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Maths Sans Frontires Junior Rapport de jury Mai 2014

Secrtariat pdagogique : N. Sechaud. 1


Mathmatiques Sans Frontires Junior : rapport
de jury 2014

Participation lpreuve finale de 2014
En Alsace, progression confirme des participations au jumelage.
819 classes ont particip en Alsace lpreuve Junior de Mathmatiques sans Frontires (MsF
Ju). Ce cru 2014 sinscrit dans la double tendance de laugmentation des participations (7,6%)
nourrie principalement par une forte augmentation des jumelages (19 %).

On peut raisonnablement penser que
cette progression est le rsultat de la
demande institutionnelle pour des
liaisons inter-degrs effectives, une
continuation des effets des campagnes
de formation inter degrs des
dernires annes en Alsace, et la
communication de plus en plus efficace
faite autour de MsF Ju.

Le succs du jumelage de deux classes de CM2 et de 6 peut sexpliquer quant lui par le fait
que lpreuve de MsF Ju est une occasion dexprimenter une liaison inter-degrs qui se fonde
sur un change de pratiques en prsence des lves, avec un outil conu avec des principes
didactiques identifiables. De plus, lpreuve finale, en proposant une finalisation, en ancrant le
principe dune comptition de rsolution de problmes mathmatiques par quipe, motive la
mise en place dun projet motivant pour les deux classes, projet appuy sur lpreuve
dentranement mais aussi sur les annales de lpreuve qui commencent devenir consquents
(cf. le Site Internet et les 180 preuves rpertories et classifies).
Cette russite du projet de jumelage sinscrit dans un contexte institutionnel de
dveloppement de la continuit des parcours (conseil cole collge, socle commun) mais aussi
de questionnement sur lefficacit de lenseignement des mathmatiques (problmatique du
transfert des savoirs mathmatiques dans des contextes de la vie courante suite aux analyses
des valuations PISA, dveloppement dune rflexion autour des gestes professionnels lis la
rsolution de situation problme comme dmarche dapprentissage), contexte appel
saccentuer avec la ralisation du projet des nouveaux programmes de lcole lmentaire et la
rorganisation des cycles instaurant un cycle : CM1, CM2, 6, inter-degrs par dfinition.
Cette russite nest pas si tonnante pour une ide ne dune collaboration entre enseignants
des 1
ers
et 2
nd
degrs autour dun collge de ZEP, partir dune problmatique partage par
des enseignants de des formateurs et qui motive encore les concepteurs : faire autrement et
les mathmatiques et assurer une continuit pdagogique cole collge.

Participation dans le monde
Certaines classes ltranger sont rattaches lAlsace pour la correction. Les pays
concerns sont l'Allemagne, l'Autriche, Hongrie, la Belgique, la Bulgarie, l'Angleterre, le
Cameroun, le Bnin, le Kenya, le Canada, l'Equateur, les Etats-Unis, le Mexique, les Emirats
arabes unis, la Turquie et le Qatar.
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Le jury se flicite de lexpansion de la comptition qui touche cette anne plus de 1 600
classes travers le monde inscrites dans des secteurs organiss de manire autonome en
France (les acadmies de lIle de la Runion, Limoges et dAix-Marseille) et ltranger : au
Brsil, en Roumanie, en Allemagne, au Liban, au Cameroun, en Tunisie, en Pologne et surtout en
Italie.

Rsultats de lpreuve finale de 2014 en Alsace.
Modalits de correction
Les principes de correction utilisent toujours les mmes barmes :
- Chaque rponse est note sur 5 points.
- 4 niveaux de rponses symboliss par des couleurs :
o NR (blanc) : non rendu. La feuille de rponse na pas t rendue.
o De 0 1,5 points (blanc) : le problme nest pas compris et les procdures sont
fausses. Le 0 est utilis pour une feuille ne proposant pas de rponse intelligible.
o De 2 3,5 points (jaune) : le problme est compris, des procdures et des lments
de la dmarche sont justes, le rsultat est faux.
o De 4 5 points (vert) : le rsultat est juste, la dmarche et la procdure sont
correctes.
- La qualit formelle de la rponse (soin, prcision, qualit graphique, etc.) peut tre
valorise hauteur maximale de 1 point pour chaque preuve.
Les classes donnant une rponse pour chacune des preuves obtiennent un point de bonus.

Depuis 2011, la correction en Alsace est organise sur un seul centre. Chaque preuve est
corrige par le mme jury, compos de deux ou trois membres. Les barmes anticips sont
ajusts la production des lves aprs une premire lecture dun chantillon des rponses.
Chaque jury rdige par la suite un compte-rendu de correction dont le brme peut servir
d'appui pour les ceux appliqus dans les autres centres, nationaux et internationaux.

