Practicas Innovadoras UNNE

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El desafo de las prcticas

pedaggicas innovadoras
en la Universidad
Nacional del Nordeste
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE
Mnica Beatriz Vargas Compiladora.
Universidad Nacional del Nordeste Noviembre 2011
2 3
RECTOR
Ing. Eduardo Enrique del Valle
VICE RECTORA
Mg. Mara Delfina Veirav
SECRETARIOS GENERALES y DIRECTORES
Secretario General Acadmico
Dr. Cristian Ricardo A. Piris
Secretaria General Administrativa
Cra. Susana B. Correu de Dusek
Secretario General de Asuntos Sociales
Dr. Cristian Ricardo A. Piris (a cargo)
Secretaria General de Ciencia y Tcnica
Dra. Ing. Agr. Silvia M. Mazza
Secretario General de Extensin Universitaria
Cdor. Ariel Frete
Secretario General de Planeamiento
Dr. Csar Horacio Dellamea
Secretario General de Posgrado
Dr. Ing. Jorge Emilio Monzn
El desafo de las prcticas pedaggicas innovadoras en la Universidad
Nacional del Nordeste/Ana Mara Zoppi ... [et.al.]; compilado por Mnica
Beatriz Vargas. - 1a ed. - Corrientes:
Editorial de la Universidad Nacional del Nordeste EUDENE, 2013.
E-Book.
ISBN 978-950-656-150-5
1. Pedagoga. I. Ana Mara Zoppi II. Vargas, Mnica Beatriz , comp.
CDD 370.3
Fecha de catalogacin: 14/11/2013
4 5
El desafo de las prcticas
pedaggicas innovadoras
en la Universidad
Nacional del Nordeste
Mnica Beatriz Vargas Compiladora.
Universidad Nacional del Nordeste Noviembre 2011
En el marco de las
6 7
Intercambio Inicial
Dra. Ana Mara Zoppi.
Apertura Jornadas
17 de Noviembre de 2011
13
23
La innovacin en el aula universitaria. La
Universidad Nacional del Nordeste como
promotora de las prcticas pedaggicas in-
novadoras
Prof. Esp. Mnica Vargas - Prof. Dra. Patricia Demuth
La Articulacin Teora Prc-
tica en la enseanza de la cons-
truccin no convencional. La
experiencia de la ctedra Cons-
trucciones II de la facultad de
Arquitectura de la UNNE.
ALAS PILAR VEDOYA
Ensear en y para la ciudadana y
la paz.
BERTOLINI AGUILAR
DETKE
38 62
88 78
Cuando el alumno es un
profesional
BIANCHI ENCINA
FERRARINI
El mtodo de casos en la
enseanza de Economa
CARRI ALISIO MICHELI
8 9
102 118
188 174
Una aventura de formacin
compartida
GIR FRANCO PELLI
PACE
El taller como integracin entre
Teora y Prctica en 1 ao del
Profesorado en educacin Inicial.
KALINIUK BREGAGNOLO
AYALA
138 158
228 200
Los Videos Educativos, una
propuesta de estrategia do-
cente basada en tecnologas
de la informacin y la comu-
nicacin.
CASTRO KUC SOTELO
Experiencias innovadoras de
aprendizaje para la produc-
cin cientfica mediante tuto-
ras individuales en entornos
grupales.
CESANA BERNASCONI
CANTEROS
Potenciacin de las actividades
extracurriculares mediante la uti-
lizacin de un Edublog
CESANA BERNASCONI
BONDAR MARQUES
Cmo evaluamos las competen-
cias alcanzadas por los alumnos
en el primer ciclo?
GARCA AUCHTER LUQUE
Implementacin de Modali-
dad b-Learning en el Dictado
de la Ctedra Seminario de
Computacin y Sistemas de
Informacin Aplicados a la
Gestin de Recursos Humanos
LA RED MARTINNEZ
ALCANTRE BERNARDI
CERDN DUARTE
COGLIOLO
Promoviendo el Desarrollo de
Simuladores en la Asignatura
Modelos y Simulacin
MARIO LPEZ
PRIMORAC
10 11
Examen clnico objetivo estruc-
turado: Herramienta de evalua-
cin de competencias clnicas en
alumnos de la Prctica final obli-
gatoria de la carrera de Medicina
de la UNNE.
ROUX RODRIGUEZ
Creacin de un grupo articulado
de teora y prcticos en la ctedra
de Macroeconoma I de la Facul-
tad de Ciencias Econmicas de la
UNNE.
TORRENTE GUSINSKY DE
GELMAN QUIRELLI
CUCHER
242 254
326 310
276 296
Aprendizaje Servicio Solida-
rio. Un aporte a la formacin
de competencias profesionales
integradas
MOLINA MONTIEL
GONZALEZ
Simuladores: Herramienta de
apoyo para el aprendizaje del
Marketing
ODRIOZOLA BLANQUE
Seminario de prctica profesional
asistida en tecnologa. Un espacio
semipresencial para el desarrollo
del futuro arquitecto
PRAT ROCA ZORAT
MORN
Innovacin en el dictado de cla-
ses en la asignatura Matemtica I
RESCALA ROHDE GMEZ
Intercambio Final
Dra. Ana Mara Zoppi.
Cierre Jornadas
18 de Noviembre de 2011
347
12 13
Recuperando la historia de las Jornadas de Comunicacin de Experiencias
Pedaggicas Innovadoras
En el ao 2003 da inicio la segunda etapa del Programa de Formacin Docente
Continua, con el objetivo de implementar la formacin docente como una estrategia
institucional continua, por medio de acciones de diferente ndole, propsito, duracin
y cantidad de destinatarios, conformando un programa destinado al mejoramiento de
las prcticas docentes universitarias en la complejidad de sus roles y funciones

(Resolu-
cin 304/03 C.S. UNNE - 13 de agosto de 2003).
Ese ao se realizan las Primeras Jornadas de Comunicacin de Experiencias Pe-
daggicas Innovadoras, que tuvieron como objetivos organizar anualmente mo-
dalidades de encuentros interfacultades para exponer y debatir experiencias pedaggi-
cas innovadoras en el aula universitaria e Institucionalizar un mbito de intercambio
y aprendizaje colectivo, que facilite compartir la sistematizacin, el anlisis y la re-
flexin de la prctica pedaggica cotidiana de los docentes de la UNNE, continuando
luego las del ao 2005, 2007, con una pausa que es retomada a partir del ao
2011.
En el ao 2010, se aprueba el Cronograma 2010 2011 del Programa de For-
macin Docente Continua (Resolucin 514/10 C.S. UNNE - 11 de agosto de
2010), en el que se propone la realizacin de las IV Jornadas de Comunicacin
de Experiencias Pedaggicas Innovadoras, actividad que tuvo por finalidad la con-
formacin de un espacio de intercambio destinado a la comunicacin, anlisis y
reflexin individual y grupal de la prctica pedaggica cotidiana.
En las IV Jornadas se presentaron 42 trabajos, de los cuales ofrecemos a la comu-
nidad educativa, 18 de ellos. En esa ocasin se invit a los participantes a realizar
una segunda versin de dichos trabajos, los que fueron sometidos a una segun-
da evaluacin. El resultado del mencionado proceso conforman los artculos que
compartimos.
Qu nocin de innovacin sostenemos?
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, la palabra innovacin provie-
La innovacin en el aula universi-
taria. La Universidad Nacional del
Nordeste como promotora de las
prcticas pedaggicas innovadoras
Prof. Esp. Mnica Vargas - Prof. Dra. Patricia Demuth
Los trabajos presentados fueron
sometidos a referato externo.
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ne del latn innovato, -nis, que significa accin y efecto de innovar. All encontra-
mos adems que, la accin de Innovar significa mudar o alterar algo, introduciendo
novedades (RAE, http://lema.rae.es/drae/?val=innovaci%C3%B3n, consultado el
da 29/09/13).
Podramos plantear entonces, que toda vez que nos referimos a la idea de innova-
cin, tambin estamos haciendo referencia a la idea de cambio, transformacin,
creatividad. Asimismo podemos decir que es una accin social, que se la puede
entender pensando a partir de la colaboracin, del trabajo con el otro, en la origi-
nalidad, en la iniciativa y en la disposicin al cambio. Atributos que, los tenemos
que reunir con la idea de innovacin como proyecto hacia el futuro. Sostenemos
con esto, que la innovacin la pensamos como posibilidad que los cambios que
se introduzcan puedan permanecer en el tiempo, es decir est latente la idea de
acomodacin a las modificaciones introducidas. Es por ello que se la piensa en el
colectivo del grupo social que propicia la innovacin y es ms difcil pensar en
estos cambios en soledad o desde el individualismo.
Por ello, podemos sealar que toda vez que hablamos de innovacin, significa que
estamos sealando una situacin que demanda cierta modificacin, cierto cam-
bio, por lo que tambin atendemos a determinados resultados, ciertas mejoras,
que esperamos se produzcan a partir de las trasformaciones introducidas.
Cmo nos introduce esto a la innovacin en el campo de la educacin y
cules son algunas de las caractersticas que la identifican?
Trasladando las ideas anteriormente expuestas al campo de la educacin, retoma-
mos por un lado a Marta Libedinsky (2001:21/34) quien seala que innovacin
educativa es sorpresa, consiste en solucionar problemas claramente detectados y a los
que hay que dar respuesta, pero que a la vez nos posiciona en la tarea docente ()
como () transgresores. De aquellos que estn convencidos de que el orden habitual
y rutinario de la enseanza debe ser alterado por nuevas formas de comunicacin
didctica, por nuevas formas de entender y ejercer la enseanza.
Unas cuantas dcadas atrs, dos autores muy conocidos en el mbito educati-
vo, mencionaban estas cuestiones respecto a lo significante de la innovacin en
la tarea educativa y al significado que la innovacin pedaggica adquiere en la
prctica cotidiana. Por un lado, Francisco Imbernn (1996: 64) afirmaba que la
innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, pro-
puestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones
problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la
prctica institucional de la educacin.
Por su parte en el ao 1988, Juan Escudero, (1988: 86) expresaba que
innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico,
rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una
apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora,
por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija
utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradi-
cin, perpetuacin y conservacin del pasado. () innovacin equivale, ha de equiva-
ler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin
a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar,
criticarcambiar.
Nos interesa en este punto realizar una digresin, para mencionar que, ms all que
toda vez que nos referimos a innovacin hacemos mencin al cambio, no todo cam-
bio puede considerarse innovacin. La innovacin es consciente, buscada, pensada,
planificada, sistematizada, en su lugar la nocin de cambio es algo ms azaroso, que
puede ocurrir por mltiples factores en alguna situacin particular.
Retomando el pensamiento de Marta Libedinsky, coincidimos en la importancia
de la innovacin si capitalizamos su impulso y su proyeccin, en el sentido de no
circunscribirse al aula, a unas pocas experiencias aisladas. Sino, por el contrario, que
la innovacin posibilite una actitud investigativa y de intercambio en el colectivo
docente, de revisin y transformacin de las propias prcticas. La innovacin educa-
tiva tiene que dar un salto cualitativo y pasar de impulsar experiencias de innovacin a
buscar la generalizacin del cambio () tiene que generar una actitud investigadora,
de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de proyectos, de materiales y
crear mecanismos de participacin colectiva, con el objetivo de fomentar la investiga-
cin y el intercambio () La innovacin educativa no debe introducirse nicamente
a travs de la transmisin de contenidos en las aulas, mediante tcnicas docentes, sino
que es necesario renovar las estructuras de la organizacin. As entendida, la innova-
cin debe ser una herramienta para la revisin de la teora y para la transformacin
de la prctica educativa (2001:39).
Compartimos entonces, las notas distintivas que le brindan cierta singularidad a esta
prctica educativa. Si retomamos, por otra parte, el pensamiento de Edith Litwin,
podramos decir que el propsito es el de propiciar el mejoramiento institucional en
las prcticas de enseanza, teniendo en cuenta que las innovaciones estn insertas en
un contexto socio poltico histrico en una institucin. Es en este contexto que
dichas innovaciones adquieren sentido y significado para los actores institucionales
que participan de las mismas: podramos decir que se trata de una prctica contex-
tuada, entendiendo por innovacin educativa toda planeacin y puesta en prctica
creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la
enseanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educacin
16 17
y se inscriben con sentido en los contextos sociales, polticos e histricos de la vida de las
instituciones (2008:65).
Su centro est colocado en el proceso y no en el resultado o producto. Es decir que
los mismos sern visibles en el largo plazo y esto nos permite plantear que una inno-
vacin no se mide en trminos de xito o fracaso.
En este sentido, recuperamos palabras de Elisa Lucarelli que nos dice que la innova-
cin es aquella prctica protagnica de enseanza o de programacin de la enseanza,
en la que, a partir de la bsqueda de la solucin de un problema relativo a las formas
de operar con uno o varios componentes didcticos, se produce una ruptura en las
prcticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones
de la situacin didctica (Lucarelli: 2003:19).
En sntesis, la innovacin es comprendida como:
Ruptura con un modelo estereotipado de la enseanza y del aprendizaje,
Seleccin creadora, organizacin y utilizacin de recursos en una forma nueva y
original que permita alcanzar objetivos definidos,
Ruptura del statu quo: conjunto de prcticas que abarcan: lo didctico curricular,
psicosocial y administrativo de la tarea pedaggica,
Con carcter histrico, situacional, en tanto se tiene en cuenta la importancia de
la gnesis y el desarrollo para la comprensin,
Cambio, modificacin o alteracin de una situacin dada, con propsitos de me-
jorarla.(Lucarelli et al. s/f)
De este modo las IV Jornadas de Comunicacin de Experiencias Pedaggicas In-
novadoras, se constituyeron en una instancia de intercambio y enriquecimiento de
las prcticas docentes en el aula universitaria, a partir de la escucha, el anlisis y la
sistematizacin de las producciones presentadas.
El surgimiento de este espacio de intercambio de las innovaciones pedaggicas en
nuestra universidad, da cuenta de un planteo ms profundo, y de un modo par-
ticular de entender la innovacin. Y esto nos demanda explicitar la relacin entre
innovaciones pedaggicas de calidad y buena enseanza.
Ya lo deca Zabalza por el ao 2002 que Innovar no es slo hacer cosas distintas sino
hacer cosas mejores (Zabalza, 2002:113), es por ello que a lo largo de estos 10 aos,
buscamos reunirnos y compartir qu mejoras hemos podido plantear y analizar en
nuestras propuestas de aprendizaje y enseanza en la formacin de grado y posgra-
do. El hacer mejor las cosas, es decir, hacer mejor las propuestas de aprendizaje a
travs de la enseanza, implica, en lo profundo, ese inters por la buena ensean-
za, reconociendo que la calidad de la innovacin la condiciona, y no la innovacin
por la innovacin misma.
Teniendo como presupuesto lo anterior podemos retomar diferentes factores que
favorecen cualquier propuesta de innovacin pedaggica: equipos docentes slidos
y comunidad educativa receptiva, redes de intercambio y cooperacin, asesores ex-
ternos, ambiente de bienestar y confianza, reflexin colectiva, valoracin y discu-
sin, institucionalizacin de la innovacin, reflexin profunda de la innovacin y
evaluacin rigurosa de la innovacin (Carbonell, 2001). En este sentido la UNNE
viene trabajando como universidad en institucionalizar la innovacin pedaggica de
calidad como uno de los caminos hacia la mejora educativa, y como un espacio para
reflexionar, valorar, discutir y evaluar lo que se viene mejorando. Por otro lado,
y estrechamente vinculado a lo anterior, institucionalmente se viene potenciando e
invirtiendo en la formacin docente de sus equipos de profesores a travs del Progra-
ma de Formacin Docente Continua, completamente gratuito, desde el ao 1998.
Adems de las polticas institucionales, debemos reconocer que los factores que afec-
tan al contexto especfico del aula, son centrales, y es por ello que cobra relevancia
la participacin de equipos docentes en estas propuestas, y no slo de experiencias
unipersonales, que, aunque valiosas, no facilitan el trabajo conjunto y colaborativo;
ya que para una innovacin educativa en el ambiente de aprendizaje, se requiere un
cambio que lleve al logro significativo de lo que se quiere cambiar, adems, el nuevo
cambio debe ser permanente, sistematizado y transferible con el involucramiento de
todos los actores (Gallardo, 2012). Es por ello que, son los cuerpos de profesores
ms experimentados junto con los principiantes, trabajando en equipo, los actores
decisivos de los procesos de cambio educativo y las innovaciones, tanto pedaggicas
como tecnolgicas (Michavila, 2009).
La valoracin entonces, de las innovaciones pedaggicas de calidad se inscriben en
prcticas de buena enseanza, entendiendo que esta ltima se logra y sostiene al
desarrollarse como una prctica inquieta que no descansa en su bsqueda de res-
puestas ms ajustadas a las necesidades de sus estudiantes.
Respecto de la buena enseanza y su vinculacin con la innovacin de calidad como
motor de cambio y mejora es que retomamos 4 certezas sobre la docencia que
menciona Zabalza (2002:115),
- Que la docencia en s misma es un componente importante en la formacin de nues-
tros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universi-
tarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de su inters,
esfuerzo y capacidades pero depende tambin de que hayan tenido buenos o malos do-
centes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido unas u otras oportunidades
de aprendizaje.
- Que la docencia pertenece a un tipo de actuacin con caractersticas propias y dis-
tintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Ensear es
distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas de gestin, de
extensin cultural o de implementar otros proyectos profesionales (informes, auditorias,
asesoras, etc.).
- Que ser capaz de realizar una buena enseanza no es cuestin de mucha prctica. La
18 19
prctica ayuda, sin duda, pero por s sola resulta insuficiente. Slo cuando la prctica
va acompaada de formacin y de revisin (algunos prefieren hablar de reflexin)
es cuando se hace posible el conocer cada vez ms a fondo los entresijos del aprendizaje
de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y propsitos
de la formacin.
- Que, al final, como cualquier otra profesin, la docencia constituye un espacio de
competencias profesionales. Esas competencias, tambin en la enseanza universitaria,
estn compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que se ensean y sobre los
propios procesos de ensear y aprender), por ciertas habilidades especficas (de comuni-
cacin, de manejo de recursos didcticos, de gestin de mtodos, de evaluacin, etc.) y
por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empata, rigor
intelectual, etc.).
Estas cuatro certezas orientan los modos de comprender la docencia, en este caso,
universitaria, como una actividad central en toda institucin formadora. Esta va-
loracin de la docencia, a travs del inters por la innovacin se puede observar
en diferentes actividades acadmicas que a nivel nacional e internacional se vienen
realizando hace muchos aos y que nosotros recogemos a modo de sntesis, mencio-
nando aspectos considerados sobresalientes en la temtica y que han sido comparti-
dos en otros contextos en los ltimos aos:
Destacamos las X Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria organiza-
das por la Universidad Europea de Madrid y el Vicerrectorado de Calidad e Inno-
vacin Acadmica en julio de 2013.
En las que se trabajaron como ejes sobresalientes: De la innovacin docente a la in-
vestigacin educativa: investigacin-accin, investigacin evaluativa, investigacin
cuantitativa y cualitativa; Proceso de acogida y adaptacin a la vida universitaria:
experiencias de innovacin llevadas a cabo para facilitar la acogida de estudiantes en
su primer ao en la universidad.
Retrocediendo en el tiempo, mencionamos que el ao pasado se realiz el I Con-
greso Internacional Virtual Innovagoga 2012.Congreso Virtual sobre innovacin pe-
daggica y praxis educativa, organizado por Colectivo Docente Internacional IN-
NOVAGOGA (http://www.innovagogia.es) y AFOE Formacin (Asociacin para
la Formacin, el Ocio y el Empleo). Esta red abierta preocupada por la innovacin
educativa est integrada por diferentes universidades Latinoamericanas y Espao-
las y surgi con la intencin de desarrollar fundamentos de la innovacin para la
mejora educativa en los diferentes niveles del sistema. Entre los ejes sobresalientes
mencionamos al titulado Innovacin pedaggica y Calidad en la Universidad, en
el que se presentaron trabajos de experiencias educativas novedosas, buenas prcti-
cas, reflexiones, aportaciones docentes e investigadoras sobre la praxis educativa y
mejora de la calidad en la Universidad.
Este mismo ao, se realiz el VII Congreso Iberoamericano de docencia universi-
taria. Enseanza superior-innovacin y calidad en la docencia dedicado a la Ense-
anza Superior Innovacin y calidad en la docencia, en la Facultad de Psicologa
y de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oporto, (Portugal). Tuvo como
objetivo pensar en ese desafo de innovacin pedaggica como actor de calidad y
credibilidad de las Instituciones Universitarias, como condicin de la excelencia
universitaria en base a los desafos que se debaten las universidades del siglo XXI.
Por otro lado, valoramos la existencia de un portal digital que aborda exclusivamen-
te la innovacin a partir del establecimiento de redes acadmicas, nos referimos a
Innova (http://www.red-innova.net), que nace a raz de la constitucin del Foro
por la Educacin Pblica, con el objetivo de facilitar y asentar un entramado de
colaboracin y ayuda mutua para las distintas iniciativas de innovacin educativa.
El Portal INNOVA es un portal de Internet abierto a la participacin de toda
suerte de redes, organizaciones y grupos profesionales; de innovacin, renovacin
pedaggica o cualquier otra frmula orientada a la mejora de la educacin; forma-
dos por profesores o por cualesquiera otros agentes implicados en las instituciones
y procesos educativos, tales como padres, municipios, servicios sociales, las ONG,
etc.; de carcter pblico, privado o social; de alcance nacional, autonmico o local;
generalistas o especializados; enfocados a las enseanzas regladas o a otros mbitos
educativos, a reas acadmicas precisas o a objetivos transversales; grandes o peque-
os, nuevos o viejos (Snchez, 2010). Y vinculado al mismo portal INNOVA en
el ao 2011, se realiz el III Congreso de Redes de Innovacin Educativa. Innovar
para transformar la educacin llegndose a acuerdos entre los que destacamos la
insistencia sobre la importancia de establecer diferentes redes de colaboracin para
la promocin de las innovaciones educativas exitosas, como medio para potenciar
la mejora y el cambio en las propuestas de formacin.
stos, son apenas un nmero reducido de ejemplos que dan cuenta del inters por
la innovacin pedaggica en la comunidad internacional, en los que se reiteran fun-
damentalmente aspectos como la formacin de los docentes, el trabajo en equipos
y redes, y las condiciones institucionales adecuadas para su surgimiento, aspectos
que deben avanzar en conjunto de manera integrada, ya que la transformacin de
estas universidades no se resuelve mediante una mejora de algunos de sus elementos
principales (estructura, currculo, administracin u otros), pues la innovacin debe
aplicarse de una forma integrada y global al conjunto de la universidad, para lograr
un resultado realmente importante y significativo (Armengol y Stojanovic, 2013).
Consideramos que nuestra Universidad viene caminando en este desarrollo inte-
20 21
grado de la innovacin a travs de las iniciativas polticas antes mencionadas y del
trabajo de su colectivo docente innovador capaz de dedicar mucho tiempo en olvi-
darse de las modas pedaggicas y dejarse guiar por su sentido comn pedaggico sobre
cmo lograr que el aprendizaje genuino efectivamente se logre y hacer de la innovacin
una prctica cotidiana (),capaz de mostrar a otros cmo ensea, que muestra con
orgullo su creacin, que estudia y que necesita nutrirse de la historia de la educacin
reciente y remota para saber lo que otros ya han pensado y han hecho en las aulas
(Libedinsky 2001: 37)
Es as que compartimos orgullosas este conjunto de valiosas experiencias que dan
cuenta del trabajo docente que cotidianamente vienen realizando los profesores,
autores de los trabajos, y que son una cabal muestra de este camino que venimos
transitando desde la institucin.
Bibliografa
Armengol, M. C., & Stojanovic, L. (2013). Innovacin en la universidad ibe-
roamericana. ISSN 1698-580x.
Carbonel, J. (2001). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid,
Editorial Morata.
Escudero, J.M. (1988). La innovacin y la organizacin escolar. En Pascual, R.
(Coord.). La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. II Congreso
Mundial Vasco. Madrid. Editorial Narcea.
Gallardo, P. C., & Gonzlez, C. H. (2012). La innovacin en el ambiente de
aprendizaje: una concepcin. Praxis investigativa. ReDIE,4 (7).
Imbernn, F. (1996) En busca del Discurso Educativo. Buenos Aires, Editorial
Magisterio del Ro de la Plata.
Libedinsky, M. (2001) La innovacin en la enseanza. Buenos Aires, Editorial
Paids.
Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires, Editorial Paids.
Lucarelli, E. y otros. La Innovacin Pedaggica En El Aula Universitaria. Es-
tudios De Casos En La UNS. http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/
Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje3/16.htm. Visitado el 01
de junio de 2011
Lucarelli, E (2003) El eje teora prctica en ctedras universitarias innova-
doras, su incidencia dinamizadora en la estructura didctico curricular. Tesis
doctoral. UBA
Michavila, F. (2009). La innovacin educativa. Oportunidades y barreras. Ar-
bor, 185 (Extra), 3-8.
Snchez, L. P. (2010). Conclusiones del II congreso de redes de innovacin
educativa. Entretod@ s. Educar y trabajar en red. Revista Pedaggica ADAL,
(20), 28-34.
Zabalza, M. A., & Beraza, M. . Z. (2002). La enseanza universitaria: el esce-
nario y sus protagonistas. Narcea Ediciones.
22 23
Ser la base para quienes coordinan este tipo de acciones piensen cmo darles
continuidad, cmo sostenerlas, qu rumbos tomar; porque esas no son decisiones
que se deban tomar desde espacios ajenos a las mismas prcticas institucionales. En-
tiendo que son construcciones colectivas. Que requiere, si de instancias de coordina-
cin, de organizacin, etc. pero que no son suficientes en s mismas, esas instancias,
si es que no tienen el nivel de convocatoria, de participacin, de trabajo que expresan
todos los que de alguna manera se involucran en esas actividades. As que, creo que
estas jornadas somos todos los que aqu estamos. Y esto lo aclaro porque cuando re-
flexionemos acerca de hasta dnde hemos llegado, qu nos faltara para seguir hacien-
do, para lo cual siempre pueden haber sugerencias que podamos conversare, entiendo
que esas sugerencias no deberamos trabajarlo slo con los que son los responsables
institucionales de las convocatorias, sino con todos los que estamos en este momento
construyendo este proyecto colectivo y cooperativo, para que lo sostengamos todos,
para que todos tengamos la posibilidad de pensar tambin en un distanciamiento
posible de pensar crticamente acerca de estas prcticas, y seamos tambin coautores
de la continuidad de la reorientacin y de la superacin de las mismas. As que, me
dirijo a todos como Institucin.
Y en ese sentido creo que comparto la valoracin que acaba de hacer el Secre-
tario General Acadmico, de que sta es una Universidad que est en proceso de
superacin; no creo que est en el lugar del cementerio, por suerte; tampoco creo
que ya tengamos los horizontes de realizacin cumplidos; adems sera terrible que
en cualquier instancia de la vida, no sigamos teniendo utopas, as que, estamos en
el camino. Y la charla que yo quiero sostener con ustedes pretende dar cuenta de ese
estar en el camino; o sea, hemos llegado hasta ac, el punto es ver cmo continuamos.
Obviamente tengo que explicar por qu no quise que esto fuera considerado una
conferencia, porque fui bastante enftica en pedirles que revisramos, incluso, esa
INTERCAMBIO INICIAL
DRA. ANA MARA ZOPPI.
APERTURA JORNADAS
17 DE NOVIEMBRE DE 2011
24 25
modalidad de trabajo. Porque trato, yo tambin, de sostener algunas ideas, igual que
ustedes, trato de pensar de que si he puesto en valor alguna determinada concepcin
a la que adhiero conceptualmente, ideolgicamente, actitudinalmente, tengo que ser
consecuente con esa concepcin, y sabemos que no es fcil, todos ustedes lo estn
pasando, pero que tengo que tratar de buscar mayores acercamientos y quizs (los
dejo pensando en esto) all est el secreto del trabajo en la innovacin. Poder tener
claridad con respecto a cules pueden ser algunos puntos de llegado, o algunos puntos
de deseo, o algunos puntos posible de concrecin, en los cuales vamos a seguir con-
versando, para ir midindonos siempre en el camino, viendo la coherencia interna,
la misma pertinencia que puede haber entre lo que pensamos, decimos y hacemos.
Desde el punto de vista de lo que pienso, quisiera, poder acercarme a aquello que
en la dcada nos propona nuestro respetado pedagogo latinoamericano Pablo Freire,
l aport una idea fundamental, para m, en la historia de la pedagoga; aport la
idea de que la Educacin no debera ser bancaria (y creo que ustedes me entienden
cuando lo estoy enunciando), y en cambio s debera ser dialgica. Entonces, esta idea
del dilogo es una idea que a m me preocupa. Lo considero no solamente un recurso,
casi, casi, hoy lo considero un valor, un punto al cual deberamos intentar llegar. Creo
que una real transformacin pedaggica se va a dar cuando se horizontalice ms las
relaciones que permitan pensar la educacin en trminos ms dialgicos. Cuando los
sujetos, cuando los otros, empiecen a estar en la consideracin de quienes nos asu-
mimos docentes, nos pensamos educadores y nos comprometemos en la enseanza.
Entonces, el problema que a m se me present es, cmo una conferencia, si estoy
pensando en esta idea acerca de cundo una Educacin para m sera buena, una
buena prctica, una Educacin de calidad. No poda imaginarme lo que yo tengo
ganas de decir y venir y estampar esas ideas sobre ustedes; me pareci que poda ser
irrespetuoso. Adems de no saber que ms poda decir que no supieran ya ustedes.
Por eso sent la necesidad de replantear esta manera de conectarnos, lamentablemente
an mediados por distancias, estrados, micrfonos vamos a ver cmo superamos
eso. Pero, desde el punto de vista de poner sobre la mesa, poner en la escena un pensa-
miento que no sea exclusivamente el mo, que sea un pensamiento ms representativo
del pensamiento de ustedes.
En ese sentido, sta charla, y gracias a lo que ustedes ya hicieron respondiendo a la
inquietud que les formul de que escribieran cuestiones que quisieran que se trataran,
ideas que proponan para ser tomadas en consideracin en esta charla, preguntas,
inquietudes, sugerencias; muchos respondieron y con esas ideas (que ya les voy
a contar cmo las he trabajado) pude armar un esquema con el cual mantener esta
situacin de mayor intercambio, si fuera posible, y de inclusin del pensamiento de
ustedes. O sea, gracias a esos aportes que fueron realizado por algunos participantes es
que he armado estas consideraciones que ahora devuelvo, son de ustedes simplemente
las he organizado. Obviamente con el sesgo que yo subjetivamente puedo darles, en
funcin tambin de mis propios intereses, de mis concepciones, de mi ideologa, pero
van a ver que son ideas de ustedes que empiezan a entramarse con el valor que yo
puedo asignarles a las mismas. As que, ac tambin un agradecimiento muy sincero
a quienes se involucraron, se comprometieron, se jugaron en hacer estas propuestas y
acercarme esas consideraciones.
Qu hice cuando recib el conjunto de aportes? Pens en la estructura de organi-
zacin de las Jornadas, esto lo transparento por que, si ustedes en las Jornadas van a
transparentar, van a comunicar, van a poner el acto pblico, lo que estn haciendo en
su trabajo docente; yo tambin debera actuar de la misma manera y hacer evidentes
cules fueron los procesos de pensamientos y de trabajo, con los cuales estoy articu-
lando tambin esta presentacin de la misma manera que lo estn haciendo ustedes.
Cuando tuve el conjunto de trabajos que se haban remitido, pens en la estruc-
tura de las Jornadas, pens en que haba una charla para la apertura y una charla para
el cierre, y como en alguna dimensin de mi propia historia formacin de soy trabaja-
dora del tema Curriculum, tom esta idea de curriculum para asumir que estbamos
haciendo curriculums, o sea, que estbamos haciendo caminos. Creo que desde su
versin etimolgica original y desde los usos ms naturalizados en la sociedad en la
vida cotidiana para todos (ojal algunos lo trabajen tcnica y tericamente) sabemos
qu es por ejemplo un Curriculum Vitae, es el camino que se va haciendo en una
historia profesional, en una historia de aprendizajes y en una historia de realizaciones
que va teniendo un determinado curso. Curriculum son cursos, son caminos, son ca-
minos de vida y de aprendizajes. Entonces pens si la idea de curriculum me ayudaba
para organizar esto, podamos organizar las dos presentaciones centrndonos hoy en
qu punto del camino estamos y dejar para maana algunas consideraciones de cmo
podramos continuar estos caminos.
As fui clasificando, en un primer anlisis, en una primera lectura los aportes que
fueron realizados. Entonces, hoy voy a tratar de recuperar qu decan aquellos que se
referan a lo que estn haciendo y voy a dejar maana (lo advierto porque algunos van
a pensar que no he tomado en consideracin sus aportes) preguntas, inquietudes, for-
mulaciones que en todo caso podran vincularse ms, o que me dieron pie de pensar
en lneas de continuidad a futuro.
Qu rescato de los conceptos que pude extraer de los comentarios recibidos en
relacin con Qu cosas creo que ya estn en nosotros? Qu cosas ustedes tienen
incorporadas, asumen, piensan, obviamente, trabajan. Seguramente el anlisis de las
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presentaciones en las Comisiones nos va a permitir de qu manera trabajan con esos
conceptos, si se entiende o no cada una de esas nociones de la misma manera, etc.
Pero evidentemente no son temas nuevos, sino que son las ideas que me parecen
que estn subyaciendo en las experiencias que se estn presentado y que me parecen
dignas de destacar. Obviamente comprendern de que no pude poner todas las ideas
que ustedes estn trabajando, pero s trat de identificar aquellas con las cuales pens
que era interesante detenerse en algn anlisis o comentario posible.
Encontr por ejemplo que aparecen nociones acerca de cuestiones como: La ins-
talacin de las experiencias en proceso de revisin de los procesos de formacin
de los curriculums, estas son palabras textuales a lo mejor eso mismo yo lo dira de
otra manera pero lo estoy poniendo como lo dicen ustedes. Revisin de los prop-
sitos de formacin del curriculum. Y esto me pareci interesante rescatarlo porque
me parece que alude a algo que ya puede estar haciendo estallar conceptualmente
la concepcin de experiencia de innovacin con la que se plante la convocatoria a
las Jornadas. La concepcin de experiencia de innovacin, si ustedes revisan la de-
finicin, plantea (lo cual es totalmente legtimo pero tambin superable) el pensar
la innovacin en el aula. Y obviamente el aula es un recorte de la prctica docente,
pero me pareci muy interesante que al menos algunos tuvieran presente que no se
cierra totalmente el anlisis, la reflexin, la proposicin de alternativas en el aula si
es que no nos ubicamos, tambin aqu, en trminos de curriculum, en un espacio de
contencin y de legitimacin mayor que son, en este coso, los planes de formacin.
Con esto quiero decir que, para ustedes estara siendo claro que no se puede pensar
el aula sin pensar en un proyecto educativo ms general, en el cual la prctica de cada
docente en todo caso queda incluida; pero esa inclusin no puede ser el resultado
de una sumatoria, Contabilidad I ms Contabilidad II ms Teora de los flujos
econmicos IV, tiene que ser parte de un procesos de secuenciacin, de continuidad,
tambin de debate, porque tambin la Universidad se puede permitir mostrar teoras,
prcticas, herramientas alternativas, pero en las que seamos concientes de que esas
propuestas tienen que ver con un proyecto educativo mayor. Entonces aqu, la idea
de aula debera ser incluida en una concepcin ms amplia de lo curricular Esta es
una de las cuestiones que aparecen y que me parecen interesantes para seguir pensan-
do en lo que ustedes ya estn realizando o estn considerando.
Otra idea que est y que va de la mano de lo anterior, es la referencia en ms de
un caso, o por lo menos en algunos, a lo que denominan Prctica pre profesional, y
aqu aparecen dos cuestiones: la idea de la prctica, como algo que est tambin en el
aula pero vinculada no slo a la asignatura, sino (vuelvo a lo anterior) a un proceso de
formacin ms general; que incluye obviamente el resultado final de lo que se espera
como graduado pero que tampoco se agota (ojo! Porque tambin ustedes mismos
lo dicen en algunas de las presentaciones) en pensar en un conjunto de tareas que el
graduado deber realizar; sino en tratar de pensar una persona que se est formando
y a la cual cada pequeo eslabn del proceso de formacin va aportando. Entonces,
como lo dicen ustedes en algunas de las presentaciones, no dejar de lado en esto de
pensar procesos de formacin e incluso prcticas pre profesionales, otras dimensiones
no necesariamente instrumentales de lo que puede considerarse formacin.
Otra idea que encontr alude a que han intentado y estn haciendo: Seleccin
de actividades pertinentes y coherentes. Me gustaron los dos conceptos y tambin
la idea de seleccin. Seleccin de actividades, aqu tambin aparece esta dimensin
creativa del trabajo docente, no es cuestin de seguir haciendo las mismas actividades,
porque lo hacamos as, porque yo las aprend as o porque ya estn consagradas as.
La idea de seleccin nos seala de que hay infinitas posibilidades y que la decisin
docente, finalmente, es un acto creativo, es acto en que esa decisin va a dar distintos
resultados segn sea la opcin que en cada caso se tome. As que valoro que ustedes
estn pensando en seleccin de actividades perdn, cada una de las categoras que
de alguna manera voy enunciando creo que pueden ser tambin criterios para el
anlisis en las experiencias que se estn presentando, o sea, podemos pensar las expe-
riencias desde: si se sienten o no incluidas en un proceso integral de formacin; si se
sienten o no incluidas en estar dando elementos para la prctica profesional que en
cada caso se est intentando preparar; si se sienten o no incluidas en esto de haber
podido, realmente, ser autores de procesos de seleccin de experiencias, entre qu
seleccionaron, por qu seleccionaron, cules son las ideas subyacentes a esos procesos
de seleccin; pero tambin: cules han sido los criterios que toman en cuenta para la
seleccin. Veo que aluden a seleccionar actividades coherentes y pertinentes. Sera in-
teresante cuando analicemos las distintas presentaciones, ver en qu sentido pensaron
que esas actividades son coherentes o en qu sentido pensaron que esas actividades
son pertinentes. Pero son ideas que ustedes mismo estn ya manejando.
Es mucho lo que ustedes pusieron, preprense que tengo una lista ac
Encontr que ya ustedes tienen incorporada la posibilidad de pensar aprendizajes
basados en problemas, creo que eso alude, nuevamente, a una determinada idea de
aprendizaje que est ya instalada o instalndose; el que el aprendizaje se haga no sola-
mente para recordar conceptos o enunciar teoras, sino para resolver problemas. Ac
aparece otro problema, que es: qu estaremos entendiendo por problema? Entonces
tendramos que ver (al analizar las presentaciones que todos veremos y comentare-
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mos) cmo surgen esos problemas, cmo se construyen, de dnde se toman, cmo
hacemos para ir viendo la calidad educativa, la calidad pedaggica de esos problemas
sobre los cuales estamos intentando centrar los aprendizajes.
Otra idea que est es que estas prcticas que ustedes estn desarrollando, las estn
haciendo porque Permite un mejor estudio y comprensin de la realidad. Fjense
que en sta expresin hay dos ideas: mejorar el estudio, no estudiar (supongo yo)
de la manera clsica, como incluso algunos de nosotros en nuestra historia habremos
estado repitiendo casos, lecciones, autores, resmenes y dems; mejorar el estudio,
pero va de la mano de comprender la realidad, o sea, que ac hay una cuestin
interesante. Si estamos pensando en esto tendramos que ver: qu es lo que estamos
dando como significacin y propuesta de realidad; qu recorte de realidad es que esta-
mos poniendo en los problemas que le proponemos a los estudiantes para trabajar, o
cmo les hacemos, o le acercamos a los estudiantes la preocupacin de que la realidad
es algo que nos conmueve, que deberamos tomar en consideracin, que deberamos
pensar, porque la realidad es tal como la pensamos, finalmente son concepciones
acerca de la realidad, la supuesta realidad. Entonces, cmo vamos llevando y llegando
junto a nuestros estudiantes de esta definicin de qu es la realidad y qu tenemos que
ver nosotros con ella. Desde qu lugar es que nos estamos posicionando para mirar,
para reconocer, para involucrarnos, y para comprometernos desde un lugar mltiple,
ahora de estudiantes, luego de profesionales y siempre de ciudadanos, en relacin con
eso que nos estamos representando los docentes como realidad. La pregunta sera ac:
cul es LA realidad que piensa cada una de las ctedras? qu cosa es eso a lo que los
docentes que aqu se estn expresando estn llamando realidad? Y en qu medida, en
los proyectos de aula, esa realidad que tenemos como conceptualizada los docentes
en nuestras representaciones, se presenta, se considera, se analiza y se discute para
resignificar esas mismas nociones con nuestros estudiantes? O es nuestra visin de la
realidad la que est siendo instalada y los estudiantes la deben seguir?
Estas son cuestiones interesantes, me parece, que deberamos pensar al considerar
las innovaciones que estamos intentando plantear, todo con ver que estamos tenien-
do estas ideas pero la pregunta es: pensemos ms, sigamos pensando cmo seguimos
haciendo ms, profundizando, resignificando, mejorando eso que ya nos estamos
imaginando como cuestiones que tiene que ver con este campo de la innovacin.
Qu otras cosas encontr? Una expresin muy linda, alguien dice que lo
que ha conseguido con la innovacin es: Dejar la responsabilidad de aprender
a cargo de los alumnos. Parece obvio, pero creo que los docentes (esto sera una
cuestin casi natural) no siempre actuamos as. Creo que hay a veces conductas que
a lo mejor creemos que para nosotros cualifica nuestra tarea, en el sentido de que nos
preocupamos mucho, nos hacemos cargo; pero al final dejamos todo tan armado que
el alumno no tiene espacio para pensar lo que est haciendo y para decidir a cerca de
lo que esta haciendo. Si no tiene espacio para pensar lo que est haciendo y decidir
sobre lo que est haciendo, tenemos que pensar que no estamos, quizs, dando ese
espacio de contribucin a la madurez de un adulto que deberamos tambin estar tra-
bajando institucionalmente. Y no digo que esto sea fcil, pero es bien interesante que
al menos, algunos de ustedes estn pensando que esto de dejar la responsabilidad a
cargo de los alumnos es ya una innovacin.
Tambin encontr se alude, creo que no vale la pena, ya casi ni explicarlo, pero
est evidente, en las concepciones que todos manejan, la idea de que: una instancia
superadora de la prctica docente en la Universidad es el trabajo conjunto interdisci-
plinario e intersectorial. Interdisciplinario no me voy poner a explicar qu es, ustedes
ya lo sabe, lo estn haciendo o lo estn intentando.
Vuelvo a decir: todos estos criterios para pensar las innovaciones que se presen-
tan. Son prcticas totalmente disciplinares, son prcticas en las que se cuestionan los
contenidos disciplinares, porque se ponen en intencin, en relacin, en comparacin
con algunas otras visiones interdisciplinarias; son prcticas que quedaron dentro del
sector, incluso acadmico, universitario, o son prcticas que empiezan a articular con
otros mbitos de la prctica social que hacen que, quizs los aprendizajes tengan o no
que ver con esta nocin de realidad que estbamos manejando los docentes, tambin,
al pensar la educacin.
Otra idea es (tampoco requiere explicacin, me parece. Ustedes ya lo estn asu-
miendo) que estas innovaciones tienen que ver con la constitucin de equipos In-
terctedras y con proyectos de trabajo comn. Nuevamente creo que estos avances
que ustedes estaran mostrando, si es que estn haciendo ya articulaciones intercte-
dras, nuevamente, estallan la nocin de innovacin reducida al aula, tiene ms que
ver con la idea de relacionarse con procesos ms globales de formacin; y el aula, en
todo caso, un eslabn de esas cadenas de proyectos pedaggicos ms generales.
