ModeloConductista 1a

Sesin 5 El Modelo Conductista
(Primera parte)
Objetivo
Identificar las caractersticas del modelo conductista y la implementacin
de estrategias instruccionales en un formato educativo basado en este
enfoque.

Contenido de la
sesin

Se aprende lo que se hace y lo que se hace se aprende. Olvido lo que
oigo, recuerdo lo que veo y aprendo lo que hago
P. Torres
Introduccin
Si contemplamos nuestra experiencia todos somos, en cierta medida,
conductistas quin no ha sido alguna vez castigado para que aprenda
y no vuelva a hacer algo? quin no ha premiado o alabado ms de una
vez alguna buena accin para que vuelva a repetirla?

A pesar de todo, cuando se explica a estudiantes y profesores el
conductismo puede presentarse cierta forma de rechazo, cierta
aprehensin o resistencia contra esta tcnica educativa y no es fcil el
convencer de que las tcnicas conductistas pueden ser muy tiles en la
educacin y que muchos problemas diarios con alumnos podran
evitarse si se aplica de manera elemental los principios de esta teora.

En esta lectura encontrars los principios bsicos que sustentan al
Conductismo y cmo pueden aplicarse en una estrategia de enseanza.
D I S E O S Y E S T R A T E G I A S I N S T R U C C I O N A L E S

M A E S T R A E N E D U C A C I N - 2

Leccin 5.1 Referentes tericos
El Conductismo

El conductismo (sinnimo de behaviorismo) es una corriente de
investigacin propuesta por Watson (1878-1958), que reduce el estudio
psicolgico al anlisis de la conducta externa (behavior). El objetivo de
Watson era hacer de la psicologa una ciencia emprica, objetiva y
cientfica evitando la subjetividad y la imprecisin. Para ello, la
investigacin deba limitarse a lo que es observable desde afuera en el
hombre; descartando el estudio de los procesos mentales y privados que
no pueden ser observados como el pensamiento, la conciencia, etc.
Segn Watson, la conducta humana puede ser estudiada sin necesidad
de referirse a la mente y sus procesos: estos elementos son
epifenmenos, estn ah pero no influyen en la conducta (Burn, 1997).
En este paradigma terico, la mente y sus procesos son considerados
como una caja negra formada por asociacin de eventos.

Podemos definir como conducta: (Tambin llamada comportamiento o
respuesta) a aquel movimiento o actividad observable y mensurable de
una persona. (Sundel, 1993:21)

Los antecedentes del conductismo pueden rastrearse en investigaciones
de laboratorio en fisiologa en los aos 1800 y 1900. Entre muchas
influencias, el trabajo en reacciones digestivas en animales, del fisilogo
ruso Ivan P. Pavlov (1849 1936) es particularmente importante porque
demuestra que la conexin entre divesos estmulos ambientales (vistas y
sonido) pueden modificar aspectos fisiolgicos bsicos como la
digestin.


Condiciona
miento Clsico o
Respondiente
Al tipo de aprendizaje que Pavlov estudi se le llama condicionamiento
clsico o respondiente considerando que ciertos estmulos del ambiente
provocan respuestas reflejas, involuntarias o automticas y que no estn
sujetas a la voluntad del individuo (conductas respondientes). Los
ejemplos de respondientes incluyen la reaccin de sobresalto ante un
ruido fuerte y repentino, la contraccin de la pupila como respuesta a la
luz brillante, la contraccin de un msculo frente al dolor, etc.

La conexin entre el estmulo incondicionado y la respuesta es
automtica (no aprendida). Sin embargo, las investigaciones de Pavlov
demuestran que la conducta respondiente, algunas veces sucede en
respuesta a un estmulo que no necesariamente debera producir una
conducta refleja; por ejemplo, la sensacin de ansiedad que muchos
estudiantes presentan frente a un examen.

