ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS

I GENERALIDADES

1.1.Ttulo: Taller de juegos didcticos en la resolucin de problemas
matemticos en estudiantes del Primer Grado, Carabamba. 2014.

1.2.Autor: Br. Deysi Rosario Avila.

1.3.Asesor: Nancy Aida Carruitero Avila.

1.4. Tipo de Investigacin:

a) Segn su finalidad
Es una investigacin aplicada, porque tiene como propsito la resolucin
de un prctico como es el desarrollo de la capacidad de resolucin de
problemas de matemtica de los estudiantes de primer grado.

b) Segn su carcter
Es una investigacin de tipo experimental, porque aplica el mtodo
experimental cientfico para establecer relacin de causalidad entre las
2 variables de investigacin, donde el Taller de juegos didcticos es
la variable independiente y la resolucin de problemas matemticos es
la variable dependiente

c) Segn su naturaleza
Es una investigacin cuantitativa, pues utiliza la metodologa
emprico analtica y se sirve de pruebas estadsticas para el anlisis
de datos.

d) Segn su alcance temporal
Es una investigacin transversal porque se toma los datos en un
momento del tiempo, es decir no se aplican los instrumentos de
datos en forma repetida.
e) Segn su orientacin
Es una investigacin orientada a la comprobacin, pues emplea la
metodologa emprica analtica.

1.5. Lnea de investigacin: El presente estudio se enmarca en la categora
de Innovaciones Pedaggicas.

1.6. Localidad: Carabamba.

1.7. Duracin de Investigacin: 04 meses



II PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 Realidad Problemtica
Las investigaciones cientficas en el aprendizaje de la matemtica se ha
decantado desde las ltimas dos dcadas al estudio de las dificultades vinculadas
en la capacidad de los estudiantes en el aprendizaje para resolver problemas
Gyan (2008).

Evaluaciones internacionales como la Prueba Pisa, ha dedicado especial inters en
medir esta capacidad en alumnos de mas de 60 pases, determinndose que en
mas del 60%, los estudiantes no logran superar el nivel 1, que constituye el nivel
ms bajo, tornndose en uno de los problemas que ha demandado polticas
educativas de estado en varias naciones para revertir dicha situacin Bellini (2009).

En Estados Unidos, ante la necesidad de incrementar los niveles de aprendizaje en el
rea curricular de matemtica, se ha reorientado el trabajo en aula de los docentes
a cargo de dicha rea, privilegindose la necesidad de estimular y optimizar el
desarrollo de dicha capacidad, incluso el grueso de investigaciones en el campo
psico educativo, evidencian una proporcin que refleja la intencin de lograr
dicho objetivo: de cada 4 proyectos de investigacin 2 se enmarcan en
propuestas metodolgicas para alcanzar mayores niveles de desarrollo en la referida
capacidad Wellington (2011).

En el contexto nacional, Supo (2007), mediante una investigacin denominada
Cmo nos encontramos en matemtica?, estableci que de cada 10 alumnos, solo
2 podan resolver aceptablemente problemas de matemtica, en alumnos de
educacin secundaria, en el caso de educacin primaria el sesgo era negativo,
refrendando los resultados de la prueba pisa aplicada el ao 2012, en la que
nuestro pas ocupa el ltimo lugar.

Castro (2008), determino que los resultados de las pruebas censales aplicadas a
nivel nacional guardan una consistencia estadsticamente significativa con los
obtenidos en la prueba Pisa, a partir de la consolidacin de datos de 8 regiones
educativas ( 4 de la costa, 2 de la sierra y 2 de la selva).

Garate (2008), en una investigacin realizada para medir el desarrollo de esta
capacidad en instituciones educativas de la ciudad de Chiclayo concluyo que de
los 6 niveles establecidos en la prueba Pisa, con una prueba validada y que
mantena el mismo formato, el 86% de los estudiantes no superaba el nivel 1, el
10% alcanzaba el nivel 2 y solo el 4% alcanzo el nivel 3.

En el contexto local, estudios de Estela (2011) y Del Solar (2013), sealaron que
pese a que los docentes de la regin de la Libertad se han capacitado en programas
de PRONAFCAD y PRONAFCAD ESPECIALIZADO, los niveles de logro
esperados no han mostrado una evolucin favorable, coincidiendo que mientras no
se asuma colegiada y sistmicamente una solucin curricular, ser difcil revertir
dicha problemtica.

Por otro lado Prez (2009) en un estudio de campo con nios de 1er y 2do grado
con un enfoque etnometodolgico, determin que la falta de comprensin de los
enunciados de los problemas de matemtica, se encontraban directamente
vinculados con las limitaciones de los profesores para comprender el problema o
para realizar adecuadamente los procesos de transposicin didctica.

En la institucin educativa 80353- San Jos De Salo Bajo Carabamba, 2014 se
observ la siguiente realidad problemtica, mediante un estudio piloto realizado
con 32 estudiantes de todos los grados:

- Solo el 8% de los nios identificaban correctamente los datos de los
problemas de matemtica propuestos en aula; sin embargo evidenciaban
muchos inconvenientes para identificar y aplicar correctamente el
modelo matemtico apropiado, adems los problemas de clculo eran
muy notorios, el resto de los nios no realizaba ninguna accin.

- Los libros de matemtica no son utilizados por los docentes, pues
consideran que los nios no tienen la capacidad para entender los
problemas propuestos en ellos, lo que ha originado aversin o rechazo
a utilizar dicho material educativo, deviniendo en que no se realice un
uso optimo de estos recursos proporcionados por el estado.

- Los alumnos comprenden mejor los problemas de matematica cuando
estos se contextualizan, sin embargo este tipo de procedimientos solo
se estilan cuando se realiza la supervisin docente, generando en los
nios un rechazo a los problemas planteados en los libros, a los
cuales no lo entienden porque en otras cosas presentan situaciones de
contextos diferentes a los suyos. (Gua de observacin).

- Respecto a la evaluacin de la capacidad de resolucin de los problemas
matemticos, se aprecia que slo se evala la respuesta, soslayando el
proceso y el dominio de las capacidades matemticas constitutivas.
(Archivo de pruebas de matemtica).


2.2 Formulacin del Problema
En qu medida el taller de juegos didcticos influye en la resolucin de
problemas matemticos en estudiantes del Primer Grado de la I.E. 80353-
San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014?.

2.3 Objetivos
2.3.1. General
Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
resolucin de problemas matemticos en estudiantes del Primer
Grado de la I.E. 80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014

2.3.2. Especficos
- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de Identificar, en estudiantes del Primer Grado de la I.E.
80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014.

- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de Relacionar, en estudiantes del Primer Grado de la
I.E. 80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014.

- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de Calcular, en estudiantes del Primer Grado de la I.E.
80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014.

- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de Organizar, en estudiantes del Primer Grado de la I.E.
80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014.

- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de Representar, en estudiantes del Primer Grado de la
I.E. 80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014.

- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de Comunicar, en estudiantes del Primer Grado de la
I.E. 80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, 2014.




2.4. Antecedentes
2.4.1. A Nivel Internacional:
Johnson (2004), en su tesis titulada Determinacin del enfoque holstico en
el aprendizaje de la resolucin de problemas, para obtener el grado de doctor
de la Universidad Santander, Colombia.
La mencionada investigacin experimental, se ha realizado con una muestra
de 345 nios de educacin bsica, utilizando el test de Estndares para
evaluar el aprendizaje de la resolucin de problemas de matemtica versin
2001 El autor formula, entre otras las siguientes
- Ninguno de los grupos testigo alcanzo el nivel alto de dominio para resolver
problemas de matemtica. Con relacin a los grupos experimentales en 6 de
los 8 considerados se obtuvieron diferencias significativas con respecto al
promedio de los grupos de control, sin embargo al contrastar las diferencias
promediales del pos y pretest, en todos los casos se determino una diferencia
altamente significativa.
- El nivel de efectividad del programa creci sostenidamente luego de la
administracin de 10 sesiones de trabajo, coincidiendo con la fase de
integracin disciplinar curricular, condicin sine qua non del programa
experimental.

Travis (2009), en su tesis titulada J uegos matemticos y resolucin de
problemas de matemtica. Centro de aplicacin de la Ra, para obtener el
grado de doctor de la Universidad de Alcala de Henares, Espaa.
La mencionada investigacin experimental, se ha realizado con una muestra
de 122 nios del 1er y 2do grado, utilizando una batera de 4 pruebas
factoriales de resolucin de problemas de matemtica. El autor formula, entre
otras las siguientes
- En las pruebas factoriales de nivel 1, los alumnos afectos al taller de
juegos matemticos, obtuvieron una ganancia de 12 puntos promediales
ponderados en la habilidad de resolver problemas de matemtica, en
relacin con la ganancia de 2 puntos promediales de los alumnos que
conformaron los grupos controles.
- En las pruebas factoriales de nivel 2, los alumnos afectos al taller de
juegos matemticos, obtuvieron una ganancia de 9 puntos promediales
ponderados en la habilidad de resolver problemas de matemtica, en
relacin con la ganancia de 1 punto promediales de los alumnos que
conformaron los grupos controles.

