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:
C.D JESS CARLOS MEDINA SIGUAS
DOCENTE
:
Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ
IV CICLO
ABRIL DEL 2007
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION
Capitulo I
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Capitulo II
2.
2.1.
Estructura referencial
2.1.1 Marco histrico
2.1.2 Marco terico
2.1.3. Marco filosfico
2.1.4 Marco conceptual
2.1. 6 Marco legal
2.2.
2.3.
CAPITULO III
3
Metodologa de la Investigacin
3.1
3.2
Diseo de la investigacin.
3.2.1 Universo.
4.1
Presentacin
4.2
4.3
4.4
4.5
CAPITULO V
5.
Interpretacin de resultados
5.1
Aplicacin del mtodo estadstico diferencia de medias para cada una de las variables
independiente.
5.2
5.3
Aplicacin del mtodo estadstico anlisis de varianza anova para la contrastacion de los
variables de control.
CAPITULO VI
6.
Conclusiones y recomendaciones
6.1
Conclusin general
6.2
Conclusiones especficas
6.3
Recomendaciones
BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCIN
En estos tiempos de globalizacin, reingeniera, de procesos sistemticos en que el
adelanto tecnolgico se abre paso a una velocidad impresionante y el mundo se reduce a
una aldea global y en donde la Universidad juega un papel preponderante y fundamental
en involucrar al estudiante en este mundo, interacte y lo pueda transformar; desde esta
perspectiva la Universidad justifica su existencia brindndole desde sus aspectos
humansticos, tecnolgicos y cientfico, las herramientas necesarias para que los
estudiantes sean el foco de desarrollo de su pas.
En los ltimos aos el desarrollo de competencias y capacidades profesionales han
llevado a las universidades ha replantear esquemas de reingeniera que construyan perfiles
de profesionales ticos y capaces que adquieran estrategias de aprender haciendo; de tal
manera que estas capacidades perduren no solo durante el ejercicio constante profesional;
si no tambin perduren a travs del proceso de su maduracin.
Uno de los componentes inherentes a las situaciones del desarrollo de capacidades y
actitudes constituyen su evaluacin; vista desde esta perspectiva el Presente Plan de Tesis
tiene como objetivo plantear a partir del desarrollo de capacidades y actitudes, modelos de
instrumentos de evaluacin procesual que potencien el desarrollo de las mismas.
Para la realizacin del mismo he tomado en cuenta el Esquema de Proyecto de Tesis
sugerido por el profesor de la asignatura, tratando de cumplir las indicaciones que nos
realiz en el aula y en documentos bibliogrficos que se ha podido analizar.
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Cantidad de alumnos
Presentes
Ausentes
Totales
1551(48%) 1662 (52%)
3213
617(33%) 1226(67%)
1843
330(33%) 668 (76%)
998
507 (45%)
619(55%)
1126
573 (38%) 951 (62%)
1524
Resumen
La revisin curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus
Facultades, particularmente en la Escuela de Ingeniera Qumica, arroj la necesidad
de incluir en su plan de estudios una materia, Lenguaje y Comunicacin, que
proporcionara los principios tericos indispensables para mejorar la actuacin
lingstica de los alumnos en lectura, comunicacin oral y expresin escrita, lo que
constituye el rea temtica de esta investigacin. Dentro de la solucin dada a esa
necesidad, la materia Lenguaje y Comunicacin, evidencia la falta de recursos
didcticos e instrumentos que permitan la validacin y anlisis de lo propuesto en el
mismo. Estos procesos de anlisis y validacin se llevaron a cabo tomando en
Para el primer perodo lectivo de 1999, se trabaj con un total de cincuenta (50)
alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Las sugerencias hechas por los
estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para prctica de redaccin y
sintaxis; la redaccin de informes y memorandos tuvo el 41%, lo que evidencia la
necesidad de la aplicacin inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y
Comunicacin,
adems
de
que
refuerza
lo
que
se
haba
diseado
La Figura 4 representa el segundo enunciado que dice: Cul parte ha sido de mayor
aplicacin en otros semestres? Las alternativas dadas fueron redaccin, tcnicas de
lectura, elaboracin de informes, exposiciones y elaboracin de resmenes. Los
temes con mayores porcentajes son los de redaccin con 29,01% y elaboracin de
Conclusiones
Se pueden resumir de la siguiente manera:
- Se veri.ca que las estrategias metodolgicas y de evaluacin son las adecuadas, esto
se evidencia no slo en las sugerencias de los alumnos, sino en la oportunidad que se
tuvo de tener a otros profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la
ctedra.
Una vez valorados los tems, se computan los valores brutos para cada escala
sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se
convierten en percentiles y en puntuaciones estndar o puntuaciones derivadas
(normalizadas en una distribucin de puntuaciones estndar con una media y
desviacin tpica predeterminada, media = 100; desviacin tpica = 15) a travs de las
tablas estadsticas de la prueba, pudindose pasar a la colocacin de las puntuaciones
en el grfico/ perfil y a la interpretacin de resultados a travs de la gua de
interpretacin de las puntuaciones estndar de las Escalas Gates:
Educacin Artstica, las medias para varones = 7,07 y para mujeres = 9,08. La
hiptesis 3 se confirmara, tambin, de manera parcial.
