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CAPTULO I
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI
SU TRAYECTORIA Y REALIDAD

1. REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO

Este documento es el resultado del proceso de reflexin, anlisis y construccin
adelantado desde enero de 2001, acogiendo las recomendaciones hechas por el CAENS
al conceder la Acreditacin Previa a la Normal.

Durante este lapso de tiempo, no obstante las tensiones que implica el ejercicio de
autoevaluacin y reconocimiento de sus manifestaciones individuales y colectivas, se
consolidaron procesos emprendidos para la Acreditacin Previa, y se ratific el
compromiso de la comunidad educativa en contribuir a la formacin de los normalistas
superiores que requiere el pas, enmarcando el trabajo en los lineamientos establecidos a
travs de los referentes de calidad. Es as como se definieron, con el acompaamiento de
la Universidad del Valle, los aspectos sobre los cuales se hara el mayor nfasis en el
proceso de transformacin de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali.

La construccin de la estructura curricular y del plan de estudios, enfocados a la
formacin integral y el trabajo interdisciplinario, apoyada en un proceso permanente de
cualificacin de los docentes, posibilit la reflexin sobre la prcticas pedaggicas y
cambios significativos en las prcticas docentes; adems, se reconceptualiz el papel de
cada uno de los actores en la gestin, lo que gener el compromiso de un mayor nmero
de ellos y se cre conciencia en el sentido que la administracin en la Escuela Normal
Superior, implica la reflexin permanente sobre el papel que la organizacin de los
recursos, las formas de participacin y en general las relaciones que all se dan, aportan a
los procesos formativos de calidad.

La conformacin de los equipos de trabajo de docentes, de directivos, de alumnos y de
padres de familia, alrededor de la reflexin sobre las situaciones formativas acadmicas y
administrativas cotidianas que caracterizan la escuela, centrada en la construccin de
nuevas formas para su quehacer, han dado valor a sus posibilidades personales y

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profesionales y han posibilitado la apropiacin y el compromiso cada vez mayor hacia el
cambio. En este sentido toman lugar los equipos por reas, por proyectos, por grados,
laboratorios, clubes, comisiones, comits, consejos y redes.

La bsqueda de respuestas propias a las problemticas institucionales y el desarrollo de
proyectos alrededor de los asuntos cotidianos, conllevan el asumirse como actor de su
propia formacin y tambin como artfice de la transformacin de la Escuela Normal
Superior. En este sentido los proyectos pedaggicos y las propuestas de sus actores en
los espacios de interlocucin generados han permitido validar permanentemente sus
competencias.

Referirnos a los cambios que requiere la Escuela Normal Superior, en la bsqueda de la
calidad, est directamente ligado a los cambios en su cultura. No obstante las tensiones
ya referidas, muy propias de las transformaciones, el proceso mismo ha permitido vencer
resistencias obtenindose logros significativos que hacen que prevalezca la tendencia a
pensar la formacin como eje de toda la accin institucional. Se registran avances
significativos en la formacin en una cultura del respeto y la tolerancia frente a la
divergencia, de la responsabilidad, de la autonoma en la definicin de su realidad
presente y futura, en la cultura de la crtica constructiva, en la cultura del uso de las
nuevas tecnologas, en el reconocimiento de su entorno y de su realidad institucional, en
el reconocimiento de otras culturas, en la cultura de estudio y cualificacin permanente,
en la cultura investigativa y en la cultura de la evaluacin. Tales avances se fundamentan
en la reconceptualizacin de la formacin, de la cultura, de la comunicacin, de las
relaciones, de los valores de la convivencia, de la gestin, de la administracin
institucional y principalmente en el papel que con cada uno de ellos contribuye a la
formacin de los normalistas superiores. Estos avances se materializan alrededor de la
nuevas formas de relacionarse, de asumir el estudio y la cualificacin como un imperativo
en la generacin de cambios en las prcticas.

La reflexin sobre la prctica pedaggica en la Institucin, da cuenta de la posibilidad que
plantea la escuela Normal como un espacio de prcticas pedaggicas y, particularmente,
como el lugar donde sus actores, en su condicin de formadores de maestros unos, y
como futuros maestros los otros, se construyen y se ponen a prueba los ideales

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pedaggicos y los requerimientos del ejercicio magisterial. En tal sentido y como primer
paso hacia el reconocimiento de su campo de accin, se ha promovido y reflexionado
sobre la filosofa institucional, la concepcin pedaggica desde la formacin integral para
la excelencia y el desarrollo equilibrado de todas las dimensiones del ser humano; sobre
el currculo como campo de indagacin y de desarrollo de experiencias de integracin de
los ejes articulantes, como son la pedagoga, la prctica experimental investigativa y los
lenguajes. En trminos de la didctica, se avanza hacia prcticas que permitan el
reconocimiento del saber no escolar, del trabajo cooperativo, el dilogo, el trabajo
integrado por proyectos y el reconocimiento de los pares. Hay una nueva mirada hacia el
trabajo en equipo, el trabajo por reas la integracin de los diferentes niveles y ciclos
educativos y la interdisciplinariedad.

El Semillero de Investigadores, los proyectos ONDAS, De Expedicin Pedaggica Por Mi
Normal y El Seminario Permanente de la Pedagoga son estrategias en las cuales
converge una reflexin acerca de la Pedagoga y su papel en la formacin de maestros
con conciencia crtica, capacidad de proponer soluciones a los problemas de la
educacin, especialmente en el preescolar y en la bsica primaria y donde la
investigacin asume un lugar estratgico en el proceso formativo. La vida escolar se ha
convertido en el campo experimental ms importante para despertar, fomentar y
consolidar el espritu investigativo; en esta perspectiva, la prctica experimental
investigativa, valida la experiencia personal e inmediata como objeto de reflexin y
construccin de nuevas posibilidades en la escuela, rescatando a la vez, la posibilidad de
convertir a sus actores, como se dijo anteriormente, en artfices de su propio cambio.

El ejercicio de autonoma puesto en prctica por la Escuela Normal Superior Farallones
de Cali en el proceso hacia su Acreditacin de Calidad y Desarrollo, a travs de la
reelaboracin de un PEI que de cuenta de sus realidades, retos y compromisos, del papel
que cumple en la regin y su aporte al desarrollo cultural, de la contribucin a la solucin
de las problemticas propias de la formacin de maestros es un ejercicio constante y lo
consignado en el presente documento, no obstante ser reflejo de avances, es un
documento no terminado y por lo tanto la Escuela Normal Superior Farallones de Cali,
reitera su compromiso de reflexin y ajustes permanentes al mismo.


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1.1. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI: SU
TRAYECTORIA Y SU CONTRIBUCIN AL DESARROLLO EDUCATIVO Y
SOCIAL DE LA REGIN

Los elementos bsicos que singularizan la Escuela Normal Superior Farallones de Cali
(sus espacios, proyectos, actores y formas de accin y de organizacin), con una
trayectoria de 63 aos, han sufrido en el tiempo una serie de transformaciones ligadas
necesariamente a los cambios sociales, econmicos, polticos, culturales y cientfico
tecnolgicos que han presentado la regin y el pas. Puede decirse que la mayor
influencia est dada por cambios relacionados con el papel social de la educacin, que se
observan no solo en la poltica estatal sino tambin en las nuevas representaciones
acerca de la funcin del Estado, la nocin de lo pblico, el sentido de la escuela, el papel
del maestro.

Reconociendo que es posible que se hayan dejado de lado hechos importantes tanto en
el plano de lo social como de lo histrico, se esboza a continuacin la trayectoria de la
Normal. Esta se realiza sin caer en una simple cronologa de los mismos, procurando
destacar algunos acontecimientos con profunda significacin para sus directivas actuales,
para algunos maestros y egresados, evitando al menos caer en la ingenuidad de
considerarlos aislados del contexto histrico en que se enmarcaron
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.

1.2. SUS ORGENES Y TRAYECTORIA HISTRICA

La Escuela Normal se cre en 1936 como un Colegio Pblico de Enseanza
Secundaria, a travs de la Ordenanza No. 20 de la Asamblea Departamental, que dio
nacimiento igualmente a la Escuela Anexa, con el nombre de Repblica de Panam.

Un ao ms tarde, el colegio inici sus labores con 188 alumnas, en su mayora
consideradas como nias de clases acomodadas. Solo aproximadamente tres dcadas

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Entrevistas en profundidad, conversatorios y plenarias en las cuales, adems de obtener informacin, se
pudo evidenciar y ejemplificar (algo muy importante en estos procesos), cmo cada generacin habla de las
experiencias y circunstancias que configuran cada poca; cmo las culturas no son estticas y si lo fueran, no
por eso seran mejores y cmo, hasta el mismo concepto de excelencia se tiene que reconstruir, porque
tambin se ha modificado.

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despus, por disposicin gubernamental, abri sus puertas a otros sectores sociales de la
poblacin. Estas nias que s ingresaban para ser maestras y por lo tanto espejos de la
sociedad, reciban una formacin que las habilitaba para un desempeo acorde con la
concepcin que se tena en la poca del ejercicio magisterial, la cual inclua, por ejemplo,
recibir clases de piano y culinaria.

La institucin se inici con los grados sexto, sptimo y octavo, presentando en el tiempo
un aumento sostenido de estudiantes, el cual se acentu notoriamente en la dcada de
los 60. En los primeros aos de los 80 la cifra empez a estabilizarse y luego inici su
descenso, fenmeno que a grandes rasgos reflejaba los cambios que vivan el pas e
inclusive Amrica Latina, asociados, entre otras, con la masificacin y la privatizacin de
la educacin. Cuando se defini la relacin de la Normal con la Escuela Anexa, se registr
una amplia compensacin en materia de cobertura, originada al contabilizarse como
alumnos suyos los del preescolar y la primaria.

En la planta de cargos con la cual inici labores la Normal, adems de los maestros y del
personal administrativo, se dispona de personas que trabajaban en el internado, a
quienes les corresponda desempearse como, camareras, lavaplatos, despenseras,
etc. Cabe notar que el gran peso de esa planta, mayor an que el nmero de maestros
con que contaba la institucin, corresponda a este tipo de cargos. No hay que olvidar que
la Normal de la poca formaba tanto en las aulas como a travs del internado, cuyo papel
se orientaba a resolver no solo un problema de alojamiento, sino tambin de educacin.

En el primer ao de funcionamiento, de 188 alumnas matriculadas, 23 desertaron y 62
perdieron el ao es decir que casi la mitad del alumnado de la Normal, no contribuy a
engrosar los indicadores de aquello que posteriormente se llamara la eficiencia interna
del sistema educativo. Con el tiempo, en la Normal, estos indicadores sufrieron un
descenso progresivo de enorme significacin, que si bien podra entenderse de manera
exclusiva como mejoramiento cualitativo, tambin es un producto de las polticas
estatales(efecto de las tutelas), polticas del sector (efectos de la promocin automtica y
de las formas de evaluacin), sin contar con las condiciones sociales.


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Casi por una dcada la Normal ocup un edificio ubicado en un lugar central de la ciudad
(carrera 1 con calle 15), ahora transformado. En 1946 empez a trabajar en las
instalaciones actuales, consideradas en su momento la segunda construccin moderna
en Cali, y como tal, monumento arquitectnico de la ciudad. Vale la pena sealar que
las aulas eran uno ms de los espacios tan diversos con que se contaba: zoolgico,
jardines y oficinas para personal especializado (odontlogo, mdico), y un restaurante,
entre otros.

Ahora bien, cabe destacar que el entorno social de la Normal siempre ha representado
dificultades puesto que, desde su origen y en forma progresiva, uno de los barrios que la
circundan, el Nacional, presenta un deterioro social expresado en vandalismo,
drogadiccin, robos, peleas, hechos de los cuales la institucin ya ha sido vctima.

El aporte gubernamental jug durante varias dcadas un papel de importancia en el
mejoramiento de las condiciones locativas de la Normal, en cuanto a becas y recursos
adicionales para el sostenimiento del internado de profesores provenientes de otras
ciudades o departamentos, en su condicin de nacionales y para la compra de buses.
Igualmente importante fue el rol que desempearon las asociaciones de Padres de
Familia. Estas, con caractersticas bien distintas a las actuales
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, asuman algunos costos
no solo para funcionamiento sino tambin para inversin. Obras como la Capilla y la
iniciacin de la piscina, se realizaron con dineros provenientes de actividades que ellas
mismas programaron: festivales, bazares, marchas del ladrillo, entre otras.

1.3. TRANSFORMACIONES INSTITUCIONALES

Es en este trasegar que la Escuela Normal ha vivido los cambios de su entorno y sus
propias transformaciones, por lo cual, ms que procurar una identidad puramente
preservada en el tiempo, es necesario analizar los hechos que le han dado grandeza y las
condiciones que, a manera de hiptesis, marcaron momentos significativos de su historia.


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Las Asociaciones ms recientes ni siquiera dan cuenta del uso de los recursos y peor an, hay procesos en
curso por posibles malos manejos; situacin ticamente agravada por el hecho de no constituir fondos
obtenidos por su trabajo en actividades productivas sino por efecto de aportes hechos por los padres de
familia.

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En 1978 comenz y en 1979 se formaliz una mala denominada fusin
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con la Escuela
Normal Departamental de Cali.

La creacin del preescolar, los logros expresados en triunfos de sus egresadas, premios
obtenidos por la Normal en campos como el deporte, la msica, la danza, menciones por
participacin en la realizacin de estudios sobre la Historia de Cali, reconocimientos en el
proyecto Prensa Escuela, premios a su Proyecto Educativo Institucional (PEI), honores a
su coordinadora como mejor educadora, medalla al mrito a su Directora, participacin en
eventos y proyectos regionales y nacionales, su ubicacin privilegiada en las pruebas del
ICFES gracias a los resultados obtenidos por algunos de sus alumnos, han sido hechos
que por su significado, ms all del regocijo del momento, han constituido experiencias
que, de diversas maneras, son representativas de los cambios, mayores o menores,
generados en la institucin.

En el marco de estos acontecimientos que dan cuenta de su trayectoria, se construye lo
que es hoy la Escuela Normal Superior Farallones de Cali. Teniendo en cuenta las
enseanzas y las marcas que le deja el pasado y todo lo que le aporta su presente, es
como la Escuela Normal podr cimentar el futuro de las prximas generaciones de
normalistas superiores.

1.4. REALIDAD ACTUAL DE LA ESCUELA NORMAL.

La Institucin Educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali, fue creada con la
denominacin Escuela Normal Nacional de Seoritas de Cali, segn lo expresa la
Ordenanza No. 20 de 1936 del Departamento del Valle del Cauca y, entregada a la
Nacin mediante la Ley 108 de 1945.

En virtud de lo dispuesto en la Ley 115 de 1994, y del Decreto 3012 de 1997, fue
acreditada previamente, para funcionar como Normal Superior mediante Resolucin 0028
de 2001, expedida por el Ministerio de Educacin Nacional.


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No implic una autntica articulacin: se dieron paralelismos irreconciliables que condujeron a la paulatina y
posterior retirada de quienes provenan de la Normal Departamental.

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Atendiendo directrices del Ministerio de Educacin, se realizaron los trmites para la
adjudicacin de un nombre independiente de gnero y territorialidad, por lo que se
someti a concurso, entre los integrantes de la comunidad educativa, la bsqueda de un
nombre que la identificara en su nueva condicin y el escogido fue Farallones de Cali, el
cual se legalizo por el Decreto 0308, emanado de la Secretaria de Educacin
Departamental.

En agosto de 2002, mediante la resolucin departamental 1681, la Normal fue fusionada
con ocho Centros Docentes, incluyendo el que tradicionalmente haba sido su campo de
prctica docente, la Escuela Martn Restrepo Mejia y otros que tambin lo fueron, como
escuelas afiliadas que son la Club Noel, Manuel Sinisterra Patio, Salvador Iglesias y
Mara Perlaza. Por esta razn a partir del 2002, la Normal pas a ser una Institucin de
2200 alumnos a 3650. Su zona de influencia se ampli de la comuna tres a la diecinueve,
donde se encuentran las sedes Francisco Jos de Caldas y Los Cristales. Se aclara que
la sede Divina Providencia, se encuentra ubicada en la Comuna tres pero no fue Escuela
Afiliada a la Normal, cuando se funcionaba con tal estructura Posteriormente, a partir de
2003 y, en cumplimiento de la poltica de certificacin, la Normal paso a ser una
Institucin regida por el Municipio de Cali.

La fusin marca un momento determinante para la Institucin puesto que, cuando se
llevan varios aos en el proceso de acreditacin con una comunidad educativa
determinada con la cual ya se han hecho avances significativos alrededor de la formacin
de cultura en cuanto a la cualificacin, la investigacin, la reflexin pedaggica, el nfasis
y los lenguajes, entre otras, se presenta la necesidad de integrar a sus procesos una
nueva comunidad que, afortunadamente, antes que entorpecer, ha significado la
posibilidad de la interaccin y del enriquecimiento mutuo. Si antes nuestra poblacin de
docentes se compona de 63, hoy contamos con 113, y todos involucrados, desde el
primer momento de la fusin, a los procesos de cualificacin y trabajo colectivo. Esta
experiencia, ha representado para la Institucin la fortaleza de compartir sus recursos y
de beneficiar a una mayor poblacin. La apropiacin del proceso hacia la Acreditacin de
Calidad y Desarrollo es una bsqueda permanente tanto con su anterior comunidad como
con la actual.


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El resto de la planta de personal de la Institucin esta conformada por 8 directivos, 1
rector y 7 coordinadores y 30 administrativos.

La Escuela Normal Superior Farallones de Cali, ofrece el servicio educativo as:
preescolar, bsica primaria y secundaria, media y el Programa de Formacin
Complementaria. Atiende las estrategias de aula regular y tele aula, cumple con la
poltica de atencin a poblaciones especiales mediante la integracin al aula regular de
nios con discapacidades, desplazados y desmovilizados. El Programa de Formacin
Complementaria se ofrece en la modalidad presencial.

La poblacin atendida en la actualidad en la Normal en su sede principal y en las
fusionadas se encuentra ubicada principalmente en el estrato socioeconmico uno (1). La
demanda del servicio educativo en la Institucin es alta y se agrava porque
prioritariamente se atiende la continuidad de los alumnos de todas sus sedes, y ampliar la
cobertura implica la autorizacin por parte de la Secretara de Educacin, donde esta
estrategia se comparte con establecimientos de carcter privado que mayoritariamente
responden a ella por contratacin. La crisis social y la recesin econmica son factores
que determinan la demanda cada vez mayor.

La Normal, en la sede principal, posee una estructura fsica amplia de 35,000 m2 pero las
de las dems son limitadas y, en una de ellas, hay problemas de hacinamiento. Aunque la
Administracin Municipal adelanta obras de reparacin y adecuacin en varias de las
sedes, se requiere un compromiso mayor para evitar el deterioro y consecuentes riesgos
en la integridad de sus alumnos y personal de planta. La sede Principal dispone de 23
aulas de clase, 1biblioteca central, recientemente dotada en el marco del Convenio
CERLALC-MEN, con 2 computadores, kioscos para el servicio de cafetera, 1 restaurante
escolar, 1 enfermera, 2 oficinas para la orientacin sicolgica, 1 sala de duplicacin de
materiales y fotocopiadora, 1 piscina, 1 cancha mltiple, 1 sala de nuevas tecnologas con
capacidad para 40 estudiantes, dotada de 16 computadores, conexin en red para
idiomas, tablemtico, televisor y VHS, 1 sala de calculadora grficas dotada con 21
calculadoras, computador, retroproyector y con capacidad para 45 estudiantes; 1 sala de
Internet dotada con 18 equipos, recientemente donada por la Administracin Municipal,
sala de profesores con 1 computador, laboratorios de biologa , qumica y fsica con

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regular dotacin, sala de informtica con 25 computadores y capacidad para 40
estudiantes, impresora y mesas respectivas, sala de video dotada con sillas para 60
personas, televisor y VHS. Se cuenta con un aula mltiple con equipo de sonido, y con
capacidad para unas 900 personas. Cada oficina posee un equipo con impresora. Las
aulas cuentan con 1 tablemtico y 1 archivador de libros.

La sede Martn Restrepo Meja cuenta con 19 aulas de clase, 1 biblioteca y sala de
cmputo dotada con 20 computadores donados por Telmex a travs del proyecto
Computadores para educar, restaurante escolar, sala de lectura, 1 cancha mltiple. Cada
una de las dems sedes cuenta con 6 aulas de clase, la oficina para el coordinador y
restaurante escolar. En algunas se cuenta con otros recursos como es el caso de la sede
Salvador Iglesias, la cual, es una sede moderna de dos pisos recin construida con las
nuevas normas de construccin donde se cuenta con una sala de tecnologas, en la sede
Francisco Jos de Caldas con una sala de cmputo recin donada en el marco del
Programa Computadores Para Educar, con 15 computadores y adecuada por la
Fundacin Plan de apoyo Familiar , en la sede Club Noel aula mltiple con computadores
dotados por el proyecto de Computadores para educar. La sede Mara Perlaza cuenta con
una sala con 20 computadores porttiles y est siendo remodelada por la Fundacin
Mara Perlaza para ampliar su estructura fsica a dos pisos y contar con una sola jornada
de clases.

Los egresados de la Normal continan manteniendo vnculos con la Institucin a travs de
la Asociacin de exalumnos.

La relacin de los padres de familia con la Normal, fue muy estrecha en las primeras
pocas, sin embargo, la participacin actualmente es muy limitada incidiendo en el
acompaamiento que se requiere para la unificacin de criterios en cuanto a los procesos
formativos que se adelantan. Los motivos de este alejamiento estn an por comprobarse
pero se hacen suposiciones sobre la inestabilidad laboral, tensiones en la relacin padre-
hijo, la ruptura en la estructura familiar, la situacin econmica, la agudizacin de los
conflictos sociales, la permanencia de los hijos con personas diferentes a los padres, la
transformacin del papel del maestro, las reformas del sistema educativo, de difcil
comprensin para el padre de familia, los cambios en el papel que juegan en las tareas

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escolares. Otros factores se hallan relacionados con el desempeo de las directivas y de
los docentes, asociado al manejo de recursos como el tiempo y la cantidad de funciones
establecidas hoy para ellos.

La Asociacin de Padres de Familia, en la actualidad se vincula a las actividades
institucionales a travs de sus representantes ante el Consejo Directivo, Consejo de
Padres, Comisiones de Seguimiento a la Evaluacin y Promocin y en funciones
concretas como los grupos gestores en cada una de las sedes.

Los rganos de gobierno existentes en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, de
conformidad con la Ley 115 de 1994 son:

Rectora, Consejo Directivo y Consejo Acadmico, con sus respectivos Comits de
seguimiento a la Evaluacin y Promocin, Estos Comits cumplen las funciones para las
cuales han sido determinados por la Ley y se convierten en instancias de apoyo para la
participacin de sus estamentos y en la toma de decisiones de manera responsable y
concertada. Funcionan adems la Asociacin de Exalumnos, el Consejo de Estudiantes y
el personero de los estudiantes

Las caractersticas del trabajo curricular y las relaciones con el entorno, de gran
importancia en la caracterizacin del contexto institucional, se precisan en los captulos
correspondientes a la estructura curricular, el plan de estudios, el modelo formativo, la
gestin, la atencin a poblaciones, la extensin y la investigacin.




1.5. SENTIDO Y ALCANCES DEL PROCESO DE ACREDITACIN DE CALIDAD DE
LA ESCUELA NORMAL EN ESCUELA NORMAL SUPERIOR


En la experiencia de reestructuracin de la Escuela Normal Superior, en tanto institucin
educativa y en orden a la formacin de maestros, se asumi como horizonte de trabajo

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una formacin integral de excelencia; reto complejo y difcil de alcanzar. En este proceso
se ha contado con, en primera instancia, el concurso de la mayora de los actores que
forman parte de ella y en segunda instancia, con aquellas instituciones que actualmente
apoyan su labor.

Teniendo en cuenta lo anterior, el proceso de acreditacin de calidad tiene sentido para la
misma Escuela Normal porque se reconoce la importancia que tiene convertir la
institucin en un espacio en el que la formacin del futuro maestro, su enseanza y su
aprendizaje se conviertan en objetos de estudio de los profesores vinculados a ella, as
como de los alumnos en formacin, particularmente de aquellos que se desempearn
como futuros maestros normalistas superiores. El cultivo y el desarrollo de esta reflexin
es uno de los aspectos que le ha dado sentido a la reestructuracin y le da sentido al
proceso de acreditacin de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali.

El proceso tiene tambin un significado muy preciso en la media en que la comunidad
educativa reconoce la importancia de la existencia de la Normal como institucin que ha
contribuido al desarrollo educativo, social y cultural de Cali y de la regin. La Escuela
Normal con sus 63 aos de existencia es patrimonio pedaggico y cultural de esta ciudad
y del departamento. Con una memoria de saber acumulada en sus prcticas pedaggicas,
la Normal convertida en Normal Superior, sigue siendo generadora de identidad y
pertenencia en cuanto propende por una formacin que incentiva las prcticas de
convivencia civilizada y reconozca las diferencias.

As, el documento que se entrega al CAENS expresa el camino recorrido durante el
proceso de reestructuracin, sus avances, alcances, dificultades, intencionalidades,
problemas, escollos, y fundamentalmente las nuevas estrategias que se asumen para
superar los obstculos, proyectar las fortalezas, y redefinir los caminos que permitan
alcanzar soluciones frente a cuestiones centrales. En una palabra, reconoce una realidad
e imagina, teniendo como referentes unos interrogantes centrales, distintas vas para
alcanzar la calidad y excelencia: Qu requiere la escuela de hoy de cara a los problemas
que enfrenta el pas? Qu maestro demanda? Cmo ser la escuela en la que
ejercern los maestros que se formen en las Escuelas Normales Superiores? Qu
problemas afronta la Escuela Normal Nacional actualmente? Cmo resolverlos? Qu

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tipo de realizaciones emprender para favorecer la transformacin de la Escuela Normal
Nacional? Dicho de otra manera, las preguntas formuladas expresan la preocupacin
frente al presente y al futuro de la educacin y de la formacin de maestros en el pas y,
particularmente, del tipo de compromisos que han de contraer las instituciones que tienen
responsabilidades con este proceso.

La Escuela Normal comprende la magnitud del compromiso adquirido de orientar todas
sus acciones hacia el mejoramiento de la institucin escolar, optando por una propuesta
fundamentada desde principios ticos, que garantice el aprendizaje de la convivencia, el
reconocimiento a la dignidad y una formacin basada en una tica civil, tolerante, en el
respeto a la diferencia, en el consenso, y en la responsabilidad individual y colectiva.

De igual manera, consecuente con lo anterior, el proceso que se ha desarrollado se
plantea como un ejercicio intelectual, autocrtico, que ha buscado examinar las
posibilidades reales y concretas de la institucin para constituirse en una institucin de
calidad y excelencia. En este sentido, se han adoptado como criterios fundamentales para
llevarla a cabo: la participacin, la responsabilidad, la decisin de apoyarla y la disposicin
a asumir compromisos. Atendiendo la importancia que tiene para las instituciones
educativas y, particularmente, para las Normales, definir sus propios procesos de
conocimiento y anlisis de sus realidades y responsabilidades sociales y educativas, se
ha buscado defender una metodologa de reconstruccin del proceso que posibilite el
conocimiento de la vida de la institucin, de sus prcticas, de sus discursos, de las
distintas realidades que viven directivos, maestros y alumnos, de los problemas relativos
al lugar de cada uno de estos actores en la construccin del conocimiento, de la cultura
que conjuntamente han contribuido a crear, a mantener o a cambiar.

Con la expedicin del Decreto 4790 de 2008 la Escuela Normal Superior, se presenta
nuevamente para la verificacin de las condiciones de calidad para el Programas de
formacin Complementaria para la Educacin Preescolar y Educacin Bsica Primaria.





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CAPITULO 2:
FILOSOFA INSTITUCIONAL


2.1 LA VISIN

Para el ao 2015 ser reconocida en los mbitos local, regional y nacional como una
institucin de excelencia en la formacin inicial de maestros para la Educacin Preescolar
y la Educacin Bsica Primaria; fundamentada en el desarrollo Integral del Ser, la
comprensin de los lenguajes y la reflexin sobre la prctica pedaggica e investigativa.

La institucin ser reconocida por su compromiso social, capacidad de promover el valor
de la cultura, la investigacin y la pedagoga en un contexto de transformacin
institucional y social, con decidida participacin en la formacin del nuevo maestro para la
Educacin Preescolar y Bsica primaria .

2.2. MISIN

Formar normalistas superiores para el ejercicio de la docencia en preescolar y bsica
primaria, a travs de procesos pedaggicos y curriculares, articulados dentro de un
contexto social incluyente que permitan el desarrollo de un maestro de alta calidad.

Formar un Normalista Superior implica la organizacin y desarrollo de una propuesta
formativa acorde con lo dispuesto en las Polticas Educativas del Ministerio de Educacin
Nacional tal como la Ley 115 de 1994, sus decretos y resoluciones reglamentarias y el
Decreto 4790 de 2008.

2.3. PRINCIPIOS Y VALORES DE LA INSTITUCIN

Los principios de la Institucin Educativa Escuela Normal Farallones de Cali, son:


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PRINCIPIOS

Libertad o Autonoma
Apertura, Comunicacin, un ser con otro.
Singularidad
Excelencia

PRINCIPIO DE LIBERTAD
Sartre, "El hombre est condenado a ser libre"

Libertad designa la facultad del hombre que le permite decidir llevar a cabo una
determinada obra o no llevarla a cabo. En otras palabras, lo que permite al hombre decidir
si quiere hacer algo o no, lo hace libre, pero tambin responsable de sus actos.

Consideramos que el ser humano no slo es libre sino que adems debe estar consciente
de esta libertad, y de que esto implica que posee la capacidad y necesidad de
comprometerse con lo que elija. En pedagoga esto significar que al alumno se le
educar su capacidad de tomar elecciones y de actuar siguiendo una eleccin personal y
no de acuerdo a una obligacin ciega. Asimismo, la importancia que Faure le da a la
autonoma implica que es necesario que el nio entienda con claridad la finalidad que
persigue cada actividad y que tenga un rol activo en la planificacin de su propia
educacin.


En el campo jurdico, la siguiente sentencia: "Entendida la libertad como autonoma
individual, absoluta en el pensamiento, y mayor o menor segn las relaciones surgidas de
la convivencia social, ha movido a definiciones de juristas y legisladores. Envuelta en la
anonimia, pero aureolada por notable perspicacia jurdica, los romanos decan: "Libertas
est potestas faciendi id quod Jure licet" (La libertad es la facultad de hacer lo que el
derecho permite)".

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Desde un punto de vista tico la libertad humana se puede definir como la
"autodeterminacin axiolgica." Esto significa que una persona libre se convierte, por ese
mismo hecho, en el verdadero autor de su conducta, pues l mismo la determina en
funcin de los valores que previamente ha asimilado.

La libertad absoluta no existe pues an los cuerpos en el espacio se hallan sometido a las
leyes de la gravedad universal de Newton o a las del campo unificado de Einstein.

La libertad humana tiene que ir paralela con el sentido axiolgico y el sentido de
responsabilidad, de no ser as se convierte en libertinaje.

La Libertad no existe cuando una persona es ciega para los valores. Actuar libremente
significa inclinarse, adoptar y realizar un valor, o rechazarlo. Cuando no existe uno o
varios valores en la mente del individuo, su conducta va a estar orientada, no por valores,
sino por instintos, reflejos, condicionamientos, hbitos, inclinaciones surgidas del
inconsciente, presiones externas, etc. La percepcin de los valores es indispensable para
que exista un acto libre. Existen dos modos de percibir lo valores:

a. En forma conceptual: Es la que se logra por medio de explicaciones tericas o
descripciones ms o menos distantes del objeto valioso.
b. En forma intuitiva: Es la que se logra por medio de una vivencia en la cual se
capta, se aprecia y se adopta ese valor como tal dentro del mundo personal del
sujeto cognoscente.

Para que la libertad axiolgica se pueda dar debe existir la posibilidad de un conocimiento
holstico o intuitivo de uno o varios valores. Sin este tipo de conocimiento, muy diferente al
conocimiento conceptual, no es posible que se d la libertad que nos lleva al valor moral.
En otras palabras: para elegir un valor primero hay que conocerlo y apreciarlo en cuanto a
tal.

Como es lgico, el reconocimiento de una libertad ilimitada hara imposible la convivencia
humana, por lo que son necesarias e inevitables las restricciones a la libertad individual.

18
La libertad se define como el derecho de la persona a actuar sin restricciones siempre que
sus actos no interfieran con los derechos equivalentes de otras personas.

La educacin es un factor tambin muy importante para conocer la libertad. Y es que solo
a travs del aprendizaje propio del individuo es como este llegara a su independencia
ideolgica, econmica; bajo ciertas circunstancias; y podr evitar a los "enemigos de la
libertad", que no son otra cosa que aquellos factores que no hacen posible la libertad.

En el proceso de educar toman parte los profesores, los alumnos, la familia, la institucin
educativa, la sociedad, etc. Cada una de estas esferas debe posibilitar un clima de
respeto y tolerancia, de autonoma e independencia para la educacin en libertad.

El educador debe tener respeto a su ideologa, a su persona, a su concepcin poltica, a
sus iniciativas y al ejercicio profesional.

El educando debe cumplir dos condiciones: respeto al docente y autonoma propia. Debe
ser tolerante con las opiniones del profesor, siempre que ste no quebrante
conscientemente los derechos del alumno.

La sociedad en la que est inserta la institucin escolar favorece o dificulta tambin la
educacin en libertad, ya que no es lo mismo un centro educativo en sociedades
totalitarias que en sociedades democrticas. La sociedad proyecta en la escuela su
cosmovisin y segn sea ms o menos respetuosa con la dignidad de la persona
humana, resultar fcil o incmodo educar en libertad.

Autonoma

La autonoma (del griego auto, "uno mismo", y nomos, "norma") es, en trminos
generales, la capacidad de tomar decisiones sin ayuda de otro. Se opone a heteronoma.