Gujarati (2012), en su tesis titulada Juegos didcticos para optimizar
capacidades matemticas de resolucin y comunicacin matemtica, para
obtener el grado de doctor de la Universidad de Cali, Colombia.
La mencionada investigacin experimental con enfoque cualitativo se ha
realizado con una muestra de 38 nios, utilizando el test SOLVE
PROBLEMS. El autor formula, entre otras conclusiones las siguientes
- Los juegos didcticos incrementan el nivel de logro de las capacidades
matemticas de resolucin de problemas y de comunicacin; el rango
intercuartilico fue 18 puntos mayor en el postest lo cual refleja el efecto
positivo del uso de juegos didcticos.
- Los juegos didcticos con entorno de tics amigable fueron los que
favorecieron en mayor medida el accso hacia un nivel optimo de desarrollo
de ambas capacidades de estudio; sin embargo la diferencia de promedios fue
significativa cuando se contrastaron las medias del postes del grupo
experimental.

2.4.2. A Nivel Nacional:
Rodrguez (2007), en su tesis titulada I nfluencia de un taller de juegos
matemticos para mejorar la capacidad de resolver problemas de matemtica
en nios de 3er grado de primaria de la I .E. Eulogio Garrido. Moche,
2007, para obtener el grado de magister en la Universidad Pedro Ruiz
Gallo, Lambayeque, Per.
La mencionada investigacin experimental - comparativa, se ha realizado con
una muestra de 43 nios del 3er grado de primaria, utilizando la tcnica de
observacin participante y prueba de Resolucin de Problemas de
Matemtica. El autor formula, entre otras las siguientes conclusiones:
- Las estadsticas de sumarizacin reflejan que el promedio, mediana y moda
oscilaron alrededor de los 24 puntos en una escala de 32 puntos en el postes
del grupo experimenta 1, mientras que en el grupo experimental 2 dichos
valores oscilaron alrededor de los 26 puntos.
- Los talleres de juegos matemticos, al integrar juegos matematicos de
carcter concreto, contextual y experiencial, favorecieron que ms del 45%
de los alumnos de ambos grupos, evolucionen favorablemente del nivel bajo
al nivel alto en ambos grupos.

Vargas (2008), en su tesis titulada Taller de situaciones ldicas para
favorecer el desarrollo de la competencia de resolver problemas de
matemtica de alumnos del nivel primario, 2008, para obtener el grado de
magister en la Universidad Tcnica de Cajamarca.
- La mencionada investigacin cuasiexperimental, se ha realizado con una
muestra de 72 nios del III ciclo de educacin bsica regular, utilizando el
test matemtica Competencia de resolucin de problemas. El autor formula,
entre otras las siguientes:
- La administracin de las sesiones de carcter experimental origin un
comportamiento ascendente progresivo en la competencia de resolucin de
problemas de matemtica de los nios del grupo experimental afectos al taller
de situaciones ldicas, las cuales se disearon a partir de los intereses de
los estudiantes..
- Las situaciones ldicas complementadas con material simblico permitieron
alcanzar niveles de desarrollo alto en las dimensiones de organizar, agrupar,
clasificar y clasificar, con valores porcentuales superiores al 55%.

Farro y Glvez (2005), en su tesis titulada Aplicacin de mdulos
matemticos para elevar las capacidades matemticas de nios del I I I
ciclo, para obtener el grado de magister en la Universidad Nacional del
Callao.
La mencionada investigacin de tipo exposfacto, se ha realizado con una
muestra de 10 secciones de estudiantes del III ciclo de educacin primaria,
utilizando una Gua diferencial de observacin de los problemas de
matemtica. Loa autores formulan, entre otras las siguientes:
- El cuartil 3 nos seala que el 25% superior de 3 de los 6 grupos que
recibieron la administracin de los mdulos superaron los 22 puntos en una
escala de 30 puntos, adems 3 de los 4 grupos que no se sometieron a la
administracin de los mdulos solo superaron en un 25% el valor de 14
puntos promediales.
La docimasia de pruebas de hiptesis mediante el anlisis de varianza y
pruebas de comparacin mltiple arroj que 5 grupos afectos al programa
modular presentaron una diferencia significativa superior al contraste de los
grupos de control, al 95% de confiabilidad.

2.4.3. A Nivel Local:

Cabel y Santa Cruz (2006), en su tesis titulada J uegos matemticos y
tcnicas ldicas para mejorar la capacidad de resolver problemas de
matemtica en los nios de 2do grado de la I .E. Cartavio , para obtener el
grado de maestro de la Universidad Nacional de Trujillo.
La mencionada investigacin cuasi-experimental, se ha realizado con una
muestra de 36 estudiantes de 2do grado, utilizando la tcnica de investigacin
accin, y test de capacidad de resolver problemas de matemtica. El autor
formula, entre otras las siguientes
- La ecuacin de regresin modelada para evaluar el efecto del tipo de juegos
matemticos usados en la investigacin, permiti establecer que los juegos
vivenciales, los juegos concretos y los juegos asistidos por computador
permitieron una ganancia de 12, 10 y 9 puntos, (siendo la media ponderada
de 10), siendo el efecto global de 13 puntos,, lo cual sugiere que la
integracin de todos ellos permiti mejores resultados.
-
Aguilar y Chicoma (2007), en su tesis titulada Taller de juegos y
resolucin de problemas matemticos en alumnos del 1er grado de la I .E.
Nuestra Sra. de Monserrate , para obtener el grado de maestro de la
Universidad Cesar Vallejo de Trujillo.
La mencionada investigacin cuasi-experimental, se ha realizado con una
muestra de 68 estudiantes de 1er grado, utilizando la tcnica de observacin
participante y la gua de de observacin de resolucin de problemas
matemticos. El autor formula, entre otras las siguientes
- Los alumnos que participaron ms activamente en los talleres de juegos son
los que mejor resuelven los problemas matemticos.
- Tan solo el 16% de alumnos del grupo control fueron capaces de resolver
problemas de invariantes matemticos, mientras que los alumnos de los
grupos experimentales lo hicieron en un 45% y 63%.
- Los resultados sugieren que alcanzar altos niveles de desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de matemtica demandan el uso del juego
en forma didctica y no solo como una actividad de distraccin.

Gomez (2009), en su tesis titulada Aplicacin de un Programa de juegos
para desarrollar la Capacidad de Resolucin de Problemas de Matemtica de
los Alumnos del 2 Grado de Educacin Primaria de la I.E. Santa Edelmira
de la Ciudad de Trujillo - 2009, para obtener el grado de maestro de la
Universidad Cesar Vallejo de Trujillo.
La mencionada investigacin experimental, se ha realizado con una muestra
de 28 estudiantes de 2 grado, utilizando la tcnica experimental con arreglo
factorial y pruena de resolucin de problemas de matematica. El autor formula,
entre otras las siguientes conclusiones:
- Igual tendencia evidenciaron las Capacidades Matemticas de Calcular (54%
en el nivel bueno) y Relacionar (34% en el nivel ptimo), debido a que en la
primera, los alumnos del grupo experimental, mejoraron su nivel de exactitud y
avance de desarrollo de las operaciones, mientras que en la segunda, los alumnos
mejoraron al establecer la relacin de datos con operaciones y entre smbolos,
necesarios para la resolucin de los problemas de matemtica. Los alumnos del
grupo control, evidenciaron por el contrario un desarrollo deficiente.
- En lo concerniente al efecto en el desarrollo de la Capacidad Matemtica de
Esquematizar y Jerarquizar, se obtuvieron resultados satisfactorios, pero ms
atenuados con respecto a las capacidades anteriores en los alumnos del grupo
experimental, puesto que la ganancia de promedio fue de 16.4 puntos
promediales . Se evidenciaron limitaciones sobre todo en el manejo de cdigos
y ordenamiento de datos y secuencias de operaciones matemticas.




2.5 Justificacin

NECESITA MAS INFORMACION
Justificacin:

Desde la perspectiva terica, tiene el respaldo de la bibliografa consultada
referida a la teora de la capacidad resolver problemas de matemtica,
teora de las inteligencias mltiples, teora de solucin de problemas de
Polya.

