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PROPUESTA INTEGRADORA PARA LA EVALUACIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO Y EL PRODUCTO EN TRADUCCIÓN

Paula Micheli, Patricia Concha, Universidad Chileno-Británica de Cultura

Resumen

En la formación de traductores, la evaluación no puede enfocarse exclusivamente en el producto. Debe entregar, además, información sobre el proceso traductor con miras a poder influir en este y, en último término, en el desarrollo de las subcompetencias que conforman la competencia traductora (CT). Puesto el dominio de esta competencia permitirá, en definitiva, que el alumno perfeccione el proceso traductor para lograr un producto adecuado al encargo desde la perspectiva funcional. Para este fin, se propone un instrumento de evaluación didáctica que aplique un enfoque holístico al proceso y holístico y analítico al producto. Surge a partir del actual instrumento aplicado en la carrera de Traducción de la Universidad Chileno- Británica de Cultura (UCBC), cuyos parámetros se enfocan en el producto, no miden adecuadamente todo el proceso traductor y, por ende, no permiten valorar suficientemente la adquisición de la competencia traductora.

Palabras clave: formación de traductores, instrumento de evaluación, producto y proceso traductor, competencia traductora, encargo, perspectiva funcional, enfoque holístico, enfoque analítico.

Abstract

This paper discusses the importance of considering both process and product-oriented evaluation methods for didactic purposes. This will provide teachers with useful information in order to value and strengthen student’s translation competence, and will result in a more effective translation process and a more adequate translation product, based on the translation brief from a functional perspective. To this end, a didactic evaluation instrument is proposed, which implements a holistic approach to the process and both a holistic and analytic approach to the product. This proposal stems from the evaluation instrument currently used in the Universidad Chileno-Británica de Cultura (UCBC), which focuses on the product and, therefore, does not properly assess the translation competence acquisition.

Key words: evaluation for didactic purposes, process-oriented, product-oriented, translation competence, translation brief, functional perspective, holistic approach, analytic approach.

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I. INTRODUCCIÓN

El origen del presente trabajo se halla directamente vinculado a nuestra experiencia como traductoras profesionales y docentes de la carrera de traducción de la Universidad Chileno-Británica de Cultura (UCBC). Concretamente, constituye una reflexión y propuesta acerca de la revisión y evaluación del trabajo de nuestros alumnos de las asignaturas de Talleres de Traducción del Inglés al Español y Edición de Textos en Español en aras de potenciar en ellos la adquisición de las competencias que requieren como futuros traductores profesionales.

Los instrumentos de evaluación utilizados actualmente en la UCBC suelen basarse en el descuento por error. Se trata, entonces, de una mirada centrada en el error plasmado en el texto traducido o, dicho de otro modo, en el producto y que, por ende, no refleja suficientemente los aciertos logrados ni la globalidad del trabajo del estudiante (Kelly, 2005), esto es, los criterios, las estrategias y los recursos, entre otros, empleados para tomar tal o cual decisión en función del encargo de traducción.

Desde una perspectiva funcionalista, incorporar a la evaluación didáctica en traducción elementos del proceso permitiría reflejar las debilidades y fortalezas del método adoptado por el alumno para lograr un producto (o texto meta) adecuado en términos del encargo de traducción (Nord 1997). Asimismo, orientaría mejor a los docentes de la carrera de traducción de la UCBC sobre el dominio de nuestros alumnos de las subcompetencias que conforman la competencia traductora (PACTE 2011, Kelly 2005) que, según destaca Kelly (2005), están relacionadas con el proceso, más que con el producto.

En el contexto educativo, como bien lo sintetiza Martín (2010), la evaluación y consiguiente calificación busca reflejar si se han cumplido unos objetivos de aprendizaje prefijados y si el estudiante ha logrado adquirir suficientemente, así como poner en práctica las competencias deseadas para lograr un producto de calidad adecuada, esto es, según lo planteado por Mossop (2007), aceptable en función del equilibrio de los intereses de los diversos actores que intervienen en la situación comunicativa de llegada. Por ello, proponemos aplicar un enfoque tanto analítico como holístico, que considere tanto errores como aciertos, a la vez que permita a los alumnos reflexionar, verbalizar y mejorar el proceso traductor aplicado con miras a valorar con cierta objetividad la adquisición de la competencia traductora y, en definitiva, favorecer el logro de un producto de calidad adecuada mediante la aplicación de un proceso eficaz.

II. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO

LA TRADUCCIÓN COMO PROCESO Y PRODUCTO

Al traducir, el traductor debe aplicar una lógica de “arriba abajo”, esto es, no solo comprender, desverbalizar y reexpresar el sentido explícito e implícito en un texto (Lederer 2003) entendido como una unidad semántica contextualizada (Rabadán y Fernández 2002), sino que hacerlo en función de la finalidad y los destinatarios de la situación comunicativa de llegada.

Así, el producto de la traducción no es más que el resultado visible de un proceso traductor complejo, un recorrido que “no puede calificarse precisamente de camino trillado (…). Muy por el contrario, se trata de sendas vírgenes, sendas que abre cada vez el propio traductor avanzando por entre una densa

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maleza de dificultades” (Martínez de Sousa, p. 149). De ahí la relevancia de lograr un proceso eficaz con el fin de obtener un producto de calidad.

LA COMPETENCIA EXPERTA DEL TRADUCTOR

Según lo expone con claridad Scarpa (2010), además de los conocimientos teóricos (saber) y de las competencias técnicas (saber hacer), para realizar una traducción de calidad el traductor debe igualmente disponer de un “saber ser”, también denominado competencia traductora (CT). En la misma línea, Ehrensberger-Dow y Massey (2013, p. 4) señalan que es razonable suponer que las prácticas traductoras están relacionadas con la competencia traductora, concepto que, por lo demás, ha sido descrito ampliamente en diversos modelos.

El grupo PACTE propone un modelo holístico compuesto por seis subcompetencias o componentes psicofisiológicos (2011) que estarían a la base de los conocimientos declarativos y fundamentalmente operativos que se requieren para traducir. El modelo propuesto por Kelly (2005), por su parte, alude a una competencia global o “macrocompetencia” constituida por “el conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos e incluso actitudes que reúnen los traductores profesionales y que intervienen en la traducción como actividad experta”. Su propuesta, que sirve de base para nuestro trabajo, se basa en observaciones del mundo profesional y está orientada al desarrollo curricular. Kelly distingue siete subcompetencias: comunicativa y textual, cultural, temática, instrumental profesional, psicofisiológica, interpersonal y estratégica.

No cabe duda que la aplicación de algunas de estas subcompetencias quedará de alguna manera plasmada en la traducción como producto. Sin embargo, este no es el caso, por ejemplo, de la faceta estratégica de la CT, si bien el Grupo PACTE y Kelly coinciden en la relevancia de la subcompetencia estratégica como aquella que controla el proceso completo de traducción, desde la planificación, hasta el método con que se abordan los diversos problemas encontrados y, a la vez, activa y articula todas las otras subcompetencias. Ehrensberger-Dow y Massey (2013, p. 106) destacan que solo puede accederse indirectamente a esta subcompetencia cuando los traductores reflexionan sobre sus acciones y decisiones.

LA ADECUACIÓN FUNCIONAL EN TRADUCCIÓN

Desde la perspectiva funcional, la adecuación de una traducción dependerá de su cumplimiento de las condiciones del encargo, en otras palabras, decimos que un texto traducido es “adecuado” si cumple con la función de ser comprensible y significativo para el receptor meta en su situación comunicativa específica (Nord 1997). En esta misma línea, Mossop (2007) destaca que es preciso conocer el encargo para determinar cuál será la estrategia de traducción que se aplicará durante el proceso con el fin de lograr un producto adecuado en función del equilibrio de los intereses de los diversos actores y factores que intervienen en un proyecto de traducción. Así, un producto considerado adecuado para una situación comunicativa dada, no lo será necesariamente para otra. Por ello, Mossop (2007) subraya también que la calidad en traducción es un concepto relativo que siempre dependerá de las necesidades definidas de manera implícita y explícita en el encargo de traducción. Ahora bien, el traductor procurará lograr dicha adecuación funcional y calidad durante el proceso de toma de decisiones, echando mano a las competencias expertas que posee para ello.

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LA REVISIÓN EN TRADUCCIÓN

Desde el punto de vista de la función de la revisión, hablamos de revisión formativa o didáctica cuando el procedimiento de valoración de la calidad de una traducción busca “pulir y perfeccionar la competencia del traductor” (Parra 2010, p. 8), esto es, no solo controlar la adecuación o conformidad del texto al encargo, sino que formar al revisado. Ahora bien, Parra emplea “revisión formativa” para referirse a la revisión ejercida en el ámbito profesional, mientras que revisión didáctica para aquella practicada en el ámbito académico. En este trabajo, abordaremos la revisión desde la perspectiva didáctica en el ámbito académico.

