15 Strategos ISSN: 1856-9129

La Gestin Universitaria y los Programas de Formacin por Competencias del Docente Universitario
La Gestin Universitaria
y los Programas de Formacin por Competencias
del Docente Universitario
Holanda Garca Cova
i
Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela
Resumen
La gestin universitaria es una dimensin praxiolgica gerencial primordial para optimizar el desempeo acadmico, por cuanto es indis-
pensable encontrar nuevos senderos para su alcance. En este sentido, pienso que es una premisa para su trascendencia el abordaje
gnoseolgico de las competencias profesionales del docente universitario. Partiendo de esta premisa, lo transform en temtica para esta
investigacin, en el mundo de vida social temporal de la Universidad Experimental de Guayana. Este estudio lo emprend desde una pers-
pectiva cualitativa, pues la educacin es un fenmeno social que se inserta en una cosmovisin relativa y subjetiva de quin lo observa,
me orient en el paradigma interpretativo recurriendo a las bondades de la hermenutica con la fnalidad de realizar un estado del arte.
Para ello, estructur ocho (8) fases investigativas para la persistencia de este estudio: (a) preparacin y descripcin; (b) interpretativa
por ncleo temtico; (c) construccin terica global; (d) refexionando sobre la informacin; (e) fundando bases para la construccin; (f)
construccin de la aproximacin terica; (g) validando la aproximacin terica y (h) un eplogo de refexiones. De esta gama de compo-
nentes investigativos, surgi entre los elementos ms resaltantes del discurso la confusin entre competencias y funciones sustantivas
generando lo que denomino Caos Entropico permitiendo que, emergiera la aproximacin terica Gestin FORBACOMDU estructurada
en cuatros destellos, la aproximacin terica fue validada con la tcnica de grupo focal, permitiendo hacer los ajustes necesarios de
acuerdo a la percepcin de los expertos en la temtica.
Palabras Claves: Gestin universitaria, desempeo acadmico, formacin basada en competencias profesionales.
University Management and Training Programs for University
Teaching Competencies
Abstract
University management is a primary praxeological management dimension to optimize academic performance since it is essential to
fnd new paths to reach. In this respect, I think university management is a prerequisite for addressing the epistemological signifcan-
ce of the professional skills of university teachers. I took this premise as the topic of this research on the temporary social life of the
National Experimental University of Guayana. I embarked on this research from a qualitative perspective because education is a social
phenomenon within the relative and subjective view of the world of whoever is looking. I followed the interpretive paradigm, benefting
from hermeneutics, to create a state-of-the-art investigation. The work was divided into eight (8) research phases for persistence: (a)
preparation and description, (b) interpretive thematic core, (c) overall theoretical construct, (d) information analysis, (e) founding basis
for the construction, (f) construction of theoretical approach, (g) validation of the theoretical approach; and (h) an epilogue of refections.
From these research components, an outstanding confusion emerged between substantive competencies and functions, generating
what I like to call entropic chaos. This chaos allowed the theoretical approach to the FORBACOMDU structured management divided in
four aspects. The theoretical approach was validated using a focus group in order to make the necessary adjustments according to the
perception of experts in the subject.
Keywords: university management, academic performance, skills-based training
Recibido: 04-03-2010 Aceptado: 03-05-2010
i
Profesora de Qumica, Magster en Educacin Superior. Doctoranda de la Universidad de Yacamb, Venezuela. Coordinadora de Currculo, adscrita al
Vicerrectorado Acadmico de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela. Tel. (+58-414) 867.62.08. Correos electrnicos: holandagq@
gmail.com / hfgarcia@uneg.edu.ve.
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t

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16 Strategos Ao 2 N4 (Enero-Junio 2010)
Holanda Garca Cova
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Introduccin
Las organizaciones de educacin universitaria
a escala mundial, regional y nacional estn expe-
rimentando profundas transformaciones debido a
la revolucin cientfco-tcnica que coloca al cono-
cimiento como factor clave del nuevo paradigma
tecno-econmico. Dado el alcance y ritmo de las
transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms
a fundarse en el conocimiento, razn por la cual la
educacin universitaria forma hoy en da parte fun-
damental del desarrollo cultural, socioeconmico y
ecolgicamente sostenible de los individuos, las co-
munidades y las naciones (Perrenoud, 2006).
La calidad del talento humano en general y del
profesor universitario en particular, se defne funda-
mentalmente por la capacidad de respuestas rpidas
y efcientes a las situaciones cambiantes del entor-
no, donde no se producen slo cambios tcnicos,
sino tambin cambios organizativos y culturales que
afectan la conciencia social y al mundo subjetivo del
individuo. Este fenmeno plantea complejos proble-
mas a la sociedad y a los individuos, uno de los cuales
son las competencias profesionales que se exigen a
los docentes universitarios. En las condiciones del
cambio tecnolgico actual la inversin en la formacin
de los profesores se traduce en una mayor efciencia
y calidad en todos los procesos y resultados.
Al respecto Alvarez y Lzaro (2002), sealan que:
[] mal hara la universidad en ignorar los reclamos de la
sociedad y el gobierno en el sentido de que rinda cuentas.
A estas solicitudes hay que responder afrmativamente,
porque confamos en que estamos haciendo las cosas bien
y adems, porque nosotros mismos somos los primeros
interesados en mejorar (p.1).
Sin duda alguna, conceptualizar la gerencia den-
tro de las instituciones de educacin universitaria, es
clave para entender el cumplimiento de sus funciones
sustantivas, pues esta defnicin puede ser construida
sobre la base de los diferentes supuestos que tienen
para las autoridades como gestores universitarios,
as como las implicaciones vinculadas a este concep-
to para la construccin y avance de organizaciones
de educacin universitaria efcientes, efectivas y de
calidad.
Al ubicarnos en el contexto de la universidad como
organizacin, sta debe mirarse como una institucin
obligada a enfrentar el mayor reto, pues en sus espa-
cios se abordan todas las vertientes del nuevo orden
mundial, poltico, econmico, social y de formacin
disciplinar, siendo un organismo vivo que no escapa
a la realidad de hechos y trascendencias mundiales
(Morn, 1999).
Por eso se considera, desde la perspectiva de
esta investigacin, que la universidad, como orga-
nizacin inteligente, debe modifcar sus esquemas
gerenciales con la fnalidad de alcanzar calidad, ef-
ciencia, efcacia, pertinencia, excelencia, equidad y
produccin de bienes sociales, que permitan estable-
cer relaciones entre las asignaciones presupuestarias
y el cumplimiento de las funciones sustantivas: docen-
cia, investigacin, extensin y gestin, de acuerdo a
los niveles demandados por la sociedad productiva.
Desde esta experiencia, se puede afrmar que la
mayora de las universidades venezolanas pblicas,
han venido funcionando desprovistas de una cultura
de gestin que oriente el ser y el hacer de la orga-
nizacin. En consecuencia, el Estado venezolano les
aplica mecanismos de control rgidos dirigidos solo a
la rendicin de cuentas sobre el presupuesto que les
es asignado, debido a que sus integrantes carecen de
una visin compartida, de compromiso y de responsa-
bilidad con la institucin; y slo unos pocos, aqullos
que ocupan cargos de la alta administracin, estn
facultados para tomar las decisiones.
