Epja 15

Unidad de Formacin No.
15
(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)
Estrategias Metodolgicas
en la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 15
Estrategias Metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 15 Estrategias Meto-
dolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
Dalia Nogales
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
n d i c e
Presentacin ..................................................................................................................... 3
Introduccin .................................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin.................................................................................. 6
Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 6
Uso de lenguas indgena originarias ...................................................................................................... 6
Producto de la Unidad de Formacin .................................................................................................. 7
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin .............................................................................. 7
Tema 1
Estrategias Metodolgicas .............................................................................................. 9
1.1. Qu es una estrategia metodolgica .............................................................................................. 9
1.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo .............. 10
Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 15
Tema 2
Estrategias Metodolgicas en el rea de Comunicacin y Lenguajes ........................... 27
2.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Comunicacin y Lenguajes ........................................... 27
2.2. Estrategias metodolgicas para Comunicacin y Lenguajes ..................................................... 32
Tema 3
Estrategias Metodolgicas en el rea de las Ciencias de la Naturaleza ........................ 53
3.1. Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas en el rea de Ciencias de la Naturaleza . 53
3.2. Ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza ............... 58
Tema 4
Estrategias Metodolgicas en el rea de las Ciencias Sociales ...................................... 95
4.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Ciencias Sociales ............................................................. 95
4.2. Estrategias Metodolgicas para las Ciencias Sociales ................................................................. 99
4.3. Estrategias Metodolgicas para la Historia .................................................................................. 103
Tema 5
Estrategias Metodolgicas en el rea de Matemtica .................................................... 125
5.1. Diseo y Aplicacin de Estrategias en el rea de Matemtica ................................................. 125
5.2. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas para el rea
de Matemtica ..........................................................................................................................................127
5.3. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea de Matemtica ................................... 133
Tema 6
Estrategias Metodolgicas del rea Tcnica Tecnolgica ............................................. 147
6.1. Diseo y aplicacin de estrategias en el rea Tcnica Tecnolgica ......................................... 147
6.2. Caracterizacin del rea de Tcnica Tecnolgica (enfoque y defnicin del rea) ................ 148
6.3. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas para el
rea Tcnica Tecnolgica ...................................................................................................................... 149
6.4. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea Tcnica Tecnolgica ......................... 159
Bibliografa ...................................................................................................................... 171
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educatvo a partr de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que defne como objetvos
de la formacin de maestras y maestros:
Formar profesionales crtcos, refexivos, autocrtcos, propositvos, innovadores, investgadores; com-
prometdos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas
y los bolivianos.
Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la
especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identdad cultural
y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstca, el compromiso social y
la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos
formatvos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educatvo Plurinacional, que concretce el
Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtco y acredita-
ble de formacin contnua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las
Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), artculado a la apropiacin e imple-
mentacin del Currculo Base del Sistema Educatvo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Univer-
sidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del
currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educatvo Plurinacional, orientando todos
los procesos formatvos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formatvo lidiar contra todo tpo de dis-
criminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstca, poltca y econmica, para garantzar el
acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educatvo, promoviendo igualdad de opor-
tunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los
procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y
fortalecimiento de las identdades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Presentacin
4
Formacin Productva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para
poner en prctca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades
artculadas a las necesidades educatvas insttucionales en complementariedad con poltcas estatales.
La educacin productva territorial artcula a las insttuciones educatvas con las actvidades econmicas
de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertnencia y pertenencia al contexto his-
trico, social y cultural en que tene lugar el proceso educatvo. Esta forma de educacin mantene el
vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectva y espiritual, generando prctcas educatvas
partcipatvas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el benefcio
comunitario. Promueve y fortalece la consttucin de Comunidades de Produccin y Transformacin
Educatva (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos
y resultados formatvos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el reconocimien-
to, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes
y conocimientos sin distnciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias
que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad establecien-
do relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educatvo Plurinacional, el
Currculo Regionalizado y el Currculo Diversifcado.
Este proceso permitr la autoformacin de las y los partcipantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educatva (CPTE), priorizando la refexin, el anlisis, la investgacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm-
nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectvidades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se consttuya en un apoyo tanto
para facilitadores como para partcipantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetvos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actvidades y orientaciones para la inciden-
cia en la realidad educatva en la que se ubica cada partcipante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actvidades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
E
l Subsistema de Educacin Alternatva y Especial, en el marco de la revolucin educatva y cul-
tural, ha generado esfuerzos importantes, en lo curricular orientados a mejorar la calidad de la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Estos desafos, no se efectvizaran si no hay grandes transformaciones en el aula, este es el espacio
donde debe patentarse prctcas educatvas que permita, desarrollar y optmizar el aprendizajes de las
Personas Jvenes y Adultas, entonces los maestros y maestras debemos innovar y generar estrategias
metodolgicas que faciliten y motven el aprendizaje.
Durante las diferentes Unidades de Formacin se ha abordado, aspectos referidos a la planifcacin
curricular, metodologa, campos de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y plani-
fcacin de mdulos.
En sta unidad profundizaremos, el anlisis de estrategias metodolgicas que nos permitan dinamizar el
desarrollo de las diferentes reas de saberes y conocimientos.
El primer tema, est referido a orientaciones generales para el uso de estrategias metodolgicas, en la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas, por ello se parte del anlisis de las diferencias y relacin del
mtodo, la estrategia metodolgica, las tcnicas y las actvidades. Seguidamente se abordar los linea-
mientos generales para la aplicacin de las estrategias metodolgicas, pautas a tomar en cuenta en la
elaboracin de estrategias metodolgicas, conocimiento de las y los partcipantes/estudiantes de la EPJA
y momentos de aplicacin de estrategias metodolgicas.
El segundo tema, trabaja Estrategias Metodolgicas de Comunicacin y Lenguajes, comienza abordando
la caracterizacin del rea, analiza el tratamiento de la lengua castellana y originaria, sugiriendo estrate-
gias para trabajar en el rea de Comunicacin y Lenguajes.
El tercer tema, trabaja estrategias metodolgicas del rea de Ciencias de la Naturaleza, analizando el dise-
o y aplicacin de las estrategias metodolgicas en la EPJA, asimismo se sugieren algunos criterios para la
seleccin y secuenciacin de estrategias metodolgicas y fnalmente, se presentan ejemplos para el diseo
aplicacin y valoracin de estrategias metodolgicas problematzados por las siguientes preguntas: Qu
busca?, Para qu sirve?, Cules son sus caracterstcas?, Quines y cuntos partcipan?, En cunto
tempo?, En dnde?, Con qu materiales?, Cmo se aplica?, Cundo se aplica?, Cules son las venta-
jas?, Cules las desventajas? y Cules son las recomendaciones?
El cuarto tema, trata sobre las estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias Sociales, en el que
menciona que el diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas deben estar orientados en la forma-
cin de estudiantes/partcipantes refexivos, crtcos y propositvos, de los hechos y fenmenos histri-
cos, sociales, culturales, religiosos poltcos y econmicos del contexto y del mundo, a travs de la prc-
tca de valores sociocomunitarios, ejercicio de la ciudadana y las cosmovisiones de las NPIOCs y de la
6
diversidad cultural, para consolidar la descolonizacin y la transformacin social. Asimismo se presenta
respecto a cmo elegir las estrategias metodolgicas adecuadas, ejemplos de Estrategias Metodolgicas
para la Educacin Ciudadana y para la Geografa.
El quinto tema trata de estrategias metodolgicas del rea de saberes y conocimientos en la Matemt-
ca, presentando una seleccin orientaciones para el desarrollo de temtcas referida al campo.
El sexto tema, trabaja estrategias metodolgicas del rea Tcnica Tecnolgica, pasa por la caracteriza-
cin del rea incidiendo en el enfoque y presentando orientaciones para el diseo de estrategias me-
todolgicas entre las cuales resaltan las siguientes preguntas claves: Quin aprende? Qu aprende?
Cmo se aplica? El tema presenta criterios para contextualizar el mdulo y diseo de estrategias meto-
dolgicas para los trayectos tcnicos tecnolgicos.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin
Fortalecemos la acttud innovadora, creatva, refexiva y crtca de los facilitadores/as, en el diseo, apli-
cacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos de la EPJA,
analizar y comprender el pensamiento estratgico para mejorar los procesos educatvos de manera par-
tcipatva, dialgica y comunitaria en los CEAs.
Criterios de evaluacin
SER: Fortalecemos la acttud innovadora, creatva, refexiva y crtca de los facilitadores/as.
Facilitadoras/es con una acttud innovadora, creatva, refexiva y crtca.
Facilitadoras/es responsablemente disean y aplican estrategias innovadoras y creatvas.
HACER: El diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y cono-
cimientos de la EPJA.
Disean estrategias metodolgicas innovadoras, creatvas para las reas de saberes y conocimien-
tos.
Aplican estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos.
SABER: Analizar y comprender el pensamiento estratgico.
Analizan la similitud y diferencia entre estrategia, tcnica y mtodo.
Compren el sentdo y signifcado del pensamiento estratgico y la estrategia metodolgica en los
proceso de la EPJA.
DECIDIR: Mejorar los procesos educatvos de manera partcipatva, dialgica, comunitaria en los CEAs.
Procesos educatvos partcipatvos y dialgicos.
Procesos educatvos enmarcados en la transformacin curricular.
Uso de lenguas indgena originarias
Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotdiana. En Bolivia muchas lenguas
estn en proceso de extncin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como el castellano.
7
En el proceso de revolucin educatva es de vital importancia fortalecer el uso cotdiano de las lenguas
indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternatva y la comunidad, barrio o ciudad. Por tal mo-
tvo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de las lenguas originarias en los
procesos formatvos.
La realidad social, partcularmente, en el contexto educatvo, ha evidenciado que muchas maestras y
maestros hablan una lengua indgena, pero no la practcan; otras/os en cambio defnitvamente no ha-
blan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actvidades sugeridas en las Unidades de Formacin en
el PROFOCOM, pretenden motvar a que las maestras y maestros aprendan paulatnamente una lengua
originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios donde las maes-
tras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de interaprendizaje natural.
Producto de la Unidad de Formacin
Informe que contenga: el diseo, la aplicacin y los resultados obtenidos de una estrategia desarrollada
por la/el maestra/o en coherencia con el enfoque metodolgico del Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo y la educacin de personas jvenes y adultas.
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin
La Unidad de Formacin est acompaada de libros digitales con el objetvo de profundizar los temas de
refexin, anlisis y construccin educatva, vinculados a la temtca de la misma.
La Unidad de Formacin No. 15 viene acompaada de los siguientes libros digitales como lectura obli-
gatoria segn rea temtca:
Ensear Historia: Notas para una didctca renovadora. Joaqun Prats (rea Ciencias Sociales).
Manual de Tcnicas Didctcas: Recurso para lograr el Aprendizaje Signifcatvo. Direccin Tcnico
Acadmico. Departamento de Planes y Programas. (rea Tcnica Tecnolgica).
Manual de Estrategias de Enseanza/Aprendizaje. Parra Pineda Doris Mara. (rea Comunicacin
y Lenguajes)
La qumica cotdiana, una oportunidad para el desarrollo profesional del profesorado M. Rut Jim-
nez Liso y Esteban De Manuel. (rea Ciencias de la Naturaleza).
Algunas estrategias para facilitar el aprendizaje de las matemtcas. Manuel Borges Ripoll. (rea
Matemtca).
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:
La lectura de los libros y su respectva presentacin ser de carcter personal para lo cual recomenda-
mos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin glo-
bal a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los
siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cul es el objetvo del libro, para saber sobre qu escribe y para
qu escribe.
8
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est defnida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la fnalidad que se tene
para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los siguientes:
Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glo-
sario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del
texto subrayadas.
c) Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectvo de lo ledo, en este momento se realizar
una idea sinttca de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern
de mucha utlidad:
Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?
Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestonables del libro?
Los conceptos ledos tenen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera la
informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los partcipantes.
Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinptcos o esquemas
o mapas conceptuales de uno de los libros ledos donde recoja las ideas fundamentales y una refexin
crtca sobre el contenido global del mismo.
9
Tema 1
La refexin sobre las estrategias metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas debe
necesariamente partr de hacer un repaso a los postulados fundamentales desarrollados en Unidades
de Formacin anteriores, especialmente los relacionados con aspectos metodolgicos.
1.1. Que es una estrategia metodolgica
La primera advertencia que debemos hacer es que la palabra estrategia tene diversas acepciones: 1)
el trmino estrategia viene del lxico militar, donde se comprende como el arte de planifcar y dirigir
grandes movimientos militares; en tanto que tctca es un movimiento operacional, integrante de una
estrategia; como herencia de su origen militar, la estrategia es el plan general o global.
En educacin es recurrente el estudio y prctca de estrategias metodolgicas, sobre todo orientados
al desarrollo de procesos formatvos: enseanza aprendizaje. En este sentdo, las estrategias metodo-
lgicas son formas de seleccin, organizacin (combinacin y ordenamiento) y uso de mtodos, tcni-
cas y recursos (materiales) orientados hacia el logro de objetvos holstcos, tomando en cuenta y en
estrecha relacin y coherencia con los contenidos, sujetos (partcipantes) y contextos.
La estrategia metodolgica puede contemplar a determinados mtodos, tcnicas y recursos en cohe-
rencia al Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo. En este sentdo, por ejemplo, se puede selec-
cionar, disear y aplicar determinadas estrategias metodolgicas para:
Desarrollar procesos formatvos descolonizadores,
Desarrollar procesos formatvos intra interculturales,
Desarrollar procesos formatvos comunitarios,
Desarrollar procesos formatvos productvos.
Es decir, tomando en cuenta los principales enfoques del Currculo Base del Sistema Educatvo Plurina-
cional. En este sentdo, las estrategias metodolgicas son acciones fexibles, que pueden adecuarse a
diversas realidades y circunstancias del proceso educatvo.
La estrategia metodolgica es considerada tambin como una gua de accin, en el sentdo de que res-
ponde a la pregunta permanente cmo lograr el objetvo holstco?. La estrategia da sentdo y coordi-
nacin a todo lo que se hace para lograr los objetvos holstcos. En el currculo de las Personas Jvenes
y Adultas los mdulos de formacin tene un objetvo holstco, por eso las estrategias metodolgicas
tenen estrecha relacin con el desarrollo de los mdulos.
10
Las estrategias en un determinado momento pueden convertrse en tcnicas, al igual que las tcnicas
se pueden convertr en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una acttud fexible en la
actvidad formatva.
Actvidad 1. De formacin comunitaria
Luego de indagar, comunitariamente refexionen sobre los siguientes conceptos:
- Qu es un mtodo
- Qu es una tcnica
- Qu relacin existe entre mtodo, tcnica y estrategia metodolgica
1.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Habrn advertdo que insistentemente se propone que la transformacin de la educacin pasar por la
prctca de una metodologa tambin transformadora. Entonces conviene refexionar sobre la relacin
entre el enfoque metodolgico del Modelo Sociocomunitario Productvo y las estrategias metodolgicas.
1.2.1. Metodologa e intencionalidad
La refexin sobre mtodos, tcnicas o estrategias metodolgicas aplicadas en procesos formatvos debe
partr necesariamente de advertr que la seleccin y opcin por una estrategia metodolgica se realiza
en coherencia con la accin pedaggica poltca transformadora. La intencionalidad metodolgica en
la Educacin Alternatva reside en garantzar procesos formatvos integrales, creatvos y crtcos en ar-
mona con su comunidad y la madre naturaleza y la perspectva de construir una sociedad intra e inter-
cultural, comunitaria, productva, digna, solidaria
1.2.2. El enfoque metodolgico del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo:
Prctca teora produccin valoracin
Reafirmamos nuevamente que los momentos metodolgicos en la Educacin alternativa se desa-
rrollan necesariamente partiendo de la prctica. La secuencia posterior de teora -> valoracin
-> produccin, depender de la aplicacin que se realiza. Cmo se artculan las estrategias metodo-
lgicas con los momentos metodolgicos?. Las estrategias metodolgicas deben permitr concretar los
momentos metodolgicos, ejemplo:
Momento metodolgico Estrategia metodolgica Observacin
Prctca signifca:
Partr de la experiencia, es decir:
Recuperar los saberes y
conocimientos de los pueblos.
Nombre de la estrategia:
Testmonios de personas y sabios
de la comunidad
Responde a la pregunta:
Cmo se puede recuperar los
conocimientos y saberes de los
Pueblos?
Teorizar la prctca signifca:
Revalorizar y rescatar conceptos
y categoras de la propia realidad
cultural y social.
Nombre de la estrategia:
Construccin de cuadros de
doble entrada:
Categora Signifcado Comentario
Responde a la pregunta:
cmo se puede rescatar
conceptos y categoras de la
propia realidad cultural y social?
11
Para profundizar y repasar las posibilidades de disear estrategias metodolgicas en funcin de los mo-
mentos metodolgicos, presentamos a contnuacin la sntesis de los cuatro momentos descritos en la
Unidad de Formacin No. 5.
Partr de la PRCTICA signifca:
a. Partr de la experiencia, es decir:
Del conocimiento previo de los/as estudiantes/par-
tcipantes.
De la memoria histrica de los pueblos.
De la cultura, lenguaje y concepcin que tenen las
y los estudiantes/partcipantes en las diversas reas
de conocimiento.
De los saberes y conocimientos de los pueblos.
b. Partr del contacto directo con la realidad, implica:
Partr de la escucha a las y los estudiantes/partci-
pantes y su problemtca.
Escuchar testmonios de vida sobre problemtcas
econmicas, sociales y poltcas.
Observaciones directas de la naturaleza, sistemas y
medios de produccin, fbricas, parcelas product-
vas, etc.
Reconocer los problemas, necesidades, aspiracio-
nes y expectatvas de la vida cotdiana de los estu-
diantes/partcipantes.
c. Partr de la experimentacin, quiere decir:
Observar los fenmenos de la naturaleza.
Practcar y ensayar determinados cualidades de la
materia.
Indagar percepciones sobre la vida y la realidad so-
cial.
La PRODUCCIN signifca la elaboracin de algo tangible
o intangible:
En los talleres, se producen muebles, artesana, ro-
pas, etc.; en los talleres de repostera, tortas, panes,
dulces, etc. como parte de los procesos formatvos.
En los terrenos agrcolas se producen: frutas, cerea-
les, tubrculos, etc.
En las reas humanstcas, se producen: cuentos,
novelas, poesas, canciones, planos, cartografas, pin-
turas, maquetas, Proyectos Socio productvos.
TEORIZAR la prctca signifca:
Un proceso de resignifcacin de
los conceptos y teoras en funcin de
la realidad.
Producir comunitariamente conoci-
mientos propios.
Uso crtco y problematzador de
las teoras a partr de la prct-
ca; es decir, identfcar conceptos y
explicaciones tericas con referencia
a las problemtcas que surgen de la
prctca para resignifcar o encontrar
nuevos sentdos.
Construccin y reconstruccin de las
teoras que explican los fenmenos
naturales o la realidad social histrica
de las comunidades urbanas o rura-
les.
Profundizar y explicar la compren-
sin de la realidad social o natural.
Revalorizar y rescatar conceptos y ca-
tegoras de la propia realidad cultural
y social.
La VALORACIN es un momento tco y
refexivo que se realiza en y sobre:
La prctca, la teora y la produccin.
Refexin basada en valores comu-
nitarios, como: el bien comn, la
transformacin social, la comple-
mentariedad, la armona con la na-
turaleza y la comunidad, la unidad,
la reciprocidad, la partcipacin y
dilogo, entre otros.
En el momento de seleccionar, disear o usar determinadas estrategias metodolgicas deben concre-
tarse en el desarrollo de los momentos metodolgicos y no fuera de ellas. En este sentdo, queda el
desafo de disear y sistematzar estrategias metodolgicas vinculadas a los momentos metodolgicos.
A contnuacin se presenta ejemplos de estrategias metodolgicas de acuerdo a los momentos meto-
dolgicos.
12
Estrategias metodolgicas de cmo partr de la PRCTICA (ejemplos)
Observacin e interpretacin de lminas o fotolenguaje.
Anlisis y dilogo sobre letras de una cancin, sobre un poema, un resumen de una novela, etc.
Lectura e interpretacin crtca de vietas humorstcas.
Recorte y clasifcacin de notcias de peridico
Investgacin sobre un tema en forma personal, en grupos de tres o cuatro estudiantes.
Construccin y aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos (entrevistas, encuestas, obser-
vacin directa, notas de campo)
Elaboracin y puesta en escena de juegos de simulacin, juegos de roles o dramatzaciones.
Estudio de casos y problemas.
Lluvia de ideas del grupo general.
Lluvia de ideas utlizando la tcnica del Philips 6-6.
Utlizacin de la tcnica del cuchicheo en dilogo simultneo por parejas.
Visitas guiadas a empresas, organismos pblicos, medios de comunicacin, espacios verdes, fun-
daciones, espacios vecinales de servicios comunitarios.
Utlizacin del testmonio de personas que explican su experiencia.
Estrategias metodolgicos de cmo TEORIZAR (ejemplos)
Lectura comprensiva de fragmentos de textos, notcias de actualidad, letras de canciones, frases
clebres, pensamiento de autores, dilogos.
Anlisis de textos utlizando la tcnica del subrayado, y respondiendo a preguntas alusivas al con-
tenido.
Anlisis de textos y comentario crtco de los mismos.
Uso de notacin marginal en un texto.
Sntesis de la informacin en grfcos personalizados.
Lectura e interpretacin crtca de imgenes e ilustraciones primero en forma personal y luego
compartendo en pequeo grupo.
Respuestas dialogadas a interrogatorios indagadores y refexivos (mtodo heurstco)
Exposiciones orales de los partcipantes sobre un tema o experiencia.
Bsqueda temtca en Internet de contenidos, imgenes, videos, recursos.
Lectura, interpretacin y/o elaboracin de escalas, perfles, mapas y planos.
Lectura, interpretacin de lneas del tempo, cuadros cronolgicos, cuadros sinptcos, y rboles
genealgicos.
Elaboracin de conclusiones con expresin del pensamiento crtco personal.
Uso del diccionario comn y de diccionarios especfcos: etmolgicos, de sinnimos y antnimos,
temtcos.
Utlizacin del juicio crtco en la solucin de problemas.
Utlizacin de aprendizaje basado en problemas.
Utlizacin de aprendizaje basado en proyectos.
Clasifcacin de informacin utlizando cuadros de doble entrada y criterios de clasifcacin.
Visualizacin de un video, powerpoint, una obra de teatro, pelcula, reportaje, etc. realizando
despus un dilogo en base a preguntas adecuadas.
Invitacin de expertos sobre un tema para profundizar y responder preguntas.
Estrategias metodolgicos de cmo PRODUCIR (ejemplos)
Elaboracin de resmenes o sntesis.
13
Elaboracin de dibujos representatvos de un tema.
Realizar una fcha temtca.
Construccin de diferentes grfcos: grfcos de barras, grfco lineal, grfco circular o torta,
grfco pictrico, pirmide.
Resolucin de problemas matemtcos de diferente complejidad.
Elaboracin de marcos conceptuales, redes conceptuales, mapas conceptuales, mapas semnt-
cos, mapas mentales.
Elaboracin de esquemas de contenidos: esquema de subordinacin, esquema de llaves o cua-
dro sinptco, diagrama, esquema de recuadros, esquema de fechas, esquema mixto (cuadros y
fechas).
Sntesis de la informacin mediante la realizacin de marcos conceptuales, redes conceptuales,
mapas conceptuales, mapas semntcos, mapas mentales, esquemas de llaves, cuadro sinptco,
etc.
Elaboracin de trabajos sobre temas diversos, ensayos, artculos, monografas, etc.
Escenifcaciones, como sociodramas, y representaciones escnicas, etc.
Resolucin de ejercicios diversos.
Elaboracin de presentaciones digitales creatvas utlizando Word, PowerPoint u otros programas.
Construccin y muestra explicatva de maquetas, planos, grfcos estadstcos.
Estrategias metodolgicos de cmo VALORAR (ejemplos)
Justfcacin y defensa oral de creencias, ideas, opiniones, posturas personales frente a: hechos
socio-culturales relevantes: descubrimientos cientfcos - avances tecnolgicos postura de una
persona clebre...; problemtcas sociales prioritarias, notcias de alto impacto, etc.
Escenifcar temtcas o mdulos avanzados resaltando aspectos fundamentales del contenido y
los aprendizajes obtenidos.
Utlizacin de la tcnica de seis sombreros (se analiza un problema desde seis perspectvas dife-
rentes: objetva, emocional, pesimista, esperanzadora, novedosa y organizadora.
Los errores en la exposicin. Los partcipantes deben identfcar los errores que comete el pro-
fesor en la exposicin. Los maestros pueden planifcar una serie de errores a propsito para la
dinmica.
1.2.3. Las dimensiones de la persona y las estrategias metodolgicas
Las estrategias seleccionadas y diseadas buscan lograr aprendizajes en las/los partcipantes. En conse-
cuencia, deben despertar inters, fomentar la partcipacin, promover el trabajo comunitario, permitr
el desarrollo autnomo, desarrollar valores, contribuir a la resolucin de problemas, es decir, trabajar las
cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir. La formacin integral signifca el desarrollo de las cuatro
dimensiones en la persona y stos se encuentran expresados en los objetvos holstcos de cada mdulo.
De ah la relacin entre la estrategia metodolgica seleccionada, diseada o aplicada, la formacin en
las cuatro dimensiones de la persona y el objetvo holstco.
El siguiente grfco muestra las mltples manifestaciones de las dimensiones de la persona que permi-
ten disear estrategias metodolgicas en relacin a las mismas, por ejemplo, si la formacin de las iden-
tdades que asume la persona (identdad de clase, identdad cultural, identdad de gnero, etc.) es parte
de la dimensin del SER, cmo (estrategia metodolgica) se logra formar o fortalecer las IDENTIDADES
en la persona?. De esa manera, es posible crear estrategias metodolgicas que permitan la formacin
integral de los partcipantes en la Educacin de Personas Jvenes y adultas.
14
SER
VIVIR BIEN
HACER
DECIDIR SABER
Conocimientos
Saberes
Sabidura
Teora
Leyes
Hiptesis
Emprendimiento
Decisin
Poder
Accin
Transformacin
Principios
Valores
Acttudes
Identdad
Espiritualidad
Cosmovisin
Habilidades
Destrezas
Motricidad
Produccin
Prctca
aplicacin
Para fnalizar estas breves orientaciones conceptuales demos sealar que el estudio sobre estrategias
metodolgicas es un campo amplio difcil de agotar en pocas pginas. Existen conceptos como estra-
tegias de enseanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza aprendizaje, estrategias
didctcas, didctcas estratgicas, tcnicas estratgicas, etc. Cada una de las referencias indicadas,
pone nfasis en algo en partcular y tenen sus referentes conceptuales de partda, pero son parte del
campo grande de preocupaciones por las estrategias metodolgicas, concepto ms amplio y abarca-
dor.
Actvidad 2. De Formacin personal
Luego de realizar la lectura personal del texto ttulado: Hacia una pedagoga de la pregunta, una
entrevista realizada a Paulo Freire, se propone realizar las siguientes actvidades:
Construir un mapa mental, en base a las ideas centrales del autor.
Disear una estrategia metodolgica, aplicada al rea de saberes y conocimientos donde tra-
baja, en base a las ideas centrales del texto.
Estos trabajos deben ser presentados en el momento de la socializacin.
15
Lecturas Complementarias
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTA
Paulo Freire
CONVERSACIONES CON ANTONIO FAUNDEZ
Ed. CEDEC, Quito- Ecuador, 1988.
ANTONIO Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tene que decir la verdad.
Pero ninguno de nosotros tene la verdad, ella se encuentra en el devenir del dilogo; como deca Hegel
la verdadera realidad es el devenir, no el ser ni el no ser, sino una tensin entre ambos el proceso
histrico es el verdadero. As, cuando se propone que lo verdadero es una-bsqueda y no un resultado
que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto tal, tenemos que hacerlo
y alcanzarlo _por medio dilogo -por medio rupturas esto no es aceptado por la gran mayora de los
estudiantes que estn acostumbrados a que el profesor, jerrquicamente, tenga la verdad, sea el sabio,
y por lo tanto no aceptan el dilogo. Para ellos el dilogo es seal de debilidad por parte del profesor,
para ellos la modesta en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.
Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad est en aqul que juzga detentar la verdad y,
por eso misma, es intolerante. La fuerza est en aqul que afrma: Tal vez tenga parte de la verdad, no
la tengo en su totalidad, parte de ella est con ustedes busqumosla juntos. Estas difcultades en-
tonces hacen que un hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de l, comience realmente a des-
cubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no signifca conocer al Tercer Mundo. Proponer que
lo conozcamos juntos consttuye para la mayora una declaracin de ignorancia, cuando, en verdad, de-
bera ser considerada una declaracin de sabidura. No debemos confundir sentr con comprender.
Qu experiencias has tenido en este esquema?
PAULO Ah! en ese esquema he tenido y sigo teniendo experiencias muy interesantes, en los Estados
Unidos y en Europa. De manera ms o menos sistemtca, en algunas universidades de los Estados Uni-
dos, del Canad, de Brasil y de Suiza; de manera menos sistemtca, en otras universidades americanas,
latnoamericanas, europeas y africanas. Te dira que los resultados de mi prctca han sido mucho ms
positvos que negatvos. Ahora, en julio pasado, antes de venir a Ginebra, coordin tres cursos durante
el mes, con actvidades diarias, en las universidades de Britsh Columbia, en Vancouver, y de Alberta,
en Edmonton, Canad. Trabaj con los estudiantes, no para ellos y muchos menos sobre ellos. Rara vez
he encontrado una partcipacin tan conscientemente crtca, un sentdo de responsabilidad tan clara,
un gusto por el riesgo y la aventura intelectual sin el que no hay creatvidad tan frme como el que
encontr entre los partcipantes de los cursos referidos. Pero no podemos ignorar que tambin siempre
nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, segn la cual el estudiante existe para aprender y el
profesor para ensear. Esta sombra es tan fuerte, tan pesada, que el profesor difcilmente percibe que,
al ensear, l tambin aprende, primero, porque ensea, es decir, es el propio proceso de ensear, que
le ensea a ensear. Segundo, l aprende con aqul a quien ensea, no tan slo porque se prepara para
ensear, mas tambin porque revisa su saber en la bsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre
he insistdo, en trabajos antguos y recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los estu-
diantes, deben ser tornadas por el profesor como desafos hacia l. En verdad, la refexin sobre todo
esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el profesor como para los alumnos.
16
La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar
la curiosidad del alumno, el profesor autoritario est limitando tambin la suya. Muchas veces, por otro
lado, la pregunta que el alumno hace sobre el tema cuando es libre para hacerla, puede brindarle
al profesor un ngulo distnto, el cual le ser posible profundizar ms tarde en una refexin ms crtca.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No dira que la forma como
trabajo sea la nica o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero ms que agradarme, simplemente, en
ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opcin poltca.
Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme terica y prctcamente a dos asociaciones hechas gene-
ralmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrtco y la falta de
rigor acadmico; la segunda, entre rigor acadmico y procedimiento autoritario.
En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una fuerte repulsin contra la democracia y
contra la libertad. Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que
ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que, primero, de forma
autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviramos
rigurosos para, despus, con el rigor as adquirido, hacer la democracia all afuera.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir autntcamente la libertad
implica aventura, riesgo, creacin. Una acttud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compro-
mete la rigurosidad.
Bien, dira por fn que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que, en ella, jams tom par-
tdo por la conviccin autoritaria de que tengo una verdad que imponer la verdad indiscutble. Por
otro lado, nunca dije, o siquiera lo suger, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sera
no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no
tenernos nada que hacer verdaderamente en la prctca educatva. La cuestn radica en la comprensin
pedaggico-democrtca del acto de proponer. El educador que no puede negarse a proponer, no puede
tampoco rehusarse a la discusin acerca de lo que propone, por parte del educando. En el fondo, ste
tene que ver con el casi misterio que incluye la prctca del educador que vive la substantvidad demo-
crtca, de afrmarse, sin, con eso, desestabilizar a los educandos. Es esta posicin, la de la radicalidad o
de la substantvidad democrtca., que se contrapone con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a
la improvisacin.
Terminara estas consideraciones diciendo que la misma exigencia que me pongo, de vivir la substant-
vidad democrtca en las relaciones con los educandos con que trabajo, la tengo para el liderazgo revo-
lucionario en sus relaciones poltco- pedaggicas con las clases trabajadoras, con las masas populares.
No creo en una educacin hecha para y sobre los educandos. Tampoco creo en la transformacin revo-
lucionaria como lo he dicho hace tempo- hecha para las masas populares, sino con ellas.
ANTONIO Pienso, Paulo, que el problema de ensear o educar es fundamental y que, sin duda, se
relaciona con lo que decamos antes: posiciones poltcas bien determinadas en un mundo jerarquizado
en el que los que detentan el poder detentan el saber, y al profesor, la sociedad actual le ofrece una
parte del saber y del poder. Este es uno de los caminos de la reproduccin de la sociedad.
Encuentro entonces que es profundamente democrtco comenzar a aprender a preguntar.
17
En la enseanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, segn yo
lo entendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por que lo t Paulo, llamas curiosi-
dad. Pero la curiosidad es una pregunta!
PAULO Exacto. Estoy de acuerdo contgo totalmente. Es esto que llamo castracin de la curiosidad.
Lo que est sucediendo es un movimiento unilineal que va de aqu para all y punto no hay regreso ,y
ni siquiera hay una demanda el educador de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya
preguntado algo!.
ANTONIO Exactamente, y lo ms grave Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tpo de trabajo
y , entonces , lo que el profesor debera ensear porque l mismo debera saberlo- sera antes que
nada ensear a preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partr
de preguntas, y no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detene justamente
en eso ya est dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber
est hecho, ste es la enseanza. Ahora dira: la nica manera de ensear es aprendiendo, y esta afr-
macin vale tanto para el alumno como para el profesor.
No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est aprendiendo; para que l pueda ense-
ar, es necesario que l tenga que aprender.
PAULO - Concuerdo. La afrmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a
m me cala hondo esa afrmacin que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto...
El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educatvas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad
para preguntar. La naturaleza desafante de pregunta tende a ser considerada, en la atmsfera autorita-
ria, como provocacin a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explcitamente, la experiencia
termina por sugerir que preguntar no es una posicin siempre cmoda.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elsa, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y
nuestros hijos, era la de jams negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin estuvise-
mos detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Slo despus
de testmoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria
para la presencia de la persona o las personas con quienes conversbamos.
Creo que, ya en la terna edad, comenzamos a aplicar la negacin autoritaria de la curiosidad, con los:
pero, nio, porqu tanta pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa pregun-
ta para maana.
La impresin que tengo es de que, en ltmo anlisis, el educador autoritario tene ms miedo a la res-
puesta que a la pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar.
Considero, por otro lado, que la represin a la pregunta tene la dimensin de la represin mayor la
represin al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente
ahogar en l la capacidad de indagar. T tenes razn. Uno de los puntos de partda la formacin de un
educador o de una educadora, en una perspectva liberadora, democrtca sera esta cosa aparente-
mente tan simple: Qu es preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con profunda
emocin, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, an aqu en el Consejo, enseguida despus
de la vuelta de Pern. Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-
18
mdico de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro despus del golpe militar. Organizaron un
excelente programa de trabajo para m durante ocho das, en tempo integral. Era mi primera visita a
Argentna, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibicin expresa de los militares.*
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, tcnicos de los di-
ferentes sectores del ministerio, artstas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas
perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de esas reas. El encuentro sera en
una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me
acompaaba.
- No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien para conversar. Les har preguntas, y ustedes
me las harn. Nuestras respuestas darn sentdo al tempo que pasaremos juntos aqu. Par. Hubo un
silencio que uno de ellos rompi al decir.
Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara que hiciese un discurso. Tengo ya
una primera pregunta.
Pues bien, adelante.
Qu signifca preguntar?
Aquel hombre de una vjlla miseria de Buenos Aires, en aquella maana de domingo, hizo una pregunta
fundamental., En lugar de responder slo por m, intent arrancar del grupo lo que les pareca que era
preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistendo sobre la curiosidad que
la pregunta conlleva. Tienes razn, tal vez: debera ser uno de los primeros asuntos por, discutr en un
curso de formacin de jvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no
obstante, en que el centro del asunto no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego
intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagacin. Vivir la curiosidad. Testmoniarla al estudiante. El
problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la prctca, es de espantarse, al ir creando en los
alumnos el hbito, como virtud, de preguntar.
Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas defnitvas. Un educador que
no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con
pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada,
no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al
educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctca, corno
preguntar mejor.
* Nota del traductor: Me consta que alumnas universitarias de psico-pedagoga fueron apresadas, durante la dictadura militar
argentna, por haber encontrado los grupos paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freir en sus bibliotecas,
que, por otra parte, haban sido
ANTONIO- Mira, Paulo, cmo estamos volvindola principio del conocimiento, a los orgenes de la en-
seanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, con
la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tenes razn cuando dices que la prime
cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules
son las preguntas qu nos estmulan y estmulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la
cotdianidad, pues es en ella donde estn las peguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra
propia existencia cotdiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-
19
respuesta que consttuye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de
nuestra vida cotdiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como t
dices. Insistra en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo
acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra
fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entendo por lenguaje, cuando hablo de
lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de
movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lengua-
je es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos
sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es funda-
mental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que consttuye el lenguaje, o los lenguajes, que
son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.
PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que
nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo imprtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la
respuesta a las acciones que hayan sido practcadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas
o rehechas.
Preguntas, siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a
preguntar. La tarea de la flosofa y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO Creo, en este sentdo, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin,
tene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin pre-
guntarse constantemente.
Vuelvo a insistr en la necesidad de estmular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar,
en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratzan el acto de preguntar.
El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de
nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratzacin de las preguntas, sino
reconocer la existencia como un acto de preguntar. La existencia humana es, porque se hizo preguntn-
dola raz de la transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del
acto de preguntar Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratza.
Me parece importante observar cmo hay una relacin, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y
existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto
implica accin, transformacin. La burocratzacin implica a adaptacin, por lo tanto, con un mnimo
de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga
de la adaptacin y no de la creatvidad. No estmula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m,
negar el riesgo es la mejor manera que se tene para negar la propia existencia humana.
ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratzacin de la pregunta, es sufciente tener a la
vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este
sentdo, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tene que saber
de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l
tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creatvamente.
O sea: partcipar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pre-
gunta con base en lo que le dijeron.
20
Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educa-
cin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creatva y apta para estmular la
capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga
de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a
arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conoci-
miento. Entonces, en este sentdo, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente
arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el co-
nocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que
est ligada a la pedagoga del error y esta cadena se extende al infnito. Si as no fuera, alcanzaramos el
conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negatvo es fundamental
deca Hegel. La fuerza de lo negatvo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se
llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.
PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctca, educatva que se funda en lo estandarizado,
en lo preestablecido, en la rutna en que todas las cosas estn predichas, es burocratzante, y por eso
mismo antdemocrtca.
ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatvidad del operario en la fbrica. El proceso de trabajo
es un proceso creatvo; pero, como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pa-
sos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educatvo, que le niega toda posibilidad
de creatvidad.
Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad si la creatvidad del
obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifesta por la fuerza, pues a
veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racionalidad exige que
el operario no sea creatvo- Sin embargo, si permitese que el obrero lo fuese, se enriquecera mucho
ms, con esa capacidad de creacin que tene el obrero, sobre todo en una racionalidad que fuera apli-
cable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida sobre
modelos.
El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que esa misma racionalidad
exige que el obrero no responda creatvamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa
racionalidad abstracta.
PAULO En este sentdo, ser mucho ms efciente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de
mayor productvidad en la perspectva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la
tarea rutnaria que la produccin en serie le asigne.
