Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao

ISSN: 1681-5653
n. 55/2 15/03/11
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)
Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)
Educao matemtica crtica e prticas pedaggicas
ANA MARIA SEVERIANO DE PAIVA
Universidade Severino Sombra, Brasil
ILYDIO PEREIRA DE S
Universidade Severino Sombra - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
1. Ideias centrais da educao matemtica crtica
A palavra crtica gera muitas interpretaes. Em nosso estudo, adotaremos a concepo de
Skovsmose (2008) ao afirmar que, para sermos crticos, devemos analisar e buscar alternativas para
solucionar conflitos ou crises com os quais nos deparamos. Para desenvolvermos competncia crtica,
deveremos saber como e onde buscar as alternativas.
Um ensino de Matemtica que valorize a Educao Matemtica Crtica deve fornecer aos
estudantes instrumentos que os auxiliem, tanto na anlise de uma situao crtica quanto na busca por
alternativas para resolver a situao. Nesse sentido, deve-se no somente ensinar aos alunos a usar
modelos matemticos, mas antes lev-los a questionar o porqu, como, para qu e quando utiliz-los.
Ao longo dos textos de Skovsmose (2001, 2007, 2008), percebe-se forte influncia das ideias do
educador brasileiro Paulo Freire como: a dimenso poltica do ato de ensinar e a perspectiva atribuda
educao matemtica como uma prtica de libertao.
Sintetizamos as ideias de Skovsmose acerca da Educao Matemtica Crtica, quando, em um de
seus mais recentes livros, afirma:
Eu estou interessado no possvel papel da educao matemtica como um porteiro, responsvel pela entrada
de pessoas, e como ela estratifica as pessoas. Eu estou preocupado com todo discurso que possa tentar
eliminar os aspectos sociopolticos da educao matemtica e definir obstculos de aprendizagem,
politicamente determinados, como falhas pessoais. Eu estou preocupado a respeito de como o racismo,
sexismo, elitismo poderiam operar na educao matemtica. Eu estou preocupado com a relao entre a
educao matemtica e a democracia. (SKOVSMOSE, 2007, p.176).
Skovsmose (2007) alerta tambm para a ideologia da certeza na Matemtica. Destaca que a
Matemtica no pode ser e ter a palavra final, porm, deve servir para construir argumentos. Ela no serve
s para resolver problemas, seno para criar condies efetivas que favoream a reflexo e a compreenso
das questes.
Para o autor, a Matemtica pode apresentar informaes que refletem questes significativas na e
(da) sociedade e que na maioria das vezes no so aproveitadas pelo professor. Skovsmose afirma a
importncia de perceber, por exemplo, as questes econmicas por trs das frmulas matemticas. Esta
forma de compreender a importncia da Matemtica, na sociedade, chama a ateno para o fato de que
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os problemas matemticos, devem ter significado para o aluno, necessitam estar ancorados nas prticas
sociais, articulados a dimenses da cultura individual e social.
Para abordar o tema da Educao Matemtica Crtica, optamos por um referencial terico a partir
de Paulo Freire (1974, 2002); de Ubiratan DAmbrosio (1999, 2002); de Ole Skovsmose, (1999, 2001) e Marilyn
Frankenstein (2005); Ponte (2003, 1992).
Nossa experincia de vrios anos como docentes de Educao Bsica e de Ensino Superior, lidando
com crianas, jovens e adultos de distintas classes sociais, apontou desafios pedaggicos. Para lidar com
eles foi importante a leitura dos autores citados acima. Identificamos que uma prtica pedaggica crtica
deve levar em considerao contedos e metodologia. Marilyn Frankenstein (2005) comenta sobre este fato:
Um contedo emancipador, se apresentado numa forma no libertadora, reduz insights crticos para
despejar palavras que no podem desafiar a realidade tomada-por-certa pelos estudantes e no pode
inspirar compromisso para a mudana social. (FRANKENSTEIN, 2005, p. 112)
A busca de conhecimentos, numa viso crtica, necessria enquanto metodologia, pois do
contrrio, as pessoas podem at aprender e se sentirem bem, mas, provavelmente, no sero capazes de
usar esse conhecimento na soluo de seus problemas e na transformao da sociedade. Para PONTE
(2003, p.3): Uma investigao matemtica desenvolve-se usualmente em torno de um ou mais problemas.