LA REVISIÓN DEL PRODUCTO

Si bien nuestro foco es la revisión con fines didácticos, concordamos con la propuesta metodológica para la revisión de traducciones efectuada por Parra (2005), en la que distingue ciertos principios generales y parámetros aplicables a la revisión en general. Parra propone nueve parámetros que clasifica en cuatro grupos según los aspectos sujetos a revisión, aunque aclara que pueden utilizarse varios simultáneamente para verificar la calidad del texto meta y algunos clasificarse en más de un grupo. El siguiente esquema resume la clasificación de parámetros de revisión propuesta por Parra (2005, p. 327-333):

PARÁMETROS

ASPECTOS REVISADOS

 

Lógica (ej. construcción lingüística y semántica, coherencia, cohesión)

De contenido

 

Datos (ej. información factual, conceptual, numérica)

 

Lenguaje especializado (ej. terminología, recursos léxico)

Lenguaje especializado (ej. terminología y fraseología)

Lingüísticos

 

Norma y uso de la lengua de llegada (ej. código lingüístico del TL)

 

Adaptación al destinatario (ej. tono, nivel de lengua, registro)

Adaptación al destinatario (ej. tono, nivel de lengua, registro según finalidad)

Funcionales

 

Exactitud (ej. mismo sentido)

 

Integridad (ej. totalidad del mensaje)

Integridad (ej. totalidad de elementos)

De

la

presentación

del

texto

de

Maquetación ortotipografía (estructura del texto, elementos tipográficos)

llegada

 

Esta propuesta metodológica nos parece de gran interés y utilidad para fines didácticos. Sin embargo, debido a que apunta al contexto profesional, se enfoca en la valoración del producto. Dado que nuestro interés es la formación de futuros traductores, debemos complementarla con revisiones que nos permitan obtener más información sobre el proceso traductor con miras a poder influir en dicho proceso o, dicho de otro modo, en el desarrollo de las competencias que permitan al alumno perfeccionar el proceso traductor para lograr un producto adecuado al encargo.

Desde la perspectiva didáctica, existen diversas experiencias que apuntan a valorar la manera en que se manifiestan las subcompetencias empleadas durante el proceso traductor, por ejemplo, mediante diarios en que los alumnos registran las tareas efectuadas, los problemas encontrados y la manera en que los solucionaron. Citamos a Gile (2004), que propone valorar la traducción enfocándose en los elementos del proceso, de manera que los errores en el producto se consideran y analizan como indicadores de problemas

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en dicho proceso de traducción. En su opinión, dado que traducir no implica tareas repetitivas que puedan aprenderse durante un período inicial y luego practicarse hasta poder automatizarse, sino tareas que varían

y dependen del encargo puntual, parece razonable ocuparse de entregar a los traductores aprendices ciertas herramientas que puedan guiarlos en la progresión autónoma del aprendizaje. Un medio importante para

lograr esto, afirma Gile, es que los futuros traductores tomen conciencia de lo que hacen cuando traducen y,

a la vez, que los instructores conozcan lo que sus alumnos hacen al traducir, en oposición a simplemente conocer las características del producto que entregan.

Gile solicita a sus alumnos verbalizar por escrito los pasos seguidos para solucionar los problemas relevantes detectados, así como la fundamentación de las decisiones adoptadas haciendo una completa referencia de las fuentes consultadas e incluso, de preferencia, del contexto en que encontraron los términos o expresiones en la lengua meta. Luego, comenta en aula las reflexiones de sus alumnos. Así, tanto docentes como alumnos reciben una valiosa información que, en el caso de los alumnos, ha sido reflexionada y explicitada y, en el caso del profesor, no debe inferirse puramente del producto.

En la misma línea, estudios sobre el enfoque de “escribir para aprender” demuestran la eficacia de “promover la apropiación y transformación de los conocimientos (…) por la vía discursiva” (Concha et al, 2012). Para realizar dicho proceso metacognitivo de reflexión consciente y verbalización escrita sobre sus propios conocimientos y capacidades, los alumnos deben echar mano a “habilidades de autoobservación y autoevaluación“, lo que contribuirá a “un mayor nivel de conciencia y regulación, necesarios para conseguir un comportamiento estratégico” y, en definitiva, optimizar el proceso” (Bausela, 2010, p.2).

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE TRADUCCIONES

Concordamos con las críticas planteadas por Kelly (2005) respecto al enfoque tradicional dado a las evaluaciones en traducción, en especial en lo que respecta a las evaluaciones sumativas. Al respecto, ella señala que tienen poca o nula semejanza con las situaciones del ámbito profesional; intentan medir de una sola vez todas las habilidades que constituyen la competencia traductora, las que están relacionadas con el proceso más que con el producto. Además, suelen basarse en el error y, por ello, no contemplan los aspectos positivos del trabajo de los alumnos, los que se consideran implícitamente como “falta de error” y, por lo general, no inciden en la calificación. Agrega que los criterios para calificar y, finalmente, aprobar o reprobar, a menudo no son transparentes ni uniformes y destaca que con frecuencia no se entrega suficiente información sobre el encargo de traducción.

Complementa la visión de Kelly una investigación sobre las prácticas de evaluación en traducción realizada en la Universidad de Helsinki (Garant, 2009), en la cual el enfoque holístico en la calificación de traducciones fue considerado como la mejor manera de evaluar la competencia traductora de los alumnos con miras a formar a los futuros traductores para las tareas profesionales del mundo real. Este resultado se basa en la premisa de que “… a purely error-correction based pedagogy does not really teach students to translate” (p. 12). Los docentes entrevistados destacaron, además, la importancia de premiar los aciertos en lugar de castigar los errores, pues según han observadola evaluación basada en el error lleva a los alumnos a utilizar estrategias para evitar los errores y, por ejemplo, adaptar sus traducciones a los profesores particulares, lo que no ayuda a desarrollar su pleno potencial como traductores.

En la misma línea, Martín (2010) sugiere aproximarse a la evaluación en traducción con fines pedagógicos desde la valoración de la adquisición de la competencia traductora y recalca que se espera que dicha valoración sea lo más objetiva posible, pese a no existir criterios universalmente aceptados en esta

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materia. Martín propone aplicar una evaluación mixta, esto es, analítica y holística en la que la primera lleve la mayor ponderación (80%), pero que también tenga un peso la visión global de la traducción (20%). Para Martín, la evaluación holística debe basarse en las exigencias impuestas por el encargo y valorar globalmente que el TM resulte natural, respete las convenciones de la lengua meta (LM), transfiera el sentido del TO, sea apropiado en términos de presentación, formato y otros aspectos.

Desde la perspectiva analítica, Martín propone premiar los aciertos a problemas de traducción de especial dificultad y penalizar los errores por la incidencia que tengan en el TM, pues considerar el error como base para la evaluación ha demostrado ser ineludible. La importancia del error, agrega, está determinada por la inadecuación que provoca este en el texto meta, más que por el tipo de error de que se trate, pues un error en teoría “menor” como una falta ortográfica puede provocar una inadecuación mayor que un error de comprensión puntual; además, un mismo error puede valorarse de maneras diferentes o incluso no ser considerado un error según el caso.

La propuesta de Martín nos parece aglutinadora de los principales criterios que creemos deben estar presentes a la hora de evaluar el producto, esto es, una evaluación que no se concentre en el error y que considere la gravedad de este en función de la incidencia que tenga en el TM, (aunque en un entorno pedagógico, nos parece relevante explorar también el origen), que premie las soluciones acertadas a los problemas complejos y que pondere la visión global de la traducción en función de los objetivos del encargo.

III. METODOLOGÍA

La investigación se planteó como una investigación-acción puesto que surge de un problema concreto, acotado y de pequeña escala de la Universidad Chileno Británica de Cultura (UCBC), de manera que la propuesta que hacemos es aplicable a ese contexto en particular y busca mejorar nuestra práctica docente. Sin embargo, pese a que la investigación se circunscribe a la UCBC, las propuestas y conclusiones que se presentan podrían ser aplicables a otros contextos educativos o servir como base para investigaciones de otros docentes.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se dividió en las siguientes etapas:

1. Revisión bibliográfica acerca de la evaluación y revisión en traducción

2. Revisión de la pauta de evaluación actual

3. Elaboración del estándar de calidad del proceso y producto de traducción

4. Elaboración del instrumento de evaluación

5. Verificación del instrumento de evaluación

De la primera etapa, surge el marco teórico referido en este trabajo. El resto de las etapas se ven reflejadas en los resultados. En particular, la etapa de revisión de la pauta actual se hizo desde dos perspectivas: una crítica, en que se contrastó el instrumento existente con la bibliografía más reciente sobre el tema y, especialmente, a la luz de la teoría funcional, que es el marco teórico en que se desarrollan los talleres en la UCBC, y una segunda etapa, en que se pidió a los alumnos y docentes su opinión respecto a la pauta a través de encuestas con un enfoque cualitativo. Se consideró el instrumento de evaluación tipo que debe aplicarse en los talleres de Traducción y que consiste en la traducción de un texto de 300-400 palabras (según el nivel) a partir de un encargo didáctico en que se entregan solo datos básicos sobre el texto fuente y el texto meta

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(emisor, fecha, destinatario y función textual). La posterior revisión y calificación de la traducción asignada se realiza sobre la base de descuento por error, como sigue:

se realiza sobre la base de descuento por error, como sigue: Figura 1 Pauta de descuentos

Figura 1Pauta de descuentos por error aplicados por semestre.

El instrumento de evaluación existente también fue criticado por los alumnos mediante una encuesta en línea. Se aplicó al universo completo de alumnos de último año de traducción, quienes respondieron en forma anónima y durante las horas de clase a través de un formulario creado en Google Docs específicamente para estos fines. Respondieron los 24 alumnos de la cohorte. En la encuesta, se formularon las preguntas siguientes (columna izquierda). Para responder, se ofrecían alternativas (columna derecha):

Tabla 1Preguntas de la encuesta administrada a los estudiantes.

Pregunta

Respuesta

1. Claridad de los criterios:

Los criterios evaluados son confusos, inadecuados o se repiten en distintas categorías.

En general, los criterios evaluados son identificables, pero a veces cuesta diferenciar lo que evalúa uno y otro

En general, los criterios evaluados son claros, adecuados y bien definidos.

