Numero Tematico Poemas

Portugus: Investigao e Ensino
Nmero temtico - dezembro 2012

341

Bom Portugus para tudo
aprender e aprender a usar, em todas
as disciplinas
Branca Lusa dos Santos Rodrigues
brancarodrigueseso@gmail.com, Escola Secundria de Odivelas


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Resumo
Apresenta-se uma reflexo sobre dados que contribuem para a compreenso das dificuldades
dos alunos em lngua materna, problematizando o sucesso das Metas de Aprendizagem no mbito
das competncias associadas linguagem, em diferentes disciplinas. Destaca-se a importncia do
portugus no processo de ensino/aprendizagem, sublinhando-se a especificidade das vrias literacias
e retricas disciplinares. As diferenas, e suas implicaes, entre os usos da lngua na escola e no
quotidiano, assim como as relaes entre pensamento e linguagem, permitem uma tomada de
conscincia crucial pois, apesar da importncia atribuda ao portugus, constata-se que a interveno
dos docentes superficial e parcelar. H pouca sensibilidade diversidade sociolingustica dos
alunos, e os dados indiciam a desvalorizao do portugus na construo e comunicao dos
saberes, e o desconhecimento da sua influncia no desenvolvimento cognitivo. Preconizam-se, para
a operacionalizao da transversalidade do portugus, novas atitudes e mtodos de trabalho
colaborativo interdisciplinar.
Palavras-chave: Literacias; linguagem e pensamento; transversalidade do portugus
Abstract
We present some critical thoughts about data that contribute to the understanding of the
"difficulties of the students in their mother tongue, questioning the success of the Learning Goals
within the competencies associated with language in different disciplines. We emphasize the
importance of Portuguese in the process of teaching and learning, underlining the specificity of the
various disciplinary literacies and rhetorics. The differences and their implications, between the uses
of language in school and in everyday life, as well as the relations between thought and language,
enable a conscious realization for, despite the importance attributed to Portuguese, it appears that
assistance from the teachers is superficial and fragmentary. There is little sensibility to sociolinguistic
diversity of students, and the data suggest the devaluation of language in the construction and
communication of knowledge; it also seems that teachers arent aware of the language skills influence
on cognitive development. Therefore we recommend new attitudes and methods of interdisciplinary
collaborative work for the proficient use of language across the curriculum.
Keywords: Literacies, language and thought; transverse of Portuguese

Introduo
As evidncias e os argumentos que cruzam o discurso pedaggico oficial, assim como a perceo
emprica e impressionista, expressa pelos docentes, sobre a relevncia da linguagem no processo de
ensino-aprendizagem, sustentam a ideia de que todos os professores podem (devem) ser
corresponsveis pelo desenvolvimento das competncias lingustica e comunicativa dos alunos.
Pelas razes apontadas, legtimo pressupor que o seu ensino devesse constituir uma preocupao
constante em todas as disciplinas. Contudo, o ensino de determinadas competncias, exteriores
esfera restrita dos contedos disciplinares especficos, parece no ter grande recetividade por parte
dos docentes, ou porque estes recusam essa incumbncia, ou porque no se sentem competentes
para o fazer. A ttulo meramente ilustrativo, paradigmtica a reao relatada por Hill (1991), sobre a
escrita de resumos: Escrever resumos? No, eu no ensino os meus alunos a escrev-los. Eles j os
devem saber fazer quando chegam s minhas aulas (Hill, 1991, cit. in Veiga Simo, 2004, p. 100).

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No entanto, citando Castro (1995), (...) todos os professores so de facto professores de
portugus (...) (p. 100). Por isso, de acordo com o mesmo autor, todos os professores so
professores de lngua portuguesa, ao constiturem-se como norma de determinados usos lingusticos,
atravs da sua prpria atividade verbal e pela instaurao de determinadas prticas comunicativas.
Portanto, o seu estatuto de docentes, hierarquicamente diferenciado e superior em vrios mbitos,
confere linguagem produzida e aos seus usos um valor de referncia, instituindo prticas legtimas.
Perante esta inevitabilidade, cremos que a assuno de uma postura reflexiva, diante de uma
realidade afinal incontornvel, ser a atitude desejvel a ter por parte dos professores.
Neste contexto particular, como em outros, transversais a todo o ato de ensinar, a prtica reflexiva
afigura-se fundamental para que os docentes tomem conscincia dos seus hbitos e preconceitos, os
questionem e os possam transformar. Nesta linha de pensamento, Veiga Simo (2004) diz o seguinte
sobre as caractersticas de um professor reflexivo:
(...) um professor que pense em, sobre e para a aco. Isto , um professor que reveja a
sua experincia, que analise a realidade que vive como docente e a que vivem os seus
alunos, que resolva os problemas educativos que se colocam em funo de critrios e
que observe em que medida as suas estratgias o conduzem aos objectivos
pretendidos. (Veiga Simo, 2004, p.101)
A mesma autora, reportando-se a Monereo (1995), em sintonia com o que acabmos de referir,
foca o problema da formao profissional, dizendo que necessrio pensar a formao de
professores numa dupla vertente: o professor como aprendente, ao selecionar, ao elaborar e
organizar a informao que tem de aprender, e como ensinante, ao planificar a sua ao docente de
maneira a oferecer ao aluno um modelo e um guia de como utilizar de maneira estratgica os
procedimentos de aprendizagem. Neste sentido, achamos que o ensino da lngua materna deveria
ser considerado como uma rea fundamental na formao inicial e contnua de professores, de todas
as disciplinas, na medida em que est na base de todos os procedimentos de aprendizagem.
Feita esta breve introduo abordando a questo da linguagem e dos seus usos em contexto
educativo, e tendo como pressuposto o papel fundamental do professor na determinao das suas
prticas, designadamente neste domnio, centrar-nos-emos na referncia ao enquadramento da
problemtica que se pretende abordar, focando os seguintes aspetos: quadro legal e orientaes da
tutela, enfatizando-se algumas Metas de Aprendizagem, importncia da lngua no processo
educativo, atravs da perceo de investigadores e professores, e conceito de literacia. Na reviso
efetuada tommos como referncia trs disciplinas Cincias, Matemtica e Histria , cujas
competncias, envolvendo a linguagem, suscitam um contraponto com os desempenhos esperados
no programa e metas de aprendizagem em Portugus.

