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Quest ce quun jeu ?



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SOMMAIRE



1. Qu'est-ce que le jeu ? ...................................................................................................... 3
2. Etre ou ne pas tre dans le jeu ? ............................................................................. 16
3. Est-ce un jeu ? ................................................................................................................. 20
Conclusion ................................................................................................................................ 26
Bibliographie ........................................................................................................................... 28


3


1. QU'EST-CE QUE LE JEU ?

Le dbut de notre intervention commence par cette interrogation : qu'est-ce que le
jeu ? En effet, qu'est-ce que le jeu ? Peut-on rpondre cette question en deux mots ?
Tout le monde parle du jeu, mais personne ne peut vraiment dire ce quil est vraiment.
Nous allons nous pencher maintenant sur cette question en tentant dy apporter un
dbut de rponse. Pour cela, je vous parlerai du jeu comme dabord un fait de langage et
ensuite, je mettrai en exergue limportance du poids de la socit dans le cadre du jeu. Je
tacherai de vous expliquer que le jeu est notamment affaire de reprsentations. Ensuite,
nous mettrons en exergue ses caractristiques propres et la relation qui unit le jeu, le
joueur et le jouer .

Un fait de langage
Un enfant est sur la cour de rcration, il lance et relance son ballon. Un
observateur lambda le regarde et il se dit : Il joue . Son activit est dfinie par le fait
que lobservateur dit quil joue et non pas quil joue. Le fait de dire quil joue ne suffit pas
pour dire quil joue rellement . Y a-t-il rellement jeu lorsque cet observateur plaque
le vocable jeu sur laction de cet enfant ? Ny a-t-il pas l, une projection de la pense du
sujet observateur sur lagir de cet enfant lorsquil dit ainsi quil joue. Comme le prcise
Henriot, Le jeu est dabord un fait de langage. Le seul moyen daborder la question du jeu
dune faon objective est de le prendre tel quil se donne : sur le plan du langage et par
consquent sur le plan de la pense
1
. Le jeu est donc essentiellement un fait de langage
et na de sens que dans son usage.
Lorsque lenfant acquiert le langage, il ne le fait que pour faire des choses avec les
mots dans un but de communication. Son souhait est de se faire comprendre. Saint
Augustin pensait que ctait trs simple dapprendre { parler. Il a crit dailleurs que

1
Henriot Jacques, Sous couleur de jouer, Paris, ditions Jos Corti, 1989, p.12
4

Quand les personnes nommaient quelque chose et que, ce faisant, elles se tournaient en
direction de cette chose, je voyais et je me souvenais quelles dsignaient ce quon pouvait
indiquer par le nom prononc
2
. Cette vision est certes simpliste dans lacquisition du
langage, mais on peut y voir limportance du mot sur la chose. Cette vision a perdur
dans le monde des linguistes. Une vision plus fonctionnaliste est maintenant plus
dactualit. Le langage est abord par lenfant pour rendre efficace linteraction
communicative et pour quelle soit rellement efficiente. Bruner prcise que, la seule
manire dapprendre lusage du langage, cest de lutiliser pour communiquer. Nous
sommes l{ bien au cur de lutilisation dun mot pour communiquer. Le sujet utilise le
mot jeu pour dire ce quil fait ou pour dsigner ce que fait lautre. Lutilisation dun
vocable, de plus polysmique comme le jeu, va orienter le comportement des individus
et va plaquer une faon de voir ou de concevoir des actions diffrentes. Le mot jeu va
donc influencer la manire que le sujet peut avoir de comprendre laction ou la chose.
Lusage du mot jeu engendre la faon de penser le jeu. Pour Bruner, Le langage quel
quil soit est un moyen systmatique de communiquer avec lui, daffecter son
comportement, mais aussi le notre, de partager lattention et de crer des ralits
auxquelles nous adhrons ensuite ; exactement comme nous adhrons aux faits de la
nature
3
. Notre pense est ainsi oriente par le mot. Le mot est une projection dun
faire, dun agir que lon a nomm ainsi pour pouvoir communiquer. Le jeu est donc
dabord une ide, un concept que lon nomme jeu. Il nest pas question de dire l{ que
lenfant ne joue pas, mais de comprendre que lon plaque dabord une ide, une pense
sur une action de lautre et cela, sans rflexion et aussi un peu par une forme de
conditionnement socital. Il y a, derrire tout a, la conception du jeu que lon peut se
faire. Pour Jacques Henriot : La conception du jeu est toujours vivace, qui met encore au
premier plan des notions comme celles damusement et de duplicit : jouer, cest ne rien
faire qui pse ni qui vaille ; cest aussi dans bien des cas, mentir et tricher, jouer la
comdie
4
. Le vocable jeu est donc dfini selon des critres qui sont collectivement
partags et intgrs et qui vont de soi, mme sils ne sont pas toujours consciemment

2
Cit par Bruner in Bruner, Jrme S., Comment les enfants apprennent parler, Paris, ditions Retz, 1987,
p.30.
3
Bruner, Jrme S., Comment les enfants apprennent parler, Paris, ditions Retz, 1987, p.111.
4
Ibid.,, p.40.
5

intellectualiss. Lenfant lorsquil joue ne travaille pas et il nest pas par dfinition dans
le monde du rel et du srieux. Il fait, comme on le dit parfois, nimporte quoi quand il
joue . Depuis notre enfance, lorsque nous faisons une activit non srieuse , on nous
dit que lon joue. Lenfant intgre rapidement que lactivit quil fait est de lordre du jeu.
Il interprte ainsi que certaines de ses actions sont des jeux. Il comprendra galement
quil y a un temps pour tout, un temps pour jouer comme le nomme le monde des
adultes et un temps pour travailler et pour tre srieux. Jacques Henriot prcise que Le
jeu est une ide quil reoit, { laquelle il shabitue et quil fait sienne. Ainsi, lorsque
ladulte lui demandera : Que fais-tu ? , il rtorquera Je joue. Il aura rpondu
lattente de cet adulte. Ladulte est rassur et il se dit : a va, il joue. Pour Jacques
Henriot le jeu, cest lide du jeu.
5
Nous sommes bien l dans une ide du jeu. Le jeu
serait surtout une ide. Le fait de dire quil y a jeu en voyant un enfant agir, cest tout
dabord et dans un premier temps mettre une supposition quil est dans le jeu. Nous ne
sommes l{ que dans lhypothse quil joue. Il ne suffit pas de dire que cest un jeu pour
que cela soit un jeu. Lobservateur qui regarde cet enfant jouer est dans le jugement Il
pense quil joue. Les projections des ides que lon peut se faire du jeu interfrent sur ce
qui est ou nest pas un jeu. Pour en revenir { lenfant sur sa cour de rcration, on voit
bien que lobservateur est dans une ide du jeu plus que dans une relle analyse de ce
que fait cet enfant { ce moment donn, { cet instant T. Il nest pas objectif dans son
analyse, mais il est l en pleine subjectivit. Tout est une question de rfrence. Le
langage cre lunivers qui nous entoure et le constitue. Une action, une chose naura pas
forcment le mme vocable pour le dsigner. On touche l{ du doigt limportance du
poids dune socit sur lutilisation dun mot pour une chose. Les jeux sont littralement
des produits de ce que lon dit et de la manire de le dire dans des contextes donns
6
.
Lapprentissage du langage offre les moyens de faire des choses avec des mots et permet
galement dagir dans une culture donne. Mais il oriente et dforme aussi parfois notre
faon de comprendre et dapprhender notre univers et les choses qui le composent. Le
jeu est une ide et les ides se construisent au sein dune socit. Faisons un peu
dtymologie pour commencer ce chapitre. Le jeu dsignait en ancien franais une partie

