TEMA XXX: EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se modifica

una actividad respondiendo a una situacin, siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al
crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la fatiga o bajo el efecto de las drogas).
No todos los cambios de la conducta pueden explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra
definicin ha de ser precisada para excluirlos.
prendizaje viene del lat!n apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un arte,
oficio " otra cosa a trav#s del estudio o la experiencia. $l aprendizaje es el conjunto de procesos a
trav#s de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos, conceptos, habilidades, etc. No
comprende slo los procesos intelectuales o concept%ales, sino que tambi#n aprehendemos
(hacemos nuestro) de la propia experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. &a
conducta de cada cual es el resultado 'aunque no necesario' de un continuo proceso de aprendizaje,
que se inicia con el nacimiento " que nunca termina mientras vivimos. $xiste un aprendizaje no
slo en la persona individual, sino tambi#n en cualquier tipo de colectividades humanas e incluso
animales( #stos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino que tambi#n
aprenden de la observacin de lo que hacen otros de su misma especie.
$l aprendizaje implica la idea de una adquisicin intr!nseca, relativamente duradera,
realizada por un individuo " que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o en sus
vivencias. $s, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o los modifica, a causa de
las experiencias tenidas. s!, el proceso del aprendizaje est) !ntimamente ligado a la adquisicin de
la conducta, por lo que el conductismo ha realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al
proceso de aprendizaje, tanto en los animales como en los hombres. *na conducta aprendida tiene
m)s opciones de ser repetida que otra improvisada.
$l aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque nuestro
conocimiento " destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida( lo que somos capaces de
hacer ho" no depende slo de nuestras capacidades naturales " nivel de madurez, sino tambi#n de lo
que hemos aprendido en el pasado. $l aprendizaje es interactivo, puesto que se produce por medio
del intercambio activo con el medio ambiente, " la forma en que somos capaces de usar nuestros
aprendizajes pasados depende de las circunstancias activas del presente.
&a ma"or parte de los psiclogos que prefieren hacer hincapi# en las relaciones est!mulo'
respuesta interpretan el aprendizaje como la formacin de h)bitos, con lo que se refieren al
aprendizaje asociativo, es decir, la adquisicin de un nexo entre un est!mulo " una respuesta que no
exist!a antes. s!, la designacin verbal de los objetos depende de una serie de h)bitos verbales. $s
posible interpretar toda la conducta aprendida como si fuese esencialmente de la misma clase,
inclu"endo las actitudes, los modos de pensar " las expresiones emocionales habituales. +e acuerdo
con esta interpretacin, todo nuestro aprendizaje es asociativo, solamente aprendemos h)bitos.
-tros psiclogos no est)n convencidos de que sea m)s beneficioso tratar todo el
aprendizaje como una formacin de h)bitos. Se sienten impresionados por el papel del
entendimiento en el aprendizaje, o hablando m)s t#cnicamente, por el papel de los procesos
cognoscitivos. lgunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o aprendizaje del
entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de h)bitos, mientras que otros creen
que se tienen que a.adir algunos principios nuevos para explicar lo que hace el que aprende cuando
utiliza de una manera sofisticada sus h)bitos anteriores en situaciones nuevas.
1. Conductismo y aprendizaje
$l conductismo parte de una concepcin cientifista sobre la /sicolog!a. /uesto que la
ciencia debe versar sobre fenmenos observables o, cuanto menos, que puedan ser cuantificados "
analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de estudio psicolgico nada
que no re%na tales condiciones.
&os primeros tericos de este movimiento arremetieron contra la introspeccin como
m#todo " contra el mentalismo como teor!a. &a primera consist!a en analizar los estados internos de
la mente para arrojar luz sobre sus procesos. $l segundo manten!a la suposicin terica de que
nociones como mente, conciencia o motivos eran entidades reales " objetivas que exist!an dentro
del cerebro, las cuales constitu!an el objeto de estudio directo de la investigacin psicolgica.
0atson abander la cr!tica a la /sicolog!a dominante en su #poca, proponiendo un cambio
en los m#todos " conceptos para realizar investigaciones puramente cient!ficas. 1omo resultado de
su cr!tica se desarroll el conductismo, el cual se fundamenta en las siguientes ideas,
Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos emp!ricos, el objeto de la /sicolog!a
tendr) que ser observable.
Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados
metodolgicamente como objetos de estudio cient!fico, "a que no re%nen las caracter!sticas
objetivas que definen a #stos.
1uando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. /or un lado, los
est!mulos ambientales que impactan en el organismo, ", por otro, la respuesta que #ste emite a
continuacin. 2anto est!mulos como respuestas son observables, cuantificables " susceptibles de ser
utilizados en experimentos cient!ficos. /or tanto, si la /sicolog!a es la ciencia de la conducta, deber)
dedicarse al estudio de las asociaciones entre $st!mulos " 3espuestas. 1on frecuencia, dicha
relacin es representanda esquem)ticamente como $'3. &o que sucede dentro del cerebro " no
puede ser observado mediante t#cnicas fisiolgicas no interesa al psiclogo, "a que su an)lisis
cient!fico resulta imposible.
$l t#rmino cient!fico de conducta designa un concepto m)s amplio que el de su uso
coloquial. s!, la conducta inclu"e todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque
no puedan ser observadas a simple vista.
&as investigaciones psicolgicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las le"es de
la conducta, sean #stas determinadas gen#ticamente o sean el resultado de aprendizajes individuales.
&a conducta se consolida en forma de h)bitos, los cuales permiten una mejor adaptacin al
ambiente.
&os experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. /or lo tanto, deber)n
estudiarse las t#cnicas m)s propicias para la modificacin de conductas con el objetivo de aplicarlas
en )mbitos como la psicoterapia, la educacin o el refuerzo de pautas sociales.
$l lugar ideal para la experimentacin es el laboratorio, "a que all! pueden ser controladas
todas las variables intervinientes. 1uando por motivos #ticos no se pueda experimentar con
humanos, las pruebas se realizar)n con animales. Seg%n los conductistas, existen pocas diferencias
entre unos " otros en relacin a un n%mero elevado de conductas, por l oque las conclusiones
obtenidas mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvo excepciones, al
comportamiento humano.
1omo consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las t#cnicas " le"es del
aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto central de la /sicolog!a. Su fin,
condicionar " predecir los comportamientos para mejorar las habilidades adaptativas de los
organismos.
unque suele considerarse a 0atson como creador terico del movimiento, las primeras
experiencias que incorporaron t#cnicas puramente conductistas fueron las de 2horndi4e quien, junto
con &. 5organ, formul la teor!a del aprendizaje por ensa"o " error. 6sta se fundamentaba en los
experimentos llevados a cabo con animales hambrientos a los que 2horndi4e introduc!a dentro de
jaulas. /ara salir de ellas, era necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un
mecanismo que abr!a las puertas. $n animal, excitado " hambriento, efectuaba una serie de
movimientos al azar (ensa"os) hasta que, por causalidad, daba con la solucin propicia para salir.
*na vez aprendida la conducta, desaparec!an los ensa"os.
2horndi4e observ que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminucin del
tiempo necesario para encontrar la solucin seg%n el n%mero de veces que se hubiera ensa"ado el
experimento. 7ormul as! la le" del ejercicio, seg%n la cual aumenta la probabilidad de una
respuesta en funcin de las veces que se ha"a dado esa situacin en el pasado.
2ambi#n postul la le" del efecto, la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece
la aparicin de una conducta. - si se prefiere, un comportamiento que va acompa.ado de una
recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. +e esa manera se consolida el nexo entre
situacin " respuesta. $n cambio, si la situacin se acompa.a de un estado molesto, el nexo se
debilita.
2horndi4e se convirti en pionero del conexionismo, una teor!a que reduc!a todo el
psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes
anteriores. Seg%n #l, incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reduc!an a
h)bitos de conducta consolidados, bien por la le" del $fecto, bien por la &e" del $jercicio. &as
asociaciones eran nexos entre $st!mulos " 3espuestas, que hab!an sido grabados o inhibidos en el
cerebro gracias a la satisfaccin o al malestar que provocaban respectivamente. /ara 2horndi4e las
asociaciones de est!mulos " respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que
tend!an a consolidarse o debilitarse seg%n fueran gratificadas nuestras conductas.
$n las primeras d#cadas del siglo 88 0atson se convirti en el gran terico del
conductismo. Su radical punto de vista le llev a descartar por completo el estudio de los estados
mentales " a interesarse exclusivamente por el an)lisis experimental de la conducta. lgunas de sus
opiniones provocaron indignacin entre sus colegas " tambi#n en la opinin p%blica. s!, por
ejemplo, cuando afirm que si le dejaran a un ni.o reci#n nacido, " si no tuviera que preocuparse
por problemas #ticos derivados de los experimentos, podr!a hacer de ese ni.o el tipo de persona
adulta que #l previamente hubiera programado. - tambi#n cuando escribi, 9$l conductista no
reconoce ninguna l!nea divisoria entre el animal " el hombre:.
Su oposicin frontal a cualquier tipo de mentalismo en /sicolog!a le llev a rechazar la
&e" del $fecto, pues argumentaba que los t#rminos empleados por 2horndi4e (;estado gratificante;,
;malestar;, etc.) eran conceptos subjetivistas que no pod!an ser observados en un laboratorio. /or
tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la conducta. Si admiti, en cambio, la &e" del
$jercicio, deriv)ndola hacia la fisiolog!a. Seg%n 0atson, la frecuencia o repeticin de una conducta
provocaba que las conexiones neuronales $'3 se reforzaran continuamente como fruto de esa
repeticin. Su aportacin al conductismo consisti m)s en la defensa terica de sus postulados que
en experimentos que descubriesen nuevas le"es sobre el aprendizaje.
