UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRITO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO


















A POLTICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN
(2008-2010)





MRCIA SABINA ROSA BLUM

















Cascavel, PR
2011


I

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRITO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO


















A POLTICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN
(2008-2010)

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao, rea de
Concentrao "Sociedade, Estado e
Educao", da Universidade Estadual do
Oeste do Paran UNIOESTE, pela
discente Mrcia Sabina Rosa Blum, como
requisito obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Isaura Monica
Souza Zanardini.











Cascavel, PR
2011


II





























Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste
Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362


B622p

Blum, Mrcia Sabina Rosa


A poltica de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran (2008-2010)./ Mrcia
Sabina Rosa Blum. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2011.
255 f. ; 30 cm

Orientadora: Profa. Dra. Isaura Mnica Souza Zanardini
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do Paran.
Bibliografia.

1. Ensino mdio integrado. 2. PROEJ A. 3. Avaliao educacional - Paran. I.
Universidade Estadual do Oeste do Paran. II. Ttulo.

CDD 21ed. 378.81

Bibliotecria: Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362


III




IV

AGRADECIMENTOS


Primeiramente agradeo a Deus pela vida, pois com ela veio a oportunidade de ser
um sujeito histrico e poder modificar, por meio do trabalho, a natureza, o homem e
as relaes sociais e por estas ser transformado.

Agradeo ao meu marido, Wagner, que soube compreender os momentos de
ausncia e me incentivou desde o incio desta caminhada at o seu findar. Alm das
palavras de incentivo, me encorajou a ir at o final sem desanimar.

Ao meu filho, Vitor, pela sua alegria contagiante e vontade de viver, que soube, com
seu jeito de ser, amenizar os momentos de tenso durante este percurso.

minha querida mezinha, Alda, por se disponibilizar a me ajudar nos momentos
mais crticos. Bastava um telefonema e aqui estava ela. Largava tudo em Curitiba
para me apoiar. Eterna gratido por toda a sua dedicao.

Ao meu pai, Luiz, e aos meus irmos, Eduardo e Marcelo, pela torcida e carinho.
minha tia Terezinha, pois suas palavras de conforto e de torcida, mesmo que por e-
mail, foram fundamentais para a minha caminhada

Gratido imensa e eterna minha querida orientadora, Profa. Dra. Isaura Monica
Souza Zanardini, que me forjou enquanto pesquisadora e soube ser exigente e
amiga em todos os momentos. Obrigada pela dedicao, pelas riqussimas
orientaes e pelas reflexes, que me ajudaram a amadurecer enquanto
profissional. s uma mulher forte, corajosa e de um imenso profissionalismo.

Agradeo ao Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho por aceitar dispensar seu valioso
tempo para compor a banca de qualificao e de defesa. Obrigada pela
disponibilidade e dedicao, que se mostraram evidentes em suas observaes para
a melhora deste trabalho.



V

Meu muito obrigada, Profa. Dra. Edaguimar Orquizas Viriato, por sua disponibilidade
e dedicao na leitura deste trabalho, o que trouxe grandes contribuies e reflexes
acerca do objeto de estudo. Agradeo, em especial, sua docilidade nas conversas
informais.

Profa. Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo, pelas palavras de carinho e grandes
contribuies a este trabalho. Sempre simples e humilde; um exemplo de
pesquisadora.

Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social GEPPES, pela
acolhida e oportunidade de crescimento intelectual, por meio dos debates e das
discusses geradas nas reunies. Agradeo a todos os integrantes que, com suas
indagaes e discusses, ampliaram a minha perspectiva com relao ao
conhecimento cientfico.

Agradecimento ao grupo CAPES/PROEJ A, pelo incentivo na realizao deste
trabalho.

s professoras Sandra Regina Oliveira Garcia, Culi Mariano J orge, Dilce Maria
Simes dos Santos e Sandra Mara Martins, e tambm s diretoras auxiliares das
escolas pesquisadas, agradeo imensamente a disponibilidade em responderem a
nossos questionamentos e em oportunizarem acesso aos dados que nos foram
muito teis para a realizao deste trabalho.

Sandra Maria Gausmann Kerich, da secretaria do mestrado, pelo trabalho
atenciosamente desenvolvido. Ao Clio Escher pela reviso deste trabalho e ao
Breno Brito e a Cludia Bomm pela traduo do resumo.

A todos os professores do mestrado, pela socializao de seus conhecimentos
expressos na dedicao de cada um s disciplinas.

Aos colegas de mestrado pelos momentos de alegria e de desabafo no decorrer
desta caminhada. Foram momentos singelos, mas que ficaro para toda a vida.


VI







































DAS UTOPIAS

Se as coisas so inatingveis... ora!
No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
A presena distante das estrelas!

Mrio Quintana
VII

RESUMO: Nosso objetivo com o desenvolvimento deste trabalho foi analisar como
vem sendo constituda a avaliao do PROEJ A enquanto Poltica Pblica no Estado
do Paran. Partimos do pressuposto de que a implementao desse Programa se
articula reforma da Educao Bsica na dcada de 1990. Quando apresentamos a
hiptese de articulao do PROEJ A ao conjunto das reformas da dcada de 1990,
nosso interesse foi compreender em que medida uma poltica educacional que
resulta do embate entre interesses antagnicos para a articulao entre o Ensino
Mdio e a Educao Profissional converge e ou diverge dos pressupostos que
orientam a chamada centralidade da Educao Bsica delineada nos anos 90 do
sculo XX. Estudamos, de modo particular, a avaliao em razo da forte nfase
atribuda ao controle de resultados nessa dcada e buscamos averiguar em quais
aspectos essa avaliao diverge e ou converge com as avaliaes da dcada de
1990. O trabalho foi organizado em quatro captulos. No primeiro apresentamos o
contexto poltico, econmico, educacional e de organizao do trabalho em que
formulado o PROEJ A. No segundo, tendo em vista a construo de subsdios
tericos para analisar a poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo
no Estado do Paran, apresentamos uma discusso a respeito da categoria
avaliao. O terceiro captulo dedicado anlise da reforma da Educao Bsica e
do Ensino Mdio, bem como a poltica de avaliao implementada na dcada de
1990. O objetivo desse captulo foi identificar os principais aspectos que constituem
essas reformas a fim de alimentar a investigao a respeito das possveis
convergncias do PROEJ A com o quadro de orientaes presentes no campo
educacional na dcada de 1990. Finalmente, no quarto capitulo, tratamos do
processo de avaliao do PROEJ A no Estado do Paran luz das consideraes
estabelecidas nos captulos anteriores. A partir desses elementos verificamos que a
avaliao do PROEJ A converge com as avaliaes implementadas desde a dcada
de 1990 por se focar nos resultados e ser centralizada. Diverge, por exemplo, ao
apresentar preocupao com elementos qualitativos relacionados com o processo
de ensino-aprendizagem e por no ter a finalidade de classificar as escolas e os
alunos.

Palavras-chave: PROEJ A; Ensino Mdio Integrado; Avaliao.
VIII

ABSTRACT: Our goal with this project was to analyze how the assessment has been
made by PROEJ A as Welfare politic in the State of Parana. We assumed that the
implementation of this program is linked to the reform of the basic education in the
90s. When we presented the hypothesis to joint PROEJ A to all the reforms of the
1990s, our interest was to understand the extent to which an educational policy that
results from the clash between competing interests for the articulation between high
school and professional education and converges and/or diverges from the
assumptions underlying the so-called centrality of basic education outlined in the 90
years of the 20th century. We studied, in particular, the assessment due to the strong
emphasis on the control results in this decade and we try to check which aspects
such assessment ,or diverges and converges with the assessments of the 1990s.
The work was organized into four chapters. At first we present the political, economic,
educational and organizational work on which PROEJ A is formulated. In the second,
in order to build theoretical basis analyzing the policy assessment PROEJ A that has
constituted the State of Paran, we present a discussion about the assessment
category. The third chapter is devoted to analyze the reform of basic education and
secondary education and policy assessment implemented in the 1990s. The purpose
of this chapter was to identify the main aspects that make up these reforms in order
to feed the research about the possible convergence of PROEJ A with which the
present framework of guidance in the educational field in the 1990s. Finally, on the
fourth chapter, we treat the evaluation process PROEJ A in Parana State considering
set out in the previous chapters. From these elements we found that the assessment
of PROEJ A converges with the evaluations had been implemented since the 1990s
by focusing on results and be centered. Diverge, for example, the present concern
with qualitative information related to the teaching-learning process and for not
having the purpose of classifying the schools and students.

Keywords: PROEJ A; Integrated secondary school; Evaluation

IX

LISTA DE SIGLAS


ANEB - Avaliao Nacional da Educao Bsica.

ANRESC - Avaliao Nacional do Rendimento Escolar.

BIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento.

CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

CEEBJ AS Centro Estadual de Educao Bsica para J ovens e Adultos

CEEP Centro Estadual de Educao Profissional.

CEPAL - A Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe.

CGT - Confederao Geral dos Trabalhadores.

CNI - Confederao Nacional da Indstria.

CNM - Confederao Nacional dos Metalrgicos.

CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao.

CONFINTEA - Conferncia Internacional de Educao de Adultos.

CPS - Coordenao de Planejamento Setorial.

CUT - Central nica dos Trabalhadores.

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

DET - Departamento de Educao e Trabalho.

EC Emenda Constitucional.

EJ A - Educao de J ovens e Adultos.

ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.

ENCCEJ A - Exame Nacional para Certificao de Competncias de J ovens e
Adultos.

ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio.

EPT - Educao Profissional e Tecnolgica.

EUA Estados Unidos da Amrica.

X

FIESP - Federao das Indstrias do Estado de So Paulo.

FMI - Fundo Monetrio Internacional.

FS - Fora Sindical.

FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica.

GEPPES - Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social.

IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.

IHL - Instituto Herbert Levy.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao.

MEC - Ministrio da Educao.

MT Ministrio do Trabalho.

NRE Ncleo Regional de Educao

ONGs - Organizaes No Governamentais.

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao.

PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.

PROEJ A Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao J ovens e Adultos.

PROEM Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio.

PROEP - Programa de Expanso da Educao Profissional.

PROMED - Programa de Melhoria do Ensino Mdio.

SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.

SEBRAE Servio de Apoio Pequena e Mdia Empresa.

SEF - Secretaria de Educao Fundamental.

SEFOR - Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional.

SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.

SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
XI


SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola.

SENAT Servio Nacional de Aprendizagem de Transportes.

SENETE - Secretaria Nacional do Ensino Tcnico.

SESC Servio Social do Comrcio; no setor agrcola.

SESCOOP Servio Social das Cooperativas de Prestao de Servios.

SESI Servio Social da Indstria.

SEST Servio Social em Transporte.

SETEC - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

SETEC - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

SIG - Sistema de Informaes Gerenciais.

SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.

SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.

SPPE - Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego.

UFPR - Universidade Federal do Paran.

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura.

UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia.

UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran.

UTFPR - Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
XII

SUMRIO


INTRODUO..........................................................................................................14
1.1 Definio do Objeto de Pesquisa........................................................................14
1.2 Consideraes sobre Polticas Sociais e a Relevncia do Objeto em Anlise....18
1.3 Organizao do Trabalho....................................................................................20
1.4 Consideraes sobre a Anlise das Fontes Documentais ..................................26

CAPTULO I ..............................................................................................................28
O CONTEXTO POLITICO, ECONMICO, EDUCACIONAL E DE
ORGANIZAO DO TRABALHO EM QUE FORMULADO O PROEJA..............28
1.1 Apontamentos sobre Estado e Neoliberalismo....................................................28
1.2 Consideraes sobre o Processo de Reestruturao Produtiva.........................39
1.3 Reestruturao Produtiva e Educao: algumas consideraes sobre as
chamadas competncias........................................................................................49

CAPTULO II .............................................................................................................62
A AVALIAO: HISTRICO, CONCEITOS, MODELOS E FINALIDADES............63
2.1 Processo Histrico da Avaliao.........................................................................63
2.2 Conceito de Avaliao.........................................................................................68
2.3 Modelos de Avaliao e suas Finalidades...........................................................73

CAPITULO III ............................................................................................................81
A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DO ENSINO MDIO:
CONSIDERAES SOBRE A DCADA DE 1990 ..................................................81
3.1 A Reforma da Educao Bsica..........................................................................81
3.1.1 Reforma do Ensino Mdio e Educao Profissional: fundamentos para
elaborao do PROEJ A..........................................................................................100
3.1.2 O Sistema de Avaliao das Polticas Educacionais no Brasil.......................120

CAPITULO IV..........................................................................................................132
A POLITICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN.............132
4.1 Consideraes sobre o PROEJ A......................................................................132
XIII

4.1.1 A Educao de J ovens e Adultos: alguns apontamentos...............................132
4.1.2 O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A:
determinaes e disputas .......................................................................................136
4.2 O Processo de Implantao e Implementao do PROEJ A no Estado do
Paran.....................................................................................................................146
4.3 O Processo de Avaliao do PROEJ A no Estado do Paran...........................152

CONSIDERAES FINAIS....................................................................................189

REFERNCIAS.......................................................................................................197

ANEXO A................................................................................................................207

ANEXO B................................................................................................................208



14


INTRODUO


1.1 Definio do Objeto de Pesquisa

Pretendemos sistematizar, nesta introduo, algumas consideraes a
respeito dos aspectos que nos ajudaram a constituir e definir nosso objeto de
estudo, bem como a respeito do percurso realizado ao longo da pesquisa.
Para analisar como vem se constituindo a avaliao do Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de J ovens e Adultos - PROEJ A, enquanto Poltica Pblica
1
, no Estado do
Paran, partimos do pressuposto de que a implementao desse Programa se
encontra articulada reforma da Educao Bsica na dcada de 1990. Quando
apresentamos a hiptese de articulao do PROEJ A ao conjunto de reformas da
dcada de 1990, interessa-nos compreender em que medida uma poltica
educacional que resulta do embate entre interesses antagnicos para a articulao
entre o ensino mdio e a educao profissional reproduz os pressupostos que
orientam a chamada centralidade da educao bsica que delineou os anos 90 do
sculo XX.
O foco escolhido para fazer essa analise a avaliao, escolha feita em
razo da forte nfase atribuda ao controle de resultados nessa dcada. Nosso
intuito entender as possveis convergncias e divergncias do PROEJ A, de modo
particular da poltica de avaliao desse Programa, que vem se constituindo, no
Estado do Paran, com o conjunto de polticas educacionais implementadas na
dcada de 1990.
Para justificar a constituio deste objeto de pesquisa, consideramos
necessrio indicar nosso percurso de formao na Universidade at a chegada ao
Programa de Mestrado, como forma de elucidar de onde vieram os primeiros
questionamentos que nos levaram proposio da temtica de investigao neste
curso.


1
Consideramos o PROEJ A como uma Poltica Social, conforme discutimos na continuidade desta
introduo. Ao afirmarmos, no entanto, que o PROEJ A uma poltica pblica, ento se toma o
fato de que emana do Estado e que tem um carter de continuidade, de oferta permanente,
independentemente de mudanas de governo.


15


Nosso processo de formao teve seu incio quando ingressamos no curso de
Pedagogia em 2005. Durante a realizao da graduao, e diramos ainda nos dias
de hoje, o que se colocou como desafio foi a assimilao, a aprendizagem e a
reflexo em torno da temtica Poltica Educacional.
A primeira aproximao com essa rea do conhecimento realizou-se a partir
das aulas que tivemos, no primeiro ano de Pedagogia, sobre Teoria das
Organizaes e Gesto Escolar, ministradas, naquele momento, pelo professor Dr.
Antonio Bosco de Lima, que, em suas aulas, discutia a relao entre trabalho e
gesto escolar e nos instigava a refletir sobre qual era a relao entre as mudanas
na organizao do trabalho e a escola e suas influncias sobre a gesto escolar. J
no segundo ano do curso, em 2006, com a disciplina Estado e Organizaes
Escolares, ministrada pela professora Dra. Isaura Monica Souza Zanardini, surgiram
novos questionamentos, particularmente no que diz respeito atuao do Estado
como financiador e regulador das Polticas Educacionais e at que ponto as polticas
implementadas pelo Estado incidem diretamente na organizao da escola. Diante
de tais inquietaes, fomos convidada para participar, na condio de bolsista de
iniciao cientifica, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e
Social GEPPES, que estava se constituindo naquele ano (2006) na UNIOESTE -
Campus de Cascavel. A partir da insero no grupo, realizamos estudos que
estiveram voltados s polticas de gesto escolar e legislao da poltica
educacional voltada ao Ensino Mdio Integrado no Paran.
Nesse processo de pesquisas, a avaliao das polticas educacionais passou
a instigar-nos muito, de modo particular aps a realizao de um projeto junto ao
grupo de pesquisa sobre os indicadores de qualidade e eficincia para a avaliao
das polticas pblicas nos municpios do Oeste do Paran e aps a leitura da tese do
professor Dr. J oo Batista Zanardini
2
, que trazia reflexes acerca da avaliao das
polticas educacionais. Tal interesse suscitou alguns questionamentos: Sabendo
que as polticas de avaliao so emanadas do Estado, qual a sua finalidade? O
foco do monitoramento das polticas educacionais est no processo ou nos
resultados que elas apresentam? Em que medida se articulam com as
competncias e habilidades requeridas pelo modo de produo capitalista? Que


2
Tese intitulada Ontologia e Avaliao da Educao Bsica no Brasil (1990-2007), defendida no
ano de 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina.


16


qualidade da educao esperada pelo Estado? uma qualidade voltada para
cumprir as metas dos acordos internacionais ou para melhorar no somente
questes como acesso e evaso escolar, mas a efetiva educao de um homem
omnilateral?
As leituras realizadas no mbito do grupo de pesquisa, bem como os
questionamentos que nos instigavam, levaram-nos a elaborar um projeto de
pesquisa para ingressar no Mestrado em Educao, que se dispunha a analisar o
SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Ingressamos no curso
com essa proposta de investigao, mas, tendo em vista a contribuio aos estudos
que o grupo de pesquisa naquele momento fazia e tambm pelas contribuies
dadas pela banca no momento de realizao do processo de seleo, optamos pela
reelaborao do projeto. Nesse processo, o objeto de estudo mudou, mas
mantivemos nossa preocupao central na poltica de avaliao.
Dessa forma, a constituio do objeto de estudo em torno do Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A veio da necessidade de
integrar o projeto de dissertao s pesquisas que vinham sendo realizadas no
mbito do GEPPES, grupo de pesquisa que ainda integramos, bem como da
possibilidade de participar do projeto Demandas e Potencialidades do Proeja no
Estado do Paran
3
.
A partir destas consideraes, justificamos que nosso interesse quanto ao
PROEJ A reside na hiptese de que essa poltica, assim caracterizada pelo governo
federal, parte de um processo de ajustes e de reformas desencadeadas na dcada
de 1990 que toma a mesma perspectiva assumida no processo de centralidade da
Educao Bsica, a partir da valorizao da educao na formao de um indivduo
capaz de acompanhar e de contribuir com o desenvolvimento econmico e social


3
Conforme Edital PROEJ A-CAPES/SETEC N 03/2006 desenvolvido de forma interinstitucional, em
que participam a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR); a Universidade Federal
do Paran (UFPR) e Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), que estava no
momento de sua aprovao, sendo coordenado pelos professores Domingos Leite Lima (UTFPR),
Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) e Gergia Sobreira dos Santos (UNIOESTE). Atualmente, devido
a afastamentos e a mudanas, ficaram como representantes a professora Monica Ribeiro pela
UFPR e a professora Edaguimar Orquizas Viriato pela UNIOESTE.



17


caractersticos de um novo estgio de rearticulao do capital, consubstanciado na
reestruturao produtiva.
Nessa perspectiva de valorizao da educao, estudos
4
evidenciaram uma
determinada nfase no processo de avaliao com foco prioritrio nos resultados,
frente a uma suposta crise de eficincia do Estado e das instituies a ele
relacionadas, dentre elas a escola.
Compreendemos o PROEJ A como parte de um processo de reivindicaes
dos profissionais da educao e de segmentos da sociedade que lutam por uma
Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio, que historicamente no Brasil
mostrou-se desarticulada e revelou um carter de conteno
5
dos anseios da classe
trabalhadora. Uma das premissas que orientou nossos estudos que essa Poltica,
mesmo se configurando como um avano possvel dentro da configurao da
sociedade capitalista, no seu limite tende a legitimar muito mais o sistema do que
propor um rompimento.
No processo de pesquisa procuramos no desconsiderar as lutas entre
interesses antagnicos de classe
6
que estiveram presentes desde a elaborao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, sancionada em 1996, considerando
as disputas presentes sobre as orientaes para o Ensino Mdio e da Educao
Profissional at a materializao do Decreto Federal n 5154, de 2004, que formam
a base para formulao do PROEJ A.
nesse sentido que ressaltamos a relevncia de tal luta e a conquista dessa
poltica, porm, apesar de as reivindicaes dos profissionais da educao e da
sociedade serem absorvidas pelo Estado, no o so na sua totalidade, e por isso
tendem a se articular aos interesses da classe hegemnica, o que reflete em
polticas educacionais marcadas por limites e possibilidades.
Como forma de aprofundar nossos estudos a respeito do PROEJ A, isso
associado ao nosso interesse pelas polticas de avaliao, no processo de definio
de nosso objeto, nos colocamos diante dos seguintes questionamentos: Se o


4
Como, por exemplo, Zanardini (2008), Zanardini (2006).
5
Termo utilizado por Cunha (1991).
6
O que estamos querendo afirmar que entendemos as Polticas Sociais, mais especificamente as
Polticas Educacionais, dentre as quais se insere o PROEJ A, como marcadas pelas contradies
do sistema no qual se inserem e se constituem a partir de um processo de disputas.



18


PROEJ A se constitui como uma conquista dos movimentos sociais (sindicatos,
professores, trabalhadores), como a avaliao dessa poltica se insere nesse
contexto? Rompe a lgica de focar somente nos resultados, considerando o
processo pelo qual tais resultados foram determinados? Ou podem ser
encontradas relaes entre o PROEJ A e a reforma da Educao Bsica
implementada nos anos 1990 e, desse modo, entre a poltica de avaliao desse
Programa que vem se constituindo no Estado do Paran e a poltica de avaliao
educacional enfatizada nessa mesma dcada?
Ao enfatizarmos a poltica de avaliao que se constitui a partir da dcada de
1990, partimos da considerao de que, apesar dos interesses antagnicos que
interferem na determinao das polticas educacionais, essa poltica implementada
pelo Estado tem uma funo a cumprir, com o foco primordial nos resultados,
caracterizando uma viso de mundo, de homem e de sociedade articulada ao modo
de produo capitalista, conforme elucida, entre outros
7
, Zanardini (2008). Desse
modo, com o intuito de entendermos a poltica de avaliao que vem se constituindo
no Estado do Paran no mbito do PROEJ A e, desse modo, ampliar a anlise sobre
o objeto, pretendemos investigar alguns dos mecanismos utilizados para
implementar a avaliao do PROEJ A e quais so os aspectos enfatizados nessa
avaliao.
Na tentativa de explicitar nosso objeto e os pressupostos que sustentam
nossa anlise, optamos por apresentar, nesta introduo, antes mesmo de revelar a
estrutura do estudo, algumas consideraes a respeito da concepo de poltica
social que consideramos ao longo da anlise.

1.2 Consideraes sobre Polticas Sociais e a Relevncia do Objeto em Anlise

Na discusso que nos propomos a fazer sobre o PROEJ A evidenciamos que
o Estado, entendido por ns como expresso das contradies surgidas na
sociedade, portanto expresso da luta de classes, lana mo de polticas sociais
como educao, sade, habitao e cultura para efetivar a sua ao.
As polticas sociais so aqui entendidas como resultado do embate entre as
classes sociais, mas so, em ltima instncia, resultado da ao do Estado como


7
Por exemplo, Dalben (2002).


19


[...] formas de manuteno da fora de trabalho econmica e politicamente
articuladas para no afetar o processo de explorao capitalista e dentro do
processo de hegemonia e contra-hegemonia da luta de classes (FALEIROS, 1991,
p. 80). preciso considerar que as polticas sociais no so resultado de um
processo esttico, uniforme e determinista, mas que se coadunam ao processo de
acumulao capitalista, portanto so:

[...] resultado de relaes contraditrias de explorao e dominao.
Estas relaes entre capitalistas e trabalhadores implicam a
confrontao de interesses opostos na luta entre as exigncias dos
capitalistas, por aumentar a riqueza, e as necessidades dos
trabalhadores, por garantir seus salrios e seus meios de vida
(FALEIROS, 1991, p. 58).

Nessa linha de pensamento tambm apontamos Vieira (1992) ao ele afirmar
que as polticas sociais advm de um processo reivindicatrio por parte dos
trabalhadores, mas que so somente aceitas dentro de um consenso poltico, em
que:

[...] o Estado acaba assumindo alguns destes reclamos, ao longo de
sua existncia histrica. Os direitos sociais significam antes de mais
nada a consagrao de todas as reivindicaes dos trabalhadores.
No significam a consagrao de todas as reivindicaes populares,
e sim a consagrao daquilo que aceitvel para o grupo dirigente
do momento. Adotar bandeiras pertencentes classe operria,
mesmo quando isto configure melhoria nas condies humanas,
patenteia tambm a necessidade de manter a dominao poltica.
(VIEIRA, 1992, p. 23; grifo do autor).

Dessa forma, amparados em Shiroma et alii (2000), consideramos importante
ressaltar que:

estratgica a importncia das polticas pblicas de carter social
sade, educao, cultura, previdncia, seguridade, informao,
habitao, defesa do consumidor para o Estado capitalista. Por um
lado, revelam as caractersticas prprias da interveno de um
Estado submetido aos interesses gerais do capital na organizao e
na administrao da res pblica e contribuem para assegurar e
ampliar os mecanismos de cooptao e controle social. Por outro,
como o Estado no se define por estar disposio de uma ou outra
classe para seu uso alternativo, no pode se desobrigar dos
comprometimentos com as distintas foras sociais em confronto. As
polticas pblicas, particularmente as de carter social, so
mediatizadas pelas lutas, presses e conflitos entre elas. Assim, no
so estticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente


20


empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em
grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para
implementar decises de governo [...]. (p. 8 e 9, grifo das autoras).

Assim, pautados em Faleiros (1991), Vieira (1992) e Shiroma et alii (2000),
consideramos que as polticas sociais no so estticas ou abstratas, mas so
emanadas pelo Estado de forma seletiva, ou seja, aquilo que aceitvel para
manter a estrutura social vigente por estarem atreladas aos interesses gerais do
capital. Mesmo assim ressaltamos que tais reivindicaes so importantes e
necessrias, embora s ampliem os direitos da classe trabalhadora nos limites do
capitalismo.
por meio desse pressuposto que pretendemos estudar a poltica de
avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do Paran. Tal recorte se
sustenta, dentre outros aspectos, pelo fato de que o Paran foi pioneiro na
implantao e implementao desse Programa nas escolas estaduais. J ustificamos
ainda a relevncia do nosso objeto de estudo por ser uma poltica inovadora no que
diz respeito integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio regular e
tambm EJ A, ampliando sua oferta a uma populao que historicamente esteve
aqum de tal preocupao, pois o foco das polticas para a EJ A esteve sempre
voltado para a alfabetizao.

1.3 Organizao do Trabalho

Como j anunciamos, embora tenhamos como ponto de partida para a
compreenso das polticas sociais e, desse modo, das polticas educacionais, o fato
de que resultam de um processo de tenso entre as classes sociais em disputa, e
que esse processo traga, muitas vezes, como resposta a esse quadro de tenso,
avanos no atendimento de algumas das demandas da classe trabalhadora,
situamos a implementao do PROEJ A no Ensino Mdio como parte integrante do
processo de reformas educacionais iniciadas na dcada de 1990 no Brasil a partir de
uma determinada nfase na educao como propulsora de desenvolvimento
econmico e social. Tais reformas esto articuladas ao processo de reestruturao
produtiva iniciada aps a Segunda Guerra (1939-1945), processo caracterizado,
dentre outros aspectos, pelas mudanas na gesto do trabalho.


21


Como forma de chegarmos discusso do PROEJ A enquanto Poltica
Pblica emanada, em ltima instncia, do Estado, mas que se constituiu como
sntese do processo de reivindicaes e lutas de interesses antagnicos das classes
sociais, consideramos necessrio entender o contexto poltico, econmico,
educacional e de organizao do trabalho em que formulada tal Poltica.
Partindo dessa compreenso, subdividimos o trabalho em quatro captulos. O
primeiro captulo, intitulado O Contexto Poltico, Econmico, Educacional e de
Organizao do Trabalho em que Formulado o PROEJ A, est dividido em trs
sees.
Na primeira seo, nossa pretenso compreender a reforma do Estado
iniciada no Brasil na dcada de 1990. Para tanto tratamos, mesmo que em linhas
gerais, do papel que o Estado assume no desenvolvimento das relaes capitalistas
de produo, papel que atinge tambm a produo e a implementao das Polticas
Educacionais. Para um melhor entendimento desse papel tratamos do
neoliberalismo como ideologia dessa reforma e abordamos tambm a nfase no
Estado como avaliador das polticas educacionais, perspectiva essa que produzida
no mbito da reforma do Estado brasileiro implementada a partir da dcada de 1990.
Para sustentar nossa discusso nos pautamos, principalmente, em Engels (s/d),
Marx (s/d), Petras (1997), Fiori (1997), Zanardini (2006) e no documento Plano
Diretor da Reforma do Estado (1995).
Na segunda seo, tratamos da discusso do processo de reestruturao
produtiva desencadeado em mbito mundial a partir das dcadas de 1960 e 1970,
processo o qual, como j indicamos, norteia o conjunto de reformas no campo
educacional implementadas a partir dos anos 90 do sculo XX. Para melhor
compreendermos esse processo fazemos uma breve anlise da consolidao do
taylorismo/fordismo e de como o papel do Estado de Bem-Estar Social tornou-se
importante para esse processo. Em meio crise gerada a partir da dcada de 1960,
impulsionada pelas mudanas na organizao do modo de produo, analisamos
como tais mudanas requerem um novo papel do Estado, e tambm da educao,
por meio da teoria do capital humano. Para essa discusso nos pautamos em
Arruda (1986), Harvey (2002), Tumolo (2001), Saviani (2002), Alves (2007), Oliveira
(2000), entre outros.
Nesse contexto, tendo em vista a constituio de elementos para a anlise da
reforma do Ensino Mdio, de modo particular o PROEJ A, abordamos a teoria do


22


capital humano, conceito que emergiu juntamente com o processo de reestruturao
produtiva e que se traduz nos dias atuais, como afirma, por exemplo, Alves (2002),
no conceito de empregabilidade, e tambm apresentamos consideraes a respeito
das chamadas competncias, categoria que tem acompanhado a articulao entre
educao e reestruturao produtiva. Kuenzer (1988), Schultz (1973), Alves (2007) e
Ramos (2001) nos auxiliam nessas reflexes.
No segundo captulo, A Avaliao: histrico, conceitos, modelos e
finalidades, tendo em vista a construo de subsdios tericos que nos permitam
analisar a poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no Estado do
Paran e as possveis convergncias e divergncias com o processo de avaliao
desencadeado no Brasil na dcada de 1990, apresentamos uma discusso a
respeito da categoria avaliao. Esse captulo est dividido em trs sees.
Na primeira seo, apresentamos consideraes a respeito do processo
histrico da avaliao. Na segunda, conceituamos a avaliao a partir de alguns
estudiosos da temtica e na terceira tratamos dos modelos e das finalidades da
avaliao. Esse captulo desenvolvido tendo por base a leitura de, entre outros,
Luckesi (1995), Holffmann (2005), Saul (2006), Boas (2002), Vianna (2005),
Zanardini (2008), Nagel (1996) e Bloom (1983).
O terceiro captulo, A Reforma da Educao Bsica e do Ensino Mdio:
consideraes sobre a dcada de 1990, dedicado aproximao da reforma da
Educao Bsica, a reforma do Ensino Mdio e a poltica de avaliao. Nosso
objetivo com o desenvolvimento desse captulo localizar os principais aspectos
que constituem essas reformas a fim de alimentar a investigao a respeito das
possveis convergncias do PROEJ A com o quadro de orientaes presentes no
campo educacional na dcada de 1990.
Na primeira seo do captulo, quando tratamos da reforma da
Educao Bsica, partimos da anlise de alguns dos documentos que se
apresentaram como centrais para a reforma educacional na dcada acima indicada.
So destacados, nessa seo, os seguintes documentos: Plano Decenal de
Educao para Todos de 1993, organizado pelo Ministrio da Educao - MEC;
Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade, de
1995, produzido pela CEPAL/UNESCO; Educao: um tesouro a descobrir,
conhecido como relatrio J acques Delors, de 1999, encomendado pela UNESCO;
no que se refere Educao Mdia e Profissional, o documento de Poltica do


23


Banco Mundial Educacin Tcnica y Formacin Profesional, de1992. Alm das
orientaes mais gerais para a tomada da educao como precursora de
desenvolvimento, tambm buscamos evidenciar, nesses documentos, as
proposies para o Ensino Mdio e Educao Profissional, a Educao de J ovens e
Adultos - EJ A e a Avaliao.
Nosso objetivo na explorao desses documentos consistiu em indicar como
sustentaram, por meio de um consenso poltico e econmico das classes dirigentes,
a reforma educacional, bem como levantar subsdios para a anlise da articulao
do PROEJ A ao conjunto de orientaes inauguradas na dcada de 90 e para a
anlise da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se configurando no Estado do
Paran.
Para atender a esse movimento, organizamos o terceiro capitulo em trs
sees. Na primeira procuramos indicar, nos documentos acima nomeados, os
pressupostos que orientaram a reforma da Educao Bsica e quais as implicaes
para o Ensino Mdio, para a Educao Profissional, para a EJ A e para a poltica de
avaliao.
Na segunda seo, procuramos indicar, a partir desses pressupostos, as
orientaes presentes na LDB de 1996 e nos Decretos Federais n 2.208/97 e n
5.154/2004, que estruturam a reforma do Ensino Mdio e da Educao Profissional.
Procuramos, ainda, caracterizar o processo de debates que se constituiu no Brasil a
respeito da preocupao com a integrao entre educao geral e educao
profissional. Partimos, aqui, do pressuposto de que as leis e os decretos emanados
do Estado no foram produzidos de modo linear, mas em meio a debates dos
diversos segmentos da sociedade que defendiam sua posio de classe.
Entendemos que a apresentao dos debates que so estabelecidos em
torno da proposio do Ensino Mdio Integrado relevante nesse momento de
exposio da pesquisa, porque revelam, de um lado, a articulao ideologia das
competncias e, de outro, o compromisso com as perspectivas da classe
trabalhadora na direo de uma formao omnilateral.
Diante das mudanas, de que j tratamos no primeiro captulo, sobre a
reestruturao do capital na sociedade brasileira, os projetos antagnicos que
cercam os debates com relao Educao Mdia e Educao Profissional so
colocados de modo mais acirrado na dcada de 1990. Esses, por sua vez, trazem


24


repercusses sobre a legislao produzida nos governos de Fernando Henrique
Cardoso e de Lus Incio Lula da Silva.
No percurso da exposio, fazemos referncia, em primeiro lugar, s
discusses a respeito do Ensino Mdio porque partimos do pressuposto de que a
base do PROEJ A o Ensino Mdio Integrado e, portanto, entender como ocorreram
os embates e as disputas com relao a essa modalidade de ensino na dcada de
1990 facilita o entendimento dos pressupostos da Poltica em questo e suas
determinaes.
Para organizar as reflexes, alm da legislao, buscamos amparo em alguns
autores, como: Manfredi (2002), Ca (2006), Oliveira (2002), Saviani (2002),
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) e Viriato (2007).
Na terceira seo, apresentamos consideraes sobre a poltica de avaliao
implementada no conjunto de reformas implementadas na dcada de 1990 a partir
dos estudos de Zanardini (2008) e Dalben (2002) e da explorao dos instrumentos
de avaliao utilizados, quais sejam: Sistema de Avaliao da Educao Bsica -
SAEB, Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, Provinha Brasil, Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior - Sinaes e Exame Nacional para Certificao de
Competncias de J ovens e Adultos - Encceja.
No quarto captulo, A Poltica de Avaliao do PROEJ A no Estado do
Paran, luz das consideraes estabelecidas nos captulos anteriores tratamos do
PROEJ A e da poltica de avaliao desse Programa que vem se constituindo no
Estado do Paran. Esse captulo est organizado em quatro sees
Na primeira seo apresentamos alguns apontamentos sobre a Educao de
J ovens e Adultos, revelando algumas demandas dessa modalidade que incidem
sobre a implementao do PROEJ A. Tratamos tambm desse Programa,
caracterizando-o a partir do Decreto Federal n 5.154/2004 e dos Decretos Federais
n 5.478/2005 e n 5.840/2006, alm do Documento Base para o PROEJ A de 2007
do MEC e do documento orientador do PROEJ A no Estado do Paran de 2007.
Na segunda seo, compreendendo esse Programa como resultado do
embate entre as classes sociais em luta, apresentamos reflexes sobre o quadro de
disputas que ora convergem com os ditames do capital e ora com os reclamos da
classe trabalhadora, ou seja, ora se coadunam com o processo de reformas
desencadeadas desde a dcada de 1990, ora divergem delas. Para efetivarmos
essa reflexo utilizamos alguns documentos, tais como: Relatrio do Planejamento


25


Estratgico do PROEJA 2007 de programa a poltica documento-base nacional
do PROEJ A (2007); Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva
com equidade (CEPAL/UNESCO, 1995); Educacin Tcnica y Formacin
Profesional (Banco Mundial, 1999) e o Documento Orientador do PROEJA no
Paran (2007)
A terceira seo reservada s consideraes sobre o processo de
implantao e implementao do PROEJ A no Estado do Paran e, na quarta seo,
tratamos especificamente do recorte desta pesquisa, ou seja, da poltica de
avaliao do PROEJ A que vem se constituindo em nosso Estado. Para tanto,
apresentamos consideraes a respeito da concepo de avaliao que guia a ao
da SEED, das orientaes encaminhadas s escolas e dos mecanismos que vm
sendo utilizados pela Secretaria de Educao do Estado do Paran - SEED-PR para
avaliar o PROEJ A, enquanto Poltica Educacional nas escolas estaduais.
Esta seo foi desenvolvida com base na anlise do documento Proposta em
Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica de 2004,
do Documento Base do Proeja Nacional, do Relatrio do Planejamento Estratgico
do PROEJA: de programa a poltica pblica, Documento Orientador do Proeja
Paran e do Relatrio de Gesto 2007-2010 da SEED/DET Paran, bem como por
meio da realizao de entrevistas com representantes do Departamento de
Educao e Trabalho da SEED-PR, do Ncleo Regional de Educao de Cascavel e
com diretoras de duas escolas da rede estadual localizadas em Cascavel-PR que
implementaram o PROEJ A.
Como no h ainda uma poltica de avaliao consolidada no mbito do
PROEJ A, por ser uma poltica que est em processo de implementao, buscamos
evidenciar, alm do que sugere o documento-base
8
, quais so os elementos que
esto sendo priorizados para a avaliao dessa poltica.


8
Como base para nossa anlise acerca da poltica de avaliao que vem se constituindo no mbito
do PROEJ A nas escolas estaduais, partimos do que aponta o documento-base deste programa. Tal
documento afirma, como item da estrutura operacional, o monitoramento e a avaliao e d os
seguintes encaminhamentos: O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e
incidiro sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies,
utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES;
c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados
no Sistema de Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar (BRASIL, 2007, p. 49).


26


Nas consideraes finais destacamos alguns aspectos centrais que podem
expressar a poltica de avaliao em implementao no Estado do Paran e
indicamos reflexes que podem ser tomadas na continuidade deste estudo.

1.4 Consideraes sobre a Anlise das Fontes Documentais

Como metodologia para o desenvolvimento desta pesquisa, alm do uso das
entrevistas, utilizamo-nos da anlise bibliogrfica e documental. Fizemos uso de
fontes documentais, tais como leis, relatrios de gesto, questionrios aplicados
pela SEED, e tambm de dissertaes, teses e artigos produzidos sobre a temtica.
Como partimos da anlise documental, ressaltamos que esta deve ser vista
com cuidado pelo pesquisador, considerando que a perspectiva terica do sujeito
que pesquisa e da fonte pesquisada nem sempre coincidem e que [...] ambas so
datadas e posicionadas socialmente e sofrem objetivaes especficas pelo que
deve-se evitar confundir a sua existncia com a do documento em exame
(EVANGELISTA, s/d).
Compreendemos os documentos oficiais como, de certo modo, uma sntese
dos interesses de classe, em que so incorporados elementos tanto de
reivindicaes da classe burguesa como da classe trabalhadora. Sendo assim,
compreendemos que tais documentos oferecem pistas, sinais, vestgios e compete
ao pesquisador compreender os significados histricos dos materiais encontrados
(EVANGELISTA, s/d) para melhor conhecer a realidade.
Dessa forma, entendemos que o trabalho do pesquisador se constitui em ir
alm da aparncia e buscar a essncia, por meio da cincia, como bem enfatizou
Marx (1818-1883), no volume VI de O capital: [...] toda cincia seria suprflua se
houvesse coincidncia imediata entre a aparncia e a essncia das coisas (1981, p.
939). Partimos do pressuposto de que, para conhecer a essncia do objeto
pesquisado, preciso considerar que este contm mltiplas determinaes que no
se mostram de imediato ao pesquisador, mas que o compem na sua totalidade.
Assim sendo, o conhecimento desses determinantes permitir nos aproximarmos da
realidade que o circunda, que est presente na materialidade constituinte do objeto,
portanto no pura divagao (NORONHA, 2002).
Alm da anlise documental, a pesquisa foi realizada tambm a partir das
entrevistas com a chefe do Departamento de Educao e Trabalho - DET da SEED-


27


PR, professora Sandra Regina de Oliveira Garcia e com a coordenadora do
PROEJ A e Projovem Campo no Estado do Paran, professora Ceuli Mariano J orge
9
,
da SEED-PR; com a coordenadora da Educao Profissional, Dilce Maria Simes
dos Santos, e com a pedagoga Sandra Mara Martins, do NRE Cascavel
10
e com as
diretoras auxiliares
11
de duas escolas que ofertam o PROEJ A em Cascavel PR


9
Essas reunies foram realizadas no dia 15 de outubro de 2010.
10
Reunio realizada no dia 27 de outubro de 2010.
11
Reunies realizadas nos dias 29 de outubro e 1 de dezembro de 2010.


28


CAPTULO I


O CONTEXTO POLTICO, ECONMICO, EDUCACIONAL E DE ORGANIZAO
DO TRABALHO EM QUE FORMULADO O PROEJA


1.1 Apontamentos sobre Estado e Neoliberalismo

Para entendermos o processo pelo qual o Estado foi reformado no Brasil na
dcada de 1990, partimos da considerao do papel histrico que realiza na
sociedade capitalista.
O que pode ser evidenciado, a partir do estudo de tericos que justificam sob
a perspectiva burguesa a constituio e o papel do Estado (por exemplo, Hobbes,
Locke, Rousseau e Smith) ou que analisam o Estado numa sociedade de classes
(como, por exemplo, Marx e Engels), que, no decorrer de sua constituio e
consolidao na sociedade capitalista, sua funo revela-se central para a coeso
social.
Partindo de uma anlise crtica do Estado, Marx e Engels consideram-no no
como uma instituio separada da vida social, poltica e econmica, mas como
resultado do embate entre as classes sociais e, deste modo, exerce a funo
primordial de resguardar a propriedade privada por meio da amortizao dos
conflitos entre a classe trabalhadora e a classe que detm os meios de produo, de
forma que:

O Estado no , pois, de modo algum, um poder que se imps
sociedade de fora para dentro; tampouco a realidade da idia
moral, nem a imagem e a realidade da razo como afirma Hegel.
antes um produto da sociedade, quando esta chega a um
determinado grau de desenvolvimento; a confisso de que essa
sociedade se enredou numa irremedivel contradio com ela
prpria e est dividida por antagonismos irreconciliveis que no
consegue conjurar. Mas para que esses antagonismos, essas
classes com interesses econmicos colidentes no se devorem e
no consumam a sociedade numa luta estril, faz-se necessrio um
poder colocado aparentemente por cima da sociedade, chamado a
amortecer o choque e a mant-lo dentro dos limites da ordem. Este
poder, nascido da sociedade, mas posto acima dela se distanciando
cada vez mais, o Estado. (ENGELS, s/d, p. 135-136).



29


Engels (s/d) ressalta ainda que a classe economicamente dominante que
rege esse Estado e torna-se, tambm, a classe politicamente hegemnica, de modo
que:

Como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das
classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu em meio ao conflito
delas, , por regra geral, o Estado da classe mais poderosa, da
classe econmicamente dominante, classe que por intermdio dele,
se converte tambm em classe politicamente dominante e adquire
novos meios para a represso e explorao da classe oprimida.
Assim, o Estado antigo foi, sobretudo, o Estado dos senhores de
escravos para manter os escravos subjugados; o Estado feudal foi o
rgo de que se valeu a nobreza para manter a sujeio dos servos
e camponeses dependentes; e o moderno Estado representativo o
instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho
assalariado. [...] Alm disso, na maior parte dos Estados histricos,
os direitos concedidos aos cidados so regulados de acrdo com as
posses dos referidos cidados, pelo que se evidencia ser o Estado
um organismo para a proteo dos que possuem contra os que no
possuem. (ENGELS, s/d, p. 137).

Entendemos o processo pelo qual o Estado historicamente foi constitudo a
partir da premissa segundo a qual, diante das transformaes no modo de produzir a
vida, as relaes sociais foram modificando-se, como afirma Karl Marx no prefcio
da obra Para a Crtica a Economia Poltica, publicada em 1859: O modo de
produo da vida material que condiciona o processo da vida social, poltica e
espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas,
inversamente, o seu ser social que determina a sua conscincia. [...] (MARX, s/d,
s/p).
Ao aproximarmo-nos do pensamento de Marx, vemos que a emergncia do
Estado Moderno constituiu-se como resposta s necessidades e aos interesses
surgidos nas transformaes do modo de produo da sociedade medieval, o
feudalismo, produzidas no sculo XVIII, e que sua constituio e consolidao
ocorreram de forma concomitante ao novo modo de produo da sociedade
moderna o capitalismo.
As contradies geradas pelo modo de produo feudal, incapaz de
representar as relaes sociais que emergiam, marcaram o carter revolucionrio da
burguesia carter esse que pode ser evidenciado na histria das relaes sociais
capitalistas, embora agora tenha em vista a reorganizao ou a proposio de


30


princpios, de valores, de mecanismos e de estratgias para assegurar a
continuidade dessas relaes sociais
12
.
Em meio consolidao do Estado moderno emerge um grande debate
acerca do papel deste, o que acaba (no Brasil, de modo particular, nos anos 1990)
propondo a sua reconfigurao a partir dos pressupostos do liberalismo
13
,
pressupostos que se materializam de forma concomitante a essa consolidao e do
ao sistema capitalista sustentao ideolgica.
O neoliberalismo aqui tomado como uma ideologia que no esttica e
nem se implementa de forma linear e da mesma maneira nos pases e lugares em
que passou a vigorar, na medida em que em cada lugar resulta das peculiaridades e
das relaes sociais locais que ali se constituem. Tanto Petras (1997) como Fiori
(1997)
14
sustentam que o contexto em que tal ideologia se aplica traz efeitos


12
Esse carter revolucionrio da burguesia na direo da conservao do status quo, da
contrarrevoluo, que se expressa, por exemplo, na reforma do Estado e da Educao Bsica e
na implantao de polticas de avaliao, aspectos de que trataremos adiante.
13
Amparados em Petras (1997), percebemos que o liberalismo, em seus primrdios, se caracterizava
como: [...] uma doutrina que desafiava as restries feudais ao comrcio e produo. Ele
buscava minar as bases dos regimes patrimonialistas e permitia a livre-troca do trabalho por
salrios; a converso da riqueza em capital; a transformao da simples produo em acumulao
de capital (p. 15). O terico Adam Smith (1723-1790), considerado um dos principais
representantes do liberalismo do sculo XVIII, defendia o carter no intervencionista do Estado
nas questes econmicas e sociais e apontava como regulador dessas relaes a "mo invisvel"
do mercado. Essa mo invisvel, por sua vez, por meio da oferta e da procura, levaria o indivduo a
ganhos maiores, favorecendo, desse modo, o pas. Desse modo, Smith defendia que cada
indivduo, ao invs de esperar pela interveno do Estado, deveria procurar o seu crescimento
prprio, para que assim a nao pudesse crescer. Smith observava que, dificilmente, o objetivo do
bem comum traria crescimento a todos: Portanto, j que cada indivduo procura, na medida do
possvel, empregar seu capital em fomentar a atividade nacional e dirigir de tal maneira essa
atividade que seu produto tenha o mximo valor possvel, cada indivduo necessariamente se
esfora por aumentar ao mximo possvel a renda anual da sociedade. Geralmente, na realidade,
ele no tenciona promover o interesse pblico nem sabe at que ponto o est promovendo. Ao
preferir fomentar a atividade do pas e no de outros pases, ele tem em vista apenas sua prpria
segurana; e orientando sua atividade de tal maneira que sua produo possa ser de maior valor,
visa apenas a seu prprio ganho e, neste, como em muitos outros casos, levado como que por
mo invisvel a promover um objetivo que no fazia parte de suas intenes. Alis, nem sempre
pior para a sociedade que esse objetivo no faa parte das intenes do indivduo. Ao perseguir
seus prprios interesses, o indivduo muitas vezes promove o interesse da sociedade muito mais
eficazmente do que quando tenciona realmente promov-lo. Nunca ouvi dizer que tenham
realizado grandes coisas para o pas aqueles que simulam exercer o comrcio visando ao bem
pblico (SMITH, 1996, p. 438).
14
Fiori (1997, p. 206) destaca quatro etapas e quatro diferenas do Liberalismo Clssico e do
Liberalismo dos dias atuais. Quanto s etapas, o autor aponta como primeira o tempo da
resistncia ou da clandestinidade, que se configura nas ideias expostas por Hayek no final de
Segunda Guerra Mundial no seu livro Caminho da Servido. Tais idias foram mantidas entre ele e
seus seguidores, mesmo durante um tempo de pensamento oposto ao deles, sem fazerem
concesso, nem terica, nem prtica. A segunda etapa se configura no momento em que tais
ideias comeam a ganhar espao acadmico, a partir da dcada de 1960, juntamente com as


31


diferentes sobre a estrutura social e econmica em que o neoliberalismo
implementado.
Esse conceito se estabelece como ideologia, pois entendemos, conforme os
autores citados, que a base do liberalismo, portanto do dito neoliberalismo, a
mesma, e seria orientada pelos mesmos princpios: a despolitizao dos mercados
e a liberdade absoluta de circulao dos indivduos e dos capitais privados [...] a
defesa intransigente do individualismo, [...] e a igualdade social expressa somente
na igualdade inicial de oportunidades (FIORI, 1997, p. 202).
Petras (1997, p. 22) expe que um dos principais argumentos que d
sustentao a esse suposto novo liberalismo a globalizao. Tal argumentao
tenta sustentar-se na retrica de que esta a prxima etapa irreversvel e
inevitvel do capitalismo para a abertura de mercados e economias de livre fluxo,
tanto de capital como do comrcio. Alm dessa alegao, afirmam que a
globalizao obra dos avanos tecnolgicos e da [...] chamada revoluo nas
informaes, dos imperativos do mercado mundial e/ou da lgica do capital (grifo do
autor).
O autor mencionado desmonta a argumentao neoliberal quanto
globalizao, evidenciando, primeiramente, que ela no algo novo e nem o apogeu
da histria, mas, sim, um resultado sociopoltico [...] que exige uma anlise de seus
agentes sociais (PETRAS, 1997, p. 22).


ideias de Milton Friedman (1912-2006), principalmente nas universidades norte-americanas. A
terceira etapa a passagem do campo da teoria para o campo da poltica com a eleio de
Margareth Thatcher na Inglaterra (1979), de Ronald Regan nos Estados Unidos (1980) e de Helmut
Kohl na Alemanha(1982). Na quarta etapa o neoliberalismo se fortalece com o fim da guerra fria e
a derrota do comunismo. E neste momento que chegam esses iderios Amrica Latina, com
exceo do Chile, que j os havia implementado em 1973. Segundo Fiori (2007), constituem como
diferenas primeiramente o carter de cientificidade que se d ao individualismo por meio de
conceitos (eficincia, equilbrio, convergncia) exportados da economia para outras reas do
conhecimento, como forma de quantificar, com uma metodologia especfica, as aes dos
indivduos, o que no Liberalismo Clssico no existia; segundo: o casamento virtuoso entre as
ideias e as polticas implementadas com as transformaes econmicas e polticas materiais das
dcadas de 1970, 1980 e 1990, o que antes eram a fora das ideias, da ideologia e da teoria que
orientavam as polticas e a desregulamentao dos mercados no mundo; terceiro: o
neoliberalismo se constituiu como uma ideologia quase hegemnica ou difundida no plano
mundial diferentemente do Liberalismo; Quarto: vitria ideolgica contra o Estado de Bem-Estar
Social, que, para o autor, se estabeleceu por meio de polticas pblicas e da luta dos trabalhadores
e contra essa obra que se compe a retrica neoliberal que sustenta o conjunto de reformas,
como se fossem um novo modelo de desenvolvimento.



32


Assim, na sequncia, o autor afirma que o que d movimento globalizao
no nem a revoluo tecnolgica nem a da informao, pois considera que essas
somente

[...] facilitam o fluxo das informaes, aumentam a velocidade das
transferncias e da circulao de capital e alimentam as redes de
comunicao, [...], mas a tecnologia no determina a locao do
investimento, pesquisa ou projeto. As taxas de lucro determinam
como as informaes sero utilizadas. O tipo de atividade econmica
(seja ela a de investimentos financeiros, seja a de bens de produo)
e a locao esto em funo das decises sociopolticas e da
capacidade que o Estado tem de execut-las. A poltica comanda a
tecnologia. (PETRAS, 1997, p. 22, grifo do autor).

Petras afirma ainda que os imperativos no so impostos pelo mercado
mundial, considerado pelo autor como abstrato, mas pela organizao poltico-
militar superior das classes sociais, ou seja, emanam [...] das salas das diretorias
das empresas multinacionais, e dos ministrios do governo ligados a elas
(PETRAS, 1997, p. 23).
Por ltimo explica que tratar da globalizao como lgica do capital muito
abstrato, pois revela uma concepo linear do capital que circula para cima e para
fora, sem noo da sua ascenso ou declnio e tambm no coloca a lgica em
relao ao papel da poltica, ideologia, poltica de Estado e luta de classes, ao
estabelecer os parmetros e condies para a acumulao do capital [...] (PETRAS,
1997, p. 23-24).
Diante de tais argumentos, consideramos, assim como Petras, que a
globalizao, na sua fase atual:

Tem suas razes na mudana da correlao das foras de classe
dentro do Estado, da sociedade e do mercado de trabalho.
Segundo a abordagem da anlise de classe, a questo bsica
relacionada ao comportamento dos mercados essencialmente uma
questo poltica, resolvida atravs da poltica de Estado. (1997, p.
24).

A ideologia neoliberal, amparada pelo argumento da globalizao, sustenta as
polticas e as reformas implementadas em diferentes pases, com suas
peculiaridades, a partir da dcada de 1970. O debate que sustenta esse novo
iderio origina-se das proposies de Friederich Hayek (1899-1992), que critica a
forma de atuao do Estado de Bem-Estar Social e afirma que obedecer ao Estado


33


cegamente conduz ao caminho da servido. Hayek defende a no interveno
estatal enquanto gerador e mantenedor de direitos sociais, e indica para sua
atuao como um rbitro, um juiz, que tem a funo, como j apontou Adam Smith
(1996), de pr em prtica as regras estabelecidas pelo mercado.
A crtica dos liberais ao Estado de Bem-Estar Social se justifica na sua
ineficincia em conter a crise da dcada de 1970, portanto no consideram o
momento como uma crise estrutural do prprio sistema capitalista, como indica
Zanardini (2006, p. 36):

Esse paradigma, como vem sendo anunciado, postulado pelos
neoclssicos e pelos liberais-conservadores, coloca-se contrrio s
estratgias elaboradas pelo Estado de Bem-Estar Social, a partir da
crtica capacidade de gesto daquele padro de Estado, porque
partem da compreenso de que no se trata de uma transformao
estrutural do capitalismo, mas do emprego de polticas econmicas
equivocadas por parte daquele modelo de Estado.

O que se observa que, mesmo na perspectiva do neoliberalismo, o papel do
Estado no deixa de ser importante. Como indica Petras a esse respeito (1997, p.
17), no foi a interveno estatal que diminuiu, mas o tipo e a direo dessa
interveno que se rearticulou. Desse modo, o autor esclarece:

Quando os bancos privados acumularam muitas dvidas, o Estado
interveio para socializar as dvidas, convertendo a dvida privada em
dvida pblica. O Estado interveio para transferir os recursos
econmicos dos servios sociais dos grupos assalariados para os
subsdios aos exportadores. O Estado interveio nas relaes capital-
trabalho, limitando o trabalho para quebrar os sindicatos, prender e
assassinar os grevistas e lderes sindicais. O Estado interveio para
baixar as tarifas, aumentar os preos, diminuir os salrios: ele
estabeleceu novas regras e novas instituies para fazer cumprir a
nova ordem. O livre mercado no era livre para o trabalho, e foi
liberado para o capital atravs de decretos do governo. A ao do
Estado tambm no se limitou a um impulso inicial: o Estado
continuou a intervir, definindo os termos e condies dos
investimentos privados, controle de empresas locais por empresas
estrangeiras, etc. (PETRAS, 1997, p. 25-26).

Em virtude do que foi mencionado, evidenciamos que o Estado assume um
papel estratgico no modo capitalista de produo, que produzido a partir da luta
de classes que se constitui em um determinado tempo histrico e representado
pela classe econmica e politicamente dominante do momento. Assim sendo,
analisar as aes que caracterizam seu papel de classe importante para que


34


possamos entender as polticas emanadas do Estado, de modo especial as
educacionais, diante das tenses geradas pelo embate entre as classes sociais.
Com essa concepo pode-se constatar que o processo que se segue na
dcada de 1980 se d como meio de adequar os pases, que, diante de uma diviso
internacional do trabalho, se tornam dependentes do capitalismo central, ou seja,
dependentes da orientao neoliberal. claro que esse processo no se deu de
forma homognea e nem predeterminada. A esse respeito cabe considerar a
realizao do Consenso de Washington
15
em 1989, na tentativa da formulao de
um consenso em torno do novo papel do Estado e de meios que possam adequar
os pases do capitalismo perifrico, no caso da Amrica Latina, nova fase da
diviso internacional do trabalho. Esse consenso se efetiva, porm, em meio a
embates entre as elites nacionais e internacionais, que disputam uma hegemonia no
contexto internacional.
Em meio a essas disputas, os pases da Amrica Latina aceitaram a
recomendao para a reformulao do Estado a fim de racionaliz-lo por meio de
dez regras bsicas
16
, racionalizao exigida para que pudessem pagar as dvidas
contradas junto aos Organismos Internacionais e desenvolverem-se
economicamente, investindo, entre outros aspectos, na educao.
No Brasil, esse processo de readequao do papel do Estado se
consubstancia na medida em que este [...] deixa de ser o responsvel direto pelo
desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios
17
, para
fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL,
1995, p. 12).
Esse processo iniciou-se de forma mais incisiva a partir da dcada de 1990,
com o governo Fernando Collor de Mello (1990-1992), que apresentou planos de


15
Denominao informal dada ao encontro convocado pelo Institute for International Economics, sob
o ttulo Latin American Adjustment: how much has happened?, realizado em Washington, capital
dos Estados Unidos, reunindo funcionrios do governo norte-americano e dos organismos
financeiros internacionais, FMI (Fundo Monetrio Internacional), Banco Mundial e BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento). Para um melhor aprofundamento deste tema indicamos o
texto de BATISTA, Paulo Nogueira. O Consenso de Washington: a viso neo-liberal dos
problemas latino-americanos. [on-line], 1994.
16
Disciplina fiscal; reduo dos gastos; reforma tributria; juros de mercado; cmbio de mercado;
abertura comercial; investimento estrangeiro direto, com eliminao das restries; privatizao
das estatais; desregulao afrouxamento das leis econmicas e trabalhistas; direito de
propriedade (BATISTA, 1994)
17
Conforme descrito na p. 33 deste trabalho.


35


ajustes econmicos caracterizados pelos Planos Collor I e II e consolidou-se no
governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). Este ltimo governo, por
meio, dentre outros mecanismos, do documento Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado, elaborado pelo ministro Luiz Carlos Bresser Pereira e publicado
em 1995, implementou os pressupostos do neoliberalismo, redirecionando a forma
de atuao do Estado tanto na economia como nas questes sociais.
O principal argumento para essa reforma
18
foi o de que:

A crise brasileira da ltima dcada foi tambm uma crise do Estado.
Em razo do modelo de desenvolvimento que Governos anteriores
adotaram, o Estado desviou-se de suas funes bsicas para ampliar
sua presena no setor produtivo, o que acarretou, alm da gradual
deteriorao dos servios pblicos, a que recorre, em particular, a
parcela menos favorecida da populao, o agravamento da crise
fiscal e, por conseqncia, da inflao. Nesse sentido, a reforma do
Estado passou a ser instrumento indispensvel para consolidar a
estabilizao e assegurar o crescimento sustentado da economia.
Somente assim ser possvel promover a correo das
desigualdades sociais e regionais.
[...] O grande desafio histrico que o Pas se dispe a enfrentar o
de articular um novo modelo de desenvolvimento que possa
trazer para o conjunto da sociedade brasileira a perspectiva de um
futuro melhor. Um dos aspectos centrais desse esforo o
fortalecimento do Estado para que sejam eficazes sua ao
reguladora, no quadro de uma economia de mercado, bem como
os servios bsicos que presta e as polticas de cunho social
que precisa implementar. (BRASIL, 1995, p. 6, grifos nosso).