El trabajo de Pavlov fue significativo tanto por sus hallazgos especficos
como por sus mtodos de investigacin. Los resultados demostraron la
manera en que poda aprenderse una conducta y sus propuestas
incluyen reas tan amplias como el aprendizaje del lenguaje, el
desarrollo de conductas desviadas y desadaptativas (ejemplo
alcoholismo). Sus mtodos de investigacin cientfica avanzan las
aproximaciones del estudio del aprendizaje y la conducta. Al recibir el
Premio Nobel en fisiologa (1904) increment la significancia de su
trabajo y la adopcin de sus mtodos.
El Condiciona-
miento
Operante
El condicionamiento operante es otra variente del conductismo, esta se
incia por la inquietud de estudiar la conducta de manera objetiva y se
muestra en investigadores norteamericanos que evaluaban la forma de
desarrollo en nuevas conductas. En este aspecto, el trabajo de Edward
Thorndike (1874 1949) y su estudio de conductas de gatos en caja
truco formula leyes o principios de comportamiento. Una de las ms
representativa es la Ley del efecto, que manifiesta que las
consecuencias proceden a las conductas y el sistema de recompensas
auxilian el aprendizaje de la conducta. (Kazdin, 2006). La importancia de
este personaje fue la metodologa de investigacin aplicada y sus
instrumentos de evaluacin que posteriormente se convirtieron en test
para evaluar diferentes habilidades y rangos de personalidad en el ser
humano.
Contina


B. F. Skinner (1904-1990) recibi la influencia de Pavlov y Thorndike.
Observ que muchas de las conductas se emiten de manera
espontnea y se hallan bajo el control primario de sus consecuencias, es
decir, han sido aprendidas. Le llam operantes debido a que eran
respuestas modificables en funcin de los eventos que le siguen. Las
conductas operantes se fortalecen (incrementan) o debilitan
(decrementan). En este sentido, el condicionamiento operante es aquel
mtodo que controla la conducta mediante las consecuencias
recompensantes. Existen diversas formas de recompensa o estmulos
para generar una conducta operante a los cuales se les da el nombre
genrico de reforzadores.

Anlisis
Conductual
Aplicado
El Anlisis Conductual Aplicado, tambin conocido como Modificacin de
Conducta es el uso de los principios conductuales del aprendizaje para
la modificacin del comportamiento (Woolfolk, 1999).

En trminos de enseanza, el Anlisis Conductual Aplicado requiere
especificar con claridad la conducta que debe modificarse (aprenderse),
su medicin cuidadosa, al anlisis de los antecedentes y los
reforzadores, as como la medicin cuidadosa de los cambios. Un
esquema bsico para entender dicho proceso es:

Otro diseo de metodologa es el formato ABAB que representa:
A: Medicin inicial de la conducta
B: Inicios de intervencin
A: Detienen intervencin para ver si conducta regresa al nivel inicial
B: Reintroducen la intervencin.
Contina


Este proceso puede adaptarse en la situacin del aula en los siguientes
procesos
1. Especificar con claridad la conducta que ha de modificarse e
identificar el nivel actual (Lnea Base) . Ejemplo: Conducta:
Concentracin en realizar ejercicios escritos; Lnea Base: Los
alumnos en promedio muestran 6 errores en ejercicios de 10
reactivos.
2. Planear una intervecin especfica por medio de reforzadores
positivos. Ejemplo: Ofrecer un minuto de descanso por cada
problema resuelto sin errores.
3. Llevar un registro de los resultados y, de ser necesario, modificar el
plan.

Estrategias de
Reforzamiento
Reforzador
Es una consecuencia que aumenta la probabilidad de que la respuesta a
la cual siga, vuelva a ocurrir. Puede ser tan elemental como una sonrisa
o una felicitacin.

Reforzador positivo
Es un estmulo que incrementa la probabilidad de la respuesta o la
conducta a la cual sigue, se conoce tambin como recompensas que se
asocian con el placer, por ejemplo la comida, el abrigo, el afecto y la
aprobacin.

Reforzador negativo
Es un estmulo que, al eliminarse, incrementa la probabilidad de la
conducta a la cual sigue su eliminacin. Por ejemplo, un padre puede
decir a su hijo puedes salir a jugar, si terminas tu tarea. Si escapar del
ambiente aversivo, en este caso, la habitacin aumenta la probabilidad
de que el nio termine su deber. Otro ejemplo es cuando una persona
llega temprano a su trabajo para evitar ser regaado. Ambas situaciones
son ejemplos de reforzadores negativos.
Contina


Reforzador primario
Es un estmulo con relevancia biolgica. Se describen tambin como
reforzadores incondicionados o no aprendidos como el agua, el
alimento, el sexo y el sueo. Por ejemplo, las galletas pueden ayudar a
que los alumnos terminen sus tareas.