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Cada criterio está bien definido y acotado y es completamente adecuado a la tarea evaluada

2.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿crees que

En desacuerdo.

evalúa adecuadamente todos los aspectos

De acuerdo.

relacionados con la traducción?

Totalmente de acuerdo.

3.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿estás de

En desacuerdo.

acuerdo con que se te descuente por error?

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo.

4.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿preferirías

En desacuerdo.

que se te evalúe por logros?

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo.

5.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿sientes que el

En desacuerdo.

énfasis que se le da a cada ítem es el adecuado?

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo.

6.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿crees que tu

En desacuerdo.

nota refleja realmente la calidad de tu traducción? Comenta

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo. *Más comentarios.

7.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿te parece

En desacuerdo.

adecuado que varíe por semestre?

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo.

8.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿aprendes con

En desacuerdo.

las correcciones efectuadas a partir de ella? Comenta

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo. *Más comentarios.

9.

¿Cuál es tu opinión general respecto a la pauta de

Respuesta abierta

evaluación? ¿Crees que es adecuada para medir tu trabajo?

10. ¿Qué elementos crees que debería evaluar la pauta? ¿A cuáles se les debiera dar más énfasis?

Respuesta abierta

11. ¿Cuál sería la mejor forma de evaluarte?

Respuesta abierta

La encuesta de los docentes fue enviada a todo el equipo de Traducción de la UCBC, en total cuatro profesionales, descontando a las investigadoras. También se realizó en línea y en forma anónima. Los docentes recibieron el enlace al formulario en Google Docs con la encuesta y tres de ellos respondieron la encuesta.

En la página siguiente, se muestran las preguntas (columna izquierda) y las posibles respuestas (columna derecha: a la encuesta a los docentes:

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Tabla 2 Preguntas de la encuesta administrada a los docentes.

Pregunta

 

Respuesta

 

1. Claridad de los criterios.

 

Los criterios evaluados son confusos, inadecuados o se repiten en distintas categorías.

 

En general, los criterios evaluados son identificables, pero a veces cuesta diferenciar lo que evalúa uno y otro

En general, los criterios evaluados son claros, adecuados y bien definidos.

Cada criterio está bien definido y acotado y es completamente adecuado a la tarea evaluada.

2.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿estás de

En desacuerdo.

acuerdo con que se descuente por error?

 

De acuerdo.

 

Totalmente de acuerdo.

3.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿preferirías

En desacuerdo.

que se evaluara por logros?

 

De acuerdo.

 

Totalmente de acuerdo.

4. Respecto a la pauta de evaluación, ¿sientes que el énfasis que se le da a cada ítem es el adecuado?

En desacuerdo.

De acuerdo.

 

Totalmente de acuerdo.

5.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿crees que la

En desacuerdo.

 

De acuerdo.

nota refleja realmente la calidad de la traducción de los alumnos? Comenta.

Totalmente de acuerdo. *Más comentarios

6.

Respecto a la pauta de evaluación, ¿te parece

En desacuerdo.

adecuado que varíe por semestre?

 

De acuerdo.

 

Totalmente de acuerdo.

7. ¿Cuál es tu opinión general respecto a la pauta de evaluación? ¿Crees que es adecuada para medir el trabajo de los alumnos?

En desacuerdo.

De acuerdo.

Totalmente de acuerdo.

8.

¿Qué

elementos

crees

que

debería

evaluar

Respuesta abierta

SIEMPRE una pauta?

 

9.

¿Dónde debería estar el mayor énfasis en la

Respuesta abierta

evaluación? ¿Transferencia, lenguaje meta, función del texto meta, encargo, situación comunicativa de

 

llegada, etc.?

 

10. ¿Qué tipo de instrumento sería el más adecuado para evaluar a alumnos de la carrera de traducción?

Respuesta abierta

Una vez aplicadas las encuestas y revisada la pauta de evaluación actual a la luz de los resultados de la investigación bibliográfica, se diseñó un nuevo instrumento de evaluación que incorporara la experiencia profesional y de aula de las investigadoras. El instrumento propuesto se incluye en los resultados de esta investigación.

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IV. RESULTADOS

ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Luego de analizar el instrumento de evaluación tipo utilizado en los talleres, se detectaron los siguientes aspectos negativos:

i. Está centrado en el error y, por ende, solamente en el producto, es decir, no refleja todo el proceso que sigue el alumno. Al revisar la pauta, no siempre es posible identificar el origen del error ni en qué etapa del proceso se produce, por ejemplo, no se puede determinar si un error de precisión se debe a una falta de comprensión del original, de dominio de la lengua materna o a una documentación inadecuada. Sin esta información, no es posible dar una retroalimentación adecuada a los alumnos ni tampoco tomar medidas eficaces para mejorar el proceso y, con ello, el producto final.

ii. Puesto que solo mide un producto en un punto específico del tiempo y no el desarrollo de un proceso de traducción, no se puede garantizar que un alumno que entrega un buen producto una vez, entregue buenos productos en forma constante, es decir, el buen desempeño de un alumno conforme a la pauta no implica que el alumno esté preparado para enfrentar con éxito otros encargos de traducción que impliquen habilidades similares. De hecho, hay alumnos que reprueban un taller de traducción específico y, paralelamente, obtienen buenos resultados en otro, lo que podría indicar que el instrumento refleja el dominio de conocimientos temáticos y bilingües del alumno (subcompetencias comunicativa y textual y temática), pero no necesariamente sus habilidades estratégicas, por ejemplo. Si el instrumento efectivamente midiera el proceso traductor y la adquisición global de la competencia traductora, no se registrarían diferencias tan marcadas entre los resultados en un taller y otro.

iii. No mide suficientemente el cumplimiento de los objetivos del encargo y este último no es detallado, lo que impide valorar con precisión la gravedad del error en el texto meta en función de los objetivos de la traducción explicitados en el encargo de traducción. Ello, en ocasiones, lleva a valorar y penalizar errores “similares” (ejemplo, faltas ortográficas) con la misma calificación, esto es, sin considerar la incidencia particular y real que tengan en el texto meta.

A pesar de lo anterior, el instrumento de evaluación actual presenta los siguientes aspectos positivos:

i. El encargo de traducción está presente de forma explícita y contribuye a recrear una situación de trabajo real. Mide que el texto sea funcional a ciertos aspectos básicos del encargo.

ii. Es fácil de adaptar para distintas extensiones de textos.

iii. Los criterios son aplicados por todos los docentes y conocidos por los alumnos; además, los mismos criterios que se aplican en las actividades de aula son utilizados, posteriormente, en las evaluaciones y la práctica profesional.

CRÍTICA DE LOS ALUMNOS AL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

A continuación, se presentan los resultados más significativos de la encuesta en que se solicita a los alumnos criticar el instrumento de evaluación actual.

En la primera pregunta en que se consultaba sobre la claridad de los criterios, para la mayoría de los alumnos (16) los criterios se perciben como identificables aunque a veces les cuesta distinguir uno de

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otro; una minoría los percibe (7) como “claros, adecuados y bien definidos” y solamente para un alumno son confusos.

Las preguntas dos y tres apuntaban a averiguar si los alumnos preferían ser evaluados en función de sus errores o sus logros. Fue una sorpresa descubrir que la mayoría está de acuerdo con la aplicación de ambas modalidades y que, de hecho, existe una preferencia por la evaluación en que se descuenta por error. Estos resultados refuerzan nuestra propuesta de que el instrumento de evaluación debe incluir un enfoque tanto analítico como holístico.

Preferencias de los alumnos a ser evaluados en función de sus errores o sus logros
Preferencias de los alumnos a ser evaluados en
función de sus errores o sus logros
20
15
10
5
0
En desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Evaluación por logros
Descuento por error

Figura 2 Gráfico que agrupa las respuestas a las preguntas 3 y 4 de la encuesta a los alumnos.

Cuando le preguntamos a los alumnos si, a su juicio, la nota reflejaba la calidad de su traducción, obtuvimos respuestas similares a las siguientes:

«Creo que se dejan pasar nuestros logros como estudiantes de traducción y nos apegamos

.] [y eso] logra que se trate de llegar a un modelo de prueba perfecta

mucho a la pauta

que es probable que no todos alcancen».

«No creo que refleje completamente mi nota».

«La pauta es tan específica que no evalúa si se entrega la finalidad del texto».

De estas respuestas se desprende que los alumnos perciben el estándar de calidad de las traducciones como inalcanzable y que sienten que no se evalúan los aspectos funcionales de su traducción, a los que sí se les da énfasis durante las clases. El aspecto de la finalidad queda en evidencia también cuando se les consulta « ¿qué elementos crees que debería evaluar la pauta? ¿A cuáles se les debiera dar más énfasis?»:

«Debería evaluar la finalidad del texto, y destacar más los aciertos, dándole más énfasis a la finalidad».

«Está bien que se evalué todo, pero le dan énfasis a cosas sin importancia».

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Los alumnos perciben, entonces, que el instrumento no evalúa lo que ellos consideran importante. Ello puede deberse a un error del instrumento o a una falta de socialización de los aspectos de la traducción considerados relevantes para la evaluación.

CRÍTICA DE LOS DOCENTES AL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

A continuación, se presentan

los resultados de la encuesta

a los docentes, que tenía un enfoque

más abierto que la administrada a los alumnos, debido al reducido universo encuestado.

