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TEMA XXVIII: EL CARCTER SIMBLICO DEL SER HUMANO.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE. EL COGNITIVISMO


1. El concepto de inteligencia
La palabra inteligencia procede del verbo latino inter lgere, que significa capacidad de
elegir (lgere) una cosa entre (inter) varias; de acuerdo con esta etimologa, el
significado original sera el de distinguir, discernir o comprender. En esta acepcin el
concepto de inteligencia engloba los siguientes aspectos
el esfuer!o por comprender la autntica realidad de los seres " las cosas
la capacidad para resolver problemas " encontrar soluciones nuevas
la actividad de concebir, #u!gar " ra!onar
la aptitud para refle$ionar sobre uno mismo " sobre los contenidos cognitivos que se
poseen
la elaboracin de la cultura, de las ciencias " de las tcnicas
la constitucin de las relaciones sociales, sus instituciones " le"es
la funcin " la capacidad de transmitir contenidos, actividades " valores culturales
ideas, creencias, normas, costumbres, etc.
La inteligencia constitu"e esencialmente la facultad superior de los seres %umanos, en
virtud de la cual stos interpretan el mundo, resuelven las dificultades que el medio les
plantea " crean las tcnicas, las ciencias " las culturas. En la %istoria de la &sicologa,
los psiclogos no %an conseguido ponerse de acuerdo a la %ora de dar una definicin de
inteligencia; as, '(%ler la define como )la capacidad especial para adquirir
conocimientos nuevos*, mientras que +tern (el introductor del ,ociente de -nteligencia),
considera que es )la capacidad de adoptar el pensamiento a las necesidades del
momento presente*; .en!, por su parte, llama inteligencia a )la capacidad de
comprender " establecer significaciones, relaciones " cone$iones de sentido*.
/rente a la diversidad de significados que refle#an las anteriores sentencias, algunos
psiclogos, antes que definirla, prefieren destacar ciertos rasgos descriptivos de lo que
tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. 0lgunos de estos rasgos son
0lgunas teoras consideran a la inteligencia como la diferente capacidad de adaptacin
que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones nuevas. Esta
adaptacin no se produce e$clusivamente por mecanismos autom1ticos, sino mediante
el uso de la mente. +e destacan as la versatilidad " la adaptabilidad como rasgos
esenciales de la inteligencia.
2tras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera
m1s satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior e$ige una capacidad de pensar "
decidir estrategias para la resolucin del problema. 3e esa manera, resaltan la
originalidad " el pensamiento creativo en la constitucin de la inteligencia.
,iertas teoras cognitivas insisten m1s en otro aspecto de la inteligencia la capacidad de
procesar racionalmente la informacin. +e destacan as las funciones del ra!onamiento "
el pensamiento lgico como las m1s definitorias de la conducta inteligente.
0nte tal disparidad de criterios, 4%orndi5e destac tres tipos diferentes de inteligencia
la inteligencia pr1ctica, la conceptual o abstracta " la social.
En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un con#unto de
aptitudes (aprendi!a#e, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva,
lengua#e, ra!onamiento, etc.) que permite al ser %umano adaptarse al mundo que le
rodea " solucionar sus problemas con eficacia.
1.1 4eoras sobre la inteligencia
3urante muc%os siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosofa; pero,
a finales del siglo 6-6, con el nacimiento de la &sicologa como saber autnomo,
aparecen "a las primeros investigaciones cientficas sobre la inteligencia. Estos
primeros intentos se vieron influidos notablemente por eldar7inismo social. 3ar7in
%aba demostrado la vigencia de la seleccin natural en las especies animales,
destacando que aquellos seres m1s capacitados para la adaptacin al medio ambiente
sobrevivan, mientras que los poco aptos desaparecan. &ronto surgieron tericos que
aplicaron estas teoras biolgicas al desarrollo " evolucin de las sociedades %umanas.
0s, decan, la inteligencia es la capacidad de adaptacin del ser %umano a su medio.
Los m1s apto, es decir, los m1s inteligentes, alcan!a me#or adaptacin que los poco
inteligentes. 3e esta manera se e$plicaban las diferencias intelectuales entre las
personas " se #ustificaba el orden social imperante, argumentado que la e$istencia de
ricos " poderosos no obedeca a ra!ones econmicas de e$plotacin de una clase sobre
otra, sino a que sus niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de las clases
pobres. El mismo argumento serva para #ustificar el dominio de la ra!a blanca sobre las
dem1s o el de unos pases sobre otros.
Estas teoras influ"eron en 8alton, el cual crea que la inteligencia se asentaba sobre una
base gentica, siendo pr1cticamente nula la influencia de los aprendi!a#es " la educacin
en la capacidad intelectual de las personas. +upuso que la inteligencia estaba
directamente relacionada con la rapide! mostrada por un individuo en la e#ecucin de
ciertas tareas. Estas teoras errneas fueron sustituidas en este siglo por otras teoras,
entre las que destacan las teoras factoriales " las teoras cognitivas.
1.1.1 4eoras factoriales
El auge de la &sicometra (medicin de capacidades psquicas mediante tests) propici
la aparicin de numerosas teoras que intentaban anali!ar los componentes implicados
en la actividad intelectual. &ronto se e$tendi el uso de un nuevo mtodo, llamado
an1lisis factorial, a travs del cual se pretenda determinar el n9mero " la naturale!a de
los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas.
En 1:;< +pearman dio a conocer su teora de los dos factores, seg9n la cual e$iste una
inteligencia general, denominada g, que se caracteri!a por estar presente en todos los
procesos intelectuales llevados a cabo por los seres %umanos. 0dem1s de la inteligencia
general, e$iste otro factor especfico, el denominado factor s, responsable de la
%abilidad necesaria para la reali!acin de una tarea concreta. Este 9ltimo posee una
funcin puramente complementaria, siendo el factor gel m1s importante.
En la actualidad esta teora bifactorial %a sido sustituida por una teora multifactorial
seg9n la cual la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente
diferenciadas " relativamente independientes entre s.
1.1.; 4eoras cognitivas
El punto de partida terico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser
inteligente significa en puridad ser capa! de aprender. En la comprensin, entendida
como resultado global de la inteligencia, influ"en factores cognitivos no cuantificables,
tales como esquemas, estructuras mentales, e$pectativas, motivaciones ... 3entro de este
enfoque, el modelo m1s conocido es la teora tri1rquica de +tenberg, seg9n la cual
e$isten tres tipos de inteligencia
La competencial, cu"a funcin consiste en establecer relaciones con el mundo interno
del su#eto. +ternberg llama componentes a los procesos cognitivos del individuo.
3istingue entre componentes globales (involucrados en todos los comportamientos
inteligentes), de clase (slo en un tipo de comportamiento) " especficos (en uno solo).
Estos mecanismos cognitivos capacitan al su#eto para el procesamiento adecuado de la
informacin. 8racias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas
disponibles. 0lmacenar la informacin, codificarla, transferirla o situaciones nuevas que
deben ser comprendidas, almacenar e$periencias pasadas, etc., son operaciones o
procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboracin de estrategias en la
resolucin de problemas.
La e$periencial, es decir, las e$periencias vitales del su#eto. +i stas %an sido
interiori!adas " almacenadas convenientemente, contribu"en a una me#or resolucin de
los conflictos novedosos que puedan aparecer. 3e esa manera, las distintas e$periencias
particulares transformaran los procesos cognitivos de cada persona.
La pr1ctica o social; tiene que ver con los procesos de sociali!acin del su#eto,
permitiendo su adaptacin al medio %umano en que se desenvuelve.
;. El smbolo
La palabra =smbolo> significa =#untar>, =reunir>, =encontrar un signo de
reconocimiento>. 3e a% proviene =nota>, =se?al de reconocimiento>. =+mbolo> es un
concepto polismico. 8enricamente es una representacin o signo, perceptible por los
sentidos, en virtud de la cual los %ombres asociamos convencionalmente una realidad a
otra cosa a la que sta se asocia o remite, directa o indirectamente. +uele distinguirse
entre signo " smbolo; el primero es una se?al natural, mientras el segundo es
convencional. &ero en su sentido original el smbolo no se refiere a un signo
convencional, sino que era la =apariencia> en la que algo se pone como si fuera otra
cosa, es decir, era la e$ternidad de una cosa. 4ambin era utili!ado con el sentido de
=#untar> as, se parta una moneda u otro ob#eto en dos tro!os con forma desigual, "
cada uno de ellos, al unirse, formaban la moneda u ob#eto completo; era el =smbolo> de
que verdaderamente ambas partes se correspondan " permitan identificar a su portador.
Entre los significados m1s tcnicos del smbolo %a" que destacar los siguientes
&ara la ling@stica " la filosofa del lengua#e suele equivaler a signo o significante de
algo. &eirce acent9a la arbitrariedad del simbolismo, sin que e$ista correspondencia
alguna entre el smbolo " lo simboli!ado, pues no e$iste relacin de causalidad, sino que
su simbologa es debida slo a una convencin entre los %ombres.
En la fenomenologa de la religin los smbolos son e$presiones perceptibles de lo que
se considera una %ierofana o manifestacin de lo sagrado, donde e$iste un simbolismo
del espacio, el tiempo, los ob#etos sagrados, las personas sagradas, etc.; el smbolo
propicia, as, una apertura del %ombre al mundo de lo sagrado o de lo divino, es una
especie de ventana al mundo de lo sagrado.
En el romanticismo esttico el smbolo particular (un determinado ob#eto artstico) se
refiere al sentido universal, simboli!a la belle!a absoluta.
En el psicoan1lisis de /reud el smbolo es una figura o representacin del mundo del
inconsciente individual; el sntoma %istrico es la resolucin simblica de un conflicto,
mientras que para Aung es un =arquetipo> o manifestacin del inconsciente colectivo o
cultural.
En la %ermenutica de Bicoeur =el smbolo da que pensar>, por lo que intenta poner de
manifiesto tanto el componente religioso como el psicolgico del smbolo, que s tiene
relacin con la realidad, por lo que tiene un significado ontolgico; es una estructura de
doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de sentido, otro
sentido indirecto; " otro sentido indirecto, que 9nicamente puede ser percibido
adecuadamente a partir del directo.
&ara ,assirer, el %ombre es un =animal simblico>, " el mundo mas que algo ntico es
una forma simblica.
;.1 +mbolo " lengua#e
Los elementos de que se compone el lengua#e son los smbolos. +e suele definir el
smbolo ling@sticamente como el ob#eto o signo que representa a una cosa en virtud de
su correspondencia o analoga, que suele tener un car1cter convencional. +e?al, por su
parte, es un signo o representacin de una cosa; %uella o vestigio o indicio inmaterial de
una cosa; es una marca que sirve para dar a conocer algo. 4anto el smbolo como la
se?al son signos, es decir, cosas o suceso fsicos que representan, o est1n en lugar de,
otras cosas o sucesos distintos de ellos mismos. 0s el smbolo =caballo> representa no a
un solo e#emplar, sino a un con#unto de miles de animales irracionales; en cambio el
=%umo> que observamos en un bosque es se?al de que se %a declarado un incendio.
4anto las se?ales como los smbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad
representativa es distinto en ambos. La se?al se basa en la e$periencia, que nos =ense?a>
que dos sucesos =se siguen> normalmente de un modo emprico de manera regular; esto
%ace que al percibir uno de ellos nos acordemos " nos remitamos, inmediatamente, a
otro el %umo nos remite al fuego, como los gritos " l1grimas nos remiten normalmente
a un desagradable suceso.
La se?al es un trmino parecido al signo, al que a veces sustitu"e. La se?al es el
mensa#e codificado que se transmite a travs del canal; as %ablamos de se?ales de
tr1fico, se?ales martimas, etc. En la ling@stica americana de la escuela de Cloomfield
se tiende a reducir el signo a una se?al, cu"a misin consiste en influir en la conducta de
otro, provocar una determinada reaccin, pero no implica ninguna relacin de
significacin. La comunicacin animal est1 constituida fundamentalmente por se?ales.
En el lengua#e %umano, la forma imperativa puede funcionar como una se?al, aunque es
perfectamente posible comprender una frase imperativa " no reali!ar la accin
implicada. De aqu cmo describe Cloomfield el lengua#e como se?al
+upongamos que Aac5 " Aill pasean por un camino. La muc%ac%a tiene %ambre. Ee una
man!ana en un 1rbol. Emite un sonido con la laringe, la lengua " los labios. Aac5 salta la
valla, sube al 1rbol, coge la man!ana, la lleva a Aill " se la da. Aill se come la man!ana.
Esta sucesin de %ec%os se podra considerar de muc%as formas, pero es natural que
nosotros, que estudiamos el lengua#e, distingamos entre el acto de %abla " las otras
ocurrencias, que denominaremos %ec%os pr1cticos. Eisto as, el incidente se compone de
tres partes que son, por orden cronolgico a) %ec%os pr1cticos que preceden al acto de
%abla; b) %abla; c) %ec%os pr1cticos que siguen al acto de %abla.
E$aminaremos en primer lugar los %ec%os pr1cticos, 0 " ,. Los %ec%os de 0 afectan
sobre todo al %ablante, Aill. 4ena %ambre; es decir, se le contraan ciertos m9sculos, se
segregaban ciertos fluidos, especialmente en su estmago. 4al ve! tambin tena sed
tena la lengua " la garganta secas. Las ondas luminosas refle#adas desde la man!ana
ro#a le alcan!aron la vista. Eio a Aac5 a su lado. 0%ora deberamos introducir su trato
anterior con Aac5; supongamos que mantienen cualquier tipo de relacin ordinaria,
como la de %ermano " %ermana o la de marido " mu#er. 4odos estos %ec%os, que afectan
a Aill " preceden a su acto de %abla, los denominaremos el estmulo del %ablante.
E$aminemos a%ora ,, los %ec%os pr1cticos que suceden al acto de %abla de Aill. Estos
afectan sobre todo al o"ente, Aac5, " son que alcan!a la man!ana " se la da a Aill. Los
%ec%os pr1cticos que suceden al %abla " afectan al o"ente los denominaremos la
reaccin del o"ente. Los %ec%os que siguen al %abla tambin afectan a Aill, " de modo
mu" importante consigue coger la man!ana " se la come. +i Aill %ubiera estado sola,
%abra podido tener la misma %ambre " la misma sed " %abra podido ver la misma
man!ana. +i %ubiera tenido suficiente fuer!a " %abilidad para saltar la valla " subirse al
1rbol, %abra podido coger la man!ana " comrsela; si no, se %ubiera quedado con las
ganas. ,uando Aill va sola, se encuentra pr1cticamente en la misma situacin del animal
que no %abla. ,uando el animal tiene %ambre " ve o %uele la comida, se dirige %acia la
comida de la fuer!a " %abilidad que tenga depender1 que llegue a apoderarse de la
comida. El estado de %ambre " la visin o el olor de la comida son el estmulo (que
simboli!aremos por E) " los movimientos %acia la comida son la reaccin Fque
simboli!aremos por B). Aill que va sola " el animal que no %abla no pueden obrar sino
de una manara, a saber si esto funciona, obtienen la comida; si no funciona Gsi no
tienen suficiente fuer!a o %abilidad para conseguir la comida mediante las acciones BG
se tendr1n que quedar con %ambre (Cloomfield, L., El lengua#e, Carcelona, +ei$ Carral,
1:<F, pp. H1IH;)
&or el contrario, el smbolo se basa en una convencin social, es decir, en la e$istencia
de una regla social que atribu"e a tal smbolo tal significado. Esta convencin " regla
pueden ser e$plcitas, por e#emplo en un acuerdo de la Beal 0cademia Espa?ola; pero
no es preciso que lo sean, pues basta con que la regla est1 implcita en el uso
ordinariodel smbolo por determinado grupo %umano. 0l ser convencional, el smbolo
puede " suele tener un car1cter arbitrario, es decir, no guarda ninguna relacin interna
con lo significado. &or su car1cter convencional, el smbolo est1 ligado con una
sociedad " con su correspondiente tradicin cultural, " es incomprensible para aquella
persona que no est de alg9n modo familiari!ada con esa tradicin. El smbolo tiene que
ser aprendido for!osamente; la se?al, por el contrario, puede ser aprendida o puede ser
innata. En este 9ltimo caso, la se?al no se basa en la e$periencia individual, sino m1s
bien en la e$periencia de la especie, que %a producido modos de comportamiento,
transmitidos por %erencia, en los que determinados estmulos son espont1neamente
interpretados como se?ales.
