Curso Conversas

sobre prticas nas

sries iniciais do
ensino fundamental





Apostila 2014:
Calendrio;
Programa das disciplinas;
Textos bases.





NOME:_________________________

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Estrutura e Calendrio do Curso


Data Mdulo Professor responsvel
24/7
Aula Inaugural:
Uma conversa sobre currculos
Ins Barbosa e
Alexandra Garcia
31/7 Polticas Pblicas Renata Flores

07/8 Memria 1
Graa Reis e
Adriana Soares
14/8
Desenvolvimento Infantil /
Respeito s diferenas
Cludia Ribeiro
21/8 Alfabetizao e Letramento
Simone Rodrigues e
Viviane Lontra
28/8 Alfabetizao e Letramento
Simone Rodrigues e
Viviane Lontra

04/9 Alfabetizao e Letramento
Simone Rodrigues e
Viviane Lontra
11/9 Arte e Educao Mario Favorito
18/9 Arte e Educao Mario Favorito
25/9 Literatura Lucia Fernanda

02/10 Literatura Lucia Fernanda
09/10 Matemtica Maria Lucia Brando
16/10 Matemtica Maria Lucia Brando
23/10 Cincias Renata Flores
30/10 Cincias Renata Flores

6/11 Histria e Geografia Miriam Kaiuca
13/11 Histria e Geografia Miriam Kaiuca
20/11 Memria 2
Graa Reis e
Adriana Soares
27/11 Aula Final Todos

Bolsistas: Aline Conceio, Amanda Pereira,
Denize Dantas, Isabel Conceio.

Coordenao: Graa Reis e Renata Flores


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Aula Inaugural
Uma conversa sobre currculos
Ins Barbosa (UERJ)
Alexandra Garcia (UERJ/FFP)

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MDULO: POLTICAS PBLICAS
Aula: 31/7
Carga horria: 3 horas
Professora: Renata Flores

EMENTA:
Polticas pblicas voltadas para a educao e, em especial, para as sries iniciais do
ensino fundamental. A Educao como poltica de Estado e a questo dos direitos
sociais. LDB e PNE. Tenses entre a democratizao do acesso escola e a
garantia da qualidade do ensino.

OBJETIVOS:

Refletir sobre o significado do termo polticas pblicas;
Reconhecer legislao que regulamenta aes e princpios para a educao
brasileira atualmente;
Conhecer (ou revisitar) o texto da LDB, sobretudo no que se refere s sries
iniciais do ensino fundamental;
Conhecer (ou revisitar) o texto do PNE sancionado pela Presidenta Dilma
Rousseff neste ano, inferindo sobre princpios subliminares a ele;

PARA O ENCONTRO:

- Chegar na aula com a Ficha 1 deste mdulo preenchida.

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FICHA 1
Ponto de Vista

O que voc entende por Polticas Pblicas?


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FICHA 2



Trocando ideias

Conversando com os colegas da turma e vendo os registros deles, como definiriam
Polticas pblicas ento?

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Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de
ensino;

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IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
[...]
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes
nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais
instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de
ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade
obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que
nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental,
mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei n
10.870, de 2004)
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes
normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei.

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2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados
e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituies de educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de
ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as
quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a
populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do
Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio.
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o
demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de
31.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e
aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de
31.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica.

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Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis
legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta
pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei n 12.013, de 2009)
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei. (Includo pela Lei n 10.287, de
2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico
na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento)

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I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo
Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder
Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas: (Regulamento) (Regulamento)
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes
categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos
incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por
uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade;
II comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por
uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em
sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 11.183, de
2005)
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por
uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam

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na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020, de
2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou
por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e
ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre
estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e
econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode
ser feita:

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a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na
prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou
etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode
admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e
nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso
de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada
entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e
das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste
artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lei n 12.796, de
2013)

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1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
2
o
O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente
curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da
Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos.
3
o
A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar,
sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redao dada pela Lei n 10.328, de 12.12.2001)
3
o
A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793,
de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado
prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei n
o
1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e
etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie,
o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituio.
6
o
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular
de que trata o 2
o
deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7
o
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e
defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela
Lei n 12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-
se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.(Includo pela Lei n 10.639, de
9.1.2003)
1
o
O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria
da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na

14

formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
2
o
Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria
Brasileiras.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
3
o
(VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e
privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada
pela Lei n 11.645, de 2008).
1
o
O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria
e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
2
o
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas
brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados,
de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada
regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas ser precedido
de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a
manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei n 12.960, de 2014)
[...]
Seo III
Do Ensino Fundamental

15

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na
escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na
escola pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado
mediante: (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino
fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s
comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5
o
O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos
direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n
o
8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material
didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos
do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de
acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:
I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado
por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se
responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)

16

1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos
do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes
religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao
autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos
sistemas de ensino.






L9394/96, em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Acessado em 15/4/2014

17

PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

FEDEP Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira, 1997.
http://www.fedepsp.org.br/documentos/PNE%20-%20proposta%20da%20sociedade%20brasileira.pdf

LEHER, Roberto. 25 Anos de Educao Pblica: notas para um balano do perodo
In: Revista Trabalho, Educao e Sade - 25 anos de Formao Politcnica no
SUS, RJ: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Rio de Janeiro: 2010, v.1,
p. 29-72.
http://www.acervo.epsjv.fiocruz.br/beb/textocompleto/13942

_____________. Educao no governo de Lula da Silva: a ruptura que no
aconteceu In: Os anos Lula: contribuies para um balano crtico 2003-2010.
Rio de Janeiro: Garamond, 2010, v.1, p. 369-412.

______________. Florestan Fernandes e a defesa da educao. In: Revista
Educao e Sociedade. Campinas: 2012, vol.33, n121, pp. 1157-1173.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302012000400013&script=sci_arttext

LEHER, Roberto e EVANGELISTA, Olinda. Todos pela educao e o episdio
Costin no MEC: a Pedagogia do capital em ao na poltica educacional brasileira.
In: Revista Trabalho Necessrio - UFF. Niteri: 2012, Ano 10, n15.
http://www.uff.br/trabalhonecessario/images/TN1519%20Artigo%20Roberto%20Lehe
r%20e%20Olinda%20Evangelista.pdf

MOTTA, Vnia C. Educao como caminho, mas qual? Todos pela Educao ou em
Defesa da Escola Pblica? In: BERTUSSI e OURIQUES (orgs.). Anurio Educativo
Brasileiro: viso retrospectiva. So Paulo: Cortez, 2011.

PDE. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/

SAVIANI, Demerval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto
do MEC. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas: 2007, vol. 28, n. 100
Especial, out. 2007.
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf

________________. PDE Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise
crtica da poltica do MEC. Campinas, SP: Autores associados, 2009 (Coleo
Polmica do nosso tempo).

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia Marcondes de e EVANGELISTA,
Olinda. Poltica Educacional: o que voc precisa saber sobre. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.

18

MDULO: MEMRIAS
Aula: 7/8 e 20/11
Carga horria: 6 horas
Professora: Adriana Barbosa Soares e Graa Regina Franco da Silva Reis


EMENTA:
A importncia do memorial para a formao continuada de professores.

OBJETIVOS:

Proporcionar aos professores-alunos espao para estabelecer relaes entre
a sua experincia estudantil e profissional.
Pensar o relato como produo de conhecimento e construo de identidade
profissional, estimulando a prtica narrativa.
Criar espaos discursivos considerando a interlocuo entre sujeitos como
ao de constituio de identidades.

Aula 1
Texto para trazer lido: SOLIGO, Rosaura e PRADO, Guilherme de Val Toledo.
Memorial de formao: quando as memrias narram a histria da formao. IN:
SOLIGO, Rosaura e PRADO, Guilherme de Val Toledo (orgs) Porque escrever
fazer histria, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007, p. 45-60.

Aula 2
Texto para trazer lido: ALVES, Nilda. Ns somos o que contamos: a narrativa de si
como prtica de formao. Retirado de:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/165212Historias.pdf


19


MEMORIAL DE FORMAO
quando as memrias narram a histria da
formao...
Guilherme do Val Toledo Prado
Rosaura Soligo
Estou a tentar explicar o que consiste escrever, ter
um determinado estilo. preciso que isso nos
divirta. E para nos divertir torna-se necessrio que
a nossa narrao ao leitor, atravs das
significaes puras e simples que lhe
apresentamos, nos desvende os sentidos ocultos,
que nos chegam atravs da nossa histria,
permitindo-nos jogar com eles, ou seja, servir-nos
deles no para os apropriarmos, mas pelo
contrrio, para que o leitor os aproprie. O leitor ,
assim, como que um analista, a quem o todo
destinado.
Jean Paul Sartre
A Histria feita com o tempo, com a experincia do homem, com suas
histrias, com suas memrias.
Bem sabemos que a profissionalizao do Magistrio, pela qual tanto
lutamos, no acontecer de uma hora para outra, sem investimento na melhoria das
condies de trabalho e da formao profissional dos educadores
1
e sem um
processo de transformao da cultura predominante, de velhas idias, de prticas
cristalizadas.
Mas sabemos tambm que, diante do muito ainda a fazer, toda conquista tem
seu valor e ser sempre bem-vinda.
Para a nossa merecida alegria, cada vez mais, os profissionais da educao
so reconhecidos como protagonistas das mudanas das quais depende a
construo de um novo tempo para o Magistrio. A perspectiva da formao de
profissionais reflexivos, que vem se consolidando como uma tendncia na
comunidade educacional, ao mesmo tempo reflete esse reconhecimento social e
contribui consolid-lo.
nesse contexto que a valorizao da escrita dos educadores ganhou lugar.
Afinal, se necessria a reflexo sobre a prtica profissional e se escrever favorece
o pensamento reflexivo, a concluso acaba por ser inevitvel: a produo de textos
escritos uma ferramenta valiosa na formao de todos.
Entretanto, para alm dos ganhos individuais que a escrita reflexiva favorece,
h um aspecto poltico de igual ou maior relevncia: a publicao dos textos
produzidos pelos que fazem a educao deste pas narrando suas experincias,
revelando suas idias, refletindo sobre o que fazem na verdade uma conquista
de toda a categoria profissional.
Quando os educadores tornam pblicos os seus textos, todos ganhamos.

20

At bem pouco tempo, os textos produzidos por professores, coordenadores
pedaggicos, diretores e formadores geralmente eram resposta a exigncias de
natureza institucional e tinham uma publicao bastante restrita: circulavam nas
prprias escolas de origem e em alguns ambientes acadmicos quando esse tipo
de escrita tomado como objeto de pesquisa, o que, muitas vezes, implica,
inclusive, a omisso da autoria dos textos, sejam orais ou escritos.
Ou seja, na prtica, a escrita dos educadores no era de fato valorizada como
uma produo legtima, que veicula os saberes produzidos no exerccio da profisso
e que, por isso, merece ser publicada, divulgada, tomada como subsdio por outros
profissionais.
Lentamente muito lentamente ainda, mas de forma animadora uma nova
situao se anuncia. Por um lado, em alguns crculos acadmicos, j se questiona a
omisso da autoria das falas e dos textos escritos pelos educadores em certos tipos
de pesquisa. Por outro, o que se v so secretarias de educao organizando
publicaes contendo textos da autoria de seus profissionais.
Tendo em conta o processo de desvalorizao profissional que marcou a
histria da educao no Brasil, essas mudanas, ainda que paulatinas, indicam um
tipo de processo inevitavelmente sem volta. Ainda bem.
O propsito deste artigo reunir algumas contribuies que permitam
compreender melhor o memorial de formao como um gnero textual privilegiado
para que os educadores enfrentando o desafio de assumir a palavra e tornar
pblicas as suas opinies, as suas inquietaes, as suas experincias e as suas
memrias escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional.
Para chegar a uma caracterizao, ainda que provisria, desse gnero,
consideramos necessrio percorrer uma trilha argumentativa, que passa primeiro
pela discusso da importncia das narrativas, depois das memrias e por fim do que
vem a ser um memorial de formao.
A bem da verdade, necessrio afirmar de princpio que escrever um texto
sobre a prpria experincia no depende do conhecimento da maior parte das
questes tratadas neste artigo. Basta apenas acreditar que o que se tem a dizer vale
a pena e enfrentar o desafio de faz-lo por escrito.
As questes aqui abordadas contribuem, isso sim, para ampliar a
compreenso de um gnero textual que vem se constituindo nos ltimos anos e,
tanto quanto possvel, podem enriquecer a escrita de memoriais de formao.
Afinal,
Vivemos em um mar de histrias, e como os peixes que (de acordo com o
provrbio) so os ltimos a enxergar a gua, temos nossas prprias
dificuldades em compreender o que significa nadar em histrias. No que no
tenhamos competncia em criar nossos relatos narrativos da realidade
longe disso, somos, isso sim, demasiadamente versados. Nosso problema,
ao contrrio, tomar conscincia do que fazemos facilmente de forma
automtica. (Bruner, 2001:140)
A perspectiva a de explicitar alguns conceitos e algumas proposies que
possam convencer os educadores que aquilo que fazem oralmente de forma
automtica a todo instante pode ser o mote de textos escritos da maior importncia.
Ou seja, convenc-los que podem converter as conversas cotidianas sobre o que

21

pensam e sentem em relao ao que vivem, aprendem e fazem em contedo de
um tipo de texto privilegiado para essa finalidade: o memorial de formao.
Nessa trilha, achamos por bem abusar das citaes, que so a forma mais
honesta de dar o devido valor aos que disseram o que gostaramos de ter dito de um
modo melhor do que poderamos no momento.
Mas, ainda que no citados diretamente no texto e porque seus trabalhos
nos serviram de referncia queremos nomear tambm alguns autores que vm
tematizando o registro reflexivo e a escrita de narrativas autobiogrficas por
profissionais da educao dirios, cartas, memrias, portflio, novela de formao,
memorial de formao...
Vrios pesquisadores portugueses tm se dedicado a essa questo, mas, por
ora, mencionaremos apenas aqueles cujos trabalhos foram consultados: Antnio
Nvoa, Isabel Alarco, Idlia S-Chaves, Maria Antnia Ramos e Rosa Edite
Gonalves.
Tambm foram contribuies importantes as dos espanhis Jorge Larrosa,
quando trata da novela de formao e do seu papel no processo de autoconscincia,
e as de Miguel Angel Zabalza, quando trata dos dirios de classe e dos dilemas
prticos dos professores.
Por fim, antes de dar incio trilha que resolvemos seguir, preciso uma nota
a mais: o memorial de formao como instrumento a servio da formao de
professores, vem sendo utilizado por algumas instituies de ensino superior do
nordeste e h dois trabalhos de pesquisadoras da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Maria da Conceio Passeggi e Maria de Ftima Carrilho, que
merecem ser citados: Memorial de formao: processos de autoria e de
(re)construo identitria e Diretrizes para o memorial de formao.

A narrativa: registro e partilha de histrias
Falo um pouco dos relatos e das narrativas de forma
generalizada. Pois muito provvel que a forma mais
natural e mais imediata de organizar nossas experincias
e nossos conhecimentos seja a forma narrativa.
Jerome Bruner
A palavra narrar vem do verbo latino narrare, que significa expor, contar,
relatar. E se aproxima do que os gregos antigos clamavam de pikos poema longo
que conta uma histria e serve para ser recitado. Narrar tem, portanto, essa
caracterstica intrnseca: pressupe o outro. Ser contada ou ser lida: esse o
destino de toda histria. E se as coisas esto prenhes da palavra, como preferia
Bakhtin, ao narrar falamos de coisas ordinrias e extraordinrias... e at repletas de
mistrios que vo sendo reveladas ou remodeladas no ato da escuta ou na
suposta solido da leitura.
A narrativa supe uma seqncia de acontecimentos, um tipo de discurso
que nos presenteia com a possibilidade de dar luz o nosso desejo de os revelar.
Podemos dizer que a narrativa comporta dois aspectos essenciais: uma seqncia
de acontecimentos e uma valorizao implcita dos acontecimentos relatados. E o
que particularmente interessante so as muitas direes que comunicam as suas

22

partes com o todo. Os acontecimentos narrados de uma histria tomam do todo os
seus significados. Porm, o todo narrado algo que se constri a partir das partes
escolhidas. Essa relao entre a narrativa e o que nela se revela faz com que
suscite interpretaes e no explicaes no o que explica que conta, mas o que
a partir dela se pode interpretar.
Jerome Bruner nos traz uma importante contribuio para a compreenso das
narrativas literrias quando defende que elas pressupem: uma estrutura de tempo,
particularidades genricas, razes por trs das aes, composio hermenutica,
canonicidade implcita, ambigidade de referncia, centralidade da problemtica,
negociabilidade inerente e elasticidade histrica.
Tudo isso?
Veremos que sim. Vejamos por que.
Uma estrutura do tempo - Uma narrativa no segue o tempo do relgio
mecnico, mas o desenrolar dos acontecimentos tidos como importantes para
o narrador. Dessa perspectiva, viola a seqncia cronolgica, se organizando
segundo o que pensamento do narrador expe/impe enquanto tempo da
narrativa.
Particularidades genricas - As narrativas tratam de casos particulares,
porm, a particularidade aparece como veculo de atualizao. E essa
atualizao decorre da generalizao dos acontecimentos a partir do que o
narrador supe ser o repertrio de conhecimentos do ouvinte/leitor. Podemos
dizer que as histrias narradas se assemelham s verses de algo que
mais geral por mais particulares que sejam, inevitavelmente, nos reportam a
acontecimentos e pessoas que nos so familiares de alguma forma, nossos
iguais.
As aes tm razes - No produzimos as narrativas como casualidades,
nem por causa e efeito. Elas so motivadas por crenas, desejos, teorias,
valores ou outras razes intencionais. As aes narradas trazem com elas as
intenes do narrador que, muitas vezes, se podem supor ou alcanar
apenas por inferncia.
Composio hermenutica
2
- Nenhuma histria tem interpretao nica,
seus significados so mltiplos no existe um procedimento racional para
determinar se uma interpretao a nica possvel. O objetivo de uma
anlise de natureza hermenutica apontar uma interpretao convincente
dos possveis sentidos de um texto, uma leitura que considere os detalhes
particulares de sua constituio. As construes narrativas da realidade nos
levam a buscar sempre uma voz que diz o texto.
Canonicidade implcita - Para que uma narrativa valha de fato a pena, deve
transgredir em alguma medida as expectativas, romper o modelo, um certa
tradio j estabelecida e irrevogavelmente aceita, e, por assim dizer,
desviar-se do esperado, legitimando-se pelo encadeamento proposto pelo
narrador e no pelo que conhecido do ouvinte/leitor. Em conseqncia, o
narrador que consegue inovar se converte em uma figura cultural poderosa
sempre que os relatos partem de modelos narrativos convencionais e levam a
algo inusitado, surpreendente.

23

Ambigidade da referncia - Uma narrativa est sempre aberta ao
questionamento, por mais que comprovemos seus efeitos. O realismo
narrativo, quer seja no fato verdico ou fictcio, uma questo de arranjos
literrios. A narrativa cria e constitui, como sua referncia, a realidade
narrada, de tal maneira que pode se fazer ambgua.
A centralidade da problemtica A narrativa se apia em normas
provisrias, isto , os acontecimentos que se sucedem, pela escolha do
narrador, que colocam a problemtica no centro da realidade narrativa. As
histrias que valem a pena ser contadas so as que nascem de uma
problemtica. O modo como o narrador constri essa problemtica no
esttico, do ponto de vista histrico e cultural expressa um determinado
tempo histrico, uma determinada circunstncia cultural, de forma que os
mesmos tempos e circunstncias dos acontecimentos narrados fazem
referncia a outros tempos, a outras circunstncias.
Negociabilidade inerente - Quando lemos uma narrativa, suspendemos a
incredibilidade no que se refere fico acabamos, de certa forma, por
transferi-la para a vida real. Isso faz com que esse gnero seja favorvel s
negociaes culturais. fcil tomar as verses alternativas de um relato com
uma atitude de expectativa, muito mais do que nos casos de argumentos e
comparaes: Tu tens a tua verso, eu tenho a minha. Dificilmente
precisaremos de legitimidade para solucionar essas diferenas. Pode ser que
essa capacidade para considerar mltiplas construes narrativas que
garanta a flexibilidade necessria para a coerncia da vida cultural.
A elasticidade histrica. A vida no feita de uma histria auto-suficiente
aps a outra, cada qual instalada narrativamente por sua conta, de forma
independente. Os argumentos, os personagens e o contexto tendem a se
expandir e a se relacionar com outras histrias.
3

Embora esses conceitos sejam complexos, consideramos importante abord-
los porque favorecem uma maior compreenso no s da importncia das
narrativas, mas principalmente das suas caractersticas mais peculiares.
O que mais relevante que saibamos a esse respeito?
Que o critrio de seleo e sequenciao dos acontecimentos sempre uma
prerrogativa do narrador; que as histrias que lemos e ouvimos nos remetem
sempre s nossas prprias histrias e s nossas experincias pessoais; que o
narrado tem intenes nem sempre explcitas; que as narrativas so polissmicas
ou seja, tm mltiplas possibilidades de interpretao; que embora sejam cannicas,
modelares, a arte de narrar pressupem alguma transgresso que contrarie as
expectativas de quem ouve ou de quem l; que elas criam realidades; que so as
escolhas do narrador que do o contorno da problemtica de que o texto trata; que
relacionamos de alguma forma as histrias que ouvimos e lemos com a nossa
prpria vida; que as histrias dialogam umas com as outras, se inter-relacionam.
E para seguir fazendo jus aos que trataram do assunto melhor do que
poderamos fazer, nos alinhamos agora com Walter Benjamim, para endossar sua
defesa de que somos todos historiadores, quando produzimos histrias, quando
relatamos os fatos, quando registramos nossas memrias; que o ato de contar uma
histria faz com que ela seja preservada do esquecimento, criando-se a

24

possibilidade de ser contada novamente e de outras maneiras; que o sentido das
histrias s se constri no olhar do outro, na relao com outras histrias.
Benjamim, num movimento semelhante, de se alinhar com quem j disse o
que diria, reafirma que aquela antiga coordenao de alma, olhos e mos, que
aflora nas palavras de Paul Valry, artesanal, e encontramo-la onde quer que
esteja a arte de narrar. Sim, podemos mesmo ir mais longe e perguntar se a ligao
que o narrador tem com sua matria a vida humana no , ela prpria, uma
relao artesanal. Se a sua tarefa no consiste, precisamente, em trabalhar a
matria-prima das experincias as dos outros e as suas prprias de uma
maneira slida, til e nica. Trata-se de uma transformao
4
.
Para ele, a memria uma tessitura feita a partir do presente, o presente
que nos empurra em relao ao passado, uma viagem imperdvel, uma viagem
necessria, uma viagem fundamental, para que a gente possa trazer tona os
encadeamentos da nossa histria, da nossa vida, ou da vida do outro.
5

Ao narrar, visitamos o passado, na tentativa de buscar o presente, onde as
histrias se manifestam, trazendo tona fios, feixes que ficaram esquecidos no
tempo. O que buscamos, nesse momento, no somente trazer informaes sobre
nossa histria, mas sim estimular em todos que delas se sentem parte integrante,
personagens, o despertar de outras histrias, para que se produzam outros sentidos,
outras relaes, outros nexos.

Memria: onde nasce a possibilidade de narrar
Memria, do latim, memoria.
1. faculdade de reter as idias, impresses e
conhecimento adquiridos anteriormente
2. lembrana, reminiscncia, recordao
3. celebridade, fama, nome
4. monumento comemorativo
5. relao, relato, narrao
6. memento
7. vestgio, sinal
9. nota diplomtica
10. dissertao acerca de assuntos diversos
11. dispositivo do computador
12. poder criador, imaginao, talento.

Para discorrer sobre a questo da memria, tomaremos da epgrafe o
seguinte: faculdade de reter idias, impresses, conhecimentos adquiridos
anteriormente / lembrana, recordao, imaginao. Tomaremos tambm, face
complexidade do tema e a sua natureza, a modesta definio apresentada por um
dicionrio de filosofia para abordar brevemente o assunto.
6

A memria, segundo o dicionrio de filosofia
7
, apresenta-se como a
possibilidade de se dispor das idias, impresses e conhecimentos passados que,
de algum modo, esto disponveis para ser evocados. A memria parece ser
constituda, por duas condies ou momentos distintos: 1
o
- conservao ou
persistncia de conhecimentos passados que, por serem passados, no esto mais

25

vista memria retentiva; 2
o
- possibilidade de evocar, quando necessrio, o
conhecimento passado e torn-lo atual ou presente a recordao (p.657).
Dessa perspectiva, temos ento, dois tipos de memria: o primeiro, a que
chamaremos memria-conservao e o segundo, a que chamaremos memria-
recordao.
Por memria-conservao podemos compreender a possibilidade de
preservar todas as coisas que queremos guardar e que de algum modo porque
guardadas na memria, retidas em algum lugar de nossa mente, de nossa alma
podemos recuperar. como se armazenssemos nossos conhecimentos, idias e
impresses em um determinado receptculo a que pudssemos recorrer quando
necessrio.
J a memria-recordao a possibilidade de acionar os guardados da
memria-conservao, que acabam por se atualizar, por evocao, no ato de
recordar. Assim, recordar pode ser compreendido como vitalizar, oxigenar, reavivar
as memrias guardadas. a arte de pr em movimento as idias, impresses e
conhecimentos disponveis. E esse movimento o que torna possvel ao homem
expor suas memrias, narrar suas histrias. Ns nos recordamos pela construo de
narrativas que trazem luz eventos passados, atualizados no presente e lanados
s memrias futuras.
Mas a memria no passa somente por uma perspectiva individual e
voluntria est evidentemente vinculada a escolhas individuais, porm sempre
dentro de um determinado contexto sociocultural, de uma determinada circunstncia
coletiva. Pressupe tambm, por oposio, o esquecimento. E relaciona-se com os
diversos suportes que esto a seu servio: das imagens na pedra, passando pelos
ns de fios amarrados nos dedos, at as memrias fsicas dos computadores...
Memorial: a narrativa da prpria histria
Qual! no posso interromper o
memorial; aqui me tenho outra vez
com a pena na mo. Em verdade, d
certo gosto deitar ao papel coisas que
querem sair da cabea, por via da
memria ou da reflexo.
Machado de Assis
As memrias, enquanto dissertaes acerca de assuntos diversos, so
narraes escritas por testemunhas presenciais ou por algum que conta sobre sua
vida. A escrita de memrias
pressupe sempre dois tempos: o presente em que se narra e o
passado em que ocorrem os eventos narrados... A busca do passado,
porm, nunca o reencontra de modo inteirio, porque todo ato de
recordar transfigura as coisas vividas. Na pica, como na memria, o
passado se reconstri de maneira alinear com idas e voltas repentinas,
com superposio de planos temporais, com digresses e anlise.
Naturalmente o que retorna no o passado propriamente dito, mas
suas imagens gravadas na memria e ativadas por ela num determinado
presente. (Aguiar, 1998: 25).