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad
Intelectual, Capacidad Acadmica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados
de significatividad en cuanto al Rendimiento Acadmico en Lengua Castellana, as
como en Matemticas y en Conocimiento del Medio. Sin embargo, la escala de
Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del
Medio, y en Rendimiento de Educacin Artstica la escala de Talento Artstico
muestra cierta tendencia (F = 2,466; Sig. = 0,075). La hiptesis 7 se confirmara, en
gran medida.
e) El Anlisis de Regresin Mltiple nos revela que CAPACIDAD ACADMICA,
CREATIVIDAD Y TALENTO ARTSTICO, constituyen las variables predictoras ms
poderosas, de todas las incluidas en el modelo de regresin, para explicar los
RENDIMIENTOS.
As, apreciamos cmo CAPACIDAD ACADMICA explicara el 52,8% de la varianza en
RENDIMIENTO ACADMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la varianza en
RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS. En RENDIMIENTO ACADMICO
EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la varianza es explicado por el
predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADMICA.
Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carcter exploratorio,
incrementando el nmero de sujetos que integran la muestra, ya que aunque se
anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad
intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para
atrevernos a realizar inferencias slidamente sustentadas y confirmar el resto de las
hiptesis planteadas.
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos
predictores del rendimiento acadmico en las reas Instrumentales, Conocimiento del
Medio y Educacin Artstica.
Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificacin en los mtodos seguidos,
especialmente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como
predictora, ya que se trata de un constructo difcil de aprehender en s, y no contamos
con suficientes garantas de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al
objetivo que perseguamos. Probablemente, se requiera un marco mnimo de consenso
a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes, sesgos o estereotipos ya
clsicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por tanto, la opcin de que en un
futuro podamos reformular el modelo utilizado.
Un trabajo importante con mucha relacin a la investigacin es: ELEMENTOS QUE
INFLUYEN EN EL FRACASO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO, de
Pilar Alonso Martn y Herminia Lobato Soriano. Universidad de Huelva.
Para alcanzar los objetivos mencionados se han realizado anlisis univariables y
bivariables, tales como anlisis de frecuencia y pruebas de chi-cuadrado. el valor de
significacin se ha establecido para p<0.05
Hbitos de lectura
Tabla I. Frecuencia de lectura de libros
LIBROS NO OBLIGATORIOS
frecuencia porcentaje
menos de 2
126
72%
entre 2-4
38
22%
Ms de 4
6
6%
LIBROS OBLIGATORIOS
menos de 5
115
66%
Entre 5-10
48
28%
Ms de 10
7
6%
El 2,8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios, mientras que el
22% leen entre 2 y 4 libros, siendo el 3,5% los que leen ms de 4 libros al cuatrimestre.
Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros segn
afirma el 66,5%, frente al 4% que sealan ms de 10 libros obligatorios al trimestre.
El 50% de los alumnos complementan la informacin de las asignaturas con otros
textos.
El gnero literario ms ledo es la novela con un 64%, mientras que las revistas
educativas slo un 16% sealan que las utilizan, frente al 31% que afirman no leer
ningn tipo de revista.
En general, el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura
en casa.
Hbitos de estudio
Figura 2. Nmero de horas de estudio a la semana
Herramientas de estudio
Figura 4. Distribucin de las herramientas de estudio.
Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases
obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente. Tambin se hace uso de material
fotocopiado para un 76%, pero slo el 58% y el 72% a veces usan los libros de textos
u otros de consulta.
Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios
informticos que se usan slo a veces un 50%.
Procedimientos de estudio.
Los procedimientos utilizados son el sealar ideas con un 89%, los trabajos de clase
con un 83%, relacionar ideas con un 77%, realizar esquemas con un 68% y
resmenes con un 66%.
Tipos de exmenes
Figura 6. Preferencia de tipo de exmenes.
En
el
tercer
observamos
dificultad
bloque
que
la
principal
que
rendimiento
de
los
universitarios.
Por
un
lado,
variables
puramente
en Educacin, Proyecto
habilidades,
actitudes,
procedimientos,
aptitudes,
factores
Tanto
en
evaluacin
inicial,
como
continua,
final,
los
profesores,
Como seala peters, el xito del que ensea slo puede definirse a partir del
xito del que aprende. En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis
sobre evaluacin que el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por
lo que otros aprenden.
La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte del proceso
integral enseanza - aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
crtica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin
elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan
en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y
todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del
aprender, no forma.
En el papel mediador de la accin pedaggica y andraggica, el docente no es neutro,
ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que cree, con lo
que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que adopta, la mirada que
emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especfico, para el conjunto
de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos.
El docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes reas:
conocimientos).
Si
actividades a desarrollar.