Al formular a los docentes, la misma pregunta planteada a los alumnos: « ¿crees que la nota refleja realmente la calidad de la traducción de los alumnos?», estas fueron algunas de las respuestas:

«No completamente, puesto que la pauta solo funciona para pruebas escritas con ciertas características como cantidad de palabras, tiempo de realización del trabajo traductor, entre otros. Por ejemplo, para un encargo de más de 1500 palabras sería difícil utilizarlo».

«Creo que la pauta es generosa con los alumnos, por ejemplo una traducción podría no ser muy buena pero la nota va a ser alta».

«Importante: ¡Hay que enseñar a traducir, enseñar los distintos componentes de una traducción, las distintas estrategias y técnicas, y luego evaluar lo enseñado! No olvidar la "edición", pues los alumnos aprenden mucho editando y perfeccionan su lengua materna. Por lo tanto, la evaluación de una prueba varía».

De estas críticas, se puede concluir que la pauta no se percibe como realista. En el primer caso, se critica que la aplicación es demasiado específica (y, por lo tanto, poco reproducible); el segundo comentario sugiere que la nota no se relaciona con la calidad del producto de los alumnos (además, de percibirse, en este caso, un enfoque centrado en el producto de parte del profesor). La última respuesta pone énfasis en el proceso y plantea la existencia de distintas evaluaciones para medir aspectos diversos.

Cuando se preguntó a los docentes en qué aspecto debía estar el énfasis de la pauta, por ejemplo, transferencia, lenguaje meta, función del texto meta, encargo, situación comunicativa de llegada, respondieron:

«El énfasis debe ser englobador, es decir, deben estar imbricados cada uno de los aspectos que se nombran en este pregunta».

«Transferencia».

«Encargo, situación comunicativa de llegada».

Acá las respuestas fueron más variadas. La primera plantea una evaluación holística; la segunda, solamente de transferencia (no queda claro si es solo bilingüe o si considera el encargo) y la tercera, se refiere a una evaluación funcional que es, también, holística. En resumen, las respuestas de los profesores reflejan también la necesidad de una evaluación más global que considere tanto el proceso como el producto; además de una evaluación holística del producto entregado.

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INSTRUMENTO PROPUESTO

ESTÁNDAR DE CALIDAD UCBC

Con el fin de contar con un instrumento de evaluación apropiado para fines didácticos en la carrera de Traducción de la UCBC, nos pareció conveniente definir primero un estándar de calidad como punto de referencia, de manera que tanto alumnos como docentes conozcan los criterios aplicados para valorar la aceptabilidad de una traducción. Asimismo, dado que el enfoque teórico aplicado en aula en la carrera de Traducción de la UCBC es funcional y considerando que el concepto de calidad en traducción es relativo (Mossop, 2007), el criterio central de nuestro estándar de calidad será la adecuación del texto meta a las exigencias del encargo. En concreto, una traducción se considerará aceptable si cumple con los siguientes criterios implícitos o explícitos en el encargo:

1. Comunicación del mensaje: eficacia para entregar con exactitud e integridad los contenidos pertinentes.

2. Lecturabilidad: adecuación a las normas y al uso del español en materia ortográfica, gramática, semántica y pragmática.

3. Funcionalidad: adecuación a la función y finalidad del texto meta, así como a los destinatarios especificados.

4. Presentación y entrega: cumplimiento de plazos y formato indicados.

Consideramos estos criterios pues nos parece que engloban los conocimientos declarativos y procedimentales, así como las actitudes que deben estar presentes en todo proceso traductor para lograr un producto de calidad aceptable. Ello implica necesariamente poseer y desarrollar un cierto dominio de las subcompetencias que conforman la competencia traductora, aunque el nivel exigido corresponde a un alumno de tercero y cuarto año de Traducción y no a un nivel experto. Se trata de unos criterios amplios que pueden aplicarse a diversas situaciones comunicativas, pero que a la vez permiten evaluar un texto concreto en una situación comunicativa específica.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Una vez establecido el estándar, se elaboró un instrumento de evaluación en el que se establecieron criterios e indicadores de logro específicos aplicables a una evaluación didáctica en traducción, enfocada tanto en el producto como en el proceso con el fin último de valorar las subcompetencias que conforman la competencia traductora. Para estos efectos, partiendo del modelo de Kelly, se analizó cuáles de las subcompetencias propuestas podían ser más observables en el marco del proceso y cuáles, en el producto; cabe señalar que algunas son observables tanto en el proceso como en el producto y, por lo tanto, se aplican en ambas instancias, aunque el criterio fue identificar aquellas subcompetencias marcadamente presentes. Luego, se determinó cuáles subcompetencias permitían la aplicación de un enfoque holístico y cuáles, analítico. Por último, se describieron los criterios específicos a evaluar en cada caso. Esta propuesta se resume en la tabla siguiente:

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Etapa

Enfoque de

Subcompetencia

Criterios

evaluación

PROCESO

Holístico

Estratégica Instrumental profesional Psicofisiológica Comunicativa y textual Temática Cultural

Planificación Elección de método y estrategias de traducción Resolución de problemas y dificultades de traducción Fundamentación y documentación Autorevisión Aplicación de conocimientos sobre el ejercicio profesional

PRODUCTO

Holístico

Comunicativa y textual Cultural Instrumental profesional

Presentación y formato Adecuación al encargo (destinatario, función y finalidad) Norma y uso de lengua

     

Analítico

Comunicativa y textual Temática Instrumental profesional

Contenido y mensaje Norma y uso de lengua

Figura 3Propuesta que integra distintos criterios según la subcompetencia a la que pertenecen, el enfoque de la evaluación y la etapa en que se evalúan.

En materia de ponderación, se propone otorgar un 70% del peso de la evaluación al producto y un 30%, al proceso. De esta forma, desde una perspectiva didáctica, se valora el proceso del alumno con miras a lograr una mayor eficacia en este, pero se mantiene el énfasis en el producto, pues el fin último de todo proceso traductor es lograr un producto adecuado al encargo. Ahora bien, para aprobar, el alumno deberá obtener un resultado satisfactorio en ambas instancias, proceso y producto. En consecuencia, en caso de reprobar alguna de estas instancias, el alumno será calificado con la nota de la parte reprobada.

A

continuación, se presentan dos pautas para evaluar el producto, la primera desde la perspectiva holística

y,

la segunda, desde la perspectiva analítica.

14

PRODUCTO

ENFOQUE HOLÍSTICO

Criterio

 

Indicadores

 

Descriptores

 
 

Excelente

Bueno

Suficiente

Insuficiente

4

3,5-3

2,5-2

1,5-1

Puntualidad y

El trabajo se entrega a la hora acordada, en el formato solicitado (ej., tipo y nombre de archivo, copia impresa, asunto indicado en correo, etc.) y con una presentación prolija (ej., todas las hojas impresas de un mismo color e impecables, el tipo y tamaño de letra son uniformes, etc.).

El trabajo se entrega máximo 5 minutos tarde, en el formato solicitado (ej., tipo y nombre de archivo, copia impresa, asunto indicado en correo, etc.) y con una presentación casi impecable (ej., el tipo y tamaño de letra son uniformes, pero no todas las hojas impresas son de un mismo color o no todas están impecables, etc.).

El trabajo se entrega entre 5-10 minutos tarde y no se entrega en el formato solicitado (ej., tipo y nombre de archivo, copia impresa, asunto indicado en correo, etc. y la presentación es inadecuada (varios párrafos tienen otro tipo o tamaño de letra; si es una copia impresa, varias hojas no están impecables, la impresión es borrosa, etc.).

El trabajo se entrega más de 10 minutos tarde y no se entrega en el formato solicitado (ej., tipo y nombre de archivo, copia impresa, asunto indicado en correo, etc. y la presentación es desprolija (las hojas están sucias o dobladas, la impresión es borrosa, etc.).

formato

 

Estructura

y

El formato es uniforme (numeración, compaginación, márgenes, interlineado, espaciado); existe una correcta disposición y coherencia del texto de cuadros, gráficos, imágenes, elementos multimedia y otros elementos visuales; se mantiene la exactitud e integridad de enlaces a sitios web.

El formato es, en general, uniforme (numeración, compaginación, márgenes, interlineado, espaciado); existe, en general, una correcta disposición y coherencia del texto de cuadros, gráficos, imágenes, elementos multimedia y otros elementos visuales; se mantiene la exactitud e integridad de la mayoría de los enlaces a sitios web.

El formato es parcialmente uniforme (numeración, compaginación, márgenes, interlineado, espaciado); no existe una correcta disposición y coherencia del texto de cuadros, gráficos, imágenes, elementos multimedia y otros elementos visuales pues algunos tienen formatos distintos; se mantiene la exactitud e integridad de solo algunos enlaces a sitios web.

No se percibe un formato uniforme (numeración, compaginación, márgenes, interlineado, espaciado); no existe una correcta disposición y coherencia del texto de cuadros, gráficos, imágenes, elementos multimedia y otros elementos visuales; no se mantiene la exactitud e integridad de los enlaces a sitios web.

disposición

global

del

Presentación y entrega.

texto

Adecuación al encargo

Destinatario

El texto es adecuado para la situación comunicativa y considera a cabalidad los elementos culturales y lingüísticos del destinatario (ej.: omite información implícita para el receptor o agrega precisiones, cuando es necesario; el texto es adecuado en términos variedades lingüísticas y socioculturales del destinatario).

El texto es en general adecuado para la situación comunicativa y considera la mayoría de los elementos culturales y lingüísticos del destinatario (ej.: no omite algunos elementos implícitos para el receptor ni agrega todas las precisiones necesarias, hay algunas incoherencias en términos de habla o variedades lingüísticas y socioculturales del destinatario).

