Tipica, Boletn Electrnico de Salud Enero Junio 2012, Volumen 8, Nmero 1

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PROMOCIN DE LA ACTIVIDAD REFLEXIVA EN LA EDAD PREESCOLAR

PROMOTION OF REFLECTIVE ACTIVITY IN THE PRESCHOOL YEARS

Claudia Ximena Gonzlez Moreno
Universidad Nacional de Colombia

Resumen
La psicologa histrico-cultural planteada por Vygotski
presenta estrategias para promover habilidades y prevenir
dificultades en el desarrollo y en el aprendizaje en la
Educacin Inicial. El objetivo de este trabajo es presentar
los resultados de una investigacin en la que se tena como
propsito la formacin de la actividad reflexiva en nios
preescolares de 5-6 aos. La actividad reflexiva se
constituye en una de las caractersticas fundamentales de la
etapa preescolar, por ello es importante implementar
mtodos que contribuyan con su formacin. En
investigaciones realizadas se ha identificado que el juego de
roles posibilita cumplir con este propsito (Solovieva y
Quintanar, 2008; Gonzlez-Moreno, Solovieva y
Quintanar-Rojas, 2009, 2011 a y b). El estudio plantea una
forma de intervencin innovadora para la formacin
gradual de la actividad intelectual por etapas dentro del aula
de clase, adems se constituye en una posibilidad de
transformacin de las prcticas pedaggicas actuales.

Palabras claves: Actividad reflexiva, juego temtico de
roles sociales, intervencin, edad preescolar.
Abstract
Cultural-historical psychology as proposed by Vygotski
proposes strategies to promote skills and to prevent
difficulties in the development and learning in early
education. The aim of this article is to present the results of
an investigation which was aimed at the formation of
reflective activity in preschool children (5-6 years).
Reflective activity constitutes a key feature of the preschool
years, so it is important to implement methods that
contribute to its training. Different research studies have
identified that role-playing enables the attainment this
purpose (Solovieva & Quintanar, 2008; Gonzalez-Moreno,
Solovieva & Quintanar-Rojas, 2009, 2011 b). The present
study proposes an innovative form of intervention for the
gradual formation of intellectual activity by stages within
the classroom, and constitutes as well a possibility of
transformation of current teaching practices.

Key words: Activity reflective theme playing of social roles,
intervention, preschool age.





Trabajo destacado, seleccionado en el II Congreso Internacional de Salud Escolar. Contacto: clauxigo@hotmail.com
Recibido: 2011-10-01, Enviado a evaluadores: 2011-11-10, Aceptado: 2012-01-30



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INTRODUCCIN

La promocin del desarrollo infantil desde la
Educacin Inicial remite a la necesidad de comprender los
sentidos, imaginarios y prcticas sociales asociadas a los
conceptos de infancia, desarrollo infantil y desarrollo
humano, y a cmo se transforman stos al introducir las
perspectivas de derechos, diversidad e inclusin
(Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin
Inicial en el Distrito, 2010).

La caracterstica ms destacable de la Educacin Inicial
contempornea, de nios y nias de 0 a 6 aos, es el
papel importante que este nivel de educacin ha ido
adquiriendo a lo largo de las ltimas dcadas, dentro de
la estructura de los sistemas educativos. En efecto,
particularmente los intentos de generalizacin de la
educacin preescolar constituyen un hecho corroborado
por la legislacin educativa de un cada vez mayor
nmero de Estados. Estas se han inspirado, por lo
general, en las recomendaciones de organizaciones
educativas o en los grandes encuentros internacionales
sobre educacin, que sealan la importancia de una
educacin preescolar. Tal es el caso, por poner algunos
ejemplos, de la Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos de Jomtien, foro en el que se seal como
objetivo prioritario la expansin de la asistencia y de
las actividades de desarrollo de la primera infancia"
(EPT, 1990), ratificado recientemente en el Foro
Consultivo Internacional celebrado en Dakar (WEF,
2000); de la Convencin sobre los Derechos del Nio y
de los acuerdos asumidos en la Cumbre Mundial a
favor de la infancia (Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura, 2011).