26

O memorial (do latim memoriale) a escrita de memrias e significa memento
ou escrito que relata acontecimentos memorveis. O memento que quer dizer
lembra-te de modo geral pode ser compreendido como uma marca que serve
para lembrar qualquer coisa (por exemplo, quando amarramos um lao no dedo para
no esquecer algo), como uma caderneta onde se anota o que deve ser lembrado
ou como um livrinho onde se acham resumidas as partes essenciais de uma
questo. Em nosso caso, so esses dois ltimos sentidos que tomaremos para tratar
do memorial.
No ato de anotar as coisas lembradas ou de registrar partes essenciais de
uma questo, usamos a escrita, a linguagem escrita. Ao narrar as coisas lembradas,
os acontecimentos passados assumem vrios matizes e nos dobramos sobre a
prpria vida. Ao recordar, passamos a refletir sobre como compreendemos nossa
prpria histria e a dos que nos cercam. Vamos nos inscrevendo numa histria que
no est mais distante e, sim, impregnada das memrias que nos tomam e da qual
muitos outros fazem parte.
Como toda narrativa autobiogrfica, o memorial um texto em que o autor
'faz um relato de sua prpria vida, procurando apresentar acontecimentos a que
confere o status de mais importantes, ou interessantes, no mbito de sua existncia.
Possivelmente, ele levantar o vu apenas da parte que, de si prprio, pretende que
se saiba e que se venha a ser lembrada
8
. Diferentemente da biografia/autobiografia,
no h compromisso em historiar toda a vida. Pode ser uma obra literria ou
cientfica, na qual o autor, ou um dos personagens, evoca fatos a que tenha
assistido ou de que tenha tomado parte. um texto que relata fatos memorveis,
importantes para aquele que o produz, tendo em conta suas memrias. uma
marca, um sinal, um registro do que o autor considera essencial para si mesmo e
que supe ser essencial tambm para os seus ouvintes/leitores.
Para produzir um memorial, relevante saber das condies em que esto
circunscritas as lembranas, assim como os acontecimentos e personagens que
predominaram segundo as escolhas feitas. Nesse sentido, o memorial no
somente uma crtica que forosamente avalia as aes, idias, impresses e
conhecimentos do sujeito narrador; tambm autocrtico da ao daquele que narra,
seja como autor do texto ou como sujeito da lembrana. Portanto, tem muito a ver
com as condies, situaes e contingncias que envolveram a ao do narrador,
protagonista das memrias. Alm de ser crtico e autocrtico, tambm um pouco
confessional, apresentando paixes, emoes, sentimentos inscritos na memria.

O memorial de formao: histria da experincia e outras
histrias
experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos
transforma... esse o saber da experincia: o que se
adquire no modo como algum vai respondendo ao que
vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo como
vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece.
No saber da experincia no se trata da verdade do que
so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que
nos acontece... por isso ningum pode aprender da

27

experincia de outro a menos que essa experincia seja
de algum modo revivida e tornada prpria.
Jorge Larrosa
Um memorial de formao acima de tudo uma forma de narrar nossa
histria por escrito para preserv-la do esquecimento. o lugar de contar uma
histria nunca contada at ento a da experincia vivida por cada um de ns.
Esse gnero textual o memorial de formao um gnero que vem sendo
gestado, muito em virtude do lugar, assumido cada vez mais pelos educadores, de
protagonistas em relao a sua prpria atuao e ao seu processo de formao.
Dessa perspectiva, a valorizao do registro escrito das experincias e reflexes
apenas uma das bem-vindas conseqncias, tanto como um exerccio necessrio de
produo de textos quanto para difundir esses textos entre outros educadores.
At bem pouco tempo, quando se relatavam as experincias, as histrias, as
reflexes dos educadores, isso geralmente no era feito de prprio punho, mas,
sim, por outros atores pesquisadores, em sua maioria. Esse movimento vem se
revertendo atualmente e a proposta de elaborar memoriais de formao contribui
bastante nesse sentido.
A narrativa um excelente veculo para tornar pblico o que fazemos assim
podemos ter as nossas histrias contadas. Isso fundamental, porque a memria
dos profissionais pouco valorizada em nossa cultura. E h muitas histrias por
contar... Ao narrar nossa experincia, podemos produzir no outro a compreenso
daquilo que estamos fazendo e do que pensamos sobre o que fazemos.
Alguns profissionais sentem uma certa dificuldade em relao a como
comear a escrever e a como encaminhar o texto. Nesse caso, ter um tema central,
pr-determinado, s vezes pode facilitar cada um ter de encontrar a melhor forma
de dizer o que considera que vale a pena ser dito.
O melhor fator de desequilbrio a exigncia, principalmente interna isso
pode ser um verdadeiro desafio, porque ter uma motivao, um sentimento que
mobiliza, tende a facilitar a tarefa da escrita.
Num curso universitrio de formao de profissionais que esto em exerccio
e em programas extensos de formao continuada, fica potencializada a proposta de
narrar por escrito as experincias e as reflexes, pois esses so contextos
privilegiados de articulao teoria-prtica e de produo de conhecimento
pedaggico.
Que gnero esse, afinal?
Um memorial, como vimos, o registro de um processo, de uma travessia,
uma lembrana refletida de acontecimentos dos quais que somos protagonistas.
Um memorial de formao um gnero textual predominantemente
narrativo, circunstanciado e analtico, que trata do processo de formao num
determinado perodo combina elementos de textos narrativos com elementos de
textos expositivos (os que apresentam conceitos e idias, a que geralmente
chamamos textos tericos). Se tomarmos em conta a definio mais clssica dos
tipos de discurso narrativo, descritivo e argumentativo , poderamos dizer ento
que o memorial de formao um gnero que comporta todos eles, embora
evidentemente predomine o discurso narrativo. Em se tratando do estilo, tambm h

28

lugar para diferentes possibilidades: a opo pode ser por um tratamento mais
literrio, ou mais reflexivo, ou pela combinao de ambos.
Num memorial de formao, o autor ao mesmo tempo
escritor/narrador/personagem da sua histria. De modo geral, podemos dizer que
trata-se de um texto em que os acontecimentos so narrados geralmente na
primeira pessoa do singular, numa seqncia definida a partir das memrias e das
escolhas do autor, para registrar a prpria experincia e, como todo texto escrito,
para produzir certos efeitos nos possveis leitores.
O texto encadeia acontecimentos relacionados experincia de formao,
prtica profissional e tambm vida nesse caso, nos aspectos que de alguma
forma explicam, justificam ou ilustram o que est sendo contado. O tempo a que se
reporta pode estar ou no circunscrito: formao do perodo de um curso ou
programa, formao do tempo de profisso ou formao humana geral. De qualquer
modo, a escrita de um memorial de formao sempre a partir do campo da
educao.
importante destacar que, embora uma narrativa seja sempre uma
seqncia de acontecimentos, no necessariamente essa seqncia cronolgica e
linear: pode-se narrar os fatos ocorridos numa perspectiva linear; pode-se eleger um
fato mais recente e, a partir dele, abordar os demais fatos que a ele se relacionam;
pode-se eleger um tema e contar o que tem a ver com ele, sem uma ordem temporal
de apresentao dos fatos. Em qualquer caso, as escolhas so sempre necessrias.
o modo como se narra que d o tom: a seqncia da memria, no
exatamente dos acontecimentos.
Do ponto de vista da organizao geral do texto, vale dizer ainda que, a
depender do estilo do autor, possvel lanar mo de subttulos e outros recursos
que possam orientar o leitor em relao ao contedo abordado ao longo do
memorial.
Do que se trata?
Sendo o memorial de formao, j se tem a, ao mesmo tempo uma
explicitao e um fator limitante: o contedo, de modo geral, nossa formao, mais
nossas experincias e partes da histria de vida que se relacionam com essas duas
dimenses. Mesmo que se opte por um texto mais livre, ainda assim estar
referenciado no fato de que trata-se de um memorial que de formao.
Dessa perspectiva, pode-se trazer elementos da formao humana que
entram na formao profissional: as reflexes que tiveram lugar a partir do curso do
qual se participa/participou e as mudanas decorrentes representam os pontos
mais significativos a serem abordados. importante explicitar a relao entre
formao humana e profissional e, estando j na profisso, o que contribuiu para as
transformaes que foram acontecendo.
Quando os autores so profissionais j em exerccio, a questo principal
tratar articuladamente da formao e da prtica profissional, porque, nesse caso,
quem est escrevendo o texto um sujeito que ao mesmo tempo trabalha e est em
processo de formao. Isso possibilita a emergncia de um conjunto de
conhecimentos advindo da ao, a emergncia de um conjunto de conhecimentos
advindo da formao e a inter-relao de ambos. Qualquer que seja o formato (mais
livre, ou mais circunscrito), o essencial relatar o que, do trabalho de formao,
interferiu de alguma maneira na atuao profissional e o que, da experincia

29

profissional, colocou elementos ou interferiu no trabalho de formao. Assim, trata-
se de um texto reflexivo de crtica e autocrtica.
Nesse caso, para escrever o memorial de formao, a referncia principal
sempre o lugar profissional que ocupamos (de professor, de coordenador, de diretor,
de formador...) e ento, quando necessrio, lanamos mo de memrias
relacionadas a outras experincias de filho, neto, amigo etc que foram relevantes
para nosso processo formativo. importante relatar aspectos positivos e aspectos
negativos, dificuldades, problemas, preocupaes, inquietaes e tudo o que se
considerar pertinente.
Quando os autores so apenas estudantes, o que se coloca como referncia
principal a condio de estudante e a reflexo sobre a prtica inevitavelmente de
outra natureza, uma vez que ainda no ingressaram na profisso.
O que acontece?
O fato que quando escrevemos reflexivamente, preciso combinar em
nosso mundo interior as percepes que recolhemos do mundo exterior, dando
forma s nossas idias e pensamentos. Ento, pensar pode ser isso: uma auto-
reflexo sobre o todo do mundo tal qual se apresenta para ns, um jeito de cont-lo
a ns mesmo.
Mergulhando numa perspectiva individual, de cada um consigo mesmo,
poderamos dizer que essa a questo:
Pensar nos porqus das minhas atitudes diante das situaes que vivo e nas
capacidades que desenvolvo para certas coisas e no para outras... Assim, estou
sempre atribuindo um juzo de valor, vendo nos acontecimentos que se sucedem ao
meu redor, e do qual eu participo como ator ou mero expectador, se representam ou
no algo de valor para mim.
S que esse juzo de valor nem sempre condicionado minha escolha
consciente. Mesmo que eu no perceba, atribuo um juzo valorativo a toda interao
com o mundo exterior, que acontece a todo instante: nas inmeras situaes com as
quais me deparo no decorrer do dia ou em minha tentativa de organizar as idias
enquanto penso comigo mesmo, no estou sozinho o outro se apresenta a todo
instante.
Precisamente no modo que tenciono modelar as minhas atitudes, escolher as
minhas coisas ou especificar as minhas capacidades, estou fazendo-o para o outro,
em funo de um outro que a minha conscincia avalia e recorta.
No posso, em nenhum momento ser um Eu para Mim, na percepo do
mundo no qual eu me situo. Estou Eu para um Outro, ou seja, s me componho Eu
na interao com o Outro, portanto no sou Eu Sou Muitos, na relao com outros
e na relao comigo mesmo.
E nessa relao estou agora buscando, como disse o flsofo Husserl,
aprender o que o mundo para mim, e tambm de que modo que o mundo para
mim.
Acontece que...
Como vimos, o memorial de formao uma forma de registro de vivncias,
experincias, memrias e reflexes que vem se mostrando imprescindvel, no s

30

para tornar pblico o que pensam e sentem os profissionais e futuros profissionais,
mas tambm para difundir o conhecimento produzido em seu cotidiano.
Assim, possvel que os textos produzidos pelos que fazem a educao
deste pas ganhem progressivamente a legitimidade que merecem na comunidade
educacional e passem a figurar entre os textos de subsdio dos cursos de formao.
Para finalizar essa reflexo sempre em aberto, emprestamos as palavras da
escritora Clarice Lispector, que disse uma vez: na hora de escrever que muitas
vezes fico consciente de coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes no sabia
que sabia.
Ela tinha razo.
tambm por isso que ns, educadores, precisamos escrever. Para tomar
conscincia do quanto sabemos e nem sabemos que sabemos. E do quanto ainda
no sabemos, mas podemos com certeza aprender.
Notas de rodap:
1
Neste artigo, utilizamos o termo educadores como sinnimo de profissionais da educao
2
Hermenutica: corrente filosfica que trata da interpretao dos fatos e acontecimentos da nossa
existncia.
3
Trechos adaptados dos captulos 6 e 7 de A cultura da educao. Jerome Bruner. Porto Alegre.
Artmed Editora, 2001.
4
Benjamim, 1992:56.
5
Galzerani, 1999:8.
6
Para um primeiro contato instigante sobre o tema, consultar o texto de Smolka, A memria em
questo: uma perspectiva histrico cultural in Educao e Sociedade, ano XXI, n
o
71, julho de 2000, pgs. 166-
193.
7
Dicionrio de Filosofia, Nicola Abbagnano, So Paulo, Editora Martins Fontes, 2000.
8
As narrativas autobiogrficas do professor como estratgia de desenvolvimento e prtica da
superviso, Maria Antnia Ramos e Rosa Edite Gonalves. In Formao reflexiva de professores estratgias
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32



NS SOMOS O QUE CONTAMOS: A NARRATIVA DE SI COMO PRTICA DE
FORMAO

Nilda Alves1


SINOPSE: O texto desenvolve a idia da importncia, para a histria da escola, das narrativas orais
e escritas realizadas por professoras e professores nos cotidianos em que vivem. Comenta os
modos como essas narrativas aparecem e como permitem a criao de conhecimentos e significados
nas redes em que vivemos. Discute o carter relativo da verdade e indica a necessidade de uma
escuta para essas memrias compostas cotidianamente. Discute, ainda, a necessidade de ouvirmos
as conversas entre professoras/ professores e de lermos os textos que so escritos nos cotidianos
escolares, pois so eles que permitem certos conhecimentos sobre processos curriculares e didticos
que dificilmente seriam conhecidos de outra forma.

Faz parte de nossa vida, no dia-a-dia, na escola e fora dela, em outros contextos
cotidianos, o narrar histrias. A sala do cafezinho, a sala dos professores e o ptio
da escola so espaos/tempos de trocas de histrias familiares e, especialmente,
de histrias profissionais. Neles, contamos a outros praticantes docentes (Certeau,
1994), nossos sucessos e insucessos, nossas aes que deram certo e aquelas em
que tudo deu errado. A maioria de ns, em documentos a que muitas vezes no se
d importncia, escreve essas histrias (Mignot e Cunha, 2003), permitindo com que
as narrativas docentes passem a ser ainda mais conhecidas e pblicas. sobre a
importncia dessas histrias que vamos falar, buscando mostrar a necessidade
delas para se escrever uma histria da escola brasileira, na qual o que conta a
experincia cotidiana das relaes entre os praticantes (Certeau, 1994) da escola,
dentro e fora dela, em todas as redes de conhecimentos e significados nas
quaisaprendemosensinamos2.

Trata-se, assim, de compreender que a histria das prticas docentes pode ser
conhecida no somente assistindo a aulas que professores/professoras do, mas
ouvindo o que contado,por esses tantos praticantes sobre as suas experincias
pedaggicas, didticas e curriculares.

Essas histrias diferentes e complexas formam tambm um rico manancial
pedaggico com o qual aprendemos e ensinamos nossas prticas docentes a outros
e outras que, como ns, esto na escola trabalhando e aprendendo,
aprendendoensinando (Ferrao, 2005).

Esses relatos, que tm permitido intensa troca de experincias entre os docentes,
indicam, ainda, a possibilidade da anlise dos significados subjetivos das
experincias vividas e a natureza da memria individual e da memria coletiva
(Thomson, 1997, p.52), para quem deseja conhecer a referida histria dos cotidianos
escolares.

Devemos entender, pois, que se trata de memria individual, j que embora social
uma vez que s pode ser organizada em funo de uma determinada cultura s
pode ser contada por pessoas, pois s os seres humanos podem guardar e contar
lembranas. Por isso, esse mesmo autor lembra que:


33

(...) a memria um processo individual, que ocorre em um meio social dinmico,
valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vista disso,
as recordaes podem ser semelhantes, contraditrias ou sobrepostas. Porm,
em hiptese alguma, as lembranas de duas pessoas so assim como as
impresses digitais, ou, a bem da verdade, como as vozes exatamente iguais
(Portelli, 1997, p. 16).

Por isso mesmo, esse autor indica que, nessa forma de fazer histria, a realidade vai
ser compreendida no como um tabuleiro de xadrez que tem todos os quadrados
iguais, mas muito mais como uma colcha de retalhos, em que os pedaos so
diferentes, porm, formam um todo coerente depois de reunidos. Concluindo esta
aproximao, o autor d, ainda, um grande recado: em ltima anlise, essa tambm
uma representao muito mais realista da sociedade, conforme a experimentamos
(p. 17).

Nesse sentido, usa-se o termo composio para designar os processos de tessitura
das lembranas, permitindo compreender que s possvel organizar a memria
utilizando as linguagens e os sentidos que foram formando em cada um de ns,
dentro da cultura vivida, em cada trajetria pessoal e profissional, o tecido
memorialista.

Assim, no caso do praticante docente, antes de termos o direito legal de sermos
professores/professoras, aprendemos o ofcio em milhares de aulas assistidas
durante toda a trajetria que nos levou a escolher a profisso, em mltiplos
contextos cotidianos, e das quais lembramos, tanto como em narrativas do exerccio
profissional feitas por docentes nossos conhecidos, ou com quem vamos tendo
aulas. Nessas trajetrias de ver e ouvir e muito sentir aprendemos gestos,
expresses, maneiras, movimentao de corpo, como o professor/professora deve
se vestir ou falar, como encaminhar o trabalho com os alunos/alunas, como se dirigir
s autoridades educacionais ou como receber os pais, a fazer uso de mltiplas
linguagens, enfim. Neste processo complexo, tambm fomos compondo sentidos
sobre: a relao professor-aluno; o papel do professor/professora na escola e na
sociedade; como conduzir uma aula, bem como as to diferentes aulas que
precisamos fazer acontecer em toda a nossa vida profissional; onde procurar o
melhor apoio para conduzir uma aula e todas elas; como encontrar, em um momento
inesperado, uma resposta que no sabamos que sabamos...

Em processos vividos, narrados e escritos, fomos aprendendo a ser professora e
percebendo nossos espaostempos de ao e liberdade. Pois, se repetimos muita
coisa, vamos tambm aprendendo que as aes que produzimos no exerccio da
docncia, embora aprendidas socialmente, so sempre nicas, porque organizamos
o todo sabido de acordo com cada situao concreta. Ou seja, podemos afirmar,
considerando o praticantedocente, que cada ao habitual desenvolvida tanto invoca
todas as aulas assistidas e dadas vividas como permite-nos criar algo novo,
sempre.

H, ainda, a necessidade de compreendermos que qualquer histria contada acerca
da escola, bem como sobre qualquer dos contextos cotidianos nos quais vivemos,
sempre uma histria pblica. Ao diz-la em voz alta sabemos, por experincia de
vida em sociedade, que ela vai correr mundo.


34

Por outro lado, como todas as aes humanas, a ao de record-las permite o
aparecimento de tons e sons dissonantes dentro de uma histria. A anlise destas
dissonncias permite detectar omisses, mudana de direes e a renovao
permanente dos fatos vividos em diferentes pocas e situaes, j que a experincia
nunca termina, constantemente relembrada e retrabalhada (Thomson, 1997, p.63).
Quando o professor/professora decide contar uma histria a algum, provavelmente,
j a contou a outros mais prximos: aquele conto faz parte do seu repertrio
pessoal, mesmo que seja um caso que se passou com outro colega.

H, ainda, uma outra questo a destacar, no caso de praticantes docentes que
recordam e contam sua prtica: existe, tambm, um sentido psicolgico com essas
lembranas narradas que tem a ver, como nos indica ainda Thomson (1997), com a
necessidade de compor um passado com o qual possamos conviver. Assim que,
em momentos de grave crise profissional, como a que vamos atravessando no
presente, comum que a memria, quando chamada, faa uso de criaes que
indicam a existncia de momentos anteriores melhores ao que atualmente somos
obrigados a suportar. A escola antes era melhor! , sem dvida, a expresso
mais ouvida quando nos colocamos a escutar professores/professoras, no s os
que h mais tempo trabalham, como aqueles que tm pouco tempo de exerccio
profissional. Isso dito mesmo quando a memria revela dados e fatos que
contrariam o que est sendo afirmado (Alves, 1998).

necessrio compreender, portanto, que tecemos nossa identidade atravs do
processo de contar histrias para ns mesmos como histrias secretas ou
fantasias ou para outras pessoas, no convvio social. (...) Ao narrar uma histria,
identificamos o que pensamos que ramos no passado, quem pensamos ser no
presente e o que gostaramos de ser [no futuro] (Thomson, 1997, p.57). O
reconhecimento, por si mesmo e pelos outros, , assim, o processo mobilizador de
tantas memrias tecidas, pois, sem ele, as crises pessoais, sociais, profissionais
seriam insuportveis. Com ele, compomos atravs de imagens buscadas no
passado e sempre retocadas pelas nossas crenas e nossos interesses atualizados,
a todo momento , nossa realidade de hoje e nossas possibilidades futuras. A
memria joga um importante papel nisso tudo porque, sem dvida, cada um de ns,
como pessoa e como -profissional, sempre se pergunta: de onde vim; como me
tornei o que sou?; por que escolhi esta profisso?; por que estou aqui?; e
agora?.

Quando nos colocamos a ouvir o que os praticantes docentes tm a dizer sobre sua
prtica, interessa mais o que dizem do que aquilo que, eventualmente, gostaramos
de ouvir. Isso tem a ver com o que Coutinho (1997) nos alerta sobre a sensibilidade
que cada pessoa com que conversamos tem para perceber o que queremos dele e,
por isso, falar o que acha que estamos esperando que fale. Por outro lado, indica-
nos, tambm, que jamais aqueles com quem conversamos vo se mostrar por
inteiro, mas que sempre compem um personagem que nos ajuda bastante a
compreender o que cada um , j que as escolhas so feitas sempre dentro do que
tem valor, para eles prprios e para seu grupo social, pois, cada um, com o que
pensa ser/ quer ser, garante a presena na conversa de uma gama enorme de
personagens diferentes e igualmente ricos de informaes em suas contradies,
certezas e aproximaes.


35

O grande alerta sobre essa questo nos feito, ainda, por esse mesmo autor
quando nos diz que o importante respeitar cada um daqueles com quem
conversamos. Sobre isso, ele pergunta e responde: O que quer dizer respeitar essa
pessoa? respeitar sua integridade, seja ela um escravo que ama a servido, seja
ela um escravo que odeia a servido (p.169).

Isso nos leva a discutir que a verdade sobre um fato ou sobre um acontecimento
sempre relativa quilo que quem o narra pensa que verdade e, por isso, precisa
diz-lo daquele modo. No se trata de aceitar tudo como se fosse verdade, mas
entender que verdade, tem o sentido de real, foi o que aconteceu, para quem
conta e respeitar esse fato. Isso significa que aquela idia ganha fora e pode, a
partir da, fazer acontecer algo, pela crena que o praticante tem naquilo que
aconteceu antes e que precisa se repetir ou, ainda, que o fato de que aconteceu
antes exige que tenha determinada conseqncia.

E isso no passa assim somente quanto ao que professoras/professores narram, por
escrito ou oralmente. Isso acontece em todas as aes humanas: na hora de
escrever uma proposta curricular ou um relatrio oficial; de se falar durante uma
reunio sria; ao se dar aulas etc. Sobre isso o cineasta/documentarista Eduardo
Coutinho nos alerta, dizendo:

(...) no documentrio americano, mesmo em seus melhores exemplos, passa-se
como seaquilo que estivesse acontecendo fosse absolutamente real. Mas o
documentrio, ao contrrio do que os ingnuos pensam, e grande parte do pblico
pensa, no a filmagem da verdade. Admitindo-se que possa existir uma verdade,
o que o documentrio pode pressupor, nos seus melhores casos e isso j foi dito
por muita gente a verdade da
filmagem. A verdade da filmagem significa revelar em que situao, em que
momento ela se d e todo o aleatrio que pode acontecer nela (p. 167).