Les sources du rapport
Ce rapport est bas sur lanalyse des rsultats et sappuie sur plusieurs donnes :
- les rapports des jurys de correction de lquipe dAlsace ;
- lobservation de la passation par une grande partie des membres de lquipe de
correction mais aussi de conception ;
- des entretiens avec des enseignants ;
- lanalyse des productions dlves mais aussi de squences filmes.

Ces dernires donnes sont nouvelles et devraient donner lieu une diffusion sur le site
Internet afin dalimenter le site en documents pdagogiques accompagnant les annales.

Accs aux rsultats
Les tableaux de russites sont tlchargeables sur :
http://maths-msf.site2.ac-strasbourg.fr/MSF_junior/Resultats14.htm

Les codes de couleur (cf. barme) indiquent, de manire qualitative et anonyme, les russites
de chacun.
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Analyse par preuve.
preuve 1 : Catch me if you can (en langue trangre) Moyenne : 2,01 Mdiane : 1
Chaque anne se confirme le fait que les classes ne
rpondent pas en classe trangre : le tiers en 2014 !
Le profil ci-contre indique clairement que prs de la moiti
des classes nont pas compris la situation : aucune rponse
(une centaine de NR) et des rponses rptant la question
ou dsignant Anthony le champion car il a couru plus vite !



Le reste des productions montre une grande varit des
modes de rsolution de la situation : dans les dmarches
(raisonnement tour par tour, schma descriptif des tours
effectus, calculs multiplicatifs) et dans les procdures
utilises, notamment celles mobilisant les fractions
(schmatisations en camembert , droite numrique,
criture mathmatique fractionnaire et dcimale). Les
productions rvlent parfois (15 % des classes) une
incapacit utiliser de manire pertinente loutil
mathmatique que sont les fractions, ne le rendant pas
oprationnel dans ce cas prcis Ainsi, beaucoup de
rponses exhibent une reprsentation de la situation au moyen de fraction (reprsentations
de 5/4 ou encore dcoupage de tours en 5 parties) puis rien. La manipulation des dcimaux,
utiliss frquemment, a pos aussi des difficults, notamment dans le contexte des nombres
sexagsimaux : 5 quarts de 2 minutes tant identifis 2,30 minutes (voir ci-dessus).


Cette dichotomie entre les classes (une moiti des classes ne sest pas reprsent la situation)
est la consquence dune situation peu vidente par elle-mme, avec la manipulation doutils
connus certes mais loin dtre encore matriss, les fractions ou les dcimaux, pourtant
convoques par la plupart des dmarches cohrentes. Une difficult mathmatique
certainement accentue par la difficult langagire de lexercice en langue trangre


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preuve 2 : Jeu de cubes Moyenne : 1,11 Mdiane : 1
Cette preuve a vu un taux de russite extrmement bas et une
moyenne trs faibles. Elle a de plus pos des difficults au jury
de correction car la plupart des classes ont rendu des cubes
colls en 3D, souvent crass. Les faces non visibles taient
difficilement accessibles. Cela tient principalement au fait que la
consigne ne demandait pas de coller les patrons.


Cela explique aussi le tiers de non rponse, mais
partiellement seulement. En effet, cette situation
tait complexe et proposait
deffectuer un raisonnement en
3 dimensions (3D) pour
appliquer des contraintes sur un
patron, en deux dimensions
(2D). Ce domaine de la gomtrie a toujours eu des
rsultats en dessous de la moyenne (cf. 2012-2
pyramide saison 2, 2008-2 les cubes couleur ou encore
2009-6 pharaon jaloux,). De plus, les rapports de jury prcdents ont dj mis en vidence la
difficult des lves traduire un texte complexe interagissant avec des lments relevant
dautres registres (schma des 4 cubes assembls, figures gomtriques patrons) et dont les
fonctions taient diffrentes : les patrons une donne, le schma des cubes assembles une
aide la comprhension. Ceci explique notamment les 20 % de rponses montrant une
incomprhension de la situation : un seul cube ou plusieurs cubes colls, un patron coll et faux
notamment.
Les autres rponses (40%) attestent une fausse reprsentation soit de la situation cubes
assembls selon le modle, une partie des faces colories (parfois 3, souvent 9) soit du
problme au moins partiellement respect des contraintes des dessins gomtriques accols
(certaines rponses ont t donnes sous la forme de reprsentation en perspective),
plusieurs patrons justes (une classe sur 5) -.
Certes, ce genre dpreuve occasionne assez peu de russites et
une analyse quantitative des rsultats peut laisser une
impression dchec en trompe lil. En effet, lobservation de la
passation montre que la construction des cubes a ncessit
minutie et prcision. Lassemblage des 4 cubes et la manipulation
de ces montages ont particip un raisonnement cohrent pour
produire une solution sense, au moins pour les classes stant
reprsent la situation (50%).
En proposant des situations concrtes, impliquant des objets en 3 dimensions et ncessitant
des raisonnements sappuyant sur les objets et leurs patrons, lpreuve est une occasion de
motiver la mobilisation et le transfert des comptences
gomtriques aux programmes du cycle 3 et de la classe
de 6. Elles donnent aussi du sens une manipulation
effective et raisonne de ces objets mathmatiques. Elles
rpondent ainsi lobjectif de MsF Ju et il est probable
de retrouver ce type de situations dans les futures
preuves. Charge lquipe de conception de limiter les
efforts contreproductifs des noncs et des consignes.
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preuve 3 : Badoumba Moyenne : 1,91 Mdiane : 1
Dans le domaine du numrique, avec un nonc assez
classique quant sa forme, cette preuve a vu un taux
de non rponse extrmement faible, validant la
reprsentation de la situation par la totalit des
classes. Toutefois, 25 % des classes proposent des
raisonnements qui montrent une incomprhension du
problme. Ainsi, certains groupes proposent les
magnets en trop : rponse 13 (5+4+4). Les
mathmatiques convoques sont pertinentes ce que
lon doit chercher est moins clair.