5
Ibid., p.16.
6
Ibid., p.118.
6

de sport et nous le retrouvons par exemple dans le jeu de paume qui tait l'anctre du
tennis. Le vocable jeu vient du latin jocus qui signifie plaisanterie. Le sens a
chang, mais il est rest dans l'expression jeu de mots et dans l'anglais joke
(plaisanterie). Le jeu en latin, c'est ludus qui a donn en franais le terme de ludique.
Entrons maintenant dans le vif du sujet. Le jeu est lide que lon sen fait dans une
structure sociale donne, dans une poque donne avec son histoire propre... Ainsi, le
poids de la socit et de notre ducation forge notre pense, notre faon de voir les
choses et les agir des autres. Toutes activits que lon nomme jeu dans nos pays
occidentaux ne sont pas nommes de la mme faon de lautre ct de lhmisphre.
Notre pense est ainsi formate par notre langage et les mots utiliss agissent
directement sur notre pense. Le classement du jeu de Caillois est un classement
7
avec
une vision essentiellement francophone. Le jeu y est class selon une vision oriente.
Huizinga
8
prcise que les diffrentes langues ne dsignent pas de la mme faon, dgale
manire { laide dun seul mot la notion de jeu. Il met en avant une douzaine de langues
qui exprime lide du jeu. Ainsi, il nous expose, entre autres, que le Grec divise la sphre
des jeux en trois domaines distincts : Paidi (le jeu), Athurma (le frivole), Agn (la
comptition). Le Blackfoot fait une diffrence entre koni (le jeu des enfants) et kachsti
(le jeu). Dans la langue de Goethe, le lexme ludique est aussi employ pour dsigner le
combat srieux main arme
9
. Le latin ludus dsigne autant le jeu de hasard que le
cirque ou bien encore le thtre. Dans Les chants XIII de lIliade, Achille veille aux
funrailles de son ami et organise de grands Jeux qui prfigurent pour une part les Jeux
olympiques. Homre prsente ensuite les preuves des Jeux pour lesquelles Achille
propose des prix magnifiques. On trouve diverses preuves comme la course de chars, le
pugilat, la lutte, etc. Sommes-nous l encore dans le moment du jeu ? Lide du jeu varie
suivant les socits et comme le prcise Huizinga Toutes les langues ne conoivent pas
du tout notre notion de jeu dune faon { la fois aussi stricte et aussi large, au moyen dun
seul mot, que les parlers europens modernes. Les Grecs navaient pas de mots pour dire
le mot jeu. Comme nous lavons prcis plus haut, le mot jeu vient du latin jocus qui

7
Nous le verrons plus en dtails dans un autre chapitre.
8
Huizingua, Johan, Homo ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, Paris, dition Gallimard, 1951.
9
Ibid., p.77.
7

semble vouloir dsigner une farce par opposition avec le ludus qui dsigne, entre autres,
les jeux de rgles. Deux mots pour ce que lon dsigne dans notre civilisation et { notre
poque par le mme vocable jeu. Les actions, les agir que lon appelle jeu seraient dues
un conditionnement linguistique. Le philosophe indien Krishnamurti disait propos du
conditionnement quinduit la socit : Savez-vous que mme lorsque vous regardez un
arbre en vous disant que cest un chne ou un banyan, ce mot, faisant partie des
connaissances en botanique, { dj{ si bien conditionn votre esprit quil sinterpose entre
vous et votre vision de larbre.
10
Lorsquun observateur voit un enfant autiste lancer un
ballon, il se dit il est dans le jeu . Il fait un jeu. Ne fait-il pas, l{, preuve dune forme
dethnocentrisme en projetant ses propres visions de son monde, de sa socit lui
o le jeu est y dfini daprs ses normes ? Lobservateur qui regarde cet enfant autiste
qui joue a tendance privilgier ses normes sociales de sa socit o sa norme est
reine. Nous ne disons pas l, comprenons-nous, quil nest pas inclus dans notre socit,
mais nos normes, nos codes, ne sont peut-tre pas les siens. Lenfant autiste nest pas en
dehors de notre socit, mais, du fait de son tranget, il rencontre des difficults au
niveau des interactions sociales, de la communication et des intrts. Il a donc du mal
entrer en relation avec les autres. Son monde intrieur est galement diffrent du ntre
et ses codes sont distincts des ntres. Il peroit et il comprend mal son environnement.
Vouloir projeter notre ide du jeu sur son agir est aussi rducteur que de vouloir
projeter notre ide du jeu sur danciennes civilisations ou sur des civilisations
totalement diffrentes de la ntre. Ne projetons pas notre vision du jeu sur leur jeu, car
leur vision du jeu nest peut-tre pas la ntre. Le jeu est dabord une ide du jeu et elle
volue selon les socits. Il ny a pas le jeu, mais des jeux. Le jeu, cest dabord et surtout
une ide. Cette vision, cette reprsentation peut changer selon les poques. Pour
Aristote, le jeu qui na pas sa fin en lui-mme est soumis au travail qui le justifie. Dans
cette conception du jeu, il nexiste que pour se dlasser aprs une dure journe de
travail. Lindividu ne peut donc, selon la pense de ce philosophe antique, travailler sans
se divertir. Le jeu lui est ncessaire seulement pour cette raison. Dans cette forme de
pense, le jeu nest pas valoris en tant que tel. Il na aucune valeur ducative. Le jeu
nest en aucun cas source dapprentissage. Pour Thomas dAquin, le jeu est le paradigme
du non-srieux. Selon lui, le sujet ne peut pas tre toujours srieux et il a donc besoin de

10
Krishnamurti, Se librer du connu, Paris, ditions Stock, 1994, p.23.
8

se divertir : On se procure le repos de lesprit par les jeux, soit en parole ou soit en action.
Il est donc permis quelquefois { lhomme sage et vertueux de saccorder ces
dlassements.
11
Chez ces deux philosophes antiques, leurs penses du jeu se rejoignent.
Dans les deux cas, le paradigme du jeu est la futilit et le non-srieux. Le jeu sopposant
pour eux au travail. Pour rasme ou Basedow, le jeu na pas de valeurs pdagogiques.
Lintrt du jeu est li { ce qui se passe ou ne se passe pas dans le jeu. Le jeu est utilis et
choisi en fonction dobjectifs pdagogiques dfinis ou comme ruse pdagogique pour
faire croire { lenfant quil joue alors quil est dans le moment du travail. Au cours du
XVIIIe, Rousseau et le courant romantique pensent que lenfant est en situation
dapprendre lorsquil est dans une activit spontane comme le jeu par exemple.
Lenfant apprend lorsquil rpond { la voix de la nature. Pour Jean-Paul, le jeu est
porteur de beaucoup de valeurs. Dans cette vision du jeu, il est pleinement ducatif et il
faut lui laisser une grande place dans lducation de lenfant. Le jeu contribue au
dveloppement intellectuel de lenfant. Frbel pense, lui, que lon doit duquer les
enfants au travers du jeu et on assiste, en Allemagne, au dveloppement de jardin
denfants utilisant le jeu comme source dapprentissages. Avec Jean-Paul et Frbel, le jeu
passe du ct du srieux. Pour ces auteurs romantiques, le jeu est facteur de
dveloppement chez lenfant. Selon Hoffman et Richter, le jeu est lespace de toutes
crations culturelles. Ces nouveaux discours sur le jeu sont videmment mettre en
corrlation avec un changement de regard sur lenfant. Lenfant nest plus enfant par
dfaut, mais il devient humanit raliser. Le jeu devient ainsi un lieu indispensable de
lapprentissage du soi par soi. Simultanment, les savants commencent { sintresser { la
notion de jeu et le regard change sur lactivit ludique. Leibniz considre le jeu comme
un lieu o sopre lintelligence du sujet et souhaite que lon sintresse de plus prs au
jeu. Pour lui, le jeu peut nous donner des informations pour optimiser lart dinventer.
Une grande partie de la littrature du XVIIIe donne limage dune socit qui joue. Par
exemple dans, Lhistoire de ma vie du clbre Casanova, on y trouve un tmoignage
majeur sur le jeu et ses divers mfaits. Actuellement, les psychologues, eux, dfinissent
le jeu comme tant loppos du srieux. Pour S. Freud, il soppose tout simplement { la
ralit et pour lui les enfants qui jouent se comportent en pote. Le jeu est, au XXIe

11
Thomas dAquin, Somme thologique, II, 2, question 168, tr, fr, Paris, Belin, t5, 1852, p.461.
9

sicle, considr comme un loisir et il constitue un autre domaine dapprentissage
clairement identifi et construit en France dans le cadre de la sociologie des loisirs
(Dumazedier, 1962 ; Sue, 1993). Nous allons maintenant nous poser la question
suivante : peut-on dfinir le jeu ?