Desde la perspectiva metodolgica, en el presente proyecto, consideramos
necesaria la utilizacin de un mtodo para dilucidar los principios de la
Resolucin de problemas de Polya el cual comprende 4 fases..

Desde la perspectiva prctica, el taller tiene como propsito lograr
productos, de all que mediante los talleres de juegos didcticos se
busque estimular y optimizar la capacidad de resolucin de problemas de
matemtica.

Desde la perspectiva de relevancia social, porque los resultados del
proyecto afectarn a los integrantes de la comunidad donde se sita la
Institucin Educativa. Es decir, sus habitantes demostrarn tcnicas y/o
estrategias creativas para s mismo, como tambin hacia los dems, logrando
una convivencia saludable.

El proyecto se considera relevante e importante porque permitir a los
docentes y padres de familia conocer las estrategias para mejorar la capacidad
de resolver problemas de matematica, de modo tal que se opten por
brindarles entornos familiares y escolares apropiados para su aprendizaje

El estudio es viable, porque en su realizacin se denotar la participacin
activa de las autoridades escolares, adems del apoyo de la comunidad
educativa en general, aadiendo tambin la predisposicin activa y positiva
por parte de los alumnos para la aplicacin del presente taller.



Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin
con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el nio
en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la
teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de
una teora matemtica.

El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para
transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento
con problemas matemticos. Lo que buscamos con estos juegos es que el
nio sienta la necesidad de pensar para resolverlos; que el juego permita
juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su inteligencia
en la construccin de relaciones; y que permita la participacin activa de
cada integrante, y la interaccin entre pares, durante la realizacin del juego.

Para despertar el inters del nio hacia el aprendizaje de las matemticas
debemos utilizar una metodologa activa y motivadora. La utilizacin de
materiales concretos y actividades de carcter ldico hacen que el nio se
sienta motivado a participar activamente en su aprendizaje, pudiendo
aprender conceptos ms abstractos a travs de una experiencia concreta.


2.6 Marco Terico
2.6.1. Definiciones de la capacidad de resolucin de problemas de
matemtica
Las Matemticas constituyen un conjunto de conocimientos, tcnicas y destrezas
que son claves para el desarrollo individual, sociocultural y cientfico, por lo que
deben ocupar un lugar destacado en procesos educativos orientados a
proporcionar una eficaz alfabetizacin matemtica a todos los alumnos,
entendida esta como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones en las
que intervienen y tiene sentido utilizar los conceptos y procedimientos
matemticos.
Un problema de matemticas es una situacin real o ficticia que puede tener
inters por s misma, al margen del contexto, que involucra cierto grado de
incertidumbre, implcito en lo que se conoce como las preguntas del problema o
la informacin desconocida, cuya clarificacin requiere la actividad mental y
manifiesta de un sujeto, al que llamamos resolutor, a lo largo de un proceso,
tambin llamado resolucin, en el que intervienen conocimientos matemticos y
se han de tomar decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones que
dichas decisiones conllevan y que finaliza cuando aqul encuentra la solucin o
respuesta a las preguntas o disminuye la incertidumbre inicial y da por acabada
la tarea, Gonzlez (1999).
Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales
de la actividad matemtica, por lo que deben ser fuente y soporte principal del
aprendizaje matemtico. La LOE (MEC, 2006), en su artculo 17, dice:
"Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,
conocimientos geomtricos y estimaciones as como ser capaces de aplicarlos a
las situaciones de la vida cotidiana".
Por su parte, De la Hoz (2007) establece que: la resolucin de problemas debe
entenderse como la esencia fundamental del pensamiento y el saber matemtico,
y, en este sentido, ha de impregnar e inspirar todos los conocimientos que se
vayan construyendo en esta etapa educativa, considerndose como eje
vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y orientndose hacia la reflexin,
el anlisis, la
concienciacin y la actitud crtica ante la realidad que nos rodea . ..
Por ltimo, se indica que la resolucin de problemas debe ser un contenido
relevante para la formacin matemtica: la resolucin de problemas debe
concebirse como un aspecto fundamental para el desarrollo de las capacidades y
competencias bsicas en el rea de Matemticas y es por ello fundamental su
incorporacin sistemtica y metodolgica a los contenidos de dicha materia.
Segn Gardner (2008), es la facultad de la inteligencia lgico-matemtica que
privilegia el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para
establecer relaciones entre distintos datos con la finalidad de resolver problemas
de matemtica.

2.6.2. Relevancia y sentido educativo de la resolucin de problemas

Si tenemos en cuenta que aprender matemticas es hacer matemticas la
resolucin de problemas de matemticas es el campo por excelencia del
aprendizaje matemtico y debe constituir una parte fundamental de la
metodologa de la enseanza de esta materia.
De hecho: En todos los niveles de la enseanza de las matemticas deberan
incluirse oportunidades para la resolucin de problemas, incluida la aplicacin
de las matemticas a situaciones de la vida diaria (Informe
Cockroft(1982).(http://www.math 6646cacion/201matkgdgdg012.html).
La resolucin de problemas es importante por su: valor instrumental: aprendizaje
de contenidos relevantes del rea. "La resolucin de problemas es una actividad
de reconocimiento y aplicacin de los conocimientos y las tcnicas trabajadas en
clase y a la vez de acreditacin de las tcnicas aprendidas" (Vila, 2001); valor
utilitario o funcional: utilidad / aplicacin en la vida, en el trabajo, etc., lo que
conduce a una comprensin ms completa, ajustada y efectiva de la realidad
involucrada; valor formativo: procesos de pensamiento que ejercitan la mente en
las cualidades propias de las matemticas, hundiendo sus races en el
conocimiento matemtico, desarrolla aspectos internos como el esfuerzo y la
concentracin, el inters o el gusto por aceptar retos, y es fundamental para
seguir aprendiendo, puesto que: favorece que los estudiantes puedan
explorar, acomodarse a nuevas condiciones y crear conocimientos nuevos a lo
largo de toda su vida, Grosman (2003).
Con la resolucin de problemas bien elegidos: adecuados al nivel (ni por
encima ni por debajo), motivantes (que inciten a experimentar y fomenten el
gusto por la investigacin y el descubrimiento), accesibles (grado de dificultad
apreciable y suficiente pero sin hacer imposible el xito), se promueve un
aprendizaje relevante y de calidad con el que los alumnos conocen las
matemticas, aprenden a pensar matemticamente y experimentan su potencia y
utilidad.