Enquadramento
1. Quadro legal e orientaes da tutela
Atravs da leitura de vrios documentos legais e orientaes oriundos da tutela, ao longo dos
ltimos anos, possvel observar uma constncia na importncia atribuda lngua portuguesa no
contexto educativo, salientando-se recorrentemente o seu carter transversal e transdisciplinar.
Assim, na Lei de Bases do Sistema Educativo, no seu artigo 47. -7, estipula-se:

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O ensino/aprendizagem da lngua materna deve ser estruturado de forma que todas as
outras componentes curriculares dos ensinos Bsico e Secundrio contribuam de forma
sistemtica para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nvel da
compreenso e produo de enunciados orais e escritos em Portugus.
No Decreto-Lei 74/2004 de 26 de Maro, que define as grandes linhas da Reforma do Ensino
Secundrio, art.4, alnea e), diz-se:
As componentes curriculares dos cursos de nvel secundrio contribuem, na
generalidade, para o desenvolvimento das competncias do aluno ao nvel do domnio
oral e escrito do portugus (...).
Na Portaria 550-D/2004, que regulamenta os Cursos Cientfico-Humansticos, (Cap. II Avaliao
das Aprendizagens, Seco I, art.5. Objeto e finalidades, ponto 2.) determina-se:
As aprendizagens ligadas a componentes do currculo de carcter transversal (...),
nomeadamente no mbito da educao para a cidadania ou da compreenso e
expresso em lngua portuguesa, constituem, numa perspectiva formativa, objecto de
avaliao em todas as disciplinas e rea no disciplinar.
No Despacho n.546/2007, de 11 de Janeiro, que cria o Programa Nacional de Ensino do
Portugus, refere-se:
A melhoria das condies de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa e a
valorizao das competncias dos professores desta rea disciplinar constituem
objectivos prioritrios da poltica educativa do XVII Governo Constitucional.
Nos novos Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009), com entrada em vigor no ano letivo
de 2011/2012, acentua-se o carter transversal da lngua portuguesa, mencionando-se
especificamente:
Fundamentos e conceitos-chave:
() a aprendizagem do Portugus define-se como componente fundamental da
formao Escolar. () Sendo a lngua de escolarizao no nosso sistema educativo, o
portugus afirma-se, antes de mais por essa razo, como um elemento de capital
importncia em todo o processo de aprendizagem, muito para alm das suas
fronteiras disciplinares. O princpio da transversalidade afirma aqui toda a sua
relevncia, o que significa que a aprendizagem do portugus est directamente
relacionada com a questo do sucesso escolar, em todo o cenrio curricular do Ensino
Bsico e mesmo, naturalmente, antes e para alm dele.
Quando nos reportamos ao domnio das competncias que o ensino do Portugus h-
de ter em vista, estamos a pensar no apenas em competncias especficas como as
que esto enunciadas no Currculo Nacional do Ensino Bsico, mas tambm (e de certa
forma antes delas) em competncias gerais ali formuladas. (pgs. 13 e 14)
Remetendo para o Currculo Nacional do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2001, p. 31), e
destacando no s as competncias especficas, como, a montante destas, as competncias gerais,
valer a pena transcrever o que dito sobre este assunto: A disciplina de Lngua Portuguesa

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desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das competncias gerais de
transversalidade disciplinar.
Dada a inteno ilustrativa subjacente a este enquadramento, apresentamos apenas algumas das
sugestes de operacionalizao apresentadas:
x Ser rigoroso na escolha e observao de dados lingusticos e objectivo na procura de
regularidades lingusticas e na formulao das generalizaes adequadas para as
captar;
x Dominar metodologias de estudo (tais como sublinhar, tirar notas e resumir);
x Transformar informao oral e escrita em conhecimento;
x Usar estratgias de raciocnio verbal na resoluo de problemas; ()
x Comunicar de forma correcta e adequada em contextos diversos e com objectivos
diversificados. (p. 31)

1.1 Metas de Aprendizagem e o novo programa de Portugus
No novo programa de Portugus faz-se tambm referncia a um outro documento orientador da
poltica educativa, as Metas de Aprendizagem (2010), cujo projeto enuncia a sua funo integradora e
congregadora das vrias competncias definidas nos diversos documentos oficiais existentes. Assim,
refere-se, no parecer (
101
) elaborado pelos conselheiros Srgio Niza, Maria Jos Martins e Maria do
Rosrio Barros, e pelo Conselho Nacional de Educao, o seguinte:
() O Projecto apresenta-se, assim, como uma componente da Estratgia Global de
Desenvolvimento do Currculo do Ministrio da Educao (Dezembro 2009) destinado a
conceber os referentes para a gesto curricular. Estes traduzem-se na identificao
das competncias e dos desempenhos esperados dos alunos, no entendimento de que
tais competncias e desempenhos evidenciam a efectiva concretizao das
aprendizagens de cada rea ou disciplina e tambm as aprendizagens transversais
preconizadas nos documentos curriculares de referncia.
Procurando reconstituir o puzzle de orientaes que implicam a Lngua Portuguesa e os seus
usos, de modo a podermos ter uma conscincia mais clara das inmeras responsabilidades que so
atribudas ao professor de Portugus, passaremos a mencionar, a ttulo exemplificativo, algumas das
metas esperadas para a Lngua Portuguesa, em termos do desempenho dos alunos, no decurso do
Ensino Bsico:
Domnio: Exprimir Oralmente Ideias e Conhecimentos - Subdomnio: Organizao do Discurso
Meta Final 9) O aluno faz exposies preparadas sobre temas escolares, com e sem
apoio de guies, com e sem recursos multimodais.
Meta Final 10) O aluno apresenta argumentos numa sequncia lgica, servindo-se de
recursos persuasivos.
Meta Final 11) O aluno usa vocabulrio preciso e diversificado em situaes formais.
Metas intermdias at ao 8. Ano