Tentons de le dfinir et dexposer ses caractristiques

Comment dfinir le jeu ? La question est pose, mais y a-t-il une rponse ? Chaque
individu, chaque joueur, chaque ducateur utilisant le jeu ont leur propre dfinition du
jeu et de ce quil est. Que peut-il y avoir en commun entre le jeu desprit, le jeu dchec et
les jeux de plein air ? Le mot jeu a plusieurs sens dans la langue franaise. Il est par
nature polysmique. Essayons tout dabord de voir ce quil regroupe par famille, par
niveaux. Pour Brougre
12
, le jeu se dcompose en trois niveaux de signification. Il y a
tout dabord le jeu qui correspond au fait que des sujets jouent ensemble. Le jeu tant
lactivit des sujets. Le jeu est li { laction du jouant. Le jeu reprsente aussi une
structure, une rgle qui dtermine { lavance le comment jouer et la faon de jouer.
Enfin, il y a le jeu qui est synonyme de matriel de jeu. On y trouve ainsi le jeu de dame,
jeu de loie, etc. Ces trois significations du jeu ne contiennent pas et ne regroupent pas
toutes les utilisations du mot jeu. Quen est-il du jeu de mots, du jeu desprit ? Dans
lequel de ces trois niveaux de signification doit-on les inscrire ? Nous retrouvons aussi
bon nombre dexpressions o le mot jeu est sorti souvent de son contexte ludique. Le
jeu peut prendre diverses formes. Il est ainsi polymorphe et difficilement saisissable. La
littrature sur le jeu et ses auteurs nous proposent diverses dfinitions pour tenter de
nous approcher le plus possible de ce vocable la fois connu et inconnu. Tout dabord,
pour Huizinga
13
: le jeu est une action ou une activit volontaire, accomplie dans
certaines limites fixes de temps et de lieu, suivant une rgle librement consentie, mais
compltement imprieuse pourvue dune fin en soi, accompagne dun sentiment de tension
et de joie, et dtre autrement que la vie courante. Il rajoute plus loin : le jeu est une
action dnue de tout intrt matriel et de toute utilit
14
. Cette dfinition ne nous dit

12
Gilles Brougre, Jeu et ducation, Paris, lHarmattan, 1995.p.13.
13
Huizinga, Johan, Homo Ludens : essai sur la fonction sociale du jeu, Paris, Gallimard, 1988, p.58.
14
Ibid., p.35.
10

pas ce quest le jeu intrinsquement et elle ne couvre pas non plus toutes les fonctions
du jeu. Elle ne dfinit le jeu que l o laction est prsente. Mais quen est-il du jeu de
hasard par exemple ? Pour Wallon
15
le jeu est une ralisation qui ne tend rien raliser
que soi. Ds quune activit devient utilitaire et se subordonne comme moyen { un but, elle
perd lattrait et les caractres du jeu. Dfinitions qui semblent un peu vastes et qui
peuvent aussi coller { dautres activits que le jeu. Ces diverses dfinitions ne nous
apportent que le regard de leurs auteurs sur le jeu, et ce, selon leurs champs thoriques.
Caillois
16
au travers de sa dfinition met en avant certaines caractristiques du jeu. Pour
lui () Il ny a pas de doute que le jeu ne doit tre dfini comme une activit libre et
volontaire, source de joie et damusement et, plus loin dans son livre, le jeu est ses yeux
Comme une activit libre, spare, incertaine, improductive, rgle et fictive
17
. On y
parle de libert, mais le jeu { linitiative de lducateur nest plus libre et on est toujours
dans le jeu. Nous avons constat quil est difficile de dfinir le jeu. Nous pensons que
limportant nest pas de lenfermer dans une dfinition qui ne pourrait tre que partielle.
Mais il nous semble plus pertinent de mettre en avant ses caractristiques propres.
Brougre
18
en reprenant les divers auteurs qui ont apport une contribution la
connaissance du jeu expose les cinq caractristiques du jeu que sont le second degr du
jeu (fictive chez Caillois) ; le fait que jouer ; cest dcider (la libert du joueur) ; la notion
de rgles ; la frivolit et lincertitude. Ces cinq dimensions du jeu permettent lanalyse
dune activit et elles dterminent si cest un jeu ou pas. Il est plus ais de trouver ce qui
caractrise le jeu que de mettre en avant une dfinition exhaustive du mot jeu. Ces cinq
caractristiques doivent tre prsentes pour que lon puisse dire que cest un jeu et,
grce elles, on peut ainsi savoir si lactivit faite ou propose est un jeu ou non. Nous
allons nous arrter sur la notion de plaisir qui est souvent lie { lacte de jouer. Jacquard
met en vidence cette notion de plaisir lorsquil dfinit le jeu comme une activit
gratuite dont lobjectif premier est de procurer du plaisir
19
. Le plaisir est partout et il
nest pas que dans le jeu, mais il est fortement li { la notion de jeu. Le but du jeu pour

15
H. Wallon, L'volution psychologique de l'enfant, Paris, Armand Colin, 1968.p. 59.
16
Roger Caillois, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967, p.36.
17
Ibid., p. 42-43.
18
Gilles Brougre, Jouer/ Apprendre, Paris, Anthropos, 2005, p. 42.
19
Albert Jacquard, Halte aux jeux, Paris, Stock, 2004, p.19.
11

lenfant et ladulte est souvent cette recherche de plaisir. Pour Bettelheim La plus
grande importance du jeu est le plaisir immdiat que lenfant en tire et qui se prolonge en
joie de vivre
20
. Le jeu serait ainsi la recherche de la jouissance. Nanmoins, Gilles
Brougre prcise
21
que ce qui caractrise le jeu, cest moins le plaisir qui peut
accompagner bien des activits, quune maitrise de celui-ci, la possibilit de lapprivoiser.
Ainsi, le joueur recherche non pas le plaisir, mais sa maitrise. Le joueur sait o et
comment rechercher le plaisir au travers du jeu. Il est dans une situation de toute-
puissance dans cette qute. Caillois pense que le but du jeu est le jeu lui-mme, mais il
semble que cest plus la possibilit de trouver et dapprivoiser ce plaisir qui est le but
vraiment recherch pour le joueur. La socialisation est aussi trs prsente dans le jeu,
car elle permet d'entrer en relation avec autrui sur le mode simultan de l'affrontement
et de la collaboration. Pour eux, un enfant qui joue se socialise. Cependant, nous tenons
mettre un bmol cela. Lorsque lon parle de jeu, on voque souvent la capacit que
peut avoir le jeu { favoriser la socialisation de lenfant. Mais qu'est-ce quon entend par
le terme socialisation. Dans le milieu spcialis, les professionnels parlent de
socialisation comme tant la capacit { rencontrer lautre, { crer des relations avec cet
autre. Cependant, comme le prcise Brougre
22
, La socialisation pour le sociologue est
le processus dinsertion dans une culture, dans une socit. En revanche, dans le trait de
sociologie
23
de Boudon, sociabilit, est ainsi dfinie On peut parler de sociabilit, ds
que lon envisage les relations que peuvent entretenir des individus et des groupes du
moment que ces relations ne rsultent pas dans la formation dun groupe susceptible de
fonctionner comme une unit dactivit. Nous voyons que ces deux dfinitions sont
concordantes. Elles nous permettent donc de mieux diffrencier ces deux notions
primordiales. Nous devrions donc parler de sociabilit et non de socialisation. Le jeu ne
peut certes se concevoir sans relation { lautre, sans coopration entre les sujets jouant.