2.6.3. Caracterizacin epistemolgica de los problemas de matemtica
En el mbito escolar los trminos ejercicio y problema son empleados con
singular frecuencia. Muchas veces este uso no va acompaado de una precisin
clara, como observaron Del Ro (1998) y sus colaboradores durante un anlisis
de los objetivos curriculares de la enseanza de la Matemtica en Iberoamrica.
A pesar de esto, hoy da el concepto de problema ha sido tratado con suma
profundidad en la literatura pedaggica y psicolgica.
Es muy difcil iniciar un anlisis de los conceptos anteriores sin hacer primero
alusin a la tarea docente, que constituye la clula del proceso docente
educativo, pues en ella se presentan todos los componentes y las leyes del
proceso y, adems, cumple la condicin de que no se puede descomponer en
subsistemas de orden menor, pues al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza
social de la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la
pedagoga.
Segn varios autores, la tarea docente es un medio del proceso docente
educativo; y se caracteriza por interaccionar con todos los componentes de dicho
proceso, por la variedad de enfoques que puede adoptar, y por estar dirigida
esencialmente a la formacin multilateral de la personalidad. Blintz (2000).
Los componentes esenciales de la tarea son el objetivo, el contenido y las
condiciones.
El primero es la representacin anticipada de aquel resultado que habr de ser
alcanzado; y se proyecta, de acuerdo con el grado de trascendencia en la
transformacin que se aspira a lograr en el estudiante, en tres dimensiones:
instructiva, desarrolladora y educativa.
El segundo engloba los tipos de acciones (identificar, comparar, clasificar,
fundamentar, etctera), y el objeto de las acciones (conceptos, proposiciones,
procedimientos algortmicos, medios heursticos, etctera).
Las terceras, desde el punto de vista cuantitativo, abarcan la frecuencia y la
periodicidad de las acciones y operaciones que requiere la tarea, no solo de
manera puntual sino tambin bajo la ptica del sistema de tareas.
Desde el punto de vista cualitativo se pone de manifiesto el nivel de complejidad
de la ejecucin de las acciones y operaciones, as como la flexibilidad expresada
en el grado de variabilidad del contenido y del contexto de la propia actividad.
El componente cualitativo de las condiciones tambin comprende la disposicin
del sujeto, su estado afectivo hacia la tarea, as como el modo en que esta tarea
potencia la movilizacin de sus recursos volitivos (puede resultar gradualmente
agradable o no, interesante o no, novedosa o no, etctera). Alberro (1987).
2.6.4. Importancia de la resolucin de problemas de matemtica en el
rea curricular de matemtica
Es necesario sealar que en la tarea docente el objetivo se personifica, por
cuanto cada estudiante puede seleccionar tareas distintas, a fin de cumplimentar
un mismo objetivo; o bien, ante una tarea difcil, escoger otra ms sencilla cuya
resolucin le permita retornar y resolver la inicial mejor preparado.
Como ejemplo de tarea docente figura el ejercicio, en el cual se plantea una
exigencia que propicia la realizacin de acciones, solucin de situaciones,
deduccin de relaciones, clculo, etctera. El trabajo con ejercicios de
resolucin de problemas de matemtica, no slo constituye el medio
fundamental para la realizacin de los objetivos de la enseanza de la
Matemtica, sino tambin el instrumento adecuado para la medicin del
rendimiento de los estudiantes.
El xito de la enseanza de la Matemtica no solo depende de cules ejercicios
se plantean, sino tambin de cmo el profesor dirige su proceso de resolucin.
Heart (2001).
Existen muchas clasificaciones de ejercicios matemticos. Una de ellas fue
propuesta por Borasi (2007), la cual denomina sencillamente por ejercicios a
aquellas tareas que pretenden desarrollar algn tipo de algoritmo. Si se trata de
un texto formulado con precisin, donde aparecen todos los datos necesarios
para obtener la solucin, entonces la tarea se denomina problema con texto.
Cuando el contexto descubre el potencial recreativo de la Matemtica,
obligando al sujeto resolvente a ser flexible y considerar varias perspectivas, la
tarea se denomina problema puzzle. En este ltimo caso la formulacin
puede resultar engaosa, y la solucin no tiene necesariamente que suponer
procesos matemticos.
Otra tarea que considera esta autora es la prueba de conjeturas refirindose,
por ejemplo, a la demostracin de un teorema o de cierta propiedad matemtica.
Tambin habla de problemas de la vida real que suponen tres procesos
bsicos: la creacin de un modelo matemtico de la situacin, la aplicacin de
tcnicas matemticas al modelo, y la traduccin a la situacin real para analizar
la validez de la solucin. Borasi tambin destaca las situaciones problmicas,
en las cuales el sujeto se enfrenta ante un nuevo resultado matemtico sin
disponer de toda la informacin necesaria. En las situaciones problmicas la
formulacin es regularmente vaga, puesto que en este caso se tratan de
establecer nuevas conjeturas; los mtodos de aproximacin suelen ser diversos;
y la exploracin del contexto, as como las sucesivas formulaciones del
problema, son fundamentales. Borasi (Op. Cit. 2007) .
Por ltimo, Borasi considera aquellas tareas que facilitan la formulacin de
conjeturas por parte del alumno, a estas ltimas las denomina situaciones.
Queda claro entonces que los problemas matemticos son enunciados que
contienen datos explcitos e implcitos y que precisamente la persona que
posea la capacidad de resolver problemas, establecer las conexiones y
relaciones necesarias para determinar la solucin correcta.
2.6.5. Enfopque de Polya para la resolucin de problemas de matematica
Polya (1997), considera como elementos de un problema las incgnitas, los datos
y las condiciones, refirindose por incgnitas a los objetivos y la condiciones son
las que relaciona los datos con la incgnita.
Un problema tiene solo dos atributos crticos. Primero, un problema es una
situacin desconocida -la diferencia entre el estado de la meta y el estado actual-
. En segundo lugar, el encontrar o resolver un problema en bsqueda de lo
desconocido, debe tener cierto valor social, cultural, o intelectual, es decir,
alguien cree que tiene valor el encontrar lo desconocido.
En la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas, ganan
confianza en el uso de los conocimientos, conceptos, lenguajes y habilidades
propios del sector curricular, aumenta su capacidad de comunicacin, tiende a
aumentar su perseverancia, su control sobre situaciones nuevas y en el caso de
trabajar en grupo, aumenta su capacidad de trabajo en equipo y de presentar y
discutir sus ideas, entre otros aspectos.
El aprendizaje basado en problemas, requiere un rediseo del currculum y de
la instruccin. Respecto a este punto, se puede sealar que los expertos en
resolver problemas, junto con manejar el conocimiento, manejan habilidades
propias de estrategias de resolucin de problemas, as como tambin habilidades
tales como la capacidad de buscar informacin Schoenfeld (1989).

2.6.6. Fines de la resolucin de problemas
La meta general de la resolucin de problemas de matemticas debe ser la de
mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las
habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar las matemticas,
favorecer la consecucin de un grado elevado de autonoma intelectual que le
permita continuar su proceso de formacin y contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas y matemticas especficas.
Para Arestegui( 2008) de acuerdo a las ms recientes reflexiones sobre el
desarrollo de las competencias bsicas indican que la resolucin de problemas
debe contribuir al desarrollo de la:
- competencia matemtica: comprender y dominar las estrategias y tcnicas
heursticas (comprender el enunciado, organizar la informacin, trazar un plan,
ejecutar el plan, comprobar, interpretar y analizar la solucin obtenida, etc.);
pensar y razonar (identificar elementos, relacionar datos, inventar problemas);
modelizar (traducir a trminos matemticos, interpretar los resultados);
representar datos; argumentar (justificar la solucin y su coherencia con la
situacin; comunicar utilizando trminos matemticos);
- competencia social y ciudadana y conocimiento del medio: introducir y aplicar
los contenidos matemticos de forma contextualizada a problemas comunes y
cotidianos y a problemas reales relacionados con otras reas (tanto estructurados
cerrados (solucin nica) como abiertos poco o nada estructurados (tal y como
se presentan en la realidad), a travs de actividades interdisciplinares y
globalizadas;
- fomentar la educacin en valores y favorecer la consecucin de un buen nivel
de autonoma e iniciativa personal (toma de decisiones, diseo y desarrollo de un
plan de actuacin, entre otros) as como el desarrollo de habilidades y
capacidades para aprender a aprender (confianza en el propio pensamiento,
trabajo en grupo, actitud crtica, curiosidad, perseverancia, flexibilidad de
pensamiento, discriminacin y organizacin de la informacin, entre otras);
- competencia lingstica: expresin oral y escrita, lectura comprensiva,
formulacin de preguntas, interpretacin y anlisis de la informacin y los
resultados, organizacin en esquemas y resmenes y la comunicacin eficaz de
los procesos y resultados obtenidos;




2.6.7. Capacidades matemticas de la Resolucin de Problemas de
matemtica
Siegler (2006), manifiesta que lo nios encuentran dificultades a la hora de
representarse los problema debido a la limitacin de los conocimientos previos
que poseen sobre los problemas. Adems menciona que hay otros factores como
la capacidad para hacer inferencias correctas a partir de la representacin propia
que se hacen del problema y la dificultad para aprender adecuadamente la
informacin que se requiere y que influye de manera directa en tratar de
encontrar la solucin correcta, adems de la experiencia que se tiene de
problemas similares al que actualmente se est presentado; por ello es que la
mejora en la capacidad de resolver problemas estar determinada por la
inferencia y la representacin de la situacin conflictiva dejando claro que un
dficit en esto impedir la solucin de la misma.
Walters (1999), postula que ensear a los alumnos a resolver problemas no solo
consiste en dotarlos de destrezas y estrategias eficaces, sino tambin, de crear en
ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que
hay que encontrar respuesta.
No se trata solo de ensear a resolver problemas sino tambin de ensear a
plantearse problemas a convertir la realidad en un problema que merece ser
indagado y estudiado. Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; si
no hay un conjunto de procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven
necesariamente a la resolucin del problema.