En el caso particular de La Universidad Nacional
Experimental de Guayana [UNEG], de acuerdo a
la Ley de Universidades (Repblica de Venezuela
[RV], 1967), las funciones acadmicas estn plena-
mente regladas y, por consiguiente, no pueden ser
desviadas de su accionar; es decir, la norma regula di-
rectamente las acciones, procesos y procedimientos,
siendo esta norma de carcter acadmico y suscepti-
ble a una forma de gobierno colegiada, que debe ser
estudiada permanentemente con el fn de replantear
procedimientos que contribuyan efectivamente a la
integracin.
Para el momento de realizar esta investigacin,
esta institucin evaluaba el desempeo acadmico de
sus docentes, utilizando una encuesta sobre aspec-
tos generales, sin ningn rigor cientfco, aplicada a
los alumnos. En sta, no se tomaban en cuenta las
competencias profesionales que debe mostrar en su
quehacer dicho docente, por lo que no permita evi-
denciar estndares de efciencia y efcacia y menos
an, dar una retroalimentacin que permitiese mejorar
su desempeo.
En concordancia con esto, mediante informes
e interacciones dialgicas con informantes claves
(docentes, coordinadores de carreras y jefes de de-
partamento y de rea), se detectaron importantes
carencias en cuanto al desempeo acadmico y
entre los cuales se confrm que no exista una prc-
tica evaluativa real: (a) No existan instrumentos de
evaluacin vlidos y confables; (b) Se careca de tc-
nicas que potenciaran los procesos interdisciplinares;
(c) Escasa visin diacrnica del quehacer docente, y
(d) No exista una dinmica informativa generada a
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La Gestin Universitaria y los Programas de Formacin por Competencias del Docente Universitario
partir de los resultados de las evaluaciones del des-
empeo acadmico.
Los elementos detectados fueron considerados
por la alta gerencia de la UNEG, permitiendo ana-
lizar qu es lo que est pasando en el desempeo
acadmico y permitiendo incorporar los mecanismos
pertinentes para resolver la situacin que estara
infuyendo negativamente en la praxis docente, la
cual requiere fundamentalmente de dos elementos
importantes: El desarrollo profesional del acadmi-
co vinculado a su contexto y la potenciacin de las
mejores prcticas pedaggicas; por lo que, los re-
sultados de los procesos de revisin del desempeo
acadmico tenan que ayudar a preparar a un docen-
te universitario para que enseara, investigara, se
proyectara al entorno comunitario y cumpliera con la
gestin acadmica en actividades de planifcacin,
organizacin, ejecucin, control y orientacin en ins-
tancias de alta gerencia de pregrado, postgrado o de
coordinacin, que hubieses sido establecidos como
soporte acadmico.
De lo antes expuesto, surgieron las siguientes
interrogantes, cuyas respuestas permitieron la re-
fexin crtica del desempeo docente y la vinculacin
con los procesos gestin acadmica y el impacto en
la formacin docente en instituciones de educacin
universitaria:
` Cules deberan ser los supuestos tericos
a considerar en la formacin de los docentes
universitarios?
` Se podran establecer los principios bsicos
de las funciones sustantivas de la docencia
universitaria desde el enfoque de las compe-
tencias profesionales?
` Qu dimensiones e indicadores se deberan
considerar?
` Cul sera la estructura conceptual y ope-
racional de un programa de gestin del
desempeo desde el enfoque de las compe-
tencias del docente universitario?
` Qu pertinencia tendr la estructura concep-
tual y operacional del sistema de gestin del
desempeo diseado para la formacin por
competencias del docente universitario?
Ahora bien, un indicador de la bsqueda de la
excelencia acadmica en la UNEG es la iniciativa de
establecer un modelo terico de desarrollo curricu-
lar de formacin por competencias [MFC]. El modelo
curricular integral que ha asumido esta institucin,
toma como base fundamental para la formacin, las
directrices emanadas por la UNESCO (1998) para la
educacin del mundo: aprender a conocer, aprender a
hacer y aprender a ser-convivir. Estos saberes estn
enmarcados en las tres dimensiones de la educacin
del futuro: la dimensin tica y cultural, la cientf-
ca y tecnolgica y la dimensin social y cultural. El
modelo fue aprobado por el Consejo Universitario, se-
gn Resolucin N CU-E-08-326 de fecha 01-06-05
(UNEG, 2005), lo que constituye un avance sustancial
en las reformas de la educacin universitaria.
En el MFC de la UNEG, se parte de la defnicin
de un conjunto de competencias de las que se espera
que el estudiante desarrolle a lo largo de su forma-
cin. En esta propuesta se tiene la expectativa de que
al gestionar el desempeo acadmico del docente
UNEG se contribuya a defnir las competencias profe-
sionales y en base a stas defnir el plan de formacin
docente que establece el Reglamento del Personal
Acadmico de la UNEG (UNEG, 2007) y la Ley de
Universidades (RV, 1967).
Una de las ventajas de adoptar el constructo
competencia, es la oportunidad manifesta de exami-
nar crticamente cada uno de los componentes de la
praxis acadmica, pero en particular detenerse en el
anlisis y la redefnicin de las funciones sustantivas
del docente UNEG y el impacto de stas en la for-
macin de calidad de los estudiantes; as que vale la
pena intentar defnir las competencias, en el contexto
de la sociedad del conocimiento, con una disposicin
abierta, fexible y con nimo de comprobar su perti-
nencia para contribuir de mejor manera a la formacin
profesional y ciudadana de quienes participan en los
programas de la educacin formal.
Esta investigacin tuvo como objeto desarrollar
una aproximacin terica que permitiese optimizar el
desempeo acadmico y el impacto de la alta geren-
cia universitaria en la gestin de la formacin del
docente universitario. Ello permitira proceder a la
subsanacin de las brechas presentes en el desem-
peo del docente UNEG, como va que posibilite el
xito acadmico de la institucin.
Apologa del Desempeo y su Impacto en la
Gestin Universitaria
Los mejores desempeos se alcanzan mediante la
exhaustiva preparacin profesional. Si el deseo princi-
pal es que la universidad sea del futuro y se mantenga
cientfca e innovadora, requiere entonces de docen-
tes con estructuras culturales y mentales abiertas a
los cambios de la sociedad y de las ciencias.
En estos nuevos tiempos, se considera que para
ser un buen profesional es necesario tener unas cua-
lidades mnimas como persona, sobre todo cuando se
refere a una profesin tan importante como la de im-
partir formacin y educacin.