1.1 Condicionamiento clsico o respondiente: Pavlov
$l estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la
respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisilogo ruso <. /avlov. $studiando los
reflejos relativamente autom)ticos asociados a la digestin, /avlov observ que el flujo de saliva en
la boca " del jugo g)strico en el estmago del perro era influido no solamente por la vista del
alimento. <nterpret el flujo de la saliva " del jugo g)strico ante el alimento colocado en la boca
como una respuesta no aprendida o, como la llam #l, respuesta incondicionada. /ero seguramente,
pens, la influencia de la vista del alimento tiene que ser aprendida. +e aqu! que esta sea una
respuesta aprendida o condicionada. /avlov experiment para averiguar cmo se forman las
respuestas condicionadas. $nse. al perro a segregar saliva ante varias se.ales demostrando con
ello que se pod!a formar en el laboratorio una nueva asociacin est!mulo'respuesta.
$l experimento consiste en que se da una luz (est!mulo condicionado). $l perro realiza
algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. +espu#s de unos segundos se pone la carne en
polvo (est!mulo incondicionado). $l perro est) hambriento " come. *n aparato conectado alas
gl)ndulas salivales del perro registra una salivacin copiosa. Se hacen unas cuantas pruebas
an)logas en las cuales la luz va siempre seguida por la carne, la carne va seguida por la salivacin.
($ste hecho de que el est!mulo condicionado sea seguido por el est!mulo no condicionado " el
reflejo se llama refuerzo). +espu#s de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta
accin no va"a seguida por la comida. 1uando sucede esto, se ha establecido un reflejo
condicionado. $l orden usual de los acontecimientos (est!mulo condicionado=est!mulo no
condicionado=respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el est!mulo condicionado como una
se.al de que el est!mulo no condicionado est) a punto de aparecer( en el ejemplo anterior la luz es
una se.al de que la comida (est!mulo no condicionado) est) llegando. $l reflejo condicionado puede
considerarse como un simple h)bito porque, >) se demuestra que existe una asociacin entre un
est!mulo " un reflejo, " ?) porque la asociacin es aprendida.
$l condicionamiento cl)sico puede ser definido, pues, como la formacin (o
reforzamiento) de una asociacin entre un est!mulo condicionado " un reflejo por medio de la
presentacin repetida de un est!mulo condicionado en una relacin controlada con un est!mulo no
condicionado. l reflejo original ante el est!mulo no condicionado se le llama reflejo condicionado
1uando el est!mulo condicionado va seguido de un modo regular por el est!mulo no
condicionado " el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el est!mulo condicionado
aparecen con ma"or fuerza " con ma"or regularidad al repetirse dicha estimulacin pareada. l
emparejamiento de los est!mulos condicionados " no condicionados se le llama refuerzo porque
cualquier tendencia a aparecer del reflejo condicionado es facilitada por la presencia del est!mulo no
condicionado, o por medio de pruebas reforzadas si ha" un intervalo de tiempo suficiente entre los
est!mulos condicionados " no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes
que el no condicionado.
*na vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistem)ticos de fuerza, que
dependen de los dispositivos experimentales. Si el est!mulo incondicionado se omite repetidas
veces, de forma que no ha"a refuerzo, la cantidad de reflejo condicionado disminu"e gradualmente.
la repeticin de el est!mulo condicionado sin refuerzo se le llama extincin. &a disminucin del
reflejo durante la extincin no es una mera desaparicin pasiva del reflejo, sino que en vez de ello
es una inhibicin( es decir, una tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos
no incluidos en el condicionamiento original.
&a extincin no destru"e realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un per!odo de
descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no ha"a intervenido ning%n
refuerzo. $ste retorno sin refuerzo se llama recuperacin espont)nea " conduce a apo"ar la
interpretacin de que las consecuencias de la extincin son una especie de inhibicin activa o de
supresin del reflejo condicionado que no se debe confundir con un olvido o una desaparicin
permanente del reflejo.
1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento
operante
&as cr!ticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar( entre ellas, la de presentar a un
sujero meramente pasivo frente a la estimulacin ambiental, el perro de /avlov se limita a
interiorizar una asociacin de est!mulos hasta que el neutro o incondicionado termina por provocar
respuestas condicionadas. /ero, en el mundo real, los seres raramente se comportan as!( al contrario,
se caracterizan por su actividad en relacin con el medio ambiente. &a psicolog!a norteamericana
volvi la vista hacia las experiencias de 2horndi4e " retom el m#todo del ensa"o'error como
procedimiento activo en el aprendizaje. Surgi as! un nuevo tipo de conductismo, el llamado
condicionamiento operante o instrumental. Se le denomin de esa manera porque analizaba las
formas de aprendizaje a partir de conductas activas. /ara aprender, el sujeto deb!a actuar (operar) o
utilizar su conducta instrumentalmente, es decir, como un medio para alcanzar los fines propuestos.
S4inner parte de una posicin ambientalista, las conductas de los organismos est)n
determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es as!, transformando experimentalmente esas
condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres. &uego, el aprendizaje de nuevas
conductas exige previamente una modificacin de las circunstancias ambientales que inciden sobre
un ser en concreto. $l fin %ltimo de S4inner era la elaboracin de una tecnolog!a de la conducta que
permitiera predecir, controlar " dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de
totalitarismo por el af)n de controlar o programas las conductas individuales " sociales. 6l se
defend!a diciendo que slo cuando el hombre dominase totalmente las le"es de la conducta podr!a
programar una sociedad m)s feliz. Sus ideas sobre un mundo planificado seg%n procedimientos
conductistas fueron plasmadas en su novela 0alden +os.
S4inner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que
consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. <gnora en ella cualquier influencia de las
facultades ps!quicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no pueden ser
observadas ni controladas. $n cambio, le interesa resaltar los est!mulos externos que condicionan el
comportamiento.
S4inner propuso una distincin entre dos clases de conducta, a las que llam conducta
refleja " conducta operante. &a conducta refleja est) directamente bajo el control del est!mulo,
como en los reflejos no condicionados del condicionamiento cl)sico. &a relacin de la conducta
operante con el est!mulo es en cierto modo diferente. 1on frecuencia parece que la conducta es
emitida, es decir, parece que es espont)nea m)s bien que un reflejo ante la estimulacin.
&a palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante ;opera; en el medio
ambiente para producir alg%n efecto. /or la misma razn a esta conducta se la llama a veces
instrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro instrumento. +e aqu!
que al condicionamiento operante se le conozca tambi#n con el nombre de condicionamiento
instrumental.
/ara producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja. $l
interior de la caja es liso a excepcin de un barra sobresaliente que tiene un plato de comida debajo.
Se puede encender una peque.a bombilla por encima de la barra a discrecin del experimentador.
*na vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego " ocasionalmente oprime las
patas contra la barra. &a presin con que empuja la barra define su nivel operante de presin de la
barra antes del condicionamiento.
hora el experimentador sujeta el depsito de alimento, de modo que cada vez que la rata
presione la barra caiga un montn de comida al plato. $l animal come, " pronto presiona de nuevo
la barra. &a comida refuerza la conducta de presionar.
Si se desconecta el depsito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga "a
comida, la presin de la barra disminuir). $s decir, el reflejo operante sufre la extincin al no haber
refuerzo, lo mismo que le ocurr!a a un condicionamiento cl)sico.
1on este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la conducta
operante condicionada. 1omo "a se ha indicado, se llama operante porque ;opera; en el medio
ambiente, la presin de la rata sobre la barra produce o facilita el acceso a la comida. $n el
condicionamiento cl)sico el animal es pasivo( se limita a esperar hasta que se le presenta el est!mulo
condicionado, el cual es seguido por el est!mulo no condicionado. $n el condicionamiento operante
el animal tiene que ser activo( no se puede reforzar su conducta a menos que #l haga algo.
$l condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociacin est!mulo '
respuesta haciendo seguir un est!mulo reforzado al reflejo. @eneralmente el est!mulo reforzador es
de la categor!a que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita serlo. $s reforzador si da
fuerza al reflejo que le precede.
$l refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado %nicamente una fraccin del
tiempo que dura la conducta a reforzar.
*n pichn aprende a picar en un lugar " tiene acceso a una peque.a cantidad de grano
como refuerzo. *na vez establecido este operante condicionado el pichn continuar) picoteando en
una proporcin elevada " relativamente uniforme, aunque reciba tan slo unos pocos refuerzos
&a importancia pr)ctica del refuerzo intermitente es mu" grande. &a madre de un ni.o no
est) siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la calle. /ero la
influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos no'refuerzos.
/avlov observ que, una vez que un perro hab!a aprendido a reaccionar ante un est!mulo
condicionado de una manera digna de confianza, pod!a servir el est!mulo condicionado para
reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo est!mulo. Supongamos que el animal aprende a
salivar ante el agua burbujeante como est!mulo condicionado. $ste es un reflejo condicionado de
primer orden. Si una luz centelleante se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz
al presentarla sola producir) el reflejo condicionado. /avlov llam a este proceso condicionamiento
de segundo orden. $l est!mulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha convertido
en un refuerzo secundario. $ste tipo de refuerzo tambi#n puede existir en el condicionamiento
operante (adem)s de en el condicionamiento cl)sico)
$l principio general, v)lido tanto en el condicionamiento cl)sico como en el operante,
puede enunciarse de la manera siguiente, cualquier est!mulo se puede convertir en est!mulo
reforzador mediante la asociacin con un est!mulo reforzador.
1uando una rata que est) dentro de una caja de S4inner oprime una palanca, se enciende
una luz, seguida inmediatamente por la ca!da de un trozo de comida en la bandeja. +espu#s de que
varios grupos de animales son condicionados de esta manera, recibiendo algunos m)s refuerzos que
los dem)s, el reflejo se extingue en la oscuridad. $s decir, cuando la rata oprime la palanca, no
aparece ni la luz ni el alimento, e inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca.
hora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. 1uando se descubre que al presionar
la palanca enciende la luz, la proporcin de presin aumenta, venciendo la extincin aun cuando no
siga la comida. +e donde se desprende que la luz ha adquirido cualidades reforzadoras secundarias.