El texto no siempre es adecuado para la situación comunicativa y considera algunos elementos culturales y lingüísticos del destinatario (ej.: conserva explícitos la mayoría de los elementos implícitos para el receptor o no agrega precisiones necesarias, hay varias incoherencias en términos de habla o variedades lingüísticas y socioculturales del destinatario).

El texto no es adecuado para la situación comunicativa y en general no considera los elementos culturales y lingüísticos del destinatario (ej.: conserva explícitos los elementos implícitos para el receptor y no agrega las precisiones necesarias, el texto es inadecuado en términos de habla y variedades lingüísticas y socioculturales del destinatario).

15

Función

finalidad

textual

y

Función finalidad textual y El texto traducido cumple plenamente con la función (ej., informa, apela, persuade)

El texto traducido cumple plenamente con la función (ej., informa, apela, persuade) y la finalidad establecidas para la traducción; se adecua al uso, el contexto y el medio (ej. tipología textual, convenciones de género); tiene un registro, tono y nivel de lengua adecuado a la función y finalidad del texto.

El texto traducido cumple en gran medida con la función y la finalidad establecidas para la traducción; en general se adecua al uso, el contexto y el medio (ej. tipología textual, convenciones de género); tiene un registro, tono y nivel de lengua en general adecuado a la función y finalidad del texto.

El texto traducido cumple insatisfactoriamente con la función y la finalidad establecidas para la traducción (ej. informa, pero de forma confusa; apela, pero no al público objetivo, etc.); se adecua parcialmente al uso, el contexto y el medio (ej. tipología textual, convenciones de género); en ocasiones tiene un registro, tono, o nivel de lengua inadecuado a la función y finalidad del texto.

El texto traducido no cumple con la función y la finalidad establecidas para la traducción; se adecua parcialmente o no se adecua al uso, el contexto y el medio (ej. tipología textual, convenciones de género); tiene un registro, tono o nivel de lengua inadecuado a la función y finalidad del texto.

de lengua inadecuado a la función y finalidad del texto. La escritura es clara, pero no

La escritura es clara, pero no es rica o no es concisa. Las oraciones, en general, están bien construidas, son coherentes, tienen una estructura medianamente variada y presentan una buena organización. Se produce un texto comprensible y, en general natural, que permite una lectura fluida.

La escritura no siempre es clara, no es rica o no es concisa Las oraciones no siempre están bien construidas, algunas son incoherentes, tienen una estructura repetitiva y no presentan siempre una buena organización. Se produce un texto no siempre comprensible y pesado a la lectura

un texto no siempre comprensible y pesado a la lectura lengua de la de uso y

lengua de

la

de

uso

y

llegada

Norma

Lecturabilidad

La escritura es clara y rica, pero concisa. Las oraciones están bien construidas, son coherentes, tienen una estructura variada y presentan una buena organización. Se produce un texto comprensible y

natural, que permite una lectura fluida

La escritura no es clara no es rica ni concisa. Las oraciones no están bien construidas, son incoherentes, tienen una estructura repetitiva y no presentan una buena organización. Se produce un texto en general no comprensible y muy pesado a la lectura.

ENFOQUE ANALÍTICO

Desde la perspectiva funcional, preferimos hablar de “inadecuaciones” en lugar de errores, pues en rigor se trata de faltas que inciden en la adecuación del texto meta al encargo. Por ello, consideramos las inadecuaciones como relativas y no absolutas, pues se constituyen como tales en función de un contexto determinado. En concreto, proponemos tres inadecuaciones a nivel de contenido y mensaje y cinco, a nivel de uso de lengua. Asimismo, definimos cuatro tipos de aciertos a nivel de contenido y de uso de lengua. Por último, identificamos las inadecuaciones y aciertos mediante una abreviatura de tres letras más un signo menos (en el caso de las inadecuaciones) y un signo más (en el caso de los aciertos) con el fin de facilitar la revisión y fomentar la uniformidad de la nomenclatura, lo que a la vez contribuirá a clarificar la retroalimentación al alumno.

INADECUACIONES

Parámetro

Inadecuación

Descripción

Abrev.

Contenido

Exactitud

Entrega incorrecta del mensaje o los datos (perspectiva factual, conceptual o numérica)

-EXA

y mensaje

Integridad

Omisiones y adiciones innecesarias; no se traduce el texto oculto

-INT

Lógica

Faltas de coherencia y cohesión.

-LOG

16

Uso

de

Ortografía

Incumplimiento de normas que regulan la escritura en materia acentual, puntual, literal, uso de mayúsculas y minúsculas, abreviaturas, etc.

-ORT

lengua

Ortotipografía

No se respeta el tipo y tamaño de letra y otras características tipográficas exigidas, como negritas, versalitas, cursivas, subrayado, espaciado, márgenes, sangría, etc.; composición de palabras; uniformidad de formato.

-ORP

Semántica

Falta de precisión léxica y de terminología según el contexto; carencia de uniformidad terminológica.

-SEM

Gramática

Problemas a nivel de morfosintaxis, construcción de oraciones, correlación de tiempos verbales, concordancia verbal y nominal, regímenes preposicionales y colocaciones.

-GRA

Estilo

Falta de claridad, fluidez y economía en el modo de expresión (presencia de redundancias, repeticiones innecesarias, cacofonía, ambigüedades); problemas a nivel de sintaxis lógica del español, uso idiomático, uso de voz pasiva en español, uso de coloquialismos, sencillez de vocablos (presencia de pseudocultismos); simetría y equilibrio en la construcción de enunciados; empleo de pronombres (ubicación, redundancia, uso).

-EST

ACIERTOS

 

Parámetro

Acierto

Descripción

Abrev.

Contenido

Adición

Agrega información necesaria para la mejor comprensión del mensaje. (Ej.: agrega entre paréntesis el país al que pertenece una ciudad).

+ADI

y mensaje

Elisión

Omite información redundante u obvia para una mayor claridad y fluidez del texto, (ej. si las distancias se expresan en km y millas, elimina las millas).

+ELI

Uso

de

Terminología

Usa el equivalente adecuado según el encargo en caso de léxico altamente técnico con varias opciones o de documentación escasa o muy compleja. (Ej.: en un texto de medicina para expertos, en lugar de decir toma de sangre-por blood drawing- usa flebotomía). Utiliza el mecanismo de la especialidad o de términos relacionados para generar un nuevo término, si es que no existe uno adecuado.

+TER

lengua

Expresión

Solución clara, fluida y económica a una fraseología de estructura muy compleja en la LF.

+EXP

17

PROCESO

En materia del proceso, se aplica la evaluación solo desde una perspectiva holística pues el proceso se aborda como un continuo. Nos parece factible y deseable evaluar el proceso (y no únicamente el producto) dado que es razonable suponer que las prácticas ejercidas al traducir, por ejemplo, las tareas realizadas en las diversas fases del proceso, estén relacionadas con la competencia traductora (Ehrensberger-Dow y Massey, 2013). Cabe señalar, sin embargo, que escapa al ámbito de esta investigación detallar las fases tipo que forman parte del proceso traductor.

Sobre la base de las experiencias realizadas por docentes como Gile (2004), entre otros, y de nuestra propia experiencia pedagógica, proponemos evaluar el proceso traductor mediante instrumentos, tales como un informe, una traducción comentada o una presentación en clase, en que el alumno analice y fundamente las decisiones que adoptó durante el proceso. Cualquiera de estas tres modalidades puede evaluarse con la siguiente pauta de evaluación, que considera la planificación, la aplicación del método y las estrategias de traducción, el análisis de los problemas de traducción y las dificultades del traductor, la documentación y la fundamentación, la autorevisión y el uso de metalenguaje.

Criterio

Indicadores

 

Descriptores

 

Excelente

Bueno

Suficiente

Inadecuado

4

3

2

1

Planificación

Uso de tiempo y recursos

El alumno plantea una organización del proceso y se ciñe a ella. Asigna a cada etapa del proceso una cantidad de tiempo adecuado a su realidad; además utiliza los recursos disponibles para optimizar el proceso (ej.: material bibliográfico, herramientas de TIC y TAC, equipo computacional, expertos en la materia, entre otros).

El alumno plantea una organización, del proceso, pero va modificándola a medida que avanza por no haber asignado tiempo suficiente para todas las etapas del proceso de acuerdo a su realidad (ej. invierte más tiempo en documentación que lo previsto inicialmente); En general, utiliza los recursos disponibles para optimizar el proceso (ej.: material bibliográfico, herramientas de TIC y TAC, equipo computacional, expertos en la materia, entre otros)

El alumno no plantea una organización del proceso, sino que se organiza a medida que enfrenta las tareas, lo que afecta la eficacia del proceso (ej.: le falta tiempo para realizar una autorevisión adecuada, etc.). No siempre utiliza los recursos disponibles para optimizar el proceso (ej.: material bibliográfico, herramientas de TIC y TAC, equipo computacional, expertos en la materia, entre otros)

El alumno no plantea una organización del proceso ni se organiza a medida que enfrenta las tareas, lo que genera un proceso ineficaz (ej.: no tiene tiempo de cotejar el texto meta con el original). No utiliza los recursos disponibles para optimizar el proceso (ej.: material bibliográfico, herramientas de TIC y TAC, equipo computacional, técnicos expertos en la materia, entre otros)

18

 

Selección

del

El alumno plantea y justifica un método de traducción al inicio del proceso, que se ajusta al encargo solicitado.

El alumno plantea y justifica un método de traducción al inicio de proceso que, en general, se ajusta al encargo solicitado.