;.; La palabra espcimen " tipos
Da" dos sentidos en que podemos %ablar de una palabra como espcimen " como tipo.
+i digo que un mecangrafo escribe ;JK palabras por minuto entiendo por =palabra>
cada uno de los con#untos de sonidos o letras que, en un determinado idioma se
consideran como tales, es decir, como =unidades independientes de significado
completo>. En estos conte$tos esto" considerando las palabras como especimenes, es
decir, como entidades o sucesos fsicos independientes.
La palabra se %a definido en trminos predominantemente sem1nticos como la m1s
peque?a unidad significativa del %abla. Lna ve! establecido que la m1s peque?a unidad
significativa no es la palabra sino el morfema, se %a propuesto una definicin con
criterios formales. Cloomfield define la palabra como una forma libre mnima,
entendiendo que una forma libre es la que puede subsistir por s misma " actuar adem1s
como una e$presin completa. Lo que distingue a la palabra de otras formas libres es
que no pueden dividirse sin residuo en formas libres mnimas. La 9nica e$cepcin son
los compuestos constituidos por dos palabras independientes, "a que pueden dividirse
en formas libres mnimas. Les llamamos especimenes porque est1 claro que las
palabras, como cualquier otra entidad, fsica o mental, o suceso, son 9nicas e
irrepetibles. &or el contrario, si digo que el =vocabulario> utilitario medio del espa?ol de
a pi consta de un m1$imo de ;JKK palabras, nos estamos refiriendo a las palabras como
tipos, es decir, como un con#unto de sonidos dotados de significado unitario.
,uando en filosofa del lengua#e %ablamos de la =palabra> o del =smbolo> nos
referimos a la palabra como tipo. Es decir, que la palabra de la que %ablamos no es una
cosa o suceso, sino una abstraccin, una construccin lgica de nuestro entendimiento.
En el a#edre!, al alfil no se le define por la materia de que est1 %ec%o, ni por su forma,
sino por su funcin en el #uego; es decir, el alfil es una concrecin arbitraria de un
con#unto de reglas que determinan una funcin, es por eso que es una abstraccin. 3e
forma seme#ante, la palabra no debe identificarse con su aparicin oral (su sonido) o
escrita (su forma), sino que es una abstraccin, una pie!a dentro del con#unto del
lengua#e, cu"a funcin est1 determinada por un con#unto de reglas, sean implcitas o
e$plcitas. 3ecir que el smbolo ling@stico es una abstraccin es como decir que es
=universal>; no e$iste %ic et nunc slo en un tiempo " lugar determinado, sino que
puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios conte$tos distintos sin que l
vare. La universalidad, que siempre se %a atribuido al concepto es una propiedad de la
palabra misma, aunque entendiendo por =palabra> la palabra como tipo " no la palabra
como espcimen.
;.M El signo
+e entiende por signo, genricamente, toda entidad sensible que permite que nos
percatemos de un %ec%o no percibido inmediatamente. La parte del signo que puede
%acerse sensible es el representante, " la parte ausente, el representado. +eg9n 0. +c%aff
)4odo ob#eto material, o la propiedad de ese ob#eto, o un acontecimiento material, se
convierte en signo cuando en el proceso de la comunicacin sirve, dentro de la
estructura de un lengua#e adoptado por las personas que se comunican, al propsito de
transmitir ciertos pensamientos concernientes a la realidad, esto es, concernientes al
mundo e$terior, o concernientes a e$periencias internas (emocionales, estticas,
volitivas, etc.) de cualquiera de los copartcipes del proceso de la comunicacin*
(-ntroduccin a la sem1ntica, /,E, N$ico, 1:OO, p. 1FK).
&ara algunos el signo debe ser convencional " destinado a la comunicacin, con lo cual
perderan el car1cter sgnico el %umo que produce el fuego u otros fenmenos naturales,
que para otros son signos de comunicacin )Da" un signo cuando, por convencin
previa, cualquier se?al est1 instituida por un cdigo como significante de un significado.
Da" proceso de comunicacin cuando un emisor transmite intencionalmente se?ales
puestas en cdigo por medio de un transmitente que las %ace pasar a travs de un canal;
las se?ales salidas del canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en
mensa#e perceptible por un destinatario, el cual, bas1ndose en el cdigo, asocia al
mensa#e como forma significante un significado o contenido del mensa#e. ,uando el
emisor no emite intencionalmente " aparece como fuente natural, tambin %a" proceso
de significacin, siempre que se observen los restantes requisitos* (Eco, L., +igno,
Carcelona, Labor, 1:<O, pp. 1OFI1O:)
;.M.1 La ling@stica de +aussure
&ara +aussure la ling@stica )est1 constituida por todas las manifestaciones del lengua#e
%umano, "a se trate de pueblos salva#es o de naciones civili!adas, de pocas arcaicas,
cl1sicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada periodo, no solamente el lengua#e
correcto " el bien %ablar, sino todas las formas de e$presin*. +aussure distingue una
serie de oposiciones o dualidades ling@stica sincrnica o descriptiva, frente a
ling@stica diacrnica o %istrica; lengua G%ec%o socialG frente a %abla G%ec%o
individualG; paradigma Ge#e de seleccinG frente a sintagma Ge#e de combinacinG. Ln
signo es una correlacin de una forma significante " un significado, " denomina
significante al representante "significado al representado. +aussure defini el signo
como la relacin e$istente entre una imagen ac9stica, el significante, que no es el sonido
material, sino su %uella psquica, " un concepto el significado. El signo posee dos
caractersticas principales su car1cter arbitrario " su car1cter lineal; entre el significante
" el significado no e$iste ning9n vnculo natural, sino que el signo posee un car1cter
arbitrario
Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda
modificarla. La masa, aunque fuera m1s consciente de lo que es, no podra discutirla.
&ues para que una cosa entre en cuestin es necesario que se base en una norma
ra!onable. +e puede, por e#emplo, debatir si la forma monog1mica del matrimonio es
m1s ra!onable que la polig1mica " %acer valer las ra!ones para una u otra. +e podra
tambin discutir un sistema de smbolos, porque el smbolo guarda una relacin racional
con la cosa significada; pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa
base falta, " con ella desaparece todo terreno slido de discusin; no %a" motivo alguno
para preferirsoeur a sister o a %ermana (/. de +aussure, ,urso de ling@stica general,
Cuenos 0ires, Losada, 1:<M, pp. 1M<I1MF)
;.H +mbolo " fenomenologa de la religin Nircea Eliade
+eg9n N. Eliade el smbolo permite una participacin mstica en lo sagrado, puesto que
es manifestacin su"a, " aspecto esencial de la %ierofana. Nediante el smbolo, el
%ombre puede percibir la presencia de lo sagrado. &or ello, ocupa un lugar centran en el
culto, " en todo ritual, " constitu"e la base del lengua#e religioso. E$isten muc%os tipos
distintos de smbolos que, en general, pueden agruparse en cosmolgicos,
soteriolgicos " antropolgicos. E$isten smbolos que se refieren al espacio sagrado de
entre los que, seg9n Eliade, el fundamental es el smbolo del centro del mundo;
smbolos que permiten distinguir el tiempo sagrado del profano; smbolos de la
naturale!a " su relacin con el ser %umano que establecen una relacin entre el
macrocosmos " el microcosmos. 3e esta manera, concibe el smbolo como un
instrumento de conocimiento que forma parte de una esfera preIling@stica precede al
lengua#e " a la ra!n discursiva. Los smbolos constitu"en aperturas %acia un mundo
trans%istrico )im1genes, smbolos " mitos no son creaciones irresponsables de la
psique, sino que responden a una necesidad de#ar al desnudo las modalidades m1s
secretas del ser P...Q +i el espritu se vale de las im1genes para apre%ender la realidad
9ltima de las cosas es, precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un modo
contradictorio ", por consiguiente, no puede e$presarse en conceptos*.
;.J El smbolo como signo convencional seg9n &eirce
+eg9n &eirce, un smbolo es un tipo de signo cu"a relacin con lo significado es
arbitraria, esto es, entre el signo " el ob#eto significado no e$iste ninguna relacin, ni de
causalidad (lo que dara lugar a los indicios) ni de seme#an!a (que originaran los
iconos). 0s, pues, para &eirce el smbolo es un tipo de signo inmotivado que representa
su ob#eto por convencin. Esta convencin es e$plcita " casi absoluta, "a que no %a"
ninguna relacin sensible entre el significante " el significado.
El signo puede no presentar ninguna seme#an!a con el ob#eto designado. ,asi todos los
signos ling@sticos son de este tipo. Esta falta de seme#an!a determina la gran
importancia del signo, "a que, gracias a ella, el signo es el me#or medio para mostrar los
distintos aspectos esenciales de los ob#etos " obtener, de estos 9ltimos, nociones
generales. La seme#an!a del signo con el ob#eto designado fi#ara el pensamiento en
aspectos e$ternos, sensoriales, del ob#eto " obstaculi!ara la determinacin de aspectos
generales " esenciales, que muc%as veces no son perceptibles por los sentidos. &or ello
resulta evidente que son precisamente los signos carentes de seme#an!a con los ob#etos
designados los que facilitan la asuncin de nociones generales " permiten las
operaciones que se reali!an por medio de tales nociones. &or lo tanto, la carencia de
vnculos naturales " de seme#an!a entre signo " ob#eto designado " la constatacin de
una cierta arbitrariedad en sus relaciones no slo no suponen un obst1culo para la
importante funcin que el signo desempe?a en el proceso cognoscitivo, sino que
constitu"en la condicin necesaria para la formacin de nociones que refle#en
adecuadamente los ob#etos " fenmenos de la realidad en sus aspectos generales "
esenciales (Be!ni5ov, L. 2., +emitica " teora del conocimiento, Nadrid, 0. ,ora!n,
1:<K, pp. 1FI1:)
El signo ling@stico pertenece a esta clase de signos. 3e esta manera, un smbolo es un
signo que perdera el car1cter que lo %ace signo si no %ubiera alg9n intrprete.
;.O La %ermenutica de los smbolos de &aul Bicoeur
+eg9n Bicoeur, al contrario de las filosofas del punto de partida, una meditacin sobre
los smbolos parte plenamente del lengua#e " del sentido que est1 siempre a% parte del
medio del lengua#e que "a %a tenido lugar " en el que todo se %a dic%o "a de alguna
manera; quiere ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en " con todos sus
presupuestos. &ara esta meditacin, la primera tarea no es la de comen!ar, sino que es,
en medio de la palabra, recordarse. &ero oponiendo la problem1tica del smbolo a la
investigacin cartesiana " %usserliana del punto de partida, ligamos mu" estrec%amente
esta meditacin a una etapa mu" precisa del discurso filosfico; es preciso ir m1s all1 si
tomamos el problema del smbolo a%ora, en este periodo de la %istoria, es en relacin
con ciertos rasgos de nuestra =modernidad> " para replicar a esta misma modernidad. El
momento %istrico de la filosofa del smbolo es el de su olvido ", a la ve!, el de su
restauracin olvido de %ierofanas; olvido de los signos de lo sagrado; prdida del
%ombre mismo como perteneciente a lo sagrado. Este olvido es la contrapartida de la
tarea grandiosa de nutrir a los %ombres, de satisfacer sus necesidades dominando la
naturale!a a travs de una tcnica planetaria. R es el oscuro reconocimiento de este
olvido el que nos mueve " nos agui#onea %acia la restauracin del lengua#e integral. Es
en la poca misma en que nuestro lengua#e se %ace m1s preciso, m1s unvoco, en una
palabra m1s tcnico, " m1s apto para estas formali!aciones integrales, que se
denominan forma simblica, es en esta misma poca del discurso que queremos
recargar nuestro lengua#e, que queremos recobrar la plenitud del lengua#e. So obstante,
a su ve!, esto es un regalo de la =modernidad>; pues los %ombres de la e$gesis " de la
filologa, de la fenomenologa, del psicoan1lisis, " del an1lisis del lengua#e, somos
modernos. 3e esta manera es la misma poca la que desarrolla la posibilidad de vaciar
el lengua#e, la que da la posibilidad de llenarlo de nuevo
El smbolo da que pensar esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el smbolo da;
no so" "o quien le pone el sentido, es l quien lo da; pero aquello que da es un dar que
pensar, dar un qu pensar. 0 partir de esta donacin o posicin, la sentencia sugiere, a la
ve!, que todo est1 "a dic%o en enigmas " que es preciso volver a comen!ar "
recomen!ar en la dimensin del pensar. 0quello que "o quisiera sorprender "
comprender es esta articulacin del pensamiento que se da a s mismo al reino de los
smbolos " del pensamiento que se pone " piensa (Bicoeur, &., Le conflit des
interprtations. Essais dT%ermneutique, &ars, +euil, 1:O:, p. ;FH)
&ara Bicoeur, los smbolos son el =indicio de la situacin %umana en el cora!n del ser,
por ello tienen valor ontolgico>, " manifiestan una doble dependencia dependen del
inconsciente ", a la ve!, de lo sagrado. &ero cada smbolo sagrado es un smbolo infantil
o arcaico que est1 en la base de una estructura profunda que nos relaciona con lo real ",
de este orden simblico, surge el lengua#e. &or ello, no todo el lengua#e es de tipo
conceptual. La forma del relato no es accidental ni de segundo grado, sino esencial "
constitutiva. El mito e#erce su funcin simblica mediante el instrumento especfico del
relato, puesto que lo que quiere decirnos es "a un drama en s mismo. Este drama
fundamental es el que revela el sentido escondido de la e$periencia %umana.
Da" smbolo all donde la e$presin ling@stica se presta por su doble sentido o sus
m9ltiples sentidos, a un traba#o de interpretacin. Lo que motiva este traba#o es una
estructura intencional que no consiste en la relacin del sentido con la cosa, sino en una
arquitectura del sentido, en una relacin de sentido a sentido, del sentido segundo con el
primero, sea o no una relacin de analoga, sea que el sentido primero disimule o revele
al segundo. El enigma no bloquea la inteligencia, sino que la provoca; %a" algo por
desenvolver, por desimplicar en el smbolo es precisamente el doble sentido, el enfoque
intencional del segundo sentido en " a travs del sentido primero, lo que suscita la
inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos latente que pide ser e$%ibido. &or eso
no %a" smbolo sin un principio de interpretacin; donde un %ombre sue?a, %abla,
profeti!a, otro se al!a para interpretar; la interpretacin pertenece org1nicamente al
pensamiento simblico " a su doble sentido. Esta apelacin a la interpretacin que
procede del smbolo nos asegura que una refle$in sobre el smbolo requiere una
filosofa del lengua#e " a9n de la ra!n. Ese smbolo envuelve una sem1ntica propia,
suscita una actividad intelectual de desciframiento, de =criptoan1lisis>. El smbolo,
pues, da que pensar.
