ASIGNATURA

DISEO DE
PROGRAMAS DE
INTERVENCION
PSICOLOGICA


PRESENTACION

Los test psicomtricos son instrumentos esenciales para la evaluacin y
diagnostico psicolgico, donde tiene que tomarse en cuenta procesos que
comienza con la formulacin de preguntas hasta comunicar la informacin y las
decisiones en un reporte psicolgico, dentro de este proceso se considera la
evaluacin que se realiza por medio de test psicomtricos y otras tcnicas.
A lo largo del proceso de evaluacin, se da prioridad a la obtencin de datos
confiables y vlidos. Por ello se utilizan procedimientos estadsticos para
integrar datos complejos y sacar conclusiones que estn menos sujetas a error.
En el presente texto, se toma en cuenta los diversos test psicomtricos ms
utilizados en la labor del psiclogo, tomando en cuenta los test de inteligencia,
que nos permite evaluar las capacidades cognitivas del individuo, as mismo se
consideran los test de personalidad para determinar las caracterstica, rasgos y
patologas de la personalidad y los test Neuropsicolgicos que nos permite
determinar posibles lesiones cerebrales, percepcin visual, memoria visual y
habilidades viso constructivas.
En esta asignatura se pretende que el estudiante de la Carrea Profesional de
psicologa adquiera destreza en el manejo de los test psicomtricos que se ha
programado para el presente ciclo acadmico.


Mg. Ps. Luisa Badillo Maldonado.

INDICE
PRESENTACION
Pg.
INDICE
PRIMERA UNIDAD
EVOLUCION HISTORIC DE LA PSICOMETRIA Y DEF. DE PSICOMETRIA 4
PROCESOS DE LA EVALUACIN PSICOLOGICA Y AUTOINFORMES 6
TEST PSICOMETRICOS DE EFICIENCIA, PERSONALIDAD Y
NEUROPSICOLOGICAS. 16
SEGUNDA UNIDAD
TEST DE FACTOR G ESCALA 1 CATELL 19
TEST DE FACTOR G ESCALA 2 CATELL 42
TEST DE INTELIGENCIA WAIS III 55
TEST DE INTELIGENCIA WISC-R III 58
TEST DE INTELIGENCIA DE CALIFORNIA PRE PRIMARIO 61
TERCERA UNIDAD
TEST DE PERSONALIDAD BIG FIVE (BFQ) 63
TEST DE PERSONALIDAD 16 PF 66
TEST DE PERSONALIDAD MILLON II 70
TEST DE ZUNG (ANSIEDAD Y DEPRESION) 74
TEST DE ANSIEDAD ESTADO- RASGO (STAI) 93
TEST DE PERSONALIAD EPQ B (EYSENCK) 96
CUARTA UNIDAD
TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 100
TEST DE RETENCION VISUAL BENTON. 104

PRIMERA UNIDAD
I. Niveles de prevencin y programas de intervencin
Prevencin primaria:
En este nivel, se aplica un programa dirigido a una poblacin que no presenta
problemas de salud psicolgico; sin embargo, podran tenerlos, si no se
interviene oportunamente. Se analizan los factores relacionados con la
presencia de indicadores de riesgo, los cuales se seleccionan para la
intervencin. Se determina el modo de control de dichos factores; y finalmente
se establecen las estrategias preventivas.
Ejemplo, sabiendo que durante la pubertad y adolescencia, se producirn
cambios significativos en la sexualidad y que puede tener prcticas sexuales
inadecuadas o frustrantes, se plantea la educacin sexual como forma de evitar
tales riesgos.
Prevencin secundaria
En este nivel, se aplica un programa a una poblacin o grupo con problemas
recientes. Se identifican los factores que propician el problema, las formas de
cmo controlar tales factores, y finalmente se plantean las estrategias de
intervencin.
Ejemplo, cuando existen pandillas juveniles el entorno de los estudiantes que
comienzan a captarlos como integrantes.
Prevencin terciaria
En este nivel, se aplica un programa dirigido a una poblacin o grupo con
problemas de periodos largos, se determinan los factores que propician el
problema, como controlar dichos factores, y se establecen las estrategias de
intervencin.
En este nivel estn mal denominados, no corresponde a la prevencin, en
realidad es una accin correctiva, busca el tratamiento de los problemas ya
existentes en el mbito educativo.
Ejemplo, el tratamiento de problemas de aprendizaje; hbitos inadecuados de
estudio, problemas de conducta y otros.
II. La intervencin psicolgica
Desde la perspectiva interconductual, la intervencin psicolgica, incluye tres
conceptos fundamentales: cambio, interaccin y espacio.
1. El cambio implica aprendizaje humano.
2. La interaccin es el objeto de estudio y
3. El espacio puede ser un centro educativo, un hospital o una institucin
laboral, con un contexto social y cultural peculiar que influye en las
interacciones.
La caracterstica fundamental de un programa de intervencin es la accin
para generar cambios en las relaciones entre las personas considerando
todos los agentes posibles de interaccin, cambios en las personas consigo
mismas, y cambios en los modos de relacin entre las personas y los
objetos con los que interacta, a diferencia de un estudio que solamente
describe y analiza aspectos diferentes de la poblacin, pero no influye en
ella.
Como la intervencin psicolgica, actualmente est centrada en las
fortalezas de los individuos antes que en sus debilidades, busca la
promocin de las capacidades de todos los agentes de interaccin, en el
caso del mbito educativo, de todos los agentes educativos. As se busca,
en general, el desarrollo afectivo, social, cognitivo y motriz.
La tarea complementaria, consiste en trabajar los dficit a travs de
programas psicopedaggicos correctivos o terapia psicolgica.

COMPONENTES DE LA PREVENCIN

Hay diversos componentes, pues no es solo un estrato o sector de la sociedad el que deba
enfrentar el problema, sino que debe tratarse de una accin coordinada en diversos sectores,
aqu presentamos algunos:
a. COMPONENTE NORMATIVO: Es la que formula y hace cumplir las normas jurdicas que
controlen los factores asociados a la oferta y demanda por ejemplo del tabaco, drogas
y otras sustancias. Este componente nos permite cubrir la necesidad del principio de
autoridad que se da tanto en el control como en el orden que se necesita para vivir en
seguridad, por ejemplo la P.N.P. y las autoridades respectivas en el control de alcohol,
droga, prostbulos, medicamentes, fiestas donde hay abuso y ningn tipo de respeto a
las normas establecidas.
b. COMPONENTE INFORMATIVO: Se da a partir de eventos por los medios de
comunicacin, se busca impactar y generar conciencia de la necesidad de la
prevencin en la opinin pblica. Esta informacin debe ser clara, objetiva y orientada
por la investigacin y dirigida a pblicos especficos con un mensaje apropiado a cada
uno de ellos ejemplo: Spot radiales o televisivos, volantes, folletos, teatro, etc.

c. COMPONENTE EDUCATIVO: Busca la modificacin de las conductas que favorecen al
individuo como disminuir el consumo de drogas y el abuso del alcohol, tanto en la
oferta como en la demanda. Aqu se fortalece los factores protectores que son base de
una accin preventiva integral. Esta dirigida a grupos especficos como padres de
familia, escolares, maestros, lderes comunales. etc. Ejemplo: programas de
capacitacin a promotores, escuela de padres, talleres vivenciales y de pequeos
grupos, prevencin del maltrato y de la violencia en la familia etc.

d. COMPONENTE DE ALTERNATIVAS: Algunos factores de riesgo (causas de consumo)
solo pueden modificarse introduciendo en el ambiente alternativas laborales,
educativas, recreativas y culturales que favorezcan al crecimiento individual, colectivo
y preferentemente del ncleo familiar, ejemplo: actividades como kerms, taller de
oratoria y teatro, as como la generacin de ingresos a partir del empleo en la
poblacin juvenil etc.

e. COMPONENTE DE INTERVENCIN ESPECIFICA: Dirigida A controlar aquellas factores
de riesgo individual, familiar y escolar vulnerables, consejera, orientacin, tcnicas
psicolgicas, trabajo de grupo e intervencin sobre la familia. Busca una intervencin
directa para cada factor de riesgo por separado ejemplo. centros de escucha o de
orientacin y consejera.




SEGUNDA UNIDAD

PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOLOGICA EN EL
AMBITO EDUCATIVO
Un programa de intervencin es una declaracin previa de lo que se piensa
hacer en un determinado mbito. De acuerdo con Autrey (1982) el programa es un
plan dirigido hacia la consecucin de una meta.
As, un programa de intervencin est dirigido a producir cambios en las
actitudes y el comportamiento de un individuo o grupo de individuos. Implica planear
los cambios en las interacciones en tales personas.
Un programa de intervencin en el mbito educativo, debe ser prioritariamente
de promocin de las capacidades de los estudiantes, maestro, padres de familia y
autoridades educativas. Ello implica, planear diferentes formas de promover estilos de
vida saludables.
En forma complementaria, se puede planear programas en funcin de la
prevencin primaria, secundaria y terciaria.
CONSTRUCCIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN

Un programa de intervencin se constituye sobre la base de una realidad
concreta. Desde una visin contempornea e implica:
a) Determinacin de la poblacin objetivo
Ejemplo: adolescentes de un colegio nacional
b) Bosquejo del programa (opcional)
Constituyen lineamientos de intervencin, posibles recursos,
costos, factibilidad.
c) Diagnostico de la realidad
Comprende el anlisis de fortalezas y debilidades a travs de
fuentes diferentes de informacin. Ejemplo, en el caso de un
programa de habilidades sociales con nios pequeos, es
conveniente identificar sus capacidades y dficit especficos de
interrelacin con sus padres y adultos. Tambin, las actitudes y
estilo de crianza de los padres, las habilidades sociales de las
profesoras y otros miembros significativos de la comunidad en la
que se interviene. Adems, informacin sobre su condicin
social y econmica y contexto cultural al que pertenecen. Estas
ayudan a elaborar un programa pertinente a la realidad.
Otro ejemplo, es el caso de un programa de autoestima con
adolescentes escolares, pueden tener como fortalezas la
valoracin de sus logros acadmicos; pero como debilidad,
considerarse personas incompetentes para tomar decisiones
personales o para relacionarse con el sexo opuesto. Ambos
aspectos deben considerarse para la intervencin. Los positivos
para fortalecer o reforzarlos, y los negativos para desarrollarlos.
Para efectuar un diagnostico efectivo y funcional para la
intervencin, se emplean instrumentos psicolgicos
preferentemente validos y confiables. Algunos de ellos para el
monitoreo, medicin cualitativa peridica de los progresos o
retrocesos y evaluacin de pre y post test. Generalmente se
emplean inventarios, listas de chequeo, cuestionarios,
entrevistas, observaciones naturales de conducta y focus
groups.

d) Programa
Un modelo de programa se debe tomar como un conjunto de
pautas flexibles a seguir, las cuales se ajustan a cada realidad
particular.
Sobre la base del diagnostico, se elabora el diseo de programa
y se presenta a los involucrados para que formulen interrogantes
u observaciones, que permitan refinar el programa y aplicarlo de
manera efectiva. Es necesario ganar aliados para asegurar
resultados ptimos.

Partes del programa de intervencin.
- La justificacin: Es la argumentacin de por qu y para que se efecta el
programa. Puede incluir razones de tipo terico, metodolgico y aplicativo.
- El marco terico-conceptual: Es el sustento conceptual del programa. Es
deseable asumir una posicin terica entre los enfoques diferentes de la
psicologa sobre el tema en particular.

El diseo de programa de intervencin
- Las estrategias del programa: Son grandes lineamientos que sealan la
forma de trabajo, si es de labor directa con los estudiantes o a travs de la
capacitacin de sus maestros, o padres.
- Las competencias u objetivos: Es lo que se espera que logren las personas
a quienes est dirigido el programa, las condiciones en las que deben lograr y
el criterio de eficacia implica : Qu harn los participantes?, En qu
condiciones?, y con que criterio de logro?
- Las actividades: Es la organizacin de acciones que realizaran los
participante del programa para alcanzar las competencias establecidas. Deben
tener ttulos sugerentes, especficos, que dan una idea clara de las actividades
que se realizaran.
- Las estrategias metodolgicas: Son las condiciones y los procedimientos
que se seguirn para realizar las actividades. Actualmente privilegian
estrategias de participacin global, comprometiendo a todos los agentes que
interactan con los miembros de la poblacin implicada en el programa.
- Los responsables: En cada sesin pueden ser los organizadores del
programa o los participantes o ambos.
- Los materiales: Son recursos necesarios para cada sesin.
- El cronograma: El programa temporalizado permite prever la ejecucin total
de las actividades. Es necesario otorgar mayor tiempo a las dinmicas,
discusiones de grupo, dramatizaciones, toma de decisiones, etc. Y menos
tiempo a los discursos didcticos que cumplen un papel complementario o de
conclusin de los tema tratados.
- Criterios de evaluacin:

El programa debe incluir criterios de evaluacin en niveles distintos:
a. Evaluacin inicial y final, la primera e efecta antes de la intervencin, la
segunda, al final del programa para evaluar los logros o resultados.
b. Evaluacin formativa, la primera sirve para realizar modificaciones y ajustes
del programa para adecuar mejor al grupo.
c. Evaluacin cuantitativa y cualitativa, para la evaluacin cualitativa se utiliza
la observacin natural de conducta, las apreciaciones de los maestros y dems
involucrados en el programa. Para la evaluacin cuantitativa se emplean las
listas de chequeo o inventarios.
La evaluacin puede efectuarse por reas. Cada una incluye una capacitacin
de capacidades y a su vez cada capacidad incluye un conjunto de indicadores o
conductas definidas operacionalmente que son mensuraciones y sealan el logro o
no de la capacidad.
- Resultados:
Se presentan datos estadsticos, organizados en tablas comprensibles, en
grficos de histogramas, pie, etc.
- Discusin:
Se analiza la informacin obtenida, se describen los efectos del programa,
destacando los principales logros, limitaciones y fracasos; con la finalidad de
autocorregir errores, mejorar la calidad de futuros programas y proporcionar
informacin valiosa para otros investigadores interesados en el tema.
- Conclusiones
Se formulan conclusiones puntuales en dos o tres lneas cada una. No es una
repeticin del anlisis. Constituye una sntesis de los puntos ms importantes
de la intervencin y los resultados; as como las sugerencias derivadas de las
mismas

DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERVENCION
- Presentan el tema a los participantes, teniendo en cuenta la capacidad que se
espera que logren desarrollar.
- Dinmica de rompimiento del hielo, con la finalidad de propiciar la
desinhibicin de los padres para abordar temas ntimos de su familia
- Titulo: sencillo, comprensible para los padres y debe tener un significado
interesante y relacionado con la crianza adecuada de los hijos.
Momentos metodolgicos sugeridos
Este esquema es flexible. Se debe tener en cuenta que actualmente todos los
momentos deben ser motivantes por s mismos. La prctica de conductas en un
requisito indispensable en la mayora de actividades. Del mismo modo el anlisis
reflexivo de las practicas (rol play y dramatizaciones) continuacin, debe
efectuarse un anlisis meta cognitivo de todo el proceso seguido y finalmente, los
compromisos de los participantes para mejorar sus interacciones.
a. Motivacin inicial
- se estimula la participacin de los involucrados a travs de carteles, paneles,
representacin de tteres o dramatizacin. La motivacin conecta a los
participantes con la actividad central.
Anlisis de las representaciones, a travs del dialogo con los participantes.
Los participantes comentan sus vivencias familiares o amicales relacionadas al
tema que se trabaja en la sesin. Ejemplo, describen Cmo se sentan en la
infancia cuando sus padres los acariciaban o elogiaban?, Cmo se relacionan
ahora con sus hijos?
b. Experiencia central.
Es la actividad esencial de cada taller. Se caracteriza porque est centrada en
los participantes como protagonistas de los nuevos aprendizajes, los padres,
en un clima clido y a travs de actividades ldicas, analizan, comparan,
evalan situaciones problema. Cada grupo de participantes organiza una
dramatizacin.
Los temas deben ser relacionados con la capacidad que deben lograr. La
finalidad es que ensayen conductas para desarrollar la capacidad esperada.
Al terminar las dramatizaciones, se realiza el anlisis de las situaciones
presentadas en la dramatizacin. Se brinda retroalimentacin refuerzo
c. Recuento y refuerzo de actividades:
Los participantes reflexionan sobre la secuencia de actividades que realizaron
en el taller para adquirirlos nuevos aprendizajes. Las cosas que hicieron para
desarrollar una capacidad determinada.
Incluye una prctica nueva de las conductas trabajadas en la experiencia
central a travs de las dramatizaciones, comentarios, juego de roles, etc.
d. Acuerdos/compromisos.
Los acuerdos son decisiones por consenso que toman los padres, respecto a la
crianza de sus hijos, despus de dramatizar, reflexionar y practicar nuevas
maneras de relacionarse.
Los compromisos son declaraciones particulares que asumen para mejorar en
los aspectos concernientes a los temas trabajados, con la finalidad de facilitar
la prctica de conductas pertinentes para desarrollar las capacidades
deseables.
El tiempo aproximado para cada momento metodolgico es variado:
o motivaron inicial: cinco minutos
o experiencia central: treinta minutos
o recuento/refuerzo: 15 minutos.
o Acuerdos/compromiso: 10 minutos

TECNICAS UTILIZADAS EN LOS TALLERES DE PADRES

En las regiones se aplican diferentes tcnicas, que se adecuan al tipo de
capacidad, y temas conducentes al desarrollo de las mismas.
- anlisis de experiencias previas: se emplea al inicio de la experiencia central.
En presencia de todos los asistentes al taller, algunos comentan
voluntariamente las experiencias familiares propias relacionadas con el tema
tratado en la sesin. Despus se analizan las posibles consecuencias que
tuvieron en el desarrollo de s mismos.
- Dinmicas vivenciales: se utilizan en la motivacin inicial o experiencia
central, para sensibilizar a los padres participantes. Los sintoniza
emocionalmente con sus experiencias infantiles del pasado: cosas que
ocurren, alegras, enojos, resentimientos y tristezas, a partir de las cuales de
primicia el anlisis de sus modos actuales e relacin con sus hijos.
- Identificacin de habilidades propias y de los hijos: se utiliza al iniciar la
experiencia central los padres, en pequeos grupos sealan sus habilidades de
padre y las habilidades de sus hijos con relacin a las capacidades que se
espera desarrollar. Ejemplo, con respecto a la capacidad de autovaloracin,
identifican en s mismos, expresiones apropiadas de afecto, participacin en los
juegos, actitudes de proteccin. Por otra parte, con respecto a la capacidad de
valorar las cualidades de sus hijos, sealan que su hijo es cooperador,
obediente, juguetn.
- Lluvia de ideas: se utiliza mediante la experiencia central o los acuerdos. Los
padres expresan libremente sus opini9ones para relacionarse mejor con sus
hijos o resolver un problema de interrelacin con ellos. Todas las opiniones son
acogidas, despus se evala cada una y se seleccionan aquellas que sean
tiles para la situacin particular.
- Dramatizaciones: se utiliza para la motivacin inicial y principalmente para la
experiencia central. Es til para ensayar conductas apropiadas respecto a la
capacidad a desarrollar o para identificar conductas inadecuadas que no se
deben realizar en la relacin con los hijos.
- Funcin de tteres: se utiliza en la motivacin inicial. Con la finalidad de
propiciar el inters de los padres en el tema o involucrarlos mejor en la
construccin de modos nuevos de interrelacin familiar.
- Anlisis de casos problemas: se emplea en la experiencia central, con la
finalidad de comprender una situacin familiar determinada que afecta a los
padres e hijos; y hacer reflexionar a los padres sobre los factores que
intervienen, las implicancias cobre la conducta de sus hijos. Sirve para analizar
objetivamente los problemas, evitar la inhibicin al abordar el tema en funcin
de terceros. Es un camino para llegar despus s su realidad familiar propia.
- Discusin de grupos: se emplea en la experiencia central. Es importante para
analizar su realidad familiar, expresar puntos de vista diferentes, cuestionar
algunas pautas de crianza propias. As mismo, para construir pautas de
interaccin ms saludables para la convivencia democrtica en el hogar.
- Toma de decisiones: se emplea en la experiencia central o en los acuerdos.
Es til cuando se especifican en conductas, para planificar modos ms
apropiados de interrelacin con sus hijos. Ejemplo, comunicarse utilizando
frases sencillas, un tono de voz amable. Tambin, sirve para resolver
problemas relacionados con el desarrollo de sus hijos.
- Se trabaja con todo el grupo: en pequeos grupos o individualmente. Los
padres elaboran listados de conductas de interrelacin respetuosa. Despus se
evala cada propuesta, considerando ventajas y desventajas, seleccionan las
propuestas ms pertinentes y se comprometen en practicarlas.
- Evaluacin de progresos personales: se utiliza al inicio de una sesin nueva.
Se revisan los compromisos de los padres asumidos en la sesin anterior, y se
les pregunta si cumplieron sus compromisos; de que maneras. La finalidad es
medir la efectividad de algn/os talleres anteriormente realizado/s, y sobre
todo, determinar logros alcanzados en el cambio de actitudes y pautas de
crianza.