El alumno plantea un método de traducción

El alumno no plantea un método de traducción al inicio del proceso.

método

al inicio de proceso que no se ajusta al encargo

solicitado o no

justifica

 
 

su elección.

Detección

de

El alumno identifica todos los problemas globales del texto en función del encargo de traducción, así como las dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con el encargo

El alumno identifica la mayoría (80-99%) de los problemas globales del texto en función, del encargo de traducción así como las dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con dicho encargo.

El alumno identifica algunos de los problemas globales del texto (60-79%) en función del encargo de traducción, así como las dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con dicho encargo

El alumno identifica menos del 60% de los problemas globales del texto en función del encargo de traducción, así como las dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con dicho encargo

problemas

globales

y

dificultades del

Aplicación de método y estrategias de traducción

traductor

         

Resolución

de

El alumno resuelve todos los problemas globales del texto en función del encargo de traducción y compensa las dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con el encargo mediante el uso adecuado de estrategias de traducción.

El alumno resuelve la mayoría (80-99%) de los problemas globales del texto en función del encargo de traducción, así como la mayoría de las dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con el encargo mediante el uso adecuado de estrategias de traducción.

El alumno resuelve algunos (60-79%) problemas globales del texto en función del encargo de traducción, así como algunas dificultades o limitaciones que enfrenta para cumplir con el encargo mediante el uso adecuado de estrategias de traducción.

El

alumno resuelve

problemas

menos del 60% de los problemas globales del texto en función del encargo de traducción y

globales

y

dificultades del

traductor

tampoco las dificultades

o

limitaciones que

enfrenta para cumplir con el encargo mediante el uso adecuado de estrategias de traducción.

 

Detección

El alumno detecta antes de traducir todos los problemas de traducción del texto asignado.

El alumno detecta antes de traducir la mayoría (80-99%) de los problemas de traducción del texto asignado y detecta el resto durante el proceso.

El alumno detecta antes de traducir algunos (60- 79%) de los problemas de traducción del texto asignado y detecta algunos más durante el proceso.

El alumno detecta antes de traducir menos del 60% de los problemas de traducción del texto asignado y solamente detecta unos pocos durante el proceso.

Análisis de problemas de traducción

         

Resolución

El alumno resuelve adecuadamente, desde una perspectiva funcional, todos los problemas de traducción del texto asignado.

El alumno resuelve adecuadamente, desde una perspectiva funcional la mayoría (80-99%) de los problemas de traducción del texto asignado (tanto los que detectó antes como los que detectó en el proceso). Otros problemas presentan soluciones inadecuadas

El alumno resuelve, adecuadamente, desde una perspectiva funcional, solo algunos (60-79%) de los problemas y dificultades de traducción del texto asignado (tanto los que detectó antes como los que detectó en el proceso).

El

alumno resuelve

inadecuadamente, desde una perspectiva funcional, los problemas de traducción del texto asignado (tanto los que detectó antes como los que detectó en el proceso)

19

     

desde una perspectiva funcional.

   

Fundamenta-

El alumno fundamenta debidamente todas las soluciones adecuadas en función del encargo.

El alumno fundamenta debidamente la mayoría de las soluciones adecuadas en función del encargo

El alumno fundamenta debidamente algunas de las soluciones adecuadas en función del encargo

El alumno no fundamenta debidamente las soluciones adecuadas en función del encargo.

ción

Evaluación

y

alumno evalúa varias fuentes analizando aspectos como lugar, año de publicación, editorial, autor, pertinencia temática, etc. y elige las fuentes más adecuadas tanto para investigar y comprender el tema como para tomar decisiones en función del encargo de traducción.

El

El

alumno evalúa varias

El alumno no evalúa varias fuentes analizando aspectos como lugar, año de publicación, editorial, autor, pertinencia temática, etc., o solo evalúa algunos aspectos

El

alumno no evalúa las

justificación de

fuentes analizando aspectos como lugar, año de publicación, editorial, autor, pertinencia temática, etc., pero no siempre elige las fuentes más adecuadas tanto para investigar y comprender el tema como para tomar decisiones en función del encargo de traducción.

fuentes que utiliza analizando aspectos como lugar, año de publicación, editorial, autor, pertinencia temática, etc., y no elige

las fuentes más

las

fuentes

consultadas

y

no elige las fuentes

adecuadas tanto para investigar y comprender el tema como para tomar decisiones en función del encargo de traducción.

Documentación

más adecuadas tanto para investigar y comprender el tema como para tomar decisiones en función del encargo de traducción.

Detección y clasificación de inadecuaciones

El alumno detecta y clasifica todas las inadecuaciones del texto en función del encargo de traducción, ya sean de tipo ortográfico, gramático, semántico o pragmático.

El alumno detecta y clasifica la mayoría de las inadecuaciones del texto en función del encargo de traducción, ya sean de tipo ortográfico, gramático, semántico o pragmático.

El alumno detecta y clasifica solamente algunas de las inadecuaciones del texto en función del encargo de traducción, ya sean de tipo ortográfico, gramático, semántico o pragmático.

El alumno no detecta inadecuaciones del texto en función del encargo de traducción,

en función del encargo.

las que detecta están, en su mayoría, mal clasificadas, ya sean de tipo ortográfico, gramático, semántico o pragmático.

o

Resolución

de

El alumno resuelve adecuadamente las inadecuaciones de todos los tipos en función del encargo de traducción.

El alumno resuelve adecuadamente la mayoría de las inadecuaciones de todos los tipos, en función del encargo de traducción.

El alumno resuelve adecuadamente algunas de las inadecuaciones de todos los tipos, en función del encargo de traducción.

El alumno no resuelve adecuadamente la mayoría o ninguna de las inadecuaciones de todos los tipos en función del encargo de traducción.

las

Autorevisión

inadecuaciones

Uso de metalenguaje

Dominio

metalenguaje

de

lo largo del trabajo, el alumno demuestra un dominio acabado del metalenguaje de Traductología y de las ciencias del lenguaje (gramática, fonética, lingüística, etc.).

A

lo largo del trabajo, el alumno demuestra un dominio adecuado del metalenguaje de Traductología y de las ciencias del lenguaje (gramática, fonética, lingüística, etc.).

A

A lo largo del trabajo, el alumno demuestra un dominio parcial del metalenguaje de Traductología y de las ciencias del lenguaje (gramática, fonética, lingüística, etc.).

lo largo del trabajo, el

alumno demuestra un dominio insuficiente del metalenguaje de Traductología y de las ciencias del lenguaje (gramática, fonética, lingüística, etc.).

A

Dominio

alumno demuestra un dominio acabado del contenido temático específico del tema, lo

El

El

alumno demuestra un

El

alumno demuestra

El

alumno demuestra un

temático

dominio adecuado del tema de la traducción; aunque expresa algunas

dominio incompleto del tema de la traducción; esto se manifiesta en

dominio insuficiente del tema de la traducción; esto se manifiesta en

20

que se expresa en el uso correcto de conceptos y definiciones en la justificación de sus decisiones traductológicas.

imprecisiones o falta de comprensión de algunos conceptos en la justificación de sus decisiones traductológicas.

confusión o ignorancia de algunos conceptos en la justificación de sus decisiones traductológicas.

confusión o ignorancia de los conceptos en la justificación de sus decisiones traductológicas.

V.

CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

En lugar de ser excluyentes, los tres principales aspectos de la evaluación didáctica en traducción, es decir, el producto, el proceso y la competencia traductora (CT) son totalmente complementarios. Por ello, concentrar la evaluación en el producto, ignora el proceso realizado por los alumnos y no genera información suficiente para tomar decisiones pedagógicas que permitan evaluar el nivel de desarrollo de la CT de nuestros alumnos y fortalecerla, a la vez que predecir su rendimiento futuro.

En consonancia con lo anterior, proponemos un instrumento de evaluación que valora tanto la traducción (70%) como el proceso traductor (30%). Para ello, aplicamos un enfoque analítico y holístico sobre el producto, en referencia a un estándar de calidad que considera como criterios la comunicación del mensaje, la lecturabilidad, la funcionalidad y la presentación y entrega. Asimismo, consideramos los errores como inadecuaciones desde el punto de vista del encargo, pero también las soluciones adecuadas a problemas preestablecidos como relevantes por el docente. Sobre el proceso, aplicamos un enfoque holístico que requiere, entre otros, de la reflexión y verbalización del proceso traductor por parte de los alumnos, con miras a valorar con cierta objetividad la adquisición de la CT. En definitiva, buscamos favorecer el logro de un producto de calidad adecuada mediante la aplicación de un proceso eficaz.

Ahora bien, en materia de proyecciones, durante el año 2014, socializaremos esta propuesta con docentes y alumnos de la UCBC para comprobar su eficacia y factibilidad, con miras a que se transforme en un instrumento único consensuado para evaluar el desempeño de los alumnos, tanto en los talleres de traducción como en la asignatura de Edición de textos en español. Cabe señalar, también, en la línea de lo planteado por Martín (2010), que nos parece que el instrumento que proponemos requerirá de cambios más globales en el proceso de evaluación, que permitan evitar los aspectos negativos que señala Kelly y, a la vez, ofrezcan una constatación tangible de la puesta en práctica de la competencia traductora de los alumnos y, en definitiva, nos permitan como docentes guiarlos en la progresión autónoma del aprendizaje.

21

VI. BIBLIOGRAFÍA

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23

VII.

ANEXOS

 

ANEXO 1 RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LA ENCUESTA:

 

Pregunta

 

Respuestas

 

Alumnos que eligieron esa respuesta

1. Claridad de los criterios

 

Los

criterios

evaluados

son

confusos,

inadecuados

o

se

repiten

en

1

 

distintas categorías.

