UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACION

_________________________________________________________


La Pedagoga Teatral

Una estrategia para el desarrollo del
Autoconcepto en nios y nias de
segundo nivel de transicin?

Por:

MARIA TERESA LPEZ GONZLEZ


Seminario de Ttulo presentado a la carrera de Educacin Parvularia y
Bsica Inicial del Departamento de Educacin de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile para optar al Ttulo de
Educadora de Prvulos y Bsica Inicial

Profesor Gua: Doctora Mara Eugenia Parra Sabaj


Diciembre 2008
Santiago, Chile
1



















Agradezco de todo corazn a quienes han acompaado
este largo y arduo trabajo, a mi queridsima profesora gua,
Mara Eugenia Parra Sabaj, por su dedicacin y gran apoyo en el rea
acadmica y tambin emocional; y a mis muy queridos
Pedagogos teatrales, Vctor y Julieta.

Agradezco a s mismo tambin, el gran esfuerzo de mis
padres por brindarme tal oportunidad de formacin, a mi suegro
por su acuciosa mirada intelectual y graciosa y, por ltimo, agradecer
a mi esposo e hijo, mi familia, quienes apoyaron el primero
de tantos proyectos junto


2











Dedicado a educadores y educadoras que promueven
la enseanza y el aprendizaje de nios y nias, de forma
creativa, ldica y por sobre todo alegre, con un
toquecito de Pedagoga Teatral.

Tambin dedico este trabajo a la vida que hay en m,
Luis Eduardo Enrique Tapia Lpez y a Dios
quien ha estado siempre aqu.


TABLA DE CONTENIDOS
3



Pgina
AGRADECIMIENTOS 1
DEDICATORIA 2
TABLA DE CONTENIDO 3
RESMEN 6

CAPTULO I
INTRODUCCIN.......................................................................................... 8

1. Fundamentacin Terica Bsica y J ustificacin 9
2. Problema de Investigacin 12
3. Objetivos de la Investigacin 13
3.1. Objetivo General
3.2. Objetivos Especficos
12
13
4. Antecedentes Previos de la Investigacin 13
5. Hiptesis 16
6. Relevancia del Problema 16

CAPTULO II
MARCO TERICO. 21

EN BREVE 22
1. Contexto Curricular: Una mirada a nuestra educacin 24
2. Pedagoga Teatral: ms que una estrategia innovadora 27
3. Personalidad y Autoconcepto: su relacin y evolucin 36
4. Sntesis del Autoconcepto en edad de 5 a 6 aos 57
5. Desarrollo Humano infantil: Un desarrollo inexorable




Pgina
4

CAPTULO III
METODOLOGA............................................................................................ 59

1. Diseo 60
2. Unidades de anlisis 61
3. Variables conceptual y operacionalmente 62
4. Instrumento 64
4.1. Confiabilidad y validez del instrumento
4.2. Administracin del instrumento
4.3. Instruccin de puntuacin
65
68
71
5. Plan de anlisis 72

CAPTULO IV
RESULTADOS, ANALISIS E INTERPRETACIN........................................ 73

1. Descripcin del Autoconcepto (Pre-test)
2. Implementacin del programa de intervencin
3. Descripcin del Autoconcepto (Pos-test)
4. Comparacin del grupo experimental y control, y cada grupo
consigo mismo (Pre-test y Pos-test)
74
83
89
96


CAPTULO V
CONCLUSIONES.......................................................................................... 105

BIBLIOGRAFA............................................................................................ 113








Pgina
5
















RESUMEN
ANEXOS...................................................................................................... 120
1. Programa de Intervencin
2. Registros programa de intervencin
3. Childrens Self-View Questionnaire (C.S.V.Q)
4. Cuestionario de autoimagen infantil (C.A.I)
5. Cuestionario de autoimagen infantil - revisado (C.A.I-R)
6. Cuestionario de Autoconcepto para nios (CAN)
7. Hoja de respuesta Cuestionario de Autoconcepto
8. Hoja de Puntuacin Cuestionario de Autoconcepto
9. Manual de aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto
10. Pauta de entrevista Pedagoga teatral
11. Trascripcin de entrevista de Pedagoga Teatral
12. Cuadros de estadstica descriptiva pre-test
13. Cuadros de estadstica Descriptiva pos-test
14. Cuadro resumen Puntuacin autoconcepto Pre-test
15. Cuadro Resumen Puntuacin autoconcepto Pos-test
16. Cuadro comparativo de autoconcepto por nio
6


En la actualidad la mayora de nios y nias cursan su pre-escolaridad
y escolaridad con una pedagoga tradicional, ms bien, centrada en
contenidos conceptuales y procedimentales, ms que actitudinales.

Conforme a lo anterior, el inters de la presente investigacin se
centr en buscar una estrategia que apoyara a la pedagoga tradicional,
desde la perspectiva del ser humano -de los contenidos actitudinales ms
que conceptuales y procedimentales-, en favor del desarrollo de un buen
autoconcepto; es por ello que la problemtica se enmarc en la siguiente
pregunta de investigacin: Incide la pedagoga teatral en el desarrollo del
autoconcepto de nios y nias de un segundo nivel de transicin?; cuyo
objetivo general fue el de determinar la incidencia de la pedagoga teatral,
en el autoconcepto de nios y nias en el mismo nivel.

Para lograr comprobar o refutar la hiptesis, la pedagoga teatral
incide incrementando el autoconcepto de nios y nias, y responder
finalmente a la problemtica, se trabaj con un paradigma cuantitativo cuyo
diseo fue cuasiexperimental; en l se manipularon dos variables, una
independiente como la Pedagoga teatral y otra dependiente como el
autoconcepto.

Para determinar la incidencia de la pedagoga teatral sobre el
autoconcepto, se procedi a aplicar un Cuestionario de Autoconcepto para
Nios a un grupo experimental de 21 nios/as y un grupo control de 22
nios/as, ambos de un segundo nivel de transicin, con anterioridad a la
intervencin de un programa de pedagoga teatral (pre-test) y, otro, una vez
terminado este (pos-test).

Los resultados, segn la informacin proporcionada tras la aplicacin
del Cuestionario de Autoconcepto para Nios en dos oportunidades,
7

indicaron que el programa de intervencin no produjo diferencias
significativas estadsticamente en el nivel de autoconcepto de ambos grupos
a nivel del pre-test y pos-test.




























8













CAPTULO I
INTRODUCCIN















1. Fundamentacin Terica Bsica y Justificacin

9

La educacin, para nios y nias, segn los planteamientos de las
reformas curriculares, tanto en los planes y programas de la educacin
bsica como en las bases curriculares de la educacin parvularia, deben
tener presente, como objetivo fundamental, que los seres humanos se
desarrollen integramente en todas las reas, sea en contenidos
conceptales, procedimentales y actitudinales; esto de tal forma que, como
seala la directora regional de la J unji, permita, despus cuando sea un
adulto, que se inserte armoniosamente en esta sociedad tan exigente [Guida
Rojas, 2007].

Pero qu significa educar de forma integra a nios y nias, para
que logren una perfecta armona? Sin duda alguna que dar respuesta a esta
interrogante a partir del discurso resulta ser totalmente fcil, no obstante,
para muchos profesores/as en ejercicio resulta ser confuso.

Algunos profesores/as, segn se ha podido constatar en terreno a
travs de la observacin participante, tienen la creencia de que educar
significa entregarle a nios y nias los contenidos conceptuales que se
establecen a nivel del Ministerio de educacin, como contenidos mnimos
obligatorios, o bien aquellos que define la misma institucin; por otra parte
existen, tambin, educadores/as que se centran en demasa en los
contenidos procedimentales, dejando en segundo plano aquellos, igualmente
importantes, como los contenidos conceptuales y actitudinales. Por ltimo, y
por si fuera poco, es muy poco comn que el profesor/a centre su rol en los
contenidos actitudinales, por sobre los otros dos ya mencionados.

Como se puede apreciar en nuestra realidad educacional, al menos en
la mayora de lo que ella abarca a nivel nacional, encontrar el tan ansiado
equilibrio o armona entre los contenidos que se deben potenciar y, a esto,
sumar el real valor que tienen los contenidos actitudinales para lograr una
educacin integral, la verdad, no es tarea para nada fcil.
10


Qu podemos concluir de lo anterior. Claro est que, no podemos
aventurarnos a dar respuesta a todas las interrogantes que se plantean a
nivel discursivo y prctico, al menos en este trabajo, debido a la gran
cantidad de factores que inciden en la educacin integral de nios y nias; no
obstante, la presente investigacin nos muestra un campo an ms acotado
y menos reconocido a nivel del proceso enseanza y aprendizaje para una
aproximacin al desarrollo integral de nios y nias, y es la de utilizar los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en la sala de
clases.

Ahora bien, es sabido que los contenidos conceptuales y
procedimentales, sin duda alguna, son los ms utilizados en la sala de
clases, aunque siguen siendo los contenidos conceptuales los que lideran, a
diferencia de los contenidos actitudinales; los cuales son considerados como
aqullos principios (valores, actitudes y normas) que regulan y
determinan el comportamiento humano [Garca 1996: 100] en el mbito
de la persona misma, de las relaciones interpersonales y del comportamiento
del individuo con el medio ambiente [Garca, 2005].

Es por lo mismo que, de acuerdo a esta realidad en que se dan un sin
numero de preguntas o afirmaciones, como ta, est bien as?, profesora
mire, me est diciendo que soy feo, yo soy tonto ta, por eso no entiendo,
que no son ms que muestras de falta de seguridad en s mismo,
inestabilidad en las relaciones interpersonales, baja valoracin, y, en
conclusin, ausencia de trabajo con contenidos actitudinales; se propone la
utilizacin (el uso) y el desarrollo de este contenido, centrado en el ser
humano, por sobre los otros dos (conceptuales y procedimentales).

En este sentido, son tanto los contenidos actitudinales como los
conceptuales y procedimentales, los que propenderan el desarrollo de un
11

constructo global en nios y nias, denominado autoconcepto; el que
obedece al conjunto de percepciones, conceptos e imgenes, que
cada persona tiene de s [Haeussler y Milicic en Faras, 2001: 4].

Si consideramos que, tal, es la envergadura del autoconcepto durante
el desarrollo infantil, periodo que comprende los cimientos de dicho concepto
a partir de las influencias de personas significativas y de las experiencias de
xito y fracaso con las cuales el nio o la nia haya contado [Marchago en
Gonzlez & Nez 1994]; podremos sin duda contribuir o potenciar, a partir
de la incorporacin de los contenidos actitudinales y, tambin, de los
conceptuales y procedimentales, al desarrollo de un buen autoconcepto.

Ahora bien, teniendo en cuenta que trminos como uso, utilizacin,
incorporacin de los contenidos (actitudinales, conceptuales y
procedimentales), no dan muchas pistas de cmo potenciar o desarrollar un
mejor autoconcepto en nios y en nias, es que en la presente investigacin
se expone una estrategia innovadora que pretende enriquecer y, no as,
destruir la pedagoga tradicional, a travs del uso de las tcnicas y la
magia del teatro para el desarrollo integral del alumno [Ojeda, 2008: 6]
en la sala de clases.

La pedagoga teatral, que aqu se plantea, que no es ni teatro ni
actuacin como muchos pensaran, se caracteriza por ser una estrategia que
se implementa tanto en la sala de clases como fuera de ella (siguiendo
determinada estructura), con la finalidad de disponer al alumno al aprendizaje
de cualquier contenido a travs de qu? de las tcnicas teatrales; como la
respiracin, juego, juego de emociones, relajacin, entre otras, [Herrera y
Ojeda, 2008].

Conforme a todo lo revisado, el presente trabajo de investigacin
propone, primero, dar a conocer una innovadora estrategia pedaggica, que
12

incorpora las tcnicas del teatro y los contenidos (actitudinales, conceptuales
y procedimentales) para su implementacin en la sala de clases; y segundo,
ver cmo la ejecucin (implementacin) de esta estrategia, planteada en un
programa de intervencin, acta sobre el autoconcepto de nios y nias
antes y despus de ser aplicado.


2. Problema de Investigacin

Por esta razn es que el problema de investigacin se enmarc en la
siguiente Pregunta de investigacin:

Incide la Pedagoga Teatral en el desarrollo del Autoconcepto de nios
y nias de un segundo nivel de transicin del Liceo Experimental
Manuel de Salas, ubicado en la comuna de uoa?


3. Objetivos de la Investigacin

3.1. Objetivo General

Determinar la incidencia de la Pedagoga Teatral, en el
Autoconcepto de nios y nias de un segundo nivel de transicin,
del Liceo Experimental Manuel de Salas, ubicado en la Comuna de
uoa.




3.2. Objetivos Especficos

13

Describir el Autoconcepto del grupo experimental y del grupo
control de segundo nivel de transicin, a nivel de pre-test.

Implementar la Pedagoga Teatral como estrategia de enseanza y
aprendizaje, de contenidos tanto actitudinales como conceptuales
y procedimentales, en el grupo experimental de segundo nivel de
transicin.

Describir el Autoconcepto del grupo experimental y del grupo
control de segundo nivel de transicin, a nivel de pos-test.

Comparar el autoconcepto del grupo experimental y del grupo
control y cada grupo consigo mismo, de segundo nivel de
transicin, segn el pre y post-test.


4. Antecedentes Previos

Los intentos de medicin del autoconcepto se han desarrollado
principalmente en el mbito de la evaluacin de nios/as desde la edad
escolar en adelante; por lo que, en la edad preescolar, las investigaciones
han quedado postergadas debido a las escasas referencias de instrumentos
que apunten explcitamente a la medicin del concepto de s en esta edad.

No obstante, en Chile en 1986 Raquel Rubio, para optar al ttulo de
Educadora de Prvulos en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, elabor
una investigacin que consisti en un trabajo emprico de medicin del
concepto de s en nios/as de 4 a 5 aos.

Los resultados de esta investigacin arrojaron, entre otras cosas, que
la prueba aplicada para medir el concepto de s en nios y nias de este
grupo etario, denominada The Self-Descriptive Inventory (Mler, Latned,
14

Leonetti, s/a), demostr ser adaptable tanto a nios/as escolares como pre-
escolares, no obstante, hubo ciertos problemas en cuanto a la comprensin
del concepto ideal en esta. Las conclusiones, no obstante, hacen alusin a
que los nios y nias, al menos el 70% de sus respuestas, evidencian un
buen concepto de s y guardan relacin con aquellas respuestas
proporcionadas por padres y madres [Rubio, 1986].

Tres aos ms tarde, en 1989 la investigadora estadounidense
Rebecca Eder, realiz un estudio para conocer el autoconcepto en nios/as
de tres aos y medio a siete aos y medio de edad; utilizando, para ello, un
cuestionario.

A partir de las respuestas, del cuestionario, entregadas por los
nios/as en este estudio, Eder elabor una primera versin (1990) y, luego, la
versin original (1992) del Childrens Self-View Questionnaire (C.S.V.Q.)
(Vase Anexo N 3), que se caracteriza por evaluar el autoconcepto de nios
y nias, de este rango de edad, en diez dimensiones, a travs de una
entrevista personal; empleando tteres y un teatrillo.

En 1993, en la Tesis para optar al Titulo de Educador de Prvulos
(Universidad Central de Chile), Barriga, Bravo, Concha, Mardones, Mazry,
Muoz y Palma, abordaron un estudio exploratorio del cuestionario de Eder,
para analizar la aplicabilidad del Childrens Self-View Questionnaire en
preescolares de 4 a 5 aos de edad.

Para ello, el cuestionario en lengua inglesa fue traducido por tres
especialistas en psicologa con el objeto de obtener la versin castellana del
instrumento. Con esta versin y siguiendo rigurosamente las instrucciones de
Eder las alumnas lo aplicaron.

15

Los resultados arrojados sugirieron, entre otras cosas, que la versin
traducida y utilizada por estas investigadoras, denominado Cuestionario de
Autoimagen Infantil (C.A.I.) (Vase Anexo N 4), adoleca de algunas
imperfecciones en sus tems.

Luego, de tales resultados en 1995, en la Tesis para optar al Ttulo de
Educador de Prvulos (Universidad Central de Chile), Acevedo, Alegra,
Ayala, Burgos, Martel, Molina, Ordenes, Salazar, realizaron una revisin de la
validez y aplicacin del Cuestionario de Autoimagen Infantil, elaborado por
Barriga et al (1993).

Los resultados y las conclusiones de las investigadoras, demostraron
que, si bien se mejoraron aspectos del Cuestionario de Autoimagen infantil,
reproduciendo el Cuestionario de Autoimagen infantil- Revisado (C.A.I.-R)
(Vase Anexo N 5), no llegaron a realizar un anlisis ms completo de las
caractersticas, fortalezas y debilidades de la prueba. No proporcionaron
parmetros para la interpretacin de sus resultados.

A partir de lo anterior, en el 2001, en la Tesis para optar al Ttulo de
Educador de Prvulos (Universidad Central de Chile), Faras, Krause,
Medina, Miranda, Otarola, Pujol, realizaron una nueva evaluacin de las
propiedades psicomtricas y elaboracin de normas para el Cuestionario de
Autoimagen Infantil Revisin.

De acuerdo a este estudio, se logr establecer un marco de
interpretacin de los puntajes, distinguiendo un alto autoconcepto de un bajo
autoconcepto, en la nueva adaptacin denominada el Cuestionario de
Autoconcepto para nios y nias (C.A.N) (Vase Anexo N6).
No obstante, sus autoras concluyen y reconocen que una posible
limitacin del cuestionario es su baja capacidad para detectar diferencias
individuales en los niveles inferiores de autoconcepto (puntajes ms bajos),
16

ya que se observ una tendencia acentuada hacia puntajes altos [Faras et
al, 2001].


5. Hiptesis

La Pedagoga Teatral incide incrementando el autoconcepto de
nios y nias de un segundo nivel de transicin del Liceo
Experimental Manuel de Salas, ubicado en la comuna de uoa.


6. Relevancia del Problema

Para iniciar el desarrollo de este punto, es importantsimo que exista
un fundamento claro y preciso acerca de la relevancia del problema; para
ello, es necesario, primero, definir las temticas centrales de la investigacin
y, luego, explicar su aporte en distintas reas.

Se sabe hasta ahora, segn se ha podido revisar en el desarrollo de la
justificacin, de dos temticas centrales de la presente investigacin, una de
ellas es la pedagoga teatral y la otra es el autoconcepto, de las cuales, cada
una de forma independiente y complementaria constituyen un aporte al
conocimiento, a la formacin docente y a la profesin de la educacin inicial.

La Pedagoga Teatral se constituye en aporte al conocimiento, en
tanto esta es una innovacin pedaggica en cuanto sirve como una
metodologa activa en el aula, que sugiere orientaciones concretas
para implementar estrategias de trabajo que relacionen el arte del teatro
con la educacin [Garca-Huidobro, 2004: 13].

17

En lo relativo al de autoconcepto, no hablamos slo de un aporte al
conocimiento para el campo de la psicologa, sino que tambin al rea de
educacin. Los planes y programas, con los Objetivos Fundamentales
Transversales, y las bases curriculares, con el mbito de formacin personal
y social, sugieren modos de accin para trabajar, especficamente con la
formacin del autoconcepto de nios y nias en edad escolar y preescolar,
respectivamente.

En conjunto, ambas temticas, podran contribuir al conocimiento, en
tanto, la Pedagoga Teatral sirve como una herramienta slida (estrategia de
enseanza y aprendizaje), como se pudo observar en el desarrollo del
estudio, para eventualmente incrementar el autoconcepto de nios y nias
del segundo nivel de transicin de la educacin parvularia.

Por lo tanto, el aporte de este trabajo de investigacin, es entregar
conocimientos acerca de las caractersticas de la Pedagoga teatral, primero,
como estrategia que facilita los aprendizajes de contenidos tanto
actitudinales como conceptuales y procedimentales, de manera atractiva y
motivadora a sus alumnos/as; y segundo, como herramienta que proporciona
una motivacin de una enseanza ms humanizadora [Sharif 2003: 20]
centrada en el desarrollo del autoconcepto de nios y nias.

Ahora bien, luego de esta breve referencia en cuanto al aporte del
conocimiento es vlido preguntarse cmo aporta este estudio, tanto a los
educadores/as en ejercicio como a los estudiantes en formacin de
Educacin Parvularia y Bsica Inicial, en la adquisicin de nuevas
estrategias, como la pedagoga teatral, y en el desarrollo del autoconcepto.

En cuanto a la pedagoga teatral y el rol que el profesor/a debe cumplir
en esta, como muchos pensaran, no es la de un actor histrinico que
juegue todo el da a dramatizar con nios y nias, por el contrario, su rol
18

no slo se relega a estos mbitos, sino que tambin a aquellos como El
control de la voz, la habilidad de desplazarse apropiadamente en un
espacio determinado [Sharif, 2005:31]; entre otros aspectos que no exigen
el dominio de la caracterizacin de personajes o del mismo juego [Sharif,
2005].

Por otra parte, se sabe y hay consenso en que la figura del profesor y
su forma de interactuar con los alumnos/as son decisivas para el desarrollo
de un buen autoconcepto (entre otros aspectos como autoestima,
sociabilidad, etctera), es por esto que es fundamental disear una situacin
de aprendizaje, considerando las capacidades del nio/a y sus posibilidades
de rendimiento [Milicic, 2001].

Segn lo que se ha podido describir en este segundo punto, en cuanto
al rol de educadores/as en formacin y ejercicio, se entiende que es
importante desarrollar acciones que enriquezcan los conocimientos y la
experiencia de los educadores/as; a partir, primero, de la incorporacin en su
quehacer diario de nuevas estrategias pedaggicas que faciliten los
aprendizajes de manera atractiva y motivadora a sus alumnos/as [Ojeda
2001] y, segundo, de mirar la realidad educacional desde una perspectiva
psicolgica y especficamente, desde la perspectiva del autoconcepto de los
seres humanos (nios y nias). Por tanto, ambas temticas deben ser
incorporadas tanto en la formacin curricular de profesores y profesoras
como en el pronto ejercicio de estos/as mismos/as.

Una vez ya revisado el aporte al conocimiento y a la formacin de
docentes, nos queda ver un ltimo punto: el aporte a la profesin.

La pedagoga teatral y el autoconcepto, han sido temas trabajados, en
su mayora, en la educacin bsica y en la educacin media, quedando la
educacin parvularia, as, relegada a actividades dinmicas en el mbito de
19

formacin personal y social. Esta situacin se debe a que se cree que, en
esta edad nios y nias, no desarrollan plenamente el autoconcepto, y no
sabran cmo seguir las pautas que plantea la Pedagoga Teatral (juego
normado).

En cuanto a la pedagoga teatral, podemos decir que esta se ha
desarrollado, con ms fuerza, en la educacin sexual de jvenes de
enseanza media y, en menor grado, en los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de la enseanza bsica, por lo que, en el
rea de educacin preescolar es an, muy poco conocida.

El autoconcepto, la imagen de s, segn algunos autores como
Erikson, se forja a partir de seis etapas, cada una con sus metas,
intereses, logros y riesgos particulares, que contribuyen al desarrollo
emocional y de la identidad [Prez, s/a: 29]; en lo que se refiere a la
formacin inicial y considerando los aportes de Erikson, la imagen de s, se
estara formando en la segunda etapa, entre 3 a 5 aos, en la que se habla
de la confianza versus desconfianza, la cual puede resultar de la tarea que
realicen nios y nias [Prez, s/a].

Por lo tanto, el aporte a la profesin, es de vital importancia dado el
carcter de maleabilidad, perceptibilidad y sensibilidad que poseen nios y
nias ante estmulos (positivos o negativos), por parte de su familia,
profesores/as y compaeros/as, en la conformacin del autoconcepto. Como
ya se puede apreciar, es justamente en esta edad en donde se construye la
base de lo que ser un buen o mal autoconcepto de s, y, qu mejor forma de
hacerlo, que utilizando el juego dramtico, la Pedagoga Teatral, para apoyar
su desarrollo.
Pues bien, con todo lo que se ha descrito, se pretende abrir un campo
de investigacin y accin en educacin parvularia, segundo nivel de
transicin, en que se considere a la pedagoga teatral como medio de
20

intervencin que incremente el desarrollo del autoconcepto de nios y
nias.





























21





CAPTULO II
MARCO TERICO























EN BREVE

22

Un profesor al escuchar a una nia de quinto bsico decir
el comentario -de la asignatura de Historia y Geografa de hace
aos atrs-: y para qu leer esto, adems, yo no sirvo para leer
tanto , l, como profesor de dicha asignatura, sinti una gran
tristeza. Sin embargo, con sus palabras y gestos, alicientes, que
hablaban de lo hermoso que era la historia, le hizo entender,
entre otras cosas, que ella s serva para estudiar esa y muchas
otras asignaturas y que se diera cuenta de que todo lo que ella
estaba viviendo, en esa poca, era consecuencia de lo que
justamente deba de estudiar la historia de Chile . Fue tal la
impresin, de lo mencionado por el maestro, en la nia, que hizo
que ella se preguntara: qu ha sucedido en la historia del
mundo, de mi pas y en un nivel ms micro- y de mi vida
personal al hacer tal afirmacin del yo no sirvo .

Nios y nias, muy a menudo, no encuentran el sentido de estudiar
Matemtica, Comprensin del medio, Lenguaje, entre otras disciplinas
presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje; como tambin lo es,
habitualmente, que muchos/as de estos alumnos y alumnas no se sienten
capaces de cumplir con las exigencias que les depara cada una de estos
subsectores o mbitos de aprendizaje.

Frente a esto, Ser que la Educacin Chilena, en un plano general,
est suscitando problemas en cuanto a su emisin de los planes y
programas, para educacin bsica, y las bases curriculares, para educacin
parvularia? O es que, el problema se centra ms especficamente, en el plan
operativo en la sala de clases, tanto de los profesores en ejercicio como
aquellos en formacin.

Sin lugar a dudas y sin ningn nimo de escatimar la labor de muchos
docentes y considerando que en el proceso de enseanza y aprendizaje (se
23

incluye la valoracin tanto de los/as nios/as como de los profesores) son
mltiples los factores que influyen en el aprendizaje de nios y nias; en este
trabajo se ha querido rescatar la importancia que tiene la labor de todos los
docentes, tanto en formacin como en ejercicio, para la incorporacin de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la educacin de
seres humanos integrales.

De acuerdo a esto, la investigacin que aqu se presenta, no pretende
por ningn motivo hacer modificaciones en el currculo escolar, ni mucho
menos en presentar la panacea en cuanto a la forma de pasar los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) para lograr la tan ansiada
significacin que se ausent en la cita de un principio; no obstante, s,
expone uno de los cimientos sobre los cuales nios y nias pueden llegar a
aprender una amplia gama de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) a partir de un buen autoconcepto; desarrollado, segn lo
plantea este trabajo, por una estrategia innovadora llamada Pedagoga
Teatral.

Es as que tanto la pedagoga teatral y los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, como el autoconcepto de nios y nias,
pasan a ser, como se acaba de mencionar en el prrafo anterior, temticas
medulares en la disposicin terica a lo largo de este estudio.

As, para iniciar el desarrollo de estas temticas y para informar al
lector acerca de la informacin disponible de estas, a continuacin, se torna
necesario exponer un contexto que describe brevemente, el contexto
curricular y los contenidos que de l se desprenden en nuestra actual
sociedad; para luego, tratar en profundidad la Pedagoga Teatral, el
desarrollo en la infancia y el autoconcepto de nios y nias.
1. Contexto Curricular:
Una mirada a nuestra educacin
24


Chile en la dcada de los 70 y 80 sufri una serie de cambios a nivel
poltico, econmico, social y tambin educacional, como resultado de la
implementacin ortodoxa de los postulados neoliberales, durante el
rgimen militar [Egaa, sale, Magendzo, Santa Cruz, y Varas, 2003: 25].
Los cambios, segn Egaa y Magendzo (1983 -1985), hablan de una
descentralizacin del poder del estado y una serie de leyes promulgadas, lo
cual, en su conjunto, se tradujo en una progresiva privatizacin de los
servicios pblicos como, salud, previsin social y educacin, limitando, por
supuesto, la accin del estado a los espacios en los que los privados no
estn interesados en participar.

Entre las leyes promulgadas, ms importantes en el rea de
educacin, se encuentra la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE), promulgada el 10 de Marzo de 1990, un da antes de comenzar el
gobierno democrtico.

Esta ley, la LOCE, se caracteriz principalmente por la reforma
curricular y la descentralizacin del currculo. En el nuevo marco curricular se
estableci, a nivel del Ministerio de Educacin, los objetivos fundamentales -
de los que se derivan los Objetivos Verticales y los Transversales- y los
Contenidos Mnimos Obligatorios, inscritos en lo que se conocen como
planes y programas de estudios por nivel de enseanza; pero, adems, se
introdujo el trmino de flexibilidad curricular, al otorgar a los establecimientos
escolares la libertad para, formular sus propios planes y programas de
estudio, enriquecer aquellos proporcionados por el ministerio o, bien, aplicar
aquellos ya definidos [Egaa, sale, Magendzo, Santa Cruz, y Varas, 2003].

Los objetivos y los contenidos propuestos tras esta reforma, ayudaron
a seleccionar y a determinar criterios de caracterizacin y organizacin de los
contenidos escolares en el currculum; de tal forma que es en l, donde se
25

concreta cul de las dimensiones posibles del conocimiento
(conceptual, procedimental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el
alumnado alcance los objetivo de la educacin [Coll, Martn, Miras,
Onrubia, Sol, Zabala, 1999: 85] propuestos en el marco curricular.

Ahora bien, poder discriminar los contenidos de aprendizaje segn su
naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal, sin duda que, a veces,
resulta algo engorroso y confuso, no obstante, el poder disipar las dudas nos
permite incorporar y evidenciar el trabajo en conjunto, de estos contenidos en
la formacin integral de nios y nias.

Segn Coll (Et al, 1999), los contenidos conceptuales, se centran en lo
que nios y nias deben saber acerca de hechos (factual) y conceptos; en
tanto que los contenidos procedimentales se refieren al saber hacer, al
conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecucin de un fin.

Los contenidos de procedimiento, al estar configurados
por acciones, podemos considerarlos dinmicos en relacin al
carcter esttico de los conceptuales, lo que sabemos hacer en
un caso y lo que sabemos en el otro [Coll, Martn, Miras,
Onrubia, Sol, Zabala, 1999: 138].

Los contenidos actitudinales, a diferencia de los conceptuales y
procedimentales, hacen referencia a la formacin del ser, de la persona,
pues pretende recoger valores, actitudes y normas de alumnas y alumnos
[Bolvar, 1999].

De acuerdo a estas aclaraciones por contenido, los autores pretenden
dejar en evidencia [Coll et al] que al momento de plantear actividades, ellas
pueden estar orientadas en torno a la consecucin de los contenidos
conceptuales pero tambin, promover distintos grados de aprendizaje en
26

contenidos procedimentales (debate, dilogo, exploracin, exposicin) y
actitudinales (respeto en el turno de tabla, ayuda, cooperacin).

Los distintos tipos de contenidos tienen que ser
trabajados conjuntamente, de tal modo que se establezcan el
mayor numero de vnculos posibles entre ellos [Coll, Martn,
Miras, Onrubia, Sol, Zabala, 1999: 135].

En resumen, la reforma y las consecuencias que trajo consigo durante
la dcada de los 90 en el marco curricular (Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios) para la educacin bsica (promulgada en
1996) y la educacin media (promulgada en 1998) y a los tipos de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) que all se plantean, no
alcanz sino hasta el ao 2002 a la educacin parvularia, con un marco
orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso
a la Educacin Bsica [Mineduc, 2002: 7], denominado bases curriculares.

Tanto los planes y programas para la educacin bsica y media, como
las bases curriculares para la educacin parvularia plantean de forma
implcita o explicita el desarrollo de ciertos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, segn la estructura que cada una de ellas
posea (Objetivos fundamentales verticales y transversales para bsica y
mbitos y ncleos de aprendizaje para parvularia).

Ahora bien, segn se ha podido revisar y reflexionar en esta seccin el
qu ensear, referidos segn Coll (1999) a los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, se debe considerar tambin la importancia
del cmo hacer de estos contenidos una enseanza y aprendizaje ms
dinmico.

27

Para ello, es que la prxima seccin propone una estrategia activa e
innovadora, llamada pedagoga teatral, que promueve tanto los contenidos
actitudinales como los conceptuales y procedimentales, a favor del desarrollo
integral de nios y nias en la primera infancia.


2. Pedagoga Teatral:
Ms que una estrategia innovadora

Los cimientos de la pedagoga y el teatro, sin duda alguna se
remontan desde los tiempos de la Antigua Grecia, en que los griegos eran
apasionados, entre otras cosas, por el teatro, la entretencin y la educacin
que este brindaba a la ciudadana a partir de la difusin de reglas religiosas y
cvicas que se suscitaban en ese momento; y como no, si es de esta
civilizacin que proviene la razn de su existencia y de su significacin
etimolgica.

Teatro Theatron Lugar para ver
Pedagoga Pailn Nio
gogos Conducir

La pedagoga y el teatro, as desde sus comienzos en Grecia hasta
nuestros das se han convertido en un importante testimonio en los distintos
momentos de la historia, siendo ambas una de las encargadas de transmitir
la cultura, que como es sabido no es esttica sino dinmica, en relacin a
cada poca.

Es por esto que, durante mucho tiempo ambas disciplinas se
mantuvieron ligadas al contexto histrico, poltico, econmico y social, pero
con un valor propio e independiente una de la otra; y no fue hasta mediados
del siglo XX, en el periodo de post-guerra en Europa, que surgi la necesidad
28

de sacar al alumno de su apata y de su espanto para devolverle el
gusto por la vida [Martnez, 2000: 33] y de complementar la pedagoga y el
teatro como una respuesta educativa a la necesidad de renovar
metodologas que optimizaran el proceso de aprendizaje,
profundamente alterado por la segunda guerra mundial [Garca
Huidobro, 2004: 13].

A partir de ese momento, se establece una relacin simbitica entre la
pedagoga y el teatro, denominada Pedagoga Teatral, que hace que una
rama de la docencia se base en el arte teatral para conseguir sus objetivos
(el teatro como herramienta pedaggica); utilizando los elementos, las
tcnicas y los instrumentos de ambas disciplinas para conseguir una nueva
metodologa educativa que desinhibe, ensea, divierte, hace comprender y
permite la evolucin del individuo y de su visin frente a la vida y el mundo
que lo rodea [Martnez, 2000].

Desde ese tiempo a esta parte, la pedagoga teatral se ha desarrollado
en diversas partes del mundo, en Inglaterra con Peter Slade, en Francia con
George Laferrire, en Espaa con Lola Poveda y, tambin, en Chile con
Vernica Garca Huidobro, Vctor Hugo Ojeda y J ulieta Herrera; cada uno de
estos pedagogos teatrales apela a elaborar y desarrollar la pedagoga teatral
de acuerdo a la propia idiosincrasia desde donde investigan y la aplican.

Es por esto que, en el despliegue terico que se mostrar a
continuacin slo se dar a conocer aquel investigado y aplicado en Chile,
con tres de sus principales exponentes -segn criterio de la investigadora-:
Vernica Garca Huidobro, Vctor Hugo Ojeda y J ulieta Herrera.
Debido a lo reciente de esta pedagoga teatral, acuada recin a
mediados del siglo XX en Europa, el material de primera fuente del cual se
dispone para su fundamentacin en Chile, es aquel presentado por Vernica
Garca Huidobro, en tanto que aquella informacin proporcionada por Vctor
29

Hugo Ojeda y J ulieta Herrera, se remiten a algunas publicaciones
audiovisuales y a una entrevista en profundidad con ellos.

Vernica Garca Huidobro, se ha destacado por ser una actriz y
pedagoga teatral que ha investigado desde el ao 1982, experiencias con la
pedagoga teatral en diversas reas (de insercin), las cuales han sido
sistematizadas a travs de dos publicaciones, Manual de Pedagoga Teatral
en 1996 y, una versin ms actualizada de sta, Pedagoga Teatral:
Metodologa activa en el aula en el ao 2004.

En relacin a estas publicaciones Garca Huidobro ha hecho evidente,
en ellas, que el propsito de hacerlas pblicas y accesibles es la de ofrecer a
los docentes un enfoque pedaggico teatral, de divulgacin en el plano
terico y, de apertura, en el practico, que los capacite pedaggicamente para
aplicar la expresin dramtica (instrumento metodolgico) al interior del
sistema escolar y al exterior de l.

De acuerdo con esto, las reas de insercin propuestas por la autora,
al interior del sistema educativo en Chile [Garca Huidobro, 2004: 21], son:

La pedagoga Teatral como herramienta pedaggica para apoyar
contenidos y objetivos fundamentales transversales de otros sectores
curriculares: en donde el profesor introduce el juego dramtico y/o el teatro
en el sector curricular donde considera necesario y pertinente apoyar los
contenidos de la materia especfica, buscando activar y volver ms ameno el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La pedagoga teatral como asignatura de expresin dramtica que
pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes, a travs de los
objetivos fundamentales transversales, en cuanto estimula sus aptitudes
expresivas, capacidades afectivas y habilidades sociales, con el objeto de
contribuir a la formacin de personas integras y creativas.
30


Y por ltimo, la pedagoga teatral como programa de estudio de artes
escnicas (teatro y danza) para tercero o cuarto ao de enseanza media:
dicho programa fue elaborado por la unidad de currculum y evaluacin del
Ministerio de Educacin acorde con las definiciones del marco curricular de
Objetivos Fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin
media, definido en el decreto N 220, en mayo de 1998.

En tanto que las reas de insercin de la pedagoga teatral en campos
no formales, al exterior del sistema educativo, son:

La pedagoga Teatral como taller de teatro vocacional: posibilita la
participacin creativa, contribuye al desarrollo y la realizacin individual y
colectiva, enriquece los cdigos de comunicacin y brinda nuevas formas de
establecer una interaccin entre los estudiantes y su comunidad, logrando
todo lo anterior mediante la preparacin y presentacin de un montaje teatral.

La pedagoga teatral como taller de expresin artstica, en donde el
teatro no constituye un fin en s mismo, sino que se articula como apoyo y
medio de integracin social. Trabaja las reas deficitarias del campo fsico,
psquico y/o mental de las personas con discapacidad, ayudndolas a
comprender su limitacin para revalorarse e intervenir en la sociedad desde
su diferencia y unicidad.

De acuerdo a las reas de insercin, formales y no formales, de la
pedagoga teatral, Garca Huidobro en las ltimas dos dcadas, pudo extraer
de estas experiencias ciertos ejes centrales o principios [Garca Huidobro,
2004: 22], como los denomina ella, que van definiendo, en su ltima
publicacin, el trabajo de la pedagoga teatral sobre las personas.

31

Para ello, destaca a la pedagoga teatral como una metodologa
activa que realza el trabajo, por sobretodo, con el mundo afectivo de las
personas, es decir, prioriza el desarrollo de la vocacin humana de los
individuos por sobre su vocacin artstica (cun buenos pueden ser para
representar las tcnicas teatrales); lo cual, permite respetar la naturaleza y
las posibilidades objetivas de los estudiantes segn la etapa del desarrollo
del juego que les corresponde, estimulando sus intereses y capacidades
individuales y colectivas en un clima de libre expresin.

Entender a la Pedagoga teatral, adems, significa privilegiar el
proceso de aprendizaje por sobre el resultado, es entender esta herramienta
como una actitud educativa ms que como una tcnica pedaggica, es
utilizar el juego dramtico como medio para el servicio del estudiante, y no
un fin en si mismo.

En resumen, para esta autora y tambin para Martnez, quien realiz
su memoria en pedagoga teatral, como actriz, el ao 2000, la pedagoga
teatral es Una metodologa activa que toma la forma de un
complemento concreto y til para poder desarrollar de manera didctica
la entrega de las materias curriculares () con los temas de la vida
cotidiana o temas transversales, permitiendo entonces que una
expresin artstica se transforma luego en una determinada forma de
pensar o en la opinin que se tiene sobre algo en particular
consiguiendo finalmente el objetivo ultimo de la enseanza: la
evolucin integral del ser humano [Martnez, 2000: 12].

O tambin puede definirse, en otras palabras, como Una enseanza
practica, que persigue que el estudiante descubra y recurra a todas sus
posibilidades de expresin, a travs de la utilizacin de variadas formas
artsticas tales como la expresin corporal y emotiva (movimientos y
actuacin), la voz (sonidos y palabras) y la plstica (formas y colores) y
32

es, justamente, a partir de esta experimentacin tangible y concreta que
el participante logra aprender desde sus propias vivencias [Martnez,
2000: 23].

Otros de los exponentes reconocidos a nivel de la pedagoga teatral
en Chile, pero en un nivel ms prctico en que utilizan la pedagoga teatral
como herramienta pedaggica para apoyar contenidos y objetivos de
sectores curriculares en la sala de clases, son Vctor Hugo Ojeda (actor y
pedagogo teatral) y J ulieta Herrera (educadora diferencial y pedagoga
teatral).

Estos pedagogos teatrales que acabamos de mencionar, son pioneros
en una pedagoga teatral diferente a aquella que plantea Vernica Garca
Huidobro, pues si bien es quien despliega todo un compilado terico acerca
de las reas de insercin y principios, entre otras temticas relacionadas con
la pedagoga teatral; evidencia slo intervenciones en subsectores como
lenguaje -mientras que cuando lo hace en otros lo hace utilizando el teatro
(juego dramtico, psicodrama, obras, etc)-, como forma de implementacin
de la pedagoga teatral.

En cambio, segn plantea Ojeda y Herrera, la pedagoga teatral, que
ellos proponen, no busca hacer teatro (en la sala o fuera de ella) sino que
pretenden utilizar las tcnicas y la magia del teatro para el desarrollo
integral del alumno [Ojeda, 2008: 6], al interior y al exterior de la sala de
clases (recreos, casinos, baos, etctera), con cualquier contenido, en
cualquier subsector de aprendizaje y en cualquier nivel de enseanza
[Herrera y Ojeda , 18 de agosto 2008].

De acuerdo a esto, Vctor Hugo Ojeda y J ulieta Herrera sealan y
aclaran que las tcnicas teatrales son, nada ms ni nada menos que, las
caractersticas fundamentales del teatro en las que se trabajan aspectos
33

como: la relajacin, la respiracin, la entonacin (cambio de tonos de voz),
los sentimientos, la afectividad, los juegos, la msica, las canciones y, como
complemento de esto, se puede incluir el maquillaje, tteres, personajes,
disfraces, montajes, etctera.

Ahora bien, pero cmo utilizar o implementar estas tcnicas teatrales
para hacer de una clase tradicional una clase de pedagoga teatral.

Vctor Hugo Ojeda, plantea al respecto cierta estructura de la clase
para poder llevar a cabo la pedagoga teatral; no obstante aclara, antes, que
esta no pretende por ningn motivo intervenir destructivamente en la
pedagoga tradicional, sino que por el contrario, pretende ser una
herramienta facilitadora en la entrega de los contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), independiente del tema.

La pedagoga teatral no viene a modificar la pedagoga
ms tradicional, viene a mejorarla, usted no tiene que re-hacer su
planificacin de la maana, lo que tiene que hacer este es que
aqu arriba poner una dinmica (bienvenida) y aqu abajo
(finalizacin) otra, estas dos dinmicas van a hacer que el da sea
diferente [Ojeda, 2008: 15-16].

Para ello, propone como idea fundamental, aquella que tuvo por inicio
la pedagoga teatral en Europa, la de sacar al alumno de su apata y de
su espanto para devolverle el gusto por la vida [Martnez, 2000: 33]; en
palabras de Ojeda tomo al alumno, lo saco, lo sacudo, lo limpio y lo
dejo, y lo pongo en un estado [Ojeda, 2008: 3] para disponerlo al
aprendizaje a travs de qu? de las tcnicas teatrales.

34

La estructura de la clase, por tanto, teniendo en claro la finalidad de
hacer Pedagoga teatral, centrada en el alumno, se basa en los siguientes
momentos [Ojeda, 2006]:

La bienvenida est dedicada especficamente a que el o la alumno/a
se desprenda de la carga emocional que trae consigo del mundo exterior y se
sienta acogido y aceptado, de manera afectiva y entretenida. Esto puede ser,
a travs del uso de la tcnica con: dinmica de respiracin, ejercicios,
distensin, captar energas positivas, un microcuento, un canto, un saludo,
entre otras muchas posibilidades.

En el segundo momento, en el tema se presenta el contenido de la
clase (conceptual, procedimental, actitudinal) si este tema es muy extenso o
complejo se recomienda no omitir los otros dos pasos sino que planificarlo
para ms de una clase La despedida es donde el alumno se despide de la
clase con una actividad que le permita dejar en l un buen recuerdo y la
sensacin de que esta clase es diferente y entretenida. Las despedidas
pueden se, por ejemplo, rondas, aplausos, grito de guerra, juego,
conversacin, entre otras.

Pues bien, ahora que sabemos que para poder llevar a cabo una clase
de pedagoga teatral requerimos de seguir, quizs no cabalmente, cierta
estructura (bienvenida, tema, despedida) utilizando las tcnicas del teatro
para disponer de forma distinta el trabajo en la sala de clases, vale
preguntarnos por el rol que debe tener el/la profesor/a y el/la alumno/a para
que toda esta estructura cobre sentido en la pedagoga teatral.

Herrera y Ojeda, mencionan y concuerdan en que la pedagoga teatral
no pretende que los nios se transformen en un actor/actriz ni en un fantico
del teatro, ni en que el profesor sea un actor/actriz, [Herrera y Ojeda, 2008];
sino que, por el contrario, sea el profesor un ser activo que use el
35

espacio, el manejo de sonidos, uso de sus emociones, de sus
caractersticas fsicas, creativas, la capacidad de jugar () el uso de
todos sus dones () [Ojeda, 2008: 43] para lograr as, encantar a los
chiquillos, envolverlos, sin la necesidad de ser un profesor payaso o
actor [Herrera, 2008: 30].

Por lo tanto, de acuerdo a la visin que se tiene del profesor, el/la
alumno/a, no es visto como un alumno, sino como una persona que
piensa, que siente, que se relaja, que se pone nervioso [Herrera, 2008:
5] y que, tambin, se pone ms inquieto/a o porfiado/a con la pedagoga
teatral, pues est actuando (), est viviendo [Ojeda, 2008: 18], el
proceso de enseanza y aprendizaje de una forma diferente como lo es con
la pedagoga teatral.

Yo no necesito un escenario, lo que necesito es una actitud
interna, tener la disposicin que pone el teatro para que la clase
sea entretenida, aunque lo haga con pizarra () para esto no es
necesario ni el maquillaje ni el vestuario () en el profesor,
puede ser la sala tal cual, el profesor empaquetado y hacer la
pedagoga teatral [Ojeda, 2008: 5].

La pedagoga teatral, segn se ha podido evidenciar tras la lectura de
sus inicios, reas de insercin, principios, esencia, estructura y roles, tiene
como eje central la disposicin de nios y nias para el aprendizaje.

Ahora bien, pero cuando hablamos de disposicin a qu nos
referimos precisamente?
Nos referimos, a un estado interno del cual, nios y nias, son parte
en su edad inicial. Es por eso que en la seccin posterior, se pasar a revisar
aquellos aspectos como: la personalidad y el autoconcepto, para conocer
36

an ms de dichos procesos internos, que se suscitan en la edad de 4 a 5
aos.


3. Personalidad y Autoconcepto:
Su relacin y evolucin

El autoconcepto comenz a adquirir importancia recin en la dcada
de los 50, cuando profesionales se hicieron conscientes de que el progreso
acadmico no se poda estudiar sin tener en cuenta otros aspectos del
desarrollo humano [Albizuri, Sordo, Prez, Snchez, 1992], pero es, sino, con
anterioridad a este periodo que ya se vislumbraban aspectos que van
estructurando el autoconcepto, a partir del papel que este fue tomando en la
integracin de la personalidad.

El desarrollo de la personalidad, como algunos podran pensar, no es
slo un desenvolvimiento automtico de potenciales innatos, sino que por el
contrario, es el resultado de la interaccin entre la herencia y la experiencia
humana de grupo; no obstante, es a partir de esta ltima, del proceso
mediante el cual se interiorizan las normas del grupo en el que uno
vive [Horton y Hunt, 1986: 93] denominado socializacin, que emerge una
personalidad (self) nica.

La personalidad es el concepto global que incluye a
todas las caractersticas que hacen de cada persona un individuo
diferente de cualquier otro, no es esttica, se desarrolla con el
curso de los aos y siempre est en proceso de cambio [Horton y
Hunt, 1986].
De acuerdo a lo anterior, varios estudiosos han propuesto algunas
teoras interesantes sobre el desarrollo de la personalidad y, por ende, de
una aproximacin a lo que es la conformacin del autoconcepto; sin
37

embargo, ninguna ha sido demostrada con la clase de pruebas empricas o
experimentos de investigacin que establecen la veracidad de las
afirmaciones propuestas.

Uno de los primeros y ms conocidos estudiosos en el tema de la
personalidad, desde la perspectiva psicoanaltica (desarrollo psicosexual), es
Sigmund Freud, quien consider que el desarrollo de la personalidad se
encuentra moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta
humana [Horton y Hunt, 1986: 103], entendiendo el yo, por lo tanto, como
un producto en que los motivos e impulsos humanos bsicos
(biolgicos) son negados y reprimidos por la sociedad [Horton y Hutn,
1986: 102].

Segn lo que plantea Freud, la personalidad se forma en la infancia,
cuando el nio se enfrenta a conflictos inconscientes entre estos impulsos
innatos y los requisitos de la vida civilizada, los cuales ocurren en una
secuencia invariable de cinco etapas madurativas del desarrollo psicosexual
en las que el placer cambia de una zona del cuerpo a otra de la boca al ano
y luego a los genitales; en cada etapa la conducta que es la fuente de
gratificacin (o frustracin) cambia.

Las primeras tres etapas son cruciales. Sugiri que si los
nios reciben muy poca o demasiada gratificacin en cualquiera
de estas etapas, estn en riesgo de sufrir una fijacin una
detencin del desarrollo que puede manifestarse en la
personalidad adulta- [Rice, 1997: 26].

En la primera etapa, la etapa oral (nacimiento de 12 18 meses)
segn Freud, los bebs que no reciben satisfaccin de sus necesidades,
cuando la alimentacin es la fuente del placer, pueden comerse las uas al
crecer o desarrollar personalidades mordedoras. Una persona que cuando
38

era nio y empezaba a caminar, recibi un entrenamiento de control de
esfnteres demasiado estricto, puede fijarse en la etapa anal (12- 18 meses a
3 aos), en que puede ser un adulto obsesivo por la limpieza, atado
rgidamente a horarios y rutinas o ser desordenado de forma desafiante. En
la etapa flica (3 a 6 aos) los nios desarrollan un apego por su madre y las
nias por su padre, en tanto que en la etapa de latencia (6 aos a la
pubertad) los nios van superando esta ansiedad y se van identificando con
el padre o la madre de su mismo sexo para aprender sobre s mismos y la
sociedad. Por ltimo en la ltima etapa, la genital (pubertad hasta adultez),
los impulsos sexuales que estn reprimidos durante la latencia, ahora afloran
[Rice, 1997].

Freud propuso, adems, tres elementos hipotticos de la personalidad:
el ello, el yo y el supery. Los recin nacidos estn gobernados por el
ello, que busca satisfaccin inmediata por el principio del placer; el yo
representa la razn, se desarrolla gradualmente durante el primer ao de
vida, aproximadamente, y opera bajo el principio de realidad. La meta
principal del yo es encontrar formas realistas de gratificacin del ello, que
sean aceptables para el supery, que se desarrolla alrededor de los 5 o 6
aos de edad. El supery incluye a la conciencia e incorpora los deber y
no deber aprobados socialmente al propio sistema de valores del nio. El
supery es sumamente demandante: si no se cumplen sus demandas, el
nio puede sentirse culpable o ansioso. El yo media entre el ello y el
supery [Rice, 1997].

Como se puede apreciar, la teora de Freud nos hizo conscientes de la
importancia de los pensamientos, sentimientos y motivaciones inconscientes,
del papel de las experiencias infantiles en la formacin de la personalidad, de
la ambivalencia de las repuestas emocionales, especialmente de aquellas
dirigidas hacia los padres, y de las formas en que las relaciones tempranas
afectan las relaciones posteriores.
39


Erik Erikson, otro psicoanalista, capacitado por Freud, modific y
ampli la teora freudiana al enfatizar la influencia de la sociedad en la
personalidad a lo largo de toda la vida (desarrollo psicosocial), mediante
ocho etapas marcadas por las crisis de identidad; en tanto que Freud
consider que son las experiencias de la niez temprana las que moldean la
personalidad de forma permanente.

Estas etapas, que favorecen el desarrollo de la personalidad,
comienzan en la infancia, cuando el nio aprende a confiar o desconfiar
(nacimiento a los 12-18 meses) en el mundo y, por sobretodo en las
personas que habitan con l. Durante la segunda etapa autonoma v/s duda
y vergenza (12- 18 meses a los 3 aos), los nios comienzan a hacer sus
propias elecciones, a manifestar su voluntad, a formar deseos y a tratar de
conseguirlos. En la tercera etapa, iniciativa v/s culpa (3 a 6 aos) se
resuelve el conflicto de Edipo y se empieza a desarrollar el sentido moral. En
la cuarta etapa, laboriosidad versus inferioridad (6 aos a la pubertad) el
mundo del nio se amplia, se aprenden habilidades tcnicas y se amplifican
los sentimientos de competencia [Horton y Hunt, 1986].

Estas primeras cuatro etapas corresponden a las cuatro etapas del
desarrollo psicosexual de la infancia, segn Freud: oral, anal, genital y
latente, en tanto que las posteriores que abarcan desde la pubertad hasta la
adultez tarda, se caracteriza por consolidar el autoconcepto a partir de la
relacin consigo mismo y con otros.

Una vez que lograron terminar la infancia con un sentido
de confianza bsica en el mundo y con el surgimiento de la
autoconciencia, los nios pequeos empiezan a sustituir su
propio juicio por el de los cuidadores [Rice, 1997: 29].

40

Ahora bien, una vez revisada dos de las teoras de la personalidad
psicoanalticas, la de Freud (psicosexual) y la de Erikson (psicosocial), esta
vez describiremos, desde el interaccionismo de Cooley, Mead y Sulllivan, la
relacin del individuo con la sociedad, no en conflicto, como lo menciona al
menos Freud, sino que como una forma de interaccin social que moldea la
personalidad; en donde el autoconcepto es consecuencia de las
evaluaciones que hacen las personas del entorno prximo.

Cooley, analiz cuidadosamente el descubrimiento de s mismo, por
medio de las percepciones de los otros travs de su teora identidad por
adscripcin, afirma que el yo actual de una persona sera el reflejo de:
nuestra percepcin de cmo nos ven los otros, nuestra percepcin de
su juicio acerca de cmo nos ven y nuestros sentimientos acerca de
esos juicios [Horton y hunt, 1986: 101].

El proceso de autoconocimiento conduce al individuo a
percibirse de la manera que cree que los dems le ven [Gonzlez
y Nez, 1994: 83].

George Herbert Mead es quien desarroll el concepto del otro
generalizado; es un compuesto de los roles que otras personas desempean
y de las expectativas que tienen respecto de nosotros. Mediante la repetida
aceptacin del rol del otro generalizado uno desarrolla un concepto de
identidad, es decir, de la clase de persona que uno es [Horton y Hunt, 1986:
101].

Sullivan (1953), es quien ha desarrollado una teora ms refinada
sobre la funcin del feedback de otros sobre la construccin del yo. El
aspecto central de su teora radica en que los individuos, segn este autor
estn dispuestos a recibir mayor cantidad (y calidad) de informacin de unas
personas determinadas que de otras. De hecho, no todos los otros tienen la
41

misma capacidad de incidir sobre nuestra conducta. Aquellos que tienen gran
poder de influencia Sullivan les ha denominado los otros significativos, e
incluso, dentro de este reducido grupo de personas que determinan
fuertemente al individuo [Gonzlez & Nez, 1994].

No todas las personas que rodean al nio tiene la misma
influencia en la formacin de su autoconcepto. As en los
primeros aos la informacin sobre s mismo la recibe, casi
exclusivamente, de los padres y familiares prximos. Sin
embargo a medida que el nio crece aparecen otras personas
significativas como son los profesores, compaeros y amigos
[Auzmendi y Villa, 1996: 15].

En resumen, de acuerdo al interaccionismo el autoconcepto es
consecuencia de las evaluaciones que hacen las personas del entorno
prximo. El individuo se ve reflejado en la imagen que le ofrecen los otros,
como si estos fueran un espejo. Llega a ser como los dems piensan que l
es.

Como se ha podido comprobar el autoconcepto, sin duda que no es
un elemento ms de la personalidad sino un factor fundamental de ella
[Horton y Hunt], el autoconcepto tiene un papel central en la integracin de
la personalidad, funcionando como un instrumento de unidad y gua de la
conducta del individuo [Gonzlez & Nez, 1994: 35].

El autoconcepto tuvo sus orgenes en la conformacin de la
personalidad de acuerdo a lo que plantearon varios autores, no es sino a
mediados del siglo XX que comenz a surgir un sin numero de acepciones
que intentan explicar y desarrollar el trmino de autoconcepto, con mayor
claridad y especificidad.

42

Para ello, se ha propuesto revisar a continuacin una serie de
proposiciones, desde distintos autores, acerca de lo que ellos consideran
como autoconcepto, para luego, evidenciar cmo este se desarrolla y
evoluciona desde la primera infancia, principalmente, en adelante.

Entre las muchas definiciones que se cuentan para definir el
autoconcepto, pasado los mediados del siglo XX ms especficamente en la
dcada de los 70, nos encontramos con aquellas proporcionadas por autores
como Purkey (1970) y Shavelson et al (1986).