$l valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociacin con el refuerzo
primario. *n rasgo del refuerzo secundario mu" importante para la conducta social humana es su
amplio grado de generalizacin. $l principio se puede enunciar as!, una vez establecido, un refuerzo
secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado durante su establecimiento original,
" puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleci durante el aprendizaje original.
*n refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento. Si
todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias est!mulo ' respuesta no aprendidas,
las ocasiones de aprender ser!an mu" restringidas. Sin embargo, cualquier h)bito, una vez
aprendido, puede ser la base de otros h)bitos.
1.2.1 El aprendizaje como programacin del !om"re
S4inner afirma que se puede cambiar de forma predecibleel comportamiento de los
hombres, como el de los animales. +e este modo, considera a la psicolog!a como una ciencia
natural m)s, " nocomo una ciencia social( tiene id#nticos postulados, objetivos " m#todos que la
f!sica, la qu!mica o la biolog!a. $sto llev a S4inner a lo siguiente,
3echazar el dualismo entre cuerpo " mente. &o %nico observable es el comportamiento,
como afirmaba 0atson.
$l comportamiento " el aprendizaje se encuentra sometido a le"es fijas " estables.
&a psicolog!a tiene como objetivo b)sico el descubrimiento de dichas le"es, las cuales
pueden ser verificables experimentalmente.
&levado esto al l!mite, significa que cualquier persona ser) capaz de controlar el
comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que,
1onozca las le"es del comportamiento " el aprendizaje.
/osea una informacin fiable sobre las variables relevantes que act%an en la situacin que
le interesa.
2enga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada " en el momento
oportuno.
&o que S4inner descubri es que el comportamiento es funcin de sus consecuencias, lo
que puede traducirse en la le" de S4inner, 9&as consecuencias que siguen inmediatamente a una
conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de que dicha
conducta ocurra de nuevo en este ambiente " en otro de caracter!sticas parecidas:. $l ambiente no
provoca comportamientos, sino que los selecciona, manteniendo algunos, incrementando o
eliminando otros.
&a nocin b)sica de la concepcin antropolgica de S4inner es la de refuerzo, cualquier
forma de conducta es una respuesta a una situacin del medio. Si la conducta en cuestin tiene
como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta queda reforzada " se repite
hasta que constitu"e una estructura de comportamiento estable, que permanece hasta que es
sustituida por otra que satisface m)s o, lo que es igual, que constitu"e una mejor adaptacin al
medio. $l hombrees un producto del medio ambiente.
/or lo general, el hombre act%a para evitar el castigo, lo desagradable, " entonces se dice
de #l que es bueno, " se alaba su dignidad " su libertad, pero el m#rito no est) en el hombre, sino en
el medio, que es quien castiga, " por eso es al medio al que se deber!a alabar, " no al hombre. +e
este modo, seg%n S4inner, el hombre se ver) obligado a abandonar su %ltimo reducto diferencial (la
conciencia, el "o interior) " aceptar la cruda realidad, su comportamiento, lo mismo que el de los
dem)s organismos, es funcin de una historia gen#tica " de unas contingencias ambientales.
dem)s, 9todav!a est) por ver lo que el hombre puede hacer del hombre:. &as conquistas del
hombre son 9tan dignas de admirar como un follaje en oto.o:.
1.# Condicionamiento aversivo
1.#.1 Condicionamiento positivo y negativo
$l condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los
est!mulos nocivos que son originados por ellos. $n el condicionamiento positivo, la induccin de la
estimulacin nociva es gradual, su localizacin es difusa " la intensidad que alcanza no suele ser
grande. /or el contrario, en el condicionamiento negativo, la estimulacin suele ser local "
exteroceptiva, su grado de intensidad ma"or, " m)s r)pida la aparicin " remocin del dolor, que es
lo que en este caso consiste el verdadero refuerzo.
Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo,
condicionamiento de respuestas emocionales
condicionamiento de escape
condicionamiento de evitacin, activa " pasiva
$l condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una
respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la estimulacin
negativa. $n el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible evitar el est!mulo nocivo,
pero s! puede escapar de #l " de ese modo reducir su intensidad o eliminarlo eventualmente. $l
condicionamiento de evitacin activa se asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentacin de
un est!mulo discriminativo, el sujeto puede evitar la estimulacin aversiva con un operante
adecuado. $n el condicionamiento de evitacin pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto
evita el est!mulo aversivo mediante la supresin de una respuesta en lugar de mediante una
respuesta de supresin.
1.#.2 El castigo
$l castigo ense.a a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada m)s( no ofrece
formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a trav#s de operantes no punibles, o de
sustituirlo por otros similares. $sta negatividad cerrada hace del castigo un procedimiento de
aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustracin que degradan la capacidad adaptativa
del sujeto.
$l factor m)s importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del
est!mulo aversivo. &os castigos d#biles suprimen la respuesta indeseable durante mu" corto lapso de
tiempo. $l manejo de par)metros de intensidad intermedia, en unin de otros factores, constitu"e la
zona ptima de efectividad del castigo humano.
$ntre estos otros factores a tener en cuenta est) el de la proporcionalidad del est!mulo
aversivo con la fuerza de operante a suprimir " con la gravedad ;subjetiva; de la falta.
f!n al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. *n castigo
leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad.
1.$ La imitacin y el aprendizaje vicario
5ientras el aprendizaje operante explica cmo se aprenden conductas que el ni.o realiza
espont)neamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cmo se adquieren conductas nuevas que
nunca antes hab!a realizado el sujeto. A este modo de aprender afecta a un repertorio de actos
humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje social por excelencia. /inillos lo expresa
del siguiente modo, 9Ser!a insensato pretender ense.ar a hablar a un ni.o normal por el
procedimiento operante, o esperar a que espont)neamente o por aproximaciones sucesivas emitiera
una vez el operante del principio de rqu!medes para reforzarlo con un caramelo:.
$n todas las culturas se utiliza la imitacin como un instrumento esencial de socializacin.
*n ejemplo de este papel socializador de la imitacin es el comportamiento t!pico de una subcultura
ind!gena de @uatemala. $stos ni.os aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo
mediante la imitacin. las ni.as se les da una jarra de agua, una escoba " una piedra de moler, que
son versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las tareas de
limpieza " moler el ma!z con el que cocina. -bservando e imitando constantemente las actividades
dom#sticas de la madre, que no le da apenas instrucciones directas, las ni.as adquieren pronto el
repertorio de respuestas que su cultura asigna a su g#nero. +el mismo modo, los ni.os acompa.an a
su padre a la milpa, sembrado de ma!z, " disponen de versiones de tama.o peque.o de los utensilios
utilizados para las tareas agr!colas.
/ara que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), seg%n Bandura, tienen que
cumplirse tres condiciones,
+ecodificacin, el observador tiene que comprender por qu# el modelo realiza la conducta
que va a ser imitada por #l. $s necesario que el ni.o o la ni.a que observa a su madre o a su padre
realizar una conducta entienda el valor de esa conducta en t#rminos de causa'efecto, es decir, que
entienda las ventajas que obtiene el modelo como consecuencia de realizar la accin.
$valuacin, entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la accin
que est) realizando, el ni.o o ni.a hace un ejercicio de evaluacin, valorando si le resulta
conveniente llevar a cabo esa misma accin. Si el observador hace una evaluacin positiva, es decir,
si considera que a #l tambi#n le produc!a beneficios actuar de ese modo, "a slo ser) necesario un
tercer elemento para que la accin quede aprendida.
$jecucin, la %ltima condicin es que el observador realice la conducta observada en el
modelo.
CDu# caracter!sticas ha de tener un modelo para ser imitadoE Bandura se.ala algunas, tener
atractivo, resultar cre!ble" por tanto inspirar confianza, " aparecer ante los ojos del observador
como alguien poderoso.
5ediante esta teor!a, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos
violentos. Bandura acepta que la forma mejor " m)s efectiva para adquirir comportamientos
agresivos es el aprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa conducta sea reforzado por
ello, que ha"a practicado la violencia ;con #xito;. Sin embargo, Bandura pone el acento en el
aprendizaje indirecto del comportamiento agresivo. &a razn est) en que el aprendizaje directo
explica el afianzamiento de conductas violentas "a existentes en el repertorio de la persona, es decir,
una vez que el ni.o o la ni.a ha actuado "a con violencia. $l aprendizaje vicario, en cambio,
pretende explicar la adquisicin de conductas nuevas. Seg%n esta teor!a es suficiente observar un
espect)culo de violencia para que se produzca aprendizaje. &a visin de la violencia supone un
doble aspecto, por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas de comportarse
agresivamente( por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo o negativo, seg%n que la
conducta violenta sea premiada o castigada.
/ara probar su teor!a Bandura realiz el siguiente experimento, prepar una habitacin en
donde los sujetos del experimento pod!an ser observados sin que ellos tuviesen conciencia de ellos
(c)mara de @essel). &lev a unos ni.os a esta habitacin " les mostr unos juguetes con los que les
prometi jugar despu#s, un mu.eco't!tere " otros juguetes m)s peque.os. $n ese momento hizo que
entrara en la habitacin una maestra mu" significativa para ellos. &a maestra jug durante un
minuto con los juguetes peque.os " durante nueve minutos con el mu.eco't!tere al que insultaba "
pegaba, rega.)ndole por lo mal que se hab!a portado. 1uando la maestra sali de la habitacin, los
ni.os se quedaron con los juguetes. &os ni.os se comportaron del mismo modo que la maestra. $n
cambio, otro grupo de ni.os que hab!a observado a la maestra jugando de forma pac!fica, cuando se
qued en la c)mara se comport de forma no violenta. 2al como hab!a anunciado Bandura, se
produc!a un aprendizaje vicario de la violencia.