A administrao ser de cunho gerencial, como resposta:

[...] de um lado, expanso das funes econmicas e sociais do
Estado, e, de outro, ao desenvolvimento tecnolgico e globalizao
da economia mundial, uma vez que ambos deixaram mostra os
problemas associados adoo do modelo anterior. A eficincia da
administrao pblica - a necessidade de reduzir custos e aumentar
a qualidade dos servios, tendo o cidado como beneficirio - torna-
se ento essencial. A reforma do aparelho do Estado passa a ser
orientada predominantemente pelos valores da eficincia e qualidade
na prestao de servios pblicos e pelo desenvolvimento de uma
cultura gerencial nas organizaes (BRASIL, 1995, p. 15-16).


18
Cabe ressaltar que, no documento citado, h uma distino entre reforma do Estado e reforma do
aparelho do Estado. A primeira diz respeito remodelao do papel do Estado e a segunda
relaciona-se questo organizacional que [...] est orientada para tornar a administrao pblica
mais eficiente e mais voltada para a cidadania (BRASIL, 1995, p. 12). Neste trabalho tomamos a
reforma do Estado na sua totalidade, ou seja, consideramos seus aspectos organizacionais e a
remodelao do papel do Estado, por considerarmos que essas duas dimenses esto vinculadas.



36



Essa reforma de cunho gerencial tende a orientar as instituies articuladas
ao Estado e, desse modo, tambm a escola. A nfase na qualidade e na eficincia
aparece como central na reforma do aparelho do Estado e tambm, podemos dizer,
como um dos pilares das reformas educacionais que se iniciaram na mesma dcada
e seguem at os dias atuais. A preocupao com tais elementos chama a ateno
para uma preocupao com o papel do Estado enquanto regulador e promotor de
servios sociais.
Bresser-Pereira (2001) faz uma anlise da reforma gerencial de 1995
implantada e implementada no governo de Fernando Henrique Cardoso e d nfase
estratgia da gesto pela qualidade. O autor ressalta que essa estratgia do
Estado tem como mecanismo de controle a poltica e a administrao, justificando
que o objetivo no o lucro, mas o interesse pblico (BRESSER-PREIRA, 2001, p.
34) e alega que o controle pelo mercado se d no setor privado. O autor ressalta,
porm, que:

As ditas condies tambm podero ser assemelhadas, na medida
em que a reforma descentralize e autonomize as agncias do
Estado, defina indicadores de desempenho para as organizaes
resultantes e crie quase-mercados e mecanismos de controle social,
em adio ao controle gerencial por resultados. (BRESSER-
PEREIRA, 2001, p. 34).

Ou seja, o autor citado, apesar de afirmar que o controle estatal se diferencia
do setor privado, acaba por equiparar o controle do aparelho estatal ao das
organizaes privadas, pois coloca como controlador o mercado ou, melhor, quase-
mercado
19
e foca o controle por meio dos resultados, assunto que abordaremos no
segundo captulo, quando tratarmos da avaliao.
A compreenso de que a crise de 1970 teria sido uma crise de Estado revela
o argumento da ineficincia deste como promotor do desenvolvimento econmico e
social, que no teria conseguido estancar esta crise por conta de [...] uma
administrao pblica burocrtica, rgida e ineficiente, voltada para si prpria
(BRASIL, 1995, p. 13). A partir de tal premissa, o documento aponta para a
necessidade de se reformar o Estado, orientando-o [...] predominantemente pelos


19
Conforme Afonso (2001).


37


valores da eficincia e qualidade na prestao de servios pblicos e pelo
desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizaes (BRASIL, 1995, p. 16).
Tal documento aponta ainda que:

[...] o Estado reduz seu papel de executor ou prestador direto de
servios, mantendo-se, entretanto, no papel de regulador e provedor
ou promotor destes, principalmente dos servios sociais como
educao e sade, que so essenciais para o desenvolvimento, na
medida em que envolvem investimentos em capital humano; para a
democracia, na medida em que promovem cidados; e para uma
distribuio de renda mais justa, que o mercado incapaz de
garantir, dada a oferta muito superior demanda de mo-de-obra
no-especializada. Como promotor desses servios o Estado
continuaria a subsidi-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle
social direto e a participao da sociedade, (BRASIL, 1995, p.13).

Em virtude do que foi abordado, evidenciamos que o papel do Estado como
executor de polticas sociais, portanto de polticas educacionais, e tambm como
controlador da eficincia delas, revela seu carter avaliador de modo a medir a
eficcia dos investimentos em capital humano.
A cultura de avaliao que passa a caracterizar o Estado e tambm suas
instituies, onde se inclui a escola, passa a ser disseminada de forma mais incisiva
a partir da dcada de 1990, quando h a implementao de polticas de avaliao do
campo educacional, sob as orientaes do Banco Mundial (ZANARDINI, 2008). Tais
mecanismos, segundo Zanardini (2008), tm a pretenso de controlar por meio dos
resultados de modo a responsabilizar por eles as escolas, eximindo a culpa do
Estado.
O autor destaca, ainda, que essa cultura de avaliao produzida de modo
contraditrio, em consonncia com as polticas de descentralizao, que tinham em
foco a desregulamentao por parte do Estado para que o pas se tornasse
competitivo no mercado internacional. Essa desregulamentao tambm incidiu
sobre a educao, por exemplo, no que tange administrao escolar, onde
diretores e professores poderiam escolher a melhor maneira de conduzir a escola,
mas, por exemplo, com relao aos parmetros curriculares e avaliao, esses
mecanismos so centralizados pela Unio, de modo a assegurar o controle do
sistema educacional.
Martins (apud ZANARDINI, 2008, p. 108) ressalta que:



38


Medidas como a concesso de autonomia rede de escolas, a
descentralizao, a semiprivatizao e a seleo de escolas bem-
sucedidas por meio de avaliaes externas aos sistemas de ensino
estabeleceram que o bem social educao poderia ser determinado
pelos resultados das negociaes dos indivduos entre si,
dependentes de seus prprios recursos e competncias, sem mais a
presena compensatria e distributiva do Estado democrtico social.
Nesse sentido, o papel desempenhado pela escola atualmente
instituio sobre a qual recai toda responsabilidade pela
implementao das polticas da rea permite a compreenso, ao
mesmo tempo, da redefinio do papel do Estado e da sociedade
civil contextualizados por novas regulaes na distribuio de bens
sociais.

Assim sendo, Zanardini (2008) evidencia duas caractersticas da avaliao
nesse contexto: a primeira serviria como instrumento de controle social; e a segunda
serviria como referncia para o financiamento da educao. Podemos, portanto,
inferir que o Estado, por meio dos mecanismos de avaliao, pretende ajustar as
escolas aos parmetros requeridos para que estes sirvam muito mais como
justificativa da suposta ineficincia da escola, alardeada pelos mecanismos oficiais e
miditicos, colocando a culpa na sua gesto do que para a melhora da qualidade do
ensino.
Ao pensarmos nessa fundamentao e diante do que pretendamos
apresentar neste captulo, evidenciamos que a reforma do Estado atingiu, como j
anunciamos, todas as instituies articuladas a ele, dentre elas a escola. Tal
reformulao, diferentemente do discurso propalado da ineficincia e burocratizao
do Estado, se deu devido crise estrutural do capital, que, como meio de cont-la,
rearticula sua forma de gesto de modo a administrar as contradies entre capital e
trabalho.
Reafirmamos ento que, em uma sociedade marcada, sobretudo, pela diviso
entre burgueses e proletrios
20
, na qual o Estado tem por finalidade mediar os
conflitos entre as classes sociais por meio das polticas pblicas e exercer seu


20
Referimo-nos clssica observao de Marx e Engels (1998, p. 4) segundo a qual: Por burguesia
compreende-se a classe dos capitalistas modernos, proprietrios dos meios de produo social,
que empregam o trabalho assalariado. Por proletrios compreende-se a classe dos trabalhadores
assalariados modernos que, privados de meios de produo prprios, se vem obrigados a vender
a sua fora de trabalho para poder existir.



39


carter de classe, tendo por base a defesa da propriedade privada
21
, a reforma do
Estado considerada primordial para sustentar o sistema capitalista.

1.2 Consideraes sobre o Processo de Reestruturao Produtiva

Partindo do pressuposto j anunciado neste trabalho de que a mudana no
modelo de produo constitui-se como elemento central definindo a organizao da
sociedade e de suas instituies, entendemos que a sustentao de um novo
arranjo no processo de produo demanda a criao de novos hbitos e
comportamentos.
Esse movimento visvel no processo de insero do modo de organizao e
racionalizao do trabalho por meio do fordismo/taylorismo
22
na indstria e no
processo de sua estabilizao, aps a Segunda Guerra Mundial, sob o amparo do
Estado de Bem-Estar-Social e, mais tarde, na implementao dos princpios do
toyotismo acompanhado pela ideologia neoliberal.


21
Friedrich Engels na obra A Origem da Famlia, da Propriedade Privada e do Estado, explicita, de
forma muito clara, que, no incio das relaes humanas, a terra passou a adquirir valor no sentido
de expresso de poder econmico e dominao do outro. Desse modo, passou a modificar as
relaes sociais, inclusive as familiares. Nesse modo de produo tanto a terra como as relaes
sociais passaram a ser herdadas e, por isso, as relaes familiares se modificaram com base na
prerrogativa propriedade privada. Ou seja, a partir dessas novas relaes de produo
constituiu-se uma nova organizao no processo de produo que se refletiu na diviso social em
classes sociais. Cabe ressaltar que essa propriedade privada somente tem significado ao
pensarmos nas relaes que os homens estabelecem com outros homens e com a natureza por
meio do trabalho. O trabalho humano o que d valor natureza transformada e como a terra foi
o primeiro meio de produo, foi tambm o primeiro meio a ser privado.
22
Amparamo-nos em Zanardini (2006), que, em sua tese, deixa claro que o sistema fordista e
taylorista se complementam. Para visualizarmos essa complementao, amparados em Larangeira
citado por Deitos (2006), mostraremos a conceituao desses dois sistemas, que so: O
taylorismo caracteriza-se pela intensificao do trabalho atravs de sua racionalizao cientfica
(estudo de tempos e movimentos na execuo de uma tarefa), tendo como objetivo eliminar os
movimentos inteis atravs da utilizao de instrumentos de trabalho mais adaptados tarefa. O
fordismo uma estratgia mais abrangente de organizao da produo, que envolve extensa
mecanizao, com o uso de mquinas e de ferramentas especializadas, linha de montagem e de
esteira rolante e crescente diviso do trabalho. Enquanto que o taylorismo pode ser aplicado em
firmas mdias e pequenas, o fordismo difunde-se, principalmente, em grandes empresas
produtoras de bens de consumo durveis (tecnicamente mais complexos), tendo em vista a
produo de produtos padronizados, para consumo de massa, utilizando, portanto, economia de
escala (LARANGEIRA, 2002, p.125 apud DEITOS, 2006, p. 115).



40


Para que tais mudanas se efetivem, Petras (1997) destaca, por exemplo,
que o padro de Estado no se sustenta mais nas bases do liberalismo
23
, ao
considerar que esse perodo foi o de adeso polticas populistas, buscando
proteger a indstria e o comrcio nacional, concedendo-lhes o monoplio do
mercado interno
24
.
Tal afirmao de Petras (1997) se sustenta no fato de os Estados Unidos
assumirem a hegemonia econmica ao findar da Primeira Guerra Mundial (1914-
1918), que antes pertencia Inglaterra. Isto se deu devido intensificao da
produo norte-americana pautada nos pressupostos de racionalizao do trabalho
favorecida por tericos como Winslow F. Taylor (1856-1915), Henry Ford (1863-
1947) e Henry Fayol (1841-1925) para atender demanda requerida
25
dos pases
envolvidos nesse conflito.
Com o final da Primeira Guerra, os Estados Unidos no reduziram sua
produo, no entanto pases europeus, como a Frana e a Inglaterra, passaram a
produzir os produtos que antes importavam, o que gerou um abarrotamento desses
produtos no mercado interno americano e queda das exportaes. Essa
superproduo, alm de outros fatores, como a distribuio desigual da riqueza e
diminuio dos preos das aes (pela grande oferta de aes e pouca procura) na
Bolsa de Valores, gerou a crise de 1929, evidenciando que a livre concorrncia e as
leis do mercado (oferta e procura), bem como a correo por meio dos preos, no
conseguiram evitar a crise gerada pela superproduo e superacumulao
(ARRUDA, 1986).
Desse modo decorre, junto crise do capital monopolista
26
, a necessidade da
interveno do Estado na regulao econmica e social, pois a mesma crise se


23
Segundo Petras, o liberalismo teria ganho [...] adeses e floresceu durante a maior parte do sculo
XIX, sucumbindo ento, primeiramente com a ecloso da Primeira Guerra Mundial, e
posteriormente com o colapso do capitalismo durante a dcada de 1930 (1997, p. 15).

24
Embora j tenhamos tratado do Estado neoliberal na seo anterior, pretendemos aqui voltar
discusso do Estado de Bem-Estar Social com vistas a dar subsdios nossa anlise, segundo a
qual mudanas no padro de produo exigem mudanas no papel do Estado, e estas, por sua
vez, atingem as polticas educacionais em virtude da necessidade de definio de novos valores,
hbitos, comportamentos.
25
Demanda requerida por produtos alimentcios, industrializados e combustveis.
26
Centralizao e concentrao de capital por parte de algumas empresas, como as chamadas
multinacionais.



41


estendeu gerando um aumento significativo de desemprego que atingiu no
somente os Estados Unidos. De acordo com Arruda (1986, p. 301), [...] o nmero de
desempregados em todo mundo variou entre 25 e 30 milhes de pessoas, de 1929 a
1933.
Como as leis do mercado no conseguiram estancar a crise, foi preciso
abandonar o capitalismo pautado no liberalismo e recorrer interveno do Estado
na regulao econmica e social. Como resultado, por exemplo, dessa falncia do
liberalismo, as eleies nos Estados Unidos tiveram como vitorioso Franklin Delano
Roosevelt, que formou uma equipe de assessores [...] influenciado pelas idias
tericas do economista J ohn Maynard Keynes (1883-1946), que elaborou um plano
de ao econmica com caractersticas novas: era o New Deal (ARRUDA, 1986, p.
303, grifo do autor).
Foi a partir de propostas financeiras, medidas de combate ao desemprego e
incentivos agricultura, indstria e comrcio exterior
27
que o Estado passou a intervir
e os resultados do New Deal no demoraram a aparecer, como aponta Arruda
(1986, p. 304):

No plano econmico, o nmero de desempregados reduziu-se de 14
para 7,5 milhes de 1933 a 1937; os preos subiram 31%, a
produo industrial 64%, a renda nacional 70% e as exportaes
30%. No plano social, o sindicalismo foi reforado, passando de 2
para 10 milhes de filiados entre 1932 e 1941.

Para que esses resultados permanecessem, foi necessria a mudana de
comportamentos e que esses novos comportamentos se materializassem na forma
de hbitos, leis, regras e fossem internalizados pela sociedade de modo a sustentar
o processo de produo que se desejava efetivar.
Tendo em vista os aspectos observados, Harvey (2002, p. 121) aponta que:

O que havia de especial em Ford (e que, em ltima anlise, distingue
o fordismo do taylorismo) era a sua viso, seu reconhecimento
explcito de que produo em massa significava consumo de massa,
um novo sistema de reproduo da fora de trabalho, uma nova
poltica de controle e gerncia do trabalho, uma nova esttica e uma


27
Para saber mais sobre essas medidas, sugerimos a leitura de ARRUDA, J . J . A. Histria moderna e
contempornea. 19. ed. So Paulo: tica, 1986. p. 303 e 304.



42


nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrtica,
racionalizada, modernista e populista.

Neste sentido, Harvey (2002) justifica que o sistema taylorista/fordista no se
efetivou de imediato e, por isso, junto implementao dele, adveio a crise de 1929,
mostrando que o mercado sozinho no conseguia regulamentar todas as relaes
sociais, inclusive econmicas. Por conta dessa limitao do mercado, foi necessrio
nesse momento rearticular a maneira de atuao do Estado, que passa a sustentar-
se nas ideias de Keynes, materializadas no chamado keynesianismo
28
.
Tal iderio passou a sustentar ideologicamente o modo de produo
capitalista efetivado no papel do Estado intervencionista, ou seja, o Estado de Bem-
Estar Social. Esse Estado e o modelo de produo pautado no taylorismo/fordismo
se coadunaram de forma efetiva aps a Segunda Guerra Mundial, onde o Estado:

Assumia uma variedade de obrigaes. Na medida em que a
produo de massa, que envolvia pesados investimentos em capital
fixo, requeria condies de demanda relativamente estveis para ser
lucrativa, o Estado se esforava por controlar ciclos econmicos com
uma combinao apropriada de polticas fiscais e monetrias no
perodo ps-guerra. Essas polticas eram dirigidas para as reas de
investimento pblico em setores como transporte, os equipamentos
pblicos etc. vitais para o crescimento da produo e do consumo
de massa e que tambm garantiam um emprego relativamente pleno.
Os governos tambm buscavam fornecer um forte complemento ao
salrio social com gastos de seguridade social, assistncia mdica,
educao, habitao etc. Alm disso, o poder estatal era exercido
direta ou indiretamente sobre os acordos salariais e os direitos dos
trabalhadores na produo. (HARVEY, 2002, p. 129).

Ressaltamos que as formas de interveno do Estado de Bem-Estar Social se
deram de forma diferente nos pases do capitalismo central e, como aponta Faleiros
(1989), esse Estado no se realizou nos pases de baixa renda
29
, portanto no se
efetivou no Brasil
30
.


28
Ressaltamos que o keynesianismo, enquanto ideologia do Estado de Bem-Estar Social, foi um
meio tambm de mostrar que o capitalismo, diante da expanso dos iderios socialistas,
aumentava a qualidade de vida das pessoas, por isso aumentou os direitos sociais. Essa guerra
ideolgica consubstanciou-se no perodo conhecido como "guerra fria", aps a Segunda Guerra
Mundial, que findou com a derrubada do muro de Berlim em 1989 (ARRUDA, 2001).
29
Para ler mais sobre como se realizou o Estado de Bem-Estar Social nesses pases, tambm
denominados perifricos, sugerimos a leitura de Faleiros (1991). A respeito das formas de
interveno de Estado nos pases de capitalismo central, indicamos Harvey (2002).
30
Consideramos que muitas das ideias do Estado de Bem-Estar Social foram absorvidas na
Constituio de 1988, porm como, no final desta mesma dcada e incio da de 1990, foram


43


Aps destacarmos a relao entre a implantao, a efetivao e a
consolidao do taylorismo/fordismo, sustentado pelo Estado de Bem-Estar Social
sob o amparo do keynesianismo, podemos dizer que esse modelo, ao mesmo tempo
em que proporcionou a estabilizao dos EUA enquanto lder do capitalismo,
tambm permitiu um avano ao J apo no ps-guerra, o que provocou um surto de
desenvolvimento conhecido como milagre japons. Tal milagre se efetivou
custa de mo de obra barata e baixos salrios, o que proporcionou abertura
competitividade dos produtos japoneses no mercado internacional em razo dos
preos baixos (ARRUDA, 1986). Isso demonstra que o milagre japons se deu
devido explorao do trabalho vivo (fora de trabalho humana; capital varivel) e
no apenas pelas mudanas organizacionais e da implantao de trabalho morto
(mquinas; capital constante), tornando evidentes as contradies entre capital e
trabalho.
Tendo em vista os aspectos observados,

[...] possvel perceber que se, de um lado, o aumento da
composio orgnica do capital encaminha solues para os
capitalistas no que diz respeito concorrncia intercapitalista, de
outro, causa problemas no processo de acumulao do capital, na
medida em que provoca uma tendncia de queda da taxa de lucro,
cujo desdobramento mais grave a ecloso das crises cclicas de
superproduo de capital. (TUMOLO, 2001, p. 80).

Isso pode ser constatado na crise de 1929 e na crise iniciada a partir da
dcada de 1960 e 1970, em que o J apo ,juntamente com a Europa Ocidental,
retornou ao mercado competitivo, ocasionando queda na produo e no lucro dos
Estados Unidos. Articulada a esse processo decorre a queda do acordo de Bretton
Woods
31
e tambm da deciso dos pases ligados pela OPEP (Organizao dos


absorvidas no Brasil as idias intituladas como neoliberais, muito dos direitos que foram
incorporados Constituio de 1988 passaram a ser remodelados com as polticas que passaram
a vigorar nesse perodo, de forma mais eficaz no governo Fernando Henrique Cardoso. Um
exemplo para caracterizar essa afirmao no campo educacional est na pgina 106 deste
trabalho, quando tratamos da EC 14, de 1996, que retirou o carter de obrigatoriedade do Ensino
Mdio expresso no art. 208 da Constituio Federal de 1988.
31
Nome pelo qual ficou conhecida a Conferncia Monetria e Financeira das Naes Unidas,
realizada em julho de 1944, em Bretton Woods (New Hampshire, Estados Unidos), com
representantes de 44 pases, para planejar a estabilizao da economia internacional e das
moedas nacionais prejudicadas pela Segunda Guerra Mundial. Os acordos assinados em Bretton
Woods tiveram validade para o conjunto das naes capitalistas lideradas pelos Estados Unidos,
resultando na criao do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Internacional de
Reconstruo e Desenvolvimento (Bird) (SANDRONI, 1999, p. 120). Tal acordo reflete a


44


Pases Exportadores de Petrleo) em diminuir a exportao de petrleo ao
capitalismo, o que acarretou um aumento nos preos e uma forte deflao nas
finanas do Estado americano entre 1973-1975, levando os governos, tanto da
Inglaterra como dos Estados Unidos, a mudarem os rumos de gerncia do Estado.
Essas mudanas foram constitudas como resposta s modificaes no modo de
produo capitalista (HARVEY, 2002).
Esse processo [...] marcou o comeo de um problema fiscal nos Estados
Unidos que s seria sanado s custas de uma acelerao da inflao, o que
comeou a solapar o papel do dlar como moeda-reserva internacional estvel
(idem, p. 135), enfraquecendo o Estado de Bem-Estar Social e o keynesianismo.
De modo geral, Harvey (2002) aponta que:

[...] o perodo de 1965 a 1973 tornou cada vez mais evidente a
incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as
contradies inerentes ao capitalismo. Na superfcie, essas
dificuldades podem ser melhor apreendidas por uma palavra: rigidez.
Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo de
larga escala e de longo prazo em sistemas de produo em massa
que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam
crescimento estvel em mercados de consumo invariantes. Havia
problemas de rigidez nos mercados, na alocao e nos contratos de
trabalho (especialmente no chamado setor monopolista). E toda
tentativa de superar esses problemas de rigidez encontrava a fora
aparentemente invencvel do poder profundamente entrincheirado da
classe trabalhadora o que explica as ondas de greve do perodo
1968-1972. A rigidez dos compromissos do Estado foi se
intensificando medida que programas de assistncia (seguridade
social, direitos de penso, etc.) aumentavam sob presso para
manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produo
restringia expanses da base fiscal para gastos pblicos. O nico
instrumento de resposta flexvel estava na poltica monetria, na
capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse
necessrio para manter a economia estvel. E, assim, comeou a
onda inflacionria, que acabaria por afundar a expanso do ps-
guerra (HARVEY, 2002, p. 135-136).

Como resposta a essa rigidez apontada pelo autor, produzida pelas
contradies inerentes ao capitalismo, que se evidencia por meio da crise do modelo


hegemonia americana ps-guerra: Oficialmente, no papel de reserva internacional, o dlar foi
vinculado mercadoria que historicamente tem representado o dinheiro universal o ouro. As
demais moedas deveriam se alinhar ao dlar, tornando-se convertveis a taxas de cmbio
relativamente fixas (KILSZTAJ N, 1989, p. 88).



45


taylorista-fordista de produo, constitudo um novo modelo, produzido pelo
Sistema Toyota de Produo, chamado de toyotismo
32
.
Esse novo paradigma elaborado e implantado no J apo com a introduo
de altas tecnologias computadorizadas na linha de produo e como um novo
modo de organizao da produo que tem por base a absoluta eliminao do
desperdcio (OHNO, 1997, p. 25) para que, com isso, seus produtos se tornassem
competitivos no mercado internacional. Esse sobressalto da Toyota Motor Company
ocorreu durante a crise do petrleo, quando essa empresa, apesar de atingida, teve
lucros acima das demais. Isso fez com que os pases competitivos do capitalismo
central (EUA, Europa e empresas do prprio J apo) voltassem seus olhos para o
que acontecia na Toyota.
De acordo com a anlise de Saviani (2002), foi em meio ao sistema de
produo pautado no taylorismo/fordismo e do Estado de Bem-Estar Social que
surgiu a nova revoluo industrial ou revoluo da automao, na medida em
que:

[...] o chamado Estado de Bem-Estar traduziu um determinado grau
de compromisso entre Estado, empresas e sindicatos de
trabalhadores que, numa fase de crescimento da economia,
assegurou um relativo equilbrio social e impulsionou
significativamente o desenvolvimento das foras produtivas
capitalistas, cujo resultado se materializou num avano tecnolgico
[...]. (SAVIANI, 2002, p. 20-21).

J untamente com esse avano tecnolgico engendrou-se a necessidade de
mudanas na organizao do processo de trabalho, concebido por Harvey (2002)
como acumulao flexvel, que :

[...] marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela
se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de
trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas
maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados
e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial,
tecnolgica e organizacional. (p. 140).


32
O toyotismo um modo de organizao da produo capitalista originrio do J apo, resultante da
conjuntura desfavorvel do pas. Foi criado na fbrica da Toyota no J apo aps a Segunda Guerra
Mundial. Esse modo de organizao produtiva foi elaborado por Taiichi Ohno e que passou a ser
caracterizado como filosofia orgnica da produo industrial (modelo japons), adquirindo uma
projeo global.


46



Alves (2007, s/p) complementa, a nosso ver, a definio de Harvey (2002),
revelando os limites e o carter de correo do curso de racionalidade do processo
de produo, pois considera o toyotismo como:

[...] um estgio superior de racionalizao do trabalho que no
rompe, a rigor, com a lgica do taylorismo e fordismo. [...]. No campo
da gesto da fora de trabalho, o toyotismo realiza um salto
qualitativo na captura da subjetividade do trabalho pelo capital, se
distinguindo do taylorismo e fordismo por promover uma via original
de racionalizao do trabalho; [...] Entretanto, cabe salientar que o
toyotismo meramente uma inovao organizacional da produo
capitalista sob a grande indstria, no representando, portanto, uma
nova forma produtiva propriamente dita. [...] o toyotismo aparece
articulado com as formas tayloristas-fordistas restritas no processo
de trabalho. (ALVES, 2007, s/p).

A partir dessas consideraes, preciso dizer que tomamos o toyotismo
como um aprimoramento do taylorismo/fordismo, com vistas a corrigir as falhas
deste meio de organizao do trabalho e melhor-lo, no sentido de evitar
desperdcios na produo e aumento dos lucros. Para que esse processo de
aprimoramento tivesse xito, foi transferida, como chama ateno Saviani (2002), s
mquinas a inteligncia que lhes faltava sob a prerrogativa de que os produtos
fossem produzidos com maior qualidade.
Saviani (2002, p. 21) explicita ao falar das mudanas no toyotismo, que a
revoluo dita tecnolgica [...] transfere para as mquinas as prprias operaes
intelectuais, razo pela qual esta poca tambm chamada de era das mquinas
inteligentes [...] processo que acentua ainda mais o processo de desqualificao do
trabalhador a que se refere Braverman (1987), ao tratar da organizao do trabalho
sob a perspectiva do capitalismo, resultando [...] em novas relaes entre sujeito e
conhecimento (GOTARDO, 2009, p. 22).
Logo, o trabalho humano que

[...] de imediato um trabalho racional, isto , um trabalho no qual se
encontra expresso o conhecimento que o homem tem do mundo e da
possibilidade de ao sobre ele; o processo tornou-se aqui, ao
contrrio, de tal natureza que esses dois momentos, o trabalho e o
conhecimento, so separados, no esto mais juntos; e, ento, o
trabalho tornou-se uma ao mecnica e a cincia se colocou fora da
subjetividade de quem trabalha; foi pensada em outro local e, no
processo de trabalho, encontra-se presente, no em quem trabalha,
mas dentro de uma coisa, pois isso que a mquina; essa ser a


47


caracterstica central do processo de produo enquanto ele for
determinado pelo capital (ROMERO, 2005, p. 190 apud GOTARDO,
2009, p. 22).

Para o trabalhador, esse processo de transferncia de inteligncia, resultado
da reestruturao produtiva, vem acompanhado de novas conseqncias, como, por
exemplo, pela flexibilizao dos direitos trabalhistas, o que resulta numa maior
precarizao do emprego e na diminuio de encargos sociais para os
empregadores, diminuindo, desse modo, o atendimento aos direitos sociais dos
trabalhadores. Na anlise de Oliveira (2000, p. 66), essa situao uma constante
no Brasil na pretenso de atrair investimentos externos. Esse processo estimula [...]
a criao de subempregos, de subcontratao, de terceirizao de servios
essenciais, de trabalhos malpagos, sem regulamentao, sem garantias de
estabilidade, realizados nas piores condies materiais.
Ainda sob a perspectiva de Oliveira (2000), esse processo, que tem em vista
a expanso do acmulo de riquezas, vem acompanhado pelo aumento generalizado
do desemprego e pela naturalizao da concorrncia e, desse modo, pela
eliminao dos menos preparados para a competio no mercado.
Esse quadro gera mo de obra excedente, que precisa ser contida e
redimensionada para outros objetivos, como o mercado informal. Para, de um lado,
atender a uma determinada demanda das classes populares e, de outro, para
assegurar um suposto equilbrio e produzir alternativas de enfrentamento s
ameaas que esse contexto representa para o modelo social so produzidas
polticas de ordem social. Nessa lgica que a reforma da Educao Bsica,
iniciada a partir da dcada de 1990 no Brasil, tenta estruturar ou, melhor, equilibrar
os efeitos como o desemprego, a excluso social, a misria, por exemplo, por meio
de polticas educacionais que reprimam esses efeitos e os redimensionem para a
soluo pelo prprio indivduo, que passa a ser o responsvel pela sua insero no
mercado mediante a busca de qualificao.
O desemprego deixar, desse modo, de:

[...] ser considerado um fator de crise (como no perodo anterior,
quando as polticas de pleno emprego eram vistas como soluo
para a crise) para converter-se agora em um dos elementos do
processo de controle das crises que aciona o mecanismo de
desaquecimento da economia como forma de mant-la ajustada s
relaes sociais vigentes, comandadas pelos interesses do sistema
financeiro internacional. (SAVIANI, 2002, p. 21-22).


48



A ideologia segundo a qual o indivduo o nico responsvel por no estar
inserido no mercado de trabalho e por no portar a qualificao necessria acaba
por ser absorvida pela conscincia coletiva, de tal forma que a busca por educao
profissional aumenta, ao mesmo tempo em que as escolhas polticas no Brasil, a
partir da dcada de 1990, priorizam o Ensino Fundamental, como veremos no
captulo seguinte, e asseguram a orientao do ensino profissional pelos ditames do
mercado.
O que pode ser constatado que, em meio ao quadro de valorizao da
chamada sociedade do conhecimento, tanto os trabalhadores que esto
desempregados, como os que esto empregados, se veem obrigados a procurar, de
forma frequente, conhecimentos exigidos como pr-requisitos, para que saibam
manipular os maquinrios inteligentes. Assim:

A aquisio dos conhecimentos cientficos pode, nessa sociedade,
se dar fora do processo de produo, ou seja, na escola. O modo
como se apre(e)nde passa por modificaes, pois o sujeito no est
diretamente ligado ao processo produtivo e, alm disso, no prprio
trabalho, ele no ir necessitar de conhecimentos muito elaborados,
uma vez que a mquina os corporifica. O saber-fazer parece ser
suficiente, ao menos do ponto de vista do capital.
[...]
Os indivduos frequentam a escola para aprender algo que
supostamente iro utilizar quando de sua possvel insero no
mercado de trabalho, levando a uma relao com o conhecimento
no diretamente ligada ao laboral, mas necessria ao seu
desempenho (GOTARDO, 2009, p. 22 e 24).

De outro lado, a escolaridade que atenda a uma educao bsica e geral
tambm recebe um papel relevante sob a perspectiva das empresas, como:

[...] condio tanto para melhor desempenho tcnico, como para
desenvolvimento de nova mentalidade e atitudes mais favorveis a
mudanas. A passagem pela escola representa, para a empresa, no
s a aquisio formal de conhecimentos, mas tambm a socializao
fundamental para o mundo do trabalho, incluindo o desenvolvimento
de atributos valorizados pelo mercado como responsabilidade,
disciplina e iniciativa. (LEITE, 1996, p. 166).

A autora supracitada identifica tambm que, para as empresas, a formao
profissional valorizada, mas de forma a complementar a educao geral, pois
consideram que a formao profissional :


49



[...] meio de aquisio de conhecimentos, habilidades e de
socializao para o mundo do trabalho; por outro, proporciona
reforo, atualizao ou at suplementao da educao bsica.
Desse modo, as empresas privilegiam tanto a formao profissional
bsica nas respectivas reas de trabalho, como a formao contnua,
expressa em cursos/treinamentos que visam capacitar ou reciclar os
trabalhadores a operar novas tecnologias de produtos, de processo
e/ou de gesto, bem como a atualizar ou adquirir conhecimentos
tcnico-operacionais que passam a ser aplicados no trabalho, como
matemtica, estatstica, etc. (LEITE, 1996, p. 168).

Esses elementos evidenciam a confluncia dos projetos educacionais
requeridos pelas empresas e a orientao prestada pelo Ministrio da Educao na
dcada de 1990, da qual procuraremos tratar com mais cuidado no terceiro captulo
deste estudo, ao abordar os embates que cercam o Ensino Mdio e a Educao
Profissional nos dias atuais.

1.3 Reestruturao Produtiva e Educao: algumas consideraes sobre as
chamadas competncias

Pelas leituras que realizamos, parece-nos possvel afirmar que a prerrogativa
de uma nova qualificao articulada s habilidades intelectuais ou cognitivas e
habilidades comportamentais est vinculada teoria do capital humano, teoria essa
expressa, nos dias atuais, na forma de empregabilidade, assegurando o vnculo
ideolgico entre educao e desenvolvimento econmico no mundo globalizado.
Esse vnculo no evidenciado somente no perodo caracterizado como toyotismo,
mas est presente desde a Revoluo Industrial.
No caso particular do Brasil, preciso considerar, conforme considera Xavier
(1990), que o processo de insero do capitalismo industrial, embora tenha sido
gestado desde a implantao da Repblica, somente ocorreu de forma efetiva a
partir de 1930, respondendo s articulaes e mudanas do capitalismo
internacional.


50


Esse processo tardio
33
, como evidencia Xavier (1990), denota o carter de
dependncia estrutural do Brasil aos pases do capitalismo central, mas tambm
resulta de uma aceitao das elites internas, respondendo, desse modo, ao
processo de rearticulao do capital mundial. Para readequar o pas a essas novas
necessidades, a educao tambm rearticulada, porm as condies polticas,
econmicas e sociais no Brasil exigiram um maior tempo para que essa articulao
se efetivasse.
Isso no quer dizer que as reformas educacionais ocorridas entre 1930 e
1960 no cumpriram uma funo especfica. Em suma, elas delinearam o carter
dual do ensino no Brasil, que expressa a marca de pas dependente aliada s
escolhas das elites nacionais na tentativa de uma adequao ao capitalismo
internacional e manuteno do sistema no pas.
O iderio da educao como propulsora do desenvolvimento articulada com
a represso se alinha a partir da ditadura civil-militar (1964), culminando com a
reforma do Ensino Superior por meio da Lei Federal n 5.540/1968, que, alm de
outras disposies, cria os cursos de ps-graduao, e tambm com a reforma do
ensino de 1 e 2 graus expressa na Lei Federal 5.692/1971, que legislou que a
finalidade do 2 grau era a preparao especfica para o mercado de trabalho
34
. Por
essa razo, a reforma ficou conhecida como compulsria.
A educao, como destaca Kuenzer (1988), passou a ser concebida, por meio
dessas leis, como:

[...] instrumento capaz de promover, sem contradio, o
desenvolvimento econmico pela qualificao da fora de trabalho,
do que decorreria a maximizao da produo e a redistribuio da
renda ao mesmo tempo, a educao foi vista como fator de
desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel
manuteno de Estado. Assim concebida, a educao seria fator de
crescimento econmico e de segurana, medida que impediria a


33
Com isso no queremos endossar nenhuma teoria do atraso econmico do Brasil por conta dessa
insero tardia nas relaes econmicas com os pases capitalistas hegemnicos, sobretudo com
a Inglaterra e os Estados Unidos da Amrica.

34
Marca indelvel daquilo que Cunha (1991) denominou de polticas de liberao e conteno, pois,
ao mesmo tempo em que as reformas liberavam a insero de parte da populao a nveis de
ensino mais elevados, por meio da mesma poltica continham o ingresso de parte substantiva da
populao, filtrando seu acesso ao mercado de trabalho ou formao para o mesmo mercado.



51


ecloso dos antagonismos decorrentes do modelo adotado. (p. 42-
43).

Essa sintonia, pelo menos em nvel de discurso, teve como sustentao a
teoria do capital humano, produzida na dcada de 1960 em Chicago, nos Estados
Unidos, por meio das pesquisas de Theodore W. Schultz
35
(1902-1998). Seus
estudos evidenciaram que o capital humano no era visto como um investimento,
portanto no era includo como parte do capital. Para sustentar essa perspectiva, o
autor esclarece que:

Muito daquilo a que damos o nome de consumo constitui
investimento em capital humano. Os gastos diretos com a educao,
com a sade e com a migrao interna para a consecuo de
vantagens oferecidas por melhores empregos so exemplos claros.
Os rendimentos auferidos, por destinao prvia, por estudantes
amadurecidos que vo escola e por trabalhadores que se propem
a adquirir um treinamento no local de trabalho so igualmente claros
exemplos. No obstante, em lugar algum tais fatos entram nos
registros contbeis nacionais. A utilizao do tempo de lazer para a
melhoria de capacidades tcnicas e de conhecimentos um fato
amplamente difundido e, tambm isto, no se acha registrado. Por
estas e outras maneiras, a qualidade do esforo humano pode ser
grandemente ampliada e melhorada e a sua produtividade
incrementada. Sustentarei que um investimento desta espcie o
responsvel pela maior parte do impressionante crescimento dos
rendimentos reais por trabalhador. (SCHULTZ, 1973, p.31-32, grifo
do autor).

Schultz considerou o fator educao como meio de completar o esquema
explicativo sobre o crescimento da economia americana no ps-guerra, em que uma
parcela de 17% desse crescimento ficava sem nenhuma atribuio, conforme aponta
Saviani (2002, p. 22). Esse autor revela que Schultz investigou a relao dos graus
de escolaridade com os nveis de renda e constatou que quanto maior o nvel de
escolaridade maior era sua renda. Isso, para Schultz foi, a prova emprica de que a
educao interfere no desenvolvimento econmico (SAVIANI, 2002, p. 23).
A partir da, Schultz (1973) caracteriza o capital humano como parte do
homem e assim justifica:

humano porquanto se acha configurado no homem, e capital
porque uma fonte de satisfaes futuras, ou de futuros


35
Economista norte-americano que ganhou o Prmio Nobel em Economia em 1979.


52


rendimentos, ou ambas as coisas. Onde os homens sejam pessoas
livres, o capital humano no um ativo negocivel, no sentido de que
possa ser vendido. Pode, sem dvida, ser adquirido, no como um
elemento de ativo, que se adquire no mercado, mas por intermdio
de um investimento no prprio indivduo. Segue-se que nenhuma
pessoa pode separar-se a si mesma do capital humano que possui.
Tem de acompanhar, sempre, o seu capital humano, quer o sirva na
produo ou no consumo. (p. 53, grifos do autor).

Diante de tais enlaces entre educao e desenvolvimento ocorridos no
perodo da ditadura civil-militar no Brasil possvel evidenciar que esse conceito no
ficou esttico. Sendo assim, a partir da definio de Schultz constatamos que o
termo empregabilidade, como indica Alves (2007, s/p) somente uma
ressignificao da teoria do capital humano, por estar entrelaada agora no s de
forma ideolgica ao desenvolvimento, mas tambm suposta globalizao do
mercado. Assim:

A nova lgica da mundializao do capital significaria no o
abandono da teoria do capital humano, que se disseminou na poca
de ouro do capitalismo, tendo em vista que sua concepo
individualista ainda adequada hegemonia neoliberal, mas uma
nova traduo da teoria do capital humano. o conceito de
empregabilidade que ir apresentar a nova traduo da teoria do
capital humano sob o capitalismo global: a educao ou a aquisio
(consumo) de novos saberes, competncias e credenciais apenas
habilitam o indivduo para a competio num mercado de trabalho
cada vez mais restrito, no garantindo, portanto, sua integrao
sistmica plena (e permanente) vida moderna. Enfim, a mera posse
de novas qualificaes no garante ao indivduo um emprego no
mundo do trabalho. (ALVES, 2007, s/p).

Essa ideologia, que perpassa a educao como teoria do capital humano e
agora, na sua verso mais recente, como empregabilidade, nos revela que a
educao est em consonncia com as mudanas no setor produtivo, pois o
dinamiza, uma vez que exprime as exigncias do capital, portanto, da classe poltica
e economicamente hegemnica. Nada mais consensual, portanto, do que o
toyotismo se respaldar na educao para sustentar a sociedade que est dividida
em classes, as quais possuem diferentes perspectivas frente sociedade e a suas
respostas.
Nesse horizonte, evidenciamos que a preocupao primordial do toyotismo :

[...] com o controle do elemento subjetivo no processo de produo
capitalista, isto , com a captura da subjetividade do trabalho pela
produo do capital e com a manipulao do consentimento do


53


trabalho atravs de um conjunto amplo de inovaes
organizacionais, institucionais e relacionais no complexo de produo
de mercadorias, caracterizadas pelos princpio de autonomao e
de auto-ativao, ou ainda, pelo just-in-time/kan-ban, a polivalncia
do trabalhador, o trabalho em equipe, produo enxuta, os CCQs,
programas de Qualidade Total, iniciativas de envolvimento do
trabalhador, a insero engajada dos trabalhadores no processo
produtivo. (CORIAT, 1990 apud ALVES, 2007, s/p).

A busca pela captura dessa subjetividade do trabalhador se expressa pelas
competncias que este ter que adquirir para se manter no mercado de trabalho.
Ramos (2001) atribui a concepo de competncias ao processo de produo
no toyotismo e de qualificao ao taylorista/fordista. A autora defende a existncia
de um deslocamento conceitual
36
do conceito de qualificao para o de
competncias, por isso adverte que [...] a noo de competncia no substitui ou
supera o conceito de qualificao. Antes, ela o nega e o afirma simultaneamente,
por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras (RAMOS, 2001, p. 41).
Assim, o termo competncia no , para a autora, uma atualizao e nem uma
metamorfose do conceito qualificao, sugerindo que o termo competncia, apesar
de ser um novo signo, tem diferenas com relao ao conceito de qualificao.
Embasada em Schwartz e Ramos (2001), declara que a qualificao tem trs
dimenses: a conceitual, a social e a experimental. Assim, explica que:

[...] a primeira define a qualificao como funo do registro de
conceitos tericos e formalizados, associando-a aos ttulos e
diplomas. A segunda coloca a qualificao no mbito das relaes
sociais que se estabelecem entre contedos das atividades e
classificaes hierrquicas, bem como ao conjunto de regras e
direitos relativos ao exerccio profissional construdos coletivamente.
Por fim, a terceira dimenso est relacionada ao contedo real do
trabalho, em que se inscrevem no somente os conceitos, mas o
conjunto de saberes postos em jogo quando da realizao do
trabalho [...]. (RAMOS, 2001, p. 43)



36
Ramos (2001), ao utilizar-se do termo deslocamento conceitual, usa-o tomando por base a relao
trabalho e educao, por isso no o utiliza nem no sentido psicanaltico, em que h a transferncia
de significados de um signo para outro, e nem no sentido espacial, [...] em que a transferncia
um processo materialmente objetivo, ainda que possa resultar ou ser resultante de aes
subjetivas. Neste estudo, entretanto, utilizaremos o termo com um sentido diferente dos
anteriores (RAMOS, 2001, p. 40).


54


Ramos chama ateno para o fato de que, das trs dimenses, a conceitual e
a social foram as que mais se destacaram no taylorismo/fordismo e que, a partir da
dcada de 1980, passaram a ser questionadas:

[...] o sistema de classificao, carreira e salrios baseado nos
diplomas, portanto em profisses bem definidas, seria inadequado
instabilidade das ofertas de emprego e a uma gesto flexvel no
interior das organizaes. Isso porque a qualificao repousa sobre
os repertrios relativamente estveis: os postos de trabalho, cuja
possesso a combinao de direitos precisos e durveis e no
podem ser questionados.
A crise do emprego, acompanhada do fim da iluso planificadora e
dos novos mtodos de gesto, contribui para a deteriorao do
conceito de qualificao, na sua dimenso conceitual, tanto no que
se refere dificuldade de repertoriar o contedo dos empregos
quanto sua relao com os diplomas e com as perspectivas de
desenvolvimento de uma carreira linear e crescente, possibilitado
pelo sistema de classificao vigente. Ao lado da retrao do
emprego industrial, ampliam-se as atividades de servio, em relao
aos quais os mtodos e parmetros clssicos de investigao da
qualificao dos postos de trabalho no se adquam plenamente [...].
(RAMOS, 2001, p. 61-62)

A partir dessas mudanas, tanto a dimenso conceitual como a social da
qualificao so tensionadas pela noo de competncia, segundo a autora. A
dimenso conceitual, que se remete formao terica e aos diplomas que validam
essa formao, colocada em questo, e a questo social, por conta dos motivos
apontados anteriormente - crise do emprego, fim da iluso planificadora e novos
mtodos de gesto tambm colocada em cheque (RAMOS, 2001, p. 62-63). Isso
se d como decorrncia do:

[...] enfraquecimento de suas dimenses conceitual e social, em
benefcio da dimenso experimental. A primeira porque os saberes
tcitos e sociais adquirem relevncia diante dos saberes formais,
cuja posse era normalmente atestada pelos diplomas. A segunda
porque, em face da crise do emprego e da valorizao de
potencialidades individuais, as negociaes coletivas antes
realizadas por categorias de trabalhadores passam a se basear em
normas e regras que, mesmo pactuadas coletivamente, aplicam-se
individualmente. A dimenso que se sobressai nesse contexto a
experimental. A competncia expressaria coerentemente essa
dimenso, pois, sendo uma noo originria da psicologia, ela
chamaria a ateno para os atributos subjetivos mobilizados no
trabalho, sob a forma de capacidades cognitivas, socioafetivas e
psicomotoras. (RAMOS, 2002, p. 402).



55


Esse novo conceito vem explicar

[...] a nova articulao entre a dimenso experimental e a dimenso
conceitual dos saberes necessrios ao. Com a competncia,
tomam lugar o saber-fazer proveniente da experincia, os registros
provenientes da histria individual ou coletiva dos trabalhadores, ao
lado dos saberes mais tericos tradicionalmente valorizados na
lgica da qualificao. Enfim, fundamentada sobre a valorizao da
implicao subjetiva no conhecimento, ela desloca a ateno para a
atitude, o comportamento e os saberes tcitos dos trabalhadores
(SCHWARTZ, 1990 apud RAMOS, 2001, p. 66; grifos da autora).

Em virtude dessas mudanas e do foco no saber fazer, Ramos (2001, p.66-
67), apoiada em Zarifian (1999), concebe o conceito de competncias como:

[...] a capacidade que os trabalhadores tm de enfrentar situaes e
acontecimentos prprios de um campo profissional, com iniciativa e
responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est
ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas
prprias capacidades. Note-se que o termo inteligncia no remete
somente dimenso cognitiva da realizao do trabalho, mas
tambm dimenso compreensiva. Essa ltima mais subtendida,
menos formalizvel, pois compreender uma situao saber apreci-
la, tendo em conta os comportamentos de seus constitutivos, sejam
eles elementos materiais (as mquinas) ou humanos. (grifo da
autora).

Kuenzer (2002) no faz essa distino de termos como Ramos (2001), mas
distingue o prprio conceito de competncias no taylorismo/fordismo e no toyotismo,
o que, pela leitura que pudemos realizar, implica uma concepo diferenciada do
termo, como veremos na sequncia.
Para Kuenzer (2002, p. 1), no taylorismo/fordismo o conceito de competncias
:

Determinado por uma modalidade peculiar de diviso social e tcnica
do trabalho, fundamentada na parcelarizao, a competncia
assume o significado de um saber fazer de natureza psicofsica,
antes derivado da experincia do que de atividades intelectuais que
articulem conhecimento cientfico e formas de fazer. Neste sentido, o
conceito de competncia se aproxima do conceito de saber tcito,
sntese de conhecimentos esparsos e prticas laborais vividas ao
longo de trajetrias que se diferenciam a partir das diferentes
oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no
se ensinam e no so passveis de explicao, da mesma forma que
no se sistematizam e no identificam suas possveis relaes com o
conhecimento terico.



56


J no Toyotismo a autora considera que:

[...] o conceito de competncia passa a supor domnio do
conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da
complexificao dos processos de trabalho, com impactos nas
formas de vida social. Embora a tendncia dos processos mediados
pela microeletrnica, exatamente em face de sua complexidade,
suponha uma relao do trabalhador com o conhecimento
materializado nas mquinas e equipamentos como usurio,
demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas
complexas, em particular as relativas a todas as formas de
comunicao, ao domnio de diferentes linguagens e ao
desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, competncias estas
desenvolvidas atravs de relaes sistematizadas com o
conhecimento atravs de processos especificamente pedaggicos
disponibilizados por escolas ou por cursos de educao profissional.
(KUENZER, 2002, p. 2)

A partir da concepo de Kuenzer (2002), na perspectiva da classe
trabalhadora, percebemos que, no toyotismo, so necessrios primeiramente a
aquisio de conhecimentos para depois desenvolver as competncias. A escola
assume, nesse processo, um papel relevante para a classe trabalhadora, visto que
se torna uma forma de acesso produo cultural dominante.
Essa autora esclarece que o papel da escola no o desenvolvimento de
competncias, mas, sim, o lugar para a aquisio de conhecimentos. Por isso
considera que:

A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder
transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de
contedo que inspirem e que se transformem em prticas de
emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada
pelo conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que por
sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles no se
confundem, a prtica social e produtiva. Confundir estes dois
espaos, proclamando a escola como responsvel pelo
desenvolvimento de competncias, resulta em mais uma forma, sutil,
mas extremamente perversa, de excluso dos que vivem do trabalho,
uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades
apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma
instituio certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui
no nico espao de relao intencional e sistematizada com o
conhecimento.
Cabe s escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu
papel na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao
aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e
psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado,
mas no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com
o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o


57


desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.
Atribuir escola a funo de desenvolver competncias
desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de
apropriao do conhecimento socialmente produzido, e, portanto, de
trabalho intelectual com referncia prtica social, com o que, mais
uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo
para os que vivem do trabalho. (KUENZER, 2002, p. 16-17).

Apesar dessa constatao e crtica de Kuenzer (2002), observamos que a
reforma da educao brasileira, regulamentada pela Lei Federal n 9.394, de 1996,
que institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, se ampara no conceito de
competncias para reestruturar a reforma curricular na dcada de 1990. Conforme
constatamos no artigo 9 dessa lei, cabe Unio estabelecer, de forma cooperada
entre os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, as [...] competncias e
diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que
nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum.
Atendendo a essa regulamentao, em 1998, por meio da Resoluo
CEB/CNE n 3, instituram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio DCNEM, documento que trata, em seus artigos 4 e 5, das propostas
curriculares e suas finalidades no Ensino Mdio:

Art. 4 - As propostas pedaggicas das escolas e os currculos
constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas,
contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas pelas
finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei:
I. desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar
aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico de
modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento;
II. constituio de significados socialmente construdos e
reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural,
sobre a realidade social e poltica;
III. compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e
do processo de transformao da sociedade e da cultura, em
especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e
habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho;
IV. domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que
presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos,
tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser
capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da
flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
V. competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas
estrangeiras e outras linguagens contemporneas como


58


instrumentos de comunicao e como processos de constituio de
conhecimento e de exerccio de cidadania.
Art. 5 Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei,
as escolas de ensino organizaro seus currculos de modo a:
I. ter presente que os contedos curriculares no so fins em si
mesmos mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas
ou sociais, priorizando-as sobre as informaes;
II. ter presente que as linguagens so indispensveis para a
constituio de conhecimentos e competncias;
III. adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a
reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a
experimentao, a soluo de problemas e outras competncias
cognitivas superiores;
IV. reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm
sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. (BRASIL,
1998)

Em 1999, por meio da Resoluo CEB n 4, instituem-se as Diretrizes
Curriculares para Educao Profissional de Nvel Tcnico, com a definio de
competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional, conforme o
artigo 2. Esse documento trata do conceito de competncias considerando as
requeridas pela educao profissional de acordo com a natureza do trabalho. Desse
modo, o artigo 6 prope:


Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao
profissional, considerada a natureza do trabalho, so as:
I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e
mdio;
II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada
rea;
III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou
habilitao. (BRASIL, 1999)

Em 2000 foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de J ovens e Adultos pela Resoluo CNE/CEB n 1. Mediante o que se l
no artigo 21, as competncias a serem observadas para os exames supletivos para
a certificao de concluso do Ensino Mdio devero observar:

[...] os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do
ensino mdio. 1 Os contedos e as competncias assinalados nas
reas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio
sero explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as
especificidades da educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2000)


59



Na sua verso preliminar, as competncias aparecem como alinhadas aos
saberes indispensveis [...] para a vida cidad e para o mundo do trabalho
(BRASIL, 1999, p. 4). Por isso se considera que:

As novas competncias exigidas pelas transformaes da base
econmica do mundo contemporneo requerem cada vez mais o
acesso ao saber. Aqueles que se virem privados do saber bsico e
das atualizaes requeridas podem se ver excludos das antigas e
novas oportunidades do mercado de trabalho. Se as mltiplas
modalidades de trabalho informal, se o subemprego, o desemprego
estrutural, se as mudanas no processo de produo e o aumento do
setor de servios geram uma grande instabilidade e insegurana
para todos os que esto na vida ativa, quanto mais para os que se
vem desprovidos de bens to bsicos como a escrita e a leitura.
(BRASIL, 1999, p. 5).

Essa concepo de competncias contida nas Diretrizes Curriculares para a
EJ A se alinham com a perspectiva de Kuenzer (2002), pois consideram, assim como
a autora, as competncias como complementares ao conhecimento. Diferentemente,
porm, nas diretrizes, tanto do Ensino Mdio como da Educao Profissional, a
escola aparece como propiciadora dessas competncias, o que diverge da
concepo de Kuenzer, como j evidenciamos.
A concepo das chamadas competncias, expressa nas diretrizes aqui
apontadas, tambm aparece no documento-base Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, do Ministrio da Educao, porm aparece
de forma implcita no conceito de capacidades, conforme evidenciamos no
documento supracitado, quando h a explicitao, como meio de exemplificao,
numa das concepes e princpios do Ensino Mdio integrado Educao
Profissional
37
:

Nesse sentido, necessrio potencializar o fortalecimento da relao
entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a
edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente
(re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que


37
O princpio exemplificado o da pesquisa como princpio educativo: o trabalho de produo de
conhecimento. Alm dele, o documento trata de outras concepes e princpios, como: Formao
Humana Integral; Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias Indissociveis da
Formao Humana; o Trabalho como Princpio Educativo; e a Relao Parte-Totalidade na
Proposta Curricular.



60


inclui a conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isso
significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento
das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor
alternativas, potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade tica assumida diante das questes polticas,
sociais, culturais e econmicas. (MEC, 2007, p. 49; grifo nosso)

Observamos que as capacidades aqui tratadas no fazem meno crtica
ao sistema, mas procuram a adequao do indivduo por meio delas ao sistema
vigente. Isso evidenciado no prprio documento e no princpio citado, quando
expressa que:

Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como
princpio educativo, o qual, ao ser assumido no ensino mdio
integrado, contribui para a formao de sujeitos autnomos que
possam compreender-se no mundo e, dessa forma, nele atuar, por
meio do trabalho, transformando a natureza em funo das
necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar
de sua preservao face s necessidades dos demais seres
humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que o
ser humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e
deve ser potencializada pela pesquisa, a qual contribui para a
construo da autonomia intelectual e deve ser intrnseca ao ensino,
bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para
as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos
trabalhadores. (MEC, 2007, p. 48; grifo nosso)

No estamos, portanto, discordando de que essas competncias ou
capacidades no sejam necessrias e que no as desejamos, pois elas podem, de
fato, instrumentalizar o indivduo para um conhecimento acerca do sistema no qual
est inserido e ir para alm da mera soluo de questes cotidianas. Ou seja,
considerando que tais solues so produzidas em meio s relaes de classe,
compreendemos que, sem o rompimento com a existncia de classes sociais
antagnicas, dificilmente a integrao pretendida, a da formao de um homem em
todas as suas dimenses, seria possvel e, nesse sentido, as competncias ou
capacidades defendidas nos documentos no sinalizam para uma ruptura social,
mas muito mais para uma adequao do indivduo, como j referenciamos, aos
ditames do capital.
Nesse sentido, a concepo de capacidades como equivalentes de
competncias, tambm aparece no documento da SEED intitulado Educao
Profissional no Paran: fundamentos polticos e pedaggicos, de 2005. Gotardo e


61


Viriato (2009), ao fazerem a discusso sobre o currculo integrado no Ensino Mdio
Integrado e no Proeja no Paran, identificam as contradies nesse documento com
relao vinculao das competncias adequao do indivduo ao que requer a
sociedade capitalista de produo. Essas autoras afirmam:

Nossa principal ressalva diz respeito ao fato de que a noo de
competncia est atrelada conformao do indivduo s atuais
relaes de produo (Ramos, 2002), reafirmada na sequncia do
documento quando prope o desenvolvimento das competncias
afetivas vinculadas capacidade para lidar com a incerteza, com a
dinamicidade e com o estresse. Ora, essas so formas de agir
ditadas pelo capital, pois este o sistema que imprime ao
trabalhador a incerteza e o estresse em relao sua sobrevivncia,
deixando subentendida uma concepo de homem e de sociedade
diferente da at ento defendida. (GOTARDO; VIRIATO, 2009, p.
224).

Nesse sentido tambm Colontonio (2010) encontra, ao analisar o currculo
integrado no PROEJ A, o conceito de competncias, quando explana:

Podemos concretizar esta situao sob um exemplo j comentado,
em que as dimenses idealizadas que compem a formao
profissional esto, entre outras questes, sob a gide das
competncias e habilidades para a empregabilidade. Ainda que
dissimulado, neste discurso observa-se um ideal de indivduo da
classe proletria com o fim de manter e reproduzir esta condio
absoluta. (COLONTONIO, 2010, p. 93).

O conceito de competncias expressa a ideologia do modo de produo
capitalista, que, juntamente com a teoria do capital humano e da empregabilidade,
tende a se tornar um dos mecanismos engendrados para enfrentar a crise estrutural
do capitalismo e [...] procura, mais do que nunca, reconstituir algo que era
fundamental na manufatura: o 'velho nexo psicofsico do trabalho profissional
qualificado a participao ativa da inteligncia, da fantasia, da iniciativa do
trabalho' (GRAMSCI, 1985 apud ANTUNES; ALVES, 2004, p. 345).
Assim, as mudanas ocorridas no modo de produo capitalista no trazem
tona, como j explicitado, que a base maior de tanto sucesso do toyotismo como
resposta crise de superproduo do capitalismo o aumento na forma de
explorao da mo de obra de trabalho vivo, como destaca Tumolo (2001, p. 82):

[...] a busca do incremento da explorao da fora de trabalho o
elemento central na constituio histrica das diversas fases do


62


capitalismo, bem como de seus variados padres de acumulao,
desde os seus primrdios, na cooperao simples, at o keynesiano-
fordista e o padro que da vem se originando.

E, como forma de sustentar esse novo modelo de gesto, o toyotismo,
necessria, como j indicamos, mais uma vez, a constituio de novos
comportamentos, novas regras, novas leis. Essa sustentao e, portanto, esses
comportamentos, essas regras e essas leis consubstanciam-se na ideologia da
globalizao, que, como tratamos anteriormente, sustenta o iderio neoliberal.
Estamos considerando que todo esse discurso parece buscar solues para a
suposta crise do Estado, e constituir relaes capazes de assegurar a vigncia do
modo capitalista de produo, dividido em classes sociais, com interesses
antagnicos. Desse modo, percebemos a importncia das instituies que compem
o aparato do Estado e que servem ideologicamente para a manuteno desse
sistema, mas que se revelam como um espao controverso, espao que revela
contradies e a luta de classes.
Como forma de darmos sequncia a essas discusses, consideramos que a
avaliao educacional assume um papel importante no processo de reformas que
tm em vista adequar o Estado s exigncias da reestruturao produtiva tratadas
neste captulo. Por isso trataremos, no captulo seguinte, do processo histrico da
avaliao, do conceito de avaliao e dos tipos de avaliao e suas finalidades,
como meio de buscarmos elementos para entendermos a avaliao do PROEJ A no
Estado do Paran.