Sem dvida, essas questes exigem uma discusso tica importante, mas preciso
reconhecer, tambm, que ouvir professores/professoras, neste to grave momento
da educao escolar no Brasil e no mundo, significa perceber que necessrio
incorporar aos debates a voz do praticantedocente, que vem sendo espezinhado a
mais no poder, pois vem pagando contas sociais e econmicas que, na sua maior
parte, no foi ele/ela quem fez. Pensar tudo isso, assim, tem a ver com o que
Thomson (1997) indica como questo a todos ns, ao dizer:

(...) os profissionais de histria oral talvez achem que no tm o direito de usar as
reminiscncias das pessoas para criar histrias polmicas ou que envolvam
aspectos delicados para os narradores (...) [pois] isso significa uma violao da
confiana. Por outro lado, talvez achem que tm um outro dever para com a
sociedade e a histria , a responsabilidade de contestar os mitos histricos que
do poder a algumas pessoas s custas de outras (p.69).

A sada para este dilema foi pensada por Frisch (1990; cf. Thomson, 1997) quando
cria a idia de autoridade compartilhada, dizendo que esta tem a tarefa de envolver
pessoas no processo de analisar o que significa recordar, e o que fazer com as
memrias para torn-las vvidas e produtivas, e no meros objetos para acervo e
classificao (p. 1989). Assim, trazer, frente da cena, histrias ou lembranas
pessoais, bem como os escritos cotidianos de professores e professoras, que
contestam, muitas vezes, histrias oficiais ou histrias de alguns indivduos que as

36

protagonizaram, pode ser doloroso e, em alguns casos, perigoso. Mas preciso
reconhecer, por outro lado, que,

(...) em sua manifestao mais positiva, a anlise coletiva de histrias de vida
dentro de projetos participativos pode ajudar as pessoas a reconhecer e dar valor
a experincias silenciadas ou a se reconciliar com os aspectos difceis de seu
passado. Para alguns, esse processo extremamente desafiador, mas pode
tambm insuflar-lhes confiana, medida que se recuperam e confirmam
experincias antes silenciadas e fazer com que as suas histrias sejam
compartilhadas e ouvidas (p.70).

Nas aes de recordar e narrar tudo aquilo que vemos acontecer na escola e nos
mltiplos processos educativos, ao compormos uma histria cotidiana da escola, em
tantos retalhos, vamos descobrindo que surgem contradies entre o que um ou
outro contam, entre o que se sabia antes e o que vamos ouvindo naquele momento,
entre o que acreditvamos e o que estamos aprendendo no momento em que nos
contam algo... Ainda Thomson (1997) nos ajuda a compreender e a superar esta
questo, dizendo:

(...) as imagens e linguagens disponveis usadas [no relato] pblico nunca se
encaixam perfeitamente s experincias pessoais e h sempre uma tenso que
pode ser manifestada atravs de um desconforto latente, da comparao ou da
avaliao. [No entanto], os relatos coletivos que usamos para narrar e relembrar
experincias, no necessariamente, apagam experincias que no fazem sentido
para a coletividade. Incoerentes, desestruturadas e, na verdade, no-
relembradas, essas experincias podem permanecer na memria e se manifestar
em outras pocas e lugares sustentadas talvez por relatos alternativos ou
atravs de imagens menos conscientes. Experincias novas ampliam
constantemente as imagens antigas e no final exigem e geram novas formas de
compreenso. A memria gira em torno da relao passado-presente, e envolve
um processo contnuo de reconstruo e transformao de experincias
relembradas, em funo das mudanas nos relatos pblicos sobre o passado.
Que memrias escolhemos para recordar e relatar (e portanto, relembrar) e como
damos sentido a elas so coisas que mudam com o passar do tempo (p. 56-57).


Nas vrias conversas, em cada composio tranada por/com cada colega, so
ressaltados alguns aspectos que significam algo para quem narra. O mesmo
acontece em relao aos tantos textos gerados nos cotidianos escolares: relatrios
escolares, cadernos de planejamento ou registro de atividades curriculares e
didticas, dirios pessoais, memoriais, dirios de classe etc. (Mignot e Cunha, 2003)
ou registro de reunies e grupos de estudo (Alves, 2001).

Dentro deste contexto, ganha realce a idia de escuta sensvel desenvolvida por
Barbier (1997), em seu trabalho sobre o enfoque transversal para os trabalhos a
serem desenvolvidos com essas narrativas. Mostrar-se disponvel a ouvir e querer
ouvir o que dito, com o mnimo de rudo possvel, o que se espera daqueles que
esto atentos ao que ocorre nos cotidianos das escolas e buscam fazer avanar as
prticas que neles ocorrem com a participao de todos os seus praticantes. Isso
porque importante mostrar que, apesar de postados em nveis to distantes
daqueles que decidem as polticas oficiais sobre currculos ou nveis e modalidades
de ensino, esses praticantes tm uma vasta histria diferenciada de tessituras em
redes de conhecimentos e significados, tanto sobre educao como sobre os
inmeros processos de aprendizagemensino. Cada tranado individual, que social,

37

histrico, cultural, e portanto, coletivo, sobre conhecimentos em currculo e em
aprendizagemensino, nos quais os docentes se envolvem, nos d pistas valiosas
sobre as questes educacionais deste pas. Embora vivendo experincias
localizadas, os praticantes com os quais conversamos ou cujos escritos
produzidos na escola ou sobre eles mesmos temos a oportunidade de ler
produzem movimentos que levam em considerao as foras locais, trazendo ao
que est sendo tecido, naquele momento da conversa e nas aes dos grupos com
que esto envolvidos, todas as experincias vividas em outros tantos contextos em
que se fizeram e fazem redes de subjetividades (Santos, 1995).

Cada relato ouvido e cada texto lido, contando a histria desses cotidianos
escolares, revela um saber-dizer exatamente ajustado a seu objeto (Certeau, 1994,
p.153), pois no h outro modo de tratar essas prticas. E em todas as idas e vindas
de cada histria exercida uma artede pensar (Certeau, 1994, p.156) capaz de se
ajustar como uma luva s artes de fazer que so praticadas.

Que muitos as saibam escutar e ler, para que juntos possamos produzir essa
histria das prticas docentes, indispensvel ao momento presente!

Referncias Bibliogrficas
ALVES, Nilda (org). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.
________. O espao escolar e suas marcas o espao escolar como dimenso
material do currculo. Rio de Janeiro: D. P. & A, 1998.
BARBIER, Ren. LApproche transversale lcoute sensible en sciences humaines.
Paris: Anthropos, 1997.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano artes de fazer. Petrpolis:
Vozes,1994.
COUTINHO, Eduardo. O cinema documentrio e a escuta sensvel da alteridade.
In:ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER, Daisy (orgs.). Projeto Histria
tica e histria oral. So Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 165-191.
FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as)
e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
MIGNOT, Ana Chrystina e CUNHA, Maria Teresa (orgs.). Prticas de memria
docente. So Paulo: Cortez, 2003.
PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho algumas reflexes
sobre a tica na Histria Oral. In: ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER,
Daisy (orgs.). Projeto Histria tica e histria oral. So Paulo: PUC/SP, abr./97,
(15): 13 33.
THOMSON, Alistair. Recompondo a memria questes sobre a relao entre a
histria oral e as memrias. In: ANTONACCI, Maria Antonieta e
PERELMUTTER, Daisy (orgs.). Projeto Histria tica e histria oral. So
Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 51-84.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice - o social e o poltico na
psmodernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
Notas:
1 Professora titular da UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
2 A escrita desses termos e de outros tal como feita aqui e em outros trechos desse
texto, tem como objetivo mostrar que eles s podem ser compreendidos se entendidos como
um em referncia ao outro, jamais de maneira oposta como nos ensinaram.

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PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

ALVES. Os romances das aulas. IN: Revista Movimento Profisso docente: teoria
e prtica. Niteri: Faculdade de Educao/ UFF, n. 2, p: 07-32, set. 2000b
NVOA, Antnio. Professores: imagens do futuro presente. Educa, Lisboa:2009.
2 captulo.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Eu, professora: uma narrativa autobiogrfica. In:
Linhas Crticas, Braslia, DF v. 16, n 30, p.183-191, jan/jun., 2010.


39

MDULO: DESENVOLVIMENTO INFANTIL E RESPEITO S DIFERENAS
Aula: 14/08
Carga horria: 3 horas
Professora: Cludia Tavares Ribeiro

EMENTA:
Desenvolvimento das crianas das sries iniciais. Trabalho sobre a temtica:
Respeito s diferenas.


OBJETIVOS:

Refletir e trocar sobre o desenvolvimento das crianas das sries iniciais do
Ensino Fundamental;
Refletir e trocar sobre o trabalho sobre Respeito s diferenas numa
perspectiva de prtica de exercer Virtudes - fazer bem ao outro;
Considerar a literatura infanto-juvenil como um instrumento para deflagrar
reflexo e troca entre crianas sobre Respeito s diferenas.


40

Para voc me educar / Vital Didonet

Para voc me educar voc precisa me conhecer,
precisa saber mais da minha vida,
meu modo de viver e sobreviver.
Conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio
e as quais me agarro nos momentos de solido,
desespero, sofrimento.
Precisa saber e entender
as verdades, as pessoas e fatos aos quais me agarro
quando preciso ir alm de mim mesmo.
Para voc me educar
Precisa me encontrar l onde eu existo.
Quer dizer, no corao das coisas,
nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos
nas foras originais e fantsticas,
na terra, nas estrelas,
nas foras dos astros, do sol e da chuva.
Para voc me educar
Voc precisa estar comigo onde eu estou.
Mesmo que voc venha de longe e que esteja muito adiante.
S h um adiante para mim:
aquele que eu construo e conquisto.
S h uma forma de constru-lo:
a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.
Para voc me educar
precisa compreender a cultura do contexto
em que se d meu crescimento.
Pois suas linhas de fora so as minhas energias.
Suas crenas e expectativas, so as que passam a construir
o meu medo e as minhas esperanas.
A educao que eu necessito
aquela que me faz mais eu.
Que desperta, do mistrio do meu ser,
as potencialidades adormecidas.
uma educao que promove minha identidade pessoal.
Eu me educo fazendo cultura e nesse ato de gerao cultural,
eu construo minha educao,
Conquisto o meu ser, na relao dialgica
Homem/Natureza.

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Desenvolvimento Infantil
Consideraes

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Convivncia e Respeito s Diferenas...
Seja uma pessoa e trate os outros como pessoa. ( Friedrich Hegel)

Consideraes:

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EU NO SOU VOC, VOC NO EU
Madalena Freire

Eu no sou voc.
Voc no eu.
Mas sei muito de mim vivendo com voc.
E voc, sabe muito de voc vivendo comigo?
Eu no sou voc.
Voc no eu.
Mas encontrei comigo e me vi
enquanto olhava pra voc.
Na sua, minha insegurana.
Na sua, minha desconfiana.
Na sua, minha competio.
Na sua, minha birra infantil.
Na sua, minha omisso.
Na sua, minha firmeza.
Na sua, minha impacincia.
Na sua, minha prepotncia.
Na sua, minha fragilidade doce.
Na sua, minha mudez aterrorizada.
E voc se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
Eu no sou voc.
Voc no eu.
Mas foi vivendo minha solido que conversei com voc .
E voc, conversou comigo na sua solido?
Ou fugiu dela, de mim e de voc?
Eu no sou voc.
Voc no eu.
Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver.
Porque voc me reflete
No que eu ainda sou
No que j sou e
No que quero vir a ser
Eu no sou voc.
Voc no eu.
Mas somos um grupo, enquanto somos capazes de, diferenciadamente,
eu ser eu, vivendo com voc
e voc ser voc, vivendo comigo.


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Um porco vem morar aqui!
Claudia Fries / Brinque-Book

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Maria-vai-com-as-outras
Sylvia Orthof (Ed. tica)
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TRABALHANDO RESPEITO S DIFERENAS
ATRAVS DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL...

Grupo 1
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Grupo 2
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 3
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 4
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 5
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 6
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 7
Livro/ Autor(a) / Editora:
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Grupo 8
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 9
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 10
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Grupo 11
Livro/ Autor(a) / Editora:

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Jeito de Ser
Nye Ribeiro / Editora do Brasil

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PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

Seis estudos de psicologia. Piaget / Forense Universitria LTDA.
A psicologia da criana. Jean Piaget e Brbel Inhelder / DIFEL.
Nos labirintos da moral. Mario Sergio Cortella Yves de La Taille /
Papirus.
Pequeno Tratado das Grandes Virtudes.Andr Comte-Sponville /
Martins Fontes.
Construo Moral e Educao. Maria Jos Daz-Aguado e Concepcin
Medrano /EDUSC.
Tolerar pouco? Marcelo Andrade / De Petrus et Alli Editora LTDA.
Indisciplina / disciplina. tica, moral e ao do professor. Maria Jos
Daz-Aguado e Concepcin Medrano /EDUSC.
Inteligncia e Afetividade da criana na teoria de Piaget. Barry J.
Wadswotth / Pioneira Educao.
Pequeno Tratado das Grandes Virtudes. Andr Comte-Sponville /
Martins Fontes.
Piaget para principiantes. Lauro de Oliveira Lima / Summus.


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MDULO: ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Aulas: 21/08, 28/08 e 04/09
Carga horria: 9 horas
Professoras: Simone de Alencastre Rodrigues e Viviane Lontra

EMENTA:
Memrias de alfabetizao: uma abordagem histrica. Concepes de
aprendizagem. Alfabetizao e letramento. Linguagem como sistema simblico
representativo das interaes humanas. Alfabetizao e alternativas metodolgicas.
Ensinar na diversidade- atividades diversificadas em classes de alfabetizao.
Diferentes modalidades organizativas do planejamento. Reflexo sobre a prtica
educativa.
.

OBJETIVOS:

Discutir concepes de alfabetizao e letramento a partir das narrativas
pessoais;
Traar um histrico da alfabetizao e letramento no Brasil;
Refletir sobre as concepes de alfabetizao e letramento
Discutir as teorias, metodologias e mtodos de alfabetizao;
Compreender o papel poltico do alfabetizador;
Produzir conhecimento acerca dos procedimentos didticos a partir da leitura
de textos e da troca de experincias entre os participantes do curso.

51

Letramento e alfabetizao: as muitas facetas
*


Multiple facets of literacy and initial reading instruction

Magda Soares
Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
RESUMO
Busca recuperar a evoluo dos conceitos de letramento e alfabetizao ao longo das
duas ltimas dcadas, identificando, nesse perodo, um movimento de progressiva
inveno da palavra e do conceito de letramento e concomitante desinveno da
alfabetizao, entendida como a perda de especificidade desse processo, o que vem
tendo como conseqncia uma nova modalidade de fracasso escolar: o precrio nvel de
domnio da lngua escrita em ciclos ou sries em que esse domnio j deveria ter sido
alcanado. Discutem-se as causas dessa perda de especificidade do processo de
alfabetizao, e prope-se uma distino entre alfabetizao e letramento que preserve a
peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo tempo em que se afirma sua
indissociabilidade e interdependncia. Caracteriza-se o momento atual como sendo de
tentativas de reinveno da alfabetizao, considerada necessria desde que entendida
no como a volta a paradigmas do passado, mas como recuperao da especificidade da
alfabetizao em suas mltiplas facetas, e sua integrao com o processo de letramento.
Palavras-chave: alfabetizao; letramento; mtodos de alfabetizao

Introduo
O ttulo e tema deste texto pretendem ser um contraponto ao ttulo e tema de outro
texto de minha autoria, publicado h j quase vinte anos: "As muitas facetas da
alfabetizao" (Cadernos de Pesquisa, n52, de fevereiro de 1985). Uso a
palavra contraponto para indicar que o que aqui intento fazer um entrelaamento
dos dois textos, no uma reformulao, muito menos um confronto. que, relendo,
hoje, "As muitas facetas da alfabetizao", encontro ali j anunciado, sem que ainda
fosse nomeado, o conceito de letramento, que se firmaria posteriormente, e, de
forma implcita, as relaes entre esse conceito e o conceito de alfabetizao;
segundo, porque, passados quase vinte anos, as questes ali propostas reflexo
parecem continuar atuais, e grande parte dos problemas ali apontados parece ainda
no resolvida. O contraponto que pretendo desenvolver a retomada de conceitos e
problemas, buscando identificar sua evoluo ao longo das duas ltimas dcadas,
em um movimento que vou propor como sendo de progressiva inveno da palavra
e do conceito de letramento, e concomitante desinveno da alfabetizao,
resultando na polmica conjuntura atual que me atrevo a denominar
de reinveno da alfabetizao.

52

Para prevenir sobressaltos, adianto, j neste momento inicial de minhas reflexes,
que meu objetivo ser defender, numa proposta apenas aparentemente
contraditria, a especificidade e, ao mesmo tempo, a indissociabilidade desses dois
processos alfabetizao e letramento, tanto na perspectiva terica quanto na
perspectiva da prtica pedaggica.

A inveno do letramento
1

curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histrico, em sociedades
distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a
necessidade de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais
avanadas e complexas que as prticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, em meados dos anos de 1980 que se
d, simultaneamente, a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana,
da literacia, em Portugal, para nomear fenmenos distintos daquele
denominado alfabetizao, alphabtisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra,
embora a palavra literacy j estivesse dicionarizada desde o final do sculo XIX, foi
tambm nos anos de 1980 que o fenmeno que ela nomeia, distinto daquele que em
lngua inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco
de ateno e de discusso nas reas da educao e da linguagem, o que se
evidencia no grande nmero de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a
partir desse momento, nesses pases, e se operacionalizou nos vrios programas,
neles desenvolvidos, de avaliao do nvel de competncias de leitura e de escrita
da populao; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new field
of literacy studies has come into existence. ainda significativo que date
aproximadamente da mesma poca (final dos anos de 1970) a proposta da
Organizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
de ampliao do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugesto
de que as avaliaes internacionais sobre domnio de competncias de leitura e de
escrita fossem alm do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.
Entretanto, se h coincidncia quanto ao momento histrico em que as prticas
sociais de leitura e de escrita emergem como questo fundamental em sociedades
distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e
as causas dessa emerso so essencialmente diferentes em pases em
desenvolvimento, como o Brasil, e em pases desenvolvidos, como a Frana, os
Estados Unidos, a Inglaterra. Sem pretender uma discusso mais extensa dessas
diferenas, o que ultrapassaria os objetivos e possibilidades deste texto, destaco a
diferena fundamental, que est no grau de nfase posta nas relaes entre as
prticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de escrita, ou
seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de
alfabetizao (alphabtisation, reading instruction, beginning literacy).
Nos pases desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as prticas sociais de leitura e de
escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatao de
que a populao, embora alfabetizada, no dominava as habilidades de leitura e de
escrita necessrias para uma participao efetiva e competente nas prticas sociais
e profissionais que envolvem a lngua escrita. Assim, na Frana e nos Estados

53

Unidos, para limitar a anlise a esses dois pases, os problemas de illettrisme,
de literacy/illiteracy surgem de forma independente da questo da aprendizagem
bsica da escrita.
Na Frana, como esclarece Lahire, em L'invention de l'illettrisme (1999), e Chartier e
Hbrard, em captulo includo na segunda edio de Discours sur la lecture (2000),
o illettrisme a palavra e o problema que ela nomeia surge para caracterizar jovens e
adultos do chamado Quarto Mundo
2
que revelam precrio domnio das
competncias de leitura e de escrita, dificultando sua insero no mundo social e no
mundo do trabalho. Partindo do fato de que toda a populao independentemente de
suas condies socioeconmicas domina o sistema de escrita, porque passou pela
escolarizao bsica, as discusses sobre o illettrisme se fazem sem relao com a
questo doapprendre lire et crire, expresso com que se denomina a
alfabetizao escolar, e com a questo daalphabtisation, este termo em geral
reservado s aes desenvolvidas junto aos trabalhadores imigrantes, analfabetos
na lngua francesa (Lahire, 1999, p.61).
O mesmo ocorre nos Estados Unidos, onde o foco em problemas
de literacy/illiteracy emerge, no incio dos anos de 1980, como resultado da
constatao, feita sobretudo em avaliaes realizadas no final dos anos de 1970 e
incio dos anos de 1980 pela National Assessment of Educational Progress (NAEP),
de que jovens graduados nahigh school no dominavam as habilidades de leitura
demandadas em prticas sociais e profissionais que envolvem a escrita (Kirsch &
Jungeblut, 1986, p. 2). Tambm neste caso as discusses, relatrios, publicaes
no apontam relaes entre as dificuldades no uso da lngua escrita e a
aprendizagem inicial do sistema de escrita areading instruction, ou a emergent
literacy, a beginning literacy; assim, Kirsch e Jungeblut, como concluso da pesquisa
sobre habilidades de leitura da populao jovem norte-americana, afirmam que o
problema no estava nailliteracy (no no saber ler e escrever), mas na literacy (no
no-domnio de competncias de uso da leitura e da escrita).
Essa autonomizao, tanto na Frana quanto nos Estados Unidos, das questes de
letramento em relao s questes de alfabetizao no significa que estas ltimas
no venham sendo, elas tambm, objeto de discusses, avaliaes, crticas. Como
se ver adiante, neste texto, tem sido tambm intensa, nos ltimos anos, nesses
pases, a discusso sobre problemas da aprendizagem inicial da escrita; o que se
quer aqui destacar que os dois problemas o domnio precrio de competncias de
leitura e de escrita necessrias para a participao em prticas sociais letradas e as
dificuldades no processo de aprendizagem do sistema de escrita, ou da tecnologia
da escrita so tratados de forma independente, o que revela o reconhecimento de
suas especificidades e uma relao de no-causalidade entre eles.
No Brasil, porm, o movimento se deu, de certa forma, em direo contrria: o
despertar para a importncia e necessidade de habilidades para o uso competente
da leitura e da escrita tem sua origem vinculada aprendizagem inicial da escrita,
desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito de
alfabetizao. Assim, ao contrrio do que ocorre em pases do Primeiro Mundo,
como exemplificado com Frana e Estados Unidos, em que a aprendizagem inicial
da leitura e da escrita a alfabetizao, para usar a palavra brasileira mantm sua
especificidade no contexto das discusses sobre problemas de domnio de

54

habilidades de uso da leitura e da escrita problemas de letramento , no Brasil os
conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam, se superpem, freqentemente
se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de
alfabetizao pode ser detectado tomando-se para anlise fontes como os censos
demogrficos, a mdia, a produo acadmica.
Assim, as alteraes no conceito de alfabetizao nos censos demogrficos, ao
longo das dcadas, permitem identificar uma progressiva extenso desse conceito.
A partir do conceito de alfabetizado, que vigorou at o Censo de 1940, como aquele
que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de
escrever o prprio nome; passando pelo conceito de alfabetizado como aquele
capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de no s saber ler e
escrever, mas de j exercer uma prtica de leitura e escrita, ainda que bastante
trivial, adotado a partir do Censo de 1950; at o momento atual, em que os
resultados do Censo tm sido freqentemente apresentados, sobretudo nos casos
das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domiclios (PNAD), pelo critrio de
anos de escolarizao, em funo dos quais se caracteriza o nvel dealfabetizao
funcional da populao, ficando implcito nesse critrio que, aps alguns anos de
aprendizagem escolar, o indivduo ter no s aprendido a ler e escrever, mas
tambm a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora
cautelosa, extenso do conceito de alfabetizao em direo ao conceito de
letramento: do saber ler e escrever em direo ao ser capaz de fazer uso da leitura e
da escrita.
O mesmo se verifica quando se observa o tratamento que a mdia d,
particularmente ao longo da ltima dcada (anos de 1990), s informaes e
notcias sobre alfabetizao no Brasil.
3
J em 1991, a Folha de S. Paulo, ao divulgar
resultados do Censo ento realizado, aps declarar que, pelos dados, apenas 18%
eram analfabetos, acrescenta: "mas o nmero de desqualificados muito
maior". Desqualificados, segundo a matria, eram aqueles que, embora declarando
saber ler e escrever um bilhete simples, tinham menos de quatro anos de
escolarizao, sendo, assim, analfabetos funcionais. Durante toda a ltima dcada e
at hoje a mdia vem usando, em matrias sobre competncias de leitura e escrita
da populao brasileira, termos como semi-analfabetos, iletrados,analfabetos
funcionais, ao mesmo tempo que vem sistematicamente criticando as informaes
sobre ndices de alfabetizao e analfabetismo que tomam como base apenas o
critrio censitrio de saber ou no saber "ler e escrever um bilhete simples". A mdia
vem, pois, assumindo e divulgando um conceito de alfabetizao que o aproxima do
conceito de letramento.
Interessante observar que tambm na produo acadmica brasileira
alfabetizao e letramento esto quase sempre associados. Uma das primeiras
obras a registrar o termo letramento, Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso,
de Leda Verdiani Tfouni (1988), aproxima alfabetizao e letramento, verdade que
para diferenciar os dois processos, tema a que retorna em livro posterior, em que a
aproximao entre os dois conceitos aparece j desde o ttulo: Letramento e
alfabetizao (1995). Essa mesma aproximao entre os dois conceitos aparece na
coletnea organizada por Roxane Rojo, Alfabetizao e letramento (1998), em que
est tambm presente a proposta de uma diferenciao entre os dois fenmenos,
embora no inteiramente coincidente com a proposta por Leda Verdiani Tfouni.

