La relacin con el saber. Charlot, B.

(2007)

B. Charlot, E. Bauthier y J. Y. Rochex trabajaron a partir de las siguientes cuestiones: Qu es
lo que incita a un nio a trabajar? Qu es lo que lo impulsa a aprender, a tener xito en la
escuela? La pregunta, as formulada, es el fundamento o el resorte de la movilidad escolar.
Por qu un nio invierte o no en el campo de la escuela y, en general, en el del saber? Qu lo
impulsa?(p. 21).
Ellos consideran que no hay equivalencia entre la relacin con la escuela y la relacin con el
saber, de la misma forma como no hay relacin entre el deseo por la escuela o el deseo de
saber y la relacin con el saber. Al nio le puede gustar ir a la escuela y obtener malos
resultados, as como al profesor le puede gustar ensear y ser un mal profesor. La relacin con
el saber es ms que un deseo, es un compromiso. Para B. Charlot, existe una clara diferencia
entre las relaciones de saber y las relaciones con el saber. Las primeras traducen una relacin
entre individuos o entre grupos sociales donde el saber es el camino al diploma, poder, etc. La
segunda es una relacin de sentido y, en consecuencia, de valores entre individuos y procesos
de saber.

Para precisar las cosas, al principio cohabitan dos posiciones radicales. De un lado, lo
didctico y lo pedaggico del reciclaje este campo reflexionara ms en el mtodo, en el
contexto, en el clima escolar, permitiendo la transmisin de los saberes. De otro lado, los
miembros de la didctica colectiva clsica quienes ven a los profesores como los grandes
pensadores para quienes los saberes se transmiten.

Estos dos campos parecen querer ignorar que el saber es una prctica. Se observar que lo
que aqu est en juego no es la pregunta cmo se aprende? (cuestin cognitiva) sino algo ms
radical qu es aprender? (p. 32) Contrario a Milner, el saber es contrario a la
universalizacin, es el resultado de un proceso evolutivo que da su origen en otra situacin o
conjunto de problemas que requieren la invencin de un nuevo concepto.

1.- Por un logro escolar
El giro operado por B. Charlot consiste en interrogar el logro escolar y no el fracaso. A
propsito del logro escolar, B. Charlot no se deja tentar por una especie de socializacin y de
teorizacin espontnea de los actores tales como: trabajar, amar a los profesores, querer
las asignaturas, obtener buenas notas, y, para algunos, rivalizar con ciertos compaeros.
Si se escucha a los alumnos, tal es la receta del logro escolar. Pero, habra qu creerlo?
Puede uno adherirse a su teorizacin espontnea?
Para B. Charlot verdaderamente hay logro escolar cuando los profesores y alumnos salen de
una lgica misional o humanitaria para ir hacia una lgica de la prueba. Esta lgica de la prueba
toma en cuenta el hecho de que la funcin de la escuela sera construir un espacio de
posibilidades, lo que permite la continuidad.

Estamos en una perspectiva constructivista donde la actividad de aprendizaje (en la prctica
del saber) en un espacio de fuerzas, en el sentido de las normas se construye o se desarrolla
el sujeto. Para llegar aqu, hay que considerar el lugar y la prctica del saber de la escuela.

Los buenos alumnos seran aquellos que escucharan la leccin en lugar de escuchar
simplemente al profesor. Habra, entonces, un malentendido al creer que el buen profesor
es aquel que nos ensea bien. Sera injusto puesto que todo dependera del profesor.

Segn B. Charlot, la buena escuela sera aquella que pondra en el centro de su misin el
hecho de aportarle a los alumnos unas referencias que les permitan encontrarle sentido a la
vida, a su propia vida, a la sociedad, al mundo, la relaciones con los otros, en relacin con uno-
mismo (p. 84). De esta forma, al poner en el centro de la escuela la idea de sentido, de placer
por el saber, del aprendizaje o del logro, B. Charlot se aleja de la escuela humanitaria o de la
sociologa relativista. La buena escuela se opone tambin a la escuela profesionalizante,
quien une educacin y empresa.

*** El Dficit Escolar***
Otro aspecto, Por qu algunos alumnos fracasan en la escuela? Por qu este fracaso es ms
frecuente en las familias populares que en otras familias? Pero tambin, por qu, a pesar de
todo, algunos alumnos provenientes de las clases populares tienen buenos logros escolares
como si alcanzaran a deslizarse en los intersticios estadsticos? (p. 7).

Para B. Charlot, el concepto de dficit cultural desarrollado por Bourdieu y Passeron, clasifica
a las clases populares y sus nios de manera esencialmente negativa: a ellos les falta alguna
cosa, hay que compensar dicho dficit. Esto es olvidar que si las clases populares tendran un
saber prctico que las otras no poseen. Habra, entonces, una oportunidad para todos. B.
Charlot encuentra que la sociologa de los aos 1960 y 1970 se limit al anlisis de la situacin
de los alumnos en condicin de fracaso escolar expresada en trminos de diferencias sociales,
mientras que l ve al alumno como un sujeto, y no como un resultado producto de su historia
escolar de estudiante.

