ESCUELA DE POSTGRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

PROYECTO DE TESIS

Agresividad y autoestima en los nios y nias del 2
grado de educacin primaria de Chepn - 2013.
AUTOR:
Bach. Polo Rivera, Luz Leydy

ASESOR:
Mg. Villacorta Valencia, Henry

SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Evaluacin y Aprendizaje

PER- 2013

PROYECTO DE TESIS
I. GENERALIDADES
1.1. TTULO
Agresividad y autoestima en los nios y nias del 2 Grado de
educacin primaria de Chepn - 2013.
1.2. AUTORA
Bach. Polo Rivera, Luz Leydy
1.3. ASESOR
Mg. Villacorta Valencia, Henry.
1.4. TIPO DE INVESTIGACIN
1.4.1. Segn su finalidad. Aplicada
1.4.2. Segn su carcter. Correlacional
1.4.3. Segn su naturaleza. Cuantitativa
1.4.4. Segn su alcance temporal. Transversal
1.4.5. Segn la orientacin que asume. Orientada a la aplicacin
1.5. LNEA DE INVESTIGACIN
Evaluacin y aprendizaje
1.7. DURACIN DE LA INVESTIGACIN
1.7.1. Inicio
Setiembre 2013
1.7.2. Termino
Mayo 2014
II. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. REALIDAD PROBLEMTICA
La Escuela es el lugar de mayor preponderancia en la formacin
integral de los alumnos. Es un lugar donde los estudiantes pasan gran
parte de sus vidas, en la cual se desarrollan mltiples capacidades
fundamentales en su formacin personal que tendr importancia en la
convivencia familiar, social y en el futuro mundo del trabajo.
El logro del objetivo de la escuela de la formacin de los educandos
requiere que se gestione la ejecucin de las actividades en los
mejores ambientes y entornos educativos, sean estos lugares
adecuados de convivencia con sus profesores y pares, y puedan
participar en el desarrollo eficiente de sus capacidades; es decir, que
no se encuentren con impedimentos, peligros que pongan en riesgo,
tanto su salud fsica, psicolgica como espiritual.
Segn Eljach (2012) las escuelas peruanas y de los pases de
Amrica Latina y el Caribe se encuentran lejos de este cambio de
paradigma educativo para que los nios y nias acepten, comprendan
y participen en la construccin de las pautas para la convivencia
social y, a la vez, logren un buen desempeo acadmico. Es decir se
hace difcil por la idiosincrasia de los alumnos de mantener una sana
convivencia y aunque cuesta mucho reconocerlo se ha establecido
muchas oposiciones.
Las vas de la represin y la descalificacin se mantienen vigentes,
mientras que las alternativas centradas en el respeto de la dignidad y
los derechos de los nios y nias se encuentran ante mltiples
dificultades para imponerse como nuevo modelo, tal como lo formula
la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989).
Lamentablemente lo afirmado es la realidad en las escuelas
latinoamericanas, como se puede observar en los noticieros de la TV.
Agresividad, bulling, pandillaje, e inclusive muerte se encuentran en
los pasillos de las aulas, esto sucede en algunos pases del mundo.
No es de ahora, es desde algunos aos atrs, incrementndose
lamentablemente cada vez ms en las escuelas.
Es a partir de la incidencia de los males de la modernidad de las
sociedades, que la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1996) la
violencia comienza a considerarse como uno de los principales
problemas de la salud pblica en todo el mundo. Osofsky citado por
Cajigas (2006) plantea que la violencia ha crecido tan notoriamente
en Estados Unidos que es considerada una epidemia desde el punto
de vista de la salud pblica, y destaca el impacto de la exposicin a la
misma en la comunidad, la familia y los medios. El Informe Mundial
sobre la Violencia y la Salud del ao 2002 seala que la violencia es
una de las principales causa de muerte entre los 15 y 44 aos, siendo
un fenmeno sumamente complejo en el cual interactan mltiples
factores.
Una de las manifestaciones de la agresividad es el bullying, que se le
conceptualiza como una subcategora de la agresin y se considera
que una persona est siendo intimidada cuando est expuesta
repetidamente, durante un tiempo, a acciones negativas por parte de
uno o ms estudiantes. Se est intimidando a un estudiante cuando
le dicen cosas repugnantes y desagradables..., cuando se le golpea,
se le da patadas, se le amenaza, se le encierra con llave en un
cuarto, se le envan cartas desagradables y cuando nadie le habla.
El Ministerio de Educacin (MED) en la Ley N 28044, Ley General de
Educacin, en el artculo 31, menciona como objetivos de la
Educacin Bsica: a) Formar integralmente al educando en los
aspectos fsicos, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad
personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades
laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida
y contribuir al desarrollo del pas.
Este objetivo es sumamente importante para la educacin que gua
todo el proceso, pero se detiene frente a la cada vez mayor incidencia
de la agresividad que vive la escuela. Que se ha hecho en el Per
ante el fenmeno de agresividad que se introduce en las aulas.
Existen leyes que frene la violencia? Para Eljach (2012) en el Per la
ley es ambigua, pues el Cdigo de los Nios y Adolescentes (1993,
actualizado en 2000) estipula en su artculo 74 que: Son deberes y
derechos de los padres que ejercen la patria potestad: d) Darles
buenos ejemplos de vida y corregirlos moderadamente. Pero la
opinin ciudadana es contundente contra el castigo fsico por parte de
los educadores, ya que el 94% de las personas mayores de edad
encuestadas rechazan la violencia contra los nios y las nias en las
escuelas. El docente se siente atado frente a la aparicin del
fenmeno de agresividad.
La agresividad es un tipo de violencia, suele ser mal conocida e
inaudible para el personal escolar y cuenta con cierto grado de
permisividad e indiferencia, desconociendo las consecuencias
negativas que pueden dar lugar a conductas antisociales posteriores.
La agresin entre pares puede consolidarse en las instituciones y, por
lo tanto, debe prevenirse.
Otro concepto complementario que permite comprender globalmente
este fenmeno hace referencia a la victimizacin como conducta de
persecucin fsica o psicolgica, o ambas, que realiza un alumno
contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta
accin genera en las vctimas descenso en su autoestima, estados
de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su
integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los
aprendizajes.
Estos males que se producen en la escuela de hoy, permiten plantear
preguntas que demanda explicacin: Qu causas provocan esta
agresividad de los nios y adolescentes? Estos comportamientos
son ocasionales o sern permanentes? Qu consecuencias tiene el
agresor, el agredido y la sociedad?
La primera pregunta podra demandar una respuesta simplista, la
pobreza. No necesariamente tiene que ser la causa. Se mencion que
ocurre en Estados Unidos, ocurre en sociedades desarrolladas,
tambin en la de menor desarrollo. Otras de las causas es la
disfuncionalidad de las familias. Para la segunda, no existe una
respuesta afirmativa, si es permanente, con una certeza de 100 %
pero se sabe que existe disposicin a mantenerla inclusive en la
adultez. En la tercera pregunta las consecuencias es la baja
autoestima de quien lo soporta la agresividad, siendo perjudicial para
la formacin de su personalidad, si es que no se toman las medidas
pertinentes para superar la agresividad a que se siente sometido.
Se ha visto lo que ocurre en otras latitudes, como es la urgencia de la
OMS de considerar la violencia un problema de salud pblica. Qu
sucede en el entorno de la ciudad de Chepn? Si bien este fenmeno
no se manifiesta a gran escala como en otras partes del mundo, en
donde se llega hasta la muerte, en el medio se presenta la
agresividad entre alumnos: Patadas, puetes, empujones, agredirse
con algn objeto, jalones de pelo, malas palabras, etc. se observan
continuamente en la escuela, segn opinin de muchos profesores,
testigos de estas agresiones. Qu han hecho frente a esta
problemtica? La respuesta es la misma de todos, no mucho para
cortar este problema. Se sienten atados a observar el hecho y tratar
de solucionar llamando a los padres para recomendar el cambio de
actitud del nio.
Con respecto a la autoestima de los alumnos no se tiene evidencia
con exactitud el nivel tienen la mayora de los estudiantes de
Educacin Primaria de la ciudad de Chepn. Pero segn opinin de la
mayora de profesores, sin evidencia cientfica refieren que la mayora
se encuentran en un nivel de autoestima adecuada; existiendo
algunos de ellos que se encuentran deficiencias en la valoracin de s
mismos.
En forma particular en la Institucin Educativa a llevarse a cabo la
investigacin, se observa los siguientes sucesos. Existe agresividad
en los nios, pero no en un nivel que llegue a perjudicar
extremadamente al alumno. Episodios suceden a diario, quejas de
alumnos que son objeto permanente de: Jalones de pelo, rasguos,
golpes, insultos, se lanzan patadas, intentos de ahorcamiento, etc. Es
una institucin educativa particular, mayormente los alumnos son del
sexo femenino, pero en oposicin a lo que se cree normalmente que
la agresividad es exclusiva del sexo masculino, no sucede en esta,
como se observa en otros estudios. La agresividad en la institucin,
se observa mayormente en las mujeres, existiendo por lo tanto niveles
apreciables de agresividad y en forma diaria.
La agresividad no se encuentra sola, generalmente est relacionada
con la autoestima. Es necesario confirmar los datos de la experiencia
con la investigacin a llevarse a cabo. Nias y nios agresivos tienen
problemas de autoestima. Es aqu donde se encuentra el problema a
investigar.
2.2. Formulacin del Problema
Problema Central
El problema es que se desconoce la relacin entre un problema
existente ya en la sociedad chepenana, como es la agresividad y la
autoestima de los alumnos.
Formulacin del problema:
Cul es la relacin entre agresividad y autoestima en los nios y
nias del 2 Grado de educacin primaria de Chepn - 2013?

2.3. Objetivos
2.3.1. General
Determinar la relacin existente entre la agresividad y la
autoestima en los nios y nias del 2 Grado de educacin
primaria de Chepn-2013.
2.3.2. Especficos
Determinar el nivel de agresividad que muestran los nios y
nias del 2 Grado de educacin primaria.
Determinar el nivel de autoestima que muestran los nios y
nias del 2 Grado de educacin primaria.
Describir las caractersticas de agresividad que presentan
los nios y nias del 2 Grado de educacin primaria.
Describir las caractersticas de autoestima que presentan
los nios y nias del 2 Grado de educacin primaria.
2.4. Antecedentes
En el mbito internacional, se hace mencin a los siguientes
trabajos:
Bravo (2006) en su tesis titulada: Efectos de un programa de
modificacin conductual para el manejo de conductas agresivas
en nios de educacin inicial. Utilizando una muestra intencional
para la seleccin de seis nios que segn la opinin de docentes
presentan altas frecuencias de conductas agresivas: La fase de
recoleccin de datos se realiz a travs de un cuestionario de 17
tems con cinco respuestas segn escala Likert, validad por juicio
de expertos.
Entre las principales conclusiones se observan las siguientes:
La identificacin de las conductas agresivas fsicas ms
frecuentes en los nios de Educacin Inicial del Centro del
Nio y la Familia estn referidas a patear, golpear, empujar,
araar, destruir objetos ajenos, agresin con objetos,
pellizcarse, tirarse al suelo.
En la aplicacin del programa de modificacin conductual
basado en la tcnica de economa de fichas, se logr
disminuir las frecuencias de las conductas agresivas fsicas y
verbales, presentes en los nios.
Se pudo determinar que la utilizacin de reforzadores
positivos resulta efectivo para el incremento de conductas
prosociales, las cuales benefician la formacin integral del
alumno, permitindoles una mejor interaccin social con los
dems nios y adultos.
Villavicencio (2010) en su tesis titulada Conductas agresivas de
los nios y nias en el aula de clases. Desde una muestra de 90
educandos pertenecientes a la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana Pichincha, de las secciones de los grados cuarto,
quinto y sexto de quienes se obtuvieron datos a travs de una
gua de observacin, elaborada por la autora. Las conclusiones
ms importantes son:
Se manifestaron conductas que sugieren agresividad en el
aula de clase, las cuales consisten en daar el mobiliario del
aula, quitar los tiles a otros sin permiso, lanzar objetos,
pegarle con la mano a otro nio, halar el pelo, patear, pellizcar
a sus compaeros, empujar y jalar a otro nio, hacer
comentarios negativos sobre la maestra y sus compaeros,
sugerir castigos, acusar, rerse en voz alta, burlarse, decir
comentarios negativos de otros, sobrenombres, groseras,
insultar, amenazar a travs de lenguaje corporal, amenazar
verbalmente a otros, descalificar a compaeros por su
condicin fsica, as como, incentivar el comportamiento
agresivo de otro.
En la jerarquizacin de las conductas agresivas observadas,
se encontr como la ms frecuente: Pegarle con la mano a
otro nio (34), decir groseras a otros nios (22), rerse en voz
alta de sus compaeros (17), comentar a la maestra sobre un
comportamiento que otro nio est realizando (15), entre
otras. No se observaron conductas relacionadas con imitar
conductas, ni halagar el comportamiento agresivo de otro,
descalificar a algn compaero por su condicin intelectual y
daar los tiles de otros
En el mbito nacional, se presenta las siguientes investigaciones:
Quispe (2010) en su tesis titulada Violencia familiar y agresividad
en nios del 2 Grado de Educacin Primaria en la I.E. Abraham
Valdelomar, distrito Santa Anita-2010. Utilizando una muestra de
143 alumnos del 2 Grado de Educacin Primaria obtenida el
muestreo aleatorio. Mediante los instrumentos: Prueba FACES II
(Familiar Adaptability and Cohesin Evaluation Scales) de David
Olson y el Cuestionario de Agresin (AQ), Buss y Perry, 1992,
cuya adaptacin a versin espaola realizada por Jos
Rodrguez, Mara Pea y Jos Graa en el ao 2002, se obtienen
las siguientes conclusiones:
La correlacin existente de la violencia familiar y agresividad
en los nios del 2 grado de Educacin Primaria es directa, en
un grado muy fuerte.
Los alumnos que tienen un nivel mayor de agresividad tienen
una autoestima baja, siempre tienen actitudes de falta de
participacin en las actividades y expresan su desagrado en
el desarrollo de las tareas.
La agresividad se presenta mayormente en los nios varones,
siendo el porcentaje de ellos 78 %, es decir aproximadamente
3 de 4 alumnos son varones que tienen cierto grado de
agresividad.
En el mbito regional, se presenta las siguientes investigaciones:
Roldn (2007) en su tesis titulada Efectos de la aplicacin del
taller creciendo en el nivel de autoestima de los alumnos del 2do.
ao de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa N
80824 Jos Carlos Maritegui distrito El Porvenir-Trujillo. El
estudio utiliz una muestra de 20 alumnos del 2do. ao de
Educacin Secundaria de las secciones A, B, C, D, E y F,
considerando 12 mujeres y 8 varones, seleccionada por muestreo
aleatorio simple. Mediante la utilizacin del Inventario de
Autoestima Stanley Coopersmith para medir actitudes valorativas,
compuesto de 58 tems, adaptada por la autora hace conocer las
siguientes conclusiones:
Antes de aplicar el Taller creciendo el nivel de autoestima de
los alumnos del 2 ao de Educacin, se encontr que estaba
en un nivel bajo. Despus de aplicar el taller creciendo, se
encontr que su nivel de autoestima se elev
significativamente, como lo demuestran las pruebas
estadsticas aplicadas.
Al comparar los promedios de autoestima segn el sexo se
encontr que tanto las mujeres como los varones tienen el
mismo nivel de significancia en sus puntajes, por lo que
podemos decir que ambos sexos tuvieron la misma
predisposicin para elevar su autoestima.
Martnez y Moncada (2012) presentaron la tesis: Relacin entre
los Niveles de Agresividad y la Convivencia en el Aula en los
Estudiantes de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E.T.
N 88013 Eleazar Guzmn Barrn. El tipo de investigacin
llevada a cabo es descriptiva, siguiendo el diseo correlacional,
obtenindose los datos de una muestra conformada por 104
estudiantes del cuarto grado de Educacin Primaria de las
secciones A, B, C, D y E.
Las principales conclusiones de la investigacin se mencionan:
Se determin segn los resultados que no existe una
correlacin entre niveles de agresividad y convivencia en el
aula, los datos muestran que no existe una correlacin
estadstica significativa.
Un elevado porcentaje de estudiantes mantienen una buena
convivencia en el aula, cuyo porcentaje es de 71,15% y se
ubica en el nivel alto.