Reforzador secundario
Se conocen tambin como condicionados o secundarios, son estmulos
sociales como una sonrisa, una felicitacin y no tienen una importancia
biolgica pero refuerzan a los primarios. Ejemplo, Si estn leyendo este
artculo aparte de encontrar mayor conocimiento, estn buscando una
calificacin para tener el beneficio de un buen promedio acadmico. Un
ejemplo tambin es el cuadro de honor o pertenecer a la escolta de la
escuela.

Castigo
Es la presentacin de un evento aversivo o el retiro de un evento
positivo que procede a una respuesta, el cual decrementa su frecuencia.
Ejemplo el quitar a un nio que est peleando frecuentemente con su
hermano algn beneficio (TV, juegos de video) teniendo como objetivo el
que deje de pelear (decrementar conducta). Con frecuencia puede
confundirse el castigo con el reforzador negativo; por lo tanto es
importante diferenciar: castigo se utiliza para decrementar conducta y
reforzador negativo se refiere a procedimiento para incrementar una
conducta.

Extincin
Se refiere al cese de reforzamiento de una respuesta. El no
reforzamiento de una respuesta da como resultado la reduccin o
eliminacin de conducta. La extincin es una forma de ignorar la
conducta. No se retira ni se presenta ningn estmulo teniendo como
objetivo la reduccin o eliminacin. Por ejemplo, cuando una madre
ignora los berrinches del hijo para disminuir la aparicin de esta
conducta.

Indicadores
Acto de proporcionar un estmulo antecedente justo antes de que vaya
a suceder una conducta particular. Es til para establecer secuencias de
conductas que deben ocurrir pero que se olvidan con facilidad. Por
ejemplo, se pregunta a los estudiantes Cuando van a acordarse de
traer el material? eso conduce a la irritacin y plantea dos alternativas:
una conducta de mayor esfuerzo o una conducta rebelde de por qu
no me deja en paz? . Se sugiere aplicar indicadores que no enjuicien.



Dispositivos
Es un recordatorio que sigue a un estimulo del refuerzo para
asegurarnos de que la conducta reaccione a este ltimo. Representa un
indicio adicional seguido del indicador. Debemos asegurarnos de que el
estmulo del entorno que deseamos se convierta en un indicador ocurra
justo despus del dispositivo empleado para que la conducta responda
al indicador y no dependa del dispositivo. Desaparezca el dispositivo tan
pronto como sea posible para que la conducta no dependa de ste. Por
ejemplo, Proporcionar a los estudiantes una lista de cotejo. El trabajo en
parejas es un indicador (forma de trabajo) y la lista es un
dispositivo(recurso).

Contingencias o ABC de la conducta
Describen la relacin entre la conducta y los eventos ambientales
(antecedentes y consecuentes) que influyen en la conducta. Esta
relacin o contingencia comprende tres componentes: A= eventos
antecedentes, B=Conductas , y C=Eventos consecuentes. Ejemplo: A:
Instruccin del profesor para que el alumno termine sus deberes en
clase. B: el alumno realiza las actividades, C: Reconocimiento y elogio.
Tcnicas de
Modificacin de
Conductas
a) Utilizacin apropiada del elogio
Lineamientos:
1. Ser claro y sistemtico
Asegrese que el elogio se relacione directamente con la
conducta apropiada.
Ejemplo: Ser especfico en la conducta elogiada y no genrico al
decir fuiste muy bueno

2. Reconozca logros genuinos
Recompense metas especficas
No recompense a alumnos ordenados pero no participativos
Asocie el elogio con el valor real de cada logro
Ejemplo: Expusiste tu opinin de manera muy clara y no slo
parafraseaste al autor.

3. Que las capacidades y limitaciones individuales sean las normas
para el elogio
Elogie esfuerzos individuales sin compararlos con otros.
Enfoque la atencin del estudiante en su propio progreso


Ejemplo, Mejoraste tu ortografa, disminuiste considerablemente los
errores en el examen.
4. Atribuya el xito del estudiante a su esfuerzo reforzando la
autoconfianza
Elogie los esfuerzos al resolver problemas
5. Convierta al elogio en un refuerzo positivo
6. No limite el elogio a un estudiante para no generar reacciones
negativas al resto del grupo.
7. No d premios innecesarios para premiar las fallas del maestro.

b) Alternativas al fracaso
Un plan alterno positivo para la calificacin de trabajos con
muchos errores es enfatizar los logros (empleo de colores
diferentes, aciertos y sus smbolos en mayor proporcin que los
errores, etc) y minimizar los sealamientos a los errores invitando
a obtener mejores logros futuros.