(
101
) Parecer n 2, DR n 1/ 2011, de 3 de Janeiro

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O aluno usa o vocabulrio tcnico exigido nas disciplinas curriculares.
O aluno usa o vocabulrio tcnico que conhece em debates ou discusses formais.()
Domnio: Compreender e Interpretar Textos - Subdomnio: Identificao de Ideias
Centrais e de Pormenores Relevantes ()
Metas a concluir at ao final do ciclo anterior
O aluno identifica no texto a sequncia lgico-cronolgica de eventos ou de factos e a
progresso das ideias.
Meta Final 18) O aluno identifica a importncia do uso da recorrncia (e.g.: expresses;
processos retricos; acontecimentos) para o desenvolvimento de um tema ou de uma
ideia central no texto.
Meta Final 19) O aluno apresenta um resumo com todas as ideias fundamentais do
texto e apenas essas.
Domnio: Tornar-se Leitor - Subdomnio: Estudo e Construo de Conhecimentos
Meta Final 38) O aluno l, de forma fluente, textos expositivos e argumentativos de
diferentes reas curriculares, utilizando com proficincia mtodos e tcnicas de estudo
(e.g.: esquematizar; identificar tpicos; resumir).
Metas a concluir at ao final do ciclo anterior
O aluno l, de forma autnoma e eficaz, textos expositivos sobre as diferentes
disciplinas curriculares, monitorizando a compreenso (e.g.: reler; sublinhar).
Para concluir, deve sublinhar-se a ambiguidade da insero, no corpus textual dos programas, de
textos dos manuais, de que, como exemplo, se transcreve o seguinte trecho:
() d-se importncia leitura dos textos literrios, bem como dos textos no
literrios e, especificamente, leitura dos textos de carcter cientfico, por permitir o
desenvolvimento da literacia cientfica que favorece a aprendizagem nas outras
disciplinas do currculo. (pg.103)
Afigura-se-nos, neste contexto, que, para alm de excessivamente ambgua, esta integrao de
textos no literrios ser igualmente lacnica, porque imprecisa em termos estratgicos, sem
definio/sugesto de modos de operacionalizao que possibilitem o desenvolvimento da literacia
cientfica, >favorecendo@ a aprendizagem nas outras disciplinas. A perceo de ambiguidade e de
impreciso que mencionamos torna-se especialmente preocupante se fizermos uma leitura atenta
dos programas do Ensino Bsico e das Metas de Aprendizagem de outras disciplinas curriculares,
procurando, simultaneamente, vislumbrar as implicaes da sua concretizao em contexto escolar.

1.2 Programas de Cincias Naturais, a Matemtica e Histria

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Tomando como exemplo as Cincias Naturais, a Matemtica e a Histria, salientaremos os
excertos dos programas que tm subjacentes os usos multifuncionais da linguagem, e de onde se
infere o reconhecimento da existncia de literacias e de retricas disciplinares especficas. Para
destacar os aspetos de ordem cognitiva, metacognitiva, e comunicacionais, que implicam a
multifuncionalidade referida, optmos por sublinhar partes das transcries efetuadas.
Nas Orientaes curriculares para o 3 ciclo do Ensino Bsico das Cincias Fsicas e Naturais
(2001), no captulo Competncias especficas para a literacia cientfica a desenvolver durante o 3
ciclo, refere-se, designadamente:
() A literacia cientfica (...) fundamental para o exerccio pleno da cidadania. O
desenvolvimento de um conjunto de competncias que se revelam em diferentes
domnios, tais como o conhecimento (substantivo, processual ou metodolgico,
epistemolgico), o raciocnio, a comunicao e as atitudes, essencial para a literacia
cientfica. ()

Comunicao
Propem-se experincias educativas que incluem uso da linguagem cientfica,
mediante a interpretao de fontes de informao diversas com distino entre o
essencial e o acessrio, a utilizao de modos diferentes de representar essa
informao, a vivncia de situaes de debate que permitam o desenvolvimento das
capacidades de exposio de ideias, defesa e argumentao, o poder de anlise e de
sntese e a produo de textos escritos e/ou orais onde se evidencie a estrutura lgica
do texto ().(pg.7)
No Programa de Matemtica do Ensino Bsico (2001), na introduo, afirma-se que:
() o programa assume a necessidade de se indicarem, para alm dos temas
matemticos, trs capacidades transversais a toda a aprendizagem da Matemtica a
Resoluo de problemas, o Raciocnio matemtico e a Comunicao matemtica que
devem merecer uma ateno permanente no ensino () (pg.1)
No captulo Finalidades do ensino da Matemtica, menciona-se:
Nesta actividade >matemtica@, (...) formulao de problemas, (). A abstraco e a
formalizao, e a argumentao lgica e o raciocnio demonstrativo, tm nela um
lugar de relevo (). (pg.2)
Ao concretizarem-se algumas das finalidades do ensino da Matemtica, destacamos a incluso no
desenvolvimento dos alunos de:
x capacidade de comunicar em Matemtica, oralmente e por escrito, descrevendo,
explicando e justificando as suas ideias, procedimentos e raciocnios, bem como os
resultados e concluses a que chega. (pg.3)
Quanto aos objetivos gerais da disciplina, salientamos:
x Os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos
outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemtico. Isto , devem ser
capazes de:

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x interpretar enunciados matemticos formulados oralmente e por escrito; ()
x descrever e explicar, oralmente e por escrito, as estratgias e procedimentos
matemticos que utilizam e os resultados a que chegam;
x argumentar e discutir as argumentaes de outros.

explicitando-se que:
Os alunos devem ser capazes de, oralmente e por escrito, descrever a sua compreenso
matemtica e os procedimentos matemticos que utilizam. Devem, igualmente,
explicar o seu raciocnio, bem como interpretar e analisar a informao que lhes
transmitida por diversos meios ().
Os alunos devem ser capazes de raciocinar matematicamente () Isto , devem ser
capazes de:
x reconhecer e apresentar generalizaes matemticas e exemplos e contra-exemplos
de uma afirmao;
x justificar os raciocnios que elaboram e as concluses a que chegam; ()
x desenvolver e discutir argumentos matemticos;
x formular e investigar conjecturas matemticas. (pg.5)

Do captulo Temas matemticos e Capacidades transversais consideramos particularmente
significativo o seguinte excerto:
() o raciocnio matemtico envolve a construo de cadeias argumentativas que
comeam pela simples justificao de passos e operaes () e evoluem
progressivamente para argumentaes mais complexas ().
Quanto Comunicao matemtica, considerada como uma capacidade transversal, d-se o
seguinte realce:
A comunicao envolve as vertentes oral e escrita, incluindo o domnio progressivo da
linguagem simblica prpria da Matemtica. O aluno deve ser capaz de expressar as
suas ideias, mas tambm de interpretar e compreender as ideias que lhe so
apresentadas (). A comunicao oral tem lugar tanto em situaes de discusso na
turma como no trabalho em pequenos grupos, e os registos escritos, nomeadamente
no que diz respeito elaborao de relatrios () e de pequenos textos sobre assuntos
matemticos, promovem a comunicao escrita. O desenvolvimento da capacidade de
comunicao por parte do aluno, assim considerado um objectivo curricular
importante e a criao de oportunidades de comunicao adequadas assumida como
uma vertente essencial no trabalho que se realiza na sala de aula. (pg.8)
No Programa de Histria do Ensino Bsico (1999), na Matriz de objetivos e contedos, definem-se
objetivos gerais distribudos por diversos domnios. Destacaremos, em seguida, por cada domnio, as
passagens que indiciam a integrao da linguagem nas suas mltiplas funcionalidades:
Atitudes/valores
x Adquirir hbitos de discusso e de posicionamento crtico em relao realidade
social passada e presente