Es un concepto moderno, procedente de la Filosofa y, ms recientemente, de la
Psicologa. En el mbito de la Filosofa se integra entre las disciplinas que estudian la
conducta humana (tica, Moral), mientras que en el mbito de la Psicologa cobra

19
especial importancia en el estudio de la Psicologa Evolutiva. La autonoma como
problema se ha estudiado tradicionalmente en Filosofa bajo el binomio libertad-
responsabilidad, de manera que su opuesto sera el binomio determinismo-
irresponsabilidad. Los anlisis sobre la libertad (o libre albedro, como se denomina dentro
de la tradicin cristiana) recorren la Historia de la Filosofa desde sus inicios, y cobran
especial importancia a partir de la introduccin de la nocin de pecado durante la
expansin del Cristianismo. Eso explica que la cuestin de la libertad no haya sido
analizada con la misma abundancia durante la Antigedad clsica que durante las pocas
posteriores.

A instancias de disciplinas como la Filosofa y la Psicologa, la autonoma refiere a aquella
capacidad que ostentan los seres humanos de poder tomar decisiones sin la ayuda del
otro, es decir, si bien muchas veces utilizamos la visin del otro para no equivocarnos a la
hora de elegir o tomar una decisin en algunos temas cruciales, en realidad, buena parte
de las acciones, decisiones y elecciones que hacemos en nuestra vida cotidiana las
hacemos nosotros mismos y esto es gracias a esta capacidad que nos permite hacerlo.

Por otra parte, en el contexto del derecho la palabra autonoma goza de una especial
participacin, se la designa como la capacidad del individuo de dictarse sus propias
normas morales y constituye un principio bsico en el derecho privado, porque parte de la
necesidad que el ordenamiento jurdico capacite a los individuos para establecer normas
jurdicas acordes a su libre voluntad.

La capacidad de darse a s mismo la ley, era el concepto que tenan las ciudades-estados
griegas de la antigedad. El concepto moderno de autonoma surge principalmente con
Kant y da a entender la capacidad del sujeto de gobernarse por una norma que l mismo
acepta como tal sin coercin externa. Por el hecho de poder gobernarse a s mismo, el ser
humano tiene un valor que es el de ser siempre fin y nunca medio para otro objetivo que
no sea l mismo. Pero para Kant, esta autolegislacin no es intimista sino todo lo
contrario. Una norma exclusivamente individual sera lo opuesto a una verdadera norma y
pasara a ser una "inmoralidad". Lo que vale -segn Kant y segn la mayora de los
sistemasticos deontolgicos- es la norma universalmente vlida, cuya imperatividad no
es impuesta desde ningn poder heternomo sino porque la razn humana la percibe

20
como cierta y la voluntad la acepta por el peso de su misma evidencia. Esta capacidad de
optar por aquellas normas y valores que el ser humano estima como vlidas es formulada
a partir de Kant como autonoma.

Esta aptitud esencial del ser humano es la raz del derecho a ser respetado en las
decisiones que una persona toma sobre s misma sin perjudicar a otros.

De lo anterior es fcil concluir que la autonoma de los sujetos es un derecho que debe
ser respetado. Para Kant, no respetar la autonoma sera utilizarlos como medio para
otros fines; sera imponerles un curso de accin o una norma exterior que va contra la
esencia ms ntima del ser humano. Para Kant, se confunde y se superpone el concepto
de libertad con el de ser autnomo. De la misma manera que no puede haber un autntico
ser humano si no hay libertad, tampoco puede haber ser humano donde no haya
autonoma. Stuart Mill por su parte, tambin reivindica la importancia de la autonoma
porque considera que la ausencia de coercin es la condicin imprescindible para que el
hombre pueda buscar su valor mximo que sera la utilidad para el mayor nmero.

PRINCIPIO DE APERTURA

Consideramos que la escuela debe educar la dimensin social o comunicativa de cada
alumno. Para lograr esto era necesario crear un clima alegre y distendido donde cada
nio se sintiera invitado a participar y a expresarse espontneamente.

La persona es un ser abierto a otro. Es comunicacin y participacin.

La vida humana es esencialmente comunicacin. Cada persona es un ser incomunicable
y a la vez es posibilidad de comunicacin. En el campo del ser la persona es
esencialmente incomunicable y en el campo del hacer la persona es esencialmente
comunicable. Es este el gran misterio de la persona: la apertura y la clausura. El estar
abierto en la medida en que se descubre y realiza con los otros y el ser algo clausurado,
nico que la diferencia de los dems y le permite anclarse en una identidad intransferible.


21
Para Faure, es evidente lo que la experiencia nos muestra. No estamos hechos para
nosotros. No podemos concebir nuestra personalidad solamente en relacin con nosotros
mismos. El deseo ms grande de nuestra personalidad es que otra persona solicite
nuestra persona. Somos seres interpelados desde fuera y desde dentro. Tenemos en
nosotros dos caras de la misma moneda: somos personales y tenemos una dimensin
social. Hay en nosotros una dimensin profunda que nos lleva no slo a ser, sino tambin
a dar a los dems lo que somos.
4


Podemos decir que no slo somos. Sino que somos con una direccin hacia. Nuestra
actividad tiene una dimensin social. Cunto mayor es la posibilidad de don, mayor es el
perfeccionamiento de la persona en la responsabilidad y la alegra. Mounier
siempre consider la comunicacin como el hecho primitivo y esencial de la existencia
personal. Haciendo eco de ello, Faure, se define igualmente afirmando la necesidad de
relacionarse con los dems y evitar el aislamiento. Ante sta cuestin el jesuita francs se
pregunta: El colegio, la escuela prepara para la comunicacin?, se da en ella un clima
que lo permita?".

En la base de la comunicacin est el amor, de tal manera que la comunicacin comienza
cuando no slo respeto y acepto al otro, sino cuando le amo: Estamos hechos para
amar. Sin amor la comunicacin no existe. Faure, sita la comunicacin en un clima de
espontaneidad y alegra, como los ndices de vida, vida que necesita ser comunicada: La
comunicacin es un signo de vida, de alegra y cuando uno est alegre, tiene necesidad
de comunicar el motivo de su alegra. En ste caso la comunicacin es espontnea.
Pero... encuentran nuestros alumnos este clima de espontaneidad, de alegra.

PRINCIPIO DE SINGULARIDAD

Este principio reconoce la individualidad de cada ser humano y el respeto que se merecen
las particularidades y los ritmos de cada persona. Este respeto debe traducirse en una
pedagoga que sea adaptable a cada alumno y que fomente la creatividad e iniciativas de

4
Contiene a Pierre Faure: su presencia en el campo de la pedagoga personalista y comunitaria, lneas clave
de accin en Pierre Faure: su respuesta didctico-padaggica; la puesta en comn y la educacin
psicomotrz: mbitos de expresin personal y comunitaria.

22
cada uno, pues la creatividad es para Faure el resultado de la personalizacin de lo
aprendido.

Los estudiantes son individuos. Ningn ser humano es idntico a otro. Los hombres
tenemos elementos comunes, o si no, no podramos aplicarnos la categora de hombre.

La educacin es perfeccionamiento de la persona, por lo tanto, si llega slo a una parte de
ella y no llega a su totalidad, es una educacin parcial.

La Educacin, no puede realizarse con una sola posibilidad, con una sola tcnica.

No sirve usar slo un programa que atienda nada ms que a lo comn, porque no sera
una educacin completa. Cada estudiante tiene su propio camino, su propia motivacin,
sus propios intereses: los alumnos tienen diferentes ritmos, e incluso dentro de la misma
persona hay diferentes ritmos. Ante los mismos estmulos las personas tienen distintas
reacciones y en esos casos cada hombre estara creando.

Al crear, el hombre modifica lo que de algn modo est ya dado.

En la creatividad se encuentra la originalidad. Uno es ms original mientras ms cerca
est del origen de las cosas. Mediante la capacidad creadora el hombre no realiza una
obra cualquiera, sino la de construirse a si mismo, su modo peculiar de ser y de vivir, con
un estilo propio, con iniciativa. Y esta dimensin es eminentemente humana. Por eso el
tema de la creatividad interesa especialmente en educacin y la labor del profesor debe
incluir tambin el hacer que los alumnos personalicen lo que reciben.

No hay verdadera adquisicin, si no existe el empleo personal de lo que se ha aprendido,
segn P. Faure La repeticin es un peligro que hay que considerar como defecto.
5


De esta forma la vida no consiste slo en un don, sino en una tarea propia, en un
proyecto original.

5
Pereira de Gmez, Nieves. EDUCACION INDIVIDUALIZADA. PIERRE FAURE. Mxico, D.F. MX. 4ed.
Trillas. 1994

23
Y aqu la obra creadora ms que un momento, ser tambin un estar siendo, por ser algo
constitutivo del ser personal. Esto exige un clima que permita y que provoque una
expresin personal y por ello creadora, libre de bloqueos.

Faure propone crear un clima permisivo, libre, no coercitivo. Manifiesta que es necesario
dejar libre el camino de la creacin, que no quiere decir el provocar necesariamente una
obra genial; hay que favorecer el pensamiento original y evitar que el hombre moderno de
hoy se encuentre en una situacin en la que Mucho de lo que se piensa y dice no es otra
cosa que la que todo el mundo igualmente piense y dice, porque no ha adquirido la
capacidad de pensar en forma original.

La verdadera originalidad se desarrolla en la comunidad. Faure dice que: Resulta
imposible conquistar la autonoma y el progreso en ella sin la creatividad del individuo y
del grupo. Pues nunca es suficiente dar derechos y reconocerlos; hay que hacer a la
gente capaz de ejercerlos.
6


PRINCIPIO DE EXCELENCIA

Un ser humano excelente es aquel que influye en los dems y que busca siempre el bien
para l y para los que le rodean. La excelencia es saber amar, saber ser amado y ver
siempre las cualidades de las otras personas, buscando constantemente su bienestar. La
excelencia es saber servir y apoyar con placer a los dems, porque entre todos se puede
encontrar una mejor forma de hacer las cosas.

Cuando una persona es excelente quiere decir que es un privilegiado como ser humano
porque est en desarrollo constante. Ser excelente es saber comunicar paz a los dems,
aprovechar puntos de oportunidad y transformar dificultades en acciones positivas, pero
no hacer por otros lo que estos pueden hacer por s mismos. Un ser excelente sabe
proteger sin asfixiar, sabe guiar sin imponer, sabe motivar a los que estn a su cargo para
que tambin puedan desarrollarse.

6
Los personajes citados, no necesariamente son seguidores de Mounier, pero s parece que su pensamiento
ha tenido influencia en cada una de sus propuestas, ya que existen coincidencias en el espritu filosfico que
ratifica la vigencia y necesidad de planteamientos sobre LA PERSONA, al estilo de Mounier

24
La excelencia es saber construirse slidamente como ser humano, con piezas de calidad
como los buenos principios y los valores. El hombre que vive con excelencia posee, entre
otras cosas, las siguientes caractersticas: Intuicin y alegra, claridad en sus propsitos,
originalidad, responsabilidad y libertad. Un ser humano excelente construye a otros,
soporta el rechazo, no se frustra, mejor an, le da sentido a la vida, es equilibrado en su
pasin y responde con la razn.

La excelencia es abundancia, La persona excelente sabe rer y disfrutar de las cosas
bellas que abundan en la vida. Por ser intuitivo, sabe relacionar grandes realidades, tiene
una visin amplia y adelantada acerca del futuro. El ser excelente es inventor y creativo,
pero sobre todo, promueve el surgimiento de grandes hombres, de nuevos valores y de
cambios histricos.

La excelencia personal para sobresalir, La excelencia personal se define como una
manera de vivir, una actitud mental y un pensamiento inclinado a solucionar cualquier
problema, la excelencia se refiere a ser cada vez mejor. En otras palabras se puede
definir como la manera en que el individuo desarrolla gran parte de su potencial, sin
perder tiempo en buscar excusas o razones para demostrar que algo no se puede hacer.

El nico camino para lograr convertir nuestra riqueza potencial en real es precisamente a
travs del trabajo intenso y de calidad. Todo individuo que tome conciencia de lo que es,
siente, piensa, hace, desea y dice est en un darse cuenta de s mismo, y de lo que le
rodea, lo que importa es el ser y no el deber ser, esto involucra el auto concepto y el
autoestima.

El autoestima positiva es la base de la excelencia, Un autoestima positiva es el
ingrediente base para que un ser humano pueda llegar a ser excelente. Dos
caractersticas importantes del autoestima positiva son la dignidad y la capacidad de
hacer las cosas de la mejor manera.

Los seres humanos excelentes poseen muchas caractersticas valiosas, pero el
autoestima es un elemento caracterstico de los que son excelentes. Puede pensarse que

25
las personas excelentes son seres superiores, pero en realidad no es as, lo que pasa es
que poseen una autoestima elevada, se sienten muy seguros de si mismos y capaces de
concretar lo que tienen en mente.

VALORES

Responsabilidad
Comunicacin, Solidaridad, Respeto, Tolerancia, participacin
Creatividad, Originalidad
Compromiso, Pertenencia, Estudio, Trabajo, Superacin

2.4. FINES QUE SE PROPONE LA INSTITUCIN

Los fines que persigue nuestra institucin educativa, como Escuela Normal formadora de
maestros, tienen que tocar necesariamente y de forma expresa e intencional con el
establecimiento de acciones que buscan:

La esperanza, el optimismo y la certeza frente a un futuro mejor de nuestra regin y
de Colombia.
Recuperar la prdida de credibilidad en la educacin como columna vertebral en la
formacin de los colombianos.
Consolidar la buena imagen del maestro.
Impulsar una cultura ciudadana donde se fortalezcan la tolerancia, el compromiso, la
pertenencia, la actitud positiva y dems valores ticos y estticos.
En sntesis, la capacidad de formularse individual y colectivamente, un proyecto de
vida con apego y respeto por el pas, la institucin donde se estudia y se trabaja, la
familia y los conciudadanos.

En esta labor, la Escuela Normal Superior Farallones de Cali habr de consagrar todos
sus esfuerzos para:


26
Educar con sentido crtico con miras a desarrollar capacidades para el anlisis de las
circunstancias actuales y de previsin de las futuras, as como tambin, habilidades en
el debate y en el trabajo colectivo hacia la consecucin de metas comunes.
Educar para la solidaridad, lo que significa formar en el reconocimiento de un pas y
un departamento con una poblacin mayoritaria plena de necesidades, ante la cual
hay que crear una sensibilidad especial de colaboracin y apoyos mutuos.
Educar para la libertad y autonoma, lo que exige formar un pensamiento crtico, hacia
la bsqueda permanente de mayores espacios de autorregulacin, de libertad y de
participacin activa.
Educar en el gusto por el trabajo, lo que significa disfrutar y valorar el esfuerzo
personal y colectivo en la construccin cotidiana de propuestas individuales y sociales
que le den sentido a la existencia del sujeto como parte de una institucin y como
miembro de una sociedad.
Educar en el gozo, regocijo y complacencia que produce el conocimiento, en la
emocin que ocasiona toda pregunta que surge de un nuevo aprendizaje.
Educar en el respeto a la autoridad, en la que se puede reconocer una idoneidad tica
en tanto merece admiracin, confianza y consideracin.
Educar para la idoneidad tica y la formacin en valores, de manera que la
elaboracin y respeto por las reglas no se confundan con la sumisin.

2.5. POLTICAS Y OBJETIVOS QUE ENMARCAN EL PRESENTE Y EL FUTURO DE
LA INSTITUCIN

2.5.1. POLTICAS DE LA NORMAL SUPERIOR

Desarrollar una capacidad institucional autnoma para pensar su realidad, definir sus
intereses y necesidades y generar alternativas colectivas para su transformacin.
Intervenir en procesos que apunten al resurgimiento social, poltico y econmico del
Valle del Cauca, mediante un trabajo interinstitucional concertado.
Propiciar las condiciones para la realizacin y revitalizacin permanentes del modelo
pedaggico de la Normal Superior.

27
Trabajar en la recreacin de la imagen del maestro y el papel de la educacin,
propiciando la construccin y valorizacin de su identidad.
Articular alrededor de la tarea pedaggica y en todas las reas del conocimiento, las
diferentes dimensiones de la vida institucional.
Propiciar el desarrollo de una cultura investigativa como soporte y producto del
quehacer docente.

2.5.2. OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES

Formar maestros de educacin preescolar y bsica primaria, caracterizados por sus
idoneidades ticas y profesionales e identificadas con la labor que realiza y
conscientes de su valor social como intelectuales y trabajadores de la cultura.
Convertir la Escuela Normal en proyecto personal y colectivo de quienes conforman su
comunidad educativa y en proyecto social, cultural, poltico y especialmente educativo
y pedaggico, de gran significacin para el Valle del Cauca.
Promover la cualificacin de los miembros de la comunidad educativa, principalmente
de los maestros de la Normal, propiciando en forma permanente el desarrollo de su
formacin pedaggica, cientfica, cultural, tecnolgica y humana.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Articular los saberes y los procesos de formacin en el marco de la realidad del pas y
de conformidad con ste a las necesidades y posibilidades propias del Valle del Cauca
y el municipio de Cali, planteadas en el Plan Educativo Regional (PER) y el Plan
Educativo Municipal (PEM), respectivamente.
Establecer mecanismos de trabajo colectivo que impulsen la comunicacin y la
participacin de todos los estamentos con formas de accin y gobierno escolar
francamente democrticos.

28
Fomentar la construccin de significados institucionales que den sentido a las
aspiraciones de la Normal y valor de grupo social e identidad tanto a los maestros
como colectivo, como a la comunidad educativa.
Incentivar la formacin permanente del maestro de la Escuela Normal Superior, en el
marco de teoras y concepciones clsicas y contemporneas que alimenten la
reflexin y transformacin cotidianas de su quehacer pedaggico, de conformidad con
los problemas tanto nacionales como regionales y locales.
Disear y desarrollar proyectos de investigacin sobre la institucin y
fundamentalmente sobre el aula, como medio de conocimiento y cualificacin del
trabajo pedaggico.
Conformar redes de estudio y de trabajo acadmico que propicien el desarrollo de
proyectos transversales y la articulacin de los campos disciplinares; igualmente la
promocin de la lectura y la escritura como prcticas permanentes del oficio del
maestro, pilares para el desarrollo de la actividad docente e investigativa.
Promover el diseo, implementacin y validacin de propuestas didcticas para la
enseanza de las areas del conocimiento en preescolar y bsica primaria como una
manera de favorecer el desarrollo del pensamiento del maestro acorde con los
requerimientos sociales, culturales y cientficos de la poca.
Incidir de manera significativa en el desarrollo de las competencias bsicas de todos
los alumnos que transiten y o culminen sus estudios en la Escuela Normal Superior.
Instituir mecanismos autnomos de evaluacin institucional sistemtica que
proporcionen informacin oportuna para la toma de decisiones acadmicas y
administrativas.
Fortalecer las relaciones externas con organismos oficiales y no oficiales que
propenden por el mejoramiento de la calidad de vida de los vallecaucanos en general
a fin de conseguir su vinculacin a los proyectos que se adelantan en la Normal y
gestionar externamente programas y proyectos cuya ejecucin proporcione recursos
que garanticen solvencia y sostenibilidad de los mismos.





29
2.6. PERFIL DEL NORMALISTA SUPERIOR

El perfil del egresado de la Escuela Normal Superior Farallones, ser el de un normalista
superior que rena las siguientes cualidades:

Formacin en la libertad o autonoma, el compromiso y con capacidad para asumir y
enfrentar creativamente los problemas que le plantea la educacin.
Capacidad para resolver con solvencia intelectual los problemas que le plantea la
educacin.
Proyectarse como hombre pblico, como ciudadano y como artfice de procesos de
convivencia social
Con sensibilidad hacia todas las manifestaciones de la vida y de su entorno, con un
respeto por s mismo y por los dems.
Con capacidad para actuar y participar activamente en los procesos sociales.


30


































31

CAPTULO 3
EL MODELO PEDAGGICO

3.1. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN, EL SENTIDO DE LA FORMACIN


El Modelo Pedaggico de la Escuela Normal Superior, busca promover condiciones para
la construccin de procesos escolares que trabajen en la bsqueda de una formacin
integral de excelencia
7
. En tal sentido acoge la educacin de sus maestros y de sus
futuros egresados de la manera como lo plantea Pestalozzi educar cabeza, corazn y
manos. Hacer realidad esta idea en la institucin implica crear condiciones para que sus
egresados tengan oportunidad, desde el preescolar hasta el Programa de Formacin
Complementaria, de educarse integralmente, por la vida y para la vida, a partir del cultivo
de sus facultades, y de la disposicin del corazn, del espritu y del poder de cada cual,
de acuerdo con su naturaleza. En otros trminos, apunta al desarrollo de la persona, de
su inteligencia, de su afecto y de las habilidades y competencias requeridas para la vida y
el trabajo.

El concepto sobre educacin de Pestalozzi abarca el desarrollo armnico del nio bajo la
orientacin de los padres, en especial de la madre, o del maestro, a travs de una obra
gradual y progresiva cuyo ... fin ltimo (...) no es la adquisicin de hbitos de obediencia
ciega y de diligencia prescrita, sino una preparacin para la accin independiente
8
Es el
desarrollo de su conciencia en armona con el mundo exterior e interior, es la posibilidad
de ser educado moralmente en sus deberes y en sus derechos, es conducirlo a pensar
autnomamente, utilizando para ello el conocimiento. Pestalozzi hace alusin a los
derechos y deberes del hombre y su relacin con el conocimiento y el raciocinio, poniendo
de presente la importancia de educarlo para hacer de l un ser humano til a la sociedad,
utilidad que est en funcin de su independencia moral e intelectual, de la posibilidad que

7
La Normal retoma el propsito de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo al declarar que La misin de
la educacin debe ser formar integralmente a los hombres y mujeres de nuestra sociedad, para hacer frente
de manera creativa y constructiva a los retos que un mundo cambiante y cada vez ms exigente nos plantea.
Esta formacin integral se refiere, por supuesto, al desarrollo armnico y equilibrado de las dimensiones
espiritual, racional, afectiva, y fsica de todo ser humano
7

8
Citado por MARTINEZ, Amparo (1989).Educacin de la infancia segn Pestalozzi. En Revista Educacin y
Cultura, Nmero 18, Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federacin Colombiana de
Educadores. Bogot, p 147.

32
haya de preguntarse por las razones que orientan su educacin, y por la difusin de lo
que concibe como conocimientos tiles.
9


Reconocer la importancia del desarrollo de la razn, del afecto y del deseo, en el ser
humano, convoca a los maestros de la Normal Superior a trabajar para crear condiciones
para llevar a cabo una educacin fundamental para la vida. Es decir, garantizar que el
futuro maestro tenga una formacin en Pedagoga y, particularmente, en la formacin
para su desempeo en la Educacin Preescolar y la Bsica Primaria, una identificacin
slida con su profesin, la capacidad para dialogar con las ciencias y la tecnologa, con la
cultura, una formacin tica y moral, y un conocimiento bsico de los problemas
educativos y pedaggicos que aquejan a los Niveles De Preescolar y de Educacin
Bsica Primaria.

El concepto de formacin en el modelo adoptado por la institucin tambin se alimenta de
las ideas propuestas por Hans Georg Gadamer, quien la concibe tanto (como) el proceso
por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal
del hombre culto.
10
. La formacin, as pensada, alude a la posibilidad del ser humano de
superar su condicin natural, ... de asumirse como miembro de un mundo que se
constituye en el lenguaje y en las costumbres; no para ser transmisor acrtico de una
cultura (o la cultura), sino para generar permanentemente espacios de crtica y decisin
de nuevos rumbos en ese mundo en el que nos reconocemos, pero que es susceptible de
afrontar de mejor manera viejos y nuevos retos. El proceso de formacin es permanente,
exige una enajenacin en cuanto se reconoce a s mismo en el otro para aprender a
aceptar la validez de otros casos y hallar nuevas perspectivas para aprender...

En concordancia con lo anterior, el modelo pedaggico de la Normal Superior pretende
formar a sus egresados, para la mayora de edad de acuerdo con lo propuesto por
Enmanuel Kant;
11
es decir, crear condiciones para ... la salida del hombre de su condicin
de menor de edad... Esto implica, servirse de su propio entendimiento sin la direccin de
otro, ser capaz de tomar decisiones, asumir las consecuencias de sus actos, tener un

9
Citado por Op. cit. p.45.
10
GADAMER, Hans Georg (1993). Verdad y Mtodo I, Editorial Salamanca, Sgueme, 1993, p.40.
11
KANT, Inmanuel, Respuesta a la pregunta: Qu es la Ilustracin? En Revista de Psicologa
Nmero 3, Universidad Nacional. MCMXCV, p 7-10.

33
punto de vista propio, contraer compromisos, adquirir responsabilidades; alguien crtico
frente a s mismo y ante la vida, alguien con posibilidad de pensar y de actuar por s
mismo. Es, en suma, una formacin para la responsabilidad en la vida y por un
compromiso con ella en tanto se crean condiciones para que se rompan los lazos de
dependencia, para que los alumnos en formacin puedan comprender las consecuencias
del pensar y del actuar, la dimensin social y tica de la palabra, los compromisos que
con ella se generan.

Es tambin un proceso permanente, que se desarrolla en el marco de las relaciones del
sujeto con su entorno, con el otro, que se potencia en el encuentro con sus semejantes.
Profundamente sensible a la situacin actual que vive el pas y, particularmente el Valle
del Cauca, la institucin quiere ofrecer a sus nuevos egresados una formacin para la
vida.

3.2. POSTULADOS PEDAGGICOS QUE FUNDAMENTAN LA CONSTRUCCIN
CURRICULAR

El modelo se fundamenta en una concepcin del currculo como campo de indagacin y
de experiencias, como proceso de creacin permanente de conocimiento, como
propuesta en la que se plasman los propsitos de la educacin escolar, las condiciones
de incorporacin del alumno a la cultura y a la institucin y los medios previstos para la
consecucin de los fines trazados por ella.

En tal sentido plantea una propuesta de articulacin del preescolar hasta el Programa de
Formacin Completara que posibilite superar la fractura entre los distintos niveles de
Formacin, en la perspectiva de construir una identidad definida, que le permita
diferenciarse de otras instituciones escolares y tener una inscripcin significativa en el
mundo del conocimiento y la cultura.

Promueve nuevas formas de seleccin, organizacin, distribucin del conocimiento
escolar, las cuales harn parte de la vida institucional en la medida en que se establezcan
y organicen todo tipo de actividades que permitan involucrar a la comunidad educativa,
principalmente a los maestros, en la bsqueda de nuevas formas de pensar y construir la

34
Escuela Normal. Es as como su Plan de Estudios es el resultado de un trabajo colectivo
que ha permitido a sus maestros y directivos reflexionar sobre una nueva forma de
organizacin de los procesos de construccin de conocimiento y de concepcin de la
formacin de sus egresados, lo que en suma ha implicado analizar el tipo de orientacin
de la que se requiere dotar como institucin formadora de maestros y los cambios que,
acorde con ella, necesita introducir para el logro de sus fines y objetivos.

Busca igualmente propiciar nuevas formas de relacin con el conocimiento escolar, de tal
manera que los problemas que plantea su elaboracin, a nivel de las distintas reas y
disciplinas, sean asuntos que competen a todo el profesorado, permitiendo poner en
prctica un trabajo realmente integrado que promueva la interdisciplinariedad como va
para facilitar la articulacin entre las reas del saber y la construccin de una mirada
holstica de los problemas.

Acorde con estos planteamientos, el modelo propugna porque los futuros maestros
normalistas superiores puedan tener un dominio de los conocimientos bsicos necesarios
para trabajar en el Preescolar y en la Educacin Bsica Primaria, para reconocer y
conocer el entorno en que se ubica la institucin; para tener un conocimiento profundo de
la naturaleza y caractersticas de los problemas de la infancia, para construir las
propuestas pedaggicas y didcticas que requieran su manejo y solucin; para validar y
renovar los modelos pedaggicos a su alcance e impulsar, con base en el conocimiento
de los problemas educativos de la regin, el desarrollo cultural de la misma. En el mbito
del desempeo profesional, el modelo busca que el maestro se forme con una visin
amplia del mundo, de tal forma que pueda desempearse en los distintos campos del
sector social que requieren de sus aportes, con posibilidades de desbordar el mbito
exclusivamente escolar formal.

En definitiva, se hace necesario propender por nuevas formas de organizacin que
respondan a una manera diferente de concebir lo pedaggico y lo educativo, que
garantice el desarrollo social y cultural tanto de sus maestros y directivos como de sus
alumnos. Demanda condiciones, que ellos mismos puedan contribuir a crear, que
favorezcan una educacin para el trabajo, para la convivencia, para la indagacin
permanente y que permitan su crecimiento intelectual y moral, la formacin del sentido de

35
identidad cultural y regional, la identificacin con el ejercicio magisterial, el desarrollo de la
autonoma y la apropiacin de valores asociados al arte y a la ciencia.

3.3. LAS RELACIONES MAESTRO-ESTUDIANTE

El concepto de experiencia que propone John Dewey permite pensar la relacin
pedaggica como un espacio donde se fomenta la posibilidad de plantear interrogantes,
de crear nuevas condiciones para transitar hacia experiencias superiores. El maestro
desarrolla actividades para que sus estudiantes puedan tener distintas vivencias que los
enriquezcan, permitindoles desarrollarse tanto moral como socialmente. Teniendo en
cuenta lo planteado por este autor, se quiere favorecer una prctica pedaggica en la que
se generen proyectos de trabajo y de investigacin que promuevan la formacin de una
actitud de amor y respeto por la vida, de una indagacin permanente frente a la realidad,
de una capacidad para asumir los problemas educativos, pedaggicos, sociales, morales
y ticos de su tiempo y para reconocer y aceptar la existencia de otras formas de vivir, de
sentir, pensar y aprender a convivir con ellas. Todo el esfuerzo institucional estar
orientado a potenciar las posibilidades de desarrollo de quienes hacen parte de la
institucin, como una manera de lograr que cada uno pueda dar lo mejor de s mismo, de
cara a los problemas sociales y educativos que tiene la regin y el pas.

El modelo pedaggico de la Normal enfatiza, con base en el enfoque discursivo
interactivo, la importancia del lenguaje y de la comunicacin como generadores de nuevas
estructuras de relacin y de conocimiento. Por ello, el cambio en las relaciones entre los
distintos estamentos de la institucin y de sta con su entorno, se propiciar a travs de
diversas experiencias de comunicacin en las que se fomente el dilogo, en las que se
creen condiciones para aprender a conversar, a comprender al otro y a s mismo; se
favorezcan aprendizajes que permitan aprender lo que significa el respeto hacia el otro, la
convivencia con el otro. Se busca as el desarrollo de un espritu de cooperacin, de
participacin colectiva en el aprendizaje y de solidaridad social, para que en sus
aprendizajes, tanto estudiantes como maestros, puedan incorporarse a sus experiencias
de una manera ms vivencial, ms ligada con la cultura y los problemas propios de su
institucin, de su profesin, y de la sociedad en la cual viven y de la que hacen parte. La
transformacin del contexto pedaggico supone la valoracin de los contenidos culturales,

36
prcticas y problemticas del entorno y la participacin activa de profesionales,
intelectuales, artistas y personas con diversos oficios y saberes que pueden hacer aportes
a los procesos de formacin.

El modelo pedaggico de la Normal busca la transformacin de las relaciones maestro-
estudiante, para que puedan, sobre la base de su reconocimiento como interlocutores
vlidos, participar activamente en experiencias que fomenten las competencias que se
requieren para resolver problemas, mediante la accin individual o colectiva. El modelo
apunta tambin a la transformacin de estas relaciones para lograr una verdadera
integracin de los estudiantes en los procesos de construccin del conocimiento. Las
formas tradicionales de comunicacin y de interaccin, donde en muchos casos no existe
la posibilidad de hacer acuerdos, ni de establecer normas indispensables para la
convivencia, ni hacer negociaciones, han de ser transformadas para dar paso a la
constitucin de nuevos espacios de aprendizaje. Exige esto, de parte del maestro, una
organizacin de las actividades que favorezca el trabajo independiente de los estudiantes
y la posibilidad de socializarse en conocimientos y prcticas que estimulen su
participacin en experiencias de indagacin y su deseo de aprender y de tomar parte
activa en procesos colectivos. Desde esta perspectiva, se destaca tambin la necesidad
de contribuir al desarrollo de la competencia cultural de los estudiantes, quienes resuelven
problemas mediante la accin colectiva. De esta manera, se los estimula para que se
comprometan con los procesos educativos, contribuyan a generar cambios sociales,
exploren las formas de realizarlos y analicen los efectos que pueden producir.

Teniendo en cuenta lo anterior, el modelo se orienta hacia el establecimiento de
relaciones de colaboracin y de cooperacin a partir de un trabajo que pueda ser asumido
y compartido por maestros, directivos, estudiantes, padres de familia y por otros actores
sociales con condiciones de apoyar las propuestas educativas en que est comprometida
la Normal. Se resalta as la importancia de privilegiar todo tipo de interacciones que
permitan fortalecer el trabajo en equipo, los colectivos acadmicos y la participacin de la
comunidad educativa en la construccin y evaluacin de los proyectos que lleva a cabo la
institucin a travs de su plan de estudios. Esto supone nuevas formas de organizacin
acadmica y administrativa (gestin de los tiempos y de los espacios) para favorecer las
relaciones entre maestros y directivos, maestros y estudiantes, de los maestros entre s,

37
de los estudiantes con sus pares, del personal administrativo con los estudiantes, de los
maestros y directivos con los padres de familia, de los estudiantes con sus padres, etc.

Fundamentado en las ideas planteadas por el pedagogo Anton Makarenko, el modelo
destaca la importancia del trabajo en grupo, necesario para vencer el aislamiento, para
favorecer la comunicacin, el anlisis de las experiencias, para propiciar la construccin
de conocimientos dentro de unas condiciones de trabajo que garanticen una redefinicin
de las relaciones pedaggicas a travs de proyectos para el aprendizaje colaborativo.
Desde lo planteado por Makarenko, el grupo contribuye a la educacin de los estudiantes,
en tanto posibilita compartir reflexiones, discusiones, construir propuestas. La
participacin individual juega, a su vez, un papel primordial, en la formacin y
consolidacin del grupo y de los proyectos que adelante.