63


CAPTULO II


A AVALIAO: HISTRICO, CONCEITOS, MODELOS E FINALIDADES


2.1 Processo Histrico da Avaliao

A avaliao no algo inerente do nosso sculo. Zanardini (2008) aponta que
[...] a avaliao inseparvel do ser e do constituir-se homem do homem, no seu
processo de firmao como ser social, o que significa dizer que os homens como
sujeitos histricos, ao se constiturem via o trabalho, avaliam (p. 67). Essa
afirmao nos faz refletir sobre o processo de interao do homem com a natureza e
com os outros homens e a mediao por meio de instrumentos advindos dessa
relao que se constituiu nesse processo. Essa mediao ocorre da anlise dessa
relao dialtica que se efetiva na prxis, ou seja, de ao-reflexo-ao: avaliao.
Se a avaliao inseparvel do ser, Zanardini (2008) esclarece que, [...]
subjacente a todo processo de avaliao, se encontra um modelo de mundo, um
objetivo de vida social, ou seja, um projeto social a executar ou a refutar, e isso
caracteriza a ontologia do processo avaliativo (p. 67). Assim, portanto, na medida
em que as sociedades foram se modificando, a avaliao e seus objetivos tambm
se modificaram, expressando a sociedade na qual est inserida.
A preocupao com o ato de avaliar aparece na Antiguidade sob a tentativa
de medir as capacidades humanas por meio de enigmas
38
e, depois, at por
sistemas de exames direcionados ao servio militar, caracterizando-a como um
sistema de seleo. , porm, no sculo XIX que esses testes comearam a ser
sistematizados e influenciaram os testes avaliativos conhecidos hoje (ZANARDINI,
2008).
A avaliao por meio de testes inicia-se com a Psicologia Experimental de W.
Wundt (1832-1920) e, depois, com Francis Galton (1822-1911), focado numa anlise
comportamental, mas com Alfred Binet (1857-1911) que esses testes passam da
avaliao do comportamento para a avaliao de funes psicolgicas complexas e


38
Enigma da Esfinge a dipo e Labirinto de Teseu (ZANARDINI, 2008, p. 68).



64


superiores, popularizadas como QI (Quociente Intelectual, que igual razo entre
a idade mental e a idade cronolgica)
39
(ZANARDINI, 2008, p. 67-69)
A avaliao da aprendizagem aparece como decorrncia desses estudos,
conforme mostra Saul (2006). As origens desse tipo de avaliao se concretizam
pelo resultado do [...] movimento dos testes educacionais desenvolvidos com
Robert Thorndike (1910-1990), nos Estados Unidos, resgatando o valor de mensurar
as mudanas comportamentais (SAUL, 2006, p. 26). J na dcada de 1930, os
testes padronizados so ampliados, ou seja, a avaliao do processo de ensino-
aprendizagem agora entrelaada com o currculo. Essa ampliao ocorreu por
meio do planejamento e conduo de testes de Ralph W. Tyler (1902-1994) e
Eugene R. Smith, atividade conhecida como Estudo dos Oito Anos
40
, a chamada
avaliao por objetivos. O ponto central dessa pesquisa foi [...] a definio clara e
inequvoca dos objetivos dos novos currculos [...], pois assim se poderia
desenvolver instrumentos e tcnicas de avaliao apropriados avaliao da
eficincia dos currculos (BLOOM, 1983, p. 28). Tal estudo incluiu uma variedade de
processos avaliativos, dos quais Saul (2006, p. 27) destaca:

[...] testes, escalas de atitude, inventrios, questionrios, fichas de
registro de comportamento (check lists) e outras medidas para colher
evidncias sobre o rendimento dos alunos numa perspectiva
longitudinal, em relao consecuo de objetivos curriculares.

Zanardini (2008) evidencia que a influncia desses testes aplicados nos
Estados Unidos, quando articulados ao currculo, j denotava uma preocupao com
o controle da qualidade educacional. Essa preocupao se exacerba com os
problemas econmicos de retomada da produo no ps-guerra que demandavam
rigoroso controle de eficincia (p. 76).
Esse modelo de avaliao influencia o processo de avaliao escolar no
Brasil j nos anos de 1950, caracterizado como desenvolvimentista, em que:


39
BASQUERO, G. Mtodos e tcnicas de orientao educacional. So Paulo: Edies Loyola, 1979.
40
No decorrer dos anos 30, com a Grande Depresso, Tyler dirigiu o estudo conhecido como
Estudo dos oito anos, no qual se buscava avaliar a efetividade de currculos educacionais e
estratgias didticas utilizadas em 30 escolas americanas. Atravs desse estudo conseguiu
difundir seu mtodo, a avaliao Tyleriana, que inclua comparaes internas entre os resultados e
objetivos e no necessitava recorrer s comparaes entre grupos de controle e grupos
experimentais. Seu mtodo se centrava em determinar o grau de xito, opondo-se a mtodos
indiretos que determinam a qualidade do ensino, como o nmero de livros que h numa biblioteca,
os materiais e participaes da comunidade (HEDLER, 2007, p. 23)


65



[...] a escola eficiente deveria valorizar o domnio da terminologia,
dos contedos e da escrita lastreada nas tcnicas de planejamento,
gerncia e superviso, o domnio de planejar, administrar e executar
atividades profissionais por etapas, tudo isso se conformava com o
modelo de homem que deveria ser perseguido pela escola, o homem
que resolve, com disciplina, com mtodo de trabalho sistemtico, os
seus problemas. (NAGEL, 1996 apud ZANARDINI, 2008, p. 77)

Para formar o homem de acordo com a exigncia da sociedade desse
momento que se atrelou a avaliao a partir dos currculos (ZANARDINI, 2008, p.
77), por meio de objetivos claros e especficos. Assim, a partir dos anos de 1950 e
1960, as influncias americanas nos processos de avaliao comeam a chegar ao
Brasil, porm difundidas de maneira mais efetiva a partir dos anos 1970 (SAUL,
2006, p. 35), como veremos na sequncia.
Hoffman (2005) cita a ampla divulgao dos estudos de Tyler na dcada de
1960, conhecida como avaliao por objetivos, que passou a ser [...] referencial
terico bsico nos cursos de formao de professores, causando at hoje grande e
duradoura repercusso nos meios educacionais [...].. Segundo a autora, o enfoque
de Tyler
41
comportamentalista, [...] e resume o processo avaliativo verificao
das mudanas ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo
professor. [...]. (p. 33).
Saul (2006) tambm destaca as influncias de Tyler no Brasil e considera que
seus testes tm pressupostos positivistas e esto vinculados ao currculo, como
vimos anteriormente. Desse modo, a avaliao [...] assume, essencialmente, um
carter de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de
produo industrial (p. 27).
Na dcada de 1970, Benjamim Bloom e seus seguidores, segundo Saul
(2006), publicaram, em 1971, o texto Handbook on Formative and Summative
Evaluation on Student Learning, traduzido no Brasil em 1983 com o ttulo Manual de
Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar. A autora enfatiza que essa


41
A influncia dos estudos de Tyler se manifesta na escola da seguinte forma: Observa-se uma
prtica avaliativa que compreende, no incio do processo, o estabelecimento de objetivos pelo
professor (na maioria das vezes relacionados estritamente a itens de contedo programtico) e, a
determinados intervalos, a verificao, atravs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos.
Quando inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de tarefas dirias dos
alunos e ao registro dos resultados. Assim, quando se discute avaliao, discutem-se, de fato,
instrumentos de verificao e critrios de anlise de desempenho final (HOFFMAN, 2005, p. 34).



66


obra, segundo seus autores, [...] essencialmente tcnica, propondo-se a reunir as
melhores tcnicas de avaliao
42
construdas sobre a taxionomia dos objetivos
educacionais em geral, bem como em cada uma das principais disciplinas e nveis
de educao (p. 32, grifos da autora).
A taxionomia nada mais , de acordo com Bloom (1983, p. 45), do que o [...]
aspecto comportamental do objetivo dentro de um quadro de referncias hierrquico:
supe-se que cada categoria contm um comportamento mais complexo, abstrato
ou internalizado do que a categoria anterior, ou seja, a aprendizagem se d a partir
das ideias mais simples para as mais complexas; das partes para o todo, dentro de
uma hierarquia, que, seguida religiosamente, leva o aluno ao aprendizado.
A partir dessa explanao geral, podemos inferir que, a partir do
entrelaamento da avaliao com o currculo, a avaliao passa a ter uma
conotao mais abrangente, no se restringindo somente ao processo de ensino-
aprendizagem, mas ampliando seu objeto para Programas, Polticas, instituies
educacionais que at ento no estavam presentes na bibliografia, de modo
especfico, brasileira (SAUL, 2006, p. 26). Esse aspecto interfere, pelo que pudemos
perceber, na nfase atribuda aos testes de larga escala, com o intuito de monitorar
a qualidade da educao e dos Programas Educacionais que se d no Brasil a partir
da dcada de 1990.
A avaliao, at esse momento, esteve comprometida muito mais com a
quantificao do conhecimento do que com a sua qualitatividade. De acordo com
Saul (2006, p. 40), A tentativa de quebrar esse circuito e progredir rumo s
propostas de avaliao numa abordagem qualitativa somente comeou a ser
evidenciada, timidamente, nas publicaes acadmicas brasileiras a partir de 1978.
A autora classifica, dentro de sua anlise sobre a avaliao de currculo,
como quantitativos os estudos de Daniel Stufflebem (1968) com foco na avaliao
para tomada de deciso
43
e os de Michael Scriven (1967), que focaliza seus estudos


42
Bloom (1983) classifica a avaliao da aprendizagem em trs tipos: somativa, formativa e
diagnstica. Segundo o autor, as caractersticas que diferenciam um tipo da outro dizem respeito a
trs itens: [...] objetivo (o que se pretende fazer com os resultados), poro do curso abrangida
(tempo) e nvel de generalizao pretendida pelos itens do exame destinado a colher os dados
para a avaliao (BLOOM, 1983, p. 67).
43
Definio, obteno e uso de informaes para tomar deciso (SAUL, 2006, p. 36).



67


na avaliao por mrito
44
. J a avaliao segundo os estudos de Parlett & Hamilton
(1972), com enfoque na avaliao iluminativa
45
, e os estudos de Robert Stake (1967
e 1984), na avaliao responsiva
46
, so classificadas como qualitativas. As obras
dos autores preocupados com a avaliao de cunho qualitativo tiveram destaque no
Brasil, de forma mais abrangente na dcada de 1980, impulsionando a realizao de
trs eventos
47
preocupados com essa temtica. Alm da produo de artigos, de
modo a ampliar as discusses sobre a avaliao qualitativa, como destaca Saul
(2006, p. 40):

Todavia, um conjunto mais completo de textos de autores brasileiros
que criticam a abordagem quantitativa e apresentam alternativas
qualitativas para a avaliao educacional surge com a edio dos
dois primeiros nmeros (infelizmente nicos) da revista Educao e
Avaliao, publicados respectivamente em 1980 e 1981. Essa revista
teve, ainda, o mrito de incluir artigos de autores nacionais que
analisavam e discutiam dimenses da avaliao educacional at
ento ausentes na literatura da rea. Essas dimenses referiam-se
principalmente a aspectos polticos da avaliao educacional e
avaliao como via de interveno social.

Desse modo, a discusso da avaliao qualitativa chega ao Brasil a partir da
dcada de 1980 e vai ganhando fora na dcada de 1990, cuja a preocupao
centra-se na avaliao de uma determinada qualidade da Educao.
Nesse processo histrico da avaliao, processo que procuramos fazer ainda
que de forma sinttica, pudemos perceber o que evidenciamos no incio, que a
avaliao vai se moldando aos requisitos da sociedade, da formao do homem e
de mundo que a circunda. Isso se d no de maneira determinista, mas como parte
de um processo dialtico que vem atender s necessidades de uma dada poca.



44
Coleta e combinao de dados de desempenho ponderando-os em uma escala de objetivos
(SAUL, 2006, p. 36).
45
Descrio e interpretao da situao complexa de um programa de inovao (SAUL, 2006, p.
36).
46
Descrio e julgamento de um programa educacional, identificando os seus pontos fortes e fracos
(SAUL, 2006, p. 36).
47
Saul (2006, p. 41) destaca o II Seminrio Regional de Pesquisas Educacionais da Regio Sudeste
em 1988, Belo Horizonte; Seminrio Nacional de Avaliao da Educao: Necessidades e
Tendncias em 1984, promovido pelo Programa de Ps-Graduao da UFES; e Semana de
Estudos sobre Avaliao Educacional: possibilidades e limites, promovido pelo Centro Nacional de
Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional em 1984.


68


2.2 Conceito de Avaliao

Partimos do princpio de que, ao se avaliar, essa ao praticada para
alguma coisa, ou seja, tem-se um objetivo a ser atingido. Nesse sentido, Nagel
(1996) sustenta que, na avaliao, se expressa a viso de sociedade, de homem e
de trabalho: [...] no se vive sem fazer comparaes, avaliaes [e que] esta viso
de sociedade, de trabalho, de homem certa, errada, falsa ou velha que faz com
que a avaliao tome diferentes significados assim como toma diferentes formas
quando de sua execuo
48
(p. 3).
A avaliao pode, nessa perspectiva, realizar-se com o intuito de atingir
objetivos e de corrigir comportamentos ou para o avano ou permanncia da
estrutura social. Para isso, essa avaliao tem que se articular preocupao de
cada poca, com o tipo de formao requerida em cada momento histrico. A autora
questiona qual seria a questo que se pe para ns nos dias atuais quanto ao
objetivo de formao. Que sociedade e que homem se quer?
Na inteno de responder a tal questionamento, Nagel (1996) aponta que a
problemtica que se pe na atualidade a mesma que daquela que a Idade
Moderna no conseguiu resolver: a questo da igualdade dos homens. Assim
sendo, explicita:

Pela superproduo de alimentos e de mercadorias no mundo de
hoje pode-se afirmar que o problema desta sociedade no mais
reside no domnio da natureza, para se produzir a abundncia.
Parece, sim, que o problema desta sociedade a ser resolvido
consiste naquele que, embora sendo desejado pela Idade Moderna,
no foi consumado. Ou seja, o problema atual residiria na questo da
igualdade dos homens, pois o trabalho, j realizado, criou as
condies necessrias para uma vida sem aflies na rea de
subsistncia. O problema de hoje , sim, o problema de ontem que
no foi equacionado: a igualdade humana dentro de uma sociedade
de abundncia
[...] O problema deste momento o prprio homem dentro da
sociedade. No o mtodo de pensar dedutivo, no a associao
entre f e razo, no o trabalho, no a tcnica, mas, sim, o
homem na sociedade o contedo central do questionamento do
nosso sculo. (NAGEL, 1996, p. 9).


48
A autora mostra, desde a Grcia Antiga at a Contemporaneidade, como, em cada momento
histrico, se tinha uma viso de homem, de sociedade, e, portanto, a avaliao seguia os
pressupostos de sua poca, com parmetros especficos para a sociedade na qual existia.



69



Nagel (1996, p. 19-20) considera a avaliao como [...] uma tcnica, um
recurso de que as sociedades se utilizam para perceber a dimenso de onde esto e
para onde querem ir.
Podemos observar, como parte do que expusemos anteriormente, por meio
das palavras de Dalben (2002), que:

A avaliao escolar como um campo terico de conhecimento
centrou-se, por muito tempo, nos estudos sobre o rendimento escolar
dos alunos e nos resultados dos processos de aprendizagem.
Originou-se da a concepo predominante de avaliao escolar
como um processo de medida do desempenho em face de objetivos
educacionais prvios, numa perspectiva tcnica, com nfase na
representao quantificada do conhecimento adquirido por meio de
notas ou conceitos. (p. 14)

O autor destaca que essa concepo de avaliao est associada prpria
concepo de escola, em que esta se organiza:

[...] conforme uma racionalidade especfica, numa lgica de diviso e
distribuio de tempos e espaos, articulados em uma determinada
seqncia que exige avaliaes peridicas, para a verificao do
processo de assimilao do conhecimento adquirido pelo aluno. A
avaliao formal entra em cena como mecanismo de controle da
permanncia ou no do aluno na instituio escolar, legitimando os
processos de diferenciao, hierarquizao e de controle social por
meio da escola. (DALBEN, 2002, p. 14).

Dalben (2002) nesse texto, trabalha com o conceito de que a avaliao o
ato de verificar algo e por isso a caracteriza como controle social.
Luckesi (1995) afirma que a escola trabalha com a verificao e no com
avaliao. Para sustentar tal afirmao, o autor primeiramente faz a distino entre
os conceitos de verificao e de avaliao, para que sua afirmao seja plenamente
entendida. Desta forma, ele considera que:

O termo verificar provm etimologicamente do latim verum facere
e significa fazer verdadeiro. Contudo, o conceito verificao emerge
das determinaes da conduta de, intencionalmente, buscar ver se
algo isso mesmo..., investigar a verdade de alguma coisa.... O
processo de verificar configura-se pela observao, obteno,
anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto
ou ato com o qual se est trabalhando. A verificao encerra-se no
momento em que o objeto ou ato de investigao chega a ser
configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no
momento em que se chega concluso que tal objeto ou ato possui
determinada configurao.


70


[...]
O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, provindo da
composio a-valere, que quer dizer dar valor a.... Porm, o
conceito avaliao formulado a partir das determinaes da
conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou
curso de ao..., que, por si, implica um posicionamento positivo ou
negativo em relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado. Isso
quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na configurao do
valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma
tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao,
com uma conseqente deciso de ao. (LUCKESI, 1995, p. 92-93;
grifos do autor).

Para complementar tal explicao, o autor acrescenta:

O ato de avaliar implica coleta, anlise e sntese dos dados que
configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de
valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da
configurao do objeto avaliado com um determinado padro de
qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O
valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem a uma tomada de
posio a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou
contra o objeto, ato ou curso de ao, a partir do valor ou qualidade
atribudos, conduz a uma deciso nova: manter o objeto como est
ou atuar sobre ele.
A avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que
ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso
do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao que congela
o objeto; avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha
dinmica de ao. (LUCKESI, 1995, p. 93).

Holffman (2005) afirma que a avaliao entendida por alunos e professores
como juzo de valor e os instrumentos de avaliao, como provas e testes, so
utilizados como meio de dar valor e/ou medir o conhecimento do aluno. Desse
modo, observa que:

[...]. Dar nota avaliar, fazer prova avaliar, o registro das notas
denomina-se avaliao. Ao mesmo tempo, vrios significados so
atribudos ao termo: anlise de desempenho, julgamento de
resultados, medida de capacidade, apreciao do todo do aluno.
[...].
[...]. A concepo de avaliao que marca a trajetria de alunos e
educadores, at ento, a que define essa ao como julgamento
de valor dos resultados alcanados. Da, a presena significativa dos
elementos como prova, nota, conceito, reprovao, registro, etc. nas
relaes estabelecidas.
[...]
Medir [...] pelo seu significado prprio, medimos extenso,
quantidade, volume e outros atributos dos objetos e fenmenos. O
que medimos deve ser invariavelmente expresso em escalas ou
graus numricos, segundo Lindeman (1972). Assim, nem todos os


71


fenmenos podem ser medidos, por no haver instrumentos para
tanto, ou por no admitirem tal preciso numrica. (Felizmente, os
cientistas ainda no fabricaram instrumentos para medir o amor ou a
tristeza e outros sentimentos humanos). Podemos medir, na escola,
a freqncia s aulas, por exemplo (elemento sempre presente nos
regimentos escolares) ou podemos medir (contar) o nmero de
acertos em uma tarefa, o nmero de livros lidos ou de trabalhos
entregues. (p. 13, 14 e 40).

Dalben (2002) mostra que o termo avaliao envolve duas perspectivas
fundamentais:

[...] aval +ao. A primeira significa a clareza do referencial a ser
utilizado e a segunda, as aes a serem implementadas com base
nesse referencial. possvel afirmar, nesse momento, que estamos
convivendo excessivamente com a primeira parte do termo, no
entanto, as aes pedaggicas esto desconectadas. Se, por um
lado, o acmulo de informaes do Sistema Nacional de Educao
no est interferindo diretamente nas aes pedaggicas das
escolas e dos sistemas, tambm a perspectiva construtivista de
avaliao implementada em muitos programas no est conseguindo
alcanar seu intento, como as pesquisas tm demonstrado. (p. 39;
grifos do autor).

Diante de tais definies, podemos dizer que elas convergem para a mesma
perspectiva, segundo a qual, a avaliao tomada como ato de verificar, de
conhecer o que o aluno j domina, ou seja, utilizada para aprovao ou valorao do
conhecimento do aluno por meio de notas, conceitos, de forma classificatria.
Essa lgica classificatria e valorativa da avaliao se fundamenta e expressa
o modelo da sociedade capitalista. Nessa perspectiva, Luckesi (1995) declara que a
avaliao no neutra e est ancorada num modelo de mundo e de educao que
se expressa numa prtica pedaggica. A avaliao, desse modo, est a servio de
uma pedagogia dominante e que serve a um modelo social dominante, modelo que
se caracteriza, de forma genrica, como modelo social liberal conservador, [...]
nascido da estratificao dos empreendimentos transformadores que culminaram na
Revoluo Francesa (p. 29).
O autor classifica, a partir desse modelo social, como pedagogias burguesas
as seguintes: a Tradicional, a Escolanovista e a Tecnicista. Argumenta ainda,
amparado em Saviani (2002), que essas pedagogias tentam produzir, mas sem
sucesso, a equalizao social, por conta da garantia da igualdade formal perante a
lei. Adverte, porm, que:



72


A desejada e legalmente definida equalizao social no pode ser
atingida, porque o modelo social no o permite. A equalizao social
s poderia ocorrer num outro modelo social. Ento, as trs
pedagogias anteriormente citadas, movendo-se dentro deste modelo
social conservador, no poderiam propor nem exercitar tentativas
para transcend-lo. O modelo social conservador e suas pedagogias
respectivas permitem e procedem renovaes internas ao sistema,
mas no propem e nem permitem propostas para sua superao, o
que, de certa forma, seria um contra-senso. [...] (p. 30).

Sendo assim, Luckesi (1995) pondera que a avaliao escolar no modelo
social liberal conservador obrigatoriamente ser autoritria, por ser uma
caracterstica dessa sociedade e que exige:

[...] controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros
previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela utilizao de
coaes explcitas seja pelos meios sub-reptcios das diversas
modalidades de propaganda ideolgica. A avaliao educacional
ser, assim, um instrumento disciplinador no s das condutas
cognitivas como tambm das sociais, no contexto da escola.
(LUCKESI, 1995, p. 32)

O pensamento de Hoffman (2005) coaduna com o de Luckesi (1995) na
medida em que considera que O autoritarismo da avaliao emerge do prprio
planejamento do ensino que se efetiva (da educao infantil universidade) sem a
reflexo necessria sobre o significado das propostas pedaggicas desenvolvidas
(avaliao do currculo) (p. 35), ou seja, a avaliao sofre influncias do modelo
social no qual est inserida.
A avaliao, para a autora, [...] movimento, ao e reflexo. Assim, A
mdia de escores, na escola, e a concepo constatativa do teste, se contradiz a
esse dinamismo. Obstaculiza, provoca a estagnao, as arbitrariedades
(HOFFMAN, 2005, p. 52). Dessa maneira, para tentar superar esse autoritarismo e
estabelecer a autonomia do educando, as pedagogias preocupadas com a
transformao social devero, nesse contexto, utilizar a avaliao como meio de
diagnosticar com vistas ao crescimento e ao avano do aluno e no como
disciplinadoras (LUCKESI, 1995, p. 32).
Holffman (2005) faz uma distino entre a avaliao numa viso liberal e
numa viso libertadora. Dessa forma, expe que a avaliao na perspectiva liberal
ser:

Ao individual e competitiva
Concepo classificatria, sentenciosa


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Inteno de reproduo das classes sociais
Postura disciplinadora e diretiva do professor
Privilgio memorizao
Exigncia burocrtica peridica (p. 92).

J na perspectiva libertadora, a avaliao ter:

Ao coletiva e consensual
Concepo investigativa, reflexiva
Proposio de conscientizao das desigualdades sociais e
culturais
Postura cooperativa entre os elementos da ao educativa
Privilgio compreenso
Conscincia crtica e responsvel de todos, sobre o cotidiano (p.
92).

Perante essa reflexo e de forma a incrementar essa discusso, cabe
considerar uma questo levantada por Hoffman (2005), que a seguinte: Por que
avaliamos? Ou: A servio de quem avaliamos?
Diante dessas questes, a autora delimita que, se essa avaliao no tiver
como finalidade o educando, considerado enquanto ser poltico e social, [...] de
nada valero as inovaes que vierem a ser introduzidas (p. 93). Desse modo,
tambm pondera que a avaliao numa perspectiva de acompanhamento e reflexo
exige do professor o domnio da tecnologia de testes e tambm da rea do
conhecimento com relao qual avalia, por isso considera o ato de avaliar uma
tarefa complexa (HOFFMAN, 2005, p. 54) e que envolve, na verdade, um conjunto
de elementos (formao de professor, financiamento da educao, infraestrutura da
escola, igualdade de condies ou no de acesso) para a sua plena efetivao e
que, na atual sociedade, esses elementos dificilmente estaro relacionados. E se,
por acaso, estiverem relacionados, no evidenciaro as contradies entre capital e
trabalho, somente sendo utilizados como forma de classificao dos alunos e na
busca de um bode expiatrio para camuflar essas contradies e culpabilizar o
indivduo.

2.3 Modelos de Avaliao e suas Finalidades

Perante as reflexes at o momento realizadas neste captulo, podemos
apreciar, diante dos autores mencionados, que a avaliao, de modo genrico,
assume duas dimenses: quantitativa e qualitativa. Segundo Saul (2006), a


74


abordagem quantitativa tem, como j apontamos, influncia positivista, desse modo
a autora retrata que esse enfoque de avaliao:

[...] considera a educao como um processo tecnicista. Assume a
ntida diferena entre fatos e valores, a determinao de fins e
objetivos da educao e a neutralidade tica da interveno
tecnolgica. A avaliao quantitativa tem, como preocupao nica,
a comprovao do grau em que os objetivos previamente
estabelecidos foram alcanados.
Em conseqncia de uma concepo tecnolgica de educao, os
dados de avaliao tm uma utilidade especfica para um
destinatrio determinado. A autoridade responsvel pelas decises
de planejamento dos programas educacionais a audincia para a
qual o avaliador prepara e enderea os seus relatrios. A avaliao
cumpre, assim, uma funo de apoio ao planejamento, que externo
ao processo de ensino. Este tipo de avaliao freqentemente
desconsidera os interesses e s vezes os irreconciliveis interesses
e necessidades informativas dos participantes de um programa
educacional. O modelo tecnolgico conduz facilmente a uma
atividade avaliativa de carter burocrtico. (SAUL, 2006, p. 44).

Quanto definio de avaliao qualitativa, a autora apresenta vrios itens
que definem esse tipo de avaliao. Saul (2006) mostra que essa avaliao est
para alm das habilidades e no se pauta em prazos curtos. Desse modo afirma
que:

[...] os efeitos secundrios e a longo prazo so to ou mais
significativos que os imediatos e planificados [...]. Os mtodos
qualitativos de avaliao esto direcionados para enfocar os
processos da prtica educativa com a inteno de proporcionar a
informao necessria para a formulao e reformulao racional de
ao didtica (perspectiva formativa da avaliao), o que no se
pode conseguir atravs dos procedimentos de avaliao somativa
[...]. A tarefa da avaliao facilitar um processo plural e democrtico
mediante o esclarecimento e a informao de seus participantes [...]
A avaliao qualitativa incorpora, pois, o conjunto de tcnicas,
orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da
investigao de campo. Os problemas definem os mtodos e a
tendncia ao monismo substituda pela pluralidade e flexibilidade
metodolgicas. [...] O enfoque sobre os processos que enfatizam a
descrio e a interpretao, a mudana e o contexto, no rejeita os
dados quantitativos nem sugere que se esqueam os resultados. [...]
O propsito da avaliao qualitativa compreender a situao
objeto de estudo mediante a considerao das interpretaes e
aspiraes daqueles que nela atuam, para oferecer a informao de
que cada um dos participantes necessita a fim de entender,
interpretar e intervir de modo mais adequado. A informao no
unvoca nem monoplio vlido para o contraste e a reformulao de
interpretaes e aes de cada indivduo que participa da atividade
educativa. A audincia da avaliao define os seus processos e a
utilizao de seus resultados. [...] O documento ou relatrio que


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registra o contedo da avaliao qualitativa deve incluir a perspectiva
de diferentes grupos que participam das experincias educativas,
permitindo uma compreenso a todos os participantes do processo,
de forma que possa ser til para a reorientao de suas prticas.
(SAUL, 2006, p. 45-48).

Dentro dessas duas perspectivas existem vrios tipos de avaliaes que
evidenciaremos a seguir a partir de alguns autores como Bloom (1983), Saul (2006),
Boas (2002) e Hoffman (2005).
Com relao avaliao quantitativa, podemos classific-la como: somativa
(geralmente baseada em normas, mas pode ser por critrio tambm), formativa
(baseada por critrio), e diagnstica, de acordo com Bloom et alii (1983), aplicadas
no processo ensino-aprendizagem. Avaliao para tomada de deciso, segundo
Stufflebeam, e a avaliao de mrito, conforme Scriven, so modelos de avaliao
de currculo segundo Saul (2006).
Antes de iniciarmos a explanao de cada uma e suas finalidades, iremos
descrever o que vem a ser uma avaliao baseada por critrio e por norma. De
acordo com Gronlund (apud BOAS, 2002, p. 120; nota de rodap), a avaliao
fundamentada por norma [...] baseia-se no desempenho do grupo de alunos,
seguindo um padro relativo. Assim, o desempenho do aluno relatado em relao
turma, isto , a nota ou meno recebida depende de sua posio relativa no
grupo. J a referenciada por critrio [...] baseia-se no desempenho individual,
tomando-se como referencial os objetivos e os critrios de avaliao. A nota ou
meno atribuda em funo da sua proximidade s expectativas fixadas pelo
professor.
Aps essa diferenciao, que achamos pertinente e necessria, seguimos
com nossa reflexo acerca dos tipos de avaliao que, no caso, classificamos como
quantitativas, a partir das leituras realizadas, que incidem no processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo Bloom et alii (1983), a denominao de avaliao somativa,
escolhida por esses autores, indica que ela aplicada ao final de um perodo
escolar, curso ou Programa e com a finalidade de [...] atribuir notas, certificados,
avaliao do progresso ou pesquisa da eficincia de um currculo, curso de estudos,
ou plano educacional (p. 129). Entendem que a caracterstica fundamental desse
tipo de avaliao a [...] de que o julgamento do aluno, do professor ou do
programa feito em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez


76


concludos [...] (p. 129). Essa avaliao, segundo os autores, geralmente baseada
em normas, mas pode ser baseada em critrios tambm.
A avaliao formativa, conforme Bloom et alii (1983), foi nominada pela
primeira vez por Scriven em 1967. Essa avaliao [...] envolve a coleta das
evidncias necessrias durante a fase de elaborao e de experimentao de um
novo programa, de modo a permitir que as revises tenham por base estas
evidncias [...] (p. 129). Desta forma, ela aplicada durante o processo de
aprendizagem e no tem o intuito de classificar, mas de [...] ajudar tanto ao
professor como ao aluno a se deter na aprendizagem especfica necessria ao
domnio da matria [...] (p. 67).
Para Boas (2002), a perspectiva da avaliao formativa no est em plena
conformidade com a descrio de Bloom et alii (1983). Assim, podemos dizer que a
definio que a autora considera como avaliao formativa no se classifica como
uma avaliao quantitativa, mas qualitativa.
importante salientar que, ao buscarmos, nos autores citados, os tipos de
avaliaes e tentarmos classific-las como quantitativas e qualitativa, esse um
recurso meramente didtico para que o texto no se torne repetitivo, porm o leitor
pode entender que as razes delas podem ser uma ou outra, quantitativa ou
qualitativa, e que a sua aplicao, ou melhor, como o professor a utiliza em sala de
aula ou como ela aplicada num sistema de avaliao diretivo para Programas e
Polticas Educacionais que dar a ela um cunho conservador ou transformador.
Voltando a Boas (2002), ela identifica a avaliao formativa como avaliao
emancipadora, dialgica, mediadora, emancipatria, integradora, democrtica,
cidad, participativa. A autora entende que essa avaliao amplia seu campo de
atuao e entende que:

Esse mais um argumento a favor de a avaliao formativa ter como
foco no apenas o aluno, mas tambm o professor e a escola. Esses
adjetivos indicam que seu campo de atuao mais amplo do que
tem sido considerado. O significado dessas palavras demonstra o
carter abrangente da avaliao. (BOAS, 2001 apud BOAS, 2002, p.
124-125).

Diante dessa considerao, a autora evidencia que a avaliao formativa tem
como base a combinao de dois fatores e assim aprecia que:



77


As circunstncias individuais devem ser observadas se a avaliao
pretende contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem e para
o encorajamento do aluno. A avaliao formativa seria
desencorajadora para muitos alunos que enfrentam o fracasso se
fosse baseada exclusivamente em critrios. A combinao entre
avaliao baseada em critrios e a considerao das condies do
aluno fornece informaes importantes e consistente com a idia
de que a avaliao formativa parte essencial do trabalho
pedaggico. A identificao de problemas ou dificuldades que os
alunos possam ter pode ser feita somente por meio dessa
combinao de informaes. (BOAS, 2002, p. 120-121)

Desse modo, a autora considera que, com a avaliao formativa,

[...] abandona-se a avaliao unilateral (pela qual somente o aluno
avaliado e apenas pelo professor), classificatria, punitiva e
excludente, porque avaliao pretendida compromete-se com a
aprendizagem e o sucesso de todos os alunos. Para que isso
acontea, necessrio que todos os profissionais da educao que
atuam na escola tambm tenham oportunidade de se desenvolverem
e de se atualizarem. O sucesso de seu trabalho conduz ao sucesso
do aluno. Toda a escola participa desse ambiente de aprendizagem e
desenvolvimento. Portanto, todas as dimenses do trabalho escolar
so avaliadas, para que se identifiquem os aspectos que necessitam
de melhoria. (BOAS, 2002, p. 124)

Em se tratando da avaliao diagnstica, Bloom et alii (1983) consideram
que:

[...] como acontece com todas as formas de avaliao, o diagnstico
requer a valorao, a determinao, a descrio e a classificao de
algum aspecto do comportamento humano. No entanto, os dois
propsitos do diagnstico o distinguem das demais formas de
avaliao: seja o de uma localizao adequada do aluno no incio da
instruo, seja o de descobrir as causas subjacentes s deficincias
de aprendizagem, medida que o ensino evolui. (p. 97).

Quando ela ocorre antes do processo de ensino-aprendizagem, tem como
funo principal o de averiguar os conhecimentos que o aluno tem para melhor
determinar o ponto de partida do ensino. Ou seja, procura [...] determinar se o aluno
possui ou no certos comportamentos ou habilidades de entrada, tidos como pr-
requisitos para a consecuo dos objetivos da unidade planejada [...] (BLOOM et
alii, 1983, p. 97) ou tambm se o aluno j atingiu os objetivos de um ciclo anterior
para seguir em um mais avanado.
A avaliao diagnstica, quando aplicada durante o processo de
aprendizagem, assume funo principal de detectar o porqu de o aluno no estar
aprendendo, quais as causas de insucesso. Desse modo,


78



As causas do fracasso de um aluno numa unidade formativa podem
ser de natureza fsica, emocional, cultural ou ambiental. O
diagnstico procura localizar as causas dos sintomas de distrbios
de aprendizagem, de tal forma que, sempre que possvel, se possa
intervir atravs de uma ao remediativa, a fim de corrigir ou remover
estes bloqueios evoluo. (BLOOM et alii, 1983, p. 98).

Quanto aos modelos de avaliao de currculo, Saul (2006) cita o modelo de
Stufflebeam (1968) com o enfoque na avaliao para tomada de deciso que tem
por objetivo, segundo a autora, fornecer informaes para tomar deciso (p. 36) e
dirigido pelo administrador, de forma centralizada. J o modelo de Scriven (1967)
considerado, pela autora, como um modelo de transio entre a avaliao
quantitativa e a qualitativa, pois primeiramente Scriven a faz pautado em objetivos e,
mais tarde, abandona a perspectiva de objetivos, tornando-se qualitativa conforme
Saul (2006, p. 50).
De acordo com Saul (2006), o modelo de avaliao de currculo de Scriven
tem por objetivo [...] determinar e justificar o mrito ou valor de uma entidade (p.
36). Sua abrangncia se amplia em comparao com o modelo de Stufflebeam.
Fornece informaes no somente ao aluno e ao professor (avaliao somativa),
mas tambm instituio de ensino (avaliao formativa).
Podemos perceber, nesta exposio, que a avaliao de ensino-
aprendizagem influenciou na avaliao de currculo, como vimos anteriormente, de
forma a ampliar a perspectiva da avaliao na escola, mas ainda essas avaliaes
so consideradas somente no meio escolar e tm como objetivo o foco nos
resultados e na classificao.
As avaliaes consideradas como qualitativas tm uma perspectiva mais
ampla do que a de cunho quantitativo e, dentre elas, esto: a avaliao mediadora,
que abrange o processo de ensino-aprendizagem; a avaliao iluminativa (Parlett &
Hamilton); a avaliao responsiva (Stake) como modelo de avaliao de currculo; e
a avaliao emancipadora, que se destina avaliao de Programas Sociais,
portanto Educacionais, tambm segundo Saul (2006).
Hoffman (2005) tenta entender a concepo de avaliao dos professores e
prope, como rompimento ao modelo que nomeia como tradicional, a avaliao
mediadora, pautada na pedagogia libertadora de Paulo Freire com respaldo nas
anlises de Piaget. Essa avaliao [...] envolveria um complexo de processos
educativos (que se desenvolveria a partir da anlise das hipteses formuladas pelo


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educando, de suas aes e manifestaes) visando essencialmente ao
entendimento (p. 61). Est centrada no aluno e nas suas possibilidades enquanto
educando.
Na avaliao de currculo, Saul (2006) indica o modelo de Parlett & Hamilton
(1972) como avaliao iluminativa. Essa avaliao tem por objetivo [...] iluminar,
fornecer compreenso sobre a realidade estudada em sua totalidade. Verificar o
impacto, a validade, a eficcia de um programa de inovao (p. 36). Essa avaliao
contribui para detectar o funcionamento e a influncia de mltiplas determinaes
num Programa, proporcionando o conhecimento de vantagens e de dificuldades.
Centraliza-se no processo de inovao pedaggica.
Em relao ao modelo de Stake (1967 e 1984), a avaliao responsiva, a
autora afirma que seu objetivo [...] responder aos questionamentos bsicos de um
programa, principalmente aqueles oriundos das pessoas diretamente ligadas a ele.
Considerar as reaes avaliativas de diferentes grupos em relao ao programa
(Saul, 2006, p. 36). Esse modelo fornece dados sistemticos, dando a possibilidade
de uma anlise das relaes internas e externas que determinam o que est sendo
avaliado. Desse modo considera tanto dados absolutos como relativos e expe os
dados de diferentes formas de modo que favorea questionamentos das pessoas
envolvidas com o foco avaliativo (p. 39).
Saul (2006) expe um modelo de avaliao que tem por caracterstica
descrever, analisar e criticar certa realidade com o objetivo de modific-la e a chama
de avaliao emancipadora. Como j evidenciado, a autora direciona essa avaliao
a Programas Educacionais e Sociais, questionando se os sujeitos esto sendo
libertados dos condicionamentos deterministas, de modo que [...] escrevam a sua
prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao. (p. 61). Assim, essa
avaliao tem dois objetivos:

[...] iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias
no sentido de torn-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica
que essa avaliao est comprometida com o futuro, com o que se
pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do
concreto, do real, que possibilita a clarificao de alternativas para a
reviso desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador
dessa abordagem, para os agentes que integram um programa
educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o
homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s suas
aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que


80


elege e com os quais se compromete no decurso de sua
historicidade. (SAUL, 2006, p. 61)

A metodologia utilizada seria o predomnio do uso de entrevistas livres,
debates, anlises de depoimentos, anlise documental e observao participante.
No so desprezados os resultados quantitativos, mas a anlise deve ser qualitativa.
O avaliador assume um papel de coordenador e orientador dessas aes, promove
debates e dilogos de modo que se efetive uma anlise crtica de um Programa e
conhea o seu funcionamento real. Dessa forma, a partir da anlise dos dados, o
avaliador estimula a reformulao ou a reconduo do Programa avaliado. Por isso
importante o avaliador fazer parte da equipe de planejamento e de
desenvolvimento do Programa, pois lhe permite um [...] conhecimento mais
aprofundado da problemtica do programa (SAUL, 2006, p. 63).
Com esta explanao procuramos evidenciar os principais objetivos e
algumas caractersticas da avaliao numa perspectiva quantitativa e qualitativa.
Essas consideraes nos serviro de respaldo para uma apresentao e anlise de
como a avaliao do Proeja vem se constituindo, se com base quantitativa,
qualitativa ou quantitativa e qualitativa. Tambm procuramos apreender qual
compromisso social a sua base da avaliao se ela est preocupada com
mudanas e a transformao da realidade (que o que se constitui como desafios
do PROEJ A no Estado do Paran) ou preocupada com a manuteno da ordem
vigente. Enfim, procuramos entender como isso se d.
Como forma de entendermos esse processo, no captulo seguinte trataremos
da reforma da Educao Bsica, considerando a reforma do Ensino Mdio, da
Educao Profissional, as proposies para a Educao de J ovens e Adultos e a
implantao do sistema de avaliao das polticas educacionais no Brasil como
pertencente ao processo de reestruturao produtiva e readequao do Estado, j
evidenciados no captulo primeiro, na dcada de 1990. Trataremos ainda de como o
PROEJ A se insere nesse contexto.


81


CAPITULO III


A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DO ENSINO MDIO: CONSIDERAES
SOBRE A DCADA DE 1990


3.1 A Reforma da Educao Bsica

Como j explicitamos, compreendemos que as reformas no campo
educacional realizadas na dcada de 1990 ocorreram em conjunto com o processo
de reforma do Estado brasileiro, sob a justificativa de que as aes deste nos
setores econmico e social seriam ineficientes. Com a exigncia de um novo
Estado a ser constitudo sob as orientaes neoliberais, o processo de reforma,
tanto do Estado como da educao, se implementa em toda Amrica Latina at o
final dos anos de 1990.
Visando atrelar a educao ao desenvolvimento econmico e social, essa
finalidade passa a ser principal referncia para tornar os pases da Amrica Latina
mais competitivos no mercado internacional e assim, supostamente, torn-los
capazes de alcanar o desenvolvimento.
Nesse quadro, muitas justificativas surgiram para o no desenvolvimento
econmico nos pases da Amrica Latina. Essas justificativas tinham em vista as
altas taxas de analfabetismo existentes na regio e que seriam resultado, por
exemplo, da falta de acesso s escolas, das escolas com ensino de baixa qualidade,
da centralizao das decises e dos recursos financeiros desperdiados, como
assinala o documento da UNESCO (1998, p. 21):

A dcada de 80 caracterizou-se por uma grave crise estrutural que
provocou srias repercusses no desenvolvimento educacional da
regio. No mbito econmico havia uma grande dvida externa,
dificuldades para obter novos crditos, e modelos de produo pouco
adequados s novas exigncias do mundo econmico e do trabalho.
No mbito poltico verificou-se uma transio a modelos
democrticos, porm ainda instveis. No mbito social esta dcada
foi marcada por uma pobreza crtica que afetava a 40% da populao
e por uma grande desigualdade entre pases e classes sociais, sem
contar com estratgias efetivas para enfrentar esta situao.
Culturalmente vivencia-se uma perda de identidade.
Essa crise produziu, no mbito da educao, uma grande
deteriorao do sistema com baixo financiamento, oferta educacional


82


insuficiente, escassos meios e infra-estrutura escolar e baixos nveis
de qualidade. Esta situao de carncias conduziu a um
desenvolvimento educacional focalizado na expanso quantitativa da
educao, dando prioridade aos grupos de populao mais carente
[...].

A questo da m qualidade da Educao Bsica, a repetncia e a evaso
refletiriam no aumento de analfabetos funcionais, como destaca o documento da
CEPAL/UNESCO:

A m qualidade da educao bsica tem impacto mais grave, pois
compromete os resultados dos demais nveis e constitui srio
obstculo para o desenvolvimento econmico, poltico, social da
regio.
As deficincias qualitativas da educao fundamental latino-
americana e caribenha refletem-se em elevadas taxas de ingresso
tardio, repetncia, evaso temporria e definitiva. Pelo efeito
combinado desses quatro fatores, metade das crianas que
ingressam na escola abandonam-na antes de completar a educao
primria, e por isso significativa a proporo de analfabetismo
funcional entre os jovens da regio: ao trmino da escolarizao eles
carecem das capacidades mnimas necessrias para ler e entender o
que lem, comunicar-se por escrito e realizar clculos simples.
[...] Estima-se que a maioria das crianas entre na escola entre seis e
sete anos, que a evaso definitiva inicie-se em torno dos 13 anos de
idade, na mdia dos pases (no Brasil comea aos 10 anos), e ainda
que atinja mais de 55% dos alunos aos 15 anos. A repetncia explica
porque o aluno mdio da educao bsica permanece sete anos no
sistema, mas completa quatro sries de escolarizao.
(CEPAL/UNESCO, 1995, p. 54-55).

Com a pretenso de colocar em cheque essa suposta crise de eficincia da
escola e colocar a educao como pauta central para o desenvolvimento econmico
na Amrica Latina, foram realizadas vrias conferncias e reunies
49
a fim de
delimitar aes e prioridades que tivessem esse foco.


49
Por exemplo, em 1979, no Mxico, foi realizada a Conferncia Regional de Ministros da Educao
e de Ministros encarregados do Planejamento Econmico. Como resultado desta conferncia foi
solicitado UNESCO (Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura) a
elaborao de um Projeto Principal para a superao dos problemas educacionais constatados,
apresentado na Reunio de Quito em 1981 e aprovado a mdio prazo (durao de 20 anos 1980-
2000). Esse projeto foi um marco no incio do desenvolvimento educacional da dcada de 1980,
trazendo como prioridade a expanso educacional maioria da populao (UNESCO, 1998).
Em 1987 foi realizado, em Bogot, sob a organizao da UNESCO, a VI Conferncia Regional de
Ministros da Educao e de Ministros encarregados do Planejamento e a III Reunio do Comit
Intergovernamental do Projeto Principal de Educao, em que ficou expressado o papel da
educao na superao da pobreza (UNESCO, 1998). Em 1991 realizou-se, em Quito, a IV
Reunio do Comit Inter-Governamental do Projeto Principal (Promedlac), promovido pela
UNESCO, determinando a mudana na forma de gesto como primordial para o incio da nova fase
do desenvolvimento que se delinearia na dcada de 1990, buscando processo de descentralizao


83


Dentre as conferncias e reunies realizadas, destacamos a Conferncia
Mundial de Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem, realizada em 1990 em J omtien, na Tailndia, acordada entre os 155
pases signatrios, inclusive com a adeso do Brasil, que teve como principais
metas a erradicao do analfabetismo e a universalizao da Educao Bsica.
Figueiredo (2005) aponta que essa Conferncia teve o [...] objetivo de construir um
consenso que viesse dar sustentao aos Planos Decenais de Educao,
principalmente aos pases com maior populao, signatrios da Declarao Mundial
de Educao para todos (p. 86).
Tal conferncia foi organizada pela UNESCO - Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura, pelo PNUD - Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento, pelo UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a
Infncia e pelo Banco Mundial e trouxe como principal propsito:

[...] gerar um contexto poltico favorvel para a educao e orientar
as polticas educacionais para fortalecer a educao bsica,
proporcionar maior ateno aos processos de aprendizagem e
buscar satisfazer as necessidades fundamentais de aprendizado.
O instrumento principal para levar isso adiante implicava uma
reorientao do crdito internacional. importante notar que, at o
momento, o crdito dos bancos era para a infra-estrutura. Mais
ainda, a dcada de 80 foi um perodo de ajuste estrutural, sendo o
setor social aquele em que esse ajuste se aplicou com maior rigor;
portanto, uma proposta de reorientao dos crditos internacionais
era efetivamente importante. (CASASSUS, 2001, p. 10-11).

Nesse sentido, Figueiredo (2005, p. 87) destaca que:

A convocao para a Conferncia Mundial de Educao para Todos
representou a convergncia das aes: dos estados federados, do
Estado brasileiro diante dos dispositivos constitucionais dos
movimentos organizados dos professores e associaes
acadmicas, bem como do financiamento externo para a educao


e nfase na qualidade e equidade. Buscou-se tambm, no incio da dcada de 1990, esboar
aes para melhorar os nveis de qualidade da aprendizagem. As aes foram definidas no
Promedlac V, realizado no Chile em 1993, sendo a nvel macro a criao de sistemas nacionais de
avaliao e Programas de Discriminao Positiva e a definio de objetivos gerais do currculo. Em
nvel micro voltou-se para a escola e seus processos, que seriam a focalizao da gesto, graus
de autonomia escolar e um currculo adaptado as questes locais (CASASSUS, 2001; UNESCO,
1998).





84


escolar do Banco Mundial/BIRD, em prol da erradicao do
analfabetismo e da universalizao da Educao Bsica.

No Brasil, essa convergncia se manifestou no documento Plano Decenal de
Educao para Todos, de 1993, assinado pelo ento presidente da Repblica Itamar
Franco, que expressa, em grande medida, tanto as metas tanto da Constituio
Federal de 1988, quanto as da Conferncia Mundial de Educao para Todos.
Os objetivos expressos nesse documento se constituem como meio de
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos
no que diz respeito aquisio de competncias fundamentais para participao na
vida social, econmica, poltica e cultural do pas, enfatizando as necessidades do
mundo do trabalho
50
.
Nessa lgica, o documento citado, na parte III, intitulada Estratgias para a
Universalizao do Ensino Fundamental e Erradicao do Analfabetismo, aponta os
objetivos gerais para o desenvolvimento da Educao Bsica. E prope, por
exemplo, que isso se realize:

[...]
c) adequando, no plano normativo e curricular, as articulaes entre
o ensino fundamental e mdio e entre modalidades escolares e
extra-escolares de educao;
d) revisando e atualizando as concepes e normas de organizao
e estruturao do ensino mdio de modo a constitu-lo como
continuidade do processo de educao bsica e aprofundamento da
aquisio de competncias cognitivas e sociais, e integradamente s
vrias modalidades de educao no e para o trabalho. (BRASIL,
1993, p. 38).

O Plano Decenal menciona tambm, como parte constituinte do processo de
erradicao do analfabetismo, a Educao de J ovens e Adultos, quando aponta,
como Linha de Ao Estratgica, a preocupao com a elevao dos nveis de
ensino dessa populao:

Faz-se necessrio estruturar e institucionalizar programas
alternativos de educao continuada, com o objetivo de reduzir o
contingente atual de analfabetos e elevar os nveis mdios de
escolaridade dos jovens e adultos subescolarizados. Entretanto, eles
devero resultar de amplos acordos de articulao entre as


50
Essa expresso, muito recorrente nos documentos aqui analisados, diz respeito ao trabalho formal
e informal.


85


administraes estaduais e municipais de ensino, instituies
especializadas de formao profissional e organizaes no-
governamentais aptas a oper-los em sistemas descentralizados,
com elevada flexibilidade e versatilidade. Nesses acordos
necessria a participao de associaes representativas das
clientelas a serem atingidas, sobretudo as de trabalhadores e as
patronais. (BRASIL, 1993, p. 49).

Compreendemos que essas metas esto articuladas em torno da justificativa
da retomada do desenvolvimento econmico brasileiro frente ao capitalismo
internacional, retomada que trouxe, como uma das prerrogativas, superar
obstculos, como indica o prprio Plano Decenal (1993), que dizem respeito a: [...]
a heterogeneidade e a rigidez das estruturas econmicas; a concentrao do
progresso tcnico e da riqueza acumulada; os elevados ndices de desigualdade
regional e social de renda; um mercado interno relativamente limitado em face de
seu porte demogrfico [...] (p. 20) e, ainda, a necessidade de intensos ajustes
econmicos e financeiros. No contexto em que proposto esse documento, afirma-
se que:

[...] sero necessrias profundas transformaes estruturais,
desconcentrao espacial da economia e uma vigorosa redistribuio
de renda e de riqueza. Tal processo gerar mudanas na
composio e dinmica das estruturas de emprego e das formas de
organizao da produo, o que requer alteraes
correspondentes nas estruturas e modalidades de aquisio e
desenvolvimento das competncias humanas. Sero necessrios
novos critrios de planejamento educativo e de relaes entre escola
e sociedade, capazes de gerar oportunidades educacionais mais
amplas e diferenciadas para os vrios segmentos da populao.
(BRASIL, 1993, p. 21, grifo nosso).

A educao aparece, no contexto da reforma, como compensadora e
impulsionadora das mudanas estruturais, tendo a tarefa de adequar o indivduo aos
processos de mudanas do mundo do trabalho. A educao, se observarmos
atentamente o que afirma o Plano Decenal, incorpora as demandas do processo de
reestruturao produtiva tendo em vista a formao de um indivduo com as
habilidades necessrias para ajust-lo s necessidades geradas pelo modo de
produo vigente, por isso a nfase em um planejamento educativo de modo que
este planejamento corresponda s necessidades da sociedade capitalista.
No Plano Decenal, a poltica de avaliao, no que se refere ao
desenvolvimento de novos padres de gesto educacional, sugere que a avaliao


86


seja centralizada pela Unio por meio do MEC, em que este tem como funo [...]
coordenar e articular a formulao e avaliao das polticas nacionais [...], alm da
[...] induo de inovaes e o apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino
para corrigir diferenas e garantir a prevalncia do princpio da eqidade no
atendimento escolaridade obrigatria (BRASIL, 1993, p. 46).
O documento tambm sugere que sejam oferecidos incentivos para que as
escolas busquem inovaes. Esses incentivos devem ser dados por meio da
avaliao, entendendo que as escolas devem ser flexveis e capazes de adaptar os
mtodos de gesto e os planos de ensino para o atendimento de um pblico
heterogneo, ou seja, com diversas necessidades de aprendizagem. O objetivo ser
de estimular as experincias inovadoras que digam respeito a questes crticas do
sistema, como a cultura da repetncia, a avaliao da qualidade e a eficincia e
democratizao da gesto escolar. Segundo esse documento, a Ateno deve ser
dada ao resgate das experincias bem sucedidas, muitas vezes abandonadas em
decorrncia da descontinuidade administrativa (BRASIL, 1993, p. 47).
A avaliao, alm de um mecanismo para incentivo das escolas com
propostas pedaggicas e de gesto bem-sucedidas, colocada como forma de
disseminao do conhecimento educacional e das informaes em educao. Para
tanto [...] necessrio ampliar a disponibilidade e a qualidade sobre o
desenvolvimento dos sistemas educativos, permitindo melhor monitoramento e
avaliao de sua distribuio social e espacial, qualidade e eficincia (BRASIL,
1993, p. 49).
Para atingir esses objetivos quanto avaliao, recomenda-se a
intensificao das aes governamentais que esto em curso, tendo em vista corrigir
os problemas apontados no Plano como, por exemplo, a repetncia e o
analfabetismo, e fortalecer o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SAEB. Isso seria realizado:

Articulando a Secretaria de Educao Fundamental (SEF), o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), a
Coordenao de Planejamento Setorial (CPS) e a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), vem sendo
desenvolvido e implementado o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos
alunos e o desempenho das escolas de primeiro grau e prover
informaes para avaliao e reviso de planos e programas de
qualificao educacional.


87


Seus objetivos compreendem a pesquisa e desenvolvimento de
mtodos e instrumentos de avaliao escolar, a implementao, em
universidades e centros de pesquisa, de ncleos ou centros regionais
de estudos em avaliao, a formao e capacitao de recursos
humanos para a rea e, por fim, a produo de pesquisa aplicada
para subsidiar polticas pblicas de qualidade educacional. (BRASIL,
1993, p. 59).

Essas medidas so expresso do acordo firmado na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, na Tailndia, que, no artigo 4 do documento-sntese dessa
conferncia, recomenda a concentrao e a ateno de esforos na aprendizagem.
Para isso estimula a criao de sistemas de avaliao de desempenho. Assim:
justifica que:

A traduo das oportunidades ampliadas de educao em
desenvolvimento efetivo para o indivduo ou para a sociedade
depender, em ltima instncia, de, em razo dessas mesmas
oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, aprenderem
conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores.
Em conseqncia, a educao bsica deve estar centrada na
aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, e no mais
exclusivamente na matrcula, freqncia aos programas
estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obteno do
diploma. Abordagens ativas e participativas so particularmente
valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar
aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Da a
necessidade de definir, nos programas educacionais, os nveis
desejveis de aquisio de conhecimentos e implementar sistemas
de avaliao de desempenho. (BRASIL, 1993, p. 75).

Ainda com o propsito de fortalecer a poltica de educao para todos
estabelecida na Conferncia Mundial realizada em J omtien, d-se. a partir de 1993.
a elaborao do Relatrio Jacques Delors, como assim ficou conhecido, por ser
organizado pelo francs J acques Delors. Este relatrio, produzido para a UNESCO
pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, sob o ttulo
Educao: um tesouro a descobrir, foi concludo em 1996 e teve a contribuio de
especialistas de todo o mundo
51
.
Esse documento volta-se essencialmente para o desenvolvimento humano
[...] entendido como a evoluo da capacidade de raciocinar e imaginar, da
capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades (DELORS, 1999, p. 9).


51
No Brasil foi publicado em 1999.


88


O relatrio aponta a escola formal como limitadora da realizao pessoal,
impondo a todos o mesmo modelo sem levar em considerao as caractersticas
individuais de cada um. A escola, segundo o relatrio, privilegia o conhecimento
abstrato ao invs de outras qualidades humanas, como [...] a imaginao, a aptido
para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a
dimenso espiritual ou a habilidade manual (DELORS, 1999, p. 55). Assim sendo, a
escola se tornaria um fator de excluso e no se adaptaria aos talentos e s
inspiraes de cada indivduo e, por isso, se faz necessria sua remodelao.
A proposio do Relatrio que a escola tem que preparar para uma vida
ativa de cidado de modo a fazer com que as crianas aprendam quais so seus
direitos e deveres, por meio de problemas concretos. Desse modo, no Relatrio se
estabelece um vnculo entre educao e preparao para a cidadania, apontando
que essa uma necessidade gerada pela sociedade da informao originada da
revoluo tecnolgica do final do sculo XX (DELORS, 1999).
Assim, a educao consubstancia-se ao desenvolvimento econmico, de
modo que:

A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da
interveno humana torna-se, ento, cada vez mais, evidente, assim
como a necessidade de formar agentes econmicos aptos a utilizar
as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador.
Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar
resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de
escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios,
mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel.
(DELORS, 1999, p. 71).

O progresso tecnolgico tido como o impulsionador das mudanas no
trabalho, nas relaes sociais, na economia e essa fora motriz, a tecnologia,
exigiria habilidades e competncias para que o indivduo possa usufruir de todo o
aparato tecnolgico que o cerca e, assim, favorecer a economia. Para afirmar essas
concluses, o Relatrio chama a ateno para mudanas no sistema educacional:

O aparecimento e desenvolvimento de sociedades de informao,
assim como a busca do progresso tecnolgico que constitui, de
algum modo, uma tendncia forte dos finais do sculo XX, sublinham
a dimenso cada vez mais imaterial do trabalho e acentuam o papel
desempenhado pelas aptides intelectuais e cognitivas. J no
possvel pedir aos sistemas educativos que formem mo-de-obra
para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de formar para a


89


inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em
rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes.
(DELORS, 1999, p. 71-72).

Ressalta-se no documento, porm, que o papel no s da escola no
processo de formao da mo de obra para o uso das tecnologias, mas tambm de
sistemas educacionais de formao privados, incluindo as empresas e os sindicatos.
H uma crena de que muitas das tecnologias transferidas aos pases em
desenvolvimento no tiveram um ambiente propcio para usufruto delas e, assim,
esses pases, dentre eles o Brasil, no conseguiram gerar um desenvolvimento
endgeno.
Para tanto necessrio:

O princpio geral de ao que deve presidir a esta perspectiva de um
desenvolvimento baseado na participao responsvel de todos os
membros da sociedade o incitamento iniciativa, ao trabalho em
equipe, as sinergias, mas tambm ao auto-emprego e ao esprito
empreendedor: preciso ativar os recursos de cada pas, mobilizar
os saberes e os agentes locais, com vista criao de novas
atividades que afastem os malefcios do desemprego tecnolgico.
Nos pases em desenvolvimento esta a melhor via de conseguir e
alimentar processos de desenvolvimento endgeno. Os elementos
da estratgia educativa devem, pois, ser concebidos de uma forma
coordenada e complementar, tendo por base comum a busca de um
tipo de ensino que, tambm, se adapte s circunstncias locais.
(DELORS, 1999, p. 83).

Essa adaptao da educao e do indivduo se justifica, segundo o relatrio,
no fato de que um pas, ao substituir a mo de obra humana por mquinas mais
inteligentes, ou seja, de capital tcnico inovador, aumenta a produtividade, mas,
em contraponto, tambm aumenta o desemprego e contribui para o subemprego. A
questo central apontada est ligada s novas tecnologias, que, alm de exigirem
uma nova formao humana para utiliz-las, tambm requerem um indivduo que
adquira competncias e habilidades para que atue na informalidade, visto que as
mquinas ocupam seus lugares nas fbricas e, talvez por isso, um aumento do setor
tercirio. Nesse sentido, Delors, ao explicar o aprender a fazer, um dos quatro
pilares da educao de que trataremos adiante no texto, afirma:

As conseqncias sobre a aprendizagem da desmaterializao das
economias avanadas so particularmente impressionantes se se
observar a evoluo quantitativa e qualitativa dos servios. Este
setor, muito diversificado, define-se, sobretudo, pela negativa, no


90


so nem industriais nem agrcolas e que, apesar da sua diversidade,
tm em comum o fato de no produzirem um bem material.
Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao
interpessoal a que do origem. Podem encontrar-se exemplos disso
tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da
complexidade crescente das economias (especialidades muito
variadas, servios de acompanhamento e de aconselhamento
tecnolgico, servios financeiros, contabilsticos ou de gesto), como
no setor no comercial mais tradicional (servios sociais, ensino,
sade etc.). Em ambos os casos, as atividades de informao e
comunicao so primordiais; d-se prioridade coleta e tratamento
personalizado de informaes especficas para determinado projeto.
Neste tipo de servios, a qualidade da relao entre prestador e
usurio depende, tambm muito, deste ltimo. Compreende-se, pois,
que o trabalho em questo j no possa ser feito da mesma maneira
que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido. A
relao com a matria e a tcnica deve ser completada com a
aptido para as relaes interpessoais. O desenvolvimento dos
servios exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formaes
tradicionais no transmitem, necessariamente e que correspondem
capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes entre as
pessoas. (DELORS, 1999, p. 94-95).