TERCERA UNIDAD



MOFIFICACION DE COMPORTAMIENTOS EN SALUD

INTRODUCCION
Al hablar de modificacin de comportamientos en Salud nos referimos al
cambio de alguna conducta que se considera nociva o perniciosa para la salud,
hecho este que cobra su verdadera dimensin si se tiene en cuenta que los
factores relacionados con los problemas de salud o de morbimortalidad
estaban estrictamente ligados a los etilos de vida. Muy relacionados tambin
con el concepto de modificacin de comportamientos estn los conceptos de
promocin de salud y educacin sanitaria que a continuacin se pasa a
revisar.
La promocin de la salud tal como queda definida por la OMS es el proceso de
capacitar a la poblacin para que aumente el control sobre su propia salud y la
mejore. Es decir, consiste en promover o estimular todos los factores
implicados en la salud, favorecindola, ya sea desde dentro del propio individuo
como desde el entorno.
Por su parte, la educacin sanitaria tal como la entiende Slleras Sanmarti tiene
como objetivo la modificaron de las actitudes y conductas de salud en sentido
positivo
Hasta aqu aparecen varios conceptos: cambios de conducta, cambios de
actitud, promocin de salud y educacin sanitaria. A lo largo del captulo
veremos donde se sita cada uno de manera que la modificacin de
comportamientos en salud cobre sentido, Valga como una primera
aproximacin reflejar los objetivos especficos que debe perseguir cualquier
proceso de promocin de salud:
1. Cambiar conocimientos y creencias
2. Cambiar actitudes y valores
3. Aumentar la habilidad para tomar decisiones
4. Cambiar comportamientos
5. Establecer ambientes sanos
6. Conseguir cambios sociales hacia la salud
7. Favorecer la capacidad y el poder de individuos, grupos y comunidades
Todos estos procesos estn ntimamente unidos y puede resultar difcil
establecer donde empieza uno y donde termina otro, en primer lugar Por las
propias dificultades en su conceptualizacin y en segundo lugar por la falta de
acuerdo en las teoras sobre el comportamiento en materia de salud. Por
ejemplo, puede modificarse la conducta de fumar pero es necesario que en
contrapartida se promuevan otras conductas sanas que se antepongan a las
anteriores y que estn basadas o fundamentadas en un cambio de actitudes
real y adecuado.
Como ya se puede anticipar, estos procesos o proceso, el de modificacin de
comportamientos, lleva implcito un proceso educativo dirigido al paciente o
cliente. Pero habra que acordar en qu consiste un programa adecuado de
educacin al paciente. Como plantea Hanak, la experiencia demuestra que la
entrega de informacin no se constituye una enseanza eficaz. La persona
que recibe la enseanza debe estar activamente implicada en el proceso. A
dems, los determinantes que afectan a la capacidad de aprendizaje y de
colaboracin de cada individuo son multidimensionales y variados. Incluyen
factores fsicos como la presencia de dolor o fatiga; factores psicolgicos como
el nivel de estrs, la capacidad para afrontar las situaciones, las experiencias
pasadas con las enfermedades, los valores personales y las prioridades;
factores sociales como el tipo de sistemas de apoyo disponible; factores
cognoscitivos como el deterioro de la memoria y los factores vocacionales
como trabajos o experiencias escolares anteriores y planes futuros. Ms
especficamente y, segn Gil, ayudar a las personas a llevar a cabo conductas
saludables que sean coherentes con las actitudes positivas hacia la salud
pasa obligatoriamente por plantear como un objetivo fundamental la mejora de
la resistencia frente a la presin social, el incremento del auto concepto, de la
autoestima y, sobre todo, la mejora de sus habilidades en la toma de
decisiones. Crear estructuras bsicas en los patrones de conducta saludable
supone:
1. Dar normas de conducta, patrones, hbitos; en definitiva, reglas de
salud.
2. Utilizar modelado, aprendizaje vicario, suministrando los criterios para
que los nios realicen o mejoren sus conductas de salid
3. Crear diversas situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de
estrategias para el cambio hacia actitudes positivas hacia la salud. Estas
estrategias deberan plantearse a partir de participacin activa del sujeto
para facilitar la formacin por diferentes vas, con informaron diferente
de creencias sobre las que se fundamentan estas actitudes.
Pero tampoco debe perderse de vista la importancia que tiene el hecho de que
el propio profesional tenga un actitud favorable hacia la promocin de la salud,
es decir, este sensibilizado y comprometido con la misma, adems de
preparado y entrenado en las tcnicas especificas de que se hace uso la
promocin de la salud. En este sentido, tambin se han elaborado escalas con
el objetivo de medir actitudes favorables o desfavorables hacia la promocin de
la salud en los profesionales dedicados a ella.
Finalmente, habra que hacer otra puntualizacin, modificar comportamientos
en salud o promoverla cobra matices distintos segn el concepto que se
comporta de salud, pero este aspecto se tratar al hablar de los determinantes
de la salud.
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIAL
A continuacin se pasan a exponer los aspectos fundamentales del modelo de
aprendizaje social postulado por Bandura, el cual sirve para entender las
conductas o comportamientos (por lo tanto, tambin aquellas conductas que se
refieren a la salud), su mantenimiento y los factores que pueden modificarla
tanto desde adentro como desde fuera del propio individuo.
Como bien expresa Bandura, el desarrollo de principios y procedimientos de
cambio conductual esta en gran medida determinado por el modelo causal que
cada uno suscribe. Los mtodos utilizados para modificar los fenmenos
psicolgicos, por lo tanto, no pueden entenderse completamente si se los
separa de la teora de la personalidad en la que se basan.
El modelo de aprendizaje social constituye el aprendizaje por los mtodos de
condicionamiento clsico y condicionamiento operante. Mientras el modelo
conductual tradicional no contempla las variables cognoscitivas en la
explicacin de la conducta 8segun el, la conducta no es ms que el resultado
de un proceso puramente reactivo), el modelo de aprendizaje social considera
que las variables cognoscitivas son fundamentales en las explicacin de la
adquisicin de los aprendizajes y la modificacin de los comportamientos, ya
sean estos normales o problemticos. Desde este punto de vista, la persona
como sujeto de los comportamientos que nos interesan, pasa de ser un mero
reactor a ser un apersona que manifiesta conductas que no son puramente
reactivas, sino que son tales o aplicables porque se han analizado y
considerado a la luz d los procesos cognoscitivos (atencin, anlisis de
informacin, pensamientos, recuerdo, toma de decisiones, etc.) que como
seres humanos nos caracteriza. (Ver figura 1)
En la revisin que realiza el modelo de aprendizaje social Carribles vemos que
este considera tres sistemas posibles que estn relacionados con la regulacin
de la conducta:
1. El primer sistema viene representado por los estmulos externos que
influyen en la conducta a travs de procesos de condicionamiento
clsico.
2. El segundo sistema viene representado por los refuerzos obtenidos al
manifestar una determinada conducta, por lo tanto, aqu est operando
el principio de condicionamiento operante e instrumental.
3. El tercer sistema, finalmente lo constituyen los procesos de orden
cognitivo con funciones mediacionales, es decir, viene a representar los
criterios por los cuales los estmulos son atendidos, percibidos y
evaluados y como consecuencia se decide qu importancia tiene estos
en la conducta finalmente manifestada.
Dos conceptos son fundamentales en los postulados tericos de Bandura: el
concepto de autocontrol y el concepto de autoeficacia.
El concepto de autocontrol se refiere a la capacidad que tienen las personas
para regular o dirigir sus conductas a travs de todo el proceso que estas
implican y debido al concurso de mecanismos cognitivos.
ESQUEMA DE LOS FACTORES INTERVINIENTES EN EL APRENDIZAJE:

El concepto de autoeficacia, por su parte, explica el modo que tienen las
personas de enfrentar distintas situaciones, sean estad normales o conflictivas.
Pero ms exactamente, el concepto de autoeficacia tal como los entiende
Bandura se relaciona con las creencias de las personas acerca de sus
Estimulo de
distinta
naturaleza
Estimulo de
distinta
naturaleza
Respuesta o conducta que
finalmente constituye un
aprendizaje
Variables cognitivas con
funcin mediacional en el
aprendizaje
Respuesta o conducta
que finalmente constituye
un aprendizaje
MODELO CONDUCTUAL TRADICIONAL
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIAL
capacidades para movilizar su motivacin, sus recursos cognitivos y los cursos
de accin necesarios para ejercer el control sobre las exigencias de una tarea
Entendidas as, la auto eficacia est relacionada con las conductas de salud en
el sentido de que la persona ha de percibir que domina y cumple con los
hbitos adecuados para su salud. Es decir, la persona ha de tener la creencia
de que los conocimientos y destrezas que tiene en relacin con la salud le son
tiles para trabajar por la misma.
Pero, adems de estos sistemas, tambin la teora del aprendizaje social
considera otros procesos como son la imitacin y el aprendizaje por
observacin. Estos dos ltimos procesos cobran verdadera relevancia durante
al infancia aunque tambin estn presentes en las dems etapas evolutivas.
La imitacin es una forma de aprendizaje en al cual al persona aprende a hacer
aquello que ve hacer a otros.
El aprendizaje por observacin consiste en aquel que se realiza observando al
conducta de ostros aunque nos e pueda realizar en ese momento, sino vatios
meses o incluso aos depuse. Como puede observarse, el sistema terico del
aprendizaje social puede explicar tanto el establecimiento de comportamientos
en materia de salud como la modificacin de los mismos, cuestin est que se
trata a continuacin.
PRINCIPALES MODELOS DE MODIFICACION DE COMPORTAMIENTO EN
SALUD
Cuando se habla de modificacin de comportamientos se est haciendo
referencia a una parte de los estilos de vida de las personas, los cuales,
sabemos, estn impregnados en fuertes sistemas de creencias y conformando
actitudes en funcin de las cuales el sujeto acta.
Por lo tanto, conviene recordar que se entiende por creencia, que se entiende
por actitud y cules son sus componentes y conviene recordarlo porque
algunos de los modelos propuestos en la modificacin de comportamientos en
salud hacen referencia a algunos de los componentes estructurales de las
actitudes.
El Gran Diccionario de la Psicologa define la actitud social como la disposicin
interna duradera que entiende las respuestas favorables o desfavorables del
individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo social. Que sea una
disposicin interna implica que la actitud no es observable directamente y que
debe ser inferida a partir de las respuestas verbales u conductuales emitidas
externamente por el sujeto.
Por otra parte, puede definirse la actitud aludiendo a sus componentes
estructurales que son el componente cognitivo, el afectivo y el conativo o
conductual. Para ejemplificar cada uno de ellos se analiza a continuacin la
actitud desfavorable hacia el tabaco.
Componente cognitivo: Se refiere a todo aquello que se sabe acerca del
objeto de la actitud (en este caso, sobre el tabaco), es decir, a la informacin
que se tiene respecto a dicho objeto, independientemente de la informacin
sea o no ajustada a la realidad. Los conceptos de creencia y actitud van
ntimamente ligados, identificando el componente cognitivo de la actitud con la
creencias. Por ejemplo, el componente cognitivo puede estar representado por
distintas informaciones tales como el tabaco est relacionado con
enfermedades graves, el tabaco es caro, el humo del tabaco es molesto,
cuando fumas todo est impregnado de olor a tabaco, etc.
Componente afectivo: Incluye todas aquellas emociones o estado afectivos
que genera el objeto de la actitud 8el tabaco) y, por lo tanto, como tales
emociones, pueden tener una valencia positiva (emociones positivas o
agradables) o negativa 8emociones negativas o desagradables). Por ejemplo,
en el caso que se analiza, se trata de emociones negativas como miedo,
desagrado, etc.
Componente conductual: Es, finalmente, aquel que traduce en conductas
objetivas los dos componentes anteriores. Dichas conductas pueden ser o no
coincidentes o congruentes con los componentes cognitivo y afectivo. En
nuestro ejemplo son coincidentes (no fumar).
No obstante, la conducta puede discrepar de los componente cognitivo y
afectivo puesto que la conducta (como componente publico de la actitud, en
contraposicin con los otros dos componentes que tienen una carcter privado)
siempre est sujeta a procesos de valuacin social que pueden modificarla. Por
ejemplo, fumar (ya que esta conducta, sobre todo en determinado grupo de
edades, tiene connotaciones consideradas positivas: fumar es una indicador
de independencia, fumar indica que haces cosas de moda, fumar te hace
parecer ms interesante, etc.)
En lo que sigue sobre teoras o modelos de modificacin de comportamientos
en salud, se sigue la exposicin que al respecto hace Salleras Sanmarti.
Salleras distingue fundamentalmente tres modelos de modificacin de
comportamientos en salud: el modelo de creencias de salud, el modelo basado
en la comunicacin persuasiva y el modelo basado en la poltica econmica.
Este ltimo corresponde al ya mencionado enfoque crtico, mientras que los
dos primeros corresponden al denominado enfoque tradicional, que son a su
vez lo que se recomiendan e la educacin sanitaria de adultos sanos y
enfermos, en concreto en la modificacin de conductas insanas y en el
cumplimiento de las recomendaciones medicas respectivas. A continuacin se
expone en qu consiste cada uno de los modelos.
Modelo de creencias de salud
Este modelo sugiere que las creencias de los usuarios influyen de forma
sustancial en la toma de decisiones en relacin con la aceptacin de las
medidas preventivas recomendadas por las autoridades sanitarias y en la
cooperacin con los planes teraputicos propuestos por el profesional de la
salud.
Entonces, de qu depende que una persona siga o no las recomendaciones
preventivas de las autoridades sanitarias? Pues fundamentalmente de lo
siguiente:
1. De la susceptibilidad personal a la enfermedad que se quiere
prevenir
2. De la gravedad probable (clnica y social) de la enfermedad
3. De los beneficios potenciales de la medida preventiva

Modelos de modificacin de comportamientos en salud y sus aplicaciones
Modelo Aplicacin
Enfoque tradicional
Modelo de creencias de salud
educacin sanitaria de adultos
sanos y enfermos
Modelo basado en la comunicacin
persuasiva

Enfoque critico Modelo basado en la poltica econmica
Adems de esto, es preciso un estimulo a la accin o detonante para que la
nueva conducta se ponga en marcha. Tambin se han postulado otras nuevas
variables de las que dependen y son:
1. De la motivacin general sobre cuestiones de salud (la persona ha de
estar interesada por las cuestiones de salud).
2. De la susceptibilidad a la enfermedad.
3. De la confianza general en el profesional de la salud.
4. De las caractersticas de la relacin profesional-paciente.
El modelo presenta carencias o defectos en el sentido de que con cierta
frecuencia la persona se comporta de forma no consistente con sus creencias.
Ante esta situacin se ha postulado el modelo de decisiones de salud (Health
Decisin Model) que incorpora los componentes del modelo de creencias, los
factores modificadores de estas y pone especial hincapi en las preferencias
del individuo. As, el cambio de conducta se basa sobre todo en estrategias
dirigidas a sus percepciones y preferencias obviando en gran medida el efecto
del ambiente fsico y social.
Modelo basado en la comunicacin persuasiva
Tambin denominado modelo KAP (Knowledge, attitudes, practices) para hacer
referencia a los conocimientos, actitudes trmino empleado para referirse a los
afectos o emociones) y prcticas o conductas.
Segn el modelo basta con dar a las personas la informacin pertinente, de
forma veraz y clara, de manera que el cambio de conocimientos vaya seguido
del cambio de actitudes y a su vez seguido del cambio de un hbito o adopcin
de uno nuevo. Pero esto no siempre es as, por lo que es preciso que el
modelo contemple la variable motivacin de manera que el cambio actitudinal
lleve incorporada la motivacin correspondiente y el cambio de actitud en este
caso si lleva aparejado un cambio conductual.
A este modelo se le reconocen algunos inconvenientes o defectos:
1. Los receptores de las comunicaciones (incluso las persuasivas)
desarrollan una serie de mecanismos de defensa (exposicin selectiva,
percepcin selectiva y retencin selectiva) que impiden en muchos
casos el cambio de actitudes.
2. El cambio de conducta no sigue necesariamente al cambio de actitud,
esta es una condicin previa necesaria pero no suficiente. Se argumenta
que a menudo las actitudes y creencias no conduce de una manera
inexorable a un cambio de comportamiento.
Finalmente, se seala que habra que preocuparse tanto de los factores
internos (actitudes) como de los factores externos que influencian al individuo
(grupos como la familia, amigos, escuela o el entorno en general) en la
manifestacin de sus conductas, postura a la cual se ha denominado
interaccionista, que est ampliamente documentada por algunos autores.
Muy relacionadas con los fines buscados por la comunicacin persuasiva estn
algunas caractersticas de la denominada conducta socialmente habilidosa.
En la TABLA 3 siguiendo a Caballo, se enumeran algunas de estas
caractersticas que debern ser tenidas en cuenta al emplear las tcnicas de
persuasin, adems de otras habilidades teraputicas de inters fundamental
en este campo como pone de manifiesto Ruiz Fernndez.
Algunos indicadores de conductas socialmente habilidosas


Mirar a quien se est hablando
Sincrona entre la mirada y al palabra
Congruencia entre la mirada y la palabra
Los gestos corporales acentan el mensaje, enfatizndolo
Los gestos desinhibidos pueden sugerir franqueza y confianza en uno mismo
La inclinacin hacia delante es una posicion2 clida, receptiva
Orientacin corporal frontal modificada ligeramente angulada (10 a 30)
Volumen de la voz alto aunque no demasiado
Habla sin perturbaciones excesivas
Expresiones de atencin personal, comentarios positivos, refuerzos verbales,
empleo del humor, etc.

Modelo basado en la poltica econmica
Este modelo postula que los comportamientos insanos prevalentes en los
pases capitalistas son consecuencia de las presiones y valores prevalentes
que estn influidas por las corporaciones multinacionales cuyo inters es ganar
dinero antes que la salud pblica.
Desde el modelo, el papel de los educadores sanitarios debe ir dirigido nos solo
a transformar al individuo, sino tambin a controlar a las grandes corporaciones
que tienen cada vez ms poder e influye en el establecimiento de hbitos
insanos en la poblacin. (p. ej., tabaquismo) y esto a travs de medidas desde
la propia administracin poltica.
Modelo pragmtico
Es el modelo mayoritariamente aceptado en la actualidad, ya que rene las
aportaciones de los modelos anteriores.
El modelo contempla tanto el papel de la comunicacin persuasiva como el
efecto de las polticas sobre el ambiente fsico, psicosocial, sociocultural y
socioeconmico, de forma que todas estas variables den en los cambios de
comportamientos deseados a favor de la salud.
CAMBIO DE ACTITUDES
Como ya se ha dicho, los comportamientos en salud estn frecuentemente
arraigados en los sistemas de actitudes de cada persona.
Cabe recordar tambin que las actitudes como sistema tiene tres componentes
estructurales: cognitivo, afectivo y conductual. Teniendo esto en cuenta, el
cambio de comportamientos en salud pasa por un cambio de actitudes al
respecto.
Bandura plantea tres estrategias en el cambio de actitudes, cada una de ellas
basada en uno de los componentes estructurales de estas. Estas estrategias
se analizan a continuacin.
Estrategia basada en las creencias (o en la informacin)
Pretende cambiar las actitudes cambiando las creencias y esto mediante la
presentacin de informacin nueva ofrecida de manera persuasiva.
En relacin con la afectividad de esta estrategia se han estudiado tres tipos de
variables que son las siguientes:
Naturaleza del comunicante: En concreto competencia, honradez, prestigio,
imparcialidad, poder social y ocultacin de las intenciones manipulativas.
Comunicacin. La forma y organizacin de los argumentos persuasivos orden
de presentacin optimo, presentacin de argumentos ms fuertes y ms
dbiles, secuencia de argumentos en pro y en contra, grado de claridad de las
conclusiones, cantidad de repeticiones, grado de discrepancia entre el punto de
vista del sujeto y el que se pretende mediante la persuasin y propiedades
afectivas de los contenidos).
Receptor. Caractersticas de personalidad, nivel de inteligencia y naturaleza de
sus actitudes previas y fuerza de sus compromisos con una posicin concreta.
El principio que gobierna en la comunicacin persuasiva es que l cambio de
actitudes est controlado en buena medida por la anticipacin ofrecida por las
comunicaciones de consecuencias recompensantes y punitivas para las
distintas conductas, emplendose procesos de condicionamiento para
aumentar el efecto de las comunicaciones persuasivas (reforzamiento vicario,
sugerencias positivas y sugerencias negativas) TABLA 4. No obstante, aunque
se puedan producir cambios, es dudoso que este enfoque por si solo produzca
efectos duraderos.
Procesos que aumentan el efecto de las comunicaciones persuasivas
Reforzamiento Vicario
Es el incremento en la probabilidad de que un observador actu en la forma
deseada, sindole observar las consecuencias reforzantes del modelo, es
decir, las consecuencias positivas para otra persona que acta en la forma
deseada.
Sugerencias positivas
Se refiere a las recompensas obtenidas al ejecutar la conducta deseada.
Sugerencias negativas
Ponen de manifiesto las consecuencias negativas en caso de no ejecutarse la
conducta deseada.