Braverman tene razn cuando dice: Cuanto ms se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos
entende el trabajador el proceso; cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofstca-
do, menos control y comprensin de la mquina tene el trabajador. As, en nombre de la efciencia, de
la productvidad, lo que se hace es la burocratzacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad
creadora del obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometda a procedimientos rutnarios hace parte de la naturaleza del
modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en
gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.
21
En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto ms l es
apenas disciplinado para recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste an-
tes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta
es una educacin productva.
En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista.
Es lamentable observar, cmo educadores progresistas, al analizar y al combatr la reproduccin de la
ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutda en el modo
capitalista de produccin.
ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa de-
terminada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educatvo, tanto
en el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltco, en el proceso poltco que
es tambin un gran proceso educatvo, en el que la creatvidad de las masas es ignorada es aplastada.
Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa esto se considera la esencia de la poltca,
cuando debera considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los poltcos autoritarios, tanto
de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los poltcos
progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos
detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad. Etctera. Partamos de un anlisis de la pre-
gunta, de la creatvidad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta res-
puesta de todos los que partcipan del proceso educatvo.() saberlo - sera antes que nada ensear a
preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partr de preguntas, y
no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detene justamente en eso ya est
dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber est hecho, ste
es la enseanza. Ahora dira: la nica manera de ensear es aprendiendo, y esta afrmacin vale tanto
para el alumno como para el profesor.
No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est aprendiendo; para que l pueda ense-
ar, es necesario que l tenga que aprender.
PAULO: Concuerdo. La afrmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a
m me cala hondo esa afrmacin que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto...
El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educatvas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad
para preguntar. La naturaleza desafante de pregunta tende a ser considerada, en la atmsfera autorita-
ria, como provocacin a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explcitamente, la experiencia
termina por sugerir que preguntar no es una posicin siempre cmoda.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elza, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y
nuestros hijos, era la de jams negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin estuvise-
mos detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Slo despus
de testmoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria
para la presencia de la persona o las personas con quienes conversbamos.
Creo que, ya en la terna edad, comenzamos a aplicar la negacin autoritaria de la curiosidad, con los:
pero, nio, porqu tanta pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa pregun-
ta para maana.
22
La impresin que tengo es de que, en ltmo anlisis, el educador autoritario tene ms miedo a la res-
puesta que a la pregunta Teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Considero, por otro lado,
que la represin a la pregunta tene la dimensin de la represin mayor la represin al ser entero, a su
expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente
ahogar en l la capacidad de indagar. T tenes razn. Uno de los puntos de partda la formacin de un
educador o de una educadora, en una perspectva liberadora, democrtca sera esta cosa aparente-
mente tan simple: Qu es preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con profunda
emocin, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, an aqu en el Consejo, enseguida despus
de la vuelta de Pern. Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-
mdico de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro despus del golpe militar. Organizaron un
excelente programa de trabajo para m durante ocho das, en tempo integral. Era mi primera visita a
Argentna, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibicin expresa de los militares.*
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, tcnicos de los di-
ferentes sectores del ministerio, artstas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas
perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de esas reas. El encuentro sera en
una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me
acompaaba.
- No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien * Nota del traductor: Me consta que alumnas
universitarias de psico-pedagoga fueron apresadas, durante la dictadura militar argentna, por haber
encontrado los grupos paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freir en sus bibliote-
cas, que, por otra parte, haban sido para conversar. Les har preguntas, y ustedes me las harn. Nues-
tras respuestas darn sentdo al tempo que pasaremos juntos aqu. Par. Hubo un silencio que uno de
ellos rompi al decir.
Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara que hiciese un discurso. Tengo ya
una primera pregunta.
Pues bien, adelante.
Qu signifca preguntar?
Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella maana de domingo, hizo una pregunta
fundamental., En lugar de responder slo por m, intent arrancar del grupo lo que les pareca que era
preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistendo sobre la curiosidad que
la pregunta conlleva. Tienes razn, tal vez: debera ser uno de los primeros asuntos por, discutr en un
curso de formacin de jvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no
obstante, en que el centro del asunto no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego
intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagacin. Vivir la curiosidad. Testmoniarla al estudiante. El
problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la prctca, es de espantarse, al ir creando en los
alumnos el hbito, como virtud, de preguntar.
Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas defnitvas. Un educador que
no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con
pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada,
23
no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al
educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctca, corno
preguntar mejor.
ANTONIO- Mira, Paulo, cmo estamos volvindola principio del conocimiento, a los orgenes de la en-
seanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, con
la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tenes razn cuando dices que la prime
cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules
son las preguntas qu nos estmulan y estmulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la
cotdianidad, pues es en ella donde estn las peguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra
propia existencia cotdiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-
respuesta que consttuye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de
nuestra vida cotdiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como t
dices. Insistra en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo
acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra
fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entendo por lenguaje, cuando hablo de
lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de
movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lengua-
je es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos
sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es funda-
mental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que consttuye el lenguaje, o los lenguajes, que
son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.
PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que
nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo imprtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la
respuesta a las acciones que hayan sido practcadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas
o rehechas.
No s si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarifcar que tu defensa, y la ma, del acto
de preguntar, de ninguna manera torna a la pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario,
lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicacin
del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando yaya
descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva, entre palabra y accin, entre palabra-accin-refexin.
Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una ma-
ana de trabajo dentro de la escuela, en el caso ce una escuela de nios, estmularlos a hacer preguntas
relacionadas a la prctca de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la
pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran juntos.
ANTONIO Es necesario, entre tanto, precisar la relacin pregunta-respuesta-accin. Creo que t no
pretendes que la relacin entre una pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas
que son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.
Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y sobre
las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en fn. Est ampliamente vinculado a la realidad,
esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de que esa cadena de
preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento se rompa, se interrumpa, no alcance
24
a la realidad. Lo que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente
entre la primera pregunta y la realidad concreta.
Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento, podra ser
comprendido en grupos concretos. Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de m partda para
el Zaire, un joven natural de este pas me busc; estaba preparando su tesis para el doctorado, un estu-
dio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en el Zaire.
Al iniciar nuestro dilogo, le dije: Eres t quien habla y yo escucho. Me dirs lo que, piensas, la informacin
que conseguiste, cules son tus preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de la tesis. Durante una hora,
ese joven me dio informaciones increbles: ida; a bibliotecas, lectura de libros, dilogos con persona que vivie-
ron en la poca de las misiones en el Zaire. Pero esa informacin era una informacin desprovista de forma.
Al fnal le dije: Cules son las preguntas que te haces para estructurar el trabajo de tu tesis?. Porque
todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investgacin, se debe iniciar encontrando las preguntas-
clave que es necesario encarar y resolver.
No digo que no sea necesario informarse, ms lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a
preocuparnos de un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que sern los hilos con-
ductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales; son esas preguntas y las
respectvas respuestas las que consttuirn una tesis acadmica.
PAULO Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a responder a estas preguntas,
otras preguntas fundamentales emergen en la consttucin de un cuerpo coherente, lgico, riguroso,
que debe ser la tesis.
ANTONIO S, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en la formulacin de pregun-
tas esenciales que despierten la curiosidad de otros investgadores. El valor no est tanto en las respues-
tas, porque las respuestas son, sin dudas, provisorias, como las mismas preguntas.
Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos permitrn responder y descubrir
nuevas preguntas, se formar esa cadena que posibilitar que la tesis se vaya construyendo. Una tesis
en que no solamente las respuestas consttuyen lo fundamental, ms tambin esa cadena de preguntas,
siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar.
La tarea de la flosofa y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO Creo, en este sentdo, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin,
tene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin pre-
guntarse constantemente.
Vuelvo a insistr en la necesidad de estmular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar,
en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratzan el acto de preguntar.
El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de
nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratzacin de las preguntas, sino
reconocer la existencia como un acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntndola raz de la transformacin del mundo. Hay una
radicalidad en la existencia, que es la radicalidad ^del acto de preguntar. Exactamente, cuando una per-
sona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratza.
25
Me parece importante observar cmo hay una relacin, indudable entre asombro y pregunta, riesgo
y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto
implica accin, transformacin. La burocratzacin implica la adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de
riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de
la adaptacin y no de la creatvidad. No estmula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m,
negar el riesgo es la mejor manera que se tene para negar la propia existencia humana.
ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratzacin de la pregunta, es sufciente tener a la
vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este
sentdo, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tene que saber
de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l
tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creatvamente.
O sea: partcipar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pre-
gunta con base en lo que le dijeron.
Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educa-
cin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creatva y apta para estmular la
capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga
de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a
arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conoci-
miento. Entonces, en-este sentdo, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente
arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el co-
nocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que
est ligada a la pedagoga del error y esta cadena se extende al infnito. Si as no fuera, alcanzaramos el
conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negatvo es fundamental
deca Hegel. La fuerza de lo negatvo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se
llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.
PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctca, educatva que se funda en lo estandarizado,
en lo preestablecido, en la rutna en que todas las cosas estn predichas, es burocratzante, y por eso
mismo antdemocrtca.
ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatvidad del operario en la fbrica. El proceso de trabajo
es un proceso creatvo; pero, como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los
pasos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educatvo, que le niega toda posibili-
dad de creatvidad. Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad
si la creatvidad del obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifesta por
la fuerza, pues a veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racio-
nalidad exige que el operario no sea creatvo- Sin embargo, si permitese que el obrero lo fuese, se enri-
quecera mucho ms, con esa capacidad de creacin que tene el obrero, sobre todo en una racionalidad
que fuera aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad cons-
truida sobre modelos. El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que
esa misma racionalidad exige que el obrero no responda creatvamente a los problemas que la realidad
concreta impone a esa racionalidad abstracta.
PAULO En este sentdo, ser mucho ms efciente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de
mayor productvidad en la perspectva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la
tarea rutnaria que la produccin en serie le asigne. Braverman4 tene razn cuando dice: Cuanto ms
26
se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos entende el trabajador el proceso; cuanto ms la
mquina se vuelve un producto intelectual y sofstcado, menos control y comprensin de la mquina
tene el trabajador. As, en nombre de la efciencia, de la productvidad, lo que se hace es la burocrat-
zacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometda a procedimientos rutnarios hace parte de la naturaleza del
modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en
gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.
En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto ms l es
apenas disciplinado para recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste an-
tes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta
es una educacin productva.
En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista.
Es lamentable observar, cmo educadores progresistas, al analizar y al combatr la reproduccin de la
ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutda en el modo
capitalista de produccin.
ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa deter-
minada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educatvo, tanto en
el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltco, en el proceso poltco que
es tambin un gran proceso educatvo, en el que la creatvidad de las masas es ignorada es aplastada.
Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa esto se considera la esencia de la poltca,
cuando debera considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los poltcos autoritarios, tanto
de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los poltcos
progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos
detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad. Etctera. Partamos de un anlisis de la pre-
gunta, de la creatvidad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta res-
puesta de todos los que partcipan del proceso educatvo ().
27
Tema 2
Actvidad 1. De formacin comunitaria
1. Dividimos un papelgrafo en cuatro espacios, el cual, previo anlisis y refexin, escribimos sobre
los siguientes criterios:
Lo ms difcil de ensear en comunicacin y lenguajes.
Lo ms bonito y fcil de ensear.
Lo que no les gusta a los partcipantes, en Comunicacin y Lenguajes.
Lo que les gusta a los partcipantes.
2. Compartmos con todo el grupo nuestro anlisis y refexin.
2.1. Diseo y aplicacin de estrategias en comunicacin
y lenguajes
1. El diseo y la aplicacin de estrategias deben estar regidos dentro del marco del Modelo Educatvo,
Sociocomunitario Productvo, cuyo fn debe estar enmarcado en desarrollar las dimensiones:
Estrategias metodolgicas Intencionalidad Sugerencias
Estrategias para el ser Depende del valor o acttud
que se quiere lograr en los
estudiantes/partcipantes
- Discusin de dilemas morales.
- Diagnstco de situaciones.
- Habilidades sociales.
Estrategias para el conocer Cognitvas - Resmenes.
- Elaboracin de ejemplos.
- Ensayos o monografas.
- Conferencias.
- Elaboracin de esquemas.
- Entrevistas.
- Identfcacin de palabras claves.
- Visitas ideas principales.
- Debates.
- Grfcas de relacin.
Estrategias Metodolgicas en el rea
de Comunicacin y Lenguajes
28
- Simposios.
- Mapas conceptuales.
- Juegos de annimos /sinnimos analogas y
otros.
Estrategias para el hacer Son individuales y de trabajo
grupal colaboratvo
- Juego de roles.
- Simulacin y juego.
- Aprendizaje basado en problemas.
- Mtodo de caso.
- Mtodo de proyecto.
- Trabajo de campo.
Estrategias para el decidir Estrategias con enfoques
intercultural, de gnero y
medio ambiente.
- Enfoque intercultural.
- Convivencia.
- Discusin de dilema.
- Asamblea.
- Enfoque de gnero.
- Diagnstco de situaciones.
- Enfoques de medio ambiente.
Los aspectos a considerar para el diseo de la estrategia son: el objetvo del mdulo, el objetvo de la
estrategia, la cantdad de partcipantes, el tempo y los materiales.
OBJETIVO DEL MDULO
PARTICIPANTES TIEMPO
MATERIALES
OBJETIVO
DE LA ESTRATEGIA
ESTRATEGIA
METODOLGICA
En suma, las estrategias de enseanza y aprendizaje en comunicacin y lenguajes deben ser diseadas
de tal forma que:
a) Permitan la actvacin de las operaciones mentales para procesar, organizar, sistematzar y critcar
informacin para desarrollar una acttud creatva.
b) Contribuyan a la mejora del clima afectvo dentro y fuera de los espacios de la insttucin educatva.
c) Promuevan la creatvidad.
d) Asignen un papel actvo a los partcipantes, sensibilizndolos, hacindolos conscientes y respon-
sables del cumplimiento de su rol como principales actores de su aprendizaje.
e) Permitan desarrollar una personalidad ms rica y plena en los facilitadores y estudiantes, pues en
el proceso de ensear y aprender, ambos desarrollan capacidades intelectuales, afectvas y volit-
vas, entre otras.
29
2.1.1. Caracterizacin del rea de Comunicacin y Lenguajes
En el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, el rea de Comunicacin y Lenguajes se encuen-
tra enmarcado dentro del campo Comunidad y Sociedad, cuyas caracterstcas se han desarrollado deta-
lladamente en la UF 13; sin embargo es importante recordar algunos aspectos.
a) Objetvo
Contribuir en la formacin integral de la persona en los aspectos comunicatvo y sociolingstco, desa-
rrollando capacidades, habilidades, destrezas, potencialidades, comprensiones y la recuperacin de va-
lores, saberes, conocimientos ancestrales y universales, reconociendo y respetando la oralidad de cada
contexto, para promover la produccin escrita y oral en diferentes lenguas, a partr de las caracterstcas
inherentes a las diferentes formas de comunicacin, manifestacin y expresin.
b) Enfoque del rea de Comunicacin y Lenguajes
Las caracterstcas que presenta son los siguientes:
Desarrolla procesos comunicatvos horizontales, en el que todas y todos los que tenen una forma
de vida tenen las mismas oportunidades para expresar o interpretar mensajes.
Prioriza el proceso de signifcacin, o sea el sentdo de una palabra o frase.
Los componentes metodolgicos tenen una orientacin comunicatva.
Se expresa en trminos de habilidad comunicatva.
Utliza metodologas procedimentales que propician el dialogo en interaccin.
Considera el tratamiento integral de los aspectos cognitvos, afectvos, motvacionales, axiolgi-
cos y creatvos.
Desarrolla las habilidades relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y comprensin
de textos.
Su tratamiento adecuado posibilitar que el aula/taller sea de interaccin permanente entre
facilitador/a, partcipante y el contexto.
Se expresa en forma contextualizada mediante tareas comunicatvas que tenen una dimensin
real en el mbito social.
Algunas consideraciones para el desarrollo de los contenidos:
a) La Didctca de la Gramtca se enfoca como un medio para conseguir el desarrollo de la compren-
sin y de la expresin lingstca, no como ha sucedido en la tradicin escolar, en la que ensear
lengua era ensear la gramtca desde un punto de vista taxonmico.
b) La enseanza de la Literatura no puede ser el estudio biogrfco de unos autores o la etquetacin
de la Historia de la Literatura, sino que debe centrarse en la lectura de las obras, en textos de apo-
yo que permitan al lector relacionar temas, pocas, conceptos Este planteamiento no excluye
el hecho de que el conocimiento cultural del contexto, la gnesis de la obra y los recursos que
conferen la literariedad al texto siempre facilitarn al lector la comprensin y el disfrute del texto
literario.
c) El comentario de texto (lingstco y literario) no debe ser un fn en s mismo y no ha de ba-
sarse en la bsqueda de recursos, sino que debe ser un mtodo para entender mejor el texto,
basndose en el anlisis y refexin de las palabras o estructuras que ms llamen la atencin al
lector.
30
2.1.2. Consideraciones en el uso de estrategias metodologicas - rea de Comunicacin y Lenguajes
Es importante recordar los componentes de comunicacin y lenguajes:
Lenguajes
Ciencias de la
comunicacin
Literatura
Lingstca
El propsito es el desarrollo de las lenguas (lengua castellana y len-
gua originaria) en igualdad de condiciones.
Se quiere desarrollar las habilidades comunicatvas, utlizando todos
los elementos de la comunicacin, tanto oral y escrito. Para su estu-
dio puede desarrollarse desde el campo de la sociolingstca.
Es el mbito que se refere a la parte artstca del lenguaje, a travs
de la palabra. En ella se trabajarn no slo la literatura producida
por expertos, sino tambin la recuperacin de la literatura de los
pueblos indgena originarios campesinos.
Debe entenderse desde dos perspectvas: su uso y su funciona-
miento; en el segundo caso tene que ver con la parte reguladora
del funcionamiento de las lenguas debe trabajarse las normatvas
correspondientes (gramtca y ortografa).
2.1.2.1. Tratamiento de la lengua castellana
Daniel Gabarr Berbegal presenta el siguiente grfco para sealar la importancia de los elementos en
comunicacin y lenguaje, para su tratamiento, en el proceso educatvo.
Expresin escrita
25 %
Caligrafa
Tcnicas de escritura
Ortografa
Lectura
25 %
Comprensin oral
25 %
Expresin oral
25 %
Comunicacin
y lenguaje
31
Las estrategias que el maestro/facilitador disee, debe focalizar el desarrollo de los aspectos presenta-
dos en el grfco.
La expresin escrita: el objetvo es que los partcipantes escriban con claridad, precisin y correccin. Se
brinde una especial atencin a la caligrafa para propiciar una escritura legible y facilitar la comunicacin
interpersonal. Las actvidades que se propongan sea para desarrollar la expresin escrita asegurando el
tratamiento de los aspectos ortogrfcos y se brinden algunas tcnicas de escritura.
La expresin oral: adquiere una relevancia mayor en los procesos de la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas porque los partcipantes estn ntmamente vinculados a las actvidades sociales, econmicas,
poltcas y toman parte cada da ms en las discusiones y anlisis de su entorno social. Esto requiere que
se expresen con frecuencia, que aprendan a escuchar, a intercambiar experiencias y opiniones. Para ello,
es necesario expresarse correctamente con claridad, precisin y seguridad. Las actvidades de expresin
oral estn muy vinculadas con la lectura, por la estrecha relacin que existe entre ambos procesos del
lenguaje.
La lectura: desempea un importante papel, ya que los partcipantes an no han adquirido el hbito
de leer. Por tanto, es necesario desarrollar antes una fuerte motvacin hacia la lectura para poder
encaminar en ellos hbitos y habilidades para esta actvidad, lo que les permitr la utlizacin de este
instrumento cultural para obtener informacin y conocimiento de un tema general, a su vez contribuye
al desarrollo del pensamiento lgico de los partcipantes y a enriquecer su expresin oral.
Comprensin oral: Entre todas las habilidades lingstcas a la que menos atencin se le presta en la vida
cotdiana suele ser la de escuchar, pero es una habilidad muy importante, porque requiere una actvidad
que va mucho ms all que la cuestn fsica de or. La comprensin oral debe desarrollar las capacidades
de reconocer, seleccionar, interpretar, antcipar, inferir y retener.
2.1.2.2. Tratamiento de la lengua originaria
La lengua originaria debe trabajarse bajo dos criterios en la Educacin de Persona Jvenes y Adultas:
con los partcipantes cuya lengua materna es la lengua originaria y con los partcipantes cuya lengua
materna es el castellano.
a. Partcipantes con lengua materna originaria: considerando que la lengua originaria tene el
mismo parangn que la lengua castellana, en consecuencia su aplicacin debe ser desde la
prctca. Su tratamiento no puede ser al igual que la lengua extranjera, de seguir insistendo
con el aprendizaje de palabras u oraciones sueltas, cuando los partcipantes ya tenen dominio
en su uso.
Su aplicacin debe ser concreta, desde la visin integral holstca, con el abordaje de contenidos
en lengua originaria. En este propsito la lengua originaria deja de ser objeto de estudio y se con-
vierte en un instrumento de construir conocimientos para la transformacin, desde los campos y
reas de conocimiento.
Sin embargo es importante tomar en cuenta, el fortalecimiento de la identdad desde la prctca
de la lengua, sin descuidar la parte funcional, referido al manejo de la parte gramatcal y sintc-
tca.
Los ejemplos sugeridos respecto a las estrategias, pueden ser aplicados en el desarrollo de la len-
gua originaria.
b. Partcipantes con lengua materna castellana: los partcipantes con lengua materna castellana.
Deben apropiarse de la lengua en su funcionamiento y su uso, para el cual el facilitador deber
32
disear estrategias para lograr dichos propsitos. La difcultad, en muchos casos tendr el carc-
ter fontco, el cual lleva su tempo hasta que los partcipantes se apropien, por lo tanto ser muy
importante que el maestro/facilitador tome decisiones, para desarrollar la habilidades lingstcas
con los partcipantes.
Entre los mtodos de lectoescritura, en castellano, los ms conocidos tenemos: el sinttco o
silbico, el analtco o global y el mixto; cualquiera de estos pueden ser utlizados en la ense-
anza de la lengua, cada uno tene ventajas y desventajas. Por ejemplo el mtodo sinttco o
silbico puede ser muy favorable para trabajar la parte fontca. Sin embargo, es importante
considerar los momentos metodolgicos que se han venido insistendo en varias Unidades de
Formacin.
Actvidad 2. De refexin comunitaria
Refexionamos sobre las siguientes preguntas:
Borges deca que si l se tuviera que llevar algn objeto a una isla desierta, se llevara tan slo un libro
ya que a partr de su lectura surgirn mltples interpretaciones y brotaran de su memoria todas sus
lecturas anteriores cmo le entendemos estas palabras a Borges?
Cules son las causas de la poca comprensin lectora?
Cmo se tendra que revertr, desde nuestros centros, el fenmeno del poco hbito de la lectura?
Qu estrategias utlizamos para promover la lectura y la escritura, en nuestros partcipantes?
2.2. Estrategias metodolgicas para Comunicacin y Lenguajes
Las estrategias que se presentan a contnuacin, no pretenden resolver los contenidos del mdulo, sino
son el medio que coadyuva llegar a los objetvos. A partr de los ejemplos las maestras/facilitadoras y
maestros/facilitadores puedan disear y aplicar nuevas estrategias para que nuestro desempeo en el
aula/taller pueda ser ms ameno y motvador con nuestros partcipantes.
Ejemplo 1
Objetvo holstco del mdulo de referencia
Recuperamos creatvamente con objetvidad y tca, relatos, cuentos leyendas, canciones registrando
en L1 cuidadosamente de acuerdo al contexto cultural tradicional de los pueblos indgenas originarios
para una adecuada difusin posterior.
ESTRATEGIA
(nombre de la estrategia)
Recopilacin de textos del contexto
D
I
S
E
O
Qu busca?
- Valorar la literatura oral o escrita del contexto, a partr de ello tra-
bajar la produccin de textos signifcatvos, recuperando los saberes
y conocimientos de los pueblos indgena originarios campesinos,
enmarcado en los principios educatvos de la intraculturalidad y la
interculturalidad.
33
Qu caracterstcas tene?
- La riqueza literaria que guardan las personas mayores, que en su
mayora son provenientes de las comunidades o naciones indge-
nas, son textos orales.
- Consiste en recoger los textos orales del contexto, para ello debe
recurrirse preferentemente a la gente de la tercera edad y no aca-
dmicos, del barrio o de la comunidad.
Para cuantas personas?
- De 2 a 40 personas (pueden organizarse grupos de dos a tres perso-
nas).
Cunto tempo toma? - De dos a tres das
Qu materiales se necesita? - Reportera, cuaderno, bolgrafos y lpiz.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- Primer momento: trabajo de campo
- Identfcar la persona informante o entrevistada.
- Solicitar cautelosamente la informacin requerida al o la informan-
te.
- Recoger la informacin en una reportera o en ltmo caso en un
cuaderno de campo.
- Segundo momento: trabajo en el aula/taller
- Narrar los textos recogidos oralmente en el aula/taller.
- Sistematzar u ordenar la narratva, tomando en cuenta los elemen-
tos de la narracin, con la ayuda del facilitador.
- Transcribir los textos narratvos e incluir imgenes segn los conte-
nidos temtcos.
Cundo se aplica?
- Debe utlizarse en el desarrollo de contenidos que tenga que ver
con las especies narratvas o el gnero narratvo.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
- Promueve la partcipacin de la comunidad, especialmente de la
gente ms vulnerable de la sociedad como son las personas de la
tercera edad.
Desventajas
- Requiere invertr tempo.
- No siempre es fcil recoger la informacin de los informantes.
Recomendaciones
- Se recomienda pueda terminar la actvidad con una feria o concurso
de produccin de textos.
Ejemplo 2
Objetvo holstco del mdulo de referencia
Promovemos la redaccin de textos, funcional, explicatvo; la composicin de narraciones, dramas,
ensayos y publicidad, partendo de la visn originaria comunitaria aplicando los conocimientos de pro-
ceso de elaboracin de textos, teora literaria, las tcnicas partcipatvas e investgacin, fomentando
la inclusin, solidaridad, equidad social y de gnero.
ESTRATEGIA
La dramatzacin
D
I
S
E
O
Qu busca?
- Desarrollar las expresiones corporales (gestos, mmicas y otros) en
pblico.
- Desarrollar la autoestma del partcipante a travs de la actuacin y
el desenvolvimiento en escenario.
- Despertar el inters de expresarse en pblico, en relacin a las pro-
blemtcas que afectan a su comunidad, barrio y/o zona.
34
- Es muy dinmico, permite la partcipacin de todos los estudiante/
partcipantes.
- Despierta el inters de expresarse en pblico, en relacin a las pro-
blemtcas que afectan a su comunidad, zona y/o zona.
- Es la puesta en escena de una pequea obra construida por los
partcipantes del Centro.
- De 2 a 8 personas (pueden organizarse por grupos segn se cons-
truya el guin)
Cunto tempo toma? - De 3 a 4 horas
Qu materiales se necesita?
- Televisor, reproductor de DVD o VHS
- CD o Casete
- Cuaderno, lpiz y bolgrafo.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- Seleccionar una obra de teatro (clsico, humorstco u otro.)
- Observar la obra de teatro.
- Organizarse por grupos o equipos de trabajo.
- Construir guiones de teatro en base a la temtca de la realidad de
la comunidad o barrio, con la ayuda del profesor.
- Practcar las presentaciones en funcin a los guiones de trabajo
construidos.
- Presentacin de teatros en escena.
Cundo se aplica?
- Se utlizar preferentemente en el desarrollo de contenidos del
gnero dramtco; sin embargo no excluye su utlizacin en otros
contenidos temtcos, incluso en otras reas de conocimiento.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
- Es prctco y se pueden abordar diferentes contenidos temtcos.
Desventajas
Recomendaciones
- Se pueda organizar festvales de teatro a nivel del Centro o Distrito,
con invitados de elencos teatrales de reconocida trayectoria.
Ejemplo 3
Objetvo Holstco del Mdulo de Referencia
Partcipamos en la composicin de textos narratvos, discursos, guiones, cuas, jingles, en planifca-
cin partcipatva; aplicando los conocimientos de gneros literarios, oratoria y comunicacin, tcnicas
de comunicacin, de partcipacin e investgacin para el desarrollo productvo de la comunidad, di-
fundiendo la equidad, la corresponsabilidad y armona con la Madre Tierra y el cosmos.
ESTRATEGIA
Radio notcia del centro
D
I
S
E
O
Qu busca?
- Desarrollar la oralidad en los partcipantes en la voz, vocalizacin,
diccin y vocabulario.
- Mejorar la autoestma de los partcipantes.
- Desarrollar la creatvidad y la expresin escrita.
- Es muy partcipatvo, porque involucra la iniciatva de cada estu-
diante/partcipante y no requiere de muchos materiales.
- Es una estrategia que tene como propsito desarrollar la oralidad
de los partcipantes.
35
Para cuantas personas? - De 3 a 40 personas
- Radio porttl
- Papelgrafos
- Marcadores
- Micrfonos
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- Escuchar una radio notcia en vivo o previamente grabada
- Identfcar los elementos que intervienen en la radio notcia.
- Construir el guion de la radio notcia del centro que se leer.
- Construir las propagandas.
- Presentar las radionotcias con micrfonos.
Cundo se aplica?
- Puede ser utlizado en el desarrollo de los contenidos y/o al inicio
de las clases de lengua castellana, para la motvacin.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
- No requiere de muchos insumos.
- Es muy prctco en su aplicacin.
Desventajas
- No siempre se cuenta con una radio emisora en todos los contex-
tos.
Recomendaciones
- Se pueda solicitar a la emisora de la comunidad, barrio o zona algu-
nos espacios para partcipar, en calidad de invitados.
Ejemplo 4
Reconocemos y respetamos las diferentes cosmovisiones, analizando las posiciones flosfcas para
comprender la realidad socio-cultural y ser partcipes y promotores de los cambios histricos-so-
ciales.
ESTRATEGIA
La entrevista
D
I
S
E
O
Qu busca?
- Desarrollar las capacidades de la escucha y la respuesta, a pregun-
tas puntuales.
- Desarrollar la creatvidad de los partcipantes.
- Desarrollar la capacidad de anlisis y refexin crtca desde su rea-
lidad.
- Desarrollar las capacidades de la escucha y la respuesta, a pregun-
tas puntuales.
- Desarrollar la creatvidad de los partcipantes.
- Desarrollar la capacidad de anlisis y refexin crtca desde su rea-
lidad.
Para cuantas personas? - Por parejas, puede haber hasta 20
- Televisor
- Reproductor de DVD o VHS
- Micrfonos
- Insumos para el decorado del ambiente
36
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- Escuchar y observar una entrevista en vivo en vivo o previamente
grabada.
- Identfcar los sujetos (entrevistador y entrevistado) y su rol en la
entrevista.
- Construir el guion de las preguntas y respuestas de la entrevista con
temtcas actuales de la comunidad o la temtca del PSP.
- Decorar el espacio o ambiente de la entrevista.
- Presentar las entrevistas utlizando micrfonos.
Cundo se aplica?
- En el desarrollo de contenidos, como los textos expositvos y las
tcnicas de desarrollo de la oralidad.
- En un acto cultural.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
- Es atractva para los partcipantes.
- Permite interiorizarse de las problemtcas de la comunidad, barrio
y/o zona.
Desventajas
- En algunos lugares alejados, an no ha llegado las seales televisi-
vas.
Recomendaciones
- Las preguntas no sean tan complejas a la hora de su elaboracin.
- Las preguntas tengan sentdo de respuestas abiertas y de razona-
miento.
- Las temtcas sean novedosas y de inters de todos.
Ejemplo 5
Desarrollamos y Aplicamos con claridad, precisin y coherencia textos escritos y orales, exponiendo en
diferentes espacios de debate y reuniones del contexto comunitario.
ESTRATEGIA
El debate
D
I
S
E
O
Qu busca?
- Permite la interiorizacin de las problemtcas de la comunidad,
barrio y/o zona.
- Promueve la investgacin, asumir posicin crtca y argumentar las
ideas.
- Permite expresar, argumentar, justfcar las ideas con seguridad y
precisin.
Qu caracterstcas tene? - Es partcipatvo, actva la discusin en torno a un tema.
Para cuantas personas? - De 5 a 30 partcipantes.
Cunto tempo toma? - De dos a tres das.
Qu materiales se necesita? - Notas de campo, papelgrafos, lpiz y marcadores.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- Elegir un tema actual de la comunidad, barrio y/o zona o la temt-
ca del PSP.
- Los partcipantes indagan en la comunidad con las personalidades
conocedoras del tema elegido.
- En el aula taller, organizar por grupos segn sus posiciones y argu-
mentaciones sobre el tema.
- Escribir las ideas en un papelgrafo, por grupos.
- Organizar el debate con sus ideas escritos ante la vista de todos.
- Defender por grupos las ideas y las divergencias.
37
Cundo se aplica?
- En el desarrollo de contenidos que tenga que ver con el desarrollo
de la oralidad en el rea de comunicacin y lenguajes, incluso en el
abordaje de otros contenidos de otras reas de conocimiento.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
- No se requiere muchos insumos para su aplicacin.
- Su aplicacin es relatvamente fcil.
Desventajas
Recomendaciones
- Se pueda aplicar en otras reas de conocimiento.
Ejemplo 6
Destacamos la lectura de comprensin en los distntos tpos de redacciones y gneros literarios, a travs
de la aplicacin de textos y tcnicas de estudio para que puedan desarrollarse individual y socialmente.
ESTRATEGIA
El club de lectura
D
I
S
E
O
Qu busca?
- Potenciar el acto de leer.
- Estmular para leer obras y autores variados.
- Compartr lo ledo con personas de distntos niveles educatvos,
distntas edades y diversos posicionamientos.
- Aumentar el placer de la lectura.
- Los miembros del club leen a la vez un libro u obra literaria.
- Las reuniones son una vez a la semana, en un horario acordado.
- Las reuniones deben ser no ms de una hora y media.
- Deben elegir un coordinador del club, puede ser el maestro/ fa-
cilitador de Comunicacin y Lenguajes u otro partcipante, cuyo
requisito debe ser de un amante de la lectura para que dirija los
encuentros.
- Los encuentros deben realizarse en crculo, mirndose cara a cara.
- De 10 a 15 miembros, si la cantdad es mayor puede dividirse en
dos el Club.
Cunto tempo toma?
- Las reuniones deben ser una vez en la semana. Los encuentros no
deben pasarse de una hora y media.
Qu materiales se necesita? - Libros u obras que deben elegirse de forma democrtca.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- El maestro/ facilitador debe socializar con los partcipantes, en qu
consiste el Club de Lectura.
- Debe comprarse los libros u obras literarias para la cantdad de
miembros del Club.
- Debe acordarse democrtcamente el lugar, el da y la hora de los
encuentros del Club.
- El coordinador debe iniciar lanzando algunas preguntas con el pro-
psito de abrir debate de manera muy sana y refexiva.
- Los miembros hacen sus comentarios sobre los personajes, el con-
tenido y la posicin del autor (pueden leer una frase o un prrafo
resaltante.)
- En la conclusin deben partcipar todos, hasta el ms reservado.
- Lo cultural no debe dejarse pasar por alto: el cumpleaos de un
miembro, la navidad u otra actvidad digno de ser recordada y pa-
sarla en grupo.
38
Cundo se aplica?
- Su aplicacin, no tene lmites de tempo, puede iniciarse al inicio
de la gestn acadmica o del semestre y puede contnuar en las
vacaciones.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
- Despertar el inters a la lectura.
- La unidad del grupo.
- No se requiere de muchos insumos.
- Es prctco
Desventajas
- Lamentablemente las personas adultas no disponen de mucho
tempo.
Recomendaciones
- Se pueda organizar, no slo con los partcipantes, sino en el seno de
los maestros/ facilitadores y el Director del Centro, cuyo Coordina-
dor puede ser el Director o el facilitador del rea de Comunicacin
y Lenguajes.
Prcticas docentes y estrategias de enseanza y de aprendizaje
lvarez, Mnica; Alzamora, Sonia; Delgado, Vernica; Garayo, Perla; Moreno, Vernica; Moretta, Rosana y Negrotto, Adolfo
Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam
Resumen
Este trabajo pretende contribuir al anlisis de las prctcas docentes en 7 ao del Tercer Ciclo de la
Educacin General Bsica y a plantear lineamientos para la reformulacin de estrategias de enseanza
y de aprendizaje orientados a mejorar la calidad de los aprendizajes en grupos sociales desfavorecidos.
Proponer estrategias de enseanza y de aprendizaje que respondan a este objetvo supone tener en
cuenta la diversidad en trminos de diferencias personales y culturales. Si no se consideran las maneras
de pensar, sentr y actuar de los diferentes grupos sociales, resulta difcil imaginar que sujetos prove-
nientes de distntos mbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos de aprendizaje signifcat-
vos. En este sentdo, las estrategias de cambio de las prctcas docentes deberan plantearse desde una
perspectva ms integrada, para superar la descontextualizacin que la parcelacin referencial impone.
Es necesario considerar los espacios insttucionales de autonoma relatva que estn presentes en los
modos de concebir y operacionalizar un diagnstco socio-cognitvo, en el currculo como escenario de
contradicciones y en el uso que del mismo hacen los docentes en la enseanza y su vinculacin con el
contexto comunitario.
Introduccin
La insttucin educatva es el mbito de desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje desde
un enfoque que contemple las necesidades de los grupos desfavorecidos. Si bien la escuela desempea
39
una funcin reproductora en el sentdo que impone el arbitrario cultural de la ideologa dominante, tam-
bin es cierto que expresa contradicciones econmicas y sociales en trminos de relaciones de poder.
En consecuencia, no es una insttucin esttca, inamovible; por el contrario, incorpora en diferentes
grados las demandas de distntos sectores sociales resultantes de los procesos de democratzacin de
las sociedades. De esta manera, se construyen espacios de posibilidad en los cuales tenen lugar cambios
promovidos y apropiados por insttuciones y docentes con variados niveles de aceptacin y conficto.
Es en esos espacios de autonoma relatva donde se crean oportunidades de transformar las prctcas
docentes para favorecer los aprendizajes de grupos sociales desfavorecidos.
Nuestra experiencia en la docencia y en la investgacin nos lleva a pensar que las estrategias de ense-
anza y de aprendizaje juegan un papel relevante en el fracaso escolar y tambin en la posibilidad de
incidir en su disminucin en este tpo de poblacin.
Este trabajo pretende contribuir al anlisis de las prctcas docentes en 7 ao del Tercer Ciclo de la Edu-
cacin General Bsica [EGB 3]. As, comenzaremos por encuadrar el proceso de enseanza y de apren-
dizaje como un tpo partcular de interaccin comunicatva que tende a la descontextualizacin de los
saberes escolares. Seguidamente, haremos referencia a algunos de los aspectos de este proceso en las
escuelas de Tercer Ciclo; para fnalizar, plantearemos lineamientos generales para la reformulacin de
estrategias de enseanza y de aprendizaje.
1. Comunicacin y construccin de sentdo
El proceso de enseanza y de aprendizaje es esencialmente un intercambio comunicatvo, por esta razn
asume importancia considerar las caracterstcas de los mensajes en dicho proceso.
Nos interesa referirnos, en partcular, a aquellos intercambios que se organizan a partr de mensajes que
adoptan una estructura autoritaria y a sus probables consecuencias en el aprendizaje de grupos sociales
desfavorecidos.
Los mensajes de estructura autoritaria son aquellos mensajes cuyos signos han sido seleccionados y
combinados para llevar al receptor a una sola interpretacin: la que le interesa al emisor (Prieto Cast-
llo, 1985, p. 113). El poder de estos mensajes no proviene de s mismos, su carcter autoritario se asienta
en relaciones sociales vigentes (familia, escuela, trabajo, etc.).
El aspecto central de este tpo de mensajes es su pobreza referencial, la cual consiste en proporcionar
cada vez mayor informacin y, al mismo tempo, generar mayor desinformacin. El recurso utlizado para
lograr este empobrecimiento es el parcelamiento referencial. Prieto Castllo (1985) seala:
Lo que se presenta de la realidad aparece en forma puntual, aislado de otros elementos, como algo en
s mismo, vlido hasta sus lmites. Se procede a una permanente descontextualizacin social, como si
los seres y los acontecimientos fueran autosufcientes, y nadie tuviera que ver con nadie. A mayor des-
contextualizacin, a mayor parcelamiento, menor conocimiento de las causas, de las reales conexiones
sociales que caracterizan a una formacin social. (p. 122)
Un camino a seguir para contrarrestar las consecuencias del parcelamiento referencial consiste en asu-
mir un enfoque contextual, que concibe la realizacin de cualquier tarea y especialmente las relacio-
nadas con el proceso de enseanza y de aprendizaje a partr de un anlisis de las situaciones pasadas
40
y presentes de los individuos y grupos sociales, ya que la inteligencia no se explica nicamente desde la
capacidad de cada individuo, sino desde las respuestas que este y los grupos dan a las exigencias de su
contexto socio-econmico.
Si bien las insttuciones educatvas y los docentes proponen y practcan conductas orientadas a con-
templar la diversidad cultural al des- alentar acttudes discriminatorias, promover la aceptacin de las
diferencias, realizar adaptaciones curriculares y didctcas, se observa una insufciente indagacin en las
racionalidades que animan a los diferentes grupos sociales.
En sntesis, una de las principales difcultades que enfrentan los docentes para orientar sus prctcas
consiste en realizar una contextualizacin adecuada de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se
crean, entonces, las condiciones para la reproduccin de mensajes de estructura autoritaria, sobre todo
porque consttuyen un arbitrario cultural impuesto por grupos dominantes, a pesar de las contradiccio-
nes y rupturas que toda imposicin supone.
Un paso inicial para contrarrestar esta situacin requiere:
1) Poner en suspensin el punto de vista propio.
2) Adoptar una perspectva descentrada con respecto a grupos, personas y conocimientos.
3) Desarrollar capacidades para coordinar mltples perspectvas.
4) El acompaamiento de las insttuciones educatvas.
Pensar en estrategias de enseanza y de aprendizaje que respondan a las necesidades de grupos sociales
desfavorecidos supone tener en cuenta y conocer la diversidad, en trminos de diferencias personales
y culturales. Los intercambios de comunicacin basados en la consideracin de la diversidad construyen
relaciones sociales ms igualitarias, ya que implican adoptar una perspectva descentrada de los acon-
tecimientos y grupos sociales de pertenencia. Si no se toma esta posicin, resulta difcil imaginar que
grupos y personas provenientes de diferentes mbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos
de enseanza y de aprendizaje signifcatvos.
2. Refexiones sobre las prctcas docentes
Sobre la base de investgaciones realizadas y de distntas experiencias con docentes e insttuciones