Otra cosa muy interesante, no muy generalizada es que en algn caso ustedes
mismos reconocen que estas prcticas innovadoras las estn vinculando con prcti-
cas de investigacin. Este es un tema que quise ponerlo porque es un tema que est
tambin dentro de lo que quizs ahora vamos a tener ocasin de ver, de escuchar, de
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comentar, de analizar, podramos preguntarnos cun cerca o cun lejos estn estas
prcticas que se van a presentar de Procesos o Proyectos de investigacin. Por eso
quiero presentarlo ac, si bien puede ser un punto en el que seguir pensando en
lo que vamos a dejar instalado como inquietudes, en la charla de maana, pero les
invito a pensar ya desde la escucha y desde la visin que tengamos de cada una de
las experiencias, si las estamos pensando cerca o lejos de procesos de investigacin; si
nos hemos representado o no que eso puede o no tener que ver con la investigacin.
Otra idea interesante (con esto dejo el listado y empiezo a trabajar otras cosas)
tiene que ver con una expresin muy bonita que encontr escrita por alguno de us-
tedes, que dice que estn intentando: alianzas entre alumnos y profesores creo
que se acerca a eso del dilogo no? Porque estoy entiendo que la alianza no es para
boicotear algo, sino que la alianza es para involucrarse colectiva, cooperativamente,
de maneras, quizs, un poco ms horizontales, en procesos de trabajos; asumiendo
esa corresponsabilidad que deberamos tener para la formacin, que tambin hay que
asumir como autoformacin, porque ya desde que se inician en una universidad, los
estudiantes deberan estar recibiendo el mensaje, desde el curriculum oculto y real,
de que son ellos los que van a obtener cosas buenas y malas de su propia formacin
segn ellos sean concientes de qu estn haciendo con su formacin. De la misma
manera que nosotros lo somos, ya graduados, docentes, trabajadores y nos seguimos
involucrando en esto de aprender, ensayar, de buscar soluciones, de probar alterna-
tivas, que finalmente eso es el quid de la cuestin del trabajo profesional. Un trabajo
donde, si estamos formando profesionales, no es la nica misin, pero supongamos
que es una de las misiones de la universidad, los profesional implica la autonoma; y
la autonoma no en el contexto de que hago lo que me parece sino, la autonoma en
contextos colegiados. Entonces, aqu, esto de alianzas entre docentes y profesores, esta
corresponsabilidad entre estudiantes y docentes podra ser interesante pensar en cada una
de las experiencias; si estamos trabajando desde esa idea, bienvenida sea; qu estamos
aprendiendo, qu estamos encontrando en la construccin de esa nueva manera de
enfocar la cuestin pedaggica, y si no lo estamos haciendo: qu hay en la lista de
cosas para seguir pensando, cmo puedo hacer que esta experiencia involucre ms a
todos, no sea slo una propuesta del equipo de ctedra; en fin, son cosas para trabajar,
pero que no son cuestiones que puedo pontificar desde debera hacerse esto porque
son las ideas que ustedes mismos formularon, o sea, son las cosas que, finalmente,
se estn planteando como ejes de innovacin y que obviamente conocen y estn en
condiciones de pensar y trabajar. La invitacin es a que lo pensamos juntos todos
estos asuntos.
Esto fue un listado, primero, de los conceptos que extraje de los comentarios reci-
bidos y que no quise dejar pasar, hay muchos ms, pero tuve que hacer una seleccin.
Hay otras ideas sobre las cuales s quiero detenerme ms Cules son las ideas
en las cuales yo quiero detenerme, sugeridas por ustedes pero que me parece que, en
mi opinin, amerita de que nos detengamos. Tom un eje que es: pensar en todos los
casos cules, quines son los sujetos de la innovacin? Quines estn en la innova-
cin? Porque entiendo que los saberes, la cultura, las tradiciones, las innovaciones, no
existen en el aire, los sostenemos las personas que portamos todo eso: portamos los
saberes, la cultura, las tradiciones, las innovaciones, la historia, el pasado, el presente
y el futuro; todo eso, reitero que no son partculas del aire, estn en personas, y esas
personas somos nosotros. Entonces me pregunt, en esta propuesta de innovacin
quines estn? Quines son los actores? Y ah podemos pensar desde las teoras de la
Accin Social quines estn haciendo cosas? En todas las instancias cmo fue la g-
nesis? Quines pensaron esto? Quines continuaron? Quines se sumaron? Qui-
nes se opusieron? Porque tambin desde no estar o estar en la oposicin se est.
Entonces, para pensar la sustentabilidad de las innovaciones hay que poder reconocer
las adversidades, los obstculos y las personas, porque esas adversidades y obstculos
tampoco estn en el aire, estn en personas concretas y reales con las que tenemos que
interactuar y que son a veces a la vuelta de la esquina nos hacen tambalear los sueos.
Somos seres concretos, de carne y hueso, histricos, y nos movemos en escenarios que
son complejos y que son conflictivos, donde la cuestin del poder no es una cuestin
menor, donde los intereses y lo que se pone en juego en los intercambios son bienes
escasos por lo que todos disputamos, llmese a esto: conocimientos, jerarqua en la
ctedra, competencia entre los docentes; todo eso hay que pensarlo tambin, porque
no se trata de tomar la innovacin como un juego al que jugamos hoy y se termin.
Pasamos una hermosa fiesta de carnaval, el carnaval dura unos das, y hay que hacer
que la innovacin no sea un evento de carnaval, sino que sea un evento que se pueda
institucionalizar. Y para eso hay que pensar en la sustentabilidad y para eso hay que
pensar en los actores. Entonces, por eso me import esto de analizar e invitarlos a
analizar sobre quines estn actuando desde distintos lugares en relacin con esa expe-
riencia social de construir y desarrollar una innovacin en el campo de la enseanza.
Pero la idea de actores tambin resulta insuficiente, yo la complicara ms y me
preguntara no slo quines son los actores y cmo son las escenas que se estn jugan-
do, sino tambin quines son los autores de ese proyecto? Autores en el sentido de:
qu cabezas lo generaron, qu intereses estaran detrs de esas cabezas, pueden ser de
distintos tipos, y digmoslo con claridad: se puede generar una innovacin para cum-
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plir un deber en el curriculum, que las declaraciones de cosas que tenemos que llenar,
se puede generar una innovacin para competir con otras ctedras; se puede generar
innovacin por narcisismo de algn docente; por rigidez intelectual de algn docen-
te, disculpen la expresin, pero que se emperr en que tal cosa haba que hacerla, pero
habra que ver si la base social del proyecto es una base que nos permita pensar en un
proyecto que se sostenga, que tenga sustentabilidad; la idea de sustentabilidad no es
solamente para los recursos, en un mundo que dilapida cosas, tambin es un concep-
to sociolgico y tenemos que pensarla en trminos de incorporar la innovacin en
un contexto ms amplio, de autntico cambio social. Y entonces, hay que pensar en
esto de las autoras.
Porque adems le doy valor a esta nocin de autor porque aqu aparece nueva-
mente, dramticamente planteado cul es el lugar de los unos y de los otros; dnde
est reconocida la capacidad intelectual de la creacin y de la participacin? Porque
yo puedo ser alguien que proponga esto debe ser as y todos deben seguirlo, y pro-
bablemente en un contexto bastante autoritario en general como el de la enseanza
universitaria, donde todos lo sigan. Y otra cosa es que, tambin el proyecto sea colec-
tivamente pensado, discutido en sus supuestos, en sus concepciones, en sus valores
subyacentes, etc. de tal manera que eso tambin sea parte de un proceso formativo,
de formacin ciudadana. Obviamente creo que un buen ciudadano es tambin una
buena persona, solo que estoy pensando no solamente en formar buenas personas,
sino en formar buenas personas comprometidas e incluidas y jugando en la escena
social con conciencia de que no estamos para ser solos sino para crear sociedades
colectivamente.
En esto de pensar los sujetos, encontr que en las presentaciones que se hicieron
slo aparecen dos actores: los estudiantes y los docentes. Si bien en los comentarios se
alude a lo intersectorial y dems, y hay algunas experiencias, pero los mas fuertes, apa-
rentemente y bueno, es lo ms razonable que as sea, los que estamos en el aula si la
innovacin est pensado desde el aula, los que estamos en el aula somos los estudian-
tes y los docentes. Nuevamente, cuestin para discutir la concepcin de innovacin
que nos estamos proponiendo todos institucionalmente, cules son nuestras propias
fronteras y por qu nos establecemos esas fronteras? esas fronteras deben seguir es-
tando? debemos sostener las fronteras? O tenemos en algunos sentidos hacer que
sean vasos ms comunicantes los que pueden ser cotos de determinadas asignaturas o
disciplinas y de determinados campos institucionales o de trabajo social.
De todas maneras, quiero traer voces de ustedes con respecto a cmo algunas
cosas muy lindas se estn haciendo en la representacin que estamos teniendo de los
estudiantes y en la autorepresentacin que nos estamos dando de nosotros mismos de
cmo nos pensamos como docentes.
En relacin con los estudiantes Qu encontr? Encontr por un lado, que hay
quienes sienten y se involucran el inters de promover y valorar su trabajo. Hay inno-
vaciones que estn orientadas en relacin a esta idea: promover y valorar el trabajo de
los estudiantes. Voy a leer un prrafo de uno de los aportes que hicieron:
Se valoriza el trabajo de los alumnos, de acuerdo a la produccin escrita, a la
presentacin oral y a las fotografas o videos que les permite registrarla actividad que
realizan en el Centro de Salud, dando crdito a la actividad. Permitiendo aplicarlo en
mejorar la calificacin del examen final con su desempeo.
Qu es lo que me pareci interesante de esto? Esto de valorizar el trabajo de los
alumnos y me llam la atencin eso de: darle crdito a la actividad Deberamos
reconocer que esto se da en el trasfondo de que a veces no le damos crdito a la acti-
vidad de los alumnos, o no creemos que lo puedan hacer, o no creemos que lo hayan
hecho, o no creemos que sean capaces de hacerla. Entonces, esto de darles crdito a
la actividad, en trminos de ustedes mismos, me pareci digno de destacar y pensar.
Pero hay otro nivel en el que tambin se estn representando una ideo de estu-
diante que es interesante. La anterior era pensamos que quizs los estudiantes mere-
cen crdito, bueno, bienvenido sea. Una idea que profundiza esto es la de: promover
y valorar su capacidad. No solamente creer, encontrar que es veraz aquello que
hacen, hicieron o pueden hacer, sino creer en sus capacidades. Y voy a tomar otro
caso de donde tom esta idea, o sent que ustedes mismos me sugeran esta idea que
tomo como categora:
Pude observar y analizar el impacto que la ctedra produjo en el grupo clase. Fue
muy satisfactorio poder ver en sus producciones que los saberes o contenidos presentados
en el programa de la ctedra se iban entretejiendo en una trama teida por experiencias
personales y por saberes incorporados desde otros espacios curriculares.
Ac, la concepcin de conocimiento o de contenidos, no se limita a los saberes
aportados por la ctedra, y est permitiendo la inclusin de los saberes personales de
los alumnos trados, tanto del mundo de la vida cotidiana, como desde otros sectores
acadmicos. Pero fjense cmo sigue:
Cada produccin llevaba el sello o la impronta de sus integrantes. Esto nos permiti
acompaar en sus procesos mentales, y asombrarnos ante los mismos. Personalmente siento,
que a experiencias como estas podramos denominarlas caramelos del esprituporque
estamos sentando las bases de una ciudadana democrtica, participativa, comprometida
con el hoy y con el futuro de nuestro pas.
A parte de todo esto que les estoy transmitiendo, destaco de este prrafo por lo
menos dos ideas: Cada produccin llevaba el sello o la impronta de sus integrantes. Ac
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s estamos formando personas y desde nosotros eso nos permiti asombrarnos ante los
mismos. No solamente damos crdito de que es cierto que hicieron lo que hicieron,
sino que adems reconocemos que pueden hacer cosas alternativas, distintas, que nos
pueden sorprender Ac voy a traer algo de mi propia vida personal: cuando los
padres nos asombramos de lo que son capaces de hacer o decir nuestros hijos, vos
sabes lo que me dijo en tal circunstancia? Bueno, ese es un apoyo muy fuerte para
nuestros hijos, el que los padres tengamos esa capacidad de asombrarnos porque de
alguna manera inconscientemente, en el vnculo, les estamos diciendo vos sos capaz
de cosas que van ms all de lo que nosotros esperbamos. Qu bueno si podemos
sentirlo en relacin, tambin, con los estudiantes.
Eso es lo que me pareci interesante como ideas que se platean acerca de la re-
presentacin que tenemos de los estudiantes, que estn teniendo ya ustedes, estoy
citando a ustedes mismos.
Qu pensamos de nosotros como docentes? En estos trabajos que me acercaron.
Por un lado vi que se refieren a nuestros aprendizajes. Lo que aprendemos noso-
tros como docentes al involucrarnos en estos procesos de innovacin.
Voy a leerles este prrafo:
Al comenzar mi participacin en estas prcticas, bajo el rol de profesora adscripta,
no llegaba a comprender muy bien la modalidad de trabajo propuesta por la ctedra.
Si bien tuvimos varias reuniones, donde las profesoras del equipo me contaban cmo
estaban trabajando, no llegaba a entender del todo cmo las alumnas les formularan
preguntas a la situacin? Y mucho menos llegaba a imaginarme Cules podran ser
esas preguntas? Intentaba ponerme en el lugar de las alumnas y no me cerraba esta
cuestin. Me cont mucho romper con mis esquemas tradicionales, las ideas que
tena acerca de cmo dar una clase en base a las vivencias que tuve como alumna de la
facultad, estas fueron totalmente diferentes a las que me tocaba vivenciar ahora como
docente. Al presenciar las clases y ver a los grupos interactuar fui comprendiendo
poco a poco la modalidad de trabajo, me demostr que es posible hacerlo. Y al mismo
tiempo pude ir viendo el impacto positivo en las alumnas.
Esta historia me pareci muy interesante, porque creo que es la historia que mues-
tra lo que todos estamos recorriendo. Tenemos que hacer lo que no sabamos hacer,
no tenemos modelos de referencia. Lo que nosotros vivimos como universidad, por
lo menos los que estamos ac, pensamos que no es lo que debera seguir siendo una
universidad. Hay cosas de la universidad que queremos cambiar, sino, no estaramos
ac. Lo que nosotros recibimos como estudiantes no nos sirva, no nos es satisfacto-
rio, nos parece criticable, nos parece que deberamos superarlo. Y Cmo superarlo?
Me parece interesante esto. Porque hubieron instancias de aclaracin, el programa
estaba armado, las colegas le explicaban, pero hay que poner el cuerpo, y entonces
se comprende Me parece, quizs, representativo, de esto de: que los primeros que
tenemos que aprender en el proceso de la innovacin, somos nosotros mismos.
Qu otra cosa encontr que refiere a cmo nos percibimos como docente? Otra
categora es Las culturas grupales (tomo trminos textuales enunciados por uste-
des). Les leo el caso:
As mismo, el intercambio peridico, con los estudiantes (se acuerdan de aquella
idea de la alianza entre docentes y estudiantes, no?) a travs de diferentes instancias,
nos permiti ir realizando ao a ao pequeos ajustes (ac ya hay una representacin
de la innovacin no como un exabrupto, sino algo que se va sosteniendo y supe-
rndose permanentemente) siempre orientados a los objetivos, las expectativas y los
criterios de calidad definidos por la ctedra. Las estrategias expuestas en el trabajo
son valoradas en tanto reconocen necesidades identificadas por los estudiantes (se
acuerdan que antes hablaron de intercambio peridico con los estudiantes) y a las
cuales pretendemos responder a travs de estas estrategias diseadas. La innovacin a
travs de diversas acciones y prcticas constituye parte de la cultura de nuestro equipo
de trabajo. Inmediatamente, al finalizar el dictado de la asignatura ya nos planteamos
qu aspectos deberamos reforzar, cules otros deberamos dejar de lado, cuales nos
dieron mejores c resultados que otros, etc. Esta reflexin se basa en lo que piensan los
estudiantes, en el rendimiento acadmico, las producciones realizadas, etc.
Me pareci interesante esto de la cultura de los equipos, porque ninguna innova-
cin (esto lo pude ver tambin en otras investigaciones que he realizado sobre estos
temas) puede ser hecha por una persona en soledad. Toda innovacin curricular es
una prctica social. Y entonces, aqu aparece nuevamente esta cuestin de los actores
y de los autores, y de prctica de trabajo en equipos que es necesario realizar si que-
remos ir ms all de la innovacin en s misma. Porque un equipo productivo puede
generar infinitas innovaciones, en cambio alguien que se plantea como de una
manera aleatoria e instrumental, una innovacin; va a quedar en la innovacin en s
misma y va a tener poca capacidad de modificar a los mismos autores de tal manera
de que estos sigan siendo generadores permanentes.
En mi opinin, y esto ya es una construccin de mi involucramiento en este
campo de las innovaciones, creo que cuando se me invita a mirar innovaciones yo
casi no me quedo en la innovacin en s misma, porque la innovacin en s misma
es un producto que en s mismo debera ser superado ya desde el punto en que est.
Lo importante es ver la capacidad de los autores y actores para seguir generando de
36 37
la misma manera. Finalmente, la educacin est en las personas, entonces se trata de
generar innovadores, aunque las innovaciones, eventualmente, puedan ser miradas
como eventos en el camino de una produccin de sujetos con capacidad de mirar
siempre crticamente las prcticas y superarlas.
Creo que esto es una idea acerca de qu es ser docente, que est apareciendo y que
parece bastante interesante.
Y por ltimo otra categora que encontr y que me pareci muy interesante
plantearla ya, es en relacin con mirarnos como docente: los sentidos de la accin
docente. Y dicen algunos de los autores que justifican de alguna manera por qu estn
involucrados en estas prcticas de innovacin. Y voy a citar un prrafo muy cortito:
Creemos que seguir en esta direccin, Profundizando la experiencia (no estn
enamorados de la experiencia, quieren superarla) representa para este equipo docente
una accin emancipadora. Que se expresa como una interaccin entre hombres y
mujeres libres; manifestando toda su potencia creativa y considerando como propio
el trabajo y el producto.
Nuevamente felicitaciones por esto, felicitaciones a todos ustedes y ojal sigan
viviendo como propio el trabajo y el producto como algo que tambin los emancipa
y los transforma en hombres y mujeres libres.
38 39
La Articulacin teora prctica en la enseanza de
la construccin no convencional. La experiencia de la
ctedra Construcciones II de la Facultad de Arqui-
tectura de la UNNE.
Joint Theory - Practice in the teaching of non-conven-
tional construction. The experience of Construccio-
nes II at the Faculty of Architecture - UNNE.
ALAS, HERMINIA MARA
Arquitecta. Magster en Gestin Ambiental y Especialista en Docencia Universitaria. Do-
cente investigadora ctedras Estructuras II y Construcciones II (Facultad de Arquitectura
y Urbanismo, Universidad Nacional del Nordeste). Co-directora de proyectos de investiga-
cin y becarios en el rea de eficiencia energtica y ambiental de la edificacin.
Falucho N 264. Tel.:03624 570416. Email: heralias2001@yahoo.com.ar
PILAR, CLAUDIA ALEJANDRA
Arquitecta. Magster en Gestin Ambiental y Especialista en Docencia Universitaria. Do-
cente - investigadora ctedra Construcciones II (Facultad de Arquitectura y Urbanismo,
Universidad Nacional del Nordeste). Directora de Vinculacin y Transferencia de la Uni-
versidad Nacional del Nordeste.
Av. San Martn N 880. Tel.: 03624 448989. Email: capilar@yahoo.com
VEDOYA, DANIEL EDGARDO
Arquitecto. Profesor Titular Ctedra Construcciones II (Facultad de Arquitectura y Ur-
banismo, Universidad Nacional del Nordeste). Investigador y director de proyectos en el
rea de tcnicas constructivas sustentables. Director del Instituto de Investigaciones Tec-
nolgicas para el Diseo Ambiental del Hbitat Humano (I.T.D.A.Hu. - FAU - UNNE).
Vedoya: Av. Maip N 228. Tel.: 03794 430144. Email: devedoya@arnet.com.ar
PALABRAS CLAVE
Enseanza Arquitectura - Construccin No Convencional Innovacin Ar-
ticulacin Teora / Prctica
KEY WORDS
Education - Architecture - Unconventional Construction - Innovation - Joint
theory / practice
RESUMEN
La Asignatura Construcciones II (4 ao de Arquitectura) tiene como objetivo el
estudio del mtodo industrial de diseo y produccin de elementos constructivos,
que sern utilizados posteriormente, totalmente acabados en fbrica, en la ejecucin
de diferentes temticas arquitectnicas. El eje del desarrollo de la asignatura se ar-
ticula en torno a un trabajo prctico integrador en el cual los alumnos disean un
sistema constructivo NO convencional para resolver diversos programas arquitect-
nicos. En los ltimos aos, la utilizacin de los sistemas constructivos no convencio-
nales se ha incrementado, diversificndose en nuevas alternativas constructivas cada
vez ms atractivas por la disminucin de costos, celeridad en los plazos constructivos
y posibilidad de incorporar criterios de sustentabilidad ambiental en el diseo. Por
ello la asignatura ha diversificado el desarrollo del trabajo prctico integrador, que
habitualmente consista en el diseo de un sistema constructivo prefabricado me-
diante paneles de hormign o madera, incorporando nuevas alternativas: diseo de
clulas tridimensionales, reutilizacin de containers y construccin en seco (balloon
frame, steel frame). Asimismo se ha variado la temtica a abordar (que habitual-
mente era la vivienda unifamiliar) incorporando equipamiento para la catstrofe, el
turismo y otros temas de inters regional. Se concluyeron los trabajos plasmando los
aspectos ms importantes de las distintas propuestas en paneles - sntesis, con crite-
rios de comunicacin hacia posibles clientes. La innovacin pedaggica ha logrado
una profusa diversidad de propuestas y la etapa final de integracin y comunicacin
mediante panel y folletera ha alertado a los alumnos de la importancia del marke-
ting para su futuro profesional.
ABSTRACT
The subject Construction II (4 th year of Architecture) aims to study the industrial
method of design and production of building elements that will be used later, fully
finished at the factory, in the execution of different architectural themes. The main
thrust of the course is structured around a practical integrator in which students de-
sign a non - conventional building system to solve various architectural programs. In
recent years, the use of unconventional building systems has increased, diversifying
into new constructive alternatives increasingly attractive by lower costs, speed con-
40 41
struction, and possibility to incorporate environmental sustainability criteria into
the design. So, Construcciones II has diversified development of integrator practi-
cal work, which usually consisted of the design of a prefabricated building system
using concrete or wood panels, incorporating new alternative: three-dimensional
cells design, reuse of containers and dry construction (balloon frame, steel frame).
It has also been changed the architectural program (which was usually the family
home) incorporating equipment for the disaster, tourism and other regional issues.
Work was completed translating the most important aspects of the various propos-
als on synthesis - panels, with criteria for communicating with potential customers.
Educational innovation has resulted in a profuse variety of proposals and the final
stage of integration and communication through brochures panel has alerted stu-
dents of the importance of marketing for your future career.
FUNDAMENTOS TERICO-pEDAGGICOS DE LA ExpERIENCIA
Podemos iniciar una fundamentacin terico pedaggica de la experiencia imple-
mentada en la ctedra Construcciones II (FAU UNNE), efectuando una caracteri-
zacin del contexto general en que dicha ctedra se inserta, dentro de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste. Este contexto
define una situacin problemtica en la que se encuentra, en cierta manera, la gne-
sis del objetivo planteado: diversificar e innovar en el trabajo integrador de diseo de
un sistema constructivo no convencional desarrollado por los alumnos, incorporan-
do diversidad, tanto de sistemas constructivos a implementar como de problemas
arquitectnicos a resolver, fomentando al mismo tiempo el desenvolvimiento de
procesos de desarrollo de la creatividad en el avance de las propuestas.
El Plan de Estudios vigente en la carrera de Arquitectura de la UNNE, define un
perfil profesional segn el cual el arquitecto debe poder insertarse y desempearse en
los nuevos contextos laborales que la sociedad y el mercado demandan
1
.
Sin embargo, y pese a la definicin del perfil profesional que hace el Plan de Estudios
vigente, existe an cierta percepcin de una limitacin para actuar en la prctica, por
1
El proyecto institucional actual de la Facultad de Arquitectura, as como su relacin con el contexto,
se condensa en un fragmento del Texto del Plan de Estudios 2003 2006, que expresa, en la Funda-
mentacin de la carrera, que: La arquitectura, desde su dimensin cultural esttica, garantiza el hbitat y
el habitar de la sociedad. Encuentra su consistencia tcnica y espiritual, as como su legalidad social, en la feliz
articulacin entre las aspiraciones ms jerarquizadas del hombre y las realidades ms acuciantes de la vida
contempornea. Responder con solvencia profesional, suficiencia tica y calidad esttica a las demandas de una
sociedad cada vez ms urgida en busca de mejorar sus condiciones de vida, en encontrar el equilibrio sustentable
que le permita insertarse en la vida urbana de las ciudades modernas, hallar modos de vida social que puedan
localizarse en el espacio y las actividades compartidas con sentido solidario, constituyen los fundamentos bsicos
que justifican la carrera de arquitectura. Resolver con solvencia tica la dualidad que ofrece la alternativa entre
lo global y lo regional, entre la tradicin histrica y cultural y la sociedad posmoderna, se constituye en otra de
las demandas que los tiempos reclaman de los arquitectos.
la fuerte carga, durante la formacin acadmica, del bagaje terico en un currculum
de coleccin, a veces desconectado del contacto con situaciones de la vida prctica.
La disociacin existe, pese a algunos intentos aislados de varias ctedras de la carrera
que implementan, desde hace algn tiempo, experiencias alternativas en la ensean-
za: particularmente aqu presentamos el caso de esta asignatura de 4 ao del plan de
estudios, que propone una modalidad de articulacin teora prctica desarrollada
a travs de la resolucin de un problema de diseo (de un sistema constructivo no
convencional industrializado, aplicado a la materializacin de un equipamiento de
una temtica determinada, que vara en cada ciclo lectivo) mediante la modalidad
del taller de arquitectura, tratando de lograr una propuesta en la que dicha rela-
cin teora prctica se integre y articule, a travs de una mirada que las hace partes
inseparables de una misma unidad, todo ello en estrecha relacin, y en un ida y
vuelta, con los condicionantes y determinantes reales de la situacin y el mercado
local de la construccin.
Antes esto, creemos que es necesario partir de un modelo entendido como un proce-
so flexible, contextualizado e integrador que posibilite respuestas y propuestas crea-
tivas en el campo del diseo arquitectnico.
Condensando e integrando la teora y prctica de varias asignaturas a travs de la
resolucin del problema de diseo, la experiencia llevada a cabo en Construcciones
II se acerca a la propuesta curricular por objeto de transformacin
2
(Daz Barriga,
A., 1986: 29).
Subyace a las estrategias alternativas propuestas, un cierto cuestionamiento al mode-
lo institucional vigente, en el que se percibe predominantemente que cada asignatu-
ra (distinta de los talleres de arquitectura propiamente dichos) tiene su programa
y su instrumental tradicional y se desarrolla en ambientes artificiales con maneras
y modos sometidos a estrictas reglas (Fernndez, L. 1993), cuando en realidad lo
que es visto como medio privilegiado es la accin lo ms real posible, en condiciones
tambin lo ms cercanas a la realidad, que las modalidades como las aqu descriptas
fomentan e impulsan, especialmente en los ltimos aos de la carrera.
Segn Schn (1992: 270-271), el curriculum normativo de los centros de forma-
cin de profesionales descansa () en una concepcin subyacente del conocimiento
profesional como la aplicacin de la ciencia a los problemas instrumentales. Comienza
con las ciencias pertinentes y sigue con un prcticum para sus aplicaciones, separando
la investigacin que produce nuevos conocimientos de la prctica en la que estos se
aplican. No hay lugar aqu para la investigacin en la prctica, o la reflexin sobre la
reflexin en la accin gracias a la que, en ocasiones, los prcticos y los investigadores
2
Daz Barriga, . (1986: 29). (...) Se entiende por objeto de transformacin un problema de la realidad,
que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por va de la accin sobre l. (...)
42 43
orientados a la prctica dan un nuevo sentido a las situaciones indeterminadas e idean
nuevas estrategias de accin.
La modalidad propuesta en Construcciones II a partir del ciclo 2009, basada en la
resolucin del problema consistente en disear un sistema constructivo no conven-
cional mediante la estrategia del taller y de una investigacin paralela de los condi-
cionantes y determinantes contextuales reales, se presenta, en este sentido, como un
mbito propicio para la desestructuracin y para el ejercicio de prcticas alternativas
de enseanza y aprendizaje.
La propuesta de la ctedra se desenvuelve en espacios en los que se trabaja a partir
de un problema de diseo de la prctica real de la profesin, en funcin tambin de
las demandas del medio en temas de candente actualidad (catstrofes emergencias
hdricas, terremotos, pandemias-, equipamientos para el turismo, viviendas). Se in-
tenta aproximar al alumno/equipo a una prctica cuasi profesional de pre-grado con
condicionantes y requerimientos reales y perspectivas de aplicacin (y de comuni-
cacin hacia posibles clientes) concretas, en las que desarrolle el sentido de la propia
iniciativa como aproximacin a su futuro ejercicio profesional.
La prctica propuesta, a lo largo del problema de diseo del sistema constructivo no
convencional que el equipo de alumnos debe resolver, se basa en el conocimiento
de la accin y en el aprender haciendo, as como en la tutorizacin antes que la
transmisin unidireccional de contenidos del docente al alumno.
Se tratara de un prcticum, donde el alumno aprende haciendo en una interrela-
cin con tutores y con los otros compaeros en una suerte de aprendizaje experiencial.
El tutor acompaa el proceso y puede, si es necesario ensear en un sentido tradicional,
brindando informacin o transmitiendo teoras. Pero su funcin especfica es criticar,
aconsejar, demostrar y plantear problemas (Finkelstein, C. y Lucarelli, E., 2003:
10).
En la implementacin de metodologas que privilegian el desarrollo de actitudes y
habilidades de aprendizaje y que posibilitan que el docente sea solamente un gua
o mediador en el proceso de autoformacin del alumno, est la radicalidad del
proceso de formacin propuesto, entendido como autoformacin y como reflexin
acerca del propio trayecto que plantean estas estrategias de resolucin de problemas
mediante el taller.
El equipo de alumnos debe desarrollar el ejercicio de diseo e investigacin en pa-
ralelo con el desarrollo de un proceso autogestivo, tratando de adentrarse en el re-
conocimiento de los principales actores locales y/o regionales involucrados en la
problemtica abordada, de modo que los resultados y las diversas instancias del tra-
bajo sean sumamente adaptados a la realidad local del medio y a las necesidades
reales y potenciales de los usuarios y/o posibles comitentes interesados, consideran-
do tambin herramientas para la comunicacin eficaz de sus ideas a dichos posibles
interesados.
Esto encuentra su fundamento pedaggico en ideas y conceptos trabajados por au-
tores como Souto (2006: 54), en cuya perspectiva la formacin no puede quedar
encerrada en el mundo de lo pedaggico sino que debe alimentarse de las problemticas
que el mundo actual plantea, conocindolas, reconocindolas, reflexionando acerca de
ellas y del impacto que ellas tienen en la identidad de los sujetos.
Los conceptos de reflexin sobre y en la accin se basan en una visin del conoci-
miento, de la teora y de la prctica, muy distinta de la que ha predominado en la
enseanza. Desde el punto de vista de la racionalidad tcnica
3
, existe una separacin
entre la teora y la prctica que debe superarse de algn modo (Reynaga Obregn,
1996: 3).
Partiendo de este reconocimiento, en Construcciones II tratamos de replantear un
proceso de conceptualizacin de una forma alternativa para ofrecer procesos espec-
ficos de enseanza - aprendizaje a travs de problemas. Es decir, no centrar como eje
de formacin al contenido disciplinar, sino estructurar la construccin de sentido a
partir de problemas
4
pertinentes para la profesin del arquitecto en el mbito de la
3
Siguiendo a Schon (1983: 31; 36; 37; 39; 40), de acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica la
perspectiva del conocimiento profesional que ha configurado ms poderosamente nuestro pensamiento
acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigacin, educacin y prctica- la activi-
dad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la
aplicacin de la teora cientfica y de la tcnica. Aunque todas las ocupaciones estn interesadas, desde
este punto de vista, en el ajuste instrumental de los medios respecto a los fines, solamente las profesiones
practican rigurosamente la resolucin tcnica de los problemas basndose en un conocimiento cientfico
especializado.
Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, institucionalizado en el currculo profesional,
el conocimiento real yace en las teoras y las tcnicas de la ciencia bsica y aplicada. De aqu que estas
disciplinas deberan venir primero. Las habilidades en el uso de la teora y la tcnica para resolver pro-
blemas especficos deberan venir ms tarde, cuando el estudiante ha aprendido la ciencia importante,
primero, porque no puede aprender habilidades de aplicacin hasta que haya aprendido conocimiento
aplicable, y segundo, porque las habilidades son un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Despus
de todo, hay algo de perturbador en denominarlas conocimiento.
Cuando se habla de racionalidad tcnica se hace referencia a una visin dominante del conocimiento
profesional como aplicacin de la teora y la tcnica cientficas a los problemas instrumentales de la prc-
tica. () La racionalidad tcnica es la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig
en el (p. 40) siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa para el bienestar de
la humanidad. La racionalidad tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en
la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su apogeo, y en
las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras dcadas del siglo XX.
4
Segn Campos (1980), en Furln et al (1980: 90; 91; 99; 100; 102; 108) (...), un problema representa la
dificultad que tiene el sujeto para explicarse una situacin determinada debido a que no la conoce parcial
44 45
construccin no convencional, que permitan confrontar contenidos y problemas en
un mbito de realidad concreta.
Esta lnea de pensamiento se respalda tambin con la perspectiva de Schn, que
transfiere al mbito del aula universitaria, dos rasgos estratgicos que identifica en
formaciones relacionadas con el arte y el diseo: el aprendizaje en accin y la ense-
anza tutorial. A partir de la definicin de estos dispositivos propone la estructu-
racin de un espacio didctico-curricular donde concretarlos, esto es un prcticum,
situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica (Schn, op.cit.:
45; en Lucarelli, 2003: 119).
Segn Souto (2006: 69), desde un punto de vista instrumental se apuntara median-
te estos dispositivos principalmente al nivel de reflexin, proveyendo de herramien-
tas de anlisis (tericas y tcnicas) y de instrumentos de indagacin y de lectura que
permitan al alumno el anlisis de la complejidad, la singularidad y la diversidad de
sus prcticas. Plantea una relacin teora prctica que surge de la prctica misma
de anlisis.
En este sentido, resultan pertinentes los aportes de Follari y Soms (1994: 45-46),
segn los cuales:
con la metodologa del taller se adquiere (...) la capacidad de aplicar lo aprendido,
de analizar situaciones alternativas donde se cumplen o no los principios conocidos,
de sintetizar lo que tienen en comn las situaciones analizadas y, especialmente, de
evaluar los resultados e incluso de autoevaluarse en funcin de la tarea cumplida.
El estudiante, a travs del trabajo de taller, debe llegar a conocer la terminologa
o totalmente. (...) hay mltiples situaciones que constituyen problemas o los generan. (...) Un problema
es un conjunto de datos representativos de una situacin que requiere un tratamiento especfico. (...)
Se trata de un enunciado que representa una situacin que exige una explicacin y requiere de un proceso
de transformacin; la solucin de dicha situacin est fuera del alcance de los recursos inmediatos inte-
lectuales que posee el sujeto. Dado el enunciado, el alumno plantea hiptesis o posibilidades de solucin
que requieren ser demostrados.
Un problema tiene las siguientes implicaciones: por un lado, las variables de solucin (las caractersticas
que deben tener las soluciones, lo que permite plantear las alternativas, como posibles vas de solucin),
y por otro lado, los criterios (o formas preferibles de lograr la transformacin deseada y encontrar la
solucin correcta).
(...) la tcnica de solucin de problemas respeta el campo de trabajo profesional de la disciplina en su
dimensin interdisciplinaria: para resolver un problema en estrecha conexin con la realidad, o con los
modelos que representan a sta, es necesario el concurso de todas las herramientas disponibles para el
caso. Es en la resolucin de problemas en donde se pueden integrar diversas herramientas conceptuales
y metodolgicas. (...)
Segn E. Lucarelli (2003: 134), la resolucin de situaciones problemticas es entendida como una moda-
lidad particular de enseanza en que la articulacin teora-prctica se expresa a travs de la presentacin
de problemas, organizados de tal manera que posibilitan al sujeto del aprendizaje elaborar estrategias para
abordarlas, darle resolucin y fundamentarlas.
propia de su rea, y comprender (interpretar) lo aprendido para poder abordar otros
problemas. Esta capacidad deductiva, que permite incursionar en situaciones que no
han sido previamente explicadas, es lo que comnmente se llama inferencia, elemento
imprescindible para lograr aprendizajes significativos.
El ejercicio de desarrollo con la modalidad taller cumple distintas funciones: por
un lado se lo usa como una especie de prisma a travs del cual se ven la utilidad de las
ideas y los mtodos presentados previamente y por otro lado sera un instrumento
para que docentes y alumnos reflexionemos sobre el proceso de formulacin de pro-
blemas en aquellas situaciones confusas y conflictivas extradas de la prctica real del
diseo, as como un marco en el que los alumnos reflexionaran acerca de las teoras
tcitas que ellos aportan a las soluciones de su proyecto y en el que pondran a prue-
ba los mtodos de anlisis y tcnicas recientemente adquiridos (Schn, 1992: 291).
Finalmente, consideramos que existe en los dispositivos como los propuestos en
Construcciones II, una alternancia de los espacios dedicados al tratamiento y apo-
yo terico de los temas con otros donde el anlisis de la realidad y de la prctica sobre
ella generan reflexiones y planteos tericos, con una cierta dosis de praxis inventiva
(Lucarelli, 1994: 14), pues se incluye la produccin de algo nuevo, a travs de la
resolucin intencional de un problema de diseo arquitectnico mediante la moda-
lidad del taller de arquitectura.
Con la metodologa del taller se estara evitando la contradiccin entre enseanza e
investigacin y desterrar el presupuesto subyacente de que primero se debe tener la
informacin, las certezas, para despus practicarla, tan corriente en programaciones
en que el conocimiento se organiza de lo general a lo particular, de lo terico a lo
prctico.
DESCRIPCIN
La Asignatura Construcciones II, se encuentra en el rea de la Tecnologa y la Pro-
duccin, dentro de la Sub-rea o eje curricular de las Ciencias Bsicas, Tecnologa
y Construccin. Corresponde al Cuarto Ao del Plan de Estudios de la carrera de
Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNNE, e integra el
trayecto obligatorio del CICLO DE FORMACIN PROFESIONAL.
La carga horaria de esta Asignatura es de 96 hs. Siendo su cursado de carcter cuatri-
mestral. Los objetivos generales de acuerdo al Plan de Estudios, son que el alumno
logre:
Incorporar conocimientos referidos al campo de la construccin que comple-
menten el conjunto de saberes y competencias recorridos en los cursos ante-
riores.
Adquirir fundamentos referidos al mtodo industrial en la construccin.
46 47
Adquirir fundamentos referidos al Diseo sistemas constructivos no conven-
cionales.
El equipo de ctedra est compuesto un profesor titular, un profesor adjunto, 2 jefes
de trabajos prcticos y 3 auxiliares de docencia. El nmero de alumnos ronda los
150 anuales, siendo su edad promedio de 22 a 25 aos.
La modalidad del tipo de dictado es presencial con clases tericas, terico-prcticas
y de taller, paralelas o conjuntas, segn la ocasin, complementadas con una investi-
gacin del mercado regional de la construccin y con visita de obra.
Paralelamente al dictado de clases tericas se forman equipos de trabajo para el de-
sarrollo de un trabajo prctico integrador, desarrollado con la modalidad del taller
de arquitectura.
La importancia del recorte temtico - disciplinar que aborda la ctedra se fundamen-
ta en la necesidad actual de la construccin de reducir costos y aumentar la producti-
vidad, que hace que los procesos de racionalizacin y compatibilizacin constructiva
y dimensional sean cada vez ms empleados. La bsqueda de la racionalizacin y la
industrializacin de la construccin, permite un proceso de diseo y produccin
con bajas prdidas. En cuanto a la sustentabilidad, los procesos de racionalizacin y
compatibilizacin constructiva y dimensional generan un mejor aprovechamiento
de los componentes constructivos y, en consecuencia, la optimizacin del consumo
de materias primas, del consumo de energa para la produccin de estos compo-
nentes y, por ltimo, de los desperdicios de estos componentes en funcin de los
innumerables cortes que sufren en la fase de construccin.
La principal situacin que promovi la innovacin pedaggica en la asignatura ha
sido la falta de creatividad y de originalidad y la monotona verificadas en los tra-
bajos de los alumnos (ver figura 1), frente a la repeticin ao a ao del mismo pro-
blema constructivo (vivienda unifamiliar) y el uso del mismo sistema constructivo
(construccin prefabricada a travs de paneles). El alumnado se limitaba a recurrir
a la experiencia de los alumnos de los ciclos anteriores y a consultar las produccio-
nes de stos, para simplemente disear recreaciones de lo ya realizado, sin que se
verifique un desarrollo de la creatividad mediante aportes originales sustanciales, ni
desde el punto de vista tcnico ni desde el formal espacial.
Figura 1. Imagen habitual de las propuestas de diseo arquitectnico y tecnolgico de viviendas que
venan desarrollndose hasta el ciclo lectivo 2008, resueltas mediante construccin prefabricada de
pequeas piezas en madera.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
El objetivo de la propuesta ha sido diversificar e innovar en el trabajo integrador de-
sarrollado por los alumnos, incorporando diversidad, tanto de sistemas constructivos
a implementar como de problemas arquitectnicos a resolver, as como fomentar
procesos de desarrollo de la creatividad en los alumnos.
El ao de inicio de la experiencia ha sido el 2009, cuando de forma exploratoria se
propuso la diversificacin de los sistemas constructivos para la resolucin de viviendas
unifamiliares (programa arquitectnico habitualmente abordado en la ctedra, ver
figuras 2 y 3).
Figura 2. Diseo de alumno del ciclo 2009: sistema constructivo no convencional de construccin
en seco, tipo steel frame, resuelto con una gran libertad formal y aplicado a una vivienda.
48 49
En el ciclo lectivo 2010, y habiendo evaluado la experiencia del ciclo 2009 como
positiva, se decidi continuar con el uso de diversos sistemas constructivos para la
problemtica de la catstrofe y emergencia (ver figuras 4 y 5), en funcin de situacio-
nes de contexto muy puntuales ocurridas en el 2009 y principios del 2010 (epidemia
pandemia de Gripe A H1 N1 y los terremotos de Hait y Chile vividos a principios
de 2010, sin olvidar las recurrentes inundaciones que asolan la Regin NEA).
En el ciclo lectivo 2011, y a consecuencia de la incorporacin de la carrera de Tu-
rismo a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, se ha tomado como tema de
desarrollo el Equipamiento Turstico para nuestra Regin (figuras 6 y 7).
Los ejes de innovacin han estado centrados en los contenidos, en las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, en la articulacin de la enseanza con la investigacin y
sobre todo en la inclusin de aprendizajes centrados en el eje de la prctica.
Las modificaciones introducidas son las siguientes.
diversificacin de los sistemas constructivos proyectados, en el campo de la
construccin no convencional, incorporando criterios de sustentabilidad am-
biental.
diversificacin de los programas arquitectnicos abordados, teniendo en cuenta
problemticas actuales y de impacto en el medio regional del nordeste argen-
tino.
incorporacin de criterios de comunicacin de las propuestas a posibles clientes
e introduccin al mundo del marketing.
La evaluacin y monitoreo han sido de carcter permanente, realizndose de forma
conjunta entre el cuerpo docente y los alumnos.
SITUACIONES DIDCTICAS, PLANTEO CURRICULAR Y
CONTENIDOS
La modalidad del tipo de dictado de la asignatura Construcciones II es presencial,
cuatrimestral, con clases tericas, terico-prcticas y de taller, paralelas o conjuntas,
segn la ocasin, complementadas con una investigacin del mercado regional de
la construccin, para detectar el amplio abanico de materiales disponibles y tcni-
Figura 3. Diseo de alumna del ciclo 2009: sistema constructivo de clulas tridimensionales a
partir de vagones de tren en desuso.
Figura 7. Diseo de alumnos del ciclo 2011: construccin en seco aplicada a una posa-
da.