Como bien lo expres el pedagogo Georg Kerchensteiner, al enfatizar el valor de la
formacin en equipo, fundamental para estimular en los seres humanos el trabajo con los
dems y para la comunidad, lo esencial es que la institucin escolar estimule, en vez de
descuidar, ... ciertos rasgos activos del carcter de los nios, que la mayora ya tena
cuando entr a la escuela; ante todo el valor de la independencia, el valor de la
autoafirmacin y las ganas de emprender algo; el valor de hacer algo nuevo y
desconocido; las ganas de observar y probar; y no solamente para trabajar para s mismo,
no solamente para crecer l mismo y sobrepasar a los dems, para ser vencedor en la
lucha violenta de la vida, sino especialmente para ofrecer generosamente las propias
ricas fuerzas a todos los que necesitan de ellas.
12


Favorecer las relaciones entre pares es otro aspecto que se resalta en el modelo
propuesto. Con base en los desarrollos de Vygotsky, es fundamental favorecer este tipo
de relaciones entre los alumnos en tanto promueven la comunicacin oral y escrita de sus
concepciones e ideas espontneas as como de los nuevos conocimientos y
competencias como forma de generar nuevas estructuras de conocimiento. Dicho de otra
manera, las relaciones sociales entre pares, fundamentadas en la necesidad de reconocer

12
Citado por MULLER DE CEBALLOS, Ingrid, (1992). La lucha por la cultura La formacin del maestro
colombiano en una perspectiva internacional. Universidad Pedaggica Nacional. Centro de Investigaciones.
CIUP.1 parte. Santa F de Bogot, p 30.

38
el papel de los otros en la construccin del conocimiento, potencia el desarrollo individual.
La constitucin de grupos de trabajo entre los estudiantes es fundamental para favorecer
su desarrollo cognitivo y moral en tanto se reconocen mutuamente como iguales, sin
jerarquas y sin autoridades sometidas a terceros. Los pares orientan, apoyan a sus
compaeros, los ayudan a contrastar sus puntos de vista, a formular interrogantes, a
buscar relaciones, a hacer interpretaciones y a sacar conclusiones y aplicarlas a nuevas
situaciones y problemas. El aprendizaje en grupo es apropiado para la discusin y
solucin de problemas, para el desarrollo de un espritu crtico, para buscar alternativas,
para impulsar la participacin activa de los estudiantes en su propia formacin y para
fortalecer las relaciones autnomas, responsables, respetuosas y argumentadas con
personas de otras generaciones y con terceros.

La enseanza que genera condiciones para un aprendizaje de este tipo posibilita
interacciones inscritas en distintos escenarios de la vida social; los estudiantes se
relacionan con sus pares, con sus maestros, con distintos estamentos de la comunidad
educativa, con otros actores que viven en su entorno. La adopcin de una pedagoga
basada en la participacin del estudiante permite estimular oportunidades efectivas de
autonoma a partir de aprendizajes significativos en diferentes contextos y situaciones.

Es importante tambin que la relacin maestro-estudiante se convierta en un espacio de
formacin en el que el primero reconozca sus posibilidades de accin sobre el segundo y
tenga, a la vez, conciencia de los lmites que implica reconocerlo en lo que es y en lo que
puede llegar a ser.

3.4. ESTRATEGIAS Y MTODOS DE ENSEANZA

Si las relaciones maestro-estudiante han de estar basadas en el respeto al otro, en el
reconocimiento de su experiencia, de sus conocimientos, de sus posibilidades de
desarrollo intelectual, moral y afectivo, las estrategias y mtodos de enseanza han de
definirse de modo que apunten al logro de estos fines. En tanto no existen recetas
definidas, se esbozan aqu unas consideraciones, a manera de principios, cuya pretensin
es la de orientar la bsqueda y elaboracin de formas de enseanza que favorezcan
aprendizajes significativos en los estudiantes, proporcionando el mximo de

39
oportunidades y posibilidades. Esto supone la coincidencia de varios elementos. Primero
que todo, el maestro requiere partir de la experiencia de sus estudiantes. En este
contexto, la validacin del conocimiento comn (no escolar) que tienen los nios como
seres humanos es otro de los aspectos que el modelo resalta, como fundamental, en los
procesos de construccin de conocimiento. Este reconocimiento hace posible que los
alumnos puedan formarse en concepciones y prcticas que tienen una profunda y
estrecha conexin con sus experiencias cotidianas, con su cultura y la comunidad en la
cual viven. Para romper con el autoritarismo, con una educacin enciclopedista y
memorstica, es necesario que el maestro de la Normal Superior estructure actividades,
basadas en el conocimiento de los alumnos con que trabaja.

De otra parte, el modelo apunta a enfatizar la importancia de partir tanto de las
experiencias previas de los estudiantes y de favorecer su formacin a travs de la
discusin de su propia visin del mundo y de la vida, como de reconocer sus posibilidades
de comprensin, percepcin y comunicacin y sus intereses y necesidades para crear
condiciones que les permitan avanzar hacia niveles superiores.

3.5. EL MAESTRO AL QUE LE APUESTA LA ESCUELA NORMAL: SU
COMPRENSIN Y LO QUE DEFINE SU SER Y SU QUEHACER


Acorde con lo planteado, el modelo pedaggico se fundamenta en la concepcin de un
maestro con sensibilidad para reconocer las particularidades de sus estudiantes, con
voluntad para asumir de manera permanente el compromiso de evaluar sus acciones y
actividades, con criterio para decidir sobre los procesos de construccin del conocimiento,
con sentido de oportunidad para evaluar la obsolescencia de los saberes, con la
competencia requerida para seleccionar y organizar los contenidos de su enseanza. Es
un maestro que se reconoce como mediador de los procesos formativos, en tanto genera
el deseo por el conocimiento y, por tanto, con la suficiente creatividad para adaptar sus
actividades y las que propone a sus estudiantes tanto a los fines perseguidos, como a las
caractersticas de los contextos en que se dan. Es decir, es un maestro que asume el reto
de considerar nuevas alternativas y procedimientos en sus esfuerzos por lograr que sus
estudiantes, y l mismo se transformen, enriqueciendo sus maneras de pensar y actuar

40
en el mundo. Es un maestro que capitaliza para este intento todos los recursos que ofrece
la sociedad (televisin, internet, clubes, bibliotecas, juegos, etc.).

En la definicin y puesta en marcha de sus estrategias y mtodos de enseanza, el
maestro de la Normal se reconoce como un mediador en la transformacin de las
mentalidades de sus estudiantes y asume con responsabilidad este papel incrementando
sus oportunidades de aprendizaje Al hacerlo, trasciende ampliamente los lmites del
saln de clase o del espacio institucional para crear contextos formativos en distintos
espacios y tiempos sociales. De esta manera, el maestro de la Normal comprende que la
cultura provee las herramientas que permiten organizar y comprender los mundos que
rodean al ser humano en trminos comunicables y as, por estar las significaciones
culturalmente situadas, pueden ser negociadas y comunicadas.

De acuerdo con Bruner
13
, las posibilidades de pensamiento de un individuo estn
ntimamente interrelacionadas con los medios con los cuales la cultura ayuda u
obstaculiza esa realizacin. Estas posibilidades han de entenderse tomando en
consideracin que los procesos educativos de las sociedades particulares estn
orientados por principios, de los cuales se destacan aqu solamente los que han dirigido el
anlisis y las reflexiones desarrolladas en el marco de la reestructuracin de la Normal,
que pautan las selecciones que sus maestros hacen de las actividades propicias y
adecuadas para aprendizajes significativos y perdurables:

La puesta en perspectiva. La vida en el seno de una cultura consiste en una
interaccin entre varias interpretaciones del mundo; interpretaciones que cada cual
deduce de su propia experiencia y que le son transmitidas por la influencia
institucional. La puesta en perspectiva privilegia aquello que, en las ideas, proviene de
la construccin de la significacin.
Las restricciones. Las formas de elaboracin de la significacin, accesibles a los seres
humanos, cualquiera que sea la cultura en que se desarrollen, estn sometidas a dos
rdenes de restricciones: las que tienen que ver con las predisposiciones mentales y
las que tienen que ver con los lenguajes que se usan.

13
Bruner, J. 1996 The culture of education. London, Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Morata, 1988;.
Car le culture donne forme lesprit, Paris: Eshel, 1991.

41
La aproximacin constructivista. La realidad atribuida a los universos que habitan los
seres humanos es producto de una construccin de significados, a la cual las
tradiciones, las herramientas y las maneras de pensar propias de una cultura, han
dado forma. Esa construccin de la realidad, puede llegar a transformar los valores
culturales, movilizar la cultura misma, en una escala de tiempo de generaciones.
Las interacciones. A travs de la interaccin con el otro, el ser humano descubre la
cultura y en su apropiacin comprende cmo desde ella se concibe el mundo. Las
interacciones se entienden no solo en el marco de las competencias lingsticas, sino,
y sobretodo, en el marco de la disposicin a la intersubjetividad, en la aptitud humana
para comprender el pensamiento del otro, ya sea a travs del lenguaje, de los gestos
o de cualquier otro sistema de signos.

Desde esta perspectiva, para la transformacin de la relacin pedaggica es fundamental
la instauracin de intercambios que, fundamentados en la autoridad del que sabe,
reconozcan los conocimientos del estudiante, condicin requerida para ser validado y
legitimado como alguien que participa activamente en la construccin del conocimiento.
Es esta una condicin esencial para instaurar las bases de la constitucin de una cultura
de la convivencia, y para el ejercicio pleno de la capacidad de comunicacin que cada ser
humano puede desarrollar. No hay que olvidar que ya en el siglo XVIII, Juan Jacobo
Rousseau recomendaba a los maestros emprender el conocimiento de sus alumnos.

Desde el Modelo Pedaggico propuesto, se trata de construir experiencias de aprendizaje
vinculadas con la vida, como la va para cambiar las relaciones de los estudiantes con el
conocimiento
14
, proponiendo la adecuacin de espacios a sus necesidades, la definicin
de actividades en funcin de sus intereses, promoviendo un trabajo de tipo cooperativo y
haciendo del aula un espacio de experimentacin. Con base en las propuestas de Freinet,
se puede experimentar con varias tcnicas creadas por l, tales como la correspondencia
escolar, el texto libre, el fichero escolar, las fichas guas, entre otras.


14
El modelo pedaggico de la Escuela Normal se fundamenta tambin en las ideas del pedagogo Celestin
Freinet, para proponer la integracin del saber de la vida con el saber de la escuela. Se apunta a la
modernizacin de la institucin mediante la introduccin de nuevos procedimientos y estrategias pedaggicas
que permitan cambiar progresivamente, lo que este pedagogo denomin, las relaciones entre la escuela y la
vida.

42
En cualquier caso, la escogencia de las tcnicas, mtodos y estrategias pedaggicas, se
har cuidando de que permitan la discusin crtica racional (en la cual los interlocutores
ejercen la posibilidad de poner en cuestin y reivindicar pretensiones de validez, de
comprensibilidad, de verdad, de sinceridad o de rectitud, conservando una actitud
cooperativa y una disposicin a no aceptar ninguna coaccin distinta a la fuerza de los
argumentos); la escritura que potencia la discusin crtica racional (...) y la accin
racionalmente reorientada, organizada y contrastada mediante criterios racionales
explcitos...
15


El anlisis de los problemas que plantea la enseanza de las reas y disciplinas en las
que se desempea cada maestro, ha de realizarse en condiciones que permitan a los
alumnos llevar a cabo aprendizajes orientados hacia la construccin de su autonoma. Los
procesos de elaboracin de conocimientos han de orientar, de manera intencionada, la
bsqueda y desarrollo en cada estudiante, de todas sus posibilidades como sujeto social,
partiendo de su realidad y no de la del adulto. Las estrategias, procedimientos y mtodos
que se empleen han de procurar la creacin de contextos formativos en los que se
cuestionen las prcticas que favorezcan el autoritarismo, el apego incondicional a la
tradicin, la imitacin y la dependencia a otro.

Con base en estos postulados, el modelo pedaggico de la Escuela Normal Superior
orienta toda su accin a una reflexin sistemtica y permanente sobre las formas de
ensear y aprender que se privilegian en la institucin y el tipo de relaciones con el
conocimiento que ellas promueven. Es preciso entonces, conocer, a nivel de la
enseanza y del aprendizaje de cada disciplina y rea, las maneras como se relacionan
los maestros con los saberes y cmo vinculan a sus estudiantes con stos. Es decir, de
qu estrategias, medios y mtodos se valen para aproximarlos al estudio y apropiacin de
los conceptos fundamentales de un campo. Todo este trabajo es consecuente con la idea
de promover unas formas de enseanza en cada disciplina o rea, que partan de una
reflexin en profundidad sobre la experiencia cotidiana del maestro, sobre sus
concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje; sobre el conocimiento y las formas de
construirlo.

15
MOCKUS, Antanas, (1989). Formacin bsica y actitud cientfica en Revista Educacin y Cultura, Nmero
17, Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federacin Colombiana de Educadores. p 15.

43
Desde la perspectiva de la construccin del conocimiento escolar, se enfatiza tambin el
valor del trabajo por proyectos. Teniendo como referente a John Dewey, quien mostr la
importancia de trabajar desde esta perspectiva, se propone la cualificacin del trabajo
escolar a travs de la realizacin de proyectos pedaggicos. En la institucin existen
antecedentes de esta forma de abordar los procesos de enseanza, pues hay
estructurados varios proyectos, actualmente en marcha, a los cuales se hace alusin en
otro captulo de este documento. La integracin de contenidos ha sido un propsito que
ha guiado esta experiencia, apuntando hacia la posibilidad de un trabajo interdisciplinario.

La invitacin de Dewey a hacer de la escuela un campo de experimentacin, es la
posibilidad para el maestro de realizar experiencias con sus alumnos en las que pueda,
en forma sistemtica y continua, hacer una valoracin de las formas de enseanza, de
diferentes mtodos y estrategias didcticas. Puede as explorar la pertinencia y validez de
sus propias concepciones, reconstruir su propia prctica para analizarla y as favorecer la
experiencia de s mismo. Es esta tambin la oportunidad de reconocer lo que es
especfico de su campo de trabajo, identificar formas de potenciar sus posibilidades para
aprovecharlas mejor y de reconstruir su propia memoria pedaggica para interrogarla,
cuestionarla, para establecer un dilogo con los pedagogos clsicos y contemporneos,
como una forma de acceder a su conocimiento y de reconocer el valor de sus reflexiones
y experiencias.

3.6. CONTEXTOS DE FORMACION

El proceso de resignificacin de la Escuela Normal exige la configuracin de diversos
contextos de formacin que le permitan aproximarse a los fines por ella trazados. Estos
contextos tienen una inscripcin espacio-temporal determinada, que no se circunscribe a
la institucin; comportan unas caractersticas, cumplen unas funciones sociales e
institucionales. Son lugares en los que se ensea, se aprende y se ejercita un oficio y/o un
saber, en donde se hace una reflexin de las experiencias alrededor de ciertas temticas
de inters comn. Son tambin el escenario de interacciones particulares que se
construyen y reconstruyen en permanencia, a las cuales estn asociadas intenciones y
finalidades de formacin intrnsecas, medios y estrategias, no necesariamente
conscientes, que se ponen en marcha para conseguir propsitos definidos. Las

44
caractersticas sociales y psicolgicas y las representaciones de quienes conforman en un
momento dado estos contextos, definen un rol determinante en el desarrollo de las
interacciones y, en particular, en los procesos de construccin del conocimiento.

La importancia de estos contextos radica en que son espacios constituidos, mantenidos y
fortalecidos por los propios directivos, maestros, alumnos en formacin y, en algunas
oportunidades los padres de familia, para crear posibilidades de dilogo con distintos tipo
de experiencias educativas, con el pensamiento de pedagogos clsicos y
contemporneos, con toda ndole de expresiones y manifestaciones culturales, con los
problemas que plantea la cotidianidad escolar, y con aquellos que emergen en el marco
de los procesos de elaboracin de conocimiento. Son tambin espacios para recrear su
propia cosmovisin, su relacin con la naturaleza y con el espacio pblico; para
soslayarse en las expresiones artsticas, ldicas, entre otras.

Estos contextos de formacin son los espacios en los que los miembros de la comunidad
educativa de la Escuela Normal Superior tendrn la posibilidad de desarrollar una
disposicin activa frente al conocimiento; una voluntad de saber que, incentivada por otros
en el proceso, abra la puerta a la posibilidad de un desarrollo ulterior para cada uno, tanto
en el plano personal como profesional.

La constitucin de estos espacios es en s una experiencia formativa que, como tal,
requiere de una estructura abierta a la diversidad de situaciones personales y ritmos de
aprendizaje, que permita establecer una contrastacin entre las demandas de la profesin
y las situaciones de formacin. En este proceso, la construccin de conocimientos y el
desarrollo de competencias, se genera tomando como objeto de anlisis los problemas
que la propia experiencia ha permitido identificar como relevantes. Concebidos como
espacios de dilogo y de reflexin, los contextos de formacin permiten un
distanciamiento crtico respecto a la realidad, a la institucin, al quehacer pedaggico;
propician el anlisis de las condiciones institucionales, de los problemas que plantea una
escuela que no es ajena a la situacin de violencia que vive el pas.

Estos contextos se conciben igualmente como lugares y tiempos de dilogo, en los que
se retoman las experiencias pedaggicas para describirlas, analizarlas, reflexionar sobre

45
ellas y para buscar otras maneras de hacerlas. En ellos se propicia la autogestin de las
actividades, se encuentran los medios para estructurar y llevar a cabo un proyecto
realmente propio, en funcin de las situaciones singulares en que se encuentren
implicados quienes lo propongan, en funcin de sus propios deseos y opciones
personales, y de conformidad con los recursos con que cuenten.

Los contextos de formacin son espacios que se pueden crear dentro y fuera de la
Normal, pero para que realmente se consideren como tales, han de existir condiciones
para que los propicien. Es decir, se necesita consagrar tiempos y espacios propios para la
formacin, que garanticen una relacin con la realidad que permita tomar distancia frente
a ella, de manera que se pueda hacer un trabajo de apropiacin del saber pedaggico, de
la disciplina y del campo en el que se va a trabajar.

Desde esta perspectiva, es posible producir un conocimiento de la realidad en la que se
va a actuar y del papel que juega el maestro tanto en el desarrollo cultural de la sociedad
como en la educacin de las actuales y futuras generaciones de ciudadanos.

Es en estos contextos en los que se puede tomar distancia con respecto a las
experiencias vividas a travs de distinto tipo de mediaciones y medios. El intercambio con
otros maestros, con intelectuales, artistas e investigadores, la discusin de temas de
inters comn, la lectura de libros, son formas posibles de mediacin que permiten
producir conocimientos cada vez ms elaborados, que llevan a formular problemas e
interrogantes que abren nuevas perspectivas sobre lo tratado y que obligan de manera
permanente a inventar nuevas soluciones para las situaciones en las que se est inmerso.
Es esta la oportunidad para que maestros y alumnos puedan experimentar la posibilidad
de examinar todo lo que est en juego en la complejidad de una realidad dada.
16


Estos espacios pueden ser, entre otros, los siguientes: los Proyectos Pedaggicos, los
Proyectos De Aula, el Gobierno Escolar, el Trabajo en Grupo, los grupos de estudio, las
jornadas y tertulias pedaggicas, las actividades culturales, las festividades escolares, los
eventos deportivos, el peridico estudiantil, la revista de la Normal Superior, las jornadas

16
FERRY, Op, cit. p 79.

46
ecolgicas, las visitas a museos, las pasantas en instituciones sociales y educativas, los
programas de intercambio, actividades en organizaciones juveniles, en seminarios y
eventos cientficos y tecnolgicos, entre otros.

Con conocimiento de las culturales locales como marco de su actuacin, desarrollo y
proyeccin y con capacidad para promover su anlisis y discusin.
Comprometido con la educacin.
Proyectarse como hombre pblico, como ciudadano y como artfice de procesos de
convivencia social
Con sensibilidad hacia todas las manifestaciones de la vida y de su entorno, con un
respeto por s mismo y por los dems.
Con capacidad para actuar y participar activamente en los procesos sociales.
Con conocimiento de las culturales locales como marco de su actuacin, desarrollo y
proyeccin y con capacidad para promover su anlisis y discusin.
Con conocimiento de las culturales locales como marco de su actuacin, desarrollo y
proyeccin y con capacidad para promover su anlisis y discusin.
Con capacidad para trabajar en equipo y fomentar la conformacin de grupos, como
condicin para acceder a una cultura del dilogo, de la expresin de la diferencia y el
establecimientos de acuerdos que rijan la vida en comn.
Con conocimientos bsicos sobre la problemtica de la infancia, que le permitan tener
conciencia del papel que juega la escuela en el desarrollo del ser humano y en la
construccin del proyecto de vida de las generaciones presentes y futuras.
Con capacidad crtica, autnomo, habituado al trabajo intelectual y con disposicin de
proponer soluciones a los problemas que le plantea su trabajo.
Con capacidad para contribuir al desarrollo de competencias, habilidades e
inclinaciones hacia el conocimiento de la ciencia y de las nuevas tecnologas.
Con habilidades y aptitudes bsicas de comunicacin, sensibilidad y solidaridad hacia
las manifestaciones de la vida que la engrandezcan y la cualifiquen.
Con una formacin en pedagoga y en didctica que le permita relacionarse con las
comunidades cientficas.



47
CAPITULO 4
ESTRUCTURA CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS


4.1. PRESENTACIN



La Escuela Normal Superior Farallones de Cali asume un Modelo Curricular
Problematizador. Un currculo que adopta los problemas como forma de organizar el
conocimiento y ordenar sus formas de apropiacin y que privilegia en consecuencia las
estrategias metodolgicas que promueven la bsqueda interdisciplinaria de soluciones a
los problemas planteados, dinamiza el saber cientfico y ayuda a crear las posibilidades
para la transformacin de la realidad y para la formulacin de nuevos problemas que
amplen la base del conocimiento.

Es un currculo por naturaleza interdisciplinario. Su desarrollo genera mltiples relaciones
entre los saberes disciplinares, exige que los maestros adopten una actitud abierta hacia
el conocimiento, al trabajo en equipo y a la posibilidad de aprender de los otros como
condicin para apropiarse de los elementos bsicos de otros lenguajes disciplinarios.

Un currculo flexible y dinmico que encuentra unos puntos de anclaje en los Ncleos
Problmicos en los que se trenzan, en diferente forma, los Principios Pedaggicos con las
competencias que se espera formar en el egresado, y alrededor de los cuales giran los
intereses de los docentes con base en los requerimientos sociales y culturales actuales.

4.2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Por la naturaleza propia de los procesos formativos que adelanta la Escuela Normal
Superior, el proceso de construccin curricular, sita el currculo como un campo de
investigacin, en la bsqueda permanente por mejorar la calidad de los procesos
educativos en la Normal, a partir de una reflexin crtica sobre la naturaleza de la
Educacin Bsica, Media y el Programa de Formacin complementaria; la comprensin

48
sobre el currculo y los procesos de diseo curricular y su relacin con la filosofa
institucional, los propsitos de formacin y el modelo pedaggico institucional. De manera
que se logre articular en un todo coherente el proceso formativo.

En tal sentido, el proceso de construccin curricular, se configura como un trabajo
dinmico, permanente y colectivo, que parte de la reflexin sobre los propsitos de
Formacin de la Escuela Normal Superior en un momento histrico dado, la discusin
sobre los saberes escolares que se circulan, la toma en consideracin del proceso de
aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza en relacin con los puntos
anteriores. De manera que a mediano plazo se posibilite no solo la transformacin de los
planes curriculares a partir de la discusin sobre los saberes disciplinares, sino las
prcticas pedaggicas y la evaluacin.

Desde esta perspectiva, se presenta la estructura curricular de la Escuela Normal
Superior Farallones de Cali, que articula los diferentes niveles de Formacin: Educacin
Bsica, Media y Programa de Formacin complementaria, conservando la naturaleza
formativa para cada uno de ellos, y que integra, Campos de Formacin, Ejes
Articuladores, Ncleos Problmicos, Ncleos Temticos, y Proyectos Especiales,
articulados alrededor de la Pedagoga como la disciplina fundante, el Lenguaje como eje
transversal y la prctica investigativa como factor de calidad.

4.3. FUNDAMENTACIN TEORICA DEL MODELO PEDAGOGICO

"La educacin consiste en ensear a los hombres
no lo que deben pensar; sino a pensar".ELP.

El Modelo Problematizador se fundamenta en el paradigma de la teora crtica y la
pedagoga crtica.

Una de las corrientes ms importantes de la teora crtica ha sido la Escuela Nueva y la
Escuela Activa, basada en gran parte en las ideas de John Dewey, segn las cuales, los
valores democrticos tienen una importancia sustantiva (Young 1993). Los teoras de esta
lnea de pensamiento enfatizan el cambio de la relacin educativa entre docentes y

49
alumnos y adems tienen muy claras las opciones que deben llevar a sus escuelas.
Precisamente la defensa de una educacin renovadora frente a la enseanza tradicional
es una de sus aportaciones ms destacadas. El fundamento terico de la escuela nueva
foment las prcticas innovadoras de Tolstoi, Ferriere, Decroly y Montessori entre otros.

Otro hito importante de la pedagoga crtica son las teoras de la reproduccin. El
estructuralismo marxista de Althusser proporciona el primer fundamento terico del
modelo de la reproduccin, desarrollado tambin entre otros por Baudelot- Establet y
Bordieu y Passeron. Esta corriente argumenta que la escuela crea habitus transferibles a
otros campos sociales, en este sentido desmitifica el postulado impuesto por la
modernidad en relacin a una escuela garante de oportunidades sociales y econmicas
para todas las personas y la reduccin de la desigualdad en su distribucin. Si bien las
teoras de la reproduccin han servido para poner de relieve el carcter poltico de la
educacin y la falta de neutralidad de las prcticas educativas, su perspectiva
estructuralista les ha puesto una camisa de fuerza, en el sentido que perciben la realidad
como producto de las estructuras sociales y subestiman la capacidad de las personas
para actuar crticamente y transformar su medio.

Giroux (1990) sostiene que la teora educativa radical adolece de importantes lagunas: la
ms seria de ellas es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya ms all del
lenguaje de la crtica y de la dominacin. Esta postura ha sido un impedimento para que
los educadores de izquierda puedan desarrollar un lenguaje programtico para la reforma
pedaggica o de la escuela. En adelante Giroux (1990) sostiene que estas debilidades
han sido aprovechadas por los conservadores, quienes no solamente han dominado el
debate acerca de la naturaleza y cometido de la educacin pblica, sino que adems han
sido ellos los que de manera creciente han sealado las condiciones concretas en torno a
las cuales se han desarrollado y llevado a la prctica las polticas educativas.

La teora crtica propiamente dicha, desarrollada en Alemania despus de la segunda
Guerra Mundial en la llamada Escuela de Frankfurt es de todas formas un pilar
fundamental para el desarrollo del pensamiento pedaggico crtico. La Escuela de
Frankfurt, adscrita inicialmente al marxismo super el anlisis caracterstico de este fondo
ideolgico y se dedic principalmente a construir y fundamentar un discurso crtico de la

50
sociedad industrial, y en su ltima etapa (Habermas 1987) sobre la sociedad
postindustrial. Se cuestiona el valor de la tecnologa en relacin al progreso, se analiza la
razn instrumental como medio para alcanzar intereses particulares y el papel de la
tcnica al servicio de la clase dominante (Ayuste et. al.1994).

Pero ms all de las posiciones antes apuntadas, el trabajo de la Escuela de Frankfurt ha
soltado las ataduras estructuralistas, tratando de mostrar como la escolaridad puede ser
educativa en el sentido ms pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los
discentes en forma evolutiva. Han explicado mejor los actos educativos y la comunicacin
entre docentes y discentes. De la misma manera los tericos crticos creen que los
mtodos democrticos de resolucin de problemas son los ms eficaces para las
comunidades, en este sentido guardan un paralelismo terico con John Dewey. La teora
crtica en particular la creada por Habermas y los pedagogos que se han basado en su
obra, ofrece una base para analizar ejemplos reales de interaccin en el aula, mismos que
pueden identificar limitaciones comunicativas y poner una base para la lingstica
educativa crtica (Young 1993).

Es importante analizar la obra de Habermas en relacin con una perspectiva
epistemolgica educativa, pese a que algunos creen que sta se decanta por la sociologa
y la historia. Habermas (1987) critica la idea predominante del conocimiento cientfico por
ser no slo una concepcin mezquina de la ciencia, sino tambin por su tendencia a
suponer que el cientfico es la nica forma de conocimiento, despreciando la lingstica, el
conocimiento cultural y semejantes, censura la idea que asla a la ciencia de la vida
cotidiana y de su estimacin efectiva por la vida democrtica. Este posicionamiento
supone un punto de inflexin importante en el quehacer pedaggico, ocupado
tradicionalmente en trasmitir de formal vertical el discurso cientfico de verdad nica; la
educacin segn las ideas habermasianas al utilizar un lenguaje franco y sin trabas puede
ayudar a pensar crticamente sobre la comunicacin en la escuela. En este sentido, la
pedagoga crtica sera el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver
problemas, y para descubrir por uno mismo pero formando parte de una comunidad de
pensadores que se ayudan mutuamente.


51
La pedagoga crtica es un pensamiento latinoamericano por excelencia, y Paulo Freire es
su ms connotado exponente. En su libro Pedagoga del Oprimido (1970) Freire elabor
la Teora de la Accin Dialgica, antes de que Habermas escribiera la Teora de la Accin
Comunicativa (1981). Las injusticias del mbito humano en Amrica Latina, dan a la obra
de Freire un carcter de crtica social y una dimensin profundamente humanista, por esta
razn pone en primer plano a la persona oprimida y su inters en crear las condiciones
subjetivas para su liberacin. Freire tambin salta las barreras del estructuralismo y
piensa que la educacin para la autoliberacin convierte al oprimido en protagonista
conciente y activo de su emancipacin.

El pensamiento crtico en Freire parte de la idea que la educacin nunca puede ser
neutral e independientemente de su forma concreta siempre tiene una dimensin poltica.
Freire diferencia bsicamente dos prcticas de la educacin: La educacin para la
domesticacin y la educacin para la liberacin del ser humano. La educacin para la
domesticacin funciona como acto de mera transmisin de conocimientos, al que
denomina concepto del banquero. El carcter antidialgico de este tipo de instruccin es
adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y matar su
creatividad y capacidad crtica a efectos de asegurar en ltima instancia la continuidad del
orden opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes

Al concepto del banquero Freire contrapone la educacin problematizadora que se
cuestiona a si misma y a su entorno de manera constante. Su propuesta es que los seres
humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente como existen en el
mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como procesos de
cambios. El concepto clave de esta concepcin es la concientizacin, vista como el
proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales y tomar
medidas contra las relaciones opresoras. Para Freire, la educacin debe ser un aporte
inmediato al desarrollo social en un sentido emancipatorio de quienes estn marginados
socialmente.

La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema
unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta.

52








.





En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero
depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin
quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria"
desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin
gnoseolgica claramente dialgica.
17


Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin
es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De
este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a
otro sino que ambos lo hacen en comunin.

El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo
aquello sobre los cules educador y educando reflexionen.

La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del
mundo, propiciando la integracin.
18



17
Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999
18
Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999

53
La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una
mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo
con el mundo.

Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente
asistencial, la "Educacin Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la
independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad,
se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin
opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose
19
.

Muy interesante resulta el concepto de McLaren (1995), quien enmarca a la pedagoga
crtica en un movimiento emergente llamado teora radical de la educacin. Los conceptos
de McLaren definen claramente que la pretensin de la pedagoga crtica es examinar a
las escuelas en su contexto histrico y como parte de las relaciones sociales y polticas
que caracterizan a la sociedad dominante. A su criterio esta corriente a pesar de no
constituir un discurso unificado ha conseguido plantear importantes contradicciones al
discurso positivista, ahistrico y despolitizado que suelen utilizar como herramientas de
anlisis los crticos de la educacin liberales y conservadores, mismas que son evidentes
en los programas de las facultades de educacin.

McLaren sostiene que pese a no ubicarse fsicamente en ninguna escuela ni en ningn
departamento universitario, la pedagoga crtica constituye un conjunto homogneo de
ideas catalizado por el inters de los tericos crticos de fortalecer a los dbiles y de
transformar las desigualdades y las injusticias sociales. Uno de los principios
fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza
para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones
epistemolgicas o al dominio de las competencias tcnicas o sociales que son priorizadas
por el mercado.


19
Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999

54
En esta tendencia educativa es el estudiante quien asume la parte activa como condicin
esencial para el aprendizaje, el nfasis est puesto en el proceso y en la interaccin
dialctica entre las personas y su realidad.

El estudiante formado en un currculo problematizador, ya no es el que espera recibir
instrucciones o informaciones por parte del profesor, sino que el estudiante toma
iniciativas por s mismo. No realiza trabajos ordenados por el profesor, sino que su trabajo
se basa en la construccin de su propio conocimiento, como hemos visto por las
explicaciones constructivitas.

El rol que desarrollan y asumen los estudiantes, es el de ser los protagonistas en la
resolucin del problema, ellos mismos se hacen cargo de la situacin. Torp y Sage (1999)
expresan .procuramos que los estudiantes establezcan una conexin emptica con la
situacin, en otras palabras, queremos que lo que les ocurre les importe.

Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven alumnos reflexivos y
crticos, creativos y los adentra en el campo de la metacognicin, es decir los estudiantes
aprenden como aprender mejor y por lo tanto pueden elegir de que manera hacerlo,
adems se promueve la investigacin, porque en realidad eso es lo que estn haciendo.

El maestro comienza a crear el clima de investigacin planteando problemas, creando un
ambiente sensible para el estudiante y ayudndolo en las operaciones de investigacin.
Esto permite que los estudiantes logren descubrimientos autnomos y emprendan un
aprendizaje autodirigido. Se convierten por s mismos en cientficos, en un nivel simple,
buscando respuestas a preguntas reales, descubriendo por s mismos las penurias y
placeres de la bsqueda cientfica
20


El profesor como transmisor de conocimientos, precursor de procesos de enseanza y
aprendizaje, adaptador de un currculo a la variabilidad de las situaciones
socioeducativas, colaborador con otros profesionales, necesita una reflexin

20
Torp, L. y Sarge, S. (1999), El Aprendizaje Basado en Problemas, Amorrortu editores. Buenos Aires.

55
pedaggica sobre su trabajo, as como una evaluacin de s mismo que le permita
progresar, perfeccionarse a s mismo y a su trabajo docente.