Premiar el rendimiento acadmico permitiendo que el grupo
realice un festejo en el saln de clase.

Dar mayor tiempo libre a estudiantes que mejoraron su
calificacin respecto de la semana pasada o la evaluacin
anterior.

Recompensar la conducta que indica productividad acadmica
debe ser una caracterstica importante de un programa de
manejo de aula.


c) Principio de Premack
El principio de Premack establece que la accin con alta probabilidad
de ocurrencia puede emplearse para reforzar la de baja probabilidad.
Es decir, una conducta que sea muy frecuente puede servir de
reforzador para otra conducta menos frecuente.
Ejemplo: Conducta deseada (CD) El alumno termine sus tareas.
Conducta alta probabilidad (CAP) Alumno que le gusta jugar
videojuegos
Conducta baja probabilidad (CBP) Terminar tareas

Principio de Premack :

d) Moldeamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas
(shaping)
Esta tcnica permite el logro de la conducta terminal mediante el
establecimiento gradual de pasos pequeos intermedios, o
aproximaciones sucesivas, que se van reforzando selectivamente al
tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes de menor
similitud, hasta la consecucin de dicho objetivo terminal.

Para aplicar este mtodo, el profesor debe descomponer en una
serie de pasos pequeos la conducta compleja que se espera que el
estudiante domine al final. Un anlisis de tareas presenta una
imagen de la secuencia lgica de los pasos que llevan a la meta
final. El conocimiento de esta secuencia puede ayudar a los
maestros a garantizar que los estudiantes tengan destrezas
necesarias antes de dar el siguiente paso. Adems el profesor puede
asesorar en cada paso para el logro del objetivo propuesto.

e) Atenuacin (fading)
En los procedimientos de atenuacin, los estmulos antecedentes de
ayuda o soportes se van gradualmente alejando o van cambiando de
naturaleza, de modo que al finalizar la actividad aprendida queda en
relacin exclusiva con aspectos del entorno funcionales. Por
ejemplo, cuando los alumnos se aprenden las tablas de multiplicar
utilizando diversos dibujos o colores. Poco a poco se van quitando
los dibujos y los colores hasta que los estudiantes slo identifiquen
los productos de las tablas.

M A E S T R A E N E D U C A C I N - 1 0

f) Encadenamiento
Este mtodo se refiere a que dos o ms conductas que ocurren en
un orden definido, dentro de una misma secuencia conductual. Es
decir, son varias respuestas que estn relacionadas entre si o
encadenadas. Por ejemplo al aprender a tocar un istrumento
musical. Las conductas que debern aprenderse llevan una
secuencia eslabonada hasta llegar al dominio o aprendizaje
esperado.

g) Sistemas de economas de fichas
Este programa es un procedimiento dirigido a establecer una
administracin estricta sobre determinado ambiente, para que de esa
manera se puedan controlar las conductas de una persona. Consiste
en otorgar fichas, crditos o puntos cada vez que se realice la
conducta deseada. Ejemplo, el dar firmas a los ejercicios realizados
y cada vez que se junte determinado nmero de firmas, el alumno
tendr un beneficio.

h) Autorregulacin o autocontrol
El objetivo de esta tcnica es que el alumno por s mismo sea quien
lleve a cabo el programa bajo su propia responsabilidad y pueda
aplicarlo en una variedad de contextos con independencia de la
presencia del educador.

i) Contrato de contingencias
Es una tcnica didctica que combina los mtodos de premio y
extincin. Consiste en elaborar conjuntamente con el alumno un
contrato donde se especifica la conducta y el premio si se cumple el
convenio. Puede ser oral pero se sugiere hacerlo por escrito.
Ejemplo: Yo Alfredo me comprometo a ser diligente y a poner todo
mi empeo en la clase. Aprender bien la leccin y no abandonar mi
asiento si no he concludo mi trabajo. Repetir el trabajo si no est
bien presentado siguiendo instrucciones complementarias. Podr ir
al centro de juegos una vez que el profesor manifieste su entera
satisfaccin. Firma alumno, firma maestro.