Figura 4. Diseo de alumno del ciclo 2010: construccin en seco sobre palafitos (mediante sistema
tipo balloon frame y revestimientos exteriores de placas de cemento e interiores de placas de yeso),
aplicada a un comedor de emergencia.
Figura 5. Diseo de alumnos del ciclo 2010: construccin integral mediante clulas de
hormign y clulas metlicas, de un centro de salud.
Figura 6. Diseo de alumnos del ciclo 2011: construccin en seco mediante entramado metlico,
aplicada a un mdulo de informacin turstica.
50 51
cas factibles de aplicarse en el diseo del sistema constructivo no convencional (sus
propiedades fsico qumicas, sus presentaciones comerciales, dimensiones usuales,
formas de transporte y manipuleo, formas de trabajo y relaciones con los materiales
necesarios para su puesta en obra, su desempeo en servicio y sus posibilidades de
destino final mediante reciclado u opciones de reutilizacin ).
Desde el inicio del cursado, los alumnos se organizan en equipos para el desarrollo
de un trabajo de diseo de un sistema de construccin no convencional, con crite-
rios de produccin industrial, diseo tecnolgico-constructivo sustentable y tenien-
do en cuenta las condiciones de contexto regionales del NEA (aspectos productivos,
tcnicos, econmicos y sociales).
El desarrollo de dicho trabajo se lleva a cabo mediante la modalidad del taller, en
el cual la metodologa del trabajo grupal se aplica como medio de lograr la discusin,
argumentacin, reflexin y comunicacin entre los integrantes de cada grupo.
Los docentes actuamos como tutores o guas de un determinado nmero de equipos
de alumnos (aproximadamente 10 a 15 equipos, de entre 3 y 5 alumnos cada uno,
por ciclo lectivo).
Como consigna disparadora del dispositivo, el sistema constructivo no convencional
que el equipo de alumnos disea debe poder aplicarse a diferentes programas arqui-
tectnicos o funciones (una por cada alumno integrante del equipo), que varan en
cada ciclo lectivo: as, en los ciclos 2009 y 2010 se aplic a mdulos para situaciones
de emergencia y/o catstrofe (con funciones de asistencia alimentaria, sanitaria y vi-
vienda), en tanto que en el ciclo 2011 se aplic a equipamientos tursticos (posadas,
cabaas y mdulos de informacin turstica).
En todos los casos, los equipos deben encarar el trabajo haciendo una investigacin
del mercado regional y zonal de la construccin, a efectos de detectar las disponi-
bilidades y posibilidades reales de uso de determinados materiales (sus propiedades
especficas, formas de uso, aplicacin y trabajo, comportamiento en conjunto con
otros materiales, materiales auxiliares necesarios para su puesta en obra, medios de
fijacin, grado de cualificacin de la mano de obra para su puesta en obra, etc.).
As, la tarea de los alumnos gira o alterna alrededor del desarrollo del trabajo de
diseo del sistema constructivo, con fuerte anclaje en las posibilidades y disponibi-
lidades, materiales y tecnolgicas, reales y concretas del medio local y/o regional.
Sostenemos desde la ctedra que el trabajo propuesto se constituye as en un objeto
e interrogante sobre la realidad que conjuga diversas ciencias y tcnicas para dar
respuestas adecuadas), problemtica sta que se convierte as en objeto de transfor-
macin (Daz Barriga, op. cit., 1986), o en elemento estructural integrador de los
contenidos propuestos.
Mediante esta necesaria consideracin de las posibilidades del contexto, adherimos
a la idea segn la cual una prctica muy provechosa para el retorno sobre s y la
autoformacin est representada por el trabajo propiciado desde y por las prcticas
de las modalidades de taller consistentes en trabajar problemticas del medio local
y regional, pues en estos casos se tiene la oportunidad de validar muchas de las
significaciones de la formacin hecha en el campo acadmico, en la medida de su
adecuacin al campo no acadmico, de la cuasi prctica profesional. Esto resulta
importante desde el punto de vista de la formacin de alternancia (Ferry, 1997),
que es aqulla que le permite al alumno ver y enfrentarse con la realidad del medio
profesional donde l mismo representa y se representa el rol y las circunstancias que
va a tener en la profesin, y luego se vuelve a la actividad acadmica.
Se nos hace evidente que estas prcticas de consideracin exhaustiva del contexto
apuntan a la autonoma de los sujetos en formacin, desde lo psquico y lo social,
brindndole un espacio para la toma de conciencia del propio lugar y del poder de
sus actos (Souto, 1999: 45).
El conocimiento sera construido por los propios alumnos en torno a este tra-
bajo de diseo, que se convertira as en eje estructurante que permitira articular
e interrelacionar la informacin. Con esto se estaran fomentando los procesos de
elaboracin de informacin, en los que el alumno deja de ser un simple receptor de
datos e informacin ya construida.
En la asignatura Construcciones II, la problemtica del mtodo industrial de dise-
o y de produccin de elementos constructivos se ha estructurado en tres Unidades
Temticas que contemplan: 1) el estudio de los antecedentes y condicionantes de
su presencia en el campo de la construccin; 2) el estudio de las caractersticas del
diseo industrial y su metodologa de resolucin de problemas, y 3) los procesos de
produccin en fbrica, montaje en obra y mantenimiento de los sistemas construc-
tivos no convencionales e industrializados.
En el trabajo integrador de diseo con la modalidad de taller, los contenidos de las
tres unidades mencionadas est organizado en torno al planteo de un problema,
representado inicialmente por el tema propiamente dicho con el que se trabaja du-
rante el cuatrimestre de cursado: el diseo del sistema constructivo aplicable a la fun-
cin especfica de que se trate. Podemos entender a este tema-problema como una
excusa o pretexto para activar el proceso metodolgico. Estos contenidos presentan
las caractersticas que describe Coll (1992: 13), como conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para
su desarrollo y socializacin y en particular en una carrera de carcter profesional,
como arquitectura, lo prepara para una determinada prctica.
52 53
Los nuevos contenidos que se introducen (se trata de una nueva manera de disear,
aplicando conceptos de coordinacin modular, racionalizacin, normalizacin, etc.,
que se con las que el alumno se enfrenta por primera vez en la carrera) ponen a los
alumnos en situacin de crisis, ya que la situacin rebasa sus propios conocimientos,
obligndolos a buscar la solucin.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Se detectan, dentro del dispositivo del taller, que se desenvuelve desde el inicio, dos
subtipos principales de estrategias didcticas: por un lado, las clases de exposicin,
que adoptan la funcin de apoyo a la instancia del taller, y por el otro, la resolu-
cin del problema y trabajo prctico avanzado del diseo del sistema constructivo
mediante el taller propiamente dicho.
En este sentido, Follari y Soms (1994: 41, 42) distinguen tres factores que caracteri-
zan a las modalidades avanzadas de trabajo prctico y las distinguen de las restringi-
das: 1) lo que se busca es que el alumno se vea enfrentado a una situacin que rebase
su nivel de conocimientos, impulsndolo a investigar por su cuenta, a demandar
mayores explicaciones; 2) la naturaleza grupal y participativa: se busca la concurren-
cia creativa y el esfuerzo compartido. Interesa aprender a interactuar, escuchar otras
opiniones; y 3) el enfoque analtico y crtico. As, existe una alternancia de los espa-
cios dedicados al tratamiento y apoyo terico de los temas con otros donde el anlisis
de la realidad y de la prctica sobre ella generan reflexiones y planteos tericos, con
una cierta dosis de praxis inventiva (Lucarelli, op. cit., 1994: 14), pues se incluye
la produccin de algo nuevo (el sistema constructivo no convencional), a travs de
la resolucin intencional de un problema de diseo arquitectnico - tecnolgico.
Segn Schn (1992: 282, 283), se tratara de ayudar a los estudiantes a dar sentido
a la situacin de un caso problemtico en el que no aparecen reflejados aquellos
principios ms conocidos (los de la construccin tradicional) que vienen aplicando
desde el inicio de la carrera.
En el ciclo 2009 el curso se organiz en tres grandes grupos de trabajo o comisiones,
con un docente a cargo cada uno, que cont aproximadamente con cuarenta alum-
nos, los cuales a su vez se organizaron en equipos de tres o cuatro alumnos cada uno.
A cada equipo le fue asignada la documentacin tcnica de una vivienda unifamiliar,
de tecnologa constructiva tradicional. Al interior de cada equipo, cada alumno tena
la posibilidad de reformular tecnolgicamente la vivienda dada eligiendo una de las
siguientes posibilidades:
a) construccin prefabricada no integral de pequeas piezas (es el sistema constructivo
que habitualmente desarrollbamos en la asignatura);
b) construccin prefabricada no integral de grandes piezas. Esta variante ya no se apli-
c en los ciclos 2010 y 2011, segn se explicar en el punto estrategias de evaluacin;
c) construccin prefabricada integral (clulas tridimensionales y reutilizacin de con-
tainers, ver figura 1);
d) construccin en seco (balloon frame, steel frame). Si bien esta alternativa resulta el
modo de construir habitual en los pases desarrollados, en el medio local su imple-
mentacin resulta poco frecuente, pero su uso se ha incrementado notablemente en
los ltimos aos.
En el ciclo 2010 se organiz el curso en cuatro grupos de trabajo o comisiones, cada
uno de los cuales (con aproximadamente 35 alumnos -con un docente a cargo-) se
centr en el desarrollo de un sistema constructivo, dentro de las variantes ya apli-
cadas en el 2009, salvo el tem b) construccin prefabricada no integral de grandes
piezas, que no se aplic.
Al interior de cada comisin, a cada alumno integrante de cada equipo, se le asign
la funcin del mdulo de emergencia al que aplicara el sistema constructivo no
convencional: asistencia en salud, alimentaria o vivienda. La instancia de diseo del
sistema constructivo se plante en forma grupal, para ser resuelta por el equipo de
alumnos, en tanto que la aplicacin del sistema a un programa especfico se plante
como una instancia individual, al tener cada alumno una funcin con un programa
arquitectnico diferente.
En funcin de la importancia crucial que significa el costo de este tipo de soluciones
constructivas, se incorpor en el trabajo integrador de diseo, un apartado referido
a la consigna de efectuar el cmputo mtrico y el presupuesto aproximado de los
prototipos, que enfrent a los alumnos a la realidad del mercado local y a las restric-
ciones propias de la prctica profesional en este tipo de propuestas.
En el ciclo 2011 se plantearon el mismos criterios que en 2010, aunque el tema de
los mdulos para situaciones de emergencia/catstrofes fue cambiado por el de equi-
pamientos para el turismo: mdulos informativos, posadas y cabaas.
El trabajo, en los tres ltimos ciclos lectivos, se desarroll en tres etapas
5
, en las que
5
Primera etapa: incluy la investigacin GRUPAL de mercado del sistema constructivo asignado y de
los materiales de construccin a utilizar; la elaboracin de la documentacin tcnica bsica INDIVI-
DUAL del diseo propuesto por cada integrante del equipo (segn la funcin asignada y los criterios de
coordinacin modular) y el desarrollo GRUPAL de las caractersticas tcnicas del sistema constructivo
diseado.
Segunda etapa: abarc el estudio GRUPAL de las aislaciones propias de la envolvente constructiva de
la propuesta.; el estudio GRUPAL E INDIVIDUAL de las instalaciones de provisin de agua, gas y
desages y de la instalacin elctrica; el planteo GRUPAL e INDIVIDUAL del proceso de montaje; las
planillas INDIVIDUALES de cmputo mtrico de materiales y productos y del presupuesto y la maque-
ta INDIVIDUAL, tecnolgica o digital.
Tercera etapa: Verificacin Final: se trat de una presentacin GRUPAL, en panel, de una sntesis de
54 55
se definieron instancias de trabajo grupal e individual, al interior de cada equipo
de alumnos. En cada una de ellas se hizo hincapi en la consideracin, por parte
del alumnado, de aspectos muy generales referidos al Ciclo de Vida
6
de los materia-
les y tecnologas empleados. Se pretendi con estas pautas contribuir a forjar en el
estudiante de arquitectura la conciencia de la necesidad de analizar el impacto que
produce la arquitectura en la actualidad con una mayor amplitud, as como difundir
las caractersticas sobresalientes de la Arquitectura Sustentable
7
.
Siguiendo a Souto (1999, op. cit.: 4), esto podra interpretarse en el sentido de que
se estn poniendo en juego en el acto de formacin propiciado en los dispositivos
de taller como el aplicado, otras dimensiones distintas a la de la mera transmisin de
conocimiento: la verdadera formacin estara teniendo lugar en la vuelta al sujeto en
formacin de un conjunto de saberes y experiencias que le generen representacin,
reflexin y toma de conciencia.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
En la estrategia didctica del taller empleada, y coherentemente con ella, se hace
posible el empleo de estrategias de evaluacin diagnstica, formativa y procesual.
Los criterios de seguimiento durante las instancias de seguimiento a la evolucin
de los trabajos de diseo de cada equipo definen un sistema de promocin sin
examen. La promocin requiere la aprobacin de las 3 instancias parciales del
proceso de diseo del sistema constructivo planteado. Se propone as una recogida
de informacin por distintos medios:
1) las correcciones o encuentros semanales con los equipos, para conversar y
discutir sobre los avances de los productos diseados y autocriticarlos;
2) las 3 instancias de entregas de las propuestas diseadas, en cada etapa.
En este sentido, consideramos que el dispositivo del taller representa una oportu-
nidad nica que nos posibilita la evaluacin integrada en el aprendizaje. La pro-
duccin
8
que elaboran los alumnos se convierte en un indicador importante de la
los programas arquitectnicos desarrollados por los integrantes del grupo y de la propuesta tecnolgica
grupal, as como de folletera orientada al marketing del sistema diseado.
6
El Ciclo de Vida es tanto un concepto como una metodologa para evaluar el desempeo ambiental de
un producto, proceso o actividad, a travs de toda su existencia, desde la adquisicin de materias primas
hasta la disposicin final.
7
Aqulla que propicia la reduccin del gasto energtico; aprovechamiento del clima para el confort
trmico, lumnico, acstico, etc.; incorporacin de tecnologas alternativas para la generacin de energa;
captacin y reciclaje de agua; reutilizacin, revitalizacin y reciclaje de edificios; respeto por el usuario y
el sitio; empleo de materiales provenientes de fuentes menos contaminantes.
8
La necesidad de llegar a un producto es distintiva del taller (Lucarelli y Correa, 1993: 65), ya que
el origen mismo de la palabra incorpora intrnsecamente la necesidad obtener un resultado, producir o
construir algo.
calidad de la enseanza y de los avances logrados en su proceso de formacin.
Se da de este modo una evaluacin formativa, integrada en las actividades de apren-
dizaje. Las instancias de correcciones semanales, si bien para los alumnos casi no
se perciben como actividades de evaluacin, son efectivamente apreciadas y consi-
deradas por nosotros, los docentes, como tales. En estas instancias de correcciones
se estara haciendo, a la vez, entrega por parte del alumno y devolucin detallada y
dialogada por parte del docente, de modo que ese dilogo facilite la comprensin
de los factores intervinientes en el transcurso del proceso de enseanza aprendiza-
je, posibilitando el intercambio de ideas acerca de las posibilidades de mejora, lo cual
es un aspecto fundamental en el intento de convertir la evaluacin en herramienta de
conocimiento (Celman de Romero, 1998: 62).
Por todo lo planteado, las estrategias didcticas empleadas incluyen instancias proce-
suales para evaluar el proceso de desarrollo de construccin de aprendizajes, ya que
la evaluacin no se limita a un nico momento de entrega final de los trabajos de
diseo tecnolgico producidos.
Aunque en realidad las entregas de trabajos de cada etapa pueden llegar a ser sentidas
por el alumno como actividades evaluativas, hay que explicitar que distan mucho del
sentimiento y el nerviosismo del examen parcial o final al modo tradicional.
Por otra parte, la evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de los
aprendizajes de los estudiantes, pero central para que nosotros, como docentes, po-
damos recapacitar respecto de nuestra propuesta de enseanza (Litwin. 1998: 12).
As, por ejemplo:
En funcin de haber detectado en el ciclo 2009 que el sistema de construccin
prefabricada no integral de grandes piezas ofreca localmente problemas y trabas
(sobre todo derivadas de la gran dificultad de resolucin tecnolgica de los en-
cuentros entre los grandes paneles y sus posibilidades de transporte y montaje),
y considerando adems que, en funcin de las tipologas y programas arqui-
tectnicos (pequeos) a los que los alumnos aplicaban este sistema, resultaban
diseos de sistemas con casi ninguna diferencia respecto al sistema construccin
prefabricada no integral de pequeas piezas, decidimos, en una instancia evalua-
tiva retroalimentadora del diseo de las consignas del trabajo, dejar de aplicarla.
Debido a los resultados obtenidos en el ciclo 2010 con respecto a uno de los
tems del desarrollo del trabajo de diseo, el referido al cmputo mtrico y
presupuesto, decidimos no trabajarlo ms como consigna en este ltimo ciclo
(2011), ya que los alumnos deban abordar una temtica compleja y descono-
cida para la mayora de ellos en 4 ao de la carrera, desvindolos del eje del
trabajo de diseo del sistema constructivo en s mismo y haciendo necesaria
una extensin del tiempo de cursado que resultaba acadmicamente imposible.
Finalmente, y desde una perspectiva cognitiva, consideramos haber logrado con es-
tas experiencias, el planteo de actividades que, segn Litwin (1998: 17) cambian el
56 57
lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin
como produccin, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo (y
no como etapa final).
RESULTADOS. CONSIDERACIONES Y PERSPECTIVAS
La resolucin del diseo de un sistema constructivo no convencional con la modali-
dad del taller, en nuestra experiencia en la asignatura Construcciones II, posibilita
formas de comunicacin y de trabajo y se constituye en mbito privilegiado que
favorecen la formacin en el que se valora mucho la posibilidad de dilogo con los
alumnos, la posibilidad de intercambios de ideas y opiniones en un clima de ms
confianza e informalidad.
Las experiencias, a partir del ciclo 2009, resultaron enriquecedoras, para alumnos
y para docentes: los alumnos pudieron madurar una idea ms acabada de las dife-
rencias y semejanzas, ventajas y desventajas, de las posibilidades tecnolgicas sobre
las que vers el desarrollo del trabajo, profundizando en ellas, lo que signific una
ampliacin temtica con respecto al trabajo que se vena desarrollando hasta el ciclo
lectivo 2008, que consista en la reformulacin tecnolgica de una vivienda me-
diante un sistema de construccin prefabricada no integral de pequeas piezas,
utilizando solamente hormigones o maderas regionales.
Hacia la finalizacin del trabajo de diseo en cada ciclo, se propuso la realizacin
de un panel sntesis (figuras 8, 9 y 10), por equipo de alumnos, que comunicara los
aspectos ms importantes de las distintas propuestas de sus integrantes, lo que se
constituy en una situacin motivante, disparadora del inters hacia el tema tec-
nolgico en s y hacia la estrategia del marketing y comunicacin de sus proyectos a
posibles comitentes, etapa sta frecuentemente descuidada.
Figura 8. Paneles sntesis (y folletera publicitaria adjunta, adosada a un ngulo superior de los
paneles) de los sistemas constructivos diseados por dos equipos de alumnos durante el ciclo 2011.
Figura 9. Paneles sntesis (y folletera publicitaria adjunta, adosada a un ngulo superior de los
paneles) de los sistemas constructivos diseados por tres equipos de alumnos durante el ciclo 2011.
Figura 10. Paneles sntesis de los sistemas constructivos diseados por tres equipos de alumnos
durante el ciclo 2011.
58 59
A nivel docente, hemos podido verificar en los alumnos el establecimiento de con-
exiones con los temas tericos correlacionados que iban dndose como apoyatura,
conforme avanzaba el desarrollo del cursado y del trabajo de diseo. Tambin a
nivel docente surgi la necesidad de replanteo, conforme se avanzaba con el desar-
rollo de los trabajos de diseo de los sistemas constructivos, y de establecer cambios
en las pautas particulares de correcciones y en los tems de las guas de trabajos prc-
ticos, segn cada caso u opcin tecnolgica asignada a cada alumno y equipo, lo que
se logr no sin dificultades. Este es un punto en el que an resta aunar criterios para
encarar el ciclo lectivo 2012.
Surgi tambin la iniciativa de sistematizar la informacin bsica de la produccin
de cada equipo en fichas - sntesis individuales que resuman y destaquen las carac-
tersticas sobresalientes de cada sistema constructivo diseado y de las particulari-
dades de su aplicacin a las funciones asignadas, con miras a la conformacin de un
dossier que sirva de bibliografa para las prximas cohortes y como registro de la
produccin de cada ao.
Una de las dificultades encontradas en el alumnado del primer ciclo en que se imple-
ment la experiencia (el 2009), fue cierta inercia al inicio del trabajo prctico, como
si reinara un desconcierto generalizado cuando el sistema tecnolgico constructivo
cuyo diseo deban encarar no era el de construccin prefabricada no integral de
pequeas piezas, que era lo que estaban esperando, segn la transmisin oral de la
experiencia de ciclos lectivos anteriores.
Sin embargo, los resultados obtenidos reflejan el nivel de conceptualizacin alcanza-
do por el alumnado, tanto en relacin a los contenidos inherentes a la tecnologa
constructiva no convencional, como a los criterios de sustentabilidad aplicados, refe-
ridos a hacer un menor uso de todos los recursos, sin sacrificar la calidad de vida
del usuario, empleando materiales de fuentes menos contaminantes y generando la
menor cantidad posible de desperdicios.
Tal como lo seala Ferry (1997), la formacin es siempre un trabajo para s mismo.
En la medida que el dispositivo pedaggico empleado otorgue justo valor y po-
sibilidad de reflexin sobre s mismo al alumno, y lo instrumente para el anlisis
de situaciones y episodios de la prctica y de la realidad del contexto, ste alumno
tendr la oportunidad de avanzar en su trayecto de formacin sobre s mismo en
distintos aspectos.
Estamos convencidos de que, con la experiencia de Construcciones II, estamos
apuntando en muchos aspectos a acompaar al alumno de 4 ao de la carrera de
Arquitectura en un trayecto y proceso de este tipo.
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62 63
PALABRAS CLAVES
Estrategias de Enseanza - Aprendizaje autnomo Ciudadana plena
KEY WORDS
Teaching Strategies - Independent learning - full citizenship
RESUMEN
Se propone favorecer un aprendizaje autnomo, reflexivo, indispensable en la cons-
truccin de una ciudadana plena, que se constituye en procesos que requieren de,
entre otras cosas, confianza, autoestima, autonoma, capacidad crtica, posibilidad
de ver y poder enunciar problemas (preguntas) que sean comunes al grupo, a partir
de procesos de desnaturalizacin de lo social.
Se reconsidera el lugar de la autoridad, ya que si bien la relacin asimtrica educador
educando siempre existe, se busca horizontalizar las mismas sin que se desvanezca
la asimetra mencionada.
Se presenta a los alumnos situaciones que deben ser analizadas y trabajadas a partir
de preguntas que ellos mismos deben hacerle a la situacin y de la seleccin de
bibliografa que hacen en funcin de tales preguntas. El profesor no se presenta
como el depositario del saber, sino que acta como mediador entre el vnculo que
alumno debe poder establecer con el conocimiento, propone las situaciones, brinda
la bibliografa, esta siempre dispuesto a aclarar dudas sean metodolgicas o concep-
tuales. Hace permanentes intervenciones destinadas a que los alumnos profundicen
o amplen sus experiencias de aprendizaje pero en la direccin que cada uno va
planteando. Evala permanentemente los procesos de cada alumno. El alumno debe
permanecer siempre dispuesto y movilizado en su propio proceso de formacin y
en el del grupo, requiere disposicin para hacerse cargo de sus fortalezas y de sus
dificultades y de pedir ayuda al grupo o al profesor para poder continuar avanzando.
SUMMARY
It aims to encourage independent learning, reflective, indispensable in the construc-
tion of full citizenship, which is in processes that require, among other things, trust,
esteem, autonomy, critical capacity, ability to see and to articulate problems (ques-
tions) that are common to the group, from denaturation processes of the social.
It reconsiders the place of authority, and that while the asymmetrical relationship
educator - learner always exists, is looking flatten them vanish without asymmetry
mentioned.
It introduces students to situations that should be analyzed and worked from the
questions they should ask themselves the situation and the selection of literature
that are based on such questions. The teacher is not presented as the repository of
knowledge, but acts as a mediator between the student should be able to link estab-
Ensear en y para la ciudadana y la paz.
Teaching in and for citizenship and peace.
BERTOLINI, MARTA SUSANA
Prof. Adjunto en la Ctedra Didctica en la Educacin Inicial.Especialista en Curriculum,
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Prof. en Educacin Preelemental. Realiz numerosos
Cursos de Posgrado sobre temticas afines. Integrante de Proyectos de Investigacin y de
Extensin. Investigador Categora 5. Temticas Infancia y Educacin Infantil.
Mendoza 728. P. A. Resistencia - Chaco. Tel.: 03624 437694 - 0362 154877006.
Email: martasbertolini@hotmail.com
AGUILAR, NANCI MARINA
Auxiliar docente.
Brown 2551. Resistencia - Chaco. Tel.: 03624 444681 0362 154696119
Email: nanciaguilar_56@hotmail.com
DETKE, MARA EUGENIA
Profesora Adscripta en la ctedra: Didctica en la Educacin Inicial. Se desempea como
docente en el Jardn Prof. Nelida Sosio de Iturrioz, ubicado en el campus de la UNNE,
Resistencia. Actualmente participa como profesora adscripta.
Zorzal 3729. La Liguria. Resistencia - Chaco. Tel.: 362 4426860
362 154743629.
Email: marudetke@hotmail.com
64 65
lished with the knowledge, proposed situations, provides literature, is always will-
ing to answer questions may be methodological or conceptual. Makes permanent
interventions for students to deepen or broaden their learning experiences but in
the direction that everyone is asking. Processes continuously evaluates each student.
The student must always be ready and mobilized in their own training process and
in the group, requires willingness to take charge of their strengths and their difficul-
ties and seek help from the group or the teacher to move forward.
Cmo entendemos la formacin docente?
Partimos de los aportes que sobre la formacin nos ha hace Gilles Ferry (1997) al
explicarnos, siguiendo a Kaes que ni se trata de que el docente modela al alumno
tal como el escultor da forma al material con el que hace una escultura -la fantasa
de Pigmalin- ni tampoco significa que los alumnos se forman exclusivamente por
s mismos como otro personaje mtico: el fnix, el ave que se consume y renace de
las cenizas.
Ferry nos dice:
Ninguna de estas dos fantasas corresponde a la dinmica formativa. Por un lado
uno se forma a si mismo, pero uno se forma solo por mediacin. Las mediaciones
son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin
las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros
(p.55)
Ahora bien, tal mediacin exige definir el posicionamiento desde dnde se realiza,
qu se espera de la misma; puntualizar desde qu lugar se interviene es de significa-
tiva importancia para proponer estrategias que sean coherentes entre s y con lo que
desde los discursos se sostiene.
Como expresa Freire (.) estamos necesariamente presentes en la arquitectura de
nuestra presencia, y es en ese estar cuando se pone en acto la posibilidad de ele-
gir, de decidir, de permitir rupturas, es decir donde se asienta nuestra libertad y
nuestra responsabilidad como seres ticos y como educadores, el compromiso de
estar disponibles para el otro, en el dilogo, en la apertura, en la aceptacin de las
crticas, tambin en el rigor que se nos impone para hacer carne los principios que
pretendemos transmitir.
No puedo como profesor permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando,
de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro
lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el edu-
cando vaya siendo el artfice de su formacin con la ayuda necesaria del educador
(p.22).
Esa contribucin positiva que debemos realizar tiene que ver no solo con la trans-
misin de conocimiento provenientes de los diversos campos disciplinares propios
de la formacin docente, como bien explican Diker y Terigi (2003) sino y funda-
mentalmente con una apropiacin crtica por parte de los alumnos de tales cono-
cimientos que les permitan encarar la resolucin de los problemas propios de las
prcticas docentes que como sostiene Achilli (2001) incluyen a las pedaggicas pero
las superan e incorporan la vida institucional y los contextos socio histricos en las
que stas tienen lugar. Esta complejidad de las prcticas propias de los docentes fue
suficientemente investigada por Jakson (1988) y retomada por numerosos autores.
En el presente no podemos dejar de considerar como marco la vida democrtica que
es necesario sostener y fortalecer.
Como sostiene Rosa Mara Torres (1996):
A menos que en su propia formacin los maestros tengan oportunidad de experi-
mentar todo aquello que ofrecen los modernos currculos escolares - una pedagoga
moderna, una relacin no-autoritaria de enseanza, un ambiente democrtico y plu-
ralista de aprendizaje, libre de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamien-
to, el pensamiento crtico, la creatividad, la libre expresin, el trabajo cooperativo,
etc.-, no puede reclamrseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no
aprendieron ni vieron puesto en prctica en su preparacin para la docencia.
Diversos autores (Alliaud, 1993; Vior, 1998; Davini, 1995; Diker y Terigi, 2003;
entre otros) presentan sus investigaciones en relacin a las diferentes perspectivas
que en nuestro pas han tenido lugar sobre la formacin docente, mencionando
tradiciones y tendencias no consolidadas, algunas de las cuales han tenido o siguen
teniendo mayor presencia en los procesos de formacin vigentes. Es importante
sealar que las tendencias aluden a movimientos que no se concretan mayormente
en la formacin sino que representan proyectos ideolgicos pedaggicos de los
docentes, como forma de resistencia a los proyectos de dominacin de las tradicio-
nes hegemnicas (Davini,2001,p.42).
Las denominaciones dadas a los enfoques, tradiciones, tendencias y/o modelos va-
ran segn los autores que los desarrollan e incluso con matices especficos (Diker
y Terigi, 2003, p.111); en la presente propuesta nos ubicamos dentro de lo que
Prez Gmez (1992:422) denomina la perspectiva de reflexin en la prctica para
la reconstruccin social. Sostiene Prez Gmez que en la misma:
() se agrupan aqullas posiciones que, con matices diferentes, conciben la ense-
anza como una actividad crtica, una prctica social saturada de opciones de ca-
rcter tico, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse
en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso
de enseanza aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autnomo
que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las
caractersticas especficas en los procesos de enseanza aprendizaje, como del con-
texto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el
66 67
desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo
Dentro de esta perspectiva el enfoque de crtica y de reconstruccin social al que
hacen sus aportes autores como Giroux (1990) Zeichner, (1990) Kemmis, (1988)
entre otros marcan como centrales en los procesos de formacin tres aspectos que se
complementan entre s, y que sostienen la propuesta innovadora que aqu se presen-
ta: el primero es la adquisicin de un bagaje cultural de clara orientacin poltica
y social que requiere de permanentes procesos de desnaturalizacin de los hechos
sociales en general y pedaggicos en particular, el segundo tiene que ver con el des
ocultamiento y la reflexin crtica de las ideologas hegemnicas que se instalan en
prcticas e instituciones educativas y el tercero plantea la promocin de actitudes de
bsqueda, de crtica, de trabajo colaborativo y solidario que den cuenta de prcticas
de libertad y de generar un ambiente en el que todos los que participan puedan al
decir de Freire (2002, p.111)sentir el gusto por la pregunta, por la crtica, por el
debate.
Definido el lugar desde donde entendemos la formacin docente, pasamos ahora
a presentar los posicionamientos tericos pedaggicos desde donde entendemos la
enseanza.
Qu entendemos por enseanza?
En primer lugar, siguiendo a Rosa Mara Torres, entendemos que es necesario
que los
futuros docentes puedan vivenciar en su formacin los principios o grandes linea-
mientos curriculares que les son propuestos para su tarea en el aula y que no son
especficos de un nivel educativo.
En un todo de acuerdo con la legislacin vigente (Leyes nacionales 26206 Ley
26.061 Ley provincial 6691) y lo establecido en los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios, adherimos a una educacin afirmada en principios democrticos, que
posibilite la construccin de una ciudadana plena y que a la vez, promueva el
desarrollo de todos los potenciales que en cada uno estn presentes. Es decir una
educacin que genere lazo entre lo pblico y lo privado, que haga posible el desa-
rrollo pleno de cada uno en una sociedad ms justa e igualitaria, en la que entren
todos.
En palabras de Freire(2005):
Una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su proble-
mtica, de su insercin en sta problemtica, que lo advierta de los peligros de su
tiempo, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser
arrastrado a la perdicin de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas.
Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga
a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una cierta re-
belda, en el sentido ms humano de la expresin; que lo identifique, en fin, con
mtodos y procesos cientficos Pag 85
Tal concepto de educacin requiere de una enseanza que no tiene como finalidad
conseguir unos objetivos fijos, previamente establecidos, sino el espacio donde se
realizan los valores que orientan la intencionalidad educativa (Prez Gmez, 1992,
p. 101). El mismo autor ms adelante continua diciendo Construir una comu-
nidad democrtica de aprendizaje plantea exigencias que se extienden a todos los
elementos que incidan en la configuracin del ecosistema del aula y del centro
En esta re configuracin propone reconsiderar:
La organizacin del espacio, del tiempo y de las relaciones
El diseo y desarrollo del Currculo (en nuestro caso del Programa de Ctedra)
Las estrategias y criterios de evaluacin.
La estructura de las tareas acadmicas
El sistema de relaciones sociales
La funcin del profesor
El mismo papel de la escuela (la Universidad) en la sociedad.
A continuacin, en la descripcin de la experiencia damos cuenta de cmo pensa-
mos cada uno de estos componentes.
DESCRIPCIN
Pautas para la descripcin de las experiencias:
Facultad y carrera donde se ubica la experiencia
Facultad de Humanidades
Carrera de Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial
Asignatura:
Nombre: Didctica en la Educacin Inicial
Duracin: cuatrimestral
Ubicacin en el plan de estudios: 2 ao de ambas Carreras
Composicin del equipo de ctedra:
La ctedra est compuesta por un auxiliar docente, un profesor adjunto - ambos
con dedicacin simple - y una alumna adscripta. El profesor adjunto posee ttulo
de Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educacin y tiene una antigedad en la
docencia universitaria de 18 aos. El auxiliar docente posee ttulo de Profesor en
Ciencias de la Educacin, y antigedad en la docencia universitaria de 18 aos. La
alumna Adscripta tiene el ttulo de Profesor en Educacin Inicial
Estudiantes: La cantidad de alumnos es de alrededor de 100, por lo general siem-
pre algunos ms, con edades que oscilan entre los 20 y 27/28 aos. Es un grupo
heterogneo en el que se pueden advertir situaciones muy diferenciadas, tanto en
los trayectos educativos realizados, como en la actual situacin de dependencia o
independencia econmica, as como en la procedencia geogrfica. Las edades dan
68 69
cuenta de que la gran mayora han nacido hacia fines de los 80 o inicios de los 90,
es decir que han crecido en un momento de expansin de las polticas neoliberales
con las consecuencias estudiadas por muchos en relacin a la destitucin del Estado
como garante de los derechos ciudadanos, adems de ser la poblacin ms afectada
por los procesos de despolitizacin de los que Alvarado y otros presentan como
parte del diagnstico que realizan en torno a la actual situacin de Amrica Latina.
Esta descripcin y el anlisis desde diversos los aportes tericos nos ha hecho decidir
como eje transversal de la ctedra col SOCIALIZACIN CIUDADANA PARA
LA PAZ.
DESCRIPCIN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS POR
LA CTEDRA
Origen: Para presentar el problema, y continuando con lo expresado en el prrafo
anterior, es indispensable considerar que la Ctedra sostiene y transcribe en su pro-
grama una fuerte inclinacin a abordar la ciudadana como participacin activa en
la cosa publica y desde el ejercicio de los derechos y la asuncin de responsabilidades
que no se limita a la dimensin puramente cvica de las personas, sino que pasa a
formar parte de un estilo de vida democrtico que debe ser instalado en todas las
instituciones de nuestra sociedad, mucho ms en las educativas, estilo de vida que
adems se compromete con la paz.
En el programa de Ctedra hemos definido un eje transversal que es SOCIALI-
ZACIN CIUDADANA PARA LA PAZ y que fundamentamos de la siguiente
manera:
El estilo de vida democrtico que se ha instalado en nuestra sociedad requiere para
su mantenimiento y fortalecimiento del involucramiento de las instituciones, en
especial de las educativas y muy especialmente de las que tienen a su cargo la forma-
cin de formadores. Es a stos a quienes les cabe una responsabilidad singular en la
formacin poltica, en el entendido que habra que garantizar que el individuo cuente
con los elementos necesarios para devenir en ciudadano, es decir en sujeto y en actor
poltico, no slo a travs de la garanta de los derechos constitucionales que lo consagran
como tal y del conocimiento que el individuo tenga sobre stos, sino tambin a travs de
procesos que lo configuran como sujeto autnomo, con capacidad de tomar sus decisiones
e intervenir en las diversas esferas de lo pblico en donde tienen lugar variadas disputas
y negociaciones sobre asuntos referidos al gobierno de los seres humanos, a la poltica.
1
Recientes estudios dan cuenta del concepto de socializacin poltica, entendiendo
por tal el proceso mediante el cual se interiorizan y exteriorizan las esferas del desarrollo
poltico y tico moral, en relacin integral con las esferas madurativa, cognitiva, afecti-
1
Martha Cecilia Herrera Esbozos histricos sobre cultura poltica y formacin ciudadana en Colombia:
actores, sujetos y escenarios. El trabajo hace parte de los insumos elaborados como parte del proyecto
de investigacin Cultura poltica, ciudad y ciberciudadanas, cofinanciado por Colciencias y la UPN,
Contrato COLUPN, No. 201306.
va- ertica, comunicativa, ldico esttica y laboral- econmica. lvaro Daz Gmez
2
.
Y por otro lado
La Educacin para la Paz es parte integral del desarrollo de la personalidad y, por
lo tanto, ha de considerarse dentro del concepto general de formacin de la misma. La
formacin pedaggica de los valores, normas, comportamientos y dems rasgos de la per-
sonalidad que caracterizan a una educacin para la paz, han de tomar en cuenta tanto
los factores internos como los internos de formacin del psiquismo. La Educacin para la
Paz ha de comenzar desde las edades ms tempranas
3
As consideramos que los estudiantes del profesorado, deben vivenciar en las insti-
tuciones de formacin docente procesos de subjetivacin ciudadana. Entendemos
siguiendo a Cristina Corea que la subjetividad es el conjunto de operaciones rea-
lizadas, repetidas, inventadas y que se traduce en modo de hacer en el mundo,
modo de hacer con el mundo.
Estos aspectos fueron visibilizados y comprendidos a partir de los procesos perma-
nentes de formacin en carrera y cursos de posgrados y de investigacin que sin
duda ayudan a desnaturalizar a partir de la reflexin sobre las propias prcticas a los
integrantes de equipo de ctedra.
Cabe aclarar que un integrante del equipo de ctedra se encuentra cursando en
su etapa final una maestra en educacin organizada en seminarios presenciales a
cargo de docentes con amplia trayectoria nacional e internacional y sobre todo que
abordan la complejidad de lo educativo y su relacin con la sociedad desde pers-
pectivas crticas y transformadoras. Adems ha sido co director de un proyecto de
investigacin que gira en torno a la construccin de ciudadana, en la infancia y en
la formacin docente, lo que ha requerido de un exhaustiva investigacin terica
sobre las cuestiones que hacen al eje del programa y la participacin como ponentes
en varios Congresos lo que ha requerido la produccin de trabajos que a la vez que
sistematizan y ordenan el conocimiento disponible, producen importantes aperturas
cognitivas que llevan a nuevas lecturas y reflexiones. Por otro lado fue altamente sig-
nificativo la participacin en el Congreso Mundial de Educacin para la Paz que se
realiz en el ao 2007 en Albacete Espaa y del que se han recogido no solo marcos
tericos, sino y fundamentalmente experiencias (experiencia en el sentido en que lo
plantea Larrosa como aquello que nos pasa y al pasarnos nos transforma) en relacin
al tema que aqu se presenta.
Teniendo como encuadre lo anteriormente expresado cuando el profesor adjunto de
la ctedra se hace cargo de la misma y transcurrido el primer ao de dictado, visua-
liza los inconvenientes que surgen cuando un espacio curricular que tiene que ver
2
Desarrollo humano, socializacin Poltica y formacin de ciudadana desde el preescolar. Publicacin
de la Universidad de Manizales.
3
Ponencia realizada en el Congreso Mundial de Educacin de la Infancia para la Paz Albacete. Abril del
2007.
70 71
con la complejidad de lo que implica ensear a futuros docentes a ensear, desde los
posicionamientos antes mencionados, en cualquiera de los niveles educativos de que
se trate e independientemente de las especificaciones propias de las diversas reas o
disciplinas, se encuentra con propuestas curriculares que se traducen en:
Organizacin curricular basada en la secuencia lineal de los contenidos a tras-
mitir.
El profesor como portador del saber y a cargo de quien se encuentran las deci-
siones didcticas de lo que luego debern hacer los alumnos.
Separacin de tiempo, espacios y actividades en Parte Terica y Parte Prctica.
Bibliografa definida por el profesor.
Percepcin del hecho educativo sin considerarlo como acto poltico.
Falta de contextualizacin (al menos formal y sistemtica ya que no aparece en
los programas anteriores) de las propuestas pedaggicas y de la didctica de la
educacin inicial como espacio que se nutre de la filosofa, de la sociologa, de
la poltica, de la antropologa, de la economa, del psicoanlisis fundamental-
mente.
a. Reconfigurar las estrategias didcticas en coherencia con los postulados
tericos pedaggicos que se asumen en la ctedra (y que se presentan brevemente en
el apartado Fundamentos Tericos Pedaggicos de la Experiencia).
b. Posibilitar un recorrido curricular de acuerdo a las inquietudes de cada
alumno, en el marco de un Programa de Ctedra que se presenta como una hiptesis
de trabajo.
DESCRIPCIN
a) ao de inicio: 2011 primer cuatrimestre
b) ejes de innovacin: estrategias de enseanza y de aprendizaje, contenidos, eva-
luaciones
c) descripcin de las modificaciones introducidas:
En relacin con las estrategias de enseanza y de aprendizaje: Se presentan a
los alumnos, durante el cursado de la materia cuatro situaciones que son trabajadas
siguiendo el siguiente formato:
1. Presentacin a cargo del profesor a toda la clase de una situacin pedaggica
y exposicin sinttica de las posibles perspectivas tericas que podran dar lugar
a abordar la situacin.
2. Trabajo en pequeos grupos:
Anlisis de la situacin: los alumnos intercambian opiniones sobre la situa-
cin en la que se encuentra.
Elaboracin y registro de las preguntas: Individualmente registran todas las
preguntas que les sugiera la situacin. Esto en no ms de 15 minutos, a con-
tinuacin en el grupo pequeo se hace la puesta en comn de la produccin
de cada uno, se discute sobre las propuestas y se elabora un solo listado de
preguntas.
Organizacin de las preguntas segn los ejes temticos: Las preguntas se
organizarn segn los ejes temticos propuestos por la ctedra y de ser necesario
los propios alumnos incorporarn otros ejes.
Seleccin de la bibliografa: Segn las preguntas y las inquietudes manifes-
tadas, los alumnos podrn seleccionar entre la totalidad de la bibliografa pro-
puesta por la ctedra, optar por los aportes de otras ctedras, o incorporar nueva
bibliografa, la que ser leda y analizada por todo el grupo. La bibliografa
deber brindar informacin para leer la situacin.
Lectura de la situacin desde la teora: Esta lectura de la situacin a travs de
diversas perspectivas tericas formar parte del informe a presentar.
Elaboracin de una nueva propuesta que contenga lo sustantivo de la situa-
cin y que resulte coherente con la lectura realizada.
Acompaamiento personal de los profesores durante todo el proceso: en cla-
ses, a travs de la plataforma virtual, del grupo virtual y de tutoras presenciales
3. Trabajo en grupo total plenario en el que cada grupo presentar y defende-
r su produccin, intercambiando pensamientos, experiencias, saberes. Esta
presentacin se organizar por los ejes temticos a abordar.
4. Devolucin y segn el caso Exposicin terica en la prxima clase y antes de
presentar la situacin siguiente los profesores realizarn una devolucin de lo
trabajado por cada grupo, se ampliaran o profundizarn perspectivas teri-
cas y comunicar a cada grupo la necesidad de continuar trabajando la situa-
cin o pasar a la siguiente.