El docente debe formarse en el cambio y para el cambio ya que ha de poseer diferentes
habilidades para ejercer el rol de tutor.
21


Las actitudes y conductas que el profesor debe adquirir para el desempeo acorde con el
modelo problematizador son:

Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe poseer conocimientos
del proceso de aprendizaje.
Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento apropiado, para permitir
que los estudiantes hagan explcito su conocimiento implcito, las preguntas deben ser
lo suficientemente abiertas para que las respuestas de los estudiantes no sean de s
o no. As como para ayudar al estudiante a razonar y desafiar al grupo en su trabajo
y conclusiones.
Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar hiptesis explicativas de
la situacin, sintetizar, defender opiniones y usar la informacin como una herramienta
Promover el pensamiento crtico de los estudiantes a travs del cuestionamiento de la
informacin hallada, estando bien preparado para distinguir en las discusiones de los
estudiantes lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, entre las discusiones sobre los
aspectos principales y aquellos superficiales.
Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite el establecimiento de
sus propios objetivos de aprendizaje.
Estimular que los estudiantes sean los responsables de su proceso educativo,
promoviendo su aprendizaje individual.
Favorecer la participacin de todos los estudiantes en el grupo, mantenindose fuera
de la discusin.
Favorecer un clima de confianza y respeto, favoreciendo la relacin de cooperacin
entre el tutor y los estudiantes del grupo.

21
Bernabeu, Cnsul, 2004

56
Tener la de capacidad para proporcionar retroalimentacin al estudiante de una
manera apropiada sobre la calidad de los comentarios en el grupo, sobre sus
capacidades de trabajo, as como de su conducta en el grupo.

La reforma curricular en el modelo problematizador ha de implicar al profesorado desde
sus inicios. En esta reforma, el profesorado ha de ser el elemento dinamizador del
cambio; ha de participar desde la gestin del proyecto, uniendo fuerzas para transitar de
una docencia centrada en la exposicin del profesor a otra orientada a la planificacin de
aprendizajes basados en problemas, de una tarea docente aislada que da lugar al
secretismo, a una planificacin del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin que se
construye en el colectivo docente.

El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a pensar como a actuar
juntos, es decir, que todos sus participantes tienen un objetivo comn y trabajan
cooperativamente para alcanzarlo. La aplicacin de tcnicas grupales adecuadas, permite
al docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se elaboren normas de trabajo y
criterios de evaluacin.

Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la autonoma y el
trabajo cooperativo por medio de: la discusin, la planificacin, la toma de decisiones, la
bsqueda de informacin, la seleccin de la informacin, el tratamiento de la informacin
y de los datos y la autoevaluacin.
22


Las caractersticas ms destacables del Modelo Curricular Problematizador son:

Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje.
Respeto por la autonoma del estudiante
Mtodo de trabajo activo con intensa participacin del estudiante.
Orientado a la solucin de problemas que conducen a la consecucin de aprendizajes.
Se centra en el estudiante y no en el profesor o en los contenidos.

22
Rogers, C., Freiberg, J. (1991) Libertad y creatividad en la educacin de dcada los ochenta. Paidos. Pag.18410


57
El docente es un facilitador del aprendizaje.

El Modelo Curricular Problematizador tambin se encuentra sustentado a partir de las
teoras psicolgicas cognoscitivista y psicogentica, concibe al aprendizaje como un
proceso que el sujeto elabora a partir de su propia experiencia, en interaccin con el
objeto de conocimiento y conforme a su nivel de desarrollo evolutivo.

El aprendizaje no es un proceso lineal que ocurra sin obstculos, sino que se construye
con avances, retrocesos, saltos, angustia al cambio, etc. Que son consecuencia de los
procesos reasimilacin, acomodacin y adaptacin de las estructuras cognitivas del
individuo en constante evolucin.

Esto ocurre as, por que el ser humano no aprende slo en la esfera cognoscitiva sino
que, como ente biopsicosocial, se involucran tambin las esferas afectivas y
psicomotrices.

El proceso educativo subyace en este enfoque que considera que es toda situacin de
aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual
nadie tiene la ltima palabra, ni el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y,
fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.

El esquema comunicacional que corresponde a esta tendencia es el alternativo, donde
tanto el docente como el alumno cumplen funciones de emisores receptores y los
contenidos son objeto de anlisis, resignificacin y reconstruccin por parte del sujeto de
aprendizaje.

El mensaje lo constituye adems de los contenidos, las formas de enseanza y la
interaccin maestro alumno y alumno alumno.

Este esquema de comunicacin bidireccional, denomina a los individuos como EMIREC
dado que las funciones de emisor y receptor se dan de manera alternada.


58
Este nuevo esquema planteado tambin por autores como Mercedes Charles
corresponde a un modelo de comunicacin horizontal y dialgico

El dilogo se entiende como la base de la relacin pedaggica, consiste en el
procedimiento de intercambio continuo de opinin e informacin para la reflexin, la crtica
y la construccin del conocimiento. Esto implica que el docente no hace comunicados,
sino que genera procesos de comunicacin participativa, donde tanto el alumno como el
maestro aprenden de la situacin misma, rompiendo con los estereotipos de
comunicacin de la educacin tradicional y con la domesticacin del saber.

La combinacin de la tendencia educativa problematizadora y el esquema de
comunicacin alternativo, generan un modelo dialgico participativo de la educacin y
de la comunicacin con un carcter democrtico. Son los individuos, como miembros de
un grupo, quienes organizan, dirigen y asumen la responsabilidad de su propio proceso
formativo y comunicacional con el aporte del comunicador educador o
congestionariamente.

El papel es el de organizar el proceso de enseanza aprendizaje de manera
participativa y en congruencia con las condiciones y caractersticas de la institucin y del
grupo. Esto supone que el maestro construye su prctica educativa en un marco de
creatividad y participacin, conforme a los propsitos, a las condiciones del usuario y a los
recursos que tiene a su alcance. De esta manera, cada situacin educativa es nica e
irrepetible.

A pesar de ser esta la tendencia actual, son muchas las aulas mexicanas que an
reproducen modelos de tipo tradicional y vertical como resultado de mltiples
circunstancias, que van desde las condiciones institucionales que determinan quin
detenta el poder y ejerce la autoridad, las limitaciones de espacios y recursos, hasta la
situacin gratificante de reproducir como docente un rol histrico asimilado y aceptado
socialmente.

Para que los maestros podamos cuestionar nuestra propia prctica docente, desarrollar
nuestra capacidad crtica y creativa, y participar en proceso de actualizacin profesional

59
que nos permitan comprender la complejidad del fenmeno educativa y fundamentar los
cambios que se requieren para apoyar el aprendizaje de los alumnos.

Por otra parte hay que considerar que los roles de maestros y alumnos en la prctica
educativa no son los nicos factores que definen las caractersticas del proceso de
enseanza y aprendizaje, sino que influyen factores igualmente determinantes, como: el
contexto social, e contexto institucional, la ndole del contenido, las posturas tericas, los
recursos materiales, las caractersticas del espacio en donde se desarrolla el proceso, as
como la afectividad de los sujetos.

De todos estos factores implicados en la prctica educativa, nos interesa de manera
particular el referido a las diversas concepciones del aprendizaje, ya que es a partir de
ellas que se ponderan los aspectos, pasos y factores que condicionan el proceso

4.4. CRITERIOS DE ORGANIZACIN CURRICULAR

El Saber, el Pensar la Formacin, tres categoras a partir de los cuales se organiza
la estructura curricular. La formacin est pensado en trminos de asumir al maestro
en su integralidad de la manera como lo propone Pestalozzi: Formar cabeza, corazn
y manos pensar sentir y hacer, es decir, posibilitar que el egresado de la Normal
Superior tenga la oportunidad, desde el Preescolar hasta el Programa de Formacin
Docente, de formar su inteligencia, su afecto y desarrollar las habilidades y
competencias requeridas para la vida cotidiana.
Por otro lado, el formar tambin se asume desde los planteamientos de Gadamer. La
Formacin alude a la posibilidad del ser humano de superar su condicin natural...de
sumirse como miembro de un mundo que se constituye en el lenguaje y en las
costumbres; no para ser transmisor acrtico de una cultura sino para generar
permanentemente espacios de crtica y decisin de nuevos rumbos en ese mundo en
el que nos reconocemos. El proceso de Formacin es permanente, exige una

60
enajenacin en cuanto se reconoce a si mismo en el otro para aprender a aceptar la
validez de otros casos y hallar nuevas perspectivas para aprender...
23

Y lo propuesto por Kant, en tanto busca formar para la mayora de edad, es decir,
crear las condiciones para que el ser humano pueda pensar por s mismo, tomar
decisiones, tener un punto de vista propio
El Saber, es asumido como el conjunto de experiencias prcticas e intelectuales
validadas por una tradicin de pensamiento. En tal sentido el saber posibilitar
convenir un cdigo comn en tanto posibilidad de hacer parte de la cultura, tener una
cultura y aportarle crticamente.
El pensar, rene aquellas dudas, preguntas y cuestionamientos que le haremos al
Saber, al igual que sus respectivas respuestas. El Pensar trata de generar las
condiciones de posibilidad para que se construya y se reconozca la diferencia, el
individuo, la individualidad.
Una Formacin en y para los lenguajes, concebida como una oportunidad para
favorecer en los estudiantes el desarrollo del lenguaje, entendido en una forma amplia,
en tanto que abarca todos aquellos lenguajes creados por el ser humano: el lenguaje
oral, el lenguaje escrito, el lenguaje de las ciencias, el lenguaje de las artes, el
lenguaje del tiempo y del espacio, el lenguaje de la tecnologa, entre otros, en la
posibilidad de aportar a la Formacin de sujetos sociales, en la medida en que la
incorporacin a la cultura exige en la actualidad aprender a comprender, interpretar y
producir significados y sentidos.
La integracin de los niveles educativos. Desde el preescolar hasta el Programa
de Formacin Complementaria a partir de los Principios pedaggicos y los ncleos
problmicos y ejes temticos en los distintos niveles de Formacin.
La articulacin a partir de los ejes estructurantes del PEI, el lenguaje como eje
transversal, la pedagoga como disciplina fundante y la prctica experimental
investigativa como campo de construccin del saber pedaggico.
La interdisciplinariedad entendida como un concepto transversal (relacin entre los
saberes) que permite definir el lugar de la pedagoga y su relacin con los saberes
especficos y dems componentes de la formacin profesional de los docentes.

23
GADAMER, Hans, Georg ( 1993). Verdad y Mtodo I. Editorial Salamanca, Sigueme, 1993, pag
40

61
La transversalidad entendida como la articulacin de niveles, actores, saberes,
proyectos a partir del lenguaje Integracin de los niveles educativos a partir de los
ncleos problmicos y los ejes temticos en los distintos niveles de Formacin.

Desde esta perspectiva, la estructura curricular propuesta asume dos puertas de entrada:
La primera, Los Principios pedaggicos (para el Programa de Formacin Complementaria
y la media) y las dimensiones de Formacin para la bsica y el preescolar), y la segunda,
las competencias que caracterizan al egresado que se aspira formar

4.5. LOS PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

LA EDUCABILIDAD: La naturaleza educable del ser humano est mediada por las
diversas instituciones de la sociedad, las cuales, por ende, regulan su formacin. No es
posible, pues, pensar al docente por fuera del sistema cultural, el cual sostiene una red de
interrelaciones complejas con el sistema escolar. Tomar en consideracin la
simultaneidad de las dos dimensiones de la educabilidad tiene el propsito de que el
educador que se forme en este ciclo complementario reconozca los alcances y las
limitaciones de su actuacin profesional. Se espera que pueda desenvolverse en las
prcticas educativas que tienen lugar en diversos contextos culturales y as mismo
elabore sus propios esquemas para la reflexin sobre su accin educativa y sea
autnomo y creativo en relacin con las metodologas que considere apropiadas a los
grupos de estudiantes con los cuales adquiere la responsabilidad de facilitarles una
educacin bsica en matemticas, que contempla la dimensin tica, cultural y poltica de
la labor educativa.

LA ENSEABILIDAD: Se concibe en funcin de los procesos especficos de transmisin
y didactizacin de saberes que promueve cada uno de los ejes de la estructura curricular.
Estos procesos se plasman en trminos de la reflexin respecto a la transposicin de los
saberes matemticos, el anlisis epistemolgico e histrico de tales saberes, el
reconocimiento del campo de la educacin matemtica, la identificacin de los problemas
en el campo tanto a partir de los desarrollos investigativos como de las experiencias del
docente en formacin. Como resultado aparece para los cursos y seminarios, la

62
necesidad de adentrar al estudiante en una reflexin sistemtica respecto a la naturaleza
de los saberes matemticos, la iniciacin en algunas prcticas investigativas, el
reconocimiento de las manifestaciones de los procesos de transposicin, el desarrollo de
pensamiento matemtico y el reconocimiento de procesos y estrategias encaminadas al
desarrollo del mismo. Considerada la necesidad de transponer o transferir los objetos de
saber y de conocimiento, los cursos de formacin de la propuesta curricular entran en un
proceso de retroalimentacin, pues no solamente hacen posible la transmisin y
socializacin de dichos objetos, sino que posibilitan un espacio encaminado a
problematizar la realidad y establecer estrategias organizativas que le permitan
consolidarse profesionalmente. Este hecho conduce a que la actividad didctico-
pedaggica sea generadora de nuevas formas interpretativas de la realidad.

De acuerdo con lo anterior, la enseabilidad de los sujetos educables se produce en las
mltiples interacciones entre saberes, reflexiones y prcticas.

LA PEDAGOGA. Entendida como la reflexin del quehacer diario del maestro a partir de
acciones pedaggicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armnico de las
habilidades de los educandos.

Este Principio se encarga de preguntar por el objeto de la pedagoga, por la constitucin
del campo de la educacin y la pedagoga y por las elaboraciones histricas sobre el
discurso pedaggico en el cual se expresan la practica de la instruccin y la prctica de la
formacin, as como sobre las instituciones formadoras de docentes. Se pregunta tambin
sobre la investigacin y su incidencia en la construccin y validacin del saber
pedaggico, por el valor social del conocimiento pedaggico y la utilidad del saber
pedaggico en la transformacin de la prctica pedaggica; por la transformacin de la
escuela; por el dilogo entre los saberes especficos y el saber pedaggico apoyndose
en el desarrollo histrico de los enfoques pedaggicos y de los saberes que se ensean.

LOS CONTEXTOS. Entendidos como un tejido de relaciones sociales, econmicas,
culturales, que se producen en espacios y tiempos determinados.


63
4.6. ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura curricular se entiende como un conjunto de componentes organizadores en
relacin con los fines de la educacin, contenidos, experiencias formativas, recursos y
valoraciones, a partir de las cuales se define el plan de estudio. La estructura curricular
de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, en cierta forma, la columna vertebral
de los procesos formativos, pues de ella depende la orientacin, la seleccin, la
organizacin y la distribucin de los conocimientos y de las prcticas que contribuyan con
la formacin profesional. (Ver documento Estructura Curricular y Plan de Estudios)

4.7. OBJETIVOS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Los estudiantes de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali:

Analizar e interpretar tericamente problemas educativos y pedaggicos
Analizar crticamente diversas prcticas educativas y proponer acciones para su
mejoramiento.
Contribuir a la solucin de problemas educativos y pedaggicos en diferentes
contextos sociales, a travs de la actividad investigativa y la profundizacin en campos
del saber referidos a las lneas de investigacin.

4.8. FUNDAMENTACION Y ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

El diseo curricular para la estructura asumido en la institucin organiza los saberes en
relacin a los siguientes Campos de Formacin:

Campos De Formacin: Pedaggico
Campos De Formacin: Desarrollo Humano
Campos De Formacin: Lenguaje Y Comunicacin
Campos De Formacin: Ciencia, Tecnologa y Cultura



64
4.9. CAMPOS DE FORMACION

La propuesta de diseo curricular nace de muchas reflexiones en el cual comenzamos a
recorrer un camino , seguros y seguras que la ruta y la propuesta pedaggica de un
Currculo Problematizador contribuir hacia el encuentro con una nueva escuela, donde
los estudiantes , los maestros-as y familias puedan contribuir y conocer un nuevo mundo
holstico - integral , donde las fronteras de la escuela se rompan, donde se reconozca la
diversidad cultural y tnica, buscando de sta manera la construccin de un imaginario en
el cual la escuela es un faro y centro donde se gesta la transformacin social, poltica y
cultural de un pueblo.

Es as como nos convocamos al encuentro con la construccin de unas relaciones
interpersonales e interdisciplinarias, buscando la razn que nos convierta en un equipo
docente el cual reconoce a la pedagoga como el eje fundante en la formacin de
maestros y maestras.

En el dilogo de saberes la dialctica gira alrededor de los Campos de Formacin
entendidos estos como la organizacin de espacios acadmicos para la discusin y
reflexin en torno a temas o problemas relacionados con la formacin de maestros.
constituyen una unidad de trabajo que se disea para construir y validar conocimientos.

Los campos de formacin permiten la eliminacin de las barreras y aislamientos que la
escuela impone entre las disciplinas, el conocimiento escolar y el no escolar.

Los Campos de Formacin surgen de la reflexin de los objetos de estudio de las
disciplinas que conforman el plan de estudios en el Programa de formacin
Complementaria, que al mostrar afinidad en su conformacin y constitucin fueron
agrupadas a la luz de un objeto de estudio comn para todas ellas.

La Estructura Curricular esta conformada por cuatro Campos de Formacin: Desarrollo
Humano, Pedaggico, Comunicativo y Ciencia, Tecnologa y Cultura que se
complementan entre si y adquieren trascendencia y pertinencia en la medida en que se
les concibe de forma integral.

65
4.9.1. CAMPO DE FORMACION: DESARROLLO HUMANO

Todo proceso educativo se fundamenta en una concepcin de hombre, una concepcin
de sociedad, de cultura y de desarrollo del pensamiento, una concepcin del conocimiento
y de lo educativo.

La bsqueda de la explicacin de lo humano ha avanzado por caminos ms complejos
hacia la comprensin del hombre como un ser nico total y abierto al mundo, a los dems
hombres y a las posibilidades inditas que lo transcienden en el tiempo y en el espacio, si
se asume al hombre como un ser nico, cuya identidad se establece mediante las
mltiples interacciones que realice en los diferentes entornos, la educacin deber
suministrarle los elementos tericos, conceptuales, ticos y sociales que le permitan como
sujeto apropiarse de s mismo, de su subjetividad, de la construccin y materializacin de
sus propias aspiraciones y en la dinmica social, humanizar su mundo y construir la
historia.

La educacin es un proceso eminentemente humano y social. Lo humano y lo social de la
educacin pertenece a la esencia misma de la naturaleza humana y se expresa como
factor de educabilidad.

El hombre como causa y sentido de la historia humana, solo se realiza desde la
educabilidad, la cual se manifiesta como necesidad vital en su dinmica de crecimiento y
desarrollo y del descubrimiento del mundo y de su realidad histrica social. En esta
dimensin se hace necesario pensar en la formacin de maestros como ciudadanos y la
reflexin acerca de lo tico y axiolgico como la posibilidad de generar prcticas
democrticas en el mbito educativo. Esto significa preguntarse por la posibilidad de
aprender a vivir la democracia, la tolerancia y otros valores en espacios de participacin
reales, contextualizados en la escuela, en la comunidad, en la familia; asumiendo en este
espacio el riesgo de la incertidumbre, pero tambin potenciando el desarrollo de las
capacidades de individuos y grupos para discernir en forma competente sobre su accin.


66
El maestro debe reconocer en su relacin con el conocimiento una dimensin axiolgica,
desde la cual privilegia determinados saberes y valora ciertos aprendizajes y formas de
comportamiento. En la formacin de maestros hay necesidad de hacer nfasis en el
dominio del Ethos de la profesin, entendido como la dimensin histrica, tica y
normativa que orienta, organiza y regula el ejercicio profesional.
24


El Campo de Formacin de Desarrollo Humano en nuestra escuela Normal superior
pretende fijar las bases conceptuales para el desarrollo de los procesos y prcticas que
generan la pluridimensionalidad del ser humano en cuanto a sujeto individual y colectivo,
considerando desde este punto de vista el desarrollo de sus dimensiones humanas.

El Campo de Formacin de Desarrollo Humano tiene como principio y fin el desarrollo
simultaneo de los procesos individuales (reafirmacin del yo) y de socializacin
(construccin del nosotros), posibilitando de esta manera la formacin de sujetos ntegros
capaces de resolver problemas, de tomar decisiones autnomas, de construir su
identidad, de entenderse, de participar democrticamente, de actuar libremente
disfrutando de lo que hacen o de lo que producen con fines transformadores.

En la Escuela Normal Superior de Farallones, la educacin esta orientada al desarrollo
humano y a la transformacin social, buscando la formacin de un individuo apto para
acceder al conocimiento con el propsito de que mejore sus propias condiciones de vida,
capaz de comunicarse con el mismo, con los otros mediante el desarrollo de las
dimensiones del hablar, el escuchar. El leer y el escribir, para amar y disfrutar
racionalmente de los sentimientos que le da la vida mediante la interaccin humana en la
que se desenvuelve, para que enfrente de este modo el trabajo como una forma de
realizacin y trascendencia y pueda tomar libremente decisiones que tengan que ver con
su propio destino y el de los dems, que de alguna manera hayan depositado su
confianza en l; para apreciar expresar su propio juicio respecto a las acciones humanas
y a los fenmenos que se presentan en la interaccin de los mundos posibles.


24
M.E.N. hacia un sistema nacional de formacin de educadores. Serie documentos especiales, 1998, pg. 36


67
Todo proceso de formacin de maestros debera estar definido desde un criterio de
calidad, entendida no solo por su articulacin y coherencia entre un campo de
conocimientos y un campo especfico de prcticas, sino por la posibilidad que aporta para
identificar problemas en diversos contextos y encontrar o crear soluciones a partir de
procesos de reflexin y accin. Lo anterior implica, no slo la apropiacin de saberes y
tcnicas, sino, y fundamentalmente, el desarrollo de muy distintas disposiciones y
competencias humanas. En este sentido, el proceso disciplinar y profesional de formacin
estar orientado al desarrollo y consolidacin de conocimientos, prcticas, competencias
y disposiciones con los cuales un profesional deber enfrentar diferentes situaciones y
escenarios ocupacionales y laborales cada vez ms diversos, complejos e integrados

Las ciencias del campo de formacin Desarrollo Humano centran su atencin en el
conocimiento de la realidad social, entendiendo por esta todas las formas de vida
colectiva: Las economas, las instituciones, las arquitecturas sociales y por ltimo (y
sobre todo) las civilizaciones Bravel.

Las ciencias que conforman el campo de formacin intentan:

Explicar, a partir de un anlisis multicausal, aspectos de una realidad social presente o
pasada.
Comprender las acciones y los conflictos de los hombres en sociedad o de los grupos
humanos.
Aportar elementos de accin que permitan incidir en la realidad presente con vistas al
futuro.
Alcanzar conceptualizaciones debidamente fundadas en teoras y mtodos cientficos.

4.9.2. CAMPO DE FORMACION: PEDAGGICO

Es la columna vertebral de la formacin de todo maestro. Se entiende por saber
pedaggico, la reflexin sobre la prctica pedaggica que se sistematiza en la pedagoga.
Prctica pedaggica, que se asume como la operacionalizacin dialctica y didctica de
ese saber, que ha sido susceptible de sistematizacin terica y que se valida cada vez en
la prctica. Ahora bien, el proceso de accin, reflexin sobre el quehacer educativo, su

68
sistematizacin y su confrontacin permanente con la prctica que lo valida o lo invalida
constituye la pedagoga, que en ltimas da cuenta del qu, el por qu, el para qu, a
quin, cmo y cundo del proceso educativo.

Lo anterior, implica que el maestro como pedagogo debe asumirse como un
intelectual y un investigador de su propia prctica.

"Entiendo la formacin intelectual del docente cuando hace objeto de reflexin a sus
ideas, cuando con sus ideas critica sus ideas y produce lo que para su formacin son
nuevas ideas. . Entiendo tambin la formacin intelectual del docente como aquella que
permite develar a las mltiples simulaciones y disimulaciones que radican en la
experiencia y orientan las relaciones pedaggicas, particularmente en su dimensin de
continuidad"
25


Y como investigador "tenga plena conciencia del momento histrico que est viviendo,
que sea capaz de reconocer, a partir del proceso de investigacin de su propia prctica,
los fundamentos ideolgicos de la misma y que, a partir de este reconocimiento pueda
proponer alternativas para lograr una transformacin cualitativa del proceso enseanza
aprendizaje y el vnculo docente-alumno.
26
.

Igualmente se puede decir que la pedagoga no es slo una disciplina terica sino
tambin practica, que integra el saber y saber hacer, cuyo propsito se orienta no solo a
la adquisicin y produccin del conocimiento, sino fundamentalmente a la construccin de
nuevos sujetos sociales. Se entiende entonces la pedagoga como una reflexin sobre lo
educativo, una orientacin global que muestra rumbos y se fundamenta en una serie de
principios, que tiene en su esencia una visin de hombre y de sociedad.
La pedagoga ha sido concebida histricamente de diversas maneras: como una
metodologa, como una disciplina sintetizadora de otros saberes, como dispositivo
pedaggico, como saber pedaggico y como disciplina fundante en la actualidad.

25
Salto Social. "Plan Nacional de Desarrollo, ley de Inversiones" Presidencia de la Repblica. 1.994-1.998 p. 260
26
PASILLAS, Miguel. Y FURLAN, Alfredo. El docente investigador de su propia prctica. Ponencia presentada en el foro
sobre el estado actual de la docencia y la investigacin universitaria. En el auditorio de la hemeroteca nacional de Mxico,
26 de noviembre de 1.987


69
En la primera se ubican los trabajos de Luis Not cuando afirma: "La pedagoga es la
metodologa de la educacin. Constituye una problemtica de medios y fines, y en esa
problemtica estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y
asegura su explotacin situacional"
27
Colocando como objetivo de la pedagoga, el de
organizar el conocimiento derivado de la prctica educativa para orientar la labor del
maestro dotndolo de elementos metodolgicos (tericos y prcticos) que le permitan
resolver los problemas propios de su profesin.

La segunda interpretacin como disciplina sintetizadora, la define como un hbrido de
psicologa, filosofa, sociologa, economa etc. sin ser posible identificar para ella un objeto
de estudio especfico. Otros estudios son los que enmarcan dentro de la sociologa de la
educacin, donde la observacin y el anlisis de las investigaciones propias de la
etnografa y de la investigacin accin participativa le dan a la pedagoga un cmulo de
informacin sistematizada que le permite moverse entre los marcos de las ciencias de la
educacin, dentro de trabajos se pueden enumerar los realizados por Rodrigo Parra entre
otros.

Los planteamientos de Mario Daz, son otra forma de asumir la pedagoga, puesto que
retoman las relaciones entre el discurso pedaggico, el poder el sujeto recuperando las
perspectivas de Bernstein y de Foucault donde se reconoce el dispositivo pedaggico
constituye las reglas y procedimientos de control que integran y desintegran las
subjetividades, que integran y desintegran las prcticas. De esta forma el dispositivo
pedaggico se convierte en un regulador simblico de la conciencia en su selectiva
creacin posicin y oposicin de sujetos pedaggicos."
28
Es decir, se asume la pedagoga
como un conocimiento implcito que determina las formas legtimas e ilegitimas del saber
por una parte y por otra, se reconoce la intersubjetividad como objeto y efecto de la accin
pedaggica que determina formas de relacin y por ende de poder dentro de un contexto
histrico, social y cultural.

Otros trabajos sobre la pedagoga "la disciplina que conceptualiza, la reconocen, de una
forma aproximada, como aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

27
NOT, Luis. Las pedagogas del conocimiento. Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1987. Pg. 9.
28
Daz; Mario. Pedagoga, Discurso y Poder. Editorial Corprodic. Bogot 1990, pg. 56

70
enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas
29
. Planteamiento
enmarcado dentro del saber pedaggico, entendido como un espacio amplio de
conocimiento donde se encuentran conceptos, practicas modos de enunciacin,
relaciones con otros saberes propios de la pedagoga. Es decir, se hace necesario un
estudio desde la historicidad de la pedagoga que de cuenta de las modificaciones que
han dado lugar a sus procesos de epistemologizacion.

Actualmente
1
la pedagoga es una disciplina que reflexiona acerca del acto de educar, que
lleva implcito la formacin de personas que crean y construyen saberes para interpretar y
transformar social e histricamente la realidad concreta y abstracta del individuo y de su
colectividad. Es decir, existe pedagoga en el momento en el cual la intencin explcita de
formar o de educar a una persona o a un grupo social, implica un anlisis sistemtico y
organizado de las acciones que este acto presenta dentro cultural que lo determina. de un
movimiento histrico social y cultural que lo determina.

Entendida de esta forma la pedagoga, implica que su labor no esta reducida a lo
puramente metodolgico, sino que por el contrario se materializa en una serie de
espacios de reflexin que determinan el saber pedaggico, en lo social, epistemolgico,
psicolgico, cultural, poltico econmico. Por tanto, el saber pedaggico se constituye en
un saber autnomo, pero no aislado de otros saberes propios de la identidad de un
profesional de la educacin.

4.5.3. CAMPO DE FORMACIN: LENGUAJE Y COMUNICACIN
El hombre a travs de la historia, y como producto de sus interacciones sociales ha
generado diferentes tipos de conocimientos: arte, ciencia, tecnologa, etc.; por lo tanto la
pedagoga del lenguaje y la comunicacin debe orientarse hacia un enfoque de los usos
sociales del lenguaje y los discursos en situaciones comunicativas reales para aterrizar en
un proceso de sensibilizacin, creacin e investigacin, teniendo en cuenta el sentido
crtico y la contemplacin y apreciacin de la naturaleza. Tales procesos exigen una
nueva manera de percibir el mundo, de generar una comunicacin intercultural

29
ZULUAGA, Olga y ECHEVERRY, Alberto. El florecimiento de las investigaciones pedaggicas. En Pedagoga, Discurso y Poder.
Editorial Corprodic. Bogot, 1990, pg. 179


71
(interactuando en lengua extranjera) de tal manera que los actores sociales tengan la
posibilidad de afirmar su identidad. Por consiguiente el objeto de estudio de este campo
comprende el desarrollo del hombre en sus habilidades comunicativas: escuchar, hablar,
leer y escribir. stas deben fortalecerse en funcin de la construccin del sentido en los
actos comunicativos.

El lenguaje y el pensamiento son las facultades fundamentales del desarrollo del hombre.
La teora literaria, las formas y movimientos proporcionan las bases para la comunidad
literaria. Gracias A la interseccin de las reas del conocimiento y procesos de
socializacin se entra en contacto con las diversas disciplinas. La utilizacin de la lengua
conduce al hombre a la accin comunitaria transformadora de la realidad. El ser humano
aprende a manejar el idioma para comportarse dentro de la sociedad y expresar los
conceptos acerca de ella.

A travs de la prctica continua y permanente del idioma el estudiante, lo utiliza de
manera cada vez ms apropiada en dramatizados, coplas, carteleras, trabalenguas,
adivinanzas, cuentos, retahlas, danzas, sistemas no lingsticos como gestos y dibujos.
Es por ello, que gracias al lenguaje el ser humano desarrolla su naturaleza social, humana
y aprende a comportarse dentro del conglomerado que le toque vivir.

Bien plantea el lingista norteamericano, Chomski (1986), "Hay elementos idiosincrticos
cuya seccin determinas una lengua humana especfica y hay elementos universales que
son las condiciones que se imponen sobre la forma y organizacin de toda lengua
humana " donde expone y corrobora como el contexto y la cultura pernean el lenguaje y
como ste es una forma fundamental para lograr mejores relaciones con el otro.

Precisamente en esta relacin con el otro el maestro en formacin debe desarrollar, a
diferencia de cualquier otra profesin un lenguaje posibilitador de la comunicacin
pedaggica, donde adems de dotar de informacin tiene necesariamente que fortalecer y
cambiar actitudes convencionales.




72
4.5.4. CAMPO DE FORMACION: CIENCIA, TECNOLOGA Y CULTURA

Desarrollar en los maestros en formacin un conocimiento cientfico bsico en el que se
privilegie el razonamiento lgico, la argumentacin escrita y oral, la experimentacin, el
uso de la informacin cientfica y la apropiacin de la ciencia y la tecnologa para
contribuir a la preservacin de la vida, la sociedad, sus referentes culturales, ticos,
polticos y estticos de acuerdo a las necesidades de la regin.

Nuestro campo como tal privilegia diferentes contextos de aprendizaje que a la vez
generan nuevos significados a travs de un proceso que regula el acceso al conocimiento
ms que aquellos que regulan la transmisin.

Los procesos sociales y educativos los relacionamos con el desarrollo de competencias
para la investigacin, produccin intelectual y tecnolgica. De esta manera se participa
activamente en la fundamentacin pedaggica y en la investigacin educativa legitimando
diferentes formas del conocimiento, reconociendo diferentes agentes educativos y
aceptando diferentes contextos, lo cual favorece la indagacin, la problematizacin, la
intervencin de la comunidad y la formacin de maestros como misin fundamental de
nuestra escuela normal.

Dentro del proceso de conocer al objeto, las reas llevan implcito, el compartir, dentro de
la cultura escolar, estimulando as el cuestionamiento y la formulacin de hiptesis de
trabajo, reconociendo por lo tanto los principios y procesos en la construccin del
conocimiento y la responsabilidad para legitimar los diferentes tipos de conocimiento, lo
cual enfatiza en el mismo desarrollo de disposiciones para el aprendizaje permanente, no
slo a travs de libros, sino a travs de las relaciones con los dems y su propia
experiencia procesada individual y colectivamente.

Se privilegian diferentes contextos de aprendizaje que a su vez son generadores de
nuevos significados, a travs de los procesos en los cuales los principios que regulan el
acceso al conocimiento, tengan mayor importancia que aquellos que regulan la
transmisin. Estos procesos sociales educativos se relacionan con el desarrollo de
competencias para la investigacin, la produccin intelectual matemtica, cientfica y

73
tecnolgica en los diferentes contextos de la escuela normal y su entorno, al igual que los
diferentes ritmos de aprendizaje. El egresado estar en disposicin de organizar grupos
de trabajo, legitimar diferentes formas del conocimiento, reconocer diferentes agentes
educativos y aceptar diferentes contextos, lo que favorece la indagacin, la
problematizacin, la intervencin de la comunidad y sus estructuras socioculturales (ya
sean especficas o generales) e involucrarlos al proceso cientfico-pedaggico.