Estrategia basada en las emociones
Segn esta, las actitudes pueden cambiar cuando se cambian las propiedades
afectivas ligadas al objeto de la actitud. Estos cambios en el componente
afectivo se logran utilizando procedimientos basados en el condicionamiento
clsico.
Estrategia basada en la conducta
Las actitudes pueden cambiar cuando se cambian las consecuencias
asociadas a las conductas. Como puede observarse, en esta estrategia opera
el principio del condicionamiento operante. Y es que es ms facial cambiar
conductas especficas con refuerzos contingentes que modificar convicciones
personales que tienen un carcter ms privado. Esta estrategia todava cobra
ms importancia en el caso de que la conducta sea altamente resistente al
cambio, y se espera en ltimo trmino que las actitudes (los otros
componentes) se adapten a estas conductas modificadas.

PRECEDE: UN MARCO DE TRABAJO EN EDUCACION PARA LA SALUD
Parece hacer acuerdo en que no es suficiente elaborar y repartir un protocolo
sobre determinada actividad para garantizar la calidad permanente en su
desarrollo
El marco PRECEDE (Predisposing, Reinforcing, Enabling, Causes,
Educational, Diagnosis, Evaluaron) constituye una forma de hacer educacin
para la salud.
Pero ante un problema de salud, Que intervencin es la adecuada?
El marco PREDECE garantiza la adecuacin de la intervencin puesto que
parte de un anlisis detallado del problema y en este sentido, coincide con lo
que Brotons Cuixart considera que han de ser las premisas de cualquier
programa de educacin para la salud.
El procedimiento del PRECEDE incluye siete fases las cuales pasan a
describirse junto con un ejemplo ilustrativo de cada una procedente de la
experiencia proporcionada por el programa de prevencin de accidentes con
vehculos de os ruedas utilizando el marco PRECEDE. A continuacin se
describen las fases:
Primara fase: Se realiza una valoracin de la calidad de vida de la persona o
comunidad a travs de la identificacin de algunos problemas generales de
inters para las personas pertenecientes a dicha comunidad.
Segunda fase: Se identifican problemas especficos de salud que parecen
contribuir a los problemas sociales identificados en la fase anterior. Por
ejemplo, los problemas de incapacidad en la poblacin adolescente
considerada como consecuencia de una alta siniestralidad.
Tercera fase: Se identifican las conductas concretas relacionadas con los
problemas especficos de la fase anterior. Las conductas identificadas ha de
ser lo ms concretas o especificas posible, adems de adecuadamente
priorizadas. Por ejemplo, algunas de las identificadas son las siguientes (no
parecen priorizadas):
1. Velocidad excesiva
2. Falta de respeto a seales de trfico (semforo, stop, ceda el paso, etc.)
3. Adelantamientos indebidos
4. Ingesta de alcohol
5. No usar el casco
6. ocupacin de ciclomotor por dos o ms personas
Cuarta fase: Se identifican predisponentes, facilitadores y de refuerzo en
relacin a las conductas problema.

Conducta que se promueve. Conduccin responsable de vehculos de
dos ruedas
Listado positivo ( a favor conducta) Listado negativo (en contra conducta)
Factores predisponentes
La moto es peligrosa
A mis padres no les gusta que corra
Beber es un rollo. Es caro y da resaca
Beber me embota para estudiar y hacer
deporte
Se bebo, no funciono con mi novia
En Alemania, todos los moteros llevan
casco
El casco protege del sol y del fri
No pasa nada. Yo controlo mi moto
Es divertido correr. Me va la marcha
Me gusta hacer el caballito
Si chuleo con la moto, ligo ,as
Si bebo, me siento mejor
El alcohol me pone a tono. Es divertido
Mis amigos se ren si me pongo casco
El casco es horrible, da calor y se cae el
pelo
Factores facilitadores
Apoyo familiar
Apoyo docente en el colegio
Gran poder adquisitivo (casco)
Escasa educacin vial
De noche no hay autobs. El taxi es caro
Bebida accesible a menores
Gran poder adquisitivo (alcohol)
Es asco es muy caro
Factores reforzantes
Reconocimiento de profesores, familia y
amigos
Bienestar fsico y autoestima
Cumplir lo legislado. No te multan
Inters en medios de comunicacin
Cultura juvenil a favor del alcohol y
contraria al casco
Fomento consumismo en medios de
comunicacin
Escasa vigilancia policial
Falta de conciencia social

Quinta fase: SE priorizan los factores identificados en cada uno de los tres
mbitos de la fase anterior con objeto de seleccionar aquellos sobre los que se
va a influir.
Sexta fase: Una vez establecido el diagnostico del problema, en esta fase se
desarrolla e implementa el programa de educacin para la salud.
Sptima fase: Se evala la adecuacin de todo el proceso, aunque este
aspecto no es exclusivo de la fase final sino que impregna todas y cada una de
las fases.

Como puede comprobarse, el marco PRECEDE utiliza en su configuracin
distintas fuentes tericas, entre ellas, como se observa en las fase tercera y
cuarta, aportaciones provenientes de las ciencias de la conducta, siendo en
este punto donde enlaza con el ya visto modelo de aprendizaje social.
Llegado este punto, puede realizarse una reflexin final. Hasta ahora se ha
dicho que una primera justificacin de la modificacin en comportamientos de
salud viene representada por los ndices de morbimortalidad ligados a los
estilos de vida. Tambin se ha planteado que la educacin para la salud busca
entre otras cosas la modificacin de actitudes que conduzca a cambios
permanentes de comportamientos, ms saludables. Finalmente, se plantea el
marco PRECEDE, el cual utiliza entre otros los principios o postulados de la
teora del aprendizaje social para llevar cabo todo el proceso de cambio.
Pero que conductas cambiar Es posible que segn quien considere esta
pregunta, la respuesta sea diferente.
Desde distintas posiciones parece hacer acuerdo en que el tabaquismo, el
alcoholismo, la hipertensin arterial o la dieta inadecuada, citar algunas, son
problemas susceptibles de programas de educaron para la salud. Ahora bien,
es preciso tener en cuenta que la identificacin de los problemas de salud y de
las necesidades de salud sentidas por la poblacin de salud, lo que se traduce
en trminos ms concretos y en la lnea del modelo de decisiones de salud
como que sera imposible conseguir un cambio duradero de los modos de vida
sin la decisin personal de cada individuo.
Es conveniente recordar esto ltimo, es decir, el factor personal o individual,
sobre todo desde aquellas instancias de la administracin y la gestin publicas
encargadas de la planificacin en materia de salud que movindose en unos
niveles de abstraccin considerables no se ajustan a lo que en realidad
necesitan y demandan las personas en materia de salud.












PREVENCION Y
AFRONTAMIENTO DEL
ESTRS EN SITUACIONES
DIVERSAS








1. INTRODUCCION
El termino estrs (stress), introducid en el mbito de la salud por Selye en
1936, es uno de los ms utilizados en la actualidad y quizs por ello uno de
los que tiene un significado menos preciso. Selye lo utiliz para designar la
respuesta general del organismo a un estresor o situacin estresante, pero
posteriormente se ha utilizado tanto para designar esa respuesta general,
como la situacin que la desencadena o los efectos de esta. No obstante, si
ha habido unanimidad para atribuir al estrs la responsabilidad de una gran
cantidad de trastornos psicolgicos y fisiolgicos. Episodios depresivos
brotes esquizofrnicos, disfunciones sexuales o problemas de sueo,
hipertensin o alteraciones del sistema inmunolgico, deterioro en el
rendimiento laboral o en la sensacin de bienestar personal; estos
problemas y muchos ms parecen facilitarse o, incluso, ser producto directo
del estrs. Sin embrago, los recursos y procedimientos teraputicos para
hacer frente al estrs no parecen estar a la altura de las necesidades que
de l se derivan, siendo este uno de los retos actuales de las ciencias de la
salud.
De un modo general, se considera que una persona est en un situacin
estresante o bajo un estresor, cuando ha de hacer frente a situaciones que
conllevan demandas conductuales que le resulta difcil llevarla a cabo o
satisfacer. Es decir, que el sujeto se encuentre bajo estrs depende, tanto
de las demandas del medio, como de sus propios recursos para enfrentarse
a l. (Lazarus, 1996; Lazarus y Folkman, 1984), o, avanzando un poco ms,
de las discrepancias entre las demandas del medio, externo e interno, y de
la manera en que el sujeto percibe que pueda dar respuesta a esas
demandas (Folkman, 1984)
La respuesta de estrs consiste en un importante aumento de la activacin
fisiolgica y cognitiva. Lo que favorece una mejora en la percepcin de la
situacin y sus demandas, un procesamiento ms rpido y potente de la
informacin disponible, una bsqueda de soluciones ms eficaz y una mejor
seleccin de las conductas adecuadas para hacer frente a las demandas de
la situacin, a la vez que prepara al organismos para actuar de forma ms
rpida y vigorosa antes las posibles exigencias de la misma. La sobre
activacin a estos tres niveles, fisiolgico, cognitivo y conductual, es eficaz
hasta un cierto lmite, superado el cual tienen un efecto desorganizador del
comportamiento.
La respuesta de estrs no es en s misma nociva; por el contrario, se trata
de una intensa reaccin adaptativa que pone a disposicin del organismos
una importante cantidad de recursos excepcionales. Es ms, las mejores
realizaciones se consiguen en esas condiciones en las que, en general, el
organismos con mayores recursos (o activacin) realiza mejor, de manera
ms rpida y precisa, y de forma ms duradera, las conductas necesarias.
Pero, si la respuesta al estrs es excesivamente frecuente, intensa o
duradera, puede tener consecuencias negativas. El organismo no pude
mantener un ritmo constante de activacin por encima de sus posibilidades
mucho tiempo, y si se mantiene ms all del lmite se producirn serios
deterioros a diferentes niveles.

Efectos y costos del estrs
EFECTOS
SUBJETIVOS
EFECTOS
COGNITIVOS
EFECTOS SOBRE LA
SALUD
EFECTOS
CONDUCTUALES
EFECTOS
FISIOLOGICOS
EFECTOS EN LAS
ORGANIZACIONES
Ansiedad
Agresin
Apata
Aburrimiento
Depresin
Fatiga
Frustracin
Sentimientos de
culpa
Vergenza
Irritabilidad
Mal genio
Tristeza
Baja autoestima
Tensin
Nerviosismo
Soledad
Incapacidad para
tomar decisiones
Incapacidad para
concentrarse
Olvidos
frecuentes
Bloqueos
mentales
Asma
Amenorrea
Dolor de espalda y pecho
Trastornos coronarios
Diarrea
Mareos y desvanecimientos
Trastornos gstricos
Poliuria
Cefaleas y migraas
Trastornos neurticos
Pesadillas
Insomnio
Psicosis
Trastornos psicosomticos
Diabetes
Sarpullidos y picores en al piel
Perdida de inters sexual
Debilidad
Predisposicin a
accidentes
Consumo de drogas
Explosiones
emocionales
Comer en exceso
Falta de apetito
Beber y fumar en
exceso
Excitabilidad
Conductas impulsivas
Alteraciones en el
habla
Risas nerviosas
Incapacidad de
descansar
Temblores

niveles de
catecolamina en
sangre y orina
corticosteroides en
sangre y orina
niveles de azcar en
sangre
ritmo cardiaco
presin arterial
Sequedad de la boca
Sudoracin intensa
Dilatacin de pupilas
Dificultad para respirar
Periodos de calor y fri
nudo en la garganta
Adormecimiento y
hormigueo en los
miembros
Ausentismo
Relaciones laborales
pobres
Mala productividad
Altas tasas de accidentes
Altas tasas de cambio de
trabajo
Mal clima en la
organizacin
Antagonismo con el
trabajo
Falta de satisfaccin con
el desempeo del empleo
Modelo de estrs
PROCESAMIENTO CENTRAL CONTROLADO


Evaluacin
Demandas


Evaluacin
Recursos

Organizacin de la
accin: respuestas
generales
Organizacin de la
accin: respuestas
especificas
EVALUACION
AUTOMATIVA
INICIAL
RESPUESTAS
FISIOLOGICAS
INICIALES
S
U
C
E
S
O

E
S
T
R
E
S
O
R


RESPUESTAS
FISIOLOGICAS
DE ESTRES
Eje Neural
Eje Neuroendocrino
Eje Endocrino

ESTEROTIPIA
RESPUESTA

PREDISPOSICION
PSICO BIOLOGICA
T
R
A
S
T
O
R
N
O

P
S
I
C
O
F
I
S
I
O
L
O
G
I
C
O

CONDCUTAS
AFRONTAMIENTO
GENERALES
CONDCUTAS
AFRONTAMIENTO
ESPECFICAS C
O
N
S
E
C
U
E
N
C
I
A
S

A continuacin se consideraran los aspectos implicados en la respuesta de
estrs, para posteriormente explicar la forma en que el estires puede facilitar la
aparicin de trastornos y sealar las posibles estrategias de intervencin en
cada momento del desarrollo del trastorno. La exposicin se basara
fundamentalmente en los trabajos de Labrador (1992).
2. CONDICIONES AMBIENTALES QUE GENERAL ESTRS
2.1. Tipos y caractersticos de los estmulos o situaciones
estresantes
Aunque no es posible establecer el valor objetivo de una situacin para
generar la respuesta de estrs, dado que esta depende tanto de las
demandas de la situacin como de las habilidades de la persona, puede
ser til identificar que es lo que convierte a una situacin en estresante,
o que caractersticas suelen compartir las situaciones consideraras
estresantes:
Se pueden distinguir dos tipos principales de estresares:
a. Psicosociales: Son situaciones o estmulos que no causan
directamente la respuesta de estrs, sino que se convierten en
estresares a travs de la interpretacin cognitiva, o del
significado que la persona le asigna. Son los ms recuentes.
b. Biolgicos: Son estmulos o situaciones que se convierten en
estresores por su capacidad para producir en el organismo
determinados cambios bioqumicos o elctricos que,
automticamente, disparan la respuesta de estrs, con
independencia de la interpretacin cognitiva que hagamos de
esta situacin (un cigarrillo, exponerse a calor o fri intenso, un
pinchazo,).
Ambos tipos de estresares pueden provenir de estmulos externos a la propia
persona, como aspectos internos, pudiendo ser tanto eventos positivos, o
percibidos como agradables, como evento aversivos o amenazantes. No
obstante, en la mayor parte de los trabajos, los acontecimientos amenazantes o
desagradables han sido mejores productores de consecuencias negativas para
la salud (Kanner, Schaefer y Lazarus, 1981; Suls y Muelen, 1981).
Dejando al margen el contenido o significado de cada situacin estresante, se
pueden sealar algunas de las caractersticas que ms comnmente suelen
presentar, y que parecen colaborar a hacer estresante una situacin, entre
ellas:
Falta de infamacin
Cambio en la situacin o demandas estimulares (es necesario adaptarse
a una nueva situacin)
Incertidumbre (no s que me pasara, lo que ocasiona la sospecha de
que puede implicar cierto peligro)
Ambigedad en algn parmetro de la situacin estimular (intensidad,
severidad, duracin o inminencia)
Sobrecarga de los canales de procesamiento (imposibilidad de manejar
e integrar toda la informacin que llega)
Alteracin de las condiciones biolgicas del organismo.
2.2. Fuentes de estrs en el mbito natural
Estilo de vida de la persona, su profesin, familia, relaciones sociales,
obvies, pensamientos, expectativas, determinan en gran parte las
demandas a que se ver sometida, facilitando, en mayor o menor grado, la
aparicin de situaciones de estrs. Cuando tratamos de investigar las
situaciones estresantes o estresares, podemos distinguir diferentes fuentes
de estrs en el mbito natural:
a) Sucesos vitales intensos y extraordinarios: Hacen referencia a
cambios importantes en al vida de las personas, como casarse o ser
abandonado por la pareja, comenzar a trabajar o ser despedido,
sufrir un accidente de coche, perder a un familiar muy querido
b) Sucesos estresantes cotidianos: Son mltiples situaciones que se
repiten en el quehacer cotidiano, como aguantar un atasco de trfico,
fumar, discutir con la pareja
c) Situaciones de tensin crnica mantenida: Son situaciones
capaces de generar estrs de forma intensa y que, adems perduran
durante periodos de tiempo ms o menos largos, como una
enfermedad prolongada, el mal ambiente laboral, o entrar en paro
durante varios meses.
Aunque se ha dado mucha importancia a los sucesos vitales intensos,
las investigaciones realizadas en este mbito ponen de relieve que, para
el desarrollo de trastornos asociados al estires, son mucho ms
importantes los efectos de las situaciones de tensin crnica y los
sucesos cotidianos (Pearlin y Schooler, 1978; Kanner et al., 1981)
2.3. Factores que modulan o mitigan los efectos negativos del estrs
Se pueden sealar una serie de factores que intervienen modulando o
mitigando los efectos negativos del estrs en el organismo. Por lo que se
refiere a las condiciones ambientales, cabe destacar el apoyo social. De
modo ms especifico, parece que la presencia de una serie de recursos
sociales (pareja, familiares, amigos, vecinos,), en el momento de
experimentar una situacin estresante, reduce considerablemente los
efectos nocivos de la misma.
En segundo factor modulador, propuesto por Kanner et al. (1981), es la
presencia de situaciones de carcter positivo que acontecen en la vida
cotidiana (ejemplo. el placer derivado de manifestaciones de amor, de or
buenas noticias, de un buen descanso), que actuaran como
amortiguadores de los efectos negativos del estrs aunque sus efectos
moduladores distan de estar contrastados inequvocamente.
Por ltimo, Folkman, Schaefer y Lazarus (1979), sealan la importancia de
lo que ellos denominan recursos utilitarios (ejemplo. dinero,
instrumentacin, acceso a servicios sociales, programas de
entrenamiento), no disponibles en la misma medida para todas las
personas. As, por ejemplo, para las personas con recursos econmicos es
ms fcil y efectivo el acceso a asistencias legales, medicas o de cualquier
otro tipo, que pueden facilitar notablemente la resolucin de la situacin.
3. ASPECTOS PERSONALES IMPLICADOS EN LA RESPESTA DE
ESTRS
3.1. Aspectos cognitivos
La forma en que el sujeto percibe su medio o, en otros trminos, filtra y
procesa la informacin de este, evaluando las situaciones deben ser
consideradas como relevantes o irrelevantes, aterrorizantes, inocuas,
determinara en gran medida la forma de responder de ese sujeto a esa
situacin y el modo en que se ver afectado pro ele stress. Siguiendo a
Labrador (1992), consideraremos cuatro momentos o actividades
diferentes dentro de los denominados aspectos cognitivos.
3.1.1. Evaluacin automtica inicial
Hace referencia un patrn de respuesta automtica que valora
inicialmente la situacin en trminos de si es amenazante o no para el
organismo. Esta evaluacin, que corresponde a lo que Ophman, 1987=
denomina reaccin afectiva, puede estar representada por el patrn de
respuesta de orientacin/defensa (RO/RD) propuesto por Sokolov
(1963). Una Rd indicara que se percibe la situacin como amenazante
parea el organismo (y prepara a este a actuar en consecuencia, tratando
de escapar o reducir dicha situacin). Por el contrario, una RO indica
que se percibe la situacin como no amenazante par el organismo,
preparando a este para recoger, ms y mejor informacin. En
consecuencia, la emisin RD o RO conlleva respuestas fisiolgicas
diferentes, tal como puede observarse en la TABLA.