55

ngela Kleiman, na coletnea que organiza Os significados do letramento (1995) -,
tambm discute o conceito de letramento tomando como contraponto o conceito de
alfabetizao, e os dois conceitos se alternam ao longo dos textos da coletnea. No
livro Letramento: um tema em trs gneros (1998), procuro conceituar,
confrontando-os, os dois processos alfabetizao e letramento. So apenas
exemplos que privilegiam as obras mais conhecidas sobre o tema, da tendncia
predominante na literatura especializada tanto na rea das cincias lingsticas
quanto na rea da educao: a aproximao, ainda que para propor diferenas,
entre letramento e alfabetizao, o que tem levado concepo equivocada de que
os dois fenmenos se confundem, e at se fundem. Embora a relao entre
alfabetizao e letramento seja inegvel, alm de necessria e at mesmo
imperiosa, ela, ainda que focalize diferenas, acaba por diluir a especificidade de
cada um dos dois fenmenos, como ser discutido posteriormente neste texto.
Em sntese, e para encerrar este tpico, conclui-se que a inveno do letramento,
entre ns, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a inveno do
termo em outros pases, como a Frana e os Estados Unidos. Enquanto nesses
outros pases a discusso do letramento illettrisme, literacy e illiteracy se fez e se faz
de forma independente em relao discusso da alfabetizao apprendre lire et
crire, reading instruction,emergent literacy, beginning literacy , no Brasil a
discusso do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetizao, o
que tem levado, apesar da diferenciao sempre proposta na produo acadmica,
a uma inadequada e inconveniente fuso dos dois processos, com prevalncia do
conceito de letramento, por razes que tentarei identificar mais adiante, o que tem
conduzido a um certo apagamento da alfabetizao que, talvez com algum exagero,
denomino desinveno da alfabetizao, de que trato em seguida.

A desinveno da alfabetizao
O neologismo desinveno pretende nomear a progressiva perda de especificidade
do processo de alfabetizao que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo
das duas ltimas dcadas.
4
Certamente essa perda de especificidade da
alfabetizao fator explicativo evidentemente, no o nico, mas talvez um dos
mais relevantes do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, tambm no ensino
da lngua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje to reiterado e amplamente
denunciado. verdade que no se denuncia um fato novo: fracasso em
alfabetizao nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente h muitas
dcadas; hoje, porm, esse fracasso configura-se de forma inusitada. Anteriormente
ele se revelava em avaliaes internas escola, sempre concentrado na etapa
inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos ndices de reprovao,
repetncia, evaso; hoje, o fracasso revela-se em avaliaes externas escola
avaliaes estaduais (como o SARESP, o SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o
ENEM) e at internacionais (como o PISA)-,
5
espraia-se ao longo de todo o ensino
fundamental, chegando mesmo ao ensino mdio, e se traduz em altos ndices de
precrio ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes
contingentes de alunos no alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro,
seis, oito anos de escolarizao. A hiptese aqui levantada que a perda de
especificidade do processo de alfabetizao, nas duas ltimas dcadas, um, entre

56

os muitos e variados fatores, que pode explicar esta atual "modalidade" de fracasso
escolar em alfabetizao.
Talvez se possa afirmar que na "modalidade" anterior de fracasso escolar aquela
que se manifestava em altos ndices de reprovao e repetncia na etapa inicial do
ensino fundamental
6
a alfabetizao caracterizava-se, ao contrrio, por sua
excessiva especificidade, entendendo-se por "excessiva especificidade" a
autonomizao das relaes entre o sistema fonolgico e o sistema grfico em
relao s demais aprendizagens e comportamentos na rea da leitura e da escrita,
ou seja, a exclusividade atribuda a apenas uma das facetas da aprendizagem da
lngua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas ltimas dcadas,
que, em lugar de se fugir a essa "excessiva especificidade", apagou-se a necessria
especificidade do processo de alfabetizao.
Vrias causas podem ser apontadas para essa perda de especificidade do processo
de alfabetizao; limitando-me s causas de natureza pedaggica, cito, entre outras,
a reorganizao do tempo escolar com a implantao do sistema de ciclos, que, ao
lado dos aspectos positivos que sem dvida tem, pode trazer e tem trazido uma
diluio ou uma preterio de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente
ao longo do processo de escolarizao; o princpio da progresso continuada, que,
mal concebido e mal aplicado, pode resultar em descompromisso com o
desenvolvimento gradual e sistemtico de habilidades, competncias,
conhecimentos. No me detenho, porm, no aprofundamento das relaes entre
esses aspectos sistema de ciclos, princpio da progresso continuada e a perda de
especificidade da alfabetizao, porque me parece que a causa maior dessa perda
de especificidade deve ser buscada em fenmeno mais complexo: a mudana
conceitual a respeito da aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no Brasil a
partir de meados dos anos de 1980.
Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57), as ltimas trs dcadas assistiram a
mudanas de paradigmas tericos no campo da alfabetizao que podem ser assim
resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970,
substitudo, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avana, nos anos
de 1990, para um paradigma sociocultural. Segundo os mesmos autores, se a
transio da teoria behaviorista para a teoria cognitivista representou realmente uma
radical mudana de paradigma, a transio da teoria cognitivista para a perspectiva
sociocultural pode ser interpretada antes como um aprimoramento do paradigma
cognitivista que propriamente como uma mudana paradigmtica.
Embora Gaffney e Anderson situem essas mudanas paradigmticas no contexto
norte-americano, pode-se reconhecer as mesmas mudanas no Brasil,
aproximadamente no mesmo perodo;
7
em relao ao perodo que aqui interessa,
pode-se afirmar que, tal como ocorreu nos Estados Unidos, tambm no Brasil os
anos de 1980 e 1990 assistiram ao domnio hegemnico, na rea da alfabetizao,
do paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutvel denominao
de construtivismo (posteriormente, socioconstrutivismo). Ao contrrio, porm, dos
Estados Unidos, em que esse paradigma foi proposto para todo e qualquer
conhecimento escolar, tomando como eixo uma nova concepo das relaes entre
aprendizagem e linguagem, traduzida no movimento que recebeu a denominao
de whole language,
8
entre ns ele chegou pela via da alfabetizao, atravs das

57

pesquisas e estudos sobre a psicognese da lngua escrita, divulgada pela obra e
pela atuao formativa de Emilia Ferreiro.
9

No necessrio retomar aqui a mudana que representou, para a rea da
alfabetizao, a perspectiva psicogentica: alterou profundamente a concepo do
processo de construo da representao da lngua escrita, pela criana, que deixa
de ser considerada como dependente de estmulos externos para aprender o
sistema de escrita concepo presente nos mtodos de alfabetizao at ento em
uso, hoje designados "tradicionais"
10
e passa a sujeito ativo capaz de
progressivamente (re)construir esse sistema de representao, interagindo com a
lngua escrita em seus usos e prticas sociais, isto , interagindo com material "para
ler", no com material artificialmente produzido para "aprender a ler"; os
chamados pr-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a
criana "pronta" ou "madura" para ser alfabetizada pressuposto dos mtodos
"tradicionais" de alfabetizao so negados por uma viso interacionista, que rejeita
uma ordem hierrquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se d por
uma progressiva construo do conhecimento, na relao da criana com o objeto
"lngua escrita"; as dificuldades da criana, no processo de construo do sistema de
representao que a lngua escrita consideradas "deficincias" ou "disfunes", na
perspectiva dos mtodos "tradicionais" passam a ser vistas como "erros
construtivos", resultado de constantes reestruturaes.
Sem negar a incontestvel contribuio que essa mudana paradigmtica, na rea
da alfabetizao, trouxe para a compreenso da trajetria da criana em direo
descoberta do sistema alfabtico, preciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu
a alguns equvocos e a falsas inferncias, que podem explicar a desinveno da
alfabetizao, de que se fala neste tpico podem explicar a perda de especificidade
do processo de alfabetizao, proposta anteriormente.
Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o processo de construo do sistema de
escrita pela criana, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento
em construo, que , fundamentalmente, um objeto lingstico constitudo, quer se
considere o sistema alfabtico quer o sistema ortogrfico, de relaes convencionais
e freqentemente arbitrrias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras,
privilegiando a faceta psicolgica da alfabetizao, obscureceu-se sua faceta
lingstica fontica e fonolgica.
Em segundo lugar, derivou-se da concepo construtivista da alfabetizao uma
falsa inferncia, a de que seria incompatvel com o paradigma conceitual
psicogentico a proposta de mtodos de alfabetizao. De certa forma, o fato de que
o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no
quadro dos paradigmas conceituais "tradicionais", como um problema sobretudo
metodolgico contaminou o conceito de mtodo de alfabetizao, atribuindo-lhe uma
conotao negativa: que, quando se fala em "mtodo" de alfabetizao, identifica-
se, imediatamente, "mtodo" com os tipos "tradicionais" de mtodos sintticos e
analticos (fnico, silbico, global etc.), como se esses tipos esgotassem todas as
alternativas metodolgicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se
possa dizer que, para a prtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um
mtodo, e nenhuma teoria; com a mudana de concepo sobre o processo de
aprendizagem da lngua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum mtodo.

58

Acrescente-se a esses equvocos e falsas inferncias o tambm falso pressuposto,
decorrente deles e delas, de que apenas atravs do convvio intenso com o material
escrito que circula nas prticas sociais, ou seja, do convvio com a cultura escrita, a
criana se alfabetiza. A alfabetizao, como processo de aquisio do sistema
convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica, foi, assim, de certa forma
obscurecida pelo letramento, porque este acabou por freqentemente prevalecer
sobre aquela, que, como conseqncia, perde sua especificidade.
preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de
alfabetizao no significa dissoci-lo do processo de letramento, como se
defender adiante. Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo
atualmente que a percepo que se comea a ter, de que, se as crianas esto
sendo, de certa forma, letradas na escola, no esto sendo alfabetizadas, parece
estar conduzindo soluo de um retorno alfabetizao como processo autnomo,
independente do letramento e anterior a ele. o que estou considerando ser
uma reinveno da alfabetizao que, numa afirmao apenas aparentemente
contraditria, , ao mesmo tempo, perigosa se representar um retrocesso a
paradigmas anteriores, com perda dos avanos e conquistas feitos nas ltimas
dcadas e necessria se representar a recuperao de uma faceta fundamental do
processo de ensino e de aprendizagem da lngua escrita. do que se tratar no
prximo tpico.

A reinveno da alfabetizao
Temos usado com freqncia na rea da educao a metfora da "curvatura da
vara", a que os americanos preferem a metfora do "pndulo", ambas representando
a tendncia ao raciocnio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, ento no aquilo.
A autonomizao do processo de alfabetizao, em relao ao processo de
letramento, para a qual se est tendendo atualmente, pode ser interpretada como a
curvatura da vara ou o movimento do pndulo para o "outro" lado. O "lado" contra o
qual essa tendncia se levanta, aquele que, de certa forma, dominou o ensino da
lngua escrita no s no Brasil, mas tambm em vrios outros pases, nas ltimas
dcadas, baseia-se numa concepo holstica da aprendizagem da lngua escrita,
de que decorre o princpio de que aprender a ler e a escrever aprender a construir
sentido para e por meio de textos escritos, usando experincias e conhecimentos
prvios; no quadro dessa concepo, o sistema grafofnico (as relaes fonema-
grafema) no objeto de ensino direto e explcito, pois sua aprendizagem decorreria
de forma natural da interao com a lngua escrita. essa concepo e esse
princpio que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o
chamado construtivismo, no Brasil.
Entretanto, resultados de avaliaes de nveis de alfabetizao da populao em
processo de escolarizao, que se multiplicaram nas duas ltimas dcadas, no
Brasil e em muitos outros pases, tm levado a crticas a essa concepo holstica
da aprendizagem da lngua escrita, incidindo essa crtica particularmente na
ausncia, no quadro dessa concepo, de instruo direta e especfica para a
aprendizagem do cdigo alfabtico e ortogrfico. Em pases que, tradicionalmente,

59

tm inspirado a educao brasileira Frana e Estados Unidos, essa crtica e
recomendaes dela decorrentes foram recentemente expressas em documentos
oficiais e programas de ensino, de que convm dar rpida notcia, uma vez que o
movimento que comea a esboar-se entre ns nessa mesma direo tem buscado
neles (embora no s neles) fundamento e justificao.
Na Frana, a constatao de dificuldades de leitura e de escrita na populao em
fase de escolarizao levou o Observatrio Nacional da Leitura, rgo consultivo do
Ministrio da Educao Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final
dos anos de 1990, o documento Apprendre lire au cycle des apprentissages
fondamentaux (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em
dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o conhecimento
do cdigo grafofnico e o domnio dos processos de codificao e decodificao
constituem etapa fundamental e indispensvel para o acesso lngua escrita,
"condition ncessaire, bien que non suffisante, de la comprehnsion des textes"
(grifo do original), etapa que no pode ser vencida
[...] sans une instruction explicite, visant d'une part la prise de conscience du fait que
la parole peut tre dcrite comme une squence linaire de phonmes, d'autre part,
que les caractres (ou groupes de caractres) alphabtiques reprsentent les
phonmes. (p. 93)
Nos Estados Unidos, desde o incio dos anos de 1990 tem sido intensa a discusso
sobre a aprendizagem da lngua escrita na escola, discusso que se concentra,
sobretudo, em polmicas que contrapem a concepo holsticawhole language
concepo grafofnica phonics.
11
Em meados dos anos de 1990, a whole language,
que vinha tendo grande difuso no pas desde meados dos anos de 1980, passou a
ser contestada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfabtico e ortogrfico e
das relaes fonema-grafema de forma direta e explcita. J em de 1990, a
publicao da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to read: thinking and learning
about print, levara substituio da oposio phonics versus whole-word, em torno
da qual se desenvolvia, at ento, o debate, pela oposio phonics versus whole
language. Identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente
na mesma poca, quando o debate que at ento se fazia em torno da oposio
entre mtodos sintticos (fnico, silabao) e mtodos analticos (palavrao,
sentenciao, global) foi suplantado pela introduo da concepo "construtivista" na
alfabetizao, bastante semelhante whole language.
Os defensores do ensino direto e explcito das relaes fonema-grafema, no
processo de alfabetizao, nos Estados Unidos, encontraram reforo no relatrio
produzido, em 2000, pelo National Institute of Child Health and Human Development
(NICHD), em resposta solicitao do Congresso Nacional, alarmado com os baixos
nveis de competncia em leitura que avaliaes estaduais e nacionais de crianas
em processo de escolarizao vinham denunciando: o National Reading Panel:
teaching children to read um estudo de avaliao e integrao das pesquisas
existentes no pas sobre a alfabetizao de crianas, com o objetivo de identificar
procedimentos eficientes para que esse processo se realizasse com sucesso. O
subttulo do relatrio esclarece bem sua natureza: An evidence-based assessment of
the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction.
12
O relatrio conclui que, entre as facetas consideradas componentes

60

essenciais do processo de alfabetizao conscincia fonmica, phonics
13
(relaes
fonema-grafema), fluncia em leitura (oral e silenciosa), vocabulrio e compreenso,
as evidncias a que as pesquisas conduziam mostravam que
tmimplicaes altamente positivas para a aprendizagem da lngua escrita o
desenvolvimento da conscincia fonmica e o ensino explcito, direto e sistemtico
das correspondncias fonema-grafema.
Retomando o ttulo deste subtpico, pode-se perguntar: nesse contexto francs e
norte-americano o que constitui a reinveno da alfabetizao? Uma anlise tanto
do documento francs Apprendre lire quanto do relatrio americano o National
Reading Panel evidenciam que a concepo de aprendizagem da lngua escrita, em
ambos, mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do cdigo, das
relaes grafofnicas; o que ambos postulam a necessidade de que essa faceta
recupere a importncia fundamental que tem na aprendizagem da lngua escrita;
sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explcito, sistemtico. Entretanto, a
questo tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e comea a se
colocar assim tambm entre ns, em termos de antagonismo de concepes, uma
oposio de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado
a "volta ao fnico" (back to phonics) como se, para endireitar a vara, fosse mesmo
necessrio curv-la para o lado oposto, ou como se o pndulo devesse estar ou de
um lado, ou de outro. essa tendncia a radicalismos que torna perigosa a
necessria reinveno da alfabetizao.
14

O que preciso reconhecer que o antagonismo, que gera radicalismos, mais
poltico que propriamente conceitual, pois bvio que tanto a whole language, nos
Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a
aprendizagem das relaes grafofnicas como parte integrante da aprendizagem da
lngua escrita ocorreria a algum a possibilidade de se ter acesso cultura escrita
sem a aprendizagem das relaes entre o sistema fonolgico e o sistema alfabtico?
A diferena entre propostas como a do Apprendre lire ou doNational Reading
Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo est em que,
enquanto nas primeiras considera-se que as relaes entre o sistema fonolgico e
os sistemas alfabtico e ortogrfico devem ser objeto de instruo direta, explcita e
sistemtica, com certa autonomia em relao ao desenvolvimento de prticas de
leitura e escrita, nas segundas considera-se que essas relaes no constituem
propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser incidental, implcita,
assistemtica, no pressuposto de que a criana capaz de descobrir por si mesma
as relaes fonema-grafema, em sua interao com material escrito e por meio de
experincias com prticas de leitura e de escrita. Pode-se talvez dizer que, no
primeiro caso, privilegia-se aalfabetizao, no segundo caso, o letramento. O
problema que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetizao de
letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de
forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que so
convencionais e, em parte significativa, arbitrrios o sistema alfabtico e o sistema
ortogrfico.
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais
concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a
entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional

61

de escrita a alfabetizao - e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a
lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas
interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao desenvolve-se no contexto
de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades
de letramento, e este, por sua vez, s se pode desenvolverno contexto da e por
meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da
alfabetizao. A concepo "tradicional" de alfabetizao, traduzida nos mtodos
analticos ou sintticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetizao a
aquisio do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificao e
a escrever como codificao precedendo o letramento o desenvolvimento de
habilidades textuais de leitura e de escrita, o convvio com tipos e gneros variados
de textos e de portadores de textos, a compreenso das funes da escrita. Na
concepo atual, a alfabetizao no precede o letramento, os dois processos so
simultneos, o que talvez at permitisse optar por um ou outro termo, como sugere
Emilia Ferreiro em recente entrevista revista Nova Escola,
15
em que rejeita a
coexistncia dos dois termos com o argumento de que em alfabetizao estaria
compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria
compreendido o conceito de alfabetizao o que seria verdade, desde que se
convencionasse que por alfabetizao seria possvel entender muito mais que a
aprendizagem grafofnica, conceito tradicionalmente atribudo a esse processo, ou
que em letramento seria possvel incluir a aprendizagem do sistema de escrita. A
convenincia, porm, de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora
designem processos interdependentes, indissociveis e simultneos, so processos
de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e
competncias especficos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e,
conseqentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no momento
atual, em que os equvocos e falsas inferncias anteriormente mencionados levaram
alfabetizao e letramento a se confundirem, com prevalncia deste ltimo e perda
de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso
em alfabetizao que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distino entre
os dois processos e conseqente recuperao da especificidade da alfabetizao
tornam-se metodologicamente e at politicamente convenientes, desde que essa
distino e a especificidade da alfabetizao no sejam entendidas como
independncia de um processo em relao ao outro, ou como precedncia de um
em relao ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinveno da
alfabetizao revela-se necessria, sem se tornar perigosa.
que, diante dos precrios resultados que vm sendo obtidos, entre ns, na
aprendizagem inicial da lngua escrita, com srios reflexos ao longo de todo o ensino
fundamental, parece ser necessrio rever os quadros referenciais e os processos de
ensino que tm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a
possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distino entre o que mais
propriamente se denominaletramento, de que so muitas as facetas imerso das
crianas na cultura escrita, participao em experincias variadas com a leitura e a
escrita, conhecimento e interao com diferentes tipos e gneros de material escrito
e o que propriamente a alfabetizao, de que tambm so muitas as facetas
conscincia fonolgica e fonmica, identificao das relaes fonema-grafema,
habilidades de codificao e decodificao da lngua escrita, conhecimento e
reconhecimento dos processos de traduo da forma sonora da fala para a forma

62

grfica da escrita. Por outro lado, o que no contraditrio, preciso reconhecer a
possibilidade e necessidade de promover a conciliao entre essas duas dimenses
da aprendizagem da lngua escrita,
16
integrando alfabetizao e letramento, sem
perder, porm, a especificidade de cada um desses processos, o que implica
reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqentemente, a diversidade de
mtodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro
desta concepo, no h um mtodo para a aprendizagem inicial da lngua escrita,
h mltiplos mtodos, pois a natureza de cada faceta determina certos
procedimentos de ensino, alm de as caractersticas de cada grupo de crianas, e
at de cada criana, exigir formas diferenciadas de ao
pedaggica.
17
Desnecessrio se torna destacar, por bvias, as conseqncias,
nesse novo quadro referencial, para a formao de profissionais responsveis pela
aprendizagem inicial da lngua escrita por crianas em processo de escolarizao.
18

Em sntese, o que se prope , em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento
da especificidade da alfabetizao, entendida como processo de aquisio e
apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico; em segundo lugar, e
como decorrncia, a importncia de que a alfabetizao se desenvolva num
contexto de letramento - entendido este, no que se refere etapa inicial da
aprendizagem da escrita, como a participao em eventos variados de leitura e de
escrita, e o conseqente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da
escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitudes positivas em
relao a essas prticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a
alfabetizao quanto o letramento tm diferentes dimenses, ou facetas, a natureza
de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a
aprendizagem inicial da lngua escrita exige mltiplas metodologias, algumas
caracterizadas por ensino direto, explcito e sistemtico-particularmente a
alfabetizao, em suas diferentes facetas-outras caracterizadas por ensino
incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivaes das crianas; em
quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formao dos professores das
sries iniciais do ensino fundamental, de modo a torn-los capazes de enfrentar o
grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da lngua escrita nas
escolas brasileiras.
Notas de rodap:
* Trabalho apresentado no GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd,
realizada em Poos de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.
1 A expresso inspirada no ttulo do livro de Bernard Lahire: L'invention de l'"illettrisme" (1999). Entretanto,
aqui outro o sentido que se pretende dar a "inveno": Lahire usa a palavra para caracterizar a construo social
de um discurso sobre o "illettrisme", discurso que, em seu livro, busca desconstruir; aqui, atribui-se palavra
"inveno" o sentido de criao, descoberta, concepo do fenmeno do letramento.
2 A expresso Quarto Mundo designa a parte da populao, nos pases do Primeiro Mundo, mais desfavorecida.
A expresso usada tambm para nomear os pases menos avanados, entre os pases em desenvolvimento.
3 Uma anlise mais detalhada da progressiva ampliao do conceito de alfabetizao na mdia apresentada
em Soares (2003).
4 Convm esclarecer que as reflexes aqui desenvolvidas tm como objeto privilegiado de anlise a escola
pblica.
5 SARESP - Sistema de Avaliao da Rede Estadual de So Paulo; SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao da
Educao Pblica ; SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica; ENEM - Exame Nacional do
Ensino Mdio; PISA - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes.
6 preciso reconhecer que esta modalidade de fracasso escolar aqui caracterizada como anterior continua
presente, ainda no superada; o adjetivo anterior aqui usado apenas para diferenci-la de uma nova
modalidade que se vem revelando nas ltimas dcadas .
7 Gaffney e Anderson identificam as mudanas de paradigma na rea da alfabetizao, nos Estados Unidos, nas