Parmi les classes ayant produit une solution et un
raisonnement en cohrence avec le problme pos, les
erreurs les plus frquentes sont dues aux doubles et aux
triples : leur oubli (rponse : 15, 25 % des classes) ou
encore une erreur dans le dcompte (rponse 13
notamment, un seul magnet tant compt comme non
manquant pour les 10 doubles et les 12 triples).

La justification, quant elle, a pos assez peu de
difficults pour les classes ayant produit une rponse
cohrente. La diversit des procdures utilises (calcul
mais aussi schmas, reprsentation de tous les magnets
ou des doubles, utilisation de couleur, de diagrammes, etc.) montre une bonne capacit
dvelopper des procdures personnelles, notamment dans les rponses des coles
lmentaires, procdures justifies et sappuyant sur des
comptences dorganisation et de gestion des donnes et
de la dmarche. Un rsultat de lintroduction de ce domaine
de lenseignement ? Une pratique professionnelle intgrant
plus les procdures personnelles de rsolution de situation
problme, expliques et justifies lors de mise en commun
sappuyant sur de rsolutions crites ? Un domaine pour
lequel les comptences de base (matrise du sens des
oprations notamment) appliques sur un champ numrique
simple sont suffisamment matrises pour tre
transfres ? Si ces hypothses demandent tre valides
plus srieusement, la rsolution de cette situation de la vie
courante a suscit lmergence de dmarches personnelles
pour rsoudre une situation de la vie courante : un des
manques de lenseignement des mathmatiques si on en croit plusieurs indicateurs, comme les
valuations Nationales de CM2, les rapports de lInspection Gnrale ou plus rcemment les
valuations PISA.
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preuve 4 : Mathwork Moyenne : 2,9 Mdiane : 3
Cet exercice a t dans lensemble assez bien russi :
seul 15 % des classes nont pas rpondu
(majoritairement du fait que le nombre de pices en
annexe dun seul sujet ntait pas suffisant comme le
montre divers mots manuscrits des lves et de
quelques adultes assurant la passation). 10 % dentre
elles ont propos des rponses nintgrant pas le dbut
du patchwork ou dcoupant les formes proposes pour
combler les espaces non couverts.





Dans les autres rponses, deux types derreurs se retrouvent
frquemment : les couvertures incompltes ou les couvertures ne
respectant quune seule (les couleurs) ou deux contraintes (la couleur et
soit les bonnes formes soit le bon nombre).
De plus, lobservation de la passation a montr lutilisation de
raisonnement par ttonnement aprs lesquels les lves ont eu du mal
revenir en arrire pour vrifier le respect des trois conditions. De
mme, aprs une modification suite au constat quune condition ntait
pas remplie, certains groupes ne sont pas conscients quune nouvelle
vrification simpose (rponse avec 17 ou 21 morceaux, 18 pices mais
avec 2 carrs contigus de mme couleur). Un constat que lon retrouve
assez frquemment depuis 10 ans danalyse des rsultats, comme par
exemple dans les jeux de grille (additions de triangkles, 2012-6, des
chiffres et des blocs, 2011-7 ou le kakurox, 2009-3).