20
Bettelheim Bruno, Pour tre des parents acceptables, une psychanalyse du jeu, Paris, ditions Robert
Laffont, 1998, p.189.
21
Gilles Brougre, Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005, p.99.
22
Sous la direction de Martine Glaumard- Carr, Plaisirs denfances lenfant, acteur de lien social, Editions
Syros, 1995, article Gilles Brougre sur le jeu, Sociabilit et socialisation, p.79.
23
Sous la direction de Raymond Boudon, Trait de sociologie, Paris, PUF, p. 68.
12

Comme le notifie Brougre, le jeu est affaire de coproduction
24
. Cette coproduction est
indispensable pour jouer ensemble et participer un mme jeu collectif. La
communication est fortement prsente dans le jeu et il est un lment dapprentissage
de la communication. Pour jouer, les joueurs doivent changer, communiquer dune
faon verbale ou non verbale. La communication non verbale est fortement prsente
dans le jeu. Lenfant qui est constamment en action dans le cadre du jeu communique
corporellement des informations { lautre joueur. Le jeu permet cet apprentissage. En
effet, lenfant doit apprendre communiquer avec lautre pour jouer et comprendre
galement les codes de communications, verbales et non verbales qui rgissent lacte de
jouer ensemble. Dans le cadre du jeu collectif { linitiative de ladulte, il faut prciser que
la sociabilit est impose { lenfant et quil doit faire avec ce cadre social propos par
ladulte. Il doit sy convertir sous risque de ne pas rpondre { la commande de ladulte et
dtre peut tre sanctionn. Il doit ainsi jouer avec lautre mme si au fond de lui, il ne le
dsire pas vraiment. On est donc dans une sociabilit impose et non rellement
ngociable par le joueur. Le cadre est pos et la rgle est donne par ladulte ducateur.
Nanmoins, lenfant doit tre daccord pour jouer, sans accord pas de jeu avec lautre. Il
faut que les joueurs, dans un cadre impos ou non, soient daccord pour participer
ensemble { un jeu collectif et cela implique lacceptation de la rgle qui dcoule de jeu.
Pour jouer, lenfant va devoir accepter de jouer avec lautre. Comme le prcise Henriot,
dans les jeux de rgles chaque joueur joue un rle qui permet de faire fonctionner le jeu
et ils participent lentreprise du groupe
25
. Il souligne galement limportance des
rapports interindividuels de coopration (opration en commun) qui existent dans le jeu
collectif. La sociabilit de lenfant est antrieure aux jeux collectifs. Lenfant existe avant
le jeu et il a rencontr lautre dans sa diffrence avant lacte de jouer. Lenfant a dj{ un
vcu et il a cr des relations { lautre au sein dune cellule familiale, dune institution
scolaire, dun groupe constitu. Il vit dans un contexte social de sociabilit. Ainsi, la
sociabilit existe avant le jeu, elle est antrieure au fait de vouloir jouer ensemble.
Nanmoins, le jeu permet { lenfant dexercer cette sociabilit, de poursuivre son
apprentissage et cest en cela que le jeu et la sociabilit sont intimement lis. En

24
Sous la direction de Martine Glaumard- Carr, Plaisirs denfances lenfant, acteur de lien social, Editions
Syros, 1995, article Gilles Brougre sur le jeu, Sociabilit et socialisation, p. 80.
25
Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 1976, p. 38.
13

grandissant, lenfant devenu adolescent va se tourner vers dautres activits ludiques
afin de connaitre dautres espaces pour continuer { poursuivre sa sociabilit. Parlons
maintenant de la litration dans le jeu. Pourquoi sy intresser ? Tout dabord, parce
quelle est trs prsente dans le jeu et quelle est source de plaisir comme le prcise
Umberto Eco Le plaisir de litration est lun des fondements de lvasion, du jeu
26
. Dans
le cadre du jeu, lenfant recherche { la fois la rptition et le changement. Litration
dans le jeu permet { lenfant de savoir comment commence un jeu et de savoir quil va
maitriser son fonctionnement interne puisquil la dj expriment dans le pass.
Lenfant joueur sait davance quil va prendre du plaisir { entrer dans ce jeu, { dcider
dy jouer. Le fait de savoir pour lenfant que, dans un jeu donn, il va trouver une source
de plaisir qui pourra se rpter inlassablement est un mcanisme majeur pour jouer
tout simplement un jeu. Cette recherche de jouissance ne dans la rptition est un
mcanisme majeur de la culture ludique. Comme le dit Eco Umberto : Le mcanisme qui
rgit la jouissance de litration est typique de lenfance, et ceux qui rclament non pas une
nouvelle histoire, mais celle quon leur a racont mille fois et quils connaissent par cur
sont des enfants
27
. Dautre part, litration met en exergue la ncessaire ncessit de
construire le jeu, de le rpter pour que naisse le plaisir qui en est directement li.
Lenfant porteur dun handicap mental lourd joue rarement au mme jeu, enfin ce qui
nous semble tre un jeu. Dans ces conditions peut-il avoir envie de recommencer le
jeu ? De plus, le sujet dficient intellectuel profond doit souvent jouer aux mmes jeux
pour quil puisse sapproprier un rpertoire ludique majeur do naitra lenvie de jouer {
un jeu. Il y aura au bout et au commencement la jouissance lie cette rptition qui
pourra agir comme une forme de renforateur pour entrer dans le moment du jeu.





26
Eco Umberto, De superman au surhomme, Paris, ditions Grasset, 1978, p154.
27
Ibid., p. 149.
14

Cest dabord, une relation entre le jeu, le joueur et le jouer
Nous avons tent de cerner un peu ce quest le jeu et nous allons maintenant nous
pencher sur la relation entre le jeu, le joueur et le jouer. Tout dabord, le jeu na pas
dexistence sans le joueur. Cest le joueur qui lui donne sa signification, le jouer implique
le jouant
28
. Une fois que le sujet arrte de jouer, le jeu na plus de vie et na plus de
ralit. Le jeu na pas dexistence en soi, il nest rien en soi sil ny a pas des joueurs pour
le faire vivre. Jacques Henriot dcrit trois moments
29
dans lattitude mentale du sujet qui
joue qui sont lirralisme, le ralisme et le surralisme. Le premier moment est le
moment que Jacques Henriot appelle aussi magie. Lenfant change la ralit qui lentoure
et dans son jeu, il est dupe de lillusion
30
. Il dtourne lobjet qui devient autre chose. Il y a
un changement de ralit, lenfant se trouve dans un monde irrel et non perceptible par
le non jouant. Il mtamorphose le monde
31
. Le joueur sinvente dans le jeu une autre
ralit. Ainsi, ses mains peuvent devenir des armes pour se battre contre des ennemis
imaginaires et le dessous de la table deviendra son repaire de brigands.
Temporairement, le sujet perd le contact avec la ralit, avec notre ralit. Seulement
temporairement. Dans un second moment, lenfant reste lucide. Il est toujours dans la
conscience quil joue. Il fait semblant. Il sait que cest un jeu. Il joue. Il nest pas dans une
forme dhallucination. Il sait quil est toujours dans la ralit. Il ny a pas dformation de
la ralit. Il est dans le rel et il le sait. Le troisime moment est lillusion. Les deux
prcdents moments ne sont pas dichotomiques, mais ils entrent en relation dialogique.
En effet, lenfant entre dans le jeu et il se fait prendre au jeu. Cette dimension quest
lillusion est essentielle pour comprendre ce qui se passe lorsque le sujet joue. Il faut que
lenfant dcide dtre dans le jeu, de devenir joueur. Sil reste en dehors du jeu, il ne joue
pas. Comme le prcise Henriot
32
, qui nentre pas ne joue pas ; qui sy laisse prendre ne
joue plus. Nous voyons bien que les deux, le jeu et le joueur sont intrinsquement lis.
Ils nexistent que si lautre existe aussi. Sil y a absence de joueurs, il ne peut pas y avoir