&a teor!a de Bandura explica la adquisicin de comportamientos por imitacin. /ero, Cqu#
condiciones facilitan que se produzca tal aprendizajeE. Seg%n &e"ens, estas condiciones son cuatro,
$l afecto en la relacin modelo'sujeto. 1uanto m)s positiva sea la relacin entre el modelo
" el aprendiz, ma"or ser) la imitacin. /or ejemplo, los padres son fuente de satisfaccin de
necesidades desde que el ni.o viene al mundo, le proporcionan seguridad, afecto, atencin a sus
necesidades b)sicas,... +e ah! que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo
positivo para el ni.o, "a que son asociados con experiencias gratificantes para #l.
&a semejanza inicial entre el modelo " el sujeto. Se produce m)s imitacin cuanto ma"or
sea la semejanza inicial entre el sujeto " el modelo. s!, por ejemplo, un comportamiento es m)s
imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo sexo que el sujeto que lo observa.
$l estatus del modelo. *n modelo que se considera con m)s estatus social es m)s imitado
que otro considerado de m)s bajo estatus.
&os refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la persona
observa a su modelo actuando " obteniendo consecuencias positivas de ese comportamiento,
tender) a imitarlo aunque no sea #l directamente quien ha"a obtenido el refuerzo.
2. El aprendizaje cognitivo: la %estalt
&a escuela de la @estalt dio a sus estudios una orientacin mu" distinta a la del
estructuralismo psicolgico de 0undt, el iniciador de la psicolog!a como ciencia. 0undt trataba de
descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...) para hallar sus elementos
m!nimos( por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron en el m#todo fenomenolgico de
Fusserl, utilizaban esta metodolog!a para el estudio del mundo ps!quico. /ensaban que los
fenmenos psicolgicos deb!an estudiarse como una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos.
$sto era para ellos especialmente importante en el campo de la percepcin. 1uando percibimos
algo, como una naranja, los percibimos en su totalidad, " slo despu#s vamos distinguiendo en #l
ciertas cualidades (grande, peque.a, verde, madura, huele, etc.). $s decir, al ver una naranja no nos
hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una naranja.
&os gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Gant. /ensaban que el hombre
cuenta con un sistema nervioso innato que est) preparado para organizar la experiencia sensible(
nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que nos permita desenvolvernos en #l,
" participa activamente en la interpretacin de la experiencia.
&os gestaltistas prestaron una especial atencin al aprendizaje. 1omprobaron que la mente
humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, " que esto mismo
ocurre en algunos animales. s!, GHhler observ que los chimpanc#s eran capaces de encontrar
soluciones ;inteligentes; en ciertas circunstancias. 1olocaba en lo alto racimos de pl)tanos que ellos
no pod!an alcanzar por s! mismos, pero tambi#n les proporcionaba palos sueltos que se pod!an
encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se pod!an apilar para
subirse a ellas. &os chimpanc#s parec!an reflexionar, dudaban, de pronto ten!an un insight"
lograban solucionar el problema. -tros investigadores han conseguido lo mismo con otros animales,
en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.
&o que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solucin a un
problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexin en el que se intenta alcanzar
una comprensin global de la situacin o del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se
establecen planes de accin con metas " submetas, se elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el
aprendizaje previo. +e esto se sigue,
prender no es simplemente adquirir ciertos h)bitos mentales autom)ticos, como dir!an los
defensores del funcionalismo psicolgico.
&a mente humana tampoco se limita a responder mec)nicamente a ciertos est!mulos, como
afirmaban los conductistas.
&a conducta humana no es previsible ni autom)tica. $ntre el momento en que el hombre
recibe un est!mulo " el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos
mentales intermedios que condicionan las respuestas.
prender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.
#. &. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la
etolog'a
&orenz se centr en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos
filogen#ticos, para averiguar cu)les son constantes " cu)les han sufrido una modificacin
adaptativa. Seg%n &orenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal (incluido el hombre), de
nutricin, de reproduccin, de fuga " de agresin. 1ada uno de estos instintos est) integrado por una
pluralidad de pulsiones instintivas " se relacionan entre s! en la articulacin de la conducta. &a
situacin actual es que cada uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales "
en el hombre viene determinado por la adaptacin filogen#tica. &orenz se halla, as!, en las ant!podas
del conductismo radical de S4inner, la ciencia del aprendizaje " la conducta no tiene como objeto
unas supuestas le"es invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie. $l ejercicio de las
actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento del sistema nervioso central. A las
actividades propiamente conscientes no pueden aparecer en la filog#nesis hasta que el desarrollo del
sistema nervioso no alcance niveles suficientemente altos de complejidad " organizacin. s!,
cuerpo " alma, acontecer fisiolgico " emocional, conforman una misma realidad, con dos aspectos
que conocemos de una manera independiente e inconmensurable( esta identidad entre mente "
cuerpo es la %nica que carece de contradicciones " la %nica compatible con la epistemolog!a
evolutiva( " la %nica capaz de dar cumplida cuenta de los fenmenos del aprendizaje " la conducta
humana.
&orenz ha estudiado particularmente el instinto de agresin, " sugiere que slo en la
especie humana, " debido a que el hombre no tiene un armamento biolgico lo suficientemente
fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores de la agresividad no se han
desarrollado, de manera que la agresividad humana intraespec!fica es m)s fuerte que en ninguna
otra especie animal, " tiene resultados m)s desastrosos que en cualquiera de ellas.
$ntre los descubrimientos de &orenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa
excavadora que encuentra " captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la
avispa hembra de esta especie excava un complicado t%nel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con
un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida ", cuanto tiene suficientes abejas, pone un
huevo en una de ellas " sella la c)mara.
Seg%n los etlogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa est) dirigido por
una programacin dada en sus genes desde el momento de su concepcin. $ste fenmeno se da de
modo similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones fijos de conducta.
&orenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros
comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano " no tenemos ni la menor idea
de cmo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas m)s teleonmicas en relacin
con las actuales condiciones ambientales. /or otro lado, el hombre no slo dispone de su carga
filogen#tica, sino que tambi#n posee un ;mecanismo noolgico; " simblico, m)s r)pido que el
gen#tico, para suscitar, implantar " difundir nuevas pautas de conducta. $n una palabra, la
educacin " el aprendizaje deber!a conducir a la especie humana a una profunda revolucin en el
modo de valorar las cosas " a la difusin de nuevos comportamientos.
$n conclusin, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que
los comportamientos tard!os en la vida de los animales podr!an no ser fruto del aprendizaje, sino de
la maduracin del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de
ning%n aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza suficiente.
&orenz, 2inbergen " von 7rische se.alaron cuatro mecanismos b)sicos con los que la
programacin gen#tica a"uda directamente a la supervivencia " adaptacin de los animales,
&os est!mulos'se.al (tambi#n llamados est!mulos'signo, clave, liberador o
desencadenante).
&as pautas fijas de accin (o patrones fijos de conducta).
&os impulsos.
$l aprendizaje preprogramado (que inclu"e la impronta).
I. &os aprendizajes complejos
Fasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de
adquisicin relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolucin. $n
el ser humano, sin embargo, se dan un sinn%mero de procesos adquisitivos complejos, que
dif!cilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de los modelos descritos.
/or un lado, muchos de los conocimientos " destrezas que los hombres adquirimos a lo
largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extincin de una respuesta a un est!mulo. /or
otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas de niveles "
condiciones distintas que se integran en h)bitos de niveles m%ltiples, que obedecen le"es no
siempre iguales a las propias de cada nivel.
$.1 Las !a"ilidades motoras
&a expresin habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar
competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo per!odo de pr)ctica. $n
principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero las competencias m)s
estudiadas por los psiclogos son las de naturaleza sensomotriz. $stas destrezas requieren por parte
del sujeto la capacidad de coordinar informacin sensorial " respuestas musculares para ejecutar
una determinada tarea.
&a investigacin psicolgica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de
siglo por la teor!a conductista del aprendizaje ($'3) que interpretaba la adquisicin de las mismas
en t#rminos de cadenas de est!mulos " respuestas. 0elfor, en >JKL, describi as! las certezas,
1onsisten esencialmente en la formacin de una actividad organizada " coordinada,
relativa a un objeto o situacin, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales "
motores, que sub"acen a la ejecucin.
Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensin del objeto " la forma de la accin se
configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.
Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza,
muchos procesos o acciones diferentes se ordenan " combinan en una secuencia temporal.
$.2 El aprendizaje discriminativo !umano
ntes de que los ni.os aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas
sumamente complejas, que sub"acen a actos tan simples como la identificacin de un objeto entre
otros, el reconocimiento de una misma persona percibida desde )ngulos diversos, o la expectativa
de que a un est!mulo va a seguir otro. $n estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al
menos, tres tipos de estructuras adquisitivas, las que permiten estimar subjetivamente la
probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental " la discriminacin
invertida.
Slo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un
suceso objetivo. $ste fenmeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Fa4e " Fornsteh. Se
dise.a un aparato con dos luces " un botn. &a tarea de los sujetos experimentales consiste en
apretar el botn cada vez que piensen que la segunda luz se iba a encender despu#s de la primera.
2odos los humanos comenzar)n haciendo sus predicciones m)s o menos al azar, para en seguida
ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. este
fenmeno de correspondencia entre las expectativas " la probabilidad objetiva de aparicin de un
est!mulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. $n este fenmeno se da una
diferencia radical de comportamiento entre los animales " el hombre. &os animales emplean la
estrategia de la expectativa m)xima, esto es, optan el >MM por >MM de las veces por est!mulos que, de
hecho, aparecen menos veces. $sto suele dar lugar a que los animales suelan acertar m)s veces que
los hombres.
