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Eveil aux langues, formation plurilingue

et enseignement du franais
1
Michel Candelier
Filire franais langue trangre & Laboratoire dInformatique
Universit du Maine (Le Mans, France)
1. Lveil aux langues
Lveil aux langues
2
nest pas lapprentissage dune langue particulire.

Cest une
approche des langues, le plus souvent lcole primaire (y compris lcole maternelle),
qui se caractrise par une dmarche au cours de laquelle la diversit linguistique (et donc,
un nombre lev de langues qui la concrtisent) est traite en tant quobjet dactivits
pdagogiques. Lexemple dactivit pdagogique fourni en annexe
3
permettra de mieux
comprendre ce quoi on rfre ici.
Il ne sagit pas non plus dune sensibilisation aux langues, aux contours plus
ou moins ous. Les connaissances, attitudes et aptitudes vises par les activits se
dcomposent en objectifs prcisment dnis, en correspondance avec les besoins et
capacits des lves (cf. par exemple Candelier (Dir.) 2003a, chapitre 3). Ces objectifs
correspondent aux attentes gnrales suivantes :
- dvelopper lintrt et louverture des lves vis--vis de la diversit, y compris
de leur propre diversit ; corollairement, dans des classes multilingues, reconnatre,
lgitimer et valoriser les comptences et identits linguistiques et culturelles de
chacun ;
- dvelopper laptitude des lves observer et analyser les langues, et donc favoriser
leur aptitude les apprendre et mieux les matriser, y compris pour la langue de
lcole ;
- favoriser le dsir des lves dapprendre les langues, et dapprendre des langues
diversies ;
- dvelopper chez les lves des connaissances relatives la prsence des langues
dans lenvironnement immdiat, plus lointain et trs lointain, ainsi quaux statuts
dont elles bncient ou ptissent.
Lveil aux langues a donn lieu en Europe deux programmes de recherche et
dinnovation denvergure, soutenus par lUnion europenne et le Conseil de lEurope,
les programmes Evlang (1997-2000) et Janua Linguarum (2000-2004). Ils ont impliqu
successivement des quipes de cinq puis seize pays
4
. Les activits comprenaient la
production de matriaux didactiques, la formation denseignants, la mise en place dune
exprimentation et une valuation, qui portait essentiellement, pour Evlang, sur les effets
sur les lves et pour Janua Linguarum sur les conditions dimplantation de lapproche
dans les systmes ducatifs.
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On se limitera aux rsultats de lvaluation du programme Evlang, en laissant de ct
les complments recueillis lors du programme Janua Linguarum (pour un bilan complet,
cf. Candelier (Dir.) 2003a et 2003b).
Lvaluation quantitative de lexprimentation Evlang a t cone lInstitut de
Recherches en Economie de lEducation (IREDU) de Dijon, et a port sur prs de 2000
lves (compars environ la moiti dlves tmoins), sur la base de tests pralables et
terminaux, et selon un protocole scientique trs strict. Lvaluation qualitative a port,
pour sa plus grande part, sur un peu moins de vingt classes, avec entretiens (enseignants,
lves) et observation dtaille de la dmarche (enregistrements vido, laboration dune
grille dobservation spcique). Sy sont ajouts divers questionnaires adresss un
nombre plus lev denseignants et de parents.
Lobjet principal de lvaluation quantitative tait de prendre la mesure des effets du
cursus sur les attitudes et les aptitudes des lves. Les rsultats sont l, indniablement.