Principios
conductistas
1. Todo comportamiento bueno, malo, adaptativo o
desadaptativo se aprende.
2. Si la conducta es aprendida, es posible emplear principios de
condicionamiento para producir cambios en ella.
3. La conducta a la que le siguen consecuencias placenteras
tiende a fortalecerse y repetirse, por lo tanto se aprende.
4. La conducta a la cual siguen consecuencias desagradables
tiende a no repetirse y por ende, no se aprende.
5. Si la conducta cesa, entonces tendremos un ejemplo de
extincin.
6. Si la conducta es digna de imitarse o muestra un
comportamiento apropiado para determinada situacin, tiene
lugar un modelamiemiento.


Leccin 5.2 Metodologa de enseanza

La Teora Conductista en sus diversas corrientes representa uno de los
movimientos ms importantes de la psicologa y aunque sus tcnicas
como premios, castigos y refuerzos son tan antiguas como la misma
humanidad, fue hasta los aos cincuenta cuando se empezaron a
sistematizar en la metodologa de la enseanza.

Bajo este paradigma cientfico, se considera al Aprendizaje como
adquisicin de respuestas. (Gonzlez-Pienda, et. al. 2002). El
Aprendizaje es un cambio en la conducta de manera ms o menos
perdurable, que es producto de la experiencia y que no se atribuye a
cambios biolgicos naturales.(Shunk, 1993). La metfora conductista del
proceso enseanza-apredizaje contempla los siguientes puntos (Beltrn,
1996 mencionado en Gonzlez-Pienda, 2002)
La instruccin influye directamente en el aprendizaje
El control del aprendizaje est en manos del profesor.
El contenido del aprendizaje se reduce a respuestas.
El sujeto del aprendizaje se comporta pasivamente
La explicacin del aprendizaje se centra en el input-output.
El papel del profesor es crear situaciones adecuadas para que el
alumno adquiera respuestas.
El papel del alumno es adquirir respuestas programadas.

Segn esta teora, la enseanza se plantea como un programa de
contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. El
programa conductual inicia cuando se establece una conducta o
conocimiento a aprender, termina cuando se comprueba que esa
conducta o conocimiento ha resultado como se haba planteado
inicialmente. En este proceso existen pasos intermedios donde se han
aplicado una o varias tcnicas de reforzamiento o de modificacin de
conducta.
Contina


En lo sustancial, podemos resumir en tres las fases de metodologa
conductual de la enseanza.

1. La formulacin de objetivos operativos: Un objetivo es la meta del
proceso de enseanza aprendizaje y debe definirse de forma
descriptiva, operativa y mensurable antes del inicio del proceso.
2. El anlisis de las tareas y la secuencializacin de la materia: La
tarea se divide en subtareas y estas a su vez en otras de nivel
inferior, siempre que stas se consideren esenciales para el xito
en la accin que se analiza. Con este anlisis es posible tener
una visin global y analtica del proceso (secuencia y jerarqua
de acciones) que se tiene que seguir para alcanzar el xito en el
aprendizaje.
3. El refuerzo: Su planificacin es uno de los aspectos ms
importantes y detallados procesos en el diseo de instruccin. Se
orienta en dos sentidos:
a. Aquellos refuerzos que van dirigido a informar al alumno sobre el
nivel de conocimientos alcanzados
b. Los refuerzos dirigidos a mantener la atencin e incrementar la
motivacin.

Aunque la teora conductista ha sido frecuentemente atacada, ha dado
aportaciones importantes al proceso de enseanza-aprendizaje como el
predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la
planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y
anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del
conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del
alumno en funcin a objetivos.

En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el
conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos.
Para este enfoque, el conocimiento es la suma de informacin que se va
adquiriendo de manera lineal. Asume que la asimilacin de contenidos
puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca
nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados
despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.


La Metodologa
de enseanza
Uno de los puntos principales en la metodologa de la enseanza es
determinar los objetivos de aprendizaje. En este sentido, el modelo
conductual ha realizado contribuciones importantes a la instruccin al
generar mtodos concretos para especificar objetivos, tcnicas de
aprendizaje de dominios e instruccin directa.

La meta es adquirir nueva informacin o conducta a travs de
enseanza secuenciada y factual.

En la determinacin de objetivos, el profesor debe especificar, al iniciar
la enseanza, para qu debe estar apto el estudiante cuando finalice la
sesin. El identificar cuidadosamente los comportamientos o
desempeos finales posibilitar al docente planear todos los pasos que
el estudiante deber recorrer, y a partir de esto, encaminar todos los
estmulos de enseanza en funcin de los objetivos finales. Una
segunda razn para explicitar estos objetivos es que sern criterios de
evaluacin del desempeo del estudiante as como de la enseanza. La
tercera ventaja o razn para formular claramente los objetivos es para
orientar al alumno en su aprendizaje.

