LA INVESTIGACION-ACCION EN LA EDUCACIN FORMAL

Y NO FORMAL
GLORIA PREZ SERRANO
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
SANTIAGO NIETO MARTN
Dpto. de Didctica, Orgaz. Escolar
y Mtodos de Investigacin
Universidad de Salamanca
RESUMEN
La investigacin-accin es una metodologa de investigacin educativa
orientada a la mejora de la prctica de la educacin, y que tiene como objetivo bsi-
co y esencial la decisin y el cambio, orientados en una doble perspectiva: por una
parte, la obtencin de mejores resultados y rendimientos; por otra, facilitar el p>erfec-
cionamiento de las personas y de los grupos on los que trabajan.
La investigacin-accin se presenta como un paradigma singular, crtico,
vinculado a la prctica profesional y orientado a la transformacin y al cambio. Se
trata de un estilo de investigacin abierta, democrtica y centrada en los problemas
prcticos de la educacin. De ah que este tipo de investigacin haya adquirido una
gran importancia en el momento actual, no por sus grandes hallazgos o por su rele-
vancia cientfica, sino por ofrecernos una va especialmente significativa para superar
el binomio teora-prctica, educador-investigador.
En el presente artculo se plantean modelos, exigencias, procesos y tcni-
cas para llevar a cabo la investigacin-accin, as como las aportaciones, persp)ectivas
y limitaciones de la misma.
ACnON-RESEARCH IN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION
SUMMARY
Action-research is an educational research methodology oriented towards
improving educational practice, and has as its basic and essential objective decisin
and change, with a double perspective: on the one hand, facilitating the improve-
ment of persons and of the groups with which they work.
Action-research is presented as a singular, critical paradigm, linked to pro-
fessional practice and oriented towards transformation and change. It is a kind of
open, democratic research centred on the practical problems of educaton. Henee
this type of research has acquired great importance today, not because of its great
178 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTIN
findings or scientific valu, but because it offers us an especially significant way to
overeme the theory-practice, educator-researcher binomial.
This article sets forth models, demands, processes and techniques for carr-
ying out action-research, as well as its contributions, perspectives and limitations.
LA RECHERCHE-ACTION DANS L'EDUCATION FORMELLE
ET NON FORMELLE
RESUME
La recherche-action est une mthodologie de recherche ducative qui vise
ramliorement de la pratique de l'ducation; elle a pour objectif fondamental et
essentiel la decisin et le changement, orientes dans une double perspective: l'obten-
tion de meiUeurs resultis et performances et faciliter le perfectionnement des indivi-
dus et des groupes avec lesquels ils travaillent.
La recherche-action se prsente comme un paradigma singulier, critique
li la pratique professionnelle qui vise la transformation et le changement. II s'agit
d'un style de recherche ouverte, dmocratique et centre sur les problmes pratques
de l'ducation. C'est pour cette raison que ce genre de recherche a acquis une gran-
de importance de nos jours, non pas par ses grandes trouvalles ou importance scien-
tifique mais parcequ'elle nous offre une voie spcialement significative pour dpas-
ser le binme thorie-pratique, ducateur-chercheur.
Dans cet article on prsente des modeles, des exigences, des processus et
des techniques pour appliquer la recherche-action, ainsi que ses contributions, ses
perspectives et ses limitations.
En el presente trabajo intentamos ofrecer una reflexin sobre las posibles apor-
taciones de la investigacin-accin a la educacin, tanto formal como no formal,
teniendo en cuenta que la principal riqueza que caracteriza la investigacin-accin
es la sistematizacin y mejora de la realidad concreta en la que cada uno trabaja.
Esta finalidad prioritaria de la investigacin-accin queremos vincularla con la capa-
cidad de transformacin y cambio de la realidad social, objetivo que caracteriza,
constituye y justifica su razn de ser, principalmente, si hacemos referencia a la
investigacin-accin participativa.
El tema de la investigacin-accin ha aparecido con gran pujanza en los ltimos
tiempos debido a una serie de circunstancias histricas que le han proporcionado
un adecuado caldo de cultivo para desarrollarse con gran rapidez. En el campo
social se ha producido una nueva sensibilidad hacia los grupos discriminados y des-
favorecidos, lo que ha despertado ms vivamente el valor de la justicia y de la soli-
daridad. Tambin somos ms sensibles hacia las culturas minoritarias, ante el hecho
de la multiplicidad cultural multiculturismo e interculturismo a la vez que se
est despertando una nueva conciencia ecolgica.
Junto a estos nuevos valores y sensibilidades, podemos destacar, adems, la
necesidad, que se constata en todos los campos, de reflexionar sobre la praxis. En
el mbito social, los trabajadores sociales en los ms diversos campos, son cada vez
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 179
ms conscientes de sus necesidades y de investigar sobre el propio trabajo con el fin
de mejorarlo. En el mbito docente, el profesor reclama cada da ms tiempo, for-
macin y posibilidades para sistematizar su quehacer profesional. Lo mismo sucede
en el campo laboral, poltico, cultural, etc. La investigacin-accin puede aportar
una va de reflexin sistemtica sobre la accin, a la vez que facilitar un procedi-
miento de incomparable valor para clarificar y definir hacia dnde se camina y hacia
dnde queremos caminar. Proporciona, tambin, elementos que ayudan a redimen-
sionar las tareas y replantear los objetivos que se pretenden alcanzar.
En este sentido, se plantean algunos interrogantes, se puede mejorar el trabajo
que desempeamos?, se puede investigar sobre la praxis cotidiana?, hasta qu punto
la reflexin sobre la propia accin puede contribuir a nuestra mejora?. Estas reflexiones
pueden considerarse al menos desde una doble ptica, tanto desde el punto de vista
de la obtencin de mejores resultados y rendimientos, como desde la bsqueda de un
perfeccionamiento constante de la persona y del grupo en el trabajo de cada da.
stas y otras preguntas las formulamos reiteradamente cuando nos detenemos a
pensar sobre la forma, el modo, el procedimiento y el mtodo para mejorar nuestra
tarea. Ahora bien, como uno de los ms graves problemas de nuestro tiempo es la
falta de reflexin sobre lo que hacemos, es por lo que somos conscientes de la
necesidad de investigar, asumiendo la responsabilidad de reflexionar sobre la pro-
pia actividad con el fin de mejorarla.
Desde el punto de vista de la investigacin, las reflexiones espistemolgicas
sobre el conocimiento cientfico en las Ciencias Humanas han llevado a la pro-
puesta de paradigmas alternativos al utilizado comnmente por el positivismo
cientfico. Actualmente se est realizando un gran esfuerzo por presentar la inves-
tigacin-accin como un paradigma singular y distinto desde el punto de vista de
la concepcin del hombre y del entorno en el que se desenvuelve. La investiga-
cin-accin se presenta, pues, como un paradigma singular, crtico, vinculado a la
prctica profesional y orientado a la transformacin y al cambio. Se trata de un
estilo de investigacin abierta, democrtica y centrada en los problemas prcticos
de la educacin. Se preocupa por investigar los fenmenos educativos, tal y como
suceden en la realidad, empleando variedad de mtodos que ayuden a la toma de
decisiones.
Este nuevo estilo de investigacin est dando lugar a lo que algunos autores
han llegado a denominar como "paradigma emergente o de la complejidad", en el
que se conjugan armnicamente la investigacin y la accin, el pensar y el hacer.