TABLA : Respuestas caractersticas de los patrones de Respuesta de
Orientacin (RO) y de Respuesta de Defensa (RD) (Labrador y Fernndez
Abascal, 1990)

RESPUESTA DE
ORIENTACION (RO)
RESPUESTA DE
DEFENSA (RD)
Habitacin
R vasomotora perifrica
R vasomotora ceflica
R electrodrmica
Tasa cardiaca
Respiracin (amplitud)
Respiracin (frecuencia)
Tono muscular
EEG (rapidez ondas)
EEG (voltaje)
Actividad motora irrelevante
Movimiento hacia el estimulo
Rpida
Constriccin
Dilatacin
Incremento
Disminucin
Aumento
Disminucin
Aumento
Aumento
Disminucin
Disminucin
Aproximacin

No habituacin
Constriccin
Constriccin
Incremento
Aumento
Aumento
Aumento
Aumento
Aumento
Aumento
Disminucin
Alejamiento


Un alteracin en este patrn, de forma que al persona interprete como
amenazantes (rd) estmulos que en s mismos no deberan serlo, facilitara un
aparicin ms frecuente de respuestas de esteres. As, diversos trabajos han
relacionado la particin de RD ante situaciones o estmulos neutros con
diversos trastornos psicofisiolgicos, fundamentalmente cefaleas, aunque
tambin existen algunos datos a favor de su relacin con la hipertensin.

3.1.2. Valoracin de las demandas de la situacin (Evaluacin Primaria)
Implica un procesamiento de la informacin no automtico, sino controlando
que acta con posterioridad. El organismo valora las demandas de las
situaciones y produce cambios en consecuencia, no en funcin de cmo es en
si la situacin, sino de su propia evaluacin de la misma. Respuesta es decir,
analiza si la situacin contiene algo que pueda afectarle, establece si existe la
posibilidad de que de tal situacin o suceso se derive algn dao o beneficio,
tanto para la integridad biolgica, como para los valores u objetivos personales.
Lazarus y Folkman 81984) distinguen tres tipos bsicos de valoracin del
medio y sus demandas: a) irrelevante, b) benigno-positiva y c) estresante. Las
evaluaciones estresantes pueden ser, a su vez, de tres tipos: dao o perdida,
amenaza y desafi. La evaluacin de dao o perdida hace referencia a
aquellos casos en los que el individuo ha recibido ya un perjuicio (lesin,
perdida de un ser querido). La evaluacin de amenaza se refiere a aquellos
casos en los que se prevn daos o perdidas, aunque todava no han ocurrido
y pueden tratar de solucionarse o afrontarse de manera anticipada. La
evaluacin de desafi implica la previsin anticipada de situaciones de dao o
perdida, como la amenaza. Pero, a diferencia de esta, se acompaa de la
valoracin de que existen fuerzas o habilidades suficientes para afrontarlas con
xito y pueden obtenerse ganancias. La forma en que se valores el medio
determinara de, manera importante el tipo de respuesta de afrontamiento del
organismo. Es evidente que aspectos como la historia personal, los
aprendizajes y experiencias anteriores, pueden determinar esta valoracin y,
en consecuencia, la respuesta del organismo. Esta fase corresponde a lo que
Lazarus y Folkman (1984) denominan evaluacin primaria.
3.1.3. Valoracin de las habilidades para hacer frente a la situacin
(Evaluacin Secundaria)
Dado que una situacin de estrs puede implicar desafi, amenaza o dao
(real o previsto), se hace necesario actuar de alguna, manera para tratar de
controlarlo. La evaluacin de hasta qu punto se dispone de estrategias para
afrontar esa situacin es lo caracterstico de esta evaluacin. El organismo
valora la situacin en relacin con sus propias capacidades. Esta evaluacin
Depende, pues, tanto de la evaluacin primaria, como de las conductas o
habilidades para afrontar las situaciones de las que disponga la persona.
Las estrategias de afrontamiento pueden ser muy variadas, algunas especficas
para situaciones concretas, otras de tipo ms general para una amplia gama de
situaciones. Por ejemplo Lazarus y Folkman (1984) sealan ocho estrategias
bsicas agrupadas en dos categoras, segn se dirijan a solucionar el problema
o a controlar las respuestas emocionales consecuencias de la situacin de
estrs, tal y como puede verse en la TABLA.
Modos de afrontamiento segn Lazarus y Folkman (1984)
1. Confrontacin
Acciones directas y en cierto modo agresivas
para alterar la situacin
2. Distanciamiento
Esfuerzos para separarse de la situacin
3. Auto control
Esfuerzos para regular los propios
sentimientos y acciones
4. Bsqueda de apoyo social
Acciones para buscar consejo, informacin o
simpata y comprensin de otras personas
5. Aceptacin de la responsabilidad
Reconocimiento de la responsabilidad en el
problema
6. Huida evitacin


7. Planificacin
Esfuerzos para alterar la situacin que
implican una aproximacin analtica de esta
8. Reevaluacin positiva
Esfuerzos para crear un significado positivo
concentrndose en el desarrollo personal.

3.1.4. Seleccin de la respuesta
De acuerdo con las valoraciones anteriores, el organismo selecciona las
posibles respuestas a las demandas percibidas, decidiendo cul de ellas debe
utilizar. Las respuestas posibles pueden ser especficas para la situacin
concreta, o generales para una amplia gama de situaciones. En algunos casos,
es posible que no disponga de ninguna respuesta, ni especifica ni general, para
hacer frente a la situacin y debe, asimismo, decidir que conducta llevar a
cabo, desde arriesgar una nueva respuesta a permanecer pasivo tratando solo
de aguantar o soportar la situacin. De acuerdo con el tipo de respuesta o
respuestas seleccionadas se movilizaran los recursos del organismo.
En resumen, una situacin de estrs afectara la organismos provocando
respuestas diferenciales en funcin de la forma en que es evaluada por este
(evaluacin automtica y primaria) y de que perciba que tiene o no estrategias
o habilidades para hacerle frente (evaluacin secundaria), as como de la
seleccin de respuestas de afrontamiento.
3.1.5. Diferencias individuales en la evaluacin de situaciones
estresantes
Meichenbaum y Turk (1982) sealan la existencia de diferencias generales
entre las personas en su modo de evaluar las situaciones estresantes,
estableciendo tres tipos generales de personas:
a) Sujetos autor referente: Son aquellos que ante una situacin de
estrs, ms que centrarse en las demandas de la situacin para
poder hacerles frente, se centran en s mismo, preocupndose por
cmo les afecta o les puede afectar la situacin o como se sientes.
Este modo de actuacin no facilita la solucin de las situaciones de
estrs, manteniendo de forma continuada la respuesta de activacin.
b) Sujetos auto eficaces; Son las personas que, en cualquier situacin
de estrs, se preocupan por lo que est demandando tal situacin y
buscan posibles soluciones. Estos sujetos tambin se activarn
intensamente ante situaciones de estrs, pero sus estrategias
permitirn solucionar pronto la situacin y, en consecuencia,
disminuir rpidamente la activacin.
c) Sujetos negativitas: Son aquellas personas que niegan la existencia
de problemas o de demandas del medio. Aunque sean este caso, el
modelo de proceder no posibilita una adecuada solucin de la
situacin, al no darle importancia, al persona nos e activara en
exceso, evitando, en consecuencia, los correlatos negativos de la
activacin fisiolgica excesiva, y el desgaste o deterioro
consecuente no se presentara. La persona no soluciona la situacin
de estrs, pero tampoco sufre las consecuencias negativas de esta
en su organismo.
La pertenencia al tipo a facilitara el desarrollo de trastornos psicofisiolgicos
asociados al estrs, mientras que al pertenencia al los tipos b y c modular o
disminuir los posibles efectos negativos de este.
3.2. Aspectos motores
Las respuestas motoras bsicas ante situaciones de estrs pueden ser,
enfrentamiento o afrontamiento (ataque), huida o evitacin y, menos
frecuentemente, pasividad o inhibicin (colapso). El tipo de respuesta
de afrontamiento determinara la forma de activacin del organismo y, en
consecuencia, el tipo de recursos que utilizaran y las estructuras
fisiolgicas implicadas, as como los posibles trastornos psicofisiolgicos
que pueden generarse. La eficacia de estas conductas vendar
determinada por sus efectos sobre el medio y/o por sus consecuencias
de acuerdo con las leyes del condicionamiento operante. Por ejemplo,
las dos primeras, enfrentamiento y huida, implican intensa activacin
fisiolgica con una importante liberacin de recursos para que el
organismo pueda llevar a cabo, si es necesario, intensas conductas
motoras. Esta activacin suele tener poca utilidad n el mundo
industrializado, donde habitualmente, para superar situaciones de estrs,
son ms tiles respuestas cognitivas que fsicas y, adems, a ella se
suma el agravante de unir al desgaste del organismo por su puesta en
marcha, el problema de una acumulacin excesiva de productos no
utilizados.
Ordinariamente el afrontamiento de situaciones de estrs se desarrollara
en forma de respuestas ms o menos especficas, segn la historia de
aprendizaje del organismo. La utilidad o incorreccin de estas
respuestas vendr determinada por sus consecuencias. Girdano y Everly
(1986) enfatizan el hecho de que las estrategias de afrontamiento
pueden ser adaptativas o desadaptativas. Las adaptativas reducen el
estrs al mismo tiempo que promueven estados de salud a largo plazo
(ejercicio, relajacin, alimentacin adecuada), mientras que las
desadaptativas, reducen el estrs a corto plazo pero con importantes
deterioros para la salud y a largo plazo (abuso de alcohol y(o drogas,
fumar, aislamiento social,).
Los estudios sobre patrn tipo A de conducta y su valor como predictor
del desarrollo de trastornos cardiovasculares son un ejemplo de cmo
una determinada forma de comportamientos puede facilitar el desarrollo
de un trastorno especifico. En concreto, sujetos con patrn tipo A de
conducta, frente a los tipo B (ver TABLA), presentan marcabas
diferencias de comportamiento que, no solo implican distintas maneras
de abordar y tratar de superar situaciones de estrs, sino tambin una
diferente forma de activacin orgnica, lo que facilita una mayor
predisposicin al desarrollo de trastornos cardiovasculares (Muoz,
Fernndez Abascal y Labrador, 1989).
CARACTERISTICAS CONDUCTUALES DE LAS PERSONAS
PERTENECIENTES A LOS PATRONES DE CONDUCTA TIPO A Y
TIPO B

Patrn de conducta Tipo A Patrn de Conducta Tipo B
1. Expresin general de vigor, energa,
vigilancia y confianza
Expresin general de relajacin, clama y
atenta quietud
2 Postura firme y caminar rpido Postura apacible y caminar moderadamente
lento
3. Voz fuerte y vigoriza Voz suave usualmente con poco volumen
4. Habla tensa y respuestas concisas Respuestas extensas y divagantes
5. Habla entrecortada (fallando en la
pronunciacin final de las palabras)
Sin evidencia de habla recortada
6. Habla rpida y aceleracin final de una
frase larga
Respuestas verbales moderadamente
lentas. Sin aceleracin al final de las frases
7. Habla explosiva que puede contener
maldiciones (pronunciando ciertas palabras
con una entonacin enfatizada)
Inflexin mnima en el habla general , un
poco montona
8. Frecuentes interrupciones por respuestas
rpidas dadas antes d que el interlocutor
haya terminado su pregunta
Raramente interrumpe al interlocutor
9. Habla apresurada en forma si, si o um,
um o por movimientos de cabeza en
respuesta al interlocutor
Habla no apresurada
10. Reacciones vehementes a cuestiones
relacionadas con el tiempo (por ejemplo,
conduce lentamente)
Reacciones n vehementes a cuestiones
relacionadas con la utilizacin del tiempo
11. Uso de las manos para enfatizar su
conversacin
Nunca usa gestos para enfatizar su habla
12. Frecuentes suspiros especialmente
relacionados con cuestiones acerca del
trabajo
Raramente suspira a menos que este
hiperventilado y ligeramente ansioso
13. Hostilidad directa a la entrevista o a los
tpicos de la entrevista
La hostilidad es raramente observada
14. Frecuentes respuestas con abruptos y
enfticas respuestas con una solo palabra
a las preguntas (si, nunca)
Ausencia de respuestas enfticas de una
sola palabra

Como la cara opuesta de la moneda, podemos incluir entre las conductas
motoras que mitigan los efectos nocivos del estrs, los denominados hbitos
de conducta sanos (no fumar, no beber alcohol, hacer ejercicio, alimentacin
equilibrada. que propician un estado fsico favorable, haciendo al individuo ms
resistente a los efectos negativos del estrs. Especial importancia debe darse,
por las caractersticas fe la vida actual, al ejercicio fsico, por su doble efecto:
mejorar las condiciones del organismo (en especial del sistema cardiovascular)
y gastar productos no utilizados, movilizados por las respuestas al estrs.
3.3. Aspectos fisiolgicos
La situaciones de estrs producirn un aumento general de la activacin
del organismo. Aunque inicialmente se considero que la activacin
fisiolgica en condiciones de estrs era genrica e indiferenciada para
cualquier estresor, actualmente es evidente la especificidad de las
respuestas psicofisiologicas. Tal como se aprecia en la TABLA a nivel
fisiolgico, se pueden distinguir tres ejes de actuacin en las respuestas
de estrs.
I. Eje neural: Parece activarse d manera inmediata en todos los
casos, provocando una activacin simptica (cuyos efectos
pueden verse en la TABLA) y, en casos excepcionales tambin
parasimptico, as como un incremento en la activacin del
Sistema Nervioso Somtico. Su actuacin no suele provocar
trastornos psicofisiolgicos, pues el Sistema Nervioso Simptico
no puede estar mandando seales de forma continua mucho
tiempo. Los nicos problemas pueden deberse a un
mantenimiento excesivo de la tensin muscular por activacin del
Sistema Nervioso Somtico. Solo en ocasiones excepcionales,
una activacin simptica inicial excesivamente intensa y/o el
estado precario de alguno de los rganos, podra producir algn
trastorno (infarto de miocardio u otra alteracin vascular), pero
siempre con carcter excepcional y frecuencia muy escasa.
II. Eje Neuroendocrino: Es las lento en su activacin y necesita
unas condiciones de estrs, mas mantenidas. Su disparo implica
la activacin de la medula, de las glndulas suprarrenales, con las
consiguiente secrecin de catecolaminas (adrenalina y
noradrenalina), lo que ayuda a aumentar y mantener la actividad
adrenrgica, produciendo efectos similares a los producidos por la
activacin simptica, si bien con un efecto ms lento y duradero.
Sus efectos son ms importantes pueden verse en la TABLA 7.
La activacin de este eje prepara al organismo para una intensa
actividad corporal con la que poder responder a cualquier posible
amenaza externa, bien hacindole frente (luchando), bien escapando de
ella. Everly (1989) asocia el disparo de este eje a los que anteriormente
Cannon (1929) haba denominado la respuesta relucha i huida. Por lo
tanto, es un eje que se dispara especialmente cuando la persona percibe
que se puede hacer algo para controlar la situacin estresora, sea
hacerle frente al estresor, sea escapar o evitarlo. Se le considera, pues,
como el eje ms directamente relacionado con la puesta en marcha de
las conductas motoras de afrontamiento a las demandas del medio,
siempre que este afrontamiento implique alguna actividad.
La activacin mantenida de este eje facilitar especialmente la
aparicin de problemas cardiovasculares. De ah la supuesta relacin
entre Patrn Tipo A (caracterizado por conductas de enfrentamientos
activo) y trastornos cardiocoronarios.
III. Eje endocrino: A su vez, pude dividirse en cuatro sub ejes, cuyos
efectos ms importantes pueden verse en la TABLA. El primero y
ms importante, es el eje adrenal-hipofisario, que responde
provocando al liberacin de glucocorticoides (cortisol y
corticosterona), as como la de mineral corticoides (aldosterona y
desoxiacorticosterina), que facilitan la retencin de sal por los
riones, con la consecuente retencin de liquido y un incremento
de los depsitos de glucgeno en el hgado. Una excesiva
liberacin de estos mineralocorticoides parece facilitar el
desarrollo de problemas como hipertensin, el sndrome de
Cushing o las necrosis de miocardio. Por ltimo, se facilita
tambin la secrecin de andrgenos (testosterona), e incluso
puede aparecer un efecto de limitacin de la secrecin de
catecolaminas por las cpsulas suprarrenales. Paralelamente, la
hipfisis anterior libera en sangre diversos opiceos endgenos
(endorfinas), incrementan la tolerancia al dolor en situaciones al
estrs.
|TABLA EJES DE ACTIVACION DE LA RESPESTA FISIOLOGCA DE STRES (Las flechas discontinuas indican
activacin nerviosa, las continuas activacin endocrina)
EJE I EJE II EJE III
HIPOTALAMO
SN
SOMATICO
MUSCULATURA
ESQUELETICA
SN
SIMPATICO
ORGANO
DIANA
MEDULA
ESPINAL
L
GLANDULA
SUPRARRENAL
(MEDULA)
ADRENALINA
NORADRENALINA
FACTORES
LIBERADORES
HIPOFISIS
ANTERIOR
HIPOFISIS
POSTERIOR
ACTH TSH
HORMONA
CRECMIENTO
GLANDULA
SUPRARRENAL
(CORTEZA)
TIROIDES
MINERACORTICOIDES
GLUCOCORTICOIDES
ANDROGENOS
TIROXINA VASOPRESINA
OXITOCINA
SISTEMA CIRCULATORIO
ORGANO DIANA
SNA Sistema nervioso autnomo
ACTH Hormona Andrenocorticotropica
TSH Factor estimulante del Tiroides
Accin nerviosa
Accin endocrina

TABLA Principales afectos de la activacin de los ejes neural, neuroendocrino y endocrino.
EJE NEURAL EJE NEUROENDOCRINO EJE ENDOCRINO