La educacin preescolar debe garantizar la formacin
de habilidades mnimas necesarias para el aprendizaje
escolar y proporcionar las bases positivas de personalidad
del nio y, en general, para la adquisicin del sistema de
conocimientos aplicables a la vida cotidiana (Gonzlez-
Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2009). Un problema
frecuente a nivel educativo se refiere a que se asumen las
actividades de lectura y escritura desde el preescolar como
prioritarias y se dejan de lado las formaciones psicolgicas
que se deben desarrollar antes de iniciar con estos procesos.
Estas formaciones psicolgicas previas se refieren a la
imaginacin, el sentido personal, el respeto por las reglas,
la actividad voluntaria, la actividad reflexiva y la actividad
comunicativa. Estos elementos posibilitan en conjunto el
aprendizaje escolar.
Las acciones pedaggicas desde las primeras etapas de
escolaridad deben procurar la promocin de habilidades y

Este trabajo se fundamenta en la informacin presentada en los

artculos de investigacin de Gonzlez-Moreno, Solovieva y
Quintanar-Rojas (2009, 2011 a y b)
la prevencin de dificultades. De esta forma, se ayuda a que
los nios alcancen un nivel de competencia efectiva en la
relacin que establecen con ellos mismos, con los dems y
con el mundo, principalmente con la familia, amigos y
adultos significativos; se mejora su calidad de vida y se
evitan problemas de aprendizaje, de comunicacin y
socializacin. Esta afirmacin confirma resultados de
investigaciones realizadas desde el enfoque histrico-
cultural de Vygotski (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008;
Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2009,
2011 a y b).
En general, en la educacin se empieza a intervenir
slo hasta que el problema est presente, es decir, que se
espera hasta que el nio "repruebe", pero no se han
adoptado medidas preventivas. De acuerdo con Quintanar,
Solovieva y Flores (2007) en el enfoque histrico-cultural
del desarrollo por edades se han utilizado estrategias que
permiten no slo el establecimiento de un diagnstico
diferencial de las dificultades del nio, sino tambin la
elaboracin de las vas y los mtodos para su superacin,
evitando as que se presenten problemas en el aprendizaje
escolar (Quintanar y Solovieva, 2001).
De acuerdo con el planteamiento de Vygotski (1995)
el desarrollo del nio consiste en la adquisicin de la
experiencia cultural humana. Se podra decir que la
actividad es el motor que impulsa el desarrollo de la psique.
Hay dos tipos de actividad humana. Por una parte, est la
actividad prctica que se dirige a lo externo, y por otra est
la interna. Esta ltima surge por los objetivos de la
actividad prctica y contribuye a que estos objetivos se
alcancen.
Para Vygotski, la actividad humana se origina y se
construye en la actividad externa objetal (material). Esto
significa que la actividad en un primer momento es externa,
en donde se utilizan objetos materiales. Lo objetal hace
referencia a la accin prctica con los objetos. En un
segundo momento, la actividad se hace interna cuando se
realizan acciones con los mismos objetos en un plano
representativo. Lo ms importante en este proceso es darle
sentido tanto a las acciones prcticas como a las acciones
mentales extrayendo su significado (Ver figura 1).
Por esta razn, se requiere de un trabajo sistemtico a
nivel pedaggico, en donde es fundamental el juego, para
promover habilidades y prevenir dificultades, dado que es
un:

dinamizador de la vida del educando mediante el cual
el nio construye conocimientos, se encuentra consigo
mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla
iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla
habilidades de comunicacin, construye y se apropia de
normas (Lineamiento Pedaggico y Curricular para la
Educacin Inicial en el Distrito, 2010).



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Figura 1. Elementos de la actividad

El juego en el cual el nio asume papeles y
actividades propias del adulto, le da la posibilidad de
desarrollar y canalizar sus intereses especficos y
particulares. As mismo, le permite al nio manifestar su
preocupacin por ayudar. Los juegos nacen de las
necesidades de comunicacin y de expresin de intereses.
En palabras de Vygotski (1996, p. 146):

el juego es un factor bsico en el desarrollo [...] El
mayor autocontrol del que es capaz un nio se produce
en el juego [...] El juego es el canal de las
manifestaciones creativas y culturales a travs del
desarrollo del individuo.

