educacin Jugar el juego completo. Con esta metfora potente, de gran creatividad, y una narrativa atractiva y amena, David Perkins presenta en este libro un enfoue s!lido e innovador para desarrollar e implementar estrategias pedag!gicas significativas ue permitan "acer de las escuelas mbitos interesantes y productivos para estudiantes y docentes. # partir de m$ltiples ejemplos y analog%as e&tra%dos de situaciones reales, el autor resume a'os de observaciones, refle&iones e investigaciones, a fin de e&poner con perspicacia y sabidur%a c!mo la ense'an(a puede ser organi(ada, en todas las asignaturas y niveles educativos, de acuerdo con siete principios fundamentales) jugar el juego completo* "acer ue participar en +l valga la pena* trabajar sobre sus aspectos dif%ciles* jugar de visitante* descubrir el juego oculto* aprender del euipo* aprender el juego del aprendi(aje. David Perkins es uno de los grandes docentes de nuestro tiempo. ,n esta obra caracteri(ada por una profunda refle&i!n, el lector puede aprender c!mo Perkins logra sus metas educativas y tambi+n a lograr las propias. Con estas palabras, -o.ard /ardner se refiere a este libro, de lectura imprescindible para todos auellos interesados en comprender el aprendi(aje en toda su complejidad. Daid Per!ins. Los " principios del aprendiza#e pleno ,l pasado viernes 00 de octubre pudimos asistir a la conferencia del profesor David Perkins en las 1222 Jornadas de 3rientadores ,scolares organi(adas por la 4,5, en 6adrid. 3s ofrecemos a continuaci!n un peue'o resumen de su intervenci!n, aunue pod+is ampliarla en la pgina de 72D, 7orld, iniciativa en la ue participa, y en sus, "asta la fec"a, dos libros traducidos al castellano) 8a escuela inteligente, /,D29# ,l aprendi(aje pleno, Paid!s ,l profesor Perkins, profesor e investigador en la :niversidad de -arvard, es fundador del Project ;ero y co<autor de numerosos libros =uno de ellos, Teaching Thinking: Issues and Approaches, junto a 5obert 9c".art(, a uien tambi+n dedicamos una serie en este blog>, y "a participado en numerosos programas de innovaci!n pedag!gica de larga duraci!n en -arvard. #ctualmente se encuentra en ,spa'a con motivo de la publicaci!n por la editorial argentina Paid!s, El aprendizaje pleno. #prendi(aje pleno es la traducci!n para making learning ."ole, es decir, algo as% como "acer del aprendi(aje un todo. ,s tambi+n el t%tulo de de su $ltimo libro, publicado por la editorial argentina Paid!s, y en +l Perkins desgrana los siete principios del aprendi(aje pleno. # lo largo de su intervenci!n, en la ue se mostr! cercano y con un gran sentido del "umor, utili(! el b+isbol como metfora para ilustrar su teor%a del aprendi(aje. ,specific! ue la misma metfora pod%a construirse con cualuier otro deporte, "abilidad o actividad ue "ubi+ramos aprendido a desempe'ar ms o menos bien) "ablar un idioma, tocar un instrumento, jugar al f$tbol. ?l aprendi! a jugar al b+isbol satisfactoriamente y de una manera informal cuando era ni'o, y a partir de esta e&periencia puede e&traer sus siete principios del aprendi(aje) $. Jue%a todo el partido. &. 'az (ue al%a la pena #u%ar. ). *ra+a#a las partes dif,ciles. -. Jue%a fuera de la ciudad. .. Descu+re el #ue%o impl,cito o escondido. /. Aprende del e(uipo0 1 de los otros e(uipos. ". Aprende el #ue%o del aprendiza#e. 8os e&plicaremos a continuaci!n. Acercarse a la comple#idad ,l principal problema ue encuentran los profesores para ense'ar a sus alumnos planteamientos de cierta profundidad es su abordaje inicial. @Por d!nde empe(ar para ense'ar algo muy complejoA # menudo consideramos complejas cosas ue no lo son, y, al rev+s, tomamos por sencillos ciertos aprendi(ajes) una coreograf%a, la resoluci!n de ecuaciones lineales, la interpretaci!n de una partitura, son "abilidades dif%ciles de aduirir y ue, sin embargo, son desarrolladas con naturalidad por muc"os de nuestros estudiantes. @C!mo lo aprendieronA Bormalmente, los profesores fragmentan las cosas ue uieren ense'ar en elementos simples para "acerlas ms digeribles. :n proceso complejo se descompone en sus elementos ms peue'os, pero "asta tal punto ue estos se convierten en fragmentos sin sentido, al perderse de vista el todo del ue provienen. # esta enfermedad, ue Perkins denomina elementitis, se le une otra) el empe'o en ense'ar informaci!n sobre las cosas, en lugar de las cosas mismas, ue Perkins llama informatitis. ,sto ocurre cuando, en ve( de aprender a jugar al b+isbol, ense'amos un mont!n de definiciones del b+isbol. 8a elementitis y la informatitis no ser%an tan graves si las compaginramos con las prcticas del juego completo. 9i, tras una sesi!n de prctica del lan(amiento, del regate y del pase por separado, podemos jugar un partido de f$tbol de verdad, entonces esa prctica aislada cobra sentido, y es incluso necesaria. # esto es a lo ue llama Perkins, en sus siete principios, jugar el partido completo y trabajar las partes dif%ciles. 