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Aptides/capacidades
x Selecionar informao sobre temas em estudo
x Interpretar documentos de ndole diversa (textos, imagens, grficos, mapas,
diagramas)
x Formular hipteses simples de interpretao de factos histricos
x Aperfeioar a expresso oral e escrita
x Utilizar tcnicas de comunicao oral, de organizao de textos e de expresso
grfica
x Elaborar snteses orais e escritas a partir da informao recolhida
x (pgs. 13, 39, 61)

1.3 Metas de Aprendizagem Cincias Naturais, Matemtica e Histria
Relativamente s Metas de Aprendizagem das disciplinas mencionadas, estabelecem-se
competncias e desempenhos em domnios diferenciados, de natureza diversa, aferveis apenas
atravs da observao de comportamentos que envolvem a linguagem, implicando quer os processos
mentais internos aos sujeitos, na construo do conhecimento, quer a exteriorizao verbal desses
mesmos processos (aspetos cognitivos e metacognitivos anlise, sntese (des)codificao de
raciocnios, argumentao, etc.), pela implementao de estratgias de estudo e de trabalho em
grupo. Como corolrio, e como consequncia lgica das atividades de aprendizagem referidas, surge
a necessria partilha de procedimentos e concluses, que consubstanciam o conhecimento adquirido.
Este ato de demonstrao (pblica e formal) do que se sabe e do como se sabe, exige a aquisio de
estratgias de comunicao (texto oral, texto escrito e texto multimodal), onde se assume a lngua
como meio de transmisso privilegiado, escamoteando-se, de algum modo, que a lngua, em si,
deveria ser objeto, de ensino e de aprendizagem, por corporizar literacias e retricas disciplinares
especficas.
A ttulo ilustrativo, no que diz respeito s Metas de Aprendizagem, passaremos a inventariar
excertos que explicitam os saberes a adquirir, traduzindo desempenhos quer de ordem cognitiva,
quer processual, onde a lngua materna e as linguagens particulares de cada rea se (con)fundem.
Cincias Naturais
O aluno identifica caractersticas da Terra; () analisa a histria da Terra; ()
interpreta o significado de fssil; () explica como; () utiliza o conceito de datao;
() justifica a importncia; () interpreta figuras/esquemas/diagramas que
representem acontecimentos; () discute benefcios; () descreve a sequncia; ()
apresenta o significado do conceito de (); () identifica e interpreta a influncia de
(); () caracteriza a fisiologia;
Matemtica
Domnio: Capacidades Transversais-Subdomnio: Raciocnio Matemtico
O aluno formula e testa conjecturas: analisa situaes e formula conjecturas e
generalizaes; () justifica e demonstra afirmaes matemticas ()
Subdomnio: Comunicao Matemtica

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O aluno interpreta informao matemtica: interpreta informao, ideias e conceitos
representados de diversas formas, incluindo textos matemticos; () exprime ideias
matemticas: traduz relaes de linguagem natural para linguagem matemtica e
vice-versa; exprime resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por
escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios; () discute ideias
matemticas: apresenta e discute resultados, processos e ideias matemticos,
oralmente e por escrito; interpreta e critica as solues de um problema () e discute o
processo de resoluo usado, apresentando argumentos fundamentados.
Domnio: Nmeros e Operaes - Subdomnio: Nmeros Reais
O aluno traduz situaes com nmeros racionais de linguagem natural para linguagem
matemtica; () justifica a regra () a relao entre ().
E em outros domnios e subdomnios:
O aluno investiga e explica as propriedades; () explica uma demonstrao; () O
aluno caracteriza (); () explica as vantagens e desvantagens de usar (); () formula
questes e organiza adequadamente a recolha de dados;

Histria
O aluno analisa e mostra compreender; () analisa e problematiza (), para responder
a questes; () apresenta ideias; () apresenta argumentos pessoais mas
historicamente fundamentados; () argumenta historicamente (); O aluno identifica,
pesquisa, selecciona e usa fontes com estatutos diferentes, () e linguagens diversas
(textos, imagens, objectos, edifcios, multimdia) para compreender; () O aluno
apresenta snteses sobre acontecimentos; O aluno descreve, sucintamente (); ()
explica como viviam e interagiam indivduos; O aluno explica acontecimentos,
processos e etapas da histria; O aluno aplica terminologia e conceitos substantivos
() O aluno apresenta breves snteses diacrnicas (); O aluno apresenta uma breve
reflexo historicamente vlida ();
Pela sua especial exemplaridade, destacamos, do conjunto dos domnios, j ilustrados, o da
Comunicao em Histria.
O aluno comunica as suas ideias em Histria, por escrito (em narrativas, relatrios de
pesquisa, pequenos ensaios e respostas breves) e oralmente (em debates e dilogos de
grande e pequeno grupo); O aluno produz, por escrito e oralmente, relatos,
comentrios, perguntas e respostas breves, e participa em grupos de trabalho, debates
e painis, para comunicar as suas ideias em Histria;
2. Importncia da lngua no processo educativo - perceo de investigadores e professores
Tendo mencionado a importncia conferida lngua portuguesa em diversos documentos de
carter legal, considera-se crucial referir a perceo de investigadores e professores,
designadamente de cincias, relativamente ao significado do portugus (LM) e sua relevncia, no
processo de ensino/aprendizagem.