1. L A I NVESTI GA CI N EN LA A CCI N Y LA METODOLOGA CUALITATIVA
En los ltimos aos, la investigacin vinculada a la accin ha adquirido una gran
relevancia en el mundo de la educacin, debido a una serie de circunstancias que le
han propiciado un mejor y ms rpido desarrollo, al aportar elementos importantes no
slo para el cambio social sino tambin para el cambio de las personas.
El trmino de investigacin-accin se usa en el contexto educativo junto a otros
similares como investigacin participativa, colaborativa (JacuHo-Noto, 1984), demo-
crtica, crtica (Holly, 1986); todas ellas, en el marco de una investigacin de tipo
cualitativo y que tienen por objeto crear un clima de cambio, de transformacin y de
mejora de la realidad educativa.
180 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTIN
Investigar en educacin supone la bsqueda de estrategias de cambio para
lograr el perfeccionamiento; investigar sobre la praxis implica siempre mejorar la
realidad concreta sobre la que se opera. El investigador en la accin siempre desea
aportar algo nuevo a la educacin, a la enseanza o a la rama del saber que cultiva.
Aplica ideas procedentes de otros campos y de otras investigaciones, en la medida
en que l las convierte en hiptesis-accin. Hablar de investigacin en la accin
resulta complejo y plurisemntico; inciden simultneamente estrategias y tcnicas
operativas con implicaciones en la mejora de la realidad social y en el propio per-
feccionamiento de la persona o grupo que lleva a cabo la investigacin.
En el mbito de la investigacin, los paradigmas de corte meramente positivista,
que slo consideran como cientfico lo cuantificable o verificable, van dando paso,
progresivamente, a la adopcin de otros paradigmas de investigacin que admiten
una visin cualitativa ms amplia de tipo contextual. De este modo, podemos indicar
que hoy no se puede hablar de un solo paradigma normativo en la investigacin
educativa, sino de la rica aportacin de los diversos paradigmas que nos ayudan a
percibir la realidad de modo diferente, con un carcter ms plural y globalizado.
Con frecuencia, los paradigmas (tanto cuantitativos como cualitativos) se han
definido por oposicin. A ttulo indicativo podemos destacar a Bogdan y Taylor
(1975) quienes presentan una serie de atributos peculiares que definen a cada uno
de los paradigmas, atributos que ms tarde han retomado otros muchos autores
como Cook (1979) y Spencer y Dale (1979).
Aunque las diferencias entre ambos paradigmas son, a veces, cuestin de enfo-
que, sin embargo, s parece admitirse una diferencia esencial, cual es que al paradig-
ma cuantitativo le interesa la explicacin causal derivada de hiptesis dadas y verifi-
cadas posteriormente, mientras que el paradigma cualitativo busca la comprensin
global de los fenmenos.
Tanto en la investigacin-accin como en la investigacin participativa predo-
mina, por lo general, la va inductiva frente a la deductiva. Adems, dentro de la
lnea inductiva, presenta influencias constantes de modelos de orientacin antropo-
lgica y etnogrfica.
Segn Le Compte y Preissle (1984: 4), este tipo de investigacin mantiene tpi-
camente las dimensiones inductiva, subjetiva, generativa y constructiva.
- Es inductiva porque parte de la observacin de un fenmeno dado (median-
te la recoleccin de datos) y, a partir de ella, intenta establecer regularidades.
- Es subjetiva en la medida que explcita y analiza datos subjetivos. Su meta es
reconstruir categoras especficas que los participantes usan para conceptualizar sus
propias experiencias y su visin del mundo.
- Es generativa en cuanto que intenta, a partir de la descripcin sistemtica
de variables y fenmenos, generar y refinar categoras conceptuales (constructos y
proposiciones), usando una o ms bases de datos como fuente de evidencia.
- Es constructiva. Las unidades de anlisis que han de estudiarse se extraen de
lo que va sucediendo (flujo de conducta). Es un proceso paulatino de abstraccin
en el que las unidades de anlisis se descubren en el curso de la observacin y la
descripcin.
Este proceso investigador supone un trabajo conjunto y de interaccin progresi-
va entre investigadores y prcticos. Esta colaboracin contribuye a la modificacin
paulatina de la mentalidad de los que colaboran en ella y, como consecuencia,
debe repercutir en la innovacin educativa.
LA INVESTIGACION-ACCION EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 181
La innovacin se produce a partir del esfuerzo por vincular la investigacin con
el desarrollo, la produccin del conocimiento y su utilizacin prctica en el mbito
educativo.
Las aportaciones de la investigacin-accin, la investigacin cooperativa y la
investigacin-accin-participativa en el perfeccionamiento permanente, podemos
considerarlas como estrategias de cambio y de mejora profesional. En este sentido,
interesan ms las metodologas de tipo cualitativo que las de tipo cuantitativo (sin
que, en muchas ocasiones, stas puedan ser excluidas), dado que nos permiten una
mejor comprensin del contexto, nos ayudan a situarnos en el marco en el que ocu-
rre el acontecimiento y nos permiten registrar las situaciones, marcos de referencia
y, en general, aquellos eventos perceptibles sin desgajarlos del contexto en el que
tienen lugar.
Ahora bien, segn Jabson (1987), la denominada investigacin cualitativa, sin
entrar aqu en la descripcin de sus mltiples versiones, ha cuestionado el primado
de la objetividad al establecer que las prcticas educativas son prcticas sociales, no
fenmenos naturales, prcticamente realizadas por agentes personales, que compro-
meten en sus dinmicas, procesos y resultados, a sujetos humanos que operan en
entornos naturales y socioculturales.
Respecto a lo anteriormente manifestado, resulta conveniente tener en cuenta
lo manifestado por el Libro Blanco de Educacin (MEC, 1989: 235), que indica: "Es
posible contemplar los fenmenos educativos en sus condiciones y relaciones,
desde la perspectiva clsica de las ciencias empricas, aplicando los procedimientos
analticos clsicos de estas ciencias. Pero es igualmente posible aproximarse a ellos
con un enfoque ms cualitativo desde categoras de interpretacin ms comprensi-
vas que explicativas. As, junto a su carcter interdisciplinar, la investigacin educati-
va tiene y debe tener una naturaleza intermetodolgica".
Las aportaciones de otros campos cientficos pueden considerarse enriquecedo-
ras al abordar la realidad de cada situacin desde pticas diferentes. La investiga-
cin-accin tendr que ocuparse de problemas que ya no son los que puede resol-
ver la investigacin pura, sino problemas que sienten y experimentan los propios
protagonistas al llevar a cabo su trabajo. Se trata de problemas vinculados al contex-
to de cada grupo, barrio, centro educativo, problemas concretos a los que se debe
encontrar una solucin prctica.
Carr y Kemmis (1988), han apuntado una serie de requisitos que este tipo de
investigacin debe satisfacer:
a) Rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
b) Empleo de las categoras interpretativas de los maestros (y otros participan-
tes directamente afectados por las prcticas sometidas a estudio).
c) Oferta de procedimientos para distinguir ideas e interpretaciones sistemti-
camente distorsionadas por la ideologa de aquellas que no lo estn y formas de
superar los autoanlisis errneos.
d) Preocupacin por identificar y exponer aquellos aspectos de orden social
imperante que se oponen al cambio racional y, capacidad para ofrecer explicacio-
nes tericas que permitan a los maestros (y otros participantes) tomar conciencia del
modo de superarlos.
e) Reconocimiento explcito de su carcter prctico, en el sentido de que los
indicios acerca de su veracidad, vendrn determinados por su capacidad para rela-
cionar la teora y la prctica.