8o primero es fundamental para no perder el sentido de lo ue se est "aciendo, adems de para ue se cumpla el segundo principio, ue valga la pena jugar. Crabajar las partes dif%ciles es necesario para no acabar aduiriendo nuestros propios errores de manera indeleble. Por ello propone como modelo de todo aprendi(aje la versi!n junior de lo ue sea ue se uiera aprender. Del mismo modo ue +l jugaba un b+isbol de patio de colegio, con menos integrantes en los euipos, menos bases y menos reglas, Perkins propone buscar versiones en peue'o de los saberes, procedimientos y "abilidades ue ueremos ue nuestros alumnos aduieran. Ju%ar fuera de la ciudad ,sto implica conte&tuali(ar el aprendi(aje, a la ve( ue desconte&tuali(arlo en cierto sentido. Por conte&tuali(ar, entendemos integrar los ejercicios, las prcticas de cosas concretas =por ejemplo, el anlisis morfol!gico o sintctico> en proyectos<misi!n con un objetivo claro) por ejemplo, saber escribir un te&to period%stico o literario correctamente o, incluso, planear, redactar y producir un peri!dico. Pero, a la ve(, esto se consigue muc"as veces sacando la prctica de su conte&to "abitual, lo ue Perkins entiende como jugar fuera de la ciudad en su regla n$mero D. Perkins mostr! a los asistentes un v%deo en el ue una profesora de formaci!n profesional, en una clase de f%sica, propon%a a sus alumnos un concurso. Por grupos, dejar%an caer globos llenos de agua atados a una goma elstica desde lo alto del edificio de la escuela. /anar%a el grupo ue ms consiguiera acercarse al suelo son estallar el globo contra el suelo. Para cumplir su misi!n, los c"icos pod%an practicar antes en el aula, donde toman medidas e intentan establecer las variables dependientes e independientes de la f!rmula con la ue trabajarn. ,l +&ito, al convertir un ejercicio de f%sica tan rutinario como puede ser la resoluci!n de problemas aplicando una f!rmula en un aut+ntico e&perimento, puede cifrarse en varios logros) motivaci!n intr%nseca del alumnado, aprendi(aje a partir de los errores =los alumnos eran capaces de detectar, a partir del comportamiento de su globo y con el apoyo de la profesora, los errores de clculo o planteamiento> y aprendi(aje pleno de la f!rmula en cuesti!n. ,n esta actividad, los alumnos "ab%an cumplido con casi todas las reglas del aprendi(aje pleno) E. Juega todo el partido F -an integrado el clculo algebraico en un e&perimento real. 0. -a( ue valga la pena jugar F 9e "an implicado y divertido en su aprendi(aje. G. Crabaja las partes dif%ciles F #unue no se ve en el v%deo, consistir%a en detectar, por parte de la profesora, las principales dificultades del alumnado y proponer actividades centradas en esos aspectos. D. Juega fuera de la ciudad F -an aplicado conocimientos te!ricos a una situaci!n prctica real. H. Descubre el juego impl%cito o escondido F #unue no se ve en el v%deo, consistir%a en e&plicitar, por parte de la profesora, los principales pasos a seguir, los trucos y observaciones a tener en cuenta para el +&ito del e&perimento. I. #prende del euipoJ y de los otros euipos F 8os estudiantes, a partir de la e&periencia de otros grupos, refle&ionan sobre su resoluci!n del problema. K. #prende el juego del aprendi(aje F -an refle&ionado sobre el modo de resolver el problema y las principales dificultades ue "an encontrado. Los " principios del aprendiza#e pleno $. 23u4 es la transferencia5 6ontenido Cuando los educadores discuten los prop!sitos de la ense'an(a en las escuelas, normalmente no "ay acuerdo <algunos prefieren un curr%culo estrictamente intelectual para ue los alumnos sean capaces de resolver los problemas ue les presenta la vida. 3tros afirman ue el aprendi(aje de conocimientos abstractos no es $til para la vida real, ue "ay ue preparar a los estudiantes para todas las situaciones concretas de la vida adulta. Pero todos estn de acuerdo en ue los conocimientos aduiridos en la escuela deben ser $tiles en situaciones fuera de las instituciones educativas. Como maestros, todos nos "emos "ec"o en alg$n momento la pregunta siguiente) @Pueden mis alumnos aplicar lo ue les ense'o en otras situaciones* por lo menos, en su pr!&imo cursoA ,l lema clsico en donde se prescribe aprender para la vida y no para la escuela refleja, tambi+n, esta preocupaci!n ue en realidad no representa nada ms sino el inter+s de los maestros en la transferencia de lo aprendido. Podemos decir, entonces, ue la transferencia ocurre cuando lo ue se aprende en una situaci!n facilita =o in"ibe> el aprendi(aje o desempe'o en otras situaciones. 9i se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificar%a la ense'an(a y, con ello, la e&istencia de las instituciones educativas, pues se "ar%a indispensable la dotaci!n espec%fica de cada "abilidad o concepto ue un estudiante podr%a llegar a necesitar alg$n d%a <y esto es prcticamente imposible. &. 23u4 es transferi+le5 6ontenido :na ve( sabido ue la transferencia del aprendi(aje tiene may$scula importancia para la educaci!n, surge la pregunta) @u+ es lo ue se puede transferirA ,sto podemos contestarlo en forma categ!rica) Cransferible es todo lo ue se puede aprender. Podemos distinguir "abilidades psicomotoras, "abilidades cognoscitivas y actitudes afectivas. 