A educao passa a ser encarada no somente como um meio para o
desenvolvimento do pas, mas como um elemento que organiza e se constitui como
o princpio de todo esse desenvolvimento. Nesse sentido, a Educao Bsica
52
,
segundo o relatrio, assume grande importncia no sentido da realizao do ser
humano e no enquanto meio de produo e, para tanto, essa educao deve:

[...] despertar a curiosidade das crianas, desenvolver o seu sentido
de observao e inici-las na atitude de tipo experimental. Mas a
educao bsica deve, tambm, sobretudo na perspectiva da
educao permanente, dar a todos os meios de modelar, livremente,
a sua vida e de participar na evoluo da sociedade. (DELORS,
1999, p. 83).

A educao orientada no sentido do relatrio, o de adequar e adaptar o
indivduo s novas mudanas tecnolgicas, para que consiga atuar num mundo
competitivo, tem por base quatro pilares:

[...] aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar


52
A Educao Bsica entendida, nesse relatrio, da mesma forma que concebida na Conferncia
Mundial de Educao para Todos, tratando apenas do Ensino Fundamental, ou seja, no inclui o
Ensino Mdio.


91


com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender
a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que
estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e
de permuta (DELORS, 1999, p. 89-90; grifo do autor).

O documento enfatiza que tanto o aprender a conhecer como o aprender a
fazer so indissociveis, mas caracteriza que o aprender a fazer est mais
associado formao profissional: [...] como ensinar o aluno a pr em prtica os
seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro
quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? [...] (DELORS, 1999, p. 93).
H uma crtica ao nvel secundrio de ensino, no sentido de que este muito
mais propedutico e no prepara para a vida. Ressalta-se a importncia da
educao tcnica para o desenvolvimento do pas, mas evidencia o alto custo para
manter esses cursos e aponta para dois propsitos para a formao profissional,
quais sejam, o de preparar para ocupaes vigentes no mercado de trabalho e
tambm para a capacidade de adaptao a empregos que nem existem ainda, mas
que podero existir.
Acrescenta ainda uma valorizao da educao ao longo da vida e prope
que:

A durao da aprendizagem devia tambm ser diversificada na
perspectiva de uma educao ao longo de toda a vida. Em muitos
casos, uma alternncia de perodos de escolaridade com perodos de
atividade profissional seria mais adequada, talvez, ao modo como os
jovens aprendem. Contudo, cabe s autoridades velar para que as
portas se lhes mantenham abertas aos jovens para o
prosseguimento de seus estudos e para que o ensino tcnico e
profissional freqentado, bem como os perodos de aprendizagem,
sejam reconhecidos oficialmente. A organizao de formaes
profissionais em alternncia, de maior ou menor durao,
combinando o trabalho aos estudos de nvel secundrio, s tem
interesse duradouro se der aos interessados a possibilidade de
retomarem uma formao geral depois de terem consagrado vrios
meses ou anos a uma atividade profissional. [...]. De um modo geral,
os princpios orientadores de uma educao ao longo de toda a vida
devem levar determinao de novos percursos educativos [...] que
permitam alternar perodos de atividade profissional com perodos de
estudo. (DELORS, 1999, p. 137).

Com esse intuito, o de uma educao ao longo da vida, o documento se
referencia Educao de J ovens e Adultos e, nesse sentido, demonstra
preocupao para enfrentar o insucesso escolar desse pblico. O documento


92


constata que o insucesso no exclusivo a esse grupo, mas que os atinge de forma
especial (DELORS, 1999, 146-147), e afirma que os jovens que deixaram a escola
por algum motivo so advindos de meios sociais desfavorecidos.
Para enfrentar esse problema, o de abandono escolar, o documento
recomenda que:
Deve-se recorrer a meios suplementares e a mtodos pedaggicos
especiais a favor de pblicos-alvo e de estabelecimentos situados
em zonas urbanas ou suburbanas desfavorecidas [...]. Pode-se
pensar na organizao de sistemas de apoio em todos os
estabelecimentos de ensino: criar percursos de aprendizagem mais
suaves e flexveis para os alunos que estiverem menos adaptados ao
sistema escolar, mas que se revelem dotados para outros tipos de
atividades. O que supe, em particular, ritmos especiais de ensino e
turmas reduzidas. As possibilidades de alternncia entre escola e
empresa permitem, por outro lado, uma melhor insero no mundo
do trabalho. (DELORS, 1999, p. 147).

O documento recomenda a implementao de medidas de reinsero dos
jovens no mercado de trabalho, para que possam adquirir as competncias
necessrias sua vida profissional. Alm dessas medidas, devem ser desenvolvidos
mecanismos que ofeream a esse pblico acesso a novos ciclos de formao
(DELORS, 1999, p. 147). Esses indicativos se revelam como meios de adaptar o
jovem ao que a sociedade requer.
A avaliao do sistema educativo proposta como meio de promover um
debate na sociedade sobre o andamento educacional no pas. Esse debate,
segundo o relatrio, deve ser permeado pela considerao de que no so somente
questes de ordem econmica que interferem no andamento educacional, mas
dizem respeito tambm [...] participao na vida coletiva ou ao desenvolvimento
da pessoa (DELORS, 1999, p. 170). Sob essa argumentao, o relatrio d alguns
indicativos de como deve ser a avaliao:

A avaliao da educao deve ser entendida em sentido amplo. No
visa, unicamente, a oferta educativa e os mtodos de ensino, mas
tambm os financiamentos, gesto, orientao geral e prossecuo
de objetivos a longo prazo. Remete a noes como o direito
educao, eqidade, eficincia, qualidade, aplicao global de
recursos e depende, em grande parte, dos poderes pblicos. Pode
incluir uma avaliao em nvel local se se tratar, por exemplo, da
gesto de estabelecimentos ou da qualidade dos professores.
Em qualquer dos casos, o que necessrio desencadear um
dispositivo de avaliao objetivo e pblico de modo a apreender a


93


situao do sistema educativo, assim como o seu impacto no resto
da sociedade. [...].
Finalmente deve tambm considerar-se que qualquer avaliao tem
um valor pedaggico. D aos diferentes atores um conhecimento
mais perfeito da sua atuao. Difunde, eventualmente, a capacidade
de inovao, dando a conhecer iniciativas coroadas de sucesso e as
suas condies de realizao. No fundo, leva a reconsiderar a
hierarquia e a compatibilidade das opes e dos meios, luz dos
resultados. (DELORS, 1999, p. 170-171).

Apesar da perspectiva de avaliao a longo prazo e do carter sistmico da
avaliao presente na afirmao acima transcrita, cabe destacar a valorizao das
noes de equidade e eficincia, bem como a valorizao de experincias exitosas,
o que coaduna com os conceitos presentes no ideal liberal.
As mudanas apresentadas no relatrio no que diz respeito ao Ensino Mdio
e Educao Profissional, EJ A e avaliao se constituem como medidas para a
adaptao da escola aos novos requisitos sociais que so impulsionados pelas
tecnologias, como vimos no incio desta exposio. Essas medidas se constituem
como meios para que a educao se torne eixo central para o desenvolvimento
econmico do pas, que ressaltado em outros documentos, como veremos a
seguir.
Diante da tentativa de fortalecer o vnculo sistmico entre educao,
conhecimento e desenvolvimento, o documento Educao e Conhecimento: eixo da
transformao produtiva com equidade, organizado pela Comisso Econmica para
a Amrica Latina e o Caribe - CEPAL e a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO em 1995, por exemplo, prope delimitar
como foco das estratgias para o desenvolvimento dos pases latino-americanos a
elevao da qualidade dos recursos humanos (CEPAL; UNESCO, 1995, p. i).
Tal documento sntese de um ciclo de debates com o tema transformao
produtiva com equidade, que teve por finalidade discutir as possibilidades do
desenvolvimento dos pases da Amrica Latina e apontar algumas estratgias para
a consumao delas.
O Brasil tido, nesse documento, como tendo papel estratgico no que se
refere a catalisar e facilitar (CEPAL; UNESCO, 1995, p. i) o desenvolvimento dos
demais pases da Amrica Latina. Desse modo tanto, a CEPAL, bem como a
UNESCO, tem como objetivo, por meio dessas discusses, [...] ajudar a construir
polticas de universalizao e equalizao de oportunidades educativas de boa


94


qualidade e, por esta via, alavancar as possibilidades de transformao produtiva
com eqidade dos pases da regio (CEPAL; UNESCO, p. iii, 1995).
Aponta-se a crena de que a incorporao do progresso tcnico torna os
pases mais competitivos no mercado internacional e de que, assim, promove a
justia social (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 3), contudo no documento ressalta-se a
existncia de fatores que intervm nessa incorporao, em razo dos quais destaca
que deve haver o [...] fortalecimento da base empresarial, a crescente abertura
economia internacional e, muito especialmente, a formao de recursos humanos e
o conjunto de incentivos e mecanismos que facilitam o acesso e gerao de novos
conhecimentos (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 3).
A m qualidade da Educao Bsica
53
indicada como fator que tem impacto
mais grave, comprometendo o resultado dos demais nveis de ensino e
representando um entrave [...] para o desenvolvimento econmico, poltico e social
da regio (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 54). Dessa forma, a expanso qualitativa e
de equidade
54
sem priorizar a qualidade foi destacada como [...] origem da evoluo
heterognea dos diferentes nveis de ensino, que resultou numa verdadeira diviso
social do trabalho escolar entre estabelecimentos dos setores pblico e privado [...]
(CEPAL; UNESCO, 1995, p. 73).
Esse documento revela que a educao como possibilidade de mobilidade
social e como fator determinante da renda j perdeu sua eficcia, porm ressalta
que ainda necessria para a colocao no mercado formal, justificando que [...] o


53
Da mesma forma que o Relatrio J acques Delors, a Educao Bsica tratada no documento refere-
se ao Ensino Fundamental, no inclui o Ensino Mdio. O que justifica o uso que fazemos desses
documentos o fato de que a LDB de 1996 considera o Ensino Mdio como etapa da Educao
Bsica e que, no Brasil, esses documentos constituem-se como referenciais para a elaborao
das reformas educacionais. Alem disso, esses documentos dialogam o tempo todo com as
necessidades de reformar/reorganizar a educao para atender s exigncias do mundo do
trabalho, da flexibilidade, do avano tecnolgico, da necessidade de monitoramento dos
resultados, etc., aspectos que no podem ser ignorados no embate que constitui o PROEJ A.
54
A palavra equidade muito recorrente nos documentos orientadores da reforma da Educao
Bsica aqui tratados. Esse termo, segundo Silva (2006) ao analisar o documento da
CEPAL/UNESCO (2005), refere-se [...] ao reequilbrio do sistema e no eliminao das
condies econmicas e institucionais geradoras da desigualdade e da concentrao de rendas.
No se tem em vista a busca da justia social igualitria, mas o ajuste da desigualdade social,
para que ela se justifique, tornando-se compatvel com as novas condies de expanso do
capital. Com isso, evitar-se-ia que a desigualdade e a misria extremas comprometessem o
sistema (p. 92). A autora considera que a equidade pressupe [...] igualdade de oportunidades,
compensao das diferenas, desenvolvimento equilibrado e coeso do corpo social em seu
conjunto; o que promove promovido pela adequao eficcia-metas e a eficincia-meios. Da a
necessidade de avaliao do rendimento e do incentivo inovao (p. 95).


95


menor crescimento do emprego formal resultou em aumento significativo dos
requisitos educacionais para acesso a muitas ocupaes, incluindo aquelas com
baixa remunerao (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 70).
Quanto ao Ensino Mdio, o documento indica que, devido ampliao do
acesso a esse nvel de ensino, houve alterao na sua funo. Aponta
primeiramente que esse nvel tinha como funo a de preparao para o Ensino
Superior e, depois, sua funo adquire um carter terminal, quando a grande maioria
ingressa diretamente no mercado de trabalho. Essas mudanas no foram
acompanhadas no que diz respeito ao contedo e os pases latino-americanos
mantiveram uma estrutura tradicional, como indica o documento: [...] geral ou
acadmica, que busca preparar para a educao superior; normal, de preparao
para o magistrio; tcnico-vocacional, de capacitao geral para a indstria,
comrcio, servios ou agricultura (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 58).
Essa estrutura do Ensino Mdio, segundo o documento, se desvinculou da
economia e da sociedade, o que gerou um processo de obsolescncia de currculo,
distanciando-se da aprendizagem necessria para atuao numa sociedade
moderna. O documento sugere que a deteriorao foi maior na educao tcnico-
profissionalizante com a justificativa de que esta [...] se tornou cada vez mais
irrelevante diante da diversidade e aumento dos requisitos para o exerccio das
profisses que pretendia ensinar (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 58).
Quanto aos Programas de Educao de J ovens e Adultos (EJ A), o
documento aponta trs componentes distintos, mas que so complementares entre
si: [...] a alfabetizao e os cursos de ensinamentos gerais para adultos, o
treinamento nas empresas e a capacitao ministrada por instituies pblicas de
formao tcnica. Aponta que, a partir de avaliaes dos Programas tanto de
alfabetizao como de educao de adultos, os resultados so negativos, dando
destaque [...] para as limitaes de seu alcance, problemas de qualidade e a
ausncia de atividades de ps-alfabetizao que assegurassem continuidade da
aprendizagem sistemtica (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 98).
Como a tecnologia considerada o fator propulsor de desenvolvimento, a
educao dos indivduos para o manuseio e a explorao adequada desses
recursos tecnolgicos apontada como extremamente necessria. Desse modo, o
documento destaca, entre as concluses apresentadas, que:



96


[...] no se pode aproveitar plenamente o potencial tcnico ou
econmico das novas tecnologias sem introduzir, ao mesmo tempo
ou em momento anterior, as mudanas necessrias no mbito
institucional e social e nesse particular so especialmente
importantes os do sistema de educao e capacitao. (CEPAL;
UNESCO, 1995, p. 121-122).

Alguns temas revelaram-se centrais nas proposies presentes nesse
documento quanto formao de recursos humanos, dentre os quais destacamos: a
preocupao com a profissionalizao ou extenso do ensino secundrio, no qual o
documento enfatiza que A competitividade dos pases depende, na verdade, de que
a maioria da fora de trabalho disponha ao mesmo tempo de ampla formao geral
e slidas habilidades especficas [...], e que esse duplo propsito refletido no
mercado de trabalho, [...] no qual as empresas buscam recrutar pessoas que
combinem um patamar mnimo, porm cada vez mais elevado, de escolarizao
regular com a formao no local de trabalho (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 128-129).
O documento tambm revela preocupao com os instrumentos de avaliao
a serem utilizados, que privilegiem a verificao da eficincia e da equidade. Assim
sendo, afirma-se que:

Para aferir a eficincia interna do sistema e seus estabelecimentos
mister utilizar mtodos apropriados de avaliao de rendimento. O
que inclui normas e critrios de referncia relativamente homogneos
capazes, por sua vez, de desempenharem funo informativa de
carter mais amplo, permitindo tambm que se identifiquem os
estabelecimentos e grupos com maiores problemas e, por
conseqncia, a deciso sobre onde e como desencadear atividades
compensatrias. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 130).

Alm dessas consideraes, o documento sugere oito ensinamentos no que
diz respeito formao de recursos humanos
55
. Destacamos, dentre eles, dois que
se remetem avaliao. O primeiro relaciona-se avaliao de resultados como
fator de mudana e destaca que:



55
Os ensinamentos so: existe uma nova oportunidade; ningum inova desprezando as tradies;
debate e consenso, condies necessrias; a necessria capacidade de previso; as mudanas
institucionais so prioritrias; a avaliao de resultados como fator de mudana; acesso equitativo
educao, igual acesso a conhecimentos socialmente significativos; e prioridade para os
resultados da aprendizagem.



97


consenso internacional que as mudanas no se efetuam a partir
de paradigmas ideolgicos, devendo fundamentar-se na informao
fornecida pela avaliao continuada das aes e seus resultados.
A experincia indica que todas as decises precisam ser adotadas
com base em informao exaustiva e confivel sobre o desempenho
das instituies, repercusses de sua interveno sobre a realidade,
etc. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 136).

O segundo ensinamento que salientamos refere-se prioridade para os
resultados da aprendizagem. Aponta-se que:

[...] a novidade mais importante est no consenso de que os
resultados, sejam eles as habilidades para o desempenho pessoal no
mercado de trabalho ou os pr-requisitos para o exerccio da
cidadania, tendem a convergir e coincidir em muitos aspectos.
O acervo comum das aprendizagens requeridas conformado pelo
domnio dos cdigos culturais bsicos da modernidade
56
e pelo
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, tomar
decises e continuar aprendendo constitui, por sua vez, padro de
medida para avaliar a adequao dos currculos e a eficcia das
metodologias aplicadas ao processo pedaggico. (CEPAL; UNESCO,
1995, p. 137).

No que diz respeito ao acesso equitativo educao, esse ensinamento
afirma que A questo agora centra-se na qualidade da oferta e na eficcia das
estratgias voltadas para a soluo do problema dos excludos da escola e da
formao profissional (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 136).
Para proporcionar oportunidades educacionais que digam respeito
qualificao de recursos humanos necessrios para a competitividade dos pases da
Amrica Latina e Caribe no mercado internacional, o documento da CEPAL
apresenta polticas para implantao dessa estratgia que esto organizadas em
grupos
57
. Dentre esses grupos destacaremos os que dizem respeito ampliao da
escolaridade e avaliao, aspectos que perpassam nosso objeto de estudo.


56
Nota de rodap (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 249): Essas capacidades so as necessrias para o
manejo das operaes aritmticas bsicas: leitura e compreenso de um texto, comunicao
escrita, observao, descrio e anlise crtica do meio, recepo e interpretao de mensagens
dos meios de comunicao modernos, participao na formulao e execuo de trabalhos em
grupo.
57
Os grupos das polticas esto organizados da seguinte forma: 1) gerar um contexto institucional do
conhecimento aberto s necessidades sociais; 2) assegurar acesso universal aos cdigos culturais
da modernidade; 3) conferir maior grau de criatividade ao acesso, difuso e inovao cientfico-
tecnolgica; 4) instituir a responsabilidade da gesto institucional; 5) apoiar a profissionalizao
dos professores e a valorizao do seu papel; 6) promover o compromisso financeiro da
sociedade com a educao; e 7) desenvolver a cooperao regional e internacional.


98


Evidenciamos primeiramente a poltica para um Contexto Institucional Aberto
s Demandas Sociais, com as seguintes aes: instncias de coordenao e
discusso; mecanismos de controle pblico; e autonomia das unidades
educacionais.
Quanto s aes e medidas para a autonomia, o que se tem em vista a
maior interao entre os estabelecimentos de ensino e o seu meio. Apontam-se
aspectos especficos para o exerccio dessa autonomia nos nveis de ensino, nos
quais destacamos: Na Educao Bsica e Mdia, a nfase encontra-se na interao
entre o ensino e a realidade, [...] oferecendo aos alunos oportunidades mais
flexveis e diversificadas (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 228). Quanto Educao
Mdia Profissionalizante, esta dever voltar-se [...] para as especialidades com
grande demanda no mercado de trabalho, mas haver casos em que ser o veculo
para insero inicial na produo de jovens que j receberam formao genrica. O
currculo deve responder [...] s necessidades do desenvolvimento produtivo local
[...] (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 232).
Com relao ao Acesso Universal aos Cdigos da Modernidade,
primeiramente afirma-se que necessrio que toda populao esteja apta a manej-
los para desenvolver-se produtivamente na sociedade atual (CEPAL; UNESCO,
1995, p. 249) e possa adquirir novas aprendizagens, tanto na escola como fora dela.
Para atingir esse objetivo, o documento esclarece que h um consenso para que se
trabalhe em duas vertentes:

De um lado preciso universalizar a cobertura da educao primria
e modificar suas modalidades de ao, de maneira que o acesso
escola signifique ascenso s destrezas fundamentais para o
desenvolvimento do indivduo em sociedade; de outro, campanhas
especficas de educao e capacitao devero ser realizadas para
assegurar que a totalidade da populao adulta maneje um mnimo
de aptides bsicas. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 250).

As aes e medidas para esse acesso so: cobertura universal e qualidade
da educao bsica e programas de educao e capacitao de adultos. Quanto
aos programas de educao e capacitao de adultos, eles devem, na perspectiva
do documento, reforar a formao bsica, estando essa vinculada ao contexto
socioeconmico dos educandos. Espera-se tambm que os cursos se associem-se
gerao de renda adicional. Esses dois objetivos podem se complementar, como
aponta o documento: [...] por exemplo, os programas de capacitao em


99


contabilidade ou de crdito preferencial para micro-empresrios podem reforar as
operaes aritmticas bsicas, a leitura e a capacidade de organizao (CEPAL;
UNESCO, 1995, p. 263).
Com relao responsabilidade na gesto institucional, o documento
apresenta a preocupao com o monitoramento da eficincia das instituies. Desse
modo, prev medidas no que dizem respeito a: informao e avaliao da educao
bsica e mdia; avaliao institucional na educao superior; sistemas de avaliao
da eficincia externa da educao.
Com relao s aes para coletar informaes e avaliao da educao
bsica e mdia, o documento recomenda o estabelecimento de sistemas de
avaliao peridicos para o ensino bsico e mdio com o intuito de avaliarem,

[...] a consecuo das principais metas curriculares e a eficincia
interna dos sistemas de ensino, permitindo que as direes dos
estabelecimentos assumam publicamente a responsabilidade por sua
gesto e, ao mesmo tempo, ensejando que se identifiquem possveis
problemas e deficincias que, eventualmente, exijam interveno das
instncias administrativas locais. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 285).

Alm desse sistema de avaliao interno, o documento prev um sistema de
avaliao da eficincia externa da educao, propondo a criao de mecanismos
para aferir a

[...] sua capacidade de atender s necessidades dos usurios e
empresas. Da a necessidade de institurem-se sistemas de
avaliao, particularmente teis para os estabelecimentos de
capacitao tcnico-profissional de nvel secundrio, ps-secundrio
[...]. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 292).

O documento aponta, como indicador para a avaliao externa da eficincia
das aes de capacitao em curso, a facilidade de insero no mercado de
trabalho pelos egressos, de modo que [...] os sistemas de empregos permitam
reorientar continuamente as polticas de formao em funo da evoluo do
mercado de trabalho (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 293).



100


3.1.1 Reforma do Ensino Mdio e Educao Profissional: fundamentos para a
elaborao do PROEJ A

Pudemos evidenciar, na identificao dos pressupostos da reforma da
Educao Bsica iniciada a partir da dcada de 1990, que o eixo orientador delas
apoia-se na revoluo tecnolgica ocorrida aps a Segunda Guerra Mundial e essa
revoluo tem como pilar o conhecimento.
No que se refere Educao Mdia e Profissional, o documento de poltica
do Banco Mundial intitulado Educacin Tcnica y Formacin Profesional (1992)
58
,
sntese da consulta do Banco Mundial aos ministros e funcionrios dos ministrios
do Trabalho, Educao, Planejamento e Finanas dos 53 pases em
desenvolvimento, dentre eles o Brasil, juntamente com os representantes dos
Organismos Internacionais
59
, aponta, como justificativa para delinear as polticas de
formao profissional de nvel tcnico, a necessidade que os pases em
desenvolvimento, ou de baixa renda, tm de aumentarem sua produtividade em
tempos de mudanas econmicas e tecnolgicas. Para isso h a necessidade no
somente de investimentos, mas tambm de mo de obra qualificada e que tenha
flexibilidade para adquirir habilidades requeridas por novas qualificaes na medida
em que se modificam as estruturas econmicas e o mercado de trabalho (BANCO
MUNDIAL, 1992).
Esse documento tem como finalidade propor polticas que ajudem os
governos a usarem, de forma dinmica e eficaz, os recursos pblicos de modo que
sejam asseguradas as capacidades necessrias diante dos desafios colocados
pelas mudanas econmicas e assegurar os objetivos de equidade de forma eficaz
aos grupos pobres e socialmente desfavorecidos. Nesse propsito, recomendado:

El fortalecimiento de la educacin primaria y secundaria
El estmulo a la capacitacin ofrecida por el sector privado


58
A verso espanhola desse documento foi editada em abril de 1992, sendo a primeira verso escrita
em ingls em maio de 1991. Tal documento foi analisado pelos diretores executivos do Banco
Mundial em janeiro de 1991.
59
Os Organismos Internacionais que financiaram essas polticas foram: Deutsche Gesellschaft fr
Techniche Zusammenarbeit (Agncia de Cooperao Tcnica Alem), o Banco Interamericano de
Desenvolvimento BID, Oficina Internacional do Trabalho, Centro de Investigao para o
Desenvolvimento Internacional e o Centro de Desenvolvimento da OCDE (BANCO MUNDIAL,
1992, p. 5)


101


La mejora de la eficacia y eficincia de la capacitacin ofrecida por el
sector pblico
El uso de la capacitacin como un insumo complementrio en
programas concebidos para mejorar los ingresos de los grupos
pobres y socialmente desfavorecidos (BANCO MUNDIAL, 1992, p.
24)

A prioridade das polticas pblicas mencionada nesse documento o
fortalecimento da educao geral ou bsica nos nveis primrio e secundrio, sob a
justificativa de melhorar a produtividade e a flexibilidade dos trabalhadores. Isso
constatado pelo fato de:

Sin embargo, en los sectores modernos de manufacturas y servicios,
en los que el contenido conceptual de los trabajos es cada vez ms
alto y, en consecuencia, las habilidades manuales son de menor
importancia, los conocimientos generales que se obtienen com una
educacin secundaria acadmica de buena calidad son importantes
no solo para la productividad inmediata sino tambin para la
capacidad de los trabajadores de adquirir nuevas aptitudes a lo largo
de una Carrera. El elemento ms relevante de esa educacin es la
capacidad que imparte para comunicarse claramente por escrito y
usar las matemticas y las cincias en el diagnstico y la solucin de
problemas. La educacin secundaria tambin mejora la productividad
de los trabajadores por cuenta propria [...]. (BANCO MUNDIAL, 1992,
p.9-10)

Evidenciamos que a nfase na educao bsica assume grande importncia
para a formao tcnica e profissional, no entanto essa educao bsica deve ser
ofertada por estabelecimentos pblicos, privados e pelas empresas. Mesmo assim,
porm, a nfase na qualificao est no setor privado e nas empresas, reservando
ao setor pblico uma suplncia desses setores, ou seja, o setor pblico subsidiar a
formao tcnica privada por meio de bolsas de estudos, e a oferta de capacitao
antes do emprego em escolas secundrias de formao profissional e centros de
capacitao de mo de obra se justifica:

Tambin en los casos en que la capacidad de adiestramento privada
y de los empleadores sea escasa. Ahora bien, esos programas
deben ser eficaces y eficientes, lo que en muchos casos requerir
cmbios significativos en las prcticas institucionales a fin de mejorar
la capacidad de reaccin a las furzas del mercado (BANCO
MUNDIAL, 1992, p. 14)



102


So apontados, nesse documento, seis elementos
60
fundamentais para que
as estratgias possam melhorar a capacitao profissional no setor pblico.
Destacamos, dentre eles, o que diz respeito ao aumento da capacidade de relao
institucional s foras do mercado, em que, nesse tpico, se ressalta a separao
clara entre educao profissional da educao bsica
61
e cujo objetivo se respalda
na obteno de maior flexibilidade que no estaria presente nos sistemas pblicos
de educao formal.
Como no que se refere ao Ensino Fundamental, a direo apontada pelo
documento do Banco Mundial orienta em grande medida as reformas para o Ensino
Mdio e Profissional no Brasil. Essas orientaes, porm, no ocorreram de forma
mecnica e determinada, mas em meio a disputas de projetos diferenciados e
apresentados por segmentos diferentes do governo e da sociedade.
Com a Lei Federal n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB, e, depois, com a regulamentao dela pelo Decreto
Federal n 2.208/1997, que extingue, pelo menos provisoriamente, a possibilidade
de integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional, fruto dessas
disputas.
Assim, o marco das reformas do ensino no Brasil implementadas na dcada
de 1990, no campo da legislao, a LDB de 1996, pois ela dispe quanto ao
Ensino Mdio, que passa a integrar a Educao Bsica, correspondendo aos
objetivos do Plano Decenal de Educao para Todos e tambm aos propsitos do
Banco Mundial, CEPAL/UNESCO. Conforme o artigo 39 da LDB, a Educao
Profissional passa a ser [...] integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva[...] , e [...] ser desenvolvida em articulao com o
ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996).


60
Hay seis elementos fundamentales em las estrategias para mejorar la capacitacin pblica: eligir
los objetivos apropriados, aumentar la orientacin de mercado de la planificacin, incrementar la
capacidad de capacitacin com eficiencia, fortalecer la capacidad de aplicacin de las polticas y
diversificar las fuentes de financiamento (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 13)
61
"A nvel institucional, la capacidad de reaccin puede mejorarse separando claramente la
capacitacin de la educacin, con objeto de lograr la flexibilidad administrativa que es difcil obtener
en los sistemas de educacin formal" (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 15).


103


A LDB aponta para um rompimento da Educao Profissional compulsria
regida pela Lei Federal n 5.692/1971, em que o 2 grau era basicamente tcnico, ou
seja, profissionalizante. Cabe ressaltar que essa lei de 1971 foi reformada pela Lei
Federal n 7.044/1982, abrindo campo para a educao geral em nvel de 2 grau,
mas continuou reproduzindo a dualidade entre Educao Profissional e Educao
Geral, como demonstra o inciso 2 do artigo 4 sobre o currculo: A preparao para
o trabalho, no ensino de 2 grau, poder ensejar habilitao profissional, a critrio do
estabelecimento de ensino. Isso vale dizer que poder ser profissional ou no,
porm no os coloca como possibilidade de se integrarem.
Como meio de regulamentar a Educao Profissional e o Ensino Mdio posto
na LDB, foi produzido o Decreto Federal n 2.208/1997, que, em seu artigo 5, afirma
que A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e
independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este (BRASIL, 1997).
Para a anlise desse decreto preciso considerar o processo de discusses
ao qual fizemos referncia na introduo deste trabalho, discusses que repercutem
sobre a definio e a reforma do Ensino Mdio e da Educao Profissional e que se
iniciam a partir do final de 1980 e se acentuam na dcada de 1990, com os debates
em torno da elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Manfredi (2002) destaca, nesse contexto, quatro projetos distintos, sendo dois
emanados do governo e dois da sociedade civil. Um dos projetos do governo
procede do Ministrio da Educao - MEC por meio da Secretaria Nacional de
Ensino Tcnico Sentec. Esse projeto foi elaborado com a proposta de um Sistema
Nacional de Educao Tecnolgica em 1991
62
.
O princpio desse Sistema Nacional de Educao Tecnolgica se sustentava
sob a justificativa de que preciso investir na formao e no desenvolvimento de
recursos humanos para que o Brasil pudesse ser inserido num patamar de
desenvolvimento igual ao dos pases de Primeiro Mundo. Sob essas prerrogativas
que a reformulao de polticas foi sustentada e envolveu todas as escolas tcnicas


62
Aps a posse do ministro Paulo Renato em 1995, a Senet passa a se chamar Sentec. Hoje chama-
se Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC.



104


de mbito federal, estadual, municipal e particular, como SENAI e SENAC
(MANFREDI, 2002).
Segundo Kuenzer (1997, p. 41-42), nessa proposta do Sistema Nacional de
Educao Tecnolgica a oferta dos cursos profissionalizantes se daria em diversas
modalidades, ou seja, no Ensino Fundamental, na modalidade de jovens e adultos
que no tiveram oportunidade de frequentar o ensino regular; na formao tcnica
de nvel mdio e superior (preparao de tecnlogos) e na formao profissional
superior. A autora lembra que os Centros Federais de Educao Tecnolgica
Cefets se tornariam o alicerce dessa proposta e a eles estariam articulados, a partir
das mesmas polticas, objetivos e normas, as redes estaduais, municipais, o SENAI
e o SENAC. Essa proposta, conforme Manfredi (2002, p. 119), [...] serviu de
orientao para a elaborao dos projetos de reforma do ensino mdio e tcnico
(consubstanciada, inicialmente, na Lei 1.603/96 e, depois, no Decreto 2.208/97).
O outro projeto do governo decorre do Ministrio do Trabalho - MT por meio
da Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional Sefor
63
. Esse projeto
foi desencadeado a partir de 1995 com um amplo debate sobre a educao nacional
[...] envolvendo instncias governamentais, universidades, entidades
representativas do patronato, trabalhadores e organizaes educativas ligadas a
programas de educao de jovens e adultos [...] (MANFREDI, 2002, p. 115). Como
sntese desse debate, elaborou-se o projeto de Educao Profissional que passaria
a orientar [...] as polticas de formao e as intervenes desses rgos ministeriais
durante duas gestes" (MANFREDI, 2002, p. 115).
A autora salienta que esse projeto tem por base, alm das discusses, uma
anlise diagnstica e crtica realizada pelo Ministrio do Trabalho sobre as
condies e as carncias da educao geral e da educao profissional da
populao brasileira. Essa anlise foi expressa no documento Questes Crticas da
Educao Brasileira, de 1995, e est presente no Plano Nacional de Educao
Profissional, que prev, em linhas gerais:

[...] o desenvolvimento de estratgias formativas destinadas
qualificao/requalificao de trabalhadores jovens e adultos e sua


63
Hoje o Ministrio do Trabalho e Emprego, com a Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego
SPPE.


105


formao continuada, buscando superar a viso predominante de
treinamento.
Quanto concepo e ao contedo dessa Educao Profissional, h
em tal projeto a negao da dicotomia entre Educao Bsica e
Educao Profissional e da sobreposio ou substituio da segunda
pela primeira, o entendimento de que a formao profissional deve
enfatizar o desenvolvimento de habilidades e de conhecimentos
bsicos, especficos e de gesto, voltados para o desenvolvimento
plural do indivduo, e o reconhecimento e a valorizao dos saberes
adquiridos por meio das experincias de trabalho, e seu
credenciamento garantindo a possibilidade de reingresso no sistema
educacional formal.
Como poltica pblica, a Educao Profissional vista como parte de
um plano nacional de desenvolvimento econmico e tecnolgico
sustentado e articulado a outras polticas de emprego, de trabalho e
de renda [...]. (MANFREDI, 2002, p. 115-116).

O que evidenciamos que as duas propostas (MEC e MT) parecem enfatizar
tanto a formao geral como as habilidades especficas para o trabalho e destacam
os saberes adquiridos por meio da experincia, que so expressos no projeto
proposto pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura - UNESCO no relatrio conhecido como J acques Dellors, de que se tratou
na seo anterior.
Quanto aos projetos da sociedade civil, de acordo com Manfredi (2002), so
divididos em dois segmentos: o dos profissionais de educao, representados pelas
entidades sindicais de trabalhadores de educao, como a Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao CNTE, juntamente com a Central nica dos
Trabalhadores - CUT
64
, a Fora Sindical (FS) e a Confederao Geral dos
Trabalhadores CGT; e outro, dos empresrios industriais representados pela
Confederao Nacional da Indstria - CNI e pela Federao das Indstrias do
Estado de So Paulo - Fiesp.


64
A formao defendida pela CUT e as entidades a ela ligadas est pautada na crtica aos cursos de
qualificao profissional que defendem a adaptabilidade dos trabalhadores s relaes de
trabalho. Assim, os cursos devem [...] difundir conhecimentos sobre os processos produtivos e as
relaes de trabalho, despertando a capacidade crtica e a capacidade de resistncia dos
trabalhadores (OLIVEIRA, 2000, p. 178). Nesse sentido, a CUT, juntamente com a Confederao
Nacional dos Metalrgicos CNM, criou o Programa Integrar Formao e qualificao para o
trabalho, que foi desenvolvido a partir de 1996 na cidade de So Paulo com o reconhecimento do
MEC e se estendeu para mais 12 cidades, dirigido primeiramente aos trabalhadores
desempregados (OLIVEIRA, 2000). O objetivo desse Programa [...] desenvolver e planejar a
formao profissional, resgatando as relaes do sindicato com os desempregados da categoria.
O programa prioriza uma formao profissional que busque a integrao do trabalhador com a
nova realidade de produo (OLIVEIRA, 2000, p. 179).



106


O primeiro segmento da sociedade civil se organiza em defesa da educao
pblica e da educao dos trabalhadores, e se expressa, a partir de 1988, por meio
do projeto de LDB apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, com a defesa
da formao politcnica
65
para o Ensino Mdio, no intuito de unificar teoria e prtica
(FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005). Ou seja, propunha a criao da escola
bsica unitria
66
com base na [...] construo de um sistema de educao nacional
integrado que propiciasse a unificao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura
(MANFREDI, 2002, p. 120)
67
.
Esse projeto emergiu a partir de ampla discusso de entidades sindicais dos
profissionais da educao e dos trabalhadores em geral no Frum Nacional em
Defesa da Educao Pblica para a formulao da nova LDB. Esse projeto tinha,
como j indicamos, a base da escola unitria, desse modo a formao profissional
ocorreria aps a concluso da escola bsica com diferentes especializaes [...] por
meio da qual se buscaria nova maneira de valorizar e desenvolver as capacidades
para trabalhar tcnica e intelectualmente, garantindo que jovens e adultos pudessem
atuar no processo de construo social como cidados e trabalhadores
(MANFREDI, 2002, p. 121).
A principal reivindicao contida no projeto de escola unitria est na
universalizao do ensino pblico e gratuito e observamos que essa defesa um
dos pressupostos da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em J omtien, na
Tailndia, da qual j tratamos ao abordar a reforma da Educao Bsica. A CUT
defende, alm da ampliao da escolaridade bsica, a ampliao da formao
profissional e que esta esteja vinculada s polticas de emprego (MANFREDI, 2002).
A outra proposta para o Ensino Profissional vem dos empresrios industriais
representados pela CNI e Fiesp ao defenderem o aumento da escolaridade bsica e


65
Saviani (1989) diferencia o termo politecnia de formao politcnica. Desse modo concebe que: A
noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas
que caracterizam o processo de trabalho moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes
modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princpios,
determinados fundamentos e a formao politcnica deve garantir o domnio desses princpios,
desses fundamentos. (p. 17). Outros autores tambm tratam dessa concepo, como: Nosella
(1992), Kuenzer (1988), Machado (1989) e Manacorda (1991).
66
A respeito da escola unitria, sugerimos a leitura de Gramsci (2001); Kuenzer (1988); Nosella
(1992).
67
Esses princpios esto expressos nas diretrizes do Ensino Mdio Integrado, e, portanto, tambm do
PROEJ A.



107


a necessidade de requalificao profissional da fora de trabalho por meio do
incremento da oferta de Programas direcionados a esse fim. Os empresrios
atestam sua participao na formao profissional, de forma autnoma, no mbito
de suas empresas, porm abrem mo da gerncia exclusiva dos recursos
destinados rede do Sistema S
68
e do Servio Brasileiro de Apoio s Micro e
Pequenas Empresas - SEBRAE. Ou seja, defendem uma autonomia na gesto dos
cursos, o que inclui o currculo, e se eximem do financiamento deles, que acabam
custeados pelo sistema pblico, retratando, de forma muito clara, as disputas que
envolvem a promulgao do Decreto Federal n 2.208/1997.
Essa defesa se justifica, conforme Manfredi (2002), em razo dos desafios
gerados a partir da dcada de 1990 ao empresariado brasileiro decorrentes da
globalizao econmica e da modernizao produtiva. Logo, a autora destaca os
desafios a serem enfrentados, salientando a necessidade dos empresrios de:

[...] renovar e transformar os sistemas de formao profissional do
qual sempre se ocuparam; assumir um papel mais ativo na
superao dos baixos nveis de escolaridade e de analfabetismo
(endmicos na sociedade brasileira); e, ainda, enfrentar o
descompasso existente entre a formao geral propiciada pela
escola e aquela exigida pelos processos de modernizao produtiva
e de globalizao da economia. (MANFREDI, 2002, p. 122-123).

De maneira formal, os empresrios enviaram ao governo federal o documento
Competitividade: propostas dos empresrios para a melhoria da qualidade da
educao, produzido pelo CNI, SESI, SENAI e IEL em 1996. Tal documento trata de
diferentes propostas e recomendaes para a educao bsica e profissional
69
, que
so resumidas por Manfredi (2002) da seguinte forma:



68
Manfredi (2000, p. 179) considera como sistema S: [...] no setor industrial: Senai Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial e Sesi Servio Social da Industria; no setor de comrcio e
servios: Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial e SESC Servio Social do
Comrcio; no setor agrcola: Senar Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola; no setor de
transportes: Senat Servio Nacional de Aprendizagem de Transportes e Sest Servio Social
em Transporte. Alm dessas entidades, o Sistema S tambm abriga o SEBRAE Servio de
Apoio Pequena e Mdia Empresa e o recm-criado Sescoop Servio Social das Cooperativas
de Prestao de Servios
69
Para um maior aprofundamento, sugerimos a leitura do documento referido ou de uma sntese
realizada por Manfredi (2002) p. 124-127.



108


A leitura das propostas e recomendaes feitas pelos empresrios
da indstria mostra que esse grupo social se posiciona em favor do
aumento da escolaridade bsica, da melhoria qualitativa da escola
pblica de nvel fundamental e da reformulao e ampliao do atual
sistema de ensino profissional, no questionando sua natureza dual.
Nesse sentido, seu projeto aproxima-se mais da concepo do
sistema de educao tecnolgica do MEC, resguardados seus nveis
de autonomia na gesto do Sistema S. No que diz respeito
educao desenvolvida no mbito das empresas, o patronato
mantm sua reserva de domnio, renovando e ampliando os
convnios com as entidades por eles gerenciadas (p. 128).

Perante a apresentao das propostas abordadas tanto no mbito do governo
como da sociedade civil
70
, Manfredi (2002, p. 128-129 e 133) pondera que:

A reforma dos ensinos mdio e profissional do governo Fernando
Henrique Cardoso, tal como inmeras outras reformas que tm
conformado as polticas educacionais, anuncia como seu objetivo
prioritrio a melhoria da oferta educacional e sua adequao s


70
Fazemos parnteses, neste momento, para destacar, apoiados em Oliveira (2000, p. 156), outras
propostas dos empresrios, no apenas porque elas nos ajudam a compreender o debate em torno
do ensino mdio e da educao profissional, mas tambm porque revelam uma dada concepo
de avaliao. Uma dessas propostas est voltada para o Ensino Fundamental e foi elaborada pelo
Instituto Herbert Levy IHL, juntamente com a Fundao Bradesco. Por meio do documento
Ensino Fundamental e Competitividade Empresarial: uma proposta para a ao do governo, de
1992, os empresrios discutem sobre a situao atual do Ensino Fundamental e a sua baixa
qualidade. A partir do diagnstico apontado no documento, os empresrios propem um sistema
de controle de qualidade que possa ser analisado por toda a sociedade e assim possa ser
acompanhado o desempenho das escolas com relao aos objetivos e normas nacionais
sugeridas. Outra proposta indicaria mudanas quanto ao financiamento da educao, que
assegurassem [...] insumos bsicos necessrios para a obteno eficaz e eficiente das escolas
(OLIVEIRA, 2000, p. 156). No que diz respeito avaliao, a justificativa se pauta na necessidade
do controle da qualidade do produto entregue pelas escolas sociedade, assim o documento
Ensino Fundamental e Competitividade Empresarial: uma proposta para a ao do governo, de
1992, compara o produto da empresa com o produto gerado pela escola. Desse modo destaca
que: Na verdade, a idia de avaliao familiar ao empresrio. No mundo dos negcios, cada vez
que um produto fica pronto, toda empresa sria verifica se aquele produto corresponde s
especificaes que deve ter para ser entregue aos consumidores. Controlar a qualidade de tudo
que produzido uma atividade de rotina. natural que, para algo to importante quanto a
educao, os empresrios esperem que o governo proceda da mesma forma, ou seja: que antes
de entregar os alunos sociedade, verifique se aprenderam o que precisam saber, de acordo com
as especificaes estabelecidas pelo governo para cada nvel de ensino. Trata-se da mesma idia
do controle de qualidade (IHL, 1992 apud OLIVEIRA, 2000, p. 160). A autora supracitada
evidencia a interveno da Confederao Nacional da Indstria CNI, juntamente com a Fundao
Roberto Marinho, no investimento da educao bsica para insero dos trabalhadores no
processo produtivo, por meio do Telecurso 2000. Esse Programa se apresenta como oportunidade
para os jovens e adultos que no puderam completar seus estudos na idade regular na medida em
que oferecido de forma flexvel. Logo, conclui-se que h uma convergncia nas propostas dos
empresrios no que diz respeito preocupao com a educao bsica (OLIVEIRA, 2000, p. 172)
requerida pela reestruturao do capital e materializada na Conferncia Mundial de Educao para
Todos realizada na Tailndia, o qual vimos neste captulo sobre a reforma da Educao Bsica.



109


novas demandas econmicas e sociais da sociedade globalizada,
portadora de novos padres de produtividade e competitividade.
Assim que se prope modernizar o ensino mdio e o ensino
profissional no Pas, de maneira que acompanhem o avano
tecnolgico e atendam s demandas do mercado de trabalho, que
exige flexibilidade, qualidade e produtividade. Na concepo
proposta, o ensino mdio ter uma nica trajetria, articulando
conhecimentos e competncias para a cidadania e para o trabalho
sem ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A
Educao Profissional, de carter complementar, conduzir ao
permanente desenvolvimento das aptides para a vida produtiva e
destinar-se- a alunos e egressos do ensino fundamental, mdio e
superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto,
independentemente da escolaridade alcanada.

Como se pode notar, a reforma da Educao Profissional, regulamentada
pelo Decreto Federal n 2.208/1997, pela Medida Provisria n 1.549/1997
71
e pela
Portaria n 646/1997
72
, legitima um entre os vrios projetos de educao que vinham
sendo discutidos na sociedade civil desde os debates sobre a LDB. As medidas
legais acima estabelecem uma separao entre os ensinos mdio e profissional,
gerando sistemas e redes distintas e contrapondo-se perspectiva de uma
especializao profissional como etapa que ocorreria aps a concluso de uma
escola bsica unitria.
Ao tratar do Decreto Federal n 2.208/1997, Ca (2006, p. 3-4) afirma que:

Na prtica, o decreto serviu como mais um instrumento da poltica
educacional do perodo que contribuiu para a institucionalizao de
um sistema paralelo de formao profissional que, embora pudesse
se articular com o sistema regular de ensino (apenas concomitante
ou seqencialmente, mas no de forma integrada), era dele
prescindvel. Tal desarticulao, presente na histria da educao h
tempos, vinha ocorrendo de forma paralela e, at certo ponto,
marginal ao sistema educacional pblico. A partir de 1997, essa
dualidade passa a ser uma orientao legal e uma prescrio oficial,
a ponto da educao profissional configurar-se,
predominantemente, como um subsistema no interior do prprio
sistema pblico de educao, voltado para a formao do
trabalhador, sem a promoo da elevao dos nveis de
escolaridade. Dessa forma, com o decreto 2.208/97, o Estado
brasileiro, como agente condutor da poltica educacional pblica,
divide o protagonismo da conduo desse novo paralelismo com
outros sujeitos polticos do setor privado.


71
Que trata da implementao do Decreto n 2.208/1997.
72
Essa portaria regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal n
9.394/1996 e no Decreto Federal n 2.208/1997 e d outras providncias (trata da rede federal de
educao tecnolgica).


110


A opo da poltica educacional pblica entre as diversas
possibilidades de organizao da educao profissional,
especialmente nas redes estaduais, foi clara: prevaleceu a oferta de
cursos bsicos (independentes de escolaridade prvia) e de cursos
tcnicos, concomitantes e seqenciais, ocasionando a quase
extino, em todo o pas, da oferta de cursos de ensino mdio de
carter profissionalizante. A manuteno destes cursos passa, ento,
a ser um negcio de risco: Se alguma unidade federada decidisse
manter a verso integrada poderia faz-lo, com apoio na LDB; o
preo desta deciso, contudo seria no receber recursos do convnio
firmado pelo Banco Mundial (KUENZER, 2003, p. 7), especialmente
atravs do PROEP. Da um dos mais controversos ineditismos
postos pelo decreto 2.208/97: ele praticamente inverteu a
compulsoriedade da lei 5.692/71, pois enquanto esta tornou
obrigatria a profissionalizao no ensino mdio, o decreto acabou
forando os sistemas de ensino a ofertarem exclusivamente o ensino
mdio de formao geral.

Manfredi (2002) indaga sobre o que mais pode estar subjacente dualidade
tanto de sistemas como de currculo entre a Educao Profissional e Educao
Bsica. A autora considera que as aes regulamentadas, no somente pelo
Decreto Federal n 2.208/1997, mas tambm pela Medida Provisria n 1.549/97 e
pela Portaria n 646/1097, no se coadunam aos reclames das entidades da
sociedade civil que frisam a importncia de uma educao bsica slida. Diante
desse aspecto, a autora destaca:

Uma possvel resposta a essa indagao tem que ver com a
perspectiva de reduo de custos. O custo do aluno do ensino
profissionalizante muito mais alto do que o custo do aluno do
ensino mdio regular. Assim, a separao das redes de ensino
permite, por um lado, que a democratizao do acesso seja feita
mediante um ensino regular de natureza generalista, o qual bem
menos custoso para o Estado do que um ensino mdio de carter
profissionalizante, e, por outro, enseja a possibilidade de construo
de parcerias com a iniciativa privada, para a manuteno e a
ampliao da rede de educao profissionalizante [...]
Alm disso, o desmembramento dos dois tipos de ensino recriar,
necessariamente, a coexistncia de redes de ensino separadas, que
funcionaro com base em premissas distintas: o sistema regular com
uma perspectiva de preparao para a continuidade dos estudos em
nvel universitrio, e o sistema profissional ancorado lgica do
mercado. A ampliao da rede de ensino mdio de formao mais
generalista funcionaria, tambm, como um freio para o ingresso no
mercado formal de trabalho, atuando como mecanismo
compensatrio e regulador de tenses sociais, j que os empregos
que exigem maior qualificao tcnica tendem a ficar restritos, por
causa dos processos de reorganizao em curso, a reduzida parcela
da populao. (MAFREDI, 2002, p. 134-135).

Essa posio evidenciada por Oliveira (2002) quando aponta que:


111



Os custos do ensino mdio integrado ao tcnico foram considerados
muito altos para serem arcados pelo poder pblico, da maneira como
vinha sendo ministrado nas Escolas Tcnicas Federais. Contudo,
possvel inferir que, mesmo no sendo a razo principal, a
possibilidade de barateamento do ensino mdio pode ter contribudo
para a urgncia atribuda pelo Poder Executivo reforma da
educao profissional, desrespeitando as discusses que se
realizam no movimento dos trabalhadores dos Cefet e demais
escolas tcnicas, bem como o processo iniciado no Legislativo com o
Projeto de Lei 1.603. (OLIVEIRA, 2002, p. 58).

Isso mostra que o princpio da relao custo/benefcio amparou as reformas
para o Ensino Mdio no Brasil, visto que o compromisso maior do governo na
dcada de 1990 foi com a universalizao do Ensino Fundamental. Esse
compromisso foi firmado na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada em J ointiem, na Tailndia, como j evidenciado no incio deste captulo
quando tratamos da reforma da Educao Bsica, quando o principal foco era a
erradicao do analfabetismo e a universalizao da Educao Bsica entendida
como Ensino Fundamental.
Por isso, Oliveira (2002) enfatiza que no h como considerar a reforma do
ensino mdio isolada da reforma da educao bsica da dcada de 1990, pois esta
pretende melhorar a educao bsica como educao geral. Porm a educao
geral tambm incorpora a concepo de educao profissional. Desse modo
destaca:

O que se observa, sobretudo no texto das diretrizes curriculares,
que a nfase na formao geral est investida de uma concepo de
educao profissional, que considera uma formao bsica, de
carter geral e slida, o melhor meio de preparao para o mercado
de trabalho. Por isso, pode-se considerar que a educao bsica,
neste momento, reveste-se de carter profissional, j que est
compreendida como requisito indispensvel insero da fora de
trabalho nos processos produtivos, a partir da demanda por uma
formao mais flexvel e adaptvel s mudanas. Deste ponto de
vista, a educao geral seria considerada formao para o trabalho,
capacitando os indivduos para assumirem funes mais versteis no
processo produtivo e preparando-os para as diversas modalidades
de formao continuada e treinamentos especficos que sero
demandados no futuro. [...].
A educao profissional passa a ser complementar educao
bsica, devendo realizar-se ao longo da vida dos indivduos. Desta
forma, o Decreto 2.208, de 17/04/97, tenta colocar em prtica as
orientaes das polticas pblicas para a educao bsica e
profissional j anunciadas no decorrer da dcada de 90. O referido


112


decreto separa a educao profissional da educao regular, ou seja,
do ensino mdio. Assim, dispe sobre a estrutura da Educao
Profissional, que dever organizar trs tipos de formao, sendo
elas: bsica no exigindo escolaridade prvia e podendo ter
durao varivel; tcnica educao profissional de nvel mdio que
exige a concluso da educao bsica regular ou deve ser feita em
concomitncia com o ensino mdio; e a tecnolgica formao
profissional de nvel superior. A educao profissional passa, ento,
a se relacionar com outras etapas e nveis de ensino e no mais s
com o ensino mdio. (OLIVEIRA, 2002, p. 56-57).

A autora tambm destaca que a reforma da educao bsica da dcada de
1990 focalizou-se no Ensino Fundamental (1 a 4 srie), o que trouxe
consequncias ao Ensino Mdio. Destaca que primeiramente sucedeu a mudana
do inciso II
73
do artigo 208 da Constituio Federal, em que a Emenda Constitucional
- EC 14, de 1996, retirou o carter de obrigatoriedade do Ensino Mdio e alterou
para progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. Desse modo, a reforma
[...] priorizou o ensino fundamental, com um mecanismo de financiamento que se
realiza mediante a criao de um fundo temporrio o Fundef -, e passa a assumir o
compromisso com a gradativa universalizao do ensino mdio [...] (OLIVEIRA,
2002, p. 50).
Apesar de a LDB de 1996 incluir o Ensino Mdio como componente da
Educao Bsica, a sua priorizao somente passa a ser preocupao aps o
anncio da universalizao do Ensino Fundamental em 2001 pelo MEC. Desse
modo, vemos que, no governo Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010), h um
aumento de Polticas Pblicas para a expanso do Ensino Mdio.
Como argumenta Bueno (2002) ao tratar das polticas do Ensino Mdio, na
dcada de 1990

No seria mais sincero confessar que o governo brasileiro optou por
um modelo mais econmico, que separa, por razes de custo, o
ensino mdio do tcnico profissional, e mais realista, isto , que
adota uma poltica que preserva ou abre espao para a intensificao
da polarizao das qualificaes e contempla como natural e
interessante, o mercado informal? Em verdade, o ensino mdio
oferece em que pese o discurso ilusionista uma formao que
pouco fundamenta a produo de novas tecnologias em nvel
nacional, mas que, com certeza, supervaloriza o consumo das
tecnologias importadas. (p. 186; grifos da autora).



73
Progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio (BRASIL, 1988).


113


Com a [...] alternncia de grupos polticos no poder, em funo da eleio do
governo Lula, em 2002, as crticas s problemticas repercusses da reforma da
educao profissional, da qual o Decreto 2.208/97 parte, ganharam fora poltica
(CA, 2006, p. 01). Diante desse quadro, em 2004, por meio do Decreto Federal n
5.154, revoga-se o Decreto Federal n 2.208/1997 e inclui-se, alm do oferecimento
do Ensino Tcnico Profissionalizante de forma subseqente e concomitante, a forma
integrada, ou seja, retoma-se a possibilidade de articulao proposta no artigo 39 da
LDB, onde se prope a articulao da Educao Profissional com o Ensino Regular,
que traz a possibilidade da integrao dessa modalidade com o Ensino Mdio.
Podem-se traduzir assim as principais regulamentaes do Decreto Federal
n 5.154, de 2004, a partir de seu artigo 4, que indica:

Art. 4 A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos
dispostos no 2 do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da
Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o
ensino mdio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
e
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu
projeto pedaggico.
1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio dar-se- de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio
de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a
complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas
distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o
desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados;
III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino mdio. (BRASIL, 2004).

Essas mudanas com relao ao Decreto Federal n 2.208/1997 mostram um
avano da trajetria histrica da Educao Profissional, que esteve especificamente
voltada para o mercado de trabalho. Apesar desse avano, porm, os estudiosos da


114


temtica tm evidenciado que a forma integrada no privilegiada, pois as outras
formas de oferta, a concomitante e a subsequente, j dispostas no decreto de 1997,
continuam como possibilidade de oferta. A esse respeito, Ca (2006, p. 7) observa
que:

O contedo do decreto 5.154/2004, embora restabelea
acertadamente o poder normativo da LDB 9.394/96 ao prever a
possibilidade da forma integrada de oferta da educao
profissional no mbito do ensino mdio, o faz colocando essa
alternativa no mesmo nvel de importncia das demais formas de
articulao (concomitante e seqencial), ratificando, destarte, o
mais perverso efeito do decreto 2.208/97 para os trabalhadores
brasileiros: a desvinculao entre formao para o trabalho e
elevao dos nveis formais de escolaridade permanece como a
tendncia predominante de (des)qualificao para o trabalho
ofertada pelo sistema pblico de educao; ou seja, permanece a
hegemonia da educao profissional desintegrada.

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) esclarecem que o decreto de 2004 fruto
de um conjunto de disputas
74
e, desse modo, expressa contradies, das quais
destacamos a continuidade da oferta da Educao Profissional de forma
concomitante e subsequente. Salientam tambm que, antes de chegar a esse
documento, foram realizadas sete verses de minuta, portanto consideram [...] que
a lei no realidade, mas a expresso de uma correlao de foras no plano
estrutural e conjuntural da sociedade (p. 17). Desse modo,

[...] resultou em uma significativa mobilizao dos setores
educacionais vinculados ao campo da educao profissional,
principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da
rea trabalho e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at
julho de 2004 houve grande efervescncia nos debates relativos
relao entre ensino mdio e a educao profissional. (BRASIL,
2007, p. 23).

Esses debates ocorreram a partir de Seminrios promovidos pelo MEC
juntamente com a SEMTEC. O primeiro Seminrio Nacional Ensino Mdio:


74
Ao analisarem o quadro de contradies e disputas que, de certo modo, contriburam para a
revogao do Decreto Federal n 2.208/1997, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 2) situam trs
posies diferentes em relao ao referido decreto. Uma posio defendia somente a revogao
desse decreto e a elaborao de uma poltica para o Ensino Mdio e Educao Profissional, por
considerar que outro decreto seria uma maneira impositiva de o governo atuar. A outra posio
defendia a manuteno desse decreto, mas com pequenas alteraes. A terceira posio defendia
a revogao do decreto de 1997 com a proposio de um novo decreto, este com [...] sugestes
de supresso, melhoria e acrscimos.



115


construo poltica realizou-se entre 4 a 6 de junho de 2003, com o objetivo de
discutir sobre o final da etapa da Educao Bsica e propor novos direcionamentos
para o Ensino Mdio. A sistematizao desse evento resultou na publicao, em
fevereiro de 2004, do livro, Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho, organizado por
Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta (ANTONIAZZI; LEAL NETO, 2011).
Aps dez dias da realizao desse evento, no perodo de 16 a 18 de junho de
2003, foi promovido o Seminrio Nacional de Educao Profissional: concepes,
experincias, problemas e propostas e que contou com a participao de [...] mais
de mil profissionais vinculados a instituies e/ou a atividades ligadas educao
profissional e tecnolgica, alm de representantes dos sindicatos e do governo
(MEC/SETEC, 2004). O resultado desse debate foi a publicao, em abril de 2004,
do documento Proposta em Discusso: polticas pblicas para a Educao
Profissional e Tecnolgica, documento que exploraremos na sequencia de nossa
pesquisa. Esse documento teve a pretenso de:

[...] resgatar as concepes e princpios gerais que devero nortear a
educao profissional e tecnolgica, baseados no compromisso com
a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento
socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola
pblica de qualidade. (MEC/SETEC, 2004, p. 6)

Dessa forma, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 2) argumentam a respeito
da participao nesse processo do seguinte modo:

No incio de 2003, a aposta em mudanas substantivas nos rumos do
pas com a eleio do Presidente Lula e com a perspectiva de um
governo democrtico popular, levou-nos a sugerir alguns nomes para
as Diretorias do Ensino Mdio e de Educao Profissional da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da
Educao (SEMTEC/MEC), bem como a assessorar a realizao dos
Seminrios Nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e
Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e
Propostas, realizados, respectivamente, em maio e junho de 2003.
Esse processo manteve-se polmico, em todos os encontros,
debates e audincias realizados com representantes de entidades da
sociedade civil e de rgos governamentais.
Todas as contribuies recolhidas nesses momentos levaram a um
progressivo amadurecimento do tema que no tomou forma em uma
via de mo nica, ao contrrio, manteve as contradies e disputas
tericas e polticas sinalizadas desde o incio do processo,
culminando no Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004.



116


A revogao do decreto de 1997 por meio do Decreto Federal n 5.154/2004,
conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), foi um avano possvel para que se
pudesse construir uma nova realidade. Por isso enfatizam a importncia do Ensino
Mdio Integrado para essa construo e argumentam que:

Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio da
realidade, admitir legalmente essa necessidade um problema tico.
No obstante, se o que se persegue no somente atender a essa
necessidade, mas mudar as condies em que ela se constitui,
tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio
se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o
ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de
formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade.
Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97
interrompeu, ao forar a adequao da realidade lei, proibindo que
o ensino mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O
restabelecimento dessa garantia por meio do Decreto n. 5.154/2004
pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia,
de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da
formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na
cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao
profissional especfica que se consolida em outros nveis e
modalidades de ensino. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p.
15).

Mesmo os autores considerando um avano a revogao do Decreto Federal
n 2.208/1997, advertem que o dualismo continuou presente mesmo aps a
promulgao do Decreto Federal n 5.154/2004. No mbito do MEC, esse dualismo
se expressou com a criao de duas secretarias distintas para cuidar do Ensino
Mdio: a Secretaria de Educao Bsica - SEB e a Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica Setec (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 16).
J no mbito das polticas para o Ensino Mdio,

No obstante essas declaraes favorveis integrao, a poltica
de educao profissional processa-se mediante programas focais e
contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola de Fbrica,
Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade
de Educao de J ovens e Adultos (PROEJ A) e da Incluso de
J ovens (PROJ OVEM) [...]. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005a,
p. 1090).

