INOVAÇÃO, FORMAÇÃO e MELHORIA ESCOLA (VOL II) (UM - 1998)

MARA LUISA GARCA ALONSO
INOVAO CURRICULAR, FORMAO DE

PROFESSORES E MELHORIA DA ESCOLA

UMA ABORDAGEM REFLEXIVA E RECONSTRUTIVA SOBRE
A PRTICA DA INOVAO/FORMAO

(VOL. II)

Dissertao de Doutoramento em Estudos da
Criana, na rea de conhecimento de Currculo
e Metodologia, apresentada Universidade do
Minho.

INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANA
UNIVERSIDADE DO MINHO
BRAGA/1998

NDICE - Vol. II

CAPTULO VI

PERCURSOS E ENCRUZILHADAS DA MUDANA: O PROCESSO DE INOVAO
E FORMAO NO PROJECTO PROCUR

465
Introduo ..................................................................................................... 466
1. Objecto de estudo e processo metodolgico ............................................. 466
1.1. O Projecto PROCUR enquanto objecto de estudo de caso .................... 467
1.1.1. O contexto das escolas da rede PROCUR .......................................... 469
1.2. A perspectiva qualitativa do estudo ....................................................... 476
1.3. As questes de investigao ................................................................... 481
1.4. O percurso de investigao .................................................................... 483
1.5. O desenho de investigao ..................................................................... 487
1.5.1. A recolha e registo de dados .............................................................. 488
1.5.2. A anlise interpretativa dos dados ..................................................... 497
2. A cultura predominante da escola e da formao ..................................... 503
3. A perspectiva de inovao adoptada ........................................................ 512
4. As motivaes e expectativas cerca da inovao .................................... 519
5. Os dispositivos para a inovao e a formao no PROCUR .................... 524
5.1. A cultura de colaborao no PROCUR ................................................. 524
5.1.1. O emergir de uma cultura de colaborao .......................................... 525
5.1.2. A organizao das equipas inter-anos ................................................. 527
5.1.3. As potencialidades do trabalho colaborativo entre professores ......... 530
5.1.4. A colaborao a nvel dos alunos ........................................................ 539
5.1.5. A colaborao com a comunidade eduactiva ...................................... 543
5.2. A investigao-aco reflexiva no processo de construo do
conhecimento profissional ....................................................................

547
5.2.1. O encontro entre a teoria e a prtica ................................................... 549
5.2.2. Os processos reflexivos ....................................................................... 551
5.2.3. Os registos como estratgia reflexiva na investigao-aco ............. 553
5.2.4. A perspectiva sobre a formao .......................................................... 559
5.2.5. A visibilidade e disseminao interna e externa do conhecimento
profissional .........................................................................................

562
5.3. O assessoramento interno e externo s escolas ...................................... 568
5.3.1. O assessoramento e coordenao internos .......................................... 568
5.3.2. O assessoramento externo ................................................................... 576

6. O contedo da inovao: o desenvolvimento integrado do currculo ....... 584
6.1. Os projectos curriculares integrados ...................................................... 585
6.2. As actividades integradoras ................................................................... 588
6.3. As alternativas ao manual ...................................................................... 590
6.4. A metodologia de investigao de problemas ........................................ 593
6.5. O prazer e a emoo da aprendizagem ................................................... 595
6.6. A abertura ao meio como fonte de aprendizagem .................................. 597
6.7. Uma escola com sentido ........................................................................ 601
6.8. Os valores e atitudes .............................................................................. 603
7. As dificuldades, constrangimentos e conflitos ......................................... 605
8. A percepo das mudanas ....................................................................... 614
Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 618
REFLEXO FINAL, INTERROGAES E PERSPECTIVAS DE FUTURO ................. 621
Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 632
ANEXOS

NDICE DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 Corpo docente e discente ..................................................................... 475
Quadro 2 Corpo no docente ............................................................................... 475
Quadro 3 Habilitaes acadmicas dos pais ........................................................ 475
Quadro 4 Situao social dos pais ....................................................................... 476
Quadro 5 Procedimentos metodolgicos no estudo de caso ................................ 489
Quadro 6 Motivaes para participar no PROCUR ........................................... 520
Quadro 7 Potencialidades do trabalho colaborativo ............................................ 547
Quadro 8 Aspectos positivos da formao na investigao-aco ...................... 567
Quadro 9 Evoluo dos projectos curriculares no PROCUR .............................. 585
Quadro 10 As visitas de estudo no PROCUR ....................................................... 600
Figura 1 Dispositivos para a inovao na rede PROCUR ................................. 469
Figura 2 Investigao-aco no PROCUR ......................................................... 485
Figura 3 Nveis e procedimentos de investigao-aco no PROCUR ............. 486
Figura 4 Processo cclico de investigao etnogrfica (Spradley, 1980) ........... 488
Figura 5 Mapa conceptual do estudo de caso PROCUR ................................... 501

CAPTULO 6

PERCURSOS E ENCRUZILHADAS DA MUDANA:
O PROCESSO DE INOVAO E FORMAO NO PROJECTO PROCUR

"No ano passado, vi os professores...
Entusiasmados
Atarefados
Reunidos
Em desacordo
Criativos...,
e senti vontade de pertencer a esse grupo e...
descobri que o que os cativava era o PROCUR.
Porque proporcionava a dita investigao-aco
Reunia os professores para o trabalho de grupo
Obrigava a sair da rotina
Construam o seu prprio currculo
Unia os professores e alunos na conquista do saber
Recriar, renovar, renascer...era o seu lema"

Depoimento de uma professora (Relatrio Final de 1996, Caxinas-1)
Percursos e encruzilhadas da mudana 466

Introduo
A finalidade principal da investigao qualitativa a compreenso e interpretao
da realidade tal como entendida pelos sujeitos participantes nos contextos estudados. Ao
concluir este estudo etnogrfico sobre o Projecto PROCUR, em que pretendemos conhec-
lo por dentro e a partir de dentro, para desvelar os seus sentidos, torna-se agora necessrio
partilhar com os seus protagonistas e tambm com o resto da comunidade cientfica e
profissional os resultados e achados mais significativos desta pesquisa. Entenda-se este
relatrio de investigao como um passo, necessariamente provisrio, na procura de um
melhor esclarecimento sobre os processos de inovao e de formao nas escolas. Na sua
redaco investimos muitas energias intelectuais e afectivas, no sentido de transmitir uma
viso holstica deste Projecto, dando voz aos seus actores, num dilogo intersubjectivo com
a nossa prpria voz. Nele se recolhem tanto a discusso dos resultados como dos processos
metodolgicos, que nos permitiram aceder, analisar e interpretar esta realidade singular e
notvel o projecto PROCUR em que tivemos o privilgio de participar.

1. Objecto de estudo e processo metodolgico
Os processos de inovao curricular, entendidos simultaneamente como processos
de formao, que constituem o objecto de estudo desta dissertao precisam, pela sua
prpria natureza, de abordagens de investigao qualitativas, que permitam dar conta da
sua multidimensionalidade, complexidade e dinamicidade e faam ressaltar as
componentes pessoais, culturais, organizativas e polticas que se cruzam na vivncia desses
processos. Diferentemente do positivismo que procura explicaes causais e leis universais
dos fenmenos, a opo prioritariamente interpretativa deste tipo de investigao traduz
uma concepo da realidade como socialmente construda pelas pessoas em interaco
entre elas e com os contextos sociais, interessando-se pelos significados que aquelas
atribuem sua experincia e pela interpretao que o investigador capaz de realizar ao
aceder e desvendar esses significados.
Representando o Projecto PROCUR uma tentativa terico-prtica de produzir
inovao/formao nas escolas do Ensino Bsico, o estudo dos processos mediante os quais
os participantes foram construindo significados acerca do sentido da mudana que se ia
verificando nas suas prticas, atravs do processo de investigao-aco colaborativa que
presidiu o seu desenvolvimento, pareceu-nos um desafio estimulante em termos de
pesquisa. No mbito da investigao qualitativa, o estudo de caso etnogrfico deste
projecto, enquanto realidade singular com significado e valor prprio, abordado de forma
intensiva e aprofundada no seu contexto real de vida, apresentou-se-nos como a orientao

mais adequada sua compreenso holstica e existencial (Goetz & LeCompte, 1988;
Anderson & Biddle, 1989).
Se, como assinala Walker (1983:45), um estudo de caso se caracteriza por ser o
"exame de um exemplo em aco", que permite um estudo global e significativo de um
acontecimento ou fenmeno contemporneo, no contexto real em que se produz (Ying, 1987),
ao contemplar o Projecto PROCUR como um caso, propusemo-nos: (a) analis-lo
(compreender, interpretar, elaborar hipteses) de forma sistemtica, detalhada, intensiva,
interactiva e em profundidade (Bogdan & Biklen, 1994); (b) entend-lo como unidade de
estudo caracterizada pela sua "integridade fenomenolgica" ou totalidade holstica (Marcelo,
1991); e (c) contemplar a sua natureza dinmica, viva e evolutiva. Pretendemos, ento, que a
pesquisa que realizmos assumisse e respeitasse algumas das caractersticas dos estudos de
caso realadas por Marcelo (Ibid.:14-15), tais como: totalidade, particularidade, realidade,
participao, negociao, confidencialidade e acessibilidade.

1.1. O Projecto PROCUR enquanto objecto de estudo de caso
O Projecto "PROCUR Projecto Curricular e Construo Social", tal como
evidencimos na apresentao realizada na introduo deste trabalho, surge como uma
proposta de inovao educativa centrada na ideia de Projecto Curricular Integrado (ver
captulo anterior) em que, ao articular estreitamente os processos de formao de
professores com o desenvolvimento curricular assente nos contextos reais das escolas, se
pretende conseguir uma melhor qualidade educativa, aproximando o currculo das
necessidades dos alunos e responsabilizando toda a comunidade escolar pelo sucesso
educativo, atravs da emergncia de um clima de colaborao e participao.
Iniciada esta experincia em 1990 em contextos de formao inicial e contnua
(CESE'S) de professores, em 1994, sentiu-se a necessidade de constituir uma rede de
escolas em que a inovao pretendida pudesse ser iniciada, desenvolvida, apropriada e
institucionalizada, utilizando, para isso, uma abordagem cultural da inovao aberta e
evolutiva , que possibilitasse que os professores se tornassem os protagonistas na
construo da mudana. Para isso, foram disponibilizadas uma srie de condies que a
investigao realizada neste campo (ver Captulo IV) tem evidenciado como
imprescindveis ocorrncia da mudana, e das quais daremos conta ao longo deste relato
de investigao: constituio de equipas docentes, assessoramento externo, formao
continuada, investigao-aco, encontros peridicos, centro de recursos, etc.
A fim de facilitar e regular este processo, constituiu-se uma equipa de
coordenao/investigao/formao sediada no Instituto de Estudos da Criana da
Universidade do Minho, formada por um grupo de pessoas com formaes e valncias

diversificadas, embora todas partilhando da filosofia do Projecto Curricular Integrado.
Assim, esta equipa interdisciplinar integrava docentes e investigadores universitrios da
rea de Currculo e professoras do ensino bsico com alguma formao especializada
(CESE'S e mestrado) em Currculo, em Administrao Escolar e em Sociologia da
Educao. Integrava, tambm, como colaboradores, formadores especializados nas
Didcticas das diferentes reas do currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Relativamente aos critrios para a constituio da rede, pensmos que seria
interessante, em termos de aprendizagem sobre inovao, o trabalhar com um conjunto
diversificado de escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico que, de alguma forma, fosse
representativo da heterogeneidade das escolas deste nvel de ensino: urbanas, semi-urbanas
e rurais; do litoral e do interior; grandes, mdias e pequenas. Este desafio tornou-se
possvel quase de forma natural pois, atravs dos contactos e da seleco que se foi
estabelecendo inicialmente, recorrendo a professores que tinham realizado ou se
encontravam a realizar um CESE na Universidade do Minho, conseguiu-se a constituio
inicial de uma rede de 7 escolas, expressiva da heterogeneidade desejvel. Com a
desistncia precoce de duas dessas escolas, foram cinco as que constituram a rede inicial:
S. Lzaro, Caxinas, Bom Sucesso, Lemenhe e Cachada. No segundo ano do projecto viriam
a integrar a rede mais trs escolas, sendo uma delas uma EB 2, 3, que, pela complexidade
que requereria a sua anlise, no contemplamos neste estudo. As duas novas escolas do 1
Ciclo foram: Carand e S. Joo de Souto, as quais rapidamente se integraram na dinmica
do projecto, ainda que no sem sobressaltos e conflitos.
Assim, foi com estas sete escolas que, ao longo de trs anos, desenvolvemos este
estudo de caso de inspirao etnogrfica que, se por um lado, entende o Projecto PROCUR
como uma unidade singular e global, no deixa de contemplar a diversidade de dinmicas e
processos que se foram gerando no seu seio, obrigando a uma ateno constante ao
pormenor de cada um dos contextos escolares e das equipas e pessoas, sem por isso perder
de vista a globalidade da ideia de projecto em rede. Na figura seguinte (Figura 1)
pretendemos mostrar esta realidade de projecto em rede, contemplando alguns dos
dispositivos fundamentais utilizados para o desenvolvimento da inovao.

S. Lzaro e Priscos
(equipa)
Bom Sucesso
(equipa)
Cachada
(equipa)
S. Joo de Souto
(equipas)
Lemenhe
(equipa)
Carand
(equipas)
Caxinas
(equipas)
INVESTIGAO/ACO
ENCONTROS
FOLHA INFORMATIVA
CENTRO DE
RECURSOS
FORMAO
PROJECTO CURRICULAR
INTEGRADO
PROJECTO CURRICULAR
INTEGRADO
COORDENAO
ACOMPANHAMENTO
Figura 1. Dispositivos para a inovao na rede PROCUR

1.1.1. O contexto das escolas da rede PROCUR
Passaremos agora a fazer uma breve caracterizao de cada uma das escolas, para a
qual recorreremos fundamentalmente ao Questionrio sobre "Condies do Contexto
Escolar", respondido pelas escolas em 1996 e no qual foi possvel ampliar e actualizar
informao recolhida num outro questionrio do contexto realizado no lanamento do
projecto em 1994. Nesta caracterizao, centrar-nos-emos prioritariamente, nos aspectos
geogrficos, fsicos e scio-culturais das escolas, deixando as dimenses organizacionais,
curriculares e pedaggicas para outros pontos deste relatrio.
A Escola das Caxinas, localizada numa zona urbana do litoral piscatrio nortenho,
do Concelho de Vila do Conde, caracteriza-se por ser a maior escola do 1 Ciclo do pas,
com um corpo docente de 58 professores e 845 alunos, organizados em 44 turmas, numa
mdia de 19 alunos por turma. Dispe de um corpo docente relativamente estvel (31 do
Q.G., 12 do Q.D.V. e 1 do P.C.), possuindo a maioria uma experincia de mais de 10 anos

de servio. Existem 8 professores em apoio educativo a actividades diversas: mediateca,
alunos com necessidades educativas especiais e alunos com dificuldades de aprendizagem.
Possui 13 auxiliares de aco educativa, 2 funcionrios administrativos, um psiclogo e um
tcnico de sade escolar.
No que respeita caracterizao scio-profissional dos pais, a grande maioria (78%)
pertence s "classes populares" situando-se na categoria de "assalariados da pesca", seguida
de "trabalhadores da produo fabril" e de "pescadores independentes". Quanto
escolaridade, 60% dos pais s possuem o 4 ano de escolaridade e 10% so analfabetos ou
no concluram o 4 ano. Esta caracterizao outorga populao escolar traos culturais,
sociais, econmicos e familiares muito especficos, que se traduzem em taxas elevadas de
insucesso escolar, nomeadamente num nmero considervel de alunos com dificuldades de
aprendizagem (20%), para alm de 25 crianas com necessidades educativas especiais.
Devido a estes factores, esta escola tem sido considerada como de interveno prioritria,
verificando-se frequentemente "distrbios comportamentais, desmotivao, falta de
assiduidade e pouco acompanhamento familiar, assim como dificuldades de concentrao".
Do mesmo modo, um nmero elevado de crianas acede escola sem ter frequentado o
jardim de infncia. A necessidade de combater este insucesso foi o que, entre outros
factores, levou a maioria dos professores a aderir ao Projecto PROCUR.
A escola, bem integrada no espao que a rodeia, est distribuda em trs edifcios
independentes que partilham o mesmo recreio, sendo um do tipo Pr-fabricado, outro do
tipo P3 e um terceiro do Plano Centenrio. Dispe de equipamentos como: biblioteca,
mediateca, pequeno ginsio, sala de msica, sala de apoio educativo, apetrechados com o
material considerado necessrio.
Existe uma Associao de Pais, que colabora no ATL, mas, no que respeita
participao dos pais na vida da escola, esta pontual e limitada quelas situaes em que
existem problemas com os filhos, ou em que so solicitados pelos professores, tendo-se
avanado bastante nesta rea como fruto da interveno do PROCUR. No que respeita a
parcerias com instituies, a escola tem boas relaes com alguns parceiros sociais, que
participam em alguns projectos da escola, tais como autarquia, associaes locais, rdio,
servios de sade, parquia, empresas, Universidade do Minho, etc.
Relativamente participao do corpo docente em diferentes aspectos da vida da
escola, verifica-se um forte envolvimento de um grupo de professores, muito dinmico e
quase todos eles integrando o projecto PROCUR. Para alm do Projecto PROCUR, a
escola tem outros projectos tais como: rancho e coro infantil, artesanato, despertar para a
Arte (ballet), rdio/jornal, mediateca, os jovens e a sade, etc.
Nesta escola encontram-se envolvidos no Projecto PROCUR 32 professores
organizados em 5 equipas, aproximadamente dois teros do corpo docente, tendo-se

verificado um aumento do nmero de professores desde o incio e alguma variabilidade em
algumas equipas, enquanto que outras permaneceram estveis desde o incio do projecto.

A Escola de S. Lzaro, uma escola urbana, situada no centro da cidade de Braga,
capital de distrito, sendo constituda por trs edifcios prximos que partilham o mesmo
recreio, um deles tipo P3, outro Plano Centenrio e um terceiro Pr-fabricado, onde
funciona o Jardim de Infncia. O seu corpo docente formado por 23 professores e o
discente por 328 alunos, agrupados em 15 turmas que funcionam em regime normal, numa
mdia de 22 alunos por turma. Possui um corpo docente relativamente estvel 15 do
Q.G. e 2 do Q.D.V. Tem 5 Auxiliares de Aco Educativa.
No que respeita caracterizao scio-profissional dos pais, esta representa uma
populao heterognea, distribuda entre as classes populares (40%) e a classe mdia
(23%), situando-se 16% na classe mdia alta e 4% na burguesia. Isto deve-se ao facto de
existirem muitas crianas oriundas de freguesias rurais circundantes da cidade que
frequentam a escola ao abrigo da "Lei do trabalho" do encarregado de educao.
Como equipamentos possui uma biblioteca, razoavelmente apetrechada, e um
polivalente para actividades diversas.
Escola com alguma tradio pedaggica, devido a, durante anos, ter funcionado
como anexa Escola de Magistrio, continua a colaborar com o Instituto de Estudos da
Criana na formao de professores com a realizao da Prtica Pedaggica. Tem um
Projecto Educativo em que participa todo o corpo docente e vrias actividades de animao
scio-educativa e cultural centradas em festividades, em que participa a comunidade.
Existe uma Associao de Pais que colabora no ATL, no almoo das crianas e
atravs de apoio econmico em actividades pontuais.
Esta escola foi aquela em que a equipa PROCUR sofreu uma maior variabilidade,
pois estando inicialmente constituda por 8 professores, alargou-se depois a quase todo o
corpo docente, voltando posteriormente, devido a vrios factores de instabilidade que
teremos oportunidade de tratar ao longo deste trabalho, a ficar reduzida a um grupo de 8,
actualmente estabilizado. No 3 ano do Projecto passou a integrar as duas professoras de
uma pequena escola rural prxima da cidade - Escola de Priscos, que faz parte do Conselho
Escolar.

A Escola do Carand, localizada num bairro da cidade de Braga, funciona num
edifcio de construo recente, bem integrado no espao que o rodeia, com salas amplas e
luminosas, mas sem espao coberto de recreio.
Possui um corpo docente de 25 professoras para uma populao escolar de 305
alunos organizados em 15 turmas, funcionando em regime duplo, o que resulta numa mdia
de 20 alunos por turma. Tem 9 alunos com Necessidades Educativas Especiais e 17 com

dificuldades de aprendizagem, apoiados por duas professoras e uma educadora de infncia.
Tem um corpo docente relativamente estvel 20 do Q.G., 3 do Q.D.V. e uma professora
e uma educadora em regime de contratao.
Tem uma populao de provenincia social heterognea em que a situao scio-
profissional dos pais se distribui pelas classes populares (37%) e pelas classes mdia,
mdia alta e burguesia (41%), situando-se a mdia das habilitaes acadmicas no 9 ano
de escolaridade.
Quanto a equipamentos existe uma biblioteca, razoavelmente apetrechada, e um
centro de recursos com T.V., vdeo, mquinas fotogrficas, gravadores, etc ...
Esta escola tem um nvel positivo de relacionamento com instituies e parceiros
sociais, com quem colabora para a realizao de inmeras actividades, aquisio de
equipamentos e arranjos. Existe, tambm, uma Associao de Pais que apoia
economicamente e organiza algumas actividades como ATL, Ingls e desporto. Colabora
com a Universidade do Minho e com o Instituto Piaget na Prtica Pedaggica da formao
de professores.
Nesta escola aderiu inicialmente ao PROCUR uma equipa de 8 professoras que se
incrementou para 12 no segundo ano, passando actualmente a abranger quase todo o corpo
docente.

S. Joo de Souto, uma escola urbana situada centro histrico da cidade de Braga.
Possui 20 professores para 303 alunos, organizados em 12 turmas que funcionam em
regime duplo nas seis salas do edifcio escolar, numa mdia de 25 alunos por turma. Possui
um corpo docente relativamente estvel, a maioria com mais de 10 anos de servio. Tem 4
auxiliares de aco educativa.
A provenincia social dos alunos situa-se sobretudo na classe mdia e mdia alta
(65%), sendo na sua maioria empregados do comrcio e servios, quadros tcnicos e
pequenos empresrios da indstria e comrcio.
O edifcio escolar, de traa romntica, adaptado h mais de cem anos para o ensino,
no se distingue das demais casas da praa onde se localiza. No tendo sido projectado para
fins escolares, apresenta muitas deficincias nas suas condies pedaggicas,
nomeadamente a falta de um recreio adequado e de um ambiente sonoro propiciador de um
clima de sossego e silncio. To-pouco tem refeitrio.
Como equipamentos possui uma pequena biblioteca sem organizao, uma sala de
msica bem apetrechada e uma sala de expresses. Estas salas e outros equipamentos e
materiais foram conseguidas graas ao empenhamento dos professores e da Associao de
Pais, que muito dinmica e participativa. A escola tem um bom relacionamento com
vrias instituies e parceiros sociais, que ajudam a concretizar os vrios projectos e
actividades de animao scio-educativa e cultural, sejam estes promovidos pela escola ou

pela comunidade, dando-lhe assim uma grande projeco e visibilidade no meio
envolvente.
A quase totalidade do corpo docente est envolvido no Projecto PROCUR, estando
os professores organizados em duas equipas correspondentes uma ao turno de manh e
outra ao da tarde.

A Escola de Lemenhe, constituda por trs estabelecimentos de ensino (duas
escolas do 1 Ciclo e um Jardim de Infncia) que funcionam em 2 edifcios localizados em
diferentes lugares da mesma freguesia de Lemenhe, no Concelho de Vila Nova de
Famalico. No edifcio de tipo indefinido, localizado beira da estrada municipal,
funciona, numa sala, o Jardim de Infncia e na outra uma turma do 1 Ciclo que engloba os
4 anos de escolaridade. No outro edifcio, tipo Plano Centenrio, situado na encosta de um
monte de onde se divisam campos e prados verdes, no lugar mais populoso da freguesia,
funcionam duas salas com trs turmas, em regime duplo. O estado dos edifcios era
razovel, tendo vindo a melhorar, especialmente o de tipo indefinido, com a instalao de
uma cantina e de um parque infantil no logradouro.
O corpo docente formado por 5 professores e 1 educadora de infncia, para uma
populao escolar de 71 alunos agrupados em 5 turmas, numa mdia de 14 alunos por
turma. Uma professora acompanha 3 alunos com NEE e apoia 9 com dificuldades de
aprendizagem. Tem duas auxiliares de aco educativa.
A situao scio-profissional dos pais insere-se, na sua maioria, nas classes
populares trabalhadores da produo (operrios) e agricultores independentes. As
habilitaes acadmicas dos pais correspondem globalmente ao 4 ano de escolaridade, no
existindo nenhum encarregado de educao com habilitaes superiores ao 6 ano de
escolaridade.
Com a participao no Projecto PROCUR criaram-se novas dinmicas de relao
com a comunidade e com outras instituies, que levaram criao de condies para uma
melhoria substancial da escola, tanto a nvel fsico e de equipamentos como a nvel
organizativo e pedaggico.
A equipa PROCUR constituda por todo o corpo docente incluindo a educadora de
infncia, conseguindo-se uma estabilidade do grupo, que tem conseguido integrar os novos
docentes colocados na escola.

A Escola de Bom Sucesso situa-se no centro de Prado, vila semi-urbana do
Concelho de Vila Verde, junto a uma estrada nacional, o que levanta problemas de
segurana. Possui um corpo docente de 5 professores (3 pertencentes ao Q.G e 2 ao QDV)
para um nmero de 73 alunos, organizados em 4 turmas numa mdia de 18 alunos/turma,

dos quais 13 esto caracterizados como possuindo dificuldades de aprendizagem. Tem uma
auxiliar de aco educativa.
A escola funciona num edifcio construdo em 1887, pertencendo denominao
"outros tipos". Possui trs salas de aula funcionando em regime duplo, uma pequena rea
coberta para recreio e um logradouro em mau estado de conservao e vedao. Quando se
iniciou o PROCUR, o estado do edifcio e dos equipamentos estava muito degradado, sem
que os professores conseguissem mobilizar-se para modificar as condies existentes. Com
o aumento do nvel de participao e colaborao da comunidade escolar e educativa,
conseguiu-se uma melhoria substancial das condies fsicas e estticas da escola,
encontrando-se em desenvolvimento o projecto de instalao de uma biblioteca, mediateca
e ludoteca escolar.
A situao scio-econmica dos pais situa-se preferencialmente no nvel das classes
populares (56%), seguida da classe mdia (33%), sendo a maioria trabalhadores da
produo, pequenos empresrios da indstria e comrcio e empregados do comrcio e
servios. Os professores atribuam ao desinteresse e insuficiente nvel cultural dos pais o
fraco aproveitamento escolar dos alunos, o que, com o andamento do projecto, se est a
modificar. A maioria dos pais possui apenas o 4 ano de escolaridade.
Todos os professores da escola se integraram desde o incio no PROCUR, tendo
sido possvel, graas aos destacamentos, que a equipa mantivesse a sua continuidade ao
longo destes trs anos.

A Escola da Cachada, fica situada numa pequena freguesia rural, denominada
Briteiros Santa Leocdia, do Concelho de Guimares, numa zona frondosa e florestal do
Minho, funcionando numa vivenda doada por um benemrito, pelo que no rene as
condies ptimas para as funes de ensino. Quando o PROCUR se iniciou, a
comunidade educativa encontrava-se j num processo de melhoria das condies fsicas e
ecolgicas da escola, tendo conseguido pr em funcionamento uma cantina para a refeio
das crianas e dos professores. No primeiro ano de funcionamento do PROCUR, o projecto
educativo/curricular centrou-se na ideia de "Humanizar a escola", conseguindo-se uma
melhoria substancial, tanto no clima pedaggico como nos espaos interiores e exteriores.
Na cave do edifcio funciona um Jardim de Infncia.
O corpo docente constitudo por 5 professores e uma educadora de infncia para
uma populao escolar de 73 alunos, divididos em 5 turmas, a funcionar em regime duplo,
numa mdia de 15 alunos/turma. Uma professora acompanha dois alunos com
Necessidades Educativas Especiais e apoia 10 alunos com dificuldades de aprendizagem.
Tem duas auxiliares de aco educativa.
Vrios factores familiares (violncia, alcoolismo), culturais (a maioria dos pais s
possui o 4 ano de escolaridade, isolamento, ausncia de oferta cultural) econmicos (baixo

rendimento econmico, emprego instvel, pertencendo a maioria dos pais s classes
populares trabalhadores da produo e pequenos agricultores) so vistos pelos
professores como contribuindo para o insucesso escolar. Estas condies concorreram,
entre outros factores, para a adeso ao PROCUR.
A equipa PROCUR, constituda por todo o corpo docente, tem mantido uma certa
estabilidade ao longo destes trs anos, graas aos destacamentos dos professores.
Em sntese, apresentamos os quadros ns 1, 2, 3 e 4, com dados relevantes para
caracterizar algumas dimenses das escolas.

ESCOLAS Professores Turmas Alunos Mdia de
alunos/turma
Alunos
NEE
Al. C/Dif.
Aprendiz
Caxinas 58 44 845 19 25 171
S. Lzaro 23 15 328 22 13 25
Carand 25 15 305 20 9 17
S. Joo de Souto 20 12 303 25 0 0
Lemenhe 5 5 71 14 3 9
Bom Sucesso 5 4 73 18 0 13
Cachada 5 4 58 15 2 10
Quadro 1. Corpo Docente e Discente

ESCOLAS Alunos Auxiliares Alunos/
Auxiliar
Pessoal
administr
Psiclogo Sade
Escolar
Caxinas 845 13 65 2 1 1
S. Lzaro 328 5+1 65 0 1 0
Carand 305 3+1 101 0 0 0
S. Joo de Souto 303 4 75 0 0 0
Lemenhe 71 2 29 0 0 0
Bom Sucesso 73 1 73 0 0 0
Cachada 58 2 29 0 0 0
Quadro 2. Corpo no docente

ESCOLAS
Analfab. Saber ler e
escrever s/ a
4 classe
4 classe 6 ano 9ano Ensino
mdio
Ensino
superior
Caxinas 0 9 60 21 0 0 0
S. Lzaro 0 0 29 24 20 14 11
Carand 0 0 23 15 26 15 19
S. Joo de Souto 0 0 18 18 42 9 13
Lemenhe 0 0 60 30 0 0 0
Bom Sucesso 0 0 47 28 0 0 0
Cachada 0 0 58 26 0 0 0
Quadro 3. Habilitaes acadmicas dos pais (%)


ESCOLAS Classes
populares
Classe mdia Classe mdia
alta
Burguesia Outros
Caxinas 78 10 5 1 6
S. Lzaro 40 23 16 4 17
Carand 37 7 30 4 12
S. Joo de Souto 18 39 26 7 10
Lemenhe 82 8 0 0 10
Bom Sucesso 56 33 4 0 7
Cachada 75 7 0 0 18
Quadro 4. Situao social dos pais (%)

Ao contemplar esta pluralidade e diversidade de contextos educativos que
caracterizam a rede do Projecto PROCUR, pareceu-nos que o desenho multicaso holstico
(Ying, 1987) era o que mais se adequava ao nosso contexto, dando ateno maneira como
o PROCUR, considerado como uma unidade organizacional com uma fundamentao,
objectivos e metodologia prprios, se desenvolvia e era assimilado de forma idiossincrtica
pelas diferentes escolas e equipas que integravam a rede.

1.2. A perspectiva qualitativa do estudo
Ao adoptar, no estudo deste caso, uma perspectiva epistemo-metodolgica
eminentemente qualitativa e etnogrfica, isto veio reforar ou acrescentar a necessidade de
respeitar algumas caractersticas prprias desta abordagem. Nas diferentes tradies
existentes (Miles & Huberman, 1994) dentro da investigao qualitativa: interpretativismo
e fenomenologia, antropologia social ou etnografia, investigao-aco colaborativa,
podemos encontrar alguns traos recorrentes que configuram a posio especfica deste tipo
de investigao no estudo da realidade.
Conjugando contributos de autores como Goetz & LeCompte (1988); Erickson
(1989); Miles & Huberman (1994) e Bogdan & Biklen (1994), em que nos baseamos para
justificar a nossa opo pela investigao qualitativo-etnogrfica, consideramos que alguns
dos atributos fundamentais que a sustentam, vm caracterizados pelos seguintes elementos
metodolgicos:
a) Na investigao qualitativa, tambm denominada "naturalista", a fonte directa
dos dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Isto
implica que a permanncia prolongada do investigador na organizao, comunidade ou
outro contexto estudado, estabelecendo um contacto directo e personalizado com a
realidade, se torne indispensvel. A observao-participante, as entrevistas em
profundidade, o dilogo informal e a ateno a todos os pormenores e acontecimentos, que
fazem parte da vida quotidiana dos indivduos, grupos ou organizaes, no dispensa a

presena do investigador no contexto real em que o "caso" se desenvolve. Pretende-se com
esta presena, "adquirir uma viso 'holstica', integrada e sistmica do contexto em estudo:
a sua lgica e sistema de regras implcitas e explcitas" (Miles & Huberman, 1994:6).
Sendo o investigador o instrumento fundamental da investigao, o risco de
enviesamento est sempre presente, pelo que este deve prestar uma especial ateno a este
perigo para no introduzir distores na sua apreciao, salvaguardando assim a validade
da investigao (Spector, 1984).
Ao longo do estudo dos trs anos de desenvolvimento do Projecto PROCUR, a
nossa condio de coordenadora do mesmo, exigiu-nos e permitiu-nos estar intensivamente
presente nos dois principais contextos em que o projecto se desenvolveu escolas e
universidade nas suas diversas manifestaes: reunies da equipa de coordenao e
investigao, reunies de acompanhamento com as equipas de professores, sesses de
formao, encontros inter-escolas, observao directa de actividades pedaggicas, reunies
de convvio, numa diversidade de interaces formais e informais, que nos facilitou a
aquisio da tal viso sistmica e holstica acerca do mesmo.
Esta "observao persistente" (Lincoln & Guba, 1985), apoiada numa
multiplicidade de procedimentos utilizados para a recolha e contrastao dos dados, assim
como a discusso permanente acerca dos mesmos, com diferentes participantes no projecto,
permitiu-nos salvaguardar o perigo de enviesamento acima levantado. A nossa funo nem
sempre foi fcil, pois ao assumir um papel de participante "autntico" "the influential
true participant observer" (Cohn, 1979) que nos permitia exercer influncia nas
interaces, actividades e resultados do projecto, exigia-nos, simultaneamente, "distanciar-
nos", para manter uma conscincia crtica acerca do mesmo. O papel de estar ao mesmo
tempo "dentro e fora", "comprometido e separado", que pede conjugar a empatia com a
conteno e o rigor, foi um dos grandes desafios que se nos colocaram nesta investigao,
solicitando de ns algumas das atitudes assinaladas por Woods (1993:23) como necessrias
ao investigador etnogrfico: curiosidade, agudeza intuitiva, discrio, pacincia, deciso,
vigor, memria e arte de escutar e observar.
Assim, este estudo responde a quatro das condies consideradas necessrias ao
papel de observao-participante, prpria dos estudos etnogrficos de caso: observao
directa in situ, liberdade de acesso, intensidade da observao e triangulao e
multimtodos (Smith, 1982).
b) O significado de importncia vital na investigao qualitativa. Por isso, a
compreenso das perspectivas dos participantes (Erickson, 1989), enquanto tecidos de
significao que as pessoas constroem para dar sentido s sua vidas, em interaco com as
peculiaridades ecolgicas prprias dos cenrios de vida das organizaes, exige uma
cincia interpretativa capaz de dar conta dessas perspectivas. Como afirma Sarmento

(1997:256), o interesse do investigador dirige-se "tanto para os comportamentos e atitudes
sociais, quanto para as interpretaes que eles fazem desses comportamentos e para os
processos e contedos de simbolizao do real". Trata-se de perceber "aquilo que os
sujeitos da investigao experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias
e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem" (Psaths, 1973,
citado por Bogdan & Biklen, 1994:51).
Assim, como Amiguinho (1992:166), defendemos uma perspectiva construtivista e
ecolgica, em que "partimos do pressuposto de que os indivduos possuem capacidades
para agir sobre as situaes que vivem, no quadro dos constrangimentos prprios de cada
uma delas, para conferir sentido a essas aces, interpretando-as e exprimindo verbalmente
o seu significado". A possibilidade de captar "de dentro" do grupo e "de dentro" das
perspectivas dos membros do grupo estes significados (Woods, 1994:18), atravs da
"compreenso emptica", o que caracterizou o nosso posicionamento indagativo.
Foi por isso que, neste trabalho, decidimos dar voz aos actores participantes no
projecto PROCUR: professores, acompanhantes, investigadores, alunos, atravs dos "seus
discursos sobre o vivido", discursos esses proferidos em diferentes circunstncias e
contextos ao longo do processo de investigao-aco e registados numa diversidade de
documentos, tais como: transcrio de entrevistas, relatrios, respostas a questionrios,
dossiers, jornais, gravaes em audio e vdeo, actas de reunies, notas de campo, etc. O
registo da aco, que em si mesmo implica um acto de reflexo e de construo de
sentidos, de forma a melhorar a racionalidade e justia das prticas e dos contextos sociais
em que se desenvolvem (Carr & Kemmis, 1988), foi algo constante no desenvolvimento do
PROCUR, o que nos ofereceu um manancial de dados riqussimos para orientar a
investigao e enformar a tomada de decises. Os sujeitos participantes na investigao-
aco tratam de recolher dados acerca da sua aco, a fim de a poder compreender melhor.
Para Kemmis & McTaggart (1988:19), "Considera-se dado toda a informao sobre o
processo da aco, os seus efeitos, tanto esperados como inesperados, as circunstncias em
que aquela acontece e as limitaes, assim como o modo em que circunstncias e
limitaes perturbam ou favorecem a aco planeada e os seus efeitos". Para estes autores,
a investigao-aco tem um conceito amplo e flexvel do que pode constituir-se como
provas ou dados, j que no se trata s de registar descritivamente aquilo que ocorre, mas
tambm de recompilar as opinies, reaces e concepes dos participantes (Ibid.:32).
Os estudos interpretativos so tambm estudos da cultura, em contextos sociais e
polticos que favorecem ou limitam a aco e, por isso, o seu desvelamento exige um olhar
crtico. Estas perspectivas crticas da investigao esto presentes no nosso estudo, ao
tentar questionar e problematizar as condies ideolgicas e de poder prevalecentes na
cultura das escolas e que suscitaram conflitos e problemas que, ao serem
consciencializados e interpretados pelos professores, levaram a procurar formas mais

autnomas e participadas de estar na profisso, descobrindo novas possibilidades de aco
(Sarmento, 1997:258). Como sugere este autor (Ibid.) baseando-se em Quantz et al.,
(1992:107), toda a investigao ganha ao curar de no esquecer que "a linguagem da crtica
deve sempre conter a linguagem da possibilidade e a linguagem da possibilidade deve
sempre conter a linguagem da crtica".
O estudo da cultura que se foi gerando no PROCUR, atravs das concepes,
crenas, normas, valores e pautas de aco, partilhados pela comunidade de pertena ao
projecto, entendida como uma cultura de mudana e transformao da realidade educativa
existente, faz parte tambm desta aproximao interpretativa e crtica ao nosso objecto de
estudo.
c) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos
resultados ou produtos. Em consequncia da intencionalidade fenomenolgica e
construtivista deste tipo de investigao, evidente que a preocupao pelos processos de
construo de significados acerca da aco antepe-se preocupao pelos resultados.
Quais as expectativas e motivaes dos professores para participar no PROCUR? Como
que as pessoas foram assimilando a mudana em termos de novos conceitos a ser
interiorizados? Como foram evoluindo as prticas, atravs da integrao de novas
metodologias? Como se foram desenvolvendo as formas de cultura colaborativa que
definem novas pautas de interaco? Como foram ultrapassados os conflitos cognitivos e
sociais que acompanham os processos de mudana? so algumas das questes que
caracterizaram o interesse pelos processos de inovao e formao neste estudo.
Como assinalam Bogdan & Biklen (1994), as metodologias quantitativas,
recorrendo a pr-teste e ps-teste demonstraram que as mudanas se verificam. As
estratgias qualitativas patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas
actividades, procedimentos e interaces dirias. Assim, no estudo do PROCUR,
interessou-nos especialmente o porqu e o como do acontecer da mudana, a sua vivncia e
apropriao, atravs do questionamento sobre as formas de interveno, os modos de
interaco e os dispositivos e condies que favorecem ou limitam a formao e construo
do conhecimento prtico pelos professores. Sendo estes processos lentos e evolutivos,
colocou-se-nos a necessidade de lhes dar uma ateno constante ao longo do Projecto, num
desenho progressivo e aberto da investigao, atentos consecuo, tanto dos objectivos
esperados, como dos no previstos.
d) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva. Ao contrrio da investigao positivista que procede atravs da confirmao ou
infirmao de hipteses previamente definidas para elaborar teorias formais, a nossa
investigao pretendeu sobretudo gerar teorias "substantivas" ou fundamentadas na aco
(de "baixo para cima") no sentido em que este termo foi definido por Glasser & Strauss

(1968). Como prprio da investigao qualitativa, a anlise dos dados teve lugar ao longo
do processo de investigao, medida que se iam identificando os aspectos mais
significativos e os problemas mais relevantes, orientando, assim, as decises posteriores
sobre os dados a serem recolhidos. Estvamos a "construir um quadro que ia ganhando
forma medida que se recolhiam e organizavam as partes" (Bogdan & Biklen, 1994:50).
Isto no significa que partimos para o terreno sem uma teoria ou "teorias
alternativas" (Smith, 1979). No Projecto PROCUR tivemos, desde o incio, concepes
claras sobre Inovao Curricular e Formao de Professores, que ajudaram a tomar opes
acerca dos dispositivos necessrios para facilitar a inovao pretendida nas escolas. Mas
estas concepes tericas, entendidas como hipteses abertas, precisavam de ser postas
prova com a realidade, num processo constante e continuado de contrastao da teoria com
os dados reais que se vo observando, num jogo permanente entre a induo e a deduo.
Perante os dois posicionamentos possveis na recolha e anlise de dados, apresentados por
Erickson (1986:140) intuitivo/romntico e deliberativo optmos pela aproximao
deliberaritva e reflexiva, em que a tarefa do trabalho de campo entendida como um
"processo continuado de elaborao de uma compreenso reflexiva dos esquemas de
interpretao dos sujeitos observados e dos esquemas de interpretao do prprio
investigador", luz das questes iniciais de investigao propostas como hipteses, as
quais se vo reformulando em contrastao com os dados. Na linha da anlise
hermenutica, Gadamer (1972, citado por Zabalza, 1991:21), denominava este processo
como "encontro hermenutico", entendido como um processo em que, ao construir
conhecimento acerca da realidade estudada, o intrprete ultrapassa o limite das suas
prprias concepes prvias, elaborando um novo horizonte de interpretao que, por sua
vez, actuar como base de conhecimento para as fases interpretativas subsequentes.
O modelo de planificao aberto e evolutivo de inovao pelo qual optmos,
precisou sustentar-se numa atitude investigativa tambm aberta e progressiva, em que os
dados que se iam recolhendo, comparando e constrastando (Goetz & LeCompte, 1988),
permitiam elaborar um conhecimento provisrio que informava a subsequente recolha de
dados considerados relevantes. Este procedimento conhecido como "mtodo de
comparao constante" (Glaser & Strauss, 1968), em que se vai progressivamente
estruturando o conhecimento obtido, num dilogo permanente entre a perspectiva do
investigador e os significados dos participantes que os dados apresentam, parece o mais
adequado a este processo de indagao.
Como bem assinalam Bogdan & Biklen (1994:50), "o processo de anlise dos dados
como um funil: as coisas esto abertas no incio e vo-se tornando mais fechadas e
especficas no extremo".

e) A investigao qualitativa descritiva, atravs das palavras, constituindo-se
como a base fundamental para aceder ao pensamento e experincia das pessoas,
considerando que os significados no podem ser reduzidos a smbolos numricos. Na sua
busca de conhecimento, os investigadores qualitativos tentam analisar os dados discursivos
em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram
registados ou transcritos (Bogdan & Biklen, 1994:48). Na procura de uma compreenso da
realidade em estudo, o mais esclarecedora possvel, o investigador tenta pintar um quadro
que capte, tanto as caractersticas gerais e essenciais, como a mirade de pormenores mais
finos e especficos (Woods, 1986), examinando o mundo com a ideia de que nada trivial
ou pode ser tomado como um dado adquirido.
Segundo Gil (1994:29), os dados qualitativos, em geral, so elaboraes de
natureza descritiva que recolhem uma rica, ampla e diversa gama de informao; so
polissmicos (mostram e ocultam mltiplos significados); consideram-se vlidos, mas de
pouca fiabilidade, dificilmente reprodutveis, dado que so especficos de um momento e
contexto determinados. So dados que mantm a sua frescura natural, so muito densos do
ponto de vista informativo e requerem uma mnima instrumentao para serem recolhidos.
Recolhem-se mais a partir de procedimentos do que de instrumentos.
Neste estudo, como veremos mais adiante, trabalhamos com uma grande variedade
de fontes de dados, a maior parte deles de natureza descritiva, fossem eles registados pelo
prprio investigador, como no caso das entrevistas e das notas de campo, ou criados pelos
participantes no processo de investigao-aco, tais como documentos de fundamentao,
relatrios, dossiers, artigos de jornal, imagens, comunicaes, registos de reunio,
reflexes, etc. No relato de investigao que apresentamos neste captulo, tivemos o
cuidado de mostrar o discurso directo e genuno dos actores em dilogo com a nossa
interpretao.

1.3. As questes de investigao
Num estudo desta natureza, em que a intencionalidade fundamental da pesquisa se
situa no poder de compreenso e interpretao da aco, em ligao com o pensamento que
a sustenta, as questes do tipo "por qu", "como", "qual", parecem as mais adequadas ao
interesse interpretativo que a preside. O problema central da ligao entre a inovao
curricular e a formao de professores, que remete para o problema mais geral das relaes
teoria-prtica em educao e do papel da investigao educativa, apresentado e discutido ao
longo deste trabalho, permitiu-nos, ao olhar para o Projecto PROCUR, levantar a seguinte
questo geral: "Como, em que medida, e em que condies, os professores participantes no
Projecto de investigao-aco se apropriaram, ao longo do seu desenvolvimento, da

inovao/formao no contexto escolar?" Decorrentes desta problemtica central,
formulamos outras questes especficas, a fim de poder compreender melhor a
complexidade das dimenses nela implicadas. Algumas destas questes foram emergindo e
clarificando-se ao longo do processo de investigao, medida que amos contrastando os
dados com a teoria.
Quais as expectativas e motivaes dos professores para aderir e dar continuidade
ao Projecto PROCUR
Dos diferentes dispositivos utilizados para facilitar a inovao/formao, quais
foram os mais determinantes para a mudana: trabalho colaborativo,
acompanhamento, formao formal, encontros, organizao em rede, folha
informativa, registos, investigao-aco. Quais as potencialidades e limitaes?
Quais os traos e as potencialidades das culturas de colaborao nas escolas, em
que condies se podem induzir e quais os constrangimentos para a sua
continuidade?
Que papel e modalidades revestiu a metodologia de investigao-aco no
projecto PROCUR e quais as suas maiores potencialidades para a
inovao/formao?
Qual o papel dos agentes internos e externos (acompanhantes e responsveis de
equipa) na facilitao da mudana, e quais as condies mais adequadas para o
exerccio das suas funes?
Em que medida a teoria do Projecto Curricular Integrado tem potencialidades
para melhorar a aprendizagem dos alunos e a organizao da escola para o
sucesso?
Que fases se podem conceptualizar no processo de inovao/formao, ao longo
de trs anos de desenvolvimento do Projecto PROCUR?
Quais os maiores constrangimentos para a inovao/formao e a melhoria da
escola e como foram ultrapassados?
Em que medida e como a participao no projecto PROCUR afectou o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores?
Quais as mudanas mais significativas produzidas ao longo do Projecto
PROCUR e como as poderemos caracterizar?
O que mudou na maneira de entender e viver a profisso docente com a
experincia de participao no PROCUR?


1.4. O percurso de investigao
Decorrente destas questes e do posicionamento interpretativo-crtico que
adoptmos, e tendo em conta que o nosso papel de investigadora se situou num contexto de
investigao-aco colaborativa, tendente a facilitar processos de mudana e de formao
na escola, as provas e dados aqui utilizados foram emergindo do prprio processo de
investigao-aco, atravs da espiral introspectiva (Kemmis & McTaggart, 1988),
baseada em ciclos continuados e sistemticos de planificao-aco-observao-reflexo,
que o caracterizou. O papel de investigadores assumido pelos professores, ao longo do
Projecto PROCUR, pressups que "os prticos deixaram de ser meros objectos de
investigao, para passarem a ser, simultaneamente, criadores da realidade e produtores de
sentido dessa realidade" (Vielle, 1988, citado por Cadima et al. 1995:295). Como assinala
Elliott (1990), a prtica reflexiva social que caracteriza a investigao-aco, implica a no
distino da prtica sobre a qual se investiga do processo de investigar sobre ela,
considerando-se, assim, a prtica do ensino intimamente ligada ao processo de
investigao.
A dimenso colaborativa e participativa desta investigao e o seu compromisso
crtico com a mudana educativa, atravs da compreenso das contradies entre as ideias
e as prticas institucionalizadas, mediante as quais essas ideais so traduzidas em aco
social (Carr, 1995), so algumas das condies bsicas para a definio da investigao-
aco, entendida como um "modelo de investigao dentro do paradigma qualitativo, que
observa e estuda, de forma reflexiva e participativa, uma situao social para a melhorar"
(Rodriguez, 1991:60).
Assim, "colaborao", "reflexo" e "pesquisa" (Clift, 1992), constituem-se como
conceitos chave da investigao-aco, entendidos estes com o seguinte significado:
Colaborao: o acordo explcito entre duas ou mais pessoas para reunir e trabalhar
conjuntamente na procura de objectivos especficos comuns, num determinado espao de
tempo. O conceito de participao democrtica fundamental, no sentido em que todos os
participantes tm as mesmas oportunidades de exprimir as suas ideias e influenciar a
tomada de decises.
Reflexo: processos mentais que operam interactiva e retroactivamente quando um
educador ou grupo de educadores reconhecem uma situao problemtica relacionada com
a sua prtica profissional, e procuram compreender, investigar e resolver essa situao,
ampliando e melhorando as suas concepes acerca dessa prtica.
Pesquisa: tentativa deliberada de recolher sistematicamente dados que possam
oferecer uma melhor percepo e iluminao da prtica profissional. A investigao
colaborativa quando todas as partes concordam que os dados podem contribuir para a
consecuo de objectivos comuns.

Neste sentido, a investigao-aco constitui-se como um tipo de pensamento e
metodologia que implica o uso da reflexo e da pesquisa, enquanto formas de compreenso
das condies que sustentam ou limitam a mudana, da natureza da prpria mudana (ou
da interveno), do seu processo de construo e dos resultados que dela se obtenham
(Ibid.:54). Isto, como reconhece Elliott (1993:71), permite aos professores melhorar as suas
prticas mediante o desenvolvimento das capacidades de discernimento e de julgamento
profissional (prudncia prtica) para decidir o curso correcto da aco, nas situaes
concretas, complexas e problemticas, que caracterizam o ensino.
No que diz respeito ao Projecto PROCUR, o objecto de mudana desejvel
centrava-se na melhoria da integrao do currculo escolar, adequando-o s necessidades
dos contextos educativos, uma vez que se constatava que essa falta de integrao e
adequao constitua um problema central que incidia no insucesso educativo dos alunos.
Isto iria exigir dos professores novos papis e atitudes perante o processo de
desenvolvimento curricular, nomeadamente os relativos colaborao, reflexo a
pesquisa.
Em torno deste problema foi-se criando uma comunidade crtica (Kemmis, 1993)
de investigao, constituda por equipas de professores/investigadores das escolas e por
uma equipa de coordenao/investigao que, com uma perspectiva colaborativa, baseada
em processos de negociao de objectivos e metodologias, pretendiam produzir um
conhecimento capaz de enformar a progressiva transformao e mudana das prticas e dos
contextos sociais, ao mesmo tempo que as estratgias investigativas se iam traduzindo em
estratgias formativas. Assim, o modelo que orienta o PROCUR organiza-se em dois
planos que se cruzam e interagem entre si, enriquecendo-se mutuamente: o plano da
investigao realizada pelas equipas de professores ao nvel da prtica dos Projectos
Curriculares que desenvolvem, em que a equipa de coordenao/formao tem uma funo
facilitadora ou de recurso; e o plano de investigao realizado pela equipa de
coordenao/investigao, mais distanciado do quotidiano das prticas, com a
intencionalidade de avaliar e fazer crescer o projecto como um todo. A Figura 2 pretende
representar esta viso do "investigador colectivo" no Projecto PROCUR.


Difuso

Divulgao

Trocas
Produo de
instrumentos
Tratamento de dados
Disponibilizao de
documentao
Formao
Acompanhamento
Avaliao
Produo de
instrumentos
Tratamento de dados
Planificao
Interveno
Reflexo
Pesquisas
Registos da prtica
Avaliao
DIFUSO

DEVOLUO

RETRO-
ACO
EQUIPAS ESCOLARES EQUIPA COORDENADORA
PRODUO DE
CONHECIMENTO
PRODUO DE
CONHECIMENTO
COMUNIDADE
I
N
V
E
S
T
I
G
A

O
R
E
F
L
E
X

O
MUDANA

DESENV.
PROFISSIONAL
COLABORAO

Figura 2. Investigao-Aco no PROCUR

Ressalta neste esquema a perspectiva colaborativa entre investigadores acadmicos
e prticos (Marcelo, 1995; Oja & Smulyan, 1989) no sentido de estimular os processos de
reflexo crtica mediante os quais se consiga elaborar uma teoria sustentada na prtica e
relevante para a sua transformao e melhoria. Ao mesmo tempo, estes processos de
investigao e reflexo constituem-se como processos de desenvolvimento profissional dos
professores e tambm dos prprios facilitadores.
Isto indica a importncia da investigao no PROCUR, entendida como uma
espcie de lanterna que ilumina as prticas, tornando-as visveis e inteligveis para ns e
para os outros. atravs da investigao-aco que os professores promovem a sua
autonomia como profissionais reflexivos, melhorando a construo do seu conhecimento
prtico e do seu juzo profissional.

A metodologia de investigao utilizada foi fundamentalmente qualitativa, embora
em certos momentos se recorresse, complementarmente, utilizao de dados
quantitativos, capazes de oferecer uma informao mais sinttica. A Figura 3 pretende
mostrar a diversidade de procedimentos de investigao e formao desenvolvidos pelas
equipas de professores em torno da planificao, desenvolvimento e avaliao/reflexo dos
Projectos Curriculares, apoiados e sustentados pelos procedimentos de investigao e
formao utilizados pela equipa de coordenao/investigao, num fluxo permanente de
troca de informao entre ambas.
PROJECTO PROCUR
PROJECTO CURRICULAR
PRODUO DE
CONHECIMENTO

DIVULGAO
I
N
V
E
S
T
I
G
A

O
I
N
V
E
S
T
I
G
A

O
PLANIFICAO
ACO
REFLEXO
Questi onri os

Entrevi stas

Regi stos
di versos

Notas de
campo

Pesqui sas
di versas
Inquri tos

Entrevi stas

Pesqui sas
di versas

Regi stos
di versi fi cados
Rel atri os
de equi pa

Dossi ers
de equi pa

Di ri os
i ndi vi duai s

Di ri os
de turma

Regi stos
di versi fi cados

Di scusso
em equi pa
Rel atri os
anuai s do
Proj ecto

Encontros
PROCUR

Acompan-
hamento

Di scussa
i nter-equi pas

Anl i se
dossi ers

Regi stos
di versos
Em equi pa
Na escol a/comuni dade
Em Encontros PROCUR
Em outros Foruns
Em j ornai s
Em exposi es
Em l i teratura ci entfi ca

Figura 3. Nveis e procedimentos de Investigao-Aco no PROCUR

Esta desejvel convergncia, em torno de objectivos comuns dos dois planos de
investigao, conseguiu-se atravs da disponibilizao de situaes diversificadas, em que

a discusso aberta sobre objectivos, processo de recolha dos dados e resultados que se iam
obtendo, se tornasse possvel. Entre estas situaes destacamos: as reunies de
acompanhamento, em que se analisavam os dados e registos da prtica em cada uma das
equipas; os Encontros inter-escolas, em que se discutia o sentido da utilizao de
determinados procedimentos de investigao e os seus resultados; as reunies convocadas
especificamente para elaborar e discutir os Relatrios do Projecto; as sesses de anlise de
Dossiers do Projecto inter-equipas; etc.
A existncia deste pluralismo metodolgico, baseado numa diversidade de
procedimentos e de contextos de recolha de dados e de troca de perspectivas sobre eles,
entre os diferentes participantes, foi o que nos permitiu dar credibilidade e validade a este
percurso de investigao, atravs de processos de triangulao de instrumentos, de fontes
de informao e de perspectivas de anlise.

1.5. O desenho de investigao
Por tudo o que acima ficou dito, clara a nossa opo por um processo cclico de
investigao (Spradley, 1980) ou um modelo interactivo (Miles & Hubermam, 1994), em
que as fases de levantamento de questes, recolha e registo de dados, anlise interpretativa,
extraco e validao de concluses e redaco do relatrio etnogrfico no seguiram uma
sequncia linear e rgida. Na investigao-aco de carcter etnogrfico, estas fases vo-se
entrelaando ao longo da pesquisa, num processo dialctico que somente estar concludo
com a redaco final do relatrio de investigao (Rodriguez, Gil & Garca, 1996). Assim,
os momentos de recolha e de anlise dos dados alternaram-se no sentido de ir avanando
numa progressiva elaborao terica, de onde emergiam novas questes de investigao.
Inclusive, o relatrio etnogrfico foi sendo construdo progressivamente ao longo do
processo investigativo, com sucessivas reelaboraes, at encontrar a sua forma final (ver
figura 4).

RECOLHA
DE DADOS
REGISTO
ETNOGRFICO
ANLISE
DE DADOS
LEVANTAMENTO
DE QUESTES
SELECO DE
UM PROJECTO
REDACO DE
UMA ETNOGRAFIA

Figura 4. Processo cclico da investigao etnogrfica (Spradley, 1980:29)
Tendo em conta estas premissas, passaremos a explicar as decises e operaes
realizadas em cada uma destas fases.

1.5.1. A recolha e registo de dados
Ao pretender realizar um estudo de caso do PROCUR, perante o manancial de
informao produzido durante o processo de investigao-aco, vimo-nos confrontados
com a necessidade de fazer uma seleco de dados susceptveis de revelar uma
multiplicidade de mtodos, de pessoas, de situaes e de variveis, que nos permitisse
construir a desejada viso holstica do Projecto.
Para isso, decidimos realizar uma amostra que fosse representativa de diferentes
procedimentos metodolgicos utilizados longitudinalmente ao longo dos trs anos, e
atravs dos quais pudssemos obter dados representativos de diferentes pontos de vista
acerca duma pluralidade de dimenses do projecto. Ao optar por um posicionamento
prioritariamente interpretativo, limitmos esta amostragem aos dados de natureza
explicitamente qualitativa e textual. Devido impossibilidade de tratar tanta informao
com o rigor desejvel, deixmos de lado muitos elementos que possivelmente viriam
enriquecer este estudo, entre os quais assinalamos, de maneira especial, os Dossiers do

Projecto Curricular das equipas escolares. Esto actualmente a ser estudados, com vista a
uma publicao.
Assim, podemos associar os dados utilizados em trs grandes procedimentos
metodolgicos, que agrupam, por sua vez, diversos tipos de instrumentos e de tcnicas:
A observao-participante: notas de campo, dirio de investigao.
O inqurito: entrevistas em profundidade e questionrios semiestruturados.
A anlise documental do processo de investigao-aco: relatrios diversos,
jornais, documentos de fundamentao, registos de reunio.
No quadro seguinte apresentamos, numa perspectiva longitudinal, a relao
pormenorizada dos procedimentos utilizados e que pensamos representar esta pluralidade
metodolgica desejvel. importante salientar que os dados obtidos atravs destes diversos
instrumentos foram produzidos, analisados e interpretados ao longo do processo de
investigao-aco, servindo como base para a produo de conhecimento e para a tomada
de decises tendente a influenciar a melhoria das prticas. Esta recolha, anlise e
interpretao, feita pela equipa de coordenao/investigao, em interaco com as equipas
escolares, foi coordenada por ns enquanto Responsvel do Projecto. No terceiro ano de
vida do PROCUR, esta coordenao foi realizada por uma colega da equipa a fim de nos
permitir uma certa distanciao, com vista realizao deste estudo. No entanto, a
responsabilidade da realizao das notas de campo, entrevistas e alguns questionrios
abertos foi exclusivamente nossa.

Ano
Questionrio Entrevistas Relatrios Jornais Registos Docu-
mentos
Notas de
campo
1994/95 Q.P.C.
Q.D.
Q.C.C.E.
Q.A.F.

E.A.I.
E.E.C.
R.A.E.
R.A.P.
R.R.E.

F.I.

R.R E.C.
R.R.A.

D.F.P.

N.C.

1995/96
Q.D.
Q.A.F.

E.E.E.
R.A.E.
R.A.P.
R.R.E.

F.I.

R.R E.C.
R.R.A.

D.F.P.

N.C.

1996/97
Q.R.E.
Q.M.E.
Q.A.F.

E.E.E.
E.E.C.
R.A.E.
R.A.P.
R.R.E.

F.I.

R.R E.C.
R.R.A.

D.F.P.

N.C.

Quadro 5. Procedimentos metodolgicos no estudo de caso

Passamos a explicar sucintamente cada um destes instrumentos, de forma a permitir
um melhor entendimento do seu significado no processo investigativo:
Questionrios
Apesar do questionrio ser considerado como um instrumento caracterstico da
investigao quantitativa, quando utilizado em conjugao com outros procedimentos,
como o caso, pode revelar-se de grande interesse no sentido de complementar, contrastar,
confirmar/infirmar informao recolhida por outras vias. Os questionrios utilizados ao
longo do processo de investigao-aco do projecto PROCUR foram desenhados no
sentido de procurar, sobretudo, informao qualitativa ao lado da meramente descritiva,
pelo que obedecem a um tipo de formato que conjuga uma combinao de tipos de
perguntas, que pressupem vrios modelos de resposta, entre as quais prevalece o modelo
de resposta no estruturada ou semi-estruturada. Na sua maioria, a anlise dos dados foi
partilhada com todos os participantes no Projecto, atravs da devoluo e discusso da
informao e interpretao obtida. Nesta nossa investigao limitar-nos-emos utilizao
dos dados recolhidos atravs de questes abertas ou semi-estruturadas que precisaram de
um tratamento especificamente qualitativo.
1

Q.P.C. Questionrio sobre "Perspectivas Curriculares". Com este questionrio,
aplicado no incio do Projecto a todos os professores participantes, pretendia-se fazer um
levantamento das concepes que orientavam as prticas curriculares predominantes nas
escolas da rede.
O questionrio estava organizado em torno das seguintes dimenses: grau de
participao em Projectos, conhecimento do Programa do 1 Ciclo, papel e modalidades de
planificao, organizao das reas do currculo, relao com o meio, adequao
diversidade, avaliao, rea-Escola e trabalho em equipa. A fim de permitir a obteno de
respostas livres que pudessem fornecer informao mais rica e diversificada, cada uma das
questes oferecia a possibilidade de respostas estruturadas e abertas, o que sups que o
tratamento fosse particularmente complexo e moroso. Os resultados deste questionrio
foram apresentados e discutidos com os responsveis de equipa num encontro organizado
com este fim.
Q.C.C.E. "Questionrio sobre Condies do Contexto Escolar". Este
instrumento foi aplicado no incio do Projecto a todas as escolas da rede a fim de recolher
elementos que nos permitissem adquirir uma viso global e especfica de cada uma das

1
Exemplos destes questionrios e dos seus relatrios de anlise podem encontrar-se no
Anexo 2.

escolas que configuravam a rede PROCUR. Simultaneamente, permitia aos professores
fazer uma caracterizao dos seus contextos educativos com os seus recursos e
necessidades, a fim de poderem elaborar Projectos Curriculares relevantes e adequados a
esses contextos. Este primeiro Questionrio foi melhorado e ampliado numa segunda
verso, no segundo ano de funcionamento do projecto. O questionrio organizava-se nas
seguintes dimenses: populao escolar, contexto familiar, aproveitamento escolar,
recursos materiais, relaes com a comunidade educativa e participao na vida da escola.
Em vrios Encontros do PROCUR foram devolvidos e discutidos com os professores os
dados relativos a este questionrio.
Q.A.F. "Questionrio de Avaliao Final". Com este questionrio semi-
estruturado, aplicado no final de cada uma das fases do projecto, pretendia-se recolher
informao sobre o processo de inovao no PROCUR, a fim de orientar a tomada de
decises em cada uma das fases subsequentes. O questionrio prioritariamente de resposta
estruturada com opo livre, com excepo das duas ltimas questes de resposta livre
limitada, que foram de grande interesse para recolher o ponto de vista pessoal dos
professores sobre o Projecto, revelou-se de grande utilidade para a contrastao das
representaes finais dos professores com o conhecimento adquirido ao longo do ano,
permitindo informar as decises sobre as mudanas a introduzir nos dispositivos de
acompanhamento do Projecto. O questionrio estava estruturado segundo as seguintes
categorias: motivaes, organizao, coordenao e acompanhamento, dificuldades e
limitaes, percepo sobre as mudanas, grau de satisfao, auto-avaliao, aspectos a
melhorar. Os dados fornecidos por estes questionrios foram utilizados como um dos
elementos importantes na elaborao dos Relatrios Anuais do Projecto.
Q.D. Questionrio "Diagnstico". Este instrumento de tipo semi-estruturado, foi
respondido no incio de cada ano pelos professores a fim de percepcionar os seus motivos,
expectativas e grau de formao em relao ao Projecto. As questes de tipo "resposta
estruturada com opo livre" e "resposta livre limitada" organizavam-se em torno das
dimenses: motivos, expectativas, dificuldades, grau de preparao, reas de formao,
disponibilidade de tempo e tipo de apoio desejado. Os dados fornecidos foram discutidos
com os professores nos Encontros Intermdios do PROCUR.
Q.R.E Questionrio aos Responsveis de Equipa para "Interpretao do seu
Papel". Este inqurito foi respondido por todos os responsveis de equipa em Abril de
1997, a fim de poder compreender melhor a maneira como estes professores
percepcionavam o seu papel de responsveis na liderana das equipas escolares. O
instrumento, de "resposta livre limitada" era constitudo por 6 questes abertas que nos

ofereceram dados qualitativos muito relevantes para interpretar os significados dos
responsveis de equipa acerca do seu papel.
Q.M.E. Questionrio "Motivos e Expectativas em relao ao PROCUR". Este
instrumento de "tipo resposta livre limitada" foi respondido por todos os professores no
final do ano lectivo 96-97, a fim de possibilitar uma reflexo individual sobre os motivos
de participao no projecto PROCUR, as suas preocupaes e as perspectivas de futuro
para o mesmo. Os dados obtidos com este questionrio revelaram-se de grande significado
para a compreenso do sentido que os professores atribuam sua participao no Projecto

Entrevistas
Constituindo a entrevista, em conjunto com a observao, o corao da investigao
qualitativo/etnogrfica, a sua utilizao, nas suas diferentes modalidades, esteve sempre
presente ao longo do desenvolvimento do PROCUR. As conversaes e discusses, como
as prefere chamar Woods (1993:82), num clima "livre, aberto, democrtico, bidireccional e
informal", no qual os participantes pudessem manifestar-se genuinamente, sem se sentir
presos a papis pr-determinados, constituram o dia-a-dia do Projecto, pautando as
interaces nos seus diferentes contextos de desenvolvimento. Nesta investigao referir-
nos-emos especificamente s entrevistas ou conversaes em profundidade, no
estruturadas mas realizadas com uma intencionalidade explcita, atravs da colocao de
determinadas questes, a fim de penetrar nas ideias, crenas, representaes e explicaes
dos entrevistados acerca da realidade a pesquisar (Rodriguez, Gil & Garca, 1996).
Tentmos salvaguardar nestas entrevistas a confiana, a curiosidade e a
naturalidade, atributos que, segundo Woods (Ibid.:77), caracterizam este procedimento de
investigao. Confiana, baseada numa clarificao de intenes e interesses, no sentido de
evitar os possveis escolhos de atitudes de defesa ou de "construir mscaras", ou, ainda, de
tentar satisfazer as expectativas do entrevistador. Curiosidade, no sentido de nos
colocarmos numa posio de escuta activa e atenta das opinies, percepes e sentimentos
dos entrevistados, explorando conjuntamente os significados atravs da "construo de um
conhecimento mutuamente partilhado, radicado na intersubjectividade da interaco"
(Meason & Sikes, 1992, citados por Vasconcelos, 1997:56). Naturalidade, porque no nos
posicionmos como "especialistas" ou "investigadores distanciados", mas antes tentmos
construir um clima de descontrao e espontaneidade, em que as pessoas se sentissem
vontade para exprimir as suas opinies e sentimentos. Como assinala Vasconcelos
(Ibid:57), na sua opo pelo que denomina entrevistas criativas, "esta abertura mtua
contribuu para um maior equilbrio de poderes na interaco".