63

trs ltimas dcadas (1970, 1980 e 1990), analisando relatos de pesquisa publicados nas revistas Reading
Research Quarterly (697 artigos) e The Reading Teacher (3.018 artigos), no perodo de 1966 a 1998. Uma
comparao entre os resultados a que chegam esses autores e os resultados da pesquisa sobre o estado do
conhecimento a respeito da alfabetizao no Brasil, que vem sendo desenvolvida no Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita - CEALE, da Faculdade de Educao da UFMG (Soares & Maciel, 2000), mostram que as
mesmas tendncias ocorrem tambm no Brasil.
8 A whole language tem sua origem em um conjunto de princpios tericos, com razes basicamente
psicolingsticas, sobre a natureza holstica da linguagem, da aprendizagem e, conseqentemente, do ensino,
que se difundiu nos Estados Unidos nos anos de 1970, sob a liderana de Kenneth Goodman, tendo se
concretizado em proposta pedaggica; embora voltados para todas as reas do currculo (cf. Smith, Goodman &
Meredith, 1970, uma das primeiras obras sobre os princpios tericos dessa viso holstica), esses princpios
ganharam lugar e relevncia sobretudo na rea do ensino da lngua, e particularmente do ensino e
aprendizagem da lngua escrita, tendo, nesta rea, recebido apoio e reforo de Frank Smith e sua teoria
psicolingstica do processo de leitura (cf. Smith, 1973 e 1997, para citar uma de suas primeiras obras e uma
recente, publicada quase 25 anos depois). A proposta pedaggica da whole language para a alfabetizao
aproxima-se das que, a partir de meados dos anos de 1980, no Brasil, derivaram dos estudos sobre a
psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985).
9 A relao entre a concepo "construtivista" da aprendizagem e a alfabetizao foi compreendi da de forma to
absoluta no Brasil que se difundiu amplamente o conceito equivocado de que s na fase da aprendizagem da
lngua escrita poderia um professor ser "construtivista".
10 No se atribui, aqui, ao adjetivo "tradicional" o sentido pejorativo que costuma ter; o termo aqui utilizado
para caracterizar, de forma descritiva e no avaliativa, os mtodos vigentes at o momento da introduo da
perspectiva "construtivista" na rea da alfabetizao; preciso lembrar que esses mtodos hoje considerados
"tradicionais" um dia foram "novos" ou "inovadores" - o tradicional no se esgota no passado, fruto de um
processo permanente que no termina nunca: estamos construindo hoje o "tradicional" de amanh, quando
outros "novos" surgiro.
11 Na verdade, a discusso, nos Estados Unidos, em torno de teorias e mtodos de alfabetizao antecede o
debate em torno de whole language e phonics, pois ela se vem desenvolvendo desde os anos de 1960,
configurando o que a literatura educacional daquele pas tem denominando The Reading Wars. Assim, j em
1967 foram realizados dois estudos sobre a alfabetizao no pas: The cooperative research program in first-
grade reading instruction, mais conhecido comofirst-grade studies (Bond & Dykstra, 1967/1997) e Learning to
read: the great debate (Chall, 1967); em 1985, foram apresentados os resultados de um outro estudo, o
relatrio Becoming a nation of readers (Anderson et al., 1985); novo estudo, realizado por Marilyn Jager Adams,
foi publicado em 1990, Beginning to read: thinking and learning about print (Adams, 1990); em 1998, novo
relatrio publicado:Preventing reading difficulties in young children (Snow, Burns & Griffin, 1998); o ltimo
estudo realizado, aquele que neste texto se comenta, de 2000, publicado com o ttulo de Report of the National
Reading Panel: teaching children to read (National Institute of Child Health and Human Development, 2000). Uma
anlise e crtica desses relatrios pode ser encontrada em Cowen (2003).
12 Foge aos limites deste texto uma reflexo, no entanto necessria, sobre as estreitas relaes entre pesquisa
e ensino que se consolidaram nos Estados Unidos, particularmente em decorrncia do No Child Left Behind Act,
lei de 2001, que vinculou a concesso de recursos a escolas com problemas na rea da alfabetizao
fundamentao dos projetos em pesquisa quantitativa, experimental ou quase-experimental; sobre isso, pelo
menos trs aspectos mereceriam discusso: em primeiro lugar, o pressuposto de que resultados de pesquisa,
sobretudo com alto grau de controle de variveis, podem ser generalizados para toda e qualquer escola e sala
de aula, para todo e qualquer professor, todo e qualquer grupo de alunos; em segundo lugar, o privilgio
concedido pesquisa quantitativa e experimental, em detrimento da pesquisa qualitativa e das abordagens
etnogrficas; em terceiro lugar, a exclusividade atribuda s evidncias "cientficas" como fundamento para o
ensino, ignorando-se a contribuio das evidncias decorrentes de prticas bem-sucedidas. Para a reflexo
sobre essas questes, sugere-se a leitura de Cunningham (2001) e da "declarao de princpios" (position
statement) da International Reading Association, What is evidence-based reading instruction? (IRA, 2002).
13 No h substantivo em portugus correspondente ao substantivo phonics da lngua inglesa; isso tem levado
equivocada interpretao, no Brasil, de que phonics, na literatura de lngua inglesa, traduz-se por mtodo
fnicode alfabetizao.
14 Alguns exemplos do antagonismo entre phonics e whole language so: a coletnea de textos organizada por
Kenneth Goodman (1998); a veemente crtica de Elaine Garan (2002) ao National Reading Panel; em posio
oposta, a veemente crtica da whole language e defesa do National Reading Panel por Louisa Moats (2000).
15 Ano XVIII, n 162, p. 30, maio 2003.
16 A busca de conciliao entre letramento - whole language- e alfabetizao - phonics - j vem sendo tentada
nos Estados Unidos, com a sugesto de superao dos antagonismos pela opo por uma balanced instruction,
que admite a compatibilidade entre as duas propostas e reconhece a possibilidade de sua coexistncia (cf.
Cowen, 2003; Blair-Larsen & Williams, 1999; Freppon & Dahl, 1998; Johnson, 1999).
17 A respeito da necessria multiplicidade de mtodos para o ensino inicial da leitura e da escrita, elucidativa a
"declarao de princpios" (position statement) da International Reading Association, Using multiple methods of
beginning reading instruction (IRA, 1999).
18 O que aqui se diz sobre a aprendizagem inicial da lngua escrita por crianas em processo de escolarizao
tambm se aplica a adultos; a diferena est, fundamentalmente, na natureza das experincias e prticas de
leitura e escrita proporcionadas a estes, e na necessria adequao do material escrito envolvido nessas

64

experincias e prticas. Convm, assim, destacar a necessidade de uma formao para o responsvel pela
aprendizagem inicial da escrita por adultos to especfica e complexa quanto a formao para o responsvel
pela aprendizagem inicial da escrita por crianas.
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Recebido e aprovado em outubro de 2003
MAGDA SOARES, livre-docente em educao, professora titular emrita da Faculdade de
Educao da UFMG e pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita - CEALE, dessa
Faculdade. Autora de vrios artigos, captulos de livros e livros sobre ensino da lngua escrita,
tambm autora de colees didticas para o ensino de portugus, sendo a mais recente: Portugus -
uma proposta para o letramento (8 volumes para o ensino fundamental, Editora Moderna).
Publicaes recentes sobre o tema do artigo: Letramento:um tema em trs gneros (Autntica, 1996)
e Alfabetizao e letramento (Contexto, 2003), os captulos de livros "Letramento e escolarizao" (no
livro Letramento no Brasil, organizado por Vera Masago Ribeiro, Global, 2003), "Aprender a
escrever, ensinar a escrever" (no livro A magia da linguagem, organizado por Edwiges Zaccur, DP&A,
1999), "A escolarizao da literatura infantil e juvenil" (no livro A escolarizao da leitura literria,
organizado por Aracy Alves Martins Evangelista et al., Autntica, 1999), o documento Alfabetizao,
em co-autoria com Francisca Maciel, produto de pesquisa sobre o estado do conhecimento a respeito
da alfabetizao, no Brasil (publicao MEC/INEP/COMPED, 2001, na srie Estado do
Conhecimento). Organizou o dossi sobre letramento, publicado no peridico Educao e Sociedade,
n 81, dezembro de 2002. E-mail:mbecker.soares@terra.com.br



66


Ensinar na diversidade
1

Delia Lerner

Conferncia ministrada nas Primeiras Jornadas
de Educao Intercultural da Provncia de Buenos Aires:
Gnero, geraes e etnicidades nos mapas escolares
contemporneos. Direo da Modalidade de Educao
Intercultural La Plata, 28 de junho de 2007.

1. Ns e os outros

Nas primeiras linhas de seu livro sobre a conquista da Amrica - histria exemplar que elegeu para
trabalhar acerca do problema do outro -, o grande linguista e historiador Tzvetan Todorov disse:

Quero falar do descobrimento que o eu faz do outro (...). Um pode descobrir aos outros em si
mesmo; podemos tomar conscincia de que no somos uma substncia homognea e radicalmente
distinta do que em si mesmo: eu o outro. Mas os outros tambm so eus: sujeitos como eu, que
apenas meu ponto de vista separa e distingue verdadeiramente de mim, porque a partir do meu
ponto de vista que todos eles que esto ali e apenas eu estou aqui.

Uma anedota escolar me servir para expressar melhor o que quero compartilhar com vocs neste
primeiro ponto: no primeiro ano de nossa investigao sobre a alfabetizao inicial, em uma das
turmas de primeiro ano na qual trabalhvamos, havia um menino que perturbava muito o
funcionamento do grupo: nos interrompia, se apoderava do microfone que usvamos para gravar as
aulas e se punha a cantar em uma cano no gravador No havia forma de vincul-lo com a
aprendizagem. Um dia, antes de entrar aula, lhe perguntei: Domenico, voc se deu conta de que
no sou venezuelana? Sou argentina, venho de outro pas. E voc? Pergunto porque me parece que
voc tambm fala de uma maneira diferente das outras crianas, assim como eu falo diferente. Ele
me olhava atentamente, um pouco surpreso. Contou-me que era mexicano. E assim entramos juntos
na classe. Permaneci em seu grupo enquanto realizavam a atividade de escrita que havamos
proposto e ele tambm ficou; pela primeira vez, passou um perodo bastante longo tentando escrever.
Pude comear a entender como estava pensando sobre o sistema de escrita. Nese dia, Domenico
deixou de pertencer categoria dos bloqueados, uma categoria que na realidade mostrava quo
bloqueados estvamos ns, os integrantes da equipe de investigao, porque (no caso de algumas
poucas crianas, seja dito a nosso favor) no conseguamos entender como conceitualizavam a
escrita. Pois neste dia, Domenico se revelou: escrevia silabicamente, apenas com vogais, com valor
sonoro estvel. Como j tnhamos algumas ideias acerca das intervenes que ajudavam a avanar
as crianas que tinham este estado de conhecimento sobre a escrita, pudemos estabelecer um
dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Domenico avanou sem pressa, mas sem pausa, como
escritor e deixou de ser a criana terrvel com quem no sabamos o que fazer. Poucos dias
depois, na sada da escola, me chamou e apresentou seus pais. Soube ento que era rfo e havia
sido adotado por um casal italiano, bem mais velho.

Creio que Domnico conseguiu se envolver com a aprendizagem somente quando descobriu que no
era o nico diferente do grupo, que ele e eu tnhamos algo em comum ns dois ramos outros,
se vistos sob a perspectiva dos demais integrantes do grupo. Os demais eram todos venezuelanos e
se viam unicamente como ns, no estavam colocados para nada no lugar de outros. Mas ns,
sim. Acredito que, de alguma maneira, Domnico j sabia que ns tambm podemos ser os outros
para os demais.

Era eu quem teria que tomar a iniciativa de estabelecer uma ponte entre os dois, porque minha
posio era mais vantajosa. Ele precisava que acontecesse algo que o ajudasse a atuar como aluno
(e como bom aluno). E esse algo seria em quem deveria produzir, porque era outra para o grupo
mas tinha a vantagem de estar do lado dos adultos,dos professores. Pude estabelecer essa ponte
porque tinha PODER.

Um mesmo pode estar do lado do poder ou do outro lado. Uma situao que me marcou muito
aconteceu na Escola Normal, quando cursava o 5 ano e transitava o primeiro bimestre de prticas de
ensino numa sala de terceira srie. Quando terminaram minhas prticas, a professora (que era a

67

regente do Departamento de Aplicao, e era considerada como a melhor professora da escola) me
disse: veja, Lerner, voc muito inteligente, mas no serve para a Educao. Dediquese a outra
coisa. E me avaliou como INSUFICIENTE. Custei a me recuperar, porque era para isso, ento, j
havia decidido estudar Cincias da Educao. Anos depois, quando comecei a ler bibliografia sobre
fracasso escolar, e conheci o debate entre a Teoria do dficit (individual ou familiar) e a Teoria da
diferena, repensei esta histria. Para a professora, eu era outra, neste caso porque ensinava de
uma maneira diferente de como ela entendia o ensino e, como era diferente, era insuficiente.

Em sntese, a qualquer um de ns pode acontecer de ser o outro em certas circunstncias sociais.
Ser outro implica ser diferente em algum sentido (ou, simplesmente, fazer algo diferente). E toda
diferena pode ser considerada como dficit, a depender de quem detenha o poder e como o
utilize (consciente ou inconscientemente). Na relao docente-aluno, esta questo crucial.

2. Em sala de aula: um conjunto de pessoas diferentes

Se existe algo semelhante em todas as aulas, precisamente que em todas reinam as diferenas.
Em escolas de classe mdia, nossa experincia e nossas investigaes sobre o ensino e a
aprendizagem do sistema de numerao e do sistema de escrita mostram com clareza que em uma
turma de primeiro ano coexistem habitualmente crianas que percorreram caminhos muito diferentes,
que dotaram de sentidos diferentes a cada um desses objetos culturais, que se encontram em
diferentes estados de conhecimento com relao a eles. O mesmo ocorre em outros setores sociais.
Outros exemplos venezuelanos:

Estvamos no terceiro ms de aula do primeiro ano, numa escola localizada na parte mais
alta de uma colina (na zona mais pobre, uma vez que, nos bairros marginalizados, os
servios diminuem medida que se sobe a colina). Eu estava explicando um atividade e
meus olhos se cruzaram com os de um menino que estava olhando fixamente para a etiqueta
de uma caixa que eu segurava. Olhou interrogativamente e me disse: Ai, desculpe, que
desde que aprendi a ler, tenho que ler tudo o que vejo, no consigo evitar. Nesse momento
compreendemos que Luis Dario j sabia ler.
Uma menina desse mesmo grupos escrevia desde o incio das aulas em forma
silbico-alfabtica, o que significa que estava notavelmente mais avanada na construo da
escrita do que quase todos os seus companheiros. Como explicar tal fato? Ao entrevistar sua
me, descobrimos que ela trabalhava como auxiliar em um salo de cabeleireiros e queria se
formar como cabeleireira. Levava revistas todos os dias para casa e sua filha, Rosa Mara,
que fazia as vezes de cliente para que ela pudesse praticar diversos penteados, lhe
segurava a revista. A me ia assinalando no texto as instrues e colocando em prtica.
Rosa Mara seguia, com os olhos, o texto apontado e tirava suas concluses Deste modo,
foi aprendendo muito sobre a escrita, e tambm aprendeu que ler tem sentido para o
desenvolvimento da prpria vida.
Qual a moral que podemos extrair de tudo isto? O setor social de origem no determina
mecanicamente as possibilidades de aprendizagem das crianas. Encontramos diversidade
em todos os setores sociais.

Certamente, algumas generalizaes so produtivas como pontos de apoio para planejar o ensino:
por exemplo, saber que as crianas do grupo com o qual trabalhamos tiveram menor contato com
leitores e escritores do que alunos de outros setores sociais importante para intensificar a leitura
nas aulas, para dar acesso ao que podem ter em menos quantidade fora da escola. Mas
fundamental que essas generalizaes no se transformem em pr-conceitos. O essencial, mais do
que caracterizar o que acontece s crianas deste ou daquele setor social, pensar em Domnico,
em Luis Dario, em Rosa Mara nessas pessoas singulares que esto aprendendo em nossas
aulas.

Cada um de nossos alunos pertence a uma famlia que ocupa uma certa posio social, mas esta
posio social no determina mecanicamente nem as circunstncias especficas vividas por cada
famlia, nem a maneira que cada sujeito as interpreta. Neste sentido, gostaria de citar Bernard Charlot
(2005), epistemlogo e socilogo, diretor do grupo ESCOL, que desenvolve h mais de uma dcada

68

(na Frana e, ultimamente, no Brasil) investigaes vinculadas com a desigualdade social frente
escola, centradas na relao dos alunos com o saber, e cujos resultados evidenciam a necessidade
de levar o sujeito em considerao e transcender assim as tradicionais fronteiras entre a sociologia
e a psicologia. Ele assinala: Evidentemente, existe uma posio social objetiva, mas h tambm
uma posio subjetiva. As duas so, por vezes, completamente diferentes. A posio subjetiva a
que adoto, interpretando a posio subjetiva. Posso ser filho de imigrante analfabeto e sentir orgulho
disso, assim como posso sentir vergonha; posso ser filho de imigrante e ter como projeto mostrar aos
outros (meus semelhantes) que ns tambm temos valor. H diferentes maneiras de ser filho de
imigrante. O que ter impacto sobre a histria escolar do indivduo no diretamente a posio
objetiva do pai, mas o que o filho faz com a interpretao desta posio. o que chamamos de
posio social subjetiva. Ela implica todo um trabalho de interpretao, de produo e de
transformao do sentido.

Numa conferncia sobre Educao e culturas, apresentada no primeiro Frum Mundial de
Educao de Porto Alegre, em outubro de 2011, no qual defendia uma tese contraposta
globalizao neoliberal - a de mundializao em solidariedade -, Charlot se perguntava:

Respeitar as diferenas culturais organizar escolas culturalmente diferentes ou acolher as
diferenas culturais em uma escola para todos? De minha parte, prefiro esta segunda opo. Posso
compreender que povos foram historicamente explorados, massacrados, negados em sua dignidade
e em seu valor cultural adotem a primeira opo, exigindo que seus ancestrais e eles mesmos sejam
reabilitados culturalmente. No entanto, a mundializao solidria implica numa escola na qual
funcione, ao mesmo tempo, os dois princpios da diferena cultural e da identidade como ser humano,
os princpios de direito a diferena e de direito a semelhana.

Podemos notar logo que, no apartheid, o que era negado aos negros sul-africanos no era a
diferena, mas a semelhana, a identidade fundamental entre brancos e negros como seres
humanos. E o mesmo acontece em outros casos. A diferena apenas um direito quando se
afirma com base na semelhana, na universalidade do ser humano.
Por outro lado, Charlot considera fundamental o conhecimento ou reconhecimento de outras culturas
por parte dos alunos. Aponta que a ideia de Goethe, segundo a qual quem no conhece nenhuma
lngua estrangeira, no conhece a fundo sua prpria lngua, pode ser estendida cultura: quem
nunca se encontrou com outra cultura, reconhecendo-a como legtima, no sabe que sua cultura
uma cultura; a vive como se fosse a nica forma possvel,a naturaliza, no tem a distncia suficiente
para tomar conscincia de que se trata de uma cultura. Em outras palavras, a cultura dos outros
no existe somente para os outros, existe tambm para ns.
Consequentemente, preciso que a escola permita aos alunos compreender que a vida diferente
do lado de fora, em outras classes sociais e em outros lugares, que foi diferente no passado e que
pode ser diferente no futuro. tarefa da escola abrir as janelas do tempo e do espao aos
jovens.
um grande desafio para a instituio escolar. Aceitar que a diversidade na sala de aula a regra e
no a exceo, reconhecer a singularidade dos sujeitos no interior de cada grupo social ou cultural -
sem legitimar preconceitos que so frutos de generalizaes mecnicas - apreciar o valor que a
cultura dos outros tem para ns...
O desafio imenso porque aceitar a heterogeneidade difcil para a instituio escolar, dada sua
concepo basicamente homogeneizadora. Como nos recorda Emilia Ferreiro (2001), desde sua
fundao, a escola pblica das novas naes americanas teve dificuldade para trabalhar com a
diversidade. E aponta:
A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da (escola) do sculo anterior,
carregada de misses histricas de suma importncia: criar um s povo, uma s nao, liquidando as
diferenas entre os cidados, considerados como iguais perante a lei. A tendncia principal foi
equiparar igualdade com homogeneidade. Se os cidados eram iguais perante a lei, a escola deveria
contribuir com a gerao destes cidados homogeneizando as crianas, independentemente de suas
diferenas iniciais.
Encarregada de homogeneizar, de igualar, essa escola mal podia apreciar as diferenas. Lutou no
apenas contra as diferenas de idiomas, mas tambm contra as diferenas de dialeto nas falas,
contribuindo assim para gerar o mito de u, nico dialeto padro para ter acesso lngua escrita.

Em consequncia, conclui E. Ferreiro, (...) O desafio deve ser assumido pelos que tm a obrigao
de levar sempre adiante os processos de tomada de conscincia, ou seja, os investigadores.

69

indispensvel instrumentalizar a escola didaticamente para trabalhar com a diversidade. Nem a
diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Mas
tampouco a diversidade assumida como um mal necessrio, ou celebrada como um bem em si
mesmo, assumir seu prprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida
numa vantagem pedaggica: esse parece ser o grande desafio para o futuro.

Pois bem, saber que no fcil para a escola trabalhar com a diversidade obriga a nos perguntarmos
que condies devem ser criadas para que todas essas pessoas singulares - em cada uma das
quais se cruzam mltiplos traos culturais, familiares, pessoais possam efetivamente
aprender.

3. Condies didticas

A primeira condio compartilhar o poder lingustico.

Como sabem, a relao entre linguagem e poder pode ser estreita. Falar em variedade dialetal de
prestgio em um lugar e momento determinado exercer um poder. No necessrio dizer que
esta variante a que predomina na escola.

Darei um exemplo extremo, porque no se trata de variedade de um mesmo idioma, mas sim de
lnguas diferentes. Em relao a esta questo, no posso deixar de mencionar os trabalhos do
CRESAS, o Centro de Investigao da Educao Especializada e a Adaptao Escolar, que dependia
da Subdireo da Infncia Inadaptada (denominao que expressa por si mesma a posio
dominante poca), que preocupada em prevenir a inadaptao e em prestar apoio pedaggico aos
deficientes, criou este centro de investigao em maio de 1969.

A equipe de investigao que produziu este livro extraordinrio e pouco conhecido, intitulado O
fracasso escolar no uma fatalidade (1986), trabalhava em comunidades onde havia muitos
imigrantes. Ao analisar o quanto imperavam os preconceitos, as investigadoras se perguntavam: por
que rotulam como deficiente lingustico a um menino que faz as compras e serve de mediador para
toda sua famlia? Por que um menino de Maghreb, capaz de preencher todos os formulrios da
Previdncia Social e compreender questes administrativas muito complicadas, no sabe resolver um
problema? Como se explica que um menino possa cruzar Paris inteira pelo subterrneo, seguir um
itinerrio complexo, desarmar uma bicicleta motorizada e voltar a mont-la, e seja incapaz de
responder a uma tarefa de matemtica? Onde est a deficincia?
Com relao aos imigrantes, poderia-se supor que o ensino deveria acontecer apenas em francs,
para que o idioma materno no se sobrepusesse ao aprendizado da nova lngua. Inclusive, se
aconselhava aos pais a que no conversassem com seus filhos no idioma materno, para que fossem
obrigados a falar em francs. No entanto, as investigadoras pensaram que, longe de constituir um
obstculo, o desenvolvimento da lngua materna deveria favorecer a aprendizagem do francs:
J havamos notado em outros lugares que os filhos de imigrantes universitrios ou refugiados
polticos (por exemplo, portugueses ou gregos) eram bilngues e aos 4 anos se saam muito melhor
nas duas lnguas do que as crianas que falavam apenas um idioma (...).
Ento, em oposio aos defensores da teoria da deficincia scio-cultural das crianas de classes
mais baixas, migrantes ao topo, decidiram realizar uma experincia em um jardim de infncia
frequentado por crianas espanholas, portuguesas e iugoslavas. Utilizando situaes de jogo,
empreenderam uma investigao que intentava determinar o nvel alcanado pelos alunos em sua
lngua materna e em francs. Permitam-me ler a vocs o relato que as autoras fazem do que, ento,
se sucedeu:

A princpio, os meninos se recusaram absolutamente a admitir que eram espanhis, porque,
segundo diziam, todos os espanhis so idiotas. Suas reticncias cedera, pouco a pouco ante a
insistncia de Mercedes, uma professora espanhola (circunstncia verdadeiramente incrvel para as
crianas) Ainda que nunca lhe falssemos em francs, as crianas continuavam a responder neste
idioma por muitas semanas. Logo, medida que foi aumentando seu uso do espanhol, melhorou seu
comportamento escolar de modo geral: a violncia e a inibio deram espao a uma atitude
cooperativa e participativa. Alm disso, progrediram consideravelmente em seu manejo do francs.
Frente magnitude das mudanas, a diretora da escola - muito atenta ao bom desenvolvimento das
crianas, cujas famlias, condies de vida e futuras dificuldades escolares conhecia bem - perguntou
se no se podia fazer o mesmo com os demais meninos estrangeiros.

70

Uma docente portuguesa se apresentou espontaneamente e se repetiu o milagre. Crianas que,
na escola, no falavam nem em portugus nem em francs, se incorporaram paulatinamente ao
grupo, se mostraram mais ativos ou calmos e comearam a assistir s aulas com alegria. Um dia, um
menino recm-chegado exclamou surpreso ao ver que Clotilde, a professora, se dirigia a ele em
portugus: mas voc fala como a minha me!.
A partir do ponto de vista das crianas, era surpreendente que a professora, representante dos
outros, poderia ser semelhante a ns. A presena de uma docente portuguesa na escola possibilitou
a realizao de uma reunio de pais que desempenhou um papel determinante nas relaes
franco-portuguesas dentro da instituio, tal como mostra o relato da diretora:
Todos os pais estavam reunidos em minha sala; a princpio se mostraram um pouco intimidados;
Clotilde estava sentada em uma cadeira, e eu na cadeira pequena que reservo para as crianas. O
debate foi muito animado. Falavam em portugus; os pais se expressavam com muita clareza, faziam
muitas perguntas a Clotilde e ela lhes respondia. Um pouco isolada em minha cadeirinha, eu
levantava a mo de vez em quando e pedia que me traduzissem algo que diziam, provocando risos
gerais. (...) A partir desta memorvel reunio, nenhum aluno portugus teve problemas insuperveis
nem dificuldades que requeressem intervenes de especialistas.
O adido cultural da embaixada da Iugoslvia enviou um professor que falava em servocroata para
que trabalhasse como animador cultural em oficinas aos sbados. A msica, cantos, danas e contos
iugoslavos submergiram para as crianas - participavam todas as que desejassem - em um ambiente
distinto, a tal ponto que, quando a me de um pequeno nascido em Sloboda quis que ele ficasse em
casa em um sbado pela manh, por estar de folga do trabalho, o menino lhe replicou: hoje
sbado; no vamos escola, vamos Iugoslvia!.
Em 1981, as crianas iugoslavas e portuguesas que participaram desta experincia ingressaram na
escola primria: nenhuma fracassou (enquanto seus outros compatriotas fracassaram como de
costume). Todos aprenderam a ler normalmente em francs.
O que havia acontecido? Ns no nos dedicamos a ensinar francs para crianas afundadas no
silncio. Em vez disso, toda a escola havia aprendido canes portuguesas e iugoslavas. Os pais
compareciam escola, no mnimo, uma vez por semana, e eram recebidos por pessoas que falavam
seus idiomas e serviam como intrpretes para eles ou para a escola. Deste modo, foi estabelecido
certo dilogo, as relaes entre as famlias e a escola foi modificada, as mes e os pais vinham visitar
as classes e as crianas falaram (s vezes, at demais).
Segundo este grupo de investigadores, para responder diversidade cultural e lingustica, no havia
necessidade de se atender de maneira especial aos diferentes, mas sim modificar as atividades
escolares para todos os alunos, franceses e imigrantes. Para isso, era necessrio realizar algumas
mudanas na organizao da escola e, sobretudo, criar instncias peridicas nas quais se invertiam
os papis em relao com o poder lingustico: era a diretora, e no os pais, quem necessitava
pedir traduo. Pais e filhos tiveram a oportunidade de falar em seus prprios idiomas no ambiente
escolar, bem como de recorrer a intrpretes. Todos tiveram a oportunidade de conhecer
manifestaes culturais dos outros.
(...)