;.< El car1cter simblico del ser %umano Ernst ,assirer
,assirer tiene como punto de partida el neo5antismo de la Escuela de Narburgo. Lo que
'ant se propuso %acer en el campo de las ciencias, ,assirer pretende %acerlo en los
modos de =funcin simblica>, esto es, en todo aquello por lo cual el %ombre prescinde
de la multiplicidad de las apariencias sensibles para darle un sentido a travs de un
punto de vista que la unifica el lengua#e, el mito, el concepto, la percepcin. La
interpretacin que ,assirer reali!a de 'ant consiste en %acer de la actividad
cognoscitiva del espritu %umano, que se reali!a a travs de formas (espacio, tiempo "
categoras), una parte de la actividad simblica m1s general del espritu que posee la
capacidad de representarse simblicamente Gesto es, de referir a un significado
espiritualG los datos de la e$periencia; las =formas simblicas> no son, pues, sino las
=restantes> categoras del espritu %umano, ignoradas por 'ant, pero que el %ombre
aplica a los fenmenos sensibles en otro orden que no es el puro conocimiento el orden
de la vida pr1ctica, de la %istoria, de la cultura. Las diversas formas simblicas
culturales, lengua#e, mitos, religin, arte " %asta ciencia (formas simblicas ob#etivas o
especiales) son variaciones de la misma conciencia simblica, de la capacidad del
espritu %umano de constituir smbolos, dado que el %ombre es, propiamente, un
=animal simblico>, cu"a relacin con las cosas sensibles es esencialmente constitutiva
de sentido.
+eg9n ,assirer el mito e$presa la totalidad del ser natural en el lengua#e del ser %umano
en sociedad, " la totalidad del ser %umano " social en el lengua#e del ser natural.
El smbolo no es una imposicin de nuestra psicologa, sino una creacin del %ombre,
una invencin destinada probablemente en su origen a complementar el dominio de las
se?ales que era accesible al %ombre en su evolucin. /rente a lase?al, el smbolo era
algo artificial; esto, que puede parecer una debilidad del smbolo es lo que %a
constituido su potencia. El %ombre vive en un mundo simblico. So es un mundo de
estmulos alarmantes o tranquili!adores, sino un mundo de ob#etos, un mundo ordenado,
clasificado, interpretado. El smbolo no se apo"a en la e$periencia de una sucesin de
%ec%os, sino en la e$istencia de una regla o convencin que atribu"e a tal smbolo tal
significado.
,assirer concibe al %ombre como animal simblico. En el mundo %umano encontramos
una caracterstica nueva que parece constituir la marca distintiva de la vida del %ombre.
+u crculo funcional no slo se %a ampliado cuantitativamente, sino que %a sufrido
tambin un cambio cualitativo. El %ombre %a descubierto un nuevo mtodo para
adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor " el efector, que se encuentran en
todas las especies animales, %alla en el %ombre un eslabn intermedio que podemos
denominar =sistema simblico>. Esta nueva adquisicin transforma la totalidad de la
vida %umana. ,omparado con los dem1s animales el %ombre no slo vive en una
realidad m1s amplia sino, por decirlo as, en una nueva dimensin de la realidad. E$iste
una diferencia innegable entre las reacciones org1nicas " las respuestas %umanas. En el
caso primero, una respuesta directa e inmediata sigue al estmulo e$terno, en el segundo
la respuesta es demorada, es interrumpida " retardada por un proceso lento "
complicado de pensamiento. El %ombre "a no vive solamente en un puro universo
fsico, sino en un universo simblico. El lengua#e, el mito, el arte " la religin
constitu"en partes de este universo, forman los diversos %ilos que te#en la red simblica,
la urdimbre complicada de la especie %umana. 4odo progreso en pensamiento "
e$periencia afirma " refuer!a esta red. El %ombre no puede "a enfrentarse con la
realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si di#ramos, cara a cara. El
%ombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido conversa
constantemente consigo mismo. +e %a envuelto en formas ling@sticas, en im1genes
artsticas, en smbolos mticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o
conocer nada sino a travs de la interposicin de este medio artificial. +u situacin es la
misma en la esfera terica que en la pr1ctica. 4ampoco en esta vive en un mundo de
crudos %ec%os o a tenor de sus necesidades " deseos inmediatos. Eive, m1s bien, en
medio de emociones " esperan!as " temores, ilusiones " desilusiones imaginarias, en
medio de sus fantasas " sus sue?os.
La ra!n es un trmino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida
cultural %umana en toda su rique!a " diversidad, pero todas estas formas son formas
simblicas. &or lo tanto, en lugar de definir al %ombre como un animal racional lo
definiremos como un animal simblico. 3e este modo podemos designar su diferencia
especfica " podemos comprender el nuevo camino abierto al %ombre el camino de la
civili!acin.
3e este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simblica, " el smbolo permite
abarcar la totalidad de los fenmenos en los que algo sensible se presenta como
manifestacin de sentido. Es la simboli!acin la que permite el ordenamiento de nuestro
ambiente como un mundo.
M. El pensamiento
M.1 La actividad del pensamiento
Etimolgicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar,
calcular, #u!gar, meditar U, " en este sentido e$presa la actitud de e$aminar las cosas,
los ob#etos, las circunstancias, etc., que nos rodean, " refle$ionar sobre ellas. 0unque,
en su uso com9n, el citado trmino puede poseer los dos significados siguientes
en un sentido general, es casi sinnimo de inteligencia " significa la capacidad de
resolver problemas " de adaptarse a la realidad
en un sentido m1s estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un pro"ecto en
la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios
contenidos mentales.
En este sentido, %a" que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar " el fin que
se pretende o se consigue con el pensamiento " la propia actividad de ste. La actividad
de pensar puede deberse a los m1s diversos problemas " con ella podemos perseguir
ob#etivos econmicos, morales, artsticos, etc., pero una cosa son los motivos " los fines
" otra mu" distinta la actividad. 0l pensar, el ser %umano se vuelve de espaldas a la
realidad, prescinde de los motivos que le llevaron a pensar " se queda a solas con su
propio pensamiento, para e$aminar sus contenidos conceptuales con el fin de encontrar
una e$plicacin dentro de s, en su intimidad.
M.; Los elementos del pensamiento conceptos, #uicios " ra!onamientos
0l pensar mane#amos conceptos (o ideas), establecemos #uicios " reali!amos inferencias
(o ra!onamientos). ,onviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos
mentales.
3esde el punto de vista psicolgico, podemos entender por conceptola apre%ensin
mental (o intencional) de un ob#eto, es decir, la representacin de los ob#etos en nuestra
mente. 3ic%a representacin puede llevarse a cabo mediante multitud de signos o
esquemas, pero todos ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los ob#etos o las
cosas; por e#emplo, si en una clase se pide a los alumnos que piensen en el tri1ngulo,
cada uno puede proceder de distinta manera, unos evocar1n la palabra =tri1ngulo>, otros
se representar1n la escuadra " el cartabn, los terceros se imaginar1n el tri1ngulo
pintado en la pi!arra o en un cuaderno, U; pero, a pesar de que los actos " los signos
utili!ados para pensar el ob#eto tri1ngulo sean distintos, aunque sean diferentes los
=dibu#os> o =esquemas> mentales que cada uno realice, todos piensan en el mismo
ob#eto, en el tri1ngulo, por medio del concepto o idea que surge en su mente.
,uando, a"udados por los conceptos, compramos, relacionamos unos ob#etos con otros
o unas cualidades con otras, reali!amos una nueva actividad mental llamada #uicio, que
consiste en establecer determinadas correspondencias entre unos conceptos " otros o,
e$presado de otra manera, #u!gar consiste en afirmar que algo es (o no es) de tal manera
o que guarda tales o cuales relaciones.
&ero, adem1s de concebir " de #u!gar, efectuamos una tercera operacin intelectual, a
saber, la inferencia o ra!onamiento, que consiste en comparar los contenidos e$presados
en dos o m1s #uicios para deducir nuevas verdades (para encontrar contenidos nuevos o
para #ustificar los que anteriormente %abamos establecido). 0s pues, en concordancia
con lo que acabamos de e$presar, al pensar utili!amos conceptos, #uicios " raciocinios;
a%ora bien, adem1s de estas actividades, en el pensamiento intervienen tambin otros
muc%os actos de percepcin, imaginacin, memoria, sentimiento " voluntad.
M.M El pensamiento productivo
La capacidad inteligente se pone tambin de relieve en elpensamiento productivo, es
decir, en aquella actividad intelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva
solucin.
El americano 4%orndi5e, en consonancia con su teora del Ensa"o " error, %a defendido
que las soluciones nuevas slo podan surgir (o ser encontradas) por a!ar; a este
respecto, %a ilustrado su afirmacin con animales as, si encerramos un gato en una
#aula dotada de un sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animal
sienta necesidad de salir llevar1 a cabo una serie de movimientos desordenados %asta
que accidentalmenteacierte con el citado dispositivo " logre abrir la puesta. El resultado
nuevo, pues, se %abr1 producido por mero a!ar ", de esta manera, el gato %abr1
aprendido, " cuando nuevamente sea encerrado, encontrar1 la solucin con ma"or
rapide!, de tal manera que al cabo de un cierto n9mero de veces, dic%o gato ser1 capa!
de abrir la puerta con suma rapide!.
0%ora bien, este e#emplo puede significar mu" poco, o casi nada, en relacin con la
conducta propiamente %umana, pues en las personas slo encontramos este tipo de
comportamientos #ustamente cuando no piensan, cuando no se conducen
inteligentemente.
En este sentido, sin negar que el a!ar tambin puede desempe?ar un importante papel en
el pensamiento productivo, la caracterstica principal de esta actividad viene dada por la
dirigibilidad del pensamiento, es decir, por la previsuali!acin o anticipacin de una
meta o un fin que va orientando el con#unto de los descubrimientos parciales. 3e
acuerdo con esta opinin, los psiclogos de la forma " otros, como &iaget, ponen de
relieve que el proceso de solucin de un problema nuevo comien!a por una percepcin
difusa, de car1cter general, de las diversas relaciones que presenta dic%o problema ",
paulatinamente, el descubrimiento de perfiles m1s definidos " de una organi!acin con
un sentido m1s completo, %asta llegar a una armona, a un equilibrio entre los datos de
partida " las nuevas soluciones.
Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo " laborioso "
slo se llega a la nueva solucin traba#ando por partes primero se consigue una
solucin parcial, luego la otra " as sucesivamente; a veces nos damos cuenta de que la
va que, en principio, pareca resolutiva conduce al error " nos vemos obligados a iniciar
un nuevo camino, etc.
&odramos ilustrar este proceso con el e#emplo de los sucesivos problemas que nos
plantea una partida de a#edre!, a saber, el ob#etivo 9ltimo se encuentra dirigido a la
consecucin del #aque mate, " en consonancia con este ob#etivo se %a concebido una
estrategia global (dirigibilidad del pensamiento), pero en cada #ugada se presenta un
problema nuevo, que, una ve! solucionado, va a significar un punto de partida para
buscar otra solucin, " as sucesivamente.
&or supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran
dentro de una determinada esfera de contenidos, sino que, por el contrario, con
frecuencia en el %alla!go de una solucin nueva intervienen elementos %eterogneos a
los que accedemos por medio de rodeos " tras %aber ensa"ado numerosos caminos
errneos.
0 este respecto, la serie progresiva de descubrimientos cientficos, tcnicos " culturales
que %an tenido lugar a los largo de la %istoria, #unto con sus enormes vicisitudes "
peripecias pueden servir como e#emplo de la actividad innovadora de la inteligencia
%umana.
M.H 3esarrollo del pensamiento la teora de &iaget
&iaget pretendi construir una psicobiologa, es decir, un modelo biolgico que le
permitiera establecer relaciones entre la maduracin del cerebro " la adquisicin del
conocimiento en los ni?os. +us investigaciones partes del car1cter adaptatativo de la
inteligencia %umana; gracias a ella, nuestra especie consigue una me#or adaptacin que
la del resto de animales. Lo que nos diferencia ma"ormente de ellos es nuestro poder
para interiori!ar la realidad no como una mera copia, sino como representacin
simblica. El pensamiento %umano es el 9nico con plena capacidad de abstraccin,
pudiendo evocar los ob#etos conceptualmente, se %allen o no presentes ante nosotros.
M.H.1 /uncin adaptativa del pensamiento
&ara &iaget, la adaptacin se produce mediante dos mecanismos de la mente %umana la
asimilacin " la acomodacin. 3e esa forma, se genera un proceso mutuo de
intercambio la realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros
adapt1ndose a los esquemas previos de nuestro cerebro. 0 la ve!, nuestra mente no es
pasiva ni rgida sus esquemas van modific1ndose con el ob#eto de poder acomodarse a
la realidad e$terior.
&ara &iaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de peque?os datos,
sino como un todo que se %alla firmemente estructurado, de tal manera que el con#unto
determina la totalidad del proceso. En este terreno &iaget adopta una postura cercana a
la &sicologa de la 8estalt. 0s, afirma que en el conocimiento se distinguen tres
componentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constitu"endo
un todo indivisible. Estos tres elementos son
El su#eto su funcin es otorgar significaciones a los ob#etos que se le presentan ba#o la
percepcin.
El ob#eto es la materia sobre la que se confiere significacin, es decir, se convierte en
significativo seg9n la actividad que sobre l realice el su#eto.
La accin es el elemento mediador entre el su#eto " el ob#eto. ,onocer un ob#eto no
consiste en copiarlo, sino en actuar sobre l, transformarlo " darle una significacin
precisa.
Eeamos un e#emplo disponemos de un con#unto de figuras geomtricas que poseen
diferentes formas, tama?os " colores. Le pedimos a varios su#etos que las ordenen (un
ni?o de < a?os, un adolescente de 1H " un adulto de MK). ,on toda probabilidad, cada
uno de ellos utili!ar1 distinto tipo de clasificacin. 4al ve!, el peque?o las ordene seg9n
el patrn de alguna figura reconocible (disponindolas de tal manera que seme#en una
casa, por e#emplo); el adolescente puede que las organice seg9n los colores; " el adulto
mane#ar1 criterios de clasificacin m1s abstractos, pudiendo incluso ordenarlas seg9n
diversos criterios a la ve! (colores, formas " tama?os simult1neamente).
3e esta forma vemos que es el su#eto el que otorga significado a los ob#etos. 0 la ve!,
los ob#etos no resultan neutros, "a que %an sido organi!ados seg9n los criterios del
su#eto " como tales tienen una significacin concreta. Es la accin la que %a
determinado el sentido de los ob#etos. 0s, el su#eto act9a sobre el con#unto de ob#etos ",
como fruto de esa accin, lo transforma en comprensible para l mismo.
M.H.; Esquemas " estructuras mentales
3os conceptos b1sicos de la psicologa piagetiana son los de esquema " estructura. +e
entiende por esquema una interiori!acin mental que nos permite adoptar pautas de
conducta, de tal manera que ante situaciones seme#antes o an1logas podemos
generali!arlas o, lo que es lo mismo, repetirlas de manera idntica o apro$imada. Los
esquemas son adquiridos mediante aprendi!a#es. Los primeros aparecen en la m1s
remota infancia como fruto de las iniciales relaciones del ni?o con el mundo e$terior.