Todas as entrevistas foram realizadas em grupo, quer equipa de coordenao do
Projecto, quer s equipas de professores das escolas, obedecendo a um guio aberto que foi
lido e discutido inicialmente, mas que foi seguido de forma flexvel, deixando-nos guiar
pelo livre fluir das intervenes, sem, no entanto, perder de vista os temas contidos nas
questes. No tipo de perguntas que fomos colocando ao longo das entrevistas, jogamos
com a classificao apresentada por Spradley (1979) numa combinao entre as questes
descritivas, estruturais e de constraste, a fim de considerar formas diferentes de
aproximao ao conhecimento dos problemas e temas ali tratados. Os diferentes modos de
apoiar os entrevistados na discusso, na busca da preciso, da compreenso e da
integridade, bem exemplificados por Woods (1993:94), serviram-nos de grande ajuda na
orientao das entrevistas. Entre estes destacamos: controle de contradies aparentes,
pedido de esclarecimento e explicaes, procura de comparaes e exemplificaes,
prossecuo da lgica de um argumento, esforo por ir mais alm, diferente formulao das
coisas, expresso de incredulidade ou surpresa, resumos ocasionais e parfrases, adopo
do papel do "advogado do diabo", etc.
Todas estas entrevistas, que duraram aproximadamente duas horas cada uma, foram
gravadas, transcritas, codificadas e interpretadas, tal como exporemos mais adiante
2
.
E.A.I. "Entrevista de Avaliao Intermdia do PROCUR". Trata-se de uma
entrevista de grupo aos responsveis de equipa e directores de escolas, realizada pela
equipa de coordenao do Projecto em Maro de 1995, no mbito de Seminrio "O
PROCUR em Reflexo". Pretendia-se com esta entrevista semi-estruturada e orientada com
flexibilidade, recolher informaes sobre os seguintes pontos do desenvolvimento do
projecto: papel do "responsvel de equipa", aspectos organizativos, relaes com o meio
envolvente, relaes com o resto da escola, mediao entre as Escolas e a equipa
coordenadora do PROCUR, mudanas j observadas. Como se constata no Relatrio desta
entrevista, que foi gravada e posteriormente submetida a anlise de contedo, importa
sublinhar a "forma implicada, participativa e responsvel dos entrevistados. O dilogo foi
rico e espontneo, no tentaram fugir s questes, procurando responder com sinceridade e
autenticidade. Para isso, contribuu o clima favorvel que foi criado, em que se estimulou o
esprito crtico e se valorizaram as opinies discordantes".
E.E.C. "Entrevista Equipa de Coordenao". Trata-se de duas entrevistas em
profundidade, realizadas pela coordenadora do Projecto equipa de coordenao e
investigao do PROCUR em Junho de 1995 e Junho de 1997, respectivamente. Pretendia-
se com estas entrevistas semi-estruturadas e abertas fazer uma reflexo conjunta sobre o

2
No Anexo 3 encontram-se os guies de entrevista, exemplos de transcrio das
mesmas, assim como o sistema de categorizao e codificao.

PROCUR, a fim de questionar, entre outros temas, o papel dos agentes externos enquanto
facilitadores de formao/inovao. Assim, os tpicos abordados estavam relacionados
com: as motivaes para participar no Projecto, a organizao da equipa, a vivncia do
papel de acompanhante, as potencialidades dos dispositivos utilizados, as dificuldades e
constrangimentos, a percepo das mudanas, os aspectos a melhorar, etc.
E.E.E. "Entrevista s Equipas Escolares". No final do primeiro ano de sua
participao no PROCUR (Junho de 1996) e negociado com uma das equipas escola do
Carand foi realizada pela coordenadora do Projecto uma entrevista em profundidade a
toda a equipa. No final dos trs primeiros anos de vida do Projecto PROCUR (Junho e
Julho de 1997) foi realizada tambm pela coordenadora do Projecto uma entrevista em
profundidade a cada uma das equipas das escolas da rede. Estas entrevistas decorreram
num clima de descontrao e autenticidade, dadas as relaes de empatia existentes,
construdas entre ns ao longo do Projecto. Assim o reconhecia numa nota de campo sobre
este acontecimento: "Sinto que este tipo de discusses comigo so muito importantes para
os professores, algum que valoriza o seu trabalho e que se coloca como seu interlocutor.
Mostram uma grande disponibilidade para realizar a entrevista, para responder s questes
com abertura e reflexividade. Apesar de me colocar numa posio de escuta e aceitao,
tambm aproveito para ir clarificando conceitos e posies, questionando-os ou fazendo-os
reflectir sobre determinados aspectos. Para o ano deveria fazer isto mais vezes" (Notas de
campo, Julho, 97).
No entanto, tendo em conta a grande extenso de cada uma das entrevistas
(aproximadamente 2 horas), assim como a complexidade de ser uma entrevista grupal, que
traz problemas acrescidos na sua transcrio, decidimos, com vista a este relatrio
etnogrfico, realizar uma amostra representativa, que deu lugar utilizao das seguintes
entrevistas:
- 1 entrevista a duas equipas na escola das Caxinas (Entrev. Caxinas-1, 97) e
(Entrev. Caxinas-4, 97)
- 2 entrevistas na equipa da escola do Carand (Entrev.Carand, 96) e (Entrev.
Carand, 97)
- 1 entrevista equipa da escola de Lemenhe (Entrev. Lemenhe, 97)
- 1 entrevista equipa da escola do Bom Sucesso (Entrev. Bom Sucesso, 97)

Relatrios de Avaliao/Reflexo
Ao longo do desenvolvimento do Projecto PROCUR e com uma finalidade
reflexiva e avaliativa, a fim de poder orientar e informar as decises sobre a continuidade
do Projecto, ao mesmo tempo que se respondia s exigncias externas da entidade
financiadora (neste caso, o Programa Educao para Todos), foram sendo elaborados
Relatrios de Avaliao Formativa, tanto pelas equipas de escola como pela equipa de
coordenao do Projecto.
Com este propsito, no final de cada ano lectivo, realizou-se uma sesso de trabalho
com todas as equipas de professores, para discutir e fundamentar as orientaes acerca da
elaborao do Relatrio de Equipa, posteriormente escrito por cada uma delas e entregue
coordenao do Projecto. Depois, estes relatrios parciais foram analisados pela equipa de
investigao, servindo, junto com outra documentao produzida ao longo do ano, como
base para a elaborao dos Relatrios Anuais do Projecto, os quais, uma vez devolvidos e
discutidos de novo com as equipas de professores, seriam divulgados em diferentes
contextos, encontrando-se um deles publicado e outro em fase de publicao.
Tendo em conta a nossa participao activa no tratamento dos Relatrios Anuais de
Equipa, com vista sua incluso nos Relatrios Anuais do Projecto (com excepo do
Relatrio de 1996-97, em que nos mantivemos distanciadas desta tarefa), nesta
investigao utilizaremos como fonte prioritria de dados os Relatrios Finais do Projecto,
aos quais recorreremos permanentemente para ouvir as vozes dos participantes. No entanto,
em alguns momentos, por considerar que algumas ideias no esto suficientemente
contidas naqueles Relatrios do Projecto, utilizaremos em primeira mo os Relatrios de
Equipa
3
. Assim, as siglas que utilizaremos para referenciar estes documentos so:
R.A.E. (95, 96 e 97). Relatrio Anual de Equipa
R.A.P. (95, 96 e 97). Relatrio Anual do Projecto
Para alm destes relatrios, utilizaremos tambm como fonte de dados, alguns dos
Relatrios de Reflexo sobre os Encontros "PROCUR". Estes relatrios foram elaborados
por ns ou por outros participantes, a seguir a estes Encontros, os quais se realizaram com
uma periodicidade trimestral ao longo do desenvolvimento do Projecto. A sigla utilizada
para nos referirmos a eles ser:
R.R.E. "Relatrio de Reflexo sobre os Encontros", referenciando o n e o ano
correspondente ao Encontro.
Jornais

3
No Anexo 4, apresentaremos alguns exemplos destes Relatrios de Avaliao.

Desde o incio do PROCUR que se tornou necessria a existncia de um rgo de
informao interescolas, que viesse sustentar a ideia de rede, atravs de um sistema de
comunicao em que a equipa de coordenao e cada uma das escolas e equipas pudessem
transmitir experincias, ideias, opinies, reflexes, eventos, avisos, etc. Surge assim, a
Folha Informativa-PROCUR, com uma periodicidade sensivelmente trimestral, que se viria
a revelar um documento importante para fazer a histria de vida deste Projecto: a sua
orientao terica, o modelo organizativo, os dispositivos de inovao, os projectos
curriculares das escolas, a formao, o acompanhamento, as festas e outros muitos
pormenores que fazem parte do quotidiano de um projecto
4
. Assim, neste nosso estudo
utilizaremos, em vrias ocasies, informao contida neste orgo de comunicao, quando
ela se torne relevante para os temas tratados. Utilizaremos a sigla F.I. acompanhada do seu
nmero e ano.

Registos de reunio
De entre a multiplicidade de registos das muitas reunies que caracterizam o
trabalho colaborativo no PROCUR, seleccionmos uma amostra de dois tipos de reunio
onde se encontram consignadas ideias, reflexes e decises relevantes para a realizao
deste estudo de caso
5
. Estas duas modalidades so:
R.R.E.C. Registo de Reunies da Equipa de Coordenao.
R.R.A. Registo de Reunies de Acompanhamento.
As Reunies da Equipa de Coordenao do Projecto, realizadas na Universidade,
com uma periodicidade quinzenal, tinham como finalidade cotejar informao,
acompanhar, avaliar e ir tomando decises sobre o andamento do PROCUR. As Reunies
de Acompanhamento eram realizadas nas escolas, conforme as necessidades das equipas, a
fim de apoiar e estimular a reflexo e a tomada de decises daquelas acerca dos seus
Projectos Curriculares.

4
No Anexo 5, podem consultar-se alguns exemplares desta Folha Informativa-
PROCUR.
5
Um exemplo de cada um destes Registos de Reunio encontra-se consignado no
Anexo 6.

Documentos de fundamentao do projecto
Numa fase de preparao e ao longo do desenvolvimento do PROCUR, foi sendo
elaborada diversa documentao para fundamentar e sustentar teoricamente o Projecto,
assim como para divulgar o conhecimento produzido no processo de investigao-aco.
Utilizaremos a sigla DFP para nos referirmos a este tipo de textos.

Notas de Campo
Entendidas no sentido restrito, j que num sentido mais amplo todos os
procedimentos anteriores poderiam ser contemplados como notas de campo (Bogdan &
Biklen, 1994:150), estas abrangem o "relato escrito daquilo que o investigador ouve, v,
experiencia e pensa, no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados". Durante o
processo de desenvolvimento do PROCUR e especialmente nos momentos que
considermos mais significativos, fomos construindo uma espcie de dirio, em que
pretendemos retratar de forma descritiva e reflexiva acontecimentos e actividades que nos
chamaram particularmente a ateno, por os considerarmos relevantes para este estudo de
caso. Elas seriam de uma grande ajuda na elaborao do relatrio de investigao j que,
em conjugao com os outros procedimentos, nos ajudaram a manter viva a memria do
processo.
Tendo em conta esta diversidade de procedimentos de recolha de dados, registados
em aproximadamente 1000 pginas de texto escrito, a sua anlise tornou-se uma aventura
morosa e minuciosa e, simultaneamente, um repto nossa capacidade investigadora.

1.5.2. A anlise interpretativa dos dados
A tarefa do investigador qualitativo reveste uma grande complexidade, devido
prpria natureza dos dados, caracterizada pela sua enorme extenso, riqueza e polissemia,
ao que se juntou, no nosso caso, a pluralidade de fontes e procedimentos de recolha. Se
bem verdade que o processo de anlise, entendido como "a forma de extrair sentido dos
dados" (Tesch, 1990, citado por Gil, 1994:39), requer do investigador atitudes e qualidades
de criatividade, intuio, sensibilidade terica e "olfacto de detective" (Woods, 1989) para
ser capaz de transcender a sua prpria perspectiva, de forma a poder conhecer as
perspectivas dos sujeitos objecto de estudo, preciso tambm um grande esforo de
sistematizao e de utilizao de metodologias de anlise que permitam transpor os
enfoques meramente intuitivo-artsticos, oferecendo consistncia e rigor ao processo
analtico.

Ainda reconhecendo a necessidade de que cada investigador desenvolva o seu
prprio mtodo, de acordo com as caractersticas da prpria investigao (Taylor &
Bogdan, 1986), vrios autores (Glasser & Strauss, 1967; Miles & Huberman, 1994) tm
desenvolvido enfoques de procedimento que descrevem com maior ou menor pormenor as
operaes, passos e regras utilizados na reduo, apresentao e extraco de concluses
dos dados.
No que respeita a este estudo, assumimos uma posio intermdia entre os enfoques
artsticos e tcnicos (Gil, 1994), pelo que tentaremos explicitar sucintamente os
procedimentos interpretativos (Erickson, 1989) utilizados ao longo da anlise dos dados
recolhidos, reconhecendo, no entanto, a importncia que a intuio e a criatividade tiveram
neste processo, o que, por vezes, tornar difcil a explicao racional e sistemtica de todos
os passos.
a) Leitura/audio dos dados
A audio e leitura reiterada dos dados textuais, medida que se iam produzindo,
permitiu-nos adquirir uma viso global do contedo dos mesmos, descobrindo relaes,
contradies, tendncias e vnculos que marcariam uma orientao inicial para a anlise do
corpus, identificando grandes temas que se viriam a tornar fonte de categorias iniciais para
a codificao dos dados. Estes grandes temas iniciais coincidiam com o quadro conceptual
que sustenta este estudo, girando volta dos seguintes eixos: inovao e mudana,
desenvolvimento profissional, desenvolvimento curricular, desenvolvimento do ensino-
aprendizagem, desenvolvimento organizacional.
b) Reduo e apresentao dos dados
A necessidade de seleccionar, simplificar e condensar os dados contidos em
aproximadamente 1000 pginas de textos diversos (transcrio de entrevistas, respostas a
questionrios abertos, relatrios, registos, notas de campo, jornais, etc.) com vista a torn-
los inteligveis e com significado, colocou-nos perante a tarefa da sua segmentao e
codificao.
A busca de unidades de registo, a partir da segmentao dos textos em fragmentos
referidos a um mesmo tpico, permitiu-nos uma primeira organizao e agregao dos
dados, da qual comearam a emergir temas e subtemas que, medida que avanvamos na
anlise, se iam constantemente ampliando, modificando e redefinindo, na procura de
conceitos que pudessem abranger todos os dados, num processo de comparao e
contrastao constantes entre estes e os conceitos. Abordmos este processo combinando a
anlise dedutiva com a anlise indutiva, prpria do desenho cclico e recorrente deste

estudo, a fim de "encontrar um esquema vertebrador dos conceitos e significados"
(Rodriguez, Gil & Garca, 1996: 211) presentes na informao analisada no seu conjunto.
Atravs da operao de atribuir cdigos (codificao) s unidades conceptuais que
eram abrangidas por um mesmo tpico (categorias), chegmos a um sistema de
categorizao da informao em que, em torno de grandes temas ou metacategorias (Gil,
1994), agrupmos as diferentes categorias que emergiram do processo analtico,
constituindo uma espcie de mapa global de significao. Dada a diversidade da
informao recolhida atravs de procedimentos variados, em que cada um obedeceu a
propsitos diferenciados em diferentes momentos do processo investigativo, a anlise dos
dados revelou-se de grande complexidade, j que cada instrumento requeria um sistema de
codificao especfico. Uma vez codificada toda a informao, chegmos definio de
ncleos temticos ou metacategorias que, por sua vez, constituiram os eixos para a
agregao, conexo e reformulao das categorias que inicialmente tnhamos considerado.
Estas metacategorias so:
Perspectiva de inovao
Cultura escolar
Motivos e expectativas
Colaborao
Assessoramento
Problemas e conflitos
Investigao-aco reflexiva
Formao e desenvolvimento profissional
Projecto Curricular Integrado
Ensino-aprendizagem
Desenvolvimento organizacional
Cada uma destas meta-categorias agrupam, conforme o tipo de documento
analisado, categorias referenciadas com um cdigo de trs letras, as quais esto
relacionadas com o conceito que descrevem
6
. Vejamos um exemplo:
Colaborao
(COP) Colaborao entre professores
(COA) Colaborao entre alunos
(COC) Colaborao com a comunidade
(COE) Colaborao interescolas
(PCO) Potencialidades da colaborao

6
No Anexo 3 apresentamos o quadro de categorizao e codificao aplicado anlise
das entrevistas realizadas s equipas de professores.

Neste processo de categorizao tivemos em conta os critrios de: utilizao de um
nico princpio organizador, exaustividade, objectividade e pertinncia, tendo sempre o
cuidado de que este processo no nos fizesse perder a viso global e relacional do discurso
textual, o qual, como resultado do estudo exaustivo a que foi submetido, se mantinha
presente na nossa memria como um todo.
c) Interpretao, obteno e verificao de concluses
Na investigao qualitativa, o acto de interpretao est presente ao longo de todo o
processo investigativo, na medida em que se vo recolhendo dados significativos para o
estudo e se vo organizando e analisando, em comparao constante com o quadro terico
subjacente e emergente do prprio processo interpretativo. Coincidimos com Vasconcelos
(1997:61), quando constata que o processo de investigao "no de modo algum linear,
mesmo quando procuramos acompanh-lo de esquemas descritivos simplificadores. pelo
contrrio, um processo circular e interactivo com muitas realidades entrelaadas em
conjunto". Assim, as nossas reflexes e interpretaes fizeram parte intrnseca de todo o
percurso investigativo, em dilogo permanente com as interpretaes dos diferentes
participantes no Projecto.
A obteno de resultados e concluses do processo interpretativo implica "entalhar
de novo os elementos diferenciados no processo analtico, para reconstruir um todo
estruturado e significativo" (Rodriguez, Gil & Garca, 1996:213), de modo a avanar na
compreenso e explicao da realidade em estudo, contribuindo para a sua teorizao ou
interveno sobre a mesma.
Como afirmam estes autores (Ibid.:214), a ferramenta intelectual fundamental de
que nos valemos neste processo interpretativo foi, sem dvida, a comparao, tratando de
encontrar conexes entre os diferentes elementos de significado, reflectindo sobre os dados
representados em figuras ou matrizes que mostrassem a estrutura relacional entre os
diferentes tpicos, contrastando os nossos resultados com os encontrados em outros
estudos similares, confrontando os nossos achados com os quadros tericos que orientaram
inicialmente a pesquisa, modificando-os para tentar que se ajustassem mais aos dados,
recorrendo ao uso de metforas ou analogias, etc. (Goetz & LeCompte, 1988). Esta
comparao foi feita tambm no confronto permanente entre os dados e a nossa prpria
experincia e subjectividade enquanto investigadora. Tratava-se, como assinala Lima
(1992), de "articular as peas de um gigantesco 'puzzle'", de modo a obtermos uma viso
holstica dos fenmenos da inovao/fomao tal como se desenvolvem nos contextos
escolares.
Assim, esta procura do "puzzle" global que sustentasse as relaes entre os
diferentes tpicos e categorias estruturadoras dos dados, permitiu-nos elaborar um mapa
conceptual (Figura 5), atravs do qual os resultados da anlise desenvolvida sobre o

Projecto PROCUR aparecem entrelaados num modelo interpretativo que nos servir de
base para a elaborao das concluses no relatrio etnogrfico.
Neste relatrio, construdo com base neste modelo esquemtico, tentmos, sempre
que possvel, para cada um dos temas organizadores, ouvir a voz das diferentes equipas de
professores, da equipa de coordenao e por vezes dos alunos, atravs do seu discurso
directo, tal como foi registado nos diferentes procedimentos de investigao utilizados. O
nosso papel consiste em ir fazendo a meta-reflexo entre as ideias e significados
construdos pelas pessoas ao longo do processo de formao proporcionado pelo Projecto
(teorias prticas), e as nossas ideias e significados, construdos em confronto com o quadro
terico que sustentou e emergiu deste processo.
MOTIVOS E
EXPECTATIVAS
PERSPECTIVA
DE INOVAO
DISPOSITIVOS PARA
A INOVAO
CONTEDO DA
INOVAO
DIFICULDADES
E CONFLITOS
COLABORAO
INVESTIGAO-ACO
ASSESSORAMENTO
CULTURA PREDOMINANTE
MUDANA
INOVAO
FORMAO
PROJECTO CURRICULAR
INTEGRADO

Figura 5. Mapa conceptual do estudo de caso
No que respeita verificao e validao das concluses, no sentido de mostrar a
congruncia entre as nossas interpretaes e as dos participantes neste estudo (validade
interna), outorgando credibilidade investigao (Guba & Lincoln, 1981 e 1987),
consideramos que houve uma condio fundamental para salvaguardar a "veracidade",
consistente no nosso envolvimento prolongado e intensivo (trs anos) no terreno, enquanto
colaboradora activa do processo de investigao-aco, o que nos permitiu aceder

abertamente aos acontecimentos, modos de vida e significados de todos os participantes no
Projecto PROCUR.
Por outro lado, a utilizao de um pluralismo metodolgico (Prez Gmez, 1993),
atravs de diferentes fontes de informao, de diferentes procedimentos de recolha de
dados e de diferentes perspectivas de anlise sobre a mesma realidade (triangulao), que
to amplamente se verifica no nosso estudo, veio tambm incrementar a credibilidade,
oferecendo-nos uma viso holstica e multifacetada da mesma.
A divulgao de relatrios e comunicaes sobre o Projecto, em diferentes
contextos profissionais e acadmicos, realizada ao longo do seu desenvolvimento, em que
ouve possibilidade de discutir fundamentos, perspectivas e resultados que se iam obtendo,
veio certamente reforar a validade deste estudo.
A devoluo e discusso dos dados que iam emergindo ao longo do processo de
investigao-aco com todos os participantes, no sentido acima defendido do
"investigador colectivo", foi uma prtica normal do desenvolvimento do projecto
PROCUR, possibilitando uma apropriao colectiva da informao sobre a avaliao
contnua do projecto. Relativamente a este Relatrio de Investigao, apesar de integrado
numa dissertao de doutoramento, destina-se fundamentalmente a incrementar e melhorar
o conhecimento sobre o caso-PROCUR, com vista a enformar a tomada de decises sobre
o futuro do mesmo. Por isso, tornava-se necessrio devolver e discutir os seus resultados
com todos os participantes, ou seja, professores e equipa de coordenao. Perante a
impossibilidade de o fazer com cada uma das equipas em tempo oportuno, optmos por
fazer uma reunio com todas elas, em que apresentamos as linhas fundamentais do relatrio
e lemos alguns excertos com cada uma das equipas. Nessa reunio foi discutida com os
professores a questo que se nos punha acerca da utilizao dos nomes reais das escolas e
equipas, ou a sua possvel substituio por um nome fictcio que salvaguardasse o seu
anonimato, como costume na maior parte da investigao etnogrfica. Foi decidido, por
unanimidade, a manuteno do nome das escolas e equipas, retirando do texto tudo o que
pudesse levar a identificar pessoas singulares. Os professores consideraram que, enquanto
protagonistas do Projecto e, portanto, desta investigao, tinham o direito de mostrar-se
como co-autores de um estudo que vinha revelar as luzes e sombras de um processo de
inovao que envolveu decisivamente pessoas e instituies reais.
Tendo em conta que a quase totalidade dos participantes no PROCUR so
mulheres, esta no pode deixar de ser uma "investigao no feminino", pelo que optmos
por utilizar esse gnero para nos referirmos aos actores protagonistas do projecto. Os
poucos homens integrados no PROCUR compreendem e aceitam esta opo.
O que nos foi possvel fazer, sim, foi a aferio (Lincon & Guba, 1985) deste
relatrio com a equipa de coordenao do PROCUR, atravs da sua leitura cuidadosa por

quatro dos seus membros, aos quais devemos sugestes e indicaes valiosas para melhorar
a sua qualidade e, ao mesmo tempo, salvaguardar o respeito pela verdade dos factos.
Quanto possibilidade de generalizar os resultados a outras populaes e contextos
(validade externa), gostaramos que este trabalho de pesquisa e reflexo, que pretendemos
rigoroso mas nem sempre desapaixonado, j que foi escrito por quem viveu no dia a dia a
sua complexidade, dilemas e alegrias, servisse como incentivo e desafio a todos aqueles
que procuram ou se encontram comprometidos com a mudana educativa. A concluso
principal que retiramos deste estudo que a mudana possvel, sempre que se conjuguem
e construam determinadas condies que permitam s pessoas e s instituies envolver-se
activamente no seu processo de construo.

2. A cultura predominante da escola e da formao
O Projecto Procur enquadra-se na Reforma do Sistema Educativo Portugus como
uma tentativa terico-prtica de transformar em realidade algumas das propostas da
Reforma que, devido a factores de diversa ordem relacionados com o "modelo tecnolgico"
de inovao utilizado (reforma-decreto), acabaram por ficar em meras declaraes de
inteno.
Como j tivemos oportunidade de discutir no Captulo V, apesar de terem surgido, a
nvel de discurso educacional, novas concepes de escola, de professor, de aluno e de
currculo, existem prticas, muito arreigadas na tradio e na cultura das escolas, que
funcionam como poderosos obstculos mudana, impedindo a concretizao, na prtica,
das propostas de inteno da reforma. Na perspectiva integradora que orienta este trabalho,
estes problemas, relacionados uns com o desenvolvimento curricular, outros com a
formao de professores e outros ainda com a organizao da escola, so coerentes entre si,
j que todos eles partilham de uma concepo positivista do mundo e da mudana,
fortemente interiorizada no pensamento e na cultura predominante das escolas.
As professoras participantes no Projecto PROCUR, gradualmente, foram tomando
conscincia destes problemas, atravs da distanciao que a formao lhes permitiu
adquirir em relao s suas prticas, tornando-se capazes de olhar para os seus contextos de
trabalho com uma viso crtica. Este novo olhar transparece, no discurso das professoras,
disseminado por vrios documentos e, de uma maneira especial, nas entrevistas finais.
Interessa, assim, reflectir sobre as prticas predominantes nas escolas do 1 Ciclo, para
compreender melhor as mudanas introduzidas no projecto PROCUR.

Em primeiro lugar, o facto das escolas no possurem um Projecto Educativo claro
que fundamente, articule e oriente as decises, foi inicialmente visto como um entrave
abordagem de Projecto Curricular Integrado:
"Na escola, quando no Projecto Educativo definimos as grandes linhas depois estas ficam no
papel, e no esto bem definidas. O problema da integrao do PROCUR na escola que no havia
linhas claras para a escola se adaptar ao PPROCUR e o PROCUR se adaptar escola". (Entrev.
Caxinas-1,97:1).
No entanto, com o decorrer do PROCUR, foi o trabalho de Projecto Curricular que
ajudou a clarificar e a construir o Projecto Educativo tornando-se o desenvolvimento
curricular a concretizao prtica dos princpios e intenes do Projecto Educativo,
ajudando a articular e conjugar todas as actividades curriculares da escola, realizadas com
um sentido educativo, porque, na realidade, se entendermos o Currculo num sentido amplo
e integrado, ambos podem identificar-se. Nas escolas de pequena dimenso Cachada,
Prelada e Bom Sucesso em que todos os professores integram o PROCUR, isto foi um
processo natural, resultante do desenvolvimento cada vez mais reflexivo, consistente e
integrado do seu projecto Curricular.
Maior complexidade levanta o entendimento destas relaes nas escolas grandes ou
ainda naquelas em que no esto envolvidos todos os professores no PROCUR, sendo cada
escola um caso a ser estudado particularmente.
Assim, na escola de S. Joo de Souto, escola muito dinmica, com uma tradio de
inovao, caracterizada por possuir uma grande variedade de "projectos", nem sempre
articulados entre si (o que dificultava a compreenso do seu Projecto Educativo), o
comear a trabalhar com uma perspectiva de Projecto Curricular Integrado ajudou a
organizar e dar um sentido curricular mais articulado e global s diferentes actividades,
integrado-as num Projecto unitrio e agregador de professores, alunos e comunidade. O
facto de todas as professoras participarem no PROCUR, foi um factor facilitador desta
integrao.
Nas escolas do Carand e S. Lzaro, em que inicialmente no estiveram envolvidas
no PROCUR todas as professoras, esta articulao foi, no princpio, mais complicada e
geradora de conflitos, como teremos oportunidade de analisar mais adiante. O que se tem
verificado nas duas escolas, com o decorrer do tempo, que o trabalho desenvolvido no
Projecto Curricular tem contribudo substancialmente para levar a escola a explicitar o seu
Projecto Educativo, conjugando harmonicamente as actividades integradoras do Projecto
Curricular com as outras actividades da escola. Isto condicente com o que se pode ler no
documento sobre "Orientaes para a elaborao do desenho global do Projecto Curricular"
(1997:1):

"O projecto PROCUR deve assentar no Projecto Educativo/Curricular da escola, respeitando
as linhas orientadoras gerais, mas ampliando-as, aprofundando-as e recriando-as conforme a
teoria/prtica que sustenta o projecto PROCUR. Torna-se necessrio que as equipas, ao desenhar o seu
projecto Curricular, encontrem formas criativas de integrar nele as actividades previstas pela escola,
articulando-as com as suas actividades integradoras, contribuindo, assim, para o enriquecimento do
Projecto Educativo" (D.F.P.)
A escola das Caxinas um caso muito especial no mbito das escolas do 1 Ciclo,
pelo facto de ser a maior escola do pas, que esteve durante os ltimos quatro anos a
experimentar o "novo modelo de gesto", que acabou por nunca ser disseminado, sendo
substitudo pelo recentemente publicado Decreto-Lei n 115-A/98. No seu passado, a
escola possuia algumas experincias de inovao interessantes, desenvolvidas por um
grupo de professores que ainda a permanece. A escola tem um Projecto Educativo (pouco
claro e insuficientemente assumido por todos os docentes) que se traduz num Plano de
Actividades imenso, o que por vezes traz grande dispndio de energia e cansao
activismo pedaggico , sem que os resultados sejam sempre os melhores. Assim o
reconhece uma equipa:
"Ns fizemos inovao h alguns anos e com orientao. Estava envolvido todo o P3 em
equipa, mas depois quando a inspectora X se foi embora a maioria no continuou e passou-se a fazer o
que se v, fachada. Nesta escola faz-se muita coisa que se nota, que pode aparentemente parecer que
tem uma base, que est alicerada em problemas dos alunos e que eles esto em primeiro lugar, mas
no, o aparato e o folclore que est primeiro, so os professores que fazem, mas os alunos no
participam activamente, ou pouco..." (Entrev. Caxinas-1, 97:2).
A necessidade de dar um sentido curricular mais integrado s actividades uma
das razes que levou um grupo de professoras (actualmente organizadas em 5 equipas) a
aderir ao PROCUR est persistentemente presente nos registos das reunies de
acompanhamento do 1 ano do PROCUR:
"Falamos da necessidade de pensar sobre o Projecto Educativo de escola e a insero do
PROCUR nele, assim como os outros muitos projectos existentes. Fala-se do excessivo nmero de
'projectos' e actividades existentes na escola sem por vezes estarem bem articulados num Projecto
Global que lhes d sentido e significado formativo, correndo-se o risco de activismos, cansao,
desperdcio de energias e disperso do que fundamental...As professoras queixam-se deste ritmo
vertiginoso e dizem que pem as suas esperanas em que o PROCUR venha melhorar esta situao em
lugar de ser um projecto mais com mais actividades..." (RRA-Caxinas, 9/6/95).
Mas, apesar do esforo feito para integrar as actividades do Projecto Curricular no
Plano de Actividades da escola, devido a vrias razes internas relacionadas com a

instabilidade de liderana e insuficincia de participao, isto ainda no se conseguiu
plenamente em toda a escola, embora o avano verificado entre e pelas equipas que
integram o PROCUR seja muito significativo, tentando sempre articular os seus planos
com outros projectos e actividades existentes na escola. Assim o reconheciam algumas
professoras no Relatrio de 1996:
"Pensamos que a nvel da comunidade escolar o PROCUR trouxe alguma influncia que se
manifesta no nmero de professoras que aderiram ao projecto e na concretizao das suas actividades.
Todavia, achamos que no h grande influncia nas pessoas que no so do PROCUR, apesar destas se
questionarem sobre as nossas actividades" (RAE-96, Caxinas-2:17).
"Eu sobre a escola acho que tem havido uma procura de sintonia entre as actividades de
Projecto Curricular e as outras actividades da escola ou promovidas pela comunidade. O ideal era que
o PROCUR fosse o centro de tudo e se fossem integrando as outras actividades na medida em que se
adequassem ao projecto" (Entrev. Caxinas-4, 97:6).
A este respeito, outras equipas formulam o desejo:
"Gostaramos de sentir um maior apoio no sentido de a escola se afirmar como um todo"
(RAE-96, Caxinas-5:17).
" urgente que o PROCUR e o Projecto Educativo da escola sejam complementares" (RAP-
96, Caxinas-1:46).
At data, no foi possvel envolver todos os professores num projecto to exigente
como o PROCUR, mas h sinais, cada vez mais positivos, da sua influncia no desejo da
direco e do corpo docente em conseguir um Projecto Educativo mais integrado e
assumido por toda a comunidade educativa. O novo Modelo de Autonomia e Gesto das
escolas pode ser um incentivo para concretizar esta motivao.
Acerca deste problema, o Relatrio Anual-97 d-nos conta do grande avano
realizado pelas escolas no sentido de construir o seu Projecto Educativo/Curricular:
"De facto, nas escolas do PROCUR, muito do trabalho tem sido dar sentido e coerncia a
todas as actividades realizadas na escola, de forma a construir, com todos os professores e
progressivamente tambm com os pais, o Projecto Educativo de escola que v alm da elaborao de
um conjunto desarticulado de actividades, habitualmente coincidentes com as efemrides. Tambm
verdade que a prtica que se encontrou no incio da constituio da rede, caracterizada pela ausncia
de planificao, sobretudo colectiva, foi progressivamente mudando..." (RAP-97:29).
Relativamente ao trabalho colaborativo, o questionrio inicial sobre "Perspectivas
Curriculares" (QPC-1994:9) ps em evidncia que as nicas actividades planificadas

colectivamente nas escolas que aderiram ao PROCUR, eram as que diziam respeito
organizao pontual de festas, magustos, visitas de estudo, exposies e comemoraes, ou
a algumas actividades de rea Escola, remetendo para cada professora individualmente a
planificao das actividades curriculares. Esta no existncia de uma cultura de
colaborao era mesmo total em algumas escolas, como o evidencia o testemunho de uma
delas:
"Antes do projecto PROCUR, cada professor trabalhava na sua sala com os seus alunos e s
se reuniam no dia do Conselho Escolar a na Comunho Pascal. Os alunos s conheciam a sua escola e
o seu/sua professor/a" (RAE-97, Lemenhe, p. lvii).
Esta ausncia de trabalho em equipa nas escolas era questionada no Relatrio
daquele Questionrio inicial da seguinte maneira:
"Interessa questionar porque que isso acontece. Por tradio? Por desencontro de horrios?
Por dificuldades de relao? Por interesses pessoais? Por individualismo? [] Parece-nos, pois, muito
importante tentar perceber as causas explicativas para esta forma de estar e de actuar, com vista a uma
interveno formativa que altere o quadro de interaco do corpo docente das escolas" (QPC-94:25).
O individualismo pedaggico predominante na cultura profissional, como tivemos
oportunidade de explicitar no Captulo I deste trabalho, traduzido fundamentalmente na no
discusso e partilha de problemas educativos, conceptualizado assim pelas prprias
professoras:
"Isso requer que os professores tenham ideias claras do que querem da educao e eu acho
que o que falta na formao inicial os professores serem formados para tomar decises educativas
fundamentadas; os professores tm muita frontalidade para dizer se querem 20 ou 30 alunos, esta
turma ou aquela, o turno da manh ou da tarde, mas nunca justificam educativamente isso, as opes
sobre o agrupamento dos alunos, sobre qual o melhor mtodo de leitura para toda a escola [] Os
professores no se pronunciam" (Entrev. Caxinas-1, 97:1).
"O conselho escolar na maior parte das escolas no funciona como conselho pedaggico, no
se pem em comum os problemas pedaggicos, as dificuldades de aprendizagem, no se discute a
educao. Funciona antes como um regulador burocrtico da escola" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4).
"Seja qual for a reunio da escola, os professores no arriscam a pronunciar-se sobre questes
pedaggicas ou sobre polticas educativas, eu na minha aula fao o que bem quiser e ningum tem
nada a ver com isso. Alguns pensamos que se poderiam generalizar algumas prticas se acharmos que
so as mais correctas mas eles dizem: ai e tu vinhas minha sala a mandar-me fazer isto ou aquilo?"
(Entrev. Caxinas-1, 97:6).

"Nessas reunies (de ano) no se discutem actividades ou metodologias. Coordena-se onde
que vamos no Programa, especialmente na matemtica" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).
A monodocncia que caracteriza a forma de organizar o ensino no 1 Ciclo, com
todas as suas vantagens em termos de integrao curricular e de criao de uma relao
pedaggica securizante, veio tambm reforar este individualismo:
"H quem defenda acabar com a monodocncia, eu fico com o Portugus, a Matemtica e o
Estudo do Meio e vem outro professor para dar as Expresses, mas continuam estanques porque no
partilham. Essa no a nossa ideia que mais a de uma "pluridocncia partilhada" e no uma
"pluridocncia sectorizada" (Entrev. Caxinas-1, 97:6).
A ausncia de um Projecto Educativo/Curricular, devido falta de participao e
colaborao dos professores no desenvolvimento curricular integrado, impeditivo de
oferecer aos alunos a possibilidade de realizar aprendizagens mais articuladas e
significativas na compreenso da realidade. Outros factores, como a tradio de "dar o
Programa", o arraigo do pensamento disciplinar e a presso do tempo, so apontados pelas
professoras como entraves ao Projecto Curricular:
"Eu tambm dava muitas coisa soltas o que agora no tem sentido, preocupo-me com
relacionar, com a integrao" (Entrev. Carand, 96:3).
"Embora eu, s vezes, fugisse pois ainda temos a ideia de que temos de "dar" o Programa e
ainda no conseguimos dar tudo com a perspectiva do Procur. Eu no sou muito viciada nas rotinas,
mas reconheo que, mesmo assim, houve alturas em que fugia para o tradicional. Sentimo-nos
pressionadas pela tradio e pelo Programa. Eu que fiz um CESE em Expresses Integradas, dava
comigo a pensar que num dia de aulas no tinha feito nenhuma actividade de expresso..., o que ando
eu para aqui a fazer? Estamos socializadas e foradas a trabalhar duma determinada maneira e..."
(Entrev. Carand,96:8).
"O tempo, comeamos a ver passar o tempo e a sentirmo-nos angustiadas e pressionadas
pensando que no vamos conseguir os objectivos: "meus meninos temos que parar!" (Entrev. Cachada,
96:8).
"Elas dizem que entendem o Procur: as actividades significativas, o construtivismo, mas no
entendem como se pode pr na prtica no dia a dia, no uma actividade significativa de vez em
quando e depois voltamos ao rame-rame, porque o que eles precisam saber a tabuada. Num projecto
de inovao a continuidade e sistematizao so fundamentais. Parece que a pedagogia tradicional de
espartilhar o currculo e puxar pelos meninos no se conjuga com este projecto, mas as pessoas no
assumem que trabalham assim" (Entrev. Caxinas-1, 97:1).

Tambm os manuais enquanto reguladores fundamentais do ensino, so vistos
pelas professoras do PROCUR como obstculos para a inovao curricular:
"Por exemplo, quando algum pergunta: como isso do PROCUR? e ns explicamos como
reconstrumos o currculo [] A grande dificuldade : isso muito interessante, como conseguem
isso? mas, muito complicado, e se falhar alguma coisa? e c est a questo do manual escolar de que
as pessoas no querem abdicar porque d segurana" (Entrev. Caxinas-1, 97:9).
"O problema no haver sintonia entre ns e resto da escola. Nos 3s anos escolheu-se um
livro organizado por trimestres, havia que acabar aquilo at o Natal. um livro muito directivo, para
alunos tipo, a certa altura deixei-me de preocupar, expliquei aos pais e aos alunos e segui o meu
caminho [] mas nas reunies eu via que no livro amos muito atrasadas em relao s outras turmas e
isso produzia-me alguma angstia" (Entrev. Caxinas-1, 97:3-4).
"Eu, se no adopto o livro escolhido estou a arriscar, porque as livrarias mandam vir o n
exacto e depois protestam escola [] os pais tambm querem o livro, os deveres pelo livro" (Entrev.
Caxinas-4, 97:5).
Outra dimenso importante relacionada com os obstculos inovao e sobre a qual
as professoras do PROCUR reflectem acerca das concepes de formao prevalecentes,
tanto nas polticas de formao, como nos prprios professores que se colocam, por vezes,
numa posio de receptores individuais de formao, desligada dos problemas vivenciados
nos contextos reais das escolas:
"A minha formao inicial foi muito pobre, muito desactualizada [] Depois passei por todas
essas experincias sem ningum se preocupar pela minha formao contnua[] Era funcionrio
pblico e fazia da maneira que melhor entendia, mas eu no me conformo com a formao que me
deram. sada do Magistrio, alguns professores diziam: olha, eu vou ensinar como a minha
professora me ensinou a mim. Desde que vim para o 1 Ciclo achava que esta forma de ensinar to
desligada da vida dos midos no tinha jeito, no entanto, at agora, nunca me consegui organizar para
praticar uma docncia diferente, conheo alguns exemplos de professores que conseguiram fazer uma
prtica inovadora, mas so muito poucos" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1-2).
"Antes do PROCUR eu j fiz muitas aces de formao e l falava-se de inovao,
inovao..., s que essa inovao no se reflectia nas minhas prticas, voltava para a escola e nada
mudava [] eu estava sozinha e no tinha apoio, uma equipa... Ia-se mais para buscar os crditos"
(Entrev. Lemenhe, 97:1).
Outro problema referenciado pelas equipas do PROCUR o risco de intensificao
do trabalho das pessoas abertas inovao, que acabam por ser sempre as mesmas,

sofrendo uma espcie de "explorao" pelos colegas, que "descansam a sua conscincia"
com o voluntarismo/profissionalismo dos outros:
"Ns aqui na escola somos solicitadas para muitas reunies e as pessoas que esto no
PROCUR acabam por estar em tudo, so sempre as mesmas. um rol de reunies ... Conselho
Pedaggico, reunio de ano, reunio de equipa, preparar actividades extra ..." (Entrev. Caxinas-4,
97:7).
Isto prende-se com a falta de profissionalidade que ainda existe na profisso, sendo
muitos os professores que se assumem como funcionrios:
"O que eu sinto que devemos ser profissionais e no funcionrios como o ministrio acha
que somos. Quanto maior profissionalismo, maior exigncia, maior a aprendizagem e a
autoformao. Eu vivi anos a acreditar que os professores eram profissionais e a lutar por isso, mas
hoje, pelas escolas que andei, no fiquei com esse conceito, empurra-empurra, encosta-encosta e
aproveita-se o trabalho de uns poucos..." (Entrev. Carand,97:1).
O discurso sobre a profissionalidade, ligado ideia de poder e autonomia do
professor, est presente em muitos dos depoimentos dos professores, em diversos tipos de
situaes e documentos. Por exemplo (Entrev. Carand, 96:9-10), ao ser questionada sobre
o que significa ser profissional uma professora de uma equipa, afirmava: "Temos de saber o
que ser profissional, que muitos professores no sabem o que , defendermos as coisas
por princpios". Outras professoras respondem com as seguintes consideraes:
"ser responsvel, crtico, democrata, cooperante, coerente e informado";
"primeiro tem de ser democrata, crtico, bom observador e ter uma grande sensibilidade";
"ter um bom conhecimento de como funciona o sistema, dos poderes deste e daquele, onde
nos dirigirmos para resolver os problemas, conhecer a legislao, pois o pouco poder que temos no o
assumimos e isto grave. Ns j temos pouco poder e ainda no nos sabemos impor. A gente tem de
andar na vertical e no na horizontal. Por exemplo agora com o sistema de avaliao tm a mania que
se passa porque os pais ou o inspector querem que se passe e ns cedemos";
"eu sinto que os professores por vezes no tm cabea para pensar e decidir. H medo e
falta de segurana, falta de argumentos para explicar aos pais e ao inspector. Vm os pais e
pressionam, pressionam, e os professores no tm argumentos porque no trataram de se informar
adequadamente";
"a nossa linguagem pobre. Nos Conselhos Escolares no temos uma linguagem rigorosa
de profissionais...";
"como os professores no disponibilizaram de tempo para se inteirarem da legislao,
ficam sem palavra e sem argumentos, nem sequer leram o Despacho da Avaliao. H um

desconhecimento muito grande dos direitos, deveres e teorias que orientam a prtica. Ainda h muitos
professores que nunca abriram os Programas".
Nestes excertos pode apreciar-se que as professoras valoram como indicadores de
profissionalidade o domnio do conhecimento especfico da profisso, a capacidade para
assumir decises fundamentadas e adequadas, a verticalidade e coerncia das posies, a
capacidade crtica e a colaborao, entre outros.
Outra dimenso, sobre a qual so percepcionados obstculos mudana educativa
nas escolas, prende-se com a posio que a escola assume em relao comunidade
educativa envolvente, e aos pais, em particular, tornando-se urgente uma mudana de
mentalidades para estimular a participao e o dilogo necessrios continuidade
educativa:
"Para mim o maior constrangimento para inovar a mudana de mentalidades. Por exemplo,
em relao aos pais, nesta escola nunca se fez uma reunio de pais para explicar o que a reforma diz e
no se sabe o que eles pensam acerca das reformas. No suficiente entregar o livro da reforma,
preciso explicar, porque h pais que no descodificam [] Isso s muda no dia em que as
mentalidades mudarem, porque a mentalidade que impera na escola em relao aos pais que eles so
importantes para cumprirem os seus deveres mas no interessa que manifestem os seus direitos, pois
isso implica que a escola aja de determinada maneira, o que choca com a acomodao" (Entrev.
Carand, 96:10).
Finalmente, a falta de registo das prticas, onde quase nada do que se faz de
importante fica escrito e se torna visvel num sentido de produo do conhecimento, era
outro problema sentido inicialmente pela equipa coordenadora (quando se pretendia fazer
uma recolha dos projectos existentes nas escolas, a documentao ou era muito restrita ou
pura e simplesmente no existia) e progressivamente pelas prprias professoras. Estas
foram tomando conscincia do papel que diferentes tipos de registo podem representar,
tanto na reflexo e teorizao das prticas, como na consecuo duma maior autonomia e
domnio da profisso pelos prprios professores. No relatrio do questionrio sobre
"Perspectivas Curriculares" pode ler-se:
"No menos relevante o facto das professoras demonstrarem grande dificuldade em
sistematizar as suas ideias, organizar o seu pensamento e em se exprimir por escrito, no s porque no
esto habituadas a escrever sobre as suas prticas, mas tambm porque, por tradio profissional, no
costumam reflectir sobre as prticas, privando-as em certa medida, de sentido (auto) crtico" (QPC-
94:1).

Esta mesma ideia expressa pelas prprias professoras ao reflectir sobre as suas
prticas anteriores ao PROCUR e sobre as dificuldades que este aspecto dos registos lhes
trouxe:
"[] na nossa profisso somos muito preguiosos e registos no havia nada" (Entrev.
Caxinas-1, 97:2).
"J somos capazes de fazer, mas custa muito [] Tem vantagens o registo, muito diferente
do que trabalhar no escuro, mas ns os professores do 1 Ciclo somos avessos a tudo o que seja
escrever, so hbitos de anos, fazer o sumrio da aula e mais nada ..." (Entrev. Lemenhe, 97:5).
"Sempre que na escola se apresentam sugestes para mudar, h sempre algum que diz: 'ns j
fizemos isso', mas nunca ningum sabe porque o deixaram de fazer ou onde est o registo disso. Esta
escola j experimentou tudo, mas nunca se pensou sobre o que se fez, com consistncia terica"
Perante estes problemas e constrangimentos, resultantes da tradio e da cultura
prodominante nas escolas, fomos confrontados com o desafio de como mobilizar as escolas
da rede para adoptar e produzir a mudana, para o que no foi indiferente a perspectiva
terica e metodolgica com que inicimos e desenvolvemos o processo de inovao.

3. A perspectiva de inovao adoptada
Como j foi discutido amplamente no Captulo IV, ao tratar dos modelos de
inovao
7
, a opo assumida no PROCUR por uma perspectiva cultural e scio-poltica na
forma de entender e induzir a inovao nas escolas da rede foi algo que, para alm de estar
claramente assumido nos princpios e metodologia, se nos foi impondo ao longo do seu
processo de desenvolvimento, pela natureza cultural das prprias escolas. Este processo,
evolutivo, complexo e multidimensional, em que as dimenses pessoais, culturais,
organizativas e polticas das escolas se sobrepunham e entrelaavam, foi colocando
equipa de coordenao e s equipas escolares exigncias e dilemas de ordem diversificada,
dificilmente previsveis de forma racional.
Ao contrrio da investigao fundamental ou acadmica, em que o caminho a seguir
est determinado de antemo, a investigao-aco e a inovao que a acompanha vo

7
A leitura desse captulo indispensvel para o entendimento dos processos de
inovao no PROCUR, j que nele se apresenta o conceito e perspectiva de inovao
que sustentaram a metodologia utilizada no Projecto, aprofundando aspectos to
significativos como os nveis e modalidades de inovao e o ciclo e fases da
mudana, aos quais recorreremos constantemente neste ponto.

sendo construdas no prprio processo de desenvolvimento, atravs de uma escolha entre as
diferentes alternativas apresentadas pela prtica, em funo da reflexo/avaliao sobre os
resultados que vamos obtendo e da criao de uma "viso" partilhada.
"Trabalhando nesta perspectiva de investigao surgem problemas que de outra maneira no
tomaramos conscincia. Na rotina os problemas no existem" (Entrev. Carand, 96:3).
"Esta forma de trabalhar baralha-nos inicialmente um bocado, mas uma vez encontrado o
caminho d-nos segurana e, se os alunos nos vem seguras, eles tambm o esto. bom trabalhar
com esta perspectiva aberta, mas com segurana, em que as decises que se vo tomando no so por
acaso mas fruto da reflexo sobre o que vai acontecendo na prtica" (Entrev. Caxinas-1, 97:7).
Por outro lado, se consideramos a inovao que o PROCUR pretendia desenvolver
como radical ou de segunda ordem (Romerg & Price, 1983; Cuban, 1992), em que se
pretendia induzir mudanas a vrios nveis afectando o corao das prticas escolares, ou
seja, a forma de organizar e apresentar o currculo aos alunos de uma maneira mais
integrada e adequada s suas necessidades, confrontmo-nos tambm com a dificuldade de
realizar a priori uma planificao estratgica comum a todas as escolas, cujos contextos
eram diversos e idiossincrticos por natureza.
Assim, verificamos que, a partir de algumas concepes tericas claras, o PROCUR
foi sendo construdo como modelo de forma interactiva e participada, no seu prprio
processo de desenvolvimento, medida que as professoras iam adequando, recriando e
criando propostas prticas de grande diversidade e riqueza, obrigando a equipa de
coordenao a uma constante atitude de observao e anlise das realizaes e alternativas
de aco, para as ir integrando nas propostas metodolgicas apresentadas
subsequentemente. Coincidindo com Amiguinho (1992:171), no seu trabalho sobre o
Projecto ECO de Arronches, "a proposta de mudana continuamente reinterpretada pelos
professores, redefinida pelo conjunto de interaces de diferentes lgicas e racionalidades,
e obriga a 'alteraes' estratgicas e tcticas por parte da equipa de formao". Isto torna-se
evidente numa leitura cuidadosa dos dossiers dos diferentes anos, assim como da Folha
Informativa, que foi crescendo em quantidade, qualidade e diversidade da informao
apresentada.
As perspectivas "institucionais" e "de implementao" da inovao confirmam-nos
que mais adequado organizao e cultura da escola ir induzindo progressivamente a
necessidade de realizar planos a curto prazo, enquadrados numa emergente viso dos
fundamentos, que lhes permitam ir dando quase que intuitivamente os passos necessrios.
O que ser preciso definir bem as regras do jogo, as responsabilidades, os tempos e
espaos ao servio do projecto.

No entanto, esta perspectiva evolutiva e aberta com que foi encarado o processo de
inovao colocou muitas incertezas, dilemas e momentos de desnimo equipa de
coordenao, exigindo dela uma atitude constante de observao, de procura e desafio e
tambm de aprendizagem, vivenciada duma maneira mais premente durante o primeiro ano
do projecto fase de mobilizao/iniciao, tal como se manifesta neste depoimento da
coordenadora do projecto:
"Este foi um ano de construo da equipa integrada por pessoas com formaes, interesses e
experincias de vida diversificadas o que me obrigou a uma procura constante do estilo de liderana a
adoptar na coordenao, pois era a primeira vez que coordenava um projecto desta natureza []. Isto
colocou-nos numa posio de interrogao permanente, ao ter que tomar decises no previstas que
surgiam das exigncias do desenvolvimento do projecto, a construir um caminho []; por vezes as
reunies eram um caos aparente com uma multiplicidade de temas que se sobrepunham, mas l amos
resolvendo os problemas e pouco a pouco ganhando um sentido e uma maior estruturao acerca do
que poderia e deveria ser feito" (E.E.C, 95).
Assim, a exigncia de construo evolutiva de um projecto desta natureza, que
envolveu tantos actores com papis diversificados, exige uma grande conjugao de ideias,
vontades e estratgias. Isto vem confirmar a ideia defendida no Captulo IV deste trabalho e
resumida por Fullan (1993) de que "A previso e a planificao estratgicas devem
aparecer lentamente: previses e planificaes prematuras podem cegar e paralisar: os
modelos de planificao mais adequados emergncia da inovao so os modelos abertos,
progressivos e evolutivos".
"S agora estamos em condies de proceder a uma distribuio clara das tarefas, porque s
agora sabemos em que consiste a tarefa. Neste ano de montagem de um projecto aberto e flexvel
tivemos que estar permanentemente atentas s situaes, problemas e demandas que se iam gerando
para lhes dar uma resposta adequada. Isto exigiu um trabalho de coordenao e de concertao das
decises para manter o equilbrio entre as diferentes posies em jogo. Fomos construindo a teoria e a
estrutura organizativa a partir da observao da prtica e no o contrrio. Por isso, dificilmente
poderamos ter uma planificao rigorosa e racional para ser executada minuciosamente" (N.C-2,
Nov.1996).
Tendo em conta a complexidade da mudana que o PROCUR pretende introduzir, a
opo que tommos por um processo de inovao progressivo e cultural (evolutivo e
flexvel), respeitando a diversidade dos contextos e a pluralidade de ritmos de mudana das
pessoas, sem impor um modelo a cumprir, fez com que a inovao fosse mais custosa,
lenta, angustiante e por vezes indutora de perturbaes e conflitos, como veremos mais

adiante, mas tambm, uma vez compreendida e assimilada, tornou-se muito mais
consistente e poderosa. A este respeito significativo o comentrio de uma professora:
"Eu no princpio tambm achava esquisito, porque comparado com outros projectos que eram
mais directivos, achei que vocs eram directivas de menos e at comentvamos: elas abandonam-nos,
deixam-nos fazer nossa maneira; e depois comecei a compreender que o vosso objectivo era deixar-
nos caminhar sozinhas, vocs no interferiam e permitiam e esperavam que, aos poucos, fossemos
entrando na inovao []. por aqui que eu vou e eu que sou a construtora deste caminho" (Entrev.
Caxinas-1, 97:8).
No entanto, tambm reflectem sobre o perigo da falta de uma compreenso clara do
modelo:
"Eu, a primeira vez que num seminrio em Braga ouvi dizer a uma equipa: 'ns na 3 feira, das
tantas s tantas, trabalhamos para o PROCUR e depois...'. Na volta eu comentei: no percebo como
que as pessoas esto l a dizer aquilo e os responsveis permitem que se diga. Ento o que fazem no
resto do tempo? H actividades que so do Projecto e outras que no o so?" (Entrev. Caxinas-1,
97:7).
Tendo em conta a deformao existente na cultura das escolas acerca dos Projectos,
em que, como se verificou no Questionrio Inicial sobre "Perspectivas Curriculares"
(1994:5), "os projectos aparecem como algo 'extracurricular', ou seja, pela justaposio de
uma srie de actividades 'interessantes' sem uma sequencialidade orientada por uma
metodologia clara e sem se interligarem com as prticas quotidianas da escola, isto , sem
alterar o currculo" e, tambm, pela confuso inicial do PROCUR com as prticas
dominantes da rea-Escola, houve equipas e escolas que inicialmente trabalhavam com
este entendimento, e o que ns pensvamos que era prefervel fazer uma actividade
significativa por semana do que nada. Pouco a pouco, a filosofia curricular do PROCUR
foi sendo interiorizada, com ritmos diferenciados de escola para escola e de equipa para
equipa, dependendo de uma diversidade de factores tais como: a experincia anterior, a
coeso da equipa, a continuidade dos membros da equipa, o tipo de apoio dado pelos
acompanhantes, o papel do responsvel de equipa, a flexibilidade e abertura pessoais, o
apoio do director/a da escola, a cultura de participao da escola...
Os dados que possuimos permitem-nos considerar que um perodo de trs anos
necessrio para assimilar e institucionalizar uma inovao destas caractersticas, embora
existam equipas que no 2 ano j funcionavam bastante autonomamente e outras que,
depois de trs anos, ainda no conseguiram uma mudana substancial nas suas prticas.
interessante constatar que, apesar da exigncia do Projecto em termos de
dedicao, de criatividade e de reflexo, poucas foram as professoras que abandonaram o

projecto, verificando-se, no incio de cada ano uma entrada de novos elementos que
solicitavam a sua incluso no mesmo. Ao longo deste processo, foram muitas as escolas
interessadas em participar no projecto o que, devido falta de recursos, no foi ainda
possvel, prevendo-se um alargamento da rede para o ano 1998-99. No entanto, como
constata uma das equipas, esta opo por uma perspectiva aberta e evolutiva da inovao
levou algumas professoras a desistir:
"Mas, s vezes, pode haver professores que abandonam por falta de segurana. Por exemplo
as duas colegas que estavam no Projecto "X" abandonaram o PROCUR porque com o outro se sentiam
mais seguras, j que tinham toda a papinha feita" (Entrev. Caxinas- 1, 97:8).
Para as integrantes da equipa coordenadora o "milagre" de ter conseguido com que
as escolas se envolvessem activamente no projecto deveu-se, em grande parte, construo
de esprito de equipa (na equipa de coordenao e equipas escolares) conseguido desde o
incio, em que as dimenses pessoais e profissionais, formais e informais, se interligavam
numa grande harmonia, caracterstica da forma feminina de estar na profisso e na vida,
como ressalta uma das integrantes da equipa:
"Acho que o ambiente de trabalho foi excelente, o esprito de corpo que no foi s
profissional, mas que englobou tambm aspectos pessoais e afectivos, foi algo muito determinante para
o xito do projecto" (EEC, 95).
Do mesmo modo, realado como um factor importante de sucesso o facto de toda
a equipa partilhar as mesmas concepes tericas, graas discusso permanente que se foi
gerando nas reunies, nas leituras realizadas, nas sesses de formao, etc., e que permitiu
progressivamente ir construindo uma "comunidade PROCUR", com um modelo terico-
prtico comum e um discurso partilhado. Esta ideia de construo aberta do modelo de
Projecto Curricular Integrado expressa pela coordenadora do projecto da seguinte
maneira:
"J h alguns anos que eu trabalhava com esta perspectiva de currculo na formao de
professores (especialmente nas prticas da formao inicial e nos Ceses) mas sempre tive muitas
dvidas acerca de como funcionaria na prtica, nos contextos reais das escolas, com a sua cultura e
condies especficas" (N.C. Abril-95).
A questo que ento se nos colocava era como adequar ao contexto das escolas
portuguesas esta perspectiva de projecto curricular integrado:
"A aprendizagem que fiz este ano foi que possvel fazer isto na prtica, sempre que se
renam uma srie de condies e se utilizem dispositivos adequados tais como o trabalho em equipa, o

apoio externo, a modificao de determinados aspectos organizativos, a formao, etc., mas tambm
que preciso ir fazendo ajustamentos e modificaes no modelo, conforme as caractersticas das
escolas e das equipas, medida que se vo apropriando do modelo e adequando-o natureza do seu
conhecimento prtico e pautas de aco. Por exemplo, foi muito importante a maneira como as
professoras se apropriaram da forma de fazer os mapas de contedos e de organizar as actividades
integradoras" (EEC, 1995).
Esta apropriao do modelo por parte das equipas escolares, que se traduziu na
produo de um manancial de materiais curriculares, permitiu, progressivamente, em
aces subsequentes de formao sobre o "Projecto Curricular Integrado", que os exemplos
de actividades integradoras que inicialmente eram retirados de Projectos elaborados no
mbito dos CESES ou de outros projectos-modelo de outros pases, fossem
progressivamente incorporando exemplos de materiais curriculares construdos no mbito
da rede PROCUR, sendo portanto menos acadmicos, mais ecolgicos e potencialmente
mais inovadores, porque mais prticos e susceptveis de serem disseminados noutros
contextos.
Esta abordagem aberta e evolutiva do Projecto condizente com a conscincia
adquirida pelas professoras de que o Projecto Curricular aberto, exigindo, como tal, um
tipo de planificao flexvel e revisvel:
"Ns, primeiro, fazemos uns esquemas orientadores muito "trapalhes" que nos ajudam como
ponto de partida, mas a planificao direitinha, como aparece no dossier, s a fazemos no fim que
quando temos conscincia do que fizemos, do que as crianas aprenderam e a verdade que sempre
fizemos mais e ainda coisas diferentes das ideias iniciais" (Entrev. Caxinas-1, 97:7).
"Ns fazemos um mapa de contedos muito esquematizado e depois das actividades vamos
completar e enriquecer com os contributos dos alunos. Eles trazem muitas coisas e informao que no
estava prevista, por iniciativa prpria vo investigar e trazem sem estar previsto..." (Entrev. Caxinas-4,
97:5).
Ao reflectir sobre a perspectiva de Projecto com que trabalhamos no PROCUR, as
professoras acentuam esta ideia de abertura e de procura constante, que as leva a assumir-se
como investigadoras, tal como evidenciaremos mais adiante:
"O Projecto exige de ns um trabalho em que temos de procurar e investigar, estar sempre a
formar-nos [] as coisas vo surgindo e vamos avanando" (Entrev. Caxinas-4, 97:3).
"O projecto exigiu de mim uma atitude de ter muitas vezes que aprender para ensinar..."
(RAE, 97, Carand).