$l aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar
constantemente en la conducta humana. $l aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente
del deliberado( este %ltimo es m)s efectivo porque la intencin comporta de ordinario la ejecucin
de las operaciones discriminativas que en el aprendizaje accidental slo se llevan a cabo
parcialmente.
$l aprendizaje por discriminacin invertida consiste en invertir las claves perceptivas que
regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botn rojo para obtener un refuerzo, " uno
verde para impedir un shoc4, se ver) obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el
refuerzo se obtiene apretando el botn verde, " el shoc4 se evita oprimiendo el botn rojo. 1uando
la inversin es mu" complicada, el paso de unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.
$.# El aprendizaje social
$l aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad
fenot!pica, est) elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de
instrucciones gen#ticas sub"acentes ", desde esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar
qu# parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a los genes, al ambiente o a la interaccin
entre ambos. $l aprendizaje no nace de la nada, es siempre una extensin de la conducta no
aprendida ", por tanto, ha de analizarse sin ser separado de ella. $l aprendizaje es, en gran medida,
especie'espec!fico, es decir, dependiente de la especie en cuestin que se analice.
$l incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes,
$l desarrollo de una ma"or capacidad innovadora, de una ma"or plasticidad ontog#nica,
supone tambi#n un incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia
de los errores que se cometen durante el aprendizaje.
&as pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas
gen#ticamente, no pueden transmitirse a la generacin filial por lo que los nuevos individuos tienen
que reinventar su conducta sin poder aprovechar lo aprendido por la generacin anterior.
$n estas circunstancias, la vida en grupo, adem)s de proporcionar otro tipo de beneficios,
puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje 'el aprendizaje social' que
permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados en contra de un ma"or desarrollo
cognitivo. /or aprendizaje social se entiende el aprendizaje que se produce como consecuencia, al
menos en parte, de la observacin de la conducta de otros individuos de la misma especie.
&os principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue,
prendizaje por impronta, aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado
per!odo de la vida de un individuo " que se puede considerar social debido a que requiere la
presencia de otro animal. $jemplo, el apego que se establece entre el progenitor'cr!a en muchas
especies de aves " mam!feros.
1ondicionamiento cl)sico por observacin, un individuo manifiesta una respuesta
incondicionada ante un est!mulo despu#s de que ha"a observado a otro individuo hacer lo mismo.
$jemplo, respuestas instintivas de temor que manifiestan algunos primates ante est!mulos
desconocidos, inducidas por la observacin de reacciones de temor en otros individuos ante dichos
est!mulos.
7acilitacin social mediante focalizacin de la atencin, aprendizaje normal por ensa"o "
error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos
interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el aprendizaje. $jemplo, difusin entre los p)jaros
herrerillos de <nglaterra de la costumbre de picotear la cubierta de esta.o de las botellas de leche
para poder consumirla.
<mitacin, modalidad t!pica de transmisin cultural en animales. Se trata de generar
conducta nuevas, que no son especie'espec!ficas, mediante la observacin " copia de la conducta
exhibida por otros individuos que se toman como modelos. 1on respecto a la imitacin de acciones
las cosas distan de estar claras. &a imitacin de una accin requiere una gran capacidad de
abstraccin que para algunos autores slo parece al alcance de algunas especies de primates " de los
delfines. $jemplo, macacos de Napn cuando una hembra '<mo' aprendi a lavar los boniatos
proporcionados por los cuidadores en el agua de un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su
conducta fue imitada al poco tiempo por otros macacos compa.eros de <mo.
$nse.anza, en la ense.anza el individuo que act%a como modelo debe procurar mediante
demostracin e instruccin activa que se manifieste o no una determina la conducta en el individuo
que aprende.
(. La Epistemolog'a gen)tica
2al como la define su fundador, Nean /iaget, es una teor!a del desarrollo del conocimiento,
que 9trata de descubrir las ra!ces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas m)s
elementales " seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento
cient!fico:. /iaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, " de
que la inteligencia no es m)s que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado
de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio " de #ste sobre el organismo. +e
aqu! que el n%cleo central de la epistemolog!a gen#tica consista en una explicacin del desarrollo de
la inteligencia como un proceso seg%n fases o g#nesis, cada una de las cuales representa un estadio
del equilibrio que se produce entre el organismo " el medio, a trav#s de determinados mecanismos
de interrelacin, como son la asimilacin " la acomodacin, a la vez que un momento o fase de
adaptacin del organismo al medio. $stas diversas fases de equilibrio se caracterizan como
estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el tra"ecto de su
adaptacin.
/ara explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones,
la empirista " la apriorista o innatista. Seg%n la primera, el conocimiento proviene de fuera del
organismo humano " el sujeto aprende a recibirlo m)s o menos pasivamente( seg%n la segunda, el
conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. la primera
/iaget la ha llamado 9g#nesis sin estructuras: " a la segunda, 9estructuras sin g#nesis:. 7rente a
estas dos soluciones histricas, /iaget sostiene la postura propia de que no ha" estructuras que no
provengan de otras estructuras, esto es sin g#nesis, " de que toda g#nesis, o desarrollo, requiere una
estructura previa. su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir
de los objetos ni de los sujetos, "a constituidos e independientes los unos de los otros( sino de
ambos, " precisamente a partir de una casi total indiferenciacin (de sujeto " objeto) al comienzo de
la vida del ni.o. l nacer, el ni.o no tiene conciencia de s! mismo ni se percibe como sujeto ni
percibe las cosas como objetos( no ha", al comienzo, diferenciacin entre sujeto " objeto. *no "
otro ser)n resultado de una interaccin mutua, que se logra a trav#s de la accin o actuacin del
sujeto sobre los objetos " de #stos sobre aqu#l. /uede decirse, seg%n /iaget, que el pensamiento
tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). $n ese intercambio mutuo consiste
exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es otra cosa que el
desarrollo progresivo de la inteligencia. &a adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de
estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el
sujeto. &os mecanismos de transformacin de estas estructuras sucesivas son la asimilacin " la
acomodacin. similacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras
que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los objetos. &o que se modifica son
precisamente los esquemas de accin. *n esquema es una manera constante de actuar, que supone
una organizacin de la inteligencia. &os esquemas propios de la accin de prensin de los ni.os
peque.os suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el ni.o no slo sabe coger una cosa
determinada sino todas las parecidas, " sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. &a
inteligencia, para /iaget, igual que el instinto, no es m)s que una extensin adaptativa del rgano,
mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. +e ah! que pueda hablarse de las bases
biolgicas de la epistemolog!a gen#tica.
$n el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, /iaget distingue dos
grandes fases, la de la inteligencia sensoriomotriz " la de la inteligencia conceptual. $l desarrollo de
la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los >L=?I meses. partir de la
modificacin de los reflejos innatos de la succin " de la prensin, el ni.o empieza a desarrollar su
inteligencia, pr)ctica " manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una
diferenciacin entre #l " el mundo o los objetos, los objetos externos se hacen independientes "
estables " el ni.o puede actuar sobre ellos, " #stos a la vez producen una acomodacin en el ni.o,
que consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que act%a sobre los objetos de
manera m)s coordinada. &as principales adquisiciones de la inteligencia en este per!odo son, la
aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los acontecimientos
" cierta relacin de causalidad.
$l per!odo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est) marcado por un
desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, "a que no va acompa.ado de
palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia " de los sentimientos, como
ocurrir) m)s tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolucin ps!quica ulterior, consiste
nada menos que en una conquista, a trav#s de las percepciones " los movimientos, de todo el
universo pr)ctico que rodea al ni.o peque.o. hora bien, esta 9asimilacin sensoriomotriz: del
mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos a.os, toda una revolucin copernicana
en peque.a escala, mientras que al comienzo de este desarrollo el reci#n nacido lo refiere todo a s!
mismo, o, m)s concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje "
el pensamiento, se sit%a "a pr)cticamente como un elemento o un cuerpo entre los dem)s, en un
universo que ha construido poco a poco " que ahora siente "a como algo exterior a #l. Oamos a
describir paso a paso las etapas de esta revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia
" de vida afectiva nacientes.
+esde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como "a hemos hecho m)s
arriba, tres estadios entre el nacimiento " el final de este per!odo, el de los reflejos, el de la
organizacin de las percepciones " h)bitos " el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.
$n el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de
coordinaciones sensoriales " motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que
corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. 1ontent#monos con hacer notar, a
este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habr)n de
desempe.ar un papel en el desarrollo ps!quico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mec)nica
que cabr!a atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una aut#ntica actividad, que prueba
precisamente la existencia de una asimilacin sensoriomotriz precoz. $n primer lugar, los reflejos
de succin se afinan con el ejercicio, un reci#n nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas
que al principio. &uego, conducen a discriminaciones o reconocimientos pr)cticos f)ciles de
descubrir. 7inalmente " sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad, el
lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa tambi#n en el vac!o, se chupa los
dedos cuando los encuentra, despu#s, cualquier objeto que fortuitamente se le presente ",
finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistem)ticamente, a
veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. $n una palabra, asimila una parte de su universo a
la succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podr!a expresarse diciendo que, para #l,
el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. $s cierto que, r)pidamente, ese
mismo universo habr) de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada ", cuando
los propios movimientos lo permitan, sacudida. /ero estos diversos ejercicios reflejos, que son
como el anuncio de la asimilacin mental, habr)n de complicarse mu" pronto al integrarse en
h)bitos " percepciones organizadas, es decir, que constitu"en el punto de partida de nuevas
conductas, adquiridas con a"uda de la experiencia. &a succin sistem)tica del pulgar pertenece "a a
ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir
un objeto en movimiento, etc. +esde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el ni.o
empieza a sonre!r Pquinta semana " m)s, que reconoce a ciertas personas por oposicin a otras, etc.