preuve 5 : La machine bonbons Moyenne : 3,1 Mdiane : 4

Une situation assez courante et frquente par
les enfants, un texte prsentant un droulement
chronologique et dans lequel chaque phrase
correspondait une information pertinente, le domaine
numrique : autant de facteurs qui expliquent
llaboration dune dmarche par la quasi-totalit des
classes. 80% des classes (90 % au collge) se sont
correctement reprsent la situation et le problme
(dmarche ou bauche de dmarche en cohrence avec
la situation), 65% obtiennent un rsultat juste dfaut
dtre justifi.
Trois types derreur sont prsents dans ces productions :
- les erreurs de calcul, assez peu frquentes, les procdures de calcul tant souvent
oprationnelles ;
- les rponses absentes ou donnes en barres manquantes par exemple. Des dmarches
montrent clairement une rsolution de la situation (les calculs sarrtent 15-28) et une
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structuration des procdures (utilisation de tableau), mais pas la rponse et les explications
clairement formules. Les outils mathmatiques sont donc correctement convoqus, souvent
bien appliqus mais le retour la situation prsente pose problme.
- les rponses qui ne donnent pas le bon jour, rsultat de difficults organiser les donnes
et structurer la procdure.
Rsolutions reprsentatives de llmentaire




Rsolutions reprsentatives du collge


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Quant aux difficults justifier, une analyse de la rpartition des points par catgorie
ainsi que lanalyse des productions apporte quelques lments supplmentaires :
- les collges ont t plus performants (moyenne de 3,40) que les coles, notamment en
utilisant les nombres ngatifs pour valider et justifier larrt des calculs (autrement que par
le laconique 15-28). Mais la mdiane est la mme pour les deux catgories : 4 et le ratio de
classes ayant plus de trois (rponses justes) est identique (65%).
- les procdures personnelles (schmatisation, utilisation de tableau, succession doprations),
pourtant plus diverses et nombreuses en lmentaire, sont moins souvent explicites ou
accompagnes de justifications valides.
Comment expliquer ces diffrences entre les publics ? Probablement par un an de
scolarit et une maturit suprieure. Sy ajouterait-il un effet dun changement de culture
professionnelle entre les enseignants du 1
er
degr, dont les pratiques favorisent les
procdures personnelles exposes, valides et hirarchises assez souvent loral lors des
mises en communs, et ceux du 2
nd
degr avec des exigences plus centres sur des rsolutions
mathmatises, argumentes et crites ? Hypothse valider ou clich dconstruire,
continuit amliorer ou ncessaire rupture : un dbat que les liaisons inter-degrs autour
des mathmatiques ne manqueront pas dabonder.

preuve 6 : Halloween Moyenne : 3,5 Mdiane : 3
Bien comprise, bien investie, cette preuve a permis
la quasi-totalit des groupes dinitier une dmarche de
recherche et de proposer une rponse cohrente. Les
rponses, ayant rapport 3 points, sont valides mais ne
rpondent pas la question : la lgende na pas t
complte. Le taux de russite avoisine les 80 % : lpreuve 6
fut un des exercices accessible tous les lves de CM2 et
de 6. A noter que, mme si ce ntait pas demand, une
grande partie des
classes a explicit son
raisonnement.
Deux lments ont t relevs par le jury de correction :
- une inversion frquente lutin/fe (les rponses ayant
rapport 2 points), difficile expliquer si ce nest par une
dmarche trop peu organise ou un souci de transcription
de la bonne rponse ;
- le mot lgende a clairement pos problme (3 points
attribus aux rponses sans lgende) prs de la
moiti des classes. Cette connaissance non
mathmatique tait essentielle pour rpondre
correctement cette preuve mais il semblait
raisonnable lquipe de conception, visiblement
optimiste, de penser quelle tait majoritairement
acquise, moins que ce soit un effet de consigne.

Une preuve facile certes, dessein : il est important
de mettre en russite une partie des lves. Le fait
que les coles en ZEP aient une moyenne gale toutes
les classes et un taux de bonne rponse suprieur aux
autres catgories confortent ce choix.
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preuve 7 : Nom valide Moyenne : 1,40 Mdiane : 1
Cet exercice a un profil trompeur ce qua confirm
une analyse plus fine des productions et lobservation
de la passation. Ainsi les rponses 71, 73 et 77 bips
(donnant 1 ou 1,5 points), obtenues en utilisant des
progressions uniquement en avanant ou en reculant,
comptant le A ou oubliant la validation, montrent une
bonne reprsentation de la situation et du problme,
le nombre ntant pas optimiss.
De plus, le trs faible taux de non rponse et le peu
de rponse 0 points montrent que cet exercice a
t investi par une grande majorit des classes. Parmi
les raisonnements faux, le plus frquent utilisait la
somme des rangs des lettres, sans tenir compte ni de la validation, ni du non retour A aprs
la validation.