Purkey (1970), define el autoconcepto como un sistema complejo y
dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto
a s mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente [Purkey en
Gonzlez & Nez, 1994: 32]; en tanto que, Shavelson, Hubner y Stanton
(1976) lo definen como las percepciones que una persona mantiene
sobre s misma y que han sido formadas a travs de la interpretacin de
la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera
especial, por los refuerzos y feedback de los otros significativos
[Shavelson, Hubner y Stanton, 1976: 411].

Una dcada ms tarde, en los 80, Burns expone al autoconcepto como
el conjunto de actitudes que la persona tiene hacia s misma
[Gonzlez & Nez, 1994: 14], cuya constitucin bsica se estructura a partir
de lo cognitivo (pensamientos), afectivo (sentimientos) y conativo
(comportamientos).
El componente cognitivo del autoconcepto es lo que la
persona ve cuando se mira a s mismo, el conjunto de rasgos con
los que se describe y que, aunque no sean necesariamente
verdaderos u objetivos, guan su modo habitual de ser y
comportarse. El componente afectivo, son los afectos, emociones
y evaluaciones que acompaan a la descripcin de uno mismo. El
43

componente conductual es el concepto que una persona tiene de
s misma que influye claramente en su conducta diaria -el
autoconcepto condiciona a la forma de comportarse- [Burns en
Gonzlez & Nez, 1994: 14].

En los aos 90, ya casi tras medio siglo de estudios e investigaciones
acerca del autoconcepto, se precisa con mayor exactitud y despliegue terico
el desarrollo de este concepto a partir de autores como Milicic y Antonijevic,
quienes definen el autoconcepto a partir de cmo este se estructura muy
similar a lo que plantea Burns-, y Marchago, quien nos da luces de los tipos
de autoconcepto existentes.

Milicic y Antonijevic, plantean que el autoconcepto es un constructo
que incluye tres componentes para su configuracin: la percepcin de s
mismo, la percepcin que los otros significativos tienen de uno y la imagen
ideal que se tiene de s mismo.

La percepcin de s mismo se corresponde a la imagen de
uno en comparacin con otros, es decir, son los conocimientos
que la persona tiene de s a partir de su experiencia y su
valoracin. La percepcin que los otros significativos tienen de
uno, se refiere a lo que la persona cree que otros piensan de l y
que lo hace actuar acorde con esa percepcin. Y por ltimo la
imagen ideal de s mismo, se construye a partir de las
expectativas y aspiraciones que el sujeto siente respecto de su
persona y sus logros [Milicic y Antonijevic en Faras et al, 2001: 6].

Para Marchago (1996), por otra parte, el autoconcepto hace
referencia a los aspectos cognitivos, a la percepcin e imagen que cada
uno tiene de s mismo [Marchago en Milicic, 2001: 12], considerando
44

dentro del autoconcepto general otros autoconcepto ms especficos como
aquellos que se demuestran a continuacin [Milicic, 2001: 12]:

a) Autoconcepto Acadmico: incluye la autopercepcin y valoracin
acadmica del estudiante, y est determinado, en gran medida, por el
rendimiento escolar.

b) Autoconcepto social: la percepcin que el nio tenga en esta rea, es
consecuencia de su habilidad para establecer relaciones sociales,
solucionar problemas y de su adaptacin y aceptacin social.

c) Autoconcepto personal: se relaciona con los sentimientos de bienestar
y satisfaccin, el equilibrio emocional y la seguridad y confianza en
sus posibilidades.

d) Autoconcepto fsico: incluye la percepcin sobre la apariencia fsica,
as como las habilidades y competencias para cualquier tipo de
actividad fsica.

De acuerdo a todas estas definiciones revisadas, sin duda que
enunciar una definicin de autoconcepto resulta complejo debido a las
mltiples posturas que existe sobre ste. Por esta razn, es que a partir de
las definiciones revisadas, se seleccion y sintetiz aquellos aspectos ms
relevantes, planteados por distintos autores, que estructurarn una nueva
definicin de autoconcepto, el cual se entender como el conjunto de
percepciones (pensamientos, cognitivo), emociones (sentimientos, afectivo) y
actitudes (comportamiento, conativo) que una persona tiene sobre s misma,
y que han sido influenciadas a partir de lo que otros piensan (otros
significativos) y la imagen ideal que proyecta para s, en distintas reas de su
vida, acadmica, social, personal y fsica.

45

Segn lo anterior, la definicin ms acertada y que incluye de forma
explicita o implcita la visin de los diversos autores, sintetizados en el
prrafo anterior, es que la presente investigacin considerar al
autoconcepto como:

Constructo global que involucra un conjunto de
percepciones, conceptos e imgenes que cada persona tiene de
s [Haeussler y Milicic, en Huici, 2002: 18].

Ahora bien, una vez teniendo la definicin del autoconcepto vale
preguntarnos si este se desarrolla a lo largo de toda la vida o durante una
etapa de ella.

De acuerdo a la bibliografa revisada y considerando que a pesar de
que todos los autores aportaron de una forma distinta a definir el
autoconcepto, cabe destacar que todos ellos concuerdan en que el
autoconcepto no es heredado, sino ms bien el resultado de la acumulacin
de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas por el
individuo en su interaccin con el ambiente. Por lo mismo, conforme los aos
pasan, el autoconcepto se construye y define () por la influencia de las
personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como
consecuencia de las propias experiencias de xito y fracaso [Marchago
en Auzmendi y Villa 1996: 15].

Segn lo anterior, el autoconcepto comienza acorde al desarrollo
infantil, en la infancia, periodo que comprende desde el nacimiento hasta los
dos aos de edad aproximadamente (Vase pgina 36), en donde el nio
comienza a discriminar el yo del no yo, es decir, comienza a percibir las
partes importantes de su cuerpo en relacin a los lmites que hay entre su
cuerpo y el mundo exterior, llegando a percibir a los dems como entidad
separada [Gonzlez y Nez, 1993].
46


En ese sentido Piaget afirma que en este periodo, que comprende la
infancia y la etapa sensorio motriz, lograr la nocin de objeto, significa para el
nio comprender que los objetos se encuentran en el universo y tienen una
permanencia sustancial en el espacio, independientemente de que sean
percibidos o no por l [Piaget en Gorostegui, 1992].

El concepto de objeto es la base de la conciencia de los
nios de que ellos existen separados de los objetos y de otras
personas [Rice 1997: 177].

En la medida que los nios avanzan en edad, entre los 18 meses y
pasado los dos aos, van desarrollando con mayor destreza aspectos
psicomotrices y, tambin, aspectos verbales, tanto as que gracias a este el
nio comienza a exteriorizar verbalmente lo que se mencion anteriormente
usando el yo, por ejemplo, lo que es un claro signo de conocimiento de s
mismo [Horton y Hunt, 1986].

A los dos aos de utilizacin del tu y del yo sirve para
conceptualizar al yo y a los otros [Gonzlez y Nez, 1994: 145].

Ya casi finalizada esta edad e iniciando la niez temprana que va de
los 3 a los 5 aos aproximadamente, el autoconcepto comienza a ser forjado
por la percepcin que otros tienen de l, sobre todo de aquellos familiares
que mantienen experiencias directas con el pequeo (Otros significativos)
[Gonzlez y Nez, 1994]; de acuerdo a esta etapa, el nio comienza a tener
la necesidad de identificarse con algn gnero y a sentirse aceptado dentro
de un grupo [Faras et al, 2001].

En la niez intermedia, periodo que se inicia a los 5 o 6 aos
aproximadamente hasta los 11 aos y que coincide con la finalizacin de la
47

etapa preescolar y el inicio de la escolar, el autoconcepto se expande hasta
abarcar aquella dimensin acadmica en donde nios perciben sus
posibilidades y las de otros, en funcin de cierta competencia [Faras et al,
2001].

De acuerdo a los periodos que se han revisado y tras exponer cmo el
autoconcepto emerge y se perfila a travs de las distintas etapas del
desarrollo, propuesto por Rice (1997), es que a continuacin se ha querido
exponer la evolucin y el desarrollo del autoconcepto nuevamente, pero
teniendo como grandes referentes a Gourney y LEcuyer.

Segn Gourney (1988), el autoconcepto es aprendido y se construye a
partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que van
hacindose progresivamente ms complejas [Gonzlez & Nez]. Este autor
describe tres etapas Existencial o del s mismo primitivo, Etapa del s
mismo exterior, Etapa del s mismo interior.

La primera etapa, Gourney, la llama Existencial o del s mismo
primitivo y abarca desde el nacimiento hasta los dos aos. El nio, en esta
etapa, se relaciona interactivamente con sus padres, especialmente con su
madre y es, a partir, de estas relaciones que va desarrollndose el proceso
de percibirse a s mismo como una realidad diferente de los dems.

Cada da es un poco ms autoconsciente. Alrededor de
los doce meses de vida llega al reconocimiento visual de s
mismo, frente a un espejo y alrededor de los dieciocho meses
comienza a referirse a s mismo, pero en tercera persona [Milicic,
2001: 27].

El nio, en la etapa del S mismo exterior que va desde los 2 a los 9
aos de edad, se caracteriza porque en un principio el nio se define a s
48

mismo y se diferencia de los otros por sus rasgos fsicos. Ya con el paso de
los aos, y la consolidacin del lenguaje, puede dar informacin acerca de s
mismo, pues paulatinamente va agregando elementos y precisin a su visin
de s mismo (comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo); de
forma en que las experiencias de xito y fracaso y, asimismo, de las
interacciones con los adultos, son decisivas en la conformacin de un buen o
mal autoconcepto.

A esta edad se hacen evidentes los sentimientos de estar
avergonzado u orgulloso de s mismo. El sentimiento de s mismo
que se adquiere en esta etapa resulta difcil de modificar
posteriormente [Milicic, 2001: 27].

En la etapa del s mismo interior, el adolescente busca describirse a
s mismo en trminos de identidad y esta definicin se va haciendo cada
vez ms diferenciada y menos global.

Desde otra perspectiva, a diferencia de Gourney quien propone tres
periodos, LEcuyer propone seis etapas de referencia en el estudio del
desarrollo del autoconcepto, que van desde cero a cien aos de edad, pero
para efectos de la presente investigacin slo expondr las tres primeras; las
que se distribuyen de la siguiente forma: de 0 a 2 aos (La emergencia del
s mismo), de 2 a 5 aos (la confirmacin del s mismo), de 5 a 10-12 aos
(La expansin del s mismo) [Albizuri, Sordo, Prez, Snchez, 1992: 32-36].

a) Etapa de 0 a 2 aos: Emergencia del s mismo

El proceso dominante en esta etapa es la emergencia del s mismo
que tiene lugar a travs de sucesivas diferenciaciones entre el yo y los
otros. La primera distincin entre el yo y el no yo se efecta a nivel de la
imagen corporal en donde el nio comienza a reconocer los lmites de su
49

cuerpo a partir, probablemente, de las diversas sensaciones corporales
internas que experimenta (tensin, hambre, sed).

Todo el proceso diferenciador que tiene lugar en el primer ao de vida
gira en torno a la imagen corporal, pero no puede desvincularse de las
numerosas relaciones interpersonales entre el nio y los adultos que
constituyen el entorno infantil, relaciones que propician la aparicin de otro
tipo de imgenes, ms interiores, que emergen calladamente, para reflejarse
despus en la sensacin de ser amado, de ser valioso, sensaciones que van
a denominarse posteriormente estima de s mismo.

b) Etapa de 2 a 5 aos: La confirmacin del s mismo.

El s mismo vago y escasamente definido en la etapa anterior va
afirmndose entre los 2 y los 5 aos de edad, proceso que se pone de
manifiesto en tres aspectos claves del desarrollo infantil: lenguaje,
comportamiento y reacciones de los adultos del entorno.

En el aspecto del lenguaje, la frecuencia de la utilizacin de los
pronombres personales mi/mo, evidencia dos cosas: una diferenciacin
creciente y ms clara respecto del prjimo y una conciencia ms definida de
s mismo, logradas por el nio a travs de una doble va: lo que reconoce en
l (soy yo) y las que posee (es mo).

En el aspecto comportamiento, la conciencia de s mismo del nio se
confirma en la relacin interpersonal por medio de la oposicin, que
constituye una prueba de su individualidad y que refuerza su sensacin de
ser valioso. Esta seguridad creciente se pone de manifiesto en la
comunicacin mantenida con los otros que resulta de intercambios ms
frecuentes con los adultos y con nios. El comportamiento imitativo unido al
juego de la alternancia de papeles desempea un papel crucial en esta
50

etapa. Por un lado manifiesta una necesidad de identificarse con el adulto en
determinados papeles y por otro, la de establecer cada vez mayores
diferencias por medio de la sensacin de identidad de s mismo.

La importancia de la manera de reaccionar de los
mayores es grande porque va a repercutir en cmo elabore el
nio la sensacin de ser valioso, competente y capaz [Albizuri,
Sordo, Prez, Snchez, 1992: 33].

El conjunto de percepciones sobre su cuerpo, posesiones,
identificaciones, valores, y cualidades conduce al nio/a a una progresiva
estructuracin del autoconcepto que se elabora a travs de una gran
variedad de experiencias fsicas, cognoscitivas, afectivas y sociales. Toda
esta estructuracin se pone en peligro con las experiencias traumticas y con
las reacciones contradictorias de los adultos, cuyos efectos van a dificultar
extraordinariamente la adquisicin de un sentido de consistencia interna que
permita al nio reconocerse a travs de los cambios que se producen dentro
de s mismo en el camino de su desarrollo. Es indispensable que adquiera en
la familia y en el entorno inmediato, el conjunto de autopercepciones que le
facilitan la capacidad de reconocerse, encontrarse y situarse a travs de las
semejanzas y diferencias que van a establecer las bases necesarias de
seguridad y confianza que le permitirn progresar en otros medios.

c) Etapa de 5 a 10 12 aos: La expansin de s mismo

La evolucin y desarrollo del nio/a tienen lugar ahora en un marco
nuevo: la escuela, en el cual no tardan en ponerse de manifiesto las
insuficiencias del sistema perceptual adquirido; aqu el nio/a necesita de
una gran apertura para integrar un torrente de experiencias diferentes, todo
es nuevo: compaeros, profesores, el conjunto de la vida escolar, etctera.
J unto con lo anterior se va haciendo necesario aprender a situarse en este
51

marco e ir incorporando, en el autoconcepto, las nuevas percepciones de s
mismo que se imponen: popularidad, logros, fracasos en lo acadmico,
deportivo o en las actividades extraescolares.

Como se puede apreciar es un periodo intenso, en el que las nuevas
autopercepciones e imgenes de s mismo que incrementan el sentido de la
identidad repercuten en la autoestima, ella resulta muy influida por el sentido
de pertenencia a un grupo y por la ayuda que pueden aportar los padres y
profesores. Se intensifican durante esta etapa, el proceso de
individualizacin pero tambin, durante algn tiempo, el de identificacin con
los otros significativos (padres, profesores, amigos, etctera).

De acuerdo a estas definiciones del autoconcepto como constructo
global que se construye a lo largo de la vida, con mayor incidencia
determinadas etapas (de la niez especialmente), segn plantean Gourney y
LEcuyer, es que en la seccin posterior se ha querido hacer un repaso del
desarrollo humano infantil de nios y nias, en los periodos de edad
planteados por ambos autores.


4. Desarrollo Humano infantil
Un desarrollo inexorable

Para algunos autores resulta bastante ambiguo poder descifrar qu es
la infancia o durante que rangos de edad est se desarrolla, es as que
algunos sealan que la infancia es un periodo de la vida, un periodo de
crecimiento [Pearsons 1995: 19] mientras que otros, la consideran como
un extenso perodo de aprendizaje y crecimiento, desde la
dependencia total de la infancia, hasta la casi independencia de la
adolescencia [Light, 1991: 145].

52

Segn estas definiciones, todo depende, segn parece, desde la
disciplina desde la cual se le mire, es por eso, que a continuacin se
realizar una revisin de la infancia desde el estudio del ciclo vital, segn
Rice (1997).

El ciclo vital, para este autor, suele dividirse en tres grandes periodos
de desarrollo: infantil, adolescente y adulto. El primero y el ltimo se
subdividen adems en subetapas pero para efectos del presente estudio
slo revisaremos aquella perteneciente a la edad infantil-.

Es as que, para Rice (1997), el desarrollo infantil incluye cuatro
subetapas entre las se encuentra: el periodo prenatal, la infancia, la niez
temprana y la niez intermedia, las cuales se enmarcan dentro de las
siguientes edades cronolgicas.

- Periodo prenatal: concepcin al nacimiento
- Infancia: dos primeros aos
- Niez temprana: de los 3 a los 5 aos
- Niez intermedia: de los 6 a los 11 aos

El periodo prenatal comprende el proceso de desarrollo que tiene lugar
entre la concepcin y el nacimiento, tiempo en que el organismo humanos
crece de una clula fertilizada a miles de millones de clulas. En este periodo
se forman los rganos y la estructura corporal bsica; y tanto la herencia
como el ambiente influyen en el desarrollo.

La infancia, que se extiende desde el nacimiento al segundo ao de
vida (aproximadamente), por otra parte, es un periodo que se caracteriza por
los grandes cambios que se desarrollan a nivel de la capacidad y la
coordinacin motora del nio/a, as como sus capacidades sensoriales y de
lenguaje. En esta etapa el nio se apega a los miembros de la familia y a
53

otras personas que lo atienden, aprende a confiar o a desconfiar (Erickson) y
a expresar o a reprimir amor y afecto. Aprende a expresar sentimientos y
emociones bsicas y desarrolla cierta independencia y sentido de s mismo.
Ya en esta etapa los nios manifiestan considerables diferencias de
personalidad y temperamento.

Durante los aos preescolares de la niez temprana, que va de los 3 a
los 5 aos de edad, los nios continan su rpido crecimiento fsico,
cognoscitivo y lingstico. Ahora pueden cuidarse mejor, empiezan a
desarrollar un autoconcepto as como identidad, adquieren roles de gnero y
se muestran interesados en jugar con otros nios. La calidad de la relacin
padre-hijo/a es importante en el proceso de socializacin que tiene lugar en
este periodo.

La niez intermedia, edad que comprende entre los 6 a los 11 aos,
nios/as hacen avances notables en su habilidad para la lectura, la escritura
y la aritmtica; para comprender su mundo y para pensar de manera lgica.
El logro acadmico, en este periodo, adquiere una importancia vital, lo
mismo que un ajuste exitoso con los padres. Tanto el desarrollo psicosocial
como el moral proceden a una tasa rpida. La calidad de las relaciones
familiares sigue ejerciendo una gran influencia sobre el ajuste emocional y
social.

Ahora bien, de acuerdo a lo que hemos revisado, el desarrollo infantil
sigue un crecimiento y un desarrollo acorde a determinados periodos
segmentados por edad cronolgica; y pese a que la informacin
proporcionada es de vital importancia, no llega a ser del todo completa, dado
que hay dimensiones del desarrollo que an quedan afuera.

Es por eso que, a continuacin se revisar el desarrollo humano
infantil a partir de tres dimensiones bsicas correspondientes al desarrollo
54

fsico, cognoscitivo y psicosocial, que justamente se relacionan con
disciplinas como la biologa, educacin, psicologa, sociologa, entre otras.

Desarrollo humano
Tabla I- 1.

Rice (1997: 25)
En lo que se refiere al desarrollo fsico en los periodos (prenatal,
infancia, niez temprana, niez intermedia de nios y nias), ste se
desarrolla progresivamente segn las posibilidades que le otorga cada
periodo.

En los inicios, en periodo prenatal, se comienzan a formar las
estructuras corporales y rganos bsicos, para desarrollar todo un brote en el
crecimiento cerebral. Ya una vez nacido, en la infancia, los sentidos y los
sistemas corporales funcionan en diferentes grados; el cerebro crece en
complejidad y es muy sensible a la influencia ambiental, en la medida que el

Desarrollo fsico

Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

Incluye las bases
genricas del desarrollo;
el crecimiento fsico de
todos los componentes
del cuerpo; los cambios
en el desarrollo motor, los
sentidos y los sistemas
corporales; se relaciona
adems con temas como
el cuidado de la salud, la
nutricin, el sueo, el
abuso de drogas y el
funcionamiento sexual.

El desarrollo cognoscitivo
incluye todos los cambios
en los procesos
intelectuales del
pensamiento, el
aprendizaje, el recuerdo,
los juicios, la solucin de
problemas y la
comunicacin. Incluye
influencias tanto
hereditarias como
ambientales en el proceso
de desarrollo.
El desarrollo emocional se
refiere al desarrollo del
apego, la confianza, la
seguridad, el amor y el
afecto, y una variedad de
emociones, sentimientos y
temperamentos. Incluye el
desarrollo del concepto de
uno mimo y de la
autonoma, adems de
considerar el desarrollo
social, moral y las
relaciones con los pares.
55

nio crece. El crecimiento fsico y el desarrollo de las habilidades motoras
son rpido.

En la niez temprana, el crecimiento fsico, es estable; su apariencia
es ms delgada y las proporciones ms parecidas a las del adulto.
Disminuye el apetito y los problemas del sueo son comunes, aparece la
mano dominante; mejoran las habilidades motoras fina y gruesa. Mientras
que en la niez intermedia disminuye el ritmo de crecimiento, se incrementa
la fuerza y mejoran las habilidades atlticas.

En relacin al desarrollo cognoscitivo, en el periodo prenatal, las
capacidades para aprender, recordar y responder a los estmulos sensoriales
estn en desarrollo. En la infancia, las capacidades para aprender y recordar
estn presentes, incluso en las primeras semanas, en que se desarrolla
segn Erikson la confianza versus la desconfianza. El uso de smbolos y la
capacidad para resolver problemas se desarrollan a finales del segundo ao.
La comprensin y el uso del lenguaje se desarrollan rpidamente.

En la niez temprana, el pensamiento es, hasta cierto punto,
egocntrico (Piaget), pero surge la comprensin de la perspectiva de otras
personas, mejoran la memoria y el lenguaje. En la niez intermedia,
disminuye el egocentrismo; el nio empieza a pensar de forma lgica pero
concreta; Mejoran an ms la memoria y las habilidades del lenguaje.

En cuanto al desarrollo psicosocial en el periodo neonatal el feto
responde a la voz de la madre y desarrolla una preferencia por ella. En la
infancia se forma el apego con los padres y otros, se desarrolla la conciencia
de s mismo, de da el cambio de la dependencia hacia la autonoma. Se
incremente el inters por otros nios.

56

En la niez temprana el autoconcepto y la comprensin de las
emociones se vuelven ms complejos; la autoestima es global. Aumentan la
independencia, la iniciativa, el control y autocuidado. Se desarrolla la
identidad de gnero, el juego se vuelve ms imaginativo, ms elaborado y
ms social. En la niez intermedia el autoconcepto se vuelve ms complejo,
afectando la autoestima.

En resumen, como se ha podido apreciar a lo largo de esta seccin el
desarrollo humano en la infancia es fundamental, no slo porque se incluyen
dimensiones (fsica, cognoscitiva y psicosocial) que van caracterizando a una
persona, como nica, sino que tambin porque es en esta edad en donde se
despliegan todos los cimientos sobre los cuales se construir la adolescencia
y todas las edades restantes para la vida.

Es por ello que, considerando todos los aspectos de la personalidad,
el autoconcepto y el desarrollo humano, en la edad de 4 a 5 aos; en la
seccin posterior, a modo de sntesis, se expondr la relacin que hay entre
estos elementos y la educacin.




5. Sntesis del Autoconcepto en la Edad de 5 a 6 aos

Una vez realizado este breve repaso de las fases de la evolucin del
autoconcepto segn Gurney y LEcuyer, no podemos dejar pasar el rol de la
educacin en el proceso de conformacin del autoconcepto.

Pero dnde se da la educacin del autoconcepto, bajo qu trminos?

57

La educacin, segn su origen etimolgico proveniente del latn,
(educare, guiar, y educere, extraer) significa, en otras palabras, educar,
alimentar, conducir a aquellas pequeos hacia el conocimiento; en ese
sentido, la educacin en la conformacin del autoconcepto implica que, tanto
familiares como educadores, se involucren en el proceso mediante el cual
se interiorizan las normas del grupo en el cual uno vive [Horton y Hunt,
1986: 93], pues son, principalmente debido a la socializacin de estas que la
conformacin del autoconcepto toma rasgos decisivos (de experiencias
positivas o negativas) para su desarrollo ulterior.

En este sentido, el ambiente familiar y el ambiente pre-escolar se
encuentran estrechamente vinculados en el desarrollo del autoconcepto de
los nios en esta edad, y por lo mismo, es primordial que el trabajo en
conjunto sea sumamente cooperativo, dado que es en esta edad donde
ocurren con mayor fuerza la implantacin y consolidacin del yo, seguido de
los comienzos de la expansin del s mismo, a partir de las experiencias
(positivas o negativas) que se han ido suscitando con los otros significativos
[Sullivan, 1953].

De acuerdo a esto, es que padres y educadores/as debemos
mantenernos al tanto e informados de cmo se desarrolla el autoconcepto en
esta edad.

Es por esto, que a continuacin Auzmendi y Villa (1996), proponen
cuatro aspectos sobre los cuales el autoconcepto se desarrolla (en esta
edad).

1. Autonoma: el nio necesita, en este momento, conseguir una clara
diferenciacin de los dems. Desea lograr un sentimiento de vala
personal, afianzar su individualidad.

58

2. Confianza: al mismo tiempo que el nio lucha por su independencia,
busca seguridad, confianza en el medio, en su familia, necesita un
lugar estable donde refugiar sus sentimientos.

3. Evolucin Fsica: el nio es muy consciente de los cambios fsicos que
le estn ocurriendo, de su apariencia y de su competencia fsica en
comparacin con la de sus compaeros.

4. Mundo escolar y social: con la asistencia del nio al jardn o al colegio
el nio empieza a abrirse un nuevo mundo.

Todos y cada uno de estos aspectos son constitutivos del
autoconcepto del nio de 5 a 6 aos. No se puede pensar en este constructo
como un ente unidimensional sino que hay una serie de elementos concretos
que estn incidiendo, uno a uno, en su evolucin y desarrollo.

















59















CAPTULO III
METODOLOGA







1. Diseo.

La presente investigacin se enmarc dentro del paradigma
cuantitativo, por lo tanto el tipo de estudio y el tipo de diseo, fueron
estructurados segn los lineamientos que este tipo de investigacin designa.

El tipo de estudio que aqu se presenta es de tipo explicativo
exploratorio. Es un estudio exploratorio, en tanto, surge cuando el tema o
60

problema de investigacin ha sido poco estudiado o no ha sido
abordado antes [Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003:58], es decir, sirve
para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos,

En este contexto, el presente estudio abord una temtica nunca
antes trabajada, al menos para el segundo nivel de transicin, como lo es la
Pedagoga teatral, y, mucho menos trabajada en, relacin con la variable
autoconcepto.

En cuanto al tipo de diseo, fue cuasiexperimental, en tanto se refiere
a un estudio de investigacin en el que se manipulan deliberadamente
una o ms variables independientes (supuestas causas para analizar
las consecuencias que la manipulacin tiene sobre una o ms variables
dependientes (supuestos efectos), dentro de una situacin de control
para el investigador [Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003: 107].

Segn las caractersticas de la presente investigacin, el tipo de
diseo fue cuasiexperimental porque los sujetos, de los grupos no fueron
asignados ni conformados aleatoriamente (ni emparejados), sino que eran
grupos ya conformados antes del experimento (son grupos intactos)
[Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003]; en este contexto, son cursos de
segundo nivel de transicin ya formados.

No obstante, al ser este diseo el que prevalece, se introdujo un
anlisis cualitativo de la aplicacin del programa de intervencin. Los datos
fueron registrados en un cuaderno de campo y posteriormente analizados e
interpretados comprensivamente por la investigadora.

2. Unidades de Anlisis

61

Los sujetos de estudios fueron nios y nias de dos grupo curso, de
segundo nivel de transicin (kinder), pertenecientes al Liceo Experimental
Manuel de Salas (LMS), ubicado en la comuna de uoa.

Uno de los grupos cursos, descrito como el grupo experimental, fue
denominado como los rojos; este grupo se constituy de 21 alumnos/as (13
varones y 8 mujeres). Por otra parte, los amarillos, considerado como el
grupo control, se conform de 22 alumnos/as (12 varones y 10 mujeres).

El criterio de seleccin de estos nios y nias se centr principalmente
en dos aspectos, uno de ellos es la institucin (LMS) y el otro es el nivel en el
cual ellos/as asisten.

La institucin, llamada Liceo Experimental Manuel de Salas, como su
nombre lo indica, es un colegio abierto a implementar nuevas estrategias y
experiencias pedaggicas a nivel de la sala de clases, por lo tanto, la
intervencin de una metodologa activa como lo es la pedagoga teatral, es
bien recibida en una institucin como esta. A esto, quiero complementar las
caractersticas en cuanto al nivel socio econmico, cultural, de las cuales
profesores, profesoras, apoderados y, especialmente, nios y nias son
parte. Dicha caracterstica permiti, citando a Berstein, acceder a un cdigo
elaborado de nios y nias a la hora de expresar su pensar y sentir, en la
pre-test, pos-test y programa de intervencin.

En lo que se refiere al nivel de nios y nias, este corresponde al
segundo nivel de transicin (kinder); nivel que se caracteriza por recibir a
nios que cumplirn los 5 aos, mientras cursen este nivel, y nios que ya
tiene cinco aos de edad. Una de las razones por la que se escogi este
nivel es porque, justamente, la edad que nios y nias atraviesan durante
este periodo, es primordial, para conocer el autoconcepto que se estn
formando. Otra de las razones por la que se escogi este nivel es porque
62

nunca se ha trabajado la pedagoga teatral como estrategia para incorporar
Objetivos Fundamentales transversales y contenidos curriculares, por el
contrario, ella ha estado presente desde la educacin bsica hasta la
educacin media.


3. Variables Conceptuales y Operacionales

El presente estudio const de dos variables, una de ellas es la variable
independiente, la pedagoga teatral y la variable dependiente, el
autoconcepto.

En lo que se refiere a la variable independiente, la pedagoga teatral
se defini de forma conceptual como una estrategia metodolgica en que el
uso de la tcnica y la magia del teatro contribuye al desarrollo integral
del alumno [Ojeda, 18 de Agosto de 2008]

Esta variable se defini operacionalmente a travs de un programa de
intervencin (Vase Anexo n 1), organizado y pertinente, que se orient a
recuperar la importancia del ser humano por medio de una estrategia -como
la pedagoga teatral- que trabaj con contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; que permitieron interactuar con el ser
humano en todas sus dimensiones (cognitivas y afectivas).

El programa de intervencin que aqu se presenta, por lo tanto se
estructur, en base al contexto y a la realidad de un grupo reducido de
alumnos (21 nios y nias), de un segundo nivel de transicin cuyo nivel
socioeconmico se caracteriz por ser medio y medio-alto.

De acuerdo a esto, el programa incorpor temticas (unidades) con las
cuales el nivel y, especficamente, el grupo curso se encontraba trabajando
63

en esos momentos y, adems, consider el nivel de logro alcanzado, por
nios y nias, en los distintos mbitos -a travs de una Pauta de observacin
aplicada por la investigadora-.

En resumen, el programa de intervencin incorpor contenidos
conceptuales (referidos a la unidad viajando por el mundo, continentes,
pases, animales, etc), procedimentales (referidas a la incorporacin de
nociones espaciales referidas a la lateralidad) y actitudinales (referidas a la
apreciacin del propio trabajo en ellos/as mismos y con otros/as) para el
desarrollo integral de nios y nias de este grupo en especial.

Este programa de intervencin fue validado por un juez, un pedagogo
teatral, Victor Hugo Ojeda, quien segn seal est dentro de la lnea de la
pedagoga teatral a la cual l y Herrera se referan.

En lo que se refiere al autoconcepto, por otra parte, se entendi, de
forma conceptual, como constructo global que involucra un conjunto de
percepciones, conceptos e imgenes que cada persona tiene de s
[Haeussler y Milicic, en Huici, 2002: 18].

Esta variable se operacionaliz a travs de la ltima revisin al
cuestionario realizada por un grupo de alumnas de la Universidad central en
el ao 2001, denominado como Cuestionario de Autoconcepto para nios
(Vase Anexo N 6) y que se ver con ms detalles en la siguiente seccin.
4. Instrumento

En 1989, en Estados Unidos, Rebbeca Eder comienza con un estudio
acerca del autoconcepto de setenta y dos nios y nias de tres aos y medio
de edad hasta los siete aos y medio de edad; para ello utiliza un
cuestionario de preguntas abiertas, generales (eventos tpicos y/o frecuentes)
y especficas (temporalmente localizadas) acerca de conductas (actividades)
64

y estados internos de s mismo, para recopilar dicha informacin [Eder en
Barriga, 1993].

En base a las respuestas dadas por los nios y nias, la
investigadora confeccion los cimientos del cuestionario denominado
Childrens Self-View Questionary (C.S.V.Q) de 50 preguntas, que contena
la evaluacin de diez dimensiones empleadas en el instrumento de Tellegan
para adultos: achievement (logro), agresin (agresin), alienation
(alineacin), harm avoidance (evitacin del dao), social closeness (cercana
social), social potency (potencial social), stress reaction (reaccin al stress),
traditionalism (tradicionalismo), well being (bienestar) self control
(autocontrol).

Los 50 temes del cuestionario fueron sometidos a una revisin de 15
jueces, los cuales reciban en forma desordenada los temes y deban
clasificarlos en cada una de las dimensiones, es decir, cada juez decida a
qu dimensin perteneca cada tem. Catorce de quince jueces equivalente a
un 93% [Eder en Barriga et al, 1993], deban estar de acuerdo para dejar un
tem en la dimensin.

En 1990, Eder realiz la primera aplicacin del cuestionario a nios de
tres y medio aos a siete medio aos evaluando las diez dimensiones
psicolgicas.

A partir de los resultados, Eder concluy que la dimensin self control
(autocontrol) no presentaba una alta correlacin entre el tem y el puntaje
total de la dimensin, eliminndose as esta dimensin. Luego en 1992
dise una nueva escala denominada ansiedad social.

Fue as como en 1992, Eder registr el Childrens Self View
Questionary como propiedad intelectual, tras una serie de modificaciones
65

entre las que se inclua, la incorporacin de doce temes, lo que da un total
de sesenta y dos temes, y de una nueva dimensin, Social anxiety
(ansiedad social), que reemplaz la dimensin de self-control (autocontrol) de
la primera versin (Vase Anexo N 3).

4.1. Confiabilidad y Validez del Instrumento

Para fines de los ochenta, en Chile, no se contaba con instrumentos
validos y confiables para medir el autoconcepto de nios y nias en edad
pre-escolar.

Es por esto que en 1993, un grupo de alumnas seminaristas [Barriga
et al, 1993] pertenecientes a la carrera de educacin parvularia de la
Universidad Central de Chile, exploraron el mtodo de evaluacin del
autoconcepto (de la estadounidense Rebbeca Eder), traduciendo y revisando
la aplicabilidad del Childrens Self View Questionary en nios y nias
chilenos de entre 4 a 5 aos de edad.

Para ello, se contactaron directamente con la investigadora, quien
proporcion el instrumento original en ingls. Este fue sometido a tres
traducciones independientes (tres psiclogas) para obtener una primera
versin en espaol, la que fue analizada exhaustivamente por el grupo
tesista, realizndose ciertas modificaciones relativas a la pertinencia cultural
de los tems y a su grado de dificultad considerando la capacidad lingstica
de la muestra.

Con esta versin que constaba de sesenta y dos tems y diez
dimensiones (logro, agresin, alineacin, evitacin al dao, ansiedad social,
cercana social, potencia social, reaccin al stress, tradicionalismo y
bienestar), llamada Cuestionario de Autoimagen Infantil (CAI) (vase Anexo
66

N 4), y siguiendo las indicaciones de Eder, las investigadoras aplicaron este
instrumento.

La muestra fue seleccionada intencionalmente y provena de cuatro
jardines de la regin metropolitana, la cual qued conformada por 60
preescolares de 4 a 5 aos, de ambos sexos y de nivel socioeconmico bajo.

El estudio constituy la primera aplicacin de este instrumento en
nuestro pas.

Los resultados arrojados por esta investigacin sugirieron que, la
versin utilizada denominada, por el grupo, Cuestionario de Autoimagen
Infantil, presentaba algunas imperfecciones, especialmente en cuanto a los
tems empleados en el cuestionario, los que segn las investigadoras deban
ser nuevamente revisados (extensin, ambigedad, cuantificacin, doble
negacin). En particular se cuestionaban aspectos como el lenguaje y
redaccin empleados en la formulacin de los tems, as como la extensin
de algunos de ellos.

Las autoras del estudio, ya sealado, sugirieron la importancia de una
nueva y ms amplia revisin del instrumento, de manera que ste
efectivamente resultara comprensible y apropiado para los/as nios/as de
nuestra realidad e informara del concepto que stos tienen de s mismos.

Recogiendo esta sugerencia, as como el inters de contribuir al
conocimiento en un tema de gran relevancia para el desarrollo infantil, en
1995, Acevedo, Alegra, Ayala, Burgos, Martel, Molina, Ordenes, Salazar
(alumnas de la Universidad Central de Chile) realizaron una revisin de la
validez y aplicacin del Cuestionario de Autoimagen Revisado (CAI-R);
tomando como referencia los estudios de Rebeca Eder (1990) y Barriga et al
(1993).
67


La validez del instrumento se realiz a travs de la opinin de trece
jueces expertos que utilizaron una pauta estructurada que contena aspectos
como: pertinencia a la dimensin, relevancia, vocabulario, redaccin,
equivalencia a los contenidos, extensin, etctera. En base a la evaluacin
de expertos las autoras revisan y modifican el cuestionario y aplican la
versin obtenida, de cuarenta y ocho tems, (Vase Anexo N 5) a una
muestra de cuarenta preescolares de 4 a 5 aos, pertenecientes al nivel
socioeconmico medio y procedentes de seis jardines infantiles de la regin
metropolitana.

Los resultados fueron satisfactorios, no obstante no proporcionaban
parmetros para interpretar los puntajes entregados por la aplicacin del
cuestionario, por lo cual en el 2001, un grupo de estudiantes, Faras, Krause,
medina, Miranda, Otarola, Pujol, de la misma Universidad Central evalan las
propiedades psicomtricas y elaboracin de normas para el cuestionario de
autoconcepto para nios y nias.

Para ello se realiz en primer lugar una revisin general de la versin
anterior Cuestionario de Autoimagen Revisado, eliminando y modificando
algunos tems que, por su parecido con otros, consideraron redundantes y
con complejidad en la redaccin. Luego de esto, se present la revisin a
seis jueces.

A partir del anlisis de las opiniones emitidas por los jueces, se decidi
eliminar los tems 13, 14, 20, 25, 29, 30, 34, 38, 41, 51 del cuestionario. La
versin resultante fue empleada en una aplicacin piloto con 10 nios/as; la
evaluacin de esos resultados condujo a las estudiantes a nuevas
modificaciones lo cual constituyo el denominado Cuestionario de
Autoconcepto para nios (CAN) (Vase anexo N 6) y que se utiliz en el
presente estudio.
68


El Cuestionario de Autoconcepto para Nios se constituy de
cuarenta y tres tems, cada uno correspondiente a una de las diez
dimensiones; cabe destacar que en esta nueva revisin denominada CAN se
modific el nombre de dos de las dimensiones, alineacin pas a llamarse
Pertenencia y Evitacin del dao se sustituy por autocuidado.

4.2. Administracin del Instrumento

El Childrens Self View Questionary, de propiedad intelectual de
Rebbeca Eder, adaptado en el Cuestionario de Autoconcepto para Nios
[Faras et al; 2001] y que se utiliz en el presente estudio, es administrado y
puntuado de la misma forma que el cuestionario original y todas sus
adaptaciones.

Por lo tanto, el Cuestionario de Autoconcepto para Nios se aplic
por medio de una entrevista individual empleando dos tteres (mostrados en
un teatrillo) que representan pares de juicios opuestos, que corresponden a
dimensiones psicolgicas consideradas dentro del concepto de S mismo.
Frente a esto, el o la nio/a debe sealar con cul opinin se identifica ms.

La entrevista individual es realizada por dos investigadores, uno de los
cuales asume la actuacin (uno de los muecos expresa una afirmacin
acerca de s mismo, su forma de sentir o comportarse, mientras el otro hace
la afirmacin opuesta a ella. personificacin de los tteres), mientras que el
otro mantiene el contacto con el nio, a la espera de que el nio se
identifique con una de las afirmaciones de los muecos.

En la investigacin de Eder (1990), las entrevistas eran realizadas en
una sala de laboratorio, la cual contena un teatrillo (1,20 m x 1 m
aproximadamente). Los tteres (90 cm aproximadamente), por otra parte,
69

eran simples en su confeccin y estaban tipificados por sexo, presentndose
en el caso de las nias dos tteres caracterizados con atributos propios del
sexo femenino (por ejemplo color y tipo de vestuario) y en el caso de los
nios, dos tteres de aspecto masculino.

Los temes, segn Eder (1990), fueron presentados en un orden fijo
determinado previamente y que se exponen en la versin original (Vase
Anexo N 1 y N 2); no obstante, las frases que en ellos se emplean, son
asignados al azar de forma que ninguno de ellos mostrara un tipo global de
autoconcepto (por ejemplo, expresar siempre el tem que indica mayor
motivacin).

Adems, en el estudio de Eder, seala que el tiempo de aplicacin
promedio fue de 30 minutos por nio existiendo una diferencia de quince
minutos como mnimo y 60 minutos como mximo. Indica tambin que se
realiza un recreo de cinco minutos en aquellos casos que fue necesario, por
ejemplo sin el nio se mostraba excesivamente inquieto o distrado.

A continuacin se presentan las dimensiones del Cuestionario de
Autoconcepto para Nios, con sus respectivas definiciones y significados,
actualizados por Farias et al (2001).

1. Motivacin de logro: alude al inters y disposicin del nio (a) por asumir
desafos y realizar tareas de cierta dificultad. Se expresa en un trabajo
esforzado y a veces competitivo en el plano escolar, en un (a) nio(a)
perfeccionista y dedicado (a), que disfruta el xito y la realizacin.

2. Agresividad: alude a la tendencia a exhibir comportamientos agresivos
hacia otros, ya sea verbal o fsicamente (burlarse de otros nios/as,
asustar a otros, pelear, etc).

70

3. Pertenencia: Se refiere al sentimiento general de pertenencia y
aceptacin respecto de los otros; un nios/a con bajo nivel de esta
variable tiende a sentirse mal evaluado por los dems, experimenta
indiferencia o rechazo por parte de los otros, etc.

4. Autocuidado: implica evitar situaciones de peligro, ya sea real o
subjetivamente percibido; se expresa en conductas de prudencia y
bsqueda de seguridad, por oposicin a la impulsividad y la osada.

5. Ansiedad Social: se refiere a la tendencia a experimentar sentimientos de
incomodidad o timidez en situaciones de interaccin con otros. Se
expresa en evitacin de ese tipo de contacto o inhibicin frente a ellos/as.

6. Cercana social: alude a la disposicin o tendencia a estar con otros y
disfrutar de su compaa; se expresa en actitudes amistosas, gusto por
realizar actividades en compaa de otros, facilidad para hacer amigos,
etc.

7. Liderazgo: alude al inters y capacidad del nio/a por influir sobre otros,
tomar decisiones, dirigir y/o ser el centro de atencin.

8. Reaccin al stress: se refiere a la tendencia a experimentar emociones o
estados de nimo de tono emocional negativo (incomodidad, tensin, ira,
etc).
9. Tradicionalismo: se refiere a la tendencia a aceptar y acatar las normas
sociales, especialmente las planteadas por las figuras de autoridad
(padres, educadora, etctera.). Se manifiesta como un/a nio/a
educado, de buenos modales, que se porta bien.

71

10. Bienestar: alude a un sentimiento general positivo que el nio o nia tiene
respecto de s, esto es, se siente a gusto consigo mismos/a, tiende a
experimentar estados de entusiasmo y alegra.

4.3. Instrucciones de Puntuacin

Durante la aplicacin, se marc en la Hoja de Respuestas el ttere
(afirmacin) con que se identifica el nio o nia evaluado en cada tem,
encerrando en un crculo el nombre del ttere correspondiente.

Una vez terminada la aplicacin, se asign puntaje a las respuestas de
la siguiente forma:

Se entreg 1 punto a las respuestas que corresponden a afirmaciones
sombreadas en la hoja de respuestas (Vase Anexo N 8);

Se asign 0 punto a las respuestas que indican afirmaciones no
sombreadas;

Las preguntas no respondidas (NR) no reciben puntaje. Se escribi el
puntaje correspondiente en el casillero del extremo derecho de la hoja
de respuestas. Para determinar el puntaje total, sume los puntajes
parciales.



5. Plan de Anlisis

El plan de anlisis, que se presentar a continuacin, se estructur a
partir de los mismos objetivos especficos, propuestos para la investigacin;
de forma que:
72


1. El primero de los niveles contempla el anlisis de la descripcin del
autoconcepto de nios y nias del grupo experimental y el grupo
control, en periodo de pre-test (antes de la intervencin del programa
de pedagoga teatral).

1. El segundo nivel, abarca una descripcin cualitativa de la
implementacin del programa de intervencin de pedagoga teatral en
el grupo experimental.

2. El tercer nivel de anlisis, contempla el anlisis de la descripcin del
autoconcepto de nios y nias del grupo experimental y del grupo
control en periodo de pos-test (despus de la intervencin del
programa de pedagoga teatral).

3. El cuarto y ltimo nivel, abarca la comparacin del autoconcepto entre
el grupo experimental y control, y cada grupo consigo mismo, segn el
pre y pos-test.














73









CAPTULO IV
RESULTADOS, ANALISIS E INTERPRETACIN

















DESCRIPCIN DEL AUTOCONCEPTO (PRE TEST)

El primer nivel de anlisis contempl la descripcin del autoconcepto
en el grupo experimental y el grupo control, en periodo de pre-test, es decir
tras la primera aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto para Nios.
74


En este sentido, la descripcin del autoconcepto se estructur a partir
de la asignacin de puntajes, acorde a la forma de administracin del
instrumento, de los cuales fue posible extraer datos como, el puntaje
promedio (media), el puntaje mximo, el puntaje mnimo y la varianza del
grupo experimental y el grupo control, en la primera aplicacin del
Cuestionario de Autoconcepto para Nios.

De acuerdo a los datos obtenidos de la descripcin del autoconcepto,
se procedi a calcular la prueba de hiptesis, a travs de la t de Student,
para determinar si ambos grupos eran comparables, en la variable
autoconcepto, o no; para una eventual intervencin y post aplicacin del
cuestionario.

Descripcin del autoconcepto en el Grupo Experimental (pre-test)

El grupo experimental, en relacin a los puntajes obtenidos de la
primera aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto (pre-test), obtuvo los
siguientes datos:

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental (pre-test)
Tabla IV-1
Grupo Experimental
Promedio (Media) 34.09 puntos
Puntaje Mximo 38 puntos
Puntaje Mnimo 19 puntos
Varianza 16.79 puntos
En la tabla IV-1, se puede apreciar que el puntaje promedio del grupo
experimental fue de 34.09 puntos, el puntaje mximo fue de 38, el mnimo
fue de 19 puntos y su varianza de 16.79 puntos.

75

Los datos muestran que en general los puntajes obtenidos pueden
considerarse alto o relativamente altos, en tanto su promedio se ubica por
sobre el punto medio de la escala (31.35 puntos), establecido por un grupo
de referencia
1
, que establece y diferencia un alto autoconcepto de uno bajo.

De lo anterior, podemos interpretar que el autoconcepto del grupo
experimental es alto, al igual que el grupo de referencia, y que a pesar de
que las normas de interpretacin proporcionadas por el grupo de referencia
slo nos da un alto o un bajo autoconcepto (y no categoras de l), el grupo
experimental supera el alto autoconcepto del grupo de referencia.

Ahora bien, tal como es importante analizar de manera ms acabada
el puntaje promedio del autoconcepto de nios y nias, tambin lo es, el
analizar las dimensiones que se extraen de l.

Es por esto que, a continuacin se expone una tabla resumen que
incorpora el promedio (en porcentaje) de las respuestas de los nios/as del
grupo experimental, que obtuvieron un punto, por cada una de las diez
dimensiones que conforma el autoconcepto
2
.


Promedio de respuestas (con 1 punto) por dimensin
del Grupo Experimental (pre-test)
Tabla IV-2

Dimensiones Puntaje Promedio %


1
El grupo de referencia que aqu se hace alusin pertenece a una muestra de 100 nios/as (se sector
socioeconmico altos y bajo, segn la matriz de Esomar) entre 5 a 6 aos pertenecientes a la Regin Metropolitana,
utilizado por el grupo tesista de Faras et al (2001), para implementar el Cuestionario de Autoconcepto para Nios.

2
El Cuestionario de Autoconcepto se compone de 10 dimensiones, cada una de las cuales posee una cantidad de
tems (ejemplo: la dimensin tradicionalismo posee el tem N 15 y 33) para su configuracin. De cada uno de esos
tems se extrae un puntaje acorde a la cantidad de nios que respondieron con un punto (ejemplo: del tem N 15,
19 de 21 nios/as obtuvo 1 punto en su respuesta, en tanto que en el tem N 33, 21 nios/as, es decir, todos
respondieron obteniendo 1 punto). De acuerdo a las puntuaciones totales por tems (19 y 21 puntos) se procedi a
sumar el puntaje real (que son 40) y el ideal (42) por separado, para luego entre ambos sacar un porcentaje (40 de
42, igual 95.23%).

76

Moti vacin de logro 45 de 84 53.57%
Agresividad 101 de 105 96.19%
Pertenencia 94 de 105 89.52%
Autocuidado 90 de 105 85.71%
Ansiedad social 67 de 84 79.76%
Cercana Social 76 de 84 90.47%
Reaccin al Stress 29 de 84 34.52%
Liderazgo 82 de 105 78.09%
Bienestar 95 de 105 90.47%
Tradicionalismo 40 de 42 95.23%



El promedio de respuestas ms alto del grupo experimental, como se
observa en la tabla IV-2, se dio en las dimensiones de Agresividad (96.19%)
y tradicionalismo (95.23%), al igual que en el grupo de referencia; lo que en
otras palabras, representa que nios y nias poseen un bajo nivel de
conductas agresivas (agresividad) y un alto nivel de aceptacin de normas y
adaptacin a figuras de autoridad (tradicionalismo).

En contraste, con los promedios ms altos, nos encontramos con que
los ms bajos se dieron en las dimensiones reaccin al stress (34.52%) y
motivacin de logro (53.57%); lo cual se puede interpretar, diciendo que
nios y nias no exhiben emociones o estados de nimo negativo (reaccin
al stress) ni asumen desafos y tareas con cierto grado de dificultad
(Motivacin de logro). El grupo de referencia obtuvo un menor promedio en la
dimensin Motivacin de logro y Liderazgo.



Descripcin del autoconcepto en el grupo control (pre-test)

77

El grupo control, en relacin a los puntajes obtenidos de la primera
aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto (pre-test), obtuvo los
siguientes datos:
Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Control (pre-test)
Tabla IV-3
Grupo Control
Promedio (Media) 32.09 puntos
Puntaje Mximo 41 puntos
Puntaje Mnimo 20 puntos
Varianza 22.08 puntos


En la tabla IV-3, se puede apreciar que el puntaje promedio del grupo
control fue de 32.09 puntos, el puntaje mximo fue de 41, el mnimo fue de
20 puntos y su varianza de 22.08 puntos.

Con respecto a lo anterior, el grupo control, obtuvo un promedio (32.09
puntos), similar al del grupo de referencia, expuesto por Faras et al (2001),
que fue de 31.35 puntos.

La similitud planteada entre ambos grupos, no slo se evidencia en el
promedio de puntajes (medias), como se reconoci en el prrafo anterior,
sino que tambin se observa a nivel de los puntajes mximos (grupo control,
41 y grupo referencial, 39) y mnimos (grupo control 20 y grupo referencial,
19.5) y de sus varianzas (grupo control, 22.08 y grupo referencial 23.04).

De lo anterior y dadas las normas de interpretacin del Cuestionario
de Autoconcepto para Nios proporcionadas por Faras et al (2001), ambos
grupos, con una diferencia mnima, poseen un autoconcepto alto.

Pues bien, teniendo en cuenta la descripcin del autoconcepto, en
general, es preciso analizar, desde la perspectiva de las dimensiones, el
78

promedio (en porcentaje) de las respuestas de los nios/as del grupo control
(que obtuvieron un punto), como se muestra a continuacin:

Promedio de respuestas (con 1 punto) por dimensin
del Grupo Control (pre-test)
Tabla IV-4

Dimensiones Puntaje Promedio %

Moti vacin de logro 47 de 88 53.40%
Agresividad 98 de 110 89.09%
Pertenencia 95 de 110 86.36%
Autocuidado 85 de 110 77.27%
Ansiedad social 71 de 88 80.68%
Cercana Social 76 de 88 86.36%
Reaccin al Stress 34 de 88 38.63%
Liderazgo 72 de 105 68.57%
Bienestar 94 de 110 85.45%
Tradicionalismo 40 de 44 90.90%



El promedio de respuestas ms alto del grupo control, como se
observa en la tabla IV-4, se dio en las dimensiones de tradicionalismo
(90.90%) y agresividad (89.09%), al igual que el grupo experimental y el
grupo de referencia; lo cual, representa como se dijo en el grupo
experimental que ni nios y nias poseen un alto nivel de aceptacin de
normas y adaptacin a figuras de autoridad (tradicionalismo) y un bajo nivel
de conductas agresivas (agresividad).

En comparacin, con los promedios ms altos, nos encontramos con
que los ms bajos se dieron en las dimensiones reaccin al stress (38.63%) y
motivacin de logro (53.40%); lo cual se puede interpretar, diciendo que
nios y nias no exhiben emociones o estados de nimo negativo (reaccin
al stress) ni asumen desafos y tareas con cierto grado de dificultad
(Motivacin de logro).

79

Clculo de la t de Student entre el Grupo Experimental v/s Control (pre-
test).

Una vez descrito el autoconcepto de nios y nias en ambos grupos,
es necesario, para proseguir con el estudio y responder as la hiptesis y la
problemtica ms adelante, detenernos un momento en esta seccin y
comprobar si los datos obtenidos de ambos grupos son comparables entre s
o no.

Para saber si el tratamiento de la pedagoga teatral incide,
incrementando, el autoconcepto de nios y nias del grupo experimental, es
que se realiz en esta parte de la investigacin, una prueba estadstica,
como la t de Student, que permite estimar y verificar la equivalencia inicial de
los grupos (significatividad entre medias del grupo experimental y control),
antes de la intervencin; para comprobar que los efectos sobre el
autoconcepto se deben a la intervencin de la pedagoga teatral y, no as, a
factores externos.

Teniendo en claro el propsito de la prueba de hiptesis, a travs de la
t de Student, se procedi a recolectar datos como, la media, la varianza y el
nmero de alumnos, proporcionados por ambos grupos a nivel de pre-test,
como se muestra a continuacin:

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental y Control (pre-test)
Tabla IV-5
Grupo Experimental Grupo Control
Media 34.09 puntos 32.09
Varianza 16.79 puntos 22.08
N de nios/as 21 nios/as 22 nios/as
Una vez obtenido los datos estadsticos como la media aritmtica, la
varianza y el nmero de nios/as del grupo experimental y el control, se
calcul la t de Student.
80


t de Student: Grupo Experimental v/s Control (pre-test)
Tabla IV-6
P g.l t Emprico t Terico S.E
Grupo Experimental
v/s
Grupo Control
99% 41 1.49 2.4208 NS

p =Probabilidad de confianza
g.l =Grado de libertad
t E =t Emprico
t T =t Terico
S.E =Significatividad estadstica
S =Significatividad
NS =no hay significatividad

Al observar la tabla IV-6, el grupo experimental obtuvo una media
aritmtica de 34.09 puntos y una varianza de 16.79, en tanto el grupo control
presenta una media aritmtica de 32.09 puntos y una varianza de 22.08;
diferencia que produjo en t emprico de 1.49 el que contrastado con el t
terico indica que para una probabilidad del 99% de error o confianza ambos
grupos no son estadsticamente diferentes a nivel de pre-test en el nivel de
autoconcepto.

Segn estos clculos obtenidos, se pudo interpretar que ambos
grupos, el experimental y el control, son comparables en la variable
autoconcepto, a nivel del pre-test (previa a la intervencin), pues no
evidenciaron diferencias significativas. Esto se traduce en que el programa
de intervencin pudo llevarse a cabo en el grupo experimental, sin la posible
irrupcin de otras variables, dado que el tipo de diseo cuasiexperimental
pre-prueba y post-prueba control todas las fuentes de invalidacin
interna [Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003: 138].
Pasando a otro tema, no menos importante por supuesto, en lo que se
refiere al tiempo de duracin que llev a aplicar el Cuestionario de
81

Autoconcepto, por primera vez, se evidencian, para cada grupo, los
siguientes datos:

Datos estadsticos del Tiempo de Aplicacin del Cuestionario
Grupo Experimental y Control (pre-test)
Tabla IV-7

Grupo Experimental
en minutos
Grupo Control
en minutos
Tiempo Mximo 17 22
Tiempo Mnimo 7 7
Media 10 3 12.9
Varianza 6.7 7.1


Ambos grupos coinciden en que el tiempo mnimo de aplicacin del
cuestionario fue de 7 minutos; en tanto que el tiempo mximo para el grupo
experimental fue de 17 minutos, aventajando al control en cinco minutos,
quedando este ltimo grupo en un tiempo mximo de 22 minutos.

Al mismo tiempo se observaron diferencias, en relacin al promedio
que obtuvo cada grupo por separado; los nios/as del grupo experimental
demoraron en promedio 10 minutos con 3 segundos, mientras que los del
grupo control, lo hicieron en 12 minutos con 9 segundos, quedando una
diferencia a favor del grupo experimental de 2 minutos con 6 segundos; lo
cual da cuenta de que el grupo experimental demor menos tiempo en
responder, el mismo cuestionario, que el grupo control.

