Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

472 Revista Philologus, Ano 20, N 58 Supl.: Anais do VI SINEFIL. Rio de Janeiro: CiFEFiL, jan./abr.2014.
LEITURA E DISCURSIVIDADE: FOCO NA INTERPRETAO
Srgio Flores Pedroso (UFMT)
Rosria Cristina da Silva Ormond (UFMT)
rosaria.cris@hotmail.com

RESUMO
Este trabalho decorre do raciocnio que tem norteado uma pesquisa de mestrado
em andamento. O objeto de estudo consiste no desenvolvimento da leitura de uma
perspectiva crtica -isto , discursiva no ensino de lngua espanhola na rede pblica
de ensino do estado de Mato Grosso. A hiptese do trabalho que os professores que
atuam na rede pblica de ensino ministrando a disciplina lngua espanhola no traba-
lham a leitura a partir uma perspectiva crtica cujo foco a interpretao. Os profes-
sores entendem o ensino de leitura como exerccio de decodificao, como se o sentido
fosse imanente ao texto e apenas tivesse de ser desvelado. Neste artigo pretendo tecer
algumas consideraes sobre a situao existente na prtica escolar, as necessidades
atuais a partir da anlise do discurso francesa que integra a matriz discursiva con-
tempornea e explicitar o principal efeito da sua aplicao.
Palavras chaves: Espanhol. Lngua estrangeira. Leitura. Discursividade.
Ensino de lngua estrangeira.

1. I ntroduo: Definindo o objeto
O tema leitura em lngua estrangeira tem constitudo o foco de es-
tudos de muitos autores. Dentre eles: Coracini (1995, 2005), Gasparini
(2003), Brahim (2003), Goodman (1995), Mascia (2005), Meurer (2000),
Pedroso (2008) e outros que daro suporte terico a este trabalho, cujo
foco a leitura em lngua estrangeira a partir de pressupostos discursi-
vos.
Iniciamos, ento, esclarecendo que o nosso entendimento de leitu-
ra vai alm do ato de percorrer um texto escrito com comeo meio e
fim em busca de uma inteligibilidade pretensamente imanente a ele. A
perspectiva discursiva em que nos inscrevemos considera as condies
subjetivas, ideolgicas e histricas (mediatas e imediatas) como constitu-
tivas do processo de atribuio de sentidos possveis a um texto.
A leitura , principalmente, prtica interpretativa (ORLANDI,
1996) mobilizada pelas condies a partir das quais se processa a abor-
dagem de um texto, no sentido clssico a materializao da linguagem
verbal escrita e no sentido contemporneo: a produo enunciativa oral
ou escrita em torno de um tema, a qual propicia posicionamentos e evi-
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dencia a postura do locutor/escritor.
A leitura, assumida no sentido contemporneo como explicitado
acima, interpretao esse o termo usual quando se trata do texto no
escrito, sentido atribudo pelo sujeito que aborda o resultado do pro-
cesso enunciativo do outro, assumindo-o como produo de efeitos de
sentido.
Assim considerada, a leitura constitui-se como prtica social, j
que no existem condies de possibilidade interpretativa fora da din-
mica de funcionamento de todos os aspectos relacionais da vida social
que a integram, se formam e so explicitveis apenas com a linguagem
como configuradora, estabilizadora e transformadora desse movimento
vital dos grupos humanos (PEDROSO, 2013).
No h processo interpretativo sem textualidade. Ela condio
apriorstica do exerccio de ler porque envolve a pressuposio de um
trabalho prvio de construo de sentido do texto escrito ou oral, que s
termina com o comeo do processo de atribuies semnticas ao mesmo
por cada leitor.
Endossando as palavras de Coracini (2005) ler pode ser definido
como o olhar de quem olha um objeto. Este olhar gerenciado pela expe-
rincia de vida do leitor e a contextualizao histrica e social de sua
existncia, que lhe fornecem as possibilidades interpretativas com que ele
conta para atribuir sentido ao outro, a si e ao mundo