Esses autores, ao analisarem as contradies que permearam todo esse
debate, consideram que:



117


Mais uma vez, na histria da educao brasileira, com a eleio do
presidente Lula da Silva em outubro de 2002, as expectativas de
mudanas estruturais na sociedade e na educao, pautadas nos
direitos inscritos na Constituio Federal de 1988, no se realizaram.
Apesar da produo de conhecimentos sobre contradies, desafios
e possibilidades da educao profissional, produzidos especialmente
no mbito da rea Trabalho e Educao, que espervamos ser
apropriados pela poltica pblica do Estado brasileiro, o que se
revelou foi um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as
propostas de governo e as aes e omisses no exerccio do poder.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 1088).

O que se pode apreender desse quadro que, apesar dos limites do Decreto
Federal n 5.154/2004, no se pode negar que houve avanos e que a manuteno
das formas concomitante e subsequente ao lado da proposio do ensino mdio
integrado demonstra as contradies e as disputas que ocorrem no espao do
governo. Nesse campo de disputas, o nvel de ensino secundrio se articula como
um meio de conteno
75
, como tambm, de forma sutil, como um meio de
progresso aos estudos, ou seja, se configura num espao de disputa entre os
interesses das classes antagnicas.
A respeito do quadro de reformas do Ensino Mdio no Paran preciso
considerar que todas as disputas e discusses ocorridas em nvel nacional se
fizeram presentes no Estado e que este, mais de uma vez, pode-se dizer, antecipou-
se legislao nacional.
o caso, por exemplo, do governo J aime Lerner (1995-2002), que,
pioneiramente em relao s intenes do MEC
76
, implementou, a partir de 1995, o
PROEM
77
Programa Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio,


75
Cunha (1991), em sua anlise sobre a Reforma da Educao Superior de 1968 e do Ensino Mdio
de 1971, considera que ambas tiveram a funo, naquele momento, de conteno, na medida que
[...] o deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior para um mercado de
trabalho supostamente carente de profissionais de nvel mdio foi a funo atribuda ao novo
ensino de 2 grau, generalizada e compulsoriamente profissional (p. 285). Para um maior
aprofundamento, sugerimos particularmente o captulo 5: Poltica Educacional: conteno e
liberao, na obra Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, de Luiz Antonio Cunha.
76
Conforme Viriato (2007, p. 57), somente em 1997 seria criado o Programa de Expanso da
Educao Profissional PROEP pelo governo federal, que deixaria ainda a indagao com
relao ao financiamento da Educao Profissional, visto que esse programa dava subsdios para
a aquisio de laboratrios, ou seja, para a infraestrutura e no considera a questo de
manuteno das escolas.

77
Para uma melhor compreenso a respeito da implementao do PROEM no Estado do Paran,
sugerimos a leitura de Deitos (2001).


118


antecipando-se promulgao da LDB de 1996 e do Decreto Federal n 2.208/1997
(VIRIATO, 2007, p. 57-59). De acordo com essa autora, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) financiou esse Programa e promoveu a separao entre
formao geral e formao profissional, extinguindo, das escolas que aderissem ao
programa, todos os cursos profissionalizantes. Assim,

[...] incentivou a criao de Centros de Educao Profissional
78
, que
passariam a oferecer cursos profissionais em nvel bsico
(destinados qualificao de trabalhadores/desempregados sem
exigncia de escolaridade) e tcnico (destinados para a qualificao
de trabalhadores/desempregados com exigncia do nvel mdio
concludo), ou seja, o nvel tcnico passaria a ser proporcionado no
ps-mdio. (VIRIATO, 2007, p. 59).

A dualidade da educao e os propsitos neoliberais ficaram evidentes no
Estado do Paran com a criao de empresas terceirizadas, vinculadas SEED-PR,
que passaram a gerir a Educao Profissional. Uma delas foi a PARANATEC
79
, que
tinha como objetivo gerenciar os Centros Profissionalizantes propondo cursos e
currculos flexveis e atendendo a propostas requeridas por parte dos empresrios
de que tratamos anteriormente. Tambm salientamos a criao da Universidade do
Professor, com o intuito de capacitar os profissionais da educao, e a
PARANAEDUCAO
80
com a finalidade de contratao de pessoal (VIRIATO, 2007,
p. 62). Essas agncias caracterizam [...] a vivncia do pblico no-estatal na esfera
educacional, ou melhor, a face mais ntida da publicizao do setor educacional
(VIRIATO, 2007, p. 62).
Em 2003, com a mudana de governo, tanto federal (eleio de Lus Incio
Lula da Silva) como no Estado do Paran (eleio de Roberto Requio), a
PARANATEC encerrou suas atividades e foi criada, no mbito da Secretaria de


78
Viriato (2007) mostra como se consolidou a criao do CEEP Centro Estadual de Educao
Profissional no Paran a partir do Decreto Federal n 2.208/1997.
79
Viriato (2007, p. 62) esclarece que a PARANATEC foi criada em 1995, sendo uma empresa civil,
sem fins lucrativos, com o objetivo de [...] integrar o setor pblico, comunidade empresarial e
instituies de ensino pblico e privado, visando proporcionar condies para a reformulao e o
aperfeioamento contnuo do ensino tcnico no Estado do Paran" (PARAN, 1995, p. 01).
80
O PARANAEDUCAO entidade instituda com o fim de auxiliar na Gesto do Sistema Estadual
de Educao, tendo como finalidades a prestao de apoio tcnico, administrativo, financeiro e
pedaggico, bem como o suprimento e aperfeioamento dos recursos humanos, administrativos e
financeiros da Secretaria Estadual de Educao. Como se v, o PARANAEDUCAO tem atuao
paralela da Secretaria de Educao e com esta coopera, sendo mero auxiliar na execuo da
funo pblica - Educao. (PARAN, 1997).



119


Educao, o Departamento de Educao Profissional DEP, este assumindo o
compromisso com a qualidade da educao. O PARANAEDUCAO tambm foi
perdendo fora medida que o novo governo abria concursos para a regularizao
da contratao dos profissionais vinculados entidade.
Com essas mudanas polticas volta ao cenrio, de forma pioneira,
novamente no Paran antecedendo ao Decreto Federal n 5154/2004, a discusso
da integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional e, com isso, a oferta de
carter experimental dos Cursos Tcnicos integrados ao Ensino Mdio
81
(VIRIATO,
2007, p. 64). Assim,

No caso das redes estaduais, alm do PROEP, tambm o Programa
de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) poderia redirecionar seus
objetivos e prioridades de financiamento. Com efeito, ainda ao incio
do ano de 2004, quando o ensino mdio e a educao profissional
eram geridos conjuntamente pela SEMTEC, um acordo foi discutido
com as secretarias estaduais de Educao do Paran e do Esprito
Santo, por proposio destas, tratando do interesse desses sistemas
de ensino em implantar o ensino mdio integrado com apoio
financeiro, poltico e pedaggico do Ministrio da Educao (Ferreira
& Garcia, 2005).
Com esses propsitos, em 17 de agosto de 2004, o ministro da
Educao assinou convnios com os secretrios de Educao dos
Estados do Paran, do Esprito Santo e de Santa Catarina,
prevendo-se o repasse de recursos financeiros para apoiar a
implantao do ensino mdio integrado nesses estados. Decorrido
um ano aps esse ato, os convnios no foram efetivados.
Paradoxalmente, o MEC anunciou o interesse de mais um conjunto
de secretarias estaduais de Educao pela implantao do ensino
mdio integrado, a partir do que a Secretaria de Educao Bsica
passou a realizar seminrios sobre as diretrizes dessa poltica nos
respectivos estados. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.
1092)

O financiamento para o Ensino Mdio Integrado somente passou a se efetivar
a partir de 2007, por meio do Programa Brasil Profissionalizado, ao qual o Estado do
Paran aderiu. O governo federal iniciou o repasse para investimentos por meio do
convnio com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE aos
Estados e municpios para melhoria e expanso do Ensino Mdio Integrado.
Apesar de algumas mudanas e do pioneirismo e comprometimento poltico
da Secretaria de Educao no Paran SEED com o Ensino Mdio Integrado,


81
Viriato (2007) amplia essa discusso.


120


verificamos que hoje a diviso da secretaria tambm dualiza o ensino mdio e
profissional, visto que separa o Departamento de Educao e Trabalho do
Departamento de Educao Bsica, criando, tal como no mbito do MEC no governo
de Lus Incio Lula da Silva, dois departamentos para cuidar do Ensino Mdio,
fragmentando e burocratizando as relaes entre Ensino Mdio e Educao
Profissional.
Esse percurso do Ensino Mdio Integrado, que procuramos mostrar, constitui
as bases para a formulao do PROEJ A. importante considerar que o grmen
para a integrao entre Ensino Mdio e Educao Profissional, portanto do
PROEJ A, esteve presente na LDB de 1996 promulgada no governo de Fernando
Henrique Cardoso. Apesar de esse mesmo governo t-la suplantado por meio do
Decreto Federal n 2.208/1997, foi nesse governo que essa possibilidade ficou
expressa em meio aos embates que pudemos perceber que foram travados quanto
reforma do Ensino Mdio desde a dcada de 1990.

3.1.2 O Sistema de Avaliao das Polticas Educacionais no Brasil

O movimento de reestruturao do capital desencadeado a partir da dcada
de 1970 se expressa, na atualidade, por meio da chamada acumulao flexvel,
processo que vem trazendo diversas mudanas no mundo do trabalho. Essas
mudanas atingiram, como j indicamos, no s o setor de produo, mas tambm
outras esferas da sociedade, dentre elas a educao. Neste ltimo campo, de modo
particular, os mecanismos de avaliao assumem um papel relevante.
A esse respeito, Zanardini (2008, p 104) explica que:

O movimento de globalizao econmica e financeira teve como
resultado o uso recorrente de testes estandardizados e cada vez
maior dependncia de agncias e rgos governamentais em
relao ao recolhimento e anlise de dados referentes ao
desempenho das escolas, intensificao de esforos para ligar a
educao escolar s necessidades produtivas e tambm s
mudanas nas expectativas em relao prpria avaliao
educacional, atuando na criao de uma cultura da avaliao como
mecanismo de um conjunto de aes que criem a fluidez necessria
para as justificativas das reformas propostas ou implementadas. A
reforma do Estado trouxe como um de seus componentes a reforma
educacional, tendo como objetivo ltimo a melhoria da qualidade de
seus recursos humanos e a melhoria da competitividade econmica.



121


Assim, o processo de reforma da Educao Bsica, como j procuramos
indicar, articula-se ao processo que desembocou na reforma do Estado brasileiro, e
acompanhado, portanto, pela preocupao com a modernizao da administrao
burocrtica e com o controle dos resultados.
Em meio a esse processo foram criados mecanismos, a partir da dcada de
1990, de averiguao da qualidade da educao. Ressalta-se que a melhora da
qualidade da educao tomada como justificativa para a implementao das
reformas educacionais na Amrica Latina que seriam tomadas como condio de
insero do indivduo na sociedade e de lograr que esses pases atingissem o
desenvolvimento econmico, como j evidenciamos acima.
Com o intuito de auxiliar os pases da Amrica Latina a [...] maximizar o
impacto da educao no crescimento econmico e reduo da pobreza fornecendo
suporte para alcanar a Educao para Todos e Desenvolvimento dos Objetivos do
Milnio, e tambm fortalecendo a educao para a economia do conhecimento [...]
(BANCO MUNDIAL, 2006, p. 1; grifo nosso)
82
, o Banco Mundial elaborou o
documento Atualizao das Estratgias do Setor de Educao: alcanando a
educao para todos, ampliando nossa perspectiva e maximizando nossa
efetividade - ESSU
83
, publicado em 2005. Para atingir a estratgia mencionada, o
documento enfatiza trs temas:

- Integrar a educao a uma perspectiva nacional (countrywide);
- Ampliar a agenda estratgica atravs de uma abordagem sistmica
(systemwide);
- Fazer com que a educao seja mais orientada para os
resultados. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; grifo nosso)
84




82
The ESSU aims to help client countries maximize the impact of education on economic growth and
poverty reductionby providing support for attaining the Education for All and Millennium
Development Goals and for strengthening education for the knowledge economy (BANCO
MUNDIAL, 2006, p. 1-2; traduo do GEPETO).
83
Educaction Sector Strategy Updape: Achieving Education For All, Broadening our Perspective,
Maxmizing our Effectiveness.
84
Integrating education into a countrywide perspective;
Broadening the strategic agenda through a systemwide approach;
Becoming more results-oriented.(BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; traduo do GEPETO).


122


Esses temas, segundo o documento, reforam a preocupao com a
Educao para Todos e trazem o anseio de buscar iniciativas mais rpidas que vo
para alm da educao obrigatria e pretendam:

[...] ancorar toda interveno educacional em anlises setorizadas
que identificariam oportunidades de ampliar a eficcia do setor e
questes relativas cobertura desde as demogrficas at as de
economia poltica da reforma da educao. Alm da educao
bsica, onde a demanda aumenta dramaticamente, policymakers
85

tero que expandir o acesso para incluir grupos menos
favorecidos, melhorar a relevncia do mercado de trabalho e
chamar a ateno para o ensino de qualidade, governabilidade e
financiamento. A nfase nos resultados requer a incluso de um
indicador chave de resultados em todas as Estratgias de
Assistncias aos Pases e de Reduo da Pobreza e o maior uso da
avaliao do impacto. Esta abordagem orientada pelos resultados
ser bem sucedida apenas se o pas abraar esta causa e se os
doadores trabalharem juntos no desenvolvimento de sistemas de
monitorao e avaliao de dados. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2;
grifo nosso).
86


Essa pretenso demonstrada no documento tem como foco marcante [...] a
forte e decisiva presena da prescrio de que as polticas sociais sejam compostas
por programas que tenham seu foco prioritrio nos resultados [...] (ZANARDINI,
2008, p. 23).
A preocupao com os resultados revela que o ESSU d continuidade s
proposies da Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em J omtien,
na Tailndia, como j destacado em nossa anlise, cuja nfase, no que diz respeito
a avaliao, se pauta no monitoramento da aprendizagem escolar por meio de
avaliao para redimensionar os Programas Educacionais.


85
Formuladores de polticas pblicas.
86
[] anchoring all education interventions in sectorwide analysis that would identify opportunities for
efficiencies and tradeoffs within the sector and cover issues ranging from demographics to the
political economy of education reform. Beyond the level of basic education, where demand is
expected to rise dramatically, policymakers will have to expand access to include disadvantaged
groups, improve labor market relevance, and address issues of teacher quality, governance, and
financing. The emphasis on results will require the inclusion of key education outcome indicators in
all Country Assistance Strategies and Poverty Reduction Strategies and the greater use of impact
evaluation to refine and inform strategy. Such a results-oriented approach will succeed only if the
country embraces it and if donors work together in developing monitoring and evaluation systems
and data (BANCO MUNDIA, 2006, p. 2; traduo GEPETO)



123


Nesse sentido, o referido documento, como o prprio nome sugere, uma
atualizao do documento Estratgia do Banco Mundial para o Setor da Educao
87
,
formulado em 1995 pelo Banco Mundial para seu uso interno, mas que, em 1999, se
estendeu para a Amrica Latina e Caribe, conforme evidencia Zanardini (2008).
O documento atualizado apresenta como principal diferena:

[...] alguns elementos genuinamente novos em relao estratgia
de 1999: pois inclui os indicadores dos resultados da educao nos
documentos estratgicos dos pases; maior confiana nas iniciativas
do Fast Track
88
como canal doador de assistncia para a educao
primria (incluindo o Banco) em pases de baixa renda; nfase em
medidas da aprendizagem alcanada; foco na relao educao e
mercado de trabalho; mais ateno sistemtica educao
secundria, terciria e ensino de cincias; maior nfase
accountability
89
, sistemas de incentivos para melhorar os sistemas de
oferta de servios educacionais (service delivery); urgente prioridade
de eqidade no acesso educao. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 8-9
apud ZANARDINI, 2008, p. 28)
90
.

A ampliao dos elementos, apontada na atualizao do documento em 2005,
para atingir a estratgia de maximizar o impacto da educao no crescimento
econmico e reduo da pobreza, inclui a definio de indicadores
91
que devero ser


87
Educational Change in Latin America and the Caribbean.
88
O termo Fast track Initiative significa iniciativa mais rpida (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; traduo
GEPETO).
89
Vianna (2005, p. 40) considera que esse termo emergiu na dcada de 1960 quando ocorreu o
boom da avaliao educacional nos Estados Unidos. Foram realizados muitos investimentos em
projetos, sendo que, na sua maioria, obtiveram resultados muito limitados. Assim, foi surgindo o
termo Accountability, que, segundo o autor, uma palavra de difcil traduo, porm salienta que
est relacionado com a expresso to be accountable for ser responsvel por -, da a traduo
que usualmente empregamos responsabilidade educacional. Por outro lado, preciso lembrar,
tambm, que account tem um sentido contbil, financeiro. Haveria, assim, uma preocupao maior
com as grandes despesas governamentais para obteno de resultados muitas vezes
decepcionantes, em decorrncia, inclusive, da irrelevncia metodolgica da maioria dos projetos.
Aprofundando-se o conceito de accountability, sente-se que, alm do aspecto financeiro, h uma
grande preocupao com o que foi, com o passado, visando a definir mritos e a estabelecer a
culpabilidade dos responsveis pelos programas [...].
90
Furthermore, the ESSU has some genuinely new elements relative to the 1999 strategy: inclusion
of education outcome indicators in country strategy documents; greater reliance on the Fast Track
Initiative to channel donor assistance for primary education (including the Bank) in low-income
countries; emphasis on measuring learning achievement; focus on education labor market linkages,
with more systematic attention to secondary, tertiary, and science education; greater emphasis on
accountability and incentive systems to improve service delivery; and urgent priority to equity in
access and education quality (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 2; traduo do GEPETO).
91
Em conformidade com Minuci (s/d), Indicador Social [...] uma medida em geral quantitativa,
dotada de significado social substantivo e usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um
conceito social abstrato de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para


124


analisados. O ESSU sugere para o Ensino primrio alguns indicadores de resultados
como: taxa de matrcula, taxa de admisso na primeira srie e a taxa de concluintes
da educao primria. Tambm indica, para anlise dos dados, as taxas de
repetncia e evaso, que foram, segundo o documento, o fundamento das reformas
anteriores, mas que agora so consideradas como indicadores intermedirios. Alm
desses, o documento sugere como indicadores teis os gastos pblicos e a
qualidade do professor (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 69).
A definio desses indicadores ajuda na determinao de mecanismos que se
materializam por meio dos sistemas de avaliao, considerados como resultado de
uma poltica de cunho gerencial emanada do Estado avaliador (ZANARDINI, 2008).
Dalben (2002) considera, assim como Zanardini (2008), o Estado como um
avaliador externo com o papel de monitorar a qualidade do ensino. Dalben (2002)
mostra que esse papel do Estado o que prevalece, apesar de, num primeiro
movimento, as discusses sobre a escola pblica serem democrticas, mas, com
relao avaliao, as discusses ficam centralizadas. Assim, pondera que:

Situamos, um primeiro movimento, que se constri com as
discusses sobre a democratizao da escola pblica, provocando a
redefinio do seu papel e a busca pela permanncia e pela
qualidade dos processos de escolarizao. Esse movimento vai
desencadear polticas educacionais, especialmente em governos
municipais, fundadas nos princpios do direito escola e incluso
social, e um segundo movimento, que se inicia com essas mesmas
discusses, mas toma outros rumos, que vo se consolidar nas
polticas do governo federal, consubstanciadas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9.394/96. Tal texto legal situa a
avaliao como o eixo que ir direcionar a ao ordenada de normas


formulao de polticas). um recurso metodolgico, empiricamente referido, que informa algo
sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanas que esto se processando na mesma.
Minuci (s/d) explica que os indicadores podem ser de insumo, processo, resultado e impacto.
Dessa forma, explica que os indicadores de insumo esto relacionados disponibilidade de
recursos humanos, financeiros ou equipamentos disponveis para um processo ou Programa,
como, por exemplo, gasto mdio por aluno, gastos municipais/estaduais em educao com
relao aos gastos pblico total e gasto total incluindo o Fundeb. Os indicadores de processo
so [...] uma medida quantitativa que expressa o esforo operacional de alocao de recursos
humanos, fsicos ou financeiros para obteno de melhorias preestabelecidas [...], como, por
exemplo, ver quantos professores h com Ensino Superior, nmero de docentes capacitados com
relao ao total de alunos, nmero mdio de alunos por turma e estabelecimentos com
equipamentos de informtica. Indicadores de resultado so uma [...] varivel que retrata os
resultados efetivos da aplicao das polticas [...], como, por exemplo, as escalas do Saeb ou
Prova Brasil em portugus ou matemtica, taxa de aprovao, taxa de abandono e o IDEB.
Indicadores de impacto so, por exemplo, o nmero de alunos ingressantes no Ensino Superior,
nvel de escolaridade dos ocupados, taxa de desemprego de jovens de 16 a 24 anos e a taxa de
homicdio de jovens de 15 a 29 anos.


125


e prerrogativas da Unio, isto , o Estado se transforma num
avaliador externo, com o papel de monitorar, credenciar e oferecer
indicadores de desempenho para os sistemas de ensino do pas.
(DALBEN, 2008, p 18)

Nesse movimento foi implementado, em 1990, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica SAEB
92
. Sua pretenso era a de monitorar e
melhorar a qualidade do sistema de ensino. Tal finalidade expressa no Plano
Decenal de Educao para Todos, dizendo respeito necessidade de [...] aferir a
aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de primeiro grau e prover
informaes para avaliao e reviso de planos e programas de qualificao
educacional (BRASIL, 1993, p. 59). O que se pode inferir da que essa poltica de
avaliao iria nortear, por meio do desempenho das escolas
93
, as polticas
educacionais a serem implementadas ou a remodelao das que estavam
efetivadas.
Esse sistema de avaliao sofreu modificaes em 1995 em aspectos de sua
metodologia
94
sob a alegao de possibilitar uma comparao do desempenho das
escolas por Estado ao longo dos anos. Desse modo, essa avaliao passou a ser
aplicada a cada dois anos aos alunos da 4 srie e da 8 srie do ensino
fundamental e tambm para os alunos do 3 ano do ensino mdio, na tentativa de
avaliar o desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica. J untamente com essa
prova aplicado um questionrio com a pretenso de investigar as questes sociais
e intraescolares. Dessa forma, os resultados, tanto das provas de conhecimentos
especficos, como o resultado dos questionrios aplicados nas escolas, teriam em
vista conhecer a qualidade de ensino ofertado (BRASIL, 2008).


92
Tal sistema de avaliao j vinha sendo gestado desde 1988, no governo J os Sarney
(ZANARDINI, 2008).
93
Considerando esse desempenho como juno entre o desempenho dos alunos nas avaliaes de
Lngua Portuguesa e Matemtica e o fluxo escolar.
94
A partir de 1995, em sua terceira aplicao, o Saeb inovou em vrios aspectos: incluiu em sua
amostra o ensino mdio e a rede particular de ensino; adotou tcnicas mais modernas de medio
do desempenho dos alunos; incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre as
caractersticas socioeconmicas e culturais e sobre os hbitos de estudo dos alunos; e redefiniu as
sries avaliadas, selecionando aquelas conclusivas de um determinado ciclo escolar: 4 e 8 sries
do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. Em 1997 foi incorporada mais uma inovao ao
Saeb: a construo das Matrizes de Referncia. A elaborao das Matrizes de Referncia iniciou-
se com uma ampla consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas brasileiras de
ensino fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e especialistas
sobre a produo cientfica em cada rea que se tornou objeto de conhecimento escolar. Tal
modelo foi tambm adotado no Saeb 1999 (INEP, 2001, p. 11).



126


Essa poltica passa a ser direcionada pela LDB de 1996, que prope a
centralizao da avaliao no mbito da Unio com o objetivo, estabelecido no
artigo 9, inciso VI, de [...] assegurar processo nacional de avaliao do rendimento
escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino.
O que podemos evidenciar, a partir das leituras dos documentos estudados
para o desenvolvimento da pesquisa, que o Estado, na direo de cumprir seu
carter de classe, lana mo de mecanismos e de estratgias que ajustem o
trabalhador a um novo modelo de rearticulao do modo capitalista de produo e,
desse modo, delineia a funo da escola. Para tanto se fez necessrio delimitar
padres de aprendizagem, definindo as habilidades e as competncias
fundamentais que possam supostamente satisfazer a participao plena das
crianas, dos jovens e dos adultos na vida social, econmica, poltica e cultural do
pas e, de modo especial, as que so indispensveis para o mundo do trabalho,
dentre as quais podemos evidenciar:

[...] no domnio cognitivo: incluindo habilidades de comunicao e
expresso oral e escrita, de clculo e raciocnio lgico, estimulando a
criatividade, a capacidade decisria, habilidade na identificao e
soluo de problemas e, em especial, de saber como aprender;
no domnio da Sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes
responsveis, de autodeterminao, senso de respeito ao prximo e
de domnio tico nas relaes interpessoais e grupais. (BRASIL,
1993, p. 37).

Essas novas habilidades aparecem, a nosso ver, como expresso da teoria
do capital humano, por isso, apesar de se mostrarem como avano, no podemos
esquecer que somente so requeridas mediante seu atrelamento reestruturao
produtiva, sendo seu fim ltimo no o desenvolvimento humano, mas a sustentao
do sistema de acumulao do capital, que sirva para a produo ou para o consumo.
Nesse sentido, Dalben (2002) constata, ao tratar das polticas de avaliao,
que o propsito de avaliar est longe de se atrelar questo da igualdade e da
incluso social, pois verifica que:

[...] no lugar de avaliaes com o propsito de analisar a efetividade
social dos programas com finalidades de atendimento formao
sociocultural e humana do povo, a lgica que domina as demandas


127


pelos processos de avaliao a necessidade de controle e de
racionalidade oramentria, cortes de financiamento e divulgao
das escolas mais produtivas e eficazes. (p. 26).

Pelas leituras realizadas, parece-nos possvel afirmar que a avaliao, em
larga escala, tomada como instrumento de controle por parte do Estado, de modo
a monitorar a qualidade das instituies educacionais. E com essa mesma
intencionalidade que criado o ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio) em 1998,
o SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior) em 2004, o
ENCCEJ A Exame Nacional para Certificao de Competncia de J ovens e Adultos
e o Prova Brasil
95
em 2005 de forma integrada ao SAEB mediante a Portaria n 931,
de 21 de maro de 2005, e que passa a ser composto por dois processos de
avaliao: Avaliao Nacional da Educao Bsica ANEB e Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar ANRESC, mais conhecido como Prova Brasil.
Como parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE foi
institudo, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas INEP, em 2007, o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, sob a alegao de subsidiar a
qualidade da Educao Bsica com base no desempenho escolar (resultados do
SAEB) e do fluxo escolar (resultados do Censo Escolar). Tambm, como
decorrncia do PDE, foi implantada, em 2008, o Provinha Brasil, como instrumento
de avaliao da alfabetizao das escolas pblicas, tendo como foco as crianas
que passaram por um ano de escolaridade.
Em contraste com o propalado, cuja preocupao primordial estaria focada na
qualidade da educao, Vianna (2003) indica que existe um motivo concreto para
que sejam feitas as avaliaes. Para explicit-lo, o autor traz alguns
questionamentos que vo em direo s competncias e habilidades:

As questes que se impem imediatamente, com o objetivo de
aprofundar nossas percepes, podem ser propostas da seguinte
forma: So desenvolvidas competncias e habilidades em nosso
sistema educacional de uma forma sistemtica, ou, explicitando, o
nosso ensino orientado para o desenvolvimento de competncias?
Se for, qual a natureza dessas competncias e supostas
habilidades? Outra pergunta que tambm reflete a nossa
perplexidade: Se competncias e habilidades foram promovidas,


95
uma avaliao aplicada aos alunos da 4 srie e 8 srie do ensino fundamental, porm sua
finalidade professada de avaliar as escolas pblicas por meio de provas com contedos de
Lngua Portuguesa e Matemtica (BRASIL, 2008).


128


houve, efetivamente, preparo adequado dos educadores em relao
a esse complexo e controvertido assunto? E quanto a atitudes,
interesses e valores?
As indagaes partem do princpio de que somente se pode avaliar
aquilo que foi desenvolvido, efetivamente, e que no se avalia em
abstrato, mas considerando a problemtica em que se situam os
avaliados. (p. 11)

Zanardini (2008) evidencia o atrelamento dos cdigos da modernidade
sobre os quais tratamos no captulo III, ao apresentarmos o documento da
CEPAL/UNESCO, Transformao Produtiva com Equidade aos contedos
requeridos pelas avaliaes e afirma que:

Tais cdigos da modernidade, difundidos no incio da dcada de
1990, tm influncia na proposio de diretrizes educacionais e de
testes estandardizados de medio e avaliao de aprendizagem em
larga escala, no Brasil, e recrudescem nos dias atuais, como o
caso do SAEB e do ENEM. (ZANARDINI, 2008, p. 136).

Diante do percurso que viemos fazendo neste captulo, e nos anteriores,
podemos perceber que a avaliao se constituiu em um pilar que servir de base a
todos os nveis de ensino.
No intuito de entendermos quais so os objetivos que perpassam a avaliao
do PROEJ A e identificar as possveis convergncias e divergncias com a poltica
de avaliao implementada na dcada de 1990, neste momento fazemos uma
exposio, em linhas gerais, dos principais objetivos dos mecanismos de avaliao
da Educao Bsica.
O SAEB tem por objetivo oferecer [...] subsdios concretos para a formulao,
reformulao e o monitoramento das polticas pblicas voltadas para a educao
bsica (INEP, 2001, p. 9). Com a coleta de dados pretende-se contribuir para a
averiguao da melhoria da qualidade da educao e da universalizao do acesso
Educao Bsica. Tambm procura:

oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreenso
dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos, nas diversas
sries e disciplinas;
proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso
clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e
aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos;
desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao
educacional, incentivando o intercmbio entre instituies de ensino
e pesquisa e administraes educacionais; e


129


consolidar uma cultura de avaliao nas redes e instituies de
ensino (INEP, 2001, p. 9).

O ENEM tem por finalidade avaliar o desempenho escolar do aluno ao final da
concluso da Educao Bsica, de modo a [...] aferir o desenvolvimento das
competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania (INEP, 1998, p. 2).
Possui ainda os seguintes objetivos especficos:

a. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder a
sua auto-avaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em
relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de
estudos;
b. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo
nos diferentes setores do mundo do trabalho;
c. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos
cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino superior. (INEP,
1998, p. 2).

A Provinha Brasil prope um intuito diferenciado dos sistemas de avaliao
que estamos explanando, pois indica que o instrumento tem carter pedaggico, por
fornecer [...] informaes sobre o processo de alfabetizao aos professores e
gestores das redes de ensino (INEP, 2010).
Para firmar esse objetivo, o documento entende como propsito dessa
avaliao:

1 avaliar o nvel de alfabetizao dos alunos/turma nos anos iniciais
do ensino fundamental;
2 diagnosticar possveis insuficincias das habilidades de leitura e
escrita.
Esses objetivos possibilitam, entre outras aes:
estabelecimento de metas pedaggicas para a rede de ensino;
planejamento de cursos de formao continuada para os
professores;
investimento em medidas que garantam melhor aprendizado;
desenvolvimento de aes imediatas para a correo de possveis
distores verificadas;
melhoria da qualidade e reduo da desigualdade de ensino.
O delineamento e a construo dessa avaliao prev, sobretudo, a
utilizao dos resultados obtidos nas intervenes pedaggicas e
gerenciais com vistas melhoria da qualidade da alfabetizao.
(INEP, 2010).

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES formado
por trs componentes principais:


130



[...] a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno
desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da
instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos.
(INEP/MEC
96
, 2011).

Os instrumentos utilizados para avaliar esses trs elementos so variados,
tais como: autoavaliao, avaliao externa, Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - Enade, Avaliao dos cursos de graduao e instrumentos de
informao (censo e cadastro). O objetivo traar um panorama da qualidade dos
cursos e instituies de educao superior no Brasil, por meio dos resultados das
avaliaes (INEP/MEC, 2011).
J o cadastro no Sistema de Informaes Gerenciais SIG serve como uma
ferramenta de gesto e controle das escolas da rede federal de Educao
Profissional e Tecnolgica. Por esse sistema, [...] as instituies cadastram
informaes gerais e particulares sobre cursos, alunos, professores e infra-estrutura,
entre outras. Com esses dados, a secretaria pode gerir melhor seus recursos, pois
ter condies de aperfeioar suas polticas (INEP/MEC, 2011). So apontados
dois indicadores de gesto: indicadores acadmicos
97
e indicadores
administrativos
98
.
O ENCCEJ A tem seus objetivos divididos em geral e especficos. Seu objetivo
fundamental avaliar competncias e habilidades dos J ovens e Adultos que no
completaram seus estudos na idade-srie correspondente. Desse modo, traz como
objetivos especficos:

Oferecer referncia individual para que jovens e adultos possam
proceder auto-avaliao de competncias e habilidades.
Avaliar competncias e habilidades, adquiridas pelos jovens e
adultos, no processo escolar ou fora dele.


96
Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
97
Relao candidato/vaga; relao de ingressos/alunos; relao de concluintes/alunos; ndice de
eficincia acadmica/concluintes; ndice de reteno do fluxo escolar; relao alunos/docentes em
tempo integral; ndice de titulao do corpo docente (BRASIL, s/d).
98
Gastos correntes por aluno; percentual de gastos por pessoal; percentual de gastos com outros
custeios (exclusive benefcios); percentual de gastos com investimentos (em relao aos gastos
totais); nmero de alunos matriculados classificados de acordo com a renda per capita familiar.
(BRASIL, s/d)


131


Estruturar uma avaliao de jovens e adultos que sirva como
referncia aos sistemas de ensino, para que procedam certificao
de estudos no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do
Mdio.
Estruturar uma avaliao de jovens e adultos que sirva como
referncia aos sistemas de ensino para ajustes do fluxo escolar.
Consolidar e divulgar um banco de dados com informaes tcnico-
pedaggicas, metodolgicas, operacionais, socioeconmicas e
culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na
oferta da Educao de J ovens e Adultos e dos procedimentos
relativos ao ENCCEJ A.
Possibilitar uma nova viso educacional sobre o processo de
aprendizagem e avaliao da EJ A. (MEC/INEP, 2003, p. 187-188)

Ao evidenciarmos os objetivos das principais avaliaes implantadas e
implementadas na dcada de 1990 e nos anos 2000, temos a pretenso, juntamente
com os dados deste captulo e os dos anteriores, de buscarmos verificar, a partir do
captulo seguinte, o objetivo do nosso trabalho, o de compreendermos como se vem
constituindo a avaliao do PROEJ A no Estado do Paran luz das consideraes
realizadas at o momento.


132


CAPITULO IV


A POLTICA DE AVALIAO DO PROEJA NO ESTADO DO PARAN


4.1 Consideraes sobre o PROEJA


4.1.1 A Educao de J ovens e Adultos: alguns apontamentos:

Diante das contradies que se expressam nas polticas para o Ensino Mdio,
contradies que procuramos desenvolver aqui, pretendemos caracterizar, em linhas
gerais, o PROEJ A, procurando apresentar algumas consideraes a respeito das
demandas atendidas por essa poltica.
Uma ponderao relevante que essa poltica traz, associada possibilidade
da profissionalizao, a oportunidade de aumento da escolarizao para os jovens e
adultos que, por algum motivo, se evadiram do sistema formal de educao e no
concluram seus estudos no tempo adequado. Essa garantia no estava prevista no
Decreto Federal n 2.208/1997, onde a educao profissional era ofertada somente
de forma concomitante ou subsequente.
O artigo 1 desse decreto trata dos objetivos da educao profissional.
Destacamos aqui os que se referem educao de jovens e adultos:

I - promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos
trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua
insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho. (BRASIL,
1997).

A forma de oferta no garantia aos jovens e adultos a concluso dos estudos,
pois havia uma prioridade ao ensino fundamental. Essa prioridade revelada no
discurso do ministro da Educao do governo FHC, Paulo Renato Sousa, que
considerava mais importante concentrar esforos na educao das crianas para
que elas no fossem os analfabetos do futuro. Nas palavras do ministro, [...] no
adianta tratar do adulto velho, se eu no concertasse o problema (2002, p. 12)
(SILVA, 2006, p. 102).


133


O discurso do ministro muda com relao importncia da EJ A ao considerar
o contingente de analfabetos existentes com 15 anos ou mais em 1996, o que
representava 14,7% do total de pessoas nessa faixa de idade, ou seja, de
107.534.609 pessoas com 15 anos ou mais, cerca de 15.560.260 eram analfabetas.
Sob este quadro, o ministro Paulo Renato Sousa afirma:

Nesta ordem de raciocnio, a educao de jovens e adultos (EJ A)
representa uma dvida social no reparada para com os que no
tiveram acesso e nem domnio da escrita e da leitura como bens
sociais, na escola ou fora dela e tenham sido a fora de trabalho
empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras
pblicas. Ser privado deste acesso , de fato, a perda de um
instrumento imprescindvel para uma presena significativa na
convivncia social contempornea. (BRASIL, 2000, p. 5).

Para demonstrar essa preocupao, o governo de FHC inclui no Plano
Nacional de Educao a preocupao com a EJ A, focando suas aes no Ensino
Fundamental, Educao Profissional e na erradicao do analfabetismo desse
pblico. Essas aes ainda no representavam uma ruptura com a formao desses
analfabetos, pois no priorizava a continuidade de estudos. Isso, no entanto, se
constitui um avano, como veremos na sequncia.
Para atender s polticas da EJ A preciso considerar a histrica formao
voltada para o mercado de trabalho. Essa formao era realizada por meio de
cursos ofertados pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, Servio
Social da Indstria - SESI ou realizados no prprio local de trabalho ou por
telecursos, como o Telecurso 2000
99
, criado em 1995 pela Fundao Roberto
Marinho, juntamente com a Federao das Industrias de So Paulo - FIESP, SENAI
e SESI, ou a oferta da escolarizao bsica por meio de cursos supletivos. Isso
exprime a desarticulao entre Educao Bsica e Educao Profissional e a falta


99
Esse projeto teve incio em 1978 com a criao do Telecurso 2 grau, em um acordo firmado entre
a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Anchieta para a realizao da teleducao. Em 1981,
com o apoio do MEC e da Universidade de Braslia, a Fundao Roberto Marinho se uniu com a
Fundao Bradesco e criou o Telecurso 1 grau, com foco nos ltimos anos do Ensino
Fundamental. Em 1995, a Fundao Roberto Marinho, agora com parceria da Federao das
Indstrias do Estado de So Paulo FIESP, SESI e SENAI, cria o Telecurso 2000, com foco no
Ensino Fundamental e Mdio. A justificativa da implantao desse projeto era de que o Brasil, um
pas de 150 milhes de habitantes, e, desses, 66 milhes tinha idade acima de 15 anos com uma
escolaridade mnima de quatro anos. Alm do mais a maioria das residncias possuam televiso,
o que facilitava a veiculao desse curso. Disponvel em: <http//:www.novotelecurso.org.br>.
Acesso em: 10 jan. 2011.


134


de preocupao com a EJ A e a retirada do poder pblico frente ao compromisso
com a erradicao do analfabetismo de J ovens e Adultos, evidenciado nos
documentos estudados sobre a Reforma da Educao Bsica.
Nesse sentido:
Apesar da Lei n. 9394/96 estabelecer um captulo especfico para a
EJ A, destaca-se que a aprovao da Emenda Constitucional n.
14/1996 suprime a obrigatoriedade do poder pblico em oferecer o
Ensino Fundamental para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria. E, ainda, suprime o compromisso de eliminar o
analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculao dos
percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este
fim.
Alm disso, a partir da mesma Emenda, criou-se o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (Fundef), regulamentado pela Lei n.
9424/96, na qual vetada a contabilizao das matrculas no Ensino
Fundamental nos cursos de Educao de J ovens e Adultos, para fins
de repasse desses recursos. Este veto, conforme Zanetti (1998),
inviabilizou a incluso do pblico da educao de jovens e adultos no
financiamento da Educao Bsica, o que evidenciou descaso no
atendimento a esta demanda. (PARAN, 2006, p. 21).

Por conta desse descaso, na dcada de 1990 se travou um debate
envolvendo diversos segmentos sociais, como as organizaes no governamentais
- ONGs, movimentos sociais, governos estaduais e municipais, universidades,
organizaes empresariais (sistema S), tudo para conjugar esforos na discusso e
na proposio de polticas para o EJ A em nvel nacional. Esses segmentos aps a
V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA, realizada em
julho de 1997, em Hamburgo passaram a se articular por meio de Fruns
Estaduais da EJ A, que se desdobraram, desde 1999, em Encontros Nacionais de
Educao de J ovens e Adultos - ENEJ AS (PARAN, 2006, p. 22).
Em 2002, no Paran, frente a esse amplo movimento em prol da EJ A, criou-
se o Frum Paranaense de EJ A, que fortaleceu o debate no Estado e articulou as
instituies governamentais, no governamentais, empresariais, acadmicas e
movimentos sociais em reunies regionais e estaduais sobre o tema. (PARAN,
2006).
Houve tambm a incluso da EJ A nas metas do Plano Nacional de Educao,
assim retomando o objetivo apontado na Constituio Federal, o de erradicar o
analfabetismo. As principais metas propostas so resumidas da seguinte forma:



135


criao de programas com a finalidade de alfabetizar dez milhes
de jovens e adultos, em cinco anos e, at o final da dcada, a
superao dos ndices de analfabetismo;
garantia da oferta, em cinco anos, de EJ A equivalente s quatro
sries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao de 15
anos e mais, que no tenha atingido esse nvel de escolaridade;
incluso, a partir da aprovao do PNE, da EJ A nas formas de
financiamento da Educao Bsica. (BRASIL, 2001 apud PARAN,
2006, p. 23)

Essa preocupao se sustenta pelo nmero de analfabetos de 15 anos ou
mais no Brasil e no Paran. Esse dado mostrado com mais profundidade no
documento Diretrizes Curriculares da EJA no Paran, de 2006, ao relacionar os
dados desde 1996 at 2001, incluindo uma anlise por cor, gnero, idade,
analfabetos funcionais, ndice de escolaridade. Entendemos que no nos cabe
apresentar esses dados aqui, mas, de modo geral, segundo o censo divulgado em
2001, o ndice de analfabetismo entre a populao de 15 anos ou mais no Brasil era
de 12,4% e, no Estado do Paran, esse ndice era de 9,5%.
Segundo o censo em 2000, a mdia de escolaridade para a populao com
15 anos ou mais era de 6,7 anos no Paran. E a frequncia escolar entre o pblico
de 7 a 14 anos era de 96,5%, o que diminuiria a demanda para a EJ A no futuro.
Esses dados revelam que a demanda pelo aumento de escolaridade ainda
realidade no Paran.
Perante essas evidncias, foi criado, no Estado do Paran, como meio de
combater o analfabetismo, o Programa Paran Alfabetizado, ofertado nos CEEBJ AS
Centro Estadual de Educao Bsica para J ovens e Adultos, de forma presencial e
semipresencial. Tambm foram reformuladas as diretrizes curriculares elaboradas
dentro de amplo processo de discusso com as entidades envolvidas com a EJ A no
Estado. Essas diretrizes tinham em vista, segundo o documento, contemplar:

[...] a diversidade de perfil dos sujeitos envolvidos, a superao de
todas as formas de discriminao, preconceitos e processos de
excluso, bem como a ampliao do acesso e a garantia da
permanncia dos educandos no espao escolar. (PARAN, 2006, p.
30).

Diante desses precedentes com relao ao pblico atendido pelo PROEJ A,
compreendemos que essa poltica se constitui um avano, por estar voltada para o
aumento da escolaridade desse pblico deixado aqum da educao formal. Ao
mesmo tempo, no podemos perder de vista que essa poltica tambm reafirma os


136


propsitos da reestruturao do capital, em que a escolaridade mnima se torna
importante mediante o avano tecnolgico caracterstico desse perodo. Em virtude
de expressar essas contradies, de ora servir ao capital e de ora servir classe
trabalhadora, essa poltica se constitui num avano possvel no limite do sistema
capitalista.

4.1.2 O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A:
determinaes e disputas

Considerando o disposto no Decreto Federal n 5.154/2004, por meio do
artigo 3, pargrafo 2, a respeito da articulao entre a oferta da formao inicial e
continuada de trabalhadores com a Educao de J ovens e Adultos, [...] objetivando
a qualificao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade [...],
entendemos que esse documento se constitui como precedente para a criao do
PROEJ A.
Sob o respaldo do referido decreto, cria-se o PROEJ A em 2005, conforme o
Decreto Federal n 5.478/2005, de 24 de junho, como um programa que seria
ofertado somente no mbito das instituies federais de educao. Em 2006, por
meio do Decreto Federal n 5.840/2006, de 13 de julho, revogando o anterior,
ampliada essa oferta para as redes estaduais, municipais e sistema S e o Programa
passou a ser caracterizado como uma Poltica Pblica de mbito nacional. Em
virtude desse processo, o Documento Base veiculado em 2006 foi revisto e
republicado em 2007 pelo MEC.
Esta Poltica
100
foi incorporada ao Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE, e reafirmada pelo Compromisso Todos pela Educao
101
, que tem o intuito de
melhorar a qualidade da educao, mais [...] precisamente na necessidade de
enfrentar estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais (BRASIL,


100
J untamente com o PROJ OVEM Programa Nacional de Incluso de J ovens: Educao,
Qualificao e Ao Comunitria.
101
um plano de metas que integra o PDE e pretende conjugar esforos da Unio, Estados e
Municpios em torno da Educao Bsica de qualidade, conforme Decreto Federal n 6.094, de 24
de abril de 2007.



137


2007, p. 06), articulando educao e desenvolvimento a um programa de ao
seguindo esse objetivo.
Como parte das aes, verifica-se no PDE a possibilidade de [...] incorporar a
educao de jovens e adultos profissionalizante ao texto da LDB, nos seguintes
termos: A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com
a educao profissional (BRASIL, 2007, p. 35).
Esse processo, em que o PROEJ A passou de Programa Poltica Pblica,
com o objetivo de no envolver somente a rede federal, mas tambm outras redes
de ensino, caracteriza-o como uma poltica descentralizadora, pelo menos no que
diz respeito ao oramento.
O Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA 2007 de programa a
poltica pblica
102
referencia essa descentralizao quanto aos recursos quando
expressa:

[...] que os recursos indispensveis sua manuteno devem
originar-se no apenas do governo federal/SETEC, mas dos
oramentos das diferentes esferas de poder envolvidas e das
instituies cujo fazer recebe, de uma forma ou de outra,
investimentos pblicos, que deixam de passar pelas mos do
governo federal. Do mesmo modo, entende-se que as destinaes
de recursos da educao de jovens e adultos (EJ A) que viabilizam as
polticas nessa rea precisam prever o Programa em todas as
esferas de poder, assim como no oramento de todas as instituies
do campo, como componente integrado da compreenso do direito
educao para jovens e adultos. (MEC; SETEC, 2007a, p. 2-3).

O financiamento apontado como uma das preocupaes para a
continuidade de polticas para a Educao de J ovens e Adultos EJ A. Nesse
sentido, o Documento Base do PROEJ A evidencia o carter de perenidade das
polticas no financiamento quando afirma que:

Essa dimenso de perenidade para o direito educao implica
sistematicamente financiamento, previso oramentria com
projeo de crescimento da oferta em relao demanda potencial e
continuidade das aes polticas para alm da alternncia dos
governos, entre outros aspectos. (MEC; SETEC, 2007b, p. 9).



102
Este relatrio sntese do Seminrio sobre o PROEJ A organizado pela SETEC/DPAI nos dias 10,
11 e 12 de abril de 2007, em Braslia-DF.


138


Aps a constatao da importncia do financiamento, o documento trata do
PROEJ A como uma poltica de incluso, evidencia o pblico que atende como
sujeitos marginais ao sistema e atribui a presena forte de jovens na EJ A como
decorrncia da falta de qualidade no sistema educacional, no que diz respeito
evaso, e tambm pela questo da sobrevivncia, que faz com que as crianas
comecem a trabalhar cedo de modo a ajudar suas famlias financeiramente. Assim
destaca que:

Assim, mais tarde, esses jovens retornam, via EJ A, convictos da falta
que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa
em postos de trabalho e lugares de emprego se associa
exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema
capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego
estrutural. (MEC; SETEC, 2007b p. 10).

Apesar da constatao de que o sistema capitalista tem responsabilidade na
gerao do desemprego estrutural e que no a falta de formao educacional o
fator excludente, o prprio documento coloca a formao escolar como meio de
esses jovens se inserirem no mundo do trabalho e no enfatiza a necessidade de
ruptura do sistema quando constata que:

O declnio sistemtico do nmero de postos de trabalho obriga
redimensionar a prpria formao, tornando-a mais abrangente,
permitindo ao sujeito, alm de conhecer os processos produtivos,
constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo
do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. (MEC; SETEC,
2007b, p. 12).

Essa verificao converge com alguns pressupostos do liberalismo, como a
responsabilizao do indivduo por sua insero ou excluso do mercado de
trabalho e tambm a equalizao de oportunidades e no a igualdade de condies
econmicas. Essa constatao tambm se faz presente em outro momento desse
documento, quando se afirma que o PROEJ A pretende ser uma [...] poltica de
formao de cidados e cidads emancipados, preparados para atuao no mundo
do trabalho, conscientes de seus direitos e deveres polticos e suas
responsabilidades para com a sociedade e o meio ambiente (MEC; SETEC, 2007b,
p. 4).
Essa formao exigida pelo mundo do trabalho se entrelaa, tambm, com a
ideologia da empregabilidade, da qual tratamos no captulo I, em que o trabalhador


139


deve buscar uma formao constante para manter-se no mundo do trabalho ou estar
apto para se inserir nele. Desse modo, essa poltica, alm de abranger a questo da
escolaridade, tambm tenta adaptar esses jovens e adultos ao mundo do trabalho.
Por outro lado, no mesmo documento se expressa uma preocupao com a
formao integral do educando que possibilite a compreenso das relaes que o
cercam na busca por uma transformao social. Assim,

[...] uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos
integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a
capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo
estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral
do educando. A formao assim pensada contribui para a
integrao social do educando, o que compreende o mundo do
trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a
continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz
orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais
capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica,
cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma
tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao
da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos
especialmente os da classe trabalhadora. (MEC; SETEC, 2007b, p.
28; grifo do autor).

Como a base do PROEJ A o Ensino Mdio Integrado, a preocupao com a
formao integral do indivduo tambm se expressa no documento Educao
Profissional no Paran: fundamentos polticos e pedaggicos, de 2005. A
preocupao com a formao integral do indivduo aparece, nesse documento,
como resultado das reivindicaes dos movimentos sociais, como explanamos ao
tratar das disputas em torno do Ensino Mdio. Assim, quando o PROEJ A incorpora,
como base, o Ensino Mdio Integrado e seu currculo, com os eixos trabalho,
cultura, cincia e tecnologia na perspectiva da escola unitria e da politecnia, essa
proposta assume a concepo de que:

A educao bsica de nvel mdio, tomada como direito social
universal de todo cidado, indissocivel da formao profissional
requerida para acompanhar as mudanas da base tcnica e, assim,
aponta para alm de uma formao como adaptao s demandas
do mercado e do capital e dos padres de empregabilidade ditados
pela anunciada sociedade do conhecimento. (PARAN, 2005, p. 7).

Consideramos que a insero no mundo do trabalho tambm uma demanda
necessria sobrevivncia do trabalhador e que, para tal, a formao constante se
coloca como necessria. Do mesmo modo, a formao bsica desse trabalhador


140


no atende somente demanda requerida pelo mundo do trabalho, mas se coloca
como um meio de esses jovens e adultos absorverem os conhecimentos elaborados
historicamente pelo homem. Nesse caso atende s reivindicaes dos movimentos
sociais que lutam por uma escola pblica, gratuita e de qualidade, que a base para
a construo da escola unitria. Eis a a contradio dessa poltica e as finalidades
diferenciadas requeridas da escola pelas classes sociais distintas.
Sem perder de vista essa contradio, vemos expressa, no documento da
CEPAL; UNESCO, intitulado Educao e Conhecimento: eixo da transformao
produtiva com equidade (1995), apresentado no captulo 3 acima, a importncia
atribuda educao como requisito para conseguir emprego, destacando que os
empregadores esperam dos trabalhadores maiores habilidades e que estes se
mantenham em permanente formao profissional, visto que:

A maioria das repercusses das mudanas na estrutura ocupacional
provocadas pelas novas tecnologias concentra-se nas ocupaes
rotineiras, menos complexas, que podem ser facilmente
automatizadas. Isso diminui a oferta de empregos menos
qualificados, especialmente no setor de servios e nos
departamentos administrativos das empresas. (CEPAL; UNESCO,
1995, p. 123).

Acompanha essa linha de pensamento o documento do Banco Mundial (1992)
intitulado Educacin Tcnica y Formacin Profesional, quando afirma que:

La indroduccin de nuevas tecnologias de producin tiene efectos
encontrados en el empleo y las necesidades de especialidades.
Tecnologas basadas en la informacin, como las mquinas
herramientas con controles numricos, los robots y las
computadoras, pueden reducir la demanda de trabajadores
calificados en ofcios tradicionales, al tiempo que crean demanda de
trabajadores relativamente menos numerosos pero con mayores
niveles de especializacin. Cuando las economas crecen, la perdida
de empleos en un sector puede compensarse con las oportunidades
creadas en otros sectores e industrias. Ahora bien, los trabajadores
desplazados por el cambio tecnolgico deben ser readiestrados para
los nuevos empleos. Muchos de stos requieren niveles ms altos de
capacidad cognitiva y conocimientos tericos, por lo que el
readistramento puede ser difcil si los trabajadores carecen de la
base de educacin que se necesita para que la capacitacin sea
eficaz. (BANCO MUNDIAL, 1992, p. 26-27).

Essa constatao, presente tanto no documento da CEPAL/UNESCO, como
no documento do Banco Mundial, se equipara com a perspectiva apontada no


141


relatrio J acques Delors, do qual tratamos tambm no captulo 3 acima, em que o
discurso proclamado da diminuio de empregos no setor tercirio, por conta da
insero das novas tecnologias, exige um trabalhador mais qualificado para atuar
em reas mais complexas. Tambm j ressaltamos, porm, mas retomamos a ideia
de que, no Brasil, esse fato no se consuma plenamente, visto que as vagas de
emprego para o setor de servios so as que mais aumentam desde a dcada de
1990.
Essa realidade expresso, no somente, mas tambm da diminuio de
oferta de empregos pelo setor secundrio, no caso a indstria, diminuio que vem
ocorrendo no Brasil desde a dcada de 1970, perodo esse considerado como
desenvolvimentista. Com isso, Silva e Costa (2005) mostram que h uma reduo
no:

[...] nmero de trabalhadores, havendo o crescimento do
desemprego, no final da dcada de 1970 e se agravando na dcada
posterior.
[...]
A diminuio da participao da indstria na gerao de ocupaes
significou a precarizao das condies de trabalho, tendo em vista
que esse setor o responsvel pelos empregos com melhores
remuneraes e maior estabilidade. (p. 13).

Com o crescimento do desemprego, juntamente com o aumento da inflao,
verificado na dcada de 1980, o governo brasileiro passou por um perodo de
reestruturao econmica pela presso do Fundo Monetrio Internacional FMI
para o pagamento da dvida externa, a partir do consenso de Washington, ao qual
nos referimos no primeiro captulo deste estudo. Essa reestruturao econmica
adentrou a dcada de 1990, sendo esse um perodo de reajustes da economia
brasileira para o pagamento da dvida.
Como forma de atender s presses do FMI, nessa dcada de 1990 o
governo brasileiro precisava gerar supervit primrio
103
e diminuir investimentos,
alm de controlar a inflao. Dessa maneira:



103
Supervit primrio a diferena entre arrecadao e gastos do governo, exceto o pagamento de
juros da dvida externa (SILVA; COSTA, 2005, p. 13; nota de rodap).



142


Ao longo da dcada de 1990, muitas dessas aes foram plantadas
pelo governo brasileiro, que atravs dos Planos Econmicos (Collor I,
Collor II e Plano Real) voltados para a busca do controle inflacionrio
e estabilizao monetria, limitando a capacidade de investimento,
repercutindo negativamente no crescimento econmico. Essas aes
foram: a poltica de ajuste fiscal, abertura econmica, privatizaes
de empresas pblicas, venda de empresas nacionais, acordos
firmados com o FMI para renegociao do pagamento da dvida
externa exigindo a gerao de supervit primrio. (SILVA; COSTA,
2005, p. 14).

Essas medidas, como a poltica de ajuste fiscal, as privatizaes, a abertura
econmica, elevaram ainda mais o desemprego no Brasil. Existem, no entanto,
outras justificativas para o aumento do desemprego. Silva e Costa (2005, p. 19)
destacam as seguintes: os altos custos para a contratao do trabalhador, pouca
qualificao do trabalhador frente s novas exigncias do mercado e a
modernizao gerada pelo avano tecnolgico nas relaes de produo. Na
verdade, essas justificativas resultam do processo de reestruturao do capitalismo
mundial e no so a raiz desse problema de desemprego. Por isso essas
justificativas somente so vlidas desde que tenham como pano de fundo a poltica
econmica adotada a partir da dcada de 1990. Esse quadro leva o trabalhador para
a informalidade, onde seus direitos trabalhistas so suplantados e d-se o aumento
de empregos no setor tercirio
104
(ANTUNES, 2000).
Em virtude desse percurso observado, especificamente no Brasil,
evidenciamos que o exposto no documento da CEPAL/UNESCO no converge com
a realidade brasileira, pois, ao analisarmos a oferta, por exemplo, dos cursos do
Ensino Mdio Integrado
105
e tambm do PROEJ A
106
, na sua maioria so voltados


104
Pochmann (2009, p. 42) identifica e analisa quais os efeitos para o mercado de trabalho gerado
pela crise internacional de 2008. Essa crise diminuiu o Produto Interno Bruto PIB em 4% no
ltimo trimestre de 2009 e primeiro semestre de 2009. A principal variao do PIB, segundo o
autor, decorrente da queda de expanso em 11,6% na produo do setor industrial, que
representa 31% da produo e 22% da ocupao no pas. O setor agropecurio teve leve
expanso de 0,6% e o setor tercirio cresceu 4,2%. Este setor corresponde por mais de dois
teros da produo e quase 60% da ocupao nacional.
O autor justifica que Diante da queda na expanso da produo, as demisses cresceram acima das
contrataes, fazendo que trabalhadores perdessem empregos e novos ingressantes no mercado
de trabalho no tivessem possibilidades de trabalhar. A conseqncia tem sido a elevao da taxa
de despregados, interrompendo a trajetria de queda no desemprego no Brasil" (POCHAMNN,
2009, p. 2)
105
Em 2007, a SEED/PR realizou levantamento das escolas com cursos profissionalizantes com
interesse em implantar a modalidade PROEJ A. A maior parte dos cursos ofertados pelas escolas
interessadas era no setor de servios: Administrao 42 turmas; Formao Docente 36
turmas; Meio Ambiente 11 turmas; Secretariado 9 turmas; Enfermagem 8 turmas; Turismo


143


para atender ao setor tercirio. E se, no caso os cursos do PROEJ A, se entrelaam
com a demanda de cada regio, isso significa um aumento da oferta de emprego no
setor de servios e no a sua diminuio.
Nesse ponto observado, o PROEJ A vem atender a uma demanda especfica
gerada pelas questes reais do capitalismo ao levar em considerao as exigncias
do mundo do trabalho que requer mo de obra qualificada para o setor de servios,
para o uso adequado dos maquinrios. Como, porm, j evidenciamos
anteriormente, o PROEJ A tambm vem atender s exigncias dos movimentos
sociais por uma escola de qualidade, gratuita, e que possibilite ao trabalhador a
aquisio dos conhecimentos necessrios no s para sua insero no mundo do
trabalho, mas tambm para o aumento de sua escolarizao, para poder atuar na
sociedade tambm como um agente transformador.
Nesse sentido, o Documento Base do PROEJ A faz referncia ao fato de que:

[...] torna-se indispensvel criar condies materiais e culturais
capazes de responder, em curto espao de tempo, ao desafio
histrico de implementar polticas globais e especficas que, no seu
conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societrio de
carter mais tico e humano. Neste sentido, necessrio construir
um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentvel e inclusivo
que articule as polticas pblicas de trabalho, emprego e renda, de
educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de
agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas com a maioria,
para realizar a travessia possvel em direo a um outro mundo,
reconceitualizando o sentido de nao, nao esta capaz de acolher
modos de vida solidrios, fraternos e ticos.
Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento nacional,
precisa, em nvel estratgico e ttico, de uma poltica pblica de
educao profissional e tecnolgica articulada com as demais
polticas [...]. (MEC; SETEC, 2007b, p. 25-26).

Como parte desse projeto estratgico, o PROEJ A assume, segundo Hotz
(2010, p. 228-229), trs funes: reparadora, equalizadora e qualificadora. Essas


7 turmas; Segurana do Trabalho 4 turmas; Qumica 3 turmas; Agropecuria 6 turmas;
Agente Comunitrio de Sade 1 turma; Produo de Acar e lcool 1 turma; Eletromecnica
1 turma; Construo Civil 1 turma; Edificaes 1 turma; Porturio e Logstica 1 turma.
Embora no represente a totalidade de cursos profissionalizantes ofertados pela rede pblica,
esse levantamento nos d uma noo da distribuio dos cursos nos 3 setores da economia
(GOTARDO, 2010, p. 28; nota de rodap).
106
Os cursos ofertados no primeiro semestre de 2008 foram: Administrao, Logstica, Secretariado,
Informtica, Nutrio, Enfermagem, Agente Comunitrio de Sade, Segurana do Trabalho,
Construo Civil, Eletromecnica, Meio Ambiente.