El enriquecimiento del contenido del juego,
corresponde a las demandas de la edad, en donde se crean
posibilidades de la formacin del pensamiento reflexivo y
de la personalidad reflexiva desde las primeras etapas de
desarrollo, personalidad que sustentar el comportamiento
futuro (Zhukvskaia, 1975).
En investigaciones realizadas, se concluye que el
pensamiento reflexivo es una formacin psicolgica
importante en la edad preescolar que ayuda a los nios a
desarrollar habilidades en la etapa escolar (Solovieva y
Quintanar, 2000, Gonzlez-Moreno, Solovieva y
Quintanar-Rojas, 2009, 2011 a y b). De la misma manera en
el preescolar, como ratifica Marco Meja (2006) se sientan
las bases de las capacidades esenciales de aprendizaje,
siendo la formacin del pensamiento reflexivo desde las
primeras etapas de escolaridad una meta fundamental en la
escuela y en el sistema educativo que asegura la
participacin activa, creativa, y responsable de los
estudiantes como ciudadanos que actan inteligentemente
en la solucin de problemas.
En este estudio, el pensamiento reflexivo se define
como la capacidad de reformular el propio pensamiento,
mediante el uso del lenguaje, lo que lleva a reflexionar
sobre el comportamiento de s mismo y las acciones de los
dems, facilitando la transformacin del sentido mismo del
intercambio social, habilidad compleja de la mente que
impone demandas simultneas sobre el individuo respecto a
sus expresiones verbales y sus acciones voluntarias, al
hacerse consciente de ellas (Gonzlez-Moreno, 2009).
Por lo anterior, en esta ponencia se aborda la pregunta
cul es el impacto de la actividad de juego temtico de
roles sociales en la formacin de la actividad reflexiva en
preescolares?


METODOLOGIA
Diseo
El estudio se plante como una investigacin de
diseo mixto que incorpora elementos de diseo cuasi-
experimental pre-post y tipo descriptivo, orientado por
principios de metodologa microgentica; que permite hacer
un abordaje detallado del proceso cognitivo de los nios a
travs de la intervencin (Shoenfeld, Smith y Arcavi, 1993;
Siegler, y Crowley, 1991; Siegler, 1995; Miller, y Coyle,
1999; Siegler y Svetina, 2002; Puche y Ossa, 2006). Se
utiliz esta metodologa debido a que se busc registrar el
mayor nmero de comportamientos en una secuencia de
tiempo con el propsito de identificar la ocurrencia de la
misma del cambio cognitivo.

Participantes
Para ello se trabaj con 48 nios con edades
comprendidas entre los 5 y 6 aos, divididos en dos grupos:
control y experimental. Los dos grupos asistan al ltimo
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nivel de preescolar (transicin) de una institucin educativa
regular privada. Al grupo experimental se le aplic el
mtodo de formacin de juego temtico de roles que, de
acuerdo a la concepcin de Vygotski - Elkonin es la
actividad rectora de la edad preescolar y garantiza la
adquisicin de las neoformaciones correspondientes, es
decir las formaciones psicolgicas que surgen en esta etapa
del desarrollo, gracias a la participacin conjunta de
actividades sociales. El mtodo se aplic durante cinco
meses, tres veces a la semana, de una hora por cada sesin.
El grupo de control particip de las actividades ldicas que
la institucin educativa propone.

Estrategias e instrumentos
El programa de intervencin tuvo una duracin de 60
sesiones. Durante los cinco meses del programa de
intervencin, las profesoras de transicin de una institucin
educativa lograron conocer su estructura, bases
conceptuales y metodolgicas. As, las especialistas
tuvieron acceso al conocimiento y uso de herramientas
tericas y procedimentales en la tarea de contribuir a que
nios preescolares de 5 a 6 aos se beneficiaran de la acti-
vidad de juego temtico de roles en la formacin del
pensamiento reflexivo, fundamentadas desde el enfoque
histrico-cultural de L. S. Vygotski (Davidov, 2000;
Elkonin, 1980). Se busc propiciar en las profesoras re-
flexiones que enriquecieran sus herramientas de trabajo y
les permitieran llevar a cabo una accin en el aula, razn
por la que se hicieron talleres de capacitacin terico-
prcticos.
Los nios de los dos grupos fueron evaluados con el
esquema de preparacin para la escuela propuesto por
Solovieva y Quintanar (2003), el cual se basa en la teora de
la actividad (Leontiev, 1975; Talizina, 1984, en Solovieva y
Quintanar y Lzaro, 2006), y evala el grado de
preparacin del nio para su ingreso al nivel escolar, de
acuerdo a las neo-formaciones psicolgicas de esta edad:
es necesario alcanzar un nivel de desarrollo adecuado de
habilidades para el aprendizaje escolar a travs de la
deteccin y correccin (en Solovieva y Quintanar, 2005,
p. 18). La evaluacin se llev a cabo de manera individual
en una sesin de aproximadamente 50 minutos. El
protocolo de evaluacin utilizado permiti identificar el
nivel de desarrollo psicolgico antes del tratamiento y los
cambios alcanzados despus del programa de intervencin.