Por otro lado las cuatro situaciones planificadas se organizan en torno a:
1. El contexto mundial, regional y local en el que el capitalismo infantil se impone
con crudeza, colocando en el centro de las relaciones al consumismo y al mercado y
desplazando a la persona y al ciudadano. La primer situacin, entonces, est dirigida
a analizar la situacin actual de globalizacin y globalismo y de las infancias actuales.
Se trabaja sobre un texto de Bustelo sobre el capitalismo infantil.
2. la segunda situacin tiene que ver con la presentacin de experiencias pedaggicas
que dan cuenta de otros modos de encarar la educacin infantil (Enfoque Reggio
Emilia). La posibilidad de una resistencia inteligente al decir de Carlos Cullen a
estas ideologas, con otras que se sostienen en la formacin ciudadana para la Paz y
en ese sentido en valores que afirman lo humano y lo social, desde el respeto a los
potenciales que cada uno tiene, a las diferencias y el desarrollo de actividades que po-
tencian la creatividad, la libertad, la autonoma, el trabajo en proyectos comunes, etc.
72 73
3. La tercer y la cuarta situacin tienen que ver con trabajo con registros de situa-
ciones ulicas de jardines Maternales y Jardines de Infantes en los que se espera que
los alumnos puedan integrar en el anlisis lo trabajado en las situaciones anteriores.
En relacin con los contenidos: los contenidos se presentan en el Programa por
ejes, que no se pretenden que sean abordados en forma secuenciada o lineal, sino
que son trabajados por los alumnos segn la lectura que hacen de cada una de las Si-
tuaciones que desde la Ctedra se le proponen. Los contenidos que se presentan dan
cuenta de las propuestas pedaggicas siempre en ntima vinculacin con las personas
que intervienen en el acto educativo y los aportes que brindan las disciplinas antes
mencionadas y que se espera que los alumnos recreen recuperando lo trabajado en
otros espacios curriculares.
Los alumnos trabajan en cada situacin contenidos de los cuatro ejes propuestos en
el programa, lo que implica un tratamiento espiralado de los mismos. Debern ir
registrando en el mismo programa el recorrido realizado con fechas de tratamiento
de contenidos y lecturas de las diferentes bibliografas. Esta informacin ser copar-
tida con los dems alumnos y con los profesores en espacios de trabajo en grupos
pequeos y en tutoras individuales.
En relacin con las evaluaciones: fundamentalmente se trata de indagar que es lo
que el alumno pudo aprender, que saberes construy a partir de qu bibliografias, de
que contenidos, etc. Es decir se prioriza la capacidad del alumno para un aprendizaje
autnomo y reflexivo que le aporte herramientas para su proceso de formacin. Se
evala lo que el alumno pudo construir y se aborda aquello en lo que tuvo dificul-
tades pero no como elemento negativo, sino como parte necesaria del proceso de
aprendizaje. No todos pueden aprender todo a la misma vez. En este sentido las
evaluaciones pasan a ser parte necesaria del proceso de enseanza para tomar deci-
siones didcticas.
As los instrumentos de evaluacin son abiertos y dan lugar (igual que los aprendi-
zajes) a producciones diferentes.
As los criterios generales que se presentan en el programa son los siguientes:
Criterios Generales de Evaluacin propuestos por la ctedra:
Sensibilizacin a las diversas concepciones de Infancias y situaciones de los
alumnos de la Educacin Inicial.
Ejercicio de actitudes comprometidas con valores bsicos de ejercicio profesio-
nal como son justicia, solidaridad, tolerancia y todos aquellos que hacen a la
vida democrtica.
Competencias para leer, reflexionar e interpretar crtica y transformadoramente
la realidad desde el marco terico pertinente.
Competencias para relacionar contenidos tericos de distintas disciplinas y ar-
ticularlos en distintas situaciones.
Involucramiento en la situaciones presentadas, participacin en clases, en me-
dios virtuales y en tutorias.
Capacidad para identificar aspectos centrales que hacen a la organizacin y
funcionamiento de las Instituciones de la Educacin Inicial.
Participacin activa en clases y tutoras, que revele compromiso en el propio
proceso de formacin.
Cumplimiento de las tareas sustantivas de la ctedra que fueran de competencia
del alumno, de modo satisfactorio y de acuerdo con las pautas establecidas.
Entrega de Trabajos Prcticos en tiempo y forma
d) anlisis de las caractersticas que las diferencian de las prcticas habituales;
En relacin a las estrategias de enseanza y aprendizaje: la propuesta permite a
diferencia de otras:
Que los alumnos preguntan a la situacin y responden a sus propias
preguntas y no a las del profesor. Esto se presenta como central ya que tiene que ver
con el involucramiento en la propuesta pedaggica desde sus propias inquietudes,
saberes y deseos. Por otro lado y como se analiza ms abajo, a los alumnos les repre-
senta un verdadero desafo plantear preguntas, ya que como ellos mismos manifies-
tan su escolaridad ha estado centrada en preparar respuestas a preguntas elaboradas
por otros y adems que dichas respuestas deban ser coincidentes con la que tena
pensada o elaborada el maestro o profesor.
Que las preguntas al ser individuales y luego seleccionadas en el grupo
pequeo son propias de cada uno y del grupo, es decir se rompe con las propuestas
homogeneizantes, ya que a partir de preguntas diferentes los recorridos curriculares
tambin sern diferentes.
Que luego de analizar y proponer las preguntas, los alumnos van al
programa, marcando en el mismo (y en su propio proceso de formacin) el reco-
rrido que hacen a partir de los contenidos y bibliografas seleccionados, lo que da
cuenta de un aprendizaje prcticamente personalizado.
Este proceso de ubicacin en el programa de los contenidos y de la bi-
bliografa que cada uno y el grupo trabaja en la situacin permite que sea el alumno
el que hace su propio recorrido, ms all de que la ctedra presenta unos contenidos
y bibliografa bsica, los tiempos y los modos de abordaje son diferentes en cada uno
y en los grupos. Esto potencia un aprendizaje autnomo y significativo.
En relacin a las evaluaciones: pudimos apreciar lo satisfactorio que resulta tomar
exmenes orales o escritos cuando las consignas son abiertas y cada uno debe dar
cuenta de su recorrido. Nos llen de satisfaccin comprobar que estas instancias
74 75
fueron de entusiasmo y muy alejadas de otras experiencias por nosotros conocidas
cuando las respuestas se repiten homognea y a crticamente. El pedido a los alum-
nos de realizacin de cuadros organizadores de contenidos resulto otra herramienta
central que hizo de la situacin de examen, una nueva situacin de enseanza y de
aprendizaje.
e) evaluacin del proceso y de los resultados.
Estamos en las etapas iniciales de la propuesta, ya que es el primer ao que se realiza,
no obstante lo cual podemos afirmar que se produjeron algunos quiebres en los
modos en que los propios alumnos visualizan su situacin de alumnos universi-
tarios y sobre todo futuros docentes y en este caso responsables de sus propios
procesos de formacin. Como indicador importante es esta dificultad que la gran
mayora sostuvo para preguntarse y para decidir la bibliografa a leer. En muchos
casos debimos intervenir para sostenerlos en el uso de esa autonoma personal ya que
estn habituados a que el profesor oriente sus actividades en cuanto a que leer, que
contenido trabajar, etc. Estimamos que es necesario hacer un mayor seguimiento
de cada uno y del grupo para que la propuesta pueda potenciarse. Dado que este
cuatrimestre la ctedra no se dicta estamos realizando reuniones de ctedra para
ajustar estas cuestiones. Podemos afirmar que las propuestas de evaluacin parciales
fueron muy significativas y permitieron que los alumnos puedan dar cuenta de los
aprendizajes realizados.
Realizada una indagacin, al finalizar la ctedra, a travs de una encuesta los alum-
nos expresan como aspectos positivos, entre otros, los siguientes:
Los profesores proponen constantemente dialogo y responder a las preguntas.
Facilidad de aprender.
Hacer preguntas, elegir bibliografas, proponerlas a la ctedra
Nos permite interactuar con le grupo y con la docente, nos da ms autonoma.
Es un todo lo que ayuda y hace positiva la nueva modalidad
Posibilidad de pensar.
Hacer preguntas, dialogo abierto, razonamiento, libertad de buscar el conoci-
miento. Ampliarlo segn vivencias
Autonoma, confianza, capacidad de anlisis, ampliar el conocimiento cient-
fico y emprico.
Permite repensar, ser mas autnomas, tener ms responsabilidad a la hora de
actuar en nuestra formacin.
Partir de nuestras inquietudes y experiencias, acentuando que el proceso de
aprendizaje se da en diferentes contextos y situaciones.
Actitud crtica a la hora de seleccionar la bibliografa, al formar nuestro pensa-
miento, y al reflexionar sobre los autores.
Nos ayuda a elaborar crticas, a reveer y re pensar nuestras posturas y conoci-
miento y a no quedarnos con lo que se nos presente .Posibilidad de mirar y
replantear el cambio.
Como aportes a considerar ms que como aspectos negativos ya que prcticamen-
te no los mencionan dicen:
Dar ms tutoras
Que haya un trabajo ms individualizado, seguimiento al alumno
Profundizar algunos temas.
Aporto que sigan con esta modalidad, que pueda ser obligatoria- entrega
en tiempo y forma.
Mayor espacio y tiempo de debate entre cada situacin.
Respondiendo a la propuesta de Prez Gmez en cuanto a la reconfiguracin de
los componentes que intervienen en el aula podramos decir que hemos revisado
y ajustado en relacin a:
La organizacin del espacio, del tiempo y de las relaciones:
En cuanto al espacio, si bien se organiza en algunos momentos en el grupo total,
con el profesor al frente dando algunas indicaciones o exponiendo temas, se com-
plementa en mayor medida con organizacin de grupos pequeos y con trabajos
individuales en los que se pondera la produccin de individual y grupal y se valora
la iniciativa, la creatividad, y el juicio crtico para preguntar y para encontrar algunas
posibles respuestas, Preguntas y respuestas que por supuesto son idiosincrticas.
En cuanto al tiempo, se organiza y se respeta las necesidades de cada grupo aunque
se establece un mnimo de 4 situaciones a tratar por todos los grupos en el cuatri-
mestre.
Se horizontalizan la distribucin de la palabra y con ella, las relaciones entre los
alumnos y entre estos y los profesores. Si bien sigue sostenindose la necesaria re-
lacin asimtrica docente alumno, se complementa la matriz explicacin trans-
misin con un llamado libertario dirigido a la inteligencia y un imperativo radical
dirigido a la voluntad. A los alumnos se les demanda siguiendo a Jacotot Y tu
que ves? qu piensas? qu haras? (Cerletti 2008, 172)
El diseo y desarrollo del Currculo (en nuestro caso del Programa de Ctedra)
se presenta como una hiptesis de trabajo en el que los contenidos son aborda-
dos segn las inquietudes de los alumnos y del grupo pequeo y la bibliografa
es seleccionada de entre la propuesta en funcin de esas mismas inquietudes o
interrogantes que se plantean.
Las estrategias y criterios de evaluacin: se ajustan entonces al camino recorrido
por cada uno, no se mide lo que supuestamente debera saber el alumno sino
se indaga sobre lo que cada uno aprendi. Se trabaja y se evala sobre lo que
cada alumno puede avanzar (sus potencialidades) y no sobre lo que no puede.
(sus carencias).
La estructura de las tareas acadmicas: se modifican ya que se le da mayor peso
76 77
al trabajo de los alumnos y al seguimiento individual en los pequeos grupos
y en tutoras
El sistema de relaciones sociales como se sostiene ms arriba pasa de una rela-
cin ms de tipo vertical a una ms de tipo horizontal.
La funcin del profesor en esta propuesta es la de ser mediador entre los alum-
nos y el conocimiento. No es el depositario del saber, sino que es quien facilita
y promueve con sus intervenciones la construccin de conocimientos y saberes
diversos.
El mismo papel de la escuela (la Universidad) en la sociedad. Como la impul-
sora de transformaciones sociales que haga de esta nuestra sociedad un lugar en
el que todos tengan lugar.
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Perz Gmez, A. (1992). Enseanza para la comprensin. En Gimeno Sacris-
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OREALC. http://www.fronesis.org
Zabalza, M (1996). Didctica de la educacin infantil. Madrid: Narcea.
78 79
Cuando el alumno es un profesional.
When the student is a professional.
BIANCHI, MARIA EUGENIA VICTORIA
Profesora Titular. Ctedra Fisiologa. Carrera Licenciatura en Enfermera. Facultad de Me-
dicina. Universidad Nacional del Nordeste.
Salta 582. Resistencia-Chaco. C.P. 3400. (0362) 4223623.
Email: mebianchi@gigared.com
ENCINA, RAL RICARDO
Consejero Directivo por el Claustro Estudiantil, Perodo 2012-2013. Ayudante Alumno,
Ctedra Microbiologa, Parasitologa e Inmunologa (rea Parasitologa) por Concurso,
Rentado, con Remuneraciones correspondientes por Ley. Facultad de Medicina. Universi-
dad Nacional del Nordeste.
San Lorenzo 1392 Dpto 4 B. Corrientes-Capital. C.P. 3400. (0379)154724867.
Email: raulrencina@hotmail.com
FERRARINI, FACUNDO MANUEL
Consejero Directivo por el Claustro Estudiantil, Perodos 2010-2011 y 2011-2012. Ayu-
dante Alumno, Adscripto, Ctedra Medicina II (rea Clnica Mdica). Facultad de Medi-
cina. Universidad Nacional del Nordeste.
Avenida Paraguay 4440. Barranqueras-Chaco. C.P. 3503. (0362)154680554. Email: fa-
cundo_ferrarini@hotmail.com
PALABRAS CLAVES
Investigacin-accin. Extensin universitaria.
KEY WORDS
Action research. University extensin.
RESUMEN
Se presentan las jerarquas de la reflexin representadas hasta alcanzar mediante la
creacin de este texto, la quinta dimensin. Se utiliza como material de anlisis un
proyecto de enseanza-extensin-investigacin desarrollado en la Facultad de Me-
dicina, UNNE durante cuatro aos consecutivos.
La problemtica que dio origen a esta iniciativa fue el nmero insuficiente de docen-
tes y horas asignadas para lograr el aprendizaje a cohortes de estudiantes que superan
los 160 alumnos por semestre.
La interaccin con los estudiantes, a travs del Centro de Estudiantes, y de stos
con los ciudadanos dieron como resultados reflexiones sobre la reflexin sobre la
accin, descripcin de dichas reflexiones, reflexin sobre la descripcin y as se
encontr el significado de dichas reflexiones.
El alumno fue autoridad y se sinti profesional por unas horas, puso en juego sen-
timientos, actu como un constructo social, dndose cuenta de ello al presentar
trabajos de investigacin, explicarle al paciente los valores normales de cada variable
estudiada, y a su vez verse en medios de difusin relatando lo que hacia.
La reflexin crtica de esta presentacin acta como ambito propicio de aprender a
aprender para los autores.
SUMMARY
Hierarchies are presented up to reflection representaded by the creation of this
text, the fifth dimension. Material is used as a teaching project analysis-extension-
research performed at the Faculty of Medicine, UNNE for four consecutive years.
The problems that led to this initiative was the insufficient number of teachers and
hours allocated to achieve learning cohorts of students exceeding 160 students per
semester.
The interaction with students through the Student Center, and between them and
citizensas a result gave reflections on reflection on action, a description of these
reflection on the description and found the meaning of these reflections.
The student was professional authority and felt for a few hours, put feelings into
play, acted as a social construct, thus realizing the present research, explain to the
patients normal values for each variable studied, and in tum be seen in media
broadcast recounting what he did.

80 81
Critical reflection of this presentation serves as the enabling environment for learn-
ing to learn to authors.
Innovacin puede definirse como todo cambio, modificacin y alteracin de una
situacin dada, con el propsito de mejorarla, articulada por oposicin o integracin
a las prcticas vigentes. Es una ruptura con lo tradicional. Las innovaciones implican
por tanto plantear la existencia de un abanico de tensiones que se manifiesta en va-
rios planos o mbitos donde se producen. stas pueden ser macro experiencias ins-
titucionales, o de gestin, y micro experiencias, o de prcticas ulicas cotidianas (1).
La prctica reflexiva, de Anne Brockbank(2) constituy el marco terico para la
implementacin de la innovacin propuesta.
Comenzamos analizando los requisitos clave para que prevalezca la prctica reflexi-
va.
1) Relacin: Reconocimiento explcito de la interaccin docente-alumno. Desde
la Ctedra, se reconoce como institucin nucleadora de los estudiantes al Cen-
tro de Estudiantes, seno de intereses planteados como problemas para com-
pletar sus currculos, y como unidad de mediacin ante los docentes, (poseen
representacin por estudiantes como Consejeros Directivos por el claustro es-
tudiantil en el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina). Como instru-
mento de dicha interaccin se presenta un Proyecto de Extensin Universitaria,
con la participacin de los dirigentes, con puntaje para poder acceder a las
Residencias Mdicas (posgrados). Por lo tanto esta interaccin, por un lado
satisface los intereses del Centro de Estudiantes, y por otra parte las necesidades
de impartir saberes de la prctica profesional, siendo por lo tanto compartido
el sentido de las actividades a desarrollarse. Desde la Ctedra de Fisiologa de la
Carrera Licenciatura en Enfermera se busca desarrollar las competencias pre-
viamente fijadas en el programa de la asignatura.
2) Dilogo: El dilogo se provoc. En la clase magistral donde se mostraron los
objetivos del curso que eran: detectar factores de riesgo cardiovasculares y re-
nales, se comenz tocando la cabeza a uno de los alumnos en la primera fila, y
preguntando si le gustaba?. All se los llev a la situacin de los profesionales de
la salud, que tienen derecho y obligacin a veces, quiera o no el paciente de to-
carlos. Desde esta concepcin, adquirieron las habilidades para llevar adelante
con respeto y confiabilidad, tres prcticas: toma de presin arterial, tomar me-
didas antropomtricas, y determinar la glucemia. Cada uno se preparaba para
actuar como un profesional, preguntaba, actuaba, y tomaba notas (datos). A
los alumnos de aos inferiores se los lig a la docente, para actuar en las plazas,
darles confianza, presencia. Se los motiv para hacer preguntas a los transentes
en las plazas, a saber adaptar su manera de transmitir, pero tambin, se les dele-
g autoridad para hablar en las radios y televisin, acerca de la importancia de
prevenir factores de riesgo cardiovasculares y renales. Quedaba explcito en este
dilogo la relacin de poder social entre las partes, no solo de la docente a los
alumnos sino de ellos frente a los transentes y a toda la sociedad. Como parte
de la capacitacin se los inst a los alumnos a llevar ambos o guardapolvos, para
que sean identificados (como la sotana de los sacerdotes, la investidura).
3) Nombrar lo innombrado: Explcitamente se les deca a los alumnos todos los
niveles de aprendizaje que estbamos queriendo obtener de ellos. Tambin se
transmita la angustia docente para que ellos al menos sepan, esas cuatro dimen-
siones de variables con lo cual se podan salvar vidas, desde la concepcin de la
fisiologa, gente sana que circula con cifras de presin arterial o glucemia que
debieron ser atendidas de urgencia (se efectuaron derivaciones a hospitales).
4) Procedimiento: el cmo era reglado pues deban cumplir con las clases prepara-
torias, con la carga de datos, el anlisis y la exposicin. Para esto surge otra vez la
Institucin Centro de Estudiantes, como garanta, y control, ejercida por pares.
5) Modelado y Postura Personal: Los docentes se expusieron como modelos a
imitar, pero se incluyeron a los alumnos de aos superiores como docentes, que
tambin actuaron como facilitadores del dialogo reflexivo. Los premios gana-
dos internacionalmente fueron tambin un punto de modelo creble o confia-
ble para los estudiantes. No solo participaban, actuando como profesionales, y
obteniendo certificados sino que queran incluirse en trabajos de investigacin
para ganar premios, ser reconocidos en trminos de Merton.(5)
DIMENSIONES JERRQUICAS DE LA REFLEXION
1. La accin de la Dimensin 1, tiene un componente de saber proposicional, trans-
mitido en las aulas, a los que se les agrega la experiencia de cada uno, especialmente
de los alumnos de aos superiores que ya tienen un concepto terico sobre dichas
acciones. Es el saber en la accin, en el uso.
2. En la accin de revisar a cada transente, tomar datos, el estudiante reflexiono,
sobre la accin. Aludiendo Schon (3) como buen msico de jazz, la improvisacin,
tan difcil de transmitir en forma escrita fue utilizada ante cada una de las preguntas
o situaciones que debieron enfrentar los alumnos frente a los transentes.
3. Al establecer una planilla con datos objetivos de un numero de no menos de 12
transentes (el numero era parte de la consigna para aprobar el curso), estableci
regularidades y disimilitudes de su poblacin estudiada. Obtuvo otra dimensin que
es la descripcin de la accin.
4. Luego el alumno debi pasar esos datos del papel a una base de datos (INTRA-
NET), usando una clave. Ya con todos los datos cargados, y, utilizando un soft-
ware de estadsticas, los estudiantes pudieron reflexionar sobre la descripcin de la
reflexin. En esa oportunidad, en la sala de Informtica se hizo un debate sobre las
82 83
experiencias vividas, sentimientos, relacin mdico paciente, quienes tenan ms pa-
cientes, quienes menos, cules eran las causas, a quienes les haba ido mejor con los
ancianos, a quienes con los jvenes. Una carga afectiva significante y nica, valiosa
al fin, para todos y cada uno.
5. Como dimensin ltima o quinta, los abstracts, las publicaciones, ope-
raron como la significacin de la reflexin sobre la reflexin.
La construccin social (CUANDO EL ALUMNO ES UN PROFESIO-
NAL) como innovacin se evidencio en la experiencia individual del alumno,
gener datos de cada uno de los transentes evaluados con los cuales se crearon
bases de datos, que a su vez, fueron analizadas por grupos de alumnos en el rea
de informtica, ascendiendo de esta manera, de la experiencia individual a una di-
mensin epidemiolgica, o colectiva. Estos resultados se mostraron en diferentes
mbitos a modo de presentaciones en congresos de diferentes especialidades, se
publicaron en la prensa y ayudaron a generar conciencia en la poblacin general y
ms, pusieron en agenda diferentes polticas de Salud Pblica.
Toda innovacin debe ser pensada colectivamente para una adecuada formacin ciu-
dadana e inclusiva para ampliar el grupo de trabajo.
Creemos necesario transcribir cabalmente un prrafo de Luckmann, T. y Berger P.(4)
donde expresan:
la condicin social mas importante consiste en disponer de una estructura de plau-
sibilidad eficaz, o sea, de una base social que sirva como laboratorio de transforma-
cin. Esta estructura de plausibilidad ser mediatizada respecto del individuo por
otros significantes, donde debe establecerse una identificacin fuertemente afectiva.
Sin esa identificacin no puede producirse ninguna transformacin radical de la
realidad subjetiva (en la que se incluye la identidad)
Y sigue:
hay muchos tipos intermedios de re-socializacin, y la socializacin secundaria, que
sigue construyendo sobre las realidades primarias. En estas ltimas se producen tran-
sformaciones parciales de la realidad subjetiva o de determinados sectores de ella.
Estas transformaciones parciales son muy comunes en la sociedad contempornea en lo
referente a movilidad social y adiestramiento ocupacional frente al individuo.
Hay dos aspectos que trascendieron el objetivo de la innovacin, que se
denomin: Deteccin de factores de riesgo cardiovasculares y renales. A saber:
A) Los aspectos organizativos o administrativos que tambin fueron natural-
mente ejercidos por los estudiantes. Los alumnos de aos superiores actuaron como
gua a los alumnos de aos inferiores.
B) La prctica del mtodo cientfico.
DESCRIPCIN
La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste, cuenta con una
matrcula algo mayor a 2500 alumnos, perteneciente a tres carreras: Medicina, Li-
cenciatura en Enfermera y Licenciatura en Kinesiologa y Fisiatra.
Cada carrera cuenta con un cuerpo de Profesores y Directores de las mismas, pre-
sididos por un Decano comn a las tres carreras, elegido por el Consejo Directivo.
La Ctedra de Fisiologa de la Carrera Licenciatura en Enfermera, pertenece al pri-
mer ao de la misma, y cuenta como personal docente con un Profesor Titular,
Mdico Especialista, con dedicacin semi-exclusiva, y 20 aos de experiencia do-
cente y un Mdico Cirujano, Jefe de Trabajos Prcticos con dedicacin simple con
menos de 10 aos de antigedad. La materia se dicta en 60 horas-alumnos durante
el segundo cuatrimestre. Se le asignan dos das en la semana. Anualmente se llama a
concurso a ayudantes alumnos adscriptos, ad honorem, quienes en nmero de 5 o 6
por ao, colaboran con los docentes. Se deben aprobar tres exmenes parciales, con
tres instancias recuperatorias para obtener la regularidad de la materia, aprobndose
la misma con un examen final, donde deben obtener una calificacin de 6 (seis) o
mayor.
La Secretara de la materia es comn a todos los docentes de la Carrera de Licencia-
tura en Enfermera.
La facultad de Medicina cuenta con un Departamento de Bsicas, siendo los mate-
riales para desarrollar los prcticos, (laboratorios), inherentes a cada ctedra.
84 85
ORIGEN
Las situaciones que promovieron las innovaciones surgieron de varios niveles:
a) Cambio del alumnado de la carrera Licenciatura en Enfermera en los l-
timos tres aos.
Disminuyo la edad promedio de los alumnos.
Disminuyo la proporcin de alumnos padres de familia.
Disminuyo la proporcin de alumnos que trabajan, por lo tanto la mayo-
ra no tiene experiencia acerca de la enfermera.
Falta de integracin de los estudiantes de Enfermera-Kinesiologa-Me-
dicina.
Hiptesis es que se otorgaron Becas de $500 por mes de PAMI solo a los
alumnos de Enfermera.
b) Alumnado de la carrera Licenciatura en Enfermera diferente al de Me-
dicina.
Son de menor edad.
Menor proporcin de alumnos padres de familia.
Menor proporcin de alumnos que trabajan.
Menor ndice de alumnas.
c) Un programa a pedido de la CONEAU basado en Competencias.
No se cuenta con laboratorios de experimentacin ni ambientes
hospitalarios adheridos a la ctedra.
d) Horas reales de relacin docente-alumno insuficientes para desarrollar
competencias.
e) Observacin de que el concepto de vida saludable debe ser internalizado
por los mismos alumnos.
f) Falta de integracin entre los estudiantes de las tres carreras.
Implementar las dimensiones de la prctica reflexiva (Anne Brockbank)
en la Ciencias Mdicas.
Introducir al estudiante en el campo profesional, destacando su rol como
constructo social (Peter L. Berger y Thomas Luckmann).
DESCRIpCIN DE LA ACCIN ESTRATGICA DESARROLLADA
Como accin estrategica didctica para lograr los objetivos se presentaron desde el
ao 2008 hasta el ao 2011, Proyectos de Extensin Universitaria, los cuales fueron
aprobados por el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina, de la Universidad
Nacional del Nordeste.
Sus objetivos eran:
1) Lograr instalar en los medios de difusin el mensaje de prevencin de factores de
riesgo cardiovasculares y renales.
2) Introducir a los estudiantes de pregrado de las Carreras de Medicina, Licenciatura
en Enfermera y Licenciatura en Kinesiologa y Fisiatra en las tareas de educacin
para la salud fuera del mbito hospitalario.
3) Motivar a los ciudadanos para que adopten conductas o cambios de hbitos sa-
ludables.
4) Capacitar a los estudiantes en deteccin de factores de riesgo cardiovasculares y
renales.
5) Lograr que los estudiantes sean difusores del mensaje de prevencin.
6) Analizar los resultados mediante tcnicas estadsticas.
7) Difundir los resultados a todas las unidades ejecutoras.
En dichos proyectos se explicitaban los materiales y mtodos de operacionalizacion.
Tambin se presentaban las gestiones a realizarse para convocar a la ciudadana,
mediante la colaboracin de Instituciones como Municipalidad de la Ciudad de
Resistencia, Poder Ejecutivo, Legislativo y, Prensa en general.

RESULTADOS
Los alumnos participantes y nmero de personas evaluadas se presenta en la Tabla 1.
Plazas
12 de
Octubre
9 de
Julio
25 de
Mayo
Belgrano Espaa Total
Personas
evaluadas
16% 15% 25% 17% 14% 3034
Nmero de
alumnos
17% 28% 25% 16% 14% 431
Promedio de
pacientes/alumno
7 7 5 7 8 7
Tabla 1. Resumen de estudiantes participantes y transentes encuestados solo en 2011.
Adems la presentacin de los resultados a las fuerzas polticas gener, el Proyecto
de Ley N 6914 de Derecho a la Alimentacin Saludable (Promulgada el 14 de
diciembre de 2011 por la Honorable Cmara de Diputados de la Provincia del
Chaco); publicaciones cientficas y presentaciones en congresos (17); publicaciones
en la prensa oral y escrita (28).
BIBLIOGRAFIA
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86 87
dad de la educacin. III Coloquio internacional sobre gestin universitaria en
Amrica del Sur. Bs. As. http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/
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3- Schn, D. A. (1967) Invention and the evolution of ideas, London: Tavistock
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dad. Buenos Aires: Amorrortu. ISBN 978-84-85043-11-8.
5- Robert K Merton. (1996): A life of Learning, en R. K. Merton, On
Social Structure and Science, Chicago, The Universisty of Chicago Press.
Editado por Piotr Sztompka.
88 89
PALABRAS CLAVE
Mtodo de Casos Economa Estrategias didcticas.
KEY WORDS
Case Method Economics Teaching strategies
RESUMEN
En el transcurso del desarrollo de clases a los alumnos que cursan la asignatura
Principios de Economa en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional del Nordeste detectamos los siguientes problemas: dificultad de los alum-
nos para la interpretacin de consignas, y por ende, dificultad en la resolucin de
situaciones problemticas. Se detecta que esta resolucin de problemas los alumnos
la llevan a cabo de una manera mecnica, automtica y sin reflexin sobre su ac-
cin. Esta dinmica de resolucin impide que ellos puedan establecer relaciones
sustantivas entre los contenidos planteados y los conocimientos previos. A partir de
estos problemas nos surgen estos interrogantes, Cmo favorecer la comprensin
y el aprendizaje de temas de economa por parte de los alumnos de primer ao?
Qu metodologa utilizamos? Cmo aparece el componente metodolgico en el
programa de la materia? Qu pasa en las clases con lo previsto en el programa sobre
el aspecto metodolgico?, Puede aplicarse el mtodo de casos a la enseanza de eco-
noma en los primeros aos de la carrera? Se combina con otras estrategias? Resulta
adecuada la estrategia a los alumnos destinatarios?
Utilizamos el mtodo de casos para dar respuesta a estos interrogantes y solucin a
los problemas. Con dinmicas de discusin en grupos, desarrollando ejercitacin
que propicie la resolucin de situaciones problemticas a partir de la relacin de co-
nocimientos previamente adquiridos, y el apoyo en herramientas tecnolgicas acor-
des a las necesidades, hemos experimentado mejoras significativas en el rendimiento
y sobre todo la comprensin de los temas por parte de los alumnos.
SUMMARY
During the development of classes to students in course Principles of Econom-
ics at the Faculty of Economics of the Universidad Nacional del Nordeste detect
the following problems: difficulty of students to the interpretation of instructions,
and therefore, difficult the resolution of problematic situations. It is detected that
the students problem solving is carried out in a mechanical way, automatically and
without reflection on their actions. This dynamic resolution prevents them to es-
tablish substantive relationships between the test content and prior knowledge.
From these problems we come these questions, how to promote understanding and
learning of economic issues by the freshmen? What methodology do we use? How
methodological component appears in the program matter? What happens in the
El mtodo de casos en la enseanza
de Economa.
The case method in teaching Economics.
CARRI, MOIRA Y.
Profesora Titular Mayor Dedicacin de Principios de Economa Profesora Adjunta de
Cuentas Nacionales. Especialista en Docencia Universitaria.
Pasaje Alemania 578. Tel.: 03624 422393
Email: mcarrio@eco.unne.edu.ar
ALISIO, MARA VIRGINIA
Ayudante de Primera de Principios de Economa Ayudante de Primera Historia Econ-
mica.
Avenida Edison 355. Tel.: 0362 154510114. Email: mvalisio@hotmail.com
MICHELI, PABLO L.
Licenciado en Economa Maestrando en Economa Aplicada USAL - Profesor Adjunto de
Principios de Economa y Microeconoma I Ayudante de Trabajos Prcticos en Estadstica
I Responsable del dictado del Mdulo de Economa, de Introduccin a las Ciencias Econ-
micas Director General de la Instit. Salesiana en la ciudad de Corrientes.
General Paz 1265. 3400 Corrientes.Tel.: 03794 463092
Email: pmicheli@eco.unne.edu.ar
Principios de Economa
Departamento de Economa
Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional del Nordeste
Las Heras 727 3500 Resistencia Provincia del Chaco
90 91
classroom with the provisions of the methodological program?, Can apply the case
method of teaching economics in the early years of the race? Is it combined with
other strategies? Is it appropriate strategy to target students?.
We use the case method to answer these questions and solve problems. With dy-
namic discussion groups, developing exercises that encourages the resolution of
problematic situations from the list of previously acquired knowledge, and sup-
port technological tools appropriate to the needs, we have experienced significant
improvements in performance and especially the understanding of topics by the
students.
FUNDAMENTOS TEORICO-pEDAGOGICOS DE LA ExpERIENCIA
El mtodo de casos tuvo su origen a principios del siglo pasado en la Universidad de
Harvard como estrategia para que los estudiantes de derecho pudieran enfrentarse a
situaciones reales, y tuvieran que actuar y decidir frente a ellas.
Esto se ha ido extendiendo a otras areas del conocimiento y se ha convertido en una
estrategia muy eficaz en la adquisicin de aprendizajes, conocimientos y habilidades
en parte por el protagonismo en la resolucin de problemas que tienen los alumnos.
Es una tcnica de aprendizaje activa, en donde el alumno en donde deber ser capaz
de comprender, conocer y analizar el contexto y las variables que intervienen. tal
como lo expresan Boehrer y Linsky.
Asopa y Beve definen al mtodo como un mtodo basado en la participacin ac-
tiva, cooperativa y en el dialogo democrtico de los alumnos sobre un caso real.
De esta definicin se desprenden caractersticas esenciales del mtodo: participacin
activa, cooperacin entre los alumnos y el dialogo como camino al consenso.
El fundamento epistemolgico del estudio de caso va ms all de la pura descripcin
del caso, pues su sentido es el de descubrir a partir de la especificidad que nos permi-
ta tener una comprensin sobre cmo puede ser lo general, cmo puede expresarse,
claro que no para generalizar, sino para saber de qu manera se expresa ese todo en
la parte.
El MTODO DE CASOS una de las estrategias a la que recurrimos con frecuencia
los docentes, sintticamente
1
:
Es un mtodo de simulacin que plantea analogas o representacio-
nes desarrolladas y precisas de una realidad particular.
Es un instrumento educativo complejo que reviste la forma de na-
rrativa. Incluye informacin y datos de distinto tipo.
Promueve la comprensin, el anlisis, la organizacin de la infor-
macin, la sntesis, el juicio crtico, la toma de decisiones y la solu-
cin de problemas.
Apunta a la posibilidad de operar con los conocimientos previa-
1
tal como lo planteara la Dra. Cols
mente adquiridos, de aplicar los saberes aprehendidos a situaciones
complejas; antes que a la adquisicin de conocimientos.

La posibilidad de simulacin que permiten los casos constituye una herramienta
poderosa tanto desde el punto de vista pedaggico (anlisis y estructuracin de con-
tenidos, articulacin teora-prctica), como desde el punto de vista del aprendizaje
del estudiante (procesos cognitivos que se ponen en accin).
Para que el caso propuesto a los alumnos permita que stos lo analicen
y se involucren en la discusin y reflexin, deber
Ser real o altamente verosmil. No necesariamente el caso presen-
tado es en su totalidad real, pero si guarda un gran porcentaje de
verosimilitud con situaciones presentadas en la realidad.
Plantear una cuestin a resolver. El caso debe proponer al alum-
no una cuestin concreta a solucionar.
Tener un alto grado de finitud, es decir, todos los elementos ne-
cesarios para comprender el caso deben estar presentes.
Tener una estructura y una consigna que permita un anlisis y
toma de decisiones desde diferentes roles, interpretar datos y or-
ganizarlos en una sntesis
2
.
Todo esto exige al docente un tiempo importante de preparacin del mismo. El
trabajo propuesto no debe fascinar al alumno ni ser tomado como un diverti-
mento. Tiene sus objetivos y propsitos ya que un buen caso genera aprendizajes
significativos en los jvenes al permitirles idear soluciones alternativas al problema
propuesto, intercambiar crticamente posturas y conclusiones con sus compaeros,
desarrollar habilidades creativas e innovadoras en la situacin concreta de relacin
entre teora y prctica, acercndolos a su futura vida profesional.
Al alumno aprende de sus errores, y aplica tcnicas de comunicacin oral y de rela-
ciones interpersonales que se desprenden del carcter activo que propone el mtodo
en el actuar de los alumnos.
No menos importante es el rol del profesor, quien deber tener capacidad para con-
ducir el proceso de anlisis, interpretacin, sntesis y escucha.
Esta decisin metodolgica que toma el docente se realiza en tres momentos dife-
rentes:
a) Instancia de programacin o pre activa
b) Instancia interactiva
c) Instancia pos activa
En cada uno de estos momentos se necesitan saberes y competencias diferentes. La
2
Incluso algunos autores suelen agregar... presentar un cuadro de situacin, proponer soluciones / refor-
mas, detectar / jerarquizar problemas, detectar insuficiencia de informacin.
92 93
estrategia se planifica junto con otras decisiones, se pone en juego en la interactiva y
se evala en la pos activa.
Entre las ventajas del mtodo pueden mencionarse, el aprendizaje est
centrado en el alumno, el profesor solo acompaa pero no reemplaza el esfuerzo del
alumno; desarrolla en el alumno habilidades analticas identifica problemas y revisa
razonadamente los datos, habilidades para la toma de decisiones, buscado alterna-
tivas, sopesndolas, ponderndolas y seleccionndolas, habilidades de aplicacin de
teoras y practicas adquiridas, habilidades de comunicacin oral, expresando correc-
tamente sus ideas, defendindolas e incluso reconociendo errores y habilidades en
el manejo de los tiempos para cumplir con los plazos establecidos para el estudio
y decisin, habilidades creativas ya que ningn caso es igual a otro; habilidades de
relaciones interpersonales propias del trabajo en equipo.
DESCRIPCION DE LA PROPUESTA
Para posibilitar la construccin de conocimientos de una determinada realidad y
propiciar el logro de aprendizajes significativos, se hace necesario desplegar las ms
variadas estrategias de enseanza.
Ahora bien, para poder optar por las ms adecuadas y efectivas el docente debe tener
en cuenta los objetivos de aprendizaje, especificar los propsitos, la disposicin del
contenido a ensear, y las instancias evaluativas.
Todos estos elementos deben conjugarse dadas las restricciones y los recursos del
contexto y la existencia del marco curricular.
Fuente: Material entregado por Estela Cols. Diciembre 2009.
El tema del presente trabajo, y su relacin con el trayecto formativo del alumno se
enmarca y presenta las siguientes caractersticas diagnsticas en las metodologas
aplicadas.
La asignatura PRINCIPIOS DE ECONOMIA de la Carrera de Licenciado en
Economa, Contador Pblico y Licenciado en Administracin de Empresas de la
Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) de la Universidad Nacional del Nordeste
(UNNE), es el mbito donde se desempean los autores, en sus respectivos cargos.
El plan de estudios ubica a la asignatura en el currculo como una asignatura del
primer ao; y para cursar la misma los alumnos debern tener aprobado el Modulo
de Economa, pero para aprobar la materia o cursarla bajo el rgimen de Promocio-
nal II debern tener aprobada la materia Introduccin a las Ciencias Econmicas
Esta asignatura es de carcter terico/prctica. Por cuatrimestre estn previstas apro-
ximadamente veinte clases tericas de una hora y media de duracin cada una, y
dieciocho clases prcticas con la misma carga horaria de las tericas.
El cuerpo docente de esta asignatura est compuesto por la profesora titular, cua-
tro profesores adjuntos y diecisis profesores ayudantes de trabajos prcticos.
Dada la masividad caracterstica en las asignaturas iniciales de las carreras dictadas en
esta facultad, Principios de Economa dicta sus clases tericas bajo la modalidad
de clases magistrales. Para el desarrollo de las clases tericas se promueve la lectura
previa de los temas a desarrollar, facilitando de esta manera la discusin de los pun-
tos ms complejos y controvertidos.
En los grupos prcticos, se resuelve una gua de ejercitacin prctica. Adems, los
alumnos resuelven ejercicios en sus casas para luego discutir los resultados con sus
compaeros y con el Profesor Auxiliar como Moderador.
El desarrollo de las clases tericas y prcticas responde a un calendario comn. El
promedio de alumnos que cursan la materia asciende a mil doscientos por ao, con
una edad promedio de poco mas de 18 aos, organizados en cinco grupos tericos
y veinte grupos prcticos; cada uno de los grupos prcticos cuenta con cincuenta
alumnos, en promedio.
El programa ubica a la asignatura en el currculo como una asignatura del primer
ao y para cursar la misma los alumnos debern tener aprobado el Modulo de Eco-
noma, pero para aprobar la materia o cursarla bajo el rgimen de Promocional II
debern tener aprobada la materia Introduccin a las Ciencias Econmicas.
Los aspectos curriculares de la asignatura son
Materia: Principios de Economa
Desarrollo de la asignatura: Cuatrimestral
Modalidad de Dictado Terico Prctica
94 95
Ubicacin en el Plan de Estudios: Primer ao de la carrera (CBC)
Titulo que expide el Plan de estudios:
Licenciado en Economa, Contador,
Licenciado en Administracin.
Duracin de la carrera: 5 aos
Cantidad de Alumnos: 1.200/ao
Edad promedio de los alumnos: 18 aos.
En este contexto de la asignatura las situaciones que dieron origen a esta propuesta
han sido detectados durante el desarrollo de las clases del cursado. Ellas son, la difi-
cultad de los alumnos para la interpretacin de consignas, y por ende, dificultad en
la resolucin de situaciones problemticas. Se detecta, tambin, que esta resolucin
de problemas los alumnos la llevan a cabo de una manera mecnica, automtica
y sin reflexin sobre su accin. Los alumnos buscan recetas para la solucin de
problemas y con ellas la aplican invariablemente a todo tipo de problemas. Esta
dinmica de resolucin impide que ellos puedan establecer relaciones sustantivas
entre los contenidos planteados y los conocimientos previos. Descubrimos que los
conocimientos estn presentes en los alumnos, pero estos no pueden desarrollar la
capacidad de reconocer la aplicacin prctica de los mismos.
A partir de estos problemas nos surgen interrogantes tales como los siguientes,
Cmo favorecer la comprensin y el aprendizaje de temas de economa por parte
de los alumnos de primer ao? Qu metodologa utilizamos? Cmo aparece el
componente metodolgico en el programa de la materia? Qu pasa en las clases con
lo previsto en el programa sobre el aspecto metodolgico? (coherencias, dificultades,
ampliaciones, condicionamientos, hechos particulares que aparecen en la prctica),
Puede aplicarse el mtodo de casos a la enseanza de economa en los primeros aos
de la carrera? Qu tipo de caso se utiliza y cmo se aplica a la clase? Se combina con
otras estrategias? Resulta adecuada la estrategia a los alumnos destinatarios?
Utilizamos el mtodo de casos para dar respuesta a estos interrogantes y solucin
a los problemas planteados. Con dinmicas de discusin en grupos, desarrollando
ejercitacin que propicie la resolucin de situaciones problemticas a partir de la re-
lacin de conocimientos previamente adquiridos, y el apoyo de las herramientas tec-
nolgicas acordes a las necesidades, hemos experimentado mejoras significativas en
el rendimiento y sobre todo la comprensin de los temas por parte de los alumnos.