Pour ce qui concerne leffet dEvlang sur les attitudes, on a test dune part lintrt des
lves pour la diversit, et dautre part leur ouverture ce qui est non familier. Pour le
dveloppement daptitudes relatives aux langues, lexamen portait sur la discrimination
et la mmorisation auditives ainsi que sur les capacits dordre syntaxique, sous la forme
dune dcomposition-recomposition dnoncs dans une langue inconnue. Dans les deux
cas, attitudes comme aptitudes, limpact de lveil aux langues sur la premire des deux
composantes cites (intrt, comptences auditives) est attest dans une grande majorit
dchantillons. Pour la seconde composante (ouverture et maniements syntaxiques),
leffet est galement avr, mais seulement dans quelques cas. Ces diffrences sont
explicables : louverture constitue lvidence une exigence plus forte que le simple
intrt, et les activits de composition-dcomposition ont t bien moins frquemment
exerces que lcoute. La seule dception, relative, concerne les effets sur les comptences
en langue de lcole, qui ne sont pas constats, mme si les matres, dans les entretiens et
questionnaires qui ont t mens, tendent considrer quils existent. Majoritairement,
les initiateurs dEvlang eux-mmes formulaient quelques doutes ce propos pour des
activits intervenant la n de la scolarit primaire.
Il est essentiel de noter que ces rsultats valent pour un cursus dune dure gnrale
de 35 heures. Or, ltude des liens entre le nombre dheures (qui varie dans les classes
de 7 heures 95 heures !!) et lintensit des effets montre clairement quun cursus
plus long a toutes les chances de conduire des effets plus gnraliss et dampleur plus
importante.
On retiendra encore que lapport dEvlang au dveloppement des attitudes concerne
essentiellement les lves les plus faibles scolairement, et que lveil aux langues
dveloppe signicativement le dsir dapprendre des langues. Dans plusieurs cas, et
tout particulirement en France, il renforce lintrt pour lapprentissage de langues
minorises, y compris de langues de limmigration.
Dans le prolongement dEvlang et de Janua Linguarum, deux programmes de
recherche et dinnovation ont t mis en place au Centre Europen pour les Langues
Vivantes de Graz (Conseil de lEurope) : un programme consacr la formation des
matres (programme LEA) et le programme ALC, sattachant llaboration dun
rfrentiel de comptences pour les approches plurielles (dnies ci-dessous pour
ces deux programmes, cf. http://www.ecml.at/).
Plus gnralement, les travaux se sont orients ensuite dans deux directions
principales :
- complter et diversier la rexion et la recherche portant sur la mise en place de
lapproche dans diffrents contextes :
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- tudier prcisment les chemins par lesquels des comptences acquises pendant
des activits dveil aux longues peuvent tre rinvesties par les lves dans les
diffrentes dimensions de leurs apprentissages langagiers.
On trouvera sur le site du premier congrs de lassociation internationale EDiLiC
(Education et Diversit Linguistique et Culturelle), qui sest droul au Mans en juillet
2006, des rsums de contributions qui donneront une vue densemble des efforts
entrepris dans diffrents pays pour atteindre ces deux objectifs ou plus simplement pour
diffuser lapproche
5
(http://ala-edilic.univ-lemans.fr/). La bibliographie du prsent article
permettra de sinformer en particulier sur les travaux entrepris en Belgique francophone
(Blondin & Mattar, 2004) et au Canada (Armand, & Dagenais, 2005).
2. Formation plurilingue et veil aux langues
Les lignes qui suivent partent de la conviction malheureusement sans cesse
corrobore par de nouvelles observations ou de nouveaux tmoignages que lusage qui
est fait aujourdhui par les autorits ducatives nationales en Europe du document central
de rfrence que constitue le Cadre europen commun de rfrence (Conseil de lEurope,
2000 dsormais appel ici le Cadre ) est un usage priphrique . Cet usage se
cantonne dans lapplication des outils que constituent les chelles de comptence et
fait limpasse sur le centre mme du projet, cest dire sur la notion de comptence
plurilingue et pluriculturelle. Ce faisant, on privilgie la mesure du rsultat au dtriment
du processus qui peut y conduire. La question centrale de lapprentissage est dlaisse
au prot de celle de lvaluation.
Pourtant, cest bien ce centre - la comptence plurilingue et pluriculturelle - qui
est au fondement de la notion de formation plurilingue dveloppe dans le Guide pour
llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe (Conseil de lEurope,
2003 dsormais appel ici le Guide )
6
.