La aplicacin de esta prueba se recomienda a nios que
cursan el ltimo grado del ciclo preescolar, con el
objetivo de verificar el grado de preparacin del nio
para la escuela y proponer, en su caso, actividades para
su correccin o para su desarrollo ptimo. Asimismo,
durante el primer grado (en casos excepcionales,
tambin del segundo grado) de la escuela primaria, la
prueba se puede utilizar para precisar las causas de los
problemas en el aprendizaje o de un rendimiento
escolar bajo. Dichas causas pueden estar relacionadas
con una falta de desarrollo de las neo-formaciones
psicolgicas de la edad preescolar (Solovieva y
Quintanar, 2001).

La investigadora realiz la evaluacin inicial a los dos
grupos (control y experimental), luego las profesoras
iniciaron la intervencin sobre el grupo seleccionado como
experimental. Para la evaluacin final, se busc a tres
evaluadores externos y como caracterstica fundamental no
conocan la procedencia de cada caso (control o
experimental). El objetivo era realizar una correlacin de
los tres evaluadores para establecer el nivel de confiabilidad
de la prueba. La correlacin entre los puntajes de los tres
evaluadores en el post-test, evidenci un alto nivel de
consistencia en las evaluaciones.
En la investigacin, se utilizaron dos tipos de ins-
trumentos: uno para la evaluacin y otro para la inter-
vencin.
Instrumentos de evaluacin:
Protocolo Evaluacin de preparacin del nio para la
escuela, propuesto por Solovieva y Quintanar (2003).
Rendimiento escolar (posibilidad de seguimiento en
relacin con el desempeo escolar por medio de la
observacin pedaggica).
Medicin de la lnea base de cada nio.
Instrumento de intervencin
Se consider el programa de intervencin El
desarrollo de la actividad de juego propuesto por
Solovieva (2000), a partir de esa propuesta se dise
el programa de intervencin que se utiliz en esta
investigacin. Este programa se presenta de forma
detallada en Gonzlez-Moreno (2009).

Procedimiento
El desarrollo de la investigacin implic su
operacionalizacin en las siguientes etapas:
1. Etapa de prueba piloto. Con el fin de identificar la
confiabilidad de los instrumentos utilizados e
introducir mejoras, se realiz una prueba piloto a
nios con caractersticas similares (en edad y nivel
escolar) a las que formaron parte de la investigacin.
Aqu se aplic el protocolo de preparacin de los
nios para la escuela. Se consider importante incluir
el apartado de habilidades conversacionales. Tambin
se hizo el cambio en algunas palabras utilizadas con el
fin de que fueran claras para los nios. De igual
forma, se realizaron tres sesiones de intervencin, las
cuales quedaron organizadas siguiendo la dinmica:
activacin de conocimientos previos, planeacin y
organizacin de la actividad, juego de roles, anlisis
del juego y dibujo.
2. Esta etapa permiti: (a) alcanzar mayor experticia al
momento de aplicar la prueba de evaluacin y al
implementar el programa de intervencin, (b) manejar
el tiempo de evaluacin e intervencin de forma
eficaz, y (c) modificar algunas instrucciones de la
prueba teniendo en cuenta una situacin real.
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3. Etapa de evaluacin e identificacin de necesidades
de los nios, de las profesoras y de la institucin
educativa. Esto se logr a travs de una conversacin
informal con el grupo directivas y de profesoras de la
institucin educativa y a travs de la evaluacin inicial
realizada a los nios que hicieron parte de la
investigacin.
4. Etapa de implementacin del programa de
intervencin La utilizacin de la actividad de juego
temtico de roles sociales en la formacin del
pensamiento reflexivo en preescolares. Aqu se
integraron las necesidades de la poblacin con los
objetivos de la investigacin. El programa se organiz
a partir de la mediatizacin del lenguaje verbal del
adulto con ayuda de las acciones concretas y de
objetos en la actividad de juego.
En esta fase fue fundamental la actividad
comunicativa, la cual se define como una funcin del
lenguaje; un proceso intencional que genera vnculos
emocionales, que posibilita la participacin activa en
la vida social y cultural.
5. Etapa de evaluacin, verificacin de la efectividad del
programa y el impacto alcanzado. Se realiz a travs
de la evaluacin final a los nios que hacen parte de la
investigacin, contrastando estos hallazgos con los de
la evaluacin inicial.
6. Etapa de resultados e identificacin de implicaciones
en el quehacer pedaggico. En esta etapa se analizaron
los resultados de forma cualitativa y cuantitativa.