Parmi les dmarches employes, l encore une grande varit sest fait jour, notamment dans
leur structuration, allant de l'utilisation de tableaux, aux calculs, en passant par la
schmatisation de molettes ou les dessins des touches pour chacune des pressions, en
correspondance ou non avec les lettres (voir les productions ci-dessus).
Lpreuve 7 est donc une preuve qui a gnr recherche et dveloppement de procdures
personnelles de rsolution en cohrence avec une situation accessible : un objectif essentiel
et pour les enseignants et pour les concepteurs de MsF Ju !


preuve 8 : Buffle rus Moyenne : 2,30 Mdiane : 2,5
Cette preuve proposait la rsolution dun problme pour
lequel certaines donnes taient absentes, ncessitant
une estimation ou une extrapolation de ces donnes pour
les utiliser dans un raisonnement robuste
mathmatiquement. Comme lanne dernire, le mme
type dpreuve se retrouvait dans lentranement et tait
accompagne dune note destine aux enseignants.
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Le profil ci-contre montre que moins de 5% de classes ne rpondent pas (20 % lan dernier) :
lpreuve sans donnes entre dans les murs des participants Mathmatiques Sans
Frontires junior.

Trois erreurs se retrouvent dans les productions,
par ordre de frquence :
- une estimation souvent errone de la longueur dun
vhicule ou de lintervalle entre les voitures ;
- des erreurs dues la manipulation des mesures de
longueur : estimation des longueurs des vhicules,
conversions, calculs avec les longueurs (gestion des
restes lors de division de longueurs, utilisation avec
des units diffrentes, etc.) ;
- des erreurs soit de reprsentation de la situation (oubli des 2 voies, de lintervalle entre les
voitures) ou doprationnalisation des outils calculatoires (multiplication au lieu de division) ou
encore des outils de mesure (procdures calculatoires parfois sotriques).

Cette anne encore, le manque de matrise des comptences relatives aux mesures de longueur
a caus le plus derreurs. Cependant, contrairement lanne dernire, les erreurs de
manipulation ne sont pas les plus nombreuses (ce qui nest pas tonnant, la seule conversion
concernait la transformation de 1 km en mtres et la manipulation de nombres dcimaux pour
les estimations des longueurs de vhicules) : ce sont plutt les estimations fausses de la
longueur des voitures (voiture de 1 ou de 6 mtres) ou de lintervalle entre les voitures qui
ont caus le plus derreurs.
Cet lment corrobore le constat frquemment effectu par les enseignants de CM2 ou de
6
me
: les lves manifestent un manque de sens des units de longueur ( mettre en parallle
aux exercices de feu lvaluation Nationale CE2 et des nombreuses plaques de beurre pesant
250 kg). Donner du sens aux units de mesure est un des enjeux de lenseignement de la
mesure au cycle 3. Or, si cest un obstacle didactique avr, il semble que certaines pratiques
en classe (activits rduites frquemment des exercices de conversion et la rsolution de
problmes calculatoires o le mesurage est absent) ne favorisent pas la construction du sens
des units, construction plus sociale que mathmatique. Un effet collatral dun relatif
abandon de la rflexion autour de la mesure depuis les travaux de N. Rouche en 1992 (le sens
de la mesure) ou ceux, moins connus et plus globaux, de Mmes Pfaff et Fnichel donner du
sens aux mathmatiques datant de 2005 ? Une actualisation de cette rflexion didactique,
mener en partenariat avec des enseignants pourrait tre une problmatique pertinente pour
les didacticiens des mathmatiques et utile pour les lves franais, dans un domaine aussi
unificateur que la mesure.

Quoiquil en soit, lanalyse des productions montre que,
dans ce type de situation o les donnes sont
extrapoler, les lves russissent produire des
rponses ayant du sens avec une estimation finale
pertinente. Si cet exercice est moins russi cette
anne, il est probable que ce soit d au fait que les
estimations ntaient pas immdiatement vrifiables.
En effet, lobservation des passations de lanne
dernire avait montr une dmarche valide par la
mesure des lves eux-mmes, se positionnant en rang
et se mesurant. Cette anne, et pour cause, ce ntait
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pas possible. Cela explique nombre destimation trop faible de la longueur des voitures (2
mtres pour beaucoup) et loubli de lintervalle mme si cette situation de bouchon est connue
des lves. Lessentiel reste toutefois que 3/4 des classes convoquent des outils
mathmatiques pertinents pour rsoudre cette situation, et propose des estimations qui, si
elles sont souvent trop importantes, nen sont pas moins plausibles. Un contrepoint modeste
aux interprtations des valuations internationales PISA ?

preuve 9 : La poule mouille Moyenne : 3,7 Mdiane : 5

Cette preuve proposait de raisonner sur une
situation ncessitant lutilisation de la division
euclidienne, mais dans une configuration originale
et qui pouvait laisser penser quil manquait une
donne : le nombre de poules... De quoi redouter
des difficults, ce qui avait motiv son classement
en preuve spcial 6.
Avec plus de 60 % de rponses correctes et 75 %
de dmarches pertinentes, cette preuve a t
bien russie trop pour une spciale 6 ?