"Alm de uma dinmica muito prpria que imprime turma, imprime tambm uma nova
dinmica ao professor, obriga a outro rigor e outro dinamismo e organizao, o professor trabalha de
uma forma mais aberta" (Entrev. Carand, 96:7).
Esta abertura e flexibilidade que caracteriza a maneira de trabalhar nos Projectos
Curriculares, sustentada na metododologia de investigao de problemas, obriga as
professoras a adoptar uma atitude de acolhida das novas ideias e problemas suscitados no
processo investigativo que, por sua vez, servem como elementos aglutinadores de novas
pesquisas e aprendizagens, ainda que aquelas no estivessem previstas na planificao.
Assim o revela uma equipa:
"Aquando da apresentao dos resultados da investigao feita, surgiram vrias questes e
atitudes por parte dos alunos que no tinham sido programadas nem pensadas: questes ecolgicas
relativas ao lixo e limpeza do recreio e da sala. Esta consciencializao e participao dos alunos fez
enriquecer a sua aprendizagem o que somente possvel graas flexibilidade do Projecto Curricular"
(RAP-97, Caxinas-5, p. xxxii)
Ao longo de todo o Relatrio desta equipa ressalta esta ideia da conjugao entre as
aprendizagens desenhadas no projecto e as aprendizagens espontneas e "incidentais", as
quais so valorizadas e avaliadas, deixando de formar parte do currculo oculto para
integrar o currculo explcito. Vejamos por exemplo:
"Na turma da professora X, o contacto com o coelho originou o tratamento das sensaes:
macio, spero, fofo, quente (reas vocabulares). Na explorao da observao feita surgiu a
necessidade de aprofundar e sistematizar conceitos relacionados com o mundo animal o que levou a
preparar uma visita ao Jardim Zoolgico da Maia, actividade que inicialmente no estava programada"
(Ibid., p. xxxii).
Por outro lado, as professoras, por vezes, ao comparar esta perspectiva do Projecto
Curricular com outros projectos existentes na escola, constatam o nvel de exigncia que a
construo flexvel do currculo prope aos professores:
"Esse Projecto mais directivo, est tudo feito, empacotado e ns vamos adaptando. O
PROCUR exige mais esforo, mais difcil, pois somos ns a construir os materiais, muito mais
abrangente" (Entrev. Lemenhe, 97:4)
O acompanhamento que temos realizado dos processos de mudana ocorridos no
PROCUR leva-nos a concluir que os professores valorizam a exigncia, o rigor e os
desafios "quando eles so os donos das ideias e os autores dos meios atravs dos quais
essas ideias se traduzem em prticas nas aulas" (McDonald, 1992:3).

4. As motivaes e expectativas acerca da inovao
A reflexo acerca dos motivos que levam os professores a participar num projecto
desta natureza, envolvendo-se activamente na mudana, algo que mereceu a nossa
considerao ao longo do desenvolvimento do PROCUR, utilizando, para isso, uma
diversidade de vias para aceder ao pensamento dos professores, a fim de irmos ajustando as
decises s preocupaes e expectativas, que o prprio projecto ia gerando neles.
No Questionrio de Avaliao Final (Q.A.F.), preenchido no termo de cada uma das
fases (94/95; 95/96 e 96/97), as professoras, na questo sobre as razes para a sua
participao no projecto, colocam, no elenco das suas motivaes, em 1 lugar, por ordem
de importncia "melhorar as minhas competncias como docente", "melhorar a
aprendizagem dos alunos", "aumentar os conhecimentos sobre o campo do currculo" e "ter
oportunidades de trabalhar em equipa", verificando-se, nos dois ltimos anos, uma subida
para o 1 lugar de "melhorar as aprendizagens dos alunos", o que indicia uma progressiva
descentrao dos motivos pessoais e profissionais para o impacto do projecto nos alunos.
As razes relacionadas com "obter crditos para progredir na carreira" e com a "consecuo
de materiais e equipamentos para a escola" aparecem sistematicamente colocadas em
ltimo lugar.
Na tentativa de uma maior aproximao aos motivos e expectativas das professoras
acerca do projecto, foi aplicado no incio da 2 fase um Questionrio Diagnstico (Q.D.-
1995), tendo em vista a adequao do projecto s necessidades, expectativas, dificuldades e
nvel de conhecimentos e de formao das professoras que nele participavam
8
.
No que respeita s motivaes e expectativas, sendo a questo colocada de natureza
aberta, deparamo-nos com uma enorme riqueza de respostas que foram categorizadas da
seguinte maneira (Quadro 6) (apresentaremos na ilustrao das categorias somente alguns
exemplos, dado o relatrio do questionrio ser muito exaustivo):

8
O relatrio deste Questionrio encontra-se publicado em Alonso, Magalhes & Silva
(1996).

Categorias Ilustrao

Melhoria
da qualidade do ensino

"Melhorar a qualidade da minha interveno educativa junto dos alunos";
"Trabalhar no sentido de oferecer aos alunos um currculo cada vez mais
integrado"; "Aproximar o currculo das caractersticas e exigncias do
contexto sociocultural e das reais necessidades dos alunos"; "Contribuir
para um bom desenvolvimento dos meus alunos, proporcionando-lhes
aprendizagens significativas, trabalho em grupo, incentivo pesquisa...";
"Conseguir um currculo adequado diversidade dos alunos e saber utilizar
metodologias activas e investigativas".

Desenvolvimento
profissional e pessoal

"Estar na vanguarda dos conhecimentos que possam melhorar as prticas";
"Adquirir conhecimentos para melhor articular a formao com a prtica";
"Valorizao profissional"; "Enriquecer-me para exercer com maior
profissionalidade a minha docncia"; "Completar a minha formao";
"'Medir-me' como educadora...".

Trabalho colaborativo

"Reconhecimento da importncia da reflexo conjunta e da troca de
experincias na prpria escola e entre outras"; "Superar dificuldades atravs
do trabalho em grupo"; "Partilhar experincias, cooperar e apreciar
criticamente"; "Conseguir alternativas que alterem a situao de
monodocncia"; "Contribuir para atenuar o sentimento de isolamento...";
"Reflectir em conjunto sobre questes curriculares pertinentes".
Construir e desenvolver
Projectos Curriculares

"Saber como integrar o projecto no currculo, a fim de desenvolver todas as
reas disciplinares"; "Aprender a elaborar e desenvolver um projecto";
"Atingir um bom grau de preparao para construir projectos curriculares
integrados".

Melhoria da escola

"Melhorar o sistema organizativo da escola"; "Considerar o projecto como
susceptvel de potenciar a autonomia da escola"; "Melhoria da escola e do
meio em que est inserida"; "Unificar a escola atravs de um projecto";
"Maior integrao dos alunos na vida da escola".
Participar em novas
experincias

"Aquisio de novas experincias"; "Novas experincias e pesquisas"; "Sair
da rotina estagnante"; "Necessidade de inovao e mudana"; "Conhecer
gente arejada".

Progresso na carreira

"Conseguir crditos"; "Compensao prtica do trabalho"; "Melhorar o meu
curriculum vitae".
Quadro 6. Motivaes para participar no PROCUR
Pode-se verificar que as respostas vieram reforar aquela tendncia acima
apresentada, constatando-se j, em relao ao questionrio inicial do lanamento do
PROCUR "Questinrio sobre Perspectivas Curriculares" uma melhoria substancial
no discurso das professoras e na sua conceptualizao das questes.
Acerca das expectativas apresentadas pelas professoras, em termos de mudanas
que esperavam vir a conseguir no projecto, estas aparecem organizadas em quatro

dimenses. Por uma questo de economia, apresentaremos para cada dimenso somente as
trs primeiras categorias em que se agrupam a maioria das respostas:
a) No desenvolvimento profissional e pessoal
Melhorar as prticas profissionais.
Alargar e sistematizar a formao terico/prtica.
Desenvolver competncias sociais atravs do reforo das relaes
interpessoais.
b) No desenvolvimento dos alunos
Desenvolver capacidades globais.
Melhorar as aprendizagens tornando-as mais significativas.
Preparar para a vida e para a cidadania atravs do desenvolvimento de
competncias e valores.
c) Na escola/comunidade educativa
Melhorar a coordenao e as relaes dentro da escola.
Melhorar as relaes com o exterior.
Construir uma nova escola.
d) No desenvolvimento do currculo
Adequar o currculo realidade, diversidade e s necessidades individuais e
colectivas.
Melhorar a organizao das aprendizagens numa perspectiva de integrao,
significatividade e diversificao.
Assumir, perante o currculo, atitudes de reflexo, de investigao, de abertura
mudana, de colaborao e de procura de equilbrio.
Constata-se, assim, em ambas as questes (motivos e expectativas), uma
coincidncia nas preocupaes que levam as professoras a aderir ao projecto enquanto
caminho possvel de lhes dar resposta e satisfao, sobressaindo especialmente a
importncia atribuda: (a) ao desenvolvimento profissional e pessoal como uma condio
para a melhoria da qualidade do ensino, atravs de um currculo mais integrado e adequado
s necessidades dos contextos; (b) a procura do trabalho colaborativo, com o
reconhecimento das suas virtualidades formativas (troca de experincias, partilha de
saberes, dificuldades e responsabilidades, reflexo partilhada, entreajuda), ou ainda, como
forma de combater o isolamento e as limitaes da monodocncia ou ultrapassar o
individualismo e a segmentao curricular; e (c) a necessidade de construo de uma nova
escola (mais atractiva e aliciante para os alunos e professores) donde ressaltam as questes

organizacionais e de autonomia e a interaco com a comunidade envolvente (famlias,
instituies, etc...).
Ainda neste relatrio do Questionrio de Diagnstico, a propsito do comentrio
sobre este ponto, estabelece-se uma relao com a teoria sobre o ciclo de vida profissional
dos professores, que desenvolvemos no Captulo III deste trabalho, ao constatar que muitas
das preocupaes das professoras do PROCUR so caractersticas das fases de
estabilizao (consolidao de um repertrio pedaggico) e de diversificao
(flexibilidade, produo, questionamento) conceptualizadas por Huberman (1992), fases
que indiciavam um compromisso com a inovao e o desenvolvimento profissional.
Assim, a fase de estabilizao identifica-se com o desejo de "libertao",
"emancipao" e "afirmao", ou surgem referncias "flexibilidade", ao "prazer" e ao
"humor" como leitmotiv, ou percebe-se a necessidade de um sentimento geral de
"segurana" e "descontrao", caractersticas que so traduzidas pelas professoras em
expresses como: "Ensino/aprendizagem mais agradvel"; "Penso que se o ensino for mais
atractivo..."; "...tornando os temas de estudo mais aliciantes"; "Ensino/aprendizagem cada
vez mais interessante "; "Tornar o currculo mais aberto e flexvel"; "Criar uma escola mais
aberta, participativa e flexvel..."; "Espero adquirir mais autonomia"; "Sentir-me mais
autnoma e confiante"; Sentir-me mais confiante e segura no meu desempenho...";
"Conseguir aplicar na prtica, com segurana, os conhecimentos adquiridos"; "Ser mais
feliz na profisso": "Pelo convvio, porque gosto de trabalhar em grupo"; "Desenvolver-me
pedaggica e socialmente".
fase de diversificao associam-se ideias de "experimentao e desafio", o receio
emergente de "cair na rotina" e portanto, uma vontade de "combater o tdio", o desejo de
"maximizar a prestao" dentro da sala de aula que conduz a uma "tomada de conscincia"
mais aguda dos factores institucionais que contrariam esse desejo, a necessidade de "tentar
fazer passar reformas mais consequentes". Durante esta fase o professor busca novos
estmulos, novas ideias, novos compromissos. Sente necessidade de se comprometer com
projectos de algum significado e envergadura; procura mobilizar esse sentimento de
eficcia e competncia. Esta fase corresponde ainda ao perodo forte de "se questionar".
So inmeras as unidades de registo, recortadas do discurso expresso no questionrio,
indicadoras de que um grande nmero de professoras se situam nesta fase. Reteremos
algumas, a ttulo ilustrativo: "Criar mais dinamismo no meu trabalho, vencendo a apatia";
"Experimentar novas formas de ensinar.."; "Aquisio de novas experincias";
"Necessidade de fazer algo diferente"; "...Porque o trabalho de rotina me desagrada muito";
"Sair da rotina estagnante"; "Medir-me como educadora"; "Questionar mais as prticas
pedaggicas"; "Como conseguir gerir o 'currculo integrado' num esquema to desajustado
como o da escola que temos?; "...suprir falhas e desajustes que passam despercebidos a
quantos fazem leis e de longe regem as instituies".

Mais recentemente, num questionrio aberto, apresentado aos professores na ltima
fase do projecto (Q.M.E.- Maio, 1997) pretendia-se, entre outros objectivos, descortinar as
razes que levavam as professoras a continuar no PROCUR, assim como as suas
expectativas em relao ao futuro. questo sobre "as razes que justificam a sua
permanncia no PROCUR", encontramos, dentre a diversidade e riqueza dos motivos,
algumas respostas recorrentes, como:
a) Possibilidade de trabalhar em equipa (em sentido restrito e alargado)
"Pertencer ao projecto PROCUR significa fazer parte de um grupo de profissionais
interessados, como eu, em reflectir em conjunto sobre questes educativas que nos preocupam,
procurando sempre aprender e ajustar perspectivas pedaggicas".
"Possibilidade de trabalhar em grupo garantia de um trabalho mais reflectido, mais
diversificado, mais criativo, mais partilhado e... mais slido".
"Possibilidade de trabalhar em equipa, o que me enriquece e me d segurana".
"Ter oportunidade de fazer um trabalho em equipa alargado (alargar horizontes)".
b) Oportunidade de adquirir uma formao com sentido:
"Ter acesso a formao que se ajusta s necessidades sentidas no exerccio das minhas
funes".
"Apostar num trabalho diferente, devidamente fundamentado e estruturado, garantia de
segurana e de qualidade".
"Adquirir formao que contribua para uma maior coerncia entre a teoria e a prtica".
"Aperfeioamento e valorizao profissional e pessoal numa formao terico/prtica que
acho de todo vantajosa e pertinente".
c) Possibilidade de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem:
"Entendo o projecto PROCUR como a melhor proposta de trabalho para eu poder
contextualizar, na medida do possvel, as aprendizagens dos alunos".
"Maior possibilidade de criar situaes de aprendizagem em ambiente de satisfao e
descoberta; aumentar a capacidade de relao de socializao dos alunos".
"Dar um atendimento adequado s necessidades de cada aluno pois sendo o PROCUR um
projecto curricular aberto e flexvel, iria dar-me orientaes no sentido de motivar os alunos menos
interessados e com mais dificuldades".
"Possibilidades de reflexo sobre o currculo, linhas orientadoras e dispositivos pedaggicos
conducentes ao sucesso dos nossos alunos, atravs de aprendizagens mais significativas e de uma
valorizao das atitudes e valores".
"Enriquecimento da aprendizagem das crianas e valorizao da formao dos professores".

d) Desafio para participar na mudana educativa:
"Oportunidade de participar na mudana, de contribuir para ela e dela usufruir, partilhando
um projecto de reconhecida qualidade".
"Possibilidade de confronto com outras prticas pedaggicas por sentir a necessidade de algo
que me ajudasse a mudar".
"Aderi a este projecto por sentir necessidade de "renovar" a prtica pedaggica, baseando-me
numa perspectiva de investigao e experimentao; permitindo-me uma reflexo sobre os
conhecimentos, atitudes [], com o objectivo de ser capaz de abordar e construir o currculo de forma
inovadora".
Numa recente reflexo da equipa de coordenao (RREC-Maio, 97) acerca desta
problemtica, deparmos que ainda h algumas pessoas (poucas) que, apesar de ainda no
terem mudado substancialmente as suas prticas, porque no interiorizaram a inovao
pretendida, desejam, no entanto, continuar no projecto porque o estar nele satisfaz
interesses diversificados: ligao universidade, visibilidade perante os pais, possibilidade
de ter destacamento e dar continuidade aos alunos, trabalhar em equipa com colegas, sair
da rotina, ou seja, o projecto oferece-lhes alguns incentivos externos que satisfazem algum
tipo de necessidade pessoal ou profissional.

5. Os dispositivos para a inovao e a formao no Projecto PROCUR
Como referencimos no incio deste captulo, ao apresentar o seu esquema
organizador, no Projecto PROCUR utilizmos uma srie de dispositivos para a
inovao/formao que se constituiram como poderosas estratgias indutoras de mudana e
acerca das quais reflectiremos a seguir, de forma a evidenciar as suas potencialidades, sem
escamotear, todavia, as dificuldades experimentadas na sua implementao. Destacaremos,
entre as mais influentes, por serem aquelas que sobressaem no discurso das professoras: o
trabalho colaborativo, a investigao-aco-reflexo, o assessoramento interno e externo e
a formao.

5.1. A cultura de colaborao no PROCUR
Os objectivos centrais do projecto PROCUR assentam, para a sua concretizao, na
necessidade de melhorar as condies organizacionais das escolas, de forma a possibilitar
um trabalho mais participado e um currculo mais integrado, revestindo, assim, o trabalho
colaborativo entre professores, entre alunos e com a comunidade, simultaneamente, um
meio e um fim para a melhoria da educao escolar e da profisso

5.1.1. O emergir de uma cultura de colaborao
O cuidado a ter com esta dimenso de "desenvolvimento organizacional"
fundamental nos processos de inovao, pois sendo a escola o contexto em que se efectuam
as mudanas com a sua cultura prpria feita de tradies e crenas, hbitos, pautas de
interaco, sistemas de comunicao e participao e distribuio do poder, preciso ter
em conta esta cultura e ir introduzindo nela alteraes que possibilitem a mudana. Como
tivemos oportunidade de discutir amplamente no Captulo I, uma das caractersticas mais
salientes da cultura organizacional das escolas o isolamento e individualismo pedaggico
que, alis, as condies e a estrutura celular das escolas vm induzir e potenciar. Para os
combater, o PROCUR ps como condio bsica de participao no Projecto o fazer parte
de uma equipa, com tudo o que isso significa de aprendizagem de atitudes e regras de
participao e relacionamento especficas do trabalho colaborativo. Assim o reconhecia
Silva, no 4 Encontro PROCUR:
"No respeito pelos princpios da metodologia que o enquadra, o PROCUR ops-se ao
individualismo e privilegiou o trabalho colaborativo atravs da constituio de equipas interactivas
(com relaes recprocas entre a equipa coordenadora e as equipas de escola e destas entre si)
concebidas como espaos fecundos de reflexo, de liberdade, de dilogo, de cooperao e de amizade"
(DFP-1995:4).
por isso que, desde o princpio, esta dimenso colaborativa revestiu um cuidado
especial na disponibilizao de condies organizativas adequadas, como pode ler-se numa
Folha Informativa, correspondente ao incio do 2 ano do projecto:
"Como se pode constatar, a estratgia de inovao do PROCUR assenta no incentivo ao
desenvolvimento organizacional das escolas, centrando-se especialmente no trabalho colaborativo dos
professores, entre si, com os alunos, e com outros membros da comunidade, como via fundamental
para desenvolver uma interveno mais reflexiva, articulada e adequada s necessidades. por isso
que nesta etapa de arranque preciso ter um cuidado especial com a formao das equipas e as
condies necessrias para o seu bom funcionamento: escolha do/a responsvel, distribuio de papis,
horrio de reunies, forma de registo das reunies, etc..., optando por estruturas funcionais e flexveis
que permitam desenvolver um trabalho rigoroso e sistemtico, mas evitando a sobrecarga incompatvel
com as actividades docentes" (FI-5:3).
Este foi um processo lento e por vezes custoso, tendo em conta a falta de condies
nas escolas do 1 Ciclo (estruturas de coordenao, espaos e tempos) e uma tradio de
individualismo pedaggico muito arreigada na cultura escolar e profissional.
No entanto, transcorridos dois anos de funcionamento do Projecto, as conquistas
realizadas neste campo so bem visveis como se reconhece no Relatrio Anual-95/96:

"Em todas as escolas, as equipas tinham horrios sistemticos de reunio, semanal ou
quinzenal, para alm das conversas continuadas sobre o projecto nos intervalos, no caf, no recreio...
Algumas escolas debatem-se com dificuldades para encontrar, na escola, espaos e tempos para reunir,
pelo, que s vezes, tiveram de encontrar outros espaos alternativos como o caf, a casa de colegas,
etc. Algumas reunies de equipa foram realizadas na sala de recursos do PROCUR, no IEC" (RAP-
96:21).
A possibilidade que o PROCUR trouxe de romper as barreiras do isolamento e
realizar um trabalho sistemtico em dilogo e colaborao, vista pelas professoras como
uma das maiores potencialidades deste projecto, levando-as a sentir e a viver a profisso de
forma mais participada e partilhada, proporcionando, assim, uma grande riqueza de
experincias, pessoalmente gratificantes e profissionalmente satisfatrias e efectivas. Como
assinala uma professora, a mudana mais importante nesta experincia de participao no
PROCUR foi o sentir que a profisso docente " uma profisso muito mais partilhada,
contribuindo para acabar o isolamento. Eu j tinha esta ideia mas tinha dificuldade em
pratic-la; atravs do projecto tornou-se possvel" (Entrev. Carand, 97:1). Outro professor
reflecte que "a melhor forma de organizar a profisso trabalhar em equipa pois geram-se
outras dinmicas e a implicao das pessoas muito maior" (Entrev. Caxinas-4, 97:2).
Uma equipa salienta a melhoria das relaes comunicativas a diferentes nveis
proporcionada por esta forma de trabalho em cooperao:
"Nas mudanas salientamos o trabalho colaborativo. O entendimento e a boa vontade de toda
a equipa foram elementos fundamentais para o bom desempenho []. As relaes sociais melhoraram
a nvel de professores, dos alunos, das diferentes escolas e da prpria comunidade" (RAE-96:4,
Lemenhe).
Num comentrio escrito sobre o 6 Encontro PROCUR, uma acompanhante
constata, nas intervenes das professoras, a seguinte mudana:
"Como referem algumas escolas, 'Deixamos de pensar na primeira pessoa EU para pensar,
dizer e agir enquanto NS'" (RRE- Maro, 96).
Por contraposio colaborao forada ou imposta a partir de instncias externas,
as culturas colaborativas apresentam algumas caractersticas apontadas por Hargreaves
(1992 e 1996) e amplamente desenvolvidas nos Captulos I e IV deste trabalho
persistncia, voluntariedade, imprevisibilidade, orientadas para o desenvolvimento,
omnipresena no tempo e espao, estilo feminino, mistura do pblico com o privado ,
que tivemos oportunidade de verificar no modo de trabalho desenvolvido desde o incio no
Projecto PROCUR. Esta cultura de colaborao invadiu o trabalho quotidiano das escolas e
da equipa de coordenao e acompanhamento, tanto a nvel formal nas reunies,

seminrios, encontros, sesses de formao, etc., como em todos os outros encontros de
relacionamento informal, imprimindo uma "forma de vida", em que os aspectos cognitivos
e afectivos se cruzaram na emergncia de novas prticas, caracterizadas pela partilha de
metas e processos, pela tomada de decises e planificao coordenadas e pelas
oportunidades de aprendizagem e reflexo conjuntas, potenciadoras do desenvolvimento
curricular e profissional.
Apesar da espontaneidade que Hargreaves (1996) atribui s culturas de colaborao,
no caso do PROCUR, estas no surgiram inicialmente por mera gerao espontnea, mas
foram antes emergindo como fruto de estratgias de induo e facilitao intencionalmente
pensadas, entre as quais, o suporte permanente oferecido pelo acompanhamento revestiu
um cuidado especial. Ao longo do projecto, outros dispositivos tais como os encontros
peridicos, a apresentao em equipa dos seus projectos curriculares em diversos contextos
e a escrita de relatrios, vieram alimentar e avivar a sua persistncia e continuidade,
contribuindo para criar o sentido de pertena a uma comunidade profissional, com as
consequncias da derivadas, tanto a nvel de satisfao pessoal e profissional, como na
melhoria das prticas educativas com os alunos.

5.1.2. A organizao das equipas inter-anos
Nas escolas do 1 Ciclo no existe, para alm do Conselho Escolar, nenhuma outra
estrutura de coordenao pedaggica intermdia, com a excepo da escola das Caxinas
que, por estar a experimentar o novo modelo de gesto, contempla a reunio de todos os
professores de ano, os quais tm um representante no Conselho Pedaggico. Como tivemos
oportunidade de frisar anteriormente, nem o Conselho Escolar, nem as reunies de ano
funcionam, na prtica, como rgos de discusso, planificao e anlise de questes
curriculares e pedaggicas significativas para oferecer um projecto curricular mais
articulado e adequado s necessidades dos alunos. Naquelas escolas em que existia alguma
tradio de trabalho colaborativo, este centrava-se antes a nvel de ano de escolaridade do
que de escola, apresentando-se pontualmente em professores que tinham participado no
Projecto "Ensinar Investigar" ou em outras experincias de inovao, como era o caso da
escola das Caxinas. Mas, nas escolas inquiridas no incio do projecto, constata-se que a
maioria das professoras apenas planificava colectivamente festividades, passeios escolares,
cortejos de carnaval, exposies e comemoraes. Como se pode ler no Relatrio do
Q.P.C. (1994:9):
"Constata-se que, na maior parte dos casos, se remetem para o colectivo as reas consideradas
menos ntimas do currculo, em que o professor no tem que se expor ou negociar concepes,
princpios pedaggicos, metodologias, formas de agir. A sala de aula o seu territrio privado, onde,

sendo soberano e dispondo de inteira liberdade, no necessita de se questionar e de questionar os
outros. As actividades que as professoras dizem planificar colectivamente so as realizadas fora da sala
de aula e, portanto, as colocadas em zonas de visibilidade".
Esta tradio de individualismo mostrou-se bem patente em algumas reunies
iniciais para o lanamento do projecto, em que vrias vozes de professoras se levantaram
para afirmar rotundamente: "eu no dou nem um minuto mais para alm das horas de aula",
"se isso me obriga a dar mais tempo, no contem comigo".
A nossa opo por constituir equipas heterogneas, abrangendo vrios anos de
escolaridade, foi concebida, quer como factor de enriquecimento formativo, quer como
forma de favorecer a integrao e continuidade curricular, bem como estratgia para
desenvolver prticas de colaborao e de aprendizagem interactiva entre alunos de
diferentes nveis e idades. As professoras aderiram facilmente, embora no incio se
deparassem compreensivelmente com problemas de articulao e adequao do projecto
em funo de cada ano e turma. Em diversos documentos e conversas as professoras
salientam a riqueza que esta perspectiva do trabalho colaborativo, entre turmas de
diferentes anos, veio revestir:
" bom. Tem vantagens. Ha uma preocupao de adequar a cada ano, mas estimula muito,
especialmente aos mais novos. Todos participam em algumas actividades comuns" (Entrev. Caxinas-4,
97:4).
"Antes j trabalhvamos em equipa por ano, mas no com a perspectiva do PROCUR. Agora
conseguimos envolver todos os anos e isso muito positivo, ainda que ao princpio tenha custado
muito" (Entrev. Caxinas-1, 97:5).
"Ns as duas trabalhvamos s a nvel de ano, mas agora a equipa trabalha a vrios nveis o
que nos permite comparar e dar continuidade. muito positivo a equipa ser inter-anos" (Entrev.
Carand, 96:1).
"Esta dificuldade, por ns sentida, foi colmatada com a oportunidade que trouxe o PROCUR
de trabalhar em equipa, com diferentes anos, com o mesmo tema, objectivos e questes geradoras..."
(RAE-96:4, Caxinas-5).
Num outro contexto, esta organizao permitiu alargar, ainda mais, o conceito de
equipa para agrupar professores e alunos de trs ncleos geograficamente separados: duas
escolas do 1 Ciclo e o Jardim de Infncia de Lemenhe. Vejamos as vantagens nas palavras
da prpria equipa que assume "o Projecto Curricular como aglutinador de escolas de
pequena dimenso":

"As escolas do 1 Ciclo de Prelada 1 e 2 e o Jardim de Infncia de Lemenhe, apesar da
distncia que as separa, tm trabalhado em equipa desde 1994. Tudo comeou quando os professores e
alunos se mostraram interessados em conhecer o vastssimo patrimnio histrico e cultural da freguesia
e aderiram ao Projecto PROCUR com o tema ' Descoberta do Patrimnio Local'.
Antes, cada professor trabalhava na sua sala com os seus alunos e s se reuniam no dia do
Conselho Escolar e na Comunho Pascal. Os alunos s conheciam a sua escola e o seu/sua professor/a.
Nestes poucos encontros notvamos que existia uma certa rivalidade entre eles e mesmo entre a
populao de cada zona escolar. Com o aparecimento do projecto, esta rivalidade entre eles foi-se
atenuando pouco a pouco, dado que no final de cada questo geradora trabalhada, nos encontrvamos
numa das escolas para intercmbio das actividades realizadas. Os alunos convivem, comunicam e
mostram-se alegres.
A nossa equipa de trabalho tem sido sempre uma equipa coesa, apesar do corpo docente da
escola Prelada 1 e do Jardim de Infncia no ter sido estvel. Os novos elementos tm aderido ao
nosso projecto, integrando-se facilmente na equipa" (RAP-97, Lemenhe, p. lvii).
Mais adiante, as professoras testemunham o valor desta abertura e ligao inter-
institucional
"Esta escola estaria votada ao isolamento se no fora a a instalao do Jardim de Infncia e a
coragem de um grupo de professores que h trs anos atrs aderiram ao projecto de construo
curricular do PROCUR e nele se inseriram as trs instituies escolares locais. Esta atitude abriu
caminho ao intercmbio, descoberta e ao enriquecimento de trabalho em grupo. A nova dinmica
veio facilitar a resoluo de problemas e motivar o professor cuja funo se torna difcil porque isolada
e muito diversificada. A relao estabelecida entre os docentes enriquecedora, tanto no plano pessoal
como social e profissional" (Ibid.: Lemenhe, p. lvvii).
Esta mudana organizacional facilitou, especialmente, a comunicao e partilha de
saberes e aprendizagens entre professoras e alunos de diferentes anos de escolaridade:
"O nosso grupo teve coeso, a partilha de saberes e no saberes, as dvidas e problemas que
partilhvamos. S num grupo coeso que se pode fazer. Foi muito interessante trabalhar a vrios
nveis de escolaridade, pois aqui foi mesmo trabalho partilhado" (Entrev. Carand, 96:2).
Permitiu tambm aos alunos, frequentemente fechados na sua turma com a sua
professora, ter uma viso alargada de professor, beneficiando de outras referncias
educativas e preparando-os para enfrentar a sua transio ecolgica para o 5 ano:
"Eu conheo os alunos da colega, os da outra colega vm para mim e eles sentem que todos
fazem parte de uma grande turma []. Isto muito importante na escola primria, eles tm a sua
referncia que a sua professora, mas sabem que ela no est sozinha, que est agrupada e que podem

dirigir-se a cada uma de ns a expor os seus problemas ou dvidas. Isto prepara-os para dar o salto
para o 5 ano" (Entrev. Caxinas-1, 97:6).
"O PROCUR um projecto que deu sucesso nossa carreira. E uma coisa muito bonita
porque une as turmas e ns temos mais amigos" (Rita, 2 ano, Escola do Carand, in Relatrio Final-
97, p. xliii).
"Trabalhvamos com as outras turmas porque era necessrio, porque tnhamos dvidas. Ns
aprendemos coisas com os outros meninos" (Bruno, 2 ano, Escola do Carand, in Relatrio Final-97,
p. xlii).
O que leva a que uma equipa conclua que esta foi uma das grandes mudanas
introduzidas pelo PROCUR na cultura da escola:
"Podemos referir como grandes mudanas verificadas o envolvimento dos diferentes nveis de
ensino existentes na escola e a interactividade que se estabeleceu entre alunos e professores" (RAE-
96:3, Cachada).

5.1.3. As potencialidades do trabalho colaborativo entre professores
Como tivemos oportunidade de evidenciar em diferentes momentos ao longo deste
trabalho, so mltiplas as vantagens que a introduo de uma cultura de colaborao pode
trazer ao desenvolvimento organizacional das escolas, contribuindo para a clarificao do
seu projecto educativo/curricular, assim como ao desenvolvimento profissional e pessoal
dos professores, afectando ambas as dimenses a qualidade da educao proporcionada aos
alunos.
Seguindo Hargreaves (1996), organizaremos as potencialidades do trabalho
colaborativo entre professores, tal como foram evidenciadas no projecto PROCUR, nas
seguintes dimenses: satisfao pessoal, apoio moral, aumento da eficincia, certeza
situada, autonomia e assertividade poltica, capacidade de reflexo e desenvolvimento
profissional.
Satisfao pessoal, proporcionando situaes de amizade e apoio mtuo que
contriburam para o enriquecimento pessoal e profissional. So muitos os depoimentos das
professoras que acentuam o contributo do trabalho em equipa para ultrapassar o
isolamento, abrindo-se a diferentes pontos de vista, estabelecendo relaes de amizade e
permitindo melhorar o autoconceito da sua prpria eficcia como docente:

"Gosto muito deste trabalho, s vezes penso: vou-me desligar disto, j estou beira da
reforma, para que maar-me? Mas pensar em cortar como se me cortassem um brao ou uma perna,
j no consigo trabalhar sozinha sem elas..." (Entrev. Caxinas-1, 97:10).
"Acho que houve muito esprito de grupo, um empenho muito grande entre as pessoas, foi
muito gratificante, enriqueci como pessoa e como profissional" (Entrev. Carand, 96:1).
"As reunies s vezes ajudam a esquecer outros problemas, as nossas reunies so tambm de
consolidao da amizade entre ns" (Entrev. Caxinas-4, 97:8).
"A nvel de grupo criaram-se laos profissionais e de relacionamento mais profundos pelo
facto de estarmos envolvidos no projecto, desenvolveu-se o sentimento de pertena, houve maior
partilha e solidariedade entre os seus elementos" (RAE-96, Caxinas-2, p.9).
"Concordamos que o trabalho em equipa mais criativo e permite uma maior fruio" (RAE-
96. S. J. de Souto, p.7).
Apoio moral que contribui para superar a ansiedade e incerteza que frequentemente
acompanham as mudanas nos seus primeiros momentos. Este fenmeno, caracterstico dos
processos de inovao, esteve presente tambm nas fases iniciais do projecto PROCUR,
como teremos oportunidade de discutir mais adiante, desempenhando as equipas, junto
com outro tipo de apoios, um papel importante para ultrapassar a crise e dar resposta aos
desafios da mudana. O trabalho colaborativo aumenta, assim, a possibilidade de mudana
social, introduzindo nas escolas uma dinmica de energia, implicao, envolvimento e
compromisso organizativo, no conseguido pelo trabalho isolado dos docentes. A este
propsito encontramos declaraes das equipas como, por exemplo:
"Trabalhar com colegas que partilham a mesma viso da escola ajuda-nos a superar certas
angstias sobre como tratar determinados alunos problemticos. O partilhar alivia-nos e motiva-nos
para enfrentar os problemas, ajuda-nos a dominar a nossa prtica" (Entrev. Carand, 96:2).
" nestes confrontos e dificuldades que sentimos a fora dinmica do trabalho em grupo"
(RAE-95, S. Lzaro, p.3).
"A coeso, a partilha de saberes e no saberes, as dvidas e problemas que partilhvamos []
s num grupo coeso com as mesmas perspectivas educativas que se pode fazer..." (Entrev. Carand,
96:2).
"Durante este ano, pela 1 vez, trabalhei de forma diferente, quando havia qualquer problema
pnhamos ao grupo e elas ajudavam a resolver. Agora ando numa angstia de pensar que vou para

outra escola sozinha. Trabalhei durante 20 anos sozinha, este ano em equipa e no consigo pensar em
voltar atrs. um processo irreversvel e tenho medo de me desmotivar" (Entrev, Carand, 96:4).
"A troca de experincias foi impulsionadora, facilitou uma maior rapidez de aco embora
em aflies , ningum podia desistir porque todos estvamos ali para nos ajudar [] As crises do
grupo fazem avanar..., era isso que ns tentvamos fazer, aps os conflitos que s vezes nos
entristeciam, mas que logo nos animavam a prosseguir. Era esta ideia de respeito pela diferena e de
dilogo que se transpunha para o contexto de sala de aula e que tentvamos incutir nas crianas".
(RAE-96, S. J. de Souto, p. 2-3).
Assim, conclua-se no Relatrio Anual do Projecto (1995:33) que o trabalho em
equipa, apesar das exigncias que coloca , desta feita, referenciado como "um dos
principais processos de superao de dificuldades, dilemas e limitaes contribuindo para
que sejam ultrapassados atravs da conjugao de variadas ideias e sugestes que se vo
adequando e ajustando como peas de um puzzle".
Aumento da eficincia e melhoria da eficcia, j que atravs da coordenao se
eliminam as repeties e articulam os esforos isolados, conjugando as decises e elevando
as possibilidades de experimentao e procura de novas solues, o que reverte
necessariamente na qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. Este um aspecto
muito realado pelas equipas, j que a planificao e avaliao conjuntas do ensino so
uma condio indispensvel para a consecuo do objectivo central do PROCUR,
direccionado para a integrao curricular. So, por isso, inumerveis os depoimentos das
professoras acerca deste tema, dispersos por diversos documentos:
"A partilha de (in)formao, as discusses, as opes na tomada de decises, as divergncias,
alimentaram o trabalho em equipa, tornado-o mais produtivo e desenvolvendo o esprito de grupo, o
sentimento de solidariedade, o esprito de abertura e tolerncia. Constatou-se uma alterao positiva na
organizao e na integrao das prticas pedaggicas, em que esteve sempre subjacente o esprito de
partilha e de reflexo nas turmas e entre as turmas, reflexo de todo um trabalho previamente
desenvolvido pelos professores na planificao" (RAE-96, Carand, p.8).
"O trabalho em equipa mais rico, mais forte, mais criativo e estimulante. Permite encontrar
mais facilmente solues para os pequenos e grandes problemas. Achamos que ao mudar estamos a
contribuir para que os colegas mudem" (RAE-96, Caxinas-1, p.7).
"Numa anlise nossa actividade, poderemos realar como significativas para a nossa
formao e para a construo de uma profissionalidade crtica, reflexiva e interventiva o trabalho em
equipa que, ao polarizar vontades, despoletou e potenciou uma preparao-planificao mais atenta,
mais diversificada e certamente mais aprofundada. Esta actividade implicou-nos num trabalho de

pesquisa individual e colectivo, num apoio mtuo de troca de experincias e de competncias e numa
reflexo e avaliao do trabalho desenvolvido ou a desenvolver" (RAE-96, Caxinas-2, p.7).
"O ano passado ns os trs dvamos as reas de expresso entre os trs, pois cada um tem
jeito para uma e assim coordenvamos e distribuamos melhor as nossas potencialidades" (Entrev.
Caxinas-4, 97:8).
"O projecto estimula o intercmbio de ideias e experincias tornando o trabalho mais rico e
para alm de se preocupar mais com as necessidades do meio ele tambm origina que os professores
tentem aprender para estimular melhor a aprendizagem dos alunos" (Entrev. Lemenhe, 97:2).
"Nas reunies de equipa foi feita uma planificao conjunta das actividades, reflectindo e
avaliando (p.5) []. O professor deixou de ser encarado como um mero transmissor de conhecimentos
e passou a articular a sua actividade com os alunos, com os outros professores e com o meio,
promovendo o dilogo, o trabalho em equipa e a reflexo" (RAE-96, Bom Sucesso, p.8).
"Algumas das mudanas fundamentais sentidas a nvel do grupo prendem-se com: saber pr
em comum trabalhos desenvolvidos atravs da pesquisa, equacionar no grupo opinies e saberes
diferentes, assim como a troca de experincias entre alunos, professores e comunidade" (RAE-96,
Caxinas-2, p.6).
Certeza situada, j que permite substituir as falsas certezas cientficas ou as
limitadoras incertezas ocupacionais pelas certezas situadas da sabedoria profissional
partilhada, nas comunidades concretas. Ao valorizar o saber construdo pelos professores
na prtica em confronto com a teoria, estes deixaram progressivamente de colocar-se numa
posio de dependncia da legitimao do seu conhecimento por instncias externas, para
adquirir certezas construdas na produo do conhecimento inter-subjectivo, nas mltiplas
situaes de interactividade que o PROCUR proporcionou aos professores. De formas
diversas, as professoras testemunham estas ideias:
"A nossa equipa tem uma linha de rumo e j no precisamos constantemente do apoio das
acompanhantes" (Entrev. Caxinas-1, 97:2).
"O trabalho de equipa foi muito importante para ns. Como j dissemos antes, os professores
quando renem no sabem trabalhar em equipa, no pem na mesa os problemas pedaggicos, ao
passo que ns quando reunimos todas sabemos o que vamos tratar. Os professores so individualistas
porque no discutem as questes da sua prtica, no abrem a porta da sua sala. Ao romper o
individualismo ganhamos certezas sobre a nossa prtica, o saber que estou no bom caminho e que
estou a acertar o rumo, especialmente para mim que estou no incio da carreira. Sinto que este trabalho

me d essa segurana e certeza de continuar por este caminho ou de mudar quando for preciso"
"Eu tive uma sorte enorme de vir parar para este grupo, no houve conflitos, jogo do empurra,
faz tu que eu vou para ali[]. Estvamos todas a saber o que queramos, para onde que amos e o
que pretendamos das crianas" (Entrev. Carand, 96:8).
"Este foi o meu primeiro ano, j tinha alguma experincia de trabalho de equipa mas aqui h
um objectivo, um sentido para o qual a equipa trabalha, e a est a diferena, o fim a integrao das
aprendizagens, a interaco, a partilha. Antes, a nossa preocupao era dar os contedos sem
interligao entre eles" (Entrev. Carand, 97:1).
"Eu tenho a certeza de que, apesar de trabalhar desta maneira, consegui 'dar' o Programa; ela
(a certeza) vem tambm porque tenho uma retaguarda que a nossa equipa e toda a documentao
terica do PROCUR, que tambm me d certezas" (Entrev. Caxinas-1, 97:9).
"Outra coisa que me fez mudar muito foi a necessidade de trabalhar em equipa; at aqui
trabalhava sozinha com os meus alunos; tambm traz angstias a necessidade de trabalhar em equipa e
s vezes no sai aquilo que a gente quer, mas sinto necessidade at para ter mais segurana, ter as
certezas de partilhar com algum as experincias, pedir opinio ao outro, o bom caminho" (Entrev.
Bom Sucesso, 97:1).
Como evidenciado no Relatrio Anual-97, a perspectiva de investigao que
sustenta o trabalho de Projecto Curricular coloca os professores e alunos perante dilemas e
problemas que somente, atravs de um trabalho colaborativo e do conflito scio-cognitivo
que suscita, sero capazes de resolver com alguma consistncia e segurana:
"Como sabe quem pertence ao PROCUR, para o professor esta uma abordagem muito mais
exigente e s o facto de se encontrarem em equipa para partilharem dvidas e solues pode ajudar a
ultrapassar as dvidas e incertezas deste processo que no deixa de ser, em ltima instncia, um
permanente processo de investigao" (RAP-97:10).
Assertividade poltica, poder e autonomia (enpowerment), j que a colaborao
desenvolve e fortalece a confiana para adoptar inovaes procedentes do exterior, a
prudncia necessria para retardar a sua adopo e a fortaleza moral para se opor a elas.
Neste sentido, mitiga tambm os efeitos da intensificao e sobrecarga que por vezes
acompanham os processos colaborativos. Em vrios depoimentos, as professoras declaram
que adquiriram maior autonomia, confiana e poder para tomar conta da sua formao e da
maneira de resolver os seus problemas profissionais. A "voz" das professoras junto com

uma, cada vez maior, clarificao da sua "viso" partilhada sobre a educao (ver Captulo
V), deixa-se sentir no seu discurso
"Foi muito importante ter tomado conscincia do poder de interveno criado pela coeso do
grupo, pois tivemos um poder que contribui para a mudana, para enfrentar uma srie de contratempos,
que sem essa coeso no seria possvel. A coeso d-nos fora" (Entrev. Carand, 96:2).
"Temos que saber dizer sim e no quando preciso. No podemos pactuar, nem calar, nem
fazer o que os outros gostam. Escolhemos o nosso caminho, pensamos que estamos no caminho certo e
vamos trabalhando o que d uma grande satisfao profissional" (Entrev. Carand, 97:1).
"Aqui a gente no sente que est a executar um programa definido pelas cabeas bem
pensantes deste pas, mas somos ns que definimos o caminho a seguir, isto d uma liberdade muito
grande e sinto que finalmente, ns (professores primrios) no somos filhos de um deus menor"
(Entrev. Carand, 97:2).
"A profisso est mais valorizada, sinto mais orgulho em dizer que sou professora do 1 Ciclo
e mesmo quando os outros nveis de ensino falam mal de ns, eu sinto-me mais segura para me
defender e mostrar que sou to vlida ou mais que muitos deles. Eu sinto-me mais segura e valorizada
como profissional. Sentimos que aqui no PROCUR somos vlidas e sabemos o porqu das coisas,
tambm nos damos conta melhor se alguma coisa est mal e tentamos melhor-la. H coisas que no
dependem de ns mudar, mas h outras que esto nas nossas mos" (Entrev. Caxinas-4, 97:1).
Realam, tambm, a importncia da construo duma "viso" comum, traduzida na
necessidade de clarificar as perspectivas tericas e os valores que orientam a prtica:
"Foram estes os princpios e finalidades que nos uniram e nos levaram a partilhar ideias na
equipa..." (RAE-96, S. Lzaro, p. 4).
"Assumindo o PROCUR uma postura eminentemente praxeolgica, tornou-se imperioso que
reflectssemos, amide, as linhas orientadoras da nossa actividade. Reflexo essa que se estendeu pelas
diferentes fases do trabalho: planificao, desenvolvimento e avaliao. Foi um esforo constante de
explicitar e clarificar o quadro terico que balizou, norteou e deu sentido nossa actividade" (RAE-96,
Caxinas-3, p.3).
Como se salienta no Relatrio Anual-1997, os professores, atravs da sua
participao no PROCUR, tiveram oportunidade de adquirir "novos protagonismos", j que
para alm de lhes permitir uma margem maior de autonomia na tomada de decises
curriculares, "o seu trabalho tornou-se progressivamente mais visvel" para um conjunto
mais alargado de agentes sociais e educativos: a universidade, o ministrio, os colegas e as
famlias:

"A actividade docente no mais fica encerrada nas quatro paredes da sala de aula e
partilhada por um nmero muito maior de pessoas..." (RAP-97:11)
Mais adiante, neste Relatrio, sob a epgrafe "prestigiar as pessoas das equipas:
descentralizar a voz do PROCUR", faz-se salientar "a nfase levada a cabo pelo PROCUR
na promoo de um professor investigador-reflexivo, co-autor do processo de construo
de conhecimento e a descentralizao da sua voz em outros contextos de formao e
divulgao do conhecimento pedaggico" (p. 15). Em outro momento deste trabalho, ao
tratar dos Encontros, teremos oportunidade de verificar a importncia atribuda pelas
professoras oportunidade que o PROCUR lhes trouxe de dar alguma visibilidade externa
s suas prticas.
Capacidade de reflexo, atravs do dilogo e do confronto das ideias e aces,
possibilitando a sua anlise crtica e consequente reformulao. O incentivo reflexo
continuada, no mbito da equipa e inter-equipas tem definido uma linha de marca do
projecto PROCUR, tornando-se o termo "reflexo" parte integrante do vocabulrio corrente
dos professores e alunos. Assim transparece em mltiplos excertos do discurso das
professoras:
"Apesar de trabalharmos com esta perspectiva aberta e de procura, as decises que se vo
tomando no o so por acaso, mas so fruto da reflexo conjunta sobre o que vai acontecendo na
prtica" (Entrev. Caxinas-1, 97:7).
"Ns fomos obrigadas a pensar muito, a voltar atrs, a reformular, a reflectir, para mim isto
foi muito importante" (Entrev. Carand, 96:1).
O efeito de espelho que se gera atravs da comunicao de ideias e prticas,
promovendo uma retroalimentao e reformulao crtica das mesmas reflectido por
algumas equipas desta maneira:
"O trabalho colaborativo ajuda-nos a ultrapassar certas angstias e a fazer uma reflexo mais
aprofundada ao ter que comunicar" (Entrev. Carand, 97:1).
"O PROCUR teve como um dos pontos mais positivos o fomentar o trabalho colectivo e
reflexivo. A partilha de conhecimentos, de acontecimentos, que ao serem focados, permitem muitas
vezes, a percepo de um outro ngulo ou o aumento de amplitude de ngulo de viso-actuao. Por
vezes, o simples contar refaz a ideia que se tem ou que se tinha do que contado. A partilha fomenta o
confronto de ideias, de perspectivas, gerando-se a reflexo, o questionamento pessoal e inter-pessoal"
(RAE-96, Caxinas-2, p. 9).


Desenvolvimento contnuo e oportunidades para aprender, ultrapassando o
sentido individual da aprendizagem para a aprendizagem organizacional colectiva, entre
professores e escolas, favorecendo, deste modo, a procura de novas solues e promovendo
a necessidade do desenvolvimento pessoal e profissional permanentes. A colaborao
aumenta as possibilidades que os professores tm de aprender uns com os outros, de
formar-se interactivamente, atravs dos processos de partilha e reflexo conjunta acima
discutidos, e que levam, num efeito de bola de neve, a desejar cada vez nveis mais
elevados de desenvolvimento profissional. Este nvel de formao na equipa, sem excluir
outros possveis, muito realado pelas professoras do PROCUR, como se pode apreciar
nos seguintes testemunhos:
"Nas escolas no existe partilha de ideias pedaggicas, enquanto que na nossa equipa do
PROCUR h confiana entre ns porque no temos receio de criticar-nos e de expor as nossas dvidas;
eu quero aprender com elas, esta a nossa disposio, a de aprender entre ns e com os nossos alunos"
"Sentimo-nos mais seguras pela equipa, pela troca de experincias, conversamos e uma d
uma ideia e aproveitamos, e assim aprendemos umas com as outras. muito positivo e enriquecedor"
"O trabalho em equipa mais rico, mais forte, mais criativo e estimulante. Permite encontrar
mais facilmente solues para os pequenos e grandes problemas. Achamos que ao mudar estamos a
contribuir para que os colegas mudem" (RAE-96, Caxinas-3, p. 7).
"Em todas as equipas em que entraram elementos novos o papel formador das colegas foi
admirvel. J no se verificou o fenmeno do ano passado, em que as pessoas no eram capazes de
transmitir a filosofia de trabalho. H professores que se integraram este ano e a sua prtica deu uma
volta de gigante em pouco tempo devido a este efeito de arrastamento da equipa" (N.C., Julho,97).
A formao em determinadas reas, realizada na equipa, explicitamente assinalada
por algumas professoras:
"Eu embarquei numa aventura que nunca me teria decidido sozinha: ensinar a ler pelo mtodo
global. Foi graas colega que me apoiou e acompanhou [] eu no tive formao nesse campo mas
tive formao atravs da equipa..." (Entrev. Carand,96:2).
"Ainda tenho dificuldades na planificao, a colega j faz, mas com a sua ajuda e a do grupo
j estou a conseguir. Ns, no grupo, aprendemos muito uns com os outros, h uma formao entre ns.
muito positivo e enriquecedor" (Entrev. Caxinas-4, 97:4).

Esta troca de saberes e experincias torna-se hoje quase que uma obrigao, fazendo
parte integrante da tica profissional:
"Eu acho que aquele conceito do professor fechado entre as paredes da sala de aula ainda
existe muito nas pessoas que no pertencem ao Procur, elas ainda no se aperceberam de quanto a
partilha e a troca enriquecedora e alm disso uma obrigao hoje em dia porque no temos o direito
de guardar o conhecimento para ns" (Entrev. Carand, 97:6).
Ao contrrio dos cursos oferecidos por instituies de formao externas escola,
as actividades de aprendizagem entre pares, centradas na escola, revestem potencialidades
formativas e comunicacionais de grande valor para o desenvolvimento profissional:
"Eu acho que o trabalho bem estruturado na escola ajuda muito, aces de formao j todas
fazamos, sobre a rea-Escola e outras, mas chegvamos escola e no havia um trabalho estruturado
e em equipa. Isto de planificarmos e pensarmos o que est na base da mudana, do estmulo pessoal,
de procurar saber mais para depois nas reunies darmos mais, h uma dinmica e estmulo maior. H
um aprender para depois pr em comum e antes aprendamos s para ns" (Entrev. Lemenhe, 97:1).
Por tudo isso, as professoras envolvidas nesta experincia valorizam esta
abordagem colaborativa da formao como extremamente valiosa para elas e para o seu
trabalho com os alunos:
"O grande impacto nos professores foi a necessidade que sentiram em reunir, em trocar
experincias e sentir que essas trocas eram imprescindveis para si e para o seu trabalho com os
alunos" (RAE-95, Caxinas-1, p. 7).
Para finalizar este tema sobre as potencialidades da colaborao entre professores,
recorreremos concluso apresentada no Relatrio Anual de 1997 que, na sequncia do
que j se vinha realando nos dois Relatrios anteriores, afirma:
"Constatamos, assim, que em trs anos de vida do projecto, o trabalho colaborativo entre
professoras no s est conseguido, como se foi capaz de alargar o seu impacto para a constituio de
um sentimento de pertena a uma comunidade profissional, neste caso da rede PROCUR. Este
sentimento visvel pelas permanentes sugestes dos docentes das diversas equipas no sentido de se
realizarem ainda mais reunies de reflexo e avaliao conjuntas e maior intercmbio inter-equipas"
(RAP-97:10).

5.1.4. A colaborao a nvel dos alunos

Enquanto paradigma central que invadiu todas as dimenses da cultura escolar no
projecto PROCUR, a colaborao afectou tambm a maneira dos alunos estarem na escola,
ultrapassando o individualismo caracterstico da forma de organizar a aprendizagem, e
desenvolvendo atitudes de partilha, entre-ajuda e cooperao o que, como assinala uma
professora, no outra coisa seno o reflexo das atitudes de colaborao entre as
professoras:
"Eu acho que o que se passa com os alunos um reflexo do que se passa com os professores.
A forma como ns trabalhamos e o funcionamento da equipa transparece para os alunos, especialmente
a atitude de partilha e colaborao" (Entrev. Carand, 97:3).
A aprendizagem colaborativa uma linha marcante das formas de trabalho nos
projectos curriculares que, ao assumir a metodologia de investigao de problemas como
opo central na organizao das actividades integradoras, como j tivemos oportunidade
de analisar no captulo anterior, inclui necessariamente uma forma de organizao baseada
na aprendizagem interactiva e no trabalho de grupo, seja no contexto da turma ou no
contexto mais lato das turmas que integram as equipas. Assim o reconhecem os/as
alunos/as nos seus relatos sobre o Projecto, analisados no Relatrio Anual de 1997:
"Trabalhamos sempre em grupo"; "Fizemos trabalho de grupo que nunca tnhamos feito";
"Foi um sucesso o trabalho de grupo pois progredimos muito"; "Aprendemos a trabalhar em grupo"
(RAP-97:60).
As suas potencialidades so salientadas com grande entusiasmo pelos alunos/as de
uma escola, nos seus registos:
"As outras turmas tambm faziam o mesmo, era um trabalho em conjunto. E eu adorei essa
ideia!" (Goreti, 2 ano, Escola do Carand).
"Eu percebi que uma escola no era s aprender a ler e a escrever, mas sim trabalhar em
conjunto" (Ana, 4 ano, Escola do Carand).
"Eu acho que partilhar o trabalho muito bom porque ns tambm queremos que nos
mostrem os trabalhos dos outros, assim aprendemos mais". (Joo, 2 ano, Escola do Carand).
"Quando estudamos a alimentao fizemos um plenrio. O plenrio serviu para ns
partilharmos o que aprendemos com os outros meninos" (Miguel, 2 ano, Escola do Carand).
"Foi um sucesso o trabalho de grupo pois progredimos muito" (Lise, 4 ano, Escola do
Carand, in RAP-97, p. xlii).
So tambm muitos os depoimentos de professoras que reconhecem a importncia
que, diferentes formas de trabalho colaborativo, representaram nos projectos curriculares:

"Eu senti a partir da Pscoa que as crianas esto muito mais abertas relao com os
colegas, aos trabalhos em conjunto, capacidade de comunicao. A exposio feita em conjunto foi
fantstica. Isto d-nos esperana e fora para o ano fazer muito melhor" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3).
"Uma preocupao que eu tenho a de cooperarem, de se ajudaram mutuamente, de serem
amigos; acho que j conseguem, apesar de estarem numa idade em que gostam de andar bulha uns
com os outros" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3).
Mas a colaborao tem de ser aprendida atravs de um trabalho sistemtico que
requer passar por uma fase de desestruturao das rotinas e formas de trabalho
predominantes o que leva algumas professoras a desistirem. Obviamente, quando as turmas
no esto habituadas a esta organizao, necessrio insistir numa socializao especfica
para esta forma de trabalho, como reconhecem os prprios alunos/as nos seus relatos:
"Fizemos muitos trabalhos de grupo que em princpio eram muito barulhentos, mas depois
melhoraram" (RAP-97: 60).
"Este ano foi muito bom, porque havia coisas diferentes e eu gostei, mas no sabia que havia
trabalho de grupo. Eu no sabia participar nestas actividades, mas depois gostei" (Nelson, 4 ano,
Escola do Carand, in RAP-97, p. xliii).
Tambm as professoras reflectem sobre estes processos de aprendizagem do
trabalho colaborativo, que requer persistncia e ruptura com prticas de segregao e
marginalizao de determinados alunos/as:
"Eu no conhecia a minha turma do 4 ano, tomei conta dela e disseram-me que era uma
turma muito difcil. Eles no tinham hbitos de trabalhar em equipa, eram muito individualistas. Eu
tentei o trabalho em equipa, no incio foi muito difcil pois no se ouviam nem aceitavam uns aos
outros, mas, graas ao Projecto, eles no final do ano foi o que mais valorizaram. Gostaram imenso e
aprenderam de forma diferente, fizeram muito trabalho em equipa. Uma menina rejeitada passou a ser
aceite e integrada em qualquer grupo, inclusive nos recreios. Eu e a colega fizemos um trabalho
adequado para ela mas com os mesmos temas e trabalhos dos outros" (Entrev. Carand, 97:3).
"A partilha e trabalho de grupo tm sido muito praticados, antes sabamos que era necessrio
trabalhar em grupo mas no o fazamos, agora j o praticamos e muito bom. No tivemos
dificuldades em p-los a trabalhar em grupo, ainda que surjam alguns conflitos, mas com o tempo
conseguimos super-los; que aceitassem determinadas crianas que no eram bem aceites ou resolver
conflitos entre os lderes" (Entrev. Lemenhe, 97:3).
As potencialidades do trabalho colaborativo entre alunos/as so vistas pelas
professoras atravs de diferentes ngulos, ressaltando, sobretudo, a importncia dos

processos de comunicao que se geram na turma e inter-turmas e o reforo da motivao
pela aprendizagem:
"Esta forma de trabalhar envolve muito mais os alunos, mesmo os do 1 ano. O facto de terem
de explicar os trabalhos do seu projecto aos colegas, desenvolve a capacidade de comunicao, o
aprender regras de participao (p. 1) []. Chegou uma certa altura na minha sala em que os meninos
faziam um trabalho e queriam ir partilhar com os colegas da outra turma. Eles j faziam o trabalho com
a perspectiva de o apresentar o que muito giro, com uma inteno comunicativa. Assim, trabalham
com muito mais motivao, cuidado, rigor e prazer. Nem sempre isto possvel, mas de vez em
quando muito positivo. Gerou-se uma cumplicidade entre as turmas e entre os alunos e ajudou muito
aos alunos com dificuldades que cresciam ao ter de comunicar" (Entrev. Carand, 96:3).
"Eles valorizam muito a partilha, os plenrios com as outras turmas" (Entrev. Carand, 97:4).
"Os alunos sentiram que a sua turma estava alargada s outras turmas da equipa. Ficavam
muito entusiasmados e empenhados para 'pr em comum' os temas que tinham sido tratados de acordo
com os diferentes anos de escolaridade que a equipa envolvia. O termo 'partilha' passou a fazer parte
do seu vocabulrio activo e reflectia-se nas suas atitudes de um para com os outros (p.7). Foi uma
experincia bonita e 'rica', pois houve intercmbio entre os meus alunos e os das minhas colegas.
Verifiquei um grande interesse na troca de experincias e de saberes e um forte sentido de partilha das
vivncias" (RAE-96, Caxinas-1, p. 2).
A entre-ajuda entre os alunos/as, especialmente com aqueles que apresentam mais
dificuldades, favorecendo uma aprendizagem interactiva e o desenvolvimento de atitudes
de respeito, cooperao e autoestima, outra das potencialidades apontadas:
"A partilha desenvolveu-se muito. Eu, na minha turma, tenho um aluno com dificuldades na
matemtica e eles oferecem-se para ajudar, no preciso estar a pedir [] (p.6). Em relao ao Bruno
que ainda no lia nem escrevia, todos queriam ajud-lo e incentivavam-no muito. O Bruno agora j l,
coisa que eu pensava que no seria possvel este ano, mas conseguiu" (Entrev. Carand, 96:7).
"Quanto aos alunos, estavam ansiosos pelo dia das oficinas, pois gostavam do trabalho em
dinmica de grupo praticando entre-ajuda nas actividades de aprendizagem" (p.8) []. Observamos
com gosto e satisfao como (as crianas) cresciam em tudo conhecimentos que trocavam uns com
os outros (entre-ajuda), as atitudes na maneira como pediam as coisas ou ajudavam, como pediam
desculpas, como eram interessados nos assuntos..." (RAE-96, S. Lzaro, p. 2).
"A heterogeneidade dos grupos em atelier, contendo alunos dos diferentes anos de
escolaridade e em diversos nveis de desenvolvimento, reforava aspectos importantes do processo
educativo, nomeadamente a sua significatividade, interactividade, reflexividade e a globalizao;

favorecia tambm a concretizao de atitudes e valores como o esprito de entre-ajuda, o respeito pelos
mais novos, a auto-estima e motivao, a participao e a tolerncia" (RAE-96, Cachada, p.2).
A colaborao entre escolas tambm realada por uma equipa:
"Reunimos vrias vezes os trs ncleos para determinadas actividades (escola de baixo, de
cima e jardim de infncia). Temos ainda que intensificar mais este tipo de actividades, as rivalidades j
acabaram" (Entrev. Lemenhe, 97:3).
"[] e uma das preocupaes foi o trabalho colaborativo desenvolvido pelos alunos,
favorecendo deste modo o partilhar de saberes" (p.3) []. As visitas de estudo em conjunto (os trs
ncleos) e as deslocaes de professores e alunos, quer a uma, quer a outra escola, enriquecem
socialmente os alunos" (RAE-96, Lemenhe, p.4).
Finalmente, esta cultura de colaborao presente neste excerto da escola do Carand
(RAE-96:7): "Constatamos, tambm, que entre as turmas PROCUR se gerou uma
cumplicidade a nvel de alunos/alunos e alunos/professores [] esteve sempre presente o
esprito de partilha nas turmas e entre as turmas", resumida por uma equipa das Caxinas
com um depoimento no isento de emoo:
"Dentro deste trabalho apraz-nos salientar um ponto alto que foi o partilhar de saberes:
- Foi bom v-los (os alunos) chegar, acomodarem-se e serem os primeiros a comunicar;
- Foi bom ver a dignidade e a convico que imprimiram ao transmitir as vrias maneiras de
poupar a gua e de a aproveitar;
- Foi bom receber o livrinho que construram para ns;
- Foi bom ver como todos estiveram atentos s comunicaes, s experincias de todos os
grupos e dramatizao de 'A menina gotinha de gua';
- Foi bom que os nossos alunos reconhecessem que as produes tiveram um sentido e que era
bom partilh-las;
- Foi bom "viver" um trabalho". (Caxinas-1, in F.I-6, 1996).


5.1.5. A colaborao com a comunidade educativa
Um dos objectivos do PROCUR "melhorar as relaes entre a comunidade
escolar e o meio envolvente, possibilitando assim a construo de uma comunidade
educativa". S atravs de uma cultura de colaborao com as famlias e outros membros da
comunidade que se poder avanar para a construo desta realidade.
A este respeito, uma equipa faz uma reflexo muito pertinente acerca das estratgias
de aproximao entre a escola e os pais, nem sempre fceis e adequadas, j que preciso
ultrapassar preconceitos e imagens recprocas, como aquela muito arreigada nos
professores de que "os pais no participam":
"A ideia que ns temos a de que os pais no vm s reunies. Isso porque no so
chamados e quando o so no so vistos como parceiros importantes, so chamados para se lhes dar
uma srie de informaes, para dar recados, mas no para os ouvir, no se transmite a ideia de que eles
podem desempenhar um papel muito importante na vida da escola [] depende da forma como as
reunies so concebidas e conduzidas, se obrigam os pais a participar, h tcnicas para isso [] Os
pais tambm tm uma ideia de acomodao em relao escola, mas a mudana tem de surgir de ns,
a escola que tem que tomar a iniciativa, seno estas atitudes nunca se iro modificar" (Entrev.
Carand, 96:5).
Outra equipa refora a ideia do alheamento das famlias em relao educao dos
filhos, especialmente em determinados meios mais desfavorecidos, o que torna ainda mais
importante o papel da escola na tomada de iniciativas de colaborao:
"Aqui os pais so muito desinteressados dos filhos, os pais esto ausentes e a me entrega o
filho escola para que esteja ocupado. uma rea que temos vindo a melhorar e ainda podemos fazer
muito mais. Eu tenho vrias propostas a fazer na continuidade do que fizemos este ano na festa do
Natal. Tenho uma aluna muito pobre que a nica ceia de natal foi a que teve connosco e com as
famlias na escola" (Entrev. Caxinas-4, 97:3).
Isto acentua a necessidade de uma abertura recproca atravs do dilogo
enriquecedor, no qual as crianas podem desempenhar um papel importante como veculo e
reforo dos laos que vo sendo criados:
"Entendeu-se que a escola no uma ilha isolada da realidade. Reflecte os seus problemas e
tem nela certa margem de interveno. Permaneceram atentos os alunos, fizeram intervir os pais
procurando, em conjunto, resolver alguns problemas que s aparentemente so externos escola" (p.
6). [] a criana veculo de cultura entre a escola e a famlia e pela sua aco fazia ressurgir da
memria o sentimento de pertena a uma comunidade educativa..." (RAE-96, S. J. de Souto, p.4).