Esto configura una estrategia de enseanza, y hablamos de estrategia y no de mtodo
ya que, tal como lo explica Stenhouse, la estrategia alude ms a la planificacin de la
enseanza y del aprendizaje concediendo ms importancia al juicio del profesor. Implica
el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta mientras que el mtodo slo
alude al hecho de entrenar al profesor en ciertas destrezas.
Cuando un docente programa sus estrategias, estos procedimientos seleccionados
reflexivamente y apoyados en un conocimiento experto de su campo especfico
deben ser lo suficientemente flexibles como para superar con xito la singularidad,
inmediatez y complejidad que caracteriza al aula universitaria. La estrategia es el
arte de trabajar con la incertidumbre. (Morin, 1995)
Las decisiones metodolgicas que toma el docente se realizan en tres momentos
diferentes:
a) Instancia de programacin o preactiva
b) Instancia interactiva
c) Instancia postactiva
En cada uno de estos momentos se necesitan saberes y competencias diferentes.
La estrategia se planifica junto con otras decisiones, se pone en juego en la interac-
tiva y se evala en la postactiva.
No debe olvidarse que la decisin docente acerca del modo de ensear un tema
determinado debe, por un lado, respetar los objetivos de aprendizaje, la configu-
racin del contenido a ensear, la forma de evaluar pero por otra, se encuentra
inevitablemente circunscripta a las restricciones y recursos disponibles del con-
texto y a la estructura curricular. Existe una coordenada tmporo espacial que
invariablemente ejerce tensin sobre las decisiones del profesor.
Un profesor habitualmente recurre a ms de una estrategia cuando planifica su
clase, ya que la variedad enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje.
Recordamos lo ya mencionado acerca de que para la construccin de conocimien-
tos de una determinada realidad, propiciar el logro de aprendizajes significativos,
y establecer procedimientos de relaciones entre los saberes previamente adquiridos
y los que se pretende trasmitir en la asignatura, se hace necesario desplegar las ms
variadas estrategias de enseanza, y para poder decidir por las ms adecuadas y
efectivas el docente debe tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, especificar
los propsitos, la disposicin del contenido a ensear, y las instancias evaluativas.
Todo esto dentro del marco curricular y las propias restricciones del contexto.
Los objetivos de esta propuesta atendiendo las causas de los problemas que se
buscan atender, son los siguientes:
Propiciar el desarrollo en los alumnos del pensamiento crtico y reflexivo.
Desplegar las ms variadas estrategias didcticas y metodolgicas acordes
a las necesidades, inquietudes e intereses del grupo-clase.
Relacionar conocimientos tericos adquiridos previamente, en el M-
dulo de Economa, con la propuesta de los temas de Principios de Economa en
el primer ao.
Esta propuesta se viene desarrollando en la asignatura desde el dictado
de la misma en el ao 2010. Y su aplicacin comprende no solo el mtodo de ca-
sos en s mismo, sino tambin los momentos en los que el docente debe tomar sus
96 97
decisiones con respecto a las estrategias didcticas y metodolgicas que aplicar en
su clase: momento previo de programacin, momento de interaccin, y momento
posterior a la clase.
En el momento previo de planificacin. Existe una variable tiempo-
espacial que inevitablemente ejerce tensin sobre las decisiones del profesor. Un
profesor habitualmente recurre a ms de una estrategia cuando planifica su clase,
ya que la variedad enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje.
La clase se planifica de acuerdo al siguiente esquema, con la secuencia
de actividades a desarrollar por los estudiantes y por el docente y el tiempo asig-
nado para cada actividad.
CLASE TIEMPO ACTIVIDADES
(
9
0

m
i
n
u
t
o
s
)
5 min. Presentacin y organizacin de la clase
10 min.
Repaso, partiendo de los conocimientos
previos adquiridos
5 min. Introduccin. Presentacin del tema
35 min.
Desarrollo del tema del da. Conceptos. Aplicacin
con ejemplos. Anlisis del caso.
20 min. Puesta en comn y confrontacin de resultados.
15 min. Socializacin, institucionalizacin
En esta instancia pre activa, la programacin de la clase (etapa previa) es funda-
mental.
Aqu presentamos un caso planteado a los alumnos de la ctedra en el ao 2010:
El tema a desarrollar, se ubica en la Unidad 4: Equilibrio del mercado, del pro-
grama de la Asignatura.
CASO DE ESTUDIO: LAS ENTRADAS Y LOS PARTIDOS DE FUTBOL
Hay distintas maneras de conseguir
entradas para asistir a un evento de-
portivo. Se puede comprar un abono
para toda la temporada que da derecho
a asistir a cualquier partido que se jue-
gue de local, se puede comprar una en-
trada para un partido en concreto en la
ventanilla; o se puede acudir a los re-
vendedores, que compran las entradas
con antelacin para luego venderlas
poco antes del comienzo de un partido
La prctica de la reventa no siempre es
legal, pero a menudo muy rentable.
Los revendedores compran entradas
en ventanilla y cuando stas se agotan,
la vuelven a vender a un precio mayor
para aquellos aficionados que deciden
asistir al evento en el ltimo minuto.
Naturalmente el beneficio no esta ga-
rantizado. A veces, el pblico est loco
por asistir un partido y las entradas de
los reven dedores pueden alcanzar un
precio muy alto, pero a veces hay poco
inters por el partido y los revendedo-
res se ven obligados a venderlas por un
precio inferior al que las compraron.
Cuando algunos equipos de futbol de
Corrientes y Resistencia incursionaron
en la divisin mayor del futbol argenti-
no, los equipos grandes del pas han
iniciado una gira por estas ciudades
para enfrentar a estos equipos locales
varias veces durante un ao.
En el campeonato 1996/1997 River y
Boca visitaron Corrientes para enfren-
tarse al local, Huracn.
Desde el ao anterior, la cantidad de
abonados al club correntino se triplic,
incluso el nmero de socios sufri un
importante crecimiento.
Los partidos en que alguno de los
grandes enfrentaba a Huracn, las
entradas se agotaban rpidamente y los
aficionados estaban dispuestos a pagar
un precio muy por encima del oficial
para conseguirlas.
Con entradas agotadas, evidentemente
los revendedores que hayan guardado
las entradas, o que hayan conseguido
ms entradas, aprovecharn la ocasin,
y las de reventa se vendieron a un pre-
cio cuatro o cinco veces superior a su
precio oficial. Fue slo una cuestin
de oferta y de demanda.
Pero, qu quiere decir esto? Mucha
gente usa la expresin oferta y deman-
da como un eslogan para indicar que
las leyes del merca do estn actuando.
Para los economistas, sin embargo, los
conceptos de oferta y demanda tienen
un significado concreto: estos definen
un modelo relativo al comportamiento
del mercado, que es extremadamente
til para comprender el funcionamien-
to de muchos mercados, aunque no de
todos.
Los recursos didcticos que se utilizan durante la clase sern las de presentaciones au-
diovisuales, no lineales ni estructuradas, sino conectadas entre s, con la ampliacin
98 99
de los conceptos relevantes, insercin de videos y transiciones dinmicas
3
.
El caso elegido permite el anlisis de una situacin, en la que el alumno identifica
conceptos adquiridos (Por ejemplo, Oferta y Demanda), y relaciona estos conceptos
conjuntamente con las funciones del mercado. Analiza exhaustivamente detectando
los puntos clave del problema y las alteraciones y va ms all de esto, infiriendo
algunas posibles causas o factores que la hayan originado.
En una primera instancia el docente presenta y prepara fsicamente la clase, orde-
nando y formando los grupos de trabajo.
Luego de ello, inicia una revisin de contenidos estableciendo referencias a temas
adquiridos en el Modulo de Economa, los trae a la clase y repasa con los alumnos
las caractersticas relevantes con respecto al tema que se va a introducir.
Luego el docente presenta el tema de la clase: Equilibrio de Mercado. Los alumnos
en este momento reciben del docente la consigna del trabajo como tambin las
orientaciones necesarias para llevarlo adelante y el tiempo del que dispondrn para
hacerlo.
Una vez concluido el tiempo del trabajo en grupos de la consigna impartida, se lleva
a cabo una confrontacin de las opiniones y juicios con los restantes grupos.
Aqu el docente acta como gua de este proceso confrontativo. Se van exponiendo
verbalmente las conclusiones de cada grupo, y al mismo tiempo presentando todas
ellas en diapositivas audiovisuales, de manera tal que sean visibles para el resto de
los grupos
4
. El docente va induciendo mediante preguntas a la validacin o no de
los distintos fundamentos y conclusiones de los grupos, como tambin probando la
capacidad de defensa de la postura de cada grupo.
Finalmente se lleva adelante la socializacin (institucionalizacin). La clase debe
concluir con este paso. El docente luego de finalizada la confrontacin de los gru-
pos, escuchado sus fundamentos y teniendo a la vista las conclusiones de los mismos;
procede a orientar hacia el resultado correcto del anlisis. Para esto fundamentara a
cada grupo su postura en cuanto a estar en lo correcto o no.
Esto ltimo es muy importante, ya que concluye todo el proceso de anlisis llevado
adelante en la clase. Deja a los alumnos con el anlisis terico (o prctico) correcto,
fundamentado y confrontado con los diferentes anlisis de los grupos de la clase.
Esto tambin le es de gran utilidad al docente porque constituye el punto de partida
de su siguiente clase. Es desde esto que podr retomar el desarrollo de los temas si-
guientes, garantizando de esta manera una continuidad en el desarrollo de los temas
que facilitar la comprensin por parte de los alumnos.
Entonces, la estrategia del estudio de casos motiva al aprendizaje. Al enfrentarse a
situaciones reales, los alumnos demuestran un entusiasmo mayor que frente a las
clases magistrales o la lectura de libros de texto, como es la prctica habitual hasta
3
Esto se realiza con algunas aplicaciones web 2.0
4
Por ejemplo, en una presentacin con aplicaciones web 2.0.
aos anteriores al 2010. Representa un recurso ideal para conectar la teora a la
prctica real. Al propiciar el trabajo grupal fomenta la participacin del alumno en
un trabajo en equipo, el desarrollo de su espritu crtico, sus actitudes de creatividad
e innovacin, lo prepara tambin para la toma de decisiones, lo ejercita en la defensa
de sus argumentos y a contrastarlos con las opiniones del resto del grupo.
Resulta eficaz al trabajarla en grupos, es necesaria una primera instancia expositiva,
sobre todo para realizar anlisis de ejemplos, supone una estrategia de enseanza di-
recta, basada en la exposicin con tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas
a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas ms representativas
son la exposicin y el interrogatorio. Tambin recurrimos a proveer a los alumnos
de los vnculos de sitios web en donde ellos pueden ampliar y profundizar el an-
lisis tanto del caso como del tema en el que se incluye el mismo. Esto representa
una ayuda valiosa en el sentido que nos presenta nuestro caso contextualizado en
otras realidades similares (por ejemplo, cuando este caso de equilibrio de oferta y
demanda se presenta en otras organizaciones o aplicados a realidades particulares).
Esta herramienta informtica constituye un canal de comunicacin entre el docente
y los alumnos.
Se tom en cuenta dirigirla a los alumnos a los que apunta la planificacin, estos son
los que cursan la materia, considerando tambin los conocimientos previamente ad-
quiridos, y las caractersticas que debe reunir un egresado en economa. Y se sealan
operaciones cognitivas que debe realizar el alumno para resolver las actividades son:
Recibir informacin. Ordenar
Clasificar informacin Comparar.
Razonar. Analizar.
Reflexionar. Construir categoras de anlisis.
Relacionar.
A diferencia de las prcticas desarrolladas hasta este momento, con las presentadas
aqu apuntamos en los alumnos a los saberes previos y su capacidad para modifi-
carlos y enriquecerlos, dado que para poder analizar el caso deber utilizar y rela-
cionar los conceptos estudiados en el modulo introductorio y en las tres unidades
anteriores, ms lo visto en la clase expositiva.
Tambin acentuamos el desarrollo integral del alumno, promoviendo la respon-
sabilidad de su propio aprendizaje, y desarrollando sus habilidades para la evalua-
cin critica, mediante el razonamiento eficaz de acuerdo a una base de conoci-
miento integrada y flexible, orientando la falta de conocimiento hacia la mejora.
El caso presentado a los alumnos es un caso real, adaptado a una realidad ms cer-
cana a lo que viven la mayora de los alumnos. Al enfrentarse a un caso particular,
singular, nico, se movilizan lo cognitivo, actitudinal y lo metodolgico y juegan
100 101
las habilidades desarrolladas y la capacidad comprensiva y critica reflexiva de cada
alumno y del docente mismo, asignando gran importancia al trabajo en grupo y
en equipo.
Los casos estn relacionados con el ejercicio profesional porque son situaciones
que pueden presentarse en la prctica real. Si bien nunca un caso es completo ni
idntico al caso de libro, tiene muchos elementos que se le parecen, y depende de
los conocimientos adquiridos y de la capacidad de integrarlos para poder resolver-
los adecuadamente. Por ello se prioriza el abandono de una forma mecnica de
resolucin de problemas por un proceso razonado y reflexivo.
Esta clase guarda relacin con los contenidos y la metodologa propuesta en el
programa de la asignatura y los lineamientos del plan de estudios. Aunque en
esta asignatura el mtodo de casos es muy poco utilizado porque la misma sigue
un enfoque positivista, consideramos que es de fundamental importancia que el
alumno sea el generador de su propio conocimiento a travs del descubrimiento y
de la puesta en situacin con hechos de la vida real.
Surgen, lgicamente, algunos cuestionamientos a la manera de trabajar, dado que
en primer ao el alumno esta acostumbrado a que el docente sea el que forma
sin embargo creemos que esta manera de enseanza indirecta puede resaltar el pro-
pio inters de cada alumno y acercar la teora econmica a la realidad cotidiana.
En estos aos de proceso hemos notado una creciente adaptacin por parte del
cuerpo docente a esta propuesta. Manifestndose en la capacitacin y formacin
en la aplicacin del mtodo en la asignatura. Una parte significativa del plantel ha
participado en cursos de formacin en este sentido.
En los alumnos se experimenta un avance en los objetivos planteados para la pro-
puesta. Estos llegan al segundo ao a Microeconoma I con una capacidad de an-
lisis crtico ms desarrollada, y pueden establecer relaciones entre los conocimien-
tos adquiridos en Modulo de Economa, Principios de Economa y las primeras
unidades de Microeconoma I.
Estos resultados no solo se pueden apreciar en las calificaciones, del 2010 al 2011
ha habido un 15% ms de alumnos con exmenes parciales aprobados, tanto para
la promocin como para la regularizacin de la asignatura; sino tambin en la
metodologa de resolucin de problemas, con una gua de trabajos prcticos que
ha dejado de ser un listado de ejercicios prcticos, repetitivos, mecnicos y sin
actualizacin a ser precisamente una gua, un conjunto de problemas que orien-
tan en la aplicacin de los conceptos tericos impartidos, pero que no agotan la
posibilidad de empleo de los procedimientos de resolucin de los mismos.
Paralelamente a esto las estrategias de evaluacin estn siendo evaluadas por la
ctedra porque deben evidenciar una coherencia en relacin a las estrategias didc-
ticas aplicadas en el desarrollo de las clases.
BIBLIOGRAFA
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Contreras Domingo, J. (1990). Enseanza, currculo y profesorado: Introduc-
cin crtica a la didctica. Madrid: Akal.
102 103
PALABRAS CLAVE
Educacin, estrategias, videos educativos.
KEY WORDS
Education, strategies, educational videos.
RESUMEN
La idea clave para avanzar hacia renovados modelos de intervencin que contri-
buyan a mejorar la calidad educativa se basa en reconocer que sin la accin de los
docentes no hay innovacin educativa posible. En el anlisis reflexivo sobre las circun-
stancias que favorecen el proceso de interaccin con el alumno, teniendo en cuenta
su inmediato impacto sobre la prctica concreta y su estrecha correlacin entre s,
se seleccionaron como variables las estrategias de enseanza y los materiales didcti-
cos. El objetivo fundamental de este trabajo, de carcter descriptivo informativo,
es analizar la eficacia de los videos educativos, como estrategias docente basada en
TIC, en la calidad educativa de la enseanza universitaria. Para ello, empleamos una
muestra conformada por 332 estudiantes de la Facultad de Ciencias Econmicas,
con una edad promedio de 19 aos y desviacin estndar de 1.5. Entre los resul-
tados logrados se encuentra la evaluacin de estrategias docentes y particularmente
la apreciacin de distintos aspectos positivos derivados de la utilizacin de videos
educativos como recurso de eficacia igual o superior a la exposicin y/o explica-
cin tradicional, lo que permite recomendar su implementacin en el marco de un
proyecto educativo articulado compatible con los recursos existentes actualmente.
Conscientes del potencial de las TIC, advertimos que no son ellas en s mismas, sino
las actividades que con ellas se llevan a cabo, lo que brinda el incremento de los resul-
tados del aprendizaje y consecuentemente el mejoramiento de la calidad educativa.
SUMMARY
The key idea to advance towards renewed intervention models that contribute to
improve the educative quality bases on recognizing that without the action of teachers
is not possible educative innovation. In the reflective analysis on the circumstances
that favor the process of interaction with the student, tacking into account its imme-
diate impact on actual practice and its close correlation with each other, the didactic
strategies of education and materials were selected like variables. The main target of
this work, of descriptive character - informative, is to analyze the effectiveness the
educative videos, like strategies educational based on TIC, the educative quality of
university education. For it, we used a sample conformed by 332 students of the
Faculty of Economic Sciences, with an age average of 19 years and standard devia-
tion of 1.5. Between the obtained results is the evaluation of educational strategies
and particularly the appreciation of different positive aspects derived from the use
Los videos educativos, una propuesta de estrate-
gia docente basada en tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin.
The educative videos, a proposal of educational
strategy based on information and the commu-
nication technologies.
DE CASTRO IDALIA GABRIELA
Docente por concurso de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del
Nordeste en los siguientes cargos:
Contabilidad Bsica, profesor adjunto con dedicacin exclusiva. 2003 -2014.
Estados Contables, auxiliar docente con dedicacin simple. 2002-2014
Barrio Jardn, Mz. 97, casa 16 (Dnovan 2025). Tel. mvil: 362 4255044
Email: idecastro@eco.unne.edu.ar
KUC, LUCIANA CYNTHI
Docente por concurso de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del
Nordeste en el cargo de Auxiliar de la Ctedra Contabilidad Bsica con dedicacin simple
2004 - 2012.
Donovan 64- Resistencia, Chaco. Tel. mvil: 362 4304841.
Email: lucianakuc@hotmail.com
SOTELO, SONIA GABRIELA
Docente por concurso, de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional
del Nordeste en el cargo de Auxiliar con dedicacin simple:
Contabilidad Bsica. 2006 2014
Sistemas Contables. 2006 - 2012
Leandro N. Alem 1444 Resistencia - Chaco. Tel. mvil: 362 4801966
Email: contadorasotelo@gmail.com
104 105
of educative videos like resource of effectiveness equal or superior to the exhibition
and/or traditional explanation, which allows within the framework to recommend
its implementation of a compatible articulated educative project with the existing
resources at the moment. Conscious of the potential of the TIC, we noticed that
they are not they in themselves, but the activities that with them are carried out,
which consequently offers to the increase of the results of the learning and the im-
provement of the educative quality.
FUNDAMENTOS TERICO-pEDAGGICO DE LA ExpERIENCIA
El origen de esta experiencia se basa en la bsqueda de estrategias docentes basadas
en tecnologas de la informacin y la comunicacin que contribuyan a incrementar
el rendimiento acadmico de los alumnos y consecuentemente mejoren la calidad
educativa universitaria.
En el mismo sentido, revalorizar la importancia de la integracin gradual de los
resultados de investigacin a la actividad docente, de modo que se enriquezcan y
retroalimentan constantemente en pos del mejoramiento de la propuesta educativa
que cada docente renueva peridicamente.
El avance vertiginoso permanente y profundo de la tecnologa ha invadido la vida de
los ciudadanos generando, entre otros aspectos, un cambio en las oportunidades de
acceso al conocimiento en la sociedad. Este cambio inevitablemente tiene su reflejo
en el plano educativo y supone nuevos desafos para el docente que debe repensar
y redisear sus prcticas adaptndolas a las caractersticas de los estudiantes de hoy,
quienes, como afirma Garca (2007) son nativos digitales que comparten las siguien-
tes caractersticas comunes:
Es difcil mantenerlos atentos en una clase tradicional de exposicin de
contenidos por parte del profesor, porque tienen la percepcin de que ese
contenido lo pueden consultar en Internet, lo pueden intercambiar entre
ellos, localizar otras fuentes, elaborar mapas o visualizaciones.
Nacieron en la era digital y son usuarios permanentes de las tecnologas
con una habilidad consumada.
Con las TICs satisfacen sus necesidades de entretenimiento, diversin, co-
municacin, informacin y, tal vez, tambin de formacin.
Enfocan su trabajo, el aprendizaje y los juegos de nuevas formas: absorben
rpidamente la informacin multimedia de imgenes y videos, igual o me-
jor que si fuera texto;
Consumen datos simultneamente de mltiples fuentes;
Esperan respuestas instantneas; permanecen comunicados y crean tam-
bin sus propios contenidos.
Su nivel de decodificacin visual es mayor que en generaciones anteriores,
rechazando a veces los modos tradicionales de exposicin, solucin de pro-
blemas, toma de decisiones y otros utilizados en los procesos de educacin.
Indudablemente, los alumnos de nuestras aulas han cambiado. Los nativos digitales
son los estudiantes de hoy y sern los del maana y exigen el desplazamiento del
modelo tradicional de enseanza hacia un nuevo paradigma educativo que exige
ensear a aprender y a emprender. Para ello es fundamental redefinir el papel del
docente, con prcticas renovadoras y aportes significativos que contribuyan a la me-
jora de la calidad educativa, concibiendo la enseanza como una accin intencional,
planificada, dirigida, y mediada por las TIC, centrada en el estudiante y con docen-
tes que asuman el rol de facilitador del conocimiento.
Conscientes de que la calidad educativa es un problema transversal del sistema edu-
cativo; y, habiendo observado adems indicadores no taxativos del deterioro relacio-
nados con alumnos, tales como: la masividad de las aulas, la falta de voluntad y el
bajo rendimiento acadmico; los videos educativos poseen caractersticas que resul-
tan de gran relevancia para paliar los indicadores del deterioro antes mencionados.
El valor especial atribuido a los videos educativos, radica en presumir que produci-
rn una secuencia de actividades u operaciones mentales conscientes e intencionales
dirigidas a lograr el aprendizaje (e.g. adquisicin, codificacin y recuperacin de
informacin).
Para los estudiantes se presentan como una herramienta motivadora y amigable. Di-
seados para ser difundidos por distintos medios tecnolgicos disponibles (compu-
tadoras, televisores, celulares, etc.); lo que fortalece su autonoma para avanzar en el
estudio, permitindoles detener, retroceder o avanzar mientras logran la retencin,
comprensin y uso activo del conocimiento.
Para los docentes, los videos educativos se presentan como una herramienta inno-
vadora que renueva sus prcticas, aportando claridad y expresividad a la exposicin,
propician una clase amigable y llevadera. Jerarquizan su rol, que supera la transmi-
sin de conocimientos, ubicndose en tareas de diseo, elaboracin y evaluacin de
materiales, ya en el marco de investigacin educativa aplicada.
Finalmente, esperamos con la propuesta que en este trabajo se presenta, realizar
aportes para la implantacin de acciones futuras con la utilizacin de TIC, en la
transicin hacia un modelo educativo acorde a demandas del medio en que vivimos,
propiciando el logro de:
1. Alumnos comprometidos con su formacin, y a travs de ella, capa-
ces de producir cambios paulatinos en su realidad.
2. Docentes centrados en el estudiante, con un rol de facilitador y con
cualidades de formacin contina, contextualizacin curricular, ex-
ploracin constante de tecnologas aplicables a la educacin y flexibi-
lidad ante la realidad compleja del alumno.
3. Sistema educativo con necesidad de innovaciones en su organizacin,
106 107
orientadas hacia el logro de competencias en estudiantes (y docentes),
que permitan mejorar el desempeo de los alumnos.
4. Visin renovada de los materiales didcticos multimediales como
generadores de conocimiento y facilitadores de aprendizajes autno-
mos.
Ms all de algunas limitaciones que toda elaboracin lleva consigo, se espera que
este primer acercamiento, al estudio de la incidencia que tiene en la calidad de la en-
seanza universitaria la utilizacin de material multimedial, pueda aportar algo ms
de luz a este tema que por sus caractersticas tiene una indiscutible actualidad. Cree-
mos que la aplicacin de recursos innovadores, en particular el empleo de videos
educativos, es una estrategia de enseanza sumamente beneficiosa para el mejora-
miento de los resultados educativos de los estudiantes de nuestro centro acadmico.
DESCRIpCIN GENERAL
Facultad y carrera donde se ubica la experiencia.
Facultad de Ciencias Econmicas
Carreras de Contador Pblico, Licenciado en Administracin y Licencia-
do en Economa.
Asignatura: nombre, duracin, ubicacin en el plan de estudios.
Contabilidad Bsica
Duracin: 1 (un) cuatrimestre (segundo)
Ubicacin en el Plan de Estudios: Primer ao del Ciclo Bsico.
Composicin del equipo de ctedra: nmero de cargos, categora, dedicacin,
ttulo de grado de sus integrantes, antigedad docente universitaria.
Nmero de cargos: 25 (veinticinco)
Categora y dedicacin:
o 1 (un) Titular Dedicacin: Exclusiva
o 5 (cinco) Adjuntos: Dedicacin: 1 (uno) Exclusiva 1 (uno)
con Semi exclusiva 2 (dos) simple. 1 (uno) Exclusiva, vacante.
o 19 (diecinueve) Auxiliares dedicacin: simple
Titulo de Grado de sus integrantes:
o Titular: Contador Pblico Profesora en Ciencias Econmicas
o Adjuntos: 5 (cinco) Contador Pblico 2 (dos) Profesora en
Ciencias Econmicas
Antigedad en la docencia universitaria:
o Titular: 25 (veinticinco) aos
o Adjunto: 1(uno) 20 (veinte) aos
o Adjuntos: 1 (uno) - 18 (dieciocho) aos
o Adjuntos: 2 (dos) 8 (ocho) aos
o Auxiliares: 10 (diez) 25 (veinticinco) aos
o Auxiliares: 4 (cuatro) 10 (diez) aos
o Auxiliares: 1 (uno) 5 (cinco) aos
o Auxiliares: 3 (tres) 2 (dos) aos
o Auxiliares: 1 (uno) recientemente incorporado
Estudiantes: cantidad, edad promedio, otros datos que consideren relevantes.
Cantidad: 1.136 (un mil ciento treinta y seis)
Edad promedio: 19 (diecinueve) aos
LA CTEDRA
ORIGEN
Las profundas transformaciones sociales, polticas y econmicas demandan una
educacin acorde a las exigencias actuales, conllevan un cambio de paradigma e
imponen a los docentes nuevas pautas para el ejercicio de la enseanza y la cons-
tante renovacin de sus prcticas, de modo que stas creen las condiciones para el
aprendizaje como un fenmeno individualizado que ocurre en una persona, tiempo
y espacio determinado.
El avance vertiginoso permanente y profundo de la tecnologa requiere su reflejo
en el plano educativo, ya sea implementando prcticas basadas en tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) y/o diseando materiales didcticos multi-
mediales como conductas que indiscutiblemente se espera que el docente incorpore
durante su proceso de armonizacin con este complejo y cambiante escenario edu-
cativo.
La idea clave para avanzar hacia renovados modelos de intervencin que contribu-
yan a mejorar la calidad educativa se basa en reconocer que sin la accin de los docen-
tes no hay innovacin educativa posible. Zabalza (2002) resume la calidad en: hacer
bien lo que se est haciendo mal, mejor lo que se est haciendo bien y hacer bien las
cosas que no se estn haciendo.
El nuevo paradigma educativo exige que la enseanza se centre en ensear a aprender
y a emprender, que deje de lado la exposicin, explicacin y comentarios bibliogr-
ficos de una clase magistral, eventualmente con su trabajo prctico, para apoyarse
fundamentalmente en la indagacin, taller, investigacin, resolucin de problemas,
proyectos, mtodo de casos, comparacin de autores, sntesis y resmenes, discu-
sin, simulacin y juego de roles, como mejores alternativas para la construccin
del conocimiento; llevando adelante una enseanza individualizada, que atienda
eficientemente las diferencias personales y las diversas condiciones de educabilidad
con las que los alumnos llegan a las escuelas (Garca, 2005 citado por Carena Bru-
no, del Valle Cara, Rangone, Abascal y Robledo, 2006).
Un proceso de innovacin en instituciones de educacin superior, exige cambios
profundos en la estructura organizativa, la gestin del aula, la funcin de los do-
108 109
centes y la manera predominante de aprender de los alumnos, que no se agota en
normas escritas u rdenes administrativas y donde el inters principal debe recaer
en los aspectos didcticos-educativos referidos a cmo se disean los mensajes en
funcin de las caractersticas de sus receptores, qu estrategias y tcnicas se utilizan,
o qu repercusiones pueden tener para las instancias de evaluacin que se apliquen.
Asimismo es imposible soslayar que pese a su aparente simplicidad la actividad do-
cente es desgastante y, por momentos, el origen de ciertas frustraciones. Adems, las
mayores exigencias y los requerimientos de formacin, hacen de sta profesin una
actividad compleja impregnada por el cambio de paradigmas, que se manifiestan
en la evolucin del rol docente, el avance de la era digital y consecuentemente el
desplazamiento del modelo tradicional.
Por otra parte, no se puede desligar totalmente la labor docente del resultado aca-
dmico obtenido por el alumno, como es (Zabalza, 2002) un desastre didctico
independizar la enseanza del aprendizaje. Ante esa premisa, la dbil apropiacin
significativa del conocimiento que se consigue en las distintas instancias formativas,
traducida en el bajo rendimiento acadmico, es evidentemente un problema que
involucra a diferentes sectores de la sociedad, y por lo tanto las posibles soluciones
muchas veces no dependen exclusivamente del alumno y/o del profesor.
Como consecuencia de todo lo expresado en este apartado, surgi la inquietud de
buscar estrategias que basadas en tecnologas de la informacin y la comunicacin
contribuyan a incrementar el rendimiento acadmico de los alumnos y consecuen-
temente mejoren la calidad educativa universitaria.
En el anlisis reflexivo sobre las circunstancias que favorecen el proceso de interac-
cin con el alumno
1
, teniendo en cuenta su inmediato impacto sobre la prctica
concreta y su estrecha correlacin entre s, (Closas, de Castro, Kuc, Sotelo, 2011b)
se seleccionaron como variables las estrategias de enseanza y los materiales didc-
ticos, a continuacin desarrollamos algunos aspectos ms relevantes de cada uno de
ellos.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Estrategias de enseanza es quizs uno de los conceptos que ms acepciones ha ge-
nerado, en este trabajo, identificaremos las estrategias de enseanza, en sintona con
Daz Barriga y Hernndez Rojas (1999) como aquellos procedimientos que el agen-
te utiliza en forma reflexiva y flexible y con el objetivo de promover en el alumno el
acceso intelectual al conocimiento y su apropiacin significativa.
La importancia de las estrategias de enseanza se asienta en la concepcin de que
el desempeo de los alumnos est fuertemente condicionado por las estrategias de
aprendizaje (adquisicin, codificacin y almacenamiento, recuperacin y evoca-
cin), que surgen como respuesta a las de enseanza planificadas por el docente,
1
Antes denominado proceso de enseanza-aprendizaje
considerado este como nexo entre el conocimiento y los alumnos (Pizano Chvez,
2004).
La mejora paulatina en la calidad educativa se lograr en la medida que los docentes,
incorporen como conducta espontnea: la reflexin crtica sobre sus propias prc-
ticas, descubran la necesidad, utilidad y ventajas del entorno digital en su quehacer
diario y cuenten con el apoyo institucional para avanzar naturalmente hacia el reno-
vado modelo de enseanza.
El valor intrnseco de seleccionar y utilizar determinadas prcticas docentes surge al
contemplar aspectos propios del alumno y de su entorno socio-familiar y acadmi-
co. Existe una multiplicidad de elementos que inciden en el docente, a la hora de
delinear con autonoma profesional y originalidad las estrategias de enseanza y su
rol como educador.
Los docentes ensean tanto por lo que saben como por lo que son. Con esta frase,
Zabalza (2002) resume diversos factores que se conjugan en la figura de quien ejer-
ce la profesin docente, agrupndolos en tres dimensiones que se interrelacionan
mutuamente:
Personal, incluye el tipo de implicacin y compromiso con la docencia, los
factores internos que afectan al docente (sexo, edad, condicin social) y los proble-
mas especficos de tensin y desmotivacin asociados a la prctica de profesiones en
las que se mantiene una relacin constante y directa con otras personas.
Profesional, aqu se encuentran las exigencias e incumbencias, el modo
y los parmetros con los que se construye la identidad, los principales dilemas del
ejercicio y las necesidades de formacin inicial y permanente.
Laboral, involucra las condiciones contractuales (carga de trabajo, hora-
rios, obligaciones), los incentivos, sistemas de seleccin y promocin; filosofa de la
institucin en general y la asignatura en particular, el ambiente de la clase (condicio-
nes ulicas, currculo, carga horaria) y los medios tecnolgicos que dispone.
MATERIALES EDUCATIVOS
Los materiales didcticos, son el conjunto de elementos que impulsan procesos cog-
nitivos en el alumno, con el objeto de generar un aprendizaje significativo. Deben
tener aptitud para apelar a las experiencias sensoriales de quien los utiliza provocan-
do en l una secuencia de actividades intelectuales dirigidas a lograr el aprendizaje.
Sin duda, los elementos multimedia son los que mayores capacidades tienen para
estimular los sentidos, su utilizacin sistemtica y la mezcla ptima de ellos hacen
a la eficiencia de la intervencin didctica. Por tanto el docente seleccionar los
materiales (e.g. libros, diapositivas de PowerPoint, resmenes, mapas conceptuales,
videos, entre otros) que considere apropiados, dado que slo l puede determinar y
apreciar las condiciones especiales en que stos se utilizan (Avolio de Cols, 1977).
Como ya se ha sostenido en trabajos anteriores (Closas, de Castro, Kuc, Sotelo,
110 111
2011a, 2011b) una propuesta educativa basada en tecnologas requiere que los
materiales utilizados sean predominantemente multimediales, considerando como
tales los que contengan imagen, colores, texto, sonido y movimiento.
La utilizacin pedaggica de los medios tecnolgicos en las aulas ha tenido una
difusin dispar en los pases, entre los ms avanzados encontramos a Espaa pionera
en el estudio, desarrollo, implementacin y evaluacin de materiales multimedia
aplicados a la educacin lo que ha quedado demostrado en numerosos trabajos que
dan cuenta de ello (Bravo, 1996, 2000; Cabero Almenara y Duarte Hueros, 1999;
rea Moreira y Udo Cabrera, 2003). En cambio en nuestro pas, Argentina, hemos
observado que la situacin aludida precedentemente es bastante modesta. Ms an,
podramos sostener que la utilizacin de TIC est impulsada principalmente por
el esfuerzo e inters personal de los docentes lo que conlleva a que las experiencias
realizadas sean, asistemticas, inditas y con un avance lento y desgastante en una
relacin costo-beneficio muy dbil.
Estos materiales multimediales, alcanzan su mximo potencial al conjugarse con
los medios fsicos aportados por las TIC de las cuales la computadora y el telfono
mvil (en sus versiones avanzadas) son los ms verstiles, pero no los nicos.
Segn las caractersticas de su diseo, se puede distinguir materiales autnomos
contrapuestos a los dependientes, siendo los primeros capaces por s mismos de
generar el aprendizaje. En esa categora, ubicamos el software educativo, las guas de
estudio digitales y los videos educativos, en tanto que consideramos como materiales
multimediales dependientes a las pelculas, la digitalizacin de experiencias reales,
las publicaciones en la red, las bases de datos y los constructores (estas dos ltimas,
variantes del software educativo)
Luego de un anlisis reflexivo de los distintos materiales multimediales, hemos reva-
lorizamos los atributos observados en los videos educativos dado que son elementos
de captacin, observacin, registro y reproduccin de imagen en movimiento y so-
nido caracterizado por: su versatilidad de aplicacin en distintos mbitos, posibili-
dad de permanencia en el tiempo y reproduccin ilimitada con idntica fidelidad a
costos razonables (Bravo, 2000).
Los videos por su naturaleza audiovisual pueden alcanzar un alto grado de expresivi-
dad propendiendo gradualmente hacia un aprendizaje autodirigido, en la construc-
cin (individual y colectiva) del conocimiento que enriquece la vida de las personas
ayudndolas a comprender y a desenvolverse en el mundo.
Su aplicacin a la enseanza universitaria ha sido analizada previamente (Aparicio,
1985 citada por Bravo, 1996; Bravo, 1996, 2000) con resultados similares a las
situaciones convencionales de aula y resaltando que su eficacia depende fundamen-
talmente de su aplicacin en el contexto de la clase y de su relacin directa con los
contenidos y programas. Adems, a los alumnos les resulta ms interesante el video
educativo que la clase magistral y al utilizarlo se eleva su rendimiento acadmico.
El objetivo fundamental de la propuesta, que se explica en este trabajo, de carcter
descriptivo informativo, es analizar la eficacia los videos educativos, como estra-
tegia docente basada en TIC, en la calidad educativa de la enseanza universitaria.
Accesoriamente, se intenta propiciar la innovacin educativa mediante la incorpo-
racin de prcticas docentes habituales y espontneas basadas en TIC y particular-
mente la utilizacin de los videos educativos.
DESCRIPCIN DE LA INNOVACIN
a) ao de inicio: 2011
b) ejes de innovacin: incorporacin de tecnologas - estrategias de ense-
anza.
c) descripcin de las modificaciones introduci das.
Se dise una prueba emprica que consisti en comparar el resultado acad-
mico obtenido por alumnos que asistieron a clases con las innovaciones pedaggicas
(no tradicionales o experimentales) y aquellos que asistieron a clases tradicionales. El
indicador de eficiencia buscado ser la calificacin obtenida al desarrollar el mismo
ejercicio prctico (instrumento de observacin), que se incluye como anexo de este
trabajo. A continuacin se describen las caractersticas de innovacin.
Enseanza no tradicional: Son clases que se basan en tecnologas de la
informacin y la comunicacin, por lo tanto utilizan materiales educativos multi-
mediales, particularmente el video educativo a medida (videolecciones). A efectos
de llevar a cabo esta modalidad de enseanza, se produjeron dos videos
2
educativos
ubicados curricularmente en el marco de los contenidos de la asignatura Contabi-
lidad Bsica. Se proyect el video (una vez) ms una repeticin parcial de las partes
mas importantes del video, si es necesario.
Luego los alumnos respondieron individualmente el ejercicio prctico (Ins-
trumento de observacin) que es retirado por el profesor quien posteriormente hace
la correccin formal de los trabajos prcticos, la devolucin de calificaciones y la
evaluacin de la prueba en s misma. En esta instancia, es importante que los alum-
nos respondan sin ayuda del docente, sino en funcin de lo que han comprendido a
partir de la visualizacin del video.
d) anlisis de las caractersticas que las diferen cian de las prcticas ha-
bituales.
Enseanza tradicional: Son clases que se basan en la exposicin y/o
explicacin como estrategia predominante, pudiendo utilizar (o no) materiales
didcticos (e.g. diapositivas de power point, filminas, fibras y pizarra).
Luego los alumnos responden individualmente el ejercicio prctico (Instru-
mento de observacin) que es retirado por el profesor quien posteriormente hace
2
El lector interesado en su visualizacin puede comunicarse al e-mail: idecastro@eco.unne.edu.ar
112 113
la correccin formal de los trabajos prcticos, la devolucin de calificaciones y la
evaluacin de la prueba en s misma. En esta instancia, es importante que los alum-
nos respondan sin ayuda del docente, sino en funcin de lo que han comprendido
de su explicacin previa.
e) Evaluacin del proceso y de los resultados
Comenzamos por mencionar que para la aplicacin de los instrumentos de medi-
cin, previamente fue imprescindible por parte de los alumnos la observacin de
los videos educativos, cuyo proceso de elaboracin (diseo, filmacin, edicin, di-
gitalizacin en soporte electrnico) requiri ciertamente un esfuerzo relevante de las
personas que intervinieron en su realizacin. El contenido temtico de los videos de
referencia, tiene que ver con el concepto y caractersticas del Activo y Patrimonio
neto, que como fuera indicado se encuentran enmarcados en el programa de la
asignatura Contabilidad Bsica.
En segundo trmino, debemos resaltar que el instrumento de medicin relativo a la
etapa emprica de esta investigacin, que puede observarse en el anexo, fue diseado
por las autoras y validados cualitativamente mediante el juicio de pares. En esta
instancia, se estuvo en condiciones de aplicar el trabajo prctico de acuerdo a las
condiciones previstas en el apartado anterior.
En tercer orden se dise la base de datos en formato electrnico, la cual contiene
la informacin que ha sido recogida durante el trabajo de campo. A continuacin se
muestran los valores obtenidos:
Enseanza no tradicional
Enseanza NO tradicional
(se utiliz el video educativo)
Resultado obtenido
Aprobados 82%
Desaprobados 18%
Totales 100%
Enseanza tradicional
Enseanza tradicional
(se utiliz la explicacin y/o exposicin)
Resultado obtenido
Aprobados 63%
Desaprobados 37%
Totales 100%
ANLISIS COMPARATIVO DETALLADO POR TEMA
114 115
CONCLUSIONES
Conscientes del potencial de las TIC, advertimos que no son ellas en s mismas, sino
las actividades que con ellas se llevan a cabo, lo que brinda el incremento de los resul-
tados del aprendizaje y consecuentemente el mejoramiento de la calidad educativa.
Esta experiencia nos permiti comprobar que:
La predisposicin de los estudiantes hacia los materiales multime-
diales en s mismos, particularmente los videos educativos, es positiva en cuanto
a grado de atencin, aceptacin, eficacia didctica y accesibilidad. Consecuen-
temente, esto conduce a una actitud positiva por parte de los alumnos hacia el
aprendizaje del tema en cuestin.
Los resultados acadmicos obtenidos, para esta aplicacin en parti-
cular, demuestran que se ha desarrollado una mejor comprensin y evaluaciones
ms satisfactorias de los contenidos especficos abordados con esta modalidad.
Los videos educativos presentan una ventaja en el aprendizaje de
conceptos contables bsicos, logrando una eficacia superior a la obtenida me-
diante el dictado de la clase apelando a la exposicin y/o demostracin como
estrategias de enseanza.
Los videos educativos, como reflejos del modelo didctico no tradi-
cional, resultan eficaces para contribuir a la mejora en la calidad del proceso de
enseanza - aprendizaje.
Los docentes se sienten mas satisfechos al observar mejores rendimien-
tos acadmicos en los estudiantes, como as tambin al descubrir espacios de traba-
jo compatibles con el medio en que vivimos que jerarquizan y enriquecen la tarea,
reorientndola hacia la planificacin, diseo e implementacin de materiales edu-
cativos que promuevan el aprendizaje autnomo.
Debido a los resultados descriptos, el uso de material didctico multimedial, par-
ticularmente videos, resulta recomendable en el marco de un proyecto educativo
articulado compatible con los recursos existentes actualmente.
Finalmente, esperamos realizar aportes para la implementacin de acciones futuras
de utilizacin de las TIC en la transicin hacia un modelo educativo donde no se
confunda, la posibilidad y facilidad de acercarse al conocimiento a travs de innu-
merables medios con el verdadero acceso intelectual al mismo, que se da cuando el
sujeto decodifica, asimila o utiliza la informacin enriqueciendo su vida y concomi-
tantemente su prctica profesional.
BIBLIOGRAFIA
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Garca, F., Portillo, J. y Romo Jess, B. M. (2007). Nativos digitales y modelos
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Pizano Chvez, G. (2004). Las estrategias de aprendizaje y su relevancia con el
rendimiento acadmico de los alumnos. Revista de investigacin educativa, 8,
14, 27-29.
Zabalza, M. . (2002). La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonis-
tas. Madrid: Narcea.
116 117
118 119
PALABRAS CLAVE
Innovaciones pedaggicas tutoras tesina de grado aprendizaje en grupos.
KEY WORD
Innovative pedagogical Tutelage dissertation learning by groups.