La nalit de la formation plurilingue est le dveloppement du plurilinguisme
comme comptence et elle consiste valoriser et dvelopper les rpertoires
linguistiques individuels des locuteurs, ds les premiers apprentissage et tout au long de
la vie (Guide, p. 22)
7
.

La comptence plurilingue et pluriculturelle est caractrise dans le Cadre par le fait
quelle ne consiste pas en une collection de comptences communiquer distinctes et
spares suivant les langues mais bien en une comptence plurilingue et pluriculturelle
qui englobe lensemble du rpertoire langagier disposition (p. 129).
Avant de poursuivre la rexion dordre didactique, il convient de noter que cette
conception va bien dans le sens des modles de lacquisition des langues dvelopps
actuellement par la recherche psycholinguistique sur le plurilinguisme. Par del les
divergences, il y a bien accord, dans ces travaux, sur lexistence dUN systme, cest
dire sur ce quon appelle en anglais une conception wholiste , globalisante, de la
comptence plurilingue, les dsaccords portant ensuite sur le fait de savoir sil faut ou
non considrer quelle contient en elle, pour chaque langue, des systmes spars
(comme le conoit un modle tel que celui de Herdina & Jessner 2002) ou non (comme
le conoit par exemple Cook, 1993) (cf. Herdina & Jessner, 2002, 148-152).
De ce point de vue, les ouvrages du Conseil de lEurope qui ne se veulent pas
dordre psycholinguistique sont ncessairement moins prcis. Ils contiennent la
fois des expressions renvoyant plutt lune des variantes (par exemple comptence
unique ) ou plutt lautre (comme comptence complexe , qui voque plus
facilement lexistence de sous-systmes). Mais l nest certainement pas lessentiel
pour la didactique, mais bien dans laccent partag mis sur lexistence constante et
naturelle dinuences rciproques que les sous-systmes entretiennent entre eux,
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quel que soit le degr dindividualisation quon accorde chacun deux.
Cest l que se fonde le principe cl de synergie qui doit sous-tendre toute laction
didactique. Pour reprendre les termes mme du Guide (p. 71) : La gestion de ce
rpertoire implique que les varits qui le composent ne demeurent pas abordes de
manire isole, mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traites comme une
comptence unique, disponible pour lacteur social concern .
Cest le respect de ce principe qui devrait constituer, aujourdhui, la pierre de touche
de toute entreprise didactique, et non lappui sur un systme dchelles de comptences.
Seules les approches qui se conforment ce principe peuvent bon droit se rclamer du
plurilinguisme , au sens o lentendent les experts du Conseil de lEurope.
Dans cette perspective, il me semble que les approches que jai coutume dappeler
plurielles ont un rle capital jouer.
Dans le panorama des modles et pratiques didactiques en usage, on peut
distinguer :
- des approches singulires , dans lesquelles le seul objet dattention est une langue
ou une culture particulire, prise isolment ;
- les approches plurielles , dans lesquelles plusieurs langues ou cultures sont prises
en compte simultanment.
Si la comptence plurilingue est bien celle que les instruments du Conseil de lEurope
et les modles psycholinguistiques convergents dcrivent, si le principe de synergie
recommand a bien un sens, il convient, pour aider lapprenant construire et lenrichir
continuellement sa propre comptence plurilingue, de lamener se constituer un arsenal
de savoirs, savoir faire et savoir tre relevant la fois de ce que lon peut appeller le
pan et le trans . Cest dire :
- concernant les faits linguistiques et culturels en gnral (ordre du pan :
panlinguistique , panculturel ) ;
- permettant un appui sur des aptitudes acquises propos dune langue ou culture
particulire [] pour accder plus facilement une autre (ordre du trans :
translinguistique , transculurel )
8
.
De tels savoirs, savoir-faire et savoir tre ne peuvent, bien videmment, tre
dvelopps que lorsque la classe est le lieu dun examen simultan et dune mise
en relation de plusieurs langues et de plusieurs cultures. Cest dire, dans le cadre
dapproches plurielles des langues et des cultures.