[...] Por isso, no de admirar que, em Matemtica, exista uma relao estreita entre problemas e
investigaes.
O modelo tradicional de ensino da Matemtica pode ter, ao contrrio da proposta da Educao
Crtica, um carter apassivante, levando os alunos a perderam sua capacidade de crtica, algumas vezes
tornado-os alienados. Mesmo metodologias consideradas modernas e revolucionrias, como o mtodo
Kumon, possuem esse carter perverso que consiste em ensinar uma quantidade de algoritmos e regras
para serem decorados, devolvidos em testes e provas e, provavelmente, esquecidos depois.
Freire (2002) ao abordar a relao entre ensinar e criticidade chama a ateno sobre o que
denomina de curiosidade ingnua e curiosidade epistemolgica. Considera esta como inquietao
indagadora que faz parte integrante do fenmeno vital. Afirma [...] uma das tarefas precpuas da prtica
educativo-progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica.
exatamente sobre esse pressuposto da indagao, da investigao, que Ponte (2003, p.26)
desenvolve sua crtica separao entre ensino e investigao, dizendo que [...] investigar no mais do
que procurar conhecer, compreender, encontrar solues para os problemas [...]. No entanto, preciso
perceber que nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas
eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele no compreender, com razovel
profundidade e com a necessria adequao, a situao escolar, os contedos das reas do conhecimento
que sero objeto de sua atuao didtica, os contextos em que se inscrevem e as temticas transversais ao
currculo escolar. A questo est articulada, portanto, a partir das concepes que os prprios professores
de matemtica desenvolvem sobre o que ensinar. A respeito disto, ao refletir sobre concepes dos
professores de matemtica e processos de formao, Joo Pedro da Ponte (1992) afirma que as concepes
estruturam o sentido que damos s coisas, sendo influenciadas pelas experincias e pelas representaes
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sociais dominantes. Destaca que a Matemtica possui uma imagem forte, suscitando medos e
admiraes. geralmente tida
[...] como disciplina extremamente difcil, que lida com objetos e teorias fortemente abstratas, mais ou menos
incompreensveis, [...] mas o fato que em conjunto eles representam uma grosseira simplificao, cujos
efeitos se projetam de forma intensa (e muito negativa) no processo ensino-aprendizagem. (1992, p.185).
O que observamos que novos propsitos e novas tarefas, igualmente, se apresentam aos
professores: sem abandonar a responsabilidade de ensinar, o professor pode trabalhar no sentido de
associar conhecimentos, participao e transformaes dos sujeitos envolvidos na prtica pedaggica,
considerando-se um componente incisivo desse processo.
Skovsmose (1992, 2001) destaca que, na Educao Crtica, a relao professor/aluno fundamental
para a questo democrtica, fazendo assim conexo com a pedagogia emancipadora de Paulo Freire
quando este afirma que [...] os contedos e metodologias em uma educao de concepo crtica,
precisam ser desenvolvidos, com os estudantes, na busca de ideias e de experincias que deem
significados s suas vidas. (FREIRE, 1970, p. 118)
A questo proposta tanto por Freire, quanto por Skovmose e outros educadores se refere s
articulaes sobre ensino, formao crtica, cidadania, compromissos da instituio escolar com a
sociedade. Skovsmose defende em seus trabalhos o direito democracia e o ensino de matemtica a partir
do trabalho com projetos, discutindo [...] a educao matemtica como parte de um empreendimento
democrtico em uma sociedade altamente tecnolgica (SKOVSMOSE, 2001, p. 103). O autor sempre se
preocupou com os pases localizados fora dos centros de poder, o que o levou a viajar pelo mundo
orientando e desenvolvendo pesquisas, como, por exemplo, o contato com professores e pesquisadores da
frica do Sul, da Colmbia e do Brasil. Ole Skovsmose um dos principais responsveis por divulgar o
movimento da educao matemtica crtica ao redor do mundo. Com mestrado em Filosofia e Matemtica
pela Universidade de Copenhague e doutorado em Educao Matemtica pela Royal Danish School of
Education Studies. Dentre as suas propostas destacamos a questo dos ambientes de aprendizagem
formatados como cenrios de investigao.