182 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
El modelo de investigacin-accin concreto debe:
- Partir de abajo-arriba.
- Integrar docencia-praxis-investigacin.
- Relacionar la investigacin documental y la formacin investigadora.
- Aplicar los resultados a la prctica educativa.
La investigacin en la accin no trata de conseguir frmulas pedaggicas gene-
rales, sino de llegar a formas de accin que ayuden a superar los problemas, toman-
do decisiones que afecten al propio ejercicio profesional. Es lo que suele llamarse
investigacin activa y vinculada a la mejora de la calidad de la educacin y a la
innovacin educativa.
2. QU ES LA INVESTIGACIN-ACCIN?
Definir lo que entendemos por investigacin-accin, no resulta nada fcil,
mxime teniendo en cuenta que tratamos de conceptualizar algo que ha recibido
distintas denominaciones. A ttulo indicativo destacamos algunas de ellas: investiga-
cin activa, investigacin en el aula, investigacin participativa, investigacin del
profesor, investigacin colaborativa, investigacin crtica, investigacin en la accin.
Esta pluralidad de terminologa, presenta una cierta personalidad diferencial, aun-
que son ms los puntos que tienen en comn que sus discrepancias. Se ha desarro-
llado una terminologa diversa con el fin de acentuar el rasgo caracterstico que cada
autor quiera poner de relieve.
Presentamos a continuacin algunas de las definiciones ms significativas de lo
que personalidades e investigadores relevantes entienden por investigacin-accin.
Corey (1953: l6) concibe la investigacin-accin como "el proceso por el cual
los prcticos intentan estudiar sus problemas cientficamente con el fin de guiar,
corregir y evaluar sistemticamente sus decisiones y sus acciones".
Escudero (1987: 20) indica que la investigacin-accin "es algo ms, pues, que
un conjunto de normas bien establecidas que prescriben tcnicamente cmo hacer
investigacin educativa. Por el contrario, la investigacin-accin se parece ms a
una idea general: una aspiracin, un estilo y modo de "estar" en la enseanza. Es un
mtodo de trabajo, no un procedimiento; una filosofa, no una tcnica; un compro-
miso moral, tico, con la prctica de la educacin, no una simple manera de hacer
las cosas de "otra manera".
Goyette y Lessard-Hebert (1988: 111) se manifiestan en estos trminos: "En esta
concepcin, el cambio social pasa por el cambio de las personas. La investigacin-
accin de Lewin, Carr y Taba se haba desarrollado en el marco de este tipo de
estrategia de cambio social que ya no se apoya tan solo en la transmisin de un
saber o de una tcnica (estrategias emprico-racionales), sino tambin, sobre todo,
en una transformacin de actitudes".
Destacamos, finalmente, la definicin que nos aporta Kemmis y McTaggart
(1989: 9): "La investigacin es una forma de indagacin autorreflexiva, emprendida
por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y jus-
ticia de sus prcticas sociales y educativas, as como una comprensin de esas prc-
ticas y de las situaciones en que tienen lugar".
LA INVESTIGACION-ACCION EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 183
Existe una gran vinculacin entre lo que se denomina investgacin-accin e inves-
tigacin-accin-participativa, por lo que en algn momento haremos referencia a este
tipo de investigacin. Posiblemente las diferencias ms acusadas se hallen en que la
investigacin participativa se orienta hacia la transformacin social de poblaciones
marginales y la investigacin-accin se realiza, prioritariamente, en el campo educativo.
Las definiciones anteriormente indicadas recogen matices diversos en el amplio
campo de la investigacin-accin. Sin embargo, coinciden en gran parte de los ras-
gos que son los que la identifican, le dan sentido y peculiaridad; rasgos propios, en
suma, que definen la investigacin-accin.
Este tipo de investigacin adquiere una gran importancia en el campo educativo
en el momento actual, no por sus grandes hallazgos, ni por su relevancia acadmica,
ni siquiera por los resultados que en un futuro prximo, presuntamente, pudiera apor-
tar, sino que merece una especial consideracin al ofrecemos una va especialmente
significativa para superar el binomio teoria-prctica, educador-investigador. Esta
investigacin intenta hacer posible que la prctica y la teora encuentren un espacio
de dilogo comn, de forma que el prctico se convierta en investigador, pues nadie
mejor que l puede conocer los problemas que precisan solucin. Este espacio comn
de confluencia y de vinculacin entre la teora y la prctica ofrece mltiples posibilida-
des de mejora y de perfeccionamiento constante en el campo de la educacin.
2.1. Rasgos que definen la investigacin-accin
Destacamos, a continuacin, algunos de los elementos caractersticos de la
investigacin-accin:
1.- La investigacin-accin implica colaboracin, transformacin y mejora de
una realidad social. No se puede llevar a cabo de forma aislada pues necesita de la
implicacin del grupo, de un mayor o menor nmero de personas que ha optado
por una tarea de cambio social en la realidad concreta en la que estn insertos. Es
una investigacin con, ms que una investigacin sobre. Se orienta hacia la creacin
de grupos de reflexin autocrticos y comprometidos. La investigacin-accin consi-
derada en sentido estricto tan solo existe si es colaboradora, dado que uno de los
objetivos prioritarios de este tipo de investigacin es el de lograr el cambio de acti-
tudes, el cambio social y, en definitiva, la transformacin y mejora de una realidad
concreta y, sta se logra mejor en grupo, segn nos ponen de relieve todos los estu-
dios llevados a cabo en este campo. La investigacin-accin colaboradora busca la
creacin de grupos de sujetos conscientes, comprometidos con el cambio de s mis-
mos y el cambio de su trabajo educativo. La investigacin-accin no slo implica la
accin, sino algo que es mucho ms importante: el aprendizaje a travs de la refle-
xin sobre el propio quehacer en el que cada uno est implicado.
2.- Se orienta hacia la creacin de grupos de reflexin autocrticos e personas
que se implican en un proceso de transformacin. Estas comunidades estudian el
problema a investigar e inician una dinmica liberadora y emancipadora de los indi-
viduos implicados en ella. Es pues, una investigacin orientada a la mejora de la rea-
lidad, a la resolucin crtica de problemas y a la emancipacin de los individuos
insertos en ella. Se pone nfasis en la reflexin sobre los efectos de la accin. Pensa-
miento y accin estn unidos en la prctica educativa.
184 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
3 - La investigacin-accin es participativa: a travs de ella las personas traba-
jan por la mejora y el perfeccionamiento constante de sus propias prcticas y la de
los dems participantes en el proceso. Suele comenzar con un pequeo grupo que
se va ampliando al centro educativo o a la comunidad en la que se est llevando a
cabo. Esta investigacin es de carcter democrtico, todos pueden participar en ella
y asumir determinadas responsabilidades a lo largo del proceso.
4.- Se orienta a la mejora de la accin educativa y del propio investigador, con
una visin dinmica de la realidad pues reconoce que los fenmenos educativos
estn siempre interrelacionados y, adems, son siempre susceptibles de mejora.