Las estructuras son instrumentos que sirven al psiclogo para describir la conducta de
las personas. +eg9n &iaget, )la estructura es construida por el observador; es la
descripcin de los actos que el su#eto es capa! de %acer, de e#ecutar, independientemente
de lo que piensa o lo que dice*. &or tanto, no son realidades mentales en s mismas, sino
el con#unto observable de la conducta; en suma, lo que un individuo =sabe %acer>.
&iaget utili!a siempre el concepto de estructura unido al de estadio una fase del
desarrollo cognitivo que es com9n para todos los seres %umanos. Vuiere esto decir que
no le preocupan las diferencias individuales de conducta, "a que su ob#eto de estudio
radica en anali!ar lo com9n a todos los su#etos en una fase o periodo concreto de su
desarrollo psicobiolgico.
El pensamiento sigue una evolucin similar en todos los seres %umanos, seg9n &iaget,
por lo que cada uno pasamos por una sucesin de fases comunes.
M.H.M El desarrollo cognitivo
El punto medular de la teora piagetiana es el an1lisis " descripcin del desarrollo
cognitivo en la infancia " pubertad. En esas pocas se produce ma"or variabilidad en las
modificaciones del pensamiento " del lengua#e. El concepto de desarrollo cognitivo se
caracteri!a por una serie de principios b1sicos, que son
+u organi!acin #er1rquica dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir distintos
niveles o periodos, los cuales se caracteri!an por su relacin con los dem1s. +e pueden
distinguir, as, niveles superiores e inferiores dentro del proceso global de desarrollo.
Las fases son definidas por las estructuras que las caracteri!an, es decir, por el con#unto
de conductas especficas " comunes a todos los individuos que se encuentran en dic%a
fase.
+u dinamismo el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores " va
ascendiendo, a lo largo del tiempo, %acia fases superiores de conducta.
+u car1cter integrador cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la superacin
previa del periodo anterior. 0s, en cada fase, van madurando las condiciones necesarias
para que apare!can posteriormente las capacidades cognitivas superiores de la fase
posterior. Esta 9ltima es el resultado del con#unto de fases anteriores. &ara &iaget, los
estadios se integran unos en otros (los inferiores en los superiores), con lo cual no se
eliminan los conocimientos previos, sino que se insertan en las nuevas estructuras de
conducta.
El an1lisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones una %ori!ontal, con el
fin de delimitar las estructuras propias de cada fase del proceso; " otra, vertical, cu"a
finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el tr1nsito de una fase a otra.
El desarrollo cognitivo sigue, seg9n &iaget, las siguientes fases
&eriodo sensorioImotor abarca apro$imadamente %asta los dos a?os. Esta etapa se
caracteri!a por formas primarias de conducta, mediante las que el ni?o trata de
solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. &or
e#emplo, cmo poder alcan!ar " asir un ob#eto. +eg9n &iaget, tras el nacimiento se
observan formas instintivas de conducta; el ni?o posee refle#os, como succionar la lec%e
materna. La importancia de los refle#os radica en que sobre ellos se ir1n asentando las
primeras conductas aprendidas. Wstas se interiori!ar1n ba#o la forma de esquemas, que
pueden considerarse como prolongaciones de los refle#os instintivos. 0s, el ni?o c%upa
todos los ob#etos %a generali!ado la conducta refle#a de la succin alimentaria a toda la
realidad que le rodea. &iaget denomina reacciones circulares a la tendencia que
muestran los ni?os a repetir las acciones que %an descubierto e interiori!ado.
En este periodo surgen los primeros aprendi!a#es perceptivos poco a poco, el ni?o
comien!a a distinguir los ob#etos que le rodean. 0 la ve!, desarrolla ciertas percepciones
espaciales, siendo capa! de coordinarlas con la posibilidad de asir ob#etos.
&iaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteri!a esta etapa, puesto que el
ni?o debe aprender a diferenciar entre lo que es l " todos aquellos ob#etos que e$isten
fuera de su "o. +eg9n &iaget, las primitivas percepciones del ni?o no diferencian entre
el mundo interior " e$terior.
+e llama sensorioImotora esta etapa porque en ella el pensamiento a9n no se %a iniciado
propiamente, reducindose la inteligencia a percibir " coordinar movimientos. +in
embargo, al final del periodo aparecen "a unas primitivas conceptuali!aciones, tales
como una rudimentaria comprensin causal " cierto sentido sobre el paso del tiempo.
&eriodo preoperatorio abarca desde los dos a los seis o siete a?os. El factor que propicia
ma"ormente la aparicin de esta fase es el comien!o del lengua#e. &iaget distingue en
ella dos niveles un uno aparece el pensamiento simblico, gracias a las posibilidades
del lengua#e, surgiendo as el pensamiento lgico. ,on la capacidad simblica, el ni?o
puede "a interiori!ar la realidad, puesto que poco a poco ser1 capa! de representarse "
evocar los ob#etos aunque stos no se encuentren presentes.
El pensamiento simblico se manifiesta claramente en sus #uegos, dibu#os, e$presiones
ling@sticas, etc. ,omo fruto del lengua#e " el pensamiento aparecen "a las primitivas
relaciones sociales; el ni?o aprende a %ablar " a intercambiar acciones con los dem1s.
En un segundo momento, aunque a9n no comprende plenamente el significado preciso
de las cantidades, adquiere una rudimentaria nocin de identidad, siendo capa! de
diferenciar entre un ob#eto individual " la clase a la que pertenece. En este periodo,
interiori!a una nocin mu" importante la de identidad de los ob#etos " su permanencia
en el tiempo aunque no se %allen presentes. &iaget refiere el siguiente e#emplo un ni?o
de J a?os sabr1 que el agua trasvasada de un recipiente a otro contin9a siendo la misma,
aunque todava no podr1 entender plenamente que la cantidad de agua es idntica.
En esta fase, el pensamiento infantil posee una nocin de causalidad marcada por dos
rasgos animismo (el ni?o cree que los ob#etos inertes poseen voluntad) " artificialismo
(para l todos los ob#etos %an sido creados por alg9n ser racional). En suma, su
causalidad es teleolgica.
&eriodo operatorio de los siete a?os en adelante. Esta fase su subdivide en dos
periodos el de las operaciones concretas (%asta los doce a?os) " el de las operaciones
formales (a partir de esa edad. &ara &iaget el pensamiento operatorio se caracteri!a por
la posibilidad de interiori!ar una accin. Esto significa que el ni?o es capa! de
representarse mentalmente su accin " vincularla con otras acciones %asta constituir
sistemas. &ero la adquisicin fundamental de este periodo es la reversibilidad el ni?o
comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice &iaget, volverse al revs. En
la primera fase de esta etapa, el ni?o es capa! de reali!ar operaciones concretas, es
decir, no abstractas para operar con los ob#etos es necesarios que stos se encuentren
delante. En el segundo periodo, sin embargo, " a partir de los doce a?os
apro$imadamente, aparece el pensamiento abstracto mediante el cual el ni?o opera "a a
travs del ra!onamiento simblico " conceptual. 3e esa manera, se culmina el
desarrollo de los procesos cognitivos.
M.H.H Las discrepancias de E"gots5i
&iaget no concede ninguna importancia a la sociali!acin en el proceso de maduracin
del ni?o. E"gots5i, en cambio, pone el acento en la interaccin social (la relacin del
ni?o con otros ni?os " con adultos) como factor determinante del pensamiento. +eg9n
&iaget, en el proceso de maduracin, el ni?o interiori!a su propia actividad. &ara
E"gots5i, en cambio, la internali!acin de conductas infantiles se %alla mediati!ada por
el conte$to social.
2tra diferencia entre los dos autores es que, para &iaget, se produce primero la
maduracin evolutiva del cerebro " a remolque de ella se interiori!an los procesos de
aprendi!a#e. +in embargo, seg9n E"gots5i, sucede al contrario son los aprendi!a#es los
que aceleran los procesos evolutivos cerebrales. E"gots5i insiste en la accin educadora
del medio social el ni?o desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros
ni?os de ma"or edad, los cuales le proponen modelos de imitacin que aquel termina
por interiori!ar. +i no sucediera as, el ni?o desarrollara menos su inteligencia, puesto
que la pura actividad egocntrica limita gravemente la capacidad comprensiva sobre el
mundo.
H. El cognitivismo
El cognitivismo es el n9cleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, " en
especial, la psicologa cognitiva " la inteligencia artificial, que interpreta que el
conocimiento %umano es fundamentalmente recepcin de informacin. +eg9n Llric
Seisser, los fenmenos psquicos de la memoria, la percepcin, el pensamiento, el
lengua#e " similares deben entenderse seg9n el modelo de un =procesamiento %umano
de informacin>. En general, para el cognitivismo, los procesos mentales son como
programas de computadores, aunque muc%o m1s comple#os.
En los a?os sesenta, los cognitivistas tenan claro que si bien el modelo estmuloI
respuesta poda e$plicar ciertos %ec%os, era insuficiente para e$plicar el
comportamiento del %ombre en su comple#idad. La respuesta ante el estmulo no
siempre es autom1tica, por lo que se %i!o necesario investigar los factores que
intervienen en el momento de recibir el estmulo " %asta el momento en que se produce
la respuesta. R descubrieron que e$isten factores genticos e instintivos que determinan
%asta cierto punto la conducta; esto ec%aba por tierra la teora conductista que sostena
que el aprendi!a#e de los animales (" de los %ombres) se produca en e$clusiva en
trminos de estmuloIrespuesta, "a que tambin el instinto #uega un papel crucial.
Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organi!a el su#eto, por lo que se
afanan en la e$plicacin de cmo se forman los instrumentos intelectuales del su#eto, "
no 9nicamente cmo se consiguen los conocimientos a travs de la educacin. Los
conocimientos se organi!an merced a ciertas estructuras, siendo la formacin de dic%as
estructuras el problema m1s importante del aprendi!a#e. El cognitivismo ofrece modelos
que intentan e$plicar cmo funciona la mente " cuales son los procesos psicolgicos
que intervienen en la cognicin (la atencin, percepcin, simboli!acin, memoria,
inferencia, procesamiento de la informacin, etc.). Dasta a%ora ninguno de estos
modelos %a asumido adecuadamente la totalidad de los procesos que intervienen en el
pensamiento, porque el aparato mental del %ombre es e$traordinariamente complicado.
0lgunos de estos modelos cognitivos insisten en investigar la inteligencia artificial para
dise?ar " programar aparatos que simulen el comportamiento mental del %ombre.
H.1 Las ciencias cognitivas
+e denominan ciencias cognitivas al campo de investigacin interdisciplinar que
comprende el estudio del proceso del conocimiento en el %ombre, los animales " las
m1quinas. &arte de una teora del conocimiento que supone que conocer es recibir
informacin " que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual que los
ordenadores. So se afirma que el cerebro sea una m1quina como un ordenador, sino que
el funcionamiento del cerebro, que es una m1quina bioqumica, es an1logo al de un
ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia " los =sistemas
inteligentes>, con particular atencin a su aspecto computacional. So e$iste, pues una
ciencia cognitiva, sino que m1s bien cabe %ablar de un 1mbito com9n a diversas
ciencias.
El ob#eto de estudio interdisciplinar que relaciona dic%as ciencias es el de la
=cognicin>, entendida como el con#unto de maneras mediante las cuales un sistema,
tanto natural como artificial, adquiere, almacena " trata la informacin. 0 su ve!, dic%a
informacin puede ser de tipo perceptivo, de tipo simblico, o de otros tipos. 3e esta
manera, las ciencias cognitivas abarcan un amplio campo de investigacin relacionado
con las actividades mentales, la sensacin, la memoria, el pensamiento " el
conocimiento, " %an mostrado que dic%os procesos cognitivos pueden estudiarse
empricamente.
Las ciencias cognitivas parten de la base de la e$istencia de un nivel de representacin
propio a los procesos mentales, " postulan la posibilidad de estudio " modeli!acin de
este nivel de representacin, a un ma"or nivel de abstraccin que el nivel de estudio
biolgico o neurolgico, pero m1s concreto que el nivel de representacin cultural o
social. En general, dic%as ciencias consideran que el estudio de la inteligencia, el
conocimiento, o la mente, puede emprenderse ignorando, al menos inicialmente, los
aspectos culturales, %istricos o emocionales del individuo. +e trata de llegar a
comprender la estructura simblica del ra!onamiento, " sus procesos de transformacin.
H.; La psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva es la rama de la psicologa que forma parte de las ciencias
cognitivas. +u ob#eto de estudio es el procesamiento de informacin. &arte del supuesto
de que los seres %umanos, as como los animales superiores " los ordenadores, son
sistemas de procesamiento de informacin. En oposicin al conductismo sostiene la
e$istencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estmulo "
respuesta, que son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de
informacin.
La psicologa cognitiva naci para superar las limitaciones " contradicciones que
planteaba el conductismo, basado en el estudio del comportamiento social " la
comprensin de todo proceso mental mensurable " que %aba dominado casi totalmente
la psicologa desde principios del siglo 66. Esta teora, intrnsecamente aImental, se
revelaba incapa! de plantear una metodologa de estudio cognitivo o una teora
co%erente con los primeros e$perimentos =cognitivos> tanto en psicologa como en
neurobiologa o antropologa. La aparicin del ordenador (una m1quina dotada de
memoria " capa! de manipular smbolos para resolver problemas) " el auge de la teora
de la informacin Fque ofrece un marco formal " ob#etivo para el estudio de la
transmisin " formacin de smbolos), dieron una nueva legitimidad " un nuevo curso a
la psicologa del ra!onamiento.
3urante los a?os siguientes, un gran n9mero de e$perimentos afian!aron la psicologa
cognitiva. ,itemos, por e#emplo, el e$perimento de +tenberg, en el que se demostraba
que cada elemento adicional de informacin, en una lista de elementos desconocidos
por un su#eto, aumenta de MK a HK milisegundos el tiempo de b9squeda necesario; o el
=m1gico n9mero <> de Niller, quien muestra que el n9mero de elementos memori!ables
en un corto tiempo es limitado " que dic%a limitacin es superada %abitualmente por la
aglomeracin de elementos, seg9n categoras comunes, para reducir la informacin a
memori!ar a un n9mero reducido " constante (de a% el m1gico n9mero <) de elementos.
E$perimentos de este tipo de#an intuir por primera ve! en la %istoria de la psicologa la
=maquinaria> de la mente una b9squeda secuencial de los elementos en la memoria con
un tiempo constante de b9squeda por elemento, un n9mero constante " reducido de
=espacios de memoria> capa! de contener una cantidad de informacin limitada. 0
diferencia de las =maquinarias> sociales, introspectivas o subconscientes de la
psicologa anterior, los psiclogos cognitivos se enfrentan a un problema mensurable "
causal, al que se pueden aplicar las =ciencias duras> (matem1ticas " fsica), que tanto
$itos %an tenido en otras ciencias como la biologa, la qumica, etc.