2. Ambientes de aprendizagem e cenrios de investigao
Segundo Skovmose (2008), cenrio para investigao um ambiente que pode dar suporte a um
trabalho de investigao, convidando os alunos a formularem questes e a procurarem explicaes. O
cenrio em si pode servir para a investigao para um grupo de alunos numa situao particular, mas pode
no representar um convite para outro grupo de alunos. Se certo cenrio pode dar suporte ou no a uma
abordagem de investigao uma questo emprica que pode ser respondida atravs da prtica dos
professores e dos alunos envolvidos. Na maioria das vezes os professores preferem formas consolidadas de
trabalho, pensamento e ao, refutando ideias que solicitem reflexo, planejamento e dilogo. Somos
nossos maiores inimigos ao preferirmos a zona de conforto na qual, muitas vezes, estamos inseridos (APPLE,
1989).
Num cenrio de investigao, os alunos so convidados pelo professor a formularem questes e a
procurarem explicaes. A aceitao do convite investigao depende de fatores, como: Natureza da
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investigao; Prioridades dos alunos na hora do convite; Modo como o convite feito. Mas, para a
investigao, para o desenvolvimento de prticas pedaggicas crticas importante refletir sobre o que
Skovsmose (2008) denomina de dois paradigmas para as prticas da sala de aula:
a) Educao Matemtica Tradicional: prtica dos exerccios;
b) Educao Matemtica Crtica: abordagem de investigao.
A tabela a seguir sintetiza as principais ideias desses dois modelos.
TABELA 1
Modelos de prticas de sala de aula
Exerccio: oferece uma fundamentao baseada na
tradio.
Cenrios para investigao: ambiente que pode dar suporte a
um trabalho de investigao.
Os alunos usam, basicamente, papel e lpis na
resoluo de exerccios;
Os alunos so convidados pelo professor a
formularem questes e a procurarem justificativas;
Os exerccios so formulados por autoridade
exterior sala de aula;
Os alunos so co-responsveis pelo processo de
aprendizagem;
A premissa central que existe apenas uma
resposta certa;
Os alunos usam materiais manipulveis e novas
tecnologias nas atividades de aprendizagem;
A justificativa da relevncia dos exerccios no
contemplada.
Os alunos envolvem-se em projetos que podero
servir de base a investigaes.
FONTE: Skovsmose, 2008
Em estudos sobre cenrios de investigao e ambientes de aprendizagem, Skovsmose distingue
seis (6) modelos que so obtidos atravs da combinao das referncias: matemtica pura; semi-realidade;
realidade, cada uma dessas referncias combinadas com os paradigmas das prticas das salas de aula:
exerccios ou cenrios de investigao.
A tabela a seguir apresenta, de forma sucinta, essas seis (6) possibilidades descritas por
Skovsmose:
Tabela 2
Paradigmas de prticas da sala de aula
Exerccios Cenrios de investigao
Matemtica pura
Exerccios apresentados no contexto
da matemtica pura.
Investigaes numricas ou geomtricas com papel
e lpis ou computador.
Semi-realidade
Situaes artificiais. O nico propsito
chegar soluo nica.
Problema artificial, mas que permite exploraes e
justificativas. Podem gerar outras questes e
estratgias de soluo.
R
e
f
e
r

n
c
i
a
s

Realidade
Exerccios baseados na vida real, mas
as questes que dele decorrem no
so investigativas.
Atividades de investigao que podem usar recursos
tecnolgicos e materiais manipulativos. Os
problemas so relacionados ao cotidiano dos alunos
e podem ser propostos como projetos.
Ao abordarmos as tabelas acima sobre paradigmas de prticas de sala de aula e, considerarmos
o que os tericos aqui utilizados abordam, refletimos sobre algumas questes:
De que forma preparamos os alunos para que sejam cidados matematicamente crticos,
ativos e reflexivos?
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possvel ensinar Matemtica estando permanentemente em ambiente de investigao?
Estamos preparados para isso?