Seul un petit nombre des copies signalent que
lexercice nest pas faisable car on ne connait pas le
nombre de poules. Les lves ont eu des attitudes de
chercheur dans leur grande majorit, preuve sil en est,
de lintrt de cette comptition mais aussi dune
pratique enseignante de plus en plus centre sur la
rsolution de situations-problmes. Rares sont les
rponses non mathmatises : elles font appel des
estimations mtorologiques, voire saisonnires, assez
cocasses.
Quelques rponses mathmatises (moins de 10%) proposent des rsolutions incohrentes,
rsultats dutilisation doutils mathmatiques inappropris, comme cette rponse, mignonne sil
en est ( moins que ce soit luvre de plaisantins ou dun acharnement respecter le contrat
didactique de mathmatiser la situation), qui propose de diviser 753 par 9 car il y a un neuf
pondu par jour !
Toutefois, les procdures de division euclidienne de 753
par 31 (ou des essais d'ajustements par multiplication de
31) sont trs majoritaires : les lves identifient
frquemment loutil pertinent pour rsoudre cette
situation mais ont du mal le rendre efficient dans
cette situation. Deux exemples les plus caractristiques
de cette difficult sont lutilisation dune division non
euclidienne, qui mne aux nombres de jours non dcimaux
ou lutilisation de la partie dcimale du quotient pour
trouver le nombre de jours rsultats dune division non
euclidienne, ainsi que la rponse de 24 jours, 24 tant le
quotient de la division.
Dautres rponses mettent en vidence cette difficult donner du sens au rsultat de 735
31, ou plutt deux difficults : le statut peu clair du quotient 24 ou la signification du reste 9.
La premire a conduit au questionnement suivant : Carmelita est-elle comprise dans les 24 ?
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Elle explique notamment les nombres de poules
pondant tous les jours de 23 (ce qui conduit aux
rsultats suprieurs 31 : 751-31x23 = 40) ou de
25 (qui expliquent une partie des nombreuses
rponses 22 jours , 31x25-751). La seconde
difficult menait une problmatique essentielle
la rsolution du problme : que signifie le reste
9 ? Est-ce les jours o Carmelita a pondu ou le
contraire, voire autre chose ? Une partie des
rponses proposant 22 jours viennent de cette
confusion : si 9 est le jour o Carmelita na pas
pondu, alors la rponse est le complment de 9
dans un mois de 31 jours, soit 22. Cette confusion
sest trouve renforce par une difficult
langagire. Quelques productions montrent une erreur dinterprtation du sens de
ensoleill , quelques classes explicitant que cest le contraire de soleill !

Lanalyse de cette preuve, qui proposait une situation de quotition peu classique, la rponse
tant le reste, laissant croire de surcroit labsence de donnes, fournit un argument
supplmentaire au fait que si les situations ncessitant lutilisation de la division sont souvent
identifies, la prise de sens du rsultat dune division (reste compris) dans le contexte de la
situation (linstanciation) est encore difficile. Effets paradoxaux dune utilisation trop
strotype en classe ou dune automatisation trop rapide ? Simple confirmation que
lutilisation en situation de transfert de cette opration complexe, la fois une synthse et
une rupture des apprentissages calculatoires du cycle 3 (la division euclidienne utilise les trois
autres oprations mais son rsultat est un couple de nombre sauf pour les dcimaux) reste
encore matriser pour une partie des lves de 11 12 ans ? Probablement des trois !
Cependant, la russite importante de cette preuve montre quune grande majorit des lves
de 6
me
effectuent, dans une situation complexe, ce transfert ou en sont proches : un constat
qui naurait pas t aussi positif si on ne stait intress quaux rsultats bruts. Un plaidoyer
pour une analyse et une interprtation des productions des lves non pas exclusivement
partir de leurs rsultats bruts, mais aussi partir de leurs procdures.
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Constats et analyse globale.


Sur les 8 premires preuves Sur toute lpreuve
cole collge jumelage ZEP jumelage collge toutes les classes
moyenne
18,2(/40) 18,4(/40) 16,8(/40) 13,7(/40) 20,0(/45) 21,6(/45) 20,3
mdiane
18(/40) 18/40) 17(/40) 13,5(/40) 20(/45) 21,5/45) 20

Une premire analyse globale :
En lgre amlioration cette anne, les rsultats de cette anne restent parmi les plus faibles
de ces dernires annes, mais la diffrence entre les catgories ou entre les diffrents
tablissements (ZEP ou non) tend se niveler. En effet, sur les 8 premires preuves, les
moyennes et mdianes sont quivalentes entre les catgories du collge et de lcole : la
grande russite de lpreuve spciale 6
me
explique la diffrence entre cole et collge et
augment leffet de barme (40 pour lcole, 45 pour collge et jumelage).
Les rsultats sont lgrement infrieurs pour la catgorie jumelage (2 points de moins pour la
moyenne) et significativement plus faibles en ZEP (5 points en moins). A noter que cette
diffrence de profil se retrouve pour le taux de non-rponse, le profil des jumelages tant
proches de ceux des ZEP.