Lveil aux langues, on la compris, en fait partie. Mais cest aussi le cas pour
dautres approches telles que la didactique intgre ( langue maternelle - langue
trangre : langue 2 langue 3 - cf. par exemple Roulet 1980, Castellotti 2001,
Hufeisen & Neuner 2003), lintercomprhension entre les langues parentes (cf. Dabne
1996, Blanche-Benveniste & Valli 1997, Meissner et al. 2004, Doy 2005) et lapproche
interculturelle (pour une prsentation plus explicite, cf. Candelier, 2003b).
3. Eveil aux langues et enseignement du franais
Que peut-on attendre dactivits dveil aux langues pour lapprentissage dune
langue particulire, telle que le franais ?
Cest cette question que je vais prsent chercher rpondre. Ne pouvant me livrer
ici de longs dveloppements, je chercherai aller lessentiel, en tenant compte ce
qui me semble trs important de la diversit des situations dans lesquelles cette langue
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senseigne et sapprend.
Je distinguerai de faon sans doute trop grossire entre 1) le franais langue maternelle
(ce qui nexclut pas la prsence de variantes diffrentes de franais selon les familles) ;
2) le franais langue trangre ; 3) le franais langue seconde (le franais est langue de
lcole, mais pas de la famille) et 4) le franais langue de la famille (mais pas de lcole).
Il sagit dune distinction effectue en fonction du rapport des apprenants individuels au
franais. Bien entendu, plusieurs de ces cas de gure peuvent co-exister dans une seule
et mme classe.
Pour chacune de ces situations, je me concentrerai sur un seul aspect, qui me semblera
tre au centre des attentes, et jaborderai la question successivement sous langle de
la formation plurilingue (contribution llaboration dune comptence plurilingue et
pluriculturelle) et de lducation au plurilinguisme (dveloppement dattitudes positives
vis--vis de la diversit cf. note 7).
Franais langue maternelle :
Pour ce qui est de la formation plurilingue, cest ce que nous appelons la stratgie
du dtour qui est au centre des attentes (cf. de Pietro 2003). Le dtour par un travail sur
dautres langues permet le dveloppement non seulement de connaissances et daptitudes
mtalinguistiques, mais plus gnralement la mise en place dune prise de distance
par rapport la langue qui lui confre le statut dobjet observ. Lveil aux langues
dveloppe la capacit de porter attention la forme (et ses rapports avec le sens),
l o un travail qui se limite au franais se heurte habituellement la prgnance de la
perception du seul sens.
Dans le domaine de lducation au plurilinguisme, cest la lutte contre le repli
systmatique de chacun (enseignant et lves) sur sa varit de franais qui est au
centre des attentes. Les variantes utilises quotidiennement par les lves en dehors
de lcole deviennent objet lgitime dobservation en classe. On constate ensemble
que la contrainte un type de situation - une varit de langue est la rgle. On peut
ainsi obtenir de llve quil accepte plus facilement de jouer le jeu qui consiste
sintresser pleinement la variante enseigne par lcole, dans la mesure o celles
quil utilise par ailleurs ne sont pas nies et se voient attribuer leur lgitimit dans leur
domaine propre.
Franais langue trangre :
Pour la formation plurilingue, ce que lon attend ici principalement de lveil aux
langues, cest quil renforce les capacits dapprentissage du franais (comme de toute
autre langue trangre) en favorisant laptitude larticuler au rpertoire antrieur. Lveil
prpare aussi ou accompagne laccs dautres approches plurielles (Didactique
intgre, intercomprhension entre langues parentes, approche interculturelle) impliquant
le franais.
Pour ce qui est de lducation au plurilinguisme, on attend de lveil aux langues
quil favorise le choix du franais par le dveloppement dun intrt plus grand pour
la diversit linguistique et culturelle. On notera que cette dmarche est conforme aux
orientations actuelles de la Francophonie : on cherche promouvoir le franais par le
biais de la promotion du plurilinguisme.