Ahora bien, estos datos comparados con aquellos tiempos obtenidos
tras la primera aplicacin del cuestionario pero del grupo de referencia,
expuesto en Faras et al (2001), se ha podido evidenciar que el tiempo
promedio de aplicacin para el grupo experimental y control fue de 11
minutos con 6 segundos, en tanto que para el grupo de referencia fue de 9
minutos con 6 segundos; lo cual demuestra que, el grupo experimental a
pesar de aventajar al grupo control en cuanto a menor cantidad de tiempo, el
82

grupo de referencia lo hace en relacin al promedio de estos dos grupos en 2
minutos.



























IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN

83

El segundo nivel de anlisis contempla la implementacin del
programa de intervencin, luego de la primera aplicacin del Cuestionario de
Autoconcepto para nios (pre-test), en un grupo curso, el experimental, en el
cual la investigadora se encontraba haciendo su practica profesional.

El programa de intervencin estaba, segn lo estimado, programado
para once sesiones, tres veces a la semana, en un plazo de cuatro semanas,
aproximadamente; no obstante, tras una serie de circunstancias que
surgieron -en ocasiones el mismo da en que se deba implementar la
actividad correspondiente-, entre las que se cuenta el Aniversario de la
institucin, las elecciones municipales, jornadas de reflexin y realizacin de
pruebas a nios y nias en fechas especficas, el proyecto se realiz
finalmente dos veces a la semana en un plazo de un poco ms de cinco
semanas.

Es as que para llevar a cabo esta descripcin de tipo cualitativa, en el
que se identifican las fortalezas y las debilidades, fue necesario recurrir a los
registros clase a clase (Vase Anexo N 2) y medios audiovisuales
(grabaciones) para respaldar y comentar la implementacin del programa.

De acuerdo a las caractersticas del programa de intervencin (Vase
Anexo N 1), las clases se estructuraron a partir de los momentos propuestos
por la pedagoga teatral, que Ojeda y Herrera (2008) proponen: Bienvenida,
desarrollo del tema y despedida.

En cuanto a la bienvenida y respondiendo a lo que sealan sus
principales exponentes en Chile acerca de utilizar las tcnicas teatrales con
el objetivo de disponer al nio/a al aprendizaje (en el segundo momento)
[Ojeda 2008], es que para efectos de la implementacin del programa se
utiliz la relajacin, la respiracin, cuentos, juegos, emociones, canciones,
tteres y la imitacin de un profesor personaje.
84


Segn esta estructura, nios y nias participaron con mucho
entusiasmo y expectacin en bienvenidas que contemplaban principalmente,
juegos (en los que se integre la competencia en grupo) como la bsqueda
del tesoro (Vase Anexo N 2, registro N 2: pginas 10-13), del canto yo
tengo una casita, mi casita, de canciones representadas subamos todos a
la barca (Vase Anexo N 2, registro N 5;11 ), de la presentacin del
profesor personaje mi mueca Stefany (Vase Anexo N2, Registro N 10:
50-52) y de aquella realizada por un ttere Luis y su entorno (Vase Anexo
N16).

Pero, as como hubo bienvenidas en las que nios/as se mantenan
cautivados y participativos, hubo otras en las que simplemente no tuvieron
los efectos esperados, como en aquellas en que se utiliz un cuento
interactivo la bitcora del viajero Oscar (Vase registro N1), una msica
continental (Vase regi trabajo en parejas yo estatua y tu estatua (Vase
Registro N 7), entre otras.

Las actividades de bienvenida, que recin se han mencionado, fueron
ejecutadas tanto en el espacio de la sala de clases, libre de sillas y mesas,
como en el patio; dado que, al cabo de determinadas actividades al exterior
de la sala de clases (Vase registro N4) nios y nias se comportaban de
forma ms bulliciosa, alocada y conversadora -aunque era de esperarse con
la pedagoga teatral [Ojeda ]-, lo cual ocasion para la investigadora, cierta
dificultad y cansancio, en su avanzado estado de embarazo (de 7 meses),
para seguir manteniendo atentos a nias y a nias y poder discutir y elaborar
en conjunto las instrucciones.

En ese sentido, muchas de las bienvenidas, tomaron ms tiempo del
esperado, pues, segn plante la misma educadora del grupo experimental
las actividades propuestas para la bienvenida eran actividades que deban
85

estar en el desarrollo y no, as, en el inicio (Vase Anexo N2, registro N 3 y
4); por lo mismo, el desarrollo de temas (que es posterior a la bienvenida)
debieron ser pausadas por la educadora (Vase Anexo N 2, registro N 2, 3
y 4) y ser retomadas en el trayecto del mismo da.

Por otra parte, aquellas actividades, canciones, dinmicas o en
general las tcnicas teatrales planteadas a nivel de bienvenida, tal como
tenan su relacin con los contenidos conceptuales y procedimentales a
tratar, especialmente en el desarrollo del tema, as, tambin lo tenan con
aquel desarrollo de contenidos actitudinales en el mbito de la persona
misma, con bienvenidas como la casita, mi casita en que se acariciaban y
expresaban sus emociones consigo mismo/a (Vase Anexo N 16 y 2,
registro N8), y en el mbito de las relaciones interpersonales, en donde
deban trabajar con su compaero mi silueta, tu silueta (Vase registro
N3), en la elaboracin de un plano, entre otras bienvenidas [Garca 2005].

Segn estas caractersticas de los contenidos actitudinales en el
momento de bienvenida, result difcil evaluar su progreso, no obstante se
pudo evidenciar que tras los registros y las pautas de observaciones clase a
clase, se pas del trabajo individual a un trabajo en grupo, cuyos resultados
en trminos cognitivos no siempre eran buenos, no obstante aspectos como
el liderazgo, la tolerancia, la expresin de ideas, la organizacin y la
convivencia, entre sus cercanos y aquellos que no lo eran tanto, forjaban los
cimientos de una mejora a mayor plazo de las habilidades interpersonales y
tambin personales (contenidos actitudinales).

Siguiendo con la estructura propuesta por la pedagoga teatral, y
considerando que la bienvenida en la pedagoga teatral dispone al alumno al
aprendizaje, es que se ha llegado al momento en que se desarrollaron
temticas referidas principalmente al desarrollo de contenidos conceptuales y
procedimentales en que se trataron aspectos deficientes en nios y nias,
86

como lo eran la lateralidad en relacin a si mismo, hacia otros, hacia el
entorno y en movimiento (a pesar de que esta se va consolidando conforme
a los primeros aos de escolaridad tambin).

Conforme a estas temticas, nios y nias descubran por s mismo y
con el dilogos entre compaeros, acerca de los contenidos y los objetivos
propuestos para tratar, para ello siempre se plantearon pregunta cmo: qu
es lo que puedo tener aqu?, para qu y cmo creen que podramos utilizar
esto?

Segn estos dilogos y otros tambin que no se incorporaron sino a
modo de registro cualitativo, nios y nias interpretaban, guiados por la
investigadora, acerca del trabajo a realizar, lo cual se vio reflejado en el
grado de entendimiento que tuvieron en relacin a los trabajos realizados en
clases.

Gracias a estos trabajos realizados en clases como los que se
registran fotogrficamente al cabo de cada actividad, fue posible evidenciar
que nios y nias obtuvieron avances en relacin a los contenidos
conceptuales y procedimentales que consistan como se mencion
anteriormente, en el desarrollo de la lateralidad consigo mismo, en relacin
con otros, en relacin con su entorno.

La forma que evidencia el aprendizaje de estos aprendizajes consisti
en una pauta de observacin en la que se utilizaron indicadores como los
que se muestran a continuacin: inicindose, en desarrollo y consolidado, los
cuales dan muestra de un aprendizaje progresivo (de proceso) de nios y
nias en relacin a la lateralidad de su esquema corporal.

De acuerdo a un diagnstico, aproximadamente 16 nios/as de los 21,
previo a la intervencin, se encontraban inicindose en las nociones
bsicas acerca de la lateralidad (derecha-izquierda), es decir, reconocan que
87

posean un lado izquierdo y derecho, no obstante no lo incorporaban a su
esquema corporal; por otra parte, los 4 nios/as restantes, tenan un
conocimiento de la lateralidad propia en desarrollo, reconocan su mano
derecha y su izquierda, pero no as en el resto de su esquema corporal; por
lo que no haban nios consolidados en relacin a este contenido.

Estos datos iniciales, fueron modificndose y progresando en la
medida que se ejercitaron, en cada clase (en la bienvenida, en el tema y en
la despedida), aspectos relativos a la lateralidad de nios y nias en relacin
a su propio esquema corporal.

En cuanto a los otros aspectos de la lateralidad en que se trabaja la
lateralidad de nios y nias, pero en relacin al esquema corporal de otros
compaeros, estos contenidos se desarrollaron en la medida que nios y
nias trabajaban con material concreto la estatua de Oscar esta iba siendo
supervisada por la investigadora, se evidenciaba un progreso, no tan notable
como en el aquel relacionado con la lateralidad del esquema corporal de s
mismo, que por cierto es menos complejo, pero se vieron leves progresos.

De acuerdo a la complejidad que ya tenan estos contenidos, en
relacin a los primeros, se pudo observar que mientras que 13 nios/as si
bien resolvieron junto con la investigadora y el material que ella dispona, las
actividades propuestas, slo 8 nios/as (30.09%), pudieron concretarse como
en desarrollo segn las complejidades propuestas.

En relacin a los ltimos contenidos de la lateralidad en la que se
trababan aspectos como lateralidad, en relacin a la ubicacin de objetos en
el espacio, fue posible observar que nios y nias reconocan elementos de
su pieza y de la sala de clases, no obstante, no las ubicaban en los espacios
designados (es decir, el reloj estaba frente a la puerta, sin embargo ellos no
la ubicaban de esa forma), por lo que fue difcil evaluar estos contenidos,
88

dado que son aprendizajes, que de acuerdo a su desarrollo, se manifiestan
en cursos posteriores.

Una vez revisado la implementacin del programa de pedagoga
teatral en la bienvenida y en el desarrollo del tema, nos queda la ltima parte
de la estructura planteada por Ojeda y Herrera y que es la despedida.

La despedida de las actividades, a diferencia de la bienvenida y del
desarrollo del tema, tuvo menos tiempo para ejecutarla, no obstante si se
realizaron.

Ahora bien, las despedidas o finalizaciones, ms habituales fueron
aquellas en que nios y nias comentaban el trabajo realizado en
gruposrespondan a la pregunta para qu nos sirvi determinada actividad?,
elevaban un grito, entre otras finalizaciones.













DESCRIPCIN DEL AUTOCONCEPTO (POS TEST)

89

El tercer nivel de anlisis contempl la descripcin del autoconcepto
en el grupo experimental y el grupo control, en periodo de pos-test, es decir,
tras la segunda aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto para Nios.

En este sentido, la descripcin del autoconcepto se estructur a partir
de la asignacin de puntajes, acorde a la forma de administracin del
instrumento, de los cuales fue posible extraer datos como, el puntaje
promedio (media), el puntaje mximo, el puntaje mnimo, y la varianza del
grupo experimental y el grupo control, tras la segunda aplicacin del
Cuestionario de Autoconcepto para Nios.

De acuerdo a los datos obtenidos de la descripcin del autoconcepto,
se procedi a calcular la t de Student para determinar si el grupo
experimental y el grupo control, presentaron diferencias significativas en la
variable autoconcepto, luego de la intervencin.

Descripcin del autoconcepto en el Grupo Experimental (pos-test)

El grupo experimental, en relacin a los puntajes obtenidos de la
segunda aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto (pos-test), obtuvo los
siguientes datos:

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental (pos-test)
Tabla IV-8
Grupo Experimental
Promedio (Media) 33.04 puntos
Puntaje Mximo 39 puntos
Puntaje Mnimo 21 puntos
Varianza 26.24 puntos

90

En la tabla IV-8, se puede apreciar que el puntaje promedio del grupo
experimental fue de 33.04 puntos, el puntaje mximo fue de 39, el mnimo
fue de 21 puntos y su varianza de 26.24 puntos.

De estos resultados podemos interpretar que el grupo experimental,
obtuvo un promedio en su puntaje de 33.04 puntos, superior al otorgado por
el grupo de referencia (31.35 puntos); lo cual da cuenta que, el autoconcepto
del grupo experimental fue ms alto, en relacin al alto autoconcepto de
referencia.

De acuerdo a esto datos generales del autoconcepto, no podemos
dejar de mencionar las dimensiones del autoconcepto, de las cuales se
pueden observar los siguientes promedios, que obtuvieron un punto, por
dimensin:

Promedio de respuestas (con 1 punto) por dimensin
del Grupo Experimental (pos-test)
Tabla IV-9

Dimensiones Puntaje Promedio %

Moti vacin de logro 47 de 84 55.95%
Agresividad 95 de 105 90.47%
Pertenencia 90 de 105 85.71%
Autocuidado 86 de 105 81.90%
Ansiedad social 74 de 84 88.09%
Cercana Social 79 de 84 94.04%
Reaccin al Stress 16 de 84 19.04%
Liderazgo 87 de 105 82.85%
Bienestar 87 de 105 82.85%
Tradicionalismo 38 de 42 90.47%



Segn los datos obtenidos, las dimensiones ms altas, como se
observa en la tabla IV-9, se dio en las dimensiones de cercana social
91

(94.04%) y agresividad (90.47%), lo cual se puede interpretar, diciendo que
nios y nias del grupo experimental tienden a tener una disposicin o una
tendencia a estar con otros y disfrutar de su compaa (cercana social), sin
exhibir comportamientos agresivos.

En contraste, con los promedios ms altos, nos encontramos con que
los ms bajos se dieron en las dimensiones reaccin al stress (19.04%) y
motivacin de logro (55.95%), lo cual indica que nios y nias no tienden a
experimentar emociones o estados de animo negativos, ni poseen un inters
o una disposicin a asumir desafos y realizar tareas de cierta dificultad.

Descripcin del autoconcepto en el grupo control (pos-test)

El grupo control, en relacin a los puntajes obtenidos de la segunda
aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto (pre-test), obtuvo los
siguientes datos:

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Control (pos-test)
Tabla IV-12
Grupo Control
Promedio (Media) 32.95 puntos
Puntaje Mximo 39 puntos
Puntaje Mnimo 25 puntos
Varianza 13.37 puntos


En la tabla IV-12, se puede apreciar que el puntaje promedio del grupo
control fue de 32.95 puntos, el puntaje mximo fue de 39, el mnimo fue de
25 puntos y su varianza de 13.37 puntos.

Con respecto a lo anterior, el grupo control, obtuvo un promedio (32.95
puntos), ms alto al del grupo de referencia, expuesto por Faras et al (2001),
92

que fue de 31.35 puntos, lo cual da cuenta que, a pesar de ambos tener un
autoconcepto alto, el grupo control, le supera.

Teniendo en cuenta la descripcin del autoconcepto, en general, es
preciso analizar, desde la perspectiva de las dimensiones, el promedio (en
porcentaje) de las respuestas de los nios/as del grupo control (que
obtuvieron un punto), como se muestra a continuacin:

Promedio de respuestas (con 1 punto) por dimensin
del Grupo Control (pos-test)
Tabla IV-13

Dimensiones Puntaje Promedio %

Moti vacin de logro 38 de 88 43.18%
Agresividad 97 de 110 88.18%
Pertenencia 100 de 110 90.90%
Autocuidado 90 de 110 81.81%
Ansiedad social 74 de 88 84.09%
Cercana Social 79 de 88 89.77%
Reaccin al Stress 29 de 88 32.95%
Liderazgo 74 de 110 67.27%
Bienestar 103 de 110 83.63%
Tradicionalismo 42 de 44 95.45%



De acuerdo a los datos observados de la tabla IV-13, las dimensiones,
que obtuvieron las puntuaciones ms altas fueron tradicionalismo (95.45%) y
pertenencia (90.90%), lo cual identifica a nios y nias del grupo control con
una tendencia a aceptar y acatar las normas sociales, especialmente por
figuras de autoridad (tradicionalismo) y al sentimiento de sentirse aceptados
respecto de los otros (pertenencia).

Los puntajes ms bajos, por otra parte, dados en las dimensiones de
reaccin al stress (32.95%) y Motivacin de logro (43.18%) expresan, como
93

ya se ha mencionado, una baja tendencia a experimentar emociones o
estados de nimos negativos (reaccin al stress) y una falta de inters y
disposicin para realizar y asumir desafos.

Clculo de la t de Student entre el Grupo Experimental v/s Control (pos-
test)

Una vez descrito el autoconcepto de nios y nias, en periodo de pos-
test, es necesario detenernos un momento en esta seccin para comprobar
si los datos obtenidos de esta descripcin, luego de la intervencin,
presentaron diferencias significativas.

Para evidenciar si hubo variaciones en el autoconcepto de nios y
nias, en el grupo experimental, se recurri a calcular la t de Student, por
medio de los datos proporcionados por la media, la varianza y el nmero de
alumnos, de ambos grupos a nivel de pos-test, como se muestra a
continuacin.

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental y Control (pos-test)
Tabla IV-14
Grupo Experimental Grupo Control
Media 33.04 33.95
Varianza 26.24 13.78


Una vez obtenido los datos estadsticos como la media aritmtica y la
varianza y el nmero de nios/as del grupo experimental y el grupo control,
se calcul la t de Student.





94

t de Student: Grupo Experimental v/s Control (pos-test)
Tabla IV-15
p g.l t Emprico t Terico S.E
Grupo Experimental y
Grupo Control
- 41 0.06 NS

p =Probabilidad de confianza
g.l =Grado de libertad
t E =t Emprico
t T =t Terico
S.E =Significatividad estadstica
S =Significatividad
NS =No hay significatividad

Al observar la tabla IV-15, el grupo experimental obtuvo una media
aritmtica de 33.04 puntos y una varianza de 26.24, en tanto el grupo control
presenta una media aritmtica de 32.95 puntos y una varianza de 9.78;
diferencia que produjo en t emprico de 0.06 el que indica que no hay
significatividad de las medias en el pos-test del grupo experimental y control.

Segn estos clculos obtenidos, se pudo interpretar que ambos
grupos, el experimental y el control, en periodo de pos-test (luego de la
intervencin) no evidenciaron diferencias significativas en sus medias, lo cual
se interpreta como que el programa de intervencin no tuvo incidencia en el
autoconcepto de nios y nias del grupo experimental; tema que se tratar
en ms detalle en el nivel de comparacin.

En relacin a los tiempos de duracin que llev aplicar el
Cuestionario de Autoconcepto, por segunda vez, se evidencian, para cada
grupo, los siguientes datos.






95

Datos estadsticos del Tiempo de Aplicacin del Cuestionario
Grupo Experimental y Control (pos-test)
Tabla IV-16

Grupo Experimental
en minutos
Grupo Control
en minutos
Media 8.3 9.4
Tiempo Mximo 12 16
Tiempo Mnimo 6 5
Varianza 2.3 7.3


De acuerdo a los datos proporcionados por la tabla IV16, ambos
grupos coinciden casi, en que el tiempo mnimo de aplicacin del
cuestionario fue de 6 minutos para el grupo experimental y 5 minutos; en
tanto que el tiempo mximo para el grupo experimental fue de 12 minutos,
aventajando al control en cuatro minutos, quedando este ltimo grupo en un
tiempo mximo de 16 minutos.

Al mismo tiempo se observaron diferencias, en relacin al promedio
que obtuvieron cada grupo por separado; los nios/as del grupo experimental
demoraron en promedio 8 minutos con 3 segundos, mientras que los del
grupo control, lo hicieron en 9 minutos con 4 segundos, quedando una
diferencia mnima de 1 minutos y 1 segundo.











96

COMPARAR GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL Y CADA GRUPO
CONSIGO MISMO (PRE Y POS-TEST)

En relacin al cuarto y ltimo nivel de anlisis, se procedi a comparar
la descripcin del autoconcepto del grupo experimental y grupo control, a
nivel del pre-test y pos-test; y cada grupo consigo mismo.

En este sentido la comparacin del autoconcepto del grupo
experimental y control se estructur a partir de descripcin del autoconcepto
y de la interpretacin de los resultados obtenidos de la t de Student, a nivel
de pre y pos-test.

De acuerdo a los datos obtenidos de la comparacin del autoconcepto
del grupo experimental y el grupo control (pre y pos-test), se procedi a
calcular la t de Student para determinar si el grupo experimental present
diferencias significativas en relacin a s mismo en pre y pos-test y si el grupo
control, por otro lado, no tuvo diferencias significativas consigo mismo en pre
y pos-test.

Comparacin del Autoconcepto entre el grupo experimental y control
(pre y pos-test)

El grupo experimental y control en relacin a los puntajes obtenidos de
la primera (pre-test) y segunda (pos-test) aplicacin del Cuestionario de
Autoconcepto, obtuvo, en resumen, los siguientes datos:






97


Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental y Control (pre y pos-test)
Tabla IV-17


Pre-Test Pos-Test
Experimental Control Experimental Control
Media 34.09 32.09 33.04 32.95
Puntaje mximo 38 41 39 39
Puntaje mnimo 19 20 21 25
Varianza 16.79 22.08 22.08 13.78


En el pre-test, de acuerdo a la descripcin del autoconcepto entre
ambos grupos, se pudo extraer como dato importante que el promedio de
autoconcepto de nios y nias del grupo experimental (34.09 puntos), fue
mayor al del grupo control (32.09, puntos) en 2 puntos; lo cual habla de un
buen autoconcepto para ambos grupos; pero lo representa tanto el
experimental como el control.

En relacin a las dimensiones, por otra parte, se pudo evidenciar,
tambin a nivel del pre-test, que aquellas con puntajes ms altos se
corresponden, en ambos grupos por igual, a la dimensin tradicionalismo y
agresividad; en tanto que aquellos ms bajos corresponden a las
dimensiones reaccin al stress y motivacin de logro.

Segn las caractersticas de estas dimensiones es posible interpretar
que ambos grupos, el experimental y el control, se caracterizan por tener a
nios y nias, que aceptan y obedecen a figuras de autoridad
(tradicionalismo), no exhiben conductas de agresividad (agresividad) ni
tienden a experimentar emociones negativas (reaccin al stress) y, por
ultimo, poseen un bajo inters un disposicin a realizar tareas desafiantes.



98

Ahora bien, tras el anlisis e interpretacin de la descripcin del
autoconcepto a nivel del pre-test, es preciso mencionar, como se plante en
el calculo de la t de Student en la prueba de hiptesis (vase pgina X), que
los resultados arrojados por ambos grupos eran comparables entre s, lo cual
explicara de una u otra forma que los datos descriptivos que se mencionaron
en los prrafos anteriores, tuvieran tan pocos diferencias significativas.

Por otra parte, a nivel del pos-test, era de esperarse, dado el tipo de
diseo cuasiexperimental, que el grupo experimental al cabo de la
intervencin del programa de Pedagoga teatral, presentar ciertas
variaciones en el puntaje de autoconcepto de nios y nias.

Pese a que de todas formas se evidenciaron ciertas variaciones en
relacin a los puntajes mximos y mnimos, en el promedio de autoconcepto
y en la varianza, como se puede apreciar en la tabla IV-17, dichas
variaciones no fueron significativas.

En otras palabras y en relacin al punto anterior, ambos grupos
siguieron siendo comparables entre s a pesar de haberse aplicado un
programa de intervencin, lo cual a primera vista, parece ser que el programa
de intervencin no tuvo incidencia en el grupo experimental.

Comparacin del Autoconcepto del grupo Experimental en Pre-Test y
Pos-Test.

El grupo experimental, en relacin a los puntajes obtenidos de la
primera (pre-test) y segunda (pos-test) aplicacin del Cuestionario de
Autoconcepto, obtuvo, en resumen, los siguientes datos:




99

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental (pre y pos-test)
Tabla IV-18







De acuerdo a los datos obtenidos en la tabla IV-18, se puede observar
que si bien los puntajes mximos, en relacin al pre y pos-test, se elevaron,
al igual que los puntajes mnimos, el promedio del grupo experimental, no lo
hizo; al menos no de forma significativa (como se fundamentar ms
adelante).

Por otra parte, los datos obtenidos del grupo experimental siguen
reflejando a nivel del pre y pos-test una alta tendencia a ubicar sus puntajes
por sobre el punto medio de la escala, propuesto por el grupo de referencia;
lo cual da cuenta de que el nivel de autoconcepto de nios y nias de este
grupo, no slo es alto, al igual que el grupo de referencia, sino que tambin lo
es, mucho ms, que este.

En relacin a las dimensiones del autoconcepto, podemos decir que
aquellas que obtuvieron puntajes bajos como la dimensin reaccin al stress
y motivacin de logro, se mantuvieron invariables entre el pre y pos-test, en
tanto que aquellas que obtuvieron un puntaje alto, en pre-test no fueron las
mismas que en el pos-test; slo una se mantuvo, agresividad.

De acuerdo a todos estos datos obtenidos, en que se evidencia
algunas variaciones a nivel de pre y pos-test, en el grupo experimental vale
preguntarnos, si estas diferencias son significativas o no.

Grupo Experimental
Pre-Test
Grupo Experimental
Pos-Test
Media 34.09 33.04
Puntaje Mximo 38 39
Puntaje Mnimo 19 21
Varianza 16.79 26.24
100

Claro est que, si se tiene en evidencia los resultados obtenidos por la
t de Student entre ambos grupos en periodo de pos-test, las posibilidades de
que el grupo experimental consigo mismo obtengan diferencias significativas,
son muy bajas.

Pese a ello, se procedi de todas formas a calcular la t de Student,
segn se muestra a continuacin:

de Student: Grupo Experimental consigo mismo (pre y pos-test)
Tabla IV-19
p g.l t Emprico t Terico S.E
Grupo Experimental
v/s
Grupo Control
99% 41 0.73 2.4208 NS

p =Probabilidad de confianza
g.l =Grado de libertad
t E =t Emprico
t T =t Terico
S.E =Significatividad estadstica
S =Significatividad
NS =No hay significatividad


Segn los resultados proporcionados por la tabla IV-19 y como era de
esperarse, si bien existieron pequeas variaciones entre el grupo
experimental pos-test, sus diferencias no lograron ser significativas en
relacin a pos-test, lo cual confirma una vez ms que la variable
autoconcepto, no se increment ni disminuyo, como se menciona de forma
significativa.





101

Comparacin del Autoconcepto del grupo Control en Pre-Test y Pos-
test.

El grupo control, en relacin a los puntajes obtenidos de la primera
(pre-test) y segunda (post-test) aplicacin del Cuestionario de Autoconcepto
obtuvo; en resumen, los siguientes datos.

Datos estadsticos del puntaje de Autoconcepto
Grupo Experimental (pre y pos-test)
Tabla IV-20








De acuerdo a los datos obtenidos en la tabla IV-20, se puede observar
que los puntajes mnimos, al igual que el promedio del grupo control, se
elevaron (al menos no de forma significativa como se fundamentar ms
adelante), a diferencia de los puntajes mximos, en relacin al pre y pos-test.

Por otra parte, los datos obtenidos del grupo experimental a nivel del
pre-test, reflejaron cierta similitud con aquel promedio del grupo de
referencia, no obstante, tras la post aplicacin del Cuestionario, se evidenci
que el autoconcepto de nios y nias de este grupo fue ms alto de lo que se
observ en el grupo de referencia.

En relacin a las dimensiones del autoconcepto, podemos decir que
aquellas que obtuvieron puntajes bajos como la dimensin reaccin al stress
y motivacin de logro, se mantuvieron invariables entre el pre y pos-test, en

Grupo Control
Pre-Test
Grupo Control
Pos-Test
Media 32.09 32.95
Puntaje Mximo 41 39
Puntaje Mnimo 20 25
Varianza 22.08 13.37
102

tanto que aquellas que obtuvieron un puntaje alto, en pre-test no fueron las
mismas que en el pos-test; slo una se mantuvo, tradicionalismo.

De acuerdo a todos estos datos obtenidos, en que se evidencia
algunas variaciones a nivel de pre y pos-test, en el grupo control vale
preguntarnos, si estas diferencias son significativas o no.

Como se mencion en la comparacin del grupo experimental consigo
mismo, es de esperar que tal como no hubo diferencias significativas entre el
grupo experimental y control a nivel de pos-test, tampoco, las debera haber
entre el grupo control consigo mismo; de hecho, desde un principio, se
esperaba que este grupo no presentase diferencias significativas entre su pre
y post aplicacin, dado que no estara asociado a ningn tratamiento de
intervencin.

De acuerdo a los clculos que se efectuaron, la t de Student, arroj lo
siguiente:

t de Student: Grupo Experimental v/s Control (pos-test)
Tabla IV-21
p g.l t Emprico t Terico S.E
Grupo Experimental
v/s
Grupo Control
99% 41 0.67 24163 NS

p =Probabilidad de confianza
g.l =Grado de libertad
t E =t Emprico
t T =t Terico
S.E =Significatividad estadstica
S =Significatividad
NS =No hay significatividad


103

El grupo control consigo mismo, como era de esperarse, a pesar de
presentar una leve alza en su promedio, no fue significativa en relacin pre y
pos-test.

Por ltimo en relacin a los tiempos de duracin que llev aplicar el
Cuestionario de Autoconcepto, segn la primera y segunda vez, es posible
distinguir los siguientes datos:

Datos estadsticos del Tiempo de Aplicacin del Cuestionario
Grupo Experimental y Control (pre y pos-test)
Tabla IV-22


Pre-Test Pos-Test
Experimental Control Experimental Control
Media 10.3 12.9 8.3 9.4
Puntaje mximo 17 22 12 16
Puntaje mnimo 7 7 6 5
Varianza 6.7 7.1 2.3 7.3


De acuerdo a los datos proporcionados por la tabla IV14, podemos
sealar que sin duda hubo una disminucin en el tiempo de aplicacin entre
el pre y pos-test, siendo el grupo experimental ms veloz que el grupo
control.

Pese a esto, el grupo experimental no logr, as, superar en tiempo al
grupo de referencia, quien en promedio luego de la segunda aplicacin
demor 7 minutos con 8 segundos.

Una de las posibles razones que puede explicar dicha situacin puede
ser asociada al nivel socioeconmico y cdigo lingstico [Berstein en
Snchez et al, 2003] del cual nios y nias son parte.

El grupo referencial recordemos, se compone de nios y nias
pertenecientes a sectores socioeconmico alto (colegio particular) y bajo
104

(jardines infantiles y un colegio municipal), en tanto que el grupo
experimental y control, pertenecen a un sector socioeconmico alto (colegio
a particular).

De acuerdo a estos sectores socioeconmicos y aludiendo a lo que
Berstein seala, el cdigo lingstico tanto del grupo experimental como del
grupo control, presenta un cdigo lingstico elaborado, dado que sus
respuestas fueron ms all de decir me quedo con Pepa o Eva (Pepe o
Kako) y ms argumentadas, sealando al respecto respuestas como a mi
me encanta estar con otra gente, especialmente con mis amigos, porque
(); lo cual hizo que nios y nias demorasen un poco ms de tiempo en la
aplicacin general del Cuestionario.



















105
































106

Una vez ya revisado los resultados obtenidos tras el anlisis realizado
en virtud del plan propuesto, en base a los mismos objetivos especficos; es
que a continuacin se exponen las conclusiones que se derivaron del
capitulo anterior, las cuales respondern a los objetivos especficos, objetivo
general, hiptesis y pregunta de investigacin, planteados al inicio de la
investigacin.

En relacin al primer objetivo especfico, describir el autoconcepto
del grupo experimental y control, a nivel de la pre-test , caracterizado por
recopilar informacin del autoconcepto a partir de la primera aplicacin del
Cuestionario de Autoconcepto para Nios (pre-test), los resultados
obtenidos, arrojaron que el autoconcepto del grupo experimental (34.09) era
superior al del grupo control (32.09); ambos grupos tuvieron un nivel de
autoconcepto alto, en relacin al promedio del grupo de referencia (31.35)
planteado por quienes elaboraron las normas de interpretacin de dicho
cuestionario. Conforme a estos datos obtenidos, la t de student certific que
ambos grupos eran estadsticamente comparables a nivel de pre-test, lo que
apoy la hiptesis inicial.

En cuanto al segundo objetivo especfico, implementar la
pedagoga teatral como estrategia de enseanza y aprendizaje en el
grupo experimental , el programa de intervencin se aplic segn las
caractersticas de la pedagoga teatral, dando buenos resultados en los
aprendizajes de contenidos, tanto conceptuales y procedimentales como
actitudinales, que se fueron planteando en el transcurso de las actividades.

Sabemos que la pedagoga teatral, segn lo revisado en el marco
terico, no es hacer teatro, sino que es utilizar las tcnicas teatrales para
sacudir, sacar, limpiar al alumno/a para disponerlo/la al aprendizaje de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) [Ojeda 2008: 3].
107

Esta implementacin realizada con un grupo de alumnos/as de
segundo nivel de transicin (del grupo experimental), a los cuales se les dio
la bienvenida con cuentos, msica, juegos, cantos, dinmicas, tteres, y hasta
historias en la que ellos eran personajes activos, tuvo logros que permitieron
a nios y nias a disponerse al aprendizaje significativo de los contenidos a
tratar por medio de la cercana de las actividades con sus experiencias, del
juego y la expresin de la creatividad que se desarrollaron en el transcurso
de cada clase (Desarrollo y despedida).

Por tanto podemos decir que la pedagoga teatral es un aporte al
aprendizaje de contenidos, tanto conceptuales y procedimentales (dado
segn el anlisis de dichos contenidos) como actitudinales (fue difcil evaluar
las actitudes en relacin a s mismo y con otros), enriqueciendo a la
pedagoga tradicional; principalmente, a travs de la bienvenida.

En relacin al tercer objetivo especfico describir el autoconcepto
de nios y nias del grupo experimental y el grupo control, pos-test , en
el que se aplic por segunda vez el instrumento Cuestionario de
Autoconcepto para nios (despus de la intervencin, pos-test), si bien los
resultados obtenidos, arrojaron que el autoconcepto del grupo experimental
(33.04), segua manteniendo cierta ventaja del grupo control (32.95), la t de
student demostrara en esta oportunidad que el grupo experimental y control,
en periodo de pos-test, no fueron estadstica significativos, lo cual indic que
la variable autoconcepto, no present variaciones en relacin a la
intervencin.

De acuerdo a los datos recolectados en el primer y tercer objetivos,
podemos resolver nuestro cuarto y ltimo objetivo especfico propuesto:
comparar la descripcin del autoconcepto entre el grupo experimental
y control, y cada grupo consigo mismo a nivel del pre-test y pos-test .
De acuerdo a los resultados obtenidos a nivel de pre y pos-test, se pudo
108

evidenciar que el autoconcepto de nios y nias del grupo experimental fue
mayor al del grupo control en ambas aplicaciones (pre y pos-test), no
obstante, no lo fue para s mismo, en la segunda aplicacin (pos-test). Por
otra parte, el grupo control tuvo tan solo un aumento, en relacin a s mismo
en periodo de pre-test y pos-test, de 0.8 puntos. Sus diferencias, segn la t
de Student, no fueron significativas.

De todo lo anterior, podemos concluir que, era esperable que la
variable autoconcepto, a nivel de pre-test, no tuviera diferencias significativas
para establecer la equivalencia inicial entre grupos; y as sucedi. En tanto
que a nivel de pos-test, se esperaba que la variable autoconcepto en el grupo
experimental variara significativamente y que la del grupo control no lo
hiciera, debido a que la intervencin se aplic al primer grupo y, no as, al
segundo. De acuerdo a lo que se esperaba, en pos-test, slo el grupo control
en relacin a si mismo, cumpli con las expectativas esperadas (no tuvo
diferencias significativas) mantenindose relativamente estable, mientras que
el grupo experimental v/s grupo control (pos-test) y el grupo experimental
(pre-test) v/s grupo experimental (pos-test) no obtuvieron diferencias
significativas en relacin a la variable autoconcepto, lo cual permite
responder finalmente al objetivo general y a la pregunta de investigacin
propuesta.

Recordemos que el objetivo general consisti en determinar la
incidencia de la pedagoga teatral en el autoconcepto de los nios y
nias de un segundo nivel de transicin de la comuna de uoa y la
pregunta de investigacin: incide la pedagoga teatral como estrategia
para el desarrollo del autoconcepto?

En respuesta tanto a la pregunta de investigacin como al objetivo
general, es que dado los resultados y las conclusiones de ellos, podemos
decir que la pedagoga teatral no incide en el autoconcepto de nios y nias
109

de un segundo nivel de transicin del Liceo Experimental Manuel de Salas de
la comuna de uoa, refutando, as, la hiptesis planteada.

De acuerdo a estos resultados se han estipulados, posibles factores
externos e internos, en un intento por explicar las posibles causas de dicho
fenmeno sucedido en la presente investigacin.

Uno de los factores, considerados como externos y que es probable
que haya incidido en que la variable autoconcepto no se haya incrementado,
es el tipo de diseo utilizado para esta investigacin.

Recordemos que el diseo cuasiexperimental se caracteriza por
trabajar con grupos ya conformados, en que no es posible asignar a los
sujetos de forma aleatoria [Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003: 169],
por lo que diversos factores, que no estn bajo el control del investigador,
pudieron operar en la formacin de los grupos.

De acuerdo a estas caractersticas del diseo cuasiexperimental es
probable que uno de los factores o variables que no se consideraron tengan
que ver con el tipo de establecimiento sobre el cual se aplic dicha
investigacin.

La institucin escogida para realizar dicho proyecto de investigacin
fue un Liceo Experimental de nivel socioeconmico alto en el cual
constantemente se introducen innovaciones pedaggicas tanto en la sala de
clases como en el nivel de prvulos.

En este sentido, se incorpor en el quehacer educativo del grupo
control, la prctica de cuatro alumnas, dos de la Universidad de Chile y dos
de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin; estas ltimas,
segn nos dio a conocer la educadora a cargo de dicho curso, realizaron
110

cuatro actividades que tuvieron bastantes buenos resultados en nios y
nias.

Por otra parte, la institucin al tener estas caractersticas de ser
experimental, de ser parte de un nivel socioeconmico alto, de implementar
innovaciones, tener alumnas practicantes, etctera, es probable que todos
estos factores sean determinantes a la hora de hablar de la conformacin del
autoconcepto de nios y nias a esta edad.

Segn los resultados obtenidos, tras la aplicacin del pre y pos-test,
tanto el grupo experimental como el control, demostraron estar situados
sobre el punto medio de la escala proporcionado por el grupo de referencia,
lo cual da cuenta de que el programa de intervencin, al momento de ser
implementado, nios y nias ya posean un autoconcepto bastante alto, lo
cual nos hace reflexionar acerca de si es posible, mejorar un autoconcepto,
por medio de un programa de intervencin, que ya es bastante alto.

Una vez revisado en alguna medida los posibles factores externos que
se desprenden del tipo de institucin, tambin hay otros factores,
considerados como internos, que se refieren a la planificacin y a la
implementacin del programa de pedagoga teatral.

En cuanto a la programacin del proyecto de intervencin, podemos
decir que en ellas s se incorpor las tcnicas del teatro para el desarrollo,
especialmente, de la bienvenida y, en menor grado, de la despedida, lo cual
da cuenta, contrastando con lo sealado por Ojeda y Herrera, que s se
realiz pedagoga teatral.

Pese a que se incorpor la pedagoga teatral, es probable que las
actividades (bienvenida, desarrollo del tema y despedida) que deban
contemplar tanto contenidos actitudinales, como conceptuales y
111

procedimentales, hayan estado dirigidas ms al desarrollo de contenidos
conceptuales y procedimentales, ms que en aquellos actitudinales (referidos
al desarrollo de s mismo y el de otros), lo cual produjo aprendizajes a nivel
de conceptos y procedimientos y, no as, de actitudes; el cual contemplaba
de cierta forma el desarrollo del autoconcepto [Garca, 2005].

Por otra parte en lo que se refiere a la implementacin del programa,
este no se pudo desarrollar de forma fluida por dos situaciones.

Una de ellas se refiere a las sucesivas actividades que se realizaron
por motivo de fin de ao, de elecciones, aniversarios, graduaciones, etctera
y que fueron causales de que el programa de intervencin no se aplicara con
la misma frecuencia que estaba programado, lo cual pudo incidir en que los
contenidos actitudinales, y por ende, el autoconcepto que se integra en este,
hayan sido difciles de enriquecer ms de lo que nios y nias ya lo tena.

En este sentido, el autoconcepto se construye y define, a lo largo de la
vida, especialmente en la infancia, por la influencia de personas significativas
del medio familiar, escolar y social [Marchago en Auzmendi y Villa, 1996] y es
por lo mismo que al cabo de tres horas semanales, en un lapso de 5
semanas, incrementar el autoconcepto de tal forma que se manifestara en
actitudes, a nivel de la sala de clases, sin duda que era difcil.

Otra de las situaciones que es probable que haya incidido en la
implementacin del programa es que, la investigadora tuvo dificultades con
hinchazn de manos y pies, control postural, estados de nimos cambiantes,
etctera, lo cual se fue agravando en la medida que el tiempo avanzada,
debido su estado de embarazo (inici la implementacin con 26 semanas y
termin con 32 semanas), estas caractersticas propias del embarazo
disminuy, de forma clara, el desempeo de la investigadora y su
incorporacin a la magia de la pedagoga teatral.
112

Por ltimo, una vez ya revisado todos los factores posibles nos queda
hacer una ltima reflexin con respecto a esta investigacin.

Sabemos que la pedagoga teatral, en trminos estadsticos, no
favoreci el autoconcepto de nios y nias de un segundo nivel de transicin
del Liceo Experimental Manuel de Salas, y es probable que esto se deba al
sin numero de factores que ya se han mencionado o bien, a que es una
estrategia an poco estudiada y empleada (con ese apellido de pedagoga
teatral); sea cual fuera la respuesta, debo destacar que la pedagoga teatral,
en tanto la ha trabajo Ojeda y Herrera (2008), nunca haba sido
implementada en un colegio con estas caractersticas, con nios/as con un
nivel socioeconmico de esta ndole y mucho menos con un autoconcepto
bastante alto, lo cual puede abrir un campo de investigacin por medio de
una nueva pregunta ser la pedagoga teatral viene a enriquecer el
autoconcepto, medio - bajo, de nios y nias de sectores socioeconmicos
medios y bajos; y, no as, el de nios/as con las caractersticas del grupo de
investigacin mencionado?

Pues bien, este tema sin duda que se proyecta y queda abierto para
futuras investigadora, quizs en otros contextos o con otros fines, no
obstante, utilizando siempre la magia del teatro para aprender y ensear.












113





































114


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m






1

ANEXO N 1

PROGRAMA DE INTERVENCIN


INTRODUCCIN


Descripcin del Programa

La intervencin que aqu se presenta, tuvo y tiene como anhelo,
proponer un trabajo educativo organizado y pertinente orientado a recuperar
la importancia del ser humano en todos sus aspectos.

Conforme a esto, se elabor un programa que incorpor contenidos,
tanto actitudinales como conceptuales y procedimentales, acordes a la
realidad de veintin nios y nias de un segundo nivel de transicin; con
respecto a la relacin de ellos/as, consigo mismo/a y con otros/as, y al logro
de determinados aprendizajes esperados.

Otro de los aspectos incorporados al programa, y que apoya el
desarrollo de dichos contenidos, es la pedagoga teatral; una estrategia que
enriquece a la pedagoga tradicional, con el uso de tcnicas teatrales
(trabajos de relajacin, respiracin, juegos, canciones, actuaciones,
personajes, trabajo con las emociones etctera) al inicio, en la bienvenida, y
al final, en la despedida, de esta.

De acuerdo a ambos componentes estructurales del programa,
referido al qu (contenidos) y al cmo (pedagoga teatral) ensear, es que
objetivo general del programa se ha esbozado de la siguiente forma:

Potenciar el desarrollo de contenidos actitudinales (trabajo en
grupos, trabajo corporal y emocional de s mismo y con
otros/as), contenidos procedimentales (lateralidad en relacin
a s mismo, a otros/as nios/as y a otros objetos y lugares), y
contenidos conceptuales (pases, continentes, mapa y plano),
por medio una estrategia como la Pedagoga teatral.


Descripcin de las sesiones

El material del programa de intervencin, que a continuacin se
expone, comprende un total de 11 sesiones, tres veces a la semana con un
tiempo de duracin de una hora aproximadamente, por sesin.

2

Cada sesin se estructur en base a un objetivo general, planteado en

la parte introductoria del programa, un aprendizaje esperado, otorgado por el
mbito comprensin del medio y su entorno (ncleo, relaciones lgico
matemticas) y un aprendizaje especfico, elaborado por la investigadora a
partir del aprendizaje esperado propuesto.

De estos tres objetivos o aprendizajes esperados, se extraen los
contenidos a tratar en cada sesin, es decir, qu tipos de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, se desarrollarn con la
ejecucin de dicha actividad.

Posteriormente se especifica el nombre de la sesin y su descripcin,
a partir de la estructura propuesta por la pedagoga teatral (bienvenida,
desarrollo del tema y despedida), los recursos y la evaluacin aplicada en
ellas.






























PRIMERA SESIN
3

CURSO

Segundo nivel de transicin mayor (knder)


OBJETIVO GENERAL

Potenciar el desarrollo de contenidos actitudinales (trabajo en grupos,
trabajo corporal y emocional de s mismo y con otros/as), contenidos
procedimentales (lateralidad en relacin a s mismo, a otros/as nios/as
y a otros objetos y lugares), y contenidos conceptuales (pases,
continentes, mapa y plano), por medio una estrategia como la
Pedagoga teatral.


MBITO

Formacin Personal y Social


NCLEO

Convivencia (Pertenencia y diversidad)


APRENDIZAJE ESPERADO

Apreciar la diversidad de las formas de vida de familias y nios de otras
comunidades y culturas tanto del pas como de otros lugares del mundo,
conociendo algunas expresiones verbales, prcticas, juegos, relatos y
costumbres.


APRENDIZAJE ESPECFICO

Apreciar la diversidad y el sentido de pertenencia a una identidad
nacional y personal.


TIEMPO DE DURACIN

1 hora y 15 minutos
CONTENIDOS

4

Conceptuales: Continente, pas y ciudad. Procedimentales: posicin

relativa a uno mismo. Actitudinales: apreciacin por la diversidad, la
identidad nacional y personal.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

Soy y Somos Amigos

Bienvenida

1. Nios y nias se sientan en un crculo (en la sala de clases), sueltan sus
manos, cierran su boca, respiran profundamente y finalmente cierran sus
ojos (para evitar la vergenza) para imaginar y expresar a travs de sus
extremidades superiores (brazos, tronco, manos, cara) el viaje dentro de
una burbuja (viajan por diversos pases del mundo, ya vistos en clases
anteriores o conocidos por ellos/as mismos/as. Ejemplo: 7 maravillas del
mundo).

Desarrollo del tema

2. Nios y nias observan, una especie de librillo grande (Bitcora), y
luego, predicen qu puede ser lo que la educadora trae consigo y cul es
el contenido de esta bitcora.

3. Nios y nias escuchan y participan de la lectura de la Bitcora del viajero
Oscar (la cual contiene la historia de las aventuras y los amigos que hace
un nio en el transcurso de los 4 a los 7 aos, por pases como China,
Espaa, Marruecos y Australia y continentes como Asia, Europa, frica y
Oceana. Finalmente Oscar les invita (al curso) a ser parte de sus
amigos, como representantes, del continente Americano y del pas Chile).


4. Nios y nias, completan la misma ficha que llenaron los nios vistos en
la bitcora, como forma de darse a conocer a si mismo y a donde
pertenecen (Chile) -se dibujan, escriben su nombre, el pas al que
pertenecen y un obsequio (Dibujo) caracterstico de Chile-.

Despedida

5. Nios y nias escuchan a la educadora quien menciona que, para que el
Viajero Oscar pueda incorporar dichos trabajos realizados por ello/as a
su bitcora, deben hacer un ritual.
6. Nios y nias danzan, cantan, gritan, dicen una palabra alrededor de la
educadora, como representante de Oscar, quien recibir los trabajos
realizados por ellos/as mismos/as.
5

EVALUACIN

Pauta de observacin (S No - No Observado)

1. Nombra al menos un pas
2. Nombra al menos un continente
3. Expresan a travs de cuerpo el ritual
4. Expresan a travs de su voz el ritual
5. Escriben su nombre como ellos crean
6. Escriben como ellos creen el nombre de su pas
7. Dibujan la imagen que tienen de s
8. Dibujan algn elemento caracterstico de Chile


RECURSOS

Bitcora gigante, imgenes de nios de otros continentes (Asia, Europa,
frica y Oceana) con las banderas de sus respectivos pases (China,
Espaa, Marruecos, Australia). Hoja de trabajo (block).





















ANEXOS

Cuento de la Bitcora de Oscar el Viajero

6

La primera vez que viaj, tena tan solo 4 aos. Recuerdo que mis
paps me dijeron que viajaramos a otros pases y continentes; yo no le di
mucha importancia, pues no sabia qu era eso, pero con el pasar de los
tiempos me di cuenta que viajar era toda una aventura. Por eso decid
comprar una bitcora para escribir todas mis aventuras.

Mi primera aventura fue tomar un avin y cruzar arto mar, hasta llegar
a un lugar en donde haba personas con los ojos estirados. Yo trataba de
parecerme a ellos, estirndome los ojos pero volva a ser yo.

Pase algn tiempo all, conoc edificios que no eran edificios, sino que
parecan palacio con el techo algo raro. En fin me aburr muchsimo en este
pas llamado China, porque todos los nios hablaban una lengua diferente.

Todo eso me paso hasta que un
da, cuando faltaban dos das para
irnos de all conoc a Yan. Un nio Chino
que hablaba mandarn espaol y
que me ense algunas palabras
escritas de forma vertical (de arriba
hacia abajo). Cuando ya casi nos
separamos se nos ocurri guardar lo
siguiente como signo de amistad.

7

Despus de conocer Yan me promet que cada vez que conociera un
amigo guardara uno de los mismos recuerdos.

En octubre, cuando tena 5 aos viajamos nuevamente con mis
padres a un nuevo continente que quedaba al lado del que estbamos,
llegamos al continente europeo. Yo pensaba que era un pas como China
pero me di cuenta de que el Continente Europeo son todos los pases que
estn dentro de l y que nosotros viajaramos por algunos pases de ese
continente.

Fue as que recorrimos Espaa,
Francia e Italia; de esos pases slo
hice amigos en Espaa. Slo hice este
amigo porque hablbamos el mismo
idioma.

Despus de estar en todos estos
pases del continente europeo nos
fuimos al Continente Africano al pas
de Marruecos. En este pas Marrueco
haba mucho pero mucho calor y eso
porque estaba cerca el desierto de
Sahara, el ms grade del mundo. Pero
eso no era lo ms novedoso, los nios
eran diferentes a m en el color.

Yahir quien tambin hablaba espaol, me ense a montar en
camello para trasladarme por el desierto. Mi querido amigo mulato y negro
como muchos le dicen, le extrao!
8

Ya es el ao 2008 y ya casi cumplo mis 7 aos, mis padres me
ensearon a escribir; por eso compr esta bitcora. Ahora me encuentro en
un nuevo continente, Oceana y en un nuevo pas, Australia y con un nuevo
amigo Jack.














Al parecer mis padres se quedarn a vivir para siempre ac yo no
quiero vivir en este pas, me gusta pero quiero volver a mi

Pas: Chile
Continente: Amrica

Deseo de hacer amigos all, no conozco a nadie del continente
americano y mucho menos de Chile, ustedes querrn ser mis amigos.
Hoja de Trabajo: SOMOS AMIGOS



SOMOS AMIGOS

9

Registro Fotogrfico de la Clase

SEGUNDA SESIN


CURSO

10

Segundo nivel de transicin mayor (knder)


OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


MBITO

Relacin con el medio natural y cultural


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


APRENDIZAJE ESPECFICO

Identificacin de ambos manos del cuerpo con las nociones espaciales de
derecha e izquierda.


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Mircoles 22 de Octubre (1 hora y 15 minutos)


CONTENIDOS

11

Conceptuales: conceptos de izquierda y derecha. Procedimentales:

posicin relativa a uno mismo. Actitudinales: apreciacin por el sentido
de lateralidad de cada uno/a y cooperacin con los/as compaeros/as.


RECURSOS

Sobre gigante, carta, mapas, sealticas (punto de partida verde, flecha
azul hacia la derecha, flecha roja hacia la izquierda, flecha amarilla hacia
arriba o adelante), regalo de diplomas, hojas de trabajo (block).


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

Mis manos, mis manitas

Bienvenida

1. Nios y nias observan, predicen acerca del contenido de un sobre
gigante mostrado por la educadora (primero de una carta, luego de los
mapas y, por ltimo, de unas sealticas) y, luego, reflexionan a
travs de preguntas como qu es para qu sirve qu tiene que
tener un mapa? para qu nos servirn estas sealticas? Entre
otras.

2. Nios y nias se organizan en grupo y escogen a un delegado para
ponerse en marcha en la bsqueda del tesoro (reciben el mapa) en el
patio.

3. Nios y nias comentan, en grupos, la experiencia que tuvieron al
buscar el tesoro (mencionan contratiempos y aventuras).

Desarrollo del tema


4. Nios y nias hablan acerca de cmo pueden ellos realizan la
actividad que se propone en la hoja de block (seccin superior se
encuentra en blanco y cuya inferior, hay dibujos de actividades
rutinarias realizadas durante el recorrido) en caso de no responder
acerca del cmo se realiza la actividad, se pasa al siguiente punto-.
5. Nios y nias, en la parte superior de la hoja deben dibujar sus manos
con la ayuda de un compaero/a; y en la parte inferior deben tachar
aquella actividad que realizan con la mano que le es ms fcil de
hacer dichas actividades (marcan en el extremo derecho o izquierdo,
segn la mano corresponda).

12

6. Nios y nias suman la cantidad de tickes () y aquella que arroje el

nmero mayor, indica, la mano que predomina en el esquema corporal
de ellos/as (llenan con plasticina la mano que ms usan, si es la
derecha utilizan el color azul y si es izquierda usan el rojo).

Despedida

7. Nios y nias comentan, por qu se dieron situaciones en que algunos
llenaron su mano de color rojo y azul, reflexionan en torno a preguntas
como Quines hacen ms cosas con la mano pintada de azul?
Quines con rojo? qu hay ms? en este momento nios
escuchan que la mano que ms usan y est de azul (para los diestros)
se llama derecha y se les explica que hay nios que son zurdos y que
se les hace ms fcil hacer las cosas con su mano izquierda).

8. nios y nias abren el regalo que qued pendiente desde la actividad
de motivacin y mencionan cul es su contenido. Asisten, uno a uno,
a buscar su diploma; en el momento de entrega responden acerca de
cul es la mano que ms utilizan, cmo se llama esa mano y reciben
una pulsera del color (azul para la derecha, rojo para la izquierda)
segn la mano que ms utilicen.


EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

1. Marca con una cruz la mano que predomina actividades que frecuenta
2. Menciona la mano que usa (como derecha o izquierda)
3. Dibujan las manos de su compaero o la de ellos/as mismos/as
siguiendo la lateralidad (dibujar ambas manos y no slo una, izquierda
y derecha)
4. Aportan con ideas a la organizacin del grupo
5. Dibujan la mano de su compaero/a
6. Aprecian la mano que ms usan







ANEXOS


Carta de Oscar para los/as nios/as

Le
agradezc
bitcora,
enviaron
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Para enc
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un mapa

Cerrtificado de Reconoocimiento
14
15

TERCERA SESIN


16

CURSO

Segundo nivel de transicin mayor (kinder)


OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Identificar la nocin espacial de derecha izquierda a partir de la posicin
relativa de otros objetos (su silueta dibujada en una craff).


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Martes 28 de Octubre (1 hora y 15 minutos)
17

CONTENIDOS

Conteptuales: lateralidad (Izquierda - derecha).Procedimentales: posicin
relativa de un objeto en relacin a s mismo. Actitudinales: apreciacin
por el sentido de lateralidad de otros en relacin a s mismo/a; y
cooperacin con los/as compaeros/as.


RECURSOS

Papel de diario o papel craff, cartillas, plumones, plasticina, lpices,
bombillas, cola fra, cartulina, papel lustre, etc.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

Mi derecha, Tu izquierda

Bienvenida

1. Nios y nias desde sus puestos comentan qu realizaron la clase
pasada, de acuerdo a sus respuestas, siguen las instrucciones que
menciona la educadora vamos a ver si estuvieron practicando, la
derecha, todos arriba con la derecha; la izquierda.

2. Nios y nias se ponen de pie en la sala, y comienzan a jugar a una
especie de twister en donde la educadora les va sealando
afirmaciones como pongan su mano derecha sobre la nariz, pongan
su mano izquierda en la oreja izquierda graduando el grado de
complejidad-

3. Nios y nias se unen en parejas, se ponen frente a s y comienzan a
poner sus mejores caras, las peores, etctera todo eso hasta que
levantan su mano derecha el compaero que est de frente tambin-.
Comentan por qu si ambos levantan la mano derecha se ven de esa
forma se muestra una pareja de nios-.

4. nios y nias reflexionan y dan a conoce sus puntos de vista con
respecto a la ltima situacin dada en que ambos estn de frente y
levantan su mano derecha (quedan cruzadas las manos).
Desarrollo del tema

18

5. Nios y nias observan el papel craff y conjeturan acerca de su uso

salen adelante o expresan verbalmente lo que se puede hacer con el
papel craff, hasta que descubran lo que deben de hacer en l-

6. nios y nias salen al patio con sus parejas y comienzan a dibujar la
silueta de su compaero (y adems hacen su cara)

7. Nios y nias, ya dibujados, se renen en un circulo en el patio e
interpretan en conjunto una tarjeta en la cual sale un dibujo que
representa la siguiente frase dibujar a la izquierda de su silueta
(dibujo) una manzana hay 6 clases de tarjetas distintas, cada uno
saca una tarjeta-.