El Estado venezolano, a travs del Sistema de
Evaluacin y Acreditacin [SEA] de la Ofcina de
Planifcacin del Sector Universitario [OPSU], ha
venido exhortado a las instituciones universitarias a
obtener, conocer y manejar la informacin estadstica
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en forma oportuna, confable y permanente, y a con-
cebir un sistema de gestin institucional propio que
les permita: Informar sobre los procesos de anlisis,
refexin y decisin a nivel organizacional; hacer los
ajustes y correctivos necesarios para la obtencin de
un funcionamiento efectivo y, transformar su quehacer
y logros con miras a asegurar su calidad. Sin embar-
go, en la actualidad, el SEA ha sido redimensionado,
pasando a ser un ente regulado directamente por
el Ministerio para el Poder Popular de la Educacin
Universitaria.
Ahora bien, se puede observar, que la gestin es
considerada un factor de alta importancia para el me-
joramiento del desempeo acadmico, en la que est
implcita la formacin como un factor substancial para
la redimensin de los procesos de transformacin en
el sector universitario. Entonces, si la formacin es un
sistema en su totalidad, los sectores que ella abarca
(aprendizaje, programas, docentes, institucin, am-
bientes y textos, entre otros), constituyen una parte de
ese sistema y por consiguiente ameritan ser analiza-
dos. De lo indicado se infere que la formacin integral
del docente universitario, como parte constitutiva de
ese sistema, es importante. Si bien una cosa es eva-
luar la gestin de la universidad y otra el desempeo
acadmico partiendo de la formacin por competen-
cias profesionales, son mbitos que se complementan
y parten en una misma direccin: La flosofa de ges-
tin de la institucin.
El docente universitario contribuye a la formacin
de ese profesional que demanda la sociedad, lo cual
est contemplado no slo en la normativa legal, sino
entre los indicadores de la gestin institucional. Ello
amerita una atencin en su formacin, actualizacin y
capacitacin que se proyecte en el nuevo ciudadano
que se aspira formar en las universidades.
Los procesos de cambio y transformacin plan-
teados a nivel nacional e internacional en torno a la
gestin universitaria, hacen nfasis en el desempe-
o acadmico y en las competencias profesionales
del docente, por lo que es relevante la certifcacin
de los mismos, a fn de evidenciar los procesos que
se gerencian en su interior y de los impactos de s-
tos en el entorno. La universidad tiene el compromiso
de ser ms pertinente ante un contexto que le exige
mayor proactividad y, como Barnett (2002) seala,
las universidades no escapan de los severos juicios
emitidos por la sociedad, quien pone en tela de juicio
su efcacia y efciencia. Ms aun tomando en cuenta
la importancia de estas instituciones en tanto fuentes
difusoras del saber.
Con base en lo expuesto, se considera que los
aportes de esta investigacin, puede constituirse en
un insumo relevante para el diseo de planes de for-
macin vinculados al desempeo integral del docente
universitario y por lo tanto, coadyuvar en la genera-
cin de polticas de gestin acadmica, segn las
necesidades y exigencias, de la flosofa de gestin y
los planes estratgicos de la organizacin.
Partiendo del Concepto de Gerencia
Las organizaciones se estructuran con la inten-
cin de establecer planes y alcanzar propositos.
Disponer de talento humano formado para dirigirlas,
es pieza fundamental en el andamiaje organizacional
y factor decisivo para el logro de los objetivos, por lo
que se infere, que es decisivo el desempeo idoneo
de los gerentes en las organizaciones.
En este sentido cabra preguntarse Qu es la
gerencia? Guzmn (1992), la defne como el proceso
de formular, ejecutar y evaluar actividades que harn
posible alcanzar los objetivos de la organizacin (p.
21). Y para lograr dichos objetivos, deben ponerse
en prctica los cuatro procesos que caracterizan la
gerencia: planear, organizar, liderar y controlar los
esfuerzos de los miembros de la organizacin, y el
empleo de todos los dems recursos organizacio-
nales (Stoner y Freeman, 1994:7). En la Creacin
Visual 1 se presenta la sinergia del concepto.

Creacin Visual 1
Sinergia del concepto de gerencia
Gerencia Universitaria o Gestin
Universitaria?
El trmino gerencia proviene del paradigma administrativo
empresarial que busca la efciencia y la productividad
en la organizacin. Pero, como se habla de instituciones
educativas (y no de empresas como tal), cuyo objetivo
principal no es el econmico ni el lucrativo (al menos en las
instituciones pblicas), sino que sus intereses son sociales,
existe temor en el uso de este trmino, y por ello se le
suaviza con el trmino gestin que constituye un proceso de
la gerencia (Garcia, 2010:8).
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El trmino gestin en instituciones de educacion
universitaria no se contextualiza y se queda encap-
sulado en el intento de defnirlo de forma lineal como
solo un proceso de planifcacin y administracin de
organizaciones. Su abordaje es mucho mas complejo
y lo que se debe buscar es la connotacin que logra
encuadrarla dentro de los procesos de orden tcnico
que tienen lugar en la esfera directiva de la educacin
superior (Graffe, 2002).
La organizacin contempornea asume la geren-
cia como la accin conjunta de coordinacin de los
procesos organizacionales y como el conjunto de
actuaciones que los directivos desarrollan para la pla-
neacin, coordinacin, gestin y control de los fujos
administrativos y sus respectivos procesos, en la bs-
queda de alcanzar sus objetivos.
De esta manera, se intenta superar la rigidez
del marco paradigmtico empresarial para avanzar
hacia un nuevo paradigma de organizaciones. En
la Creacin Visual 2, se presenta la interrelacin de
poder y conocimiento del gerente emergente, lo que
permite defnir el termino de gerencia como, el arte de
dirigir e inspirar a los dems con base en un profun-
do y claro conocimiento de la naturaleza humana y el
universo.
A partir de este concepto se muestra una nueva
visin que le da un carcter ms general y fexible al
trmino gerencia. Si se analiza la universidad como
organizacin, cuya dinmica interior busca cumplir
con un marco teleolgico preestablecido, optimizando
sus recursos, el trmino gerencia parece adecuado.
Creacin Visual 2
Concepto de gerencia emergente
En otras palabras, se hace referencia a la admi-
nistracin racional de los recursos, de modo que los
procesos que ocurren en su interior sean ejecutados
con efciencia y calidad para hacer que la institucin
busque la excelencia. As, se puede concebir la ge-
rencia universitaria, como el manejo de los procesos
administrativos-acadmicos cuyo fn es buscar el
cumplimiento de los objetivos institucionales.
Algunas Fallas de la Gerencia Universitaria
Desde hace varias dcadas comenz a mani-
festarse la crisis en las universidades, la cual abarca
todas las reas de su competencia, producto, preci-
samente de una inefciente gerencia. Opiniones de
diversos autores, que se destacan a continuacin, co-
rroboran este planteamiento.