H.M La ling@stica " el cognitivismo
La ling@stica entra en la esfera del cognitivismo con la intencin de formali!ar, ba#o un
marco matem1tico (a$iomati!able) el enorme con#unto de conocimientos " teoras
ling@sticas desarrolladas desde principios de siglo. Lno de sus primeros " m1s
importantes representantes es ,%oms5", quien postula la necesidad de un con#unto de
=reglas> o =mecanismos> cognitivos detallados, capaces de detectar las diferentes
posibilidades de construccin de una frase " las relaciones sint1cticas entre familias de
frases. ,%oms5" cree que estas reglas o mecanismos, utili!ados inconscientemente por
el orador, pueden llegar a ser descritas " modeli!adas por el ling@ista ba#o un
formalismo de funciones " ob#etos variables.
H.H La met1fora del ordenador " la -nteligencia 0rtificial
Suestras neuronas funcionan " se conectan mediante potenciales elctricos; lo relevante
de la transmisin neuronal no es que %a"a una ma"or o menor intensidad de carga en
estos intercambios, sino que e$ista efectivamente cone$in. 4odo ello obedece a un
funcionamiento de lgica bivalente, pues aqu slo %a" dos situaciones posibles que las
cone$iones estn activadas o desactivadas.
Lna ve! descrito as el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo
de funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir
de una serie de datos que previamente %emos introducido en ellos. Entre estos dos
estadios, la entrada " salida de datos, e$iste alg9n tipo de procesamiento cerebral que
todava desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de anali!ar la
informacin de entrada " de elaborar las respuestas de salida. Suestro genotipo
equivaldra, en esta met1fora, a la estructura material de la m1quina tal como sale de la
f1brica (el %ard7are), " la adaptacin a la programacin (el soft7are).
0 partir de estas ideas surge la -nteligencia 0rtificial seg9n la cual cualquier aspecto del
aprendi!a#e " cualquier otro rasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de
forma tan precisa que puede %acerse que una m1quina lo simule. 3esde este punto de
vista, las funciones del cerebro %umano no son esencialmente distintas a las que reali!a
un ordenador, aunque los ordenadores actuales resultan a9n mu" toscos " rudimentarios
comparados con la comple#idad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el
funcionamiento de un cerebro %umano " de cualquier otra m1quina que funcione con
algoritmos radica slo en su ma"or complicacin. &or tanto, las cualidades mentales
seran simplemente aspectos de este funcionamiento comple#o. +i furamos capaces de
descubrir el comple#o mecanismo que est1 en la base del funcionamiento del cerebro,
podramos crear un ordenador que reali!ara las mismas tareas. El descubrimiento de ese
mecanismo comple#o es, seg9n los defensores de inteligencia artificial, una cuestin de
tiempo; pero una ve! descubierto, las m1quinas podr1n pensar igual que los %ombres.
&ara apo"ar este punto de vista, en 1:JK 4uring public un artculo en el que defenda la
tesis de que un computador puede %acer todo lo que %ace el %ombre, incluida la funcin
de pensar. 4uring propuso un mtodo mu" sencillo para comprobar si una m1quina
piensa o no es el llamado test de 4uring, que consiste en un di1logo con la m1quina. El
criterio para decidir si el ordenador piensa es puramente operativo no %a" que fi#arse en
si su estructura se parece m1s o menos a la del ser %umano Gpuesto que cabe pensar en
la posibilidad de construir autmatas cu"a apariencia e$terna sea en todo seme#ante a la
%umanaG sino en el resultado de su actividad. La %iptesis de esta prueba es la siguiente
estaremos obligados a admitir que el ordenador piensa si, al responder a nuestras
preguntas, no somos capaces de distinguir sus respuestas de las de un ser %umano.
Lna prueba seme#ante es bastante f1cil de reali!ar un entrevistador plantea las mismas
preguntas a un ordenador " a una persona voluntaria. 0mbos permanecen ocultos para el
entrevistador " sus respuestas llegan a travs de una pantalla. El entrevistador deber1
imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si e$iste una
comprensin real de la conversacin por parte del su#eto que responde. +i, a partir de las
respuestas proporcionadas por los dos su#etos de la prueba, el entrevistador es incapa!
de distinguir las que proceden del ordenador " las que proceden de una persona,
entonces el ordenador %abr1 superado la prueba. R 4uring afirma que un ordenador
podra superar tal prueba, lo que demuestra, a su #uicio, que las m1quinas pueden
pensar.
Esta idea %a reabierto el debate cl1sico sobre la relacin entre mente " cerebro, " %a sido
defendida por la corriente materialista o reduccionista, para cu"os defensores las
funciones del cerebro %umano no son cualitativamente diferentes de las que puede
reali!ar un ordenador.
El cerebro es una m1quina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos
distintos; de momento slo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo,
qui!1 1KK a?os, es posible que las entendamos todas.
Las m1quinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro %umano es simplemente una
m1quina, todo lo perfecta " comple#a que se quiera, pero una m1quina. P...Q So e$iste la
intuicin " no %ace falta el Espritu +anto para e$plicar el funcionamiento de la mente.
&ensar que %a" algo m1s es tirar la toalla " no plantear las cosas en trminos cientficos
(Narvin Nins5")
+in embargo, no todos los investigadores est1n de acuerdo con esta met1fora. 0s, por
e#emplo, Boger &enrose mantiene que e$isten diferencias esenciales entre el
funcionamiento del cerebro " el de un ordenador, " que los procesos mentales no se
pueden reducir a meros procesos fsicoIqumicos. +us argumentos se concentran en tres
aspectos principales
El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de
nuestras mentes " nuestros cerebros.
,ualquier ordenador que podamos mane#ar tiene un funcionamiento de tipo algortmico,
lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una actividad especial del
cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador.
Da" una diferencia esencial entre el ordenador " el cerebro %umano, puesto que este
9ltimo funciona seg9n las le"es de la mec1nica cu1ntica.
&enrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las le"es psicolgicas a le"es
fsicas. En el mismo sentido se e$presa el espa?ol Aos Luis &inillos
+in duda, con sus ordenadores, la ciberntica est1 contribu"endo de forma notable al
desarrollo de casi todas las ramas del ser %umano, entre ellas al de la biologa del
cerebro. &ero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros ", por consiguiente, no
piensan. Los sistemas de retroaccin mu" precisos que permiten efectuar con infinita
rapide! operaciones de c1lculo que el cerebro %umano lleva a cabo con ma"or lentitud,
pero nada m1s (La mente %umana)
J. El lengua#e
J.1 4eoras sobre el origen del lengua#e
J.1.1 +teven &in5er el lengua#e es un instinto
+eg9n &in5er, el lengua#e es una aptitud comple#a " especiali!ada, que se desarrolla
espont1neamente en el ni?o sin esfuer!o consciente o instruccin formal, se organi!a sin
ninguna conciencia de su lgica sub"acente, es cualitativamente el mismo en todos los
individuos " se distingue claramente de otras aptitudes m1s generales para procesar la
informacin o comportarse de forma inteligente. 4odo esto sugiere que el lengua#e es
fruto de la evolucin. El lengua#e es una adaptacin, un producto de la seleccin natural
en la evolucin de la especie %umana. +on cuatro las ra!ones que &in5er aduce para
afirmar que el lengua#e es un instinto
Lniversalidad todas las sociedades sin e$cepcin poseen una gram1tica comple#a.
Lniversalidad del dise?o del lengua#e los algoritmos mentales que sub"acen tras la
capacidad del %abla son los mismos en todos los seres %umanos.
El lengua#e se desarrolla del mismo modo en todas las culturas del mundo
El lengua#e tiene una especificidad neurolgica propia el cerebro no es un peda!o de
carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero %abla " m1s est9pido es, sino que
parece estar organi!ado en subsistemas. 0s, %a" casos en que el lengua#e est1 mermado
" la inteligencia est1 intacta " viceversa.
+in embargo, el argumento m1s fuerte de &in5er es un argumento de tipo evolucionista
el lengua#e satisface los criterios de adaptacin de la seleccin natural. El lengua#e es un
sistema biolgico improbable, en el sentido de que slo se encuentra en una especie, "
en el sentido de que la ma"ora de los trastornos del cerebro desbaratan la capacidad
ling@stica. 0dem1s, tiene muc%as partes e$cepcionalmente entrela!adas un diccionario
mental e$traordinariamente amplio, las reglas inconscientes de la sinta$is, las reglas de
la morfologa, las reglas " procesos de la fontica (que transforman secuencias de
palabras en una pauta sonora pronunciable), los mecanismos de produccin del %abla, la
percepcin del %abla (que el odo decodifica a una tasa de entre 1J " HJ unidades
sonoras por segundo). 4odos estos %ec%os suponen que la anatoma del lengua#e es
comple#a " si %a llegado a la e$istencia es porque se encuentra al final de una cadena de
replicadores cu"a e$istencia supone alguna clara venta#a adaptativa. R, efectivamente, el
lengua#e es claramente adaptativo est1 in%erentemente al servicio de la reproduccin, la
gente comprarte lo que sabe sobre el medio ambiente local principalmente por medio
del lengua#e " las relaciones %umanas est1n mediati!adas en gran medida por el
lengua#e
J.1.; El innatismo de Soam ,%oms5"
+eg9n ,%oms5" " su escuela, el lengua#e es slo un sistema computacional que %a
surgido por una 9nica mutacin, como una propiedad emergente en un momento dado
de comple#idad biolgica. Este sistema computacional es inmune al ambiente, no tiene
propiedades funcionales " carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biolgica.
En suma, el lengua#e es una capacidad arbitraria.
+eg9n ,%oms5" el lengua#e es innato, pues se despliega paulatinamente en el ni?o %asta
que se fi#a. El lengua#e se adquiere " no es aprendido. El ambiente estimula la
adquisicin, pero no la determina. Este programa de investigacin innatista supone que
no %a" m1s que un lengua#e %umano (" por tanto una sola gram1tica universal) " que las
variaciones en la forma e$terna de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la
estructura de las diversas lenguas seran variaciones mnimas permitidas por la
%ipottica gram1tica universal. &ara el innatismo no %a", ni puede %aber, una teora del
aprendi!a#e de la lengua.
,%oms5" comien!a planteando la e$istencia de una disparidad, cuantitativa "
cualitativa, detectable entre lo que pertenece a la e$periencia ling@stica del ni?o " lo
que pertenece al proceso de aprendi!a#e ling@stico. Esta e$periencia es, o puede ser,
mu" limitada, por lo que el acervo de usos " e$presiones a los que asiste el ni?o,
mostradas en su entorno (escaso " a veces equvoco) parece insuficiente para que ste
acceda a la capacidad de dominar las estructuras 9ltimas del lengua#e que le permiten
concebir las innumerables oraciones que tal estructura permite. ,%oms5" se cuestiona la
posibilidad de que la mera e$periencia ling@stica desemboque en la posesin, por parte
de un individuo, de competencia ling@stica. 0s, busca la causa de tal descone$in en la
propia actividad del ni?o, que elabora tal informacin emprica. Esta actividad o
participacin del ni?o se sostiene sobre la capacidad de que ste dispone " que le
permite acceder a cualquiera de las lenguas %umanas, de las que aprender1 una
dependiendo del lugar donde %a"a nacido. Esto es como decir que todas las lenguas
%umanas tienen estructuras comunes. 0s ,%oms5" encuentra en el aprendi!a#e infantil
el apo"o para alcan!ar una ling@stica general. 3e esta manera tanto una teora
ling@stica general como los mecanismos de adquisicin del lengua#e en un ni?o
contienen los siguientes aspectos
una tcnica para representar las se?ales recibidas
una manera de representar la informacin estructural sobre estas se?ales
alguna delimitacin inicial de una clase de posibles %iptesis sobre la estructura del
lengua#e
un mtodo para determinar lo que cada una de tales %iptesis implica con respecto a
cada oracin
un mtodo para seleccionar una de las posibles %iptesis permitidas seg9n el punto
tercero " que sea compatible con los datos ling@sticos primarios
Estos aspectos se encuentran en el momento en que un ni?o aprende una lengua
cualquiera, lo que constitu"e un modo de establecer, simult1neamente, la estructura del
lengua#e %umano en general. El ni?o est1 dotado, de forma innata, de las capacidades
se?aladas. 4odo ser %umano nace pertrec%ado de una gram1tica general, sin que todava
intervenga la e$periencia, que les predispone al aprendi!a#e de una lengua cualquiera.
La opinin com9n de los investigadores en el momento en que ,%oms5" e$pone sus
tesis, es que el conocimiento que un %ablante posee de su propia lengua es de ndole
pr1ctica, en tanto que no es un saber %acer algo, sino el proceso de maduracin de una
facultad innata aun cuando introducida por los convenientes estmulos e$ternos. &ero
nuestro autor a?ade que esta facultad "a porta las reglas de la gram1tica de forma
inconsciente. El %ablante domina estas reglas " las aplica, inconscientemente, en sus
actos ling@sticos. El conocimiento de una lengua no es un conocimiento pr1ctico, "a
que no supone un con#unto de %1bitos. 4ampoco podra decirse que el conocimiento de
una lengua sea un tipo de conocimiento terico, "a que el %ablante, aun cuando las
utilice correctamente, puede no saber e$presar el con#unto de reglas de la gram1tica que,
sin embargo, aplica.
,%oms5" %a utili!ado dos trminos tcnicos en sus e$plicaciones sobre el conocimiento
ling@stico cogni!e " cogni!ation. Ln %ablante cogni!es su lengua, lo que significa que
este %ablante conoce, implcitamente, de forma simult1nea la gram1tica particular de su
lengua " la gram1tica universal de la que est1 dotado innatamente. ,ogni!ationno ser1
sino la traduccin de =conocimiento> como concepto abstracto aplicado al %ec%o de
conocer la propia lengua.
0 favor del punto de vista de ,%oms5" se encuentra el %ec%o de que el lengua#e es un
sistema de representacin de los ob#etos con los signos presentamos vicariamente la
realidad ", en consecuencia, el lengua#e puede considerarse como un rgano de
conocimiento.
0%ora bien, se %a ob#etado que el lengua#e no slo es representacin conceptual, ni en
sus orgenes ni en su actual momento evolutivo. 4ambin es una forma particular de
clasificar la realidad " un medio de apelar o de actuar sobre el o"ente, pues todo acto de
%abla es un intento de influir en otro %ablante. La %iptesis de ,%oms5" favorece la idea
de que el lengua#e sea slo un sistema individual de representacin, poco efica! para su
empleo en la apelacin " en la cooperacin de grupo. El lengua#e sera una propiedad
rara " en cierto modo arbitraria en la constitucin biolgica del individuo. &ero un
lengua#e %umano privado, se %a ob#etado, es una nocin contradictoria, porque los
signos ling@sticos slo son representaciones efectivas dentro de un grupo %umano. El
lengua#e no es una actividad privada, sino una actividad dentro de una tradicin social.
2tro problema de la teora de ,%oms5" es que supone que el lengua#e se %a producido
por una mutacin gentica reciente, concomitante a una estructura cerebral
notablemente diferenciada en un cerebro %ipertrfico, de m1s volumen en relacin con
los otros rganos del cuerpo. 0%ora bien, una capacidad comple#a como el lengua#e no
es probable que sea resultado de una sola mutacin. 0dem1s, es sumamente difcil que
=el lengua#e> se %a"a producido en una mutacin beneficiosa, porque, en primer lugar,
las mutaciones surgen independientemente de si son beneficiosas o da?inas para el
portador ", en segundo trmino, las mutaciones recin aparecidas es probable que sean
m1s nocivas que beneficiosas. Lna capacidad (o un con#unto de ellas) comple#a como el
lengua#e difcilmente puede ser resultado de la seleccin natural a menos que se %a"a
producido por una acumulacin lenta " gradual de variaciones favorables.