"Pretendemos, tambm, despertar nos alunos a necessidade de serem 'motores' de
sensibilizao junto dos pais e comunidade em geral, principalmente porque as crianas de hoje, sero
adultos do futuro e os educadores das geraes futuras" (RAE-96, Caxinas -3, p. 3).
"Todos sabemos que preciso estar perto dos pais, das suas aspiraes e ansiedades,
contactando-os, pedindo-lhes opinies e, desta forma, podermos diagnosticar as apetncias, interesses
e vontades dos seus filhos...[] Estava nas aspiraes da equipa, ganhar professores, pais, auxiliares,
instituies, autarquias, numa abrangncia de toda a Comunidade Educativa []. Acreditamos que
atravs das crianas que chegamos aos pais e que a mudana nestes ser mais rpida que noutros
agentes (professores) que por cansao, rotina ou comodismo mais demorada" (RAE-96, S. Lzaro,
p. 3).
"Tem melhorado a participao dos pais. Os filhos que tm contribudo bastante na
colaborao entre os pais da escola de cima e da baixo que eram dois lugares da freguesia muito
rivais" (Entrev. Lemenhe, 97:2).
As relaes escola/comunidade envolvente constituem um dos pressupostos da
abordagem de projecto curricular, no sentido de melhorar a continuidade entre linguagens,
contedos, modelos educativos, pautas de interveno e valores de ambas as culturas e de
se reconhecerem e valorizarem mutuamente. A concretizao da integrao curricular
do/no meio implica necessariamente uma abertura da escola realidade envolvente,
criando redes de intercmbio de recursos e de mltiplas parcerias propiciadoras de
enriquecimento e sinergias entre as experincias e os valores da educao escolar e os da
educao do quotidiano, tornando assim a aprendizagem mais significativa e funcional.
Estas relaes de reciprocidade so bastante ressaltadas no discurso das professoras:
"A importncia do dilogo que era estabelecido entre todos os parceiros da comunidade
escolar e educativa, levado a efeito tanto nas reunies a vrios nveis, de equipa, do Conselho Escolar,
de encarregados de educao, gerais ou de turma, o que possibilitava a coerncia da tomada de
decises e conferia um grau de sucesso s mesmas" (RAE-96, S. Joo de Souto, p. 4).
"Houve uma maior abertura comunidade, notando-se nesta um maior envolvimento nas
actividades e nas necessidades da escola. Encontra-se, neste momento, em embrio a formao de uma
Associao de Pais" (RAE-96, Bom Sucesso, p. 8).
"Procurou-se integrar os contributos familiares nas actividades da escola (respostas ao
inqurito; brinquedos para a festa do natal; recolha de provrbios sobre o Tempo para o programa da
rdio; colaborao para a salada de fruta, etc.). Consideramos que o estreitamento de relaes entre a
escola e a famlia se torna uma pea fundamental para gerar ou ampliar o interesse dos alunos pela

actividade escolar e, desta forma, combater o insucesso escolar. Trata-se no fundo de valorizar a
actividade escolar no seio da famlia e de procurar fazer com que a escola tenha em conta as vivncias
e experincias dos seus alunos" (RAE-96, Caxinas-2, p. 6).
"Os pais, ao ver que as crianas do jardim de infncia participam no mesmo projecto da
escola primria, comearam a valorizar mais o trabalho pois frequentemente tm a ideia de que no
jardim s brincadeira" (Entrev. Lemenhe, 97:2).
Na prtica de desenvolvimento dos projectos curriculares houve inmeras
iniciativas de comunicao e colaborao com a comunidade, quer para conhecer
inicialmente as suas perspectivas acerca do projecto atravs de reunies, questionrios,
entrevistas, etc., quer para participarem de forma dinmica numa diversidade de
actividades dentro e fora da escola, ou para avaliarem o trabalho desenvolvido atravs de
exposies e outras propostas. fundamentalmente nos dossiers do projecto que esta
participao da comunidade fica patente, mas tambm no discurso das professoras e dos
alunos numa multiplicidade de depoimentos:
"Um aspecto a frisar o impacto que o PROCUR exerceu sobre a comunidade, j
anteriormente por ns trabalhada. Este impacto reflectiu-se numa colaborao mais activa entre escola-
comunidade envolvente, sendo o aluno o elo de ligao (inquritos, receitas) (p.4) []. Como
arranque inicial fez-se um inqurito dirigido famlia e comunidade envolvente: comerciantes da
terra, pequenos comerciantes, grandes superfcies, vendedor de castanhas. Os alunos gostaram deste
trabalho, colaboraram activamente, tornaram-se autnomos, responsveis, sentindo-se at mais
adultos..." (RAE-96, Caxinas-5, p. 2).
"Em relao comunidade educativa a tomada de conscincia da importncia do seu
envolvimento no projecto (p.3) []. Ressaltamos a relevncia da apresentao, pelos alunos,
comunidade educativa, dos resultados das aprendizagens conseguidas ao longo do desenvolvimento do
projecto (p.6). Esta mudana, nas atitudes e nas prticas, foi sentida tambm pelos pais, em momentos
de avaliao e em encontros informais e no Encontro do fim do ano, em que foi notria a satisfao
daqueles relativamente ao desenvolvimento global das crianas" (RAE-96, Carand, p. 8).
"Em relao com a minha turma do 1 ano os pais ficaram muito motivados para virem
exposio que fizemos do projecto, eles analisaram os trabalhos com muito cuidado e ficaram
espantados com os progressos dos filhos 'olha como progrediram' foram comentrios que eu ouvi dizer
aos pais" (Entrev. Carand, 96:6).
"Depois de uma primeira sensibilizao e motivao para o Projecto - A biblioteca e
Videoteca como espaos ldicos e de Aprendizagem, planificmos em conjunto as seguintes
actividades: Apresentao do Projecto comunidade educativa, solicitando a sua participao e

colaborao; angariao de fundos no seio da comunidade, participao dos alunos na organizao do
sorteio; escrita de cartas por parte dos alunos ao Poder Local, solicitando espao para a Videoteca"
(RAE-96, Bom Sucesso, p. 5).
"Temos explicado sempre aos pais o projecto e eles tem acompanhado muito bem a nvel de
turma, pois a nvel de escola no voltamos a fazer reunies do projecto PROCUR por causa dos
problemas surgidos no ano passado. A maior parte dos casais vm s reunies e no s as mes. Eles
acham surpreendente os midos estarem a aprender as coisas que esto a aprender, o que no
imaginavam fosse possvel. No final vamos fazer reunies para mostrar os dossiers do projecto"
"O meio e as visitas at agora efectuadas, que serviram como ponto de partida para
actividades integradoras, no s foram e continuam a ser um ptimo recurso de aprendizagem, como
servem tambm para aproximar a escola do prprio meio e da comunidade educativa" (RAP-97,
Lemenhe, p. lvii).
"No programa da rdio, fizemos um guio com os alunos para mostrar o trabalho
desenvolvido e quem ouviu o programa ficou a conhecer a histria da localidade, tudo baseado nos
textos dos alunos, com msicas de c da terra. Especialmente os avs ficaram interessadsimos, porque
viram dar valor quilo que seu. Ns tambm ficmos a conhecer a histria da terra" (Entrev.
Caxinas-4, 97:3).
Pode apreciar-se nestes relatos, relativamente situao inicial das escolas, um
grande avano na forma como as professoras reflectem sobre o conceito de comunidade
educativa, como algo que tem de ser construdo atravs do dilogo, da abertura de canais de
comunicao, da participao de todos na resoluo dos problemas educativos, do
envolvimento dos parceiros sociais nos projectos da escola, criando um "sistema formativo
territorial" em que o contexto educativo se amplia e interconecta. Assim o afirma a equipa
da escola da Cachada:
"Relativamente comunidade sentimos um maior envolvimento e colaborao" (RAE-96,
Cachada, p. 3).
Para finalizar esta dimenso do trabalho colaborativo, que se revelou to
significativa no processo de inovao/formao desencadeado pelo Projecto PROCUR,
juntaremos, a modo de reforo, o testemunho dos Questionrios de Avaliao Final
preenchidos pelas professoras no termo de cada um dos anos lectivos. Quando confrontadas
com a questo aberta: Quais os aspectos mais positivos desta experincia para a minha
formao? as professoras colocam persistentemente em 1 lugar o "trabalho colaborativo".

Vejamos, a modo de exemplo (Quadro 7), o tratamento dado a esta questo no
Questionrio de 1996 (QAF-96):

Categorias Ilustrao

1. Trabalho
colaborativo

"Fiquei enriquecida com o trabalho em equipa"; "Reflexo em grupo e entre-
ajuda para superar as dificuldades"; "Partilha com os colegas na planificao,
execuo e reflexo do trabalho"; "Discusso dos problemas a nvel de grupo";
"Maior abertura troca de experincias entre colegas"; "Esprito de
solidariedade entre colegas; "Melhor e maior relacionamento entre professores
e alunos";
"Assuno de responsabilidade colectiva"; "Divulgao da investigao feita
pelos professores e alunos, o sentir que melhorei as minhas prticas trocando
experincias"; "Trabalho harmonioso em equipa"; "Planificar em conjunto com
colegas de diferentes anos de escolaridade"; "A coeso e responsabilidade com
que o grupo se assumiu. A partilha de saberes e a troca de experincias";
"Conhecimento do "outro"; "Trabalho mais colaborativo e de partilha"; "O
estabelecimento de um clima mais aberto ao dilogo e partilha"; "Trabalho de
grupo entre turmas"; "Partilha de conhecimentos entre alunos"

Quadro 7. Potencialidades do trabalho colaborativo
Verificamos, assim, uma vez mais, no discurso das professoras, a importncia que
este dispositivo de aprendizagem colaborativa revestiu no processo de inovao e formao
desenvolvido ao longo do Projecto PROCUR.

5.2. A investigao-aco reflexiva no processo de construo do conhecimento
profissional
A investigao tem sido, desde o primeiro momento, uma componente transversal e
constante do PROCUR. Foi objecto de formao, acompanhou todas as fases do projecto e
envolveu todos os participantes, tanto a equipa de coordenao e formao, como as
equipas de professoras e alunos. Ao optar por um modelo de formao centrada na escola,
que pretendia que as estratgias investigativas se convertessem simultaneamente em
formativas, concebeu-se todo um programa de formao a vrios nveis, para ajudar as
professoras a resolver, de forma reflexiva, os problemas surgidos na elaborao e
desenvolvimento do Projecto Curricular, atravs de ciclos continuados e interactivos de

planificao-interveno-reflexo, orientados pela pesquisa e a avaliao permanentes.
Assim se reconhecia num documento do Projecto:
"Isto indica a importncia que a investigao ocupa no PROCUR, entendida como uma
espcie de lanterna que ilumina as prticas, tornando-as visveis e inteligveis para ns e para os
outros. atravs da investigao-aco que os professores promovem a sua autonomia como
profissionais reflexivos, melhorando a construo do seu conhecimento prtico e do seu juzo
profissional" (FI-7, 1996:1).
Por isso, a investigao tem-se processado, na lgica da investigao-aco, em
todos os nveis da estrutura do PROCUR, com uma intencionalidade multidimensional:
diagnosticar, (re)pensar, conhecer e dar a conhecer a realidade, teorizar e conceptualizar as
prticas, estabelecer uma relao dialctica entre teoria e prtica, direccionar e sustentar a
mudana, optimizar a inovao. Como se pode ler numa Folha Informativa:
"Enquanto estamos a investigar, estamos a ver e a descobrir, a organizar e sistematizar o
conhecimento, a estruturar o nosso pensamento, a romper com o senso comum. Nesse processo,
distanciamo-nos, desconfiamos das rotinas, procuramos, inventariamos, quantificamos, comparamos,
problematizamos as nossas representaes, questionamos as nossas certezas, negamos o bvio,
enfrentamos o conflito scio-cognitivo, confirmamos ou infirmamos" (FI-8, 96:8).
Desta forma, poderemos falar, no PROCUR, da existncia de um investigador
colectivo, j que por oposio investigao acadmica, privilgio de uns poucos,
detentores do saber e dos instrumentos de pesquisa, a investigao-aco um tipo de
investigao aberta, democrtica, centrada nos problemas concretos dos professores e
dirigida a melhorar o ensino e no apenas para descrever ou compreender o seu
funcionamento. uma actividade desenvolvida por grupos ou comunidades, com o
propsito de mudar as suas prticas e o pensamento que as orienta, de acordo com valores
partilhados, sendo, por isso, uma prtica social reflexiva e emancipadora (praxis), que
pressupe uma relao dialctica entre a teoria e a prtica.
Como, no incio deste relatrio, apresentmos com algum detalhe a perspectiva e o
processo de investigao-aco que presidiu ao desenvolvimento do Projecto PROCUR, no
cruzamento enriquecedor entre a investigao realizada pela equipa de coordenao e a
investigao levada a termo pelas equipas de professoras numa perspectiva colaborativa, e
tambm, porque, mais adiante, as professoras falaro do seu papel como investigadores no
desenvolvimento dos projectos curriculares, concentrar-nos-emos agora na anlise sobre as
relaes teoria-prtica que caracterizaram este processo de investigao-aco-reflexo.

Reteremos, simplesmente, pela sua fora e valia, a afirmao de uma professora
numa entrevista: "sentimo-nos no s professoras, mas tambm investigadoras" (Entrev.
Caxinas-4, 97:1).

5.2.1. Encontro entre a teoria e a prtica.
Apesar dos esforos para explicar como a teoria pode ser relacionada com a prtica,
"pouco parece ter mudado nos professores que continuam a aderir ideia de que a teoria
uma linguagem incompreensvel que nada tem a ver com os seus problemas e preocupaes
quotidianos" (Carr, 1995:29). Por isso, de ressaltar como as professoras que inicialmente
partilhavam esta ideia, com o seu envolvimento activo no Projecto, foram
progressivamente modificando as suas concepes e atribuindo valor a um determinado
tipo de teoria que se foi gerando no PROCUR, por considerar que esta ia ao encontro das
suas necessidades prticas
9
:
"[] Eu na parte da teoria tenho muita dificuldade, questes geradoras, mapas de contedos,
capacidades globais, sei l..., no princpio assustei-me, eu na prtica ensinava sem questionar-me muito
e isto fez-me parar para pensar, mas foi muito positivo para mim, bom" (Entrev. Bom Sucesso, 97:2).
"Para mim foram muito importantes as leituras, a documentao terica que nos foi dada.
Valorizo mais a teoria e aprendi a compreend-la melhor, da prtica vamos teoria que era o que no
acontecia antes nas aces que eu frequentei" (Entrev. Lemenhe, 97:4).
"O PROCUR deu-nos suporte terico. Sinto-me mais actualizada com o rigor com que este
trabalho feito, a avaliao conjunta no final de cada semana, de ano..." (Entrev. Carand, 97:1).
Esta atribuio de valor teoria relevante para a prtica algo que, para alm de ser
construdo com base na reflexo das prticas, exige tambm a procura de informao, o
questionamento das posies, o esclarecimento do pensamento, o que requer uma atitude
activa de procura e de interrogao:
"Os professores do 1 Ciclo no esto habituados a ler e no consultam o dossier de
documentao terica do PROCUR que muito bom, e alguns esperam que sejam os acompanhantes
ou os colegas que lhes resolvam os problemas, em vez de serem eles a procurar e investigar. Como se
pode estimular nos alunos a investigao se eles no tm essa atitude? [] s vezes at bom que ns
no compreendamos primeira os fundamentos tericos para nos obrigar a ir ver e descobrir, pois

9
No Captulo II deste trabalho discutimos amplamente esta problemtica das relaes
teoria/prtica no processo de construo do conhecimento profissional.

quando somos ns a descobrir, as coisas ficam melhor do que s ouvir, parece que percebi...mas,
deixa-me ir ver melhor..." (Entrev. Caxinas-1, 97:9).
"O livro sobre 'Desenvolvimento curricular' est ptimo, no princpio achei difcil mas depois,
gostei muito e enriqueceu-me imenso" (Entrev. Lemenhe, 97:5).
Isto deveu-se em grande parte ao facto do cuidado, que sempre tivemos, de no
fazer tbua rasa daquilo que as pessoas adquiriram pela experincia prtica, mas sim de
puxar por elas, ajudando a consciencializ-la e valoriz-la. Como afirma Winter (1987:
150) "O que uma investigao-aco reflexiva pode oferecer... no 'teoria'..., mas antes
submeter as teorias de senso comum e da experincia prtica anlise crtica para as tornar
inteligveis". Assim o constatam alguns testemunhos:
"[] H um chamar constante das coisas que ns sabemos pela prtica [] H todo um
manancial de conhecimentos que ns temos do saber e da experincia feito, que chamado
constantemente nossa actividade. H um consciencializar muito maior do que na actividade no
reflectida [] h capacidades que as pessoas guardam e esta a maneira de virem c para fora, esto
adormecidas e sem querer a gente vai busc-las" (Entrev. Caxinas-4, 97:2).
"Ns continuamos uma experincia inovadora iniciada h anos, mas faltavam-nos as bases e
foi agora o PROCUR que veio dar-nos outra consistncia..." (Entrev. Caxinas-1, 97:2).
"A minha prtica j era virada para a inovao, j no gostava daquelas prticas rotineiras,
por isso no foi nada difcil aderir ao PROCUR, at foi gratificante achar que aquilo que eu fazia
anteriormente o poderia integrar agora num projecto devidamente fundamentado teoricamente. Veio ao
encontro do que j era a minha prtica" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1).
"Eu j trabalhava em conjunto com outra colega no mbito do projecto 'Ensinar Investigar',
j fazamos um trabalho inovador e valioso, partilhvamos e os midos tambm, mas agora pudemos
sistematizar mais os conhecimentos e chamar as coisas pelo seu nome, pensamos melhor sobre o que
fazemos, coordenamos muito melhor as coisas, decidimos de maneira mais consciente, temos tambm
mais suporte terico o que nos d mais segurana" (Entrev. Carand, 96:1).
"Inicialmente as grandes dificuldades estiveram relacionadas com as novas terminologias.
Com a colaborao das acompanhantes, compreendemos que com o que j sabamos, conseguiramos
estabelecer a ponte com os novos conceitos e integrar novas informaes nas estruturas j existentes"
(RAE-95, Caxinas-1, p. 2).
" sentimento comum da nossa equipa que a nossa integrao no PROCUR nos levou da
'intuio e senso comum' 'consciencializao e fundamentao' da nossa prtica pedaggica" (RAP-
97, Caxinas -5, p. XXX).

Esta maior e melhor inteligibilidade das "teorias prticas" por parte dos professores
foi resultante da multiplicidade de situaes propiciadas pelo projecto para desenvolver a
reflexividade:
"Como professores crescemos, pois toda a participao, quer em seminrios, quer com os
professores acompanhantes, quer com os colegas da escola, nos ajudaram a enriquecer, estruturar e
aumentar os nossos conhecimentos. Toda esta troca e partilha de experincias e saberes ajudou-nos a
reflectir sobre o qu ensinamos e porqu ensinamos" (RAE-95, Cachada, p.4).

5.2.2. Os processos reflexivos
Se entendermos a teoria como uma prtica submetida a uma nova forma de auto-
reflexo, em que a prpria auto-reflexividade, acaba por tornar-se impulsionadora da
transformao da prtica (Eagleton, 1990:26), o que temos verificado no PROCUR que
essa mudana no segue um processo linear de teoriaprtica, tal como defendem os
modelos positivistas, mas antes um processo dialctico e reconstrutivo (praxis) na linha das
perspectivas interpretativas e crticas, de lenta e progressiva consciencializao dos
conceitos, princpios e teorias que orientam as prticas. aqui que a reflexo, como
estratgia mediadora neste jogo dialctico, desempenhou um papel central nos processos de
mudana e desenvolvimento profissional desencadeados no PROCUR, sendo as prprias
professoras capazes de realizar a meta-reflexo sobre esta realidade:
"Para que as mudanas se possam realmente concretizar, imprescindvel que ns, os
professores, saibamos rever, substituir, modificar, analisar, isto , reflectir sobre o sentido das nossas
prticas, na melhoria e qualidade do processo educativo. O projecto PROCUR encara a mudana como
um processo a ser apropriado e construdo pelas pessoas na complexidade dos nossos contextos. Isto
fez-nos pensar no que a mudana e no que de facto mudou em ns" (RAP-96, Bom Sucesso, p.36).
"Fazendo uma retrospectiva, verificamos que o trabalho tem sido positivo e temos feito
progressos significativos []. A mudana mais significativa deu-se a nvel da reflexo. O facto de
termos que registar 'obriga' a reflectir, avaliar e reformular as prticas" (RAP-96, Caxinas-1, p. 37).
A este respeito, o texto de uma equipa, na introduo do seu relatrio final de ano,
acerca da importncia da escrita do relatrio como um processo reflexivo muito
revelador:
"Ressaltamos a importncia de desenvolver uma reflexo sobre uma experincia educativa
deveras gratificante []. Assim, analisaremos o que fizemos e o que ficou por fazer, a nossa riqueza e
as nossas limitaes, como, quando e porqu o fizemos, conscientes de que desta reflexo sairemos

mais fortalecidas para responder a novos desafios e solicitaes que o processo de mudana nos
exige" (RAE-96, Carand, p. 1).
Mais adiante discorrem sobre as potencialidades que a reflexo partilhada em
equipa significou para a mudana das prticas, informada por uma teoria construda no
prprio processo de desenvolvimento curricular e contribuindo para uma maior coerncia
entre a prtica e os valores que a sustentam:
"Uma reflexo mais aprofundada sobre a nossa realidade educativa desenvolveu em ns uma
maior capacidade de adequao ao contexto escolar, facto que, por sua vez, desencadeou necessidades
diversificadas: de pesquisa, de (in)formao, de leituras, de investigao, de debate, de contactos, para
uma tomada de opes e decises fundamentada []. O satisfazer destas necessidades atravs da
formao, das prticas e do relacionamento social, contribuiu para uma estrutura de pensamento mais
rigorosa, com reflexo na utilizao de terminologia mais precisa e adequada, tanto a nvel oral como
escrito, aqui com visibilidade na construo do nosso projecto curricular []. A coerncia nas
metodologias utilizadas na planificao, interveno e na reflexo/avaliao s foi possvel graas a
um exerccio sistemtico de reflexo em equipa" (RAP-96, Carand, p.37).
A propsito da coerncia entre a prtica e os valores que a informam, este pequeno
excerto de McIntyre (1981:180) ilumina esta ideia do entendimento da prtica como algo
mais rico e profundo do que a mera posse de determinadas destrezas tcnicas:
"A prtica ... no se pode identificar com o domnio de destrezas tcnicas... O que distintivo
da prtica a maneira em que as concepes dos fins e valores relevantes a que as destrezas tcnicas
servem e toda prtica requer o exerccio de destrezas tcnicas so transformadas e enriquecidas
pelas capacidades humanas e pelos valores internos que definem cada prtica particular".
Outra equipa atenta especialmente no papel da reflexo no processo de
desenvolvimento pessoal e profissional, que levou as professoras a posicionarem-se de
forma diferente perante as crianas, a escola e a sociedade e a interrogarem-se sobre
aspectos que antes passavam despercebidos nas suas prticas quotidianas, numa espcie de
"metanoia", isto , de apropriao do significado e propsitos da mudana, implicando-se
activamente na sua direco:
"Ns, os professores, fomos levados a rever opes interiores e a reflectir, questionando-nos
sobre o modo de estar no grupo e na instituio. No importante s a consciencializao de tudo isto,
sim o crescimento que essa consciencializao implica, assim como o facto de se encontrarem vias
para no se ficar passivo perante os problemas. Para alguns este trabalho ter sido uma revelao, que
nos alterou o esprito com que passamos a encarar as crianas, a escola e a comunidade. Houve
reformulaes, novos problemas surgiram, cada novo problema, cada novo interesse que nasce d

origem a novas interrogaes, cada um deles provoca maturao pessoal, uma maior bagagem para a
profisso" (RAP-96, S Joo de Souto, p. 36).

5.2.3. Os "registos" como estratgia reflexiva na investigao-aco
Relativamente investigao-aco, uma das suas virtualidades, vivenciada por
vezes como constrangimento pelas professoras, prende-se com a realizao de registos.
Tendo em conta o envolvimento excessivo e continuado que a prtica do ensino exige dos
professores, aliado desvalorizao tradicional das tarefas relacionadas com a planificao,
reflexo e discusso conjunta, no de estranhar que estes, quando confrontados com a
necessidade de se distanciarem da prtica para a registar e teorizar sobre ela, se sintam
desarmados e sem recursos intelectuais e instrumentais para o fazer. Apesar desta
dificuldade, foram tomando conscincia do valor dos registos como estratgia de reflexo,
de autonomia e controle das suas prticas. Pudemos verificar isto nas vrias ocasies em
que as professoras tiveram oportunidade de mostrar e dar conta do seu trabalho atravs de
alguma forma de registo, evidenciando-se especialmente nas sesses de anlise e troca de
dossiers, organizadas no final do ano, em que a satisfao e o brio profissional foi a nota
dominante.
Inicialmente, a falta de disponibilidade de tempo e a ausncia de hbito so
apontadas pelos responsveis de equipa (ver Relatrio da E.A.I.-1995), como razes para
justificar o no fazerem registos do que vai acontecendo. primeira vista, pode parecer
uma contradio que aqueles profissionais responsveis pelo ensino da escrita se mostrem
eles prprios to avessos a tudo o que se relacione com ela, no entanto, esta postura faz
parte da cultura predominante da profisso e, de modo especial, dos professores do 1
Ciclo, como assinalado por eles prprios:
"[] na nossa profisso somos muito preguiosos e registos no havia nada" (Entrev.
Caxinas-1, 97:2).
"J somos capazes de fazer, mas custa muito []. Tem vantagens o registo da planificao,
muito diferente do que trabalhar no escuro, mas ns os professores do 1 Ciclo somos avessos a tudo o
que seja escrever. So hbitos de anos, fazer o sumrio da aula e mais nada []; agora j registamos
muito mais, mas precisvamos algum que tivesse mais jeito para isso..." (Entrev. Lemenhe, 97:5).
" responsvel poderamos ter-lhe ajudado mais a nvel da escrita do Projecto, como ela est
mais segura deixamos isso nas mos dela []. Essa atitude tem a ver com que a nvel da
conceptualizao ainda falhamos, no pr no papel a sequencializao das actividades, eu peo-as s
pessoas, mas s vezes elas no vm, no h habito. Os professores tm horror a planificar e a registar,
mas quando o fazem fazem-no muito bem; depois, caso no se faa no momento, muito difcil. Ns

fazemos o trabalho e planificamos mentalmente, registar que mais difcil por falta de hbito e de
tempo" (Entrev. Carand, 97:4).
Como se pode ler no relatrio da E.A.I, outras razes para no registar prendem-se
com:
"Outra razo apontada no se anotarem de imediato os acontecimentos e, depois, de
adiamento em adiamento, acaba-se por no o fazer, ou porque se esquecem pormenores ou porque se
perdeu o sentido da oportunidade" (EAI-1995:2).
No entanto, nessa entrevista foi focalizada por todos os responsveis a importncia
dos registos assinalando-se as suas vantagens:
"Como sistematizao do trabalho, como memria(s) do projecto, como instrumento de
investigao, como indicadores de avaliao, como suporte e fundamentao das decises, como
suporte e auxiliar na elaborao dos relatrios" (Ibid.:2-3).
Na tentativa de fazer um levantamento dos tipos de registo realizados pelas
professoras no projecto, poderemos agrup-los nas seguintes categorias:
Dossier do projecto. o principal instrumento de registo do trabalho
desenvolvido ao longo de um ano escolar, realizado sistematicamente por todas as equipas
e apresentado no final do ano numa sesso organizada especificamente para a partilha do
mesmo com as outras equipas da rede. Como se pode ler na Folha Informativa n 4, estes
dossiers constam de:
"O desenho global do projecto, as questes geradoras e respectivas actividades integradoras,
acompanhadas de exemplos de trabalhos realizados e respectivos materiais curriculares, assim como
da avaliao e reflexo correspondentes" (FI-4, 1995).
Ao longo do percurso do Projecto tem-se constatado uma melhoria significativa na
organizao dos Dossiers, que de um amontoado de materiais sem uma matriz clara,
passaram a ganhar uma maior clareza e orientao reflexiva. Para isso contribuiu o apoio
dos acompanhantes e, mais recentemente, a formao realizada propositadamente sobre
este campo em duas sesses em que, com os professores e a partir dos seus contributos, se
elaborou um documento "Dossier de Projecto Curricular" que contm os critrios de
qualidade de um dossier, os que serviram de base para a anlise realizada na ltima
reflexo inter-equipas efectuada na escola das Caxinas, no final do ano lectivo 96/97.
Nesse documento encontra-se uma definio de dossier, construda com as professoras:

" o conjunto de documentos significativos e representativos do projecto, organizado de
acordo com determinados critrios de qualidade, que permite uma leitura clara e compreensiva das
actividades realizadas pelas equipas ao longo do tempo, capaz de retratar fiel e honestamente o
trabalho desenvolvido, traduzir a reflexo realizada e evidenciar o nvel de consecuo dos objectivos,
assinalando os efeitos e resultados esperados e imprevistos e ressaltando os aspectos facilitadores e
constrangedores da aco" (DFP, 1997)
Os critrios de qualidade e respectivos indicadores foram organizados em torno das
seguintes dimenses: estrutura, comunicao, desenvolvimento curricular e reflexividade,
pretendendo-se que sirvam de orientao, tanto na organizao do dossier como na sua
anlise e reflexo posterior.
Deixamos aqui, a modo de corolrio, pela sua pertinncia e sentido de humor, a
introduo a um dos Dossiers de equipa relativo ao ano 96-97:
"Disseram-me que eu devia ser um dossier. Ento eu sou um dossier. Assumo esta posio de
ser dossier porque se calhar sou mesmo um dossier, apesar de no gostar do nome. Sugeriram-me
normas. Fizeram apelo imaginao. At concordo. Onde h imaginao h vida.
Sei que dei muito trabalho aos senhores professores. Umas vezes, levaram-me para casa para
me organizarem e para ser um menino bem comportado, mas... ironia do destino, no tiveram tempo
para mim. Voltaram a trazer-me para a escola e em Setembro fiquei contente. Tive honras de prncipe,
tive muito tempo s para mim. Ouvi os professores a conversar: uns pensavam de uma forma, outros
de outra, uns disserem que os alunos da escola tambm deviam ser chamados a dar a sua opinio (para
eu ter um ar mais vanguardista e mais moderno), mas j no havia tempo. Tambm disseram que devia
ir bem vestido porque a ocasio era especial. Concordei logo. Fui tirar as medidas da fatiota nova.
Modstia parte, acho que estou muito bonito. E j agora que estou a falar de coisas srias, tambm
vou falar a srio, ponto final.
Dentro vais encontrar muitas fotografias, trabalhos dos alunos, planificaes dos professores
(ouvi-os comentar que davam muito trabalho e algumas de pouco serviam), tudo feito durante o ano
lectivo de 1996/97 relativo ao projecto curricular " Descoberta do Patrimnio Local". Sou uma
colectnea disso tudo, dos trabalhos dos alunos, dos encantos e desencantos dos professores, dos bons
e maus momentos das escolas do 1 Ciclo de Lemenhe e do jardim de infncia da mesma terra, do
concelho de Vila Nova de Famalico.
No me levem a mal, apeteceu-me brincar. Mas quando brinco, brinco a srio".
(Introduo ao Dossier da Escola de Lemenhe, Setembro de 1997)
Registos diversos em audio, fotografia e vdeo de momentos significativos das
actividades do projecto.

Notcias em jornais, especialmente na Folha Informativa PROCUR e em
diversos jornais das escolas.
Textos escritos acompanhados de acetatos e diapositivos para a apresentao dos
projectos curriculares em diferentes contextos: Encontros PROCUR, Foruns e Colquios
diversos.
Actas/registos de reunio de equipa, de que constam as decises e resolues que
se vo tomando, assim como os problemas e dilemas sentidos ao longo do projecto.
Relatrios finais do projecto. Para esse efeito foram organizadas sesses de
formao explicitamente convocadas para esse fim, onde foram discutidas algumas
orientaes metodolgicas acerca da natureza e caractersticas de um relatrio de
investigao-aco. Estes relatrios de equipa serviram como documentao fundamental
de base para a posterior elaborao dos Relatrios Finais do PROCUR, 95, 96 e 97 que
posteriormente eram devolvidos s escolas para anlise e reflexo e que se tm revelado
instrumentos fundamentais para a memria e visibilidade externa do Projecto.
Actualmente algumas professoras encontram-se a escrever "dirios de bordo"
que sero posteriormente trabalhados no processo de investigao. Enquanto instrumentos
de expresso e elaborao do pensamento do professor sobre a realidade (Zabalza, 1991),
os dirios apresentam grandes virtualidades no desenvolvimento profissional dos
professores, atravs dos processos reflexivos e interpretativos que a sua escrita
desencadeia. Como assinala este autor:
"O prprio facto de escrever, de escrever sobre a prpria prtica, leva o professor a aprender
atravs da sua narrao. Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri
linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e da actividade profissional (a
descrio v-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porqus e as estruturas de
racionalidade e justificao que fundamentam os factos narrados: Quer dizer, a narrao constitui-se
em reflexo" (p.94).
Seguindo Kemmis & McTaggart (1988:33), pretendamos com esta prtica de
produo diversificada de registos ir criando documentos das mudanas que se iam
produzindo, j que:
"A investigao-aco permite-nos ir criando registos das nossas mudanas: (a) registos das
mudanas nas nossas actividades prticas; (b) registos das mudanas na linguagem e discurso utilizado
para descrever, explicar e justificar as nossas prticas; (c) registos das mudanas nas relaes e formas

de organizao que condicionam as nossas prticas e (d) registos do desenvolvimento dos processos de
investigao-aco".
A prtica destes registos, com uma intencionalidade reflexiva e avaliativa, o que
permite tomar conscincia do percurso realizado no projecto, informando as decises a
tomar nas actividades subsequentes, como salienta uma equipa a propsito da avaliao de
um Plenrio realizado na escola para partilha das aprendizagens realizadas numa actividade
integradora:
"Ao reflectirmos sobre o 'como avaliar o plenrio?' pareceu-nos relevante obter depoimentos
de todos os participantes na actividade, bem na situao de interventores directos, ou simplesmente na
de espectadores, procurando, assim, obter uma avaliao final mais abrangente e objectiva. O registo
escrito desses depoimentos, bem como representaes icnicas por alguns alunos, fotografias, a
observao directa e o registo audiovisual, tornaram-se valiosos instrumentos de avaliao para o
trabalho de reflexo na equipa.
Do tratamento dessa informao resultar um documento, em fase de elaborao pela equipa,
com as concluses e sugestes para futuras actividades. Esse documento ir enriquecer um dossier j
organizado, contendo os registos atrs referidos, a planificao e todo o material de suporte do
plenrio" (Carand, in FI-9:5).
Assim, em vrios depoimentos, as professoras destacam as virtualidades do registo
como instrumento de reflexo formativa, que ajuda a esclarecer e organizar o pensamento,
a dar significado pessoal realidade, a comunicar, integrando o expressivo e o referencial e
a melhorar a auto-estima acerca do prprio trabalho (Yinger & Clark, 1985). O acto de
escrever em si mesmo um acto de aprendizagem e de (re)construo da realidade.
"Para mim o mais importante foi 'obrigar-me' a registar; ao registar estou a fazer uma reflexo
e estou a esquematizar-me a mim, a arrumar as minhas ideias, a clarificar as minhas opes
pedaggicas" (Entrev. Caxinas-1, 97:10).
"Este projecto obrigou-nos a registar e depois com orgulho que olhamos para o que fizemos
e damos conta que fomos capazes de fazer isto e aquilo e, assim, como h o cuidado de registar
valorizamos mais o nosso trabalho" (Entrev. Caxinas-1, 97:2).
"Aprendi a fazer os registos, as reflexes pois no estava habituada, embora ainda tenha muito
que aprender sobre isto. Tm muito valor para a nossa formao, para a nossa aprendizagem, seno
tudo passa, fica no esquecimento, se no for registado no momento. a nossa histria que ali est,
melhora a nossa auto-estima. s vezes no sabemos como fomos capazes de fazer to bem" (Entrev.
Carand, 97:2).

" muito importante a coordenao e o registo do trabalho de equipa, tem de ficar a memria
do projecto, no s para ns, mas tambm para tornar visvel o que se faz e at para a defesa do
projecto e tambm para gratificao pessoal" (Entrev. Carand, 97:5).
Em outros instrumentos de investigao, como os "QAF", encontramos tambm
mltiplas referncias positivas aos registos. Ao serem questionados sobre as aprendizagens
mais positivas desta experincia para a sua formao, as professoras valorizam-nos de
novo, atravs de respostas como as seguintes:
-"A 'obrigatoriedade' de registar que levou a reflectir" (1996).
-"Tornar-se habitual o registo e sistematizao das actividades" (1996).
- "Necessidade de registar a prtica" (1997).
- "Reconhecer a necessidade de planificar e avaliar as minhas prticas" (1997).
Pode-se apreciar nestes exemplos algumas das virtualidades dos registos enquanto
recurso importante para as professoras conseguirem a sua autonomia como profissionais
reflexivas, postas em evidncia por autores defensores dos mtodos etnogrficos. A este
respeito, Ribeiro et al. (1995:419) referem:
"Do ponto de vista da etnografia na escola, os registos da actividade so considerados um
meio de acesso a um maior controle sobre essa mesma actividade. Segundo P. Woods (1991) eles
contribuem para dar ao professor a certeza necessria a toda a aco educativa, mantendo-a aberta; os
registos, sendo uma tentativa de compreenso, so j reflexo; em ltima anlise, pelos registos e sua
reflexo o professor promove a sua autonomia como profissional reflexivo []. Na etnometodologia,
os registos so uma forma de dar conta, de materializar a fabricao do mundo, descrever uma situao
e constitu-la, torn-la visvel e produzir interaco..."
Tendo em conta a necessidade sentida pelas professoras de possuirem instrumentos
para o registo das reflexes e da prtica, fomos confrontados com o dilema de, por um lado,
lhes oferecer artefactos tcnicos j estandardizados para realizar as planificaes e
reflexes, o que, porventura, lhes daria segurana, ou, pelo outro, incentiv-las a construir
em equipa os seus prprios instrumentos, medida que se fossem clarificando os princpios
e valores que sustentam o projecto e se fossem conquistando margens de autonomia. Esta
segunda opo sendo mais morosa e, por vezes, criadora de insegurana, apresentou-se-nos
como a mais formativa e capaz de produzir mudanas profundas nas concepes e prticas
educativas. Contudo, no deixmos de apresentar sugestes, exemplificaes e orientaes
abertas que permitissem a criao de um sistema comum de entendimento e comunicao
entre todas as equipas da rede.

A este respeito, um professor alerta para o risco da planificao poder vir a tornar-se
uma actividade tcnica e rotineira, perdendo assim a sua funo de reflexo e antecipao
de alternativas para a aco:
"A esquematizao boa porque ajuda a pensar, mas pode ser limitativa e gerar um crculo
vicioso e repetitivo e comear a fazer aquilo de maneira automtica perdendo o valor da
consciencializao []. Precisamos reflectir e evoluir no prprio trabalho. Por vezes, difcil mostrar
todas as ligaes no papel, mas esto no nosso pensamento. preciso ter cuidado com os riscos deste
tipo de planificao para que no se transforme numa camisa de fora que no serve para a prtica"
Como consequncia da apreciao das virtualidades dos registos, algumas equipas,
com base na reflexo sobre a experincia j realizada neste campo, sugerem propostas para
o futuro, que j se esto a concretizar actualmente:
"Eu ia propor para o ano ver se conseguamos fazer o dirio de turma, ter um caderno na sala
e quando algum quisesse ir registar alguma coisa de interesse[]. Isto surgiu-me ao receber agora
das turmas a riqueza de depoimentos das crianas feitos no final do ano. Se isso fosse feito ao longo do
ano teria outro valor e continuidade..." (Entrev. Carand, 97:8).

5.2.4. A perspectiva sobre a formao
Como nos foi permitido mostrar no Captulo III
10
, o desenvolvimento profissional
dos professores resultante de diversas modalidades e nveis de formao, os quais, por
sua vez, implicam formas de participao e implicao diferenciada por parte daqueles,
conforme o papel mais ou menos autnomo que assumam na sua organizao e
desenvolvimento. No PROCUR, desde o seu incio, preocupmo-nos com a
disponibilizao de uma diversidade de situaes e modalidades de formao capazes de se
enriquecerem entre elas, no sentido de contribuir sinergicamente para o desenvolvimento
profissional e pessoal das professoras, tais como: aces sistemticas, encontros, leitura de
documentos, acompanhamento, discusso e reflexo em equipa, investigao, etc...
Devido socializao das professoras em prticas de formao "escolarizadas", que
exigiam delas uma atitude de receptoras passivas de informao "terica" fornecida por

10
Nesse captulo encontra-se grande parte da fundamentao sobre formao de
professores e desenvolvimento profissional atravs da apresentao e discusso das
diferentes perspectivas sobre a formao, assim como das modalidades e estratgias
que permitiram sustentar as abordagens de formao no projecto PROCUR. No
entanto, o tema da formao perpassa todos os captulos deste trabalho, sendo um
tema recorrente e patente ao longo do texto.

outros, inicialmente, algumas colocavam-se nesta atitude esperando que as chamadas
"aces de formao do FOCO" fossem realizadas porque, no seu entender, o conceito de
formao reduzia-se a elas. Pouco a pouco foram ampliando o entendimento da formao
para outras muitas situaes que o projecto lhes ia proporcionando, valorizando
especialmente o trabalho colaborativo na equipa como o contexto central de formao,
segundo foi mostrado acima, ao tratar deste tema.
Pensamos que, ao longo deste relato, transparece constantemente o papel central
que a formao a diferentes nveis teve no Projecto, podendo ser conceptualizadas 5
modalidades fundamentais em que aquela se processou: (a) a formao sistemtica em
aces de formao creditadas, em modalidade de curso e oficina de formao, que
decorreram simultaneamente com o projecto e que juntaram os professores em trs turmas;
(b) os Encontros do Projecto em nmero de trs por ano, que reunam todos os professores
da rede com a finalidade de apresentar os seus projectos curriculares, planificar, reflectir e
avaliar o projecto, discutir com especialistas acerca de temas significativos para o projecto,
conviver...; (c) reunies das equipas com os acompanhantes (quinzenais ou mensais) para
ajudar a resolver os problemas relativos aos seus projectos curriculares, clarificar ideias,
estimular a reflexo, incentivar...; (d) reunies das equipas para planificar, trocar
experincias, investigar, reflectir, avaliar...; (e) autoformao realizada por cada professora
atravs da leitura de documentao, reflexo pessoal, etc... significativo, a este respeito, o
depoimento de uma professora, acerca da amplitude e omnipresena do conceito de
formao:
"[] O outro dia estava eu a falar com a minha irm que tambm professora, e ela a
perguntar porque andvamos a fazer formao, e eu a explicar-lhe que o nosso projecto de escola est
inserido no PROCUR e por isso temos formao durante todo o ano, seja na prtica ou na teoria, ns
temos sempre, ou na prtica com as crianas ou na teoria com as acompanhantes, nas aces de
formao, nos Encontros..." (Entrev. Bom Sucesso, 97:2).
"Para mim o mais positivo em termos de formao foi a iluminao do pensamento, o
clarificar ideias, solidificar conceitos, abrir horizontes, a relao humana e a desinibio, a segurana
da partilha e a motivao" (QAF -96).
Outras professoras oferecem contributos para esta viso ampla e continuada da
formao:
"A conscincia da necessidade de nos mantermos sempre actualizados outro aspecto
importante, o que nos obriga a buscar apoios, se no for na equipa, fora, ir a outras fontes..." (Entrev.
Carand,96:3).

"O que eu sinto que devemos ser profissionais e no funcionrios como o ministrio acha
que somos. Quanto maior o profissionalismo, maior a exigncia, maior a aprendizagem e a auto-
formao" (Entrev. Carand, 97:1).
"H alguns tempos atrs algum dizia que quando terminasse o ano era capaz de sair do
PROCUR, e eu perguntei-lhe se acreditava na teoria que orienta o PROCUR, o ser benfico para os
professores e os alunos, porque eu acho que com o PROCUR os alunos enriquecem, mas
principalmente enriquecem os professores, e pena perder essa oportunidade [] os professores
sentem que entre a formao e a realidade h um abismo e agora que tm a oportunidade de encurtar
esse abismo e construir a ponte, as pessoas tm medo..." (Entrev. Caxinas-1, 97:3).
Por outro lado, foi-se tambm modificando a sua concepo da formao como algo
dado a partir do exterior, valorizando-se o seu papel activo no processo de formao, que
se realiza e constri a partir de dentro:
"Acho que s vezes se pensa que a formao ou o apoio tem de vir de fora, no se valoriza o
que se faz, s somos bons se algum vem de fora reforar, acho que na conduo de um projecto
passa-se pela fase inicial de muita carncia e de sentir que no somos capazes, depois vem o j sermos
capazes de fazer at que o apoio mais para valorizao das nossas prticas []. Nem s o que vem
de dentro bom, nem s o que vem do exterior, tem de haver um cruzamento de vrios tipos de
formao" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).
"Eu quero uma formao que eu diga 'quero e vou' e no pelos crditos, que eu possa escolher
e que me d satisfao" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4).
Acerca da formao contnua, realizada de forma sistemtica ao longo do projecto,
numa aco creditada, em que as professoras foram agrupadas em turmas, conforme a sua
proximidade geogrfica, estas valorizaram, desde o incio, a sua relevncia prtica, a sua
distribuio ao longo do ano (no totalmente conseguido), por contraposio com a
maioria das aces de formao a que estavam habituadas, comprimidas num espao
temporal reduzido, como evidenciado nos seguintes depoimentos:
"A formao do PROCUR muito importante, porque serena, no presso, agradvel e
muito relacionada com a prtica. Tambm importante que, nesta formao, ns vamos livremente e
no porque somos obrigadas ou para ir buscar os crditos..." (Entrev. Lemenhe, 97:4).
"A formao contnua possibilita-nos a aplicao da teoria prtica imediata e vice-versa, o
que outro tipo de aces de formao no nos permite" (RAP-95, Caxinas-3, p.37).
"A formao contnua, embora surgisse tarde, veio aclarar ideias e conceitos sobre modelos
de ensino, adaptao e integrao curricular. Inicialmente os professores tiveram algumas dificuldades

em se integrarem nos novos conceitos e entraram numa fase de 'desequilbrio cognitivo' o que
natural, mas que com o decorrer da aco foi sendo ultrapassado" (RAP-95, Lemenhe, p. 37).
"A informao dada ao longo da formao foi muito til principalmente para percebermos o
porqu da nossa prtica" (RAP-95, Bom Sucesso, p. 37).
Esta interrelao entre a teoria e a prtica que caracterizou a formao, leva uma
professora a realar as suas potencialidades inovadoras j que ao no se finalizar em si
mesma, ela acaba por traduzir-se em mudana das prticas de ensino:
"Antes do PROCUR eu j fiz muitas aces de formao e l falava-se de inovao, s que
essa inovao no se reflectia nas minhas prticas, voltava para a escola e nada mudava. Com este
projecto consegui levar a inovao para a minha escola. Esta formao muito mais prtica, levou-nos
a praticar, a viver a inovao nas diferentes actividades da escola" (Entrev. Lemenhe, 97:1).
"Foi extremamente importante a formao contnua desenvolvida no mbito do projecto, uma
vez que no se limitou transmisso e clarificao conceptual, mas forneceu alicerces para construir e
prosseguir este projecto de investigao aco, com os consequentes reflexos positivos nas prticas
desenvolvidas na escola" (RAP-95, Cachada., p. 36).
No entanto, como j foi explicitado no Captulo III, os constrangimentos em termos
de prazos que as regras do FOCO vieram introduzir, impediram que estas aces
acompanhassem desde o incio do ano o desenrolar do projecto, trazendo alguma frustrao
tanto s professoras, como equipa de formadores:
"Embora se entenda, pelo que foi exposto em relao no acreditao atempada pelo FOCO,
seria bom que tivessem usado outra estratgia que viesse cobrir esta lacuna, visto entendermos que
num projecto de investigao-aco, a teoria no pode estar dissociada da prtica" (RAP-96, S.
Lzaro, p. 37).
Isto somente est a ser conseguido totalmente durante este ano lectivo, em que est
a funcionar uma oficina de formao creditada mas sem financiamento do FOCO, o que
nos permitiu comear a trabalhar com as professoras no ms de Outubro.
5.2.5. A visibilidade e disseminao interna e externa do conhecimento
profissional
Como assinalam Kemmis & Mctaggart (1988:34), a investigao-aco permite-nos
dar uma justificao fundamentada da nossa prtica educativa perante outras pessoas,
porque podemos mostrar de que modo as provas obtidas e a reflexo crtica desenvolvida
nos ajuda a criar uma argumentao fundamentada, comprovada e crtica para defender o

nosso trabalho. Foi pensando nesta necessidade de tornar visveis os ganhos adquiridos em
termos de conhecimento produzido no processo de investigao-aco, que
disponibilizmos vrios momentos e estratgias que permitissem aos professores dar conta
deste conhecimento em diferentes contextos. Isto, se no princpio, revestiu alguma
dificuldade e resistncias, por falta de hbito na comunicao em pblico, e tambm pelo
pouco valor que as professoras atribuam ao seu trabalho, foi-se progressivamente tornando
uma prtica natural, que se traduziu em grande satisfao profissional e sentido de controlo
sobre as suas prticas. Nomeadamente, apontaremos quatro dispositivos fundamentais
facilitadores desta comunicao de saberes e experincias: os Encontros PROCUR, a Folha
Informativa, o Centro de Recursos e a apresentao dos projectos em Foruns e Seminrios
cientficos, tanto pelas equipas de professores como pela equipa de coordenao.
Relativamente aos Encontros, estes realizaram-se com uma periodicidade trimestral
(no incio, meio e final de cada fase), sendo cada um deles dedicado a uma temtica, com o
recurso a convite de especialistas, mas reservando sempre um espao para a interveno e
participao das equipas, no sentido de apresentarem testemunhos das suas prticas no
mbito do Projecto Curricular. Assim, alguns dos ttulos deste encontros relacionaram-se
com: "As prticas no PROCUR: Testemunhos"; "PROCUR, uma dinmica de mudana";
"Prosseguir, ampliar, aprofundar"; "Que processos, que resultados, que futuro?"; "As
dimenses da avaliao no PROCUR", etc.
Acerca das potencialidades destes encontros reflectamos numa comunicao:
"Pensamos que os Encontros tm vindo a desempenhar um papel importante, j que tm
propiciado a troca de experincias e a reflexo conjunta entre todos os participantes no Projecto e
inclusive com outros de fora: professores/investigadores das escolas, professores/investigadores da
universidade, professores/acompanhantes contribuindo, tambm, para fortalecer o sentimento de
pertena a um grupo mais alargado, a motivao e a vontade de continuar no difcil e simultaneamente
estimulante processo de mudana" (Alonso, Comunicao no 7 Encontro PROCUR, 9 de Julho, 96).
Os Encontros contribuiram tambm para a construo de uma comunidade
PROCUR, caracterizada por partilhar valores, linguagens e teorias, metodologias e prticas
educativas que nos permitem falar de uma cultura comum, direccionada para a inovao e
mudana educativa/curricular, o que leva alguns professores a valorizar o facto de "Sentir
que fao parte de uma comunidade educativa mais alargada", como o testemunham os
seguintes depoimentos:
"Quando se falou do que um Projecto, no fundo um caminhar com os alunos com um
objectivo determinado e o PROCUR faz-nos sentir que no estamos ss, que pertencemos a um
projecto" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).

"Os encontros so sempre importantes, na medida em que a troca de informao entre as
equipas estimulante e nos ajuda a continuar. Saber que h outros professores a trabalhar com a
mesma perspectiva, conhecer os problemas que sentem e como os ultrapassam" (Entrev. Carand,
97:6).
"O projecto PROCUR tem contribudo para a melhoria das prticas educativas
fundamentando-as teoricamente. O intercmbio de experincias entre as escolas um factor que
tambm veio enriquecer o nosso trabalho" (RAP-96, Caxinas-3, p. 38).
"Estes Encontros na universidade permitiram tambm a partilha de experincias e saberes,
realizadas em contextos diferentes, com outras equipas" (RAP-96, Lemenhe, p. 38).
A este respeito, no Relatrio Anual-1997, faz-se o seguinte comentrio a propsito
do sentimento de pertena rede PROCUR
"Constatamos, assim, que em trs anos de vida do projecto, o trabalho colaborativo entre
professores no s est conseguido, como se foi capaz de alargar o seu impacto para a constituio de
um sentimento de pertena a uma comunidade profissional, neste caso a rede PROCUR. Este
sentimento visvel pelas permanentes sugestes dos docentes no sentido de se realizarem ainda mais
reunies de reflexo e avaliao conjuntas e maior intercmbio inter-equipas" (RAP-97:10)
Por outro lado, na reflexo que a coordenadora do Projecto faz dos Encontros,
transparece o crescimento que estes significaram em termos de formao interactiva.
Vejamos alguns comentrios a propsito do 4 Encontro:
"As professoras encontram-se, comparando com o Encontro anterior, com mais capacidade de
teorizao e domnio da linguagem. So capazes de justificar as suas prticas luz da teoria, embora
ainda se possa notar uma certa insegurana. J ultrapassaram o medo de 'no saber', de 'no ser
capazes'" (RRE-4 Encontro PROCUR, Julho, 1997).
E um pouco mais adiante:
"Nota-se uma grande melhoria nas competncias comunicativas, na capacidade de partilhar
sentimentos e ideias de uma forma mais clara e sincera. Sente-se o interesse pelo trabalho das outras
equipas, descentrando-se do seu mundo fechado tanto a nvel individual como de escola" (Ibid.)
A propsito do 6 Encontro encontramos a seguinte reflexo:
"Penso que este Encontro sobre os processos de mudana significou um avano substancial no
trabalho desenvolvido no PROCUR e na sua incidncia na capacidade de reflexo das professoras
sobre o processo que esto a percorrer (meta-reflexo). Para a coordenao significou um melhor

conhecimento da realidade das escolas, da sua cultura, das suas potencialidades e limitaes em termos
de inovao, de forma a podermos orientar melhor o trabalho a realizar no futuro" (RRE-6 Encontro,
Maro, 96)
Uma convidada ao 5 Encontro a quem se pediu para fazer posteriormente um
comentrio sobre o mesmo, reala, entre outros aspectos:
"Considerei um importante indicador de avaliao positiva do projecto o facto de professores
se encontrarem ali ao sbado, terem respondido com coerncia a um questionrio de avaliao,
aparentemente extenso, e terem testemunhado que melhoraram as suas competncias profissionais com
incidncias na melhoria da aprendizagem dos alunos" (RRE-5 Encontro, Nov., 96)
A este respeito, uma professora de uma equipa comentava ao finalizar o 9
Encontro:
"As professoras que entraram este ano de novo para a nossa equipa esto maravilhadas e
muito satisfeitas por terem participado pela 1 vez num Encontro deste tipo, o que nunca tinham feito
passar todo um sbado a aprender a partilhar experincias sobre educao" (RRE-9 Encontro,
Abril, 97)
Numa outra perspectiva, estes Encontros constituiram-se tambm como espaos
privilegiados para o convvio informal alargado, elemento importante de uma cultura de
colaborao cuja construo no se limita aos momentos formais de reunio e de trabalho.
Os almoos em conjunto propiciaram espaos de troca de sentimentos e ideias, de alegria e
desabafo, de criatividade e de poesia, como se pode apreciar nesta notcia na Folha
Informativa-10:
"Tendo em conta a importncia que os espaos de convvio tm na construo de um projecto
em rede, a escola das Caxinas presenteou-nos com um suculento almoo, onde no podiam faltar as
sardinhas, to caractersticas do seu meio" (FI-10:13)
Para alm dos Encontros internos organizados pelo PROCUR, a partir do 2 ano, o
Projecto proporcionou s equipas a sua participao em outros foruns e seminrios
organizados em diferentes pontos do pas, onde puderam apresentar os seus projectos,
adquirindo as professoras novos protagonismos docentes. Uma especial relevncia adquiriu
o Forum "Contra a Excluso Escolar", organizado pelo Programa Educao Para Todos
(Lisboa, Set. 1996) e o Encontro organizado pelo Instituto de Inovao Educacional (IIE)
para a divulgao do projecto PROCUR (Braga, Maio, 1997), onde vrias escolas da rede
apresentaram experincias de grande interesse. Esta possibilidade de dar uma maior

visibilidade s suas prticas e ao conhecimento nelas construdo, realado por algumas
equipas como muito significativo para o reforo da sua autonomia profissional:
"Para ns foi muito positivo o partilhar o nosso projecto com outras escolas nos encontros, o
ter de apresentar o nosso trabalho em outros contextos como foi o Encontro do IIE, ainda que isto nos
custe muito... O PROCUR tem facilitado isso, porque normalmente, nos encontros, quem fala so os
doutores, mas o PROCUR ps-nos a falar a ns, a darmos a conhecer aquilo que fazemos, na prtica, e
tambm prestigia os professores e a profisso, d autonomia" (Entrev. Lemenhe, 97:4).
"Eu, pela parte que me toca, o ter de fazer aquela apresentao do projecto no Encontro do
IIE foi ptimo, ajudou-me a clarificar muita coisa sobre o Projecto Curricular, obrigou-nos a uma
maior consistncia em todas as aprendizagens e ajudou-nos tambm a dar mais valor quilo que
fazemos. Especialmente os professores do 1 Ciclo que no estamos habituados a comunicar... quando
o temos de fazer isso d-nos mais segurana" (Entrev. Caxinas-4, 97:4).
Nestes anos de existncia do PROCUR, a equipa de coordenao/investigao
esteve tambm presente em vrias reunies cientficas a fim de apresentar o Projecto, assim
como foi sendo solicitada para realizar aces de formao em diferentes contextos, acerca
dos princpios e metodologia do Projecto Curricular Integrado. Do mesmo modo, o
conhecimento que foi sendo produzido, tem sido difundido em vrias publicaes de
divulgao cientfica e profissional.
Relativamente Folha Informativa este foi um rgo importante de difuso interna
na rede e de visibilidade externa, atravs das notcias que as equipas publicavam acerca dos
seus projectos. O ter de redigir estes textos exigiu das professoras o desenvolvimento de
competncias de comunicao, constituindo, conjuntamente, momentos de reflexo sobre
as suas prticas no projecto. Para alm da seco "A voz das escolas", este boletim contm
outras seces relacionadas com "A formao", "Os Encontros" "O acompanhamento" e "A
investigao" que servem para manter a rede de escolas informada sobre aspectos e eventos
relacionados com estas dimenses do Projecto.
No que diz respeito ao papel do Centro de Recursos ao servio das escolas da rede,
para alm de funcionar como um espao de reunio e de contacto entre a equipa de
coordenao/acompanhamento e as professoras, dispe de equipamentos, biblioteca e
materiais curriculares de apoio ao projecto. De entre os materiais curriculares pode
distinguir-se a diversidade de Projectos Curriculares elaborados em diferentes contextos de
formao e catalogados por temas, os quais se tm evidenciado como um precioso material
de consulta para os professores da rede e para outros utentes interessados nesta temtica.

Para finalizar esta passagem sobre investigao-aco/formao reforaremos as
perspectivas apresentadas, atravs do contributo das professoras extrado dos Questionrios
de Avaliao Final (QAF-96 e 97). Perante a questo aberta: "Quais os aspectos mais
positivos desta experincia para a minha formao?", as professoras, colocam em segundo
lugar, a seguir ao trabalho colaborativo, as aprendizagens realizadas na "metodologia de
investigao-aco" aparecendo em terceiro lugar a categoria "valorizao profissional e
pessoal". Vejamos, a modo de exemplo (Quadro 8), alguns excertos do discurso das
professoras, nestas duas categorias.

Categoria
Ilustrao

Investigao-
aco-reflexo

1996
"Actividade docente mais baseada na investigao"; "Melhorei os processos de
investigao-aco"; "Aprendi a utilizar metodologias de investigao"; "Pesquisa,
curiosidade e procura de solues"; "Actividade docente mais reflexiva"; "Criar
momentos de reflexo"; "Renovar as prticas"; "Reflectir sobre a minha prtica
pedaggica"; "Obter conhecimento e experincia sobre trabalho de projecto".
1997
"Descoberta e reflexo de novas formas de aprender e saber fazer"; "Questiono
muito mais as minhas prticas desenvolvendo processos de investigao";
"Necessidade de questionar e fundamentar melhor as minhas prticas
pedaggicas"; "A fundamentao terica da minha prtica profissional";
"Questionar-reflectir-melhorar as minhas prticas"; "Compreender a complexidade
das decises educativas"; "O ter muitas vezes que apreender para ensinar melhor";
"Aplicao da teoria prtica; desenvolver atitudes e mtodos de investigao".

Valorizao
profissional e
pessoal
1996
"Melhorar a minha competncia como docente"; "Maior empenhamento"; "A
possibilidade de formao que pode contribuir para o meu crescimento como
professora e o crescimento dos alunos"; "Desenvolver os conhecimentos tericos
para melhor fundamentar as prticas"; "O melhorar os meus conhecimentos a fim
de orientar melhor os meus alunos na sua preparao para a prtica da vida";
"Melhorar os meus conhecimentos sobre o campo do currculo"; "A iluminao do
pensamento, clarificar ideias, solidificar conceitos, abrir horizontes, a relao
humana e a desinibio, a segurana e motivao"; "Motivao para o trabalho";
"Adquiri alguns conhecimentos tericos que considero muito importantes";
"Enriquecimento cientfico e a nvel de relaes humanas"; "Mudana na
linguagem e nas ideias para exprimir as prticas"; "Melhorar o meu curriculum
vitae"; "Formao contnua baseada no desenvolvimento do projecto e centrada na
sala de aulas"
1997
"Sentir-me actualizada"; "satisfao pela formao adquirida"; "formao
adequada s minhas necessidades"; "a pertinncia das leituras realizadas";
"actividade interior que promove a melhoria das prticas"; "estmulo a inovao e
profissionalizao"; "melhorar a minha conscincia profissional inovando os
meus contextos de trabalho"; "a persistncia para continuar"; "aquisio de
conhecimentos sobre o campo do currculo".
Quadro 8 . Aspectos positivos da formao na investigao-aco


Torna-se evidente, nestas respostas, o sentimento das professoras de que a mudana
na qualidade das prticas curriculares passa necessariamente por uma mudana nas formas
de organizao do trabalho profissional nos contextos das escolas, atribuindo uma grande
importncia ao trabalho colaborativo e metodologia de investigao-aco, enquanto
formas de potenciar simultaneamente a inovao das prticas e o desenvolvimento
profissional e pessoal dos professores.

5.3. O assessoramento interno e externo s escolas
Como tivemos oportunidade de discutir amplamente no Captulo IV, uma das
condies para o desenvolvimento da escola, o surgimento de lideranas diversificadas
que funcionem como estmulo aprendizagem organizacional e ao desenvolvimento
profissional, nos processos de inovao. Assim o afirma Barroso (1998:29): "esta
liderana empreendedora tem um papel fundamental na aprendizagem organizacional
da autonomia, quer enquanto mobilizao social dos diferentes actores quer na regulao
dos complexos processos de compatibilizao de interesses e estratgias necessrios
contruo de um projecto comum".
De entre estas lideranas, pela sua centralidade no desenvolvimento do projecto
PROCUR, relevaremos o papel dos coordenadores e responsveis internos da escola e das
equipas e o dos agentes externos ou mediadores de formao (Amiguinho, 92:167) que
funcionaram como suporte transformao das prticas, nos contextos reais de trabalho das
escolas e das aulas. Utilizaremos o conceito genrico de assessoramento por ser o que
internacionalmente utilizado na referncia a estas realidades.