de 7
ao de EGB 3 nos referiremos a los siguientes aspectos relacionados con las prctcas docentes.
2.1. El conocimiento de las caracterstcas socio-culturales de los grupos de alumnos
Conocer las caracterstcas socioculturales de los distntos grupos de alumnos debera consistr en el
primer paso a dar por los docentes para construir un referencial sociocultural de sus prctcas ulicas.
Muchas de las insttuciones de EGB 3 a las que ingresan los educandos realizan un diagnstco orientado
a determinar los conocimientos previos de los alumnos y secuenciar sus aprendizajes en funcin de su
punto de partda, segn opinin de algunos docentes.
Generalmente, el instrumento diagnstco se estructura sobre la base de contenidos disciplinares (por
ejemplo: de matemtca y lengua) sin incluir otros aspectos que permitan acceder a un conocimiento
ms profundo de las caracterstcas socioculturales de los grupos de alumnos.
A menudo, los esfuerzos de las insttuciones se reducen a evaluar los conocimientos previos en dis-
tntas disciplinas y los criterios de rendimiento y conducta resultantes de sus historias educacionales.
41
Con esta limitada comprensin socio-cultural de los grupos de alumnos se defne la conformacin de
las divisiones.
Con referencia a los criterios de clasifcacin, se ha observado que en algunas insttuciones se establecen
tres tpos de agrupamientos: buenos alumnos, de desempeo regular y con bajo nivel de desempe-
o. El criterio implcito de agrupamiento se defne por desempeo y conducta y consttuye el principal
fundamento para el armado de las divisiones. No obstante, hay distntas opiniones entre los docentes y
los directvos sobre los criterios ms convenientes de agrupamiento para determinar las divisiones. Hay
quienes piensan que la integracin de alumnos con distnto nivel de desempeo perjudica a quienes se
encuentran ms avanzados, otros consideran discriminatoria la separacin de acuerdo con niveles de
rendimiento y conducta y, fnalmente, estn quienes sostenen la importancia de combinar distntos ni-
veles de desempeo y conducta, pero sin agrupar alumnos que se ubiquen en los extremos de la escala.
En muchos casos, las insttuciones y los docentes no incorporan a sus prctcas estrategias e instrumen-
tos para acceder a una comprensin ms integral acerca de las maneras de pensar, sentr y actuar de los
diferentes grupos sociales. Este conocimiento fragmentario del otro es un obstculo para considerar la
diversidad de situaciones existentes y, al mismo tempo, un espacio de actuacin del modelo educatvo
hegemnico.
De esta manera, las insttuciones pierden una interesante posibilidad de atender la diversidad sociocul-
tural y de repensar alternatvas de agrupamiento basadas en perspectvas que permitan contrarrestar
la representacin que los alumnos tenen de s mismos: A todos los que nos portamos mal nos ponen
juntos (alumno A) o bien nosotros nunca vamos a poder aprender (alumno B), como consecuencia de
trayectorias sociales e insttucionales que deterioran su autoestma y aprendizaje.
2.2. El currculum: cristalizacin y resignifcacin
Estn quienes visualizan en las estructuras curriculares un conjunto de conocimientos impuestos por las
clases dominantes, cuya principal funcin consiste en reproducir la desigualdad social y reforzar la legit-
midad de la ideologa dominante. Si se parte de este supuesto, prctcamente todo esfuerzo pedaggico
por salirse del crculo vicioso reproductor resulta vano. En tal caso, la determinacin es tan fuerte que
poco vale intentar otros caminos para contrarrestar la imposicin de conocimientos y su distribucin.
La perspectva funcionalista asume que los conocimientos son vlidos para todos y, por lo tanto, deben
ser aprendidos independientemente de las determinaciones de clase. Si bien es factble hacer reade-
cuaciones curriculares de carcter instrumental, existe un conjunto de conocimientos defnidos como
vlidos para todos. Es decir, se pueden cambiar algunos medios para favorecer el aprendizaje pero sin
alterar los conocimientos que son considerados esenciales para cualquier grupo social a una edad de-
terminada.
En algunas insttuciones de EGB 3 se implementan, en 7 ao, las llamadas adaptaciones curriculares
que, salvo excepciones, consttuyen readecuaciones del currculum establecido para responder a pro-
blemas de aprendizaje a travs de contenidos descendidos trmino que algunos docentes usan para
referirse a la necesidad de reducir el nivel de exigencia prescripto para que los alumnos al menos
aprendan algo, cosas bsicas (docentes A y B).
Un enfoque ms relatvista permite, en principio, considerar al currculum como un espacio formal que
expresa contradicciones, confictos de clases e intereses de grupos sociales diversos y reproduce imposi-
ciones de clases dominantes, aunque al mismo tempo contene autonomas relatvas y posibilidades de
42
transformacin en funcin de los intereses de distntos grupos sociales. Desde esta posicin, es posible
abrirse paso hacia el tratamiento de la diversidad en el diseo y organizacin curricular superando las
representaciones cristalizadas.
2.3. Las estrategias didctcas
Una de las funciones esenciales de la aplicacin de las estrategias didctcas debera consistr en estable-
cer la vinculacin de sentdo entre contextos socio-culturales y aprendizaje.
Las estrategias didctcas que utlizan los docentes de las insttuciones analizadas son modifcadas fre-
cuentemente con el fn de dar respuesta a las difcultades de aprendizaje de los alumnos y consttuyen
el aspecto ms dinmico y cambiante de las prctcas docentes. Ello habla de un proceso de bsqueda
y mejora por parte de los docentes. Esta preocupacin permite desarrollar algunas experiencias con
resultados alentadores en relacin con contenidos puntuales. No obstante, persiste una dbil relacin
de los contenidos a aprender con el mundo de la vida de los sectores sociales desfavorecidos. Se agrega,
as, una traba adicional a los alumnos con difcultades de aprendizaje.
Con relacin a los instrumentos didctcos diseados por los docentes para el aprendizaje de los edu-
candos, llama la atencin que, generalmente, no estn pensados en trminos de construccin de cono-
cimientos, sino de aplicacin de los ya construidos para la resolucin de situaciones. Se pierde, as, la
riqueza del proceso a recorrer para formalizar determinados conocimientos.
Un factor destacado por los docentes que genera buena parte de las difcultades de aprendizaje (do-
cente D) es el vocabulario limitado de los alumnos, el cual origina problemas de comunicacin. Sealan,
por ejemplo, que tenen un pobre vocabulario, no entenden las preguntas y tampoco las explicacio-
nes (docentes B y C).
De acuerdo con estos comentarios, podramos inferir que los docentes suponen que la comunicacin
entre ellos y sus alumnos debe basarse en una correspondencia entre estructuras mentales y lingstcas
de las dos partes involucradas.
Como seala Bernstein (1994), la escuela opera sobre la base de cdigos socio-lingstcos universalistas
cuyos principios y operaciones son lingstcamente explcitos y menos ligados al contexto. Adems, un
nmero importante de alumnos que asisten a la escuela provienen de grupos sociales que operan con
cdigos partcularistas, cuyos principios y operaciones son relatvamente implcitos y el sentdo est
vinculado a un entorno conocido para quienes han tenido una experiencia similar. Estos dos tpos de
cdigos expresan formas lingstcas diferentes y se originan en relaciones sociales distntas.
La ausencia de un esfuerzo por cerrar esa brecha mantene una ruptura comunicacional asentada en la
descontextualizacin de los cdigos partcularistas de distntos grupos sociales con graves consecuen-
cias para el aprendizaje. La cuestn no se resume en la falta de conocimiento de los contenidos. Sim-
plemente, los grupos sociales desfavorecidos no comparten el cdigo universalista que utliza la escuela.
2.4. Estructura conceptual de la disciplina
Del anlisis de las entrevistas efectuadas a docentes y de la consideracin de actvidades contenidas en
los cuadernos de clase, no se desprenden con claridad los criterios construidos por los docentes para
la organizacin de los contenidos contemplados en el currculum del 7 ao. Esta difcultad tambin se
43
present en distntos talleres de capa- citacin realizados cuando se solicitaba la tarea de establecer
un mapa conceptual de la disciplina que defniera las categoras esenciales y la relacin que establecen
entre s y con otros conceptos que artculan su construccin, con el objetvo de visualizar la necesidad
del encadenamiento de los conceptos para facilitar la comprensin de la lgica interna de la disciplina.
El conocimiento de las categoras tericas que consttuyen las diferentes ciencias y los problemas que
enfrentaron en su desarrollo histrico quienes las desarrollaron deben ser requisitos bsicos en la for-
macin de los docentes. Esta afrmacin suena obvia, sin embargo, es bastante comn que la capacita-
cin ofrecida a los docentes se oriente ms a cuestones instrumentales o actualizaciones, dando por
supuesto que preexiste una construccin previa del mapa conceptual de la disciplina cuando, en reali-
dad, se conocen parcialmente las conexiones entre los conceptos centrales, sus jerarquas e implicancias
prctcas. Es por esto que se puede afrmar que el aprendizaje de las disciplinas asume formas rgidas,
desconocindose los problemas que dieron origen a la indagacin cientfca en un determinado contexto
sociocultural y el proceso de construccin que propici los diferentes tpos de respuestas.
Se transforma la riqueza de la bsqueda cientfca en frmulas instrumentales desprovistas de sentdo,
tanto para el docente como para el alumno: Cuando no entendo, el profesor me explica todas las veces
que yo quiera, pero sigo sin entender porque me explica siempre de la misma forma (alumno C). Ense-
ar un concepto requiere un conocimiento profundo de la disciplina que permita disponer de distntas
alternatvas de vinculacin y artculacin de las categoras conceptuales para defnir los aprendizajes
esenciales, su secuencia de complejidad y la posibilidad de recorrer diferentes caminos para que el
alumno logre apropiarse y transferir a situaciones concretas los conocimientos aprendidos.
2.5. Gestn insttucional y prctcas docentes
Las caracterstcas de funcionamiento de las insttuciones educatvas defnen reglas de juego que pue-
den contribuir a favorecer los aprendizajes de una poblacin heterognea a pesar de las normas que,
al regular su funcionamiento, tenden a consolidarse como ncleos de resistencia a los cambios reque-
ridos. Si esto ltmo ocurre, su capacidad de adaptacin se reduce y la norma que era un medio para,
se transforma en un fn en s mismo. Esto suele suceder con las normas administratvas que frecuente-
mente desplazan los objetvos pedaggicos de la insttucin. Algunos directvos sealan, por ejemplo,
tenemos tanta tarea administratva que no nos queda tempo para ocuparnos de cuestones acadmi-
cas (directvo A).
Una cuestn preocupante observada en ciertas insttuciones se refere a los insufcientes espacios de
comunicacin docentes-directvos y a la relevancia de los temas: Nos reunimos poco tempo para anali-
zar los problemas y a veces nos reunimos y no est claro para qu (directvo B). Tambin puede ocurrir
que las normas sean difusas, ambiguas y su consecuencia sea la generacin de un ambiente de incert-
dumbreen el cual nadie sabe bien a qu atenerse o, por el contrario, regmenes de convivencia que
son formas de imposicin encubierta de regulaciones no compartdas por buena parte de los alumnos.
En consecuencia, cualquier intento de innovacin o transformacin que lleven a cabo los docentes sin
el apoyo de una decisin insttucional consensuada y se podra agregar sin formar parte de una estra-
tegia integrada de cambio de la insttucin tene pocas probabilidades de atender las necesidades y
mejorar los aprendizajes de una poblacin estudiantl heterognea.
Durante la investgacin llam la atencin la ausencia de una formulacin explcita sobre la vinculacin
de las insttuciones educatvas analizadas con el contexto comunitario. El alejamiento se explica por dife-
rentes factores entre los cuales se destaca la fuerte legitmacin social de la educacin. Las insttuciones
44
operan sin prestar demasiada atencin a las necesidades del contexto comunitario y en casos que se
realizan acciones con la comunidad son consideradas extra-curriculares.
El resultado de esta autonoma es una fuerte descontextualizacin que debilita las respuestas insttucio-
nales a las demandas del medio en una doble relacin: a los padres de los alumnos que concurren a la
escuela y a su contribucin a las necesidades comunitarias.
Cabe preguntarse, entonces, si es posible tratar la diversidad sin una mirada sociolgica del contexto en
el cual se desenvuelve la insttucin educatva.
La gestn insttucional desempea un rol fundamental en la artculacin de los actores que partcipan
de la comunidad educatva. Se debe concebir la dinmica insttucional como un sistema de comunica-
cin complejo en el cual se dirimen confictos y se construyen sentdos compartdos, sobre la base de un
proceso de partcipacin de los distntos actores que procuran coordinar puntos de vista diferentes para
defnir orientaciones generales comunes. Las situaciones ms habituales reconocen la conveniencia de
este enfoque pero lo aplican escasamente.
La diversidad no puede ser tratada convenientemente si no se abren espacios formales de comunicacin
intrainsttucional que contrarresten la tendencia a homogeneizar procesos y resultados, imponer jerar-
quas y codifcar roles. En suma, se trata de promover procesos de democratzacin interna y de incluir
en los proyectos insttucionales mecanismos ms efectvos de artculacin con la comunidad.
3. Lineamientos para contextualizar las estrategias de enseanza y de aprendizaje
Las insttuciones educatvas juegan un papel clave en el proceso de contextualizacin de las estrategias
de enseanza y de aprendizaje, ya sea al reducir la incertdumbre para favorecer la posibilidad de acep-
tar la innovacin, al buscar la compatbilidad de la transformacin con el sistema existente, al comunicar
con claridad los resultados esperados, al promover el compromiso de los involucrados, al negociar los
confictos en las relaciones interpersonales que cualquier transformacin signifcatva desencadena o
bien al identfcar el momento oportuno para proponer el cambio.
Los procesos de transformacin de las prctcas docentes orientadas a favorecer los procesos de en-
seanza y de aprendizaje de grupos sociales desfavorecidos implican combatr en forma simultnea la
descontextualizacin en los distntos mbitos sealados. Las iniciatvas de cambio se han dirigido, por
lo general, a aspectos especfcos: actualizacin disciplinar, estrategias didctcas, currculum, gestn
insttucional, entre otros, y resultan insufcientes porque las transformaciones que se logran obtener
en algunos de estos aspectos son contrarrestadas por la resistencia que ofrecen los otros. Por ejemplo,
imaginemos que se logra una modifcacin signifcatva en las prctcas docentes con relacin al campo
disciplinar, si este cambio no es acompaado por una profundizacin equivalente en el conocimiento de
las caracterstcas socio-culturales de los grupos sociales que asisten a la escuela, se reducen las posibi-
lidades de brindar respuestas adecuadas a dichos grupos. Se podra decir lo mismo con relacin a las
estrategias didctcas, que implican una resignifcacin del currculum y el conocimiento de los grupos
de alumnos. En conclusin, las estrategias de cambio de las prctcas docentes deberan plantearse
desde una perspectva ms integrada para superar la descontextualizacin que impone la parcelacin
referencial.
A contnuacin presentamos un conjunto de ideas cuya intencin es repensar las estrategias de ense-
anza y de aprendizaje procurando considerar la perspectva de sectores sociales desfavorecidos:
45
Estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Si bien existe una pluralidad de enfoques para desarrollar estrategias de enseanza y de aprendizaje,
algunos son ms apropiados para lograr la adquisicin y desarrollo de conocimientos y habilidades.
En este sentdo, todos aquellos que asumen el carcter constructvo del conocimiento y del aprendizaje
y el protagonismo del sujeto frente a la tarea de aprender se relacionan de una manera ms directa con
la posibilidad de dar respuestas que se adecuen mejor a los grupos sociales que nos preocupan. Desta-
camos los principales rasgos de esta perspectva:
1) La identfcacin de las caracterstcas socio-cognitvas del sujeto de aprendizaje: implica desarro-
llar instrumentos para conocer/ diagnostcar los saberes previos, los intereses, las necesidades
y las habilidades de los alumnos. Este primer momento es de suma importancia ya que permite
antcipar la intencionalidad de la estrategia didctca como forma de intervencin docente. Un
aspecto signifcatvo es la preocupacin por restablecer niveles de construccin conceptual de los
conocimientos que permitan, a partr de los mismos, el desarrollo de estrategias de enseanza. El
diagnstco y la evaluacin formatva se consttuyen en procesos transversales que trascienden la
situacin inicial y/o fnal de la formacin.
2) El desarrollo de procesos de aprendizaje de complejidad progresiva: supone prestar especial aten-
cin a las formas de abordaje y progreso de los aprendizajes y a su encadenamiento en secuencias
graduadas de complejidad creciente. Demanda conocer adecuadamente la estructura conceptual
de las disciplinas, las caracterstcas socio-culturales de los grupos de alumnos y el establecimiento de
las relaciones de posibilidad entre estos dos aspectos. Por lo tanto, requiere fexibilidad para atender
a avances y retrocesos, ritmos, partcularidades individuales y grupales.
3) La necesidad de determinar los conocimientos a aprender segn las caracterstcas de los diferentes
grupos de poblaciones y los tempos disponibles: los procesos de educacin sistemtca suponen la
determinacin previa de lo que el alumno debe aprender. La enseanza consiste en poner en rela-
cin el punto de partda con un punto de llegada esperable, atendiendo a las condiciones en que se
desarrolla el proceso de aprendizaje, tales como: contenidos, tempo, grupo, etc. Cabe destacar que
en tal determinacin debieran tenerse en cuenta saberes especfcos, algunos ms genricos impli-
cados en varias reas y saberes que involucran la capacidad de autoaprendizaje, imprescindible para
responder a la diversidad de situaciones y problemas por resolver en contextos inciertos.
4) El reconocimiento de las posibilidades de eleccin en el proceso de enseanza: las propuestas didc-
tcas deben incluir posibilidades de eleccin para los estudiantes, caminos alternatvos para lograr
sus aprendizajes que les permitan seleccionar los que mejor respondan a sus caracterstcas persona-
les, estlos cognitvos y al contexto en que se utlizarn los conocimientos.
5) Las relaciones sociales basadas en la cooperacin, el desarrollo de la autonoma individual y el re-
conocimiento de la diversidad: la intervencin de variables sociales es imprescindible para el desa-
rrollo socio-cognitvo de grupos e individuos pero no en cualquier condicin, sino en una dinmica
de relaciones sociales basadas en la cooperacin. El progreso socio-cognitvo tene lugar cuando se
enfrentan distntas respuestas o puntos de vista diferentes para que sean puestos en duda y entren
en conficto con los propios. Es en esa interaccin, en esa negociacin de signifcados orientada a la
bsqueda de respuestas comunes donde se crean las condiciones para el aprendizaje y la considera-
cin de la diversidad.
46
6) La resolucin de problemas como un esquema general que provee una secuencia de trabajo posible
otorga sentdo y direccionalidad a los procesos de enseanza y de aprendizaje: los problemas deben
formularse con relacin a un contexto reconocible para quienes tengan que analizarlos y resolverlos,
con lo cual se facilita la identfcacin de los factores que los consttuyen. La situacin-problema con
una adecuada formulacin (en funcin de la edad, los intereses de los estudiantes y los propsitos de
la formacin) permite comprender y reconstruir el sentdo de los aprendizajes a partr de situaciones
cotdianas.
Este conjunto de rasgos incide en las cuestones a tener en cuenta cuando se formulan las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, que podramos sintetzar en los siguientes puntos:
- Comenzar cada nuevo proceso de enseanza con una evaluacin de los saberes y de las expe-
riencias previas de los alumnos, pues estos consttuyen los puntos de partda para promover la
construccin de aprendizajes signifcatvos.
- Centrar la enseanza de cada mdulo en la resolucin de situaciones problemtcas habituales de
la vida cotdiana y reconocible por parte de los distntos grupos de alumnos.
- Establecer la mayor cantdad posible de relaciones entre los aprendizajes previos de los alumnos
y el material que se pretende ensear. Esto tene la fnalidad de ayudar a que el alumno asimile
el nuevo material a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes
de complejidad.
- Realizar, durante el desarrollo de los mdulos, actvidades individuales y grupales que demanden
a los alumnos trabajo intelectual: comprensin, formulacin y prueba de hiptesis, integracin de
los aprendizajes, produccin, propuesta de mejoras.
- Proponer que el alumno realice actvidades, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que
hace y por qu lo hace de determinada manera. Si el alumno es capaz de comprender y explicar
las acciones concretas que realiza estar en mejores condiciones de adquirir otras capacidades
ms complejas para proyectar y gestonar su accin.
- Promover actvidades de cooperacin entre los estudiantes para favorecer la integracin y la con-
sideracin de la diversidad.
- Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la prctca de procedimientos, la resolucin de
problemas, la realizacin de tareas, el diseo y la gestn de proyectos que pongan en juego la
integracin y la transferencia de los aprendizajes.
- Integrar las actvidades de aprendizaje y evaluacin como forma de realimentar el proceso de
enseanza y de promover la refexin de los alumnos sobre el propio aprendizaje.
Aportes para el diseo e implementacin de estrategias de enseanza y de aprendizaje
Del anlisis previo, pueden deducirse aspectos importantes a considerar en el momento de disear y
llevar a cabo procesos de enseanza y de aprendizaje que apunten al desarrollo y consolidacin de co-
nocimientos y habilidades.
Sobre la seleccin, formulacin y resolucin de problemas
Ya se ha planteado la resolucin de problemas como una estrategia general y orientadora de todo el
proceso y tambin se ha sealado que la calidad del problema formulado resulta determinante para
defnir procesos de enseanza y de aprendizaje ricos, fexibles, adecuados. Un conjunto de preguntas
pueden contribuir a defnir qu entendemos por un problema en trminos de aprendizaje. Es decir, qu
47
tpo de situaciones, con qu nivel de complejidad y con qu grado de estructuracin son capaces de
transformarse en herramientas de aprendizaje, de desarrollo y de consolidacin de los distntos saberes.
Vale la pena preguntarse:
El problema que seleccionamos est vinculado con situaciones cercanas a la vida cotdiana de
los alumnos?
El problema puede ser reconocido como importante por distntos grupos de alumnos?
Estas preguntas permiten dimensionar la importancia del problema segn sea percibido como tal por
individuos, grupos, sectores sociales, insttuciones; es decir, cul es la extensin del problema en la
poblacin. Muchas veces se identfca un problema y no se toma el recaudo de indagar si es percibido
como tal por distntos actores y qu relevancia le conceden. Aluden tambin a la signifcatvidad del
conocimiento y del aprendizaje, ya que el sujeto debe poder percibir el problema como tal sea que
lo afecta a l directa o indirectamente o debe estar en condiciones de asumir la posicin de quienes
perciben esta situacin como problema.
Cules son las consecuencias que genera la no-resolucin del problema?
Pensar en las consecuencias del problema establece un parmetro ms preciso respecto del sentdo del
mismo y permite un mayor compromiso de los alumnos en su resolucin y en el proceso de interaccin
cooperatva. Tiene por objetvo contextualizar el problema antes de iniciar el proceso de resolucin del
mismo y posibilita una evaluacin preliminar de su pertnencia y de la comprensin de sentdo acerca
de la necesidad de resolucin.
Cules son las interpretaciones preliminares acerca de las causas que originan el problema?
La indagacin y bsqueda de causas, la identfcacin de aquellas que desempean un papel predomi-
nante en la produccin del problema son aspectos imprescindibles para ensayar posibles explicaciones
sobre el origen, desarrollo y alternatvas de solucin.
En este proceso, es importante poder desagregar distntos tpos de causas y distnguir aquellas super-
fciales que slo permitrn mejorar la descripcin de la situacin de aquellas estructurales, que
defnen la situacin. Al mismo tempo, es importante evitar remitrse a causas excesivamente generales
que probablemente impidan focalizar la atencin sobre las posibles intervenciones a realizar para resol-
ver el problema.
Cules son las alternatvas de solucin?
Disponer de ms de una alternatva de solucin debera ser una de las principales caracterstcas de una
situacin-problema, ya que pone a disposicin mayores probabilidades de responder ante situaciones
poco previsibles. Esto no quiere decir que cualquier alternatva es vlida, sino que, por lo general, siem-
pre hay ms de una alternatva o procedimiento para la resolucin de un problema.
Formularse algunas de estas preguntas u otras similares hace posible antcipar el proceso, seleccionar
materiales, proponer formas de indagacin en terreno, dimensionar el tempo que se atribuir a este
problema y tener una visin clara de los contenidos que el mismo permite trabajar.
Esta situacin problema ser la gua de todo el proceso, desde el diagnstco hasta la evaluacin. Permi-
tr al docente seleccionar los materiales y las estrategias y desarrollar los instrumentos a utlizar en cada
48
caso (cuestonarios, protocolos de relevamiento, bibliografa, entre otros). El propsito de abordar la
enseanza de este modo es ofrecer un contexto (real o simulado) semejante al que luego enfrentarn los
estudiantes en su vida diaria o cercana a su cotdianidad. Una situacin problema de estas caracterstcas:
a) Favorece la evaluacin en proceso facilitando el ajuste de la propuesta didctca en el interior
de la situacin-problema al graduar su complejidad, modifcar contenidos, reformular consignas,
utlizar los conocimientos previos y modifcar secuencias de enseanza segn partcularidades de
los grupos e individuos.
b) Propicia la integracin de los conocimientos ya que un problema, por lo general, no se recorta por
disciplinas. Orienta, de esta manera, el camino a seguir para relacionar e integrar el aporte de las
disciplinas en la bsqueda de soluciones.
c) Orienta la seleccin y secuenciacin de las actvidades a desarrollar, que se organizan de acuerdo
con las caracterstcas del problema elegido.
d) Contribuye a imaginar alternatvas de solucin fexibles y creatvas, necesarias para enfrentar si-
tuaciones inciertas y poco previsibles, caracterstcas de la poca que vivimos.
Un docente que intenta formular un problema de aprendizaje para distntos grupos de estudiantes po-
dra plantearse las siguientes preguntas:
a) El problema est claramente explicitado? Es posible identfcar indicadores?
b) Es posible determinar las consecuencias que el problema genera?
c) Se pueden reconocer con claridad las distntas perspectvas que dan lugar a un conficto en rela-
cin con una determinada situacin?
d) De qu manera se pueden involucrar los alumnos como partcipantes en la resolucin de la
situacin-problema?
e) Se encuentran en su formulacin referencias que remitan a contextos cercanos o conocidos?
f) Contene el mnimo de informacin sufciente a partr de la cual es posible iniciar un camino de
anlisis o bsqueda?
g) Tiene diferentes niveles de complejidad de manera que el alumno pueda abordarlo, seleccionan-
do distntos sub-problemas y estrategias de solucin segn su punto de partda?
h) Estn claramente defnidas cules son las reas de incertdumbre del problema?
i) Contempla la posibilidad de distntas alternatvas de solucin
Sobre el diagnstco socio-cognitvo
La identfcacin de las caracterstcas socio-cognitvas del sujeto y del grupo de aprendizaje requiere la
sistematzacin de un proceso de diagnstco. Las pruebas diagnstcas no consttuyen una novedad,
sino una prctca frecuente e incluso insttucionalizada y con perodos especfcos en el calendario esco-
lar. Interesa en este punto destacar algunos aspectos que hacen a la tarea de diagnostcar en funcin del
aprendizaje, del desarrollo y de la consolidacin de conocimientos y habilidades.
Establecer el punto de partda implica conocer las bases sobre las que se espera construir el nuevo cono-
cimiento. Estas bases estn dadas por la informacin que el sujeto posee, pero tambin por el nivel de
sus estructuras cognitvas y la variedad de estrategias de las que dispone para enfrentar una situacin.
El diagnstco tradicional suele centrarse solo en indagar el nivel de informacin o conocimiento sobre
un tema.
Si bien este proceso tene nfasis en la etapa inicial, no se cierra, sino que acompaa y permite reajustes
en la estrategia de enseanza. Puede decirse que el diagnstco inicial se contna en la evaluacin de
49
proceso y que estas tareas dan permanentes insumos al docente para ajustar su estrategia en funcin
de los avances y difcultades que registra el proceso de aprendizaje en el grupo.
Asimismo, el diagnstco contribuye a la toma de conciencia por parte de los partcipantes, lo cual a su
vez permite un mejor control sobre el propio aprendizaje. No solo es importante que el docente tenga
claro el punto de partda, sino tambin que los propios sujetos de aprendizaje estn en condiciones de
realizar un proceso de aprendizaje consciente y producir los ajustes necesarios.
Desde este abordaje, a partr del diagnstco el docente necesitar saber si el grupo tene informacin
sobre el tema a ensear, si esta informacin es correcta, qu grado de profundidad tene y, en todo
caso, cul es la informacin faltante. Sin embargo, si se trata de indagar sobre las estructuras cognitvas
y las estrategias para afrontar un problema esto no ser sufciente. El docente deber averiguar hasta
qu punto el estudiante puede establecer relaciones signifcatvas entre la informacin que dispone y
los problemas a tratar; y si est en condiciones de seleccionar informacin pertnente en relacin con
las cuestones por resolver. Para ello, ser necesario introducir consignas o preguntas que apunten a
la comprensin, al establecimiento de relaciones y que, incluso, brinden la informacin a utlizar. Asi-
mismo, ser importante averiguar qu acttudes, valores y conductas el estudiante asumira ante el
problema desde distntos roles, tales como ciudadano, tcnico, empleado, gerente, representante del
Estado, entre otros. Obviamente, no se espera que las respuestas sean acabadas y completas. Si tal cosa
ocurriera, sera indicador de que la propuesta de aprendizaje es inadecuada, no consttuira un desafo
o una novedad para quien aprende.
Para lograr lo sealado, el diagnstco podra presentar una situacin real, entre tantas que convocan
la atencin de la sociedad, incluir algunos testmonios, brindar alguna informacin de base y realizar
un conjunto de preguntas que pongan al sujeto en posicin de tomar decisiones. Esto permitra al do-
cente tener una imagen de la amplitud y perspectva con que el sujeto est en condiciones de pensar el
problema y, al mismo tempo, identfcar con mayor claridad qu informacin es necesaria brindar para
mejorar la visin sobre la cuestn.
Un docente que intenta llevar a cabo un proceso de diagnstco que abarque los aspectos destacados
anteriormente podra plantearse las siguientes preguntas:
a) Dado un texto o una situacin simulada, los estudiantes logran identfcar y establecer una deli-
mitacin inicial del problema?
b) Los estudiantes son sensibles a percibir sus propias contradicciones y las de otros frente a una
situacin relatvamente nueva?
c) Frente a una nueva situacin, el estudiante pone en duda su punto de vista, acepta sugerencias,
se provee de argumentaciones slidas para justfcar su posicin?
d) Cuando plantea soluciones a problemas, se preocupa por imaginar alternatvas posibles o se
limita a una nica solucin sin visualizar otras opciones?
e) Logra comunicar con claridad sus opiniones, estructura en forma adecuada al pensamiento o
manifesta difcultades de expresin y/o en el plano del razonamiento?
f) Logra desempeos similares con distntos contenidos o se observan diferencias signifcatvas de
aprendizaje segn los contenidos?
g) Integra los conocimientos en unidades mayores o se limita a acu- mular informacin?
h) Qu representaciones tenen de su futuro los diferentes grupos?
i) Qu valoracin le atribuyen a la educacin?
j) Cules son las reglas de convivencia que regulan sus relaciones sociales?
k) Qu quieren aprender y por qu?
50
l) Qu aspectos confictvos o cooperatvos se manifestan en sus relaciones con otros grupos?
m) Qu actvidades realizan en su vida cotdiana y cmo se pueden relacionar con el proceso de
enseanza y de aprendizaje?
Sobre las estrategias didctcas
La estrategia didctca puede defnirse como el resultado de un proceso de anlisis y toma de deci-
sin por el cual el docente elige un curso de accin para apoyar y orientar el proceso de aprendizaje
de sus alumnos. Supone la construccin de un camino que orienta las acciones a desarrollar junto
con un grupo de estudiantes. Incluye un conjunto de actvidades y tcnicas de enseanza variadas de
acuerdo con el propsito que se persigue en cada momento, que se irn utlizando a lo largo de este
camino. Por ejemplo, habr actvidades ms centradas en el docente que resulten apropiadas para
obtener y sistematzar informacin, habr otras dirigidas a mejorar la informacin terica y sobre el
contexto, habr actvidades en las que se requiera una produccin o respuesta original del estudiante
o del grupo.
Es importante sealar que las estrategias didctcas no solamente organizan el trabajo del docente, sino,
sobre todo, el de los estudiantes y deben contribuir a que los mismos desarrollen sus propias estrategias
de aprendizaje. Esto es as si asumimos que el aprendizaje guiado por el docente consttuye solo la etapa
inicial y de habilitacin para la realizacin de una tarea que se ir completando con un aprendizaje aut-
nomo y procesos peridicos de actualizacin en la medida en que la tarea a desarrollar lo demande. Para
ello, es imprescindible que los estudiantes cuenten con conocimientos bsicos slidos, pero tambin y
sobre todo, con herramientas propias para adaptar esos conocimientos a diferentes situaciones, para
completarlos en funcin del contexto, etc.
Un docente que intenta presentar un conjunto de actvidades que contribuyan al desarrollo de conoci-
mientos y habilidades debera tener en cuenta la necesidad de:
a) Disponer de variedad de actvidades que permitan a los distntos integrantes del grupo conectarse
con el tema y el problema por resolver desde diferentes perspectvas.
b) Garantzar por medio de actvidades en las que se provea informacin (exposiciones, anlisis de
textos, visitas, entrevistas) que los estudiantes cuenten con informacin sufciente y de calidad
para analizar y resolver las cuestones que se plantean.
c) Desplazar, hasta donde sea posible y en forma gradual, el proceso de produccin a los estudiantes
y al grupo y monitorear la tarea en forma contnua.
d) Contar con actvidades que pongan en juego habilidades complejas, en situaciones simuladas o
reales.
e) Proponer actvidades en las que se puedan evaluar diferentes gradaciones de complejidad.
f) Hacer permanente referencia a los distntos contextos en los que los problemas que se estn es-
tudiando se presentan y a las soluciones que habitualmente se adoptan.
g) Integrar las actvidades de aprendizaje y evaluacin como forma de realimentar la enseanza y de
promover la refexin sobre el propio aprendizaje.
Sobre las consignas de trabajo
Para que la estrategia didctca efectvamente cumpla su propsito y promueva la autonoma en el
aprendizaje es imprescindible realizar algunas consideraciones acerca del modo en que se presentan a
los estudiantes las diferentes tareas a llevar a cabo mediante consignas de trabajo.
51
Aunque parezca una obviedad, el docente tene que garantzar que la interpretacin y decodifcacin
de la consigna mantenga el sentdo que se pretendi en su formulacin. Ello no es tan sencillo si se
consideran los niveles socio-cognitvo de los estudiantes, sus hbitos en relacin con las tareas escola-
res muchas veces ms vinculados a procesos de incorporacin de informacin que a produccin de
conocimiento, su dominio del lenguaje tcnico especfco, entre otras cuestones.
Los docentes suelen dar por supuesto que lo solicitado en una consigna formulada claramente ha sido
comprendido por el estudiante y comprobar luego, cuando la tarea ya est realizada, que ello no fue as.
Una evaluacin previa de las consignas podra contribuir a mejorar la comunicacin acerca de las tareas
a llevar a cabo.
Es necesario que cada uno de los partcipantes pueda identfcar correctamente la demanda de tareas
con el sentdo en que la misma ha sido formulada. Esto implica dos cuestones: sobre qu se va a
trabajar y cul es el conjunto de acciones que deben desplegarse, entre ellas, cules son obligatorias
y cules no.
Por parte del docente, ello supone un partcular esfuerzo en explicitar distntas cuestones como el
tema, los resultados esperados, el nivel de los resultados, los aspectos que estn predeterminados y los
que pueden ser agregados a partr del desarrollo del trabajo.
Muchas veces los docentes consideran insufciente o incompleto o pobre un trabajo realizado
por los alumnos y recin entonces presentan o hacen explcitas las especifcaciones acerca del trabajo
esperado. Es conveniente que estas especifcaciones sean lo ms claras posibles, que estn expresadas
por escrito, que la consigna ofrecida acte como orientacin en la confeccin del trabajo y, adems, que
el docente se cerciore previamente de que todos hayan comprendido en el mismo sentdo la demanda
de la tarea.
Si adems recordamos que, desde la perspectva constructvista, la importancia del error es concebida
como posibilidad de aprendizaje, queda claro que el docente necesita saber si aquellas tareas que no se
pudieron cumplir no fueron comprendidas adecuadamente o si se utlizaron procedimientos errneos
para su resolucin.
En la formulacin de estrategias didctcas debe considerarse que la interpretacin que se le atribuye a
las consignas forma parte de la estructura asimiladora de los sujetos. Esto implica prestar atencin a las
decodifcaciones diferenciadas de individuos y grupos. Sera conveniente asegurarse que los alumnos
entendan qu tenen que hacer antes de dedicarse a realizar la tarea. Una preocupacin de este tpo
crea un espacio de comunicacin que permite comprender las difcultades y ajustar los procesos de co-
municacin entre docentes y alumnos.
La calidad de los aprendizajes tambin depende de la posibilidad de comprender e interpretar las con-
signas de trabajo en una situacin de aprendizaje determinada.
Sobre la evaluacin
La evaluacin es uno de los aspectos crtcos de la implementacin de la enseanza. Son muchas las
oportunidades en que los docentes innovan en las actvidades, generan tareas de produccin por parte
de los estudiantes pero, a la hora de evaluar, vuelven a utlizar los mecanismos tradicionales de verifca-
cin de los conocimientos adquiridos.
52
Tal vez, la necesidad de acreditar los aprendizajes y asignar califcaciones en la enseanza formal sea lo
que genera esta tendencia. Sin embargo, la evaluacin de conocimientos y destrezas debe constatar que
se han adquirido, en un nivel satsfactorio, habilidades ms complejas que el dominio de informacin.
Una evaluacin tradicional podra conformarse con una clsica prueba escrita en la cual nuestro estu-
diante responda una serie de preguntas. Una evaluacin que pretendiera dar cuenta de la apropiacin
de los conocimientos y habilidades se plantea- ra, por ejemplo, solicitando al estudiante que presente
a un grupo de sus compaeros (actuando en el rol de parte interesada en la resolucin de un problema
determinado) toda la informacin requerida, resuelva sus preguntas y les plantee las posibles alternat-
vas de solucin. Es probable que no utlice la totalidad de la informacin, pero necesariamente pondr
en ejecucin sus capacidades de comunicacin.
El docente necesita disear situaciones en las cuales los estudiantes deberan resolver un problema
caracterstco de su contexto poniendo en juego sus conocimientos y habilidades; y, posteriormente,
disear otras que permitan evaluar la capacidad de transferir los aprendizajes realizados a otros con-
textos diversos. Conviene obtener el mximo aprovechamiento de los conocimientos, optmizando su
utlizacin, abstrayendo esquemas que permitan aplicarlos a otras situaciones, adaptndolos a las par-
tcularidades de cada caso.
Aunque es deseable, no siempre esas situaciones podrn ser reales. Sobre todo en las primeras etapas
de la formacin se podran utlizar recursos como casos, artculos periodstcos, situaciones simuladas o
de laboratorio. Aun en el anlisis de estos materiales, que no suponen una operacin real sobre los fac-
tores en juego (es probable que tambin se trate de una prueba de lpiz y papel o de un trabajo para ser
entregado), el estudiante necesitara utlizar y adaptar sus conocimientos e informacin de que dispone
a los requerimientos de la situacin partcular.
A modo de sntesis
A lo largo del presente artculo sostuvimos que abordar las prctcas de enseanza y de aprendizaje
para grupos sociales desfavorecidos implica pensar, analizar y disear las mismas desde una perspect-
va integral que supere la descontextualizacin, abonadas por la posibilidad innovadora de espacios de
autonoma relatva presentes en diferentes niveles de concrecin de la prctca educatva. Estas posi-
bilidades son los espacios que encontramos en los modos de concebir y operacionalizar un diagnstco
socio-cognitvo, en el currculo como escenario de contradicciones y en el uso que del mismo hacen los
docentes, en la gestn insttucional que podra retomar como preocupacin pedaggica la atencin de
la enseanza de grupos desfavorecidos socialmente que asisten al 7 ao de la EGB 3 y su relacin con
el contexto comunitario.
La apuesta es el diseo de estrategias didctcas que otorguen otro sentdo a las prctcas escolares, en
el cual la calidad de los aprendizajes est vinculada a la adecuacin de una tarea signifcatva, al planteo
pedaggico del docente desde un enfoque contextual y a la relacin que pueda establecer el mismo
entre los saberes de los alumnos como sujetos sociales y la presentacin del objeto de aprendizaje.
53
Tema 3
3.1. Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas en rea
de Ciencias de la Naturaleza
3.1.1 Bases y orientadores de las estrategias metodolgicas en la EPJA.
El soporte terico, conceptual y contextual principal de las estrategias metodolgicas son los campos y
reas de saberes y conocimientos: Vida, terra y territorio- Ciencias de la Naturaleza.
Los orientadores fundamentales en el diseo, aplicacin y valoracin de las estrategias metodolgicas
son los objetvos holstcos de los mdulos del rea de Ciencias de la Naturaleza.
Por lo mencionado, es importante recordar las caracterstcas, fundamentos y objetvo tanto de Campos
de Saberes y Conocimientos Vida, Tierra y Territorio como del rea de saberes y conocimientos de las
Ciencias de la Naturaleza.
Campo de Saberes y Conocimientos: Vida, Tierra y Territorio
1
.
Caracterizacin
El Campo de saberes y conocimientos Vida, Tierra y Territorio (VTT) permite organizar los saberes y conocimientos
relacionados a la Vida, entendida como la organizacin multdimensional en relacin con la Madre Tierra (energas
telricas) y el universo (energas csmicas);a la Tierra, superfcie de la Madre Tierra que sustenta materia viva y
bienes culturales, que es medio de produccin y sujeto de derecho, y al Territorio, que es el espacio cosmogrfco
de interaccin social, cultural, econmica y jurdico que ejerce la comunidad (accin humana) con la Madre
Tierra y Cosmos.
Fundamento
La existencia del Campo de saberes y conocimientos VTT se justfca porque permite profundizar la formacin
integral y consciente de las y los partcipantes jvenes y adultos; valorar los recursos naturales, los pisos ecolgicos
de la regin de nuestros pueblos; permite desarrollar las vocaciones socioproductvas con sustentabilidad y
prctcas en uso y generacin de recursos econmicos.
1. MINISTERIO DE EDUCACIN. VEAyE-DGEA. Unidad de Formacin N 13. Campos y reas de saberes y conoci-
mientos en la educacin de Personas jvenes y adultas. 2014. Pg. 34-39.
de las Ciencias de la Naturaleza
54
El Campo de VTT permite valorar y legitmar los saberes y conocimientos de las Naciones Pueblos Indgenas
Originarios y Campesinos, como expresin de la complejidad de pensamientos, valores y prctcas, en
complementariedad con saberes y conocimientos de otros pueblos del mundo, en el marco de los derechos que
tenemos sobre los patrimonios naturales y los derechos de la Madre Tierra, en base a una visin completa de la
vida, el territorio y la terra.
Objetvo
Promovemos la convivencia armnica con la Madre Tierra, el cosmos y la comunidad desde la pluralidad de
concepciones, a travs de la prctca de saberes y conocimientos sociocomunitarios, desarrollando vocaciones
y potencialidades productvas, en interaccin recproca con el entorno, para garantzar la salud integral, gestn
ambiental y la conservacin de la vida con soberana territorial.
rea de Saberes y Conocimientos: Ciencias de la Naturaleza
2
Caracterizacin
El rea Ciencias de la Naturaleza abarca el aprendizaje de todas las ciencias y tcnicas relacionadas a la
comprensin de la vida y de la naturaleza en todas sus manifestaciones, adquiere relevancia estratgica para
asegurar la convivencia del ser humano con su medio en equilibro armnico y el proceso de transformacin de
los recursos naturales, proporcionando conocimientos cientfcos, tcnicos y tecnolgicos para vivir bien.
Todos los saberes, sabiduras, prctcas y conocimientos son la experiencia de vida, representacin de la realidad,
una reconstruccin (sistematzacin) hecha a partr de la Madre Tierra y el Cosmos, los fenmenos naturales, los
cuales se hacen visibles a travs de:
9Las diferentes explicaciones, teoras y visiones que los pueblos y sociedades tuvieron y tenen sobre los fen-
menos naturales y acciones del ser humano.
9Diferentes enfoques tericos con los cuales se orienta el estudio de las ciencias naturales.
9Cada pueblo o sociedad tenen cosmovisiones, sabiduras, saberes, prctcas, conocimientos, conceptos, pro-
cedimientos e instrumentos propios que le permiten comprender y relacionarse con su entorno.
9Los criterios individuales y de comunidad con los cuales las personas orientan sus acciones, a partr de su marco
terico, conceptual y contextual, que surgen de posiciones poltcas, religiosas, culturales, sociales y econmicas.
Enfoque
El enfoque de rea se orienta al proceso educatvo de saberes y conocimientos de Ciencias de la Naturaleza con
el propsito que las y los partcipantes jvenes y adultos comprendan:
- fenmenos,
- procesos,
- recursos de la naturaleza,
que se producen en interaccin con la madre terra, cosmos y el ser humano, en base al:
- desarrollo sustentable,
- equilibro del medio ambiente,
- partcipacin de la poblacin en la gestn ambiental.
El enfoque del rea se traduce en:
9Preservacin de los Sistemas de vida y salud integral de personas y comunidades.
9Conservacin, proteccin y aprovechamiento de manera sustentable de los recursos naturales y la biodiversi-
dad, manteniendo el equilibro del medio ambiente, el manejo de ecosistemas y la transformacin sustentable
2. Op. Cit. Pg. 39-42.
55
de los recursos naturales, a travs de la relacin entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos en el marco
de la convivencia armoniosa, conciencia socioambiental y respeto de interdependencia, mediante seguridad y
soberana alimentaria y gestn ambiental.
9Refexin y observacin de los fenmenos naturales, fsicos y qumicos, en base al principio de interculturali-
dad, a travs del reconocimiento, recuperacin, respeto, proteccin, y dilogo de la pluralidad de valores, sen-
tres, saberes, conocimientos, prctcas, normas de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos y
de las naciones del mundo que buscan convivir en armona con la naturaleza y promocionar el ejercicio de los
derechos de la Madre Tierra y Madre Naturaleza.
Objetvo
Comprendemos, aplicamos y valoramos:
- fenmenos,
- procesos y
- recursos naturales
identfcando sus:
- propiedades,
- composicin,
- caracterstcas fsicas, biolgicas y qumicas,
a travs del proceso educatvo en:
- actvidades productvas,
- salud integral de la comunidad,
- en la alimentacin sana,
- vida saludable,
- gestn ambiental.
Para asegurar la convivencia del ser humano en equilibro armnico con la Madre Tierra, Madre Naturaleza y el
cosmos para Vivir Bien.
3.1.2. Uso de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza
Estrategias metodolgicas y fuentes de informacin
Las estrategias metodolgicas en Ciencias de la Naturaleza deben permitr movilizar u obtener informa-
cin de diferentes fuentes:
Una fuente pertnente y signifcatva para movilizar y obtener informacin es la Vida, Tierra y Terri-
torio, que se traduce en la relacin entre Madre Tierra-Naturaleza y el Cosmos, como el contexto
y medio que proporciona informacin de objetos y procesos naturales y tecnolgicos.
Otra fuente de informacin son los sujetos del proceso educatvo: maestros/facilitadores, estu-
diantes/partcipantes y personas de la comunidad.
Otra fuente para obtener informacin son las fuentes bibliogrfcas: el libro de texto, la biblioteca
(fsica o virtual), hemeroteca, documentos, entre otros.
Otra fuente para movilizar y obtener informacin son fuentes audio-visuales: Televisin, cine,
radio, Internet, entre otros.
Las estrategias metodolgicas en Ciencias de la Naturaleza pueden estar dirigidas a organizar, estructu-
rar, planifcar y evaluar informacin.
56
Las estrategias metodolgicas en Ciencias de la Naturaleza deben estar dirigidas a expresar informacin
elaborada (resultado/producto) por los estudiantes/partcipantes, de forma oral, escrita, audiovisual, y
otras vas.
Criterios para la seleccin y secuenciacin de estrategias metodolgicas
Se ensea y se aprende a travs de estrategias metodolgicas, por lo tanto, la seleccin y secuenciacin
de stas son muy importantes. Son las estrategias metodolgicas las que posibilitan que el estudiante/
partcipante acceda al conocimiento. Pero no es una estrategia metodolgica que posibilita aprender,
sino el conjunto de estrategias metodolgicas organizadas y secuenciadas, que posibilitan y facilitan el
fujo de interacciones con y entre el estudiante/partcipante y entre ellos y el maestro/facilitador. Las
estrategias metodolgicas plantean situaciones propicias para que los estudiantes acten y sus ideas se
desarrollen en funcin de su situacin personal.
En ese sentdo, las estrategias metodolgicas se diferencian por los contenidos que introducen, pero
sobre todo por sus fnalidades didctcas, en otras palabras, por la funcin que el maestro/facilitador
cree que pude tener en relacin al proceso de enseanza planifcado.
Una misma estrategia metodolgica puede tener objetvos didctcos diferenciados. Puede ser tl para
explorar ideas del estudiante/partcipante y motvarlos, para promover que identfquen nuevas ideas,
categoras y sus relaciones, o para aplicar conocimientos introducidos anteriormente. La estrategia me-
todolgica puede ser la misma, pero vara a partr de la forma de plantearlo, cmo se presenta a los
estudiantes/partcipantes, la discusin, el tpo de conclusin, entre otros aspectos.
Por lo tanto, la seleccin, secuenciacin o su diseo, aplicacin y evaluacin de las estrategias metodo-
lgicas es una responsabilidad importante del maestro/facilitador, porque es l o ella quin conoce el
contexto y las caracterstcas de los estudiantes/partcipantes.
Las estrategias metodolgicas, para una mejor seleccin y secuenciacin, se puede agrupar (La agrupa-
cin de estrategias metodolgicas planteadas es una adaptacin propuesta por Francisco J. Perales P. en
su libro Didctca de las ciencias experimentales.
3
) en:
Estrategias metodolgicas de iniciacin, exploracin, explicacin y planteamiento.
Estrategias metodolgicas para promover el desarrollo de los modelos iniciales, introduccin de
nuevas variables, identfcacin de otras formas de observar y explicar, y reformulacin de pro-
blemas.
Estrategias metodolgicas de sntesis, de elaboracin de conclusiones, de estructuracin de co-
nocimientos.
Estrategias metodolgicas de aplicacin, de transferencia a otros contextos, de generalizacin.
Es importante resaltar que los maestros/facilitadores sean diseadores (creadores) de estrategias me-
todolgicas, porque en muchos casos, estrategias diseadas por otros implica realizar adecuaciones y
ajustes segn el objetvo holstco del mdulo, segn las caracterstcas de los estudiantes, el contexto,
hasta aspectos coyunturales, entre otros.
3. PERALES PALACIOS, Francisco Javier. Didctca de las ciencias experimentales. Didctca de las ciencias experimentales. Editorial Marfl S.A.
Espaa. 2000.
57
En el proceso educatvo de las Ciencias de las Naturaleza, como en otras reas, es importante identfcar
qu hacer y cmo hacer, es decir, disear las estrategias metodolgicas. En el proceso de la aplicacin de
las estrategias metodolgicas se puede presentar imprevistos, en estos casos los maestros/facilitadores
deben tomar decisiones, sea reformular o cambiar por otra estrategia pertnente y signifcatva, para
ello, el maestro/facilitador debe contar con opciones mltples.
En Ciencias de la Naturaleza las estrategias metodolgicas deberan permitr
4
:
v Hacer valoracin y refexin sobre la prctca docente.
v Propiciar el trabajo de partcipacin real y efectva de los estudiantes/partcipantes en el
proceso educatvo.
v Optmizar el uso de los recursos insttucionales disponibles.
v Destacar la importancia de la planeacin educatva como producto en permanente cons-
truccin.
v Relacionar las estrategias de formacin docente con los procesos de evaluacin.
Estrategias metodolgicas en las Ciencias de la Naturaleza
Existe una diversidad de estrategias metodolgicas para el proceso educatvo de las Ciencias de la Natu-
raleza. Sin embargo, en nuestra prctca diaria, nicamente aplicamos slo algunos y generalmente son
los mismos.
Por sus caracterstcas y partcularidades las Ciencias de la Naturaleza exigen estrategias metodolgicas
pertnentes al Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo y signifcatvo para los sujetos del proce-
so educatvo, y en la lnea de la intra e interculturalidad, deben ser pertnentes tanto al marco terico
conceptual de las Ciencias experimentales como pertnente al marco terico conceptual de saberes y
conocimientos de los pueblos.
Como ejemplo, citamos las estrategias metodolgicas ms aplicadas:
Trabajos prctcos.
Resolucin de problemas
Anlisis de libros de textos (de Ciencias de la Naturaleza)
Compresin de los libros de texto (de Ciencias de la Naturaleza)
Informtca y enseanza de las ciencias (de Ciencias de la Naturaleza)
A contnuacin se detallan estrategias metodolgicas
5
, que se pueden utlizar en los mdulos de Cien-
cias de la Naturaleza, previa toma de decisin en la seleccin, secuenciacin o rediseo:
4. URBINA RODRGUEZ, Isidro. Estrategias metodolgicas para potenciar la comprensin de la fsica. Una propuesta didctca para programas
de ingeniera. Ingenio Libre. 2008.
En: htp://www.revistaingeniolibre.com/pdfs/revista7/Estrategias%20metodologicas%20para%20potenciar%20la%20comprension%20de%
20la%20fsica.pdf
5 GUTIRREZ, Rufna. Enseanza de las ciencias en la educacin intermedia. Madrid. Ediciones. Rialp. S.A. 1990. En: CUENCA CARTAGENA,
Violeta Emperatriz. Propuesta de estrategias de enseanza para la promocin de la salud desde la qumica del carbono en el marco del pro-
grama curricular de ciencia, tecnologa y ambiente, tercer grado de educacin secundaria para tres insttuciones educatvas pblicas del pas
ubicadas en el cono este y sur de la ciudad de Lima y pertenecientes al grupo de escuelas promotoras de la salud. Tesis para optar el grado
acadmico de: Magster en Educacin en la Enseanza de la Qumica. Lima 2011.
58
- Exposicin de actvidades.
- Demostracin experimental.
- Exposicin.
- Investgacin bibliogrfca.
- Discusin en pequeos/grupos
grandes.
- Puesta en comn de trabajos/
socializacin en plenaria.
- Realizar y disear
experimentos.
- Exploraciones/investgaciones.
- Resolucin de problemas.
- Trabajo de campo.
- Visitas al campo (zoolgico, pis-
cigranja, parque, reservas natu-
rales, entre otros).
- Recorridos urbanos (mercados,
establecimientos de salud, muni-
cipios, insttuciones de servicio a
la comunidad, entre otros).
- Juegos y simulaciones.
- Comentarios de textos.
- Redaccin de informes.
- Diario de aula/taller.
- Centro de inters.
- Construccin de modelos, maque-
tas y dibujos.
- Utlizar los mapas conceptuales al
inicio o trmino de un tema.
- Actvidades permanentes para
incentvar la formacin de hbitos
como el orden, la higiene, organi-
zacin, seguridad entre otros.
- WebQuest.
- Blog.
Ser tarea del maestro/facilitador contextualizar dichas estrategias en el marco del nuevo modelo
educatvo. La segunda tarea es disear, aplicar y evaluar las estrategias metodolgicas segn objetvo
holstco de los mdulos.
3.2 Ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de
Ciencias de la Naturaleza
Se plantean ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza, teniendo
como orientacin el Objetvo Holstco del mdulo referencial. Los ejemplos son referenciales (tambin
se pueden aplicar en otras reas), por lo tanto, es importante que el maestro/partcipante seleccione,
adapte y/o disee otras estrategias metodolgicas, para su posterior aplicacin en los procesos educa-
tvos.
Ejemplo 1
Objetvo Holstco del mdulo referencial
Promovemos el cuidado de la salud integral mediante la profundizacin del estudio de la anatoma hu-
mana, los productos alimentcios y riesgos de las Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS) a travs
de procesos dialgicos para incidir en el logro de una vida sana (Mdulo: Salud y anatoma humana)
Nombre la Estrategia metodolgica: WebQuest
D
i
s
e
o
Qu busca? Trabajar con informacin: analizarla, sintetzarla, comprenderla, transformarla,
juzgarla, valorarla, para crear nuevo conocimiento y socializarlo.
Para qu sirve? El WebQuest resulta ser una interesante estrategia de uso de contenidos digitales,
puesto que permite el aprendizaje por descubrimiento guiado, signifcatvo y
colaboratvo.
Cules son sus
caracterstcas?
WebQuest signifca indagacin, exploracin, investgacin a travs de la web. En
presentarle a los estudiantes un problema, una gua del proceso de trabajo y un
conjunto de recursos preestablecidos accesibles a travs de la WWW.
Un WebQuest es una actvidad didctca atractva para los estudiantes, que les
permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel.
59
Una WebQuest, coadyuva al aprendizaje signifcatvo porque permite de una
manera muy econmica desde el punto de vista cognitvo, que un estudiante/
partcipante de manera consciente y explcita, integre nuevos conocimientos a
conceptos relevantes que ya posea, realizando cinco pasos fundamentales en el
estudio de un fenmeno o concepto.
Es una estrategia didctca poderosa para desarrollar actvidades apoyndose
en los recursos didctcos existentes en la Internet, privilegiando el aprendizaje
signifcatvo y colaboratvo.
Quines y cuntos
partcipan
En grupos pequeos, los estudiantes deben elaborar un trabajo (en papel o en
formato digital), utlizando los recursos ofrecidos en la Internet
En cunto tempo? Depender del objetvo holstco y del contenido, y de propuesta de WebQuest.
Puede ser para una semana o un mes.
En dnde? En Internet y los diferentes espacios virtuales.
La socializacin o puesta en comn se puede realizar en aula/taller.
Con qu
materiales?
Recursos didctcos existentes en la Internet:
- Enlaces a otros Weblog y WebQuest.
- Enlaces a Entornos Virtuales de Aprendizaje.
- Enlaces a pginas Web y portales.
Esta bsqueda dirigida, se puede hacer mediante el uso de buscadores y
metabuscadores.
Materiales complementarios:
- Rbricas
- Bancos de imgenes
- Para hacer ttulos grfcos
- Presentaciones en lnea
- Mapas conceptuales en lnea
- Wikis
- Foros
- Blogs
- Marcadores sociales, direcciones de inters o favoritos, en lnea y compartdos.
A
p
l
i
c
a
c
i
n
Cmo se aplica? Se recuerda el objetvo holstco y el contenido especfco del mdulo. Se defnen
acuerdos sobre las reglas de juego.
Segundo se presenta el WebQuest, mejor si se utliza una proyectora y PC con acceso
a Internet. Se explica el objetvo, utlidad, caracterstcas de la estrategia. Luego en
detalle se explica los pasos a seguir en la WebQuest. Estos pasos fundamentales
son los siguientes:
Introduccin: Proporciona la informacin y orientaciones necesarias sobre el tema
o problema sobre el que tene que trabajar.
Tarea: Describe de manera concisa el producto fnal que el equipo de estudiantes
deben elaborar, tanto conceptual como materialmente, e indica qu hay que hacer
(generalmente se propone la realizacin de una exposicin pblica). Es importante
que la tarea comporte la creacin de contenidos por parte del alumnado, que est
contextualizada, sea relevante y lo ms real posible, original y creatva.
Proceso: Descripcin (corta y clara) de los pasos que los estudiantes debern seguir
para llevar a cabo la tarea y los enlaces incluidos en cada paso. Debe partr de lo que
el estudiante/partcipante sabe y sabe hacer, y poner a su alcance recursos que de
forma integrada indiquen las fuentes en lnea, o sea, los sitos Web seleccionados
por el profesorado que tenen que utlizar para realizar la tarea y, si es necesario,
los materiales de consulta y la bibliografa
60
Recursos: Consisten en una lista de sitos Web que el profesor ha localizado
maestro/facilitador para ayudarle al estudiante/partcipante a completar la tarea.
No necesariamente todos los recursos estarn en la Internet. Dividir los recursos
para que las bsquedas se hagan por subgrupos.
Evaluacin: Los criterios de evaluacin deben ser precisos, claros, consistentes
y especfcos para el conjunto de tareas. Explicita qu se evaluar y contene las
actvidades, tablas y guas de seguimiento y valoracin del proceso, de consecucin
de los objetvos y de dominio de los contenidos.
Conclusin: Es el ltmo apartado de una WebQuest, resume la experiencia de
trabajo y colaboracin del partcipante, as como el resultado global de la tarea
realizada, explicita o recuerda los objetvos y propone refexionar sobre el proceso
y los resultados alcanzados.
Apartados complementarios:
La portada inicial, donde se indica el ttulo de la WebQuest, los destnatarios, la
autora, el ao de creacin y las revisiones, etc.
La gua didctca, que informa de los objetvos, de los contenidos y de su relacin con
los currculos, las orientaciones, sugerencias metodolgicas, estrategias didctcas,
bibliografa, actvidades complementarias y de profundizacin, diversifcaciones,
etc. A menudo, tambin incluyen los agradecimientos, las WebQuest de referencia,
las fuentes de las imgenes, etc. Las guas didctcas facilitan la difusin y el uso en
comn de las WebQuest entre los maestros/facilitadores.
En todo el proceso, se realiza acompaamiento y tutora a los equipos de trabajos.
Finalmente, los resultados y productos de la aplicacin de WebQuest, se presentan
en plenaria.
Cundo se aplica? En todos los momentos del proceso educatvo.
V
e
n
t
a
j
a
s
Cules son las
ventajas?
Versatlidad: Puede ser aplicado con diferentes grupos etareos y niveles educatvos.
Variedad de usos: Tareas de investgacin, aplicaciones prctcas, tareas de anlisis,
tareas de produccin creatva y tareas de diseo.
Permite desarrollar investgacin, aplicacin de diferentes tpos de capacidades,
habilidades y destrezas.
Potencia en los estudiantes/partcipantes el desarrollo de sus capacidades
intelectuales.
Cules las
desventajas?
Debe estar bien diseada para que cumpla su funcin didctca y no se convierta
en un simple conjunto de preguntas.
Se requiere de una adecuada preparacin tcnica en el uso de la Web.
Es necesario disponer de recursos tecnolgicos y un correcto uso de ellos.
Los contenidos y materiales educatvos pueden desviarse del objetvo holstco del
mdulo.
Cules son las
recomendaciones?
Si es la primera vez, hay que implementar la experiencia en un grupo pequeo,
preferiblemente de no ms de 60 estudiantes/partcipantes. Las asignaturas
optatvas y las de libre eleccin pueden ser un marco inmejorable para esta primera
experimentacin.
No hay que tener miedo al cambio de planteamiento pedaggico que comporta la
aplicacin de WebQuest. Siempre, en el primer momento, puede haber difcultades
en la asuncin de roles actvos, e incluso quejas de estudiantes/partcipantes, ms
aun en la EPJA, poco acostumbrados a este tpo de responsabilidad de su proceso
de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que pueden surgir estas difcultades de
adaptacin e ir solucionndolas con el seguimiento de la WebQuest. Debemos
recoger estas difcultades e intentar mejorarlas en las siguientes ediciones. La
retroalimentacin del estudiante/partcipante ser de gran ayuda.
61
Se aconseja proponer tareas preferiblemente en equipo. Por una parte, porque el
trabajo colaboratvo mejora la calidad de los productos que piden las WebQuest
y, en segundo lugar, porque las tareas acostumbran a estar muy elaboradas y
requieren de una correccin que necesita dedicacin y tempo. Las entregas
en equipo permitrn obtener este tempo para la correccin y, por otra parte,
fomentarn las habilidades de trabajo en equipo y colaboracin.
Finalmente, es muy importante elaborar una buena rbrica de evaluacin. Esta
herramienta ser la que dar a conocer al estudiante/partcipante sobre qu tems
se les evaluar. Una rbrica poco defnida o mal elaborada puede traer muchos
problemas y reclamaciones para la evaluacin de la experiencia. En cambio, una
buena rbrica facilitar tanto el rendimiento del estudiante/partcipante como la
posterior evaluacin. El tema de las rbricas merece una especial atencin y puede
ser la clave para marcar los niveles de rendimiento esperado y de recursos que hay
que revisar con la califcacin que se obtendr, segn el esfuerzo y la dedicacin.
Y no olvidar buscar otras WebQuest que ya estn elaboradas para utlizar de nuevo
o tenerlas como referencia
Actvidad N 2. Formacin comunitaria
En equipos de trabajos, mximo de tres integrantes, realiza las siguientes actvidades:
Visitamos los WebQuest detallados abajo.
Leemos y observamos el tutorial y video para elaborar WebQuest.
Construimos una WebQuest para el Mdulo Salud y Anatoma Humana, o para uno de sus
temas. Tomando en cuenta el objetvo holstco del mdulo, las caracterstcas de la EPJA, y el
contexto del proceso educatvo del CEA.
Presentamos en plenaria en la sesin de socializacin. Adjuntar un breve informe con la descripcin
de la WebQuest creada y respectvo direccin de enlace.
Ejemplos de WebQuest
Nombre de WebQuest: Los buenos alimentos
Enlace: htp://www.domingomendez.es/colegio/wq/alimentos/
62
Buena alimentacin http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_derecha_w.php?id_
actvidad=64569&id_pagina=1
Nombre de WebQuest: Biotrivial de la alimentacin
Enlace: htps://sites.google.com/site/wqalimentacion/home
Tutoriales para crear WebQuest.
Tutorial para usar Web-
Quest Creator
http://capacitacion.fundacionevolucion.org.ar/file.php/1/Tutorial_para_
usar_Webquest_Creator.pdf
Video tutorial: htp://www.youtube.com/watch?v=TtUraHpRTis
Pueden acceder a otros tutoriales y enlaces. Lo importante es que nos permita crear nuestro WebQuest.
63
Ejemplo 2
Objetvo Holstco del mdulo referencial
Valoramos los recursos naturales analizando propiedades, composicin, nomenclatura y cambios
qumicos de la materia inorgnica, orgnica y la formacin de las diferentes disoluciones que permi-
tan aplicarlos a las actvidades productvas que se requiera para benefciar a la comunidad.
Analizamos e identfcamos las diferentes formas de contaminacin del medio ambiente producidas