CAPITULO II
ESTRUCTURA REFERENCIAL
extensionista
se centra,
que
transformara
radicalmente
el
carcter
de
la
Universidad
En los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey haba creado una
escuela experimental en la que los docentes ponan a prueba los
principios para una educacin en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993).
Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador,
impulsado por Stenhouse en la dcada del 70, considera que la generacin
de conocimiento pedaggico corresponde a los profesores: Brevemente
expuesto, se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum
deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar
esto a la prctica. Admito que ello exigir el trabajo de una generacin y si la
mayora de los profesores y no slo una minora llega a dominar este
campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el profesor tiene
de s mismo y de sus condiciones de trabajo.
2.1.2. Marco Terico
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES
La metodologa de la investigacin se ha plasmado en diversas
corrientes del conocimiento cientfico, entre estas tenemos:
conjuntos
conceptuales,
procedimentales
actitudinales,
B. QU ES EL DISEO CURRICULAR?
El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico concepto de plan
de estudios. Mientras ste enuncia la finalidad de la formacin en
trminos genricos y a travs de un ordenamiento temporal de las
materias que se deben ensear, el diseo curricular es un documento
ms amplio que incluye, adems, los distintos elementos de la
propuesta formativa.
Con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los
centros de formacin profesional, en el diseo curricular se especifican
los distintos componentes pedaggico-didcticos:
Intenciones.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologas.
Secuencia de contenidos.
Seleccin de materiales.
E. Qu es un diseo curricular?
El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico concepto de plan de
estudios.
Mientras ste enunciaba la finalidad de la formacin en trminos genricos y a
travs de un ordenamiento temporal de las materias que se deban ensear,
el diseo curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la
propuesta formativa con la finalidad de orientar la prctica educativa en el
mbito de los centros de formacin profesional. En l se especifican los
diferentes componentes pedaggico didcticos:
Intenciones.
Metodologas.
Objetivos.
Secuencia de contenidos.
Contenidos.
Seleccin de materiales.
Criterios de enseanza y de evaluacin.
F. Qu es un diseo curricular?
El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la
descripcin hecha de los desempeos esperados de una persona en un rea
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol
profesional.
Consta bsicamente de cuatro elementos:
Introduccin o marco de referencia. Descripcin sinttica de las
caractersticas del contexto productivo y del rol profesional, as como de las
concepciones tericas que sostienen quienes elaboran el diseo curricular.
Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se
desarrollarn durante el proceso formativo. Expresan la intencin formativa
de quienes elaboran el diseo. Constituyen, en ltima instancia, los
criterios para la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes alcanzados.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado
de mdulos que conforman el diseo.
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los
mdulos que la componen.
G. DIDCTICA UNIVERSITARIA
La Didctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologas
capaces de incidir en el quehacer docente de la Educacin Superior. Ella
pretende resolver problemas en el mbito de la enseanza y el aprendizaje y
generar estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente esos
procesos. En definitiva la didctica Universitaria pretende construir un saber
que permita la mejor comprensin del conocimiento por parte de los
estudiantes.
H. EDUCABILIDAD
Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 1841) y que se
refiere a la plasticidad, ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que
ver con la disposicin humana para la educacin a partir de las propias
potencialidades del sujeto.
I. EDUCACIN
Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad
asimila a sus nuevos miembros segn sus propias reglas, valores, pautas,
ideologas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compartidos por la
mayora de la sociedad. Hoy da educarse no es adaptarse a la sociedad.
Modernamente se comprende la educacin como que no slo socializa a los
individuos sino que tambin rescata en ellos lo ms valioso, sus aptitudes
creativas e innovadoras, los
L. ESTRUCTURA COGNITIVA
La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen
los individuos. Est compuesto de conceptos, hechos, proposiciones y reglas
organizados jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos
inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra informacin
ms inclusiva (supraordinada).
M. INFERIR.
Derivar de una constatacin particular una conjetura general.
N. INTERPRETAR.
Proponer el significado de la accin de un individuo, de acuerdo al sentido que
este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. La prctica
de la interpretacin ha sido ensayada por los seres humanos desde el origen
de los tiempos y desde Dithley, con escaso xito, por algunos socilogos.
O. ESTRUCURA CURRICULAR UNIVERSITARIA
EFICIENCIA INTERNA Y EFECTIVIDAD EXTERNA:
Dos dimensiones de la pertinencia del Currculo en un sistema de formacin
Dentro del esquema lingstico del trabajo de investigacin se hacer
referencia como un aspecto bsico relacionado a la formulacin y
construccin pertinente de instrumentos de evaluacin para evaluar
capacidades, este aspecto al que se alude es la formulacin pertinente de los
esquemas curriculares, dados que es el punto de partida para el proceso
antes mencionado; ante ello una formulacin pertinente que haga referencia a
la eficiencia interna, que se traduce en logro de aprendizajes efectivos; as
como la efectividad externa, y esto es que estos aprendizajes respondas a las
necesidades del entorno, por tanto ante esta tingencia de los planes
curriculares es necesaria la revisin de las megatendencias actuales del como
se deben plantear los planes curriculares que garanticen la eficiencia interna y
la efectividad externa.