2.5. JUSTIFICACIN
La investigacin se justifica en la necesidad de comprender la relacin
existente entre la agresividad y la autoestima de los alumnos del nivel
primario en la ciudad de Chepn. El problema planteado es
conveniente su estudio, porque se carece de la informacin
pertinente que responda esta interrogante en los docentes, que en
opinin de muchos son variables importantes en el desarrollo de la
personalidad de los nios y nias.
La relevancia social se podr apreciar al obtener conocimiento de
estas dos variables que se encuentran inmersas en el proceso
educativo de los alumnos, permitir comprender esta realidad
presente en las escuelas para tener presente en la planificacin y
ejecucin de las actividades acadmicas de los docentes y
autoridades educativas.
La implicancia prctica es que sus resultados permitirn tomar
decisiones de planificacin y ejecucin en las actividades educativas
para propender a mejorar el desarrollo de las capacidades de los
alumnos.
El valor terico que aportar la investigacin es proveer de
respuestas cientficas sobre la realidad local en las variables inmersas
en el proceso educativo, de tal manera que permitan comprender y
explicar este fenmeno que se vive en las aulas.
La utilidad metodolgica se manifiesta en la necesidad de construir
instrumentos capaces de medir las variables, siendo validadas por la
experiencia su fiabilidad y coherencia en la determinacin de sus
resultados.



2.6. MARCO TERICO
2.6.1. LA AGRESIVIDAD
QU ES LA AGRESIVIDAD?
Gerard (2002) citado por Aspique (2013) expresa que la
agresividad es un estado emocional que consiste en
sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animal
u objeto. La agresin es una forma de conducta que pretende
herir fsica y/o psicolgicamente a alguien. La agresividad es
un factor del comportamiento normal puesto en accin ante
determinados estados para responder a necesidades vitales,
que protegen la supervivencia de la persona y de la especie,
sin que sea necesaria la destruccin del adversario.
Para Wikipedida (2013) El trmino agresividad hace referencia
a un conjunto de patrones de actividad que pueden
manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde
la pelea ficticia hasta los gestos o expansiones verbales que
aparecen en el curso de cualquier negociacin. La palabra
agresividad implica provocacin y ataque.
Es un concepto originario de la biologa, que ha dado
relevancia a su vnculo con el instinto sexual y el sentido de
territorialidad, que tambin es asumido por la psicologa.
Como adjetivo, y en sentido vulgar, hace referencia a quien es
propenso a faltar al respeto, a ofender o a provocar a los
dems.
Fernndez (2005) entiende que la agresividad es propia de lo
que entendemos como humano, propia del nio y nia desde el
comienzo de la vida misma. Asimismo para Correa, la
agresividad forma parte de la experiencia humana y tiene
siempre una dimensin interpersonal, citados por Pin (2007).

FUNCIONES DE LA AGRESIVIDAD INFANTIL
En base a lo expresado a la autora Del Barrio (1999) doctora
en Psicologa y profesora titular de Psicologa en la UNED, que
manifiesta qu es la agresin, por qu se produce y qu se
puede hacer para inhibirla. Lo primero a destacar es que la
agresin es una emocin, y como todas las emociones, tiene
un papel en la vida de los individuos que tiene que ver con la
motivacin. Es decir, la agresin es una emocin negativa pero
sin embargo tiene una funcin positiva. Esto, aunque parezca
increble, es as: Casi todas las cosas que constituyen el
repertorio de conductas que caracterizan a un sujeto tienen una
funcin positiva. El problema es el desequilibrio en el ejercicio
de esa funcin.
a. Funciones positiva de la agresividad. Para entender esto
mejor, hay que ver qu funciones positivas tiene la
agresin:
Consecucin de cosas difciles.
Rechazar el ataque.
Ambas funciones estn ligadas con la supervivencia. No se
podra sobrevivir si no tuvisemos una dosis de agresin,
porque no podramos iniciar una tarea de accin, de
consecucin, de logro y de xito de una meta difcil. Y
adems seramos vctimas de todos aquellos individuos
para quienes fusemos una dificultad para la consecucin
de sus metas, porque no tendramos capacidad de
defensa. Basta observar, los nios que son ms agresivos
se imponen a los ms encogidos, tmidos, pacficos, menos
agresivos, ms supeditados de alguna manera a la
voluntad de los otros. Y sabemos que en el mundo social
adulto, los individuos con una cierta dosis de agresividad
obtienen logros y xitos superiores a los sujetos digamos
ms mansos. Esto es la funcin positiva de la agresin.
Hay muchos estudios que analizan cundo agreden los
nios: Lo hacen para conseguir juguetes o usarlos. El 75%
de las agresiones infantiles en las primeras etapas de la
vida se da en esa relacin, porque el juego es una
necesidad vital para un nio, y sin embargo la comida y las
relaciones se las dan pasivamente, no tienen que luchar
por ellas. Si no fuese as, aparecera la agresin en ellas.
Pero solo tienen que luchar por jugar, y ah aparece la
agresin en el mundo del nio.
En cambio, la agresin en el mundo adulto se produce (no
hay ms que abrir un peridico y leer) en la vida sexual y
en la laboral. Es decir, en relacin con el dinero y con los
celos, que tienen mucho que ver con la supervivencia,
porque el dinero es el mtodo para funcionar exitosamente
en el mundo artificial en el que se mueve un adulto. Y los
celos tienen que ver con la consecucin de un logro que a
ltima hora tiene que ver con la supervivencia, no solo
personal sino de la especie. Hasta aqu se ha considerado
las funciones positivas de la agresin.
b. Funciones negativas de la agresividad. Pero es evidente
que hay una tremenda carga negativa en la agresin, que
todo el mundo ha tenido directa o indirectamente
experiencia de ella. Directamente, porque cada uno puede
haber tenido sus episodios de victimizacin como se
observa en la TV. Tan familiar son los episodios que la
gente se acostumbra y se convive con la agresin fsica,
moral o verbalmente.
Esto quiere decir que hay una cara negativa de la agresin.
Hay tres grados de agresin: La ira, la hostilidad y la
agresin propiamente dicha
Tericamente adems es una especie de conglomerado
emocional que tiene un continuo: Se va de la ira a la
agresin en un proceso que se pasa por la hostilidad. En la
ira es caracterstico un estado emocional del sujeto, en la
hostilidad es caracterstico que se busca ya a un
responsable de esa emocin negativa y se tiende a tener
actitudes hostiles como su propio nombre indica, es decir,
combativas hacia esa meta.
Y por ltimo est la agresividad, que tiene dos canales
fundamentales, puede ser psquica o fsica.
La agresividad psquica no es excesivamente peligrosa,
parece que no lo es en exceso, pero las consecuencias de
una actitud agresiva psquica produce efectos
devastadores en la vctima de esa agresin, y es evidente
que el abuso moral, emocional, produce efectos muy
negativos en la felicidad del otro, por lo tanto es una
agresin, aunque no conlleva peligro en la integridad fsica
o la vida como ocurre con la agresin fsica.
La agresin fsica supone un dao en las pertenencias y en
el propio cuerpo. Por tanto, es la agresin que preocupa a
todos, porque se considera dentro de las tonalidades
posibles de las emociones negativas, como aquella que
produce efectos ms peligrosos.
CAUSAS DE LA AGRESIVIDAD
En opinin Del Barrio (1999) no hay una sola causa. No hay
nadie que haya decidido que la agresin se pueda explicar de
una sola manera. Hay siempre un elemento personal y otro
social que intervienen en la explicacin de cualquier
perturbacin y por supuesto tambin en la agresin.
a. Aspectos biolgicos. Tienen que ver con la gentica. Esto
se ha comprobado a travs del estudio del comportamiento
de los gemelos homocigticos. Se ha llegado a la
conclusin, por muchos caminos, de que esta dimensin
gentica consiste en que unos determinados genes
transmiten un cierto tipo de sistema nervioso, ya sea ligado
con una estructuracin de una forma o con una
funcionalidad, como pueden ser los problemas de las
hormonas o de los neurotransmisores.
b. Aspectos psicolgicos. Se pueden enumerar varios
aspectos psquicos que se han relacionado
constantemente con la agresin.
c. Temperamento. Tiene que ver, tambin, con un
determinado tipo de sistema nervioso. El temperamento es
una forma de actuar previa a la educacin y a la
experiencia en donde se priorizan unas respuestas
respecto de otras. Y en los temperamentos difciles se
priorizan respuestas emocionales, agresivas, impulsivas,
poco adaptativas, mientras que en los temperamentos
fciles hay unas connotaciones de control, de percepcin
de distintas posibilidades y oportunidades. Por lo tanto, el
temperamento y la impulsividad son dos elementos del
sujeto que estn muy unidos con la agresin.
d. La frustracin. Es un proceso en el que el individuo siente
que no puede alcanzar algo que necesita, que no est a su
alcance y que no consigue, y ese sentimiento de no
alcanzar lo que se quiere produce frustracin.
Precisamente, la agresin est hecha para superar la
frustracin y conseguir la meta, lograr lo que se quiere, y el
problema est en el equilibrio, en el de saber cundo es
oportuno agredir, hasta dnde y cul es el camino mejor
para la obtencin de las metas.
e. Cociente intelectual. Tambin es un elemento personal
que puede ser til para la inhibicin o potenciacin de la
agresin. Un sujeto que tiene ms capacidad de desarrollo
intelectual tendr ms instrumentos, ms recursos para
desarrollar unas reacciones que no sean estrictamente
emocionales, que sean ms ponderadas, equilibradas y
estudiadas. Por eso los nios son mucho ms emocionales
y agresivos porque no tienen suficiente desarrollo
intelectual; cuando lo alcanzan van adaptndose a las
reglas, a las normas de convivencia, a la capacidad de
solucin de problemas y a la consecucin de las metas por
otros caminos. A veces es ms inteligente dar una vuelta,
o controlar su emocin que la agresin.
f. Elementos familiares, sociales, externos. O
exosistema. El sujeto est incluido en un sistema amplio
que le socializa y que le brinda las posibilidades de
desarrollo: La familia, los recursos sociales y la educacin,
que es el modo en que una sociedad conduce a un nio
hacia las metas y las reglas de esa sociedad. En este
sentido se puede decir y subrayar que respecto a la
agresin, algunas culturas y sociedades son ms
permisivas que otras.
Hay unos factores demogrficos, y que tienen que ver con
lo que ya se ha sealado. Estos son:
g. El sexo. Hay un resultado constante en todos los estudios
que se hacen, y es que todos los varones son, y tienden a
ser, ms agresivos que las mujeres. La interpretacin tiene
dos caminos diferentes: La primera, por el ingrediente
hormonal. Los nios son ms agresivos que las nias
porque la testosterona tiene una relacin directa con la
agresin. La segunda es el rol social de varones y mujeres.
Es decir, que el nio y la nia son educados en patrones
diferentes de permisividad de la agresin: Los nios no
lloran, los nios se defienden, los nios tienen que
proteger a las nias. Eso son slogans que brindan un
perfil de su patrn sexual, por lo tanto, en cierta medida,
apoya esas diferencias biolgicas.
h. La edad. El mismo patrn se produce en relacin con la
edad. En todos los casos estudiados los nios ms
mayores alcanzan unas puntuaciones superiores: A medida
que los nios crecen van subiendo sus tasas de agresin.
El pico fundamental se produce en la pubertad. Hay que
contar con ello de una manera muy seria, porque inhibir la
agresin de un nio en la pubertad es casi una tarea
imposible. La inhibicin de la agresin hay que hacerla
cuando es menos intensa. No se puede empezar a educar
la inhibicin de la agresin tarde. La tarea hay que
comenzarla precozmente.
i. Caractersticas de un Nio Agresivo. Para Del Barrio
(1999) las caractersticas son las siguientes:
Muchas veces es absolutamente evidente, porque
cada vez los nios agreden ms y con menor edad.
Y esto parece que correlaciona con el grado de
desarrollo de una sociedad. A pesar de las sociedades
desarrolladas y sus logros importantes tambin
coexisten lacras: La depresin y otra la agresin.
Hay unas caractersticas que deben alarmar:
Agresin al maestro antes de los 6 aos. Del Barrio
dice: Nunca lo haba visto, pero ahora lo he empezado
a ver en la clnica: Nios muy jvenes que agreden, no
a los nios, que eso ha existido siempre y seguir
producindose, sino que agreden a los adultos
violentamente. Nios de 3, 4 5 aos son agresivos
con personas mayores. Es decir, las tasas de agresin
de nios entre nios pueden ser ms intensas, ms
frecuentes, pero siempre las ha habido. Pero las de
agresividad de nios a adultos empiezan a
incrementarse, ya se han empezado a ver hace unos
15 aos atrs. Antes no las haba visto nunca. Los
institutos americanos tienen detector de metales para
entrar en las aulas. Hay una serie de conductas previas
que indican que eso puede llegar, por ejemplo que los
nios agredan al profesorado. Estas ocurrencias viene
apareciendo ms continuamente, y se lee en los
peridicos de manera habitual. El grado de agresin ha
subido hasta tal punto, que ataca a un adulto, y esto ya
requiere una cierta osada. Adems, agreden a una
autoridad, es decir, se producen dos transgresiones
juntas. Cuando un nio presenta ese tipo de conductas
es un sntoma de alarma, para una sociedad, que
necesita tomar algunas medidas que frene esta
incidencia.
La desobediencia muy precoz. Casi todos los nios
que llegan a ser agresivos tienen tambin una
desobediencia precoz muy intensa, pero no
necesariamente.
Caractersticas individuales
Los estilos atributivos. Son las formas de enjuiciar la
realidad. Por ejemplo, la interpretacin de los otros
como una amenaza es precursora de agresin o las
creencias que se tienen sobre lo que nos va a dar la
agresin y nos va a reportar.
Los hbitos de conducta como por ejemplo la
droga. La droga no siempre vuelve agresivo, algunas
veces no se da la agresividad. Lo que ocurre es que la
droga es una meta, absolutamente necesaria, y como
no siempre se puede conseguir, hay que agredir para
conseguirla. El que un nio est relacionado con la
droga es tambin un precursor de la agresin.
Las normas de crianza, que pueden potenciar o inhibir la
conducta agresiva.
Los tipos de amigos, que facilitan o no reacciones
agresivas. Comparando la atribucin de amenaza en
nios agresivos y no agresivos en situacin normal y de
amenaza se ve que el grado de atribucin es mayor en
los agresivos, pero hay unas diferencias leves respecto
de los nios no agresivos, en funcin de la primera o la
segunda amenaza.
La imitacin de la agresividad. Existe un estudio muy
famoso y muy interesante de Bandura sobre los nios
que ven una pelcula donde hay nios agrediendo a un
mueco y que posteriormente juegan con ese mismo
mueco en la realidad, hacen exactamente lo que han
visto. Muchas veces se plantea que los nios ven
mucha agresin en la televisin. La preferencia por ver
programas violentos en la televisin correlaciona la
agresividad propiamente dicha. Y es que la agresin,
desde el punto de vista social, se imita. Hay modelos
agresivos que se copian.
Es decir, que la agresin es la que manda la preferencia y
la permanencia, las dos cosas. No se debe generalizar de
que si los nios son agresivos es debido a la imitacin de lo
que ven. Los nios imitan la forma de agredir, pero los
motivos por los cuales agreden son diferentes.
Qu efectos reales tiene la televisin sobre los nios:
Incrementan el miedo. Hay nios que se aterran y
tienen pesadillas, e incrementan el miedo a ser
atacados.
Se desensibilizan hacia la violencia, y esto es muy
grave. Como ya han visto, no se asustan de ella,
admiten ms violencia. Y para entender una cosa como
violenta tiene que alcanzar unos grados nunca vistos, y
eso es altamente difcil.
Incrementan los apetitos violentos. Necesitan ver
ms y ms.
Incremento del nmero de violaciones. Si ahora se
hizo porque maana no.
Los efectos son negativos, no slo hacia la violencia, sino
tambin hacia el miedo a ser vctimas de ella.
LAS AGRESIONES Y AMENAZAS SON UNA CONSECUENCIA
DE LA COMPETITIVIDAD EN LA ESCUELA?
Olweus (2005) refiere que se ha dicho frecuentemente que la
agresividad intimidatoria entre escolares es consecuencia
directa de la rivalidad por las buenas notas que se produce en
la escuela. Ms concretamente, se ha defendido que la
conducta agresiva de quienes acosan a sus compaeros
podra explicarse como una reaccin a las frustraciones y
fracasos de la escuela.
En estudios realizados en Suecia se demostr que eso se trata
de un mito, que aquella afirmacin resultaba insostenible. Los
resultados de diversos estudios confirman que no haba nada
que sugiriera que el comportamiento de los chicos agresivos
fuera consecuencia de malas nota o fracaso en la escuela.
Tanto agresores como las vctimas sacaban unas notas un
poco debajo de la media.
CAUSAS DE LA AGRESIVIDAD ESCOLAR SEGN I. FERNNDEZ
Fernndez (2005) la agresividad debe tener en cuenta aquellos
factores de riesgo que los estudios sobre violencia de la
sociedad apuntan como aspectos importantes para el
desarrollo agresivo del individuo. La autora en el Cuadro N 01
muestra los elementos exteriores a la escuela que, aunque
decisivos en la formacin de los rasgos de personalidad de los
alumnos, se mantienen lejanos a la accin directa y controlada
dentro de la institucin escolar. Estos son: Contexto social,
caractersticas familiares y medios de comunicacin.
Por otro lado se tiene elementos endgenos o de contacto
directo dentro de la escuela que se puede y debe tratar, al
prevenir y responder a actos violentos o conflictivos dentro de
las escuelas; stos son: El clima escolar, relaciones
interpersonales, rasgos personales de los alumnos en conflicto.