3.2. Compartilhar a responsabilidade pela aprendizagem
Ao estudar as situaes de ensino universais, Charlot afirma:
Apenas se pode ensinar a algum que aceite aprender, que aceite comprometer-se intelectualmente.
O docente no produz saber no aluno, ele faz algo (leciona em uma aula) para que o prprio aluno
possa se encarregar do essencial: o trabalho intelectual. Um professor pode querer entrar na cabea
do aluno para o obrigar a aprender (para fazer o trabalho em seu lugar), mas isso impossvel.
O que possvel, ento? A questo tem duas faces:
Por um lado, o ensino considera e inclui os esquemas de assimilao dos alunos,
estabelecendo pontes entre seu conhecimento prvio e aquele que se pretende
ensinar.
Isso vlido sempre, em qualquer contexto didtico. Quando o grupo de alunos pertence
majoritariamente a grupos sociais desfavorecidos que, por alguma razo, tm menos poder, ainda
mais importante.
Temos conscincia disso h muito tempo, ao menos desde os estudos de Carraher, Carraher e
Schliemann em Recife, que deram origem publicao Dez na vida, zero na escola e, em nosso
pas, desde a investigao de Emilia Ferreiro sobre O clculo com dinheiro em situao
inflacionria. Os dois trabalhos evidenciam o quanto sabiam as crianas que trabalhavam ou
crianas de vilas sobre a gesto do dinheiro; mostrouse que poderiam se utilizar de estratgias de

71

clculo mental muito econmicas (como as que usamos em supermercados quando calculamos
nosso gasto aproximado), sempre e quando as situaes de indagao favoreciam que as
utilizassem. Foi evidenciado, tambm, que as crianas fracassavam quando a situao era
configurada com lpis e papel. No caso da investigao realizada em Buenos Aires, tive a
oportunidade de encaminhar situaes similares a crianas de classe mdia com a mesma faixa
etria, que lidavam muito melhor com as contas convencionais, mas sabiam muito menos acerca do
dinheiro e tinham mais dificuldade para elaborar estratgias de resoluo em situaes mais
prximas das extra-escolares.
Nesse caso, de que maneira podemos estabelecer pontes entre os conhecimentos prvios das
crianas e os conhecimentos que queremos ensinar? Respondo com o mesmo exemplo aritmtico:
* gerando situaes-problema a partir dos quais as crianas possam produzir estratgias prprias
para resolver operaes;
* encaminhando situaes nas quais possam construir vrias estratgias diferentes para resolver
cada problema, nas quais possam comparar as diferentes estratgias que colocaram em ao;
* ensinando os algoritmos convencionais luz das estratgias elaboradas pelas crianas.

A construo de estratgias por parte dos sujeitos no apenas permite estabelecer esta ponte
fundamental. Encaminhar situaes que promovam a construo de estratgias de resoluo por
parte dos alunos sempre imprescindvel porque as propriedades das operaes so subjacentes a
elas, o que constitui - a partir da nossa perspectiva - p cerne do contedo a se ensinar. Quando essas
propriedades (associativa, distributiva) so ensinadas separadamente dos procedimentos de
resoluo construdos pelos sujeitos, permanecem como conhecimentos isolados, repetitivos e no
funcionais.
Por outro lado - e esta a outra face da segunda condio didtica -, o ensino toma como
eixo a necessidade de envolver o aluno enquanto sujeito cognitivo.

Como aponta Brousseau (1994), a relao didtica se estabelece essencialmente quando um
professor aceita que lhe seja delegada a responsabilidade social de fazer aprender um saber dado a
um aluno que, a priori, no tem nenhuma necessidade de aprend-lo, nenhuma razo e nenhum
desejo por fazlo. responsabilidade do ensino, ento, fazer viver o saber em aula preservando
seu sentido, e apelar ao aluno para que trave uma relao com o saber, posicionando-se como
sujeito cognitivo. O problema didtico crucial gerar condies para que o aluno possa se
comprometer com a aprendizagem.
Essa condio, imprescindvel em todas as aulas e para todos os alunos, adquire um matiz
especfico quando pensamos em ensinar na diversidade.
Os trabalhos realizados por Charlot e seus colaboradores (1993) na Frana mostraram que a
inteno predominante em alunos de meios populares - muitos deles filhos de imigrantes - estudar
para ser aprovados, no para aprender. Ainda que este processo seja observado sobretudo na escola
secundria, tambm tem certa presena na primria. Alm disso, h algumas crianas que no
sabem porqu esto na escola; alunos que esto presentes fisicamente, mas que no entram nas
lgicas especficas da escola.
Estes investigadores tambm procuraram compreender o que significa aprender para um aluno.
Para alguns, fazer o que os professores lhes pedem (comportarse bem, ser obediente) e passar
muito tempo com livros e cadernos, pelo qual esperam uma retribuio -uma boa nota. Fazem uma
forte distino entre a aprendizagem na escola e fora dela: aprender na escola ouvir e repetir,
enquanto que aprender na vida ter experincias e refletir sobre elas. O bom aluno definido por
eles sem se referirem aprendizagem. Em contrapartida, para os que so realmente bons alunos,
aprender adquirir conhecimentos, entrar em novos domnios do saber, compreender melhor o
mundo e sentir prazer em faz-lo.
Charlot e seus colaboradores destacam que a ideia de que se aprende ouvindo e repetindo est
enraizada em uma situao de dominao. So os dominados que devem escutar, fazer o que lhes
mandado, receber retribuio por um tempo de trabalho e, para eles, o mais importante aprender o
que lhes possibilita a sobrevivncia. E acrescentam:
Para adquirir o saber necessrio entrar em uma atividade intelectual, o que supe o desejo de
faz-lo. E, a partir da, a questo sociolgica pode ser colocada de outra maneira: o desejo de
aprender o que se pode aprender na escola e a facilidade para entrar nas normas das atividades
escolares no so as mesmas em todas as classes sociais. Entretanto, se as crianas dos meios
populares no esto condenadas ao fracasso, se a escola no impotente ante a desigualdade
social, porque um sujeito, ainda que seja dominado, no se transforma jamais em um objeto

72

social. Resta saber o que o sujeito faz com a posio em que nasceu, com o que a sociedade fez
dele.

Resta saber - acrescento - o que podemos fazer na escola para que o aluno opere em sala de aula
como um sujeito cognitivo, para que trave uma relao pessoal com o saber. Isto ser possvel
medida que as situaes didticas tendam a outorgar a todas as crianas o poder de produzir
conhecimento.
Como faz-lo? Pistas importantes sobre quais so as condies e intervenes didticas tm sido
elaboradas h muito tempo, a partir do estudo de caso realizado por G. Brousseau (1986) com um
menino de 8 anos - Gal - que se encontrava em situao de dificuldade de aprendizagem em
matemtica. O contedo ensinado era a subtrao e eram encaminhadas diversas
situaes-problema em relao a ela.
O surpreendente em Gal a impossibilidade de sustentar uma convico frente a uma opinio
contrria do outro. Uma contra-sugesto suficiente para provocar dvida e uma resposta quase
automtica: no sei. Reiteradamente, so produzidos dilogos como este:
- Se te digo que no est certo, acreditas que tenho razo? - pergunta o investigador.
- No sei.
- Uma criana dizia que o resultado poderia ser 47, o que te parece?
- Talvez tenha razo.
- Mas o que voc acha, ela tem razo ou no?
- No sei.

O investigador interpreta que o menino evita o conflito refugiando-se em uma posio de
dependncia e submisso. No mbito do conhecimento, a dependncia oferece o benefcio nada
desprezvel da segurana: o conhecimento sempre conhecimento de outro e apenas deve
reproduzilo; portanto, se suprime o risco de ser colocado em questo num debate sobre a verdade.
Uma nica justificativa suficiente: fao como a professora me ensinou; a autoridade ocupa o lugar
da verdade.
Deste modo, a relao com o conhecimento superficial, o aluno no mobiliza suas prprias
possibilidades cognitivas. Acomoda-se a relaes institucionalizadas que apenas demandam, de sua
parte, rituais que no as comprometam.
A atitude de Gal - aponta Brousseau - consequncia de uma articulao entre a situao didtica
habitual de aula tal como ele a percebe e sua relao defensiva com o conhecimento. No se pode
atribuir toda a responsabilidade s atividades usuais no ensino de matemtica porque, dessa forma,
seria difcil compreender o xito de outras crianas nessas mesmas situaes. Podemos pensar que
a forma em que usualmente as situaes didticas so encaminhadas mais lhe convm medida
que lhe permite escapar construo de conhecimentos.
O projeto de ensino que, ento, se elabora, teve a inteno de romper as concepes de Gal acerca
da situao didtica, por meio de uma situao na qual ele teve de antecipar, assumir
responsabilidades, comprometer-se com o objeto de conhecimento. Era o jogo da caixa, no
qual se apresentam problemas de subtrao, como por exemplo: sabendo que h 52 peas
(previamente contadas), que 19 so redondas e as demais so triangulares, quantas peas
triangulares h no jogo?. Jogase diversas vezes, conservando a estrutura do problema e variando
as quantidades. A cada vez, precisa assumir o risco de antecipar um resultado, sem fazer a conta, e
logo verific-lo, contando ou por meio de outro procedimento de clculo.
Gal tem dificuldade para levar em considerao os dados e ideias da consigna. Responde ao acaso.
Vrias vezes tambm aposta ao acaso e logo verifica, comprovando seu erro. Pouco a pouco,
comea a controlar o que faz e a se autorregular. Dizia: h um segredo, e tenho que encontrar qual
.
O resultado que se aponta considerado pela primeira vez como uma relao necessria: Gal se
d conta de que existe uma estratgia que permite ganhar com segurana. A antecipao
comea a funcionar, assim como o exame, a priori, de vrias solues possveis. A partir da segunda
sesso, o menino comea a aceitar as regras do jogo: encarrega-se de um objetivo e coloca em ao
os meios para verificar por si mesmo seu resultado, para arriscar solues, para as confrontar com o
que h na caixa. Comea a tomar gosto pelo jogo de prever e verificar, ainda que, em alguns casos,
no o vena. A cada vez comea a se comprometer mais com a antecipao, o que pressupe
colocar em ao um modelo implcito.
Dessa forma, a eleio de uma situao apropriada produziu a ruptura que se buscava.Certamente,
essa ruptura provisria, e ainda no modificou a relao que Gal estabelece com o conhecimento.

73

Seria interessante que esse jogo com o conhecimento pudesse ser instaurado regularmente e
prosseguisse nas instncias didticas cotidianas.
As decises que vo sendo tomadas logo obrigam Gal a avaliar diferentes possibilidades, ele
quem deve decidir se um resultado verdadeiro ou falso. Atravs dessas transformaes do
repertrio do aluno - que habitualmente no inclui a avaliao -, consegue-se que ele mesmo eleja a
verificao, apesar da angstia que pode ser produzida ao constatar o prprio erro.
Deste modo, as condies da situao didtica proposta impedem que o aluno escolha as respostas
a partir do discurso do professor e propiciam que, frente a incerteza, o aluno tome decises e elabore
respostas prprias: que tente, que se arrisque a antecipar, que aposte colocando em jogo uma
convico, que verifique e tire concluses a partir de seus prprios erros, que avalie clculos de
outros So estas as condies que permitem que este pequeno e muitos outros se envolvam com a
aprendizagem enquanto sujeitos cognitivos. No se trata de fazer um discurso moralizante sobre
isso, mas sim de obter esses comportamentos de maneira efetiva. Trata-se de criar o hbito de
definir-se, reconhecer-se, a se colocar na posio de construtor de conhecimento e de responsvel
por sua convico perante os feitos e perante os outros, aponta Brousseau.
O caso de Gal historicamente o primeiro que evidencia a construo da noo de devoluo, uma
noo que foi reelaborada pensando no trabalho em sala de aula, na Didtica da Matemtica e
tambm na Didtica da Lngua.
Agora, para que os alunos possam operar como sujeitos cognitivos e se comprometam com a
aprendizagem, imprescindvel assegurar tambm outras condies, que apenas poderei enunciar
em breve.
3.3 Superar a iluso de que o tempo de aprendizagem coincide com o tempo de ensino
Para aprender, os alunos precisam dispor de um tempo prprio no qual possam se apropriar dos
conhecimentos. Tempo prprio no quer dizer tempo individual. Como afirmam Chevallard e outros
(1997), para que o indivduo aprenda, necessrio que o grupo aprenda. A produo de
conhecimento se d sempre em grupo em tribo, disse Chevallard , tambm no caso da
informao cientfica.
Pois bem, no interior da cooperao intelectual - para que realmente exista uma cooperao
intelectual -, imprescindvel que haja um trabalho pessoal de cada um.
Tomar conscincia deste fato implica em deter o desfile de contedos e a prever o tempo
necessrio para a aprendizagem - ao menos em relao com os saberes ou prticas dos quais,
essencialmente, os alunos devem se apropriar.
Para dar apenas um exemplo do que quero dizer: em um estudo que estamos desenvolvendo
atualmente com relao a ler para aprender, as prprias crianas destacam como uma
caracterstica distinta da experincia que, diferente do que habitualmente acontece, agora tm tempo
para pensar sobre o tema que esto trabalhando - para ler diferentes textos sobre ele, para tomar
notas, para discutir a partir de seus apontamentos e voltar ao texto a partir das questes que surgem
na discusso, para voltar a um texto luz do que compreenderam ao ler outros textos, para produzir
uma anotao que sintetize o aprendido e voltar aos textos buscando preencher as lacunas ou
inconsistncias que encontraram ao escrever

3.4. Articular formas de organizao da classe que permitam:
- forte interveno docente;
interao cognitiva em pequenos grupos;
- trabalho pessoal na construo do conhecimento.

Por sua importncia para comprometer a todos e cada um dos alunos com a aprendizagem, a
articulao de diferentes formas de organizar a classe - coletiva, em grupos, individual - tem sido
objeto especfico de anlise (Lerner, 2002), e dedica especial ateno ao planejar os projetos de
leitura e escrita.
3.5. Explicitar periodicamente os conhecimentos elaborados na classe e pela classe
Revisar o que foi feito, evocar o que foi aprendido e conceitualiz-lo, fazer balanos peridicos do que
se sabe e de questes que foram levantadas, elaborar concluses provisrias e reconhec-las
oficialmente como conhecimentos compartilhados so intervenes essenciais para a
aprendizagem de todos e, em particular, para ajudar queles alunos que tenham se perdido em
algum momento do processo a se reencontrar com o conhecimento que est sendo construdo, a se
reintegrar ao trabalho que se est a desenvolver (Perrin Glorian, M.J., 1993; Sadovsky, P., 2005).
3.6. Incluir no ensino todas as diversidades prprias do objeto de conhecimento
Conforme aponta Emilia Ferreiro (2001):
Sabemos que se alfabetiza melhor:

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a) quando se permite a interpretao e produo de uma diversidade de textos (inclusive dos objetos
sobre os quais o texto se realiza);
b) quando se estimulam diversos tipos de situaes de interao com a lngua escrita;
c) quando se enfrenta a diversidade de propsitos comunicativos e de situaes funcionais
vinculadas escrita;
d) quando se reconhece a diversidade de problemas a serem enfrentados para produzir uma
mensagem escrita (problemas de grafia, de organizao espacial, de ortografia, de pontuao, de
substituio lexical, de organizao textual);
e) quando se criam espaos para que sejam assumidas diversas posies ante o texto (autor, revisor,
comentarista, avaliador, ator); e,
f) finalmente, quando se assume que a diversidade de experincias dos alunos permite enriquecer a
interpretao de um texto (...).

Levar em conta a diversidade tambm nas situaes de ensino crucial para conseguir que as
crianas que no se comprometem com algumas situaes o faam com outras; essencial para
abrir caminhos que brindem a todos os alunos a oportunidade de se posicionarem como sujeitos
cognitivos, como produtores de conhecimento.
Em sntese, para possibilitar que todos os alunos aprendam, so condies didticas essenciais:
Compartilhar o poder lingustico.
Compartilhar a responsabilidade de aprendizagem.
Superar a iluso de que o tempo de aprendizagem coincide com o tempo de ensino.
Articular diferentes formas de organizao da classe.
Explicitar periodicamente os conhecimentos elaborados na classe e pela classe.
Incluir no ensino todas as diversidades prprias do objeto de conhecimento.
Para fechar esta conferncia, quero apenas acrescentar que transformar a diversidade numa
vantagem pedaggica no fcil, mas possvel. Precisamos seguir produzindo conhecimento
didtico que permita avanar por esse caminho.

1
Traduo livre de Cludia Nicolau.

























75

PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil- gostosuras e bobices. So Paulo:
Scipione,1993.
CARVALHO, Marlene. Guia prtico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1994.
______. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis: Vozes,
2005.
CURTO, Lus Maruny. MORILLO, Maribel Ministral e TEIXID, Manuel Miralles.
Escrever e Ler 1: como as crianas aprendem e como o professor pode ensin-las a
escrever e ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
CURTO, Lus Maruny. MORILLO, Maribel Ministral e TEIXID, Manuel Miralles.
Escrever e Ler 2: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, ANA. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1991
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17. ed. 1987.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
ROJO, Roxane (org.). Alfabetizao e letramento. Campinas: Mercado de Letras,
1998.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao
como processo discursivo. So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da
Universidade de Campinas, 6. ed., 1993.
SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. Cad. Pesq. [online]. 1985. pp.
19-24
______. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez,1988.
______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,2001.
______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ. [online].
2004, n.25, pp. 5-17.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 6 ed. 1998.

76

MDULO: ARTE E EDUCAO
Aula: 11/09 e 18/09
Carga horria: 6 horas
Professora: Mario Orlando Favorito

EMENTA:
Tomando como referncias o conceito de experincia esttica, especialmente em
John Dewey, e o valor do conhecimento sensvel na escola, por um lado, e os
conceitos de sociedade disciplinar e de controle, em Michel Foucault e Gilles
Deleuze, por outro lado, pretendemos problematizar a interseo entre arte,
educao e experincia esttica no mbito da educao formal nas sries iniciais do
ensino fundamental.
Para Dewey, a experincia esttica integral e apresenta a qualidade de se
destacar do fluxo da experincia geral. Sua integralidade consiste no fato de que as
suas partes constitutivas, embora apresentando diferenas entre si, fluem
continuamente sem pontos mortos ou conexes mecanicamente engendradas,
qualidade no exclusiva da experincia de fruio ou da produo do que
denominamos objetos ou aes artsticos, mas uma potencialidade humana para a
vida criativa. Assim, a partir da discusso dessas idias, problematizaremos o papel
e a importncia da arte na educao de crianas, especialmente nas sries iniciais
do ensino fundamental, enfatizando sua funo na educao (do) sensvel, frente
disciplinaridade da escola e a sua feio contempornea, o controle dos corpos por
meio da crescente medicalizao de crianas e jovens na escola.

OBJETIVOS:

Proporcionar a compreenso dos conceitos referidos acima, de modo que
possam operar como recursos tericos para a problematizao das prticas
docentes, especialmente com as artes na escola.
Apresentar e discutir concepes de ensino de arte nas sries iniciais do
ensino fundamental.
Introduzir uma reflexo sobre o controle da vida criativa na escola por meio da
crescente medicalizao dos comportamentos desviantes da norma.
Discutir as possibilidades da arte na escola como contra-discurso frente
disciplina e ao controle.

77


PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

DELEUZE, Gilles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Conversaes,
1972-1979. So Paulo: Editora 34, 1992.

DEWEY, John. Ter uma experincia. In: __________. Arte como experincia. So
Paulo: Martins Fontes, 2010.

DUARTE JR., Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel.
Curitiba: Criar Edies, 2006.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Vozes, 1975.

GALLO, Slvio. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

GAMBINI, Roberto. Com a cabea nas nuvens. Revista Pro-Posies, Campinas, v.
21, n.2, p. 149-159, maio/ago. 2010.

MARTINS, Mirian Celeste et al. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo:
poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

78

MDULO: LITERATURA
Aula: 25/09 e 02/10
Carga horria: 6 horas
Professora: Lucia Fernanda

EMENTA:
Este mdulo pretende discutir como e por que trabalhar a Literatura na escola, alm
de apresentar e partilhar experincias de leitura e contao de histrias de: contos
populares, contos maravilhosos, fbulas, poesias, cordel, contos africanos e outros.


Memria de Livros
Joo Ubaldo Ribeiro
Aracaju, a cidade onde ns morvamos no fim da dcada de 40, comeo da de
50, era a orgulhosa capital de Sergipe, o menor Estado brasileiro (mais ou menos do
tamanho da Sua). Essa distino, contudo, no lhe tirava o carter de cidade
pequena, provinciana e calma, boca de um rio e a pouca distncia de praias muito
bonitas. Sabamos do mundo pelo rdio, pelos cinejornais que acompanhavam todos
os filmes e pelas revistas nacionais. A televiso era tida por muitos como mentira de
viajantes, s alguns loucos andavam de avio, comprvamos galinhas vivas e
verduras trazidas nossa porta nas costas de mulas, tnhamos grandes quintais e
jardins, meninos no discutiam com adultos, mulheres no usavam calas
compridas nem dirigiam automveis e vivvamos to longe de tudo que se dizia que,
quando o mundo acabasse, s amos saber uns cinco dias depois.
Mas vivamos bem. Morvamos sempre em casares enormes, de grandes
portas, varandas e tetos altssimos, e meu pai, que sempre gostou das ltimas
novidades tecnolgicas, trazia para casa tudo quanto era tipo de geringona
moderna que aparecia. Fomos a primeira famlia da vizinhana a ter uma geladeira e
recebemos visitas para examinar o impressionante armrio branco que esfriava
tudo. Quando surgiram os primeiros discos long play, j tnhamos a vitrola
apropriada e meu pai comprava montanhas de gravaes dos clssicos, que ele
prprio se recusava a ouvir, mas nos obrigava a escutar e comentar.
Nada, porm, era como os livros. Toda a famlia sempre foi obsedada por livros
e s vezes ainda arma brigas ferozes por causa de livros, entre acusaes mtuas
de furto ou apropriao indbita. Meu av furtava livros de meu pai, meu pai furtava
livros de meu av, eu furtava livros de meu pai e minha irm at hoje furta livros de
todos ns. A maior casa onde moramos, mais ou menos a partir da poca em que
aprendi a ler, tinha uma sala reservada para a biblioteca e gabinete de meu pai, mas
os livros no cabiam nela -- na verdade, mal cabiam na casa. E, embora os
interesses bsicos dele fossem Direito e Histria, os livros eram sobre todos os
assuntos e de todos os tipos. At mesmo cincias ocultas, assunto que fascinava
meu pai e fazia com que ele s vezes se trancasse na companhia de uns desenhos

79

esotricos, para depois sair e dirigir olhares magnticos aos circunstantes, s que
ningum ligava e ele desistia temporariamente. Havia uns livros sobre hipnotismo e,
depois de ler um deles, hipnotizei um peru que nos tinha sido dado para um Natal e,
que, como jamais ningum lembrou de ass-lo, passou a residir no quintal e, no sei
por qu, era conhecido como Lcio. Minha me se impressionou, porque, assim que
comecei meus passes hipnticos, Lcio estacou, pareceu engolir em seco e ficou
paralisado, mas meu pai talvez porque ele prprio nunca tenha conseguido
hipnotizar nada, apesar de inmeras tentativas declarou que aquilo no tinha nada
com hipnotismo, era porque Lcio era na verdade uma perua e tinha pensado que
eu era o peru.
No sei bem dizer como aprendi a ler. A circulao entre os livros era livre
(tinha que ser, pensando bem, porque eles estavam pela casa toda, inclusive na
cozinha e no banheiro), de maneira que eu convivia com eles todas as horas do dia,
a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo, fingindo que
estava lendo e, na verdade, se no me trai a v memria, de certa forma lendo,
porque quando havia figuras, eu inventava as histrias que elas ilustravam e, ao
olhar para as letras, tinha a sensao de que entendia nelas o que inventara.
Segundo a crnica familiar, meu pai interpretava aquilo como uma grande sede de
saber cruelmente insatisfeita e queria que eu aprendesse a ler j aos quatro anos,
sendo demovido a muito custo, por uma pedagoga amiga nossa. Mas, depois que
completei seis anos, ele no agentou, fez um discurso dizendo que eu j conhecia
todas as letras e agora era s uma questo de junt-las e, alm de tudo, ele no
suportava mais ter um filho analfabeto. Em seguida, mandou que eu vestisse uma
roupa de sair, foi comigo a uma livraria, comprou uma cartilha, uma tabuada e um
caderno e me levou casa de D. Gilete.
- D. Gilete disse ele, apresentando-me a senhora de cabelos presos na
nuca, culos redondos e ar severo , este rapaz j est um homem e ainda no
sabe ler. Aplique as regras.
"Aplicar as regras", soube eu muito depois com um susto retardado, significava,
entre outras coisas, usar a palmatria para vencer qualquer manifestao de falta de
empenho ou burrice por parte do aluno. Felizmente D. Gilete nunca precisou me
aplicar as regras, mesmo porque eu de fato j conhecia a maior parte das letras e
junt-las me pareceu faclimo, de maneira que, quando voltei para casa nesse
mesmo dia, j estava comeando a poder ler. Fui a uma das estantes do corredor
para selecionar um daqueles livres com retratos de homens carrancudos e cenas
de batalhas, mas meu pai apareceu subitamente porta do gabinete, carregando
uma pilha de mais de vinte livros infantis.
Esses da agora no, disse ele. Primeiro estes, para treinar. Estas
livrarias daqui so uma porcaria, s achei estes. Mas j encomendei mais, esses da
devem durar uns dias.
Duraram bem pouco, sim, porque de repente o mundo mudou e aquelas
paredes cobertas de livros comearam a se tornar vivas, freqentadas por um
nmero estonteante de maravilhas, escritas de todos os jeitos e capazes de me