As questes indicam que pensar sobre Educao Matemtica Crtica e Prticas Pedaggicas
significa discutir formao de professores; currculo; avaliao. Quando Ole apresenta a sua proposta o faz,
considerando o seu pas: Dinamarca. Neste, o currculo oficial no um obstculo para os alunos e os
professores trabalharem no ambiente de aprendizagem com cenrios de investigao vinculados
realidade. No h exames aps cada ano escolar para decidir se os alunos so aprovados ou no. A
passagem de ano automtica. Somente aps o 9 ano, os alunos fazem um exame nacional em
matemtica, em que todos passaro, independente das notas obtidas. Esse exame inclui uma abordagem
de investigao, em sua parte escrita, que no pressupe nenhum conhecimento memorizado e, em sua
parte oral, concentra-se sobre grupos de alunos, fazendo investigaes matemticas. No entanto, claro
para Skovsmose que as mudanas de paradigma devem levar em considerao os sujeitos do processo -
alunos e professores. Afirma o autor que nunca ousaria afirmar que o abandono do paradigma do exerccio
para explorar cenrios para investigao forneceria uma resposta para todas as questes. Nem muito
menos afirmaria que suficiente construir uma educao matemtica baseada apenas em referncias
vida real. Nos cenrios de investigao, Alro e Skovsmose (2006) enfatizam que correr riscos significa:
Comear uma investigao em que pr-concepes foram momentaneamente deixadas de lado significa que
algo imprevisto possa acontecer. Crenas e vises de mundo estabelecidas, ao serem confrontadas e
desafiadas por uma investigao, deveriam ser passveis de mudanas e aperfeioamentos. Um dilogo
algo imprevisvel. No h respostas prontas, conhecimentos de antemo, para os problemas. Elas surgem
atravs de um processo compartilhado de curiosa investigao e reflexo coletiva, com o propsito de obter
conhecimento. Impresivisibilidade significa o desafio de experimentar novas possibilidades [...]. (ALRO e
SKOVSMOSE, 2006, p. 127 e 128)
Skovmose afirma que os professores precisam ousar, realizando mudanas que permitam a sua
sada da zona de conforto. Isto tem como consequncia assumir uma zona de risco. Assim, criariam-se
as condies para a gerao de distintos ambientes de aprendizagem, oferecendo recursos novos. Este
procedimento contribuiria para que alunos e professores reffletissem, incorporando s suas prticas a
perspectiva de uma educao matemtica de dimenso crtica.
3. Educao matemtica crtica e prticas pedaggicas
Michael Apple (1986) apresenta algumas questes que vo de encontro a essa preocupao e que,
de certa forma, amparam toda a discusso que estamos procurando abrir, acerca do ensino de Matemtica
na Educao Bsica, sob a tica da Educao Matemtica Crtica.
Essas questes so importantes, pois as atividades desenvolvidas nas escolas no so neutras, o
conhecimento trabalhado nas instituies escolares uma escolha de um universo muito mais vasto de
conhecimentos e princpios sociais possveis e reflete tambm as relaes sociais de poder na sociedade.
(APPLE, 1986, p. 200)
Um currculo democrtico enfatiza o acesso a um amplo leque de informaes e o direito dos que
tm opinies diferentes de se fazerem ouvir. Os educadores de uma sociedade democrtica tm a
obrigao de ajudar os jovens a procurar ampliar seu leque de ideias e a expressar as que j tiverem.
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Freire (1970) e Skovsmose (2001) compartilham da ideia de que inaceitvel que apenas o professor tenha
papel decisrio e prescritivo. Ao contrrio, enfatizam que o processo educacional deve ser entendido como
um processo de DILOGO.
O modo como se d o ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a
organizao e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao que conformam a experincia
educativa, ensina valores, atitudes, conceitos e prticas sociais. Portanto, a contribuio da escola, a de
desenvolver um projeto de educao comprometido com o desenvolvimento de capacidades que permitam
intervir na realidade para transform-la.
Transformaes no modo de pensar e conviver, quando abordadas no espao da escola e do
processo de escolarizao, indicam a necessidade de discusso da gesto do espao e das prticas
pedaggicas que nele se estabelecem. No espao da escola essas questes abordadas, vm contribuindo
para rupturas nos modelos de representao da realidade, exigindo de cada um de ns, professores, a
indispensvel problematizao da instituio escolar e da prtica pedaggica, a mobilizao de saberes
pedaggicos capazes de atender demandas socioeducativas trazidas pelas transformaes profundas por
que passam as sociedades contemporneas.
4. Consideraes finais
No contexto da discusso aqui proposta buscamos caracterizar a relao entre Educao
Matemtica Crtica e Prticas Pedaggicas, bem como a influncia dos fatores socioculturais no
desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, incorporando saberes e questionamentos oriundos
de diferentes reas do conhecimento. As discusses consideram questes como: o professor investigador
do processo de construo do conhecimento; o aluno investigador e o educador deve procurar fazer as
intervenes no sentido de levar os alunos a ampliarem as noes matemticas.
Referncias
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