J.1.M El funcionalismo de &iaget
&iaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la funcin verbal supone
una parte contenida en la funcin simblica general, de modo que cabe decir que &iaget
supone una subordinacin del lengua#e al pensamiento. El surgimiento de esta funcin
%a de ser e$plicado desde la aceptacin de la e$istencia de un conocimiento que el ni?o,
previamente, %a obtenido. &iaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psique
infantil.
perodo sensomotri!
perodo preoperacional
perodo de operaciones concretas
perodo de las operaciones formales
El primero de estos pasos "a e$pone un nivel intelectual que es necesario para que,
posteriormente, pueda aparecer la facultad ling@stica. Es en el segundo perodo, en el
cual el ni?o mane#a conceptos " clases de relaciones, donde surge el lengua#e. Esto
e$ige admitir que, para tal aparicin, se requiere el baga#e de conocimiento " de
desarrollo que se obtiene en el perodo sensomotri!. Esta capacidad ling@stica se
configura en el interior del con#unto de los actos simblicos con los que el ni?o asume
la realidad. &reviamente al conocimiento del simbolismo convencional del lengua#e por
medio de signos el ni?o posee una porcin de smbolos. &iaget establece, as, una
enumeracin de los tipos diversos " b1sicos de conducta simblica. Encontramos en ella
la imitacin de un modelo no presente, el #uego de fingir, la posibilidad de representar
algo en un dibu#o ", por 9ltimo, la capacidad de representarse algo mentalmente. +e
resumen en estos aspectos las plenas facultades de simboli!acin donde pueden
instalarse las propias del aprendi!a#e ling@stico al tratarse de una funcin simblica
m1s aunque de una ma"or comple#idad. Es decir, el mane#o de smbolos precede a la
actividad plenamente ling@stica. 0s el lengua#e no puede identificarse con el
pensamiento, "a que las funciones simblicas e$puestas " no ling@sticas pertenecen al
pensamiento. Estas funciones preceden a la ling@stica ", adem1s, la engloban. Lo que
ocurre, es que en el proceso de aumento de comple#idad de las estructuras del
pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida de un individuo, el lengua#e ser1 m1s
necesario para su buen funcionamiento, ser1 condicin necesaria aunque no suficiente
Entre el lengua#e " el pensamiento e$iste un crculo gentico tal que cada uno se apo"a
en el otro, en formacin solidaria " en perpetua accin recproca; pero, en definitiva, los
dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lengua#e e independiente del mismo
3entro del perodo preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la
que &iaget denomina preconceptual " es donde el ni?o se encuentra dominado por una
actividad egocntrica en la que no est1 parcialmente dispuesto para la comunicacin con
interlocutores. En esta fase es donde el ni?o sostiene monlogos " repeticiones
ecol1licas, pero permanece a#eno a los posibles interlocutores ling@sticos. La segunda
fase, a9n dentro del perodo preoperacional es la intuitiva. 0qu comien!a a desaparecer
el comportamiento egocntrico " se perfilan las conductas sociali!adas, donde el papel
del interlocutor es aceptado por el ni?o en ma"or medida; siendo as que la facultad
ling@stica se comien!a a desarrollar m1s en la apo"atura de la comunicacin.
J.1.H El relativismo ling@stico. La %iptesis de +apirI.%orf
E. +apir " C. L. .%orf formularon la tesis de la relatividad ling@stica. +eg9n esta tesis,
la realidad es algo que se constru"e de modo inconsciente sobre los %1bitos ling@sticos
del grupo que %abla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades
ling@sticas no slo categori!an de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino
que %abitan en mundos distintos.
+eg9n .%orf, cuando dos sistemas de lengua#e tienen gram1ticas " vocabularios
distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Dasta
asuntos tan fundamentales como los que ata?en a los conceptos de espacio " tiempo se
viven de forma diferente seg9n los modelos ling@sticos que ci?en al pensamiento.
Las formas de pensamiento de una persona est1n controladas por le"es ine$orables,
constitu"endo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten
en las no percibidas e intrincadas sistemati!aciones de su propio lengua#e, lo cual se
muestra claramente con la comparacin " contraste con otras lenguas, especialmente
aquellas que pertenecen a una familia ling@stica diferente. +u forma de pensamiento
est1 en una lengua (en ingls, en s1nscrito, en c%ino), " cada lengua es un enorme
sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran culturalmente
ordenadas las formas " categoras por las cuales la personalidad no slo comunica, sino
que tambin anali!a la naturale!a, recoge o ignora tipos de relaciones " fenmenos,
canali!a su ra!onamiento, " constru"e el edificio de su conciencia
La tesis de +apirI.%orf supone que es imposible la traduccin precisa de una lengua a
otra. El problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se
percibe de la realidad tan slo aquello que se recoge en las categoras sint1cticas "
sem1nticas de la lengua. A. Dierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de +apirI
.%orf
Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se
codifique ling@sticamente el con#unto de las e$periencias de manera distinta. Estas
diferencias de codificacin pueden obedecer a rasgos culturales mu" genricos que
reproducen la forma b1sica de relacin entre la comunidad de que se trate " el mundo.
So es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura centrada en el
c%amanismo. ,omo no cabe esperar que coincidan totalmente una cultura polar " una
cultura tropical. So es de e$tra?ar, por ello, que los esquimales posean una variedad de
trminos para designar diferentes estados de la nieve, variedad que carece de
correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no significa que nosotros no podamos
percibir esas diferencias, sino que en nuestra cultura no tienen la relevancia que tienen
para los esquimales. &ero las diferencias de la interpretacin del mundo no son aqu
funcin de las diferencias ling@sticas; m1s bien, stas parecen el resultado de una
diferente forma de ver el mundo que depende, entre otras cosas, de las condiciones en
que se desarrolla la vida " la cultura de la comunidad. 3e la misma manera puede
e$plicarse que los indios %opi, para nuestro trmino =agua>, posean dos palabras
distintas seg9n que el agua est en reposo o en movimiento. 2 que los nava#os tengan
una sola palabra para los colores verde " a!ul " dos palabras distintas, en cambio, para
dos clases de lo que nosotros llamamos negro. 0bsurdo sera pretender que ellos no
perciben la diferencia entre el verde " el a!ul, como lo sera insinuar que nosotros no
percibimos la distincin entre esas dos clases de negro o no distingamos el agua en
reposo del agua en movimiento
J.; E"gots5i el pensamiento verbal
&ara el conductismo el pensamiento es un refle#o in%ibido en su vertiente motora, por lo
que la relacin entre el pensamiento " el lengua#e no tiene sentido. &or el contrario, los
miembros de la Escuela de .ur!burgo " la psicologa de la 8estalt consideraban el
lengua#e como una manifestacin e$terior del pensamiento interior, de tal forma que
ambos eran tenidos por independientes. 3esde la crtica a estas dos posiciones %a" que
entender la propuesta de E"gots5i. ,onsideraba que el ob#eto de estudio propio de la
psicologa era la conciencia, " sta est1 enormemente influida por las condiciones
sociales, culturales, etc., en las que el ni?o se %a criado. La conciencia no es slo
resultado del proceso de maduracin cerebral programada biolgicamente, sino que lo
m1s decisivo es el conte$to cultural donde la persona crece. La educacin, los valores
ticos, las estructuras polticas, etc., en las que la persona vive " en las que
permanentemente dialoga, %acen que el ni?o interiorice una particular cosmovisin.
+eg9n E"gots5i todo lengua#e es social por su esencia, con lo que se enfrenta al
egocentrismo del lengua#e que propugna &iaget. &ara aqul, e$iste una unidad en el
pensamiento verbal, que se encuentra en el significado interno de la palabra o la
proferencia, en su sentido o intencin. R esa unidad significa que el pensamiento verbal
es la unin del pensamiento " el lengua#e, siendo su primera funcin b1sica la
comunicacin. ,uando piensa, el ni?o no %abla slo consigo mismo, sino que es la
e$presin de una verdadera comunicacin, aunque a%ora interiori!ada. El lengua#e no
est1 supeditado al pensamiento, sino que entre ambos e$iste una relacin estrec%sima,
pues podemos afirmar que el pensamiento es el lengua#e interiori!ado, " el lengua#e el
pensamiento comunicado.
El significado de una palabra es la unidad de la funcin intelectual del pensamiento con
la funcin comunicativa del lengua#e. El pensamiento interior es, por su esencia,
incomunicable; para que se d la comunicacin es necesario el lengua#e, " para ello
%ace falta una capacidad de generali!acin " abstraccin que constitu"e un periodo
avan!ado del significado de las palabras.
J.M 0paricin del pensamiento simblico, lengua#e
El pensamiento simblico " la adquisicin del lengua#e articulado %a sido tomado por
los antroplogos como rango distintivo del gnero %umano. 0%ora bien, este criterio es
bastante confuso. Vui!1s, m1s que el lengua#e articulado, lo que diferencia al %ombre
del resto de los %omnidos es la significacin. Lo que se adquiere con la significacin es
la posibilidad e sustituir la realidad por un significante de la realidad; la presencia de ese
significante en un conte$to evoca un significado.
La significacin se adquiere en el momento en que en ausencia de los estmulos
mediales se pueda emitir un significante " que ste evoque un significado.
Los significantes son necesarios en la construccin de %erramientas de segundo orden.
La capacidad representativa " la significacin se dan en pocas mu" tempranas.
El lengua#e articulado no es suficiente, por tanto, para distinguir al %ombre. La autntica
revolucin se da con la significacin.
LeviI+trauss se pregunta si la significacin acontece en un momento determinado o es
un proceso sucesivo. ,uando aparece la significacin, todo, absolutamente todo, %a de
empe!ar a significar; la significacin %a de aparecer de manera global, de repente. Levi
se basa, para afirmar esto, en que es imposible que algo signifique sin que lo dem1s no
signifique nada, los significados son relacionales. +i, por e#emplo, comprendemos el
significado de 1rbol, todo lo dem1s (aunque no tengamos el significado preciso) es noI
1rbol.
En los primeros tiempos de la significacin %ubo un e$ceso de significados, " una falta
de significantes; todo significaba, pero no e$istan los significados suficientes para
comunicarlos.
El pensamiento simblico surge con la significacin, aparece de repente; pero el
conocimiento racional de la realidad no aparece de repente, sino que consiste en separar
lo unido por analoga negativa " crear nuevos significantes para e$presar los diversos
aspectos de la realidad.
La significacin es necesaria antes de que se den indicios de que e$iste o %a e$istido el
lengua#e (aparece %ace M o H millones de a?os).
La construccin de nuevos significantes para ir desmembrando todo aquello que es
an1logo a nivel negativo es el papel del pensamiento discursivo. El pensamiento
cientfico es un pensamiento continuo, consiste en la adecuacin, cada ve! m1s precisa,
entre significantes " significados.
+i la significacin data del tiempo en que se empe!aron a fabricar %erramientas, %emos
de concluir que la significacin tambin apareci a%.
+eg9n ,assirer, %a" que distinguir entre signos " smbolos. En la conducta animal se
dan signos " se?ales; signos son, pues, una determinada manifestacin de un ob#eto,
como la representacin de ese ob#eto, de esta forma el ob#eto puede ser captado fuera
del 1mbito de ocurrencia de los estmulos que ese ob#eto provoca. 0%ora bien, %a" una
distancia inmensa entre estos signos (se?ales) " los smbolos. Los signos son
operadores, mientras que los smbolos son denominadores; los smbolos no son
materiali!adores, la se?ales s. El pensamiento animal se reali!a cuando el ob#eto est1
presente, mientras que el pensamiento simblico piensa =acerca de>, o sea, cuando el
ob#eto no est1 presente.
XVu son propiamente los smbolos " cmo surgenY. +eg9n &iaget, la gnesis del
smbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitacin; el ni?o est1
orientado por lo que ve, %a" una orientacin sensomotri!. La orientacin sensomotri!
acontece en presencia del ob#eto. La inteligencia es un equilibrio entre la asimilacin de
la realidad " la acomodacin a la realidad. 0 partir de los dos a?os, en el ni?o %a" una
acomodacin adaptativa, es decir, es capa! de trasladar los aspectos aprendidos en un
aspecto de la realidad a otro aspecto totalmente distinto. Esto implica una separacin del
esquema de la realidad. 0 partir de los dos a?os el #uego empie!a a ser un #uego
simblico, empie!a a utili!ar esquemas diferidos es capa! de separarse de los estmulos
de la realidad " utili!arlos en otro conte$to, implica una representacin.
Dacia el tercer a?o de vida, los #uegos son muc%o m1s comple#os, "a no se traslada una
accin de un conte$to a otro, sino que en el #uego se empie!an a sustituir los ob#etos; el
#uego es el =#uego del como s>.
La imitacin diferida proporciona los significantes que la inteligencia aplica a
significados diversos. Lo fundamental en el proceso simblico es la capacidad de
imitacin diferida.
Esto es tambin lo que tiene lugar en el proceso de %erramentacin. En el proceso de
%erramentacin, el #uego tuvo que representar un papel importante.
,on el pensamiento simblico aparece la capacidad de adoptar los esquemas aprendidos
a situaciones nuevas.
XVu es un signo, un smbolo, una se?alY
+igno es un trmino genrico que alude tanto a los smbolos como a las se?ales. Es
decir, signo es todo pensamiento representativo.
+e?ales son aquellos signos que tienen una relacin de significacin unvoca. La
relacin entre significante " significado es unvoca, un significante tiene un solo
significado. Esta relacin unvoca es de dos tipos
I o bien est1 dada en el referente (se?al natural) (e#. el %umo es se?al de que %a" fuego)
I o bien es totalmente arbitraria la relacin (e#. el sem1foro)
Los smbolos tienen una relacin de significacin polivalente. La significacin no es ni
natural ni arbitraria, sino analgica. Esto es lo que %ace que el %ombre se despegue del
mundo animal.
Es propia de los smbolos entre significante " significado. La relacin analgica
significa un despegue total del campo de los sentidos; la analoga abre lo que en
ling@stica se conoce como connotacin.
La connotacin es algo que trasciende el campo de lo percibido, el campo de lo
denotado.
4odo conocimiento empie!a por una captacin de los estmulos sensibles por medio de
los sentidos que son la base sobre la que se configura la percepcin del ob#eto. Lo que
%acemos despus de percibir es conceptuali!ar, las im1genes percibidas las
conceptuali!amos por medio de la abstraccin. En la medida en que la formacin de los
conceptos es una imagen abstracta, lo que estamos %aciendo es una generali!acin del
concepto; estamos clasificando (todo concepto es un sistema de clasificacin de la
realidad).
XVu es un conceptoY X,ual es la capacidad clasificatoria de un conceptoY. Ln concepto
inclu"e una serie de dimensiones sem1nticas, las cuales tienen una serie de atributos.
Dasta aqu llega el campo de la denotacin, es decir, aplicamos los atributos sem1nticos
del ob#eto a un ob#eto que realmente cumple esos atributos.
La connotacin empie!a con la analoga; con la connotacin cogemos los atributos
propios del concepto " los aplicamos a un ob#eto que no los cumple.
El proceso de conocimiento consiste en que nosotros cogemos un ob#eto, de ese ob#eto
cogemos unas determinadas caractersticas " lo utili!amos para simboli!ar algo
totalmente distinto (este ob#eto simblico es lo que denominamos un icono).