Afrma Monagas (2003), que en el ao 2001, el
Director de la Escuela de Economa de la Universidad
de los Andes [ULA] seal problemas que tienen que
ver con lo intrincado de los procesos de gestin uni-
versitaria, destacando que sta:
[] es compleja y, a pesar de que existen muchos
documentos en donde se expresan objetivos, el sistema
jerrquico, los procesos, las polticas, entre otros elementos,
es notoria la imprecisin, ambigedad y poca capacidad
operativa de los mismos. La ausencia de objetivos claros
afecta las decisiones, sus procesos, la gestin de sus logros,
la defnicin de la calidad de sus procesos y resultados
(p.35).
De igual forma, Mario, Montero y Salazar (1998;
en Monagas, 2003), identifcan los aspectos que
perturban la administracin pblica gerencial universi-
taria, entre los que se pueden mencionar:
` Presencia de un entorno poltico que limita y
restringe la toma de decisiones.
` Tendencia a que el entorno extragerencial de-
termine la accin administrativa.
` Planifcacin realizada por la gerencia univer-
sitaria sujeta a planes individuales.
` Administrador - gerente universitario des-
empendose normalmente en ambientes
organizacionales de baja responsabilidad.
Adems, Lpez (1998), expone los elementos que
deben poseer el proceso gerencial y la importancia
de llevarlos a cabo. El mayor aporte de su trabajo es
que denuncia la poca formacin gerencial de quienes
ostentan cargos de este tipo dentro de la universidad.
Agrega, que el problema de las universidades radica
en que ms que gerentes, stas tienen jefes general-
mente sin formacin gerencial alguna, quienes llegan
a esos cargos por razones polticas o por decisiones
grupalistas.
Desde la experticia de la investigadora, cierta-
mente esta situacin es as, y por ello es necesario
revertir tal situacin si se pretende tener una verdade-
ra gerencia universitaria que posibilite el desarrollo y
xito de la institucin.
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Es decir, una gerencia universitaria liderizada
por gerentes que verdaderamente pongan en prcti-
ca procesos gerenciales como la planifcacin, para
disminuir el riesgo de fracaso; la organizacin, que
posibilite el cumplimiento de los objetivos; la direc-
cin, que son las diligencias realizadas por el jefe o
coordinador para garantizar el ptimo desarrollo de
las actividades planifcadas y el control, el cual busca
cerciorarse que todo salga tal como se ha planifcado
o estipulado.
Las universidades deben asumir el rol protagnico
en cuanto a gerencia, tomando en cuenta los nuevos
paradigmas, y en virtud de que se est inserto en un
mundo globalizado y en una sociedad del conocimien-
to que establece un mximo nivel de competitividad,
de exigencia, as como tambin de calidad. Por ello,
la dinmica universitaria hace que los problemas que
confronta sean muy particulares y, como la estruc-
tura interna ha permanecido intacta, entonces stos
se han agravado de tal manera que se sobrevive en
permanente crisis. Adems, medir su productividad
es compleja porque en los procesos se involucran
elementos tangibles e intangibles; por lo tanto, es
necesario instrumentar mecanismos de anlisis que
hagan posible manejar la institucin efcientemente y
con el mximo rendimiento.
En general, las instituciones universitarias se han
hecho reactivas y no proactivas, por lo que es impe-
rioso que dejen atrs las viejas formas de gestin,
porque, como lo seala Bennis (citado por Bennis,
1990), el cambio no se puede ver como el enemigo,
puesto que es, por el contrario, la fuente de la salva-
cin organizacional (p. 159).
Las universidades poseen talento humano de alto
nivel, que no siempre es bien utilizado. Su uso efectivo
no slo permite mejoras adicionales, sino que tambin
contribuye a hacer que los programas de enseanza
e investigacin y extensin tengan mayor relevancia e
impacto en la comunidad.
Por tal razn, deben incorporarse a los grandes
desafos actuales generados por la sociedad del co-
nocimiento, en el sentido de formar a sus docentes,
talento humano que participa en los cambios que da
a da se imponen, como es atender a la solucin de
problemas de la realidad local, regional y nacional. Y
esto slo ser posible si es asumida como una res-
ponsabilidad compartida entre la alta gerencia de las
universidades y el docente universitario.
El fn de esta prolija aproximacin terica, se en-
marca en la gestin de un programa de formacin por
competencias del docente universitario, conceptuali-
zado desde una perspectiva ontolgica, epistmica,
gnoseolgica y flosfca, que permitir ampliar la
mirada y no reducir la formacin del docente universi-
tario a actividades o prcticas cuyo objetivo raramente
es preciso y el resultado siempre insufcientemente
estudiado.
La formacin concierne al porvenir del hombre.
Por consiguiente, y para esclarecer el signifcado
de la formacin, se destaca al hombre como un ser
de luz, en desarrollo, en evolucin y en constante
transformacin.
De esta manera, se establece que la formacin
es la experiencia como capacidad de refexin sobre
la referencia misma del sujeto. As, la formacin apa-
rece menos como un objeto defnido y ms como la
experiencia promovida en el acto a travs de hechos
precisos.
Se observa claramente que la formacin adquiere
el estatuto de concepto a travs del cual se busca dar
cuenta de problemas, enfocados de modo muy diver-
so, en sus tradiciones intelectuales especfcas, y que
se referen a la educacin, la pedagoga, la didctica,
la formacin, las ciencias, las artes y las diferentes
disciplinas.
Estas particularidades, entre muchas otras y en-
tre problemas particulares, sealan como la formacin
para profesionalizar a un docente universitario gira
entre conocimiento y experiencia. Entonces, cuando
se habla de formacin docente, el concepto est li-
gado a un contenido que la precisa, la delimita. Por
ejemplo, las competencias que han de adquirir los
profesores universitarios en el desempeo de su pro-
fesin (Zabalza, 2002). El slo hecho de reconocer y
ponderar el dominio de competencias afectivas, comu-
nicativas, etc., es registrar la necesidad de conferirle
al sujeto docente un conjunto de elementos necesa-
rios para el ejercicio de la enseanza. Por fuera de
tales elementos, pareciera imposible decir hasta don-
de un profesor est lo sufcientemente formado para
actuar profesionalmente en la educacin universitaria
El Objeto de la Formacin del Docente
Universitario
En este aparte, se tomarn en cuenta los tipos
de discurso que sustentan la formacin. En primer
lugar: la formacin como una funcin social de trans-
misin del saber, como suele decirse del saber-hacer
o del saber-ser, que se ejerce en benefcio del siste-
ma socioeconmico, ms generalmente, de la cultura
dominante (Frixes, 2007:50). Cuando se aduce, con
bastante frecuencia, la formacin como una necesi-
dad imperante ante nuevas condiciones sociales y
econmicas, cabe preguntarse Cul es el papel de
los individuos en las situaciones de trabajo y de vida
marcadas por tales cambios?
Se considera en este trabajo la formacin como
una institucin. Se trata de la conformacin de todo
un conjunto organizado de piezas que cumplen una
funcin determinada: proyectos, programas, certifca-
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La Gestin Universitaria y los Programas de Formacin por Competencias del Docente Universitario
ciones, prcticas diversas, los gerentes del proceso y
los docentes que conducen la formacin, entre otros.