2.6.8. Dimensiones de la capacidad de resolver problemas de matemtica
Este proceso contempla las siguientes operaciones mentales, las cuales se
constituyen en las dimensiones de dicho constructo:

- Identificar:
Esta es una capacidad de carcter cognitivo y est orientada a
reconocer diferentes elementos y estructuras de carcter
matemtico.
La identificacin es una capacidad bsica en la resolucin de
problemas, por cuanto permite reconocer los datos implcitos,
explcitos y las condiciones contenidas en el enunciado problmico
Esta capacidad puede ser estimulada con el uso de material concreto
y posteriormente con material escrito y con alto contenido
simblico.
- Relacionar:
Esta capacidad cognitiva se desarrolla eficientemente cuando el
alumno ya ha alcanzado el dominio de la capacidad de identificar.
Esta capacidad inicia al alumno en el uso de los sistemas de
codificacin y de dominio simblico, activando la capacidad de
representacin.
La importancia de esta capacidad radica en la capacidad de vincular
aspectos conceptuales con constructos teorticos y tambin con
contextos reales.
- Representar:
Esta capacidad se tipifica como cognitiva-comunicativa y es
importante por cuanto permite establecer las relaciones o
conexiones que deben estipularse para resolver los problemas de
matemtica, adems permite disear un plan de solucin de los
problemas
Admite toda representacin posible, desde la iconoca, esquemtica
y de uso m de todo tipo de organizadores (Mapas conceptuales,
mentales, etc).
- Formular:
Matematiza una situacin ficticia o concreta en base a variables, las
cuales en combinacin con la capacidad de comunicacin permite
caracterizar situaciones matemticas a resolver.
La formulacin incluso comprende la interpretacin y
reinterpretacin que el sujeto realiza acerca de las teoras,
procedimientos o algoritmos en la resolucin de problemas.
- Organizar:
Esta es una capacidad cognitiva que consiste en la capacidad del
manejo de informacin necesario para resolver los problemas de
matemtica.
La organizacin involucra por una parte todas las habilidades para
buscar la informacin y asimismo, las capacidades que permiten
procesarla.
Los procedimientos que comprende esta capacidad matemtica,
involucran la asociacin, agrupamiento y jerarquizacin de
conceptos, mtodos y operaciones
- Calcular:
Esta capacidad cognitiva, es esencial en el proceso de resolucin de
problemas de matemtica.
El clculo involucra aspectos de precisin, exactitud y rigurosidad
en el manejo de los entes numricos y no numricos, por cuanto la
matemtica tambin opera sobre entes lgicos.
Esta capacidad se estimula fundamental a travs de una prctica
permanente y sostenida, pues es la que demanda una mayor
capacidad de memorizacin para su ejecucin, sin embargo no debe
confundirse con un memorismo a ultranza.
- Comunicar:
Esta capacidad es de carcter cognitivo y se orienta al hecho de
comunicar todo acto o acontecimiento para la resolucin de
problemas de matemtica.
En la actualidad dado el auge que ha cobrado la etnomatemtica, esta
capacidad es muy importante por cuanto en todas las situaciones
matemticas en general y sobre en las que involucran la resolucin
de problemas de matemtica en particular, deben socializarse los
significados matemticos, de all la razn de la necesidad de su
dominio..

2.6.9. Proceso que abarca la Resolucin de Problemas en el mbito escolar
En concordacia con Ferradas (2007), en la escuela los estudiantes nios
se enfrentan continuamente con la necesidad de resolver problemas. Pero para
que la solucin de dichos problemas sea efectiva se necesita que el nio se d
cuenta de la existencia de dicho problema, y sobre todo que muestre un
inters por resolverlo, el cual se manifiesta cuando pone a prueba la solucin
que eligi y coloca en el juego de resolucin las estrategias adecuadas
razonando correctamente.
Por lo anterior se puede definir qu problema es cualquier obstculo que
impide alcanzar a los nios las propias mentas, a veces se enfrentan a
problemas de los que no son conscientes cuando creen saber de manera
inequvoca cosas y los conocimientos estn equivocados. Por ello es
importante ensearles a los nios que diferencien dos tipos de problemas que
se pueden presentar al iniciar la resolucin de algn problema y estos son:
Los problemas bien definidos, que son aquellos en donde la meta est
claramente especificada y los mal definidos en los cuales no es posible
determinar de qu es lo que puede considerarse una meta que conduzca a una
resolucin del problema.
En al mbito escolar al igual que ocurre fuera de la escuela el nio se
encuentra con numerosos problemas que generalmente estn mal definidos y
que en estos casos la mejor forma de intentar resolver el problema es
explicando las caractersticas de la meta (lo que se pretende alcanzar), lo cual
equivale a una reformulacin del problema, como ya lo revisamos en temas
que abordamos anteriormente; ya que de esto depende la importancia de la
eficacia en el momento de resolver problemas. Por ello es importante
determinar que la base de la destreza para solucionar problemas se puede
entrenar.

2.6.10. Fases especificas del Proceso de resolucin de problemas
La solucin de problemas hace referencia a los procesos que una persona
pone en juego para superar los obstculos a los que se enfrenta y para lo cual
tiene que pasar por varias fases las cuales son Bermansky (2010):

- Darse cuenta que existe un problema por resolver
Cuando los nios toman las cosas como algo inevitable y jams se plantean la
posibilidad de mejorarlas, esto les impide no identificar los posibles
problemas que se pueden estar presentando, es por ello que en ocasiones
resulta de gran importancia que sea el proceso educativo el que oriente a los
alumnos a preguntarse por las consecuencias de sus acciones. Todo esto
tiene una finalidad y es la de frenar la impulsividad y desarrollar el proceso
cognitivo.



- Comprender y representarse la situacin problema
Esto solo se logra cuando se determina con que conocimientos los nios
disponen y sobre todo el objetivo que se pretende alcanzar. La mejora en la
capacidad para resolver problemas en la escuela estar determinada en la
medida que el experto que en este caso el maestro facilita conocimientos a
los nios. La representacin adecuada de problemas nuevos depende sobre
todo de que se reconozca que el nuevo problema que se esta presentando es
de estructura semejante a otros que se hayan resuelto en contextos
diferentes; Con lo anterior podemos dar cuenta pues que las fases que se
conocen para la solucin de problemas puede ser aplicable para problemas
de tipo escolar y de relaciones sociales. Bermansky (Op. Cit 2010).

- Planificar la solucin buscando las estrategias adecuadas
Espreciso planificar el proceso de solucin, lo que requiere de un anlisis del
problema; para as dividirlo en pequeos pasos, por ello es importante
examinar posibles estrategias para evitar en los nios un cansancio mental
mientras se intenta resolver el problema.
Encontrar la mejor solucin depende de los conocimientos especficos que el
nio ya domina y de la representacin que se hace de l mismo.
El aprendizaje de conocimientos de los nios sobre un campo determinado
constituye un factor importante en la facilidad o dificultad para resolver
problemas, por ello la importancia de ensearles a planificar
cuidadosamente las acciones a realizar.

- Supervisar el proceso y valorar los resultados
El modo de actuar de esta fase constituye una fuente de diferencias entre
nios ms y menos eficientes al enfrentarse con los problemas dado que
estos ltimos en especial una vez que ha elegido una estrategia suelen
aplicarla de forma ciega sin fijarse en las consecuencias, por lo cual la
observacin de los efectos de la estrategia empleada hace que produzca un
cambio en la misma.


2.6.11. Estrategias didcticas con el proceso de solucin de problemas
La Salle (2003), propone las siguientes estrategias de carcter didctico:
- Anlisis de medios fines: Dividir el problema en subtemas que se usan para
avanzar pasos hacia la meta.
- Trabajar hacia atrs: Esto se hace consultando primero las preguntas que el
problema sugiere y en base a estas abordar la solucin del problema.
- Simplificacin: Consiste en pensar cmo se resolvera un problema similar
pero ms simple.
- Generalizacin-Especificacin: Es considerar el problema como un caso en
particular de una categora de problemas ms general o como un caso
especial, supone tener un nivel de conocimientos para poder categorizar el
problema adecuadamente.
- Tanteo simple o sistemtico: Consiste en ir probando posibles formas de
solucin aleatorias, es til cuando las posibles formas de solucin son pocas
y se conocen todas.
- Reforzar el problema: intentar cambiar la meta inicial definindola de modo
ms especifico
- Buscar informacin adicional: buscar nuevas pistas antes de intentar resolver
el problema con lo que se puede facilitar la eliminacin de los obstculos que
impiden encontrar la solucin. preguntarse qu es lo que est implcito y
sobre entendido, en un problema puede facilitar su solucin
- Dividir el problema sistemticamente por la mitad: Es buena estrategia
cuando no existe razn alguna para escoger entre distintas posibilidades de
solucin trabajando de modo secuencial es decir romper en variaos pasos el
problema.
- Aplicar reglas conocidas: Pueden ser eventualmente la mejor estrategia a
la hora de resolver los problemas.
- Buscar contra ejemplos: Consiste en buscar un caso en el que una suposicin
no se cumpla. Es til cuando el problema es valorar criticas mediante una
argumentacin o una hiptesis.
- Realizar una tormenta de ideas: Es dejar vagar el pensamiento tomando nota
de las ideas que vengan a la cabeza por absurdas que parezcan sin rechazar
ninguna, este procedimiento es especialmente til para buscar soluciones a
problemas mal definidos.
- Utilizar analogas y metforas: A veces hay problemas semejantes que han
sido resueltas en otras disciplinas por o que puede ser utilizar si existe tal
paralelismo y tratar de aplicar a nuestro caso la estrategia de solucin que ha
sido til en aquellas.
- Consultar un experto: especialmente ante problemas muy complejos que
requieren informacin especializada no es inteligente intentar resolverlos uno
mismo.