Como expone Schon (1987: 14), "el prctico, el maestro tiene inters en transformar
su situacin, porque en cierto modo le gusta mejorarla". La investigacin-accin,
como indica Kemmis (1989: 30), "es un proceso que sigue una evolucin sistemtica
y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que sta acta".
5.- Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin-accin se concibe de
un modo amplio y flexible. Opta por un cierto eclecticismo metodolgico, aunque
se suelen utilizar las tcnicas de recogida de informacin de carcter etnogrfico-
cualitativo como entrevistas, diarios, anlisis de documentos, registros de observa-
cin, etc. Es necesaria la flexibilidad en los procesos metodolgicos porque este
tipo de investigacin ofrece la posibilidad de volver sobre los datos las veces que
sea necesario, reinterpretarlos y contrastarlos con otras fuentes. Conviene indicar
que se intentan combinar diferentes fuentes de informacin para alcanzar una
mayor veracidad, es lo que se viene a llamar "triangulacin de perspectivas". Se
combinan, tambin, diferentes procedimientos de acceso a la realidad (triangulacin
de mtodos). El proceso de investigacin no puede ser lineal pues no slo es sufi-
ciente el registrar descriptivamente aquello que est ocurriendo con la mxima pre-
cisin posible, sino que debemos recopilar y analizar nuestros juicios, reacciones e
impresiones de todo lo que ocuire. Se prefieren las metodologas cualitativas por-
que son ms apropiadas para este tipo de estudios. Adems, este diseo no se
modela a priori, sino que se va negociando con los que estn implicados en la
accin educativa, por lo que exige una gran flexibilidad.
6.- La investigacin-accin aporta un nuevo tipo de investigador. Investigador
que, desde su propia realidad, intenta contribuir a la resolucin de problemas, cam-
biando y mejorando las prcticas educativas. Este investigador en la accin ofrecer
participacin en el proceso de investigacin, lo que exigir, en ocasiones, una toma
de conciencia de su posicin ideolgica, dado que este tipo de investigacin no es
asptica ni meramente tcnica, pues los valores estn integrados en el proceso de
investigacin como un elemento fundamental.
7.- La investigacin-accin parte de la prctica. Se trata de una investigacin
construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y prctica de los suje-
tos implicados en las preocupaciones, problemas, dificultades y luchas que les afec-
tan y forman parte de su experiencia cotidiana. Tiene como objetivo partir desde "la
ptica de quien vive el problema". De este modo, la prctica constituye su gnesis, a
la vez que su iluminacin, clarificacin y contraste, estando abierta a la ayuda de
otras teoras, siempre que pueda contrastarse en y desde la situacin concreta objeto
de estudio. Por tanto, la prctica educativa tal y como ocurre en los contextos natu-
rales es su objeto prioritario de investigacin.
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL
185
8.- La investigacin-accin pret ende un det ermi nado rigor metodolgico distin-
to de la investigacin bsica, pues tiene una visin ms amplia de la noci n de con-
trol; exige un cierto nivel de rigor y de sistematizacin para que pueda ser consi de-
rada como tal investigacin. La accin y la comprensi n estn si empre preocupadas,
no slo por lo posible, sino tambin por lo deseabl e. La espiral-cclica y autorreflexi-
va de accin y reflexin constituye la met odol og a ms utilizada.
La vinculacin de los t rmi nos "accin" e "investigacin" defi nen los rasgos
esenciales de esta modal i dad de investigacin, puest o que somet en las ideas a la
prueba de la prctica.
2.2. Algunos modelos de investigacin-accin
Ija. investigacin-accin comenz en la dcada de los aos cuarenta con el psi-
cl ogo social KurtLewin (1946), al que se le considera el "padre" de esta met odol o-
ga. Como principales rasgos destaca:
- Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propsito de
cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida por los miembros
del grupo.
- Es una prctica social reflexiva, donde no cabe hacer ninguna distincin entre
la prctica que se investiga y el proceso de investigacin de esta prctica.
- Es un proceso que exige la integracin de la accin, el entrenamiento y la
investigacin y posee grandes potencialidades para mejorar las relaciones intergrupales.
a) Presentamos a continuacin el modelo de investigacin-accin tomado de
Carr y Kemmis (1983: 164). Consiste en una espiral autorreflexiva de bucles: planear,
actuar, observar y reflexionar para luego replanificar como base para la solucin de
los problemas educativos.
La representacin de este proceso pone de relieve que ste se conciba como
una espiral ininterrumpida de fases que involucran a los participantes en proceso de
reflexin y acercamiento emprico a la realidad.
DISCURSO
(entre)
participantes
PRXCTICA
en el contexto social
RECONSTRUCTORA
4. Reflexionar J^
Retrospectiva sp\iiC
la observacin.
3. Observar \ ^
Prospectiva para^~"
la reflexin.
CONSTRUCTIVA
^
V
1. Planear
Prospectiva para
la accin.
2. Actuar
Retrospectiva guiada
por un plan.
(KEMMIS Y CARR, 1983: l 64)
b) El modelo de Elliot
Como notas ms relevantes de la investigacin-accin destaca las siguientes:
- Se centra sobre situaciones sociales que son percibidas como problemticas,
susceptibles de cambio y necesitadas de alternativas operativas.
186 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
- Su propsito es el de profundizar en la comprensin y el diagnstico del problema.
- Invita a la reelaboracin discursiva de las contingencias de la situacin y al
establecimiento de interrelaciones entre las mismas.
- Articula lo que sucede en un discurso, lo ms prximo posible al propio len-
guaje y significaciones aportadas por los participantes.
- La validacin de la investigacin realizada slo se hace posible en contextos
de dilogo con los sujetos implicados.
- La investigacin en la accin exige el establecimiento de un flujo informativo
abierto y fecundo, entre el investigador y los sujetos inmersos en la investigacin.
Ciclo 1
MODELO DE "ACTION-RESEARCH"
Ciclo2 Ciclo3
Identificar la ideal inicial
I
Exploracin
Bsqueda de hechos
1
Plan general
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2
Pasos de la accin 3
1
Controlar
Puesta en marcha y efectos
Poner en marcha los
Pasos de accin 1
Exploracin (Explicar cual-
qui er obst cul o para la
puesta en marcha y efeaos)
Revisar la idea general
Plan rectificado
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2
Pasos de la accin 3
1
Controlar la puesta en
marcha y efectos
Poner en marcha los
pasos sucesivos
Exploracin (Explicar cual-
qui er obst cul o para la
puesta en marcha y efectos)
Revisar la idea geneal
Plan rectificado
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2
Pasos de la accin 3
Poner en marcha los
pasos sucesivos
Controlar la puesta en
marcha y efectos
EUiot, J. Barrete, G. HuU, C. (1986):
Investigacin-accin en aula. Generalitat Valenciana
Exploracin (Explicar cual-
qui er obst cul o para la
puesta en marcha y efectos)
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 187
c) El modelo de Me Niff (1988)
Propone un esquema de investigacin-accin que tiene capacidad autogenera-
tiva. Esto es, las espirales autorreflexivas ofrecen la capacidad para poder preocu-
parse de varios problemas al mismo tiempo, permitiendo a las espirales desarrollar
otras espirales de giro propio, igual que un problema ser sintomtico de otros pro-
blemas subyacentes. En la columna eje se encuentra el problema central que sigue
la espiral: accin-reflexin de Kemmis, EUiot y Whitehead. Lo que propone McNiff
es aadir a la columna central un nuevo ciclo de accin-reflexin, para abordar el
problema principal desde nuevas dimensiones.