8. Nios y nias decoran la silueta usando diversidad de materiales.

Despedida

9. Nios y nias, van a buscar la tarjeta que los gui para dibujar
determinados objetos y comentan, uno a uno, como supieron que
haba sido esa su tarjeta y no otra (explican la reflexin al respecto).


EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

1. Levantan su mano derecha
2. Levantan su mano izquierda
3. Dibujan el objeto en la silueta segn las indicaciones de las lminas
4. Dibujan la silueta de su compaero/a













ANEXO
Tarjetas (4 modalidades)

CUARTA SESIN
19
20

CURSO

Segundo nivel de transicin mayor (kinder)


OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Identificar la nocin espacial de derecha izquierda a partir de la posicin
de los continentes.


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

21

Mircoles 29 de Octubre (1 hora y 15 minutos)

CONTENIDOS

Conteptuales: conciencia fonolgica (sonido inicial) y lateralidad
(Izquierda - derecha). Procedimentales: posicin relativa de un objeto
(mapa) en relacin a s mismo. Actitudinales: trabajo en grupos


RECURSOS

Msica, fita, continentes en miniatura, imgenes de los amigos de Oscar,
revistas, tijeras.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

La derecha o la izquierda, dnde te ubicas continente?

Bienvenida

1. Nios y nias se ponen de pie y salen al patio para jugar a los cinco
continentes musicales. En el patio hay cinco cuadrados, cada uno
representa un continente (poseen la imagen de los amigos de oscar el
viajero y de la figura del continente). Al momento de escuchar la
msica, nios/as deben ir al continente donde ellos creen que proviene
la msica.

Desarrollo del tema

2. Nios y nias ubican el dibujo de cada continente (figuras movibles) en
un plano gigante (dividido en dos por una lnea vertical), segn su
lateralidad (se ubica en la derecha o en la izquierda del plano).

3. Nios y nias se organizan en grupos de cinco, luego reciben la silueta
del continente que les toc y la letra sobre la cual deben trabajar A, E,
I, O, U una por continente-.

4. Nios y nias deben recortar y pegar palabras e imgenes que
comiencen con la letra que les toc (y que guarden relacin con el
continente escogido).

Despedida

22

5. Nios y nias en sus grupos salen a comentar las imgenes y las

palabras escogidas y la relacin que ellas guardan con el continente
asignado (tienen que estar atentos a la msica de su continente, para
saber quienes de los grupos saldr primero, segundo y as
sucesivamente).


EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

1. Seleccionan (cortan y pegan) palabras que comiencen con la letra
designada.
2. Seleccionan (cortan y pegan) imgenes que comiencen con la letra
asignada.
3. Nombran palabras adicionales a las que tienen que comiencen con
la letra asignada.
4. Menciona la ubicacin (como derecha o izquierda) de los continentes
(en el mapa)
5. Participa, comentando sus ideas en el grupo
6. Cede el turno al compaero, para dibujar y o escoger una tarjeta






















ANEXOS


23

Lminas de los continentes

Imagen del mapa dividido en 4 partes






















QUINTA SESIN


24

CURSO

Segundo nivel de transicin mayor (kinder)


OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Identificar las diferencias y similitudes entre lo que es un mapa y un plano,
dibujando un plano de la sala de clases.

FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Jueves 30 de Octubre
25

CONTENIDOS

Conteptuales: Mapa, Plano y lateralidad (Izquierda - derecha).
Procedimentales: posicin relativa de los objetos de la sala de clases en
relacin a s mismo. Actitudinales: trabajo en grupos


RECURSOS

Hoja de block, lpiz mina, un plano y un mapa.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

Mi espacio, Tu espacio, nuestro espacio

Bienvenida

1. Nios y nias aprenden, en sus puestos, la frase de la cancin la mar
estaba serena, serena estaba la mar, para luego ponerse de pie y
comenzar a vivir la dinmica de la barca en la mar, aqu nios y
nias deben atravesar por las direcciones que nos otorga la mar,
tempestades, calma, que hacen recorrer de derecha a izquierda, norte,
sur todos sus recnditos lugares.

Desarrollo del tema

2. Nios y nias comentan cmo ellos reconocieron hacia qu lugar ir,
cuando el capitn les daba una orden.

3. Nios y nias comentan lo que observan, un mapa y un continente
sacando de estos materiales sus propias conclusiones de lo que es.

4. Nios y nias elaboran el plano de la sala, en grupos, dibujando lo
ms representativo de la sala de clases para ellos.

Despedida

5. Nios y nias se organizan para presentar al curso los planos que
elaboraron en conjunto. Salen a comentar su plano.
EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

26

1. Nombran elementos de un plano o ejemplos de un plano (calles,
edificios, smbolos, etc)
2. Nombran elementos de un mapa (continentes, tierra, mar, pases)
3. Dibuja elementos de la sala de clases en el plano
4. Ubica en el espacio (plano) elementos de la sala de clases de forma
correcta
5. Participa, comentando sus ideas en el grupo

































ANEXOS

Mapa (Atlas)

27

Plano de Santiago

















SEXTA SESIN


CURSO
28

Segundo nivel de transicin mayor (knder)


OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Identificar nociones espaciales bsicas (arriba abajo / izquierda -
derecha) a partir de la posicin de s mismo y la de otros.


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Martes 04 de Noviembre (08:45 10:30)

29

CONTENIDOS

Conceptuales: Mapa, Plano y lateralidad (Izquierda - derecha).
Procedimentales: posicin relativa de los objetos de la sala de clases en
relacin a s mismo. Actitudinales: trabajo en grupos


RECURSOS

Estatua de Oscar, accesorios (banderas, pulsera, juguete, etc), cartillas,
flechero.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

La estatua de Oscar el viajero

Bienvenida

1. Nios y nias participan de una historia en que la investigadora les
cuenta que Oscar el viajero les envi una estatua de l, pero que a
medio terminar pues el escultor no lo esculpi con ninguna posicin ni
con ningn accesorio.

2. Nios y nias, utilizan las nociones de derecha izquierda, para
disponer a la estatua en determinadas posiciones y para ponerle los
accesorios (banderas de diversos pases).

Desarrollo del tema


3. Nios y nias, reciben una cartilla en la que encuentra dibujada la
silueta de la estatua de Oscar, ellos de forma individual deben
dibujar los accesorios que ir indicndole la investigadora con
respecto a la estatua.

Despedida

6. Nios y nias comentan y ejemplifican situaciones sobre ellos mismos
y sobre otros
EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

30

1. Verbaliza la nocin espacial (arriba abajo / izquierda - derecha) en la

que se debe poner el accesorio
2. Dibuja los accesorios segn la nocin espacial que se menciona.
3. Verbaliza o dibuja elementos en relacin a las nociones espaciales de
arriba debajo, de forma correcta
4. Verbaliza o dibuja elementos en relacin a las nociones espaciales de
izquierda derecha, de forma correcta


































ANEXOS

Estatua de Oscar

Accesorios


31
32

Tarjeta de la silueta (para cada nio/a)

































SEPTIMA SESIN


CURSO

33

Segundo nivel de transicin mayor (knder)

OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Identificar nociones espaciales bsicas (arriba abajo / izquierda -
derecha) a partir de los elementos de la sala ubicados en el espacio.


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Mircoles 05 de Noviembre (1 hora)


34

CONTENIDOS

Conteptuales: Mapa, Plano y lateralidad (Izquierda - derecha).
Procedimentales: posicin relativa de los objetos de la sala de clases en
relacin a s mismo. Actitudinales: trabajo en grupos


RECURSOS

Tarjetas gigantes de elementos de la sala de clases, plantillas divididas
en cuatro con elementos caractersticos de la sala de clases.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

Nuestro espacio, nuestra sala

Bienvenida

1. Nios y nias observan su sala y comienzan a jugar al veo, veo qu
ves?

Desarrollo del tema

1. Nios y nias reciben una cartilla dividida en cuatro, cada uno de los
cuadrantes contiene elementos caractersticos de la sala de clases (en
el cuadrante inferior derecho, esta la silla, una estufa y la mesa de la
educadora)

2. Nios y nias juegan a un bingo en el que deben marcar los objetos
segn le indica (marquen cualquier objeto del cuadrante superior,
derecho).
.
Despedida

1. Nios y nias comentan cules pueden ser los elementos ms
importante de la sala y que podemos identificar lugares con ellos.



EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

1. Marca un elemento en el cuadrante superior derecho
2. Marca un elemento en el cuadrante superior izquierdo

3. Ma
4. Ma





































ANEX
arca un ele
arca un ele
XOS
emento en
emento en
el cuadran
el cuadran
Cartill
nte inferior
nte inferior
a (nios/as


r izquierdo
r derecho
s)

35

CURS

Segun
SO
ndo nivel dde transici
OCTAVA
n mayor (
SESIN
kinder)
36
37

OBJETIVO GENERAL

Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Identificar nociones espaciales bsicas (arriba abajo / izquierda -
derecha) a partir de los elementos de la sala ubicados en el espacio.



FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Viernes 07 de Noviembre (08:45 10:30)

CONTENIDOS

38

Conteptuales: Plano, izquierda, derecha. Procedimentales: posicin

relativa de los objetos de la habitacin en relacin a s mismo.
Actitudinales: apreciacin hacia si mismo y hacia otros.


RECURSOS

Plantillas, divididas en cuatro, cartilla con elementos de la pieza (puerta,
cama, lmpara, televisor, closet).

NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN

Mi Casita, mi pieza

Bienvenida

1. Nios y nias cantan y representan la dinmica yo tengo una casita,
pero lo hacen con su propia casita, con su cabeza, su propia
puertita, su boca, sus propias ventanitas sus ojos, y su propio
humo que es el pensar. Primero lo hacen de forma muy delicada
con ellos mismos y luego con sus compaeros/as.


Desarrollo

2. Nios y nias describen la plantilla que posee la investigadora y luego
comenta, cul puede ser su eventual uso.

3. Nios y nias reciben una plantilla, la cual deben ubicarla frente a
ellos, segn su propia lateralidad (la lnea derecha, debe estar) cmo
ellos la observan. Luego reciben una cartilla con elementos de una
habitacin comn (puerta, cama, televisor, closet, lmpara), ellos/as
deben pintar los elementos que tienen en su habitacin, y luego
recortar.

- Nios y nias una vez con sus recortes, deben ubicar la plantilla
segn se les indica en un principio y deben pegar dichos recortes
segn ellos recuerden que estn distribuidos en su habitacin.

Finalizacin

1. Nios y nias deben comentar acerca de las plantillas a sus padres
para saber si cmo ellos ubicaron dichos elementos fueron acertados
o desacertados.



39

EVALUACIN

Pauta de observacin (s No - No Observado)

1. Escribi su nombre, ubicando la plantilla segn las instrucciones
dadas
































ANEXOS

Cartilla

CURS

Segun


OBJE
SO
ndo nivel d
ETIVO GEN
de transici
NERAL
Elementos
NOVENA
n mayor (
s de la piez
SESIN
kinder)
za
40
41

Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Conocer otro tipo de organizacin espacial a travs de la observacin y
exploracin del propio cuerpo en desplazamiento, desde un punto de
vista dinmico (hacia arriba - hacia abajo, hacia delante - hacia atrs, a
travs alrededor).
FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Martes 11 de Noviembre (1 hora)


CONTENIDOS

42

Conteptuales: desplazamiento, Plano, derecha e izquierda (Izquierda -

derecha). Procedimentales: posicin relativa de los objetos en relacin al
desplazamiento. Actitudinales: trabajo en grupos


RECURSOS

Plano del patio, plumones, hojas de colores, fita, ropa de Oscar el
Viajero.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN
Marcando Nuestro camino

Bienvenida

1. Nios y nias juegan a la gallinita ciega el propsito es que todos les
den instrucciones distintas a quien es la gallinita y concluyan- de qu
forma sera ms provechoso seguir instrucciones.


Desarrollo

2. Nios y nias se forman en grupos y escogen a una persona para que
siga las instrucciones del recorrido que su mismo grupo le sealar,
ir dejando miguitas del color que a su grupo le toc; todo esto con el
fin de recuperar las prendas de la estatua de Oscar.

3. Nios y nias, de acuerdo al grupo en que participan, van sealando
las indicaciones camina hacia delante, dobla hacia la izquierda,
alrededor de la silla (4 o 5 grupos).

4. Nios y nias dibujan en un plano (que posee ciertos puntos de
referencia) el recorrido que realiz su compaero al momento de
seguir las indicaciones.



Finalizacin

5. Nios y nias, escogen a un representante para que muestre el
recorrido y comentan cul de los recorridos fue el ms corto y el ms
largo.


EVALUACIN
43

1. Verbalizan posiciones dinmicas de direcccionalidad (delante - atrs)
2. Verbalizan posiciones dinmicas de direcccionalidad (arriba - abajo)
3. Verbaliza posiciones dinmicas de direcccionalidad (a travs -
alrededor)
4. Ejecuta las instrucciones dadas de las posiciones dinmicas.
5. Menciona instrucciones de las posiciones dinmicas.






























EVALUACIN


Plano del patio



44

DCIMA SESIN


CURSO

Segundo nivel de transicin mayor (knder)


45

OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y
contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Conocer a travs de la observacin, la exploracin del propio cuerpo y de
la representacin grfica, en desplazamiento, nociones espaciales
dinmicas (hacia arriba - hacia abajo, hacia delante - hacia atrs, a travs
alrededor) y estticas (derecha- izquierda, junto separado, dentro
fuera, cerca - lejos).


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Jueves 13 de Noviembre (1 hora y 15 minutos)


46

CONTENIDOS

Conteptuales: desplazamiento, Plano, derecha e izquierda (Izquierda -
derecha). Procedimentales: posicin relativa de los objetos en relacin al
desplazamiento. Actitudinales: trabajo en grupos


RECURSOS

Maquillaje para la mueca Stefany, juego Muvete, muvete con sus
respectivos accesorios, y cuadrculas.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN
Muvete, muvete

Bienvenida

1. Nios y nias observan a la educadora, quien personifica a la una
mueca de la investigadora, llamada Stefany

Desarrollo

2. Nios y nias, ubicados en el suelo en dos filas mirando hacia el
panel, ayudan a descifrar en qu consiste el juego: a qu juego se
parece? por qu trae estos accesorios? cules sern las
instrucciones de juego? cul es el objetivo del juego?

3. Nios y nias dan instrucciones explcitas de orientacin espacial al
nio/a, escogido al azar, para atravesar la cuadrcula gigante y obtener
una prenda de la estatua de Oscar -y ponrsela. Ej: avanza hacia
delante cinco pasos o cinco cuadrados, hacia tu derecha avanza tres
cuadrados, etc

4. Nios y nias reciben la misma cuadrcula, con los mismos elementos
pero en miniatura (hoja tamao carta) para, luego, seguir las
instrucciones (del personaje) y elaborar el recorrido que se les plantea.

Finalizacin

5. Nios y nias plasman el recorrido sobre la cuadrcula gigante y la
comparan con sus cuadrculas pequeas y luego comentan lo
observado de esta relacin.


EVALUACIN
47

1. Verbalizan algunas posiciones dinmicas de direcccionalidad
2. Verbaliza algunas posiciones estticas
3. Dibuja la trayectoria en la cuadrcula personal siguiendo las
instrucciones planteadas (dinmicas y estticas)




























ANEXOS


Mueca Stefany










48

Accesorios del juego Muvete, muvete
























UN DCIMA SESIN


CURSO

Segundo nivel de transicin mayor (kinder)


OBJETIVO GENERAL


Potenciar el desarrollo tanto de contenidos actitudinales (como el trabajo
corporal de s mismo y con otros/as), contenidos procedimentales (como
49

la ubicacin de s mismo, la de otros y de objetos en el espacio), y

contenidos conceptuales (como pases, continentes, mapa y plano), a
travs de de la Pedagoga teatral.


NOMBRE DE LA UNIDAD

Viajando por el mundo


MBITO

Relacin entre el medio y su entorno


NCLEO

Relaciones lgico matemticas y cuantificacin


APRENDIZAJE ESPERADO

Establecer relaciones de orientacin espacial, de ubicacin, direccin,
distancia y posicin respecto a objetos personas y lugares, nominndolas
adecuadamente.


ARENDIZAJE ESPECFICO

Conocer a travs de la observacin, la exploracin del propio cuerpo y de
la representacin grfica, en desplazamiento, nociones espaciales
dinmicas (hacia arriba - hacia abajo, hacia delante - hacia atrs, a travs
alrededor) y estticas (derecha- izquierda, junto separado, dentro
fuera, cerca - lejos).


FECHA Y TIEMPO DE DURACIN

Viernes 14 de Noviembre (1 hora y 15 minutos)


CONTENIDOS

Conteptuales: desplazamiento, Plano, derecha e izquierda (Izquierda -
derecha). Procedimentales: posicin relativa de los objetos en relacin al
desplazamiento. Actitudinales: trabajo en grupos
50

RECURSOS

Teatrillo, ttere, accesorios (rbol, helado, polera del LMS, etc),
cuadrculas de cartn. Plasticina.


NOMBRE Y DESCRIPCIN DE LA SESIN
De mi casa al colegio

Bienvenida

1. Nios y nias sentados en la sala de clases, observan un breve
cuento, representado por Luis (Luis y su entorno), quien habla de su
propia lateralidad en relacin a ciertos objetos.

Desarrollo

2. Nios y nias, ubicados en el suelo, observan como la investigadora
lleva en sus brazos a Luis quien, se qued dormido. Ante esos nios y
nias miran su pequea pizarra, que se encontraba cuadriculada (6
cuadrado por 6) y comienzan a comentar con ayuda de la
investigadora, ciertas preguntas como: desde dnde parti Luis?
hacia dnde se diriga? con qu se encontr primer en su camino?
cmo deberamos ubicarlo en esta cuadrcula? nios/as salen a la
pizarra.

3. Nios y nias reciben su propia cuadrcula y se imaginan en ella, hacia
qu lugar del colegio quisieran ir. Para ello todos los nios/as tienen
que considerar que parten desde la sala (dibujan el primer cuadrante
de la esquina izquierda inferior) y se dirigen hacia donde ellos quieran
(dibujan en el ultimo cuadrante en la parte derecha superior), luego de
ubicar estos dos puntos de referencia, proceden a dibujar, los
obstculos con los cuales se podran encontrar en su desplazamiento
hacia el lugar escogido.

Finalizacin

4. Nios y nias plasman el recorrido sobre la cuadrcula y deben
verbalizar cmo lo hicieron part aqu, me fui hacia la izquierda 4
cuadros, etctera.


EVALUACIN

51

1. Verbalizan algunas posiciones dinmicas de direcccionalidad

2. Verbaliza algunas posiciones estticas
3. Dibuja la trayectoria en la cuadrcula personal siguiendo las
instrucciones planteadas (dinmicas y estticas)


























ANEXOS







52

1

ANEXO N 2

REGISTRO DE EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN (APLICADO)


INTRODUCCIN


Para la mejor comprensin de la lectura de aquellos hechos,
ancdotas, dilogos, materiales, fotografas, etctera, que se
presenciaron en las actividades de intervencin, es de utilidad informar al
lector de los puntos a tratar por el registro de cada actividad.

Inicialmente, como una forma de contextualizar el lugar, el nivel, y
ciertas caractersticas del grupo curso sobre el cual se realiz la
implementacin del programa de intervencin, se dispondr de una breve
informacin al lector para que su comprensin hacia la revisin de los
registros, se realice de forma ms clara e informada.

En la presentacin de los registros, se presentar la fecha, el
nmero y el nombre de la actividad que corresponde revisar, para que as,
en caso de requerirse, pueda consultar el programa de intervencin
(Anexo N 1) de la actividad en cuestin.

El registro de cada una de estas actividades de intervencin, se
caracteriz (adems de su presentacin) por tener al inicio de esta, un
breve repaso por las actividades previas que nios y nias han tenido (en
caso de que ellas, por horario, se realicen antes de implementar el
proyecto) con sus respectivos horarios -en ellas se incluyen actividades
como colacin y salida al patio-.

Posterior a esto, se detall el registro general de las actividades de
intervencin, gracias a las notas de campo y algunas filmaciones
realizadas, a partir de la incorporacin de las tres etapas que plantea la
Pedagoga teatral: Bienvenida, desarrollo del tema y despedida.

Una vez escrita la descripcin del registro, la investigadora realiz
algunas apreciaciones personales en torno a las fortalezas y debilidades
de la actividad descrita, y, luego, se public la evaluacin de nios y nias
(segn pauta de observacin).

Por ltimo, para finalizar y enriquecer los registros, a modo de
anexo, se incorporaron escritos y/o imgenes de los materiales utilizados,
(cuentos, cartas, etctera), adems, por supuesto, de los registros
fotogrficos; que muestran cmo se realiz la actividad y cules fueron los
resultados de esta (trabajos de nios y nias).



2

INFORMACIN AL LECTOR


Antes de comenzar con las notas de campo, es preciso
contextualizar e informar al lector acerca de informacin relevante con
respecto a la institucin, nivel, curso y horarios del grupo sobre el cual se
realiz el programa de intervencin.

La institucin sobre la cual se realiz la intervencin fue el Liceo
Experimental Manuel de Salas, en el cual la alumna tesista o
investigadora se encontraba realizando su prctica profesional, y el grupo
escogido para dicha implementacin fue un segundo nivel de transicin
(knder), denominado los rojos, generacin 2008.

De acuerdo a los reglamentos de la institucin el horario de llegada
de nios y nias, en el sector de la educacin parvularia, es de 8:00 a
8:30 horas. Luego del horario de ingreso, nios y nias del grupo curso,
en un lapso de 15 minutos aproximadamente, realizan una serie de
rutinas en la que se saludan, sealan la fecha del da, revisan los
momentos del da y asisten al bao; todo esto, con el fin de preparar el
inicio de la primera actividad.

La primera actividad del da tiene una duracin aproximada de una
1 hora y 30 minutos, eso en caso de que no hayan clases como
psicomotricidad e ingles (lunes, 08:45 hrs / mircoles, 09:45 hrs y viernes,
09:45 hrs, respectivamente); no obstante, cuando las hay, la primera
actividad tiene una duracin aproximada de 45 minutos.

Una vez finalizada la primera actividad a las 10:30, sea cual fuera
la modalidad, viene un tiempo para la colacin y el recreo, que sumados
en conjunto duran hasta aproximadamente las 11:15 o 11:30 horas.

Luego de este horario de recreacin para nios y nias, se inicia el
tiempo destinado a una segunda actividad (los das mircoles es de
msica) la cual, al igual que la primera actividad, puede variar en tiempo
segn si es da en que los nios y nias deben almorzar en el
establecimiento o no. Aquellos das en que nios no deben almorzar
(martes, J ueves y viernes) la actividad tiene una duracin de 1 hora y 15
minutos, en tanto que cuando nios y nias almuerzan (Lunes y
Mircoles) esta puede tener una mayor duracin o bien, se puede
complementar con otra actividad; dado que nios y nias salen a las
15:00 horas.

De acuerdo a estas rutinas, es que el presente programa de
intervencin fue aplicado bien, segn el da y los tiempos disponibles, en
la primera actividad o en la segunda. Por lo tanto, una actividad puede
haber dispuesto de ms o menos tiempo, segn las caractersticas de las
rutinas ya revisadas.


3

Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C


Lunes, 20 de octubre de 2008


1 ACTIVIDAD: TU Y YO DIFERENTES SOMOS AMIGOS



La primera actividad especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 3-9) se realiz en aquel horario de la
segunda actividad, dado que en la primera actividad se desarrollaron
actividades de psicomotricidad.

La actividad se inici a eso de las 11:15 horas y finalizo a las 13:45,
puesto que tuvo que ser interrumpida desde las 12:00 a las 12:45 hrs
segn el horario de almuerzo de nios y nias el da lunes.


Notas de campo

La actividad se inici desde el momento en que la investigadora, la
educadora, la tcnico y los nios/as despejaron el centro de sala
corriendo bancos y sillas, para disponer el ambiente sobre el cual se
desarrollara la bienvenida de la actividad.

Nios y nias se ubicaron sentados, en un semi-crculo, en el
centro de la sala mirando, de preferencia, hacia el panel que contena el
mapa de los cinco continentes.

La investigadora para invitar a los nios/as en un estado de
tranquilidad, les pregunta si conocen algunos ejercicios de relajacin, de
respiracin, a lo cual algunos responden es cuando se sientan as se
sienta a lo indio-. En base a lo anterior la investigadora, les seala a
nios y nias que se pongan en esa posicin para responder de mejor
forma a algunas indicaciones como: pongan las manos sobre las
rodillas, cerremos nuestros ojitos, ahora que tenemos nuestros cuerpos
calmos, vamos a respirar inspirar exhalar.

Luego de este breve ejercicio de relajacin y respiracin, ubicados
tal cual como estn con los ojos cerrados, la investigadora, invita a nios
y nias a realizar un viaje a travs de su imaginacin a lugares que quizs
nunca han ido
1
. Es por eso que para disponerlos al viaje, ella presenta a
la imaginacin de los nios/as una burbuja, una burbuja de agua, que
sera el medio de transporte sobre el cual ellos viajaran.

1
Los lugares con los cuales se cont para hacer la imaginera, como se ver lneas ms tarde, han sido
lugares que nios y nias, han visitado y/o que han visto con la educadora.
4


Parece que se va a reventar pero no lo har. Ahora que ya
estamos en la burbuja nos vamos a empezar a elevar en esta burbuja
nadie le tiene miedo a las alturas absolutamente nadie, de hecho nos
agrada ver las cosas desde arriba miramos nuestro colegio desde
arriba nuestras casas uff!!! Nos elevamos tanto que tan solo vemos
colores, verdes, amarillos ahora vemos azul parece que atravesamos
un inmenso ocano ahh nos estamos dirigiendo saben dnde? Al
desierto del Sahara. Miremos hacia todos lados (debajo, arriba de
nosotros) Qu vemos? Cmo ser el desierto de Sahara?

Luego de viajar al Sahara y que algunos nios respondieran en voz
alta, a la pregunta planteada por la investigadora diciendo cosas como:
es caluroso, yo tome agua en el desierto, yo toque la burbuja y me ca
al desierto, se sigui con el viaje hacia Brasil, un lugar en que nios y
nias vean, segn decan: playas, palmeras, cangrejos; al cabo de
unos minutos la investigadora llev a nios y nias a un lugar llamado
ciudad de este pas que posea como una estatua inmensa de Cristo, un
nio respondi es el Cristo Redentor. Ya cuando nios y nias, en su
imaginacin palpaban el clima y las caractersticas de este paisaje, la
investigadora los llev, junto al vuelo de una bandada, un vuelo de aves, a
un pas cercano llamado Per; uhhh qu espectacular lugar, desde ac
veo Chichenitza, sealaba la investigadora, mientras que un nio le
contestaba yo estoy all.

Luego de vivir tales experiencia en diversas partes del mundo, la
investigadora hace volver a nios y nias al recorrido que los inici, es
decir, vuelven a ver reas verdes, amarillas, sus casas, el colegio y
finalmente su sala de clases que los acogi. Para finalizar la imaginera
de una forma sutil, los hace respirar, relajar algunas partes del cuerpo,
antes y despus de abrir los ojos.

Tras haber viajado distancias inmensas en la burbuja, la
investigadora les hace saber a los nios que tal como ellos haban viajado
a pases y ciudades que quizs no conocan a travs de esta burbuja,
tambin lo haba hecho un amigo de ella, quien le envi un regalo en
este momento se paso al desarrollo del tema-.

La investigadora les muestra a nios y nias una bitcora llamada
bitcora de Oscar el viajero- para que nios y nias respondan a
preguntas como: Qu es una bitcora?, Qu puede haber en ella?,
De quin ser?, por qu lleg a este curso?. Luego de estas
preguntas y sus respectivas respuestas como: es para saber quien lo
escribi silencio- y adems una bitcora es un libro que creo es donde
escriben lo que pas en las aventuras, tiene letras, la investigadora
procedi a la lectura de la bitcora (Vase Anexo N 1, pgina 6-8).

En la medida que iba siendo leda la bitcora y que se iban
mostrando los amigos y las caractersticas de ellos, a partir de una ficha
que se mantena guardada en la bitcora de Oscar para recordar a sus
5

amigos, nios y nias iban respondiendo o haciendo algunos aportes,
como lo siguientes:

Investigadora: -siguiendo con la lectura,
se les pregunta- por qu habr hecho
amigos slo en Espaa y no as en Italia y
Francia?
Julieta: porque no hablan igual que l
Investigadora: qu idioma hablan en
Francia?
Nios/ as: Francs
Julieta: Mademoiselle
La investigadora, luego de que ley acerca
de la visita de Oscar hacia lugares como Asia y
Europa, tuvo que detenerse antes de llegar a
frica y Oceana, pues nios y nias deban
almorzar.

La lectura de la bitcora se retom, luego de 45 minutos, primero
ubicando a los nios de la misma forma que en un principio y, segundo,
realizando preguntas acerca de lo realizado, antes que almorzaran (les
pregunt acerca de los lugares visitados por Oscar, las caractersticas de
sus amigos, de las banderas).

Una vez finalizada la lectura de la bitcora, la investigadora les
coment a nios y nias que Oscar, adems de haberle enviado dicha
bitcora, les mando unas fichas (Vase Anexo N1, Pgina 9). Les indic
las fichas y les pregunt:

Investigadora: l me envi las siguientes fichas para que las
completarn son las mimas que se muestran en la bitcora. Se
comienza a interrogar la ficha- Qu dir como ttulo?
Pedro pablo y Tomas: Somos A-mi-gos. Somos Amigos
Investigadora: muy bien! y Qu se har en este rectngulo?
Nios/as: poner una foto
Investigadora: De quin, de Oscar?
Nios/as: no, de nosotros
Investigadora: y tenemos fotos de nosotros ac?
Nios/as: nos podemos dibujar
Educadora: de cuerpo entero o slo la cara? (pregunta a la
investigadora)
Investigadora: como ustedes quieran. Ms abajo, qu dir?
Eduardo: nombre y pas
Investigadora: y en la parte que esta blanca debajo de ac qu
podremos hacer.
Nios/as: la bandera
Investigadora: Qu otra cosa pueden dibujar para que Oscar
identifique a Chile?
Javiera: copihue
Eduardo: el escudo nacional
6


Una vez que ellos terminaron de hacer sus propias fichas, de
acuerdo a cmo se ven y a las caractersticas de su pas, es que nios y
nias deban entregar dichas fichas a la investigadora de una forma
diferente, a travs de un ritual.

Es por ello que la despedida de esta primera actividad, finaliz tras
preguntar quin sera el primero en hacer un ritual para entregar su
ficha?, ante esto, casi todos levantaron su mano para salir de voluntario.
La dinmica de presentacin del ritual se efectu de forma individual o en
parejas, conforme a cmo ellos se sintieran ms cmodos.

El ritual, se centr principalmente en acciones y muy pocos
sonidos, algunas de las cosas realizadas por nios y nias fue, girar,
saltar, caminar de lado, personificar personajes (ninja, bailarina, coneja,
prncipe, mariposa, canguro, militar) alrededor de la investigadora.

Slo un nio manifest de forma corporal tener vergenza de salir,
sonrisas nerviosas, demora en la salida, por lo que opte por decirle que lo
acompaara y qu idea tena l (Ricardo Matamoros) en mente.


Apreciacin de la investigadora

La actividad como bien se mencion en su bienvenida, const de
un momento de relajacin (luego de las actividades de la maana y la
salida al patio) y una imaginaria en que nios deban, tal como lo indica
su palabra, imaginar viajar por algunos pases.

En esta fase de la actividad, nios y nias asumieron sumamente
bien los ejercicios de relajacin y el inicio de la imaginaria en la que
deban preparar su cuerpo, sus ojos, su respiracin y su mente en este
viaje imaginario. Cuando comenzamos con el viaje muchos nios/as
comenzaron a abrir los ojos y distrajeron al resto, algunos nios/as
comenzaron a circular por el centro del crculo, otros a emitir sonidos que
no guardaban relacin con la actividad, etctera en algunos momentos,
en que yo preguntaba por ejemplo cmo es el desierto de Sahara?,
ellos/as abran los ojos para responder; lo cual tambin dificultaba el nivel
de concentracin-.

Creo que frente a las experiencias, obtenidas de esta fase inicial,
pueden haber dos factores que pueden explicar este comportamiento en
nios/as, todo esto recordemos segn mi apreciacin. Uno de los factores
que puede haber intervenido de forma negativa en nios y nias es que la
imaginaria requiri de elementos y tiempo suficiente para incorporar a los
nios a la magia de imaginar; por otra parte, pienso que otro factor puede
deberse a que no acostumbran a trabajar sentados en el suelo ni en
actividades como sta -puede que la ausencia de este tipo de actividades
haya dificultado introducirse en lo que se plante-.

7

En lo que se refiere al desarrollo, en que nios y nias deban
participar de la lectura de la Bitcora de Oscar el Viajero, al principio
todos se encontraban atentos, no obstante en el transcurso de la lectura
fui perdiendo la atencin de varios nios/as. Al igual, que fundament en
la bienvenida, uno de los factores puede haber sido que nios y nias no
acostumbran a estar en esa posicin y, junto con esto, creo que las
preguntas que se dieron (mientras lea la historia) fueron demasiadas y
por lo mismo se perda el hilo conductor de la lectura
2
.

-Cabe destacar que la lectura de la bitcora finaliz en un segundo
bloque, ya casi terminado la jornada (pasada las 12:30) despus de que
nios haban realizado un sin numero de actividades antes-.

Cuando nios y nias tuvieron que trabajar en las fichas,
dibujndose a s mismos, escribiendo su nombre, etctera, bajaron las
revoluciones de ellos mismos/as, trabajaron sumamente bien, al igual que
en la despedida, como se comentar a continuacin.

En la despedida, en el momento en que deban de entregarme su
ficha y realizar un ritual, nios y nias se encontraban ansiosos de poder
salir y realizar un ritual de forma personal; la verdad es que me sorprendi
que casi todos (a excepcin de un nio) quisieran salir de forma
independiente a presentar su trabajo expresado a travs de una danza y/o
un cntico, etctera.

En general la actividad result bastante buena, en trminos de
contenidos, puesto que aspectos como: manejo de grupo, control de
tiempo y mediacin, se van adquiriendo en la medida que uno se
profesionaliza. Pese a esto, destaco algunas observaciones como que, el
tipo de preguntas realizadas a nios y nias, ms que inferenciales son
textuales, es decir, memorsticas; otro aspecto es que las actividades
planificadas contienen demasiadas mini-actividades para slo una
sesin.















2
La educadora, me aconsej que cuando leyera algo deba ser breve y, en lo posible, deba de evitar las
preguntas durante la lectura, pues se pierde la motivacin de nios y nias. En cambio si es una historia
(contada), la historia transcurrir de forma ms dinmica.
8

Evaluacin

Pauta de Observacin (S S-, No N-, No Observado NO-)

Indicadores

Contenidos Conceptuales
1. Nombra al menos un pas
2. Nombra al menos un continente
Contenidos Procedimentales
3. Expresan a travs de cuerpo el ritual
4. Expresan a travs de su voz el ritual
Contenidos Actitudinales
5. Escriben su nombre
6. Escriben como ellos creen el nombre de su pas
7. Dibujan la imagen que tienen de s
8. Dibujan algn elemento caracterstico de Chile

N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Alarcn Dario S S S N S S S S
2. Alcalde J ulieta No No S N S S S S
3. Alcocer Vicente S S S N S S S S
4. Aranguiz Daro No No S S S N S S
5. Avila Santiago S S S N S S S S
6. Balmaceda Eduardo S S S N S N S S
7. Cortez Amalia S S S N S N S S
8. Daz Cristian S N S S S S S N
9. Figueroa Amaro N N S N S S S S
10. J erardino Lucas N N S N S S S S
11. Mardonez Magdalena No No S N S S S S
12. Matamoros Ricardo No No S S S S S N
13. Muoz Pedro S S S N S S S S
14. Neglia Bartolom No No S N S S S S
15. Pascal J aviera S S S N S S S S
16. Pavez Tomas S S S N S N S S
17. Pinto Beatriz No No S N S S S S
18. Romo Gabriel No No S N S S S N
19. Toledo Zamaya S S S N S S S S
20. Troncoso Isabella No No S N S S S S
21. Zambrano Antonia No No S N S S S S









9

Registro Fotogrfico




















Trabajos terminados de Somos Amigos




























10

Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C


Mircoles, 22 de octubre de 2008


2 ACTIVIDAD: MIS MANOS MIS MANITAS



La segunda actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 10-15), se realiz en aquel horario de la
primera actividad y segunda actividad.

La actividad se inici a eso de las 08:50 horas, se detuvo a las
09:30, se retom a las 12:40 y finaliz a las 13:45, dado que nios y nias
este da tuvieron ingls, msica y almuerzo.


Notas de campo

La bienvenida se inici cuando nios y nias recibieron un
obsequio de Oscar el viajero, en recompensa de las fichas y los rituales
realizados la clase pasada. Ante este obsequio, que era un sobre, nios y
nias respondieron a preguntas cmo: Qu creen que habr al interior
del sobre?, Quin nos lo habr enviado?, Por qu motivos?, de la
siguiente forma: una tarjeta que dice algo, hay dibujos, recortes,
juguetes la escribi Oscar el viajero, nos quiere dar las gracias, por
ser sus amigos.

Cuando ya nios y nias escucharon el contenido de la carta
(Vase Anexo N 1, pgina 13) y lo que haba en su interior, comenzaron
a predecir, cul era la utilidad de dichos elementos (una flecha roja, otra
azul, otra amarilla y un mapa), sealando:

Pedro pablo: es como un mapa de los piratas del Caribe
Investigadora: as es, es algo parecido. Pero alguien sabe lo que
es un mapa?
Gabriel: un mapa es como encontrar un tesoro con mucho oro
Investigadora: ya, y para qu nos sirve el mapa
Vicente: para ir a donde est el tesoro
Investigadora: Cmo podemos llegar para encontrar el tesoro?
Qu tendr que tener el mapa para que nosotros podamos
encontrar el tesoro?
Daro Alarcn: tendr que tener una lnea por donde hay que
seguir
Zamaya: hay una cruz que nos indica donde est el tesoro
11

Investigadora: Qu ms puede tener este mapa? porque miren,
aqu tengo otras cosas que venan en la carta que relacin tendr
esto con el mapa -se muestran tres flechas, una roja, una azul y
una amarilla-
Pedro pablo: te indicar donde va
Investigadora: a ver venga a mostrarlo como usted cree
Pedro pablo: por ejemplo si encontramos una flecha hacia all -
pega en la pizarra la flecha roja hacia la izquierda- entonces
tendremos que ir hacia all para ver si est el tesoro; luego si
ponemos la flecha hacia el otro lado pega la flecha azul hacia la
derecha- tendremos que ir hacia el otro lado y
Investigadora: y la que te queda flecha amarilla- hacia donde va
Daro Alarcn: hacia delante
Pedro pablo: hacia arriba
Investigadora: y podremos ir hacia arriba
Nios/as: no, hacia delante
Vicente: vamos hacia adelante
Investigadora: miren y si voy para all indica la flecha roja hacia
la izquierda- cmo puedo saber cunto debo avanzar
Beatriz: puedes poner algn puedes poner crculos y ah hasta
que llegue el crculo avanzas
Investigadora: bien y podemos partir de cualquier lado del mapa o
no
Julieta: empezamos del crculo verde.

Una vez descubierto por ellos mismos la dinmica de la bsqueda
del tesoro. La investigadora, les menciona que todos ellos jugarn a la
bsqueda del tesoro en el patio, y que es por esa razn que deben
poner atencin a lo que ella sealar: si nos sale en el mapa un circulo
verde y encontramos en el patio un circulo verde qu significar? Punto
de partida-si nos sale al lado del crculo verde una flecha de color azul
derecha- junto con el nmero 5 cuntos pasos debemos dar en esa
direccin? Y si nos sale una imagen en donde sale un cepillo con unos
dientes qu debemos hacer? La mmica-. Luego, si nos sale una flecha
roja indicando hacia el otro lado la izquierda- con un 3, debemos avanzar
en esa direccin Cuntos pasos? Si nos sale una flecha amarilla hacia
donde debemos avanzar? delante-. Y por ltimo si aparece una imagen
encerrada en un crculo con una cruz Qu indicar? El tesoro.

Luego, de haber explicado las instrucciones como se seal ms
arriba, nios y nias siguen una segunda instruccin de la investigadora,
quien seala que para poder encontrar el tesoro deben trabajar en equipo,
con aquellos compaeros/as con los que comparten mesa; para ello,
propone que entre los miembros del grupo, escojan (entre ellos) a un
encargado/a para llevar el mapa e ir ordenando las situaciones que vayan
enfrentando en grupo.

Una de las cosas que se deben destacar cuando nios y nias
conformaron grupos, es que sin mencionarles a ellos/as cmo
organizarse, tres de los grupos solos realizaron votacin a mano alzada o
12

cachipn para escoger a su encargado (dado que todos queran serlo),
en tanto que los otros dos grupos debieron ser auxiliados por la
investigadora.

Ya conformados los grupos la investigadora procedi a entregar un
mapa distinto a cada encargado (para no cruzarse en los recorridos) y a
salir al patio, hasta que encontraran el tesoro.

En el momento que nios y nias se volvieron a la sala, con el
tesoro en mano, se coment acerca de las dificultades, aventuras,
etctera, con las cuales debieron lidiar en el recorrido. A modo de ejemplo
se expone el dilogo realizado entre la investigadora con el grupo 1,
frente al resto del curso, para resolver una situacin:

Daro Aranguiz (grupo 1): lo que pas es que seguimos 5 pasos
para all, 10 pasos para all y as, y no encontramos nada.
Investigadora: haber Daro tu puedes imitar cmo lo hicieron, por
ejemplo imaginemos que este es el punto de partida lo verbaliza y
esquematiza el recorrido con su cuerpo-
Daro Aranguiz (grupo 1): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Investigadora: despus hacia donde tenas que ir
Daro Aranguiz (grupo 1): para all avanza los 5 pasos-
Investigadora: hasta ah estamos bien?
Daro Aranguiz (grupo 1): s, 14 pasos
Investigadora: Hacia donde tenas que avanzar
Daro Aranguiz (grupo 1): hacia all (hacia delante de l), siendo
que la flecha indicaba hacia delante, en direccin hacia el rbol)
Investigadora: (grupo 1): qu crees t que pas?
Daro Aranguiz (grupo 1): seguimos avanzando y no
encontramos nada
Investigadora: lo que nos dice Daro es que ellos en vez de seguir
las flechitas hacia delante de donde estaba el rbol, ellos siguieron
hacia delante desde donde estaban caminando.

El grupo, comenz en direccin al rbol, luego una indicacin sealaba
hacia la derecha, 5 pasos, llegados al lugar, la indicacin siguiente,
informaba avanzar hacia adelante con la flecha amarilla (en direccin al
rbol), pero como en la indicacin anterior, haban girado a la derecha, en
este nuevo punto consideraron adelante, segn la posicin en la que
llegaron a dicho lugar.

Cuando cada grupo termin de exponer las diversas situaciones
presentadas en el trayecto y se mostr parte del tesoro, que era una gua
de trabajo (Vase Anexo N 1, pgina 14) -la otra parte se vera una vez
en la despedida-, se hizo una pausa para que nios comieran su colacin,
tuvieran ingls, luego patio, msica y almuerzo. Al cabo de todo esto se
retom la actividad.

El desarrollo del tema, por lo tanto, se centr en el desarrollo de la
gua de trabajo que consista en que nios y nias marcarn en la parte
13

superior (que se encontraba en blanco) las dos manos de sus
compaero/as (para ello deban dejar caer sus manos) luego el
compaero se las marcara a ellos/as-.
Posteriormente a esta indicacin, nios y nias tuvieron que
recordar, cuando estaban buscando el tesoro, cul de las manos
utilizaban ms para realizar la imitacin (lavarse los dientes, cocinar,
escribir, etctera). La gua de trabajo contena estas mismas acciones,
por lo que en la medida que nios reconocan con qu mano
desarrollaban determinada actividad iban haciendo ticket (en la mano que
corresponda).
De acuerdo a la mano que recopilara ms ticket, que sumar ms,
ellos deban rellenar la mano con plasticina -si era la mano derecha, la
llenaban con azul. Si era la izquierda deban hacerlo con la roja. A ellos
an no se les mencionaban estos conceptos de lateralidad-.

Cuando ya comenzaron a terminar las guas de trabajo, se
comenz con la despedida. Nios y nias en este momento observaron
gracias a dos trabajos expuestos (uno que tena la mano marcada con
azul y otro con la mano marcada con rojo) las similitudes y diferencias con
sus propios trabajos y con otros compaeros/as, segn se expone a
continuacin:

Investigadora: -se recurren a los trabajos expuestos en la pizarra-
Zamaya, cuntanos qu mano es la que ms utilizas levanta su
mano derecha- y tu Magdalena Cul es la mano que ms usas?
Levanta la izquierda-. Fjense la Zamaya ocupa esta mano que es
la derecha y la magdalena ocupa ms la otra mano que es la
izquierda. Que levanten la mano aquellos nios que ocupan la
misma mano derecha que la Zamaya Cuntos son?
Nios/as: Catorce Zamaya escribe el numeral en la pizarra-
Investigadora: y Cuntos escriben con la misma mano izquierda
que Magdalena?
Nios/as: tres
Investigadora: en el curso los rojitos hay ms personas que
escriben con la mano derecha o la izquierda.
Nios/as: derecha
Investigadora: bien, y Cul es su mano derecha? y Cul es su
mano izquierda?

Cuando ya reconocieron que la mano que haban sellado con
plasticina era la derecha o izquierda (segn la individualidad de cada uno)
se procedi a sellar este momento con la entrega de unos diplomas
(Vase Anexo N1, pgina 15); la investigadora los llam uno a uno
preguntndoles qu mano es la que ms usas? comentndoles
adems mira, esta mano que tu ms usas es la (Derecha o izquierda,
segn el nio/a), como tu ya sabe el nombre de esta mano te regalaremos
un diploma y una lanita de este color (roja para la izquierda o azul para la
derecha) para que te recuerdes de la mano que ms usas.


14

Apreciacin de la investigadora

Nios y nias en la actividad de bienvenida demostraron unas
ansias por jugar, por competir y compartir junto con sus compaeros/as,
fue una experiencia muy bonita tanto para nios como para mi, escuchar
cmo se organizaban y conversaban para encontrar una solucin fue
inesperado para este grupo de edad. Un detalle, como se expuso en el
dilogo de esta fase inicial, fue que uno de los mapas fue interpretado de
forma ambigua, aunque el resto de los grupos que tenan mapas
similares, pudieron resolver esta situacin a un buen puerto.

En lo que se refiere a la actividad de desarrollo, para mi sorpresa
me encontr con que la mayora de los nios (como se observ en la
pauta) trabajaron solos, sin la ayuda de sus compaeros, lo cual dificult y
tardo la correcta realizacin de calcar ambas manos fue por esta razn
que deba borrar una y otra vez la mano, dado que en vez de dibujar
ambas manos, repetan el dibujo de la misma mano-. En el aspecto en
que ellos deban reconocer con cul mano realizaban todas las
actividades de los dibujos, no hubo dificultades.

Por ltimo la actividad de finalizacin, despedida, nios y nias ya
un poco cansados por la hora y las actividades que precedieron esta,
estuvieron ms inquietos, no obstante pudieron participar para reconocer
la mano que ms utilizan y obtener una condecoracin por haberse dado
cuenta de ello.

























15

Evaluacin

Pauta de Observacin (S S-, No N-, No Observado NO-, Ausente A)

Indicadores

Contenidos Conceptuales
1. Marca con una cruz la mano que predomina actividades
que frecuenta
2. Menciona la mano que usa (como derecha o izquierda)
Contenidos Procedimentales
3. Dibujan las manos de su compaero o la de ellos/as
mismos/as siguiendo la lateralidad (dibujar ambas manos
y no slo una, izquierda y derecha)
Contenidos Actitudinales
4. Aportan con ideas a la organizacin del grupo
5. Dibujan la mano de su compaero/a
6. Aprecian la mano que ms usan

N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6
1. Alarcn Daro S S N S N S
2. Alcalde J ulieta S S S S S S
3. Alcocer Vicente S S N S N S
4. Aranguiz Daro S S S S S S
5. vila Santiago A A A A A A
6. Balmaceda Eduardo A A A A A A
7. Cortez Amalia S S N S N S
8. Daz Cristian S S N S N S
9. Figueroa Amaro S S N N N S
10. J erardino Lucas A A A A A A
11. Mardonez Magdalena S S N N N S
12. Matamoros Ricardo A A A A A A
13. Muoz Pedro S S N S N S
14. Neglia Bartolom S S S S S S
15. Pascal J aviera S S S S S S
16. Pavez Tomas S S N S N S
17. Pinto Beatriz S S N S N S
18. Romo Gabriel S S S N S S
19. Toledo Zamaya S S S S S S
20. Troncoso Isabella s S N S S S
21. Zambrano M Antonia A A A A A A








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Registro fotogrfico:























17

Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C

Jueves, 23 de octubre de 2008


3 ACTIVIDAD: MI DERECHA TU IZQUIERDA



La tercera actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 16-19) se realiz en aquel horario de la
primera actividad.

La actividad se inici a eso de las 08:45 horas y finaliz a eso de
las 10: 30 horas.


Notas de campo

De acuerdo a la bienvenida, la investigadora hizo que nios y nias
se pusieran de pie y colaboran con ordenar la sala de tal forma que
quedara libre de sillas y bancos. Luego de esto, la investigadora les hizo
saber a nios y nias, que en ese preciso momento seran todos como
marionetas; para ello, dispuso algo de msica para que las marionetas
hiciesen lo que quisieran, en tanto que en ausencia de la msica, deban
seguir las instrucciones de la marioneta mayor, la investigadora.

La marioneta mayor, comenz a maniobrar a nios y nias
dicindoles: mis marionetas preciosas, que manos ms hermosas he
visto aqu, pero la que ms me encanta es la derecha creo que les
levantar todas las manos derechas de estos nios/as nios/as levantan
su mano derecha- ohhh pero creo que si levantamos la izquierda, la
posicin ser mucho mejor. Tras mover varias partes del cuerpo que
diferencian una parte del esquema lateral de la otra (izquierda - derecha),
la investigadora da una ltima instruccin, quiero ver a parejas de
marionetas, frente a frente; al momento de dar esta instruccin, deja a
una pareja de marionetas al centro y al resto les manipula con hilos
imaginarios para llevarlos a sus asientos.

Cuando la pareja de marionetas, se encuentra frente a frente la
investigadora realiza preguntas como: Cul es la mano derecha de esta
marioneta?, Cul es la mano izquierda de esta marioneta?, Por qu
si estn de frente, no tienen sus manos derechas frente a frente?, Qu
pasa aqu? ante esto nios/as responden:

Pedro pablo: lo que pasa es que se estn mirando de frente por
eso no tienen la mano derecha as como quieres t
18

Investigadora: y cmo deberamos poner a estas dos marionetas
para que tuvieran hacia el mismo lado la mano derecha
Daro Alarcn: as, mira se para y los mueve- los pone mirando
hacia el mismo lado o direccin
Investigadora: bien, Qu sucedi aqu?
Beatriz: los cambi de posicin, los puso uno atrs del otro
Investigadora: de qu otra forma los podramos poner para que
sus manos y brazos queden hacia el mismo lado, como lo hizo
Daro.
Beatriz: ponerlos uno al lado del otro
Investigadora: Cmo?
Beatriz: - se pone de pie y los ubica hombros con hombros, uno al
lado del otro-
Investigadora: entonces despus de haber visto estas posibles
posiciones en que la parte derecha de sus compaeros (mano,
brazo y pie) queda hacia el mismo lado qu pasa cuando estn
frente a frente?
Pedro Pablo: quedan al revs, con las manos cambiadas
Investigadora: bien, y si yo le digo a Daro Aranguiz, levanta tu
mano derecha levanta su mano derecha- y toca el hombro
derecho de tu compaero toca el hombro derecho- suceder lo
mismo?

Luego de esta reflexin a partir de dos marionetas, la investigadora
les pregunta si ellos saben qu es una silueta y cmo pueden dibujarla en
un pedazo de papel craff.

Nios/as si bien no saben lo que es una silueta, la investigadora se
los hace saber, s sealan que una forma ptima de hacer una silueta es
que la haga otra persona.

De acuerdo a este aporte de nios y nias, ya pasando al
desarrollo del tema, la investigadora les indica que cada uno tendr un
pliego de papel craff sobre el cual, su compaero/a, dibujar su silueta (la
parte superior), para ello propone salir al patio a desarrollar dicho dibujo

La investigadora espera a que todos tengan dibujada su silueta y
les da un grado ms de complejidad dicindoles: miren lo que tengo
ac son unas tarjetas que tienen determinados elementos muestra
unos dibujos en grande de los elementos que tienen las tarjetas, seala lo
siguiente:

Investigadora: Para qu servir esto? se muestra un lpiz
Santiago: para dibujar
Investigadora: Para qu servir esto? Indica una flecha azul-
Pedro pablo: pues para ir a aquel lado
Investigadora: y Qu significaba el color azul?
Nios/as: la derecha
Investigadora: bien, entonces si leemos estos signos Qu nos
querr decir?
19

Nios/as: dibujar en la derecha
Investigadora: bien, dibujar en la derecha de esto Qu es?
Eduardo: una silueta
Investigadora: entonces debemos dibujar a la derecha de la
silueta un -indica una luna-
Nios/as: una luna
Investigadora: y Cul es la derecha de la silueta?

Al cabo de este dilogo la investigadora le indica a nios y nias
que tras recibir al azar una tarjeta, ellos deben realizar lo mismo pero en
relacin a su silueta. Cuando terminaban de dibujar el elemento devolvan
la tarjeta y decoraban su silueta -con algunos materiales dispuestos en el
patio- como ellos/as gustasen.

Para finalizar y despedir la actividad, la investigadora dispone en
un cuadrado las mismas tarjetas que utilizaron nios y nias con el fin de
que nios/as recuperen sus tarjetas, las peguen y le comenten a la
investigadora lo que realizaron.

Atendiendo caso a caso la investigadora y al ver que, casi la
minora de los nios/as, tenda a poner el elemento al lado derecho de
ellos y no, as, de la silueta, es que les hizo experimentar, con el dibujo de
la silueta de ellos pegada en la pared, diversas posiciones como se
realiz en la sala de clases, para hacerles ver que no estaba malo lo que
ellos/as estaban haciendo.


Apreciacin de la investigadora

A diferencia de las dos actividades anteriores, esta se realiz
dentro de los tiempos estipulados, lo cual a nivel personal fue bastante
gratificante.

La bienvenida, como ya se vio en el registro, contaba con que
nios y nias fueran marionetas, lo cual implicaba que se pusieran de pie,
hiciesen lo que quisieran al ritmo de la msica, pero que, tambin se
mantuvieran quietos cuando la msica ya no estaba. Siguiendo estas
instrucciones, era de esperarse que nios y nias al detenerse la msica,
fueran como verdaderas marionetas; lo cual no fue as y es totalmente
aceptable, pues se encontraban persuadidos por la msica, la
conversacin, el movimiento, etctera, quizs hubiese sido bueno luego
de eso, utilizar tcnicas de relajacin y/o respiracin. Bueno, segn todo
esto, se me torn difcil poder dar instrucciones para mover a las
marionetas reforzando la lateralidad (izquierda - derecha) vista la clase
pasada, de hecho fue esta razn por la que slo una pareja de
marionetas, y no todo el curso, sirvi a modo de ejemplo para vivenciar la
oposicin de la lateralidad (cuando dos personas se encuentran frente a
frente).

20

En el momento en que se desarroll el tema, nios y nias salieron
al patio en donde se deba dibujar la silueta, all tambin se dispersaron
un poco y no atendan mucho las instrucciones, pero gracias al material
utilizado (tarjetas) logr captar su atencin.

Para mi en este momento en que deban dibujar su silueta, era
esperable que sucediera lo mismo que la actividad anterior, en que
nios/as dibujaron con sus propios esfuerzos ambas manos, no obstante
para mi sorpresa, nios y nias trabajaron sumamente bien en el mbito
de las relaciones interpersonales con sus compaeros/as; quizs se debi
a que ellos escogan quin los poda dibujar.

Por otra parte, tambin me sorprendi gratamente que nios y
nias supieron interpretar sumamente bien las tarjetas y las explicaciones
realizadas por mi, a travs de su silueta pegada en la pared; creo que fue
bastante bueno que ellos/as hubieran sacado las tarjetas del cuadrado y
me hubiesen explicado el procedimiento que realizaron, pues me permiti
explicar y hacerles vivenciar de forma personal lo que en esa posicin
suceda.































21

Evaluacin

Pauta de Observacin (S S-, No N-, No Observado NO-)

Indicadores

Contenidos Conceptuales
1. Nombra cul es su derecha
2. Nombra cul es su izquierda
3. Indica cul es una silueta
Contenidos Procedimentales
4. Dibuja de forma correcta (en la izquierda o derecha
de la silueta) el elemento que le corresponde segn
la tarjeta.
Contenidos Actitudinales
5. Dibuja a su compaero/a
6. Se deja dibujar por su compaero/a

N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Alarcn Dario S S S N S S S S
2. Alcalde J ulieta No No S N S S S S
3. Alcocer Vicente S S S N S S S S
4. Aranguiz Daro No No S S S N S S
5. Avila Santiago S S S N S S S S
6. Balmaceda Eduardo S S S N S N S S
7. Cortez Amalia S S S N S N S S
8. Daz Cristian S N S S S S S N
9. Figueroa Amaro N N S N S S S S
10. J erardino Lucas N N S N S S S S
11. Mardonez Magdalena No No S N S S S S
12. Matamoros Ricardo No No S S S S S N
13. Muoz Pedro S S S N S S S S
14. Neglia Bartolom No No S N S S S S
15. Pascal J aviera S S S N S S S S
16. Pavez Tomas S S S N S N S S
17. Pinto Beatriz No No S N S S S S
18. Romo Gabriel No No S N S S S N
19. Toledo Zamaya S S S N S S S S
20. Troncoso Isabella No No S N S S S S
21. Zambrano Antonia No No S N S S S S









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23

Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C

Mircoles, 29 de octubre de 2008


4 ACTIVIDAD: LA DERECHA, LA IZQUIERDA, DNDE TE UBICAS
CONTINENTE



La cuarta actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 20-23) se realiz en aquel horario de la
primera actividad y segunda actividad.