Dilatacin pupilar
Secrecin salivar escasa y espesa
Sudoracin copiosa
tasa cardiaca
contractibilidad del corazn
rapidez del impulso cardiaco en el corazn
Vasoconstriccin de los vasos cerebrales y de la
piel
Vasodilatacin de los vasos de los msculos
Dilatacin de los bronquios
Glucognesis en el hgado
Contraccin del brazo
excrecin de orina
Inhibicin de la vejiga urinaria
Excitacin del esfnter
Inhibicin de la digestin
perstasis y tono gastrointestinal
Pilo ereccin
Eyaculacin
Aumento del metabolismo basal

presin arterial
aporte sanguneo al cerebro (moderado)
tasa cardiaca
estimulacin de los msculos estriados
cidos grasos, triglicridos y colesterol en
sangre
secrecin de opiceos endgenos
riego sanguneo a los riones
riego sanguneo al sistema gastrointestinal
riego sanguneo de la piel



produccin de glucosa 8glucogenesis)
irritacin gstrica
produccin de urea
liberacin cidos grasos libres en sangre
Supresin de los mecanismos inmunolgicos
produccin cuerpos cetnicos
Exacerbacin de herpes simples
Supresin del apetito
Desarrollo de sentimientos asociados a depresin,
indefensin, desesperanza y prdida de control
Interferencia en la fabricacin de protenas
Perdida de fosfatos y calcio en el rin
azcar en sangre
Bloqueo de respuestas inflamatorias
Retencin de lquidos en el rin
deposito de glucgeno en el hgado
ecosinfilos en circulacin
Los otros tres sub ejes implican la secrecin de la hormona del
crecimiento, cuyo papel en la respuesta de estires no esta tan claro, el
incremento en la secrecin de las hormonas tiroideas, en especial
tiroxina, que aumenta el metabolismo y, en consecuencia, el desgaste
general; y la secrecin de vasopresina, con sus efectos de alteracin del
funcionamiento de los riones y su consiguiente incremento en la
retencin de lquidos, pudiendo as colaborar al desarrollo de la
hipertensin.
El disparo del tercer eje, ms lento que los anteriores y, asimismo, de
efectos ms duraderos, necesita una situacin de estrs mas mantenida.
A diferencia del eje II, este tercer eje parece dispararse, selectivamente,
cuando al persona no dispone de estrategias de afrontamiento (coping),
es decir, solamente le queda resistir o soportar el estires. Sus efectos
ms importantes tienen que ver con la depresin, la indefensin, la
pasividad, la no percepcin de control, la inmunosupresin y la
sintomatologa gastrointestinal. Parece conveniente insistir en que uno
de los rganos activadores especficamente por el disparo del eje II es el
propio cerebro, facilitando, en consecuencia, patologas o trastornos de
corte predominantemente psicolgico, como depresin, ansiedad,
miedo
3.4. Relacin entre los diferentes aspectos implicados en la
respuesta de estrs
Tras analizar por separado los aspectos implicados en la respuesta de
estrs, se hace necesario integrarlos, dado que el organismo funciona
como un todo. Se har hincapi en cmo se traduce la actuacin de los
distintos aspectos a nivel fisiolgico, para poder explicar la aparicin de
trastornos psicofisiolgicos.
Con respecto al eje neural, al evidencia disponible indica que los
individuos enfrentados a una situacin estresora tienden a relevar
patrones de reactividad fisiolgica diferentes cuando intentan respuestas
de confrontacin que cuando no disponen de ellas. En el primer caso, se
produce una incremento de la actividad muscular estriada, de la
Vasodilatacin en los msculos esqueletales, del gasto cardiaco y de la
presin arterial. Ante situaciones aversivas en que no disponen de
respuesta de confrontacin se produce aumento de la vigilancia, de la
resistencia perifrica total y de la presin arterial, as como otras
manifestaciones del sistema nervioso simptico, acompaadas por una
disminucin del movimiento esqueletal y de la tasa cardiaca medida
vagalmente.
El disparo del eje II (neuroendocrino) depende, en gran parte, de cmo
perciba la persona la situacin de estrs (evaluacin primaria) y su
capacidad para hacerle frente (evaluacin secundaria). Se percibe que
puede hacer algo para controlar la situacin estresora (sea enfrentarse,
sea escapar), se pondr en marcha este eje. Pero, si se percibe que no
se puede hacer nada, solo soportar pasivamente la situacin a al espera
de que se termine, se activara, en su lugar el eje III (endocrino). As ,
Frankenhauser (1980, 1986) y Lundberger (1980), han comprobado Que
las situaciones caracterizadas por esfuerzo con distress (alto grado de
malestar), producen un incremento de catecolaminas y cortisol (esto es,
activacin de los ejes II y III), mientras que las situaciones que implican
esfuerzo sin destres, se acompaan de un incremento en la secrecin de
catecolaminas, al tiempo que se suprime la secrecin de cortisol
(activacin del eje II pero no del eje III); por ltimo, las situaciones que
implican distress sin esfuerzo, conllevan a una incremento en la
secrecin de cortisol (eje III), aunque tambin puede haber elevacin de
catecolaminas.
Por lo que respecta a la secrecin de adrenalina o noradrenalina,
Goldstein y Halbteich (1987) sealan notables incrementos de
adrenalina asociado con la atencin y la vigilancia 8vuel, conduccin de
coches, estrs mental, hablar en pblico), mientras que la secrecin
de noradrenalina parece responder ms a estrs fsico y actividad.
Finalmente, parece que el eje III (endocrino) se dispara, selectivamente,
cuando la persona no dispone de estrategias de afrontamiento (doping)
en las situaciones de estrs, tal y como se ha sealado al hablar de la
secrecin de cortisol. Adems el mximo incremento de cortisol ocurre
ante la primera exposicin a un estimulo estresor, con progresiva
disminucin tras exposiciones repetidas.
La hormona del crecimiento (GH) se incrementa con menor frecuencia
que el cortisol, lo que para Goldstein y Halbreich (1987) puede estar en
relacin con la intensidad del estimulo (se precisa un estimulo ms
intenso para provocar la secrecin de GH que para la secrecin de
cortisol), o bien con el estilo de afrontamiento (siendo la GH especifica
de un estilo independiente). No obstante, la interpretacin de este hecho
se ve notablemente dificultada por la secrecin normal episdica,
independiente del estrs.
Aunque existen algunos datos ms acerca de la relacin entre diversas
hormonas y los aspectos ambientales, conductuales y cognitivos de la
respuesta de estrs, el panorama es bastante complejo, precisndose
ms investigacin al respecto.
En resumen, las respuestas fisiolgicas activadas y los rganos
implicados en funcin del tipo de estimulo estresor y de la valoracin que
de l hace la persona. El mantenimiento de una respuesta de estrs, una
vez que se ha activado, depender de que el sujeto siga percibiendo la
situacin como estresante o busque una solucin. Cuando la situacin
de estrs ha finalizado, sea por haberla solucionado la persona o por
otras causas, o mejor, cuando el sujeto percibe que lo ha hecho, se
pondr fin a esta respuesta.
4. CONSECUENCIAS DE LA RSPUESTA DE ESTRS
Las conductas que emite el organismo para tratar de afrontar la situacin
de estrs, ya sean especficas para esa situacin o generales para una
amplia gama de situaciones, puede ser ms o menos adecuadas. La
adecuacin de las conductas depender de sus consecuencias,
determinando estas en que vuelvan a utilizarse, o no, en ocasiones
posteriores, de acuerdo con las leyes del condicionamiento instrumental.
Por esta razn, es importante tener en cuenta las consecuencias a corto
plazo y a largo plazo de las conductas de afrontamiento al estrs, para
poder explicar su presencia, mantenimiento o extincin. Por ejemplo, en
el caso de la persona con patrn de conducta Tipo A y elevados niveles
de presin arterial y colesterol, seria mas adaptativo que pasara a
desarrollar conductas prximas al Tipo B, pues estas disminuirn el
riesgo de trastornos cardiovasculares. Pero dicho cambio es difcil, ya
que sus conductas tipo A son muy reforzadas por el medio (percibe que
soluciona ms rpidamente los retos laborales, consigue prestigio
profesional y social y controla mejor).









PREVENCION EN
PSICOLOGIA
ORGANIZACIONAL
PLANEAMIENTO ESTRATGICO DE GESTIN DE TALENTO HUMANO



























LA ESTRATEGIA DEFINE LE COMPORTAMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES EN UN
MUNDO CAMBIANTE, DINMICO Y COMPETITIVO. EST CONDICIONADA POR LA
MISIN, VISIN Y OBJETIVOS PRINCIPALES DE LA ORGANIZACIN.
MISIN:
REPRESENTA LA RAZN DE LA
EXISTENCIA DE UNA
ORGANIZACIN.
ES LA FINALIDAD O EL MOTIVO
QUE CONDUJO A LA CREACIN
DE LA ORGANIZACIN Y AL QUE
DEBE SERVIR
QUINES SOMOS?
QU HACEMOS?
POR QU LO HACEMOS?
VISIN:
IMAGEN QUE LA
ORGANIZACIN TIENE DE SI
MISMA Y DE SU FUTURO.
ES EL ARTE DE VERSE
PROYECTADA EN EL TIEMPO Y
EL ESPACIO
LO QUE LA EMPRESA
PRETENDE SER CON L
AYUDA DE LAS PERSONAS

OBJETIVOS ORGANIZACIONALES













TIPOS DE OBJETIVOS


OBJETIVOS
RUTINARIOS

OBJETIVOS
INNOVADORES

OBJETIVOS DE
PERFECCIONAMIENTO
SIRVEN DE MODELOS
DE DESEMPEO
DIARIO
INCORPORAN O
AGREGAN ALGO
NUEVO A LA
ORGANIZACIN

SIRVEN PARA
AFIANZAR LOS
ACTUALES
RESULTADOS, CON EL
FIN DE MEJORAR O
INCREMENTAR LO
QUE YA EXISTE.



Estar focalizados en un resultado que debe
alcanzarse y no en una actividad.
Ser coherentes, deben estar bien ligados a otros
objetivos y dems metas de la organizacin.
Ser especficos, estar circunscritos y bien definidos.
Ser medibles; es decir cuantitativos y tangibles
Relacionarse con determinado periodo de tiempo
8dia, semana, mes, ao, etc.)
Ser alcanzables; es decir, deben ser perfectamente
posibles.
OBJETIVO:
ES EL RESULTADO
DESEADO QUE SE
PRETENDE
ALCANZAR EN
DETERMINADO
PERIODO
CARCTER FUTURISTA DE LA VISIN ORGANIZACIONAL














EJEMPLO: Empresa de transporte
MISIN VISIN
ESTADO ACTUAL DE
LA EMPRESA EN ESTE
AO
METAS
ESTADO DESEADO DE
LA ORGANIZACIN
DENTRO DE CINCO
AOS
PLANEACIN ESTRATGICA
DONDE ESTAMOS
EN 2002
A DONDE QUEREMOS
LLEGAR EN 2005
Somos actualmente la
tercera mayor flota de
autobuses de la ciudad.
Dominamos 26% del
mercado.
El 40% de los usuarios estn
satisfechos.
Nuestros autobuses tienen
diez aos de vida media.

Queremos ser la mayor flota
de autobuses de la ciudad.
Queremos dominar el 45% del
mercado
El 90% de los pasajeros deber
encontrarse satisfechos de los
servicios.
Queremos llegar a 100,000
clientes diarios
Queremos autobuses con vida
media de dos aos.














ORGANIZACIONALES
Legitimidad, honestidad,
respeto, calidad y
compromiso social,
ecolgico y econmico
con la comunidad.
PROFESIONALES
Puntualidad y asistencia,
creatividad, actualizacin
profesional, eficacia,
cooperacin, iniciativa,
productividad, solidaridad,
espritu de servicio y
tenacidad.
ETICOS
Lealtad, honradez, justicia,
equidad, discrecin,
dignidad y responsabilidad
en el desempeo.
VALORES DE LA
ORGANIZACION
PLANEACION ESTRATEGICA DE RECURSOS HUMANOS






LAS TRES ORIENTACIONES DE LA PLANEACION
ESTRATEGICA







LA P.E. DE RECURSOS HUMANOS DEBE SER INTEGRANTE DE LA
PLANEACION ESTRATEGICA DE LA ORGANIZACION
PLANEACION
CONSERVANDORA
Y DEFENSIVA
Planeacin para la
estabilidad
MANTENIEMIENTO
Ambiente
previsible y
estable
Asegurar la
continuidad
del xito
PLANEACION
OPTIMIZADORA
Y ANALITICA
Planeacin para el
mejoramiento
INNOVACION
Ambiente
dinmico e
incierto
Asegurar la reaccin
adecuada a los
cambios frecuentes
PLANEACION
PROSPECTIVA Y
OFENSIVA
Planeacin para la
contingencia
FUTURO
Ambiente
ms dinmico
e incierto
Anticipar eventos que
puedan ocurrir e
identificar acciones
apropiadas.
PASOS DE LA PANEACION ESTRATEGICA DE RECURSOS
HUMANOS




OBEJTIVOS Y ESTRATEGIAS COORPORATIVAS
OBEJTIVOS Y ESTRATEGIAS DE RRHH
Etapa 1: Evaluar los
recursos humanos
actuales.
Etapa 2: Prever las
necesidades de
recursos humanos.
Etapa 3: Desarrollar e implementar
planes de recursos humanos.
Corregir y evitar
exceso de personal
Corregir y evitar falta
de personal
COMPARACION
COMPARACION DE ESTRATEGIAS DE RR.HH. CON
ESTRATEGIAS EMPRESARIALES
AREA ESTRATEGICA
DE RR.HH
ESTRATEGIA CONSERVADORA
Y DEFENSIVA
ESTRATEGIA PORSPECTIVA Y
OFENSIVA
FLUJOS DE TRABAJO
Produccin eficiente
nfasis en el control
Descripcin explicita de
cargos
Planeacin detallada del
cargo
Reclutamiento
Innovacin
Flexibilidad
Clases amplias de cargos
Planeacin amplia y poco
definida del cargo
ADMISION
Reclutamiento interno
Direccin de RRHH.
Decide sobre seleccin
nfasis en las
calificaciones tcnicas
Proceso formal de
admisin y socializacin
Reclutamiento externo
Gerente decide la
seleccin
Adecuacin de la persona
a la cultura
Proceso informal de
admisin y socializacin
DEVINCULACION DE
EMPLEADOS
Desvinculacin voluntaria
Congelacin de las
admisiones
Apoyo continuo a los
desvinculados
Poltica de preferencia a la
readmisin
Gastos
Reclutamiento cuando es
necesario
Desvinculacin sin apoyo
Ningn trato preferencial
EVALUACION DEL
DESEMPEO
Estandarizacin de la
evaluacin
Evaluacion como medio de
control
Enfoque estrecho
Dependencia exclusiva del
superior
Evaluacion personalizada
Evaluacion como
desarrollo
Evaluacion de propsito
mltiple
Mltiples entradas parea
evaluacin
CAPACITACION
Capacitacin individual
Capacitacin en el cargo
Capacitacin especifica
Comparacin de
habilidades
Capacitacin en equipo
Capacitacin externa
Capacitacin genrica
relacionada con la
flexibilidad
Construccin de
habilidades
SALARIO
Salario fijo
Salario basado en el cargo
Salario variable
Salario basado en el
individuo
COMPENSACIONES
Salario basado en la
antigedad
Decisiones centralizadas
sobre el salario
Salario basado en el
desempeo
Decisiones centralizadas

BASES PARA LA PLANEACION ESTRATEGICA DE RR.HH.
Demanda De
Produccin
Nivel De
Productividad
Mercado
Interno de
Mercado
Externo de
DEMANDA DE TRABAJO OFERTA DE TRABAJO
CONDICIONES Y RESPUESTAS ADECUADAS
1. L a demanda de trabajo excede la oferta de trabajo
Entrenamiento o reentrenamiento
Planeacin de sucesiones internas
Promocin dentro de la compaa
Reclutamiento Externo
Subcontratacin de trabajadores independientes
Utilizacin de personal temporal o de tiempo parcial
Utilizacin de horas externas
2. La oferta de trabajo excede la demanda de trabajo
Reduccin de salarios
Reduccin de horarios de trabajo
Trabajo compartido
Dimisiones Voluntarias
Desvinculaciones
3. La demanda de trabajo es igual a la oferta de trabajo
Recontratacin de trabajadores
Transferencias internas
ALTERNATIVAS DE PLANEACION ESTRATEGICAS DE RR.HH.







MISION DE LA ORGANIZACION
OBJETIVOS ORGANIZACIONALES
REQUISITOS DE LOS RECURSOS HUMANOS
PLANIFICACION DE LOS RECURSOS HUMANOS
EXPANSIN:
NUEVAS
ADMISIONES
AJUSTE:
ADECUACION
AL MERCADO
CAMBIO:
INNOVACION Y
CREATIVIDAD
RECORTE:
REDUCCION DE
PERSONAL
MODELOS DE PLANEACION DE RECURSOS
1. BASADO EN
LA
BUSQUEDA
ESTIMADA
DEL
PRODUCTO
2. BASADO EN
SEGMENTOS
DE CARHOS
3. MODELO DE
SUSTITUCION
DE CARGO
CLAVE (MAPA
DE
SUSTITUCION)
4. BASADO EN
LE FLUJO
DE
PERSONAL
5. MODELO DE
PLANEACION
INTEGRADA
PREMISA:
Las necesidades
de personal son
una variable
dependiente de
la bsqueda
estimada del
producto (En el
sector
industrial) o del
servicio (Sector
No Industrial).

La relacin de
estas dos
variables, nmero
de empleados o
bsqueda del
producto o
servicios, est
influida por
variaciones en la
productividad,
tecnologa,
disponibilidad
interna y externa
de recursos
financieros y
disponibilidad de
personal de la
empresa.







1. Seleccionar un
factor
estratgico
(Nivel de
ventas,
volumen de
produccin)
cuyas
variaciones
afectan
proporcionalme
nte las
necesidades de
personal.
2. Establecer
niveles
histricos
(pasado) y
futuros de cada
sector
estratgico.
3. Determinar los
niveles
histricos de la
fuerza laboral
de cada
unidad.
4. Proyectar los
niveles futuros
de fuerza
laboral de cada
unidad
mediante la
correlacin con
la proyeccin
de los niveles
del factor
estratgico
correspondient
es.
Es la
representacin
visual de quien
sustituye a quien en
la eventualidad de
una vacante futura
de la organizacin:

Los empleados se
clasifican en tres
alternativas de
promocin o
ascenso.
1. Apto para
promocin
inmediata.
2. Requiere mayor
experiencia.
3. No rene
condiciones para
promocin.

Se considera tambin
el Desempeo
Laboral:
Excepcional
Satisfactorio
Regular
Deficiente
Grafica el flujo de
las personas
hacia dentro al
ingresar a la
organizacin;
durante su
permanencia en
ella y fuera de
ella. Esto permite
predecir a corto
plazo las
necesidades de
personal.

Es un modelo
vegetativo y
conservador de
naturaleza
contable
adecuado para
organizaciones
estables y sin
planes de
expansin.
Tienen en cuenta la
composicin
variable de la fuerza
laboral.

Es un modelo
sistmico de
planeacin de
personal que
permite un
diagnostico
adecuado para
tomar decisiones:

Tiene cuatro
factores:

A. Volumen de
produccin
planeado por
organizacin.
B. Cambios
tecnolgicos en
org. Que
modifican la
productividad de
personal.
C. Condicin de
oferta y
demanda del
mercado y
comportamiento
de los clientes.
D. Planeacin de
carreras dentro
de la
organizacin




PROCESO DE PLANEACION Y METODO DE
DIAGNOSTICO






Qu hicimos?
Dnde llegamos
ahora?
Analizar los resultados evaluando las
nuevas condiciones de acuerdo con los
objetivos definidos y reiniciar el proceso.
A dnde
queremos llegar?
Definir la visin y formular los objetivos de
RH, basados en la eficiencia y la equidad,
de acuerdo con las dimensiones bsicas
de los socios involucrados.
Cmo salir de
aqu y llegar all?
Definir la estrategia de RH seleccionando
las actividades necesarias y definiendo los
recursos necesarios para llevarlas a cabo.
A dnde estamos
ahora?
Analizar las condiciones externas y las
condiciones organizaciones, as como las
caractersticas de los empleados.
PSICOLOGICAS
RELACIONES INTERPERSONALES
SOLUCION DE PROBLEMAS
HABILIDADES ADMINISTRATIVAS
COMPETENCIAS PERSONALES
GRADOS: 1= MINIMO O NULO 2= BAJO 3= MEDIO 4= ALTO 5= SUPERIOR


6 Negociacin
7 Facilidad para entablar relaciones
8 Habilidad para solucionar conflictos
9 Empata

10 Establecimiento de metas realistas
11 Anlisis de las consecuencias de decisiones
12 Jerarquizacin de metas
13 Tcnicas de planeacin
14 Seleccin de acciones
15 Persistencia
16 Determinacin de grados de avance
17 Preferencia por metas antes que procedimientos
18 Organizacin de actividades
19 Practica de tcnicas de administracin de tiempo

20 Deteccin de problemas
21 Definicin de obstculos y limitaciones
22 Bsqueda de causas
23 Generacin de acciones
24 Aplicacin de razonamiento a los problemas
1 2 3 4 5
1 Anlisis y razonamiento basado en datos
2 Anlisis y razonamiento basado en textos.
3 Seguridad en mi mismo(a)
4 Flexibilidad (adopcin de nuevos puntos de
vistas, si parecen razonables)

5 Creatividad
APELLIDOS Y NOMBRES:
FECHA: CRAGO U OCUPACION:
COMUNICACION
LIDERAZGO
ACTITUDES
SALUD
OCUPACION

25 Habilidad para hablar en publico
26 Facilidad de expresin oral
27 Facilidad de expresin escrita
28 Fluidez en expresin oral
29 Evitacin de barreras a la comunicacin

30 Entusiasmo pro al visin y la misin
31 Conciencia de consecuencias disfuncionales de
control

32 Vencimiento de resistencias al cambio
33 Obtencin de cooperacin
34 Conduccin de reuniones
35 Aplicacin de tcnicas para solucionar conflictos
36 Inyeccin de entusiasmo en otras personas

37 Optimismo
38 Problemas como oportunidad para aprender
39 Problemas como reto
40 No tengo desgaste emotivo por problemas
41 No presento desgaste fsico por problemas
42 Tranquilidad ante problemas
43 Felicidad

44 Padecimientos fsicos graves
45 Cuidado en la atencin de enfermedades
46 Exmenes mdicos peridicos

47 Actualizacin mediante revistas tcnicas
48 Actualizacin mediante eventos
49 Actualizacin mediante libros
50 Utilizacin del computo electrnico
51 Utilizacin de las matemticas

INTERESES OCUPACIONALES

52 Tecnolgico (Trabajos manuales con
maquinaria, electrnica, manejo de animales)

53 Cientfico (Indagacin de las causas de los
fenmenos fsicos y sociales, uso de la lgica)

54 Artstico (expresin de emociones por medio de
la palabra, la msica, la pintura, escritura, etc.)

55 Social (Cuidado y desarrollo de otras personas;
medicina, educacin, enfermera, piscologa,
etc.)

56 Emprendedor (logro de objetivos prcticos
pblicos o privados mediante la conduccin de
grupos)

57 Organizador (Establecimiento de orden y
estructura a diversos elementos: contadura,
bibliotecologa)


ADMINISTRACIN DE ALTO DESEMPEO HUMANO

1. CONTEXTO

























PERSONAS
ORGANIZACIONES
GESTIN
TALENTO
HUMANO
OBJETIVOS INDIVIDUALES
OBJETIVOS ORGANIZACIONALES
MEJORES SALARIOS
MEJORES BENEFICIOS
ESTABILIDAD DE EMPLEO
SEGURIDAD EN EL
TRABAJO
CALIDAD DE VIDA EN EL
TRABAJO
SATISFACCIN LABORAL
CONSIDERACIN Y
RESPETO
OPORTUNIDADES DE
CRECIMIENTO
LIBERTAD PARA TRABAJAR
LIDERAZGO
PARTICIPATIVO
LIDERAZGO
PARTICIPATIVO
ORGULLO DE LA
ORGANIZACIN
SUPERVIVENCIA
CRECIMIENTO SOSTENIDO
RENTABILIDAD
PRODUCTIVIDAD
CALIDAD EN LOS
PRODUCTOS Y SERVICIOS
REDUCCIN DE COSTOS
PARTICIPACIN EN EL
MERCADO
NUEVOS MERCADOS
NUEVOS CLIENTES
COMPETITIVIDAD
IMAGEN EN EL MERCADO
LA GESTIN DEL TALENTO HUMANO ES UNA REA MUY SENSIBLE A
LA MENTALIDAD QUE PREDOMINA EN LAS ORGANIZACIONES. ES
CONTINGENTE Y SITUACIONAL, DEPENDE DE ASPECTOS COMO LA
CULTURA, LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL, LA TECNOLOGA,
ETC.




