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transportar a todos os cantos do mundo e a todos os tipos de vida possveis. Um
pouco febril s vezes, chegava a ler dois ou trs livros num s dia, sem querer
dormir e sem querer comer porque no me deixavam ler mesa e, pela primeira vez
em muitas, minha me disse a meu pai que eu estava maluco, preocupao que at
hoje volta e meia ela manifesta.
Meu filho est doido, disse ela, de noite, na varanda, sem saber que eu
estava escutando. Ele no larga os livros. Hoje ele estava abrindo os livros
daquela estante que vai cair para cheirar.
Que que tem isso? normal, eu tambm cheiro muito os livros
daquela estante. So livros velhos, alguns tm um cheiro timo.
Ontem ele passou a tarde inteira lendo um dicionrio.
Normalssimo. Eu tambm leio dicionrios, distrai muito. Que dicionrio
ele estava lendo?
O Lello.
Ah, isso que no pode. Ele tem que ler o Laudelino Freire, que
muito melhor. Eu vou ter uma conversa com esse rapaz, ele no entende nada de
dicionrios. Ele est cheirando os livros certos, mas lendo o dicionrio errado,
precisa de orientao.
Sim, tnhamos muitas conversas sobre livros. Durante toda a minha infncia,
havia dois tipos bsicos de leitura l em casa: a compulsria e a livre, esta ltima
dividida em dois subtipos a livre propriamente dita e a incerta. A compulsria
variava conforme a disposio de meu pai. Havia a leitura em voz alta de poemas,
trechos de peas de teatro e discursos clssicos, em que nossa dico e entonao
eram invariavelmente descritas como o pior desgosto que ele tinha na vida. Lamos
Homero, Cames, Horcio, Jorge de Lima, Sfocles, Shakespeare, Euclides da
Cunha, dezenas de outros. Muitas vezes no entendamos nada do que lamos,
mas gostvamos daquelas palavras sonoras, daqueles conflitos estranhos entre
gente de nomes exticos, e da expresso comovida de minha me, com pena de
Antgona e torcendo por Heitor na Ilada. Depois de cada leitura, meu pai fazia sua
palestra de rotina sobre nossa ignorncia e, andando para cima e para baixo de
pijama na varanda, dava uma aula grandiloqente sobre o assunto da leitura, ou
sobre o autor do texto, aula esta a que os vizinhos muitas vezes vinham assistir.
Tambm tnhamos os resumos escritos ou orais das leituras, as cpias
(comeadas quando ele, com grande escndalo, descobriu que eu no entendia
direito o ponto-e-vrgula e me obrigou a copiar sermes do Padre Antnio Vieira,
para aprender a usar o ponto-e-vrgula) e os trechos a decorar. No que certamente
um mistrio para os psicanalistas, at hoje no s os sermes de Vieira como
muitos desses autores forados pela goela abaixo esto entre minhas leituras
favoritas. (Em compensao, continuo ruim de ponto-e-vrgula).
Mas o bom mesmo era a leitura livre, inclusive porque oferecia seus perigos.
Meu pai usava uma tcnica maquiavlica para me convencer a me interessar por
certas leituras. A circulao entre os livros permanecia absolutamente livre, mas, de
vez em quando, ele brandia um volume no ar e anunciava com veemncia:

81

Este no pode! Este est proibido! Arranco as orelhas do primeiro que
chegar perto deste daqui!
O problema era que no s ele deixava o livro proibido bem vista, no mesmo
lugar de onde o tirara subitamente, como s vezes a proibio era para valer. A
incerteza era inevitvel e ento tnhamos momentos de suspense arrasador (meu
pai nunca arrancou as orelhas de ningum, mas todo mundo achava que, se fosse
por uma questo de princpios, ele arrancaria), nos quais lemos Nossa vida
sexual do Dr. Fritz Kahn, Romeu e Julieta; O Livro de San Michele, Crnica
Escandalosa dos Doze Csares, Salamb, O Crime do Padre Amaro enfim,
dezenas de ttulos de uma coleo estapafrdia, cujo nico ponto em comum era o
medo de passarmos o resto da vida sem orelhas e hoje penso que li tudo o que ele
queria disfaradamente que eu lesse, embora custa de sobressaltos e suores frios.
Na rea proibida, no pode deixar de ser feita uma meno aos pais de meu
pai, meus avs Joo e Amlia. Joo era portugus, leitor anticlerical de Guerra
Junqueiro e no levava o filho muito a srio intelectualmente, porque os livros que
meu pai escrevia eram finos e no ficavam em p sozinhos. "Isto uma merda",
dizia ele, sopesando com desdm uma das monografias jurdicas de meu pai. "Estas
tripinhas que no se sustentam em p no so livros, so uns folhetos". J minha
av tinha mais respeito pela produo de meu pai, mas achava que, de tanto
estudar altas cincias, ele havia ficado um pouco abobalhado, no entendia nada da
vida. Isto foi muito bom para a expanso dos meus horizontes culturais, porque ela
no s lia como deixava que eu lesse tudo o que ele no deixava, inclusive revistas
policiais oficialmente proibidas para menores. Nas frias escolares, ela ia me buscar
para que eu as passasse com ela, e meu pai ficava preocupado.
D. Amlia, dizia ele, tratando-a com cerimnia na esperana de que ela
se imbusse da necessidade de atend-lo, o menino vai com a senhora, mas sob
uma condio. A senhora no vai deixar que ele fique o dia inteiro deitado , cercado
de bolachinhas e docinhos e lendo essas coisas que a senhora l.
Senhor doutor, respondia minha av, sou av deste menino e tua
me. Se te criei mal, Deus me perdoe, foi a inexperincia da juventude. Mas este c
ainda pode ser salvo e no vou deixar que tuas maluquices o infelicitem. Levo o
menino sem condio nenhuma e, se insistes, digo-te muito bem o que podes fazer
com tuas condies e v l se no me respondes, que hoje acordei com a citica e
no vejo a hora de deitar a sombrinha ao lombo de um que se atreva a chatear-me.
Passar bem, Senhor doutor.
E assim eu ia para a casa de minha av Amlia, onde ela comentava mais uma
vez com meu av como o filho estudara demais e ficara abastalhado para a vida, e
meu av, que queria que ela sasse para poder beber em paz a cerveja que o
mdico proibira, tirava um bolo de dinheiro do bolso e nos mandava comprar umas
coisitas de ler Amlia tinha razo, se o menino queria ler que lesse, no havia mal
nas leituras, havia em certos leitores. E ento saamos gloriosamente, minha av e
eu, para a maior banca de revistas da cidade, que ficava num parque perto da casa

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dela e cujo dono j estava acostumado quela dupla excntrica. Ns amos
chegando e ele perguntava:
Uma de cada?
Uma de cada, confirmava minha av, passando a superintender, com
os olhos brilhando, a colheita de um exemplar de cada revista, proibida ou no-
proibida, que ia formar uma montanha colorida deslumbrante, num carrinho de mo
que talvez o homem tivesse comprado para atender a fregueses como ns.
Mande levar. E agora aos livros!
Depois da banca, naturalmente, vinham os livros. Ela acompanhava certas
colees, histrias de "Raffles, Arsne Lupin", Ponson du Terrail, Sir Walter Scott,
Edgar Wallace, Michel Zevaco, Emilio Salgari, os Dumas e mais uma poro de
outros, em edies de sobrecapas extravagantemente coloridas que me deixavam
quase sem flego. Na livraria, ela no s se servia dos ltimos lanamentos de seus
favoritos, como se dirigia imperiosamente seo de literatura para jovens e
escolhia livros para mim, geralmente sem ouvir minha opinio e foi assim que li
Karl May, Edgar Rice Burroughs, Robert Louis Stevenson, Swift e tantos mais, num
sof enorme, soterrado por revistas, livros e latas de docinhos e bolachinhas, sem
querer fazer mais nada, absolutamente nada, neste mundo encantado. De vez em
quando, minha av e eu mantnhamos tertlias literrias na sala, comentando
nossos viles favoritos e nosso heri predileto, o Conde de Monte Cristo Edmond
Dants! como dizia ela, fremindo num gesto dramtico. E meu av, bebendo a
cerveja escondido l dentro, dizia "ai, ai, esses dois se acham letrados, mas nunca
leram o Guerra Junqueiro".
De volta casa de meus pais, depois das frias, o problema das leituras
compulsrias s vezes se agravava, porque meu pai, na certeza (embora nunca
desse ousadia de me perguntar), de que minha av me tinha dado para ler tudo o
que ele proibia, entrava numa programao delirante, destinada a limpar os efeitos
deletrios das revistas policiais. Sei que parece mentira e no me aborreo com
quem no acreditar (quem conheceu meu pai acredita), mas a verdade que, aos
doze anos, eu j tinha lido, com efeitos s vezes surpreendentes, a maior parte da
obra traduzida de Shakespeare, O elogio da loucura, As dcadas de Tito Lvio, D.
Quixote (uma das ilustraes de Gustave Dor, mostrando monstros e personagens
saindo dos livros de cavalaria do fidalgo, me fez mal, porque eu passei a ver as
mesmas coisas saindo dos livros da casa), adaptaes especiais do Fausto e
da Divina Comdia, a Ilada, a Odissia, vrios ensaios de Montaigne, Poe,
Alexandre Herculano, Jos de Alencar, Machado de Assis, Monteiro Lobato,
Dickens, Dostoievski, Suetnio, os Exerccios espirituais de Santo Incio de Loyola e
mais no sei quantos outros clssicos, muitos deles resumidos, discutidos ou
simplesmente lembrados em conversas inflamadas, dos quais nunca me esqueo e
a maior parte dos quais faz parte ntima de minha vida.
Fico pensando nisso e me pergunto: no estou imaginando coisas, tudo isso
poderia ter realmente acontecido? Acho que sim, tambm joguei bola, tomei banho
nu no rio, subi em rvores e acreditei em Papai Noel. Os livros eram uma brincadeira

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como outra qualquer, embora certamente a melhor de todas. Quando tenho
saudades da infncia, as saudades so daquele universo que nunca volta, dos meus
olhos de criana vendo tanto que entonteciam, dos cheiros dos livros velhos, da
navegao infinita pela palavra, de meu pai, de meus avs, do velho casaro mgico
de Aracaju.

Texto extrado do livro "Um brasileiro em Berlim", Editora Nova Fronteira - Rio de
Janeiro, 1995, pg. 137. Dele escreveu J orge Amado:

Disse acima que o leitor atravessa as crnicas de Joo Ubaldo com o sorriso nos
lbios. Posso acrescentar que por vezes o faz com a emoo umedecendo os olhos.
Neste Um brasileiro em Berlim as pginas sobre a infncia e as leituras do menino
Joo, na cidade de Aracaju, onde a famlia Ribeiro viveu alguns anos, so belas e
comoventes. Conheci de perto e estimei o jurista Manoel Ribeiro, pai de Joo. Um
homem extraordinrio, um pai amantssimo sua maneira. Nesta Memria de livros,
Manoel Ribeiro, devorador de livros, admirador de clssicos, cidado spero e terno,
ressurge inteiro, vivo, criando o filho para a liberdade e a indisciplina. Se Joo
Ubaldo hoje um dos escritores principais do Brasil e da literatura contempornea
, creio que ele o deve, sobretudo, ao pai que, tentando aparentemente cont-lo, lhe
deu rgua e compasso.

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PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

AZEVEDO, Ricardo. Razes para a formao de leitores. In.: SOUZA, Renata
Junqueira (org.). Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: DCL, 2004.

BEDRAN. Bia. A Arte de Cantar e Contar Histrias - Narrativas Orais e
Processos Criativos. Rio de Janeiro: Ed.: Nova Fronteira, 2012.

Bettelheim. Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Ed. Paz e
Terra, 2007.

CALVINO. Italo. Fbulas Italianas. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

FARIA. Maria Alice. Como Usar a Literatura Infantil na Sala de Aula. So Paulo:
Ed. Contexto. 2010.

ZILBERMAN. Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de
Janeiro: Ed. Objetiva, 2004.

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Mdulo: Matemtica
Aulas: 09 e 16/10
Carga Horria: 6 horas
Professora: Maria Lucia Brando

Aula 1: Mgica, mgico, magia e matemtica
Aula 2: A lgica, a literatura e a matemtica

EMENTA:
Relatos de prticas de ensino de matemtica nas sries iniciais. Concepo de
como o crebro aprende matemtica, a memorizao mecnica e a memria
significativa. A matemtica desenvolvida a partir da literatura o papel da mgica,
dos mgicos e da magia.

OBJETIVOS:

Discutir a concepo de como o crebro aprende matemtica a partir do
significado de memria;
Refletir sobre a fantasia da superioridade da matemtica enquanto causa da
sua representao social como perigosa e ameaadora;
Perceber as sries iniciais como tempo de instrumentalizao dos estudantes
no que se refere sua capacidade cognitiva.

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Registro das atividades desenvolvidas com os
Blocos
Lgicos:
A- Uma encomenda especial:









B- Um ditado diferente:










C- Bingo mudo:










D- A cobra morde a sua cauda:











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E- A pea escondida:








F- Um passo para cada diferena:








G- Histria do Z Sorveteiro:









H- Histrias criadas:


1-


2-


3-


4-

5-


6-




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Bibliografia:
Histria em quadrinhos 2.Matemtica (1 grau) I. Cobiaco. II. Ttulo. III. Srie.
Veiga, J.P.(Joo Pedro),1953- Alain e a matemtica, ou tomates, bananas, laranja e
botes/ texto e aquarelas por J P Veiga- Rio de Janeiro: Borrelli, 2005.
Golbert, Clarisa Seligman- Novos rumos na aprendizagem da matemtica. Porto
Alegre: Mediao, 2009.
Tahan, Malba- O homem que calculava- Rio de Janeiro: Record, 2009.
Smullyan, Raymond- o enigma de Sherazade; e outros incrveis problemas das Mil e
uma noites lgica moderna. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
Kamii, Constance- A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de
Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos- Campinas: Papirus, 1988.
John D. Brasford, Ann L.Brown (organizadores):- Como as pessoas aprendem-
crebro, mente, experincia e escola: So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2007.
Coleo Mil e uma noite- Editora Ridell
Aguiar, Luiz Antonio- Maravilhas das mil e uma noites- Editora FTD.
Rocha, Ruth- Histrias das mil e uma noites- Editora Salamandra.
Godoy, de Julieta- As mil e uma noites- Editora Scipione.
Lobato, Monteiro (traduo)- Ali Bab e os quarenta ladres-Editora Nacional.
Patativa do Assar- Histria de Aladim e a lmpada maravilhosa- Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.
- Livro esgotado

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MDULO: CINCIAS
Aulas: 23 e 30/10
Carga horria: 6 horas
Professora: Renata Flores

EMENTA:
Relatos de prticas de ensino em cincias nas sries iniciais. Concepes de ensino
em cincias nas sries iniciais. As cincias como rea constitutiva do cotidiano.
Educar pela pesquisa nas cincias e para alm delas.

OBJETIVOS:

Discutir concepes de ensino em cincias a partir da empiria acumulada no
cotidiano da sala de aula;
Relacionar as implicaes da concepo de ensino no cotidiano escolar;
Refletir sobre as cincias enquanto rea cujas temticas so constituintes do
cotidiano de nossas vidas;
Perceber as Sries Iniciais como tempo de formao do estudante numa
perspectiva ampliada;
Compreender o trabalho de pesquisa por meio dos conceitos cientficos, mas
tambm para alm deles.

PARA O ENCONTRO de 23/10:

- Fazer fichamento do texto Questes para um debate sobre o conhecimento
escolar, de Alice Casimiro Lopes, na Ficha 1 deste mdulo;

- Trazer algum material de Cincias trabalhado por voc em alguma turma sua.


PARA O ENCONTRO de 30/10 :

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FICHA 1


FICHAMENTO
Questes para um debate sobre o conhecimento escolar
Alice Casimiro Lopes
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FICHA 2



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PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS...

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Coleo
Explorando o Ensino - v. 18, Cincias. Braslia: 2010.
file:///C:/Users/Renata/Downloads/2011_ciencias_capa.pdf

COLL, Csar e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Cincias: Contedos Essenciais
para o Ensino Fundamental. So Paulo: tica, 2000.

GEHLEN, Simoni T.; AUTH, Milton Antonio e AULER, Dcio. Contribuies de Freire
e Vygotsky no contexto de propostas curriculares para a Educao em Cincias. In:
Revista Eletrnica de Enseanza de ls Cincias. 2008, vol.07, n1.
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART4_Vol7_N1.pdf

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MDULO: HISTRIA E GEOGRAFIA
Aulas: 06 e 13/11
Carga horria: 6 horas
Professora: Miriam Kaiuca

EMENTA:
Ensino de Geografia e Historia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental:
tendncias, pressupostos terico-metodolgicos. A construo dos conceitos de
espao e tempo e relaes sociais. Processo ensino-aprendizagem de Geografia e
Histria nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.


OBJETIVOS:

Compreender a importncia do ensino de Histria e Geografia nas Sries
Iniciais, nos seus suportes terico-metodolgicos, instrumentalizando os
educadores em formao para uma prtica pedaggica calcada no ensino-
pesquisa;
Delimitar tendncias e temticas da Geografia e Histria, identificando
conceitos fundamentais;
Proporcionar o contato com diferentes linguagens/documentos e suas
possibilidades de abordagem nas Sries Iniciais;
Conhecer propostas prticas para o ensino de Geografia e Histria nas Sries
Iniciais;
Compreender os conceitos histricos e geogrficos e suas aplicaes
pedaggicas;
Apreender noes bsicas de representao e orientao espacial;
Elaborar situaes de intervenes pedaggicas que favoream o processo
de construo da noo de tempo-espao infantil e de tempo histrico;
Articular as discusses e as atividades prticas;
Analisar livros didticos, paradidticos e outros materiais de apoio.



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A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS
E PROFESSORES E O COTIDIANO EM AULAS DE HISTRIA
MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SANTOS SCHMIDT

TNIA MARIA F. BRAGA GARCIA

RESUMO : As reflexes contidas neste artigo fazem parte do conjunto de
preocupaes relacionadas com o significado escolar do conhecimento histrico e
sua participao no processo de renovao da escola que, (...) tem uma terrvel
necessidade de ser transformada (SNYDERS, 1988, p. 11). Trata-se de transformar
a escola, reformulando os contedos que a definem. As reflexes apresentadas
colocam em debate elementos norteadores da redefinio dos contedos e de suas
abordagens, no ensino de histria das sries iniciais, tendo como finalidade a
formao da conscincia histrica de alunos e professores. Estas reflexes foram
produzidas no contexto do projeto Recriando Histrias.1 Como resultados, aponta-
se a explicitao de princpios que podero nortear a vivncia de novas prticas em
aulas de histria, em especial quanto possibilidade de novas formas de captao e
didatizao de contedos que contribuam para o desenvolvimento da conscincia
histrica crtico-gentica (RSEN, 1992).

Palavras-chave: Ensino de histria. Conscincia histrica. Formao
de professores.

Importncia da aula de histria como espao de formao da conscincia histrica

As discusses sobre o ensino desenvolvidas nas ltimas dcadas, apoiadas em
conceitos como cultura escolar e cultura da escola (FORQUIM, 1993), transposio
didtica (CHEVALLARD, 1991) e mediao didtica (Lopes, 1999), tm recolocado
em questo o prprio conceito de aula. Por fora de tradio, muito mais freqente
relacionar o ensino ao espao da sala de aula, propondo-se como estratgias ou
como recursos a realizao, por exemplo, de entrevistas, estudos de campo ou
estudos do meio, que permitiriam ao aluno se apropriar do conhecimento de forma
ativa e articulada com o mundo natural e social.

A expresso aula como espao de conhecimento, usada por alguns autores como
Penin (1994), amplia a possibilidade de se compreender outras dimenses do
ensinar e aprender e recoloca a discusso, no apenas em termos das estratgias
de ensino, mas da prpria natureza dos papis que alunos e professores tm na
elaborao do conhecimento.

Do ponto de vista do ensino de histria, defende-se a idia da aula como o
momento em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao
seu aluno a apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo
e de uma atividade que edificou este conhecimento (SCHMIDT, 1998, p. 57). Aliada
a essa concepo que recoloca o mtodo de produo do conhecimento na relao
com o mtodo de ensino, defende-se como espao de compartilhamento de
significados(SCHMIDT & GARCIA, 1999).

Esses elementos constituem-se em referncias valiosas para se reconceitualizar a
aula como espao de compartilhamento de experincias individuais e coletivas, de

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relao dos sujeitos com os diferentes saberes envolvidos na produo do saber
escolar. Dessa forma, amplia-se o entendimento da aula de histria, abrindo novas
perspectivas para o debate no campo da Didtica da Histria.

Para Rsen (1987), um dos princpios constitutivos da Didtica da Histria o de
ordem terica, ou seja, diz respeito s orientaes e discusses sobre as condies,
finalidades e objetivos do ensino de histria e envolve questes como para que
serve ensinar a histria?, por que trabalhar histria na escola?e que significado
tem a histria para alunos e professores?.

A resposta a estas indagaes pode ser encontrada em vertentes historiogrficas
que entendem a histria como o estudo da experincia humana no tempo
(THOMPSON, 1981). Essa concepo permite entender que a histria estuda a vida
de todos os homens e mulheres, com a preocupao de recuperar o sentido de
experincias individuais e coletivas. Este pode ser um dos principais critrios para a
seleo de contedos e sua organizao em temas a serem ensinados com o
objetivo de contribuir para a formao de conscincias individuais e coletivas numa
perspectiva crtica.

Segundo Freire (1970), na formao da conscincia crtica necessrio que a
injustia se torne um percebido claro para a conscincia, possibilitando aos sujeitos
inserirem-se no processo histrico e fazendo com que eles se inscrevam na busca
de sua afirmao. Ademais, afirma o autor, a conscincia crtica possibilita a
inscrio dos sujeitos na realidade para melhor conhec-la e transform-la,
formando-o para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando o encontro com o
outro, estabelecendo um dilogo do qual resulta o saber: os homens, desafiados
pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema.
Descobrem que sabem pouco de si (...) e se fazem problema eles mesmos.
Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas(FREIRE,
1970, p. 29).

Na esteira desses autores, pode-se afirmar que assumir o primeiro princpio da
Didtica da Histria torna necessrio que professores e alunos busquem a
renovao dos contedos, a construo de problematizaes histricas, a
apreenso de vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos histricos, das
histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso Histria.

Assim, busca-se recuperar a vivncia pessoal e coletiva de alunos e professores e
v-los como participantes da realidade histrica, a qual deve ser analisada e
retrabalhada, com o objetivo de convert-la em conhecimento histrico, em
autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir
de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e contrapostas na unidade
e diversidade do real.

O primeiro princpio de ordem terica e referido s condies, finalidades e
objetivos do ensino de histria deve ser entendido na relao com o segundo
princpio da Didtica da Histria que, segundo Rsen (1987), mais prtico e refere-
se aos mtodos e atividades de ensino da histria em aula.


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Tomando como referncia esses princpios da Didtica da Histria, o projeto
Recriando Histrias desenvolveu um trabalho com fontes histricas, enfatizando a
explorao dos documentos em estado de arquivo familiar. Estes documentos so,
como afirma Artires (1998, p. 9),

(...) antetextos de nossas existncias. Encontramos a
passagens de avio, tquetes de metr, listas de tarefas, notas
de lavanderia, contracheques; encontramos tambm velhas
fotos amarelecidas. No meio da confuso, descobriramos
cartas: correspondncias administrativas e cartas apaixonadas
dirigidas bem-amada, misturadas com cartes postais
escritos num canto de mesa longe de casa, ou ainda, com
aquele telegrama urgente, anunciando um nascimento. Entre
a papelada, faramos achados: poderia acontecer de
esbarrarmos com nosso dirio de adolescncia ou ainda com
algumas pginas manuscritas intituladas Minhas lembranas
de infncia.

Tais documentos, como afirma Germinari (2001), so pertinentes vida das pessoas
comuns e podem ser encontrados no interior das mais diversas residncias,
arquivados em gavetas, caixas de papelo, esquecidas temporariamente em cima
de armrios, constituindo elementos importantes para o dilogo com as suas
experincias do passado.

O conjunto de atividades desenvolvidas no Projeto para localizar documentos nos
arquivos familiares e o processo de transformao desses documentos em ponto de
partida para o ensino de 2histria permitiram que se colocasse em discusso a
formao da conscincia histrica de alunos e professores que, segundo Rsen
(1992, p. 28), um pr-requisito para a orientao em uma situao presente que
demanda ao. Isto significa que a conscincia histrica funciona como um modo
especfico de orientao nas situaes reais da vida presente, tendo como funo
especfica ajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender a
realidade presente (idem, ibid.).


Desse ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma concepo do curso do
tempo, trata do passado como experincia e revela o tecido da mudana temporal
no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para
as quais se dirigem as mudanas (idem, ibid., p. 29). Essa concepo molda os
valores morais a um corpo temporal, transformando esses valores em totalidades
temporais, isto , recupera a historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos
problematizarem a si prprios e procurarem respostas nas relaes entre
passado/presente/futuro. Essa possibilidade, como afirma Freire (1970), pode ser
indicativa do reconhecimento da desumanizao como realidade ontolgica e
histrica e tambm pode levar pergunta se a humanizao possvel.

Assim, segundo Rsen (1992; 2001), a conscincia histrica relaciona ser
(identidade) e dever (ao) em uma narrativa significativa que toma os
acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a partir de
suas experincias individuais e coletivas e de tornar inteligvel o seu presente,
conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual. Portanto, a conscincia

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histrica tem uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e fornecer
realidade em que eles vivem uma dimenso temporal, uma orientao que pode
guiar a ao, intencionalmente, por meio da mediao da memria histrica.