De esta manera, se asume que la amplitud de la dimen-
sin del concepto de formacin, que parece involucrar
prcticamente la esencia de la vida del hombre, tra-
ta nada menos que del proceso mediante el cual se
da el desarrollo global de sus potencialidades en una
dinmica que es, al mismo tiempo, personifcacin y
socializacin.
En segundo lugar, el nfasis en el proceso o en
las acciones. Esto ltimo lleva a establecer como ob-
jeto de esta aproximacin terica, una distincin entre
la gestin de la alta gerencia en los programas de
formacin del docente universitario y las actividades
de formacin del docente universitario. Mientras la pri-
mera alude al proceso evolutivo que el hombre vive,
orientado hacia el ejercicio de sus potencialidades en
una dinmica como la descrita en prrafos anteriores;
la segunda hace referencia al conjunto de mediacio-
nes que genera y dinamiza dicho proceso.
Finalmente, se hace referencia a la formacin para
designar un proceso propio del ser humano que se
caracteriza como la funcin humana de la evolucin,
orientada por fnes considerados como relevantes
para el pleno desarrollo armnico del ser. Este ras-
go humanista compite, de forma directa, con aquel de
la instrumentalizacin. Mientras el primero busca dar
cuenta de la experiencia como forma prctica del de-
venir, el segundo se afana por identifcar el recurso
tcnico que lo materialice, a travs de la objetividad
del acto, las formas complejas de la experiencia.
Esto ltimo se encuentra mejor expuesto en la
idea de formacin que presenta Avanzini (1996): la
formacin es la actividad encaminada a conferir al su-
jeto una competencia, que es, por un lado, precisa y
limitada, y por otro, predetermina, es decir, cuyo uso
est previsto antes de la formacin y llevado a seguir-
la [] (p.64).
De este modo, se puede decir que la formacin
conduce al hombre a tomar en consideracin pro-
blemas de fnalidad, es decir, a su conocimiento y
al descubrimiento de la posibilidad de eleccin y del
proyecto que lo hara posible. En otras palabras, la
formacin pregunta por el hombre y hace posible
su crecimiento y pleno desarrollo -entendido como
cuerpo y espritu-; lo que ya es, de algn modo, el
complemento histrico de la pregunta que no cesa de
interrogarse desde el concepto de educar.
Todo lo anterior lleva a interrogar sobre la estruc-
tura de la formacin de los docentes universitarios.
Pensar en nuevos modelos de formacin, implica
un giro en la manera de enfocar y concebir la forma-
cin, particularmente los procesos de enseanza y
aprendizaje en el mbito universitario. De all, que las
prcticas de formacin de profesores universitarios se
conviertan en un espacio obligado para la discusin,
anlisis y confrontacin de los problemas que enfren-
ta la cultura acadmica y profesional en la universidad
hoy. Por esta razn, el devenir de la formacin puede
dejar de ser reducida a la instrumentalizacin de tc-
nicas y metodologismos de enseanza, para llegar a
ser el lugar de la experiencia y de la construccin de
disciplinas, saberes y ciencias.
La Formacin y una Visin Pedaggica
Algunos sujetos asumen la dimensin educati-
va desde los saberes y otros desde el conocimiento.
Cualquiera que sea el caso, los objetos de cultura se
distribuyen, selectivamente, a partir de la educacin.
Todo proceso de formacin es un entramado
complejo donde coexisten de manera fexible e inte-
grada, modelos, teoras y enfoques. Villegas (2008),
lo caracteriza en la siguiente expresin:
[] comporta un grado de ritualidad, no existe enseanza
que no est soportada por actos de transmisin, los cuales
reviven el tiempo. Aunque dicho ritual se mantiene en las
prcticas humanas, las condiciones contemporneas
advierten nuevos giros. Las generaciones ms jvenes le
ensean a las generaciones adultas. Este giro repentino en
las prcticas del ensear ha sido posible por el auge que
han tomado en las prcticas culturales, las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, pero tambin por las
formas de convivencia y las relaciones que todos los sujetos
mantienen con el mundo (p.5).
Por esto mismo, pedagogos como Meirieu (2000),
establecen que la educacin es una relacin asim-
trica, necesaria y provisional. En efecto, el carcter de
la educacin tiene que ver con la libertad del hombre y
por ello, contiene el educere y educare (p.85).
La Formacin desde la Cultura
La cultura se entiende como, el ejercicio y esfuerzo del
hombre en un devenir sin precedentes. Tal ejercicio es
inesperado y en consecuencia natural. Este devenir se
traduce en diversas formas y dimensiones. El arte, en el
que se incuban unas formas originales de expresar todo
aquello que el hombre percibe; la msica, como el lenguaje
del espritu, una forma de ver sin precedentes; el cine, como
la ventana que permite ver el mundo de manera mgica; la
poesa, que advierte el saber sobre el conocer; el teatro,
que busca relatar en actos aquellos hechos y sus diversas
formas de memoria. Son mltiples y variadas las expresiones
de la cultura. Por el momento, diremos que ellas no son
sino formas concretas de traducir hechos y actos (Villegas,
2008:5).
Este mismo autor afrma que justamente, desde
una visin de la formacin en la que el hombre recibe
saberes del exterior que luego interioriza y resignifca,
para, posteriormente, exteriorizarlos, es que el con-
cepto de formacin est ntimamente vinculado al de
cultura (p.7).
22 Strategos Ao 2 N4 (Enero-Junio 2010)
Holanda Garca Cova
pp.15-27
Competencias del Docente Universitario
En los espacios universitarios mundiales, el ter-
mino de competencias esta siendo empleado para el
desarrollo de los procesos formativos. Actualmente
existen multiplicidad de conceptos que permiten clari-
fcar el concepto de competencia; abordarlo desde la
perspectiva de la mayutica socrtica y preguntarse:
Las competencias son una tendencia? Son un mo-
delo pedaggico? Qu es la competencia desde el
mbito de la formacin?
Respondiendo a estas interrogantes, se puede
afrmar que existe una crisis paradigmtica, que ha
generado confusin en todas las esferas donde se
aplique el concepto de competencia. Al respecto Bozu
y Canto (2009) expresan :
Uno de los motivos de esta incorporacin de las competencias
en el mbito educativo es seguramente el amplio uso del
trmino competencias en el mbito laboral. Como evidencia
el informe Delors (1996), los empresarios reclaman cada
vez ms la competencia, que es una composicin propia de
cada individuo que combina la capacitacin y califcacin,
adquirida para la formacin tcnica y profesional, la aptitud
para el trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto por el riesgo,
entre otros (p.88).
El trmino de formacin por competencia, se con-
sidera polisemico y complejo, Ahora bien, la Comisin
Nacional de Currculo (2010), considera que la forma-
cin por competencias constituye una propuesta que
parte del aprendizaje relevante y se orienta al desa-
rrollo humano integral, como condicin esencial de
todo proyecto pedaggico, para responder a una rea-
lidad social vinculada a diversos contextos, aportando
a la construccin y transformacin de la realidad,
integrando los saberes, teniendo en cuenta los reque-
rimientos especfcos del entorno, las necesidades
sociales colectivas o individuales y los procesos de
incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia
crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar
colectivo.