144


funes tm o intuito de diminuir as desigualdades sociais e econmicas, que,
segundo a autora, seria dentro dos limites aceitveis do capitalismo, para que o
trabalhador possa se reproduzir, ou seja, garantir sua sobrevivncia e, ao mesmo
tempo, alimentar o processo de produo e consumo.
Essas funes se expressam no documento-base (BRASIL, 2007b) do
PROEJ A e que retrata a importncia de uma poltica voltada para a EJ A
107
com o
intuito de elevao da escolaridade e tambm da integrao sociolaboral por meio
da educao profissional. A importncia dessa poltica se coaduna com o objetivo
principal do processo de reforma da Educao Bsica desencadeada no Brasil
desde a dcada de 1990, que :

[...] a responsabilidade de assegurar sua populao o direito
educao compromisso, alis, reafirmado e ampliado em sua
Constituio de 1988 e, dessa forma colaborar para os esforos
mundiais na luta pela universalizao da educao bsica. (BRASIL,
1993, p. 11)

Esse objetivo verificado no Plano Decenal de Educao para Todos se mostra
presente no PROEJ A, quando no Documento Base desta poltica argumenta-se que:

Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade no qual o
sistema educacional proporcione condies para que todos os
cidados e cidads, independentemente de sua origem
socioeconmica, tenham acesso, permanncia e xito na educao
bsica pblica, gratuita, unitria e com qualidade para as faixas
etrias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a
jovens, homens e mulheres, independente dos nveis conquistados
de escolaridade, firma-se a concepo de que a formao pode
contribuir para a integrao sociolaboral dos diversos conjuntos
populacionais, e mais do que isso, para que constitua, efetivamente,
direito de todos. (BRASIL, 2007b, p. 27)

Essa argumentao no leva em considerao as condies econmicas que
determinam uma condio de classe dos indivduos, exprimindo os ensejos da
classe dominante. Ao mesmo tempo, quando afirma que o acesso educao
gratuita, com qualidade, deve ser para todos, exprime as aspiraes requeridas


107
O documento-base trata que a EJ A trabalha [...] com sujeitos marginais ao sistema, com atributos
sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais, como raa/etnia, cor, gnero,
entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores,
jovens, idosos, subempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das
mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da
populao desfavorecida econmica, social e culturalmente (BRASIL, 2007b, p. 10)


145


pelos movimentos sociais, dentro de uma condio da democracia burguesa, ou
seja, privilegiando o acesso e uma dada concepo de qualidade.
Isso a expresso da absoro, nas leis e nos documentos, das
reivindicaes dos movimentos sociais, que so conseguidas em meio a disputas,
mas vemos que no so aceitas em sua totalidade, seno apenas dentro do limites
impostos pelo capitalismo.
Ressaltamos que a absoro desses reclamos, mesmo mnimos, j amplia o
campo de disputas. Desse modo, a concepo dessa poltica est fundamentada na
integrao entre:

[...] trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral,
pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e
profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas
dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto
estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo
exerccio da cidadania.
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos
integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a
capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo
estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do
educando. A formao assim pensada contribui para a integrao
social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem
resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de
estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a
proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de
compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do
mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e
competente, tcnica e politicamente, visando transformao da
sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos
especialmente os da classe trabalhadora. (BRASIL, 2007b, p. 28)

Ou seja, como o Documento Orientador do PROEJ A no Estado do Paran
prope que:

[...] a Educao Profissional integrada Educao de J ovens e
Adultos, na perspectiva de formao humana, com acesso ao
universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos
produzidos historicamente pela humanidade, possibilitar uma nova
forma de atendimento, onde o educando possa compreender o
mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de
melhoria das prprias condies de vida. (PARAN, 2007, p. 10).

Em meio a essas explanaes, procuramos evidenciar, nesta seo, como o
PROEJ A atende aos ditames do capital e tambm aos da classe trabalhadora, em


146


especial aos jovens e aos adultos que no conseguiram continuar seus estudos.
Isso faz dessa poltica a expresso dos embates entre as classes antagnicas que
esto em disputa no espao escolar.
Pudemos constatar tambm que as condies econmicas e sociais, ou seja,
as condies materiais para a realizao da reforma da Educao Bsica, na
dcada de 1990, foram determinadas por escolhas e pelo consentimento do governo
brasileiro s presses dos Organismos Internacionais para o pagamento da dvida
externa. Por isso uma poltica hoje voltada para esse pblico e no em outro
momento histrico.

4.2 O Processo de Implantao e Implementao do PROEJA no Estado do
Paran

Diante do exposto, percebemos uma dupla funo do PROEJ A, pois ora
atende aos ditames do capital e ora atende s reivindicaes dos movimentos
sociais e tambm de sobrevivncia da classe trabalhadora. no processo de
implantao e implementao de uma poltica que percebemos, a partir das
decises polticas, sociais e econmicas, como essa dupla funo se expressa e
qual o carter de classe que predomina na orientao dela.
Diante disso, neste momento optamos por discutir, antes de iniciarmos a
descrio da poltica de avaliao do PROEJ A no Paran realizado pela SEED, o
processo de implantao e implementao dessa poltica no Estado, tendo em vista
compreender, a partir do conhecimento desse processo, as prioridades
estabelecidas para a avaliao.
O processo de implantao
108
se inicia em 2007, aps a revogao do
Decreto Federal n 5.478, de 2005, pelo Decreto Federal n 5.840, de 2006, quando
o PROEJ A passa de programa para Poltica Pblica, estendendo-se, desse modo, a
outras esferas governamentais, dentre as quais inclui as redes estaduais e
municipais de educao, e as entidades privadas vinculadas aos sistemas sindicais
(sistema S), conforme j anunciamos anteriormente.
O processo de implantao do PROEJ A no Paran foi estimulado e
coordenado pela Secretaria Estadual de Educao por meio do Departamento de


108
Alm do Paran, os Estados de Santa Catarina e Esprito Santo implementaram o PROEJ A na
rede estadual de ensino.


147


Educao e Trabalho - DET, mobilizando os 32 Ncleos Regionais de Educao
NREs. Ou seja, foram realizadas reunies com os coordenadores da Educao
Profissional dos ncleos e tambm com os diretores das escolas estaduais para o
conhecimento da proposta, estudo e levantamento de demandas para a escolha dos
cursos (PARAN, 2010; HOTZ, 2010, p. 150).
A partir do Documento Base nacional do PROEJ A, dos Fundamentos
Polticos Pedaggicos da Educao Profissional do Paran e das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos, bem como das
discusses realizadas em seminrios com os professores nos meses de maio, julho
e novembro de 2007 para estudar a proposta do PROEJ A (HOTZ, 2010, p. 150), foi
elaborado o Documento Orientador da Educao Profissional Integrada Educao
de Jovens e Adultos no Paran, que tem a pretenso de:

[...] explicitar a poltica da Educao Profissional integrada
Educao de J ovens e Adultos que ser implantada pela Secretaria
de Estado da Educao, bem como, orientar a elaborao dos
planos curriculares dos cursos a serem ofertados nos
estabelecimentos de ensino da rede estadual de educao.
(PARAN, 2007, p. 3)

Aps a elaborao do Documento Orientador, foram promovidos, em conjunto
com os professores da Educao Profissional e EJ A, trs encontros estaduais e 12
oficinas, em outubro e novembro de 2007, para a elaborao da proposta curricular,
sendo uma oficina para cada habilitao tcnica a ser implementada, com 24 horas
de durao cada uma (J ORGE; RIBEIRO; FERREIRA, s/d; HOTZ, 2010).
Posteriormente a essa discusso, as propostas curriculares foram enviadas ao
Conselho Estadual de Educao CEE para aprovao (HOTZ, 2010).
Seguidamente a esses debates, a implantao foi concedida pela SEED em
72 estabelecimentos de ensino de 47 municpios do Estado que ofereceriam 76
cursos com durao de 3 anos em 12 habilitaes tcnicas diferentes: Secretariado,
Logstica, Meio Ambiente, Qumica, Enfermagem, Agente Comunitrio de Sade,
Segurana do Trabalho, Construo Civil, Eletromecnica e Nutrio (PARAN,
2010).
Para a implantao dos cursos foram levados em considerao trs critrios
essenciais:



148


[...] existncia comprovada de demanda na regio; interesse por
parte da direo, professores e comunidade escolar do
estabelecimento de ensino; o estabelecimento de ensino deveria ser
credenciado para ofertar a Educao Profissional e apresentar a
devida estrutura (laboratrio e biblioteca exigidos para o curso
solicitado, espao fsico e professores). O diagnstico dos
estabelecimentos interessados foi submetido a uma criteriosa anlise
tanto pelos NRE quanto pelo DET/SEED. (PARAN, 2010, p 17-18)

Aps esse processo, a SEED realizou, em Curitiba, reunies sobre a proposta
somente com os estabelecimentos de ensino que mostraram interesse na oferta
(HOTZ, 2010, p. 150). Em seguida, no ano de 2008, iniciou-se a implementao dos
cursos, mas, diferentemente do previsto em 2007, dos 32 NREs somente 22 se
vincularam ao programa, pois, dos 47 municpios, apenas 29 aderiram ao PROEJ A,
ou seja, dos 72 estabelecimentos, somente 38 iniciaram as turmas e, dos 76 cursos,
somente 45 foram ofertados.
Quanto ao nmero de alunos, era previsto o atendimento de 2.500, porm
somente se matricularam 991 e, desses, somente 526 alunos chegaram ao final de
2008, ou seja, houve uma evaso, nesse ano, de 47% (465 alunos) (HOTZ, 2010).
No ano de 2009, o curso passou a ser ofertado em 45 estabelecimentos de
ensino, incluindo agora trs CEEBJ AS (Curitiba, J acarezinho e Paranava)
(PARAN, 2010). Matricularam-se, no primeiro semestre, 1.556 educandos, sendo
que 1.230 alunos chegaram at o final do ano letivo. Isso demonstra que o ndice de
evaso foi menor com relao ao ano anterior, representando, nesse semestre,
20,95% (HOTZ, 2010). Em 2010, a oferta aumentou, chegando nesse ano ao
atendimento de 58 cursos em 54 estabelecimentos em 37 municpios, incluindo mais
um CEEBJ A (Nova Londrina Loanda), com o total de 2.463 matrculas (PARAN,
2010).
Com relao ao financiamento, segundo documento do portal do MEC
intitulado Fonte de Recursos PROEJA, tanto os Estados como os municpios que
ofertam o PROEJ A tm direito de repasse do Fundo de Desenvolvimento da
Educao Bsica FUNDEB, de acordo com o artigo 10, institudo pela Lei Federal
n 11.494, de 20 de junho de 2007, como diz:

Art 10. A distribuio proporcional de recursos dos fundos levar em
conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino de educao bsica: XVII educao de
jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio,
com avaliao no processo. (BRASIL, 2007)


149



Apesar dessa previso, no fica definido um percentual de recursos para a
educao mdia integrada e PROEJ A, o que requer disputas na elaborao do
oramento geral da Unio, conforme constatado no documento-base da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio:

Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente
matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na
educao de jovens e adultos integrada educao profissional
tcnica de nvel mdio, com avaliao no processo, o financiamento
do ensino mdio integrado pela esfera da educao profissional e
tecnolgica, ainda uma situao bastante complexa. No existe
atualmente a definio de fontes de financiamento perenes para a
educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as verbas
oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por
recursos escassos no processo de elaborao do Oramento Geral
da Unio, onde, usualmente, o parmetro predominante o da srie
histrica. Esse no um critrio justo, pois tende a cristalizar as
diferenas existentes, uma vez que algumas unidades recebem
pouco porque sempre receberam pouco e outras so mais bem
aquinhoadas porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas de
alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e
meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos ltimos
anos, na busca de se construrem critrios para mais alm das sries
histricas, assumiu-se uma combinao entre essas sries e a
quantidade de estudantes matriculados como nicos critrios de
definio oramentria. (BRASIL, 2007, p. 38)

Nesse sentido, Lima Filho, Ca e Deitos (2008), ao investigarem, nos
documentos normativos do PROEJ A, a questo do financiamento, tambm
percebem que no h garantias de financiamento para o PROEJ A e concluem que
os documentos tm muitas lacunas, indefinies e imprecises conceituais e
metodolgicas. Assim,

[...] a persistncia de tais lacunas, indefinies e imprecises no
PROEJ A, por um lado, e a ausncia de garantias infra-estruturais,
como financiamento pblico assegurado e continuado, por outro,
constituem elementos limitadores das possibilidades de realizao do
enunciado, ou seja, a transformao de programa em poltica pblica
capaz de promover a elevao de escolaridade integrada educao
Profissional para jovens e adultos [...]. (LIMA FILHO, CA, DEITOS,
2008, p. 11).

Como o percentual de recursos no definido, o governo criou como estmulo
expanso do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional nos Estados,


150


fazendo com o chamado programa Brasil Profissionalizado
109
, criado pela Secretaria
de Educao Tecnolgica SETEC, por meio do Decreto Federal n 6.302, de 12 de
dezembro de 2007. O intuito investir:

[...] por meio da prestao de assistncia financeira para construo,
ampliao, modernizao e adequao de espao fsico; construo
de laboratrios de fsica, qumica, biologia, matemtica, informtica e
os recomendados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos da
SETEC; aquisio de acervo bibliogrfico; material de consumo e
formao de docentes, gestores e pessoal tcnico-administrativo.
(BRASIL, 2007, p. 4).

A partir dessa constatao, conforme dados levantados por Hotz (2010) junto
SEED, foram aplicados cerca de R$ 678.361,98 (Seiscentos e setenta e oito mil,
trezentos e sessenta e um reais e noventa e oito centavos) em 2008 pelo Estado do
Paran na Formao Continuada dos Professores e Gestores do PROEJ A, ou seja,
fica evidente que no houve recursos do governo federal para essa formao, como
veremos na sequncia.
Essa formao evidenciada por Hotz (2010) se constituiu numa das primeiras
realizadas durante o referido processo de implementao. Essa formao ocorreu
no ano de 2008, em Faxinal do Cu, quando os professores foram divididos em dois
grupos: [...] um grupo de professores participou da formao continuada no perodo
de 30, 31 de maro e 1 de abril e outro grupo fez a capacitao nos dias 2, 3 e 4 de
abril de 2008. (HOTZ, 2010, p. 155-156).
Essa formao teve como principal objetivo:

[...] apresentar aos professores as diretrizes e os aspectos legais e
pedaggicos do Programa, tanto em nvel nacional quanto estadual.
Esses aspectos foram abordados por diversos palestrantes, dentre
eles alguns pesquisadores do grupo de pesquisa Demandas e


109
O programa Brasil Profissionalizado visa fortalecer as redes estaduais de educao profissional e
tecnolgica. A iniciativa repassa recursos do governo federal para que os Estados invistam em
suas escolas tcnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernizao e a expanso das
redes pblicas de ensino mdio integradas educao profissional, uma das metas do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE). O objetivo integrar o conhecimento do ensino mdio
prtica. O dinheiro deve ser empregado em obras de infraestrutura, desenvolvimento de gesto,
prticas pedaggicas e formao de professores. O repasse para o Estado do Paran foi de R$
199.347.787,00, sendo o segundo maior com relao aos Estados beneficiados pelo programa
(MEC, 2011, disponvel em:. <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id= 12325&option=
com_content&view=article>. Acesso em: 2 fev 2011.



151


Potencialidades do Proeja no Estado do Paran (HOTZ, 2010, p.
155-156).

Nesse mesmo ano, como forma de analisar o processo de implementao do
PROEJ A no Estado do Paran, foi realizado, na Universidade Tecnolgica do
Paran UTFPR, sob organizao desta e da SEED, nos dias 16 e 17 de outubro,
um seminrio intitulado Seminrio PROEJA-PR (HOTZ, 2010).
Em 2009 foram realizados dois seminrios de formao no perodo de 28 de
maio a 1 de junho, em Faxinal do Cu. Nos dias 28 e 29 de maio, o seminrio foi
destinado aos diretores e equipe pedaggica, com participao de 150
professores, com objetivo de [...] levar esses profissionais a compreenderem como
deveriam realizar suas atividades para contribuir com o bom funcionamento do
curso (HOTZ, 2010, p. 159). Nos dias 29 e 30 de maio e 1 de julho, o seminrio foi
realizado especificamente para os professores que passaram a atuar em 2009 no
PROEJ A. Esse seminrio contou com a presena de 400 professores e teve o
mesmo objetivo da formao realizada em 2008 (HOTZ, 2010, p. 158-159).
Conforme informaes da SEED
110
, em 2010 estavam previstos recursos do
MEC para formao de professores, o que no ocorreu. A justificativa da secretaria
foi que uma das exigncias do MEC era que essa formao fosse realizada por uma
empresa terceirizada, justificativa com a qual a Secretaria de Estado no concordou
e, desse modo, o recurso disponibilizado no foi utilizado. Entre os dias 3 e 7 de
maio de 2010 foi, porm, realizado o Simpsio de Educao Profissional Integrada
Educao de J ovens e Adultos, na cidade de Foz do Iguau, com o intuito de discutir
sobre o PROEJ A com professores da rede estadual.
Diante desse processo, o Relatrio de Gesto do Departamento de Educao
e Trabalho traz algumas aes para 2011
111
para o PROEJ A. Assim, destaca que foi
autorizado:


110
Conversa realizada coma a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia Chefe do
Departamento de Educao e Trabalho, no dia 15 de outubro de 2010.
111
Uma das metas previstas no novo Plano Nacional de Educao PNE 2011-2020, de 2010, diz
respeito educao de jovens e adultos de forma integrada Educao Bsica: Meta 10:
Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na forma integrada
educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio (BRASIL, 2010).
As aes so: 1) manter programa nacional de educao de jovens e adultos voltado concluso
do ensino fundamental e formao profissional inicial, de forma a estimular a concluso da
educao bsica; 2) fomentar a expanso das matrculas na educao de jovens e adultos de
forma a articular a formao inicial e continuada de trabalhadores e a educao profissional,
objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador; 3) fomentar a integrao da


152



[...] a implantao da integrao com a EJ A articulado ao
Profuncionrio, destinado ao atendimento dos profissionais da
educao que no possuem o ensino mdio e a comunidade em
geral. Ser ofertado o curso tcnico em Infraestrutura Escolar em
trs municpios do Estado: Curitiba - CE Paulo Leminski - Ensino
Fundamental, Mdio, Normal e Profissional, em Curitiba; CE
Visconde de Guarapuava, Ensino Fundamental, Mdio e Normal, em
Guarapuava; CE Wilson J ofre Ensino Fundamental, Mdio, Normal
e Profissional, em Cascavel e Instituto Estadual de Educao em
Ponta Grossa. (PARAN, 2010, p. 18-19)

At o presente momento, esse foi o processo de implantao e
implementao do PROEJ A no Estado do Paran. E voltamos a enfatizar que
conhecer esse processo nos ajudar a verificar como vem sendo avaliado o
PROEJ A no Estado do Paran pela SEED, que o que faremos em seguida.

4.3 O Processo de Avaliao do PROEJA no Estado do Paran

Tentamos apreender, na seo anterior, como ocorreu o processo de
implantao e implementao do PROEJ A no Estado do Paran, para que
possamos entender como se vem constituindo a avaliao desse Programa e os
aspectos priorizados na avaliao, tendo em vista, alm do conhecimento dessa
poltica e dos pressupostos que a orientam, a reflexo a respeito das possveis


educao de jovens e adultos com a educao profissional, em cursos planejados de acordo com
as caractersticas e especificidades do pblico da educao de jovens e adultos, inclusive na
modalidade de educao a distncia; 4) institucionalizar programa nacional de reestruturao e
aquisio de equipamentos voltados expanso e melhoria da rede fsica de escolas pblicas
que atuam na educao de jovens e adultos integrada educao profissional; 5) fomentar a
produo de material didtico, o desenvolvimento de currculos e metodologias especficas para
avaliao, formao continuada de docentes das redes pblicas que atuam na educao de
jovens e adultos integrada educao profissional; 6) fomentar a oferta pblica de formao inicial
e continuada para trabalhadores articulada educao de jovens e adultos, em regime de
colaborao e com apoio das entidades privadas de formao profissional vinculadas ao sistema
sindical; 7) institucionalizar programa nacional de assistncia ao estudante, compreendendo aes
de assistncia social, financeira e de apoio psicopedaggico que contribuam para garantir o
acesso, a permanncia, a aprendizagem e a concluso com xito da educao de jovens e
adultos integrada com a educao profissional; 8) fomentar a diversificao curricular do ensino
mdio para jovens e adultos, integrando a formao integral preparao para o mundo do
trabalho e promovendo a inter-relao entre teoria e prtica nos eixos da cincia, do trabalho, da
tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espao pedaggicos
adequados s caractersticas de jovens e adultos por meio de equipamentos e laboratrios,
produo de material didtico especfico e formao continuada de professores (BRASIL, 2010).



153


convergncias e divergncias com a poltica de avaliao implementada nos anos
de 1990.
O processo de investigao da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se
constituindo no Paran foi realizado com base na anlise do documento Proposta
em Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica de
2004, do Documento Base do Proeja Nacional, do Relatrio do Planejamento
Estratgico do PROEJA: de programa a poltica pblica, Documento Orientador do
Proeja Paran e do Relatrio de Gesto 2007-2010 da SEED/DET Paran. Foram
realizadas tambm reunies com a chefe do Departamento de Educao e Trabalho
- DET da SEED-PR, professora Sandra Regina de Oliveira Garcia, e com a
coordenadora do PROEJ A e Projovem Campo no Estado do Paran, professora
Ceuli Mariano J orge
112
, da SEED-PR; com a coordenadora da Educao
Profissional, Dilce Maria Simes dos Santos, e com a pedagoga Sandra Mara
Martins, ambas do NRE Cascavel
113
, e com as diretoras auxiliares
114
de duas escolas
que ofertam o PROEJ A em Cascavel-PR.
Tanto na anlise dos documentos como nas reunies realizadas procuramos
apreender qual o conceito-base de avaliao da SEED, para ento adentrarmos na
avaliao feita pela secretaria do PROEJ A enquanto Poltica Pblica.
Como forma de apreendermos a avaliao que est sendo realizada no
Estado do Paran pela SEED, tambm iremos explanar como a SETEC vem
avaliando o PROEJ A na rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
Consideramos pertinente essa exposio, pois, como j procuramos
demonstrar aqui, as aes do Estado do Paran, no que diz respeito s polticas
educacionais, no rompem com as aes do governo federal, desde a dcada de
1990. Nesse sentido, se as polticas educacionais no Paran se alinham com as
polticas implantadas pelo governo federal, deduzimos que, com as polticas de
avaliao, ocorra de igual forma. Se essa constatao for verdadeira, teremos mais
dados para verificar os indicativos utilizados pela SEED-PR para avaliar o PROEJ A


112
Essas reunies foram realizadas no dia 15 de outubro de 2010.
113
Reunio realizada no dia 27 de outubro de 2010.
114
Reunies realizadas nos dias 29 de outubro e 1 de dezembro de 2010.



154


e investigar a continuidade das reformas educacionais iniciadas na dcada de
1990
115
.
Com esse objetivo e por considerarmos que a base do PROEJ A a poltica
do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, apresentamos primeiramente a
orientao para a avaliao para a Educao Profissional e Tecnolgica, contida no
documento Proposta em Discusso: polticas pblicas para a Educao Profissional
e Tecnolgica, organizado pelo MEC em 2004
116
.
Como j evidenciamos, esse documento resultado do Seminrio Nacional
de Educao Profissional - concepes, experincias, problemas e propostas,
promovido pela SETEC/MEC e realizado em Braslia, de 16 a 18 de junho de 2003.
As indicaes para a avaliao presentes nesse documento so as seguintes:

Realizar um censo sobre a educao profissional e tecnolgica no
Brasil adotando critrios metodolgicos adequados diversidade das
redes e instituies.
Apoiar e integrar os sistemas de informao de cada rede num
sistema maior, de carter nacional, para que os dados possam ser
cruzados, somados e disponibilizados para orientar a elaborao de
projetos e revitalizar a educao profissional e tecnolgica. Organizar
bancos de dados regionais que realimentem continuamente o
sistema nacional.
Rever os indicadores de avaliao quantitativa e qualitativa. Criar
uma comisso de avaliao e produo de indicadores de
desempenho qualitativos, quantitativos e indicadores da instituio,
que contemplem infra-estrutura, demandas socioeconmicas,
incluso e egressos.
Criar uma instncia prpria da avaliao permanente da educao
profissional e tecnolgica.
Implantar observatrios para acompanhamento e monitoramento,
avaliao das aes, bem como elaborao de itinerrios formativos
de base nacional.
Proceder a um diagnstico nacional sobre os docentes da
educao profissional e tecnolgica para identific-los, bem como os
programas de formao j existentes e quais as reas deficitrias em
termos de formao.
Implementar instrumentos de avaliao quantitativa e qualitativa
sobre o acompanhamento de egressos.
Especificamente, acompanhar a implantao dos cursos superiores
de tecnologia com vistas a verificar a qualidade da formao dos
profissionais.


115
A esse respeito cabe considerar que, conforme Zanardini (2008), as polticas de avaliao no
governo de Lus Incio Lula da Silva se recrudescem e no rompem com a lgica do foco nos
resultados escolares com o intuito de classificar escolas e alunos.
116
Esse documento teve sua primeira verso publicada em dezembro de 2003.


155


Realizar avaliaes peridicas sobre as experincias que vm
sendo desenvolvidas nos estados e municpios.
Desenvolver aes fiscalizadoras do governo nos estados e
municpios, abrangendo as iniciativas pblicas e privadas, com
ateno especial para os recursos do FAT e do Proep.
Incrementar uma linha permanente de estudos e pesquisas sobre a
educao profissional e tecnolgica envolvendo o subsistema como
um todo, as redes pblicas e privadas, as instituies que as
compem, bem como os programas de ps-graduao. (BRASIL,
2004, p. 55-56)

O Documento Base (2007b) indica os seguintes encaminhamentos para o
monitoramento e a avaliao do PROEJ A:

O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e
incidiro sobre:
a) a aplicao dos recursos investidos;
b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo
similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
SlNAES;
c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto,
todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes
Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar. (BRASIL, 2007b, p. 49).

O Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA 2007: de Programa
Poltica Pblica
117
prev algumas aes para o monitoramento do PROEJ A. Cabe
ressaltar, primeiramente, que os princpios que orientam esse documento so:
educao pblica; atuao do poder pblico junto sociedade; articulao de
polticas de emprego e renda com as de EJ A e Educao Profissional e Tecnolgica
- EPT; incluso social; pesquisa como princpio educativo; formao continuada. A
partir desses princpios foram definidas estratgias para a materializao dessa
poltica, que so: de atendimento; pedaggicas; de formao inicial e continuada de
docentes; de financiamento; de divulgao; da reviso de marcos legais; de


117
Para conhecimento, esse documento foi elaborado coletivamente a partir da realizao do
Seminrio do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de J ovens e Adultos PROEJ A, nos dias 10, 11 e 12 de abril de
2007, organizado pela SETEC/DPAI (BRASIL, 2007). Foram convidados para esse evento 120
pessoas (representantes dos conselhos da rede federal de educao profissional e tecnolgica,
coordenadores de curso e alunos da especializao PROEJ A, representantes do Movimento de
Reforma Agrria, da Escola Famlia Agrcola, dos Fruns EJ A, da Andifes, das universidades, dos
Estados e municpios) com o intuito de definir aes para a consolidao do PROEJ A como poltica
pblica (BRASIL, 2007). Para a discusso, os participantes foram divididos em sete grupos,
organizados por eixos temticos. As contribuies de cada grupo foram sistematizadas nesse
relatrio a partir de trs itens: 1) princpios fundantes; 2) estratgias e 3) aes (BRASIL, 2007).


156


infraestrutura; e estratgias ligadas gesto do Programa em nvel nacional
(BRASIL, 2007).
Para cada estratgia foram sugeridas aes pelos participantes do Seminrio
para efetiv-las. Diante da apresentao das propostas, a SETEC, como forma de
viabilizar e consolidar o PROEJ A, definiu aes especficas para a sua atuao em
trs campos: 1) aes com nfase na disseminao e na articulao; 2) aes com
nfase no financiamento (infraestrutura, formao de profissionais e fomento
pesquisa) e 3) aes com nfase no monitoramento (BRASIL, 2007).
Com relao s aes com nfase no monitoramento, o relatrio prev:

Criao, pela SETEC, em conjunto com as coordenaes
estaduais, de uma plataforma de monitoramento, acompanhamento e
avaliao;
gesto compartilhada do PROEJ A na direo do pacto federativo
do Sistema Nacional de Educao;
construo coletiva de critrios que subsidiem a elaborao de
editais para o PROEJ A (BRASIL, 2007, p. 38).

As prescries para a avaliao apresentadas nos documentos mostram que,
para o monitoramento do PROEJ A, foram utilizados os indicativos relacionados
Educao Profissional e Tecnolgica, pois a partir dele foi criado o Sistema de
Informao Gerencial SIG
118
em 2005, previsto no documento indicado, e por isso
h o preceito de que os envolvidos no PROEJ A estejam cadastrados nesse sistema.
Esse cadastro se relaciona, no entanto, somente rede federal de educao.
Isso configura que a avaliao do PROEJ A ser realizada por cada sistema
de ensino, ou seja, a rede federal ser avaliada pelo MEC e a rede estadual ser
avaliada pela Secretaria de Educao do respectivo Estado. Constatamos, com esse
dado, que, apesar de a SETEC prever aes articuladas com os sistemas estaduais


118
O SIG foi criado sob a perspectiva de que: O monitoramento e a avaliao de programas e
projetos pblicos configuram-se em temas relevantes da administrao pblica contempornea,
cujo objetivo a modernizao das instituies e a manuteno do foco no cidado. As atividades
de monitoramento e avaliao, a cada dia, tornam-se indispensveis instrumentos de gesto.
Melhorar o servio e a eficincia do uso dos recursos pblicos um dos propsitos da moderna
administrao pblica, com vistas a contribuir para a diminuio das desigualdades sociais e
melhoria da qualidade de vida da populao. Os processos de monitoramento e avaliao
permitem tomar decises polticas pertinentes para melhorar a execuo de programas e projetos,
bem como alertar sobre os problemas constatados na fase de acompanhamento. imprescindvel
buscar a retroalimentao do planejamento e, com isso, tirar lies da experincia, incrementando
a eficincia e efetividade do gasto social (BRASIL, 2007, p. 1).



157


de educao, a sua atuao com relao ao monitoramento e avaliao abarcou
somente a rede Federal de Educao Tecnolgica.
Para iniciar a avaliao e o monitoramento da rede federal de educao, a
SETEC, por meio da Coordenao Geral de Polticas de Educao Profissional e
Tecnolgica, enviou a Circular n 156, em janeiro de 2007, solicitando s instituies
federais o preenchimento de um formulrio com informaes e atualizaes de
dados relativos s turmas de 2005 e 2006, incluindo-se as planejadas em 2006 e
que tero incio ainda em 2007 da oferta dos cursos do PROEJ A (SILVA, 2010).
Para conhecimento, as informaes coletadas foram referentes :

- Informaes gerais sobre a instituio e o coordenador do
PROEJ A;
- Informaes gerais sobre os estudantes, como: raa, gnero e faixa
etria;
- Informaes sobre os cursos: nome do curso, rea profissional,
carga horria, perodo de durao, nvel (formao inicial e
continuada, integrado ou concomitante) turma (nmero de alunos,
desistncias e localizao). (BRASIL, 2007b).

Aps o envio das informaes SETEC, esta evidenciou um ndice de
evaso ou repetncia superior a 30%
119
(BRASIL, 2011
120
; SILVA, 2010). Diante
desse quadro, a SETEC elaborou o projeto de Insero Contributiva com o objetivo
de:

[...] diagnosticar a situao dos cursos PROEJ A em algumas
instituies federais, procurando identificar as causas do alto ndice
de abandono dos cursos e estabelecer estratgias de monitoramento
e avaliao para superao da evaso, com a assessoria da SETEC
e demais parceiros.
Ao longo dos anos de 2007 e 2008 foram realizadas visitas em
instituies que apresentaram um alto ndice de desistncia dos
cursistas. Nessas visitas foram feitos apontamentos com sugesto de
melhoria para todas as instituies e atualmente esto sendo feitas
visitas para avaliar se os encaminhamentos foram atendidos, bem
como se houve uma reduo significativa da evaso nos cursos
PROEJ A. (BRASIL, 2011).


119
Esse dado est disponvel no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12294&Itemid=86>. No encontramos, at o momento da concluso
deste estudo, nenhum documento oficial apresentando esse ndice de forma discriminada por
instituio, por regio.
120
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 fev. 2011.



158



Silva (2010) destaca que, das 144 instituies que apresentaram altos ndices
de evaso ou repetncia, foram escolhidas as 30 com ndices maiores, superiores a
30%, para o desenvolvimento do referido projeto em 2007. As demais seriam
atendidas nos anos de 2008 e 2009.
De acordo com dados do MEC, entre as causas
121
da evaso nesses
estabelecimentos de ensino identificou-se a ausncia de transporte e alimentao
para o pblico atendido. Como forma de sanar essa carncia, o Ministrio inseriu a
proposta de Assistncia ao Estudante PROEJA, iniciada em 2008 e atendendo a
cerca de 9.120 estudantes. Foram descentralizados at o momento R$ 4.815.700,00
(R$ 100,00 por estudante) (BRASIL, 2011).
Como forma de avaliar se a Assistncia ao Estudante PROEJ A estava
cumprindo seu objetivo, o de diminuir a evaso, em 18 de novembro de 2008 o MEC
enviou a todas as instituies beneficiadas um questionrio avaliativo. Um dos itens
da avaliao era se essa assistncia de R$ 100,00 resolvia algum problema
financeiro que antes limitava a ida escola. Dos 2.678 estudantes que responderam
ao questionrio, 2.508 deram resposta afirmativa a essa questo (BRASIL, 2011).
Desse modo, a assistncia ao estudante do PROEJ A segue sendo fomentada
pela SETEC, por meio do envio de informaes sobre os alunos com:

[...] plano de trabalho justificado, planilha com os dados (nome,
matrcula, nmero de documentos e identificao do curso) dos
estudantes freqentes dos cursos PROEJ A, a partir dos recursos do
Programa 1062, Ao 6380 - Fomento ao Desenvolvimento da
Educao Profissional. (BRASIL, 2011)

Mediante essas informaes, constatamos que a avaliao que vem sendo
realizada pelo MEC tem priorizado dados quantitativos e que revelem a eficincia
das aes implementadas, e que, de modo particular a partir dos dados de evaso,
tenta-se sanar esse problema por meio de aes, como a Assistncia ao Estudante
PROEJA, procurando dessa forma atingir as metas de eficincia na escola, evitando
a evaso e a repetncia, e procurando assegurar a permanncia do aluno na escola.
Desde modo atende tambm perspectiva de certificao.


121
No site do MEC somente aparece esse resultado, portanto no h discriminao das outras
causas verificadas.


159


Quanto ao fato de o monitoramento abranger somente a rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica, podemos questionar se h alguma relao
entre a avaliao e o financiamento, visto que, num primeiro momento, ficou
expressa, nas informaes coletadas no site do MEC, a preocupao com o que
estava ocasionando a evaso escolar e, como decorrncia disso, de acordo com os
dados informados, foi constatado que os alunos no iam s aulas por falta de
recursos para o transporte.
A SETEC, por meio dessa constatao, passou a oferecer a esses alunos
uma assistncia financeira para o transporte escolar com a implantao da
Assistncia ao Estudante PROEJA. A partir disso, o monitoramento do PROEJ A
realizado pela SETEC, para o controle da evaso, passou a se relacionar a essa
Assistncia ao Estudante, como evidenciamos, na medida em que esse recurso
contribuiu para a permanncia dos alunos no curso, segundo dados do portal do
MEC
122
. Os outros fatores causadores da evaso, que no foram mencionados no
portal do MEC,,parecem ter sido esquecidos mediante a proposio dessa
assistncia, evidenciando a preocupao com o resultado, ou seja, a eficincia do
sistema e a relao custo-benefcio.
Essa possvel relao da avaliao da SETEC com o financiamento
123
nos
remete s informaes da professora Sandra Regina de Oliveira Garcia, quando
salienta que o nico repasse do MEC aos Estados seria para a formao de
professores. A professora supracitada elucida que esse recurso no foi utilizado pela
SEED, pois uma das exigncias do MEC foi a terceirizao dessa formao, o que
no condiz com os pressupostos defendidos pela secretaria, que prefere ela mesma
ocupar-se da tarefa, contratando os professores j envolvidos no processo de
discusso do PROEJ A para realiz-la. Talvez resida nessa informao, trazida pela
professora Sandra, a no preocupao da SETEC em monitorar a rede estadual, no
caso do Paran, pois esses recursos no foram utilizados
124
.


122
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12294&Itemid=86.
123
Como nosso objetivo no analisar a avaliao da SETEC, no temos elementos suficientes para
afirmar essa relao, por isso colocamos como possvel relao. Temos somente alguns
indicativos.
124
Para ter a certeza dessa informao teramos que analisar outros Estados, se usufruram desses
recursos e se o MEC passou a monitorar esses investimentos. Como esse no o nosso objeto,
trazemos essas informaes apenas como uma reflexo preliminar sobre esse assunto.


160


O que percebemos at o momento que o financiamento parece ser o
alicerce onde se ancora a avaliao e o monitoramento com o intuito de verificar a
eficcia e a eficincia dos recursos utilizados. Por isso, no caso especfico do
PROEJ A no Paran, essa avaliao est sendo realizada pela SEED e no pela
SETEC, pois o financiamento dessa poltica est a cargo do Estado.
Essa uma afirmao que evidencia o cunho gerencial de maximizar
resultados com os recursos disponveis, uma proposta muito apregoada na dcada
de 1990, de cunho neoliberal. Essa relao custo/benefcio vem em busca de
justificar a falta de qualidade do ensino em dimenses como a inadequao do
currculo, professores com formao incipiente, metodologia de ensino ultrapassada,
pois se garante que, ao sanar indicadores como o da evaso aqui tratado, o sistema
escolar ser eficaz. A justificativa pela falta de qualidade no ensino se d nas
dimenses mencionadas e sem levar em considerao a falta de recursos
financeiros ou a escassez deles.
No documento orientador do PROEJ A no Paran, embora a avaliao seja
contemplada somente no mbito do processo de ensino-aprendizagem, assume-se
a concepo de que deve ser:

[...] processual e contnua, que busque a construo do
conhecimento coerente com a formao integral dos sujeitos, por
meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser
criativo, autnomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de
transformaes significativas na realidade.
[...]
A concepo defendida para essa poltica exige que a avaliao
acontea de forma contnua e sistemtica, mediante interpretaes
qualitativas dos conhecimentos produzidos e reorganizados pelos
alunos.
[...]
Entende-se que avaliar reconhecer criticamente a razo da
situao em que se encontra o aluno e os obstculos que o impedem
de ser mais. necessrio vencer a prescrio, a imposio de uma
conscincia a outra, desocultando dos procedimentos avaliativos o
que Freire (1996) denomina de conscincia hospedeira da
conscincia opressora.
Para uma formao humana, fundamental que o sujeito reconhea
o limite da situao de opresso vivida, do temor de ser mais, para
querer ousar ser mais, para que encontre os caminhos de seu
progresso, de sua libertao. A percepo da realidade a partir de
atos de avaliao acolhedores, processuais, formadores pode
contribuir para que os objetivos da ao educativa produzam
resultados diferentes. (PARAN, 2007, p. 22-23).



161


A partir dessa concepo, o documento sugere que a avaliao se constitui
como diagnstica, processual, formativa e somativa
125
, das quais j tratamos no
captulo 2 deste estudo. Assim, portanto, a avaliao do PROEJ A que vem se
constituindo no Estado do Paran teria o intuito de analisar o processo e intervir nele
para que:

[...] no se reproduzam, pela avaliao, as excluses vigentes no
sistema, que reforam fracassos j vivenciados e corroboram a
crena internalizada de que no so capazes de aprender,
substituindo esse modelo pela ratificao da auto-estima que
qualquer processo bem-sucedido pode produzir, reafirmando a
disposio da poltica de cumprir o dever da oferta da educao com
qualidade, devida a tantos brasileiros pelo Estado. (PARAN, 2007,
p. 23).

Com base nessa concepo apontada no documento orientador do PROEJ A
no Paran, pretendemos indicar aqui de que modo ela tem orientado o processo que
est sendo realizado pela SEED para avaliar o PROEJ A e de que forma tanto a
SEED como o NRE e as escolas veem esse processo.
Para evidenciarmos como vem ocorrendo o processo de avaliao do
PROEJ A no Estado do Paran, como j indicamos, realizamos reunies com
representantes da SEED, do NRE e de duas escolas, em dias diferenciados,
utilizando-nos de um roteiro (ANEXO A) para orientar as questes que pretendamos
ver respondidas
126
.


125
O documento define essas concepes como:
Diagnstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-
aprendizagem, visualizando avanos e dificuldades e realizando ajustes e tomando decises
necessrias s estratgias de ensino e ao desempenho dos sujeitos do processo;
Processual: quando reconhece que a aprendizagem acontece em diferentes tempos, por
processos singulares e particulares de cada sujeito, tem ritmos prprios e lgicas diversas, em
funo de experincias anteriores mediadas por necessidades mltiplas e por vivncias individuais
que integram e compem o repertrio a partir do qual realiza novos aprendizados, e ressignifica os
antigos;
Formativa: na medida em que o sujeito tem conscincia da atividade que desenvolve, dos objetivos
da aprendizagem, podendo participar na regulao da atividade de forma consciente, segundo
estratgias metacognitivas que precisam ser compreendidas pelos professores. Pode expressar
seus erros, como hipteses de aprendizagem, limitaes, expressar o que sabe, o que no sabe e
o que precisa saber;
Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no bimestre/semestre atravs
de menes, relatrios ou notas. (PARAN, 2007, p. 22).
126
Destacamos que essas questes serviram para nos orientar, visto que as reunies foram
realizadas em dias diferentes e com instncias diferentes que compem a organizao escolar.


162


Uma das questes abordadas foi Qual o objetivo da avaliao? Orientar a
expanso da oferta, ou seja, melhora da qualidade dos cursos ofertados?
Segundo a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia, ento chefe do
Departamento de Educao e Trabalho - DET da Secretaria Estadual de Educao -
SEED, a avaliao tem que ser diagnstica, no sentido de orientar novas aes para
a efetivao da poltica. Desse modo, justifica:

Hoje ns temos ainda um grupo pequeno de escolas, de alunos e pra
se transformar em poltica pblica tem que ser o que, tem que ser
uma demanda que venha da comunidade. O Estado, ele faz uma
induo, assim como o MEC induziu a rede federal e,
consequentemente, as redes estaduais, voc, na oferta, voc tem
que ter essa resposta da comunidade no sentido de querer que
possa ter essa oferta, ento a avaliao tem que ver esses aspectos,
ver, orientar quais so os avanos e as dificuldades e orientar a
reformulao da poltica pblica, seja a formao do currculo, seja a
forma de formao continuada dos professores, seja a forma de
entrada dos alunos, da metodologia a ser trabalhada, do tempo a ser
trabalhado, ela tem o objetivo de fazer essas orientaes pra gente
fazer um reencaminhamento quando necessrio das aes que
esto sendo realizadas e pra que elas se efetivem, que a qualidade
realmente acontea e que as condies necessrias, elas tambm
estejam presentes em cada escola. [...]. (GARCIA, 2010).

Para a Professora Culi Mariano J orge, coordenadora do PROEJ A e
Projovem Campo do DET/SEED:

A avaliao ocorre no sentido de como atender melhor, detectar
problemas, se o curso est atendendo s expectativas dos alunos;
quantos alunos evadidos, a evaso um indicador se o curso est
dando certo ou no. (J ORGE, 2010).

J a pedagoga Sandra Mara Martins, do Ncleo Regional de Educao de
Cascavel, afirma que a avaliao deve ser democrtica, ou seja:

Com relao avaliao, ainda um objetivo que a gente t tentando
fortalecer na escola, o carter democrtico. Como a gente t
falando de um pblico ter sido, no ter tido essa oportunidade do
acesso educao, a avaliao, interna ou externa, elas so nessa
dimenso para que o grupo faa esse olhar para o que est fazendo,
para que converse sobre, inclusive alunos, os pais, todos que fazem
parte da comunidade em torno da escola, porque a avaliao no


Desse modo, em cada lugar a conversa fluiu de um modo, levando-nos a suprimir ou a
incrementar alguns questionamentos.


163


s porque tem que fazer, porque ela refora o carter democrtico
da gesto democrtica e a participao do todo, porque como eu
falei antes, se da escola responsabilidade de todos que esto l,
ento a qualidade vai depender do compromisso de todos e esses
momentos de avaliao eles servem pra tambm refletir sobre isso.
Digamos a escola que no faz nunca essa avaliao, auto-avaliao
do seu trabalho isso [...], porque se no parar pra avaliar, vai partir
do qu!. (SANTOS; MARTINS, 2010).

Para a diretora auxiliar da escola A, a avaliao importante para:

Corrigir os nossos erros. O objetivo nosso enquanto direo, falo isso
enquanto direo, corrigir os nossos erros, tomada de deciso
mesmo, sabe, no sentido de conhecer o que que est acontecendo e
aquilo que precisa ser corrigido, corrigir, isso que a gente quando a
gente faz a avaliao com essa inteno. (DIRETORA AUXILIAR
ESCOLA A).

Para a diretora auxiliar da escola B, a avaliao:

Na verdade eu vejo que a inteno da avaliao de melhorar a
qualidade do ensino e evitar a evaso, naquilo que possvel para a
escola fazer. O que eu percebo assim, que o PROEJ A um
sistema de ensino, assim uma forma maravilhosa, porm no
valorizada pela sociedade. Mas por que que no , porque a
sociedade essa coisa mesmo, a escola no valorizada, qualquer
coisa que voc faa que no seja o que o pai quer, acham que voc
est errado. Ento, a inteno de quando foi feita essa avaliao, eu
acredito, pra ns, ns fazemos aqui na escola pra melhorar a
qualidade. E acredito que a SEED faz da mesma forma e o ncleo
tambm. No vejo assim, s como expanso no, eu vejo mais com
a preocupao da qualidade do ensino mesmo. (DIRETORA
ESCOLA B).

Os relatos mostram a avaliao como diagnstica, com o intuito de melhorar a
qualidade da educao na escola, ou seja, serve para corrigir erros, redimensionar
as aes, para mostrar a real situao de como, no caso do PROEJ A, se encontra o
seu processo de implantao e implementao. e intervir nesse processo para
melhorar a oferta, afinal, mesmo numa perspectiva de interveno para qualificar de
fato a escola, h preocupao com os resultados.
Outras duas questes foram feitas com relao ao processo de avaliao do
PROEJ A, que seriam: Como vem sendo realizado o processo de avaliao do
PROEJ A? e Quais so os mecanismos/instrumentos de avaliao utilizados para a
avaliao da implementao do PROEJ A? Segundo a professora Sandra Garcia da
SEED-PR, essa avaliao foi feita:


164



[...] com as primeiras turmas que iniciaram em que houve um
acompanhamento dessas turmas e nas discusses que foram feitas
foram ouvidos alunos e professores para verem quais eram as
dificuldades que estavam sendo apresentadas naquele momento.
Ento, foi uma primeira ainda uma investigao para ver o processo
de implementao. Foi no ano de 2008 no incio das primeiras
turmas, primeira turma na verdade. Neste momento ns ainda
pretendemos agora no final do ms de outubro ou ms de novembro
fazer outra avaliao at para fazer um indicativo da poltica, como
estamos no processo de mudana de governo, a gente quer deixar
um indicativo de como que tem sido essa implantao, que ainda o
resultado de turmas ns no temos ainda, ento isso acaba
dificultando o processo de avaliao que teria que ser ano que vem,
na verdade uma avaliao daqueles alunos que esto sendo
egressos. (GARCIA, 2010).

Segundo a professora Sandra Garcia, os instrumentos utilizados foram a
aplicao de questionrios, um roteiro de entrevista [...] com os professores e com
os alunos. Foram feitas reunies com os alunos e com os professores e dessas
reunies foram levantados os dados e a gente pode disponibilizar [...].(GARCIA,
2010).
Segundo a professora Culi, da SEED-PR, esse processo de avaliao se
deu por meio de:

[...] visitas em todas as escolas. Num primeiro momento foi retomada
a concepo terica e em seguida aplicados os questionrios aos
alunos e professores para fazer um confronto de ideias, sobre a
aceitao do curso pelos alunos e professores, a metodologia
PROEJ A, se os professores esto dando conta, se h fragilidades na
compreenso da proposta. (J ORGE, 2010).

Com relao aos instrumentos de avaliao aplicados, a professora Culi
reafirmou a aplicao de questionrios aos alunos e aos professores e tambm
ponderou que:

Grande parte das escolas fazem avaliao sistematizada com foco
nos resultados, por exemplo o CEEP Curitiba. Essa avaliao
sistematizada uma orientao para todos, mas nem todas as
escolas fazem. Em J acarezinho num primeiro momento eles fazem o
perfil do aluno e num segundo momento sobre a aceitao do aluno.
(J ORGE, 2010).

Para a professora Dilce Maria Simes dos Santos, do NRE de Cascavel, o
PROEJ A est sendo avaliado:


165



[...] instituio a instituio. Por exemplo, se voc for em uma
instituio onde oferta esse curso eles tero alguns instrumentos,
que eles j tm, de avaliao do prprio curso. Esses instrumentos
ficaram a cargo da construo da prpria escola e do grupo
pedaggico que acompanha. Por ser uma demanda especfica que
atende realidade inclusive regional, muitas vezes, no o caso
especfico de Cascavel, mas regional tambm de outros municpios,
o PROEJ A atende uma demanda de um aluno que egresso de
oitava srie e ficou muito tempo sem vir para o estudo e agora ele
retorna com o intuito de sair com o curso profissionalizante. Ento os
instrumentos ficaram para que eles construssem. Um dos
mecanismos que ns temos hoje a avaliao institucional
127
,
quando ela realizada na escola ela tem especificamente
instrumentos que avaliam cursos, professores, o aluno tem acesso
tambm ele responde, os funcionrios, ento todo o grupo do NRE
envolvido, a prpria SEED enquanto equipe pedaggica dentro do
Departamento Educao e Trabalho, ento existe esse mecanismo
de avaliao. (SANTOS; MARTINS, 2010)

A avaliao institucional, conforme a professora Dilce, no uma avaliao
especfica para o PROEJ A, mas pode ser utilizada tambm no processo dessa
avaliao, pois argumenta que [...] instrumentos oficiais enquanto SEED ns no
temos, isso na verdade ficou, consta no plano de curso, como seria avaliado o
PROEJ A no decorrer da sua implantao, enfim do processo (SANTOS; MARTINS,
2010).
Uma forma, apontada pela professora Dilce, de o Ncleo acompanhar o
PROEJ A, seria por meio de visitas da equipe pedaggica s escolas:

Ento esse acompanhamento so com a equipe pedaggica que
existe dentro do ncleo, dos pedagogos, que so com o PPP da
escola, as propostas pedaggicas, com a questo do plano de curso
e todo tramite do dia a dia, dificuldades do aluno, da evaso, dos
resultados, dos conselhos de classe, das reunies pedaggicas, da
formao dos professores, os grupos de estudos e a essa ponte
com a universidade com esse estudo que est sendo realizado por
esse grupo em especfico e ns temos o pessoal da Unioeste
envolvido. Ento esse o acompanhamento mais direto que ns
fazemos. (SANTOS; MARTINS, 2010).

A professora referida faz um comparativo dizendo que o PROEJ A no tem
instrumentos oficiais, mas que o Profuncionrio, por exemplo, tem. J ustifica a


127
Os indicativos para essa avaliao esto presentes no documento Processo de Auto-Avaliao
Institucional SEDE, de 2005.


166


existncia desse acompanhamento diretivo para esse programa por estar ligado
diretamente ao MEC e tambm por ter uma:

[...] organizao totalmente diferente que a distncia, uma carga
horria a distncia tambm, ento ele tem que ter esses
instrumentos de avaliao. So quatro instrumentos, especificamente
a cada etapa, durante o ano, so os quatro bimestres digamos
assim, mas no por bimestre, que tem aulas aos sbados 70% da
carga horria inserida capacitao, ento somente 30%
presencial, ento esses instrumentos se fazem necessrios
justamente por isso. Ento toda essa avaliao envia-se pro MEC
pra poder se ter o material que j vem pronto. (SANTOS; MARTINS,
2010).

Aps essas justificativas. indagamos por que no seriam necessrios esses
instrumentos oficiais para avaliao do PROEJ A e a professora Dilce esclarece que:

No, ele no tem essa necessidade pro PROEJ A. O PROEJ A na
verdade ele um acompanhamento mais direto, agora com relao
aos instrumentos de avaliao, os encontros que temos com a
SEED, com a Secretaria Estadual de Educao com a equipe do
Departamento de Educao e Trabalho, as reunies, porque da ns
vamos, grupos de professores que atuam no PROEJ A, cada vez que
tem essa capacitao, seja ela em Curitiba, seja nos grupos de
estudos daqui, ento a avaliao passa por ns desta forma. Ns
estamos sempre em contato direto, tanto com professores como com
a equipe pedaggica. J esse Profuncionrio ele mais a distncia
por isso, ento esses instrumentos se fazem necessrios. (SANTOS;
MARTINS, 2010).

Fica evidente, na fala da professora, que a SEED, juntamente com o NRE e
as escolas, tem o intuito de avaliar de forma permanente o PROEJ A a partir do
processo de formao dos professores e das reunies em que essa Poltica estaria
em pauta. Esse processo, pelo que pudemos apreender, dispensaria, na tica da
SEED e do NRE, um carter mais formal de avaliao do PROEJ A.
Tambm questionamos sobre a sistematizao das informaes referentes s
reunies e s observaes sobre o PROEJ A. Segundo a representante do NRE
Cascavel:

[...] ns temos um trabalho estatstico, a estatstica aqui do ncleo
com relao matrcula, evaso, mais diretamente a essas
especificidades. A questo da organizao da documentao da
escola, ento esses dados todos, o ncleo vai computando. Como
que o ncleo vai computando? Porque o ncleo tem a cada tempo
que apresentar SEED um relatrio de quais as aes que o ncleo


167


vem desenvolvendo, ento nessas aes nosso instrumento de
avaliao est dentro desse plano que o ncleo, nessa gesto, por
exemplo, se props a fazer, vendo esses programas e toda a
abertura de cursos novos e como isso est se processando. Ento,
ns temos a criao de tantos cursos de tantas turmas, tantos
alunos, a evaso, a repetncia, ou a questo do encaminhamento
metodolgico, a capacitao dos professores, quantas vezes fomos
escola, quantas vezes intermediamos, ento, o ncleo possui um
documento da, mas assim documentos que so feitos a cada ano,
um relatrio e a cada final de gesto apresentado um relatrio total.
Isso mais poltico, na verdade, pelas prprias polticas da
Secretaria de Educao, as Polticas Pblicas. (SANTOS; MARTINS,
2010).

Destacamos, a partir da fala da professora Dilce, que o NRE tem, como uma
de suas funes, documentar os dados quantitativos das escolas e repass-los
SEED.
A diretora auxiliar da escola A tambm explica que no h um instrumento de
avaliao especfico para o PROEJ A, e sim a avaliao institucional, a qual
contempla tambm essa Poltica. Essa avaliao institucional, segundo a diretora
auxiliar, tem por objetivo verificar [...] qual o professor que deu certo, qual a
metodologia est dando certo dentro do curso, pra que possamos trabalhar com os
novos professores que esto entrando dentro das novas disciplinas, ento isso
que feito. [...] (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A, 2010).
Como instrumentos para fazer essa avaliao so utilizados, segundo a
Diretora, questionrios elaborados pela prpria escola com a colaborao dos
alunos. Esses questionrios, a partir de um princpio democrtico, so aplicados a
toda a comunidade escolar (alunos, professores, APMF, representantes do Grmio
Estudantil e do Conselho Escolar) e respondidos individualmente via computador e
sem identificao. Esse instrumento fica armazenado num banco de dados para
consulta dos professores. A diretora observa que, com a entrada do PROEJ A, a
avaliao institucional sofreu alteraes sugeridas pelos prprios alunos atendidos
por essa Poltica. Essa avaliao para os alunos matriculados no PROEJ A passou a
ser aplicada semestralmente em razo da forma de organizao dos cursos. J para
o restante da escola realizado a cada dois anos.
A diretora justifica que essas alteraes na avaliao institucional por conta
do PROEJ A decorreram do fato de que a:



168


[...] rotatividade muito grande, a gente t percebendo, houve a
necessidade de fazer isso justamente por causa das perdas, da
evaso, e assim no! Temos que estar fazendo alguma coisa e acho
que a gente no pode esperar dois anos para nova avaliao
institucional, vamos tentar e ver o que que a gente... E realmente, o
primeiro ano que foi onde de 46 alunos ficaram 22. Hoje ns estamos
com doze, quer dizer, em um ano ns perdemos 26, 24 alunos em
um ano, de um ano pra outro. Quando comeamos a fazer a
avaliao semestralmente, quer dizer, no perodo dos dois anos ou
um ano e meio, no chegou ainda dois anos, quase dois anos, a
perda foi de dez alunos. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).

Nessa fala da diretora auxiliar da escola A fica evidente a preocupao da
escola com a evaso e tambm de, a partir de avaliaes que sigam a estrutura dos
cursos do PROEJ A, buscar solucionar esse ndice.
Alm do questionrio, segundo a diretora da Escola A, o conselho de classe
participativo outro momento utilizado para fazer essa avaliao.
A diretora auxiliar da escola B explica que a coordenao do PROEJ A da
SEED tem realizado reunies com as escolas para saber quais so os problemas e
as vantagens encontradas no PROEJ A, portanto essas reunies se constituem para
ela como processo avaliativo.
Quanto aos instrumentos de avaliao, essa diretora destaca [...] reunies,
seminrios, debates, pesquisas, ndices de reprovao, evaso. [...], pois a
avaliao feita no geral. Geralmente acontecem encontros em Curitiba das escolas
[...] e l a gente faz esse tipo de avaliao, leva os questionrios, leva os dados,
debates (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA B, 2010). A diretora aponta que esses
questionrios so aplicados aos professores somente, pois so considerados
aspectos gerais da escola.
Quando questionamos sobre Quem so os sujeitos envolvidos no processo
de avaliao?, a professora Sandra Garcia, da SEED, afirmou que seriam os
professores, os alunos e os gestores. Para a professora Culi, da SEED, seriam
alunos e professores. A professora Dilce, do NRE de Cascavel, destaca que os
sujeitos envolvidos so prioritariamente os alunos, a equipe pedaggica da escola, o
coordenador do curso e a direo da escola. A diretora da escola A esclarece que
so alunos, professores, comunidade e funcionrios. A diretora da escola B aponta
como sujeitos os alunos e os professores.
Na sequncia de nossos questionamentos buscamos apreender sobre: Que
aspectos os questionrios, como mecanismos de avaliao, pretendem verificar?


169


Como este questionamento se refere especificamente aos questionrios aplicados
pela SEED, esta questo somente foi feita s representantes da SEED-PR.
A professora Sandra Garcia considera que o questionrio aplicado [...]
atende todas as dimenses, a dimenso de infraestrutura, a dimenso pedaggica e
a dimenso de gesto (GARCIA, 2010). A professora Culi enfatiza a formao de
professores e a metodologia especfica para o PROEJ A, se os professores esto
entendendo ou no.
Tambm questionamos: Que elementos (indicadores) ou aspectos so
priorizados na avaliao? formao de professores; infraestrutura das escolas
(laboratrios, biblioteca), assistncia estudantil; percentual de egressos inseridos no
mercado de trabalho; currculo (organizao pedaggica)?.
A professora Sandra apontou que a principal preocupao da SEED reside
na:

[...] questo dos professores se est conseguindo dialogar com os
alunos, como o aluno v esse dilogo, como v as aes que o
professor t fazendo, a metodologia que ele est utilizando e do
professor tambm, como que ele t, que ele se v nesse dilogo com
os alunos, acho que isso fator importante pra se identificar e
tambm questes de infraestrutura, o que que leva permanncia
e no permanncia do aluno, o que que causa isso, se as aulas
esto condizentes com as expectativas deles. (GARCIA, 2010)
[...] Para ver como que ele se coloca nesse processo de formao,
quais as necessidades que ele sente. Isso a principal questo do
currculo. [...] ns ainda no estamos ainda completamente
satisfeitos com o modelo que foi implantado no Estado, acho que ele
requer uma avaliao, agora com a primeira turma sendo formada e
requer outra estrutura curricular, seja do tcnico e seja tambm de
como que o conhecimento est sendo tratado, que opes so
essas na formao desse sujeito, pra que isso comece a ter um
diferencial e o aluno que t fora que quer vir que ele se sinta
convencido, que ele se sinta parte desse processo de construo do
currculo [...], no momento em que ele entende todo esse processo
de formao que ele vai passar ele vai ter mais fora pra que no
seja um aluno que vai desistir, que ele consiga persistir mais, seja
uma coisa que ele realmente perceba que t valorizando o processo
de formao dele, aquilo que est trazendo pra vida dele, e que
aquele conhecimento que ele t trazendo da vida dele no
suficiente, que ele tem que fazer esse dilogo com o conhecimento
sistematizado, acho que isso, a relao da teoria com a prtica,
nessa perspectiva da prxis, mas ele tem que... acho que nosso
desafio formar o professor para que ele tenha compreenso de que
esse curso um curso que vai ser slido, vai dar mais possibilidade
pra esse adulto e do adulto tambm se ver nesse curso como algo
que o diferencia. (GARCIA, 2010).



170


Ante essa exposio da professora Sandra, inquirimos sobre as alteraes
constatadas para o currculo, se elas provm da reflexo dos professores. A
professora afirmou que sim e explicitou:

Como a gente, esse ano mesmo realizamos o simpsio de Educao
de J ovens e Adultos integrada Educao Profissional, ento nas
oficinas a gente podia perceber as indagaes que foram colocadas,
que existem algumas alternativas que as escolas esto colocando e
que so importantes que a gente deve fazer um processo que no foi
possvel fazer essa reestruturao da proposta feita l, mas que tem
que ser feita com urgncia. (GARCIA, 2010)..