RESULTADOS

Los resultados identifican el impacto del mtodo de
intervencin en la formacin del pensamiento reflexivo y la
actividad voluntaria en el grupo experimental, mostrando
diferencias cualitativas y cuantitativas favorables al grupo
experimental. En la figura 2 se presenta un incremento en
todas las variables consideradas en este estudio, favorable
para el grupo experimental que se benefici del programa
diseado en esta investigacin. La nica variable que
disminuy considerablemente fue el apoyo del adulto. Este
resultado es positivo, debido a que los nios lograron pasar
del plano compartido dependiente al independiente y
regular sus acciones con su propio lenguaje verbal externo
(Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2009).
La categora de anlisis nivel general de preparacin
de los nios, en donde se consideraron las siguientes reas:
memoria mediatizada, esfera voluntaria, lenguaje,
habilidades conversacionales, actividad reflexiva, evidenci
que en un primer momento, para los dos grupos, los
desempeos de los nios fueron bajos, a diferencia del post-
test, en donde se presenta un incremento importante para el
grupo que particip en el programa en el que se utiliz el
juego.
Los nios del grupo experimental empezaron a utilizar
su propio lenguaje verbal para orientar y organizar las
actividades en el juego y tambin las actividades del aula.
Esto se observ cuando los nios de forma simultnea
realizaban la actividad y hablaban:


Figura 2. Comparacin grupos

Los nios que participaron en el estudio mejoraron de
forma importante en las diferentes reas contempladas. Se
evidenci: (a) mejoramiento en la actitud hacia el
aprendizaje, (b) aumento en la participacin en clase, (c)
inters y motivacin amplia frente a la actividad escolar, (d)
efecto emocional positivo, (e) vnculos sociales entre los
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nios, (f) desarrollo de la habilidad para trabajar
conjuntamente en busca de un objetivo, (g) incremento de
la riqueza lxica. Adems de esto, se favoreci el desarrollo
de dos etapas fundamentales del pensamiento reflexivo: (1)
de acciones materializadas y perceptuales generalizadas y
(2) de lenguaje verbal externo. Esto es importante, porque
ahora los nios regulan sus acciones con el uso del lenguaje
verbal externo, es decir, hablan mientras realizan la
actividad, lo cual les permite planear y organizar lo que
hacen (Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas,
2009, 2011 a y b).
La utilizacin de la actividad de juego temtico de
roles sociales en la formacin del pensamiento reflexivo,
permiti como se observa en la figura 3:



Figura 3. Impacto del juego de roles en la formacin del pensamiento reflexivo


En la figura 4 se presenta un ejemplo de ejecucin de
dos nios. Se observa que en el caso del nio que particip
en el programa, la ejecucin inicial es desorganizada a
diferencia de la ejecucin post-test en donde se evidencia
organizacin de la secuencia motora. El nio que formaba
parte del grupo control present dificultades para organizar
la secuencia motora tanto en la ejecucin inicial como en la
final. Este resultado indica que es importante que los nios
participen en actividades de juego de forma sistemtica y
organizada, lo cual posibilita la transferencia de habilidades
aprendidas al aula de clase.