Ahora bien, ubicar el sistema curricular bajo anlisis, en este caso la educacin
tcnica, en una celda de esta matriz bidimensional, permite identificar la
direccin en la que deben introducirse modificaciones, y cules son las
acciones estratgicas requeridas. Vemos aqu que los sistemas curriculares A,
B y C presentan distintas condiciones de Eficiencia Interna y Productividad
Externa. El sistema A se ubica en una situacin muy favorable, pues en ambas
variables muestra valores altos.
Mientras que el sistema B, a pesar de tener Eficiencia Interna alta,
muestra baja Productividad Externa. Estos dos casos ilustran lo que
muestra la experiencia. Por un lado, existen sistemas de formacin que,
paradojalmente, podran tener una alta eficiencia interna, produciendo
excelentes logros de aprendizajes, pero con el contenido curricular
incorrecto, produciendo as graduados con excelentes calificaciones,
para los cuales, sin embargo, no existe demanda en el sistema
empleador: la productividad externa sera muy baja. Por otra parte,
existen sistemas con alto nivel de productividad externa y alto nivel de
eficiencia interna, los que habran mostrado grandes ventajas.
De este modo, la informacin que da la matriz puede indicar, por ejemplo, que
es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna,
modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificacin de los
instructores, revisin de los currculos, reemplazo de equipos obsoletos,
fortalecimiento de los sistemas de administracin, etc.). Tambin podra indicar
que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa,
atacando elementos que estn principalmente fuera del sistema en estudio
(actitud de las empresas hacia la educacin tcnica, participacin de la
empresa privada en la gestin educacional, etc.).
La recopilacin de informacin en estos dos mbitos, el de la eficiencia interna
y el de la productividad externa, se realiza mediante procedimientos que
permiten identificar las condiciones sociales, econmicas, pedaggicas y
sociopolticas, tanto internas como externas, que constituyen el marco de
referencia dentro del cual se sita el sistema educativo bajo consideracin.
Este modelo presenta, por tanto, gran potencial para el anlisis del problema
de la educacin tcnica chilena, que aqu se discute, especialmente porque
permite representar el resultado cuantificado mediante un solo concepto global,
que sera la pertinencia. Al mismo tiempo, permite analizar en forma
combinada lo que sucede al interior del sistema (evaluacin intrnseca), en
trminos de eficiencia, y la forma en que este sistema se relaciona con el
medio externo (evaluacin extrnseca), en trminos de productividad.
2.1.3. Marco Filosfico
Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende
casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de
enseanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes,
etc.). La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un
elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los
resultados del aprendizaje. La adopcin de esta nueva perspectiva, cuyo
origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone
un
cambio
radical
en
la
forma
de
entender
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje.
A medida que la sociedad se torna ms compleja y ms integrada, el trabajo
profesional se hace diferenciado y se ve sujeto a cambios, de donde las
demandas sobre los profesionales cambian. Para el nuevo orden ya no basta
con los conocimientos expertos adquiridos en la educacin inicial.
Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos
conocimientos al servicio de circunstancias no habituales, as que se requiere
de flexibilidad, habilidades comunicativas, trabajo en equipo. As como
otras formas de experiencia y conocimiento para desarrollar nuevas
capacidades. Hoy en da se requieren individuos capaces de operar a partir
de sus conocimientos, con la habilidad para desplegarlos en el mundo del
trabajo, y poder operar con ms eficacia.
contribuye a
influye en el
CAPITULO III
METODOLOGA
Tipo de investigacin
Por su finalidad, la investigacin es BASICA Y APLICADA, ya que se buscar obtener
conocimientos sobre el tema a tratarse, para confirmar los ya existentes o contribuir
con nueva informacin al mismo.
Es aplicada por que tomamos un problema real identificado en las universidades del
pas donde encontramos dificultades para la formulacin y elaboracin y aplicacin
pertinente de instrumentos de evaluacin que fortalezcan capacidades en alumnos
universitarios.
3.1.2
Nivel de la Investigacin
La Investigacin a realizar siendo Explicativa, el nivel al cual corresponde es al
CUASI EXPERIMENTAL; donde se establecer las relaciones de variables dentro
del principio causa efecto entre un Grupo experimental y otro de control no
equivalente, efectuando la demostracin emprica de las hiptesis tomando
informacin bsica a travs de encuestas.
Es
experimental
porque
se propone un
Mtodos de investigacin
Deductivo.
El mtodo deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las caractersticas de
la poblacin estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado
dentro de la muestra.
Inductivo.
Este mtodo nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar
a toda la poblacin, proyectndose a todo el universo.
3.3
Diseo de la investigacin.
3.2.1. Universo.
Alumnos universitarios de ciencias de la salud de las Universidades de la Regin Ica.