Ppero no por esto debemos atribuirle la nocin de persona o siquiera de objeto, lo que reconoce son
apariciones sensibles " animadas, " ello no prueba todav!a nada con respecto a su sustancialidad, ni
con respecto a la disociacin del "o " el universo exterior. $ntre los tres " los seis meses
Pgeneralmente hacia los cuatro meses " medio, el lactante comienza a coger lo que ve, " esta
capacidad de prensin, que m)s tarde ser) de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos
h)bitos. hora bien, Ccmo se constru"en esos conjuntos motores Ph)bitos nuevos, " esos conjuntos
perceptivos Pal principio las dos clases de sistemas est)n unidos, puede hacerse referencia a ellos
hablando de 9esquemas sensorio'motores:E $l punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un
ciclo cu"o ejercicio, en lugar de repetirse sin m)s, incorpora nuevos elementos " constitu"e con
ellos totalidades organizadas m)s amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Aa luego, basta
que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante
'interesante por ser asimilable a un esquema anterior' para que el sujeto reproduzca inmediatamente
esos nuevos movimientos, esta 9reaccin circular:, como se la ha llamado, tiene un papel esencial
en el desarrollo sensoriomotor " representa una forma m)s evolucionada de asimilacin. /ero
lleguemos al tercer estadio, que es mucho m)s importante a%n para el ulterior desarrollo, el de la
inteligencia pr)ctica o sensoriomotriz propiamente dicha. &a inteligencia, en efecto, aparece mucho
antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de
signos verbales Pdel lenguaje interiorizado. /ero se trata de una inteligencia exclusivamente
pr)ctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos " que no utiliza, en lugar de las palabras "
los conceptos, m)s que percepciones " movimientos organizados en 9esquemas de accin:. 1oger
un palo para atraer un objeto que est) un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia
Pincluso bastante tard!o, hacia los dieciocho meses, puesto que un medio, que aqu! es un verdadero
instrumento, est) coordinado con un objeto propuesto de antemano, ha sido preciso comprender
previamente la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el medio. *n acto de inteligencia
m)s precoz consistir) en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa
Phacia el final del primer a.o( " podr!an citarse otros muchos ejemplos. <ntentemos m)s bien
averiguar cmo se constru"en esos actos de inteligencia. /ueden invocarse dos clases de factores.
/rimeramente, las conductas anteriores que se multiplican " se diferencian cada vez m)s, hasta
adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. s! es como, en
sus 9reacciones circulares:, el beb# no se contenta "a con reproducir simplemente los movimientos
" los gestos que han producido un efecto interesante, los var!a intencionalmente para estudiar los
resultados de esas variaciones, " se dedica as! a verdaderas exploraciones o 9experiencias para ver:.
2odo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los ni.os de doce meses
aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, ora en una direccin, ora en otra, para
analizar las ca!das " las tra"ectorias. /or otra parte, los 9esquemas: de accin, construidos "a al
nivel del estadio precedente " multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen
susceptibles de coordinarse entre s!, por asimilacin rec!proca, a la manera de lo que habr)n de ser
m)s tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. $n efecto, una accin apta
para ser repetida " generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto
sensoriomotor, " as! es cmo, en presencia de un objeto nuevo para #l, vemos al beb# incorporarlo
sucesivamente a cada uno de sus 9esquemas de accin: Psacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se
tratase de comprenderlo por el uso Pes sabido que hacia los cinco " los seis a.os los ni.os definen
todav!a los conceptos empezando por las palabras 9es para:, una mesa 9es para escribir encima:(
etc.. $xiste, pues, una asimilacin sensoriomotriz comparable a lo que ser) m)s tarde la asimilacin
de lo real a trav#s de las nociones " el pensamiento. $s, por tanto, natural que esos diversos
esquemas de accin se asimilen entre s!, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un
objetivo a la accin total, mientras que otros le sirven de medios, " con esta coordinacin,
comparable a las del estadio anterior, pero m)s mvil " flexible, se inicia la etapa de la inteligencia
pr)ctica propiamente dicha.
hora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como
anunci)bamos m)s arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer dar un
giro completo o de invertir la posicin inicial del sujeto con respecto a ellas. $n el punto de partida
de la evolucin mental no existe seguramente ninguna diferenciacin entre el "o " el mundo
exterior, o sea, que las impresiones vividas " percibidas no est)n ligadas ni a una conciencia
personal sentida como un 9"o:, ni a unos objetos concebidos como exteriores, se dan sencillamente
en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es interno, ni externo,
sino que est) a mitad de camino entre estos dos polos, que slo poco a poco ir)n oponi#ndose entre
s!. /ero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est) centrado
en la propia actividad, el "o se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no
tiene conciencia de s! mismo, " el mundo exterior se objetivar) en la medida en que el "o se
constru"a en tanto que actividad subjetiva o interior. +icho de otra forma, la conciencia empieza
con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia
sensoriomotriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio
cuerpo aparece como un elemento entre otros, " a este universo se opone la vida interior, localizada
en ese cuerpo propio. 1uatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se
realiza durante los dos primeros a.os de la existencia( se trata de las construcciones de las
categor!as del objeto " del espacio, de la causalidad " del tiempo, todas ellas, naturalmente, como
categor!as pr)cticas o de accin pura, " no todav!a como nociones del pensamiento. $l esquema
pr)ctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales ", por
consiguiente, de hecho, la creencia seg%n la cual una figura percibida corresponde a 9algo: que
seguir) existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. hora bien, es f)cil demostrar que durante los
primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos, 3econoce ciertos cuadros
sensoriales familiares, eso s!, pero el hecho de reconocerlos cuando est)n presentes no equivale en
absoluto a situarlos en alg%n lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. P...Q
Fasta el final del primer a.o, el beb# no busca los objetos cuando acaban de salir de su
campo de percepcin, " #ste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorizacin del
mundo material. $n resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales m)s la construccin de
objetos fijos " permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a
la elaboracin final de un universo exterior. &a evolucin del espacio pr)ctico es enteramente
solidaria de la construccin de los objetos. l principio, ha" tantos espacios, no coordinados entre
s!, como campos sensoriales Pespacios bucal, visual, t)ctil, etc. " cada uno de ellos est) centrado en
los movimientos " actividad propios. $l espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las
mismas profundidades que el ni.o habr) de construir m)s adelante. l final del segundo a.o, en
cambio, existe "a un espacio general, que comprende a todos los dem)s, " que caracteriza las
relaciones de los objetos entre s! " los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. &a
elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, " aqu! se ve la
estrecha relacin que existe entre este desarrollo " el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente
dicha. $n su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad,
consiste en la relacin 'que durante mucho tiempo seguir) siendo fortuita para el sujeto' entre un
resultado emp!rico " una accin cualquiera que lo ha producido. s! es como, al tirar de los
cordones que penden del techo de su cuna, el ni.o descubre el derrumbamiento de todos los
juguetes que alli estaban colgados, " ello le har) relacionar causalmente la accin de tirar de los
cordones " el efecto general de derrumbamiento. hora bien, inmediatamente utilizar) este esquema
causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa, tirar) del cordn para hacer continuar un
balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha o!do al
fondo de la habitacin, etc. $sta especie de causalidad m)gica o 9m)gico'fenomenista: pone
bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. $n el curso del segundo a.o, por el
contrario, el ni.o reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s!, objetiviza " localiza,
pues, las causas. &a objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad. $n suma,
en todos los terrenos encontramos esa especie de revolucin copernicana que permite a la
inteligencia sensoriomotriz arrancar el esp!ritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical
para situarlo en un 9universo:, por pr)ctico " poco 9meditado: que sea. (Seis estudios de
psicolog!a, pp. >J'?L)
&a segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en
diversas etapas, tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible (>L=?I
meses) " hasta m)s o menos los I a.os, se desarrolla el pensamiento simblico " preconceptual(
desde los I a los R=L a.os, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo " preoperativo( de
los R=L a.os a los >>=>? se extiende el per!odo de las operaciones concretas, u operaciones mentales
sobre cosas que se manipulan o perciben( a los >>=>? a.os, m)s o menos, " a lo largo de la
adolescencia, aparece el per!odo de las operaciones formales, que constitu"e la inteligencia
reflexiva propiamente dicha.
&a adquisicin del lenguaje, a finales del segundo a.o, " de la funcin simblica en
general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia( a partir de este momento, la
capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando " se desprende
de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que es de donde
parten los inicios de la inteligencia. &a inteligencia es operativa porque es una prolongacin de las
acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u
operacin se interiorice cada vez m)s( la capacidad simblica del ni.o facilita esta interiorizacin,
porque permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales.
2ras una fase excesivamente ligada a%n a la manipulacin directa de objetos " en la que el ni.o slo
es capaz de preconceptos " razonamientos basados simplemente en la analog!a, " no en la
deduccin (de los I a los R=L a.os), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo, la
accin es un pensamiento, que "a no es meramente intuicin " se convierte en 9operacin:, " esto
sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles( la reversibilidad es la
caracter!stica de la inteligencia operatoria " sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales,
que se desarrollan en este per!odo. Se a.ade a estas formas de pensar b)sicas, la adquisicin de la
idea de conservacin de la sustancia de las cosas " el peso.