Nio control pre-test (Tercer ensayo) Nio control post-test (Tercer ensayo) Nio experimental pre-test (Tercer ensayo) Nio experimental post-test (Primer ensayo)

Figura 4. Modelo de dictado grfico, ejemplos de ejecucin

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DISCUSION

Los resultados contribuyen a la discusin acerca de la
necesidad de elaboracin de mtodos pedaggicos que
garanticen la adquisicin de formaciones psicolgicas de
esta edad: el pensamiento reflexivo y la actividad voluntaria
(Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2009).
Aqu el juego de roles se constituye en una actividad
fundamental. Pero no se trata de jugar por jugar. Se trata de
ayudar a organizar las actividades de juego de los nios,
utilizando el lenguaje verbal del maestro para orientar y
planear lo que se est haciendo.
Tambin se resalta la necesidad de utilizar diferentes
tipos de apoyo, los cuales pueden estar dados a travs de la
animacin, la motivacin, la repeticin de la instruccin, el
ejemplo; el uso de objetos del ambiente o de imgenes. Esto
posibilita que los nios tengan acceso a las actividades de
juego que se plantean, porque en esta investigacin se
reconoce que los nios son diferentes, y por tanto,
presentan niveles de aprendizaje y desempeo tambin
diferentes. Algunos pequeos requieren de apoyos ms
desplegados que otros. La misin del maestro es identificar
quines necesitan de un apoyo particular y qu clase de
apoyo es fundamental para la realizacin de las actividades.
De esta forma se protege la autoestima de los nios y se
garantiza la realizacin de las diferentes tareas. En el aula
de clase, esta tambin debe ser una estrategia que deben
usar los docentes en su quehacer pedaggico y didctico.
Una de las reflexiones que surge de esta investigacin
se dirige a resaltar la importancia que tiene el uso del
lenguaje verbal del profesor, el cual posibilita que los nios
lo empiecen a usar, as como lo proponen Solovieva y
Quintanar (2008) para: (1) tener presente el objetivo de la
accin que se realiza; (2) llevar a cabo la realizacin de la
accin sin distraerse haca los estmulos ajenos a ella; (3)
regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguaje
del adulto; (4) empezar a proponer los objetivos de las
acciones propias; y para (1) considerar el comportamiento
de los dems; (2) considerar el comportamiento propio; y
(3) comprender el sentido de las relaciones sociales
(Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2011 b).
Por esta razn, se requiere empezar a generar cambios
en educacin inicial priorizando las actividades de juego,
las cuales posibilitan que los nios desarrollen lo que tienen
que desarrollar en el momento que es, para que as puedan
pasar con mayor facilidad a la edad siguiente, la edad
escolar. Para lograr este propsito, se requiere considerar
los cambios actuales de la sociedad del conocimiento,
reconociendo las diferencias en los nios, y a travs de su
participacin en el juego ayudar a que trabajen en equipo,
de forma colaborativa en busca de objetivos comunes. De
esta forma, se contribuye a que los pequeos desde sus ms
tempranas edades sean responsables, sensibles, solidarios y
conscientes de sus propias realidades. As mismo, se
contribuye con el mejoramiento de la calidad educativa.
En esta investigacin, se identific que a travs del
juego de roles, los nios aprenden a entender el mundo, a s
mismos y a los otros. Entonces se constituye en un
compromiso pensar el aula desde la educacin inicial como
un espacio de reflexin pedaggica, al permitir el desarrollo
de nuevos procesos de pensamiento y habilidades
necesarias para participar activamente en el contexto social
y cultural (Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas,
2009, 2011 a y b).
El juego de roles posibilit en los nios el desarrollo
de habilidades relacionadas con la oralidad reflexiva, es
decir, un proceso intencional que genera vnculos
emocionales y posibilita la participacin activa en la vida
social y cultural, la cual incluye los roles de habla reflexiva
y escucha reflexiva. Inicialmente los nios requeran que
los adultos propiciaran reflexiones dirigidas para que luego
ellos empezaran a autorregularlas, para lo cual requeran de
la utilizacin del pensamiento y del lenguaje, y fue en esta
relacin dinmica y dialctica que se form el pensamiento
reflexivo, en donde el lenguaje se convirti en vehculo del
pensamiento (Ver figura 5).