1eamos unos ejemplos. -abilidades psicomotoras) si sabemos usar una muina de escribir y cambiamos de modelo, "ay una transferencia positiva. -abilidades cognoscitivas) en esta categor%a es preferible diferenciar varios niveles como "ec"os, conceptos, principios y relaciones, teor%as y estructuras, m+todos de resolver problemas. -ec"os) "ay transferencia de "ec"os si al aprender el algoritmo de multiplicaci!n se usan las tablas de adici!n. Conceptos) en "istoria el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema pol%tico de 4rancia despu+s de "aber estudiado el sistema pol%tico de ,stados :nidos. Principios, relaciones) la proporcionalidad aprendida en matemticas se usa para ajustar recetas de cocina. Ceor%as, estructuras) la evoluci!n en biolog%a se transfiere a la posici!n filos!fica de evoluci!n c!smica. 6+todos de resolver problemas) el m+todo cient%fico aprendido en u%mica puede ser aplicado en f%sica. ,stos son ejemplos de elementos cognoscitivos ue son transferibles. Como ejemplos de transferencia de actitudes y posiciones afectivas podemos considerar lo siguiente) la apreciaci!n de la m$sica como e&presi!n art%stica se transfiere a la pintura o bien la actitud negativa "acia un maestro autoritario se transfiere a la materia ue +l imparte. Bormalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes, tambi+n "ay transferencia negativa de "abilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por ejemplo) t+cnicas para jugar tenis pueden interferir en el juego de Lsuas"L o el conocimiento de un idioma e&tranjero puede interferir con el aprendi(aje de otro. ). *ipos o nieles de transferencia 6ontenido 9e pueden diferenciar varios tipos de transferencia) a> transferencia de d%a a d%a, de una clase a la pr!&ima clase =base de secuencias de contenido>. "> transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender ms de la misma materia. e> transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios. Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los procesos de aprendi(aje. -. *ransferencia en las teor,as de aprendiza#e 6ontenido 9i ueremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario "acer investigaci!n y para eso es muy $til tener un marco te!rico. :n buen lugar para encontrar tal modelo de investigaci!n son las teor%as del aprendi(aje. =1er #p+ndice E> Disciplina mental 8a teor%a clsica de aprendi(aje es la disciplina mental o teor%a de las facultades. De acuerdo con esta teor%a, las facultades como la memoria, la fuer(a de voluntad y la perseverancia son los m$sculos de la mente ue necesitan ejercicio. 8as materias ms $tiles para este ejercicio mental son las ue mejoran la mente como el lat%n, la gramtica y la geometr%a. 8a transferencia se considera como un resultado automtico del ejercicio mental. -oy en d%a ya no prevalece la disciplina mental entre los educadores y psic!logos. ,sto se debe en parte a los trabajos e&perimentales de 7illiam James a fines del siglo pasado y los de C"orndike y 7ood.ort" a principios de este siglo. 7Percepcionismo7 8a primera teor%a sistemtica de aprendi(aje fue desarrollada por el fil!sofo alemn Jo"ann 4riedric" -erbart a fines del siglo M1222. 9eg$n esta teor%a de la percepci!n, descrita como un proceso de asociaci!n entre ideas nuevas con otras ya e&istentes, el aprendi(aje tiene cinco fases) preparaci!n, presentaci!n, comparaci!n y abstracci!n, generali(aci!n y aplicaci!n. ,l maestro LpercepcionistaL cubre la materia con e&posiciones en el pi(arr!n y libros ue los estudiantes deben leer. # pesar de ue esta teor%a cumple ya casi 0NN a'os desde su aparici!n, no "a perdido su vigencia, pues describe con fidelidad el problema ue prevalece en muc"os salones de clase donde el estudiante materiali(a en sucesivos e&menes un conjunto de ideas ue olvidar ms adelante. @Ou+ dicen los percepcionistas acerca de la transferenciaA 8a mente del estudiante contiene una cierta cantidad de ideas acumuladas por la e&periencia. 9e supone ue estas ideas surgen a la conciencia cuando se necesitan y se juntan con ideas afines. De esta manera los estudiantes aprenden y memori(an los contenidos curriculares y los transfieren a situaciones posteriores. Comando en cuenta la didctica percepcionista es dudable ue conceptos aduiridos as% tengan un gran potencial de transferencia. 76one8ionismo7 8a teor%a del Lcone&ionismoL, cuyo elemento fundamental es la cone&i!n entre est%mulo y respuesta, fue desarrollado por C"orndike a principios de este siglo como resultado de una e&perimentaci!n e&tensiva, con el fin de desacreditar la vieja teor%a de la disciplina mental. 9eg$n C"orndike, ocurre transferencia del aprendi(aje s!lo cuando e&isten elementos id+nticos en lo aprendido y la situaci!n nueva a la cual se uiere transferir. De acuerdo con la teor%a de los elementos id+nticos, ser%a necesario ue los contenidos curriculares est+n estrec"amente relacionados con la vida real y ue las materias deben ser prcticas y aplicables. ,n EP0D, C"orndike "i(o un e&perimento en gran escala con EG,HNN estudiantes de secundaria durante un a'o. 9e compararon pruebas de estudiantes ue cursaron las materias clsicas =lat%n, geometr%a, ingl+s e "istoria> con otros ue tomaron cursos prcticos =aritm+tica, contabilidad, econom%a dom+stica>. ,n las pruebas de inteligencia general no se encontr! ninguna diferencia entre los grupos. C"orndike us! estos resultados para desprestigiar ms a la disciplina mental y apoyar su teor%a de los elementos id+nticos, ue ten%a como consecuencia el movimiento de utilidad social en las escuelas. 