por las actvidades productvas que se desarrollan en la regin para proponer soluciones que dis-
minuya el impacto ambiental, analizando los efectos y ventajas para vivir en armona con la Madre
Tierra y el Cosmos. (Mdulo Qumica Bsica)
Nombre la Estrategia metodolgica: Mapas Conceptuales
D
i
s
e
o
Qu busca? Desarrollar y mejorar los procesos de jerarquizacin, discriminacin, discernimien-
to, asociacin, relacionados con un tema y objetvo holstco.
Organizar la informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el
recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen
Para qu sirve? Los mapas conceptuales ofrecen un mtodo visual para ayudar a los estudiantes/
partcipantes a organizar su propio pensamiento, son una herramienta tl en el m-
bito de las ciencias.
El uso de mapas conceptuales en Qumica incrementa las conexiones entre los con-
ceptos propios del rea y mejora los enlaces con otras reas.
Son tles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para re-
forzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al maestro/facilitador
sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula/taller.
Genera interaccin y aprendizaje colaboratvo entre maestro/facilitador y el estu-
diante/partcipante, y entre los estudiantes/partcipantes.
Cules son sus
caracterstcas?
Un mapa conceptual es un recurso esquemtco que se utliza para representar re-
laciones signifcatvas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin
consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una
unidad semntca.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin tanto del estudiante/partcipante como
del maestro/facilitador sobre el reducido nmero de ideas en las que deben concen-
trarse en cualquier tarea especfca de aprendizaje. Una vez que se ha completado
una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esque-
mtco de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales incorporan los conceptos ms importantes de la teora de
Ausubel, del aprendizaje signifcatvo, tales como: estructura previa, inclusin, dife-
renciacin progresiva y reconciliacin integradora.
El mapa conceptual es:
- Un recurso para representar un conjunto de signifcados conceptuales en una
estructura de proposiciones.
- Como estrategia para ayudar al estudiante a aprender y al docente a organizar
los materiales didctcos
- Cmo mtodo para captar el signifcado de los materiales de aprendizaje.
64
Quines y cuntos
partcipan
En su elaboracin y uso, partcipan el maestro/facilitador como el estudiante/par-
tcipante.
Los mapas conceptuales pueden ser realizar de forma personal y en equipos.
En cunto tempo? Vara segn el tema y los objetvos.
En dnde? En aula/taller como en otros espacios.
Con qu materia-
les?
Libro de texto, bsqueda bibliogrfca, grfcos, esquemas, clase, consultas, revistas,
videos, evaluaciones: orales, escritas, prctcas.
Se puede elaborar en forma manual en hojas como se pueden construir con el apoyo
de las TICs.
A
p
l
i
c
a
c
i
n
Cmo se aplica? Existen diversidad de procedimientos sobre cmo se aplican los mapas conceptua-
les, se presentan algunas sugerencias:
- Presentar el mapa ya elaborado a fn de preparar a los estudiantes/partcipantes
para leer sobre un tema en su texto de estudio.
- Presentar el mapa en forma incompleta a fn de que los estudiantes/partcipan-
tes vayan agregando los datos que faltan, a medida que realizan una lectura rpi-
da del texto.
- Despus de realizar la lectura, elaborar un mapa conceptual como sntesis de la
informacin obtenida.
- Elaborar, individualmente o por grupos, el mapa de conceptos de un tema o con-
tenido previamente ledo.
- Complementar un mapa sobre determinado aspecto de un contenido de rea, a
fn de organizar las ideas antes de hacer una redaccin.
Aplicacin de mapas conceptuales en la enseanza de la qumica, en plenaria y a
travs de lluvia de ideas:
- Escribir en la pizarra el concepto escogido.
- Preguntar sobre la imagen mental del concepto escogido.
- Pedir a los estudiantes todas las palabras que se relacionan con el concepto.
- Buscar palabras enlace: donde, con, como.
- Crear una imagen mental con las palabras enlace.
- Escribir en la pizarra frases de dos conceptos y palabras enlace.
- Solicitar que formen frases cortas para identfcar las palabras enlace y concep-
tos.
- Ordenar jerrquicamente los conceptos formados.
- Construir el mapa conceptual
Cundo se aplica? Se puede aplicar al inicio de un tema, como diagnstco de saberes previos. Para
desarrollar y consolidar el aprendizaje. Para retroalimentar y valorar el logro del ob-
jetvo holstco.
Los mapas conceptuales apoyan a otras estrategias metodolgicas en todo el pro-
ceso educatvo: en las exposiciones, debates, elaboracin de portafolios, bsqueda
bibliogrfca, entre otros.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
Cules son las ven-
tajas?
La elaboracin como su aplicacin se puede dar en diferentes momentos del proce-
so educatvo.
Se puede utlizar como herramienta de planifcacin del currculo, los mapas con-
ceptuales permiten organizar la informacin, consttuyen un instrumento de evalua-
cin y visualizan la organizacin cognitva de los estudiantes/partcipantes.
Tambin se puede utlizar para explorar de lo que los estudiantes/partcipantes ya
saben. (Diagnstco de saberes y conocimientos previos)
Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados aplicadamente, revelan con clari-
dad la organizacin cognitva de los estudiantes. Los mapas conceptuales favorecen al
desarrollo del pensamiento refexivo. Ayudan al que aprende a hacer ms evidentes
65
los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren co-
nexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el estudiante/partcipante.
Promueve el aprendizaje cooperatvo. Ayudan a entender a los estudiantes/partci-
pantes su papel protagnico en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperacin
entre el estudiante/partcipante y el maestro/facilitador, favorece la creacin de un
clima de mutuo respeto.
Cules las desven-
tajas?
Si el mapa es muy complejo o confuso puede difcultar el aprendizaje en vez de
facilitarlo.
La habilidad de los estudiantes para contribuir sus jerarquas conceptuales puede
quedar inhibida en funcin del hecho de que ya reciben listas las estructuras pro-
puestas por el maestro/facilitador.
Requieren de un periodo de entrenamiento con el objeto que estudiantes y maes-
tros aprendan su elaboracin.
Su evaluacin requiere de tempo y dedicacin.
Cules son las reco-
mendaciones?
Dedicar tempo para explicar el diseo, aplicacin y benefcios de los mapas concep-
tuales en Qumica.
El mapa conviene ir consttuyndolo paralelamente al proceso de aprendizaje o duran-
te el anlisis de un contenido cuando se desea analizar y sintetzar ese conocimiento.
ACTIVIDAD N 1. DE FORMACIN PERSONAL
Realiza la valoracin de los Mapas Conceptuales utlizando el instrumento para evaluar mapas con-
ceptuales.
Luego, redacta un comentario sobre la importancia del uso de mapas conceptuales como estrategia
de metodolgica para el mdulo de qumica bsica.
Mapa conceptual N 1
Fuente: htp://www.deciencias.net/ambito/disenoud/actvidades/mapas/mapa_aire.jpg
66
Mapa conceptual N 2
Fuente: htp://fq-1bto.blogspot.com/2012/10/1-teoria-atomico-molecular-gases.html
Instrumento para evaluar mapas conceptuales.
Categora
Puntaje
3 2 1 0
Conceptos y
terminologa
Muestra un entendi-
miento del concepto
y usa terminologa
adecuada.
Comete algunos errores
en la terminologa
empleada y muestra
algunos vacos en el
entendimiento del con-
cepto o principio.
Comete muchos
errores en la
terminologa y
muestra vacos
conceptuales pro-
fundos.
No muestra nin-
gn conocimiento
entorno al concep-
to tratado.
Conocimiento
de las relacio-
nes entre los
conceptos.
Identfca los conceptos
importantes y demues-
tra un conocimiento
de las relaciones entre
otro.
Identfcar importantes
conceptos pero realiza
algunas conexiones
erradas.
Realiza muchas co-
nexiones erradas.
Falla al establecer
en cualquier con-
cepto o conexin.
Habilidades
para comuni-
car conceptos
a travs del
mapa concep-
tual.
Construye un mapa
conceptual apropiado
y completo, incluyendo
ejemplos, colocando los
conceptos en jerarquas
y conexiones adecuadas
y colocando relaciones
en todas las conexiones,
dando como resultado
fnal un mapa que es
fcil de interpretar.
Coloca la mayora de los
conceptos en una jerar-
qua adecuada estable-
ciendo relaciones apro-
piadas la mayora de
las veces, dando como
resultado un mapa fcil
de interpretar.
Coloca slo unos
pocos conceptos
en una jerarqua
apropiada y usa
slo unas pocas
relaciones entre
los conceptos,
dando como
resultado un mapa
difcil de interpre-
tar.
Produce un re-
sultado fnal que
no es un mapa
conceptual
67
Ejemplo 3
Objetvo Holstco del mdulo referencial:
Desarrollamos con responsabilidad, conocimientos de la fsica, partcularmente de la dinmica y est-
tca, para la aplicacin en los procesos productvos, a partr de saberes y conocimientos locales y de la
diversidad cultural, generando innovacin e investgacin en benefcio de la vida diaria de las familias y
comunidades, con la preservacin de la Madre Tierra y el Cosmos. (Mdulo: Fsica Dinmica y Esttca)
Nombre la Estrategia metodolgica: Mtodo de exposicin problemtca.
D
i
s
e
o
Qu busca? Familiarizar a los estudiantes/partcipantes la solucin de los problemas cientfco-
cognitvos formulados en la aula/taller.
Promover en los estudiantes partcipantes el anlisis de la lgica contradictoria y la
bsqueda de sus soluciones.
Para qu sirve? Realizar un anlisis lgico histrico del concepto, determinando los datos esencia-
les en todo momento.
Realizar una confrontacin de criterios.
Profundizar y elaborar criterio propio en los estudiantes/partcipantes.
Cules son sus
caracterstcas?
Con la aplicacin de este mtodo, el maestro/facilitador plantea el problema y lo
soluciona, no hace un simple relato, sino piensa en voz alta, revisa los enfoques
posibles para resolverlo.
Los estudiantes/partcipantes toman conciencia de los procedimientos generaliza-
dores de resolucin de problemas.
Quines y cuntos
partcipan
Todos los estudiantes/partcipantes en plenaria.
En cunto tempo? 30 a 45 minutos.
En dnde? En aula/taller o laboratorio.
Con qu
materiales?
Los materiales dependern del tema y problema que pretende explicar.
Para la parte expositva se puede apoyar en mapas conceptuales, rotafolios, diapo-
sitvas.
Textos, artculos cientfcos.
Material de demostracin.
A
p
l
i
c
a
c
i
n
Cmo se aplica? El maestro/facilitador presenta el objetvo holstco y contenido del aula/taller. Luego,
presenta un problema o situacin problmica, las posibles vas de solucin (hiptesis).
Luego discute alrededor de la solucin, puede introduciendo preguntas que guan
el anlisis por parte de los estudiantes/partcipantes. Algunos de estos enfoques se
rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan.
Paulatnamente el maestro/facilitador obtene una solucin correcta y es un ejem-
plo para los estudiantes, que les permite aprender la lgica de los pensamientos en
la solucin de un problema. Pueden asimilar mejor el contenido de enseanza.
Esta estrategia se puede utlizar como monlogo o como dilogo.
- El monlogo se utliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema, ni tene
el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades; le proporciona la va para solu-
cionar el problema, adems, se utliza cuando no se dispone de mucho tempo.
68
- El dilogo se utliza cuando el estudiante puede tener informacin acerca del tema
y realiza observaciones de hechos cotdianos; adems, cuando se dispone de ma-
yor tempo.
En ambos casos, los estudiantes partcipan de forma ms actva en el proceso de
enseanza -aprendizaje. En este caso, el problema puede o no resolverse en el mis-
mo da; si queda abierto, ah est la tarea, y queda para resolver en trabajo fuera de
aula/taller.
Cundo se aplica? La exposicin problemtca se puede emplear en varias tareas del maestro/facili-
tador, aunque en mayor medida en las clases de introduccin de nuevo contenido.
La exposicin problemtca se utliza en los casos en que el contenido es completamen-
te nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusin colectva.
Se puede recurrir a la exposicin problemtca en aquellos casos que se quiera ofre-
cer a los estudiantes/partcipantes conocimientos acerca de los grandes experimen-
tos de la Fsica; esto ayuda a los estudiantes/partcipantes a asimilar con mayor pro-
fundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos, y a valorar
ms las tareas que tuvieron que resolver los cientfcos para realizarlos.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
Cules son las
ventajas?
La exposicin es realmente demostratva. Colabora a la formacin del razonamiento
cientfco. Aumenta el inters de partcipacin de los estudiantes/partcipantes. Posi-
bilita el escenario para establecer un ambiente de libertad de accin y opinin, donde
los estudiantes/partcipantes pueden plantear sus propias contradicciones. Familiari-
za a los estudiantes/partcipantes no slo con la solucin de los problemas cognosci-
tvos formulados en la aula/taller, sino adems con la lgica de los pasos a efectuar
para la bsqueda de soluciones de problemas de ndole cientfca. El estudiante/par-
tcipante comprende ms profundamente en la esencia del concepto, del nuevo fen-
meno, ley o principio que cuando se utlizan mtodos esencialmente reproductvos.
El conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es ms slido que cuando se
adquiere de una enseanza memorstca.
Se alcanza un nivel ms elevado y ms independiente en la solucin de las tareas
cognoscitvas.
Un mayor nmero de estudiantes/partcipantes alcanza el nivel ms elevado de de-
sarrollo de las capacidades intelectuales, sin embargo con otros mtodos solo se
logra en los estudiantes/partcipantes ms capacitados.
Consttuye un medio ms efcaz para la formacin de la concepcin cientfca del
mundo, ya que en el proceso del aprendizaje problmico se forman los rasgos del
pensamiento dialctco, creatvo y crtco.
Se logra una elevada tensin emocional del estudiante, contribuyendo a la actva-
cin de la actuacin cognoscitva.
Garantza una nueva correlacin de la induccin y la deduccin, una nueva correla-
cin de la asimilacin reproductva y productva, incluyendo la creatva y elevando
el papel que desempea la actuacin cognoscitva actva de los estudiantes/partci-
pantes.
Permite integrar el desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso enseanza
y aprendizaje.
Cules las
desventajas?
La adquisicin de los nuevos conocimientos aplicando los mtodos problmicos, re-
quiere mayor tempo que si se emplean los mtodos tradicionales.
Requiere de un mayor tempo por parte del maestro/facilitador, en la planifcacin
del aula/taller, el cual debe entrenarse en la formulacin de situaciones problmicas.
69
Cules son las
recomendaciones?
En la preparacin inicial, el maestro/facilitador debe establecer qu es lo ms im-
portante que los estudiantes deben anotar en sus apuntes, una va para constatar
esas anotaciones puede ser a travs de las conclusiones de la sesin por medio de
esquemas o mapas conceptuales.
Ejemplo 4
Valoramos con dignidad, vivir bien y bienestar comn los rganos, sistemas y aparatos digestvo, circu-
lacin respiratorio, excretor, locomotor conociendo la anatoma y fsiologa del cuerpo humano y los
animales: digestn circulacin, respiracin, excrecin, locomocin, relacin, coordinacin y sentdos en
el Centro de Educacin Alternatva. (Mdulo: Salud Sexual y Biologa)
Nombre la Estrategia metodolgica: Lluvias de ideas
D
i
s
e
o
Qu busca? Desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, la innovacin para encontrar
nuevas soluciones a un problema.
Se entende por imaginacin creadora, la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distnta.
Para qu sirve? La lluvia de ideas es un mtodo adecuado para la generacin de ideas
Fcil de aplicar.
La creatvidad del grupo y la ausencia de crtcas favorecen el desarrollo de la
generacin de ideas radicales.
Depende de los conocimientos del grupo.
Cules son sus
caracterstcas?
El brainstorming, tambin denominado lluvia de ideas o tormenta de ideas, es
una tcnica de trabajo que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema
o problema determinado. La principal regla de esta tcnica es aplazar el juicio, ya
que en un principio toda idea es vlida y ninguna debe ser rechazada.
La lluvia de ideas se puede realizar de las siguientes formas:
- No estructurado (fujo libre). Es necesario escoger alguien para que juegue el
rol de facilitador y registre las ideas. Tambin debe escribir en la pizarra o pa-
pelgrafo la pregunta o problema y el asunto en discusin. Debe establecer
las reglas de juego (ejemplo: el tempo). Motva a partcipar. Revisa la lista
verifcar su comprensin. Facilita a eliminar duplicados, llegar a consenso sobre
problemas que aparecen no importantes.
- Estructurado (en crculo). Cada integrante del equipo presenta sus ideas en for-
ma ordenada (ejemplo: de izquierda a derecha)
- Silenciosa (lluvia de ideas escrita). Las ideas son registradas en fechas u hojas
bond en silencio, luego se coloca en la mesa, y se pude seguir escribiendo nue-
vas ideas.
Quines y cuntos
partcipan
Todos los integrantes:
- En plenaria
- Por parejas
- Grupos pequeos
- Grupos grandes
En cunto tempo? 30 a 45 minutos.
70
En dnde? En aula/taller o en espacios abiertos.
Con qu materiales? Opcin 1: Pizarra y marcadores (tzas)
Opcin 2: Papelgrafos, fchas de cartulina/bond y marcadores
Opcin 3: Apuntes en Word o PowerPoint.
A
p
l
i
c
a
c
i
n
Cmo se aplica? El facilitador del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento
y las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico.
Puede designarse un secretario (exterior al grupo) para registrar las ideas que se
expongan. Es aconsejable la utlizacin de una grabadora.
Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o
indirectamente; no se discute la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse
todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad;
los participantes deben centrar su atencin en el problema y no en las
personas.
Los partcipantes exponen sus puntos de vista sin restricciones y el facilitador
slo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la
vez, o bien si las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces
estmula a los tmidos y siempre se esfuerza por mantener una atmsfera propicia
para la partcipacin espontnea.
Terminado el plazo previsto para la creacin de ideas, se pasa a considerar
(ahora con sentdo crtco y en un plano de realidad) la viabilidad o practcidad
de las propuestas ms valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades
prctcas, de efciencia, de accin concreta.
El facilitador del grupo hace un resumen y junto con los partcipantes extrae las
conclusiones.
Ejemplo: Construccin de frases sobre el sistema nervioso a partr de una lluvia de
ideas. El ejercicio se termina cuando se agoten las frases que se pueden construir
en parejas y se puede realizar la socializacin de stas frases con todo el grupo.
Es el momento para reconocer algunas concepciones que traen los estudiantes a
clase de ciencias naturales.
Cundo se aplica? Al iniciar el mdulo o un nuevo temas que permita identfcar:
- ideas previas
- ideas alternatvas.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
Cules son las
ventajas?
Concentra la atencin de los estudiantes/partcipantes sobre un tpico
partcular a la vez.
Hace emerger una gran cantdad de ideas.
Ensea la aceptacin y el respeto por las diferencias individuales. Estmula a los
estudiantes/partcipantes a partcipar, expresando sus ideas y opiniones.
Demuestra a los estudiantes/partcipantes que su conocimiento cientfco y las
capacidades lingstcas son estmados y aceptados.
Da a los alumnos la oportunidad de compartr las ideas y expandir su
conocimiento, habitundolos a construir sobre las contribuciones de los dems
y sobre sus saberes previos.
Cules las
desventajas?
Se requiere bastante tempo para obtener ideas, organizarlas y dejar una idea en
comn.
Puede favorecer la dispersin, la confusin y el desorden
71
Cules son las
recomendaciones?
Es importante que los profesores estmulen la escucha atenta durante esta
actvidad.
Es importante establecer ciertas condiciones para llevar a cabo esta actvidad,
como por ejemplo:
- Reglas para pedir la palabra.
- Evitar la repetcin de palabras o ideas.
- Derecho a opinar libremente y respeto por la opinin de las ideas de los/las
partcipantes.
- Expresar las ideas teniendo el derecho a la equivocacin.
- Buscar relacionar diferentes conceptos as parezcan de otras reas.
El ambiente fsico debe ser propicio para el trabajo informal: asientos cmodos,
lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin apuros de horario, etc.
No deben buscarse soluciones de urgencia con esta tcnica. La presin de
tempo causa una preocupacin ms o menos latente que atenta contra la
serenidad necesaria.
Ejemplo 5
Valoramos con dignidad, vivir bien y bienestar comn los rganos, sistemas y aparatos digestvo, circu-
lacin respiratorio, excretor, locomotor conociendo la anatoma y fsiologa del cuerpo humano y los
animales: digestn circulacin, respiracin, excrecin, locomocin, relacin, coordinacin y sentdos en
el Centro de Educacin Alternatva. (Mdulo: Salud Sexual y Biologa)
Nombre la Estrategia metodolgica: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
D
i
s
e
o
Qu busca? Promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin
de problemas a partr de la integracin del aprendizaje y la experiencia, por lo
general con un carcter interdisciplinario.
Para qu sirve? Desarrolla en los estudiantes/partcipantes: resolucin de problemas, toma de
decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicacin (argumentacin y
presentacin de la informacin), y desarrollo de acttudes y valores: precisin,
revisin, tolerancia, entre otros.
Cules son sus carac-
terstcas?
El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investgacin y re-
fexin que siguen los estudiantes/partcipantes para llegar a una solucin ante
un problema planteado por el maestro/facilitador.
Una de las caracterstcas del ABP es el diseo de problemas a partr de situacio-
nes reales o simuladas siempre lo ms autntcas y holstcas posible- relaciona-
das con la construccin del conocimiento o el ejercicio refexivo de determinada
destreza en un mbito de conocimiento.
En la implementacin de situaciones problemtcas para aprender, por lo gene-
ral gran parte de las preguntas que hace el maestro/facilitador son planifcadas
para propiciar el andamiaje que conducir a los estudiantes al planteamiento de
posibles soluciones.
Quines y cuntos
partcipan
Se puede trabajar por parejas o por grupos de 3 personas.
72
En cunto tempo? El uso del tempo es fexible, depende de la complejidad de la situacin o proble-
ma a resolver.
Prever tempo para:
- Presentacin de los problemas o situaciones
- Tiempo para resolver el problema o situacin.
- Tiempo para socializar los resultados en plenaria.
En dnde? En el espacio de aula/taller
Con qu materiales? El maestro/facilitador debe contar con gua de situaciones o problemas.
Dibujos.
Grfcos.
Rotafolios con explicaciones.
A
p
l
i
c
a
c
i
n
Cmo se aplica? A contnuacin se mencionan otras situaciones problema para la enseanza del
sistema nervioso, que pueden trabajar los estudiantes/partcipantes:
1: Una persona se quema un dedo con la estufa caliente.
2: Un conejo que est tranquilo en el campo detecta a un depredador cerca.
3: Un zorro ha capturado una presa y se prepara para comerla.
4: Un maestra/o est explicando en el tablero y al voltear rpidamente se
pega en el codo.
5: Clarita va caminando y se encuentra con el amigo que le gusta.
6: Doa Juana le da un pellizco a su hijo, el nio cambia su gesto.
7: Roxana ve una pelcula de terror y estn en la escena de mayor peligro.
8: Juan Pablo ve cuando un toro se aproxima a l mirndolo fjamente.
9: Un perro ve a un ladrn que entra a la casa.
10: Una cucaracha siente que un zapato se acerca.
En equipos, los estudiantes/partcipantes deben responder las siguientes pregun-
tas, respecto a las situaciones anteriores:
a) Qu reacciones va a tener el animal o la persona que es afectada/o?,
b) Cmo se da cuenta la persona de lo que est sucediendo?,
c) cmo interviene el sistema nervioso en la deteccin de lo que est pasando y
en la produccin de una o ms respuestas?,
d) Traten de construir un dibujo o esquema que represente el mecanismo de ac-
cin del sistema nervioso,
e) A partr del dibujo o esquema realizado, qu partes consideran que pertene-
cen al sistema nervioso?
f) Qu funciones cumple el sistema nervioso?
Luego cada equipo socializa su dibujo y su explicacin.
Cundo se aplica? Al iniciar un tema nuevo, para conocer los saberes y conocimientos previos de los
estudiantes/partcipantes.
Para profundizar temas y consolidar la adquisicin de nueva informacin.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
Cules son las ven-
tajas?
Contribuye a la formacin de convicciones, cualidades, hbitos y normas de tra-
bajo responsable.
Crea una integracin de diversas disciplinas del conocimiento a partr de expe-
riencias con personas y estudiantes estmulando as el conocimiento emocional,
intelectual y personal de una manera ms dinmica.
Posibilita mayor retencin de la informacin: Aprendizaje ms signifcatvo en-
tre lo que se hace y aprende en el CEA con lo que pasa en la realidad y de manera
similar a la que utlizaran en situaciones futuras fomentando a la no memoriza-
cin.
73
Ayuda a la persistencia, al ingenio cooperatvo, capacidad de adaptacin, desarro-
llo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.
Las actvidades que se logran son perdurables.
Promueve que las/los partcipantes piensen y acten en torno al desarrollo de un pro-
yecto elaborando estrategias de indagacin, identfcacin y solucin de problemas.
Habilidad para identfcar las propias fortalezas y debilidades y tomar las medidas
necesarias para mejorar soluciones.
Cules las desven-
tajas?
Se requiere ms tempo por parte de las/los partcipantes y maestras/os y pacien-
cia para permanecer abiertos a ideas u opiniones.
Desconcierto al optar por la metodologa, la/el partcipante no est seguro de lo
que espera de s mismo.
Manejo de mucha informacin.
Se deben realizar variados trabajos en equipo fuera de clase.
Requiere un diseo instruccional bien defnido
Cambio de la perspectva de aprendizaje tanto de partcipantes como maestros,
pues deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes
en un ambiente de aprendizaje convencional.
Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse
de manera diferente, desde muchas perspectvas, por lo cual existe la necesidad
de hacer un anlisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos.
Se requiere ms tempo por parte de los estudiantes/partcipantes para lograr
el aprendizaje y por parte de las/los maestros para preparar los problemas y la
retroalimentacin.
Cules son las reco-
mendaciones?
Debe afrontarse de un modo individual o en pequeos grupos, que la mejor ga-
ranta de xito para resolver correctamente problemas es un profundo conoci-
miento terico y que la resolucin de problemas en los distntos tpicos cientf-
cos debe estar enmarcada en procedimientos de carcter general evitando recu-
rrir a resoluciones especfcas de cada problema. Adems que el profesor puede
prescribir y ensayar algunas secuencias de trabajo.
Ejemplo 6
6
Describimos los rganos de relacin, nutricin y reproduccin, mediante el estudio anatmico y fsio-
lgico, para el bienestar biolgico, psicolgico y social del ser humano, respetando y valorando como
elementos consttutvos de la vida.
( Mdulo: SALUD SEXUAL Y BIOLOGA)
Nombre la Estrategia metodolgica: EL RIO DE LA VIDA Construyendo proyecto de vida para el VIVIR
BIEN
6
La vida, se torna como un ro, que a veces es ms rpido y otras veces ms tranquilo. Nosotros vamos por ese
ro de agua viva, viviendo cada curva, cada remanso, cada evento a lo largo del camino, con la sabidura de
quien sabe que no puede oponerse a la fuerza de la corriente.
6. Estrategia metodolgica elaborado por Antonio Quispe, Facilitador PROFOCOM EPJA.
74
D
i
s
e
o
Qu busca? Construir el proyecto vida de forma retrospectva y prospectva para el vivir bien,
desde el momento mismo de la concepcin y las etapas de: nacimiento, crecimiento
y reproduccin en las cuales se describe los contenidos del MDULO.
Para qu sirve? Para abordar los contenidos de Biologa y Salud Sexual de manera pertnente,
integral y holstca.
Cules son sus
caracterstcas?
- Aprendizaje comunitario.
- Aprendizaje a lo largo de la vida.
- Integral y Holstco.
- Interdisciplinario y transdisciplinario.
Quines y cuntos
partcipan
- Estudiantes.
- Docentes.
- Mdicos (Centros de Salud).
En cunto tempo? - 80 o 100 Horas.
- Durante el desarrollo del mdulo.
En dnde? - Contexto interno y externo del CEA.
Con qu
materiales?
- Gua de trabajo.
- Cajita de la vida (Materiales de laboratorio)
- Medios Audiovisuales.
- Material de Escritorio.
A
p
l
i
c
a
c
i
n
Cmo se aplica? Para abordar los contenidos de Biologa y Salud Sexual de manera pertnente,
integral y holstca de la siguiente forma:
- Antes de Nacer u origen de la vida (LLUVIA): Se abordar la fecundacin y la
teora celular.
- Desarrollo prenatal (LLUVIA TORRENCIAL): Se desarrollar las temtcas de HIS-
TOLOGA y el APARATO CIRCULATORIO.
- Nacimiento (INICIO DEL RIO): Se abordar los temas de Aparato Respiratorio y
Aparato Digestvo.
- Crecimiento (RIO CORRE): Desarrollar el aparato locomotor y Sistema Nervioso,
y desarrollo sexual caracteres sexuales primarios y secundarios.
- Maduracin (RIO SE HACE LAGO): Desarrollo de los cuidados y enfermedades
del cuerpo humano.
- Adultez (MAR):
9 Laboratorio de Biologa y Anatoma.
9 Primeros Auxilios.
Cundo se aplica? Durante los diferentes momentos del proceso de aprendizaje comunitario.
En el desarrollo de los contenidos de mdulo.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
Cules son las
ventajas?
Es pertnente, motvador y ldico.
Prctco e ilustratvo.
Trabajo metdico y propositvo.
Se construye el proyecto de vida.
Se trabaja la autodeterminacin, autoestma y liderazgo.
Cules las
desventajas?
Aprendizaje comunitario de acuerdo a la realidad personal, familiar y social de los
estudiantes
Cules son las
recomendaciones?
Los contenidos se deben desarrollar de acuerdo a las emociones y sentmientos de
los estudiantes/partcipantes.
Conocer el desarrollo metodolgico integral y holstco de la fsiologa, anatoma y
biologa humana.
75
Orientaciones metodolgicas para la programacin y la enseanza de las Ciencias Naturales
En: Orientaciones Metodolgicas para la Programacin y la Enseanza
Direccin de Adultos y Formacin Profesional, Buenos Aires- Argentina, 2003
Introduccin
La enseanza de las Ciencias Naturales en el mbito de la Educacin General Bsica de Adultos tene
como propsito promover en los estudiantes la adquisicin de conocimientos que les permitan refexio-
nar y profundizar en la visin que stos tenen sobre el mundo que los rodea procurando una interven-
cin cada vez ms conciente, crtca y fundada.
Desde este punto de vista entendemos que:
el conocimiento cientfco debe servir para explicar fenmenos naturales, para analizar aplicacio-
nes tecnolgicas y, partcularmente, para valorar sus repercusiones en el desarrollo de la sociedad.
Para ello, se propone la adopcin de un modelo de enseanza y aprendizaje por investgacin, a
travs del cual el alumno se enfrente a situaciones problemtcas que le permitan modifcar y
reelaborar sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje a partr de las
estrategias cognitvas y conocimientos previos de que dispone y de sus intereses y propsitos.
En funcin de estos criterios como sealamos en la propuesta del diseo curricular del rea se han de-
fnido, para la organizacin de contenidos, bloques temtcos que, atravesando los diferentes trayectos
educatvos de la Educacin General Bsica, se consttuyen en referentes a integrar a travs de la planif-
cacin de los mdulos de enseanza y aprendizaje. Estos bloques se presentan siguiendo una progresin
en el saber que va desde contenidos ms prximos y concretos hacia otros ms generales y abstractos.
Todos los bloques poseen una unidad conceptual a partr de la inclusin de conceptos integradores que
permiten la relacin horizontal de contenidos. Estos conceptos estructurantes son los de diversidad, in-
teraccin, sistema y cambio, que permiten comprender fenmenos de la realidad en diferentes niveles
de anlisis. Se originan en aquellos aspectos que comparten las diferentes propiedades de elementos de
la realidad fsica, qumica, biolgica y geolgica.
En funcin de los aspectos puntualizados en los prrafos anteriores, consideramos que, para seleccionar,
secuenciar y desarrollar los contenidos del rea Ciencias Naturales, es necesario:
a) Considerar los objetvos formulados para que los contenidos seleccionados resulten coherentes con
ellos y, partcularmente que no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se
trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se
pretende desarrollar requiere una estrecha relacin entre los tres tpos de contenidos, favoreciendo
as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicin de destrezas y el desarrollo de act-
tudes crtcas ante la ciencia.
b) Tratar las relaciones ciencia / sociedad (incluidos sus aspectos ms debatbles) lo cual resulta una exi-
gencia para una concepcin de la ciencia como empresa colectva, con aspectos positvos y negatvos,
76
alejada de la visin deformante, pero muy extendida, de una ciencia tcamente neutra. Esta relacin
consttuye un elemento educatvo de gran importancia para poder tomar decisiones fundamentadas.
c) Evitar que los contenidos del rea se traten superfcialmente, provocando reduccionismos, donde las
clases se conviertan en un mbito para intercambiar slo comentarios sobre opiniones fundadas, en
el mejor de los casos, en artculos de prensa. Reconocemos la imposibilidad de cubrir todo aquello
que merece ser estudiado, conviene entonces ofrecer una visin actualizada y estmulante de algu-
nos campos cientfcos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en funcin de los distntos
intereses y necesidades. Se trata de impulsar e incorporar en los contenidos mnimos, cuestones s-
lidamente justfcadas que den la idea de los avances ms recientes de la ciencia y de sus aplicaciones
tecnolgicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales.
d) Promover la visin de la ciencia como cuerpo de conocimientos abiertos y en construccin. Para ello
conviene presentarlos como respuestas tentatvas a situaciones problemtcas, teniendo en cuenta
la evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las
ciencias. Por ejemplo, frente a situaciones problemtcas relacionadas con la salud alimentaria es
posible debatr las diferentes posturas existentes en el campo cientfco y en la sociedad alrededor de
la produccin y el consumo de alimentos transgnicos.
En el momento de plantearse el qu ensear para que los alumnos construyan marcos tericos slidos
consideramos necesario establecer vnculos entre:
El conocimiento cotdiano, presente en el medio social y en las ideas de los alumnos, que debe ser
referente contnuo del conocimiento escolar, pues, desde el punto de vista educatvo se trabaja
desde y para el conocimiento que generan y construyen los estudiantes.
El conocimiento cientfco organizado que hace su aporte para el anlisis de las problemtcas
complejas planteadas.
El conocimiento metadisciplinar, que comprende el saber metacientfco (flosfco, epistemolgi-
co), que da una visin orientadora de la intervencin educatva y permite optar por un paradigma
que organice el conocimiento y funcione como eje artculador de las propuestas curriculares.
Caracterstcas del conocimiento cotdiano
El conocimiento cotdiano da respuestas a mltples problemtcas. Las personas dan respuestas de
diferente complejidad, por ejemplo, a los problemas sociales o ambientales, segn su pertenencia a un
grupo social, segn sus marcos culturales, etc. As por ejemplo:
Qu opcin hay que elegir entre una que plantea el cierre de una fbrica por la contaminacin que pro-
duce y otra que sostene que la contaminacin es un mal menor comparado con la desocupacin? Qu
postura hay que defender sobre el consumo, la de aquellos que propician el consumo desenfrenado o
la de los que advierten sobre el inevitable agotamiento de los recursos naturales? Estos problemas re-
quieren para su tratamiento un pensamiento complejo y es el conocimiento cotdiano el que interviene
en muchos de ellos. El conocimiento bsicamente cotdiano es el que utlizan las personas para moverse
en un mundo incierto y ambiguo, resolviendo problemas abiertos y que no son susceptbles de resolver
por una lgica determinista. Pero, reconocer la funcionalidad del conocimiento cotdiano no equivale a
negarle la posibilidad de cambio y enriquecimiento.
El enriquecimiento del conocimiento cotdiano
Qu referencia utlizar a la hora de seleccionar, secuenciar y organizar contenidos? El punto de partda
es el conocimiento que ya posee el alumno, no necesariamente para susttuirlo por el cientfco o para
77
desecharlo, sino para enriquecerlo, resignifcarlo, completarlo o complejizarlo. Esta hiptesis lleva a re-
considerar el concepto de transposicin didctca y susttuirlo por el de integracin y transformacin
didctca. Toda integracin y transformacin requiere que se den dos condiciones:
- que no haya una compartmentacin rgida entre las diferentes formas de conocimiento implica-
dos
- que los sujetos puedan construir conocimientos aplicables a situaciones de la vida cotdiana.
El tratamiento de estas cuestones condiciona, de hecho, las diferentes propuestas sobre cmo se gene-
ra el conocimiento escolar.
El conocimiento metadisciplinar
Se reconoce la existencia de conceptos complejos que pueden describirse como nociones transversales
o transdisciplinares que son comunes a diversas disciplinas, que tenen carcter estructurador e integra-
dor en los diferentes campos del conocimiento y que deben estar presentes en el conocimiento escolar.
Esto Implica la organizacin de los contenidos escolares segn una lgica no disciplinar, en la que lo dis-
ciplinar se emplea como un medio para conocer la realidad. Desde este punto de vista, la utlizacin del
conocimiento metadisciplinar consttuye un marco de referencia para organizar el conocimiento escolar.
El conocimiento metadisciplinar tene un papel relevante en la seleccin y secuenciacin de los con-
tenidos, conduciendo a la bsqueda de conceptos centrales que organicen diversos campos del saber.
Son conceptos integradores que organizan las propiedades comunes de los sistemas biolgicos, fsicos
y sociales, y consttuyen un marco de referencia en la formulacin del conocimiento escolar. En conse-
cuencia, para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, como indicamos en la pro-
puesta de diseo curricular, se propone tomar como referencia algunos conceptos metadisciplinares
que acten como orientadores e integradores de todo el conocimiento escolar que se va a manejar, por
ejemplo:
La nocin de interaccin como punto de partda para comprender la rganizacin del medio, ya
que es la relacin entre elementos materiales, en la que se produce una infuencia mutua, que
modifca de alguna manera la naturaleza de esos objetos naturales y el sistema formado por ellos.
La nocin de sistema que permite una nocin global de la realidad, entendida como un complejo
conjunto de elementos interrelacionados. Lo esencial de un sistema es el carcter organizacional
de las interacciones que generan propiedades emergentes.
La nocin de cambio, ligada a la categorizacin del espacio y del tempo. En algunos cambios la
transformacin supone cambios de posicin, en otros la propia naturaleza del objeto se modifca,
lo que permite madurar una concepcin dinmica de la realidad.
Estos metaconceptos son como ncleos bsicos de la red de conocimientos a organizar y funcionan
como grandes ejes de referencia que orientan la seleccin y organizacin del contenido.
De ah que se propone un enfoque sistmico que exige superar la tradicional divisin de saberes y la
fragmentacin del conocimiento. Estos conceptos posibilitan la integracin de elementos de la realidad
pertenecientes al mesocosmos (fsiologa del organismo, relacin organismo-medio, estudios de pobla-
ciones) con otros conceptos procedentes de los niveles micro (microcosmos nivel fsico-qumico--) y
macro (macrocosmos biomas, biosfera, sistema solar, etc.).
78
Estrategias metodolgicas para la enseanza de las Ciencias Naturales
A partr de la concepcin planteada sobre la enseanza de las Ciencias Naturales, de las competencias
que los alumnos deben desarrollar y de la perspectva interdisciplinaria de la propuesta del diseo curri-
cular, es evidente que una estrategia bsica para el logro de las capacidades es el planteo de problemas
y su resolucin en el marco de contextos cotdianos.
- Resolucin de problemas
Es importante destacar que la metodologa de resolucin de problemas no es compatble con cualquier
forma de seleccionar y organizar los contenidos. Estos consttuyen el conocimiento cotdiano y cient-
fco que va a manejarse en el aula en relacin con los problemas planteados y sobre el que se apoya la
seleccin de actvidades.
Por otra parte, lo ms importante en esta metodologa no es en s misma la resolucin del problema
sino los aspectos relatvos a la bsqueda y reconocimiento del problema, o sea debe priorizarse el pro-
ceso y no el producto. En consecuencia, sera ms apropiado hablar de trabajar en problemas, como
metodologa que integre un proceso investgatvo global, diferentes recursos y estrategias de enseanza,
como ser la exploracin del entorno, el experimento en el laboratorio, el trabajar con textos de historia
de la ciencia, el anlisis de casos, etc. Utlizando cada vez como punto de partda las informaciones que
manejan los alumnos. Este conocimiento que el alumno ya posee procede de diversas fuentes: la infor-
macin de los aprendizajes anteriores, de su propia historia personal, la propia realidad social, el propio
docente en diversos momentos anteriores del proceso, los libros de texto o consulta, documentos, re-
cursos audiovisuales, etc.
De la misma manera para elaborar e interpretar los datos recogidos, traducindolos a otro formato, mo-
delo o lenguaje conocido se requieren capacidades para traducir de un lenguaje a otro (interpretar una
grfca, por ejemplo), para utlizar modelos tericos que permitan interpretar una situacin cotdiana
(la ebullicin, a partr de la teora cintca molecular), para buscar modelos alternatvos para interpretar
una situacin que no se ajusta a modelos evidentes, etc. La adquisicin de estas capacidades se realiza
a partr del planteo de problemas abiertos.
Los alumnos deben tener capacidad para comprender y organizar conceptualmente la informacin que
manejan, por ejemplo, haciendo clasifcaciones, categorizaciones, estableciendo relaciones, buscando
interacciones, elaborando mapas conceptuales, etc.; de manera de permitr la reestructuracin de los
conocimientos y favorecer la construccin de conclusiones que luego sern debatdas. Por ejemplo, te-
mtcas relacionadas con las necesidades de agua y energa, la causa de enfermedades, la utlidad de los
materiales o la destruccin de los suelos de cultvos, entre otros.
- El Modelo Didctco Investgatvo
La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales y acttudinales, la im-
portancia del clima del aula y los aspectos motvacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de
conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado.
La idea del aprendizaje por investgacin se aleja tanto de las estrategias que consideran a los alumnos
como meros receptores como de las que los ven como autntcos cientfcos.
79
Consideramos de gran importancia asumir que la enseanza de las ciencias centre su preocupacin en
la resolucin de situaciones problemtcas, como estrategia que permite facilitar el cambio conceptual,
metodolgico y acttudinal.
Sabemos que la resolucin de problemas es una actvidad tradicional en las clases de ciencias, y bajo
este nombre se incluyen las actvidades ms diversas. Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin
de ejercicios cuanttatvos, concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs
de mecanismos ya conocidos por los alumnos. En la actualidad, en cambio, se enfatza la necesidad de
introducir en las clases de ciencias la solucin de situaciones problemtcas, que supone un nuevo enfo-
que o modo de concebir las actvidades cientfcas.
La solucin de situaciones problemtcas se basa en el planteo de situaciones abiertas que exijan de
los alumnos una acttud actva y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimien-
to. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por parte del alumno, y a que movilicen
conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin de
encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que l mismo se plantea.
Existen varios tpos de situaciones problemtcas:
Cuestones, dudas y preguntas que surgen diariamente y que requieren respuestas. Pueden ser
cerradas, con respuesta correcta y generalmente nica, o abiertas, para cuya solucin no se posee
ningn algoritmo concreto, o tambin la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el
uso de heurstcos.
Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta inmediata, ni conocemos algo-
ritmos ni heurstcos, es decir, que estn fuera de nuestro conocimiento.
Pese a su diversidad, los problemas cientfcos responden a etapas que pueden resumirse de la siguiente
manera:
Planteo de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que se desconoce.
Formulacin de hiptesis, basada en los paradigmas que maneja la comunidad cientfca.
Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un control de variables preciso.
Contrastacin de hiptesis a partr de los resultados obtenidos. En caso de desajustes se refexio-
na sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las hiptesis y se buscan otros caminos.
En cambio, los problemas cotdianos se resuelven para tener un xito o respuesta inmediata, y general-
mente se dejan de investgar cuando se solucionan. Las diferencias entre los problemas cotdianos y los
cientfcos explican las difcultades que tenen los alumnos para pasar de un tpo de indagacin superf-
cial a otro ms riguroso.
Consideramos que los problemas escolares son los encargados de tender un puente entre el conoci-
miento cientfco y el cotdiano. A tal fn, las situaciones escolares deben apoyarse en ambos contex-
tos.
En este marco, una propuesta metodolgica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investgacin
para jvenes y adultos supone las siguientes fases:
80
1. Plantear situaciones problemtcas que generen inters y proporcionen una concepcin preliminar
de la tarea. En la presentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas, la visin del
mundo, las destrezas, acttudes y expectatvas de los alumnos.
2. Estudiar cualitatvamente las situaciones problemtcas planteadas. Los alumnos buscarn en esta
etapa la ayuda bibliogrfca adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan ocasin de expli-
citar sus ideas y formas de pensamiento.
3. Orientar el tratamiento cientfco de los problemas estudiados. Es la ocasin propicia para que los
alumnos utlicen sus ideas para hacer predicciones y emitr hiptesis. En esta etapa, deben contrastar
las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararn con
los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfca. Esta comparacin puede
facilitar el conficto socio-cognitvo entre las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hi-
ptesis), y obligar a concebir nuevas hiptesis explicatvas.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. Teniendo
en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario permitr la profundizacin y el
afanzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nue-
vas ideas deben tener un contenido funcional que haga hincapi en las relaciones ciencia/tcnica/
sociedad. Adems, tenen que propiciar la toma de decisiones por parte de los alumnos.
5. Favorecer las actvidades de sntesis, la elaboracin de productos y la concepcin de nuevos proble-
mas. Es importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido, los avances produ-
cidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los
nuevos aprendizajes. Adems, la posibilidad de representar lo aprendido en resmenes, murales,
presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su afanzamiento. Por ltmo, conviene abrir
un captulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen como consecuen-
cia de las indagaciones. Este aspecto colabora en la intensifcacin de la concepcin de la ciencia
como actvidad abierta que no se concluye defnitvamente nunca.
Criterios para la seleccin de contenidos y ejemplos de ncleos temtcos
Consideramos imprescindible hacer explcitos los criterios de secuenciacin de contenidos de manera
que se evite la simple acumulacin de temas, para ello debe proporcionarse un hilo conductor que d
sentdo a la secuencia establecida, cules seran entonces los contenidos del mbito cientfco ms
apropiados para los jvenes y adultos en la Educacin General Bsica?
Presentamos a contnuacin, una serie de criterios coherentes con los seleccionados en la propuesta de
diseo curricular. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden
servir de ayuda a la hora de disear los ncleos temtcos de un currculum de Ciencias Naturales para
jvenes y adultos.
En un primer nivel de formulacin de los contenidos del rea Ciencias Naturales, en relacin con la
organizacin y distribucin, podemos encontrar que los adolescentes y adultos posean una concepcin
aditva del medio, el cual es pensado como un escenario percibido como una suma de elementos
con escasas relaciones, sin una organizacin precisa. A medida que se avanza en el desarrollo de una
propuesta de enseanza se va construyendo un enfoque sistmico y globalizador en un proceso de je-
rarquizacin de conceptos al que se llega por instancias de diferenciacin y de posterior reorganizacin.
Comentamos una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar
el contenido:
Es importante focalizar la enseanza sobre un nmero limitado de conceptos. Es necesario jerar-
quizar los conceptos segn su difcultad, de lo simple a lo complejo.
81
Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensin de los conceptos
cientfcos, a fn de que los alumnos incorporen paulatnamente esquemas conceptuales ms
complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotdianos.
Los contenidos seleccionados deben permitr un desarrollo de procedimientos y acttudes cient-
fcas de carcter general.
Los contenidos seleccionados deben permitr la propuesta de actvidades didctcas concretas y
especfcas.
Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la realidad del alumno
(salud, trabajo, problemas cotdianos), ya que a travs de ellos parece que puede lograrse ms
fcilmente la transferencia de los conocimientos cientfcos a su realidad cotdiana.
Adems de seleccionar los temas de estudio adecuados para jvenes y adultos consideramos necesario
que su abordaje posibilite:
Una utlidad directa e inmediata para que los alumnos comprendan mejor su entorno cotdiano y
logren una mayor calidad de interacciones con l.
Una utlidad indirecta en el sentdo de que su uso puede no verse como inminente, aunque el
estudiarlos e investgarlos producir el desarrollo de apttudes o razonamientos que abrirn pers-
pectvas para su posterior aplicacin.
Un acuerdo general con los alumnos acerca de si los problemas a resolver resultan interesantes
para ellos.
- Los contenidos conceptuales
Consideramos importante realizar un acuerdo y una seleccin compartda con los alumnos asumiendo la
responsabilidad en el trabajo. Una pauta importante es la utlidad, la puesta en escena de lo cotdiano,
la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctca contnua de la indagacin. Slo as se conseguir
motvar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la transferencia del conocimiento y ser cons-
cientes de la capacidad de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Los contenidos pueden seleccionarse a partr de ejes claramente diferenciados, por ejemplo:
1. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas? (TRAYECTO C, Bloque Los sistemas materiales).
2. El consumo. Propuestas para un consumidor crtco. (TRAYECTO A, Bloque Los seres vivos, un enfoque
sistmico).
Los temas sern propuestos procurando que en los problemas de investgacin escolar estn implica-
dos valores y aspectos tcos que permitan la discusin y la introduccin de enfoques diferentes a los
cientfcos, a fn de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre
el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante informacin, que
permitan la difusin de conclusiones e incluso la propuesta de alternatvas.
El docente estmular la refexin de los estudiantes en el proceso de investgacin para que sean cons-
cientes de las estrategias que utlizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Los acompaar en el proceso
82
de planifcacin y en el de desarrollo, interviniendo con preguntas adecuadas sobre su trabajo: qu
pretenden, qu intentan probar, etc.
El problema cmo funcionan las cosas? est relacionado con situaciones diversas. Se trata de analizar
procesos naturales y cotdianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogur a cmo
funciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstco.
El otro ejemplo, dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada alumno: supone analizar la pu-
blicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utlizar la ciencia por los medios de
comunicacin; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caracterstcas de un
producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.
Teniendo en cuenta lo anterior, proponemos, como ejemplo, una serie de contenidos relacionados con
los bloques presentes en la propuesta de diseo curricular para el rea:
La visin y la luz.
Calor, fro y cambios de temperatura. El odo y la produccin del sonido. Movimientos y fuerzas.
La respiracin y el aire.
El comportamiento de los objetos en el agua. Los seres humanos y los dems animales.
El suelo y el crecimiento de las plantas.
El cielo, las estaciones y el tempo meteorolgico. Materiales y sus usos.
Circuitos elctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques destacamos los conceptos claves y las relaciones que deben ser trabajadas:
La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la in-
terposicin de objetos.
Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro, termmetro. Relaciones: prdidas
y ganancias de calor; transformacin de los objetos por prdidas y ganancias de calor (fundindo-
las, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).
El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido
(vibracin).
Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza.
La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin, condensacin. Relaciones:
mezclas con el aire; necesidad y utlizacin del aire por los seres vivos.
El comportamiento de los objetos en el agua. Conceptos: disolucin, fotacin. Relaciones: entre
peso, tamao y fotacin.
83
Los seres humanos y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad
funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.
El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones: de
unidad de funcin; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la
luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
El cielo, las estaciones y el tempo meteorolgico. Conceptos: noche, da, estaciones, lluvia, nubes,
hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la terra, la luna, el sol; entre las diferentes for-
mas de condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tempo atmosfrico.
Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, fexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las
propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material
y su forma.
Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electrici-
dad y material conductor.
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor
de los metaconceptos claves como por ejemplo, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el pro-
greso en la adquisicin de algunas ideas claves cientfcas como:
Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abi-
tcos como luz, humedad y altura, a travs de investgaciones sencillas con plantas y animales.
Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el ambiente, distnguiendo los naturales de los
provocados por la actvidad humana, as como los referidos a los cambios de los seres vivos en
relacin al espacio (diferente distribucin de animales y plantas segn los factores abitcos) y al
tempo (observacin de fsiles).
La propuesta en sntesis, se fundamenta en los siguientes supuestos:
1. La fuente social y la utlidad de los contenidos debe priorizarse como criterio de seleccin del con-
tenido de las ciencias naturales. Consideramos que este tpo de contenidos resulta muy adecuado
para ampliar las teoras personales de los alumnos sobre aspectos de su realidad prxima y realizar
la transferencia de los conocimientos cientfcos a la realidad cotdiana.
2. Los contenidos deben presentarse organizados segn una estructura o un hilo conductor que facilite
su interrelacin y, por lo tanto, su comprensin. De ah que las organizaciones a partr de necesidades
sociales o problemas actuales resulten ms atractvas que las que giran, por ejemplo, alrededor de
conceptos claves o ideas cientfcas.
3. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, es decir, no existen recetas v-
lidas para todo tempo y lugar.
- Los procedimientos en Ciencias Naturales
Las estrategias metacognitvas, junto con las habilidades cognitvas (de bsqueda, de retencin de la
informacin, organizatvas, inventvas, analtcas, de comunicacin, sociales, de toma de decisiones), las
tcnicas manuales o motrices, los algoritmos, conforman un conjunto muy diverso de herramientas que
consttuyen el saber hacer. Aunque consideramos difcil clasifcar los procedimientos, podemos destacar
algunas diferencias entre grandes grupos, y as distnguir aquellos con componentes ms motrices de los
84
de componentes ms cognitvos. Entre los primeros se sitan aquellos cuya ejecucin es claramente ob-
servable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destlar). En los segundos el comportamiento
es interno, lo que no permite ser observado (deducir consecuencias de un hecho, emitr conjeturas ante
un problema, deducir el signifcado de una palabra por el contexto). Tambin se establecen diferencias
entre algoritmos y heurstcos; en los primeros se realiza una secuencia de acciones precisa y fja para
resolver un problema (los del clculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una se-
rie de acciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la solucin de un problema).
El aprendizaje de procedimientos debe planifcarse en la enseanza desde una triple perspectva: cono-
cer los procedimientos, usarlos en el contexto apropiado y utlizarlos para realizar ms aprendizajes. En
el aprendizaje de procedimientos tambin debe acudirse a los conocimientos previos, tratando de reor-
ganizarlos, ampliarlos o adquirirlos para afrontar nuevas situaciones. El aprendizaje de procedimientos
admite grados y, como los conceptos, se va construyendo progresivamente.
La enseanza de procedimientos en las aulas requiere intenciones y acciones educatvas determinadas.
Aunque la escuela no es la nica transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir espon-
tneamente en contacto con la realidad, es conveniente planifcar su enseanza de forma consciente.
Como ya se ha indicado anteriormente, la prctca es un componente fundamental para la adquisicin
de procedimientos, de lo que se deduce que el planteo de contextos problemtcos que exijan su utli-
zacin es una condicin bsica.
La enseanza de los procedimientos o del saber hacer se considera actualmente una va de gran im-
portancia, en cuanto que se rescata la dimensin prctca del aprendizaje (aplicacin y uso) en sistemas
educatvos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No se trata de contraponer
el saber al saber hacer, sino de lograr la mxima relacin entre teora y prctca, entre conocimiento y
accin, a fn de poder lograr que los aprendizajes sean ms signifcatvos.
- Las acttudes en Ciencias Naturales
Uno de los objetvos propuestos para el currculum de jvenes y adultos en la Educacin General Bsica
pretende que los estudiantes desarrollen acttudes hacia la ciencia y otras propias del quehacer cient-
fco. Consideramos las acttudes, valores y normas como un tpo de contenidos que pueden ensearse
y aprenderse.
Es posible defnirlas como tendencias o disposiciones adquiridas y relatvamente duraderas, por las que
se evala de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situacin y se acta en consonan-
cia con dicha evaluacin.
Sin embargo, el hecho de poseer una acttud no siempre desemboca en una conducta social determina-
da, ya que existen otros factores que condicionan la forma de actuar, como por ejemplo el miedo. Ade-
ms, debe tenerse en cuenta que las acttudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad
de experiencias que se tenen a lo largo del tempo.
El aprendizaje de acttudes se basa en la observacin, la contrastacin, la comparacin y la imitacin.
Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta los marcos acttudinales con los cuales
los alumnos llegan a las aulas.
85
Conocerlos y constatar la diversidad es fundamental para que realmente se produzca un cambio acttu-
dinal.
La enseanza de las acttudes parte precisamente del hecho de que son cambiantes y pueden adquirirse
o modifcarse en un proceso contnuo de aprendizaje. Dicha enseanza (como la de los dems conteni-
dos), no se produce de manera espontnea y se hace necesario programarla adecuadamente en el con-
texto del proceso de enseanza y de aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y procedimientos.
Es importante provocar la refexin sobre situaciones y experiencias vividas, contrastndolas, compa-
rndolas, analizando su necesidad o las bases sociales y cientfcas en las que se apoyan, a fn de ayudar
a que los alumnos las identfquen y conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.
En cuanto a las estrategias para promover cambios acttudinales, la primera consiste en razonar la exis-
tencia de valores, acttudes y normas de tpo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que
faciliten el dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de la acttud no asegura que se incorpore ni
tampoco que se ponga en prctca un comportamiento coherente con ella. Por ello debe completarse,
con actvidades tales como:
Los juegos de simulacin, donde los alumnos se involucren en la dramatzacin de situaciones en
las que se manifesten diferentes acttudes y comportamientos ante problemas como el medio
ambiente, el desarrollo o el gasto energtco, asumiendo papeles que representen las acciones de
diferentes grupos sociales, empresas, administraciones pblicas, pases diversos, etc.
Los dilogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a argumentar sobre diferentes
acttudes, a exponer sus propios valores y a someterlos a controversia.
Las exposiciones en pblico de los alumnos, que exigen preparar la charla, organizarla, dar razo-
nes, contestar a preguntas, etc.
Para asegurar la comprensin de las acttudes proponemos que se tenga en cuenta una progresin que
va desde conocer la acttud, valorar su necesidad hasta llegar a conocer las razones en que se funda-
menta.
Entre las acttudes valiosas para el aprendizaje, destacamos algunas de especial relevancia para las cien-
cias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la fexibilidad, la refexin crtca y la sensibilidad
hacia los seres vivos y el ambiente.
La curiosidad es una acttud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, la investgacin. El empleo de las
pruebas es fundamental para la actvidad cientfca y para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su
bsqueda es otra acttud muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas exige
perseverancia y, sobre todo, disposicin a escuchar otros puntos de vista distntos. El trabajar con los
alumnos la progresin de las ideas ante un asunto, los cambios de opinin respecto a otros, las ptcas
distntas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a desarrollar la concepcin de que las
ideas son provisionales, siendo vlidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden
variar porque nunca las poseemos todas. La refexin crtca signifca revisar lo realizado, bajo la ptca
de mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la autocrtca, que debe potenciarse
en grupos pequeos y en refexiones comunitarias. Refexionar crtcamente para mejorar debe ser la
idea que gue el desarrollo del trabajo.
86
Adems de las acttudes comentadas debe tenerse en cuenta que un diseo curricular para jvenes y
adultos va a generar, tambin, desde los contenidos que proponga, otro tpo de acttudes de inters
prctco y cotdiano como las acttudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de seguridad, que
ser necesario tener presentes para planifcar su enseanza, siempre ligada a la adquisicin de concep-
tos y procedimientos.
Orientaciones metodolgicas para la enseanza
Consideramos que el qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son aspectos totalmente rela-
cionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s. La concepcin de un currcu-
lum integrado pretende subrayar la coherencia interna que debe darse entre todos sus compo-
nentes: objetvos, contenidos, orientaciones metodolgicas y orientaciones para la evaluacin y
superar la tradicional confusin entre currculum y listado de temas o programas temtcos. Como se
mostr en los ejemplos precedentes es posible desarrollar contenidos de diferentes bloques y trayectos
a partr de situaciones problemas.
Hemos enfatzado la necesidad de respetar la diversidad y la heterogeneidad de las distntas situaciones
y contextos, la conveniencia de reconocer y respetar de una manera coherente el ritmo y los estlos de
aprendizaje de los alumnos. Por ello se debe entender que no hay mtodos universales ni recetas me-
todolgicas mgicas.
Con la confuencia de aportes (desde el mbito epistemolgico, psicolgico, social y didctco) ha sido
posible consttuir un cuerpo de conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de
propuestas metodolgicas lo sufcientemente amplias y ricas como para ser aplicadas a alumnos diver-
sos en contextos diferentes.
- Las actvidades
Existen actvidades que tenen un valor educatvo intrnseco, independiente de su contenido concreto y
de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planifcar la enseanza, se deben selec-
cionar las actvidades ms adecuadas y favorecer la mayor partcipacin del alumnado en su realizacin.
En los diseos de currculum abiertos la preocupacin fundamental es proponer situaciones de apren-
dizaje muy concretas.
Consideramos que el currculum, ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se concibe
como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden, construyen una concepcin del
mundo ms compleja. Los alumnos van produciendo cambios desde sus ideas hacia un estado de cono-
cimiento ms amplio y complejo a travs de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricu-
lar es entonces, el diseo de actvidades de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los alumnos.
Las actvidades precisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin contnua,
que permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los alumnos.
Sin embargo, resulta difcil disear en un currculum programas de actvidades concretos con secuencias
determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partda y contex-
tos de los alumnos. Por ello, consideramos que es fundamental aportar a los docentes materiales com-
plementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nmero de alumnos jvenes y adultos,
87
aporten sugerencias de actvidades diversas, con variadas secuencias, as como recursos complementa-
rios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.
- Pautas para la intervencin pedaggica
Presentamos a contnuacin, una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultado de distntas