Los animales, en cambio, no pasan del proceso sensible de esa imagen; esa imagen la
atribu"en a una realidad; pero, los animales ni clasifican ni simboli!an.
J.H ,omparacin entre el lengua#e %umano " el lengua#e animal
,on los c%impancs se %an %ec%o tres tipos de e$perimentos el primero fue intentar que
el c%impanc aprendiese el ingls en compa?a de un ni?o. Nediante el refuer!o sobre
los sonidos que se quera que el c%impanc pronunciara lo 9nico que se consigui es
que pronunciara de manera casi ininteligible cuatro palabras. +in embargo, si se
consigui que %iciese algunos sonidos que parecan tener significado (aunque en
presencia del estmulo). La conclusin es que el c%impanc no puede articular el
lengua#e %umano. La e$plicacin de ello se debe a la configuracin de la laringe, la
faringe " la cavidad bucal, las cuales, en el c%impanc, son totalmente distintas a las del
ser %umano.
El segundo tipo de e$perimentos se desarrolla tratando de aprovec%ar los gestos que los
c%impancs %acen; se pretenda ense?arles el lengua#e de los sordomudos (para ello se
utili!a el condicionamiento instrumental de que %abla +5inner), pero el lengua#e de los
signos, no el de letras. Nediante este procedimiento se consigui el aprendi!a#e de unas
1OK palabras. 0lgunas de ellas se aprendieron mediante una imitacin diferida (la cual
est1 a la base del proceso simblico), entendido por imitacin diferida la reali!acin de
un gesto en presencia del estmulo, pero fuera del conte$to en que se le %a ense?ado.
&ero a esto no se le puede llamar imitacin diferida ("a que tiene lugar delante del
estmulo), sino simplemente una respuesta aprendida.
El tercer tipo de e$perimento trata de ense?ar a los antropoides la lectura de signos (no
la lectura de letras; la unidad de lectura, en este caso, es la palabra). +e utili!an pie!as
de pl1stico que simboli!an palabras.
+e cogen determinados ob#etos " figuras de formas mu" distintas que inclu"en las
propiedades de los primeros ob#etos aunque sin ser totalmente iguales. +e le ordena al
c%impanc coger la fic%a que tiene un ma"or parecido con el primer ob#eto. En una
segunda parte se sustitu"e el ob#eto primitivo por su nombre arbitrario; en este caso el
c%impanc es capa! de asociar con el signo las cualidades propias del ob#eto aludido.
0%ora bien, este procedimiento es mas adecuado para el pensamiento representativo que
para el pensamiento simblico; es decir, estamos ante un pensamiento representativo (al
que los c%impancs son capaces de llegar). &ero %a" que tener en cuenta que estamos en
un proceso de aprendi!a#e; la fic%a que alude al ob#eto est1 asociada con este mediante
el aprendi!a#e. So se puede saber si el signo es una parte del ob#eto, o si es algo
separado del ob#eto.
+eg9n esto, lo caracterstico del lengua#e %umano es
Lniversalidad sem1ntica el lengua#e %umano es capa! de informar sobre todos los
aspectos de la realidad
&roductividad sem1ntica con combinaciones de fenmenos " a?adidos %eterogneos
podemos graduar sem1nticamente cualquier mensa#e. Da" una economa de medios
debida a esta productividad " significa que con un n9mero mnimo de elementos se
puede dar cuenta de toda la realidad.
3oble articulacin esos pocos elementos del lengua#e son combinados " recombinados
%asta formar frases, sentencias que tienen un sentido. Esta doble articulacin es la base
de la productividad sem1ntica.
Es un lengua#e despla!ado en una situacin de comunicacin, ni el emisor ni el receptor
necesitan estar en presencia del referente al que est1n %aciendo alusin. Esto permite al
ser %umano %ablar de lo que fue " no es.
Da" una vinculacin entre pensamiento " lengua#e %ablar es poner en accin los
mecanismos fundamentales del pensamiento.
0l %ablar, ponemos en pr1ctica dos operaciones mentales. En ling@stica se diferencian
dentro del lengua#e dos planos lengua Z %abla, competencia Z actuacin, plano del
cdigo Z plano del mensa#e (seg9n las terminologas).
0l %ablar, lo que %acemos es codificar un mensa#e; es decir, seleccionamos unas
unidades que unimos " emitimos. El que recibe ese mensa#e, lo que en realidad %ace es
descodificarlo.
0%ora bien, seleccionar unidades del cdigo implica comparar unidades dentro de una
lnea que va desde los sinnimos a los antnimos. Esto implica la capacidad de
comparar, a esta capacidad Aa5obson la denomina =capacidad metafrica>, capacidad
que es uno de los ingredientes esenciales del pensamiento simblico.
El lengua#e es un sistema de signos, no de smbolos; pero el lengua#e implica la funcin
simblica en la medida en que %ablar es poner en pr1ctica el mecanismo simblico.
0 esta relacin entre el plano del %abla " el plano del cdigo es a lo que +aussure
denominaba relaciones paradigm1ticas. Lna ve! seleccionadas las unidades del
mensa#e, lo que %acemos es unirlas; con ello lo que %acemos es combinar unidades "
relacionarlas; es decir, establecemos relaciones metonmicas citamos la parte por el
todo, el efecto por la causa, la cualidad por lo cualificado; a estas relaciones +aussure
las llama relaciones sintagm1ticas.
+eg9n Aa5obson todas las formas de afasia son o bien trastornos de sustitucin,
trastornos basados en la capacidad metafrica, o bien trastornos de combinacin; es
decir, los individuos no saben unir bien las palabras, presentan una diferencia en la
relacin metonmica.
,uando decimos que el lengua#e supone el pensamiento simblico, est1 presente la
met1fora, cuando decimos que el lengua#e es algo lgico, est1 presente en l la
metonimia.
Aa5obson traslada a realidades culturales el modelo met1foraImetonimia ("a que no
piensa que este esquema e$plicativo tambin es aplicable a la cultura).
El lengua#e %umano necesita una maduracin del pensamiento que se encuentra mu"
le#os de los animales.
O. Belaciones entre el pensamiento " el lengua#e
El pensamiento guarda una estrec%a relacin con el lengua#e; pero X%asta dnde llega
esta relacinY XEl lengua#e depende del pensamiento o el pensamiento del lengua#eY XEl
pensamiento crea el lengua#e o, por el contrario, gracias al lengua#e podemos pensarY
XEs posible e$presar todo lo que se piensaY
Las respuestas a estas preguntas %an sido mu" variadas; algunos psiclogos,
principalmente los conductistas, %an tendido a identificar pensamiento " lengua#e, pues,
seg9n ellos, el 9nico pensamiento posible es el que se manifiesta en el lengua#e o,
e$presado de otra manera, pensar es %ablar (%ablar con uno mismo) " %ablar es pensar.
La ma"ora de los cientficos, en cambio, son proclives a diferenciar entre pensamiento
" lengua#e; en este sentido, podemos distinguir las dos posturas siguientes
O.1 El lengua#e es anterior al pensamiento " ste depende de aqul
+eg9n esta opinin, la mentalidad de las personas dependen de la mentalidad de la
sociedad en que viven. 0%ora bien, la mentalidad de cada sociedad se encuentra
contenida en su lengua#e " es por medio de la palabra como se transmite de una
generacin a otra; luego la mentalidad de las personas se forma mediante el lengua#e.
En este sentido, cada idioma se encuentra constituido por un con#unto de smbolos "
estructuras que facilitan ciertas actividades intelectuales " dificultan o impiden otras o
que propenden a resaltar ciertas realidades " a ignorar otras, etc. En consecuencia, el
pensamiento de los individuos, tanto en lo referente a su organi!acin como en lo
concerniente a sus capacidades, contenidos " actividades, depender1 del lengua#e. ,omo
representantes de esta tendencia podemos citar a +apir, Cerstein " ,%oms5".
+eg9n ,assirer entre pensamiento " lengua#e, entre los aspectos sensibles de las
palabras " lo espiritual, propio del pensamiento, e$iste una inevitable reciprocidad en la
que se determina " toma su propio sentido cada uno de estos dos rdenes. El mundo del
pensamiento %abra de quedar en la pura indeterminacin si no contase con una forma
de e$presin en la que cristali!ar. 0 su ve!, el signo ling@stico 9nicamente puede llegar
a ser tal en virtud de la penetracin intencional que el mundo conceptual reali!a en l
El signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su rgano esencial "
necesario. So sirve slo para la comunicacin de un contenido de pensamiento
conclusivamente dado, sino que es el instrumento en virtud del cual ese mismo
contenido se constitu"e " define completamente (,assirer, E., /ilosofa de las formas
simblicas, vol. -., /,E, N$ico, 1:<1, p. ;<)
En el mismo sentido, NerleauI&ont" afirma
So e$iste el pensamiento " el lengua#e por separado, sino que cada uno de los dos
rdenes se desdobla en el e$amen " un ramal enva al otro. E$isten las palabras sensatas
que llamamos pensamiento " las palabras fallidas. ,uando no comprendemos es cuando
decimos esto no son m1s que palabras, ", por el contrario, que nuestros propios
discursos son para nosotros puro pensamiento. Los pensamientos que tapi!an la palabra
" %acen de ella un sistema comprensible, los campos o dimensiones de pensamiento que
los grandes autores " nuestro propio traba#o %an establecido en nosotros, son con#untos
abiertos de significados disponibles que nosotros no reactivamos, son surcos del pensar
que no tra!amos de nuevo, sino que nosotros continuamos (+ignos, Carcelona, +ei$
Carral, 1:<M, pp. ;OI;<)
O.; El pensamiento es anterior al lengua#e
3e acuerdo con estas posiciones, aunque el pensamiento propiamente %umano se
encuentra adscrito en gran medida a la lengua, el pensamiento es anterior al lengua#e "
posee una amplitud muc%o ma"or. 0 este respecto, Cergson indica que =el pensamiento
es inconmensurable con el lengua#e>, lo que significa, apro$imadamente, que no todo
pensamiento se puede e$presar, transmitir o comunicar de forma fidedigna mediante el
lengua#e, "a que ste posee sus lmites " %abitualmente las personas se encuentran
multitud de dificultades para precisar todo lo que piensan. &iaget afirma que el lengua#e
pasa por diversas fases que son precedidas por niveles distintos de pensamiento; por
e#emplo, slo cuando el ni?o posee las nociones de su mam1, de su c%upete " de su
perro puede aprender el significado de las palabras =mam1>, =c%upete> " =perro>. &ero
los defensores de esta teora reconocen que, aunque el pensamiento sea anterior al
lengua#e, el perfeccionamiento de ste potencia la capacidad intelectual " permite un
ma"or desarrollo cultural " %umano de los individuos; una adecuada formacin
ling@stica favorece la actividad intelectual.
Entre los defensores de esta tesis se encuentra 0ristteles, el cual establece la
anterioridad del pensamiento, mientras que el lengua#e no es otra cosa que un signo
convencional con el que nos referimos a las cosas. Los conceptos se obtienen mediante
abstraccin, pero las palabras no guardan ninguna relacin de seme#an!a con los
conceptos, por lo que no pueden ser considerados ni #ugar ning9n papel decisivo para
desencadenar el proceso cognoscitivo
Las palabras %abladas son smbolos o signos de las afecciones del alma; las palabras
escritas son signos de las palabras %abladas. 0l igual que la escritura, tampoco el
lengua#e es el mismo para todas las ra!as de los %ombres. &ero las afecciones mentales
en s mismas, de las que las palabras son primariamente signos, son las mismas para
toda la %umanidad, como lo son tambin los ob#etos, de los que esas afecciones son
representaciones, seme#an!as, im1genes o copias (0ristteles, 3e interpretatione, 1Oa)
O.;.1 Loc5e
Loc5e supone que entre el mundo del pensamiento " el del lengua#e e$iste una profunda
diferencia, "a que ste no es otra cosa que un puro signo de las concepciones internas "
e$presin de las ideas que se encuentran alo#adas en la inmanencia de la mente %umana.
3ios, %abindose propuesto que el %ombre fuese una criatura social, le %i!o no slo con
una inclinacin " ba#o la necesidad de tener buen trato con los de su propia especie, sino
que lo prove" del lengua#e para que ste fuera el gran instrumento " el vnculo com9n
de la sociedad. El %ombre, por lo tanto, tiene sus rganos de tal modo dispuestos
naturalmente que est1 equipado para poder formar sonidos articulados, que llamamos
palabras. &ero no bast eso para producir el lengua#e, puesto que los loros " otros
p1#aros pueden ser ense?ados a formar con distincin suficiente sonidos articulados, los
cuales no son de ninguna manera lengua#e (Ensa"o sobre el entendimiento %umano, ---,
1, 1)
Loc5e distingue entre dos aspectos de la racionalidad el individual " el social. &or un
lado, %allamos el campo racional estrictamente terico e individual por el que el %ombre
se constitu"e como conciencia sub#etiva. &ero, por otra parte, parece que el autor
sintiera la necesidad de reconocer un rgano plenamente diferenciado de la conciencia,
que abriera al %ombre %acia el 1mbito de la intersub#etividad. &or eso dir1 que )adem1s
de los sonidos articulados fue necesario a9n, por lo tanto, que el %ombre pudiera ser
capa! de usar esos sonidos como signos de concepciones internas, " de poderlos
establecer como se?ales de las ideas alo#adas en su mente, a fin de que pudieran ser
conocidas por otros %ombres (ibd., ---, 1, 1).
El lengua#e, como instrumento de la naturale!a social del %ombre est1 instituido con el
ob#eto de e$teriori!ar el mundo del pensamiento, el mundo sub#etivo de las ideas de la
mente. Wstas son lo primero, lo que %a de estar "a previamente dado, para que despus
sea e$presado a travs del lengua#e, en la palabra, que no es en esencia otra cosa que
una se?al sensible de la idea. Las e$presiones ling@sticas no son conceptos
corporei!ados, ideas sensibili!adas, sino, simplemente, se?ales que slo significan algo
en cuanto que dependen de ideas.
Besulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean las se?ales sensibles de las
ideas; " las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata
significacin (ibd., ---, ;, 1)
+eg9n Loc5e, las palabras slo tienen significado porque sus usuarios son capaces de
tener pensamientos con esos mismos significados slo la capacidad de representacin
mental de los usuarios de un lengua#e confiere significado a las e$presiones que lo
forman.
&ara Loc5e, tenemos pensamientos, estados mentales con contenido. Los ob#etos
inmediatos de esos pensamientos est1n constituidos por ideas. Esas ideas representan,
de modo natural, entidades no mentales, ob#etos e$ternos " sus propiedades ob#etivas.
,on el fin de comunicar el contenido de nuestros pensamientos a otros, o simplemente
con el fin de conservar ese contenido para recordarlo nosotros mismos en el futuro,
inventamos signos. Estos signos, a diferencia de las ideas, significan de modo noI
natural; esto es, significan en virtud de una estipulacin arbitraria, no en virtud de una
le" natural. Lo que estos signos significan, directamente, son los ob#etos inmediatos de
nuestros pensamientos, a saber, nuestras ideas. Las palabras no pueden significar
directamente entidades no mentales, porque somos nosotros quienes las usamos, "
nosotros no tenemos acceso =directo> a las cosas; nuestra nocin de un mundo ob#etivo
est1 mediada por nuestras ideas. La nocin de un mundo ob#etivo es la nocin de un
mundo que causa en nosotros vivencias con ciertos contenidos, contenidos que, esto s,
son aquellos que conocemos directamente. La nocin de un mundo ob#etivo, pues, la
obtenemos por inferencia a partir de nuestro conocimiento de un mundo mental.