6onductismo ,l conductismo clsico de 7atson es una teor%a restringida a un tipo de aprendi(aje ue se puede descomponer en una cadena de cone&iones est%mulo<respuesta. 8a transferencia ocurre si despu+s de entrenar una cone&i!n e<r un est%mulo similar propicia la misma respuesta. ,sta teor%a no contribuye muc"o para el aprendi(aje e&terno al laboratorio psicol!gico. 8a teor%a del condicionamiento operante de 9kinner, como representante del conductismo moderno, ya es muc"o ms refinada. ,l aprendi(aje es simplemente un cambio en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro. 8a base para la transferencia de lo aprendido es entonces el repertorio de operantes condicionados o respuestas. 8os conceptos clave para la transferencia son el refuer(o condicionado y la generali(aci!n del proceso est%mulo<respuesta. ,n el refuer(o condicionado, un est%mulo nuevo se puede condicionar si se acompa'a de un refuer(o original adecuado. ,jemplos t%picos son los e&perimentos con ratones. 9i "abitualmente le damos comida a un rat!n para refor(ar su comportamiento y, al mismo tiempo, prendemos una lu(, esta $ltima se vuelve refuer(o condicionado. ,n los seres "umanos e&isten refuer(os generali(ados. #s%, en el mbito de la educaci!n, las calificaciones y diplomas se usan para refor(ar una conducta ue se considera ventajosa para el individuo y la sociedad. Para 9kinner, transferencia es el incremento en la probabilidad donde pueden ocurrir determinadas respuestas en el futuro. ,l problema de inducir la transferencia se reduce a lo siguiente) @c!mo dosificar los refuer(os para mantener una conducta ue propicie, a su ve(, un comportamiento constructivo en el futuroA 9uncionalismo 3tra teor%a psicol!gica ue se preocupa de la transferencia es la psicolog%a funcionalista de Jo"n De.ey y James #ngell. ,n ella se estudian los problemas psicol!gicos desde el punto de vista de los resultados. Por ejemplo, el funcionalista observa ue un organismo puede memori(ar informaci!n y despu+s se pregunta c!mo se desempe'a esta funci!n. ,n lo referente a la transferencia, la ms importante contribuci!n de esta escuela tiene lugar en el anlisis cuidadoso de la in"ibici!n retroactiva o la transferencia negativa. 8os psic!logos funcionalistas afirman ue si el aprendi(aje de una tarea # es precedente de una tarea Q, esta $ltima podr%a interferir con la memori(aci!n de # porue elementos de Q se me(clan con el contenido de #. 8a interferencia ms grande se produce con tareas similares. ,stos psic!logos "icieron muc"os e&perimentos estudiando el efecto del tiempo ue pasa entre una tarea y otra. Como resultado de estos e&perimentos surgieron dos teor%as de transferencia negativa< la teor%a de la competencia y la teor%a de la cancelaci!n =unlearning>. ,n la primera, se afirma ue la in"ibici!n retroactiva es causada por una competencia entre cosas aprendidas antes y despu+s* en la otra, se argumenta ue esta transferencia negativa es resultado de un proceso donde se suprime lo aprendido anteriormente, ante la situaci!n de un nuevo aprendi(aje. #mbas teor%as se complementan y e&plican en parte el fen!meno de la in"ibici!n retroactiva. *eor,a de la confi%uracin :na teor%a ue ya tiene muc"os elementos del campo cognitivo moderno es la teor%a de la configuraci!n o /estaltismo. 9eg$n esta teor%a, aprender es formar una configuraci!n ue tiene un significado 8a transferencia ocurre a trav+s de transposici!n. Crasposici!n es el proceso de usar el entendimiento de la estructura interna de una situaci!n, como ayuda para manejar variaciones de esta situaci!n. ,sta transferencia o trasposici!n sucede cuando se reconocen relaciones significativas en dos patrones de situaci!n. :n patr!n es ms ue una cone&i!n est%mulo<respuesta =como es el caso de los elementos id+nticos> pues incluye relaciones entre varios conceptos. ,l t+rmino trasposici!n se usa con el mismo significado ue tiene dentro de la m$sica) al trasponer una composici!n musical, se cambian las notas individuales de acuerdo con ciertas reglas, pero la relaci!n entre las notas no se altera. Psicolog%a de campo :na teor%a cercana a la anterior es la psicolog%a de campo de Rurt 8e.in. ,l concepto bsico es el espacio vital de un individuo ue viene a ser su mundo psicol!gico o situaci!n actual. 8os espacios vitales se caracteri(an por su continuidad. ,n el conte&to de la ense'an(a, un espacio vital puede durar lo mismo un periodo de clase ue todo un semestre. 8a transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente se intersecta con la estructura cognoscitiva de un espacio vital posterior. *eor,a de la %eneralizacin ,n la segunda d+cada de este siglo surgi! una gran disputa entre los dos psic!logos ms prominentes de la +poca, ,. 