lneas de investgacin actuales en la didctca de las ciencias, englobadas en el seno de una perspectva
constructvista del aprendizaje y de la enseanza. La concepcin constructvista asume que los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir signifcados en torno a los contenidos
curriculares; esta construccin incluye los aportes actvos del alumno, su motvacin y conocimientos en
el marco de una situacin interactva, en la que el docente acta de mediador y gua entre el alumno y
la cultura.
Estas pautas estn pensadas como sugerencias, propuestas tentatvas que deben necesariamente ser
reformuladas en cada contexto.
En primer lugar, destacamos que el cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemolgica
que tene el docente ni de la manera que l cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones
conscientes o no implcitas o explcitas, condicionan la accin didctca.
Como venimos insistendo, la perspectva que proponemos pretende que los problemas cientfcos que
se presenten en el aula estn conectados con las necesidades sociales, se vivan en la realidad inmediata
del alumno, y se relacionen con los avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos
usuarios.
En este modelo se prioriza la variedad de actvidades y se seleccionan algunas que parecen adecuarse
mejor a los fnes que se pretenden, como los juegos de simulacin, el debate y la controversia, la reso-
lucin de problemas o el aprendizaje cooperatvo. Adems, la naturaleza misma de los problemas que
parecen ms pertnentes para ser planteados en el aula demanda la integracin entre distntos campos
de conocimiento: tecnolgico, social, cientfco, tco.
Entre las actvidades ms frecuentes que se presentan a los alumnos destacan: anlisis de datos; dibujo
e interpretacin de diagramas, mapas y grfcos; realizacin de encuestas; estudio de casos; lecturas;
planifcacin e investgacin; resolucin de problemas y toma de decisiones; trabajos prctcos; juegos
de rol; redaccin de informes tcnicos o de divulgacin, etc.
Consideramos que para ensear ciencias a los jvenes y adultos es necesario:
- Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, de gran componente
cualitatvo, que tengan implicaciones sociales y tcnicas, que estn presentes en su medio y que
puedan contemplarse desde varias ptcas. A travs de la bsqueda de soluciones, deben obte-
ner conocimientos funcionales que sirvan para su vida y supongan una base para generar nuevos
aprendizajes.
- Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reorganizaciones conceptuales; adqui-
sicin de estrategias mentales que supongan avances o complementos de las de uso cotdiano;
desarrollo de nuevas tendencias de valoracin que suponen la incorporacin de normas y com-
portamientos ms refexivos y menos espontneos.
- Proponer actvidades variadas que se ubiquen en diversos contextos prximos al alumno, que
88
permitan el aprendizaje de conceptos, de procedimientos y de acttudes, y que sirvan para la
toma de decisiones en su vida cotdiana.
- Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas consensuadas, donde
sea posible que se originen expectatvas ms positvas sobre lo que es posible ensear y lo que los
alumnos pueden aprender.
La propuesta didctca que presentamos a contnuacin incluye una posible secuencia basada en las
variadas sugerencias analizadas, que pensamos, contribuir a concretar la intervencin pedaggica. Dis-
tnguiremos dos fases: el diseo previo del proceso de aprendizaje y una secuencia didctca concreta,
referida a problemas relacionados con la salud.
a) El diseo previo del proceso de aprendizaje.
Partmos del supuesto que el docente tene los objetvos fjados en el presente trabajo, ha seleccionado
bloques de contenidos que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, relacionados
con los contenidos:
- Las necesidades de materiales.
- Las necesidades de energa.
- El mantenimiento de la salud.
- La calidad medioambiental.
- La exploracin del cielo y del interior de la terra.
Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetvos, los conceptos relevantes y algu-
nas relaciones, los procedimientos que van a usarse y las acttudes que se quieren desarrollar.
Igualmente se piensa en los problemas que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo,
sobre El mantenimiento de la salud cabe pensar en los siguientes:
Por qu nos enfermamos?
Cmo se modifca nuestro cuerpo ante las enfermedades?
Cmo reconocer indicadores de problemas de salud?
Cmo se solucionan o se disminuyen los efectos de estos problemas?
Cules son los hbitos ms saludables para mantener la calidad de vida?
Para cada uno de los problemas se disean distntos tpos de actvidades de aprendizaje, susceptbles
de modifcacin, con cuya realizacin los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente
hemos diseado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales y humanos de que se dispone
tanto en el aula como en el entorno, los que los alumnos pueden buscar y los que les podemos suminis-
trar. Hay que prever tambin los diferentes agrupamientos que se van a establecer para la realizacin
de las actvidades.
b) Una posible secuencia de aprendizaje en el aula puede tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Incentvacin sobre el tema y presentacin de los problemas que pueden abordarse.
Es el momento de conocer el inters por lo que van a aprender. A tal fn se destaca el sentdo que tene
para su vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer indicadores de problemas de sa-
lud, saber la utlidad de algunos medicamentos, aplicar remedios caseros, practcar comportamientos
89
saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qu se han elegido estos interrogantes y qu rela-
ciones hay entre ellos.
2. Presentacin del problema concreto que el alumno va a abordar, promoviendo, en primer lugar, su
comprensin y delimitacin.
Si el problema es por qu nos enfermamos?, se trata de aclarar la meta que se persigue a travs de
la comprensin del problema y la delimitacin de su amplitud. Para asegurar su comprensin hay que
propiciar que los alumnos comenten con sus propias palabras lo que signifca para ellos, y que concreten
lo que se busca por medio de frases, dibujos o esquemas.
Adems, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. A travs del intercambio
de ideas o ante propuestas de casos de problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno
a la bsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los alumnos conozcan, colaborando con
nuestros aportes en la seleccin de otras pertenecientes a una clase que no aparece representada. El resul-
tado de esta fase ser defnir de manera clara y por escrito la tarea que se tene como meta.
3. Expresin de explicaciones previas al problema, o generacin de las primeras hiptesis.
Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos poseen sobre
las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al mximo la explicita-
cin de sus teoras sobre el problema.
Algunos buscarn grandes causas y emitrn explicaciones providencialistas, mgicas, fatalistas; otros,
usando el pensamiento cotdiano, pueden sugerir razones de contagio (contgidad espacial) o mencio-
nar la febre (confusin causa/efecto); algunos aclararn mejor el problema al aportar causas ms di-
versas, que pueden permitr obtener las primeras conclusiones sobre la existencia de razones diferentes
que explican problemas de salud distntos.
Es importante recoger todas las explicaciones y propiciar que los alumnos hagan algunas predicciones
sobre las consecuencias que se derivan, en la prctca, de atribuir a determinadas causas la aparicin de
enfermedades. Por ejemplo, refexionar sobre la incapacidad total del individuo para prevenirlas o afron-
tarlas si vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias nicas del azar o la fatalidad.
Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentes enfermedades en este
terreno del conocimiento cientfco.
4. Bsqueda de estrategias y seleccin de las ms adecuadas y posibles para encontrar respuestas
al problema.
Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conocimiento cientfco. Los alum-
nos, mediante un trabajo en grupos, deben tener claro desde qu perspectva se va a buscar la informa-
cin y cules son las fuentes que estn a su alcance.
Se puede decidir buscar datos sobre:
- Diferentes tpos de enfermedades: segn la edad, el sexo o las zonas geogrfcas.
- Las causas de las enfermedades seleccionadas.
90
- Las grandes enfermedades de otras pocas histricas: la peste, la tuberculosis.
- La evolucin de las explicaciones a los problemas de salud en pocas pasadas.
Es el momento de tener organizadas las posibles actvidades para la recogida de informacin. Si es
preciso, habr que ensear estrategias para la comprensin lectora, para el seguimiento expositvo de
una explicacin, para organizar la recogida de informacin de un experto mediante una encuesta, para
adquirir tcnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc.
Es necesario facilitar la comprensin de los textos mediante una preparacin a la lectura comprensiva,
enseando a sacar consecuencias del ttulo, a seleccionar las ideas bsicas, a researlas en resmenes
en los cuadernos, etc. Debe procurarse, adems, que los textos seleccionados no sean muy extensos,
que tengan una estructura sencilla (narratva, descriptva, argumentatva) que pueda descubrirse me-
diante el reconocimiento de indicadores, y que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva compleji-
dad. Conviene, adems, que la idea principal est explcita.
Si se dan explicaciones debe hacerse hincapi en lo que se va a aclarar, y realizar un breve resumen al f-
nal. Cuando se vea necesario recoger informaciones de expertos del exterior, el docente debe aconsejar
sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera clara y con frases sencillas.
Para la recogida de informaciones pueden plantearse anlisis de datos, de grfcos, de observaciones mi-
croscpicas o visin de diapositvas o videos, as como visitas al exterior. La organizacin de los datos reco-
gidos, como respuesta a los distntos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar consecuencias
de los aportes desde el conocimiento cientfco. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregulari-
dades, lo que les llevar a clasifcar distntos tpos de enfermedades y distntos tpos de causas. Tambin
pueden refexionar sobre la infuencia de factores geogrfcos, histricos, de infraestructura social o de
sexo, que repercuten en la presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Adems, pueden constatar
las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existencia de enfermedades.
Debe propiciarse la sntesis mediante los resmenes y la presentacin de grfcos y de esquemas, con el
objetvo de aclarar al mximo los aprendizajes.
5. Comparacin de los aportes cientfcos con las ideas previas expresadas, las estrategias de pensa-
miento cotdianas usadas y las acttudes observadas.
Los alumnos deben observar si existen contradicciones o confictos entre las explicaciones previas y las
que ahora han tenido oportunidad de aprender. A la vez, deben comparar las estrategias usadas desde
el pensamiento cientfco con las del pensamiento cotdiano y destacar algunas diferencias entre ellas
para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tpo.
Es el momento de generar espacios para que planteen nuevas hiptesis explicatvas basadas en los
conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo, tratando de que de-
tecten los avances de estas nuevas hiptesis sobre algunas anteriores, en el sentdo de que son capaces
de explicar causas concretas de enfermedades y factores que infuyen en su mayor o menor presencia y
lo que eso supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es tambin importante que
constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tenen un cierto margen de maniobra sobre su
propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un estlo de vida saludable.
Ms tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones histricas de las causas de las
enfermedades, las detectadas en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer meditar
91
sobre la persistencia de las explicaciones cotdianas y la necesidad de pensar desde los nuevos marcos
que aporta el conocimiento cientfco. Es preciso establecer tambin comparaciones entre las formas de
pensamiento causal que han surgido en las primeras fases del trabajo, a fn de que los alumnos puedan
entender que el pensamiento cotdiano, a menudo, slo pretende solucionar los problemas sin refexio-
nar apenas sobre ellos.
6. Aplicacin o transferencia de lo aprendido a otras situaciones.
Sin olvidar las difcultades para que los alumnos amplen y complejicen sus concepciones, es funda-
mental proponer actvidades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades y contextos variados. As,
pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermedades con la adopcin de hbitos
inadecuados, grfcos de frecuencias de enfermedades segn unos u otros hbitos, establecimiento de
relaciones entre causas y tpos de enfermedades; tambin se puede leer y comentar cmo se descubrie-
ron a veces soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, identfcar agentes variados
productores de enfermedades, etc.
7. Estructuracin de los aprendizajes y realizacin de sntesis.
Es la fase adecuada para hacer una sntesis de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con
los distntos interrogantes, y para destacar los avances registrados desde las primeras explicaciones.
Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han establecido en el trabajo, sintet-
zar los tpos de estrategias utlizados durante el aprendizaje, las tcnicas aprendidas o las consideracio-
nes sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolucin en sus explicaciones o sus propias limita-
ciones. Adems, deben resumirse los hbitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y
que inciden en la aparicin de determinadas enfermedades.
Tambin se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otros alumnos o para la comuni-
dad, apoyndose en materiales de difusin elaborados por ellos mismos, o bien que diseen carteles de
inters para sensibilizar sobre las causas de las enfermedades y sobre hbitos saludables.
8. La refexin sobre lo aprendido y la concepcin de nuevos problemas.
La fase fnal supone una refexin sobre los avances realizados en el propio aprendizaje. Deben disearse
actvidades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de manifestar las
propias ideas, de disear estrategias de recogida y organizacin de la informacin cientfca, reestruc-
turando y ampliando los marcos conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento
ms rigurosas.
Adems de refexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene realizar
una pequea evaluacin de la propuesta docente y de la intervencin pedaggica que el maestro ha
suministrado, as como de la respuesta de los grupos de trabajo y del grado de adecuacin del ambiente
para aprender creado durante el proceso. Por ltmo, debe darse al alumno la posibilidad de refexionar
sobre su propio aprendizaje para que extraiga las oportunas consecuencias.
Es un momento muy adecuado para refexionar sobre el carcter abierto de la ciencia, que se construye
a partr de los problemas que se van generando en un proceso contnuo; y tal vez sea tl mencionar
algunas razones de carcter extracientfco que condicionan el trabajo de los cientfcos, como los inte-
reses poltcos o econmicos.
92
La Evaluacin en Ciencias Naturales
Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias
actvidades de aprendizaje. Comentamos a contnuacin algunos tpos de actvidades para evaluar con-
ceptos, procedimientos y acttudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado el saber. Evaluar
conceptos supone conocer en qu medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil
que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distntas act-
vidades de evaluacin para evaluar la comprensin. Destacamos las siguientes:
Actvidades de defnicin de conceptos. El alumno debe defnir el concepto. Son fciles de redactar y
de corregir por parte del maestro, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconvenien-
te de que no siempre son una garanta para detectar el grado de comprensin. Muchas veces podemos
estar evaluando la capacidad memorstca, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa de-
fnir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y
se es incapaz de defnirlo. Si se usa este tpo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use
sus propias palabras para la defnicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.
Actvidades de reconocimiento de defnicin de un concepto. Se le pide al alumno que de varias de-
fniciones de un concepto, seleccione una que considere adecuada. Son las conocidas preguntas de
respuesta mltple; son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternatvas incorrectas
tenen que resultar crebles para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto por azar.
Son fciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada,
puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tpo de aprendizaje
fragmentario, poco relacionado y escasamente signifcatvo.
Este tpo de actvidades puede tener inters para detectar concepciones errneas sobre un concepto,
bien como punto de partda para trabajar un tema o bien para saber en qu medida han persistdo
despus del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternatvas incorrectas
sern precisamente los errores ms comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el
concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente
pregunta a modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
a) no se rompe fcilmente.
b) no se raya fcilmente.
c) no se deforma fcilmente.
d) no se altera fcilmente.
Actvidades de exposicin temtca. Se le demanda al alumno que realice una exposicin organiza-
da, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Son difciles de corregir y son las que producen
mayor nmero de variaciones a la hora de ser califcadas por diferentes docentes. Existe una serie de
sugerencias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo, analizar las respuestas de
cada pregunta de todos los alumnos, etc.
93
Presentan una ventaja importante y es que, si las preguntas estn bien planteadas, se puede constatar
la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argu-
mentacin lgica, realizar sntesis adecuadas, utlizar procedimientos de exposicin correctos (buena
redaccin, buena construccin gramatcal y ortogrfca), etc.
Actvidades de poner ejemplos. En lugar de pedir la defnicin de un concepto, se le demanda al alum-
no que ponga ejemplos relatvos a dicho concepto. Todos sabemos que la capacidad de saber poner
ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los ejemplos los puede buscar el alumno o
identfcarlos entre algunos propuestos. Este tpo de actvidades es interesante porque puede evaluarse
la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas.
Actvidades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemtcas, cuya
solucin requiere la movilizacin de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tpo
cualitatvo o cuanttatvo, donde sea posible captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar
el fenmeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la
vida cotdiana, de proponer alternatvas, etc.
No son fciles de disear, y en su correccin se debe tener presente la variedad de respuestas que pue-
den surgir.
Son el tpo de situaciones de evaluacin ms completas porque pueden incluir todas las anteriores.
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje
supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utlizar el proce-
dimiento en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas. Para evaluar los
procedimientos, deben considerarse dos aspectos:
Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qu acciones lo componen,
en qu orden se abordan, y las condiciones para su puesta en prctca.
El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.
Para disear actvidades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alum-
no sabe hacer, pueden tenerse en cuenta los siguientes indicadores:
Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el
procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para ob-
tener el signifcado de una palabra por el contexto? Cmo se separan los componentes de una
muestra por decantacin? Cmo puedo reconocer la estructura de un texto determinado?
Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedi-
miento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cul tene una estructura narratva
y cul argumentatva; ante la no comprensin de una palabra, observar si se disminuye su ritmo
de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por de-
cantacin, etc.
Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el procedi-
miento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en
94
otras unidades didctcas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos diferentes saber
buscar los indicadores pertnentes para determinar su estructura, o saber separar los componen-
tes de una muestra de suelo por decantacin.
Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada. Una vez
aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utlizar el ms
adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo
se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona determinada? Cmo se calcula
la masa de una roca?Cmo determinar si el ttulo de un texto cientfco es coherente con su sig-
nifcado?
Automatzar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qu medida ha interiorizado
el procedimiento y lo usa de manera automtca.
La evaluacin de procedimientos debe realizarse contnuamente, en el proceso de interaccin en el
aprendizaje, promoviendo una refexin contnua de los pasos o fases que se han seguido, a fn de lo-
grar, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le resulte ms fcil
automatzarlos.
La evaluacin de acttudes. Evaluar el aprendizaje de las acttudes supone conocer las tendencias que
tenen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos
respecto a las tendencias expresadas. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas
tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Conocimiento de la acttud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reco-
nocer los valores, acttudes o normas ms adecuados para una determinada situacin. Por ejemplo:
Cules son las normas ante un temblor de terra o para el ahorro del agua? En qu consiste la acttud
hacia la utlizacin de generalizaciones inadecuadas, o las acttudes racistas?
Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utlidad y el inters de esas
acttudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientfcos. Por ejemplo: valorar
la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antssmicas, respetar el turno para hacer
uso de la palabra, el no generalizar apresuradamente.
Conocer las razones cientfcas, sociales y culturales en las que se asientan las acttudes. Se trata de
que los alumnos conozcan el origen de los valores, acttudes y normas presentes en las sociedades y
hayan tenido ocasin de refexionar y discutr sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones cientf-
cas que cuestonan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el
ahorro del agua.
Conocer y comprender la acttud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho
menos se comporte con arreglo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tpo de
datos, mediante la observacin, sobre sus declaraciones o comportamientos. Existen para ello gran n-
mero de escalas de acttudes y cuestonarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener
una persona ante una situacin determinada y pueden ser utlizadas como gua para evaluar la posicin
acttudinal de los alumnos.
95
Tema 4
A travs del tema 4 de la Unidad de Formacin No. 15 exponemos un conjunto de actvidades metodo-
lgicas que tenen como objetvo, sugerir mediante ejemplos a las maestras y los maestros, el diseo y
aplicacin de estrategias metodolgicas para el rea de las Ciencias Sociales que permitan mejorar el
trabajo en el aula/taller y acercar la investgacin de la realidad socio-histrica a los estudiantes/partci-
pantes de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Actvidad de Formacin Personal No. 1
Realiza un listado de no menos de 6 estrategias que utliza para los procesos formatvos de las
Ciencias Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Explica y comparte una experiencia de estrategia en Ciencias Sociales en la sesin presencial.
Escribe una gua de la estrategia metodolgica compartda, de acuerdo a los pasos que plantea-
mos en la Unidad de formacin, para que pueda socializarse a todas las compaeras y compa-
eros en la sesin de socializacin.
4.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Ciencias Sociales
Las estrategias metodolgicas para los procesos formatvos del aula/taller en Ciencias Sociales, deben
responder a los propsitos y caracterstcas del rea, orientado a la Educacin de Personas Jvenes y
Adultas, es decir, se requieren estrategias diseadas para la poblacin que asiste a los centros educat-
vos, pero, antes de detallar su diseo o aplicacin es imprescindible realizar la caracterizacin del rea.
4.1.1 Caracterizacin del rea de Ciencias Sociales
El rea de Ciencias Sociales, es el medio para comprender y explicar el desarrollo sociocomunitario; la
realidad social, econmica, histrica y poltca; las relaciones sociales que confguran la vida en comuni-
dad. Tiene el propsito que los estudiantes/partcipantes comprendan, apropien, tomen consciencia y
accin, de la pluralidad cultural, social y econmica del pas; el ejercicio pleno de los derechos y deberes
cmo ciudadanos; de la necesidad de reescribir la historia desde su realidad, y sobre todo asuman posi-
cin crtca frente a los hechos socio histricos.
El rea de Ciencias Sociales se consttuye en un escenario propicio para el anlisis, refexin, debate y
construccin comunitaria de procesos educatvos, donde se trabaje el anlisis crtco de la historia, el
Estrategias Metodolgicas en el rea de las
Ciencias Sociales
96
ejercicio de la ciudadana y la refexin del cuidado de Madre Tierra y el Cosmos, para aportar al proceso
de consolidacin de la Revolucin Educatva y la construccin del Estado Plurinacional.
El rea de las Ciencias Sociales abarca un conjunto de componentes que intentan comprender y explicar
los fenmenos sociales desde una perspectva interdisciplinaria y multdisciplinaria. Los componentes
esenciales son Historia, Educacin Ciudadana, Geografa Humana y Social, los componentes que no se
visibilizan, pero estn presentes por la visin integral y holstca, son la Sociologa, la Economa, la Antro-
pologa y Legislacin.
Se sugiere: Se recomienda:
El estudio a profundidad de algunos temas de
las Ciencias Sociales, que sean elegidos por los
estudiantes/partcipantes.
Evitar el cumplimiento superfcial de toda la
programacin curricular, el todo es importante,
pero no deja tempo para profundizar en los temas,
seleccionar de acuerdo a los intereses y demandas de
los partcipantes.
Comprometer a los estudiantes/partcipantes en
la indagacin y solucin de problemas concretos o
temas signifcatvos.
Evitar la memorizacin o estudio de datos aislados
descontextualizados, escoger temas no signifca
crear caos sino, asumir responsablemente el diseo y
solucin de problemas.
Impulsar la partcipacin y toma de decisiones de
los estudiantes/partcipantes en asuntos sociales,
poltcos y econmicos importantes del centro y la
comunidad.
Evitar el aislamiento e individualizacin del
estudiante/partcipante del ejercicio prctco y real
de una ciudadana responsable por lecturas sobre
ciudadana o legislacin.
La enseanza de Ciencias Sociales debe incluir
la exploracin de preguntas abiertas que desafe
el pensamiento crtco de los estudiantes/
partcipantes.
Evitar preguntas que simplemente ayudan a
comprobar si los estudiantes/partcipantes
leyeron un captulo o preguntas que dirigen hacia
conclusiones realizadas por el maestro.
Generar partcipacin en el aula/taller, a travs de
estrategias interactvas y cooperatvas que renan
a la diversidad de estudiantes/partcipantes con
experiencias, saberes y conocimientos distntos.
Evitar sesiones presenciales en los que los
estudiantes/partcipantes se sientan pasivamente o
slo acten como receptores.
La integracin de las Ciencias Sociales con otras
reas del currculo base de la EPJA.
Evitar el aislamiento de las Ciencias Sociales de otras
reas de conocimientos y saberes.
Contrastar la oferta de contenidos en Ciencias
Sociales en historia, geografa (social y humana),
educacin ciudadana y legislacin, as como de
sociologa, economa y ciencias poltcas, con la
experiencia de vida que tenen, los estudiantes/
partcipantes.
Evitar la suposicin de que los estudiantes ignoran o
no estn interesados en los temas que se tratan en
las Ciencias Sociales.
Evitar la segmentarizacin de los contenidos en
Ciencias Sociales por etapa o nivel.
Priorizar estrategias basadas en la cooperacin, la
interaccin y la partcipacin, incluso en las clases
o talleres en las que predomina la exposicin de
la maestra/o, porque estas estrategias facilitan la
construccin social del conocimiento.
Evitar la realizacin de actvidades formatvas a travs
del uso de una sola estrategia.
Presentar las Ciencias Sociales como una
construccin en constante renovacin y evolucin.
Evitar la concepcin esttca de las Ciencias Sociales.
97
Se sugiere: Se recomienda:
Desarrollar capacidades propias del pensamiento
social (interpretar, clasifcar, comparar, formular
hiptesis, sintetzar, predecir, evaluar) y del
pensamiento crtco (valorar ideas y puntos de
vista, comprender para actuar, tomar decisiones,
producir ideas alternatvas y resolver problemas).
Evitar la superfcialidad de la comprensin del
pensamiento social y pensamiento crtco.
Desarrollar habilidades sociales y de comunicacin,
recuperando la idea de unas Ciencias Sociales que
ayuden a los partcipantes a comprender, a situarse
y a actuar en la realidad social.
Evitar la desconexin de la realidad social, econmica
y poltca de los temas abordados en las Ciencias
Sociales.
Tomar en cuenta una visin holstca de las
estrategias, los elementos que la componen.
Para el diseo y aplicacin de estrategias tomar en
cuenta costos o tempo de preparacin, probables
difcultades de gestn en el aula (tempo, espacio,
formas de agrupamiento de los partcipantes y la
aplicabilidad a grupos numerosos).
El uso de estrategias tenen que estar en funcin de
las posibilidades de diseo y aplicacin en el aula/
taller, tempo de ejecucin de acuerdo a la realidad
de los centros de educacin.
Crear oportunidades para que los estudiantes/
partcipantes puedan valorar y sentr conexin con
la historia de su contexto, regin, pas y del mundo,
con la historia y la cultura de diversos grupos
sociales y con el medioambiente que los rodea.
Evitar el uso de contenidos socio-histricos que estn
restringidos a una herencia cultural dominante.
Evitar la descontextualizacin regional de los
contenidos y actvidades didctcas.
Generar oportunidades para que los estudiantes/
partcipantes puedan estudiar los grupos
culturales a los que pertenecen y a otros que
estn representados en el centro y la comunidad,
para promover en los estudiantes el sentdo
de pertenencia a una identdad cultural,
practcando la intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingismo.
Evitar la utlizacin de metodologas que no valoren
la identdad cultural de los partcipantes.
Utlizar la evaluacin que promueva el ejercicio
responsable de la ciudadana y la expresin abierta
de las ideas.
Evitar la evaluacin nicamente al fnal de una
unidad o perodo acadmico; la evaluacin que
examine solamente el conocimiento de hechos o la
memorizacin de la informacin de los textos.
El rea de saberes y conocimientos de Ciencias Sociales orienta la integracin de los componentes en
relacin: al espacio donde el ser humano habita (Geografa); al tempo, la sucesin de hechos protago-
nizados por el hombre y la sociedad (Historia); al desarrollo de la produccin material e inmaterial sobre
la base de la creatvidad, (cultura); a su organizacin para vivir con los dems (Sociologa); a la necesidad
de la construccin de una ciudadana intracultural intercultural y plurilinge basado en el respeto de las
normas y las leyes (Educacin ciudadana) para construir una comunidad donde se viva en el marco del
respeto, complementariedad, reciprocidad y en armona con la Madre Tierra y el cosmos.
Sintetzando podemos afrmar que las Ciencias Sociales promueven el anlisis crtco de la realidad so-
cial, histrica cultural, a travs del fortalecimiento de la identdad cultural y la autodeterminacin, con-
solidando la descolonizacin del conocimiento y la transformacin social y cultural del Estado Plurinacio-
nal, y tene como componentes esenciales de rea: Historia, Educacin Ciudadana y Geografa Humana,
trabajan los procesos educatvos sin dejar de integrar los otros componentes complementarios como la
antropologa, economa, sociologa y la legislacin boliviana.
98
El enfoque del rea de Ciencias Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, que se asume
es: Integral, Crtco y Propositvo, permite la comprensin integral y holstco de los hechos sociales y
culturales.
En relacin al propsito, el rea de Ciencias Sociales busca la formacin de estudiantes/partcipantes
refexivos, crtcos y propositvos, de los hechos y fenmenos histricos, sociales, culturales, religiosos
poltcos y econmicos del contexto y del mundo, a travs de la prctca de valores sociocomunitarios,
ejercicio de la ciudadana y las cosmovisiones de las NPIOCs y de la diversidad cultural, para consolidar
la descolonizacin y la transformacin social. Adems, es fundamental el logro de estos objetvos en el
aula/taller de las Ciencias Sociales, a travs del diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas que se
enmarquen dentro la realidad de las Ciencias Sociales, sus caracterstcas y sus propsitos.
4.1.2 Orientaciones para el uso de estrategias metodolgicas - rea de Ciencias Sociales
Las orientaciones para el desarrollo de estrategias metodolgicas en las Ciencias Sociales de la Edu-
cacin de Personas Jvenes y Adultas, se pueden plantear en coherencia con Zemelman S. (1998) los
siguientes criterios generales:
La pretensin es ofrecer a los facilitadores/as de la EPJA, estrategias metodolgicas que ayuden a alcan-
zar los objetvos curriculares, que se caractericen por su sentdo prctco y a travs de ellos transmitr
saberes y conocimientos de manera actva, innovadora, partcipatva y creatva. Tambin que orienten la
concepcin y diseos de nuestros propios documentos y materiales didctcos expresamente para cada
actvidad y realizamos las adaptaciones correspondientes a cada nivel educatvo.
Las estrategias metodolgicas marcan una determinada manera de proceder en el aula/taller, organizan
y orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones y la gestn del aula.
Las estrategias metodolgicas expositvas, pueden optmizarse si se fomenta la partcipacin de los
partcipantes.
Las estrategias metodolgicas interactvas, promueven el aprendizaje en interaccin y cooperacin
entre iguales.
Un criterio tl para clasifcar las estrategias metodolgicas para el aula/taller consiste en identfcar
quien est en el centro de la actvidad:
LAS ESTRATEGIAS EXPOSITIVAS
(Centrado en la maestra/o)
LAS ESTRATEGIAS
INTERACTIVAS
(Centrado en los partcipantes)
LAS ESTRATEGIAS INDIVIDUALES
(Centrado en el autoaprendizaje)
99
Evidentemente entre las tres modalidades metodolgicas existe impregnacin, aunque la orientacin y
la manera de proceder sean diferentes en cada caso. As, en una clase o taller de exposicin puede fo-
mentarse la partcipacin y la interaccin, mientras que la resolucin de un caso por el estudiante/part-
cipante suele requerir alguna explicacin de la maestra/o, la recomendacin es combinar las estrategias.
Cmo elegir las estrategias metodolgicas adecuadas?
La eleccin de determinadas estrategias metodolgicas para el aula/taller es producto de la conjuncin
de varios factores como:
Concepciones del facilitador/a sobre el proceso educatvo en la EPJA.
Cultura profesional.
Concepcin sobre las Ciencias Sociales.
Propsitos educatvos del campo y reas de saberes y conocimientos.
Consideraciones contextuales como cantdad de partcipantes, tpo de centro,
complejidad de tareas, costos, recursos y otros.
De acuerdo como el facilitador/a procede en el aula/taller, favorece al xito de las estrategias, es decir,
que la metodologa infuye en los procesos educatvos de la EPJA, el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje que permitan al partcipante afrontar y resolver situaciones diversas de manera autnoma.
Se trata no slo de aprender saberes y conocimientos sobre geografa o historia, sino tambin saber
cmo utlizarlos para resolver problemas, explicar fenmenos o plantear soluciones concretas de la rea-
lidad.
Las estrategias metodolgicas son orientaciones de cmo se debe proceder en el aula taller, la decisin
defnitva de que camino elegir en el aula taller se determina por las circunstancias del momento, las
caracterstcas principales de las personas jvenes y adultas que cursan un mdulo, el tpo de centro de
educacin alternatva, las necesidades y demandas, las vocaciones y potencialidades productvas de la
comunidad y otros elementos que confguran a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, en un tem-
po y un espacio determinado.
4.2. Estrategias Metodolgicas para la Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas promueven la comprensin y expli-
cacin de los procesos histricos y hechos sociales, el ejercicio pleno de la ciudadana y una permanente
valoracin de la relacin Ser Humano, Madre Tierra y Cosmos, en el marco de la diversidad cultural, con
nfasis en los principios de una educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transforma-
dora, para contribuir a la construccin de una sociedad inclusiva, democrtca, justa, partcipatva y de
consensos, orientada a la consolidacin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, generando
nuevos conocimientos y pensamiento crtco e ideolgico en la diversidad demogrfca y cultural de
nuestro pas.
Objetvo Holstco del Mdulo de Referencia.
rea de Saberes y Conocimientos: Ciencias Sociales
Mdulo: Cultura, Espiritualidades y Religiones.
100
Valoramos y respetamos las manifestaciones culturales, espirituales y religiosas del entorno, a travs
de escenifcacin de creencias y rituales, estudiando, analizando y comparando la diversidad de ex-
presiones culturales para asumir o descartar espontneamente su prctca personal o en comunidad.
Ejemplo 1.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Clase/taller de exposicin -partcipatva
Qu busca?
Permite procesar informacin y rescatar conocimientos previos, a travs
de planteamientos y situaciones creatvas que favorecen el desarrollo
del pensamiento y anlisis crtco de los hechos culturales, religiosos y
espirituales.
En la clase o taller de exposicin partcipatva la maestra o el maestro es el
que dirige las actvidades de envi de datos e informacin, el estudiante/
partcipante realiza preguntas y cuestonamientos y aporta con sus saberes
conocimientos que posee.
Para qu sirve?
Para presentar informaciones, explicaciones y sntesis, de panoramas
generales o estados de la cuestn sobre algn aspecto de la cultura,
las espiritualidades o religiones. La temtca bien construida y bien
presentada puede facilitar la comprensin ayudar a adquirir visiones
globales y a clarifcar aspectos difciles.
La clase o taller expositva partcipatva es una estrategia que facilita la
comprensin y la estructuracin de un tema, ayuda a adquirir visiones
globales y especfcas de un tema cultural clarifca aspectos difciles con la
presencia del facilitador/a.
Es tl e interesante, si los receptores partcipan y generan interrogantes a
los temas y permite desarrollar el pensamiento crtco refexivo.
Para cuantas personas? De 10 a 50 personas
Cunto tempo toma? 30 minutos
Qu materiales se
necesita?
Un ambiente amplio y cmodo, papelgrafos o data show, un equipo de
sonido (si la cantdad es mayor a 50 personas), tarjetas para escribir las
preguntas.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Iniciar con preguntas o algn ejercicio para hacer explcitas las ideas
previas, los saberes, los conocimientos y las expectatvas de los
partcipantes.
Presentar globalmente los contenidos (organizador del discurso).
Exteriorizar ideas, las ms fundamentales, representatvas y generales del
contenido que se va a desarrollar.
Proponer muchos ejemplos, lo ms impactantes posibles para que se
recuerden con facilidad y buscar elementos de contacto con la realidad
y con el entorno de los partcipantes para situar y contextualizar los
contenidos.
Administrar adecuadamente el tempo disponible y organizar la exposicin
en bloques de 10 o 12 minutos, para no superar la capacidad mxima de
atencin de la persona joven o adulta.
Asignar un tempo especfco para la partcipacin y para la recapitulacin
fnal.
101
ESTRATEGIA Clase/taller de exposicin -partcipatva
Promover la retroalimentacin de los partcipantes, para saber cmo est
recibiendo la informacin.
Evaluar la temtca tratada.
Cundo se aplica?
Cuando existen las siguientes condiciones:
Valoracin de los conocimientos previos para conectar la nueva
informacin con lo que ya sabe el partcipante.
Escucha actva de los partcipantes
Retencin de lo ms importante y signifcatvo de las explicaciones.
Realizacin un trabajo sistematzacin y de estructuracin de la
informacin recopilada.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
La clase o taller facilita la comprensin y la estructuracin de un tema
porque permite contextualizar, generalizar un tema complejo.
En la clase o taller la comunicacin interpersonal y la retroalimentacin es
efectva.
Permite la retroalimentacin y la evaluacin.
Desventajas
Requiere de la complementacin de otras estrategias.
Es importante que el facilitador tenga una gran cantdad de conocimientos
sobre el tema abordado.
El tempo es muy corto para exponer y partcipar, tambin, es muy
reducido para que los partcipantes desarrollen capacidades como buscar,
seleccionar, organizar y presentar informacin, trabajar en equipo,
afrontar y resolver problemas reales, aplicar tcnicas y destrezas prctcas.
Recomendaciones
Mantener el aula/taller siempre animado y la atencin actva,
promoviendo la intervencin de los partcipantes.
Usar recursos de poca complejidad, bajo costo, facilidad de preparacin y
de gestn.
Es recomendable utlizar los recursos tcnicos con prudencia (si es que se
dispone de ellos) ya que diversos estudios sealan que la asimilacin de la
informacin no es proporcional a la sofstcacin de los medios utlizados.
Comenzar la clase con una pregunta, promover el dilogo y comentar las
respuestas.
Esta estrategia se basa en la asociacin de ideas, el pensamiento
divergente y la espontaneidad, por tanto, es muy adecuada para hacer
aforar las representaciones iniciales de un grupo sobre un tema.
Detener la clase cuando vemos que la atencin decae (o a intervalos
predeterminados).
Al fnal de la clase/taller pedirles que escriban en una hoja las ideas
principales que se han tratado, sistematzando despus en la pizarra los
puntos esenciales a partr de sus aportaciones.
102
Ejemplo 2.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA La pecera
Qu busca?
Es una estrategia que sirve para recoger opiniones o ideas, en crculos de
intercambio de ideas, denominados peceras, es aconsejable para tratar
temas polmicos y complejos como las espiritualidades y religiones.
Para qu sirve?
Para que en la discusin de un tema complejo o de debate sea factble la
partcipacin amplia del grupo.
Facilita la escucha atenta y refexiva de los argumentos ajenos.
Sirve para aplicar tcnicas de negociacin y para analizar la validez de los
argumentos expuestos por diferentes partes en una discusin.
Permite debates en crculos pequeos y medianos, donde todos tenen
acceso a la expresin de sus ideas.
Cunto tempo toma?
1 - 2 horas:
Discusin en grupos,
15 - 30 minutos
Discusin en pecera,
30 minutos
Discusin en plenaria,
20 - 45 minutos
Qu materiales se
necesita?
Papel, lpices y sufciente espacio. Para conformar grupos.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Se precisa el tema, el procedimiento y el tempo disponible.
Los partcipantes se reparten en grupos que trabajan sobre el tema
(espiritualidades y religiones) elaborando sus argumentos para la
discusin y unas estrategias para defenderlos. Eligen una persona como
delegada que ser la encargada de negociar los argumentos mediante la
implementacin de las estrategias elegidas por el grupo.
Todos los partcipantes se renen de nuevo en plenaria, sentndose en dos
crculos concntricos. En el crculo interior slo se sientan los delegados
o negociadores; los dems miembros del grupo se sitan en el crculo
grande, detrs de su delegado.
Los delegados inician la discusin, mientras que los dems escuchan
atentamente; este procedimiento no debe durar ms de 30 minutos.
Si alguien del crculo exterior desea intervenir, slo puede hacerlo por
escrito, entregando el comentario a su delegado sin hablar.
Al terminar la sesin de exposicin y negociacin de argumentos vuelve
a reunirse la plenaria para analizar la discusin, teniendo en cuenta qu
argumentos no fueron expuestos, cules podran haber sido sugeridos
y qu estrategias se haban propuesto desarrollar las partes segn el
enfoque que se estableci inicialmente.
Cundo se aplica?
Espacio para conformar los crculos.
Lecturas previas de la temtca.
Textos gua o documentos con informacin sobre la temtca.
103
V
A
L
O
R
A
C
I
N
ESTRATEGIA La pecera
Ventajas
Los partcipantes precisan el tema, el procedimiento y el tempo
disponible.
Los partcipantes elaboran sus argumentos para la discusin y preparan
estrategias para defenderlos.
Se prctca la negociacin.
Desventajas
La seleccin de los delegados puede generan en una exclusin indirecta.
Se crea un ambiente tenso cuando se defende algunas ideas tan slo para
sostener las opiniones de grupos.
Recomendaciones
Los frutos de la utlizacin de esta herramienta dependen mucho del
anlisis que se hace al fnal. Por eso es recomendable que los partcipantes
sepan desde el principio en qu punto est enfocado el ejercicio: en el
contenido, es decir, en la validez de los argumentos, o en el aspecto social,
esto es, la apttud de los negociadores o delegados y sus estrategias.
Es importante generar la tolerancia de criterios para aceptar las ideas de
los otros.
4.3. Estrategias Metodolgicas para la Historia
La historia en la EPJA tene el propsito de analizar desde un punto de vista crtco, el proceso histrico
de los pueblos en un espacio y tempo concretos, as como los acontecimientos ocurridos, sus causas, su
desarrollo y las consecuencias de los mismos.
Las estrategias que se plantean son orientaciones fexibles sujetos a una constante inyeccin de innova-
cin, creatvidad y elastcidad en su diseo y aplicacin.
Mdulo : Historia y Culturas: Precolombinas y Periodo Colonial.
Desarrollamos el pensamiento analtco crtco y propositvo, identfcando y analizando los elementos
culturales de las culturas prehispnicas y el periodo de la colonizacin, a partr de la valoracin de sa-
beres y conocimientos sobre los procesos histricos acaecidos, para contribuir a la convivencia de una
sociedad diversa y multcultural en el actual Estado Boliviano.
104
Ejemplo 1.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA La lnea del tempo
Qu busca?
Es una estrategia que tene como propsito de la comprensin del pasado-
presente y futuro a partr de la ubicacin en el presente, as como el uso de
las medidas de tempo convencionales.
La lnea del tempo trabaja con el tempo, sucesin, simultaneidad-
contemporaneidad, interrelacin temporal y multplicidad de causas y
consecuencias de los hechos histrico sociales.
La lnea del tempo nos permitr situar grfcamente los hechos histricos
ms relevantes del periodo prehispnico o colonial.
Para qu sirve?
Conocer visualmente la historia prehispnica y colonial, y situar los hechos
paralelos o simultneos.
La lnea de tempo es una lista de eventos relacionados con un tema
especfco, registrados tal y como lo recuerdan los partcipantes.
Qu caracterstcas
tene?
La lnea del tempo puede ser utlizada desde cualquier componente del rea
de Ciencias Sociales para la creacin de actvidades interesantes, funcionales y
motvadoras.
En historia, concretamente, se pueden buscar muchas ideas para proponer el
trabajo con una lnea del tempo:
La confeccin de una biografa (real o inventada)
La historia de una cultura, localidad, barrio o ciudad.
La evolucin histrica de los movimientos sociales y poltcos.
La evolucin histrica de un personaje o personajes.
Los momentos de la historia prehispnica y colonial.
Para cuantas
personas?
5 - 25 personas.
Cunto tempo toma? Entre 60 y 120 minutos.
Qu materiales se
necesita?
Tableros, papelgrafo, papel, marcadores y tarjetas de color.
Cmo se construye
De acuerdo a las siguientes acciones:
Seleccionar el tema de la programacin curricular.
Identfcar el hecho histrico o social.
Determinar qu tpo de lnea del tempo se construir.
Con los recursos y materiales construir la lnea de tempo.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Una vez establecido el tema se identfca el evento ms lejano que recuerde el
partcipante y sobre el que tenga informacin.
En subgrupos o en plenaria, a partr de esa fecha, se van registrando en
orden los eventos que le siguieron al primero a partr de intervalos de tempo
acordados: por siglo, dcadas, ao por ao, cada dos aos, cada tres aos, etc.
En algunas fechas se ubican referencias de eventos importantes de carcter
local, nacional o internacional.
Todos los eventos se escriben al lado de cada fecha o lnea de tempo y en
cada caso se debe promover la discusin.
Cuando se ha terminado la tarea de anotar todas las ideas del tempo
analizado se discuten con los partcipantes las tendencias resultantes.
Si se decidi inicialmente trabajar en subgrupos, se presentan en la plenaria
los resultados y se construye una lnea de tempo en comn.
105
ESTRATEGIA La lnea del tempo
Cundo se aplica?
Cuando se quiera conocer el recorrido temporal de un hecho histrico y
se quiera relacionar ideas importantes sobre un asunto en un cuadro que
representa el transcurso del tempo.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
La variedad de lneas de tempo desde las ms complejas hasta las ms
sencillas.
La estrategia es verstl.
Desventajas
Los datos son difciles de recordar con precisin.
Resulta difcil manejar los conceptos de simultaneidad, paralelismo temporal y
otros abstractos.
Recomendaciones
Este anlisis histrico se puede combinar con otros que se enfocan en
otros aspectos (economa, antropologa ciencia poltca) para lograr una
comprensin profunda de una problemtca, proceso o tema.
El tempo de duracin del ejercicio est sujeto al nivel de profundidad del
tema que se va a analizar.
Se pueden desarrollar lneas de tempo por asuntos especfcos con el fn de
entender los cambios ocurridos en el transcurso del tempo de manera ms
detallada y partcularizada. Asocindola a cada fecha de anlisis, se puede
aadir informacin de sucesos ocurridos en los diferentes mbitos.
Por ejemplo, a nivel local, nacional, internacional.
Ejemplo 2
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Estudio de Caso
Qu busca?
El estudio de caso es una estrategia que permite trabajar temas, histricos
concretos y reales, para construir visiones generales, conceptos sociales,
a travs de la descripcin, anlisis e interpretacin de un hecho histrico
concreto y singular en trminos de calidad y complejidad. Tiene como
fnalidad ensear a elaborar una explicacin crtca del hecho histrico o social
que sea coherente con el anlisis general de la temtca en la que se enmarca.
Para qu sirve?
Para analizar, refexionar, crtcamente un hecho histrico o social.
Para asumir una postura crtca respecto a los acontecimientos histricos
sociales de nuestra historia prehispnica y colonial.
Para identfcar los aspectos generales y partculares de los hechos sociales o
histricos.
Qu caracterstcas
tene?
El estudio de caso es de carcter emprico, se construye en relacin a un
problema histrico o social, sirve para ilustrar o promover el conocimiento
histrico en el que se encuadra el problema elegido.
Es una de las mejores maneras de iniciarse y adentrarse en el estudio de la
complejidad de los hechos histrico-sociales, tanto en sus aspectos presentes
como en el pasado.
Para cuantas
personas?
10 25 personas divididas en grupos de 4-5.
Cunto tempo toma? Entre 2 horas y 1 da (depende del caso y nivel de profundidad).
Qu materiales se
necesita?
Un caso muy bien documentado (con datos, bibliografa e informacin) que
sea pertnente o est relacionado con los temas tratados.
Acceso a la informacin hemerogrfca, bibliogrfca y digital actualizada.
106
Cmo se construye
Elegir y profundizar el tema complejo, polmico e interesante.
Presentar el caso para su estudio.
Organizar las acciones para el estudio de caso.
Retroalimentar y evaluar en plenaria.
A
P
L
I
C
A
C
I
NCmo se aplica?
Documentar el caso concreto.
Preparar el material de tal manera que permita:
Ver la pertnencia o relacin con el tema del taller.
Ver la complejidad del hecho histrico.
Comprender la dinmica del proceso especfco.
Entender los motvos, acciones y reacciones de los personajes implicados.
Se presenta el hecho histrico a los partcipantes en una sesin de plenaria y
se imparten instrucciones claras para analizar el caso elegido y buscar posibles
soluciones.
Los partcipantes trabajan sobre el caso en grupos, esto lo pueden hacer
todos, partendo desde el mismo enfoque o por grupos desde diferentes
perspectvas.
Todos los grupos exponen en plenaria sus resultados en forma visualizada, de
manera que sirva de base para la evaluacin del caso.
La plenaria elabora conclusiones a partr de los resultados presentados; si es
posible, estas conclusiones se proyectan o aplican a casos similares.
Cundo se aplica?
Cuando se quiera analizar un escenario, un incidente, una situacin, un
acontecimiento, un hecho histrico o social, que debe ser real, cercano,
especfco, complejo y de inters de los partcipantes.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
Establece un puente ente la teora y lo concreto.
Potencia la enseanza actva ya que permite trabajar aspectos tcnicos y
metodolgicos.
Fomenta el desarrollo del juicio crtco: causas y consecuencias histricas.
Facilita la comprensin de los motvos que tuvieron las personas para actuar
de una determinada manera en un tempo y espacio determinado.
Permite la comprensin de posiciones diferentes ante un conficto o un
problema.
Si el planteamiento metodolgico es de juego de simulacin o asuncin de
roles suele resultar muy motvador.
Familiariza con representaciones simblicas e iconogrfcas.
Favorece la sistematzacin de los procedimientos.
Contribuye para construir un modelo curricular fexible e integral.
Desventajas
Es difcil que un tema suministre por si slo un escenario general o una
explicacin estructural.
Puede confundir si se refuerza lo anecdtco o lo excesivamente singular.
Abordan aspectos parciales de la realidad histrica que deben ser
completados con otras unidades.
Son difciles de construir por el tempo de clases.
En los juegos de simulacin, en ocasiones, tene ms potencia lo ldico que lo
instructvo.
El equipo de trabajo no siempre tene resultados coherentes con lo
planifcado.
107
Recomendaciones
El material documental que se presenta o entrega, debe tener relacin con la
temtca que se trata.
Las instrucciones para los partcipantes deben ser claras y su ejecucin viable
en el tempo previsto.
Precisar el objetvo del ejercicio, pues esta debe orientar la eleccin del caso,
el diseo de la metodologa apropiada y la conformacin de los equipos de
trabajo.
El estudio de caso se puede combinar o complementar con una excursin,
visita a un museo, un juego de rol o una simulacin, de acuerdo a la temtca
tratada.
Al estudio de caso se le pueden dedicar varias sesiones seguidas o varias
sesiones diferenciadas de acuerdo a los aspectos temtcos.
Despus de elaboradas las conclusiones en la plenaria, los partcipantes o
el maestro debe dar un testmonio de cmo se resolvi realmente el caso
especfco; as, los dems puedan evaluar sus propias soluciones.
4.3.1 Estrategias Metodolgicas para la Educacin Ciudadana
El propsito del componente Educacin ciudadana, es orientar la conciencia y la actuacin cvico-ciuda-
dana transparente, de las personas jvenes y adultas en el contexto normatvo, jurdico local, nacional e
internacional, el reconocimiento formal, a partr del anlisis tco de las situaciones histrico sociales en
el marco del conocimiento y respeto de las normas que rigen la convivencia armnica del Estado Pluri-
nacional de Bolivia, para favorecer el ejercicio y exigibilidad de los derechos y fortalecer las identdades
socioculturales.
Las estrategias que se sugieren como ejemplos son orientaciones fexibles sujetos a una modifcacin
creatva en su diseo y aplicacin.
rea de Saberes y Conocimientos : Ciencias Sociales
Mdulo : Elementos Consttutvos del Estado Plurinacional.
Fortalecemos el ejercicio de la ciudadana responsable, a travs del estudio y conocimiento de los
elementos consttutvos del Estado Plurinacional y los pilares que la sostenen, mediante actvida-
des que representen el ejercicio pleno de derechos, deberes y obligaciones, para consolidar una
actuacin cvico-ciudadana coherente con en el nuevo escenario del Estado Plurinacional.
108
Ejemplo 1.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Juego de Roles
Qu busca?
Esta estrategia consiste en la dramatzacin de una situacin en la que se
plantea un conficto de valores interesantes y relevantes desde un punto de
vista de la formacin ciudadana en el marco de la Nueva CPE.
En la representacin de la situacin debe existr la improvisacin por parte de
los distntos personajes y un nfasis en la expresin de las distntas posturas
haciendo uso del dilogo.
Para qu sirve?
Para realizar empata a partr de un problema tco, formacin de la
ciudadana y la legislacin boliviana.
Tambin ayuda a comprender el tema, porque los partcipantes hacen una
reconstruccin escnica o pieza teatral improvisada de una situacin real o
fctcia. Cada partcipante representa un rol o papel.
Qu caracterstcas
tene?
Dentro el componente de la educacin ciudadana el juego de roles cumple un
papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata
y perspectva social.
Ofrece la posibilidad al partcipante de formarse en valores como la
tolerancia, el respeto y la solidaridad.
La aplicacin de esta estrategia est justfcada por la superacin progresiva
del egocentrismo porque permite entrar en contacto con opiniones,
sentmientos e intereses divergentes y distntos de los propios y de este modo
se inicia el proceso de construccin de un ejercicio ciudadano responsable.
Para cuntas
personas?
10 25 personas (en la dramatzacin de 3 a 8).
Cunto tempo toma? 2 o 3 horas
Qu materiales se
necesita?
Documentacin o la CPE vigente, de donde se pueda extraer tema
interesante, motvador y que genere controversia que este enmarcado dentro
la programacin curricular.
Una situacin que se preste para el juego de roles, es decir, que complete el
tema del taller y permita ver diferentes motvos y niveles de actuacin.
La documentacin correspondiente a la situacin (informacin e
instrucciones) ordenada y clara.
Sufciente espacio despejado.
Los materiales o recursos que requiera el juego de roles y la temtca
planteada.
Cmo se construye
Estudiar si el tema se puede trabajar con el juego de roles.
Organizar la escenifcacin y la representacin con los medios que se dispone.
Retroalimentar y evaluar en plenaria.
La introduccin del ejercicio toma entre 10 y 15 minutos, la preparacin y la
representacin de la dramatzacin una hora y los comentarios otro tanto.
109
A
P
L
I
C
A
C
I
N
ESTRATEGIA Juego de Roles
Cmo se aplica?
El maestro/a prepara una situacin que ilustre el tema, que puede ser real o
imaginada, pero orientada en el marco de la programacin curricular.
Presentar la actvidad estmulando al partcipante, motvndolo para que se
implique y partcipe en la dramatzacin.
Identfcar una situacin confictva trabajndola en un ambiente favorable.
Contextualizar la situacin que va a ser representada.
Explicar claramente cul es el problema o conficto, que personajes
intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y que
escena va a representarse. Esta informacin puede darse a todos los
partcipantes por escrito (guin) o slo a los que van a partcipar en la
representacin.
Se elaboran las instrucciones para los distntos roles papeles o personajes
con funciones, comportamientos, reacciones y posiciones dadas que sern
representados en la escenifcacin y la informacin general para todos los
partcipantes.
Elegir personas voluntarias para representar la situacin (preferible no
obligar a nadie). Seguidamente entre cinco y diez minutos como mximo, se
interiorizan de su personaje.
Los actores representan su rol de la manera ms realista posible y segn
las instrucciones partculares que recibi para su papel. Al grupo restante,
que har de pblico, se le solicita que observe detalladamente y tome notas
sobre los comportamientos, las reacciones y los argumentos de los diferentes
personajes durante la representacin escnica.
Al fnalizar la dramatzacin se evala la situacin a partr de las anotaciones
del pblico sobre las acttudes, formas de pensar y reaccionar de los
personajes representados; se aclara cules fueron las instrucciones
partculares que se le entregaron a cada actor y se vincula la situacin y lo
aprendido a partr de la representacin con los temas del taller.
Cundo se aplica?
Cuando se quiera estmular los sentdos y la creatvidad de los partcipantes;
en especial, cuando se desea profundizar en las acttudes, los confictos y
posiciones relacionadas con temas tcos y de formacin de la ciudadana
responsable.
Cuando el tema sea confictvo o polmico y amerite que cada partcipante
exteriorice su percepcin.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
Ponerse en el lugar del otro, es recomendable, para comprender temas tcos
y de concepcin jurdica.
La empata es una forma precisa de aprendizaje.
Asumir un rol es asimilar una responsabilidad.
Desventajas
Los tempos del aula/taller son reducidos y el juego de roles requiere una
asignacin temporal idnea.
La dramatzacin requiere algunas condiciones necesarias como creatvidad,
expresividad, voluntad y facilidad de comunicacin.
Recomendaciones
Es importante sealar que cuando se habla de una representacin lo ms
realista posible, queda excluida la comedia, pues la fnalidad del ejercicio es
identfcar diferentes maneras de reaccionar ante una situacin dada.
Se puede poner en escena varias veces la misma situacin, probando
diferentes comportamientos y maneras de reaccionar y tambin diferentes
soluciones.
110
4.3.2 Estrategias Metodolgicas para la Geografa
En el rea de Ciencias Sociales estudiamos la importancia de la geografa y los recursos naturales, su ex-
plotacin a travs de la identfcacin de las vocaciones y potencialidades econmicas, comprendiendo
la concepcin de terra y territorio en la comunidad, analizamos la temtca de vivir en equilibrio y
en armona con la Madre Tierra y el cosmos, desde una perspectva de la Geografa Humana y Social.
Mdulo: Geografa General de Bolivia y la comunidad.
Fortalecemos acttudes responsables para el cuidado de la Madre Tierra, a travs del estudio, anlisis y
comprensin de la importancia de la geografa, los recursos naturales, su explotacin responsable, me-
diante la identfcacin de las vocaciones y potencialidades econmicas de la comunidad, asumiendo la
concepcin de terra y territorio y lograr vivir en equilibrio y en armona con la Madre Tierra y el Cosmos.
Ejemplo 1.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Visita de Campo
Qu busca?
Las visitas de campo tenen por objeto permitr a los partcipantes
profundizar el estudio de temas concretos relacionados con la geografa,
economa y la realidad social, en el lugar de los hechos, con el elemento
esencial que es el contacto directo con el objeto de estudio.
Para qu sirve?
Para ofrecer la oportunidad de conocer una localidad, una experiencia o un
caso y vincular el tema del aula/taller con una situacin concreta.
Para implementar y comprobar herramientas o mtodos e ilustrar lo
aprendido.
Para cambiar la rutna del aula/taller.
Qu caracterstcas
tene?
Es una visita planifcada con propsitos investgatvos.
Es vincular la teora con la prctca en el lugar donde se desarrollan los
fenmenos sociales.
Es entrar en pleno contacto con la realidad cultural, social y econmica de
un determinado contexto
Para cuantas personas? 10-25 personas.
Cunto tempo toma? Un da o dos das.
Qu materiales o
medios se necesita?
Conocimiento previo del espacio geogrfco y de la situacin objeto de la
visita de campo.
Una persona de contacto local, para que sirva de gua y responda las
preguntas de los partcipantes.
Planifcar las tareas ms pertnentes para el estudio y para conformar los
grupos.
Instrumentos para recabar la informacin, cuaderno de apuntes, cmara
fotogrfca y otros.
Material apropiado para las presentaciones de los grupos ante la plenaria.
Fichas preelaboradas en las que conste el objetvo del ejercicio, las tareas y
el horario de la visita de campo.
111
ESTRATEGIA Visita de Campo
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Antes del taller se busca el lugar adecuado y se organiza y prepara un guin
de la visita en funcin del tema que se va a desarrollar.
Durante el taller se presenta al grupo el plan de la visita, los objetvos y
el material o informacin sobre el trasfondo de la situacin que se va a
analizar.
Se exponen las tareas previstas para la visita; por ejemplo, un sondeo rpido
de la calidad ambiental de la zona.
Se defnen las reglas que orientarn la presentacin del grupo ante la
insttucin visitada, las personas que sern entrevistadas all y el tpo de
relacin que se tendr con ellas para evitar que surjan expectatvas que no
se cumplirn.
Se conforman grupos de entre 3 y 5 personas segn las tareas y el nmero
de partcipantes. Los grupos preparan la vista de campo, dividen el trabajo y
planean la mejor manera de realizar el ejercicio con todos sus objetvos.
Al iniciarse la visita se recuerda a todos el tempo asignado a las tareas y las
reglas acordadas.
Al trmino de la visitas los grupos analizan los datos obtenidos y preparan
una presentacin para exponer los resultados de la refexin.
El anlisis puede apoyarse en otras herramientas.
Todos los grupos hacen sus presentaciones ante la plenaria, sacan
conclusiones. Para terminar, se evala la visita.
Cundo se aplica?
Conviene realizar la excursin durante la mitad del semestre, no slo para
cambiar el ritmo sino para que los partcipantes puedan aprovechar lo que
ya aprendieron. La visita de campo tambin sirve como pausa de relajacin
y descanso cuando se planea simplemente para conocer las riquezas
culturales o naturales de la zona.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
Permiten el contacto directo con la realidad social, cultural, econmica y
poltca.
Rompen la monotona de las sesiones presenciales en los CEAs.
Permiten realizar una investgacin partcipante de hecho cultural o social.
La observacin directa es la principal fuente de recopilacin de la
informacin.
Desventajas
Es muy difcil coincidir en los tempos para la realizacin de la visita por las
actvidades laborales de los estudiantes/partcipantes.
Recomendaciones
Si no se prepara cuidadosamente la visita se pierden las ventajas que la
justfcan la relacin directa con el objeto de estudio.
En la misma visita de caso puede hacerse una visita informatva, cuya
actvidad principal sea una charla sobre el tema de inters, dictada por un
experto en el lugar visitado. Es decir la estrategia es verstl y se puede
acomodar a otros recursos metodolgicos.
112
Una propuesta curricular para la enseanza de las Ciencias
Sociales para pensar
El problema no est en el bajo nivel de conocimiento que la enseanza actual de
Ciencias Sociales est produciendo en nuestros alumnos, sino en que stos no logran
una real comprensin de lo social. La solucin, en consecuencia, no est en facilitar el
conocimiento sino en garantizar la comprensin.
1