3.2.2
N DE ALUMNOS
DE CIENCIAS DE LA SALUD
M.VET ODON ENFER TEC MED OBST
PSIC
N TOTAL
DE ALUMNOS
UNIVERSIDAD
T
San Luis Gonzaga
Alas Peruanas
San Juan Bautista
340
TOTAL
340
240
30
270
390
250
640
400
180
580
120
320
280
120
320
280
N1 = 1370
N2 = 970
N3 = 210
2550
Obtencin de la muestra:
La Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (N1)
La Universidad Privada Alas Peruanas
(N2)
Donde:
n
Z
p
q
N
E
es el tamao de la muestra;
es el nivel de confianza;
es la variabilidad positiva;
es la variabilidad negativa;
es el tamao de la poblacin;
es la precisin o el error.
P
Q
D
Z
N
0,5
0,5
0,05
1,96
2550
N = 2550
N1 = 970
N2 = 210
N3= 300
Aplicando procedimientos estadsticos para determinar el tamao de la muestra por
universidades se tiene:
N1fh
N2fh
N3fh
nh1
nh2
nh3
fh
515,26727
364,82427
78,982575
n/N
515
365
79
156
78
0,3761075
PREGUNTA
RESPUESTA
1 - 14
CUALITATIVA
15 - 24
CUALITATIVA
25 - 39
CUALITATIVA
40 - 46
CUALITATIVA
ALTERNATIVA
Siempre
a veces
nunca
Siempre
a veces
nunca
siempre
a veces
nunca
siempre
A veces
nunca
EQUIVALENTE
NUMERICO
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
3.4
3.5
Contrastacin de hiptesis.
Se utilizara el modelo matemtico-estadstico Anlisis de Varianza, donde se podr
contrastar la influencia de la variable independiente con respecto a la variable dependiente,
es decir probar la relacin de causalidad entre dichas variables.
Se tendr un procesamiento del modelo anlisis de varianza, para la hiptesis principal.
3.6
Hiptesis Secundarias:
1. Ho: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluacin no influye en potenciar
el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluacin influye en potenciar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
2. Ho: La validez de los instrumentos de evaluacin no contribuye a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La validez de los instrumentos de evaluacin si contribuye a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
3. Ho: La seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin no contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias
de la salud.
H1: La seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin si contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias
de la salud.
4. Ho: La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin no influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
H1: La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin si influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
IV
PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
los
VARIABLE
N DE
PREGUNTAS
V1
14
V2
10
V3
15
V4
IDENTIFICACION POR
INDICADORES
P1, P2:,,,, a P14
Ex - ante
P1, P2,..... a P14
Ex - post
P1, P2,a P14
Cont-ante
P1, P2,.. a P14
Cont-post
P15, P16,,,, a P24
Ex - ante
P15, P16,,,, a P24
Ex post
P15, P1,,,, a P24
Cont-ante
P15, P1,,,, a P24
Cont-post
P25, P26:,,,, a P39
Ex - ante
P25, P26:,,,, a P39
Ex post
P25, P26:,,,, a P39
Cont-ante
P25, P26:,,,, a P39
Cont-post
P40, P41:,,,, a P46
Ex - ante
P40, P41:,,,, a P46
Ex post
P40, P41:,,,, a P46
Cont-ante
P40, P41:,,,, a P46
Cont-post
4.4
V
INTERPRETACIN DE RESULTADOS
5.1. APLICACIN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA UNA
DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.
A: VARIABLE INDEPENDIENTE:
FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICA
Paired Samples Statistics
T-Test
Pair
1
Pair
2
V1CANT
V1CPOST
V1EXANTE
V1EXPOST
Mean
1,27
1,47
1,33
2,17
Std. Deviation
,450
,629
,479
,699
30
30
30
30
Std. Error
Mean
,082
,115
,088
,128
30
30
Correlation
,033
,343
Sig.
,865
,064
Pair 1
Pair 2
V1CANT - V1CPOST
V1EXANTE - V1EXPOST
Mean
-,200
-,833
Std. Deviation
,761
,699
Std. Error
Mean
,139
,128
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,484
,084
-1,094
-,572
t
-1,439
-6,530
df
29
29
Sig. (2-tailed)
,161
,000
B: VARIABLE INDEPENDIENTE:
VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Pair
1
Pair
2
V2CANT
V2CPOST
V2EXANTE
V2EXPOST
Mean
1,30
1,40
1,20
2,47
N
30
30
30
30
Std. Deviation
,466
,621
,407
,681
Std. Error
Mean
,085
,113
,074
,124
30
30
Correlation
-,190
,149
Sig.
,313
,431
Pair 1
Pair 2
V2CANT - V2CPOST
V2EXANTE - V2EXPOST
Mean
-,100
-1,267
Std. Deviation
,845
,740
Std. Error
Mean
,154
,135
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,415
,215
-1,543
-,990
t
-,648
-9,379
df
29
29
Sig. (2-tailed)
,522
,000
C: VARIABLE INDEPENDIENTE:
SELECCION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICA
T-Test
Pair
1
Pair
2
V3CANT
V3CPOST
V3EXANTE
V3EXPOST
Mean
1,30
1,40
1,30
2,67
N
30
30
30
30
Std. Deviation
,466
,621
,466
,547
Std. Error
Mean
,085
,113
,085
,100
30
30
Correlation
-,190
-,135
Sig.