QUE ES EL CAPITAL
HUMANO?
SON TODOS AQUELLOS FACTORES
POSEDOS POR LOS INDIVIDUOS CUYO
EJERCICIO FACILITA LA OBTENCIN DE
LA MISIN INDIVIDUAL Y SOCIAL A FIN
DE INCREMENTAR LA CALIDAD DE VIDA
GENERAL
CAPITAL INTELECTUAL
1. Activos de mercado: canales de
distribucin adecuados,
contratos adecuados de ventas.
2. Activos de Propiedad
Intelectual: secretos de
fabricacin, el Know how, las
patentes.
3. Activos de Infraestructura:
tecnologas, mtodos y
procesos, las bases de datos
sobre el mercado y los clientes.
4. Activos centrados en el
individuo: todos los
conocimientos y habilidades de
las personas, creatividad,
imaginacin, habilidad para
resolver problemas, todos los
elementos mentales de las
personas.
CAPITAL EFECTIVO
Incluye la motivacin, intereses
vocacionales, estilos de
personalidad, el compromiso de las
personas hacia la organizacin y su
misin, liderazgo, valores, fidelidad.
Todos los aspectos de apego o
inclinacin de los individuos, los
grupos, los equipos humanos y la
organizacin
CAPITAL DE SALUD
No solo es al ausencia de
patologas y accidentes, sino
fundamentalmente el estado de
desarrollo integral (fsico,
psicolgico y social)
CAPITAL
FINANCIERO
CAPITAL SOCIAL
COHESIN E INTEGRACIN
ENTRE LAS PERSONAS AS
COMO AL CAPACIDAD PARA
TRABAJAR EN EQUIPO
HACIA METAS COMUNES
CONFIANZA SOCIAL
CAPITAL DE CLIENTELA
Participacin en el
mercado, nmero de
clientes, ndice de
satisfaccin de los clientes,
ventas anuales, clientes
perdidos.
CAPITAL DE PROCESO
Gasto administrativo,
gastos en logsticas,
tecnologa.
CAPITAL DE RENOVACIN Y
DESARROLLO
Nuevos productos o servicios en
desarrollo, expectativa histrica de
vida de nuevos productos y
servicios, valor del sistema de
diseo de ingeniera.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA ADMINISTRACIN DEL CAPITAL
HUMANO


























3. LA RESPONSABILIDAD ES DE CADA MIEMBRO DE LA ORGANIZACIN:
Establecer los estndares o normas de actuacin la situacin deseada o necesitada
Observar cotidianamente el desempeo, evala la situacin actual
Detectar factores que expliquen la diferencia entre lo deseado y lo actual.
Determinar los cambios en el desempeo posteriores a la intervencin.
4. REA DE ASESORA:
Es el rea con mayores conocimientos y experiencias respecto a las facultades
humanas, su deteccin, desarrollo y conservacin que asesora a las otras reas para
propiciar el logro de alto desempeo.
2. CONOCER LAS NECESIDADES DE SUS REAS ASOCIADAS, ES UNA NECESIDAD DEL REA
DE ASESORA PARA:
Sistematizar, clasificar y dar forma explcita as sus expectativas a fin de establecer
estndares
Procesar la informacin relativa al factor humano y a su desempeo.
Establecer programas de accin, de acuerdo con las necesidades de las reas.
Facilitar el cambio en los comportamientos mediante los recursos y procedimientos
adecuados.
Evaluar los resultados (beneficio/costo)
Determinar los cambios en el desempeo posteriores a la intervencin.
1. NO EXISTEN FORMAS RPIDAS, SENCILLAS E INFALIBLES (MGICAS) PARA LOGAR LOS
OBJETIVOS: Se requiere esfuerzo, dedicacin y tiempo.
5. CUALQUIER SISTEMA PARA SU CREACIN, IMPLANTACIN Y FUNCIONAMIENTO,
REQUIERE PERSONAS CON TALENTOS, CAPACIDADES Y VOLUNTAD PARA INDUCIR
INNOVACIONES.
6. LA TRASCENDENCIA DEL MTODO O INSTRUMENTO DEPENDE DE LA FILOSOFA Y LA
MISIN Y NO EN LA REPETICIN MECNICA Y HUECA DE UN PROCEDIMIENTO.













PROCESOS DE RRHH

Admisin de
Personas
Aplicacin de
personas
Compensacin
de personas
Desarrollo de
Personas
Mantenimiento
de personas
Monitoreo de
personas
Reclutamiento
Seleccin
Diseo de
cargos
Evaluacin
de
Desempeo
Remuneracin
Beneficios y
Servicios

Entrenamiento
Programa de
cambio
Comunicacin
Disciplina
Higiene,
seguridad y
calidad de
vida
Relaciones
con el
sindicato
Base de
datos
Sistemas de
informacin
diferencial


Resultados finales deseados
Practicas tica y
socialmente
responsables
Productos y servicios
competitivos y de alta
calidad
Calidad de vida en el
trabajo

GESTIN DE TALENTO HUMANO
PLANEAR ORGANIZAR DIRIGIR CONTROLAR
Influencias Ambientales Externas
Leyes y reglamentos
Sindicatos
Condiciones Econmicas
Competitividad
Condiciones sociales y culturales
Influencias Ambientales Internas
Misin Organizacional
Visin, objetivos y estrategia
Cultura Organizacional
Naturaleza de las tareas
Estilo de liderazgos




























ESPECIALIDADES DE LA GESTIN DEL TALENTO HUMANO
ADMISIN: Reclutar, seleccionar, anlisis y descripcin de puestos.
RETENCIN DE PERSONAL: Asesora, evaluacin del desempeo, calculo de
rotacin, prevencin de accidentes, beneficios y servicios.
RELACIONES EN EL TRABAJO. Relaciones con los empleados, con el
sindicato, huelgas, negociaciones colectivas.
CAPACITACIN Y DESARROLLO: Capacitaciones el cargo, capacitacin y
desarrollo de gerentes.
REMUNERACIN: Investigaciones salariales, planes de incentivos, utilidades,
adquisicin de acciones.
COMUNICACIONES INTERNAS: Revista interna, manual de empleados,
investigaciones de clima laboral
ORGANIZACIN: Diseo de la estructura organizacional, planeacin y
evaluacin, superar resistencia a los cambios.
ADMINISTRACIN: Alternativas de modelos gerenciales (estilos autoritarios,
consultivo, participativo y de autogestin) y ayuda al cambio.
POLTICAS Y PLANEACIN DE PERSONAL: Definicin de objetivos
organizacionales, polticas y estrategias, identificar, interpretar y cumplir
polticas de RH.
AUDITORIA E INVESTIGACIN: Informes gerenciales, evaluacin de polticas
y programas, estudios de innovacin y anlisis de costos y beneficios.
RESPONSABILIDADES DEL ADMINISTRADOR DEL TALENTO HUMANO
(Gerentes de Lnea)
1. Ubicar a la persona adecuada en el puesto adecuado
2. Integrar y orientar a los nuevos empleados (induccin)
3. Capacitar a los empleados para el trabajo
4. Evaluar y mejorar el desempeo de cada persona en el cargo
ocupado.
5. Obtener cooperacin creativa y desarrollar relaciones agradables de
trabajo
6. Interpretar las polticas y los procedimientos de la organizacin.
7. Controlar los costos laborales
8. Desarrollar las capacidades y habilidades de cada persona
9. Crear y mantener elevada la moral del equipo
10. Proteger la salud y proporcionar condiciones adecuadas de trabajo.







MODELOS DE GESTION DE TALENTO HUMANO
Modelo centralizado Modelo descentralizado
El rgano de RH monopoliza todas
las funciones de RF: recluta,
selecciona, entrena, remunera,
evala, promueve, desvincula o
jubila.
Los gerentes asumen las
responsabilidades sobre sus
subordinados: recluta, selecciona,
entrena, remunera, evala,
promueve, desvincula o jubila.
Tratamiento genrico igual para
todos los empleados: horarios,
salarios, tareas, reglas establecidas
por la medida o mediana para todos.
Tratamiento especfico e individual
para cada Empleado: horarios,
salarios, tareas y metas especficas
e individuales. Soluciones a la
medida de cada persona de
acuerdo con sus diferencias
individuales.
PERSONAS PERSONAS




Lo que implica reconocer que la competencia laboral se conforma
esencialmente de tres tipos de capacidades perceptibles por el desempeo de
un individuo:

La capacidad de
transmitir:
La capacidad de
resolver problemas
asociados a una
funcin productiva
La capacidad para
obtener resultados de
calidad
Conocimientos,
habilidades o destrezas
asociados al desempeo
de una funcin
productiva, a nuevos
contextos o ambientes
de trabajo.
La resolucin de
problemas no solo
implica cumplir con los
resultados esperados en
la funcin productiva,
sino va ms all, ya que
refleja el dominio de los
conocimientos,
habilidades o destrezas
requeridas para llegar al
resultado.
En el desempeo laboral
y que pueden
expresarse por la
satisfaccin del cliente,
pero que debe
considerar tambin otros
elementos como
oportunidad, eficacia y
optimo uso de insumos.






COMPETENCIAS
LA COMPETENCIA LABORAL: ES EL CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES, DESTREZAS Y APTITUDES REQUERIDAS EN LA PRACTICA,
LA ESCUELA O LA CAPACITACION QUE PERMITAN A LAS PERSONAS UN
TRABAJO CON XITO Y DE ACUERDO CON LAS NORMAS QUE ASEGURAN
UN DESEMPEO EFICIENTE Y DE ALTA CALIDAD, TAL Y COMO LO
DEMANDA EL MUNDO LABORAL.



Lo que una persona debe ser capaz de hacer
La forma en que puede juzgarse si lo que hizo esta bien hecho.
Bajo qu condiciones la persona tiene que mostrar su aptitud



La competencia para Administrar la tarea
La competencia para trabajar en un marco de seguridad e higiene
La aptitud para desempearse en un ambiente organizacional, para
relacionarse con terceras personas y para resolver situaciones
contingentes.
La aptitud para transferir la competencia de un puesto de trabajo a otro y
de un contexto a otro.
La aptitud para responder positivamente a los cambios tecnolgicos y a
los mtodos de trabajo.
Los conocimientos y las habilidades que se requieren para un
desempeo eficiente de la funcin laboral.
NORMA TECNICA DE COMPETENCIA
En lo individual est considerada como una herramienta para la evaluacion y se
integra por el conjunto de planteamientos que al ser verificados en las situaciones
de trabajo, significa que una persona ha alcanzado el tipo y el nivel de desempeo
esperado. La norma Tcnica de Competencia Laboral es, entonces una manera
de describir:
Una norma tcnica de competencia laboral debe, por:











CONTAR CON INDICADORES SOBRE EL NIVEL DE COMPETENCIA
DE LA FUERZA DE TRABAJO, QUE PERMITAN SATISFACER LAS
NECESIDADES DE LAS EMPRESAS Y ORIENTAR SUS
ESTRATEGIAS DE CAPACITACION, ASI COMO AGILIZAR Y
REDUCIR COSTOS DE SELECCIN, RECLUTAMIENTO Y ROTACION
DE PERSONAL.
COMPATIBILIZAR EL NIVEL DE COMPETENCIA DE LOS RECURSOS
HUMANOS CON LOS REQUERIMIENTOS DE LAS EMPRESAS.
DISPONER DE CRITERIOS COMUNES DE DESEMPEO LABORAL
EN EL APARATO PRODUCTIVO.
INCREMENTAR LOS NIVELES DE PRODUCTIVIDAD Y
COMPETITIVIDAD DE LAS EMPREXAS, A TRAVES DE MEJORAR LA
CALIDAD DE SUS RH.
FORMAR RH. QUE RESPONDAN A LOS AVANCES DE LA
TECNOLOGIA Y LA TRANSFORMACION PRODUCTIVA, MEDIANTE
LA VINCULACION ENTRE LA OFERTA DE EDUCACION LA
CAPACITACION CON EL SECTOR PRODUCTIVO.
BRINDAR LA TRABAJADOR UN DOCUMENTO RECONOCIDO QUE
AVALE SUS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y DESTREZAS PARA
EL TRABAJO, QUE FACILITE SU INCORPORACION Y DESARROLLO
EN EL SECTOR PRODUCTIVO.


CERTIFICACION DE COMPETENCIA LABORAL:
ES EL PROCESO MEDIANTE EL CUAL UN ORGANISMO DE TERCERA
PARTE RECONOCE FORMALMENTE QUE UNA PERSONA HA
DEMOSTRADO SER COMPETENTE PARA DESEMPEAR UNA
FUNCION PRODUCTIVA DETERMINADA, INDEPENDIENTEMNETE DE
LA FORMA EN QUE DICHA FUCNDION HAYA SIDO ADQUIRIDA Y CON
BASE EN UNA FORMA TECNICA DE COMPETENCIA LABORAL.
BENEFICIOS







Los pasos son los siguientes:
1. Constitucin de un Comit de Expertos
2. Definir operacionalmente la Misin del Puesto
3. Determinacin de los estndares o normalizacin de las competencias
laborales (normas de calidad) Considerando: Tiempo, costos, calidad y
cantidad.
4. Determinacin de las actividades claves; las cuales constituyen las
actividades sustantivas del puesto o sea, los aspectos de mayor
relevancia.
5. Fijar el modelo
6. Prueba Piloto
7. Primera aplicacin de una muestra (Validacin y Confiabilidad)


METODO RACIONAL
Bajo el mtodo racional cuya caracterstica fundamental radica en establecer el
modelo respectivo a partir de un proceso apriorstico, es decir como resultado de las
expectativas y deseos de los participantes y de la empresa.






Almacenamiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Decisin
Creacin




Manipulacin
Funcionamiento
Reparacin
Mantenimiento



Convencimiento de la vala del trabajo en
Conocimiento y aceptacin de los diversos estilos personales y habilidades,
experiencias, etc.
Capacitacin











ESFERAS DE LAS COMPETENCIAS
Informacin: Comprende el empleo de los conocimientos, datos, principios, criterios,
teoras, procedimientos, etc. Esta esfera se subdivide en niveles crecientes de
complejidad:
Objetos: Considera al manejo de cosas materiales: Puede subdividirse:
Alianzas o Asociaciones: Se consideran todos los contactos interpersonales entre el
ocupante del puesto y otras personas o grupos.
Planeacin y control: Se ubican todas las actividades tendientes a prever las actividades
para lograr la misin o una meta, las posibles dificultades que se encontraran y la manera
de resolverlos.
Afectos y tensiones: Se consideran la satisfaccin con el trabajo en si mismo, el grado de
involucramiento en l, la satisfaccin con la organizacin y los equipos de trabajo,
compaeros, supervisores, as como la administracin de las tensiones.
Filosofa: Aqu se incluyen los valores (calidad total, mejoramiento continuo, cuidado del
ambiente, honestidad, etc.) que forman parte de la ideologa personal.

UNIDAD V


1. DEFINICION DE LA EVALUACION DE PROGRAMAS
En la fase de elaboracin de un programa social, ha existido previamente a su
puesta en marcha, un anlisis del problema que se pretende solucionar, se ha
escogido una estrategia de accin, se ha formulado ciertos objetivos y metas
concretas y se han identificado los medios para conseguirlo. Con todos estos
antecedentes, se ha organizado la ejecucin y se han puesto en prctica las
acciones previstas. Sin embargo, en algn momento ser necesario analizar cmo
se est comportando el programa en su FACE de ejecucin o, dicho de otro modo,
hasta qu punto se estn alcanzando los objetivos y metas en la cantidad y calidad
deseadas para ese instante de desarrollo del programa.
La definicin de evaluacion de programas vara segn el autor que la manifieste
aunque permanece la vida comn. Ser preciso sin embargo que nos pongamos
de acuerdo sobre que es un programa, en nuestro caso compartiremos el criterio
de autores como Craig & Metze (1982), que entienden por programa: Una
actividad o series de actividades encaminadas a cambiar el estado social,
psicolgico, econmico o educacional de un individuo o grupo de individuos.
Cualquiera que sea el ndole o la amplitud de un programa, su evaluacion puede
definirse de muy variadas formas. Para Riecken (1972), la evaluacion de
programas es la medicin de las consecuencias deseables e indeseables de una
accin ejecutada para facilitar la obtencin de metas que estima el sujeto. Otro
autor, Alkin (1972), se designa la evaluacin como el proceso de verificar las reas
de decisin, seleccionando para ello informacin apropiada y recopilndola y
analizndola con objeto de comunicar un resumen de datos que ayude a los
encargados de tomar decisiones a escoger entre las alternativas. Tambin autores
como Perloff, Perloff y Susana (1976) consideran la evaluacion de programas
como la determinacin d la medida en que un programa logro uno o ms objetivos,
las razones por las cuales no los alcanzo y la relacin que han entre los efectos del
programa y una diversidad de variable y caractersticas del programa.
Abundando en las distintas concepciones sobre evaluacion resaltan las
consideraciones del Consejo de Europa, al dictaminar que la evaluacin consiste
en determinar si las acciones realizadas llevan a la consecucin de las metas
fijadas y debe realzarse desde el comienzo y a travs de todo el proceso, ya que
de esta manera se pueden clarificar los objetivos, indicar los avances que
experimente el programa durante la ejecucin p establecer la necesidad de una
reformulacin de este cuando se hayan provocado cambios en la situacin.
En opinin de Fernndez Ballesteros (1983), todas las concepciones existentes en
torno a la evaluacion de programas de enjuiciar si un programa de actividades
consiguieron las metas propuestas. Ahora bien, cualquiera que sea la ndole del
programa, la evaluacion puede tener dos modalidades principales que siempre
deberamos tener presentes:
1. La evaluacion como ltima etapa o fase de la estructura bsica del
procedimiento de anlisis.
2. Y la evaluacion como proceso permanente de control operacional.