2.6.12. Taller educativo
Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, un lugar lo ms parecido posible a la realidad
cotidiana, donde se trabaja una tarea comn, se elabora y se transforma
algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran
experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer,
el sentir y el pensar, examinndose cada una de estas dimensiones en
relacin a la tarea Alcaravn (1997).
El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus
participantes construyen socialmente conocimientos y valores,
desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias.
Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los
educandos y de los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-
aprendizaje, pero ambos actuando en funcin de -o comprometidos con-
un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo.
Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen
ms acabadamente esta modalidad de enseanza-aprendizaje Ander Egg
(1999).

2.6.12. Principios del taller pedaggico
Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en una
realidad directamente vinculada con el campo de accin de los
participantes del Taller.
Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica
en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta ms formador que
aprender a travs de una simple comunicacin verbal de ideas.
Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos referimos slo al
quehacer manual, obviamente. Estamos hablando del ejercicio de
representar, o re-crear, mentalmente un proceso que implica una
secuencia de acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un
proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica:
Participacin: todos los miembros del taller -educandos y educadores-
hacen aportes para resolver problemas concretos y para realizar
determinadas tareas.
Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de
trabajo en la cual se vayan uniendo progresivamente conocimiento y
exigencias de la realidad social, elementos tericos y prcticos, llegando
a ser stos los nervios vitales de la metodologa empleada.
Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la
articulacin e integracin de diferentes perspectivas profesionales en el
anlisis de una realidad que es comn a todos los participantes.
Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un
pensamiento integrador y no de perspectivas fragmentadas de la realidad
con la cual se est trabajando.
Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen en
aquellos grupos donde se generan controversias, es decir, cuando durante
la interaccin del taller se confrontan distintos punto de vista. Ello genera
el conflicto socio cognitivo que es la base para que se produzca, en cada
persona, un salto en la adecuacin de su estructura mental Kliss (2004).

2.6.13. Juegos didcticos
El juego didctico es una tcnica participativa de la enseanza
encaminado a desarrollar en los estudiantes mtodos de direccin y
conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de
decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye
al logro de la motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma
de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para
el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la
solucin de diversas problemticas Hopkins (2009).
El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla
integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad
creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado carcter didctico
y cumple con los elementos intelectuales, prcticos, comunicativos y
valorativos de manera ldica.
Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego
tomaremos uno de sus aspectos ms importantes, su contribucin al
desarrollo de la capacidad creadora en los jugadores, toda vez que este
influye directamente en sus componentes estructurales: intelectual-
cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-motivacional y las aptitudes.
En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin,
las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la
investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el
potencial creador, etc.
En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y
autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la
perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad,
la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la
lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.
En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el
gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y
recibir ayuda, etc.

2.6.14. Importancia de los juegos didcticos
.
- Ensear a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas que pueden
surgir en su vida.
- Garantizar la posibilidad de la adquisicin de una experiencia prctica del
trabajo colectivo y el anlisis de las actividades organizativas de los
estudiantes.
- Contribuir a la asimilacin de los conocimientos tericos de las diferentes
asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfaccin en el
aprendizaje creativo.
- Preparar a los estudiantes en la solucin de los problemas de la vida y la
sociedad.

2.7. Marco Conceptual
Clculo: Capacidad matemtica, componente de la Capacidad de Resolver
problemas, orientada a desarrollar la exactitud y el avance al desarrollar
operaciones
Capacidad: Aptitud y habilidad para poder realizar un acto fsico o mental
innato o inalcanzable por el aprendizaje.
Comunicacin: Capacidad matemtica, componente de la capacidad de
resolver problemas, orientada a desarrollar la argumentacin y procesamiento
de las respuestas del problema.
Desarrollo: Proceso evolutivo general del aspecto constitutivo del individuo
desde la concepcin hasta la plena madurez.
Identifica: Capacidad matemtica, componente de la capacidad de resolver
problemas, orientada a desarrollar el reconocimiento de datos, smbolos y
operaciones del problema.
Inteligencia Matemtica: Conjunto de capacidades cognitivas y
metacognitivas orientadas a resolver y comprender estructuras y entes
matemticos.
Organizacin: Capacidad matemtica, componente de la capacidad de
resolver problemas, orientada a desarrollar la jerarquizacin de datos y
operaciones del problema.
Relacionar: Capacidad matemtica, componente de la capacidad de resolver
problemas, orientada a desarrollar el establecimiento de conexiones de datos y
operaciones del problema.
Representacin: Capacidad matemtica, componente de la capacidad de
resolver problemas, orientada a desarrollar el uso de grficas y smbolos
matemticos, contemplados en el problema..
Resolucin de Problemas: Capacidad para plantear y resolver problemas
donde se ejercita la creatividad, la reflexin y mejoramiento del pensamiento
en busca de la solucin.
III METODOLOGA
3.1 Tipo de Estudio
La presente investigacin por su finalidad es Aplicada, Sierra Bravo
(2000) porque : pretende la resolucin de un problema prctico,
inmediato, aplicando el andamiaje conceptual contenido en la teoras
respectivas.
Atendiendo a la relacin entre variables es explicativo y por la
manipulacin de la variable independiente se tipifica como
experimental.

3.2 Diseo de Estudio
El diseo de investigacin elegido para el presente proyecto de
investigacin es el: CUASI EXPERIMENTAL con pre-test y post-test,
con dos grupos de estudio, representndose de la siguiente manera:

G.E : O
1
X O
2

G.C.

: O3 ------- O4



Donde:

G.E = Grupo Experimental.
O
1
= Pre-test del grupo experimental
X = Aplicacin del taller
O
2
= Post test del grupo experimental
03 = Pre test del grupo control
04 = Post test del grupo experimental


3.3 Hiptesis
H1: La aplicacin de un taller de juegos didcticos influye en el
desarrollo de la capacidad de resolver problemas matemticos en
estudiantes del Primer grado de la I.E. 80353- SAN JOSE DE SALO
BAJO Carabamba, 2014.

H0: La aplicacin de un taller de juegos didcticos no influye en el
desarrollo de la capacidad de resolver problemas de matemtica en
estudiantes del Primer y Grado de la I.E. 80353- SAN JOSE DE SALO
BAJO Carabamba, 2014

3.4 Identificacin de Variables
3.4.1. Operaciones de variables
V.D DEFINICIN DIMENSION
ES
INDICADORES ESCALA DE
MEDICIN




Capacidad
de
resolucin
de
problemas
matemticos


Capacidad
cognitiva para dar
solucin a
estructuras
matemticas en
cuyos enunciados
existen relaciones
que demandan la
ejecucin de
capacidades de
Identificar,
relacionar,
calcular,
organizar,
representar, y
comunicar.

Identificar
Reconoce Datos
Reconoce Smbolos
Reconoce
Operaciones

Escala ordinal
nominal

Relacionar
Relaciona Datos
Relaciona
operaciones

Escala ordinal
nominal

Clcular

Exactitud
Avance

Escala ordinal
nominal

Organizar

Jerarquiza datos
Jerarquiza
operaciones
Escala ordinal
nominal
Representar
Utiliza grafica
Utiliza smbolos
Escala ordinal
nominal
Comunicar
Argumenta la
solucin
Precisa respuesta
Escala ordinal
nominal



Variables de estudio
INDEPENDIENTE:
Taller de juegos didcticos
DEPENDIENTE:
Capacidad de resolver problemas de matemtica

3.5 Poblacin, muestra y muestreo


3.5.1. Poblacin:
Ejemplo:
La poblacin, objeto de estudio, est constituido por 173 estudiantes de ambos sexos
del tercero grado de Educacin Primaria de la institucin educativa J ul i o
Gut i er r ez Sol ar i del Distrito El Milagro, Provincia T r u j i l l o , perodo 20148,
tal como se detalla en el siguiente cuadro:

CUADRO N 01
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES DE LA POBLACIN DEL
TERCERF GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA JULI O GUTI ERREZ SOLARI DEL DISTRITO EL
MILAGRO, PROVINCIA T RUJ I L L O - 2 0 1 4
Secciones Sexo N de estudiantes
M F
A 17 18 35
B 20 15 35
C 16 14 30
D 20 12 32
E 21 20 41
TOTAL 94 79 173

Fuente: Archivo de la institucin educativa J ULI O GUTI ERREZ S OLARI



3.5.2. Muestra:

CUADRO N 02
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES DE LA MUESTRA DEL
TERCERF GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA JULI O GUTI ERREZ SOLARI DEL DISTRITO EL
MILAGRO, PROVINCIA T RUJ I L L O - 2 0 1 4


Seccin
Sexo N de
estudiantes M F
C(Grupo Exp)

16 14 30
D(Grupo
Cont)
20 12 32
TOTAL

36 26 62

Fuente: Archivo de la institucin educativa J ULI O GUTI ERREZ S OLARI


3.6. Criterios de seleccin (si corresponde)

a) Criterios de inclusin
- Que pertenezcan al 3. del nivel secundario, de la seccin B
- La asistencia de 35 estudiantes es en un alumnos es de un 95 %.
- El rendimiento de algunos estudiantes es casi similar entre todos.
b) Criterios de exclusin
- Inasistencias continas por parte de dos estudiantes.
- Las dos estudiantes fueron trasladados a otra Institucin Educativa en los
ltimos das.