El concepto de competencia asumido por dicha
comisin es el siguiente:
Las competencias son el conjunto de conocimientos,
habilidades, disposiciones, conductas y compromisos
que las personas manifestan en el desempeo idneo en
diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales
integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender,
enmarcado en la tica y en valores tales como la libertad,
la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la
tolerancia (Comisin de Currculo, 2010:30).
Por lo que se plantea una clasifcacin de las
competencias en genricas y profesionales. Las
competencias genricas son aquellas comunes que
contribuyen a la formacin integral y transdisciplinaria
de los profesionales, son parte de las polticas educa-
tivas de la organizacin universitaria y de su flosofa
de gestin y las mismas son independientes de la ca-
rrera cursada, las cuales se complementan con cada
rea acadmica. Las competencias profesionales son
las propias de una determinada profesin y, por lo tan-
to tienen procesos acadmicos especfcos y donde
quedan imbricados lo disciplinar y lo humano.
En la Figura 1 se observa el modelo iceberg de
competencias de Spencer y Spencer (1993), donde
se muestra que las competencias intangibles son lo
verdaderamente signifcativo en el desempeo y van
ms all de una simple accin profesional, siendo la
gnesis de la Creacin Visual 3, donde imaginamos
a un docente universitario, complejizado desde un
dialogo integrado entre las funciones sustantivas de
docencia, investigacin y extensin y los pilares del
conocimiento, la aplicacin de ese conocimiento con-
textualizado y el impacto en la relacin con el mismo y
el otro. En ese momento se puede inferir la necesidad
de imbricar a travs de las competencias.
Figura 1
Modelo Iceberg de Competencias
Fuente: Spencer y Spencer (1993)
Creacin Visual 3
Nueva mirada de las competencias del docente universitario
23 Strategos ISSN: 1856-9129
La Gestin Universitaria y los Programas de Formacin por Competencias del Docente Universitario
Modelo de Formacin por Competencias del
Docente Universitario
En el caso del docente universitario, para asegu-
rar una docencia de calidad en conformidad con los
nuevos retos que plantean los estndares mundiales,
es necesario defnir sus competencias de forma trans-
ferencial, fexible y polivalente, capaz de adecuarse
a la diversidad y a los continuos cambios que se vie-
nen dando en la sociedad en la que vivimos. Por ello,
cuando se defnen en este artculo las competencias
del docente universitario, se hace referencia al con-
junto de atributos que identifcan la formacin de una
persona, para asumir en condiciones ptimas las res-
ponsabilidades propias del desarrollo de funciones y
tareas inherentes al desempeo acadmico.
Las competencias del docente universitario son
asociadas a una docencia deseable y contextualizada
que se constituye en un referente para quienes optan
por la profesin docente, para sus formadores y para
quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones
de polticas de formacin. Las competencias del do-
cente universitario se manifestan enmarcadas en un
modelo sistmico e interdisciplinar, donde la docen-
cia, la investigacin, la extensin, la gestin, su saber,
saber hacer y querer hacer, conforman su accin aca-
dmica. All se genera lo que se refeja en la Creacin
Visual 4 como caos entrpico, pues se aglutinan las
funciones sustantivas del docente universitario, con
las competencias como formadores de profesionales
y, este fenmeno crece sin control, creando confusin
en los gerentes de las universidades para establecer
polticas de formacin del docente, que cumplan con
lo declarado en los instrumentos legales que norman
la educacin en Venezuela, los cuales aluden con sig-
nifcativa frecuencia a la calidad de la educacin.
Creacin Visual 4
Caos entrpico entre las funciones sustantivas del docente uni-
versitario y los saberes de la competencia
Las instituciones educativas por su contenido,
conducen la formacin humanstica y al desarrollo
profesional del capital humano que necesita cualquier
pas. Refexionando hacia esas premisas es que se le
dispens tal importancia a la calidad en las institucio-
nes universitarias.
Existen una diversidad de conceptos sobre cali-
dad y en este ir y venir de concepciones sobre la
misma, hoy se han acumulado diferentes tendencias
e interpretaciones en el mbito de la educacin uni-
versitaria. Por esta razn hay que preguntarse Qu
es la calidad? La respuesta debe asumirse como un
concepto relativo, si se compara con otras culturas y
momentos histricos, sin embargo hay que reconocer
que la calidad se le tiene que endilgar a todos los ac-
tores del proceso acadmico, tanto en la formacin de
los docentes universitarios, hasta el aporte que pro-
duzca al sistema en general.
Incluso, la calidad es relativa segn las ideologas
y los intereses que conviven dentro de una misma
cultura, pero lo que s se puede afrmar de forma ab-
soluta y contundente, es la vinculacin entre efcacia y
efciencia para formar en los ambientes universitarios
usuarios competentes y autnomos en los procesos
comunicativos y los procesos cognitivos.
Se pretende que el docente universitario desarrolle
competencias profundas y complejas en el educando,
que permitirn la solucin de problemas en el entor-
no. De ah surge la necesidad imperiosa de establecer
un programa de formacin del docente universitario
pertinente y que permita manejar la informacin, que
adems debe transformar en conocimiento. Estamos
pues ante un supuesto ideal del docente universitario,
una formacin por competencias, con una nueva prc-
tica docente. Este profesional requerido sera un buen
conocedor de las metodologas y didcticas activas;
no obstante, mucho tendrn que cambiar los docentes
y las universidades para lograr tales objetivos.
Bajo este contexto, un enfoque de formacin del
docente universitario por competencias, requiere una
accin compartida, donde deben prevalecer relacio-
nes de ayuda complejas y densas, con conocimientos
pertinentes y vlidos, donde se contemple la dialgica
de lo pedaggico y lo didctico de una forma coheren-
te, refexiva, participativa y colectiva.
Eptome de Competencias Docentes
Se puede concretar entonces que las competen-
cias que el docente universitario debe desarrollar en
su proceso de formacin son: Refexividad, experticia
en la horizontalidad de la relacin con todos los ac-
tores involucrados y la capacidad para promover el
desarrollo de procesos cognitivos profundos y com-
plejos, desarrollando la premisa de ser un investigador
24 Strategos Ao 2 N4 (Enero-Junio 2010)
Holanda Garca Cova
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permanente de su saber hacer, que le permita orientar
el aprendizaje individual y colectivo.
Entonces es necesario que el docente refexione
y reconstruya la epistemologa del discurso pedag-
gico, a partir de las prcticas contextualizadas como
acontecimiento complejo que exprese el saber en sus
funciones sustantivas
Zabalza (2002), es un claro ejemplo de la ptica
funcional para establecer las competencias docentes
y es el que ha guiado en la actualidad los programas
de formacin del docente universitario; sin embar-
go, refexionando sobre lo que ocurre, vale decir que
todava existe la queja perentoria que los discentes
vienen mal preparados del bachillerato y las aulas re-
pletas de discentes repitientes. Esta es la razn por la
que se quiere centrar-concretar las competencias del
docente universitario.