Franais langue seconde :
Cette situation (franais langue de lcole mais pas de la famille) se prsente dans des
contextes trs varis que lon peut chercher rpartir entre 1) les cas o majorit de la
population parle le franais en famille (exemple: cas des migrants en France) et 2) les cas
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o une minorit de la population parle le franais en famille (comme dans de nombreux
pays dAfrique francophone ).
Spontanment, on imagine quune dmarche comme lveil aux langues aura des
effets bnques pour les autres langues (celles des familles), et on pense trop souvent
que cela se fait au dtriment du franais. Ce faisant, nouveau, on oppose les langues,
alors que les principes de lducation plurilingue nous invitent tirer prot de leurs
interactions.
Dans deux contributions rcentes (Candelier 2006 et Candelier paratre), jai
dvelopp une rexion globale - que jai ensuite applique de faon dtaille au cas
particulier de la Guyane franaise - portant sur des contextes caractriss par un degr
lev de multilinguisme social et une forte imbrication territoriale des langues (en
particulier en milieu urbain), dans lesquels les enfants entrent lcole avec une matrise
inexistante ou faible de la langue de lcole (en Guyane : le franais). Largumentation
dveloppe peut se rsumer ainsi :
Lorsque la matrise de la langue seconde est ce point insufsante chez le jeune
enfant, il est reconnu que lintrt de llve est que lon recoure la langue de la famille
pour les premiers apprentissages (cf. par exemple Unesco 2003). Cependant, dans les
contextes dcrits, lapplication dun tel principe se heurte divers obstacles : outre
limportance des moyens nanciers requis, plus ou moins rdhibitoires selon les pays,
il faut considrer en premier lieu les dangers concernant la cohsion sociale lis la
constitution de lires scolaires spares, en fonction de chaque langue (on notera que le
raisonnement sapplique galement aux situations de forte immigration).
Devant ces difcults, lveil aux langues apparat comme une voie praticable
qui apporte certains des avantages de lenseignement bilingue en en contournant les
principaux obstacles, puisquil est applicable tout type de classe, htrogne ou non, et
exige des moyens nanciers beaucoup plus rduits.
Au plan de la formation plurilingue, on peut alors attendre de lveil aux langues
quil dveloppe la curiosit et lattention des enfants par rapport leur propre langue
ainsi qu son fonctionnement linguistique et quil lui fournisse au moins quelques
exemples (certes moins nombreux que si le travail de la classe portait prioritairement
sur cette langue, dans le cadre dun enseignement bilingue) de mise en relation entre sa
langue et dautres langues. De telles mises en relation, qui confortent la construction de
la comptence plurilingue de llve, protent conjointement la langue de la famille
et la langue de lcole (le franais langue seconde) en permettant dasseoir cette
nouvelle langue sur la comptence linguistique existante.
Au plan de lducation au plurilinguisme, on peut attendre essentiellement de
lveil aux langues quil exprime une reconnaissance et une valorisation par lcole des
comptences linguistiques de tous les lves et banalise ( ddramatise ) les situations
de diglossie
9
. Ce qui apportera galement des bnces pour le franais : en reconnaissant
llve allophone dans son identit, on louvre lcole. On vite le repli sur soi, voire le
sentiment que le franais constitue une menace pour lidentit propre.
Ce sous-chapitre sur le franais langue seconde tait bien long, mais en fait, il nous a
permis galement de traiter du dernier cas :
Franais langue de la famille (mais pas de lcole) :
car il devrait apparatre clairement que les avantages dcrits ci-dessus pour les
langues de la famille sappliquent en juste retour au franais lorsque celui-ci est dans
cette situation.
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4. Pour conclure
Il y aurait bien sr beaucoup dautres points dvelopper, pour lesquels, nouveau,
on ne peut quinviter consulter les ouvrages et les sites lists plus bas. On se contentera
dune seule rexion, sous forme de bilan de la troisime partie :
Cette partie a montr par lexemple du franais dans tous ses tats pdagogiques
que lveil aux langues avait toujours quelque chose doriginal et dintressant
apporter pour soutenir lenseignement dune langue particulire. On ne sen tonnera
pas : cela tient simplement au fait quen tant quapproche plurielle, lveil aux langues
contribue ne pas opposer les langues qui constituent la comptence plurilingue en
devenir des apprenants, mais au contraire tirer prot de leurs interactions.