4.10. EJES ARTICULADORES

La conformacin de los Campos de Formacin y la mirada crtica hacia nuestros
estudiantes en los diversos niveles permiti la estructuracin de Ejes Articuladores, que
constituyen un tramado cultural que articula objetos de estudio de diferentes campos de
formacin desde la mirada y reconocimiento del sujeto objeto de formacin.

El eje articulador en la Propuesta curricular redimensiona la sujeto en formacin,
alrededor del cual giran los conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores que
deben ser aprehendidos en el contexto del aprendizaje significativo con enfoque reflexivo,
por esta razn es importante abordar los planteamientos conceptuales de Marvin Misnky y
Seymour Papert, sobre el micromundo (escuela) como forma de representacin de la
realidad sobre un tema, que es refinado y pulido por los estudiantes para articular teora,
exploracin y prctica. En el texto de Misnky y Paper se reconocen algunos presupuestos
de la propuesta pedaggica como son la construccin del conocimiento, el aprendizaje
por el descubrimiento y la participacin activa del pensar, al respecto se puede leer:

Todas las actividades relacionadas con el desarrollo de micromundos debe partir de una
metodologa de aprendizaje constructivista en donde el eje fundamental del aprendizaje
es la actividad misma del sujeto sobre el objeto de estudio, su formacin, basada en los
intereses y significancia de los participantes y fundamentada en la exploracin, el
descubrimiento, el conflicto, la construccin de productos significativos, la cooperacin y
la reflexin. Bajo esta perspectiva, la funcin del docente que lidera o gua las actividades
corresponde a las de un facilitador, favorecedor y promotor de aprendizajes.
30


30
MARDACH, Alexander. Micromundos. Contenidos transversales una oportunidad para innovar. Sentido y uso del
concepto de transversalidad, segn algunas propuestas curriculares. Argentina.

74
De igual manera alrededor de los Ejes Articuladores se articula, organiza, planea y
ejecuta, el currculo y la evaluacin, logrando la concurrencia de la disciplinas, que en
esencia permite avanzar en la posibilidad de potenciar a los maestros-as en ejercicio y a
los maestros-as en formacin en intelectuales activos y autnomos frente al conocimiento,
alrededor de los cuales se plantea una mirada crtica de la realidad, mediante el
encuentro de saberes, siendo este el producto de un acuerdo Colectivo Docente
Interdisciplinario responsable de su desarrollo.

La propuesta pedaggica est articulada desde los Campos de Formacin y mediada por
los ejes articuladores y dinamizados por los Ncleos Problmicos.

4.11. NUCLEOS PROBLEMICOS

Cada vez nos convencemos ms del papel preponderante que desempean los estudiantes en su desarrollo
integral y sentimos la necesidad de emplear nuevas estrategias para que ellos asuman dicho papel.

Al respecto cobra sentido el estudio de la Mattica
31
que se ocupa de las condiciones y formas como los
alumnos aprenden significativamente, crean y manejan diversas relaciones; acceden al conocimiento o lo
producen; aprenden a vivir y crecer en grupo; construyen y desarrollan su propio proyecto de vida, etc.

En la medida en que el cmo aprender pasa a un primer plano, pierde importancia el cmo ensear en el
sentido tradicional
32


Los ncleos problmicos son por definicin relaciones histrica y socialmente
determinadas construidos por los/as maestros/as con sus estudiantes: por ello deben
tener como protagonistas a los pueblos y no a los individuos de manera aislada (aunque
consideren la dimensin de los sujetos), deben ofrecer diferentes alternativas explicativas
de carcter crtico; con horizontes amplios que superen fronteras culturales e inciten la
bsqueda de nuevas relaciones; que planteen problemas e incentiven la exploracin de
alternativas; que valoren las diferencias y puedan incorporar la mirada de los/as otros/as
en la bsqueda de salidas a nuestros propios dilemas; que superen viejos conflictos, pero
que no eludan las realidades y contradicciones de nuestras sociedades; que sean
capaces de relacionar dinmicamente el entorno inmediato con situaciones nacionales e
internacionales; que tengan en cuenta los fenmenos de globalizacin, los avances de la

31
La mattica es una de las ramas en las que Juan Amos Comenio, considerado como el padre de la didctica, dividi los
contenidos de su obra Didctica Magna ...
32
Lineamientos generales de procesos curriculares. MEN, 1988, p g. 23.


75
tecnologa y las ciencias, las nuevas teoras del conocimiento, los descubrimientos, las
nuevas corrientes pedaggicas, historiogrficas y sociolgicas, los medios modernos de
informacin y socializacin, pero que a la vez fortalezcan nuestra identidad nacional y
regional.
33


Estos ncleos problmicos deben partir de considerar en forma integral los saberes,
esto es, no solo examinar diferentes aspectos (sociales, polticos, econmicos, culturales),
sino hacerlo evidenciando las diversas posiciones e intereses en juego, permitiendo
examinar las relaciones complejas que se establecen y haciendo que los/as estudiantes
interpreten, argumenten, comparen, propongan y elaboren su propio discurso, bajo
criterios de cierta rigurosidad, provisionalidad, constatacin o sustentacin, lgica y
verosimilitud.

4.12. NUCLEOS TEMATICOS
Los Ncleos Temticos que son aquellas unidades de trabajo que posibilitan la
comprensin y el esclarecimiento de un aspecto particular de un ncleo problmico.

Por tanto, la estructura curricular de la Escuela Normal Superior se aleja de la seleccin
de contenidos preestablecidos, organizados en asignaturas aisladas y opta por el estudio
de asuntos o problemas y temticas en una perspectiva interdisciplinaria.

Los Ncleos Temticos propuestos se organizaran y se seleccionaran teniendo en cuenta
el diagnstico realizado en la institucin sobre las necesidades de la formacin del
maestro para la Educacin Preescolar y Educacin Bsica Primaria.

Cada Ncleos Temticos se presenta bajo tres perspectivas:

A. La conceptual: el saber: conjunto de informaciones, datos, conceptos, principios y
definiciones que caracterizan las reas del conocimiento especfico.


33
Ortega Y Gasset, Jose. Prlogo A Herbart. "Pedagoga General Derivada Del Fin De La Educacin". Citado Por Luis
Miguel Saravia. "El desempeo del Maestro: Una reflexin desde la Accin

76
B. La procedimental: el saber hacer: desarrollo de destrezas y habilidades.

C. La actitudinal: Formacin del ser, evidenciado en la formacin de valores, normas y
actitudes.

De igual manera, los Ncleos Temticos darn lugar a la conformacin de proyectos de
investigacin, de desarrollo y de sistematizacin de experiencias, todos, obviamente,
relacionados con los propsitos de formacin de maestros en la Escuela Normal Superior
de Farallones de Cali.

Los ncleos temticos y sus temticas constitutivas son estudiados desde diferentes
saberes tanto para el desarrollo de la formacin en investigacin, como para el aporte de
nuevas conceptualizaciones y construcciones tericas sobre los diferentes problemas de
la Educacin Preescolar y la Bsica Primaria.

Los Ncleos Temticos, los talleres, seminarios, la tecnologa e informtica y el estudio
del idioma extranjero; que se desarrollan en los Campo de formacin a travs de los Ejes
Articuladores y los Ncleos Problmicos representan, dentro del Plan de Estudios, los
aspectos desde los cuales se considera posible lograr la Formacin Integral del Maestro
de Preescolar y Bsica Primaria, encaminada a que conozca y pueda hacer uso de los
saberes especficos y pedaggicos, para as asumir su compromiso como maestro en el
nivel preescolar y bsica primaria, asumir su replanteamiento, proponer nuevas
alternativas de trabajo en lo educativo, social y lo pedaggico y la posibilidad de investigar
para conocer e interpretar diferentes realidades diferentes problemticas generadas
desde los ejes de la propuesta: nio, comunidad y familia.

Cada Ncleos Temticos tiene como propsito ayudar a la comprensin del Ncleo
Problmico y del Eje Articulador y producir nuevas formas de comprensin y anlisis de la
prctica pedaggica del maestro en formacin.




77
4.13. EL DISEO CURRICULAR EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
FARALLONES DE CALI

El diseo curricular responde a la reflexin sobre los enfoques y modelos pedaggicos,
los fundamentos y concepciones curriculares y las lgicas de seleccin, organizacin y
distribucin de los contenidos en un momento histrico dado.

De este modo los contenidos que se vierten al currculo son de naturaleza abierta. Abierta
por un lado, en la seleccin, organizacin y distribucin del currculo obedeciendo a las
necesidades interdisciplinarias. Es decir, a la concrecin de un conjunto de conceptos
vlidos y relevantes en relacin con un campo y/o regin del conocimiento. Abiertos
tambin a la comprensin e interpretacin de las condiciones simblicas del entorno para
aplicar creativamente a la solucin de problemas. As el currculo se vitaliza como un texto
mediador para la Formacin humana, cientfica y social.

En tal sentido, se propone el diseo curricular para el preescolar y la Educacin Bsica
articulado alrededor de dimensiones de formacin que pretenden en un primer ciclo
(preescolar a 6 grado) fundamentar el ser en su naturaleza individual y social y en un
segundo ciclo ( 7 9 grado) la fundamentacin del pensamiento como continuacin de
la formacin integral del individuo y su integracin a la sociedad. La Media y el Programa
de Formacin Complementaria, orientado por los Principios Pedaggicos y ncleos
problmicos, con la debida formacin pedaggica y por supuesto, en estrecha relacin
con la Educacin Bsica.

Articulando toda la propuesta est el Macroproyecto que integra una serie de proyectos
pedaggicos que se realizan en la Normal y que junto con los ncleos problmicos
permiten realizar la prctica docente experimental investigativa integrando todos los
niveles de Formacin del futuro profesional: Semillero de jvenes investigadores
normalistas, expedicin pedaggica por mi normal, educacin para la democracia,
proyecto ecolgico, prevencin de desastres, sexualidad, deportes, educacin artstica,
incorporacin de nuevas tecnologas, bilingismo, prensa escuela y escuela de padres.

78
PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGACION
INVESTIGATIVA





M
O
D
E
L
O

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R

P
R
O
B
L
E
M
A
T
I
Z
A
D
O
R



FORMACION DE
MAESTROS PARA
LA EDUCACION
PREESCOLAR Y
EDUCACION
BSICA PRIMARIA

DIRECCIONADA
DESDE













PRINCIPIOS
PEDAGGICOS
4790/2008






P
R
O
P
O
S
I
T
O



D
E



F
O
R
M
A
C
I
O
N
CAMPO DE
FORMACIN
DESARROLLO
HUMANO
CAMPO DE
FORMACIN
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
POR LOS CAMINOS
DE LA PEDAGOGIA








C
A
M
P
O
S




D
E





F
O
R
M
A
C
I

N










E
J
E
S







A
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T
I
C
U
L
A
D
O
R
E
S
SE RECONOCE
COMO MAESTRO EN
FORMACION

CONFRONTANDOSE
COMO MAESTRO
ASUMIENDO EL ROL
DE MAESTRO








N
U
C
L
E
O
S










P
R
O
B
L
E
M
I
C
O
S

Quin soy como
persona en
posibilidad de ser
maestro?

Quin soy como
persona?

Qu significa ser
maestro?
Cules
Competencias y
Niveles de
desempeo
caracterizan el rol
del maestro?
EL COMPROMISO
SOCIAL DEL
MAESTRO
Cmo
contribuye el
maestro a la
transformacin de
realidades?








N
U
C
L
E
O
S










T
E
M
A
T
I
C
O
S



E
S
C
U
E
L
A


N
O
R
M
A
L


S
U
P
E
R
I
O
R


F
A
R
A
L
L
O
N
E
S


C
A
L
I
ESTRUCTURA CURRICULAR
ENS FARALLONES
CALI






































CAMPO DE
FORMACIN
CIENCIA,
TECNOLOGIA Y
CULTURA
CAMPO DE
FORMACIN
PEDAGOGICO

79
ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI
PLAN DE ESTUDIOS
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
P

R

I

N

C

I

P

I

O

S


P

E

D

A

G

O

G

I

C

O

S
Campos
De Formacin

Ejes
Articuladores
DESARROLLO HUMANO PEDAGOGICO LENGUAJE Y COMUNICACION CIENCIA Y TECNOLOGIA
NUCLEOS
PROBLEMICOS
NUCLEOS TEMATICOS H.S
.
C NUCLEOS TEMATICOS H.S C NUCLEOS TEMATICOS H.S C NUCLEOS TEMATICOS H.S C



POR LOS CAMINOS
DE LA PEDAGOGIA

Quin soy
como persona
en posibilidad
de ser maestro?
Psicologa General

2 1 Fundamentos Pedaggicos

4 2 Seminario Taller De
Lectura Y Escritura
4 2 Tecnologa e
Informtica

3 1
Sociologa De La Educacin 2 1 Didctica General

3 1 Generalidades de la
Lengua Inglesa

3 1
Orientacin vocacional y
profesional
2 1 Medios y Ayudas
educativos
3 1



Practica Pedaggica
Investigativa I
4 2

Investigacin

5 2



SE RECONOCE
COMO MAESTRO EN
FORMACION






Quin soy
como
persona?
Proyecto Personal de Vida

2 1 Fundamentos de la
Educacin Preescolar

3 1 Didctica De La Lengua
Materna
En Preescolar
3 1 Uso de TICS en
Educacin

2 1
Psicologa del Desarrollo

2 1 Modelos Pedaggicos

3 1 Maestros Lectores Y
Productores De Texto
4 2 Construccin del
Pensamiento Matemtico
en preescolar
4 2


Estructura De La
Lengua Inglesa
3 1
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 2 Investigacin

5 2




CONFRONTANDOSE
COMO MAESTRO



Qu significa
ser maestro?
Polticas para la Primera
Infancia

2 1 Tendencias Pedaggicas
en Preescolar

2 1 Lenguaje y
Comunicacin
3 1 Didctica De Las
Ciencias Naturales

4 2
tica Y Docencia

2 1 Actividades ldicas para
la enseanza del ingles
en preescolar
3 1 Didctica de la
Tecnologa

4 2
Psicologa del aprendizaje

2 1
Didctica de la educacin
Fsica, Recreacin y
deportes
4 2
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 2 Investigacin

5 2




ASUMIENDO EL ROL
DE MAESTRO


Cules
Competencias y
Niveles de
desempeo
caracterizan el
rol del maestro?
Atencin a poblaciones 6 2 Currculo Y Evaluacin

3 1 Didctica de la lengua
materna para la
educacin en Bsica
Primaria
4 2 Proyectos transversales 4 2
Didctica de la Educacin
Religiosa
2 1 Currculos Flexibles 4 2 Didctica del Ingles para
la bsica primaria

3 1
Practica
Pedaggica Investigativa I
4 2 Investigacin

5 2




EL COMPROMISO
SOCIAL DEL
MAESTRO




Cmo
contribuye el
maestro a la
transformacin
de realidades?
Didctica de las Ciencias
Sociales
4 2 Legislacin Y
Administracin Educativa

3 1 Construccin De
Proyectos Ldicos E
Integracin De Saberes
4 2 Didctica De La
Matemtica

5 2
Saber Y Discurso
Pedaggico

4 2 Significacin Y
Comunicacin
3 1
PEI., Autoevaluacin, PMI.
Y Plan Operativo
3 1
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 2 Investigacin

5 2


80
ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI
REJILLA CURRICULAR
S COMPETENCIA INDICADOR DE
DESEMPEO
NUCLEO
PROBLEMICO
EJE ARTICULADOR ACTIVIDAD
INTEGRADORA
PRODUCCIN CRITERIO DE
EVALUACIN




I
Reconoce las diferentes
disciplinas que contribuyen a
su formacin como maestro
Identifica conceptos bsicos de
las diferentes disciplinas que
fundamentan la formacin de un
maestro

Desarrolla habilidades
comunicativas e investigativas
bsicas en el campo de la
educacin

Manifiesta actitudes y
disposiciones bsicas que le
permiten acercarse al contexto
pedaggico
Quin soy como
persona en posibilidad
de ser maestro?
POR LOS CAMINOS DE
LA PEDAGOGIA
EXPOSICION ARTISTICA Y
PEDAGOGICA

SOCIO-DRAMA

QUE GIRE EN TORNO A LA
PEDAGOGIA


RELATORIA SOBRE LAS
EXPRESIONES
ARTISTICAS
La forma
Creatividad,
Relacin con el
contexto educativo
Capacidad de
comunicar
Innovacin












II
Identifica elementos afines a
su formacin como maestro
Relaciona su formacin personal
con la formacin pedaggica

Desarrolla habilidades
pedaggicas para su desempeo
como maestro en el nivel de
preescolar

Indaga en torno a los contextos
del preescolar a la luz de su
fundamentacin terica
Cual es mi proyecto de
vida como maestro?


SE RECONOCE COMO
MAESTRO EN
FORMACION

Cine-foro Ni uno menos
De Zhang Yimou

La sociedad de los poetas
muertos de Peter Weir

El maestro de piano
Jane Campion
Resea de los procesos
pedaggicos, sociales y
culturales
Cohesin
Coherencia
Claridad
Que responda a
topologa textual












III
Asume y se apropia de los
elementos necesarios para
su formacin como maestro
Integra saberes conceptuales y
prcticos a su quehacer como
maestro


Manifiesta inquietudes propias
de su proceso formativo
Qu significa ser
maestro?
CONFRONTANDOSE
COMO MAESTRO
Cine-foro Escritores de
libertad

Mesa redonda Una mirada al
maestro de hoy a partir de la
lectura del libro El maestro
ignorante
Informe Acadmico Estructura y aspectos
formales propios del
informe
Evidencia de consulta
bibliogrfica de apoyo
Postura critica y
proposiitiva





IV
Evidencia con sus acciones,
su responsabilidad y
compromiso como maestro

incide en la transformacin del
contexto educativo inmediato a
travs de sus practicas
pedaggicas investigativas

reconoce la practica pedaggica
como generadora de procesos
investigativos


Cules Competencias
y Niveles de desempeo
caracterizan el rol del
maestro?
ASUMIENDO EL ROL
DE MAESTRO
Foros a nivel de los Ncleos
Temticos: Rol del maestro en
la construccin de la voz
ciudadana del nio


Panel: Presentacin del estado
del arte propuestas teniendo en
cuenta las lneas de
Investigacin definidas en la
ENSFC
Publicacin editorial
generadas desde los foros y
el panel

Produccin de un articulo
acadmico

Participacin
Profundizacin terica
de la temtica
Pertinencia temtica




V
Integra procesos de
pensamiento acorde con la
funcin social de la
educacin
Asume una posicin critica frente
a su compromiso social del
maestro

Cmo contribuye el
maestro a la
transformacin de
realidades?
EL COMPROMISO
SOCIAL DEL MAESTRO
Seminario alemn

Socializacin publica del
proceso de investigacin
Informe escrito de
investigacin
Superescritura y
Macroestructura del texto
escrito
Calidad de la investigacin
Impacto del proyecto en la
comunidad educativa

81
4.14. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Para el desarrollo de esta propuesta se implementarn estrategias que propicien un
aprendizaje significativo de tipo magistral, colectivo, en talleres, proyectos y planes de
aula, a travs de observacin no participante y participante de contextos escolares,
incorporando diferentes medios tecnolgicos e informticos.

Las metodologas de enseanza en el la Escuela Normal Superior de Farallones de Cali
son mediaciones que buscan favorecer distintos tipos de aprendizaje y organizndose de
acuerdo con los diferentes niveles cognoscitivos.

Las metodologas de enseanza son acciones mediadas.

Las diferentes metodologas de enseanza son mediaciones que favorecen social y
culturalmente el desarrollo de habilidades, procesos y estructuras de conocimiento.

Metafricamente, la mediacin tambin se reconoce como andamiaje; es decir, la
mediacin cumple el papel de una escalera que permite avanzar en el proceso de
construccin del saber, construccin que compromete por igual a todos los agentes
educativos, los cuales se convierten en sujetos activos del proceso.

Las metodologas de enseanza favorecen el aprendizaje autnomo, cooperativo entre
pares y participativo dirigido.

Aprendizaje autnomo. Se centra en la labor del estudiante, el xito depende de su
esfuerzo personal ya que para alcanzarlo debe reflexionar sobre sus propios procesos
de construccin de conocimiento.
Aprendizaje cooperativo. Se centra en la labor compartida y la capacidad para
comunicarse con otros (docente/estudiante, estudiante/estudiante).
Aprendizaje participativo guiado. Se centra en la labor que realiza el docente como
mediador.


82
Las tres modalidades de enseanza y de aprendizaje son expresadas didcticamente
en ctedras, seminarios, talleres, grupos de estudio y tutoras.

Las metodologas de enseanza se organizan de acuerdo con los siguientes niveles de
aprendizaje:

Reconocimiento conceptual. Se refiere a la manera como se define un concepto en
relacin con una experiencia asociada o con otro concepto.
Interpretacin conceptual. Se refiere a la manera como un concepto o conjunto de
conceptos toman significados.
Transferencia o aplicacin. Se refiere a la manera como se aplica un conocimiento a
la solucin de problemas.
Creatividad. Se refiere a la forma como se reestructura lo aprendido.


4.15. CRDITOS ACADMICOS

De acuerdo a las orientaciones dadas el Documento de Fundamentos y lineamientos de
los Crditos Acadmicos estos deben el trabajo del estudiante en su proceso de
aprendizaje, para su efecto un se enmarca en el Decreto 2566 sobre Crditos
Acadmicos, un crdito equivale a 48 horas de trabajo estudiantil, por cada hora de clase
con acompaamiento del docente, se estiman 2 horas de trabajo independiente del
estudiante. Por lo tanto, un crdito supone 16 horas de trabajo con acompaamiento del
docente y 32 de trabajo independiente. De esta forma y de acuerdo al Plan de Estudios
los crditos para el Programa de formacin complementaria se explicitan as:














83
PRIMER SEMESTRE PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
NUCLEO TEMATICO HORAS
SEMANALES
HORAS
SEMESTRE
TOTAL
CREDITO
NUCLEO
TEMATICO
TRABAJO
DIRIGIDO
TRABAJO
AUTONOMO
Psicologa General 2 40 1 32 16
Sociologa De La Educacin 2 40 1 32 16
Orientacin vocacional y
profesional
2 40 1 32 16
Fundamentos Pedaggicos 4 80 2 64 32
Didctica General 3 60 1 32 16
Medios y Ayudas
educativos
3 60 1 32 16
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 80 2 32 64
Seminario Taller De
Lectura Y Escritura
4 80 2 64 32
Generalidades de la
Lengua Inglesa
3 60 1 32 16
Tecnologa e Informtica 3 60 1 32 16
Investigacin 5 100 2 32 64
TOTALES 35 700 15 416 304
15 CREDITOS POR 48 HORAS IGUAL A 720 HORAS SEMESTRE





SEGUNDO SEMESTRE PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
NUCLEO TEMATICO HORAS
SEMANALES
HORAS
SEMESTRE
TOTAL
CREDITO
NUCLEO
TEMATICO
TRABAJO
DIRIGIDO
TRABAJO
AUTONOMO
Proyecto Personal de Vida 2 40 1 32 16
Psicologa del Desarrollo 2 40 1 32 16
Fundamentos de la
Educacin Preescolar
3 60 1 32 16
Modelos Pedaggicos 3 60 1 32 16
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 80 2 32 64
Didctica De La Lengua
Materna
En Preescolar
3 60 1 32 16
Maestros Lectores Y
Productores De Texto
4 80 2 64 32
Estructura De La Lengua
Inglesa
3 60 1 32 16
Uso de TICS en Educacin

2 40 1 32 16
Construccin del
Pensamiento Matemtico
en preescolar
4 80 2 64 32
Investigacin 5 100 2 32 64
35 700 15 416 304
15 CREDITOS POR 48 HORAS IGUAL A 720 HORAS SEMESTRE


84
TERCER SEMESTRE PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
NUCLEO TEMATICO HORAS
SEMANALES
HORAS
SEMESTRE
TOTAL
CREDITO
NUCLEO
TEMATICO
TRABAJO
DIRIGIDO
TRABAJO
AUTONOMO
Polticas para la Primera
Infancia
2 40 1 32 16
tica Y Docencia 2 40 1 32 16
Psicologa del aprendizaje 2 40 1 32 16
Didctica de la educacin
Fsica, Recreacin y
deportes
4 80 2 64 32
Tendencias Pedaggicas
en Preescolar
2 40 1 32 16
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 80 2 32 64
Teoras del lenguaje 3 60 1 32 16
Actividades ldicas para la
enseanza del ingles en
preescolar
3 60 1 32 16
Didctica De Las Ciencias
Naturales
4 80 1 32 16
Didctica de la Tecnologa 4 80 2 64 32
Investigacin 5 100 2 32 64
35 720 15 416 304
15 CREDITOS POR 48 HORAS IGUAL A 720 HORAS SEMESTRE



CUARTO SEMESTRE PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
NUCLEO TEMATICO HORAS
SEMANALES
HORAS
SEMESTRE
TOTAL
CREDITO
NUCLEO
TEMATICO
TRABAJO
DIRIGIDO
TRABAJO
AUTONOMO
Atencin a poblaciones 6 120 3 96 48
Didctica de la Educacin
Religiosa
2 40 1 32 16
Currculo Y Evaluacin

3 60 1 32 16
Currculos Flexibles 4 80 1 32 16
Practica
Pedaggica Investigativa I
4 80 2 32 64
Didctica de la lengua
materna para la educacin
en Bsica Primaria
4 80 2 64 32
Didctica del Ingles para la
bsica primaria

3 60 1 32 16
Proyectos transversales 4 80 2 64 32
Investigacin

5 100 2 32 64
35 700 15 416 304
15 CREDITOS POR 48 HORAS IGUAL A 720 HORAS SEMESTRE




85
QUINTO SEMESTRE PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
NUCLEO TEMATICO HORAS
SEMANALES
HORAS
SEMESTRE
TOTAL
CREDITO
NUCLEO
TEMATICO
TRABAJO
DIRIGIDO
TRABAJO
AUTONOMO
Didctica de las Ciencias
Sociales
4 80 2 64 32
Legislacin Y
Administracin Educativa
3 60 1 32 16
Saber Y Discurso
Pedaggico
4 80 2 64 32
PEI., Autoevaluacin, PMI.
Y Plan Operativo
3 60 1 32 16
Practica Pedaggica
Investigativa I
4 80 2 32 64
Construccin De Proyectos
Ldicos E Integracin De
Saberes
4 80 2 64 32
Significacin Y
Comunicacin
3 60 1 32 16
Didctica De La
Matemtica
5 100 2 64 32
Investigacin 5 100 2 32 64
35 700 15 416 304
15 CREDITOS POR 48 HORAS IGUAL A 720 HORAS SEMESTRE


4.16. LA PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA

La escuela como espacio de reflexin permanente sobre la sociedad, el
conocimiento, y el quehacer cotidiano de los actores responsables del proceso
educativo, tiene necesariamente que abordar los bienes y valores de la cultura
desde una postura crtica y reflexiva para pasar de una actitud reproductora de
saberes, a un accionar mucho ms dinmico acorde con las realidades del
contexto, una escuela que responda a los cambios que van sucediendo en la
sociedad; las necesidades y expectativas de las personas; a la dialctica de los
fenmenos presentes en una comunidad y al surgimiento de nuevas tendencias
educativas, este es el ideal a construir en un pas sumido en la incertidumbre, en
las inquietudes sociales y la devaluacin de los procesos educativos, lo que ha
ocasionado la inversin en la escala de valores humanos, el deterioro de la familia

86
como el eje de la estructura social y la desvirtuacin de un verdadero proyecto de
nacin.

La Escuela Normal Superior Farallones de Cali, estructura la propuesta exaltando
la importancia de la formacin del nuevo maestro desde una Practica Pedaggica
investigativa con el propsito de confrontar con la praxis, los fundamentos tericos
que dan soporte a su accionar pedaggico y asumiendo la lectura de contextos, el
debate, la reflexin y la escritura, como ejercicios permanentes de formacin y
toma de conciencia sobre los problemas, los vacos y las fortalezas propias del
proceso formativo de la Institucin y las Instituciones de influencia donde forman u
desarrollan sus prcticas; adems, con ella se intenta generar una cultura
investigativa que al tiempo que promueve el liderazgo y la capacidad de anlisis y
reflexin en las personas involucradas, consolida educadores con visin holstica
del universo, superando los esquemas repetitivos y las viejas concepciones que
han relegado, el ejercicio de la docencia, al ltimo peldao de las escalas sociales
y profesionales.

Los planteamientos anteriores implican la conciencia de que slo en la medida en
que el docente, como animador del conocimiento y la cultura, asuma una actitud
cientfica de su quehacer en el aula y frente a los problemas que le rodean, podr
emprender con mayor dinamismo acciones que contribuirn a su formacin como
profesional, como persona y un gestor de la sociedad. (Ver documento sobre La
practica investigativa )

4.17. LA INVESTIGACION EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE
CALI

La formacin de maestros en las Escuelas Normales Superiores presenta hoy en da,
como una de las caractersticas de calidad, la prctica investigativa. Ahora bien, cuando
se habla de investigacin en las instituciones formadoras de maestros se hace referencia

87
no slo a hacer investigacin, una de las misiones sustantivas de aquella, sino tambin a
utilizarla pertinentemente en la docencia y a preparar a los estudiantes para leerla e irse
preparando para hacer investigacin. A esto ltimo es a lo que se ha llamado
investigacin formativa. Hay que recordar, sin embargo, la funcin de la investigacin en
la normal Superior , se refieren a la bsqueda y generacin de conocimiento, a la
experiencia de investigacin, ms que al solo hecho de vincular productos de
investigacin a la docencia, aunque no siempre fue as en sus primeros siglos, en
occidente, estuvo dedicada preferentemente a la docencia y formacin de profesionales.

La discusin de la relacin entre docencia e investigacin y de la relacin entre la
formacin para la investigacin y la misin investigativa de la Escuela Normal Superior,
pasa por la precisin en torno a la investigacin formativa y a la investigacin cientfica en
sentido estricto.

4.18. LA EDUCACION PREESCOLAR

4.18.1. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

La propuesta de plan de estudios para la educacin preescolar de la Escuela Normal
Superior Farallones de Cali, se ha estructurado acorde con las orientaciones sealadas
por el Ministerio de Educacin Nacional en los lineamientos curriculares para este nivel,
34

a fin de que favorezca el desarrollo integral del nio en todas sus dimensiones: tica,
esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual.

El concepto de desarrollo hace referencia a la formacin progresiva de las funciones
propiamente humanas (lenguaje, razonamiento, memoria, atencin, estima.). Se trata del
proceso mediante el cual se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.
() es un proceso interminable, en el cual se produce una serie de saltos cualitativos que
conducen de un estado de menos capacidad (ms dependencia de los dems, menos
posibilidad de respuesta, etc.) a ms capacidad (ms autonoma, ms posibilidades de

34
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares. Preescolar. Lineamientos
Pedaggicos. Serie Documentos, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.

88
resolver problemas de distintos tipos, ms capacidades de crear, etc.).
35
En este
contexto, se trata de promover actividades que partiendo de lo que el nio sabe, de las
experiencias que ha tenido y de los procesos que ya se han producido en l, le permitan
su interaccin con los objetos de su entorno fsico y social para que pueda pasar de
un plano externo, sensorial y prctico a uno interno, reflexivo, que le permita encontrar las
relaciones que existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para as construir
y reconstruir conocimientos, logrando alcanzar de esta forma niveles cada vez ms
superiores en sus propias y muy personales formas de pensar y de relacionarse con los
objetos y las personas.
36


La propuesta est fundamentada en una concepcin del nio como sujeto protagnico y
activo de su proceso de desarrollo, que construye representaciones sobre el mundo y la
vida en las constantes interacciones que tiene con su entorno inmediato y las
experiencias y condiciones que ste le proporciona. La interaccin con el medio fsico y
social que lo rodea desde su nacimiento, las caractersticas de los vnculos y relaciones
que se le prodiguen, los aprendizajes que realice en funcin de las experiencias en que
pueda participar, aportarn y promovern su desarrollo. Como se puede inferir, la
propuesta propone una relacin entre el aprendizaje y el desarrollo, sustentada en los
planteamientos de Vigotski (1984), segn los cuales para que pueda darse ste ltimo
han de producirse aprendizajes y no al contrario como tradicionalmente se sostiene en la
escuela donde la tendencia ha sido subordinar el aprendizaje al desarrollo. As acorde con
esta visin se ha credo que es necesario desarrollar primero una serie de capacidades
cognitivas para luego s iniciar la enseanza de conceptos que impliquen estas
capacidades.
37
Desde la perspectiva en que se fundamenta esta propuesta son el
aprendizaje, las interacciones con otras personas las que le ofrecen al sujeto las
posibilidades de avanzar en su desarrollo. Se plantea as la importancia fundamental de
los individuos ms capaces para apoyar, orientar, este proceso quienes mediante una

35
Bassedas, Eullia, Huguet, Teresa, Isabel Sol, Aprender y ensear en educacin infantil, Barcelona, Gra,
1998, Pg. 17.
36
Ibidem, Pg 26.
37
Una de las prcticas tradicionales y ms usuales en las escuelas es la de considerar que a los nios de tres
cuatro o cinco aos, no se los puede relacionar con textos escritos ni con la lectura desde el comienzo del
preescolar porque tienen que dominar primero unos supuestos prerrequisitos (por ejemplo, conocimiento del
esquema corporal, estructuracin espacio-temporal, lateralidad, seriacin, etc.) Esta concepcin sobre los
prerrequisitos se apoya en una explicacin acumulativa del aprendizaje, segn la cual se requiere que el nio
realice un conjunto de aprendizajes previos como condicin para la adquisicin de otros ms complejos.

89
accin conjunta con el nio contribuyen a que ste se apropie de los objetivos,
procedimientos y las regulaciones que han ido compartiendo, lo que les posibilita
utilizarlos despus en forma autnoma, prescindir de la ayuda del adulto y llevar a cabo
todos estos comportamientos por s solo.