28
Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 197, p.83.
29
Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 1976, p. 87.
30
Ibid., p. 87.
31
Ibid., p. 87.
32
Ibid., p. 88.
15

de jeu. Le jeu permet de jouer, mais quest-ce que jouer ? Lorsque lon regarde les
diverses dfinitions du mot jouer, on y retrouve toujours les notions de faire un jeu et
de se divertir. Le jouer se dfinit donc par le jeu et son divertissement quil procure.
Le mme verbe, en France, dfinit le jouer avec ou sans rgle. En revanche, dans la
culture anglo-saxonne, il existe une distinction entre le play et le game. Le play regroupe
le jouer sans rgle et le game le jouer avec rgle. Deux faons de jouer diffrentes qui
impliquent des comportements distincts. Les play font appels { limagination { la
crativit et les game font rfrences { lautre. Sans lautre, je ne peux jouer. Il existe
certes des distinctions possibles entre les formes de jouer mais il est difficile de le
dfinir outre le fait quil se dfinisse aussi par rapport au jeu. Si on prenait des
synonymes du verbe jouer pour mieux lapprhender ? Pour le verbe jouer on sen
tiendra la formule suivante se livrer des jeux, on retrouve alors en synonyme
samuser et sbattre. On peut samuser et sbattre dans le moment du jeu. On voit
que la dimension du plaisir est notamment trs prsente dans le jeu et elle se retrouve
bien videmment dans le verbe jouer. Si on regarde maintenant du ct des
antonymes on trouve par exemple, tre srieux, ne pas rire. Le jouer comme le jeu est li
au non-srieux et au divertissement. Comme le prcise Henriot
33
La conception du jeu
est toujours vivace, qui met encore au premier plan des notions comme celles damusement
et de duplicit : jouer, cest ne rien faire qui pse ni qui vaille ; cest aussi dans bien des cas,
mentir et tricher, jouer la comdie. Cela ne nous claire pas plus. On a vu prcdemment
que le jeu entraine la prsence des joueurs. Il ne peut y avoir de jouer en dehors dun
jeu. Ces trois lments sont indissociables et ont aussi comme point commun la difficult
de les dfinir, pourtant ce sont des vocables souvent usits. Le jeu, le jouer et le joueur
sont interdpendants les uns des autres. Sans jeu pas de joueurs. Sans joueurs pas de
jeu. Sans jeu pas de jouer. Sans jouer pas de jeu. La boucle est boucle. On comprend
linterdpendance quil y a entre ces trois termes et leur indissociabilit. Le jeu est la
structure. Le joueur permet de faire exister la structure. Le jouer est laction du jeu.
Lide que lon se fait du jeu consiste se reprsenter un mode de conduite en relation
avec une forme de situation.
34
La conduite et la situation sont deux lments
indissociables pour quil y ait ou pas jeu. Nous allons maintenant aborder la question

33
Henriot Jacques, Sous couleur de jouer, Paris, ditions Jos Corti, 1989, p.40.
34
Ibid,. p. 216.
16

suivante pour mieux comprendre ce quest ou ce que nest pas un jeu. tre ou ne pas tre
dans le jeu ?

2. ETRE OU NE PAS ETRE DANS LE JEU ?

Dans l'acte III scne 1 dHamlet de W. Shakespeare, le monologue du prince
Hamlet commence par la trop clbre phrase tre, ou ne pas tre, c'est l, la question.
Cette phrase sur la mditation sur la vie et la mort peut, un degr moindre, se poser
pour le jeu et nous paraphraserons ce tragdien de thtre lisabthain en utilisant la
phrase suivante tre ou ne pas tre dans le jeu, cest l{, la question. Nous allons donc
dans ce chapitre tenter de comprendre ce quil faut avoir ou tre pour entrer tout
simplement dans le moment du jeu.

Tout dpend de la structure et de lattitude mentale
Pour Henriot
35
La cl de la question du jeu tient donc la mise en place et
larticulation entre des deux concepts de conduite et de situation. Les notions de
structure et dattitude mentale doivent tre toutes les deux prsentes pour que lon
puisse penser et dire que lon se trouve dans le jeu. Nous commencerons, tout dabord,
par nous pencher sur la structure ludique. La situation doit tre en elle-mme ludique
pour que lon commence { penser que le sujet lambda se trouve dans le moment du jeu.
Quest-ce quune situation ludique ? Pour quelle soit ludique, la situation doit faire
preuve dinterprtation ludique. On doit au regard de ce que lon voit se dire Tiens, cest
un jeu. On voit, par exemple, un enfant qui court dans la rue, on peut la simple vue de
la situation, penser que nous sommes l dans un moment du jeu. La situation vcue par
cet enfant qui court sans but et sans raison apparente peut nous faire concevoir quil est
dans un jeu. Il joue courir tout simplement. La situation a un dessein dordre ludique et

35
Ibid,. p. 216.
17

on peut se dire que ce sujet se trouve dans une situation ludique. Mais si on prend de la
hauteur et que lon regarde le dbut et la fin de la squence de cet enfant qui court, on se
rend compte que dautres enfants courent aprs et veulent lattraper. Sommes-nous l
encore dans une situation ludique ? Intressons-nous dabord { la situation, c'est--dire
au contexte situationnel. Toute situation fait appel un mode de communication. Des
signes, de signaux sont ainsi changs entre les divers protagonistes de la situation. Lors
de la situation de jeu, les participants vont communiquer ceci est un jeu. Et cest grce
{ cela que tous les protagonistes savent quils entrent dans le jeu, dans le moment du jeu.
La mta communication est primordiale dans le jeu. Brougre met en avant cette notion
majeure quest la mtacommunication dans le jeu au travers de la phrase suivante : la
mtacommunication accompagne le jeu dans son droulement en soulignant la fragilit,
mais en garantissant en mme temps son accomplissement
36
. Cest en notant les signes
qui sont prsents dans la communication que lon pourra penser et concevoir que lon se
trouve dans une situation ludique. La communication est fortement prsente dans le jeu.
Le jeu est un lment dapprentissage de la communication. Pour jouer, les joueurs
doivent changer, communiquer dune faon verbale ou non verbale. La parole est certes
trs prsente comme signe du jeu. Lenfant va oraliser que ceci est un jeu ou va par
exemple imiter le rugissement du lion et vouloir faire peur ou rire lautre grce { ses
cris. La communication non verbale est donc fortement prsente dans le jeu. Lenfant
constamment en action communique corporellement des informations { lautre joueur.
Les gestes et les postures vont tre des indications pour informer lautre que lon se
trouve dans le jeu. Le bruitage de vhicules divers ou les dplacements { lintrieur de
lespace ludique sont bien des signaux clairement envoys pour dire ceci est un jeu.
Entre les acteurs du jeu, il stablit ainsi une mtacommunication spcifique qui dfinit
le type particulier de communication qui stablit entre les joueurs. Il y a ainsi pour
Bateson deux niveaux de communication : le niveau mtacommunicatif quand lobjet du
discours est la relation entre les locuteurs et le niveau mtalinguistique est lorsque
lobjet du discours est le langage. Ainsi dans le jeu, les signes sont les mmes quen
dehors du jeu, mais la signification change. La mtacommunication permet le passage
dun cadre { lautre. On passe ainsi dun cadre primaire { un cadre secondaire. Nous