Une ncessit : se prparer spcifiquement la comptition
La comptition 2014 (rsultats, observation de la passation, retour des enseignants) confirme
des constats effectus chaque anne : les classes perdent des points assez btement,
notamment du fait de rponses effectues en franais pour la 1
re
preuve (35 % des classes),
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dabsences de feuilles rponses pour un ou plusieurs exercices ou encore rponses
manifestement trop htives certaines preuves, rsultats de leur oubli lors de la rpartition
des preuves dans la classe, etc. Ces constats sont dautant plus prgnants dans les classes
participant la catgorie jumelage. De plus, nombre de collgues stonnent de voir que le jour
J, les organisations et recommandations prvues sont oublis, se diluent dans lexcitation de la
comptition.
La comptition Mathmatiques sans Frontires Junior a ceci de particulier et de spcifique
quelle propose un volume dpreuve et exige une rponse collective qui fait que la rsolution
individuelle de lpreuve est impossible dans les 50 minutes imparties. Elle transforme la
rsolution de problmes mathmatiques en sport dquipe, rendant la collaboration effective
et mme ncessaire ! Or, mme si comparaison nest pas raison, ce constat permet de proposer
deux axes de travail qui sont plus spcifiques aux sports collectifs qu la rsolution de
problme : la connaissance des rgles et lorganisation tactique de lquipe. Le premier axe est
assez simple et demande que les rgles soient explicites et expliques. Mais cest une
pratique in vivo de cette comptition qui permettra une meilleure intgration de ces rgles et
de leurs consquences sur le droulement dune sance.
Quant au deuxime axe, il est important que lorganisation de lquipe soit anticipe et adapte
et au contexte (participation au jumelage ou non, disposition de temps pour la prparation) et
au profil de classe (notamment aux comptences des lves et lhtrognit de la classe).
Lentraneur ne pouvant coacher la classe le jour de la comptition, il faut donc que les lves
intgrent ces aspects, do la ncessit de dfinir une organisation performante permettant
de bien rpartir les preuves et davoir des groupes performants.
Les jurys de conception et de correction, composs denseignants dont les classes participent
pour la plupart la comptition, ne saurait que trop recommander daller au-del dun unique
essai bas sur lpreuve dentranement mais plutt de renouveler rgulirement lexprience
tout au long de lanne, en sappuyant notamment sur les preuves passes (cf. le site) et en
dbriefant avec les lves ces essais. Afin de nourrir vos pratiques, lquipe pdagogique vous
proposera pour la session prochaine des pistes dorganisation et de prparation : rendez-vous
sur le site ds la prochaine phase dinscription.
Pour aller plus loin, il est illusoire de penser que la rsolution des situations du type de celles
proposes dans MsF Ju se prpare en quelques sances. Bien sr, les comptences
mathmatiques de chaque lve sont importantes, mais la diffrence de rsultats entre
classes de mmes tablissements laisse penser que dautres facteurs influent. Ce sont
souvent les habitudes de travail de coopration et de recherche, le contrat didactique tabli
autour de la rsolution de problmes (limportant est dexpliciter une procdure sense,
cohrente, non pas de deviner quel outil connu il faut utiliser) qui influent de manire
essentielle. Cela explique notamment les plus faibles rsultats des jumelages, qui nont bien
souvent que quelques sances, voire une seule (du fait notamment des contraintes
dorganisation et de cot des dplacements) pour tablir ces habitudes et ce contrat
didactique. Cest en cela que Mathmatiques sans Frontires Junior est plus quun simple
concours de mathmatiques, durant lequel les lves font des mathmatiques ludiques et
motivants. Cest un outil qui permet souvent dinitier une rflexion autour de son enseignement
des mathmatiques en proposant plus prcisment la problmatique de la place de la rsolution
de problmes dans cet enseignement, problmatique pose quotidiennement en classe,
commune aux deux degrs et dont linstitution voire la socit sest empare depuis quelques
annes. Une des cls du succs de cette preuve !