2. Tipologias de leitura
Nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI o ensi-
no de lngua estrangeira e o de leitura, principalmente, sofreram reorga-
nizaes e mudanas epistemolgicas que influenciaram no processo de
aquisio e aprendizagem de uma nova lngua. Desde o mtodo direto,
gramtica-traduo at a abordagem comunicativa, que , ainda, muito
utilizada nos cursos de idiomas de academias privadas e servem de refe-
rencial terico para diversos livros didticos adotados no ensino regular
da rede pblica, apesar de conflitantes com as orientaes curriculares de
alguns estados.
H diversas concepes de leitura que subjazem no fazer pedag-
gico. Desde as mais tradicionais at as mais utilizadas na escola. Faremos
um breve esboo destas concepes, entretanto trataremos com maior re-
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levncia a concepo discursiva de leitura, a partir da matriz discursiva
contempornea
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.
Dentre as concepes clssicas de leitura temos a leitura como de-
codificao (GOUGH, 1976), a leitura cognitivista ou modelo psicolin-
gustico (KATO, 1985) e a leitura interacionista (CAVALCANTI, 1983).
Na primeira concepo de modelo estruturalista, o sentido con-
cebido como algo arraigado ao texto, preso s palavras e os leitores so
sujeitos passivos-receptores que tm a misso de desvendar um sentido
preestabelecido, j ali. Esses significados esto contidos na superfcie
textual, ou seja, nos signos lingusticos, no nvel da palavra, impressos no
texto.
Segundo Carrel (apud GASPARINI, 2003, p.26) o ato de ler se
configura, nesta perspectiva, como um processo passivo, de mero reco-
nhecimento de um sentido intrnseco ao texto. Sendo conhecido como
processamento ascendente ou bottom-up, isto o processamento pelo
qual o leitor parte dos elementos lingusticos do texto e segue linearmen-
te em direo ao sentido do texto. Neste modelo de leitura o uso do dici-
onrio e/ou dos glossrios so de suma importncia para que o aluno
possa ler, traduzir e compreender o texto.
O modelo psicolingustico de leitura de orientao cognitiva con-
cebe-a como um processo em que se d a relao entre o pensamento e a
linguagem, ou seja, um processo ativo de construo mental. Goodman
(1995.) defende que nesta concepo de leitura o leitor no necessita usar
todas as informaes grficas contidas no texto, pois o sentido ser cons-
trudo a partir do texto e da experincia vivencial do leitor. Este modelo
tambm chamado de top-down ou descendente.
Nesta concepo verifica-se uma valorizao do conhecimento
prvio do leitor, o que lhe facilitar elaborar pressupostos que se confir-
maro ou no. Contudo, no considera os aspectos socioculturais que, no
nosso ponto de vista, so essenciais para uma prtica de leitura que alme-

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Pedroso (2013) explica a matriz discursiva contempornea como o conjunto de teorias explicativas
do funcionamento da linguagem e da cultura, embasadas no materialismo histrico e, por isso, no
conceito de prtica social, em que a relevncia atribuda substncia ideolgica constitutiva da
construo de sentidos no uso da linguagem, evidencia relaes de poder e, no sujeito, explicita as-
pectos identitrios. Na matriz discursiva, a influncia da perspectiva pragmtica nas cincias huma-
nas e sociais justifica o fazer na sociedade em funo poltica, isto , o sujeito visando imprimir mu-
danas ou conservar o estado de coisas.
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ja ser crtica.
Na terceira concepo, a leitura interacionista constituda de um
processo interativo entre o leitor-texto-autor. O leitor posto diante do
texto, no qual se acredita que h marcas deixadas pelo autor que devem
ser perseguidas pelo leitor para que se possa extrair o sentido do texto.
Neste caso, o texto detentor do sentido, conforme afirma Kato (apud
MASCIA, 2005, p. 48) o texto visto como um conjunto de pegadas a
serem utilizadas para recapitular as estratgias do autor e, atravs delas,
chegar aos seus objetivos. a partir deste momento que a leitura passa a
ser vista como uma ao comunicativa, ou seja, o ato de ler visto como
uma transmisso de informao, o autor transmite suas intenes via tex-
to ao leitor.
Entretanto, atualmente, h estudiosos da leitura que sustentam que
o leitor no necessita de apenas um ou outro modelo de processamento,
mas de ambos simultaneamente. Gasparini (op. cit.) declara que a abor-
dagem interativa da leitura aquela que consegue integrar o processa-
mento ascendente, ou seja, decodificao linear do texto e o descendente,
no que se refere construo de sentido a partir do conhecimento de
mundo do leitor.