Existen diferentes mtodos para la redaccin de objetivos y todos
coinciden en decidir qu cambios debe mostrar el estudiante, y de esta
manera definir el objetivo instruccional como una manera clara y
especfica de las intenciones educativas. Los objetivos conductuales
requieren ser operacionales; es decir, deben ser fcilmente
demostrables y evaluables.

Contina


En la siguiente tabla podemos identificar a los principales autores y sus
principios en la formulacin de objetivos de enseanza.

Autor Metodologa
Gagn y Brigs (1974) 1. Accin. Un enunciado de lo que se har
2. Objeto. Objeto o dominio de desempeo
3. Situacin. En qu condiciones se realizar
la accin.
4. Instrumentos y limitaciones
5. Capacidad que se debe ensear.

Robert Mager (1975) 1. Descripcin de la conducta que debe lograr
el estudiante.
2. Las condiciones en las cuales ha de ocurrir
esa conducta
3. Criterios de desempeo.

Skinner (1976) 1. Qu es lo que se quiere ensear
2. En qu nivel qeremos que el alumno
aprenda
3. Cules son las condiciones a los que el
alumno debe responder.

Independientemente de los modelos utilizados, la redaccin de objetivos
deben estar basados en criterios establecidos en las diferentes
Taxonomas y se traducen en verbos operativos o instruccionales. En las
propuestas de taxonoma de las conductas se pueden clasificar en
cuatro dominios .(Bloom, et. al.1956):
El Dominio cognoscitivo: Tienen que ver con la memoria y
habilidades intelectuales.
El Dominio afectivo: Area que trata a las acttudes, creencias y
sistema de valores.
El Dominio psicomotor: Clasifica los aspectos de la coordinacin
que se asocia al movimiento y sus consecuencias cognoscitivas y
afectivas de las conductas del cuerpo humano.
El Dominio perceptual: Proporciona una estructura jerrquica
para las percepciones sensoriales y los principios de integracin
del conocimiento.
Contina


Algunos verbos de accin que describen conductas cognoscitivas
observables
A: agrupar , alcanzar, aparear , aplicar una regla , asignar valores
B: bisecar bosquejar
C: calcular, calificar, citar, clasificar, colocar, combinar, completar,
componer, corregir, construir
D: definir, delinear, demarcar, desempear, detallar, sibujar,
distinguir, dividir, duplicar
E: elaborar, encerrar encontrar, enlistar enumerar, emprender,
etiquetar, estimar, examinar, expresar
F: factorar, formular
G: graficar, gritar
I: identificar, inscrbir, insertar, integrar, interpolar, imprimir
L: llenar M: Manipular, mantener, medir, memorizar, mezclar,
modificar, multiplicar
N: nombrar
O: ordenar organizar
P: plegar, poner por escrito, predecir
R: recordar, representar, reproducri, reunir
S: seleccionar, sealar, sostener, sustraer
T: tabularm traducir
U: unir

En tanto a la elaboracin de condiciones de desempeo podemos
definir a las condiciones bajo las cuales el alumno va a desempear
la conducta. Este elemento es el que proporciona las circunstancias
bajo las cuales el alumno puede actuar. Generalmente, los
elementos condicionales se refieren a:
1. Los materiales que pueden usarse para realizar la tarea
2. Cmo puede lograrse el desempeo (ejemplo, de memoria, a
partir de folleto)
3. Elementos temporales (en diez minutos)
4. El lugar de desempeo (aula, gimnasio, laboratorio)
Contina


Lista de algunas propocisiones de desempeo
1. De memoria.
2. Mediante el empleo de un esquema
3. En los primeros diez minutos.
4. A partir de los artculos periodsticos de la primera parte del
ejercicio.
5. Consultando tu libro de texto

La ltima parte para la determinacin de objetivos conductuales
est formada por los criterios de medicin de la conducta deseada.
Este aspecto es uno de los ms difciles de estructurar porque tanto
el profesor como el alumno deben conocer cules son los
estndares por los que sern evaluados.