1.1. Porque se hace la evaluacion de programas
Una de las causas importantes del creciente inters por la evaluacion de
programas en nuestra sociedad es la demanda cada vez mayor de recursos
limitados con los cuales poner en marcha programas en diversas reas
sociales. Esta gran demanda necesita expertos responsables que examinen
cuidadosamente los programas y asignen los recursos a los programas que se
comprometan a alcanzar los objetivos y se pongan procedimientos valorativos
adecuados para asegurar que el programa se modificar cuando sea
necesario. Tambin este afn evaluador surge, en gran medida debido al
desfase existente entre los recursos dedicados a los distintos programas
sociales y la creciente extensin del concepto necesidad que va apareciendo
en las comunidades implicadas, As, el aumento de los costes y la competicin
por obtener mejores dotaciones provoca la urgencia de comprobar la
efectividad con que se empelan y utilizan los recursos. Paralelamente a estas
presiones surgen otras derivadas de la evidencia de que, como seala King
(1973), todos las polticas sanitarias sociales diramos aqu- incluso las ms
avanzadas en las que la recogida de datos, cuando existe, forma parte del
proceso de consolidacin institucional. Parecera necesario, por consiguiente si
se quieren rentabilizar los programas sociales, y proporcionarles un cierto
dinamismo estructural, que se las dote de estrategias que garanticen su
evaluacion continua. Dichas estrategias o procedimientos pueden significar un
apoyo fundamental para el desarrollo y mantenimiento de dichos programas,
as como para su mejora, y sin que por ello estas estrategias representen la
panacea, que por s misma garantice la idoneidad de los programas
establecidos.
2. OBJETIVOS DE LA EVALUACION
La evaluacion est consagrada al principio de la utilidad. Segn esto, no se avala por
el solo ejercicio intelectual de descubrir una verdad oculta, sino que se hace porque de
all se derivara un mejoramiento en la marcha de una programa o su eliminacin, si es
que esta parece como la medida ms razonable.
Carl H. Weiss (1975), seala: el objetivo de la evaluacin es medir los efectos de un
programa por comparacin con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir
a la toma de dediciones subsiguientes acerca del programa y para mejorar la
programacin futura. De acuerdo con esta interpretacin, de las conclusiones a que
se llega mediante la evaluacion, siempre debe desprenderse un conjunto d medidas
que influyen en la marcha de una programa. La evolucin es parte, en consecuencia,
del proceso racional de toma de decisiones.
Siguiendo a Espinosa Vergara (1983), la evaluacion tendra dos objetivos
fundamentales:
1. Medir el grado de idoneidad, efectividad y de eficiencia de una programa:
Idoneidad: Capacidad que tiene el programa para resolver el
problema que lo origino.
Efectividad: La capacidad que tienen las actividades y tareas del
programa para alcanzar los objetivos y metal que el mismo define.
Eficiencia: El ndice de productividad del programa, o sea, la
relacin entre los bienes y servicios finales y los costos requeridos
para su produccin.
2. Facilitar el proceso de toma de decisiones. Pudiendo ser muy diversas,
tales como:
Continuar o interrumpir el programa que se est evaluando
Mejorar sus prcticas o procedimientos
Aadir o desechar tcnicas en relacin con las que se estn
empleando
Modificar la estrategia en desarrollo
Establecer programas semejantes en realidades similares
Asignar recursos escasos entre programas que compiten entre si
Aceptar o rechazar un enfoque o teora sobre el programa en
ejecucin
Seala tambin Espinoza (1983) aunque no resulte aceptable para todos, que existen
unos principios que deben ser inherentes a toda evaluacion, de manera que esta sea:
Objetiva: Debe medir, analizar y concluir sobre los hechos tal y como se
presentan en la realidad, sin contaminarlos con la manera de pensar o de sentir
de los evaluadores.
Valida: Entendindose que cumple este requisito cuando mide de alguna
manera demostrable aquello que trata de medir, libre de distorsiones
sistemticas. De acuerdo con ello, los resultados de al evaluacion son
comprobables mediante procesos comparativos con situaciones externas o
futuras al hecho evaluado.
Confiable: Lo que significa que cuando una evaluacin es aplicada
repetidamente a un mismo hecho, persona o grupo, o al mismo tiempo por
investigadores diferentes, da iguales o parecidos resultados. La determinacin
de la confiabilidad consiste en establecer si las diferencias de resultados se
deben a inconsistencias en la medida.
Oportuna: Debe ser aplicad en el momento adecuado a fin de que no se
produzca distorsiones en la situacin evaluada durante un periodo, como
producto del transcurso del tiempo.
Practica: De acuerdo con ello, la evaluacion debe estar condicionada en cuanto
a sus caractersticas por el destino que se quiere dar a sus conclusiones y
estas deben servir de sustento al proceso de toma de decisiones en relacin
con la situacin evaluada.
Una vez sealados los principios en que debe basarse la evaluacion, es preciso
indicar los diversos tipos de evaluacion que pueden realizarse, atendiendo a
determinadas circunstancias:}
1. Segn el instante en que se aplica, puede ser:
Evaluacin Formativa: es la que se realiza durante el desarrollo
de un proyecto y sirve especficamente para retroalimentarlo.
Por tanto, se aplica durante las fases de diagnostico,
formulacin, implementacin y ejecucin de un programa.
Evaluacion final: como su nombre lo seala, es la que se realiza
al final de un programa y sirve especialmente para determinar
futuras acciones.
2. Segn la naturaleza de lo que se evala:
Evaluacin de necesidades: corresponde a lo que en el proceso
de programacin es el diagnostico de la situacin-problema.
Esto significa que una Evaluacion de necesidades nace ante el
requerimiento de conocer concretamente una situacin sobre la
que se formulara un programa de accin y sobre la cual existe
escasa o nula informacin.
Evaluacion del diseo: es aquella que se aplica inmediatamente
despus de formulado un programa y que sirve para determinar
el grado de idoneidad y de factibilidad de las acciones
propuestas en el programa para resolver la situacin
problemtica que origina si existencia.
Evaluacion del desempeo: este tipo de evaluacion es el ms
frecuente y su objetivo fundamental es medir la forma en que se
est comportando un programa para compararla con las
previsiones hechas en la fase de formulacin de ese programa.
Para ello valora las tareas y las metodologas desarrolladas, la
produccin de los bienes y servicios esperados y sus efectos.
Tambin mide los efectos no esperados pero alcanzados.
Evaluacion del impacto: es aquella que mide los efectos del
programa sobre la poblacin beneficiaria del mismo. Estos
efectos estn generalmente enunciados a travs de los objetivos
mediatos e inmediatos del programa y su medicin requiere, la
mayora de las veces, de esfuerzos especiales de evaluacion a
largo palazo, ya que muchos de ellos solo comienzan a tener
expresin o vigencia bastante tiempo despus de finalizado el
programa.

3. AREAS DE EVALUACION
Si al evaluacion es un quehacer permanente encaminado a generar eficacia y
eficiencia en el sistema, es preciso que se contemple como parte constitutiva de cada
una de las fases del proceso de planificacin y ejecucin. Por ello a la hora de
elaborar dicho proceso es preciso que se tengan en cuenta los principios, mtodos y
recursos precisos para llevarla a afecto. De esta manera la evaluacion debe estar
presente en todos los niveles y no solo al final del proceso como tradicionalmente se
ha sostenido.
La generalizacin de la evaluacion a todas las fases que conforman la puesta en,
marcha de un programa conlleva necesariamente la complejizacin del diseo y el
establecimiento de objetivos y mtodos acordes con el nivel del que se opera.
As, para que una evaluacion sea operativa, hay que delimitar previamente los
aspectos del programa que se han de evaluar. En la evaluacion los diferentes
aspectos en que se puede descomponer un programa de denominan reas de
evaluacion. Y esta evaluacion pude ser de carcter global o parcial, segn se analicen
todas o algunas reas, y esto depende de la finalidad que persiga la evaluacion.
Aunque existen una amplia gama de modelos para la evaluacion, nosotros hemos
adoptado aqu el criterio metodolgico que sigue Ezequiel Ander-Egg (1982), porque
nos parece de carcter ms prctico. Este autor divide las reas en rea de
coherencia interna, es decir, como puesta por las fases que tienen que ver con el
proceso interno del programa. Y de coherencia externa que serian las restantes
fases dignas de estudio.
3.1. rea de coherencia interna
a) Evaluacin de la fase de diagnostico
El diagnostico de un programa es la fase con que se inicia su desarrollo y consiste
en el reconocimiento de la realidad que se realiza en el espacio mismo donde se
pretende ejecutar una accin determinada, es decir, el anlisis de los sntomas de
una situacin problemtica.
En esta fase se debe interrogar sobre una serie de aspectos tales como:
a) El problema o problemtica a tratar
b) Los instrumentos y procedimientos utilizados para detectar la
problemtica
c) La operatividad del diseo empelado
d) El anlisis realizado
e) La interpretacin que se hizo de los datos
f) Las consecuencias inferidas
b) Evaluacin de la fase del diseo
Esta es la fase durante la cual se define el programa mediante los antecedentes
que han sido recogidos y analizados en al fase de diagnostico. El objetivo
fundamental en esta fase ser comprobar que el programa presenta una
formulacin adecuada que responda a la necesidad y a las circunstancias que lo
originaron, que las acciones que se planificaron tenan las posibilidades razonables
de xito y que los medios de que se disponan para ejecutar las acciones son las
adecuadas.
c) Evaluacin de la implantacin
La fase de implantacin es el periodo durante el cual se realizan todas las
gestiones pertinentes para poner en marcha el programa. Entre los elementos que
conforman esta fase podemos destacar los siguientes:
1. Tareas De Motivacin
Aunque resulte paradjico, gran parte del xito de un programa social
depende del impacto motivacin al que procure en los agentes que
componen el desarrollo del mismo. Es decir, todas aquellas personas y/o
instituciones que participan en el mismo, desde el responsable poltico y
patrocinador, hasta los ciudadanos, usuarios del programa y como no, los
trabajadores que han de poner en prctica las directrices del programa.
La realidad es casi siempre muy distinta y, en muy pocas ocasiones este
elemento se tiene en cuenta.
2. La realizacin de las tareas y actividades organizativas dentro de los
planes previstos
En definitiva, se trata de verificar la calendarizacin del programa.
3. La disponibilidad de recursos
En todo programa social, los recursos con los que se cuenta para llevarlo a
cabo son un elemento primordial, razn por la cual, en la evaluacin de
este apartado, se debe hacer un anlisis pormenorizado, con especificacin
concreta de las distintas variables. A continuacin presentamos una
clasificacin que ya se ha hecho clsica:
Recursos Humanos
Personal tcnico dedicado a l programa
Personal auxiliar
Persona voluntario y colaborador
Personal de apoyo logstico para el programa
(En la media en que sea factible, este apartado no solo se debe
contentar con especificar la cantidad, sino que debera abordar
aspectos de calidad, motivacin, coordinacin, etc., del personal)
Recursos Materiales
Locales
Mobiliario
Herramientas, maquinaria, etc.
Recursos econmicos
Presupuesto efectivo
Disponibilidad econmica real
Otras fuentes de financiamiento
Agilidad administrativa en la gestin econmica
Recursos tcnicos
Cocimientos de mtodos y tcnicas para el trabajo
Utillaje profesional especifico
4. Los preparativos para el establecimiento del programa de el terreno
El inicio de la fase de ejecucin requiere una serie de preparativos como
pueden ser: aspectos de infraestructura, aspectos de organizacin previa
de los usuarios, de coordinacin con la comunidad, de coordinacin con los
programas e instituciones.
d) Evaluacin de la fase de ejecucin
Durante esta fase la evaluacin debe referirse a cuatro aspectos fundamentales:
propiedad, idoneidad, efectividad y eficiencia.
Propiedad del programa: es la capacidad real que tiene un programa para
modificar la situacin problemtica que lo origino. Para analizar esta
capacidad es necesario llegar a determinar la forma en que los objetivos
generales formulados en el diseo han incidido en la superacin de la
problemtica. Se podran realizar algunas preguntas como:
o Los objetivos que orientan la ejecucin del programa, tienen
relevancia que en el momento en que se formulo el programa?
o Qu aspectos dan base suficiente para afirmar que el programa
est apuntando a resolver las necesidades concretas que se
consideraron en el diagnstico y en el diseo del mismo?
Idoneidad del programa: entendida como la confiabilidad que existe de que
las acciones se han programado van a lograr alcanzar los objetivos
propuestos. Un aspecto importante para medir la idoneidad, seria
determinar el grado de cumplimiento de los objetivos intermedios, y verificar
si se mantiene la relacin con los generales.
Habra que responder a preguntas como las siguientes:
o Eran las acciones desarrolladas las ms adecuadas para logara
los objetivos definidos?
o De qu manera los objetivos intermedios alcanzados tienden a
obtener los objetivos generales de que forman parte?
Efectividad del programa: desprendida de la medicin del grado en que los
objetivos y mentas han sido alcanzados y de la medida en que ello se ha
logrado como producto de las acciones emprendidas por el programa.
Pareciera que lo normal sera pedir de la evaluacin del grado de logro de
los objetivos. Pero si consideramos que una, meta es un objetivo
cuantificado y calificado y que a cada objetivo de un programa corresponde
una o varias metas, la conclusin es que para medir el grado de obtencin
de los objetivos, es necesario medir el grado de obtencin de metas.
La evaluacin de las metas contiene diversos aspectos:
o Evaluacin de cantidad: toda meta tienen un aspecto cuantitativo,
esto es, un nmero de unidades que es preciso alcanzar. Se trata
de verificar Cunto se realiz?
o Evaluacin de calidad: Se trata de determinar el grado de obtencin
de las metas, es decir, en qu forma se alcanzo?
o Evaluacin de tiempo: consiste en evaluar el tiempo invertido en la
consecucin de la metas en comparacin con el tiempo previsto.
Eficiencia del programa: comprendida como la relacin que existe entre los
costos utilizados y los productos que se estn alcanzando o se alcanzaron
finalmente con su ejecucin. En otras palabras, es la cantidad de esfuerzos
en trminos econmicos, materiales y humanos que se invierten en la
produccin de cada unidad que conforma las metas del programa.

e) Evaluacin del perfil estructural y funcional de la institucin
Todo programa se lleva a cabo desde una estructura administrativa: la que
corresponde al organismo ejecutor del mismo. Ahora bien, esta estructura
administrativa y su modo funcional pueden afectar positiva o negativamente a la
realizacin del programa. Por lo que se hace necesario que se meta a evaluacin.
Sealamos algunos aspectos que deberan tenerse en cuenta:

1. Desde el punto de vista estructural:
Organigrama
Claves de la organizacin
Nivel y relaciones de autoridad
Manual de organizacin
2. desde el punto de vista funcional:
mecanismos y procedimientos para la toma de decisiones
nanles de comunicacin
sistemas de control
costos de funcionamiento
3.2. rea de coherencia externa
a) Evaluacin de los resultados efectivos
El programa se evala aqu desde el contexto donde se realiza o desde su
coherencia interna como hemos sealado anteriormente. Se trata de
verificarse el programa responde o no a necesidades y problemticas
reales. Es decir, un programa correctamente formulado podra no resolver
de manera significativa la situacin que lo origin.
b) Evaluacin del ara de coordinacin externa del programa
En este aspecto es preciso tener en cuenta la interaccin del programa con
otros programas que puedan existir, y con los cuales se establezcan
conexiones para operar respecto del problema en cuestin o en una zona
determinada.
c) Evaluacin de los efectos indirectos del programa
Se trata de medir los efectos indirectos que tienen el programa en otras
reas que no estn directamente vinculadas con l. Es importante prever y
medir los efectos ya sean negativos o positivos. Podra darse el caso de
que el programa genere ms problemas que los que intenta resolver y esto
debido a multitud de factores que es preciso que aparezca en al evaluacin.
d) Opinin de los beneficiarios del programa
Los valores y opiniones de los ciudadanos deberan desempear un papel
esencial en la elaboracin y en el desarrollo de los programas sociales, y,
en consecuencia, en su evaluacin. Es preciso tener en cuenta que las
opiniones de los ciudadanos, usuarios de un servicio o de un programa,
establecen unas condiciones aparentes, dentro de las cuales se har
funcionar un programa o no.
Es verdad que la importancia de la opinin de los beneficiarios o
destinatarios del programa depende d la importancia que se otorgue a la
participacin ciudadana desde la institucin que establece el programa.

4. MODELOS DE EVALUACION
El evaluador puede optar entre varios modelos para implantar su tarea. Estos van
desde rigurosos esquemas cientficos hasta sencillas formas de evaluacin. La
mayora de las veces, los evaluadores se debern conformar con la eleccin de
modelos sencillos y precisos, pero acordes con las reales posibilidades de su
institucin, aunque ello signifique sacrificar un poco de exactitud del proceso. Esta
situacin es esencialmente vlida para las instituciones que ejecutan programas de
ndole social, por las dificultades econmicas y tcnicas en que se suelen encontrar.
Todo proceso evaluativo debe, por razones de eficacia y economa, progresar desde
diseos sencillos, podramos decir casi rutinarios, a otros especficos y ms
sofisticados.
Dado el espacio disponible no podemos detenernos y presentar los distintos modelos
que pueden utilizarse y que por otra parte deben ser conocidos por loa lectores, con
todo, mencionaremos de pasada los ms especficos.
Modelo experimental: Que por su complejidad, quizs sea el menos utilizado,
ya que precisa de un grupo de control y otro experimental, as como unas
medidas antes y despus, condiciones que rara vez se producen en el
campo de los programas sociales.
Como decimos, para aplicar cientficamente este modelo, es necesario tener
prevista su utilizacin antes de la ejecucin del programa ya que en la fase
diagnostico de debera aplicar la medicinantes y seleccionar al azar el grupo
experimental y el de control -. Esta circunstancia es la que convierte en raro el
uso de este modelo. La evaluacin en la mayora de los casos se suele
encargar cuando el programa ya est funcionando como mnimo.
Modelos cuasi experimentales: Cuando existen dificultades para aplicar el
modelo experimental, se puede recurrir a modelos que no cumplen
estrictamente los requisitos de un experimento. Los modelos cuasi
experimentales tiene la ventaja de ser prcticos y producir un margen
aceptable de rigurosidad cientfica, y siempre y cuando el evaluador tenga claro
que elementos no podran ser controlados y se prevenga de posibles
interpretaciones errneas de los resultados. Tambin aporta Espinoza (1983),
la posibilidad de utilizar lo que denomina Modelos simples o no
experimentales. No son rigurosos como el modelo experimental ya que no
controlan suficientemente el hecho de que los cambios producidos obedezcan
a factores ajenos al programa evaluado.
Sin embrago, hay que reconocer que en la mayora de los casos de evaluacin,
sern los nicos modelos que s puedan poner en prctica. No cabe duda de que
proporcionan una visin limitada de la eficacia de un programa y sus resultados
pueden ser bastante confiables para el objetivo que persiga la evaluacin.
Segn los datos de que disponemos, podemos afirmar que los modelos no
experimentales so las utilizados en el mbito de los programas sociales.
Sobre la cuestin de los modelos, consideran Craig & Metze (1982), que en el
presente estado de desarrollo de las tcnicas y procedimientos de ablucin de
programas, conviene adoptar una concepcin aclptica. Este trmino comprende
muchas tcnicas y habilidades, cuya aplicacin concreta a una situacin depende
de esta. Por ejemplo, sealan los autores citados, la seleccin aleatoria puede
permitir el uso de un diseo experimental para evaluar un programa, mientras que
la seleccin no aleatoria puede requerir un diseo cuasi experimental; y la
observacin naturalista o de campo exigir un tercer programa.

5. INSTRUMENTOS UTILES PARA LA EVALUACION
Como la evaluacin es una forma de investigacin, las tcnicas a utilizar no se alejan
de las de la instigacin social. Presentamos aqu algunos de los instrumentos ms
utilizados en los procesos de evaluacin de los programas sociales.
6. Cuestionarios
Los cuestionarios son instrumentos de recogida de datos estructurados en
base a preguntas sistematizadas cuyas repuestas proporcionan informacin
sobre aspectos que interesan al evaluador.
Los cuestionarios pueden ser simples o complejos, segn la complicacin con
que estn formulados y si pueden ser contestadas por los sujetos por si solos o
necesitan de la intervencin del evaluador para establecer las preguntas y
estructurar las respuestas.
Los cuestionarios pueden ser de preguntas dicotmicas, preguntas de mltiples
eleccin y preguntas abiertas en las que el sujeto vierta su opinin.
Tambin ser conveniente que el cuestionario contenga instrucciones claras y
explicativas de manera que el encuestador y el sujeto encuestado n tengan
dudas sobre su contenido y la forma de responder.
6. La entrevista
La entrevista consiste como instrumento en una conversacin entre dos
personas por l menos, en al cual uno es el entrevistado y otro u otros son los
entrevistadores, estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o
pautas acerca de un problema o cuestin determinada, teniendo un propsito
evaluador. Como una tcnica de recopilacin, va desde la interrogacin
estandarizada hasta la conversacin libre. En ambos casos se recurre a una
gua, que puede ser un formulario o un esquema de cuestiones que han de
orientar la conversacin. La entrevista se puede utilizar segn su complejidad
desde tres puntos de vista, y dependiendo de los fines que se persigan:
Entrevista estructurada
Entrevista no estructurada
Entrevista focalizada
6. La observacin
La observacin cientficamente concebida, puede ser definida, siguiendo a
Espinoza (1983), como una forma de conocer y experimentar una situacin o
ambiente con un objetivo cientfico, registrarla sistemticamente y someterla a
chequeos y controles que permitan al mximo de validez y confiabilidad a los
hechos observados.
La observacin sirva para realizar exploraciones preliminares de una situacin
determinada que luego puede ser investigada con otros procedimientos.
Tambin puede ser utilizada como una forma de obtener informacin ms
completa cobre determinados aspectos dudosos obtenidos mediante
cuestionarios.
6. Recopilacin y anlisis documental
La recopilacin y anlisis documental constituyen uno de los ms valiosos
medios de apoyo a la labor de evaluacin.
En la recopilacin y mediante una tcnica de anlisis de contenido se
procedera a un estudio de rodos los referentes documentales que obren en
poder de la institucin y que tengan que ver con el problema. Se tratara de
codificar y clasificar el material referido a: fuentes histricas, fuentes
estadsticas, informes y estudios tcnicos, memorias institucionales de carcter
global o sectorizadas, actas de reuniones, archivos, diarios y documentos
personales entre otros muchos tipos de documentos.
Hay que significar que estos instrumentos no son los nicos y que se trata, en
definitiva, de tcnicas para recabar informacin, por lo que en este aspecto no
deben de haber limites, los nicos limites, como seala Espinoza seria el
ingenio y la imaginacin del investigador.