Grfico N 01 Causas Endgenas y Exgenas de la Agresividad
LA
FAMILIA
CONTEXTO
SOCIAL
MEDIOS DE
COMUNICACIN
VIOLENCIA
ESCOLAR
(INCIDENTE)
CARACTERSTICAS
PERSONALES
VCTIMA AGRESOR
CLIMA DE
INSTITUCIN
EDUCATIVA

RELACIONES
INTERPERSONALES
a. Agentes exgenos a la propia escuela
Contexto social. La sociedad actual y su estructura
social con grandes bolsas de pobreza y desempleo
favorece contextos sociales donde es ms propicio un
ambiente de agresividad, delincuencia y actitudes
antisociales. Tambin es verdad que la propia
estructura social y sus principios competitivos en firme
contraste con una precaria oferta de empleo y
desarrollo personal del joven propicia actitudes
violentas. Se sabe que la violencia no afecta a todos
por igual: Son los nios, las mujeres y los marginados
aquellos que ms sufren sus secuelas.
Medios de comunicacin. Son los que siendo
cuestionados como primer canalizador de la
informacin. La violencia televisiva es una opcin del
propio medio. La seleccin de mensajes violentos o su
sustitucin por mensajes de ndole no agresiva y ms
humana es en ltima instancia una decisin de las
propias cadenas de televisin. Los nios recogen el
impacto de sus imgenes de un modo directo, a la
escuela slo le queda la posibilidad de ayudarles a
discernir sobre el mensaje meditico y principalmente
ser crticos con la informacin que se comunica.
La familia. Es el primer modelo de socializacin de
nuestros nios y nias. El desarrollo personal del
individuo se nutre de los primeros afectos y vnculos
maternos/paternos. Ella es sin duda un elemento clave
en la gnesis de las conductas agresivas de nuestros
jvenes y es ella la que genera amores y desamores
que redundarn en la edad adulta. Pero
lamentablemente hay factores de riesgo dentro de
ellas. Como: la desestructuracin de la familia; los
malos tratos y el modelado violento en su seno; los
mtodos de crianza, con prcticas excesivamente lazas
o inconsistentes, restrictivas o punitivas; y la falta de
afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y
cario, lo que provoca conflictividad familiar que el nio
absorbe.
b. Agentes endgenos.
La escuela. La jerarquizacin y organizacin interna en
si misma alberga distincin y conflicto, estos factores
proveen rasgos ms significativos que comportan un
germen de agresividad, son: La crisis de valores;
discrepancias entre las formas de distribucin de
espacios de organizacin de tiempos, de pautas de
comportamiento; rendimiento del alumno con poca
atencin individualizada; discrepancia de valores
culturales distintos a los estipulaos por la escuela en
grupos tnicos o religiosos; los roles del profesor y del
alumno y su asimetra en la comunicacin real; y las
dimensiones de las escuelas y el elevado nmero de
alumnos que impide una atencin individualizada.
Relaciones interpersonales. Que se desencadena en
todo un complejo mundo de sentimientos, amistades,
desencuentros y elementos vinculantes los aspectos
que mayor nmero de factores aportan para la creacin
de un clima favorable o desfavorable de convivencia
dentro de los centros escolares.
QU FUNCIN DESEMPEAN LAS DESVIACIONES EXTERNAS?
Asimismo Olweus (2005) describe la realidad escandinava
sobre las agresiones, en base a estudios realizados en Suecia,
dice: Cuando se pide a los alumnos que expliquen por qu
determinados nios sufren agresiones. Tienden a referirse a
desviaciones externas (negativas), como la obesidad, el color
rojo del pelo, formas dialectales inusuales o el hecho de llevar
gafas. Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo con
dos grupos diferentes de chicos no aportaron prueba alguna
que apoyara tal explicacin. Adems, se descubri que las
vctimas no mostraban ms deviaciones externas (referentes a
catorce caractersticas externas que se evaluaron a partir de la
opinin de los profesores) que un grupo de control de chicos
que no sufran agresiones.
La nica desviacin externa que diferenciaba unos grupos de
otros fue la fortaleza fsica: las vctimas eran ms dbiles
fsicamente que los chicos en general (mientras que los
agresores eran ms fuertes que la media, y en particular ms
fuertes que las vctimas). Por lo general, los agresores
mostraban pocas desviaciones externas.
Como conclusin del estudio el autor del libro manifiesta que
las desviaciones externas desempean una funcin en el
origen de los problemas de agresores y vctimas mucho ms
pequea de lo que normalmente se cree. A pesar de ello, esta
conclusin no elimina la posibilidad de que tales desviaciones
externas puedan haber sido importantes en determinados
casos individuales.
PERDURA LA VIOLENCIA DE LOS NIOS HASTA LA
EDAD ADULTA?
Navarro (2009) La violencia es mucho ms alta en los varones
que en las mujeres. Si la violencia es baja o media en la
infancia, hay poca correlacin. Pero si un nio es muy violento,
la correlacin es altsima. Y lo mismo sucede a las nias,
aunque con un patrn muchsimo menos llamativo. Cuando
una nia sale difcil y es violenta, es bastante agresiva, porque
ha sobrepasado los patrones sociales que son de una
inhibicin de la violencia en las nias muchsimo mayor. Sin
embargo, es evidente que son muchas menos nias las que
agreden y si sobrepasa conlleva adems otros tipos de delitos.
a. Aspectos sociales de la violencia en los nios. La
sociedad penetra en un nio a travs de su familia. sta es
el puente entre la sociedad y el individuo, y este puente lo
traza, lo construye con las normas de educacin. La familia
educa a los nios, y lo hace con unas determinadas
normas. Hay unas caractersticas personales para educar,
siempre se educa a un sujeto, y ste es ms fcil o ms
difcil de educar, porque tiene unas condiciones que vienen
dadas desde su nacimiento, a travs de un determinado
temperamento. Que a su vez se educa a travs de una
cierta historia, que tiene que ver con la satisfaccin
matrimonial: Es mucho ms fcil educar a los nios dentro
de la concordia que dentro de la discordia.
Un matrimonio, en concordia o discordia, con ms o menos
dificultad, inicia una tarea de educacin de su hijo, de
crianza.
La crianza se organiza con tres elementos fundamentales:
Una generacin de las leyes; una imposicin de leyes y
afectividad
Generacin de las leyes. No se pueden tener leyes
que no se cumplan, eso son las familias laxas, y estas
generan problemas de agresividad, porque los nios no
saben a qu atenerse, ni qu hacer, no distinguen lo
que est bien de lo que est mal, porque nadie se lo ha
dicho. Y naturalmente, estas leyes tienen dos
vertientes, una es la verbal y otra la ejemplificante. Y
los nios, cuanto ms pequeo son, ms aprenden por
modelos. Son monos de imitacin. Los padres tienen
que ser conscientes de que no se puede contravenir
continuamente esto, todos. Pero se tiene que ser
conscientes de que se est dando mensajes
contradictorios, y esto crea una confusin, y las
confusiones son muy malas para dirigir a nadie.
Imposicin de leyes. El poder legislativo tiene que
tener un poder ejecutivo, porque si no, nadie cumplira
las leyes. Por lo tanto, los padres son un poder
respecto de los hijos, y ejercen ese poder. Este es
omnmodo cuando el nio es muy pequeo, pero est
sujeto a absoluta erosin que hace crisis en la
adolescencia. Todos los padres saben que cuando
llega esta edad los hijos no hacen ningn caso, y solo
algunos que estn un poquito ms socializados van
capeando ms o menos el temporal.
Afectividad. Pero efectivamente, cuando un nio es
muy pequeo hace en todo caso, y el poder ms
grande que puede tener un padre (y mayor cuanto ms
pequeo es el hijo) es el amor que haya generado en
su hijo. Esta es la gran motivacin, la autopista del
poder entre un padre, una madre y su hijo. Los hijos
hacen lo que quieren sus padres para contentarles.
b. Escudos para la prevencin de la agresividad infantil.
Lo que se puede hacer para prevenir la conducta agresiva
es:
Procurar unas buenas relaciones familiares. Es
decir, siempre es mucho ms positivo el amor que el
castigo. Cuanto mejores son las relaciones, ms fcil
es inhibir la agresin de un nio.
Ser un buen ejemplo, es decir no someter a un nio
a un modelo agresivo. Los nios imitan todo, pero
ms los modelos prximos, y los padres son los
modelos ms cercanos, y luego inmediatamente en la
pubertad son sus compaeros y sus dolos y aprenden
en esa direccin.
Fomentar la autoestima. Cuando una persona tiene
autoestima, posee tambin asertividad, que es justo el
equilibrio entre la agresin y la sumisin. Uno es
asertivo cuando sabe defenderse sin atacar, y
justamente esa es una de las metas de lograr la
autoestima de un individuo. Porque la autoestima
genera seguridad en uno mismo. Si a una persona se
le dice eres un desastre, no sirves para nada, es decir
si uno fomenta la imagen negativa, produce
inseguridad, y sta genera agresin. Sin embargo,
cuando uno est convencido de que es eficaz, activo,
que puede hacer las cosas y las puede lograr, no
necesita la agresin.
El apoyo social. Cuanto ms apoyo social tiene un
nio, menos necesidad tiene de lograr cosas de una
manera violenta. Por eso se producen unas tasas de
problematicidad y agresividad ms altas en las clases
sociales deprimidas, donde los apoyos son menores.
Se vuelve a producir el mismo efecto que la seguridad
personal, que es la autoestima. Esto es una seguridad
social, cuando uno tiene una cierta seguridad, tambin
es menos agresivo.
Incrementar las habilidades sociales de los nios.
Cuando uno incrementa la habilidad social de un nio,
lo que le est dando es posibilidades de resolver sus
problemas y conseguir sus metas mucho ms
fcilmente. Si uno sabe relacionarse con los dems,
pedir a los dems, no necesita tanto agredir, porque
uno se encontrar mejor con los dems.
Ensear el autocontrol. Es ms difcil que esto lo
hagan los padres, se suele hacer ms tcnicamente, lo
hacen ms fcilmente los expertos en la materia. Los
padres lo ensean en la generacin de hbitos
adecuados, pero naturalmente cuando eso no se logra
por los caminos normales, se puede conseguir por los
profesionales.
RELACIONES CON LOS COMPAEROS Y COMPETENCIA
SOCIAL
Craig y Baucum (2009) expresan que las relaciones con los
compaeros cobran ms importancia en la niez media y
ejercen mayor influencia en el desarrollo social y de la
personalidad. Esta influencia se puede ver desde las siguientes
relaciones:
a. La amistad. Los nios y los adultos se benefician por igual
cuando sostienen relaciones estrechas y de confianza con
sus pares. Las amistades ayudan al nio a aprender
conceptos y habilidades sociales, as como adquirir
autoestima. Las amistades ofrecen una estructura para la
actividad; refuerzan y consolidan normas, actitudes y
valores de grupo; sirven de fondo a la competencia
individual y colectiva. Los nios con amistades
satisfactorias y estables muestran actitudes ms positivas
ante la escuela y logran un mayor aprovechamiento
acadmico.
b. Grupo de compaeros. Un grupo de compaeros es algo
ms que un simple grupo de nios. Es relativamente
estable y permanece unido; sus miembros interactan unos
con otros y comparten ciertos valores. Las normas del
grupo rigen las interacciones e influyen en todos los
integrantes. Por ltimo, en el grupo se observan diferencias
de estatus: Unos son lderes y otros seguidores.
c. Estatus en el seno del grupo. Si se observa a los nios
de edad escolar en el tiempo libre, en un recreo por
ejemplo, se ve cmo se desarrollan los roles dentro de los
grupos. A una nia lo rodean nios ansiosos de captar su
atencin. Otra permanece aislada, ignorada por todos. Tres
nios pasan corriendo y gritando. Un fortachn toma el
juguete de un nio ms pequeo y ste comienza a llorar.
Escenas como las anteriores ocurren en todas partes
donde hay nios.
Que sucede en el grupo, unos son ms populares que
otros. Por lo general, los nios populares son ms brillantes
que los nios promedio y tiene buen desempeo en la
escuela. Las cualidades atlticas son muy importantes en
grupos de compaeros que participan en deportes.
La popularidad se ve afectada por una agresividad y una
timidez extremas. A nadie le gustan los nios bravucones,
de ah que se rechace a los que son abiertamente
agresivos. stos pueden volverse ms agresivos an por la
frustracin o porque quieren conseguir por la fuerza lo que
no pueden obtener mediante la persuasin. Por su parte, el
nio tmido y lleno de ansiedad corre el peligro de
convertirse en vctima permanente y de ser hostilizado no
slo por los bravucones sino hasta por los nios no
agresivos. Los nios tmidos muestran adems poca
conducta prosocial y el rechazo les causa gran sufrimiento.
Suelen ser ms solitarios y preocuparse ms por la relacin
con sus compaeros que el nio agresivo a quien rechazan
sus compaeros.
TEORAS SOBRE LA CONDUCTA AGRESIVA
De acuerdo a Ballesteros citado por Lago (2013), las teoras
que se han formulado para explicar la agresin, pueden
dividirse en:
a. Teoras Activas. Afirman que el origen de la agresin se
encuentra en los impulsos internos, significando que la
agresividad es innata, por cuanto viene con el individuo en
el momento del nacimiento y es consustancial con la
especie humana. Estas teoras son las llamadas teoras
biolgicas. Pertenecen a este grupo las Psicoanalticas
(Freud) y las Etolgicas (Lorenz, Store, Tinbergen, Hinde)
principalmente.
La teora Psicoanaltica. Explica que la agresin se
produce como un resultado del "instinto de muerte", y
en ese sentido la agresividad es una manera de dirigir
el instinto hacia afuera, hacia los dems, en lugar de
dirigirlo hacia uno mismo. La expresin de la agresin
se llama catarsis, y la disminucin a la tendencia a
agredir, como consecuencia de la expresin de la
agresin, efecto catrtico.
Teoras Etiolgicas. En base a conocimientos sobre la
conducta animal han proyectado sus conclusiones al
hombre. Explican que la agresividad en los animales es
un instinto indispensable para la supervivencia, por
esto apoyan la idea de que la agresividad en el hombre
es innata y pude darse sin que exista provocacin
previa, ya que la energa acumulada suele descargarse
de forma regular.
b. Teoras Reactivas. Estas teoras ponen el origen de la
agresin en el medio ambiente que rodea al individuo,
explicando que la agresin es una reaccin de emergencia
frente a los sucesos ambientales. A su vez las teoras
reactivas se clasifican en teoras del Impulso y teora del
Aprendizaje Social.
Las teoras del Impulso comenzaron con la hiptesis
de la frustracin-agresin de Dollar y Millar y
posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz y
Feshbach entre otros. Segn esta hiptesis, la agresin
es una respuesta muy probable a una situacin
frustrante, es la respuesta natural predominante a la
frustracin.
La hiptesis afirma que la frustracin activa un impulso
agresivo que solo se reduce mediante alguna forma de
respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se ha
hecho ms evidente que la hiptesis de la frustracin-
agresin no puede explicar todas las conductas
agresivas. De modo que parece ser que la frustracin
facilita la agresin, pero no es una condicin necesaria
para ella. La frustracin es solo un factor; y no
necesariamente el ms importante que afecta a la
expresin de la agresin.
La teora del aprendizaje social afirma que las
conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin
u observacin de la conducta de modelos agresivos.
Enfatiza aspectos tales como aprendizaje
observacional, reforzamiento de la agresin y
generalizacin de la agresin.
El Aprendizaje Social de Bandura considera la
frustracin como una condicin facilitadora, no
necesaria, de la agresin. Es decir la frustracin
produce un estado general de activacin emocional que
puede conducir a una variedad de respuestas, segn
los tipos de reacciones ante la frustracin que se hayan
aprendido previamente, y segn las consecuencias
reforzantes tpicamente asociadas a diferentes tipos de
accin.
Para explicar el proceso de aprendizaje del
comportamiento agresivo se recurre a las siguientes
variables:
Modelado. La imitacin tiene un papel fundamental
en la adquisicin y el mantenimiento de las
conductas agresivas en los nios. La exposicin a
modelos agresivos debe conducir a
comportamientos agresivos por parte de los nios.
Esta opinin est respaldada por diversos estudios
que muestran que se producen aumento de la
agresin despus de la exposicin a modelos
agresivos, aun cuando el individuo puede o no
sufrir frustraciones. Congruentemente con esta
teora, los nios de clases inferiores manifiestan
ms agresiones fsicas manifiestas que los nios
de clase media, debido probablemente, a que el
modelo de las clases inferiores tpicamente son
ms agresivas directa y manifiestamente.
Reforzamiento. Este desempea tambin un papel
muy importante en la expresin de la agresin. Si
un nio descubre que puede ponerse en primer
lugar de la fila, mediante su comportamiento
agresivo, o que le agrada herir los sentimientos de
los dems, es muy probable que siga utilizando los
mtodos agresivos, si no lo controlan otras
personas.
Los factores situacionales. Tambin pueden
controlar la expresin de los actos agresivos. La
conducta agresiva vara con el ambiente social, los
objetivos y el papel desempeado por el agresor en
potencia.
Los factores cognoscitivos. Desempean
tambin un papel importante en la adquisicin y
mantenimiento de la conducta agresiva. Estos
factores cognoscitivos pueden ayudar al nio a
autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las
consecuencias de alternativas a la agresin ante la
situacin problemtica, o puede reinterpretar la
conducta o las intenciones de los dems, o puede
estar consciente de lo que se refuerza en otros
ambientes o puede aprender a observar, recordar o
ensayar mentalmente el modo en que otras
personas se enfrentan a las situaciones difciles.
TCNICAS E INSTRUMENTOS QUE EVALAN LA
AGRESIVIDAD
Carrasco (2013) afirma que las tcnicas utilizadas para la
evaluacin de la agresividad incluyen, desde investigacin de
archivos, observacin, entrevista y tcnicas proyectivas, hasta
autoinformes.
a. Tcnicas de observacin. Es el medio que pueden ser
empleados para la evaluacin de la agresividad. Su valor
reside en permitir una evaluacin directa de la conducta de
inters en situaciones naturales. La aplicacin correcta de
estas tcnicas requiere el entrenamiento de los
observadores y la especificacin de un procedimiento
sistemtico y riguroso. Son dificultades de estas tcnicas
las siguientes: La posible reactancia del observado, la
dificultad de acceder a mbitos privados del sujeto, la
dificultad de obtener ndices de fiabilidad interjueces a
travs de diferentes escenarios y el elevado coste que
suponen, principalmente, con conductas como la agresiva
cuya frecuencia de emisin no es muy alta.
b. Informes verbales. La informacin verbal suministrada,
bien por el propio sujeto (autoinformes) o bien por otras
personas cercanas a ste, como familiares, compaeros,
conocidos, etc., es otro de los procedimientos utilizados
para la evaluacin de estas conductas.
Los autoinformes nos permiten acceder a determinados
contenidos, principalmente emocionales y cognitivos, que
slo conoce el evaluado.
Esto posee un especial inters en el caso de la
agresividad, conducta socialmente reprobada cuya
manifestacin queda restringida, en muchas ocasiones, a
situaciones privadas o frente a desconocidos. Por esta
misma razn, en el caso de los autoinformes, uno de los
grandes inconvenientes est en la posible manipulacin de
la respuesta por parte del evaluado. Por ello, se
recomienda, la utilizacin de instrumentos que contengan
escalas de validez y control.
Dentro de los informes verbales se pueden incluir los que
se comentan a continuacin:
Entrevistas. Las entrevistas, tanto las estructuradas
como las no estructuradas, se han utilizado para la
evaluacin de la agresividad. Esta tcnica requiere
complejas habilidades por parte del evaluador si se
pretende una correcta administracin de la misma. No
obstante, a medida que el grado de estructuracin es
mayor, su fiabilidad y validez es ms independiente de
la habilidad del entrevistador y por tanto, su validez
est mejor garantizada.
Autoinformes y cuestionarios especficos. Mediante
ste mtodo, se obtienen datos acerca de la duracin,
frecuencia, intensidad y latencia de la conducta.
Autoinformes y cuestionarios especficos existen varios.
Test de personalidad. Cabe destacar, dentro de los
informes verbales, algunos test de personalidad que
contienen escalas para evaluar la agresividad,
entendida sta como rasgo o tendencia habitual del
comportamiento de un sujeto.
c. Tcnicas Proyectivas. Las tcnicas proyectivas se han
mostrado tambin de utilidad para la identificacin de la
agresividad, principalmente, en aquellos casos en los que
existe una motivacin para falsear u ocultar estas
conductas. Aunque son tcnicas que requieren una
formacin especfica para su correccin e interpretacin y
contienen un elevado grado de subjetividad, que limita sus
propiedades psicomtricas, su mayor enmascaramiento
frente a otras tcnicas, permite desviar el objetivo de la
medida y la verdadera intencin de la misma. Se
recomienda el uso de estas tcnicas conjuntamente con
una batera ms amplia, que permita evaluar la
convergencia de los resultados y obtener algn tipo de
contrastacin de la informacin entre medidas.
2.6.2. LA AUTOESTIMA
QU ES LA AUTOESTIMA?
Romero y Jaramillo (2010:13) Resume algunas definiciones de
autoestima expresados por otros autores:
De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Espaola
(2007), afirma que la autoestima es la valoracin generalmente
positiva de s mismo.
Bucay (2003), define a la autoestima como la capacidad que
tiene la persona de valorarse, amarse, apreciarse y aceptarse a
s mismo.
Por su parte, Mass, (1997), dice que amarse es aceptarse tal
cual eres, con cualidades y defectos; mientras que Burns
(2000), la define como al conjunto de actitudes del individuo
haca s mismo. Asimismo Dov Peretz, Elkins, colaboran
diciendo que la autoestima es un silencioso respeto por uno
mismo.
Branden (1993), se refiere a la autoestima como Una
sensacin fundamental de eficacia y sentido inherente de
mrito y la explica como la suma integrada de confianza y
respeto hacia s mismo. Sin embargo en el ao 2005,
evoluciona su concepto y lo refiere posteriormente como la
disposicin a considerarse competente para hacer frente a los
desafos bsicos de la vida y a sentirse merecedor de la
felicidad.
La autoestima, es el concepto de nuestra vala, se basa en
todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo
durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos
gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y
experiencias reunidos se juntan en un sentimiento positivo
hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incmodo
sentimiento de no ser lo que esperbamos.