5.3.1. O assessoramento e coordenao internos
Desde o incio do lanamento do Projecto nas escolas, a constituio das equipas e a
sua organizao revestiram uma preocupao especial por parte da coordenao do
PROCUR. Sabendo da importncia do papel dos coordenadores ou responsveis de equipa,
recomendmos um cuidado especial na sua escolha por parte das professoras, embora,
como evidente, no tivessemos interferido neste processo, que ficou ao critrio de cada
uma das equipas. A 25 de Novembro de 1995, transcorrido pouco mais de um ms do 1
Encontro em que se fez o lanamento oficial do PROCUR, fez-se uma 1 reunio de
trabalho com os/as responsveis de equipa, para definir aspectos concretos relacionados
com os projectos curriculares e a organizao da escola. Isto pressupe que, nesta data,
todas as equipas j tinham o seu respectivo/a responsvel. Assim, no Relatrio Anual-1995
pode ler-se a este respeito: "nesta fase deu-se especial ateno aos aspectos organizacionais

das escolas, nomeadamente constituio de condies para o bom funcionamento das
equipas escolares: escolha do/a responsvel, distribuio de papis, horrios de reunio,
forma de registo das actividades, etc."
Como foram escolhidos os/as responsveis, com que critrios e como foi
percepcionado e experienciado o seu papel nos primeiros momentos do projecto? Na
Entrevista de Avaliao Intermdia (1995), realizada no ms de Maro com os directores e
responsveis de todas as escolas e equipas, uma das questes ali discutida dizia respeito a
esta problemtica. No relatrio da entrevista ressalta a concluso que "no houve um
critrio nico na escolha dos/as responsveis. Consideraram-se factores como a
disponibilidade pessoal, maior dinamismo, capacidade de liderana ou a posse de maior
prestgio reconhecido pelo grupo".. Mais adiante pode ler-se que "essa escolha fez-se de
forma natural e foi aceite de igual modo [] no se percebendo qualquer tipo de tenso ou
mal-estar" (EAI-1995:1).
Relativamente ao papel, este foi-se progressivamente clarificando com o tempo,
quer para o/a responsvel, quer para os restantes membros, medida que se iam ajustando
interesses, saberes e estilos diferentes, encontrando o responsvel o seu prprio estilo de
liderana:
"Percebe-se ento, que no incio esse papel foi mais penoso, resultante da combinao de
vrios factores: porque os prprios responsveis no tinham, para si, uma conscincia muito ntida das
suas competncias, porque para os restantes membros da equipa esse papel no estava muito
clarificado, porque o esprito de equipa estava em construo, ou ainda porque as dinmicas
comeavam a ser criadas" (Ibid.:2).
Acerca dos papis que ento lhes estavam atribudos, o Relatrio acrescenta:
"[] cabe-lhes marcar as reunies de trabalho, estimular as iniciativas, sistematizar a
informao, lembrar prazos, fazer registos, organizar o dossier do projecto, estabelecer a ponte com a
equipa coordenadora do PROCUR ('sou o motor', 'costumo dizer que sou o despertador',
'por vezes tenho de ser um travo')" (Ibid.:2).
Quanto aos estilos de liderana, estes so diversificados, conforme a natureza das
equipas, verificando-se com o decorrer do projecto uma maior distribuio de
responsabilidades, mas tambm alguma resistncia em algumas equipas em assumir
claramente a liderana ("ns c nos arranjamos entre todas"), ainda que seja dado um rosto
representao da equipa perante a coordenao do Projecto. Parece que o ajustamento (a
regra da contingncia) do/a responsvel ao ritmo, estilo e capacidade de trabalho dos
elementos da equipa uma qualidade importante para desempenhar este papel. Os estilos
excessivamente directivos e perfeccionistas no se adequam ao trabalho com professores.

Tivemos oportunidade de verificar isto no primeiro ano do projecto, em que o perfil
extremamente voluntarista e activista de algum responsvel se revelou fonte de conflitos, j
que o nvel de exigncia e o ritmo que imprimiu ao trabalho dificilmente poderia ser
acompanhado pelo resto dos colegas.
Os estilos demasiado voluntaristas e exigentes no parecem os mais adequados para
o tipo de cultura escolar predominante, assente na ideia de uniformidade, em "no se
evidenciar muito" pois geram-se anticorpos nos colegas, especialmente nos que no esto
no PROCUR.
No entanto, em algumas equipas, o papel do/a responsvel afigurou-se de grande
relevncia, at ao ponto das pessoas pensarem que a equipa correria riscos de continuidade
caso o/a responsvel viesse a abandonar essas funes:
"Outra questo a continuidade dos professores no projecto, a sada da colega X desta escola
pode significar um descalabro total para a continuidade do projecto" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4).
"J interiorizmos a metodologia [] foi muito graas ao colega, ele teve um papel muito
importante como mediador de formao, ele merece os nossos elogios [] se o colega desistisse
teramos alguns problemas" (Entrev. Lemenhe, 97:2).
Entretanto, aquele responsvel acabou por deixar a coordenao e, apesar desta
predico, a equipa sobreviveu continuando a trabalhar empenhadamente. Isto indicia a
aquisio da autonomia e a interiorizao da inovao que a equipa j adquiriu, como
assinala claramente na entrevista que lhe foi realizada.
"[] e agora achamos que j temos bastante autonomia e que o PROCUR veio
progressivamente a emancipar-nos e provavelmente agora ns consigamos, por ns prprios,
dinamizar um projecto" (Entrev. Lemenhe, 97:2).
Decorridos dois anos aps a primeira entrevista, os/as responsveis das 13 equipas
actuais responderam a um questionrio semiestruturado e aberto (Q.R.E.-1997), em que se
pretendia recolher informao acerca da percepo do seu papel, da formao considerada
necessria, das capacidades e atitudes para desempenhar esse papel, da rotatividade ou
permanncia da funo e dos problemas mais significativos.
Relativamente percepo que os/as responsveis de equipa tm do seu papel e das
funes que o acompanham, evidenciam-se no seu discurso, e por ordem de importncia
atribuda, as seguintes funes:

a) Conseguir a coeso do grupo, a harmonia, a empatia e a participao:
"Tenho a fora que se gera na equipa, pelo trabalho e convvio em verdade e amizade. Tento
que o meu papel seja um contributo para a mudana na comunidade educativa".
"Uma responsabilidade acrescida ao de elemento da equipa. A confiana que tm em mim e a
ligao entre todas muito gratificante. O bom clima, a colaborao e a vontade de trabalhar".
"Papel facilitado pela dinmica de colaborao e mudana criada no grupo: entreajuda,
partilha de experincias, reflexo conjunta".
"Proporcionar que todos os elementos da equipa participem, estimulando os seus dons".
"Conciliar e incentivar a colaborao de pessoas com graus de motivao e formao
diferentes".
b) Papel de coordenao e gesto dos trabalhos relacionados com o projecto:
"Incentivar os trabalhos a realizar, marcando reunies, pedindo trabalhos, etc...".
"Como o membro da equipa que lembra as datas de reunio, da apresentao dos trabalhos
nos prazos, dos passos a dar a seguir no projecto e da organizao dos textos vindos da coordenao.
Tambm dar a forma final, no computador, aos trabalhos da equipa, feitura de actas, pr-organizao
dos dossiers...".
c) Para alm disso, alguns responsveis realam o seu papel de mediao com a
equipa de coordenao e acompanhamento
"Procuro ser a coordenadora dos trabalhos e funcionar como elo de ligao com a
coordenao"
Pode parecer surpreendente a ausncia da explicitao do papel de apoio na
clarificao de ideias e na fundamentao terica, que aparece relevado nas entrevistas e
que em algumas equipas teve uma significao importante. Na cultura docente est muito
arreigada a ideia do igualitarismo pelo que, ao escrever, os responsveis no assumem a
posse de um grau superior de conhecimento que poderia significar uma diferena de
estatuto em relao ao resto da equipa. Assim, dois professores, que sabemos tiveram um
papel importante na formao dos colegas da equipa e reconhecido por eles como tal, tm o
cuidado de explicitar:

"Como mais um elemento do grupo que procura coordenar as actividades relacionadas com o
projecto. Sem protagonismos e como um elemento que aprende com os outros e que partilha o que
sabe".
"O responsvel no tem uma autoridade especial..."
No entanto, esta funo de suporte terico e clarificao transparece ao longo das
entrevistas como importante para algumas equipas:
"Resolver dvidas, moderar e apoio terico" (Entrev. Lemenhe, 97:2).
Tambm pode ser interpretado como o receio vivenciado, por alguns responsveis,
em gerar certas dependncias na equipa e que salientado por alguns deles como um
problema preocupante, tal como veremos a seguir. Assim, um professor questiona-se:
"Ser necessria a existncia de um responsvel? No seremos todos igualmente
responsveis?"
No que diz respeito s capacidades e atitudes consideradas necessrias pelos/as
responsveis para desempenhar esse papel, as respostas agrupam-se nas seguintes
categorias, por ordem de importncia atribuda:
a) Capacidade para estabelecer uma relao de ajuda, de conciliao e
motivao, que transparece em afirmaes tais como: "contribuir para o
bem-estar da equipa"; "estar atento para que todos participem";
"respeitador das ideias, motivaes, disponibilidade e ritmos dos
professores"; "gerir com equilbrio as potencialidades e limitaes de si
prprio e dos outros"; "valorizar e respeitar o trabalho de cada um e da
equipa"; "estar disponvel"; "motivadora, no deixar que o desnimo se
instale".
b) Abertura inovao, evidenciada nas seguintes afirmaes: "no temer o
que novo, diferente e menos usual"; "abertura a ideias novas e
capacidade para aprender com os outros"; "acreditar na mudana e ter
iluso"; "esprito criativo"; "sonhadora".
c) Capacidade de liderana democrtica, o que se destaca em declaraes
tais como: "sugerir sempre, nunca impor nada"; "capacidade para moderar
e conciliar pontos de vista"; "saber gerir conflitos"; "delegar
responsabilidades, valorizando a autonomia, a responsabilizao e a

participao democrtica"; "capacidade de organizar e sintetizar as ideias,
de as clarificar e sistematizar".
d) Capacidades reflexivas evidenciadas em testemunhos como: "reflectir
criticamente e dialogar consequentemente".
e) Capacidades organizativas que se relevam em frases como "ter boa
capacidade de organizao".
f) Vontade de trabalhar o que transparece em afirmaes tais como: "um
pouco de 'carolice' um ingrediente vantajoso".
A modo de sntese, referimos o testemunho de uma professora, numa reunio de
acompanhamento, em que declarou que o/a responsvel de equipa dever possuir "A
curiosidade de uma criana, a energia de um touro e a pacincia de um santo".
No que concerne aos problemas vivenciados pelos/as responsveis no exerccio da
suas funes, podemos agrup-los nas seguintes categorias, segundo a prioridade atribuda:
a) constrangimentos relacionados com espaos, tempos e recursos,
especialmente no que diz respeito : "falta de espaos para o trabalho de
equipa e para a elaborao de materiais inerentes ao projecto"; "conciliao
e disponibilizao dos horrios para reunir"; "falta de equipamento,
especialmente informtico para a elaborao, registo e apresentao das
actividades"; " muito trabalhoso e exige disponibilidade de tempo". Com
base nestes constrangimentos, uma professora sugere a possibilidade de
usufruir de "uma diminuio da carga horria, pelo menos um dia por ms,
negociado na escola, para a pesquisa e organizao da documentao".
b) dificuldades com a planificao, registo e sistematizao das actividades.
Assim o exprimem alguns depoimentos: "A falta de uma 'memria' e de
'disciplina' da maioria dos elementos da equipa no cumprimento dos prazos
para entrega dos trabalhos e documentao diversa. Isto obriga
responsvel a assumir, por vezes, uma liderana excessiva e um
protagonismo que no deseja e que pode ser menos bem interpretado por
quem est fora do contexto da equipa"; "a equipa precisava de um
professor com gosto pela escrita, pelos registos e planificaes".
c) problemas relativos capacidade de conciliar as diferenas,
percepcionados pelos responsveis desta maneira: "conciliar os diferentes
nveis de motivao e disponibilidade dos elementos da equipa"; " difcil

conciliar e incentivar a colaborao de pessoas com graus de motivao e
formao diferentes". A este respeito, uma responsvel sugere "a
construo de um 'regulamento interno' para orientar a participao e que
venha a responsabilizar todos os membros da equipa".
d) dificuldades relacionadas com a falta de formao suficiente para oferecer
equipa um suporte adequado. A este respeito, uma professora que
assumiu a coordenao recentemente debate-se "com certa angstia por
falta de formao em teoria curricular que ajudaria o grupo a avanar com
mais convico e segurana"; "insegurana por falta de suporte na rea de
investigao e estruturao das diferentes fases do projecto" e a dificuldade
de "conciliar a procura de informao na documentao terica com a
construo do currculo"; o que a leva a experimentar uma "sensao de
no estar certa, de no poder dar segurana ao grupo".
e) Risco de criar dependncias excessivas por parte de alguns elementos das
equipas, verbalizado assim por duas responsveis de equipa: "O grupo
apoia-se demasiado na responsvel. Este peso da responsabilidade gera
alguma angstia e insegurana"; "sinto que o grupo criou uma certa
dependncia de mim, espera que a responsvel decida e diga o que se
tem que fazer".
f) A sensao de cansao depois de um longo percurso no desempenho desta
funo leva um professor a fazer o seguinte depoimento: "depois de trs
anos sinto-me 'cansado' para continuar a ser responsvel, no para
continuar a participar no projecto".
g) Dificuldades na gesto de conflitos que preocupam sobretudo
responsvel de uma equipa que passou por uma fase especialmente difcil:
"Como coordenadora, s vezes sinto presso porque eu no sei gerir conflitos e, talvez, no
tenha tcnicas de dinmica de grupos, dava-me jeito formao nessa rea".
A este respeito, ao serem questionados sobre se os/as responsveis de equipa
deveriam receber uma formao especfica, as opinies dividem-se, respondendo 8
afirmativamente e 5 que consideram que "a formao dever ser dada a todos os elementos
da equipa para que todos fiquem em p de igualdade na discusso de qualquer assunto".
Acerca dos temas em que poderiam receber formao, os que responderam afirmativamente
sugerem: "liderana e dinmica de grupos", "relaes humanas e gesto de conflitos",

"metodologia de investigao-aco" e, ainda, nos domnios especficos da teoria do
"Projecto Curricular Integrado"
Por outro lado, pode revestir alguma importncia a resposta questo sobre se a
coordenao de equipa deveria ser rotativa ou fixa. Dos 13 inquiridos, 7 respondem
afirmativamente, optando a maioria por uma rotatividade anual; os outros seis advogam
uma posio em que o papel do/da responsvel tanto pode ser permanente ou rotativo,
consoante os contextos das equipas e o critrio do grupo, "o que interessa algum que
tenha esprito de liderana e seja bem aceite pelo grupo".
Para finalizar este ponto, de salientar a importncia que a maioria dos professores
atribuim realizao de encontros peridicos entre todos os/as responsveis de equipa para
pr em comum ideias e dificuldades e discutir possveis formas de as ultrapassar. Para
alguns "o ltimo encontro foi muito proveitoso e tranquilizante ao ver que os problemas
so comuns a todos". Infelizmente, por dificuldades de vria ordem, em que se destaca a
descoincidncia de horrios, durante estes trs anos, s foi possvel realizar um encontro de
responsveis por ano.
A coordenao inter-equipas
Nas escolas em que funciona mais de uma equipa, como o caso da escola das
Caxinas e de S. Joo de Souto, a coordenao destas estava atribuda ao/ director/a da
escola o que, passado algum tempo, se verificou pouco eficiente. Decidiu-se, ento,
introduzir a figura do coordenador/a do Projecto na escola, o que se veio a revelar uma
medida adequada para melhorar, tanto a participao e comunicao inter-equipas, como a
comunicao com a coordenao central do PROCUR. A insatisfao existente com a
situao anterior pode verificar-se nas propostas para a melhoria do projecto contidas nos
relatrios das equipas:
"Uma maior e melhor coordenao na escola, fazer mais reunies peridicas entre as equipas
para reflexo e avaliao do trabalho efectuado"; "Maior coordenao/interligao das equipas de
escola" (RAP-96, Caxinas, p. 46).
Algumas sugestes para melhorar esta participao integrada das equipas
apresentada por alguns professores:
"Era importante para ns, aqui na escola, fazer uma folha informativa para ligar umas equipas
s outras, porque difcil reunir e a pertinncia das reunies no igual para todos. Como h
coordenao aqui na escola, poderamos fazer um boletim para trocar informao. tambm um
incentivo para querer fazer melhor ao ter que comunicar" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).


5.3.2. O assessoramento externo
Os "facilitadores externos", a que decidimos chamar "acompanhantes", foram um
factor fundamental para o arranque e desenvolvimento do projecto, pelo que, desde o
incio, tornou-se clara a necessidade de reconsiderar o papel e tipo de apoio que os
investigadores e outros agentes externos podem dar escola e, nomeadamente, aos
processos de formao e inovao empreendidos por equipas de professores.
"Um dos vectores do PROCUR tem sido o acompanhamento das escolas, quer na reflexo
sobre a elaborao do projecto curricular, quer no seu desenvolvimento, pois estamos cientes da
importncia de agentes externos na dinamizao do trabalho colaborativo e em equipa, um dos pilares
de construo do currculo nas escola" (FI-8, 1996:9).
Tendo em conta a tradio imperante de ruptura de relaes entre a universidade e
as escolas (a metfora dos dois mundos), assim como a representao que os professores
tinham do papel dos formadores, resultante do seu posicionamento como receptores de
formao, no de estranhar que a mudana de papel e das relaes de poder que foram
introduzidas desde o incio no Projecto, fosse percepcionada como muito positiva pelas
professoras e, inclusive, como algo de excepcional:
"Eu acho extraordinria esta abertura da universidade s escolas e o ajudar os professores do
1 Ciclo, facilitar-lhes uma valorizao [], mas o PROCUR uma excepo..." (Entrev. Lemenhe,
97:5).
Apesar da mudana verificada nos ltimos anos em relao perspectiva da
investigao acadmica e ao posicionamento da universidade perante a formao contnua
de professores, o acompanhamento de processos de formao e de ligao s escolas uma
actividade que ainda tem pouca visibilidade acadmica e que no tida em conta na
carreira docente universitria. Mas como construir uma teoria relevante para a educao
escolar e para a formao de professores, se no trabalhamos com eles? Como tornar a
formao inicial de professores, da responsabilidade das Universidades ou Escolas
Superiores, mais adequada e significativa e com potencialidades inovadoras, se os
formadores de professores no elaboram as suas teorias em colaborao com as "teorias
prticas" dos professores? Foi esta conscincia que nos levou a embarcar nesta experincia,
em acumulao com um sem-nmero de outras funes docentes e de investigao. Se esta
intensificao do trabalho nos trouxe, por um lado, grandes satisfaes pessoais e
intelectuais, por outro, representou uma enorme complexificao da actividade intelectual e
prtica. No Relatrio Anual de 1995 pode ler-se a este respeito:

"Na equipa de coordenao vivenciou-se a falta de tempo para as inmeras e diversas
solicitaes que, num projecto destas caractersticas, lhe so colocadas, acrescida da necessidade de
compatibilizar o trabalho no PROCUR com muitas outras tarefas e responsabilidades" (RAP-95:48).
No entanto, ultrapassando as concepes tradicionais e tecnicistas de formao e
das relaes que se pressupem entre formadores (os que do formao) e formandos (os
que a recebem), desde o incio do projecto, reconhecemos o valor do apoio e assistncia
dos agentes externos de formao, atribuindo-lhes papis e funes essencialmente de
recurso, de ajuda e apoio terico, metodolgico e afectivo.
"Nos processos de inovao escolar, tem-se verificado o papel relevante dos agentes externos
como dinamizadores do trabalho em equipa. por isso que, no PROCUR, criamos um sistema de
acompanhamento que veio revelar-se de grande importncia na estimulao dos processo de mudana"
(FI-5:3).
a) A constituio das equipas de acompanhamento numa perspectiva de
colaborao
Assim, a equipa de coordenao subdivide-se em grupos de dois elementos (dades),
ficando cada par responsvel pela orientao de um grupo especfico de equipas escolares.
Estas dades, inicialmente, foram formadas por uma professora universitria e uma
professora do ensino bsico com alguma formao complementar (CESE ou Mestrado), o
que foi reconhecido pelas acompanhantes como um factor de complementaridade
importante, por forma a compreender melhor a cultura escolar e profissional e de ser
aceites pelas professoras. Em alguns momentos do desenrolar do processo, considerou-se
necessrio introduzir alguma rotao nos pares de acompanhantes pelas diferentes equipas
de escola, o que visto pelas mesmas como um factor positivo, tanto para elas, porque lhes
permite ter uma viso mais aproximada da globalidade do projecto, como para as prprias
equipas que tm tendncia a fechar-se na sua equipa incluindo as acompanhantes, num
sentimento de pertena positivo, mas com alguns riscos de auto-complacncia e limitao
de perspectivas. No terceiro ano do projecto, foram constitudos dois plos, cada um deles
formado por quatro escolas e supervisionado por uma equipa de trs acompanhantes,
criando-se tambm a figura de coordenadora do acompanhamento.
Isto pressupunha uma grande sintonia terica e metodolgica a nvel de equipa de
coordenao, que era conseguida graas comunicao continuada, realizada nas reunies
sistemticas e informais ao longo do projecto.
"Eu acho que foi uma coisa muito importante, o conseguirmos entrar todas dentro do mesmo
modelo, da mesma linguagem, com o nosso estilo pessoal, mas partilhando de concepes e ideias
comuns. Nota-se que h uma consistncia em termos de fundamentao" (EEC-1995:21).

"Eu, pela minha parte, tomei conscincia da importncia do acompanhamento directo nas
escolas, no tinha isso claro teoricamente, o valor da nossa presena regular nas escolas [] quando l
amos e depois voltvamos passado algum tempo, notava-se uma diferena qualitativa fabulosa em
todas as equipas" (Ibid.:22).
Inicialmente, todos os esforos foram no sentido de criar um clima de colaborao e
de relaes interpessoais com as equipas de professoras que "atenuassem" as diferenas de
estatuto (Amiguinho, 92:169). No sentido de estabelecer as condies para uma
aprendizagem conjunta, numa comunho de interesses na resoluo dos problemas que o
projecto ia levantando, foram-se estabelecendo contratos de ajuda e apoio metodolgico,
que se iam negociando entre formadores e formandos. A este propsito, uma acompanhante
assinala o seu receio inicial de no ser aceite como mediadora de formao pelos
professores:
"Eu tinha um certo receio de que, pelo facto de ser professora da universidade e muito
conhecida na comunidade cientfica e profissional, isto afastasse um bocado os professores ou que eles
se sentissem acanhados ou inibidos para desenvolver um trabalho em colaborao. Mas acho que
conseguimos []. Na primeira reunio eles estavam muito receosos, mas pouco a pouco fomos
ganhando confiana at conseguir um esprito de equipa assinalvel" (EEC-95:27).
O formador no surge, neste contexto, como algum exterior ao processo e que faz
uso desse estatuto ou do poder que lhe confere a posse de um saber, apesar de, no incio do
processo, e por concepes pr-estabelecidas, os professores tendessem a colocar-se em
posies de dependncia, de no saber, de esperar que lhes dissessem como , de perguntar
se "est bem ou mal", como se constata nos registos de acompanhamento na fase inicial do
projecto:
"Algumas pessoas em cada equipa continuam a mostrar um certo receio e ansiedade de 'no
saber', de no 'serem capazes', mas outras j ultrapassaram esta fase e mostram-se muito mais
confiantes. So elas que estimulam e fazem avanar as equipas. Parece que a nossa deciso de vir outra
vez antes do seminrio foi um grande incentivo. Isto acentua a importncia que nos processos de
inovao podem desempenhar os assessores externos, quando se consegue criar um clima de aceitao
e respeito mtuo, o que parece ter acontecido neste caso" (RRA-Caxinas, 24/03/95).
Esta atitude de colaborao especialmente valorizada pelas professoras, que no
estavam habituadas a sentirem qualquer tipo de apoio vindo do exterior:
"Contamos com a colaborao imprescindvel da equipa do PROCUR, que nas suas
deslocaes s escolas tomam contacto com as diferentes realidades e contextos educativos, deixando
de ser professores e especialistas de gabinete para se transformarem em agentes efectivos de mudana,

trabalhando ao lado dos professores, encorajando-os nos momentos de menor alento e aconselhando-os
na rea da sua especialidade. Bem haja equipa PROCUR". (Lemenhe, in FI-6, 1996).

b) A opo por um modelo fenomenolgico de acompanhamento
O apelo reflexo, ao questionamento das prticas e ao seu registo, marcou
fortemente o estilo de acompanhamento, tendo sido um factor determinante do
desenvolvimento de uma forma de estar na profisso mais reflexiva, investigativa e crtica,
como tivemos oportunidade de realar anteriormente. A este respeito, pode ler-se num
registo de acompanhamento, a propsito da planificao:
"A tcnica utilizada por ns nas reunies consiste sobretudo em fazer perguntas de
esclarecimento 'que significa esta frase', 'o que querem exprimir com isso', 'como podem formular
melhor esta ideia', 'porque foram escolhidas estas actividades e no outras'... Tenta-se ajudar a que
dem um sentido e fundamentem as suas opes, ultrapassando a perspectiva tecnicista da planificao
to arreigada nos professores, entendendo-a antes como um instrumento de reflexo..." (RRA-Caxinas,
24/03/95).
As prprias professoras reconhecem esta abordagem reflexiva do acompanhamento
como muito valiosa para a sua formao:
"Foi realizada sistematicamente planificao e reflexo com as acompanhantes" (RAE-96,
Bom Sucesso, p.3).
"Pensamos que para a concretizao de todo este trabalho contribuiu, em parte, a interveno
da equipa PROCUR e a participao dos professores envolvidos. de realar a forte componente
motivadora que constituiu a presena e acompanhamento dos acompanhantes que exerceu uma valiosa
mediao entre a teoria e a prtica" (RAE-96, Cachada, p. 4).
c) Relativamente maneira como foram percepcionados, pelos diferentes
intervenientes no processo, as funes e papis das acompanhantes no processo de
superviso, encontramos na Folha Informativa-n 5, um resumo dos principais papis
desenvolvidos pelos acompanhantes durante o primeiro ano do PROCUR:
"De entre os papis que as acompanhantes desempenharam neste processo ressaltamos: o
incentivo reflexo, ao debate e pesquisa, a motivao para o trabalho, o apelo ao registo e a
sistematizao das ideias e decises, o contributo para a planificao e avaliao dos projectos
curriculares, etc" (FI-5, 1996:4).

Assim, o suporte e a segurana oferecidos pelo acompanhamento, para ultrapassar
a ansiedade e incerteza prpria dos processos de mudana, ressaltada pelas prprias
acompanhantes e tambm pelas professoras:
"Desde que vim para o 1 Ciclo achava que esta maneira de ensinar to desligada da vida dos
midos no tinha jeito, no entanto, nunca me consegui organizar para praticar um ensino diferente []
Faltava o Projecto PROCUR, uma equipa que investiga, que apoia, que nos oferece bases, que nos d
algumas certezas sobre o que estamos a fazer. Dar o salto para a inovao precisa de algumas certezas
e segurana" (Entrev. Bom Sucesso, 97:2).
"Acho que nesta fase inicial o meu papel foi sobretudo de estmulo e motivao, de incentivo
a continuar em alguns momentos de desnimo e de incerteza, em que talvez achassem que no eram
capazes" (EEC-95:18).
Uma equipa, ao ser questionada sobre a importncia que para elas representava o
acompanhamento, destacou as seguintes dimenses: estmulo continuidade no trabalho e
ao registo, sugestes e ideias para o projecto, reforo e segurana:
"Porque muitas vezes estamos adormecidos e nos abana um bocado. O nosso grupo no
tem adormecido, mas o elas virem c d-nos um estmulo para mostrar trabalho, para sistematizar, d-
nos um badalar c dentro...
tambm nos do sugestes muito boas...
tambm para dizer: estais a ir bem, isso incentiva-nos a continuar, d-nos segurana".
(Entrev. Caxinas-4, 97:7)
A valorizao e estimulao dos seus saberes e experincias, do seu conhecimento
prtico, ajudando sua explicitao e sistematizao, tambm relevado pelos
protagonistas deste processo de formao:
"O nosso papel talvez seja o de aproveitar tudo o que as professoras dizem e fazem, valoriz-
lo e incentiv-lo e depois ajud-las a sistematizar e a pensar sobre isso, pois os professores fazem
muitas coisas interessantes sobre as quais no pensam nem reflectem porque entraram na rotina..."
(EEC-95:18).
"Inicialmente as grandes dificuldades estiveram relacionadas com as novas terminologias.
Com a colaborao das acompanhantes, compreendemos que, com o que j sabamos, conseguiramos
estabelecer a ponte com os novos conceitos e integrar as novas informaes nas estruturas j
existentes" (RAE-95, Caxinas-1, p. 2).

O acompanhamento foi ainda importante, quer para a prpria elaborao dos
projectos curriculares, quer para a sua apresentao em seminrios, como refere, por
exemplo, uma das equipas e respectivas acompanhantes:
"As reunies de acompanhamento foram muito importantes para ns porque nos ajudaram na
estruturao e elaborao do projecto curricular e tambm na preparao das comunicaes nos
seminrios" (RAE-95, Bom Sucesso, p. 4).
"O que ns sentimos que ramos permanentemente solicitadas, houve momentos em que
tivemos de ir escola todas as semanas porque a produo de ideias e materiais era tanta que as
pessoas tinham dificuldade em encaixar as coisas no projecto e, assim, o nosso papel era ajudar a
seleccionar, a organizar e pr as coisas no seu lugar" (EEC, 95:18).
Nos Questionrios de Avaliao Final 95-96-97, no que concerne ao apoio da
equipa de coordenao/acompanhamento do PROCUR, h uma relativa coincidncia na
percepo dos aspectos mais valorizados (como muito e bastante), que se prendem com a
(in)formao (documentao terica, instrumentos para a investigao-aco, folha
informativa, aces de formao, encontros), e especialmente com a superviso
(acompanhamento), onde se evidenciam, por ordem de importncia, as seguintes
dimenses: "estmulo reflexo e pesquisa", a "motivao para o trabalho", o "apelo ao
registo e sistematizao", o "nvel de exigncia", "a disponibilidade para o atendimento" e a
"clarificao de ideias e conceitos", mas colocando em primeiro lugar a natureza das
"relaes interpessoais" estabelecidas (saber escutar, abertura, apoio e incentivo pessoal),
pelo que se pode concluir que esta dimenso um factor condicionante fundamental do
processo de superviso ou acompanhamento.
Por isso, o estabelecimento de uma boa base de aceitao e de boas relaes entre
as professoras e as acompanhantes parece-nos condio fundamental para um bem
sucedido processo de formao.
"Para alm da orientao especializada, tambm foram importantes as relaes que se
estabeleceram entre a equipa da escola e a equipa de acompanhamento. As reunies efectuadas foram,
sem dvida, o grande motor para o desenvolvimento deste projecto" (RAE-95, Lemenhe, p. 3).
No fim do primeiro ano do Projecto, uma equipa resume assim a sua percepo dos
papis desempenhados pelo acompanhamento:
"O apoio prestado pelas acompanhantes deste Projecto foi de grande importncia para:
motivao e arranque inicial, esclarecimento das etapas do projecto; estmulo para o trabalho em
equipa; acompanhamento terico na aquisio de conhecimentos; distribuio de documentao
necessria..." (RAE-95, Caxinas-3, p.7).

Tendo em conta a diversidade de ritmos e estilos na adopo da inovao, por parte
das equipas, a quantidade e qualidade do apoio externo teve, tambm, de ser diversificado
e contingente, em funo das necessidades percepcionadas pelas acompanhantes ou
explicitadas pelas equipas. Se, numa primeira fase, o papel "transmissor" e clarificador de
conceitos e procedimentos para a compreenso da inovao relativa ao Projecto Curricular
foi importante, pouco a pouco a ida das acompanhantes s escolas foi vista mais como um
acto legitimador do trabalho realizado "esto a ir bem", ou de motivao para
continuar em momentos de desnimo ou de "adormecimento". interessante o pensamento
destes professores a propsito da dinmica da formao, que requer processos de interaco
que vo de dentro para fora e de fora para dentro:
"No princpio o apoio era para "dar", depois para "valorizao" e depois andamos sozinhos.
Acho que ainda se pensa que a formao vem do exterior e que s funciona se houver apoios. Por
outro lado, s tantas, se no houver apoios a mquina entra em inrcia e no anda. Nem s o que vem
de dentro bom e nem s o que vem do exterior, tem de haver um cruzamento de vrios tipos de
formao. No incio precisamos muito de apoio, mas depois as pessoas comeam a ultrapassar a
ansiedade e a ganhar segurana" (Entrev. Caxinas-4, 97:8).
"Ns j andamos sozinhos [] mas h outros grupos que esto um pouco adormecidos e o
virem c, ajuda a acordar" [] "Porque, talvez, se coloquem numa posio de dependncia" (Entrev.
Caxinas-4, 97:8).
Como afirmava uma acompanhante, numa reunio da equipa de coordenao, "para
algumas equipas a nossa ida no acrescenta nada porque j interiorizaram a inovao e
andam autonomamente, enquanto que outras ainda precisam do nosso apoio e incentivo e
outras h ainda que talvez se ficaram pelos aspectos externos e tcnicos da inovao, com
pouca consistncia na mudana das suas prticas".
Actualmente, as acompanhantes reconhecem a necessidade de, para alm das
reunies, poderem fazer uma superviso mais de perto atravs da observao participante
nas actividades da sala de aula que permitisse uma percepo mais directa e aproximada
dos processos de mudana, assim como a possibilidade de oferecer um feedback mais
contingente s necessidades de cada um. Isto, dado o grande nmero de professores e a
pouca disponibilidade das acompanhantes, somente tem sido possvel realizar em casos
pontuais, mas pensa-se, futuramente, encontrar alternativas com os professores que estejam
disponveis para abrir a sua sala de aula, o que est j a acontecer no ano lectivo 97/98.
d) Dificuldades percepcionadas no processo de acompanhamento
Vrios contratempos relacionados com a vida pessoal e profissional das
acompanhantes (doena, gravidez, realizao do projecto de CESE ou tese de mestrado ou

doutoramento) que as levava a no poder prestar o apoio considerado desejvel, foi visto
como um entrave importante continuidade do projecto, especialmente pelas equipas que
se encontravam numa fase inicial ou que ainda no tinham interiorizado a teoria do
projecto curricular, necessria para realizar as actividades integradoras com alguma
consistncia, ou tambm pelas equipas que passavam uma fase de conflito dentro da equipa
ou com os outros professores.
"uma srie de acidentes pessoais e imprevistos, no percurso das acompanhantes, dificultou um
pouco os contactos de acompanhamento mais regular com o grupo" (RAE-95, S. Lzaro, p. 9).
No entanto, esta falta antes considerada como "acidente de percurso" do que causa
de desistncia, j que, apesar de tudo, houve sempre outro tipo de apoios diversificados
oferecidos pelo Projecto que ajudaram a manter a "chama acesa" e a no "abandonar o
barco", tais como: os encontros, a folha informativa, as aces de formao sistemtica, o
apoio do/a responsvel e dos/as colegas de equipa, o ter de responder a questionrios ou
entrevistas que levavam a reflectir sobre as prticas, etc.
"Quanto s acompanhantes do PROCUR, consideramos que, devido a acidentes de percurso,
imprevisveis, nos deixaram um pouco entregues a ns mesmas: porm, a chama no se apagou de
todo..." (RAE-96, S. Lzaro, p. 8).
"No entanto, pensamos que esse efeito teria sido ainda mais frutuoso se tivssemos tido
melhor apoio da coordenao" (RAE-96, Caxinas-5, p. 4).
"Comparado com o ano anterior verificamos um decrscimo do acompanhamento. Este
dficit, apesar de no ter influenciado demasiado o nosso trabalho com os alunos, foi um motivo de
descontentamento e sentimos que algo importante nos estava a faltar. Como no ano transacto 'no
abandonamos o barco', este ano sentimos a falta de uma 'brisa' que nos ajudasse no nosso rumo" (RAE-
96, Caxinas-1, p. 8).
A maioria das professoras, ao finalizar o primeiro e segundo anos desejavam ter
mais acompanhamento. Isto aparece claro nos questionrios de avaliao final, em que nas
propostas para melhorar aparece sistematicamente "mais acompanhamento", sendo tambm
uma das dimenses do projecto que as professoras mais valorizaram.


6. O contedo da inovao: o desenvolvimento integrado do currculo
Como foi amplamente desenvolvido no captulo anterior, o instrumento que o
PROCUR utiliza para articular e estimular a inovao e mudana (tanto a nvel do
pensamento-discurso, como das prticas e dos contextos sociais) o "Projecto Curricular
Integrado", entendido como um espao/tempo de reflexo e discusso crtica sobre os
valores educativos que cultura e que formao, para que escola, em que sociedade e
tambm como um espao de tomada de decises para a melhoria das prticas educativas,
em coerncia com aqueles valores e princpios. Como afirmvamos numa comunicao ao
6 Encontro PROCUR:
"Esta procura de coerncia entre a teoria e a prtica s possvel se os professores se
assumirem como protagonistas no processo de desenvolvimento curricular, como construtores de
currculo, enquanto intelectuais crticos capazes de elaborar propostas curriculares fundamentadas e
adequadas s necessidades dos seus alunos" (Alonso, Comunic. 6 Encontro PROCUR, 23/03/96).
Deste modo, o Projecto que cada escola desenha e desenvolve no incio do ano, uma
vez realizado o levantamento e anlise das necessidades, serve para articular tanto vertical,
como horizontal e lateralmente
11
, todas as actividades curriculares que decorrero ao longo
do ano, com um sentido integrador e uma intencionalidade educativa, ainda que de uma
forma aberta e flexvel, como acima j realmos.
"Eu sinto o PROCUR como o fio condutor de todas as actividades que so feitas, enquanto
que antes no havia nada por trs, agora todas as actividades tm um sentido e no so dadas porque
esto no Programa e pronto..., elas esto todas relacionadas umas com as outras, h aquele fio
condutor, no 1 ano foi o 'respeito' e todas as reas convergiam para ali, no segundo ano foi a 'ecologia'
e este ano 'Caxinas tempo vai, tempo vem' (Entrev. Caxinas-4, 97:1).
"Ao estarmos envolvidos num Projecto Curricular Integrado, cria-se a necessidade de uma
maior e mais continuada ateno s diferentes componentes que atravessam o desenvolvimento
curricular" (RAE-96, Caxinas-2, p. 12).
"Quando se falou do que um Projecto, no fundo um caminhar com os alunos com um
objectivo determinado" (Entrev. Caxinas-4, 97:7).

11
Ver o sentido dado a estes conceitos no captulo V, onde apresentmos a teoria de
Projecto Curricular Integrado que orienta o PROCUR.

6.1. Os Projectos Curriculares Integrados
Assim, ao longo destes trs anos, cada escola, de acordo com as necessidades da
comunidade e interesses dos alunos, negociados com os professores, deu continuidade a um
Projecto que, em alguns casos, se manteve articulado em torno da mesma problemtica
central e, noutros, foi evoluindo conforme as equipas foram sentindo essa necessidade,
como se pode apreciar no Quadro 9:

Escolas 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98
BOM SUCESSO
A biblioteca como
espao ldico e de
aprendizagem
"Da biblioteca
videoteca"
"Da biblioteca
mediateca"
"Da biblioteca ao
jornal"
CACHADA "Humanizar a escola"
"A nossa floresta
ardeu! Agora vamos
trabalhar"
"O livro tem vida?" "O livro um amigo?
CARAND

"Ler, Aprender, Recr(e)iar"

"Dia Mundial da
Terra"
"Dia do Amor"
"Dia mundial da
comunicao Social"
"Dia Mundial dos
Castelos"
"Carnaval"
"Dia Internacional
do livro infantil e
juvenil"
"Descobre o passado,
Ama o presente.
Prepara o futuro"
LEMENHE " descoberta do patrimnio local"
"Patrimnio
histrico-religioso"
"Patrimnio
turstico"
"Patrimnio
desportivo"
"Patrimnio
artesanal"
"Patrimnio
agrcola"

"Patrimnio ldico"
Patrimnio Ldico"

"Patrimnio
humano"
S. JOO DE SOUTO "Uma escola no corao da cidade"

Passado, presente,
futuro no corao da
cidade
"As zonas verdes do
corao da cidade"
"Que profisses no
corao da cidade?"
S. LZARO
"Aprender a amar a
natureza"
"Aprender a ser
Homem"
"Do rabisco ao texto" "Do texto ao livro"
CAXINAS "Ateno, olha a tua volta"

Consumismo: Dizer
o sim, dizer o no

Sade

Solidariedade

Respeito
Jogos e
brincadeiras"
Dizer o sim, dizer o
no

Consumo/ecologia

Publicidade

Poluio
Do produtor ao
consumidor
no

Consumo/ecologia

Comunicao

Caxinas, tempo vai,
tempo vem

Eu e o mundo
no
Consumo/ecologia
Patrimnio histrico
local

Caxinas, tempo vai,
tempo vem"
Conhecer para
melhorar
Quadro 9. Evoluo dos Projectos Curriculares no PROCUR

Uma vez definido o tema integrador (ncleo globalizador), as equipas procedem ao
desenho global do projecto, tentando responder s questes centrais que esta abordagem
curricular lhes prope: Quem somos? Quais as nossas prioridades de aco? O que
pretendemos? Como e quando o vamos conseguir? Como nos organizamos? Como
saberemos o qu e como o estamos a conseguir? Como saberemos o que conseguimos?
Como e quando vamos partilhar e comunicar o nosso trabalho comunidade educativa?
De forma a tornar este desenho inteligvel e susceptvel de uma comunicao
sinttica, normalmente, as equipas realizam uma representao esquemtica que se tem
verificado de grande ajuda na organizao do pensamento e na antecipao dos rumos do
projecto.
Assim, esta perspectiva de projecto que se vai construindo e que envolve todas as
actividades da escola com um sentido integrador, possibilitando aprendizagens mais
relacionadas e significativas para a compreenso da realidade como um todo,
sistematicamente realado pelas professoras como uma grande mudana trazida pela
participao no PROCUR.
"Agora a minha mudana mesmo foi a necessidade constante que eu sinto de fazer uma
integrao curricular, porque at a ainda trabalhava as reas um bocado autonomamente e agora tenho
uma preocupao constante de integrar todas as aprendizagens, embora ainda sinta alguma
dificuldade" (Entrev. Bom Sucesso, 97:1).
"[] a integrao, no h disciplinas estanques, eu no concordo com na minha sala ter um
placar para a Matemtica, o Portugus ou as Expresses, eu quero ter um placar onde vamos pondo as
aprendizagens interligadas. As crianas no precisam saber, agora estou na aula de Matemtica ou de
Cincias, as coisas so mais fluidas, estou a dar um texto em que o menino foi loja e aproveito para
trabalhar matemtica [] O currculo integrado muito enriquecedor para os alunos, permite ampliar
a ngulo da aprendizagem, a propsito de um problema ou de uma visita tocamos todas as reas do
currculo" (Entrev. Caxinas-1, 97:6).
"O currculo passou a ser entendido de uma forma mais global e mais abrangente. No campo
da planificao das actividades procuramos ter sempre presente as diferentes reas e desenvolver um
trabalho integrado e pluridisciplinar" (RAE-96, Caxinas-3, p. 12).
"Os meus alunos tiveram sadas engraadas: 'ainda agora estvamos no Portugus e j estamos
na Matemtica'. Sem dar por ela trabalhavam todas as reas de forma integrada e eles aperceberam-se
disso. Isso muito importante porque menos cansativo, est mais de acordo com a realidade da vida
e com a forma natural de aprender, motiva-os mais" (Entrev. Carand, 96:6).
Esta concepo global e aberta da educao escolar permite aos professores
assumirem-se como construtores crticos de currculo em colaborao com os seus alunos,

no se limitando a cumprir o Programa, mas antes, recriando-o e contextualizando-o na
experincia da criana, ao mesmo tempo que se vo incluindo temas e problemas prximos
do seu mundo:
"No h problema, conseguimos integrar muitos contedos nas actividades integradoras. Para
alm dos contedos do programa inclumos outros do mundo das crianas e dos problemas mais
prximos, interrelacionamos todas as reas e isso surge quase de forma natural, no acho difcil fazer
essa globalizao" (Entrev. Lemenhe, 97:4).
"O currculo passou a ser encarado como um instrumento de trabalho, utilizando-o e
adaptando-o s necessidades educativas dos alunos e s caractersticas do meio envolvente" (RAP-96,
Bom Sucesso, p. 24).
"Ns, os professores, entendemos que o currculo no poderia ser aceite como uma fonte
esttica, uniforme para todos os alunos, permitindo assim a seleco dos mais aptos, sendo a escola um
factor de excluso social. O currculo deveria antes ser interpretado de acordo com as realidades da
escola e das turmas de forma a que, integrado no Projecto Educativo, contribusse para atender as
diferentes potencialidades e interesses dos alunos..." (RAP-96, S. Joo de Souto, p. 25).
"Aumentar, aprofundar e partilhar o conhecimento relativo nossa freguesia o propsito
deste projecto curricular. Pensamos, desta forma, estar no caminho certo, uma vez que o currculo se
constri a nvel local, embora em articulao com o Programa nacional. Est hoje provado que as
grandes reformas efectuadas de cima para baixo no tiveram grandes resultados. o momento de
comear do local para o nacional com projectos que partem das necessidades de cada freguesia, de
cada vila ou cidade com projectos locais integrados" (Lemenhe, in FI-8, 1997:4).
Esta adequao do currculo aos contextos atravs do Projecto Curricular no cria
entraves ao "cumprimento" do Programa, escusa muitas vezes apresentada por alguns
professores para no modificar a sua metodologia. Pelo contrrio, torna-se um factor de
facilitao para avanar, de forma mais consistente, na consecuo dos objectivos:
"Conseguimos conciliar o Programa com o trabalho do PROCUR []. O Programa do 3 ano
uma enormidade de conceitos novos para midos to pequenos, eu vi-me aflita. Mais ou menos um
ms antes de acabar as aulas fui consultar os objectivos para ver se falhava alguma coisa..., e comecei
a angustiar-me, mas dei-me conta que eles j tinham aprendido muitas coisas sem 'ter sido dadas' de
forma explcita, sobretudo atravs dos processos de planificao, de pesquisa e de reflexo do
projecto, pois se o aluno desenvolve capacidades, ele por si s chega a determinados contedos"

"Sinto-me mais segura nas aulas que dou. muito mais aliciante dar o Programa desta forma,
adaptamo-lo e abrangemos muitas mais coisas daquilo que l est" (Entrev. Caxinas-4, 97:1).

6.2. As actividades integradoras
No modelo curricular do PROCUR, a traduo prtica do projecto curricular feita
atravs da organizao de "actividades integradoras" em que se estruturam os contedos e
capacidades a desenvolver em sequncias de aprendizagem interligadas, orientadas para a
investigao de problemas, com sentido e intencionalidade, e situando-as nos contextos
experienciais das crianas, de forma a permitir a sua significatividade e funcionalidade. Em
vez de uma concepo do conhecimento como algo acabado e compartimentalizado, esta
perspectiva organiza os contedos e as capacidades das diferentes reas de forma
interligada, permitindo, assim, uma viso mais integrada e complexa da realidade. Como
explicvamos num texto sobre este conceito (Alonso & Loureno, 1997:1):
"As actividades integradoras que se desenvolvem ao longo do Projecto Curricular, numa
sequencialidade progressiva e em espiral, encontram na metodologia de investigao de problemas o
seu melhor aliado, j que, atravs dela, os alunos podem tornar a aprendizagem mais significativa e
funcional, ao mesmo tempo que estabelecem conexes de sentido entre os seus saberes e os diferentes
conhecimentos que o currculo escolar prope como conhecimento socialmente desejvel" (DFP-
1997).
Cada equipa planifica as actividades integradoras em torno de uma ou vrias
questes geradoras que servem como ncleo globalizador e desencadeador das tarefas a
realizar, define os objectivos em termos de capacidades globais a desenvolver, elabora o
mapa de contedos e desenha o desenrolar da actividade com base na metodologia de
investigao de problemas, a qual inclui, necessariamente, a avaliao e reflexo contnua e
final do trabalho realizado e das aprendizagens conseguidas.
Seria grande atrevimento, no espao deste captulo, pretender mostrar a riqueza,
diversidade e criatividade das actividades integradoras realizadas pelas professoras nestes
trs anos, e registadas sistematicamente nos dossiers de equipa. Outros documentos como
os relatrios finais, as folhas informativas ou as entrevistas tambm do conta de retalhos
ou reflexos da singularidade e rigor desta abordagem curricular. Ouamos, somente, a
modo de ilustrao, o que as professoras dizem acerca dela:
"O nosso projecto Ler, aprender, (re)criar articula-se em torno de dois grandes contextos:
datas significativas e biblioteca, sendo a integrao curricular levada a cabo a partir das questes
geradoras relacionadas com trs grandes actividades integradoras: o dia do amor, o dia da terra e o dia

da comunicao social. Cada actividade integradora recorreu a uma estratgia globalizadora que gerou
numerosas actividades interligadas. A organizao e dinamizao da biblioteca funciona como
actividade de recurso permanente ao servio das actividades integradoras do projecto" (RAP-96,
Carand, p. 12).
"A estrutura do nosso projecto assenta num conjunto de questes geradoras, que se traduzem
em temas integradores cronologicamente dispostos, a que correspondem actividades que so o
momento alto de cada tema: "Chegamos escola" "Compramos um livro"; "Vamos biblioteca";
"Comeamos a fazer nosso livro"; "Vamos tipografia"; "Mostramos o nosso livro"; "Temos mais um
amigo" []. Todo o trabalho dirio planificado, integrando as diferentes reas curriculares e
orientado no sentido de preparar e explorar as grandes actividades fulcrais..." (Cachada, in FI-8,
1997:3).
"Assim, depois do trabalho prvio de equipa (professores-professores e professores-alunos)
surgiu um conjunto de questes geradoras a serem trabalhadas ao longo do ano. Subjacente a cada
questo, estaria uma histria, uma lenda, uma visita de estudo, um filme... volta dos quais se
equacionariam as actividades integradoras do projecto, trabalhadas numa perspectiva de pesquisa e de
recolha de informao, quer junto da biblioteca, bem como junto dos pais e outros elementos da
comunidade..." (Bom Sucesso, in FI-9, 1997:6).
"A criao de gado no meio local" um dos temas da rea do Estudo do Meio que aparece
com asterisco, isto , s dever ser tratado quando for significativo a nvel local: A nosso ver o tema
significativo para a regio, existindo vrias exploraes pecurias na freguesia, havendo mesmo alunos
cuja famlia possui exploraes pecurias. Assim, e por sugesto de um grupo de alunos surgiu a
questo geradora "Que pecuria existe na nossa freguesia?" Em torno da visita a uma vacaria, foram
realizadas inmeras actividades, interrelacionando as diferentes reas com uma metodologia de
investigao de problemas..." (Lemenhe, in FI-9, 1997:9).

interessante constatar no discurso das professoras o seu relato das actividades
como uma espcie de viagem, o que denota o carcter aberto e investigativo da aventura
do ensino-aprendizagem, mais condizente, como gostava de afirmar Eisner, com o voo de
uma borboleta do que com o lanamento de um projctil.
"Quando foi a histria do papel foi uma actividade muito rica para os nossos alunos,
partimos da floresta, e depois avanamos para o papiro e para o livro em si. A nvel da geografia foi
espectacular, desde o Egipto, China... o rio Nilo os meus alunos todos sabem que atravessa o Egipto,
isto no faz parte do Programa, vnhamos para a sala e no mapa localizvamos tudo o relacionado com
a histria do livro, foi um enriquecimento!" (Entrev. Caxinas-1, 97:4).

"'O Livro e a Vida' foi vivido intensamente na minha turma no dia-a-dia de cada um e foi
desenvolvido um trabalho rico em aprendizagens e experincias.
Desde a visita ao Forum da Maia, onde aprenderam donde vem o papel, at aos comentrios
feitos no filme, que resultou desta visita; desde o tratamento da obra de Sofia de Mello Breyner, at
aos contos de Ea de Queirs; desde a importncia do papel, at visita a uma Editora (onde
aprenderam como se faz um livro); desde a 'hora do conto' (feita todas as quintas-feiras na sala de
aula), at ao tornar-se leitor e scio da Biblioteca Municipal; desde a sua colaborao e participao
no programa da rdio (na escola de Caxinas), at visita efectuada Biblioteca Municipal no dia
Mundial do Livro; desde a observao e estudo atento do mapa da Pvoa para traarem os diferentes
itinerrios que poderiam percorrer at praa do Almada (local onde se encontra a esttua de Ea de
Queirs); at posio de deitados no cho de 'rabo para o ar' no meio da Praa do Almada a
desenharem o Ea e todos os pormenores; e desde, desde..., sei l, poupar papel, fazer pasta de papel,
aprender como reciclar..., tudo foi conseguido.
Foi um trabalho cheio de vida e de encanto, de vontade de aprender mais e cada vez mais...
Um dia-a-dia rico em experincias e vivncias!" (RAP-97, Caxinas-1, p.xvii).
Esta viagem fruto da negociao com os/as alunos/as, num processo de
construo partilhada do saber e da experincia em que a planificao no s
competncia dos professores mas tambm dos alunos, os quais tm o direito e dever de
planificar o qu e como vo aprender, encontrando um sentido pessoal para as
aprendizagens
"H uma coisa importante que ns fazemos. Ns trabalhamos primeiro com os alunos para
levantar as questes geradoras da actividade e s depois que fazemos os mapas de contedos com
eles porque seno depois teramos de modificar tudo..." (Entrev. Caxinas-1, 97:4).
"As actividades integradoras so a grande motivao para os meninos; pesquisam e ficam
extremamente motivados e empenhados, ficam a saber o porqu fazem as coisas e para qu, atingindo
aprendizagens funcionais muito mais rapidamente" (Entrev. Carand, 96:6).

6.3. As alternativas ao manual
Esta abordagem de ensino/aprendizagem, duma grande exigncia a nvel da
construo dos materiais curriculares, levou progressivamente as professoras a libertarem-
se do predomnio dos manuais como reguladores do ensino, para dar lugar a um maior
controlo sobre as suas prticas:
"[]e at sem dar conta tenho-me esquecido de usar os manuais" (RRA, Lemenhe, Maio-97).

"Eu deixei de utilizar os manuais. S os utilizo como consulta ou para tirar alguns exerccios
para os alunos. Mas passei a construir todos os materiais nas diferentes reas do currculo" (Entrev.
Bom Sucesso, 1997:4).
"A gente continua a usar os manuais, mas j vamos construindo alguns materiais adequados
ao projecto, temo-nos libertado bastante, mas ainda os utilizamos. Se tivssemos mais tempo ramos
capazes de construir todo o currculo em torno das actividades integradoras e questes geradoras.
Podamos fazer melhor se tivssemos computador..." (Entrev. Lemenhe, 97:3).
"Eu acho que a nvel de utilizao dos manuais os ultrapassmos e pusemos de lado, embora,
no final do ano, vamos ver e verificamos que est tudo dado, mas por outro caminho. E fazemos isto
com mais certeza, somos ns que construmos os processos de ensino e isto no nos causa angstia
porque temos segurana no que fazemos" (Entrev. Carand 97:2).
Assim, a produo de materiais alternativos aos manuais muito valorizada pelas
professoras:
"O livro torna-se complicado trabalhando com esta perspectiva, porque o livro tem uma
sequncia que ns temos que alterar para as actividades integradoras[] especialmente os manuais de
leitura somos ns a construir com as crianas a partir das actividades que estamos a realizar. Para o
ano vamos ser ns a construir o livro de Estudo do Meio [] O manual, s vezes, facilita a nossa
prtica porque impossvel construir os materiais todos diariamente, o livro oferece-nos alternativas
que ns temos que seleccionar conforme a nossa planificao. um bocado muleta..." (Entrev.
Caxinas-4, 97:5).
"H uma coisa importante que foi o investimento que fizemos nos materiais de avaliao
produzidos aqui na equipa, muito interessantes e com os quais estamos a fazer um dossier, no s para
avaliao de contedos conceptuais e procedimentais, mas tambm a nvel atitudinal. Avanamos
muito na avaliao deste domnio dos valores em que existem to poucos instrumentos" (Entrev.
Carand, 97:7).
Esta construo de materiais condizente com a necessidade que o Projecto trouxe
de diversificar as actividades, recorrendo a uma grande diversidade de estratgias que o
manual no pode contemplar:
"As estratgias foram as mais diversificadas, participando os alunos activamente na
construo dos seus saberes: observao, discusso e reflexo a partir de vdeos e slides; visitas de
observao e pesquisa a locais preservados e poludos e posterior registo e reflexo em aula e em
plenrios; palestras de entidades da comunidade, pesquisas em livros, revistas e enciclopdias; teatros

e dramatizaes; canes e danas, poesia em forma de jogral ou individual; elaborao de spots
publicitros; elaborao do Jornal 'Boquinhas', etc" (RAE-96. S. Lzaro, p. 6).
No entanto, as professoras no deixam de chamar a ateno para os entraves desta
opo, com os escassos recursos que as escolas (especialmente as do 1 Ciclo) possuem:
"Eu, a partir do 3 ano, uma vez que os alunos adquiriram os instrumentos bsicos de leitura,
escrita e clculo, ponho de lado os manuais. Embora as alternativas para os manuais exijam recursos
que ns no temos. Construir o currculo caro" (Entrev. Bom Sucesso, 97:4).
As razes apontadas para justificar esta nova atitude profissional prendem-se
fundamentalmente com a inadequao dos livros escolares diversidade dos alunos:
"O livro escolhido pela escola muito interessante, mas s para consulta, porque, de resto,
para alunos tipo, muito directivo e formatado, e a certa altura deixei-me de preocupar com ele e
expliquei aos pais" (Entrev. Caxinas-1, 97:49).
"O que eu acho importante num trabalho de projecto que o abandono dos manuais escolares
permite respeitar o ritmo dos alunos, eu noto que os alunos andam na escola felizes trabalhando a
partir de problemas reais..." (Entrev. Bom Sucesso, 97:4).
Por vezes, os pais so vistos como legitimadores da necessidade de seguir o manual,
mas no PROCUR, onde se gerou um clima de dilogo com as famlias, este
constrangimento foi facilmente ultrapassado:
"No ltimo perodo praticamente no peguei no livro e os midos nunca perguntaram. Os pais
tambm no levantam problemas, com excepo de um que os levanta por tudo e por nada. Como no
usamos o livro, pensa que no lemos" (Entrev. Carand, 97:5).
"Os pais no levantam problemas, embora perguntem alguns se no damos o livro, mas
explicamos e entendem; os midos s vezes perguntavam se no acabamos o livro ou porque
saltvamos muitas pginas, mas agora j no se preocupam" (Entrev. Lemenhe, 97:4).
A este respeito, muito interessante o depoimento de uma professora acerca do
ponto de vista de uma me sobre o projecto:
"Ao chegarmos de uma visita de estudo uma me dizia-me: sabe, a minha filha no parece a
mesma desde que veio para esta escola, est completamente mudada. A menina rejeitava a escola,
vomitava todos os dias apesar de ser boa aluna. O que eu acho que a professora no faz um ensino
pelo livro, mas um ensino de cultura e a outra professora l era tudo base do livro" (Entrev. Caxinas-
1, 97:3).

6.4. A metodologia de investigao de problemas
Como tivemos ocasio de desenvolver no ponto da investigao-aco, a assuno
da ideia dos professores como investigadores foi algo conseguido satisfatoriamente, o que
encontra o seu correlato didctico na metodologia de investigao de problemas que
sustenta a abordagem de Projecto Curricular. No captulo anterior tratmos amplamente da
justificao curricular desta metodologia que se tem evidenciado determinante nas prticas
do projecto PROCUR. A este respeito, uma equipa reala, no seu Relatrio, como o
trabalho em Projecto Curricular exigiu das professoras e alunos/as uma atitude de pesquisa,
de estudo e de procura no processo de construo do conhecimento que as questes
geradoras iam suscitando:
"Tivemos que estudar, sobretudo Histria e Matemtica e Teoria do Desenvolvimento
Curricular, e...e...e...
Satisfazer a curiosidade dos alunos, encontrar resposta para algumas das questes por eles
formuladas decorrentes das actividades integradoras, construir conhecimento com eles, exigiu da nossa
parte estudo e reflexo, pesquisa e intercmbio de materiais e de ideias [] Os Castelos, o Carnaval e
os Livros concederam-nos a magia de outras pocas e a conscincia do tempo presente, activaram o
imaginrio e a fantasia das crianas, animaram o processo de ensino-aprendizagem. Livros, revistas,
postais, enciclopdias, jornais, passaram das nossas mos para as das crianas ou das suas para as
nossas, quando nos traziam de casa contributos para o que se estava a trabalhar. Gerou-se um
intercmbio de informao, viveu-se intensamente a descoberta, criou-se e recriou-se... As produes
emergiram e o entusiasmo instalou-se" (RAP-97, Carand, p. xxxv).
"Pela primeira vez em 20 anos de trabalho acho que os meus alunos aprenderam muito bem a
Histria de Portugal, a partir da actividade integradora dos Castelos e da curiosidade que isto
despertou. Eu tive tambm de ir estudar e pesquisar porque havia muitas coisas que tinha esquecido"
Outra equipa refora esta ideia de como no Projecto Curricular as professoras se
colocam numa posio de aprendizes "o ter muitas vezes que aprender para ensinar
melhor" para conseguir realizar uma mediao de qualidade com os/as alunos/as
contribuindo assim para a sua valorizao cultural:
"No desenrolar do Projecto, valorizamo-nos culturalmente para dar resposta s solicitaes
dos alunos" (RAP-97, Lemenhe, p. lvi).
"Neste tipo de trabalho temos que procurar, investigar, estar sempre a formar-nos" (Entrev.
Caxinas-4, 97:2).

As atitudes investigativas desenvolvidas nos alunos na sua procura da construo
do conhecimento, algo realado pela maioria das professoras:
"Uma mida, no relatrio final, comea por falar das suas professoras e dizer que estas esto
de parabns por estar no projecto PROCUR, porque com todas as pesquisas que realizou aprendeu
muito. Um outro aluno diz 'aprendi muito com estes trabalhos de aco e investigao que fizemos' "
"Atribuimos a maior importncia ao que aconteceu depois: o desejo de saber mais" (Caxinas-
1, in FI-9, 1997:17).
"A metodologia foi orientada para a pesquisa, a reflexo e a avaliao. Assim, os alunos
comearam a intervir mais activamente no processo de ensino-aprendizagem, dialogando, investigando
e participando na planificao das actividades" (RAP-96, Bom Sucesso, p. 25).
"Com efeito, os alunos tornaram-se investigadores da realidade e era a partir da mesma que se
avanava para o seu estudo e teorizao. Essa atitude investigativa estimulava-os a falar sobre as
observaes efectuadas, a questionarem-se sobre elas e a aprenderem melhor, permitindo-lhes um
acesso mais fcil e profundo, porque vivenciado, a conceitos por vezes, bastante abstractos" (RAP-96,
Caxinas-2, p. 25).
Outras professoras comentam, a propsito do esprito investigativo desenvolvido
nas crianas que, para alm das pesquisas realizadas no mbito das actividades integradoras
previstas no Projecto, surgiam tambm "investigaes espontneas" por iniciativa prpria:
"No decorrer do ano, uma das expresses que rapidamente entrou no vocabulrio corrente dos
alunos foi: Andamos a investigar!... E investigavam mesmo! Todos os dias, ao chegar escola (e
ainda antes de entrar na sala), encontrava sempre um grupo de crianas minha espera, os olhinhos a
brilhar, ansiosos por mostrarem e partilharem com a professora os seus tesouros feitos e arranjados em
casa com tanto carinho: um desenho, uma frase, um texto, um corao de papel recortado, pequenos
objectos pessoais, e os LIVROS! Maravilhas escondidas em casa que era preciso trazer para escola.
Assim, no incio da aula, tnhamos sempre um "tempinho" dedicado ao dilogo, explorao
e descoberta dessas maravilhas. Sentados em crculo, volta da professora, no fundo da sala, era s
ver o entusiasmo, a satisfao e a avidez com que conversavam, folheavam e mostravam uns aos outros
os seus objectos e livros, fruto das suas investigaes espontneas" (RAP-97, Bom Sucesso, p. iii).
"Fomos a uma quinta para procurar saber mais sobre a agricultura e eles vo preparados e
atentos a questionar, a procurar. Aproveitamos tambm muitos acontecimentos do quotidiano. Veio um
golfinho aqui praia e fomos ver e pesquisar sobre os golfinhos, a sua vida, a alimentao..." (Entrev.
Caxinas-4, 97:3).

6.5. O prazer e a emoo da aprendizagem
Numa concepo construtivista do desenvolvimento humano a pessoa
globalmente considerada que aprende (Sol & Coll, 1993), no limitando a sua incidncia
aos aspectos cognitivos, j que o conhecimento no pode ser considerado como uma
entidade autnoma e assptica, desligada dos aspectos afectivos e motivacionais, que
contribuem para que a aprendizagem adquira um sentido pessoal e gratificante "a
actividade cognitiva sem emoo no til ao ser humano" (Magalhes, Portela &
Loureno, 1998).
O incremento substancial dos nveis de motivao e de satisfao dos/as alunos/as
pelo trabalho escolar, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes positivas em
relao a si mesmos e aos outros, uma das mudanas fundamentais realadas por todos os
participantes no projecto PROCUR: professores, alunos, famlias, acompanhantes... Muitos
so os factores que contriburam para isto, entre os quais salientamos o facto destas escolas
trabalharem com uma perspectiva de currculo negociado. Ao acolher as ideias e
experincias dos/as alunos/as e ao ter em conta os seus interesses e afectos, no percurso da
construo de um conhecimento escolar desejvel, em que aqueles participam como
parceiros progressivamente autnomos no estabelecimento de metas e na planificao e
autodireco do seu processo de aprendizagem, o sentido e significatividade do
conhecimento saem reforados, o desejo de aprender mais e melhor afirmado
constantemente, o prazer e o gosto esto sempre presentes, acompanhando o esforo e a
procura, implcitos nos processos investigativos que caracterizam as actividades do
Projecto:
"Nos meus alunos nota-se o entusiasmo e a motivao com que eles tratam qualquer tema, a
escola uma alegria para eles, no rotina" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3).
Tudo isto num clima de interaces caracterizado pelo respeito mtuo, pela
confiana e pelo afecto, onde a exigncia e a responsabilidade se entrecruzam com a
solidariedade e a entreajuda, com a aceitao do erro e da diferena.
Este clima de aprendizagem transparece claramente em muitos dos relatrios,
depoimentos e registos de professoras e alunos/as, recolhidos fundamentalmente no
Relatrio Anual-97, onde podemos encontrar vrios epgrafes e subttulos sob as seguintes
designaes: "uma escola com lugar para o mundo da vida", "espao para ser feliz", "a
importncia de brincar, de estar, de conversar", "uma escola com sentido", "com humor
aprendemos", "o significado afectivo do contacto directo com a natureza". Nesse Relatrio
afirma-se:

"Diferentemente da escola tradicional que enfatiza a aprendizagem pelo esforo, com
sacrifcio, uma escola democrtica tem de proporcionar espao para as crianas se sentirem bem []
proporcionar o desenvolvimento da autoestima das crianas e a valorizao do seu habitus, que muitos
autores dizem que a escola ignora, despreza e exclui..." (RAP-97:75-76).
Mais adiante, ao comentar a dimenso ldica da aprendizagem e da vida, presente
no relatrio da escola do Carand, pode-se ler:
"Hoje so muitos os autores que revalorizam a importncia do ldico, do prazer, para a
revitalizao da sociedade. Boaventura Sousa Santos (1994), na sua reflexo sobre o princpio da
comunidade, reala a importncia da participao, da solidariedade e do prazer como elementos
cruciais na resistncia massificao e normalizao da sociedade pela cincia e pela tcnica [] Para
isso, fundamental o estmulo capacidade criadora de todo o ser humano, que deve comear logo na
escola. Est em causa formar cidados completos, isto , que alm de conhecedores, sejam criativos,
crticos, conscientes e participativos" (Ibid.).
Assim, entre os inmeros testemunhos deste estilo de aprender com alegria e
emoo, que caracteriza as salas de aula do PROCUR, ouamos uma equipa de professores:
"Os alunos manifestaram sempre imensa alegria com as actividades do projecto. A ttulo de
exemplo: quando fomos para o meio do milho participar na desfolhada, cantar canes e fazer silncio
para escutar o barulho das siladeiras e, em dilogo, comparar o passado com o presente, uma aluna diz
em voz alta:
Estou a adorar isto!
Perante a admirao:
Mas tu andas no campo todos os dias!?
Mas nunca foi como hoje! respondeu ela
No ser que nesta resposta, est contida toda a dinmica e felicidade da vivncia em grupo?"
(RAP-97, Lemenhe, p. lix).
Esta forma de estar na escola, conjugando harmoniosamente o trabalho com o
prazer, transparece tambm nos registos dos/as alunos/as:
"s vezes fico com saudades de trabalhar na escola e de vir brincar com as minhas colegas
[] eu nesta escola fao coisas que nunca fiz. O que eu gosto mais de fazer na minha escola fazer".
(Bianca, 2 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xxxvii)
" maravilhoso trabalhar! Ns somos felizes a trabalhar". (Marta, 2 ano, Escola do Carand,
in RAP-97, p. xxxvii)
"Adorei aprender coisas novas que me deram mais vontade de escrever, de ler e de fazer".
(Henrique, 2 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xl)

"Aprendemos coisas maravilhosas no PROCUR. No PROCUR fazamos coisas em conjunto.
ramos muito trabalhadores" (Marta, 2 ano, in RAP-97, p. xliv).
Estes sentimentos levam uma criana a concluir rotundamente:
"Esta escola a melhor do mundo!" (Nuno, 4 ano, Escola do Carand, in RAP-97, p. xliv).