La actividad se inici a eso de las 08:45 horas y tuvo una pausa
desde las 09:30 hasta las 12:45, por lo que se inicio segn esta ltima
hasta las 14:00 horas.


Notas de campo

La cuarta actividad se iniciara en el patio, pero para el desarrollo
de sta, nios y nias deban recordar cul era la forma de los
continentes; para ello, la investigadora dispuso de lminas pequeas que
contenan la figura del los cinco continentes (Vase Anexo N1, Pgina
22) para que nios las asociasen a aquellas pegadas en el panel.

Fue as que, en la bienvenida nios y nias salieron al patio, en el
que observaron y comentaron lo siguiente:

Nios/as: ta por qu estn estos cuadrados uno por continente-
Investigadora: cuntos cuadrados hay?
Nios/as: cinco
Investigadora: y para qu pueden ser? si son cinco y estamos
viendo la unidad viajando por el mundo, cada cuadrado es un
Pedro pablo: cada cuadrado es un continente.

Una vez que nios/as identificaron que cada cuadrado sera un
continente y que en l se pondra una lmina que indicara su figura, la
investigadora procedi a sealar que: en la medida que vaya contando
una historia de Oscar el viajero y nombre algn continente, ustedes,
todos, corrern al cuadrado que alberga dicho continente es as que
comenz a narrar la historia.

Oscar cuando se estaba disponiendo a viajar lejos, lejos con su
familia, a China creo, se sinti tan feliz, tan feliz porque conocera un
continente nuevo llamado Asia -nios/as se ubican en Asia- all hizo un
amigo en especial era Jan, un nio sumamente aventurero que le propuso
24

arrancarse hacia otro pas, Espaa, en el continente Europeo. Cuando
llegaron a Espaa sin previo aviso a sus padres, buscaron a Paco, un
nio espaol que disfrutaba del baile, quien les dijo que deban volver a
casa para no preocupar a sus familiares. Oscar y Jan, reconocieron haber
cometido un error, diciendo: est bien, nos devolveremos a casa, pero
slo si nos acompaas a ver a Jahir, un nio Marroqu que est en el
continente Africano. Paco, dijo estar de acuerdo, pero que la condicin
sera salir a bailar all en Marruecos, frica. Cuando Salieron del
continente Europeo para llegar al continente Africano, lo primero que
hicieron entre los cuatro fue salir a bailar y disfrutar la msica de varios
continentes

Al finalizar la historia y al quedar todos insertos en una discoteka se
procedi a decirles a los nios/as que se ubicarn en los continentes
segn el ritmo de la msica les deca. Fue as que al sentir zamba, nios
se ubicaron en cualquier continente, al escuchar flamenco, lo hicieron de
la misma forma. La educadora, paus la actividad sealando que ya eran
las 09:30 horas.

La actividad se retom en el desarrollo del tema, comentando
nuevamente lo que se haba suscitado en la maana; se revisaron las
figuras de los continentes y, luego, mirando el panel nios/as las fueron
ubicando segn los cuadrantes que tena el mapa (estaba dividido en
cuatro) utilizando palabras como: a la derecha, a la izquierda, superior e
inferior. La disposicin, a modo de ejemplo, se realiz de la siguiente
forma:

Investigadora: qu continente es este Cristian Mateo
Cristin Mateo: Amrica
Investigadora: Cmo lo pondras?
Cristin Mateo: As los ubica-











Investigadora: bien, alguien lo pondra de otra forma.
Pedro Pablo: -se levanta y los reubica








25

Investigadora: ya ubicamos el continente americano, si ustedes lo
observan desde donde estn, a qu lado queda este continente,
derecha o izquierda.
Nios/as: izquierda
Investigadora: ahora qu continente es este?
Nios/as: frica
Investigadora: dnde lo podramos poner
Tomas: lo ubica en el cuadrante de la derecha inferior
Investigadora: Tomas, si tu lo ves desde ac de frente- a que
lado ubicaste frica
Tomas: derecha

Tras haber ubicado cada uno de los continentes en los cuadrantes
correspondientes y haber comentado las ubicaciones siguiendo las
nociones de derecha izquierda, superior inferior; la investigadora
procedi a formar cinco grupos, uno por continente, para que dibujaran e
incorporar al interior de la figura imgenes o palabras escritas (de
revistas) que comiencen con determinada vocal (una vocal por grupo).

Luego de pegar las letras o imgenes y finalizar con la despedida
cada grupo expuso su continente con sus respectivas imgenes y
palabras y las ubico en el suelo, en relacin a los otros continentes As
fueron saliendo cada uno de los grupos, reubicando su continente en
relacin a los otros.


Apreciacin de la investigadora

Al comienzo de la actividad, sin duda que las preguntas se
volvieron a extender, en un empeo por tratar de que todos los nios y
nias expresaran sus ideas, deje caer la atencin de nios y nias, lo cual
ocasion un agotamiento mental al momento de preguntarle acerca de la
figura de los cinco continentes. J unto con esto, la actividad de motivacin
en la que deban ir de continente en continente, me quedo en evidencia
que el conocimiento que tenan nios y nias acerca del concepto
continente y pas an no est consolidado, al menos en algunos nios/as.

Cuando estbamos en el patio realizando esta actividad, y llego el
momento de poner la msica de algunos pases representativos de los
continentes como flamenco, afro, oriental, zamba, nios y nias si bien,
bailaron, comenz una especie de chacoteo y no se ubicaban en el
continente desde donde crean que provena la msica. En cuanto a esto,
creo que un aspecto en contra, fue que la radio estaba un poco alejada
desde donde nios/as deban escuchar y por lo mismo yo deba recurrir a
ella cada vez que necesitaba pararla, de forma que haban momentos en
que mi voz no era lo suficientemente cautivadora y fuerte para guiarlos y
dar instrucciones en el patio. La educadora me hizo saber que la
motivacin haba sido demasiado extensa, y as lo fue-.

26

En el momento del desarrollo, que se efectu despus de almuerzo
y el momento de relajacin, capt su atencin con una cancin
improvisada en ese momento que hacia que sobaran su guatita, su
cabecita y sus brazos para comenzar a trabajar. En ese momento, nios y
nias quedaron pasmados con la cancin y comenzaron a hacer las
terminaciones de esta (completando las palabras), posterior a eso el
trabajo se desarroll de forma fluida hasta que nuevamente cuando vea
que no estaban atentos, volva a cantar otra cancin, (diferente a la inicial
por supuesto).

Luego de esto, el trabajo en grupos por continentes tard bastante,
puesto que a pesar de que se les dijo que buscaran palabras e imgenes
que comenzaran con la letra inicial que les toc, nios y nias se
centraban en las imgenes y, claramente haban algunas vocales como la
I y la U que no tenan las mismas posibilidades que la A, E, O. de
esta forma se dio que los grupos de la I, del continente Europeo, y la U
del continente Ocenico recurriera a la bsqueda de palabras; lo cual
tambin result algo difcil dado que, algunos nios no saban qu era una
palabra y qu eran letras (2 de ellos), en tanto que los que s saban
encontraban palabras pero con una letra muy pequea.






























27

Evaluacin

Pauta de Observacin (S S-, No N-, No Observado NO-, Ausente A)

Indicadores

Contenidos Conceptuales
1. Seleccionan (cortan y pegan) palabras que comiencen con
la letra designada.
2. Seleccionan (cortan y pegan) imgenes que comiencen
con la letra asignada.
3. Nombran palabras adicionales a las que tienen que
comiencen con la letra asignada.
Contenidos Procedimentales
4. Menciona la ubicacin (como derecha o izquierda) de los
continentes (en el mapa)
Contenidos Actitudinales
5. Participa, comentando sus ideas en el grupo
6. Lidera el grupo de pares en el que trabaja

N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6
1. Alarcn Daro N S S S S S
2. Alcalde J ulieta N S S N N
3. Alcocer Vicente S S S S S S
4. Aranguiz Daro N S S S S S
5. vila Santiago N S S S S N
6. Balmaceda Eduardo S S S S S N
7. Cortez Amalia S S S S S
8. Daz Cristian S N S S S N
9. Figueroa Amaro N S S S N
10. J erardino Lucas A A A A A A
11. Mardonez Magdalena S N S N N
12. Matamoros Ricardo N S S N N
13. Muoz Pedro N S S S S S
14. Neglia Bartolom N S S S N S
15. Pascal J aviera N S S S S S
16. Pavez Tomas N S S S S S
17. Pinto Beatriz N S S S S S
18. Romo Gabriel S N S S N N
19. Toledo Zamaya A A A A A A
20. Troncoso Isabella N S S S S N
21. Zambrano M Antonia A A A A A A






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Registro fotogrfico

















































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Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C


Jueves, 30 de octubre de 2008


5 ACTIVIDAD: MI ESPACIO, TU ESPACIO, NUESTRO ESPACIO



La quinta actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 24-26) se realiz en aquel horario de la
primera actividad y segunda actividad.

La actividad se inici a eso de las 08:45 horas y tuvo una pausa
desde las 09:30 hasta las 12:45. Finaliz a eso de las 14:00 horas.


Notas de campo

La actividad se inici con la bienvenida, cuando nios/as realizaron
una dinmica en la mar; fueron tripulantes, primero, de pequeos barco y
luego de un buque gigante al cual se le rompi el timn. Para ello utiliz
una cancin como forma de expresin de emociones e instrucciones,
como se demuestra a continuacin:

Investigadora: nios/as vamos a emprende un viaje por la mar,
pero antes debemos aprendernos una pequea parte de una
cancin la mar estaba serena, serena estaba la mar est muy
difcil o no? Investigadora: entonces si vamos a andar en barcos y
a cantar la mar estaba serena cmo tenemos que cantarla?
Nios/as: tranquilos la mar
Investigadora: ahora si yo canto que la mar estaba enojada lo
hago as la mar -con un tono de voz grave y enojada
corporalmente-Nios/as: la mar luego que cantan se ren-


La investigadora en esta actividad de bienvenida, adems de
involucrar a sus alumnos en emociones, les hace recordar aquellos
aspectos de la lateralidad en relacin a s mismos/as, sealando aspectos
de la historia como:vamos mis tripulantes necesitamos ir hacia la barca
que est a la derecha, vamos! Rememos, jvenes hacia abajo se
avecina una tomenta, remen hacia aquella barca que queda, que queda
- a la derecha.

Cuando finalmente resuelven y les es entregado el timn, como
respondi un nio vinieron en nuestra ayuda, los tripulantes de esta
embarcacin vuelven a sus asientos y comentan:
30

Investigadora: Qu les pareci la historia?
Pedro pablo: buensima
Investigadora: yo les hago una pregunta Cmo ustedes se
habrn dado cuenta de que cuando el capitn les deca: vayamos
hacia las ventanas? cmo saban que tenamos que ir hacia all?
Eduardo: porque ah estn las ventanas
Investigadora: y Cmo saban cuando el capitn les deca todos
hacia la derecha?
Amalia: por la pulserita
Vicente: yo saba de todas formas, no use la pulsera
Eduardo: yo por mi lunar
Otros nios/as: yo tambin saba, no necesit ninguna pulsera
Investigadora: ustedes saben lo que la gente utiliza en el mar
para poder ubicarse, como nosotros lo hicimos
Pedro pablo: con una brjula
Investigadora: con qu ms nos podemos ubicar en el mar
Bartolom: con un timn
Daro Alarcn: con un mapa
Investigadora: y ustedes saben cmo es un mapa qu
caractersticas tiene? por ejemplo esto se les muestra un mapa-
ser un mapa?
Nios/as: s
Santiago: en ese sale tierra
Vicente: y no se ven las casas y todo
Investigadora: bien y en este otro? se muestra un plano-
Santiago: es un mapa de calles
Bartolom: caminos, casas.
Santiago: el plano no tiene tierra ni agua
Investigadora: el mapa nos ayuda a encontrar qu cosa entonces
Santiago: yo s, yo s, el mapa nos ayuda a encontrar pases
Investigadora: y el plano?
Eduardo: calles
Investigadora: entonces si yo les digo donde podremos dibujar los
continentes dnde lo haremos?
Nios/as: en un mapa
Investigadora: y por ejemplo, lo que trabajamos ayer cuando
pusimos los continentes sobre qu trabajamos
Nios/as: un mapa

Al ver lo anterior, la investigadora a modo de repaso canta una
acerca de lo que es un mapa y un plano: el mapa saben ustedes, el
mapa saben ustedes, sirve para ver continentes, pases, mares, ocanos,
en cambio el plano nos sirve para ver, calles, casas, nios/as responden
al tono de la cancin lugares, edificios, estadios la investigadora
retoma la cancin- entonces yo les quiero preguntar se chispean los
dedos- entonces yo les quiero preguntar chispean los dedos- entonces,
yo les quiero preguntar un plano de qu podemos dibujar? Podr ser
de la sala?

31

Luego de escuchar nios y nias atentos, dicha cancin,
comienzan a nombrar partes de la sala que se podran incorporar en un
plano de ella. Para concretar y dibujar dichos elementos de la sala, se
organizan en grupo para dibujar un plano de ella.

Para finalizar y despedir dicha actividad, cada grupo de nios/as
expone su plano, a modo de que todos participen y fundamenten el por
qu de esos dibujos all y no a otro lado. De los comentarios
representativos que se dieron una vez finalizada la actividad, fueron:

Pedro pablo: ta yo tengo una pregunta por qu el sol est en el
suelo?
Beatriz y Amalia: no es que esta al revs
Investigadora: est al revs el plano?
Pedro Pablo: chupalla, pero si es as la silla est as
Investigadora: cmo podemos resolver esto?
Amalia: porque el Cristin estaba all por eso lo dibuj all
Investigadora: lo hicieron de acuerdo a la ubicacin de Cristin
Mateo.


Apreciacin de la investigadora

En esta actividad creo que mejor aspectos que en otras
ejecuciones estuvieron deficientes como, el realizar excesivas preguntas,
creo que en esta actividad pudieron ser menos preguntas pero con el
mismo grado de importancia. Por otra parte, implement canciones que
iba improvisando en relacin al tema y que me sirvieron para obtener
nuevamente la atencin de nios y nias, pues deban realizar ciertas
dinmicas con sus manos, boca, etc.

En relacin a los contenidos conceptuales, nios y nias creo que
evidenciaron a grandes rasgos la diferencia entre un mapa y plano, no
quise seguir profundizando en otros aspectos de estos mismos.

En cuanto a la elaboracin del plano, o los contenidos
procedimentales de l creo que result confuso que lo realizaran en
grupos, en el sentido de que cada uno dibujaba lo que vea desde su
punto de vista, de forma que cuando a otro le tocaba dibujar se iba
girando el plano y no permaneca estable (eso es por desconocimiento de
los puntos de referencia, los puntos cardinales); en esta realizacin del
plano, algunos nios dibujaron de forma acertada los elementos de la sala
segn en los espacios que se ubicaban, en tanto que otros, dibujaron en
cualquier lado el objeto de la sala (quienes lograron respetar el objeto y la
ubicacin de l, se evaluaron como Logrado y no logrado, en el indicador
nmero 4).




32

Evaluacin

Pauta de observacin (s No - No Observado)

Contenidos Conceptuales
1. Nombran elementos de un plano o ejemplos de un plano
(calles, edificios, smbolos, etc.)
2. Nombran elementos de un mapa (continentes, tierra, mar,
pases)
Contenidos Procedimentales
3. Dibuja elementos de la sala de clases en el plano
4. Ubica en el espacio (plano) elementos de la sala de clases de
forma correcta
Contenidos Actitudinales
5. Participa, comentando sus ideas en el grupo

N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6

1. Alarcn Daro N S S S S S
2. Alcalde Julieta N S S N N
3. Alcocer Vicente S S S S S S
4. Aranguiz Daro N S S S S S
5. vila Santiago N S S S S N
6. Balmaceda Eduardo S S S S S N
7. Cortez Amalia S S S S S
8. Daz Cristian S N S S S N
9. Figueroa Amaro N S S S N
10. Jerardino Lucas A A A A A A
11. Mardonez Magdalena S N S N N
12. Matamoros Ricardo N S S N N
13. Muoz Pedro N S S S S S
14. Neglia Bartolom N S S S N S
15. Pascal Javiera N S S S S S
16. Pavez Tomas N S S S S S
17. Pinto Beatriz N S S S S S
18. Romo Gabriel S N S S N N
19. Toledo Zamaya A A A A A A
20. Troncoso Isabella N S S S S N
21. Zambrano M Antonia A A A A A A










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Registro Fotogrfico













































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Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C


Martes, 04 de noviembre de 2008


6 ACTIVIDAD: LA ESTATUA DE OSCAR, EL VIAJERO



La sexta actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pgina 27-30) se realiz en aquel horario de la
primera actividad, desde las 08:45 a las 10:30 horas.


Notas de campo

La actividad se inici cuando nios y nias, se ubicaron en hilera
durante toda la actividad, dado que todos deban tener la misma
perspectiva. La bienvenida se inici cuando nios y nias atendieron a lo
que la investigadora deba comunicarles a que no adivinan qu me envi
Oscar el viajero nios/as responden: un regalo, un mapa, otra bsqueda
del tesoro. Tras estas eventuales preguntas y respuestas, la
investigadora, procede a contarle a nios y nias, que aquello enviado por
Oscar el viajero, era una representacin de tamao real y que se pareca
mucho a l se les mostr la estatua de Oscar- qu podr ser pregunta
la investigadora?, nios/as a coro responden una estatua!.

La investigadora, luego que nios y nias hacen consciente que es
una estatua, les pregunta: qu caractersticas tiene esta estatua?,
nios responden diciendo: est desnudo, no tiene ropa, no sale
haciendo nada. La investigadora ante esto seala que, nios y nias
tienen toda la razn y que una de las razones por las cuales la estatua
est as es por que su escultor no la termin del todo, no lo puso en
ninguna posicin interesante y adems no le agreg ningn tipo de
accesorio.

Frente a esta situacin, la investigadora invita a nios y nias a
ayudarle a ponerle en alguna posicin que sea entretenida para la
escultura:


Investigadora: ya nios/as quin me puede ayudar a darle forma
a esta estatua?
Nios/as: yo ta, yo! Todos levantan su mano-
Investigadora: ya Daro Aranguiz, venga, deme las instrucciones
de cmo le gustara que estuviera la estatua.
Daro Aranguiz: esa mano en la cabeza
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Investigadora: qu mano es esa?
Daro Aranguiz: mmm
Investigadora: si tu eres la estatua qu mano quieres que ponga
en su cabeza?
Nios/as: la derecha
Daro Aranguiz: la derecha
Investigadora: bien ubica en la posicin sealada-. J aviera,
dame indicaciones
Javiera: pierna derecha hacia arriba
Investigadora: -lo ubica- y una ultima a ver ()
Gabriel: esa mano
Investigadora: te recuerdas cul es esa mano?
Gabriel: mmm no
Investigadora: no importa, te recuerdas qu mano era la que
ms utilizabas?
Gabriel: esta la izquierda-, la izquierda.
Investigadora: y si nos ponemos atrs de l de la estatua- fjate
en tu mano izquierda la de l ser la izquierda?
Gabriel: si
Investigadora: entonces qu mano quieres acomodar?
Gabriel: la izquierda, levantarla un poco.
Investigadora: bien, de esta forma?

Posterior a la reubicacin de la escultura, se procedi a incorporar
algunos accesorios que Oscar siempre utilizaba y que, justamente, se
corresponda a las banderas de los pases en que l haba estado. Se
sigue la misma dinmica que la anterior nada ms que esta vez se les
pregunta qu bandera es esta? Y son ellos, los que tienen que seguir
las instrucciones de dnde ubicarlas nios y nias ya saben a qu pas
se corresponde cada bandera, dado que la educadora del curso, previa a
esta actividad, haba realizado una actividad en que se comprendan
estos contenidos-.

Al cabo de esta bienvenida, nios y nias en el desarrollo del tema
recibieron una tarjeta que representa la silueta de la estatua; sobre ella
nios y nias deben dibujar una lnea de simetra se les explica que es
una lnea que divide al cuerpo en dos- y, posteriormente, ubicar los
elementos que la investigadora va indicando, pero a partir de la posicin
de Oscar.

Investigadora: bien nios/as, atentos, recuerden que voy a ir
nombrando una serie de objetos que los vamos a ir ubicando en la
silueta de Oscar, por ejemplo, la bandera de Israel, la vamos a
ubicar en el pecho del lado derecho de la silueta de Oscar se
pega la bandera en el lado derecho y los nios deben dibujarla.
Estamos bien hasta all?
Nios/as: si
Investigadora: atentos a las instrucciones. Segunda instruccin
en la izquierda de la silueta de Oscar dibujar una flor.
Nios/as: -se observan tmidamente las tarjetas-
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Javiera: es a la izquierda de la silueta, no a tu izquierda, es para el
otro lado le indica a Amaro-
Investigadora: a ver est bien ayudar a los compaeros pero no
darle las respuestas. Vamos a hacer otro repaso. Si yo les digo a
la izquierda de ustedes dibujen una flor dnde la dibujaran?
Nios/as: algunos indican su pecho derecha-
Investigadora: ahora, si yo les digo a la izquierda de la silueta de
Oscar se recurre a la estatua- dnde tendr que dibujar la flor?
Javiera: viste
Investigadora: tercera instruccin, a la izquierda de la silueta de
Oscar dibujar un corazn. Por ltimo a la derecha del pie de
Oscar dibujar una pelota.

Una vez finalizadas las instrucciones nios y nias proceden a
pintar, decorar las siluetas que cada uno recibi, para luego, en el
momento de la despedida, comparar los elementos dispuestos en sus
propias siluetas con aquellos elementos puestos en la silueta de Oscar.
Es una especie de autocorreccin y comparacin.


Apreciacin de la investigadora

En el momento de la bienvenida, especialmente cuando a nios y
nias se les mostr la estatua de Oscar quedaron asombrados del
tamao que esta tena y, adems de la movilidad que ella representaba
en sus principales articulaciones (hombros, antebrazos, muecas, rodillas
y pie); de hecho, al momento en que solicit a nios y nias para que me
ayudasen a ponerlo en posicin, todo el curso quiso participar, y lo
hicieron mientras salieron Daro Aranguiz y J aviera, pero cuando sali
Gabriel, me enfoqu en ensearle a l y no, en mantener al resto de los
nios/as atentos. Creo que dentro de la bienvenida, bueno y tambin en
otros momentos de otras actividades, siento que me desvo del tema (sea
preguntando demasiado, cambiando de tema, etctera) y, por lo mismo,
pierdo la atencin de nios y nias.

Por otra parte en lo que se refiere al desarrollo del tema, en que
nios y nias deban dibujar en la silueta de Oscar los elementos que yo
les iba indicando, creo que result bastante bien, varios nios se
descentralizaron de s mismos y lograron ubicarse en la posicin de la
silueta de Oscar, como tambin hubo otros, que lo hicieron desde su
lateralidad. Creo que, hubiese sido bueno haber realizado una mayor
cantidad de actividades que siguiera reforzando la lateralidad de s
mismo, pero debido al sin numero de actividades y suspensiones de
clases, deba seguir implementndolas dos veces a la semana, e ir
integrando nuevas nociones espaciales.

Por ltimo, en la despedida que mas se asimilaba a una
autoevaluacin, nios y nias la fueron revisando por s mismo, yo les iba
indicando el objeto y el lugar donde deba estar y ellos/as iban
chequeando si estaba bien o mal. Fue interesante que algunos nios se
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autoevaluasen de forma rpida, en tanto que otros deban ser guiados
para realizar una autoevaluacin.


Evaluacin


Pauta de observacin (S S- No-N - No Observado- NO- Ausente- A)

1. Verbaliza la nocin espacial (arriba abajo / izquierda - derecha)
en la que se debe poner el accesorio
2. Dibuja los accesorios segn la nocin espacial que se menciona.
3. Verbaliza o dibuja elementos en relacin a las nociones espaciales
de arriba debajo, de forma correcta
4. Verbaliza o dibuja elementos en relacin a las nociones espaciales
de izquierda derecha, de forma correcta


N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6

1. Alarcn Daro N S S S S S
2. Alcalde Julieta N S S N N
3. Alcocer Vicente S S S S S S
4. Aranguiz Daro N S S S S S
5. vila Santiago N S S S S N
6. Balmaceda Eduardo S S S S S N
7. Cortez Amalia S S S S S
8. Daz Cristian S N S S S N
9. Figueroa Amaro N S S S N
10. Jerardino Lucas A A A A A A
11. Mardones Magdalena S N S N N
12. Matamoros Ricardo N S S N N
13. Muoz Pedro N S S S S S
14. Neglia Bartolom N S S S N S
15. Pascal Javiera N S S S S S
16. Pavez Tomas N S S S S S
17. Pinto Beatriz N S S S S S
18. Romo Gabriel S N S S N N
19. Toledo Zamaya A A A A A A
20. Troncoso Isabella N S S S S N
21. Zambrano M Antonia A A A A A A









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Registros fotogrficos



























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Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C

Mircoles, 05 de noviembre de 2008


7 ACTIVIDAD: NUESTRO ESPACIO, NUESTRA SALA



La sptima actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 31-33 ) se realiz en aquel horario de la
primera actividad, previa a aquella clase de ingls, por lo que tuvo una
duracin de 45 minutos; de las 08:45 a las 9:30.


Notas de campo

La bienvenida fue breve y ms bien la investigadora la centr en un
repaso acerca de la lateralidad de nios y nias. Antes de comenzar con
la dinmica de chu-chu-a varios nios preguntaron acerca de las lneas
que dividan la sala en cuatro, uno de ellos dijo ta yo s para qu es eso,
es la cruz del tesoro.

Una vez que nios y nias comentaron cmo haba estado la
actividad previa y su da anterior, se realiz la siguiente dinmica de
repeticin:

Investigadora: entonces yo les voy a decir, atencin y ustedes me
repiten ()
Nios/as: atencin
Investigadora: entonces yo les digo atencin
Nios/as: atencin
Investigadora: y si yo les digo mano al frente
Nios/as: mano al frente
Investigadora: ustedes tienen que poner la mano al frente
Pedro pablo: este juego yo lo conozco en mi colegio anterior, en
mi jardn yo lo jugaba
Investigadora: entonces se te va a ser muy fcil
Investigadora: bien, atencin
Nios/as: atencin
Investigadora: mano al frente
Nios/as: mano al frente ponen sus manos al frente-
Investigadora: despus de eso hacen chu-chu-a, chu-chu-a, chu-
chu,aaa y se repite. Se tienen que mover si. Atencin
Nios/as: atencin
Investigadora: manos en la cabeza
Nios/as: manos en la cabeza esos son sus orejas ta-
Investigadora: y una mano en la guatita. Chu-chu-a (). Atencin
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Nios/as: atencin
Investigadora: nios de pie se ponen de pie siguiendo con las
manos donde las tena-. Mano derecha en la cabeza.
Santiago: Cul es la derecha?
Investigadora: atencin. Nios abajo. Manos en el suelo. Chu-
chu-chua.

La bienvenida, permiti no slo que nios y nias ejercitaran su
lateralidad sino que tambin permiti, a travs de la repeticin y las
instrucciones dadas en esta dinmica, que se ubicaran en el crculo para
comenzar con el desarrollo del tema.

El desarrollo del tema por otra parte, comenz ubicando a nios y
nias (sentados) en un crculo alrededor de la divisin de la sala de clases
en cuatro. De acuerdo a esta divisin, la investigadora comenz
preguntndoles en cuntos cuadrantes est dividida la sala?, qu
elementos de la sala hay en este cuadrante? nios responden: un reloj,
esa cosita de las zonas, el estante. Luego de esto, la investigadora
pone una plantilla (Vase Anexo N1, pgina 33) en la interseccin, el
centro, de las divisiones de la sala y pregunta:

Investigadora: qu elementos tiene esta plantilla?
Nios/as: cosas de la sala
Investigadora: y por qu tiene estos cuadrados y estos
elementos?
Pedro Pablo: porque tiene cosas de la sala, mira all est el reloj y
la puerta, y a este otro lado est el escritorio y la ta Chicha.
Investigadora: bien Pedro Pablo, pero fjense esta bien ubicada
esta plantilla se puso en la interseccin al revs-
Bartolom: no, porque el reloj y la puerta estn en el cuadrado de
all
Investigadora: bien Bartolom

Una vez que se reflexiona acerca de la plantilla y sus elementos,
nios y nias, se reubican en una hilera para utilizar, al igual que la
actividad anterior, la lateralidad desde slo una perspectiva. Para repasar
un poco la lateralidad, la investigadora les pregunta: cul ser la
izquierda de la sala, segn estas lneas divisoras? algunos nios indican
con su dedo. La investigadora les vuelve a hacer otra pregunta: desde
donde ustedes estn en qu lado de la sala se encuentra el panel?
Izquierda o derecha?.

Luego de esto, la investigadora seala que nios y nias irn
pintando los elementos de la sala, pero no de cualquier forma, sino que lo
harn siguiendo las instrucciones que ella ir diciendo: por ejemplo,
pintar uno de los elementos que se encuentra en el cuadrado que est a
la derecha de la sala en la parte de arriba de su cartilla qu puede
ser?. Algunos nios responden puedes pintar un reloj o una puerta.

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Investigadora: voy a volver a repetir esta primera instruccin que
la revisamos todos juntos. pintar uno de los elementos de la sala
que se encuentre a la derecha de ella en la parte de arriba de la
plantilla. Mientras esperamos a quienes faltan, los que terminaron
pueden cambiar sus lpices slo con quienes estn a su lado
izquierdo. Vamos cambiando de lpices.
Nios/as: cambian de lpices, la mayora de los nios de forma
correcta.
Investigadora: segunda instruccin pintar uno de los elementos
de la sala que se encuentre a la izquierda de la sala en la parte
inferior de la plantilla.
Pedro Pablo: hay slo uno
Daro Alarcn: la pirmide alimenticia.
Investigadora: no lo diga, pues, sus compaeros/as an estaban
pensando. Los que terminaron cambien sus lpices con quienes se
encuentran detrs de ustedes.
Nios/as: -intercambian lpices-
Investigadora: la tercera instruccin dice pintar uno de los
elementos que se ubica a la izquierda de la sala en la parte
superior o de arriba de la plantilla. Cambien sus lpices con
quienes estn a su lado izquierdo.
Nios/as: -intercambian lpices-
Investigadora: cuarta instruccin pintar un elemento que se
encuentre a la derecha de la sala en la parte inferior de la plantilla
y por ltimo pintar un elemento que se encuentre a la izquierda de
la sala en la parte superior de la plantilla.

Luego de que la investigadora finaliz en dar las instrucciones,
seal que aquellos nios/as que les falt pintar un elemento de la sala y
que se ubicara en la derecha de ella en la parte superior (que poda ser la
puerta o el reloj) haban seguido las instrucciones correctamente a
cuntos les falt pintar un elemento de la izquierda de la sala en la parte
de arriba? a aquellos nios que pintaron todo, ir puesto por puesto para
revisarlo. La investigadora no pudo realizarlo, pues la educadora
necesitaba hablar con los nios/as.


Apreciacin de la investigadora

Esta actividad, especialmente su bienvenida fue sumamente
entretenida hacerla, varios nios ya conocan la dinmica de repetir y
ejecutar ciertas instrucciones, por lo que result ser bastante provechosa.
Creo que a nios y nias, una de las bienvenidas que ms les llama la
atencin es este tipo de bienvenida en que se utiliza una especie de
canto, acompaado de una repeticin verbal y por una expresin a travs
del cuerpo.

En lo que se refiere al desarrollo del tema, nios comprendieron
sumamente bien lo de los cuadrantes, y los elementos que haba en l.
De hecho se realizaron ms ejemplos de los que se mencionan en el
42

registro, por otra parte, haba pensado que nios y nias les costara
pasar de lo concreto, de los elementos de la sala de clases, a aquellos
que se planteaban en la plantilla. No obstante, result bastante bien el
trabajo de la lateralidad en relacin a la ubicacin de los elementos de la
sala.


Evaluacin

1. Marca un elemento en el cuadrante superior derecho
2. Marca un elemento en el cuadrante superior izquierdo
3. Marca un elemento en el cuadrante inferior izquierdo
4. Marca un elemento en el cuadrante inferior derecho


N Apellido, Nombre 1 2 3 4 5 6

1. Alarcn Daro N S S S S S
2. Alcalde Julieta N S S N N
3. Alcocer Vicente S S S S S S
4. Aranguiz Daro N S S S S S
5. vila Santiago N S S S S N
6. Balmaceda Eduardo S S S S S N
7. Cortez Amalia S S S S S
8. Daz Cristian S N S S S N
9. Figueroa Amaro N S S S N
10. Jerardino Lucas A A A A A A
11. Mardones Magdalena S N S N N
12. Matamoros Ricardo N S S N N
13. Muoz Pedro N S S S S S
14. Neglia Bartolom N S S S N S
15. Pascal Javiera N S S S S S
16. Pavez Tomas N S S S S S
17. Pinto Beatriz N S S S S S
18. Romo Gabriel S N S S N N
19. Toledo Zamaya A A A A A A
20. Troncoso Isabella N S S S S N
21. Zambrano M Antonia A A A A A A












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Registro fotogrfico

















































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Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C


Viernes, 07 de Noviembre de 2008


8 ACTIVIDAD: MI CASITA Y MI PIEZA



La octava actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 34-37) se realiz en aquel horario de la
primera actividad.


Notas de campo

La bienvenida se inicia con una cancin que canta la investigadora:

resulta que tengo una casita, una casita que es as se indica la
cabeza de Amaro- a qu se parece a mi casita? nios responden a una
cabeza -se prosigue con la cancin- tengo otra casita que tiene
ventanitas cules sern mis ventanitas? Nios: los ojos se prosigue
con la cancin- y tengo una casita que tiene una puerta nios: la boca
se prosigue con la cancin- y tengo una casita que sale mucho humito
me toco la cabeza- nios/as el pelo, tengo una casita que sale mucho
humito cuando pienso. Y ustedes tienen una casita? Saban ustedes
que tenemos que cuidar nuestra casita? ()

Luego de esta introduccin y de algunas conversaciones, la
investigadora propone a nios y nias a ponerse de pie y cantar yo tengo
una casita con el cuidando que requiere una casita, la cabeza.

Yo tengo una casita, as, as se indica la cabeza-, toco la puertita
as, as -se toca la boca- abro la ventana as, as se abren los ojos- y
por la chimenea sale el humo as, as. Ahora ms fuerte, yo tengo una
() luego de eso la investigadora seala cun importante es querernos y
acariciar la casita (cabeza), es por ello que invita a nios y nias a
entonar la cancin pero acariciando con mucho cario su cabeza yo
tengo una casita (). Luego de que cada uno se acarici su casita, la
investigadora los invita a buscar a un compaero para realizar la misma
dinmica, pero aplicndoselo, esta vez a un compaero/a.

Luego de esta dinmica de bienvenida, y aprovechando que nios
y nias estn de pie, se les solicita que se ubiquen al centro, en un
circulo, sentados para iniciar del desarrollo del tema. All se les muestra
una plantilla, que se encuentra dividida en 4, pero que tiene algo peculiar,
desde el centro a la derecha, posee una lnea azul y desde el centro a la
45

izquierda una lnea roja, en tanto que aquella lnea que traza a ambas es
negra. (Vase Anexo N1, pgina 36)

De acuerdo a lo anterior, se les pregunta a nios y nias qu
significa que est de esta forma la plantilla? Por qu estos colores? A
lo que un nio responde porque es igual a lo que vimos con lo de la sala,
te acuerdas? Cuando estaban las lneas divididas en medio, por otra
parte otro nio responde es azul por el cielo y rojo por la sangre chilena,
a lo cual la investigadora responde si, puede ser, pero estos colores
ltimamente con qu los hemos estado trabajando?, nios/as
responden: con las manos. La investigadora seala: bien, sper, pero el
azul de que parte de nuestro cuerpo era () y la roja, nios/as: derecha
e izquierda.

Una vez aclarado el contenido de la plantilla, la investigadora les
explicar que cuando reciban su plantilla, ellos deben ubicarla segn
como la estn observando, es decir deben ubicar la lnea derecha hacia
su derecha y la izquierda hacia su izquierda y, en medio de la plantilla,
deben escribir el nombre.

Posteriormente, a esto, nios y nias reciben una hoja con
elementos ms comunes de una habitacin (puerta, cama, closet,
televisor, lmpara). A partir de estos elementos que cada uno recibe, la
investigadora les indica que pinten aquellos elementos que forman parte
de su pieza.

Cuando ya han pintado y recortado los elementos de su pieza,
nios y nias deben pegarlos de acuerdo a cmo ellos recuerden que
estn distribuidos en su habitacin.

Cuando ya nios y nias finalizaron el desarrollo del tema, la
investigadora les propone a nios y nias que les expliquen su trabajo a
los paps y que lo revisen conjuntamente para ver cuales fueron nuestros
aciertos y desaciertos.


Apreciacin de la investigadora


Esta actividad, especialmente en su bienvenida se caracteriz por
tener una dinmica sumamente fuerte, todos los nios segn se evidencia
en una grabacin de esta clase, se encontraban sumamente
compenetrado con la cancin y representacin de yo tengo una casita,
pero lo ms interesante es que esta dinmica no se utiliz como suele
realizarse en la mayora de los jardines o colegios. Esta se incorpor,
utilizando la propia casita de ellos que era su cabeza, su boca, sus ojos y
su pensar, cada uno al momento de cantar y representar esta cancin
acompaada de estas nombradas partes de la cabeza, tuvieron la
oportunidad no slo de entretenerse, sino tambin de hacerse cario, a
travs de una dinmica juego.
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Luego de cantar la cancin para s mismos, y aunque no se
evidencia en la grabacin, decid ponerlos en pareja y ver qu pasaba.
Fue increble, todos estaban en parejas y se cantaban, se rean se
acariciaban, etctera.

Fue, sin duda una de las dinmicas en que nios y nias se han
desenvuelto no slo cantando y representando, sino que tambin
expresando sus emociones a travs de su propia corporalidad, como lo
fue con sus manos. J unto con esto quiero destacar tambin, que dada las
caractersticas de esta cancin, se permita modular el volumen de la voz,
por lo tanto, si haban momentos en que estbamos cantando bajito
haban otros en que explotbamos.

Luego de la bienvenida con el canto y representacin de yo tengo
una casita, se lig esto con aquellos aspecto que tena su casa y
especialmente su habitacin. En esta oportunidad, el nico desafo que
nios deban tener, pues evaluar la disposicin de los elementos de su
pieza era imposible, era que ellos ubicasen la plantilla de la forma en que
ellos la estaban mirando, es decir, su mano parte derecha, con la lnea
azul de la plantilla y su parte roja de la plantilla con su parte del cuerpo
izquierda. Segn esto hubo varios nios que simplemente pegaron los
elementos de la pieza, los cuales pueden haber estado bien, pero no
siguieron las indicaciones de poner de cierta forma la plantilla. No
obstante, hubo otros que s lo realizaron bastante bien.


Evaluacin

La evaluacin no se utiliz pues, no haba forma de cmo
comprobar que la ubicacin de los elementos de la pieza estuvieran
distribuida de forma correcta.


















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Registro fotogrfico.
































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Segundo nivel de transicin mayor C

Martes, 11 de noviembre de 2008


9 ACTIVIDAD: MARCANDO NUESTRO CAMINO


La novena actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 38-40) se realiz en aquel horario de la
segunda actividad.


Notas de campo

Esta actividad, se inici en la bienvenida con el juego de la gallinita
ciega. El juego lo iniciara la estatua de Oscar quien por indicaciones de
los nios y guiado por la investigadora buscara un objeto. Inicialmente un
nio esconde un objeto y la estatua debe avanzar hacia dnde esta l 5
pasos hacia delante, 1 a la derecha, 6 hacia delante, levanta la mano
derecha. Luego nios y nias se fueron turnando para ser gallinita ciega.

El desarrollo del tema, por otra parte, se realiz en el patio de
clases, reunidos en grupo de colores rojo, amarillo, azul, verde, cada
grupo debi escoger a una persona que siguiera las indicaciones que sus
compaeros le iran diciendo de forma tal, que no se topara con los
obstculos propuestos (caja, silla, cartulinas, etc.).

Cada grupo en la medida que iba terminando de hacer la
trayectoria, el recorrido, recibe un plano del patio techado, donde se
desarroll la actividad y marca la trayectoria que sigui el nominado por el
grupo.

La actividad no se puedo finalizar, dado muchos nios y nias
terminaron con anterioridad a que el resto de los grupos terminase de
concretar el recorrido.

Es por lo mismo que no se pudo realizar una evaluacin dado la
actividad quizs de desarroll de forma muy compleja o fue por el breve
periodo de tiempo del cual se dispuso.








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Registros fotogrficos














































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Segundo nivel de transicin mayor C

Jueves, 13 de noviembre de 2008


10 ACTIVIDAD: MUEVETE, MUEVETE



La dcima actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pginas 41-43) se realiz en aquel horario de la
segunda actividad.


Notas de campo

Esta actividad en su bienvenida se desarroll con la actuacin del
profesor-personaje Stefany, una mueca de la investigadora. Al iniciar la
actividad la investigadora les seal a nios y nias que la clase de aquel
da no la hara ella, sino que su mueca, una mueca maravillosa que la
acompaaba en todas. Pero haba una cosa para que ella cobrase vida, y
tuviera cuerpo no de mueca, los nios deban estar callados.

Investigadora: -se sienta en un lugar visible donde es posible verla,
comienza a tomar sus pinturas y a maquillarse en la medida que nios y
nias, en su silencio, lo permitieran. se maquilla una mejilla, luego la
otra, se maquilla un ojo, luego el otro, se pone los aros, se arregla el
cabello- y:

Investigadora/mueca: hola nios
Nios/as: hola
Investigadora: ustedes saben quin soy yo
Nios/as: la ta Mayte
Investigadora/mueca: no, yo soy la mueca de la ta Mayte
Nios/as: por qu tienes la ropa y los aros que usa la ta Mayte
Investigadora: porque yo me quiero parecer lo ms posible a ella
porque es tan linda. Pero tengo algo que nos diferencia
nios/as: qu
investigadora/mueca: que yo soy una mueca y ella es real. De
hecho
ahora, me encuentro con bateras, mi guatita es mi batera.
Nios/as: el beb
Investigadora/mueca: qu beb
Nios/as: el de la ta Mayte
Investigadora/mueca: hasta cuando les tengo que decir que yo
Soy Stefany la mueca de la ta Mayte, y funciono a bateras. Miren
cuando hay mucha bulla y mucho desorden, comienzo a
51

desgastarme tanto que comienza a fallar la batera y a qu no
saben cmo la cargo. Me pongo mis lentes y escucho el silencio y
pum vuelvo a ser la misma de siempre. Es por eso que yo vine
preparada no slo con mis lentes sino que tambin con un juego.
Se llama Muvete, muvete comienza a bailar-
investigadora/mueca: cmo se llama?
Nios/as: -muvete, muvete-
Investigadora/mueca: no les dan ganas de bailar. A ver todos,
en sus puestos, muvete, muvete, qu sabroso
Nios/as: Stefany
Investigadora/mueca: qu que pas
Nios/as: te volviste loca
Investigadora: ahh perdn. Entonces como les iba diciendo vamos
a jugar a esto, ustedes me tienen que ir indicando para que puede
servir cada accesorio.

Luego de esa bienvenida, en el desarrollo del tema, nios y nias
se ubican sentados mirando hacia el panel (todos poseen la misma
perspectiva). Se comienzan a discutir cada uno de los accesorios del
tema haciendo preguntas cmo qu ser este papel tan grande, qu
caractersticas tiene?, y estos cuadrados pequeos que son obscuros
para qu servirn?.

Una vez respondido en conjunto dichas preguntas nios y nias ya
comienzan a prever en qu consiste la actividad, para ello se escoge a un
compaero/a al azar, para explicar ms en concreto la actividad.


Investigadora: Ya Vicente Cul dijimos que era el punto de
partida?
Nios/as: el rojo
Investigadora: pngase all. Quien le dar una primera instruccin
a Vicente
sin que se encuentre con los obstculos (cuadrados negros).
Iremos
pintando con rojo el trayecto que vaya haciendo Vicente.
Santiago: 2 pasos a la derecha
Vicente: cul es tu derecha? avanza-
Magdalena: 1 hacia la derecha
Javiera: 3 hacia arriba
Eduardo: 3 hacia arriba
Gabriel: 1 hacia la derecha
Zamaya: 3 hacia la derecha
Investigadora: falta para salir
Pedro pablo: 1 hacia la derecha.

Luego de este ejemplo, volvi a salir otro nio, se sigui con la
misma dinmica pero les sealaron otras indicaciones. Luego de dar las
indicaciones la investigadora les hizo saber a nios y nias, que cada uno
de ellos recibira una cuadrcula. Sobre la cuadrcula nios y nias deben
52

marcar los mismos obstculos que posee la cuadricula gigante (por esta
razn se les ubic a todos en la misma posicin, al igual que la hoja).
Luego de esto la investigadora le entreg la instruccin de realizar el
mismo ejercicio que realizaron con sus compaeros, marcando los
cuadritos pero esta vez siguiendo las instrucciones de la investigadora. 3
pasos a la derecha, 1 paso hacia delante, 2 pasos a la derecha, 2 pasos
hacia delante, 2 a la derecha, 3 hacia delante, 2 hacia la izquierda, 1
hacia atrs, 1 hacia delante, 3 hacia la derecha.


Luego de esto, la despedida se realiz un grito de jbilo.


Apreciacin de la investigadora

De esta actividad y tambin de la subsiguiente, puedo decir que
nios y nias quedaron sorprendidos e impregnados de Stefany, y como
se ver a continuacin del ttere Luis, ambas personificaciones
significaron que nios y nias se mantuvieran expectantes al o que
suceda.

Por otra parte, en esta clase al igual que la posterior, no se
realizaron evaluaciones dado que los contenidos propuestos para estas
actividades, eran ms bien contenidos de exploracin, por lo tanto se dio
mucho que nios y nias se equivocasen.

























53

Registros fotogrficos













































54

Universidad de Chile
Liceo Experimental Manuel de Salas
Segundo nivel de transicin mayor C

Mircoles, 14 de noviembre de 2008


11 ACTIVIDAD: DE MI CASA AL COLEGIO


La onceava actividad, especificada en el programa de intervencin
(Vase Anexo N 1, pgina 44-47) se realiz en aquel horario de la
primera actividad y segunda actividad.


Notas de campo

La investigadora les comenta a nios y nias que estarn pronto a
escuchar una historia, pero es una historia que no la contar ella, sino que
lo har un ttere, que al igual que la mueca de la clase anterior, es muy
tmido y se queda quieto cuando hay mucha bulla o mucho movimiento.

Es as que la historia se desarrolla de la siguiente forma:

Investigadora/ttere: hola nios
Nios/as: hola
Investigadora/ttere: cmo estn?
Nios/as: bien
Investigadora/ttere: pregntenme a m como estoy
Nios/as: cmo ests?
Investigadora/ttere: estoy sper, sper, sper, sper bien
Nios/as: cmo te llamas?
Investigadora: de veras que no me he presentado, mi nombre es
Paco.
Nios/as: Paco
Investigadora/ttere: No, mi nombre es Ramn.
Nios/as: Ramn
Investigadora: No, de veras que a mi se me olvida mi nombre. Mi
nombre es Lus.
Nios/as: Lus ()
-continua la historia, no obstante no se incorpora en el dialogo-
Investigadora/ttere: yo les quiero contar que mi lugar preferido es
el colegio, a m me encanta caminar hacia el colegio. A ustedes
les gusta venir al colegio?
Nios/as: s
Daro Aranguiz: a mi no ()
Investigadora/ttere: a mi me gusta ir de este uniforme azul a la
derecha y rojo para la izquierda-
Nios/as: azul y rojo
Investigadora/ttere: y por qu esta rojo ac
55

Pedro pablo: tal vez porque es la sala de los rojos y azul porque
es la sala de los azules ()
Investigadora/ttere: nios pero les cuento qu yo uso rojo porque
toda esta parte del cuerpo, fjense, esta parte es mi lado izquierdo,
y atrs tambin miren. Y esta parte, donde estoy moviendo mi
manito Qu parte de mi cuerpo ser?
Nios/as: la derecha ()
Investigadora/ttere: entonces yo por eso voy con este uniforme,
a m me encanta porque yo voy aprendiendo hartas cosas.
Entonces voy caminando y me encuentro con un rbol y yo voy
pensando y pensando y miro el rbol y pienso, pienso, el rbol a
qu lado de mi est?
Nios/as: al lado izquierdo
Investigadora/ttere: as es y el rbol va quedando atrs. Despus
nio como camino tanto, el sol me empieza a dar y me da calor
(). Los das de sol me encanta comer helado. Con qu mano
como mi helado?
Nios/as: con la derecha
Investigadora/ttere: y ustedes sin contestarme, con qu mano
comen helado? ()
Investigadora/ttere: desde dnde part
Amaro: de tu casa
Investigadora/ttere: y con qu me encontr
Nios: con un rbol
Investigadora/ttere: con un rbol
Nios/as: con el sol, con un helado
Investigadora/ttere: yo me encuentro con todas esas cosas
cuando voy al colegio. Entonces cuando llegu al colegio la ta me
tena una tarea, ustedes parece que ya han trabajado con esto se
muestra una cuadrcula-
Pedro pablo: es un cuadrado con cuadrados
Investigadora/ttere: entonces ustedes tienen que dibujar desde
donde yo part, hasta dnde llegue y con qu obstculos me
encontr. Yo quiero que ustedes hagan la misma tarea.

Luego de que se termin la historia y el ttere se durmi con las
canciones de cuna cantadas por los nios, la investigadora se levant y
dirigi donde haba una cuadrcula dibujada en la pizarra para comenzar
con el desarrollo del tema. Comenz a preguntar: cul era el nombre
del ttere? Desde dnde parti? Con qu se encontr?.

Investigadora/ttere: qu era eso? Indica el primer cuadrado de
la parte izquierda inferior de la cuadrcula, que se encontraba
pintado con rojo-
Nios/as: el punto de partida
Investigadora: con qu obstculo se encontr primero a ver?
Nios/as: con un rbol y Dnde podramos dibujar el rbol? Lo
Podramos dibujar cerca del colegio o no?
Nios/as: no
Investigadora: y por qu no
56

Santiago: porque eso estaba antes de ah indica con su dedo
antes del
colegio-
investigadora entonces lo podramos dibujar ac
nios/as: s
investigadora: con qu se encontr despus
nios/as: con el sol
investigadora: y podremos dibujar el sol ac se indica el punto
de partida-
pedro pablo: no, porque desde ah partes
investigadora: y dnde podemos dibujar el sol
nios/as: en el medio
investigadora: cul es el centro?
Nios/as: amaro indica.
Investigadora: Con qu se encontr despus
Nios/as: Con un helado
Investigadora: Santiago podras venir a dibujarlo. lo dibujo-



















-se sigue dibujando los obstculos con los cuales Lus se encontr-

De donde parti Luis, qu trayecto, por dnde se habr desplazado
Luis. Vamos llenando los cuadraditos pero dndome las indicaciones que
hemos aprendido ta, un cuadrado hacia arriba, dos hacia la derecha o
dos hacia la izquierda.

Santiago: hacia el lado
Investigadora: qu lado
Santiago: derecho, 1
Daro Alarcn: 3 cuadrados hacia delante
Investigadora: hacia dnde sera ()
Nios/as: hacia ac o hacia arriba
Investigadora: qu pasara si sigo hacia ac
57

Pedro pablo: no podras ta porque te encontraras con un
obstculo.
Gabriel: 6 pasos a la derecha
Investigadora: 1, 2, 3 () qu nos pas
Nios/as: se nos acabaron
Zamaya: 4 pasos hacia arriba
Dario Alarcn: ahh pero lo vas a terminar
Investigadora: 1, 2, 3, 4.
Pedro pablo: un paso hacia arriba.
Investigadora: esta puede ser una opcin, porque hay muchas,
entonces
ustedes van a recibir esta cuadricula por qu se llamar
cuadricula?
Nios/as: porque tiene cuadrados
Investigadora: entonces ustedes recibirn esto
Pedro pablo: a ta copiaremos lo mismo
Investigadora: no, van a pensar ustedes a qu lugar del colegio
les gusta
Entonces todos van a partir desde el mismo lugar desde dnde?
Nios/as: desde la casa
Investigadora: dnde estamos ahora
Nios/as: de la sala
Investigadora: entonces ustedes en este cuadradito van a dibujar la
sala y de
este otro, van a dibujar el lugar hacia donde se dirigen hganlo-


Cuando ya terminaron de dibujar el lugar de partida y el de trmino,
se les indic que en los cuadrados que se encontraban en el centro,
deban hacer memoria y dibujar aquellos obstculos con los que se
podran encontrar al querer ir a dicho lugar. Luego de eso, pintan el
recorrido o la trayectoria que ellos escogieron para llegar al lugar.

La actividad finaliza y se despide cuando la investigadora va puesto
por puesto, preguntndole acerca de su trayectoria.


Apreciacin de la investigadora

La bienvenida, result sumamente entretenida tanto para nios
como para m, de acuerdo a las grabaciones obtenidas nios y nias se
mantuvieron atentos a dicha historia, tanto fue as que al momento de
realizar preguntas, ellos respondan y comentaban acerca de cosas
triviales como que les gustaba o no les gustaba ir al colegio.

Fue una dinmica bastante buena, no slo como recurso tcnico de
la pedagoga teatral, sino que tambin por los tipos de contenidos que se
trataron.

58

Por otra parte en el desarrollo del tema, nios supieron ir
respondiendo a algo complejo que era plasmar los obstculos de acuerdo
a nociones espaciales y, adems de eso sealar una trayectoria.

Creo que no obstante, fui demasiado repetitiva con ciertas preguntas, lo
cual me impidi poder conversar con cada nio en la despedida.













































Regis










stro fotogrrfico


59

ANEXO N 3

CHILDRENS SELF-VIEW QUESTIONNAIRE (C.S.V.Q.)
Propiedad intelectual de Rebecca A. Eder (1992)

Instruction: these two puppets are writing a story a bout childrens your age.
They____ to learn____

Prac 1 Prac 2
A: I go to school. A: I dont like ice-cream.
B: I dont go to school. B: I like ice-cream.


Questionnaire Items:

1. Ach 1
A: I mostly do things that are hard.
B: I mostly do things that are easy.

2. Agg 1
A: When I get angry, I feel like being quiet.
B: When I get angry, I feel like hitting someone.

3. Al 1
B: I sometimes feel that people want bad things to happen to me.
A: I dont ever feel that people want bad things to happen to me.

4. Ha 1
B: I dont climb up on things that are high.
A: I climb really high things.

5. Sa 1:
A: I like meeting new people.
B: I dont is like Meeting new People.

6. Sc 1.
A: I like to play by myself.
B: I like to play with friends.

7. Sp 1
A: I like to do what my friends tell me to do.
B: I like to tell my friends what to do.

8. Sr 1
B: I get scared a little.
A: I get scared a lot.

9. Tr 1
B: I sometimes do things that Im not supposed to do.
A: I never do things that Im not supposed to do.

10. Wb 1
A: I am usually happy.
B: I am not usually very happy.

11. Ach 2
A: I dont care if dont do a good job on everything that I do.
B: I care about doing a really good job on every I do.

12. Agg 2
B: Sometimes its fun to scare people.
A: Its not fun to scare people.

13. Al 2
B: I know that people care what happens to me.
A: I sometimes think that no cares what happens to me.

14. Ha 2
A: I think it would be really fun to go down a slide head-first.
B: I dont think it would be fun at all to go down a slide head-first.

15. Sa 2
B: I dont get upset around strangers.
A: I get upset around strangers.

16. Sc 2
A: I have a best friend.
B: I dont have a best friend.

17. Sp 2
B: I pick the game to play.
A: other people pick the game to play.

18. Sr 2
B: I get mad a little.
A: I get mad a lot.

19. Tr 2
A: I usually do what Mommy or the teacher says.
B: Sometimes I dont do what Mommy or the teacher says.

20. Wb 2
A: When Im happy, I feel ok.
B: When Im happy, I feel good all over.

21. Ach
B: I dont like it when other kids do things better than me.
A: I dont usually care when other kids do better than me.

22. Agg 3
B: I dont ever try to push in front of people in line.
A: I sometimes try to push in front of people in line.

23. Al 3
A: When my friends come over to my house they play with my toys and
not with me.
B: when my friends visit they come to play with me and not my toys.

24. Ha 3
A: I dont think that it would be fun to hang upside-down on a jungle-gym.
B: I think that it would be really fun to hang upside-down on a jungle-gym.

25. Sa 3
A: When new people come to my house I show them my toys.
B: When new people come to my house, I run to mom and dad.

26. Sc 3
B: Its more fun to do things with other people than by myself.
A: Its more fun to do things by myself than with other people.

27. Sp 3
B: I dont like to have people look at me.
A: I like to have people look at me.

28. Sr 3
A: somedays everything makes me grouchy.
B: I hardly ever get grouchy.

29. Tr 3
A: Sometimes I get in trouble for being bad.
B: I never get in trouble for being bad.

30. Wb 3
B: I really like myself.
A: sometimes, I just dont like myself.

31. Ach4
B: I like to do work thats not very hard.
A: I like hard work.

32. Agg 4
A: Sometimes I like to tease people by saying mean things to them.
B: I dont like to tease people.

33. Al 4
A: Nobody wants to be around me.
B: people want to be around me.

34. Ha 4
B: When I hear lightening and thunder, I go look at it out the window.
A: When I hear lightening and thunder, I would never run to look out the
window.