POR QU NECESITAMOS AUTOESTIMA?
Henriz (1974), citado por Romero y Jaramillo (2010:13) afirma
que la autoestima se necesita porque es la conciencia del
propio valor eleva el estado de nimo, aumenta la alegra vital,
as como el sentimiento del propio poder y fomenta as la
capacidad de decisin y la de rendimiento.
COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA
Serrate y Barrado (2013) La autoestima tiene tres
componentes: Cognitivo, Afectivo y Conativo. Estos operan
ntimamente correlacionados, de modo que si uno de ellos se
deteriora, los otros dos tambin quedarn negativamente
afectados, y a la inversa.
a. Componente Cognitivo. Es el autoconcepto definido como
opinin que se tiene de la propia personalidad y sobre su
conducta. Es el conjunto de autoesquemas que organizan
las experiencias pasadas y son usadas para reconocer e
interpretar estmulos relevantes en el ambiente social. Este
es el ms importante de los tres componentes y es tambin
acompaado por la autoimagen o representacin mental
que un sujeto tiene de s mismo en el presente y en las
aspiraciones y expectativas futuras. El valor de la
autoimagen es determinante para la vitalidad de la
autoestima. El vigor del autoconcepto est basado en
nuestras creencias entendidas como convicciones,
convencimientos propios.
b. Componente Afectivo. Conlleva la valoracin de lo que en
nosotros hay de positivo y de negativo. Es sentirse a gusto
o a disgusto consigo mismo. Una ley fundamental por la
que se rige la autoestima es "a mayor carga afectiva,
mayor potencia de la autoestima".
c. Componente Conductual. Es la intencin, la decisin de
actuar. Es el proceso final de toda la dinmica interna de la
autoestima. Es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo
y en busca de consideracin y reconocimiento por parte de
los dems.
QU COMPONENTES TIENE LA AUTOESTIMA?
Cspedes y Escudero (1999) citado por Rimari (2002)
sostienen que la educacin de la autoestima tiene un carcter
integral que incluye cuatro componentes:
a. La aceptacin de s mismo. Orientada a afianzar su
identidad y percibirse como una persona con derechos; a
valorar los rasgos fsicos que lo caracterizan; a sentirse
satisfecho con el nombre que lleva, con ser hombre o
mujer, a no sentirse inferior por pertenecer a determinado
grupo racial, cultural, econmico o religioso y reconocerse
como parte de la historia nacional, barrial, escolar, familiar
y personal.
La aceptacin de s mismo busca que el educando se
valore y acepte en su realidad y sus potencialidades, que
sepa lo que puede y lo que vale, que sea capaz de
distinguir situaciones de marginacin social y familiar que
inciden negativamente en la construccin de su
autoimagen positiva, venciendo dichos obstculos.
La escuela que promueve este componente ayudar a sus
educandos a construir aprendizajes que le permitan asumir
comportamientos de pluriculturalidad frente a los problemas
de identidad; que revaloren al hombre y a la mujer como
sujetos de iguales derechos, ante la discriminacin sexual;
que asuman una actitud crtica y transformadora frente a la
explotacin, la marginacin y la pobreza.
b. La autonoma. Se orienta a que el estudiante se valga por
s mismo en diferentes circunstancias de la vida. Esto
implica que sea capaz de dar y pedir apoyo, que se fije
normas y las cumpla, por su bien y las del grupo con el que
vive y se relaciona, aceptar las normas que vienen de
fuera, reconocindolas como tales.
c. La expresin afectiva. Tiene como finalidad ejercitar al
nio en dar y recibir afecto desarrollando su moral y
sensibilidad como dinamizadores de su vida. Esto le
permitir asumirse como un ser individual y social con
capacidad de comunicacin y decisin exitosa. Desde el
nacimiento hasta la muerte, el afecto nos acompaa. Es lo
que nos permite autoestimarnos, ser respetuosos,
solidarios, generosos, receptivos, relacionarnos
adecuadamente y nos ayuda a forjar la capacidad de
responder tanto al amor como al desamor.
Este componente es vital porque la carencia de afecto
repercute en todo el accionar de la persona, en su estado
de nimo, su capacidad de aprender, su accionar frente a
los otros.
d. La consideracin por el otro. Parte del principio de que
una persona que se acepta a s misma y se percibe como
alguien que vale, debe aprender a respetar los derechos de
los otros, percibindolos como iguales. Se trata, entonces,
de desarrollar la dimensin social del educando para que
respete a los otros, aprendiendo a reconocer sus valores y
defectos, y ayudndolos a superarlos.
DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
Romero y Jaramillo (2010) Considera que el punto de partida
para que un nio, y posteriormente un adulto disfrute de la vida
(inicie y mantenga relaciones positivas con los dems, sea
autnomo y capaz de aprender) se encuentra en la vala
personal de s mismo o autoestima construido.
La comprensin que el individuo logra de s mismo, por ejemplo
de que es sociable, eficiente, flexible, est asociada con una o
ms emociones respecto a tales atributos. Es en la infancia,
aproximadamente entre los 3 y 5 aos que el nio recibe
opiniones, apreciaciones y en ocasiones crticas, a veces
destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus
actuaciones.
La primera imagen de quien es l, proviene de afuera, de una
realidad intersubjetiva. En ocasiones el nio no puede hacer la
distincin entre objetividad y subjetividad. Todo lo que oye
acerca de s mismo y del mundo es una realidad nica. El juicio
este chico siempre ha sido enfermizo y torpe, se convierte en
una verdad irrefutable.
La conformacin de la autoestima se construye con los
primeros estmulos que el nio recibe, principalmente de las
figuras de apego (los padres) las ms significativas a esta
edad.
En la composicin de la autoestima hay un aspecto
fundamental en relacin con los afectos y las emociones. El
menor puede sentirse ms o menos confortable con la imagen
de s mismo, puede agradarle sentir miedo, experimentar rabia
o tristeza y automticamente presentar una respuesta
emocional congruente con esa percepcin de s mismo.
Conformarse una autoestima, va de la mano con las distintas
tareas del desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de
todo su ciclo vital. Como un proceso de engranaje diversas
piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo
armnico. Tales piezas no solo conforman las influencias
ambientales, sino la salud fsica y la maduracin del organismo.
Para cada fase evolutiva surgen en el nio distintos tipos de
demandas. Son demandas relacionadas con su instinto de
exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia,
contar con el respeto de los dems, controlar su entorno
inmediato, ser de utilidad y trascender, entre otros. En la
medida que dichas necesidades obtengan una oportuna y
correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o en el
adolescente la sensacin de logro y de confianza en sus
propias capacidades.
Una etapa importante para el desarrollo de la autoestima, es la
infancia intermedia (5-6 aos). El nio compara su yo real con
su yo ideal y se juzga a s mismo por la manera en que cumple
con los patrones sociales y las expectativas que se ha formado
de s mismo.
LA AUTOESTIMA COMO SE DESARROLLA
Craig y Bautum (2009) la autoestima incorpora un elemento
evaluativo; indica si nos vemos bajo una luz positiva o negativa.
Una autoestima elevada significa que estamos contentos con
nosotros mismos y que a menudo nos sentimos competentes
en nuestras habilidades sociales y de otra ndole; una baja
autoestima quiere decir que no estamos contentos con
nosotros mismos y que nos sentimos incompetentes. La
autoestima se origina en el periodo preescolar y recibe el influjo
de las experiencias de xito y fracaso del nio, as como de las
interacciones con sus progenitores. Durante la etapa escolar, la
autoestima tiene una correlacin significativa con el
desempeo acadmico, pero no obstante esta dista mucho de
ser perfecta.
La adquisicin de la autoestima es un proceso circular. Los
nios tienden a triunfar en la vida si estn seguros de sus
capacidades: el xito fortalece y aumenta entonces su
autoestima. Del mismo modo, puede establecerse un crculo
vicioso cuando su desempeo es insatisfactorio por falta de
autoestima; debido al desempeo deficiente su autoestima
tiende a disminuir todava ms. En general, los xitos o
fracasos personales los impulsan a verse como lderes o
seguidores, como campeones o perdedores. No obstante, por
fortuna muchos nios comienzan su vida con dficits sociales o
acadmicos a la larga terminan encontrando algo que saben
hacer bien y as invierten el proceso.
Muchos profesores recurren al elogio para crear la autoestima
en sus alumnos. El elogio es muy til cuando se emplea con
moderacin y se concede slo a logros legtimos. Pero cuando
se da en exceso sin un nexo conveniente con los logros, puede
impedir que los nios reconozcan con objetividad sus
debilidades y sus cualidades. Los alumnos pueden empezar a
pensar: Soy grande sin importar lo que haga. Esta actitud
crea confusin y problemas en las relaciones con los
compaeros y en la escuela, adems de que ocasiona
frustracin cuando los logros no corresponden a las
expectativas.
CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS CON
AUTOESTIMA
Segn Fernndez (2011) un nio con buena autoestima tiene
las siguientes caractersticas:
a. Cuidan de s mismas. Generalmente no tiramos a la
basura lo que consideramos valioso, lo cuidamos, lo
queremos, lo compartimos con otros. No lo abandonamos
ni lo despreciamos.
Las personas que se valoran estn comprometidas en su
propio crecimiento. Se interesan en su propio crecimiento.
Se interesan por ellas, reservan momentos para recargar
pilas, y se tienen en cuentan a la hora de tomar
decisiones, establecer relaciones o resolver problemas.
b. No se exigen perfecciones. El perfeccionismo es uno de
los grandes enemigos de la autoestima. Las personas que
se ponen metas difciles de alcanzar, pocas veces estn
satisfechas consigo mismas y acaban pagando la factura
los dems. Sus exigencias ms que motivarlos se
convierten en pesadillas que los paralizan y los hunden.
Quienes se valoran no caen en la trampa de exigirse
imposibles. Aunque intentan dar lo mejor de s mismas,
saben que unas sanas exigencias han de ser realistas y
flexibles, y asumen que no siempre las cosas salen como a
uno le gustara.
c. Aprenden de los errores. Las personas que se valoran no
se machacan cada vez que se equivocan con frases como:
Soy un intil, conmigo no se puede contar..., qu poca
cosa soy... No se ceban consigo mismas cuando no
cumplen con los objetivos propuestos.
Interpretan sus errores como una pieza ms del
aprendizaje de vivir, como avisos de que algo no va bien;
como una condicin necesaria para dominar una tarea.
d. Se comprenden y perdonan. Cuando se inicia una tarea
es lgico y normal cometer errores y no dar de s lo que
uno es capaz. Si ante las equivocaciones te atacas y te
pones verde, no slo te haces dao y te desvalorizas, muy
probablemente seguirs equivocndote, haciendo pagar a
los dems t soberbia.
Los errores son una informacin necesaria para realizar
con precisin una tarea. Interpretarlos como una acusacin
de falta de vala no te ayudar a aprender de ellos.
Quien se valora, afronta sus equivocaciones desde una
actitud comprensiva. Sabe perdonarse y darse una nueva
oportunidad. No tiene listas interminables de reproches y
castigos.
e. Confan en sus capacidades. Qu importante es para
nuestra vida saber que somos competentes, que somos
capaces de hacer cosas con sentido, que tenemos
recursos para afrontar las dificultades que se nos puedan
presentar!
Cada vez que descubrimos que podemos hacer algo con
xito, que tenemos capacidad para resolver una dificultad,
confiamos ms en nosotros mismos y nos sentimos ms
preparados para vivir.
f. Lo que rebosa del corazn. Se expresa en nuestra