6.6. A abertura ao meio como fonte de aprendizagem
"Aprender saltando os muros da escola" (equipa Lemenhe) uma dimenso
intrnseca abordagem de projecto curricular integrado no meio, em que "a escola tenta
transformar-se num projecto aberto sociedade e vice-versa" numa aproximao crtica
realidade da vida, aproximando a cultura escolar da cultura do quotidiano, para lhe
encontrar um sentido pessoal e social.
"Outra forma de pensar diferente tambm a necessidade que a gente sente de ligar ao meio,
essencial, no s utilizar o meio como recurso, mas o meio como contedo a estudar" (Entrev. Bom
Sucesso, 97:1).
Para isso, o contacto directo, numa perspectiva de selectividade crtica,
12
com essa
realidade parece uma estratgia necessria na procura deste sentido. Como bem assinala
uma outra equipa:
"Efectumos vrias visitas de estudo ao meio local e regional. Estas visitas tm sido o ponto
de partida para trabalhar as questes geradoras do projecto, a partir das quais procuramos fazer a
integrao das diferentes reas, ou seja, trabalhar os contedos nas actividades integradoras. Ao longo
dos percursos, os alunos iam registando o que observavam e j no local da visita confrontavam o seu
conhecimento prvio, registado numa ficha diagnstica, com a experincia vivida" (RAP-97, Lemenhe,
p. lv).
As visitas de estudo ao meio para observar a realidade, utilizando fontes de primeira
mo que depois so tratadas, contrastadas, sistematizadas e comunicadas aprender a
ver, aprender a pensar e aprender a comunicar enriquecendo e ampliando os esquemas
de conhecimento dos alunos, so uma prtica corrente nas escolas que, no mbito do
PROCUR, desenvolvem projectos curriculares integrados utilizando uma metodologia de
investigao de problemas. As potencialidades desta metodologia para melhorar a

12
Acerca desta dimenso de utilizao do meio como recurso de aprendizagem pode-se
consultar o tratamento dado no Captulo V sobre "Projecto Curricular Integrado", em
que na epgrafe "articulao lateral" tivemos oportunidade de desenvolver a nossa
perspectiva sobre este tema.

significatividade e funcionalidade das aprendizagens amplamente reconhecida pelas
professoras:
"O meio pode ser um ptimo recurso para a aprendizagem. Esta deve partir sempre do meio
prximo dos alunos. Estas afirmaes so do conhecimento dos professores, mas vivenci-las
diferente, e proporciona uma aprendizagem com significado, integrando os novos conhecimentos
naqueles j feitos pelos alunos.
O que os alunos observam nas visitas, as questes que colocam, os comentrios que fazem, o
confronto das suas opinies antes e depois de uma visita so vivncias que nunca mais se esquecem
[] h visitas que j foram efectuadas h mais de dois anos e que ainda hoje esto bem vivas na
memria dos alunos" (RAP-97, Lemenhe, p. lvii).
Por isso, as visitas no so meros instrumentos de contacto com o meio, mas
enquadram-se num processo investigativo cuidadosamente preparado e depois
sistematizado e reflectido, como assinalam algumas equipas:
"Mas no fazer uma visita sem mais, ela nasce de algumas questes e motivos para procurar.
Ns levamos uma questo geradora que achamos importante para a aula e os alunos apresentam outras
que so muito significativas e importantes para eles..." (Entrev. Caxinas-1, 97:6).
"O que d sentido ao projecto a realizao de vrias actividades interligadas e baseadas na
investigao. Vamos a uma quinta ou a uma fbrica e se no estivssemos num projecto, aquilo
passava, ficava s na teoria e na prtica no realizvamos tudo aquilo que planificamos, tudo foi
concretizado e aprendido" (Entrev. Caxinas-4, 97:3).
"Eles valorizam muito, nas avaliaes, o trabalho de grupo, as visitas de estudo e a partilha
com as outras turmas os plenrios. Nunca dizem "passeio" como dantes. Distinguem bem uma coisa
de outra. Rompem-se as paredes rgidas da sala de aula" (Entrev. Carand, 97:4).
"A nossa preocupao inovar, mas inovar conscientemente sabendo o porqu e o para qu.
Se vamos fazer uma visita de estudo, tudo preparado com um rumo, os midos sabem o que vo
procurar..." (Entrev. Caxinas-1, 97:2).
Mas, para alm destas potencialidades na significatividade da aprendizagem, as
visitas representam tambm um meio importante de aproximao entre a escola e a
comunidade educativa, como realado por esta mesma equipa:
"O meio e as visitas at agora efectuadas, que serviram como ponto de partida para
actividades integradoras, no s foram e continuam a ser um ptimo recurso de aprendizagem, como
servem para aproximar a escola do prprio meio e da comunidade educativa" (RAP-97, Lemenhe, p.
lvii).

Numa leitura atenta dos relatrios elaborados pelas equipas de escola, no final do
ano lectivo 96/97, encontramos referncia a uma multiplicidade de visitas ao meio,
integradas na metodologia investigativa que orienta a realizao das actividades
integradoras. Estas referncias so tambm persistentes nos registos das crianas tratados
no Relatrio Anual-97, porque "so o que fica na memria dos alunos como mais
gravado". Numa tentativa de sntese, e baseando-nos nos dados oferecidos nesse Relatrio,
apresentamos um quadro (Quadro 10) que, sem a pretenso de exaustividade, mostra a
diversidade de visitas ao meio, realizadas pelas escolas durante o ano de 96-97, no mbito
dos Projectos Curriculares:

TIPOS DE VISITAS LOCAIS

Museus
Museu Nogueira da Silva (Carand)
Casa-Museu Jos Rgio (Caxinas)
Museu dos Transportes (Caxinas)
Fundao Serralves (S. J. de Souto)
Museu dos Telefones (Caxinas)

Bibliotecas
Biblioteca Pblica de Braga (Bom Sucesso)
Biblioteca Pblica de Guimares (Cachada)
Biblioteca Municipal de Prado (Bom Sucesso)
Biblioteca Municipal de Vila do Conde (Caxinas)
Biblioteca Itinerante (Caxinas)
Papelarias/livrarias Papelaria Bazar Campos (Caxinas)

Exposies Feira do Livro (Carand)
Exposio de Cincias (Carand)
Forum da Maia (Caxinas)

Tipografias e editoras
Tipografia de Guimares (Cachada)
Tipografia de Braga (Carand)
Tipografia de Barcelos (Caxinas)
Editora de Vila do Conde (Caxinas)

Quintas
Quinta do Caracol (Lemenhe)
Quinta das Camlias (Lemenhe)
Quinta do Francs (Lemenhe)
Quinta de Beiriz (Caxinas)
Quinta do Alm (Lemenhe)
Explorao agrcola (Lemenhe)
Explorao pecuria (Lemenhe)

(Continuao)
TIPOS DE VISITAS LOCAIS

Patrimnio Histrico
Capela de N Senhora do Carmo (Lemenhe)
Citnia de Briteiros (Carand)
Castelo de Guimares (Carand)
Pao dos Duques (Carand)
Mosteiro de Tibes (S. Joo de Souto)
Monhos (Lemenhe)

Zonas verdes
Patrimnio natural
Parque municipal da Ponte (S.J. de Souto)
Zonas verdes da cidade: Campo Novo, Av. Central, Largo da
Sra. A Branca (S. J. de Souto)
Foz do Rio Ave (Caxinas)
Praia de Ofir (Caxinas)
Golfinho na praia das Caxinas (Caxinas)
Estufas hortcolas (Caxinas)
Viveiro de plantas ornamentais (Caxinas)
Horta particular (Caxinas)

Transportes e comunicaes Aeroporto S Carneiro (Prado)
Porto de Leixes (Prado)

Meios de Comunicao. Social Rdio (S. Joo de Souto)
Jornal "Dirio do Minho" (S. J. de Souto)

Actividades de trabalho
Adegas do Vinho do Porto (Carand)
Forno de po (Lemenhe)
Arteso de escadas de vindima (Lemenhe)
Oficinas de S. Jos de Braga (Carand)
Feira de S. Sebastio (Bom Sucesso)

Lazer
Jardim Zoolgico da Maia (Lemenhe, Caxinas e Carand)
Bracalndia (Lemenhe)
Parque (S. Joo de Souto)
Guimares Shopping (Cachada)

Cidades
Rgua (Carand)
Lisboa (Carand)
Pinho (Carand)

Outras
Lixeira de Padim da Graa (S. J. de Souto)
ETAR - Estao de tratamento de resduos (S. J. de Souto)
Assembleia da Repblica (Carand)

Quadro 10. As visitas de estudo no PROCUR
O depoimento de uma aluna da escola do Carand elucidativo do impacto das
visitas na experincia escolar das crianas:
"Este ano foi para mim muito enriquecedor. Fizemos muitas visitas de estudo. Tambm
fizemos um plenrio em que apresentmos todos os trabalhos que j tnhamos feito. Fomos ao Castelo
de Guimares, ao Pao dos Duques e Citnia de Briteiros []. Tambm fomos Rgua. C em
Braga fomos Biblioteca Pblica, ao Museu Nogueira da Silva [] tambm fomos visitar a Oficina

de S. Jos. Tudo isso para mim foi muito importante porque aprendi diversas coisas que nunca pensei
que pudessem existir" (Vnia, 4 ano, Carand, in RAP-97, p. xxxix).
No entanto, no so s os/as alunos/as que saem enriquecidos neste aprender com e
atravs do meio. Tambm as professoras reconhecem a importncia que esta abordagem de
abertura ao meio tem para tornar a sua interveno mais adequada e relevante, porque
assenta num melhor conhecimento dos contextos em que a sua profisso se desenvolve.
Assim o reconhece uma equipa:
"Todo este trabalho realizado assenta numa troca de ideias, experincias e saberes o que
contribuiu para uma melhoria das prticas educativas. No por acaso que algumas colegas afirmaram
ao longo destes trs anos: nunca pensei que a freguesia de Lemenhe fosse to rica. Ou: Conheci
e fiquei a saber mais sobre Lemenhe nestes quase trs anos de participao no projecto curricular do
que em 14 anos que c estou como professora" (RAP-97, Lemehe, p.lvii).
"Eu no conhecia as Caxinas porque no sou de c, mas com o projecto passei a conhecer e
ao conhecer posso ajudar muito melhor os meus alunos, entendo melhor as suas reaces e inclusive
coisas que antes eu entendia mal neles agora compreendo a razo de porque se comportam assim"

6.7. Uma escola com sentido
Todas estas vertentes do processo desenvolvido nos projectos curriculares apontam
para uma nova concepo da aprendizagem escolar, em que o aluno se posiciona como
construtor reflexivo de conhecimento em interaco com os outros e a realidade, tornando a
sua experincia escolar mais significativa, gratificante e funcional. So tantas e to ricas as
referncias das professoras a esta perspectiva construtivista/crtica da aprendizagem que
tivemos dificuldade em fazer uma seleco, mas aqui ficam algumas a modo de ilustrao:
"Foram desenvolvidas actividades em que os alunos puderam participar e constatar
activamente problemas do seu quotidiano, podendo expor conhecimentos trazidos da sua educao
informal, que depois de trabalhados na escola poderiam alargar os seus horizontes, vendo neles a
funcionalidade necessria para que se desenvolvam as to desejadas aprendizagens significativas [].
Como grandes mudanas verificamos: alunos mais motivados, crticos e com maior grau de exigncia;
elevada significatividade da aprendizagem e mudana de comportamentos e atitudes" (RAP-96,
Cachada, p. 26).
"Desta forma aprendem muito melhor, com mais motivao. As coisas que aprendem no so
to abstractas, so concretizadas. Assim, so capazes de aprender coisas e termos difceis porque so
concretizadas e tambm porque sabem o porqu e para qu fazem as coisas" (Entrev, Caxinas-4, 97:3).

"Eu tenho um bocado de receio em dizer se se aprende mais ou no, o que sim se aprende de
forma diferente e mais relacionada, com outra sequncia. H uma maior consciencializao e
potenciamos a questo do significado da aprendizagem para eles" (Entrev, Caxinas-4, 97:3).
"Eu tenho os quatro anos na mesma turma e foi complicado. Mesmo assim, acho que consegui
melhorar bastante. Melhorou o dilogo, o significado das aprendizagens porque relacionamos
permanentemente com o mundo e a vida deles. Eu prpria vivo a freguesia como nunca a vivi em
nenhum lado por onde andei, conheo muito bem o meio. Quando estamos a trabalhar o estudo do
meio, a matemtica, os textos, tudo relacionado com o mundo deles, das suas vivncias. tudo
menos abstracto e mais significativo" (Entrev. Lemenhe, 97:3).
A par da significatividade e funcionalidade das aprendizagens, destacam-se, nestes
depoimentos, muitas ideias acerca da melhoria dos processos cognitivos e metacognitivos
dos/as alunos/as, a que a escola chamada tradicional d to pouca ateno:
"Desenvolveram muito o esprito crtico. J so capazes de olhar para os trabalhos dos outros
com uma viso crtica e no s para os seus ou os dos amigos, j tm critrios de avaliao e
autoavaliao" (Entrev. Carand, 96:6).
"Eu notei agora que os alunos pegavam num tema e eram capazes de explicar a sequncia de
trabalhos que poderiam fazer com esse tema. J so capazes de planificar a sua actividade, numa
sequncia de ideias interrelacionada: fazer um texto, um desenho, resolver problemas, uma
composio...Tambm tomaram conscincia da importncia da autoavaliao do seu trabalho" (Entrev.
Carand, 96:6).
"As crianas constroem as aprendizagens. O seu bom aproveitamento um reflexo daquilo
que se faz e eu sinto-me feliz por isso. As aprendizagens melhoraram muito, tanto a nvel da
linguagem, como das atitudes, como no seu desenvolvimento global. Eles so muito mais crticos, mais
reflectidos, controlam a sua aprendizagem e so capazes de se autoavaliarem. Assim, apeceberam-se
perfeitamente dos temas tratados, so capazes de descrever tudo o que aprenderam no projecto, no
ano passado e este. Como tratamos os temas com mais significado, d-lhes mais conscincia do que
aprendem e como o aprendem" (Entrev. Carand, 97:2).
So as prprias crianas que se apercebem da mudana na forma de organizar a
aprendizagem que o PROCUR trouxe sua vivncia escolar enquanto alunos:
"O modo de ensinar nesta escola diferente porque aqui ns aprendemos mais e na outra ns
decorvamos" (Gabriel, 4 ano, Carand).
"Este ano foi muito mais interessante pois pertencemos ao PROCUR que um projecto muito
interessante pois conhecemos bem o mundo. muito mais divertido e fomos a vrios stios. Depois

falamos sempre sobre o que vimos. muito interessante aprender desta forma" (Sofia, 4 ano,
Carand, in RAP-97).
Assim, no Relatrio Anual-97, no captulo sobre "O ponto de vista dos alunos no
PROCUR" em que se desenvolve esta ideia da significatividade das aprendizagens
podemos ler:
" assim que esta primeira seco evidencia que os alunos sentem que a sua escola tem
sentido, isto , conseguem compreender os significados das actividades e dos trabalhos que realizam,
ao mesmo tempo que constitui um espao onde so trabalhados os vrios sentidos humanos, na
globalidade e articulao entre percepo e aprendizagem" (Ibid.:48).

6.8. Os valores e atitudes
O conceito de integrao curricular defendido no PROCUR inclui tambm a
aprendizagem integrada de valores e atitudes, contemplando todos os Projectos
Curriculares esta dimenso, tendente ao exerccio da cidadania, tal como se evidencia no
discurso dos professores:
"Essa educao para os valores deveria estar subjacente e atravessar toda a actividade escolar
e no constituir-se como um programa autnomo. Essa educao far-se-ia no decurso do
desenvolvimento das actividades escolares e decorreria da qualidade dos processos nelas implicados.
(p.4)[]. As crianas entenderam melhor o que o respeito pela natureza e notava-se em muitos um
esforo em aplicar algumas regras na sua defesa []. Deixamos como registo interessante o que uma
menina disse em casa, aps a leitura do livro A Valria e a vida: "quando for grande quero ser
ecologista". Assim, promoveu-se a aprendizagem e o exerccio da cidadania, nomeadamente quando
confrontados com a destruio da natureza, sentiram que era bom fazer algo pela sua preservao
(envio de cartas aos alunos de outras escolas, programa de rdio, conversas em casa...)" (RAE-96,
Caxinas -2, p. 6).
"Eu tento trabalhar as atitudes para chegar a determinados valores pela discusso. Temos que
acabar com a escola de exclusivamente ensinar a ler, escrever e contar. Um pas cresce com as
atitudes. Todo o meu trabalho no ensino tem consistido em ensinar a analisar as situaes, a
resolverem os problemas, a pensar para no ficarem cidados acfalos. Isso tem de ser na escola. A
educao sexual, a droga, o consumismo, enfrentar os tabus, eu pergunto aos pais at onde posso ir,
mas discutimos todos estes problemas de forma sria e rigorosa, isto no perder tempo seno ganhar.
Ainda h muitos preconceitos..." (Entrev. Carand,96:7).

"... As regras que propunham e seguiam, os convites que faziam, a correspondncia que
mantinham, quer para colegas, quer para empresas que precisvamos visitar favoreciam a formao
pessoal e social numa educao para ser realmente 'Verdadeiro Homem' (p.6-7) [] pelo Sucesso que
os alunos tiveram ao nvel do alargamento dos conhecimentos e sobretudo nos comportamentos
adquiridos que, certamente, deixaram semente para serem VERDADEIROS HOMENS, na esperana
de um mundo mais equilibrado e solidrio com os valores da Vida" (RAE-96, S. Lzaro, p. 9).
"Eu preocupo-me muito com o direito diferena, a tolerncia, a paz e a solidariedade, so
conceitos sem os quais a gente no pode viver de maneira decente enquanto cidados" (Entrev.
Carand, 97:5).
"Que eles compreendessem a realidade e pudessem intervir sobre ela incrementando, atravs
destes princpios, os valores de cidado com papel activo no meio onde esto inseridos" (RAE-96, S.
Joo de Souto, p. 4).
Para isso fundamental que cada criana seja aceite tal como ela , reforando a sua
auto-estima, como primeiro passo para o exerccio da participao, num ambiente de
solidariedade e respeito pelas diferenas:
"Nos valores e atitudes que trabalhamos, considero fundamental a auto-estima. Tive um aluno
que achava que no era capaz de fazer nada e melhorou imenso, consegui que ele ganhasse auto-estima
e que os outros o valorizem e aceitem com as suas dificuldades. s vezes, a escola contribui para o
contrrio. Isto tem sido muito falado entre ns, as crianas com problemas nos preocupam e falamos
muito sobre como as ajudar" (Entrev. Carand, 97:5).
"Nunca nenhum mido fica marginalizado, todos participam no projecto conforme as suas
possibilidades, o que exige diversificar muito a ateno a cada um..." (Entrev. Caxinas-4, 97:6)
Como se pode apreciar nestes depoimentos, as metodologias prioritariamente
utilizadas investigativas, reflexivas e colaborativas apontam para uma coerncia
entre os princpios de orientao curricular, acima enunciados (construtivistas e scio-
crticos), e as prticas desenvolvidas nos diferentes projectos curriculares, possibilitando
aos alunos uma formao pessoal e social mais integrada, mais significativa, crtica e
funcional.


7. As dificuldades, constrangimentos e conflitos
De tudo o que foi dito anteriormente est subjacente a ideia de no-linearidade e
problematicidade da inovao, ressaltando, assim, a complexidade da vivncia quotidiana
dos processos de mudana, no isentos de problemas e dilemas, de avanos e recuos, de
crise e de transformao. Sabemos que a mudana, como ficou patente no Captulo IV,
um processo prolongado, evolutivo e complexo, que supe percorrer um caminho,
ultrapassar incertezas, desequilbrios cognitivos, conflitos pessoais e sociais, mas que exige
ainda perseverana, iluso e compromisso com determinados valores educativos.
Vrios factores de ordem pessoal, organizacional, material ou simblica, constituem
obstculos inovao, despoletando ou potencializando conflitos pessoais, com os outros
ou com as instituies que preciso saber gerir adequadamente.
No mbito pessoal, o envolvimento em processos de inovao gera desequilbrios e
conflitos cognitivos, entre as concepes e prticas pr-existentes e aquelas que se pretende
introduzir, produzindo desestabilizao, insegurana e ansiedade. O professor sente-se
ameaado na sua competncia e experincia acumuladas, gerando resistncias e
mecanismos de defesa vrios. Nesta fase, preciso o apoio e a superviso para as
ultrapassar, tendo-se revelado de grande importncia o apoio dos colegas da equipa, dos
acompanhantes e da formao sistemtica. O tempo de ultrapassagem desta crise muito
pessoal, o que por vezes cria uma descoincidncia entre os ritmos pessoais e as exigncias
da dinmica das equipas e do Projecto, tornando-se difcil esta gesto, devido aos diferentes
ritmos, estilos e posicionamentos dos professores perante a formao e a mudana. A este
respeito, relembramos a importncia do "paradigma funcional" (Crocker, 1986) dos
professores, conformado pelas metas, ideias, regras de aco, e rotinas com que aqueles se
confrontam com a resoluo de situaes novas.
A este respeito, a reflexo de uma professora acerca da sua surpresa ao tomar
conscincia da sua evoluo no projecto, muito significativa:
"Eu agora j me sinto como peixe na gua porque tive muita dificuldade; no 1 ano, tnhamos
a acompanhante que nos ajudava e pensvamos que sem ela no ramos capazes de fazer nada [] Eu
na parte da teoria tenho muita dificuldade... questes geradoras, mapas de contedos, capacidades
globais, sei l..., no princpio assustei-me, eu na prtica ensinava sem questionar-me muito e isto fez-
me parar a pensar [] O outro dia estava eu a falar com a minha irm, que tambm professora, e ela
a perguntar porque andvamos a fazer formao, e eu a explicar-lhe que o nosso projecto de escola
est inserido no PROCUR e por isso temos formao durante todo o ano, seja na prtica ou na teoria,
ns temos sempre, ou na prtica com as crianas ou na teoria com as acompanhantes, nas aces de
formao [] e ela a perguntar: e como ? E eu dei por mim a explicar-lhe tudo e quando ca em mim
eu estava a explicar minha irm, lindamente, tudo aquilo que eu digo que tenho dificuldade. Agora

neste terceiro ano que estou pronta e aberta a seguir em frente, porque este percurso foi muito
positivo..." (Entrev. Bom Sucesso, 97:2-3).
Outras equipas conceptualizam claramente as fases por que passaram no projecto,
na procura da autonomia e da emancipao pessoal e profissional, chamando a ateno para
a evoluo da natureza e tipo de apoio externo necessitado ao longo do processo:
"No incio, quando comemos com o Projecto estvamos com medo de arrancar, de no
corresponder s expectativas, de no ser capazes, depois passou aquela ideia de 'o professor no sabe'
e de receber, e agora achamos que j temos bastante autonomia e que o PROCUR veio
progressivamente a emancipar-nos e talvez agora ns consigamos, por ns prprios, dinamizar um
projecto. Trouxe-nos liberdade, o PROCUR foi-nos libertando e isso muito bom, j no estamos
dependentes, precisamos ainda de apoio, mas j andamos por ns" (Entrev. Lemenhe,97:2).
"No incio precisamos de muito apoio, mas depois as pessoas comeam a ultrapassar a
ansiedade e a ganhar segurana []. Tem a ver com os percursos de cada um no Projecto. Ns j
andamos sozinhos, o nosso grupo no adormece, s se acontecerem problemas de sade ou da vida
pessoal, h momentos de desanimo..." (Entrev. Caxinas -4, 97:8).
"Este ano j foi melhor, pois em termos de conceptualizao j temos as coisas mais claras e
no prximo ano ainda as coisas vo decorrer com mais naturalidade" (Entrev. Carand, 97:7)
"Para mim o ano passado, quando entrei para o PROCUR, foi um bicho de sete cabeas, eu
no percebia nada, punha-me assim pasmadinha a olhar..., mas com a ajuda deles j diferente.
Quando se fala de projecto, j sei o que e como funciona, embora ainda tenha muitas dvidas"
(Entrev. Caxinas-4,97:2).
A responsvel de uma equipa, que aderiu no 3 ano e, talvez por isso, no teve o
apoio oferecido inicialmente a nvel da fundamentao terica do Projecto, mas que, apesar
disso, fez um percurso muito interessante de procura e superao da incerteza, ao ser
questionada sobre a vivncia realizada, responde:
"Com uma certa angstia, por falta de disponibilidade suficiente e de formao em teoria
curricular que ajudaria o grupo a avanar com mais convico e segurana. Pelo pequeno percurso
realizado que tem sido um "fazer-desfazer", na procura de alguma coisa que nos satisfaa, temos
vivido em constante desequilbrio e insegurana, onde vamos errando e talvez crescendo, mas pelo
menos uma vivncia importante de equipa" (QRE-97).
Chamou-nos particularmente a ateno a expresso metafrica utilizada por uma
professora para se referir a este processo de mudana pessoal e profissional

"Acho que o PROCUR foi um abano que ns tivemos, saiu aquela poeira toda e estamos a
renascer" (Entrev. Caxinas-4, 97:2).
Todos estes depoimentos levam-nos a concluir como o Fullan (1993), que a
mudana enquanto processo prolongado e evolutivo, supe percorrer um caminho, coexiste
com a incerteza e com a iluso, precisa ser construda pelas pessoas na complexidade dos
contextos e requer perseverana e vontade de lutar para ser diferentes. de realar ainda, a
importncia posta em relevo por vrios modelos de aprendizagem adulta (Knowles, 1984;
Clark, 1992) que acentuam o seu carcter autnomo ou autodirigido, experiencial,
reflexivo, centrado em problemas e orientado por motivaes intrnsecas, como tivemos
oportunidade de reflectir no Captulo III deste trabalho.
No mbito social, geram-se tambm resistncias de vria ordem, pois sendo a
inovao um projecto social de mudana, que pretende alterar concepes, prticas e
sistemas de relao instalados, deve ter-se em conta a existncia de interesses e vises
diferentes, pelo que natural considerar o conflito como algo intrnseco e inevitvel nos
processos de mudana, tornando-se o dilogo e a negociao processos imprescindveis,
mas nem sempre fceis e de soluo rpida.
Por vezes, a visibilidade das inovaes suscita resistncia, incompreenses e
confrontos (activos e passivos) entre inovadores e resistentes, cada um a demonstrar que o
que fazem vale a pena.
No PROCUR viveram-se tambm alguns momentos de conflito social,
especialmente na fase inicial, em duas das escolas em que no se encontravam todos os
professores envolvidos no Projecto. Numa delas, o conflito baseou-se especialmente no
estilo de liderana do coordenador da equipa, como j analisamos no ponto sobre a
assessoria interna. Na outra escola, o surgimento de uma cultura de colaborao forte e
consistente, com bastante visibilidade na comunidade educativa, numa equipa coesa e
entusiasta, veio pr em causa as prticas individualistas da cultura estabelecida de um
pequeno grupo de professores que reagiram das formas mais diversas no sentido de
desvalorizar, minar e desprestigiar as prticas inovadoras. Isto agravou-se por causa da
ausncia de uma liderana clara por parte da direco da escola, com uma posio
ambivalente em relao ao projecto. Assim reflectiam as professoras acerca deste conflito:
"A no adeso de todo o corpo docente ao Projecto, sobretudo da direco da escola: geram-
se incompreenses e mal-entendidos, instala-se a desconfiana e subverte-se aquilo que tentamos
construir" (QRE-97).

"Aqui, na nossa escola, o que mais nos chocou foi as pessoas no terem percebido nada
daquilo que ns fizemos [] tambm interessa no perceber porque a acomodao uma das
caractersticas mais marcantes da profisso e por isso no interessa a mudana" (Entrevista).
"Eu aceito a acomodao, s no aceito que reajam dessa forma, que critiquem e no deixem
trabalhar os outros. As pessoas esto acomodadas e quando vem que h outros a quererem sair da
rotina no aceitam, isso pe em causa a sua acomodao" (Entrevista).
"Algumas pessoas no s no querer mudar, pois pensam que sabem e fazem tudo bem. Nas
pessoas que ainda no tomaram conscincia do alcance das mudanas, uma forma de defesa. Viste na
reunio: 'Afinal, nos tambm fazemos, isso no nada de novo, podemos no fazer to bem
planificado, mas fazemos...'. Mas comea a haver desassossego e no arriscam a querer entender o que
se passa" (Entrevista).
"Mas tambm h o comodismo, mais cmodo pegar no livro, seguir o manual e no se
preocuparem com mais nada, no precisam ouvir os alunos. Qualquer coisa de inovador d trabalho"
(Entrevista).
A coeso da equipa formada por 11 professoras, partilhando os mesmos valores
educativos, foi um factor fundamental para resistir e ultrapassar o desgaste psicolgico a
que se viu submetida durante um ano de trabalho:
"O que eu gostei mais neste trabalho do PROCUR foi a coeso da equipa porque acho que
no h Projecto nenhum que v para frente que no seja boicotado por causa das pessoas no terem a
mesma perspectiva educativa" (Entrevista).
Mas, tendo em conta que o problema no reside na existncia de conflitos, mas sim
na forma como se confrontam e resolvem, as prprias professoras consideravam necessrio
proporcionar algum tipo de formao sobre esta problemtica:
"Eu achava necessidade de formao sobre relaes humanas e gesto de conflitos, que talvez
pudesse ajudar-nos nestes momentos difceis, porque a forma como o fizemos no foi a mais saudvel.
Estrategicamente a fuga foi a melhor soluo porque est em causa a vida da instituio, h outras
prioridades, mas o problema no est resolvido []. A mim incomodou-me muito, apesar de optarmos
por engolir bastante e termos mantido a calma, mas interiormente sofremos muito []. Para o ano
temos de comear o ano com as coisas muito clarificadas a nvel de escola, pois no podemos viver
com esta conteno permanente" (Entrevista).
Assim, passado algum tempo do momento alto do conflito, podia constatar-se que:

"Na escola X apesar do conflito que as amargurou muito no segundo perodo, as professoras
esto firmes e convictas na prossecuo da mudana. Tm uma grande categoria pessoal e
profissional" (NC, Junho 97).
O apoio, a reflexo e o dilogo que se foi realizando com a equipa e em algum
Conselho Escolar, para ajudar as professoras a ultrapassar este conflito social, deram
resultados, verificando-se, actualmente, na escola um melhor clima de trabalho e a
conjugao de esforos para um projecto comum, ainda que com nveis de investimento e
participao diferenciados. A persistncia, a coeso e inteligncia da equipa para crescer
perante as dificuldades, fez com que, este ano, toda a escola passasse a integrar o
PROCUR, com excepo de trs professoras. Aprender a gerir os processos de inovao
uma competncia que todos temos vindo a adquirir ao longo do Projecto, tanto a equipa
coordenadora como as equipas escolares.
Por outro lado, tambm se vivenciaram, ainda que pontualmente, alguns conflitos
dentro das prprias equipas devido a vrios factores, como personalidades e feitios difceis
de conjugar, incapacidade de organizao e gesto das reunies e do tempo, no se
traduzindo as discusses em propostas prticas, o que desmotiva os professores. Uma
equipa, durante uma fase, viu-se a braos com alguns conflitos que actualmente
conseguiram ultrapassar com esforo e apoio externo das acompanhantes:
"Discutimos muito nas reunies, mas depois no ficamos com nada feito [] d-me tristeza
porque estivemos trs horas reunidos e, no fim, no conseguimos produzir nada [] ns na prtica
que nos entendemos, no a discutir e discutir, o que eu quero resolver dvidas, procurar solues.
Ns queremos continuar, mas temos que nos organizar melhor, pois temos conscincia de que
preciso melhorar o trabalho em equipa, porque o esprito do PROCUR baseia-se muito na partilha de
experincias, mas ns ainda no encontrmos a sintonia e a produtividade no trabalho. No 1 perodo
funcionou, mas depois tivemos conflitos que no fomos capazes de resolver, e depois o desencontro
de horrios (de manh e de tarde) que no nos permite aqueles momentos informais de conversa.
Temos de reunir s 6:30. [] Para o ano vamos comear de maneira diferente: fazer um regulamento,
vir com a ordem dos trabalhos para a reunio, pr um limite de tempo..." (Entrevista).
No 6 Encontro do Projecto, "PROCUR, uma Dinmica de Mudana" dedicado a
reflectir sobre os processos de inovao, este tema dos conflitos individuais ou sociais foi
tratado por todas as equipas, podendo-se encontrar nos seus textos de apresentao frases
como: "Temos plena conscincia de que a mudana no um acontecimento com data e
calendrio, mas um processo que tem por companheiros o risco, a incerteza, os problemas,
a conflitualidade, a iluso e a perseverana exige muito de ns, ensina-nos muito

tambm", ou "no somos pessoas de desistir facilmente"; ou ainda, "raramente h
certezas... e os erros so frequentes".
No relatrio de reflexo que a coordenadora do PROCUR faz deste encontro
podemos ler:
"Surgiu, em quase todas as escolas, uma constatao do conflito e a maneira de se
confrontarem com ele. A explicitao das dificuldades importante para, ao tomar conscincia delas,
encontrar caminhos para as ultrapassar. Por outro lado, o facto de verificar que, nas outras escolas,
tambm existem conflitos e problemas, foi algo importante para ajudar a desdramatizar o sentimento
de incerteza e desmotivao que, por vezes, vivenciam os professores inovadores" (RRE-96, Maro).
Noutro testemunho escrito de uma acompanhante acerca do que observou neste
Encontro encontramos o seguinte comentrio:
"Em sntese, os relatos dos professores, desenvolvidos ao longo desta jornada de trabalho,
parecem evidenciar que estes no s reconhecem que a mudana se faz necessariamente acompanhar
de uma certa 'crise' resultante de desequilbrios [] mas que esses desequilbrios so condies ou
passos que conduzem a nveis de deciso e compromisso. As mudanas constatadas a nvel relacional
tornam claro que os professores reconhecem j que a superao da crise se realiza na possibilidade de
dilogo e de partilha na construo de um espao com margens de liberdade e de respeito mtuo, pelo
trabalho individual e de equipa" (RRE-96, Maro).
No entanto, apesar da existncia pontual de conflitos, as relaes no mbito das
equipas do PROCUR pautaram-se e continuam a pautar-se por uma grande coeso. Isto
aparece claramente nas respostas aos Questionrios de Avaliao Final de ano (QAF, 95-
96-97), em que a gesto dos conflitos, a troca de experincias, o respeito pelas opinies e
atitudes dos outros, a coeso da equipa e a responsabilidade e aceitao de compromissos
so consideradas maioritariamente como "muito boa" ou "boa".
A questo do tempo, inicialmente foi um entrave, progressivamente ultrapassada
pelas equipas com imaginao e muita dedicao, medida que iam ganhando segurana e
certezas e vendo os resultados gratificantes do seu trabalho nos alunos. Estivemos atentos
ao problema da intensificao da carga de trabalho que implica o trabalho de projecto,
observando e alertando as equipas para equilibrar o possvel com o desejvel. Actualmente
este problema est superado, pois as professoras assimilaram as novas tarefas exigidas pelo
Projecto nas suas prticas quotidianas assumindo, claramente que ser professor no se pode
limitar a estar na escola 5 horas dirias a "dar aulas".
"Os professores comeam a perceber que ensinar no s dar aulas" (EAI-1995).

"O trabalhar com a mesma perspectiva educativa d gozo, d prazer e at nos esquecemos das
horas, gera-se uma disponibilidade muito grande para trabalhar [] o que em outros casos um bice
muito grande. partida as pessoas esto sempre de p atrs, no disponibilizam tempo para a
mudana. Se queremos, arranjamos sempre tempo. Ns passamos muitas tardes reunidas aqui e no
caf" (Entrev. Carand, 96:3).
A coordenao do Projecto com as outras muitas actividades da escola acentua a
intensificao do trabalho e o consequente sentimento de cansao em algumas professoras:
"Ns sentimos muito cansao, porque no PROCUR temos todas as actividades por ns
planificadas no Projecto Curricular e, para alm disso, a escola tem uma srie de actividades extra que
tambm achamos giras e l vamos ns participar e acabamos cansadas" (Entrev. Caxinas-4, 97:5).
Perante a interveno de um colega de que sempre possvel compatibilizar ambas
as dimenses em funo da "pertinncia e da disponibilidade de energias e tempo",
aproveitando essas actividades para as integrar e relacionar com o Projecto, a professora
reage:
"Mas no deixa de ser muito cansativo, nesta altura final do ano estamos de rastos, ainda bem
que vm a as frias. Quando as pessoas comentam que os professores tm muitas frias, no sabem do
que esto a falar, desconhecem o nosso trabalho. Sentimos que as frias so bem merecidas" (Entrev.
Caxinas-4, 97:6).
A conjugao entre a dedicao ao projecto, porventura gerador de satisfao
profissional, e a gesto do tempo pessoal e familiar , por vezes, visto como um dilema
pelas professoras, especialmente pelas mulheres e mes, com uma representao
maioritria no projecto:
"Eu tenho trs filhos, no posso chegar a casa s 8:30" (Entrev. Bom Sucesso, 97:5).
"Eu, s vezes, sinto-me pressionada pois no posso gerir o meu tempo da melhor maneira,
mas por outro lado, converte-se em algo gratificante, pelo apoio que do e porque h um chamar
constante das coisas que ns sabemos pela prtica" (Entrev. Caxinas-4; 97:2).
"Quando encontro as colegas e lhes digo que estou no Carand, elas: ai! no PROCUR, ests
desgraada, tanto trabalho! mas no querem saber como , s lhes preocupa o ter mais trabalho[]
ns resistimos porque achamos que assim que deve ser, se queremos trabalhar com qualidade,
precisamos de investir tempo, mas nesta altura estamos muito cansadas, porque conciliar as reunies
com a vida familiar nem sempre fcil [] e tambm porque todos os outros projectos ou trabalho
extra que aparecem na escola esta equipa que os faz, tudo cai em cima de ns porque estamos
disponveis..." (Entrev. Carand 97:6).

As dificuldades de conciliar horrios para reunir (os professores que trabalham de
manh e os que trabalham de tarde), nomeadamente na situao actual da maioria das
escolas do 1 Ciclo com horrio duplo, o que leva tambm impossibilidade de encontrar
espaos informais de troca de ideias e recados, continua a ser um entrave significativo para
algumas equipas, integradas por professores com horrios diferentes. Isto significa que as
reunies tm de ser feitas depois das 6:30, o que para algumas pessoas representa um
grande esforo de compatibilizao com a vida familiar.
"Continuamos, tal como o ano lectivo anterior, com a dificuldade de conciliar o horrio
lectivo com os horrios agendados para a planificao e avaliao das actividades integradoras
conjuntas" (RAE-96, Lemenhe, p. 6).
No entanto, a percepo das vantagens na aprendizagem dos/as alunos/as uma
compensao fundamental para a justificao do envolvimento no projecto:
"Vale a pena trabalhar assim pelos midos, mas a ns d-nos muito trabalho, mas tambm tem
coisas muito boas para ns" (Entrev. Lemenhe, 97:4).
"As turmas so muito heterogneas, os midos so muito cansativos, mexidos e com
dificuldades de concentrao. Este tipo de trabalho de projecto com actividades diversificadas mais
cansativo para ns, mas para os alunos interessante porque os motiva mais e, por isso, se concentram
melhor, mas exige mais de ns [] parecemos pees dentro da sala, sentimo-nos bem, mas no final do
dia estamos estoiradas" (Entrev. Caxinas-4, 97:6).
"Quando eu comecei a ver os resultados com os alunos que foi uma certeza, fiquei muito
contente nestes dois ltimos trabalhos" (Entrev. Bom Sucesso, 97:3).
Apesar das gratificaes profissionais, uma equipa no deixa de reflectir sobre os
perigos de empobrecimento que a intensificao do trabalho pode acarretar para o seu
desenvolvimento pessoal:
"H uma coisa que temos de reflectir, ns somos muito exigentes com ns prprias, mas
temos que encontrar o ponto de equilbrio. Temos que combater um bocado isso, pois acabamos por
centrar a nossa vida na famlia e na escola, e h outras coisas como ter tempo livre para passear, ir ao
teatro e ao cinema, ir discoteca [] temos que dosear melhor o nosso ritmo de trabalho, pois a
famlia tambm se queixa..." (Entrev. Carand, 97:7).
A questo da falta de espaos adequados para reunir tem sido outro problema
percepcionado pelas equipas, pois as nossas escolas primrias no foram pensadas para os
professores trabalharem em equipa, vendo-se obrigados a encontrar alternativas, nem
sempre as mais adequadas:

"Uma das limitaes a falta de espao para reunir. Tivemos muitas vezes de ir ao caf"
(Entrev. Carand 96:3).
O problema da falta de recursos e materiais, muitas vezes utilizado como um
pretexto para no iniciar a inovao, no tem sido um constrangimento impeditivo, j que a
experincia nos tem demostrado que o que caracteriza fundamentalmente uma inovao de
sucesso a capacidade para se adaptar a situaes difceis e para encontrar solues
originais e inteligentes perante as dificuldades. As dificuldades podem, em muitos casos,
ser transformadas em potencialidades. No entanto, o PROCUR, graas ao apoio
inestimvel do PEPT (Programa Educao para Todos), tem usufruido de recursos
financeiros que permitiram sustentar as professoras na construo de materiais curriculares
alternativos aos manuais, no desenvolvimento das actividades integradoras:
"Ns com os meios e recursos que temos, trabalhamos muito bem, comparado com outros
pases mais ricos []. s vezes a falta de meios estimula a criatividade. O material humano
fundamental, ns quase com os mesmos espaos e recursos que tnhamos antes temos conseguido
coisas que no fazamos ideia" (Entrev. Lemenhe,97:5).
A no continuidade das equipas no primeiro ano do projecto levantou alguns
problemas, pois as constitudas por professoras no efectivas, tiveram que ser
reconstitudas, perdendo-se alguns ganhos j adquiridos. A permanncia de um "ncleo
duro" em cada uma delas ajudou a que a passagem do testemunho fosse feita. Por isso, no
final do segundo ano, todos as professoras manifestavam o seu desejo de continuar a
experincia, para a qual o apoio da DREN na concesso de todos os destacamentos dos
professores com turma que o solicitaram, trouxe um grande benefcio:
"Gostava de ter a possibilidade de dar continuidade a uma coisa "bonita" que aqui aconteceu,
pois no sabemos se continuaremos para o ano, esse outro problema" (Entrev. Carand, 96:11).
"A gente tem emprego mas no tem estabilidade, qualquer projecto que comea no pode
continuar. Os projectos devem ser avaliados com rigor e queles que tm valor dar-lhes continuidade,
para que no haja oportunismos" (Entrev. Carand, 96).
"... poder continuar o trabalho iniciado com os meus alunos do 1 ano, com esta metodologia
e ritmo de trabalho j que tenho tido bons resultados" (Entrev. Carand, 96:11).
"Para a continuidade do projecto importante a estabilidade do corpo docente, o que foi
preocupao da coordenao do PROCUR atravs dos destacamentos pedidos" (RAE. Lemenhe,
96:6).

"Que seja garantida aos professores envolvidos a permanncia na escola para poderem dar
continuidade a projectos em que deram o seu melhor e onde sentem e vivem resultados altamente
significativos" (QME-Abril, 97).
Todos este problemas e dificuldades, que fazem parte da vida de um projecto,
quando conceptualizados e confrontados adequadamente, acabam por se tranformarem em
desafios que fazem crescer e evoluir, sendo a "resilincia" uma capacidade importante a
desenvolver, nos processos de inovao, para superar o stress, mediante a resoluo
criativa de problemas que surgem a cada par e passo. Como afirma Benavente et al.
(1995:188),
"Para alm de se acreditar fortemente naquilo que se quer fazer de novo, h o interesse
manifestado pelos alunos e o seu envolvimento; a gratificao do trabalho em equipa; a formao que
se vai construindo na prtica atravs das redes informais que se criam e da pesquisa e reflexo
pessoais; alguns apoios e reconhecimentos que se vo conseguindo, quer da instituio educativa, quer
de outras instituies".
A existncia de projectos como o PROCUR, apesar das muitas dificuldades a
vencer, evidencia que a mudana possvel, sempre que se reunam determinadas
condies, servindo, assim, esta experincia como testemunho e desafio para todos aqueles
que procuram a mudana educativa ou j se encontram comprometidos com a inovao.

8. A percepo das mudanas
Se alguma coisa transparece constantemente neste percurso reflexivo pelos
caminhos e entreteceduras do PROCUR a ideia de mudana. De facto, foram muitas as
transformaes que se foram construindo ao longo do projecto, envolvendo diferentes
nveis das pessoas, das instituies e dos contextos sociais. Esta conscincia da mudana
que se foi gerando nos seus protagonistas, graas abordagem reflexiva que caracterizou os
processos de investigao-aco, o que define este projecto como eminentemente
formativo. De tal maneira as professoras sentiram o impacto do projecto nas suas vidas,
que as leva a afirmar assertivamente "Depois destes dois anos nada mais ser igual! O
processo irreversvel!..." (Equipa do Carand, in RAP-97, p. xliv),
Para no nos tornarmos redundantes, mas tambm pela necessidade de sintetizar a
modo de concluso final algumas das dimenses que, atravs deste estudo, se evidenciaram
como mudanas fundamentais, poderemos salientar as seguintes:

A melhoria substancial da cultura colaborativa, ao nvel das equipas de
professoras e alunos/as, bem como a nvel da comunidade envolvente e da equipa
de coordenao. A colaborao transformou-se, assim, num paradigma central do
projecto, que invadiu todas as esferas da vida das escolas, proporcionando
potencialidades formativas e facilitando a inovao.
Este trabalho colaborativo e os apoios na formao, permitiram mudanas
significativas na articulao e integrao curricular, sentindo-se, actualmente, os
professores capacitados para serem construtores crticos de currculo (em
alternativa aos manuais), criando ou adequando aquele s caractersticas e
necessidades dos contextos. O currculo passou, assim, a ser um instrumento
flexvel nas mos das professoras que, em concertao com os/as alunos/as,
possibilitou uma educao de maior qualidade, porque mais contingente e
relevante para todos e cada um.
As professoras cresceram em desenvolvimento pessoal e profissional,
aumentando em competncia, autoconhecimento, capacidade de reflexo sobre a
prtica, sentimento de identidade e satisfao, de autonomia e de poder sobre a
sua actividade profissional. A progressiva consciencializao do seu
conhecimento prtico atravs dos processos reflexivos que se foram gerando,
permitiu desenvolver a capacidade para tomar decises autnomas e teoricamente
sustentadas.
Estes factores de mudana parece terem influenciado a melhoria da qualidade da
educao, beneficiando o sucesso educativo dos/as alunos/as atravs do
incremento dos nveis de interesse e motivao pela escola, assim como da
significatividade das aprendizagens, tanto cognitivas como atitudinais, da
reflexo e capacidade crtica, da participao e do domnio dos instrumentos de
pesquisa e de resoluo de problemas. O aluno como construtor crtico de
aprendizagem transformou-se num conceito central ao projecto, que sustentou e
orientou as decises curriculares.
Para a equipa de coordenao e formao que facilitou e acompanhou o Projecto,
este processo sups uma aprendizagem insubstituvel acerca da interrelao entre
os processos de formao e inovao, uma melhor consciencializao do seu
papel como agentes externos de formao, progredindo na compreenso dos
dispositivos a ter em conta nos processos de mudana social nas escolas. Neste
sentido, este processo influenciou tambm o desenvolvimento profissional dos

prprios acompanhantes, alterando substancialmente o seu posicionamento
perante a formao de professores e a inovao.
Modificaram-se, finalmente, as relaes entre a universidade e as escolas, entre
investigadores acadmicos e investigadores prticos, entre a teoria e a prtica,
entre professores e alunos, entre a escola e o meio, passando a estabelecer-se
relaes dialcticas e complementares que vieram enriquecer ambos os plos,
numa diversidade de sinergias capaz de resultar em ganhos de formao e
desenvolvimento a vrios nveis.
Como comentrio final, a propsito destas mudanas, gostaramos de deixar alguns
excertos da reflexo que fizemos no final deste percurso de trs anos, depois de ter visitado
todas as escolas da rede para dialogar com as diferentes equipas, numa conversa aberta e
sincera:
"Neste meu percurso pelas escolas e equipas do PROCUR, tenho verificado algo muito
valioso e bonito: a satisfao e dignidade profissional e pessoal das professoras. Existe neste momento,
apesar do cansao do final do ano, um esprito de auto-eficcia e motivao, assim como de coeso das
equipas, muito forte. Tambm um sentido tico da funo docente, muito interiorizado. Mas o que
sobressai, acima de tudo, o valor que outorgam ao trabalho em equipa, considerando que esse tem
sido o motor fundamental das outras muitas mudanas por elas sentidas actualmente.
Mas, no se trata de uma satisfao autocomplacente, mas antes crtica, pois todas as equipas
partilham o sentimento de que ainda tm muito que andar, e reflectem sobre o caminho a seguir com
propostas concretas de estratgias para o ano. A sua satisfao baseia-se, sobretudo, nos resultados
conseguidos nos alunos, nas mudanas verificadas nas capacidades e atitudes dos/as alunos/as para se
confrontarem com o conhecimento, para saber ser e estar, contribuindo tambm, para isso, o
reconhecimento destas mudanas por parte dos pais.
A autonomia de pensamento, de aco e de organizao das pessoas notria, sabem o que
querem e justificam-no. Verifica-se, assim, uma valorizao da teoria que antes viam como algo
distante e abstracto. Nota-se, tambm, uma melhoria substancial na capacidade de expresso das suas
ideias, com o recurso constante aos exemplos da sua prtica, para ilustrar o que lhes vai no
pensamento" (NC, Julho-97).
Estas mudanas so resumidas de uma maneira simples e sincera por uma equipa no
final do percurso de trs anos, e por isso, deixamos aqui o seu depoimento, como smula
final deste relato etnogrfico em que colocmos tanta paixo, na procura constante e por
vezes angustiante, da luz que alumiasse os mistrios, luzes e sombras da complexidade
dinmica dos processos de mudana no PROCUR.

"No desenvolver do projecto valorizamo-nos culturalmente para dar resposta s solicitaes
dos alunos, tornamo-nos mais colaborativos a nvel da equipa, familiarizamo-nos com novos conceitos
tais como: actividades integradoras, ncleo globalizador, mapa de contedos. Sentimo-nos agora mais
capacitados para sermos construtores do currculo adequado s caractersticas e necessidades dos
contextos. Assim, os aspectos que gostaramos de realar em seguida so o trabalho em equipa e o
termos conseguido uma maior articulao entre a escola, os pais e a comunidade" (RAP-97, Lemenhe,
p. lvi).


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REFLEXO FINAL, INTERROGAES E PERSPECTIVAS DE FUTURO

Hoje de manh, antes da alva
subi a uma colina para olhar o cu estrelado,
E disse minha alma: quando abarquemos esses mundos,
e o conhecimento e o prazer que encerram,
estaremos por fim fartos e satisfeitos?
E a minha alma disse: No, uma vez alcanados esses mundos
prosseguiremos o caminho.
Walt Whitman (1969:99)

Reflexo final, interrogaes e perspectivas de futuro 2

Na abertura deste trabalho definimos um objecto de estudo acerca do qual
colocmos algumas questes, que orientaram o rumo desta dissertao. Pretendamos,
fundamentalmente, compreender melhor a natureza da mudana pessoal e social que
acompanha os processos de inovao e formao centrados na escola, considerando os
professores como protagonistas centrais destes processos e, portanto, interlocutores e
actores privilegiados do estudo de caso que levmos a termo sobre o Projecto PROCUR.
Para isso, trabalhmos com um modelo integrado de inovao que contempla, de
forma entrelaada, diferentes dimenses que confluem na mudana e desenvolvimento
educativos nas escolas e que, por isso, devem ser pensados numa perspectiva relacional,
isto , o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento organizacional e o
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. A investigao-aco colaborativa,
enquanto forma de abordar a mudana que congrega a pesquisa com a reflexo e a
colaborao, revelou-se uma metodologia excepcional para a concretizao prtica deste
modelo, j que atravs dela a teoria e a prtica adquirem uma simbiose praxeolgica, capaz
de mudar simultaneamente o pensamento dos professores, as suas prticas e os contextos
sociais das escolas. Nesta relao dialctica, "a teoria faz-se prtica atravs da sua
reconstruo e validao pelos sujeitos que educam em contextos especficos e particulares
e a prtica destes faz-se terica, reflexiva, consciente e crtica" (Escudero & Bolivar,
1994:125).
Ao longo deste trabalho, fomos elaborando snteses reflexivas para cada uma das
dimenses e temas que se cruzam na problemtica da inovao e da formao, tentando
encontrar resposta aos problemas e interrogaes que amos levantando, pelo que agora se
tornaria redundante voltar a repetir essas consideraes. Do mesmo modo, no relatrio do
estudo de caso fomos evidenciando resultados e ilaes que se depreendiam do processo
interpretativo sobre os percursos da mudana no PROCUR.
Por outro lado, sendo este um campo de investigao relativamente novo entre ns,
no pretendamos chegar a concluses definitivas, mas sim, delimitar temas, levantar
questes, abrir horizontes para novas investigaes e propor possveis vias de investigao.
Por isso, a pesquisa que realizmos deve ser entendida como um patamar de um processo
de procura que precisar sempre de ser ampliado, aprofundado, reformulado e contrastado
em outros contextos, o que pensamos continuar a realizar no futuro, ao mesmo tempo que
desafiamos os investigadores educacionais a prosseguir nesta tarefa.
Os aspectos mais essenciais que o nosso estudo veio salientar reafirmam e reforam
o que outros trabalhos, realizados em contextos diferentes, j tinham evidenciado e que
tivemos a oportunidade de discutir ao longo destas pginas. Estudos desenvolvidos em
contexto da escola primria, como os realizados por Fullan (1982); Hargreaves (1992);
Wideen (1992); Rushcamp & Roehler (1992); Nias, Southworth & Campbell (1992);

Amiguinho (1992), para citar somente alguns dos mais representativos, realaram a
natureza complexa, dinmica, multidimensional e ecolgica da inovao educativa, em que
uma multiplicidade de factores de ordem poltica e social, institucional e cultural,
curricular, pedaggica e pessoal se cruzam no acontecer da mudana. Como esses estudos,
pusemos tambm de relevo, ao optar por uma perspectiva aberta, evolutiva, flexvel e
colaborativa da inovao, a necessidade de cuidar algumas condies que se mostraram
essenciais para facilitar o seu surgimento, tais como: o apoio e assessoramento externo, as
lideranas, o compromisso organizativo, a cultura de colaborao, a formao, o tempo, a
autonomia e a participao.
No entanto, revestindo o contexto da escola primria portuguesa algumas
caractersticas muito prprias, o nosso estudo adquire alguma relevncia para tornar mais
inteligvel o quotidiano desta escola (Rockwell, 1995) que to postergada tem estado na
pesquisa educacional. Como assinala esta autora, o sentido poltico desta tarefa "oferece a
oportunidade de encontrar veredas para possveis mudanas, de discernir ordenamentos
alternativos dos elementos do presente e do passado imersos na vida quotidiana das
escolas, que so a antecipao real da sociedade futura" (Ibid.:57).
Assim, relanceando o olhar pelo caminho percorrido, num esforo de meta-reflexo
sobre o roteiro seguido e os resultados obtidos, trataremos agora de realar algumas ideias
que nos ficaram como mais marcantes nesta procura de compreenso interpretativa do
fenmeno da mudana nas escolas, tendo em vista o seu desenvolvimento organizacional,
que inclui o desenvolvimento pessoal e profissional de todas as pessoas que vivem no seu
seio. Entendam-se estas ideias como um contributo para a construo de um modelo
integrado de inovao e formao.

A escola como contexto ecolgico de mudana
Se tradicionalmente a escola foi entendida como um espao para a aprendizagem
exclusiva dos alunos, mostrou-se neste trabalho que os conceitos actuais de "escola
aprendente" ou "aprendizagem organizacional" que percepcionam a escola como o
"contexto natural e bsico para o desenvolvimento curricular, para a formao de
professores, para a melhoria da educao e para a reconstruo progressiva das mesmas
escolas como organizaes educativas" (Escudero & Bolivar, 1994:125) adquirem um
maior sentido numa sociedade entendida tambm como "sociedade cognitiva ou
educativa", numa perspectiva de "formao ao longo da vida".
A escola, com a sua cultura prpria, feita de tradies, ideias, normas, pautas de
interaco e aco e distribuio do poder, foi entendida no Projecto PROCUR como
espao de inovao atravs da multiplicidade de meios e situaes de formao e
aprendizagem que este propiciou, no sentido de estimular processos de "reculturao"

(Fullan, 1993) a partir do seu interior e em interaco com o exterior. O papel mediador
da cultura escolar nas propostas de inovao o que as torna complexas, lentas,
conflituosas, e imprevisveis, ao desestabilizar as certezas e a ordem solidificadas. Por isso,
incontestvel a afirmao de Fullan (Ibid.) de que a mudana tem de ser apropriada e
construda pelas pessoas na complexidade dos contextos, num jogo de interdependncias
mltiplas entre o desenvolvimento profissional e pessoal e o desenvolvimento
organizacional e educativo. Nesta engrenagem, o professor (a equipa de professores) o
motor central, j que o que ele(s) pensa(m) e faze(m) determina e medeia qualquer
propsito de mudana.

A cultura escolar: entre a uniformidade e a diversidade
evidente a existncia de uma cultura especfica, comum s escolas do 1 Ciclo do
Ensino Bsico, caracterizada pelo seu isolamento em relao aos outros nveis de ensino,
pelo individualismo pedaggico prprio da monodocncia e a no existncia de estruturas
de coordenao, pela feminizao, pelo conservadorismo e presentismo pedaggicos, pela
uniformizao e igualitarismo, e por uma tradio de forte dependncia das Delegaes
Escolares. No entanto, verificamos, neste estudo, que existem diferenas significativas
entre as distintas tipologias organizacionais que caracterizam estas escolas, com margens
do entendimento da autonomia muito diversificadas, que permitem tambm a coexistncia
de prticas extremamente inovadoras, com outras caracterizadas pelo conservadorismo e
mediocridade. Isto exigiria, por um lado, uma maior regulao por parte dos organismos
ministeriais, criando as condies (restruturao da rede escolar, estimulao de associao
de escolas, sistema de colocao dos professores) para impedir situaes de injustia e, por
outro, uma maior autonomia que permitisse criar dinmicas de inovao no seio das
prprias escolas.
No PROCUR, constatamos, particularmente, uma grande diferena em termos de
dinmicas de mudana, entre as escolas pequenas, normalmente situadas em zonas rurais e
perifricas, e as mdias ou grandes escolas da cidade, implicando a procura de estratgias e
formas de interveno adequadas s caractersticas de cada sub-cultura especfica. O
desenvolvimento de um Projecto de inovao em contextos to diferenciados exige uma
capacidade especial para conciliar os princpios e objectivos do Projecto, como um todo,
com a diversidade de ritmos, estilos e condies que caracterizam as escolas, equipas e
pessoas que nele participam.
Vimos no estudo de caso do PROCUR que, ao longo dos trs anos que contempla
esta pesquisa, muitas foram as mudanas verificadas na cultura das escolas que
participaram no projecto, tanto no plano das formas como no dos contedos (Hargreaves,
1992), situando-se algumas dessas mudanas a nvel pessoal e profissional dos professores,

outras a nvel da organizao e outras, ainda, a nvel curricular e pedaggico, afectando a
educao dos alunos a as suas possibilidades de sucesso educativo. Pensamos que, de todos
eles, o mbito que requer mais tempo e persistncia o organizacional, especialmente nas
escolas de maior dimenso, em que foi difcil mobilizar todo o corpo docente em torno de
um projecto global de desenvolvimento.

A inovao e a formao como processos evolutivos, construtivos e abertos
Com base nesta concepo cultural, ecolgica e poltica da inovao, o nosso
estudo veio confirmar a impossibilidade de entender a inovao como um processo
tecnolgico, submetido a regras e procedimentos predeterminados e precisos. Apesar de
existirem princpios e fundamentos que sustentavam e orientavam a inovao pretendida,
estes somente foram compreendidos e assimilados pelos professores a partir da aco, da
experimentao e da reflexo conjunta sobre as suas prticas quotidianas e, especialmente,
medida que aqueles sentiam que a inovao beneficiava a aprendizagem dos alunos.
Assim, contrariamente s noes arreigadas sobre a mudana, as escolas no se
desenvolveram orientadas por um plano estratgico com fases rgidas e predefinidas, mas
este plano e a viso partilhada foram sendo construdos atravs de um processo de aces
concertadas e avaliadas. O trabalho desenvolvido pelas equipas em torno da elaborao,
desenvolvimento e avaliao de Projectos Curriculares Integrados, revelou-se uma
metodologia privilegiada para a construo progressiva da inovao, j que exigia dos
professores atitudes de pesquisa, de experimentao e reviso, a partir da discusso e
reflexo partilhadas, numa espcie de viagem de explorao e descoberta caracterstica da
planificao evolutiva (Louis & Miles, 1990). Neste sentido, inovao e formao
revelam-se processos indissociveis e dialcticos que indiciam que os professores e as
escolas aprendem agindo, investigando e avaliando, ou por outras palavras, formam-se
mudando (Canrio, 1996).

A formao como um processo multidimensional
Numa concepo tecnicista e escolarizada da formao, esta fica reduzida aos
cursos pontualmente frequentados pelos professores, por vezes com o nico intuito de
obter os crditos necessrios para progredir na carreira. Esta perspectiva externa e
reduccionista da formao, que coloca o professor numa situao de dependncia enquanto
receptor de formao, foi progressivamente mudando nos professores, medida que iam
vivenciando e valorizando uma diversidade de situaes de formao que o projecto
proporcionou, sentidas como portadoras de significado e relevantes para a melhoria da
prtica. De entre estas situaes, os professores valorizaram, como contextos privilegiados
de formao, o trabalho colaborativo na equipa, bem como as reunies de

acompanhamento com os facilitadores externos. Para alm de outras oportunidades, como
os Encontros, as Aces de Formao, a leitura de documentos, o espao da sala de aula
passou a ser entendido como um espao formativo (desenvolvimento do professor centrado
na aula), atravs das interaces estabelecidas com os alunos, na base de um currculo
negociado e de um ensino baseado na investigao, que se foi gerando no PROCUR. A
interdependncia entre o desenvolvimento do professor e o desenvolvimento dos alunos
uma ideia central nesta perspectiva, que entende o professor como investigador, reflexivo e
colaborativo, promovendo essas mesmas capacidades nos seus alunos.
Assim, o entendimento da formao como algo dado a partir de fora mudou para
uma compreenso mais activa e autnoma da mesma, que tem de ser construda a partir de
dentro, em interaco com a informao proveniente do exterior. As necessidades de
formao, que a participao no projecto de inovao ia gerando, suscitaram tambm uma
postura de formao permanente, assente no processo de investigao-aco-reflexo que
caracterizou o percurso formativo, evidenciando-se a metfora dos professores como
desenhadores do seu processo de desenvolvimento (Clark, 1992).
Por outro lado, a aposta do projecto numa concepo da pessoa do professor como
um todo, almejando nveis cada vez mais elaborados e complexos de desenvolvimento,
atravs da riqueza de experincias de relao interpessoal e de auto-reflexo, veio aumentar
a satisfao profissional e pessoal, na procura de uma identidade mais consciencializada.
Por tudo isto, podemos inferir que os professores caminharam para uma concepo
da formao mais abrangente, continuada e construtiva, numa perspectiva de formao ao
longo da vida.