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Oliveira (2002), na sua dissertao de mestrado, diz que sendo a linguagem verbal uma
capacidade estritamente humana e, portanto, constituinte da estrutura cognitiva, revela-se como
condio necessria para o ensino e aprendizagem da Cincia. Refere igualmente que uma base
deficiente na lngua materna implica dificuldades acrescidas na aprendizagem de qualquer disciplina.
Menciona-se que um professor de Cincia ao ensinar conceitos, fenmenos, leis, deve faz-lo
utilizando uma linguagem apropriada, construindo um raciocnio coerente de modo a permitir a
compreenso do tema a ensinar, afirmando tambm que, para que haja a edificao de uma cultura
cientfica importante a linguagem, como ferramenta essencial na construo do conhecimento.
Nas concluses da sua investigao Oliveira (2002) destaca, a dificuldade que os alunos
revelaram em termos como definir, salientando a necessidade de os professores terem conscincia
de que quando utilizam palavras ou expresses que fazem parte da sua linguagem corrente, mesmo
no sendo linguagem cientfica, esta , pelo menos escolar e, portanto, no vulgarmente utilizada
no dia a dia. Assim, no apenas com os novos termos cientficos que o professor deve ser
cuidadoso, mas tambm com a linguagem que aparentemente pode ser considerada vulgar. Segundo
a investigadora, o consentimento da utilizao de uma linguagem carente de vocabulrio adequado,
permite que os alunos se habituem a no completarem o seu pensamento, a utilizarem uma
linguagem pobre, quer no vocabulrio, quer na sintaxe.
Soares (2002), tendo por base o conceito de lngua de escolarizao, refere que, dada a estreita
ligao entre Lngua e Pensamento, facilmente se entende o papel que a lngua tem na educao, na
formao e na socializao de qualquer indivduo. Citando Germaine Forges (1998, p. 10), transcreve
o seguinte: Dclarer lcole ouverte tous et clamer lgalit des chances na pas de sens que si, en
vue de lutter contre lchec scolaire et social, on favorise laccs au registre de la langue
denseignement. Sublinha ainda que desenvolver as capacidades comunicativas na lngua de
escolarizao pode ajudar as dificuldades na aprendizagem da leitura, diminuindo o insucesso
escolar, devendo por isso o professor aproveitar todas as situaes para promover a melhoria dessa
competncia.
Villas-Boas (2001) afirma que o desenvolvimento do conhecimento lingustico tem uma relao
direta com o aproveitamento escolar em todas as disciplinas, pois a competncia oral e escrita vai
condicionar o desempenho em todas elas, uma vez que todas se aprendem com livros. Diz ainda que
as dificuldades aumentam progressivamente medida que os alunos se confrontam com materiais
lingusticos mais elaborados nos nveis escolares superiores e maior a interao da linguagem com
a cognio.
Salema e Freitas (2002), dando conta de um projeto alargado sobre aprendizagem autorregulada,
referem que os alunos, quando envolvidos num ensino explcito de competncias do pensar de alto
nvel da compreenso e da composio textual, na disciplina de Lngua Portuguesa, desenvolvem-
nas significativamente e transferem-nas para outras situaes do currculo, melhorando os resultados
escolares. As investigadoras referem tambm que a estruturao do corpo de conhecimentos
veiculada prioritariamente por determinados tipos de texto e que, se a narrativa surge prioritariamente
na disciplina de Lngua Portuguesa, o texto informativo e argumentativo surge mais frequentemente
na disciplina de Cincias Naturais. A partir desta afirmao, defendem que h necessidade de
intervenes formativas e pedaggicas que conceptualizem e organizem as suas metodologias de
ensino na direo da promoo da transversalidade dos processos de pensar como a compreenso
textual e que, simultaneamente, contemplem a especificidade que estes processos assumem na
organizao textual na rea das Cincias Naturais.

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Cardoso e Silva (2003), constatando as dificuldades sentidas pelos professores em transmitir
conhecimentos em matrias como Histria, Cincias, Geografia ou Fsica e, perante a ineficcia da
repetio exaustiva das matrias como mtodo de colmatar estas dificuldades, argumentam que este
facto se deve ao deficiente tratamento do texto explicativo em contexto escolar. As autoras
apresentam como justificao o isolamento dos alunos face aos textos escritos dos manuais, que no
compreendem, nem sabem descodificar. Sem a mediao do professor os alunos no sabem
compreender os referidos textos. Assim, para ultrapassar estes obstculos, as investigadoras
afirmam que, sendo necessrio trabalhar o texto explicativo, h que derrubar dois pressupostos
errados, mas prevalecentes no ensino: 1) a compreenso do texto explicativo no necessita de ser
trabalhado nas aulas porque, depois de descobrirem a macroestrutura do texto narrativo e descritivo,
os alunos esto aptos a compreender o texto explicativo e 2) a leitura do texto explicativo permite a
aquisio de capacidades de produo deste tipo de texto.
Venncio e Teixeira (2006), num estudo efetuado junto de alunos do 7. ano de escolaridade cujo
objetivo era contribuir para a motivao dos alunos para ler, apresentam concluses onde defendem
o ensino explcito de competncias e estratgias de leitura, num contexto de integrao
multidisciplinar, no caso numa experincia de interligao entre a Lngua Portuguesa e as Cincias
Naturais. Preconiza-se que a integrao recproca ajuda o aluno a transferir os conhecimentos, os
mtodos e as estratgias de um domnio para o outro, dando conta de que, efetivamente, o ensino
explcito das competncias referidas, num contexto de interdisciplinaridade, aumentou a motivao e
os nveis de compreenso na leitura dos alunos e que se verificaram melhorias considerveis na
capacidade de inferir, recontar, emitir juzos de valor e resumir.
Literacias
Na primeira parte do enquadramento so diversos e plurais os fundamentos a reter para se
compreender a relevncia e complexidade da integrao do Portugus no ensino. De entre os
aspetos apontados, gostaramos de sublinhar as diferentes literacias que corporizam os
conhecimentos e conceitos disciplinares, assim como as retricas especficas. Assim, em Cincias,
estabelece-se a distino entre: Conhecimento substantivo, Conhecimento processual e
Conhecimento epistemolgico, e recomenda-se, textualmente, o uso da linguagem cientfica, com a
utilizao de modos diferentes de representar a informao, o desenvolvimento das capacidades de
exposio de ideias, onde se evidencie a estrutura lgica do texto em funo da abordagem do
assunto, presumivelmente, delimitado da matria de cincias em estudo. Em Matemtica,
significativa a especificidade da linguagem quando se diz que a comunicao envolve as vertentes
oral e escrita, incluindo o domnio progressivo da linguagem simblica prpria da Matemtica e, de
igual modo, quando se pretende que o aluno traduza situaes com nmeros racionais de linguagem
natural para linguagem matemtica, formule questes usando determinados termos (impossvel,
possvel, certo, provvel, igualmente provvel e improvvel) para caracterizar acontecimentos
aleatrios. Finalmente, no podemos deixar de colocar algumas questes, meramente retricas: Ser
que os relatrios recorrentemente solicitados, em diferentes disciplinas, tero as mesmas
caractersticas genricas? Ter o professor de Portugus o saber necessrio e suficiente para auxiliar
os alunos na sua elaborao?
Perante a evidncia da necessidade de se refletir sobre os usos da lngua em contexto escolar,
debruar-nos-emos, brevemente, sobre o conceito de literacia.
Conforme referimos, a lngua de escolarizao assume variantes pois traduz as especificidades
inerentes a cada disciplina curricular. Para Ouvrier-Bonnaz (2000), a noo de referncia ajuda a
entrar na lgica de construo das disciplinas e permite compreender melhor o estatuto prprio de