relacin con los dems. Cuando nos sentimos valiosos,
valoramos y respetamos a los dems, no somos roosos
con el cario, ni usureros con el perdn.
Apostamos por el crecimiento de los otros, y no nos
sentimos amenazados por dejar de ser imprescindibles. Por
el contrario, ayudamos a que los dems tengan confianza
en s mismos y nos esforzamos para que descubran sus
capacidades y tengan oportunidades para que puedan
desarrollarlas con xito.
AUTOCONCEPTO Y CONDUCTA ESCOLAR. RENDIMIENTO
ACADMICO
Calixto (2002) En la conducta escolar se proyecta el concepto
que el sujeto tiene de s mismo o, dicho de otra forma, las
experiencias escolares son percibidas por medio del
autoconcepto positivo o negativo de s mismo. Afirmamos as el
carcter mediacional del autoconcepto.
La imagen de s mismo que el alumno construye determina su
forma de percepcin de s mismo y de la realidad que le rodea
y, en consecuencia, influye tambin en su forma de actuar y,
por ello, en los resultados obtenidos de dicha actuacin.
Por estas razones expuestas, el autoconcepto es considerado
como factor de influencia decisiva en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Rodrguez (1986) afirma que entre las variables de
personalidad, es el autoconcepto la de mayor incidencia en el
rendimiento escolar. En todo caso, puede afirmarse que el
autoconcepto constituye una de las variables de personalidad
que es necesario desarrollar para favorecer el rendimiento
escolar.
La importancia como variable interviniente del autoconcepto es
el proceso de enseanza-aprendizajes, es debido en gran
medida al hecho observado con bastante frecuencia de que el
xito o fracaso escolar influye no slo las capacidades del
sujeto sino tambin aquello de lo que se cree capaz.
En los ltimos aos se ha desplazado el inters de parte de los
investigadores desde aquellos factores considerados ms
estables, que influyen en el rendimiento acadmico, tales como
la inteligencia o capacidades en general, hacia otros factores
ms dinmicos y modificables por la accin educativa, como el
autoconcepto, pero reconociendo la influencia de las aptitudes
o capacidades del individuo en el rendimiento y ms
concretamente la incidencia de la inteligencia.
En la ltima dcada, se destaca el autoconcepto de entre los
factores condicionantes del rendimiento antes mencionados,
demostrndose que ste condiciona, en parte, la incidencia de
los otros factores. Por todo ello, el autoconcepto es
considerado hoy como constructo condicionante y posibilitante
del aprendizaje y, ms concretamente, del rendimiento escolar.
Teniendo en cuenta, adems, que el autoconcepto es
susceptible de cambios y modificable hasta cierto punto por la
accin educativa, podemos comprender el inters que en el
mbito pedaggico suscita.
2.6.3. RELACIN DE LA AUTOESTIMA CON LA AGRESIVIDAD
Dadivoff (1990) expresa que la agresividad es uno de los
sentimientos negativos que van relacionados con la baja
autoestima, ser una persona agresiva no quiere decir que es
una persona fuerte, al contrario es una careta para no mostrar
la inseguridad y el miedo.
La agresividad tiene un concepto negativo de s mismo y eso
causa frustracin y ansiedad, que trae consigo un
comportamiento inadecuado y hostil.
Hay diferente formas de agresividad por ejemplo burlarse de
los dems, insultar, el sarcasmo, la crtica, gritar, humillar,
injuriar, abusar de las personas dbiles y dems. Una persona
agresiva siempre quiere imponer sus ideas, sus puntos de vista
y siempre est en lo correcto y los dems se equivocan.
La persona agresiva normalmente es una persona solitaria ya
que no logra mantener buena relacin con los dems y eso la
frustra; piensa que todo lo malo que le pasa, la culpa tiene los
dems, no reconoce sus errores. La persona agresiva contagia
su mal humor a los dems ya que aparte de ser agresiva es
negativa.
LA AGRESIVIDAD CONTRA LOS NIOS Y SU IMPACTO EN
LA AUTOESTIMA
Cevallos (2010) los nios que sufren agresin siempre se
sienten humillados, descalificados y aunque se esfuercen por
parecer seguros e indiferentes a sus vidas disfuncionales,
presentan una autoestima baja, sintiendo que no valen nada y
que nada de lo que hacen tiene sentido. Actan a la defensiva
todo el tiempo y durante su crecimiento, se convierten en
personas resentidas, insatisfechas, frustradas.
De acuerdo a su experiencia en diferentes instancias sociales,
la Secretaria Tcnica del CEPAM aade que ms del 80 por
ciento de los delincuentes que se encuentran en centros de
readaptacin, tienen problemas de desintegracin familiar,
violencia intrafamiliar fsica, emocional, sexual o patrimonial.
Es por ello que se considera a la violencia ejercida contra
menores como un problema de particular inters social y de
prioridad estatal, pues es un acto que atenta a la integridad de
un ser humano y, por tanto, conculca los derechos mnimos de
una persona.
Los nios estn desarrollando su autoestima y auto concepto
as como est en proceso su entendimiento sobre las
relaciones interpersonales que suelen presentar un alto nivel
de dependencia emocional y, en consecuencia, con ansiedad
por la posible prdida.
La agresividad en contra de los nios no solo comporta a la
ejercida en casa o la escuela sino en otras manifestaciones en
donde existen factores multirelacionales que no se debe perder
de vista.
En este contexto, la violencia o agresividad ejercida contra un
nio es decisiva en su desarrollo psicolgico, dada su total
vulnerabilidad y, dada la multifactoriedad de este problema que
atae tanto su vida intrasquica como su autoproyeccin y
realidad futura.
La agresin an menor es una enfermedad social presente en
todos los sectores y clases sociales, producida por factores
multicausales e interactuantes, de diversas intensidades y
tiempos que afectan el desarrollo el desarrollo armnico,
ntegro y adecuado de un menor, comprometiendo su
educacin y, consecuentemente, su desenvolvimiento escolar
con disturbios que ponen en riesgo su sociabilizacin y por lo
tanto, su conformacin personal y posteriormente social y
profesional.
La escuela con su poder de socializacin debera ser un
espacio donde en el nio adquiera y refuerce los
conocimientos, valores, compromiso, honestidad y convivencia
con su medio, muy por el contrario, de lo que generalmente es,
pues en muchos casos entraa una cultura cerrada y violenta.
En resumen, la agresividad cometida o a la que se expone a un
nio acarrea dificultades en su desarrollo psicosocial,
imposibilitando y dificultando enormemente que ste pueda
desarrollar sanamente su socio afectividad y las destrezas
personales que le permitan una relacin armnica consigo
mismo y con su ambiente.
2.7. MARCO CONCEPTUAL
INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE LA AGRESIN
Desde el punto de vista de Davidoff (1998) se define algunas
experiencias que influyen en casi toda la conducta humana.
1. Normas Sociales. Es un amplio grupo de normas socialmente
reconocidas, como la moda, la tradicin, los usos y costumbres,
etc. Su incumplimiento no implica una sancin institucionalizada,
aunque s algn tipo de recriminacin o reproche social. Wikipedia
(2013)
En algunas culturas, es bien aceptada La violencia. Davidoff cita
encuestas estadounidenses que aprueban el lastimarse entre s y
estudios que revela que un porcentaje alto de personas dijeron
que la guerra era justificable, que los nios deben pelear y que los
policas deben usar la fuerza fsica. Pero las normas a favor de la
agresin no son universales, para afirmar ello hace mencin que
existen en Malasia Central, un pueblo de 13000 Semanis, que no
tienen policas y se desconoce el asesinato.
2. Aprendizaje en las familias. Es probable que las personas que
acepten la agresin enseen a sus pequeos. Algunos padres
imparten instrucciones implcitas a sus hijos o hijas sobre la
manera de pelear para que puedan defenderse. Por otro lado el
observar progenitores violentos es una condicin que predice
agresin en los nios; una y otra vez el rechazo paterno, el
descuido, una disciplina severa y la crueldad hacia el nio y
contra otros miembros de la familia vinculan con la violencia en
los hijos. Mediante la observacin, brutalidad se ensea a los
nios lo que hay que hacer, deducen que golpear es legal y
potente. Sin embargo, es probable que la mayor parte del
aprendizaje sea indirecta e inconsciente. Cuanta ms condiciones
existan que favorezcan la violencia en la situacin del pequeo,
ms agresin tender a ver.
3. Frustraciones en la Escuela. La frustracin y el fracaso en la
escuela parecen contribuir a la agresin. Vander (1986) lo define
como la interferencia o bloqueo que impide lograr una meta. Para
definicin de fracaso proviene de la palabra fracasar, este a su
vez se refiere cuando se malogra una pretensin o proyecto.
Davidoff para explicar menciona la historia de hombres
delincuentes violentos, aportando informacin acerca de la
funcin que desempea la escuela. Estas personas tuvieron
dificultades para interactuar con la gente desde nios, problemas
para concentrarse, a menudo son hiperactivos y exhiben
dificultades perceptuales y de aprendizaje. Se propende a ignorar
sus problemas y los pequeos entran a la escuela sintiendo que
son incapaces de realizar lo que se espera de ellos. Estos nios
temen no hacer lo adecuado, poseen un concepto muy pobre de
s mismos y carecen de habilidades adaptativas. Un dficit de
especial importancia quizs sea el autodominio. Estos pequeos
culpan a otros de sus dificultades y se comportan de manera
desafiante y perturbadora. Es probable que los maestros
consideren a estos nios como una molestia y los castiguen y
pongan en ridculo. Este tratamiento espero genera ms hostilidad
y enajenacin. Para manejar la vergenza de los constantes
fracasos, estos nios aumentan su nivel de payaseo, travesuras
y perturbacin.
4. Aprendemos de la TV. Papalia (1998) la Tv es uno de los
mayores portadores de mensajes de valores de la sociedad.
Muchos estudios concluyen que ver violencia en la pantalla hace
a los nios ms agresivos en la vida real. Este efecto se observa
en todas las situaciones geogrficas y niveles socioeconmicos,
en ambos sexos y tanto en nios normales como en los que
tienen problemas emocionales. La televisin fomenta el
comportamiento agresivo de dos maneras: Los nios imitan lo que
ven en la televisin y tambin proyectan los valores trasmitidos
por ella, llegando a aceptar la agresin como un comportamiento
apropiado.
TIPOS DE HECHOS VIOLENTOS
Fernndez (2005) desde una realidad espaola explica los hechos
violentos que ocurren, la cual no se aleja de la propia realidad de
Chepn.
1. La conflictividad escolar. La autora dice que toma diferentes
formas, tales como disrupcin, violencia entre iguales, agresiones
profesor-alumnos, robos, etc. En segundo lugar, los conflictos de
problemas de disciplina, lo que supone un estado de crisis en el
reglamento escolar.
Pero cualquier incidente no se debe magnificar el hecho y
producir un desconcierto en el ciudadano comn. Acaso las
escuelas estn sumergidas en un estado de violencia, amenazas,
miedos y falta de civismo que impide convivir? No se debe caer
en mensajes rotundos ignorando que la conflictividad es parte del
quehacer educativo, ni magnificar la conflictividad al considerar
que impide realizar el proceso de enseanza. Lo que se debe
hacer es tratarlo adecuadamente, sabiendo distinguir entre
disrupcin y violencia. Es decir a tiempo y con una intervencin
diferenciada de: Prevencin, intervencin y resolucin del
conflicto.
2. Maltrato fsico. Segn Hernndez (2013) se presenta como:
Pegar (directo)
Esconder cosas (indirecto)
Romper cosas (indirecto)
Robar cosas (indirecto)
Amenazar con armas (directo). Su existencia se presenta,
lamentablemente en pases de mayor desarrollo cultural.
3. Maltrato verbal. Esto generalmente ocurre
Insultar (directo)
Poner motes (directo)
Hablar mal de alguien (indirecto)