3. Leitura e discursividade
A postura discursiva de abordagem explicativa do processo de lei-
tura sustenta, da sua parte, que a prtica de leitura prtica de construo
de sentido. A partir desta inscrio terica, o leitor desempenha papel
ativo porque ele quem atribui sentido ao texto. Como assevera Orlandi
(1988. p. 37):
A leitura o momento crtico da constituio de um texto, o momento
privilegiado do processo de interao verbal, uma vez que nele que se de-
sencadeia o processo de significao verbal (...) no momento em que se con-
figura o espao da discursividade em que se instaura um modo de significa-
o.
Coracini (1995), da sua parte, explica que a leitura deve ser enca-
rada como um evento discursivo no qual leitor e autor so considerados
produtores de sentido, sendo assumidos como determinados scio-
histricamente e, por isso, constitudos por ideologias.
Em consonncia com as contribuies de Orlandi e Coracini, de-
fendemos que a leitura em sala de aula, da perspectiva discursiva, da
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maior importncia para direcionar o estudante para a reflexo, a relativi-
zao e a formao de opinio prpria em consequncia da sua imerso
no processo de produzir sentidos.
Da viso discursiva da leitura decorre a considerao de que todo
processo de leitura consiste, de fato, na produo de um texto afetado pe-
las circunstncias do leitor. Como afirma Coracini (op. cit., p. 15) no o
texto que determina a interpretao, mas sim o sujeito em sua constitui-
o histrica.
A prtica de leitura crtica decorre da considerao da subjetivi-
dade do leitor em termos de como ele afetado historicamente pela prti-
ca social em nveis que vo do familiar ao institucional, tudo sob o efeito
da dinmica de funcionamento da sociedade como um todo macro, pro-
piciando que a abordagem do texto pressuponha a ativao de mecanis-
mos relativizadores que conduzam o leitor a produzir consideraes pr-
prias coerentes com os seus interesses a partir das suas experincias.
Para Meurer (2000, p. 159 e 160) ler criticamente
significa estabelecer, a partir de um determinado texto, associaes mentais
que possibilitem compreender que em diferentes prticas discursivas os indi-
vduos criam, recriam e /ou transformam estruturas sociais de dominao, de-
sigualdade e discriminao. (...) Ler criticamente implica aprender a buscar
nos textos pistas que conduzam percepo da relao dialtica existente en-
tre linguagem e prticas sociais.
Verificamos, entretanto, que os professores de lngua espanhola
que atuam na rede pblica de ensino do estado de Mato Grosso ainda
concebem a leitura como a decodificao do signo lingustico, desconsi-
derando o conceito de lngua como prtica social. Assim, no desenvol-
vem em sala de aula o ensino de leitura da perspectiva crtica que o mun-
do atual exige do educando. Pedroso (2008) assegura que as teorias e
aplicaes que no levam em conta o textual ou o discursivo no trabalho
enunciativo, encontram-se ultrapassadas na atualidade porque no satis-
fazem as novas expectativas e necessidades sociais, em que atribuda ao
sujeito uma parcela cada vez maior de responsabilidade social e no seu
desempenho no trabalho.
No entanto, no se trata de depositar culpas nos professores. Para
que estes possam subsidiar o aluno no desenvolvimento de um modo de
raciocnio pela via da leitura crtica necessrio, antes, que sejam e este-
jam preparados para faz-lo, como salienta Rego (2010, p. 46),
Para que o professor possa auxiliar seus alunos na formao do letramen-
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to crtico, necessrio que ele mesmo tenha uma formao nesse sentido.
Uma vez que o material que trazido para as atividades em sala de aula passa