353

cada uma estatuto didtico, estatuto social e estatuto psicolgico. Desta forma, conviria refletir
sobre os implcitos prprios de cada disciplina, pois cada uma pressupe uma maneira especfica de
ver o mundo, tendo o seu prprio objeto de saber, modos de raciocnio especficos e diferentes
formas de relacionamento com a verdade. O mesmo autor refere tambm que o professor dever
mostrar aos alunos que as atividades desenvolvidas na aula no so redutveis a normas escolares
dependentes da vontade do professor e das relaes que ele estabelece com eles, mas decorrem de
uma cultura comum e de instrumentos de pensamento e de ao de que cada pessoa se deve
apropriar. Finalmente, reportando-se a M. Bakthine, diz-se que:
(...) as relaes entre o sujeito, a lngua e o mundo tomam forma e realizam-se em gneros
discursivos que so pr-existentes ao sujeito e de que ele se deve apropriar para entrar no
intercmbio [social]. So esses gneros, caractersticos de uma dada situao social e das suas
prticas, que o aluno levado a recriar para responder indicao de trabalho do professor.
(Bakthine, 1984, cit. in Ouvrier-Bonnaz, 2000, p.5).
Do ponto de vista sociolgico, Bernstein (Bernstein, 1999, Morais e Neves, 2007) centrando a sua
anlise no discurso vertical
102
, e distinguindo duas modalidades de conhecimento deste discurso, o
das cincias e o das cincias sociais e humanidades, considera que a primeira modalidade,
associada s cincias, corresponde a estruturas hierrquicas de conhecimento, enquanto a
modalidade associada s cincias sociais e humanidades se traduz em estruturas horizontais de
conhecimento. As estruturas hierrquicas de conhecimento caracterizam-se por integrar proposies
e teorias que operam a nveis cada vez mais abstratos. As estruturas horizontais de conhecimento
so caracterizadas por uma srie de linguagens especializadas, com os seus modos especializados
de questionamento e com critrios especializados para a produo e circulao de textos.
Confluindo neste sentido, Neil Postman (1979, cit. in Foote, 1981) argumenta que toda a disciplina
a sua linguagem, e que o estudo apropriado de qualquer disciplina deve incluir o modo como a
lngua usada para moldar o seu conhecimento. Acrescenta-se ainda que cada assunto constitui um
modo de falar e escrever. H uma retrica do conhecimento, uma maneira caracterstica de expressar
argumentos, provas, especulaes, experincias, polmicas e at o humor (Postman, 1979, cit. in
Foote, 1981, p. 72).

Integrao Transversal Do Portugus
Tendo demonstrado, pela reviso da literatura realizada, a necessidade de fazer emergir novas
atitudes e prticas docentes, no desenvolvimento de competncias associadas lngua portuguesa,
numa perspetiva transdisciplinar, indicaremos algumas sugestes recolhidas em diversos estudos e
revistas de referncia, sobre esta problemtica. A ttulo exemplificativo, apresentaremos formas de
incluso da linguagem no ensino das Cincias, focando tanto a funcionalidade instrumental da lngua
na construo dos saberes, como o desenvolvimento das competncias lingustica e comunicativa,
numa tica sistmica.
Anne Vrin (1988), debruando-se sobre o papel da linguagem no ensino das cincias, salienta
que trabalhar por escrito permite a retoma sucessiva do texto, at que se atinja uma verso

(
102
) Conceito bernsteiniano que diz respeito ao discurso acadmico, em contraponto ao discurso do dia a
dia, designado discurso horizontal

354

satisfatria. Este trabalho de reescrita no se limita textualizao, contribui tambm para tornar
mais claras as ideias que se procura exprimir, participando assim numa aprendizagem conceptual. A
autora menciona as dificuldades que alguns alunos podero ter na conduo consciente da sua
atividade de escrita. Em relao a essas dificuldades, refere-se, nomeadamente, a ausncia de
representao suficientemente correta sobre a tarefa a realizar, de modo a permitir perceber
claramente o sentido da atividade e estabelecer uma finalidade para a mesma. S uma
representao correta da tarefa permitir mobilizar conhecimentos e processos pertinentes,
planificando e regulando as aes, tendo em vista atingir determinada finalidade. A aposta da
investigadora para ultrapassar as dificuldades apontadas reside na introduo de momentos
reflexivos sobre a prtica diversificada da escrita. Trata-se pois de levar os alunos a construir
conhecimentos metacognitivos em relao escrita na aula de cincias, isto , conhecimentos sobre
as aes cognitivas em jogo e sobre os meios de as regular. Para tal, definem-se trs nveis de
representao e de controlo da atividade cognitiva:
1. o nvel do observador, em que h uma representao do desenvolvimento das aes, no
aes isoladas, mas o conjunto das aes que constituem o procedimento;
2. o nvel do observador que reflete, em que h uma anlise das aes, uma conceptualizao:
a. o sujeito capaz de destrinar os elementos eficazes do procedimento - quando fiz A, obtive R
b. o sujeito capaz de saber relatar um procedimento respeitante finalidade que a situao-problema implica -
para obter R, preciso fazer
A. Esta finalidade pode ser destacada da situao particular, tornando-se ento possvel conceber vrios meios para
atingir um fim;

3. o nvel do observador que age em funo do que observa, em que h j um controlo
regulador das aes. Neste nvel verifica-se haver uma antecipao e uma regulao cada
vez mais ativas das aes, que levam planificao da ao e escolha de meios diferentes.
No quadro que se apresenta, (Vrin, 1988, pg.33) propem-se formas de relacionar os
conhecimentos cognitivos com situaes pedaggicas que permitem construir competncias
metacognitivas, pois favorecem o distanciamento crtico, distribuindo em diferentes momentos/fases
(antes, durante e depois) a elaborao dos escritos.