4. Mixto (fsico y verbal)
Amenazar con el fin de intimidar
Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)
Acosar sexualmente. Su incidencia claro est en niveles ms
superior
5. Exclusin social
Ignorar a alguien
No dejar a alguien participar en una actividad
SIGNIFICADO DE LOS INDICADORES DE LA AGRESIVIDAD
Basado en Holgun (2008), estos indicadores se definen as:
1. Sentimiento ante el Peligro. Expresin de deseo o actuar si se
encontrar en un hipottico caso de guerra su pas.
2. Deseo de Hacer. Sentimiento de actuar, de realizar una actividad
a toda costa para ser reconocido por lo que realizar no por lo bien
que hace sino por lo que solamente hace.
3. Deseo de Ataque. Sentimiento de actuar en contra de otra
persona en caso de peligro o liberacin del sentimiento de
agresin.
4. Miedo a Perder. Sentimiento que muestra el miedo a que le vaya
mal en una competencia
5. Deseo de Ganar. Muestra el deseo de conseguir la victoria a toda
costa, sin importar los dems.
6. Reaccin ante el Peligro. Sentimiento que muestra lo que hara
si se encuentra en peligro.
7. Forma de Actuar. Acciones que muestran su forma de ser ante
diversos hechos que quieren conseguir no importando lo que se
hace.
8. Pensamiento ante Otros. Manifestacin de lo que siente frente a
otras personas o como los percibe a otros.
9. Pensamiento ante la Inseguridad. Expresin frente a
circunstancias difciles que deseara hacer para sentirse libre de
peligro o vencedor.
10. Defensa Propia. Pensamientos que muestra las acciones o
actuar en defensa propia o ante un potencial peligro.

LA AUTOESTIMA
Consuegra (2010) expresa que es la autoimagen o autoevaluacin
positiva, que surge cuando se compara el s mismo real con el s
mismo ideal.
Papalia, Wendkos y Duskin (2010) un determinante importante de la
formacin de la autoestima es la opinin que tienen los nios de su
capacidad para el trabajo productivo. Esta etapa del desarrollo
psicosocial se enfoca en la laboriosidad frente a la inferioridad. La
niez media es el momento en que los nios deben aprender
habilidades valoradas en su sociedad, como: Leer, escribir, contar y
ahora usar computadoras.
La virtud que sigue a la solucin exitosa de esta etapa es la
competencia, la idea de que uno es capaz de dominar habilidades y
completar tareas. Si los nios se sienten inadecuados en
comparacin con sus pares, pueden replegarse al abrazo protector de
la familia. Por otro lado, si se vuelven demasiado laboriosos pueden
descuidar las relaciones sociales y convertirse en adictos al trabajo.
ACEPTACIN DE LOS PARES
Papalia, Wendkos y Duskin (2010) los nios que son queridos y
aceptados por sus pares suelen desempearse mejor en la escuela.
Entre 248 alumnos de cuarto grado, los que segn los reportes de los
maestros no eran queridos por los pares tenan autoconcepto
acadmico ms pobre, ms sntomas de ansiedad o depresin en
quinto grado y calificaciones ms bajas en lectura y matemticas en
sexto. La identificacin temprana de los maestros de los nios que
muestran problemas sociales podra dar lugar a intervenciones que
mejoren los resultados acadmicos, emocionales y sociales de estos
nios.


CRECIMIENTO EMOCIONAL Y CONDUCTA PROSOCIAL
Papalia, Wendkos y Duskin (2010) creen que a medida que los nios
crecen, toman ms conciencia de sus sentimientos y las de otras
personas. Regulan o controlar mejor sus emociones y responder al
malestar emocional de otros.
1. Crecimiento Emocional. Para Consultora Especializada (2013)
es hablar de una forma natural de sabidura: Implica darnos
cuenta de cmo actuamos, cmo nos perciben, cmo regulamos
nuestras emociones, nuestro comportamiento para que actu a
nuestro favor, y cmo nos relacionamos.
2. Conducta prosocial. Segn Vander (1986) es toda conducta
social positiva con o sin motivacin altruista. Positiva significa que
no daa, que no es agresiva. A su vez se entiende por motivacin
altruista el deseo de favorecer al otro con independencia del
propio beneficio. Por el contrario, la motivacin no altrusta es
aquella que espera o desea un beneficio propio adems del, o por
encima del, ajeno. Como se ve, la definicin incluye un aspecto
conductual (alude a conductas) y otro motivacional (alude a
motivaciones).
A los siete u ocho aos, es comn que tengan conciencia de los
sentimientos de vergenza y orgullo as como una idea ms clara de
la diferencia entre culpa y vergenza. Las opiniones de otros influyen
en la opinin que tienen de s mismos. Tambin entienden las
emociones contradictorias.
En la niez media, los nios tienen conciencia de las reglas de su
cultura relacionadas con la expresin emocional aceptable. Los nios
aprenden qu les hace irritarse, sentir temor o tristeza y la manera en
que otras personas reaccionan ante la manifestacin de esas
emociones, tambin aprende a comportarse en consecuencia. Si los
padres responden con desaprobacin o castigo, emociones como la
irritacin y el temor pueden hacerse ms intensas y daar el ajuste
social de los nios. O bien pueden tornarse reservados y ansiosos
respecto a los sentimientos negativos.
La autoregulacin emocional implica esfuerzo (voluntario) por
controlar las emociones, la tensin y la conducta. Los nios con poco
control voluntario se muestran muy irritados o frustrados cuando se
les interrumpe o se les impide hacer algo que desean. Los nios con
un elevado control voluntario pueden contener el impulso o mostrar
emociones negativas en momentos inapropiados. El control voluntario
puede estar fundado en el temperamento, pero por lo general
aumenta con la edad. Poco control voluntario puede predecir
problemas de conducta posteriores.
Los nios tienden a volverse ms empticos y a inclinarse ms hacia
la conducta prosocial en la niez media. Es ms probable que los que
poseen alta autoestima se ofrezcan para ayudar a quienes son menos
afortunados que ellos, y ese ofrecimiento, a su vez, ayuda a construir
la autoestima. Los nios prosociales suelen desempearse de
manera apropiada en las situaciones sociales, estar relativamente
libres de emociones negativas y afrontar los problemas de modo
constructivo.
SIGNIFICADO DE LOS INDICADORES DE LA AUTOESTIMA
Basados en Rimari (2002) se define los indicadores de la autoestima
que se consideran en la investigacin:
1. Aceptacin por el Otro. Disposicin que asume una persona de
buscar ser reconocido por otras, tratando de hacer lo necesario
para ser aceptado.
2. Reconocimiento Personal. Es el resultado de la aceptacin de s
mismo, sus caractersticas tanto al considerarlas como fortaleza o
debilidades.
3. Reconocimiento de Esfuerzos. Sentimiento que se tiene de
reconocer lo realizado, que es solo suyo y que invertido sus
potencialidades en lograrlo.
4. Hacer Cosas Solo. La demostracin a travs de sus
pensamientos de tener iniciativa, emprendimiento a realizar las
cosas por su propia cuenta, sin esperar a los dems, como parte
de su autonoma.
5. Enfrentar Retos. Disposicin a iniciar acciones que necesiten
esfuerzos, iniciativas que muestren virtudes capacidades o
personales.
6. Responsabilidad. Aceptacin del rol que le toca en el trabajo,
estudio o en la vida que es sola suya.
7. Sentimientos por Otros. Pensamientos que demuestran que
sienten o como lo ven a los dems, aceptando o reconociendo lo
que son o esperan de l.
8. Sentimiento por s Mismo. Descripcin de lo que considera
merecedor del aprecio o cario de los dems, por lo tanto
necesita que necesita de sus propios cuidados, reconociendo su
vala personal.
9. Respeto a los Dems. Manifestacin de lo que se merecen los
dems. Aceptacin o molestia que le causan.
10. Aceptacin de Derechos. Reconocimiento como persona
humana de lo que merece de los dems para sentirse bien o
realizado.
LA ESCALA LIKERT
Survey Monkey (2013) sirve para medir las actitudes o los
comportamientos de alguien, siendo una de las formas ms utilizadas
(y confiables) para hacerlo. Utiliza opciones de respuestas que van de
un extremo a otro (por ejemplo, muy improbable a extremadamente
probable). A diferencia de las preguntas simples con respuesta s/no,
la escala Likert permite descubrir distintos niveles de opinin, lo que
puede resultar particularmente til para temas o asuntos delicados o
desafiantes. En la investigacin se utilizar la siguiente escala:
Nunca, Casi Nunca, A veces, Casi siempre y Siempre.