O desenvolvimento curricular baseado na investigao-aco colaborativa como
o caminho para a formao e para a melhoria da escola
O desenvolvimento curricular baseado na escola, tendente a oferecer aos alunos um
currculo mais integrado, no sentido em que aqui entendemos este conceito, permitiu
mobilizar professores, alunos e comunidade, em torno de um projecto educativo (Projecto
Curricular Integrado) mais articulado, adequado e relevante s necessidades dos contextos
educativos das escolas.
A metodologia de investigao de problemas na realizao das actividades
integradoras exigiu, tanto dos alunos como dos professores, atitudes e prticas de
planificao, de pesquisa, colaborao e reflexo permanentes, mudando a concepo
predominante do conhecimento nas escolas, para uma forma mais aberta, mais partilhada e
significativa da aprendizagem escolar. Assim, a metfora do professor como construtor
crtico de currculo tornou-se uma realidade, ajudando a reconstruir o elo que medeia entre

o currculo oficial e os alunos, isto , "a experincia escolar quotidiana que condiciona o
carcter e o sentido do que possvel aprender na escola" (Rockwell, 1995:15).
A constituio inter-anos das equipas de desenvolvimento curricular revelou-se
uma estratgia valiosa na ruptura do isolamento docente, na articulao curricular e na
possibilidade de oferecer aos alunos uma experincia escolar mais alargada para alm da
sua turma.
Alem disso, a metodologia de investigao-aco colaborativa permitiu aos
professores construir conhecimento profissional a partir da prtica, encontrando um
sentido terico e tico para ela, com base na aco reflexiva e na contrastao com uma
multiplicidade de (in)formao que o projecto propiciou, deixando de considerar a teoria
como algo estranho ou intil. Assim, como assinala Elliott (1993:72), a investigao-aco
"unifica processos considerados amide independentes tais como: o ensino, o
desenvolvimento curricular, a avaliao, a investigao educativa e o desenvolvimento
profissional". O registo reflexivo das suas prticas, apesar das resistncias e dificuldades
suscitadas pela falta de hbito dos professores, tornou-se um processo poderoso na
clarificao das suas teorias prticas e na promoo da autonomia profissional,
propiciando-lhes um maior poder (empowerment) sobre as suas prticas.
Por tudo isto, o desenvolvimento do currculo constitui-se, em si mesmo, como um
processo de desenvolvimento profissional capaz de incidir simultaneamente na melhoria
dos processos educativos dos alunos.

A importncia e o significado dos apoios externos e do intercmbio de
experincias
Tradicionalmente, as escolas viveram fechadas sobre si mesmas e abandonadas a si
prprias, sem compreenderem que a aprendizagem e o desenvolvimento s se faz em
interaco com o exterior. A abertura ao meio, na procura de estabelecimento de apoios,
parcerias e redes de formao que lhes permita incrementar o seu potencial de
aprendizagem, a par da autonomia e a colegialidade, configura um novo paradigma de
escola enquanto organizao capaz de aprender.
Relativamente ao papel dos formadores das universidades, os professores sentem-se
frequentemente ameaados, j que aqueles tendem a desvalorizar a validade do
conhecimento profissional baseado na prpria experincia, oferecendo-lhes uma teoria
construda margem do trabalho docente, atravs da investigao que Elliott (1990)
denomina como "investigao sobre educao".
A perspectiva colaborativa e democrtica, que norteou a metodologia de trabalho
no Projecto PROCUR, na interaco entre formadores e formandos, revelou-se um factor
primordial na criao de condies para a mudana, alterando as posies e relaes de

poder predominantes na formao e na interaco entre a universidade e as escolas. A
criao de uma base de colaborao, no sentido de estabelecer as condies e o clima para
uma aprendizagem conjunta, atravs da negociao e clarificao inicial e progressiva de
papis, regras e tipos de apoio a prestar, torna-se indispensvel.
Por outro lado, a opo por um estilo fenomenolgico de acompanhamento
centrado no apelo reflexo, ao questionamento das prticas e ao seu registo parece o mais
adequado ao desenvolvimento, nos professores, de uma prtica reflexiva e crtica. Assim,
dentre os diversos papis desempenhados pelos facilitadores externos os professores
valorizaram, especialmente, o incentivo e a motivao, as relaes de empatia
estabelecidas, o estmulo reflexo, ao debate de ideias e pesquisa, a ajuda para
ultrapassar as incertezas da mudana e o apelo ao registo e sistematizao das ideias e
decises. Neste processo, torna-se indispensvel a valorizao e estimulao dos saberes
experienciais e prticos dos professores, ajudando-os a estabelecer a ponte com os novos
conhecimentos e propostas de inovao.
As escolas do PROCUR, ao abrirem as suas portas a novas influncias e
interaces com a universidade, com as outras escolas da rede, e com o meio e a
comunidade envolvente, viram-se enriquecidas pelo fluxo de informao que se gerou no
movimento recproco entre o interior e o exterior. Acresce que a participao em Encontros
peridicos e em Aces de Formao conjuntas, a apresentao dos projectos em diversos
foruns e seminrios, a comunicao em jornais, se revelaram como fontes de aquisio de
uma nova autonomia e identidade docente, atravs da valorizao e disseminao do
conhecimento construdo pelos profissionais.

O papel fundamental das lideranas nos processos de inovao
Uma das condies para o desenvolvimento da escola o surgimento de lideranas
diversificadas e empreendedoras (Barroso, 1998), que funcionam como estmulo
aprendizagem organizacional e ao desenvolvimento profissional, atravs da mobilizao
social dos diferentes actores e da regulao e negociao de interesses e perspectivas,
necessrios construo de um projecto comum.
No processo de inovao do PROCUR, surgiram diferentes tipos de lideranas que,
de acordo com o seu posicionamento perante o Projecto e o seu estilo de conduo,
desempenharam um papel muito importante como agentes de mudana. Realamos
especialmente o papel dos directores(as) de escola e o dos responsveis de equipa.
No primeiro caso, parece fundamental que o director(a) assuma e apoie o projecto
de inovao de forma clara e inequvoca, promovendo uma cultura de colaborao e de
aprendizagem, pois ao existirem ambiguidades ou posturas menos transparentes a este
respeito, os conflitos, incompreenses, resistncias e jogos de poder avolumam-se, criando

entraves e problemas de comunicao que perturbam a coeso necessria para a construo
de um projecto colectivo de mudana. A sua capacidade para conciliar e gerir as
divergncias, para estabelecer um clima de participao democrtica, para apoiar a
emergncia de outras liderenas e para estimular o trabalho colaborativo, torna-se
imprescindvel nos processos de inovao.
No que respeita aos coordenadores e responsveis de equipa, o seu papel veio
revelar-se essencial, apesar das resistncias iniciais em assumir a liderana, dada a cultura
escolar predominante da escola primria, onde no existem cargos de coordenao e onde
prevalece a ideia de "no se evidenciar muito". Por isso, os estilos demasiado voluntaristas,
directivos e perfeccionistas no se adequam a este contexto. O papel que estes responsveis
desempenharam consistiu principalmente em conseguir a coeso e a participao do grupo,
coordenar e gerir as reunies e trabalhos e estabelecer a mediao com a equipa de
coordenao central do projecto. As atitudes consideradas necessrias ao desenvolvimento
deste papel resumem-se em capacidades para estabelecer uma relao de ajuda, de
conciliao e de motivao, abertura inovao, estilo de liderana democrtica,
competncias reflexivas e organizativas, e uma boa dose de "dedicao" e "carolice".

Os conflitos e problemas so companheiros inevitveis da mudana
Como assinala Amiguinho (1992:170), a inovao/formao define-se como um
processo conflitual numa dinmica contraditria entre o receio e o desejo de mudar que
caracteriza pessoas e grupos, entre a tendncia hoemeosttica e a capacidade de
transformao.
A compreenso e assimilao do significado e sentido educativo das propostas de
mudana um processo lento e dilemtico que gera insegurana e ansiedade nos
professores, ao pr em causa a competncia e experincia adquiridas. Por isso, o "suporte
psicolgico" proveniente dos colegas, dos acompanhantes e dos coordenadores de equipa
revelou-se imprescindvel na ultrapassagem desta crise. A aquisio de certezas situadas
(Hargreaves, 1996), conseguidas no trabalho colaborativo das equipas, a progressiva
constatao da melhoria dos nveis de motivao e significatividade das aprendizagens nos
alunos, o apoio e reconhecimento dos pais, ajudaram clarificao do projecto de
mudana.
Por outro lado, o desenvolvimento do PROCUR na arena poltica das escolas
trouxe para elas o conflito entre diferentes interesses, perspectivas educativas e cotas de
poder adquiridas, exigindo a utilizao de estratgias criativas para o confronto e a
negociao, nem sempre fceis e de soluo rpida. A consciencializao pelos professores
desta realidade foi uma aprendizagem valiosa, j que uma maior autonomia e participao
na escola traz consigo tambm uma maior visibilidade da conflituosidade, por vezes

encoberta. Aprender a gerir os processos de inovao tanto a nvel pessoal como social
uma competncia adquirida ao longo do projecto.
Outros problemas, relacionados com a falta de espaos, tempos e recursos prprios
das escolas do 1 Ciclo, foram aos poucos superados com imaginao e criatividade, mas
em alerta para o risco da intensificao que implica o trabalho de projecto.

A colaborao, a reflexo e a investigao como constructos centrais da
mudana
Por tudo o que foi dito, estes trs conceitos colaborao, reflexo e investigao
emergiram deste estudo como ncleos centrais que sustentaram e estimularam a
mudana e o desenvolvimento, tanto a nvel organizacional, como profissional ou
pedaggico. A maneira com se pode e se consegue transformar em propostas de aco estes
trs constructos o que marca a diferena nos projectos de inovao curricular.

O estudo de caso uma abordagem adequada e til para o estudo da inovao e
da formao
De toda a conceptualizao at aqui produzida a mudana emerge como um
processo extremamente complexo que precisa, para a sua compreenso, de ter em conta a
multiplicidade de determinaes que confluem nela e dela refluem, num processo
dialctico e interrelacionado. Dentre estas determinaes, destacamos as decises polticas,
o currculo oficial, os materiais curriculares mediadores, o modelo de organizao da
escola com as suas competncias e margens de autonomia, a formao dos professores, a
carreira docente que configura a profisso, as tradies pedaggicas e a cultura uniforme e
diversa das escolas, o sistema de avaliao, etc. Toda a experincia escolar participa desta
dinmica entre as normas oficiais e a realidade quotidiana, tornando complexas as relaes
entre reforma e inovao. O que conforma finalmente o processo escolar , como afirma
Rockwell (1995:14), "uma trama complexa em que interactuam tradies histricas,
variaes regionais, numerosas decises polticas, administrativas e burocrticas,
consequncias imprevistas da planificao tcnica e interpretaes particulares dos
professores e alunos cerca dos materiais em torno dos quais se organiza o ensino".
Neste sentido, o estudo de casos revela-se como uma abordagem adequada para a
compreenso dos processos de mudana educativa, ao permitir compreender, quer as
razes e condies que explicam que, no quadro destas determinaes e influncias, uns
contextos oferecem mais oportunidades do que outros ao desenvolvimento profissional e
melhoria da escola, quer os processos internos e os mecanismos atravs dos quais a
mudana acontece.

Se o nosso estudo de caso foi capaz de nos revelar algumas das condies e razes
que permitiram a um grupo de escolas envolver-se activamente num projecto de inovao,
o que nos levou a aprofundar o conhecimento dos processos de mudana atravs das
interpretaes dos seus protagonistas, muitas so as interrogaes que se nos colocam ao
ampliar o nosso olhar para a globalidade das escolas. Estas questes prendem-se com as
relaes entre mudanas a pequena escala e mudanas a grande escala; com a difuso e
alargamento da inovao a outros contextos; com as condies limitadas em termos de
disponibilizao de recursos humanos e materiais; com a mobilizao de equipas de
investigadores e formadores interessados em apoiar projectos de investigao-aco, to
aliciantes, absorventes e, por vezes, esgotantes; enfim, com como criar outros PROCUR
por esse pas fora. So estes alguns dos desafios com que nos confrontamos actualmente no
projecto.
Fica-nos, para j, a satisfao de poder evidenciar que a mudana possvel,
sempre que se construam as condies polticas, culturais, organizacionais e formativas
necessrias para que os professores e professoras recuperem a paixo de educar com
inteligncia, emoo e sentido tico, ou seja com profissionalidade. Educao, esse tesouro
a preservar e acarinhar com afinco e perseverana, j que dela depende, em grande medida,
a consecuo de um mundo mais democrtico, solidrio e justo. ela que, em definitivo,
d um sentido a esta dissertao.

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Falmer Press, pp. 123-155.

REFLEXO FINAL, INTERROGAES E PERSPECTIVAS DE FUTURO

Hoje de manh, antes da alva
subi a uma colina para olhar o cu estrelado,
E disse minha alma: quando abarquemos esses mundos,
e o conhecimento e o prazer que encerram,
estaremos por fim fartos e satisfeitos?
E a minha alma disse: No, uma vez alcanados esses mundos
prosseguiremos o caminho.
Walt Whitman (1969:99)


Na abertura deste trabalho definimos um objecto de estudo acerca do qual
colocmos algumas questes, que orientaram o rumo desta dissertao. Pretendamos,
fundamentalmente, compreender melhor a natureza da mudana pessoal e social que
acompanha os processos de inovao e formao centrados na escola, considerando os
professores como protagonistas centrais destes processos e, portanto, interlocutores e
actores privilegiados do estudo de caso que levmos a termo sobre o Projecto PROCUR.
Para isso, trabalhmos com um modelo integrado de inovao que contempla, de
forma entrelaada, diferentes dimenses que confluem na mudana e desenvolvimento
educativos nas escolas e que, por isso, devem ser pensados numa perspectiva relacional,
isto , o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento organizacional e o
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. A investigao-aco colaborativa,
enquanto forma de abordar a mudana que congrega a pesquisa com a reflexo e a
colaborao, revelou-se uma metodologia excepcional para a concretizao prtica deste
modelo, j que atravs dela a teoria e a prtica adquirem uma simbiose praxeolgica, capaz
de mudar simultaneamente o pensamento dos professores, as suas prticas e os contextos
sociais das escolas. Nesta relao dialctica, "a teoria faz-se prtica atravs da sua
reconstruo e validao pelos sujeitos que educam em contextos especficos e particulares
e a prtica destes faz-se terica, reflexiva, consciente e crtica" (Escudero & Bolivar,
1994:125).
Ao longo deste trabalho, fomos elaborando snteses reflexivas para cada uma das
dimenses e temas que se cruzam na problemtica da inovao e da formao, tentando
encontrar resposta aos problemas e interrogaes que amos levantando, pelo que agora se
tornaria redundante voltar a repetir essas consideraes. Do mesmo modo, no relatrio do
estudo de caso fomos evidenciando resultados e ilaes que se depreendiam do processo
interpretativo sobre os percursos da mudana no PROCUR.
Por outro lado, sendo este um campo de investigao relativamente novo entre ns,
no pretendamos chegar a concluses definitivas, mas sim, delimitar temas, levantar
questes, abrir horizontes para novas investigaes e propor possveis vias de investigao.
Por isso, a pesquisa que realizmos deve ser entendida como um patamar de um processo
de procura que precisar sempre de ser ampliado, aprofundado, reformulado e contrastado
em outros contextos, o que pensamos continuar a realizar no futuro, ao mesmo tempo que
desafiamos os investigadores educacionais a prosseguir nesta tarefa.
Os aspectos mais essenciais que o nosso estudo veio salientar reafirmam e reforam
o que outros trabalhos, realizados em contextos diferentes, j tinham evidenciado e que
tivemos a oportunidade de discutir ao longo destas pginas. Estudos desenvolvidos em
contexto da escola primria, como os realizados por Fullan (1982); Hargreaves (1992);
Wideen (1992); Rushcamp & Roehler (1992); Nias, Southworth & Campbell (1992);

Amiguinho (1992), para citar somente alguns dos mais representativos, realaram a
natureza complexa, dinmica, multidimensional e ecolgica da inovao educativa, em que
uma multiplicidade de factores de ordem poltica e social, institucional e cultural,
curricular, pedaggica e pessoal se cruzam no acontecer da mudana. Como esses estudos,
pusemos tambm de relevo, ao optar por uma perspectiva aberta, evolutiva, flexvel e
colaborativa da inovao, a necessidade de cuidar algumas condies que se mostraram
essenciais para facilitar o seu surgimento, tais como: o apoio e assessoramento externo, as
lideranas, o compromisso organizativo, a cultura de colaborao, a formao, o tempo, a
autonomia e a participao.
No entanto, revestindo o contexto da escola primria portuguesa algumas
caractersticas muito prprias, o nosso estudo adquire alguma relevncia para tornar mais
inteligvel o quotidiano desta escola (Rockwell, 1995) que to postergada tem estado na
pesquisa educacional. Como assinala esta autora, o sentido poltico desta tarefa "oferece a
oportunidade de encontrar veredas para possveis mudanas, de discernir ordenamentos
alternativos dos elementos do presente e do passado imersos na vida quotidiana das
escolas, que so a antecipao real da sociedade futura" (Ibid.:57).
Assim, relanceando o olhar pelo caminho percorrido, num esforo de meta-reflexo
sobre o roteiro seguido e os resultados obtidos, trataremos agora de realar algumas ideias
que nos ficaram como mais marcantes nesta procura de compreenso interpretativa do
fenmeno da mudana nas escolas, tendo em vista o seu desenvolvimento organizacional,
que inclui o desenvolvimento pessoal e profissional de todas as pessoas que vivem no seu
seio. Entendam-se estas ideias como um contributo para a construo de um modelo
integrado de inovao e formao.

A escola como contexto ecolgico de mudana
Se tradicionalmente a escola foi entendida como um espao para a aprendizagem
exclusiva dos alunos, mostrou-se neste trabalho que os conceitos actuais de "escola
aprendente" ou "aprendizagem organizacional" que percepcionam a escola como o
"contexto natural e bsico para o desenvolvimento curricular, para a formao de
professores, para a melhoria da educao e para a reconstruo progressiva das mesmas
escolas como organizaes educativas" (Escudero & Bolivar, 1994:125) adquirem um
maior sentido numa sociedade entendida tambm como "sociedade cognitiva ou
educativa", numa perspectiva de "formao ao longo da vida".
A escola, com a sua cultura prpria, feita de tradies, ideias, normas, pautas de
interaco e aco e distribuio do poder, foi entendida no Projecto PROCUR como
espao de inovao atravs da multiplicidade de meios e situaes de formao e
aprendizagem que este propiciou, no sentido de estimular processos de "reculturao"

(Fullan, 1993) a partir do seu interior e em interaco com o exterior. O papel mediador
da cultura escolar nas propostas de inovao o que as torna complexas, lentas,
conflituosas, e imprevisveis, ao desestabilizar as certezas e a ordem solidificadas. Por isso,
incontestvel a afirmao de Fullan (Ibid.) de que a mudana tem de ser apropriada e
construda pelas pessoas na complexidade dos contextos, num jogo de interdependncias
mltiplas entre o desenvolvimento profissional e pessoal e o desenvolvimento
organizacional e educativo. Nesta engrenagem, o professor (a equipa de professores) o
motor central, j que o que ele(s) pensa(m) e faze(m) determina e medeia qualquer
propsito de mudana.

A cultura escolar: entre a uniformidade e a diversidade
evidente a existncia de uma cultura especfica, comum s escolas do 1 Ciclo do
Ensino Bsico, caracterizada pelo seu isolamento em relao aos outros nveis de ensino,
pelo individualismo pedaggico prprio da monodocncia e a no existncia de estruturas
de coordenao, pela feminizao, pelo conservadorismo e presentismo pedaggicos, pela
uniformizao e igualitarismo, e por uma tradio de forte dependncia das Delegaes
Escolares. No entanto, verificamos, neste estudo, que existem diferenas significativas
entre as distintas tipologias organizacionais que caracterizam estas escolas, com margens
do entendimento da autonomia muito diversificadas, que permitem tambm a coexistncia
de prticas extremamente inovadoras, com outras caracterizadas pelo conservadorismo e
mediocridade. Isto exigiria, por um lado, uma maior regulao por parte dos organismos
ministeriais, criando as condies (restruturao da rede escolar, estimulao de associao
de escolas, sistema de colocao dos professores) para impedir situaes de injustia e, por
outro, uma maior autonomia que permitisse criar dinmicas de inovao no seio das
prprias escolas.
No PROCUR, constatamos, particularmente, uma grande diferena em termos de
dinmicas de mudana, entre as escolas pequenas, normalmente situadas em zonas rurais e
perifricas, e as mdias ou grandes escolas da cidade, implicando a procura de estratgias e
formas de interveno adequadas s caractersticas de cada sub-cultura especfica. O
desenvolvimento de um Projecto de inovao em contextos to diferenciados exige uma
capacidade especial para conciliar os princpios e objectivos do Projecto, como um todo,
com a diversidade de ritmos, estilos e condies que caracterizam as escolas, equipas e
pessoas que nele participam.
Vimos no estudo de caso do PROCUR que, ao longo dos trs anos que contempla
esta pesquisa, muitas foram as mudanas verificadas na cultura das escolas que
participaram no projecto, tanto no plano das formas como no dos contedos (Hargreaves,
1992), situando-se algumas dessas mudanas a nvel pessoal e profissional dos professores,

outras a nvel da organizao e outras, ainda, a nvel curricular e pedaggico, afectando a
educao dos alunos a as suas possibilidades de sucesso educativo. Pensamos que, de todos
eles, o mbito que requer mais tempo e persistncia o organizacional, especialmente nas
escolas de maior dimenso, em que foi difcil mobilizar todo o corpo docente em torno de
um projecto global de desenvolvimento.

A inovao e a formao como processos evolutivos, construtivos e abertos
Com base nesta concepo cultural, ecolgica e poltica da inovao, o nosso
estudo veio confirmar a impossibilidade de entender a inovao como um processo
tecnolgico, submetido a regras e procedimentos predeterminados e precisos. Apesar de
existirem princpios e fundamentos que sustentavam e orientavam a inovao pretendida,
estes somente foram compreendidos e assimilados pelos professores a partir da aco, da
experimentao e da reflexo conjunta sobre as suas prticas quotidianas e, especialmente,
medida que aqueles sentiam que a inovao beneficiava a aprendizagem dos alunos.
Assim, contrariamente s noes arreigadas sobre a mudana, as escolas no se
desenvolveram orientadas por um plano estratgico com fases rgidas e predefinidas, mas
este plano e a viso partilhada foram sendo construdos atravs de um processo de aces
concertadas e avaliadas. O trabalho desenvolvido pelas equipas em torno da elaborao,
desenvolvimento e avaliao de Projectos Curriculares Integrados, revelou-se uma
metodologia privilegiada para a construo progressiva da inovao, j que exigia dos
professores atitudes de pesquisa, de experimentao e reviso, a partir da discusso e
reflexo partilhadas, numa espcie de viagem de explorao e descoberta caracterstica da
planificao evolutiva (Louis & Miles, 1990). Neste sentido, inovao e formao
revelam-se processos indissociveis e dialcticos que indiciam que os professores e as
escolas aprendem agindo, investigando e avaliando, ou por outras palavras, formam-se
mudando (Canrio, 1996).

A formao como um processo multidimensional
Numa concepo tecnicista e escolarizada da formao, esta fica reduzida aos
cursos pontualmente frequentados pelos professores, por vezes com o nico intuito de
obter os crditos necessrios para progredir na carreira. Esta perspectiva externa e
reduccionista da formao, que coloca o professor numa situao de dependncia enquanto
receptor de formao, foi progressivamente mudando nos professores, medida que iam
vivenciando e valorizando uma diversidade de situaes de formao que o projecto
proporcionou, sentidas como portadoras de significado e relevantes para a melhoria da
prtica. De entre estas situaes, os professores valorizaram, como contextos privilegiados
de formao, o trabalho colaborativo na equipa, bem como as reunies de

acompanhamento com os facilitadores externos. Para alm de outras oportunidades, como
os Encontros, as Aces de Formao, a leitura de documentos, o espao da sala de aula
passou a ser entendido como um espao formativo (desenvolvimento do professor centrado
na aula), atravs das interaces estabelecidas com os alunos, na base de um currculo
negociado e de um ensino baseado na investigao, que se foi gerando no PROCUR. A
interdependncia entre o desenvolvimento do professor e o desenvolvimento dos alunos
uma ideia central nesta perspectiva, que entende o professor como investigador, reflexivo e
colaborativo, promovendo essas mesmas capacidades nos seus alunos.
Assim, o entendimento da formao como algo dado a partir de fora mudou para
uma compreenso mais activa e autnoma da mesma, que tem de ser construda a partir de
dentro, em interaco com a informao proveniente do exterior. As necessidades de
formao, que a participao no projecto de inovao ia gerando, suscitaram tambm uma
postura de formao permanente, assente no processo de investigao-aco-reflexo que
caracterizou o percurso formativo, evidenciando-se a metfora dos professores como
desenhadores do seu processo de desenvolvimento (Clark, 1992).
Por outro lado, a aposta do projecto numa concepo da pessoa do professor como
um todo, almejando nveis cada vez mais elaborados e complexos de desenvolvimento,
atravs da riqueza de experincias de relao interpessoal e de auto-reflexo, veio aumentar
a satisfao profissional e pessoal, na procura de uma identidade mais consciencializada.
Por tudo isto, podemos inferir que os professores caminharam para uma concepo
da formao mais abrangente, continuada e construtiva, numa perspectiva de formao ao
longo da vida.

O desenvolvimento curricular baseado na investigao-aco colaborativa como
o caminho para a formao e para a melhoria da escola
O desenvolvimento curricular baseado na escola, tendente a oferecer aos alunos um
currculo mais integrado, no sentido em que aqui entendemos este conceito, permitiu
mobilizar professores, alunos e comunidade, em torno de um projecto educativo (Projecto
Curricular Integrado) mais articulado, adequado e relevante s necessidades dos contextos
educativos das escolas.
A metodologia de investigao de problemas na realizao das actividades
integradoras exigiu, tanto dos alunos como dos professores, atitudes e prticas de
planificao, de pesquisa, colaborao e reflexo permanentes, mudando a concepo
predominante do conhecimento nas escolas, para uma forma mais aberta, mais partilhada e
significativa da aprendizagem escolar. Assim, a metfora do professor como construtor
crtico de currculo tornou-se uma realidade, ajudando a reconstruir o elo que medeia entre

o currculo oficial e os alunos, isto , "a experincia escolar quotidiana que condiciona o
carcter e o sentido do que possvel aprender na escola" (Rockwell, 1995:15).
A constituio inter-anos das equipas de desenvolvimento curricular revelou-se
uma estratgia valiosa na ruptura do isolamento docente, na articulao curricular e na
possibilidade de oferecer aos alunos uma experincia escolar mais alargada para alm da
sua turma.
Alem disso, a metodologia de investigao-aco colaborativa permitiu aos
professores construir conhecimento profissional a partir da prtica, encontrando um
sentido terico e tico para ela, com base na aco reflexiva e na contrastao com uma
multiplicidade de (in)formao que o projecto propiciou, deixando de considerar a teoria
como algo estranho ou intil. Assim, como assinala Elliott (1993:72), a investigao-aco
"unifica processos considerados amide independentes tais como: o ensino, o
desenvolvimento curricular, a avaliao, a investigao educativa e o desenvolvimento
profissional". O registo reflexivo das suas prticas, apesar das resistncias e dificuldades
suscitadas pela falta de hbito dos professores, tornou-se um processo poderoso na
clarificao das suas teorias prticas e na promoo da autonomia profissional,
propiciando-lhes um maior poder (empowerment) sobre as suas prticas.
Por tudo isto, o desenvolvimento do currculo constitui-se, em si mesmo, como um
processo de desenvolvimento profissional capaz de incidir simultaneamente na melhoria
dos processos educativos dos alunos.

A importncia e o significado dos apoios externos e do intercmbio de
experincias
Tradicionalmente, as escolas viveram fechadas sobre si mesmas e abandonadas a si
prprias, sem compreenderem que a aprendizagem e o desenvolvimento s se faz em
interaco com o exterior. A abertura ao meio, na procura de estabelecimento de apoios,
parcerias e redes de formao que lhes permita incrementar o seu potencial de
aprendizagem, a par da autonomia e a colegialidade, configura um novo paradigma de
escola enquanto organizao capaz de aprender.
Relativamente ao papel dos formadores das universidades, os professores sentem-se
frequentemente ameaados, j que aqueles tendem a desvalorizar a validade do
conhecimento profissional baseado na prpria experincia, oferecendo-lhes uma teoria
construda margem do trabalho docente, atravs da investigao que Elliott (1990)
denomina como "investigao sobre educao".
A perspectiva colaborativa e democrtica, que norteou a metodologia de trabalho
no Projecto PROCUR, na interaco entre formadores e formandos, revelou-se um factor
primordial na criao de condies para a mudana, alterando as posies e relaes de

poder predominantes na formao e na interaco entre a universidade e as escolas. A
criao de uma base de colaborao, no sentido de estabelecer as condies e o clima para
uma aprendizagem conjunta, atravs da negociao e clarificao inicial e progressiva de
papis, regras e tipos de apoio a prestar, torna-se indispensvel.
Por outro lado, a opo por um estilo fenomenolgico de acompanhamento
centrado no apelo reflexo, ao questionamento das prticas e ao seu registo parece o mais
adequado ao desenvolvimento, nos professores, de uma prtica reflexiva e crtica. Assim,
dentre os diversos papis desempenhados pelos facilitadores externos os professores
valorizaram, especialmente, o incentivo e a motivao, as relaes de empatia
estabelecidas, o estmulo reflexo, ao debate de ideias e pesquisa, a ajuda para
ultrapassar as incertezas da mudana e o apelo ao registo e sistematizao das ideias e
decises. Neste processo, torna-se indispensvel a valorizao e estimulao dos saberes
experienciais e prticos dos professores, ajudando-os a estabelecer a ponte com os novos
conhecimentos e propostas de inovao.
As escolas do PROCUR, ao abrirem as suas portas a novas influncias e
interaces com a universidade, com as outras escolas da rede, e com o meio e a
comunidade envolvente, viram-se enriquecidas pelo fluxo de informao que se gerou no
movimento recproco entre o interior e o exterior. Acresce que a participao em Encontros
peridicos e em Aces de Formao conjuntas, a apresentao dos projectos em diversos
foruns e seminrios, a comunicao em jornais, se revelaram como fontes de aquisio de
uma nova autonomia e identidade docente, atravs da valorizao e disseminao do
conhecimento construdo pelos profissionais.

O papel fundamental das lideranas nos processos de inovao
Uma das condies para o desenvolvimento da escola o surgimento de lideranas
diversificadas e empreendedoras (Barroso, 1998), que funcionam como estmulo
aprendizagem organizacional e ao desenvolvimento profissional, atravs da mobilizao
social dos diferentes actores e da regulao e negociao de interesses e perspectivas,
necessrios construo de um projecto comum.
No processo de inovao do PROCUR, surgiram diferentes tipos de lideranas que,
de acordo com o seu posicionamento perante o Projecto e o seu estilo de conduo,
desempenharam um papel muito importante como agentes de mudana. Realamos
especialmente o papel dos directores(as) de escola e o dos responsveis de equipa.
No primeiro caso, parece fundamental que o director(a) assuma e apoie o projecto
de inovao de forma clara e inequvoca, promovendo uma cultura de colaborao e de
aprendizagem, pois ao existirem ambiguidades ou posturas menos transparentes a este
respeito, os conflitos, incompreenses, resistncias e jogos de poder avolumam-se, criando

entraves e problemas de comunicao que perturbam a coeso necessria para a construo
de um projecto colectivo de mudana. A sua capacidade para conciliar e gerir as
divergncias, para estabelecer um clima de participao democrtica, para apoiar a
emergncia de outras liderenas e para estimular o trabalho colaborativo, torna-se
imprescindvel nos processos de inovao.
No que respeita aos coordenadores e responsveis de equipa, o seu papel veio
revelar-se essencial, apesar das resistncias iniciais em assumir a liderana, dada a cultura
escolar predominante da escola primria, onde no existem cargos de coordenao e onde
prevalece a ideia de "no se evidenciar muito". Por isso, os estilos demasiado voluntaristas,
directivos e perfeccionistas no se adequam a este contexto. O papel que estes responsveis
desempenharam consistiu principalmente em conseguir a coeso e a participao do grupo,
coordenar e gerir as reunies e trabalhos e estabelecer a mediao com a equipa de
coordenao central do projecto. As atitudes consideradas necessrias ao desenvolvimento
deste papel resumem-se em capacidades para estabelecer uma relao de ajuda, de
conciliao e de motivao, abertura inovao, estilo de liderana democrtica,
competncias reflexivas e organizativas, e uma boa dose de "dedicao" e "carolice".

Os conflitos e problemas so companheiros inevitveis da mudana
Como assinala Amiguinho (1992:170), a inovao/formao define-se como um
processo conflitual numa dinmica contraditria entre o receio e o desejo de mudar que
caracteriza pessoas e grupos, entre a tendncia hoemeosttica e a capacidade de
transformao.
A compreenso e assimilao do significado e sentido educativo das propostas de
mudana um processo lento e dilemtico que gera insegurana e ansiedade nos
professores, ao pr em causa a competncia e experincia adquiridas. Por isso, o "suporte
psicolgico" proveniente dos colegas, dos acompanhantes e dos coordenadores de equipa
revelou-se imprescindvel na ultrapassagem desta crise. A aquisio de certezas situadas
(Hargreaves, 1996), conseguidas no trabalho colaborativo das equipas, a progressiva
constatao da melhoria dos nveis de motivao e significatividade das aprendizagens nos
alunos, o apoio e reconhecimento dos pais, ajudaram clarificao do projecto de
mudana.
Por outro lado, o desenvolvimento do PROCUR na arena poltica das escolas
trouxe para elas o conflito entre diferentes interesses, perspectivas educativas e cotas de
poder adquiridas, exigindo a utilizao de estratgias criativas para o confronto e a
negociao, nem sempre fceis e de soluo rpida. A consciencializao pelos professores
desta realidade foi uma aprendizagem valiosa, j que uma maior autonomia e participao
na escola traz consigo tambm uma maior visibilidade da conflituosidade, por vezes

encoberta. Aprender a gerir os processos de inovao tanto a nvel pessoal como social
uma competncia adquirida ao longo do projecto.
Outros problemas, relacionados com a falta de espaos, tempos e recursos prprios
das escolas do 1 Ciclo, foram aos poucos superados com imaginao e criatividade, mas
em alerta para o risco da intensificao que implica o trabalho de projecto.

A colaborao, a reflexo e a investigao como constructos centrais da
mudana
Por tudo o que foi dito, estes trs conceitos colaborao, reflexo e investigao
emergiram deste estudo como ncleos centrais que sustentaram e estimularam a
mudana e o desenvolvimento, tanto a nvel organizacional, como profissional ou
pedaggico. A maneira com se pode e se consegue transformar em propostas de aco estes
trs constructos o que marca a diferena nos projectos de inovao curricular.

O estudo de caso uma abordagem adequada e til para o estudo da inovao e
da formao
De toda a conceptualizao at aqui produzida a mudana emerge como um
processo extremamente complexo que precisa, para a sua compreenso, de ter em conta a
multiplicidade de determinaes que confluem nela e dela refluem, num processo
dialctico e interrelacionado. Dentre estas determinaes, destacamos as decises polticas,
o currculo oficial, os materiais curriculares mediadores, o modelo de organizao da
escola com as suas competncias e margens de autonomia, a formao dos professores, a
carreira docente que configura a profisso, as tradies pedaggicas e a cultura uniforme e
diversa das escolas, o sistema de avaliao, etc. Toda a experincia escolar participa desta
dinmica entre as normas oficiais e a realidade quotidiana, tornando complexas as relaes
entre reforma e inovao. O que conforma finalmente o processo escolar , como afirma
Rockwell (1995:14), "uma trama complexa em que interactuam tradies histricas,
variaes regionais, numerosas decises polticas, administrativas e burocrticas,
consequncias imprevistas da planificao tcnica e interpretaes particulares dos
professores e alunos cerca dos materiais em torno dos quais se organiza o ensino".
Neste sentido, o estudo de casos revela-se como uma abordagem adequada para a
compreenso dos processos de mudana educativa, ao permitir compreender, quer as
razes e condies que explicam que, no quadro destas determinaes e influncias, uns
contextos oferecem mais oportunidades do que outros ao desenvolvimento profissional e
melhoria da escola, quer os processos internos e os mecanismos atravs dos quais a
mudana acontece.

Se o nosso estudo de caso foi capaz de nos revelar algumas das condies e razes
que permitiram a um grupo de escolas envolver-se activamente num projecto de inovao,
o que nos levou a aprofundar o conhecimento dos processos de mudana atravs das
interpretaes dos seus protagonistas, muitas so as interrogaes que se nos colocam ao
ampliar o nosso olhar para a globalidade das escolas. Estas questes prendem-se com as
relaes entre mudanas a pequena escala e mudanas a grande escala; com a difuso e
alargamento da inovao a outros contextos; com as condies limitadas em termos de
disponibilizao de recursos humanos e materiais; com a mobilizao de equipas de
investigadores e formadores interessados em apoiar projectos de investigao-aco, to
aliciantes, absorventes e, por vezes, esgotantes; enfim, com como criar outros PROCUR
por esse pas fora. So estes alguns dos desafios com que nos confrontamos actualmente no
projecto.
Fica-nos, para j, a satisfao de poder evidenciar que a mudana possvel,
sempre que se construam as condies polticas, culturais, organizacionais e formativas
necessrias para que os professores e professoras recuperem a paixo de educar com
inteligncia, emoo e sentido tico, ou seja com profissionalidade. Educao, esse tesouro
a preservar e acarinhar com afinco e perseverana, j que dela depende, em grande medida,
a consecuo de um mundo mais democrtico, solidrio e justo. ela que, em definitivo,
d um sentido a esta dissertao.

Referncias bibliogficas
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WIDEEN, M. F. (1992). "School based teacher development". In M. Fullan & A
Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change. London: The
Falmer Press, pp. 123-155.

ANEXOS

ANEXO I

CANDIDATURA DO PROJECTO "PROCUR" AO CONCURSO
NACIONAL DE PROJECTOS "A ESCOLA PARA TODOS"
DO PROGRAMA PEPT-2000

CONTEDO

1. Equipa de investigao e acompanhamento

2. mbito
3. Objectivos
3.1. Objectivos gerais
3.2. Objectivos especficos
4. Pressupostos tericos
4.1. Princpios Gerais
4.2. Princpios Especficos
5. Metodologia
6. Fases do Projecto
7. Rede de Escolas adscritas ao PROCUR
8. Resultados esperados
9. Produtos observveis

"PROCUR"- PROJECTO CURRICULAR E CONSTRUO SOCIAL

REA: DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NA ESCOLA BSICA.

1. EQUIPA DE INVESTIGAO E ACOMPANHAMENTO

Responsvel: Maria Luisa Garcia Alonso

Equipa de coordenao/acompanhamento:

Maria Luisa Garca Alonso
Maria Jos de Sousa Magalhes
Maria dos Anjos Flr Dias
Luisa Maria Barros Figeiredo Cruz
Constana Figueiredo
Olvia Santos Silva
Isabel Maria Campos Portela
Graa M Loureno
Maria da Conceio Botelho de Miranda Bueso

Equipa de Investigao:

Luisa Alonso
Luisa M Barros Figueiredo Cruz
Maria Jos de Sousa Magalhes
Olvia Santos Silva

Colaboradores:
Guilhermina Barros
Joaquim S
M Marta Martins

Consultores:

Cndido Varela de Freitas: Professor Associado Convidado da Universidade do Minho
Lurdes Montero Mesa: Professora Titular da Universidade de Santiago de Compostela

2. MBITO
Este PROJECTO situa-se no campo cientfico do Desenvolvimento Curricular,
entendendo este como um processo de tomada de decises mediadora entre a teoria e a
prtica educativas. Isto pressupe a aquisio, por parte dos professores, de conhecimentos,
atitudes e competncias que lhes permitam abordar o Currculo com uma perspectiva de
investigao e experimentao sobre a prtica docente tornando-se, assim, construtores de
currculo e no meros utilizadores de materiais curriculares elaborados por outros. Assim,
no mbito da rea de Desenvolvimento Curricular, desenvolvemos uma experincia em que
articulamos a formao en torno da elaborao, do desenvolvimento e da avaliao de
"Projectos Curriculares", atravs de processos de investigao e reflexo, desenvolvidos em
equipa e enraizados nos contextos sociais e culturais das escolas.
Trata-se de um PROJECTO que j vem sendo desenvolvido desde 1990 e que j
adquiriu um nvel de estruturao e de teorizao que permitiu, no ano lectivo em curso (94-
95), alargar os seus horizontes, recebendo apoio do Programa Educao para Todos, sendo
integrado na Rede de Projectos PEPT-2000 na modalidade B. Face a este apoio, foi possvel
implementar o PROCUR em diversas escolas do 1 Ciclo, nas quais se esto a desenvolver
Projectos Curriculares que, com base na avaliao realizada at este momento, esto a
contribuir para uma mudana significativa nas quatro dimenses de incidncia do PROCUR:
a formao de professores, a adequao do curriculo aos contextos, a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos e promoo de uma escola de qualidade. (Consultar Relatrio
anexo)

3. OBJECTIVOS
3.1. OBJECTIVOS GERAIS
- Articular o Desenvolvimento Curricular com as dimenses de desenvolvimento
profissional, desenvolvimento dos alunos e desenvolvimento da Comunidade Escolar.
- Criar e apoiar equipas de Investigao e Desenvolvimento Curricular capazes de
elaborar e desenvolver "Projectos Curriculares" adequados s necessidades dos diferentes
contextos educativos.
- Criar um Centro de Investigao e Desenvolvimento Curricular com a funo
fundamental de produzir e divulgar materiais curriculares alternativos que possam ser
consultados e utilizados pelos professores.
- Desenvolver, nos participantes, atitudes de investigao, reflexo crtica e troca de
experincias sobre as suas prticas educativas numa perspectiva de inovao e mudana.
- Possibilitar a melhoria da qualidade do Ensino Bsico (sucesso educativo para todos)
atravs da adequao do currculo e da interveno educativa diversidade de necessidades
e capacidades dos alunos.
- Promover, nas escolas, uma atitude de autoavaliao do seu nvel de qualidade atravs
da utilizao de metodologias e instrumentos apropriados
- Facilitar a articulao curricular entre os trs Ciclos do Ensino Bsico de forma a
oferecer aos alunos uma educao mais integradora, tanto na continuidade como na
integrao das intervenes e das aprendizagens.

3. 1. OBJECTIVOS ESPECFICOS
- Aprofundar a perspectiva de "Projecto Curricular Integrado" e a sua metodologia, no
sentido de melhorar as suas potencialidades, enquanto instrumento para a melhoria da
qualidade educativa.
- Dinamizar e acompanhar equipas de desenvolvimento curricular nas escolas, numa
perspectiva de investigao-aco colaborativa ligada formao contnua.
- Contribuir para a melhoria organizacional das escolas e das suas relaes com o
exterior, com vista a uma interveno mais coordenada e articulada tanto horizontal como
verticalmente.
- Promover a elaborao, desenvolvimento e avaliao de "Projectos Curriculares" que
respondam s necessidades e problemas especficos da comunidade educativa (Componentes
Curriculares Regionais e Locais).
- Sistematizar, organizar e divulgar/publicar "Projectos Curriculares", recursos
metodolgicos e materiais didcticos que obedeam a critrios de qualidade.
- Trocar experincias entre as diferentes escolas da rede e outras, atravs da organizao
de encontros, debates, exposies, etc..
- Desenvolver metodologias para avaliar a qualidade dos "Projectos Curriculares".

4. PRESSUPOSTOS TERICOS
Na base deste Projecto encontram-se fundamentos tericos provenientes da conjugao
de diferentes Modelos Curriculares e de Formao de Professores:
- Abordagens construtivistas
- Aborgagens ecolgicas
- Abordagens scio-crticas
4.1. PRINCPIOS GERAIS
- Processos de formao que interligam o Desenvolvimento Curricular / Desenvolvimento
Profissional / Desenvolvimento dos Alunos / Desenvolvimento da Comunidade Educativa.
- O currculo como Projecto integrado e global de cultura e de formao.
- O Currculo como projecto aberto, flexvel e dinmico.
- Concepo construtivista do desenvolvimento e da aprendizagem.
- O currculo como projecto equilibrado e articulado.
- Abordagem globalizadora do currculo atravs da organizao do processo de ensino em
torno de actividades integradoras e contextualizadas
- O currculo como um espao de comunicao, baseada no respeito pela diferena de
capacidades, culturas e traos de identidade, nomeadamente as relativas a: gnero, etnia,
classe e deficincia.
- O currculo como uma construo social e comunitria.
- O currculo como instrumento de inovao das prticas educativas.
- O currculo como estmulo do desenvolvimento profissional, com base nas perspectivas
de formao centrada na escola e de investigao-aco.
4.2. PRINCPIOS ESPECFICOS
A) EM RELAO AO "PROJECTO CURRICULAR"
A elaborao desenvolvimento e avaliao dos projectos tem em conta os seguintes
princpios:
- Abertura e flexibilidade: desenho progessivo que permita uma adequao
diversidade.
- Coerncia interna entre as diferentes componentes do Projecto.
- Respeito pelos critrios de equilbrio e articulao: vertical, horizontal e lateral.
- Planificao e gesto participada e em colaborao entre todos os participantes.
- Adequao face ao levantamento dos recursos e anlise das necessidades da
comunidade
- Orientao baseada em princpios e finalidades claras e assentes no "Projecto
Educativo de Escola".
- Realismo - Inserido nas condies e recursos do contexto.
- Articulao em torno de problemas ou questes pessoal e socialmente relevantes.
- Seleco de objectivos e contedos estruturados e sequencializados a partir das
questes problemticas geradoras.
- Organizao em torno de actividades integradoras, significativas e contextualizadas.
- Metodologias activas, interactivas, de pesquisa e reflexivas.
- Sistema de avaliao e reflexo contnua sobre processos e resultados.
B) EM RELAO FORMAO DE PROFESSORES
A elaborao, desenvolvimento e avaliao de Projectos Curriculares:
- Constitui uma estratgia privilegiada de formao de professores investigadores e
construtores de currculo.
- um instrumento poderoso para estabelecer a relao entre a teoria e a prtica.
Reflexo na aco e reflexo sobre a aco.
- Favorece a integrao de saberes das diferentes Cincias da Educao na
compreenso do fenmeno educativo: filosofia, sociologia, psicologia, pedagogia e
didctica.
- Desenvolve competncias interpessoais e a capacidade de trabalho em equipa.
C) EM RELAO AOS ALUNOS
- Favorece a aprendizagem significativa: motivao intrnseca, estruturao do
pensamento, estratgias cognitivas e metacognitivas, funcionalidade e relevncia.
- Favorece a formao pessoal e social: competncias de vida, desenvolvimento
psicolgico e educao para os valores.
- Favorece a autonomia e a capacidade de deciso.
- Estimula a aprendizagem colaborativa e as tcnicas de interajuda.
- Favorece a relao entre as aprendizagens escolares e extra-escolares.
- Desenvolve atitudes e tcnicas de pesquisa e de resoluo de problemas.
- Favorece a aquisio de uma atitude crtica e reflexiva perante a realidade.

D) EM RELAO COMUNIDADE EDUCATIVA
- Ajuda clarificao dos princpios e valores da escola.
- Melhora a participao e articulao das decises e das estruturas organizativas.
- Permite diversidade de aplicaes em diferentes contextos curriculares: rea Escola,
inter-reas, rea ou disciplina, clubs.
- Favorece a interdisciplinaridade e o trabalho em equipa.
- Incrementa as relaes com o meio social e cultural.
- Estimula o desenvolvimento da autonomia e da profissionalidade docentes.
- Possibilita o aumento da qualidade do sucesso dos alunos atravs da articulao e
adequao do currculo e das intervenes s necessidades diferenciadas dos alunos.

5. METODOLOGIA
Este PROJECTO baseia-se numa metodologia de "investigao-aco", prxima dos
modelos de "formao centrada na escola", os quais consideram a escola como o contexto
privilegiado para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores atravs de
processos activos de participao e colaborao.
O PROCUR desenvolve-se em trs mbitos diferentes: Formao Inicial, CESE e
Formao Contnua, em que esto includas as vertentes de formao de professores, do
desenvolvimento curricular, da aprendizagem dos alunos.e do desenvolvimento comunitrio.
O elo de ligao destas vertentes concretiza-se no trabalho em torno do "Projecto
Curricular", de acordo com o entendimento dado a este conceito na fundamentao
apresentada.
De forma mais especfica, a metodologia utilizada, prpria dos modelos de
investigao-aco, caracteriza-se por:
- Tipo de investigao aberta, democrtica, centrada nos problemas concretos dos
professores e dirigida a melhorar o ensino, e no apenas para descrever ou compreender o
seu funcionamento.
- Actividade desenvolvida por grupos ou comunidades, com o propsito de mudar as
suas prticas e o pensamento que as orienta, de acordo com valores partilhados - prtica
social reflexiva.
- Ciclos continuados e interactivos de planificao-interveno-observao-reflexo,
numa relao dialctica teoria-prtica.
Estas orientaes operacionalizam-se, no PROCUR, atravs dos seguintes processos:
- Partir do diagnstico das necessidades e problemas especficos da escola e dos
participantes no PROJECTO.
- Caracterizao exaustiva dos contextos e dos recursos disponveis.
- Desenho, desenvolvimento e avaliao de "Projectos Curriculares" atravs de
processos continuados e interactivos de planificao, interveno, observao, reflexo,
numa perspectiva de investigao.
- Existncia de apoio e superviso externa para estimular e desafiar a reflexo e
facilitar os processos de mudana.
- Existncia de espaos prprios para facilitar a reflexo conjunta e a troca de
experincias, tanto ao nvel de equipa como de inter-equipas.
- Utilizao de um programa de acompanhamento, avaliao e divulgao do trabalho
desenvolvido no PROCUR.

6. FASES DO PROJECTO
1 FASE: Estruturao e (re)lanamento do PROCUR.
Calendarizao: At finais de Outubro
Actividades:
1. Reestruturao do modelo organizativo do PROCUR: equipa de
coordenao/investigao e colaboradores e distribuio de responsabilidades e tarefas.
2. (Re)organizao da rede de escolas e equipas de professores/as adscritos ao
PROJECTO nos mbitos da Formao Inicial, Formao Contnua e Deses.
3. Organizao das equipas de acompanhamento.
4. Seleco e organizao dos guias e materiais curriculares de orientao para o
desenvolvimento dos Projectos assim como elaborar novos documentos.
5. Inventariao e catalogao dos "Projectos e Materiais Curriculares" elaborados at
data e que podero servir de consulta aos professores e escolas envolvidos no PROJECTO.
6. Melhoria e actualizao da Sala de Recursos e organizao do seu funcionamento.
7. Participao, em Setembro, no "Forum de Projectos do PEPT" onde o PROCUR e a
sua rede disporo de um espao para apresentar o Projecto.
8. Realizao do "7 Encontro PROCUR"(1 de 96/97) com todas as equipas de
professores/as para definir os objectivos do Projecto; o modelo de gesto, organizao e
acompanhamento; as metodologias de trabalho; o seu faseamento e sistema de avaliao
Neste Encontro sero apresentados e discutidos o Relatrio Final do PROCUR-1995/96 e os
dados resultantes do "Questionrio sobre as Condies do Contexto Escolar" da rede de
escolas PROCUR.
9 Construo e aplicao de Instrumentos de Investigao com vista a diagnosticar as
necessidades e expectativas dos intervenientes.
10. Elaborao da "Folha Informativa-PROCUR"
11. Contactos com entidades e instituies ligadas a educao com vista solicitao dos
apoios necessrios.

2 FASE: Desenvolvimento do PROJECTO
Calendarizao: de Novembro a Maio
Actividades:
1. Actualizao dos dados sobre os contextos educativos atravs do levantamento dos
recursos e anlise das necessidades. Cada equipa, com base num guio orientador, recolher
os dados, para serem analisados, de forma a servirem como diagnstico inicial da situao
para a elaborao dos "Projectos Curriculares". Sero utilizados instrumentos que tero
como referncia os guies do "Observatrio da Qualidade da Escola para Todos" para o 2
Ciclo e uma adaptaoj realizada para o contexto das escolas do 1 Ciclo.
2. Elaborao/continuao/adaptao do design, desenvolvimento e avaliao de
"Projectos Curriculares Integrados", com particular incidncia na adequao diversidade de
contextos educativos, assim como na avaliao da influncia do PROCUR no sucesso
escolar e educativo.
3. Encontros peridicos entre a "equipa de coordenao/investigao" e os "responsveis
das equipas de escola" para avaliao contnua e para orientaes sobre o desenvolvimento
do PROCUR.
4. Acompanhamento permanente, feito pela "equipa de acompanhantes e colaboradores",
para ajudar a fundamentao, reflexo e resoluo dos problemas relacionados com os
"Projectos Curriculares" Este acompanhamento ser realizado em reunies mensais, nas
escolas.
5. Atendimento semanal s equipas das escolas por parte da equipa de
coordenao/investigao.
6. Reunio quinzenal da equipa de coordenao/investigao /acompanhamento a fim de
coordenar o trabalho, planificar as actividades, discutir a fundamentao e orientao do
Projecto, elaborar documentos de apoio, analisar os dados de investigao, distribuir tarefas,
avaliar o percurso.
7. Atendimento na sala de recursos
8. Elaborao de "Folhas Informativas"
9. Reunies com Consultores do projecto
10. Apresentao do PROCUR em Encontros e Congressos
11. Sesses de formao semanais no mbito da disciplina de Desenvolvimento
Curricular para os alunos da formao inicial do Curso de Professores do Ensino Bsico (1
Ciclo) do CEFOPE. Neste contexto, os alunos elaboraro, em equipa, um "Projecto
Curricular" que desenvolvero, nas escolas, no mbito da Prtica Pedaggica, sob a
coordenao do PROCUR.
12. Sesses de formao semanais no mbito da disciplina de Desenvolvimento
Curricular para os formandos do Curso de CESE em Educao Infantil e Bsica do
CEFOPE. Neste mbito, os formandos elaboraro em equipa um "Projecto Curricular" que
desenvolvero nas escolas sob a coordenao do PROCUR.
13. Paralelamente ao desenvolvimento do PROJECTO, decorrer uma Aco de
Formao Contnua dirigida aos professores participantes em exerccio nas escolas, na
modalidade de "Oficina de Formao" ou "Crculo de Estudos" que oportunamente ser
apresentada ao C.N.F.C. para acreditao atravs do Centro de Formao da Universidade
do Minho.
14 Construo e aplicao de instrumentos para Avaliao Intermdia do PROCUR.
15. Realizao do "8 Encontro PROCUR" a realizar no ms de Maro, concebido como
um espao de troca e clarificao de experincias, dilemas e questes, de conceptualizao
terica dos problemas prticos, de avaliao intermdia e por ltimo, de reformulao e
planificao da etapa seguinte
16. Elaborao, pela equipa coordenadora, dos instrumentos para a avaliao final do
processo e dos resultados. Discusso, com as equipas participantes, sobre a natureza e
metodologias de aplicao dos instrumentos.

3 FASE: Avaliao dos processos e dos resultados, sistematizao e divulgao.
Calendarizao: De Junho a Setembro
1. Encontros de acompanhamento, feitos pela equipa de acompanhantes e
colaboradores com as diferentes equipas de escola, para ajudar a reflectir e avaliar os seus
"Projectos curriculares", assim como, elaborar e relatrio final da cada Projecto.
2. Aplicao dos intrumentos de avaliao do PROJECTO para a recolha de dados
sobre o processo e os resultados atingidos, previstos e no previstos.
3. Anlise dos dados recolhidos. Sistematizao dos resultados.
4. Realizao de um "Encontro Final" de todas as equipas participantes, para a
anlise do processo e apresentao de resultados. O trabalho centrar-se- na organizao de
uma Exposio, que mostre as duas dimenses da avaliao (processo e resultados),
acompanhada de anlise crtica e debate. Para este Encontro sero convidados outras escolas
e investigadores das Cincias da Educao, considerados de interesse para a divulgao do
PROJECTO.
5. Elaborao, pela equipa de coordenao/investigao, do "Relatrio Final do
Projecto" e divulgao junto de diferentes comunidades educativas.

7. REDE DE ESCOLAS ADSCRITAS AO "PROCUR"
As escolas que integram a rede PROCUR mostram uma representatividade
equilibrada de contextos de localizao urbana, semi-urbana e rural, estando actualmente
constituida pelas seguintes escolas:

Escola do 1 Ciclo de S. Lzaro - Braga
Responsvel: Susana Maria Fernandes Furtado da Rocha
Directora: M Elisa Matos Barreiros Marques
N de professores: 5
N de alunos: 100
Escola do 1 Ciclo e Jardim de Infncia da Cachada - Briteiros, Santa Leocdia
(Guimares)
Responsvel: Maria Eugnia R.P. Marques
Directora: Mrcia Gonalves
N de professores: 8
N de alunos: 97
Escolas do 1 Ciclo e Jardim de Infncia da Prelada n 1 e n 2 - Lemenhe, Nine
(Famalico)
Responsvel: Ramiro Pires da Costa
Directora Margarida Vieira M. Pereira
N de professores: 6
N de alunos: 71
Escola do 1 Ciclo do Bom Sucesso n1. Prado (Vila Verde)
Responsvel: Jos Maria Ferraz Faria
Directora: Antnia Rachas Peixoto dos Santos
N de professores: 4
N de Alunos: 86
Escola do 1 Ciclo n 39 - Carand - Braga
Directora: Maria Carolina Dias P.P Claro
Responsvel: Maria da Conceio Bueso
N de professoras: 8
N de alunos: 86
Escola do 1 Ciclo S. Joo de Souto - Braga
Responsvel e Directora: Jesuna M L. de Almeida Barreto
N de professores: 17
N de alunos: 310
Escola do 1 Ciclo das Caxinas - Vila do Conde
Director executivo: Jos Augusto Jarra Vaz
Responsvel da 1 equipa: Eugnia Naia
Responsvel da 2 equipa: Helena Rajo
Responsvel da 3 equipa: Isabel Monte
Responsvel da 4 equipa: Ester Miranda
Responsvel da 5 equipa: Conceio Ferreira
Responsvel da 6 equipa: M Celeste Carneiro
N de professores: 32
N de alunos: 560
Escola EB - 2,3 de Cabreiros
Presidente do Conselho Directivo: Vitor Manuel Barroso Martins
Responsvel a nvel de escola: M Madalena Pinto Arajo
Responsvel equipa 5 ano: M Madalena P. Arajo
Responsvel equipa 6 ano: M Ftima S
Responsvel equipa 7 ano: Teresa Carvalho
Responsvel equipa 8 ano: Isabel Maria Raimundo
Responsvel equipa 9 ano: Clia Sousa.
n de Professores: 55
n de alunos: 689
n de funcionrios: 26

Para alm destas escolas, tambm participaro no PROCUR todas as escolas do 1
Ciclo em que os alunos da formao inicial do CEFOPE realizam as Prticas Pedaggicas,
e algumas em que os formandos do CESE (Curso de Estudos Superiores Especializados da
Universidade do Minho) desenvolvem os seus Projectos Curriculares. Os centros de Prtica
Pedaggica sero confirmados em Setembro e Outubro.
Com base na reflexo que a equipa de investigao vem elaborando sobre o
desenvolvimento do PROCUR, neste ano, pretendemos, fundamentalmente, consolidar a
investigao e a interveno em curso nas escolas da rede existente, no parecendo
conveniente alargar o projecto a novas escolas.
Assim, prev-se, com alguma margem de erro, que o nmero de escolas e de
participantes se distribua da seguinte maneira:

Distribuio do pblico alvo do 1 Ciclo

Tipo de formao

Escolas

Professores

Alunos

Formao contnua

Ver lista incluida 80 1310
Formao especializada
(CESE)

120

Formao inicial

Centros de Prtica
Pedaggica
35 (alunos/professores)
7 (professores cooperantes)

Distribuio do pblico alvo do 2 Ciclo

Tipo de formao

Escolas

Professores

Alunos

Formao contnua

E.B.2/3 55 689

Quadro sntese dos intervenientes no PROCUR

Professores 255
Alunos/professores 35
Alunos/crianas 1999
Equipa de investigao e coordenao 7
Consultores 2
TOTAL 2298

8. RESULTADOS ESPERADOS
Prev-se que o desenvolvimento deste PROJECTO melhore a qualidade da educao,
atravs da mudana das prticas, do pensamento que as orienta e dos contextos sociais em
que estas se desenvolvem, incidindo, de forma significativa, na reduo do abandono e
insucesso escolares.
De maneira especfica e de acordo com os princpios e objectivos que orientam o
PROJECTO, espera-se que:
- Os Professores: melhorem a sua capacidade para adequar o Currculo aos contextos
especficos em que trabalham; adquiram atitudes e tcnicas de investigao e de reflexo
crticas sobre as suas prticas; realizem uma interveno educativa e didctica mais
adequada diversidade dos alunos; desenvolvam atitudes de colaborao e de trabalho em
equipa e, em suma, melhorem o seu conhecimento profissional.
- Os Alunos: adquiram uma atitude construtiva sobre o conhecimento, que lhes
permita realizar aprendizagens significativas; desenvolvam atitudes e valores prprios da
formao pessoal e social, nomeadamente as que se relacionam com a aprendizagem
colaborativa, a pesquisa e a capacidade crtica e reflexiva.
- A Comunidade Educativa: melhore as relaes com o meio social e cultural
envolvente; clarifique o seu Projecto Educativo; se consciencialize melhor dos factores que
condicionam o (in)sucesso educativo; melhore o clima e as relaes de participao e de
colaborao entre os seus membros.
- A equipa coordenadora: melhore o seu conhecimento da realidade educativa das
escolas; desenvolva capacidades e atitudes relacionadas com a facilitao dos processos de
mudana; desenvolva a sua compreenso e metodologias de investigao-aco.
Estes resultados, concernentes ao domnio dos conhecimentos, das capacidades e
atitudes, sero avaliados atravs da utilizao de instrumentos adequados, tais como:
questionrios, entrevistas, dirios, registos de observao, dossiers de projectos, relatrios de
reflexo, etc.
9. PRODUTOS OBSERVVEIS
Informao e documentao
- Documentos tericos de apoio ao desenvolvimento do Projecto, tais como: textos de
reflexo terica, materiais curriculares para a fundamentao dos "Projectos Curriculares" e
materiais curriculares de orientao didctica.
- Folhas Informativas de distribuio interna rede do PROCUR.
- Aquisio de bibliografia relevante para o Projecto.
- Documentao relativa caracterizao dos diferentes contextos das escolas nas suas
multiplas dimenses.
Investigao e avaliao
- Instrumentos de investigao (questionrios, entrevistas, registos de observao, etc)
para a reflexo e avaliao contnua e final do PROCUR.
- Instrumentos de investigao-aco no mbito do desenvolvimento dos "Projectos
Curriculares";
- Relatrios das diferentes equipas de escola.
- Relatrio da equipa de Investigao/coordenao para publicao.
- Investigaes realizadas em reas consideradas de interesse para o PROCUR e que se
prev que sejam publicadas.
Projectos Curriculares
- Materiais Curriculares ligados concepo, desenvolvimento e avaliao dos
"Projectos Curriculares" elaborados por cada equipa nas diferentes escola.
O PROJECTO pretende fazer uma recolha e tratamento de todos os "Projectos
Curriculares" acompanhados dos respectivos "materiais", os quais sero integrados no
Centro de Investigao e Desenvolvimento Curricular.

ANEXO II
QUESTIONRIOS UTILIZADOS NO PROCESSO DE
INVESTIGAO-ACO

(Inserir fotocpias de questionrios)
(QRE)
QUESTIONRIO AOS RESPONSVEIS DE EQUIPA
(Interpretao do seu papel)
11/04/97
Nome:___________________________________
Escola: _________________________________
Data:___________________________________

1. Como entende e vivencia o seu papel de responsvel de equipa?

2. Que capacidades e atitudes considera necessrias para desempenhar este papel?

3. O papel de responsvel de equipa deveria ser permanente ou rotativo? Se entende que
deveria ser rotativo, com que imntervalo de tempo deveria mudar?

4. Acha que os responsveis deveriam receber uma formao especfica? Se sim, sobre que
temas?

5. Quais os problemas fundamentais com que se depara no exerccio desta funo?

6. Assinale outras ideias, que considere importantes, acerca desta funo de responsvel de
equipa.

(QME)
QUESTIONRIO "MOTIVOS E EXPECTATIVAS EM RELAO AO
PROCUR"
Abril de 1997

1. Indique trs das razes que justificam a sua pertena ao Projecto PROCUR.

2. Indique trs preocupaes que sente em relao ao trabalho em Projecto
Curricular.

3. Se deseja prosseguir a sua participao no PROCUR, exponha trs desejos para o
futuro do Projecto.

ANEXO III

ENTREVISTAS

GUIES DAS ENTREVISTAS
ENTREVISTA EQUIPA DE COORDENAO/INVESTIGAO DO PROCUR
(Junho de 1995)
1. Motivos para participar neste projecto de inovao.
2. Aspectos organizativos da equipa.
3. Papel como acompanhantes e facilitadores de inovao.
4. Dificuldades e limitaes sentidas no desenvolvimento do projecto.
5. Percepo das mudanas prprias. Aprendizagens realizadas.
6. Percepo das mudanas nos professores e nas escolas.
7. Grau de satisfao.
8. Aspectos mais positivos.
9. Aspectos a melhorar para o futuro.

ENTREVISTA EQUIPA DE COORDENAO/INVESTIGAO DO PROCUR
(Julho de 1997)

1. Quais as razes que vos levam a envolver-se de uma forma to activa e exigente num
projecto desta natureza?

1. Como vem o vosso papel de agentes externos (facilitadores, acompanhantes) de
inovao e de formao junto dos professores e escolas? Quais as vossas maiores
preocupaes no desempenho deste papel?

