Los modelos

pedaggicos pedaggicos
contemporneos
J ulin De Zubira Samper
Asamblea SINDESENA
Bogot, marzo de 2011
P t d tid L i N t i i Punto de partida: Louis Not y su visin
de la educacin
Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la
otra dos perspectivas pedaggicas. En una se requiere p p p g g q
ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios,
es decir que se da la situacin entre dos objetos: la materia y el
nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de
nio se le dirige se le modela y se le equipa ( ) La anttesis nio, se le dirige, se le modela y se le equipa. () La anttesis
se precisa despus de Rousseau, cuando se declara que el
alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio
desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que
toda accin que intervenga en l desde el exterior no har sino
deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
J ulin De Zubira
Los modelos pedaggicos
Q d l Qu es un modelo
heteroestructurante?
El saber como una construccin siempre externa al saln de
clase
La educacin como un proceso de asimilacin desde el
exterior basado en la repeticin y la copia
La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario
Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad g
del docente. El maestro monopoliza la palabra y las
decisiones.
Propsitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y p y p j y
normas
J ulin De Zubira
Los modelos pedaggicos
Finalidad esencial de la Escuela Finalidad esencial de la Escuela
Tradicional
Toda educacin consiste en un esfuerzo Toda educacin consiste en un esfuerzo
continuado por imponer a un nio modos
de ver, de pensar y de actuar, a los que
l t t l no alcanzara espontneamente, y que le
son reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social al que en conjunto y por el medio social al que en
particular est destinado. (Durkheim,
1912)
J ulin De Zubira
Los modelos pedaggicos
Finalidad que subyace de la Finalidad que subyace de la
Escuela Tradicional
Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general
enseaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica,
un poco de historia y otras materias Esto era el "programa un poco de historia y otras materias. Esto era el programa
descubierto". Pero bajo l exista un "programa encubierto" o
invisible que era mucho ms elemental. Se compona -y sigue
componindose en la mayor parte de pases industrializados- de
tres Sesins: una de puntualidad; otra de obediencia y otra de tres Sesins: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de
trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obreros
que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de
produccin. Exiga trabajadores que aceptasen sin discusin
rdenes emanadas de una jerarqua directiva Y exiga hombres y rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o
en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas"
(Toffler, 1985)
J ulin De Zubira
Los modelos pedaggicos
Qu es un modelo Qu es un modelo
autoestructurante?
La educacin como un proceso de construccin desde el
interior y jalonada por el propio estudiante y j p p p
El saber como una construccin interna al sujeto y al saln de
Sesin: ideosincrsica
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invencin
Proceso centrado en la dinmica y el inters del propio
estudiante
Paidocentrista. El docente como gua o acompaante
La defensa de la evaluacin cualitativa con pregunta abierta y
centrada en la opinin.
J ulin De Zubira
Los modelos pedaggicos
Fundamentacin: El aprendizaje Fundamentacin: El aprendizaje
por la experiencia
Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y
seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que
las que se saben por la enseanza de otro, y, adems de
que la razn no acostumbra a someterse servilmente a la
autoridad, acaba uno siendo ms ingenioso para hallar
relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que
cuando, adoptndolo todo a la forma como nos lo dan,
dejamos que nuestro espritu caiga en la negligencia,
l h b i tid l d id como el hombre que siempre vestido, calzado, servido
por domsticos y desplazndose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).
J ulin De Zubira
Los modelos pedaggicos
La pregunta central del texto de
modelos pedaggicos (De Zubira modelos pedaggicos (De Zubira,
2006)
Es posible encontrar una sntesis p
dialctica entre los modelos
heteroestructurantes y los
t t t t t l N t autoestructurantes tal como supuso Not;
y si en dicha formulacin es posible tener
en cuenta el modelo formulado por la en cuenta el modelo formulado por la
Reforma educativa espaola para el
diseo curricular?
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Los modelos pedaggicos
Preguntas esenciales para la
l b i d l l d elaboracin de un currculo sealadas
por la Reforma educativa espaola
CONTENIDOS o ENSEANZAS. Proporciona informacin sobre p
Qu ensear?
SECUENCIAS. Proporciona informacin sobre Cundo ensear?
METODOLOGAS Proporcionar informacin sobre Cmo METODOLOGAS. Proporcionar informacin sobre Cmo
ensear?