8. C"orndike y C"arles -. Judd. ,l primero representaba el cone&ionismo y su teor%a de los elementos id+nticos, mientras ue Judd desarroll! la teor%a de la generali(aci!n. ,sta no es una teor%a de aprendi(aje) se trata ms bien de una teor%a de transferencia. ,n su e&perimento clsico, Judd, en EPNS, estudi! el efecto del aprendi(aje de las leyes de refracci!n de la lu( sobre la "abilidad de tirar dardos a un blanco sumergido. ,l grupo de carcter ue ten%a ya conocimiento de auellas leyes se desempe'! muc"o mejor en la tarea e&perimental ue el otro grupo. De au% Judd concluy! ue la transferencia se verifica si se forman ideas generales y m+todos de ra(onar ue son aplicables en muc"as situaciones relacionadas. ,l concepto bsico para la transferencia es la generali(aci!n, ue consiste en la comprensi!n e&pl%cita de relaciones y a la ue tambi+n se le puede llamar principio, regla o ley. 8a posici!n de Judd es paralela a las posiciones de la psicolog%a de la configuraci!n y las psicolog%as cognoscitivas. 8a $nica diferencia entre la teor%a de la generali(aci!n y las otras, reside en lo ue Judd asum%a de este modo) la transferencia se "ace automtica, una ve( ue el alumno "aya entendido el principio. *eor,as co%noscitias Para los psic!logos cognoscitivos, la transferencia se produce a causa de similitudes perceptuales entre situaciones y en forma de generali(aciones, conceptos o intuiciones ue se desarrollan en una situaci!n y ue pueden ser aplicables en otra. ,sta transferencia, sin embargo, no sobreviene automticamente cada ve( ue las circunstancias son apropiadas, como cre%an en el caso de una facultad en la disciplina mental, el elemento id+ntico de C"orndike o la generali(aci!n de Judd. 8a e&periencia indica ue una generali(aci!n no siempre es reali(able, aun en el caso de ue la persona cono(ca de manera apropiada un principio. Dic"o sujeto tiene ue estar dispuesto a transferir, a generali(ar, bajo las siguientes tres condiciones) E> -ay oportunidad para transferir* 0> 8a persona est bien entrenada y est consciente de la oportunidad* G> 8a persona est dispuesta a aprovec"ar la oportunidad. 9eg$n los cognoscitivistas "ay muc"os factores ue influyen en la transferencia. #lgunos de ellos estn centrados en el alumno y se pueden enumerar en este orden) edad, "abilidad mental, personalidad, estabilidad del aprendi(aje, uso eficiente de e&periencia pasada, e&actitud de lo aprendido y la aceptaci!n de m+todos, procedimientos, principios, sentimientos e ideales. 4actores centrados en la situaci!n de aprendi(aje son, por ejemplo, la significatividad de la situaci!n, la organi(aci!n adecuada de la materia y las medidas necesarias ue se toman para la generali(aci!n. .. 6mo ensear para lo%rar transferencia 6ontenido ,l aspecto ms importante de las teor%as modernas de transferencia, representadas por la teor%a cognoscitiva, estriba en ue ya no se considera como una consecuencia automtica cualuier tipo de aprendi(aje. 8a transferencia s!lo puede ocurrir si e&isten las bases psicol!gicas para ella. 8a pregunta ya no es si e&iste o no transferencia, sino cules son las condiciones ue la producen en un mayor grado. :no de los caminos para encontrar respuestas a esta pregunta es la investigaci!n emp%rica. ,n este conte&to, me permito incluir en este trabajo un estudio emp%rico ue realic+ "ace alg$n tiempo =1er #p+ndice 0>. /. Estudio emp,rico 6ontenido ,l modelo te!rico elegido para el estudio est basado, justamente, en las teor%as cognoscitivas del aprendi(aje* especialmente, en trabajos del psic!logo norteamericano 7ittrock de la :niversidad de California en 8os #ngeles. 7ittrock propone, como un acceso a la investigaci!n de la transferencia del aprendi(aje, el uso de un modelo de lo ue +l llama generali(aci!n mediada o transferencia mediada verbalmente. ,sto implica ue se usan palabras y otros est%mulos verbales para "acer distinciones y generali(aciones ue de otra manera no ser%an evidentes para el estudiante. 8a presentaci!n de tales est%mulos incluye tambi+n el lenguaje escrito, ya ue verbal no se usa solamente en el sentido de oral. 7ittrock y sus colaboradores "an reali(ado numerosos estudios donde se identifican a los efectos mediadores verbales como reglas y ejemplos sobre el aprendi(aje, la retenci!n y la transferencia. # pesar de la relevancia ue pudieran tener estos estudios en el mbito de la ense'an(a, e&isten dudas de ue los resultados consigan e&tenderse ms all del laboratorio, debido a los tipos de tareas propuestas a los estudiantes =s%labas carentes de sentido, criptogramas, mensajes codificadores, etc.>. ,n vista de lo anterior, decid% probar el modelo en un ambiente ms cercano a la realidad ue enfrentan cotidianamente maestros y alumnos en el sal!n de clases. Como contenido matemtico se eligi! la adici!n m!dulo n, ue fue aplicada despu+s en END alumnos de primer a'o de secundaria. Por ra(ones de control estad%stico y del dise'o e&perimental, se usaron te&tos programados como medio de ense'an(a. 8os mediadores verbales ue determinaron igualmente, las variables independientes del estudio, fueron) 6aterial introductorio, variedad de ejemplos y reglas. ,l material introductorio consisti! en un modelo concreto en forma de reloj de E0 "oras, ilustrado con diagramas. Como ejemplo se presentaron la adici!n m!dulo H a unos grupos y la adici!n H, I o K a otros. 