McNiff (1988: 48)
Ahora bien, otros problemas pueden ser explorados cmo y cundo surjan, sin
que el investigador pierda de vista el foco principal de la investigacin. La visual
que refleja la accin es una espiral de espirales tridimensionales.
La investigacin-accin generativa permite al investigador tratar muchos pro-
blemas diferentes al mismo tiempo sin perder de vista el tema principal.
3 . EXIGENCLAS PARA REALIZAR UN PROCESO DE INVESTIGACIN- ACCIN
Antes de concretar los pasos a seguir en el proceso cclico, creemos convenien-
te explicitar unas condiciones mnimas para que exista investigacin-accin y pro-
voque el cambio en una situacin concreta.
1.- Que el proyecto de investigacin-accin surja de problemas y preocupacio-
nes educativas de carcter prctico, problemas que sientan como propios los edu-
cadores. Carr y Kemmis (1988) sealan que, normalmente, se utilizan en cuestiones
de desarrollo del curriculum basado en la escuela, en el desarrollo profesional, en la
mejora de programas y de planificacin.
188 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
PROCESO DE ,
INVESTIGACION-ACCION
-ANALIZO
INTERPRETO
. Qu cambiar
REGISTROS
ANOTO
SNTESIS
Cmo pued(
seguir?
- Qu har
REGISTRO
en vdeos, acciones
ANOTO efectos en
diarios
PREOCUPACIN
TEMTICA
"IDEA GENERAL"
- Diagnosis
- Formulo
hiptesis-accin
MODIFICO-Idea
PRUEBO
ESTRATEGIAS
DE ACCIN
SIGUE LA IDEA G.
Pero replanifico
la accin
REALIZO y
Pruebo
las estrategias
NUEVO PLAN
Los investigadores no interpretan las prcticas educativas como un "fenmeno
objetivo" que podamos estudiar al margen de quien las realiza, ni como tratamientos
tcnicos, ni como expresiones de intenciones de los profesionales; lo que interesa a
la investigacin-accin es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que las
comprende mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo. Por ello,
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 189
son las acciones informadas y comprometidas las que le interesan. Son los proble-
mas prcticos de la educacin (sobre el qu hacer) lo que constituye el objeto de
estudio de la investigacin.
2.- Que el proyecto implique a todos los responsables del mismo, formando un
equipo preocupado por las cuestiones prcticas vinculadas con la accin que se
desea mejorar. Exige compromiso en todas y cada una de las fases y de los pasos,
adems de una participacin responsable, lo que exige que el equipo siga los pasos
de forma sistemtica y reflexiva.
3.- Kemmis (1992: 194) indica que en este tipo de investigacin se deben evitar
mtodos que se caractericen nica o extensamente por alguna de las siguientes
caractersticas:
- Depender exclusivamente de pruebas (tests) o mediciones pseudo-objetivas.
- Dirigirse estrictamente a la determinacin del logro de fines.
- Ignorar las perspectivas de los maestros y otros participantes en las aaivida-
des y situaciones que se evalan.
- No examinar los modos en que aquellos procesos de formacin estn condiciona-
dos por limitaciones sociales que estn ms all del control de los participantes.
- Servir a "quienes toman las decisiones" fuera de las situaciones en las que se
conducen las actividades a expensas de la toma de decisiones racional y participati-
va dentro de estas situaciones.
- Romper el ciclo de accin y reflexin necesario para el desarrollo racional de
la educacin en las situaciones en las que ocurre.
4.- Que se mantenga la redaccin de un diario del proyecto (bien sea indivi-
dual o grupal) en el que se registren al menos cuatro tipos de reflexiones crticas
relativas al tema a investigar sobre:
- El lenguaje empleado.
- Las actividades y prcticas a realizar.
- Las relaciones sociales: reuniones, horario, actuaciones.
- La participacin.
Todo ello facilitar la elaboracin de los informes, a la vez que servir de ayuda
en la validacin del trabajo.
5.- Que el grupo siga una espiral de ciclos de accin-reflexin (planear, actuar,
observar y reflexionar) para favorecer la comprensin de las prcticas y sus efectos.
Todas las actividades de cada fase estn interrelacionadas y sistematizadas de forma tal
que cada fase procede de la anterior y da forma a la siguiente. La duracin de cada ciclo
no es fcil de predecir ni de describir, pues, depende de los problemas educativos abor-
dados como tema de investigacin. Pueden durar un mes, un ao, dos aos. Al iniciarse
en esta modalidad de investigacin se aconsejan ciclos cortos y alcanzables, puesto que
permiten apreciar fcilmente el progreso y evolucin del proyecto, proporcionan una
cierta prctica y son ms gratificantes en lo que se refiere a aprender del proceso.
4. PROCESO PARA REAUZAR UNA INVESTIGACION-ACCION
Presentamos a continuacin el proceso a seguir para llevar a cabo la investiga-
cin-accin. Lo ofrecemos como una pauta p)or si puede servir para sistematizar los
190 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
pasos a recorrer en un camino que se caracteriza por no ser lineal sino ms bien
sinuoso, cclico y dialctico. Exige muchas veces avanzar y retroceder en un proceso
constante de aprendizaje abierto y continuo que nos muestra la investigacin-accin.
1.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupacin temtica "problema"
Es importante llegar a descubrir y a describir una preocupacin temtica, tarea
que no siempre resulta fcil.
En la prctica, comienza cuando alguien o un grupo tiene la idea de que algo
debe ser cambiado o mejorado. Idea general que no siempre est clara, todo lo que
existe es una sensacin de descontento. Por ejemplo: hay algo aqu que no funcio-
na, pero no s exactamente lo que es. Por lo tanto, una de las primeras fases consis-
te en tratar de diagnosticar y descubrir el problema, su origen, causas y por qu ocu-
rre (vase grfico).
Qu es un problema? Se entiende por tal una necesidad sentida o una dificul-
tad encontrada en la prctica educativa que nos gustara mejorar.
Los problemas surgen de variedad de situaciones educativas, relaciones humanas,
observaciones sistemticas de acciones escolares, reuniones de equipos educativos,
etc. Lo importante es que se trate de problemas que preocupen a todos y que deseen
descubrirlos y diagnosticarlos con el fin de identificarlos con una mayor precisin.
Al comienzo de la investigacin, como seala Hopkins (1988), conviene centrar
la atencin en preguntas que ayuden a clarificar el problema como:
- Qu pasa en este momento en el aula? En qu sentido esta situacin es un
problema? Qu sucede ahora? Cmo puedo actuar para resolverlo? Los puntos de
arranque podran ser:
- Me gustara mejorar o cambiar en...
- Qu puedo hacer para cambiar en...
- Ante esta situacin, qu puedo hacer respecto a ella?
- He tenido una idea y me gustara probarla, cmo puedo aplicarla?
- Qu puedo hacer respecto a...?
Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las diferencias entre
lo que es la prctica social y educativa en una situacin concreta y lo que se preten-
de que sea.