por ele, o professor deve estar atento aos discursos, valores e ideologias impl-
citos nos textos selecionados.
Geralmente a formao do professor durante o curso de Letras
direcionada para o ensino de lngua estrangeira vista como um fim em si
mesma. No que se refere ao ensino de leitura em lngua estrangeira, no
h uma formao reflexiva. Isto , o professor em formao no prepa-
rado para trabalhar com os aspectos que, num sentido mais amplo, cons-
tituem o ensino crtico, seja no nvel fundamental seja no nvel mdio.
Para que haja a instituio do aluno-leitor-crtico, antes preciso que o
professor internalize a concepo de leitura crtica e a partir dela conduza
sua prtica. Conforme advoga Giroux (2005; p.135):
Os educadores devem assumir a responsabilidade de ligar o seu trabalho
s questes sociais mais amplas, interrogando-se sobre o que significa capaci-
tar os seus alunos para escrever textos polticos, para ser perseverantes perante
a derrota, para analisar os problemas sociais e para aprender a utilizar os ins-
trumentos da democracia e a marcar a diferena como agente social.
Desta maneira ao abordarmos a leitura como um processo discur-
sivo, desejamos propor caminhos que levem o professor a modificar a
sua prtica. Mostrar que ler e escrever so prticas sociais, corroborando
a premissa de que no h textos indiferentes s circunstncias histrias,
sociais, ideolgicas em que se produz e que todo uso da linguagem est
inscrita no mundo. S assim, cabvel entender que ler nada mais do
que ver o que est no nosso entorno e observar o que nos rodeia.
Logo, sustentamos que o ensino de lngua estrangeira muito
compatvel com o conceito de letramento ideolgico, que, de acordo com
Kleiman (2007), tem como objeto de reflexo, de ensino, ou de aprendi-
zagem os aspectos sociais da lngua escrita. Assim, justifica-se a necessi-
dade de que o professor se sensibilize sobre a impossibilidade de que o
aprendizado acontea de costas ao contexto de prticas sociais, polticas,
econmicas, histricas e culturais em que o aluno est inserido.
Conforme defende Giroux (1987), escorado em Gramsci, o letra-
mento precisa ter um esprito de crtica e um projeto de possibilidade que
oportunize aos alunos a sua participao da compreenso e transforma-
o da sociedade. O letramento ideolgico apresenta-se como via para a
emancipao
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sociocultural. E isto acontecer, segundo o terico ameri-

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O termo emancipao entendido aqui como a tomada de conscincia do grupo em busca de iso-
nomia poltica, econmica e social. O processo emancipatrio passa pela desnaturalizao
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cano, no momento em que o letramento seja reconhecido como o articu-
lador de prticas letradas com capacidades analtico-crticas.

4. Concluindo
Para o ensino de leitura em lngua estrangeira de uma perspectiva
discursiva, no se trata de fornecer modelos de trabalho com a materiali-
dade lingustica. Trata-se, principalmente, de explicitar o dispositivo te-
rico em que se alicera toda iniciativa didtica que tenha com o foco o re-
foro das capacidades do sujeito de lidar com as suas circunstncias his-
tricas, sociais, culturais e ideolgicas.
Tudo, para conseguir a finalidade, o efeito principal, dos proces-
sos pedaggicos que, diferente dos objetivos, apenas se materializam
quando o sujeito concluiu a sua passagem pelas instituies escolares e
demonstrou a eficcia, ou no, do seu desempenho das estratgias didti-
cas dessas. Trata-se da adequao do sujeito s necessidades da socieda-
de da sua gerao.

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