Annexe
Extraits de Le petit chaperon rouge (Les langues du monde au quotidien, CRDP de
Bretagne, 2006).
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Ja-Ling Europe (Centre Europen pour les Langues Vivantes Conseil de lEurope Graz - http://jaling.
ecml.at/);
Allemagne (http://www.ph-freiburg.de/jaling/bibliographie/bibliographie_neu.html) ;
Autriche (http://www.sprachen.ac.at/download/- Kiesel) ;
Belgique francophone (http://www.mag.ulg.ac.be/eveilauxlangues/) ;
Canada (Qubec - http://www.elodil.com/) ;
Espagne (Catalogne - http://dewey.uab.es/jaling) ;
France (http://plurilangues.univ-lemans.fr/);
Royaume Uni (http://www.language-investigator.co.uk/index.htm) ;
Slovnie (http://www2.arnes.si/~sdle/) ;
Formation des enseignants lveil aux langues ( distance, sur internet http://div.univ-lemans.fr).
Un recensement international des matriaux didactiques disponibles pour lveil aux langues sera propos
sur le site ( venir) de lassociation internationale EDiLiC (Education et Diversit Linguistique et
Culturelle).
Notes
1
Le prsent article reprend lessentiel dune confrence donne lors du colloque que la FIPF a organis en
juin 2005 Svres.
2
Nous nen ferons ici quune brve prsentation, qui emprunte quelques lments gnraux un article rcent
portant sur le recours lveil aux langues dans le contexte spcique de la Guyane (Candelier, paratre).
Pour une information plus complte, nous renvoyons divers ouvrages cits en bibliographie, en particulier :
Candelier (Dir.) 2003a et 2003b, Candelier 2006 (rapport pour lUNESCO publi rcemment par la FIPLV).
Pour les racines de cette approche, cf. Hawkins 1984 et Donmal 85.
3
Il est extrait de Kervran (Dir.) 2006. Pour des matriaux en franais, cf. aussi Perregaux et al., 2003.
4
Pour le programme Evlang : Autriche, Espagne, Italie, France (Mtropole et Ile de la Runion), Suisse
.
Pour
Janua Linguarum : Allemagne, Autriche, Espagne, Fdration de Russie, Finlande, France, Grce, Hongrie,
Lettonie, Pologne, Portugal, Rpublique tchque, Roumanie, Slovaquie, Slovnie, Suisse.
5
On notera que lapproche est reconnue ofciellement dans les cursus scolaires de Suisse romande et de Grce
et que des matriaux dveil aux langues sont galement diffuss par des instituts dpendant des autorits
ducatives en Autriche (http://www.sprachen.ac.at/download/ - Kiesel) et en France. Pour plus de dtails,
cf. Candelier 2006.
6
Les lignes qui suivent empruntent largement Candelier 2006.
7
Cette formation plurilingue est un des deux volets de ce que le Guide pour llaboration des politiques
linguistiques ducatives en Europe appelle lducation plurilingue , qui comporte aussi lducation au
plurilinguisme , qui vise duquer la tolrance linguistique, sensibiliser la diversit des langues, et
former la citoyennet dmocratique (Conseil de lEurope 2003, p. 22). Ce qui a t dit plus haut de lveil
aux langues montre lvidence que cette approche constitue galement une contribution l ducation qu
plurilinguisme , comme on le verra dans la partie 3.
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Cest ltude dtaille de telles comptences que se consacre le programme dactivit ALC (A travers les
langues et les cultures) dj cit.
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De plus, la valorisation de toutes les langues peut constituer une prparation des esprits la mise en place
ultrieure denseignements bilingues, les reprsentations courantes des langues minorises tant souvent un
obstacle supplmentaire la mise en place de tels enseignements, mme l o les territoires sont relativement
homognes du point de vue linguistique.