35. Sa 4
B: I dont share toys with kids I dont know.
A: I Share toys with kids I dont know.

36. Sc 4
B: I am happiest when Im around people.
A: I am happiest when Im by myself.

37. Sp 4
A: I am the leader in follow the leader.
B: Other people are the leader in follow the leader.

38. Sr 4
A: if sometimes scary happens at night, I still fall a sleep.
B: When I am scared, I have trouble falling a sleep.

39. Tr 4
B: sometimes I do naughty things.
A: I never do naughty things.

40. Wb 4
B: I always feel great when I wake up in the morning.
A: I usually dont feel that great when I wake up in the morning.

41. Ach 5
A: I usually keep working on a puzzle, ever if I am very tires.
B: I usually stop working on a puzzle if I am very tired.

42. Agg 5
A: I dont like to watch other people fight.
B: I like to watch people fight.

43. Al 5
B: People always say mean things to me.
A: people dont usually say mean things to me.

44. Ha 5
B: When I am scared, I run away.
A: When I am scared, I stand up to what scares me.

45. Sa 5
B: I would play with a group of kids I didnt know.
A: I would never play with a group of kids I didnt know.

46. Sc 5
A: When I am sad, I go play in my room by myself.
B: When I am sad, I go find someone to play with.

47. Sp 5
A: I dont like to show things at show and tell at school.
B: I like to show things in show and tell at school.

48. Sr 5
B: a lot of things make me upset.
A: it is hard for me to get upset.

49. Tr 5
B: I am a good girl/boy.
A: I am not a good girl/boy.

50. Wb 5
A: I laugh a lot.
B: I dont laugh a lot.

51. Ach 6
A: I try hard in school.
B: I dont try hard in school.

52. Al 6
B: people dont like me.
A: people like me.

53. Ha 6
B: I like to look at scary things on TV.
A: When I see somethings scary on TV, I cover my face.

54. Sa 6
A: I would play with a new kid in my school.
B: I would not play with a new kid in my school.

55. Sp 6.
A: I like to boss people around.
B: I dont like to boss people around.

56. Sr 6
A: I am grumpy a little of the time.
B: I am grumpy a lot of the time.

57. Wb 6
B: I hardly ever get sad.
A: I get sad a lot.

58. Ach7
B: Easy puzzles are fun.
A: Hard puzzles are fun.

59. Ha 7
A: Its not fun to ride in a fast car.
B: Its fun riding in a fast car.

60. Sa 7
A: It really bothers me when strangers look at me.
B: I doesnt bothers me when strangers look at me.

61. Si 7
A: I dont cry when I get upset.
B: I cry when I get upset.

62. Wb 7
B: I feel good inside.
A: I dont fell good inside.






1

ANEXO N 4

CUESTIONARIO DE AUTOIMAGEN INFANTIL (C.A.I.)
Propiedad intelectual 1992, Rebecca A. Eder
Adaptada por Barriga et al (1993)


Dimensiones

Ach Achievement Motivacin de logro
Agg Agression Agresividad
Al Alienation Pertenencia
Ha Harm avoidance Autocuidado
Sa Social anxiety Ansiedad social
Cs Social closeness Cercana Social
Sp Social potency Liderazgo
Sr Stress reaction Reaccin de stress
Tr Traditionalism Tradicionalismo
Wb Well Being Bienestar





Dimensin tem

1 Ach1 A: Yo casi siempre hago cosas que son difciles.
B: Yo casi siempre hago cosas que son fciles.

2 Agg 1 A: Cuando yo me enojo me quedo tranquilo.
B: Cuando yo me enojo me dan ganas de pegarle a
alguien.

3 Al 1 B: A veces siento que la gente quiere que me pasen
cosas malas.
A: Nunca siento que la gente quiere que me pasen
cosas malas.

4 Ha 1 B: Yo no me subo a cosas que son muy altas.
A: yo me subo a cosas bien altas.

5 Sa 1 A: A m me gusta conocer gente nueva.
B: A m no me gusta conocer gente nueva.

6 Sc 1 A: A m me gusta jugar solo/a.
B: A mi me gusta jugar con mis amigos.


2

7 Sp 1 A: A m me gusta hacer lo que me dicen mis amigos.
B: A m me gusta decirles a mis amigos lo que hay
que hacer.

8 Sr 1 B: Yo me asusto pocas veces.
A: Yo me asusto muchas veces.

9 Tr 1 B: A veces yo hago cosas que no debo hacer.
A: Yo nunca hago cosas que no debo hacer.

10 Wb 1 A: Yo muchas veces estoy contento.
B: Yo pocas veces estoy contento.

11 Ach 2 A: No me importa si no hago todo bien
B: Me gusta hacer todo muy bien

12 Agg 2 B: A veces es entretenido asustar a la gente.
A: No es entretenido asustar a la gente.

13 Al 2 B: A la gente le importa lo que me pasa.
A: A veces pienso que a nadie le importa lo que me
pasa.

14 Ha 2

A: Sera muy entretenido tirarme por el resbaln de
cabeza.
B: No sera nada entretenido tirarme por el resbaln
de cabeza.

15 Sa 2

B: No me siento mal cuando estoy con extraos.
A: Me siento mal cuando estoy con extraos.

16 Sc2 A: Yo tengo un/a mejor amigo/a.
B: Yo no tengo un/a mejor amigo/a.

17 Sp 2 A: Yo elijo a qu vamos a jugar.
B: Otra Persona elije a qu vamos a jugar.

18 Sr 2 B: Pocas veces estoy enojado.
A: Me enojo muchas veces.

19 Tr 2

A: Yo casi siempre hago lo que mi mam o la ta dice
B: A veces no hago lo que la mam o la ta dice

20 Wb 2 A: Cuando estoy contento/a me siento bien.
B: Cuando estoy contento/a me siento sper bien.


3

21 Ach 3 B: A m no me gusta que otros nios hagan las cosas
mejor que yo.
A: No me importa cuando otros nios hacen las cosas
mejor que yo.

22 Apg 3

B: Yo nunca empujo a los nios cuando estamos en la
fila.
A: A veces yo empujo a los nios cuando estamos en
la fila.

23 Al 3

A: Cuando mis amigos vienen a mi casa juegan ms
con mis juguetes que conmigo.
B: Cuando mis amigos me visitan juegan conmigo y
no con mis juguetes.

24 Ha 3

A: No creo que sea entretenido colgarme boca abajo
en las barras.
B: Creo que sera sper entretenido colgarme boca
abajo en las barras.

25 Sa 3 A: Cuando viene gente nueva a mi casa le muestro
los juguetes.
B: Cuando viene gente nueva a mi casa, corro donde
mi pap y mi mam.

26 Sc 3

B: Es ms entretenido hacer cosas con otra/s gente/s
que solo/a.
A: Es ms entretenido hacer cosas solo/a que con
otra/s gente/s.

27 Sp 3 B: No me gusta que la gente me mire.
A: Me gusta que me miren.

28 Sr 3 A: Algunos das todo me hace enojar.
B: Casi nunca las cosas me hacen enojar.

29 Tr 3 A: A veces me meto en problemas por portarme mal.
B: Nunca me meto en problemas por portarme mal.

30 Wb3 A: Me gusta mucho como soy.
B: A veces, no me gusta como soy.

31 Ach 4 B: Me gusta hacer trabajos que no son muy difciles.
A: Me gustan los trabajos difciles.



4

32 Agg 4

A: A veces me gusta molestar a la gente, dicindole
cosas pesadas.
B: No me gusta molestar a la gente.

33 Al 4 A: Nadie quiere estar conmigo.
B: A la gente le gusta estar conmigo.

34 Ha 4

B: Cuando escucho un ruido fuerte salgo a mirar qu
es.
A: Si escucho un ruido fuerte no saldra a mirar qu
es.

35 Sa 4

B: Yo no presto mis juguetes a nios que no conozco.
A: Yo le presto mis juguetes a nios que no conozco.

36 Sc 4 B: Me siento ms feliz cuando estoy con gente.
A: Me siento ms feliz cuando estoy solo/a.

37 Sp 4 A: Siempre soy el monito mayor.
B: Otros nios siempre son monito mayor.

38 Sr 4

A: Si algo me asusta en la noche igual me quedo
dormido.
B: Cuando estoy asustado me cuesta quedarme
dormido.

39 Tr4 B: A veces hago cosas malas.
A: Nunca hago cosas malas.

40 Wb 4 B: Siempre me siento sper bien cuando me
despierto.


A: Muchas veces cuando me despierto no me siento
muy bien.

41 Ach A: Yo sigo haciendo rompecabezas aunque este muy
cansado/a.


B: Yo dejo de hacer un rompecabezas si estoy muy
cansado/a.

42 Agg 5 A: No me gusta ver cuando otras personas pelean.
B: Me gusta ver cuando otras personas pelean.

43 Al 5 B: La gente siempre me dice cosas pesadas.
A: La gente casi nunca me dice cosas pesadas.



5


44 Ha 5 B: Cuando tengo miedo me arranco.
A: Cuando tengo miedo me enfrento a lo que me
asusta.

45 Sa 5 B: Yo jugara con nios que no conozco.
A: Yo nunca jugara con nios que no conozco.

46 Sc 5 A: Cuando estoy triste yo juego solo/a en mi pieza.
B: Cuando estoy triste yo busco a alguien que juegue
conmigo.

47 Sp 5

A: No me gusta pararme a hablar delante de mis
compaeros.
B: Me gusta pararme hablar delante de mis
compaeros.

56 Sr 6 A: Algunas veces estoy enojado.
B: Muchas veces estoy enojado.

57 Wb 6 B: Yo casi nunca estoy triste.
A: Muchas veces yo estoy triste.

58 Ach 7 B: Los rompecabezas fciles son entretenidos.
A: los rompecabezas difciles son entretenidos.

59 Ha 7 A: No es entretenido andar rpido en auto.
B: es entretenido andar rpido en auto.

60 Sa 7 A: Me molesta mucho que me mire la gente que no
conozco.
B: No me molesta que me mire gente que no
conozco.

61 Sr 7 A: Yo no lloro cuando algo no me gusta.
B: Yo lloro cuando algo no me gusta.

62 Wb 7 B: Me siento bien por dentro.
A: No me siento bien por dentro.


1

ANEXO N 5

CUESTIONARIO DE AUTOIMAGEN INFANTIL REVISADO (C.A.I-R.)
Propiedad intelectual de Rebecca A. Eder (1992)
Adaptado por Arancibia et al (1995)


Dimensiones

Motivacin de logro
Agresividad
Pertenencia
Riesgo
Ansiedad social
Sociabilidad
Liderazgo
Reaccin de stress
Sumisin
Bienestar




Dimensin tem

1 Motivacin
de logro
A: Casi siempre hago cosas que son difciles.
B: Casi siempre hago cosas que son fciles.

2 Agresividad A: Cuando yo me enojo, me quedo tranquilo/a.
B: Cuando yo me enojo, me dan ganas de pegarle a
alguien.

3 Pertenencia B: La gente quiere que me pasen cosas malas.
A: La gente no quiere que me pasen cosas malas.

4 Riesgo B: No me subo a cosas muy altas.
A: Me subo a cosas muy altas.

5

Ansiedad
Social
A: Me gusta conocer nuevos amigos.
B: No me gusta conocer nuevos amigos.

6 Sociabilidad A: A mi me gusta jugar solo/a.
B: A mi me gusta jugar con mis amigos.

7 Reaccin al
stress
B: Pocas cosas me dan susto.
A: Muchas cosas me dan susto.

2

8 Sumisin B: A veces hago cosas que no debo.
A: Hago las cosas que debo.

9 Bienestar A: Muchas veces estoy contento/a.
B: Pocas veces estoy contento/a.

10 Pertenencia B: A los otros les importa lo que me pasa.
A: A nadie le importa lo que me pasa.

11 Riesgo A: Me gustara tirarme de cabeza por el resbaln.
B: No me gustara tirarme de cabeza por el resbaln.

12 Ansiedad
social
B: Me siento bien con personas que no conozco.
A: Me siento mal con personas que no conozco.

13 Sociabilidad A: Yo tengo un/a mejor amigo/a.
B: Yo no tengo un/a mejor amigo/a.

14 Liderazgo A: Yo digo a qu vamos a jugar.
B: Otra persona dice a qu vamos a jugar.

15 Reaccin al
stress
A. Me enojo muchas veces.
B: Me enojo pocas veces.

16 Sumisin A: Siempre hago lo que la ta me dice.
B: Muchas veces no hago lo que la ta me dice.

17 Agresividad A: A veces empujo a los nios cuando estamos en la
fila.
B: Nunca empujo a los nios cuando estamos en la
fila.

18 Pertenencia A: Mis amigos juegan ms con mis juguetes que
conmigo.
B: Mis amigos juegan mas conmigo que con mis
juguetes.

19 Sociabilidad B: Es ms entretenido hacer cosas con otros nios.
A: Es mas entretenido hacer cosas solo/a.

20 Liderazgo B: No me gusta que me miren.
A: Me gusta que me miren.

21 Sumisin A: A veces me porto mal.
B: Nunca me porto mal.


3

22 Bienestar B: A veces no me gusta como soy.
A: Me gusta mucho como soy.

23 Motivacin
de logro
B: Me gusta hacer trabajos difciles.
A: me gusta hacer trabajos fciles.

24 Agresividad A: Me gusta molestar a otros.
B: No me gusta molestar a otros.

25 Pertenencia A: Nadie quiere estar conmigo.
B: A los otros les gusta estar conmigo.

26 Ansiedad
social
B: Yo no presto mis juguetes a nios que no conozco.
A: Yo presto mis juguetes a nios que no conozco.

27 sociabilidad B: Me siento mas contento cuando estoy con otros.
A: Me siento mas contento cuando estoy solo/a.

28 Liderazgo A: Siempre soy el monito mayor.
B: Otros nios son monito mayor.

29 Reaccin al
stress
A: Si algo me asusta en la noche, igual me quedo
dormido.
B: Si algo me asusta en la noche, me cuesta
quedarme dormido.

30 Sumisin A: Muchas veces hago cosas malas.
B: Pocas veces hago cosas malas.

31

Bienestar B: Me siento bien cuando me despierto.
A: No me siento muy bien cuando me despierto.

32 Motivacin
de logro
A: Termino el rompecabezas aunque est cansado.
B: Dejo de hacer el rompecabezas si estoy cansado.

33 Agresin A: No me gusta ver cuando otras personas pelean.
B: Me gusta ver cuando otras personas pelean.

34 Pertenencia B: Los nios, casi nunca me dicen cosas pesadas.
A: Los nios, siempre me dicen cosas pesadas.

35 Riesgo B: Cuando tengo miedo me arranco.
A: Cuando tengo miedo no me arranco.




4

36 Ansiedad
social
B: Yo jugara con nios que no conozco.
A: Yo nunca jugara con nios que no conozco.

37 Sociabilidad A: Cuando estoy triste, me quedo solo.
B: Cuando estoy triste, busco a mis amigos.

38 Liderazgo A: No me gusta pararme a hablar delante de los
nios.
B: Me gusta pararme a hablar delante e los nios.

39 Reaccin de
stress
B: Muchas cosas me dan pena.
A: Nunca tengo pena.

40 Bienestar A: Yo me ro harto.
B: Yo me ro mucho.

41 Motivacin
de logro
A: Trabajo mucho en las actividades del jardn.
B: Trabajo poco en las actividades del jardn.

42

Pertenencia

B: Le caigo mal a los dems.
A: Le caigo bien a los dems.

43 Riesgo

B: Me asusta ver pelculas de miedo.
A: No me asusta ve pelculas de miedo.

44 Ansiedad
social
A: Yo jugara con un nio nuevo en el jardn.
B: Yo no jugara con un nio nuevo en el jardn.

45 Liderazgo A: A mi me gusta mandar a los dems.
B: A mi no me gusta mandar a los dems.

46 Bienestar B: Casi nunca estoy triste.
A: Muchas veces estoy triste.

47 Motivacin
de logro
B: Los rompecabezas fciles son entretenidos.
A: Los rompecabezas difciles son entretenidos.

48 Riesgo A: Me gusta andar rpido en auto.
B: No me gusta andar rpido en auto.


1

ANEXO N 6

CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO PARA NIOS (C.A.N.)
Propiedad intelectual de Rebecca A. Eder (1992)
Adaptado por Faras et al (2001)


Dimensiones

Mot Motivacin de logro
Agr Agresividad
Pert Pertenencia
Aut Autocuidado
Ans Ansiedad social
Cerc Cercana Social
Lid Liderazgo
Reac Reaccin de stress
Trad Tradicionalismo
Bie Bienestar




Dimensin tem

1 Mot 1 A: Yo hago cosas difciles.
B: Yo solo hago cosas fciles.

2 Agr 1 B: Cuando me enojo, le pego a alguien.
A: Yo me quedo tranquilo.

3 Pert 1 B: La gente quiere que me pasen cosas malas.
A: La gente quiere que me pasen cosas buenas.

4 Aut 1 A: Me gusta subirme a cosas muy altas.
B: A mi no me gusta porque es peligroso.

5 Ans 1 A: Me gusta conocer gente nueva.
B: A mi no me gusta.

6 Cerc 1 A: Me gusta jugar solo/a.
B: Me gusta ms jugar con mis amigos/as.

7 Lid 1 A: Hago lo que me dicen mis amigos.
B: Yo les digo a ellos qu hacer.



2

8 Reac 1 B: Yo me asusto poco.
A: Yo me asusto mucho.

9 Bie 1 A: Yo estoy contento/a muchas veces.
B: Yo estoy contento pocas veces.

10 Agr 2 B: Me gusta asustar a la gente.
A: No me gusta asustar a la gente.

11 Pert 2 B: A los dems les importa lo que me pasa.
A: A nadie le importa lo que me pasa.

12 Aut 2 A: Me gusta tirarme de cabeza por el resbaln.
B: A mi no me gusta porque es peligroso.

13 Lid 2 A: Yo digo a qu vamos a jugar.
B: Otro/a nio/a dice a qu vamos a jugar.

14 Reac 2 A: Yo me enojo poco si las cosas no me resultan.
B: Yo me enojo mucho.

15 Trad 1 A: Yo siempre hago lo que mi mam o la ta dice.
B: A veces no hago lo que mi mam o la ta dice.

16 Mot 2 B: Me gusta hacer las cosas mejor que otros nios/as.
A: A mi no me importa.

17 Agr 3 B: Yo no empujo a los nios/as en la fila.
A: Yo lo hago a veces.

18 Aut 3 A: Yo me cuelgo de cabeza en las barras.
B: Yo no, porque es peligroso.

19 Ans 2 A: Cuando viene gente que no conozco a mi casa, les
muestro los juguetes.
B: Yo no, yo busco a mis paps.

20 Cerc 2 B: Me gusta hacer las cosas con otros nios/as.
A: A mi me gusta hacerlas solo/a.

21 Reac 3 A: Algunos das me enojo por todo.
B: Yo casi nunca me enojo.

22 Bie 2 A: Me gusta mucho como soy.
B: A veces no me gusta como soy.


3

23 Agr 4 A: Me gusta molestar a la gente dicindole cosas
pesadas.
B: No me gusta molestar a la gente.

24 Pert 3 A: Nadie quiere estar conmigo.
B: A los dems les gusta estar conmigo.

25 Cerc 3 B: Me siento ms contento cuando estoy con otra
gente.
A: Me siento ms contento cuando estoy solo/a.

26 Reac 4 A: Cuando estoy asustado, igual puedo dormir.
B: A mi me cuesta quedarme dormido.

27 Bie 3 B: Cuando me despierto, siempre me siento sper
bien.
A: Muchas veces me despierto y no me siento muy
bien.

28 Agr 5 A: No me gusta ver cuando otras personas pelean.
B: A mi s me gusta ver cuando otros pelean.

29 Pert 4 B: Los /as nios/as siempre me dicen cosas pesadas.
A: A mi nunca me dicen cosas pesadas.

30 Aut 4 B: Me gusta bajar las escaleras corriendo.
A: A mi no porque me puedo caer.

31 Cerc 4 A: Cuando estoy triste, juego solo/a.
B: Cuando estoy triste, busco a alguien con quien
jugar.

32 Lid 3 A: No me gusta hablar delante de mis compaeros.
B: A mi s me gusta hablar delante de mis
compaeros.

33 Trad 2 B: Yo soy un/a nio bueno/a.
A: Yo no soy un/a nio/a bueno/a.

34 Bie 4 A: Yo me ro harto.
B: Yo me ro poco.

35 Mot 3 A: Yo me esfuerzo harto en el jardn.
B: Yo no me esfuerzo mucho.



4

36 Pert 5 B: Yo le caigo mal a otros nios/as.
A: Yo le caigo bien a otros nios/as.

37 Aut 5 B: Yo veo pelculas de miedo.
A: Yo no, porque me dan pesadillas.

38 Ans 3 A: Yo jugara con un nio/a nuevo en el jardn.
B: Yo no jugara con el/ella.

39 Lid 4 A: A mi me gusta mandar a los otros nios/as.
B: A mi no me gusta mandarlos.

40 Bie 5 B: Yo nunca estoy triste.
A: Yo estoy triste muchas veces.

41 Mot 4 B: Los juegos fciles son entretenidos.
A: Los difciles son ms entretenidos.

42 Ans 4 A: Me molesta mucho que me mire alguien que no
conozco.
B: A mi no me molesta.

43 Reac 5 A: Si algo no me gusta, lloro.
B: Yo no lloro.



1

ANEXO N 7

HOJ A DE RESPUESTA DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO
PARA NIOS (C.A.N.) Adaptado por Faras et al (2001)


Establecimiento: Nombre:
Fecha de aplicacin: Fecha Nacimiento:
Hora inicio: Edad:
Hora final: Tiempo de aplicacin:
Entrevistadora: Puntaje total:
Grupo curso: Puntos:


N
tem
Dim. Ttere tem Ptje

1 Mot 1 Eva Kako Yo hago cosas difciles.
Pepa Pepe Yo solo hago cosas fciles.

2 Agr 1 Pepa Pepe Cuando me enojo, le pego a alguien.
Eva - Kako Yo me quedo tranquilo.

3 Pert 1 Pepa Pepe La gente quiere que me pasen cosas malas.
Eva - Kako La gente quiere que me pasen cosas buenas.

4 Aut 1 Eva Kako Me gusta subirme a cosas muy altas.
Pepa Pepe A mi no me gusta porque es peligroso.

5 Ans 1 Eva Kako Me gusta conocer gente nueva.
Pepa Pepe A mi no me gusta.

6 Cerc 1 Eva Kako Me gusta jugar solo/a.
Pepa Pepe Me gusta ms jugar con mis amigos/as.

7 Lid 1 Eva Kako Hago lo que me dicen mis amigos.
Pepa Pepe Yo les digo a ellos qu hacer.

8 Reac
1
Pepa Pepe Yo me asusto poco.
Eva - Kako Yo me asusto mucho.

9 Bie 1 Eva Kako Yo estoy contento/a muchas veces.
Pepa Pepe Yo estoy contento pocas veces.

10 Agr 2 Pepa Pepe B: Me gusta asustar a la gente.
Eva - Kako A: No me gusta asustar a la gente.

2

11 Pert 2 Pepa Pepe A los dems les importa lo que me pasa.
Eva - Kako A nadie le importa lo que me pasa.

12 Aut 2 Eva - Kako Me gusta tirarme de cabeza por el resbaln.
Pepa Pepe A mi no me gusta porque es peligroso.

13 Lid 2 Eva Kako Yo digo a qu vamos a jugar.
Pepa Pepe Otro/a nio/a dice a qu vamos a jugar.

14 Reac2 Eva - Kako Yo me enojo poco si las cosas no me resultan.
Pepa Pepe Yo me enojo mucho.

15 Trad 1 Eva - Kako Yo siempre hago lo que mi mam o la ta dice.
Pepa Pepe A veces no hago lo que mi mam o la ta dice.

16 Mot 2 Pepa Pepe Me gusta hacer las cosas mejor que otros
nios/as.

Eva - Kako A mi no me importa.

17 Agr 3 Pepa Pepe Yo no empujo a los nios/as en la fila.
Eva Kako Yo lo hago a veces.

18 Aut 3 Eva Kako Yo me cuelgo de cabeza en las barras.
Pepa Pepe Yo no, porque es peligroso.

19 Ans 2 Eva - Kako Cuando viene gente que no conozco a mi
casa, les muestro los juguetes.

Pepa Pepe yo no, yo busco a mis paps.

20 Cerc 2 Pepa Pepe Me gusta hacer las cosas con otros nios/as.
Eva - Kako A mi me gusta hacerlas solo/a.

21 Reac3 Eva - Kako Algunos das me enojo por todo.
Pepa Pepe Yo casi nunca me enojo.

22 Bie 2 Eva - Kako Me gusta mucho como soy.
Pepa Pepe A veces no me gusta como soy.

23 Agr 4 Eva - Kako Me gusta molestar a la gente dicindole cosas
pesadas.

Pepa Pepe No me gusta molestar a la gente.

24 Pert 3 Eva - Kako Nadie quiere estar conmigo.
Pepa Pepe A los dems les gusta estar conmigo.



3

25 Cerc 3 Pepa Pepe Me siento ms contento cuando estoy con
otra gente.

Eva - Kako Me siento ms contento cuando estoy solo/a.

26 Reac4 Eva - Kako Cuando estoy asustado, igual puedo dormir.
Pepa Pepe A mi me cuesta quedarme dormido.

27 Bie 3 Pepa Pepe Cuando me despierto, siempre me siento
sper bien.





Eva - Kako Muchas veces me despierto y no me siento
muy bien.


28 Agr 5 Eva - Kako No me gusta ver cuando otras personas
pelean.

Pepa Pepe A mi s me gusta ver cuando otros pelean.

29 Pert 4 Pepa Pepe Los /as nios/as siempre me dicen cosas
pesadas.

Eva - Kako A mi nunca me dicen cosas pesadas.

30 Aut 4 Pepa Pepe Me gusta bajar las escaleras corriendo.
Eva - Kako A mi no porque me puedo caer.

31 Cerc 4 Eva - Kako Cuando estoy triste, juego solo/a.
Pepa Pepe Cuando estoy triste, busco a alguien con quien
jugar.


32 Lid 3 Eva - Kako No me gusta hablar delante de mis
compaeros.

Pepa Pepe A mi s me gusta hablar delante de mis
compaeros.


33 Trad 2 Pepa Pepe Yo soy un/a nio bueno/a.
Eva - Kako Yo no soy un/a nio/a bueno/a.

34 Bie 4 Eva - Kako Yo me ro harto.
Pepa Pepe Yo me ro poco.

35 Mot 3 Eva - Kako Yo me esfuerzo harto en el jardn.
Pepa Pepe Yo no me esfuerzo mucho.

36 Pert 5 Pepa Pepe Yo le caigo mal a otros nios/as.
Eva - Kako Yo le caigo bien a otros nios/as.

37 Aut 5 Pepa Pepe Yo veo pelculas de miedo.
Eva - Kako Yo no, porque me dan pesadillas.

4

38 Ans 3 Eva - Kako Yo jugara con un nio/a nuevo en el jardn.
Pepa Pepe Yo no jugara con el/ella.

39 Lid 4 Eva - Kako A mi me gusta mandar a los otros nios/as.
Pepa Pepe A mi no me gusta mandarlos.

40 Bie 5 Pepa Pepe Yo nunca estoy triste.
Eva - Kako Yo estoy triste muchas veces.

41 Mot 4 Pepa Pepe Los juegos fciles son entretenidos.
Eva - Kako Los difciles son ms entretenidos.

42 Ans 4 Eva - Kako Me molesta mucho que me mire alguien que
no conozco.

Pepa Pepe A mi no me molesta.

43 Reac5 Eva - Kako Si algo no me gusta, lloro.
Pepa Pepe Yo no lloro.












1

ANEXO N 8

HOJ A DE PUNTAUACIN DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO
PARA NIOS (C.A.N.) Adaptado por Faras et al (2001)


reas sombreadas 1 punto
reas no Sombreadas O puntos


N
tem
Dim. Ttere tem Ptje

1 Mot 1 Eva Kako Yo hago cosas difciles
Pepa Pepe Yo solo hago cosas fciles.

2 Agr 1 Pepa Pepe Cuando me enojo, le pego a alguien.
Eva - Kako Yo me quedo tranquilo.

3 Pert 1 Pepa Pepe La gente quiere que me pasen cosas malas.
Eva - Kako La gente quiere que me pasen cosas buenas.

4 Aut 1 Eva Kako Me gusta subirme a cosas muy altas.
Pepa Pepe A mi no me gusta porque es peligroso.

5 Ans 1 Eva Kako Me gusta conocer gente nueva.
Pepa Pepe A mi no me gusta.

6 Cerc 1 Eva Kako Me gusta jugar solo/a.
Pepa Pepe Me gusta ms jugar con mis amigos/as.

7 Lid 1 Eva Kako Hago lo que me dicen mis amigos.
Pepa Pepe Yo les digo a ellos qu hacer.

8 Reac1 Pepa Pepe Yo me asusto poco.
Eva - Kako Yo me asusto mucho.

9 Bie 1 Eva Kako Yo estoy contento/a muchas veces.
Pepa Pepe Yo estoy contento pocas veces.

10 Agr 2 Pepa Pepe Me gusta asustar a la gente.
Eva - Kako No me gusta asustar a la gente.

11 Pert 2 Pepa Pepe A los dems les importa lo que me pasa.
Eva - Kako A nadie le importa lo que me pasa.


2

12 Aut 2 Eva - Kako Me gusta tirarme de cabeza por el resbaln.
Pepa Pepe A mi no me gusta porque es peligroso.

13 Lid 2 Eva - Kako Yo digo a qu vamos a jugar.
Pepa Pepe Otro/a nio/a dice a qu vamos a jugar.

14 Reac2 Eva - Kako Yo me enojo poco si las cosas no me resultan.
Pepa Pepe Yo me enojo mucho.

15 Trad 1 Eva - Kako Yo siempre hago lo que mi mam o la ta dice.
Pepa Pepe A veces no hago lo que mi mam o la ta dice.

16 Mot 2 Pepa Pepe Me gusta hacer las cosas mejor que otros
nios/as.

Eva - Kako A mi no me importa.

17 Agr 3 Pepa Pepe Yo no empujo a los nios/as en la fila.
Eva - Kakp Yo lo hago a veces.

18 Aut 3 Eva Kako Yo me cuelgo de cabeza en las barras.
Pepa Pepe Yo no, porque es peligroso.

19 Ans 2 Eva - Kako Cuando viene gente que no conozco a mi
casa, les muestro los juguetes.

Pepa Pepe yo no, yo busco a mis paps.

20 Cerc 2 Pepa Pepe Me gusta hacer las cosas con otros nios/as.
Eva - Kako A mi me gusta hacerlas solo/a.

21 Reac3 Eva - Kako Algunos das me enojo por todo.
Pepa Pepe Yo casi nunca me enojo.

22 Bie 2 Eva - Kako Me gusta mucho como soy.
Pepa Pepe A veces no me gusta como soy.

23 Agr 4 Eva - Kako Me gusta molestar a la gente dicindole cosas
pesadas.

Pepa Pepe No me gusta molestar a la gente.

24 Pert 3 Eva - Kako Nadie quiere estar conmigo.
Pepa Pepe A los dems les gusta estar conmigo.

25 Cerc 3 Pepa Pepe Me siento ms contento cuando estoy con otra
gente.

Me siento ms contento cuando estoy solo/a


3

26 Reac4 Eva - Kako Cuando estoy asustado, igual puedo dormir.
Pepa Pepe A mi me cuesta quedarme dormido.

27 Bie 3 Pepa Pepe Cuando me despierto, siempre me siento
sper bien.





Eva - Kako Muchas veces me despierto y no me siento
muy bien.


28 Agr 5 Eva - Kako No me gusta ver cuando otras personas
pelean.

Pepa Pepe A mi s me gusta ver cuando otros pelean.

29 Pert 4 Pepa Pepe Los /as nios/as siempre me dicen cosas
pesadas.

Eva - Kako A mi nunca me dicen cosas pesadas.

30 Aut 4 Pepa Pepe Me gusta bajar las escaleras corriendo.
Eva - Kako A mi no porque me puedo caer.

31 Cerc 4 Eva - Kako Cuando estoy triste, juego solo/a.
Pepa Pepe Cuando estoy triste, busco a alguien con quien
jugar.


32 Lid 3 Eva - Kako No me gusta hablar delante de mis
compaeros.

Pepa Pepe A mi s me gusta hablar delante de mis
compaeros.


33 Trad 2 Pepa Pepe Yo soy un/a nio bueno/a.
Eva - Kako Yo no soy un/a nio/a bueno/a.

34 Bie 4 Eva - Kako Yo me ro harto.
Pepa Pepe Yo me ro poco.

35 Mot 3 Eva - Kako Yo me esfuerzo harto en el jardn.
Pepa Pepe Yo no me esfuerzo mucho.

36 Pert 5 Pepa Pepe Yo le caigo mal a otros nios/as.
Eva - Kako Yo le caigo bien a otros nios/as.

37 Aut 5 Pepa Pepe Yo veo pelculas de miedo.
Eva - Kako Yo no, porque me dan pesadillas.

38 Ans 3 Eva - Kako Yo jugara con un nio/a nuevo en el jardn.
Pepa Pepe Yo no jugara con el/ella.


4

39 Lid 4 Eva - Kako A mi me gusta mandar a los otros nios/as.
Pepa Pepe A mi no me gusta mandarlos.

40 Bie 5 Pepa Pepe Yo nunca estoy triste.
Eva - Kako Yo estoy triste muchas veces.

41 Mot 4 Pepa Pepe Los juegos fciles son entretenidos.
Eva - Kako Los difciles son ms entretenidos.

42 Ans 4 Eva - Kako Me molesta mucho que me mire alguien que
no conozco.

Pepa Pepe A mi no me molesta.

43 Reac5 Eva - Kako Si algo no me gusta, lloro.
Pepa Pepe Yo no lloro.















1

ANEXO N 9

MANUAL PARA LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO DE
AUTOCONCEPTO PARA NIOS (C.A.N.)
Elaborado por Faras et al (2001)


INTRODUCCIN

El cuestionario de Autoconcepto para nios(as) o C.A.N, es un
instrumento de uso experimental. La prueba es una adaptacin del
Childrens Self View Questionnaire, cuestionario elaborado por la
investigadora Rebecca Eder en 1990 en la Universidad de California, Davis,
E.E.U.U.
1


Existe una amplia gama de procedimientos e instrumentos para
evaluar el autoconcepto, pero no existe uno dirigido especialmente para los
nios pequeos, que poseen una limitada capacidad lingstica en relacin
con los nios en edad escolar. De all la importancia y relevancia de probar
este nuevo instrumento, que adems incluye un fuerte componente ldico, lo
que hace dinmico y entretenido para los nios de esta edad.

Este manual de aplicacin est destinado a Educadores y otros
profesionales relacionados con el mbito de educacin, a quienes podra
prestar utilidad el instrumento y como una forma de potenciar su real
aplicabilidad y utilidad.


INSTRUCCIONES DE APLICACIN

El C.A.N. se aplica por medio de una entrevista individual. La
entrevista es realizada por dos personas; una de ellas enuncia los 43 tems o
preguntas; cada tem consiste en un par de afirmaciones opuestas que
describen sentimientos, actitudes o conductas vinculadas al autoconcepto
(por ejemplo Yo soy un nio bueno y Yo no soy un nio bueno).

La segunda persona, que mantiene contacto directo con el nio(a), le
pregunta con cul de los dos tteres (afirmaciones) se identifica y registra la
respuesta del nio, ya sea verbal o no verbal (por ejemplo, apuntar a uno de
los dos muecos).

Los tteres siempre estn tipificados segn el sexo del nio(a)
evaluado(a); por ejemplo, si se evala a una nia se presentan dos tteres

1
El C.A.N. es resultado del trabajo de Seminario de Ttulo de un grupo de alumnas de la Escuela de Educacin
Parvularia de la Universidad Central. Para mayores detalles sobre la prueba y la investigacin realizada, se
recomienda revisar el informe de Seminario de estas investigadoras en la Biblioteca de la Universidad Central de
Chile.
2

caracterizados con atributos propios del sexo femenino (por ej. Se llaman
Pepa y Eva, llevan vestidos, usan color rosado y estn peinadas con
chapes o trenzas); en el caso de los nios, los tteres se llaman Pepe y
Kako, visten pantalones y cabello corto.

Antes de comenzar con el cuestionario propiamente tal, se comienza
con las preguntas de consignas, las cuales tienen el objetivo de verificar la
real comprensin del nio(a) frente a las afirmaciones que se le estn
presentando, ejemplo:

TTERE A: yo voy al colegio.
TTERE B: yo no voy al colegio.
TTERE B: a mi me gustan los regalos.
TTERE A: a mi no me gustan los regalos.

La aplicacin del cuestionamiento solo se inicia una vez que las
respuestas del nio(a) a estas preguntas ha demostrado que entiende el
procedimiento de aplicacin. Entonces se inicia la formulacin de las
siguientes preguntas propiamente tales.

Uno de los tteres expresa una afirmacin acerca de s mismo, su
forma de sentir y comportarse y el otro hace la afirmacin opuesta por
ejemplo, A mi me gusta como soy! y A m no me gusta como soy!. El
nio(a) debe sealar con cual de los dos se idntica ms.

La entrevistadora registra en una Hoja de Respuestas la respuesta
verbal del nio(a) o cualquier otra manifestacin que indique su preferencia
por el contenido expresado por uno de los tteres.

Si el nio(a) no comprende la afirmacin, sta se reitera otras dos
veces; si, despus de eso an no comprende la pregunta o no responde, se
reitera NR (no responde). Si esta situacin se repite en 3 preguntas
sucesivas, o en ms de 5 preguntas en total, se suspende la aplicacin.

Es importante que el nio(a) no sienta esto como un fracaso. Siempre
debemos agradecer su colaboracin y decirle que lo ha hecho muy bien.

Si durante la aplicacin, el nio o nia evaluado(a) se muestra muy
inquieto, se recomienda darle recreo de 5 minutos y continuar despus con la
aplicaron de los tems restantes.

El tiempo de aplicacin estimado es de 10 a 20 minutos por nio(a),
pero este lapso es solo una referencia; de acuerdo a sus caractersticas
individuales, un nio o nia puede tomar ms o menos tiempo, y no debe
imponerse ninguna restriccin en este aspecto.

3

El manual de aplicacin del C.A.N. est compuesto por 43 tems; cada
uno pertenece a una de escala o dimensin.


Dimensiones

Cantidad de tems
por dimensin
N de tems

1. Motivacin de Logro
2. Agresividad
3. Pertenencia
4. Autocuidado
5. Ansiedad Social
6. Cercana Social
7. Reaccin de Stress
8. Liderazgo
9. Bienestar
10. Tradicionalismo


4 tems
5 items
5 tems
5 tems
4 tems
4 tems
4 tems
5 tems
5 tems
2 tems


1, 16, 35, 41.
2, 10, 17, 23, 28.
3, 11, 24, 29, 36.
4, 12, 18, 30, 37.
5, 19, 38, 42.
6, 20, 25, 31.
7, 13, 32, 39.
8, 14, 21, 26, 43.
9, 22, 27, 34, 40.
15, 33.


MATERIALES

4 tteres, dos femeninos y dos masculinos.
1 teatrillo.
1 Hoja de Respuesta


INSTRUCCIONES DE PUNTUACIN

Durante la aplicacin, marque en la Hoja de Respuestas el ttere
(afirmacin) con que se identifica el nio o nia evaluado en cada tem,
encerrando en un crculo el nombre del ttere correspondiente.

Una vez terminada la aplicacin, asigne puntaje a las respuestas de la
siguiente forma:

Entregue 1 punto a las respuestas que corresponden a afirmaciones
sombreadas en la hoja de respuestas;

Asigne 0 punto a las respuestas que indican afirmaciones no
sombreadas;

Las preguntas no respondidas (NR) no reciben puntaje. Escriba el
puntaje correspondiente en el casillero del extremo derecho de la hoja
de respuestas. Para determinar el puntaje total, sume los puntajes
parciales.
4

INTERPRETACION DE RESULTADOS

A continuacin se incluye la tabla de percentiles y puntajes brutos que
permiten una primera apreciacin de los resultados obtenidos en el C.A.N.,
especficamente, el puntaje total.




























CMO INTERPRETAR EL PUNTAJE EN TERMINOS DE PERCENTILES.

Una Vez que ha determinado el puntaje total, ubquelo en la columna
izquierda de la tabla. El numero de la columna derecha, indica el
percentil asociado a ese puntaje.

Un percentil es una medida de localizacin, que indica el porcentaje
de sujetos, de un grupo de referencia (en este caso una muestra de
100 aos), que se ubica por debajo del puntaje alcanzado por el/la
nio/a que usted evalu.

Por ejemplo, si l/ella obtuvo 35 puntos, este puntaje corresponde al
percentil 85. Esto significa que el 85% de los nios del grupo de
El sombreado oscuro
indica el promedio del
grupo de referencia
(31.35 puntos) y el
sombreado ms claro
indica las zonas
cubiertas hacia abajo y
hacia arriba por una
desviacin estndar (4.8
puntos) sugiriendo, en
este sentido, una
desviacin del promedio.
Puntaje bruto Percentil

0 - 13 1
14 21 5
22 23 8
25 10
25 15
26 20
27 25
28 30
29 35
30 40
31 50
32 55
33 65
34 70
35 85
36 90
37 95
38 97
39 40 99
41 - 43 100
5

referencia tuvieron un puntaje menor, sugiriendo que el nio/a
evaluado/a tiene un autoconcepto alto o positivo.

La columna del puntaje 31 puntos, marca el promedio, y las zonas no
sombreadas indican los puntajes positiva o negativamente desviacin
respecto de l.

Si el puntaje del nio cae dentro de esta zona, sugiere una desviacin
significativa (en sentido positivo o negativo) del promedio. Cuando la
desviacin es hacia abajo, es importante estar atento/a al
comportamiento d ese nio/a, comprobar si efectivamente puede tener
un concepto de s mismo negativo o disminuido y, en ese caso,
desarrollar acciones de apoyo para mejorarlo.

Es muy importante considerar que esta es una prueba de uso
experimental, sus resultados no deben tomarse por definitivos y deben
chequearse cuidadosamente con la observacin directa del nio/a en
el jardn o escuela, y con el reporte de sus padres. Este cuestionario
debe ser solo una herramienta ms para u mejor conocimiento de los
nios y nias con que trabaja.



1

ANEXO N 10

PAUTA DE PREGUNTAS A PEDAGOGOS TEATRALES
















Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educacin


DATOS PERSONALES:

Nombre:
Edad:
Ttulos (estudios):
Fecha:
Hora de inicio y trmino:

PREGUNTAS:

1. Cmo definira la pedagoga teatral?
2. Cmo concibe usted la pedagoga teatral?
3. Existen estudios respecto a esta pedagoga (como elemento
interviniente)?
4. En que se diferencia la pedagoga teatral del teatro?
5. Qu relacin tiene la pedagoga teatral con el juego?
6. Qu diferencia hay entre la pedagoga teatral y el juego
sociodramtico?
7. Entonces qu es el juego socodramtico?
8. Por qu la pedagoga teatral se ha trabajo en bsica y educacin
media y no, as, en preescolar?
9. Cree usted que la pedagoga teatral favorecer el autoconcepto
de nios y nias? De qu forma puede contribuir?
10. Qu caractersticas tiene la pedagoga teatral que no la tenga una
clase tradicional?
11. Entonces en qu consiste la Pedagoga teatral?
12. Cul es el rol del profesor en la pedagoga teatral?
13. Cmo tiene que estar dispuesto el ambiente de aprendizaje?
14. Cul debe ser el rol del alumno/a?
15. Cmo se estructura cmo opera una clase de pedagoga teatral?
16. Cuanto tiempo estima que la clase de pedagoga teatral, como
intervencin surta efectos?
17. Conoce de autores que traten la Pedagoga teatral?


1

ANEXO N 11

TRANSCRIPCIN DE ENTREVISTA A PEDAGOGOS TEATRALES


DATOS PERSONALES.


Nombre: Vctor Hugo Ojeda
Edad: 39
Ttulo: Actor y Pedagogo Teatral. Diplomado de Pedagoga Teatral en la
Universidad Catlica de Chile. Seminario de Pedagoga Teatral impartido por
la Universidad de Chile (cada 4 aos). Director de la Fundacin Desarrollo.
Fecha de entrevista: 18 de Agosto de 2008
Hora de Inicio y trmino: 11:00 12:00 / 13:30 14:30



Nombre: J ulieta Herrera
Edad: 34
Ttulo: Educadora diferencial y pedagoga teatral. Diplomado de Pedagoga
Teatral en la Universidad Catlica de Chile y Magster en Pedagoga teatral
Universidad del Desarrollo.
Fecha de entrevista: 18 de Agosto de 2008
Hora de Inicio y trmino: 11:00 13:00


JH: J ulieta Herrera
VO: Vctor Ojeda
EN: Entrevistadora, alumna Tesista, Mara Teresa Lpez Gonzlez.

EN: Cmo definira la pedagoga teatral?

JH: Para m es mucho ms simple que cmo lo dice Vctor, para m la
pedagoga teatral desde el punto de vista () mirado ms pedaggicamente
que actoral, como Vctor, () para mi es l, es l () la utilizacin de las
tcnicas teatrales en el aula. Es el sacar el mximo provecho de todas las
tcnicas teatrales y utilizarla en una sala de clases con los contenidos que
trabajo, con los nios adaptando esas tcnicas para (), haber (), es
adaptar las tcnicas teatrales en el aula eso es. No, pa` mi es eso no ms.

EN: Y usted se refiere a tcnicas teatrales a qu?

JH: Como a los trabajos de respiracin, de relajacin, los juegos.

EN: Ya. Profesor.

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VO: Es que yo pienso llevar al aula la tcnica y la magia teatral. La tcnica
es digamos todo lo que menciona la J ulita, no cierto?, en el sentido que uno
incorpora la tcnica en este proceso que, luego lo contestaremos en la
pregunta que viene ms delante, no cierto, de tres tiempo de esta clase que
tiene una bienvenida, una estructura y una despedida. Entonces en esta
primera etapa (eee), para llegar al momento educativo uno utiliza la tcnica
con dinmica de respiracin, ejercicios, distensin, captar energas positivas,
en fin. Entonces, Luego se llega (), a partir de eso se llega a un estado
emocional donde el alumno, obviamente, recibe mejor, digamos, el acto
educativa en s, digamos, todo esto cognitivo se desarrolla de mejor manera
si yo antes, a partir de esta tcnica teatral he desarrollado en l un estado
anmico positivo, no cierto, una, una mejor disposicin en el aprender. Un
alumno, yo lo conversaba incluso con J ulita, lo conversaba en un seminario
el lunes pasado. Cuando el alumno viene de clases, no cierto, viene a clases,
viene de que a lo mejor no haba desayuno, viene de que a lo mejor los
paps discutieron porque no haba plata pala luz, viene de que a lo mejor
una noche de haber escuchado a su hermano mayor con su pareja cmo
tenan sexo de la pieza de al lado. Viene de (), viene en un estado que no
es un estado y eso sumado a cuarenta y cinco personas que vienen en el
mismo estado y que estn irritables, no cierto (shhhpfff!), a punto de
cualquier estalle y entra el profesor que tambin viene en ese mismo estado,
entonces, entra: saquen su cuaderno!; no hay, no hay un proceso, no
cierto, cognitivo, no hay un desarrollo. Entonces, la tcnica teatral permite
que el profesor venga y diga ya chiquillos ya, vamos a relajar, vamos a
gritar (pum-pum-pum), vamos a hacer (pum) (). Ya, eso pasa en algn
momento, la tcnica, no cierto, lo tcnico: los ejercicios, la relajacin; (pum)
ahora vamos (pum), a la magia del teatro, pero cmo vamos a hacer la
magia del teatro hoy da? En la pizarra. No nos vamos a mover, como me
preguntas en una pregunta, valga la redundancia, en cmo se dispone la
sala de clases? De ninguna manera!, si yo no necesito un escenario, lo que
necesito es una actitud interna, tener la disposicin que pone el teatro y esto
significa en el eterno ejercicio que yo siempre menciono, cuando t vas al
teatro y que tu vayas con los problemas que vayas estay ah: pucha la
cuestin tengo que pagar la universidad, la cuestin () ah toda la gente
entra y de repente (pum) se apagan las luces de la sala y uno no dice nada.
Se prende la luz azul en el escenario (pum!), aparecen unas florcitas de
colores, unos pajaritos se sienten y ya uno se olvid de los problemas y uno
entr a la magia. Luego de eso, recin aparecen los actores con los
personajes, pero primero tcnicamente (pum!) me apagan la luz, y mi cuerpo
ya empieza a ordenarse, entonces, ese mismo acto de tcnica y magia
teatral, si yo lo llevo a la sala, esa pami es la definicin. Tcnica, porque
tomo al alumno lo saco, lo sacudo, lo limpio y lo dejo, y lo pongo en un
estado para que la clase sea entretenida, aunque lo haga con pizarra, pero
ya l, l ya cant la cancin nacional, ya grito viva Chile, ya grito C-H-I, ya
dijo: nosotros yeah, uhh, ahh, o respir, o se solt, o movi el banco o hizo
algo, entonces, cuando (imita la alegra, risa) empieza la clase: ya chiquillos
ahora a trabajar, ah ya sipo. Entonces estn ()

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JH: Con otra disposicin

VO: Por lo tanto este, este, este proceso educativo en que yo antes
necesitaba dos horas, yo ya no necesito dos horas, necesito media hora o
menos, por qu, porque yo ahora a lo mejor voy a trabajar diez minutos con
el alumno, pero en esos diez minutos me van a estar escuchando y no voy a
estar cuarenta y cinco peleando levanta el tono de voz, para ejemplificar-
oye poh Gonzlez! Oye poh Donoso!, oye poh date vuelta!, te voy a
anotar!. No, entonces como hay una dinmica del juego, de, de soltura el
desorden es permitido, pero el nio como est, entra en otra dinmica con su
persona es ms controlado, es ms, es un desorden ms () porque tiene
buena honda conmigo no necesito oiga!, oiga! -grita-, sino que oye, sh!,
sh!, yapo viejo, ya sigamos habla normalmente-. Entonces es un poco
eso, poder meterlo a las (). Ahora, esto cada vez necesita ms
reforzamiento en el sentido que cuando t antes llevabas a un nio al teatro,
los cabro chicos estaban tranquilos, hoy da no, hoy se sube, porque estn
ms activos; eso demuestra que la clase tambin debe ser ms activa, que
los cabro ah, entra el profesor: ya saquen su cuaderno, fotocopiar, vamos a
hacer la prueba nmero cinco, saquen el, pagina numero treinta y tres,
anotar, ttulo: las facultades de la neurona (eaea), pituitaria, vamos! Anotar,
ejercicio.

JH: Aparte que ()

VO: el profesor

JH: ah, perdn (Vctor Ojeda, le cede la palabra) el nio ya no est, ya no es
como antes que estaba de oyente y el profesor hablaba y el nio escuchaba,
o sea ahora el nio tiene que estar activo para entender, se mueve, se para,
entonces tiene que utilizar otro tipo de estrategias para poder desarrollar.

VO: A nuestro hijo yo ayer lo ret porque estaba escuchando msica y
escuchando reggaetn, o sea estudiando y escuchando reggaetn (),
parece normal poh (), y con personal, entonces () o viendo tele,
entonces porque necesitan ()

JH: Porque no pueden estar solamente ()

VO: Claro, no pueden () la tarea sola es muy poco. Entonces qu pasa con
la tarea solo, que est aqu y de repente se para y se va pal segundo piso y
oye y tu tarea viejo, ah ya si voy al tiro y se va pal patio oye y no estabai,
porque estas elevando volantn si estabai sen ah ya si verdad si voy
altiro. Entonces cuando tiene la tele y el telfono y la msica, estaba viendo
la tele, haciendo la tarea y la msica ohh escuchaste la cancin (Shh!),
ahh telfono (Shh!). Y as lo mantienes tu, porque esta (eeee) este nuevo
nio que esta hiperactivo, no cierto, hoy da lo raro es, y eso es lo que los
profesores todava no entendemos, muy claro, lo raro es tener alumnos

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pasivos, lo raro es tener alumnos siete () es raro tener un alumno que
saque puros siete, cuando un alumno tiene puros siete yo desconfo qu
honda? Este niito aqu debe absorber mucho, porque est, est, muy
estimulado.

JH: Y ya no es un simple receptor es un actor, cachay, l est captando todo

VO: Adems el proceso educativo que antes era, digamos, antes era muy
moralista, nosotros como nios ramos moralistas; en qu sentido, en que la
moral era fundamental hagamos la cimarra! y si mi mam, mi mam me
pilla susurra-, cachay, haba como una, una, un miedo a hacer las cosas,
se hacan igual, se tenan guaguas igual, se fumaba marihuana igual, haba
sexo igual, todo (), pero haba una cuestin moral que nadie me estaba
diciendo -gestualiza, intentando decir que la conciencia pesaba a la hora de
hacer cosas prohibidas-. Hoy da no poh, hoy da es emprico, ms que moral
es emprico, en qu sentido, en que hay que probarlo, oye hagamos la
cimarra listo! Ya poh a ver; o sea, la idea y el desafo es que cmo va a
reaccionar mi pap, no es que todos los cabros digan a voy a hacer esto
para ver cmo va reaccionar mi pap, pero la conducta general es. Por lo
tanto el profesor tiene, tiene que, tiene que hacer algo en torno a eso, o sea
de poder definir eso, qu es lo que est haciendo. Yo siempre les digo a los
profes usted planifica que maana tiene que ensear matemtica, usted
planific para maana ensear sumas y cuando el curso se est aburriendo
qu hace, llena de ejercicios, la pizarra de sumas. Entonces el nio aprende
a sumar pero odia la suma, no hay un trabajo con la suma, qu es una
suma? Yo soy una suma de cosas, yo, yo mismo como ser humano, a travs
de esta suma de cosas, yo como ser humano puedo trabajar una pila de
cosas, quin soy yo como identidad?, ello por varias cosas dignidad,
libertad, la verdad, porque si quiero ser libre, tengo que buscar la verdad y la
verdad es libertad, no libre albedro, esta suma de cinco cosas forma un todo
y cuando este todo se junta tiene espiritualidad, aparece sexto un elemento.
Entonces estos cinco elementos ms un sexto, son seis elementos los que
necesito para desarrollar a una persona integral. Qu pasa cuando no
tengo uno de estos elementos? Me transform en un animal porque son
instintivos, el instinto por qu no tengo reflexin, no tengo razn. Entonces al
elemento muy importante... me entend? es por inventar algo. Entonces es
un poco eso (...)

JH: Eso es, que permite trabajar en forma transversal la pedagoga teatral,
por lo tanto (...)

VO: En un contexto general, todo el rato y no es necesario (...)

JH: O sea, trabajando con las personas

VO: Claro y para esto yo no necesito un escenario, lo que necesito es una
actitud interna, tener la disposicin que pone el teatro para que la clase sea

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entretenida, aunque lo haga con pizarra; para esto no es necesario ni el
maquillaje ni el vestuario en el profesor, puede ser la sala tal cual, el profesor
empaquetado y hacer la pedagoga teatral no es necesario ni el maquillaje ni
el vestuario, ni (...) cuando el profesor, puede ser la sala tal cual, el profesor
empaquetado y hacer la pedagoga teatral, es lo mismo, lo mismo. Ahora
cuando l evolucione, puede que un da en vez de corbata llegue con nimo,
de estar maquillado entero. Pero eso va a depender de l, puede hacer
pedagoga teatral sin parar a sus alumnos, sin mover la estructura pero con
una actitud diferente. Con esta actitud de aplicar la estrategia inicial, la
tcnica, de trabajar con el alumno, logrando sea entretenida. Ah donde l
tiene que modificarse, o sea, escribiendo y mirando, tiene que aportar cosas
de l, sus vivencias personales (...)

JH: Porque al decir que trabaja con las tcnicas teatrales, trabaja con el
cuerpo, con las emociones con las dinmicas que se usan en el teatro.
Entonces (...)

VO: No me importa que se saque un cuatro o no me importa que un alumno
se saque un dos, lo que ms me importa es por qu se saco un dos? o por
qu se saco un siete? por qu este alumno (...)?

EN: el bienestar del nio (...)

VO: en s

JH: Es lo que por ejemplo nos pasa a nosotros con nuestros hijos, en la
parte del hogar, a nuestra nia le va mal, hoy mismo me deca la profesora
que tiene el promedio ms bajo de curso, un 5.6, pero a m no me preocupa,
si yo salgo con ella y ella saca las cuentas mentales de los vueltos. Entonces
la nia sabe, porque haciendo conoce (...) ahora quiz en la prueba le cuesta
se pone nerviosa, tambin tiene otra dinmica. Entonces, la nia est
aprendiendo. Entonces en pedagoga teatral tambin tiene que ver con que
los nios vayan aprendiendo, cmo? con las tcnicas teatrales, donde yo
voy trabajando al nio como persona, no es visto como un alumno, sino
como una persona que piensa, que siente, que se relaja, que se pone
nervioso. Entonces para eso yo uso las tcnicas teatrales, eso es en
definitiva lo que podramos decir lo pedagoga. Ahora a que te refieres con
cmo concibe la pedagoga teatral? (...)

EN: Porque quiz puede ser ms bien una definicin como terica, pero la
percepcin, a partir quiz de su experiencia. Es como mezclar la terico con
la experiencia pedaggica que ustedes han tenido

JH: Yo creo que eso ya fue contestado en la pregunta anterior dentro de lo
que (...)

EN: Quiz en forma ms explcita, claro porque se evidencia...

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VO: Vamos a lo concreto (...)

EN: Claro, ms preciso

VO: Yo te lo voy a decir, el uso de las tcnicas y la magia teatral para el
desarrollo integral del alumno.

EN: Y as lo concibe usted?

VO: Claro.

EN: lo define y lo concibe usted?