2. Dos diferentes dispositivos utilizados, no PROCUR, para facilitar a
inovao/formao, indiquem aqueles que consideram mais determinantes para a
mudana (trabalho colaborativo em equipa, acompanhamento, formao formal, Encontros,
organizao em rede, folha informativa, registos, Dossier do Projecto, instrumentos para a
reflexo e avaliao: questionrios, relatrios, entrevistas). Que outros dispositivos
poderiam ser utilizados?

3. Em que medida acham que a teoria do Projecto Curricular Integrado tem
potencialidades para melhorar a aprendizagem/educao dos alunos e a organizao da
escola para o sucesso? Quais as suas potencialidades e limitaes na prtica? Que
alteraes poderiam ser introduzidas?

4. Quais so, do vosso ponto de vista, os maiores constrangimentos para a inovao e a
melhoria da escola que tornam to lenta e complexa a mudana?

5. Quais as aprendizagens mais significativas sobre formao e mudana educativa
realizadas ao longo da vossa participao neste Projecto?
ENTREVISTA S EQUIPAS DE ESCOLA DO PROCUR
(Junho e Julho de 1997)

1. O que tem mudado na vossa maneira de entender e viver a profisso docente, com
esta experincia de participao no Projecto PROCUR?

2. Dos diferentes dispositivos utilizados no PROCUR para facilitar a
inovao/formao, indiquem aqueles que consideram mais determinantes para a
mudana (trabalho colaborativo em equipa, acompanhamento, formao formal, Encontros,
organizao em rede, folha informativa, registos, Dossier do Projecto, instrumentos para a
reflexo e avaliao: questionrios, relatrios, entrevistas).

3. Em que medida acham que a teoria do Projecto Curricular Integrado tem
potencialidades para melhorar a aprendizagem/educao dos alunos e a organizao da
escola para o sucesso? Quais as suas potencialidades e limitaes na prtica? Que
alteraes poderiam ser introduzidas?

4. Quais so, segundo o vosso ponto de vista, os maiores constrangimentos para a
inovao e a melhoria da escola?

5. O que acham que vos falta ainda para assimilar este projecto na vossa prtica
quotidiana? Como o conseguir?
TRANSCRIO DE ENTREVISTA
Data: 27/06/97
Lugar: Escola
Presentes: toda a equipa

O que tem mudado na vossa maneira de entender e viver a profisso docente com a experincia de
participao no Projecto PROCUR? Se que tem mudado...!
Eu sinto o Procur como o fio condutor de todas as actividades que so feitas, enquanto que antes
no havia nada por trs. Agora todas as actividades tem um fio e no so dadas porque esto no
Programa e pronto, elas esto todas relacionadas umas com as outras, h aquele fio condutor, no 1
ano foi o Respeito que se trabalhou e todas a reas convergiam para ali, no segundo ano foi a Ecologia
e tudo o que foi trabalhado durante esse tempo, este ano ............
A minha profisso foi vivida de outra forma. H uma investigao... A profisso est mais
valorizada, sinto mais orgulho em dizer que sou professora e mesmo quando os outros nveis de
ensino falam muito mal de ns 1 ciclo, eu sinto-me mais segura para me defender e mostrar que
sou to vlida ou mais do que muitas delas. Eu sinto-me mais segura e valorizada como profissional.
Sentimos que aqui no Procur, somos vlidas e sabemos o porqu das coisas, tambm nos damos conta
melhor de se alguma coisa est mal e tentamos melhor-la. H coisas que no dependem muito de ns
mudar, mas h outras que esto nas nossas mos.
Sentimo-nos no s professoras mas tambm investigadoras. Eu no conhecia esta terra porque no
sou de c, mas com o projecto passei a conhecer, e ao conhecer posso ajudar muito melhor os meus
alunos, entendo melhor as suas reaces e inclusive coisas que antes eu entendia mal neles, agora
compreendo porque so assim, tm uma razo de ser.
Sinto-me mais segura nas aulas que dou; muito mais aliciante dar o Programa desta forma,
adaptamo-lo e abrangemos muitas mais coisas daquilo que l est.
No fundo, sei l, sentimo-nos pessoas com muitas capacidades, aquele desabrochar. Este ano
sinto-me muito realizada porque escrevi poemas e tudo, coisa que no fazia at agora. Foi uma coisa
muito boa.
Sentimo-nos tambm mais seguras pela equipa, pela troca de experincias, conversamos e um d
uma ideia e aproveitamos e aprendemos uns com os outros. muito positivo e enriquecedor. uma
obrigao o trabalhar em equipa que nos vai dar uma realizao pessoal. uma obrigao entre aspas!
Acho que o Procur foi um abano que ns tivemos, saiu aquela poeira toda e estamos a renascer.
H aqui um aspecto que tem a ver com a questo da obrigao. Esta a segunda experincia que eu
tenho de trabalho de grupo, mas era um trabalho mais limitado...O PROCUR tem uma abrangncia
maior e sinto que a melhor forma de organizar a profisso trabalhar em grupo, em equipa, geram-se
outras dinmicas e depois a implicao das pessoas maior. Eu s vezes sinto-me pressionado pois
no posso gerir o meu tempo da melhor forma, no posso ir onde quero, mas por outro lado isto se
reconverte em algo de gratificante, pelo apoio que do e porque h um chamar constante de uma srie
de coisas que ns sabemos para as questes da prtica. H todo um de manancial de conhecimentos
que ns temos do saber e da experincia feita, que chamada constantemente nossa actividade. H
um consciencializar ainda maior do que na actividade no reflectida, na actividade isolada.
Acham ento que neste trabalho que fazemos no Procur no fazemos tbua rasa daquilo que vocs
adquiriram pela experincia mas, pelo contrrio, antes puxar por ela e ajudar-vos a consciencializ-
la e valoriz-la, no ? A experincia tanto terica como prtica. No dizer o modelo com que
trabalhveis no serve e agora ides aplicar este...
Exacto, h capacidades que as pessoas guardam e no pem c para fora, e esta a maneira de
virem c para fora.

Esto adormecidas e sem querer a gente vai busc-las...
E outra coisa, que acho fundamental, na nossa profisso, toda a gente sabe que somos preguiosos
e registos no h nada. (Exacto) E isto obriga-nos a registar e os registos para ns so fundamentais,
porque depois com orgulho que dizemos "Olha o que e como fizemos isto", fomos capazes de fazer
isto e aquilo e aquele outro. Porque depois valorizamos mais o nosso trabalho, porque at aqui, ficava
esquecido. (Desaparece, no fica nada, constncia do trabalho...) Como h aquele cuidado de termos
de registar, no , faz com que depois valorizemos muito mais o trabalho que foi feito.
No percurso que fizeram desde o 1 ano.... e lembro-me que no incio vos queixveis muito, achavam
difcil e uma maada os registos. Neste momento , continuais a achar uma maada, ou...
No, no, no, agora no, antes no estvamos habituados. Ns os trs entramos no primeiro ano,
mas eles dois foi o ano passado, por isso podem falar...
Para mim o ano passado isto foi um bicho de sete cabeas, eu quando entrei no percebia nada,
sentia-me perdida, ( Foi o que ns sentimos no 1 ano, l est...), andava a navegar, punha-me assim
pasmadinha a olhar, mas lentamente, com a ajuda deles, j diferente. Este ano j diferente. Quando
falam de projecto j sei o que um projecto, j sei mais ou menos como funciona, embora ainda tenha
muitas dvidas e dificuldades.
O que achas que um Projecto? (Risos) Se tivesses que definir, com as tuas palavras, o que
caracteriza, o que trabalhar com esta perspectiva de projecto?
Sei l. (pausa) Um trabalho em que temos que procurar e investigar, que obriga a informarmo-nos,
estar sempre a formar-nos.
(Podeis ajud-la a completar a ideia)
A realizao de vrias actividades interligadas para concretizar o projecto. Vamos a uma quinta ou
a uma fbrica, se no estivssemos num projecto, tenho a impresso que aquilo passava, ficava s na
teoria e na prtica no se realizava, mas assim tudo aquilo que planeamos na teoria ns concretizamos.
Uns foram fbrica de txteis, outros fbrica de congelados e de conservas, ...Assim no, tudo foi
concretizado e apreendido, e porqu? Porque estamos no PROCUR. (Podeis fazer a visita, mas...)
Mas no chegar a tanto, nem investigar tanto, nem chamar tanto a ateno dos midos. As coisas vo
surgindo e vamos avanando.
Comparando com a vossa prtica anterior, o que acham de mais positivo em termos da educao e
aprendizagem das crianas?
Aprendem muito melhor, mais interessadas, mais motivadas.
No so to abstractas as coisas que vo aprendendo, so concretizadas, tm mais a ver com a
prtica. E at coisas e termos difceis, que para eles so difceis, alguns at que seriam at mais
utilizados j no ciclo, porque so concretizados e tambm porque sabem o porqu e para qu fazem as
coisas, tornam-se mais fceis e eles ficam com elas.
Fomos a uma quinta para procurar saber mais sobre a agricultura e eles vo preparados e atentos a
questionar, a procurar, esto interessados em pontos que foram preparados antes.
Aproveitamos muitos acontecimentos do quotidiano. Veio um golfinho aqui praia e fomos ver e
pesquisar sobre os golfinhos, a sua vida, a alimentao. Eles preocuparam-se em pesquisar, em saber,
porque um dos midos disse: "Aquilo no era um golfinho; professora", e por isso surgiram as
dvidas e era necessrio procurar respostas. Consultaram enciclopdias. Uma das empregadas foi
buscar um livro a casa e eles estiveram a pesquisar, e aprenderam quantos anos tinha de vida...,
pronto, eles que se preocuparam em investigar.
Como conseguiram resolver o dilema de ter de "cumprir" o Programa e ao mesmo tempo trabalhar
com esta perspectiva de projecto Curricular?
Conseguimos.
(Acham que incompatvel?...)

No, no.
Eu no acho incompatvel, o que acho que os ritmos de trabalho... (pequena pausa) Mas no sei
se o defeito meu, porque quase sempre me deparo com este problema, mas, em geral no consigo
cumprir os programas. (Cumprir entre aspas...) Pois, mas mesmo questes que eu achava centrais, s
vezes, (risos) eu acho que crnico, defeito meu, no tem a ver com a programao, mas sobre a
questo da aprendizagem, eu tenho um bocado de receio em dizer se se aprende mais ou no, o que se
aprende de maneira diferente e mais relacionada, com outra sequncia, com outra ateno sobre
aspectos centrais, que influenciam a questo da aprendizagem. ( A dinmica diferente. No
seguimos o programa como ele vem, optamos pelos temas integradores, no pela sequncia que vem)
H uma maior consciencializao e potenciamos a questo do significado da aprendizagem para eles.
Agora em termos de resultados ainda no sei dizer se em termos comparativos, aprendem mais ou
menos, at porque tem a ver com os alunos, etc. uma rea de apreciao que no gosto de fazer.
O que aprendem fica mais consolidado, menos abstracto, mais ligado realidade, concretizamos,
mais interessante, assimila-se melhor.
Este ano foi particularmente feliz o tema que escolhemos ("......... tempo vai-tempo vem"), eu acho
que uma das coisas ricas, a aproximao das vivncias deles escola, e os pais tambm, uma
valorizao das suas vivncias. Eles implicaram-se muito mais, sentiram-se muito mais motivados,
gostavam de dizer e mostrar coisas da famlia.
Tambm mudou a vossa relao com os pais? A forma da participao dos pais na.escola?
Aqui os pais so muito desinteressados dos filhos, os pais esto ausentes e a me entrega o filho a
escola para que esteja ocupado. Querem somente que a professora no falte e que os filhos estejam
ocupados. Mas uma rea que temos melhorado e ainda podemos melhorar mais. Eu tenho vrias
propostas a fazer na continuidade do que fizemos este ano na festa do natal, solicitar mais o
envolvimento dos pais, participar mais.
Tenho uma aluna muito pobre, que at anda a pedir na rua, que a nica ceia de Natal foi a que teve
connosco na escola. Eu conversei depois com ela e realmente o que teve no Natal, foi a ceia da escola.
No programa que fizemos de rdio, fizemos um guio com os alunos, para mostrar todo o trabalho
desenvolvido...
E quem ouviu o Programa de rdio ficou a conhecer mais ou menos a histria da terra, tudo
baseado nos textos deles, com msicas adaptadas de c. Mesmo ns sentmo-nos bem a faz-lo. Ns
tambm nos sentamos vontade, dominvamos tudo. Fomos buscar todos os registos que tnhamos,
da terra, do mar. Notei at mais interesse dos avs do que dos pais, os avs ficaram interessadsimos
porque viram dar valor quilo que era seu, do seu tempo.
Eu por exemplo tambm fiquei a conhecer a histria desta vila.
Que acham desta organizao, da equipa estar integrada por professores e turmas de diferentes
anos. Quais as potencialidades ou limitaes?
bom. Tem vantagens. No h problema nenhum, antes pelo contrrio. H uma preocupao de
adequar a cada ano, mas estimula muito, especialmente aos mais novos. Todos participam em algumas
actividades comuns. Os registos fazem-nos de acordo com a idade que tm e o ano em que esto.
Eu, por exemplo, que tenho os mais pequeninos, no programa de rdio tive o cuidado de lhes
lembrar que tinham de ler devagar, com cuidado, para lerem to bem como os mais velhos. Eles
depois disseram, ns lemos como eles no lemos, professora?
Uns cantavam, outros falavam,.... mas todos participaram, os 100 alunos!

(E para o ano, que perspectivas tendes de continuidade do Projecto?....)
Ah, esta terra um mundo. O tema vai ser o mesmo, mas vamos avanar para o presente.
Queremos continuar, se tivermos destacamento!!
Quereis continuar na mesma linha. E em termos de formao, que achais que vos falta ainda, que
precisveis e gostareis de aprofundar mais, para dar continuidade ao projecto?
Vamos ter agora alguma formao.
Sim. Achais que conseguisteis interiorizar os fundamentos do Projecto, compreendeis bem a teoria
que o sustenta?
Eu, pela parte que me toca, o ter de fazer aquela comunicao em Braga, aquela apresentao no
encontro do IIE foi ptimo, agora que me estou a sentir capaz, obrigou-me a clarificar muita coisa,
obriga-nos a uma maior consistncia em todas as aprendizagens e ajuda-nos tambm a dar mais valor
a ns mesmas. Todas as equipas deveriam fazer. Todos os grupos devem passar por esta experincia.
A obrigao, o termos de fazer, custa, mas no fim d-nos mais segurana.
Ainda tenho dificuldades na planificao, nos mapas de contedos, a colega j faz mas eu sozinha
no consigo, mas vejo-a a fazer e com o grupo j consigo. Ns, no grupo, funcionamos bem e
aprendemos muito uns com os outros. Ha uma formao entre ns.
Os professores sempre viram a formao como algum de fora que lhes vinha dizer como era e como
deveriam fazer...
Em termos do figurino curricular acho que ainda tenho que ler e aprofundar mais em termos
tericos, acho que temos todos. Em termos de planificao tenho algumas questes. A esquematizao
boa porque ajuda a pensar, mas pode ser limitativa e gerar um circulo vicioso e repetitivo, tipo
pescadinha de rabo na boca, e a gente pode comear a fazer aquilo de maneira automtica,
esquematizada, perdendo o valor da consciencializao.
O que queres dizer que se corre o risco da planificao se transformar numa rotina tcnica e no
num instrumento para reflectir e antecipar a prtica?
Exacto, reflectir e evoluir no prprio trabalho. A vantagem esquematizar e sintetizar as questes
essenciais a abordar e porqu, mas pode-se correr esse risco, cair na rotina. Por outro lado as ligaes
podem no estar no papel, mas esto na nossa cabea. difcil mostrar todas as ligaes no papel mas
esto no nosso pensamento. preciso ter cuidado com os riscos deste tipo de planificao que no
seja uma camisa de foras.
Se nos centrarmos por exemplo no mapa de contedos, vocs como fazem?
Fazemos por vezes um mapa de contedos muito esquematizado e quando acabamos as actividades
vamos aumentar e completar. Os midos trazem muitas coisas e informao que no estava prevista,
por iniciativa prpria, eles vo investigar e trazem sem estar previsto.
E os manuais como lidam com eles?
Mais como um apoio e para os trabalhos de casa. A maior parte dos materiais construmo-los ns.
Este ano o manual escolhido para o 3 ano foi muito infeliz e vimo-nos obrigados a comprar. Eu
estive para no mandar comprar, mas depois era a ovelha ranhosa!
- Usei o livro mais como um apoio, e nem o acabei. Eles nas frias fazem as fichinhas que l vm.
O livro torna-se complicado trabalhando assim, porque o livro tem uma sequncia que ns temos
de alterar para as actividades, em algumas actividades, outras no conseguimos alterar.
- Muitas vezes, para a leitura, somos ns a construir os textos com as crianas a partir das actividades
que estamos a realizar e depois trabalhamos os textos, anlise, interpretao, etc. E vem que a
importncia do saber no verem aquele livro, mas construrem coisas, escrever, o livro s para
treinarem.
O livro s vezes facilita a nossa prtica porque impossvel construir os materiais todos
diariamente, d-nos mais trabalho, o livro uma muleta.
Mas, houve mudanas em relao com a vossa prtica anterior ao Procur?
Alguns livros vo ser abolidos, os do 3 ano, no ? Pelo menos ns os trs, para o ano, no vamos
utilizar o livro de estudo do meio, vamos faz-lo, o de Matemtica ajuda para fazerem exerccios e
para os trabalhos de casa. O livro de leitura se houver algum que nos satisfaa, que tenha os contedos
que vamos tratar, tudo bem, seno vamos fazer ns o nosso prprio livro com uma recolha de textos...
As turmas so muito heterogneas, os midos so muito cansativos aqui, muito mexidos e
dificilmente se concentram. Muito irrequietos e diferentes uns dos outros.
Esta heterogeneidade por vezes um dos argumentos para no fazer actividades diversificadas como
trabalho de grupo, pesquisas, etc Achais que uma limitao para este tipo de trabalho?
Acho que no, pelo contrrio, este tipo de trabalho acalma-os, interessante para ns mas tambm
mais cansativo, mas para eles interessante porque motiva-os mais e por isso, se concentram melhor,
mas exige mais de ns. Todos fazem e participam nas actividades, mas os registos so diferentes
conforme as suas capacidades, mas d mais trabalho, porque um grupinho daqui, outro dali,
parecemos pies dentro da sala e sentimo-nos bem, porque o dia correu bem, trabalhamos, e tal, mas
ao acabar, no fim das 5 horas estamos estoirados, vamo-nos abaixo.
Acham que trabalhar com esta perspectiva permite contemplar mais a diversidade, de ritmos, estilos,
ou h midos que acabam por ficar marginalizados?
Nunca nenhum mido fica marginalizado, mas muitos grupos tambm dificulta muito, participam
todos, mas participam conforme as suas possibilidades, mas p. e. eu na minha turma tenho midos que
lem e escrevem muito bem, outros com dificuldades e outros que ainda no lem, isto exige
diversificar muito a ateno a cada um. O problema que so muitos grupos, se fossem s dois que
era mais fcil
No tendes apoio?
Temos muitos alunos com dificuldades de aprendizagem mas no esto contemplados como de
educao especial com deficincia comprovada, e por isso no tm nenhum tipo de apoio
especializado, e ns s vezes sentimo-nos perdidos.
Mas mesmo alguns com deficincia comprovada no tm apoio porque no h professores que
cheguem.
Sobre a escola, eu sobre a escola acho que tem havido uma procura de sintonia entre as actividades
do Projecto e as outras actividades da escola ou outras que vm por exemplo da Cmara. como o
cortejo de carnaval ou o dia do ambiente, ou no sei qu, e a autarquia que vem pedir a colaborao
da escola, e uma pessoa pe-se a pensar duas vezes: ser que devo ir ou no? Coitados dos midos, se
no participam ficam tristes!. Se a escola, (pausa) Se o Procur fosse o centro de tudo, era muito mais
fcil.
Mas eu acho que no h incompatibilidade, umas vezes aderimos e outras no, a gente faz a anlise
para aderir ou no, em funo da capacidade, se acha pertinente ou no, e se acha pertinente e tem
disponibilidade de fazer integra-se e a acho que no h imcompatibilidade com o desenvolvimento
curricular. Isto tem a ver com uma discusso um bocado acalorada que as pessoas tm aqui, porque
dizem que h muitas actividades na escola, eu, sinceramente... quando se comea a ver passo a passo,
aquelas que se podem eliminar, vemos que no se pode, porque todas so importantes para o
desenvolvimento dos alunos. Depois, estamos dentro de uma temtica e aproveitamos para relacionar
com o tema que estamos a tratar, por exemplo o cortejo de carnaval, a festa do Natal, aproveitamos
para relacionar e integrar.
So essas actividades que uma pessoa vai aderindo, vai aderindo, vai aderindo, e no final de ano
como que se sente? Estamos de rastos,
(Vm a as frias!).
Sabem bem as frias!! Achamos que merecemos bem as frias!! Quando as pessoas falam que os
professores tm muitas frias, e assim, ns j nem respondemos, porque as pessoas no sabem o que
dizem, desconhecem o nosso trabalho.
Sentimos que as frias so bem merecidas.
Em relao com alguns dos dispositivos que no PROCUR temos utilizado, o acompanhamento, a
formao, os Encontros, a folha informativa, os registos, o que achais, pensais que so facilitadores,
que problemas vedes, o que achais que falta, o que se poderia fazer?
Acerca da rede Procur, eu acho que tudo isto que organizado, todas estas actividades so
proveitosas. S que por exemplo, os Encontros em Braga so muito extenuantes, porque ainda por
cima enjoo em viagem, e quando chego a casa parece que ainda ando aos trambolhes da viagem. Eu
at estava a pensar concorrer para um CESE, mas quando c cheguei da ltima vez, resolvi que nem
pensar, que no vale a pena estar a sonhar, porque (- J te passou o enjoo, no j? [Risos]) ... Era
importante para ns aqui na escola ter uma Folha Informativa para ligar umas equipas s outras,
porque difcil reunir, as pessoas infelizmente no esto com a mesma disponibilidade. Ouvi alguns
comentrios depois da ltima reunio que me fizeram pena e a pertinncia das reunies no igual
para todos. Quando cheguei c fora achei que um papel a circular era capaz de ser melhor, porque
como h coordenao aqui na escola, fazer um boletim, de um ou de dois em dois meses, nosso, para
trocar informao. muito mais importante, ia ajudar muito e era facilitador para o projecto em si,
para Braga, porque j ficava feito. Era interna, s nossa.
(E ns podamos tirar algumas ideias e usar para a Folha Informativa global do PROCUR...)
Sabe, ns aqui na escola somos solicitados para muitas reunies e as pessoas que esto no Procur
acabam por estar em tudo, so sempre os mesmos. um rol de reunies... H semanas inteiras
preenchidas de reunies. ( - H meses quase...) Pedaggico, reunio de ano, reunio de equipa,
preparar uma actividade
E em relao ao acompanhamento por parte da coordenao PROCUR, achais que j precisais
menos?
Precisamos menos, mas podamos ter um pouquinho mais, (risos)
Eu acho pouquinho!
Foram s trs ou quatro reunies e precisvamos mais. Dar s vezes umas certezinhas no custava
nada!
Mas em que aspectos importante o acompanhamento?
importante por isto, porque muitas vezes estamos adormecidas, e abana-nos um bocado. No
que o nosso grupo tenha adormecido muito, porque de vez em quando pnhamos o despertador, (risos)
mas acho que o elas virem, vir algum c d-nos um certo incentivo, estmulo para mostrar trabalho,
para sistematizar, d-nos um badalar c dentro, temos que reunir os tarecos todos para mostrar
trabalho.
E a partir de uma ideia que temos, tambm nos do sugestes muito boas e isso importante.
Tambm para dizer: estais a ir bem, isso incentiva-nos a continuar, d-nos segurana.
Quando h pouco se falou do que um Projecto, no fundo um caminhar em conjunto com um
determinado objectivo e o Procur faz-nos funcionar, faz-nos sentir que no estamos ss que
pertencemos a um projecto, a um grupo mais alargado.
Acho que no princpio h um bocado o sentimento de no valorizar o que se faz, achamos que no
sabemos fazer nada, s somos bons se vierem de fora dizer ou mostrar que est bem, valorizar ou
assim. Portanto, acho que na conduo do projecto passa-se pela fase inicial de muita carncia e de
sentir que no somos capazes, no sabemos fazer nada, no sei qu no sei que mais. Depois vem o j
somos capazes de fazer at que o apoio mais para valorizao. Em princpio era mais para "dar",
agora mais para "valorizao" e depois andamos sozinhos,j no se sente tanto. Isto uma reflexo
que eu fao, e no que se passe concretamente aqui, mas em termos gerais. Acho que ainda se pensa
que a formao vem do exterior, no est dentro de ns e as coisas s funcionam se houver apoios.
Tambm acho que s tantas, se no houver apoios exteriores, a mquina est numa inrcia e no anda.
Nem s o que sai de dentro bom nem s o que vem de fora, tem de haver um cruzamento de vrios
sistemas. No incio precisamos de muito apoio, muito apoio, muito apoio, mas depois as reclamaes
baixaram no porque as pessoas tenham desistido mas porque comeam a ultrapassar a ansiedade e a
angstia e a ganhar segurana.
Tem a ver com os caminhos de cada um no Projecto. Ns j andamos sozinhos, o nosso grupo no
adormeceu nem adormece, s se acontecerem situaes de doena ou da vida pessoal, vai-se um
pouco abaixo, mas depois tomam-se umas vitaminas e comea-se novamente. Mas h outros grupos
c na escola que esto um bocado adormecidos e o virem c, ajuda a acordar.
Porque talvez, se colocam numa posio de dependncia.
As reunies s vezes ajudam a esquecer outros problemas, as nossas reunies tambm so de
consolidao da amizade entre ns. E entre os alunos. Por exemplo, falta a X, os alunos so
distribudos e preferem preferem ficar com um dos professores da equipa em vez de vir para baixo.
Os midos parecem primos uns dos outros.
O ano passado ns os trs dvamos as reas de expresso entre os trs, cada um tem jeito para uma
rea e dvamos rotativamente, no P3) Tivemos de deixar mas para o ano vamos recomear. X
ptima na expresso plstica.
Este ano foi mais complicado a organizao disso, mas para o ano, talvez! Vamos gerir melhor o
tempo, vamos comear no incio do ano e fazer melhor as trocas
No outro dia senti-me realizadssima, fiz poemas. Bem, talvez .......... j me diga alguma coisa
porque estou a viver aqui h muitos anos, e senti-me muito feliz a escrever! E levaram para a
exposio o meu poema. Estava relacionado com o Dia da rvore ...
Muito bem
Este um quadro dos nossos alunos para a Sra. doutora. (Para mim? To bonito!) So ns de
pescador, um pescador veio c explicar... (Que giro!) Entre todos arranjamos os ns, o caixilho... No
tivemos gastos nenhuns... O pescador d aulas de pesca na escola, ele s tem a 4 classe. Depois
pomos uma etiqueta para identificar. Eles sabem que estamos no Procur, foram eles que fizeram, eu
no sei, eu perguntava os nomes e eles que diziam. Estes so mais do que o senhor ensinou, eles
que entretanto perguntaram e aprenderam com uma facilidade muito grande.
SISTEMA DE CATEGORIAS PARA CODIFICAO DAS ENTREVISTAS

METACATEGORIAS CATEGORIAS E CDIGOS
Motivaes e expectativas
(MOT) Motivaes
(EXP) Expectativas
Inovao
(PIN) Perspectiva inovao
(RIN) Resistncias inovao
(FIN) Fases inovao
Cultura escolar
(IND) Individualismo
(ACT) Activismo pedaggico, presentismo
(CON) Conservadorismo
(INT) Intensificao

Investigao-aco
(TP) Teoria/prtica
(RFL) Reflexo
(REG) Registos
(INV) Investigao docente

Formao e desenvolvimento
profissional
(APR) Aprendizagem profissional
(COC) Conflitos cognitivos
(ENC) Encontros
(MUD) Mudana
(PRF) Profisso, profissionalidade
(AUT) Autonomia docente
(FOE) Formao em equipa

Colaborao
(COP) Colaborao entre professores
(COA) Colaborao entre alunos
(COC) Colaborao com a comunidadde
(COE) Colaborao interescolas
(PCO) Potencialidades colaborao

Desenvolvimento
curricular
(CCU) Compartimentao curricular
(DIV) Adequao diversidade
(FLC) Flexibilidade curricular
(PLA) Planificao
(MCO) Mapas de contedos
(MAN) Manuais
(ACI) Actividades integradoras
(PCI) Projecto Curricular Integrado
(INT) Integrao curricular
Desenvolvimento
ensino-aprendizagem
(APS) Aprendizagem significativa
(ABE) Abertura ao meio
(MTI) Metodologia investigativa
(REA) Reflexo alunos
(VAL) Aprendizagem de valores e atitudes

Desenvolvimento organizacional
(LID) Liderana
(PAT) Participao
(COI) Coordenao interna
(PAR) Parcerias
(CED) Comunidade educativa
(FAM) Relao com as famlias
Assessoramento
(MAS) Modelo de assessoramento
(FAS) Funes e papis dos assessores
(DAS) Dificuldades com o assessoramento

Problemas e conflitos
(CPS) Conflitos psicolgicos
(CSO) Conflitos sociais
(ESP) Problemas com os Espaos
(REM) Falta de Recursos e materiais
(TEM) Problemas com o Tempo
(PRC) Problemas de Continuidade
Exemplo de Codificao de Entrevista
CODIF Escola de Lemenhe (Excerto de entrevista)
PIN

TP

IND

TP

COP
FOE
PCO

PCO

ABE
INV

RIN

FIN

AUT

PCI

APS
ABE

INT
Antes do PROCUR eu j fiz muitas aces de formao e l falava-se de
inovao, inovao...., s que essa inovao no se reflectia nas minhas prticas,
voltava para a escola e nada mudava. Com este projecto consegui levar a
inovao para a minha escola. Esta formao muito mais prtica, levou-nos a
praticar, a viver a inovao nas diferentes actividades da escola.
Eu estava sozinha e no tinha apoio, nem uma equipa. Ia-se mais formao
para buscar os crditos...
Aprendia coisas mas no era capaz de as pr em prtica na aula.
Este um trabalho mais valorizado. Eu acho que o trabalho estruturado,
planificado, ajuda muito, aces de formao j todos fazamos, sobre a rea-
escola e outros temas, mas chegava escola e no havia um trabalho articulado e
em equipa, isto de planificarmos e pensarmos em conjunto o que est na base da
mudana. outro estmulo pessoal, o procurar saber mais para depois nas
reunies darmos mais, h uma dinmica e estmulo maior. H um aprender para
depois pr em comum e antes aprendamos s para ns.
O projecto estimula o intercmbio de ideias e experincias coisa que at agora
no tem sido posto em prtica. Esta experincia de grupo o que torna o trabalho
mais rico e para alm de nos preocuparmos mais com as necessidades do meio,
ele tambm faz com que os professores tentemos aprender mais para estimular
melhor a aprendizagem dos alunos.
No incio quando comeamos com o projecto estvamos com medo de
arrancar, de no corresponder s expectativas, de no ser capazes, depois passou
aquela ideia de "O professor no sabe", de receber, e agora achamos que j temos
bastante autonomia e que o PROCUR veio progressivamente a emancipar-nos e
agora talvez consigamos ns prprios dinamizar um Projecto sem necessidade de
apoio das acompanhantes. Trouxe-nos liberdade, o PROCUR foi-nos libertando e
isso muito bom, j no estamos dependentes...
Este modelo de Projecto Curricular d-nos segurana no processo de ensino
para orientar a aprendizagem dos alunos, sei l... tenho os 4 anos na mesma turma
e foi muito complicado. Mesmo assim acho que consegui grandes melhorias
neles, melhoraram o dilogo, o significado das aprendizagens, porque
relacionvamos permanentemente com o mundo e a vida deles. Eu prpria vivo a
freguesia como nunca a vivi em nenhum lado por onde andei, conheo muito bem
o meio. Quando estamos a trabalhar o Estudo do Meio, a Matemtica, os textos, a
Plstica... tudo relacionado com o mundo deles, as suas vivncias, est sempre
presente na sala de aula.

ANEXO IV

RELATRIOS

RELATRIOS ANUAIS DO PROJECTO

RELATRIO ANUAL DO PROJECTO PROCUR
PROJECTO CURRICULAR E CONSTRUO SOCIAL

1995-96

Instituto de Estudos da Criana
Universidade do Minho
Braga/1996

(Inserir fotocopias)

O Terceiro ano do Projecto PROCUR:
contributos para a mudana nas escolas

Relatrio de Actividades 1996/97

Instituto de Estudos da Criana
Universidade do Minho
Braga/1997

NDICE

INTRODUO
CAPTULO 1 - TRS ANOS EM PROJECTO/s CURRICULAR/es
1. O ponto da situao no incio do ano lectivo de 1996/97
1.1. O j adquirido sentimento de pertena a uma comunidade profissional
1.2. Novos protagonismos docentes proporcionados pelo PROCUR
2. Identificao das necessidades e prioridades para o 3 ano
2.1. A nfase na avaliao
2.2. Prestigiar as pessoas das equipas: descentralizar a voz do PROCUR
3. A investigao e a formao nas equipas das escolas da rede
3.1. A articulao entre investigao e formao
3.2. Articulao dos diferentes recursos institucionais: a acreditao deste
processo em termos de formao
3.3. O Procur e os diferentes contextos de formao
4. As questes organizativas
4.1. Concepo de inovao: porqu uma tnica to grande no
acompanhamento s escolas?
5. A comunicao interna e a divulgao externa
5.1. A comunicao interna ao PROCUR
5.1.1 A Folha Informativa
5.1.2. Os Encontros realizados
5.2. A visibilidade externa
5.2.1. Solicitaes externas para formao sobre Projecto Curricular
5.2.2. Participao com comunicaes em encontros nacionais
5.2.3. A ateno dos mass media
5.2.4. Relaes com os organismos da educao
5.2.5. Encontro do IIE
6. Dinmicas de projectos nas escolas da rede
6.1. A importncia da rea-Escola como legitimao institucional do
projecto curricular
7. A integrao curricular (globalizao) e a escola para todos
7.1. Diferentes formas de realizar a integrao curricular
8. O terreno pouco explorado na investigao do PROCUR: os alunos
8.1. A importncia do ldico, na escola

CAPTULO 2 - VIVER EM PROJECTO NA ESCOLA: O PONTO DE VISTA DOS
ALUNOS
Introduo
1. Uma escola com sentido/s
1.1. O significado afectivo do contacto directo com a natureza
1.2. Conhecer a nossa terra com outros olhos
1.3. Conhecer os sinais da Histria Nacional inscritos na nossa terra
conhecer o estado do patrimnio
1.4. Sair para ver como so feitas as coisas - contacto com os saberes-fazer
conhecer a cultura oral - o saber oral
1.5. "Descobertas na sala" de aula
1.6. "Escrever palavras com este alfabeto foi uma grande aventura"
1.7. A relao com a comunidade educativa pela mo das crianas
A comunidade como recurso: atletas famosos na escola
1.8. O lugar das/os professoras/es nas palavras das crianas
1.9. Trabalho colaborativo entre os alunos
1.10. Sentimento de pertena em relao ao ProCur
2. Uma escola em movimento
2.1. Romper com as paredes da escola
2.1.1. Visitas numa escola rural
2.1.2. Visitas numa escola do litoral
2.1.3. Visitas numa escola urbana
2.2. Participao em festividades locais
2.3. Actividades na sala de aula
3. Uma escola com lugar para o mundo da vida
3.1. Espao para ser feliz
3.2. Espao para o exerccio de alguma vontade das crianas
3.3. Espao para os amigos a importncia dos pares
3.4. Espao parabrincar, estar, conversar
4. Reflexes finais
CAPTULO 3 - O PROJECTO CURRICULAR EM ACO: TESTEMUNHOS DAS
EQUIPAS DAS ESCOLAS
Introduo
1. Fragmentos da vida de um projecto
Comentrio / Reflexo
2. "Na tipografia: do papel s caixas para pizzas
Comentrio / Reflexo
3. "Pedaos do nosso trabalho vivido"
3.1. "Aprender mais e melhor em investigao-aco"
3.2. "Comunicao e troca de saberes"
3.3. "Afinal era tudo gua, mas a gua no era igual!"
3.4. Imprevistos enriquecedores de um projecto
3.5. A descoberta de um percurso
Comentrio / Reflexo
4. "Com Humor"
Comentrio / Reflexo
5. "Flashes da vida de um projecto"
Comentrio / Reflexo
6. O contributo do projecto curricular para os alunos e para o enriquecimento
profissional em Lemenhe
Comentrio / Reflexo
7. Modos de ouvir, ver, sentir a nossa cidade
Comentrio / Reflexo
8. As oficinas como instrumento para a integrao curricular numa EB2/3
Comentrio / Reflexo
REFLEXES FINAIS

RELATRIOS ANUAIS DAS EQUIPAS

RELATRIO ANUAL DE EQUIPA (1996-97)

O CONTRIBUTO DO PROJECTO CURRICULAR PARA OS ALUNOS E PARA
O ENRIQUECIMENTO PROFISSIONAL EM LEMENHE

Leonor Lanho, Margarida Pereira, Olinda Manuela, Ramiro Costa, Sameiro Gomes
EB 1 E JI DE LEMENHE - V. N. de FAMALICO

Introduo
As escolas do 1 ciclo de Prelada 1, Prelada 2 e o Jardim de Infncia esto a
desenvolver o projecto curricular Descoberta do Patrimnio Local, integrado na rede do
PROCUR, desde o ano lectivo de 1994/95.
O presente relatrio reporta-se ao ano lectivo de 1996/97. Procurmos, ao longo deste,
dar uma viso do seu desenvolvimento e das questes geradoras trabalhadas, integrando
pequenos episdios que retratam o trabalho desenvolvido e que, a nosso ver, so importantes e
evidenciam realidades vividas, quer pelos alunos, quer pelos professores.

1. Aprender saltando os muros da escola
A nossa adeso ao Projecto PROCUR tem contribudo para uma melhor articulao e
orientao das prticas educativas, atravs das quais se desenvolvem as funes da escola. Neste
contexto e para desenvolver o Projecto da nossa Escola Descoberta do Patrimnio Local, a
escola tenta transformar-se num projecto aberto sociedade e vice-versa.
Efectumos vrias visitas de estudo ao meio local e regional. Estas visitas tm sido o
ponto de partida das questes geradoras do Projecto. A partir das questes geradoras, procurmos
fazer a integrao das diferentes reas, ou seja, trabalhar os contedos do programa, nas
actividades integradoras.
Ao longo das visitas, os alunos iam registando o que observavam e, j no local da visita,
confrontavam o conhecimento que tinham transmitido numa ficha diagnstico com a experincia
vivida.

1.1. O que se aprende numa vacaria
Numa das visitas a uma explorao pecuria familiar, alguns alunos comentavam:
professora, afinal uma explorao pecuria familiar no era bem o que
pensvamos!?
Outro aluno comentou:
Tambm ficamos a saber o que as vacas comiam, o que era uma guilhotina, o bere,
quantos litros de leite a vaca d por dia e aquilo que pensvamos que era estrume chama-se silo.
A propsito do silo, num dos momentos da visita, quando estvamos numa seco das
vacarias a observar este produto, a dona da vacaria esteve a explicar como se fazia o silo e que o
mesmo servia para alimento do gado. Um aluno perguntou professora:
professora, o que que as vacas comem?
Um que estava ao lado respondeu-lhe:
seu burro, no vs que estrume!? referia-se ao silo.
A confuso entre estrume e silagem no tinha ainda sido desfeita. s vezes, as
concepes alternativas que os alunos tm demoram algum tempo a aproximar-se da realidade. O
trabalho na sala de aula, os relatrios feitos em grupo pelos alunos e todo o trabalho de
integrao curricular ajudaram, com certeza, a desfazer esta e outras dvidas.

2. Contributo do projecto para o enriquecimento dos professores
No desenvolver do Projecto, valorizamo-nos culturalmente, para dar resposta s
solicitaes dos alunos, tornamo-nos mais colaborativos a nvel da equipa, familiarizamo-nos
com novos conceitos tais como: actividades integradoras, ncleo globalizador, mapa de
contedos Sentimo-nos, agora, mais capacitados para sermos construtores de um currculo
adequado s caractersticas e necessidades dos contextos.
Assim, os aspectos que gostaramos de realar em seguida so o trabalho de equipa e o
termos conseguido uma maior articulao entre a escola, os pais e a comunidade.

2.1. O trabalho de equipa no projecto curricular com diferentes ncleos
As escolas do 1 ciclo de Prelada 1 e 2 e o Jardim de Infncia de Lemenhe, apesar da
distncia que as separa, tm trabalhado em equipa desde 1994. Tudo comeou quando os
professores e alunos se mostraram interessados em conhecer o vastssimo patrimnio histrico e
cultural da freguesia e aderiram ao Projecto PROCUR com o tema Descoberta do Patrimnio
Local.
Antes, cada professor trabalhava na sua sala com os seus alunos e s se reuniam no dia
do Conselho Escolar e na Comunho Pascal. Os alunos s conheciam a sua escola e o seu
professor. Nestes poucos encontros, notvamos que existia uma certa rivalidade entre eles e
mesmo entre a populao de cada zona escolar. Com o aparecimento do projecto, esta rivalidade
entre eles foi-se atenuando pouco a pouco, dado que, no final de cada questo geradora
trabalhada, nos encontrvamos numa das escolas para o intercmbio das actividades realizadas.
A nossa equipa de trabalho tem sido sempre uma equipa coesa, apesar do corpo docente
da Escola de Prelada 1 e do Jardim de Infncia no ter sido estvel. Os novos elementos do
corpo docente tm aderido ao nosso Projecto, integrando-se facilmente na nossa equipa.
Todo este trabalho realizado tem uma troca de ideias, experincias e saberes, o que
contribuiu para uma melhoria das nossas prticas educativas. No por acaso que algumas
colegas afirmaram, ao longo destes trs anos:
Nunca pensei que a freguesia de Lemenhe fosse to rica.
Ou:
Conheci e fiquei a saber mais sobre Lemenhe nestes dois, quase trs anos de
participao no projecto curricular, do que em 14 anos em que c estou como professora.

2.2. Aprender no meio melhora as relaes sociais
O meio pode ser um ptimo recurso para a aprendizagem. Esta deve partir sempre do
meio prximo dos alunos. Estas afirmaes so do conhecimento dos professores. Mas vivenci-
las diferente e proporciona uma aprendizagem com significado, integrando os novos
conhecimentos j feitos pelos alunos.
O que os alunos observam nas visitas, as questes que colocam, os comentrios que
fazem, o confronto das suas opinies antes e depois de uma visita so vivncias que nunca mais
esquecem. um comentrio que ns, professores, fazemos com frequncia. H visitas que j
foram efectuadas h mais de dois anos e que ainda hoje esto bem vivas nas memrias dos
alunos.
O meio e as visitas at agora efectuadas, que serviram como ponto de partida para
actividades integradoras, no s foram e continuam a ser um ptimo recurso de aprendizagem,
como servem para aproximar a escola do prprio meio e da comunidade educativa.
Um exemplo.
Normalmente, as casas e os campos que, nos meios rurais ficam perto das escolas
primrias, so frequentemente incomodados pela bola que, a cada passo, salta para a horta do
vizinho e lhes estraga as alfaces, a vinha, etc. Isto tambm acontecia com a explorao pecuria,
vizinha da escola, que fomos visitar.
J depois da visita, a bola de futebol foi parar dita explorao e um aluno, a medo, foi
busc-la. P ante p, hesitante, deparou com a dona da explorao que lhe disse:
Quando a bola vier para este campo, podes vir busc-la. No preciso pedir
autorizao.
A satisfao do aluno foi enorme e logo a comunicou aos colegas e aos professores. A
partir da visita, melhoraram significativamente as relaes entre a escola e os donos da
explorao.

3. O Projecto Curricular como aglutinador de escolas de pequena dimenso
A Escola de Prelada 1 tem grande tradio de trabalho pedaggico e insero social,
quer pelas geraes que por l passaram, quer pelo nmero de professores que a laboram. A sua
situao geogrfica facilitou sempre a abertura e, apesar da reduo fsica, tornou-se grande para
o meio. Com acentuada diminuio de alunos naquela rea da freguesia, apenas uma sala ficou a
funcionar com turma nica, tendo por vizinho o Jardim de Infncia que a se veio instalar.
Que melhor que um projecto curricular envolvendo trs ncleos para a revitalizar? A
quantidade numrica mantm-se, mas o esprito novo. Os alunos convivem, comunicam e
mostram-se alegres. Gostam da relao com a Prelada 2 e manifestam desejo de mais encontros.
Com o Jardim, mantm relao de parceria permanente no uso de espaos comuns, nas
brincadeiras, nas actividades ligadas a projectos e nas festas que realizam. O Jardim funciona um
pouco como plo dinamizador de abrangncia externa e ncleo motivador para a aco conjunta
de alunos, pais e professores.
O tema do nosso projecto Descoberta do Patrimnio Local facilitou a construo e
valorizao do 'todo' da freguesia e aprofundou o esprito de unidade.
Esta escola estaria votada ao isolamento se no fora a a instalao do Jardim de
Infncia e a coragem de um grupo de professores que h trs anos atrs aderiram ao projecto de
construo curricular da rede do PROCUR e nele se inseriram as trs instituies escolares
locais. Esta atitude abriu caminho ao intercmbio, descoberta e ao enriquecimento do trabalho
em grupo. A nova dinmica veio suavizar a resoluo de problemas e motivar o professor cuja
funo pedaggica se torna difcil porque muito diversificada. A relao estabelecida entre os
docentes enriquecedora, tanto no plano humano, como social e profissional.
A partilha desta experincia, embora de dimenso diminuta, pretende evidenciar a
complexidade de contextos educativos, os quais exigem anlise e reflexo. Importa descobrir e
tentar a aplicao de solues, com empenho de muitos, tendo sempre como objectivo o estmulo,
a felicidade e o crescimento daqueles que a se movem.
Os alunos manifestaram sempre imensa alegria com as actividades do projecto. A ttulo
de exemplo: Quando fomos para o meio do milho participar na desfolhada, cantar canes e fazer
silncio para escutar o barulho das siladeiras e, em dilogo, comparar o passado com o presente,
uma aluna diz em voz alta:
Estou a adorar tudo isto!
Perante a admirao:
Mas tu andas no campo todos os dias!?
Mas nunca foi como hoje! respondeu ela.
No ser que, nesta resposta, est contida toda a dinmica e felicidade da vivncia em
grupo?

Inserir fotocopias relatrio Caxinas

ANEXO V

JORNAIS

ENCONTROS "PROCUR"
Inserir fotocopias Folha Informativa e Encontros

ANEXO VI

REGISTOS DE REUNIO

FICHA DE REGISTO DE REUNIO DE ACOMPANHAMENTO

Escola: Caxinas
Acompanhantes: Luisa Alonso e Olvia Santos Silva
Professores(as) presentes: 5 equipas com a responsvel e o director da escola em alguns
momentos
Data: 24/02/95 Horrio: das 10h s 17:30
Ordem dos trabalhos: reunio de 1h. com cada equipa para reflectir sobre o andamento dos
trabalhos.

1. RESUMO DO PERCURSO DA REUNIO
Da parte da manh reunimos com 3 equipas (entre elas discutem de forma saudvel por
causa de nos demorarmos mais tempo ou dar mais ateno a umas do que a outras). Pretendia-se
analisar com as professoras o andamento dos seus Projectos Curriculares e os avanos realizados
desde a ltima reunio, assim como ajud-las a resolver os problemas encontrados. Ajudamos a
melhorar a formulao dos objectivos especficos de cada projecto, tendo em conta os objectivos
do projecto global da escola, para introduzir uma certa uniformizao entre os diferentes projectos,
na forma de entender os objectivos mais como capacidades globais e transversais do que como
objectivos operativos a que as professoras estavam mais habituadas. Chamamos a ateno para a
necessidade de que estas capacidades sejam equilibradas entre os diferentes domnios. Tambm
nos debruamos sobre a formulao do ncleo globalizador e das questes geradoras, discutindo o
seu significado num projecto integrado de investigao. As professoras sentem ainda muitas
dificuldades na elaborao do mapa de contedos com excepo da equipa 1 que j compreendeu o
sentido desta estratgia de integrao curricular e apresentaram um mapa de contedos, muito
interessante (todas as equipas tm trabalhado neste ponto desde a ltima reunio, em que deixamos
alguns exemplos, mas ainda tm dificuldades em pensar nesta nova perspectiva sobre os
contedos, devido ao arreigamento do pensamento disciplinar). Na prxima sesso de formao
teremos de aprofundar esta problemtica.
A tcnica de superviso utilizada por ns para estimular a reflexo sobretudo a de fazer
perguntas de esclarecimento: "O que significa esta frase", "o que querem exprimir com isto",
"como podem formular melhor esta ideia", porque estes objectivos e no outros", "Como se
relaciona este contedo com este outro"?... Trata-se de que dem um sentido e fundamentem as
suas opes, ultrapassando o sentido tecnicista da planificao to arreigada nos professores,
transformando-se num instrumento de reflexo sobre as suas prticas.
Trouxemos alguma bibliografia geral sobre integrao curricular, e especfica para cada
projecto e pedimos para que comecem a ler e a investigar de forma a poderem fundamentar bem os
seus projectos e a encontrar ideias para as actividades integradoras que esto a desenhar. No
Encontro do PROCUR entregaremos mais bibliografia que preciso procurar na nossa incipiente
biblioteca da sala de recursos. Incentivamos tambm para que procurem por si mesmas bibliografia
e materiais curriculares relevantes para os seus projectos e para que consultem outros projectos
curriculares na sala de recursos.
De parte da tarde reunimos com as duas equipas restantes, o nosso cansao faz-se notar
mas o entusiasmo das professoras torna esta tarefa gratificante.
Desde a ltima reunio todas as equipas avanaram bastante na definio do seu projecto
curricular e esto com outro estado de esprito e motivao, inclusive a equipa do "........" que na
reunio anterior se encontrava totalmente desmotivada e com problemas relacionais. A fase de
desestabilizao e de conflito cognitivo parece que est progressivamente a ser ultrapassada,
embora algumas pessoas em cada equipa continuem a mostrar um certo receio e ansiedade de "no
saber", mas outras j se vo mostrando mais confiantes. Parece que a nossa deciso de vir outra
vez antes do Encontro foi um grande incentivo. Isto refora-nos a importncia que nos processos
de inovao podem desempenhar os agentes de formao externos escola, sempre que se consiga
criar um clima de aceitao e respeito mtuo, o que parece est a acontecer neste caso.
Assim, neste momento as equipas ultrapassaram as indecises e j esto centradas no seu
projecto, j definiram e clarificaram o ncleo globalizador e as questes geradoras, os objectivos e
contedos gerais e um desenho global das actividades. Encontram-se a planificar a 1 fase de
motivao, levantamento de necessidades, representaes e interesses, envolvimento dos pais e da
comunidade, adequao a cada ano de escolaridade (j que todas as equipas incluem turmas de
diferentes anos), inventariao dos recursos necessrios, etc.
Todas as equipas tm definido um horrio de reunio semanal ou quinzenal para alm dos
encontros mais informais nos intervalos.
Os princpios do Projecto Global da escola e as finalidades ficam para serem trabalhadas
melhor durante esta semana pelas responsveis de equipa e o coordenador (director da escola) a
partir dos diferentes projectos especficos, de forma a poder apresentar o Projecto no Encontro
PROCUR.

PROBLEMAS, DVIDAS E DILEMAS LEVANTADOS
- Dificuldades na compreenso e elaborao do mapa de contedos.
- Problemas de articulao entre o Projecto curricular global da escola e os Projectos
Especficos de cada equipa.
- Algumas dificuldades para adequar as actividades a cada turma e ano mantendo as linhas
gerais do projecto.
- Falta de recursos para construir materiais.
- Receio em apresentar os seus projectos no Encontro de Braga por falta de hbito em
participar neste tipo de aces.
- Algumas professoras ainda no leram os textos entregues no dossier sobre Projecto
Curricular. A falta de hbitos de leitura no se muda de repente. Tambm preciso habituarem-se
a consultar o Programa.
- Necessidade urgente de iniciar as aces de formao mais sistemticas o que ainda no
tem sido possvel por falta de autorizao do FOCO.
- Algumas dificuldades para gerir e rentabilizar o trabalho de equipa. As professoras do 1
ciclo no esto habituadas a escutar, falar uma de cada vez, centrar-se no tema, etc. algo que
precisa tempo e alguma formao sobre trabalho colaborativo.
DECISES TOMADAS
- Pocurar bibliografia e ler e discutir na equipa os textos j entregues.
- Acabar de desenhar uma "actividade integradora" e desenvolv-la com as crianas
durante os prximos dois meses.
- Comprar os materiais necessrios com o crdito oferecido escola pelo PROCUR.
Distribuir pelas equipas.
- Mais ateno coordenao dos diferentes projectos.
- Esforo para registar as actividades tanto a nvel de planificao como de
desenvolvimento e avaliao. Para alm das sugestes apresentadas pelo PROCUR cada equipa
deve encontrar formas criativas de o fazer, de forma a ir construindo o dossier ou memria do
projecto.

FICHA DE REGISTO DE REUNIO DE ACOMPANHAMENTO

Escola: Caxinas
Acompanhantes: Luisa Cruz e Luisa Alonso
Professores(as) presentes: 5 equipas com a responsvel. O coordenador est presente em
alguns momentos
Data: 9/06/95 Horrio: das 10h s 17:30
Ordem dos trabalhos: reunio de superviso com os responsveis de equipa e depois com
todas as equipas para reflectir sobre o andamento do Projecto, e para preparar o 4 Encontro
PROCUR.

1. RESUMO DO PERCURSO DA REUNIO
Damos informaes sobre a organizao do 4 Encontro PROCUR "Que processos, que
resultados, que futuro?", tendente a avaliar o trabalho desenvolvido neste 1 ano do projecto.
Pedimos s equipas para se inscreverem num dos painis propostos, onde iro fazer uma reflexo:
"Trabalho em colaborao e construo do currculo", "Projecto Curricular e desenvolvimento da
comunidade educativa", "Perspectivas para a integrao curricular no PROCUR" e "Aprendizagem
significativa no Projecto Curricular". Combinamos voltar no dia 30/6 para ajudar as equipas a
preparar as suas intervenes.
Discute-se sobre a elaborao do Dossier de Projecto Curricular a ser apresentado no 4
Encontro numa sesso para anlise dos mesmos inter-equipas. Chega-se a um consenso sobre um
"modelo" para organizar o dossier que deve ser entendido de forma flexvel e criativa por cada
equipa. Levantam-se algumas questes sobre a falta de tempo nesta poca do ano, mas cada equipa
tentar fazer o melhor conforme a sua disponibilidade e energias. Os dossiers ficaro arquivados
na sala de recursos do PROCUR para serem consultados a fim de elaborar o Relatrio Anual do
Projecto e depois devolvidos s escolas.
Do mesmo modo, apresentamos um guio orientador para a elaborao do Relatrio
Final de Equipa para o qual ser feita em Junho uma sesso de formao para ajudar os
professores a reflectir e avaliar conjuntamente o seu percurso, aps o qual cada equipa escrever o
seu relatrio.
V-se a necessidade de adiar algumas das sesses de formao do FOCO para
Setembro de forma a podermos agora direccionar as energias para a avaliao do Projecto no 4
Encontro e nos relatrios. Assim:
Metodologia das Cincias da Natureza: 7 e 8 de Setembro
Metodologia da Lngua Portuguesa: 13 e 14 de Setembro
Na reunio com as equipas constata-se que todas elas (com excepo da equipa ...........,
que leva outra metodologia de trabalho e ainda no encontrou o seu caminho) se encontram a
desenvolver "actividades integradoras" de acordo com a metodologia PROCUR, embora com
ritmos, dinmicas e nveis de interiorizao diferenciados. A equipa ........... tem uma grande
coeso e esprito de grupo (papel importante da responsvel), junto a uma boa compreenso e
adequao prtica das perspectivas tericas do Projecto Curricular Integrado ( pena para o ano
sarem duas pessoas, caso no se consigam os destacamentos). Tm as duas actividades
integradoras bem planificadas, com um tronco comum e uma boa adequao s caractersticas das
diferentes turmas. Aprecia-se rigor e criatividade na seleco e articulao das tarefas e materiais,
um papel activo dos alunos levando-os a pesquisar, partilhar, tomar decises e fazer escolhas, e a
desenvolver o esprito crtico. Nota-se uma atitude reflexiva e investigativa nas professoras, as
quais ressaltam o valor que a exigncia de registar o Projecto est a ter na sua formao. Relevam
tambm como inovador o facto de estarem a construir o Projecto Curricular numa equipa com
professoras de diferentes anos de escolaridade. Afirmam que todo o trabalho desenvolvido
formativo, embora reconheam a importncia das Sesses de formao "terica" e as sesses de
"acompanhamento". J elaboraram uma ficha de registo das suas reunies de equipa e esto a
utiliz-la.
( bastante comum nos professores do PROCUR o comentrio de que antes j faziam
muitas coisas, algumas delas inovadoras, mas que se perdiam por falta de registo, sistematizao,
continuidade e reflexo, embora tambm se constate que algumas professoras tinham prticas
rotineiras, individualistas e conservadoras, precisavam era de um "abano" ou "desequilbrio
scio-cognitivo", que foi o que aconteceu durante este primeiro ano do projecto...)
As outras equipas, embora com um ritmo mais lento na apropriao da inovao, tm
levado a termo experincias e actividades muito interessantes, com uma metodologia de
investigao de problemas e preocupando-se com a significatividade das aprendizagens e com as
atitudes e valores. Continuam a ter algumas dificuldades no registo escrito das actividades e em
pr as suas reflexes por escrito, incentivando os alunos a fazerem o mesmo. Isto nunca fez parte
da profisso, por isso no se pode mudar em pouco tempo...
Na parte final falamos com o Director e coordenador do PROCUR, sobre a necessidade
levantada pelas equipas de adquirir o material que ainda falta, nomeadamente gravadores de
entrevista, pastas para fazer o Dossier, capas para arquivar fotografias, slides, cassetes de vdeo,
etc. Tambm falamos sobre a necessidade de reflectir sobre o Projecto Educativo da escola e o
contributo que o PROCUR pode dar para articular melhor as actividades, dando-lhes um sentido
curricular. As professoras falam de um n excessivo de actividades e "projectos" pontuais
existentes na escola sem por vezes estarem bem articulados com um sentido formativo global.
Risco de activismo, intensificao, disperso... As professoras queixam-se deste ritmo vertiginoso
e dizem que pem as suas esperanas em que o PROCUR venha melhorar esta situao em lugar
de ser um projecto mais com mais actividades...
2. PROBLEMAS, DVIDAS, DILEMAS LEVANTADOS
- Como melhorar o dossier do projecto para que se torne um instrumento de investigao, de
reflexo e sistematizao e de comunicao.
- Qual o sentido do "relatrio final do Projecto?
- Dificuldades com os registos das actividades e da avaliao
- Problemas de articulao do Projecto Educativo/Curricular da escola

3. DECISES TOMADAS
- Preparar a interveno da escola e de cada equipa no IV Encontro PROCUR
- Melhorar e completar o Dossier do Projecto Curricular de acordo com os critrios estabelecidos.
- Comear a pensar no Relatrio Anual de equipa
- Continuar com as actividades ligadas 2 ou 3 questo geradora
- Procurar formas de divulgar o Projecto junto da comunidade escolar e educativa
- Fazer uma reunio para discutir as estratgias de articulao do Projecto Educativo/curricular da
escola.

AGENDA PARA REUNIO DE EQUIPA DE COORDENAO (20/9/95)
1. ENCONTRO TRIMESTRAL DO PROJECTO
- Tema: "Prosseguir ampliar aprofundar"
- Desdobrvel e pasta de documentos a entregar
- Aspectos sociais. Convites e almoo
- Organizao do Programa e das intervenes
- Apoio s escolas na preparao da apresentao do Projecto Curricular
- Como devolver os Dossiers de Projecto s escolas?
2. FORMAO
- Candidatura ao FOCO. Programa e formadores
- N de turmas
- Acabar de organizar o Dossier de formao da Aco anterior
3. INVESTIGAO
FASES 1. Diagnstico:
2. Desenvolvimento:
3. Avaliao final:
4. ORGANIZAO
- Definir as funes e horrios da equipa de coordenao
- Distribuir tarefas e responsabilidades
- Concentrar a maior parte das actividades de coordenao na 4 feira
- Sistema de atendimento aos professores na sala de recursos
5. ACOMPANHAMENTO
- Organizao das equipas de acompanhantes e sistema de acompanhamento
- Pensar sobre a coordenao das equipas de escola.
6. RELATRIO ANUAL DO PROJECTO
- Relatrio financeiro
- Relatrio de investigao. Definir estrutura e processo de elaborao.
7. DIVULGAO DO PROCUR
- Participao no Congresso da SPCE
- Acabar o Manual de apoio aos Projectos Curriculares, para enviar s escolas
8. PROPOSTA DE DESPESAS PARA O ANO
- Distribuio das verbas por rubricas
- Organizao do sistema de crdito para o material a fornecer s escolas.

ANEXO VII

NOTAS DE CAMPO

Tema: entrevistas s equipas de escola
Data: 3 /7 /97

Durante estas duas ltimas semanas tenho percorrido as escolas da rede PROCUR a fim de
entrevistar as equipas de professoras, de forma a recolher dados sobre o estado do Projecto ao fim
destes trs anos de vida. Pretendia sobretudo ouvir os protagonistas desta experincia de inovao,
acerca das suas percepes, preocupaes, expectativas e desejos presentes e futuros. L fui eu,
armada de vontade, de gravador e de uma srie de questes que nos servissem de base para o
estabelecimento do dilogo. Foi esta uma tarefa cansativa, mas tambm muito estimulante e
enriquecedora para compreender melhor o mundo dos professores e as possibilidades de mudana
educativa nas escolas.
Neste meu percurso pelas escolas e equipas do PROCUR tenho verificado algo muito
importante e bonito: a satisfao e dignidade profissional e pessoal dos professores. Existe neste
momento, apesar do cansao do final do ano, um esprito muito forte de auto-eficcia e motivao,
assim como de coeso das equipas. Tambm um sentido tico da funo docente, que se nota
especialmente na sua preocupao com os valores, com a justia das suas prticas, com a maneira
respeitosa e afectuosa como falam dos seus alunos, com o seu sentido de responsabilidade... Mas o
que sobressai acima de tudo, o valor que outorgam ao trabalho em equipa, considerando que esse
tem sido o motor fundamental das outras muitas mudanas por eles sentidas actualmente.
Por outro lado, no se trata de uma satisfao auto-complacente mas antes crtica, pois
todas as equipas, cada uma segundo o seu estilo, partilham o sentimento de que ainda tm muito
que andar, e reflectem sobre o caminho a seguir, com propostas concretas de estratgias para o
ano. A sua satisfao baseia-se sobretudo nos resultados conseguidos nos alunos, nas mudanas
verificadas nas capacidades e atitudes dos alunos para se confrontar com o conhecimento, para
saber ser e estar, contribuindo tambm para isso, o reconhecimento dessas mudanas por parte dos
pais.
A autonomia de pensamento, de aco e de organizao das pessoas notria, sabem o que
querem e justificam-no. Verifica-se assim uma valorizao da teoria que antes viam como algo
distante e abstracto. Nota-se tambm, em relao com o incio do projecto, uma melhoria
substancial na capacidade de expresso das suas ideias e prticas, com recurso constante aos
exemplos da sua prtica para ilustrar o que lhes vai no pensamento, embora em todas as equipas h
pelo menos uma professora que no se pronuncia, que est calada, mas que segue com muito
interesse as intervenes das colegas, assentindo com o gesto mas sem se exprimir oralmente.
Em todas as equipas em que entraram elementos novos, o papel formador das colegas foi
admirvel. J no se verificou o fenmeno do ano passado em que as pessoas no eram capazes de
transmitir a filosofia de trabalho. H professoras que se integraram este ano e a sua prtica deu
uma volta de gigante em pouco tempo devido a este efeito de arrastamento da equipa. Por
exemplo, na escola do Carand e tambm em S. Lzaro com as colegas de Priscos. Na escola ......
apesar do conflito que as amargurou muito no segundo perodo, a equipa est firmes e convicta na
prossecuo da mudana. Tm uma grande categoria pessoal e profissional.
Sinto que este tipo de discusses comigo muito importantes para os professores, algum
que valoriza o seu trabalho e que se coloca como interlocutor. Mostram uma grande
disponibilidade para realizar a entrevista, para responder s questes. Apesar de me colocar numa
posio de escuta e aceitao, tambm aproveito para ir clarificando conceitos e posies,
questionando ou fazendo reflectir sobre determinados aspectos. Para o ano deveria fazer isto mais
vezes.
Retenho a interveno de um professor numa das entrevistas"O PROCUR tinha que servir
de modelo para a mudana da escola a nvel nacional. Todas as escolas do pas deveriam aderir
ao PROCUR".
Noutra entrevista uma professora afirmou: "O grande contributo do Projecto PROCUR
para aquelas pessoas que j procurvamos a mudana foi ajudar-nos a clarificar as nossas ideias
e a formalizar o nosso trabalho, pois antes tudo ficava no ar, nada se registava e nada ficava para
a histria e para os outros. Ajudou-nos tambm a encontrar o sentido terico das nossas prticas
e a sabe-las justificar e defender melhor perante os outros"
Tambm verifico, conversando com os directores de escola que a sua posio em relao
ao Projecto e inovao tem mudado bastante. Reconhecem que o PROCUR tem trazido uma
nova vida escola e que se ultrapassaram os conflitos dos primeiros tempos fruto das resistncias,
dos medos e fantasmas e da incompreenso de alguns professores. As directoras das escolas de
........ reconhecem abertamente que o Procur tem contribudo para clarificar o Projecto educativo de
escola. A directora de .......... afirma que o PROCUR a "alma" da escola.

INOVAÇÃO, FORMAÇÃO e MELHORIA ESCOLA (VOL II) (UM - 1998)

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