RESUMEN
El objeto de esta presentacin es la experiencia innovadora de aprendizaje imple-
mentada por la Ctedra Metodologa de la investigacin, que denominamos Tuto-
ras individuales en entornos grupales respecto de los planes de tesina que formulan
los alumnos de la materia, como condicin de regularidad.
El objetivo de este trabajo es exponer y analizar las estrategias, conceptos pedaggi-
cos y contenidos instrumentales que se desarrollaron como parte de esta experiencia
y evaluar los resultados obtenidos mediante su implementacin.
Para ello, realizamos el anlisis de los datos estadsticos obtenidos directamente por
la Ctedra por un sistema de seguimiento individual del alumno y la evaluacin
de los resultados cualitativos sobre impacto y calidad de las tesinas de los alumnos.
Como conclusin, sostenemos que el sistema tutorial individual en entornos gru-
pales para el aprendizaje del proceso de investigacin y la formulacin del plan de
tesina ha facilitado dicho proceso estratgicamente para todas las partes y en sus dife-
rentes roles, permitindonos a los docentes manejar grupos numerosos de alumnos,
con oportunidad para la escucha individual y, en el mismo entorno, a los alumnos
les permiti el debate disciplinar entre pares, promoviendo la formacin de com-
petencias y habilidades expositivas y argumentativas, con producciones de calidad e
impacto local e internacional.
ABSTRACT
The objective of this paper is the innovative experience of de learning, applied by
chair of Metodologa de la Investigacin, which is called from us Individual Tute-
lage an environmental group related to the tutelage plans formulated by the students
of the subject, as a condition of the regularity.
The aim of this work is to expose and analyse the strategies, pedagogical concepts
and instrumental contents which were developed as part of this experience and eval-
uate the results obtained with its implementation.
So, we analysed the statistical datas got directly by us by means of a system of in-
dividual check of the student and the evaluation of the cualitative results on the
impact and quality of the final grade work of the students.
As a conclusion, we say that the individual tutelage system in grouping for the
learning of the research process and the formulation of the final grade work plan,
made thing easier that process for the parts and in their different roles, allowing the
Experiencias innovadoras de aprendizaje para la
produccin cientfica mediante tutoras indivi-
duales en entornos grupales.
Innovative experience the learning to scientific
production through an individual tutelage an
environmental group.
CESANA BERNASCONI, MNICA INS (MIC)
Contadora Pblica. Esp. en Tributacin. Mag. en Epistemologa y Metodologa. Doctoran-
do en Ciencias Cognitivas (tesis en curso). Adjunto de Metodologa de la Investigacin y JTP
Impuestos I, FCE-UNNE. Profesor de posgrado. Investigador Cat. III. Autor de Publicacio-
nes y expositor. Bs. Aires 1427. Corrientes, Ctes. Tel.+54- 379 - 4663083
Email: mcesana@eco.unne.edu.ar
CANTEROS, MNICA ALEJANDRA (MAC)
Abogada. Especialista en Docencia Universitaria. Maestrando en Docencia Universitaria (te-
sis en evaluacin). Doctorando en Ciencias Cognitivas (tesis en curso). Maestrando en Me-
todologa de la Investigacin. Docente de Metodologa de la Investigacin y de Instituciones
del Derecho Privado I. Profesor de Posgrado. Autor de Captulos de libros y otras publicacio-
nes. Investigador Cat. IV. Capataz Codutti N 100 TE: 03624568683.
Email: mcanteros@eco.unne.edu.ar
120 121
teachers to manage large groups of students, with the opportunity to listen them
individually and, in the same time, it allowed the students the disciplinary debate
among them, promoting the formation of competencies and habilities expositive
and argumentative, with production of local and international quality and impact.
FUNDAMENTOS TERICOS pEDAGGICOS DE LA ExpERIENCIA
Todo lo aqu realizado es resultado del compromiso moral con las finalidades edu-
cativas, resultado de la reflexin, anlisis y comprensin de la prctica real de la
enseanza, de su naturaleza, posibilidades de mejoras y lmites.
La experiencia ha encontrado su principal fundamento en la necesidad que hallamos
los docentes en conseguir la ruptura con las formas habituales de enseanza utiliza-
das hasta el inicio de la experiencia en la ctedra. Esta busc a travs de un proceso
creativo y experiencial conseguir que el aprendizaje del alumno sea realmente signi-
ficativo o vivencial, ya que es el pilar que al alumno permitir la construccin de su
tesina de grado.
Como parte del proceso pedaggico, es decir del entrecruzamiento continuo de los
distintos componentes humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre
ellos, para lograr un proyecto comn.
1
, es que surge la experiencia.
A travs de las propuestas pedaggicas el alumno deba conseguir descubrir la im-
portancia y necesidad del proceso cientfico, lo que signific construir escalonada-
mente, en lo que respecta a la programacin de contenidos en el tiempo como a su
articulacin con estrategias didcticas para que el aprendizaje que sea significativo.
Respecto a esta mirada sobre el aprendizaje significativo o vivencial Carl Rogers dice
que ste: Posee una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la
persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. En este tipo
de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la experiencia
global del alumno.
2
Las estrategias que fueron seleccionadas buscaron estimular y facilitar el aprendizaje
como tambin lograr que el alumno consiga confianza y seguridad en s mismo,
herramientas necesarias para un investigador.
La presente experiencia busc articular teora- prctica, lo que se logra a travs de los
trabajos en grupos en las clases, como tambin de las instancias de tutoras.
La modalidad de trabajo a travs del sistema de tutoras presenciales individuales en
contextos grupales implica para los Docentes Tutores orientar a los alumnos perso-
nalmente: en sus planes de tesinas, en el proceso que necesariamente deben seguir,
en los mtodos que pueden emplear para alcanzar los objetivos propuestos; aclarar
1
Souto de Asch, M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores.Buenos Aires.
Pg. 42.
2
Rogers C.R. (1980) Libertad y creatividad en la educacin. El sistema no directivo. Editorial Paids.
Barcelona. Pg. 14.
cuestiones que signifiquen para el alumno obstculos del aprendizaje; motivar, ani-
mndolo a superar dificultades del proceso de su aprendizaje y de construccin de
sus planes como tambin en la investigacin que inician; brindarles retroalimen-
tacin sistemtica, involucrarlos en decisiones que afecten sus trabajos, ofrecerles
herramientas necesarias para un trabajo correcto.
Desde otro aspecto, la modalidad de tutoras individuales en contextos grupales
busca mejorar el vinculo docente alumno en el que se ponen en juego mecanismo
psquico, como ser: el status institucional, es decir los distintos niveles en los que se
encuentran los alumnos; las posiciones Psicolgicas, que cada persona le asigna a la
otra: lugar fraterno, paterno, filial, etc; las modalidades afectivas propias, predomi-
nios, amigables u hostiles, dependencias; el entrecruzamiento- armnico o conflicti-
vo- de los atributos de los vnculos acadmicos.
3
El alumno que inicia el proceso de aprendizaje en la ctedra de metodologa de la
Investigacin comparte en comunidad el mismo, no solamente durante las clases
en las que trabajan en taller, sino tambin en las tutoras. A La necesidad de las
tutoras individuales en grupo, se llega habiendo observado el gran aporte psi-
colgico y cognitivo que significaban los pares para cada alumno.
El grupo que acta en forma activa como en un tringulo de construccin del
conocimiento, en los que los sujetos intervinientes son docentes-alumno-grupo,
encuentra su fundamentacin en la posibilidad que tiene el alumno de escuchar a
sus pares, reflexionar sobre la problemtica que ste se plantea en lo que respecta a
las disciplinas que ya en ese tiempo curricular han cursado casi la totalidad de las
asignaturas, encontrndose en el ltimo ao de su carrera.
Con todos estos elementos integrantes del proceso de enseanza- aprendizaje uni-
versitario en la etapa antes descripta, logramos conseguir mejoras, que sern expu-
estas al final del trabajo.
El trabajo en talleres es posible por las caractersticas de la disciplina, los aprendizajes
previos de los alumnos y las actividades que se proponen a los alumnos en cada clase.
Cada taller tiene diversas estrategias didcticas, lecturas ulicas, investigaciones, tra-
bajos prcticos, ejercicios experimentales y algunos soportes tcnicos, como por
ejemplos videos y el apoyo de los docentes desde los conocimientos nuevos, quien es
un colaborador del alumno en este camino del proceso de la investigacin cientfica.
El conjunto de actividades experimentales a lo largo de los aos han dado como
resultado el trabajo que se propone a consideracin.
DESCRIPCIN
Facultad donde se ubica la experiencia: Facultad de Ciencias Econmicas.
Carrera/s: Licenciatura en Economa y Licenciatura en Administracin.
3
Grau, J.E. (2010) Material del Curso : La funcin tutorial en la Educacin Virtual . Modulo 2: La educa-
cin virtual y los alumnos universitarios. Fundec. Chaco, Pag. 5.
122 123
Ctedra: Metodologa de la Investigacin.
Duracin: Cuatrimestral
Ubicacin en el Plan de Estudios: Quinto Ao de ambos planes de las citadas
Licenciaturas.
Composicin del equipo de Ctedra: la Ctedra est compuesta por un plantel
docente integrado por:
Un Profesor Adjunto. La Contadora y Magster Mnica Cesana Bernas-
coni, quien est a cargo de la asignatura por concurso ordinario de ttulos,
antecedentes y oposicin desde el ao 2007 y que posee dedicacin sim-
ple en dicho cargo, siendo su formacin de grado Contador Pblico y el
mximo ttulo obtenido es el Magster en Epistemologa y Metodologa
de la Investigacin Cientfica, con un Doctorado en Ciencias Cognitivas
en periodo de tesis.
Tres Auxiliares docentes por concurso de ttulos, antecedentes y oposi-
cin. Uno de ellos, la Abogada Mnica A. Canteros, que se desempea en
el cargo desde el ao 2007, tambin con dedicacin simple, y es Especia-
lista en Docencia Universitaria, tambin posee formacin como Magster
en Docencia Universitaria, en periodo de tesis y complementa esta for-
macin como alumna de la Maestra en Metodologa de la Investigacin
y de un Doctorado en Ciencias Cognitivas. El segundo docente, el Con-
tador Pblico y Licenciado en Administracin Carlos Bondar que integra
la Ctedra desde el ao 2009, con dedicacin simple en el cargo, quin
tambin se encuentra realizando estudios de posgrado mediante una Espe-
cializacin en Gerencia y Vinculacin Tecnolgica (GTEC). Por ltimo,
la Contadora Pblica y Licenciada en Administracin Gabriela Latorre,
integra la Ctedra desde el 2011, con dedicacin exclusiva en el cargo, y se
encuentra realizando una Maestra en Gestin Empresaria.
Una docente Adscripta. Desde el ao 2010 se suma a la Ctedra la Licen-
ciada en Administracin Ana Paula Marques, quin es becaria cofinan-
ciada CONICET/UNNE Posgrado Tipo I y alumna del Doctorado en
Ciencias Econmicas- Orientacin Administracin, Facultad de Ciencias
Econmicas de la Universidad Nacional de Crdoba y alumna de la Maes-
tra en Gestin Empresarial, Universidad Nacional del Nordeste.

Estudiantes: en promedio, el nmero de alumnos en el cuatrimestre ronda el total
de 60 inscriptos. La edad promedio de los mismos oscila entre los 23 y 25 aos.
Como cuestiones relevantes que caben destacar, podemos citar que el grupo se en-
cuentra mayormente compuesto por alumnos pertenecientes a la Licenciatura en
Administracin y en menor medida, entre un 15 y 20 por ciento, por alumnos de la
Licenciatura en Economa. Vale aclarar que esta relacin es constante entre ambas
carreras en todos sus ciclos. Otra caracterstica relevante es que los alumnos de la
carrera en Administracin poseen experiencias previas de trabajo en equipo durante
el trayecto de la carrera y, en menor medida, los alumnos de la carrera en Economa.
Sin embargo, durante ninguna de citadas carreras los alumnos reciben formacin
estricta y formal respecto al quehacer cientfico la redaccin de un artculo cientfico
o sobre el proceso de investigacin para realizarlos.
LA CTEDRA:
La innovacin tiene sus orgenes a partir de propuestas impulsadas desde el ao
2007, primera etapa de rupturas en los sistemas pedaggicos vigentes y, finalmen-
te, en el ao 2010 se promueve la introduccin de la experiencia innovadora que
denominamos sistema de tutoras presenciales individuales en contextos grupales,
objeto de esta presentacin.
Sostenemos que, como lo define Lucarelli E., esta experiencia se trata de una inno-
vacin pedaggica porque es una ruptura que implica entenderla como la inte-
rrupcin de una determinada forma de comportamiento que se repite en el tiempo
y que se legitima, dialcticamente, con la posibilidad de relacionar esta nueva prc-
tica como las ya existentes a travs de mecanismos de oposicin, diferenciacin o
articulacin
4
.
La ruptura no solamente signific quiebre en lo pedaggico sino tambin en la di-
dctica utilizada ya que se ha buscado a travs de distintas prcticas (estrategias)
de enseanza y evaluacin superar los obstculos observados y experimentados en
el proceso enseanza-aprendizaje en el que nos hallbamos tanto docentes como
alumnos. Esto lo afirmamos entendiendo que la Didctica tiene que desarrollar
tambin una funcin reflexiva, tiene que mirarse a s misma como parte del fen-
meno que estudia, porque la Didctica es parte del entramado de la enseanza y no
una perspectiva interna que analiza y propone prcticas escolares () Esta necesidad
auto -reflexiva de nuestra disciplina queda acentuada an ms desde su compromiso
moral, ya que tiene que estudiar si la forma en que se relaciona con la prctica social
de la enseanza refuerza o debilita la realizacin de los valores que pretende
5
.
Situaciones que promovieron la innovacin
En sus primeros aos, dentro del plan de estudios de ambas licenciaturas, la materia
constitua un espacio de formacin cuyo objetivo principal, segn expona el Anexo
I de la Resolucin CD 5233/02 (15/08/02), era que los cursantes:
Adquieran un conocimiento, un saber y un saber hacer sobre los rasgos ms salientes
4
Lucarelli, E (2009) Teora y prcticas en la Universidad. Las innovaciones en el aula. Mio y Dvila.
Buenos Aires. Pg.52.
5
Contreras Domingo, J (1990) Enseanza Curriculum y Profesorado. Introduccin Crtica a la Didc-
tica. Ediciones Akal.Madrid. Pg. 18.
124 125
de la prctica cientfica como conocimiento operatorio de modo de aprovechar la po-
tencia del mtodo cientfico para las actividades propias de sus actividades profesionales.
Adopten para s los fines trascendentes de la produccin de nuevos conocimientos, encar-
nando de esa manera el perfil de un profesional motivado en la extensin de las fronteras
de su saber disciplinario de origen.
Segn lo que entendamos y observbamos desde la prctica, cuando se nos asigna
la conduccin de la materia en el ao 2006, dichos objetivos carecan de los ins-
trumentos y momentos adecuados que les permitieran a los alumnos cumplir con
ese saber hacer directamente orientado hacia la aplicacin del conocimiento de la
metodologa ligado a un objeto de su disciplina. A su vez, en ese momento, las con-
diciones de regularidad de la materia se limitaban a un nico requisito por parte del
alumno: la asistencia a clases, en dos das de la semana, durante un total de 3 horas
reloj. Dicha situacin, operatoria e instrumentalmente, demandaba el diseo, en
principio, de estrategias innovadoras que nos permitiran elaborar un ajuste dirigido
al saber hacer una investigacin y, finalmente, una tesina. La situacin problem-
tica se podra sintetizar mediante las siguientes caractersticas:
Alto nmero de alumnos que volvieron a cursar la materia ante
la prdida de su regularidad y falta de presentacin de su tesina
en trmino.
Incremento del nmero de inscriptos al curso por ao.
Saturacin de los cargos de directores de las tesinas.
Prdida de la motivacin del alumno para concretar los estu-
dios de la tesina y, en la institucin, cuestionamientos hacia las
condiciones de realizacin de la misma como trabajo final de las
licenciaturas.
A su vez, la situacin descripta ocasionaba la formacin de un crculo vicioso, dada
la conexin perniciosa de las diferentes variables mencionadas.
Este contexto adverso fue entonces objeto de anlisis en el equipo docente de la
ctedra y de inmediato formulamos propuestas que nos permitiran instrumentar
los cambios que inexorablemente se hacan necesarios ante los obstculos, a nuestro
juicio, ms graves sobre la productividad y finalizacin de las carreras mediante la
tesina.
Nos encontramos, como expresa Nassif R, ante la necesidad [y la tarea] de arti-
cular enfoques para la comprensin de la complejidad de los procesos universitarios
en su dimensin pedaggica.
6
Ante la realidad que nos golpeaba, con las situaciones problemticas antes enumera-
das, confirmamos que la enseanza no solo refiere a lo que ocurre en el aula, que sta
no se agota analizando los acontecimientos ulicos sino que es tal la complejidad del
6
Nassif, R (1998) Teora de la educacin En: Lucarelli, E (2009) Teora y prcticas en la Universidad. Las
innovaciones en el aula. Mio y Davila . Buenos Aires. Pg24.
proceso que era necesario comenzar a revisar prescripciones curriculares, organiza-
cin de la ctedra espacio-temporal, la normativa que nos rega, las condiciones fsi-
ca y materiales de trabajo, eran realidades que influan en las prcticas de enseanza
donde deberamos tomar algunas decisiones que nos permitan la transformaciones
y soluciones. Al respecto sostienen Sharp y Green: Pero yendo ms lejos, todas
las variables, el curriculum, los modos de organizacin, la legislacin la estructura
administrativa y las formas de conciencia de los participantes, constituyen los veh-
culos, las conexiones del aula con las estructuras sociales. (Sharp y Green 1975,pp.6
y 30-31)
7
.
De all que nuestra primera propuesta consisti en trabajar durante el curso dise-
ando un artefacto que entendimos servira al proceso de enseanza- aprendizaje
como vehculo para concretar una primera aproximacin a la tesina, articulando
muy fuertemente la teora metodolgica al proceso de investigacin cientfica, a fin
de arribar a una planificacin que permitiera al alumno el examen de sus ideas de
manera centrada en un objeto de investigacin que concretamente se propona dis-
cutir, describir, explorar o explicar, segn cada caso, en su tesina. As fue que propu-
simos una modificacin a la reglamentacin vigente incorporando como requisito
de regularidad de la materia dos componentes: la asistencia al 75% de las clases y
la aprobacin de un Plan de tesina
8
. Este ltimo fue el instrumento propuesto para
iniciar el proceso de cambio e iniciar un camino de soluciones frente a los inconve-
nientes sealados. Este instrumento marc un punto de inflexin en la produccin
alcanzada por los alumnos que se tradujo directamente en el aumento del nmero
de tesinas logradas por cada curso a partir del ao 2006, como reflejan los datos de
la siguiente tabla:
Nmero de Tesinas defendidas por ao
2006 2007 2008 2009 2010 2011
6 21 11 28 67 39
Fuente: Actas de exmenes y datos propios de la ctedra a febrero 2012.
Cabe hacer notar que en el ao 2008 volvimos a revisar la innovacin pedaggica
propuesta y nos dimos cuenta de que, si bien los resultados mostraban el impacto
positivo del instrumento, el mismo por s solo no sera suficiente para modelar un
sistema de soluciones que atendiera a todas las variables de la situacin descripta.
7
Sharp y Green (1975) En: Contreras Domingo, J (1990) Enseanza Curriculum y Profesorado. Introduc-
cin Crtica a la Didctica. Ediciones Akal. Madrid. Pg.45.
8
Cfr. Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del Nor-
deste. Resolucin 9432/10. Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/p/reglamento.html. Re-
cuperado el 21/09/2011.
126 127
Debimos analizar las condiciones de la realidad de la enseanza para poder propo-
ner instrumentos de cambios, as lo afirma Contreras Domingo siguiendo a Giraux
cuando manifiesta que cualquier estrategia de actuacin requiere un conoci-
miento de las caractersticas de la realidad sobre la que se acta
9
. Fue as como, a
partir de all, avanzamos en instrumentar otras innovaciones pedaggicas que hoy
son el eje de esta presentacin y que explican los resultados desde el ao 2009 en
adelante.
Fuimos avanzando en esa ruptura pedaggica de manera dialctica, transformado
la enseanza - aprendizaje ao a ao, haciendo avanzar el paradigma dominante
en diferentes mbitos quebrando la estructura tradicional. Comprendiendo como
sostiene Whitty que hay que comprender la enseanza - en cuanto que actuacin
docente orientada por pretensiones educativas-, en relacin con las condiciones que
la realidad impone, buscando las estrategias adecuadas e inteligentes de actuacin
(Whitty, 1985, p. 51)
10
.
a) Ao de inicio: 2009
b) Ejes de innovacin:
Entendemos que desde el ao 2009 a la fecha hemos avanzado en el diseo e im-
plementacin de un sistema de innovaciones pedaggicas que podramos resumirlas
dentro de los siguientes ejes fundamentales:
Estrategias pedaggicas - didcticas
o Adaptamos el material sistematizado de la Ctedra para la ejer-
citacin de los contenidos de la materia. El alumno cuenta con
un instrumento de aprendizaje basado fundamentalmente en la
prctica donde se facilita el aprendizaje mediante un cuaderno
de Actividades prcticas. Este cuaderno fue diseado siguiendo
la secuencia de los contenidos de la materia y de las instancias y
momentos del proceso de investigacin. A su vez, la ejercitacin
acompaa la secuenciacin de los procesos cognitivos que de-
sarrollan los alumnos durante la planificacin, incluyendo a las
instancias de autoevaluacin como parte de los mismos. Estos
instrumentos de autoevaluacin permiten al alumno corroborar
sus aprendizajes, sus progresos en la construccin. La planifica-
cin es fundamental para la puesta en marcha de esta estrategia;
el convertir la idea o propsito en un proyecto de accin se ve
traducido en el material sistematizado.
9

10 Whitty (1985) En: Contreras Domingo, J (1990) Enseanza Currculum y Profesorado. Introduccin
Crtica a la Didctica. Ediciones Akal. Madrid. Pg. 46.
o Elaboramos las guas para la formulacin de los planes de tesi-
nas. Los planes de tesina son elaborados secuencialmente por
etapas, progresivas e integradoras, que estn previamente defini-
das y anunciadas por los docentes al inicio de las clases. La C-
tedra elabor instrumentos orientadores respecto de los aspectos
formales que deben cumplir dichas etapas y de los contenidos
precisos que deben incluir los mismos para cada entrega parcial.
Estas etapas constituyen instancias evaluativas de la materia, se
presentan en forma individual y, aqu viene la innovacin del
proceso, cada una posee una instancia de previa de tutora indi-
vidual en entorno grupal. En total son 3 entregas parciales y cada
una de ellas posee una gua particular.
o Implementamos el sistema de tutoras presenciales individuales
en contextos grupales, que son previas a las entregas parciales
de cada avance del plan comentado en el punto anterior. No
nos extenderemos al respecto en este punto ya que la ponencia
precisa ms adelante sobre esta innovacin. Esta metodologa
didctica significa un componente fundamental para el proyec-
to de formacin.
o Organizamos la Jornada de vinculacin entre tesistas y el
medio
11
como espacio de formacin sobre el proceso de inves-
tigacin en sus diferentes etapas. Esta Jornada en el ao 2011
form parte, inclusive, de la planificacin acadmica de la ma-
teria, ya que sirvi de espacio de formacin y socializacin de los
trabajos de investigacin desarrollados por los egresados. Fun-
damentalmente, la experiencia nos permiti que sirviera como
espacio de descubrimiento sobre temas de investigacin para
quines recin comenzaban este ao a cursar la materia y se en-
contraban en el momento de la bsqueda y seleccin de sus
temas de investigacin. Contribuy tambin como espacio de
intercambios de experiencias sobre la labor investigadora ejecu-
tada por los colegas, los obstculos y las formas de superarlos,
las angustias e inquietudes de la soledad de un tesista y cmo
resolverlas, entre otras importantes experiencias que dej esta
innovacin realizada por el equipo de Ctedra.
o Creamos el Seminario de recuperacin de tesistas
12
como ac-
11
N de A: Se realizaron dos ediciones, 2010 y 2011.
12
Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del Nordeste.
Resolucin 9156/10 (18/03/2010). Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/p/seminario-de-
recuperacion.html . Recuperado el 22/09/11.
128 129
tividad curricular contra-cuatrimestre de la materia, planificada
para solucionar situaciones particulares de alumnos rezagados
con sus trabajos de tesis final y/o a alumnos que hayan perdido
la regularidad en la materia, o bien, para alumnos que no hayan
logrado regularizar la materia durante el curso regular pero que
hayan alcanzado un grado de desarrollo del plan de tesina que
les permitiera terminarlo mediante los encuentros de este Semi-
nario, ya que de otra forma deberan esperar un nuevo curso en
el segundo cuatrimestre.
Inclusin de aprendizajes centrados en la articulacin entre teora y prc-
tica.
o Incluimos la modalidad Taller como experiencia de trabajo en
nuestro espacio de enseanza aprendizaje, un espacio don-
de se ensea y aprende segn lo expresa Ander-Egg un lu-
gar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser
utilizado,
13
para nuestro caso: el plan de tesina y la tesina final.
El trabajo es grupal , modalidad metodolgica que es una
estupenda oportunidad para desarrollar valiosos aprendizajes
que trascienden los contenidos disciplinares: la solidaridad, la
resolucin negociada de conflictos, la capacidad de atender y
respetar distintos puntos de vista ,la forma de integrar las apor-
taciones individuales en un producto colectivo, la necesidad de
responsabilizarse en las tareas asumidas, etc.
14
o Debatimos algunas investigaciones puntuales, buscando posi-
bles temas o estrategias de investigacin, construimos un saber
crtico sobre la realizacin de las tesinas y sobre el conocimiento
cientfico propio de las disciplinas.
o Aplicamos tcnicas de investigacin durante el horario de cla-
ses y/o como actividades extraclases (observacin, fichaje, entre
otras).
Evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes
o Adaptamos una gua de autoevaluacin de escritura cientfica
15

que contiene las pautas para la autoevaluacin de los planes de
tesinas. Estas guas cumplen el rol de de la autoevaluacin del
alumno respecto a su propio proceso. Se les solicita cumplir esta
13
Ander-Egg, E (1991). El taller una alternativa para a innovacin pedaggica. Editorial Magisterio del
Ro de la Plata Buenos Aires. Pg. 10.
14
Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,By San Martn P.S (2006) Aprender y ensear en los contextos com-
plejos. Editorial noveduc. Buenos Aires. Pg109.
15
Cfr. Bobenrieth Astete, MA (2001) Lectura crtica de los artculos en salud. Pg. 84 y ss.
actividad en forma previa a la asistencia de la tutora presencial
en entorno grupal, discutir la misma con los docentes tutores y
analizar la forma de superar las dificultades, observar los erro-
res presentes, planificar para seguir avanzando. Es un excelente
instrumento para el feedback del proceso de investigacin y que
permite adems integrar y socializar la actividad del alumno.
o Implementamos instancias de tutoras presenciales individuales
en contexto grupal sobre los avances del plan de tesina con un
diseo por etapas, con un total de tres etapas parciales y una re-
cuperatoria. Como dijimos anterioremente, esta es la experien-
cia que describimos sucintamente ms adelante, y valorizamos
aqu la importancia que posee para la evaluacin en proceso.
o Creamos un nuevo sistema para la correccin de las tesinas
mediante la fijacin de plazos de resolucin y devolucin para
todas las partes intervinientes en el mismo.
16
. Consisti en la
planificacin del trabajo y la asignacin de las respectivas res-
ponsabilidades a todos los actores intervinientes en este proceso,
mediante requisitos mnimos de presentacin de los trabajos,
fijacin de plazos para la correccin, devolucin y revisin final
de los trabajos previamente aprobados por el respectivo Direc-
tor. Al respecto, y luego de haber transcurrido casi dos aos
de su implementacin, estamos procesando los registros de esta
actividad, que se encuentra documentada, respecto a prctica-
mente una centena de tesinas que ya se han defendido luego de
dicha modificacin, para volver a revisar y ajustar los aspectos
que resulten necesarios para esta actividad que desarrollamos los
docentes de la materia.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
o Desarrollamos un Edublog de la ctedra con contenidos norma-
tivos, didcticos e informativos.
17

o Creamos el espacio de la Jornada de vinculacin entre tesistas
y el medio como mbito de comunicacin e intercambio entre
pares. Dentro de este mbito hemos tambin forjado la vincu-
lacin con el medio, Cmaras de empresarios del medio, insti-
tuciones pblicas y privadas, as como tambin la integracin
con la carrera Relaciones Laborales que comparte un trabajo
16
Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del Nordeste.
Resolucin 9432/10 (15/07/11) Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/p/reglamento.html
. Recuperado el 22/09/2011.
17
V. Disponible en: http://mic2010unne.blogspot.com/ Recuperado el 22/09/11.
130 131
afn con sus alumnos graduados.
o Incorporamos la participacin de invitados especiales a la c-
tedra: visita de los integrantes de los equipos de investigacin
y de los ex tesistas (graduados). Respecto de las visitas de los
equipos de investigacin cabe decir que permite a los alumnos
identificar posibles espacios de formacin para una carrera de
investigador- docente, un espacio de contencin para realizar
su tesina en el marco de un proyecto acreditado y contribuir
con sus resultados a un proyecto mayor del cual luego puede
continuar formando parte, as como tambin aprovechar deter-
minados instrumentos, marcos tericos u otros componentes
que ya se encuentren previamente desarrollados dentro de de-
terminadas lneas de investigacin con trayectoria.
Mediante este sistema de innovaciones perseguimos como objetivo principal que el
alumno desarrolle un aprendizaje significativo de los saberes y de las competencias
cientficas requeridas para la realizacin de su tesina y de habilidades necesarias para
su futura carrera profesional y formacin de posgrado.
Cada una de estas experiencias deben ser ledas de manera vertical y articuladas unas
a otras, ya que para realizarlas hemos puesto en juego una mirada sistmica del alum-
no ocupando el centro de la escena y apuntando a un horizonte que est ms all de
su paso por este curso y acompandolo inclusive hasta la defensa de su tesina final
y luego en la divulgacin de los logros obtenidos.
c) SISTEMA DE TUTORAS PRESENCIALES INDIVIDUALES EN
CONTExTOS GRUpALES
En el ao 2009 comenzamos este proceso, como primer paso, trabajando sobre
la gua prctica de la materia y lo traducimos a los cnones de la construccin del
proceso de investigacin cientfica en sus diferentes instancias, fases y momentos
18
.
Este material posibilit que se pudieran articular los fundamentos del proceso de
investigacin con el saber- hacer de ese proceso, resolviendo situaciones tales como:
revisar el sistema de creencias de la disciplina, revisar la realidad en su entorno,
cuestionarse acerca de la misma, proponer un tema de investigacin de manera libre,
realizar la actividad exploratoria inicial del tema a investigar seleccionado, desarrollar
una fundamentacin terico prctica y metodolgica. Saberes fundamentales para
el desarrollo del Plan de tesina requerido para acceder a la regularidad de la materia.
Paulatinamente, tambin fuimos advirtiendo que el nmero de alumnos era una va-
riable que nos obligara a disear nuevas estrategias. Fue as que luego de mucho
pensar, llegamos a advertir la forma de convertir la cantidad en una oportunidad
18
V. Samaja J (1996) Epistemologa y Metodologa de la Investigacin cientfica. Editorial EUDEBA, Bue-
nos Aires. Pg. 208 y ss.
para el aprendizaje y mantener el plan de tesina como instrumento de evaluacin
para regularizar el curso. Bajo estas circunstancias, en el ao 2010, propusimos co-
menzar a trabajar el plan mediante un sistema de entregas parciales precedidas por
tutoras individuales desarrolladas en entornos grupales.
La eleccin de las tutoras como modalidad didctica se seleccion ante las virtu-
des que ella encierra para la enseanza especialmente pensando en la investigacin:
prestar gua y apoyo a los estudiantes y ayudarles a resolver los problemas que se vayan
presentando, tanto en relacin a la disciplina como en relacin a la carrera en su conjun-
to. Esta es la funcin formativa de fundamental de las tutoras que acaba englobando
a las otras. () Otra funcin consistir en orientar especficamente en relacin a
aquel tipo de actuaciones, de tipo individual o de grupo, que hayan de desarrollar
en el marco de nuestra disciplina (trabajos, lecturas, investigaciones, prcticas, in-
tercambios, etc.)
19
.
Entendemos el papel del docente en tutora no como componente bsico de la fun-
cin docente (tutora de primer nivel) sino como actuacin que complementa la
funcin docente, (tutora del segundo nivel)
20
.
Comenzamos por planificar la estrategia, hicimos reuniones de ctedra para evaluar
la propuesta, planteando las ventajas y desventajas posibles. Tomamos la lista de
alumnos, y comenzaron a formular, por ejemplo, estos interrogantes:
Respecto de la segmentacin de los grupos: dividimos la lista en grupos
por orden alfabtico? O bien dividimos por disciplinas? formamos gru-
pos homogneos segn los temas propuestos para el plan? dejamos que
formen libremente grupos?
Respecto de la cantidad: de cuntas personas pueden ser los grupos?
Cuntos grupos por da?
Respecto de los materiales: qu les vamos a pedir que traigan a la tutora?
qu instrumento vamos a utilizar para orientarlos? cmo vamos a inte-
ractuar entre nosotros y con ellos?
Hoy podemos decir que muchas de estas preguntas se resuelven en el camino y se
vuelven a formular cada ao conforme a cada experiencia y a cada grupo de alum-
nos. El primer ao, por ejemplo, comenzamos armando grupos en orden alfabtico,
pero result que no funcionaban armnicamente como equipos de trabajo. Esa fue
la razn por la cual al ao siguiente dejamos que ellos formaran los equipos libre-
mente y solos resolvieron la cuestin de acomodarse de acuerdo a las disciplinas o
las afinidades o los tiempos disponibles, es decir, les dejamos a los alumnos asumir
estas cuestiones relevantes y que para nosotros jugaban a favor de una interaccin
posterior entre los miembros en el momento del intercambio grupal.
Una vez conformados, los equipos se mantienen a lo largo de todo el proceso.
19
Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,By San Martn P.S Ob.Cit.. Pg129.
20
Sagastizabal, M.A; Perlo,C; Pivetta,By San Martn P.S Ob.Cit. Pg129.
132 133
Otra cuestin que surgi fue respecto al orden de las tutoras, ya que hubieron
reclamos respecto a que los primeros grupos en participar de las tutoras se vean
ms beneficiados para reelaborar su propuesta luego de la tutora y antes de la entre-
ga parcial. Pero tambin, mirndolo desde el otro punto de vista, para nosotros el
aspecto negativo tambin exista ya que esos grupos siempre tenan menos tiempo
para preparar la tutora. De todos modos, las observaciones, en ambos sentidos, nos
alertaron acerca de la necesidad de ir rotando el orden de los grupos durante las
tres instancias de tutoras previstas, de manera de brindar similares oportunidades a
todos los alumnos.
En cuanto al momento de la tutora en s, se desarrolla mediante la exposicin oral
e individual del trabajo elaborado conforme a un plan de tesina en un contexto de
grupo donde se producen aportes e intercambios disciplinares y metodolgicos para
continuar y concretar el desarrollo de las ideas propuestas en dicha intervencin. Ge-
neralmente, comparten el espacio los miembros del grupo, no ms de siete personas
con el objetivo de permitirles interactuar a todos, y tambin pueden asistir los dems
alumnos libremente como pblico.
Los equipos que interactan se conocen desde el principio y a medida que se desa-
rrollan las clases, trabajan guiados por consignas y ejercitaciones que proponemos
en la gua de ejercitacin. En el seno del grupo se generan las discusiones y los pri-
meros planteamientos sobre el tema de investigacin. Esta estrategia posibilita a los
alumnos alcanzar un mayor intercambio de sus ideas hasta llegar al momento de la
formulacin a medida que va atravesando las instancias y fases del proceso de inves-
tigacin. Cabe hacer notar, que esta tarea resultara imposible si no segmentramos
el grupo y si no estableciramos pautas de interaccin e intercambio tales como las
que propone el sistema de tutoras implementado. Los grupos conformados tienen
das y horarios previamente pautados donde todos los integrantes del mismo deben
asistir a la presentacin de su avance parcial del plan, lo presentan por escrito, y se
les brinda un espacio de 10 minutos para establecer la comunicacin oral de su pro-
duccin. Adems, durante esa presentacin, pueden formular preguntas, realizar las
consultas sobre las dudas generadas en el proceso y solicitar informacin adicional.
El resto de los integrantes del grupo escucha atentamente durante esta presentacin
y, con posterioridad, interviene segn resulte necesario realizar aportes, preguntas,
recomendaciones. Adicionalmente, durante el espacio de tutoras el ambiente se
recrea, tornndose en un espacio de formacin, ya que las aclaraciones y aportes
resultan significativas no solo para quin expone en dicho turno sino que, adicional-
mente, es enriquecedor para todos actores intervinientes en el espacio tutorial. En
cuanto al requisito de asistencia para el resto de los alumnos del curso, es optativo
durante el periodo tutorial, de manera de permitirles su trabajo domiciliario para su
presentacin en el turno que les fuera asignado.
Recordemos que el equipo de ctedra es interdisciplinario y, durante las tutoras,
cada uno formula sus aportes desde su formacin brindando los conceptos ms sig-
nificativos para resolver las cuestiones que se suscitan en el intercambio de la tutora.
Del mismo modo interactan los pares alumnos entre s, con los docentes y con los
contenidos expuestos.
Entre otras cuestiones relevantes, en dicho entorno, el alumno aprende a debatir y a
argumentar con el rigor cientfico que se requiere en un proceso de investigacin y
que tambin se les requerir en el momento de la defensa de su tesina. Entendemos
tambin que estas son competencias que ms tarde le sern ineludibles en su desem-
peo profesional y su interaccin con otros colegas.
Como resultados colaterales, esta estrategia nos ha permitido afianzar mejores vn-
culos en la relacin entre los sujetos. El rol docente y del alumno difieren a los de
otras estrategias de enseanza tradicionales. Los alumnos son protagonistas activos
de sus aprendizajes ya que deben resolver activamente las tareas propuestas a partir
de lecturas previas y breves exposiciones de los docentes. El objetivo principal es
construir los Planes de Tesina en forma individual, con colaboracin de los compa-
eros y la cooperacin del docente que acta como un facilitador de su aprendizaje,
planificando las tareas y actividades para orientarlo, seleccionando las estrategias
ms eficaces considerando los tiempos del cuatrimestre y atravesando las etapas de la
enseanza-aprendizaje mediante la constante motivacin.
Entre otros logros, tambin podemos mencionar que cada alumno toma la iniciativa
de ser el responsable y gestor de su propio proceso de investigacin, participa acti-
vamente, individualmente y en grupo, aprendiendo tcnicas especificas y adecuadas
para la investigacin cientfica, construye su conocimiento junto al docente y a sus
compaeros, estableciendo un ambiente comn a partir de formar parte de un gru-
po que se responsabiliza por cumplir en trmino con las entregas, llegar a horario
a las tutoras, presentar la documentacin con la formalidad requerida, mantenerse
actualizado mediante la consulta constante al Edublog de la ctedra. Entre otras
capacidades, el alumno se entrena para el proceso de investigacin reconociendo la
complejidad de su objeto de estudio que ser la realidad misma; tambin consigue
su desarrollo en un mbito y bajo condiciones que le permitirn no solo aprender
sino superar disociaciones y dicotomas que plantea el mismo proceso de enseanza-
aprendizaje.
En sntesis, durante el proceso el alumno consigue desarrollar las siguientes habili-
dades:
Creativas, cuando define el tema que investigar.
Analticas: al desarrollar una actitud reflexiva sobre el objeto seleccionado
e interpretar sus antecedentes de investigacin.
Decisorias: cuando define el diseo metodolgico de su plan;
Comunicativas: ya que debe expresar de manera oral y escrita sus ideas;
Sociales: ya que coopera y necesita de la cooperacin de sus pares para el
134 135
desarrollo de algunas actividades propuestas
Metacognitivas: ya que puede evaluarse a s mismo respecto a los conoci-
mientos adquiridos en el transcurso del cursado.
d) ANLISIS DE LAS CARACTERSTICAS QUE DIFERENCIAN
LAS PRCTICAS HABITUALES:
Los alumnos por medio del trabajo en taller, de las tutoras y de cada herramienta
creada al efecto del proceso, construyen su conocimiento y habilidades de manera
activa, grupal y participativa teniendo como eje de su aprendizaje la prctica. Re-
gularizan la asignatura con el Plan de Tesina, como primer y gran paso en todo
proceso de investigacin. No lo hacen solos sino en cooperacin de docentes, pares
e investigadores. El docente cumple siempre su funcin tutorial, ya que esta es muy
importante pues el profesor de metodologa gua de cerca personal y la formacin en
investigacin del estudiante. Es a travs de la tutoria que el docente de metodologa
orienta en el proceso. En algunos casos tambin ya interviene el Director de tesina
propuesto por el alumno.
Debido a que el primer inconveniente con el que se encuentran los alumnos es
la eleccin de su tema de investigacin, desde la ctedra ofrecemos, como herra-
mientas que ayuden a su capacidad creativa o que les permitan descubrir las reas
que puedan ser significativas para la seleccin del mismo, las visitas ulicas de los
docentes-investigadores de la Facultad para que en clases expongan sus proyectos de
investigacin, en unos veinte minutos. Otra instancia de aprendizaje brindado son
las Jornadas de vinculacin entre tesistas y el medio, que tienen una periodicidad
anual y estratgicamente se ubican en fechas que coinciden con la correspondiente
instancia de seleccin temtica. El alumno concurre a la exposicin de un nmero
de tesinas defendidas, momento en el que puede observar cmo funciona el proceso
de investigacin desde la prctica de pares.
e) EVALUACIN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOS. CON-
CLUSIONES.
El noventa y nueve por ciento de los alumnos terminan el cursado de la asignatura
y con los planes de tesinas terminados y aprobados.
De este modo, dentro del periodo 2007-2011, hemos constatado empricamente,
tanto mediante datos cuantitativos como cualitativos, el incremento del nmero de
tesinas defendidas y los resultados positivos que hemos ido logrando, y con signifi-
cativa calidad, en las presentaciones recibidas. Algunas cualidades que se destacan
de las tesinas son:
la rigurosidad del mtodo empleado, las alternativas metodolgicas selec-
cionadas con amplitud de criterio y la bsqueda de autnticos hallazgos y
validez de las conclusiones.
el impacto de los hallazgos dentro de la disciplina, como por ejemplo,
servir de material de estudio sobre una realidad local como la Cultura
organizacional de empresas de familia.
la frontera de la comunicacin inicialmente prevista para los mismos se
ha ido ampliando, ya que en el ao 2010 y 2011 organizamos la Jornada
de vinculacin entre tesistas y el medio para su divulgacin en el m-
bito local, pero ahora hemos llegado al mbito internacional a travs la
experiencia de divulgacin cientfica de un graduado en Administracin
que realiz la publicacin de su tesina sobre la Eficiencia de los tambos
de Corrientes en una revista espaola y otro graduado en Economa que
llev su trabajo como expositor invitado a un Congreso internacional en
Chile sobre las Ferias francas en la Ciudad de Corrientes.
Finalmente, podemos aseverar, que el conocimiento y las habilidades que aprenden
en el transcurso de la materia, sobre del proceso de investigacin y desarrollando
la Tesina, puede verse volcado en la calidad de las defensas de cada tesina y en sus
participaciones de las Jornadas de tesistas e, inclusive, en los mbitos internacionales
alcanzados.
BIBLIOGRAFIA
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Editorial Magisterio del Ro de la Plata Buenos Aires.
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culo Especial de la Revista de Medicina de Familia (And) Vol.2. N 1, marzo
de 2001.
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en el debate didctico contemporneo. Editorial Paids Educador. Barcelona.
Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universi-
dad Nacional del Nordeste. Resolucin 9432/10. Disponible en: http://mi-
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Editores.Buenos Aires.
Steiman, J (2008) Ms didctica (en la Educacin Superior ) Mio y Dvila
Editores. Buenos Aires.
138 139
Potenciacin de las actividades extracurriculares
mediante la utilizacin de un Edublog.
Involution of the extracurricular activities by
means of the Edublog use.