Todos estos interrogantes y otros muchos que se pudieran formular, incitan a
la exploracin inicial de la situacin que conduce a una mejor identificacin de la
preocupacin temtica. Son preguntas abiertas y de carcter especulativo. Nos
hallamos pues, en la fase de reconocimiento y de diagnosis reflexiva.
Lo importante es que el problema parta de las necesidades sentidas y percibi-
das por el grupo, que sea relevante para ellos, lo asuman como propio, estn dis-
puestos a resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y los resultados alcanzados
conduzcan al cambio y a la mejora. La investigacin-accin resulta muy apropiada
para cuestiones educativas relativas a los intereses, actitudes, relaciones y determi-
nadas adquisiciones, donde exista el deseo de mejorar la situacin a travs de un
mayor entendimiento de la prctica educativa. Se aplica ms a problemas "micro"
reas de la prctica personal y profesional, que a "macro" reas de situaciones
socioeconmicas.
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 191
En suma, en esta fase se persigue la identificacin clara y precisa del tema obje-
to de indagacin. Constituye en s misma un paso complejo, pues exige:
- La clarificacin del tema (necesidades reales de cambio y mejora).
- La fundamentacin precisa desde la reflexin y desde la vida (reflexin
diagnstica del tema que est criticada o informada).
- Llegar a formular el problema de modo apropiado por el equipo de trabajo.
Formular las hiptesis-accin. Una vez identificado el o los problemas, pasamos a
formular las hiptesis-accin de posible solucin. Esto es, imaginamos la posible solu-
cin. Las hiptesis son simples conjeturas, posibles explicaciones que el investigador
cree que darn respuesta al problema que tiene planteado. Son como las herramientas
con las que cuenta para llevar a cabo la investigacin. Su misin se centra en especificar
deforma clara lo que debera hacerse parz obtener la resolucin del problema. Aunque,
en parte, ofertan respuestas provisionales, constituyen el punto de partida a la vez que
sirven de orientacin para la accin. Por lo tanto, una vez formuladas de modo claro y
preciso, estamos en condiciones de introducimos en un segundo paso del proceso.
4.2. Segundo paso: construccin del plan
Esta fase de planificacin del ciclo de investigacin-accin es la que se orienta
hacia la accin. Realizado el diagnstico inicial (preocupacin temtica y formula-
cin de hiptesis-accin), el equipo para planificar la accin debe revisar su anlisis
diagnstico a la luz de la pregunta: qu debe hacerse?
La investigacin-accin es una estrategia, y planear estrategias es fundamental.
Se trata de decisiones prcticas y concretas acerca de: Qu debe hacerse Por parte
de quin? Dnde hay que actuar para producir el efecto ms poderoso posible?
Cundo y cmo hacerlo?
Planear es una accin flexible y abierta al cambio, pero conlleva que dicha
accin est informada y criticada, por lo que conviene analizar riesgos e implicacio-
nes para que sea eficaz.
De este modo, el equipo investigador debe pensar, decidir y planear:
Pensaren el problema en general, en las hiptesis-accin, posibilidades, limita-
ciones objetivas (materiales, tiempos, espacios...), subjetivas (personales, expectati-
vas, valores), en qu se puede o se debe mejorar o cambiar.
Decidir qu debe hacerse, esto es, por dnde empezar, qu hacer primero,
quines estn implicados, qu necesitamos consultar, con qu recursos (materiales y
temporales) contamos, qu objetivos nos proponemos (globales, estratgicos, a
corto o largo plazo).
Planear iodo lo que debe hacerse, y que precisamos para resolver el problema.
As pues, acciones, responsabilidades, tiempos, espacios, aplicaciones, controles,
registros, reuniones, informes... constituyen las tareas de este segundo paso (vase
grfico). Est claro que el plan en s mismo es una accin anticipatoria y previsora
de lo que se har en la siguiente fase a la vez que servir para reflexionar sobre la
accin realizada. En este sentido, el plan gua y orienta a la accin, pero tambin
constituye el punto de referencia para la reflexin posterior, la cual puede provocar
la modificacin y el desarrollo de nuevos planes.
192 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTIN
4.3- Tercer Paso: Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona
Se trata en este paso de realizar lo planeado con vistas a la solucin del proble-
ma. Accin (vase grfico). Por lo general, el plan contempla gran variedad de cir-
cunstancias y prev otras, pero a veces stas cambian, modificando lo previsto por lo
que precisa de una continua revisin y retroalimentacin. Mientras se ejecuta, resulta
necesario observar, deliberar y controlar sistemticamente el desarrollo del plan.
Para llevar a cabo esta fase y todas las acciones previstas en ella, se precisa del
uso de variedad de tcnicas e intrumentos de recogida de datos. Los datos deben ser
recogidos de forma sistemtica a lo largo del desarrollo de las tareas. Con ellos
debemos hacer algn tipo de registro y anlisis que nos permita captar y contrastar
si existe alguna variacin en los efectos y en las personas a partir de la intervencin
planeada. Esto es entre el antes... proceso y el despus... Si esto no se controla siste-
mticamente, nos veremos privados de una slida base para la reflexin y replanifi-
cacin posterior.
En todo buen diseo de investigacin hemos de prever:
- Cmo se recogern los datos: tcnicas e instrumentos.
- Cmo se organizar la recogida de datos.
- Qu metodologa utilizaremos: adecuacin, disponibilidad.
A) Tcnicas e instrumentos de recogida de datos
Se usan gran variedad de tcnicas e instrumentos de recogida de datos de
acuerdo con la temtica a investigar, a los objetivos propuestos, a la adecuacin de
cada situacin, a su mayor o menor conocimiento, procurando que renan las
caractersticas tcnicas de validez y fiabilidad. Aunque ninguna tcnica est vedada,
las ms usuales se pueden agrupar en tres categoras:
a) Tcnicas de lpiz y papel.
- Notas de campo.
- Diarios, ancdotas, impresiones, comentarios en vivo, informes descriptivos.
- Cuestionarios.
- Pruebas documentales.
b) Las denominadas tcnicas "vivas".
- Sociogramas, sociodramas. Teatro popular.
- Entrevistas y discusiones de grupo.
- Estudio de casos.
c) Tcnicas de carcter audio-visual.
- Diapositivas y fotos.
- Grabaciones audio.
- Grabaciones vdeo.
En la investigacin-accin no se excluyen los procesos de validez y fiabilidad
de los procedimientos, pero se ampla su concepcin. La triangulacin implica reu-
nir una gran variedad de datos desde distintos puntos de vista, realizar comparacio-
nes mltiples de un fenmeno nico, pero, a travs de distintas intersubjetividades
intentar hallar la objetividad.
Se puede hacer a travs de una combinacin metodolgica en el estudio de un
mismo fenmeno (Denzin), o bien a travs de un control cruzado de diferentes
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 193
fuentes de datos: personas, documentos (Kemmis). Tambin se puede realizar el
contraste y comparacin de observaciones, apreciaciones de una situacin o algn
aspecto (Elliot). Denzin (1979) propone diversas modalidades de triangulacin: de
tiempo, de espacio, de expertos, de mtodos. Lo importante es el acercamiento a un
problema a travs de diversos medios.
B) Qu datos debemos recogen
Son importantes todos aquellos datos que resulten de inters y que estn rela-
cionados con el objeto de estudio. Por ello, resulta prctico, reflexionar sobre los
problemas y decidir cules son los datos relevantes, tratar de identificarlos y centra-
se en los objetivos principales de la investigacin.