36
Brougre Gilles, Jouer/apprendre, Paris, Anthropos, 2005, p.48.
18

sommes l dans le faire semblant, le comme si. La comprhension de ces signes
permet au sujet de savoir sil se trouve dans un contexte ludique. Pour savoir si on se
trouve ou non dans une situation ludique, ce faire semblant doit tre prsent, Bateson
met en avant le fait que, dans le cadre dun jeu, il doit y avoir un certain degr de
mtacommunication. C'est--dire un signal transmis qui dit ceci est un jeu
37
. Ceci est
un jeu signifie que ce que fait le sujet joueur dans le cadre dun jeu ne signifie pas la
mme chose que ce que ces actions dsigneraient hors du jeu. Les signaux dans le
cadre du jeu ne sont pas les mmes que ceux envoys hors jeu. Dans le jeu, le cadre
change. Lanalyse du cadre psychologique dans le jeu dtermine si le joueur est ou nest
pas dans le moment du jeu. Il va se dire pendant le jeu, ceci est un jeu ou alors ceci
nest pas un jeu. Ainsi, les signaux envoys pendant les interactions du jeu avec lautre
dtermineront si le sujet est ou pas dans le jeu. Les signaux intercommunicatifs
permettent ainsi { lmetteur dinformer le rcepteur quon est dans le cadre du jeu.
Dans le cas o lenfant joue { la bagarre, il faut que chaque protagoniste qui participe
ce jeu soit en capacit dinterprter et de comprendre que la bagarre ludique dnote
de la bagarre relle. Nous sommes l, dans ce cadre, dans la mtaphore de la bagarre.
Sans cette capacit de mtacommunication, lenfant va vraiment croire quil sagit dune
bagarre et il va adopter son comportement { ce quil interprte en termes de signaux
reus. Thrapies et jeux se produisent tous deux { lintrieur dun cadre psychologique
dfini, une dlimitation spatiale et temporelle dun ensemble de messages interactifs ; dans
lun et dans lautre, les messages entretiennent un rapport particulier et spcial avec une
ralit plus concrte et plus fondamentale : de mme le pseudo - combat ludique nest pas
un combat ().
38
En labsence de signes qui permettent de dire ceci est un jeu,
lenfant peut se retrouver dans une situation o il comprendra ceci nest pas un jeu .
ce sujet, Schaeffer, prcise Lissue catastrophique du jeu est d au fait que limitateur y
devient ce quil imite, le pour de faux (comme disent les enfants) se transformant en pour
de vrai. Ce qui, effectivement, est une possibilit : il arrive que des joutes ludiques entre
enfants finissent en pugilat srieux
39
. Cette notion dissue catastrophique est souvent
prsente dans le cadre du jeu. Un jeu o le second degr est prsent peut se transformer

37
Bateson Gregory, Vers une cologie de lesprit 1, Paris, ditions du Seuil, 1977, p.248.
38
Ibid,. p.262.
39
Schaeffer Jean-Marie, Pourquoi la fiction ?, Paris, ditions du Seuil, 1999, p.35
19

et devenir une activit du premier degr. La bagarre ludique se transforme ainsi en
bagarre relle o les acteurs de cette bagarre ne sont plus bien videmment dans le jeu.
Tout enfant doit en effet apprendre faire la distinction entre ce qui pour de vrai et ce
qui pour de faux. Il doit notamment apprendre identifier les contextes adapts aux deux
attitudes et reconnaitre les indices (pragmatiques, syntaxiques, smantiques, inflexions
de la voix, etc.) de lune et de lautre
40
. Outre les signes vhiculs par le langage, il y a
aussi les signes vhiculs par les matriaux. Le fait dutiliser des matriaux qui ont une
forte connotation ludique, par exemple un jeu dchec, pour envoyer comme signaux
nous sommes l dans une structure ludique. Ces matriaux culturels caractre
ludique permettent de crer la situation ludique. Harter parle galement dindice de
jeu
41
. Les indices de jeu se trouvent dans les objets qui portent en eux une
caractristique ludique comme les objets ronds que lon peut pousser et faire rouler. En
dautres termes, il faut avoir la tte au jeu. En labsence de prise en compte de lattitude
mentale de lindividu, on pourrait penser quau regard de la simple situation, qui peut
tre ludique, que le sujet est dans le jeu. Cela nest pas suffisant, il faut que le sujet jouant
soit dans le jeu et pas simplement dans une situation de jeu. Les deux lments que sont
la structure et lattitude ludique doivent tre prsents pour quil y ait jeu et que lon
puisse dire quil y a rellement jeu. Dans notre exemple de cet enfant qui court, la
situation invoque le jeu. Cependant, si on regarde de plus prs, nous voyons des enfants
courir aprs lui. Nous ne connaissons pas la raison. La question que lon doit se poser est
la suivante : sont-ils, lensemble des protagonistes, dans lattitude mentale du jeu ?
Question qui reste sans rponse. Sans connatre le dbut et le contexte de la situation, il
est difficile dy rpondre clairement. Le prolongement de lobservation de lactivit seule
pourrait nous dire sils sont ou pas dans la construction de leurs moments du jeu. La
structure et lattitude sont certes insparables, mais ce sont les joueurs par leur
prsence et leur action qui vont faire quils sont ou pas dans le jeu lorsque bien
videmment la situation sy prte. Il ne suffit donc pas que la situation ludique soit
prsente pour que lon pense immdiatement { une activit dordre ludique. Il nous
semble primordial de comprendre limportance que revt lattitude mentale pour tre

40
Ibid,., p.35.
41
Harter Jean-Louis, Le jeu, essai de dstructuration, Paris, ditions lHarmattan, 2002, p.29.
20

dans le jeu afin de dterminer si lenfant joue ou pas, sil est ou pas dans le moment du
jeu.
Tout enfant doit en effet apprendre faire la distinction entre ce qui pour de vrai et ce
qui pour de faux. Il doit notamment apprendre identifier les contextes adapts aux deux
attitudes et reconnaitre les indices (pragmatiques, syntaxiques, smantiques, inflexions
de la voix, etc.) de lune et de lautre.
42
Lenfant porteur dune dficience intellectuelle
comme les autistes ont des difficults, voire une impossibilit de faire cette distinction
entre ce qui est vrai et ce qui est faux. Il est exact que la plupart des enfants acquirent la
feintise au travers de jeu dans leur enfance, mais dans le cas de certains enfants
dficients intellectuels cela est moins juste. Il faut donc pour lenfant acqurir cette
aptitude psychologique pour entrer dans le jeu et comprendre ceci est un jeu .

3. EST-CE UN JEU ?

Lenfant en situation de handicap est-il toujours dans le jeu lorsquil semble
simplement jouer ? Nous pouvons nous qui regardons cet enfant croire que son
activit, son agir est du jeu alors quil nest pas l, dans cette action, dans une
construction ludique, dans le moment du jeu, mais dans un autre moment de lordre du
psychopathologique. Aprs avoir essay de dlimiter la notion de jeu et nous tre
interrogs sur la question suivante : tre ou ne pas tre dans le jeu ? Nous prendrons
titre dexemple un certain agir des enfants autistes qui na que la couleur du jeu. Ainsi,
dans notre pratique professionnelle, certains enfants autistes ou diagnostiqus enfants
ayant des troubles autistiques
43
font toujours le mme jeu, la mme activit, et ce,
inlassablement dans une rptition immuable. Nous nentrerons pas dans le dbat de
savoir si lautisme est ou nest pas une psychose, mais il nous semble en revanche
primordial de nous arrter plus en dtail sur ce quest lautisme et sur ces gestes

42
J.M Schaeffer Pourquoi la fiction ? Paris, ditions du Seuil, 1999, p. 55.
43
Nous voyons le gouffre sans fond que reprsente ce diagnostic
21

inlassablement rpts que peuvent faire certains enfants autistes que lon nomme
strotypie. Mais avant de parler de strotypies, quest-ce que lautisme ?