CESANA BERNASCONI, MNICA INS (MIC)
Contadora Pblica. Esp. en Tributacin. Mag. en Epistemologa y Metodologa. Doctorando
en Ciencias Cognitivas (tesis en curso). Prof. Adjunta de Metodologa de la Investigacin e
JTP Impuestos I, FCE - UNNE. Prof. de grado y posgrado. Investigadora Cat. III. Autora
de Publicaciones y expositora.
Buenos Aires 1427. Corrientes, Capital. +54 379 4663083.
Email: mcesana@eco.unne.edu.ar
BONDAR, CARLOS ESTEBAN (CEB)
Licenciado en Administracin. Contador pblico. Finalizando la Especializacin en Gerencia
y Vinculacin Tecnolgica en la Universidad Nacional del Nordeste. Profesor en carreras de
grado de la Universidad Nacional del Nordeste. Publicaciones varias en revistas nacionales
e internacionales. Expositor en congresos nacionales de administracin y encuentros de
docentes de Comercializacin de Argentina y America Latina.
La Cangay 555. Resistencia, Chaco. +54 362 4652969.
Email: cebondar@eco.unne.edu.ar
MARQUES, ANA PAULA (APM)
Licenciada en Administracin Doctorando en Ciencias Econmicas con mencin en
Ciencias Empresariales Orientacin Administracin en la Universidad Nacional de
Crdoba. Becaria de Posgrado Tipo I Cofinanciada CONICET/ UNNE. Docente en
carreras de grado de la Universidad Nacional del Nordeste. Publicaciones varias en revistas
nacionales. Expositora en encuentros regionales de Geohistoria en Argentina.
Ro Gallegos 1550. Puerto Vilelas, Chaco. +54 3721 480763.
Email: ap_markes10@yahoo.com.ar
PALABRAS CLAVE
Educacin virtual Blog actividades extra ulicas.
KEY WORD
Virtual learning Edublog extracurricular activities.
RESUMEN
El objeto de esta presentacin es la incorporacin de las tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin en la educacin, como elemento facilitador para la
expansin de las actividades acadmicas ms all de las aulas y. por otra parte, como
fortalecedor del proceso de enseanza aprendizaje mediante la utilizacin de herra-
mientas interactivas y audiovisuales. En ese sentido, este trabajo tiene por objetivo
exponer los resultados obtenidos mediante la implementacin de un edublog en la
ctedra Metodologa de la Investigacin que se imparte en los planes de estudios de
las Licenciaturas, en Administracin y en Economa, de la Facultad de Ciencias Eco-
nmicas de la Universidad Nacional del Nordeste, y compartir la evaluacin de esta
experiencia innovadora desde la perspectiva del plantel docente y de los alumnos
que cursan la materia, como as tambin de los ex alumnos que recurren al edublog
en bsqueda de materiales tiles para la escritura de su tesis de grado. Desde dichas
perspectivas, los beneficios que podemos destacar del edublog son, por un lado, que
acta como soporte contenedor de los elementos didcticos utilizados en las clases
presenciales (diapositivas, videos y ejercicios prcticos, entre otros), por otro, que
es accesible a cualquier persona con disponibilidad de conexin a Internet y que,
adems, sirve como canal de comunicacin extra - ulico respecto de actividades,
exposicin de temas, estadsticas y noticias de inters en la materia. Por otra parte,
estos materiales son aprovechados continuamente a nivel global por otros usuarios
situados en diferentes partes del mundo, conforme a las estadsticas que la misma
herramienta general.
ABSTRACT
The object of this presentation is the incorporation of the information technology
and the communication in education, as an element that facilitates the expansion
of the academic activities apart from the classrooms and strengthens the process of
teaching learning, using interactive and audiovisual tools. In that way, this work has
the objective to expose the evaluation of the results got by means of an edublog in
the chair of Research Methodology with final work degree which is to impart of the
plans of studies of bachelors in Administration and Economic, Facultad de Cien-
cias Econmicas - Universidad Nacional del Nordeste, and share the innovative
experience of the teachers staff and the students who attend the subject and, also, of
the ex colleagues who already passed the subject and consult the edublog looking
140 141
for knowledge to help the writing of the final work degree. Among its benefits, we
can say that it acts as a support containing the didactic elements used in the tradi-
tional classes (slides, videos and practical exercises, etc.) which are possible for any
person having internet connection and as a communication channel far from the
classroom, about activities, exposition of themes, statistics and interesting news for
the subject.
FUNDAMENTOS TERICOS Y pEDAGGICOS DE LA ExpERIENCIA
La tecnificacin del proceso educativo se encuentra en un increble momento de
expansin favorecido fundamentalmente por el valor del conocimiento como base
de la sociedad de la informacin, el desarrollo de las TICs, la posibilidad de la
interaccin en la aldea global y la creciente necesidad de contar con educacin per-
manente
1
.
Hoy el alumno ha pasado de ser un mero espectador a convertirse en el protagonista
de su proceso de aprendizaje, son alumnos que en su mayora pertenecen a una
nueva generacin, denominada Generacin NET
2
son los actuales jvenes, ado-
lescentes y nios nacidos entre 1980 a 2000. Los citados autores los denominan
tambin como Generacin Y caracterizados por haber crecido y haberse desarrollado
en la era de la informtica y siempre han vivido rodeados de computadoras, celula-
res, Internet, video juegos y dems tecnologas. Para esta generacin el trabajo debe
tener sentido, valor, utilidad y, sobretodo, debe ser entretenido. Manejan la lectura
hipertextual antes que la tradicional de los libros y desarrollan con mayor facilidad el
hemisferio derecho del cerebro con predominio de las actividades creativas.
Esto nos compromete a forjar no solamente la incorporacin de las TICs sino que
tambin nos exige que debamos adaptar nuestros modelos vigentes hacia el cambio
de paradigma pedaggico que acompae a esta nueva generacin, como lo expresara
la Dra. Hada G. Jurez Jerez del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad
Nacional de Crdoba
3
: es necesario que el profesor- tutor desarrolle nuevas capa-
cidades a nivel comunicacional, tecnolgico, de gestin y pedaggico. Es decir, no
es suficiente el desarrollo tecnolgico y su incorporacin mediante las herramientas
que el mismo facilita, sino tambin exige nuestra preparacin dentro de estos nuevos
1
Net-Learning. Entornos virtuales de aprendizaje (2002), Diseo y desarrollo de proyectos de e-learning y
educacin a distancia, Mdulo 1.1, pginas: 1-2 En: Educacin Virtual: Mltiples Miradas. Material del
Curso Rol Tutorial del Programa UNNE Virtual. Disponible en: http://virtual.unne.edu.ar/index.php
(02/08/2011)
2
Corica, JL; Dinerstein, P (2009) Diseo curricular y nuevas generaciones: incorporando a la generacin
NET.
3
Conferencia inaugural del Curso de Posgrado Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el aula universitaria del Programa de formacin docente continua Secretara General Acadmica
Universidad Nacional del Nordeste, 14- Sep al 14- Oct de 2009. Corrientes, Argentina.
entornos, incorporar el nuevo rol docente como facilitador del proceso de aprendi-
zaje y un nuevo concepto de intercambios entre los docentes, los contenidos y los
alumnos.
En dicho contexto, la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin (TICs) en la enseanza universitaria puede encararse de diversas formas,
desde su utilizacin como parte del equipamiento dentro del aula, tales como com-
putadores de escritorio y porttiles, aplicativos informticos, caones proyectores de
imgenes, equipos de audio y video, entre otros; o bien, a partir de la incorporacin
de recursos didcticos disponibles en forma ms reciente en el mbito de la educa-
cin y que constituyen parte de las innovaciones que actualmente pueden utilizarse,
por un lado, durante las clases, o bien, fuera de ellas, tales como los edublogs, los
simuladores, las pginas Web, las aulas virtuales, por mencionar las ms utilizadas.
Respecto de los fundamentos pedaggicos, es necesario que cada vez ms los docen-
tes asumamos el rol de alfabetizadores digitales conforme a la era de la informacin
en la cual vivimos, y de esa forma acortar las distancias con las generaciones nuevas.
Es sabido que los adolescentes conviven con el fenmeno de las redes sociales (fa-
cebook, twitter, etc.) e incluso muchos de ellos cuentan con blogs personales, aun-
que su uso se limita mayormente a fines de distraccin y comunicacin. Colocarlos
entonces frente a dichas herramientas interactivas generando un espacio de estudio
contribuye a su incorporacin dentro del proceso de aprendizaje universitario y per-
mite motivarlos a la utilizacin de los recursos didcticos tradicionales (por ejemplo,
la lectura de libros y material de estudio impresos). No menor es la posibilidad de
fomentar el debate mediante comentarios asncronos sobre temas de inters en par-
ticular, lo cual recrea una actitud de espritu crtico en el estudiante y el desarrollo
de sus habilidades creativas.
Rincn, L y Deroy, M
4
interpretan que El Sistema Educativo est en un punto tal,
que se le hace imperioso evolucionar o en su defecto, perder esa condicin de ser
un factor de determinante en el desarrollo de la sociedad actual. Por consiguiente, se
hace cada vez ms urgente la incorporacin de las TIC en las escuelas, como herra-
mientas ineludibles en el proceso de aprendizaje.
A su vez, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin encuentran
su validez terica en las corrientes cognitivas vigentes que promueven el aprendiza-
je situado en contextos interactivos sociales y el aprendizaje colaborativo enmarca-
dos en un espacio histrico cultural. En tal sentido, autores
5
tales como Borrs
4
Rincn, L y Deroy, M (Octubre 2009) Promover competencias comunicativas que favorezcan la par-
ticipacin estudiantil en el nivel de educacin media Caso: UE Nuestra Seora del Camino. Caracas,
Venezuela.Pg. 8 Disponible en: http://www.slideshare.net/Maru1ve/anteproyecto-definitivo (recupera-
do el 03 de marzo de 2012).
5
Op. Cit. Pgs. 22 a 27.
142 143
(1997), Young (1993) han continuado el desarrollo de la lnea de anlisis de la es-
cuela vygotskiana propuesta a finales de 1930. Asimismo, esta modalidad de apren-
dizaje requiere de estrategias de comunicacin interactivas donde el conocimiento se
construye a partir de los intercambios que se producen con los otros, a travs de los
consensos de la conversacin establecida por medios comunicacionales de la Web
2.0, por ejemplo, los foros de discusin, los comentarios en los blogs, entre otros.
Finalmente, la escuela democrtica de J. Dewey propone una escuela que sea So-
ciedad en miniatura de la cual el Edublog posee la potencialidad de ser un buen
representante.
DESCRIPCIN
Facultad donde se ubica la experiencia:
Facultad de Ciencias Econmicas.
Carreras:
Licenciatura en Economa y Licenciatura en Administracin.
Ctedra:
Metodologa de la Investigacin - Seminario con Tesina.
Duracin:
Cuatrimestral.
Ubicacin en el Plan de Estudios:
Quinto ao de ambos planes de las citadas Licenciaturas.
El objetivo de este trabajo es analizar los resultados alcanzados en la potenciacin
de las actividades acadmicas con la incorporacin de tecnologas de informacin
mediante la implementacin de un edublog. La experiencia tiene lugar en la ctedra
Metodologa de la Investigacin - Seminario con Tesina, materia terico- prctica.
Composicin del equipo de Ctedra:
La Ctedra est compuesta por un plantel docente integrado por:
Un Profesor Adjunto. La Contadora y Magster Mnica Ins Cesana Bernas-
coni, quien est a cargo de la asignatura por concurso ordinario de ttulos,
antecedentes y oposicin desde el ao 2007 y que posee dedicacin simple en
dicho cargo, siendo su formacin de grado Contador Pblico y el mximo ttu-
lo obtenido es el Magster en Epistemologa y Metodologa de la Investigacin
Cientfica, con un Doctorado en Ciencias Cognitivas en periodo de tesis.
Tres Auxiliares docentes por concurso de ttulos, antecedentes y oposicin.
Uno de ellos, la Abogada Mnica A. Canteros, que se desempea en el cargo
desde el ao 2007, tambin con dedicacin simple, y es Especialista en Do-
cencia Universitaria, tambin posee formacin como Magster en Docencia
Universitaria, en periodo de tesis y complementa esta formacin a travs de
cursos de posgrado en el rea metodolgica y como alumna de un Doctorado
en Ciencias Cognitivas. El segundo docente, el Contador Pblico y Licenciado
en Administracin Carlos Bondar que integra la Ctedra desde el ao 2009,
con dedicacin simple en el cargo, quin tambin se encuentra realizando es-
tudios de posgrado mediante una Especializacin en Gerencia y Vinculacin
Tecnolgica (GTEC). Por ltimo, la Contadora Pblica y Licenciada en Ad-
ministracin Gabriela Latorre, integra la Ctedra desde el 2011, con dedica-
cin exclusiva en el cargo, y se encuentra realizando una Maestra en Gestin
Empresaria.
Una docente Adscripta. Desde el ao 2010 se suma a la Ctedra la Licen-
ciada en Administracin Ana Paula Marques, quin es becaria cofinanciada
CONICET/UNNE Posgrado Tipo I y alumna del Doctorado en Ciencias
Econmicas- Orientacin Administracin, Facultad de Ciencias Econmicas
de la Universidad Nacional de Crdoba y alumna de la Maestra en Gestin
Empresarial, Universidad Nacional del Nordeste.
Estudiantes:
En promedio, el nmero de alumnos en el cuatrimestre ronda el total de 60
inscriptos. La edad media de los mismos oscila entre los 23 y 25 aos.
Como cuestiones relevantes que caben destacar, podemos citar que el grupo
se encuentra mayormente compuesto por alumnos pertenecientes a la Licen-
ciatura en Administracin y en menor medida, entre un 15 y 20 por ciento,
por alumnos de la Licenciatura en Economa. Vale aclarar que esta relacin es
constante entre ambas carreras en todos sus ciclos. Otra caracterstica relevante
es que los alumnos de la carrera en Administracin poseen experiencias previas
de trabajo en equipo durante el trayecto de la carrera y, en menor medida, los
alumnos de la carrera en Economa. Sin embargo, durante ninguna de citadas
carreras los alumnos reciben formacin estricta y formal respecto a la redaccin
de un artculo cientfico o sobre el proceso de investigacin para realizarlos.
Respecto a los estudiantes cabe destacar que, en el marco del actual Plan de Es-
tudios, deben finalizar su carrera con la realizacin y aprobacin de un Trabajo
Cientfico denominado Tesina. Para efectuarlo, los alumnos debern elaborar
un Plan de Investigacin que ellos mismos construirn mediante la interaccin
de alumnos, profesores y directores de tesina durante el Seminario. La aproba-
cin del mencionado Plan es condicin necesaria para la regularizacin de la
materia.
LA CTEDRA
Es importante destacar que cada integrante a Ctedra mantiene una profunda y sin-
cera preocupacin por velar cada proceso y sus resultados durante el aprendizaje que
realizan los alumnos de la materia Metodologa de la Investigacin. Por ese motivo,
144 145
cuando en algn momento observamos que existan antecedentes de una baja tasa
de graduacin por la falta o atraso de los alumnos en presentar sus tesinas, asumimos
el desafo de buscar las distintas soluciones posibles, nos reunimos en equipo y con
las autoridades institucionales para resolver el camino ms conveniente a la solucin
de este problema. Surgi entonces la idea de crear distintas herramientas que contri-
buiran en su conjunto a avanzar en tal sentido.
As fue que desde el ao 2007 los integrantes de la ctedra revisamos ao a ao la
planificacin de los contenidos, actividades y nuevas herramientas que motiven al
alumno en el proceso de la investigacin cientfica y, por ende, a preparar su trabajo
final de tesina.
Entre otras, destacamos la construccin de conocimientos utilizando prioritaria-
mente el trabajo en contexto grupal y dentro de ese espacio las tutoras individuales
y presenciales; a su vez, el diseo e implementacin de un edublog, originariamente
diseado por uno de nuestros docentes, quin hoy adems administra este espacio
junto a la profesora a cargo de la materia.
Al respecto, puede definirse a los edublogs como weblogs cuyo principal objetivo
es apoyar un proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto educativo.
6
Por su parte, los weblogs, blogs o bitcoras, son sitios Web autogestionados por sus
administradores o autores con un mnimo de conocimientos tcnicos, compuestos
por anotaciones o artculos que se organizan siguiendo una cronologa inversa y que
puede permitir comentarios de los lectores a las distintas anotaciones y enlaces a
otros blogs o sitios Web.
7

El edublog forma parte del proceso de mejora constante de la ctedra y fue imple-
mentado en el ao 2010 con el objetivo de aprovechar el potencial de las tecnolo-
gas de informacin para interactuar con los alumnos de nuevas maneras, fortalecer
nuestra comunicacin, informar y difundir gilmente novedades, haciendo efectivo
y sin limitaciones ulicas nuestro contacto con los alumnos. Adems y dado que la
nueva generacin ha crecido con Internet debemos considerar que su aplicacin
como herramienta didctica resulta motivadora para el alumnado.
Existen tres ventajas comparativas de los weblogs frente a las pginas Web conven-
cionales que facilitan su adopcin en el mbito educativo:
6
Lara, T (Octubre-Diciembre 2005) Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagoga constructi-
vista. En Cuaderno Central. Cuadernos de comunicacin, tecnologa y sociedad. Segunda poca N 65.
Recuperado el 1 de marzo de 2012 de
http: //soci edadi nf ormaci on. f undaci on. tel ef oni ca. com/tel os/arti cul ocuaderno. asp@
idarticulo=2&rev=65.htm
7
Orihuela, J y Santos, M (2004) Los weblogs como herramienta educativa: Experiencias con bitcoras
de alumnos. En Gonzlez Snchez, R; Garca Muia, F; Gonzalo Hevia, N (2011) Los edublogs como
herramienta facilitadora en comunidades virtuales de aprendizaje. En Relada Vol. 5 N 3. Recuperado
el 15 de Febrero de 2012 de
http://moodle.upm.es/adamadrid/file.php/1/web_VI_jornadas_ADA/comunicaciones/35_Gonzalez.
pdf p. 3.
a) El manejo de herramientas para la creacin y publicacin de weblogs es ms
sencillo, y por lo tanto su aprendizaje ms breve, respecto del proceso de edi-
cin de pginas Web en editores HTML y publicacin en servidores Web;
b) El diseo de weblogs mediante plantillas predefinidas facilita el diseo grfico,
permitiendo a los alumnos centrarse en los contenidos y en el proceso de co-
municacin; y
c) Los weblogs ofrecen una serie de funciones como los comentarios, la deteccin
automtica de referencias (trackback), el sistema de archivos, los buscadores
internos y los enlaces permanentes individuales de las historias publicadas, que
aportan valor agregado a la produccin de contenidos en lnea.
8

ORIGEN DE LA INNOVACIN
El contexto de las ltimas dcadas ha estado signado, sin duda, por los avances de las
tecnologas de informacin y comunicacin que han impactado directamente sobre
las distintas clases sociales, produciendo as la llamada sociedad del conocimiento.
La sociedad del conocimiento es aquella en que la mayora de los trabajos requieren
una educacin formal y la capacidad para adquirir y aplicar conocimiento terico
y analtico; es una sociedad en la cual las personas tienen el hbito de aprender
permanentemente.
9
La Universidad y las unidades que forman parte de ella no pueden permanecer
inmutables ante este hecho y deben responder a los nuevos desafos planteados por
el entorno que las rodea. As lo ha entendido la Ctedra de la que formamos parte y
hemos incorporado el uso de las TIC al dictado de la misma, comenzando por esta
oferta que seguramente no agotar las innovaciones que vendrn en el futuro de
nuestro proceso de crecimiento junto al alumno.
Las nuevas estrategias pedaggicas y didcticas de enseanza-aprendizaje que se apli-
can desde el ao 2007 en el Seminario nos fueron demandando cada vez con mayor
intensidad habilitar nuevos canales de comunicacin entre alumnos y profesores. A
partir de entonces, y frente a la necesidad del alumno de estar permanente informa-
do, se hizo necesario crear un espacio de inters comn que nos permitiera transferir
material de clase, optimizar el tiempo en atender consultas y realizar devoluciones
personalizadas, ya que hasta ese momento la herramienta ms utilizada era el correo
electrnico. A pesar de que esta herramienta tradicionalmente constituy una tec-
nologa de informacin y comunicacin muy buena y til para dichos objetivos, y
contina siendo utilizada para casos puntuales, propusimos innovar sobre la misma
8
Gewerc Barujel, A (2005) El Uso de Weblogs en la Docencia Universitaria. En RELATEC: Revista
Latinoamericana de Tecnologa Educativa. Vol. 4 N 1. Recuperado el 16 de Febrero de 2012 de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1303648 pp. 13-14.
9
Riveros, V y Mendoza, M (Septiembre-diciembre 2005) Bases Tericas para el Uso de las TIC en
Educacin. EN Revista Encuentro Educacional. Vol. 12 N 3. Recuperado el 16 de Febrero de 2012 de
http://www.revistas.luz.edu.ve/index.php/ed/article/view/1173 p. 319.
146 147
en el ao 2010, comenzando por analizar la posibilidad de crear un edublog que pu-
diera concentrar parte de las labores que antes se realizaban por correo electrnico e
incorporar nuevas estrategias de enseanza a travs del mismo. Como dice de Haro:
Lo realmente importante es la capacidad del profesor para utilizar herramientas y
tcnicas nuevas y ser capaz de seleccionar aquello que le pueda ser prctico y des-
echar lo que no lo sea, revisando peridicamente lo que est realizando y cmo lo
est haciendo para adaptarse a las nuevas tecnologas que hayan podido surgir en el
espacio de tiempo que haya estado utilizando las TIC.
10

Abrir esta posibilidad en el campo de nuestras estrategias didcticas impact direc-
tamente en la optimizacin de nuestro esfuerzo y tiempo por cuanto el edublog nos
permiti no solamente ejecutar las actividades rutinarias que se realizaban utilizando
el correo electrnico sino que tambin ampliamos la cantidad de informacin dispo-
nible para los alumnos, intensificamos la interaccin entre pares y profesores, debati-
mos ideas, recibimos sugerencias y aportes, agilizamos el intercambio de novedades,
reducimos las tareas repetitivas y colocamos a disposicin del usuario informacin
de utilidad para atender las demandas de los usuarios en el momento que lo nece-
siten. Efectivamente, creamos un espacio de consulta permanente para alumnos y
docentes, tesistas e investigadores que, segn lo revelan las estadsticas, son usuarios
ubicados geogrficamente en distintos continentes.
Muchas veces el alumno consulta el blog desde los lugares ms remotos desde dnde
est y obtiene la informacin precisa sin necesidad de esperar una respuesta y en los
horarios ms cmodos para l.
A su vez, los profesores tenemos la responsabilidad de conocer el material que est
all publicado, actualizarlo, recomendarlo y ordenarlo peridicamente.
Resultar muy ilustrativo para completar esta descripcin el recorrido que realiza-
mos ms adelante sobre el contenido del Blog y su presentacin breve.
DESCRIPCIN
a. Ao de inicio: 2010
b. Ejes de innovacin: incorporacin de nuevas tecnologas.
c. Descripcin de las modificaciones introducidas: En cuanto a la plataforma
a utilizar se opt por Blogger de la empresa Google. Esta eleccin se funda-
menta en la disponibilidad de un gran nmero de herramientas vinculadas en
una misma cuenta: Google Sites para almacenar documentos y crear pginas
Webs, Google Docs para crear documentos de trabajo y formularios que pue-
den ser utilizados como cuestionarios para el seguimiento de los alumnos, y
10
De Haro, J (2009) Algunas Experiencias de Innovacin Educativa. En Revista Arbor Ciencia, Pensa-
miento y Cultura. Vol. 185 N extra. Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de http://arbor.revistas.csic.
es/index.php/arbor/article/view/380/380
Google Analytics para conocer las estadsticas de acceso y perfil de usuarios
que ingresan al blog, por citar las ms utilizadas desde la ctedra.
d. Enlace al edublog: http://mic2010unne.blogspot.com/
En la actualidad el blog se encuentra dividido en diez secciones, a saber:
1. Inicio:
Donde aparecen por orden cronolgico, desde la ms actual, las ltimas nove-
dades publicadas por la ctedra.
Figura 1. Entradas del edublog.
Fuente: http://mic2010unne.blogspot.com/
2. La Ctedra:
Contiene informacin relativa a la composicin del Equipo de Ctedra, la
normativa relativa al programa curricular de la materia, en archivo PDF para
descargar, el cronograma actualizado de las actividades del cuatrimestre con los
temas a tratar en cada clase y las actividades a abordar mediante la utilizacin
de la Gua de trabajos prcticos.
Adems contiene los horarios de atencin personalizada que dispone cada do-
cente para atender a los alumnos por cuestiones relacionadas a la materia, a las
tesinas y a los planes. Figura 2.
148 149
3. Tutoras:
Presenta las guas que orientan la confeccin de los avances parciales de los
planes de tesinas, las listas con la distribucin de los grupos de tutoras, con las
fechas y horarios asignados a cada uno.
4. Presentacin de Tesinas:
Donde se coloca material elaborado por los docentes de la Ctedra con el ob-
jetivo de orientar a los alumnos en el proceso de presentacin de sus tesinas.
Puede observarse una imagen de pantalla de dicha seccin en la figura 2.
Figura 2. Material orientativo para la presentacin escrita y oral de las tesinas.
5. Material de Clases
Contiene los diferentes elementos didcticos y bibliogrficos (slides, videos,
fichas, resmenes) utilizados durante las clases presenciales y que colocamos
a disposicin para su consulta.
Puede apreciarse una imagen de pantalla de esta seccin en la figura 3.
Figura 3. Material de clases.
150 151
6. Reglamentos y Notas
En esta seccin se encuentra el marco normativo de la asignatura en lo referido
al curso y sus condiciones de regularidad. En el mismo marco normativo se
encuentran referencias al proceso de redaccin de los planes de tesinas y los
criterios vigentes para su evaluacin, las condiciones y requisitos para ser pro-
puesto como Director y co- director de tesinas, criterios de redaccin y pautas
de presentacin de las tesinas y para su evaluacin. No menos importante, se
describe el proceso de correccin que rige para las tesinas presentadas. Adems
contiene modelos de notas para cumplir con dichas presentaciones.
7. Tesinas Defendidas
Contiene un listado completo y actualizado de las tesinas que se han defendido
en los ltimos 06 aos, se carga en forma peridica las novedades de las nuevas
tesinas defendidas y aprobadas.
A partir de este listado los alumnos y dems seguidores del Blog pueden ob-
tener detalle completo sobre el nombre y apellido del autor del trabajo y su
Director, el ttulo de la tesina y la fecha de la defensa del trabajo. Estos datos
luego resultan tiles para otros pasos de bsqueda de informacin, directores,
temas de investigacin, entre otros.
1. Proyectos de Investigacin
Permite a los interesados visualizar las lneas de investigacin en las que se en-
cuentran trabajando los equipos de investigacin conformados por docentes-
investigadores de la Facultad y personal becario y de apoyo de la Secretara
General de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional del Nordeste, inclu-
sive, del CONICET, de manera que los alumnos puedan identificar posibles
directores de tesinas y seleccionar temas de investigacin afines.
2. Jornadas de Vinculacin
En esta seccin se incorporan los datos relativos a las Jornadas que desde hace
dos aos organizamos con el apoyo institucional de la Facultad, los alumnos y
graduados, las entidades y las empresas locales, con el objetivo de contribuir a la
difusin del conocimiento generado mediante las tesinas y, concomitante, pro-
ducir una retroalimentacin que genere nuevas lneas de investigacin basadas
en la necesidad del desarrollo local.
3. Seminario de Recuperacin
Aqu se incluye informacin respecto del Seminario de Recuperacin de Tesis-
tas que dictamos en contracuatrimestre al curso regular y que est destinado a
aquellos alumnos que hayan perdido la regularidad en la asignatura y hacia los
alumnos que hayan cursado la materia pero que no la hayan regularizado por
la desaprobacin del plan una vez cumplidas todas las instancias parciales y el
recuperatorio del curso.
Por supuesto que estas secciones pueden ser modificadas y/o aumentadas de acuerdo
a las necesidades que vayan surgiendo con el tiempo y la implementacin de nuevas
herramientas que mejoren los canales de comunicacin, de esta manera vamos resol-
viendo y atendiendo las necesidades que surgen durante la prctica docente.
Es importante destacar que, desde su creacin en septiembre de 2010 y hasta agos-
to de 2011, el acceso al edublog no slo se ha limitado a los alumnos y profesores
de la ctedra sino que tambin trasciende las fronteras universitarias ya que hemos
constatado el registro de ingreso por parte de alumnos, tesistas, graduados, empresa-
rios locales y pblico en general, que a nivel local y de otras provincias y pases han
accedido a este espacio educativo.
a) Anlisis de las caractersticas que las diferencian de las prcticas habi-
tuales:
La construccin e implementacin de un edublog ha puesto un enorme desafo para
los docentes que integramos la ctedra ya que ha tenido implicancias a nivel forma-
tivo, significando un cambio de concepciones y transformando nuestra manera de
hacer docencia y de comunicarnos con nuestros alumnos, ms all de cuestiones
relativas al conocimiento tecnolgico de la herramienta.
Las tecnologas nos permiten el tratamiento de la diversidad y la personalizacin
de los procesos de aprendizaje, a la vez que dan la posibilidad de incorporar, en un
mismo entorno no sncrono, a estudiantes y profesores de diferentes lugares y de
diferentes concepciones, lo que aporta sin duda, complejidad y riqueza al sistema.
11
11
Duart, J (2009) Calidad y Usos de las TIC en la Universidad. En Revista Universidad y Sociedad del
152 153
La implementacin de un edublog nos permiti potenciar las actividades acad-
micas en el desarrollo de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Entre los objetivos conceptuales podemos mencionar la posibilidad de almacenar
informacin de todo tipo, como textos, imgenes, videos, presentaciones diseadas
en power point, entre otros, que permiten continuar formando y brindando co-
nocimiento ms all del aula. Procedimentalmente, pensamos que el edublog nos
ha permitido dar continuidad al proceso de enseanza- aprendizaje, tanto durante
la duracin cuatrimestral del curso como as tambin una vez finalizado el mismo.
Actitudinalmente, como ya se dijo, apreciamos una transformacin principalmente
en el eje docente de la trada didctica posicionndonos fundamentalmente en el rol
de docente- gua dentro de un proceso.
A las ventajas destacadas anteriormente acerca de la utilizacin de las Tics en la
educacin superior se agregan:
La optimizacin de recursos, la estandarizacin de conocimientos, la adminis-
tracin del tiempo en forma eficiente, asimismo, un profesor o profesional con
poco tiempo puede participar en un proyecto llegando a mucha gente, un do-
cente didctico tiene la posibilidad de preparar materiales, clases que muchos
pueden utilizar.
La ecologa del medio, la tendencia creciente es disminuir la utilizacin de pa-
pel y de elementos que afectan el medio ambiente.
La distancia no es obstculo, aunque la educacin a distancia exista antes de
Internet, enviando materiales de estudio, corrigiendo exmenes a travs del
correo convencional, hoy se agiliz mediante el intercambio del mensaje, los
recursos tecnolgicos han acortado distancias, tiempo de respuestas y reducen
los costos de la comunicacin respecto de los mtodos tradicionales.
Resulta de mucho beneficio a docentes y alumnos con necesidades y capaci-
dades especiales. Ese colectivo de gente que aparentemente es invisible, en los
ltimos tiempo ha cobrado espacio en nuestra sociedad y nos ha hecho tomar
conciencia y adaptar los recursos an dentro de las aulas, ajustando nosotros a
las necesidades del intercambio con estas personas. Podemos comprobar ade-
ms, que este cambio no beneficia solamente a estas personas sino que tambin
al colectivo de la gente, por ejemplo: en la calle habitualmente vemos que la ba-
jada de cordn para discapacitados motores, que se ubica en una esquina, tam-
bin puede ser utilizada con provecho por personas que conducen cochecitos
de beb. Se cambia el uso, lo que naci para un discapacitado lo usamos todos.
La educacin superior no se encuentra al margen de esta situacin, ya que la
inclusin beneficia a la comunidad educativa sin distinciones de ningn tipo.
El aprendizaje se vuelve ms autodidacta y autnomo y esto favorece a la in-
Conocimiento. Vol. 6 N 2. Recuperado el 20 de Febrero de 2012 de
http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n2-editorial/v6n2_editorial p. 2.
ternalizacin de los conocimientos, cada uno organiza su espacio y dedica el
tiempo y atencin que necesita para incorporacin de los contenidos.
Es asincrnica, no es necesario que converjan todos a un mismo lugar al mismo
tiempo para compartir conocimiento.
La adquisicin gratuita de la herramienta. En la mayora de sitios o pginas se
dispone de la herramienta en forma gratuita.
12
b) Evaluacin del proceso y de los resultados:
Como resultados del proceso de implementacin, pueden analizarse tanto las es-
tadsticas de acceso al edublog, como las encuestas efectuadas por la ctedra a los
alumnos al finalizado de cada cursado.
En el primer caso, el anlisis se centr en tres ejes: estadsticas de visitas, localizacin
de los accesos y contenidos vistos en el blog.
1. Estadsticas de visitas
Desde la creacin del blog, se recibieron 4.224 visitas, que se conformaron
con diversas cantidades de accesos de 1.289 personas o visitantes nicos. Entre
estos, se encuentran los alumnos de la materia de cada ao y ex alumnos, ya
que durante el periodo de realizacin de la tesina se constituye el blog en una
herramienta importante para recuperar material de clases, listado de tesinas
presentadas y reglamento de presentacin de la tesina entre otros. En prome-
dio, los visitantes han visto entre 2 y 3 pginas por acceso. Estos datos pueden
observarse en la captura de pantalla expuesta en la figura 5.
Figura 5. Herramienta Google Analytics con informacin de visitas.
12
Effron Vera, D. (2011) Las TICS en la educacin superior. Trabajo presentado en el XXXIII Simposio
Nacional de Prctica Profesional, realizado en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de La Plata. La Plata, 15 y 16 de setiembre de 2011. Recuperado el 1 de marzo de 2012 de
http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Principal/Sim_la-
plata/Simposio_Area%202_Metodologia_de_ense%C3%B1anza.pdf#page=35 pp. 38-40.
154 155
2. Localizacin de los accesos:
Sumando los accesos originados en las ciudades de Resistencia y Corrientes,
se obtiene un subtotal de 2131 visitas, es decir un 48% de los ingresos fueron
efectuados desde el segmento geogrfico objetivo de la ctedra (ciudades prin-
cipales donde residen estudiantes y personas vinculadas al desarrollo de las te-
sinas).Por otra parte, el 52% restante se distribuye geogrficamente en diversas
ciudades argentinas y extranjeras (Rosario, Buenos Aires y Paran) lo cual expo-
ne la necesidad de repensar el rol de docentes exclusivamente locales y evaluar
la posibilidad de crear redes interuniversitarias para potenciar las actividades
acadmicas de alumnos, docentes y tesistas. Estos datos pueden observarse en
las capturas de pantalla expuestas como figuras 6 y 7.
Figura 6. Herramienta Google Analytics con grfico de visitas por ubicacin.
Figura 7. Herramienta Google Analytics con detalle de visitas por ciudad de acceso.
3. Contenidos vistos en el blog:
Entre los contenidos ms vistos, se observaron las pginas con los datos de
contacto de los docentes, con el programa y el cronograma de clases, con el
material de clases utilizado, con la lista de tesinas defendidas y con el reglamen-
to vigente de la presentacin de tesinas. Estos datos pueden observarse en la
captura de pantalla expuesta como figura 8.
Figura 8. herramienta Google Analytics con detalle de pginas visitadas.
En el segundo caso, las encuestas de los alumnos al finalizar el cursado de la materia
demostraron que el nivel de utilizacin del edublog fue alto, que facilit la comu-
nicacin entre docentes y alumnos, y mejor la realizacin de las actividades extra
clases.
Desde la ctedra, la autoevaluacin hecha es que adems de ser til para los alumnos,
permiti y facilitar la comunicacin y articulacin futura de otras actividades como
ser las jornadas anuales de vinculacin entre tesistas y el medio y la posibilidad de
tomar contacto y vincularse con otras universidades a efectos de generar una red de
trabajo con otros docentes y alumnos.
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158 159
Cmo evaluamos las competencias alcanzadas
por los alumnos en el primer ciclo?
How do we test the competencies achieved by
students at the first cycle?
GARCA, SILVIA
Lic en Enfermera. Especialista en Desarrollo Social. Profesora Titular de la
Ctedra Enfermera del Adulto. Carrera de Licenciatura en Enfermera. Facultad
de Medicina. UNNE.
AUCHTER, MNICA
Lic en Enfermera. Mdica Pediatra. Magister en Desarrollo Social. Especialista en
Docencia Universitaria. Profesora Titular de las Ctedras Enfermera Maternoinfantil
y Metodologa de la Investigacin. Carrera de Licenciatura en Enfermera. Facultad
de Medicina. UNNE.
LUQUE, ANA
Lic en Ciencias de la Educacin. Especialista en Didctica Y Curriculum. Profesora Adjunta
de la Ctedra Filosofa. Asesora pedaggica. Carrera de Licenciatura en Enfermera. Facultad
de Medicina. UNNE.
Moreno 1240. 3400 Corrientes. TE: 0379-4421096
Correo electrnica: lama1@arnet.com.ar
PALABRAS CLAVE
Competencias indicadores evaluacin.
KEYWORDS
Competencies indicators evaluation.
RESUMEN
Con el cambio curricular, la Carrera de Licenciatura en Enfermera concret un
proceso reflexivo sobre las competencias del egresado del Primer Ciclo, incorporan-
do la asignatura Prctica Integradora de Enfermera I.
En este contexto, la presente experiencia innovadora tuvo como objetivos determi-
nar las competencias a alcanzar en las reas de enfermera del adulto, comunitaria y
maternoinfantil y los indicadores ms pertinentes para su evaluacin para ser utili-
zados con la modalidad ECOE. Las competencias elegidas se relacionaron a valores
profesionales, prctica enfermera, toma de decisiones, conocimientos aplicados y
habilidades de comunicacin, con niveles de logro referidos al dominio de las mis-
mas, al uso de las tcnicas y procedimientos y a las formas de actuar en el mbito
del ejercicio.
El equipo de trabajo seal la dificultad de evaluar competencias asociadas a valo-
res y desarrollo de pensamiento crtico en la toma de decisiones, sobre todo por la
existencia de otros factores que determinan la manera de actuar, como la cultura
y el contexto en el cual se desenvuelve el educando. En relacin a las situaciones
ms pertinentes para la evaluacin, se identific la necesidad de generar actividades
en toda prctica, que integraran el mximo de competencias, con una evaluacin
continua que proporcionara a docentes y estudiantes, informacin para mejorar el
proceso de aprendizaje. Favorecer el desarrollo de competencias en enfermera y
adems evaluarlas, condujo a los docentes a establecer criterios que garantizaran
calidad en la formacin. Se concluy que para evaluar competencias era necesario
consensuar el qu, cmo, quin y dnde aplicarla con instrumentos apropiados para
evitar subjetividades.
SUMMARY
With the change of curriculum, the Bachelors Degree in nursing reached to a re-
flective process about competencies at the First Cycle of graduates, incorporating
the subject called Integrative Nursing Practice I.
In this context, this innovative experience had as objectives to determine the com-
petencies to achieve in the areas of Adult Nursing, Community Nursing and Ma-
ternal-Child Nursing, and the most relevant indicators for the evaluation for being
used with the ECOE modality. The selected competencies were related to profes-
sionals values, nursing practice, decisions making, applied knowledge and com-
160 161
munication skills, with levels of achievement referred to the domain of skills before
mention, a correct use of techniques, procedures and ways of acting in the field of
professional practice.
The team of lecturers noted the difficulty of assessing the competencies associated
to values and development of critical thinking at the decisions making, especially by
the existence of other factors that determine how to act, as the culture and context in
which the learner operates. In relation to the most relevant situations for the evalu-
ation, it identified the necessity of generate any practice activities; that integrate the
maximum of competencies, with an ongoing evaluation that it will provide teachers
and students, information to improve the learning process. Encourage the devel-
opment of skills in nursing, and also evaluate them, has led lecturers to establish
criteria to ensure the quality of training. It was concluded that to test competencies
and skills was necessary to agree on what, how, who and where to apply it, with ap-
propriate instruments to avoid subjectivity.
Segn Ana Atorresi (2005), las teoras constructivistas admiten que una parte del
aprendizaje responde a las asociaciones de proximidad entre personas y de estas con
otros objetos; destaca adems la importancia del refuerzo y la retroalimentacin de
las respuestas para su mejoramiento. Esta autora concibe el aprendizaje como la
adquisicin y la reorganizacin de las estructuras cognitivas a travs de las cuales se
procesa y se almacena la informacin.
De acuerdo a ello, una evaluacin puede valorar procesos mentales de distinto nivel
de complejidad a partir de la interaccin sujeto objeto, enfoque propio de la eva-
luacin por competencias.
La universidad, adems de los logros acadmicos, prepara al sujeto para desempear-
se en la vida con objetos reales. Por lo tanto, no puede ensear y evaluar con objetos
desconectados de la realidad y requiere propiciar una conveniente interaccin con la
informacin real, su localizacin, integracin, reproduccin y recreacin.
La nocin de competencia integra tres elementos, que se refieren a las capacidades
innatas y adquiridas que permiten poder hacer, saber hacer y hacer efectivamente.
Las competencias generales son las que resultan necesarias en todas las reas del sa-
ber, mientras que las especficas son las propias de cada rea disciplinar.
Por lo tanto, definir competencias es referirse a los cuatro pilares de la educacin,
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir en socie-
dad, en el sentido de trascender una visin puramente instrumental de la educacin,
lo que supone cambiar para considerar la funcin de su globalidad la educacin, o
sea la realizacin de la persona, que debe aprender a ser (Delors Jaques, 1998)
Segn Rodrguez Zambrano (2007) las acepciones de competencia que se han ido
destilando en escuelas e instituciones, parecen abarcar entonces los siguientes as-
pectos, conocimientos generales y especficos (saberes); capacidad de interiorizar
conocimientos (saber-conocer); destrezas tcnicas y procedimentales (saber-hacer);
desarrollo de actitudes (saber-ser); y competencias sociales (saber-convivir).
El enfoque de competencias desplaza al sistema tradicional de calificaciones y titu-
laciones, para abrirse a reas como la normalizacin del trabajo, la formacin del
individuo para el trabajo y la certificacin laboral (Mendoza R, 2002). Aparece as la
nocin de competencia como un concepto ms integrador del saber -conocimiento
terico, derivado de la interiorizacin de afirmaciones empricas o lgicas sobre el
mundo-, saber hacer -conocimiento prctico o desarrollo de las habilidades y destre-
zas necesarias para obrar en el mundo-, y saber convivir -conocimiento por experien-
cia, correspondiente al conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que
permiten interactuar con xito en el medio social-, saber ser -proceso fundamental
que tiene ver con los tres anteriores y permite al individuo conocerse y decidir con
libertad- (Tobn, 2006).
El desempeo efectivo es un elemento central en la competencia y define a su vez
el cmo alcanzar los resultados con acciones especficas, en un contexto de polti-
cas, procedimientos y condiciones de organizacin determinado. En este sentido
la competencia es, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la persona
y describe lo que puede hacer y no necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que
siempre hace, independientemente de la situacin o circunstancia.
Ser competente en enfermera implica capacidad de movilizar una serie de atributos
para trabajar exitosamente en entornos variados y diferentes situaciones emergentes.
Los conocimientos se combinan con habilidades y percepcin tica de los resultados
del trabajo en un ambiente particular, con capacidad de comunicarse y entender
los puntos de vista de colegas y personas destinatarias del cuidado enfermero, con
habilidad para intercambiar informacin relevante (Vargas, Casanova y Montanaro,
2001).
Las competencias definen el conjunto identificable y evaluable de capacidades que
permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los
estndares histricos y tecnolgicos vigentes (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna,
2004).
Las capacidades para los desempeos satisfactorios se forman a partir del desarrollo
del pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos
referenciales de accin para la toma de decisiones en los contextos profesionales, de
desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones a
tomar y con los procesos sobre los cuales actuar responsablemente (Catalano, Avolio
de Cols y Sladogna, 2004).