En la actualidad, son muchsimos los listados de
competencias que pueden encontrarse en relacin
con el docente, por ello se utilizaron algunos con
intencionalidad ms ilustrativa que descriptiva, por
cuanto la variedad tambin se justifca por el contexto
especfco y el tipo de profesional al que se atiende.
Con ello se quiere explicar que, aunque todas son
competencias docentes, no necesariamente tienen
que coincidir, porque la diferencia justifcara el tipo
de profesional concreto que cada autor tiene como
referencia y el nivel del sistema educativo o contexto
general o particular donde acta. Pero todo, eso s,
responde al mismo ncleo profesional: La docencia.
Implicaciones de la Formacin por
Competencias del Docente Universitario
Los procesos de transformacin y cambio que
vive la sociedad venezolana, claman la presencia de
docentes universitarios creativos, refexivos, crticos,
innovadores y emprendedores. Esto amerita un ac-
cionar organizacional que vaya ms all del discurso
enunciativo del cambio necesario y se transforme en
una respuesta de la alta gerencia institucional, que
avance hacia la construccin colectiva integrando el
conocimiento cientfco, el impacto a la comunidad y
la apropiacin del saber en la praxis de la docencia
universitaria. Siendo la piedra angular de este proce-
so, la instrumentacin de la relacin sistmica de las
competencias profesionales y las funciones sustanti-
vas del docente universitario como ejes transversales
de su desempeo acadmico.
A partir de este desempeo, mltiples cambios
tienen lugar en la forma de trabajo de los docentes
y como consecuencia su formacin. Las implicacio-
nes didcticas tienen que ver con los cambios en las
metodologas de enseanza que utilizan los docentes
universitarios. Pasar de metodologas transmisoras a
metodologas centradas en desarrollar el pensamien-
to complejo del estudiante y de propiciar procesos
para que este se apropie de la informacin y la trans-
forme en conocimiento.
Esta problemtica existente, se profundiza cuando
la docencia en la universidad es entendida simple-
mente como dar clases y se aleja de la verdadera
esencia de formar. Y entonces surge una interrogan-
te Cul es esa esencia de formar? Respondindose
de manera simple, primero la docencia como herra-
mienta tica, lo que se denomina la pedagoga socio
humanista, segundo la docencia investigativa, que
rompe el paradigma educativo positivista y permite
la penetracin tangencial al humanismo educativo de
una docencia universitaria que cumple funciones de
investigacin, extensin, gestin y docencia.
Actualmente en las instituciones de educa-
cin universitaria se tiene una visin lineal, sin ms
miramientos que implica que el educador es un in-
vestigador, esto quiere decir que el docente educa y
paralelamente investiga. Entonces A qu se refere
la docencia como investigacin? A que el docente tie-
ne que convertirse en un pensador-innovador de su
quehacer cotidiano, es decir, de la praxis educativa en
las aulas y asumir tal funcin como tarea sustantiva
que las otras 3 funciones (investigacin, extensin y
gestin) atraviesan transversalmente.
Siendo la flosofa de gestin de la organizacin el
eje medular de la gestin acadmica donde el des-
empeo del docente universitario queda enmarcado
en una aproximacin sistmica e interdisciplinar, y la
docencia, la investigacin, la extensin, la gestin, su
saber conocer, saber hacer, saber emprender y saber
ser-convivir conformar su accin acadmica.
Sin embargo, se debe partir de algn punto, y la
propuesta es iniciar por la formacin del docente uni-
versitario, pues no habr cambios si no se forma a
los docentes. Las universidades seguirn buscando y
declarando el diseo curricular ideal, pero se manten-
drn los fracasos acadmicos si su alta gerencia no
transforma las polticas para la gestin de formacin
de los docentes universitarios.
El problema latente en la gestin de formacin de
docentes universitarios no radica en proporcionarles
las herramientas para acceder a la informacin; el
problema radica, fundamentalmente, en el desarrollo
de estrategias para aprender a pensar, para hacer
uso de criterios analticos y crticos que ayuden a se-
leccionar la informacin, a usarla adecuadamente y a
transformarla en conocimiento que ayude a potenciar
las competencias de los estudiantes.
La transformacin de la informacin en co-
nocimiento, puede ser lograda por los docentes
universitarios, fortaleciendo la utilizacin plena y
apropiada de la competencia comunicativa y discursi-
va, lo que posibilitara el acceso a la informacin para
25 Strategos ISSN: 1856-9129
La Gestin Universitaria y los Programas de Formacin por Competencias del Docente Universitario
descubrir y generar conocimiento, as como para com-
prender y conformar la representacin de la realidad.
Al hablar del proceso comunicativo y discursivo,
no hay duda de que la responsabilidad principal re-
cae sobre la institucin. Sin embargo, los docentes no
pueden perder de vista que la sociedad actual requie-
re de un profesional que interprete, que argumente y
proponga soluciones a las problemticas del entorno.
Cuando la autopista de la informacin y la comuni-
cacin estn incorporndose a todos los espacios,
desplazando el texto escrito por el electrnico, la alta
gerencia universitaria debe asumir el reto y el com-
promiso de traerla a sus aulas; de lo contrario estara
quedando rezagado con respecto a los avances de la
sociedad.
Los estudiantes que concurren hoy da a la uni-
versidad, forman parte de la generacin que naci
con la tecnologa ya instalada en la sociedad, los de-
nominados, nativos tecnolgicos, que requieren de
docentes que los ayuden a construir los conocimien-
tos bajo esta nueva forma de alfabetizacin y que los
orienten para aprender a usar los procesos cognitivos
en su mximo nivel. Pues no basta con acceder a la
informacin, es preciso consolidar hbitos y destre-
zas en la bsqueda, seleccin y procesamiento de la
misma para construir el conocimiento. Muchas veces
el discente se pierde en un ocano de informacin,
Infoxicndose, sin poder determinar lo relevante de
la misma y lo que en realidad le interesa. Esta afr-
macin trae implcita la importancia del docente como
mediador para ensear al discente a detenerse en lo
relevante y descartar lo que no responde al propsi-
to que gua su lectura. Desde la ptica investigadora
y respetando el aporte de estudiosos en el tema de
las competencias y las discusiones en los mltiples
espacios acadmicos de la educacin universitaria
mundial, el docente universitario en el actual contexto
del desempeo acadmico, requiere un conjunto de
competencias generales como las siguientes:
` Competencias pedaggicas especfcas a una
determinada disciplina, lo que conduce a una
formacin adecuada, esto es, un conocimien-
to amplio en los mbitos disciplinar especfco
y pedaggico, que le permita desarrollar las
acciones formativas pertinentes en apoyo del
aprendizaje de los estudiantes.
` Competencias comunicativas y discursivas,
estrechamente vinculadas al uso adecuado de
los lenguajes cientfcos (numricos, alfabti-
cos, grfcos, entre otros) y de sus diferentes
registros (artculos, informes, ensayos confe-
rencias, lecciones, entre otros).