III. METODOLOGA
3.1. TIPO DE ESTUDIO
El tipo de investigacin es no experimental, segn Hernndez (2010:
149) porque no se genera ninguna situacin, sino que se observan
situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigacin por quien la realiza.
3.2. DISEO DE INVESTIGACIN
El diseo de investigacin a utilizar para recoger los datos
correspondientes a las variables de estudio es el correlacional. Segn
Snchez (1998) se orienta a la determinacin del grado de relacin
existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra
de sujetos. Tamayo (1999) se persigue fundamentalmente
determinar el grado en el cual las variaciones en uno o varios factores
son concomitantes con la variacin en otro u otros factores.
El esquema de este diseo es el siguiente:
O
x

M
O
y

Dnde:
M: Muestra de estudio
O
1
: Agresividad
O
2
: Autoestima

: Correlacin de Pearson



3.3. HIPTESIS
3.3.1. HIPTESIS ALTERNA
Existe una correlacin directa entre agresividad y autoestima
en los estudiantes del 2 de educacin primaria de Chepn-
2013.
3.3.2. HIPTESIS NULA
No existe una correlacin entre agresividad y autoestima en los
estudiantes del 2 de educacin primaria de Chepn- 2013.
3.4. IDENTIFICACIN DE VARIABLES
3.4.1. VARIABLE 1
Agresividad
3.4.2. VARIABLE 2
Autoestima
3.4.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES







Variable
Definicin
conceptual
Definicin
operacional
Dimensiones Indicadores
Escala de
medicin
Agresividad
La agresividad es
un estado
emocional que
consiste en
sentimientos de
odio y deseos de
daar a otra
persona, animal u
objeto. La agresin
es cualquier forma
de conducta que
pretende herir
fsica y/o
psicolgicamente a
alguien. Gerard
(2002), citado por
ASPIQUE (2013)
Es el estado
emocional que
refleja emociones,
sentimientos,
conductas,
impulsividad en el
proceso de
realizacin en el
aula.
Emotiva

Sentimiento ante el peligro
Deseo de ser
Deseo de ataque
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Conductual

Miedo a perder
Deseo de ganar
Reaccin ante el peligro
Forma de actuar
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Disposicin
Pensamiento ante otros
Pensamiento ante inseguridad
Defensa propia
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre

Variable
Definicin
conceptual
Definicin
operacional
Dimensiones Indicadores
Escala de
medicin
Autoestima
Autoimagen o
autoevaluacin
positiva, que
surge cuando se
compara el s
mismo real con el
s mismo ideal.
A partir de esto,
la persona se
juzga a si misma
de acuerdo con
los estndares y
expectativas
sociales que ha
incorporado a su
autoconcepto.
Consuegra
(2010)
Es la valoracin
de s mismo
comparando con
ideales que se
ha formulado
como positivos,
asumiendo la
aceptacin,
autonoma,
consideracin y
afectiva.
Aceptacin
Aceptacin por el otro
Reconocimiento personal
Reconocimiento de esfuerzos
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Autonoma
Hacer cosas slo
Enfrentar retos
Responsabilidad
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Afectiva
Sentimiento por otros
Sentimientos por s mismo

Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Consideracin
Respeto a los dems
Aceptacin de derechos

Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre


3.5. POBLACIN, MUESTRA Y MUESTREO
La poblacin y muestra de estudio son las mismas, por tanto se llamar
poblacin muestral, la cual est formada por 12 alumnos del Segundo
Grado de Educacin Primaria de Chepn-2013.
Cuadro N 01 Poblacin Muestral del Estudio, 2 de educacin primaria
de Chepn- 2013.
GRADO Y
SECCIN
SEXO
TOTAL
MASCULINO FEMENINO
2 2 10 12
Fuente: Secretaria de I.E.P. -2013
Elaborado por: Investigadora. U.C.V. E.P.
El procedimiento de la seleccin de la muestra es un muestreo aleatorio
o intencional.
3.6. CRITERIOS DE SELECCIN
Los criterios que se tenido para la seleccin de la muestra son el criterio
de la investigadora, que son alumnos del aula que actualmente trabaja
con ellos y por tanto tiene acceso a recoger la informacin.
3.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
3.7.2. Tcnicas
La tcnica que permitirn recoger datos de las variables de
estudio es:
1. Test. Segn Uriarte (1990) citado por Valderrama (2007) se
llama test a un experimento generalmente breve, de valor
diagnstico o pronstico comprobado. Puede consistir en una
pregunta o tarea a realizar. Esta tcnica se utilizar para
evaluar las variables: Autoestima y Agresividad.
3.7.3. Instrumentos
1. El Test de Autoestima. Instrumento que servir para valorar
la autoestima, consistente en 38 itemes, con las opciones:
Nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre
2. Test de Agresividad. Instrumento que ser utilizado para
valorar la variable agresividad, consistente en 28 tems. Este
instrumento est basado en lo propuesto por Holgun (2010).
3.8. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
La validacin de los instrumentos se realizar utilizando el mtodo
de juicios de expertos. Para la confiabilidad se utilizar el mtodo de
Crobanch, que mide la consistencia interna de los tems en cada
escala y el instrumento como conjunto.
3.9. PROCEDEMIENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
El procedimiento de recoleccin de datos se realizar a travs de la
observacin de las conductas correspondientes a las variables de
estudio, en trabajo en el aula.
3.10. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS
El anlisis de datos se realizar en primer lugar la depuracin y
luego el conteo de los datos. Con estos resultados se elaborar
tablas de distribucin de frecuencias y grficos para presentar
organizadamente la informacin de las variables de estudio.
La correlacin de las variables se determinar a travs de ndice de
correlacin de Pearson.
Para la prueba de hiptesis se realizar a travs de la t de Student.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. RECURSOS Y PRESUPUESTO
4.1.1. Personal
Profesora de Aula/Investigadora
Asesor
4.1.2. Material y Equipo
Papel bond
Borradores
Lapiceros
Correctores
Lpices
Plumones delgados
Plumones gruesos
Folders
CDs
USB de 8 Gb
Reglas
Libros
4.1.3. Servicios
Fotocopias
Tipeos e impresin
Quemado de CDs
Revelado de fotos
Anillado
Empastado
Internet
Movilidad
Refrigerio



4.2. PRESUPUESTO

















4.2. FINANCIAMIENTO
El financiamiento del presente plan de trabajo de investigacin estar a
cargo de los integrantes del grupo de investigacin en un 100 %.
N
ORD
DESCRIPCIN CANT
UNIDAD
MEDIDA
PRECIO
UNIT.
PRECIO
TOTAL

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
BIENES
Papel bond
Borradores
Lapiceros
Correctores
Lpices
Plumones delgados
Plumones gruesos
Folders
CDs
USB de 8 Gb
Regla
Cuaderno
Libros
Engrapador
Perforador
SUBTOTAL

1,5
03
0,5
0 2
02
01
01
02
02
01
03
02
05
01
01


Millar
Unidad
Docena
Unidad
Unidad
Estuche
Estuche
Docena
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad



25,00
2,00
5,00
4,00
1,00
6,00
18,00
5,00
1,00
40,00
1,00
5,00
40,00
20,00
18


37,50
6,00
2,50
8,00
2,00
6,00
18,00
10,00
2,00
40,00
3,00
10,00
200,00
20,00
18,00
383,00

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
SERVICIOS
Fotocopiado
Tipeos e impresin
Quemado de CDs
Revelado de fotos
Anillado
Empastado
Internet
Movilidad
Refrigerio
Estadstico
Asesor
SUBTOTAL

800
800
02
30
05
04
250
50
30
01
01

Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Horas
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad

0,05
0,50
1,00
0,60
2,50
25,00
1,00
2,00
3,00
300,00
600,00

40,00
400,00
2,00
18,00
12,50
100,00
250,00
100,00
90,00
300,00
1000,00
2257,50
TOTAL 2640,50
4.3. CRONOGRAMA DE EJECUCIN

N

ETAPAS
2013 2014
O N D E F M A M
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
01 Elaboracin del
proyecto de
investigacin
X X X X X
02 Validacin de
instrumentos de
investigacin.
X
03 Exposicin y aprobacin
de proyecto de tesis
X
04 Ejecucin de la
investigacin.
X
05 Procesamientos y
Anlisis de Datos
X X X X
06 Redaccin de la tesis X X
07 Revisin y aprobacin
de Informe de
Investigacin
X
08 Sustentacin de Tesis X

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Villavicencio, M. (2010). Conductas agresivas de los nios y nias en el aula de
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ANEXOS




TEST DE AGRESIVIDAD
Instrucciones. Las preguntas siguientes mide tus opiniones sobre la agresividad
Solicito que respondas en cada pregunta de acuerdo a lo que piensas marcando
con una (X) en la letra de la alternativa que creas conveniente.
N TEMES
ESCALA
Nun-
ca
Casi
Nun
-ca
A
vece
s
Casi
siem
-pre
Sie
m-
pre
EMOTIVA
01 Si tu familia est en peligro, La defenderas?
02 Piensas que nada te contenta?
03 Crees que para conseguir algo es necesario
molestarse?

04 Si haces un buen trabajo, mereces que te feliciten?
05 Haras cualquier cosa por tener lo que quieres?
06 Crees que si tus compaeros se portan mal en la
escuela, se deben corregir con agresin?

07 Tienes clera?
08 Alguna vez has amenazado a algn compaero?
CONDUCTUAL
09 Cundo pierdes te molesta mucho?
10 Has mentido alguna vez?
11 Te peleas con tus compaeros cuando sientes que
ganan?

12 Sientes el deseo de pelear?
13 Quisieras ganar en las competencias?
14 Cundo alguien te ataca en la calle, te defenderas?
15 Si una persona te engaa, Le haras lo mismo?
16 En tu escuela, si alguien te amenaza, reaccionas
defendindote?

17 Ests atento ante el peligro para vencerlo?
18 Utilizas malas palabras?
19 Si se queda algo de tu amigo en el aula, t lo
devolveras?

20 Alguna vez te has peleado con alguien?
DISPOSICIN
21 Si alguien est en peligro, t le ayudaras?
22 Confas en las personas de tu escuela?
23 Haras cualquier cosa que te pidan, as sea peligroso?
24 Te gustara tener un perro Pitbull?
25 Si te molesta un compaero, t responderas con malas
palabras?

26 Aceptas que te pegen?
27 Pelearas con alguien que te quiere robar?
28 T quieres ganar todas las veces que compites?
SUBTOTAL
TOTAL
Valoracin:
Nunca : 1 Casi nunca: 2 A veces: 3 Casi siempre: 4 Siempre: 5
FICHA TCNICA
1. NOMBRE
Test para medir la Agresividad.
2. OBJETIVO
Medir la agresividad de los alumnos del 2 Grado de educacin primaria de
Chepn- 2013
3. UNIDAD DE ANLISIS
Nios y nias de 2 Grado de educacin primaria de Chepn- 2013
4. TIEMPO DE APLICACIN
30 minutos.
5. MODO DE APLICACIN
Se entrega a cada alumno un test, solicitndoles que contesten todas las
preguntas, marcando con una X en la alternativa correcta que se encuentra
en los recuadros.
6. ESTRUCTURA
Test que tiene tres indicadores y 28 tems con valoraciones que tiene una
escala equivalente a las valoraciones Likert.
INDICADOR TEMES
Sentimiento ante el peligro 1
Deseo de ser 4
Deseo de ataque 4
Miedo a perder 3
Deseo de ganar 2
Reaccin ante el peligro 3
Forma de actuar 4
Pensamiento ante otros 2
Pensamiento ante ausencia de seguridad 3
Defensa propia 2
Total 28

La escala de Likert de cada tem tiene su equivalencia numrica:
1: Nunca 2: Casi nunca 3: A veces 4: Casi siempre 5: Siempre
7. VALORACIN
INDICADORES
GRADOS
Muy
Bajo
Bajo Medio Alto
Muy
Alto
Sentimiento ante el peligro 1
2 3 4
5
Deseo de ser 4
8 12 16
20
Deseo de ataque 4
8 12 16
20
Miedo a perder 3
6 9 12
15
Deseo de ganar 2
4 6 8
10
Reaccin ante el peligro 3
6 9 12
15
Forma de actuar 4
8 12 16
20
Pensamiento ante otros 2
4 6 8
10
Pensamiento ante ausencia de
seguridad
3
6 9 12

15
Defensa propia 2
4 6 8
10
TOTAL 28 56 84 112 140

8. NIVEL DE AGRESIVIDAD EN GENERAL
GRADO DE
AGRESIVIDAD
Muy
Bajo
Bajo Medio Alto
Muy
Alto
Puntajes 28 56 84 112 140

9. VALIDACIN
a. Validez. Se realizar por juicio de expertos.
b. Confiabilidad. Seguir el proceso de Crobanch.

TEST DE AUTOESTIMA
Instrucciones. El presente test mide tu autoestima, es decir la valoracin que hagas de ti
mismo. Solicito que respondas a cada tem de acuerdo a lo que sucede contigo en uno de los
casilleros, marcando con una (X) en una de las cinco alternativas que corresponda.