ZUBIRIA, M. y J. de (1987):. Bogot. Plaza y Jans, 21
Las palabras de Miguel y Julin de Zubiria que presiden mi texto siguen teniendo pleno sentdo a pe-
sar de haber sido pensadas y escritas hace ya algunos aos. A partr de palabras como estas podemos
formularnos preguntas acerca de la actual situacin de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias
Sociales, de la geografa y de la historia. Y podemos apuntar algunas alternatvas o, al menos, algunas
sugerencias para seguir intentando averiguar qu pasa y por qu pasa lo que pasa y cmo hemos de
actuar para intentar cambiar el curso de las cosas.
Qu sabemos de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias Sociales, de la geografa y de la historia
a fnales, casi, de la primera dcada del siglo XXI?, qu aportaciones se han hecho al currculo para com-
prender el mundo del siglo XXI y sus problemas?, qu nos dice la investgacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos sociales?, y sobre el desarrollo y la formacin inicial y contnuada de
su profesorado?, dnde estamos y hacia dnde nos gustara dirigir nuestras enseanzas?
No pretendo en este trabajo profundizar en todas y cada una de estas preguntas. Mi intencin es pre-
sentar un listado de problemas o de temas parcial, sin duda que refejen mi visin sobre la situacin
de estas enseanza a partr de lo que se ha investgado y refexionado. Intentar presentar una visin
general, global, no exclusiva de ningn pas. Sin embargo, mi texto refejar mis concepciones, mis sabe-
res ms histricos que geogrfcos, por ejemplo- y mis preferencias.
En la construccin de este texto he utlizado, en la medida de mis posibilidades, referentes bibliogr-
fcos recientes, del siglo XXI, tanto referidos a la investgacin como a revisiones generales o a temas
y propuestas concretas. Quiero, a ttulo de ejemplo, citar dos de los trabajos que han guiado buena
parte de mis ideas: el Handbook editado por Levstk y Tyson (2008) y los trabajos recogidos en la obra
coordinada por vila, Borghi y Matozzi (2009). En el primer caso se trata del Handbbok en el que se re-
cogen los resultados ms recientes de la investgacin en didctca de las Ciencias Sociales del mundo
anglosajn. En el segundo, de los trabajos presentados en el XXI Simposio de Didctca de las Ciencias
Sociales y en el I Congreso Internacional Italiano-Espaol de Didctca de las Ciencias Sociales celebra-
do el mes de marzo pasado en la Universidad de Bologna y organizado por la Universidad de Bologna
y la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctca de las Ciencias Sociales de las Universidades
Espaolas.
1 He utlizado muchas de las ideas que los Zubiria escribieron en este texto principalmente para intentar comprender la naturaleza de las prc-
tcas de enseanza. En partcular me fueron muy tles sus refexiones sobre los modelos tradicional, actvista y conceptual de la enseanza
de las disciplinas sociales. Sus textos presiden el primer tema que desarrollo en la formacin de maestros de primaria y secundaria- en
Didctca de las Ciencias Sociales sobre los estlos de enseanza de las disciplinas sociales y en muchas sesiones de formacin contnua.
Lectura Complementaria
113
Describo brevemente el contenido de ambos textos porque me permiten mostrar por donde van las
cosas actualmente en el mbito de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias Sociales as como ver
algunas diferencias entre lo que preocupa en el mundo anglosajn y lo que preocupa en Europa y, en
partcular, en la Europa Mediterrnea.
El Handbook editado por Levstk y Tyson (2008) consta de siete partes y de diecinueve captulos, el pri-
mero de los cuales es la introduccin al texto realizado por las editoras. A este texto siguen los siguientes
apartados: I. Cambio y contnuidad en los estudios sociales (3 captulos), II. Competencias cvicas en
democracias plurales (5 captulos), III. Justcia social y estudios sociales (3 captulos), IV Evaluacin (1
captulo), V. Enseanza y aprendizaje de las disciplinas (historia, geografa y economa) (3 captulos), VI.
Ecologas de la informacin: la tecnologa en los estudios sociales (1 captulo) y VII. Formacin y desa-
rrollo del profesorado (2 captulos). En mi opinin, los trabajos recogidos en este Handbook actualizan y
ponen al da algunos de los trabajos recogidos en el hasta hoy insuperable Handbook editado por Shaver
(1991), autntca biblia de los saberes relacionados con los estudios sociales del siglo XX (con cincuen-
ta y tres captulos organizados en ocho secciones).
Ms modestas, pero no por ello menos interesantes, son las aportaciones publicadas en la obra editada
por vila, Borghi y Matozzi (2009). Los trabajos estn organizados en cinco mbitos: la educacin para
la ciudadana el eje central del Simposio- (13 trabajos) , la geografa y la educacin para la ciudadana
(9 trabajos) , la historia y la educacin para la ciudadana (10 trabajos) , la didctca del patrimonio (12
trabajos) y la formacin del profesorado (14 trabajos). En cada mbito se presentaron tres ponencias:
una ponencia general en la que se peda al o a la ponente que presentar un estado de la cuestn a
nivel europeo, otra ponencia que refejar la situacin en Italia y otra la situacin en Espaa. El resto de
trabajos eran comunicaciones en las que se presentaban resultados de investgaciones realizadas en los
distntos mbitos o refexiones y propuestas sobre los mismos. Las comunicaciones fueron presentadas
mayoritariamente por profesorado europeo pero tambin por profesorado latnoamericano.
La comparacin entre los distntos mbitos nos permite observar coincidencias y diferencias entre lo
que sucede, se investga y se publica en ambas orillas del Atlntco. En la elaboracin de este trabajo he
tenido en cuenta muchos otros trabajos y muchos de los conocimientos que he ido adquiriendo en los
encuentros de todo tpo a los que he podido asistr en los ltmos aos tanto en Europa, en partcular
en Francia e Italia, como en Latnoamrica (concretamente en Chile, Argentna, Venezuela, Colombia y
Mxico).
En mi trabajo tratar los siguientes problemas:
Enseanza de las Ciencias Sociales o enseanza de las disciplinas sociales?,
Para qu hay que aprender Ciencias Sociales?
Llenar cabezas u ordenar cabezas? Pensar para
i) Enseanza de las Ciencias Sociales o enseanza de las disciplinas sociales?
Entendo que la denominacin enseanza de las Ciencias Sociales se utliza, en los pases en los que se
utliza o se ha utlizado, para designar un rea de conocimiento que incluye las disciplinas sociales esco-
lares sea cual sea el tratamiento prctco que se les d (disciplinar, integrado, etc.). Es la denominacin
que se utliz en Espaa y en otros pases latnoamericanos cuando se opt por un currculo organizado
en reas de conocimiento en substtucin del currculo organizado en disciplinas. No supuso ni la desa-
paricin de estas ni la aparicin de nuevos enfoques o de nuevas prctcas de enseanza. Simplemente
114
en la inmensa mayora de los casos fue un cambio de nombre siguiendo -imitando?- el modelo nortea-
mericano de los Social Studies. En la mayora de pases que utlizan en la escuela obligatoria la expresin
enseanza de las Ciencias Sociales se sigue haciendo fundamentalmente una enseanza disciplinar
centrada, en primer lugar, en la enseanza de la historia, en segundo lugar en la enseanza de la geogra-
fa las dos disciplinas tradicionales en nuestro currculo-, en la historia del arte la mayor parte de las
veces integrada a historia-, en la educacin o formacin cvica o para la ciudadana y a muchas distancia
, y con carcter muy minoritario y casi anecdtco, en otras disciplinas sociales separadamente o con
enfoques interdisciplinares
2
.
A pesar de ello, el debate en torno a si enseanza de las Ciencias Sociales o enseanza de la geografa y de
la historia es recurrente en muchos pases del mundo a pesar de ser, en mi opinin, un falso debate que,
en muchos casos, esconde problemas ms importantes de la enseanza y del aprendizaje de estas disci-
plinas como, por ejemplo, los que se derivan de la formacin que necesita un profesor o una profesora
para ensear Ciencias Sociales, o cualquier de sus disciplinas, en la actualidad. Thornton (2008) analiza las
caracterstcas de este debate en los Estados Unidos relacionndolo con los cambios y las contnuidades
producidos en el currculo durante el siglo XX. Seala que ha habido dos grandes momentos en los que ha
predominado un enfoque u otro. Los estudios sociales entendidos como educacin social relacionan los
contenidos con los problemas y las demandas sociales y entroncan con la aspiracin de Dewey y de los
partdarios de la Escuela Nueva de preparar para la vida. Este enfoque no rechaza las aportaciones de las
disciplinas sino que intenta pocas veces lo consigue- ir un poco ms all de ellas a travs del estudio de
temas integrados o interdisciplinares en los que se crucen las fronteras disciplinares para obtener mejores
aprendizajes en el alumnado. Para los partdarios de este enfoque, el punto de partda para la seleccin de
las disciplinas sociales y de sus contenidos deberan ser los problemas de la vida y no al revs.
La consideracin de la enseanza de las Ciencias Sociales como la enseanza de sus disciplinas no recha-
za el papel de la sociedad y sus problemas, al contrario. Casi siempre los contenidos de las disciplinas so-
ciales se han justfcado a partr de unos propsitos que, segn Thornton, van ms all de sus disciplinas
y de sus mtodos y tenen relacin con lo que la sociedad y, en partcular, sus representantes poltcos
esperan de las disciplinas. As, por ejemplo, durante mucho tempo tanto la geografa como la historia
han tenido como misin principal construir una narratva ofcial unifcadora, nacional, patritca, en
contra incluso del pluralismo paradigmtco de la geografa y de la historia universitaria. Por otro lado, la
concepcin del saber disciplinar que se maneja en los currculos escolares tanto los temas selecciona-
dos como su secuencia- muy pocas veces se relaciona con la lgica del saber cientfco. Adems, en las
decisiones ltmas sobre la seleccin de temas a ensear juegan aspectos tan poco disciplinares como el
tempo o los materiales que se disponen para su enseanza.
Sin embargo, el debate sigue. A modo de ejemplo, podemos analizar los argumentos a favor o en con-
tra de Pontecorvo (2007), Vega (2007) y Thornton (2004). Para Pontecorvo un enfoque integrado de la
enseanza de las Ciencias Sociales, que supusiera mayor presencia de las otras disciplinas sociales, per-
mitra a los estudiantes ubicarse mejor ante los nuevos y mltples problemas del mundo actual como
el desarrollo de los medios de comunicacin de masas, la informatzacin del mundo, el feminismo y la
diferencia de gneros, la sociedad global y la desigual distribucin de la riqueza, la emergencia ambien-
tal, la construccin de la subjetvidad y la pluridentdad. Es decir, le permitra ubicarse en la contempo-
raneidad y en sus problemas e intervenir de manera democrtca en su resolucin.
A estos problemas alude tambin Vega (2007), pero desde una posicin diferente. Para este autor co-
lombiano uno de los problemas principales de la enseanza de las Ciencias Sociales estriba en el hecho
2 En algunos pases, la enseanza postobligatoria incluye la enseanza de la economa, de la sociologa, del derecho o de la poltca. Existen
pocos estudios interdisciplinares y los que existen son ms experiencias concretas que propuestas curriculares de un curso, un ciclo o una
etapa.
115
que El divorcio existente entre la investgacin social especializada en el mbito disciplinario y la ense-
anza de las Ciencias Sociales es evidente cuando se considera la temtca de las transformaciones del
mundo contemporneo, las cuales por su magnitud y por su rapidez han desbordado la capacidad de
asimilacin de conocimientos por las insttuciones educatvas. La poca recepcin, segn este autor,
de la informacin generada por la investgacin social en el mbito escolar es una de las razones por
las que es dudoso pensar que se est preparando adecuadamente a los profesores y estudiantes para
enfrentar crtcamente, esto es con saber y argumentos, los tan alabados retos de la modernizacin
globalstca (Vega: 2007, 502). La revisin de la evolucin curricular en Colombia lleva a este autor a
considerar que, en la actualidad, las reas de conocimiento social se han convertdo en unos discursos
insustanciales, en gran medida rancia urbanidad o educacin cvica () se han ido convirtendo en sabe-
res coyunturales, reactvos y ligeros (Vega: 2007, 505). Estos discursos y estos saberes contribuyen a
generalizar la desinformacin, la apata, el conformismo y el individualismo extremo y a dejar la sensa-
cin que efectvamente el conocimiento social no tene ninguna importancia ni utlidad, sino que es una
especie de casustca ms o menos arbitraria. Los conocimientos sociales ya no se ocupan de la Historia
y la Geografa de Colombia y del contnente, sino de cosas sin sentdo, y eso en un pas atravesado por
incontables problemas. (Vega: 2007, 506). Aunque su refexin descansa en una defensa a ultranza de
un currculo centrado en las disciplinas sociales tradicionales , la Geografa y la Historia, su propuesta de
programa mnimo para la enseanza de las Ciencias Sociales es bastante comn a otras propuestas rea-
lizadas en otras partes del mundo (ver, por ejemplo, Pags: 2007). Su propuesta tene como propsito
fundamental proporcionar instrumentos y mecanismos de anlisis que permitan mirar de frente a la
realidad contempornea, no para evadirnos del mundo sino para reconocernos en l, como protagonis-
tas y partcipantes en el drama de nuestra poca y para contribuir a afrontar los dramas mencionados
(567). Se basa en los siguientes aspectos: una crtca al progreso, una visin no eurocntrica de la
sociedad, revaluar la memoria de los vencidos y de sus luchas, replantear los vnculos hombre-natu-
raleza, incluir a las mujeres, la mitad olvidada de la historia y de la sociedad, considerar la diversidad
cultural como un patrimonio de la humanidad, reivindicar una visin radical de la democracia, una
crtca al consumismo, al lujo, al dinero, a la propiedad privada y al mercado y cambiar todo tpo de
fundamentalismo religioso, tnico, nacional o econmico (Vega: 2007, 567). Bastantes coincidencias
con los problemas sealados por Pontecorvo.
Tal vez uno de los problemas principales de la enseanza de las Ciencias Sociales hoy, tanto en su forma-
to ms clsico como en su formato ms innovador, es que impacta poco en la formacin de una juventud
que tene a su disposicin muchsima ms informacin de la que haba tenido hasta ahora el alumnado
de otras generaciones. Y adems una informacin que caduca a una velocidad enorme. Los cambios
que caracterizan la contemporaneidad chocan muchas veces con la estabilidad del currculo de Ciencias
Sociales y con el predominio de mtodos de enseanza transmisivos y poco partcipatvo.
Ciertamente, ha habido respuestas a partr de algunos hitos signifcatvos de los primeros aos del siglo
XXI. Por ejemplo, la refexin de Thornton (2004) acerca de las consecuencias educatvas, y en concreto
para la enseanza de las Ciencias Sociales, de los atentados terroristas del 11 de septembre en los Esta-
dos Unidos. Las diferencias de fondo entre las propuestas de Thornton y la de Vega son de matz a pesar
del contexto en que se producen. Como hemos visto, la propuesta de Vega (2007) se realiza en el marco
del anlisis de las grandes transformaciones mundiales, la globalizacin y sus repercusiones en Colom-
bia, en Latnoamrica y en el mundo mientras que la de Thornton se centra en el impacto de los ataques
del 11 de septembre. Esta forma parte del ltmo captulo de una obra cuyo objetvo es el estudio de
la evolucin del currculo de las Ciencias Sociales en los Estados Unidos, mientras que la de Vega es la
refexin fnal de un extenso y profundo trabajo dedicado al anlisis de las principales transformaciones
econmicas, geopoltcas, espaciales y sociales del capitalismo y sus repercusiones en la cultura, la tec-
nociencia y la destruccin ambiental.
116
Thornton considera que el currculo ha de cambiar, debe adaptarse a la situacin producida en los Esta-
dos Unidos a partr de los atentados terroristas del 11 de septembre de 2001. Afrma, Los ataques de
9/11 nos recordaron a cada uno de nosotros lo bsica que es la educacin en estudios sociales. Igno-
rbamos nuestro propio peligro. Los ataques contra Nueva York y Washington fueron seguidos por las
invasiones de Amrica a Afganistn e Irak. Internamente, el Gobierno Federal ha asumido nuevas y am-
plias competencias para proteger la seguridad de la patria. Las fronteras entre cuestones nacionales
tales como las libertades civiles y cuestones internacionales como la lucha contra el terrorismo se han
convertdo en borrosas.
Educar a los jvenes para que sean ciudadanos cuidadosos y competentes en esta nacin y en el mundo
requerir mucho ms que una atencin espordica a acontecimientos actuales o el refuerzo del trata-
miento de los pases islmicos en los estndares globales de los cursos de historia y geografa. Es nece-
saria una combinacin de cambio del currculo y de reorganizacin de la educacin del profesor para las
dimensiones nacional e internacional de la globalizacin. Es demasiado pronto para decir si ocurrirn
estos cambios fundamentales. Pero juzgando por los cambios en los estudios sociales en respuesta a
crisis pasadas como se ha documentado en este libro, el resultado ms probable puede ser el de ms
cambios y aadidos antes que la reformulacin fundamental del currculo y de la instruccin (Thornton,
2004: 217. La cursiva es ma).
Como sealaba antes, tal vez detrs de estos debates se esconden problemas ms acuciantes. En cual-
quier caso, ha habido reacciones importantes a los retos que la contemporaneidad presenta a la ense-
anza de las Ciencias Sociales y que pueden ilustrarse, a modo de ejemplo, con las aportaciones de los
trabajos de Smith Crocco (2005) sobre la relacin entre la prensa y los estudios sociales, de Legardez
y Simonneaux (2006) sobre la enseanza de las cuestones socialmente vivas o de Thnard-Duvivier
(2008) sobre las cuestones socialmente vivas en historia y geografa.
La respuesta a los problemas sociales no es, por supuesto, una caracterstca del siglo XXI. La reac-
cin, por ejemplo, a un currculo de Ciencias Sociales blanco, masculino y de clase media se inici
a fnales de la dcada de los sesenta. Pero sigue siendo una aspiracin. Como sigue siendo una as-
piracin un currculo centrado en la formacin del pensamiento y en el desarrollo de competencias
ciudadanas.
La explicacin puede hallarse en la estabilidad del currculo y su resistencia al cambio. Para Thornton
(2008), el currculo de estudios sociales en los USA se ha caracterizado por la coexistencia de la con-
tnuidad y el cambio que se ha ido produciendo en la medida en que nuevas ideas han pretendido
incorporarse en los currculos ya existentes. En la prctca, sin embargo, la susttucin de un currculo
por otro ha sido excepcional. En los estudios sociales norteamericanos, pero en igual medida en las
disciplinas sociales en partcular en la historia y en la geografa- del resto del mundo, los cambios
han sido muy lentos.
La evolucin y la situacin del currculo no son, sin embargo, coincidentes con la prctca de la ense-
anza. Parece que los cambios curriculares y los cambios en la prctca obedecen a razones diferentes.
Mientras que los primeros suelen responder a problemas de naturaleza poltca (en la Espaa democr-
tca, por ejemplo, hemos cambiado de currculo tres veces en poco ms de treinta aos), los segundos
obedecen a diversas razones que hacen que los cambios sean ms complejos y difciles de interpretar.
Levstk (2008) recuerda que un estudio realizado en los USA a principios de los aos noventa del siglo
117
pasado revel que se haban producido muy pocos cambios en la prctca de la enseanza de los estu-
dios sociales desde principios del siglo XX. En su revisin de la investgacin sobre la prctca concluye
afrmando que en la superfcie, parece que han cambiado pocas cosas en las clases de estudios sociales
desde el 1992, sin embargo los estudios de caso muestran claramente que en algunas clases ocurren
cosas interesantes y emocionantes para algunos estudiantes (Levstk: 2008, 59). Atribuye buena par-
te de lo que ocurre o deja de ocurrir en las clases al profesorado y al soporte insttucional con el que
cuente: Lo que s sabemos es que se ensea la materia y que la enseanza se ve infuenciada por los
propsitos de los profesores, su comprensin de las capacidades de los estudiantes, y sus expectatvas
en cuanto a apoyo insttucional (Levstk: 2008, 59).
Las refexiones de Levstk son una consecuencia de la respuesta a la pregunta Qu pasa en las aulas
de estudios sociales? El anlisis de Levstk es, en mi opinin, generalizable a muchos otros pases. De l
podemos sacar las siguientes conclusiones:
En primer lugar, que en Estados Unidos pero no slo en Estados Unidos- el currculo es bastante esta-
ble. En la enseanza primaria funciona el currculo concntrico (partr del entorno inmediato para llegar
al mundo), en 6 se ensea fundamentalmente geografa regional del mundo, en 7 historia mundial, en
8 historia americana del siglo XX, en 9 es donde hay ms variedad de oferta de cursos, en 10 historia
mundial, en 11 historia de los Estados Unidos y en 12 educacin cvica.
Esta situacin contrasta con la existencia de intentos de innovar que han acabado en un cierto fracaso
a pesar de responder a problemas e intereses sociales claves en la sociedad norteamericana, como es
el caso del movimiento para implementar un currculo multcolor que refejase mejor la realidad de
la sociedad de Nueva York. Algo parecido ocurre en una Europa cada vez ms multcolor en la que los
currculos siguen siendo monocolores.
En segundo lugar, que en la enseanza primaria existe un importante nivel de integracin curricular
entre contenidos diferentes y, en partcular, entre estudios sociales y lengua. Este hecho que, haba sido
una de las caracterstcas de la escuela nueva, hoy tene ms relacin con la presin de las evaluacio-
nes de lengua y matemtcas que con los supuestos de la escuela actva. Levstk (2008) seala que este
hecho ha supuesto una reduccin considerable de los contenidos de estudios sociales en la enseanza
primaria. La situacin de los estudios sociales en Europa es, en general, poco conocida con alguna excep-
cin como el excelente trabajo coordinado por Audigier y Tutaux-Guillon (2004).
Otra caracterstca es que el libro de texto sigue siendo el instrumento privilegiado de la enseanza de
los estudios sociales. Sin embargo, se sabe muy poco sobre como el profesorado utliza estos materiales
en clase. Se sabe mucho ms, en cambio, sobre los contenidos que almacenan. Tambin se sabe que en
su integracin con la lectura cada vez ha sido ms frecuente acompaar el libro de texto de otros mate-
riales de fccin y de no fccin, pero apenas se conoce nada sobre su impacto real.
En defnitva, ni en Estados Unidos ni, por lo que se sabe, en ningn pas del mundo el currculo de Cien-
cias Sociales, la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, de la geografa y de la historia pasan
por su mejor momento. Existe muchsima literatura sobre cmo ensear y cmo aprender Ciencias So-
ciales, existe investgacin cada vez ms relevante y precisa pero... ni los currculos ni las prctcas a las
que se ven sometdos los nios y las nias ni los y las jvenes consiguen grandes entusiasmos por parte
de estos y, en consecuencia, tampoco logran aprendizajes satsfactorios. Por qu?
118
ii) Para qu hay que aprender Ciencias Sociales?
No es fcil responder a la pregunta con la que he concluido el apartado anterior. No hay una sola res-
puesta ni las que hay suelen ser satsfactorias. He sealado alguna: el alejamiento de los contenidos de
los problemas sociales y de la vida, el predominio de mtodos transmisivos y del libro de texto, el impac-
to de la actualidad en la formacin social de los nios, de los jvenes y adultos etc. Y, sin duda tambin,
el carcter ideolgico de los saberes sociales.
Thornton (2008) afrma que la enseanza de estas disciplinas nunca ha sido ideolgicamente neutral.
En una sociedad democrtca los educadores se esfuerzan por crear un equilibrio entre puntos de
vista razonables. Proporcionan a los estudiantes sufciente informacin para que puedan decidirse
despus de una refexin crtca (19). Parece que a principios del siglo XXI subsisten estos dos enfo-
ques en cuanto a las fnalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales: por un lado, las que estn
destnadas a proporcionar a las nuevas generaciones una idea de aquello que es permanente en la
vida de una nacin y, por el otro, las que apuestan por ensear a critcar la tradicin que se transmite
a travs de los estudios sociales. O como afrma Thornton (2008, 26), la tarea de los educadores de
estudios sociales parece ser reconciliar la adaptacin social con la contnuidad curricular y la recons-
truccin social con el cambio, es decir para socializar a las nuevas generaciones hace falta estabili-
dad, mientras que para contra socializar hay que apostar por el cambio.
Entre las principales fnalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales la construccin de la identdad
nacional ha ocupado un lugar muy importante durante mucho tempo en prctcamente todos los pases
del mundo donde se ensean las disciplinas sociales. Y lo sigue ocupando hoy en la inmensa mayora. La
enseanza de la historia ilustra bien esta situacin.
En la introduccin que Nicole Tutaux-Guillon (2009) realiza a los trabajos englobados en la obra de
Lhistoire scolaire au risque des socits en mutaton, seala como a partr de la dcada de los aos 60
del pasado siglo la historia escolar construida a partr del siglo XIX como un instrumento para conseguir
la cohesin nacional de los habitantes de un pas entr en crisis. Se denunci el nacionalismo y el et-
nocentrismo dominante en los currculos y en los manuales escolares, se luch contra los estereotpos
negatvos, se reescribi la historia a la luz de los cambios democrtcos acaecidos en muchos pases, en
especial de Latnoamrica. Se empez a considerar insufciente el trato dado a las minoras mujeres,
inmigrantes, minoras tnicas, etcy, simultneamente, apareci la necesidad de construir historias co-
munitarias de base supraestatal como la historia de Europa.
A estas perspectvas, hoy hay que aadir otro enfoque que afecta al estatus de los saberes escolares y a
su naturaleza. Afrma Tutaux-Guillon (2009, 15), la ciudadana tende a redefnirse alrededor de com-
petencias como argumentar, comprometerse en la vida social, ser autnomo y responsable, enfrentarse
a la pluralidad y a los difciles retos del mundo. () El resultado de la escolarizacin y la educacin his-
trica no se escapa- deviene ms importante que lo que se ensea y se mide menos en memorizacin
que en capacidades para hacer, ser y seguir estando en la sociedad.
Se podran dar muchos ejemplos de las perturbaciones que afectan actualmente a una disciplina
como la historia bien establecida en el sistema escolar durante ms de un siglo y enseada a la ma-
yora de los estudiantes de la escuela obligatoria de todo el mundo. Cita Tutaux, por ejemplo, los
debates en Australia sobre el lugar de los aborgenes y su historia y la historia que han de estudiar los
aborgenes, o las reivindicaciones en Brasil que indios y negros hacen de su historia y de la identdad
119
brasilea, o el malestar y las incertdumbres de la enseanza del tempo presente, de la dictadura,
en Argentna, o las revisiones sucesivas de la historia de la URSS en la Rusia postcomunista entre la
denuncia, la reescritura nacionalista y la apologa de la grandeza econmica y poltca. Poda haber
citado tambin la invisibilidad de las mujeres, de las minoras tnicas, sexuales, de los discapacitados
de todo tpo, etcSin embargo, las situaciones que se comparan en este trabajo corresponden a la
situacin de la enseanza de la historia en Suiza, Qubec, Grecia, Rumania y Marruecos, situaciones
() singulares pero lo que est presente est lejos de ser un caso aislado, excepcional. Es necesario
leer, en estos textos, los ejemplos emblemtcos de situaciones que se pueden encontrar en el mun-
do (Tutaux-Guillon: 2009, 17).
Por su parte, Heimberg (2009: 20) plantea, en relacin con la enseanza de la historia en Suiza, tres retos
esenciales que pueden perfectamente generalizarse al resto del mundo donde se ensea historia y que
presenta en forma de preguntas:
Se transmite una historia identtaria o una historia abierta al mundo y a su complejidad?
Se trasmite una historia lisa y lineal o una historia que afronta los problemas y designa la compleji-
dad de las evoluciones del pasado humano?
Se transmite una historia fra y asptca o una historia de cuestones socialmente vivas?
Las fnalidades de una u otra opcin se pueden relacionar perfectamente con la acomodacin o la socia-
lizacin y con la reconstruccin social o la contrasocializacin apuntadas ms arriba.
As, frente a una historia escolar o a una geografa escolar- pensada y diseada durante muchos
aos al servicio de la patria, de la nacin, la historia escolar que hoy se requiere ha de ser una his-
toria abierta a la diversidad, a todos los grupos y personas que conviven en un mismo territorio y
que habitan el planeta terra. Levstk y Barton (2001) consideraban que si los estudiantes han de
ser visibles, es decir han de ser capaces de verse a s mismos como partcipantes de la historia, era
es- necesario repensar como se concibe la historia. Es necesario, y urgente, pensar en una historia
plural como la propia sociedad, en una historia que nunca ser nuestra historia en su totalidad sino
solo parcialmente y en una historia viva, en construccin y, por tanto, cambiable. Una historia que,
en opinin de estos autores, ayude a los nios y nias y a los y las jvenes a pensar quines son y a
dibujar futuros posibles. Si el alumnado no se ve como miembro de un grupo que ha hecho historia,
y se siente invisible, le faltarn modelos viables de futuro: Consideremos, por ejemplo, el impacto
de la enseanza de la historia tradicional que pone el nfasis en el protagonismo de algunos hom-
bres conquistando desiertos, estableciendo gobiernos, dirigiendo movimientos sociales-mientras
presenta como actan la mayora de las mujeres siguiendo a sus maridos a nuevas terras, invisibles
en el gobierno, silenciosas en los problemas pblicos. Cuando esta enseanza coincide con la prctca
escolar en la que a las nias a menudo se les ensea a ser pasivas y a los nios actvos, tenen pocas
alternatvas modlicas para el futuro. Esto no slo es problemtco para las nias sino que limita el
acceso a una amplia gama de opciones abiertas a los seres humanos a travs de los tempos y en los
lugares (Levstk y Barton: 2001, 2).
Estos autores proponen una enseanza de la historia ms plural, que d cabida a todas las perspectvas
y que abra caminos para actuar en el mundo y en el futuro. Una historia centrada en dilemas humanos,
en la partcipacin, en la interpretacin:
Desde nuestra perspectva, el deseo de evitar controversia lleva a una de las debilidades ms serias
de la discusin de la historia el rechazo a admitr que toda la historia es interpretatva-. Los que
120
defenden el estatus quo retratan su versin como la historia real (puesto que ya se encuentra en los
libros de texto) y condenan cualquier otra interpretacin como el debilitamiento de alguna manera de
la verdad de la historia de Amrica. Dado que estos argumentos estn hechos habitualmente para
precisamente aquellas personas que ms se benefcian de hacer caso omiso de cuestones de raza, clase
y gnero, posicin que no es sorprendente. Pero si las escuelas han de preparar a los estudiantes para
la ciudadana actva en democracia, no pueden ni ignorar la controversia ni ensear a los estudiantes a
aceptar pasivamente las interpretaciones histricas de otras personas. Ser ciudadano de una democracia
signifca mucho ms que eso. La educacin para la ciudadana democrtca requiere que los estudiantes
aprenden a partcipar en la signifcatva y productva discusin con personas de diversos puntos de vista
(Levstk y Barton: 2001, 8).
El cambio en la concepcin de la historia enseada y una mayor atencin a los resultados de las in-
vestgaciones existentes sobre lo que aprenden de historia los estudiantes y sobre la manera como
lo aprenden tal vez ayudara a repensar los currculos de una manera ms racional y facilitara un
mayor acercamiento del alumnado a la historia y una mayor comprensin de su signifcacin. En la
revisin realizada por Barton (2008) sobre la investgacin de las ideas de los estudiantes de la histo-
ria se cuestonan muchas de las creencias existentes entre el profesorado sobre la capacidad de los
estudiantes ms jvenes para aprender el pasado. Por ejemplo, en relacin con el tempo histrico,
con las evidencias del pasado o con la interpretacin: Desde muy jvenes, los estudiantes saben
mucho sobre el pasado y han comenzado a desarrollar una comprensin del tempo histrico. Este
conocimiento, no obstante, puede diferir de las expectatvas de profesores o de otros educadores:
es ms probable que sepan sobre cambios en la vida social y material ms que en gente concreta o
en acontecimientos, y que su comprensin del tempo comience con secuencias amplias ms que
con datos precisos. De manera semejante, los estudiantes mayores reconocen a menudo temas y
patrones histricos amplios incluso cuando su conocimiento de detalles especfcos es vago o inexac-
to. Los estudiantes tambin tenden a simplifcar el contenido histrico que encuentran, y esto evita
que reconozcan completamente la complejidad de las experiencias y de las perspectvas histricas.
(Barton: 2008, 241).
En defnitva, repensar las fnalidades y adecuar los contenidos acercndolos a la realidad parece que
puede facilitar unos aprendizajes mucho ms signifcatvos que aquel conocimiento escolar histrico,
geogrfco y social que se limitaba a describir cmo era nuestra nacin, cmo se haba forjado y quines
haban sido los padres de la misma.
iii) Llenar u ordenar cabezas? Pensar para
La apuesta por un currculo alternatvo supone tambin una apuesta por una seleccin ms cuidadosa
de los contenidos, por la inclusin de algunos temas emergentes y por el cambio de algunas metodolo-
gas obsoletas.
Los contenidos ms emergentes en la enseanza de la historia giran, en mi opinin, en torno a los si-
guientes mbitos: el pensamiento histrico, la consciencia y la memoria histrica y las identdades y la
multculturalidad. Todos ellos han generado una rica y variada produccin que es impensable tratar en
este trabajo. Sealar, sin embargo, algunos trabajos que sirvan para ilustrar esta situacin.
En relacin con la formacin del pensamiento histrico la produccin es rica y variada (ver Pags,
2009). Quizs el trabajo de Lvesque (2008) puede ilustrar todo lo que se ha hecho hasta ahora
en relacin con la formacin del pensamiento histrico de las jvenes generaciones. Para Lvesque
(2008: 28/29), el pensamiento histrico puede contribuir enormemente a la formacin de la ciudada-
121
na democrtca. El conocimiento histrico de los sistemas poltco, social, cultural, y econmico se
superpone con el conocimiento democrtco necesario para la ciudadana actva, y por tanto el do-
minio del conocimiento de la historia y ltmamente la prctca de la misma historia, puede permitr
a los estudiantes partcipar ms efcazmente en la sociedad democrtca, ms all de la adquisicin
de un profundo sentdo de patriotsmo (es decir, el sentdo de apego a la poltca). De acuerdo con
el historiador Peter Stearns, la historia puede contribuir a la ciudadana democrtca en, al menos,
cuatro formas: (1) el estudio de las insttuciones poltcas; (2) los anlisis histricos comparatvos; (3)
las comparaciones del pasado con acontecimientos actuales; y (4) el desarrollo de hbitos de pensa-
miento democrtco.
Dadas las relaciones entre historia y educacin democrtca no es de extraar que varias jurisdicciones
hayan identfcado la historia como la disciplina por excelencia para ensear educacin para la ciudada-
na.
La importancia del desarrollo del pensamiento histrico y de las competencias vinculadas al mismo es
comn a otras disciplinas sociales y es una vieja reivindicacin de quienes hemos credo que la ensean-
za de la historia y de las Ciencias Sociales tena que dirigirse fundamentalmente a convertr a los nios y
a los jvenes en pensadores refexivos y crtcos capaces de intervenir con conocimiento de causa en la
construccin de su mundo. Desde los tempos de Dewey (1989, edicin actual 1933). Sirvan de ejemplos
de la importancia que se ha otorgado a esta formacin los trabajos de Pitkin (2009), desde la enseanza
de la sociologa y Laurin (2001), desde la de la geografa. Para Pitkin, un propsito clave de la enseanza
de las Ciencias Sociales es la formacin del pensamiento social que le permita al alumnado concebir la
realidad como una sntesis compleja y problemtca, contextualizando la informacin que recibe en sus
mltples dimensiones y comprendiendo su propia insercin en dicha realidad desde una perspectva
crtca y partcipatva (Pitkin, 2009: 18). Por su parte, Laurin (2001: 195), considera que Lo que est en
discusin en el plano de la investgacin en didctca social son las referencias didctcas a las que ha de
recurrir necesariamente el enseante para construir con el alumno relaciones entre el pensamiento y su
contenido, entre los razonamientos, el conocimiento, la conciencia y la experiencia. Esta profesora en-
tende que la conciencia geogrfca consiste en tener conciencia de la geografcidad del presente, de la
relatvidad de los lugares y de las interpretaciones de los lugares habitados (Laurin: 2001, 199). Para ella,
la escuela se distngue, en el dominio de las Ciencias Sociales, como un lugar de formacin del pensa-
miento social, la expresin que designa, fundamentalmente, el aprendizaje de la discusin argumentada
de problemas, de ideas, de acciones de hombres y mujeres organizados en sociedad, en el tempo y en
el espacio (Laurin: 2001, 200).
El concepto de pensamiento histrico y en mi opinin el ms genrico de pensamiento social- puede
relacionarse adems con el concepto de consciencia histrica, con el de tempo histrico y temporalidad
y con memoria histrica, campos que cada vez ms estn presentes en los discursos, en las prctcas y
en la investgacin en didctca de las Ciencias Sociales.
Rsen (2007: 15), por ejemplo, plantea las relaciones entre consciencia histrica y memoria con las
siguientes palabras: la memoria presenta el pasado como una fuerza que mueve el pensamiento hu-
mano guiada por principios de uso prctco, mientras que la conciencia histrica representa el pasado
interrelacionndolo de manera explcita con el presente, guiada por conceptos de cambio temporal y
por reclamaciones veraces: acenta la temporalidad inequvoca del pasado como una condicin para
su relevancia para el presente. La memoria es una relacin inmediata, y la conciencia histrica es una
relacin mediata, entre el pasado y el presente. La memoria est relacionada ms con el reino de la ima-
ginacin, la conciencia histrica ms con el de la cognicin. La memoria est atascada en el pasado; la
conciencia histrica abre esta relacin al futuro. La capacidad de los alumnos y de las alumnas de pen-
122
sarse en la historia, se sentrse en la historia y de ser protagonistas de la misma, es una manifestacin de
que han construido conocimientos y han desarrollado su pensamiento histrico.
Tanto en un caso pensamiento- como en los otros dos consciencia y memoria- la temporalidad es el
elemento bsico para que el alumnado ubicndose en su presente dnde estamos- desde la com-
prensin del pasado, de lo que ya ha sido de dnde venimos- pueda proyectarse hacia el futuro
hacia dnde queremos ir- desde la libertad y el compromiso, desde la partcipacin democrtca y
actva con su mundo y con su comunidad.
En un trabajo reciente, Pags y Santsteban (2008: 95-96) constataban que La enseanza del tempo
histrico se enfrenta en la actualidad con cambios signifcatvos en las representaciones de la tempo-
ralidad, as como tambin a transformaciones en las formas de interpretacin de la historia. El tempo
del siglo XXI no parece tener el mismo signifcado que en otras pocas. Y, sin embargo, la enseanza
de la historia no parece haber cambiado demasiado. Los chicos y chicas, cuando acaban la educacin
obligatoria, acumulan una gran cantdad de informacin en forma de fechas, personajes e insttu-
ciones, aislada, inconexa y organizada en un tempo discontnuo. Una historia que, en demasiadas
ocasiones, no sirve para interpretar el presente ni para pensar alternatvas a la realidad actual. Y aa-
dan: Es necesario revisar nuestra concepcin del tempo, buscando las relaciones entre el tempo y
el espacio, dndole la importancia que se merece a la temporalidad en la historia, ayudando a formar
la conciencia histrica como conciencia temporal, considerando el futuro como el objetvo ltmo
del estudio de la historia y de las Ciencias Sociales. Es necesario promover propuestas alternatvas a
la linealidad temporal que vayan ms all del estudio de la cronologa o la periodizacin, y revisar y
actualizar aquellas propuestas alternatvas como, por ejemplo, el mtodo retrospectvo, el enfoque
diacrnico, los mapas temporales, la interpretacin de la contemporaneidad o la multculturalidad
aplicada al tempo histrico para intentar encontrar soluciones a los problemas de su aprendizaje.
Probablemente, las propuestas que estn surgiendo en Europa y en Amrica en torno al lugar que
ha de ocupar la memoria en la enseanza de la historia pueden ayudar al alumnado en la compleja
construccin y desarrollo de su pensamiento, de su consciencia y de su temporalidad histrica. Las
relaciones entre memoria e historia en Europa y Amrica Latna fueron objeto de debate en las IV
Jornadas de Investgacin en Didctca de las Ciencias Sociales realizadas en la Universidad Autnoma
de Barcelona en febrero de 2007 (Pags, J./Gonzlez, M. P., 2009). Sirvan como ejemplo de lo que se
est haciendo en torno a la memoria los trabajos de Carretero (2007), Grasselli y Maleta (2008) o los
ms recientes coordinada por Jacquet-francillon y Tutaux-Guillon (2009) sobre poltcas de memoria
y educacin.
Por otro lado, la enseanza de la historia ha estado vinculada desde sus orgenes a la creacin de iden-
tdades y, en partcular, de identdades nacionales, eurocntricas, etnocentristas, por regla general, ex-
cluyentes. El tema de la construccin de identdades en las sociedades democrtcas ha sido analizado y
discutdo a partr de las migraciones generalizadas y de la presencia cada vez mayor de hombres y muje-
res de otras culturas y otras religiones en la vieja Europa. Las repercusiones curriculares y prctcas en la
enseanza de la historia y de las Ciencias Sociales son an escasas como lo son, por otro lado, las que
tratan de la igualdad de gneros tambin en la enseanza de la historia. Sin embargo, se han realizado
encuentros, se ha investgado y empiezan a gestarse algunas alternatvas tendentes a hallar respuestas
a la diversidad frente a currculos excesivamente centrados en el peso de lo nacional. Los trabajos, por
ejemplo, coordinados por el marroqu Hassani Idrissi (2007) como resultado del Rencontre de lhistoire
et reencontr de lautre, organizado por la Sociedad Internacional para la Didctca de la Historia y la
Universidad Mohamed V-Souissi fueron en esta lnea. En este Encuentro celebrado en Rabat en 2004,
se presentaron importantes trabajos que analizaban el peso del etnocentrismo la percepcin del yo-,
123
de los estereotpos la percepcin del otro- en la enseanza de la historia. Y, ms importante an, se
presentaron y se debateron experiencias actuales y sugerencias para modifcar en el futuro la situacin
dominante en aquellos aos, situacin que, en mi opinin, no ha experimentado cambios sustanciales
cinco aos despus. Unas palabras de Hassani Idrissi (2007: 13), en la introduccin, pueden sintetzar
las lneas de futuro para acabar con el etnocentrismo y los estereotpos: La comprensin del otro pasa
por un esfuerzo de descentracin que tene en cuenta cuadros de referencia, normas y valores del con-
texto estudiado. Es aprendiendo cuales eran los fnes de las gentes, sus valores, que sus acciones y sus
conductas son inteligibles. Y concluye: La descentracin, requisito para discernir la diferencia, debe
ser una preocupacin didctca mayor para que el reencuentro del alumno con la historia y con el otro
contribuya a hacer del nio de una familia y de una nacin, un ciudadano del mundo.
Junto con los otros, las grandes ausentes en la enseanza de la historia y de las Ciencias Sociales siguen
siendo las otras, las mujeres.
Para que estos temas emergentes pudieran tomar cuerpo en unas nuevas prctcas y empezaran a ge-
nerar aprendizajes vinculados al desarrollo de las competencias sociales y ciudadanas, es necesario ade-
ms reorientar los mtodos y las maneras de intervenir en la prctca educatva. El peso de los libros de
texto se corresponde poco a los medios que la sociedad de la informacin pone al servicio de la escuela.
Sin embargo, ni los libros de texto ni los nuevos materiales virtuales son, por si mismos, elementos
transformadores. Son slo medios. Sobre los libros de texto se ha escrito mucho y se ha investgado mu-
cho, en partcular sobre sus contenidos (ver, por ejemplo, Ministerio de Educacin de Chile, 2006). Sin
embargo hay muy pocas investgaciones como las que ha realizado el Grupo de Investgaciones Pedag-
gicas y Educatvas (2005: 19) de la Universidad Tecnolgica de Pereira, cuya aportacin consist para sus
autores en llenar un vaco de investgacin y asumir la indagacin sobre el uso del texto escolar desde
una ptca que [va] ms all de la mera descripcin..
Ensear Ciencias Sociales ms all de la mera descripcin de los contenidos de los libros de texto,
requiere estrategias didctcas innovadoras, dirigidas a hacer pensar al alumnado y a predisponerles y
ensearles para intervenir en contextos sociales. Tal vez una de las estrategias ms efcaces y menos cos-
tosas sea la que se relaciona con la problematzacin de los contenidos, con una enseanza realizada a
partr de problemas (por ejemplo, Le Roux, 2004; Dalongeville, 2003). Para Vega (1998: 55-56), ensear
a partr de problemas supone ampliar los horizontes del profesor y del estudiante en cuanto a posibili-
dades interpretatvas que proporciona, por ejemplo, una misma fuente informatva, que es susceptble
de ser analizada de mltples maneras, mostrando que, como dira Paulo Freire, la lectura de la realidad
es diversa y mltple. Adems, seala este autor, al mismo tempo se requiere de un cambio de acttud,
puesto que la enseanza basada en problemas involucra la democracia en el aula de clase porque pro-
blematzar en la enseanza es no solamente una cuestn de contenidos sino de acttudes pedaggicas
en el aula de clase, respecto a uno de los asuntos cruciales de la escuela en la sociedad capitalista: el
referente al autoritarismo y a la antdemocracia.
En defnitva, y para concluir, la situacin de la enseanza de las Ciencias Sociales, de la geografa y de
la historia, necesita de cambios urgentes, necesita entrar en el siglo XXI apostando por enfoques ms
vinculados a lo que la investgacin y la experiencia nos demuestra como ms viable para la formacin
democrtca de los nios y de las nias y de la juventud de todos los pases del mundo. Si los Zubira
nos hablaban de problemas de comprensin, Parker (2008, 76), como muchos otros, nos los convierte
en problemas de decisin, de compromiso, de accin democrtca refexiva: Qu tpo de ciudadanos
queremos que eduquen las escuelas y cmo podrn las escuelas realizar esa labor? He sostenido aqu
que queremos que los ciudadanos sean lcidos y estn comprometdos democrtcamente, y, en con-
secuencia, que este trabajo tenga tanto un saber cmo un hacer. Estas dimensiones son, prctcamente
124
hablando, inseparables; por lo menos nadie aboga por una sobre la otra en la prctca escolar. El objetvo
no es [educar] ciudadanos comprometdos que no saben lo que estn haciendo; ni es [educar] ciudada-
nos expertos que no estn comprometdos con los problemas de la convivencia. El objetvo, aado yo,
es educar ciudadanos comprometdos que sepan lo que estn haciendo y lo hagan junto con los dems
para construir un mundo ms justo, ms solidario y mucho ms igualitario que el tenemos actualmente.
PAGS, Joan. (2009): Ensear y aprender Ciencias Sociales en el siglo XXI: refexiones casi al fnal de una
dcada. Investgacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, II Congreso Internacional.
125
5.1. Diseo y Aplicacin de Estrategias en el rea de
Matemtica
El diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas para el rea de matemtca permitr mejorar el
trabajo en el aula/taller y acercar la investgacin de la realidad socio-histrica a los estudiantes/partci-
pantes de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Actvidad No. 1. De formacin individual
Antes de iniciar el tema te propongo que caracterices los elementos centrales con los que has trabajado a
momento de disear estrategias metodolgicas, en los diferentes procesos educatvos y que elementos de
estos deben estar presentes necesariamente para el xito de la misma.
Teoriza sobre esta prctca educatva, mximo dos planas, y socializa con tus compaeros y facilitador/a.
5.1.1. Caracterizacin del rea de Matemtca
La matemtca es un conjunto de procedimientos de anlisis, clculo, medida y estmacin que ha
hecho posible la cuantfcacin de la realidad a travs de los nmeros (aritmtca), la representacin
y descripcin del entorno fsico (geometra), la abstraccin de la realidad (lgebra), la comparacin
y la cuantfcacin de las magnitudes (medida), a travs de sistemas de representacin que permi-
ten el desarrollo de capacidades propias del pensamiento lgico matemtco en las personas jve-
nes y adultas, tales como la abstraccin, la deduccin, la refexin y el anlisis.
Tanto para la matemtca como para las otras reas, es necesario lograr la unifcacin integral de los sa-
beres y conocimientos, para utlizarlos en la resolucin de nuestros problemas y de esa manera alcanzar
el Vivir Bien en comunidad.
La matemtca en la EPJA infuye en la psicologa de los partcipantes, en su desarrollo cognitvo y afect-
vo, generando el pensamiento lgico, crtco, refexivo, habilidades y destrezas psicomotrices orientadas
a la produccin comunitaria.
En el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, el rea de Matemtca artcula e inte-
gra los siguientes componentes:
Tema 5
Estrategias Metodolgicas en el rea de
Matemtica
126
Aritmtca, son operaciones matemtcas que manejan cantdades representadas mediante nmeros,
conduciendo a las personas jvenes y adultas a desarrollar habilidades en el mbito de las operaciones
en el razonamiento lgico, crtco y resolucin de problemas aplicados a su vida familiar, comunal, pro-
cesos productvos, valorando la responsabilidad y capacidad investgatva.
lgebra, se ocupa de estudiar las propiedades generales de las operaciones aritmtcas mediante el ma-
nejo de cantdades representadas por letras de cualquier valor que se les asigne (ecuacin algebraica).
La aplicacin en la EPJA es en situaciones de la vida familiar y comunitaria resolviendo problemas e in-
terpretando de manera refexiva operaciones con nmeros racionales, potenciacin, radicacin, razones
y proporciones aplicando a realidades de la vida.
Trigonometra, se ocupa exclusivamente de estudiar las relaciones entre los ngulos y los lados de los
tringulos. Se la suele utlizar especialmente cuando se necesita obtener medidas de precisin. Las pri-
meras aplicaciones de la trigonometra se hicieron en los campos de la navegacin, la geodesia y la
astronoma, en los que el principal problema fue determinar una distancia inaccesible, es decir, una
distancia que no poda ser medida de forma directa, como la distancia entre la Tierra y la Luna.
Geometra, se encarga de estudiar las propiedades y las medidas de una fgura en un plano o en un
espacio, idealizaciones del espacio en que vivimos, que son los puntos, las rectas y los planos, y otros
elementos conceptuales derivados de ellos, como polgonos o poliedros.
5.1.2. Enfoque del rea de Saberes y Conocimientos de Matemtca
El enfoque es lgico, deductvo constructvo y analtco, desarrollando capacidades de razonamiento
lgico, crtco, de abstraccin, cuantfcacin e investgacin, mediante la resolucin de problemas prc-
tcos de la vida cotdiana, familiar y comunitaria, contribuyendo a la formacin integral, intracultural e
intercultural enfocado al desarrollo social y productvo.
Parte del pensamiento crtco y refexivo de la realidad; que facilita el cambio individual y social; en sus
diversas dimensiones, dando lugar a una libre autodeterminacin y dignidad.
En el nuevo modelo educatvo, parte de un proceso de concientzacin crtca refexiva, que genera una
educacin comunitaria enfocada a la produccin, recuperando valores y principios de reciprocidad, coo-
peracin y bien comn.
5.2. Orientaciones para el diseo de Estrategias Metodolgicas
para el rea de Matemtica
5.2.1. Algunas refexiones previas
La construccin de los conocimientos matemtcos atraviesa un largo camino, que implica la resolucin
de mltples problemas, en variados contextos. As como un hacer y una refexin con el fn de des-
contextualizar el conocimiento que permit resolver el hacer y pensar cmo se lo logr, para luego po-
der reinvertr este conocimiento descontextualizado, en un nuevo contexto, que implique una constante
ida y vuelta entre situaciones que contextualizan saberes para luego descontextualizarlos.
En el aula/taller recurrimos a establecer los contenidos temtcos que implica defnir unos criterios expl-
citos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los conteni-
127
dos educatvos. Una secuencia es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones
mutuas.
Para efectuar el anlisis de la organizacin son necesarias tanto una lectura sincrnica, representada por
las unidades didctcas, proyectos, etc., como una lectura diacrnica, que es la que da la clave para la
secuenciacin de los contenidos.
La organizacin de la enseanza implica un proceso de complejizacin que lleva a que los facilitadores
de los CEAs establezcan acuerdos que aseguren una creciente apropiacin de los contenidos por parte
de los partcipantes.
Existen determinadas caracterstcas de los conocimientos matemtcos que deberan considerarse:
Los conceptos matemtcos, en general, son largas construcciones que llevan uno o varios aos de
adquisiciones de nuevos conocimientos, sino que siempre es posible saber algo ms de cualquiera
de los objetos.
Los contenidos no se encuentran aislados dentro de la disciplina sino inmersos en una amplia
red de relaciones interdisciplinarias que debiera considerarse a momentos de disear estrategias
metodolgicas de enseanza.
La enseanza de los contenidos matemtcos no slo debe hacer referencia al contenido del m-
dulo, sino hacer nfasis tambin a las relaciones interdisciplinarias, generando un conocimiento
integral.
5.2.2. Ideas errneas a considerar antes de disear estrategias metodolgicas para el rea de mate-
mtca
Cuando se revisan documentos de enseanza de la matemtca, se encuentra que, por lo general, se
parte de un dibujo o una representacin grfca, para luego contnuar con el procedimiento para re-
solver determinada operacin matemtca y despus se desarrolla diferentes ejercicios. En una ltma
parte se proponen problemas de aplicacin, que poco tenen que ver con quienes aprenden, de manera
que la teora siempre va antes que la prctca.
Primera falsa idea: los partcipantes siempre tenen difcultades al aprender matemtca.
Los partcipantes, jvenes y adultos, aprenden las operaciones bsicas pero no aprenden a resol-
ver problemas matemtcos. Tambin conocen los procedimientos para resolver las operaciones,
pero no desarrollan procedimientos para calcular. Se aprende la teora, pero no la prctca.
Segunda falsa idea: pensar que a los partcipantes les cuesta aprender matemtcas y no les gusta.
Tienden a pensar que a los partcipantes ni les gusta la matemtca ni tenen facilidad para apren-
derla. No es comn considerar que la manera de desarrollar los contenidos se considere como el
problema de aprendizaje. Adems, como se considera que a los partcipantes les cuesta aprender,
no se les ensea a resolver problemas; y como no saben aplicar las matemtcas, terminan pen-
sando que, adems de difciles, son innecesarios.
Para enfrentar este problema se debe buscar relacionar la matemtca con situaciones de la vida
diaria.
Tercera falsa idea: ensear buscando la memorizacin.
128
Consiste en un procedimiento tradicional de enseanza de memorizacin repetcin aplica-
cin de la matemtca. Primero, la memorizacin de los nmeros; segundo, la memorizacin de
los procedimientos para realizar las operaciones; y tercero, la aplicacin de lo aprendido a pro-
blemas, que por lo general, no se relacionan con la vida ni los intereses de quienes aprenden.
Para enfrentar esta falsa idea se debe disear estrategias metodolgicas creatvas relacionadas
con la resolucin de problemas, el clculo y la comunicacin de los resultados. Se sugiere partr
de los problemas para resolverlos.
Cuarta falsa idea: pensar que, como las matemtcas son exactas, slo hay un procedimiento.
Siempre se ha considerado que las matemtcas son exactas, y que para una misma situacin slo
existe una solucin. Se debe generar estrategias metodolgicas que promuevan el desarrollo del
pensamiento matemtco y que se trabajen varias maneras para resolver los problemas, pues
existen diferentes vas para hacerlo. Adems, se da espacio al clculo, a las aproximaciones, a las
estmaciones y a los redondeos, diferenciando cuando se necesita una respuesta exacta y cuando
es sufciente o necesaria una respuesta aproximada. Todo ello sin descartar la precisin matem-
tca que debe existr en los casos que as lo requieran.
Quinta falsa idea: los problemas ms complejos de la matemtca son los que tenen cantdades
ms grandes.
Es comn que se considere que la complejidad de una suma o divisin est determinada slo por la
cantdad de dgitos. Se debe considerar otros factores que tambin determinan la complejidad del
problema, por ejemplo, el raciocinio lgico sobre el cmo resolver grandes y pequeas cantdades.
En los ltmos aos se han originado cambios profundos en las concepciones acerca de la matemtca.
Se ha reconocido que el conocimiento matemtco, as como todas las formas de conocimiento, repre-
senta las experiencias de personas que interactan en ciertos entornos, culturas y perodos histricos.
La tarea del facilitador conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que la matemtca es una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales.
Como complemento se mencionan los siguientes aspectos:
Aceptar que el conocimiento matemtco es resultado de una evolucin histrica y, que por lo
tanto, est relacionado con los procesos sociales y econmicos que se viven en un momento de-
terminado (por ejemplo, hoy tenen mucho impacto las nuevas tecnologas).
Valorar la importancia que tenen los procesos de construccin del conocimiento y de las relacio-
nes en el aula/taller frente al aprendizaje de la matemtca.
Considerar que el conocimiento matemtco (sus conceptos y estructuras), consttuye una herra-
mienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemtcos bsicos que debe dominar todo
ciudadano.
Destacar las situaciones problemtcas del entorno social como fuente para desarrollar el trabajo
matemtco en la EPJA.
Desde esta perspectva, el papel del facilitador cambia de manera radical. No es un simple transmisor de
contenidos o del currculo, sino parte actva del desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo.
129
Fundamentalmente, su papel ser el de propiciar una atmsfera cooperatva que conduzca a una mayor
autonoma de los partcipantes frente al conocimiento. Es as, como enriqueciendo el contexto, deber
crear situaciones que permitan explorar problemas, construir estructuras, plantear preguntas y refexio-
nar sobre diferentes problemtcas. Tambin deber estmular representaciones informales y mltples,
propiciar la adquisicin de niveles superiores de abstraccin, y disear situaciones que generen conficto
cognitvo, teniendo en cuenta el diagnstco de difcultades.
La matemtca, lo mismo que otras reas del conocimiento, est presente en el proceso educatvo para
contribuir al desarrollo integral, con la perspectva de dar herramientas para asumir los retos de este
nuevo periodo histrico que estamos viviendo. Se propone una educacin matemtca que propicie
aprendizajes de mayor alcance y ms duraderos que los tradicionales, que no slo haga nfasis en el
aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables
y tles para aprender usando nuestro contexto.
La matemtca debe ayudar a las personas a dar sentdo al mundo que les rodea, y a comprender los
signifcados que otros construyen y cultvan. Debe desarrollar en los partcipantes la capacidad de pen-
samiento y de refexin lgica y al mismo tempo, adquieran un conjunto de instrumentos para explorar
la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en ella.
De igual forma, el aprendizaje de la matemtca debe posibilitar la aplicacin de los conocimientos fuera
del mbito educatvo, donde las personas deben tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situacio-
nes nuevas, exponer sus opiniones y ser receptvas a las de los dems. En este sentdo, es necesario
relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotdiana de los partcipantes, as como pre-
sentarlos y ensearlos en un contexto de situaciones problemtcas y de intercambio de puntos de vista.
Para la construccin de la estrategia metodolgica de enseanza se debe considerar tambin nutrirse
de la vida diaria de los jvenes y adultos, es decir partr de sta y enriquecerse de ella y dar sentdo a la
formacin de la matemtca. El contexto, en el cual sta se desarrolla, se encuentra infuenciado por el
trabajo, considerado como toda actvidad transformadora de la realidad, as como por las actvidades
familiares y de organizacin comunitaria que buscan el benefcio comn.
Tambin se debe generar un proyecto comunitario, acudiendo a problemas de nuestro contexto como
ser datos del censo, el anlisis de los presupuestos municipales, la composicin demogrfca de la po-
blacin, entre otras, son actvidades transformadoras de la realidad. Este raciocinio matemtco, cobra
sentdo slo cuando es relacionado con el empleo, la organizacin comunitaria, la seguridad alimentaria
de las comunidades, el manejo del medio ambiente y la partcipacin ciudadana.
Las estrategias metodolgicas deben tender a que los partcipantes desarrollen los siguientes conoci-
mientos:
Resolver problemas
de manera
autnoma
Comunicar informacin
matemtca
Validar procedimientos
y resultados
Manejar tcnicas
e instrumentos
matemtcos
a) Resolver problemas de manera autnoma
Es importante que el partcipante identfque, plantee y resuelva distntos tpos de problemas. Que dis-
tnga si el planteamiento tene una o varias soluciones, o ninguna; valorar si los datos son sufcientes;
identfcar diversas estrategias de resolucin vlidas; probar varios procedimientos; y encontrar cul es
130
el ms efciente; obtener conclusiones o derivar decisiones a partr de los resultados; e incluso hacer
nuevos planteamientos y elaborar las preguntas a resolver.
b) Comunicar informacin matemtca
La matemtca usa un lenguaje y como tal se espera que los partcipantes logren interpretar y comu-
nicarse a travs de l. Se trata de que puedan identfcar la informacin matemtca contenida en una
situacin, que deduzcan la informacin derivada de las representaciones numricas o simblicas que se
les presenten y que expongan con claridad las ideas matemtcas que desean compartr.
c) Validar procedimientos y resultados
Lo esencial no es slo que aprendan a resolver problemas utlizando diversas estrategias, sino tambin
que sepan validarlas y explicar los razonamientos que los llevaron a utlizarlas. Esta destreza se puede
ir desarrollando poco a poco, en la medida que el partcipante aprenda a argumentar y a justfcar las
decisiones tomadas en la resolucin de un planteamiento y adquiera la confanza para defender un re-
sultado como vlido a partr de sus razonamientos.
Esta prctca lleva una lgica similar al descubrimiento de los conocimientos: se observa un fenmeno,
se elaboran hiptesis de explicacin, se experimenta y fnalmente se obtenen conclusiones. Y cuando
los partcipantes divulgan el experimento, argumentan sus procedimientos y los resultados encontrados.
d) Manejar tcnicas e instrumentos matemtcos
Se refere a que los partcipantes logren hacer un uso efciente de procedimientos y operaciones al re-
solver un problema y esto sea como consecuencia no de la prctca de mecanizaciones, sino de que han
desarrollado el sentdo numrico y el pensamiento algebraico.
Este logro se manifesta en la capacidad de elegir los recursos adecuados segn cada situacin: aplicar
las operaciones ms pertnentes, usar el clculo mental y las estmaciones, emplear procedimientos
abreviados y seguir atajos que dicta la lgica, as como evaluar la validez de los resultados.
5.2.3. Factores que defnen una Estrategia Metodolgica
La planeacin es una actvidad bsica en todo proceso educatvo, ya que defne con antcipacin el ca-
mino que se recorrer para favorecer el aprendizaje del partcipante y el desarrollo de sus destrezas y
habilidades.
En toda planeacin debe quedar bien defnido qu se ensear, cmo, por qu y para qu.
Para alcanzar los aprendizajes esperados es necesario proporcionar a los partcipantes experiencias di-
versifcadas a partr del planteamiento de una serie de tareas a realizar en un ambiente de aprendizaje
estmulante.
La efectvidad de una estrategia metodolgica es el resultado de muchos factores, entre ellos:
1. Las caracterstcas de los partcipantes: sus concepciones y acttudes relacionadas con las matemt-
cas, sus conocimientos y experiencia de trabajo matemtco y, de forma general, su forma de encarar
el proceso formatvo.
131
2. El contexto educatvo y social: la organizacin y el funcionamiento del CEA, los recursos existentes y
las expectatvas de la comunidad, dirigentes y familias.
3. Las caracterstcas del facilitador, su conocimiento y competencia profesional; especialmente del
modo en el que introduce las diferentes actvidades y apoya a los partcipantes en su realizacin.
4. El facilitador est llamado a crear las condiciones necesarias para el aprendizaje, aprovechando re-
cursos como los libros de texto, fchas de trabajo, pizarrn, retroproyector, materiales manipulables,
la calculadora, la computadora y todos los que su contexto e imaginacin le permitan.
5. La comunicacin matemtca es un aspecto tambin importante del proceso de enseanza y apren-
dizaje. Es a travs de la comunicacin oral y escrita como los partcipantes dan sentdo al conoci-
miento matemtco que se est construyendo. Esta comunicacin se desenvuelve basndose en la
utlizacin de diversos tpos de materiales, as como de diferentes modos de trabajo, y en la forma en
que el facilitador organiza el espacio y el tempo.
6. El ambiente de aprendizaje y la cultura de la clase son elementos decisivos para el logro educatvo.
En la interaccin de los partcipantes, se desenvuelven las capacidades cognitvas y se promueven las
acttudes y valores indicados en las orientaciones curriculares.
5.2.4. Elementos bsicos de la Estrategia Metodolgica
Plan de aula/taller. Permite prever todos los elementos que se ponen en juego para lograr el apren-
dizaje. El tener la disciplina de construir un plan de aula/taller que se enriquezca a diario y permita
registrar las estrategias metodolgicas que funcionan en un contexto determinado, es de gran ayuda ya
que permite al facilitador tener un sustento palpable que le permita hacer refexiones sobre su propia
prctca y mejorar constantemente su desempeo.
Cada facilitador debe disear su propio plan de aula/taller de forma que le sea funcional y prctco.
De nada sirve elaborar un plan rebuscado y laborioso si no es tl para preparar adecuadamente la
situacin de aprendizaje. Por ello debe hacerse en un formato sencillo, de fcil lectura, que conten-
ga slo los elementos clave que se necesitan:
Qu se va
trabajar?
Con qu intensin?
(Objetvo holstco)
Cmo se plantear la
estrategia metodolgica?
Cmo se evaluarn
los resultados?
a) Qu se va trabajar?
Al desarrollar una estrategia metodolgica se debe tener muy claro cules sern los contenidos que
se van a trabajar. El facilitador seleccionar los contenidos tomando en cuenta varias consideraciones:
el estudio previo de su programa acadmico, la dosifcacin realizada a lo largo de todo el periodo de
enseanza (semestre, ao o slo de una sesin), las prioridades insttucionales, las caracterstcas del
contexto, pero sobre todo las necesidades formatvas de los partcipantes detectadas en el diagnstco.
Tomando en cuenta que para disear, una estrategia metodolgica, el facilitador debe dominar los con-
tenidos que va a tratar y conocer los procesos que llevan a su aprendizaje. Esta es una caracterstca
fundamental para garantzar la enseanza efectva.
El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo pretende que los contenidos transversales que po-
sibilitan su tratamiento desde la perspectva de varias disciplinas acadmicas, se consttuye en un ele-
mento enriquecedor, ya que favorece a un planteamiento ms cercano a la realidad circundante del
partcipante.
132
b) Con qu intencin?
Comprendemos como aprendizajes esperados a los enunciados que defnen lo que se espera que los
partcipantes aprendan (objetvos holstcos) en trminos de las cuatro dimensiones, ser, saber, hacer y
decidir que se debe adquirir.
En el plan del taller/aula debe clarifcarse cules son los aprendizajes esperados en los cuales se enmar-
ca dicho proceso formatvo. Cabe sealar que estos aprendizajes muy posiblemente no sern agotados
con una sola clase/taller y tendrn que ser reiterados en cada situacin que se disee para tal efecto.
c) Cmo se plantear la estrategia metodolgica?
Para plantearla nos enmarcamos y regimos en los cuatro momentos metodolgicos prctca, teora,
valoracin y produccin, en primera instancia, para luego realizar la planifcacin del proceso edu-
catvo, es defnir de qu manera se buscar que el partcipante despliegue toda su capacidad para
alcanzar el aprendizaje. El facilitador disear a travs de la estrategia una situacin, un escenario,
el planteamiento de un problema, un proyecto o una secuencia de actvidades que artculadas entre
s, logren llevar a los partcipantes al aprendizaje esperado.
Se sugiere como proceso metodolgico, el cuestonarse para tomar las decisiones correctas, como por
ejemplo preguntarse: qu puede resultar interesante para los partcipantes?, qu tan difcil es el tema
que se va a trabajar?, qu conocimientos previos se requieren para acceder a este nuevo conocimien-
to?, cules son los conocimientos previos de los partcipantes?,qu difcultades pueden presentarse?,
qu nivel de intervencin del facilitador se requerir?, con qu recursos se dispone?, cul es el dispo-
sitvo didctco que mejor se adapta? Una vez que se responda a las cuestonantes y se decida las carac-
terstcas del proceso formatvo, se decidir por ejemplo trabajar usando un proyecto, un experimento,
el planteamiento de un problema, el estudio de un caso, un juego, el anlisis de un video u otro recurso
multmedia; se plantea el conficto cognitvo que va solucionar el partcipante y la secuencia didctca
a seguir, es decir cules sern las actvidades de inicio, desarrollo y cierre que llevarn al partcipante a
encontrar la solucin del conficto cognitvo planteado.
Se debe procurar que la situacin diseada sea una proyeccin de un escenario de la vida real, para que
genere mayor signifcacin para el partcipante.
Asimismo, debern clarifcarse las formas de organizacin grupal y los momentos en que el trabajo
ser en equipos o individual. Para ello es recomendable conocer los factores que favorecen el tra-
bajo comunitario y aplicarlos.
Conficto cognitvo
Organizacin grupal
Como se plantear el
proceso formatvo
Recursos y materiales
Distribucin del tempo
133
Otro elemento fundamental es defnir la distribucin del tempo, para regular y administrar las ac-
tvidades. Tambin debern preverse los recursos y materiales que se emplearn para prepararlos
con antcipacin.
d) Cmo evaluar los resultados?
Para valorar la efectvidad de la estrategia metodolgica empleada, se tendr que defnir cules
sern los mecanismos de evaluacin, si se usarn algunos instrumentos, si se elaborar algn pro-
ducto o si se recuperarn algunas otras evidencias del trabajo desarrollado. Asimismo tendr que
determinarse previamente los objetvos a alcanzar, de la estrategia utlizada, siempre en funcin del
objetvo holstco planteado dentro del contenido del Mdulo.
A manera de conclusin podemos mencionar que cada facilitador/a tene su propio estlo de trabajo,
tanto para estructurar su estrategia metodolgica, como para seleccionar las situaciones de apren-
dizaje, organizar las tareas y artcular el proceso enseanza-aprendizaje con la evaluacin. Por tal
motvo es importante considerar los elementos implcitos en un proceso de enseanza-aprendizaje y
analizar si nuestra prctca es adecuada a las habilidades y destrezas que se pretende desarrollar, a las
necesidades formatvas de los partcipantes, y a las caracterstcas del contexto del mbito de trabajo.
Se percibe como enriquecimiento permanente el partcipar en actvidades de formacin perma-
nente, en el intercambio de experiencias con otros compaeros, el involucramiento en proyectos
innovadores de investgacin y otros recursos que permiten fortalecer las habilidades y destrezas
profesionales de los facilitadores/as.
5.3. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea de
Matemtica
Antes de sugerir las estrategias metodolgicas, debemos enfatzar nuevamente que el objetvo ho-
lstco planteado en la estrategia metodolgica debe estar en directa relacin con el mdulo que se
trabajar.
Ejemplo 1
Desarrollamos capacidades de comprensin de los nmeros enteros, fracciones y decimales
aplicando e interpretando situaciones de la vida familiar y comunal, valorando las caracterstcas
sociales y familiares del contexto.
Mecanismos de evaluacin
Instrumentos
Como se plantear el
proceso formatvo
Productos y evidencias
134
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Cunto es el descuento?
Qu busca?
- Buscar soluciones a los problemas cotdianos de compra y venta cuando
interviene descuentos a travs de porcentajes de acuerdo al contexto.
- Realizar conexiones entre la matemtca y situaciones cotdianas.
Se requiere tener nocin de fraccin, nocin de porcentaje, adicin de
fracciones y clculo de operaciones aritmtcas.
Para cuntas personas? De 2 a 10 partcipantes
Cunto tempo toma? Dos sesiones.
Qu materiales se
necesita?
- Precios de diferentes productos.
- Tarjetas de fracciones y porcentajes.
- Recortes de peridicos.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- Se presenta a los partcipantes la situacin problemtca, y se extraen
otras situaciones problemtcas a partr de la visita a un centro comer-
cial.
- Se reparte a los partcipantes peridicos en donde se evidencia la venta
de productos, para redactar una situacin problemtca.
- En los peridicos encontrar situaciones de compra y venta y colocar los
precios respectvos de acuerdo al contexto.
- En parejas, los partcipantes se intercambian los problemas construidos
y se van a desarrollar dichos problemas, teniendo en cuenta la relacin
entre fracciones y porcentajes.
- El facilitador realiza interrogantes, para inducir a los partcipantes a in-
terpretar y entender de qu se trata el problema.
- Los partcipantes en los mismos duos de trabajo tratan de entender el
problema propuesto por el facilitador, extrayendo ideas para elaborar un
plan.
- El facilitador adopta acttudes de ayuda, lanzando algunas preguntas de
situaciones concretas en los centros comerciales de compra y venta.
- Los partcipantes disean estrategias para resolver la situacin proble-
mtca.
- Las situaciones problemtcas son expuestas por los partcipantes y se
abren los debates en torno a las estrategias ms efcaces.
- Si no se encuentra estrategias efcaces, ser bueno sugerirles estrategias
pertnentes y pueden desarrollarse a partr de un juego de tarjetas de
fracciones y porcentajes, que el facilitador debe preparar con antcipa-
cin, tomando en cuenta la equivalencia de stas.
- Deben ser doce tarjetas de fracciones y doce tarjetas de porcentajes.
- Las tarjetas deben ser puestas en dos montones separadas, cara abajo.
- Los partcipantes, con la ayuda del profesor deben levantar una tarjeta
de cada montn por turnos de tal manera que stos sean equivalentes
para quedarse con ellas, de lo contrario deben dejar en los montones
correspondientes.
- El ganador es el que se queda con la mayor cantdad de tarjetas.
- Los partcipantes que no estn partcipando del juego pueden controlar
la equivalencia a travs de sus calculadoras.
Cundo se aplica? En el desarrollo de contenidos de porcentajes y fracciones.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas - No se requiere de muchos materiales y es muy prctco.
Desventajas
No siempre se cuenta en todos los contextos como para visitar centros
comerciales.
Recomendaciones
- Se sugiere visitar casas comerciales, donde existen ofertas de descuento
por exis motvos.
135
Ejemplo 2
Aplicamos los conocimientos de geometra en la construccin de maquetas bidimensionales y geoplanos en la
organizacin de espacios comunitarios utlizando la simbologa matemtca, usando e identfcando soluciones
ancestrales de medidas, permetros, reas y conversiones en la vida familiar y la comunal.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA La geometra nuestra de cada da
Qu busca?
Resolver problemas de la vida cotdiana, relacionado con elementos
geomtricos y reas de fguras geomtricas planas.
Se requiere que se conozca sobre operaciones aritmtcas, rectas y tpos,
ngulos y su clasifcacin.
Para cuntas personas?
Cinco personas por grupo, pueden haber hasta diez grupos, segn las
caracterstcas de los ambientes de cada centro.
Cunto tempo toma? Dos sesiones.
Qu materiales se
necesita?
- Tablero de maratn matemtco.
- Cartas de consignas sobre geometra.
- Geoplanos.
- Dados.
- Fichas de colores.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
- El facilitador presenta el material que consiste en: tablero de maratn
matemtco, tarjetas con consignas, par de dados y fchas para cada
partcipante.
- Los partcipantes forman grupos de cinco integrantes.
- Los partcipantes iniciarn el juego por grupos, resolviendo los proble-
mas de las consignas, si necesitan ayuda, pedirn al facilitador.
- Los partcipantes responden a las siguientes interrogantes: Qu es lo
que se les solicitan?, Qu observan en el tablero de maratn matem-
tco?, Creen que podrn desarrollarlo sin utlizar cuaderno y lpiz?, en
cada tarjeta que se les solicita las consignas, qu estrategias utlizarn
para su solucin?
- En grupos van resolviendo las consignas de acuerdo al tablero matem-
tco, mientras otros van resolviendo en sus cuadernos para verifcar los
resultados.
- En caso de que exista algn inconveniente en la resolucin de resulta-
dos, el facilitador debe estar atento para brindarle su ayuda.
Ejemplos de consignas:
Construye en el geoplano un tringulo isseles de 12u de base por 10u
de altura; construye la siguiente fgura A=(15;8)-B=(2;15)
C=(2;2)-D=(8;7)
Qu fgura es?, halla su fgura.
Cundo se aplica? En las clases de geometra.
V
A
L
O
R
A
C
I
NVentajas - No se requiere muchos materiales y es muy prctco su aplicacin.