Ejemplos de criteros de desempeo
1. nueve elementos
2. en cinco minutos con no menos de dos errores
ortogrficos
3. en cinco prrafos
4. que contenga una variable dependiente y otra
independiente

Ejemplos de objetivos conductuales terminados
1. A partir de las propuestas vistas en el libro de texto, enliste
cronolgicamente las seis causas de la Guerra de
Independencia en Mxico.
2. Siguiendo el modelo del esquema base, construya con material
reciclado, un sistema de engranaje que movilice el motor
asignado por el profesor.
3. Mediante el empleo de las seis descripciones de los elementos
para una buena historia corta, escriba los seis elementos que
identifiquen la historia de O Henry, entregar ejercicio en diez
minutos.


Modelos para
organizar una
clase
Anlisis de tareas
Este modelo puede ser definido como el estudio de lo que se requiere
del estudiante en trminos de acciones para completar una tarea. As,
corresponde un anlisis detallado de tareas.

El proceso se divide aqu en dos partes:
Descomposicin de tareas a alto nivel, donde las tareas mayores se
dividen en subtareas. Este paso proporciona una buena perspectiva de
las tareas que estn siendo analizadas.

Diagrama del flujo de tareas, donde las tareas especficas se dividen en
pasos bsicos de tarea. No hay que descuidar la utilidad de una
descripcin textual de los diagramas.

La descomposicin de tareas se puede llevar a cabo mediante las
siguientes etapas:
Se identifica la tarea a analizar a partir de la lista de tareas.
Se descompone entre 4 y 8 subtareas. Estas subtareas deberan
estar especificadas en trminos de objetivos y, entre ellas,
deberan cubrir el rea de inters.
Se dibujan las subtareas como un diagrama asegurando que est
completo.
Hay que decidir sobre el nivel de detalle de la descomposicin, lo
que asegurar un tratamiento consistente de la situacin (ser de
gran ayuda un registro escrito). Podra decidirse que la
descomposicin de tareas continuara hasta que los flujos fueran
representados con mayor facilidad en un diagrama de flujo de
tareas.


Ejemplo de anlisis de tareas para el concepto de Densidad (Ejemplo
tomado de Orlich, et.al. 1995).

Anlisis de tareas asociadas al concepto de Densidad
1. Pesar en unidades del sistema mtrico
2. Usar medicin lineal en el sistema mtrico
3. Comprender las medidas bidimensionales:Calculas las reas del
rectngulo y del crculo
4. Calcular volmenes: a) rectangulares b) cilndricos c)objetos
irregulares (que flotan o se hunden en el agua)
5. Definir y usar una unidad estndar (lineal y de volumen)
6. Usar habilidades matemticas (divisin, multiplicacin y
ecuaciones lineales
7. Saber que la masa del agua en gramos se aproxima al volumen
en cm cbicos
8. Comprender que la densidad es la masa por la unidad de volumen

Contina




Modelo de anlisis de conceptos
La enseanza de conceptos supone una tarea sustancial en toda
prctica educativa. Por ejemplo, la geografa necesita para su
comprensin de conceptos como la atmsfera, la hidrsfera, etc. Para
que los estudiantes realmente comprendan estos trminos, el maestro
debe considerar cinco componentes de la enseanza de conceptos
como a continuacin se mencionan:
1. Nombre el concepto
2. Definicin
3. Caractersticas
4. Ejemplos
5. J erarquas

Ejemplo:
1. Nombre del concepto: Sustantivo
2. Definicin : Un sustantivo es el nombre que se le da a cualquier
objeto, persona o animal
3. Caractersticas: Se pueden clasificar en propios, comunes,
abstractos, gentilicios, patronmicos, concretos)
4. Ejemplos: J uan y Mara son ejemplos de sustantivos propios
5. J erarquas: Si el maestro est enseando el concepto de sustantivo,
los conceptos coordinados sern artculo, verbo y adjetivo. Los
conceptos subordinados son comn, propio, gentilicio.