355

Situaes favorveis construo de conhecimentos metacognitivos


356

Por sua vez, acerca do desenvolvimento das competncias lingustica e comunicativa dos alunos,
Garcia-Debanc (1988), centrando-se especificamente no texto explicativo, refere que este tipo de
texto no apangio das atividades cientficas pois, cada vez que um aluno tem de justificar um
ponto de vista, esclarecer uma terminologia, ou responder a uma pergunta dizendo o porqu e o
como, est na situao de produzir um discurso explicativo. Conclui-se, portanto, que este discurso
visa fazer compreender qualquer coisa a algum. Do ponto de vista comunicacional, este tipo de texto
pode ser definido como uma relao entre dois agentes relativamente a um objeto: o locutor A faz
saber, ou faz compreender, ao interlocutor B, aquilo que um dado objeto, descrevendo-o,
analisando-o, explicitando os seus elementos ou aspetos. Esta forma de falar/escrever didtica, e o
procedimento em causa uma explicitao, o que vlido para todas as disciplinas, nomeadamente
as cincias.
Atendendo a que A ontognese da linguagem corresponde apropriao progressiva pela
criana de uma gama mais ou menos extensa de condutas langagires: o dilogo, a argumentao,
a narrao... (Garcia-Debanc, 1988, p.130), a autora prope que se construa a competncia
comunicacional atravs da prtica de situaes de produo de textos diversificados e pela
identificao e resoluo dos problemas encontrados em cada ocasio. Em termos do ensino das
cincias, sugere-se que sejam cruzados os objetivos da didtica da produo escrita com as
necessidades de produo de textos explicativos em cincias, implementando ciclos de
aprendizagem sobre esta tipologia textual. Concebem-se estes ciclos, distribudos ao longo do ano
letivo, como conjuntos organizados de sesses de leitura, para observao das caractersticas dos
textos, sesses de escrita, em que se procede avaliao dos escritos produzidos, e sesses de
gramtica, onde se construiriam as ferramentas lingusticas especficas para cada situao, visando,
cada ciclo, uma apropriao das caractersticas textuais deste tipo de discurso. O modelo
apresentado por Garcia-Debanc (1988, p.138) (Fig.1) sintetiza as vrias operaes que permitem a
produo de uma explicao constituindo, um instrumento que facilita a operacionalizao da
transversalidade da lngua materna.


357

Fig. 1 - Operacionalizao de uma conduta explicativa

Para a otimizao da implementao dos ciclos de aprendizagem envolvendo a escrita, a autora
preconiza uma integrao das atividades de cincias e de lngua materna pois, apesar do ensino das
matrias especficas de cada disciplina no permitir a disponibilidade de tempo suficiente para
desenvolver convenientemente as diversas etapas de elaborao das diferentes tipologias textuais,
entre as quais o texto explicativo, o esquema sistmico para a produo escrita comum a todos os
tipos de texto e possibilita uma partilha de responsabilidades neste mbito. O esquema apresentado
por Garcia-Debanc (1988, p.162) (Fig. 2) descreve os dispositivos de ensino para a promoo da
competncia escritural. A gesto deste dispositivo implicaria a colaborao entre as disciplinas,
podendo as suas intervenes ser organizadas conjuntamente, ou de modo convergente, no sentido
de os docentes articularem os seus objetivos de aprendizagem ao nvel metodolgico.


358

Fig. 2 - Esquema sistmico para a produo escrita

Tendo reportado algumas sugestes de investigadores da academia francesa, sobre formas de
operacionalizar a transversalidade da lngua, citaremos outras indicaes que apreendemos de
estudos elaborados no contexto educativo portugus.
Neves (2004) refere-se tanto vertente didtica, como vertente supervisora. No que diz respeito
vertente didtica, destacaramos a considerao de ser um dever de todos os educadores articular
e trabalhar, nas suas aulas, as competncias transversais enunciadas pelo Ministrio da Educao, e
a ideia da contiguidade entre a Lngua Portuguesa e as demais disciplinas, tendo em conta que a
proficincia lingustica constitui uma mais-valia para o processo de ensino-aprendizagem. Quanto
sugesto de medidas e atividades concretas para a boa consecuo da transversalidade em lngua
portuguesa, refere-se a criao de grupos de trabalho dedicados articulao dos saberes atravs
do currculo, concebendo estratgias e planificando atividades conducentes a uma efetiva melhoria
da competncia comunicativa dos alunos, e tambm um maior envolvimento dos professores no
combate s dificuldades dos alunos, em todos os domnios lingusticos e no apenas no escrever.
Neste sentido, sugere-se, a ttulo de exemplo, que (...) o professor de Cincias da Natureza, quando
pede um relatrio de uma experincia, [espera-se que] explique como se deve redigir este tipo de
texto e exemplifique ele prprio (Neves, 2004, p.201); por outro lado, refere-se que o professor de
Geografia poder ensinar a tcnica do resumo, aquando da preparao para um teste ou, em
Histria, onde se poder ensinar a tirar notas, quando se pretender retirar apenas as informaes
mais importantes de determinado documento. Em Neves e S (2005), ainda na vertente didtica,
sintetiza-se, como incumbncias das escolas e do Ministrio da Educao, a promoo de oficinas de
estudo, onde os alunos, em pequenos grupos, poderiam aprender a aprender, a criao, por parte
dos rgos de gesto escolar, de espaos de dilogo e de reflexo participada, envolvendo todas as
reas disciplinares, onde se divulgaria o conhecimento das mltiplas vantagens da transversalidade
da lngua materna, e de formas de a operacionalizar.
Na vertente supervisiva, Neves e S (2005) recomendam que a abordagem da transversalidade
da lngua materna, na orientao de novos profissionais, implique a adoo de estratgias para os
consciencializar da importncia desta problemtica e para os dotar das competncias necessrias

359

operacionalizao da transversalidade da lngua materna nas suas aulas, tanto mais que no estudo
se registara a manifestao clara de dvidas, por parte dos estagirios, relativamente ao saber-fazer
e ao fazer, nesta temtica.
Para concluir esta smula de sugestes, devemos ainda referir o trabalho de Bartolomeu e S
(2008), onde se considera como princpio fundamental, a existncia de uma contiguidade entre a
Lngua Portuguesa e as demais reas disciplinares e no disciplinares, concretizando-se tal
desiderato tanto ao nvel da planificao, como ao nvel da execuo. Esta contiguidade implicaria
que a construo do currculo fosse encarada, citando palavras de Joo Pedro Aido (2001), como
um processo gradual e contnuo, envolvendo observao, reflexo e ajustamentos (p.23), o que
requereria o trabalho colaborativo por parte dos professores, promovendo uma cultura interdisciplinar.
Criadas as devidas condies, possibilitar-se-ia a realizao de um trabalho que se debruasse sobre
a conceo, a elaborao e reformulao dos projetos curriculares de turma, favorecendo a
articulao entre as vrias reas do currculo, particularmente na abordagem da transversalidade da
lngua portuguesa e da sua operacionalizao. Sugere-se a existncia de temas aglutinadores, cujas
atividades e estratgias permitiriam congregar contedos e competncias transversais.