 

En general, los criterios evaluados son identificables, pero a veces cuesta diferenciar lo que evalúa uno de otro

16

En general, los criterios evaluados son claros, adecuados y bien definidos.

7

Cada criterio está bien definido y acotado y es completamente adecuado a la tarea evaluada.

0

2.

Respecto a la pauta de

En desacuerdo.

 

6

evaluación, ¿crees que evalúa

 

adecuadamente todos los aspectos relacionados con la traducción?

De acuerdo.

 

15

Totalmente de acuerdo.

 

3

3.

Respecto

a

la

pauta

de

En desacuerdo.

 

7

evaluación,

¿estás

de

 

acuerdo

con

que

se

te

De acuerdo.

 

16

descuente

por

error?

 

Comenta.

Totalmente de acuerdo.

 

1

4.

Respecto

a

la

pauta

de

En desacuerdo.

 

2

evaluación, ¿preferirías que se te evaluara por logros?

 

De acuerdo.

 

11

 

Totalmente de acuerdo.

 

11

5.

Respecto a la pauta de

En desacuerdo.

 

6

evaluación, ¿sientes que el énfasis que se le da a cada ítem es el adecuado?

 

De acuerdo.

 

17

 

Totalmente de acuerdo.

 

1

6.

Respecto

a

la

pauta

de

En desacuerdo.

 

13

evaluación,

¿te

parece

 

adecuado

que

varíe

por

De acuerdo.

 

8

semestre?

   
 

Totalmente de acuerdo.

 

3

7.

Respecto a la pauta de

En desacuerdo.

 

6

evaluación, ¿aprendes con las correcciones efectuadas a

 

De acuerdo.

 

16

partir de ella?

   
 

Totalmente de acuerdo.

 

2

A continuación se presentan los comentarios de los alumnos exactamente como ellos los expresaron:

1. Creo que se dejan pasar nuestros logros como estudiantes de traducción y nos apegamos mucho a la pauta. Es cierto, cosas como la ortografía y gramática no se deben evitar. Pero el hecho de que nos apeguemos tanto a la pauta logra que se trate de llegar a un modelo de prueba perfecta que es probable que no todos alcancen. De una forma u otra, si ese modelo se impone no existirá un espacio para que otras posibilidades que son distintas, pero no erróneas, puedan imponerse también.

2. La pauta que se usa actualmente me parece muy justa.

3. No creo que refleje completamente mi nota.

4. "Estoy totalmente en desacuerdo que se empiecen a impartir los talleres de traducción a partir del tercer año y no el primero, por que la traduccion es algo desconocido para mucho de nosotros y el shock de tercer año con los talleres es muy fuerte.

5. Se debería ingresar a la malla algún taller para el primer semestre."

6. La pauta es tan especifica que no evalúa si se entrega la finalidad del texto.

7. Opino que el nivel de exigencia para los cursos que están a punto de egresar, debieran haber tenido una exigencia mayor desde el primer año de los talleres de traducción, debido a que existe inseguridad por parte de los estudiantes frente al mundo laboral, ya sea por falta de preparación o poca experiencia con el mundo real. Es por esto que las pautas de evaluación siempre deben tener la misma exigencia y no subirlas a medida que se avance de nivel, ya que ésto hace que aprendamos de forma pareja y equitativa.

8. No, ya que al descontar por error ortográfico, uno puede perder muchos puntos,a veces errores que no cambian el sentido ni la idea del texto, lo que no quita el hecho de que la traducción sea mala.

9. A veces cuesta definir los errores y clasificarlos en una sola categoría.

10. Creo que la pauta es muy injusta, a veces te descuentan por error de estilo y el estilo es de cada persona.

11. .En ocasiones sí, depende de la hora en que se fije la prueba.

12. Creo que el ramo de Edición de Textos debe ser enseñado desde el tercer año de carrera junto con los primeros talleres de traducción (Textos Científicos y Textos Jurídicos) para poder tener una mejor noción de como es nuestro español, si es correcto y/o adecuado para cada tipo de texto. Así no habrá tanta dificultad al traducir un texto determinado con un lenguaje acorde al encargo de traducción y los alumnos obtendrán mejores calificaciones en los talleres posteriores (Textos Económicos y Textos Literarios).

13. Si bien la refleja, no siempre es el caso, ya que sólo es falta de lectura y sinónimos que me ayuden a mejorar el vocabulario.

14. no siempre la nota refleja mi calidad de traductor, deberían dale énfasis a la participación en clases y a los aciertos que se sugieren en clases.

15. La pauta es demasiado estricta tomando en cuenta que solo tenemos los talleres de traducción en tercer año. quizas si sacaran algunos ramos que no son tan necesarios para nosotros y agregaran más horas de español y talleres desde segundo, llegariamos a 3 y 4 año más preparados.

16. de acuerdo, aunque hay errores que descuentan demasiado puntaje.

17. reconozco que mi calidad traductora no es del todo eficaz, por lo que estoy de acuerdo con los criterios anteriores.

18. Si, yo creo que representa mi calidad traductora, porque reconozco que a veces me es muy difícil plasmar la idea del inglés al español, y respetar la estructura de ambas lenguas

25

19.

A veces cono solo 1 error mínimo, como de presición u ortografía, la nota ya baja a un 6,2 aproximadamente, y opino que es demasiado por un error tan mínimo como ese.

20. Aunque opino que no se debería descontar tanto puntaje por algunos items

21. Aveces creo que sí refleja y aveces no. En lo personal, creo que el puntaje de la escala de evaluación contiene muy pocos puntos y cuando comentes un error el puntaje asignado a este es muy alto, por ejemplo, error de traducción -2 puntos, si tienes dos o tres errores tu puntaje desciende mucho hasta el punto de llegar al rojo. Creo que deberían aumentar el puntaje de la escala podría ser un máximo de 35 puntos y deberían asignar más puntaje por acierto. En la pauta solo se da +0,5 por cada acierto creo que debería ser, dependiendo del acierto asignar un puntaje a favor; hasta un máximo de 3puntos.

22. Creo que en muchas ocasiones he perdido puntos por traducir cosas que son imposibles de buscar en el tiempo de la prueba. A veces, cuando aparece un término difícil de encontrar, trato de buscar un equivalente adecuado y trato de que quede lo mejor posible de acuerdo al contexto, pero luego en la corrección, me descuentan demasiado por el error. Por otro lado, nosotros tenemos clases de edición recién en 4to año, por lo que obviamente no estamos tan preparados para corregir bien los errores que tienen que ver con el español.

23. No refleja la calidad de la traducción. Durante toda la carrera se ha enfatizado sobre "captar y transmitir el sentido del texto". lo que no significa que despreocumpemos la ortografía, el léxico, etc., porque obviamente debemos procurar un buen trabajo en su totalidad. Sin embargo, penalizar cada error que se comete con un puntaje que resta en el resultado unicamente lleva a una nota baja.

24. "- Se evalúan más la edición que la traducción.

- La exigencia requerida en edición es justificada en el caso de haber contado con los talleres desde tercer año.

- La retroalimentación que algunos profesores entregan no es clara, generando ambigüedades.

- Hay talleres que solo estamos al frente del computador haciendo actividades que no contribuyen a nuestro conocimiento traductor. "

RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LA PREGUNTA: ¿CUÁL ES TU OPINIÓN GENERAL RESPECTO A LA PAUTA DE EVALUACIÓN? ¿CREES QUE ES ADECUADA PARA MEDIR TU TRABAJO?

1. (En blanco)

2. (En blanco)

3. (En blanco)

4. si

5. no, porque se enfoca sólo en los errores.

6. (En blanco)

7. Si

8. Si

9. es inadecuada porque descuentan mucho por cada error

10. Yo creo que es adecuada, solo que algunas veces no me queda claro que criterios entra en ellas, por lo que me resulta un poco confuso

11. Sí

12. (En blanco)

26

13.

(En blanco)

14. sí, pero deberían respetar el estilo de cada traductor

15. no

16. Por lo general, es adecuada.

17. por lo general sí, pero hay veces que los profesores se apegan demaciado a estructuras de los textos, siendo que se nos ha enseñado que lo ideal, es plasmar la idea prncial de los textos.

18. Si, es adecuada, pero como dije anteriormente, es confusa a veces

19. Creo que la pauta está bien hecha, pero la escala de notas es demasiado alta.

20. Más o menos, en el caso del puntaje que se descuenta por edición es mucho, tomando en cuenta que solo henos tenido Edición este semestre

21. sí

22. Creo que la pauta es buena pero creo que empezar traduciendo con poco descuento y luego llegar al último año y tener descuentos graves por errores mínimos es un cambio demasiado brusco para el cual no te preparan en los años anteriores.

23. No es adecuada, creo que más que una pauta de ese tipo se necesita analizar el texto meta como un todo, y a su vez, que se tome en cuenta que el alumno avanza, por ejemplo, en mejorar el registro

24. no

RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LA PREGUNTA: ¿QUÉ ELEMENTOS CREES QUE DEBERÍA EVALUAR LA PAUTA? ¿A CUÁLES SE LES DEBIERA DAR MÁS ÉNFASIS?

1. (En blanco)

2. (En blanco)

3. (En blanco)

4. redacción.

5. debería evaluar la finalidad del texto, y destacar más los aciertos, dándole más énfasis a la finalidad.