Se pueden recoger datos sobre el lenguaje empleado, sobre las actividades, las
prcticas realizadas, las conversaciones, los cambios que se esperan en las relacio-
nes educativas, gestos, progresos, actitudes, sentimientos... Lo esencial es anotarlos
y registrarlos de forma sistemtica y rigurosa.
C) Control de datos
Independientemente de las tcnicas de recogida de datos, conviene mantener
los sucesos en orden, algo que suele resultar difcil pero esencial, si el estudio quie-
re ser sistemtico, legtimo y con rigor metodolgico cuando salga a la luz pblica.
Los mtodos de ordenacin pueden ser muy variados. Conviene realizar un diario
del proyecto donde se registren las ideas, reflexiones, impresiones, los hechos de
cada da, las dificultades y los xitos. A travs del diario ser ms fcil recordar con
precisin qu ocurri realmente; ayuda a interpretar de nuevo los sucesos, a refle-
xionar sobre las prcticas y a escribir cualquier cambio. Como mtodos de ordena-
cin destacamos:
- Autoordenamiento: redaccin de un diario.
- Control por compaeros. Provocar dilogos y debates sobre el problema de
estudio para contrastar ideas de forma constructiva.
- Control por el grupo. Obtener informacin de un asunto por varias fuentes:
triangulacin de ideas, opiniones por tres o ms fuentes.
Lo esencial es reunir y obtener informacin de aquello que se constata y analiza
con el fin de probar la efectividad del cambio planeado.
En este paso de puesta en accin de lo planeado, se recogen numerosos datos
de lo que est ocurriendo. Adems, se analizan los datos para interpretarlos, con el
fin de utilizar los resultados de cara a la toma de decisiones. Por ello, debemos
ensamblar las observaciones y las pruebas ejecutadas. Cotejar los datos y averiguar
qu pueden explicamos acerca de si los hechos planeados se llevaron a cabo como
lo habamos previsto. Analizar es tratar de dar sentido a lo que ocurre en la vida
real. Especificar casos slo dar indicaciones de con qu frecuencia se hace, pero
no nos explicar el porqu. Para ser explicativo, el anlisis tiene que mirar a la
accin total, holstica e interactiva para sugerir cmo un aspecto puede influir sobre
el otro. Dar sentido a los datos consiste en explicar lo que est pasando en una
situacin real.
Como tcnicas y procedimientos de anlisis de datos solemos utilizar: protoco-
los de observacin, anlisis de contenido de los diarios, notas de campo y registros.
194 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
tablas de frecuencias, perfiles, porcentajes, representaciones grficas, matrices des-
criptivas, etc.
Por medio de estos procedimientos, buscamos una reduccin de los datos con el
fin de presentarlos al grupo con ms facilidad y rigor. Constituye un primer intento de
buscar las unidades de anlisis de los datos aunque es frecuente que an surjan inte-
rrogantes: tenemos datos suficientes sobre el problema?, cules precisamos?, cules
nos sobran?, responden a nuestras hiptesis?, nos sorprenden?.
4.4. Cuarto paso: Reflexin e integracin de resultados. Replanificacin
No basta con describir lo que vamos obteniendo; pretendemos comprender la
realidad para transformarla. La descripcin difcilmente nos llevar a una compren-
sin proftjnda de lo que sucede y por qu sucede; es necesario reflexionar.
La reflexin rememora la accin tal y como queda registrada a travs de los dis-
tintos instrumentos. Pretende hallar el sentido de los procesos educativos, de los
problemas que se han manifestado en la accin. Por lo que llega el momento de
analizar, interpretar e integrar los datos. Se ayuda de discusiones crticas y deliberati-
vas en grupo, reconstruyendo los significados de las situaciones educativas, y reali-
zando valoraciones, intentando explicar qu ocurre, por qu ocurre y qu nos ha
sucedido para llegar a conclusiones.
Se reflexiona sobre el plan de accin sobre todo el proceso, y las acciones. Se
contrasta lo planeado y lo que se consigue. Se compara lo que se pretende y lo que
se x&z\yL2L\ lo que se pretende y lo que se consigue; lo que se realiza y lo que se
logra. De todo ello se obtienen conclusiones segn los efectos obtenidos, los cuales
conducen a un nuevo plan o modificacin del anterior. Surgen, a partir de l, las
siguientes preguntas: qu se har luego...?, qu modificaciones introduciremos?,
cmo mejorar nuestras acciones?. De este modo comenzamos a pensar en posibles
implicaciones para la accin futura.
Las reflexiones efectuadas conviene recogerlas en el informe de investigacin
de forma clara. Ello nos ayudar a describir todo el proceso de investigacin,
narrando tanto los hechos, los objetivos, como las hiptesis, los sucesos, las prue-
bas, las conclusiones e implicaciones. Elliot (1981), recomienda las siguientes fases
para elaborar el informe:
- Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo.
- Cmo evolucion la comprensin del problema.
- Qu medidas se tomaron a la luz de dicha comprensin y cmo se hizo frente
a los problemas de la puesta en marcha.
- Los efectos que generaron las acciones tomadas.
- Las tcnicas e instrumentos usados para el diagnstico y para la accin.
- Los problemas con los que nos hemos encontrado.
- Otros problemas ticos que se plantearon.
La redaccin del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita
la comunicacin de los resultados, intercambios de experiencias y la utilizacin de
los resultados. De esta forma, hacemos pblica nuestra investigacin.
La investigacin-accin pretende crear profesionales conscientes, reflexivos y
comprometidos en cambiarse a s mismos, sus prcticas educativas y las situaciones
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 195
contextales donde tienen lugar. Busca sujetos crticos de sus acciones, a la vez que
deseosos de aprender de ella. En este sentido, podemos preguntamos:
- Qu incidencia ha tenido esta investigacin para m, para el grupo? En qu
hemos mejorado o cambiado? Cmo ha incidido en las situaciones contextales
para mejorarlas? Por qu?
- Qu podramos hacer para mejorar tal o cual problema o inters?
- Qu replanificaramos ahora a la luz de los resultados y de lo aprendido?
De esta forma entraramos en un nuevo ciclo de la espiral de investigacin-
accin: la replanificacin. La investigacin-accin es un proceso dinmico en el
que los cuatro pasos no deben entenderse como estticos o completos por s mis-
mos, sino ms bien flexibles y dctiles. Se integran en la espiral autorreflexiva de
carcter retroalimentador: planear, actuar, observar y reflexionar. Cada uno de los
ciclos en espiral abre nuevas dimensiones, nuevas perspectivas de cambio y de
mejora a medida que las personas implicadas aprenden de su propia experiencia.
Esta fase de replanificacin es sumamente importante en esta modalidad de
investigacin, con unas conclusiones ms o menos logradas. Lo que se busca es
incidir en la prctica, transformndola. Implica un proceso de espiral de retroali-
mentacin constante, por lo que no termina nunca. Cada una de las etapas abre
nuevas dimensiones y perspectivas de cambio.