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Alors des rsultats trop faibles ?
Ces aspects tactiques et stratgiques abords, il semble intressant de revenir sur une
analyse didactique des performances mathmatiques des lves, analyse qui se base
notamment sur des lments de didactiques des mathmatiques de G. Brousseau et de
certains de ces suivants, M. Julo par exemple.
Lanalyse des histogrammes de rpartition des notes par preuves, on peut dgager plusieurs
profils identifiables et rcurrents :
- les profils en 2 pics (voir preuves 1 et 3 de cette anne), typiques des preuves o la le
plus dur tant de comprendre le problme , la rsolution tant relativement aise par la
suite. La difficult principale est donc la reprsentation de la situation et du problme,
linstanciation et loprationnalisation tant moins discriminantes.
- les profils en gaussienne (preuves 7 et 8, voire 6), rvlant des preuves pour lesquelles la
reprsentation est massivement russie mais pour lesquelles la russite est assez rare. Des
preuves qui engagent la plupart des classes dans une dmarche de recherche, mais dont la
rsolution est plus difficile et donc discriminante.
- des profils plus tals (4, 5, 6 et 9), tmoins les lves sont bien entrs dans une dmarche
de recherche (avec un taux de non rponse faible) et donc de manipulation cohrente et
raisonne des concepts mathmatiques en jeu. Les productions montrent souvent pour ses
preuves une grande varit dans les dmarches utilises et dans leur structuration ainsi.
Cest ce type dpreuve qui correspond le mieux au double objectif de MsF ju : voir un
maximum dlves entrer dans une dmarche de rsolution, dmarche de rsolution qui permet
daboutir le plus souvent une solution correcte.
- Reste enfin le profil de lpreuve 2, sorte de miroir de ces profils : un unique pic, centr sur
les non-rponses et sur les 0, une situation tellement complexe et des dmarches difficiles
mettre en uvre. Le corolaire de cette concentration de difficults : les russites, mme
partielles, sont rarissimes. Cette preuve cumulait trois des lments mis en vidence depuis
des annes par les rapports de jury: un nonc mlangeant des crits de nature et de
fonctions diffrentes, un domaine particulirement complexe (passage 2D 3D, gomtrie des
solides en gnral) et une tche inhabituelle ou en contraste avec le contrat didactique
instaur en classe.

Cependant, si les profils des preuves 1, 2, 3 et 7 ne montrent pas une mise en russite des
lves, lobservation tempre cette analyse : les 4 exercices ont motiv des attitudes de
chercheur et le dveloppement de procdures personnelles et de dmarches efficaces. Une
consigne gnrant la confusion, un choix peut-tre trop audacieux pour lexercice traduite
en langue, nont pas permis aux lves de produire une rponse mais beaucoup de classes ont
raisonn, manipul, argument les mathmatiques pour rsoudre des situations ludiques et
faisant sens.



2014 : une preuve russie ?
Si cette session a vu des rsultats assez faibles quantitativement, une analyse plus
qualitative et des statistiques (85 % des classes nont quune seule non-rponse) et la
passation montre que les lves ont agi et sont entrs dans des dmarches de recherche
utilisant des savoirs mathmatiques enseigns tant au collge qu lcole.
De plus, ces rsultats sexpliquent par des choix rdactionnels quant aux preuves :
moins de gomtrie certes mais avec le maintien de la gomtrie des solides, toujours plus
complexe, des problmes numriques originaux, ne correspondant pas ceux pratiqus
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gnralement en classe et utilisant des outils encore en voie dacquisition (les fractions, la
division). Ce sont des choix qui sont les consquences dobjectifs lorigine de la cration de
MsF Ju : proposer une comptition collective centre sur la rsolution de situations
mathmatiques originales ncessitant le dveloppement de dmarches et procdures
personnelles et senses, utilisant des outils mathmatiques en construction en fin dcole
lmentaire et au dbut du collge.
Pour conclure, la session 2014 conforte le jury de conception dans ces choix : une
couverture de tous les domaines, une approche manipulatoire favorise avec la proposition
dannexes (quelle russite lpreuve 2 sans cela ?), une volont de proposer des activits
dans tous les domaines, activits diverses et diffrencies de manire valoriser tous les
lves, un objectif assum de confronter les lves des obstacles didactiques notoires ou
des situations de transfert ou dimagination de solution qui font dfaut dans notre systme
ducatif, lpreuve 8 en tant la figure de proue. Bien sr, lanalyse de certaines preuves
maintient lquipe de conception vigilante, notamment sur lexercice dhumilit quest la
conception de problmes cibls, de consignes claires et de contextes motivants. Mais cest
forte du retour positif des professeurs trouvant en Mathmatiques Sans frontires Junior un
outil efficace pour mettre les lves en situation de recherche, pour rendre les problmes et
les mathmatiques attractifs que lquipe est dj engage dans la conception de la session
2015.
Mais, plus que la russite comptable, plus quune cohrence et une pertinence de
lnonc, cest lengagement et le plaisir des lves dans la rsolution de situations ludiques,
concrtes et pourtant rsistantes afin de donner corps et sens la manipulation de concepts
et objets mathmatiques. Cest ce que certains appellent faire des maths autrement. Cest, ce
que, linstar de nombre de didacticiens et denseignants, lquipe construite et toffe
autour de Mathmatiques sans Frontires Junior considre comme faire des mathmatiques,
tout simplement et avec plaisir !

Vivement 2015 pour ce plaisir renouvel !

Pour lquipe de Mathmatiques Sans Frontires Junior,
Nicolas Sechaud, secrtaire pdagogique.