A diretora auxiliar da escola A disse que levam em considerao a
metodologia adotada pelo professor, se o curso est atendendo s expectativas, a
questo dos relacionamentos, a gesto democrtica, se os servios da escola esto
satisfatrios e justifica que no s o professor em sala de aula, o conjunto, o
todo (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A, 2010).
Outra questo abordada foi Os NREs tm acompanhado a implementao do
PROEJ A nas escolas? Como vem sendo esse acompanhamento?.
Conforme a professora Sandra Garcia, esse acompanhamento ocorre de
forma a [...] estar vendo como est se procedendo, de ter professores em sala de
aula, da metodologia que est sendo utilizada, quais so as dificuldades que esto
sendo apresentadas, uma coisa de no dia a dia, a tarefa deles de estarem
fazendo esse acompanhamento (GARCIA, 2010). Indagamos se h algum registro
formal desse processo e a professora Sandra nos respondeu que no tem, que
somente feito um acompanhamento, mas no h uma sistematizao, apenas
apontamentos.
Perguntamos tambm para a professora Culi sobre essas sistematizaes
das visitas tcnicas realizada pelo NREs s escolas e ela nos respondeu que h
uma rede (segundo ela, parecida com o MSN) que utilizada como meio de
comunicao entre o NRE e a SEED, mas a maioria das informaes so feitas por
conversas informais. A professora acrescenta que:

As visitas tcnicas s escolas tm como objetivo a verificao;
reunio com os diretores, depois se faz uma conversa com os
professores e alunos (questo de sociabilidade);
A avaliao feita a partir de questes apontadas pelos alunos, no
h a induo de questes por meio de questionrios e limitaes de
perguntas, somente instiga-se (fala novamente dos cursos; retoma o


171


objetivo e o respaldo legal dos cursos) o que esto achando do
curso, se est atendendo s expectativas e deixar eles falarem e
fazerem apontamentos;
feito reunio com os professores para saber o que os alunos falam;
At que ponto est ocorrendo a integrao.

Segundo a diretora auxiliar da escola A, esse acompanhamento tem sido
direcionado no sentido de:

[...] indicar como que ns temos que agir com alunos adultos. Teve
capacitao tambm, sabe pra que conhecssemos o programa
como um todo, tambm com o objetivo de fazer com que os
profissionais conhecessem assim, Oh! uma clientela diferente,
mas mesmo sendo essa clientela diferente, eles, os professores,
equipe quando ns realizamos o material da, que diz respeito
avaliao, porque ns tivemos que pensar tambm a questo da
avaliao, pra que o cursos, ns enquanto escola temos a
semestralidade e os cursos tcnicos, j so cursos semestrais, quer
dizer, se no fizermos os registros das avaliaes bimestralmente,
quando v o aluno j reprovou, j se perdeu o aluno. Ento, essa
sistematizao das avaliaes a gente acabou tendo que fazer
diferente do restante da escola tambm. Ento, o acompanhamento
do Ncleo foi nesse sentido, com capacitao, pra que a gente
reconhecesse quem esse aluno, como que esse programa, ento
tivemos isso e essas vistorias, o que ns tivemos do Ncleo.
(DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A, 2010).

A diretora da escola B afirmou:

Ns temos uma parceria muito boa com o Ncleo Regional, no
podemos nos queixar. Todas as vezes que a gente precisa, o Ncleo
est presente, sim, eles avaliam, participam, esto conosco nessa
parceria. [...] Eles fazem visitas, explicam, conscientizam os alunos e
se solicitado alguma palestra ou alguma coisa assim eles vm
tambm. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA B, 2010).

Outra questo abordada foi referente aos indicativos contidos para avaliao
e monitoramento no Documento Base do PROEJ A, se o processo de implementao
dessa poltica no Estado do Paran converge com esses indicativos e em que
medida
128
.


128
Destacamos que essa questo foi feita somente para s professoras Sandra Garcia e Culi, do
Departamento de Educao e Trabalho da SEED, visto que as escolas somente tm como
instrumento de avaliao a avaliao institucional.



172


Segundo a professora Sandra Garcia, h a construo de indicativos prprios
e justifica essa afirmao dizendo que:

O Documento Base, ele um documento orientador pros sistemas,
certo, e a partir da ns fizemos uma ressignificao dentro da nossa
compreenso, dentro do nosso documento orientador nosso, que no
tem grandes divergncias, at porque os atores so os mesmos, que
discutiram nacionalmente e discutiram conosco tambm. (GARCIA,
2010).

Cabe destacar que a professora ressaltou que a avaliao do PROEJ A
enquanto Poltica Pblica ainda no foi possvel ser realizada, pelo fato de no ter a
concluso das primeiras turmas, ressaltando que cabe ao grupo de pesquisa da
CAPES, do qual participamos, fazer esse acompanhamento por incumbncia do
MEC
129
.
Questionamos ento se h uma avaliao estruturada, como prope o MEC,
no Paran e a professora supracitada explica que:

No interior do Estado, no. A avaliao que o MEC prope via
projeto de pesquisa, os grupos de pesquisa que vo fazer avaliao
externa [...]. A gente tem acompanhado aquilo que tem sido
apontado, o grupo de pesquisa vem trazendo pra gente essas
informaes e a gente vem acompanhando. (GARCIA, 2010).

Para a professora Culi, A avaliao dos cursos nas escolas do Paran
seguem o sistema do Paran. A gesto da escola faz; cada escola tem a sua, no
h uma padronizao. Nos planos de curso tem como cada curso dever ser
avaliado (J ORGE, 2010).
Outra indagao foi com relao aos questionrios aplicados em 2008, se foi
realizada uma nova coleta de dados. Quando e como?
130

Segundo a professora Sandra Garcia no houve, pois estavam esperando a
concluso das primeiras turmas e acrescenta que:


129
Segundo o Edital PROEJ A-CAPES/SETEC n 03/2006, o objetivo da criao dos grupos de
pesquisas sobre o PROEJ A estimular a produo acerca dessa temtica, [...] possibilitando a
produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e a formao de recursos humanos ps-
graduados em educao profissional integrada educao de jovens e adultos, contribuindo,
assim, para desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na rea (CAPES/SETEC, 2006, p.
01). Nesse caso, parece-nos que no consta como obrigao dos grupos avaliarem o PROEJ A
enquanto Poltica Pblica. E, mesmo que os grupos assim o fizessem, isso no eximiria a
responsabilidade da Secretaria de Educao de faz-lo.
130
Essa questo foi feita somente professora Sandra Garcia, do DET da SEED-PR.


173



H os dados que so dados, que as escolas passam, mas eles no
esto sistematizados. No podemos dizer que tem os dados
sistematizados, porque so algumas informaes que a gente tem de
acompanhamento da evaso, acompanhamento de matrcula, as
escolas que esto dando certo, que a gente est vendo que no
esto conseguindo.
[...] evaso, matrcula, repetncia, acho que essas questes so
indicadores para gente no sentido de ver onde e a gente j percebe
alguns casos de escolha de curso errado. As escolhas de curso elas
foram feitas localmente, a secretaria, hoje acho que ns temos doze
cursos diferentes, onze ou doze. E essas indicaes, muitas vezes a
escola, quais eram as condies que a escola tinha. Ah! Tem as
condies de fazer um curso de informtica, mas talvez no fosse o
curso de informtica que fosse mais, que fosse o ideal, a gente
percebe que existem alguns cursos que a gente esperava que fosse
o ideal, mas tambm nas primeiras turmas eles no deram. Por
exemplo, Curitiba, Segurana no Trabalho, num primeiro momento
voc poderia achar que Segurana ou Construo Civil que era um
curso que seria muito procurado e que teria uma permanncia, isso
no significou num primeiro momento. Agora onde, isso tambm
importante a gente poder, isso j um dado que a gente pode inferir,
nos municpios menores muito difcil. (GARCIA, 2010).

Diante dessa afirmao, indagamos por que nos municpios menores seria
difcil os cursos escolhidos darem certo. Seria pela questo de recursos, pelas
condies locais? A professora Sandra Garcia afirmou que no seria a questo de
recursos o fator determinante, mas pela falta de professores interessados em dar
aula nesses cursos, o que envolve uma gama imensa de interesses que a SEED
no consegue atender, pelo fato de o municpio ser menor. Isso no acontece em
cidades maiores, como, por exemplo, em Curitiba e em Londrina, pois a demanda
maior e a possibilidade que os cursos tm de uma insero rpida no mercado de
trabalho tambm maior. Muitas vezes a pessoa j est trabalhando e procura o
curso justamente para atender a uma necessidade individual especfica.
Nesse sentido, a professora Sandra Garcia argumenta que no tem como
dizer se um curso deu certo ou no por ele atender uma rea do mercado de
trabalho em especfico, como o setor de servios, cursos de administrao e
secretariado, por exemplo, se a demanda requerida pelos alunos por cursos na
rea da indstria: [...] no d para generalizar ou fazer uma afirmao dessa
natureza. Acho que o principal fator neste momento ainda o desconhecimento, do
que que isso e da permanncia deles, acho que isso um fator que dificulta
bastante (GARCIA, 2010).


174


Nas duas escolas, em especfico, foi inquirido sobre o retorno da SEED
quanto aos resultados levantados por meio dos questionrios aplicados em 2008
para os professores e alunos do PROEJ A. E, se houve retorno, em que medida
ajudou a melhorar a oferta dos cursos dessa Poltica na escola?
A diretora da escola A respondeu que olhou os questionrios antes de envi-
los SEED, mas [...] de vir da SEED pra ns esses resultados, ns ainda no
temos. Eu tenho conhecimento, porque a curiosidade foi maior. [...] Porque o
objetivo dos questionrios era deles, no nosso.
A esse respeito, apontamos uma possvel contradio, pois obtivemos a
informao na SEED de que foi realizada, junto aos NREs, uma reunio em que
foram repassados os resultados desses questionrios s escolas. Fizemos essa
observao durante a entrevista realizada com a diretora auxiliar da Escola A, que
ento afirmou:

Talvez, at essa reunio que ns tivemos, faz umas duas semanas
atrs que vieram trs l do ncleo pra vir conversar, talvez seja at
resultado ento desse, desses questionrios, da eles vieram
conversar com a gente. Mas, no que eles tenham assim olha! Essa
nossa conversa em consequncia daqueles questionrios, no se
identificaram dessa maneira. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).

J a diretora da Escola B, ao ser questionada sobre os questionrios
aplicados pela SEED em 2008, se os resultados foram repassados, alegou que: [...]
ns no tivemos assim, uma cartilha. Somente foram enviados os questionrios para
a SEED, mas no voltou nada.
Foi levantada a questo, junto s diretoras das escolas, sobre o alto ndice de
evaso nos estabelecimentos de ensino em que atuam. Elas discorrem sobre isso
explanando que:

[...] cada aluno que foi evadido, a gente entrou em contato quando,
pra ver porque que saiu, qual foi a razo que abandonou o curso,
porque a gente precisa conhecer as causas, t, a gente precisa
conhecer as causas. E uma das coisas que a gente, e a que eu
coloco tudo mais importante pra eles do que a escola, , a maior
parte, sabe, do... acho que todos os quarenta, os vinte e seis alunos
da primeira etapa que foi onde eu mais estive investigando, que eu
estava mais de perto como coordenadora naquela poca, ns
tivemos num total de trs alunos, desse vinte e seis, que desistiram
porque no acharam que o curso fosse, sabe, no era aquilo que
eles pensaram. Trs, os demais todos tiveram razo dos problemas,
eu diria problemas sociais, t desempregado, separou, foi embora,


175


sabe, , a maior parte foi isso. Quer dizer, no foi questo assim, por
causa da metodologia, por causa do curso. De vinte e seis alunos,
trs ns pecamos, trs, quer dizer ns no chegamos, e eu at
avaliando o todo, quais foram os trs alunos que desistiram, foram
alunos que j tinham o Ensino Mdio, que pra conseguir a vaga eles
mentiram, trouxeram o certificado de oitava srie, porque eles
queriam estudar. Da, lgico, eles queriam que o professor
trabalhasse no nvel deles, s que eu tinha quarenta e trs alunos
que no tinham ainda o Ensino Mdio, eu tinha que trabalhar dentro
da formao do Ensino Mdio, eu no podia elevar o nvel, s porque
j tinham o Ensino Mdio, eles queriam que trabalhasse. Tanto que
a gente conversamos Olha, a gente aconselha que vocs faam o
curso superior, o caminho pra vocs, tanto que um dos alunos j
tava no segundo ano do curso superior e voltando pra fazer
PROEJ A. Ento, quer dizer, eram eles que estavam fora da realidade
do curso, no vejo assim como problema da escola. (DIRETORA
AUXILIAR ESCOLA A).

A Diretora da Escola B afirmou: Ns tivemos grande ndice de desistncia,
porm todos os casos, uma a um, foram analisados. E foram assim, 2,3% s que foi
por desinteresse mesmo em estudar, o restante foram por problemas sociais.
Diante do exposto at aqui, a respeito das entrevistas realizadas, pudemos
perceber que a SEED no tem uma Poltica de Avaliao sistematizada do PROEJ A,
a no ser dos questionrios aplicados nas escolas em 2008, que, a nosso ver, no
deixa de ser uma avaliao. Isso se deve, na posio da professora Sandra Garcia,
ao fato de que a

[...] avaliao enquanto poltica no tem como se dar ainda, enquanto
no tiver a primeira turma formada, muito novo ainda pra essa
avaliao. Acho que os mestrados e doutorados a e tem o
acompanhamento da pesquisa CAPES, que um grupo que
acompanha e tem a incumbncia pelo MEC de acompanhamento.
(GARCIA, 2010).

Observamos, na fala da Professora Culi Mariano J orge, coordenadora do
PROEJ A no Estado do Paran, e tambm da professora Dilce Maria Simes dos
Santos, do NRE de Cascavel, que nos planos de cursos h um indicativo de como
eles devem ser avaliados pelas escolas. Tivemos acesso ao plano do Curso de
Edificaes (ANEXO B), onde no item Plano de avaliao do curso consta o
seguinte:

O Curso ser avaliado com instrumentos especficos, construdos
pelo apoio pedaggico do estabelecimento de ensino para serem
respondidos (amostragem de metade mais um) por estudantes,


176


professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade,
conselho escolar e APMF.
Os resultados tabulados sero divulgados, com alternativas para
soluo. (PARAN, 2007).

Cabe ressaltar que, em nenhum momento das reunies que fizemos, houve
um esclarecimento a respeito de que esse tipo de avaliao estivesse sendo
realizada pelas escolas, pois somente foram mencionados os questionrios
aplicados pela SEED, as avaliaes institucionais e as avaliaes informais.
Com o intuito de compreendermos quais foram os itens priorizados nessa
avaliao feita pela Secretaria de Estado, vamos, neste momento, explicitar o
processo de aplicao desses questionrios e que perguntas foram elaboradas para
os professores e os alunos.
Segundo o relatrio de Gesto do DET, a pesquisa foi realizada:

[...] ao final de 2008, a qual teve como objetivo avaliar o andamento
dos cursos. Para tanto, foram realizadas reunies, em cada escola
com professores e alunos. Nessa oportunidade, professores e alunos
puderam esclarecer suas dvidas e expressar seus anseios
referentes ao curso. Alm disso, professores e alunos responderam a
questionrio semiestruturado
131
. A pesquisa contemplou os 41 cursos
nas 43 escolas que ofertavam PROEJ A, tendo participado 488
alunos e 349 professores. (PARAN, 2010, p. 20).

As questes elaboradas para os alunos foram as seguintes:

1) Como voc classificaria o andamento do seu curso no Proeja?
Bom, timo, regular ou ruim.
2) O curso atende s suas expectativas? Sim, no, parcialmente. Por
qu?
3) Quais dificuldades foram encontradas no curso desde o momento
de sua matrcula at o momento?


131
uma tcnica de coleta de dados para uma pesquisa qualitativa. As tcnicas podem ser a partir
do uso de entrevista estruturada, ou fechada, a semiestruturada e a entrevista livre ou aberta.
Trivios (2008) considera que essas duas ltimas tcnicas so mais importantes para o enfoque
qualitativo, mas privilegia a entrevista semiestruturada e justificando que esta [...] ao mesmo
tempo que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que
o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao
(p. 146). O autor destaca ainda que essa entrevista [...] d melhores resultados se se trabalha
com diferentes grupos de pessoas (professores, alunos, orientadores educacionais, diretores,
sobre as perspectivas da orientao educacional nas escolas), quando se realizam, primeiro,
entrevistas individuais com pessoas dos diferentes setores envolvidos; logo se avana com grupos
representativos de sujeitos de cada setor e, finalmente, numa entrevista semi-estruturada coletiva,
formada por sujeitos dos diferentes grupos [...]. Todas estas etapas da entrevista se desenvolvem
em processos de retroalimentao (p. 146).


177


4) Quanto aos prazos estabelecidos para entrega e realizaes de
trabalhos e demais atividades, voc diria que: todos os professores
disponibilizam tempo suficiente para que eu realize as atividades e
trabalho; metade dos professores disponibilizam tempo suficiente
para que eu realize as atividades e trabalho; alguns professores
disponibilizam tempo suficiente para que eu realize as atividades e
trabalho; nenhum professor disponibiliza tempo suficiente para que
eu realize as atividades e trabalho.
5) Em relao aos seus professores, voc diria que: apresentam
grandes dificuldades ao ensinar os contedos do curso; possuem
bom conhecimento sobre contedos do curso; apresentam bom
conhecimento dos contedos, entretanto demonstram dificuldades de
transmitir este conhecimento; Possuem bom conhecimento dos
contedos e os transmitem com facilidade; No esto preparados
para trabalhar com os contedos do curso.
6) Voc diria que, na sua escola, o coordenador de curso: auxilia os
professores e alunos para o bom andamento do curso; ajuda os
alunos do curso que apresentam dificuldades em aprender; somente
auxilia os professores a superar as dificuldades do curso; no
interfere nos assuntos da sala de aula; no conheo o coordenador
do meu curso.
7) Sobre a sua escolaridade: Conclu meus estudos do ensino
fundamental na EJ A; Terminei o ensino fundamental h mais de 5
anos; Abandonei o ensino mdio durante o curso; J conclu o ensino
mdio e fao este curso apenas para melhorar adquirir novos
conhecimentos.
8) Falando especificamente sobre a(s) sua(s) disciplina(s), pode-se
dizer que: esto de acordo com a minha formao de tcnico; no
esto de acordo com a minha formao de tcnico; apresentam
contedos que no foram vistos durante a minha formao; no
esto adequadas aos educandos do PROEJ A.
9) Durante as suas aulas, quais desses materiais didticos e ou de
apoio so mais utilizados (se for necessrio, marque mais de uma
alternativa): livro didtico pblico; outros livros didticos; artigos e
textos retirados da internet; apostilas especficas utilizadas na EJ A;
materiais destinados ao ensino profissionalizante; outros. Quais?
10) Qual a sua opinio sobre o curso do PROEJ A em que voc
est matriculado e quais as suas sugestes para melhorar a forma
como o curso est sendo conduzido. (PARAN, 2008).

Aos professores foram apresentadas as seguintes questes:

1) Como voc classificaria o andamento do seu curso no PROEJ A:
timo, Bom, Regular, Ruim.
2) O Curso atende s suas expectativas? Sim, No, Parcialmente.
Por qu?
3) Indique as principais dificuldades encontradas no curso desde a
sua implantao at o momento: falta de professores; dificuldades
com a integrao; recursos materiais; metodologia a ser utilizada
com os educandos; abertura de turmas; evaso dos matriculados;
educandos com diversidade de faixa etria.


178


4) Quanto aos contedos estabelecidos para o ensino no PROEJ A,
voc diria que: so adequados; no esto adequados; esto
parcialmente adequados
5) Em relao aos educandos, voc diria que: apresentam
dificuldades de compreenso dos contedos; dominam totalmente os
contedos; demonstram pouco interesse pelo curso; so
interessados, mas tm muitas dificuldades; so interessados e
aprendem com facilidade.
6) Na sua escola, o apoio da equipe pedaggica e da coordenao
de curso: trabalham de forma articulada para o bom andamento do
curso; somente a coordenao de curso responde pelas dificuldades
do curso; somente a equipe pedaggica responde pelas dificuldades
do curso; no um fator importante para o bom andamento do curso.
7) Sobre a sua experincia: trabalho h mais de 5 anos com
educandos da EJ A; esta minha primeira experincia com
educandos da EJ A; sempre trabalhei com educao profissional;
trabalho h menos de 5 anos com educandos da EJ A.
8) Falando especificamente sobre a(s) sua(s) disciplina(s), pode-se
dizer que: esto de acordo com a minha formao; no esto de
acordo com a minha formao; apresentam contedos que no
foram vistos durante a minha formao; no esto adequadas aos
educandos do PROEJ A.
9) Quais desses materiais didticos e ou de apoio voc utiliza no
preparo de suas aulas e ou do seu planejamento?: livro didtico
pblico; outros livros didticos; artigos e textos retirados da internet;
apostilas antigas utilizadas na EJ A (brancas); outros materiais
destinados a EJ A; outros. Quais?
10) Fale sobre as suas sugestes, expectativas, comentrios e
crticas relativas implementao dos cursos de PROEJ A como uma
poltica pblica da rede Estadual de Ensino. (PARAN, 2008).

Os resultados desses questionrios foram sistematizados e apresentados
num encontro com os representantes dos Ncleos Regionais de Educao NREs
em maro de 2009, realizado pela SEED. Ressaltamos que, em conformidade com
as falas das diretoras das escolas, elas no tiveram conhecimento desses
resultados.
Essa pesquisa teve o intuito, como j indicado, de avaliar o andamento dos
cursos do PROEJ A em 2008 e, como o ndice de evaso no primeiro semestre dos
cursos foi de 47% no Estado, o resultado dessa pesquisa, segundo o Relatrio de
Gesto 2007-2010, ajudou no levantamento de alguns fatores responsveis pela
evaso, ou seja, [...] levou reflexo sobre alguns fatores que possivelmente
tenham contribudo para que os alunos tenham deixado de frequentar o curso [...]
(PARAN, 2010, p. 19-20). Assim, destacado:

[...] a compreenso da concepo terica e metodolgica da
proposta ainda incipiente por parte dos professores e gestores; o


179


atraso na continuidade do processo de formao continuada; o
estranhamento e a no identificao dos alunos com o ambiente
escolar encontrado; a prpria proposta curricular, a forma de
divulgao dos cursos, dentre outros fatores e entraves burocrticos
caractersticos das esferas pblicas. (PARAN, 2010, p. 20).

O que cabe observar quanto avaliao realizada pela SEED que,
primeiramente, como j evidenciamos, o intuito desses questionrios foi avaliar os
cursos do PROEJ A. A Secretaria, no entanto, se utilizou dos resultados dessa
pesquisa para refletir sobre os possveis fatores que levaram os alunos a se
evadirem. Essa questo pertinente nesse momento, pois, se o intuito era avaliar os
cursos, os questionrios deveriam avaliar outros elementos, tais como infraestrutura
das escolas (acervo bibliogrfico, condies das salas de aula, materiais
pedaggicos), quantidade de professores efetivos trabalhando com o PROEJ A,
financiamento (se suficiente para atender demanda).
importante que esses itens apaream na avaliao, mesmo sabendo que os
requisitos para que as escolas ofertassem o PROEJ A eram os de apresentarem [...]
estrutura fsica necessria, como: salas de aulas disponveis, espao para
laboratrio, campo de estgio, alm de estrutura humana, ou seja, a existncia, na
regio, de professores devidamente habilitados para ministrar aulas nas disciplinas
especficas do curso (PARAN, 2010, p. 19). Esses elementos deveriam estar
contemplados nos questionrios, at mesmo para avaliar se realmente esto dando
conta dessa demanda.
Outra questo que alm da utilizao desses questionrios para investigar
sobre os possveis fatores que levaram os alunos a abandonarem os cursos,
poderiam ter sido realizadas consultas com os prprios alunos evadidos.
Cabe observar que as diretoras auxiliares das escolas A e B, como j
evidenciamos, ao serem questionadas sobre a evaso, afirmaram que entraram em
contato com os alunos evadidos e evidenciaram que, na sua maioria, deixaram de
frequentar os cursos por problemas sociais, como trabalho, desemprego, famlia.
A respeito da evaso, cabe destacar a pesquisa realizada por Almeida (2009)
com o intuito de analisar os aspectos da eficincia poltica e social do PROEJ A,
buscando conhecer as razes da evaso no ano de 2008 no Paran. A
pesquisadora analisou as turmas de Tcnico em Administrao, por ser o curso com
maior ndice de evaso no Estado, em trs instituies de ensino de Curitiba, com a


180


finalidade de conhecer os motivos da evaso dos diferentes sujeitos matriculados no
PROEJ A.
Essa pesquisadora, por meio da aplicao de questionrios, constatou que os
principais motivos elencados como motivo do abandono foram: 32% por conta de os
horrios das aulas no serem compatveis com os do trabalho; 24% por problemas
familiares; 18% pela localizao do colgio; 16% por problemas de sade e 10% por
conta dos professores faltosos. Na viso das escolas, 34% dos alunos evadiram por
conta de problemas familiares; 33% por questo de trabalho e 33% pela localizao
da escola (ALMEIDA, 2009, p. 86-90).
Ao analisarmos as questes propostas para os alunos no questionrio
elaborado pela SEED-PR, observamos que o aspecto priorizado foi o processo de
ensino-aprendizagem. Para os professores, observamos tambm que, das dez
questes formuladas, nove se restringiram tambm ao aspecto do processo de
ensino-aprendizagem e uma somente fez meno a outros aspectos da escola. A
questo de nmero trs dizia o seguinte:

Indique as principais dificuldades encontradas no curso desde a sua
implantao at o momento: falta de professores; dificuldades com a
integrao; recursos materiais; metodologia a serem utilizadas com
os educandos; abertura de turmas; evaso dos matriculados;
educandos com diversidade de faixa etria.

Essa pergunta contempla, de forma muito subjetiva, quando coloca recursos
materiais sobre os aspectos de infraestrutura e, possivelmente, de financiamento.
Como dissemos, do abertura, mas no priorizam essas questes.
Ante essas verificaes, as argumentaes trazidas pelo relatrio da SEED,
que se centram nas justificativas voltadas para as questes relacionadas com o
processo de ensino-aprendizagem
132
para os possveis motivos da evaso, no se
coadunam com os motivos que as escolas e os alunos evadidos apontaram. Para os


132
O ndice de evaso apresentado ao final do primeiro semestre do ano da implantao dos cursos,
em torno de 47%, levou reflexo sobre alguns fatores que possivelmente teriam contribudo para
que os alunos tenham deixado de frequentar o curso, como, por exemplo: a compreenso da
concepo terica e metodolgica da proposta ainda incipiente por parte dos professores e
gestores; o atraso na continuidade do processo de formao continuada; o estranhamento e a no
identificao dos alunos com o ambiente escolar encontrado; a prpria proposta curricular, a forma
de divulgao dos cursos, dentre outros fatores e entraves burocrticos caractersticos das esferas
pblicas (PARAN, 2010, p. 19-20)


181


alunos e as escolas, a principal razo da evaso dos cursos foi de ordem social
como trabalho, famlia, emprego e no por questes metodolgicas.
Essas indicaes demonstram a falta da anlise de mais fatores que
envolvam o processo de ensino-aprendizagem, como a estrutura das escolas, o
acervo bibliogrfico, materiais pedaggicos, professores efetivos trabalhando no
PROEJ A e tambm a falta da consulta aos alunos evadidos. Se as escolas aqui
apontadas consultaram os alunos evadidos, por que a SEED no buscou essas
informaes com elas? Essa situao poderia evidenciar uma centralizao das
aes da SEED e, desse modo, caracterizaria uma avaliao convergente com os
preceitos expressos na poltica de avaliao implantada na dcada de 1990, que
assume uma perspectiva centralizada, na medida em que no levaria em
considerao os sujeitos evadidos e as escolas no processo de formulao das
questes.
Outro fator que demonstraria essa convergncia seria a no utilizao, pela
SEED, da avaliao institucional realizada pelas escolas. Como j mostramos na
fala da diretora auxiliar da escola A, essa avaliao abrange todos os aspectos da
escola, inclusive de infraestrutura e tambm os alunos do PROEJ A, mas parece ser
uma avaliao interna da escola e que fica restrita a ela somente, pois o DET da
SEED poderia ter-se utilizado dessas avaliaes para trazer mais fatores que
interferiram no processo de implementao dos cursos do PROEJ A.
O fato de as escolas no terem tido acesso aos resultados dessa pesquisa
tambm refletiria um carter centralizador, pelo menos no mbito da SEED e do
NRE, pois, se o intuito interferir para melhorar as aes, os primeiros a saberem
sobre esses resultados seriam os envolvidos no processo, para decidirem, de
maneira conjunta com a SEED, que aes seriam pertinentes para melhorar os
cursos ofertados e diminuir a evaso.
Apesar das convergncias com relao aos questionrios aplicados em 2008,
devemos destacar que, por conta do processo de reunies, seminrios, debates que
cercaram a temtica do PROEJ A, promovidos pela SEED e que contou com a
participao das escolas (diretores e professores), observa-se, na direo do que
afirma o documento orientador do PROEJ A no Paran, e tambm das falas das
professoras Sandra Garcia e Culi, que a avaliao deve ser contnua e sistemtica.
A partir desses encontros, a avaliao teria se processado, ento, de modo
contnuo.


182


Salientamos, tambm, que esse processo informal da avaliao teve o intuito
de intervir no processo e levou em considerao a opinio dos professores. Isso
evidenciado a partir da fala da professora Sandra Garcia, aqui j mencionada, que,
quando inquirida sobre o currculo, destacou a reflexo dos professores na indicao
de mudanas.
Outra concepo presente no documento a de reconhecer criticamente a
situao em que o aluno se encontra e os obstculos que o impedem de ser mais.
Nesse sentido tambm se posicionam as professoras, quando mencionam que a
avaliao serve para diagnosticar e orientar novas aes para um melhor
atendimento. Ante esses posicionamentos, indagamos: Se no foram pesquisados
os alunos evadidos, como reconhecer criticamente a situao do aluno e interferir na
sua condio? Como melhorar o atendimento?
Por outro lado, quando a professora Sandra Garcia reduz a avaliao s
questes de ensino-aprendizagem (formao do currculo, formao continuada dos
professores, metodologias), nesse momento h uma convergncia com as questes
feitas nos questionrios e expressam a preocupao contida no documento
orientador do PROEJ A no Estado do Paran, quando refere somente a avaliao no
mbito do processo de ensino-aprendizagem, conforme j destacamos
133
. Isso no
quer dizer que os cursos tenham somente essa dimenso a ser verificada, porm
essas questes metodolgicas indicam uma preocupao com o processo, apesar
de ressaltarmos que no so apenas esses os fatores que influenciam na ao do
professor, mas fundamental investig-los.
Diante do exposto, trazemos Dalben (2002, p. 37) para refletirmos sobre a
avaliao, ao afirmar que:

Por si s, esses processos de avaliao sistmica no acarretaro
melhoria da qualidade da educao, mesmo que os indicadores
produzidos traduzam os interesses e as necessidades da
comunidade docente. Tornam-se necessrios investimentos pblicos
na educao e na gesto desse pblico, com aes relacionadas
formao pedaggica e condies adequadas de trabalho. Por outro
lado, torna-se necessrio que os professores se debrucem sobre o
conjunto de informaes fornecidas e, com base nelas, exijam a
implementao de novas polticas de gesto do sistema. Acredita-se


133
A esse respeito pode ser revisitada a pginas 160 deste trabalho.


183


que esse trabalho seja na verdade o maior sentido do prprio
Sistema de Avaliao Nacional, ou deveria ser.

Apesar de o autor explanar sobre a avaliao do sistema, no caso o SAEB,
queremos reafirmar sua posio, indicando que, na falta de uma proposio de
financiamento e de uma discusso coletiva dos resultados obtidos no processo de
avaliao, esta assume um papel de controle que converge com a perspectiva j
evidenciada na dcada de 1990 e das avaliaes at a atualidade, pela busca por
resultados. Retomamos que essa prescrio para a avaliao est presente no
documento, do Banco Mundial, Atualizao das Estratgias do Setor de Educao:
alcanando a educao para todos, ampliando nossa perspectiva e maximizando
nossa efetividade ESSU, de 2006, que nada mais do que a preocupao
propalada na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em J omtien,
na Tailndia, em fortalecer a educao bsica por meio de indicadores para
monitoramento da qualidade da educao.
Esse documento sugere que haja um indicador-chave
134
, que, no caso do
PROEJ A, parece-nos ser a evaso. Segundo o ESSU, a evaso, juntamente com as
taxas de repetncia, so indicadores necessrios, mas se constituem como ndices
intermedirios, por terem sido o foco das reformas anteriores. Desse modo, ao
enfatizar esse ndice, podemos inferir que a avaliao do PROEJ A converge nesse
aspecto com a avaliao da dcada de 1990.
Esclarecemos que a preocupao com os resultados algo inerente
avaliao, por isso mesmo, numa perspectiva emancipadora de educao, essa
preocupao importante, porm se deve considerar o processo como um todo e
que produz determinados resultados, no somente uma dimenso, e tambm intervir
efetivamente no processo educacional.
Verificamos, no caso da avaliao realizada pela SEED, que ela buscou
indcios para as possveis causas da evaso, e buscou-os com a aplicao dos
questionrios em 2008. Segundo o relatrio de gesto do DET 2007-2010 e nas
reunies realizadas, no aparece nenhuma sistematizao das discusses a esse
respeito, sobre os indcios da evaso, com os professores e gestores das escolas
envolvidos com o PROEJ A.


134
J tratamos na pgina 122 deste estudo.


184


Com base nos indicativos apresentados nos documentos que se referem
Educao Profissional e ao PROEJ A, destacamos que, no documento Proposta em
Discusso: polticas para a Educao Profissional e Tecnolgica, a nfase est no
monitoramento e diagnstico da Educao Profissional. O Documento Base do
PROEJA indica que tanto o monitoramento como a avaliao sero centralizados
pela SETEC e abarcaro o financiamento, o projeto pedaggico e as instituies. O
Relatrio do Planejamento Estratgico do PROEJA 2007: de programa poltica
prev uma ao integrada de monitoramento e de avaliao entre a SETEC e as
coordenaes estaduais. importante destacar que ambos os documentos
diferenciam monitoramento de avaliao.
Essas proposies ficam restritas a questes de monitoramento. Desse modo
se afinam com os propsitos indicados nas avaliaes como o SAEB e o SINAES,
de forma a ter um panorama da qualidade dos cursos do PROEJ A. No h meno
com relao avaliao do PROEJ A em termos de avaliar competncias e
habilidades dos J ovens e Adultos para serem certificados, como ocorre com o
ENCCEJ A, nem de avaliar o desempenho escolar de modo a aferir o
desenvolvimento de competncias fundamentais para o exerccio pleno da
cidadania, como ocorre com o ENEM, e nem para a avaliao do processo
pedaggico de modo a intervir nele, como ocorre com a Provinha Brasil, somente h
meno de um monitoramento e avaliao do projeto pedaggico, mas em nenhum
momento se indica que os dados serviro para interveno. Pela anlise que
realizamos, observamos, portanto, que a nfase est no monitoramento e no na
avaliao.
Diante das leituras realizadas, evidenciamos que o processo de avaliao do
PROEJ A no Estado do Paran teve convergncias e divergncias com relao s
avaliaes implementadas na dcada de 1990 e que deram continuidade nos anos
2000 no governo de Lus Incio Lula da Silva, aqui contempladas. Convergiu com o
carter centralizador pela falta de participao dos professores e gestores das
escolas que ofertam o PROEJ A no Estado do Paran na formulao dos
questionrios aplicados em 2008; pela ausncia de discusso dos resultados
averiguados pelos questionrios com os envolvidos no processo de implementao
do PROEJ A, pois somente houve a socializao destes com os NRE, porm no h
dados que confirmem a discusso com os NREs e pelo fato de as justificativas
quanto ao alto ndice de evaso terem levado em conta somente os resultados


185


desses questionrios e no foram debatidos nos momentos mais informais da
avaliao como nos seminrios, debates, reunies. Esse dado mostraria a sintonia
com o que est exposto no Plano Decenal de Educao (1993), do qual tratamos no
captulo terceiro, que prev que a avaliao seja centralizada pela Unio por meio
do MEC, ou seja, por meio do rgo maior que representa a educao, que, no caso
do Paran, a Secretaria Estadual de Educao. Apesar dessa convergncia, no
d para negar que os questionrios demonstraram uma preocupao com os
aspectos qualitativos da escola.
Essa avaliao diverge, em alguns pontos, das avaliaes implementadas
desde a dcada de 1990 at 2010, no que diz respeito, por exemplo, ao debate
realizado com os professores sobre as questes de currculo, a prpria formao
dos professores, que, alm de levar reflexo sobre o PROEJ A, procurou levar em
conta as observaes realizadas nesses encontros para uma reformulao do
currculo, aspecto esse evidenciado na fala da professora Sandra Garcia. A forma
que antecedeu a aplicao dos questionrios, que possibilitou a reflexo com os
professores e alunos sobre a proposta do PROEJ A, tambm revela essa
divergncia.
importante observarmos que o problema no est, de modo geral, na
estrutura dos questionrios, pois, uma vez elaborados tero limitaes, ou no foco
sobre os resultados, porque, em suma, so indicadores importantes de que algo
est errado no sistema. No houve, no entanto, pelos dados que pudemos levantar,
nenhuma ao efetiva no Paran para melhorar a evaso, ou seja, a partir das
pesquisas buscaram-se justificativas, mas no houve interferncia na realidade
apresentada. Essa constatao se sustenta na fala da diretora auxiliar da escola A,
quando indagada sobre o que a SEED vem fazendo para melhorar os ndices de
evaso. Afirma que:

Sinceramente eu acredito que nada. No consegui ver resultado. A
impresso que eu tenho, sinceramente, o que eles querem fazer
empurroterapia, empurrar o aluno e ns enquanto escola tivemos a
posio assim, tanto que ns discutimos com os professores
Gente, vamos aplicar uma avaliao l de dentro do CEEBJ A, igual
a do CEEBJ A, pegamos inclusive avaliaes daquele provo do
CEEBJ A, que o bsico, do bsico, do bsico, isso que vamos
cobrar ou vamos cobrar um aluno que tenha qualidade?! [...]Da
forma deles, da empurroterapia. A viso deles da aprovao
automtica e no o conjunto, sabe daqui da comunidade, no de
acordo disso. [...]. (DIRETORA AUXILIAR ESCOLA A).


186



A diretora auxiliar da escola B declarou que no h nada que a SEED possa
fazer, pois o que levou esses alunos a se evadirem foram questes sociais. Nessas
falas percebemos que a escola no consegue interferir diretamente nas questes
sociais, mas que essas questes, sim, interferem no andamento do processo
escolar.
H meno, no relatrio de Gesto do DET 2007-2010, quanto aos desafios
para o PROEJ A. Evidenciamos um destaque na reformulao do currculo e na
seleo de professores para o PROEJ A, conforme consta no documento:

[...] conseguir aprimorar o currculo para que atenda o sujeito da
Educao de J ovens e Adultos, que realmente chegue integrao e
que no exclua novamente estes adultos do seu processo formativo.
Para isto tambm preciso que haja um processo de seleo
diferenciado dos professores que iro atuar e tambm um processo
formativo dos mesmos no cho de cada colgio, como havamos
previsto atravs do plano de trabalho apresentado pela SEED/DET
ao MEC que gerou o convnio n04/2007 MEC/SETEC em que
passariam por este processo de formao continuada 1.300
professores, mas que no possvel concretiz-lo. (PARAN, 2010, p.
21).

Apesar de esses desafios apontados serem importantes e, tambm, como j
vimos anteriormente que a questo curricular partiu da reflexo dos professores,
ressaltamos que em nenhum momento se fala sobre o que deve e como deve ser
melhorado no currculo. So apontamentos necessrios, mas que caracterizam uma
avaliao somente diagnstica, ou seja, uma verificao conforme Luckesi (1995),
ou seja, mostra o objeto como , que tem falhas, no caso do currculo, mas que no
chega s proposies concretas. Na verdade, a falta de sistematizao dos
questionamentos dos professores e tambm de mecanismos que possam
caracterizar que o currculo tenha sido analisado, apreciado fazem desta avaliao
feita pela SEED como diagnstica e, nesse sentido, converge com as avaliaes da
dcada de 1990, que procuram monitorar, mas no propem, ao menos at onde
nos permitem afirmar os dados coletados, aes efetivas para melhorar a educao.
Como consideramos a partir de Zanardini (2008), a poltica de avaliao
implementada desde a dcada de 1990, ela, alm do foco nos resultados, teve e tem
a meno de classificar as escolas e alunos e podemos verificar que, nesse sentido,
a avaliao do PROEJ A diverge das demais avaliaes, pois em nenhum momento


187


pudemos constatar um ranking das escolas, ou seja, as que tm maior ou menor
evaso, por exemplo, e nesse sentido caracterizar as escolas mais eficientes. E
tambm no observamos a inteno de avaliar competncias e habilidades, apesar
de considerarmos, em nossa pesquisa, a partir de alguns autores, que o currculo do
PROEJ A tem como pano de fundo a formao de profissionais com competncias e
habilidades para a empregabilidade.
preciso destacar ainda que observamos a falta de um registro mais formal
das avaliaes realizadas. Ao mesmo tempo que o processo permanente de
avaliao que seria viabilizado pelas reunies e encontros poderia assegurar um
carter diagnostico e formativo, bem como a preocupao com a qualidade poltica e
pedaggica para alm dos aspectos quantitativos, incomoda-nos constatar que no
h nenhuma preocupao, particularmente no mbito da SEED e do NRE, com a
sistematizao formal desse processo, fator que poderia contribuir com o processo
de implantao e implementao do PROEJ A em consonncia com as demandas
dos sujeitos envolvidos. Segundo as entrevistas, o que se configura como dados que
necessitam ser registrados so os aspectos quantitativos que dizem respeito ao
nmero de evadidos, de matrculas.
Consideramos que uma avaliao que queira interferir no processo mas no
sistematiza dados visando que haja um melhor diagnstico do PROEJ A no Paran
compromete a identificao de problemas e a proposio de alternativas para
enfrent-los. Nesse sentido, a avaliao do PROEJ A pela SEED no Estado do
Paran, como a realizada pela SETEC, ficou restrita aos resultados. Destacamos
que a SETEC interveio, por meio da assistncia ao estudante do PROEJ A, de modo
a efetivar a permanncia dos alunos nos cursos, porm isso no caracteriza uma
avaliao formativa, que tem o intuito de intervir no processo de aprendizagem como
um todo, pois abarca uma parte dele somente. Essa assistncia caracteriza muito
mais o foco nos resultados, pois foi a nica realizada, pelo menos o que
evidenciamos a partir dos dados disponveis no portal do MEC, por estar
preocupado com os ndices de permanncia dos alunos e no com a qualidade da
educao deles como um todo.
Assim, enfatizamos que os ndices de evaso e de repetncia so indicadores
importantes, mas que devem ser analisados dentro de um conjunto de informaes,
como estrutura das escolas, financiamento, currculo, formao de professores e a
questo social que envolve os alunos. E, mais, devem ser apresentadas aes


188


efetivas para a melhora dessa qualidade, ou seja, ir para alm da verificao, como
afirma Luckesi (1995), para alm de um aval como afirma Dalben (2002), mas
efetivar uma avaliao, com propostas e aes concretas.


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CONSIDERAES FINAIS


Esta pesquisa foi desenvolvida com a finalidade de investigar como vem se
constituindo a avaliao do PROEJ A, como Poltica Pblica, no Estado do Paran e
de que forma essa avaliao converge e diverge das avaliaes implementadas
desde a dcada de 1990 no Brasil. Partimos da premissa de que o PROEJ A faz
parte do processo de reformas da Educao Bsica iniciado na dcada de 1990 e,
ento, a poltica de avaliao desse Programa tambm estaria articulada ao amplo
processo de avaliao da Educao, de forma especial, ao qual submetida a
Educao Bsica nesta dcada.
Os questionamentos que permearam nosso objeto de estudo e definiram a
trajetria deste trabalho foram os seguintes: Se o PROEJ A se constitui como uma
conquista dos movimentos sociais (sindicatos, professores, trabalhadores), como a
avaliao dessa poltica se insere nesse contexto? Rompe a lgica de focar
somente nos resultados, considerando o processo pelo qual tais resultados foram
determinados? Ou podem ser encontradas relaes entre o PROEJ A e a reforma
da Educao Bsica implementada nos anos 1990 e, desse modo, entre a poltica
de avaliao desse Programa que vem se constituindo no Estado do Paran e a
poltica de avaliao educacional enfatizada nessa mesma dcada?
Como meio de respondermos a tais questionamentos trilhamos um longo
caminho, mas que consideramos necessrio para a compreenso do PROEJ A
enquanto Poltica Pblica e sua avaliao. O percurso realizado, nos dois primeiros
captulos passou pelo tratamento do que denominamos de questes mais tericas,
as quais deram base para o entendimento de nosso objeto. Nesse sentido,
buscamos entender o contexto poltico, econmico, educacional e de organizao do
trabalho em que emerge o PROEJ A.
Procuramos entender a reforma do Estado implementada na dcada de 1990
e o papel que o Estado assumiu diante da remodelao da organizao do trabalho
na sociedade capitalista. Diante dessas mudanas, que tambm atingiram a poltica
educacional, buscamos compreender a teoria do capital humano que revisitada
nesse contexto, interferindo na produo e na implementao de polticas
educacionais, direcionando, dessa forma, as competncias a serem desenvolvidas
na escola.


190


Para subsidiar nossa anlise e levantar elementos que nos auxiliassem na
investigao acerca da poltica de avaliao do PROEJ A que vem se constituindo no
Estado do Paran, revisamos, em linhas gerais, a concepo e os modelos da
avaliao em seu sentido amplo.
Discutimos, tambm em linhas gerais, a centralidade da reforma da Educao
Bsica e suas implicaes para o Ensino Mdio. Tal percurso foi realizado tendo em
vista a caracterizao do PROEJ A e a compreenso das relaes entre essa poltica
e os pressupostos apontados anteriormente.
Considerando que as aes do Estado respondem luta de classes,
buscamos entender como as disputas que cercaram o Ensino Mdio, desde a
dcada de 1990, formaram os precedentes para o surgimento do PROEJ A.
Perante todas essas ponderaes, chegamos discusso da avaliao do
PROEJ A. Para um melhor entendimento de nosso objeto, primeiramente trouxemos
algumas consideraes sobre essa poltica, dentre elas procuramos caracterizar: o
pblico por ela atendido; seus determinantes e disputas; e o processo de
implantao e implementao dessa poltica no Estado do Paran.
Em seguida procuramos mostrar, por meio dos documentos orientadores do
PROEJ A e da Educao Profissional, das reunies que realizamos com a SEED, o
NRE de Cascavel e duas escolas que ofertam o PROEJ A em Cascavel-PR, qual o
conceito de avaliao que trazem e como essa poltica vem sendo avaliada.
Buscamos expor, tambm, a avaliao que a SETEC vem fazendo do
PROEJ A, como forma de favorecer a compreenso da avaliao do PROEJ A no
Estado do Paran. Nosso intuito foi verificar os elementos que esto sendo
priorizados pela SETEC, para analisar em que medida o Paran segue esses
indicativos.
Analisamos a avaliao que a SEED fez das primeiras turmas do PROEJ A,
que consistiu na realizao de reunies e na aplicao de questionrios junto a
professores e alunos, sujeitos dessa avaliao. Nesse percurso, buscamos trazer
algumas reflexes que nos chamaram a ateno nesse processo.
Durante a realizao da pesquisa, constatamos que o PROEJ A, no obstante
eventuais avanos j considerados neste trabalho, converge, em alguns aspectos,
com as polticas educacionais iniciadas na dcada de 1990, como indicamos no
captulo III, mas que refletem, em grande medida, as demandas do processo de
reestruturao produtiva, ideias apresentadas no primeiro captulo. As


191


convergncias so explicadas, diante do que expomos em nosso trabalho, pelo fato
de o PROEJ A atender a uma demanda que surge com o processo de reestruturao
produtiva para uma formao direcionada para o mundo do trabalho, ou seja, para
a empregabilidade.
Para a suposta insero no mundo do trabalho passam a ser requeridos
profissionais flexveis, com capacidade de calcular e de resolver problemas, e com
desenvoltura na escrita e na fala, os proclamados cdigos da modernidade
apresentados no documento CEPAL/UNESCO Educao e Conhecimento: eixo da
transformao produtiva com equidade, de 1995, dos quais tratamos no captulo
terceiro. usado como justificativa para a aquisio de tais cdigos, que se
traduzem em competncias e habilidades, o avano tecnolgico que ocorreu desde
a dcada de 1960. Desse modo apontada a necessidade de uma educao
pautada no consumo e no uso da tecnologia produzida, o que diferente da
vinculao entre os eixos trabalho de cincia, tecnologia e cultura, base dos
pressupostos da Educao integrada, no intuito de que os indivduos sejam
produtores de tecnologia.
Ressaltamos que o problema no est nessas competncias, mas no fato de
que elas somente so requeridas pelo sistema capitalista como forma de lidar com
as contradies entre capital e trabalho de forma que o indivduo seja culpabilizado
por no se inserir ou no estar apto para o mercado de trabalho, e no o sistema,
salientando que este se pauta na explorao do indivduo por meio da extrao da
mais-valia produzida pelo trabalho humano e isso no pode estar explcito ou claro
para o trabalhador.
O PROEJ A, portanto, converge com o processo de reforma educacional
iniciado na dcada de 1990, por responder a questes como a preocupao com
uma Educao Bsica para o trabalhador, incluindo nela a preocupao com os
J ovens e Adultos, e que ela propicie competncias e habilidades necessrias para o
uso da tecnologia, como pudemos observar nos documentos estudados, dentre eles
o documento da CEPAL/UNESCO (1995), UNESCO (1998) e o Relatrio J acques
Delors (1999). Essas preocupaes explicitam a ideologia de que a educao
poder contribuir com as relaes sociais e com uma sociedade mais solidria e
inclusiva, bastando o indivduo estudar e se inserir no mundo do trabalho.
Apesar dessa convergncia, enaltecemos que, no caso do Brasil, o PROEJ A
se constituiu num avano em termos de Polticas voltadas EJ A, por esta ter sido


192


marcada, como salientamos desde o incio de nosso trabalho, por polticas ora
voltadas somente para o mercado de trabalho e ora voltadas somente para a
alfabetizao. Desse modo, o PROEJ A diverge dos objetivos das polticas
implementadas desde a dcada de 1990, pois vem atender tambm a uma demanda
da classe trabalhadora que se constitui em meio s lutas dos movimentos sociais
pelo aumento de escolaridade desse pblico.
Essa possibilidade de aumento da escolaridade, juntamente com a oferta da
Educao Profissional, denota que o objetivo primordial do PROEJ A no somente
formar para o trabalho, apesar de termos constado, a partir de alguns autores, que
tanto o currculo como os pressupostos desta Poltica tm inteno de preparar para
empregabilidade. Apesar dessa constatao, o PROEJ A se mostra como um meio
de formar um trabalhador consciente de sua condio para que possa intervir na
realidade social.
Dessa forma, destacamos que as orientaes presentes nos documentos
elaborados nesta dcada tiveram como base a justificativa de que os altos ndices
de evaso, as altas taxas de analfabetismo, a centralizao das decises e os
recursos financeiros desperdiados emperraram a qualidade da educao e
constituram obstculos para o desenvolvimento econmico dos pases da Amrica
Latina.
As competncias e as habilidades que seriam desenvolvidas na escola a
partir da Reforma se alinham reestruturao produtiva, porm esse processo no
se d de forma esttica, como procuramos evidenciar ao mostrar os embates
ocorridos na formulao das polticas para o Ensino Mdio e tambm do PROEJ A.
Esses embates ajudam na construo de elementos que podem servir, diante
de um conjunto de fatores, de subsdios para a problematizao da estrutura social.
O que queremos afirmar que a educao por si s e os embates travados nesse
aspecto no transformam a realidade na qual nos encontramos, mas podem, como
j enfatizamos, servir de elementos imprescindveis para isso.
Assim, em meio a esses embates, insere-se a integrao entre a Educao
Profissional e a Educao Bsica, rompendo com a lgica adotada na dcada de
1990 para a qual no havia vnculo entre esses nveis de ensino. O PROEJ A resulta
dessa proposta e tambm como forma de ajustar, por meio do aumento da
escolaridade, e de incluir os jovens e os adultos que deixaram, por algum motivo, de
estudar, educao formal.


193


Como pudemos evidenciar, o PROEJ A diverge e converge com alguns
elementos do processo de reforma da Educao Bsica iniciada desde a dcada de
1990. Partindo dessa premissa, pudemos perceber que, na avaliao do PROEJ A,
enquanto Poltica Pblica, no Estado do Paran tambm se fazem presentes
convergncias e divergncias com relao s avaliaes implementadas desde a
dcada de 1990 no Brasil. Assim, ao tratarmos dos documentos que se referem ao
PROEJ A desde o documento-base do MEC, como o documento orientador do
Estado do Paran, percebemos um alinhamento entre as polticas do Estado com as
do governo federal. Destarte, ao explanarmos sobre a avaliao e sua nfase a
partir da dcada de 1990, pudemos inferir que a avaliao do PROEJ A que vem se
materializando no Estado do Paran, apesar da preocupao com a perspectiva
diagnstica e formativa, converge com o objetivo primordial propalado para a
avaliao na dcada de 1990, qual seja aponta o foco prioritrio nos resultados.
Chegamos a essa considerao por meio da averiguao de como ocorreu o
processo de avaliao da SEED-PR. Esta foi realizada aplicando, como um de seus
principais mecanismos, questionrios a professores e a alunos matriculados no
PROEJ A em todas as escolas que ofertam esses cursos no Estado do Paran em
2008, com o intuito de avaliar o processo de implementao dos cursos e, num
segundo momento, para averiguar as causas da elevada taxa de evaso.
Argumentamos que esse questionrio, ao assumir essa dupla funo verificada no
relatrio de Gesto do DET 2007-2010, deixou de considerar alguns elementos
necessrios, segundo nosso entendimento, para que essa pesquisa verificasse os
reais motivos da evaso e com isso colaborasse com o processo de avaliao dos
cursos. Nesse sentido, observamos que as justificativas da SEED-PR para o alto
ndice de evaso dizem respeito s questes metodolgicas, foco dos questionrios.
Nesse sentido, percebemos a dissonncia entre as justificativas apresentadas
pela SEED para a evaso e o que algumas escolas verificaram. A esse respeito,
cabe considerar que a SEED apontou, como motivos da evaso, questes
referentes relao aluno-professor, ao passo que as escolas indicaram questes
sociais e pessoais entre os principais motivos que levaram os alunos a evadirem-se
da escola.
Alm dessa evidncia, as diretoras auxiliares das escolas A e B afirmaram
que no houve uma ao efetiva da SEED para intervir nos ndices de evaso e que
ela nem teria como atuar em razo de que esses ndices, como j mostramos, so


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ocasionados por questes sociais e pessoais. Ao lembrarmos, no entanto, que a
avaliao, segundo os relatos das representantes da SEED, serviria para
diagnosticar e interferir no processo, no verificamos que, a partir do resultado
desses questionrios, houvesse a reconduo do programa, pois somente foram
evidenciadas, no Relatrio de Gesto, as aes que foram incipientes, que precisam
ser melhoradas, mas aes efetivadas que tenham por base os resultados desse
questionrio no observamos.
Cabe frisar, no entanto, que, na medida em que a avaliao realizada pela
SEED-PR se centra em aspectos metodolgicos, demonstra, a esse respeito, uma
preocupao qualitativa, pois traz questes relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem, como as que se relacionam metodologia empregada pelo
professor; a relao professor-aluno; atividades realizadas em sala de aula; se as
disciplinas esto de acordo com o curso; os materiais didticos utilizados pelo
professor em sala; o dilogo entre a equipe pedaggica, professores e alunos; alm
de questes abertas para que o entrevistado registrasse sua opinio.
Ressaltamos que importante que essas questes apaream na avaliao,
mas no em detrimento de questes mais amplas que podem interferir na qualidade
do ensino e nos resultados obtidos. Cabe considerar que a avaliao realizada pela
SEED no neutra e est ancorada, como afirma Luckesi (1995), num modelo de
mundo e de educao que se expressa numa prtica pedaggica.
Outra questo que surge o fato de os questionrios terem sido elaborados
pela SEED, sem a participao das escolas e de os resultados das pesquisas
somente terem sido repassados aos NREs e no chegaram s escolas, conforme os
apontamentos das diretoras consultadas. Isso fere o carter processual e formativo
dessa modalidade de avaliao, expressando uma convergncia com as polticas de
avaliao implementadas nos anos 1990. Desse modo, a avaliao do PROEJ A
converge com as demais avaliaes, por ter sido centralizada pela SEED e no ter
ocorrido a partir dessas discusses com os professores, os alunos e os gestores
envolvidos com o PROEJ A e com os prprios alunos evadidos.
Queremos destacar que no nos foi possvel verificar se h uma relao de
custo-benefcio entre a formao dos professores e os ndices de evaso pela falta
de documentos e de sistematizao das avaliaes informais. Esclarecemos que
esse no era nosso objetivo, mas, em alguns momentos de nosso estudo,
procuramos estabelecer essa relao, uma vez que est presente nas avaliaes da


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dcada de 1990, alm de os questionrios aplicados em 2008 estarem voltados
mais relao ensino-aprendizagem, ou seja, relao aluno-professor. Diante
desses aspectos, supomos que teria algum intuito em focar a avaliao nesses
elementos e que, a partir desses dados, alguns cortes de custeio, como, por
exemplo, na formao de professores, visto que diminuram aps aplicao desses
questionrios. Como j dissemos, no conseguimos, porm, constatar esse aspecto.
Podemos destacar que a avaliao do PROEJ A diverge das demais
avaliaes implementadas desde a dcada de 1990 pelo fato de, anteriormente
aplicao desses questionrios em 2008, ter ocorrido um dilogo prvio para a
explicao do PROEJ A e tambm abertura para que os participantes (professores e
alunos) tirassem suas dvidas. Isso demonstra uma preocupao com o processo e
revela uma avaliao qualitativa. Por isso, no podemos deixar de destacar a
avaliao que ocorreu de forma informal nos seminrios, debates e reunies que
tiveram como temtica o PROEJ A, o que, nesse sentido, tambm diverge das
demais avaliaes. Em razo, porm, de que no houve uma sistematizao do que
foi discutido nesses momentos, no podemos verificar se eles se concretizaram
como ocasies para uma deciso sobre questes que envolvem o PROEJ A, como,
por exemplo, os ndices altos de evaso. Somente foi verificado que, na questo do
currculo, houve sugestes dos professores a partir dos seminrios, mas que ainda
no passaram de desafios a serem superados.
Outra divergncia que podemos apontar que, em nenhum momento
percebemos que as avaliaes a partir dos questionrios e tambm da observao
informal da realidade tiveram o intuito de classificar escolas e alunos, tampouco
pretenderam fazer uma avaliao com o foco nas competncias e habilidades, como
j evidenciamos ter sido o foco do processo implementado desde a dcada de 1990.
Diante dos limites da realizao desta pesquisa, bem como da ruptura da
conduo do governo do Estado por conta das eleies ocorridas em 2010,
reconhecemos a necessidade de avanar no que diz respeito poltica de avaliao
do PROEJ A no Estado do Paran, sobretudo nos aspectos referentes a uma
provvel reconduo de aes por parte da SEED a partir dos resultados obtidos.
Assim, vamos finalizando nossa pesquisa na perspectiva de que a educao
sozinha no consegue a igualdade entre os indivduos e de que as condies
materiais condicionam o carter de classe e a educao possvel para essa classe.
Desse modo, a avaliao, conforme Luckesi (1995), mencionado no captulo II,


196


expresso da sociedade. Se a sociedade autoritria, logo a avaliao tambm o
ser. Reconhecemos os limites desta pesquisa, mas reconhecemos tambm que, no
intuito de entender a avaliao que vem se constituindo no Estado do Paran e sua
relao com o processo de avaliao que vem permeando o Brasil desde a dcada
de 1990, verificamos que ela ora converge e ora diverge, o que se explica pelo fato
de que o prprio PROEJ A ora converge, ora diverge das polticas educacionais
implementadas nessa dcada.


197


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207


ANEXO A

QUESTES QUE SERVIRAM COMO BASE PARA AS REUNIES COM A SEED,
NRE E ESCOLAS


1. Como vem sendo realizado o processo de avaliao do PROEJ A?
2. Quais so os mecanismos/instrumentos de avaliao utilizados para avaliao
da implementao do PROEJ A?
3. Quem so os sujeitos envolvidos no processo de avaliao?
4. Que aspectos os questionrios, como mecanismos de avaliao, pretendem
verificar?
5. Que elementos (indicadores) ou aspectos so priorizados na avaliao?
(formao de professores; infraestrutura das escolas (laboratrios, biblioteca),
assistncia estudantil; percentual de egressos inseridos no mercado de trabalho;
currculo (organizao pedaggica)).
6. Como est sendo realizado o registro da avaliao?
7. Haveria uma sistematizao que poderia ser disponibilizada para consulta?
8. Os NREs tm acompanhado a implementao do PROEJ A nas escolas?
Como?
9. H um processo de dilogo/interlocuo entre a SEED e o NRE para a
avaliao da implementao do PROEJ A? Por qu? Como se d?
10. No caso das visitas tcnicas, esto sendo sistematizados relatrios dessas
visitas?
11. Haveria algum roteiro que pudssemos consultar?
12. De acordo com o documento-base do PROEJ A: O monitoramento e a avaliao
sero coordenados pela SETEC e incidiro sobre:
a) a aplicao dos recursos investidos;
b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo
similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
SlNAES;
c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto,
todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes
Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar (BRASIL, 2007, p. 49).

Quanto ao processo de avaliao da implementaco do PROEJ A no Estado do
Paran, voc saberia indicar as razes da indicao do SINAES?
13. Alm da aplicao dos questionrios em 2008, foi realizada uma nova coleta de
dados? Quando e como?
14. Por que a avaliao est se consubstanciando nesse momento e no foram
feitos relatrios anuais para acompanhamento do PROEJ A? Isso no dificulta
na elaborao dos resultados e delineamento de metas para o PROEJ A?
15. Foram encontradas dificuldades durante o processo de avaliao do PROEJ A?
Quais?
16. Qual o objetivo da avaliao? Orientar a expanso da oferta, ou seja, melhora
da qualidade dos cursos ofertados?