,313
,476
Pair 1
Pair 2
V3CANT - V3CPOST
V3EXANTE - V3EXPOST
Mean
-,100
-1,367
Std. Deviation
,845
,765
Std. Error
Mean
,154
,140
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,415
,215
-1,652
-1,081
t
-,648
-9,786
df
29
29
Sig. (2-tailed)
,522
,000
D: VARIABLE INDEPENDIENTE:
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Pair
1
Pair
2
V4CANT
V4CPOST
V4EXANTE
V4EXPOST
Mean
1,27
1,37
1,30
2,57
N
30
30
30
30
Std. Deviation
,521
,615
,466
,568
Std. Error
Mean
,095
,112
,085
,104
30
30
Correlation
,223
-,013
Sig.
,237
,946
Pair 1
Pair 2
V4CANT - V4CPOST
V4EXANTE - V4EXPOST
Mean
-,100
-1,267
Std. Deviation
,712
,740
Std. Error
Mean
,130
,135
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-,366
,166
-1,543
-,990
t
-,769
-9,379
df
29
29
Sig. (2-tailed)
,448
,000
N
EXANTE
EXPOST
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
30
30
30
30
120
30
30
30
30
120
Mean
1,3333
1,2000
1,3000
1,3000
1,2833
2,1667
2,4667
2,6667
2,5667
2,4667
Std. Deviation
,47946
,40684
,46609
,46609
,45251
,69893
,68145
,54667
,56832
,64734
Std. Error
,08754
,07428
,08510
,08510
,04131
,12761
,12441
,09981
,10376
,05909
Minimum
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
EXANTE
EXPOST
df1
df2
116
116
3
3
Sig.
,074
,357
ANOVA
EXANTE
EXPOST
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,300
24,067
24,367
4,200
45,667
49,867
df
3
116
119
3
116
119
Mean Square
,100
,207
F
,482
Sig.
,695
1,400
,394
3,556
,017
df2
114,370
110,991
Sig.
,695
,017
EXANTE
EXPOST
Brown-Forsythe
Brown-Forsythe
Statistic
,482
3,556
a. Asymptotically F distributed.
df1
3
3
Maximum
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
EXPOST
RAMAL
2
3
4
1
Sig.
Duncan
N
30
30
30
30
Subset
for alpha
= .05
1
1,2000
1,3000
1,3000
1,3333
,309
RAMAL
1
2
4
3
Sig.
N
30
30
30
30
anteexp
postexp
Scheffe
varindep
1
2
3
5
4
Sig.
Scheffe
N
30
30
30
30
30
Subset
for alpha
= .05
1
1,47
1,63
1,67
1,77
1,80
,381
varindep
1
2
4
3
5
Sig.
N
30
30
30
30
30
Al aplicar el
El modelo de
V1EPOS
T
N
Mea
n 2,36
2,00
Std.
Deviation,745
,632
Std.
Error ,199
14
16
Total
30
2,17
,699
,158
Bound 1,93
1,66
Bound 2,79
2,34
,128
1,91
2,43
Minimu
m
1
df1
df2
1
Sig.
,100
28
ANOVA
V1EPOST
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,952
13,214
14,167
df
1
28
29
Mean Square
,952
,472
F
2,018
Brown-Forsythe
Statistic
1,973
a. Asymptotically F distributed.
df1
1
df2
25,707
Sig.
,172
Sig.
,166
Maximu
m
3
3
N
0
1
Total
16
14
30
Mean
2,19
2,14
2,17
Std. Deviation
,544
,864
,699
Std. Error
,136
,231
,128
Minimum
1
1
1
df1
df2
1
Sig.
,024
28
ANOVA
V1EPOST
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,015
14,152
14,167
df
1
28
29
Mean Square
,015
,505
F
,029
Brown-Forsythe
Statistic
,028
a. Asymptotically F distributed.
df1
1
df2
21,347
Sig.
,869
Sig.
,865
Maximum
3
3
3
N
0
1
Total
Mean
2,00
2,33
2,17
15
15
30
Std. Deviation
,756
,617
,699
Std. Error
,195
,159
,128
Minimum
1
1
1
df1
df2
1
Sig.
1,000
28
ANOVA
V1EPOST
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,833
13,333
14,167
df
1
28
29
Mean Square
,833
,476
F
1,750
Brown-Forsythe
Statistic
1,750
a. Asymptotically F distributed.
df1
1
df2
26,923
Sig.
,197
Sig.
,197
Maximum
3
3
3
N
0
1
Total
Mean
2,06
2,33
2,17
18
12
30
Std. Deviation
,725
,651
,699
Std. Error
,171
,188
,128
df1
df2
1
Sig.
,845
28
ANOVA
V1EPOST
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,556
13,611
14,167
df
1
28
29
Mean Square
,556
,486
F
1,143
Brown-Forsythe
Statistic
1,195
a. Asymptotically F distributed.
df1
1
df2
25,451
Sig.
,285
Sig.