0quello, pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que %abla; ni tampoco
puede nadie aplicarlas, como se?ales, de un modo inmediato a ninguna otra cosa, salvo
a las ideas que l mismo tiene. &orque esto sera tanto como convertirlas en signos de
sus propias concepciones, ", sin embargo, aplicarlas a otras ideas; lo que equivaldra a
%acerlas signos " no signos al mismo tiempo de sus ideas, de manera que, en realidad,
careceran completamente de significacin. ,omo las palabras son signos voluntarios,
no pueden ser signos voluntarios impuestos sobre las cosas que desconoce quien impone
los signos; eso sera convertirlas en signos de nada, en sonidos sin significacin. Ln
%ombre no puede %acer que sus palabras sean signos de las cualidades de las cosas, o
bien de las concepciones en la mente de otro %ombre, si l mismo no tiene ninguna idea
de esas cualidades o concepciones. Dasta que l no tenga algunas ideas propias no es
posible que suponga que corresponden a las concepciones de otro %ombre, ni tampoco
podr1 usar signos para ellas; porque seran los signos de lo que no conoce, lo que
equivale en verdad a ser signos de nada. &ero cuando se representa a s mismo las ideas
de otros %ombres por algunas ideas que sean su"as, si consiente en darles los mismos
nombres que les dan otros %ombres, sigue siendo a sus propias ideas a las que les da
esos nombres; se los da a las ideas que tiene; no a las ideas que no tiene (Loc5e, o.c., ---,
ii, [;)
El argumento de Loc5e tiene la forma de una reduccin al absurdo de la pretensin de
que las palabras significan inmediatamentealgo otro que las ideas de aquel que las usa
significativamente. ,omo entender =negro> requiere poseer una idea de ese color, la
pretensin de usar significativamente=negro> directamente para designar una propiedad
de las cosas o una idea en la mente de otros %ombres es una contradiccin en los
trminos pues para que =negro> tenga significado para m, debe estar conectado con
algo que "o cono!co; pero "o slo cono!co directamente mis ideas. 3e modo que para
que "o pueda entender =negro>, la palabra debe estar conectada directamente con una
idea ma, incluso si quiero derivativamente usar esa palabra para referirme a la
propiedad ob#etiva que produce en m esa idea, o a la idea que esa propiedad ob#etiva
produce en otros %ombres. En cualquiera de ambos casos, pues, el signo debe ser
tambin (" primariamente) un signo de mi idea, si es que %a de tener un significado para
m.
O.;.; .ittgenstein
.ittgenstein comparte en la poca del 4ractatus la tesis de Loc5e, en cuanto a la
prioridad ontolgica del pensamiento sobre el lengua#e. +i le parece que, no obstante,
cabe e$plicar el mtodo analtico, es porque no cree que e$istan diferencias
filosficamente sustantivas entre el lengua#e " el pensamiento
P...Q cualquier proceso fisiolgico involucrado en el pensamiento carece para nosotros de
inters. El pensamiento es un proceso simblico, " pensar es interpretar un plano.
,arece de importancia dnde tiene lugar, su en papel o en una pi!arra P...Q El lengua#e
no es un mtodo indirecto de comunicacin, por contraste, digamos, con una lectura
=directa> del pensamiento. La lectura del pensamiento slo podra darse a travs de la
interpretacin de smbolos, " por consiguiente estara al mismo nivel que el lengua#e.
So nos librara del proceso simblico. La idea de leer pensamientos m1s directamente
se deriva de la idea de que el pensamiento es un proceso oculto, penetrar en el cual es el
ob#etivo del filsofo. &ero no %a" modo m1s directo de leer el pensamiento que a travs
del lengua#e. El pensamiento no es algo oculto; est1 abierto de par en par para nosotros
(.ittgensteinTs Lectures, ,ambridge 1:MKIM;, 3. Lee, ed., citado en Nanuel 8arcaI
,arpintero (1::O), p. ;:;)
En carta a Bussell de 1FZFZ1:1: afirma que al igual que las oraciones ling@sticas, los
pensamientos constaran de partes que
So son palabras, sino constitu"entes psquicos que tienen el mismo tipo de relacin con
la realidad que las palabras. ,u1les sean esos constitu"entes no lo s, P...Q pero s que un
pensamiento debe tener tales partes constitu"entes que correspondan a las palabras del
lengua#e. P...Q 3eterminar el tipo de relacin que tienen con los elementos de la realidad
representada corresponde a la psicologa
R en el 4ractatus afirma que los pensamientos se %acen perceptibles mediante
enunciados (M.1), de un modo tal que un pensamiento no es otra cosa que =el signo
proposicional aplicado, pensado> (M.J), =la proposicin con sentido> (H).
+upuesta la prioridad ontolgica del pensamiento sobre el lengua#e, lo que
predominantemente interesa estudiar a los filsofos son los pensamientos mismos su
relacin con el mundo " con el conocimiento. En s misma, no nos interesa la
manifestacin ling@stica de esos pensamientos. &or esto, estrictamente %ablando, slo
%a" un lengua#e que un su#eto entiende (J.O;) incluso si ese su#eto es capa! de e$presar
su pensamiento en cuatro lengua#es naturales distintos, a efectos filosficos pertinentes
est1 siempre e$presando lo mismo las diferencias entre los cuatro lengua#es son
filosficamente irrelevantes. +in embargo, el pensamiento mismo no es nada oculto,
sino que se puede e$presar ling@sticamente sin remanente alguno; por consiguiente, si
%acemos abstraccin de todos los detalles filosficamente irrelevantes, podemos
estudiar el pensamiento estudiando el lengua#e.
O.;.M &iaget
&iaget admite una primaca de lo cognitivo frente a lo ling@stico el lengua#e es un
captulo concreto dentro del con#unto de la actividad simblica " nunca un factor
decisivo " 9nico para el desarrollo de las operaciones intelectuales; la funcin
representativa es anterior al mismo lengua#e, aun cuando ste, una ve! aparecido, pueda
colaborar activamente en el cumplimiento " acabamiento de la funcin simblica del
pensamiento
El lengua#e no basta para e$presar el pensamiento, pues las estructuras que caracteri!an
a ste 9ltimo %unden sus races en la accin " en mecanismos sensomotores m1s
profundos que el %ec%o ling@stico. &ero es tambin evidente que cuanto m1s refinadas
son las estructuras del pensamiento, tanto m1s necesario es el lengua#e para completar
su elaboracin. El lengua#e es, pues, una condicin necesaria, pero no suficiente en la
elaboracin del pensamiento (&iaget, A., +eis estudios de psicologa, Carcelona, Carral,
1:<J, pp. 1;MI1;H)
Lo esencial de esta actitud est1 en considerar que el lengua#e slo constitu"e el lado
e$terno " accidental del pensamiento )La relacin entre el pensamiento " su
manifestacin e$terna es, en este aspecto, similar a la relacin e$istente entre el cuerpo
%umano " sus ropas. El cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del tra#e que
lo recubra; un pensamiento sera tambin algo, con independencia de su ropa#e verbal*
(ibdem).
O.M -dentidad entre pensamiento " lengua#e
4odo pensamiento es lengua#e " debe entenderse dentro de los confines del lengua#e. El
pensamiento no puede quedar desga#ado " fuera de los lmites marcados por el 1mbito
ling@stico.
+eg9n N. N@ller " .atson %a" que identificar pensamiento " lengua#e, reduciendo el
primero al segundo. El pensamiento es palabra, " la palabra el 9nico pensamiento, de tal
manera que no puede suponerse gratuitamente la e$istencia independiente de un puro
pensamiento. Dablar sobre un pensamiento no es m1s que %ablar, desde otro 1ngulo, de
una cierta clase de compuestos verbales.
C. L. .%orf enfati! el papel constitutivo " configurador del pensamiento que e#erce el
lengua#e. .%orf considera al lengua#e como una actividad reorgani!adora " clasificante
que, al operar sobre la e$periencia sensible, conduce irrevocablemente a una
determinada categori!acin " ordenacin del mundo
En realidad, el pensar es e$tremadamente misterioso, " la ma"or lu! que %emos podido
arro#ar sobre esta actividad procede del estudio del lengua#e. Este estudio muestra que
las formas de los pensamientos de una persona son controladas por ine$orables le"es de
modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistemati!aciones,
imperceptiblemente intrincadas, de su propio lengua#e, como queda suficientemente
demostrado por una ingenua comparacin " contraste con otras lenguas, especialmente
con aqullas que pertenecen a una familia ling@stica diferente. +u pensamiento se lleva
a cabo en una lengua, "a sea sta el ingls, s1nscrito o c%ino. R cada lengua es un vasto
sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se %allan culturalmente
ordenadas las formas " categoras mediante las que no slo se comunica la personalidad
sino tambin se anali!a la naturale!a, se nota o se rec%a!an tipos de relacin "
fenmenos, se canali!an los ra!onamientos " se constru"e la casa de la conciencia
(.%orf, C. L., Lengua#e, pensamiento " realidad, Carcelona, Carral, 1:<1, p. 1FM)
Es la estructura de un lengua#e la que determina la estructura de nuestra =realidad> "
cada lengua anali!a de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para
ordenarla " enca#arla seg9n su propia retcula. La manera de ra!onar de cada %ablante
depende de la lengua que se emplea en el ra!onamiento. La lengua no es slo un medio
de e$presin del pensamiento, sino el molde en el que se configura " concreti!a dic%o
pensamiento.
O.H Lengua#e, pensamiento " realidad
En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qu son las cosas, lo primero
que encontramos son las interpretaciones que e$isten de ellas, es decir, las opiniones
que otras personas se %an formado acerca de las mismas. &ero estas interpretaciones se
encuentran contenidas en el lengua#e.
3e esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en
primer lugar, a refle$ionar sobre el lengua#e. En consecuencia, Xse puede realmente
pensar el lengua#e del pensamientoY XSo nos encontraremos continuamente ante la
presencia de un lengua#e cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es
necesario reinterpretarY 2, lo que es lo mismo, Xno estaremos continuamente intentado
averiguar lo que nos indica (sobre la realidad) un determinado lengua#eY XSo estaremos
siempre pensando con nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se
nos muestra en un cierto lengua#eY
En este sentido, cuando Deidegger intent responder a la cuestin Xqu es filosofaY,
comen! su investigacin llevando a cabo la %ermenutica de la propia palabra
=filosofa>, intentando profundi!ar su original significado. &rocurando liberar dic%a
palabra de sus acepciones errneas e ine$actas %asta encontrar su autntico sentido, es
decir, el verdadero pensamiento " la realidad encerrados en ella " que las posteriores
interpretaciones reali!adas por los distintos pensadores %an ido ocultando.
3e forma an1loga, 2rtega " 8asset afirma que el lengua#e es la ciencia primera "
precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua polmica con el lengua#e, pues
ste encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos
corregir, es decir, procuramos precisar " profundi!ar en su significado. 3esde este
aspecto, podemos considerar las ciencias como un lengua#e bien %ec%o.
0s pues, "a que los seres %umanos viven en una determinada cultura, antes de
interpretar (de percibir, de comprender) los ob#etos (las realidades) en s, los reciben (los
perciben, los comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera
interpretacin de la realidad es percibida mediante el lengua#e.
La autntica realidad %umana no es la realidad natural, sino la realidad cultural " la
cultura supone siempre una interpretacin de la realidad que se e$presa mediante el
lengua#e, esto es, slo a travs del lengua#e logramos ver (o comprender) la realidad ",
adem1s, la realidad %umana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada.
+eg9n .%orf, una de las principales funciones del lengua#e es la de organi!ar "
clasificar el mundo. El lengua#e act9a sobre el flu#o de la e$periencia sensible,
procediendo a una ordenacin racionali!adora de lo que para nosotros es la realidad. La
estructura del lengua#e consolida la de la realidad. ,ada lengua anali!a de una manera
singular " propia la realidad concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad
ling@stica, seg9n la cual =la ordenacin del mundo que lleva a cabo una comunidad est1
profundamente condicionada por los presupuestos de la gram1tica>. El conocimiento no
debe ser entendido como una produccin abstracta que efectuar un su#eto ideali!ado "
solipsista. 0l contrario, es un producto comunitario " social que cada pueblo reali!a
desde las posibilidades " estructuras que le brinda la lengua propia. &or todo ello se dice
que la lengua impone un orden al mundo percibido. El lengua#e lleva a cabo una
actividad fragmentadora " categori!adora de la realidad para %acerla e$presable
mediante smbolos. 4rata de imponer un orden, lo que, en definitiva, no es otra cosa que
pro"ectar sobre la realidad un ca?ama!o conceptual " simblico por el que parcelamos
nuestro mundo con el ob#eto de %acerlo mane#able " reconocible para el %ombre
Sosotros dividimos la naturale!a, la organi!amos en conceptos " adscribimos
significados, principalmente porque %emos llegado al acuerdo de %acerlo as, un
acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que %abla nuestra misma lengua "
que est1 codificado en los modelos de nuestro lengua#e. Saturalmente, este acuerdo es
implcito " no queda e$presado, pero sus trminos son absolutamente obligatorios; no
podemos %ablar sin adscribirnos a la organi!acin " clasificacin de informacin que
determina el acuerdo (.%orf, o.c., p. ;H1)
O.J 2tros aspectos del lengua#e
El lengua#e, seg9n las teoras e$puestas, se encuentra presente en la totalidad de
nuestras actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los
aspectos siguientes
El lengua#e es un poderoso medio de aculturacin. Las personas desde que nacemos nos
encontramos sometidas a un continuo aprendi!a#e social, que, paulatinamente, nos %ace
interiori!ar los distintos contenidos culturales, cientficos " morales; pues bien, aunque
sin duda intervienen tambin otros elementos, el lengua#e constitu"e el factor principal
de este proceso.
El lengua#e condiciona fuertemente, casi determina, los contenidos culturales. El
lengua#e, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturacin, es decir, de
asimilacin cultural, constitu"e una especie de aduana que de#a pasar f1cilmente una
parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o impide el
resto; por e#emplo, nuestro lengua#e sirve bastante bien para transmitir enunciados
matem1ticos, pero encuentra algunas dificultades para e$plicar las materias que
configuran las ciencias fsicas " resulta m1s oscuro cuando se refiere a los contenidos de
las ciencias %umanas " limitado e insuficiente a la %ora de e$presar nuestras vivencias "
nuestros sentimientos
Lengua#e " sociedad son inseparables. El lengua#e adquiere su pleno significado en la
sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser %umano resultara imposible sin el
lengua#e ", por otra, slo en la sociedad puede adquirir el lengua#e un determinado
grado de comple#idad " universalidad; en este sentido, el lengua#e favorece la
integracin social " la sociedad favorece el desarrollo del lengua#e
Es mu" dudoso que pueda e$istir un pensamiento sin lengua#e. 0l pensar utili!amos
diversas clases de signos ling@sticos, de tal manera, que resulta mu" difcil concebir un
pensamiento sin lengua#e ", en el fondo, pensar es %ablar para que una persona pueda
decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo diga a s misma, esto es, que lo
piense, " no e$iste el pensar si no se %abla con uno mismo. El lengua#e, pues, antes de
ser instrumento de comunicacin, es instrumento de pensamiento.
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