208


ANEXO B


PLANO DE CURSO
TCNICO EM EDIFICAES
PROEJA
(Plano de Curso reestruturado e adequado a Deliberao 04/08)
I REQUERIMENTO
Elaborado pelo estabelecimento de ensino para o(a) Secretrio(a) de Estado
da Educao.
II IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Indicao do nome do estabelecimento de ensino, de acordo com a vida legal
do estabelecimento (VLE).

III - PARECER E RESOLUO DO CREDENCIAMENTO DA INSTITUIO

IV JUSTIFICATIVA
fundamental que a Educao Profissional seja ofertada com qualidade e de
forma pblica, gratuita, atendendo s necessidades dos jovens e adultos excludos
do sistema educacional ou que a ele no tiveram acesso, e portanto, precisam de
uma escola que tenha o trabalho na perspectiva da formao emancipatria dos
sujeitos envolvidos.
Nesse contexto, a formao profissional uma necessidade permanente,
tanto pelas condies objetivas de milhes de jovens e adultos que a buscam e dela
necessitam, uma vez que j esto inseridos no mundo do trabalho, formal ou
informal, quanto pelas exigncias econmicas e pela mudana na forma de
organizao do processo produtivo.
O Curso Tcnico em Edificaes visa o aperfeioamento curricular e a
concepo de uma formao tcnica que articule trabalho, cultura, tempo, cincia e
tecnologia como princpios que sintetizem todo o desenvolvimento curricular de



209


forma a integrar a formao geral e a formao para o trabalho, evitando assim a
compartimentalizao na construo do conhecimento.
A organizao dos conhecimentos enfatiza a formao humana em que o
educando, como sujeito histrico, produz sua existncia pela interao consciente
com a realidade, construindo valores, conhecimentos e cultura por sua ao pr
ativa.
A retomada dos investimentos pblicos e a incorporao de novas tecnologias
nos setores habitacionais e de infra-estrutura tm gerado demanda de profissionais
com formao tcnica, mas, sobretudo que contemple a formao humana, social,
econmica e de sustentabilidade ambiental.
As recentes alteraes no perfil populacional, a incluso de pessoas com
necessidades especiais e o avano na perspectiva de vida exigem novas
concepes de projetos de construo e aes que atendam ao direito de
acessibilidade para todos.
Nestas perspectivas, o CEEP Curitiba prope a implantao do Curso
Tcnico em Edificaes em Nvel mdio da Educao Profissional Integrada
Educao de J ovens e Adultos.

V OBJETIVOS
a) Possibilitar a formao de sujeitos crticos e conscientes capazes de intervir, de
maneira responsvel, na sociedade em que vive;
b) Assegurar formao geral e profissional aos egressos do Ensino Fundamental,
possibilitando a continuidade de seus estudos, bem como atuao profissional
qualificada na rea de edificaes.

VI DADOS GERAIS DO CURSO
Habilitao Profissional: Tcnico em Edificaes.
Eixo Tecnolgico: lnfraestrutura
Forma: Integrada
Carga horria total do curso: 3000 h/a ou 2500 h mais 100 horas de Estgio
Profissional Supervisionado.


210


Regime de funcionamento: de 2 feira 6 feira, no perodo da noite e sbado (o
funcionamento do curso no sbado, dever constar no regimento escolar).
Regime de matrcula: semestral
Nmero de vagas: 35 por turma. (Conforme m - mnimo 30 ou 40)
Perodo de integralizao do curso: mnimo 6 (seis) meses.
Requisitos de acesso: Concluso do Ensino Fundamental, idade igual ou superior
a 18 anos e outros critrios conforme orientaes normativas da mantenedora.
Modalidade de oferta: presencial.

VII - PROFISSIONAL DE CONCLUSO DE CURSO
O Tcnico em Edificaes detm conhecimentos cientficos e tecnolgicos
que lhe permitem atuar de forma consciente na sociedade e no mundo do trabalho.
Desenvolve e executa projetos de edificaes conforme normas tcnicas de
segurana e de acordo com legislao especfica. Planeja a execuo e elabora
oramento de obras. Presta assistncia tcnica no estudo e desenvolvimento de
projetos e pesquisas tecnolgicas na rea de edificaes. Orienta e coordena a
execuo de servios de manuteno de equipamentos e de instalaes em
edificaes. Orienta na assistncia tcnica para compra, venda e utilizao de
produtos e equipamentos especializados.

VIII - ORGANIZAO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAES
RELATIVAS ESTRUTURA DO CURSO:
O Curso Tcnico em Edificaes em nvel mdio na modalidade de Educao de
J ovens e Adultos ser organizada forma integrada, presencial e semestral, com seis
semestres e carga horria de 2500h ou 3000h/a.

a. Descrio de cada disciplina contendo ementa:

1. ARTE

Carga horria total: 80 h/a 67 h

EMENTA: O conhecimento esttico e artstico atravs das linguagens da arte:
msica, teatro, dana e artes visuais no contexto histrico.


211



CONTEDOS:
a) A importncia da criatividade;
b) Anlise conceitual: arte e esttica;
c) Arte e sociedade: Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
d) Elementos que compem a linguagem visual: cor, luz, forma, textura, ponto,
linha, superfcie;
e) Arte e diversidade cultural;
f) Realizao de produes artsticas no mbito das artes visuais;
g) Artes visuais como objeto de conhecimento;
h) As diversas formas comunicativas das artes visuais;
i) Composio, perspectiva, volume, dentre outros;
j) Tendncias estticas;
k) Apreciao, leitura e anlise de produes artsticas em diferentes perodos;
l) A msica dana como objeto de conhecimento;
m) Estilos e gneros: erudito, popular e tradio oral;
n) Apreciao e anlise de produes artsticas; Instrumentos musicais;
o) As artes cnicas como objeto de conhecimento;
p) Elementos bsicos da composio teatral: texto, interpretao, cenrio,
figurino, maquilagem;
q) Direo cnica, sonoplastia, trilha sonora, coreografia;
r) Estilos, gneros e escolas de teatro no Brasil;
s) Leitura, apreciao e anlise de produes cnicas;
t) Produo e encenao de peas teatrais e histria da arquitetura.
BIBLIOGRAFIA
Arte/ vrios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
BERTHOLD.M. Histria Mundial do Teatro. So Paulo. Editora Perspectiva. 2001.


212


BEUTTENMLLER, Alberto. Viagem pela Arte Brasileira. So Paulo: Aquariana,
2002.
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96.
FO.D. Manual Mnimo do Ator. So Paulo. Editora Senac. So Paulo. 1999.
GOMBRICH, E. H. Arte e Iluso. So Paulo :Fontes, 1986.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Arte e
Artes para o Ensino Mdio. Verso preliminar, 2006.
PROENA,G. Histria da Arte. So Paulo:tica. 2006.
REVERBEL, Olga. Tcnicas Dramticas aplicadas escola.Editora Brasi.
SOUZA, J USAMARA(Org.) Msica, Cotidiano e Educao.Porto
Alegre:Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, 2000.
VYGOTSKI, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes,
1999.

2. BIOLOGIA

Carga horria total: 120 h/a 100 h

EMENTA: O fenmeno Vida em distintos momentos da histria e o meio ambiente
dentro de uma viso ecolgica de sustentabilidade.

CONTEDOS:
1) Introduo Biologia;
2) Composio qumica dos seres vivos;
3) Citologia; Histologia;
4) Vrus;
5) Classificao dos seres vivos;
6) Anatomia e fisiologia humana;
7) Gentica;
8) Noes gerais de ecologia;
9) Fluxo de matria e energia nos ecossistemas;
10) Sucesses ecolgicas;
11) Ciclos biogeoqumicos;
12) Desequilbrios ambientais;


213


13) Problemas ambientais de origem antrpica;
14) Impactos ambientais.

BIBLIOGRAFIA
AMABIS & MARTO. Biologia dos organismos. Editora Moderna:1996.
AMABIS & MARTO. Biologia das populaes. Ed. Moderna:1996.
AMABIS & MARTO. Biologia das clulas. Ed. Moderna:1996.
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96.
Biologia/ vrios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
LOPES, Snia. Bio. Volume nico. Ed. Saraiva: So Paulo, 2006.
CESAR E SEZAR. Biologia. Ed. Saraiva: So Paulo,2004.
PAULINO, Wilson. Biologia. Srie Novo Ensino Mdio. Ed. Saraiva:So Paulo,
2005.
SOARES, J os Luiz. Biologia. Volume nico. Ed. Scipione.


3. DESENHO TCNICO E ARQUITETNICO

Carga horria total: 320 h/a 267 h

EMENTA: O desenho na construo de figuras planas, a representao plana de
objetos tridimensionais, os meios representativos de um projeto arquitetnico, as
noes de distribuio e o dimensionamento de espaos.

CONTEDOS:
a) O desenho (Expresso Grfica) no contexto das diversas reas profissionais;
b) Fundamentos do desenho geomtrico;
c) Instrumentos de desenho;
d) Noes de paralelismo, perpendicularismo, operaes com segmentos,
operaes com ngulos;
e) Figuras planas;


214


f) Noes de proporo: unidades de medida e escala;
g) Letras Tcnicas;
h) Projees: introduo;
i) Noes de Geometria descritiva: ponto, reta e plano;
j) Noes de visualizao espacial;
k) Vistas ortogrficas principais: vista frontal, lateral direita e vista superior;
l) Perspectivas: tipos, perspectiva isomtrica;
m) Generalidades;
n) Sistemas de Projeo;
o) Meios de representao de um projeto arquitetnico;
p) Normas Brasileiras de desenho tcnico NB-8; Utilizao do Plano Diretor;
q) Estudos Preliminares;
r) Planta baixa;
s) Cortes;
t) Planta de cobertura;
u) Fachadas;
v) Planta de locao;
w) Planta de situao;
x) Aproveitamento mximo dos espaos;
y) Fator econmico;
z) Fator estrutural;
aa) Clculo de escadas;
bb) Noes de ventilao e iluminao;
cc) Acessibilidade.


BIBLIOGRAFIA


215


D' AGOSTINHO, Frank R. Desenho Arquitetnico Contemporneo. Ed. Hemus.
COSTA, Ennio Cruz da. Arquitetura Ecolgica. Ed. Edgard Blucher.



4. EDUCAO FSICA

Carga horria total: 80h/a - 67h

EMENTA: Prticas corporais educativas adequadas ao contexto scio-cultural e
atividades promotoras de sade e bem-estar.

CONTEDOS:
a) Esporte (Atletismo, Basquetebol, Futebol, Futsal, Handebol, Voleibol;
b) J ogos (Brincadeiras de rua/populares, Brinquedos, Construo de brinquedos
alternativos com sucata,
c) J ogos de salo, J ogos derivados dos esportes/pr-desportivos, J ogos de
raquete e peteca, J ogos dramticos e de interpretao, J ogos cooperativos);
d) Ginstica (rtmica, artstica, acrobtica, relaxamento, condicionamento,
formativa e laboral);
e) Lutas:J iu-jitsu, jud, sumo, karat, capoeira, taekwondo, outras;
f) Dana (Cantigas de roda, dana regional, dana folclrica, dana
internacional, dana de salo, expresso corporal).


BIBLIOGRAFIA
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversrio. Campinas:
Papiros, 1993.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So
Paulo: Cortez, 1992.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da Educao Fsica. Revista
motrivivncia, n. 08, p. 91-100. Florianpolis: Ijui, 1995.


216


GEBARA, Ademir. Histria do Esporte: novas abordagens. IN. Marcelo Weishaupt
Proni, Ricardo de Figueiredo Lucena (org.). Esporte Histria e Sociedade.
Campinas: autores associados, 2002. 1 ed.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Estudos do Lazer: uma introduo. Campinas, SP:
Autores associados, 2002. 3 ed.
MARX, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. Rio de J aneiro: Civilizao,
2001. 18 ed.
PALLAFOX, Gabriel Humberto Munhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introduo
avaliao na Educao Fsica escolar: pensar a prtica. Goinia. vol. 1, n.1, p.
23-37, jan-dez, 1998.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede
Pblica de Educao Bsica: Educao Fsica. Curitiba: SEED-PR, 2006.
SILVA, Ana Mrcia. Corpo, cincia e mercado: reflexes acerca da gestao de
um novo arqutipo da felicidade. Campinas, SP: Autores associados; Florianpolis:
Editora da UFSC, 2001.
SOARES, Carmen Lcia. Notas sobre a educao do corpo: educar em revista.
Curitiba, 2000. n.16, p.43-60.
VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda.
Identidade cultura e infncia em uma experincia curricular, integrada a partir
do resgate das brincadeiras aorianas. Maring: Revista de Educao Fsica da
UEM, 2002. v.13, n.1, p. 71-77.


5. FILOSOFIA

Carga horria total: 80h/a 67 h

EMENTA: O conhecimento humano; o ser o seu tempo e sua histria; e a tica -
vistos a partir das diferentes correntes filosficas.

CONTEDOS:
a) Pensamento crtico e no crtico;
b) Pensamento filosfico;
c) Filosofia e mtodo;


217


d) O problema do conhecimento e suas perspectivas;
e) Estudo dos fundamentos da ao humana e o comportamento moral;
f) O homem como ser poltico (diferentes perspectivas filosficas);
g) A formao do estado (conforme alguns pensadores da filosofia);
h) Sociedade poltica e sociedade civil: democracia;
i) Organizao do trabalho: alienao, explorao, expropriao;
j) O conhecimento cientfico;
k) Pensar a beleza e Universalidade do gosto.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96.
Filosofia/ Vrios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria.(trad. Carlos Nelson
Coutinho).Rio de janeiro:Civilizao Brasileira, 1991.
HUME, David. Investigao Sobre o Entendimento Humano. So Paulo: Abril
Cultural, 1973( Cole. Os Pensadores).
NUNES, Benedito. Introduo Filosofia da Arte. 3. ed. Srie : Fundamentos.
N.38. So Paulo: tica, 1991.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Filosofia.
Verso preliminar, 2006.
RUSSEL, Bertrand.Histria da filosofia ocidental.Trad.: Breno Silveira, 2 ed., So
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias;So Paulo,
Cortez, 2003.

6. FSICA

Carga horria total: 140h/a - 117h

EMENTA: Os fenmenos fsicos naturais na dimenso do movimento, da
termodinmica e do eletromagnetismo.



218


CONTEDOS:
a) Momentum e inrcia; Segunda lei de Newton;
b) Terceira lei de Newton (trao);
c) Condies de equilbrio;
d) Massa gravitacional e inercial;
e) Lei da gravitao de Newton;
f) Leis de Kepler;
g) Princpio da conservao de energia;
h) Trabalho;
i) Potncia;
j) Massa especfica;
k) Teorema de Pascal e Lei de Stevin;
l) Princpio de Arquimedes;
m) Viscosidade;
n) Peso aparente;
o) Hidrodinmica;
p) Ondas mecnicas;
q) Fenmenos ondulatrios;
r) Refrao;
s) Reflexo;
t) Difrao e interferncia;
u) Efeito Dopler;
v) Ressonncia;
w) Temperatura;
x) Termmetros e escala termomtricas;
y) Equilbrio trmico;


219


z) Lei dos Gases Ideais;
aa) Teoria Cintica dos Gases;
bb) Calor especfico;
cc) Mudana de fase;
dd) Calor latente;
ee) Trabalho sobre um gs;
ff) Calor como energia;
gg) Dilatao trmica;
hh) Conduo, Conveco e radiao;
ii) Diagrama de fases;
jj) Mquinas trmicas;
kk) Mquina de Carnot, ciclo de Carnot;
ll) Processos reversveis e irreversveis;
mm) Propriedades eltricas dos materiais;
nn) Processos de eletrizao;
oo) Fora eltrica;
pp) Lei de Coulomb;
qq) Lei de Faraday;
rr) Propriedades magnticas dos materiais;
ss) Efeito magntico da corrente eltrica e os demais efeitos;
tt) Lei de Lenz;
uu) Induo eletromagntica;
vv) Equaes de Maxwell;
ww) Campo eletromagntico;
xx) Corrente eltrica;
yy) Diferena de potencial;


220


zz) Resistncia eltrica;
aaa) Resistores e combinaes de resistores;
bbb) Leis de Ohm;
ccc) Geradores e receptores;
ddd) Capacitores;
eee) Dualidade onda partcula; Fenmenos luminosos: refrao, difrao,
reflexo;
fff) Interferncia, absoro e espalhamento;
ggg) Formao de imagens e instrumentos ticos.
BIBLIOGRAFIA
BEN-DOV, Y. Convite Fsica. Rio de J aneiro: J orge Zahar Editor Ltda , 1996.
DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DE EDUCAO.
FEYMANN, R. P. Seis Lies Sobre os Fundamentos de Fsica. So Paulo:
Editora Presena.
FRIAA, A.C. S.; PINO, E. D.; SODR, L.; J ATENCO-PEREIRA, V. Astronomia -
Uma Viso Geral do Universo. So Paulo: Editora EDUSP, 2003.
GASPAR, A. Experincias de Cincias Para o Ensino Fundamental. So Paulo: Editora
tica, 2003.
LDP: Livro Didtico Pblico.
MENEZES, L. C. de. A Matria: Uma Aventura do Esprito - Fundamentos e
Fronteiras do Conhecimento Fsico. So Paulo: Editora EDUSP, 2005.
ROCHA, J . F. Origens e Evoluo das Idias da Fsica. 1 Ed. Salvador: Editora
EDUFBA, 2002.
THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: A face oculta da inveno cientfica. Rio
de J aneiro: J orge Zahar Editor Ltda ,1994.
TIPLER, P. Fsica- Mecnica, Oscilaes, Ondas e Termodinmica. Vol. 1. 4 Ed.
Rio de J aneiro: LTC, 2000.
TIPLER, P. Fsica-Eletricidade, Magnetismo e ptica. Vol. 2. 4 Ed. Rio de J aneiro:
LTC, 2000.
TIPLER, P.; LLEWELLYN, R. Fsica Moderna. 3 Ed. Rio de J aneiro: LTC, 2001.


221


UNIVERSIDADE DO ESTADO SO PAULO/ Grupo de Reelaborao do Ensino de
Fsica GREF. Fsica 1/GREF: Mecnica. So Paulo: Edusp, 1991.
UNIVERSIDADE DO ESTADO SO PAULO/ Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica
GREF. Fsica 2/GREF: Fsica Trmica e ptica. So Paulo: Edusp, 1991.
UNIVERSIDADE DO ESTADO SO PAULO/ Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica
GREF. Fsica 3/GREF: Eletromagnetismo. So Paulo: Edusp, 1991.


7. GEOGRAFIA

Carga horria total: 120 h/a 100 h

EMENTA: Compreenso scio-histrica do espao geogrfico atravs das
dimenses econmicas de produo, da geopoltica, das questes scioambientais
e culturais demogrficas, numa interdependncia dos sistemas de objetos e
sistemas de aes.

CONTEDOS:
Universo;
Terra;
Continentes;
Globalizao perfil do profissional;
Internacionalizao do capital e sistemas financeiros;
Revoluo tcnico-cientfica informacional e o novo arranjo do espao da
produo;
Urbanizao e a hierarquia das cidades, megalpoles, metrpoles, cidades
grandes mdias e pequenas, plano diretor e estatutos das cidades;
Novas tecnologias e alteraes no espao urbano e rural;
Oposio norte e sul, e aspectos econmicos de produo;


222


A nova ordem mundial, fim dos trs mundos e atual posio norte e sul;
Os atuais conceitos de Estado Nao, pas, fronteira e territrios;
Regionalizao do espao mundial;
Movimentos sociais e reordenao do espao urbano, territrios urbanos
marginais, prostituio, narcotrfico, sem tetos e outros;
Ocupao de reas de risco, encostas e mananciais;
Dinmica da natureza relevo, solos...;
Grandes paisagens naturais;
Atividades humanas e transformao das paisagens naturais nas diversas
escalas geogrficas;
Recursos naturais;
Crise ambiental;
Teorias demogrficas e suas implicaes populacionais em diferentes pases;
Relaes entre composio demogrfica, emprego, renda e situao
econmica do pas regio e lugar;
Crescimento demogrfico e suas implicaes polticas, sociais e econmicas;
Diferentes grupos sociais e suas marcas, urbana e rural;
Populao urbana e populao rural: composio etria, de gnero e
emprego.

BIBLIOGRAFIA
ADAS, M. Panorama Geogrfico do Brasil. So Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O Espao Geogrfico, ensino e representao. So
Paulo: Contexto, 1991.
ALMEIDA, R. D. de, Do Desenho ao Mapa. So Paulo: Contexto, 2003.
ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino mdio
Manual de Aulas Prticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
ANDRADE, M. C. de. Uma Geografia Para o Sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994.
ANDRADE, M. C Geografia Cincia da Sociedade. So Paulo: Atlas, 1987.


223


ANDRADE, Licia et ali Oficinas Ecolgicas. Petrpolis, Vozes, 1996.
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96.
CARLOS, A. F. A. (org.) A Geografia na Sala de Aula. So Paulo: Contexto,
1999.
CARLOS, A. F. A O Lugar no/do Mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, Maria Inez. Fim de Sculo : a escola e a Geografia. Iju : Ed. UNIJ U,
1998.
CASTRO, In e outros (Orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de J aneiro:
Bertrand Brasil, 1995
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em Sala de Aula, Prticas e
Reflexes. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. Ensino de Geografia Prticas e textualizaes no
cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002.
CAVALCANTI, Lana S. Geografia, Escola e Construo do conhecimento.
Campinas: Papirus, 1998.
CHRISTOFOLETTI, Antnio (Org.). Perspectivas da Geografia. So Paulo: Difel,
1982.
Geografia, Vrios autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.
TERCIO, Mauro. Geografia: Srie Ensino Mdio. Ed. tica.


8. GESTO ORGANIZACIONAL E SEGURANA DO TRABALHO NA
CONSTRUO CIVIL

Carga horria total: 80h/a - 67h

EMENTA: Noes da gesto organizacional e segurana do trabalho no ambiente
profissional.

CONTEDOS:
Conceito de administrao;
Funes administrativas;


224


Planejamento: estratgico, ttico e operacional;
Organizao: formal e informal;
Noes de Qualidade: conceitos, tcnicas e dimenses;
A empresa: anlise de viabilidade, tipos, organizao, recrutamento, seleo
e treinamento;
Legislao profissional e rgos de classe (CREA/CONFEA);
Contrato de trabalho (direitos e deveres);
Tcnicas de comunicao;
Princpios de Segurana no Trabalho;
Acidentes de trabalho na Construo Civil;
Uso de equipamentos de segurana e EPI;
Legislao aplicada sade e segurana do trabalho (SST); SESMT; CIPA;
Proteo e preveno contra incndio;
Primeiros Socorros e Normas Regulamentadoras.

BIBLIOGRAFIA
OLIVEIRA, Aristeu de. Procedimentos de Arrecadao do INSS. Ed. Atlas
FERNANDES, Almesinda M. de. Gesto de sade, biossegurana do
trabalhador. Ed. AB.
SAAD, Eduardo Gabriel. Aspectos da Segurana e Medicina do Trabalho. Ed.
LTR.
CARDELLA, Benedito. Segurana no Trabalho e Preveno de Acidentes. Ed.
Atlas.
ARAUJ O, Alexandre da Costa. Legislao trabalhista e previdncia aplicada a
sade e segurana do trabalhador. Ed. AB.


9. HISTRIA

Carga horria total: 120h/a - 100h


225



EMENTA: Processo de construo da sociedade no tempo e no espao; formao
cultural do homem; ascenso e consolidao do capitalismo; produo cientifica e
tecnolgica e suas implicaes; aspectos histricos, polticos, sociais e econmicos
do Brasil e do Paran a partir das relaes de trabalho, poder e culturais.

CONTEDOS:
A Construo do sujeito histrico;
A produo do conhecimento histrico;
O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
As cidades na Histria;
Relaes culturais nas sociedades gregas e romana na antiguidade;
Relaes culturais na sociedade medieval europia;
Formao da Sociedade Colonial Brasileira;
A construo do trabalho assalariado;
Transio do trabalho escravo para o trabalho livre: a mo de obra no
contexto de consolidao do capitalismo;
O Estado e as relaes de poder: formao dos Estados Nacionais;
Relaes de dominao e resistncia no mundo do trabalho contemporneo
(sc XVIII e XIX );
Desenvolvimento tecnolgico e industrializao;
Movimentos sociais, polticos, culturais e religiosos na sociedade moderna;
O Estado Imperialista e sua crise;
O Neocolonialismo;
Urbanizao e industrializao no Brasil;
O trabalho na sociedade contempornea;
Relaes de poder e violncia no Estado;
Urbanizao e industrializao no Paran;
Urbanizao e industrializao no sc XIX;
Movimentos sociais, polticos, culturais e religiosos na sociedade
contempornea;
Urbanizao e industrializao na sociedade contempornea;


226


Globalizao e Neoliberalismo.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96.
BARBEIRO, Herdoto. Histria,Volume nico para Ensino Mdio. Editora
Scipione: So Paulo, SP : 2004.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. Histria: Srie Novo Ensino Mdio.Editora tica. So
Paulo , SP 2005.
HARDMAN, Foot; LEONARDI, Victor. Histria da indstria no Brasil. So Paulo:
tica, 1991.
Histria/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
PRADO J R., Caio. Histria econmica do Brasil.So Paulo: Brasiliense , 1984.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora M.S. Histria do cotidiano paranaense. Curitiba:
Letraviva, 1996.



10. INFORMTICA APLICADA CONSTRUO CIVIL

Carga horria total: 80h/a - 67h
EMENTA: Uso das diversas ferramentas da informtica aplicadas ao curso de
Edificaes.
CONTEDOS:
Conceituao de sistemas operacionais;
Sistemas operacionais Windows/Linux;
Programas Utilitrios;
Editor de texto;
Planilha eletrnica;
Programa de apresentao e Programa grfico (plataforma CAD).


227



BIBLIOGRAFIA
NORTON , Peter. Introduo Informtica. Ed. Makron Books.
VELLOSO, Fernando de Castro. Informtica: conceitos bsicos. Ed. Campus.
COMER, Douglas. Interligaes em rede TCP/IP: princpios, protocolos e
arquiteturas, vol. 1. Ed. Campus.



11. INSTALAES PREDIAIS

Carga horria total: 160h/a - 133h
EMENTA: Identificao, orientao e execuo de projetos referentes s instalaes
residenciais e prediais.
CONTEDOS:
Terminologias e simbologias;
Normas da ABNT, da Copel e do Corpo de Bombeiros local;
Levantamento de materiais;
Conceitos bsicos de eletricidade;
Previso de cargas, tipos de fornecimento e padro de entrada;
Pontos de luz, interruptores e tomadas;
Diviso das instalaes eltricas circuitos terminais;
Quadro de distribuio;
Dispositivos de proteo contra sobrecarga, curto circuito e choque eltrico;
Circuito de distribuio;
Planejamento da rede de eletrodutos;
Esquemas de ligao condutores eltricos;
Aterramento;
Ferramentas para instalaes eltricas e execuo de circuitos;


228


Noes de dimensionamento de condutores, Dispositivos de proteo e
eletrodutos;
Tubulao telefnica para edificaes;
Dimensionamento de redes hidrulicas;
Instalaes de gua potvel;
Sistemas de abastecimento e distribuio;
Aquecedores;
Redes de distribuio: recirculao de gua quente;
Rede de distribuio predial;
Dispositivos controladores de fluxo;
Materiais empregados nas instalaes;
reas de ocupao e utilizao;
Sistemas de aquecimento;
Pontos hidrulicos;
Detalhes hidrulicos;
Processo de execuo das instalaes;
Ferramentas, equipamentos, instrumentos e acessrios;
Preparo dos tubos;
Abertura de roscas, ferro e PVC;
Soldagens dos tubos;
Sistema de tratamento e reservao de gua;
Instalaes de esgoto sanitrio e de guas pluviais;
Rede de coleta de esgoto;
Destino final dos efluentes;
Esgotamento das guas pluviais;
Caixas de passagens e reteno;


229


Sistemas de tratamento de esgotos;
Ramal de descarga;
Ramal de esgoto;
Tubo de queda e tubo de ventilador primrio;
Subcoletor e coletor predial;
Rede de ventilao: ramal, coluna e barrilete de ventilao;
Tanque sptico, sumidouro e vala de infiltrao;
Noes de hidrologia e hidrometria;
Telhado e laje impermeabilizada: rea de captao;
Calha: frmula de Manning-Strickler;
Instalaes de gs e rede de preveno de incndio;
Modalidades de instalaes de GLP;
Exigncias quanto as instalaes de GLP;
Classificao das Edificaes;
Classes de risco;
Classes de Incndio;
Dispositivos de Proteo contra Incndio;
Extintores de Incndio;
Sistemas de Proteo por Hidrantes;
Sistemas de Proteo por Chuveiros automticos (sprinklers);
Instalaes de combate a incndio com gua;
Sistema sob comando (hidrante de passeio/coluna)
BIBLIOGRAFIA
HUGON, A. Clculos e Ensaios, Estudos e Projetos. Ed. Hemus.
US-NAVY. Administrao e Organizao Mecnica dos Solos. Ed. Hemus.
GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. As Fundaes. Ed. Hemus.
GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Clculo do Concreto Armado. Ed. Hemus.
NISKIER, J ulio. Manual de Instalao Eltrica. Ed. LTR.


230





12. LEM - INGLS


Carga horria total: 120 h/a - 100 h

EMENTA: O discurso enquanto prtica social nas diferentes modalidades: leitura,
oralidade e escrita com nfase em textos de prticas nas edificaes.

CONTEDOS:
Intencionalidade dos textos;
Adequao da linguagem oral em situaes de comunicao, conforme as
instncias de uso da linguagem;
Diferenas lxicas, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal;
Compreenso do texto de maneira global e no fragmentada;
Contato com diversos gneros textuais;
Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos
lingsticos\gramaticais do texto;
Importncia dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Trabalho com o texto visando provocar anlise, reflexo, transformao;
Adequao o conhecimento adquirido a norma padro;
Clareza na exposio de idias;
Utilizao dos recursos coesivos.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bses da Educao Nacional, 9394/96.
Ingles/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
COSTA, Marcelo Baccarin. Ingls para o Ensino Mdio.So Paulo: Macmilan,
2001.
FISCHER, Lus Augusto. Dicionrio de Palavras e Expresses Estrangeiras.
Porto Alegre:L&M, 2004.
MURPHY, Raymond. English Grammar in Use.Cambridge University Press, 1985.


231


PARROT, Martin. Grammar for English Language Teachers. Cambridge University
Press, 2000.
REVISTA SPEAK UP, 217, Ano XVIII.
REVISTA NEWSWEEK, October, 27, 2003




13. LNGUA PROTUGUESA E LITERATURA


Carga horria total: 200h/a - 167h

EMENTA: Estudo e reflexo sobre a Lngua enquanto prtica social, por meio dos
diferentes gneros discursivos que se concretizam nas prticas de oralidade, leitura,
escrita e anlise lingustica. Estudo da Literatura como a arte que permite a
interao a partir do objeto esttico.

CONTEDOS:
Unidade temtica do texto; F
Finalidade, intencionalidade e aceitabilidade do texto; informatividade,
situcionalidade intertextualidade e temporalidade do texto;
Papel do locutor e interlocutor;
Vozes sociais e ideologias presentes no texto;
Elementos composicionais do gnero;
Progresso referencial;
Contexto de produo da obra literria;
Variaes lingusticas (lexicais, semnticas, prosdicas, entre outras);
Marcas lingusticas (coeso, coerncia, grias, repetio, funo das classes
gramaticais, pontuao e demais recursos grficos como recurso sinttico e
estilstico em funo dos efeitos do sentido);
Partculas conetivas do texto;
Relao de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto;
Elementos extralingusticos como entonao, expresses facial, corporal e
gestual, pausa;


232


Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito;
Adequao da fala ao contexto;
Adequao do discurso ao gnero;
Elementos semnticos;
Operadores argumentativos e a produo de efeitos de sentido provocados
no texto;
Modalizadores;
Sentido conotativo e denotativo;
Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (humor, ironia, ambiguidade,
exagero, expressividade);
Particularidades linguisticas do texto literrio;
Vcios de linguagem;
Sintaxe de concordncia;
Sintaxe de regncia.

BIBLIOGRAFIA
BAGNO, Marcos. A Lngua de Eullia. So Paulo: Contexto, 2004.
_______. Preconceito Lingstico. So Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da lngua. So Paulo: Martins Fontes, 2004
______. Aula. So Paulo: Cultrix, 1989
BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramtica. Opresso? Liberdade? So
Paulo:tica,1991
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristvo (orgs). Dilogos
com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
DEMO, Pedro. Formao de formadores bsicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33,
1992.
FARACO, Carlos Alberto. rea de Linguagem: algumas contribuies para sua
organizao. In: KUENZER, Accia. (org.) Ensino Mdio Construindo uma
proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
____________. Portugus: lngua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
_______. Linguagem & dilogo as idias lingsticas de Bakhtin. Curitiba: Criar,
2003


233


FVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lngstica textual: uma introduo.
So Paulo: Cortez, 1988.
GARCIA, Wladimir Antnio da Costa. A Semiologia Literria e o Ensino. Texto
indito (prelo).
GERALDI, J oo W. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: J oo W.
(org.). O texto na sala de aula. 2.ed. So Paulo: tica, 1997.
________. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: _____, J oo
W.(org.). O texto na sala de aula. 2ed. So Paulo: tica, 1997.
_____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, J ussara. Avaliao para promover. So Paulo: Mediao, 2000.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ed. Campinas,
SP: Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerncia textual. 3ed. So Paulo:
Contexto, 1990.
_____. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ed. So Paulo: tica,
2000.
LAJ OLO, Marisa. Leitura e escrita com o experincia notas sobre seu papel na
formao In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de J aneiro: DP&A:
SEPE,1999.
LAJ OLO, Marisa O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. So Paulo: Cortez, 2001
BAKHTIN, Michail. Esttica da Criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992.
BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo:
Cortez, 2005.
BRANDO, Helena Nagamine. Gneros do discurso na escola, 2 ed. So Paulo,
Cortez. 2001.
BONINI, Adair; MEURER, J os Luiz; MOTTA-ROTH, Dsire. Gneros: teorias,
mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 65-80.
DESCARDECI, Maria Alice Andrade de Souza. Ler o mundo: um olhar atravs da
semitica social. ETD educao temtica digital, v.3, n.2, Campinas: Unicamp,
jun.2002, p.19-26.
DIONISIO, ngela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora.
Gneros textuais & ensino. Rio de J aneiro: Lucerna, 2005.


234



KOCH, I.G.V. (1987) Argumentao e Linguagem. So Paulo, Editora. 1987.
___________. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1993.
LIMA. Frederico. A sociedade digital: o impacto da tecnologia na sociedade, na
cultura, na educao e nas organizaes. Rio de J aneiro: Qualitymark, 2000.
MCLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. So
Paulo: Cultrix, 2000.
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo. Parbola,
2003.
PECORA, Alcir. Problemas de Redao. So Paulo: Martins Fontes. 1983.
PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba,
1999. Dissertao de mestrado UFPR.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autentica, 1998.
ILLARI, Rodolfo. Lingustica e Ensino da Lngua Portuguesa com a lngua materna.
(UNICAMP).
IAUSS, Hans Robert. A histria da literatura com provocaes teoria literria.
So Paulo: tica,1994.
CANDIDO, Antonio. A Literatura e a formao do homen. Cincia e Cultura. So
Paulo, Vol.4 n.9 PP 803-809, set/1972.
EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introduo. So Paulo: Martins
Fontes, 1983.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo: Editora
34, 1996, Vol.1.
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glria. Literatura e Formao do
leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.


14. MATEMTICA

Carga horria total: 240 h/a 200 h

EMENTA: Formas espaciais e as quantidades compreendidas a partir de nmeros e
lgebra, geometrias, funes e tratamento da informao.


235



CONTEDOS:
Conjuntos numricos;
Razo e proporo;
Regra de trs simples e composta Porcentagem;
Transformaes de medidas;
Estudo das matrizes;
Determinantes;
Sistemas lineares;
Progresso aritmtica;
Progresso geomtrica;
Nmeros complexos;
Polinmios;
Funo do 1grau;
Funo do 2 grau;
Funo exponencial;
Funo logartmica;
Funes trigonomtricas;
Anlise combinatria;
Teoria das probabilidades;
Estatstica e interpretao de grficos;
Geometria plana: Polgonos e rea das figuras geomtricas planas;
Geometria espacial: Poliedros; Prismas; Pirmides; Cilindros; Cones; Esferas;
Geometria descritiva.



BIBLIOGRAFIA
BARRETO, Filho; BENIGNA, Matemtica Fundamental. Volume nico. So Paulo:
FDT, 2000.
FACCHINI, Walter. Matemtica. So Paulo: Saraiva, 1996. Vol. nico.
GENTIL, N.; MARCONDES, C. A. T. AL. Matemtica para o ensino mdio. So
Paulo: tica, 1998.


236


GIOVANNI, J os Ruy; BONJ ORNO, J os Roberto; GIOVANNI J R, J os Ruy.
Matemtica fundamental. So Paulo: FDT, 1994. Vol. nico.
LONGEN, Adilson. Matemtica: ensino mdio. Curitiba: Positivo, 2004.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede
Pblica de Educao Bsica: Matemtica. Curitiba: SEED-PR, 2006.


15. MATERIAIS DE CONSTRUO

Carga horria total: 80h/a - 67h

EMENTA: Processos de obteno, propriedades mecnica, fsica e qumica, ensaios
e tcnicas de aplicao dos materiais utilizados nas edificaes.
CONTEDOS:
Propriedades gerais dos materiais;
Pedras naturais classificao, aplicaes;
Propriedades das pedras dureza, porosidade, massa especfica, esforos
estruturais;
Normatizao rgos e instrumentos normatizadores, normas tcnicas;
Agregados midos - conceitos, classificao, propriedades, aplicaes;
Ensaios de agregados midos e grados;
Ensaios de agregados;
Aglomerantes conceito, classificao;
Aglomerantes areos cal, gesso;
Outros aglomerantes asfalto, argila,etc.;
Cimento conceitos, classificao, propriedades, processo de fabricao,
aplicaes;
Ensaios do cimento: finura, massa especfica, consistncia da pasta, tempo
de pega, expansibilidade e resistncia;


237


Argamassas conceitos, classificao, propriedades, aplicaes, aditivo;
Ensaios com argamassa: consistncia normal, coeficiente de rendimento,
trao bsico, rico e pobre;
Concretos - Conceitos, classificao, propriedades, ensaios, aplicaes,
aditivos, dosagem, composio, adensamento, cura, controle, patologias;
Concreto industrializado (de central) e produo do concreto in loco;
Produtos cermicos definio, classificao, propriedades, aplicaes;
Ensaios com materiais cermicos: dimenso, esquadro, planeza, ensaios;
Vidros definio, tipos, aplicaes;
Polmeros e impermeabilizao definio, tipos, aplicaes;
Madeiras definio, classificao, propriedades, tratamento, ensaios e
aplicaes;
Tintas e vernizes conceitos, classificao, composio, propriedades e
aplicao;
Produtos metlicos definio, classificao, propriedades, ensaios e
aplicaes.

BIBLIOGRAFIA
PINI. Alternativas Tecnolgicas para Edificaes. Ed. Pini.
HUGON, A. Clculos e Ensaios, Estudos e Projetos. Ed. Hemus.
TUTIKIAN, Bernardo Fonseca, et al. Concreto Auto-adensvel. Ed. Pini
GARCEZ, Lucas Nogueira. Elementos de Engenharia Hidrulica e Sanitria. Ed.
Edgard Blucher.
BOTELHO, Manoel Henrique Campos. Instalaes Hidrulicas Prediais. Ed.
Edgard Blucher
NISKIER, J ulio. Manual de Instalao Eltrica. Ed.LTR
BAUER, Luiz Alfredo Falco. Materiais de Construo Vol. 1. Ed. LTC
BAUER, Luiz Alfredo Falco. Materiais de Construo Vol. 2. Ed. LTC



238


16. MECNICA DOS SOLOS

Carga horria total: 80h/a - 67h

EMENTAS: Identificao, classificao, anlise e manuseio do solo.

CONTEDOS:
Noes de geologia;
Introduo mecnica dos solos;
Caracterizao dos solos no ponto de vista: gelogo, engenheiro, DNER e
DER;
ndices fsicos dos solos;
Principais sistemas de classificao dos solos;
Ensaios de caracterizao fsica dos solos;
Plasticidade e consistncia dos solos;
Fenmenos da capilaridade, permeabilidade e compressibilidade dos solos e
Noes gerais de prospeco do subsolo.

BIBLIOGRAFIA
PINTO, Carlos de Souza. Curso Bsico de Mecnica de Solos. Oficinas de Textos.
GUERRA, Antonio J . Teixeira; et al. Eroso e Conservao dos Solos.
Ed.Beltrand Brasil.


17. ORAMENTOS E ESPECIFICAES TCNICAS

Carga horria total: 160h/a - 133h



239


EMENTA: Oramentos com base em projetos, clculo de custos unitrios de
servios.

CONTEDOS:
Conceitos bsicos e tipos de oramento;
Vantagens de um oramento;
Fatores que influenciam os custos;
Fases de uma construo;
Cadernos de encargos e especificaes de servios e materiais;
Discriminao oramentria;
Quantificao de servios;
Pesquisa de preos, materiais e mo-de-obra no mercado;
Composio de custos unitrios;
Custos diretos e custos indiretos;
Benefcio e Despesas Indiretas (B.D.I.) e Lucro e Custos Indiretos (L.C.I.);
Encargos sociais;
Planilha de oramento analtico;
Planilha de oramento sinttico;
Estimativa de custo resumido;
Cronogramas;
Anlise de oramento;
Oramento informatizado e Apropriao de servios.

BIBLIOGRAFIA
LIMMER, Carl Vicente. Planejamento, Oramento e Controle de Projetos e
Obras. Ed. LTR


240


MOREIRA, Mauricio; SILVA, Bernardo. Planejamento e Controle da Produo
para Empresas de Construo Civil. Ed. LTR



18. QUMICA

Carga horria total: 140h/a - 117h

EMENTA: Os fenmenos qumicos naturais, a transformao da matria e a linguagem da
qumica.

CONTEDOS:
Estrutura atmica, nmeros qunticos, distribuio eletrnica, propriedades
peridicas, ligao inica, ligao covalente, cidos, bases, sais, xidos,
reaes qumicas;
Normas de segurana em laboratrio, reconhecimento de materiais de
laboratrio, manuseio de material de vidro, manuseio da balana, densidade,
ponto de fuso;
tomos e molculas, propriedades dos compostos inicos e moleculares,
indicadores cidos-base, propriedades funcionais dos sais, propriedades dos
xidos, tipos de reaes qumicas (sntese/deslocamento, anlise/dupla-
troca), propriedades fundamentais dos cidos, propriedades fundamentais
das bases, massas atmicas e moleculares, clculo estequiomtrico,
solues, clculo da concentrao das solues, titulometria;
Termoqumica, nmero de oxidao, eletroqumica, reaes de
deslocamento, pilhas, qumica orgnica, obteno e reconhecimento do cido
clordrico, obteno de bases, obteno de sais, obteno de xidos, lei de
Lavosier, solubilidade do KNO
3
em gua, concentrao comum, molaridade e
normalidade, titulao, determinao da % de NaOH em uma soda comercial,
determinao da % de cido actico em um vinagre comercial, oxidao e
reduo, potenciais de eletrodos, pilhas, eletrlise, processos exotrmicos e
endotrmicos;


241


Especificaes dos materiais de construo, propriedades dos materiais de
construo, caractersticas dos materiais de construo.


BIBLIOGRAFIA
BIANCHI, J .C. A. ;ABRECHT, C.H.; MAIA, D.J . Universo da Qumica. 1. ed. So
Paulo:FTD, 2005.
CANTO, E.L.; PERUZZO, F.M. Qumica na abordagem do cotidiano. 3.ed. So
Paulo: Moderna,2005.
FELTRE, R. Qumica. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2005.
MORTIMER, E.F; MACHADO, A.H. Qumica. 1. ed. So Paulo: Scipione, 2005.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.
Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares de Qumica para a
Educao Bsica. Curitiba: SEED/DEB, 2006.



19. RESISTNCIA DOS MATERIAIS

Carga horria total: 120 h/a 100 h

EMENTA: Clculo da Resistncia dos Materiais aplicado nas Edificaes.

CONTEDOS:
Fora crtica e tenso crtica;
Clculo de barras compridas a estabilidade;
Flexo axial-transversal;
Estado de tenso linear, plano volumtrico;
Hiptese de resistncia e tenses equivalentes;
Tubo cilndrico, tenses radiais mximas-mnimas;


242


Tenses tangenciais mximas-mnimas;
Pontos crticos;
Variao do raio interno;
Tenses normais;
Tenses meridionais;
rea do anel;
Pontos crticos;
Flexo oblqua;
Trao ou combinao compresso e flexo;
Trao ou combinao compresso;
Toro e flexo;
Caso geral de resistncia complexa.

BIBLIOGRAFIA
HIBBELER, R.C. Resistncias de Materiais. Ed. Pearson/ Prince Hall


20. SISTEMAS ESTRUTURAIS

Carga horria total: 160h/a - 133h

EMENTA: Determinao e dimensionamento dos sistemas estruturais.

CONTEDOS:
Grandezas fundamentais: fora, momento e sistema binrio;
Condies de equilbrio;
Centro de gravidade e momento de inrcia;


243


Deformao estrutural: lei de Hooke, diagrama tenso deformao, tenses
normais e de corte, tenso normal na flexo;
Elementos estruturais;
Vnculos: tipos e simbologia;
Tipos de carregamento;
Reaes de apoio em vigas e lajes;
Esforos seccionais: cortante, normal e momento fletor em uma viga
isosttica;
Diagrama de esforos;
Dimensionamento de lajes e vigas;
Dimensionamento de pilares curtos e mdios;
Dimensionamento de fundaes diretas;
Planta de fundao;
Planta de lajes;
Detalhamentos de fundao, de pilares, de vigas e de lajes;
Detalhamento de escadas e reservatrios;
Quantitativos de armaduras e quadros de ferragem;
Fundaes;
Classificao e tipos das fundaes;
Escolha do tipo de fundao e local de implantao;
Sondagem do subsolo;
Capacidade de carga de fundaes e dos solos;
Mtodo de Terzaghi, fatores de correo;
Capacidade de carga de solos estratificados;
Recalque de fundaes rasas;
Dimensionamento de fundaes rasas;


244


Fundaes em solos moles, fundaes prximas a divisas e escavaes,
presena de nvel dgua, descontinuidades geolgicas;
Projeto de fundaes rasas;
Fundaes profundas: fundaes em estacas e outros tipos.

BIBLIOGRAFIA
FUSCO, Pricles Brasiliense. Tecnologia do Concreto Estrutural. Ed. Pini
GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Concreto Armado 3 Estruturas Resduos de
Indstrias. Ed. Hemus.
PINTO, Carlos de Souza. Curso Bsico de Mecnica de Solos. Oficinas de Textos.
GUERRA, Antonio J . Teixeira; et al. Eroso e Conservao dos Solos.
Ed.Beltrand Brasil.
GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Concreto Armado 1 Clculo do Concreto Armado.
Ed. Hemus.
GUERRIN, A; LAVAUR, R.C. Concreto Armado 2 As fundaes. Ed. Hemus.
TUTIKIAN, Bernardo Fonseca; et al. Concreto Auto-Adensvel. Ed. Pini.

21. SOCIOLOGIA

Carga horria total: 80 h/a 67 h

EMENTA: Surgimento da Sociologia; processo de socializao e instituies sociais;
cultura e industria cultural; trabalho, produo e classes sociais; poder poltica e
ideologia; cidadania e movimentos sociais a partir das diferentes teorias
sociolgicas.

CONTEDOS:
Renascimento, Reforma Protestante, Iluminismo, Revoluo Francesa e
Revoluo Industrial;
Desenvolvimento das cincias;
Senso comum e conhecimento cientifico;
Tericos da sociologia: Conte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;


245


Produo Sociolgica Brasileira;
Conceito de Estado;
Estado moderno;
Conceito de: poder, dominao, poltica, ideologia e alienao;
Democracia;
Pblico e privado;
As expresses da violncia na sociedade moderna;
Conceitos de: Direito, Movimento Social;
Cidadania;
Direitos Humanos;
Socializao;
Instituio familiar;
Instituies Escolares;
Instituies Religiosas;
Instituies Polticas;
Diversidade Cultural;
Cultura de Massa;
Cultura Erudita e Popular;
Sociedade de Consumo;
Desigualdade Social;
Trabalho nas diferentes sociedades;
Globalizao;
Desemprego, desemprego conjuntural e estrutural, subemprego e
informalidade;
Voluntariado e Cooperativismo;
Organizao Internacional do Trabalho;
Estatizao e Privatizao;
Relaes de Mercado.

BIBLIOGRAFIA
ARANHA, M. L.A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
BERNARDI, B. Introduo aos estudos etno-antropologicos. Trad. AC. Mota da
silva. Milo, Franco Angeli Rditore, 1974.


246


BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bses da Educao Nacional, 9394/96.
Sociologia/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran.
DURKHEIM. E. Educao e sociologia. 6 ed. Trad. Loureno Filho. So Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicao sociolgica 3 ed. Rio de
J aneiro: LTC, 1978.
SELL, Carlos EDUARDO. mile Durkheim. In.: Sociologia Clssica: Durkheim,
Weber e Max 3 ed. - itaja:Ed. Univali, 2002.


22.TECNOLOGIA DA CONSTRUO

Carga horria total: 160 h/a 133 h

EMENTA: Tecnologia dos processos construtivos e equipamentos empregados na
construo civil.

CONTEDOS:
Servios preliminares: limpeza do terreno, tapumes, locao da construo;
Movimento de terra: corte, aterro, escavao de valas;
Superestrutura: tipos, frmas, ferragens, concreto;
Alvenarias: tipos, amarrao, vergas;
Cobertura: tipos, madeiramento, telhamento;
Alvenaria de elevao em geral;
Esquadrias;
Revestimentos;
Forros;
Impermeabilizao;


247


Piso e pavimentao;
Pintura;
Conceitos de mquinas;
Mquinas fundamentais;
Transmisso de movimento;
Controle e inspeo;
Rendimento, potncia, capacidade e peso;
Custo do equipamento/benefcio;
Equipamentos para madeira: corte, furao, beneficiamento;
Equipamentos para concretagem: preparo, lanamento, adensamento;
Equipamentos para preparo de armaduras: corte, dobra, emendas/soldas;
Equipamentos para transporte: vertical e horizontal;
Equipamentos para alvenaria: cortar paredes (embutimentos), furao /
fixao de pinos ou buchas; Acabamentos; Equipamentos para solos:
corte/aterro/transportes, compactao; Equipamentos para tubos: corte e
dobra, abertura de rosca; Equipamentos pneumticos; Equipamentos para
elevao de lquidos; Andaimes e plataformas.



BIBLIOGRAFIA
PINI. Alternativas Tecnolgicas para Edificaes. Ed. Pini.
FUSCO, Pricles Brasiliense. Tecnologia do Concreto Estrutural. Ed. Pini


248




23.TOPOGRAFIA

Carga horria total: 80h/a - 67h

EMENTA: Levantamento e representao de elementos topogrficos.

CONTEDOS:
Normas Tcnicas;
Conceitos bsicos da Topografia (forma da Terra);
Levantamentos topogrficos planialtimtricos;
Execuo da Locao de construes ou obras;
Noes sobre coordenadas planas/sistema UTM;
Goniometria e orientao topogrfica;
Instrumental topogrfico: teodolitos, nveis, estaes totais, receptor GPS.
Software topogrfico;
Aplicaes sobre plantas topogrficas planialtimtricas.

BIBLIOGRAFIA:
Mc CORMAC, J ack. Topografia. Ed. LTC

THOFEHRN, Ragnar. Avaliao de Terrenos Urbanos por Frmulas
Matemticas. Ed. Pini.
COSTA, Ennio Cruz da. Arquitetura Ecolgica. Edgard Blucher.



b. Plano de Estgio com Ato de Aprovao do NRE (quando houver estgio
profissional supervisionado)


249


1. Identificao da Instituio de Ensino:
Nome do estabelecimento;
Entidade mantenedora
Endereo
Municpio
NRE.
2. Identificao do curso
Habilitao: Tcnico em Edificaes
Eixo Tecnolgico: Infraestrutura
Carga horria total:
do curso:
do estgio
3. Coordenao de Estgio
Nome do(s) professor(es)
Ano letivo:
4. J ustificativa
Concepes (educao profissional, curso, currculo, estgio)
Insero do aluno no mundo do trabalho
Importncia do estgio como um dos elementos constituintes de sua
formao
O que distingue o estgio das demais disciplinas e outros elementos que
justifiquem a realizao do estgio

5. Objetivos do Estgio

6. Local (ais) de realizao do Estgio

7. Distribuio da Carga Horria (por semestre, perodo..)

8. Atividades do Estgio

9. Atribuies do Estabelecimento de Ensino

10. Atribuies do Coordenador


250


11. Atribuies do rgo/instituio que concede o Estgio

12. Atribuies do Estagirio

13. Forma de acompanhamento do Estgio

14. Avaliao do Estgio

15. Anexos, se houver
* O Plano de Estgio dos estabelecimentos de ensino que ofertam Cursos
Tcnicos devem ser analisados pelo Ncleo Regional de Educao que emitir
parecer prprio (Ofcio Circular n 047/2004 DEP/SEED).

c. Descrio das prticas profissionais previstas:
(Descrever as prticas que a escola desenvolve em relao ao curso, tais
como: palestras, visitas, seminrios, anlises de projetos e outros)
A) Aplicao de sistemas e processos construtivos;
B) Dimensionamento, locao e implantao de infra-estrutura fsica de instalaes
provisrias (canteiros);
C) Organizao de trabalhos em canteiros, locao de obras;
D) Execuo de servios de carpintaria, alvenaria, armaduras, concretos,
revestimentos, cobertura;
E) Especificaes, caractersticas, rendimentos de mquinas e equipamentos;
F) Aplicaes de mquinas, equipamentos e materiais de construo;
G) Definio e aplicao de sinalizao e dispositivos de segurana em canteiro;
H) Utilizao dos procedimentos de primeiros socorros, medidas de proteo
individual e coletiva;
I) Execuo de instalaes hidrulicas, eltricas, telefnicas, de telecomunicaes;
J ) Execuo de avaliaes em obras;
K) Manuteno e restaurao em construes;
L) Levantamentos planialtimetricos;
M) Gerenciamento de recursos humanos;
N) Elaborao de projetos tcnicos.
O) Seminrios, palestras, pesquisas, visitas tcnicas e projetos pedaggicos.


251


d. Matriz Curricular
































Matri z Curricular
Est abelecimento:
Municpio:
Implantao gradativa a parti r do ano:
DISCIPLINAS
SEMESTRES
horas
1 2 3 4 5 6
1 ARTE 2 2 80 67
2 BIOLOGIA 3 3 120 100
3 4 4 4 4
320 267
4 EDUCAO FSICA 2 2 80 67
5 FILOSOFIA 2 2 80 67
6 FSICA 4 3 140 117
7 GEOGRAFIA 2 2 2 120 100
8 4
80 67
9 HISTRIA 2 2 2 120 100
10 INFORMTICA 4 80 67
11 INSTALAES PREDIAIS 4 4 160 133
12 LEM INGLES 2 4 120 100
13 3 3 2 2
200 167
14 MATEMTICA 4 3 3 2 240 200
15 MATERIAIS DE CONSTRUO 4 80 67
16 MECNICA DOS SOLOS 4 80 67
17 4 4
160 133
18 QUMICA 3 2 2 140 117
19 RESISTENCIA DOS MATERIAIS 4 2 120 100
20 SISTEMAS ESTRUTURAIS 4 4 160 133
21 SOCIOLOGIA 2 2 80 67
22 4 4
160 133
23 TOPOGRAFIA 4
80 67
TOTAL 25 25 25 25 25 25 3000 2500
3 3 120 100
Curso: TCNICO EM EDIFICAES EM NVEL MDIO NA MODALIDADE DE
EDUCAO DE J OVENS E ADULTOS PROEJ A
Turno: NOITE
Carga horria: 3000 horas/aula 2500 horas,
mais 100 horas de Estgio Profissional
Supervisionado
Mdulo: 20
Organi zao: SEMESTRAL
horas/
aul a
DESENHO TCNICO E
ARQUITETONICO
GESTO ORGANIZACIONAL E
SEGURANA DO TRABALHO
NA CONSTRUO CIVIL
LINGUA PORTUGUESA E
LITERATURA
ORAMENTOS E
ESPECIFICAES TECNICAS
TECNOLOGIA DA
CONSTRUO
ESTGIO PROFISSIONAL
SUPERVISIONADO


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IX - VERIFICAO DO RENDIMENTO ESCOLAR
a) SISTEMA DE AVALIAO.
A avaliao ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio
trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de
conhecimentos, bem como diagnosticar resultados e desempenhos, em
diferentes situaes de aprendizagem.
Considerar-se- a interdisciplinaridade dos contedos, com relevncia
atividade crtica, capacidade de sntese e elaborao sobre a memorizao,
num processo de avaliao contnua, permanente e cumulativa.
A avaliao ser expressa por notas, sendo a mnima para aprovao -
6,0 (seis).
b) Recuperao de estudos
O educando, cujo aproveitamento escolar for insuficiente, ser submetido
recuperao de estudos de forma concomitante ao perodo letivo.
a) Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores
Conforme consta no regimento escolar
Integrado no h aproveitamento de estudos, considerando que o aluno
egresso do Ensino Fundamental. Este pargrafo deve ser retirado do plano de
curso e inserido no adendo do regimento escolar, conforme orientao do
CEE em reunio com o DET.


X. ORIENTAES METODOLGICAS

A organizao metodolgica das prticas para a Educao Profissional
Integrada Educao de J ovens e Adultos toma o trabalho como princpio
educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade histrica levando
em conta as diferentes contradies que o processo produtivo contemporneo traz
para a formao humana.
E importante ressaltar que os contedos propostos para o curso so os
mesmo estabelecidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio e devem ser
abordados integralmente pautando-se numa educao que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenas. Assim, o encaminhamento metodolgico e a avaliao,
enquanto partes integrantes da prxis pedaggica, esto voltados para atender as


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necessidades dos educandos, considerando seu perfil e sua funo social,
compromisso na formao da cidadania, na apropriao do conhecimento, no
desenvolvimento da reflexo crtica, na construo da autonomia, entre outros.
Deve-se considerar a heterogeneidade dos educandos em relao aos
saberes adquiridos, a idade e o tempo de afastamento dos estudos.
O currculo proposto caracteriza-se por uma metodologia diferenciada, na
qual o processo ensino aprendizagem permite a integrao entre as praticas
escolares e sociais fundamentadas em valores ticos que favorecem o acesso s
diversas manifestaes culturais e privilegia uma diversidade de aes integradas
entre as disciplinas.
O critrio para seleo de contedos e metodologias refere-se s
possibilidades dos mesmos articularem singularidade e totalidade no processo de
conhecimento. Os contedos selecionados devem ser apresentados de forma
integrada, refletindo os elementos da cultura e identificando mudanas e
permanncias inerentes ao processo de conhecimento na sua relao com o
contexto social.
Os eixos trabalho, cultura, tempo, cincia e tecnologia devem articular
toda ao pedaggico-curricular nas escolas, os quais foram definidos a partir da
concepo de currculo da educao profissional e da educao de jovens e adultos,
de forma a proporcionar aos cidados, independente de sua origem
socioeconmica, acesso e xito numa escolarizao unitria.
Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no
um fim para se efetivar o processo educativo, sendo necessrio que essas prticas
metodolgicas sejam flexveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados s especificidades da comunidade escolar.
Assim, a Educao Profissional Integrada Educao de J ovens e Adultos,
na perspectiva de formao humana, com acesso ao universo de saberes e
conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela
humanidade, possibilitar uma nova forma de atendimento, na qual o educando
possa compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca da
melhoria das prprias condies de vida.




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XI - ARTICULAO COM O SETOR PRODUTIVO (anexar os termos de
convnio de todos os cursos, isto , com ou sem estgio).
A articulao com o setor produtivo estabelecer uma relao entre o
estabelecimento de ensino e instituies que tenham relao com o Curso
Tcnico em Edificaes, em Nvel Mdio, nas formas de entrevistas, visitas,
estgio, palestras, seminrios, reunies com temas especficos com
profissionais das instituies conveniadas.

XII - PLANO DE AVALIAO DO CURSO
O Curso ser avaliado com instrumentos especficos, construdos pelo
apoio pedaggico do estabelecimento de ensino para serem respondidos
(amostragem de metade mais um) por estudantes, professores, pais de alunos,
representante(s) da comunidade, conselho escolar e APMF.
Os resultados tabulados sero divulgados, com alternativas para soluo.

XIII - INDICAO DO COORDENADOR DO CURSO
Especifico para cada estabelecimento de ensino (preencher)

XIV. INDICAO DO COORDENADOR DE ESTGIO
Especifico para cada estabelecimento de ensino (preencher)

XV RELAO DE DOCENTES E DOCUMENTOS COMPROBATRIOS
Especifico para cada estabelecimento de ensino (preencher)

XVI. CERTIFICADOS E DIPLOMAS
a) Certificados: No haver certificado no Curso Tcnico em Edificaes,
considerando que no h itinerrios alternativos para qualificao;
b) Diploma: O concluinte do Curso Tcnico em Edificaes, em Nvel Mdio,
conforme organizao curricular aprovada, receber o Diploma de Tcnico
em Edificaes.

XVII RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca: (em espao fsico adequado e relacionar os itens da bibliografia
especfica do curso, conter quantidade)


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b. Laboratrio: de Informtica e se houver especfico do curso (relacionar os
equipamentos e materiais essenciais ao curso)

XVIII CPIA DO REGIMENTO ESCOLAR E / OU ADENDO COM O
RESPECTIVO ATO DE APROVAO DO NRE
(a finalidade constatar as normas do curso indicado no plano)

IX ANUNCIA DO CONSELHO ESCOLAR DO ESTABELECIMENTO MANTIDO
PELO PODER PBLICO
(ata ou declarao com assinaturas dos membros)

XX - PLANO DE FORMAO CONTINUADA (DOCENTES)
(O estabelecimento dever descrever o plano de formao continuada)