EVALUACIN. Proporcionar informacin sobre Qu, cundo y
cmo evaluar? cmo evaluar?
Idea retomada de Coll (1994). Para la Pedagoga Dialogante (De Zubira, 2006)
estos componentes incluyendo dos ms y a un nivel de generalidad mayor (principios
y criterios de seleccin), caracterizan los modelos pedaggicos.
P t l P d Preguntas que agreg la Pedagoga
Dialogante
Preguntas fundamentales Preguntas fundamentales
de un modelo pedaggico
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A quin enseo? CONTEXTO A quin enseo? CONTEXTO
Sociocultural Institucional
Personal (Relativo a los
estudiantes)
Caractersticas,
necesidades y prioridades
de la cultura.
Contexto de la
Institucin
(Modelo
C di i Edades de
Conceptos centrales:
Diversidad cultural,
Identidad y Tensin entre
lo local, lo regional y lo
global
(Modelo
pedaggico,
PEI, Sistema
de evaluacin,
etc)
Condiciones
socioculturales
Edades de
desarrollo
g
De all que todo acto educativo tenga que iniciar con un proceso
de DIAGNSTICO del desarrollo de los nios, de la Institucin y
de los procesos socioculturales en los que estn inmersos stos
Para qu ensear? Para qu ensear?
(Fines e intenciones)
Problematizacin: Problematizacin:
Podran pensarse los fines independientes
del contexto? Son universales?
Los contenidos y las Los contenidos y las
enseanzas en la educacin
f i Ni l d lid d nfasis Nivel de generalidad
Seleccin de
contenidos
J erarquizacin
Caracterizacin y
profundizacin
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Los modelos pedaggicos
Necesidad de un modelo Necesidad de un modelo
Dialogante e Interestructurante
Que reconozca el papel activo tanto del
t di t d l d t l estudiante como del docente en el proceso
de aprehendizaje
Q l l fi lid d d l Que concluya que la finalidad de la
educacin no puede ser el aprendizaje sino
el desarrollo el desarrollo
Que entienda que la formacin del individuo
debe involucrar las diversas dimensiones debe involucrar las diversas dimensiones
humanas
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Primer principio: Hay que reconocer la
t l di l j d l naturaleza diversa y compleja de las
dimensiones e inteligencias humanas
Cognitiva Afectiva
Comunicativa Social
C t t i lt l
Comunicativa Social
Contexto sociocultural
Prxica
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Implicaciones del primer Implicaciones del primer
principio
Hay que reconocer que la inteligencia es DIVERSA
F l t i d h bl l Fue claramente equivocado hablar, pensar y creer que solo
exista una inteligencia como sucedi durante una parte
importante del Siglo XX
Hay que reconocer cinco dimensiones en el desarrollo Hay que reconocer cinco dimensiones en el desarrollo
humano: cognitiva, social, valorativa, comunicativa y
praxiolgica
Entre las diversas dimensiones existen DISINCRONAS
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Los modelos pedaggicos
S d i i i i t l i Segundo principio epistemolgico
La modificabilidad
Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y prxica del
ser humano son susceptibles de modificacin positiva ser humano son susceptibles de modificacin positiva
o negativa (Feuerstein y Merani)
Muy altos niveles de modificabilidad en la inteligencia
analtica socioafectiva y prxica analtica, socioafectiva y prxica
Feuerstein acierta al ubicarla como una caracterstica
esencial del SH, pero se equivoca al no reconocer que la
modificabilidad se disminuye con el paso del tiempo porque modificabilidad se disminuye con el paso del tiempo porque
comienza a primar la seguridad sobre la libertad
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Principios pedaggicos
de una Pedagoga
Di l t Dialogante
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Tercer principio
El fin de la educacin debe ser el desarrollo
"El b en aprendi aje es aq el q e las capacidades del "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del
sujeto no le permiten atender (Vigotsky, 1984)
La educacin no solo influye sobre unos u otros procesos del
desarrollo sino que reestructura de la manera ms esencial desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial,
todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987)
Un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje
nunca ser el mismo nio (Veer y Valsiner, citado por
Baquero, 2001)
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Implicaciones
Se equivoca la Escuela Tradicional en todos sus
niveles al concentrarse en el aprendizaje ees a co ce a se e e ap e d aje
Tambin se equivocan posturas constructivistas