9e usaron una regla espec%fica y una general. 8a regla espec%fica era una definici!n de la adici!n m!dulo n. Cambi+n se estudiaron varios niveles de transferencia ue fueron denominados especiali(aci!n, generali(aci!n y ra(onamiento por analog%as. Cada uno de estos tipos de transferencia fue definido operacionalmente para fines del estudio. 8a especiali(aci!n se describi! como el paso de adici!n mod. H a la adici!n mod. G y D* la generali(aci!n, como el paso de adici!n mod. H a mod. n, y el ra(onamiento por analog%as, como el paso de adici!n mod. H a multiplicaci!n mod. H. 8os t+rminos especiali(aci!n, generali(aci!n y ra(onamiento por analog%as fueron utili(ados bajo la interpretaci!n ue les adjudic! Polya. Como dise'o e&perimental se eligi! un dise'o factorial de orden 0 M 0 M G, pues "ab%an tres variables independientes con 0, 0 y G niveles, respectivamente. 8as "ip!tesis e&perimentales fueron las siguientes) E. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo ue recibe el material introductorio ser significativamente mayor ue la media del grupo ue no recibe dic"o material. 0. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo ue recibe tres ejemplos ser significativamente mayor ue la del grupo ue recibe un solo ejemplo. G. Para los tres niveles de transferencia, se presentarn diferencias significativas entre las medias de los grupos ue reciben la regla general, la regla espec%fica, o bien, ninguna regla. ,l e&perimento dur! cinco d%as. Cres ocup! la instrucci!n y dos la medici!n. 8os resultados ue alcan(aron los estudiantes, en los diferentes grupos del tratamiento e&perimental, se compararon mediante un anlisis de varian(a. ,n la Cabla E =1er #p+ndice G> se puede observar ue el uso de material introductorio produjo un efecto significativo =nivel HT> para la prueba de especiali(aci!n. Para la prueba de generali(aci!n, el 4<test no alcan(! el nivel de significaci!n de N.NH, pero la probabilidad asociada fue de N.EN, lo cual sugiere un efecto consistente mas no significativo. Para la prueba de ra(onamiento por analog%as, no se encontr! una diferencia significativa entre los grupos. ,n la Cabla E tambi+n podemos apreciar ue el n$mero de ejemplos no produjo diferencias significativas para las tres pruebas, mientras ue el uso de reglas s% caus! diferencias entre los grupos. Para la prueba de especiali(aci!n y de analog%as, estas diferencias fueron significativas en un nivel de HT* y para el de generali(aci!n, la probabilidad asociada fue de N.NI. :na ve( confirmada la "ip!tesis G, se compararon los resultados del grupo ue recibi! la regla espec%fica, con los del grupo ue no recibi! regla alguna. 2gualmente, se confrontaron los resultados del grupo de la regla general y los del grupo carente de regla. ,n las Cablas 0 y G aparecen las probabilidades respectivas. 8as conclusiones de los resultados de este estudio emp%rico fueron las siguientes) ,l uso de material introductorio, en forma de un modelo concreto del concepto matemtico, facilit! la transferencia definida como especiali(aci!n y, en cierto modo, tambi+n la generali(aci!n. Bo sucedi! lo mismo en el ra(onamiento por analog%as. :na e&plicaci!n posible para esta falla es ue los estudiantes ue transfirieron el principio de adici!n de un reloj no vieron la operaci!n como parte %ntegra de este principio, mismo ue pod%a ser reempla(ado por la multiplicaci!n, sin alterar la estructura bsica del principio. Bo se encontr! una evidencia estad%stica de ue el uso de tres ejemplos produce mejores resultados ue el empleo de uno solo. ,s probable ue los estudiantes "ayan aprendido todo de un solo ejemplo y nada nuevo de los restantes. ,ntre los grupos ue usaron las reglas se produjo una variaci!n significativa. ,n las tres pruebas de transferencia, el grupo con regla obtuvo mejores resultados ue el grupo desprovisto de ella. ,sto confirma ue el uso de reglas puede real(ar ciertos tipos de transferencia. Considerando las implicaciones de estos resultados, se puede decir ue la transferencia, tal como se defini! au%, puede ser inducida mediante el uso de mediadores verbales adecuados. ,specialmente, reglas y material introductorio en forma de un modelo concreto parecen facilitar la transferencia. #mbos tipos de mediadores son especialmente relevantes para la ense'an(a de las matemticas, ya ue muc"os conceptos matemticos se pueden resumir en forma de reglas e ilustrarlos con modelos concretos. Cambi+n parece ser posible identificar diferentes niveles de transferencia ue pueden ser afectados por diferentes tipos de mediadores verbales. Oui(s es necesario aparear ciertos mediadores verbales con ciertos tipos de transferencia para obtener resultados !ptimos. ,n todo caso, se comprob! ue la transferencia no es automtica, pues los grupos ue no recibieron los mediadores verbales no obtuvieron tan buenos resultados como los otros. 