Desventajas
Recomendaciones
Se cuente en los centros varios geoplanos para que las clases de
matemtca sean ms amenas.
136
Ejemplo 3
Los contenidos de estadstca, especfcamente, las medidas de tendencia central (la media aritmtca, la
mediana y la moda), pueden ser propuestas en el ltmo semestre de la formacin de la persona joven
y adulta en el rea de matemtca. La presente estrategia creatva, est orientada a desarrollar conte-
nidos para la enseanza de la estadstca y est enmarcada dentro del mdulo emergente de la malla
curricular de la EPJA.
Objetvo Holstco del Mdulo de Referencia. (Emergente)
rea de Saberes y Conocimientos: Matemtca
Mdulo Emergente: Estadstca: La media aritmtca, la mediana y la moda.
Asumimos con responsabilidad la importancia de la estadstca, realizando actvidades y ejercicios
prctcos de clasifcacin, agrupamiento, seleccin y anlisis de datos, conociendo y comprendiendo las
caracterstcas de las medidas de tendencia central para aplicarlos en nuestra vida diaria.
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA La estadstca sencilla
Qu busca?
Explicar de manera sencilla las caracterstcas de la estadstca y las medidas
de tendencia central para conceptualizar e identfcar sus caracterstcas a
travs de planteamientos y situaciones creatvas.
Reconocer que una de las principales caracterstcas de la estadstca es
permitr agrupar, clasifcar u organizar datos, adems, esta estrategia tene
como fnalidad integrar al grupo y romper el hielo de forma creatva.
Para qu sirve?
Para fjar conceptos, signifcados y caracterstcas de la estadstca y
las medidas de tendencia central, adems de introducir al estudiante/
partcipante al conocimiento de la estadstca.
Es una estrategia que facilita la comprensin y explicacin de la estadstca y
las medidas de tendencia central.
Es tl e interesante, si los estudiantes/partcipantes que estn iniciando en
la estadstca.
Se puede utlizar en la primera unidad temtca para motvar e interesar a
los partcipantes.
Para cuntas personas? De 10 a 30 personas
Qu materiales se
necesita?
Un ambiente amplio y cmodo, papelgrafos o data show, fchas o tarjetas,
pizarra, marcadores y otros.
137
A
P
L
I
C
A
C
I
N
ESTRATEGIA La estadstca sencilla
Cmo se aplica?
Iniciar con preguntas o algn ejercicio para hacer explcitas las ideas previas,
los saberes, los conocimientos y las expectatvas de los partcipantes acerca
de la Estadstca.
La maestra o maestra exterioriza las ideas ms signifcatvas, representatvas
y generales del contenido que se va a desarrollar.
Proponer muchos ejemplos para justfcar la importancia del conocimiento
de la estadstca y sus contenidos.
Los estudiantes/partcipantes se organizarn en un crculo en el centro del
aula/taller o en la cancha de la insttucin.
A cada estudiante/partcipante se le asignar el nombre de un animal.
Una vez entregados a todos, se les pedir que emitan el sonido de
reconocimiento de dicho animal, y a travs de dicho sonido procedan a
agruparse. Una vez agrupados, se les preguntar a los partcipantes si se
pueden realizar ms clasifcaciones y que las mencionen; cada clasifcacin
que vayan dando los partcipantes se anotarn en la pizarra o en un
papel bond pegado en la pared. Despus que los partcipantes hagan las
respectvas clasifcaciones, el maestro dar una breve explicacin de la
importancia de la estadstca y el uso en la vida diaria.
Cundo se aplica?
La estrategia se debe aplicar para un taller o sesin inicial sobre la
estadstca, est diseada para dar orientaciones iniciales sobre las medidas
de tendencia central.
Cuando los estudiantes/partcipantes estn motvados a realizar actvidades
ldicas.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
La estrategia es de fcil aplicacin y verstl.
Permite interactuar entre estudiantes/ partcipantes.
Orienta la clasifcacin, organizacin, agrupamientos e identfcar las
caracterstcas.
La estrategia no implica gastos en materiales.
Desventajas
El tempo es muy reducido para que los partcipantes desarrollen
capacidades ms complejas.
Recomendaciones
El ambiente debe ser amplio o utlizar los espacios deportvos para la
movilidad de los partcipantes.
Comenzar la clase/taller sobre estadstca con una explicacin global del
tema, promoviendo el dilogo.
Al fnal de la estrategia los partcipantes deben escribir en una hoja las
ideas principales que se han tratado, en la pizarra, resumiendo los puntos
esenciales a partr de sus aportaciones.
138
Ejemplo 4
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA La Moda
Qu busca?
Identfcar la frecuencia con que se repite un hecho y concluir que sta
frecuencia es la Moda.
Determinar la Moda de diversos planteamientos como conocer los gustos y
caracterstcas de los estudiantes/partcipantes.
Para qu sirve?
Para iniciar la explicacin de una medida de tendencia central como es la
Moda.
Para fjar conceptos, procedimientos y caracterstcas de la moda y
diferenciar respecto de las otras medidas de tendencia central.
Es una estrategia que facilita la comprensin y explicacin de la Moda de
manera muy prctca y sencilla.
Para ejemplifcar o recrear las situaciones requiere de ingenio y creatvidad
de la maestra o maestro.
La estrategia tene dos actvidades inmersas.
Para cuntas personas? De 10 a 30 personas
Qu materiales se
necesita?
Un ambiente amplio y cmodo ( la cancha del CEA), papelgrafos, fchas o
tarjetas, pizarra, marcadores, cinta adhesiva y otros.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Act. 1. Se les pide a los estudiantes/partcipantes que se sienten en forma
de semicrculo en la cancha del CEA y se le entrega una hoja con un
marcador, se les pide que coloquen el nombre del sector, zona, barrio o
comunidad donde viven y luego se lo pegan con cinta adhesiva en su pecho.
Una vez que todos los partcipantes tengan el nombre del sector, zona,
barrio o comunidad en el pecho, se les pedir que se agrupen de acuerdo
a sus sectores haciendo una columna de partcipantes con cada nombre
del sector. Una vez que estn organizados en columnas, de acuerdo, a los
sectores el facilitador colocar una lnea horizontal delante de cada columna
e identfcar el nombre del sector donde viven ese grupo de partcipantes.
Asimismo, tratar con la cinta simular un plano cartesiano en el eje de las
abscisas los nombres de los sectores y en el eje de las ordenadas el nmero
de partcipantes.
Una vez organizados los partcipantes, el facilitador les preguntar qu
observan con la fnalidad de que se den cuenta que existe repetcin en los
sectores. Finalmente, a travs de diversas preguntas, se les hace ver que
existe un sector donde viven la mayora de sus compaeros y se les pide que
utlicen una palabra para resumir esa frecuencia.
Se espera que enuncien esa mayor frecuencia como la Moda, en caso de no
ser as el maestro realizar ms preguntas o ejemplifcar una situacin a fn
de que la reconozcan.
Act. 2.- Una vez organizados los partcipantes por grupos recibirn una
situacin donde deben preguntarse o buscar la manera de determinar en
cada uno de sus compaeros la situacin planteada para determinar cul es
la moda en cada uno de los siguientes planteamientos:
Equipo favorito de futbol.
Mes de cumpleaos.
Inicial de su nombre.
Nmero de hermanos
Ritmo Musical favorito.
139
ESTRATEGIA La Moda
Despus, de que cada grupo haya recogido los datos y determinado la moda,
expondrn frente a sus compaeros/as, la metodologa usada para recoger
los datos y cmo determinaron la moda; para ello se les dar un papel bond
para que coloquen la moda o el procedimiento realizado.
Cundo se aplica?
La estrategia se debe aplicar para un taller o sesin donde el tema sea las
medidas de tendencia central, La Moda.
El aula/taller debe tener recorrido el tema general sobre estadstca y los
conceptos prefjados.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
La estrategia es fexible y se puede realizar modifcaciones de forma.
Permite interactuar entre estudiantes/ partcipantes.
La estrategia no implica grandes gastos en materiales.
Desventajas
El tempo es muy reducido para que los partcipantes realicen la
comparacin con la media y la mediana.
Recomendaciones
La estrategia requiere de un ambiente que debe ser amplio o utlizar los
espacios deportvos para la movilidad de los partcipantes.
Comenzar la clase/taller sobre la moda sobre la base de una explicacin de
la estadstca y las otras tendencias de medida central.
Al fnal de la estrategia los partcipantes deben escribir en una hoja las
ideas principales que se han tratado, en la pizarra, resumiendo los puntos
esenciales a partr de sus aportaciones.
Actvidad 2. Formacin comunitaria
En grupo establecer las ideas centrales de la lectura complementaria y elaborar un documento de
mximo dos pginas y entregarlas a su facilitador/ra.
Estrategias Metodolgicas para la Enseanza de laMatemtica
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas de procedimientos y recur-
sos utlizados por el formador con el propsito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la ad-
quisicin, interpretacin y procesamiento de la informacin; y la utlizacin de estas en la generacin de
nuevos conocimientos, su aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida diaria para,
de este modo, promover aprendizajes signifcatvos. Las estrategias deben ser diseadas de modo que
estmulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir
el conocimiento por s mismos.
140
Para que una insttucin pueda ser generadora y socializadora de conocimientos es conveniente que sus
estrategias de enseanza sean contnuamente actualizadas, atendiendo a las exigencias y necesidades
de la comunidad donde est ubicada.
Existen varias estrategias metodolgicas para la enseanza de la matemtca. En la gua desarrollamos
algunas, como resolucin de problemas, actvidades ldicas y modelaje. Las cuales estn desarrolladas
con la preocupacin de proponer el uso de recursos variados que permitan atender a las necesidades y
habilidades de los diferentes estudiantes, adems de incidir en aspectos tales como:
Potenciar una acttud actva.
Despertar la curiosidad del estudiante por el tema.
Debatr con los colegas.
Compartr el conocimiento con el grupo.
Fomentar la iniciatva y la toma de decisin.
Trabajo en equipo.
1. Resolucin de problemas
Desde una perspectva histrica la resolucin de problemas ha sido siempre el motor que ha impulsado
el desarrollo de la matemtca. Pero, este papel clave de los problemas no se traduce, en general, como
la actvidad principal en las sesiones de aprendizaje de matemtca de nuestros insttutos como eje del
desarrollo del currculo.
En los primeros aos de la dcada de los aos 80 del siglo XX, el NTCM de los Estados Unidos de Norte
Amrica hizo algunas recomendaciones sobre la enseanza de la matemtca, las que tuvieron una gran
repercusin en todo el mundo. La primera de esas recomendaciones deca:
El Consejo Nacional de Profesores de Matemtca recomienda que en los aos 80 la Resolucin de Pro-
blemas sea el principal objetvo de la enseanza de matemtca en las escuelas.
A partr de la publicacin de esas recomendaciones, hasta hoy, la mayora de los congresos, cursos y
seminarios, tanto nacionales como internacionales, vienen dando una importancia muy grande a este
tema en todos los niveles de la enseanza.
La compleja evolucin de la historia de esta ciencia muestra que el conocimiento matemtco fue cons-
truido como respuesta a preguntas que fueron transformadas en muchos problemas provenientes de
diferentes orgenes y contextos; tales como problemas de orden prctco, problemas vinculados a otras
ciencias y tambin problemas de investgacin internos a la propia matemtca. De este modo se puede
decir que la actvidad de resolucin de problemas ha sido el centro de la elaboracin del conocimiento
matemtco generando la conviccin de que hacer matemtca es resolver problemas.
Al resolver problemas se aprende a matematzar, lo que es uno de los objetvos bsicos para la forma-
cin de los estudiantes. Con ello aumentan su confanza, tornndose ms perseverantes y creatvos y
mejorando su espritu investgador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden ser
aprendidos y las capacidades desarrolladas. Por todo esto, la resolucin de problemas est siendo muy
estudiada e investgada por los educadores.
Su fnalidad no debe ser la bsqueda de soluciones concretas para algunos problemas partculares sino
facilitar el desarrollo de las capacidades bsicas, de los conceptos fundamentales y de las relaciones que
pueda haber entre ellos.
141
Entre las fnalidades de la resolucin de problemas tenemos:
Hacer que el estudiante piense productvamente.
Desarrollar su razonamiento.
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.
Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtca.
Hacer que las sesiones de aprendizaje de matemtca sean ms interesantes y desafantes.
Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
Darle una buena base matemtca.
1.1. Tipos de problemas
Existen muchos tpos de problemas. La diferencia ms importante para los profesores de matemtca, es
que existen los problemas rutnarios y los que no son rutnarios.
Un problema es rutnario cuando puede ser resuelto aplicando directa y mecnicamente una regla
que el estudiante no tene ninguna difcultad para encontrar; la cual es dada por los mismos maestros
o por el libro de texto. En este caso, no hay ninguna invencin ni ningn desafo a su inteligencia.
Lo que el alumno puede sacar de un problema como ste es solamente adquirir cierta prctca en la
aplicacin de una regla nica.
Un problema no es rutnario cuando exige cierto grado de creacin y originalidad por parte del alum-
no. Su resolucin puede exigirle un verdadero esfuerzo, pero no lo har si no tene razones para ello.
Un problema no rutnario:
Deber tener un sentdo y un propsito, desde el punto de vista del alumno.
Deber estar relacionado, de modo natural, con objetos o situaciones familiares.
Deber servir a una fnalidad comprensible para l.
Las situaciones que se consiguen crear y proponer en las aulas pueden tener diversos tpos y grados de
problematzacin:
Problemas sencillos ms o menos conectados a determinados contenidos, pero cuya resolucin envuel-
va algo ms que la simple aplicacin de un algoritmo.
Problemas de mayor envergadura, que el alumno no sabra resolver inmediatamente con los conoci-
mientos disponibles.
Situaciones problemtcas de tpo proyecto que los alumnos desarrollan y trabajan en grupos cooperat-
vos, que requieren un tempo mayor y pueden seguir siendo trabajados fuera del aula.
Estas situaciones contribuyen a fomentar ambientes pedaggicos cualitatvamente diferentes. En ellos
los alumnos hacen conjeturas, investgan y exploran ideas, prueban estrategias, discutendo y cuesto-
nando su propio razonamiento y el de los dems, en grupos pequeos y en ocasiones con todo el saln.
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares, escolares o de la co-
munidad a las aplicaciones cientfcas o del mundo laboral; y segn las caracterstcas y necesidades de
la realidad. Adems, los contextos de los buenos problemas deben abarcar temas diversos e involucrar
matemtca signifcatva y funcional.
142
Algunas veces se debe ofrecer a los alumnos algn problema ms amplio, rico en contenidos y que
pueda servir de apertura a un captulo entero de matemtca; y explorarlo sin prisa, de modo que ellos
puedan encontrar una solucin y tambin examinar algunas consecuencias de esa solucin.
Explorar un problema signifca procurar soluciones alternatvas, adems de la natural y analizar estas
soluciones desde diferentes puntos de vista matemtco. As, un mismo problema puede tener una re-
solucin aritmtca y otra algebraica o geomtrica o puede ser resuelto por una estrategia (heurstca)
sin el uso de conocimientos matemtcos especfcos; aunque esto ltmo no siempre ser posible con
cualquier problema.
Uno de los grandes intereses de la resolucin de problemas est en la motvacin provocada por el pro-
pio problema y, consecuentemente, en la curiosidad que desencadena su resolucin.
Esta prctca est conectada a varios factores como son la experiencia previa, los conocimientos dis-
ponibles, el desarrollo de la intuicin; adems del esfuerzo necesario para su resolucin, lo que puede
condicionar o estmular la voluntad de resolver nuevos problemas.
1.2. El proceso de resolucin de problemas
El reconocimiento dado a este tema ha originado algunas propuestas sobre su enseanza, distnguiendo
diversas fases en el proceso de resolucin, entre las cuales podemos citar las de Dewey, Plya, De Guz-
mn y Schoenfeld.
- John Dewey (1933) seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de problemas:
1. Se siente una difcultad: localizacin de un problema.
2. Se formula y defne la difcultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentatvas de solucin.
4. Se obtenen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentatvas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para resolver un problema:
1. Comprender el problema.
2. Elaborar un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Hacer la verifcacin.
Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo:
1. Familiarzate con el problema.
2. Bsqueda de estrategias.
3. Lleva adelante tu estrategia.
4. Revisa el proceso y saca consecuencias de l.
La resolucin de problemas, segn Alan Schoenfeld (1985).
Este investgador se considera contnuador de la obra de Plya, sin embargo sus trabajos estn enmar-
cados en otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la informacin. Sus investgaciones se han
143
centrado en la observacin de la conducta de expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo jue-
ga un papel importante en la implementacin de las actvidades relacionadas con el proceso de resolver
problemas en el aprendizaje de las matemtcas y se fundamenta en las siguientes ideas:
En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las condiciones que
los matemtcos experimentan en el proceso de desarrollo de esta ciencia.
Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para pro-
poner actvidades que puedan ayudarlos es necesario discutr problemas en diferentes contextos
y considerar que en este proceso infuyen los siguientes factores:
El dominio del conocimiento, que son los recursos matemtcos con los que cuenta el estudiante y que
pueden ser utlizados en el problema; tales como intuiciones, defniciones, conocimiento informal del
tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio.
Estrategias cognoscitvas, que incluyen mtodos heurstcos; por ejemplo, descomponer el problema en
casos simples, establecer metas relacionadas, invertr el problema, dibujar diagramas, el uso de mate-
rial manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la
reconstruccin del problema.
Estrategias metacognitvas que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones globales
con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias; es decir, acciones tales como
planear, evaluar y decidir.
El sistema de creencias, que se compone de la visin que se tenga de las matemtcas y de s mismo.
Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o
evita, el tempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.
Como dice Luis Roberto Dante, ensear a resolver problemas es ms difcil que ensear conceptos,
habilidades o algoritmos matemtcos.
No es un mecanismo directo de enseanza, pero s una variedad de procesos de pensamiento que nece-
sitan ser cuidadosamente desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentvo del docente( Dante,
Luis Roberto, Didctca de la Resoluo de Problemas de Matemtca, So Paulo: Editora tca, 2002.)
1.3. El Plan de Plya
Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas que orien-
tan la bsqueda y la exploracin de las alternatvas de solucin que puede tener un problema. Es
decir, el plan muestra cmo atacar un problema de manera efcaz y cmo ir aprendiendo con la
experiencia.
La fnalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamien-
to de forma sistemtca, eliminando obstculos y llegando a establecer hbitos mentales efcaces;
lo que Plya denomin pensamiento productvo.
Pero seguir estos pasos no garantzar que se llegue a la respuesta correcta del problema, puesto
que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones
paso a paso que llevarn a una solucin, como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orien-
144
tar el proceso de solucin del problema. Por eso conviene acostumbrarse a proceder de un modo
ordenado, siguiendo los cuatro pasos.
Un algoritmo es un conjunto fnito de instrucciones o pasos que sirven para
ejecutar una tarea y/o resolver un problema.
A pesar de que su libro How to Solve It (Cmo plantear y resolver problemas) fue escrito en 1945, su
pensamiento y su propuesta todava siguen vigentes.
En el prefacio de su libro, l dice:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay
cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la
curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventvas, si se resuelve por medios propios,
se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.
Experiencias de este tpo, a una edad conveniente, pueden determinar una afcin para el trabajo inte-
lectual e imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carcter. Plya recomienda que para
desarrollar la capacidad de resolucin de problemas es fundamental estmular, en los alumnos, el inters
por los problemas as como tambin proporcionarles muchas oportunidades de practcarlos.
Fases y preguntas del plan de Plya.
Fase 1. Comprender el problema.
Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado
y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin proporcionada. Para eso, se puede
responder a preguntas como:
- Qu dice el problema? Qu pide?
- Cules son los datos y las condiciones del problema?
- Es posible hacer una fgura, un esquema o un diagrama?
- Es posible estmar la respuesta?
Fase 2. Elaborar un plan.
En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita o lo desconocido, relacionando
los datos del problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia
se defne como un artfcio ingenioso que conduce a un fnal. Hay que elegir las operaciones e indicar la
secuencia en que se debe realizarlas. Estmar la respuesta.
Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
- Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
- Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.
- Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta todos los conceptos
esenciales incluidos en el problema?
145
- Se puede resolver este problema por partes?
- Intente organizar los datos en tablas o grfcos.
- Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- Cul es su plan para resolver el problema?
Fase 3. Ejecutar el plan.
Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido, verifcando paso a
paso si los resultados estn correctos. Se aplican tambin todas las estrategias pensadas, completando
si se requiere los diagramas, tablas o grfcos para obtener varias formas de fresco o una nueva estra-
tegia conducen al xito.
Segn Dante2, El nfasis que debe ser dado aqu es a la habilidad del estudiante en ejecutar el plan
trazado y no a los clculos en s. Hay una tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el
proceso de resolucin de problemas a los simples clculos que llevan a las respuestas correctas.
Fase 4. Mirar hacia atrs o hacer la verifcacin.
En el paso de revisin o verifcacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no slo en cuanto a la
correccin del resultado sino tambin con relacin a la posibilidad de usar otras estrategias diferentes
de la seguida, para llegar a la solucin. Se verifca la respuesta en el contexto del problema original.
En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la formulacin de otros nuevos a
partr de l. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
- Su respuesta tene sentdo?
- Est de acuerdo con la informacin del problema?
- Hay otro modo de resolver el problema?
- Se puede utlizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver problemas se-
mejantes?
- Se puede generalizar?
1.4. Las estrategias en la resolucin de problemas
Para resolver problemas, necesitamos desarrollar determinadas estrategias que, en general, se aplican
a un gran nmero de situaciones. Este mecanismo ayuda en el anlisis y en la solucin de situaciones
donde uno o ms elementos desconocidos son buscados.
Es importante que los estudiantes perciban que no existe una nica estrategia, ideal e infalible de reso-
lucin de problemas. Asimismo, que cada problema amerita una determinada estrategia y muchos de
ellos pueden ser resueltos utlizando varias estrategias.
Algunas de las que se pueden utlizar son:
-Tanteo y error organizados (mtodos de ensayo y error):
Consiste en elegir soluciones u operaciones al azar y aplicar las condiciones del problema a esos resulta-
dos u operaciones hasta encontrar el objetvo o hasta comprobar que eso no es posible.
146
Despus de los primeros ensayos ya no se eligen opciones al azar sino tomando en consideracin los
ensayos ya realizados.
- Resolver un problema similar ms simple:
Para obtener la solucin de un problema muchas veces es tl resolver primero el mismo problema con
datos ms sencillos y, a contnuacin, aplicar el mismo mtodo en la solucin del problema planteado,
ms complejo.
- Hacer una fgura, un esquema, un diagrama, una tabla:
En otros problemas se puede llegar fcilmente a la solucin si se realiza un dibujo, esquema o diagrama;
es decir, si se halla la representacin adecuada. Esto ocurre porque se piensa mucho mejor con el apoyo
de imgenes que con el de palabras, nmeros o smbolos.
- Buscar regularidades o un patrn:
Esta estrategia empieza por considerar algunos casos partculares o iniciales y, a partr de ellos, buscar
una solucin general que sirva para todos los casos. Es muy tl cuando el problema presenta secuencias
de nmeros o fguras. Lo que se hace, en estos casos, es usar el razonamiento inductvo para llegar a una
generalizacin.
- Trabajar hacia atrs:
Esta es una estrategia muy interesante cuando el problema implica un juego con nmeros. Se empieza a
resolverlo con sus datos fnales, realizando las operaciones que deshacen las originales.
- Imaginar el problema resuelto:
En los problemas de construcciones geomtricas es muy tl suponer el problema resuelto. Para ello se
traza una fgura aproximada a la que se desea. De las relaciones observadas en esta fgura se debe des-
prender el procedimiento para resolver el problema.
- Utlizar el lgebra para expresar relaciones:
Para relacionar algebraicamente los datos con las condiciones del problema primero hay que nombrar
con letras cada uno de los nmeros desconocidos y en seguida expresar las condiciones enunciadas en el
problema mediante operaciones, las que deben conducir a escribir la expresin algebraica que se desea.
147
6.1. Diseo y aplicacin de estrategias en el rea Tcnica
Tecnolgica
Actvidad I: De refexin inicial
1. Con el fn de reconocer la importancia de la prctca docente, se solicita realice la siguiente lectura
que permitr posteriormente, una refexin sobre la labor docente.
El papel del Facilitador/a
Para la enseanza del rea Tcnica Tecnolgica es recomendable que el facilitador maneje, adems
de los conocimientos y las habilidades propios de la disciplina, conocimientos sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de planeacin y evaluacin, y que muestre una acttud favorable para
facilitar el trabajo colaboratvo.
El facilitador, como orientador y mediador, asegura la partcipacin equitatva de todos los integrantes
del grupo, ayuda en la designacin de tareas y responsabilidades, propicia el dilogo, el consenso y la
toma de acuerdos; orienta las actvidades, enriquece la investgacin, el anlisis, la lectura y la toma
de decisiones.
Es importante considerar que la diversifcacin metodolgica en el aula/taller permite diferentes acer-
camientos, necesarios para poder realizar una refexin sistmica del hecho tcnico. Tambin se debe
tomar en cuenta que los partcipantes diferen en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por
ello es necesario proponer una gama de estrategias en el aula/taller para asegurar que todos puedan
aprender efcazmente. Proponer el estudio del rea de tcnica tecnolgica de una sola manera lleva a
aproximaciones simplistas hacia partes del fenmeno tcnico y no favorece la visin del todo.
El papel de los partcipantes
El facilitador debe considerar al partcipante y reconocerlo como sujeto actvo, protagonista de su pro-
ceso de aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, as como de opera-
ciones mentales que deben ser valoradas para la construccin de los conocimientos propios del rea.
Tema 6
Estrategias Metodolgicas del rea
Tcnica Tecnolgica
148
2. Anota en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que observas en tu prctca docente.
FORTALEZAS DEBILIDADES
3. De la lectura anterior, destaca las ideas centrales respecto al quehacer como facilitador y el papel del
partcipante.
FACILITADOR PARTICIPANTE
4. Anota los aspectos en los que tendras que mejorar para cumplir con el rol de facilitador de acuerdo
con la descripcin que se realiza en la lectura anterior.
6.2. Caracterizacin del rea de Tcnica Tecnolgica
En el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, el Campo de Saberes y Conocimientos
Ciencia Tecnologa y Produccin parte de la vivencia de los pueblos que se desarrolla mediante
149
la observacin, la prctca, la indagacin, la experimentacin, el razonamiento, la refexin, la
conceptualizacin y teorizacin que, sistemtcamente estructurados son considerados ciencia.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliacin de la matriz productva y la generacin de
condiciones que garantcen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica que el Sistema Educatvo
Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica desarrollando capacidades y cualidades para
crear, innovar y buscar alternatvas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las proble-
mtcas emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular que orga-
niza saberes y conocimientos de los procesos productvos, en partcular lo Tcnico Tecnolgico en varios
mbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en
cuenta las potencialidades de cada regin. Desarrolla actvidades perflando la especializacin en el uso
de mquinas, herramientas, instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equili-
brio con la Madre Tierra y el Cosmos.
Es un espacio de emprendimiento y produccin de bienes materiales e intelectuales, con tecnologas
innovadoras propias y complementarias a las tecnologas de la diversidad cultural, donde se desarro-
llan tecnologas, metodologas e investgacin cientfca, facilitando que el/la estudiante/partcipante
se incorpore a la vida productva comunitaria con autodeterminacin. Adems, deber mantener en el
desarrollo de los saberes y conocimientos, esa artculacin de los campos y reas con la realidad social,
econmica y cultural de los pueblos, evitando el parcelamiento, estar siempre en una perspectva hols-
tca e integral.
En el desarrollo de la aplicacin de estrategias metodolgicas en el mbito tcnico tecnolgico es lograr
la interactvidad, el desarrollo cognoscitvo y la capacidad Intelectual en general. De esta forma se consi-
gue estmular, fomentar y potenciar por parte de los partcipantes la capacidad de procesar la informa-
cin comunicada de forma que mejore la adquisicin de conocimientos y la aplicacin de los mismos.
La aceleracin del cambio tecnolgico hace cada vez ms caduco el esttco planteamiento educatvo
tradicional. El desarrollo de nuevas industrias y tecnologas y el declive de viejos procesos llevan a la apa-
ricin de nuevas profesiones y nuevos modos de produccin y gestn, por ende, se sugiere la necesidad
del uso de recursos ms dinmicos.
6.3. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas
para el rea Tcnica Tecnolgica
El proceso de enseanza basado en el desarrollo y adquisicin de destrezas y habilidades conlleva a la
necesaria aproximacin al pensamiento del sujeto de aprendizaje. Esto signifca que el sujeto construye
el conocimiento de manera progresiva a partr del establecimiento de relaciones sustantvas entre los
conocimientos nuevos y los conocidos.
Si entendemos el pensamiento como proceso de construccin del conocimiento implica reconocer la
intencionalidad de promoverlo desde dos dimensiones: una, desde los procesos de enseanza y otra,
desde la autorregulacin del sujeto como proceso autogestn de aprendizaje.
150
Sealamos algunas dimensiones fundamentales a considerar, para el diseo de las estrategias metodo-
lgicas:
a) Quin Aprende?
La identfcacin del sujeto de aprendizaje, en sus caracterstcas sociocognitvas, posibilita tener la pro-
yeccin e intencionalidad de la estrategia metodolgica como forma de intervencin del facilitador. Las
caracterstcas del grupo y los sujetos de aprendizaje desde sus formas partculares de resolucin de las
propuestas, de los conocimientos previos, de las representaciones acerca del conocimiento, del aprendi-
zaje y la enseanza, entre otras posibilitan la retroalimentacin permanente de la estrategia planteada.
Por lo tanto, el diagnstco y evaluacin formatva se consttuyen en un proceso transversal que trascien-
de la situacin inicial y/o fnal de la formacin.
b) Qu aprende?
La propuesta curricular modular, en el caso de Tcnica Tecnolgica, se desarrolla a partr de los objet-
vos holstcos. La delimitacin y secuenciacin de los contenidos propuestos por el Mdulo que deben
integrar la relacin entre:
el contexto como mbito de desempeo y realizacin de dichas capacidades;
y la lgica del partcipante, en cuanto requiere de un proceso de construccin que favorezca ope-
raciones del pensamiento con mayores niveles de complejidad socio-cognitva.
c) Cmo se aplica?
Los objetvos que se procuran alcanzar con el desarrollo del Mdulo, contribuyen a organizar el diseo
del proceso de enseanza - aprendizaje. Para lo cual es necesario, defnir los contenidos pertnentes a
la situacin planeada y los criterios metodolgicos de secuenciacin y organizacin de las unidades de
aprendizaje. Esta propuesta de diseo de la estrategia metodolgica podr asumir distntas formas (ex-
periencias directas, anlisis de casos, trabajos de campo y/o laboratorios entre otros).
En sntesis, las estrategias metodolgicas desde esta concepcin de enseanza se referen a la accin
educatva misma; es el camino que se construye en la realizacin y dinmica de la accin por cuanto
trasciende la apropiacin de conceptos fjos y esquemtcos de las dimensiones didctcas.
En funcin de lo expuesto procuramos aportar una propuesta para la organizacin de la estrategia me-
todolgica que permita comprender los problemas del mbito socioproductvo, analizar el problema
como objeto de conocimiento en el marco del Mdulo que defne los contenidos nuevos y tomar las
decisiones ms pertnentes para el diseo del proceso formatvo.
Presentamos a contnuacin un cuadro que pretende representar la propuesta:
151
M
D
U
L
O