&a nocin de operacin se aplica a realidades mu" diversas, aunque perfectamente
definidas. Fa" operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de
conceptos o clases Preunin de individuos o de relaciones, operaciones aritm#ticas Psuma,
multiplicacin, etc., " sus contrarias, operaciones geom#tricas Psecciones, desplazamientos, etc.,
temporales Pseriacin de los acontecimientos ", por tanto, de sucesin, " encajamiento de los
intervalos, mec)nicas, f!sicas, etc. *na operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una
accin cualquiera Preunir individuos o unidades num#ricas, desplazar, etc., cu"a fuente es siempre
motriz, perceptiva o intuitiva. +ichas acciones que se hallan en el punto de partida de las
operaciones tienen, pues, a su vez como ra!ces esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o
mentales Pintuitivas " constitu"en, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia
sensoriomotriz ", m)s tarde, de la intuicin. C1mo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a
las operacionesE &as primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constitu"en
sistemas de conjunto a la vez componibles " reversibles. $n otras palabras, " de una manera
general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo
pueden componer una tercera accin que pertenezca todav!a al mismo tipo, " estas diversas
acciones pueden invertirse o ser vueltas del rev#s( as! es cmo la accin de reunir Psuma lgica o
suma aritm#tica es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin
Pcomposicin de sumas " las reuniones pueden ser invertidas " transformadas as! en disociaciones
Psustracciones. (o.c., pp. RS'RR)
*n ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa B 1..., etc.
cualquier edad, un ni.o sabr) distinguir dos bastoncillos por su longitud " juzgar que el elemento
B es m)s grande que . /ero ello no es, durante la primera infancia, m)s que una relacin
perceptiva o intuitiva, " no una operacin lgica. $n efecto, si mostramos en primer lugar B, "
luego dos bastoncillos B 1, pero ocultando debajo de la mesa, " preguntamos si Pque acaba, por
lo tanto de ser comparado a B es m)s grande o m)s peque.o que 1 Pque est) encima de la mesa con
B, el ni.o se niega a contestar Psiempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes
" no subsistan en la memoria ligadas a las im)genes'recuerdos " pide que le sean mostrados juntos,
porque no sabe deducir 1 de B " B 1. /ero, Ccuando sabr) efectuar esta deduccinE 1uando
sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa ", cosa curiosa, no lo consigue
antes de los seis o siete a.os. Naturalmente, sabr) mu" pronto ordenar bastoncillos de longitudes
mu" distintas unas de otras, pero entonces constru"e simplemente una escalera, es decir, una figura
perceptiva. $n cambio, si las longitudes no son mu" diferentes " ha" que comparar cada vez los
elementos dos a dos para ordenarlos, el ni.o peque.o empieza a colocarlos simplemente por parejas
1$( 1( B+, etc., sin coordinar estas parejas entre s!( luego hace peque.as series de tres o cuatro
elementos, pero sigue sin coordinarlas entre s!( luego consigue colocar la serie entera, pero de forma
vacilante " por aproximacin, " no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la
primera serie total. 7inalmente, " ello no antes de los seis a.os " medio o siete, descubre un m#todo
operatorio, que consiste en buscar primero el elemento m)s peque.o de los que quedan, " as!
consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores P" puede intercalar despu#s nuevos
elementos. $ntonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento, B,B
1, luego 1. hora bien, inmediatamente se advierte que esta operacin supone la operacin
inversa Pla reversibilidad operatoria. 1ada t#rmino es concebido a la vez como m)s peque.o que
todos los que le siguen Prelacin " como m)s grande que todos los que le preceden Prelacin " ello
es lo que le permite al sujeto hallar su m#todo de construccin, as! como intercalar nuevos
elementos despu#s que la primera serie total ha"a sido construida. (o.c., p. RJ)
$l desarrollo intelectual no est) todav!a completo, se ha liberado de la percepcin
inmediata de los objetos, pero permanece a%n ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. *n
ni.o de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente manera, 9$dith
tiene los cabellos m)s oscuros que &ili. $dith es m)s rubia que Suzanne( Ccu)l de las tres tiene los
cabellos m)s oscurosE: $l desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones
formales, que tiene lugar hacia los >>=>? a.os. $n ella, el pensamiento se libera de lo material,
concreto " real para referirse a lo posible, " ver, entre las diversas posibilidades, aqu#llas que se
relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el
contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma.
+espu#s de los once o doce a.os, el pensamiento formal se hace justamente posible, es
decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin
concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera Pel lenguaje de las
palabras o el de los s!mbolos matem)ticos, etc., pero sin el apo"o de la percepcin, ni la
experiencia, ni siquiera la creencia. 1uando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar, 9$dith
tiene los cabellos m)s oscuros que &ili, etc.:, presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres
personajes ficticios, que no son m)s que simples hiptesis para el pensamiento, " sobre estas
hiptesis pedimos al ni.o que razone. $l pensamiento formal es, por lo tanto, 9hipot#tico'
deductivo:, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que ha" que sacar de puras hiptesis,
" no slo de una observacin real. Sus conclusiones son v)lidas aun independientemente de su
verdad de hecho, " es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad " un
trabajo mental mucho m)s grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. JS'JR)
$ntonces, como dice /iaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el
estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en
el cognoscitivo, as! como las restantes interacciones que existen entre el organismo " el medio, a
trav#s de la asimilacin " la acomodacin.
*. La memoria y el olvido
*n aprendizaje cabal comporta la retencin de lo adquirido " la posibilidad de poder
recordarlo en alguna manera. 3ecordar " olvidar pueden considerarse como el anverso " el reverso
de un mismo proceso( el olvido consiste en la diferencia entre lo que se retiene " lo que se aprendi.
*.1 Clases de memoria
$l t#rmino recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa pasada.
Fa" muchas maneras de traer algo a la memoria. /odemos distinguir tres clases de rcuerdos,
3econocimiento, no implica m)s que una cierta impresin de familiaridad( al percibir algo,
el sujeto tiene la impresnin de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dnde ni
cu)ndo.
3eproduccin, consiste en reproducir de forma m)s o menos literal lo aprendido
anteriormente
3eaprendizaje, consiste en volver a aprender lo una vez "a aprendido.
*n fenmeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que a.ade
al fenmeno del reconocimiento " de la reproduccin el recuerdo preciso de las circunstancias en
que se efectu el aprendizaje originario. &a reintegracin o restablecimiento de la experiencia
originaria surge en virtud de la accin de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un
momento dado.
/ara recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una
cierta forma de almacenaje, donde la informacin adquirida queda depositada durante un per!odo de
tiempo m)s o menos largo.
/odemos distinguir dos grandes tipos de memoria, memoria a corto plazo, " memoria a
largo plazo.
&a expresin memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retencin " eventual
recuerdo, de un aprendizaje durante un per!odo que no excede de unos cuantos segundos. $n la
memoria a largo plazo la retencin " la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas,
d!as, a.os o decenios enteros. Seg%n esto, la capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es
mucho m)s reducida.
Seg%n los psiclogos, la 5< est) sometida a la le" del borrado por desuso, mientras la 5&/
almacena de forma permanente la informacin que recibe.
&a 5&/ se caracteriza por la perduracin de sus huellas( una vez que un conocimiento es
registrado por la 5&/ permanece almacenado en ella para siempre. $l que la adquisicin retenida
se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de las claves adecuadas.
&a retencin permanente de un conocimiento depende de que la 5< lo transfiera a la 5&/.
C1mo se efect%a ese transferE &as huellas de la 5< evita moment)neamente su disolucin a base
de incorporarse a una especie de circuito recurrente, de capacidad limitada, que peridicamente
pasa por un canal abierto a la percepcin de nuevos conocimientos. $l conjunto de huellas que en
un momento determinado mantiene en marcha la 5< es conocido como el nombre de amortiguador
de repaso. +urante su permanencia en este circuito de retencin transitoria, la informacin puede
codificarse de forma que pase a almacenarse en la 5&/( si otra informacin nueva desplaza de la
5< a los itemsque hab!a en ella, antes de que esa codificacin se efect%e, los engramas de la 5< son
sustituidos por otros nuevos " el transfer a la 5&/ no se produce.
*na vez transferida una informacin al almac#n permanente de la 5&/, su recuperacin
puede hacerse mu" dif!cil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de b%squeda.
*.2 Las causas del olvido
&a incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a
deficiencias de almacenaje "=o de los mecanismos de recuperacin. &as teor!as del olvido han
atribuido #ste a tres tipos de causas, el desuso, la interferencia o la represin.
Seg%n la teor!a del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al
no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo( con el
paso del tiempo, esta continua erosin acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al
recuerdo, " el olvido se produce.
Fa" quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del
tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisicin " el recuerdo. s!,
Nen4ins " +allenbach demostraron que el olvido es ma"or durante la vigilia que durante el sue.o, "
5c@eoch " 5c+onald que la inhibicin retroactiva perturba efectivamente el grado de recuerdo.
5organ " *nderTood verificaron que la inhibicin proactiva interfiere con el recuerdo, " Ballard
demostr que el aprendizaje mejora espont)neamente durante los per!odos de descanso.
/or su parte, las teor!as del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos
porque su acceso a la memoria provocar!a graves conflictos en el sujeto. Seg%n esta teor!a los
recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a
la conciencia.
+. La motivacin
+.1 ,istincin entre motivacin y voluntad
$n el lenguaje ordinario, el t#rmino motivacin se usa con frecuencia en relacin con el de
voluntad. s! cuando alguien no ha hecho algo que deb!a hacer solemos pensar que no estaba
motivado para hacerlo, o que no lo quer!a hacer. parentemente puede parecer que ambos t#rminos
significan lo mismo, pero nada m)s lejos de la realidad. +e hecho, hasta cierto punto puede decirse
que las investigaciones psicolgicas sobre la motivacin humana han supuesto una cr!tica radical al
concepto de voluntad.
Fasta principios de siglo algunas concepciones filosficas manten!an que la voluntad era
una caracter!stica o propiedad de los seres humanos. - dicho de otro modo, que si un alumno no
estudiaba, un drogadicto se segu!a drogando o un trabajador no rend!a en su empresa, era
sencillamente porque no quer!an hacerlo.
$n la actualidad, despu#s de casi un siglo de investigaciones psicolgicas sobre la
motivacin, podemos decir que existe un amplio conjunto de factores que determinan las conductas
de los seres humanos( no es cierto, por tanto, que seamos tan due.os de nuestra voluntad como
podr!a parecer a primera vista.