Reconocido el papel que juega la escuela conjuntamente con otros ambientes de
socializacin en el desarrollo del individuo, le corresponde a esta institucin,
particularmente al preescolar brindar una formacin con pertinencia social y cultural. Esto
es, aprendizajes y experiencias lo suficientemente significativos que involucren al nio y a
quienes interaccionan con l, de forma que se favorezca su desarrollo integral a partir del
reconocimiento y ejercicio pleno de sus derechos y deberes.
38


La Educacin Preescolar ha de favorecer la realizacin de actividades en las que nios y
nias puedan representar y construir significativamente la realidad, desarrollar su
conciencia crtica y su espritu investigativo. Estas actividades han de estructurarse
teniendo en cuenta su proceso de desarrollo, sus intereses y necesidades para que en el
marco de interacciones guiadas y apoyadas por el maestro, en dilogo y cooperacin con
l y con sus pares, puedan conjuntamente a travs de actividades conscientes, indagar,
explorar, observar, construir preguntas, formular hiptesis y verificarlas.

La escuela, partiendo del reconocimiento de las caractersticas sociales, econmicas y
culturales de nios y nias, ha de proporcionarles procesos formativos que alienten en
ellos el deseo de conocer, de aprender a comunicarse, a convivir con otros en el respeto
mutuo y ajeno, a expresarse, a aceptar la opinin del otro, a disentir. A la par ha de
favorecer en ellos el desarrollo de su autonoma, de su afectividad, de su espritu crtico,
la constitucin de su identidad, su participacin en la resolucin de problemas y el cuidado
de la naturaleza y de los bienes pblicos. Dicho de otra manera, se trata de que nios y
nias adquieran una autonoma creciente para resolver los retos que les plantea la vida
cotidiana y sean capaces de relacionarse y comunicarse entre s, con su entorno
inmediato y saber proponer cambios que enriquezcan sus propias realidades.

38
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares. Preescolar. Lineamientos
Pedaggicos. Serie Documentos, Op cit., Pg, 20.

90
Puede afirmarse que el nivel de educacin preescolar busca favorecer el desarrollo del
nio a partir de un proceso formativo que partiendo del reconocimiento de su saber,
fomente la interaccin con sus entornos natural, familiar, social, tnico, cultural; la
generacin de situaciones que estimulen desde el inicio de la escolaridad el espritu
cientfico, la creatividad y la imaginacin; la vivencia de situaciones que fomenten
actitudes de respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima, autonoma y la expresin de
sentimientos y emociones; en la creacin de ambientes ldicos, comunicativos y de
confianza que faciliten la interaccin; () en fin, en una educacin preescolar con
carcter transformador.
39


En todo este proceso adquiere una importancia muy especial la figura del maestro, quien
ha de servir como mediador para orientar todos aquellos cambios necesarios para
favorecer el desarrollo pleno del nio. Asimismo le corresponde conjuntamente con el
apoyo y colaboracin de otros miembros de la comunidad, particularmente de la familia,
crear estrategias y metodologas pedaggicas orientadas a facilitar la insercin del nio
en la escuela y su participacin tanto individual como colectiva en procesos que estimulen
todo tipo de experiencias en las que aprenda a construir conocimientos sobre s mismo y
sobre el mundo que lo rodea.

Como lo plantean los Lineamientos Curriculares para Preescolar, el maestro ha de
ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socializacin para el desarrollo de
todos los nios y nias; facilitar su transicin hacia la bsica primaria y permitir el logro de
los niveles de desarrollo y los aprendizajes que les garanticen el xito en la escolaridad.
40

Como persona responsable de promover y facilitar el desarrollo integral de nios y nias,
el maestro ha de propender por el diseo y aplicacin de una pedagoga activa soportada
en el juego como actividad bsica desde la que se d el reconocimiento, valoracin y
potenciacin de sus capacidades.

Dentro de este marco de acciones, es fundamental que el maestro busque el apoyo de la
comunidad educativa para impulsar los cambios necesarios que requiere la educacin

39
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares. Preescolar. Lineamientos
Pedaggicos. Serie Documentos, Op cit., Pg.15.
40
Ibidem, Pg 14.

91
preescolar, en la base de los cuales est la transformacin de las concepciones sobre la
pedagoga, el nio, la enseanza, el aprendizaje, la educacin infantil y la institucin
escolar. En este sentido, la educacin preescolar deber: animar, en forma permanente,
la reflexin y el cuestionamiento de los docentes; detectar sus actitudes y posicionamiento
frente a la cultura en que se integran con el fin de identificar prejuicios o tendencias hacia
ella; provocar la bsqueda de valores y caractersticas esenciales de la cultura en donde
viven los nios; realizar un proceso de integracin, seleccin y filtro de lo ms valioso y
significativo de ella para el proceso educativo y analizar su compatibilidad con las de otras
fuentes culturales; valorar otros agentes educativos, reconocer ambientes fsicos propios
de la comunidad, estructurar tiempos y espacios acordes con sus significaciones en la
comunidad.
41


Con base en todo lo anterior puede plantearse que la educacin preescolar busca el
desarrollo del nio a partir de cuatro aprendizajes bsicos: aprender a ser, a conocer, a
hacer, a convivir con los otros. Es a la institucin escolar en colaboracin estrecha con
otros sectores de la comunidad educativa a la que le corresponde el reto fundamental de
crear condiciones para su desarrollo gradual, el cual depende de las oportunidades y
experiencias de interaccin y aprendizaje que puedan proporcionar a nios y nias tanto
la escuela, la familia como su entorno inmediato. Educarlos para la vida, para formar
ciudadanos libres, democrticos y especialmente para ser nios es la idea central que da
sentido a la educacin preescolar.
42


PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE SUSTENTAN LA FORMACION EN ESTE NIVEL

Estos fundamentos derivados de la Psicologa y la Pedagoga se relacionan de manera
estrecha con los principios orientadores de la Educacin, planteados en el Decreto 2247
de 1997. Dichos principios son: la integralidad, la participacin y la ldica.

La integralidad implica la atencin de todas las dimensiones del desarrollo del nio:
socioafectiva, espiritual, tica, cognitiva, comunicativa, corporal y esttica, para

41
Ibidem, Pg. 23.
42
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.. Lineamientos Curriculares. Preescolar. Lineamientos
Pedaggicos. Serie Documentos, Op, cit, Pg. 23.

92
potenciarlas y formar un ser humano pleno, digno, autnomo y libre. La formacin integral
se inicia con el nacimiento, se afianza en la relacin de cuidado y amor con los padres y
otros adultos, se desarrolla en la amistad y fraternidad con otros nios y con el entorno
familiar y social e implica una adecuada nutricin y un ambiente estable y seguro.

La educacin preescolar contina y reafirma los procesos de socializacin y aprendizaje
iniciados en el entorno familiar; introduce a los nios a la vida de la escuela y les posibilita
su permanencia en ella, propiciando la adquisicin de las habilidades necesarias para el
aprendizaje escolar y el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad. Por eso
debe orientarse a la solucin de los problemas reales y complejos que el nio enfrenta en
la vida diaria dentro y fuera de la escuela.

El principio de participacin reconoce que el trabajo en grupo y la organizacin que
supone, crean el espacio propicio para el reconocimiento de s y del otro; para
intercambiar ideas, experiencias y conocimientos entre estudiantes, maestros, padres y
dems miembros de la comunidad; para promover el sentido de pertenencia, la
cooperacin, la solidaridad y la tolerancia; para adquirir el compromiso con el grupo y para
la formacin de valores y normas sociales. As, la participacin en la escuela prepara para
el ejercicio activo y consciente en la vida familiar, laboral y social.

El principio de la ldica reconoce el juego como dinamizador de la vida del nio, en
tanto le permite el encuentro consigo mismo, con su mundo natural, familiar, escolar y
social. En el juego desarrolla sus habilidades, interioriza y construye normas, desarrolla
iniciativas y realiza deseos. El juego da paso al placer de crear y expresarse, permite
exteriorizar sentimientos y producir significados, y plantear y experimentar formas
originales de actuar y relacionarse con los dems. El principio de la ldica parte del
reconocimiento del inters por el goce, el placer, el disfrute. El nio necesita expresar sus
sentimientos y emociones, confrontar sus creencias y conocimientos en un ambiente
amable y confiable, para conocerse y crecer. Esto solo es posible si dispone de espacios
para el ejercicio de la imaginacin, la creatividad, la comunicacin y el intercambio de
puntos de vista diversos sobre objetos comunes; todas estas condiciones son propias del
juego. Por eso es lamentable que las posibilidades que plantea el juego hayan sido ms

93
reconocidas en la teora, que explotado en las prcticas pedaggicas de nuestra tradicin
escolar.

CONTEXTOS DE FORMACIN EN EL NIVEL DE PREESCOLAR

En el Preescolar, la Escuela Normal ofrece al nio la posibilidad de circular por varios
contextos de formacin que a su vez estn organizados en diferentes centros de inters.
Este tipo de organizacin del espacio escolar responde a la concepcin del nio como
sujeto activo de su proceso de aprendizaje, puesto que facilita la aplicacin de estrategias
metodolgicas propias de la Pedagoga Activa. Un contexto de formacin no es, como se
expres anteriormente, slo un espacio fsico; implica, adems la creacin de un
ambiente y su dotacin con los recursos adecuado a sus propsitos.

Los contextos de formacin proporcionan las condiciones para organizar los contenidos
curriculares en proyectos ldicos y pedaggicos que le ofrecen al nio la posibilidad de
realizar actividades que integran todas las dimensiones del desarrollo, corporal, cognitivo,
comunicativo, afectivo, tico, esttico y moral. Las actividades respetan las diferencias
individuales, en particular los estilos y ritmos de aprendizaje y refuerzan el desarrollo de la
responsabilidad, la disciplina autnoma, la solidaridad y el respeto a las diferencias.

Los contextos de formacin que ofrece el Preescolar de la Normal son: el corporal, el
vivencial, el comunicativo, el lgico matemtico y el artstico.

El contexto corporal estimula al nio para que conozca y cuide su cuerpo. Por medio del
juego, el ejercicio fsico, el deporte y las actividades que involucran el movimiento, se
favorece el crecimiento y el desarrollo armonioso del cuerpo del nio y la adquisicin de
habilidades y destrezas a nivel del equilibrio, de la motricidad gruesa y fina y de la
formacin de hbitos higinicos y posturales adecuados.

El contexto vivencial se crea para responder a la idea de que as como la vivencia se
origina en las experiencias (conocimientos o habilidades que se adquieren sobre ciertos
aspectos mediante la accin), las vivencias (cuando un sujeto experimenta una situacin
involucrndose en ella) son la materia prima para la formacin de valores. El espacio

94
vivencial le permite al nio experimentar, explorar y crear, tanto el medio ambiente escolar
como los otros espacios de su cotidianidad, con miras no solo a conocerlos con mayor
precisin sino para aprender a vivir mejor en ellos y para convivir mejor con los otros en
esos ambientes, mediante la construccin progresiva de una escala personal de valores.

El contexto comunicativo privilegia la comunicacin como el mbito de la existencia
humana. El lenguaje constituye al hombre y desempea un papel vital en el desarrollo de
los procesos mentales, afectivos, volitivos y psicomotores. Por eso la adquisicin del
lenguaje es uno de los procesos ms importantes del desarrollo infantil y la contribucin
de la educacin preescolar en este aspecto, que sea exitoso es una de las razones que
justifica la existencia de este nivel en el sistema escolar. Este contexto provee las
condiciones necesarias para trabajar los lenguajes que se consideran bsicos para
desarrollar las habilidades y destrezas comunicativas que le faciliten al nio las mltiples
relaciones que establece con los dems y con el entorno y la construccin de
conocimientos en todos los campos del saber. Los lenguajes que se trabajan en este
espacio son: oral, escrito, grfico, artstico, corporal, digital y el ingls.

El contexto lgico matemtico se ha organizado para facilitar al nio el acceso a una
forma de pensamiento que lo acerca a una comprensin ms amplia de la realidad y a
una accin ms exitosa sobre su medio, mediante la vivencia de las matemticas como
un lenguaje que permite expresar un conjunto de saberes presentes en la vida cotidiana
escolar y extraescolar. Atendiendo al desarrollo cognitivo del nio en el preescolar, el
espacio lgico matemtico le ofrece actividades que le dan oportunidades de manipular,
observar y explorar objetos para conocerlos en el nivel figurativo: formas, tamaos,
cantidades, etc., para luego desarrollar un conocimiento operativo que incluye seriar,
clasificar, numerar, ordenar, etc. La adquisicin de conocimientos y destrezas
matemticas contribuye al desarrollo cognitivo general del nio, por su papel en la
construccin de otros saberes, y en la interpretacin de situaciones en su actuacin en la
vida cotidiana.

El contexto artstico, que en el nivel preescolar se orienta al disfrute de las diferentes
manifestaciones del arte y en particular del arte creado para el pblico infantil
directamente o a travs de la literatura, la msica, el teatro, el cine, la televisin, etc., es

95
uno de los ejes de la formacin del ser humano integral por su aporte al desarrollo del
sentido esttico y la creatividad y por el valor intrnseco del arte en la cultura. Este
contexto ofrece a los nios la oportunidad de conocer las obras de arte de su entorno
inmediato, de exteriorizar sus sentimientos y emociones a travs del cuento, la
dramatizacin, la danza, el dibujo o el modelado, entre otros, haciendo ms rica la
comunicacin consigo mismo, con los otros y con el entorno.

El contexto artstico debe proveer al nio todos los materiales necesarios para el
desarrollo de sus creaciones y disear situaciones que estimulen la curiosidad, la
imaginacin, la fantasa y el goce. El maestro debe promover y apoyar la actividad
artstica, evitando interferir en el trabajo creativo individual o grupal.

La metodologa aplicada en este contexto es el Taller Integral de Expresin Creadora, un
juego colectivo creativo, con una dinmica de participacin activa de los nios que cautiva
su atencin; la regla de oro del taller es dejar ser y su tcnica es la improvisacin
mejorada con la prctica.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Las estrategias, procedimientos y metodologas que se desarrollarn en este nivel en la
Escuela Normal procuran la realizacin de las orientaciones contenidas en el modelo
pedaggico adoptado. El rasgo que de ste se destaca en el nivel de Preescolar, es su
carcter paidocntrico, puesto que se considera al nio como la razn de ser de los
programas de formacin y de la prctica pedaggica.

Considerando el principio de la actividad del nio en la construccin de sus experiencias,
sus vivencias, sus saberes y actitudes, el nivel de Preescolar de la Normal le ofrece al
nio contextos de formacin organizados en diversos Centros de Inters y aplica las
estrategias de la Pedagoga Activa para proponer formas de trabajo que integran
proyectos macro a largo plazo y proyectos de aula a corto plazo. Acogen las sugerencias
de los propios nios, con el fin de ofrecerles oportunidades de desarrollo integral en todas
sus dimensiones. Reconocen tambin el bagaje de experiencias, conocimientos,

96
creencias y valores que el nio trae a la escuela porque constituyen el punto de partida
del trabajo pedaggico y de los procesos de construccin de conocimiento.

Los Centros de Inters proporcionan el ambiente y los recursos necesarios para realizar
proyectos de aula que aprovechen las capacidades ldicas y expresivas de los nios para
crear situaciones significativas que se orienten a satisfacer sus necesidades e
inquietudes. La participacin de los nios en las decisiones sobre los contenidos y las
formas de abordarlos, acrecienta su entusiasmo en el desarrollo de las actividades
propuestas y garantiza la obtencin de los logros.

Los proyectos que se desarrollarn en los diferentes Centros de Inters reconocen el
entorno del nio, su vida familiar, sus condiciones de vida (salud, nutricin, higiene) su
barrio, su ciudad, su regin y su pas como fuente inagotable de problemas a trabajar,
dado que condicionan la forma natural de conocer del nio y apoyan el aprendizaje
significativo que exige su formacin integral. Una sntesis de nuestra propuesta de
metodologa general del programa representada en los centros de inters se puede
observar en el cuadro siguiente:
PROPUESTA METODOLGICA PARA EL CICLO DE PREESCOLAR











CENTRO DE INTERES
EXPECTATIVAS, INTERESES, MOTIVACIONES
Desarrollo lgico -
matemtico
FORMACIN INTEGRAL
Experiencia fsica
Desarrollo
socioafectivo
Desarrollo
creativo
Desarrollo
psicomotriz
Desarrollo
comunicativo
Integracin social Equilibrio dinmico Proceso de
maduracin
P
R
O
C
E
S
O

D
E

C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
O
N

E
V
A
L
U
A
C
I

N

P
E
R
M
A
N
E
N
T
E


97
LA EVALUACIN

La evaluacin se realiza mediante la observacin permanente y el registro de las
actividades, los logros y los problemas que enfrenta el nio en la vida escolar.

Se trata de hacer una evaluacin integral del desempeo y el crecimiento del nio, a partir
de la evaluacin de entrada que proporciona la base para juzgar el momento del
desarrollo en que se encuentra y las condiciones y capacidades que presenta al ingresar.
Esta es la base para una evaluacin permanente del proceso de aprendizaje que
permitir el mejoramiento del desempeo general del nio. As, se evalan procesos y no,
resultados predeterminados.

La evaluacin se orienta a valorar los cambios que el proceso escolar genera en el
desarrollo del nio, a identificar capacidades, potencialidades y problemas que permitan
reorientar el proceso, de ser necesario, e informar a los nios, sus padres y otros
maestros sobre las caractersticas del desarrollo del nio en la escuela.

La evaluacin apunta al anlisis integral pues se referir a todas las dimensiones del
desarrollo infantil y a la totalidad de su desempeo escolar. Ser cualitativa porque
describir y apreciar los logros y dificultades del nio.

Se consideran los criterios de evaluacin que den cuenta del desarrollo cognitivo y
afectivo, el comportamiento, la participacin y la comunicacin, las habilidades del
lenguaje y las destrezas fsicas y motoras.

4.19. LA EDUCACIN BSICA

EL SENTIDO DE LA EDUCACIN BSICA

La educacin bsica se concibe en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, como
el proceso formativo destinado a favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Por
ello es propsito de la institucin aunar esfuerzos para hacer posible la necesaria
articulacin, que es insuficiente actualmente, entre educacin inicial y educacin bsica

98
primaria y entre sta ltima y la educacin bsica secundaria. Los avances obtenidos al
considerarse en Colombia la educacin preescolar como parte esencial del sistema
educativo y de la educacin bsica, no han logrado evidenciarse significativamente hasta
ahora en la Normal a nivel de la articulacin entre los distintos niveles.
43
De ah que para
el logro de los fines y metas consignados en su Proyecto Educativo Institucional, sea
imprescindible trabajar por una mejor articulacin entre los distintos niveles educativos
para lograr que distintas etapas de la vida del nio, claramente diferenciables, se articulen
en un proceso gradual y continuo y para evitar que la lgica institucional atente contra su
desarrollo al imponer cortes que en nada lo favorecen.

La articulacin entre la educacin preescolar y la educacin bsica es un medio de
asegurar la continuidad en la formacin brindada desde el inicio mismo de la escolaridad.
De esta manera, la educacin primaria podr hacer suyos los enfoques y metodologas de
atencin personalizada a los nios aplicados en la educacin preescolar, as como la
creacin de ambientes ldicos y estimulantes, propicios para su formacin. La necesidad
para la educacin preescolar de establecer con claridad sus prioridades y objetivos
educativos, no debe ser obstculo para establecer articulaciones con la educacin bsica
de manera que ambos espacios puedan ser considerados en una relacin de
complementariedad que facilite una mayor coherencia en el proceso educativo: concertar
voluntades, generar discusiones y trabajos conjuntos entre docentes de ambos niveles a
travs de los cuales se consiga una mayor continuidad en la organizacin curricular, las
metodologas, el clima afectivo emocional y se propicien aprendizajes activos y
significativos. Una tarea fundamental es la sensibilizacin de los profesores de bsica,
particularmente de los primeros grados, para comprender y apreciar las ventajas del
aprendizaje centrado en el nio y la importancia del desarrollo de la afectividad y de las
relaciones interpersonales, procesos fundamentales en la formacin de todo individuo a lo
largo de toda su escolaridad y no solamente en el preescolar.
44



43
Los artculos 17 y 18 de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), establecen la
obligatoriedad de la educacin preescolar, definiendo como mnimo un ao de escolaridad y su
ampliacin a tres ms, de acuerdo con la programacin que establezcan las entidades territoriales
de acuerdo con sus programas de desarrollo.
44
Rivero, Jos, La educacin infantil en el siglo XXI. En Boletn Proyecto Principal de Educacin.
Nmero 47, Diciembre de 1998. Pg. 62.

99
A diferencia de la visin simplista e instrumental que propugna por una educacin bsica
equivalente a la preparacin que desde las instancias gubernamentales se propone
ofrecer en este nivel, pensada en funcin de unos mnimos y no de unas exigencias
educativas fundamentales, se concibe aqu este proceso desde una concepcin distinta
de este tipo de formacin que propone la definicin de sus fines no en funcin
exclusivamente del trabajo que demanda el desarrollo definido en un nivel especfico, sino
de las competencias, habilidades y los instrumentos ms generales que han de adquirir
los individuos para desempearse en la sociedad actual.
45


La educacin bsica, tal como se concibe en esta propuesta de plan de estudios, teniendo
en cuenta planteamientos desarrollados por Calonje y Vega
46
, se concibe como aquella
desde la cual el ser humano adquiere los conocimientos esenciales para reconocerse
como sujeto social y cultural, para comprender su mundo, desenvolverse con autonoma y
participar en la toma de decisiones y, lo que es ms importante, promover su desarrollo,
as no tenga la posibilidad de continuar recibiendo educacin formal. () Desde esta
forma de pensar la educacin bsica, sta se entiende como un proceso en el cual se
adquieren competencias vitales, admitiendo que lo bsico adquiere su significado en el
horizonte de cada sociedad, segn su cultura y su grado de desarrollo.

La educacin bsica entendida as tiene su fundamento en una concepcin del desarrollo
de los grupos humanos que no se entiende slo como crecimiento sostenido y equilibrado
de la produccin de bienes y servicios y de su distribucin equitativa y racional, sino,
sobre todo, como la capacidad de interrelacin y autodeterminacin, que permite a los
seres humanos en forma individual o como integrantes de grupos, tener confianza en sus
propias capacidades y ser capaces de interrelaciones con los dems para resolver sus
problemas, sin caer en situaciones de dependencia, dominacin o explotacin.
47
Esto
significa para el contexto de la Escuela Normal Superior que sus procesos formativos han
de contribuir a fomentar en nios y jvenes su desarrollo, para que puedan responder

45
Calonje, Patricia, Myriam Vega. El sentido de la formacin en educacin bsica en la Universidad
del Valle. Fundamentos conceptuales de los programas en educacin bsica presentados al
Comit Nacional de Acreditacin para su acreditacin previa. Cali, Instituto de Educacin y
Pedagoga. Universidad del Valle. 2001. Pg. 10.
46
Ibidem, Pg. 16.
47
lvarez, Isaas, Desarrollo de un modelo alternativo de educacin bsica En Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, Mxico, Vol. XVI, Nos. 3-4, Pg. 65.

100
autnoma y creativamente a los retos y a los problemas que les plantea la sociedad en
que viven. Esto supone adems el mejoramiento de la calidad de su vida.

Educar desde esta concepcin implica considerar el lenguaje, tal como lo propone el
Proyecto Educativo Institucional de la Normal, como un eje transversal de su plan de
estudios, y asumirlo en tanto objeto de conocimiento para favorecer la formacin de nios
y jvenes como sujetos integrales, lo que equivale a darle continuidad a los propsitos
establecidos en el preescolar en relacin con el desarrollo de las dimensiones -
comunicativa, tica, esttica, corporal, cognitiva, socio-afectiva y espiritual- que requieren
ser potenciadas en estos primeros nueve aos de la escolaridad, sobre todo si se tiene en
cuenta, por las mismas condiciones que vive el pas, que para un importante porcentaje
de nios y jvenes esta ser, muy probablemente, la nica oportunidad de escolaridad
que tendrn en su vida.

En estrecha interrelacin con la propuesta en que se fundamenta la educacin preescolar
en esta institucin y consecuente con los principios y con las orientaciones que la guan,
la educacin bsica hace suyos los planteamientos del pedagogo Juan Amos Comenio:
puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su educacin, se habr
perdido si todos los espritus no fueren aqu preparados para todas las cosas de la vida. Y
como en el tero materno se forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies,
lenguas, etc., aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores,
as en la escuela debern ensearse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre
completo, aunque unas hayan de ser despus de mayor uso para unos que para otros.
48


Acorde con las orientaciones propuestas por la Ley General de Educacin
49
, la propuesta
aqu incluida busca favorecer procesos de formacin que preparen a nios y jvenes para
desempearse autnomamente, como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y para asumirse como sujetos de derechos y deberes, que ejercen con

48
Citado por Calonje, Patricia, Myriam Vega. El sentido de la formacin en educacin bsica en la
Universidad del Valle. Fundamentos conceptuales de los programas en educacin bsica
presentados al Comit Nacional de Acreditacin para su acreditacin previa. Cali, Instituto de
Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle. 2001. Pg. 10.
49
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Ley 115 de Febrero 7 de 1994, denominada
tambin Ley General de la Educacin. Pgs. 9 y 10.

101
responsabilidad y con sentido de participacin su papel como ciudadanos. La formacin
que reciban en este nivel ha de permitirles tambin potenciar sus capacidades de
creatividad, iniciativa y crtica as como su desarrollo moral y tico y el respeto a los
derechos humanos.
50
De la misma manera, han de tener la posibilidad de desarrollar una
conciencia de solidaridad y de respeto con los dems y con su entorno, el reconocimiento
de la identidad cultural de distintos grupos tnicos y de la equidad de los gneros. Esta
educacin ha de permitirles la construccin de la identidad conjuntamente con el
desarrollo de una sexualidad desde la que se promueva la valoracin de s mismo y la de
los dems, fundamentada en el respeto mutuo y el reconocimiento de las diferencias.
51


Acorde con todas estas consideraciones se busca propiciar una formacin que genere
aprendizajes significativos que les permitan a los alumnos, una vez finalizada su
educacin bsica, continuar aprendiendo por s mismos, ser capaces de relacionarse
con los dems para resolver sus problemas, saber aprovechar los recursos del medio en
el que viven para mejorar sus condiciones de vida, sin destruir el equilibrio ecolgico, y
tomar decisiones con suficiente conocimiento de causa.
52
Se trata, en suma, de brindar
una amplia gama de experiencias en las que nios y jvenes logren aprendizajes que
contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales, institucionales
y nacionales, entre ellos: la formacin de ciudadanos ms participativos y propsitivos, la
promocin y ejercicio de los derechos humanos y los valores democrticos; y la obtencin
de competencias necesarias para facilitar la insercin de los jvenes en el mundo laboral,
productivo y de servicios.

En tal sentido la propuesta de plan de estudios para la educacin bsica en estrecha
interrelacin con la planteada para el preescolar, busca fomentar el desarrollo de las
competencias lingstica y comunicativa, orientar la asuncin de responsabilidades en la
vida diaria, personal, familiar, social y de trabajo, la apropiacin de los principales valores
de la cultura humana de acuerdo con manifestaciones locales, regionales y nacionales y
el manejo de un mnimo de informacin necesaria para comprender y analizar el mundo,

50
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Ley 115 de Febrero 7 de 1994, Ibidem, Pg. 10.
51
Ibidem, Pg. 10.
52
Calonje, Patricia.Myriam Vega. Ibidem, Pg. 13.

102
el conocimiento del medio fsico y social y de algunas expresiones bsicas de la cultura y
el desarrollo del pensamiento crtico.

En un mundo cambiante como el de hoy, que se complejiza sin cesar, es bsico propiciar
una educacin dirigida a que el nio pueda formarse para ser ms tarde una persona
capaz de trabajar en equipo, de cooperar con los dems, de expresarse, de deliberar, de
confrontar posiciones, de resolver problemas nuevos y de ser autnomo. Para ayudar a
nios y jvenes a comprender y a utilizar distintos lenguajes, a construir formas de
comunicacin y de comprensin, ser fundamental partir del reconocimiento de sus
potencialidades, conocimientos, intereses y experiencias, de su creatividad y de sus
capacidades para producir, para contribuir activamente a su propio desarrollo y formacin.
La calidad de las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que pueda
ofrecrseles, se fortalecer si se toman en cuenta sus capacidades y se alientan sus
posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencias y afectos para
modificar su propia vida y su entorno.

Hechas estas consideraciones, es importante mencionar aqu que el ofrecimiento de una
educacin bsica integral es slo posible si se hace de ella no slo un derecho sino
tambin un deber. Esto implica obtener la cooperacin armnica de otras instituciones
como la familia, distintas agremiaciones, organizaciones empresariales, sindicatos,
medios de comunicacin, etc., a fin de lograr su apoyo y su colaboracin para distintos
proyectos escolares. Acorde con los planteamientos hechos anteriormente, la educacin
bsica integral tambin se ha de fijar como propsito alcanzar las exigencias educativas
bsicas establecidas en la institucin para as contribuir a contrarrestar algunos factores
de fracaso escolar y de desempeo social: desarrollo de competencias en lenguaje y
matemticas, para trabajar en equipo y para resolver problemas, comprensin y disfrute
de la ciencia y la tecnologa, conocimiento bsico y utilizacin de informtica y medios de
comunicacin, tolerancia y respeto a las diferencias.

PROPSITOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA

Son propsitos generales de la educacin bsica:


103
Fomentar el desarrollo de distintos lenguajes, principalmente del lenguaje verbal, en
diversas situaciones y contextos comunicativos.
Favorecer el desarrollo del lenguaje como sistema de construccin de la significacin
a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar.
Favorecer la representacin y evocacin de aspectos diversos de la realidad, vividos,
conocidos o imaginados y saber expresarlos mediante las posibilidades simblicas
que ofrecen el juego y otras formas de representacin.
Fomentar en el alumno su formacin como lector y productor de textos autnomo,
reflexivo y crtico, con posibilidades de leer, comprender, producir y utilizar diversos
tipos de textos con propsitos comunicativos definidos coherentes con las distintas
situaciones de la vida cotidiana.
Posibilitar reflexiones metacognitivas que permitan al alumno participar de manera
activa y estratgica en la construccin de sus aprendizajes.
Fomentar las interacciones y el dilogo como espacios permanentes de humanizacin,
de superacin de diferencias y de aprendizajes compartidos, regidos por el respeto
mutuo, el ejercicio de una ciudadana activa y la valoracin de la convivencia.
Favorecer el desarrollo del lenguaje oral del nio mediante su participacin en
diferentes formas de discusin colectiva que exijan la expresin de opiniones, la
argumentacin de puntos de vista y la contra argumentacin.
Propiciar el conocimiento de la literatura infantil para alentar en el nio el desarrollo de
sus capacidades estticas y ldicas.
Favorecer el desarrollo de competencias matemticas bsicas, manifiestas a travs de
desempeos y habilidades, mediadas por la apropiacin de los conocimientos
matemticos bsicos considerados fundamentales para acceder a nuevos saberes.
Promover en el alumno su formacin artstica mediante el desarrollo de su capacidad
de expresin -libertad, creatividad y juego y la manifestacin de sentimientos y
emociones as como la apropiacin de nociones de orden, rigor y disciplina necesarios
para el trabajo artstico-, y alentar la percepcin esttica del entorno y la apreciacin
de obras de arte.
Fomentar el desarrollo espiritual del nio mediante el fortalecimiento de capacidades
para un comportamiento personal responsable, regido por principios ticos y que

104
propicie el fomento del servicio a los dems, el desprendimiento personal, la libertad y
la tolerancia frente a las ideas y creencias distintas a las propias.
Propiciar la formacin tica y moral del alumno para que autorregule sus acciones y
actuaciones en funcin de una conciencia formada en el sentido de su trascendencia,
de su vocacin por el respeto a la verdad, la justicia, los derechos humanos y el bien
comn.
Promover en el alumno la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la
convivencia humana.
Favorecer el desarrollo de la identidad y de la autonoma del alumno, mediante su
crecimiento personal, su equilibrio emocional y su inters por su educacin
permanente.
Promover y ejercitar el desarrollo fsico del alumno en un contexto de respeto y
valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal
y social y de apropiacin y cumplimiento de normas que expresen el respeto a s
mismo y hacia los dems.
Propiciar una comprensin integrada del mundo fsico y social fundada en la
apropiacin de conceptos y principios interpretativos bsicos de las ciencias naturales
y sociales que conjuntamente con el desarrollo de competencias para la bsqueda y
manejo de informacin y el ejercicio del juicio crtico, permita a los alumnos construir
gradualmente el sentido del tiempo, del espacio, y de lo real.
Propiciar el desarrollo de las dimensiones afectivas y espirituales y de los principios y
normas ticas y sociales que garanticen un sano y equilibrado desarrollo sexual.
Propiciar en el alumno el desarrollo de la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el
espritu emprendedor, y el reconocimiento de la importancia del trabajo como forma de
contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en los
contextos local, regional y nacional.
Promover en el alumno la comprensin de las diversas manifestaciones de la
expresin esttica del ser humano y estimular la sensibilidad y el goce esttico,
particularmente en el campo de la msica, de la danza y de las artes de la
representacin.

105
Favorecer en el alumno la comprensin y las relaciones entre hechos y fenmenos del
entorno natural y social y contribuir a la proteccin, conservacin y mejora del entorno
natural y de los bienes colectivos.
Promover el conocimiento del patrimonio cultural, la participacin en su conservacin y
el mejoramiento y respeto por la diversidad lingstica y cultural como derecho
fundamental de los pueblos e individuos.
Enriquecer y diversificar en el nio sus posibilidades expresivas mediante el uso de
distintos lenguajes.
Fomentar la preparacin del nio y del joven para su vinculacin a niveles superiores
del proceso educativo.

PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE SUSTENTAN LA FORMACIN EN ESTE NIVEL

El afecto: Teniendo en cuenta todas las dimensiones del ser humano, el conocimiento
no puede darse solo; el afecto es un principio rector en la institucin, porque no hay
afecto sin ideas, porque no hay ideas sin pasin; la dimensin del saber y el afecto
requieren desarrollarse de manera integrada para as fortalecer valores.
La experiencia y los conocimientos de los estudiantes: En la institucin se tienen
en cuenta los conocimientos previos, las experiencias del estudiantes, sus
necesidades e intereses y sus potencialidades. El maestro valora todo este bagaje
cultural, lo enriquece y potencia, lo comparte y proyecta en diferentes actividades que
se llevan a cabo dentro y fuera de la institucin. Todo esto est orientado a que el
estudiante construya tanto su identidad individual como su sentido de pertenencia
social y cultural.
La diversidad de los espacios de formacin: La institucin brinda espacios diversos
(sociales, ambientales, escolares) al estudiante para que los viva y transforme en
espacios de aprendizaje. Distintos espacios y experiencias de conocimiento tales
como la televisin, las narraciones populares, el internet, las tertulias, los recreos, la
biblioteca, estn a disposicin del estudiante para que sea l quien promueva su
propio aprendizaje. Espacios como la sala de bilingismo y la de informtica, con el
acceso a Internet, le abren una ventana ms al mundo, para que tenga una vivencia
directa de la globalizacin del conocimiento, de la tecnologa de sistemas de

106
informacin y de sus posibilidades de aplicacin en contextos escolares y
extraescolares.
El trabajo en grupo: El trabajo en grupo posibilita mayores niveles de
cuestionamiento, indagacin, incertidumbre, confrontacin, verificacin, afirmacin,
creatividad. Proporciona la oportunidad de reconocer, valorar y respetar diferentes
perspectivas para abordar los asuntos tratados, as como la variedad en los ritmos de
aprendizaje; adems es una va propicia para estimular la voluntad de conocer, para
apoyar el esfuerzo y la dedicacin de todos en metas comunes.
El maestro que aprende con los estudiantes se plantea cada da nuevos retos y logra
formular preguntas y problemas potentes e interesantes para todos, que contribuyen a
desarrollar el pensamiento independiente y la capacidad para investigar su realidad,
para comprender el mundo que le rodea y buscar alternativas de mejoramiento.
El respeto a las diferencias: El maestro respeta la individualidad de cada uno de sus
estudiantes, tiene en cuenta sus diferencias, sus fortalezas y debilidades, saberes
previos y ritmos de trabajo para comprender el modo de aprendizaje de cada uno y
para llegar a ellos con una actitud abierta, dinmica y oportuna.
El antiautoritarismo y el gobierno escolar: El maestro orienta su labor a la creacin
de espacios y momentos de reflexin, busca romper la rigidez de tiempos y espacios
para atender las necesidades e intereses, las expresiones y diferencias de los
alumnos, integrando cada vez a los representantes de la comunidad educativa para
rescatar los saberes de otras fuentes diferentes al maestro.
La actividad ldica: El juego se constituye en una estrategia de formacin altamente
valorada en razn de que a travs de l estudiantes y maestros encuentran valiosas
oportunidades para someter a la discusin y al acuerdo sus valores ticos y morales,
para aprender a ser creativos y propositivos, para comunicarse, aplicar las reglas del
juego explorando un mundo que incita a la curiosidad, la creatividad, la exploracin, la
autonoma y la toma de decisiones razonadas.

Distintas propuestas pedaggicas ensean que los nios y jvenes aprenden y se forman
mejor en espacios ldicos. Es pertinente tener presente el inters que los alumnos en
general y, en particular, los de la Escuela Normal demuestran al utilizar la computadora
como una mquina que utilizan para jugar, que conciben como un artefacto que ni castiga

107
ni juzga y que, por el contrario, es convertida en un instrumento que promueve la
construccin de saberes, que permite solucionar problemas y elaborar y desarrollar
proyectos en un ambiente de alegra y satisfaccin.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

La estrategia metodolgica concebida y adoptada ( aplicada y evaluada) por el colectivo
de maestros es el Macroproyecto del cual se desprenden los Proyectos de Aula y los
Planes de Aula para cada grado, y estos a su vez integran los ncleos problmicos y
temticos que son apoyados por cada una de las reas del conocimiento.

El Proyecto de Aula es una estrategia de trabajo, con intereses precisos y claridad
conceptual, para ser desarrollada por un colectivo de maestros y alumnos, fundamentado
en los principios que sustentan el Proyecto Educativo Institucional y acorde a las
objetivos, fines, metodologa y evaluacin constitutivos de su curriculum. El Proyecto de
Aula desarrolla los ejes o Ncleos Temticos que organizan los contenidos necesarios
para alcanzar el conocimiento integrado en el espacio y el tiempo dedicado a la accin
pedaggica.

El Plan de Aula es una estrategia metodolgica a travs de la cual se organiza el trabajo
para cada encuentro pedaggico, propiciando el proceso de aprendizaje; tiene en cuenta
las siguientes etapas: reconocimiento del saber que el alumno posee sobre el eje
temtico, discusin y confrontacin con los de sus compaeros y con otros saberes, y
construccin y afianzamiento de nuevos saberes.

El Macroproyecto enriquece el trabajo pedaggico porque:

Hay participacin democrtica de la comunidad educativa.
Organiza el quehacer pedaggico de la institucin.
Favorece la conformacin de un equipo interdisciplinario capaz de generar situaciones
enriquecedoras en los aspectos personal, comunicativo, cognitivo y socioafectivo, para

108
lo cual, de acuerdo a los contenidos de cada grado, se establecen las actividades que
respondan a necesidades, intereses y sugerencias propuestas.

Esta estrategia permite espacios de integracin, reflexin, y cooperacin entre toda la
comunidad educativa.

LA EVALUACIN

La evaluacin en el Ciclo de Educacin Bsica se concibe como una actividad sistemtica
y continua, integrada al proceso educativo, con el propsito de proveer la informacin
necesaria para mejorarlo, reajustando los programas, el Macroproyecto, los Proyectos y
los Planes de Aula.

La evaluacin tiene mltiples objetos, fuentes y usos; por ejemplo, la evaluacin del nivel
de entrada permite prever las posibilidades y dificultades del alumno que ingresa al nivel o
a uno de sus grados. La informacin que esta proporciona provee las bases para disear
las actividades de nivelacin y las situaciones de aprendizaje necesarias para que se
integre plenamente a los Proyectos de Aula. La evaluacin diagnstica sirve para
comprobar el nivel de logro alcanzado por el estudiante en cada actividad y permite
ofrecer actividades compensatorias en los casos necesarios. La evaluacin tiene tambin
un sentido de valoracin del rendimiento de los estudiantes, informacin valiosa para ellos
mismos, para sus padres y para los maestros.

La evaluacin formativa es un medio para orientar el trabajo del alumno, para conocer su
nivel y estimar el grado de asimilacin de la enseanza que se le ofrece. En el nivel de
Primaria en la Normal, los Proyectos y las Historias de Vida constituyen y constituirn
instrumentos valiosos de evaluacin puesto que dan origen a procesos de introspeccin y
reflexin que adquieren una importancia crucial en la vida cotidiana de los alumnos.

La evaluacin de los procesos sirve para orientar o reorientar la marcha del Plan de
Estudios en su totalidad, del Macroproyecto y de los Proyectos de Aula en aspectos
estructurales y funcionales y tambin el desempeo de quienes intervienen en tales

109
procesos. Esta forma de evaluacin permite que quienes intervienen en el proceso
educativo sean evaluados y la totalidad de los sujetos que participan del mismo se
asuman como evaluadores.

4.20. LA EDUCACIN MEDIA

EL PLAN DE ESTUDIOS DEL NIVEL DE EDUCACION MEDIA

La Educacin Media tiene como propsito de formacin la comprensin de las ideas y
valores universales y la preparacin para el ingreso a la Educacin Superior y/o la vida
laboral.

Son objetivos de la Educacin Media
53
:

Propiciar la profundizacin el campo de la educacin y la formacin pedaggica
Promover el desarrollo de la capacidad para profundizar en el campo de la
educacin y la Formacin pedaggica, alentando en los estudiantes el inters por
el conocimiento y la investigacin de los problemas educativos y pedaggicos.
Promover la profundizacin en el campo de las ciencias naturales.
Vincular al estudiante a todo tipo de experiencias sociales y culturales y su
conocimiento y anlisis, propiciando el fomento de la conciencia y de su
participacin responsable en acciones y actividades sociales y culturales.
Promover el conocimiento y la experimentacin de prcticas y mtodos
pedaggicos como parte fundamental de la Formacin del estudiante.
Favorecer en el estudiante un aprendizaje con niveles de formalizacin y
abstraccin superiores a los de las matemticas de la bsica y el reconocimiento
de stos como una herramienta para la comprensin y desarrollo de otras
disciplinas, como tambin, una reflexin sobre la naturaleza de la educacin
matemtica.


53
Ley general de la Educacin. Ley 115 de 1994 y decreto nmero 3012 de Diciembre de 1997

110
El desarrollo de este tipo de pensamiento favorece una perspectiva hacia la universidad y
hacia lo laboral.

El plan de estudios en la Media est articulado alrededor de los Principios Pedaggicos,
los ncleos problmicos y temticos y las reas de formacin disciplinar.

LA PEDAGGIA DE LA BSICA SECUNDARIA AL PROGRAMA DE FORMACION
COMPLENTARIA

El Campo de Formacin pedagogico se proyectar como el saber articulador de los
conceptos y prcticas necesarios en el proceso formativo del alumno con aptitudes e
intereses para ser maestro. En este sentido, el rea de pedaggicas se constituye como
el eje articulador de las prcticas investigativas, formativas y metodolgicas en aras de
asumirse como la disciplina fundante de la formacin del nuevo maestro. Ser el rea
encargada de generar las condiciones que posibiliten el desarrollo de las competencias
planteadas en la caracterizacin del egresado de la Normal Superior y del formador de
formadores.

PROPSITOS

Aportar elementos que potencien el desarrollo integral del estudiante alrededor de:

El saber especfico de la pedagoga
Los procesos de la investigacin y la reflexin pedaggica.
La apropiacin, contextualizacin y recreacin de estrategias metodolgicas.
El conocimiento del sujeto estudiante (nio-a).
El valor social e intelectual que le exige el ser maestro.
La creatividad unida al saber pedaggico
La vocacionalidad en tanto que le permite vivir su profesin.
La construccin de una tica y unos valores que le permitan insertarse crticamente en
la cultura de su profesin.
Generar las condiciones para que el formador de formadores desarrolle:
Espacios de investigacin y experimentacin acerca del saber pedaggico.

111
Procesos permanentes de formacin y actualizacin.


4.21. SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION Y PROMOCION DE
ESTUDIANTES

El inters por mejorar los procesos de evaluacin ha sido una preocupacin permanente
de los docentes colombianos especialmente de los docentes de la Normal Farallones de
Cali. La evaluacin es una de las estrategias para alcanzar la calidad educativa. La
calidad requiere un conjunto de factores relacionados con la institucin educativa, la
familia, el entorno y las autoridades educativas.

La calidad educativa es la expresin mas elevada del derecho fundamental a la
educacin, un derecho integral que, en la institucin, involucra calidad de espacios,
recursos fsicos y tecnolgicos y el compromiso y conocimientos de los docentes
expresados en los procesos pedaggicos.

Transformar la educacin a partir de la realidad escolar es el principio que nos debe
animar para propiciar el proceso de cambio de la sociedad, en nuestro caso desde los
valores NORMALISTAS que iluminan nuestro diario hacer y acontecer.

No puede existir contradiccin conceptual entre definiciones de educacin integral,
evaluacin, fines y competencias, con el manejo terico-prctico de los componentes del
sistema y la estrategia metodolgica que se aplica.

No se pueden confundir dimensiones y reas de formacin integral con las reas del plan
de estudios, se debe contar con un sistema de evaluacin de estudiantes que sirva como
estmulo permanente para la formacin, para la accin y para el compromiso.

Juicios evaluativos sustentados y argumentados en anlisis de antecedentes, de causas y
de consecuencias partiendo de criterios, disposiciones y reglas ticas adoptados por la
Institucin Educativa y aceptados por comunidad.


112
La evaluacin es algo ms que simple medicin y descripcin de situaciones o estados
confiables y legtimos para quienes intervienen en el proceso. Se logra armona aplicando
estrategias metodolgicas de participacin y auto regulacin claramente definidas.

Son los procesos curriculares los que mas contribuyen a una educacin de calidad. Estn
centrados en el diseo y desarrollo del currculo, entendido como el conjunto de planes y
experiencias para llevar a cabo los procesos curriculares.

Para llevar a cabo, una evaluacin sistemtica es necesario un buen diseo y desarrollo
curricular dentro del cual se encuentra el plan de estudios y dentro de este, la evaluacin
integral, incluyendo la de los aprendizajes.

Todo lo anterior nos lleva a concluir la necesidad de practicar una evaluacin orientada a
la formacin integral del estudiante y como una estrategia de mejoramiento de la calidad
educativa.

CONCEPTO DE EVALUACION

La evaluacin integral, es un proceso sistemtico y permanente que comprende la
bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad de
desempeo, avance, rendimiento o logros del estudiante, y de la calidad de los procesos
empleados por el docente; la organizacin y anlisis de informacin a manera de
diagnostico; la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los
objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que
orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin del docente.

EL SISTEMA DE EVALUACION Y PROMOCION DE ESTUDIANTES

Es el conjunto de polticas, criterios, estrategias, normas, procedimientos e instrumentos
interrelacionados y orientados a dirigir, coordinar y ejecutar los procesos de evaluacin de
estudiantes en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali,
enmarcados en los referentes filosficos, tericos, legales y reglamentarios del Proyecto
Educativo Institucional

113
FINES Y METAS

El Sistema de Evaluacin buscar la eficiencia interna del servicio educativo que se
ofrece y procurar que el Proyecto Educativo Institucional se constituya en alternativa
para transformar la educacin, y por tanto tiene como fines y metas:

Procurar la mejor formacin moral, espiritual, intelectual y fsica de los estudiantes y
valorar el alcance y la obtencin de conocimientos, logros y competencias de las
mismas.
Velar por la calidad de la educacin que ofrece la Institucin y por el cumplimiento de
los fines del Proyecto Educativo.
Desarrollar y consolidar un modelo conceptual y operativo de administracin y
organizacin de los procesos evaluativos para la educacin formal que ofrece la
Institucin.
Generar y desarrollar una cultura de la evaluacin, conceptualizando las diferentes
etapas del proceso y seleccionando los medios adecuados para la misma
Facilitar el conocimiento del progreso en la consecucin de los logros, mostrar si la
aplicacin de los conocimientos se ha logrado y si se han producido cambios
significativos en los estudiantes.
Crear un sistema permanente de informacin sobre evaluacin para lograr actitudes
favorables hacia el mismo
Impulsar estudios permanentes sobre la evaluacin.

OBJETIVOS

Velar por la evaluacin permanente del servicio educativo, por su organizacin y por la
gestin.
Velar por la evaluacin integral y permanente del avance y desarrollo de los
estudiantes.
Apoyar e impulsar el cambio actitudinal, conceptual y prctico en bsqueda de la
excelencia.
Contribuir al desarrollo de las potencialidades humanas y sociales de los estudiantes.

114
Identificar las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje y las funciones que debe
cumplir la evaluacin de estudiantes.
Identificar las caractersticas especficas de las dificultades y facilidades que
presentan los estudiantes en el proceso enseanza aprendizaje.
Procurar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

FUNCIONES

Formular, divulgar, desarrollar y aplicar polticas, criterios, estrategias e instrumentos
para la evaluacin de los estudiantes.
Establecer los criterios para la evaluacin de los estudiantes y unificar la integracin
de normas, procedimientos y estrategias de evaluacin.
Dirigir y coordinar las acciones de evaluacin y propiciar espacios para analizar los
resultados, proponer alternativas y apoyar experiencias de nuevos mtodos
pedaggicos para aplicar en la evaluacin.
Proponer y dinamizar programas para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Contribuir al fortalecimiento y desarrollo de la idoneidad tica, pedaggica y
profesional de los educadores del plantel.
Suministrar informacin para toma de decisiones en el campo del desarrollo del
currculo y en el de la evaluacin de los estudiantes
Determinar la promocin de los estudiantes.
Prestar asesora a los estamentos y programar seguimiento a procesos evaluativos y
metodolgicos.
Diagnosticar las facilidades y limitaciones de los estudiantes y orientarlos para
reafirmar aciertos y corregir errores, facilitndoles el conocerse a s mismos
Motivar a los participantes en el proceso educativo con el conocimiento de los
resultados del aprendizaje y de la formacin.

OPERACION DEL SISTEMA: CRITERIOS DE EVALUACION

Con base en los principios Normalistas la evaluacin:


115
Es un proceso propio de los diferentes aspectos de la enseanza y el aprendizaje para
apreciar, estimar y juzgar el valor de algo con el fin de detectar el estado de un
proceso educativo de acuerdo con las metas propuestas.
Es un proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los
estudiantes, proceso inherente al cumplimiento de la funcin docente.
Busca determinar el punto en que nos encontramos, si vamos bien o si vamos mal y
as tomar decisiones sobre correctivos y ajustes de acuerdo con los objetivos
previstos, inclusive cuestionndolos y replantendolos si es pertinente
Exige reflexin crtica para convertirse en elemento dinamizador fundamental para
todos los agentes de la educacin

EN LO FUNDAMENTAL

Se tiene en cuenta que al evaluar el desarrollo del proceso de los estudiantes es
necesario determinar o medir su desempeo final o parcial, contrastarlo con el criterio de
logro previamente establecido y juzgar su calidad o su valor.
Los estados de desarrollo se traducen en comportamientos o indicadores que:

En lo conceptual, hacen referencia al conjunto de saberes que permiten el desarrollo
de la capacidad intelectiva, cognitiva y de las operaciones mentales del estudiante, es
decir aprender a conocer.
En lo procedimental, hacen referencia al hacer para transformar la realidad en una
mejor y aprender a vivir juntos cooperando con los dems en todas las actividades
humanas, es decir aprender a hacer.
En lo actitudinal, hacen referencia al ser humano equilibrado y de pies, a un estudiante
dotado de pensamiento autnomo y crtico, capaz de elaborar un juicio propio y de
actuar con responsabilidad personal, es decir aprender a ser.
En lo Normalista, hacen referencia a la interiorizacin de valores y su traduccin en
hbitos actitudes permanentes, es decir, aprender a ser trascendente.





116
EN LO PERSONAL Y SOCIAL

Se tiene en cuenta que al evaluar el desarrollo integral de los estudiantes es necesario
determinar o medir las dimensiones propias, contrastando con el perfil de ellos descrito
en el Proyecto Educativo.

Los estados de desarrollo se traducen en comportamientos o desempeos, observando:

Avance en el proceso de desarrollo fsico y afectivo, de la creatividad, la autonoma en
la toma de decisiones, el ejercicio responsable de la libertad, el respeto por s mismos,
el respeto por los derechos de los dems y por el medio ambiente, el autocontrol, la
solidaridad, la responsabilidad, la honestidad, el liderazgo y los dems valores ticos
indispensables para la convivencia armnica en la sociedad
Tendr en cuenta las diferentes actitudes frente a procesos como el manejo de las
relaciones con los compaeros(as), aplicacin de los conocimientos a la vida
cotidiana, solucin de problemas, disposicin para el estudio y el trabajo, nivel de
responsabilidad y participacin en las diferentes actividades.
Valores y normas de comportamiento a nivel del grupo familiar, de la comunidad y de
la sociedad y pertinencia de lo aprendido en la Institucin respecto de las
caractersticas de los mismos grupos.
Un desarrollo integral de la persona en trminos de contenidos intelectuales, afectivos
y psicomotores bajo los postulados de la educacin Normalista.

EN LO COGNITIVO

La evaluacin es el proceso para delinear, obtener y suministrar informacin valorativa
acerca del desempeo de los estudiantes, con el propsito de tomar decisiones que
conduzcan a que el aprendizaje sea exitoso.

Los estados de desarrollo cognitivo se traducen en:


117
Capacidad terico prctica en las reas de acuerdo con los estndares establecidos
por el Ministerio de Educacin y dominio de las habilidades instrumentales bsicas,
con capacidad de anlisis y de sntesis.
Actitudes frente a los procesos de aprendizaje y capacidad de comprender conceptos
e ideas complejas de tal modo que los estudiantes puedan explicarlos con sus propias
palabras
Visin retrospectiva del saber acumulado, de la apropiacin de saberes, de saberes
que construyen y de competencias desarrolladas
Prioridad de acciones y argumentaciones frente a los problemas y las competencias
para la conceptualizacin, con la aplicacin de los conocimientos, las habilidades, las
ideas y los principios superiores en la solucin de problemas o situaciones nuevas.
Reconocimiento de las diferencias para la apropiacin de saberes elaborados con
bsqueda de la creatividad para que los estudiantes sean capaces de tener conducta
original frente a nuevos problemas y contextos que se presentan a su alrededor.
Privilegio de la construccin escrita, la sustentacin oral de lo escrito y la comprensin
de lectura.
Desarrollo de formas autoevaluativas y de actitudes investigativas.

ESTRATEGIAS DE VALORACION

La evaluacin debe ser permanente y realizarse a lo largo de todo el ao escolar, no
solo al final de cada periodo, no en forma espordica u ocasional, para apreciar,
estimar y emitir juicios valorativos sobre procesos de desarrollo y procesos
pedaggicos en la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de
los estudiantes.
La evaluacin debe ser sistemtica, de acuerdo con plan elaborado, no puede
hacerse de manera improvisada, debe seguir una serie ordenada de pasos y
operaciones, registrando y analizando cuidadosamente los datos y relacionndola con
los dems elementos del currculo.
La evaluacin debe ser integral, es decir que abarque formacin y conocimientos y
que estimule a los estudiantes para avanzar en su desarrollo como persona buscando
que su motivacin crezca en la medida en que tomen conciencia de que su
aprendizaje y progreso tienen valor por s mismos y no por la amenaza de la nota

118
La evaluacin exige superar su propia restriccin que la limita solo al componente de
lo cognitivo.
La evaluacin debe ser objetiva cuando el juicio que se da se basa en observacin del
desempeo real, no en suposiciones, inclinaciones o tendencias personales, deriva de
la informacin como retrato fiel del desempeo de los estudiantes.
La evaluacin es vlida cuando la conducta evaluada sea la que en realidad se
pretende evaluar y cuando los medios y procedimientos utilizados permitan valorar
con exactitud la conducta que se pretende medir.
La evaluacin da tanta importancia al desarrollo personal y social de los estudiantes
como a los logros y desempeos cognitivos para el avance acadmico, por lo que la
valoracin atender al desempeo individual, al desempeo en grupo y al
comportamiento social.
La evaluacin es til en la medida en que la informacin que se obtiene como
resultado conduzca a soluciones prcticas que mejoren de manera rpida el
desempeo de los estudiantes.
La evaluacin debe inspirar confianza y por tanto resulta contraproducente el utilizarla
como un medio o un instrumento de amenaza o de castigo, o como demostracin de
poder por parte de quien evala.
La evaluacin debe evaluarse, para lo cual es necesario identificar y analizar las
deficiencias posibles en cada uno de los pasos del proceso evaluativo, as como en
los instrumentos o mecanismos empleados y si es necesario, modificarlos y ajustarlos

ESTRATEGIAS
Que en definitiva el proceso evaluativo promueva el desarrollo integral de los
estudiantes y de todas los estamentos de la Institucin.
Que la repitencia en la Institucin se reduzca a su mnima expresin y por tanto la
promocin acadmica sea prxima al ciento por ciento y la promocin humana sea de
un ser humano a ms humano.
Lograr una alta calidad educativa en la cual el nivel de exigencia se cumpla por todos
y sin ninguna flexibilidad, pero que simultneamente promueva la permanencia de los
estudiantes en la Institucin y en el sistema educativo.

119
Mantener permanente el compromiso de toda la planta docente y directiva docente
con el mejoramiento de los procesos de evaluacin y de enseanza
Lograr la transformacin a partir de la realidad escolar repensando la educacin y la
pedagoga.

PERIODOS

En los niveles de Transicin, bsica y media, el ao lectivo constara de cuatro (4)
periodos equitativamente distribuidos.

PROCESOS

En el nivel de educacin preescolar la evaluacin es integrada teniendo en cuenta que la
promocin est referida al desarrollo de las respectivas dimensiones.

En los niveles de Educacin Bsica y Media la evaluacin escolar es un elemento
esencial del proceso educativo y deber ser continua, sistemtica e integral.

En el aprendizaje por procesos no se tendr en cuenta una sumatoria de saberes, sin
desconocer el papel de la memoria, sino que los estudiantes se preocuparn por el hacer,
por trabajar sobre principios y mtodos de indagacin, por desarrollar sentimientos
creencias y actitudes, por clarificar y desarrollar valores ticos y morales y por desarrollar
la sensibilidad esttica.

Se definen los siguientes procesos bsicos:
Los logros propuestos en los programas curriculares, respecto a procesos y resultados
que debe alcanzar los estudiantes se convierten en puntos de referencia para
establecer las diferentes etapas de desarrollo de los estudiantes.
Al iniciar el ao lectivo se debe valorar el estado de desarrollo en que se
encuentra cada estudiante y registrarlo como conducta inicial o conducta de
entrada. De la confrontacin se llega a disear actividades de aprendizaje para cada
grupo atendiendo a las necesidades individuales y grupales, partiendo de un proceso
de nivelacin.

120
Las actividades programadas y los procesos de desarrollo de los estudiantes, se
estiman y valoran a lo largo del ao escolar teniendo como base los logros
fundamentales y esenciales, para planear y desarrollar actividades de afianzamiento y
avance. En cada periodo se recogern las observaciones sobre el desarrollo de los
estudiantes a partir de la conducta de entrada, registrando quines tienen mayores
facilidades y quines mayores dificultades.
Entre los recursos pedaggicos para solucionar dificultades, subsanar deficiencias y
superar logros no alcanzados, se adelantarn actividades de recuperacin y
afianzamiento. Las actividades de recuperacin y afianzamiento se deben realizar en
el momento en que se detecten las deficiencias o dificultades y dentro del trabajo
normal del rea y de la Institucin.
En el trabajo en cada grupo se acudir a la asignacin de estudiantes monitores
dentro del mismo para que quienes demuestren estar adelantados sirvan de guas
para sus compaeros
Las actividades de apoyo a los estudiantes deben ser permanentes y por ello se
adelantarn en el da a da, sin necesidad de programacin especial.

ACCIONES DE SEGUIMIENTO

Monitorear y hacer seguimiento es de lo ms difcil dentro del proceso, exige disciplina
personal y colectiva, para verificar permanentemente progresos y corregir dificultades,
para alcanzar lo propuesto y la satisfaccin de las necesidades del estudiante y del
grupo.
Tener en cuenta criterios claros para adoptar metodologas coherentes con enfoque
pedaggico de la Institucin; concordancia entre contenidos y mtodos empleados y
formas de trabajo; intercambio de experiencias educativas entre los educadores de las
diferentes reas; anlisis y reflexin permanente entre educadores sobre su prctica
pedaggica y su prctica de evaluacin; articulacin de las situaciones de estudiantes
para apuntar a aprendizajes significativos; y desarrollo de capacidades para realizar
responsablemente los trabajos y las actividades sin la presin de la nota.
Se tendr en cuenta determinar y precisar qu relacin existe entre los aprendizajes
de la Institucin y los aprendizajes de la vida cotidiana y cul es la finalidad del
quehacer de la Escuela.

121
La Comisin de seguimiento al proceso de evaluacin, evala y controla los procesos,
recursos y resultados de evaluacin de cada periodo y propone correcciones a las
deficiencias encontradas.
Cada docente, en cada rea, debe estudiar el sentido, el proceso y los beneficios de
la evaluacin. Consignar por escrito el resultado de las evaluaciones, establecer los
logros ms importantes y registrar los puntos principales objeto de mejoramiento,
analizando causas reales de las deficiencias y sugerir alternativas de solucin.
Cada docente debe propiciar la autoevaluacin para la cual se debe dar un
tiempo prudencial a los estudiantes para que piensen sobre su progreso,
orientndolos por medio de preguntas simples sobre lo aprendido en el da, los hechos
bien realizados, los aprendizajes deseados y la ayuda que puedan necesitar. Plantear
el plan de superacin y mejoramiento concretando las metas con actividades
especficas, objetivos claros y realizables en el corto plazo.

MECANISMO DE APOYO

Al finalizar el ao lectivo, la Comisin de seguimiento al proceso de evaluacin
propondr un programa de actividades complementarias para los estudiantes, que
pierden el ao o queden aplazados.

PROMOCION

La educacin formal se atiende por niveles y grados educativos secuenciados
teniendo en cuenta principios de integralidad y complementariedad, de tal manera que
se puede pasar de un grado a otro solamente en la medida en que se superen todos
los requisitos correspondientes, o que se demuestre un amplio desarrollo disciplinar
general, mostrando niveles ptimos de integralidad.
Promocin escolar es el paso de un grado o nivel a otro superior, o la obtencin del
ttulo de Bachiller, como resultado del logro de determinados requisitos de aprendizaje
y de formacin, comprobados en el proceso de evaluacin.
La aprobacin es grado por grado y es equivalente a promocin para todos los
efectos, teniendo en cuenta que en el Nivel de Educacin Preescolar la promocin
est referida al desarrollo de las respectivas dimensiones.

122
Cuando un estudiante demuestre desarrollo excelente en todas y cada una de las
asignaturas del plan de un grado y la superacin de todos los requisitos establecidos
para continuar en un grado superior, podr someterse a pruebas de suficiencia, al ser
superadas se procede a la promocin, siempre y cuando no se haya iniciado el
segundo periodo del ao escolar, previa decisin del Consejo Directivo a solicitud de
la respectiva Comisin de Evaluacin y Promocin.

VALORACIONES PARA EL REGISTRO

La valoracin de cada rea se expresar en los siguientes trminos con sus topes:

Cuando el porcentaje de logro est por encima del 90%, SUPERIOR.
Cuando el porcentaje de logro est por encima del 80%, ALTO.
Cuando el porcentaje de logro est por encima del 60%, BASICO.
Cuando el porcentaje de logro est por debajo del 60%, BAJO.

Para mejor comprensin de los resultados de la valoracin, stos se expresan en una
escala numrica de uno (1) a cien (100), escala utilizada en la evaluacin ICFES;
teniendo en cuenta que la aprobacin opera cuando se obtiene como mnimo la
valoracin BASICA (60%).

La escala de valoracin para los desempeos es de 1 a 1.0 y su equivalencia ser:

Desempeo Superior: De 4.5 a 5.0
Desempeo Alto: De 4.0 a 4.4
Desempeo Bsico: De 3.0 a 3.9
Desempeo Bajo: De 2.9 a 1.0

Las calificaciones deben tener siempre y para todos los efectos, como mximo una cifra
decimal. En los promedios que se hagan siempre se deja la primera cifra decimal sin
aproximacin alguna.

La escala propuesta se interpreta as:

123
Desempeo SUPERIOR, es el cumplimiento en un nivel excepcional de las metas
bsicas de formacin del plan de estudios con valoraciones que reflejan un excelente
nivel en el alcance de los logros y competencias.
Desempeo ALTO, cumplimiento de las metas de formacin del plan de estudios en
un nivel bueno y sus valoraciones superan de manera considerable los mnimos
requeridos para la aprobacin e implican un buen grado de aplicacin y desarrollo de
los estudiantes.
Desempeo BSICO, cumplimiento de las metas de formacin del plan de estudios
en un nivel medio o aceptable y su valoracin de aprobacin, indica la superacin de
los desempeos necesarios o requisitos bsicos y fundamentales de aprendizaje y
comportamiento que sirven de base para la continuidad en el proceso de formacin.
Desempeo BAJO, incumplimiento de las metas bsicas de formacin del plan de
estudios y su valoracin es de no aprobacin, lo que implica que el estudiante no
supera los requerimientos mnimos del rea o del grado respectivo y por tanto debe
recibir apoyo o repetir el grado, segn el caso.
Una asignatura se reprueba si se obtiene una valoracin BAJO.

COMISIN DE SEGUIMIENTO AL PROCESO DE EVALUACIN Y PROMOCIN

La institucin Educativa Escuela Normal Farallones de Cali, contara con una Comisin
de seguimiento al proceso de evaluacin y promocin, por cada grado que tenga,
conformado de la siguiente manera: El rector o su representante, dos docentes que
desarrollen clases en el respectivo grado y dos padres de familia del Consejo de Padres.
La comisin se reunir al finalizar cada periodo escolar para analizar el desempeo de los
estudiantes y disear las estrategias de profundizacin o de mejoramiento de los
estudiantes, las cuales sern presentadas y firmadas por los padres de familia como
compromiso es de obligatorio cumplimiento.

ACCIONES REGLAMENTARIAS
Todo docente realizara la Evaluacin inicial para determinar el estado de desarrollo
en que se encuentra cada estudiante, en cada rea y grado, y registrarla como
conducta inicial o conducta de entrada.

124
En cada periodo el educador definir la valoracin que se anotar en el registro
escolar de valoracin y en el boletn que se entregar a los padres de familia, teniendo
en cuenta que dicha valoracin obedecer como mnimo a cuatro acciones de
evaluacin de acuerdo al formato de la plantilla de reporte de evaluacin.
En toda evaluacin el estudiante debe conocer sus resultados antes de los registros y
las decisiones correspondientes, para que identifique sus logros o deficiencias y
mejore el aprendizaje.
Todo estudiante puede solicitar revisin de su valoracin o evaluacin por parte del
educador a cargo, lo que se har en el momento de la entrega de la misma.
Logradas o superadas las exigencias y los requisitos de un determinado perodo, las
deficiencias registradas en el periodo anterior quedan subsumidas en la nueva
valoracin, lo que quiere significar que no quedan logros pendientes.
Como parte del proceso de evaluacin en cada asignatura el educador adelantar las
actividades individuales o grupales que se requieran para superar las fallas o
limitaciones en la obtencin de las metas por parte de los estudiantes, actividades que
hacen parte esencial de las actividades pedaggicas ordinarias y de la programacin
de la misma asignatura y en cada periodo.
En el proceso se tendr en cuenta para cada asignatura del plan de estudios que en el
primer periodo se evaluar sobre lo trabajado en el mismo periodo, para el segundo
periodo se tendr en cuenta lo desarrollado en el primero y segundo perodos y as
sucesivamente, hasta la evaluacin final.
Cada educador programar actividades de profundizacin, consulta y prctica para
estimular los avances de los estudiantes que muestren logros sobresalientes o
quienes superen el nivel esperado por la institucin, lo que harn de acuerdo con las
orientaciones de la Comisin de seguimiento al proceso de evaluacin.