6. (En blanco)

7. La ideas principales del texto

8. (En blanco)

9. esta bien que se evalue todo, pero le dan enfasis a cosas sin importancia. deberían dar mas énfasis a que si la idea de la traducción esta bien, y no que este completa palabra por palabra

10. A mi parecer se le debería dar más énfasis en que lo escrito en el texto está bien expresado o redactado. Opino que también a la ortografía de la misma.

11. Coherencia y naturalidad del idioma meta.

12. (En blanco)

13. (En blanco)

14. (En blanco)

15. el sentido y em mensaje que entrega la traduccion

16. Debería dar más énfasis a los errores gramáticos y de traducción.

17. redacción debería tener un mayor enfasis. el resto estoy de acuerdo

18. Creo que a ninguno se le debería dar énfasis sobre el otro, ya que cada error modifica el texto y cambia la idea

19. (En blanco)

20. Al mensaje, incluso si no se utilizó las mismas palabras

27

21.

Creo que la pauta de evualución está bien, sin embargo, creo que nos deberían dar la libertad de que podamos modular más en las traducciones y no apegarnos tanto al inglés ya que al realizar

esto, se nos descuenta mucho en las pruebas.

22.

Debería dar más énfasis al sentido de la traducción, si el mensaje se transmitió adecuadamente. Personalmente, jamás he alcanzado a revisar una prueba de traducción, por que generalmente el tiempo me falta. Ya que no alcanza el tiempo para realizar una edición adecuada (probablemente lo que nos quita más puntos), esta estapa debería ser evaluada aparte.

23.

A

que sea bien comprendido el sentido del texto fuente.

24.

traducción más que edición

RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LA PREGUNTA: ¿QUÉ ELEMENTOS CREES QUE DEBERÍA EVALUAR LA PAUTA? ¿A CUÁLES SE LES DEBIERA DAR MÁS ÉNFASIS?

1.

(En blanco)

2.

(En blanco)

3.

(En blanco)

4.

redacción.

5.

debería evaluar la finalidad del texto, y destacar más los aciertos, dándole más énfasis a la finalidad.

6.

(En blanco)

7.

La ideas principales del texto

8.

(En blanco)

9.

esta bien que se evalue todo, pero le dan enfasis a cosas sin importancia. deberían dar mas énfasis

a

que si la idea de la traducción esta bien, y no que este completa palabra por palabra

10.

A mi parecer se le debería dar más énfasis en que lo escrito en el texto está bien expresado o redactado. Opino que también a la ortografía de la misma.

11.

Coherencia y naturalidad del idioma meta.

12.

(En blanco)

13.

(En blanco)

14.

(En blanco)

15.

el sentido y em mensaje que entrega la traduccion

16.

Debería dar más énfasis a los errores gramáticos y de traducción.

17.

redacción debería tener un mayor enfasis. el resto estoy de acuerdo

18.

Creo que a ninguno se le debería dar énfasis sobre el otro, ya que cada error modifica el texto y cambia la idea

19.

(En blanco)

20.

Al mensaje, incluso si no se utilizó las mismas palabras

21.

Creo que la pauta de evualución está bien, sin embargo, creo que nos deberían dar la libertad de que podamos modular más en las traducciones y no apegarnos tanto al inglés ya que al realizar esto, se nos descuenta mucho en las pruebas.

22.

Debería dar más énfasis al sentido de la traducción, si el mensaje se transmitió adecuadamente. Personalmente, jamás he alcanzado a revisar una prueba de traducción, por que generalmente el tiempo me falta. Ya que no alcanza el tiempo para realizar una edición adecuada (probablemente lo que nos quita más puntos), esta estapa debería ser evaluada aparte.

23.

A

que sea bien comprendido el sentido del texto fuente.

24.

traducción más que edición

28

RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LA PREGUNTA: ¿CUÁL SERÍA LA MEJOR FORMA DE EVALUARTE?

1. (En blanco)

2. (En blanco)

3. (En blanco)

4. (En blanco)

5. se debería evaluar no solo la traducción sino también, el desempeño en clases.

6. (En blanco)

7. Las formas actuales están bien, solo que la escala varia entre un año y otro.

8. (En blanco)

9. de acuerdo con las capacidades de cada persona

10. Valorizando los aciertos y colocando como nota cuáles fueron los errores cometidos.

11. Encuentro que la evaluación es adecuada. Pero no debiese variar por semestre.

12. (En blanco)

13. (En blanco)

14. (En blanco)

15. quizas el metodo esta bien, pero para personas con mas preparación. esta claro que nos falto mucho tiempo para cada taller

16. De la misma forma que se evalúa actualmente.

17. enviando un feedback personal al correo eletrónico, o que en clases, el profesor lo haga con el alumno. en ocasiones lo hacen, en otras, solo hacen una revisión general del texto

18. Esta forma es la adecuada; sin embargo, lo vuelvo a repetir, a veces hay ítems de corrección muy confusos porque los encuentro parecidos

19. (En blanco)

20. Bajo los mismo criterios pero no descontando tanto puntaje

21. Creo que la pauta de evaluación está bien, pero deberían dar más puntaje por acierto en una traducción.

22. Debido al tiempo con el que contamos para la prueba, creo que las traducciones deberían ser evaluadas como un borrador y tomar en cuenta el sentido. La etapa de edición se debería evaluar aparte o si se quiere evaluar una traducción completa, con todas sus etapas, los textos deberían ser más cortos.

23. Para no dejar de evaluar aquellos items como, ortografía, redacción y otros, podría agrupar varios errores de esos y a ese grupo darle un puntaje

24. como se prepara la traducción de práctica

29

 

ANEXO 2 RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA ENCUESTA:

 

Pregunta

 

Respuestas

Docentes que eligieron esa respuesta

1. Claridad de los criterios

 

Los criterios evaluados son confusos, inadecuados o se repiten en distintas categorías.

 

En general, los criterios evaluados son identificables, pero a veces cuesta diferenciar lo que evalúa uno de otro

En general, los criterios evaluados son claros, adecuados y bien definidos.

Cada criterio está bien definido y acotado y es completamente adecuado a la tarea evaluada.

2.

Respecto

a

la

pauta de

En desacuerdo.

1

evaluación, ¿estás de acuerdo con que se descuente por error?

 

De acuerdo.

0

 

Totalmente de acuerdo.

2

3.

Respecto a la pauta de

En desacuerdo.

1

evaluación, ¿preferirías que se evaluara por logros?

 

De acuerdo.

2

 

Totalmente de acuerdo.

0

4.

Respecto a la pauta de

En desacuerdo.

1

evaluación, ¿sientes que el énfasis que se le da a cada ítem es el adecuado?

 

De acuerdo.

2

 

Totalmente de acuerdo.

0

5.

Respecto a la pauta de

En desacuerdo.

1

evaluación, ¿crees que la nota refleja realmente la calidad de la traducción de los alumnos? Comenta.

 

De acuerdo.

1

Totalmente de acuerdo.

1

6.

Respecto

a

la

pauta

de

En desacuerdo.

0

evaluación,

¿te

parece

 

adecuado

que

varíe

por

De acuerdo.

2

semestre?

   
 

Totalmente de acuerdo.

1

COMENTARIOS A LA PREGUNTA 5:

1. No completamente, puesto que la pauta solo funciona para pruebas escritas con ciertas características como cantidad de palabras, tiempo de realización del trabajo traductor, entre otros. Por ejemplo, para un encargo de más de 1500 palabras sería difícil utilizarlo.

2. Creo que la pauta es generosa con los alumnos, por ejemplo una traducción podría no ser muy buena pero la nota va a ser alta

30

3. Importante: ¡Hay que enseñar a traducir, enseñar los distintos componentes de una traducción, las distintas estrategias y técnicas, y luego evaluar lo enseñado! No olvidar la "edición", pues los alumnos aprenden mucho editando y perfeccionan su lengua materna. Por lo tanto, la evaluación de una prueba varía.

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA PREGUNTA: ¿CUÁL ES TU OPINIÓN GENERAL RESPECTO A LA PAUTA DE EVALUACIÓN? ¿CREES QUE ES ADECUADA PARA MEDIR EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS?

1. Tiene algunas falencias que se podrían mejorar y/o adecuar, pero en general funciona bien para los propósitos de evaluar la evolución que el alumno tiene a medida que avanza de nivel.

2. Es adecuada pero debería ser más completa

3. adecuada en cierta medida

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA PREGUNTA: ¿QUÉ ELEMENTOS CREES QUE DEBERÍA EVALUAR SIEMPRE UNA PAUTA?

1. Un aspecto subejtivo de cómo se aprecia el producto final desde el punto de vista del receptor real y receptor evaluador del trabajo; aspectos como el formato y las estrategias de traducción

2. sentido, uso del lenguaje

3. comprensión LO, expresión LT

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA PREGUNTA: ¿DÓNDE DEBERÍA ESTAR EL MAYOR ÉNFASIS EN LA EVALUACIÓN? ¿TRANSFERENCIA, LENGUAJE META, FUNCIÓN DEL TEXTO META, ENCARGO, SITUACIÓN COMUNICATIVA DE LLEGADA, ETC.?

1. El énfasis debe ser englobador, es decir, deben estar imbricados cada uno de los aspectos que se nombran en este pregunta.

2. transferencia

3. encargo, situación comunicativa de llegada

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA PREGUNTA: ¿QUÉ TIPO DE INSTRUMENTO SERÍA EL MÁS ADECUADO PARA EVALUAR A ALUMNOS DE LA CARRERA DE TRADUCCIÓN?

1. No existe uno solo, se pueden combinar evaluaciones de traducción (pruebas), encargos específicos reales, trabajos grupales, entre otros.

2. una tabla, pero más completa

3. traducciones escritas

31