+.2 -ndagacin so"re los motivos de la conducta
2oda nuestra conducta se fundamenta en la motivacin( la motivacin es ;la ra!z din)mica
del comportamiento, esto es, aquellos factores o determinantes internos m)s que externos al sujeto,
que desde dentro le incitan a la accin; (/inillos, /rincipios de psicolog!a).
Slo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la
motivacin es la ra!z que explica nuestra conducta. $l caso que nos cuenta Schopenhauer nos aporta
bastante claridad al respecto. /odemos traducirlo a nuestros d!as, si proponemos que al primero que
est# en la puerta del Banco de $spa.a ma.ana a las nueve le ser)n entregados veinte millones de
pesetas, es mu" probable que el m)s perezoso est# all! a las seis de la ma.ana " algunos
permanecer)n a la espera toda la noche. *n trabajador realizar) mejor su trabajo si #ste se encuentra
bien remunerado, si est) mal pagado, su rendimiento ser) m)s bajo.
&as diferentes teor!as de la motivacin vienen a explicarnos que un aprendizaje o una
conducta determinada pueden explicarse desde ciclos motivadores mu" diferentes.
Seg%n la teor!a homeost)tica, la conducta del individuo se explica por la b%squeda del
equilibrio. nte una carencia de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto entra en
una situacin de desequilibrio. /ara liberarse de ella, el sujeto pone en marcha toda una serie de
estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva " finalmente a la conducta consumatoria
con la que consigue la reequilibracin.
-tra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado por
una serie de incentivos, determinantes externos que llevan al sujeto a realizar conductas
determinadas para conseguirlos " virtud de sus propiedades atractivas. qu! la conducta se explica
por un fin hedonista, conseguir el placer " evitar el dolor.
&a teor!a psicoanal!tica explica la conducta humana desde motivaciones que sintetizan la
teor!a de los incentivos " la homeost)tica. &a pulsin instintiva es la que moviliza al individuo para
que su conducta la oriente en la consecucin del placer " la evitacin del dolor " as! recuperar el
equilibrio.
&as expectativas tambi#n constitu"en una serie de motivaciones para la conducta humana,
alertan al individuo anticipando refuerzos o tambi#n pueden reducir el )mbito de lo esperable. 1on
ello se explica que el sujeto oriente su conducta en funcin de ellas.
.. ,eterminantes de la conducta
$n nuestro comportamiento influ"en nuestra personalidad " las situaciones en que nos
encontramos. &a primera configura nuestro ser, las segundas constitu"en nuestro estar. /or lo
general, actuamos conforme a nuestra manera de ser, pero tambi#n lo hacemos en funcin de
nuestras circunstancias. C1u)l de los dos aspectos resulta m)s importante en la conducta de las
personasE Si slo importase la primera, el modo de actuar ser!a siempre similar( si slo tuvi#semos
en cuenta la segunda, todos actuar!amos igual en las mismas circunstancias " las predicciones sobre
el comportamiento de cada uno no podr!an basarse en la manera de ser, al no poder contar con una
personalidad estable.
..1 ,eterminantes internos y e/ternos en la conducta
$n nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra
conducta var!a de acuerdo a la situacin en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como
la misma persona, sin que los cambios de situacin nos hagan sentir unos desconocidos ni para
nosotros ni para los dem)s. $sta sencilla observacin nos lleva a la siguiente pregunta, Ccu)nto ha"
de interno " cu)nto de externo en nuestras respuestas ante situaciones diferentesE $n general,
cuando se hace referencia a determinante internos, se est) aludiendo a elementos emocionales,
motivacionales " org)nicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se est)n
valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las perciben los
sujetos.
..1.1 El en0o1ue internalista
&a postura internalista domin el panorama de la psicolog!a hasta la d#cada de los RMJ.
seg%n este enfoque,
&a conducta manifiesta no es m)s que un reflejo de estructuras internas, no observables,
pero que son las verdaderas causas del comportamiento. $n ese sentido, la conducta no tiene
significado en s! misma, es slo un indicador de estructuras internas m)s profundas " dif!ciles de
conocer.
&a conducta tiene siempre una finalidad, persigue la consecucin de unos objetivos que
pueden ser mu" variados. $star) guiada, b)sicamente, por componentes org)nicos, motivacionales "
emocionales.
/uesto que las estructuras internas son las que dan significado " definen al individuo, #stas
se han considerado b)sicamente estables, se configuran en los primeros a.os de la vida " se van
desarrollando a medida que el individuo va evolucionando.
$l supuesto de estabilidad conlleva el principio de consistencia, cualquier comportamiento
del sujeto tendr) significado desde su personalidad. Unicamente conociendo #sta, podremos
entender las respuestas de la persona.
$l individuo (su personalidad) es quien interviene en las situaciones particulares, por tanto
es activo frente a ellas, la causa %ltima de la ma"or parte de la conducta debe explicarse desde #l,
m)s que desde la situacin.
..1.2 El en0o1ue situacionista
0alter 5ischel critic la postura internalista en su obra /ersonalit" and ssessment. &as
cr!ticas de 5ischel pueden resumirse en los siguientes aspectos,
$xceptuando el tema de las habilidades cognitivas e intelectuales, es peque.a la evidencia
emp!rica que apo"a la estabilidad " consistencia en las conductas de los individuos(
lgunas conductas parecen indicadores de rasgos de personalidad estables, pero
aparecer)n slo ante contextos semejantes( por tanto, en gran parte quedan explicadas por la
situacin, no por las disposiciones internas de los sujetos( "
&os rasgos son t#rminos que usan para describir la personalidad tanto los expertos como la
gente en general. $n realidad representan conceptos para organizar el mundo, pero de este uso en el
lenguaje no necesariamente se derivan regularidades conductuales ni estructuras internas.
partir de esta cr!tica, 5ischel plante un nuevo enfoque seg%n el cual la personalidad se
identifica con las respuestas del sujeto (es decir, la conducta observable), " #stas, a su vez, quedan
explicadas fundamentalmente por las caracter!sticas de las situaciones. &as premisas de este nuevo
enfoque podr!an resumirse en los siguientes principios,
&a conducta manifiesta el %nico indicador observable de la personalidad( por tanto, para
evaluar al sujeto habremos de remitirnos exclusivamente al an)lisis de su conducta.
$l comportamiento est) guiado por las caracter!sticas de cada situacin " la historia previa
de aprendizajes que el sujeto tiene en situaciones parecidas.
/uesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del sujeto, slo
encontraremos estabilidad " consistencia en las conductas de los individuos cuando el contexto sea
id#ntico o evoque otras situaciones semejantes.
&as situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas( por tanto, el
sujeto reacciona frente a ellas, la causa %ltima de la ma"or parte de la conducta debe explicarse por
los est!mulos que est)n presentes en cada contexto.
..2 El en0o1ue de la interaccin
$l debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la
personalidad (" la conducta) parece quedar resuelto con un enfoque nuevo, que pretende unificar los
dos anteriores, adem)s de aportar nuevas premisas,
&a personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto " en parte por
las caracter!sticas de la situacin, pero lo que m)s " mejor explica la causa del comportamiento del
individuo es la interaccin entre cmo es " en qu# situaciones est).
$n esta particular interaccin persona'situacin, desempe.ar)n un papel relevante la
historia previa de aprendizajes del sujeto " las formas particulares de percibir situaciones que le
caracterizan (las expectativas que lleva a las situaciones " las atribuciones que hace del significado
de sus conductas).
$l individuo es activo frente al contexto. 6l es quien da significado a la situacin " a su
respuesta.
/ara explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias b)sicas
del individuo (elementos internos) como las caracter!sticas externas (elementos ambientales). +e la
interaccin entre ambas surgir) la conducta m)s caracter!stica de un individuo, que ir) creando su
propia historia de aprendizajes " experiencias.
..# 2tri"uciones cognitivas como causas de la conducta
5uchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de las
expectativas. &as expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante una misma
situacin objetiva. Ser!an los pensamientos que tenemos ante una situacin, las predicciones sobre
lo que va a ocurrir " cu)l es la respuesta m)s adecuada. Se puede hablar, en general, de dos tipos de
expectativas,
&as vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. &os individuos, por nuestra
propia historia de aprendizajes, tenemos una idea sobre qu# resultados se suelen obtener tras
nuestras conductas. $sta experiencia nos a"uda a la hora de evaluar una situacin nueva, a anticipar
o predecir cu)les pueden ser las consecuencias de nuestras conductas.
&as consecuencias asociadas a determinados est!mulos presentes en las situaciones. No
todos los est!mulos de las situaciones aportan la misma informacin. Su influencia sobre las
expectativas es clara en dos sentidos, en primer lugar, porque el conjunto estimular configura una
situacin particular ", en segundo, porque aprendemos a diferenciar que ciertos est!mulos predicen
con m)s frecuencia unos acontecimientos que otros. /or ejemplo, el aula en un d!a de clase es un
contexto bien conocido por los alumnos( pero no todos los est!mulos del contexto tienen el mismo
significado, la iluminacin, la temperatura o el color de las paredes, en general, suelen ser menos
informativos como est!mulos que la cara del profesor, el lugar en el que se coloca o un jerse" nuevo
de un compa.ero. /or ello, cuando uno de estos est!mulos presenta variaciones (un d!a que el
profesor llega sonriente frente a otro en el que llega mu" serio) da m)s informacin que cualquier
otro.
$l tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones que
los sujetos damos a los resultados de nuestras conductas. /or ejemplo, frecuentemente imaginamos
cu)les han sido las causas que han hecho que, a pesar de nuestra voluntad de a"udar a un ciego a
pasar la calle, alguien nos ha"a reprochado que los hicimos para impresionar a los que nos ve!an.
&as atribuciones que realizamos para evaluar cada conducta " su resultado, a la postre, se han de
convertir en nuevo conocimiento, nueva informacin con la que modificar las expectativas para
adaptarnos mejor a las futuras situaciones.
13. 4i"liogra0'a
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