DERECHOS

Ser evaluado(a) en forma permanente y continua.
Conocer desde el principio el sistema de evaluacin y valoracin.
Conocer oportunamente las fechas y dems circunstancias de las evaluaciones
puntuales.
Tener evaluacin integral en lo acadmico, lo personal, lo social, lo axiolgico.

125
Presentar las excusas justificadas para acceder a las actividades realizadas en su
ausencia.
Conocer oportunamente los resultados de la evaluacin.
En caso de pruebas escritas (exmenes, trabajos, investigaciones), el estudiante tiene
derecho a solicitar revisin de la evaluacin a cargo de un segundo evaluador de la
institucin y del rea, cuando el rea respectivalo considere conveniente y justificado.
La valoracin definitiva para el caso, ser el promedio de las valoraciones de los dos
docentes evaluadores.
Recibir realimentacin respecto al desempeo en las diferentes pruebas que se le
apliquen.
Acceder a todas las instancias previstas en las reglamentaciones de la Institucin.

DEBERES

Cumplir con las asignaciones, tareas y actividades asignadas para cada clase.
Presentar oportunamente las evaluaciones, los exmenes y los trabajos.
Portar los materiales y elementos necesarios para las actividades acadmicas y de
evaluacin.
Demostrar disposicin e inters para el aprendizaje.
Demostrar actitud positiva hacia las actividades de formacin y de informacin.
Informar a los padres de familia sobre el desempeo en cada una de las asignaturas,
en cada grado y sobre los resultados valorativos que logre.
Evitar cualquier situacin fraudulenta en la realizacin de trabajos y en la aplicacin de
pruebas.
Presentar oportunamente las actividades y evaluaciones de recuperacin en las
fechas programadas.

CONDUCTO REGULAR - DEBIDO PROCESO

Circunstancia propia o relativa a la evaluacin de una asignatura, ser tratada entre el
respectivo docente y el estudiante.
Discrepancia entre el docente y el estudiante, se acudir al Director de grupo para
buscar la solucin a la situacin planteada

126
Si no hubiere solucin se acudir al Coordinador respectivo.
Cuando el Coordinador lo considere conveniente llevar al Consejo Acadmico el
caso sobre el que no hubiere acuerdo o que dada su gravedad amerite acudir a esta
instancia.
El estudiante podr acudir al Consejo Acadmico cuando considere vulnerados sus
derechos, lo que har mediante exposicin motivada.
Contra las decisiones del Consejo Acadmico procede una solicitud de
reconsideracin ante el Rector de la Institucin, el cual, lo llevara al Consejo Directivo.
Surtida la decisin sobre el recurso de reconsideracin termina toda actuacin al
respecto y la decisin queda en firme.

Sistema de Evaluacin y Promocin desde el Preescolar hasta el grado Undcimo de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali, aprobado por el
Consejo Directivo segn consta en el acta No. De 2011.


4.22. ACUERDO TICO PEDAGGICO PARA LA CONVIVENCIA Y EL
REGLAMENTO ACADMICO DE CONVIVENCIA SOCIAL Y ESTUDIANTIL DEL
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA


El Programa de Formacin Complementaria es el ltimo nivel acadmico que ofrece la
Escuela Normal Superior y que tiene como misin la formacin de maestros y maestras
para la Educacin de Preescolar y la Educacin Bsica primaria, auto gestores de su
proyecto de vida, competentes en lo emocional, intelectual y laboral en una sociedad
democrtica, compleja y cambiante.

ACUERDO TICO PEDAGGICO ACADEMICO PARA LA CONVIVENCIA SOCIAL Y
ESTUDIANTIL DEL PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

CAPITULO PRIMERO
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
INSCRIPCIN, SELECCIN, ADMISIN Y MATRCULA



127
ARTICULO 1. PROCESO DE INSCRIPCIN

Siguiendo la legislacin vigente del Decreto 4790 de Diciembre 19 de 2008, puede
inscribirse en el programa todo aspirante que sea Bachiller Acadmico o Bachiller
Acadmico con profundizacin en Educacin, para lo cual debe hacerlo dentro de los
trminos sealados por la Escuela Normal Superior Farallones de Cali en un comunicado
pblico y seguir las etapas que se describen a continuacin:

1. Formalizar la Inscripcin diligenciando un formulario que adquiere el aspirante en la
Secretara de la Escuela Normal o en la Coordinacin del Programa, sin costo.
2. Anexar al formulario, tres (3) fotos 3x4, con los siguientes documentos: Fotocopia de:
documento de identidad; fotocopia del ttulo de Bachiller o ttulo de Bachiller
Acadmico con profundizacin en educacin y pedagoga; acta individual de
graduacin; resultado de la prueba ICFES y certificados de estudios de 10 a 11
grado. (Bachilleres Acadmicos)
3. Entregar la documentacin debidamente foliada en una carpeta colgante marcada con
nombres y apellidos en la Secretara del Programa.

ARTICULO 2. PROCESO DE SELECCIN

El siguiente es el proceso para la seleccin de los aspirantes:

1. Estudio de los documentos por parte de la Coordinacin del Programa, para verificar
el cumplimiento de los requisitos mnimos de admisin.
2. Publicacin en cartelera de los (as) aspirantes que pueden continuar con el proceso
de admisin, as como de la fecha y hora en que sern convocados (as).

ARTICULO 3. PROCESO DE ADMISIN

Los aspirantes pre-seleccionados continan el proceso de admisin as:


128
1. Presentacin de una prueba escrita que pretende valorar la competencia lectora y
escrita de los aspirantes. Esta prueba es previamente diseada y luego evaluada por
la Comisin de Admisiones del Programa.
2. Presentacin de una entrevista en Psicologa, en la fecha, hora y lugar establecido
segn comunicacin divulgada
3. Los Bachilleres Acadmicos con Profundizacin en Pedagoga debern acreditar una
valoracin superior a 3.9 (tres nueve) en el rea de Pedagoga
4. Los Bachilleres Acadmicos debern acreditar en la prueba del ICFES un puntaje
igual o inferior al puesto 600.
5. Publicacin en cartelera de los aspirantes admitidos al Programa de Formacin
Complementaria, por la comisin de admisiones con la respectiva fecha para continuar
con el proceso de matrcula.

ARTICULO 4. PROCESO DE MATRCULA

El (la) aspirante admitido(a) requiere formalizar su matrcula financiera y acadmica en
Pagadura y Secretara, respectivamente, cumpliendo los siguientes pasos:

1. Matrcula Financiera: consiste en el pago oportuno de los derechos de matrcula
establecidos por la Institucin. El valor de cada semestre ser lo estipulado en la
Resolucin que para tal fin expida el Consejo Directivo. El aspirante formaliza la
matrcula financiera presentando, en la fecha correspondiente, la copia del recibo de
consignacin en Pagadura.
2. Matrcula Acadmica: El aspirante que formaliza la matrcula financiera realiza luego
la matrcula acadmica personalmente en la Secretara de la Institucin o en la
Coordinacin del Programa, diligenciando el formato de Matricula Acadmica,
documento que registra los Ncleos Temticos del semestre que va a cursar con los
correspondientes crditos acadmicos.

PARGRAFO 1. RESERVA DEL CUPO PARA ASPIRANTES. El aspirante que supera el
proceso de admisin y decide no continuar con el proceso de matrcula puede reservar su
cupo hasta por un periodo de un ao, mediante solicitud escrita dirigida a la Rectora.


129
PARGRAFO 2. USO DEL CUPO EN RESERVA PARA ASPIRANTES. El aspirante que
decide hacer uso del cupo en reserva necesita confirmar su deseo de ingreso por escrito
a Rectora y una vez reciba respuesta afirmativa puede iniciar el proceso de matrcula
como se establece en el presente reglamento.
PARGRAFO 3.RESERVA DEL CUPO PARA ESTUDIANTES REGULARES.
Cualquier estudiante puede manifestar por escrito a Rectora su deseo de interrumpir el
proceso acadmico que adelanta y dejar su cupo en reserva por un perodo no superior a
un (1) ao, en tal caso pierde el valor consignado como matrcula.

PARGRAFO 4. USO DEL CUPO EN RESERVA PARA ESTUDIANTES REGULARES.
El (la) estudiante regular que haga uso de este derecho necesita confirmar su deseo de
ingreso por escrito a Rectora
El (la) estudiante al hacer la solicitud, acepta someterse al plan de estudios del currculo
vigente y a las normas establecidas por la Escuela Normal a travs de sus rganos
representativos.

ARTICULO 5. CLASES DE MATRCULA

La matrcula puede ser ordinaria o extraordinaria, completa o parcial.
Matrcula Ordinaria: es la que realiza el (la) estudiante en las fechas estipuladas por
la Institucin. Puede ser tambin completa o parcial (leer implicaciones).
Matrcula Extraordinaria: es la que realiza el (la) estudiante fuera de las fechas
estipuladas por la Institucin. Requiere de una solicitud por escrito a Rectora de parte
del estudiante y de la autorizacin por esa dependencia para que sta se efecte. La
matrcula extraordinaria ocasiona un pago adicional del 25% sobre el valor total a
cancelar. Esta matrcula puede ser completa o parcial (leer definicin) y se puede
efectuar nica y exclusivamente si el inicio de clase en el semestre no supera dos (2)
semanas de trabajo acadmico. Es responsabilidad del (la) estudiante adelantar las
actividades, trabajos, evaluaciones que hayan tenido lugar en ese tiempo bajo los
parmetros que concrete con sus profesores.
Matrcula Completa: es la que hace el (la) estudiante para cursar todos los crditos y
su correspondiente intensidad horaria, establecidos para el respectivo semestre.

130
Matrcula Parcial: es la que hace el (la) estudiante cuando no matricula la totalidad de
las asignaturas previstas para el semestre con su correspondiente intensidad horaria,
del programa de un semestre. El valor de la matrcula parcial corresponde a la mitad
del valor total del semestre siempre que la cantidad de Ncleos Temticos a cursar
sea inferior al 40% de las que corresponden al semestre, de lo contrario el valor es el
del semestre.
Matricula de cursos dirigidos: El curso dirigido es un recurso de flexibilidad
curricular para ofrecer una alternativa de nivelacin a los estudiantes que pierden
hasta dos (2) Ncleos Temticos en un semestre, siempre que la calificacin obtenida
no sea inferior a cuarenta (2.0). Tambin se podr utilizar este recurso en casos de
transferencia de estudiantes de otras Escuelas Normales Superiores. El costo de los
cursos dirigidos ser equivalente a una cuarta parte de un salario Mnimo Legal
vigente.

NOTA: El desarrollo del curso se entiende bajo la responsabilidad del estudiante quien
debe administrar su proceso de estudio con la asesora de un docente asignado, en
jornada contraria, por un tiempo de 30 horas, incluido el proceso de evaluacin. El
estudiante que repruebe el Curso Dirigido deber matricular el Ncleo Temtico
nuevamente. En caso de aprobacin, la nota final del Ncleo Temtico ser la que
obtuviese en el Curso Dirigido.

ARTICULO 6. RENOVACIN DE LA MATRCULA

Una vez cursado el semestre acadmico, el estudiante renueva la correspondiente
matrcula dentro del plazo sealado por la Escuela Normal Superior de Farallones de Cali
(si lo hace de manera extempornea aplica lo contemplado en el concepto de matrcula
extraordinaria). Para la renovacin de matrcula se requiere seguir el proceso que se
describe a continuacin:

a. Reclamar y diligenciar el documento de Paz y Salvo.
b. Presentar el Paz y Salvo en Secretara para reclamar la orden de matrcula.
c. Reclamar en Pagadura el recibo de consignacin correspondiente.

131
d. Presentar en Pagadura la copia del recibo de pago de la matrcula financiera y pasar
a Secretara a formalizar la Matrcula Acadmica.

PARGRAFO 5. PRDIDA DEL DERECHO A LA RENOVACIN DE MATRCULA. El
derecho a la renovacin de matrcula se pierde cuando el (la) estudiante incurre en una
falta del Acuerdo tico Pedaggico para la Convivencia o del presente Reglamento que
sea sancionada con prdida definitiva del derecho a matricularse y continuar estudios en
el Programa de Formacin Complementaria.

ARTICULO 7. CANCELACIN DE LA MATRCULA

El estudiante que decida cancelar su matrcula completa o parcial debe presentar por
escrito la solicitud a la Coordinacin del Programa, siempre que se encuentre a paz y
salvo con Pagadura. En la carta necesita anexar el correspondiente aval de esa
dependencia. El plazo mximo para efectuar la cancelacin es de tres (3) semanas antes
de los exmenes finales; transcurrida esa fecha no se acepta la cancelacin. La
cancelacin de la matrcula no da derecho a la devolucin del valor consignado por
matrcula.
CAPTULO SEGUNDO
EVALUACIN ACADMICA

De acuerdo con la legislacin vigente, en especial el Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009
y el Sistema de Evaluacin Institucional, los estudiantes y docentes del programa del
Formacin Complementaria, implementarn las directrices sealadas en dicho sistema,
respondiendo los procesos evaluativos a las dimensiones conceptual, procedimental y
actitudinal. El valor porcentual de las dimensiones conceptual y procedimental es de 33%
y el de la dimensin actitudinal es de 34%.

ARTICULO 1 . CRITERIOS DE EVALUACIN

Todo estudiante del Programa de Formacin Complementaria es evaluado bajo las
siguientes pautas:


132
Seguimiento directo e individualizado de los estudiantes por parte del docente
responsable de cada Ncleo Temtico.
Valoracin del rendimiento acadmico del estudiante en tres (3) cortes durante el
semestre distribuidos en dos cortes del 35% y uno final del 30%.
La Practica Pedaggica Investigativa es el espacio para demostrar la competencia del
ser docente. La no aprobacin implica repetir la Practica Pedaggica Investigativa
durante el siguiente semestre. La repitencia de la Practica Pedaggica Investigativa
slo se admite por una vez.
Los Ncleos Temticos de carcter prctico como La Practica Pedaggica
Investigativa y la Investigacin, no contemplan proceso de habilitacin ni de Curso
Dirigido, por la imposibilidad de repetir los procesos en los centros educativos de
prctica docente.
Exceptuando la Practica Pedaggica Investigativa y la Investigacin, todos los dems
Ncleos Temticos son habitables y pueden ser susceptibles de acceder a los Cursos
dirigidos
La Comisin de Evaluacin del Programa de Formacin Complementaria funciona con
participacin del Rector o su delegado, el Coordinador del programa y los (as)
docentes del semestre. Este colectivo se rene al finalizar el semestre, pasado el
perodo de exmenes y habilitaciones, para analizar la situacin acadmica de los
estudiantes y con base en ella, emitir una valoracin integral sobre el desempeo;
proclamar los nuevos Normalistas Superiores; analizar la situacin de reintegro de
estudiantes que lo soliciten y otras funciones que ameriten una decisin conjunta.

PARGRAFO 1. RECLAMOS POR VALORACIN ACADMICA. El estudiante que
necesite hacer una reclamacin por la valoracin recibida ha de manifestar su inquietud
de manera corts al docente, en primera instancia, en el espacio de la clase, una vez
conozca los resultados definitivos de la evaluacin. Si la inconformidad est relacionada
con valoraciones definitivas y, luego de seguir el anterior proceso sin xito, puede
manifestar su inquietud por escrito, respetando el conducto regular (Coordinacin del
Programa de Formacin Complementaria, Comisin de Evaluacin del Programa de
Formacin Complementaria, Rectora, Consejo Acadmico, Consejo Directivo) en un

133
tiempo no mayor de tres (3) das hbiles contados a partir de la fecha en que recibe la
informacin respectiva.

PARAGRAFO 2. VALORACION CON LA QUE SE APRUEBA, SE APLAZA O SE
REPRUEBA UN NCLEO TEMATICO. La escala de valoracin a utilizar en el Programa
de Formacin Complementaria ser la que determine el Sistema de Evaluacin
institucional vigente. Segn el Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009 y el sistema
aprobado, la escala actual corresponde a los siguientes juicios valorativos de desempeo:

La escala de valoracin para los desempeos es de 1 a 5.0 y su equivalencia ser:

Desempeo Superior: De 4.5 a 5.0
Desempeo Alto: De 4.0 a 4.4
Desempeo Bsico: De 3.0 a 3.9
Desempeo Bajo: De 2.9 a 1.0

Las calificaciones deben tener siempre y para todos los efectos, como mximo una cifra
decimal. En los promedios que se hagan siempre se deja la primera cifra decimal sin
aproximacin alguna.

La escala propuesta se interpreta as:

Desempeo SUPERIOR, es el cumplimiento en un nivel excepcional de las metas
bsicas de formacin del plan de estudios con valoraciones que reflejan un excelente
nivel en el alcance de los logros y competencias.
Desempeo ALTO, cumplimiento de las metas de formacin del plan de estudios en
un nivel bueno y sus valoraciones superan de manera considerable los mnimos
requeridos para la aprobacin e implican un buen grado de aplicacin y desarrollo de
los estudiantes.
Desempeo BSICO, cumplimiento de las metas de formacin del plan de estudios
en un nivel medio o aceptable y su valoracin de aprobacin, indica la superacin de
los desempeos necesarios o requisitos bsicos y fundamentales de aprendizaje y
comportamiento que sirven de base para la continuidad en el proceso de formacin.

134
Desempeo BAJO, incumplimiento de las metas bsicas de formacin del plan de
estudios y su valoracin es de no aprobacin, lo que implica que el estudiante no
supera los requerimientos mnimos del rea o del grado respectivo y por tanto debe
recibir apoyo o repetir el grado, segn el caso.
Una asignatura se reprueba si se obtiene una valoracin BAJO.

Un Ncleo Temtico es considerado:

A. Aprobada : si la valoracin final es igual o superior a tres (3.0)
B. Aplazada (habilitable): si la valoracin final se encuentra dentro de la escala de dos
(2.0) a dos nueve (2.9).
C. Reprobada: Si se presenta una de estas situaciones
1. La valoracin final es inferior a dos (2.0)
2. No se habilita en el tiempo sealado
3. El examen de habilitacin es reprobado.
4. El o la estudiante tiene ausencias injustificadas correspondientes al 20% del total del
tiempo de desarrollo del Ncleo Temtico.
5. Las Habilitaciones se aprueban valorando en un 60% la calificacin obtenida
6. en el semestre y en un 40% la habilitacin; el resultado debe ser igual o mayor a tres
(3.0)

PARGRAFO 3. REVISIN DE CALIFICACIONES. Pasadas las fechas para solicitar
revisin de valoraciones definitivas por reclamos, el personal docente slo puede hacer
correcciones en las calificaciones cuando se compruebe error aritmtico. En este caso la
correccin necesita ser autorizada por la Coordinacin del Programa de Formacin
Complementaria y el docente deja constancia de la misma en el libro de calificaciones.

PARGRAFO 4. COSTOS DERIVADOS DE LA HABILITACIN. Al momento de habilitar
un Ncleo Temtico, el estudiante necesita presentar al docente copia del recibo de
consignacin equivalente al 10% del salario mnimo legal vigente

PARGRAFO 5. INASISTENCIA A CLASES. Todo estudiante necesita tener en cuenta
el cronograma de clases, evaluaciones y trabajos ya que no se conceden permisos para

135
ausentarse de ellos, sin causa justificada. La inasistencia, sin justa causa, al 20% de las
horas-crdito de carcter presencial de un Ncleo Temtico, provoca la prdida del mismo
as como del derecho a su habilitacin y al Curso Dirigido. La acumulacin de tres
retardos, en una misma asignatura, ocasiona una ausencia injustificada.
PARGRAFO 6. La enfermedad slo puede ser justificada con certificado mdico
(incapacidad) y la fuerza mayor o caso fortuito mediante comprobacin ante la
dependencia respectiva. Este trmite se adelanta con la Coordinacin del Programa de
Formacin Complementaria.

PARGRAFO 7. En caso de inasistencia justificada, el estudiante puede presentar las
evaluaciones y trabajos en un plazo no mayor de tres (3) das hbiles contados a partir de
la fecha de su reintegro a la Institucin. El (la) estudiante ser responsable de reclamar la
autorizacin en la Coordinacin del Programa de Formacin Complementaria y
presentarla al profesor del Ncleo Temtico para llevar a cabo los trabajos o evaluaciones
pendientes. Si transcurrido este tiempo el estudiante no ha adelantado el anterior proceso,
se le dar una calificacin reprobatoria.

PARGRAFO 8. CONSECUENCIAS DE INCURRIR EN ACTOS QUE PROVOQUEN
NULIDAD EN LAS EVALUACIONES. Todo acto de nulidad de una evaluacin conlleva
como accin disciplinaria y acadmica la valoracin reprobatoria de la correspondiente
evaluacin. Cuando se incurre en actos que provoquen nulidad en las evaluaciones por
dos veces consecutivas, as sea en diferentes Ncleos Temticos y / o semestres, el
estudiante no slo pierde el Ncleo Temtico sino tambin el derecho a continuar estudios
en el Programa de Formacin Complementaria.

ARTICULO 2. CAUSALES DE PRDIDA DEL SEMESTRE ACADMICO

El semestre acadmico se pierde cuando el estudiante no logra las competencias bsicas
de formacin al presentar una de las siguientes situaciones:

1. Obtener valoracin inferior a 3.0 en tres o ms Ncleos Temticos.


136
PARGRAFO 9. El estudiante que pierde tres Ncleos Temticos no tiene derecho a la
Habilitacin de ninguna de ellas.


ARTICULO 3. CONDICIONALIDAD ACADEMICA

Se establece la condicionalidad acadmica en los siguientes casos:

a. Quedar condicional acadmicamente el estudiante que al finalizar un semestre
posterior al primero obtenga un promedio ponderado acumulado igual o inferior a 3.0.
b. Si el estudiante est en el primer semestre quedar condicional si obtiene un
promedio inferior a 3.0.

PARGRAFO 10: Todo estudiante podr permanecer condicional por dos semestres
consecutivos. Si al trmino de stos no supera la condicionalidad perder el cupo en la
Escuela Normal superior Farallones.

ARTICULO 4. PRDIDA DEL CUPO

Incurrir en dos faltas que provoquen nulidad de las evaluaciones, as stas hayan sido
cometidas en el mismo Ncleo Temtico, en el mismo semestre o en semestres
diferentes.
Haber estado en condicionalidad acadmica por dos semestres consecutivos.
Tambin perder el cupo el estudiante clasificado en un semestre superior al primero
que obtenga un promedio ponderado acumulado inferior a dos nueve
Incurrir en todo lo dems contenido en el Acuerdo tico Pedaggico para la
Convivencia y el Reglamento Acadmico de Convivencia Social y Estudiantil, en lo
referente a faltas graves.

PARAGRAFO 11. Si al cursar un Ncleo Temtico por tercera vez obtiene una nota
inferior a tres (3.0) el estudiante pierde el derecho a continuar en el Programa de
Formacin Complementaria.

137

PARGRAFO 12. CONSECUENCIA POR LA PRDIDA DEL SEMESTRE ACADMICO.
El estudiante que ha perdido el semestre slo podr matricular en el semestre siguiente
los Ncleos Temticos perdidos.
ARTCULO 5. DE LAS TRANSFERENCIAS, Y VALIDACIONES

El proceso de transferencia se realiza con los estudiantes que provengan de otra Escuela
Normal Superior.
La solicitud de transferencia se hace por escrito a la Coordinacin del Programa de
Formacin Complementaria acompaada de los siguientes documentos:

1. Recibo de pago para estudio de transferencias correspondientes al 10% del pago de
la matricula del ao de la solicitud
2. Plan de Estudios de la Escuela Normal Superior donde realizo sus estudios
3. Certificados originales de calificaciones
4. Certificado de antecedentes disciplinarios expedido por la Escuela Normal Superior de
la cual provenga.
5. Copia de los programas de cada asignatura donde consten los contenidos.

PARAGRAFO 13. Una vez se presenten los documentos anteriores la transferencia ser
aceptada si el promedio ponderado acumulado por semestre es igual o superior a tres
cinco (3.9) y la valoracin es de desempeo alto. Una vez aceptada la transferencia por la
Coordinacin del Programa de Formacin Complementaria el estudiante puede proceder
a matricularse en el semestre que se determina luego del estudio correspondiente.

PARAGRAFO 14. Una asignatura podr ser homologada cuando su contenido, crditos o
intensidad horaria coincidan con el plan de estudios del programa vigente de la Escuela y
su calificacin final corresponda a una calificacin igual o superior a tres cinco (3.9) y un
juicio valorativo de DESEMPEO ALTO.

PARAGRAFO 15. VALIDACIN POR SUFICIENCIA. Cualquier estudiante matriculado
puede presentar, en un trmino de tiempo no superior a dos (2) semanas, luego de iniciar
la actividad acadmica en el Programa de Formacin Complementaria, una peticin

138
formal al Consejo Acadmico para que autorice a la Comisin de Evaluacin del
Programa de Formacin Complementaria a elaborarle un examen de validacin por
suficiencia por medio del cual demuestre poseer el nivel de competencia esperado en uno
(1) o ms de los Ncleos Temticos del semestre que ha matriculado sin necesidad de
cursarlo (s), a excepcin de la Practica Pedaggica Investigativa y la Investigacin. Este
examen debe efectuarse ante un jurado calificador integrado por tres (3) docentes del
Programa de Formacin complementaria, asignados por la Comisin de Evaluacin del
Programa de Formacin Complementaria. Cada docente califica por separado el examen
presentado por el estudiante y el promedio de las tres calificaciones dar la definitiva, que
no puede ser inferior a tres cinco (3.9) para considerarse aprobado.

ARTICULO 6. GRADOS

Para obtener el grado y diploma correspondiente al Ttulo de Normalista Superior, adems
de los requisitos de Ley el estudiante debe:

1. Haber cumplido todos los requisitos exigidos por el Plan de Estudios
2. Estar a Paz y Salvo con la Escuela Normal.
3. Cancelar los derechos de grado estipulados en la Resolucin de Costos Educativos de
la Secretaria de Educacin por este concepto

CAPTULO TERCERO
DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes del Programa de Formacin Complementaria de la Escuela Normal
Superior Farallones de Cali son actores principales del proceso educativo, facultados para
cumplir con los deberes y recibir los beneficios de los derechos contemplados en el
Acuerdo tico Pedaggico para la Convivencia y el Reglamento Acadmico de
Convivencia Social y Estudiantil, documentos en los que se regula el comportamiento de
los (as) estudiantes del Programa , teniendo en cuenta lo pactado como miembros de la
colectividad normalista, las directrices del Consejo Directivo de la Institucin y las
disposiciones reglamentarias legales vigentes.


139
ARTICULO 1: DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE
FORMACIN COMPLEMENTARIA

1. Tener conocimiento del Proyecto Educativo Institucional.
2. Recibir la formacin integral propuesta en el Proyecto Educativo Institucional.
3. Recibir los beneficios contemplados en los Convenios Interinstitucionales suscritos y
vigentes con Instituciones de Educacin Superior.
4. Contar con libertad de expresin y de reunin dentro de la institucin con integrantes
de la comunidad normalista para preservar la buena marcha de la institucin y el
respeto a las personas.
5. Presentar por escrito, individual o colectivamente, peticiones y/o reclamaciones de
manera respetuosa ante las diferentes instancias de la Escuela Normal sobre
aspectos acadmicos, pedaggicos, de convivencia social y/o administrativos que
afecten su proceso de formacin.
6. Tener acceso a los espacios formativos y utilizar los materiales e implementos
didcticos, tcnicos y tecnolgicos que le garanticen el desarrollo de sus capacidades
de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional.
7. Conocer los planes y programas acadmicos, propsitos, competencias, logros y
criterios adoptados para la evaluacin de su desempeo, en cada una de los Ncleos
Temticos ya sean de carcter terico y/o prctico, al iniciar cada semestre.
8. Conocer de manera oportuna el resultado de sus procesos de evaluacin acadmica y
formativa tal como lo establece el cronograma del Programa de Formacin
Complementaria para cada semestre.
9. Ser evaluado (a) bajo los criterios de justicia y equidad de acuerdo a las disposiciones
del Ministerio Educacin Nacional y el PEI Normalista.
10. Obtener oportunamente los informes valorativos y certificados de desempeo
acadmico en los trminos establecidos (trmite no superior a diez (10) das
calendario, luego de terminar semestre.
11. Participar de manera responsable y dinmica en la evaluacin de sus procesos y
programas acadmicos.
12. Elegir y ser elegido como representante del Programa de Formacin Complementaria
ante los rganos del Gobierno Escolar (Consejo Directivo), para los cargos

140
establecidos en el Gobierno de Aula y para aquellos estipulados segn necesidad en
los Convenios Interinstitucionales, cumpliendo con los siguientes requisitos:
a. Ser estudiante responsable en su proceso de formacin integral con Desempeo
Superior en los aspectos acadmico y actitudinal.
b. .Demostrar comportamiento ejemplar, dentro y fuera de la institucin, acorde con
el Proyecto de Formacin Normalista, la Constitucin y las Leyes.
c. Poseer cualidades de lder.
d. Presentar plan de accin como representante del semestre o Programa de
Formacin Complementaria.
13. Representar a la Escuela Normal Superior acorde con el perfil del estudiante
normalista en eventos acadmicos, pedaggicos, artsticos culturales y deportivos,
dentro y fuera de Institucin.
14. Recibir estmulos en reconocimiento a su desempeo acadmico, deportivo, cultural y
social.
15. Ser informado acerca de los convenios interinstitucionales establecidos por la Normal
Superior con instituciones de educacin superior para efecto de continuar su proceso
de formacin como Licenciado.
16. Recibir el presente Reglamento Acadmico de Convivencia Social y Estudiantil al
momento de matricularse en el primer semestre del Programa de Formacin
Complementaria.
17. Gozar del debido proceso contemplado en el Acuerdo tico Pedaggico para la
Convivencia de la Escuela Normal, al cometer una falta leve o grave.
18. Reservar el cupo de matrcula y hacer cancelaciones de semestre y / o de Ncleos
Temticos siguiendo los parmetros del presente Reglamento.

ARTICULO 2: DEBERES DE LOS (AS) ESTUDIANTES

1. Cumplir con la Constitucin Poltica, las Leyes de la Repblica de Colombia, el
Acuerdo tico Pedaggico para la Convivencia y el Reglamento Acadmico de
Convivencia Social y Estudiantil del Programa de Formacin Complementaria de la
Escuela Normal Superior Farallones de Cali.
2. Cumplir con el sentido de responsabilidad, tica, pertenencia y vocacionalidad,
asistiendo a todas las clases, actividades, compromisos adquiridos, evaluaciones y

141
momentos acadmico pedaggicos establecidos para el Programa de Formacin
Complementaria sin incurrir en fraude o falsedad.
3. Cumplir con los requisitos establecidos en los Convenios interinstitucionales para ser
beneficiario(a) de los mismos.
4. Responder por el pago de la matrcula financiera en las fechas establecidas en el
cronograma del Programa de Formacin Complementaria o en los acuerdos con
Rectora.
5. Asumir de manera seria y responsable los compromisos acadmicos y / o
disciplinarios adquiridos en el acto de matrcula.
6. Abstenerse de actuar dentro de la Escuela Normal y / o en cualquier centro de
Prctica Docente en estado de embriaguez o bajo los efectos de sustancias
psicoactivas, as como consumir; portar o traficar con elementos, sustancias o
materiales que induzcan a los dems a estos vicios.
7. Cumplir las sanciones que le sean impuestas acorde con la naturaleza y gravedad de
la falta cometida.
8. Abstenerse de utilizar de forma indebida y sin autorizacin el nombre de la Escuela
Normal Superior Farallones de Cali.
9. Poner en conocimiento de las directivas de la Escuela Normal Superior los actos,
hechos y comportamientos que observe o de los cuales llegue a tener conocimiento y
sean contrarios a los valores ticos de la cultura Normalista, sean establecidos en el
Pacto de Convivencia o en el presente Reglamento.
10. Usar adecuadamente los uniformes correspondientes y establecidos para el Programa
de Formacin Complementaria, en la Institucin y en los centros educativos de
Prctica Pedaggica.
11. Llevar consigo el carn estudiantil que lo (a) identifica como estudiante de la Escuela
Normal Superior en las actividades que lo requieran y en los Sitios de Prctica
Pedaggica.
12. Preservar, cuidar, mantener en buen estado y responder por daos y perjuicios que
ocasione en las aulas, espacios fsicos, libros, documentos de audio o video, equipos
(de filmacin, audio y / o video grabadoras, televisores, computadores), y dems
bienes de uso de la comunidad educativa normalista y del Programa de Formacin
Complementaria.

142
N
U
C
L
E
O
S








Quin soy como
persona en posibilidad de
ser maestro?


Quin soy como
persona?


Qu significa ser
maestro?
Cules Competencias y
Niveles de desempeo
caracterizan el rol del
maestro?

NUCLEOS
ESQUEMA N 1
13. Participar en las actividades de carcter general, fiestas, eventos, encuentros locales y
regionales de carcter pedaggico, seminarios, congresos y talleres de cualificacin
de la profesin del maestro que sean organizados y / o convocados por la Institucin.
14. Abstenerse de usar medios de comunicacin informticos y/o redes sociales para
afectar el buen nombre de la Institucin o de alguno de sus miembros.
15. Respetar los derechos, la opinin y pautas de sus compaeros, docentes, directivos y
dems personal que tenga que ver con el desempeo de su funcin como estudiante
de la Escuela Normal Superior.

ARTICULO 3 . ESTMULOS Y DISTINCIONES

El estudiante que al finalizar el semestre (contando a partir del segundo) obtenga un
promedio acumulado ponderado igual o superior a 4.5 recibe un descuento del 50%
en el valor de la matricula del siguiente semestre.
El (la) estudiante que se distinga como el mejor MAESTRO (A) EN FORMACIN
durante las prcticas pedaggicas de todos los semestres recibir esta distincin en
ceremonia de grado.
El estudiante que obtenga el mayor promedio acadmico acumulado en el Ncleo
Temtico Practica Pedaggica Investigativa, recibir la distincin de MEJOR
MAESTRO(A) EN FORMACIN, exaltacin que recibir en Ceremonia de Grado.
El (la) estudiante que al finalizar los semestres correspondientes al Programa de
Formacin Complementaria obtenga el mayor promedio acadmico acumulado
obtiene una MENCIN DE HONOR por promedio acadmico , diploma que ser
entregado en Ceremonia de Grado.

Aprobado segn Resolucin Rectoral No. De 2011