VO: Claro, por qu? Porque cuando yo digo que uso la magia, as como te
lo explico yo. El uso de la tcnica, de los elementos que yo necesito crear
para que el alumno diga "ahh, va a empezar". As como cuando voy al teatro,
nadie me dice "a ver seores la obra va a empezar", ahora le agregan
"apaguen sus celulares", pero generalmente uno sabe que la obra va a
empezar por seales, se apag la luz o alguien dice "cinco minutos" solito
uno se empieza a quedar quieto y uno se olvida de los problemas de todo,
uno de repente se va y vuelve.

JH: Mira, por ejemplo la definicin, cmo definira la pedagoga teatral?
sera la pedagoga teatral la primera pregunta, yo por ejemplo la defino
desde el punto de vista que yo la veo, para m la pedagoga teatral cmo se
ensea en el diplomado, es como con otra mirada, nosotros le hemos ido
dando el punto de la mirada diferente de utilizar las tcnicas cada uno de los
sub-sectores de aprendizaje (...)

EN: Esta es su (...)

JH: Claro, es utilizar las tcnicas teatrales en cada una de las; ahora me
gust esa palabra "Magia", porque uno le da la magia. Esa parte me gust
que us Vctor, ahora mismo, sea diferente a lo mejor a los otros pedagogos
teatrales, la parte teatral, la del teatro.

EN: Cmo la definira ellos la pedagoga teatral?

JH: Ellos la ven, yo por lo que he conversado, he visto, me fije en l magister
que hice, que ramos como 30 compaeros y vea que yo era la nica que
tena otra mirada.

EN: porque usted era pedagoga y el resto no.

JH: no, todos ramos pedagogos, pero todos lo ven con la parte de ms
actuar como que siguen con la onda (...)


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VO: ahh, como de hacer presentaciones

JH: claro, de hacer presentaciones a fin de ao, que la obra de teatro, que si
trabajo en lenguaje "ahh puedo trabajarlo en lenguaje", en lenguaje
podramos dramatizar. A mi todava no me caba en la cabeza como si estn
haciendo un magister de pedagoga teatral y seguimos con esa mirada,
cuando yo veo que la pedagoga teatral algo tan simple como usar las
tcnicas, lo que yo tengo, en teatro ensean a relajarse, en teatro ensean
emociones, lo que yo tengo que trabajar con mis nios y eso es lo que yo
veo, lo puedo hacer en matemtica en lenguaje, como dice Vctor, no me
tengo que poner una nariz de payaso, pero como que los otros colegas con
los que he convivido, todava tienen la visin y siempre en las opiniones que
daban "no, yo trabajo pedagoga teatral, mira el otro da yo hice una obra de
teatro", claro pueden hacer obras de teatro enfocadas a no s, a algn libro
que los nios leyeron, algn cuento, pero todava como en esa onda. No, en
matemticas hago pedagoga teatral.

EN: entonces algo que me ha costado a m, es precisamente recabar
antecedentes previos en cuanto es la pedagoga teatral, ustedes como
expertos en el tema conocen algunos estudios, intervencin, algo as como
un estudio exploratorio en pedagoga teatral. Algo que se haya hecho en el
extranjero o ac en Chile, conocen algo?

VO: yo en la experiencia que tengo de pedagoga teatral en el extranjero, es
la siguiente, tengo muy entendido por lo que he investigado en Internet, es
que en Espaa tienen un trabajo muy adelantado en torno a este tema, pero
tambin hay estudios desarrollados en su propia escuela con una identidad
diferente, con otro concepto, y la experiencia fundamental que yo tengo en el
extranjero es que a m me han llevado a que yo exponga lo que yo hago.
Incluso en Argentina que generalmente debiera ser un lugar donde los
actores vamos a buscar distinto material, la pedagoga teatral aun est vista
desde un punto de vista distante, cierto. Y no es que nosotros queramos
darle desde el interior de la sala de clases, todava la pedagoga teatral
quiere llevar al escenario, la sala de clases se quiere transformar en un
escenario. Si existiera una pedagoga con tcnicas mdicas, los nios seran
doctores, si existiera con tcnica de canto los nios tendran que ser
cantantes y as. A los nios con problemas fsicos se les trata con andar a
caballo, la equino terapia, los chiquillos no van a desarrollarse como
fanticos de los caballos, es una terapia nada ms. Entonces aqu es lo
mismo, nosotros no pretendemos, esta estrategia no pretende que los nios
se transformen en un actor ni en un fantico del teatro...

JH: ni que el profesor sea un actor...

VO: el profesor no se transforma en un actor, no, se transforma en que a
travs de una tcnica usamos la magia que tenemos dentro, la capacidad de
jugar. T en una pregunta que nos haces ms adelante, una de las

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caractersticas fundamentales de pedagoga teatral es recuperar la
capacidad del juego pero no en los alumnos sino que en el profesor, el
profesor que tiene capacidad en juego es capaz de hacer que sus alumnos
jueguen. Profesor estresado y sin capacidad de juego no puede tener un
curso que se desarrolle en un aura positiva. Entonces nosotros necesitamos
fundamentalmente que el profesor se empape en el papel. En cuanto a los
estudios es complicado definir los estudios, los estudios apuntan a la
idiosincrasia, incluso yo lo he llevado (...)

EN: o ms que estudios, investigaciones.

VO: investigaciones, y yo lo he llevado, la otra vez se rean de m pero
despus todos los profesores me deca que tena la razn un trabajo de la
Universidad, es un poco como el tema poltico. Nosotros hablamos aqu, en
Chile de yo soy Marxista, pero aqu el Marxismo no funciona as entonces
nos encontramos con una mentalidad totalmente diferente a los
anglosajones, europeos. Nosotros tenemos otra forma de pensar, por lo tanto
el teatro que es trado de Europa a ac y copiado, es de otra manera, la
msica copiada de Europa y trada a Chile es mala; los movimientos y las
modas son copiados. Entonces tambin las estrategias pedaggicas; pero
nosotros tomamos esta estrategia y trabajamos con nuestra idiosincrasia,
nuestra forma de ser, nuestra infraestructura que tenemos en nuestros
colegio, nuestra forma de trabajar que tenemos en los colegios, pero la
pedagoga teatral en cierta forma es conductista, tiene mucha disciplina,
cierto? Y si hablamos de investigacin es importante mencionar una
caracterstica que es de observacin ms que investigacin, los jvenes de
hoy da quieren y necesitan juegos con reglas, nosotros somos los que
creemos que no. Cuando yo a veinte cabros en el patio, donde hay 200
cabros, ellos juegan a la pelota, sin rbitro, sin cancha, sin arco, lo nico que
basta es un elemento que parezca una pelota y ellos siguen las reglas al pie
de la letra incluso las marcas imaginarias de la cancha. Entonces a ellos les
gusta jugar con reglas. Pero cmo aprendieron las reglas del juego? las
aprendieron porque les gustaba, porque era entretenido, porque aprenden el
control del tiempo "nos quedan tres minutos para que termine el partido"
"tenemos que jugar ms" hay todo un manejo de la energa; si nosotros eso
lo llevramos a todos lados, pero la clase es aburrida, por eso nosotros
tenemos que crear una clase entretenida "ahh, nos toca con el profe de
castellano que nos hace pedagoga teatral y nos hace hacer cosas" "ya y se
va profe, chaa, que mal", yo escucho eso, lo escucho en clases, cuando los
profesores me dicen "no, los alumnos no", "si, si te odian", pero hay que
trabajar para que no te odien "los cabros tan psimos hoy da", "si lo estn",
"si los cabros tan erotizados totalmente", entonces si todo es as vmonos
todos para la casa. El otro da fui a Puerto Varas y tuve una reunin con 170
alumnos en un saln, para hablar del proceso de la excitacin con 170
alumnos. Me cost pero se pudo trabajar. Cuando despus se les pregunt,
se les evalu, si haban entendido que era excitarse, el paso, el grado de la
lanceta, el primer paso de la excitacin, todos lo entendieron. Entonces, para

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m, ms que felicitarme porque los alumnos hayan aprendido, lo increble fue,
poder lograr una clase de dos mdulos de 45 minutos en un saln con 170
alumnos, o sea, es increble

JH: y con el tema ese (...)

VO: Con el tema ese, ms encima, qu elementos utilice yo. Dos silbatos,
dos maracas y un pandero y eso fue lo que us.

EN: Y cmo lo utilizaba?

VO: porque cada uno de estos sonidos indicaba un estado de excitacin,
entonces, estado numero 1 sonaba el silbato "prrrrrrrrrrr"; etapa nmero 2 yo
les explicaba, ahora es con pandero, la etapa numero tres uno se empieza a
excitar quien aparece aqu las maracas entiendes? entonces todo este
doble sentido permite ir jugando, permiti que se rieran mucho, que lo
pasaran bien y que lo entendieran, que era lo que a m me interesaba (...)

JH: La disposicin de la clase, o sea...

VO: uno...

JH: las ganas...

VO: uno lo da por hecho, si un profesor no tiene la capacidad de hacer bailar
un poquito, tiene que entender que esta OUT, est fuera cierto? Entonces
uno tiene que ir probando. No me faltaron el respeto no se me subieron por
el chorro y sin necesidad de que hubiera inspectores (...) ni mucho menos.
Ahora el profesor "comn y corriente", tiene un atenuante que lo defiende y
es que tiene que pasar un contenido, un concepto, est obligado a pasar
matemticas, a pasar historia, pero si l sigue este proceso y lo incorpora en
su clase matemticas, historia e ingls, donde quiera. Nosotros lo estamos
incorporando y aqu est la colega que es cualquier cosa menos pedagoga
teatral que viene del rea de la salud, es profesora de Matronas y Dentistas,
pero est incorporando la pedagoga teatral a sus clases. Cuando yo la
conoc, imagnate es una doctora y lo fome que deben ser sus clases de
medicina, es lo ms fome que hay. Entonces cachay?, sus alumnos son
seres de otro planeta, ahora planifica sus clases de otra manera, ahora ya no
hace los power como lo haca antes con puro texto, ahora le pone monitos,
yo a mis power's no les pongo texto Cierto? (Mirando a J H) pongo
imgenes, slo imgenes que a m me dan el pie y me recuerdan lo que voy
diciendo, porque si yo les para leer o transmito aqu, me entiendes? eso es
lo que trae consigo la modernidad.

EN: Entonces, podramos decir que no hay investigaciones

VO: si, si hay (...)

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JH: pero sobre todo en Espaa

VO: Exacto, pero al aplicarlos en nuestras diferentes idiosincrasias no
encajan.

EN: ahh, claro

VO: Se pierden. Entonces es importante absorber estas tcnicas, estas
investigaciones que existen muy generales y nosotros aplicar el desarroll
del trabajo ()

JH:...mira, ahh, perdn

VO: si, hoy da estn investigando, hay solo una organizacin reconocida,
reconocida que est investigando que desarrollo un programa de pedagoga
teatral y ellos son los nicos, los nicos en Chile que reconocidamente estn
en 13 colegios, el prximo ao estarn en 4 colegios ms y estn
investigando exclusivamente sobre este tema con un pedagogo teatral con
dos profesores por colegio, una doctora ms una asistente en lo que es con
formacin antropolgica cierto? -mirando nuevamente a J H-

EN: Cmo se llama?

VO: Fundacin Desarrollo. No existe otro referente en Chile, nosotros somos
los nicos, no existe aplicando el programa e investigando los resultados.
Nosotros estamos nos estamos preparando ni siquiera estamos midiendo,
estamos preparando lo que te deca, estamos preparando a los profesores.
Tenemos 13 colegios intervenidos si estn diciendo en que situacin est el
colegio ahora, en que situacin estar el colegio el prximo ao, cuando
nosotros estemos haciendo algunas cosas, ah va a ver por primera vez... no
porque la estamos haciendo nosotros podra decir (...)

EN: aqu hay un estudio real

VO: aqu hay un estudio real, no de la Universidad catlica, ni de la
Universidad de Chile, tienen 40 estudios y dnde est la aplicacin? La
balanza, qu es la balanza? Es otra organizacin que hace estos estudios,
pero de quin es la balanza? es de una compaa de Teatro, y de quin
acompaa el teatro? De la Vernica Garca Huidobro, ella es la directora y
ella de la (...)

JH: aqu la gente que sabe de pedagoga, se identifica con la Vernica
Garca Huidobro, es la nica que ha editado un libro, porque est la catlica,
porque da el diplomado (...)


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VO: y su trabajo, cul sera su trabajo?, donde est? en obras de teatro,
en el colegio. Claro, ella va al colegio da una obra de teatro, pasan una gua
y se van; vuelven hasta el otro ao.

EN: y desde la perspectiva de ella hay investigaciones?

JH: si

VO: ellos investigan ms el tema

EN: ms qu la aplicacin?

JH: Si

VO: ellos ya con lo que tienen, es seguro, a travs del teatro ellos ensean
por ejemplo, a los nios a lavarse los dientes, una obra de teatro de lavarse
los dientes. Termina la obra y los nios hacen la gua "cmo nos lavamos
los dientes?"

JH: cachay que es otra mirada la que ellos tienen

VO: Como ense el conejito PIN PIN con un cepillo y un calcetn, entonces
"ahh, el nio ya aprendi"

JH: ahora en el exterior, esto podra en Espaa, la Lola Pobeda, es una
pedagoga que trabaja un pedagoga teatral, y la forma de trabajar de ella se
parece a la forma de trabajar de nosotros, a la mirada que nosotros tenemos,
sin embargo todava ella est ms en la forma de actuar, pero si tiene la
relacin con lo que nosotros trabajamos de las asignaturas de aprendizaje.
Ella es una seora mayor, incluso ha venido a Chile, ha hecho un par de
trabajos ac. Por eso trabaja con pedagoga teatral all en Espaa...

VO: por eso a ti te encanta lo que hacen, pero cuando tuve lo que ellos
hacen y lo compara aqu, no, no podra hacerlo aqu, porque uno conoce a
los cabros de uno.

JH: claro, esa es la diferencia

EN: claro

VO: pero ella est hablando maravillas, es como cuando uno cuenta lo qu
puede hacer con los alumnos, pero la profesora est mirando adelante y te
dice "naaa" (J H Re) t sabes todo los ejercicios que te estoy dando son
probados y probados por m en terreno, en el colegio. Si, en el colegio de Las
Condes, en el de la Pintana, en el de La Legua, en el de San Bernardo, en l
Pedro Aguirre Cerda. Son ejercicios probados, as que tengan fe que le va a
ir bien, que funciona. T dices quien dice eso? Yo lo digo, yo estuve en la

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sala de clases. Estuve tres aos en un colegio probando esto y antes haba
estado cuatro aos en un liceo y antes de esto cuatro aos en un colegio, as
que est todo probadito.

EN: y ustedes llevan un () porque me imagino que en las intervenciones
que ustedes hacen, llevan un catastro para posteriormente elaborar algn
documento

VO: nosotros como fundacin tenemos el trabajo tal cual est hecho,
carpetas, un libros, los CD qu los he hecho yo, esas cosas que hecho yo,
imagnate y no era hecho esos tres CD's hubiera hecho mejor un tremendo
libro, ya lo que pretendo no es hacerme famoso ni crear una teora nueva,
sino que difundir, hasta en eso la perspectiva de pedagoga teatral es
distinta. Cuando yo hice mi CD, que tu los viste, la catlica los venda y el
problema era que los protega, a mi no me interesaba vender los discos, me
interesaba ese disco lo copiaran 20 personas para que lo tuvieran 20
personas (...)

EN: para que lo pudieran implementar

VO: a la Universidad Catlica no le importaba eso, a la Universidad Catlica
ya el objetivo de que planteaba la pedagoga teatral era distinto, porque el
tema nuestro era socializar.

EN: claro, esa era la diferencia

VO: en Espaa los Pobeda estn relacionado con el tema de la educacin,
ahora, Pedro Pobeda que un cura que desarroll un tema de la pedagoga
teatral pero l haca sitio en un stano, en los tiempos de la guerra civil, no,
cierto?, Monseor (). El patrono de los Opus Dei, quien tiene los mejores
colegios con los mejores resultados aqu en Chile y tanto pagado como no
pagados, t vas al colegio Opus Dei de la Pintana, El Nocedal o El
Almendral en un sector de extrema pobreza con alumnos del mismo sector,
tu vai y se te cae la boca. Disciplina eso que en este colegio
fundamentalmente disciplina, algo base y fundamental en la pedagoga
teatral. El juego dramatizado pero conducido, no el juego de libre albedro, el
juego conducido es ms entretenido que el juego del libre albedro, porque el
juego del libre albedro sin reglas el nio se aburre, porque no tiene reglas,
pierde no hay nada que derrotar, en cambio con reglas el nio se violenta, se
encuentra, pierde, gana, empata, tiene estmulos necesita recuperar esa
visin, no s si se entiende.

EN: yo, segn lo que ustedes me explican en el fondo el objetivo no es
elaborar un documento, un manual que otros profesores puedan seguir sino
que, socializar en la prctica a otros profesores de lo que realmente es la
pedagoga teatral


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JH: es que sabes que (...)

VO: esto es el idlico. Ahora, ya no es nuestro objetivo, porque ahora este
ao, lo venan diciendo ahora ya digamos hace tres aos debiera publicar un
libro para transformarme referente, porque a mi todos me consultan, todo el
mundo viene pa' ac a preguntar (...)

EN: y es distinta la fuente de informacin

JH: claro

EN: es distinta una entrevista a un libro porque son distintas fuentes de
informacin.

VO: supieras cuentas tesis hemos hecho as, gente que me sigue y "oye", o
me para all o all "oye ven pa'c", no pueden una clase. Entonces nosotros
establecimos porque nuestro objetivo nunca ha sido eso. Ahora el medio

JH: se necesita por una cosa, a lo mejor, burocrtica

VO: el medio nos lo est pidiendo

JH: adems que no es lo mismo porque t puedes leer de un manual, pero
una persona que no tiene idea no va a entender cmo se hace, no los va a
saber , es como cuando ustedes fueron a las clases...

EN: o los va a tomar tal cual

JH: por ejemplo ustedes fueron a las clases, sino hubieran ido a las clases,
no lo hubieran actuado, accionado, o no lo hubieran hecho a lo mejor lo
hubiera ledo en un libro "ohh se pueden hacer estas cosas" uno cacha para
dnde va pelota. Y uno lo vivencia, lo entiende, eso es lo que le pasa a los
profesores, lo que nos pasa a los procesos que a veces tenemos miles de,
que nos pasan en NB1, NB2, los dan en programa de esto y ah estn el libro
guardado y a veces uno lee y ve cosas buenas pero no lo hace

EN: no est interiorizado

JH: en cambio, y t lo haces, lo vives, lo bajas, vas a entender de qu se
trata. Entonces esa es la diferencia

EN: Perfecto

JH: ahora estudios de la pedagoga teatral, resumiendo existe muy pocos y
el mayor referente es en Espaa y una de las grandes es la Lola Pobeda y
ac la bibliografa que hay (...)


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VO: Fernando Nope, es colombiano pero se ha desarrollado en Suecia, y l
tambin tiene algunos estudios. l es uno de los que lo propone, no como lo
propongo yo (lo de los tres tiempos), pero l propone digamos una dinmica
al comienzo y una al final; l es el ms parecido, digamos, l debe tener un
papel, Fernando Nope y que me interesa. Ahora si t te pones a leer a otros
gallos en Espaa buscas, en otros lugares, incluso pases cercanos al
nuestro, colombianos como te digo, las estrategias pedaggicas digamos
para romper el aula, y t lees y dices "noooo", es difcil incorporarlo a
nuestras salas de clases, segn ellos plantean.

EN: entonces, usted cmo me orientara? porque yo dentro de mi tesis
tengo que poner antecedentes previos y si o si, aunque no tenga Vernica
Garca Huidobro relacin con lo que definen ustedes de pedagoga teatral,
tengo que tomarlos s o s, en cuenta. Ahora debe haber tesis en la
Universidad Catlica y en la Universidad del Desarrollo.

VO: si

JH: en la del desarrollo hay, el magister est hace dos aos, entonces estn
las tesis del ao pasado ()

EN: esta pregunta, a qu creen que se deba que la pedagoga teatral este
definida ac una forma y de otra all, es decir que tenga otros enfoques?

JH: Yo creo

VO: yo creo fundamentalmente que aparte ()

JH: Yo creo que tiene diferentes enfoques. A ver, los que toman la
pedagoga teatral, los del diplomado, o son actores o son profesores.
Entonces la pedagoga teatral all me la entrega una actriz, con un enfoque
actoral y los profesores que te imparten las otras clases no lo ven como
implementndolo en la clase, lo ven como actuacin, como teatro o sea ellos,
lo ven como teatro...

EN: entonces los alumnos se expresan de esa misma forma (...)

JH: exactamente. Porque, yo por ejemplo cuando hice la pedagoga teatral
porque, cuando hice el diplomado en esa poca yo trabajaba con teatro. En
el teatro yo utilizaba esta tcnica para trabajar en teatro, no para usarlas en
las clases y por qu no las enfoque para usarlas en mi sala de clases,
porque as no me las ensearon. Uno tambin como alumno se queda con lo
que el profesor te ensea, pero a medida que vas teniendo la prctica, me fui
dando cuenta de que yo poda utilizar esto en el aula, pero lo hice por
iniciativa propia no porque me dijeran esto se placa tambin en la sala de
clases. Entonces yo de ah, de a poquito me fui metiendo y lo he guiando
como para ese lugar. Ahora despus que me ido impregnando y hemos (...)

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EN: se han ido enriqueciendo

JH: Exacto. Pero el principio yo solita. Ellos lo tienen desde esa visin y las
personas que tienen esa visin lo sacan desde ah, de la Catlica y eso est
totalmente enfocado a la parte actoral. Pedaggicamente no nos involucra,
va un profesor de lenguaje y te ensea cmo planificar en lenguaje pero no
te ensea cmo ponerlo en prctica. Vctor t ()

VO: de todas maneras. Ahora es sper difcil (ehhh) a mi me ha pasado, que
he dicho muchas veces, yo siempre he recomendado eso, que se obtenga de
los datos que existen y en base a esto descubrir que es una tcnica. Esto se
diferencia de nosotros, como deca la julita en que hay tres tipos de
pedagoga teatral. La del actor, el que quiere transformar la pedagoga en
teatro y la del profesor que quiere transformar el teatro en pedagoga (...) la
que vemos aqu, es una pedagoga teatral que tendemos (...)

EN: se complementa?

VO: es totalmente complementario, yo te voy a dar una definicin que tengo
en l CD; la pedagoga teatral no viene a modificar la pedagoga ms
tradicional, viene a mejorarla, usted no tiene que re-hacer su planificacin de
la maana, lo que tiene que hacer este es que aqu arriba poner una
dinmica y aqu abajo poner otra, est dos dinmicas van hacer que el da
sea diferente. Pero no puede realizarse cualquier dinmica, por ejemplo, si
vas a trabajar con los tenedores, haga una dinmica del metal fundido. Y se
preguntarn cmo se usa, entonces dele un pedacito de torta para ver cmo
funcionan, van a ver de dnde salieron los tenedores y cmo funcionan del
metal fundido y el tenedor como utensilio, lo van a ver comiendo torta

JH: en lo que me diferencio yo con Vctor, es que en la parte del medio
utilizan tteres, cosas llamativas

VO: ahh, claro, la J ulita es ms especifica por su trabajo que uno, me
entend? Pero yo lo hago perfectamente involucrando lo que yo planteo, yo
trabajo en mundos totalmente diferentes. Entonces, es eso, clarificar estas
tres tendencias y pueden haber mucha ms, muchas ms como escuelas,
para cuando me refiero a escuelas de pedagoga teatral, como la de la
Universidad Catlica, la del Desarrollo, la Mayor. Pero no conozco ms all
de la Universidad del Desarrollo por lo que le escuch a mi mujer. Pero me
da la impresin que lo mismo que la Catlica. Ellos se niegan, por ejemplo,
() me ofrecieron que fuera hacer clases, pero lo que yo deca era
totalmente contrario a todo el diplomado, yo fui un alumno cuestionado
durante todo el diplomado porque me opuse constantemente. Yo no quiero
que los profesores reproduzcan nada, yo les estoy enseando la tcnica;
primero la dinmica de entrada. Esta cosa es libre, yo tengo que ensear
dinmicas que yo hago, juegos que yo hago, manual (blum, blum, blum).
Pero el trabajo tienes que hacer tu, yo no te puedo dar la planificacin hecha,

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a mi "pero profesor pero y cmo planifico los temas? pero y bueno pero si
esa es pega tuya" y yo te dije la parte (...) "a ti como profesor te va a ir bien
desarrollar esa creatividad". si yo te doy un manual hecho, tu dirs "ahh,
dinmica para matemticas, voy a ocupar esta y esta otra" con eso estoy
matando a ese profesor, yo lo que necesito es que este profesor est el da
domingo, cuando est en el asado con la familia comindose los huesos y de
repente mira los huesos "ahhh" y piensa "si hago que todos traigan un ala de
pollo asado y que se la coman y que cuenten cuantos huesos tiene el ala de
pollo asado, y vemos quien descubre la cantidad de huesos exactos o quien
descubre ms huesos dentro del ala de pollo. Aplaude- Esto voy a hacer
maana en matemticas o en anatoma" Con nios de sexto bsico "les voy
a pedir a todos que traigan un ala de pollo asado" a m me pasaba que con
profesores de cultura mapuche en un colegio, me tocaba a mi ensear.
Entonces el profesor de social al tiro yo llegue el primer da "Vamos a ver los
mapuches", "no, pero es que va a tener problemas porque aqu son terribles
de anti-mapuche" "hay un video que es bien bueno" y empiezan a darte
consejos negativos, como decirte antes de que t hagas nada, que te va a ir
mal. As les di la clase a los nios y puchh, lista de materiales para la
prxima clase desayuno mapuche "entonces, qu vamos a traer para el
desayuno mapuche? Vamos a traer alimentos tpicos, sopaipillas, miel, pum,
pum, un montn de cosas que podan traer, un poco de charquican";
armamos un desayuno mapuche, tenida mapuche "Chupilka, Cmo se hace
la Chupilka?, azcar, harina, agua. Esta es una bebida mapuche, tomen
brindemos con bebida mapuche. Ahora vamos a escuchar msica mapuche,
porque estamos todos". Entonces yo les dije a los profes, a los paps "los
nios tienen que venir vestidos de mapuches la prxima clase". Y la prxima
clase llegaron vestidos de mapuches, entonces llegaban los nios a vestirse
en el bao, no poh tienen que venirse de la casa como mapuches y estar
todo el da vestidos de mapuches, es el da de mapuche cuando estn
conmigo entonces como a m me tocaban con varios cursos, todos lo das
eran mapuches en el colegio, varios vestidos de mapuches comiendo
sopaipillas. Entonces el tema de la cultura mapuche empez a entrar porque
se incorpor al quehacer, los cabros venan de poncho y con cintillo a clases
encima del uniforme. Entonces venan de camisa y corbata y con un poncho
de lana y cintillos, las nias igual, las mams les hacan con moneditas,
venan con uniforme y su Trapelakucha y sus cuestiones aqu colgando.
Entonces al final cuando tu les decas "nios qu es ser mapuche?" ellos
decan "nosotros somos mapuches", "vivan los mapuches y los espaoles
que () Y en esa misma onda que estbamos yo les deca "les voy a contar
una historia, haba un hombre que estaba... y llegaron los espaoles y el
hombre pensaba que el espaol era un ser grande porque lo vea sobre un
caballo (...)". Entonces al final los mapuches bien, ser mapuche sper "mi
sangre mi tierra". Despus de todo esto, t comparas y piensas cmo lo
haban intentado los otros profesores. Claro, antes era mostrar a los
mapuches flojos, ignorantes, sometidos, dominados frente al espaol, le
renda pleitesa. No, poh este es otro, ese es el mapuche que yo quiero
ensear; entonces es como te deca yo, empricamente, este desarrollo

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emprico de las relaciones en el sentido de lo que decamos, no es moralista,
porque antes yo les hablaba del mapuche y el alumno ah sentadito.

JH: Se lo imaginaba, porque (...)

VO: Se lo imaginaba porque existan en su mente. Mira aqu esta mesa
amiga ma observa a la investigadora, levanta celular, muestra el Pc- mira,
mira la mesa en la que estamos nosotros, o sea, yo me acuerdo cuando
salieron las calculadoras, yo les digo a los profesores cuando les hago clases
"ustedes se acuerdan? nos pidieron las calculadoras cientficas en el
colegio y los paps decan "chuuu, y las calculadoras cientficas son tan re-
caras". Hoy t vas a la feria y al lado de donde venden las papas, estn las
calculadoras cientficas a luca, luca quinientos.

JH: o sino sacan el celular

VO: entonces la perspectiva del alumno tiene que ser una perspectiva
diferente, ya no puedo estimular solamente con mi autoridad, mi autoridad
aqu adelante no basta, para que yo les diga, no les va bastar al cabro, yo
necesito dar otro estmulo, porque incluso nosotros veamos el cine y ah nos
sentbamos a ver una pelcula, ahora no, las pelculas tienen sonido no se
cuanto, tridimensionalidad, nosotros aqu en la casa igual eran todos felices,
ahora no, ahora todo surround, pantalla plana, no s que cosa. Yo te digo
hoy da mismo yo me estoy enamorando del computador. Estbamos
comentando recin el monitor, -simula tamao de monitor- as los monitores
antiguos, ocupaban todo el escritorio, hoy da nos lleg el computador que
pudimos comprar y (...)

JH: no ocupa nada de espacio

VO: Cuando lleg el computador, el tipo arm en un dos por tres y tena el
computador instalado, no se demor nada. Entonces el alumno necesita que
yo est como "parapa, parapa" y en todo, en todos los juegos es igual.

JH: y claro frente a eso piensa t que, a pesar de que tengan escasos
recursos igual tienen televisor, tienen cable. Pero siempre por muy mal que
estn los nios, por la experiencia que uno tiene al trabajar en colegios de
riesgo social, ven cable o tienen computador y llegan al colegio y nosotros
queremos que se queden callados, entonces tenemos que explotar las otras
cosas, el profesor generalmente tiene miedo a utilizar este tipo de tcnicas
por el hecho que generalmente uno debe ser ms cuidadoso cuando hace
este tipo de trabajos, porque son ms inquietos, pero es porque estn
actuando, estn viviendo. Entonces, el profesor tiene el miedo como a perder
el control frente a los nios, entonces es mucho ms fcil retarlos,
gritonearlos y tenerlos sentados copiando del pizarrn, contestando una
gua, que hacer que ellos se muevan, que trabajen con su cuerpo, que
trabajen con sus emociones. A veces la pedagoga teatral se limita no por los

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nios sino que por el miedo que tenemos los profesores a abrirnos a la
pedagoga. Generalmente pasa cuando yo he estado con profesores
trabajando o he estado con el Vctor, los profes, como te deca Vctor, "ahh,
este me est vendiendo la pomada", pero cachay que es lo que estn
pensando ellos, "ahh, y esto" estn como a la defensiva, "pero yo hago esto",
"pero yo he hecho" siempre a la defensiva, no tomando en cuenta como por
el temor ha enfrentarse a una cosa nueva, que tan poco es tan nueva,
porque ellos utilizan, muchos profesores utilizan estas tcnicas, solo que no
las ordenan bien, no cachan l para qu me sirven "qu estoy desarrollando
con esto?" o a veces hacen juegos o trabajan con los nios pero no con un
objetivo propuesto sino que con el fin de distraerlos. Los nios tambin
tienen que entender para qu sirven las tcnicas. Entonces por ah va la
cosa, los profes se cierran a este tipo de situaciones en que no saben cmo
manejarlas, por eso llegan a los colegios estos libros de teatro, los cuales
algunos son excelentes con tcnicas muy buenas, pero ah estn, en la
biblioteca y ah quedan guardados, por eso los profes no cachan cmo
utilizarlos, y por ah sala una pregunta ms o menos as (...)

EN: En qu se diferencia la pedagoga teatral del teatro?

JH: la palabra lo dice, teatro es actuar, son obras de teatro, es teatralizar, es
actuacin, es trabajar con el cuerpo. La pedagoga teatral es pedagoga es
utilizar las herramientas que me da el teatro, sacar eso que me da el teatro y
ocuparla yo en mi pedagoga, es entregrsela a los nios, trabajan con
relajacin. Yo trabajo con relajacin en mi sala de clases, ellos trabajan con
las emociones las dinmicas, ellos tienen la rigurosidad, el orden en trabajo,
eso yo lo utilizo y lo llevo a la prctica, pero lo adapto para mi beneficio de
pedagoga de educar a los nios. Con eso yo educo, yo no les hago teatro,
yo no soy actriz, no les hago obras de teatro, yo slo utilizo lo que ellos
hacen, desde mi punto de vista para el beneficio de la educacin. Ahora,
como te digo desde el punto de vista de los actores es diferente, porque ellos
son actores, yo, soy la profesora, de hecho yo no soy actriz yo no estudi
actuacin y tambin es una gran diferencia, porque yo lo veo todo desde la
parte de pedagoga. Entonces, como yo soy profesora y conozco (ehh),
cosas del teatro, pero no como Vctor, yo no estoy metida en el mundo del
teatro me entiendes? Su mirada es diferente, pero al final lo llevamos a lo
mismo. Yo como profesora me di cuenta que en el teatro hay muchas
estrategias que se utilizan y que, a m, me sirven para hacer una clase, una
clase de lenguaje una clase de matemticas. Entonces son diferentes, se
relacionan porque puedo sacar mi provecho al teatro, saco lo que me sirve y
lo que no.

EN: llevndolo a la prctica un poco, usted habla de estrategias del teatro
para la sala de clases

JH: Claro, como las dinmicas que ellos usan, por ejemplo, ellos trabajan
con relajacin, como yo trabajo con relajacin en mis nios, como me sirve a

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m para hacer una clase, ellos trabajan maquillaje, como yo utilizo el
maquillaje de fantasa con mis alumnos, eso yo uso. El juego, los juegos
dramticos que ellos tienen, los trabajos de respiracin) cmo eso a m me
sirve? para utilizarlo con mis alumnos y, as, vamos sumando todas las
actividades que se trabajan en el teatro, es en el fondo cmo yo lo voy
llevando a mi beneficio como pedagoga. Eso, para m, es la pedagoga
teatral, no es actuar, no soy actriz, yo utilizo esas herramientas que ellos me
dan. Ahora qu relacin tiene la pedagoga teatral con el juego?, el juego es
todo, yo a travs del juego puedo sacar mil y una actividades con los nios,
el juego reglamentado, como deca Vctor, el juego donde yo voy dirigiendo a
los nios. Por ejemplo, nosotros podemos hacer a los nios jugar llevndolos
a aprender esto y/o esto otro, pero si yo no estoy guiando al nio a travs de
esto, no va a cachar tampoco, para qu le est sirviendo. A travs del juego,
de un simple juego nosotros trabajamos la atencin la concentracin, la
(ehhmmm), el compaerismo, la empata, la comprensin verbal, la
gestualizacin, trabajamos sentimientos, trabajamos un milln de cosas, pero
como te digo, nosotros tenemos que guiarlos, enfocarlos y pararlos bueno
vamos a jugar este juego y cuando terminen y para qu te sirve esto uno
tiene que guiarlo, aqu en pedagoga el juego es juego y uno tiene que
guiarlos para que se desarrollen en ciertos aspectos para que ellos tambin
entiendan para que estn jugando

EN: entonces, la pedagoga teatral, (emmm), utiliza el juego

JH: utiliza el juego

EN: A ver, de repente un profesor, quiz vindolo desde afuera, pensara
que los nios slo juegan y no hacen la pedagoga teatral, cmo diferenciar
que el juego es utilizado como estrategia en la pedagoga teatral y no que se
sea slo juego?

JH: Yo no los voy a hacer jugar por jugar, al momento de yo trabajar con un
juego con los nios yo tengo un objetivo claro con ellos, hoy da voy a
trabajar el contenido de los animales domsticos, antes de empezar voy a
hacer un juego que hace referencia a los animales, vamos a hacer que todo
el curso haga un crculo y vamos a gritar, a ver cmo hace el perro, cmo
hace el gato vamos a (), por ejemplo, todos vamos a mostrar qu hace un
gato o el animal que ms les guste, ahora va a salir uno al centro del circulo
lo va a mostrar y nosotros lo vamos a adivinar, cuando termina a ver qu
animales vimos nosotros en este juego, ahh, vimos este, Cul de los qu
vimos son domsticos?, Cules no son domsticos?, a ver para qu te
sirvi este juego que hicimos recin, ahh, para concentrarme, ahh, para
escuchar tambin. Entonces yo ah lo estoy llevando por la parte
pedaggica, no estamos jugando por jugar, ahh, cantemos una cancin de
los animales yaaa. Yo los gui, esa es la diferencia.


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EN: Entonces qu diferencia hay entre juego y dinmica al comienzo y
finalizar la clase, para motivar?

JH: lo que te deca el Vctor, segn nuestro punto de vista, la clase debera
dividirse en tres etapas, la primera etapa que sera la etapa de inicio o
bienvenida ya? Esa es para que el nio que viene con toda esa carga
negativa de afuera que no tom desayuno, que la mam lo ret en la
maana, que se levant tarde, que viene cansado, que vio tele hasta tarde,
que vienen con toda esa, que incluso uno en las maanas le pasa lo mismo,
que viene con toda esa onda, no sea que se siente y uno le diga ya buenos
da, nios buenos das seorita ya saquemos el cuaderno de
matemticas, tres ms tres, cuatro ms cuatro, esa no es la idea, la idea es
que buenos das nios cmo amanecieron?, hoy vamos a trabajar en
matemticas, as que nos vamos a parar, vamos a hacer un circulo aqu
adelante y vamos a hacer por ejemplo una cancin o vamos a contar un
chiste y eso me va a ocupar cinco minutos, pero eso a m me va a ayudar
para que el nio se desenchufe, se ponga alegre para que salte un rato, para
que se ponga contento, para que se olvide un ratito de lo que vena de
afuera, que no tom desayuno y toda la onda y se empieza a meter en la
onda de lo que fue su clase, son cinco o diez minutos que se pierden y ni
siquiera se pierden, mi clase la voy a dividir un poquitito de tiempo para eso,
para darle la introduccin a ese tiempo, si yo voy a hacer una clase de
lenguaje y en esa clase de lenguaje yo tengo presupuestado leerles un
cuento y hacer una comprensin lectora, yo les puedo hacer un juego
relacionado a lo mejor, el cuento va a ser de un pingino. Entonces yo puedo
hacer un juego relacionado con un pingino o ya sea una cancin o un chiste
o un trabalenguas, pero algo relacionado con un pingino, donde haga que
los nios se ran, salten, canten, o sea sacarlos de la dinmica, pero que
est relacionado despus.

EN: Entonces, se podra decir que al inicio todo lo que se hace es una
dinmica en general, no es que vamos a hacer una dinmica, sino que en
general lo que se haga en inicio sea un juego una cancin es una dinmica
en general

JH: relacionado con todo lo que viene, despus de eso, yo voy a pasar una
segunda etapa, por ejemplo si mi clase tiene 45 minutos, yo me voy a
dedicar cinco o diez minutos a esta, por lo tanto, me quedan 30 minutos para
esta, cinco o diez minutos para la parte final. Ahora no es que se est
perdiendo tiempo, muchas veces el nio est quieto escuchando los 45
minutos y no entendi nada, no entendi nada de lo que t le enseaste,
porque vena con otra onda, porque est desconcentrado, pero si tu le
empiezas con una onda entretenida al principio a los cinco o diez minutos,
genial. Mira es lo mismo que cuando tiene un pololo y uno va a pinchar con
su pololo, entonces uno est con su pareja, porque cuando esta con su
pareja y quiere intimidad, uno no va e intimida al tiro, uno empieza con
besitos con cario y eso estimula. Es lo mismo ac, tu tienes que estimular al

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nio para que vaya l, al final, a lo rico, entonces lo mismo pasa ac.
Entonces despus viene la nmero dos, que vendra siendo el tema y aqu
est el contenido, cuando tu le tienes que pasar, obviamente le tengo pasar
un contenido al nio que es lo que me exige el ministerio, el colegio porque el
nio tiene que aprender. Entonces en treinta minutos yo le puedo pasar el
tema y despus se lo puedo pasar a la onda que llevo, porque ya tengo a los
nios dispuestos a estar conmigo, porque es para que dispongan a estar
conmigo ahh, llego la profe, empecemos, que rico juguemos juntos, pero yo
inconscientemente los estoy introduciendo a este tema, por ejemplo aqu era
el cuento del pingino, si estuvo bueno el juego y ahora voy a empezar el
tema, entonces la comprensin lectora, vamos a leer la lectura y todo. Yo
aqu digo que tambin podemos usar tcnicas teatrales como los tteres,
como las formas en las que yo les lea el cuento, porque tambin es sper
fome, a veces uno entra a la sala de clases y la profe est leyendo un cuento
lento y sper fome, pero si tu les pones una musiquita, si tu le pones una
forma de hablar diferente, si tu juegas con tu voz al leerle el cuento a los
nios, eso ya cambia y estas jugando con tcnicas teatrales, el cambiar
voces, el jugar con eso, estas utilizando tcnicas teatrales, pero hoy estoy
trabajando el tema que me corresponde y antes de terminar yo tengo que
regular mi tiempo para dejar cinco o diez minutos para finalizar mi clase por
qu? Porque uno no est con el pololo un besito y un abrazo y te mandas a
cambiar y chao, pucha que duele, uno no puede terminar la clase, suena el
timbre y todos raudos para fuera, no poh uno termina un poquitito antes la
clase y se deja ese tiempito para que, ya sea que se den la mano todos que
hagan otro juego, uno de finalizacin pero que tambin para cerrar el
proceso, eso, entonces tocaron el timbre y si los nios tpico ahh, ya pucha
vamos a recreo que no es lo mismo que ahhhh, recreo salgan corriendo y
ya pucha ya dales el incentivo el inicio y al final, para que los chiquillos se
queden con esa impresin. Ahora como te deca hace un rato de repente los
profes, no tienen la conciencia de que esos minutos de clase son minutos
ganados, porque un nio tiene que estar incentivado para entender esto, tu
no sacas nada con tener un nio mueble que est en su asiento, que est
callado, que est escuchando, porque muchas veces ni siquiera est
escuchando est copiando

EN: est mirando pero no observando

JH: Exacto. Te demoras veinte minutos en hacerlos callar, uno pierde veinte
minutos en hacerlo callar, los mismo, veinte minutos que puede hacer un
juego con ellos, ahora tambin el profesor tambin tiene que aprender a
manejar y modificar lo conductual, o sea, uno dice ahh, es que lo cabros se
desbandan. Bueno, si se desbandan usted termine la actividad, se sienta y
empieza a hacer un clase, entonces el chiquillo ya para la prxima clase ()

EN: se va a portar bien ()


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JH: claro, estn aprendiendo y cuando dicen eso no resulta, claro que
resulta porque uno tiene la disposicin para que resulte. Ahora como te digo
para hacer estas actividades yo no necesito, como deca Vctor, ni ponerme
nariz de payaso, ni maquillarme, sino de yo estar en una disposicin para
hacer las cosas entretenidas, que ellos sientan que yo tambin estoy
disfrutando eso, pero para eso, yo tambin tengo que sacarme la carga
negativa que traigo de la casa, que discut con mi marido, que no alcanc a
tomar desayuno, porque a uno tambin como profesora le pasan esas cosas
y se los transmite en el inicio, entonces este juego del inicio le viene bien
tanto a ellos como a la educadora. Bueno por ah va la cosa.

EN: Qu diferencia hay entre la pedagoga teatral y el juego socio
dramtico? Yo creo que un poco ya te lo expliqu,

JH: te lo acabo de explicar o no?

EN: Pero ahondemos un poco ms en eso, porque al menos para m, porque
hablamos del juego no lo apellidamos como socio-dramtico, en ese sentido,
entonces ac, estamos hablando del juego socio dramtico. Ms bien es ver
cualquier diferencia entre el juego y el juego socio dramtico.

JH: es que mira el juego tiene etapas, etapas del juego, entonces de tal edad
a tal edad, por ejemplo, de un ao a tres aos el juego tiene que tener
distintas caractersticas, a los seis aos otra cosa, tu eso lo debes saber?
No recuerdo bien las edades, donde el nio juega a travs de reglas, donde
el nio empieza a conocer a sus pares, se ponen en crculo, reciben
influencia de los dems, reciben influencia de un externo que puede ser el
profesor. Entonces el juego en general es jugar es hacer actividades
recreativas, ese es el juego, el juego socio-dramtico que es ms el juego
dirigido donde los nios utilizan personajes, yo soy la mam, el pap, yo el
hijo y eso es a partir de reglas, la verdad es que con el juego socio-dramtico
yo no trabajo. Entonces no podra, te estara engrupiendo, cachay? Yo me
imagino que es as, no trabajo con ese trmino socio dramtico.

EN: Claro porque yo estuve buscando y sala apellidado como juego socio-
dramtico, debe estar centrado en cierta edad, seguramente y a partir de eso
(...)

JH: porque uno trabaja, con las etapas del juego, pero sabes lo que pasa?,
yo tambin me di cuenta, de un principio yo empec a hacer como sper
reglamentada con las etapas del juego, el juego socio dramtico debe ser lo
mismo, se llama el juego dramtico y son las etapas del juego. Entonces,
dice de tal edad a tal edad, el nio juega en forma circular, no permite que un
externo interrumpa su juego, de tal edad a tal edad un externo ya puede
interrumpir su juego, puede dar opinin, puede guiar los juegos. Pero uno
tambin con la prctica se va dando cuenta que de repente tienen otras
edades que puede trabajar el mismo tipo de juego, de todo con ellos,

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solamente, a lo mejor les est cambiando las reglas o les est cambiando la
mmmm, cmo se llama? ahyy se me fue la palabra! Bueno pero depende
de cada grupo de nios con los que una trabaje, que t puedes utilizar,
porque ah tipos de juegos determinados en el dramtico, pero t despus te
das cuenta de que los juegos estn determinados para ciertos tipos de
edades, te sirven los mismos para los grandes, solamente que t les vas
cambiando las reglas (...)

EN: la complejidad

JH: esa es la palabra, la complejidad, pero el juego dramtico es ese. Tiene
que ver con las etapas del juego

EN: con las etapas del juego? Eso no tena que ver con ()?, entonces el
dramtico es el que se divida en etapas de cierta edad a cierta edad

JH: por eso yo le digo, yo creo que debe ser ese a por lo que tengo
entendido

EN: bueno entonces ac deca, que se entiende por juego socio dramtico o
que es el juego dramtico

JH: no, ah no te podra dar una definicin porque no estoy muy informada
de eso

EN: esta es una pregunta interesante para m tesis, por qu la pedagoga
teatral se ha trabajado en bsica y media y no as en preescolar?

JH: Mira yo creo que la pedagoga teatral, donde ms interesante es en
preescolar. Ahora nos preguntas por qu se ha trabajado en bsica y media.
La pedagoga teatral existe mientras hayan personas que trabajen con
pedagoga teatral. Ahora, en Chile hay muy pocas personas que trabajan
con pedagoga teatral o a lo mejor hay personas que la trabajan pero no
saben enfocarlas ni darle el nombre de pedagoga a teatral, ahora desde mi
punto de vista yo s que se trabaja ms en bsica y en media muy poco,
pero en preescolar, quizs, es porque no hay personas que se dedican a
eso, no es porque no...

EN: Se pueda

JH: claro. Este tema est teniendo llegada, no tiene ms de 20 aos la
pedagoga teatral ac, que se est recin conociendo el trabajar as.
Entonces, de hecho las educadoras trabajan mucho con la pedagoga teatral,
yo creo que es su recurso mximo lo que pasa es que no la nombran as
porque tienen otra lnea por la que seguan, pero en definitiva estn
trabajando con pedagoga teatral. Ahora ms all de informacin, porque no
hay pedagogos teatrales, adems por lo que te deca, lo enfocan ms a la

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parte teatral no a la parte pedaggica. Entonces yo, personalmente conozco
sper pocas, casi no conozco educadores de prvulos y por lo tanto no s si
trabajan con esta herramienta y, es ms, ni en el seminario, ni en el magister,
ni en el diplomado haban educadores de prvulos, o debe ser que ella ya
tienen estrategia implementada, pero con otro nombre, pero con otra forma,
pero es pedagoga teatral.

EN: entonces en sntesis no se en prvulos, porque hay profesionales que
lleven consigo, esa mochila que diga pedagoga teatral, quiz implcitamente
las educadoras saben y utilizan esta tcnica del teatro, sin embargo, como
es la pedagoga teatral nueva, muy poco conocida

JH: yo creo que las educadoras de prvulos manejen las herramientas se les
ensean pero no como pedagoga teatral, no como herramienta del teatro,
pero s ellas manejan herramientas. Ahora que hagan las cosas de otra
manera, que no las entrelazan, que no relacionen estos tres puntos, por
ejemplo una bienvenida, etcra, es otro cuento, pero de que tienen las
herramientas para hacerlo, las tienen, porque ellas trabajan en base al juego
(...)

EN: en bsica, cmo trabajan la pedagoga teatral?, en enseanza media
igual que como en bsica la pedagoga teatral,

JH: debera trabajarse igual

EN: como la trabajan en bsica

JH: mira por ejemplo

EN: en qu rea especfica, en qu subsector?

JH: lo ideal es que se trabajar transversal en todo, ahora y yo no s, como
te digo, los profesores no utiliza mucho la herramienta y si la utilizan mucho
la utilizan con miedo. En general, hago mis clases, yo las utilizo en todas
mis clases, en todas las reas, cmo? Empiezo una clase como te la defin
recin, supongamos que yo, a mi no me da vergenza dice delante de los
nios entonces yo, supongamos un ejemplo de un, a ver, en un tercero
bsico. E da lunes yo les lea porque yo me di cuenta que los cuentos
tradicionales la cenicienta, la caperucita roja, la Blancanieves no se los
haban ledo porque eran nios, te estoy hablando colegio de la Florida, en la
villa OHiggins , eran nios en los que los paps no les lean, no les contaban
cuentos era pura tele, ni siquiera tienen mucha relacin con los nios, no
saben, bueno ah es otro cuento, bueno l para m para m punto es que de
35 nios 10 saban cuentos, los otros no saban de qu estaba hablando,
que eran los que vean a veces en la tele, esos de Disney. Entonces, dije ya,
vamos a trabajar los cuentos tradicionales por un tiempo y los das lunes
ellos llegaban a clase, ellos llevaban su cojn, juntamos plata compramos un

25

cubre piso entonces el da lunes se pona el cubre el piso en el suelo y todos
sentados en su cojn tranquilos y yo tena un bal en la sala; entonces abra
ese bal y con los nios ah mirando, les deca que iba a aparecer la mueca
Mim, entonces me vesta de mueca Mim, me maquillaba y la mueca les
empezaba contar el cuento entonces ellos atentos, al principio las primeras
dos veces desordenados pero despus se acostumbraron, a que yo era un
personaje, entonces yo les contaban cuento (ahh), antes de eso hacamos
un juego una bienvenida, luego de eso hacamos eso de la mueca Mim, me
vesta en todo y los nios sentados en crculo en el suelo, despus
comentbamos el cuento, no yo me despeda, me des maquillaba y me
sacaba el vestuario delante de ellos, entonces a ahora yo era la profesora y
les exige respeto, y ellos respetaban, cada uno a su asiento, les pasaba su
gua y desarrollaban su gua y ese era Lenguaje. Cuando me tocaba
matemticas, yo haca matemticas relacionadas con el cuento que
estbamos viendo recin en la semana, las situaciones problemticas.
Entonces les pona unas sumas guiada por la Blancanieves, no s, tena 25
aos y se cas con el prncipe que tena 30 aos cuntos aos tenemos en
total? Entonces, un ejemplo pero no sea relacionado con lo del cuento,
cuando tenamos artes les haca hacer un trabajo relacionado con el cuento,
toda esta semana era del cuento. Entonces eso era pedagoga teatral
trabajando con las tcnicas del teatro, tambin les hacia relajacin,
respiracin y los juegos, por ejemplo en educacin fsica, hacamos juegos
que yo intentaba a supongamos un juego, en la que la mam, persigue a los
pollos, pero le pona Blancanieves, esa es la tcnica, era slo cambiar los
nombres. Ahora no necesariamente la profesora Salazar dice uno de
mueca, pero ya perfectamente puede hacerle el ambiente, tambin en vez
de sacar el libro as no ms, puede sacar un libro bonito, grande que llama la
a la fantasa porque imagnate estn expuestos a la televisin, a
manipulaciones, que la mam mat al hijo, que en la casa el pap le gritoni
a la mam, que la mam gritoni con el pap, que el pololo se da besos con
la hermana, tocndose el pelo de arriba a abajo, eso. Pero sin embargo, el
nio tiene esa fantasa esa magia guardada y que si nadie se le hace ver, el
nio no s da cuenta. Pero si uno le hace clases, y le hace ver que hay
magia, que hay fantasa l lo va a disfrutar. Entonces en eso estoy ahora, en
hacer que haya magia, fantasa. Una clase de pedagoga teatral es as.
Ahora puede desde mi punto de vista, puede que resulte esta magia en mi
clase, pero puede que otros das no, yo soy flexible, es mi clase. Otro da no
nos va resultar hacer cierta bienvenida, pero no necesariamente en los 30
minutos que me quedan voy hacer algo con tteres, no, puedo utilizar una
clase tradicional. Pero como el nio ya viene con la disposicin por la
bienvenida a trabajar con otras ganas, lo voy a tener con otra onda, con otro
ritmo

EN: profesora ante eso me asalta una duda, cundo una clase no es
pedagoga teatral?, porque por ejemplo, si yo voy a aplicar mi proyecto de
intervencin tengo que considerar estos tres elementos y tengo que siempre
considerar en el tema herramientas del teatro, cundo no es pedagoga

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teatral?, cundo yo no hago clase de pedagoga teatral? Cundo me salto
la bienvenida? o cundo no uso herramientas?

JH: no, mira cuando no usas herramientas teatrales, porque esto no es fijo,
esto es un apoyo, pero si yo en mi clase pienso, lo ideal sera que hagas las
tres etapas, pero si no, no estoy dejando hacer pedagoga teatral, pero lo
ideal sera que yo hiciera esas tres etapas, porque esas tres etapas, es
prembulo el inicio de la ()

EN: que es en el fondo o sea es la motivacin...

JH: t dejas un par de minutos para la parte final, En cualquier clase y la vida
cotidiana tambin, en la vida real, en los actos de la vida real.

EN: lo que pasa con los pololos

JH: claro, por ejemplo t vas pasando etapas, t vas conociendo, t vas
tanteando terrenos, t cuando vas a comprar, pocas veces dices " quiero
llevarme ese pantaln" y ni siquiera has visto en el precio, tu lo ves, lo tocas,
sientes la tela, preguntas, es lo mismo. Ahora cuando a mi me dices hacer
una clase de pedagoga teatral, tienes que usar tcnica teatral, y t ests
trabajando con las tcnicas teatrales, para m eso es una clase de pedagoga
teatral. Si tu no utilizas ninguna tcnica teatral, porque no te gusta utilizarlas,
tambin haces pedagoga teatral.

EN: otra cosa, las clases de pedagoga teatral que estn haciendo, en
bsica y media, Verdad? El profesor Vctor Hugo, comentaba de clases
sexualidad, sern curso anexos al currculum, en el fondo, que se dan como
fuera de la institucin, fuera de la educacin, la pedagoga teatral tambin
se utiliza fuera del colegio?

JH: claro, o sea, mira, lo que pasa es que en este caso por lo que te deca
Vctor, ellos trabajan con pedagoga teatral en la parte de empresas
entonces ellos ensean, ellos trabajan con profesores. Bueno, el te lo va a
poder explicar mucho mejor, pero ellos trabajan con profesores, en la parte
sexualidad, es muy complicada trabajarla con los nios, y la parte sexualidad
es la ms complicada, nosotros al nacer somos seres sexuados, somos
hombre y mujer, entonces nosotros crecimos con muchos tabs. Entonces,
ellos en este proyecto trabajan con apoderados, profesores y alumnos, con el
fin de que ellos quieran su sexualidad, a amar su sexualidad y en este caso
particular cmo lo ensea Vctor? Con pedagoga teatral, con lo que el te
deca, y teniendo muchos alumnos, como llegar a, por ejemplo, como el
trabajo de las cicatrices, esa es una de las actividades que se usan
pedagoga teatral, donde se utilizaron tcnicas de maquillaje que tienen que
ver con la sexualidad, ya, utilizaron maquillaje hicieron cicatrices, y a travs
de cicatrices se comentaron, se lleg a hablar de las cicatrices del alma y ah
comenzaste a sacar todas las heridas que poda tener ese nio, lo

27

conversaron en el curso, estaban en la misma onda, otro clima, otra onda
donde pudieron conversar con los compaeros "a mi me paso tal cosa", " yo
tengo esta pena en l corazn" "a m me pasa esto otro", ahora a partir de
eso tu puede llegar a otras cosas, a diferentes, pero la idea no es que t le
digas al nio "qu problemas tienes?", "a ver nios, vamos a hacer una
dinmica, cuntenme tres problemas que hayan tenido", no poh t no puedes
llegar as al vacio y pedir que una persona se abra, frente a situaciones que
son tan delicadas. Entonces con la pedagoga teatral, puede indagar en
cosas que tu sospechas, por ejemplo, en la parte sexual, tanto que esta en
boga, que es tirao pa' gay recin a los 15 aos hago, por favor recin estn
partiendo con lo que es su sexualidad y el otro se cree gay, entonces, yo
quiero trabajar con mis nios, cmo lo hago? Yo no puedo decir "ya
chiquillos, usted es bien machito, tiene pene y testculos" no, yo tengo que
llegar de otra forma, vamos a relajarnos, le ponemos una msica son 35 o 40
nios () cmo era trabajar con ellos? Vamos a poner una msica, vamos
a respirar profundo" que se yo, vamos a estirar los brazos, vamos a trabajar
en parejas" y por ah empiezo para llegar a mi objetivo, que es el hablar de la
homosexualidad, pero yo no puedo llegar y hablar as no ms. Pero si a ti te
estn envolviendo y te estn llevando a llegar a eso, eso es otro cuento, para
eso me sirve la pedagoga teatral y eso es lo que ellos trabajan en
sexualidad y han tenido sper buenos resultados, de hecho hay un reportaje
que se hizo hace como dos aos en canal 13 en el que investigaron en nios
de diferentes comunas en las que se estaba trabajando con este proyecto de
la fundacin, donde en el colegio tanto donde si se trabaj con el proyecto la
tasa de embarazos bajo un 30% de siete nias se embarazaba una, y en
este colegio donde no se trabaj con el proyecto aument. Entonces, como
con las tcnicas teatrales se logr eso, ahora esto mismo sirve para las
clases de orientacin, los profes siempre andan en que van a hacer para
juntar plata, que vamos a hacer, no poh si se supone que el profesor en la
jefatura de curso debera hacer todas estas actividades, "a ver yo tengo
muchos reclamos niitos, todos los profes dicen que son muy desordenados"
o no? Entonces si yo voy con mi clase preparada y el problema es el mal
comportamiento de los nios, tengo que ver porque con una dinmica, y lo
hago ms sueltecito, los hago sentarse en crculo, corramos las sillas, hay
que aprovechar el consejo de curso, puedes hacer distintas cosas segn tu
objetivo, ahora no me acuerdo, pero son muchas. Eso es lo que no hacen los
profes no toman esas tcnicas que son para eso, porque adems a m de
qu me sirve un nio con baja autoestima, un nio agresivo y ms encima
voy los reto, en cambio si yo le hago este tipo de actividades, yo hago que
los nios suban su autoestima tambin que se empiecen a querer, a amar,
que respeten al compaero. Entonces yo todo eso lo hago con estas
dinmicas y en enseanza media son re-buenas, pero no las usan o no
tienen el objetivo claro o no saben cmo mediarla, porque a veces los nios
tambin juegan y no saben porque la hicieron, tambin debe ser algo
constante no hacerlo una sola vez y nada ms, porque aparte el nio
necesita de eso, del afecto, del tocar pero con respeto, el hacer actividades,
por ejemplo, en estas actividades de relajacin los nios se tocan pero ellos

28

tienen que aprender a tocarse con respeto, no ha burlarse del otro y si yo lo
hago una vez no me sirve ...