O
b
j
e
t
v
o

h
o
l
s
t
c
o

C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
G
R
U
P
O

C
O
N

E
L

Q
U
E

S
E

T
R
A
B
A
J
A

C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
c
a
s

S
o
c
i
o
c
o
g
n
i
t
v
a
s

M
a
n
e
j
o

d
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
e
v
i
o
s
.
U
n
i
d
a
d

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

C
o
n
j
u
n
t
o

d
e

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

C
o
n
s
i
g
n
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
.

R
e
c
u
r
s
o
s

d
i
d
c
t
c
o
s

O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e
l

g
r
u
p
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

E
v
a
l
u
a
c
i
n
U
n
i
d
a
d

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

C
o
n
j
u
n
t
o

d
e

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

C
o
n
s
i
g
n
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
.

R
e
c
u
r
s
o
s

d
i
d
c
t
c
o
s

O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e
l

g
r
u
p
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

E
v
a
l
u
a
c
i
n
U
n
i
d
a
d

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

C
o
n
j
u
n
t
o

d
e

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

C
o
n
s
i
g
n
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
.

R
e
c
u
r
s
o
s

d
i
d
c
t
c
o
s

O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e
l

g
r
u
p
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

E
v
a
l
u
a
c
i
n
R
E
A
L
I
D
A
D
S
O
C
I
O
P
R
O
D
U
C
-
T
I
V
A
E
T
A
P
A

I

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
I
Z
A
C
I
N

D
E
L

M
D
U
L
O

G
U
A

P
A
R
A

L
A

C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
N

D
E

E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S

M
E
T
O
D
O
L
G
I
C
A
S

D
E
L

R
E
A

T
C
N
I
C
A

T
E
C
N
O
L
G
I
C
A
P
r
o
b
l
e
m
t
c
a

d
e
l

m
b
i
t
o

S
o
c
i
o
p
r
o
d
u
c
t
v
o

S
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

O
b
j
e
t
v
o

h
o
l
s
t
c
o
E
m
e
r
g
e
n
t
e
s

p
r
o
p
u
e
s
t
o

e
n

e
l

M
d
u
l
o
C
O
N
T
E
N
I
D
O

T
E
M
T
I
C
O
E
T
A
P
A

I
I
I
E
V
A
L
U
A
C
I
N

Y

V
A
L
I
D
A
C
I
N

E
T
A
P
A

I
I

O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
N

E
S
T
R
A
T
E
G
I
A

M
E
T
O
D
O
L
G
I
C
A

D
E
L

P
R
O
C
E
S
O

D
E

E
N
S
E
A
N
Z
A

-

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
C
o
n
t
e
x
t
o

S
o
c
i
o
p
r
o
d
u
c
t
v
o
R
e
s
o
l
u
c
i
n

p
o
r

n
i
v
e
l
e
s

d
e

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d
S
e
c
u
e
n
c
i
a

d
e

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

c
r
o
n
o
l
g
i
c
a
152
El criterio dialctco que subyace en lo metodolgico de la estrategia para el desarrollo de nuevos co-
nocimientos es del todo (realidad socioproductva) a las partes (identfcacin de situaciones problemas
como instancias del proceso de enseanza - aprendizaje), y de las capacidades (como estructuras opera-
torias del pensamiento) a los contenidos y realizaciones (como medios contextualizados de la realidad a
construir) y desde aqu al mbito socioproductvo para validarlas.
En este sentdo, la artculacin entre las capacidades y los contenidos temtcos, procura generar des-
empeos pertnentes en reas tcnicas tecnolgicas especfcas. stas se consttuyen en unidades de
enseanza y aprendizaje, a partr de ser estructuradas en una secuencia de complejidad diferenciada y
progresiva.
A los efectos de aportar una gua metodolgica para el diseo de Estrategias Didctcas, se han demar-
cado tres etapas operatvas:
ETAPA I CONTEXTUALIZACIN SOCIOPRODUCTIVA DEL MDULO
ETAPA II ORGANIZACIN ESTRATGICA METODOLGICA DEL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ETAPA III EVALUACIN Y VALIDACIN DE LA EFICACIA DE LA ESTRATEGIA
Si bien estas etapas tenen un sentdo operatvo slo adquieren signifcacin desde su integracin global
como antcipaciones a una prctca de enseanza - aprendizaje complejo. Por ello, no pretenden cons-
ttuirse en prescripciones normatvas, sino en sugerencias y orientaciones metodolgicas para la toma
de decisiones prctcas del facilitador/a. Cada una de estas etapas han sido estructurados teniendo en
cuenta, que se parte del objetvo holstco planteado en el Modulo y posteriormente se disea de la
siguiente manera:
OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA
intencionalidad de logro en el diseo de la
Estrategia Metodolgica
Para qu?
SUGERENCIAS METODOLGICAS acciones orientadas al logro de los objetvos Cmo?
COMPONENTES ESTRUCTURALES aspectos relevantes consttutvos de la etapa Qu?
PRODUCCIONES ESPERADAS resultados que se prev alcanzar Qu alcanzar?
6.3.1. ETAPA I. Criterios para contextualizar el mdulo
El contexto socioproductvo se presenta como una realidad compleja y multreferencial, por lo cual su-
pone un anlisis interpretatvo. Dicho anlisis implica desde la intervencin del facilitador:
La representacin que el facilitador tene acerca del objetvo holstco del Mdulo, como objeto de
conocimiento del sujeto de aprendizaje;
El proceso de aprendizaje como instancia de construccin del conocimiento con diferentes niveles de
complejidad.
DEMARCACIN DE LAS DIMENSIONES DE ANLISIS (FACTORES) PARA SU ABORDAJE
No obstante, la demarcacin de las dimensiones de anlisis en una primera aproximacin al campo pro-
ductvo es necesaria realizarla para conjugarla posteriormente con los criterios psicolgicos y didctcos
propios de la intervencin educatva.
153
Esta descomposicin posibilita un mapeo de la dimensin socioproductva. Este proceso de anlisis re-
quiere dos instancias complementarias, una primera aproximacin teniendo como punto de referencia
la realidad socioproductva, y una segunda aproximacin integrando la delimitacin de los contenidos
del Mdulo. Para ello ser necesario tener presente los siguientes interrogantes:
1. Cul es la relacin entre los conocimientos y el contexto?
2. Cules son las necesidades de intervencin en ese contexto socioproductvo?
Como corolario de esta etapa podran sealarse los siguientes criterios de interpretacin:
Pertnencia y relevancia en la dimensin tcnica y social.
Nivel de elaboracin necesaria para el tratamiento.
Este proceso posibilita al facilitador/a tomar conciencia de los insumos bsicos para la organizacin estra-
tgica metodolgica, contextualizar el contenido del mdulo, establecer relaciones y jerarquas entre si-
tuaciones partculares y generales, proyectando el alcance e impacto dentro del mbito socioproductvo.
6.3.2. ETAPA II. Organizacin estratgica metodolgica del proceso de enseanza-aprendizaje
Determinar los criterios de organizacin y secuencia didctca general de las unidades de aprendizaje.
Defnir las Unidades de Aprendizaje como estructura operatva de la Estrategia metodolgica.
Antcipar las prctcas en sus diferentes componentes.
SUGERENCIA METODOLGICA
a. Determinar las caracterstcas de la situacin a partr de:
El grupo de aprendizaje como destnatario y protagonista de la estrategia didctca.
Los contenidos como medios de formacin de los nuevos conocimientos.
Los niveles de complejidad.
b. Defnir el conjunto de capacidades y el nivel de formulacin de la situacin procurando un progreso
constructvo del proceso de enseanza - aprendizaje; a partr de:
Analizar el Mdulo e identfcar las unidades de contenido claves.
Integrar el contexto socioproductvo a la formulacin de la estrategia metodolgica.
c. Otorgar un orden secuencial a las unidades de aprendizaje segn los niveles de complejidad.
d. Elaborar las consignas que orientan el proceso de enseanza - aprendizaje de las unidades, conside-
rando que se otorgue sentdo al proceso de aprendizaje promoviendo las capacidades en funcin de
la intencionalidad propuesta que posibiliten distntas formas de alcanzar el objetvo.
e. Prever los tempos del proceso de construccin y abordaje de las unidades de aprendizaje, estable-
ciendo una distribucin cronolgica de las mismas.
f. Determinar el tpo de organizacin del grupo de aprendizaje (colectva dialogada, individualizada
programada, interactva en pequeos grupos) para el trabajo con las unidades de aprendizaje.
154
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ETAPA
Criterios de concrecin de las unidades de aprendizaje (operacionalizacin).
Secuencia de Unidades de Aprendizaje como proceso de enseanza-aprendizaje integrado.
Organizacin cronolgica.
Recursos didctcos.
Organizacin Social.
PRODUCCIONES ESPERADAS
Estructura secuencial de las Unidades de aprendizaje de la Estrategia Metodolgica.
Enunciacin de las Unidades de Aprendizaje
La perspectva que orienta la organizacin estratgica metodolgica del proceso formatvo se centra
en el aprendizaje signifcatvo. Este requiere que el nuevo material de aprendizaje sea susceptble a la
construccin de signifcados para el desarrollo de habilidades y destrezas. Para lo cual, debe cumplir dos
condiciones, una relacionada con el objeto de conocimiento y la otra relatva al partcipante como sujeto
de aprendizaje.
La primera condicin es que el contenido del Mdulo posea una cierta estructura interna, un signifcado
en s mismo como parte del proceso con diferentes niveles de complejidad.
Una segunda condicin para que el partcipante construya nuevos conocimientos es que es necesario
que las capacidades que implica se relacionen de forma no arbitraria con las que posee, es decir, que
pueda insertarla en las redes de signifcado ya construidas en el transcurso de su experiencia previa de
aprendizaje. Este potencial de signifcatvidad psicolgica del material de aprendizaje privilegia al cono-
cimiento previo del partcipante (en su carcter de contenidos y estructuras de pensamiento, detectadas
a partr del diagnstco) como factor decisivo en el momento de afrontar la situacin problemtca que
involucra un nuevo conocimiento.
Otorga sentdo al diseo y construccin de la estrategia metodolgica y consecuentemente al
proceso de aprendizaje;
Plantea las relaciones globales entre los diferentes factores, propiedades y conceptos, consttu-
yndose en objeto de conocimiento;
Centra una problemtca de la realidad posibilitando una apropiacin contextualizada de deter-
minadas habilidades y destrezas.
DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL REA TCNICA TECNOLGICA
Las posibilidades de pensamiento estn condicionadas, por su nivel de desarrollo operatorio; lo cual se
traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje.
CMO PRESENTAR EL DISEO DEL PROCESO FORMATIVO DEL MDULO?
Integrar una instancia de programacin de la prctca de enseanza supone el propsito de hacer evi-
dente lo pensado para la accin. La antcipacin de la prctca de enseanza da cuenta de relaciones
entre componentes de diversos rdenes para intervenir en el proceso de aprendizaje, desde un carcter
racional y crtco.
155
Esto implica estar orientados por:
Un objetvo previamente propuesto como referencia para confgurarse y validarse;
Un fundamento tcnico, cientfco y pedaggico acerca de las decisiones;
Y la prescripcin en tanto estructuracin de medios para la consecucin del objetvo.
El proceso de enseanza y aprendizaje necesita una planifcacin y ordenacin de los procesos que se
desarrollan en su concrecin. Tal vez surge el interrogante cmo determinar los elementos que entran
en juego en la accin?, es decir, en qu aspectos debemos hacer referencia como elementos bsicos
a tener en cuenta y sobre los que hay que tomar alguna decisin? Es indudable que se debe integrar
decisiones y opciones de orden social, psicolgico, didctco y materiales que intervienen en el proceso
formatvo.
De este modo la programacin de la enseanza exige unos fundamentos, una clarifcacin de los ele-
mentos intervinientes, un conocimiento de las interacciones que se desencadenan cuando interaccionan
juntos y una teora de la propia prctca de la enseanza que ordene coherentemente todo ello.
En este sentdo, sugerimos una forma de organizacin de la programacin estratgica metodolgica de
las unidades de aprendizaje determinadas por criterios referidos al conjunto de contenidos que le otor-
ga sentdo, a la posibilidad de los sujetos segn sus caracterstcas sociocognitvas:
Presentacin del Mdulo.
Objetvo holstco.
Justfcacin en el contexto.
Referencia al Perfl Profesional.
Dimensiones de la persona: ser, saber, hacer y decidir.
Contenidos
Contextualizacin del contenido del Modulo
Secuencia y organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje: metodologa.
Criterios de Evaluacin:
6.3.3. ETAPA III. Evaluacin y validacin de la estrategia metodolgica
OBJETIVO
Verifcar el proceso de construccin de los nuevos conocimientos.
Instrumentar mecanismos de seguimiento y transferencia de los conocimientos en el contexto
Socioproductvo.
Defnir los objetvos de evaluacin en trminos de procesos y concreciones que permiten dar cuenta de
las reestructuraciones operatvas del sujeto.
Recoger indicadores (de construccin del conocimiento, de cualifcacin de capacidades, otros) a partr
de los cuales inferir el alcance del objetvo o el dominio de una destreza o habilidad.
156
Para esta accin es necesario prever el instrumento adecuado de observacin y la construccin de situa-
ciones que involucre la transferencia de los nuevos conocimientos en diferentes contextos de aplicacin.
Las propuestas alternatvas podran ser:
Observacin del rendimiento
Ejercicio de simulacin
Pruebas de habilidades
Elaboracin de proyectos
Tareas de campo (laboratorios)
Experiencias directas
Interrogatorios (estratgicos, informatvos, orales, escritos)
Comparar datos inferidos con los objetvos de evaluacin, permitendo registrar el proceso y con-
crecin de los conocimientos previstos. Formar juicios valoratvos basados en estas actvidades de
confrontacin.
PRODUCCIONES ESPERADAS
Criterios de Evaluacin en trminos de proceso y producto.
Diseo de estrategias de seguimiento y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, como
de validacin de los conocimientos nuevos en el campo tcnico tecnolgico.
Centrar la atencin en la propuesta de estrategias metodolgicas para el desarrollo de destrezas y ha-
bilidades, supone poder generar y responder a los intereses y necesidades de prctcas alternatvas
preocupadas por la calidad educatva.
Se pretende transformarla evaluacin en una herramienta de conocimiento tanto para los facilitadores
como para lospartcipantes en la medida en que se tomen en consideracin algunas cuestones y se
preserven y desarrollen otras.
La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. Un sujeto que evala, discrimina, valo-
ra, critca, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, toma decisiones... desarrolla una acttud
evaluadora que como tal es contnuamente formatva en s misma.
Las formas de evaluacin son alternatvas entre s, no existen propuestas absolutas; su calidad
depende del grado de pertnencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y la situacin en
la que se desarrolle.
Concebimos la evaluacin como un proceso dinmico generado a travs de la enseanza; conceptuali-
zacin que trasciende los procedimientos destnados a medir la realizacin satsfactoria de una tarea en
un momento determinado. Por lo cual es necesario prever una estrategia diferente de evaluacin, dado
que la evaluacin implica un proceso de inferencias realizadas desde el desempeo donde se ponen en
evidencia determinadas destrezas y habilidades nuevas,que se traducen como juicios de valor.
En este sentdo los criterios a travs de los cuales se favorece la integracin entre los procesos de for-
macin y los mbitos de realizacin socio laborales, son los componentes prioritarios al momento de
evaluar y validar conocimientos nuevos. Se privilegia el desempeo, entendido como la situacin en la
que el sujeto pone en juego las habilidades adquiridas.
157
En consecuencia, el proceso de evaluacin y validacin requiere una propuesta que atenda a las siguien-
tes propiedades bsicas:
Estar centrada en el desempeo y habilidades;
incorporar condiciones bajo las cuales ese desempeo sea relevante;
consttuirse en un punto de convergencia de las conocimientos desarrollados en el Mdulo,
y favorecer el desarrollo de mayores niveles de resolucin autnoma en los partcipantes.
El desempeo, ser entendido como la posibilidad de que el partcipante enfrente y resuelva situacio-
nes concretas mediante la puesta en juego de las habilidades y destrezas de que dispone. Lo interesan-
te es que el valor de los conocimientos no radica en poseerlos sino en hacer uso de ellos desde una
mirada centrada en los resultados de aprendizaje en los cuales se logre una integracin del ser, saber,
hacer y decidir.
Tambin, se debe considerar las condiciones reales en que ese desempeo tene sentdo, siendo estas
diseadas a partr de aspectos de la realidad socioproductva integradas a situaciones reales y/o simula-
das y de las posibilidades de resolucin sujetas a las caracterstcas del proceso enseanza y aprendizaje
del partcipante.
Esta conceptualizacin implica que el desempeo es un proceso de construccin en el que los partci-
pantes pueden ir desarrollndose en trminos de autonoma, donde se asume que la importancia relat-
va de stos pudiera variar en funcin de lo que demanda la situacin en que se concreta el desempeo.
Ello implica reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su aprendizaje, protagonizando un
papel actvo, tanto para enfrentar las situaciones que se les plantean, como para integrar lo aprendido o
para proponer nuevas alternatvas.
En consecuencia, podra sealarse algunos criterios de evaluacin y validacin de los resultados que
integran tanto los abordajes desde las unidades de aprendizaje como las instancias de acreditaciones
fnales:
Hacer referencia tanto a procesos de construccin como a concreciones.
Requerir del procesamiento de evidencias desde diversas fuentes informatvas.
Consttuir un recurso de retroalimentacin del proceso formatvo.
En este sentdo, una de las tareas del facilitador/a es determinar cundo es conveniente, necesario y
posible intervenir para promover y tener evidencia del cambio conceptual en su transferencia a de-
terminados contextos de realizacin. Ello no solo supone centrar la vigilancia epistemolgica sobre el
proceso de aprendizaje en su concepcin, sino involucrarse en el proceso de evaluacin como sistema
social integrado por el grupo de aprendizaje, por el facilitador/a, por el ambiente del aula/taller y por
los recursos pedaggicos.
6.3.4. Desafos en el mbito de estrategias metodolgicas
Para defnir cules sern las estrategias metodolgicas ms adecuadas para cada Mdulo, adems de las
consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos a los partcipan-
tes, es importante que refexionemos sobre las caracterstcas partculares de los destnatarios. Ms all
de las peculiaridades de cada grupo, es necesario pensar en algunas variables que comparten algunos
158
partcipantes por pertenecer a las nuevas generaciones, es decir, a aquellos nacidos en la era tecnolgica
o en la sociedad de la informacin. A diferencia de los que correspondan, la de la letra impresa, estos
partcipantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. El CEA y los facilitadores
no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los partcipantes
actuales abordan los contenidos de los mdulos.
Caries Monereo identfca y explica algunas caracterstcas de este grupo: manejan una variedad de
recursos para obtener informacin: pginas webs, discos rgidos, telfonos celulares, comunidades vir-
tuales, otros; utlizan y decodifcan diferentes tpos de lenguaje que, adems, no se presentan secuen-
cialmente, sino en forma simultnea, como animaciones, fotografas, grfcos, textos, hipertextos:
Crean nuevas producciones a partr de partes de otros productos (copiar-pegar);
respecto del conocimiento, son relatvistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza
permanentemente, y por el otro, porque toda informacin es considerada vlida.
Pensar en nuestros partcipantes y en su contexto generacional implica tambin tener en cuenta sus
estructuras cognitvas. Al respecto, otra idea muy difundida en los mbitos pedaggicos es el hecho
de que se aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos; y de este modo, se
construye el aprendizaje signifcatvo. Recordemos el origen de esta concepcin. La nocin de aprendi-
zaje signifcatvo es elaborada por David Ausubel. Aprender signifca, para este autor, construir sentdo
respecto de un objeto, de un procedimiento, de un evento, etc. Para que esto ocurra, se requieren dos
condiciones:
Las nuevas ideas se deben relacionar con algn aspecto existente y especfcamente relevante de
la estructura cognoscitva del partcipante;
el partcipante debe comprometerse con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a relacio-
nar signifcatvamente, y no ritualmente, el material que aprende.
Pero a veces, tambin es posible partr de lo que nuestros partcipantes son capaces de imaginar. Y en
esta idea, se fundamenta la creacin de recursos, como los organizadores avanzados que propone Ausu-
bel y las imgenes mentales que propone David Perkins
1
, como el uso de metforas, analogas y fcciones
que pueden servir de base para la construccin de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes,
hasta ese momento, extraos y lejanos para los partcipantes.
Los organizadores avanzados son las afrmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase
y sirven para estructurar el nuevo material, unindolo simultneamente a los esquemas previos de los
partcipantes. En este sentdo, los organizadores avanzados son como hojas cognitvas de ruta; permiten
que los partcipantes vean con claridad de dnde vienen y a donde van (Eggen y Kauchak, 1999).
Actvidad de formacin comunitaria
Despus de ledo el documento sugerir tres estrategias metodolgicas, con la seleccin de mtodos,
medios y materiales de formacin que ser socializado y entregado al facilitador.
1 Cuando se refere a imgenes mentales, Perkins (1995) alude a construcciones sinttcas que quien las recibe se las representa como una
fotografa o una pelcula, aunque el que las emite las est narrando. En La escuela inteligente, el autor presenta el siguiente ejemplo: Su-
pongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su
poder de concentracin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: en dnde aparecera?.
159
6.4. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea tc-
nica tecnolgica
Antes de sugerir las estrategias metodolgicas a utlizar debemos tomar en cuenta el objetvo holstco
del Mdulo de estudio y no olvidar, considerar las caracterstcas del grupo. Por lo tanto, las estrategias
deben ser aplicadas cuidando siempre el contenido que debe cubrir y los objetvos que se han de lograr.
Ejemplo
6.4.1. Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos
Qu busca?
El anlisis sistmico es uno de los principales mtodos en tcnica
tecnolgica, nos ayuda al estudio y la comprensin del objeto tcnico,
y sus procesos de cambio.
Para qu sirve?
Investga las funciones de cada objeto o de cada una de sus partes,
y los medios que permiten que estas funciones se lleven a cabo
(estructura portante). Mediante l se establece la relacin entre
las partes y su contribucin con el funcionamiento del todo a ser
identfcado.
Permite debates en grupos pequeos y medianos. Y una socializacin
fnal de los grupos, una vez obtenidos los resultados.
Cunto tempo toma?
1 - 2 horas:
Lectura individual
Discusin en grupos,
Hojas de papel bond
Formatos
Informacin complementaria
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Se hace un lectura de los documentos sobre la temtca a trabajar,
posteriormente en equipo comparten sus puntos de vista sobre los
elementos que debe contemplar el anlisis sistmico. Posteriormente
se realizan otras lecturas sobre el mismo tema que permite ubicar
las categoras correspondientes del anlisis sistmico y completan la
informacin requerida.
Cundo se aplica?
Espacio para conformar los grupos.
Lecturas previas sobre la temtca.
Textos gua o documentos con informacin sobre la temtca.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
Se concluye que cada objeto tcnico contene diferentes rasgos de
la cultura humana procedimientos de manufactura, conocimiento
emprico acerca de los materiales y sus usos, leyes fsicas y qumicas
en un cierto balance de tcnica, economa, factores sociales y
esttcos-, adems refeja el proceso de cambio y apropiacin social
del objeto a travs de la historia y los problemas resueltos por su uso.
Este anlisis hace pasible identfcar tales cosas y, al mismo tempo,
proveer herramientas que podrn ser transferidas a otros campos de
aplicacin.
160
ESTRATEGIA Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos
Desventajas Se requiere de mucha informacin documental para trabajar el tema.
Recomendaciones
El anlisis sistmico es uno de los principales mtodos en tecnologa,
nos ayuda al estudio y la comprensin del objeto tcnico, y sus
procesos de cambio. Como estrategia didctca, ayuda a promover
un aprendizaje multrrelacionado al analizar diferentes elementos
presentes e interactuantes en un sistema, lo cual favorece la
apreciacin de los procesos de manera compleja e integral.
Otro ejemplo
6.4.2. Tcnica Heurstca Uve de Gowin
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Tcnica Heurstca Uve de Gowin
Qu busca?
Es una estrategia que sirve para adquirir conocimiento sobre el propio
conocimiento y sobre como este se construye y utliza.
Para qu sirve?
Su uso se recomienda para situaciones prctcas en las que los partcipantes
tengan contacto directo con los fenmenos o las situaciones observables.
Asimismo, se puede aplicar para el anlisis de lecturas cientfcas.
Est integrada por los siguientes elementos:
a) Parte central: ttulo o tema (es decir, el tema general).
b) Punto de enfoque: fenmeno, hecho o acontecimiento de inters en el
aprendizaje.
c) Propsito: objetvo de la prctca que contene tres momentos: qu voy
hacer? (verbo operacin mental), cmo lo voy hacer? (mediante, a travs
de, por medio de..), y Para qu lo voy hacer?
d) Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el
propsito y el punto de enfoque para delimitar el tema de investgacin.
e) Teora: es el marco que explica el porqu de un comportamiento del
fenmeno de estudio.
Se refere al propsito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en
forma de estrategia.
f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprenden,
pero que son necesarias para la interpretacin de la prctca (vocabulario
mnimo: cinco).
g) Hiptesis: suposicin que resulta de la observacin de un hecho o
fenmeno a estudiar.
Debe estar relacionada con las preguntas centrales.
h) Material: lista de utensilios requeridos para la prctca, especifcando el
tpo y la calidad de estos.
i) Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realizacin del
experimento; siempre est enfocado a la investgacin que nos lleve a
responder las preguntas.
j) Registro de resultados: pueden ser datos cuanttatvos y/o cualitatvos;
son resultados expresados empleando una estrategia como cuadro
organizatvo, cuadro comparatvo, otros.
Se realiza por escrito e incluye las observaciones ms importantes que
el alumno realizo durante el procedimiento, las fallas, los errores, las
correcciones, otros. Adems, pueden incluirse tablas, grfcas y otros
recursos visuales.
161
ESTRATEGIA Tcnica Heurstca Uve de Gowin
k) Transformacin del conocimiento: implica organizar lgicamente los
requisitos a travs de esquemas grfcos que permitan presentar la
informacin (anlisis de los resultados para su mejor interpretacin a
travs de grfcas, por ejemplo).
l) Afrmacin del conocimiento: es el conjunto de las respuestas a las
preguntas centrales apoyadas en los registros y las transformaciones del
conocimiento.
m) Conclusiones: es el conjunto de resultados que se logran a partr de la
relacin entre propsito, hiptesis y transformacin del conocimiento.
Cunto tempo toma?
1 - 2 horas:
Qu materiales se
necesita?
Papel, lpices y sufciente espacio. Para conformar grupos.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
Se presenta a los alumnos una situacin o un fenmeno real.
Se presenta la tcnica uve para que los alumnos comiencen a organizar
su pensamiento, sepan hacia dnde dirigir el estudio y como registrar las
observaciones realizadas in situ.
Se describe cada una de las secciones que conforman la tcnica.
Se sigue la secuencia presentada anteriormente [inciso a) a m)].
Cundo se aplica?
En sesiones prctcas en las que los partcipantes tengan contacto directo
con los fenmenos o las situaciones observables.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
Desarrolla la metacognicin.
Organizar procesos para desarrollar un proyecto.
Favorecer el uso del mtodo cientfco tradicional; pero tambin es factble
aplicarla en las ciencias sociales.
Desventajas Requiere de un espacio pertnente para el movimiento de los partcipantes.
Recomendaciones
Es una estrategia que permite generar nuevos conocimientos desde la
prctca.
Otro ejemplo
6.4.3. Simuladores
D
I
S
E
O
ESTRATEGIA Simuladores
Qu busca?
Como su nombre lo dice, simula en el ordenador situaciones reales y
generar resultados precisos.
Para qu sirve?
Permite aprender ante la exposicin y manipulacin de elementos que
representan posibilidades reales, es decir se basa en modelos crebles de
la realidad.
Aborda la resolucin de problemas cuya fnalidad, cuando no se dispone
de dichas herramientas, obliga a tratarlos de forma teorizante.
Un modelo de simulacin se puede considerar como un conjunto de
ecuaciones para generar el comportamiento del sistema real.
Grupo de 15 a 30 personas. Cada uno con su propio programa de
simulacin y su computadora.
Cunto tempo toma? De 1a 2 horas:
162
ESTRATEGIA Simuladores
Qu materiales se
necesita?
En este caso la simulacin se realiza con instrumental de laboratorio y el
equipo de computacin que es el intermediario entre dicho instrumental y
el propio experimentador.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
Cmo se aplica?
En las simulaciones el acento recae en la interaccin individualizada del
usuario con el modelo a travs del programa, para lo cual se sumerge
en el mundo creado por el modelo. As pues, el verdadero poder de las
simulaciones radica en el desarrollo e incentvacin del pensamiento y
de la intuicin, en la invencin y contraste de hiptesis, y tambin en la
posibilidad que brindan de comprender lo esencial de ciertas situaciones,
actuando de la forma ms coherente, en lugar de preocuparse del
aprendizaje de contenidos.
Cundo se aplica?
Se aplica para abordar problemas cuando no se dispone de herramientas,
o exposicin a una determinada situacin que genere un nuevo
conocimiento.
V
A
L
O
R
A
C
I
N
Ventajas
Un modelo de simulacin se puede considerar como un conjunto de
ecuaciones para generar el comportamiento del sistema real. El ordenador,
bajo el control de un programa que implementa el modelo, puede
emplearse para generar su comportamiento.
Desventajas Se requiere de recursos tecnolgicos para su uso.
Recomendaciones
En las simulaciones el acento recae en la interaccin individualizada con
el modelo a travs del programa, para lo cual se sumerge en el mundo
creado por el modelo. As pues, el verdadero poder de las simulaciones
radica en el desarrollo e incentvacin del pensamiento y de la intuicin,
en la invencin y contraste de hiptesis, y tambin en la posibilidad que
brindan de comprender lo esencial de ciertas situaciones, actuando de
la forma ms coherente, en lugar de preocuparse del aprendizaje de
contenidos.
Estrategias didcticas para el Aprendizaje Colaborativo
2
1. Introduccin
Entre las fnalidades de la enseanza universitaria se encuentran la de formar profesionales competen-
tes que orienten y lideren el progreso intelectual, econmico, industrial y cultural de la sociedad. Esto
signifca ir ms all de los conocimientos de base de una materia y trabajar en el desarrollo de compe-
tencias para la vida profesional e intelectual; para la formacin de personas creatvas e innovadoras que
la sociedad actual requiere. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13).
Los distntos cambios experimentados por las sociedades de hoy en da han planteado necesidades
formatvas que requieren un estudio pormenorizado de las estrategias de formacin cualifcacin y acre-
ditacin por parte de las insttuciones universitarias. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13). En ese
2 Documento elaborado por los profesores Marina Velasco y Fidel Mosquera. PAIliP
163
sentdo, las frmulas docentes deben pensarse desde espacios educatvos que fomenten el aprendizaje
Autnomo e integren conocimientos y competencias universitarias a la vez. Se trata de redimensionar
y contextualizar principios generales de la enseanza y el aprendizaje con Estrategias didctcas e incor-
porarlas a la programacin de contenidos, a los mtodos de aprendizajes, a los procesos de fexibilidad
mental en los espacios complementarios de clase, entendidos como trabajo de asesoramiento docente
de orden formatvo, cientfco y profesional que permita otras prctcas de enseanza docente, y la ut-
lizacin del Aprendizaje Colaboratvo (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 11).
Al reconocer que aprender signifca formarse como persona, la universidad como insttucin superior de
enseanza existe para formar miembros de una sociedad, donde adems de trabajar los conocimientos
cientfcos, educa desde una metodologa docente menos transmisiva que se fundamenta en la acepta-
cin de los estudiantes como personas actvas guiadas por sus profesores y que adquieren capacidades
para la bsqueda de informacin, el conocimiento de contenidos, la aplicacin de los mismos en situa-
ciones reales, y, la formacin de un espritu crtco, refexivo, para adquirir las estrategias necesarias
hacia el desarrollo de su autonoma en el aprendizaje, a propsito de su haber acadmico y su itnerario
formatvo. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13)
El presente trabajo es un aporte pedaggico para los docentes en sus actvidades acadmicas dirigidas
denominadas espacios colaboratvos, mediados o tutoriales partr del Aprendizaje Colaboratvo como
estrategia didctca que promueve la capacidad del pensamiento autnomo y crtco de los estudiantes.
2. Qu es una estrategia didctca?
Los procesos y procedimientos pedaggicos tradicionales contnan fortaleciendo la dependencia de los
estudiantes con sus profesores evitando as, responsabilizarlos de un aprendizaje autnomo y el alcance
de sus propsitos de formacin. Generalmente, estos se confunden con las denominadas estrategias
didctcas para el aprendizaje o con mtodos que sirven de gua de una actvidad especfca, para el caso,
la actvidad de espacios tutoriales.
El concepto de estrategias didctcas se involucra con la seleccin de actvidades y practcas pedaggicas
en diferentes momentos formatvos, mtodos y recursos de la docencia. Hacer una distncin concep-
tual, entre mtodo, tcnica y estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje Colaboratvo
como una propuesta para los espacios mediados, o de orden tutorial.
El trmino mtodo, ste se utliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtco establecido
para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido nece-
sario un trabajo de razonamiento.
Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que
se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden flosfco, psicolgico, de
carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factble hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Mon-
tessori, de mtodo de enseanza actvo, etc.
Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir
el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el
camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se
sostenen en un orden lgico fundamentado.
164
El trmino mtodo se utliza de modo comn en la flosofa, en el proceso de investgacin cientfca y
tambin se usa para hacer referencia a la manera prctca y concreta de aplicar el pensamiento, es decir
para defnir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.
El concepto de mtodo tambin ha sido muy utlizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre,
o bien con el nombre equivalente de estrategia didctca (Gimeno, 1986).
Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentdo estricto debera reservarse a los procedimientos
que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que
se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas,
orientaciones, guas de la investgacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien defnidos.
Por otra parte, en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al signifcado que el
trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tena un signifcado preciso: se refera a la actvidad del estratega,
es decir, del general del ejrcito: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones milita-
res y se esperaba que lo hiciese con la habilidad sufciente como para llevar a sus tropas a cumplir sus
objetvos.
La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentdo de que la orienta en la obtencin de
ciertos resultados. La estrategia da sentdo y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Mientras se pone en prctca la estrategia, todas las acciones tenen un sentdo, una orientacin. La
estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.
La estrategia es un sistema de planifcacin aplicado a un conjunto artculado de acciones, permite con-
seguir un objetvo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de
que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del
mtodo, la estrategia es fexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
En la defnicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendiza-
je, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitvo.
El concepto de estrategia didctca, responde entonces, en un sentdo estricto, a un procedimiento or-
ganizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin
en la prctca requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y
diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia didctca es la planifcacin del proceso de enseanza aprendizaje para la cual el docente
elige las tcnicas y actvidades que puede utlizar a fn de alcanzar los objetvos propuestos y las decisio-
nes que debe tomar de manera consciente y refexiva.
Al entender que la estrategia didctca es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de ense-
anza, que tenen por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica del docente, se necesita orien-
tar el concepto de tcnica como procedimientos didctcos y el recurso partcular para llevar a efecto
los propsitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didctcas apuntan a fomentar procesos de
autoaprendizaje, aprendizaje interactvo y aprendizaje colaboratvo.
165
Las tendencias actuales de universidad fomentan el autoaprendizaje por medio de una serie de tcni-
cas y estrategias didctcas que van desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interac-
tvas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaboratvo y cooperatvo, estudios de casos,
aprendizaje basados en problemas, entre otros (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 14)
3. Tipos y caracterstcas de las estrategias didctcas
Existe una gran cantdad de estrategias y tcnicas didctcas, as como tambin existen diferentes formas
de clasifcarlas. En este caso se presentan distnciones en dos diferentes ejes de observacin: la partci-
pacin, que corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va
del autoaprendizaje al aprendizaje colaboratvo y, por la otra, las tcnicas que se clasifcan por su alcance
donde se toma en cuenta el tempo que se invierte en el proceso didctco.
Desde la perspectva de la partcipacin se distnguen procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el
aprendizaje interactvo y el aprendizaje de forma colaboratva. Cuando se vincula en las tutoras acad-
micas un espacio acadmico determinado, el concepto de consulta o revisin de exmenes se visibiliza
frecuentemente. Al considerarlo como un espacio de enseanza aprendizaje vinculante (varios espacios
acadmicos), de forma planeada y coordinada de equipos docentes, grupos investgatvos, el trabajo del
estudiante se concentra en tempos distntos y experiencias formatvas e investgatvas, diferentes a las
consultas sobre dudas acadmicas.
Clasifcacin de estrategias y tcnicas segn la partcipacin:
Partcipacin Ejemplos de estrategias y tcnicas
(actvidades)
Autoaprendizaje Estudio individual.
Bsqueda y anlisis de informacin.
Elaboracin de ensayos.
Tareas individuales.
Proyectos.
Investgaciones.
Etc.
Aprendizaje interactvo Exposiciones del profesor.
Conferencia de un experto.
Entrevistas.
Visitas.
Paneles.
Debates.
Seminarios.
Etc.
Aprendizaje colaboratvo Solucin de casos.
Mtodo de proyectos.
Aprendizaje basado en problemas.
Anlisis y discusin en grupos.
Discusin y debates.
Etc.
Por otro lado, tambin pueden clasifcarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea como tcnicas
que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan
a lo largo de un semestre.
166
Clasifcacin de estrategias y tcnicas segn su alcance:
Alcance Ejemplos de estrategias y tcnicas (actvidades)
Tcnicas (perodos cortos y
temas especfcos)
Mtodos de consenso.
Juegos de negocios.
Dbales.
Discusin en Panel.
Seminario.
Simposio.
Juego de roles.
Simulaciones.
Estrategias (perodos largos) Aprendizaje colaboratvo AC
Mtodo de casos.
Aprendizaje basado en problemas.
Mtodo de proyectos.
Sistema de instruccin personalizada.
4. Fundamentos Epistemolgicos del Aprendizaje Colaboratvo AC
El tema del aprendizaje colaboratvo implica el anlisis desde varios enfoques, que lleva a realizar distn-
tos acercamientos de estudio, como por ejemplo: El sociolgico, psicolgico y el pedaggico.
Los fundamentos del aprendizaje colaboratvo aparecen en diversas teoras que se consttuyen en los
fundamentos psicolgicos del aprendizaje.
Para un constructvista como Piaget, descuellan cuatro premisas que intervienen en la modifcacin de
estructuras cognitvas: La maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social; todas ellas se
pueden propiciar a travs de ambientes colaboratvos.
En la teora histrica cultural, el estudiante requiere la accin de un agente mediador para acceder a la
zona de un desarrollo prximo, este ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione
seguridad y permita que aquel se apropie de su propio conocimiento y lo transfera a su propio entorno.
Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organiza-
dos y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: Lo grupal y lo indivi-
dual se autogeneran mutuamente a travs de un proceso de socializacin.
Si se analiza el aprendizaje colaboratvo desde una visin sociolgica este representa un atributo, un
componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Por qu aprender con otros y de otros, hace
referencia en lo que la psicologa se conoce como zonas de desarrollo prximo, que permite valorar
desde perspectvas educatvas, el trabajo que desempea un sujeto con otros; en pos de un aprendizaje
determinado, la importancia que se le asigna al compartr con otros abre las puertas para generar estra-
tegias de enseanza aprendizaje centrado en el conocimiento colectvo.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin, Leontev, Rubistein, Danilov,
Staklin, entre otros; postulan que aprender es una experiencia de carcter fundamentalmente social
en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de mediacin no solo entre profesor y
estudiante sino entre compaeros.
167
El fundamento pedaggico del aprendizaje colaboratvo se analiza a partr de las ltmas dcadas del
siglo XX, las cuales fueron excepcionalmente ricas para comprender mejor el proceso de aprendizaje.
Para nuestra comprensin de ese proceso, es crtco el principio bsico de la moderna teora cognitva:
los alumnos deben ser partcipantes actvos en el aprendizaje.
Los neurlogos y los cientfcos cognitvos estn de acuerdo en que las personas construyen de forma
muy literal sus propios pensamientos durante la vida, construyendo actvamente las estructuras menta-
les que conectan y organizan unos elementos aislados de informacin.
5. Caracterstcas del Aprendizaje Colaboratvo AC
Los elementos presentes en este tpo de aprendizaje son:
1. Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetvo: lograr ser
expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudian-
te no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que
les corresponde. Al mismo tempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les
corresponden a los compaeros.
3. Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayu-
dan mutuamente de forma efciente y efectva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desem-
peo en el futuro y analizan las conclusiones y refexiones de cada uno para lograr pensamientos y
resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habili-
dades de liderazgo, comunicacin, confanza, toma de decisiones y solucin de confictos.
5. Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tles y cules no. Los miembros
de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actvidades e identfcan los cam-
bios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro
3
6. Actvidades y responsabilidades el profesor y del estudiante en el AC
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir:
El tamao de los equipos.
La duracin de los equipos.
La forma de asignacin de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson. 1999).
Los equipos pueden formarse al azar, o por decisin de los estudiantes o del profesor. Los que han part-
cipado en actvidades de AC concuerdan en que los equipos ms efectvos son heterogneos y formados
por el profesor y no por los mismos estudiantes.
3 Kliincnios iom;idos de htip: -\v\ .sisicni;i.iicsni.ni\s cnhibontiivo.html
168
Una funcin de los grupos pequeos es resolver problemas. Algunos procedimientos tpicos de resolu-
cin de problemas son (Enerson et al., 1997):
Cada equipo propone su formulacin y solucin en un acetato o papel y se asegura que
Cada uno de los miembros lo entenda y lo pueda explicar.
Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o solucin.
Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas de todos los
Modelos. La discusin se alterna, de toda la clase a un grupo pequeo.
Los grupos evalan su efectvidad trabajando juntos y cada equipo prepara y entrega un reporte
de actvidades.
El rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actvidades en equipo. Se convierte en un
facilitador o entrenador, un colega o mentor, una gua y un coinvestgador.
Este se debe mover de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e
interviniendo cuando sea apropiado. El profesor est contnuamente observando los equipos y haciendo
sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin.
7. La Evaluacin en el Aprendizaje Colaboratvo AC
Para los procesos evaluatvos los docentes pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y John son,
1999):
Planear una ruta y el tempo necesario para observar el equipo
Utlizar un registro formal de observacin de comportamientos apropiados.
Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tpos de comportamientos.
Podra enfocarse en algunas habilidades en partcular o simplemente llevar un registro de las personas
que hablan.
Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especfcas de los estudiantes.
Guiar a los estudiantes a travs del proceso de AC, requiere que el profesor tome muchas respon-
sabilidades.
Auto evaluacin del alumnado
La autoevaluacin estmula a los estudiantes para que hagan una valoracin de su trabajo, contrastn-
dolo con sus objetvos y con el realizado con otros alumnos. El concepto de auto evaluacin conlleva el
de refexin. La refexin es importante en el aprendizaje colaboratvo por que ofrece oportunidades
a los estudiantes en lo que han aprendido y cmo lo han hecho.
Como nos recuerda BERTHOFF (1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que estmulen
la concienciacin, el descubrimiento de la mente en accin. La refexin escrita u oral, sirve muy bien de
contrapeso a la actvidad del aprendizaje colaboratvo, construyendo el puente entre las experiencias y
el aprendizaje. La refexin ayuda a los estudiantes a ser ms autoconscientes a medida que descubren
sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje auto regulado (Pars y Ayersus, 1996)
Cuando se utliza la autoevaluacin, es importante establecer la confanza en el aula, explicar los benef-
cios de la evaluacin y dejar muy claro si esta se utliza con fnes formatvos o sumatvos.
169
Evaluacin a cargo de los compaeros
La evaluacin a cargo de los compaeros puede formar parte del proceso de evaluacin del aprendizaje
colaboratvo porque ellos tenen una visin de primera mano de lo que ocurre durante las actvidades
colaboratvas. En consecuencia los compaeros estn bien situados para sealar los niveles y grados de
competencia de los dems, la evaluacin a cargo de compaeros plantea problemas inherentes a su pro-
pia naturaleza. No se trata de una competencia de la que hayan tenido experiencia los estudiantes y los
profesores tenen que dedicar tempo a instruir a los alumnos acerca de qu y cmo evaluar con efcacia
el trabajo que presentan. Es posible que los estudiantes carezcan de seguridad en s mismos para evaluar
a otros compaeros y quizs no estn preparados para ser crtcos.
Evaluacin del grupo
Las califcaciones de los grupos son un subconjunto de las evaluaciones a cargo de compaeros y se cen-
tra en los procesos del grupo. Las evaluaciones de los procesos del grupo a cargo de los miembros pue-
den ayudar a describir los confictos, de manera que aborden los problemas y se alivien las tensiones.
Tambin pueden ayudar a los estudiantes, aprovechando las virtudes de su grupo y minimizando los
inconvenientes. No obstante las evaluaciones del grupo pueden ocasionar que los estudiantes debiliten
el proceso de aprendizaje colaboratvo.
La califcacin del aprendizaje colaboratvo, como la del aprendizaje en el aula tradicional, puede ser
problemtco. En el aula colaboratva, en la que los alumnos estn capacitados para responsabilizarse
de su aprendizaje y se les anima a trabajar con sus compaeros de forma colaboratva, en vez de com-
pettva, existe una tensin natural entre los objetvos del aprendizaje colaboratvo y el hecho de que el
profesor asigne una nota individual fnal.
8. Ejemplos del AC como tcnica didctca
La actvidad de AC ms comn es un equipo pequeo formal, de solucin de problemas en el que los
alumnos trabajan juntos para terminar un proyecto a largo plazo.
Las actvidades de AC tambin incluyen grupos de casi cualquier tamao en un proyecto o varios proyec-
tos individuales. Tambin puede ser un grupo informal de estudio que se rena peridicamente, permi-
tendo as a los alumnos estudiar juntos y aprender de cada uno. Todas estas actvidades imitan los tpos
de colaboracin profesional a los que los estudiantes se enfrentarn en el mundo real.
Algunos profesores utlizan plantllas para estructurar todas las actvidades en grupos pequeos de so-
lucin de problemas.
El siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solucin de problemas que podra ser entregada a los
estudiantes (Enerson et al., 1997): Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
Actvidad colaboratva dentro del grupo: un conjunto de respuestas del equipo, todos deben estar de
acuerdo, todos deben ser capaces de explicar las estrategias utlizadas para resolver cada problema.
Criterios esperados de xito: todos deben ser capaces de explicar las estrategias para resolver cada pro-
blema.
170
Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser elegido al azar para explicar tanto
la respuesta como la forma de resolver cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe
explicar las repuestas del equipo al miembro de otro equipo.
Comportamientos esperados: partcipacin, revisin, motvacin y elaboracin actva por parte de to-
dos los miembros.
Actvidad colaboratva entre grupos: Cuando sea tl, revisar los procedimientos, las respuestas y estra-
tegias con otro equipo.
El AC no requiere siempre de este patrn y puede ser incorporado en exposiciones de clase, incluso en
las ms largas, simplemente cuando los alumnos trabajan en la solucin de un problema en equipo y
despus discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase.
Despus de una demostracin en clase, es muy efectvo pedir a los estudiantes que se dividan en grupos
para explicar o aplicar lo que ha sido presentado.
9. Similitudes y diferencias
Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos trminos
que se utlizan indistntamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaboratvo y aprendizaje coo-
peratvo. A contnuacin una tabla comparatva:
ASPECTOS
COMPARATIVOS
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Responsable del proceso El estudiante El profesor
Objetvo Se busca el desarrollo humano Partculares, bien defnidos
Ambiente Abierto, libre y estmula la creatvidad El estudiante es consecuente con la
organizacin
Tipo de proceso Procesos formales e informales Se formaliza el proceso grupal
Aporte individual Conocimiento y experiencia personal
para el enriquecimiento del grupo
Conocimiento y experiencia personal
Pasos del proceso grupal Generadoras de creatvidad Se defnen claramente reglas rgidas
Desarrollo personal Es el objetvo junto al desarrollo del
grupo
Supeditado a los objetvos
organizacionales
Productvidad El objetvo es lo que se aprende con
la experiencia colaboratva
Es su fn
Preocupacin La experiencia en s misma. La
motvacin es intrnseca
La experiencia en funcin de
los resultados. La motvacin es
extrnseca
La tarea Colaboracin grupal en la solucin de
la tarea.
Divisin de la tarea para su solucin.
Tendencias
psicopedaggicas del
aprendizaje
Histrico Cultural Constructvismo
171
BIBLIOGRAFA
BENEJAM, Pilar y otros (2002): Ciencias Sociales concepciones y procedimientos, 1ra. Ed. Editorial
Grao, Barcelona-Espaa.
CANDELO, Carmen y otros (2003): Hacer Talleres, una gua prctca de capacitadores, edit. WWF .
Colombia (Fondo Mundial para la Naturaleza), Cali-Colombia.
CARRETERO, M. y LIMN, M. (1994). La comprensin del conocimiento histrico. Algunas cuestones
pendientes de investgacin. Cuadernos de Pedagoga, (173), 21-45. Madrid, Espaa.
CARRETERO, Mario. (1989). Perspectvas disciplinares, cognitvas y didctcas en la enseanza de las
Ciencias Sociales En: Construir y ensear las Ciencias Sociales y la historia. Madrid, Visor Editorial y la
Historia.
CUENCA CARTAGENA, Violeta Emperatriz. Propuesta de estrategias de enseanza para la promocin
de la salud desde la qumica del carbono en el marco del programa curricular de ciencia, tecnologa
y ambiente, tercer grado de educacin secundaria para tres insttuciones educatvas pblicas del
pas ubicadas en el cono este y sur de la ciudad de Lima y pertenecientes al grupo de escuelas pro-
motoras de la salud. Tesis para optar el grado acadmico de: Magster en Educacin en la Enseanza
de la Qumica. Lima 2011.
DUSSEL, Enrique (2008): Meditaciones ant-cartesianas: sobre el origen del ant-discurso flosfco
de la Modernidad, en: Tabula Rasa. Bogot - Colombia, No.9: 153- 197, julio-diciembre, 2008.
Formacin Contnua. Equipo PROFOCOM - EPJA La Paz, Bolivia.
htp://cprmerida.juntaextremadura.net/ Daniel Gabarr Berbegal Conxita Puigarnau Gracia NUEVAS
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA
htp://www.revistaingeniolibre.com/pdfs/revista7/Estrategias%20metodologicas%20para%20po-
tenciar%20la%20comprension%20de%20la%20fsica.pdf
Ley de la Educacin N 070 (2010) Avelino Siani - Elizardo Prez. La Paz Bolivia.
MINISTERIO DE EDUCACION (2010): Ley N 70 Avelino Siani y Elizardo Prez, La Paz-Bolivia.
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 13 Campos y reas de MINISTERIO DE
EDUCACIN. VEAyE-DGEA. Unidad de Formacin N 13. Campos y reas de saberes y conocimien-
tos en la educacin de Personas jvenes y adultas. Bolivia. 2014.
PAGS, Joan. (2009): Ensear y aprender Ciencias Sociales en el siglo XXI: refexiones casi al fnal de
una dcada. Investgacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, II Congreso Internacional.
Libro 2, Medelln Colombia.
PARCERISA, Artur (1999): Didctca en la educacin Social; ensear y aprender fuera de la escuela
1ra. Ed. Serie Pedagoga: teora y prctca, Editorial Grao, Espaa.
PERALES PALACIOS, Francisco Javier. Didctca de las ciencias experimentales. Didctca de las cien-
cias experimentales. Editorial Marfl S.A. Espaa. 2000.
PRATS, Joaqun (2001): Ensear historia: Notas para una didctca renovadora, publicado en Online
www.ub.es/histodidactca.
Saberes y Conocimientos en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Cuadernos de
URBANO, Claudio (2005): Tcnicas para la Animacin de Grupos, 1ra. Ed., Editorial Brujas, Crdoba
Argentna.
URBINA RODRGUEZ, Isidro. Estrategias metodolgicas para potenciar la comprensin de la fsica.
Una propuesta didctca para programas de ingeniera. Ingenio Libre. 2008. En:
Viceministerio de Educacin Alternatva y Especial (2012). Currculo Base de la Educacin de Perso-
nas Jvenes y Adultas. Ed. ME-VMEAyE, La Paz Bolivia.
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL (2013): Currculo Base de la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas, La Paz-Bolivia.
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL (2013): Planes y programas del rea Tc-
nica Productva: Humanidades de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, La Paz-Bolivia.
172
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN REGULAR (2011): Programas de Estudio, Campo: Cosmos y Pensa-
miento: rea: Cosmovisiones y Filosofa, La Paz-Bolivia.
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN REGULAR (2011): Programas de Estudio, Campo: Comunidad y So-
ciedad: rea: Ciencias Sociales, La Paz-Bolivia.
Vicepresidencia del Estado Plurinacional (2008). Nueva Consttucin Poltca del Estado. La Paz Bo-
livia.
ZEMELMAN, S, Daniels H. y Hyde A. (1998): Mejores prctcas: Normas Instruccionales de hoy para
la Enseanza y Estudio en Amrica, 4ta. Ed. New Hampshire, EEUU, Traducido por www.eduteka.
org.
ZEMELMAN, Hugo (1994): Racionalidad y Ciencias Sociales. Edit Anthropos: Revista de Documenta-
cin Cientfca de la Cultura.
ZEMELMAN, Hugo (2011): Pedagoga 2 en que andan las Ciencias Sociales?, en htp://pedago-
gia-2.blogspot.com/2011/06/en-que-andan-las-ciencias-sociales.html.

Epja 15

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Epja 15

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Unidad de Formacin No.

NVentajas - No se requiere muchos materiales y es muy prctco su aplicacin.

Vous aimerez peut-être aussi