Lautisme, cest quoi ?
Lorsque lon pose le diagnostic dautisme, on va rechercher chez lenfant les trois
particularits suivantes qui constituent le trpied symptomatique :
des troubles des interactions, cest--dire une difficult interagir avec autrui :
isolement, non-rponse aux stimulations, fuite du contact oculaire, difficults posturales,
incapacit interagir avec d'autres enfants de faon approprie ;
des troubles de la communication : le langage, quand il existe, nest pas utilis dans un
but relationnel ; il existe souvent des crations de mots, des anomalies de syntaxe, des
inversions pronominales (tu/je). Si le langage nexiste pas, lenfant est incapable de
mimer une situation gestuelle, le geste de relation est absent (il ne tend pas les bras,
nenvoie pas de baiser) ;
lenfant autiste prsente un comportement strotyp, ritualis (avec une grande
intolrance au changement) et na pas accs au jeu symbolique (jeu de faire
semblant ).
En outre, pour pouvoir parler dautisme, cette symptomatologie doit apparatre avant
lge de trois ans. En gnral, les premiers signes sont prsents ds la premire anne,
mais le diagnostic est difficile devant un petit enfant qui se dveloppe normalement et
prsente ce qui est gnralement interprt comme un pisode de cassure du
dveloppement et des rgressions dans le domaine de linteraction.
Pour rsumer ce que peut tre un sujet autiste, reprenons cette phrase de Kanner
(1943) sur lobservation dun enfant autiste. Il dambulait en souriant et en faisant des
mouvements strotyps des doigts, quil croisait en lair. Il secouait la tte de gauche {
droite en murmurant ou en fredonnant le mme air sur trois notes. Il faisait tourner sur
lui-mme tout objet quil pouvait attraper Il ne s'intressait pas du tout aux personnes
22

qui l'entouraient. Lorsqu'on l'amenait dans une pice, il ne s'occupait pas des personnes et
se dirigeait immdiatement vers des objets, de prfrence vers ceux que l'on pouvait faire
tourner. Il repoussait furieusement la main qui le gnait ou le pied qui marchait sur l'un de
ses cubes. Dans cette triade de symptme de lautisme, il est spcifi que le sujet autiste
ne peut pas avoir accs au jeu symbolique (jeu de faire semblant ). Pour illustrer notre
chapitre, nous parlerons maintenant de Valrie et de son moment du jeu.

Le jeu de valrie
Penchons-nous sur le jeu de Valrie, jeune fille autiste de 15 ans qui a une dficience
intellectuelle moyenne. Le sujet prsente un quotient intellectuel de 35 49. Chez
ladulte, cela correspond un ge mental de 6 moins de 9 ans (CIM 10
44
). Elle a
galement des difficults dordre cognitif, conatif et au niveau psychosocial. Elle
prsente aussi des troubles associs qui vont accentuer entre autres ses problmes
dapprentissages. Observons l{ lorsquelle joue . Elle se saisit dun ballon quelle lance
haut et fort. Puis, elle regarde au travers de ses doigts qui sagitent cet objet volant
identifi puis attend le bruit que fera indniablement le ballon en tombant sur le sol
devant elle. Elle attrape de nouveau cet objet rebondissant et le lance encore, le surveille
au travers de sa main qui sagite frntiquement devant ses yeux. Elle attend que le
ballon retombe prs delle et pousse un cri de satisfaction. Elle va rpter cet
enchainement de gestes indfiniment si lon ne larrte pas par la voix ou en la sollicitant
pour entrer dans une autre activit. On peut penser quelle joue tout simplement avec un
ballon. Tous les enfants du monde, par jeu, ont un jour lanc un ballon dans le ciel et
attendu quil retombe devant eux avec une joie et un plaisir incommensurable. Mais
Valrie lance-t-elle ce ballon pour jouer ? Est-elle dans la construction du jeu, dans son
moment du jeu ? Non. Nous ne le pensons pas, car nous sommes l en prsence de
strotypies autistiques.


44
La dsignation usuelle abrge de Classification internationale des maladies est { lorigine du sigle
couramment utilis pour la dsigner : la CIM (en anglais : ICD).
23

Mais cest quoi, les strotypies autistiques ?
Pour William, sujet autiste, les strotypies donnent un sentiment de continuit. Les
rituels, les gestes strotyps donnent lassurance que les choses peuvent rester les mmes
assez longtemps pour avoir leur place inconteste au sein dune situation complexe et
mouvante autour de soi
45
. Les strotypies sont souvent des stimulations dordre
sensorielles et elles procurent des sensations agrables pour le sujet autiste. Elles ont
leur fonction. Il ne faut pas les interdire au sujet autiste, car si lon supprime une
strotypie une autre prendra indniablement sa place. Cependant, si elles sont trop
envahissantes ou bien socialement non acceptables il faut les limiter dans le temps, en
frquence et en dure, l'aide d'un emploi du temps et du Timer
46
. Les strotypies
permettent au sujet autiste de se dtendre et peuvent aider sa concentration si elles
sont pratiques au bon moment. Les strotypies servent souvent d'indicateur du
niveau de stress et de fatigue, mais aussi de l'ennui. Plus elles sont prsentes, plus
l'enfant est stress et fatigu, ou s'ennuie. Elles peuvent servir aussi d'indicateur des
besoins sensoriels. Nous voyons qu{ travers cette prsentation trs sommaire de ce
que sont les strotypies, quelles se diffrencient du jeu dj{ par le fait quelles ne sont
que sensation alors que le jeu est aussi et surtout reprsentation. On voit bien
videmment que la fonction symbolisante est absente dans les strotypies.

Les diffrences entre jeu et strotypies
Dgageons maintenant les diffrences entre les strotypies et le jeu. Lorsquon
regarde simplement le contenu en termes de quantit, on constate que, dans lactivit de
Valrie, il est peu riche. En revanche dans le cas dun enfant qui va jouer avec un ballon,
on constate trs rapidement quil va mettre en place des variantes dans son jeu et une
construction ludique autour du support ballon. Cependant, ce nest pas si simple. Un
enfant peut jouer avec un ballon sans changer son jeu, sans le varier et sans tre dans
une strotypie autistique. Alors o est la diffrence ?