,294
Minimum
1
1
1
Maximum
3
3
3
N
0
1
Total
23
7
30
Mean
2,26
1,86
2,17
Std. Deviation
,619
,900
,699
Std. Error
,129
,340
,128
Minimum
1
1
1
Maximum
3
3
3
df1
df2
1
Sig.
,156
28
ANOVA
V1EPOST
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,875
13,292
14,167
df
1
28
29
Mean Square
,875
,475
F
1,843
Sig.
,185
Brown-Forsythe
Statistic
1,232
df1
1
df2
7,810
Sig.
,300
a. Asymptotically F distributed.
VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.3 RECOMENDACIONES
- Las practicas del desarrollo de los procesos enseanza aprendizaje deben ser
conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una
determinado proceso cognitivo (capacidad especifica), planificado en los sillabus
correspondientes de cada curso, para ello se hace necesario en primer lugar el
conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la
tenga.
BIBLIOGRAFA
10. AUSUBEL DP, NOVAK JD, HANESIAN H. Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. 2 ed. Mxico: Trillas; 1987.
11. GIMENO SACRISTAN L, PEREZ G. A. Comprender y Transformar la Enseanza. 2
ed. Madrid: Morata; 1993.
12. Proyecto financiado por el CIDE. Resolucin de 6 de Marzo de 1996 Construccin de
Instrumentos de Evaluacin en Educacin Secundaria.
http://www.ugr.es/~pw_glbe/lineas.htm
13. LEONTIEV AN. Artculo de introduccin sobre la Labor Creadora de LS Vygotsky.
Vygotsky LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1.
14. Instituto
Superior
de
Ciencias
Mdicas
de
La
Habana
ANEXOS
General
Principal
Especifico 1
Especfico 1
Especfica 1
Determinar la Influye de la
funcionalidad de los instrumentos
de evaluacin en potenciar el
desarrollo de capacidades en
estudiantes
universitarios
de
ciencias de la salud de Ica
La
funcionalidad
de
los
instrumentos
de
evaluacin
influyen en potenciar el desarrollo
de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud.
Especfico 2
Especfico 2
Especifica 2
Especfico 3
Especfico 3
Especfica 3
Contribuye
la
seleccin
adecuada de instrumentos de
evaluacin a potenciar el
desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de
ciencias de la salud de Ica?
La seleccin adecuada de
instrumentos
de
evaluacin
contribuye
a
potenciar
el
desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.
Especfico 4
Especfico 4
Especfica 4
Determinar la influencia de la
confiabilidad de los instrumentos
de evaluacin en el mejoramiento
de las capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud. de Ica
La
confiabilidad
de
los
instrumentos
de
evaluacin
influye en el mejoramiento de las
capacidades
en
estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud.
CUESTIONARIO
RESPUESTAS
Valor
Siempre A vec Nunca Resp.
ITEMS
Influye el nmero de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen
escrito.
Ayuda la consignacin de instrucciones en un examen para resolverlo
satisfactoriamente
Influye la deficiente redaccin de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de
un examen parcial le complica.
Facilitan los esquemas o grficos en un examen escrito para explicar un
determinado proceso en un examen escrito.
Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar grficos o dibujos en
una prueba escrita.
Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen
escrito preguntas de evocacin de conceptos sobre temas especficos.
Es significativo que las preguntas en los exmenes escritos nos lleven a
relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente.
Considera para una mejor evaluacin de sus aprendizajes que los tems en una
prueba escrita tengan una secuencia o relacin con el subsiguiente.
Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas
escritas que presenten casusticas clnicas para su desarrollo.
Determina el desarrollo de casusticas clnicas como instrumentos de evaluacin
el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos.
Considera significativo conocer los pesos de los tems o preguntas planteadas
en un examen escrito.
Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los tems de
mayor complejidad de los de menor complejidad.
Influye el proponer un mayor nmero de preguntas en una prueba escrita para
evaluar un tema complejo.
Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada:
a. Una adecuada redaccin y formulacin de los items
b. Que los tems relacionen conceptos aprendidos
c. Que el peso de los tems se distribuyan de acuerdo a su complejidad
ITEMS
RESPUESTAS
Valor
Siempre
Nunca Resp.
A
ITEMS
RESPUESTAS
Valor
Siempre
Nunca Resp.
A
32
33
34
35
36
37
38
39
ITEMS
RESPUESTAS
Valor
Siempre
Nunca Resp.
A
) Conviviente(
) Particular (
) Mayor de
CUESTIONARIO
A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Ptaj. Max
_____________________________________________________________________________
1. Influye el nmero de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito.
02 (02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
2. Ayuda la consignacin de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 02
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
3. Influye la deficiente redaccin de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un
examen parcial le complica.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
02
02
02
7. Es significativo que las preguntas en los exmenes escritos nos lleven a relacionar
conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
8. Considera para una mejor evaluacin de sus aprendizajes que los tems en una
prueba escrita tengan una secuencia o relacin con el subsiguiente.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
02
02
11. Considera significativo conocer los pesos de los tems o preguntas planteadas
en un examen escrito.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
12. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los tems
de mayor complejidad de los de menor complejidad.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
13. Influye el proponer un mayor nmero de preguntas en una prueba escrita para evaluar
un tema complejo.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
10
(01)
(01)
(0)
(0)
_____________________________________________________________________________
Malo
(0 -12pts.)