6. PROCESO DE MEDICION. LOS INDICADORES
Uno de los aspectos ms complejos dentro de las tcnicas de evaluacin de
programas, es el diseo d indicadores. Entendemos que el termino indicador como lo
define el profesor Dies Nicolas (1967) en el sentido de que es un signo, propiedad,
atributo, variable, mediante la cual nos aproximamos al conocimiento de cierta
propiedad de un objeto que, conceptualmente, no podemos medir directamente.
Joan Lluch % Inmaculada Serra (1987) en un importante estudio sobre los indicadores
para la accin social, definen a los indicadores como un reflejo parcial e indirecto de su
concepto, curas dimensiones completas o distintos aspectos no pueden ser objeto de
medicin exacta.
En cualquier caso, se trata de que el indicador nos proporcione una aproximacin al
grado en que se alcanzan los objetivos y las metas propuestas en el diseo del
programa en cuestin. Par lograr una buena valoracin del grado de xito de una meta
y, por ende, del objetivo de que forma parte, esta deber ser medida desde varios
ngulos. Cada medicin especfica es una aproximacin a los resultados que
verdaderamente interesa. Esto significa que para medir ms exactamente una meta,
no basta con utilizar un solo indicador, sino que deben utilizarse varios indicadores.
En opinin de Espinoza Vergara (1983) un buen indicador debe ser:
Medible: es decir, que contenga criterios de cantidad, calidad y tiempo, as
como contener las respectivas unidades de medida, con el objeto de verificar
cuantas veces caben esas unidades en total alcanzado.
Objetivamente verificable: Cualquier persona que aplique el criterio de
medicin llegara a la misma conclusin y todos estarn de acuerdo en la
existencia del indicador es evidencia del grado de logro de la meta de la que
forma parte.
Mide lo que es importante: lo que significa que el indicador forma con otros un
conjunto que apunta a la medicin de lo realmente sustantivo de la meta.
La dificultad de medir los resultados los objetivos- de las actividades de los
programas sociales, pueden dar lugar a que se utilicen indicadores
exclusivamente cuantitativos; nmeros de plazas, nmero de asistentes,
cantidad de actividades, etc., como una aproximacin defectuosa a la medida
de la eficacia del programa.
Esta situacin contrasta notablemente con la de una empresa industrial, en
donde no suele ser difcil confeccionar indicadores, en funcin de la produccin
o de las ventas. Por el contrario seala Villota (1977) citando a Vinter, que la
ambigedad de los objetivos perseguidos por los programas especiales,
dificulta extraordinariamente la construccin e ndices de medida o como
consecuencia de la evaluacin. Objetivos tales como: desarrollo de la
personalidad, favorecimiento de los procesos de socializacin, nivel de
estabilidad familiar, ajuste al medio social, etc., piden ser concebidos por los
evaluadores y los propios trabajadores del programa de distinta forma.
De a.C., que la seleccin de los objetivos en los programas deba hacerse con
sumo cuidado, y procurando que los mismos sean los ms operativos posibles,
escapando a la mera concepcin terica y de expresin de intenciones.
7. QUIEN DEBE EVALUAR?
Uno de los problemas principales ante la realizacin de una evaluacin institucional de
un programa determinado, ser decidir quin debe evaluar? Sobre esto no existen
respuestas definitivas, siendo las posibilidades:
Evaluacin interna: Aquella que se realiza por medio de personas que
proceden del interior de la institucin ejecutora del programa
Evaluacin externa: Aquella que se realiza por medio de valuadores ajenos a la
institucin, y por encargo de ella.
Evaluacin mixta; La que se realiza por un equipo de trabajo constituido por
evaluadores internos y externos a la institucin ejecutora del programa.
Se ha discutido mucho sobre cul de estos tipos es el mejor para desarrollar una
evaluacin. Aunque est claro que ninguno tiene el monopolio de las ventajas.
Espinoza Vergara (1983) considera que la opcin por alguno de ellos, estriba en
una serie de factores, tales como:
a) Grado de confianza de directivos y polticos
Estos deben confiar plenamente en la capacidad profesional de las personas
que ejecutan la evaluacin. Si los directivos de la institucin tienen ese grado
de confianza con sus propios evaluadores, es natural que recurran a ellos. En
caso contrario, sera ms recomendable recurrir a los servicios de evaluadores
externos para que ellos realicen solos, o en unin de los internos, las
evaluaciones.
b) Grado de objetividad
Para lograr aun grado de objetividad se requiere proteger a la evaluacin de la
posibilidad de que los evaluadores pongan empeo en demostrar que toso
marcha bien. Esta circunstancia se resuelve recurriendo a evaluadores
externos, aunque habra que precaverse de que estos no vayan a presentar
datos mejorados con el fin de congratularse con la institucin.
c) Grado de comprensin del programa
En toda institucin y programas existen una serie de circunstancias que solo
son conocidas por quienes viven ms intensamente dichas situaciones.
Cuando estas circunstancias especiales tienen un condicionamiento demasiado
fuerte en los resultados del programa, ser conveniente recurrir a evaluadores
internos, quienes estn condicionados a valorar efectivamente esos factores.
d) Potencialidad de utilizacin
La utilizacin de los resultados requiere frecuentemente que los evaluadores
desempeen un papel activo de la insercin de esos resultados en la poltica
general del programa. El personal interno que est dispuesto a hacer
recomendaciones sobre la base de los resultados y de defenderlas en
reuniones internas del programa. Quizs est mejor situado para conseguir que
se les preste ms atencin; pero a veces son los de afuera, gracias a su
prestigio autoridad, los que son capaces de convencer a quienes corresponde
de que se preste atencin a los resultados de la evaluacin.
e) Grado de autonoma
El evaluador interno generalmente da por sentados los supuestos
fundamentales y los esquemas de organizacin del programa y realiza la
evaluacin dentro del marco existente. El evaluador externo quizs pueda
ejercer mayor autonoma y ver las cosas con una perspectiva ms amplia. Esta
mayor autonoma facilitara un proceso de retroalimentacin menos propenso a
poner soluciones de rendimiento y ms entrado en una reestructuracin
fundamental desprograma.
En cualquier caso sea la decisin sobre quien deber ser el valuador, esta debe
ocupar un lugar en la estructura de la intuicin y especialmente hacia el interior
del programa. Siendo la situacin ms normal aquella en que el evaluador rinde
sus informes a la persona con autoridad que le encomend el trabajo de
valuacin. A este respecto la OMS por ejemplo recomienda en su informa de
1981, que los datos de la evaluacin deben modificarse tanto al escalafn
superior en la cadena de responsabilidad gestora del programa como al
personal encargado del funcionamiento de dicho programa.

8. LIMITACIONES DE LA EVALUACION
Conviene indicar que los intentos para evaluar programas no son fciles, y estn
rodeados de una serie de limitaciones inherentes al proceso de evaluacin, al respecto
seala Coursey (1977), que esas limitaciones pueden agruparse, segn un orden
determinado:
Limitaciones metodolgicas
Asociadas tanto a la ausencia de objetivos y falta de uniformidad en las
intervenciones, como a las dificultades que el investigador encuentra para
poner a punto adecuado diseos, seleccionar grupos de control, o disear
instrumentos fiables de medida.
Limitaciones estructurales
Habitualmente relacionadas con la disparidad de orientaciones entre el
personal que desarrolla los programas sociales, la administracin
correspondiente y el personal investigador. En este sentido convive recalcar
que el termino evaluacin posee distintos significados segn las personas y los
roles que estos desempean en las instituciones. Estas discrepancias no solo
afectan al sentido del trabajo sino a la definicin de objetivos, establecimiento
de estrategias y seleccin de instrumentos para el desarrollo del proceso
evaluador.
Limitaciones poltico administrativas
En la medida en que el desarrollo de un programa social es el resultado de una
decisin o actuacin poltica as la evaluacin se ve tambin influenciada por
este tipo de condicionantes. Por ello es necesario tener presente que el
objetivo ltimo de la valuaron es aportar informacin al proceso poltico de
gestin t transformacin institucional, sin que ello implique que dicha
informacin haya de ser necesariamente tenida en cuenta.
Ante todas estas limitaciones Coursey (1977) plantea la exigencia de que en el
proceso evaluador parezcan especificadas de manera clara y formalizada
dentro de la estructura institucional o el programa que se va a someter a
evaluacin.
Existen otro tipo de limitaciones o de razones por las cuales el proceso
evaluador planta dificultades. Havelock & Huberman (1980) las califican en
razones evidentes y razones menos evidentes:
o Razones evidentes:
Costo: la evaluacin, especialmente la sistemtica y cientfica,
es costosa, por el gasto de personal como por el tiempo que se
invierte en ella.
Personal cualificado: este es un factor muy evidente, ya que
aunque no exista una profesin determinada que constituya el
evaluador, cada profesional piensa que en su campo de accin
est preparado para llevarla a cabo, y esto no es as. Sin existir
un perfil totalmente definido sobre el evaluador, es claro que
debe tener un conjunto de conocimientos que normalmente no
estn al alcance d todos los trabajadores.
Base suficiente de datos: es muy difcil apreciar la medida de los
resultados o de los efectos, cuando no se dispone de suficientes
datos bsico. Y en un programa que no se haya previsto con
antelacin la recogida de informacin, as como la estructuracin
y sistematizacin de la misma, har que se complique
enormemente el planteamiento de una evaluaron, puesto que en
muchos casos se basara en suposiciones o datos
confeccionados para el momento.
Objetivos imprecisos: este es un problema capital en el proceso
de evaluacin, ya que es frecuente que los objetivos sean
definidos de manera comprensiva para que puedan ser
aceptados por todas las partes interesadas. De loo contrario, el
programa especialmente si s de gran envergadura podra
estancarse en la etapa en que se determinan las necesidades.
En otros casos, los objetivos imprecisos son las consecuencia d
un proceso de planificacin precipitado y superficial. Es
absolutamente, imposible considerar todos los resultados, si no
se ha establecido con claridad el orden de prioridad de los
objetivos.
Magnitud del programa, ejecucin precipitada y falta de
homogeneidad en los destinatarios: los programas se preparan
a menudo con demasiado apresuramiento en relacin con la
amplitud que se pretende dar a su aplicacin y la diversidad de
poblacin para la que estn destinados que a veces mi siquiera
se determina de antemano.
o Razones menos evidentes:
Inestabilidad: una de las premisas fundamentales de la
evaluacin es que los objetivos inciales y los datos bsicos
tienen un papel determinante como referencias para apreciar los
resultados. Peo si los objetivos inciales sufren cambios
constantes no se realiza una compilacin sistemtica de los
datos bsicos, no vale la pena evaluar los resultados en virtud
de los objetivos inciales, ni tampoco es posible prepararse para
medir lo que se logre, con vistas a los nuevos objetivos.
Muchos programas se caracterizan por su gran inestabilidad:
cambian las decisiones con los consiguientes cambios de
orientacin, cambia el personal y las estructuras de
administracin, y como consecuencia se produce una cantidad
considerable de resultados inesperados. Pero todo esto hay que
tenerlo en cuenta tal y como haba sido planificado o para
permitir que se estudie con rigor.
Dificultad de reducir a cifras los objetivos ms importantes: en
muchas ocasiones los objetivos y metas previstas en los
programas presentan una gran dificultad de medicin, de ser
convertidos a ndices numricos, de aqu la importancia crucial
de confeccionar un sistema de indicadores que nos permita
delimitar y cuantificar los resultados desde un punto de vista
aritmtico, sin olvidar los aspectos cualitativos que pueda
presentar los objetivos en su medicin.
Resultados no evaluado: se trata de tener presente que a veces
existen defectos y resultados no esperados, y es importante
como ya veamos, ya que los efectos indirectos, nos pueden dar
bastante informacin sobre la marcha d la programacin, o
sobre lo acontecido, si es un evaluacin realizada a posteriori.
Existen objetivos cuyo planteamiento es bastante estrecho y sin
embargo su aplicacin ha tenido otros efectos derivados y en
estos efectos, quizs radica su verdadera importancia.
Poca atencin a los resultados emergentes de la evaluacin en
la toma de decisiones: A veces curre, y con bastante frecuencia,
que en la decisin de iniciar, continuar o realizar en otro lugar el
programa influye ms las convicciones de los responsables
polticos y sus asesores ms prximos que al lectura de los
informes sobre la evaluaron. El escaso empleo de los datos de
la valuacin para fundar las decisiones puede atribuirse, hasta
cierto punto, a que los datos son proporcionados con retraso y
de manera frecuentemente indescifrable. Los evaluadores se
caracterizan a menudo por poner buen cuidado en atenuar la
expresin de sus conclusiones, para lo cual se valen de un
lenguaje considerado como hermtico, los responsables
polticos necesitan optar de manera clara diligente, fundndose
en informaciones concisas, accesibles y extensas d toda
ambigedad, cosas que las evaluaciones rara vez proporcionan.
Los responsables polticos, que toman generalmente sus
decisiones a base de datos parciales y sumamente ambiguos,
esperan generalmente que una evaluacin cientfica
proporcione resultados inequvocos.
Con respecto al apartado anterior Carol H. Weiss (1987) considera que los
evaluadores han perdido y pierden la confianza en su propia tarea frente a las pegas
que encuentras en las decisiones polticas. Y sugiere una serie de factores para
mejorar esta relacin de cada a la evaluacin.
1. participacin de todos los implicados en el proceso evacuatorio
2. que los resultados lleguen a tiempo, que sean oportunos para el
momento
3. que la exposicin sea clara, mejorando el estilo de redaccin y procurar
siempre elaborar sencillos resmenes
4. que en al medida de lo posible exista con los responsables polticos y
tcnicos, una exposicin oral, ya que es ms conveniente para el
establecimiento de feed back
5. que se manifiesten expresamente los criterios de rendimiento y de
eficacia, y no solamente hacer hincapis en lo negativo del programa
6. que exista una demostracin y comprobacin de las teoras en las que
se basan los pateamientos del programa en cuestin.

9. PROBLEMAS Y CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION
La necesidad de que al evaluacin implique una formulacin de juicios y que estos
hayan de hacerse extensivos a diversos escalones del proceso de gestin explica el
que este tipo de programas genere tanto recelo y tienda a ser visto como un acto de
fiscalizacin y un ejercicio de poder. As tradicionalmente se ha descrito en el personal
que trabaja en las instituciones una tendencia oposicionista al proceso de evaluacin.
Estas tendencias han sido explicadas por Coursey (1977) en funcin de una serie de
factores entre los que destacan la conducta de intrusismo y rol fiscalizador del
investigador y, sobre todo las diferentes escalas de valor que, en relacin con los
objetivos del programa, el quehacer asistencial y los propios diseos e instrumentos
de evaluacin, tienen los diversos profesionales. Veamos as como al evaluacin no
solo describe sino que tambin crea dinmicas e interacciones conflictivas dentro del
sistema. Existen, no obstante estrategias encaminadas a minimizar estos conflictos,
las cuales de forma resumida presentamos a continuacin:
Creacin de una estructura que, integrando representantes de todas las partes
se encargue de detectar y resolver conflictos. Esta debera poseer mecanismos
d resolucin de tensiones claramente identificados y conocidas.
Desligar al evaluado de la toma de decisiones relacionadas con la planificacin
y gestin, limitando su papel al de aportar informacin al sistema. En este
sentido es preciso que el personal del programa se sienta seguro de poseer,
por l menos, tanto control como el evaluador sobra las modificaciones que se
puedan realizar en los programas.
Involucrara al personal en el desarrollo de la evaluacion y, sobre todo, en al
elaboracin de las conclusiones. Esta involucracin debe ser tanto mayor
cuanto mayor sean las repercusiones que la evaluacion tenga sobre los
individuos.
Tras las consideraciones anteriores de COursey (1977), recogidas y adaptadas de
Vazquez Barquero & alter (1986), hacen estos atores una ultima reflexin en el sentido
de que las conclusiones finales de la evaluacion deben basarse en un anlisis
cuidadoso de la realidad y vaya seguida de claras propuestas de accin futura.
Sealando que el objtivo ultimo de toda evaluacion no es el de recabar informaron
para un ejercicio de control y poder, sino el posibilitar un proceso de optimizacin de
los recursos.
Aunque estemos de acuerdo con lo explicitado anteriormente sobre la evaluacion, es
preciso indicar que tambin se puede utilizar para otros fines menos nobles, Suchman
(1972) seala que la evaluacion puede servir para adular y hacer que un programa
parezca bueno. En este caso, en el informe solo se mencionaran aquello aspectos
que reflejan la buna realizacin del programa o los logros sociales, mientras que se
omite lo dems.
Otro ejemplo de mal uso de la evaluacion seria el encubrimiento, que intentara
sobre las deficiencias y fracasos, evitando el examen critico de las actividades y de los
resultados. Se distrae la atencin de los errores evidentes y se hace un anlisis
superficial de su funcionamiento.
Un tercer tipo que seala Suchman (1972) seria el submarino. Con el se pretender
hundir un programa sin atender a su eficacia. Las consideraciones polticas
reemplazan a los juicios objetivos, de xito o fracaso. Todava refleja un cuarto tipo de
evaluacion ficticia que se limitara a ilegitimizar la operacin de in programa. Su
finalidad seria la de hacerla evaluacin sin analizar criticamente los resultados y son
emitir juicios sobre al eficacia del programa. Y un ltimo tipo de valuacin manipulativa
designara el acto de posponer la modificacin o extincin del programa, recurriendo
para ello, a una accin dilatoria de buscar los hechos que permitan tomar la decisin
correcta. Aqu lo que realmente se desea es perpetuar el programa con el pretexto de
que se va a efectuar una valoracin.
Es esencial admitir con Sjoberg (1975) que la evaluacin de programas, es una
empresa social que se realiza en una situacin tambin social, y que el evaluador es
una variable importante en el proceso. Por eso creemos necesario aportar unas
reflexiones de Craig & Metze (1977) sobre la importancia del medio ambiente en la
evaluacion de programas sociales:
1. En primer lugar, el medio social donde se hace la evaluacion suele ser de
naturaleza poltica, es decir, en cuanto que supone una concrecin de las
unidades de organizacin, en el sentido de que se relacionan entre si,
desde distintas posiciones de poder, influencia y autoridad. Cualquiera de
ellas puede estar presente, pero es evidente que la interaccin poltica
suele presentarse entre el responsables del programa, el evaluador y el
responsable poltico.
Cuando las unidades organizativas referidas, no son independientes, ni la
evaluaron, ni la operatividad del programa sern optimas. Esto quiere decir,
que n tiene que existir sometimiento, ni apaos entre las unidades de la
organizacin. Todas las partes deben participar de forma activa y crtica.

2. Otro aspecto del medio social es, que pueda surgir de la relacin entre el
evaluador y el responsable tcnico del programa algn tipo de tirantez. Ante
esto Weiss (1972) considera que esta tirantes puede deberse a las
distintas orientaciones y valores conexos con las dos posiciones. El
responsable del programa dirige a las actividades con el propsito de
alcanzar los objetivos, y en ello radica su eficacia profesional. Por otra
parte, al evaluador se le asignan tareas d hacer una apreciacin critica
sobre el nivel global de funcionamiento del programa, mediante los diversos
procesos evaluatorios. Enjuicia actividades del responsable del programa y
de otros y, decide si se esta logrando o no, lo que se desea, y de aqu, que
su eficacia profesional tambin se encuentre en entredicho.
Ante todas estas circunstancias, sol cabe un ambiente calido de
colaboracin, ya que el nico propsito que mueve la evaluacion es que el
programa funcione lo mejor posible.
Siempre existe la posibilidad a juicio de Craig y Metze (1982) de que se
haga mal uno de la evaluacin. El evaluador puedo evitarlo si no
intervienen directamente en su implantacin como observador imparcial y
objetivo - . Es decir, no debe tener nada que ganar o perder con la
continuacin o finalizacin de un programa. Pero por desgracia, tal
objetividad no siempre puede lograrse.











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