Figura 5. Oralidad reflexiva

Esta investigacin estuvo enmarcada dentro de
acciones de prevencin y promocin. Por una parte, con la
evaluacin se identificaron de forma temprana fortalezas y
dficit, lo cual permiti iniciar un programa de intervencin
que corrigi esas dificultades. De esta manera, se
contribuy a mejorar la calidad de vida de los nios y se
evitaron problemas de aprendizaje, comunicacin y
socializacin. Con la intervencin, tambin se
potencializaron las habilidades de los nios. Esto
contribuy con la preparacin de los nios para el paso a la
edad escolar, lo cual significa que los infantes desarrollaron
las habilidades fundamentales caractersticas de la etapa
inicial: la actividad reflexiva y voluntaria. No se trat de
acelerar procesos, por el contrario, se trat de que los nios
tuvieran la posibilidad de desarrollar las habilidades
necesarias de este momento de la vida a travs de la
participacin activa y creativa en actividades conjuntas a
nivel social, que en este caso es el juego de roles (Ver
figura 6).

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Figura 6. Acciones en las que se enmarcan los programas
de la investigacin


Como indican Solovieva y Quintanar (2004, p. 14):
El surgimiento de estas formaciones psicolgicas
nuevas o neo-formaciones indica que el nio pas
exitosamente por la edad dada y est listo para pasar a
la edad siguiente. La ausencia de tales neo-formaciones
muestra que el nio an no est preparado para pasar a
la siguiente edad psicolgica y que existen ciertas
caractersticas negativas en su desarrollo.
Esto significa, que en la Educacin Inicial se debe
priorizar el desarrollo de las formaciones psicolgicas
caractersticas de esta etapa, antes de iniciar con procesos
psicolingsticos altamente complejos como la lectura, la
escritura y las matemticas sin tener las bases necesarias
para su adquisicin.
El juego de roles tuvo impacto positivo en el
desarrollo de los nios, especialmente en la formacin del
pensamiento reflexivo, as como se presenta en la figura 7.
La formacin del pensamiento reflexivo, permite
plantear los principios que se presentan en la figura 8.

Figura 7. Acciones en las que se enmarcan los programas de la investigacin
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Figura 8. Principios para la formacin del pensamiento reflexivo

Para finalizar, con esta ponencia se trat de propiciar
la reflexin respecto a la necesidad de iniciar
transformaciones en Educacin Inicial. Esa es la apuesta,
para contribuir a la calidad de la educacin como uno de los
retos futuros para la salud escolar en Colombia. Para ello,
se requiere de un trabajo intencional, sistemtico,
consciente y reflexivo a nivel pedaggico. En palabras de
Lpez-Calva (2003) el hecho educativo pretende de
manera intencional que el ser humano desarrolle todas y
cada una de sus potencialidades para buscar la
construccin de un mundo mejor, porque siendo ms
humano se es ms dueo de la propia actividad consciente,
se es ms libre y se toman mejores decisiones. As se
incrementan las posibilidades de participacin activa y
creativa en el contexto social y cultural; y se contribuye con
la formacin humana desde las primeras etapas de la vida.
Para profundizar respecto a la informacin que se
presenta en este documento se pueden consultar los
siguientes artculos: (a) Gonzlez-Moreno, Solovieva &
Quintanar-Rojas (2009). La actividad de juego temtico de
roles en la formacin del pensamiento reflexivo en
preescolares
1
, (b) Gonzlez-Moreno, Solovieva &
Quintanar-Rojas (2011a). La Actividad Rectora de Juego
Temtico de Roles Sociales en la Formacin del

1
Gonzlez-Moreno, C. X.; Solovieva, Y. & Quintanar-Rojas, L. (2009).
La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento
reflexivo en preescolares. Revista Internacional de Investigacin en
Educacin, 2 (3), 173-190.
Pensamiento Reflexivo en preescolares
2
, y (c) Gonzlez-
Moreno, Solovieva & Quintanar-Rojas (2011b). Actividad
reflexiva en preescolares. Perspectivas psicolgicas y
educativas
3
.
En el primer artculo, se presentan los resultados de la
evaluacin. En el segundo, se presenta un anlisis de las
intervenciones. Y en el tercero, se hace un anlisis reflexivo
de la investigacin tanto desde la perspectiva psicolgica
como educativa, y de las implicaciones que alcanz esta
investigacin en la Educacin Inicial.


REFERENCIAS

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