8a conclusi!n principal ser%a ue la transferencia no es consecuencia de cualuier tipo de ense'an(a, sino ue es necesario planear y estructurar, en forma propicia, las e&periencias educativas para obtener la transferencia. Ap4ndice $: Resumen de las *eor,as de Aprendiza#e 1 *ransferencia 6ontenido *EORIA DE APRENDIZAJE *RAN;9EREN6IA Disciplina mental 8a transferencia es una consecuencia automtica de ejercicio mental Percepcionismo de -erbart =H pasos) preparaci!n, comparaci!n, abstracci!n y generali(aci!n, aplicaci!n> 8a transferencia se produce si ideas e&istentes se asocian con ideas nuevas o ideas afines Cone&ionismode C"orndike*elemento bsico) estimulo<respuesta a. Conductismo clsico de 7atson =condicionamiento clsico de Pavlov> b. Conductismo operante de 9kinner 8a transferencia a trav+s de elementos id+nticos a. 8a transferencia es generali(aci!n de est%mulos) 9 < 5 <9E < 5, si 9 y 9E son similares b. Cransferencia es un incremento en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro 4uncionalismo de De.ey y #ngell 2n"ibici!n retroactivaU transferencia negativa, causada por competencia entre lo nuevo y lo aprendido anteriormente o por un proceso de cancelaci!n de lo aprendido =unlearning> Ceor%a de la configuraci!n =gestaltismo> /estal U patr!n, configuraci!n 8a transferencia ocurre si es posible reconocer una relaci!n significativa en dos patrones de situaci!n U trasposici!n Ceor%a del campo psicol!gico 8a transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente tiene intersecci!n con la de un espacio vital futuro Ceor%a de la generali(aci!n 8a transferencia ocurre a trav+s de ideas generales, m+todos de ra(onamiento y, sobre todo, generali(aciones =principios, reglas, leyes> Ceor%as cognoscitivas 8a transferencia no es automtica* ocurre a causa de similaridades de percepci!n entre situaciones y en la forma de generali(aciones, conceptos o intuiciones desarrolladas en una situaci!n y $tiles en otra REPORTAJE A DAVID PERKINS "Una cultura donde el pensamiento sea parte del aire." David Perkins, graduado en matemtica e inteligencia artificial en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts, dialog con Zona Educativa sobre la importancia de ensear ! aprender en el marco de una cultura del pensamiento" La comprensin como desafo de la educacin y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones bsicas en la escuela de hoy. Transcripcin ona Educati!a" Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, cmo la definira Da!id Per#ins" Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. !n la tarea educati"a se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. #uando especficamente nos proponemos como objeti"o que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. #mo se caracterizan $ay acti"idades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resol%"er y formular problemas. $ay muchas acti"idades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interaccin entre el maestro y los alumnos es abierta. .E." & qu' se refiere con interaccin abierta D.P." !s una interaccin en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. (ueden hacer comentarios sobre desafos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. )iene que darse un sentido de comunidad, de unidad. .E." !n ese conte*to, el maestro podra aprender de los alumnos #na inteligencia en desarrollo D.P." +, sera algo natural en un aula donde se "i"e una cultura del pensamiento. .E." #mo define la inteligencia D.P." ,nteligencia es un concepto muy contro"ersial. -ltimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus acti"idades demuestra la buena resolucin de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. $ay un patrn de conducta que demuestra la inteligencia. &dems, hay medidas, pero slo son una metodologa t'cnica de captar esta realidad. !n "arios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. +on medidas parciales, apro*imaciones crudas a la conducta inteligente aut'ntica. +on indicaciones, nada ms. .E." La escuela tiene un papel acti"o en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos D.P." #reo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. $ay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. . muchas "eces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, bsicamente el docente dice/ 0no puede aprender esto, es demasiado complejo1 el alumno no tiene la inteligencia suficiente0. (ero el hecho es que muchas "eces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. 2freci'ndoles la oportunidad de desarrollar actitudes ms positi"as que los lle"en al aprendizaje y al pensamiento. (or eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos. Partir de las diferencias .E." !n un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, cmo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento #mo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa di"ersidad D.P." 3sicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. (ensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar informacin de una enciclopedia, otro tiene que entre"istar a su padre, al director, etc. 2tro alumno debe integrar la informacin de los otros dos. !l papel de cada uno depender de su inclinacin y habilidad. (or ejemplo, quizs un alumno es ms sociable, entonces se dedicar a hacer las entre"istas. (ero tambi'n es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en reas no tan naturales para ellos. 