3.7. Tcnicas de recoleccin de datos

3.7.1. Tcnicas

Observacin
Aplicacin de test


3.7.2. Instrumentos

Guas de observacin
Pre y postest de la capacidad de resolver problemas de matemtica


TECNICAS INSTRUMENTOS
La observacin. Es la tcnica de
recoleccin de datos a travs de
la percepcin directa de los
hechos educativos.
Gua de observacin: Es un
instrumento especfico de
recoleccin de datos, que su
aplicacin requiere el uso de la
tcnica de observacin. Consiste en
un listado de tems por aspectos que
guan la observacin del
comportamiento de los sujetos del
proceso educativo o la situacin del
hecho motivo de investigacin.

Ficha de observacin:

Si a una gua se le aade recuadros
para el registro de los datos
observados, se convierte en una
ficha de observacin
Experimentacin Test
Es disponer determinados
fenmenos de tal forma que se
obtengan, de acuerdo a como se
ha programado el experimento,
respuestas a reacciones especficas
Experimento generalmente breve,
de valor diagnstico o pronstico
comprobado (estandarizado).
Puede consistir en preguntas o
tareas para realizar. Tambin se
llama test al conjunto de pruebas
relacionadas con ciertos
problemas, por ejemplo; test de
personalidad.


3.8. Validacin y confiabilidad del instrumento (si corresponde)

Confiablidad
Para la confiabilidad del instrumento de medicin elaborado se aplic a una muestra
piloto que consto de 40 estudiantes de la institucin educativa Divino Maestro de La
Esperanza, quienes mostraban caractersticas semejantes a los estudiantes participantes
de la presente investigacin. Los resultados fueron analizados segn la prueba de Alfa
de Cronbach el cual nos dio una confianza de los datos obtenidos de
0.821determinandose que la confiabilidad del instrumento es Muy buena para la
presente investigacin

Validez
Para la validacin del pre test se procedi a realizar una validacin de contenido. Para
lo cual fueron seleccionados profesores expertos en el rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente y profesionales de ciencias biolgicas, que luego de sus observaciones se
procedi a realizar los ajustes finales que concretarn nuestra propuesta de
investigacin.
3.9. Mtodos de anlisis de datos

Se especifican como van a ser tratados los datos. Esta tarea puede hacerse mediante
tablas de frecuencia y grficos con sus correspondientes
anlisis e interpretaciones.

Tablas de frecuencia: cuando la informacin presentada necesita ser desagregada
en categoras o frecuencias.
Grficos: son formas visibles de presentar los datos. Permiten que en forma
simple y rpida se observen las caractersticas de los datos o las variables. De
acuerdo con su presentacin, los grficos pueden ser: lineales, diagramas superficiales,
pirmide de edad, representaciones cartogrficas o mapas, pictogramas.
Estadsticos. Distribucin de frecuencias, media aritmtica, desviacin
estndar, t Student, Z, Chi-cuadrado, F. r de Pearson.

Para el anlisis de los datos obtenidos se emplearn estadsticos como:
Distribucin de frecuencias
Media aritmtica
Prueba t de Student.

La verificacin de hiptesis se realizar mediante una prueba de
medias
La discusin de los resultados se har mediante la confrontacin de los
mismos con las conclusiones de las tesis citadas en los antecedentes y con los
planteamientos del marco terico.
Las conclusiones se formulan teniendo en cuenta los objetivos planteados
y los resultados obtenidos.







IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVO

4.1. Recursos y Presupuesto
4.1.1 Recursos Humanos

Investigador

ROSARIO AVILA, DEYSI
Merita-meri@outlook.com

Asesor

GONZALES CABRERA, ROBERTO
gonabrera@hotmail.com

Asesor:
Mg. AVILA CARRUITERO, NANCY
pilyaries@hotmail.com

4.1.2 Recursos Materiales


Recursos humanos Costo
Costo
Total
Tiempo
Labor
meses
1 Investigador principal 400 1400 12 meses
1 Estadstico 800 800 5 meses
Financiamiento requerido 1200 1200 1200

Recursos materiales
tiles de Escritorio 1 pack
Material Bibliogrfico 10 libros
Impresin de Material 1 set
Movilidad 100 pasajes
Otros imprevistos 200
Financiamiento Requerido 800

Cuadro de resumen:
Financiamiento recursos humanos 1200
Financiamiento recursos materiales 800
Financiamiento general requerido 2000



4.1.3 Presupuesto

El presupuesto demnda un presupuesto de 2000 nuev os soles, segn lo detallado.

4.2. Financiamiento

Ser financiado ntegramente por la autora responsable del proyecto de
investigacin, es decir con recursos propios.


4.3. Cronograma de Ejecucin

N Actividades Tiempo(semanas)
Abril Mayo Junio Julio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 Planteamiento del problema,
objetivos u justificacin

2 Construccin del marco
terico

3 Formulacin de hiptesis y
marco metodolgico

4 Elaboracin y prueba
de instrumentos.

5 Recoleccin de datos.
6 Tratamiento de los datos
7 Anlisis de resultados y
contrastacin de hiptesis.

8 Formulacin de
conclusiones y
recomendaciones.

9 Redaccin del informe.
10 Presentacin del informe
V REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Active Learning: Cooperation in the College Classroom
David W. Johnson, Roger T. Johnson y Karl A. Smith
Interaction Book Company, 1991

ANDER EGG, Ezequiel (1997). El Trabajo en Equipo. Editorial Lumen /
Humanitas. Argentina.

Batelaan, P. & Van Hoof, C. 1996 Cooperative lerning in intercultural education.
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Carretero, Mario. Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique, 1993.

Coll Csar, Juan Ignacio Pozo, Bernab Sarabia. Enric Valls2000 Constructivismo e
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COLL, C. y COLOMBIA R. (1990) "Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar",
en COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (comps.) Desarrollo psicolgico y
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Hernndez Sampieri, Metodologa de la Investigacin Estadstica.
N Edicin:1 , Ao de edicin:2006, Plaza edicin: MADRID

HASSAR, Jackson ( 1990). El Aprendizaje en la Escuela Superior. ( Editorial Mc
Graw Hill. Mxico DF

Joaquin Gimenes 2000 Evaluacion en Matematica, Editiorial Bruguera Barcelona
Espaa

KAGAN : Trabajo en equipos cooperativos. Universidad de Oriente. CUBA, 1994.

Mario Bunge (2000): La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Mxico:
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Novak, Joseph y Bob Gowin. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez de Roca:
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Pierre Bourdieu, Reponses, Pars, Seuil,2004.

PIAGET(1940)

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SANZ, T. (1992). El enfoque histrico-cultural en El Planeamiento Curricular en la
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Vigotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.:
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VI ANEXOS

ANEXO N 1

GUIA DE OBSERVACION DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCION DE
PROBLEMAS DE MATEMATICA

ALUMNO:_____________________________________ FECHA:_________
ACTIVIDAD:________

DI
M
ITEMES VALORACION
0 1 2 3 4
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r



Reconoce Datos correctamente
Reconoce Smbolos correctamente
Reconoce Operaciones correctamente





R
e
l
a
c
i
o
n
a
r


Relaciona Datos consignados en el problema
Relaciona operaciones consignados en el problema





c

l
c
u
l
o

Exactitud al efectuar operaciones
Avance del desarrollo de las operaciones

O
r
g
a
n
i
z
a
c
i

n

Jerarquiza los datos consignados en el problema
Jerarquiza las operaciones consignadas en el problema






R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i

n

Utiliza graficas adecuadamente para resolver
problemas
Utiliza smbolos adecuadamente para resolver
problemas

C
o
m
u
n
i
c
a
c
i

n

Argumenta la solucin al resolver el problema
Precisa la respuesta al resolver el problema


TOTAL



ANEXO N 2


TEST DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MATEMTICA


I. DATOS GENERALES:
NombreSexo
Grado.Seccin
Edad

II. OBJETIVO:
Estimado nio/nia a continuacin se les aplicar una prueba para evaluar el desarrollo de
la capacidad de resolucin de problemas matemticos.