de punta al privilegiar el aprendizaje y por ello
no extraa que Espaa primer pas que no extraa que Espaa, primer pas que
abiertamente adopt durante sus ltimas dos
dcadas el constructivismo, ocupe el ltimo
lugar en la Unin Europea en las pruebas de lugar en la Unin Europea en las pruebas de
competencias cognitivas (PISA, 2003 y 2006)
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Cuarto principio
La educacin debe abordar las
diversas dimensiones humanas
Es responsabilidad de la educacintanto p
el desarrollo cognitivo, como el desarrollo
valorativo y prxico en el ser humano
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Los modelos pedaggicos
Implicaciones del cuarto principio Implicaciones del cuarto principio
pedaggico
Se equivocan Escuela Tradicional, y
los Enfoques constructivistas al los Enfoques constructivistas al
privilegiar la dimensin cognitiva del
Ser Humano
Se equivoca la Escuela Activa y
diversos enfoques al proponer hoy en
d d di l i t l da dedicarse exclusivamente a la
dimensin afectiva del Ser Humano
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Quinto principio
La interestructuracin
Toda representacin mental es producto de
la interaccin activa e interestructurante del
sujeto y el medio (Not)
La educacin siempre debe ser entendida como un
proceso interestructurante; es decir, debe
reconocer el papel activo tanto del mediador
como del estudiante
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Argumentos Argumentos
Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con
mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando y g
contamos con mediadores de calidad. Sin mediadores no
pensaramos ni amaramos.
Ratificado en los estudios de Merani llevados a cabo con los
llamados nios salvajes j
Si solo el 4% de los estudiantes en Amrica Latina alcanza un alto
nivel en el desarrollo de las competencias interpretativas, cules
sern los niveles alcanzados en esas mismas competencias por
los docentes de estos nios y jvenes?
En el proceso de internalizacin, siempre el sujeto cumple un
papel activo (Vigotsky)
Por tanto, es inadecuado definir la lectura como un proceso
decodificador o el aprendizaje como un proceso asimilativo p j p
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Hacia un Modelo Pedaggico
Dialogante Dialogante
Derivadas principales
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I li i d l fl i t i Implicaciones de la reflexin anterior a
nivel del modelo pedaggico
Derivada No 1: El cambio esencial de la educacin tiene que ver con
la transformacin profunda de los PROPSITOS y CONTENIDOS p y
escolares. Es necesario definir nuevos fines y nuevos contenidos en
la educacin y no bastara con cambiar las metodologas y las
evaluaciones como supone un buen grupo de maestros y los modelos
autoestructurantes. De all la importancia de un CAMBIO de modelo
pedaggico ms profundo y general pedaggico ms profundo y general.
Derivada No 2: Los propsitos escolares de una
propuesta transformadora deben estar concentrados en propuesta transformadora deben estar concentrados en
el desarrollo o cambio de las estructuras. Deben
permitir adquirir HERRAMIENTAS PARA LA VIDA.
I li i d l fl i t i Implicaciones de la reflexin anterior
para el diseo del currculo
Derivada No 3: Los contenidos en una
propuesta transformadora tienen que
abordar todas las dimensiones humanas,
estar contextualizados, priorizar lo
General y estar organizados por niveles; General, y estar organizados por niveles;
es decir, deben ser competencias.
Hacia un cambio profundo en
el paradigma educativo
La bsqueda de la humanizacin
y el desarrollo
El desarrollo cognitivo, valorativo y prxico del
ser humano
Hacer de todo hombre un ser ms pensante, ms
amoroso y ms actuante amoroso y ms actuante
Y eso implica un cambio profundo en contenidos,
metodologas y sistemas de evaluacin en la
escuela: escuela:
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Proverbio chino
Si le damos un pescado a un p
nio lo alimentamos un da,
pero si le damos una caa de pero si le damos una caa de
pescar lo alimentaremos toda
la vida!
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P t i Para terminar
Si ya sabemos lo que
sabemos sobre aprendizaje
y sobre inteligencia Por y sobre inteligencia. Por
qu no cambia la escuela?
(Alberto Merani, 1979)
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Pgina y correo Pgina y correo
Para leer Para leer desde desde hoy la hoy la
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