_____________________________________________________________________________
B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
Ptaj. Mx
____________________________________________________________
15.
02
16.
Ayudan los tems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para
relacionar conceptos aprendidos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
17.
18.
08
Nunca
(0)
(0)
(0)
(0)
Influye el explicar como se produce una situacin o caso clnico a partir de esquemas
propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje.
(02) Siempre
(01) A veces
02
(0 ) Nunca
19.
Ayuda a potenciar su capacidad de anlisis y sntesis cuando opta por una alternativa
de solucin en el desarrollo de un caso clnico propuesto como forma de evaluacin.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
02
20.
02
21.
02
22.
02
23.
24.
Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02
mentales cognitivos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0 ) Nunca
_____________________________________________________________________________
Malo (0 8 pts.)
Regular (9 17 pts.)
Bueno (18 26pts.)
_____________________________________________________________________________
C. SELECCIN ADECUADA DEL INSTRUMENTO
Ptaj. Max
25.
02
26.
Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e
instrumentos de evaluacin a emplearse en el desarrollo de un curso.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca
02
27.
28.
29.
02
30.
02
31.
02
32.
33.
06
Siempre A veces Nunca
Aprobar satisfactoriamente los exmenes planteados
(02)
(01)
(0)
Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas
(02)
(01)
(0)
Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes (02)
(01)
(0)
34.
35.
04
(01)
(0)
36.
37.
Influyen los items de respuesta mltiple planteados en una prueba estructurada mixta
en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca
02
38.
02
39.
02
____________________________________________________________
Malo (0 - 18pts.)
Regular (19 37pts.)
Bueno (38 54pts.)
_____________________________________________________________________________
D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Ptaj. Max
___________________________________________________________
40.
41.
42.
Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser
integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clnicos.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca
43.
44.
02
02
45.
Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para
desarrollarla exitosamente.
(02) Siempre
(01) A veces
(0) Nunca
02
46.
02
____________________________________________________________
Malo (0 - 5pts.)
Regular (6 11pts.) Bueno (12 14pts.)
_____________________________________________________________________________
GENERALIDADES
Responsables:
Autor:
II. FUNDAMENTACION
El conocimiento de la nueva concepcin de proceso enseanza aprendizaje, nos
lleva a visualizar a la evaluacin como parte del proceso, y mas aun teniendo en
cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las
capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil;
en esta lnea si bien es ciertos que metodologas activas nuevas de aprendizaje
pudieran resultar exitosas, habra que buscarle el sentido su significatividad
logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos, con
niveles bsicos de retroalimentacin, pero esto no sera posible si no se tiene en
cuenta a la evaluacin como un proceso holstico.
En esta perspectiva es necesario contar con definiciones bsicas acerca de la
pertinencia de los instrumentos y su mera ejecucin no caiga en vacos que
reduzcan su esencia y naturaleza. En virtud de lo mencionado se propone un
conjunto de criterios bsicos que van enriquecer nuestro trabajo.
La propuesta del presente modelo de investigacin se sustenta en poner en prctica
un conjunto de estrategias metodologicas y de aprendizaje que apoyen el desarrollo
OBJETIVOS
3.1
OBJETIVO GENERAL:
Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas
sobre la seleccin u construccin de instrumentos de evaluacin que potencien el
desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud.
3.2
OBJETIVOS ESPECFICOS
a.
pertinentes
para
potenciar
capacidades
en
alumnos
universitarios.
b.
pertinentes
para
potenciar
capacidades
en
alumnos
universitarios.
c.
pertinentes
para
potenciar
capacidades
en
alumnos
universitarios.
d.
pertinentes
universitarios.
para
potenciar
capacidades
en
alumnos
IV
METODOLOGA
Activa participativa. El Programa se aplica a travs de Talleres Participativos.
Cada sesin se iniciar con una pequea motivacin, a fin de romper el hielo y
estimular el dilogo entre el
Objetivo:
Transferir
conocimientos
instrumentos
de
sobre
evaluacin
la
seleccin
pertinentes
adecuada
para
de
potenciar
Tema:
Tiempos:
TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`
TALLER
Objetivo:
Transferir
conocimientos
instrumentos
de
sobre
evaluacin
la
seleccin
pertinentes
adecuada
para
de
potenciar
TALLER
Objetivo:
TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`
3:
Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de
evaluacin pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
Expositor:
Tema:
Tiempos:
TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`
TALLER
4:
Objetivo:
Tema:
Tiempos:
TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`
TALLER
5:
Objetivo:
Tema:
Tiempos:
TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`
TALLER
6:
Objetivo:
Tema:
Metacognicin
Tiempos:
TIEMPOS
10`
15`
10`
10`
10
90`
10
15`
10`