CONSIDERAES FINAIS o imprescindvel trabalho colaborativo
Numa tentativa de entender uma persistente incongruncia entre um discurso pblico e
profissional sobre a absoluta relevncia do portugus no ensino e a modesta interveno dos
professores nesta sua esfera de ao, cremos ser elucidativo o seguinte excerto do pensamento de
Wittgenstein (1953, cit. in Chomsky, 2001, p.65): os aspectos das coisas que so mais importantes
para ns esto escondidas por causa da sua simplicidade (somos incapazes de notar qualquer coisa
- porque essa qualquer coisa est sempre diante dos nossos olhos). No seguimento desta citao,
Chomsky (2001, p.65) refere que menos conhecido o facto de perdermos tambm de vista a
necessidade de explicao quando os fenmenos so demasiado familiares e demasiado
evidentes . De acordo com estas observaes, julgamos que a opinio generalizada sobre a
elevada importncia do portugus no se reflete com a mesma clareza nas prticas dos professores,
entre outras razes, porque o uso que eles prprios fazem da lngua, parecendo-lhes to simples,
familiar e evidente, os faz perderem de vista a necessidade da sua explicao e a urgncia da sua
interveno nos domnios associados lngua materna e ao seu uso.
Estas observaes acentuam a premncia de se alterarem atitudes, incentivando a reflexo sobre
as prticas, desconstruindo crenas e preconceitos. Para a resoluo da questo da
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa, como para outros problemas ao nvel do
funcionamento das escolas, enfatizamos a importncia do trabalho colaborativo entre os professores,
sobretudo, neste mbito, em sede do projeto curricular de turma.
Segundo Roldo (2007) o exerccio de uma ao profissional implica um processo permanente de
auto e heteroformao, concebida a formao como aprendizagem profissional, onde a
aprendizagem cooperativa surge como a forma mais especfica do trabalho colaborativo. Assim, de
acordo com a mesma autora, importante o conceito de comunidade de professores enquanto
aprendentes, em que as dimenses da colaborao surgem associadas melhoria do conhecimento
profissional produzido e maior eficcia do desempenho docente. Diz-se ainda que a aprendizagem
como processo formativo permanente na atividade de um professor requer a sua ancoragem na
reflexo coletiva, na anlise e observao conjunta das situaes concretas da ao docente para as

360

discutir, na procura colaborativa de mais informao, geradora de novo conhecimento profissional, e
na realizao de aes de ensino em formatos partilhados.
Em nossa opinio, independentemente da necessria formao inicial neste domnio da atividade
docente, e da promoo de aes de formao contnua especficas para esta rea, a implementao
de estratgias conducentes a uma profcua integrao da linguagem no processo de ensino-
aprendizagem s ter xito se decorrer do trabalho colaborativo dos docentes. Convergindo para este
pressuposto, Roldo (2007) refere:
() a lgica curricular tradicionalmente segmentar, mas os vrios saberes so de
facto instrumentos intelectuais de anlise que visam um produto comum a
aprendizagem e o conhecimento que ela viabiliza, e promovem um conjunto de
processos de apropriao dos modos de conhecer que desejavelmente habilitam o
aprendente para novas e mais autnomas aprendizagens. (Roldo, 2007, p.27)
As reflexes que fizemos e as sugestes que propusemos configuram um quadro complexo, de
implementao complicada, dada a tradio existente nas escolas. Desde logo, porque manifesta a
necessidade de formao de professores nesta rea especfica, e tambm porque est inerente a
uma mudana de prticas, a transformao de hbitos e mentalidades. Contudo, na nossa
perspetiva, a mudana incontornvel, pois iniludvel que a escola do sculo XXI ser
continuamente confrontada com novos desafios e tem, por isso, forosamente, de se integrar num
mundo em profunda e acelerada evoluo.
O futuro, que era do domnio da fico h bem pouco tempo, j presente. Define-se, citando
Cabral:
(...) pela cultura aberta e dinmica do trabalho, pela cultura insacivel do
desassossego, em que urge formar crianas, jovens e adultos capazes de inventar o seu
prprio viver, capazes de gerir a sua prpria educao, compreendida agora como um
processo interminvel (...) (Cabral,1999, p. 39)
A escola do sculo XXI ter que ser necessariamente aberta, exigindo novas relaes humanas, a
interligao e interdependncia de linguagens e novas atitudes profissionais. Cabral, ao referir-se
nova escola, diz o seguinte:
(...) se o desenvolvimento que pretendemos, se nosso objectivo alargar as fronteiras
do conhecimento no temos outra alternativa seno transformar as nossas escolas em
laboratrios em que professores, alunos, administradores e pais trabalhem lado a lado,
perguntando, experimentando, questionando, descobrindo e perguntando de novo.
(Cabral, 1999, p.58)
Neste sentido, segundo o mesmo autor, a gesto do possvel talvez seja o desafio maior que nos
proposto. Adaptando e parafraseando o seu pensamento, o desafio colocado aos professores
residir na sua capacidade de gerir os dispositivos didticos disponveis para as suas disciplinas e os
dispositivos lingusticos, nos seus mltiplos planos. Gerir os possveis implica ser um profissional
consciente e cientificamente (in)formado para, perante a complexidade da realidade que nos inscreve
e circunscreve, ter o discernimento para identificar situaes, fazer opes estratgicas e procurar a
melhor atitude pedaggica. Para tal, tambm preciso ter tato e ttica na implementao de
metodologias, face diversidade de molduras humanas que as turmas constituem, projetando a ao
educativa para novos e mais ambiciosos horizontes.

361

Sintetizando o perfil de professor que idealizamos para responder aos desafios deste sculo ser,
nas palavras de Zabalza, o profissional que sabe o que faz e por que faz e, alm disso, est
empenhado em faz-lo da melhor maneira possvel (Zabalza, 1994, cit. in Miranda,1998, p.136).

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