A formao da conscincia histrica de alunos e professores:
vivenciando novas prticas

O trabalho desenvolvido e o processo de reflexo sobre o conjunto de atividades
propostas no Projeto permitiram explicitar alguns princpios que podero nortear a
vivncia de novas prticas em aulas de histria, voltadas formao da conscincia
histrica na perspectiva aqui indicada. Depoimentos colhidos entre os alunos e
professores participantes permitiram selecionar trs princpios bsicos que podero
nortear o ensino de histria. Um primeiro princpio fundamental que, ao buscar
documentos em estado de arquivo familiar, ao identific-los, analis-los e interpret-
los, eles se surpreenderam e puderam estabelecer relaes entre a histria por eles
vivenciada e outras narrativas histricas, como aquelas presentes nos diferentes
indcios do passado. Esta articulao entre a histria vivida e a histria percebida
uma das mais difceis tarefas na relao ensino-aprendizagem da histria,
particularmente porque o conhecimento histrico veiculado nos e pelos manuais
didticos , como aponta Chevallard (1991), um conhecimento impessoal, annimo
e desvinculado da prtica social. Assim, como afirmaram os professores e alunos
envolvidos no Projeto, pode-se aprender a histria de um jeito diferente.

O segundo princpio, de natureza metodolgica, est relacionado ao fato de que os
alunos e os professores puderam identificar os indcios (contedos) da experincia
humana, em diferentes formas: na realidade cotidiana; na tradio; e na memria
dos seus familiares, grupos de convvio, grupos da localidade. Esse conhecimento
do passado pode ser articulado em diversas situaes de aula, com outras formas
de conhecimento histrico por exemplo, com as narrativas de historiadores, de
autores de manuais didticos e com contedos histricos veiculados pela mdia.

Um terceiro princpio deriva do entendimento de que a experincia humana
apreendida, nessa perspectiva indiciria, no possui apenas uma dimenso
localizada histrias familiares , mas identifica-se e articula-se com as
experincias de outras pessoas, de outras pocas, podendo ser constitutivas de
diferentes narrativas histricas, inclusive aquelas produzidas por alunos e
professores.

Esses princpios nortearam o movimento que possibilitou a insero das lembranas
e experincias dos professores e alunos em outras experincias e lembranas e
tambm em diferentes narrativas histricas, articulando mltiplas temporalidades e
relaes entre presente, passado e futuro, ou seja, a prpria conscincia histrica,
pois como afirma Rsen (2001, p. 63), a conscincia histrica no idntica
lembrana. S se pode falar de conscincia histrica quando, para interpretar
experincias atuais do tempo, necessrio mobilizar a lembrana de determinada
maneira: ela transportada para o processo de tornar presente o passado mediante
o movimento da narrativa.


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Entre os materiais coletados e produzidos pelos alunos e professores, foram
selecionados documentos a serem trabalhados e explorados em sala de aula, que
passaram a compor seqncias didticas e materiais de ensino produzidos e usados
pelos professores. Do ponto de vista metodolgico, destaca-se nessa forma de
abordagem a preocupao em problematizar os contedos de ensino selecionados,
estabelecendo relaes com o cotidiano dos alunos e dos professores, bem como
com o cotidiano de outras pessoas, em outros tempos e em outros lugares.

A sistematizao dos trs princpios selecionados indica que novas formas de
captao e didatizao dos contedos a serem ensinados em histria contribuem
para o desenvolvimento da conscincia histrica crtico- gentica, que supera mas
no exclui formas tradicionais de conscincia histrica. Em Rsen (1992), so quatro
tipos de conscincia histrica:

tradicional (a totalidade temporal apresentada como continuidade dos
modelos de vida e cultura do passado);
exemplar(as experincias do passado so casos que representam e
personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana);
crtica (permite formular pontos de vista histricos, por negao de ouras
posies); e
gentica (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam
em uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida social vista
em toda sua complexidade).


Ao se depararem com contedos que evidenciam formas tradicionais ou exemplares
de construo de narrativas da histria, apreendidas sob a forma de diferentes
produes histricas, os alunos e professores se apropriam deles de maneira
qualitativamente nova, recriando-os a partir de suas prprias experincias. Isso
ocorre quando se confrontam os documentos encontrados nos arquivos familiares
com outros documentos e com as narrativas histricas j produzidas.

Esta nova apropriao e recriao da histria evidencia a possibilidade que o ensino
de histria tem de formar a conscincia histrica crtico-gentica: crtica porque os
alunos e professores puderam comparar situaes relacionadas a determinados
acontecimentos histricos a partir de referncias temporais individuais e coletivas
(1992); gentica porque eles se apropriaram das informaes recriando-as na
dimenso das diferenas, das mudanas e das permanncias.

Esta perspectiva crtico-gentica se aproxima do que o educador brasileiro Paulo
Freire define como a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica.
Para o autor, esse processo no implica que o educador e o educando, em
determinado estgio de aprendizado, entendam todo o significado das palavras e
conceitos, mas que tenham possibilidades de explicitar mudanas em sua
compreenso do mundo.

Os conceitos tomados de Rsen (1992) apontam para o fato de que a construo da
conscincia histrica exige contedos que permitam o desenvolvimento de uma
argumentao histrica crtica, de uma contra- narrativa, na medida em que tais
contedos buscam a mobilizao, no de todo o passado, mas de experincias

99

especficas do passado relacionadas a sua prpria experincia. A partir do seu
presente e de sua experincia, alunos e professores se apropriam da histria como
uma ferramenta com a qual podem romper, destruir e decifrar a linearidade de
determinadas narrativas histricas, fazendo com que elas percam os seus poder
como fonte de orientao para o presente.

Confrontando contedos encontrados nos livros e manuais com outros encontrados
por eles em atividades de captao, alunos e professores podem se apropriar de
procedimentos que fazem com que tomem conscincia de que o sentido do passado
no se encontra somente na perspectiva da continuidade, mas tambm na da
mudana. Como afirma Rsen (1992), a mudana temporal despojada do seu
aspecto ameaador e se transforma no caminho em que esto abertas as opes
para que a atividade humana crie um novo mundo. O futuro supera o passado em
seu direito sobre o presente, um presente conceitualizado como uma interseco,
uma transio dinmica. Assim, a conscincia histrica passa a representar o
passado como acontecimentos mutantes onde as formas mudam, paradoxalmente,
para manter o seu prprio desenvolvimento. A prpria permanncia se torna
dinmica. Especialmente com relao formao continuada de professores, o
projeto Recriando Histrias possibilitou entender que a opo por determinadas
formas de transposio didtica pode contribuir para a construo da conscincia
histrica crtica de alunos e professores, considerando-se:

a) a relevncia do conhecimento histrico, ou seja, do saber a ser ensinado,
encontrado nos indcios documentais e na experincia cultural de alunos e
professores, em confronto com outras fontes de conhecimento histrico como, por
exemplo, os manuais didticos;
b) a forma do saber ensinado, ou seja, a ao dos professores em aulas de histria,
com o apoio dos materiais de ensino produzidos com os alunos;
c) a natureza do saber aprendido, isto , um tipo novo de relao que os alunos
estabeleceram com o conhecimento histrico, compreendendo-o como algo que
diferente do simples acmulo de informaes.

A avaliao do Projeto, na perspectiva processual, tem permitido constatar uma
alterao de natureza qualitativa em relao ao conhecimento: ao vivenciar
elementos do mtodo de pesquisa especfico da histria, como parte de seu
processo de formao continuada, os professores aprenderam a encontrar o
contedo nas diferentes formas da histria, e tambm a trabalhar com esses
contedos em aula.

Trata-se da possibilidade de aproximar professores e alunos das formas como so
produzidos os saberes, permitindo que eles se apropriem e/ ou construam maneiras
pelas quais esses saberes possam ser ensinados e aprendidos. E, nessa direo,
torna-se possvel compreender que a forma pela qual se produz o conhecimento
histrico hoje no a mesma dos historiadores do sculo XIX e que, portanto, a
forma de ensinar histria no ser a mesma tambm.

Outro aspecto a ser destacado diz respeito s possibilidades abertas aos
professores e alunos, sujeitos que compartilham experincias em aulas de histria,
de estabelecerem novas relaes com os saberes histricos.


100

No projeto Recriando Histrias, os procedimentos de identificao, seleo e
proposio de contedos de ensino puderam tambm ser desenvolvidos pelos
prprios professores e alunos, a partir do seu envolvimento com a sua realidade
histrica, pressuposto bsico para o trabalho de produo do conhecimento histrico
em aulas de histria.

Os materiais de apoio produzidos no mbito do Projeto para servir de referncia nas
aulas de histria foram incorporados, em muitos casos, ao conjunto de outros
materiais j disponveis na escola e que, necessariamente, no se organizam a
partir dos mesmos referenciais terico-metodolgicos. Na mesma perspectiva, ainda
que a importncia de usar documentos no ensino de histria e tambm a forma pela
qual podem ser usados fossem conhecidas, isto no significou uma incorporao
dessas metodologias e estratgias em todas as aulas. Tais constataes reafirmam
a relevncia dos processos de desenvolvimento profissional de professores, em
oposio concepo de treinamentos ou cursos de capacitao docente, ainda to
presente nos sistemas de ensino.

Finalmente, ao se refletir sobre os resultados do projeto Recriando Histrias (2),
pode-se afirmar que investigaes dessa natureza podem contribuir para, como
afirma Zaragoza (1989), explicitar a historicidade do prprio conhecimento histrico
e fazer com que a histria deixe de ser tratada como dogma.


Notas
1. Entendido como projeto de ensino, extenso e pesquisa, envolve alunos bolsistas de graduao,
professores e alunos de terceira srie do ensino fundamental de todas as escolas mu-
nicipais. Voltado ao objetivo principal de renovao do ensino de histria nas sries iniciais,
desdobra-se em atividades de desenvolvimento profissional dos professores incluindo-se
a dimenso curricular e de produo de materiais didticos para o ensino de histria.

2 . As escolas municipais estiveram envolvidas na realizao das atividades de captao de
contedos que procuravam identificar fontes documentais, em arquivos pblicos e em estado de
arquivo familiar, ao mesmo tempo em que buscavam sensibilizar a comunidade para contribuir nessa
tarefa, permitindo o acesso a documentos pessoais e s suas memrias e histrias. As atividades de
captao de contedos foram organizadas a partir de grandes temas famlias, trabalho e cultura,
por exemplo que, entre outros, so indicados no documento oficial de orientao curricular para o
ensino de histria nas sries iniciais do ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais.
Dentro dos pressupostos tericos assumidos, foram construdas, ento, atividades relacionadas com
toponmia, patrimnio, estaturia, depoimentos orais, entre outras. Cada uma das escolas se
organizou para localizar e coletar documentos, gravar entrevistas e depoimentos, registrar histrias
contadas na regio, descobrir e registrar brincadeiras e msicas presentes no lazer da comunidade.
As atividades tambm foram pensadas e planejadas como estratgias e recursos de ensino
desenvolvidas nas aulas de histria, analisando documentos iconogrficos e escritos, discutindo e
comparando depoimentos colhidos, buscando articular seus conhecimentos prvios com as
informaes e dados coletados e, portanto, construindo coletivamente um certo tipo de conhecimento
sobre aspectos da histria de seu municpio.


Referncias
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de las ciencias sociales. Madrid: Visor, 1989.







103


O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS: UMA PROPOSTA E
OS SEUS DESAFIOS*
Valney D. Rigonato


Introduo
O artigo fruto de uma experincia com ensino de Geografia nas anos iniciais no
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado Educao (CEPAE/UFG). Esse ensino
possui especificidades didticas, pedaggicas e desafios as quais os geogrfos-
educadores podem aproximar o processo de ensino-aprendizagem ao universo
vivido e percebido, pelos educandos, para conceber um espao geogrfico mais
humanitrio. Desse modo, objetivou-se refletir sobre os aspectos tericos e
metodolgicos dos fazeres do ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os procedimentos metodolgicos delinearam-se em reviso
bibliografia e reflexo-ao da prtica de ensino em sala de aula. Em sntese,
observou-se que h vrios desafios (alcanar a totalidade-mundo, autonomia,
relao espao-tempo- corpo e outros). Para isso, prope-se a formao continuada
sobre os saberes pedaggicos, para melhor auxiliar os pequenos-educandos
desenvolverem o esprito investigativo espacial no espao geogrfico vivido,
percebido em suas micro-escalas e macro-escalas.


O ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental

O ensino de geografia indispensvel para todos os perodos do Ensino Bsico e
para a formao de professores no ensino superior. O ensino de geografia nos anos
iniciais possui especificidades didticas e pedaggicas as quais podem tanto
dificultar como aproximar o processo de ensino-aprendizagem ao universo vivido e
percebido, pelos educandos, para conceber um espao geogrfico mais humanitrio.

O ensino de Geografia nos anos iniciais precisa interpretar e problematizar os
fenmenos espao-temporal na perspectiva de propiciar ao educando conhecer,
desenvolver o esprito investigativo e, tambm, estabelecer sua comunicao
corporal, afetiva e social com os elementos do espao geogrfico (SANTOS, 1997) .
Alm disso, a leitura, a escrita e a discusso precisam ser garantidas como
procedimentos fundamentais para a formao cidad em relao s metamorfoses
do mundo contemporneo.

Como bem ilustra Callai (1999) primeiro preciso possuir clareza do por que
estudar Geografia. Para a autora h trs razes para ensinar essa disciplina na
sociedade contempornea: conhecer o mundo e obter informaes; conhecer o
espao produzido pelo homem e contribuir na formao do cidado. Dessa forma,
desde os anos iniciais precisa desenvolver nos educandos a capacidade de
observar, analisar, interpretar e raciocinar criticamente o espao geogrfico e as
suas transformaes.


104

Esses procedimentos de ensino-apredizagem em Geografia so bem ilustrados por
Cavalcanti (2002; 2006). Alm disso, acrescenta o ensino de Geografia precisa
levar o educando a compreender a sua realidade sob o ponto de vista de sua
espacialidade. A mesma autora, enfatiza que "a Geografia na escola tem a
finalidade de formao de modos de pensar geogrficos por parte dos alunos".
Nesta proposta de ensino de Geografia precisa ressaltar, portanto, a espacialidade
do universo vivido e percebido pelos educandos para evidenciar as contradies da
sociedade contempornea a partir do seu lugar vivido. Para (Straforini, 2004)
dessa forma que o educando possa obter o esclarecimento e criar inquietaes para
conquista de uma outra possibilidade de existncia humana.

Neste caso, a Geografia destaca-se desde os anos iniciais ao oferecer a
alfabetizao escrita e a alfabetizao cartogrfica no plano oficial do ensino pblico
e privado. Assim, os educandos conforme as habilidades e competncias dos
educadores podem tambm perceber e compreender o espao vivido, atravs do
trabalho com a alfabetizao cartogrfica.

A alfabetizao cartogrfica consiste na construo de conhecimentos, signos e
representaes, referentes compreenso e leitura de legenda, cartogramas,
tabelas, grfico, mapas, cartas e imagens (fotografias e imagens de satlites).

Como se pode observar, o ensino de Geografia precisa cultuar de forma mais
significativa esse recurso desde os anos iniciais na perspectiva de ampliar e
possibilitar uma leitura mais completa da realidade espacial do mundo
contemporneo. Sobre o processo de alfabetizao nas sries iniciais Callai (1999,
p. 65) assevera que: a compreenso da alfabetizao como capacidade de leitura
no s do texto, mas tambm da experincia humana vivida por todos,
cotidianamente, e de escritura, igualmente no s do texto, mas tambm como
construo da prpria histria no ocorre. Num e outro caso entende-se
leitura/escrita no s como uma habilidade mecnica, mas como uma manifestao
de cidadania.

Neste sentido, a alfabetizao do ler e do escrever (inclusive mapas) um meio
para a constituio do cidado que sabe o qu, e por qu, l e/ou escreve. Como se
observa a alfabetizao tanto escrita como cartogrfica precisa transcender os
construtos pedaggicos e conceituais para alcanar a contextualizao da vida na
escola. Atravs, tambm, dessa alfabetizao h possibilidade de promover aes
interdisciplinares em dilogo com as outras disciplinas ministradas (Matemtica,
Cincias, Portugus, Educao Fsica e outras). Podendo, assim, ampliar a
produo de relaes, sentido e significado no processo de ensino-aprendizagem
no anos iniciais tanto para os educandos como para os educadores.

H na atualidade do ensino de Geografia desde as sries iniciais a necessidade de
ultrapassar o conhecimento imediato (o local) para outras escalas estaduais,
regionais e globais ( vice-versa) uma vez que o universo vivido pelos alunos torna-
se interconectado s mltiplas territorialidades do mundo contemporneo.


105

Vivendo-se o que Straforini (2004), denominou de Totalidade-mundo. A exemplo:
as questes sociais adentram, todos os dias, pela mdia a vivncia dos alunos.
Sobre esse quesito, Straforini (2004, p. 77) assegura: ainda um tabu nas
pesquisas em ensino de Geografia, e muito menos, objeto de conhecimento e de
domnio intelectual dos professores nesse nvel de escolaridade.

Todavia, se esse desafio no for enfrentado continuaremos como uma disciplina
irrelevante ou secundria nos iniciais, participando no conjunto das disciplinas como
aquela na qual se encaixam as atividades comemorativas.

No mesmo sentido, a compreenso da escala do fenmeno geogrfico esbarra tanto
na indigncia pedaggica como na terica conceitual por parte da maioria dos
educadores que ensinam nas sereis iniciais. Straforini (2004) ainda aponta a
existncia de um possvel desencontro terico-metodolgico da Geografia com a
Educao.

No entanto, a compreenso da totalidade-mundo, ou melhor, dos
fenmenos sociais que assolam a vida dos educandos dos diversos lugares
geogrficos precisa ultrapassar o mtodo sinttico e o mtodo analtico. Dessa
forma, h possibilidade desde os anos iniciais dos educadores, principalmente, dos
gegrafos-educadores contextualizar a sobreposio e a multiplicidade de
fenmenos sociais, econmicos, polticos e culturais que interferem a vida e, at
mesmo, a tranquilidade do ser criana neste perodo de globalizao de algumas
pores do territrio.

Em sntese, o ensino de Geografia nos anos iniciais precisa no mnimo (re)
dimensionar as competncias e as habilidades conforme os nveis cognitivos dos
educandos para formao de conceitos e, sobretudo, para a vida. Para isso, faz-se
necessrio tanto conhecer as linhas pedaggicas como o pensamento geogrfico.

Desse modo, acredito que quanto mais qualificado (formao continuada voltada
para a educao geogrfica) do pedagogo e do gegrafo-educador maiores sero
as possibilidades das escolas e da Geografia formar os pequenos-educandos na
perspectiva de conquistarem suas prprias autonomias no raciocnio espacial e,
consequentemente, tornarem cidados
crticos e reflexivos.


A proposta de ensino de Geografia nos iniciais no CEPAE/UFG

A proposta que irei apresentar aqui nesta parte do texto fruto de uma experincia
de ensino de Geografia coletiva junto subrea de conhecimento da mesma
disciplina no CEPAE/UFG no ano letivo de 2010 e 2011. Na qual, tive oportunidade
de ministrar aulas tanto para as sries iniciais como para outras sries do Ensino
Bsico. Alm disso, junto com a professora Claudia Santos Gonalves Barreto
Bezerrade (re) elaborar o projeto de ensino de Geografia.

106


A rea de Geografia do CEPAE/UFG entende-se que o ensino de geografia de ter
um papel impar na formao e na conscientizao dos educandos sobre o
exerccio da cidadania. Reconhece, tambm que o ensino de Geografia nos anos
iniciais possui especificidades didticas e pedaggicas as quais podem aproximar o
processo de ensino-aprendizagem ao universo vivido e percebido para conceber um
espao geogrfico mais humanitrio.

Valendo-se dessas consideraes, o objetivo do ensino de geografia nos anos
iniciais propor estudos contextualizados com o espao em sua cotidianidade.

Assim objetiva-se tambm:
Propiciar aos alunos o conhecimento do espao vivido, percebido e concebido em
sua cotidianidade;
Analisar os fenmenos espaciais nas diversas escalas geogrficas: o local, o
regional, nacional e mundial;
Reconhecer o espao geogrfico como produto das relaes sociedade/natureza,
em constante modificao atravs do processo histrico;.

Assim, a rea de geografia acredita que o conhecimento geogrfico no mbito do
Ensino Bsico e, sobretudo, nos anos iniciais precisa (re)dimensionar as
competncias e as habilidades conforme os nveis cognitivos dos educandos para
formao de conceitos e, sobretudo, para a vida. Com esses princpios e de acordo
com as diretrizes dos PCNs Parmetro Curriculares Nacionais e com as
especificidades da comunidade escolar do CEPAE/UFG o ensino de geografia nos
anos iniciais estrutura-se de forma gradativa:

Fases alfabetizar e vivenciar o espao imediato. Alfabetizao espacial e
construes de noes de lateralidade: mapa corporal

Competncias ler, reconhecer, falar e escrever sobre o espao imediato:
sujeito, famlia, lugar e paisagem. Conhecer e representar o seu cotidiano.
Modo de vida, bairro, lugar e paisagem. Identificar e reconhecer os espaos
urbano e rural.

Habilidades bsicas conhecimento, investigao, compreenso e
comunicao.

Categorias a serem enfatizadas- noes de escala espacial e representao
de mapas, grficos e tabelas. Diferenciao do meio fsico.


Como se pode observar no quadro da pgina anterior, o ensino de Geografia nos
anos iniciais estruturado a partir dessas competncias, habilidades bsicas e
categorias geogrficas. No entanto, isso por se s pouco garante o ensino-
aprendizagem em Geografia.


107

Dessa forma, relatarei agora alguns procedimentos de ensino e princpios
pedaggicos utilizados na sistematizao das aulas de Geografia nos anos iniciais.
De modo geral, pode-se dizer que os procedimentos de ensino apredizagem foram
desenvolvidos a partir de tais princpios:

1 - Lugar, espao vivido (Observao, descrio, croqui, trabalho de campo e, etc);
2- Cidade (espao urbano pblico e privado, violncia e, etc);
3- Simulao (desenhos, crculos concntricos, maquetes e, etc.)
4 - Jogos (localizao, itinerrios, ecolgicos e, etc.);
5- Alfabetizao cartogrfica (croquis, mapas, cartas, grficas e tabelas);
6 -Projetos de pesquisa (Pesquisa-Ao);



Desafios do Ensino de Geografia nos anos iniciais

preciso transcender a Geografia descritiva e enciclopdica. Para tanto, as
discusses tericas e metodolgicas precisam ser discutidas, debatidas e refletidas
com os profissionais da educao nas sries iniciais. Mas, para isso necessita
acreditar que estes educadores so capazes de apreender as novas metodologias e
prticas de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, as polticas pblicas e investimentos privados precisam propiciar
condies de trabalho para que esses profissionais continuem, ou melhor, insiram
nos processos de formao continuada.

Para Straforini (2004) um outro desafio reside na resoluo do desencontro terico-
metodolgicos da Geografia com a Educao. Fato que possivelmente consiste na
incompreenso do construtivismo, do socioconstrutivismo e da geografia crtica,
cultural e humanista que chega nas escolas de Ensino Bsico.

Cabe aqui destacar, que durante as reunies pedaggicas no CEPAE/UFG tive a
oportunidade de participar de calorosas discusses sobre o papel e a forma de
ensinar Geografia nos anos iniciais com os colegas pedagogos.

Alm desses desafios h diversos outros, tais como:

1- Alcanar os aprendizados interdisciplinares, multidisciplinares e
transdisciplinar;
2- Desenvolver e internalizar a viso de totalidade de mundo;
3- Construir autonomia (educandos e educadores);
4-Organizar o espao-tempo de aula;
5-Utilizar os livros didticos como complemento s atividades didtico-
pedaggicas;
6-Ultrapassar a concepo de professor para alfabetizador Alfabetizao
Cartogrfica;

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7 -Espao vivido espao percebido conceber um espao geogrfico mais
humanizado.


Consideraes finais

O ensino de Geografia nos anos iniciais fundamental para (re) significar no Ensino
Bsico o papel dessa disciplina na formao de cidados que possam contribuir
para o exerccio da cidadania e a (re) construo de um espao geogrfico mais
humanitrio.

Para isso, os profissionais da educao pedagogos e licenciados em Geografia -
precisam aguar suas sensibilidade para compreender o processo de construo de
conhecimento das crianas neste incio do sculo XXI. E, por fim, buscar sempre
prticas e metodologias de ensino que possam com o ldico, a msica, a Internet
valorizar a criatividade do ser criana. Afinal, ensinar exige compreender que a
educao uma forma de interveno no mundo Freire (2002). E, que as crianas
sero sempre os novos interventores do espao geogrfico a ser construdo, vivido
e projetado.

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STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries
iniciais. So Paulo: Annablume, 2004.


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Aula Final

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AVALIAO - TRABALHOS FINAIS


O principal objetivo do Conversas propiciar espao privilegiado de
trocas para que, a partir delas, reflitamos constantemente sobre o fazer
pedaggico. Assim, a proposta final do Curso a de que voc busque
sistematizar um tanto do que as prticas e teorias trocadas te levaram a
pensar.
1- Tendo em vista que este curso est organizado em mdulos,
solicitamos que realize uma produo final, em forma de texto, que
articule questes apresentadas em pelo menos dois destes
mdulos.

O trabalho dever ter entre 2 e 5 laudas a serem entregues e
brevemente apresentadas na aula final do Curso, no dia 27/11.

2- Escrita do seu memorial de formao que dever contemplar tudo
aquilo que, na sua opinio, fez/faz parte da sua formao como
professor ou futuro professor.

O trabalho dever ter entre 5 e 8 laudas a serem entregues no dia
27/11.

Ateno, como voc j conhece a proposta, no precisa esperar o fim
do curso para escrever. O trabalho pode ser feito a partir do momento
que julgar ter material suficiente para tal!








Este material ser utilizado exclusivamente no Curso Conversas sobre Prticas nas
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, curso gratuito que acontece no Colgio de
Aplicao da UFRJ.
O material xerocado est de acordo com a Lei 9610/98 que diz em seu texto do Artigo
46:
Art. 46. No constitui ofensa aos direitos autorais:
II - a reproduo, em um s exemplar de pequenos trechos, para uso privado do
copista, desde que feita por este, sem intuito de lucro.