` Competencias sociales-afectivas que le per-
mitan acciones de liderazgo, de cooperacin,
de trabajo en equipo, favoreciendo la forma-
cin y disposicin de sus estudiantes en el
mbito de los colectivos comunitarios, as
como su propio desarrollo profesional, en el
contexto, que le propicien el desarrollo de una
docencia responsable y comprometida con el
logro de los objetivos formativos proyectados.
Obsrvese que estas tres grandes competen-
cias ayudaran a ordenar el caos entrpico en que
se encuentran las funciones sustantivas junto con las
competencias, lo que podra generar una propues-
ta donde las funciones de investigacin, extensin y
gestin tendran un carcter transversal, que permea-
ra fuidamente la funcin docente.
El docente universitario en el desarrollo de estas
tres (3) competencias generales, adems de ser un
experto en su mbito disciplinario acadmico, poten-
ciara integralmente las competencias profesionales
bsicas, es decir, las competencias pedaggicas, me-
todolgicas y socio humanistas. Adems, la formacin
del docente debera contemplar la competencia para
el manejo de la tecnologa de la informacin, convir-
tindose en la herramienta que ayudar a potenciar
la competencia comunicativa y discursiva; adems,
el rol de mediador entre el conocimiento y el discen-
te permitir que en su hacer pedaggico ponga en
prctica situaciones de aprendizaje acordes con las
necesidades e intereses de los estudiantes, selec-
cione materiales de lectura interesantes, revise las
tareas de produccin escrita que realicen sus discen-
tes y los acompae en la seleccin y organizacin de
la informacin para que stos se desenvuelvan con
xito en la sociedad del conocimiento.
La informacin per se no se transforma autom-
ticamente en conocimiento, y eso lo saben quines
estn en la docencia, por lo que para obtener frutos
acorde a las exigencias de las comunidades, debe-
mos formar al docente. En la Creacin Visual 5, se
muestra la integracin de las competencias y las fun-
ciones sustantivas del docente universitario.
La educacin es un caudal mucho mayor que la fortuna.
Antonio Jos de Sucre.
26 Strategos Ao 2 N4 (Enero-Junio 2010)
Holanda Garca Cova
pp.15-27
Creacin Visual 5
Integracin de las competencias del docente universitario
Preludio a la Aproximacin Terica
Las instituciones de educacin a nivel mundial, en
grados y velocidades variables, han ido entrando en
una lgica de formacin docentes por competencias.
Villegas (2008) expresa El medio universitario ha
sido el lugar donde los pasos dados en este sentido,
son ms lentos e indecisos (p.2). Pero, a pesar de to-
dos los sobresaltos que caracterizan su implantacin,
marca claramente la transicin de una formacin por
objetivos y por disciplinas a una formacin orientada
por el desarrollo de competencias complejizadas.
La alta gerencia de las instituciones de educacin
universitaria se preguntan sobre el sentido y alcance
de esta idea de las competencias en el seno de la
formacin universitaria, sobre las transformaciones
pedaggicas y didcticas que se derivan, as como
sobre las consecuencias de este eje de formacin en
el desempeo cotidiano de los docentes universitarios
y de los estudiantes. Otros, estn de acuerdo con la
actualizacin de los programas, cuestionndose la
existencia de estos ltimos y a su vez, otros gerentes
invierten tiempo y dinero en el tipo de formacin, espe-
rando que as estn en condiciones de aportar varias
correcciones a las lagunas y lmites de los programas
anteriores con relacin a los aprendizajes y con el ni-
vel de rendimiento y motivacin de los estudiantes.
El discurso sobre la formacin por competencias
se torna complejo por el hecho de que el concepto
de competencia no ha dado lugar a una expresin
consensuada en el mundo de la formacin. En rea-
lidad, este concepto se emplea en una multitud de
sentidos dentro del medio educativo, y se sostienen
defniciones diferentes cuando se trata de la ensean-
za en educacin universitaria y cuando se establecen
las competencias para la formacin del docente en
educacin universitaria. En esta aproximacin teri-
ca-hermenutica, el concepto de competencia ser
brevemente defnido, de manera que se sepa de qu
se trata y teniendo como premisa que el universo pre-
mia la accin, no el pensamiento. Se describen los
Instantes que llevan del pensamiento a la accin en
el programa de formacin por competencias para do-
centes universitarios.
Una Mirada Compleja al Concepto de
Competencia
En esta aproximacin terica - hermenutica, una
competencia corresponde a un saber actuar complejo
que se apoya sobre la congregacin y la utilizacin
efciente de una diversidad de recursos. En este sen-
tido, una competencia est muy lejos de un objetivo,
no es sinnimo de saber-hacer o de un conocimiento
procedimental.
La idea de saber actuar, hace surgir la nocin que
cada competencia, est esencialmente ligada a la ac-
cin, otorgndole un carcter ms global. Adems, la
integracin en la defnicin de la seleccin utilizan-
do efciente una diversidad de recursos es vital. Una
competencia no constituye una forma de algoritmo
memorizado repetidamente para asegurar la inmorta-
lidad y la multiplicacin, sino un saber actuar fexible,
adaptable a diversos contextos y problemticas. Una
competencia se sita ms en un orden heurstico
que algortmico. La fexibilidad y la adaptabilidad de
la competencia justifcan plenamente su seleccin:
Todos los recursos disponibles no son reunidos en
una situacin dada, sino solamente aquellos que pa-
recen apropiados en circunstancias precisas. Se trata
de un ordenamiento selectivo de recursos.
Entonces podramos concluir que la formacin del
docente universitario desde el enfoque por competen-
cias es la formula bsica para establecer los ndices
de calidad en las organizaciones de educacion uni-
versitaria, por que se afrma que es bsica pues el
proceso es muy complejo y el cambio inicia desde lo
personal, podramos estar cargados de muy buenas
intenciones pero si el docente universitario no logra
27 Strategos ISSN: 1856-9129
La Gestin Universitaria y los Programas de Formacin por Competencias del Docente Universitario
comprender el desarrollo del aprendizaje como un proceso que se realiza en niveles de complejidad crecientes
estaramos ante una simple declaracin de principios y que sin accin se convierte en cascaron vaci, lo que
permite compartir con lo expresado por Villegas (2008):
Un peligro encontrado en el proceso de formacin por competencias consiste en retener un alto nmero de competencias, reduciendo
de este modo el carcter integrador de los aprendizajes. En algunos casos, dado el estatus ambiguo asignado por parte de los
formadores a las competencias, no falta ms que un paso para que las competencias dejen de diferenciarse de los objetivos y de
los recursos. Le Boterf (2001) menciona con razn que es necesario saber hacer reglas de suspensin de la descomposicin de
recursos [...] El agrega que la competencia debe ser pensada en trminos de conexiones y no de desconexiones, de despedazar,
de fragmentacin de los ingredientes (p.4).
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