III. INSTRUCCIONES:
Lee atentamente cada una de las preguntas y resuelve el Test en el cual se te presenta unos
problemas para desarrollarlos, siguiendo los siguientes pasos.
Toma de datos
Planteamiento de la solucin
Ejecucin de operaciones
Respuesta

No olvides que dispones de 60 minutos para desarrollar el Test y todo lo que resuelvas
hazlo en las hojas que se te alcanzado.
TEMES
01.- la seora Mara vende flores: el lunes vendi 18 flores, el martes vendi el doble
del da lunes y el mircoles vendi el triple del da lunes. Cuantas flores vendi en los 3
das?

- Escribe en el cuadro los datos que corresponden en cada da
1er da 2do da 3er da


2- Completa las siguientes sucesiones de manera ascendente y descendente de :

A)

12 16 20 __ __ __ __ __ __ __

A B C D E F G H I J

B) Une con flecha las letras con sus respectivas respuestas:







3.- En el mes de enero tuve 45 soles y me regalaron 20 soles. Cunto obtuve de dinero?
En el mes de febrero tuve 30 soles y gaste 16 soles. Cunto me quedo de dinero?
En el mes de marzo tuve 25 soles y perd 19 soles. Cunto me quedo de dinero?

A) Resuelve en el cuadro los datos mencionados por cada mes:

Enero Febrero Marzo








A
B
C
D
28
16
38
32
20


B) Une con una flechas:Qu operaciones utilizastes en cada
Mes?


Marzo Adicin

Enero Sustraccin

Febrero Adicin





4.- En una caja hay 10 paquetes que contienen 20 tizas cada uno . si se pierden 3 paquetes
Cuntas tizas quedan?
a) Resuelve





b) Indica el orden de las operaciones que se tienen que efectuar
para resolver los problemas.
A)multiplicacion suma resta
B) Multiplicacin multiplicacin resta
C) Resta, multiplicacin multiplicacin

5.- Mara represent las ventas de sus helados durante 4 das por medio de un tablero.

Lunes



Martes



Mircoles




Jueves








-De acuerdo con el tablero el lunes se vendieron:




20 1 10 30
-Cuantos helados se vendieron los dems das.
Martes mircoles jueves


6.- Si el libro A cuesta 28 soles, el libro B 16 soles. Si pague con un billete de 50 soles
Cunto me corresponde de vuelto?



7.-Mara tiene 800 ladrillos para construir dos paredes. si ha hecho p una pared con 400
ladrillos y otra con 175 ladrillos. Cuntos ladrillos le sobra todava?







8.- El consumo de luz en los ltimos meses fue el siguiente:



a) Cu
a) Cunto se
consumi
entre abril y
junio ?



DATOS OPERACIN RESPUESTAS








DATOS OPERACIN RESPUESTAS




b) Si las preferencias de un canal de televisin son :








C) Qu porcentaje tiene preferencia por los canales A y D?



D) Qu porcentaje tiene preferencia por el canal C y D?



9.- Lee el siguiente problema :
Cecilia resolvi 10 problemas de matemtica el da lunes 4 problemas el martes y 6 el da
mircoles, Mayra resolvi 6 problemas el da mircoles y 5 el da martes, mientras que
Yris resolvi 5 problemas el da lunes y 10 el da sbado

A) Escribe los datos en el cuadro siguiente









Da

Personas
Martes Lunes Mircoles
Cecilia
Yris
Mayra
B) Explica como has construido :

TABLA DE ESPECIFICACIONES
capacidad indicadores tems total
Identificar Reconoce datos.
Reconoce
smbolos.
Reconoce
operaciones.
Problema 1
Problema 6
Problema7
Problema 2 (b)
Problema 3 (a)
Problema 6
Problema 7



7
























MANUAL DE
CALIFICATIVO
S DEL PRE
TEST


Relacionar Relaciona
datos.
Relaciona
operaciones.
Problema 2 (a)
Problema 3 (b)




2
Calcular
Exactitud
Avance
Problema 3 (a)
Problema 6
Problema 7
Problema 4 (b)


4


Organizar Ordenamiento
de datos
Jerarquiza
operaciones
Problema 9
Problema 4(b)
Problema 6
Problema 7


4

Representar Utiliza
graficas
Utiliza smbolos
Problema 8 (a)
Problema 8(b)
Problema 5



3
Comunicar Argumenta la
solucin
Precisa
respuesta
Problema 5
Problema 9(b)
Problema 4 (a)
Problema 6
Problema 7



5
PUNTAJE
0 datos = 0 puntos
I.- DIMENSIONES: Identificacin

A) Indicador: Reconoce datos
Problema. 13 datos
Problema. 63 datos
Problema. 74 datos
Total.. 10 datos




B) Indicador: Reconoce Smbolos
Problema. 2 ( b) 6 smbolos
Total..6 smbolos






C) Indicador : Reconoce Operaciones
Problema. 3,(a ) 3 operaciones
Problema. 62 operaciones
Problema. 7 2 operaciones
Total.7 operaciones




1- 3 datos = 1 puntos
4 5 datos = 2 puntos
6 8 datos = 3 puntos
9 10 datos = 4 puntos
PUNTAJE
0 smbolos = 0 ptos
1- 2 smbolos = 1 ptos
3 4 smbolos = 2 ptos
5 6 smbolos = 3 ptos

PUNTAJE
0 opera = 0 puntos
1- 2 opera = 1 puntos
3 4 opera = 2 puntos
5 6 opera = 3 puntos
7 opera = 4 puntos
PUNTAJE
0 relacin = 0 puntos
1- 3 relacin = 1 puntos
II.- DIMENSIONES : Relacin
A) Indicadores : Relaciona datos
Problema. 2(a) 7 relaciones
Total.7 relaciones




B) INDICADORES : Operaciones
Problema.3(b) 3 operaciones
Total3 operaciones






III.- DIMENSIONES :Clculo
A) Indicadores : Exactitud
Problema. 3 (a) 3 operaciones
Problema. 62 operaciones
Problema. 72 operaciones
Total.. ..7 operaciones




B) Indicador : Avance
Problema. 4(b)3 operaciones
Total...3 operaciones



4 6 relacin = 2 puntos
7 relacin = 3 puntos
PUNTAJE
0 relacin = 0 puntos
1- 3 relacin = 1 puntos
4 6 relacin = 2 puntos
7 relacin = 3 puntos
PUNTAJE
0 calculo exacto = 0 ptos
1- 2 clculo exacto = 1
ptos
3 4 clculo exacto = 2
ptos
5 6 clculo exacto = 3 ptos
7 clculo exacto = 4 ptos

PUNTAJE
0 operaciones = 0 puntos
1 operaciones = 1 puntos
2 operaciones = 2 puntos
3 operaciones = 3 puntos



IV.- DIMENSIONES: Organizacin
A) Indicador : Ordenamiento de Datos
Problema. 9 6 valores
Total....7 valores


B) Indicador : Jerarquiza Operaciones
Problema. 4 (b)suma suma - resta
Problema. 6suma-resta
Problema. 7suma - resta
Resta resta

Total..7 valores





V.- DIMENSIONES : Representacin
A) Indicadores : Utiliza Grficas
Problema. 8(a)1 operaciones
Problema. 8(b)1operaciones

Total...2 Operaciones




PUNTAJE
0 valores = 0 ptos
1- 2 valores = 1 ptos
3 4 valores = 2 ptos
5 6 valores = 3 ptos
PUNTAJE
suma - suma - resta = 1
punto.
suma-resta = 2punto.
suma resta resta resta
= 2 puntos.
PUNTAJE
1 operacin = 1 ptos
1 operacin = 1 ptos
PUNTAJE


B) Indicadores : Utiliza Smbolos
Problema. 59 representaciones

Total.9 representaciones







VI. DIMENSIONES : Comunicacin
A) Indicador : Argumenta la Solucin
Problema. (5)explique
Problema. 9( b).explique





B) Indicador: Precisa Respuesta
Problema. 4a
Problema. 6
Problema. 7







0 representaciones = 0
ptos
1- 3 representaciones = 1
ptos
4 6 representaciones = 2
ptos
7 9 representaciones = 3
ptos
PUNTAJE
explicacin incorrecta = 1 ptos
explicacin parcialmente = 1 ptos
explicacin correcta = 2 ptos
explicacin correcta = 2 ptos
PUNTAJE
0 respuestas = 0 ptos
1 2 respuestas = 1 ptos
3 4 respuestas = 2 ptos