4ue "ayan cambiando de roles. 5eben apro"echar sus "entajas y cada tanto intentar lo que les cuesta ms. 2tra forma muy 6til es que un alumno ense7e a otro alumno. !s una "entaja para ambos porque al ense7ar se aprende. 2casional%mente un alumno aprende mejor de un compa7ero porque est ms cerca de su ni"el de comprensin y aprecia ms sus dificultades. ,ncluso tambi'n se usa este m'todo entre alumnos de distintos a7os. .E." 4u' cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula D.P." La conducta del docente no solamente es directa, sino tambi'n simblica. #uando un docente act6a de una manera particular, se produce el efecto directo de su accin, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da se7ales sobre la actitud y las e*pectati"as del docente. (or ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata. !stos dos estilos se7alan distintos mensajes acerca de las e*pectati"as del docente. (uede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata/ el alumno sabe o no sabe1 o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. 2tra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crtico. #uando un alumno da una respuesta, el docente puede decir/ no, incorrecto o gracias por la respuesta, hay otras respuestas Luego podra decir/ tenemos dos respuestas, cul creen que es la apropiada !ste estilo es mucho ms abierto, pro"oca una mayor participacin, reduce el miedo. $ay que tener claro que la conducta del docente es rica en significacin simblica, crea un clima, una cultura. !s muy importante que el docente culti"e esta conducta simblica, ya que a tra"'s de ella se7ala los "alores de la cultura de pensamiento. .E." !n una cultura del pensamiento, el conocimiento dejara de ser acumulati"o D.P." !*acto, se pone ms 'nfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensin que en la acumulacin de conocimientos. !sto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. !s importante que el alumno saque in%formacin de cualquier te*to o fuente como parte de un proceso. (ero usualmente el acopio de informacin est en el centro del proceso. !n cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta acti"idad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta. !l conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. !l cono%cimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensin. $acia la autoevaluacin .E." !n un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, cmo se encara la e"aluacin de los alumnos D.P." !l papel de la e"aluacin es muy importante y muy amplio. +e pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero bsicamente la e"aluacin debe entenderse como retroalimentacin para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. !l problema pasa por qu' se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el '*ito de la escuela. Lo ms importante desde el punto de "ista del aprendizaje es la retroalimentacin para el alumno, porque es una fuerza muy pode%rosa para a"anzar en el aprendizaje. 5ebe hacerse muy temprano. 8uy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. 5ebe haber un proceso de e"aluacin continua durante la e*periencia educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una caracterstica de este tipo de aula es que los procesos de e"aluacin estn integrados a la e*periencia. 9o son e"entos separados. 9o hay un perodo para aprendizaje y otro para e"aluacin. !l trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentacin. Las fuentes de e"aluacin son m6ltiples. Una es el maestro, pero muchas "eces hay retroalimentacin con otros alumnos, con los padres. &dems es muy importante culti"ar el hbito de la autoe"aluacin. .E." !s distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en ni"el inicial y en ni"eles superiores D.P." !n ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sera un poco diferente. Un ni7o jo"en necesita ms apoyo, hay menos autocontrol, metacognicin, autoe"aluacin. 9ecesita apoyo fsico. Una limitacin prctica es que el ni7o no puede escribir, no lee. !ntonces el proceso de comunicacin debe ser oral y fsico. .E." !*isten dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en a7os anteriores ha aprendido con otros m'todos D.P." !n general no es difcil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. !l docente influye en lo que sucede en el aula. #on un maestro que instala un ambiente abierto, que pro"oca con"ersacin, conocimiento, comprensin, porque organiza acti"idades que demandan pensamiento, los alumnos "an a cambiar. 2casionalmente hay un poco de resistencia. (or ejemplo, los estudiantes que han tenido '*ito con la metodologa con"encional, pero a6n en este caso, bsicamente la persona cla"e es el docente. #asi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes estn influidos por la cultura establecida en la escuela %lo que es natural%, tienen un estilo de ense7anza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese conte*to, etc.
La inclusión educativa: diacronía y espacios tangentes: Diagnóstico y esbozos prospectivos en los niveles primario y secundario de la provincia de Santa Fe