EN: es algo que se va dando en forma gradual

JH: claro se debe ser constante, entonces y con enseanza media, es
mucho ms complicado y porque son nios que nunca lo tuvieron, pero si t
lo haces desde pequeos este tipo de actividades, los nios de media ya
estn peritos. Entonces con eso, pasa lo que te deca Vctor que quera
llegar a trabajar con los nios ms pequeos, se van derechitos para arriba.

EN: Profesora, cmo definira usted el autoconcepto?

JH: el autoconcepto, como la persona se ve, como el ser humano se ve.

EN: en relacin a eso, usted cree que la pedagoga teatral puede favorecer
el autoconcepto de nios y nias

JH: si yo quiero que mis nios tengan un autoconcepto positivo o negativo
re- tengo que saber cmo soy, tengo que conocerme y para eso tengo que
hacer trabajos que me ayudan a quererme a fortalecerme a respetarme
donde trabaje los objetivos transversales, con estas actividades yo enseo a
los nios a quererse, respetarse, a valorarse. Entonces yo para tener un
buen autoconcepto tengo que, tu objetivo es tener un buen autoconcepto, es
quererme respetarme como lo hago con actividades con juegos, todas las
tcnicas que yo puedo sacar provecho de ah con el objetivo de quererme,
valorarme, de respetarme y eso lo tengo que hacer desde chiquititos, con
tteres, con canciones, con maquillaje, con disfraces, con relajacin; todo eso
con los chiquititos me va llevando a que tengan un trabajo con el
autoconcepto (...)

EN: todo depende en la forma que yo lo voy adaptando a mis clases, porque
no todo ejercicio de relajacin sirve, de respiracin (...)

JH: todo lo tienes que hacer es estar enfocado, enfocado a tu tema, al cual
t te quieras referir y que los nios sepan, "a ver para que trabajamos este
juego", "hay para cantar" "si, pero porque cantamos" "para estar ms
contentos" "y que deca el nios" "que ramos todos nicos", "a ver si somos
nicos toqumonos la carita y para trabajar en eso tu les pones una msica
suavecita, todo lo va enfocando a me entienden? la forma en que yo se los
digo, la forma en que estn dispuestos, como estn ubicados, buscar la
forma en la que estn sentados sea enriquecedor, porque las salas son
chicas, pero todo va en mi objetivo. No s si me explico.

EN: Qu caractersticas tiene la pedagoga teatral que la diferencian de las
clases normales?


29

JH: primero tienes que tener en cuenta, los minutos que dispongo en la
clase, el dejar un inicio, un desarrollo y un final no las tiene una clase
tradicional. La disposicin, la disposicin que tiene el profesor para no hacer
una clase tradicional, a lo mejor ms entretenida, en el sentido quiz de ser
ms carismtico, el usar los objetivos transversales en cada clase usando las
tcnicas teatrales.

EN: Cul es el rol del profesor en la pedagoga teatral

JH: es realizar una pedagoga activa

EN: en qu sentido?

JH: en que no sea algo pasivo, algo montono, que sea algo activo, algo
vivaz, algo ldico, algo entretenido que no sea algo simple que marque una
diferencia, que sea encantador, que sea envolvente

EN: tanto para el alumno como para el profesor?

JH: claro, el profesor es un facilitador, un transmisor de conocimientos, mas
de conocimientos que sea el hilo conductor donde el nio va aprendiendo por
si mismo pero el profesor lo va conduciendo

EN: Cmo puedo lograr ser yo, cumplir con todas esas caractersticas de la
pedagoga teatral?

JH: mira, yo creo que un profesor de pedagoga teatral tiene que ser como
es, yo puedo ser un profesor serio, pero soy un profesor creativo, sper bien,
soy un profesor que respeta, que sabe mantener el orden, el respeto y su
objetivo, estoy sper bien, yo lo que necesito es tener el encantamiento para
que los chiquillos puedan disfrutar una clase conmigo. Yo puedo encantar a
los chiquillos, envolverlos, sin la necesidad de ser un profesor payaso o
actor donde quiz el chiquillo pueda envolverse en fsica, en biologa que
es tan complicado; porque yo no soy un profesor universitario, soy un
profesor de jvenes, que est lleno de problemas, lleno de cosas, pero sin
embargo, dispuesto a buscarles la disposicin para que aprendan. Por eso
yo no necesito ser un profesor payaso, slo necesito querer encantar a mis
alumnos, no ser un profesor dictador, que quiere que los nios copien lo que
yo digo, no, al contrario, yo quiero ser un profesor donde los nios aprendan,
pero a travs de algo creativo, de algo entretenido, sin ser yo un payaso, sin
ser yo un chiste para ellos, pero debe ser un profe que comprende, que
busca la causa, quiz puede ser muy engorroso, pero ms provechoso. Hay
profesores que son simpticos, pero no llegan a objetivos que el nio
aprenda, hay profes que son re-buenos para la talla, pero no tiene su objetivo
claro, y esto no es solo para pedagoga teatral sino que en todas las
pedagogas, el profesor debe rebuscrselas para encantar a sus alumnos en
su clase y ese es el punto usando las diferentes tcnicas.

30

EN: cmo tiene que estar dispuesto el ambiente de aprendizaje para la
pedagoga teatral?

JH: ahora, yo creo que cualquier ambiente tu puedes usar la pedagoga
teatral, si estamos hablando de las cosas fsicas desde el colegio ms pobre
hasta el colegio ms precioso puedes trabajar la pedagoga teatral. ahora el
ambiente tiene que ser algo agradable y eso lo pones tu, la pedagoga teatral
es un lugar donde los nios se ponen ms bulliciosos donde los nios estn
mas inquietos, estn mas porfiados muchas veces y t tienes que saber
guiar esa situacin y ese es el ambiente que pueda guiar la situacin, ya sea
los nios sentados en su puesto, en crculo, en un espacio grande ya sea en
un espacio chico, no necesito tener un ambiente fsico especial; claro ideal
sera que nosotros tengamos el rincn ac, donde podamos trabajar en el
circulo, pero yo tambin puedo mirar a los nios en su silla, que se paren en
el pasillo, que estn sentado en el mismo asiento, esa actividad va a ser tan
buena porque me encargu de darles un inicio entretenido todos relajados,
tranquilos, para que el nio comience su da tranquilo. Pero un ambiente
especial lo hago yo, si quiero los saco fuera, explicndoles que eso no se
hace, pero para esta actividad, siempre se les debe explicar las cosas, que
no las hacen por hacer, como te digo cualquier ambiente es bueno si la
creatividad la tiene uno.

EN: Cual es el rol del alumno?

JH: Activo, el nio tiene que estar activo, movindose para aprender, yo no
necesito un nio que est pasivo, que est sin hacer nada, aunque sea el
ms tmido, yo siempre tengo que motivarlo, tengo que reforzar lo bueno
bien, bien, si el nio hizo algo malo irle reforzando lo bueno, para irle
sacando lo malo. Pero el nio tiene ser vivo, no tiene que ser mueble, yo
prefiero un nio bullicioso a un nio muerto.

EN: y Cmo se puede trabajar en ese sentido con los nios ms tmidos,
ms calladitos, que no se mueven mucho?

JH: nosotros tenemos que incentivarlos, a que se junten con los compaeros
que estn ms cmodos, no lo vas poner con lo ms pesados tampoco, uno
tambin tiene que ir viendo, tocndolo, preguntndole si le puedes ayudar,
nosotros de ah de a poquito, no ver la parte mala, arreglndole la palabrita,
para ver que lo hizo bien y felicitarlo y estimularlo frente a los compaeros,
para que as los compaeros sepan que l pueda levantar la mano y decir
una palabra. Muchas veces los nios no hablan por temor al ridculo a que se
ran de l, los nios son sper burlescos pero es el profesor el que tiene que
ir mediando esa situacin. Entonces el nio tiene que ser activo.

EN: Ah, bueno esto ya esta respondido cmo se estructura? Cmo opera
una clase de pedagoga teatral? Hay tiempos determinados? Que es lo que
vimos de la bienvenida, tema.

31

JH: claro, o sea, eso sera lo ideal, pero uno va manejando sus tiempos
tambin ()

EN: ahora, lo que tiene que ir si o si es la bienvenida y el tema

JH: claro

EN: porque de repente los tiempos se pueden ajustar y no podemos hacer la
finalizacin

JH: pero lo ideal es hacer la finalizacin, lo ideal es hacer la finalizacin,
hasta puede durar hasta tres minutos, o quiz menos, o sea, es como darle
el cierre, es como siguiendo con lo del pololeo, cuando uno tiene un pololo y
termina y no se dijeron la ltima palabra o queda todo as, la amargura queda
siempre, lo mismo puede pasar en la sala, no vas a quedar con una
amargura por la clase, pero va a quedar algo sin cerrar, va quedar como en
el aire, la idea es que no, que sea un crculo que quede cerradito y que
puede ocupar tres minutos, tocaron el timbre y no alcance a hacer mi
dinmica, pero como yo soy creativa ocurrente digo Qu aprendimos hoy?
Y los nios responden el cuerpo, si, ahora cada vez que digamos una
palabra diremos si o vamos a saltar o mover la cabeza esa es una dinmica
de finalizacin y despus que la haga aplaude- ya, vamos todos a recreo,
moviendo la cabeza y se van pero se van con otra onda porque terminaron
su clase. Esa es la idea.

EN: Cunto tiempo usted estima que la clase de pedagoga teatral puede
intervenir, puede surgir efecto con su intervencin, aproximadamente?

JH: Yo creo que en una primera clase, ya tengo efectos con la intervencin,
cuando yo hago por primera vez una intervencin los nios me responden
diferente, los nios ya tienen otro comportamiento, yo ya estoy teniendo un
efecto. Un ejemplo, algo concreto, el ao ante pasado le hice clases a un 4
bsico de lenguaje un curso terriblemente desordenado, porfiado, eran de
esos nios que no se sientan nunca y, yo, tena que hacer un clase de
lenguaje. finalmente la hice con estas tres etapas, jugamos, despus de eso
me acuerdo que les pase un power point, me acuerdo que en el colegio
haba un data, yo deca qu les hago?, me acuerdo que les hice una
cancin que se llamaba la rosa, parece que de la Oreja de Van Gogh,
entonces les pas la cancin primero -no me acuerdo muy bien- como lo hice
les puse la cancin despus el karaoke, el cuento es que despus les pas
la gua, terminaron la gua e hicimos el trabajo de finalizacin, los nios todos
trabajaron, eran poquitos 18 nios y siempre eran 3 o 4 los que trabajaban,
pero en este curso la mitad de los nios eran de un hogar, entonces todos
trabajaron desde el inicio porque fue algo diferente, porque todos hicimos un
juego, hicimos un juego ac. Entonces eso, y era la primera clase que les
haca a ellos. Despus les empec a hacer una clase a la semana y eran
clases sper entretenidas y ellos estaban dispuestos (), y empec a notar

32

el cambio, ahora despus de la primera clase (eh), pucha cinco se pusieron
rebeldes as que yo no los pesqu y segu con la clase y despus me fui
acercando de a poco y convers individualmente con cada uno, pero a la
cuarta clase ya se integraron porque se dieron cuenta que era mejor estar
dentro que fuera. Entonces yo creo que desde la primera clase se pueden
ver cambios que es donde realmente el nio yo vea, ah yo ya puedo
planificarme para lograr un mayor cambio.

EN: Profe, cmo se evala lo que se hace en pedagoga teatral?

JH: es que t no evalas la pedagoga teatral tu evalas contenidos,
objetivos que tu te propones. Entonces, lo mejor para uno depende de las
clases, por ejemplo a m me gustan las listas de cotejo, uno no evala la
pedagoga teatral, desgraciadamente, nosotros tenemos que guiarnos por
planes y programas, a nosotros nos exigen el poner nota, pero yo
perfectamente puedo poner nota usando una lista de cotejo como el profesor
lo vea, ahora si yo quiero que el profesor lo vea ()

EN: en el fondo se evaluara igual que una clase tradicional, pero se
incluiran los objetivos verticales y transversales

JH: claro en el fondo lo ideal, yo evalu por lista de cotejo, pero a ti no te
piden lista de cotejo, te piden notas del 1 al 7, yo no puedo evaluar la
pedagoga teatral en si, por una lista de cotejo yo veo si el nio cumple con
ciertas cosas. Siempre ha sido una problemtica la evaluacin, siempre ha
sido tema de conversacin, tambin, la evaluacin para los profesores, yo
que soy educadora diferencial, porque es cuando uno evala en forma
diferenciada, t los evalas segn las habilidades y potencialidades que
tengan los nios con todo el curso y es complicado, porque a veces tampoco
tenemos la disponibilidad para hacerlo, tal como uno evala en forma
diferenciada al alumno, la profe dice este es diferencial, le pongo el cuatro
no le hacen la prueba especial para el nio, no se dan el tiempo de hacer la
prueba. Claro, porque yo le pregunto esto, pensando y claro yo voy a aplicar
un diagnostico principio y al final, pero la gracia es ir clase a clase, no s,
viendo la participacin

JH: claro, hazte una lista de cotejo para trabajar a lo mejor forma general,
para ver si se han ()

EN: pero mi objetivo es ()

JH: tambin puede serlo en forma individual, mejor, y as en cada clase das
opinin, en ella intervienes con los chiquitos, pero ah tu les vas poniendo
ticket para ver si en la etapa de inicio, comparte con sus compaeros, a lo
mejor la primera clase no, pero la ltima si


33

EN: qu podra decir profe? Por qu a veces existe como ese, a ver?, a
veces los nios cuando uno aplica una clase de pedagoga teatral uno dice, "
me dedique a jugar" o " no mam sabes no hicimos nada", porque ellos estn
acostumbrados a sacar el cuaderno, que lo que pasa con nosotros los
adultos, quiz muchas personas que van a pedagoga teatral dicen "chuta, y
no escribimos nada, tengo bibliografa"

JH: claro porque uno est acostumbrado

EN: por qu ocurrir eso?

JH: porque uno est acostumbrado, desde chico a que te entreguen la clase
as, un cuaderno es un cuaderno est lleno, "ohh, que bakan" "ohhh, qu
bien que le pasan harta materia al nio, eso est bueno" porque nosotros
estamos criados as, todo, a mi mam la educaron as, a mi me educaron as,
a mi hija la estn educando as en el colegio, entonces uno tiene esa visin.
Por ejemplo lo que yo te deca hace un rato de mi hija, a nosotros no nos
perjudica que la nia tenga el mejor o el promedio ms bajo, porque tenemos
otra visin de las cosas, adems un 5.6 tampoco es tan bajo me entiendes?
Pero a m no me complica que la profesora me haya dicho que tiene (), yo
creo que la nia, las situaciones problemticas las resuelve bien, las cuentas,
para m est sper bien, de hecho, en comprensin lectora, tambin, un libro
que no alcanzamos a leer porque yo pens que ya le haban hecho una
prueba y no se la haban hecho, entonces me equivoqu en la fecha, le tuve
que comprar el libro el da antes, entonces yo la tuve que ayudar a leer.
Entonces la profesora, se acerc a Vctor y le dijo "ella no ha ledo el libro.
Ya el Vctor no pesc, porque l es as, al otro da la nia se sac 7.0 en el
libro y la tarea que tena que hacer respecto al libro y ahora la profesora me
dijo me llam la atencin porque yo nunca pens () porque la Almendra
tiene buena comprensin lectora, entonces a veces nosotros subestimamos,
cachay? Nosotros nos vamos por otro lado como educadores. Entonces los
nios tienen otra forma aprender y creemos que la nota dice mucho, pero no
es as, no dice nada; pero en el sistema en el que estamos tampoco hay
muchas maneras de hacerlo y cuando uno quiere cambiar la forma de
hacerlo.

EN: son resistentes al cambio

JH: claro, exacto porque estamos acostumbrados a lo fcil. Ahora los profes
antiguos tienen una dinmica y critican las dinmicas nuevas, pero tambin
muchas veces los nuevos entramos con dinmicas antiguas o creen que se
las saben todas y es el problema que hay cuando uno sale de la Universidad,
cree que se las sabe todas y para sabrselas todas ah que estar ah. Por
eso la educacin tiene tantos problemas y dificultades porque uno trabaja
con personas. No es como trabajar con un computador en la oficina todo el
da (pfff) apago el computador y se va, uno est con los 40 alumnos, con los
40 apoderados y con los profesores de siempre suspira-. Trabajar con

34

relaciones humanas es difcil, siempre hay crticas en buena onda, en mala
onda.

EN: cmo puede uno incorporar a los apoderados en la pedagoga teatral
con los nios?

JH: yo creo que uno tiene que empezar a trabajar con los apoderados en las
reuniones, ya hacer algo diferente, si tu eres un pedagogo teatral tus
reuniones no pueden ser como todas las reuniones, tu reunin debe ser
diferente, disponer a los paps en una forma diferente, empezar con una
bienvenida, para involucrar al pap en lo que ests haciendo, es como
hacerlo con los nios, porque ellos dicen que llegan a la casa y que jugaron
todo el rato. Entonces, t, para empezar los nios tienen que saber lo que
hicieron entonces hicimos un juego del tallarn a ver Para qu nos sirvi
juegos? Porque nos concentramos, porque cantamos todos juntos, porque
nos sirvi de secuencia, a ver qu fue lo primero que le echamos al
tallarn? Qu tenamos primero?, un tallarn, y para dnde se mova?,
para all y despus para all o sea, nosotros estamos usando la memoria
porque nos estamos acordando. Entonces cuando la mamita les pregunte:
qu hicimos hoy da? qu le va a decir?, jugu, eso le va a decir?,
no, ta que trabaje la memoria, ahh, entonces no vamos a decir que
jugamos, trabajar con el cuerpo hicimos eso jugando entonces, una le va
enseando a los nios todas las clases, todos los das, ellos se van a
aprender todo y van a saber razonar, van a saber pensar ah, esto me servir
para tal cosa y uno de chiquititos se lo ensea, para que no lleguen a la
casa diciendo jugu, porque ellos tienen que aprender lo que estn
haciendo, sino no saco nada con hacer juegos en que ellos piensen si creen
que jugaron nada ms, despus ellos ya se acostumbran. Cuando yo les
pregunto por ejemplo qu hicimos hoy da? Me levantan la mano y ya se
las saben de memoria, pues generalmente, uno dice concentracin, tpico,
la atencin () rie- etctera. Pero tambin a esto agregan, comentarios
como trabajamos con la mano derecha si ah y trabajamos con la
izquierda y yo sistematizo lo anterior dicindoles, eso se llama lateralidad
y les cuesta pero se aprende la palabra y despus les digo cmo se llama
cuando uno trabaja con la derecha y la izquierda.

EN: y lo de la reunin apoderados

JH: claro y con los apoderados en la misma onda

EN: o sea es incorporarlos a la pedagoga teatral

JH: claro es una reunin ms grande, por ejemplo hacerlas una reunin que
empiece con una dinmica pero yo no les hago hacer un juego, por ejemplo
yo fui a la reunin de mi hija la otra vez y estaba la orientadora y estaba la
psicloga. Entonces hicieron una reunin con ella entonces la orientadora
pidi que los paps y se pagaran y hizo el juego del chuchuchua (Canta un

35

poco la cancin del juego), puta que rico que haga una dinmica pero el
chuchuchua es para cabros chicos, me dio plancha yo que me puse roja y
todo los paps haciendo el chuchuchua, y claro ()

EN: poda haber sido otra cancin

JH: claro todos en el crculo, primero haber dicho su nombre haber tirado
una tallita y despus el chuchuchua, pero yo no puedo, ya estn todos los
paps sentados y buenas noches, antes de empezar la reunin yo les voy a
pedir que se paren y vamos a hacer un juego las manos al frente y repitan
yo no puedo hacer eso con un adulto, entonces tambin tengo que buscar
una forma si voy a llegar a una reunin de apoderados

EN: ponerme en el lugar donde estoy

JH: claro buenas tardes que se yo vamos a disponer las sillas en crculos,
los paps se sientan no s las primeras reuniones mi nombre es tanto yo a
ustedes no los conozco vamos a hacer lo siguiente cada uno va decir su
nombre y el nombre de su hijo; creo que nosotros hicimos ese juego para
trabajar memoria entonces la segunda persona me dice su nombre y el
nombre de su hijo y el nombre de la otra persona y de su hijo. Entonces
cuando van como en el 30 ya no se acuerdan y se matan de la risa inventan
nombres y ah empiezan a socializar entre ellos y a la talla pa ca y talla palla
ta y ya me solt y ah estoy haciendo una bienvenida estoy tirando buena
onda, de otra forma y nos estamos todos mirando nos estamos conociendo y
bueno yo y empiezo y comento y hago mi tabla y bueno para terminar
vamos a tomarnos un cafecito de fondos para el curso y mientras vamos a
hablar sobre el centro de padre, pero todos en circulo tomndonos el caf y
esta es la forma que yo trabajo con sus hijos (pa, pa, pa)

EN: y desde la casa ellos pueden aportar algo

JH: o sea, la familia siempre puede aportar con algo

EN: pero en el sentido de yo veo a su hijo un poco a ver no s cmo puede
ser, pero pensando que la clase se hace ah mismo con los nios, como yo
puedo darle tareas a los paps a la casa o irles comentando

JH: o sea, yo creo que ms que darle tareas a los paps no sirve mucho,
porque los paps llegan cansados del trabajo y esa vieja de porquera me
hizo hacerle una tarea que no cacho una yo creo que la forma de llegar a los
paps es en las reuniones y si hay instancias que tengan alguna como
escuela para padres, o sea, por ejemplo ese tema, lo ideal yo creo que si uno
va a trabajar el autoconcepto es ideal trabajar en paralelo con los padres.
Entonces es hacer la dinmica que yo hago con los nios lo hago con los
paps, pero a nivel de los paps como yo hago que mi hijo tenga una

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buena auto-imagen? tengo que tenerla yo tambin y as crear dinmicas
para que ellos los paps tambin se valoren que yo me quiera como pap

EN: y como sus comentarios tambin influyen en los nios

JH: claro, pero justamente para llegar a eso tengo que hacer primero que el
pap se valore, que se quiera, que el pap se ame, querindome yo,
amndome yo, puedo amar a mi hijo y eso se hace con la pedagoga teatral,
con las mismas tcnicas que pude trabajar con los nios puedo trabajarlas
con los paps a la par, porque no saco nada con hacer actividades que
desarrollen el autoconcepto de nios si el pobre cabro llega a la casa y ahh,
cabro tonto pasai haciendo tonteras, me teni chata, soy ms tonto, wah, wah
no se poh un ejemplo ah, esta cabra es ms pesa si yo no la soporto
porque uno como pap de repente, hay paps que tratan mal a sus hijos y yo
estoy haciendo un trabajo en el colegio y llegan a la casa y ese trabajo se ve
destrozado no s, pucha, lo ideal sera tener ese trabajo con los paps, pero,
ahora no se puede pero a veces uno podra hacer la instancia, en una
reunin de apoderados, o pedir el tiempo en el colegio, pedir que le hagan
una reunin en especial, ahora cuando a los paps se les da una reunin
especial, pucha que lata y es una responsabilidad pero ah se dan cuenta
que no es una responsabilidad

EN: claro que no

JH: claro, que no era lata, porque esa es la idea, que el pap sienta que le
sirvi no que se vaya con la onda de que fue a perder el tiempo, por ejemplo,
muchas veces uno siente que va a perder el tiempo en las reuniones, y no
poh uno tiene que irse con la sensacin de pucha que aprend, no fui a
perder el tiempo y uno tiene que buscar todas las tcnicas posibles, no s
cuando llega un pap. Algo que me gusta mucho que hace la profesora de mi
hija, cuando uno entra a las reuniones y supongamos el primer da de
reunin ella tena una bolsita con una cintita y tres dulcecitos, pucha la pobre
quiz gasto de su plata, si, ok, entonces uy, que rico, con mucho cario
para usted, la profesora tanto cachay? Ya hay otra disposicin, no se poh
entras a la sala de clases y la profe tenga puesta otra msica suavecita,
alegre y le pone, no que uno llegue a la sala y (mrmr) -simula ruido de tos- y
esperar a que la profe hable, no, eso es una incomodidad, tiene que ser
pedagogo teatral en todo instante, con los paps, con los nios, con los
colegas y tambin con los colegas, para m eso es lo ms difcil porque los
profesores somos muy criticones, criticamos mucho, yo personalmente no
soy muy criticona, pero en general los profes mayores son muy criticones.
Por ejemplo uno en la maana est tomando el desayuno, el cafecito y llegan
esos profes y cuesta y uno como profe hacerle clase a profes es complicado,
porque te salen con ejemplos de ellos y cmo que te quieren aporrear la
clase, es complicado, entonces donde ms tenemos llegada es con los nios
y los paps que tambin a veces es complicado porque muchas veces creen
que porque el colegio es particular subvencionado y porque paga 10 lucas, t

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ya eres su empleado, entonces no te tratan tambin. Ahora en los colegios
municipales de 10 apoderados 1 te respeta y la culpa tambin uno no la tiene
como profesor sino que tambin los medios de repente les da con que un
profesor viol a un nio y estn no se cuanto tiempo con eso, y ponen en tela
de juicio a todos los profesores, cosa que no pasa con los mdicos, el
mdico se puede mandar un condoro pero no lo ponen en tela de juicio a los
dems mdicos. Entonces el profesor siempre est a la mira de todos a la
crtica de todos, entonces por eso es complicado y uno tiene que hacerlo
ms fcil trabajando con ese tipo de actividades (Vuelve VO)

EN: En qu se diferencia la pedagoga teatral del teatro?

VO: Fundamentalmente en el objetivo, el teatro es un arte, es un rea del
arte, por lo tanto, yo no puedo llevar el teatro a la sala de clases, porque la
sala de clases es otra rea para desarrollar, el teatro es una cosa y la sala de
clases otra cosa, uno es el escenario y, el otro, es el pizarrn qu es lo que
estoy haciendo o lo que intentando? Extraer del teatro sus caractersticas
fundamentales y su resultado emocional para la disposicin de las personas
para recibir un conocimiento. Eso es lo que yo saco y lo pongo en una sala
de clases, esa es la relacin que tienen, de alma, pero no es una relacin
forma.

EN: Qu relacin tiene la pedagoga teatral con el juego?

VO: la pedagoga teatral se fundamenta en el individuo recupere la
capacidad de juego, uno hace un llamado a los adultos y tal vez en un paseo
de fin de ao, despus de haber consumido un par de copas deciden jugar al
pillarse en familia, lo encuentro pero maravilloso siempre doy como ejemplo
tambin, se imagina lo entretenido que seria llegar del trabajo y jugar con los
vecinos a la pinta a la escondida vecina, juguemos a la pelota un ratito,
chutiemos nosotros vamos perdiendo la capacidad del juego, no es con que
no estemos convirtiendo en personas amargadas, pero perdemos la
capacidad de jugar. Entonces, aqu, lo fundamental es recuperar la
capacidad de juego como base fundamental de la pedagoga teatral.

Un en qu se diferencia el juego con el juego socio dramtico?

VO: el juego socio dramtico es otro elemento tcnico que se a agregado
para dificultar el trabajo de los profesores

EN: dificultad?

VO: porque, Qu es el juego socio dramtico? Es un juego dramtico. No
existe un juego dramtico que no sea social, incluso el monlogo, ya no es
un concepto y agregar tanta teora, a veces eso dificulta, entonces frente a
esta pregunta con parar los pelos y enoja conmigo, pero yo prefiero hacer
vista afuera y me quedo con el juego y drama, el juego dramtico y Qu es

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el juego dramtico? Es un juego con una estructura de regla que lo que
hablbamos en un principio no cierto y no es ms que eso y por qu te
planteo esto, es como cuando planteo mi teora de que hay y de relajacin
con el alumno, ste indican que te indican, lo voy decir en forma exagerada,
parece que una vez te coment de esto, cuando quiera comunicarse con una
alumna mrela a los ojos despus de algunos minutos mueve la cabeza y
asintiendo para que ella entienda que usted est, sonre en algn momento,
ya despus de que la conversacin este afectiva, luego de haber captado su
atencin con alguna mano toque el hombro ms cercano que ella tiene a
usted mire usted y hgale sentir usted, me entiendes? Socio dramtico es
igual que ese libro, te van agregando una tcnica y cuando yo me intento
manejar contigo estoy preocupado el que tengo que mirarte a los ojos () y
cuando nos comunicamos, entonces agregarle estos nombres que si tu
tomas hoy da empieza a descubrir que es cmo, el mismo ejemplo y yo doy
mucho este ejemplo en el sentido de que hace 20 o 25 aos atrs te iba mal
en matemticas tu ibas al colegio y el diagnostico de la profesora era que
eras un flojo, te sacabas la mugre en la casa y a las dos semanas
recuperabas el promedio y empezabas a aprender igual. Hoy da no po lo
que se defina por flojo hoy se define como dficit atencional, dficit
atencional temporal de la costilla izquierda derecha al medio, incapacidad de
ver las letras largas porque tienen ambigedad en la estructura sicomotor.
Entonces algo que era tan concreto lo han transformado, entonces, cuando
se habla del juego socio dramtico, el juego adaptado a la, me complica un
poco definirlo yo, porque yo no creo en esas definiciones, en las definiciones,
entonces me parece que es ms concreto eliminarlo

EN: y por lo tanto tampoco se puede diferenciar de la pedagoga teatral

VO: claro, el juego ya es en s una cosa socio-dramtica, en el diagnstico
jugando a la pinta yo puedo diagnosticar los niveles de adaptacin o los
niveles cognitivos, afectividad, que se pueden medir de otra manera. Por
ejemplo, es muy dado que a los paps slo les interesa saber la nota de los
alumnos no como son como personas, si es bueno con los compaeros, si es
respetuoso con la profesora, si saluda todos los das, si socialmente se
desarrolla en manera optima, no poh porque nos interesa que tenga un 7.0
en matemticas

EN: Profesor, por qu la pedagoga teatral se ha trabajado en bsica y
media y no as en preescolar? Qu cree usted?

VO: porque instintivamente, si se trabaja en preescolar porque las tas lo
hacen instintivamente incluso ellas estn ms cercanas a la pedagoga
teatral que los mismos pedagogos teatrales establecidos, ellas estn muy
cerca porque tienen un juego muy natural. Ahora yo creo que esta cuestin,
el tema teatro provoca un rechazo en la sociedad, entonces incluir un actor
implica que en la formacin de un nio ingrese un extrao. Una vez un
sacerdote me dijo ser raro que un actor le hable de sexualidad a los

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alumnos, Qu dirn los paps? Si los actores tienden farandulero,
trasnochadores y yo le dije y a un sacerdote lo aceptaran? claro, es ms
fcil yo no lo creo, porque ltimamente yo no he sabido de ningn actor que
baje del escenario y abuse de un espectador, pero hay muchos sacerdotes
que bajan del altar y abusan de muchachos feligreses, por lo tanto hay un
concepto social que ha impedido que el teatro entre como ente educativo y
eso hace que slo la ta, pueda hacer clases, si le traen un profesor de
msica pero, ta usted estar ah? pero, ta usted va a ir con ellos?,
siempre tiene que ir la ta, este es un concepto que nos metieron y que
calaron. Entonces va a costar mucho modificarlo, por eso hay que darle
herramientas a la ta, que es un apodo que tiene un buen concepto pero es
muy mal concepto, porque se le ha llamado ta para generar, creo yo, un
ambiente familiar; entonces esto de las estrategias pedaggicas o de las
cosas de diferentes y cuando llegan los nios en la maana las tas cantan y
bailan y los monitos y las cositas, y despus la actividad y al despedirse
(comienza a cantar) una bolita y un manzana, chao seorita hasta maana
y ahora colacin que tica esta la colacin. Si hiciramos eso con los
cabros de cuarto medio, cachay?

EN: en educacin bsica como se ha trabajo la pedagoga teatral? Me
comentaba la profesora J ulieta que trabajaban con el mbito de la sexualidad

VO: nosotros como fundacin trabajamos ese tema, porque creemos que
hay una mayor carencia, un tema ms peludo que nadie se quiere meter, no
nos quisimos meter ni en matemticas, ni en historia ni en lenguaje, en nada,
solo en el tema de la formacin sexual, porque ayuda a formar seres
humanos y cuando hablamos de educacin sexual no hablamos del pene,
de la vagina no, estamos hablando de muchas cosas, fundamentos
antropolgicos de la sexualidad, el amor Qu es el amor? Como definicin,
la libertad Qu es libertad? Qu es libertinaje?, era lo que te deca yo,
tener una concepcin completa de lo que yo como ser humano soy, para as
poder optar. Nosotros no estamos haciendo campaa del uso de
preservativos, no estamos de acuerdo con los preservativos, no queremos
hacer campaa contra el aborto, no estamos de acuerdo con el aborto, no
queremos hacer campaa, digamos, que los jvenes tengan relaciones a los
15 aos, no estamos de acuerdo que los jvenes tengan relaciones a los 15
aos, Qu es lo que estamos proponiendo nosotros? Otra forma de ver las
cosas, por eso cuando nos preguntan Dnde yo encuentro la mayor
seguridad de no contagiarme de SIDA, de no quedar embarazada, de no
tener problemas? esas cosas con abstinencia cuando una nia me dice
dnde puedo encontrar yo una relacin segura, estable con un proyecto
que me ame que yo ame que se la juegue por mi? en el matrimonio porque
en la convivencia hay un grado de no compromiso, por mucho que yo la
adore y ella me ame y que nos miremos a los ojos y digamos nunca me voy
a ir el hecho de no firmar un papel para ser un contrato, pero el hecho de
firmar es un compromiso social de nuestro amor, cuando yo firmo este papel
te digo a ti contigo me enfrento a la sociedad, cuando te digo convivamos

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yo no me enfrento a la sociedad, porque no tenemos la capacidad para
enfrentarnos en conjunto por lo tanto esta relacin es ms fcil de diluir que
cuando est en un matrimonio, no es que apoye a los catlicos, los
cuadrados que el matrimonio () no es eso, s que es por la proteccin de
esta organizacin, porque cuando se organiza con gente, un sindicato, hay
que sacar personalidad jurdica, hay que tener R.U.T., hay que tener razn
social, hay que sacar un directiva, pero con la pareja uno no hace eso, pero
oye nos vamos a casar, vamos a tener hijos, tenemos que organizarnos la
nica organizacin que da bienestar social es casndose socialmente no se
acepta, ahora nosotros queremos mostrar este modelo, esto positivo y
moderno y no es de cartuchos ni cagones el promover un programa como
esto, t conoces a la julita, nosotros somos lo ms lejano a los cuadrados,
no, es slo una vida en dignidad, pero disfrutando de todo lo que tiene la
vida, ni ms ni menos, por lo tanto, tiene que ver ms con, a lo mejor el
problema no es tanto de fondo, sino de forma, es de forma, no se redondea
bien, no es que nosotros queramos llegar, nosotros decimos nuestra
sexualidad, claro que esta integro que est firme, que se aprende mejor
matemtica por lo tanto no podamos potenciar un ramo, tenamos que entrar
en un rea donde potencibamos al ser humano, entonces que queremos
rescatar nosotros, las dos horas de religin, las dos horas de consejo de
curso, la hora de consejera, que va a ser obligatorio, entonces van a quedar
como cinco horas flotando en la semana

EN: Y en esos momentos se pretende implementar?

VO: Claro, un programa que tiene clases permanentes y el profesor haga
una labor de consejero

EN: tiene como objetivo esta fundacin trabajar disminuyendo en rango de
edad, en niveles

VO: los colegios donde se estaba primero, el objetivo era disminuir la tasa de
embarazos y s, se logr al tiro, eso es sper

EN: Pero me refiero a implementar este programa a cursos ms pequeos

VO: bueno la idea de nosotros es que sea de pre-bsica, incluso con el pre-
embarazo, nosotros creemos que el da de maana los padres como ustedes
que estn embarazadas, ya estuvieran trabajando con tcnicas y estrategias
de cmo fortalecer la sexualidad de los bebs que van a tener no cierto?,
en cmo se debe baar al nio? Qu se debe hacer para que reconozca
las partes de su cuerpo? Desde chiquititos, no detener la actividad y decir
Hijo venga para ac, bjese los pantalones, esto es pene y debe cuidarlo
sino que en la etapa del bao, cuando yo tengo una relacin l, ir
enseando. Eso hoy no se maneja, desde antes yo debiera tener ya claro
eso o pedirle a alguien que me ayude, seamos especialistas en la materia
porque todas las estrategias con mi hijo no funciona, para eso estamos, por

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ejemplo tu llevas a tus hijos al colegio y tu pretendes que tus hijos sean
perfectos porque t eres profesora, pero no es as, eres la mam. A m me
pas en el colegio de mi hijo, ese colegio nos contrat para hacer un
seminario a los profesores, hicimos ese seminario y quedamos listos y
fascinados y ahora mi hijo estudia en ese colegio. Entonces, como que no
entienden que un da la nia no tenga el libro de religin pero como no
tiene un libro de religin, si tu pap trabaja en () a l le puedan dar mil
libros de religin?, pero Cmo no disert la nia, si el pap hace
estrategias para que los nios se desarrollen en un mundo del teatro?
cmo no diserta?, pero si la mam es pedagoga teatral, hace magister y
trabaja en la Chile, pero no es as la relacin porque con nosotros tienen la
relacin ms de hijos, mi pega no es ensearle a los dems matemticas, mi
pega es darle el papelito para que diserte, que lleve el traje de mariposa,
pero quien tiene que motivarlo es la profesora para que diserte, ella tiene las
herramientas, el problema no somos nosotros. Entonces es muy difcil
estructurar esto que es nuevo, es ms yo creo que lo que nosotros hacemos
no es pedagoga teatral, yo hace ms de un ao que estoy pensando, as
concretamente que lo que hacemos no es pedagoga teatral, segn yo que la
he desarrollado ms, que es un triangulo, yo voy ms en la punta (ehh), por
eso, creo yo, prepotentemente, debera llamarse La pedagoga de Vctor
Hugo Ojeda, porque yo cuando conoc la pedagoga teatral no la conoc con
estructuras, la viv por necesidades, porque hace 20 aos atrs, cuando
estaba estudiante teatro, en los colegios no haban profesores de
computacin, no haban profesores de historia, faltaban profesores, entonces
t podas ganarte el reconocimiento de un colegio, la certificacin para hacer
clases y as empec a hacer clases. Hubo un profesor que me llevo pa que
yo lo ayudara con talleres de teatro, pero un da faltaba la profesora de
historia y yo hago historia, y Qu estn pasando? Historia de Chile, tal
parte ahh, yo lo hago cuntos das son de reemplazo? y yo empec a
reemplazar, as yo conoc porque yo haca taller de teatro y empec a
aplicarlo y me di cuenta que despus de trabajar muchos aos en esto,
apareci el diplomado y como yo no tena nada que me reconociera como
pedagogo, decid hacerlo, cuando yo llegu al diplomado (pfff ohhh), la
Garca Huidobro ya me conoca, tenia clarito que yo llegara all. Entonces,
como te digo yo lo he ido desarrollando, cuando uno va conociendo a las
personas, yo creo que esta pedagoga existe, es inherente a nosotros, pero
no sabemos, ahora lo que estoy intentando hacer, los profesores ni se
imaginan los resultados que se obtienen, J ulieta obtiene los mismos
resultados que yo.

JH: Y trabajamos en reas totalmente diferentes

EN: profe, y cmo se imagina usted que puede ser implementada la
pedagoga teatral en Educacin Parvularia, en knder ms o menos?

VO: Yo creo, digamos la estructura tiene que funcionar en todos los mbitos,
la estructura debe estar a lo largo, yo creo que las parvularias ya utilizan esta

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estructura inconscientemente, clarificando la estructura es la misma manera.
Yo he tenido la suerte de trabajar mucho con prvulos, sin ser parvulario ni
mucho menos, pero por mis caractersticas se me ha dado la oportunidad
que en los colegios donde he trabajado, tener experiencias con los nios
ms pequeos, es ms fcil trabajar con los nios de pre-bsica porque
estn ms vidos, lo nico que quieren hacer es jugar, por lo tanto yo no
tengo que preparar clases, tengo que preparar juegos educativos, juegos que
vayan desde lateralidad y de ah para arriba, entonces de ah incorporar este
programa pasa ms por reconocerlo y preguntarnos qu inventamos?,
cmo lo hacemos?.Entonces un manual para pedagoga en pre-bsica es
chamullo, si la pedagoga teatral es una sola y la estrategia que yo propongo
es una sola y se basa en estos simples pasos (Muestra una hoja y escribe,
bienvenida, desarrollo y despedida).

EN: Profesor, Cul cree usted que es el rol del profesor en la pedagoga
teatral?

VO: Activo, ese es su rol, nada ms que eso, un rol activo, antes el rol que
tena el profesor era pasivo.

EN: cmo me podra definir activo?

VO: el profesor es un ser activo que use el espacio, el manejo de sonidos,
uso de sus emociones, de sus caractersticas fsicas, creativas, la capacidad
de jugar, el uso de todos sus dones que tiene como profesor y no
hermticamente relacionado a una pizarra, a un power point, a una pizarra
no cierto?, este profesor activo debe recorrer, debe tener cambio de
estados de nimo, si el profesor est hablando que este cactus, ha luchado
por mantenerse vivo, -grita y se re-- pero cuidado porque tiene espinas y
clavan muy fuertes me entiendes? Este profesor debe ser activo, jugar con
eso, no es hacerse el payaso, tiene puede transformarse, no puede ser como
esos espaoles de documentales (utiliza acento espaol) y estaba el cactus
que tenia espinas no funciona la monotona ()

EN: Cmo tiene que estar dispuesto el ambiente de aprendizaje?

VO: el ambiente de aprendizaje, se crea y para eso estn las estructuras de
las clase, segn Vctor Hugo Ojeda

EN: cules son las estructuras?

VO: Entonces este primer paso, este segundo paso y este tercer paso, esta
es la estructura, no cierto? Cuando yo tengo claro eso no necesito ningn
ambiente previo, ahora si yo tengo la posibilidad tengo un ambiente previo,
me pasan esta oficina para que te haga clases a ti, el da anterior dejo todo
listo, decorado, con la temperatura lista, entonces la acomodo, sino tengo
nada la clase se hace igual y cmo se crea? Con la primera, llega el alumno

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y est la sala pelada y como yo s que no tiene nada yo hago una dinmica
le traiga calor a esta sala, los hago trotar, saltar, estirar los brazos, no s,
pero voy hacindolo. La disposicin de la sala no tiene que ver con lo que yo
hago, lo que yo hago tiene que estar predeterminado, si yo baso mi clase en
el video que vamos a ver maana y se te echa a perder el video, mi clase se
va a las pailas, Por qu? Porque estoy poniendo toda mi responsabilidad de
la clase en un elemento que es secundario, la responsabilidad tiene que
estar en m, yo soy el motor de la clase, no el computador, la tele, ni la luz
elctrica, ni la sala, ni los bancos no cierto? Soy yo el profesor que debe
motivar, el que crea el ambiente, el que le da vida, Qu es lo tengo que
preparar para la clase maana? A m, acostarme temprano, comer bien,
tomar un rico desayuno, llegar temprano al colegio, tener todo preparado lo
que voy a utilizar en esta clase, pero el ambiente. Ahora esta premisa sirve
en los colegios atorrantes, pobres, que estn los rboles secos, desde ah
hago florecer el colegio, cuando el alumno entiende internamente que se
est mejor, el mismo empieza a cuidar las plantas, el mismo trae un cuadrito
para arreglar la sala, el mismo ve que cuando este profe es entretenido
empieza a traerle cosas, empieza a participar me entiendes?

EN: entonces en el fondo, el ambiente se preparara ms de forma abstracta
que concreta, en el medio holstico.

VO: ahora, cuando existe la posibilidad de tener lo concreto, se puede utilizar
al 100%, pero se debe poner hincapi en que es un porcentaje mejor,
porque si yo estoy en un colegio particular donde tengo dos auxiliares que
me prenden el data y tengo colchonetas, ocpelas, pero si usted no tiene
nada y tiene salas con piso de tierra , que me ha tocado, en Chile aun hay
salas con piso de tierra, aqu no ms en Santa Rosa, al final de Santa Rosa,
paradero 45, hay escuelas particulares subvencionadas con piso de tierra.
Entonces, cuando tu llegas a una sala con piso de tierra, de madera, con
bancos disparejos, con un porcentaje de 20 o 30 nios que estn pelados al
rape por los piojos, que ambiente puedo preparar ah, aunque llene con
globos Qu ambiente puedo preparar ah?; entonces la actitud del profesor,
la actitud tiene que ser la diferente desde que tomas a los nios, por eso yo
creo que el templo es uno, la idea es transmitir esto porque el alumno tiene
que estar bien, si es necesario que pierda una hora en que tomen desayuno,
con 10 panes que tuve que partir por la mitad para que cada uno puedo
comerse uno. Entonces, sino quiero hacer eso no lo hago, pero no van a
aprender nada, no se van a acordar de m, yo quiero que cuando ellos
tengan 40 aos se acuerden de m y a m me pasa. Yo no creo en la
parafernalia ni en el recurso tcnico, eso es del teatro, si yo tengo que
mostrar Hamlet en el teatro municipal, pero si tengo que mostrarlo en Lo
Cartagena, el interior de Rengo en una cancha de futbol en una lona, lo voy a
hacer igual, es la misma. Yo tengo que cautivar a ese espectador y esa
experiencia es la misma, es el personaje el que le da vida, como el teatro
callejero


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EN: profesor, qu considera usted como autoconcepto?

VO: el autoconcepto, segn yo, no es que lo crea, es as, es como yo me
proyecto, por ejemplo me llamo mucho la atencin, una vez un joven me dijo
que el tenia un amigo y cuando l se lo imaginaba caminando por la calle, el
se imaginaba siendo el fsicamente su amigo, entonces eso era que el tena
una imagen sper trastocada. Entonces el autoconcepto tiene ms que ver
con la autoestima, ms que eso con la estima, la valorizacin del cuerpo, mi
cuerpo, mi cuerpo santificado, digno de estar disfrutando aqu; el
autoconcepto tiene que ver con eso, con el conocimiento de lo que yo tengo
de lo que es mi cuerpo, de lo que yo soy, cuando uno ve esos nios que se
hacen un corte as se cortan los brazos, se rompen, esa es una imagen
sper destruida, sin embargo estos otros que se embellecen puede estar
cuidndose todos los das, pero tambin puede tener una imagen trastocada,
el autoconcepto, tiene que definir una imagen, una personalidad completa del
ser humano, todo lo que hemos hablado nosotros antes apunta a esto.

EN: Cree usted que la pedagoga teatral puede favorecer el autoconcepto
de nios y nias?

VO: no, no es que pueda fortalecerlos, es la nica forma que puede, no
existe otra forma, todo lo otro no ha resultado, porque si hubiese resultado no
estaramos como estamos.

EN: y De qu forma cree usted?

VO: hay que implementarlo ya, no como taller de teatro, no como taller extra-
escolar, sino como una forma pedaggica, al interior y exterior de la sala de
clases, en el recreo, en los casinos, en el bao, en todos lados, cuando
cambiemos el concepto de lo que queremos transmitir a nuestro alumnos, el
concepto va a cambiar y ah va a fortalecerse este detalle. Yo no puedo
fortalecer el autoconcepto de un joven que es porro, porque yo quiero que
sea un buen alumno, como yo digo semilla de tomate, tiene que ser semilla
de tomate, pero una buena semilla, no formar otra semilla de Sandia, si es
tomate yo me encierro en que aprenda matemticos, matemticas pero si el
gallo es flojo para matemticas, a lo mejor sera mejor que hiciera jardinera,
porque ah se desarrollara, aprendera el color, el olor del polen, el nombre
de las flores, las semillas, las vitaminas y ser un ingeniero forestal el da de
maana, pero en matemticas nada

EN: Qu caractersticas tiene la pedagoga teatral que la diferencian de una
clase tradicional?

VO: Si es que no queda claro con todo lo que hemos hablado, digamos, en
que es activa, en que es viva, en que rescata las emociones, los
sentimientos, en que te hace vivir el proceso educativo y no recibir el proceso
educativo, no es conductista, no es permisiva, aporta reglas, disciplina,

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promueve el juego estructurado, que es una de las formas ms natural en la
que puede aprender el hombre y no tanto, definirlo es complicado, porque
est claro en todo el quehacer, o sea, apunta para all, fundamentalmente yo
creo que esta pedagoga aporta al rescate del ser humano, distingo a un
pedagogo teatral, de un siclogo y un siquiatra con un nio activo, estos
profesionales van a salvar al ser humano pero van a matar al artista, con la
pedagoga teatral vamos a mantener al artista en un mundo de seres
humanos.

EN: Con respecto a eso, Cul es el rol del alumno en la pedagoga teatral?

VO: el problema es que el alumno no puede tener roles en el proceso
educativo, el es el proceso educativo, el fin de la educacin, un joven no
puede tener un rol, l es el actor, por el me reno, es difcil pero cuando yo
soy un profesor activo, obviamente que el rol est inmerso en esta actividad,
es difcil darle un rol al alumno, un rol pasivo, un rol activo, un rol de oyente,
rol de captar todo, no puede tener un rol, si es l el proceso educativo,
cuando yo te tomo a ti en primero bsico y llega el primer da tomada de la
mano de la mam y se va leyendo, es ella el proceso educativo, es ella la
que creci, ella est en todo, entonces no tiene un rol, si tuviera un rol
debera ser de receptora de este proceso que genera el profesor, como este
es activo, el proceso tambin lo es, por lo tanto lo que ella recibe la
transforma en una alumna activa. Si el profesor es pasivo ella va a recibir
pasivo, si el profesor es as, sucesivamente ()

EN: a grandes rasgos cmo se estructura, cmo opera una clase de
pedagoga teatral?

VO: ni grandes ni a cortos rasgos, tiene una pura definicin, se divide el
tiempo pedaggico que yo tengo para entregar un concepto, en tres etapas,
etapa nmero 1: bienvenida, etapa nmero 2: el tema que yo voy a entregar
y etapa nmero 3: despedida, o sea, ms que esa estructura no hay nada, tu,
los profesores sabrn hacer, ahora cuando t haces los trabajos para la
universidad, te van a pedir ms teora, mas paja y ms cosas, pero los
profesores que realmente desarrollan el proceso educativo, con esto estn
listos.

EN: Cunto tiempo usted cree que una estrategia, como la pedagoga
teatral, pueda surgir efectos?

VO: yo creo que debiera ser permanente, para que la cosa funcione, pero si
todo los das tendra que estar el portero y todos, pero para un nio que tiene
dos horas a la semana, al mes se puede ver algo en una o dos clases tiene
cambios sustanciales, uno ve a la mam y dice uhh, le ha hecho tan bien al
nio venir al taller con usted y Cuntas ha venido? dos sesiones, lo que
pasa es que cuando la gente no ha ido nunca al teatro y esto es primicia
cmo queda? Encantada, es difcil que no le guste, tendra que haber

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condiciones muy adversas para que no le guste el mundo del teatro. Aqu
pasa lo mismo, nunca ha ido a una clase de pedagoga teatral, pero cuando
por primera vez se fascina, ahora puede que se transforme en un fantico del
teatro o no, pero de la pedagoga teatral yo no me puedo negar a que me
eduquen, pero si es un espacio mucho ms agradable, no es un espectculo,
no vas a ver un show, pero la pedagoga teatral yo no me puedo negar a que
me eduquen.

EN: Lo otro que yo le comentaba a la profesora J ulieta, Qu pasaba con los
nios o los mismos estudiantes de pedagoga teatral y decan: no hicimos
nada, nos dedicamos a jugar?

VO: seguramente porque no estuvieron con un pedagogo teatral, porque
cuando un profesor tiene clarito la estructura, el sabe que l tiene que aqu
(indica en la hoja, el periodo de desarrollo) que ensear algo, lo pasaron bien
pero tiene clarito lo que aprendieron, quiz no en la primera y segunda clase,
pero en la tercera el ya debe entender que es lo que est pasando con este
proceso, ahora cuando el profesor dice: puro jugamos es que el no clarific
que nunca jugaron, entonces el profesor tiene que clarificar para qu jugaron,
porque las dinmicas no pueden cumplir un rol de entretener oye, hacerte tu
algo para entretener no po, dime algo para que los nios canten, tomen la
leche, algo para que los nios limpien los vidrios, pero no me pidai que yo los
entretenga, porque para eso estn los payasos, yo no soy tony, yo soy
pedagogo teatral, a mi puedes pedir que les ensee a tomar Coca-Cola con
la mano correcta, eso se los puedo ensear, pero entretener.
EN: Profesor, cmo se podra involucrar a los padres en la pedagoga
teatral?

VO: Es una pega, bien difcil, porque el pap incluso tiene menos tiempo que
el profesor, tomando en cuenta que es trabajo del profesor ensear, pero a
travs de eso, de las pequeas pldoras que puede hacer con el pap, por
ejemplo, si yo quiero que mi hija vaya ser sometida por un gallo que le diga:
yo te voy a tocar tu potito, pero t no le digas a nadie porque si tu le dice a
alguien yo te mato, si esta nia tiene un pap normal, lo ms probable es
que crea que este hombre va a matar a su pap, pero si ella tiene un pap,
que ha hecho creer a esta niita que es un sper hroe, que vuela y que
tiene poderes, que vence a tres ladrones de un puro combo, que si el sale a
la calle y es capaz de capturar a todos los malvados, la nia va a sentir que
su pap es un sper hroe, le va a decir, incluso con la intencin de poner a
prueba el poder que l tiene, pero cuando ella ve su pap lejos no tiene esa
posibilidad, el pap no tiene esa capacidad de juego, ahora cuando uno
invita a los paps a recuperar la capacidad de juego, se transforma en otra
cosa, cuando el pap descubre que el nio est funcionando de manera
diferente por tal ramo, por tal profesor qu es lo que pasa? es que
estamos haciendo esto con l y cmo es? as, pum, pum, pum y l lo
empieza a aplicar


47

EN: Profesor, yo le comentaba recin a la profesora, que en el lugar donde
voy a aplicar este proyecto es un colegio particular que asisten 21 alumnos
por sala, la mensualidad son sobre $150.000, son hijos de profesionales,
ehmm, y por lo que he visto y he escuchado, la pedagoga teatral se ha
implementado en colegios municipales en riesgo social, qu me podra
decir usted respecto a este tipo de institucin a esta realidad?

VO: yo creo que hay que tener sper claro esto (mmm), su autoconcepto es
diferente, no quiere decir que tengan un autoconcepto bueno, sino que a
veces sobre valorada, porque pagar $150.000 ya $50.000 para arriba ya se
cacha que el cabro tiene una caracterstica que se siente superior a los
dems, as como al otro lado yo tengo que subir aqu tengo que bajar, o sea,
en la realidad, aqu es fundamental el diagnostico del profesor y aqu en el
diagnostico del profesor, y yo no ofrezco ni herramientas ni estrategias, aqu
yo aplico con lo del oficio, este profesor debe mirar y saber con quin est
trabajando y tener en claro que aqu la mayora de los alumnos tiene nana y
que si le pega dos patadas en la canilla a la nana la mam le dice: ya pue
djese, pero si el quiebra un cenicero de cermica argentina (gritando)
Pero cmo? y entonces es una valorizacin por el ser humano sper baja,
el profesor no es para este alumno el ser ms idealizado sino que es un
instrumento ms del poder econmico que tienen sus padres que se le paga
entonces uno tiene que situarse en eso. Por lo tanto, fortalecer lo valrico es
fundamental, aunque sean muy chiquititos, pero muy, muy chiquititos.


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Puntaje de Autoconcepto
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1
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2
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