Esta fase de replanificacin exige pensar y se convierte en un viaje hacia el
autoconocimiento. Es una fase inherentemente arriesgada, porque pensar implica
cambios y los cambios suelen ser incmodos. No obstante, en educacin se debe
asumir la indicacin de Polany (1985): "a pesar del riesgo existente, me veo obliga-
do a buscar la verdad y a manifestar mis hallazgos". La investigacin-accin hace
posible la bsqueda del conocimiento a travs de la experiencia activa y el pensar
sobre ella. Contina Polany: "habiendo hecho un descubrimiento nunca volver a
ver el mundo de nuevo como antes. Mis ojos se han convertido en diferentes, me he
convertido a m mismo en otra persona que ve y piensa diferente. Yo he atravesado
el vaco heurstico que se extiende entre el problema y el descubrimiento".
5. APORTACIONES, PERSPECTIVAS Y UMITAOONES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin o la investigacin en el aula como la denominan determi-
nadas corrientes, est vinculada a una nueva concepcin de la educacin al recibir
aportaciones de la Etnografa, la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y pode-
mos afirmar que constituye un elemento esperanzador que est contribuyendo a crear
un clima de revisin y de cambio de determinadas cuestiones educativas. Ahora bien,
la investigacin-accin, por el momento, no cuenta con un estatuto espistemolgico
claro. En este sentido, manifiesta Rahman (1992: 217): "si a veces hemos cado en la
tentacin de creer que estbamos desarrollando un paradigma alternativo a las ciencias
sociales, nuestra actitud ahora es ms cautelosa. Debemos contentamos, como indica
Foucault, con sistematizaciones conceptuales sucesivas de conocimiento ms modestas,
como una tarea perpetua, la cual resulta mucho ms estimulante y prometedora".
- La investigacin-accin ha generado un amplio movimiento en educacin
que ha llevado a una consideracin nueva de la teora-prctica en la resolu-
cin de los problemas educativos. Ha hecho posible que se conjuguen arm-
196 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
nicamente para contribuir a la mejor resolucin de los problemas. Esta vincu-
lacin armnica implica una nueva exigencia de compromiso en la transfor-
macin y mejora de la realidad educativa.
- La investigacin-accin ha replanteado i papel y la funcin del profesor que
no puede concebirse, tan solo, como transmisor del conocimiento, sino como
creador del mismo. Contribuye al desairollo personal y profesional del prcti-
co, pues, al investigar sobre la propia problemtica educativa, se propicia la
mejora de esta realidad y, a la vez, por efecto retroalimentador, la investiga-
cin-accin produce la transformacin de la realidad problemtica, contribu-
yendo, de este modo, al perfeccionamiento del propio profesor que investiga
y reflexiona sobre su realidad cotidiana. Propicia, as mismo, la innovacin
pedaggica, el cambio de actitudes y facilita la implicacin de toda la comu-
nidad educativa en la resolucin de problemas.
Es significativo el tringulo de Lewin (1946: 37) que contempla la necesidad
de la investigacin, la accin y la formacin como los tres vrtices del tringu-
lo que debe mantenerse unido en beneficio de cualquiera de sus componen-
tes. Sin embargo, es muy difcil mejorar las acciones sin entrenar al personal.
En este sentido, podemos afirmar que una de las principales aportaciones de
la investigacin-accin desde sus orgenes, ha consistido en la formacin y el
perfeccionamiento de los prcticos en valores, actitudes y habilidades al ser-
vicio del cambio social. La investigacin-accin puede considerarse, desde
esta ptica, como una estrategia normativa y reeducativa del cambio social
- La investigacin-accin es un proceso de investigacin emprendido por los
prcticos, es decir, por los propios participantes en el marco en el que se
desarrolla la investigacin. stos aceptan la responsabilidad de reflexionar
sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que le interesa a la inves-
tigacin-accin es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que se
comprenden mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo. A
este respecto Carr y Kemmis (1988: 193) manifiestan: "El investigador activo
al tratar de mejorar las prcticas, los entendimientos y las situaciones, procura
avanzar con ms seguridad hacia el futuro, mediante la comprensin de
cmo sus propias prcticas son construcciones sociales englobadas en la his-
toria, y considerando desde esta perspectiva histrica y social las situaciones
o instituciones en que trabaja".
- La investigacin-accin propicia el desarrollo de una cultura reflexiva
mediante la cual los profesionales pueden mejorar su prctica, a partir de
su propia reflexin sobre ella. Aporta elementos esenciales para el cambio
de comportamiento y de actitudes, tanto personales como sociales; puede
considerarse, as mismo, como una estrategia metodolgica prometedora
que tiene potencialidad para facilitar el proceso de innovacin y cambio
social.
- La investigacin-accin surge, segn Winter (1990: 40), como un intento para
rechazar las pretensiones y superar las limitaciones del positivismo de la
ciencia social Ahora bien, vivimos en lo que ha sido llamada "una cultura del
positivismo" (Whitty, 1974). Por eso, aunque se ha criticado al positivismo en
la ciencia social es extremadamente difcil evitar el volver a caer en l.
As, podemos afirmar que existen ecos positivistas en la misma concepcin del
proceso de investigacin-accin que se derivan del ciclo de Lewin (1946): planifica-
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL 197
cin, accin y recoleccin de hechos. Los ecos positivistas se encuentran en el papel
actual dado a la coleccin de hechos, es decir, a la "observacin", "diagnstico" y al
"control de los efectos".
La investigacin-accin se halla en una encrucijada al nacer en una cultura
positivista y adoptar ciertos aspectos de este modelo de investigacin, mientras que
al mismo tiempo, intenta crear otro modelo bastante diferente de relacin entre la
teora y la prctica, la investigacin y la accin.
La investigacin-accin necesita unas bases slidas para reclamar "la validez".
Aqu radica uno de los problemas fundamentales de la misma. Podemos preguntar-
nos: en qu sentido pretende ser objetiva y vlida? No podemos admitir que la vali-
dez de nuestros conocimientos sea "meramente subjetiva", cmo podemos asegu-
rar que nuestros descubrimientos son vlidos.'; ello nos debe llevar a preocupamos
por buscar procedimientos rigurosos. De este modo se evita la pregunta incontesta-
ble de si una interpretacin "coincide con la realidad". En suma, la investigacin-
accin necesita desarrollar un proceso ms riguroso para la investigacin de los
asuntos que caracterizan las prcticas diarias de la vida profesional y una compren-
sin diferente del rigor que caracteriza a la investigacin positivista.
- A pesar de las diversas crticas que se han hecho en relacin al estatuto epis-
temolgico, su concepcin del mtodo, del rigor, as como el problema de su
fiabilidad y validez, lo cierto es que est contribuyendo a la resolucin de
muchos problemas prcticos y a la introduccin de un nuevo concepto de
investigacin, de modo que est ganando cada da ms partidarios a nivel
mundial.
Debemos admitir que seguir persistiendo el enfoque de la investigacin-
accin, pues, como afirman Rahman y Fals Borda (1992: 219), "este tipo de investi-
gacin-accin-participativa puede seguir siendo, durante un buen tiempo, un
movimiento mundial dirigido y destinado a cambiar esta situacin, al estimular el
conocimiento popular, entendido como sabidura y conocimiento propios, o como
algo que ha de ser adquirido por la autoinvestigacin del pueblo. Todo ello con el
fin de que sirva de base principal de una accin popular para el cambio social y
para un progreso genuino en el secular empeo de hacer efectivas la igualdad y la
democracia".
198 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTIN
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