Modelo de enseanza directa
Este tipo de enseanza es la ms utilizada en los medios escolares.
Corresponde a la exposicin directa del docente o medio educativo.
Entre sus ventajas es que el centro de atencin est focalizado en el
expositor permitiendo la retroalimentacin inmediata de los alumnos.
Contina


La enseanza directa se muestra en cinco pasos
1. Introduccin. Captar la atencin del grupo considerando un
panorama general de los temas a tratar as como la presentacin de
objetivos, tiempos y las formas de evaluacin.
2. Demostracin. Demostrar mediante un ejemplo real los conceptos y
objetivos expuestos en la clase.
3. Exposicin. Se presenta un escenario secuencial procurando
analizar el fenmeno de lo simple a lo complejo relacionndolo con
los temas vistos previamente y que sean familiares al estudiante.
4. Prctica guiada. Se dirige a todo el grupo por medio de tcnicas
como trabajo en equipo y mtodo socrtico piendiendo al grupo que
exprese sus dudas atendiendo a preguntas realizadas por el
docente.
5. Prctica independiente. El docente induce a que se trabaje en las
actividades programadas permitiendo verificar el logro de los
objetivos propuestos.

Aprendizaje de dominio
Esta metodologa plantea que con el tiempo y una instruccin adecuada
los estudiantes pueden aprender (Bloom, 1968). Este mtodo el
programa del curso se descompone en unidades de estudio, con
objetivos concretos para cada unidad. Dominio significa un porcentaje
del 80% al 90% de una evaluacin. El instructor debe informar a los
alumnos, desde un principio, los objetivos y als estrategias para
alcanzarlos. Los alumnos que no alcanzan el dominio deben repretir la
unidad y volver a ser evaluados.

Una estrategia en la enseanza de dominio es aplicar ejemplos o
modelaje con tcnicas vestibulares donde los aprendices modelan
conductas de los expertos.

Contina


Las seis funciones de la enseanza de Rosenshine (1986)
1. Revisin diaria de las habilidades previas requeridas
2. Presentacin: a) Comenzar con una breve explicacin sobre los
objetivos; b) Introducir el material rpidamente y en pequeos pasos;
c) Demostrar, ilustrar y dar ejemplos.
3. Prctica guiada: a) Guiar al estudiante en el inicio de la prctica
(problemas, una composicin escrita, un comentario de un texto, un
experimento, etc.;); b) Asegurarse de que los alumnos han
comprendido; c) Conseguir un alto nivel de prctica activa y
significativa
4. Correccin y retroalimentacin: a) Corregir las tareas colectiva e
individualmente; b) Guiar y asesorar
5. Prctica independiente: consiste en que el alumno trabaje y
practique el tiempo necesario hasta que las respuestas demuestren
que ha adquirido el dominio debido de cada unidad didctica y del
nivel de cada materia asignado al ao escolar correspondiente.
6. Revisiones peridicas: a travs de exmenes, conversaciones
didcticas o control de deberes se debe hacer comprobaciones
semanales, mensuales y trimestrales de los logros y deficiencias de
los alumnos.

Principios del programa de enseanza de Hunter
1. Escuche las preguntas y haga un seguimiento de las respuestas.
2. Genere un ambiente que garantice la atencin de los alumnos.
3. Indique los objetivos de la unidad al inicio de la sesin.
4. Clasifique la informacin bsica.
5. Presente la informacin de manera clara y sencilla.
6. Procure modelar.
7. Haga un muestreo de preguntas y respuestas que se le dificultan a
los alumnos
8. Permita que los alumnos participen en la resolucin de problemas
9. Realice prcticas independientes previas y eficaces.



Enseanza programada
La enseanza programada es un mtodo de enseanza que permite
trasmitir conocimientos sin la mediacin de un profesor. Esta forma se
desarrolla en el principio de autorregulacin en la cual el alumno es el
principal responsable de su propio aprendizaje.

Los contenidos se ofrecen por sistemas de software educativos. Sus
antecedentes son las mquinas de ensear donde el estudiante
adquiere informacin a travs de realizar objetivos programados y
reforzados por sistema de recompensas.

Este modelo presenta una interaccin unilateral e individual.

Los software educativos representan una alternativa actual y muestra
algunas ventajas como:
La EP libera al alumno del peso de las relaciones de simpata y
antipata hacia el profesor y sus discpulos, lo ayuda a verificar de
esta manera el proceso de aprendizaje sin perturbaciones de tipo
emocional social
Desde el punto de vista psicolgico, en el caso de los adolescentes,
resulta significativa la lucha que el trata de sostener para que la
mquina no le seale errores y poder salir vencedor contra ella, lo
cual refuerza aspectos importantes de la personalidad, tales como la
perseverancia, la constancia, el esfuerzo, etc. (Len Fonseca, M.
2005:5)

ModeloConductista 1a

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ModeloConductista 1a

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Sesin 5 El Modelo Conductista

Vous aimerez peut-être aussi