N

ITEMES
ESCALA
Nunca
Casi
Nunca
A
veces
Casi
siempre
Siem
pre
ACEPTACIN
01 Me siento alegre al terminar mi trabajo a tiempo
02 Acepto mis errores antes mis compaeros
03 Soy culpable cuando las cosas salen mal
04 Siento que soy aceptado por mis compaeros
05 Siento que nadie me quiere
06 Cuando me esfuerzo todo sale bien
07 Soy importante para mi familia
08 Mis compaeros se ren de m cuando participo
09 Me corrijo cuando dicen mis errores
10 Deseo ser otra persona
11 Soy perfecto en la realizacin de mis trabajos
12 Acepto mi cuerpo como es
AUTONOMA
13 Me gusta participar y aprender cosas nuevas
14 Mis compaeros apoyan mis ideas
15 Siempre hago mis cosas solo
16 Cometo errores, pero los supero
17 Me gusta hacer las cosas bien cuando pide la profesora
18 Logro las cosas cuando me propongo
19 Acepto los desafos que se presentan
20 Me acostumbro a lo nuevo fcilmente
21 Soy responsable de las cosas que hago
22 Siempre digo lo que pienso
23 Los problemas a resolver me dan miedo
24 Para conseguir lo que quiero me esfuerzo
AFECTIVA
25 Hablo de mis sentimientos
26 Ayudo a mis compaeros cuando me necesitan
27 Reconozco las cosas buenas de mis compaeros
28 Acepto las felicitaciones de los dems
29 Ofendo con mis palabras a las dems personas
30 Merezco la atencin y cario de los dems
31 Me siento bien cuando estoy con mis compaeros en mi
escuela

CONSIDERACIN
32 Me siento bien con gente que no conozco
33 Personas que no conozco me disgustan
34 Me alegro cuando otros triunfan
35 Puedo respetar a los dems
36 Me molesta que alguien est a mi lado
37 Respeto las cosas de mis compaeros
38 Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes
SUBTOTAL
TOTAL

VALORACIN:

1: Nunca
2: Casi Nunca
3: A veces
4: Casi siempre
5: Siempre









































FICHA TCNICA
1. NOMBRE
Test de autoestima.
2. OBJETIVO
Medir el nivel de autoestima de los alumnos del 2 Grado de educacin
primaria de Chepn- 2013.
3. UNIDAD DE ANLISIS
Nios y nias de 2 Grado de educacin primaria de Chepn- 2013.
4. TIEMPO DE APLICACIN
30 minutos.
5. MODO DE APLICACIN
Se entrega a cada alumno un test, solicitndoles que contesten todas las
preguntas, marcando con una X en la alternativa correcta que se encuentra
en los recuadros. Se recomendar leer una o dos veces y marcar la
respuesta, sin tener que retroceder para cambiar la respuesta.
6. ESTRUCTURA
Test que tiene cinco indicadores y en total con 38 tems, los cuales son
valorados con una escala equivalente a las valoraciones Likert.
INDICADOR TEMES
ACEPTACIN DE SI MISMO 12
AUTONOMA 12
AFECTIVA 7
CONSIDERACIN 7
TOTAL 38
Las escalas de Likers de cada tem tiene su equivalencia numrica:
1: Nunca 2: Casi nunca 3: A veces 4: Casi siempre 5: Siempre


7. VALORACIN POR INDICADORES
INDICADORES
GRADOS
Muy
Bajo
Bajo Medio Alto
Muy
Alto
ACEPTACIN DE SI MISMO
12 24 36 48 60
AUTONOMA
12 24 36 48 60
AFECTIVA
7 14 21 28 35
CONSIDERACIN
7 14 21 28 35
TOTAL 38 76 114 152 190

8. NIVEL DE AUTOESTIMA GENERAL
GRADO DE AGRESIVIDAD
Muy
Bajo
Bajo Medio Alto
Muy
Alto
Puntajes
38 76 114 152 190

9. VALIDACIN
a. Validez. Se realizar por juicio de expertos.
b. Confiabilidad. Seguir el proceso de Crobanch.


















Chepn, de enero del 2014

SEORA
Mg. _______________________________________________

Presente

Estimada Magister:

Nos dirigimos a usted con la finalidad de solicitar su valiosa colaboracin en la validacin
de contenidos de los Itemes que conforman el instrumento que se utilizar para recabar
la informacin requerida de la investigacin titulada: Agresividad y autoestima en los
nios y nias del 2 Grado de educacin primaria de Chepn- 2013.
Por su experiencia profesional y mritos acadmicos nos hemos permitido seleccionarlo
para la validacin de dicho instrumento, sus observaciones y recomendaciones
contribuirn para mejorar la versin final de nuestro trabajo.

Agradecemos de anticipadamente su valioso aporte


Atentamente:





______________________________
Br. Luz Leydy Polo Rivera








FICHA DE VALIDACIN
I. DATOS INFORMATIVOS

Apellidos y Nombres
del informante
Cargo o
Institucin donde
labora

Nombre del Instrumento de
Evaluacin

Autor del Instrumento





Polo Rivera, Luz Leydy
Ttulo: : Agresividad y autoestima en los nios y nias del 2 grado de educacin primaria
de Chepn- 2013

II. ASPECTOS DE VALIDACIN

INDICADORES

CRITERIOS

Deficiente
0-20%

Regular
21-40%

Buena
41-60%

Muy
Buena
61-80%

Excelente
81-100%
CLARIDAD
Esta formulado con un
lenguaje apropiado

OBJETIVIDAD
Esta expresado en
conductas observables

ACTUALIDAD
Adecuado al avance de la
ciencia y la tecnologa

ORGANIZACIN
Existe una organizacin
lgica

SUFICIENCIA
Comprende los aspectos en
calidad y cantidad

INTENCIONALIDAD
Adecuado para valorar
aspectos de las estrategias

CONSISTENCIA
Basados en los aspectos
tericos cientficos

COHERENCIA
Entre las dimensiones,
indicadores e ndices

METODOLOGA
La estrategia responde al
propsito del diagnstico


III. OPININ DE APLICACIN
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

IV. PROMEDIO DE VALIDACIN




Lugar y Fecha DNI Firma del Experto Telfono

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PLAN DE INVESTIGACIN
TTULO: Agresividad y la autoestima en los nios y nias del 2 grado de educacin primaria de Chepn- 2013.
FORMU-
LACIN
DEL
PROBLEMA
OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES E INDICADORES



Cul es
la relacin
entre
agresivida
d y
autoestima
en los
nios y
nias del
2 Grado
de
educacin
primaria de
Chepn-
2013?

General:
Determinar la relacin existente entre
agresividad y autoestima en los nios y
nias del 2 Grado de educacin
primaria de Chepn-2013
Especficos
Determinar el nivel de agresividad
que muestran los nios y nias del
2 Grado de educacin primaria.
Determinar el nivel de autoestima
que muestran tener los nios y
nias del 2 Grado de educacin
primaria.
Describir las caractersticas de
agresividad que muestran los nios
y nias del 2 Grado de educacin
primaria.
Describir las caractersticas de la
autoestima que presentan los nios
y nias del 2 Grado de educacin
primaria.




General:
Existe una correlacin
directa entre agresividad y
autoestima en los
estudiantes del 2 de
educacin primaria de
Chepn-2013.

Variable 1: La Agresividad
Emotiva Sentimiento ante el peligro
Deseo de ser
Deseo de ataque
Conductual

Miedo a perder
Deseo de ganar
Reaccin ante el peligro
Forma de actuar
Disposicin Pensamiento ante otros
Pensamiento ante ausencia de seguridad
Defensa propia
Variable 2: Autoestima
Aceptacin Aceptacin por el otro
Reconocimiento personal
Reconocimiento de esfuerzos
Autonoma Hacer cosas slo
Enfrentar retos
Responsabilidad
Afectiva Sentimiento por otros
Sentimientos por s mismo
Considera-
cin
Respeto a los dems
Aceptacin de derechos

MATRIZ DE INSTRUMENTOS

Agresividad y la autoestima en los nios y nias del 2 grado de educacin primaria de Chepn--2013.

TIPO Y DISEO POBLACIN
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
ESTADSTICA
Tipo de Estudio
El tipo de investigacin es no
experimental, segn Hernndez
(2010: 149) porque no se genera
ninguna situacin, sino que se
observan situaciones ya
existentes, no provocadas
intencionalmente en la
investigacin por quien la
realiza.
Diseo de Estudio
El diseo de investigacin a
utilizar para recoger los datos
correspondientes a las variables
de estudio es el correlacional.
Segn Snchez (1998) se
orienta a la determinacin del
grado de relacin existente entre
dos o ms variables de inters en
una misma muestra de sujetos.
El esquema de este diseo es el
siguiente:
Ox
M

Oy
Dnde:
M : Muestra de estudio
O
1
: Agresividad
O
2
: Autoestima

: Correlacin Pearson

Poblacin Muestral:
La poblacin y muestra de estudio son las mismas, por tanto se
llamar poblacin muestral, la cual est formada por 12
alumnos del 2 Grado de educacin primaria- 2013.

GRADO Y
SECCIN
SEXO
TOTAL
MASCULINO FEMENINO
2 (nica) 2 10 12
Fuente: Secretaria de I.E.-2013
Elaborado por: Investigadora. U.C.V. E.P.

Tcnicas:
Test. Segn Uriarte (1990)
citado por Valderrama (2007)
se llama test a un experimento
generalmente breve, de valor
diagnstico o pronstico
comprobado. Puede consistir
en una pregunta o tarea a
realizar. Esta tcnicas se
utilizar realizar para evaluar
las variables: Autoestima y
Agresividad.
Instrumentos:
El Test de Autoestima.
Instrumento que servir para
valor la autoestima,
consistente en 39 itemes, con
las opciones:Nunca, casi
nunca, a veces, casi siempre
y siempre
Test de Agresividad.
Instrumento que se ser
utilizado para valorar la
variable agresividad,
consistente en 28 temes.
Este instrumento est basado
en lo propuesto por Holgun
(2010).
El anlisis de datos se
realizar en primer lugar la
depuracin y luego el conteo
de los datos. Con estos
resultados se elaborar
tablas de distribucin de
frecuencias y grficos para
presentar organizadamente
la informacin de las
variables de estudio.
La correlacin de las
variables se determinar a
travs de ndice de
correlacin de Pearson.
Para la prueba de hiptesis
se realizar a travs de la t de
Student.


1. MATRIZ DE ESPECIFICACIONES DE AGRESIVIDAD
Nombre de la
prueba

CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD
Objetivo de la
prueba

Medir la opinin sobre la agresividad que tiene los alumnos del 2 grado de Educacin Primaria
VARIABLE DIMENSIN INDICADORES ITEMS
OPCIN DE
RESPUESTA
CRITERIOS DE EVALUACIN
OBSERVACIN Y/O
RECOMENDACIN
B
U
E
N
O

R
E
G
U
L
A
R

D
E
F
I
C
I
E
N
T
E

R
E
L
A
C
I

N

E
N
T
R
E

L
A

V
A
R
I
A
B
L
E

Y

L
A

D
I
M
E
N
S
I

N

R
E
L
A
C
I

N

E
N
T
R
E

L
A

D
I
M
E
N
S
I

N

Y

E
L

I
N
D
I
C
A
D
O
R

R
E
L
A
C
I

N

E
N
T
R
E

E
L

I
N
D
I
C
A
D
O
R

Y

E
L

I
T
E
M

E
L

I
T
E
M

M
I
D
E

L
O

Q
U
E

S
E

P
R
O
P
O
N
E

M
E
D
I
R

L
A

R
E
D
A
C
C
I

N

E
S

C
L
A
R
A
,

P
R
E
C
I
S
A

Y

C
O
M
P
R
E
N
S
I
B
L
E

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Agresividad Emotiva
Sentimiento
ante el peligro
Si tu familia est en peligro,
La defenderas?

Deseo de
hacer

Piensas que nada te
contenta?

Crees que para conseguir
algo es necesario
molestarse?

Si haces un buen trabajo,
mereces que te feliciten?

Haras cualquier cosa por
tener lo que quieres?

Deseo de
ataque
Crees que si tus
compaeros se portan mal
en la escuela, se deben
corregir con agresin?

Tienes clera?
Alguna vez has
amenazado a algn
compaero?

Conductual
Miedo a perder
Cundo pierdes te
molesta mucho?

Has mentido alguna vez?
Te peleas con tus
compaeros cuando
sientes que ganan?

Deseo de
ganar
Sientes el deseo de
pelear?

Quisieras ganar en las
competencias?

Reaccin ante
el peligro
Cundo alguien te ataca
en la calle, te defenderas?

Si una persona te engaa,
Le haras lo mismo?

En tu escuela, si alguien
te amenaza, reaccionas
defendindote?

Forma de
actuar
stas atento ante el
peligro para ganar?

Siempre utilizas malas
palabras?

Si se queda algo de tu
amigo en el aula, t lo
devolveras?

Alguna vez te has peleado
con alguien?

Disposicin
Pensamiento
ante otros
Si alguien est en peligro,
t le ayudaras?

Confas en las personas
de tu escuela?

Pensamiento
ante
inseguridad
Haras cualquier cosa que
te pidan, as sea peligroso?

Te gustara tener un perro
Pitbull?

Si te molesta un
compaero, t
responderas con malas
palabras?

Defensa
propia
Aceptas que te pegen?
Pelearas con alguien que
te quiere robar?




Firma del evaluador







2. MATRIZ DE ESPECIFICACIONES DE AUTOESTIMA
Nombre de la
prueba
CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA
Objetivo de la
prueba
Medir la opinin sobre la autoestima que tiene los alumnos del 2 grado de Educacin Primaria
VARIABLE DIMENSIN INDICADORES ITEMS
OPCIN DE
RESPUESTA
CRITERIOS DE EVALUACIN
OBSER
VACIN
Y/O
RECOM
ENDACI
N
VARIABLE DIMENSIN INDICADORES ITEMS
OPCIN DE
RESPUESTA
CRITERIOS DE EVALUACIN
B
U
E
N
O

R
E
G
U
L
A
R

D
E
F
I
C
I
E
N
T
E

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L
A
C
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N
T
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A

V
A
R
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A
B
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Y

L
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M
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L
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M
E
N
S
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N

Y

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L

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R
E
L
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E
N
T
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E

E
L

I
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D
I
C
A
D
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R

Y

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L

I
T
E
M

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L

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E
M

M
I
D
E

L
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Q
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S
E

P
R
O
P
O
N
E

M
E
D
I
R

L
A

R
E
D
A
C
C
I

N

E
S

C
L
A
R
A
,

P
R
E
C
I
S
A

Y

C
O
M
P
R
E
N
S
I
B
L
E

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Autoestima Aceptacin
Aceptacin
por el otro
Acepto mis errores antes mis
compaeros

Siento que soy aceptado por mis
compaeros

Siento que nadie me quiere

Soy importante para mi familia

Mis compaeros se ren de m cuando
participo

Reconoci-
Soy culpable cuando las cosas salen

miento
personal
mal
Me corrijo cuando dicen mis errores

Deseo ser otra persona

Soy perfecto en la realizacin de mis
trabajos

Acepto mi cuerpo como es

Soy tmido cuando participo jugando
con otras personas

Reconoci-
miento de
esfuerzos
Me siento alegre al terminar mi trabajo
a tiempo

Soy culpable cuando las cosas salen
mal

Cuando me esfuerzo todo sale bien

Autonom
a
Hacer cosas
solo
Me gusta participar y aprender cosas
nuevas

Mis compaeros apoyan mis ideas

Siempre hago mis cosas solo

Me acostumbro a lo nuevo fcilmente

Siempre digo lo que pienso

Enfrentar
retos
Cometo errores, pero los supero

Logro las cosas cuando me propongo

Acepto los desafos que se presentan

Los problemas a resolver me dan
miedo

Responsa-
bilidad
Me gusta hacer las cosas bien cuando
pide la profesora

Soy responsable de las cosas que
hago

Para conseguir lo que quiero me
esfuerzo

Afectiva Sentimiento
Ayudo a mis compaeros cuando me
necesitan

s por otros
Reconozco las cosas buenas de mis
compaeros

Acepto las felicitaciones de los dems

Ofendo con mis palabras a las dems
personas

Sentimiento
s por s
mismo
Hablo de mis sentimientos

Merezco la atencin y cario de los
dems

Me siento bien con gente que no
conozco

Conside-
racin
Respeto a
los dems
Me siento bien con gente que no
conozco

Personas que no conozco me
disgustan

Me alegro cuando otros triunfan

Puedo respetar a los dems

Me molesta que alguien est a mi lado

Aceptacin
de derechos
Respeto las cosas de mis compaeros

Todas las personas tienen los mismos
derechos y deberes







Firma del evaluador