45
Williams Donna, Si on me touche, je nexiste plus, Paris, ditions Robert Laffont, 1992, p.302.
46
Pendule qui dcompte dune faon visuel le temps qui passe.
24

Elle est dans la rptition du geste et dans limmuabilit de cette rptition. Le lancer de
ballon de Valrie ne varie pas, ne change jamais. Il y a rptition { lidentique de ses
gestes, et ce, invariablement dans le temps. En revanche, dans le cadre du jeu dun
enfant, comme nous avons pu le mettre en exergue dans un chapitre prcdent, la
rptition est bien videmment omniprsente, mais son jeu change. Il peut varier et il va
changer au cours du temps. Lenfant va certes rpter son moment du jeu, mais pas tout
{ fait comme la dernire fois. Il est dans la capacit dy apporter des variantes, des
changements. Lenfant autiste, lui, non. Il ne le peut pas. Perron
47
met en avant la
distinction entre la logique de lidentique et la logique du mme. Dans la logique du
mme, cest ce qui change un peu qui prend le pas sur ce qui ne change pas. Dans le cas
de Valrie, nous sommes bien l{ dans le cas dune logique de lidentique qui soppose { la
possibilit que cela soit, l, un jeu. Dans les strotypies comme dans le jeu, il y a une
recherche vidente de sensations. Caillois dans sa classification du jeu met en exergue
cette notion de vertige quil appelle Ilinx. Cest pour lui : Une dernire espce de jeux
rassemble ceux qui reposent sur la poursuite du vertige et consiste en tentative de dtruire
pour un instant la stabilit de la perception et dinfliger { la conscience lucide une sorte de
panique voluptueuse
48
. Ce trouble quengendre le vertige est souvent recherch dans le
cadre du jeu par les enfants. On peut prendre comme exemple les manges, les
balanoires et tous les jeux o les enfants aiment tourner rapidement sur eux-mmes. Le
vertige est intimement prsent dans le cadre du jeu. La sensation est fortement
prsente, car lenfant aime ressentir les choses. Il aime se faire peur ou toucher un
endroit douloureux pour tre dans le ressenti. Caillois prcise en parlant de lenfant
qu Il recherche ainsi tantt un mal physique, mais limit, dirig, dont il est cause, tantt
une angoisse psychique, mais sollicite par lui et quil fasse cesser { son commandement. Ici
et l sont dj reconnaissables les aspects fondamentaux du jeu : activit volontaire,
convenue, spare et gouverne
49
.

47
Voire Perron Roger et Ribas Denys (sous la dir.), Autismes de l'enfance, Monographie de la Revue
Franaise de Psychanalyse, Presses Universitaires de France, 1994.
48
Caillois, Roger, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967, p.67-68.
49
Ibid., p 78.
25

Les strotypies sont aussi une qute de sensations, de recherches de vertige. Cela se
traduit par des gestes tranges, rpts et vides de sens, chargs de soulager l'enfant de
son angoisse, par exemple remuer les doigts devant le visage, bouger les paules,
tourner sur soi, marcher sur la pointe des pieds, se balancer... Prenons maintenant
lexemple dArnold, adulte autiste, qui aime sassoir sur une balanoire. Une fois assis, il
tourne sur lui-mme en saidant de ses pieds. Il senroule ainsi dans les cordes
doucement, tranquillement jusqu{ ce quil ne puisse plus tourner. Puis soudainement, il
soulve ses pieds et ses jambes. Il se met alors { tourner rapidement dans lautre sens en
criant. Puis, tout sarrte et il recommence cette activit inlassablement si on ne lui dit
pas de sarrter. Un enfant se balance sur une balanoire. Il sassoit et il essaie daller le
plus haut possible en balanant alternativement ses jambes davant en arrire. Il ne
souhaite pas non plus sarrter. Il veut toujours aller plus haut. Son activit dure et, sil
sarrte pour parler ou pour boire, il reprendra rapidement cette mme activit avec un
but identique : toucher les nuages des pieds. O est la diffrence, la distinction entre les
deux conduites ludiques ? Dans le cas dArnold on peut voir lorsquon lobserve quil
est comme englu dans sa sensation. Il en est couvert. Il ne peut se dfaire de cette
sensation. Il nest que dans la sensation. Il nest que sensation. Il nest pas dans la
perception de ce quil ressent et il narrive pas rellement { la conscientiser. Il ne peut
pas se dfaire de ce besoin immuable de sensations que lui procure cette balanoire et
lutilisation quil en fait. Cette sensation lui colle { la peau. Il ny a pas de mise { distance
de la sensation. Il est dans la sensation, mais il ne peut pas tre en dehors. Lenfant lui
qui joue, recherche cette sensation, il la gouverne, il la contrle. Il a le dessus sur elle. Il
peut { tout moment dcider darrter cette sensation ou cette recherche de cette
sensation. Il est acteur de cette sensation. Dans le cas dArnold, il ne peut tre dans ce
contrle. Lenvie de sensation le submerge, le dpasse mme si on peut voir parfois dans
ce regard le dsir darrter tout et dtre simplement dans un jeu, dans une activit
ludique o la sensation ne serait pas tout et empcherait tout. Il nest pas l{ dans le jeu
qui cre la sensation, mais que dans lordre de la sensation. Il nest que dans une
sensation recherche, mais qui est non maitrise. Dautres enfants ne sont eux que dans
le moment du jeu. Ce moment prend le dessus sur les autres moments. Ce moment du
jeu omniprsent est-il encore du jeu ?
26

CONCLUSION

On a dvelopp sur la notion de jeu en tentant de le comprendre et de lapprocher au
plus prs de ce quil est et surtout ce quil nest pas. Dfinir le jeu semble une mission
impossible tant ce vocable est polymorphe. La vision du jeu change galement au cours
du temps et selon les socits. Il est, dabord, reprsentation dune ide voire dun
concept sur un agir qui semblent tre dfini parfois dfaut par le terme de jeu. On dit
il joue, car on ne sait pas parfois ce que fait cet enfant dbordant dhumanit et
denvie dexister aussi par son agir. Lenfant rpondra aussi je joue dans ces agir
lorsquils nauront pas le got du travail. Il rpondra galement je joue par une forme
de conditionnement langagire. Ensuite, lenfant est l{ dans un agir qui nous semble
tre du jeu, mais comment savoir sil est ou pas dans du jeu. Cest pour cela que nous
avons rflchi sur les lments qui pouvaient nous faire penser que lenfant tait ou pas
dans le jeu. Il faut que lenfant soit tout dabord en capacit de jouer quil nest plus
aucun autre besoin que le simple fait de jouer. Un jeu se dfinit par la prsence ou non
de la structure mentale et de lattitude mentale ludique, ces deux lments font que le
jeu existe vraiment. Il faut aussi que certaines capacits cognitives soient galement
prsentes pour que lenfant puisse tre dans une activit ludique. De plus, dans le cadre
de la situation de handicap, certaines pathologies, psychopathologies, comme les
strotypies chez les enfants autistes, ont la couleur du jeu, mais ne sont pas du jeu.
Avoir la couleur ne suffit pas, il faut que cela soit rellement du jeu. Les parents, les
frres et surs, les ducateurs doivent avoir les connaissances lmentaires pour
diffrencier le jeu du non-jeu afin daccompagner lenfant dans ces diffrents agir.
Lenfant dficient intellectuel avec ou sans troubles du comportement peut tre ou pas
dans le jeu. Il est de la responsabilit de lautre, des autres, de tous les autres de les
accompagner dans la qute du ludique, den faire des citoyens jouant, des citoyens qui
recherchent le plaisir, la jouissance que peut offrir le jeu tout apprenant, et ce, tout le
long de leur vie. Le jeu et lenfance doivent tre lis, relis. Le jeu doit tre ainsi prsent
au ct de lenfant. Son moment du jeu doit tre prserv. Lenfant une fois adulte
conservera ses traces mnsiques ludiques qui ont fait de lui ladulte aujourdhui. Ces
jeux seront son jardin secret o une simple odeur, un objet, un rire le ramneront au
27

moment de son enfance. Aidons les enfants, tous les enfants jouer pour en faire de
futurs acteurs de notre socit. Lenfant porteur dune douce tranget doit lui aussi
avoir la possibilit dtre un homo-ludens
50
. Pour cela, il faut comprendre son agir pour
ly aider. Donnons la possibilit { tous les enfants de jouer et dtre acteur dans la
construction de leur moment du jeu et ainsi notre socit ne sen portera que mieux. En
forme de conclusion, nous terminerons par une phrase de Deligny
51
Si tu veux les
connaitre vite, fais-les jouer, si tu veux leur apprendre vivre, laisse les livres de cot, fais-
les jouer, si tu veux quils prennent got au travail, ne les lie pas { ltabli, fais-les jouer, si
tu veux faire ton mtier, fais les jouer, jouer, jouer.


50
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51
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