El opondr su pedagoga a la pedagoga idealista que camufla las realidades sociales
justificando la opresin y la injusticia. Y an ms, de una pedagoga social para elegir una
pedagoga que apuntara, segn B. Charlot, a poner al nio en situacin de vivir las
experiencias, de adquirir conocimientos y de elaborar las ideas que le permitirn cuestionar las
estructuras sociales y jugar un rol en las luchas sociales (p. 176). Respecto a esta pedagoga
que se interesa por las realidades socio-polticas, B. Charlot dir que ella es una pedagoga
que toma verdaderamente en cuenta la dimensin de la educacin.

2.- La cuestin del sentido escolar
B. Charlot le dio un ejemplo de superacin y de sabidura intelectual a todos aquellos que se
enroscan en sus caparazones y no quieren ver que el mundo cambia. Un ejemplo son los
alumnos checos, su autor, Stanislav Stech, acepta su sorpresa al encontrar en la libreta de
notas de los alumnos (13 a 14 aos) el trvium leer-escribir- contar, donde cita la respuesta
de un alumno brillante. En la escuela primaria, he aprendido cosas y entre las ms
importantes las de leer, escribir y contar. Tendr necesidad de estas cosas durante toda mi
vida. Sin saber leer no podr comunicarme por escrito y sin saber contar no podr comprar
nada (p. 53). Stanislav Stech va a sealar esta valorizacin del trvium por va de negacin. En
ausencia de estos saberes-hacer de base, seramos incapaces de realizar actividades ms
complejas y necesarias para la vida (p. 53). Algunas lneas ms abajo, l subraya otra
definicin del hacer en relacin con este trvium: hacer como todo el mundo.

As, para l, el aprendizaje del trvium, seguramente no es neutro, por el contrario, se trata de
bases de la cultura transmitidos por la escuela y en la escuela que son ciertamente comunes
para todos. Nombrarlos significa valorizar expresamente un cierto rol de la escuela, el de
introducir por medio de la apropiacin de instrumentos de base en un tejido de saber y de
valores comunes (p. 54) Esto es justo.

En el contexto checo, el autor seala que el aprendizaje en la escuela no est verdaderamente
vinculado a la cuestin del empleo, sino a la socializacin. La socializacin no sera una especie
de beneficio secundario de la instruccin, sera el sentido de su vida en tanto que miembro de
una comunidad.

Sealar adems que el sentido que los jvenes brasileos provenientes de las clases
populares le dan al aprendizaje es diferente al de los jvenes provenientes de la clase media
checa. Para los primeros, es en trminos de luchas como se expresa dicho sentido, mientras
que para los segundos es en trminos de una vida cotidiana cmoda. En la medida en que un
joven proveniente de las clases populares le da un sentido a la escuela, sea este del orden de la
lucha o de la supervivencia (p. 159), el considerar los conflictos en trminos de simples
relaciones sera desconocer esta realidad. La lucha de clases no termina en la puerta de la
escuela. Ella toma una forma diferente en relacin con la especificidad de esta institucin pero
no desaparece. An ms, detrs de este amor o desamor del saber, hay cuestiones sociales y
afectivas.

***Continuidad Ruptura***
Aprender en la escuela permite comprender mejor la vida. No hay de un lado la escuela y del
otro la vida. Continuidad porque la escuela prolonga lo que vive el joven; es decir aprender.
Ruptura, porque la escuela tiene otra lgica de aprendizaje.

Podemos concluir, como lo hace B. Charlot cuando escribe: para comprender la(s)
relacin(es) con el(los) saber(es) en la escuela de los sectores populares, hay que interesarse
tambin por sus relaciones ms amplias del aprender. Los fracasos, los abandonos, las
violencias que la escuela deplora son tambin los efectos de la heterogeneidad, de la
concurrencia, de los conflictos entre formas de aprendizaje, relaciones con el aprender. (p.
163)

Para Charlot, una vez que el alumno haya encontrado su sentido, permanece inmerso en su
interior; pero con el detalle que lo que hoy le da sentido maana no lo tiene. Por ello hay que
encontrar al sujeto en su dinmica de construccin, creer que es suficiente con entrar en los
recintos de una escuela para tener las mismas oportunidades que otros, etc., se volvi una
mistificacin. La pregunta hoy es del orden de cmo dar cuenta de nuestras funciones
teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes?

De la reflexin de Marie Balmary con la de Lucette Colin: estos desafos interculturales de
valores diferentes le hacen tomar consciencia a los actores que la visin del mundo, la manera
de actuar sobre lo real y de pensar estn vinculadas con la interiorizacin de valores,
esquemas caractersticos de una sociedad o de ciertos grupos sociales. La encrucijada de todos
los sistemas educativos es la transmisin de los modelos a la vez instrumentales y simblicos,
es decir, que remiten a finalidades y a una imagen de la sociedad, en consecuencia modelos
culturales y pedaggicos.