La competencia no refiere a un desempeo puntual, sino a la capacidad de movilizar
conocimientos y tcnicas y reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de
construir esquemas referenciales o modelos de actuacin que faciliten las acciones
162 163
de diagnstico enfermero y de resolucin de problemas no previstos o no prescriptos
(Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).
La filosofa de la formacin por competencias concibe al educando como activo,
conocedor de las habilidades definidas para su perfil de formacin, de los criterios
de evaluacin de las mismas y tiene a disposicin las ofertas pedaggicas para alcan-
zarlas. Adems, considera la creacin de un ambiente educativo favorable al desa-
rrollo de competencias, a travs de medios didcticos variados (Vargas, Casanova y
Montanaro, 2001) y se coincide que la labor docente pretende que los estudiantes
obtengan aprendizajes, desarrollen capacidades y adquieran modos de valorar.
Por lo tanto se requieren medios para saber si esos propsitos son alcanzados y para
conocer la eficacia, el xito o la pertinencia de los procesos para emprender acciones
de mejora en todos y cada uno de los niveles.
As, la funcin principal de la evaluacin, es permitir la toma fundamentada de
decisiones, para lo que se apela a informacin lo ms sistemtica posible, que no
se reduce a datos luego de la toma de una prueba, sino que comprende tambin
las caractersticas del modelo evaluativo, la descripcin de cada una las cuestiones a
evaluar o el modo en que habr de evalurselas.
En el momento de evaluar, como la competencia no es directamente observable, se
definen indicadores y tipos de desempeo que permitan dar cuenta del logro o no
de la misma y del nivel en que sta ha sido desarrollada.
Por lo tanto, la evaluacin de competencias, busca determinar qu competencias
especficas se evaluarn y qu habilidades y recursos habr que poner en juego, selec-
cionando las herramientas ms adecuadas para obtener la informacin elegida y para
reunir evidencia suficiente en cantidad y calidad como para hacer juicios razonables
y objetivos.
En el marco de la teora constructivista del aprendizaje y cuando se adoptan adems
enfoques provenientes de las ciencias sociales que sostienen la multicausalidad de
los fenmenos, una evaluacin no es igual a una prueba y una prueba debe incluir
tems de diferente tipo.
En efecto, una prueba no explica los factores individuales y sociales asociados al
aprendizaje y tampoco los reales rendimientos cuando se utiliza un solo mtodo. No
informa capacidades de distinto tipo a las evaluadas ni tampoco son utilizables en
otros tipos de situaciones. Si la informacin requerida es variada, tambin tiene que
serlo el instrumental utilizado al evaluar, por lo que elaborar una evaluacin supone
definir la serie de instrumentos de acuerdo con el enfoque asumido.
La evaluacin es a la vez el principio y el fin del evento formativo, que gua el apren-
dizaje con transparencia en relacin a las evidencias de desempeo y conocimientos
esperados. Se la entiende como un instrumento para asegurar que la persona es capaz
de cumplir determinados desempeos y que los procesos de aprendizaje continuos
cumplen con la transparencia el formato y las condiciones de evaluacin. No se
circunscribe slo a evidencias de conocimientos, sino tambin de desempeo y de
capacidad real en situaciones concretas y de contingencia o sea imprevistas.
La evaluacin de competencias se realiza como proceso y como retroalimentacin
continua a los sujetos en formacin sobre los logros alcanzados en cada caso. Recurre
a diferentes mtodos que proveen distintas evidencias, entre ellos observaciones del
rendimiento, pruebas de habilidades, entrevistas, presentaciones orales, ensayos o
ejercicios de simulacin, todos con una caracterstica central, la comparacin del
desempeo es con la norma y no respecto al de otros sujetos (Mastache, 2009).
Distintas experiencias muestran que es posible evaluar las competencias de los profe-
sionales, pero como es un concepto complejo, su valoracin tambin lo es y requie-
re combinacin de instrumentos, desarrollados con tcnica rigurosa. La evaluacin
gua el aprendizaje, por lo que implantar exmenes basados en la prctica puede
producir cambios significativos en los currculos y mtodos docentes, orientndolos
de una manera ms adecuada hacia una mejor atencin sanitaria al ciudadano.
El Examen Clnico Objetivo Estructurado (ECOE) es un modelo que permite inte-
grar diversos instrumentos para una certera medicin de la competencia. Se imple-
menta desde hace ms de dos dcadas y ha sido adoptado para la evaluacin de com-
petencias en varias universidades de habla hispana a fin de evaluar las habilidades
clnicas durante la formacin de grado. Segn Blay Pueyo ha demostrado validez,
fiabilidad, factibilidad y aceptabilidad.
El ECOE nace como una alternativa para medir o predecir la capacitacin para la
prctica clnica de estudiantes y profesionales. La aparicin de pacientes estandari-
zados y simuladores para la valoracin de ciertas habilidades prcticas, ha facilitado
su metodologa. Probablemente ninguna otra forma de evaluacin pueda conseguir
estas prestaciones.
Su sistemtica de desarrollo es estructurada y comienza con la definicin de a quin,
con qu finalidad, con qu nivel de exigencia se va a realizar la evaluacin, aspectos
a clarificar desde el inicio, puesto que el diseo posterior depende de esto. Luego de
determinan y seleccionan las situaciones o casos clnicos que, segn el programa for-
mativo de referencia y otros criterios previamente consensuados, tienen que formar
parte de la prueba.
Esencialmente el ECOE es un examen multiestacin, con un recorrido de los can-
didatos a evaluar por las estaciones elegidas y en cada una el candidato tiene que
afrontar y resolver determinadas situaciones clnicas.
Para el ECOE se establece los componentes competenciales a evaluar y el peso de
cada uno en el conjunto de la prueba. A partir de all se determinan los instrumentos
ms adecuados para reproducir las situaciones clnicas seleccionadas. En funcin de
los contenidos y objetivos a evaluar, cada situacin clnica es analizada en una o ms
estaciones.
Diseado el circuito, se desarrolla cada estacin, con una metodologa que variar
164 165
segn el instrumento empleado. Del nmero de casos clnicos a incluir un ECOE
resulta el compromiso entre validez, fiabilidad y factibilidad, lo que se puede obte-
ner con 10 casos o ms. La limitacin est en las dificultades logsticas y de costos
que representa aumentar el nmero de casos. En general la mayora de los ECOE
incluyen 20 estaciones y justifica promover este instrumento, que en un periodo de
tiempo relativamente corto, permite evaluar un amplio rango de habilidades que
integran las competencias enfermeras. Es de gran utilidad a los fines formativos, ya
puede ser la base para mejorar las habilidades clnicas de los estudiantes. .
Como sealan varios autores (Sloan, 1995; Petrasa, 1987; Reznick et al 1992; La-
rios y col. 2000), cuando se utiliza el ECOE se evalan habilidades fundamentales
que no pueden ser inferidas de los resultados de pruebas de opcin mltiple, lo que
apoya la hiptesis de que es esencial en el proceso de obtencin del grado acadmico.
Como limitacin cuenta con un diseo, una organizacin y logstica complejos;
requiere equipos especialmente entrenados para su puesta en marcha; el costo por
examinado es superior al de los formatos de examen tradicional y el proceso de dise-
o y ejecucin de las pruebas es ms lento que en otros formatos.
Sin embargo, conviene precisar que la prctica clnica es la esencia de la profesin
enfermera y por ello, no es aconsejable rechazar su evaluacin de la manera ms
apropiada.
DESCRIPCIN
Facultad y carrera donde se ubica la experiencia
La Carrera de Licenciatura en Enfermera tiene su sede central en la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste, en la ciudad de Corrientes
y otra sede en la ciudad de Senz Pea de la Provincia del Chaco.
Cuenta tambin con extensiones ulicas para el dictado del Primer Ciclo, en el
interior de la provincia del Chaco (Juan Jos Castelli) y de la provincia de Co-
rrientes (Paso de los Libres). Adems, lleva a cabo un programa de profesiona-
lizacin de auxiliares de enfermera a trmino, por Convenio con el Ministerio
de Salud Pblica de la provincia, en la ciudad de Mercedes (Corrientes).
Asignatura
El plan de estudios de la Carrera tiene una duracin de 5 aos con dos ciclos y
31 asignaturas, 23 obligatorias y 8 optativas. De este total, 19 materias corres-
ponden al Primer Ciclo, que otorga la titulacin de Enfermero y 12 al Segundo
Ciclo, con el que se obtiene el ttulo de grado de Licenciado en Enfermera.
La materia Prctica Integradora de Enfermera I se ubica en el tercer ao del
Primer Ciclo, tal como puede observarse en el siguiente esquema:
Asignaturas Ubicacin H. T. H.P. Total
Primer ciclo
Primer ao
1) Introduccin a la Enfermera 1 sem. 60 60 120
2) Anatoma 1 sem. 30 30 60
3) Fisiologa 2 sem. 30 30 60
4) Fundamentos de Enfermera Anual 100 250 350
5) Bioqumica 1 sem. 40 30 70
6) Enfermera en Salud Mental y Psiquiatra I 2 sem. 60 60 120
Primer ao 320 460 780
Segundo ao
7) Enfermera del adulto Anual 120 280 400
8) Farmacologa y Teraputica Aplicada 1 sem. 50 40 90
9) Enfermera en Salud mental y Psiquiatra II 1 sem. 60 60 120
10) Enfermera en Salud Comunitaria I 2 sem. 60 60 120
11) Infectologa Aplicada a Enfermera 2 sem. 60 40 100
Optativas: 12) Ingls Tcnico o 13) Infor-
mtica
30 30 60
Segundo ao 380 510 890
Tercer ao
14) Enfermera Maternoinfantil Anual 160 240 400
15) Biotica y Enfermera Legal 2 sem. 60 30 90
16) Filosofa en Enfermera 1 sem. 60 20 80
17) Prctica Integradora de Enfermera I 2 sem. - 200 200
Optativas: 18) Antropologa, o 19) Nutricin 2 sem. 30 30 60
Tercer ao 310 520 830
Total horas Primer Ciclo 1490 2500
Ttulo intermedio: Enfermero
Segundo ciclo
Cuarto ao
20) Enfermera en el Paciente Crtico 1 y 2 sem 100 100 200
21) Enfermera Geritrica 2 sem. 60 60 120
22) Administracin de Servicios 1 y 2 100 100 200
23) Educacin en Enfermera 1 sem. 80 40 120
166 167
Optat: 24) Oncologa/25) Catstrofe y Acci-
dentes
1 o 2 30 30 60
Cuarto ao 370 330 700
Quinto ao
26) Metodologa de la Investigacin en En-
fermera (con presentacin de Protocolo de
Investigacin)
Anual 200 100 300
27) Bioestadstica 1 sem. 70 50 120
28) Enfermera en Salud Comunitaria II. 1 sem. 60 60 120
29) Prctica Integradora de Enfermera II 2 sem. 100 100 200
Optat: 30) Epistemologa/31) Etica y liderazgo 2 sem. 60 - 60
Total horas quinto ao 490 310 800
Total horas segundo ciclo 860 640 1500
Total horas del Plan de Estudios 4000
Titulo de grado: Licenciado en Enfermera
Composicin del equipo de ctedra
Su equipo docente est compuesto por Licenciados en Enfermera. La con-
duccin de la ctedra est a cargo de las Profesoras Titulares de las asignaturas
Enfermera del Adulto y Enfermera Maternoinfantil, ambas con antigedades
en la docencia que superan los 32 aos y con pos titulaciones en el rea de la
educacin universitaria y en otras especficas al desempeo disciplinar de cada
una; esta conduccin la realizan como carga docente. Se cuenta adems con un
jefe de trabajos prcticos de reciente incorporacin, que coordina las activida-
des, tambin especialista en docencia universitaria y con 20 aos de antigedad
en la institucin. Completan el plantel estable cuatro (4) jefes de trabajos prc-
ticos, todos con dedicacin simple. Es importante destacar que en funcin del
nmero de alumnos inscriptos, se convoca a docentes de todas las reas vincu-
ladas a la Prctica Integradora de Enfermera I, para el acompaamiento acad-
mico de los estudiantes y la evaluacin final de la materia, mediante el ECOE.
Estudiantes
Cursan la materia entre 30 y 40 alumnos. La edad promedio de los mismos es
de 22 aos.
Para incorporarse a la Prctica Integradora de Enfermera I, los educandos de-
ben tener aprobado el 1 y 2 ao de la carrera y la asignatura Enfermera Ma-
ternoinfantil de 3 ao. En las dems materias del 3 ao, Filosofa, Biotica y
Enfermera Legal y el Seminario Optativo, pueden estar regulares, pero tienen
que aprobarlas antes de concluir la Prctica Integradora a fin de poder rendir el
ECOE. Espacio curricular que slo se aprueba por promocin.
Como dato relevante, la mencionada asignatura se desarrolla tres veces en el
ao si bien pertenece al segundo semestre. Esta situacin es contemplada en
ajustes reglamentarios surgidos de instancias de autoevaluacin del Plan de Es-
tudios y amplan las oportunidades de cursar la materia, evitando la prdida de
un ao y la prolongacin de la carrera.
LA CTEDRA
ORIGEN
El nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Licenciatura en Enfermera se posiciona
en un paradigma pedaggico no tradicional centrado en el alumno, que implica
educar en funcin de las competencias a desarrollar y a la vez, evaluar en funcin de
este modo de ver el proceso educativo.
La modificacin del Plan, precis de una revisin de las coordenadas sociales y cien-
tficas del sistema sanitario y del propio conocimiento enfermero. Desde la reflexin,
emergieron las decisiones pedaggicas sobre los procesos de enseanza-aprendizaje,
que centrados en el pensamiento crtico y en la accin, vincularan la teora y la prc-
tica en un modo de ensear al futuro profesional.
Segn el eje marcado por las decisiones institucionales, cada asignatura defini en su
programa las competencias a desarrollar, articulando educacin y demandas socio-
laborales. Se seleccionaron y priorizaron contenidos y actividades prcticas que ase-
guraran coherencia entre qu y cmo ensear y entre qu y cmo evaluar.
La introduccin de nuevos diseos y estrategias metodolgicas, encaminadas a ver-
tebrar las asignaturas hacia las competencias finales del estudiante de enfermera,
hizo cada vez ms necesaria la concrecin operativa en los objetivos de aprendizaje.
Cada competencia, desde el punto de vista de la planificacin educativa, requiri
desagregarse en objetivos de conocimiento, actitudes y habilidades, pero en la bs-
queda de un resultado de aprendizaje global y aplicado.
El nuevo enfoque educativo se orient a optimizar la preparacin de los educan-
dos y conseguir competencia profesional en el sentido del grado en que el aprendiz
puede utilizar sus conocimientos, aptitudes, actitudes y buen juicio asociados a la
profesin, para poder desempearla de manera eficaz en todas las situaciones que
corresponden al campo de su prctica.
Los problemas que empez a enfrentar la institucin tenan que ver con los siguien-
tes aspectos:
Cmo potenciar la responsabilidad del alumno y hacerlo partcipe activo en su
proceso de aprendizaje;
Cmo proporcionar mayor cohesin al interior del currculum y racionalizar
los recursos.
168 169
De qu forma potenciar el papel del profesor como agente motivador del
aprendizaje.
Qu metodologas didcticas aplicar para el desarrollo de competencias segn
la asignatura y el nmero de alumnos;
De qu manera disear la prctica a fin de lograr las competencias consideradas
esenciales en el rea disciplinar;
Qu estrategias de evaluacin y qu indicadores eran los ms pertinentes para
valorar el logro de las competencias.
Estas cuestiones contribuyeron a que los docentes de la Prctica Integradora, tra-
bajaran tanto en la identificacin de fortalezas y debilidades en la enseanza como
tambin en la evaluacin de las competencias del graduado del Primer Ciclo. La
introduccin de los ajustes fue el propsito final de esta innovacin pedaggica.
- Determinar las principales competencias a alcanzar por los estudiantes en las reas
de enfermera del adulto, enfermera comunitaria y enfermera maternoinfantil, as
como los indicadores ms pertinentes para su evaluacin.
- Construir las situaciones y entornos ms apropiados para la evaluacin de compe-
tencias a travs de la modalidad del ECOE.
DESCRIPCIN
a. Ao de inicio
El nuevo currculum para enfermera, se concret a partir del 2004 y la puesta
en marcha de la Prctica Integradora de Enfermera I, junto con su evaluacin
de competencias mediante el ECOE, tuvo lugar en 2007. A partir de entonces se
realiza con una frecuencia de tres veces por ao (febrero, julio y diciembre).
b. Ejes de innovacin
Las estrategias de enseanza y de evaluacin por competencias. Los resultados de
este trabajo hacen referencia a las competencias y a los indicadores para llevar a
cabo esta evaluacin.
c. Descripcin de las modificaciones introducidas
Se conform un equipo docente que trabaj en la identificacin de competencias.
Adems se defini el ECOE como herramienta de evaluacin, elaborando las es-
taciones a utilizar y los sus respectivos indicadores. El conjunto de estaciones fue
aplicado a los estudiantes al momento de las evaluaciones integradoras finales de la
asignatura, en los aos 2010 y 2011.
Los niveles de logro de las competencias estuvieron referidos al dominio de misma,
con buen uso de tcnicas, procedimientos y formas de actuar y capacidad para inte-
grar destreza o habilidad en el mbito asistencial, laboral e interpersonal.
Esta definicin de competencias a desarrollar por el estudiante contribuy a coordi-
nar la formacin y priorizar los objetivos de aprendizaje.
Las competencias elegidas se relacionaron con los valores profesionales, la prctica
enfermera, la toma de decisiones, los conocimientos aplicados y las habilidades de
comunicacin. Quedaron organizadas de la siguiente manera:
1. Competencias interpersonales y de comunicacin: capacidad para mantener
una comunicacin efectiva con pacientes, familiares, equipo de trabajo y grupos
sociales.
Indicadores de evaluacin
- Se presenta antes de interactuar con la persona- familia
- Mantiene una expresin facial receptiva
- Utiliza un tono de voz y una entonacin apropiada a la situacin.
- Habla con fluidez y se hace entender.
- Escucha a los dems cuando hablan y utiliza el silencio respetuoso.
- Trata a los dems con cortesa.
- Participa en las actividades del equipo.
- Respeta la opinin de los dems y expone la suya de forma respetuosa y razonada.
2. Competencias asociadas con la prctica enfermera y toma de decisiones cl-
nicas: capacidad para tomar decisiones, planificar y desarrollar las intervenciones
adecuadas para resolver los problemas que las personas y su familia puedan presentar
ante distintas situaciones de salud.
- Recoge informacin pertinente sobre las necesidades de la persona y selecciona
datos para proporcionar una atencin holstica.
- Analiza e interpreta los datos seleccionados e identifica diagnsticos de enfermera.
- Fundamenta los diagnsticos prioritarios y establece los criterios de resultados per-
tinentes.
- Planifica las intervenciones de enfermera.
- Consulta y consensua las decisiones con el equipo que gestiona en proceso de
cuidados.
- Aplica las intervenciones planificadas teniendo en cuenta las consideraciones de
las personas.
- Evala la eficacia del plan establecido.
- Registra la respuesta de la persona y la familia ante el proceso de cuidados a seguir
y documenta las actividades/intervenciones en los registros especficos de la unidad
/centro.
3. Competencias sobre habilidades, intervenciones y actividades para propor-
cionar cuidados de enfermera ptimos: capacidad para llevar a cabo con habili-
170 171
dad actividades de informacin, educacin sanitaria y promocin de la salud en los
diferentes mbitos de prcticas y en todas las etapas del ciclo vital.
- Da informacin relevante de forma estructurada y adaptada al nivel de la persona
o familia.
- Comprueba que la persona ha entendido la informacin.
- Emplea adecuadamente medios audiovisuales que facilitan la comprensin de la
informacin.
- Responde a las preguntas que le formulen sobre el tema.
- Participa en la elaboracin de programas de salud en el centro de salud/ comuni-
dad.
4. Competencias asociadas a los valores profesionales y al rol del enfermero:
capacidad para trabajar en un contexto profesional, tico y de cdigos reguladores y
legales, respondiendo a los dilemas ticos o morales en la prctica diaria.
- Toma decisiones de acuerdo con su papel de estudiante y con el grado de autono-
ma pertinente a su capacitacin.
- Expresa sus dudas o dificultades en el conocimiento tanto terico como prctico.
- Informa de los errores que piensa que ha cometido y se hace responsable de las
acciones a emprender para solucionar o minimizar las consecuencias.
- Trabaja con sus compaeros/as de prcticas de forma cooperativa, no competitiva.
- Identifica en la prctica las situaciones o conflictos donde se cuestionan los princi-
pios ticos de la profesin, los derechos de las personas o la legislacin vigente.
- Realiza un anlisis global de la situacin, reflexionando sobre los aspectos clnicos,
personales, institucionales y legales que intervienen en el dilema.
- Critica de forma razonada actitudes, acciones o valores contrarios a los principios
ticos deontolgicos o legales.
- Propone acciones factibles para minimizar el impacto o solucionar la situacin.
- Acta con habilidades derivadas de los principios ticos y deontolgicos y funda-
menta las acciones en base al compromiso profesional.
- Adquiere una posicin de defensa de la persona, ante acciones que le atenten.
- Prescinde de realizar juicios de valor que estigmaticen a los otros tanto de forma
verbal como escrita.
5. Competencias de liderazgo, gestin y trabajo en equipo: capacidad para ges-
tionar el tiempo y los recursos humanos y materiales disponibles para atender a los
usuarios.
- Organiza el tiempo dedicado a los cuidados enfermeros de forma de obtener los
objetivos diarios.
- Es puntual al inicio del turno y finaliza en el horario previsto.
- Realiza los cuidados planificados en un tiempo razonable y adaptado para cada
tipo de actividad.
- Conoce y usa la mayora de los recursos materiales disponibles en la unidad o
centro.
- Conoce a los profesionales y niveles de atencin de la unidad e identifica la necesi-
dad de coordinacin con los mismos.
- Identifica a profesionales de la unidad/centro en quien puede delegar intervencio-
nes y lo aplica.
- Integra el mtodo y la dinmica de trabajo de la unidad.
d. Anlisis de las caractersticas que las diferencian de las prcticas habituales
Las ventajas de la educacin basada en las competencias finales del estudiante de
enfermera, son numerosas. Potencia la responsabilidad del alumno hacindolo par-
tcipe de manera activa en su proceso de aprendizaje, permite la aplicacin de meto-
dologas didcticas distintas en funcin de la materia y la dinmica del grupo, obliga
a disear de manera prctica y coherente las materias, con una distincin entre lo
esencial y lo no esencial, racionaliza los recursos y proporciona mayor cohesin en
el currculum formativo, a la vez que potencia el papel del profesor como agente
especialista en el diagnstico y prescripcin del aprendizaje.
Las competencias determinan aquello que deben aprender los estudiantes y lo que
debe ser evaluado, adems de constituir el eje de todo el proceso de enseanza-
aprendizaje. Su definicin es una tarea fundamental, tanto para los agentes impli-
cados en la formacin del profesional como para las instituciones sanitarias y la
sociedad.
Varios son los factores que marcan el ideal del profesional competente para el edu-
cando y la progresin de ste en el aprendizaje a lo largo de la Licenciatura. Lo que
se le ensea sobre la profesin, lo que ve y hace en su prctica y la propia experi-
mentacin - socializacin a lo largo del currculo, son algunos de los parmetros que
incorpora para lograr su perfil.
La introduccin de nuevos diseos y estrategias metodolgicas encaminadas a ver-
tebrar las asignaturas hacia las competencias finales del estudiante de enfermera,
hace cada vez ms necesaria su exhaustiva definicin y su concrecin operativa en
los objetivos de aprendizaje.
Se aade a la tarea docente la bsqueda, la seleccin y el anlisis de los objetivos por
cada temario, asignatura y materia, de manera longitudinal y transversal, adems
de destinar, por parte de las escuelas de enfermera, ms recursos para poder hacer
frente al reto de formar a los enfermeros competentes que la sociedad demanda.
172 173
e. Evaluacin del proceso y de los resultados
Para evaluar las competencias por medio del ECOE, se procedi a definir las carac-
tersticas de las estaciones en cuanto a nmero, tipo de estacin y temtica abordada;
se confeccionaron las mismas, con consignas, tiempo e indicadores. Se organiz el
proceso de puesta en marcha en cuanto a espacio fsico, necesidad de pacientes reales
o simulados, capacitacin de los docentes; y por ltimo se valoraron los resultados
obtenidos.
La mayora de los docentes que formaban el equipo junto a los pedagogos, sea-
laron la dificultad de evaluar las competencias asociadas a valores y al desarrollo
de pensamiento crtico en la toma de decisiones, sobre todo porque, adems de la
construccin autnoma y personal de los valores, existen otros factores que pueden
determinar la manera de actuar, entre ellos la cultura y el contexto en el cual se
desenvuelve el educando.
En relacin a los entornos o situaciones ms pertinentes para la evaluacin, se con-
cluy que para el desarrollo de competencias era necesario generar actividades a lo
largo de toda la prctica, que integraran el mximo de competencias posibles, con
una evaluacin continua que proporcionara a docentes y estudiantes, informacin
para mejorar y guiar el proceso de aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de competencias en enfermera y adems evaluarlas, condujo
a los docentes a establecer criterios claros y coherentes que garantizaran calidad en
la formacin de los futuros profesionales y se consider fundamental que para la
evaluacin de competencias era necesario consensuar entre profesores el qu, cmo,
quin y dnde aplicar la evaluacin, generar los entornos favorecedores para la inte-
gracin de competencias y seleccionar los instrumentos necesarios para evitar sub-
jetividades valorativas.
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174 175
Una aventura de formacion compartida.
A shared adventure training.
GIR, MARTA
Adjunta a cargo. Email: martagiro45@gmail.com
FRANCO, RAFAEL
JTP. Email: rafaelfranco@arnet.com.ar
PELLI, MARA BERNABELA
Auxiliar de 1. Email: belapelli@arnet.com.ar
PACE, ELIZABETH
Profesora invitada.
RESUMEN
Esta ponencia propone compartir una experiencia pedaggica, la ctedra Gestin y
Desarrollo de la Vivienda Popular (GDVP).
GDVP, es una asignatura de grado dentro de la carrera de Arquitectura de la
UNNE, ubicada en el ltimo ao, en un Plan de Estudios de cinco aos. El campo
de estudio, abarca la problemtica sociohabitacional de los sectores en situacin de
pobreza: y las estrategias, ms aptas para la elucidacin de soluciones adecuadas.
La modalidad de implementacin est basada:
En el Aprendizaje por descubrimiento, proponiendo al alumno la construccin de
su conocimiento en forma autnoma, con la gua del equipo docente. Esto requiere un
mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende (Bruner, 1997).
En el conocimiento del problema y sus mltiples vas de solucin de manera no
fragmentada sino como un todo en el que se integran los distintos campos de
conocimiento y las distintas modalidades de accin, tratando que la reflexin didc-
tica parta del anlisis de experiencias concretas, procurando trabajar continuamente
la relacin teora prctica desde una postura dialctica entendiendo que la teora y la
prctica se compenetran e interactan independientes como dos fases o momentos en la
construccin del conocimiento (Lucarelli, 1994, 13).
Este basamento tiende a que los estudiantes visualicen los distintos roles que le ca-
ben al arquitecto como integrante parcial de acciones complejas intersectoriales e
interdisciplinarias, como una forma de ampliar el perfil profesional vigente y hege-
mnico en nuestras facultades de arquitectura.
En este contexto todas las acciones son pensadas, los significados permanentemente
negociados, entre los docentes, y docentes y alumnos. El trabajo de ctedra tiene el
sentido de una construccin permanente de conocimiento con calidad cientfica.
Este agenciamiento (intencionalidad) implica, hacerse cargo tanto del proceso como
de la construccin.
SUMMARY
This paper aims to share an educational experience , the department Management
and Popular Housing Development ( GDVP ) .
GDVP , is a degree course within the race UNNE Architecture , located in the last
year, in a curriculum of five years. The field of study encompasses sociohabitacional
problematic sectors in poverty : and strategies best suited for the elucidation of
solutions.
The mode of implementation is based :
In the Learning by discovery, the student proposing the construction of their
knowledge independently, with the guidance of faculty. This requires an active
search method by the learner (Bruner , 1997).
In the knowledge of the problem and its multiple ways of solving a non-fragmen-
176 177
ted but as a whole that integrates different fields of knowledge and the different mo-
des of action, trying to split the analysis didactic reflection on concrete experiences,
continually trying to work the relationship theory - practice from a position dialec-
tical understanding the theory and practice independent interpenetrate and interact
as two phases or moments the construction of knowledge (Lucarelli, 1994, 13).
This foundation students tend to visualize the different roles that fit the architect as
an integral part of intersectoral and interdisciplinary complex actions, as a way to
expand the professional profile and hegemonic force in our schools of architecture.
In this context all actions are designed , meanings constantly negotiated among
teachers , and teachers and students. Academic work has the sense of a permanent
construction of knowledge scientific quality. This assemblage (intentionality) im-
plies, taking over both the process of construction.
INTRODUCCIN
La invitacin es sugerente e implica un desafo interesante como puede ser poner
en texto una experiencia que se concret como un proceso, en el que a su vez se fue
reconfigurando y an no tiene final, o en el mejor sentido, tiene un final abierto.
Tendramos que preguntarnos, experiencia pedaggica innovadora respecto de
qu, o en qu sentido. Podramos responder, respecto de la formacin profesional
de los alumnos; de la funcin y uso de la teora respecto de la prctica; de cmo
consideramos y organizamos nuestra relacin con los alumnos; de cmo stos
se agencian; qu tipo de herramientas ofrecemos; de la funcin de los campos
disciplinares; de cmo se construye conocimiento. La lista puede prolongarse,
incluso podra referirse una multiplicidad de teoras pedaggicas, e indicar aquella
que hemos utilizado para justificar nuestra accin pedaggica. Sin embargo, se nos
invita a comunicar una experiencia, en la que aun cuando utilizramos una teora
pedaggica bien establecida, sta, la experiencia, sea innovadora. Por otra parte,
consideramos pertinente situar en contexto lo que se nos invita a comunicar. Es
decir, siendo que operamos la docencia en la FAU, la experiencia y su cualidad
de innovadora no puede ser ms que relativa, en particular, a este contexto, el
universo de experiencias pedaggicas de las Ctedras de la Facultad de Arquitectura
y Urbanismo de la UNNE.
UBICACIN DE LA EXPERIENCIA
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Asignatura: GESTION Y DESARROLLO DE LA VIVIENDA pOpULAR
Duracin: 15 clases del primer cuatrimestre
Ubicacin en plan de estudio: 5 ao de la carrera de Arquitectura
Composicin Equipo de Ctedra: 3 cargos rentados, 1 profesora invitada y 2
adscriptos a la docencia.
Adjunta a cargo con dedicacin simple, 20 aos de antigedad en docencia.
Arquitecta
JTP con dedicacin simple, 27 aos de antigedad en docencia. Arquitecto
Auxiliar 1 categora con dedicacin exclusiva, 17 aos de antigedad en la docencia.
Arquitecta
Profesora invitada con dedicacin simple. Abogada
Adscriptos en docencia. Estudiantes de Arquitectura.
Cantidad de Estudiantes: 220 en el ltimo ao lectivo. Edad promedio: 22 aos.
ORIGEN DE LA CTEDRA DE VIVIENDA pOpULAR EN LA FAU-
UNNE
La actual ctedra de Gestin y Desarrollo de la Vivienda Popular se gest como un
nuevo paso dentro de un proyecto general de abordaje del problema de la vivienda
social, que se puso en marcha con la creacin en 1967 del Departamento de Diseo
Arquitectnico en la misma Facultad, por iniciativa del Arq. Vctor Sal Pelli, quien
fue su director hasta marzo de 2011. Al ir consolidndose la accin y la estructura
conceptual del Departamento, en los primeros aos de la dcada de los setenta,
empez a tomar forma la idea de ampliar el proyecto con una va de actividad
docente, como otra forma de exploracin, de elaboracin de conocimiento y de
multiplicacin. Si bien esta iniciativa no encontraba en ese momento obstculos
institucionales de peso, su concrecin se vio largamente demorada, en primera
instancia por la desdichada etapa del gobierno de facto en la Argentina entre 1976
y 1983, y luego por la turbulencia propia de la reestructuracin de Universidad
y Facultad en los aos de recuperacin del estado de derecho. La propuesta de
una ctedra dedicada a la problemtica social de la carencia habitacional era bien
vista por las nuevas autoridades, y bienvenida por el movimiento estudiantil en sus
diferentes agrupaciones, pero el clima institucional y acadmico presentaba otras
prioridades para ellos, tanto para las autoridades como para los estudiantes, y la
iniciativa se pudo concretar recin en 1987, como una asignatura electiva de la
carrera de Arquitectura.
Veinte aos despus de la creacin del Departamento de Diseo Arquitectnico.
La asignatura se llam inicialmente Introduccin a la Vivienda Econmica, nombre
que buscaba adecuarse a la sensibilidad de esos tiempos de transicin. No haba
antecedentes de una asignatura dedicada al tema en las Facultades de Arquitectura
argentinas y tampoco el equipo docente a cargo de la ctedra contaba con experiencia
en la organizacin de una materia de las que en las Facultades de Arquitectura se
llaman tericas, nombre que en ese ambiente se le da a cualquier asignatura que
no sean los talleres de proyecto, sea terica o no.
Se contaba en cambio con intensa experiencia propia de docencia en talleres, que
result valiosa como punto de partida. Los modelos de organizacin de programa
178 179
y de actuacin docente que eran funcionales a otras disciplinas, por su lado, no se
adaptaban a lo que se buscaba hacer con esta ctedra; de todos modos se analizaron
y sirvieron como referencias.
Qued claro que el programa de la asignatura deba construirse desde cero,
explorando no slo en los contenidos sino tambin en la estructura general del curso
y en los mtodos de docencia, que deban ser congruentes con los contenidos y con
el perfil de los alumnos que, como se vera ms adelante, no era fijo y cambiaba ao
tras ao. En el primer ao la asignatura tuvo diez alumnos: esto era poco en relacin
con la escala de la Facultad pero se trataba de un grupo de alumnos de excelente nivel,
dispuestos a ser parte de la aventura. Y lo fueron. Se acord de entrada que iban a
ayudar a darle a la materia una forma adecuada para trabajar con los contenidos que
se estaban elaborando y explorando en el Departamento de Diseo Arquitectnico
1
,
que ellos conocan, y tambin ayudaran a definir los niveles y modos ms adecuados
de comunicacin entre ctedra y alumnos. Esta primera experiencia fue muy valiosa
para la estructuracin pedaggica, y constituy el comienzo de un proceso constante
de formulacin, evaluacin participativa y reformulacin anual de programas,
mtodos y contenidos, que se mantiene hasta hoy. En 1994 se decidi pedir a la
Facultad el cambio de nombre de la asignatura, proponiendo uno que expresara
con mayor precisin su naturaleza y su fondo conceptual: el nuevo nombre, que fue
aceptado, se propona recortar y delimitar el
campo de inters y definir su naturaleza, centrada en el conocimiento a fondo del
problema y en el desarrollo de modelos de gestin de la solucin, y recorta, con
la expresin vivienda popular su sector de inters excluyente dentro del amplio
campo de la vivienda humana.
ABORDAJE pEDAGGICO DE LA ASIGNATURA
El curso desde su origen y con algunas variantes hasta la actualidad, plantea llevar
adelante un proceso que va del reconocimiento de una situacin de necesidad a la
elaboracin de propuestas aptas basadas en modelos participativos y cogestionarios
para su satisfaccin. El plan de trabajo se plantea en tres fases:
Fase 1 Toma de contacto con la necesidad. Previa seleccin de un asentamiento por
el equipo docente, y toma de contacto con el mismo y con los habitantes, se lanzaba
el primer ejercicio del ao, planteado como un dispositivo tendiente a movilizar
al estudiante, en torno a la situacin de necesidad habitacional, preparatorio para
entender los procesos y acciones para su satisfaccin. Partiendo de la transferencia
a los estudiantes de conceptos bsicos en torno a la nocin de necesidad, y de la
confeccin de los instrumentos necesarios para la recoleccin de informacin,
cada grupo de alumnos toma contacto con una familia (previamente contactada
y preparada para la entrevista) de un asentamiento de poblacin en situacin de
pobreza, y con el asentamiento en general. Este momento tenia como objetivo
principal promover y facilitar el acercamiento de los estudiantes a la realidad socio-
habitacional de ese sector en la Provincia del Chaco, y como objetivos particulares:
a) Introducir al estudiante en la asignatura a partir de la observacin sistematizada,
de una situacin de necesidad habitacional extrema; b) implementar tcnicas
que garanticen la mayor objetividad posible en la recoleccin de informacin,
procesamiento de la informacin y extraccin de conclusiones, de manera de dar
estructura al conjunto de datos recolectados.
Fase 2 Ejercitacin practica de aplicacin de conceptos e instrumentos para la
construccin de modelos de gestin
Las estrategias y las tcnicas docentes se traducen en esta segunda fase en la transferencia
de contenidos conceptuales en relacin a nociones bsicas sobre marcos terico-
ideolgicos y los distintos modelos de gestin que de ellos se desprenden, a partir de
lo cual y tomando como base los conocimientos y experiencias previas del alumno,
como vehculo para el aprendizaje de nuevos conceptos, se plantea una ejercitacin
prctica sobre los enfoques tericos, sobre la estructura de un proyecto-proceso de
satisfaccin de necesidades, como estrategia didctica de aproximacin gradual al
adiestramiento que se pretende que los estudiantes adquieran, en este momento
del proceso, tendiente a facilitar los momentos posteriores del mismo, Para esta
ejercitacin se toman temas, que pueden aparecer como frvolo y nada conectado,
aparentemente, con el tema del curso. La programacin de la ceremonia y fiesta de
graduacin, la programacin de un cumpleaos de 15 El propsito del mismo es
lograr el manejo de un proceso de gestin, aprovechando la familiaridad que cada
alumno tiene con todos los pasos, actores, tiempos, insumos, etc. que intervienen
en una experiencia comn en nuestra vida universitaria. Tomando como base los
encuadres ideolgicos para la gestin propuestos en las conceptualizaciones tericas.
Fase 3 Diseo de un modelo de gestin ideal para la solucin de la
problemtica con la que se tomo contacto
Hasta 2004 ese ejercicio consisti en el desarrollo de un modelo terico ideal.
Aqu viene bien acotar que la organizacin de este trabajo ha venido siendo, entre
otros factores, un reflejo contestatario del panorama general de accin pblica de
vivienda en el pas, panorama en el que han tenido escasa y muchas veces nula
cabida los planteos tericos de produccin progresiva y de participacin que esta
Ctedra considera indispensables frente al problema de la carencia habitacional
como se presenta en Argentina. El ejercicio giraba, entonces, en torno a modelos
1
que a esa altura ya haba tomado su nombre actual, IIDVi, Instituto de Investigacin y Desarrollo
en Vivienda. La conexin entre las dos unidades estaba asegurada en ese momento porque las dos haban
sido creadas y estaban dirigidas por la misma persona, dentro de la idea de que eran parte de un nico
proyecto. Hoy las dos unidades: el instituto y la ctedra, tienen diferentes responsables, con autonoma
institucional entre s, pero la conexin se mantiene a travs de esos responsables y de los integrantes que,
con pertenencias compartidas entre una y otra unidad, mantienen, hasta hoy, un espritu afn de abordaje
del tema.
180 181
conceptualmente opuestos a los que estaban siendo aplicados. En el ao 2003 con
el cambio de autoridades Nacionales que asumieron despus de la crisis del ao
2001, se gener un brusco giro en el sector habitacional, buscando paliar la grave
crisis econmicafinanciera en medio de la que asumi, centralizando las polticas
habitacionales, de infraestructuras urbanas y territoriales, en un rea con rango
ministerial, como un modo de que estas inversiones se constituyan en el motor
de sus polticas de empleo y contencin social. En este contexto, se formularon un
conjunto de programas nuevos A partir del ao 2005 en este contexto se introdujeron
estos programas como objeto de estudio de la asignatura, y desde entonces, ao tras
ao se fueron ajustando los mtodos pedaggicos para su abordaje.
Siempre con dos objetivos: primero, contribuir a la discusin de estas polticas,
desde una ctedra universitaria y segundo, aportar desde una experiencia docente
introductoria, a la formacin de arquitectos con competencias acadmicas, que
incorporen a su prctica cotidiana. En este sentido se mantuvieron las dos primeras
fases y se incorporaron a la fase 3, tres pasos:
Paso 1: Toma de conocimiento de la versin oficial de un programa habitacional
vigente en la provincia.
Paso 2: Toma de conocimiento de los problemas, dificultades y obstrucciones en la
aplicacin e implementacin prctica del programa habitacional en estudio.
Paso 3: Elaboracin de un nuevo modelo de gestin, depurado, sobre la base
estructural del programa habitacional en estudio. En este contexto en el ao 2006
se celebr un acuerdo de cooperacin entre la FAU y el Instituto provincial de
Desarrollo Urbano y Vivienda (IPDUV) mediante el cual el IPDUV aportaba los
fondos necesarios para el traslado de los estudiantes a la localidad de tres Isletas
(Interior de la Provincia del Chaco) para la toma de contacto y Recopilacin de
informacin sobre una experiencia piloto de articulacin de dos programas del
Plan Federal de Viviendas El espritu de dicho acuerdo fue que los estudiantes
a partir de diagnosticar la experiencia, formularan propuestas superadoras. En
el aula, funcionarios del IPDUV informaron sobre los programas vigentes en la
Provincia y las particularidades de la experiencia Tres Isletas. Posteriormente y en el
lugar, recorrieron el barrio, entrevistaron por un lado a los tcnicos de las distintas
disciplinas e indagaron sobre la articulacin interdisciplinar en la accin concreta y
por otro a las familias destinatarias, recogieron su visin sobre la implementacin
de las acciones, su participacin en la toma de decisiones. Ya en el aula, trabajando
en taller y apoyados en el marco conceptual construido con ctedra, se abocaron
a elaborar el modelo de gestin aplicado en dicha localidad. Detectaron Fortalezas
y debilidades, describieron el sistema de relaciones entendindolo como parte de
sistemas de relaciones ms complejos, identificaron los obstculos para el desarrollo
comunitario y la inclusin social de los pobladores, relacionaron las acciones con
los actores intervinientes, definieron los distintos flujos de recursos y su dinmica y
construyeron organigramas de acciones. Posteriormente formularon un conjunto de
propuestas basadas en las premisas de participacin, progresividad y cogestin entre
otras. Una vez evaluados los trabajos por el equipo docente y en forma conjunta
con los alumnos, se realiz una sntesis la que fue entregada a los funcionarios del
IPDUV con lo cual se dio por finalizado el acuerdo con la firma
de las actas correspondientes. El trabajo realizado tuvo una doble finalidad, por
un lado cumplimentar en todos sus trminos con los compromisos asumidos a
partir de la firma del acuerdo de trabajo (FAU IPDUV) y por otro presentar y
someter a intercambio un conjunto de propuestas producidas por los estudiantes de
la ctedra como una forma de aportar a la construccin de puentes entre la actividad
desarrollada por esta asignatura y los organismos pblicos relacionados con la
problemtica de la Vivienda de los sectores pobres de nuestra sociedad, en este caso
el Instituto Provincial de Desarrollo Urbano y Vivienda (IPDUV).
En el ao 2008 la Asignatura fue incorporada a la currcula de grado de la facultad,
con carcter de cursado obligatorio, transformando as la situacin casi marginal
que se le daba a esta temtica (carcter de electiva) en el mbito institucional de
nuestras facultades de arquitectura. Esta transformacin si bien constituy un logro
largamente deseado, enfrent al equipo docentes, por un lado, a algunos de los
problemas comunes al resto de las asignaturas obligatorias: insuficiencia de cargos
docentes para enfrentar la masividad, (entre 90 y 220 alumnos) espacios fsicos
inadecuados, impedimentos burocrticos y prcticos para la implementacin de
estrategias de campo, etc. y por otro, a las particularidades que tienen que ver con
la temtica que aborda nuestra asignatura (el imaginario
2
fuertemente disciplinar
de los estudiantes de arquitectura., las reticencias para la lectura, reflexin
e informacin en relacin a los crecientes desafos que plantea la cuestin de la
vivienda en Latinoamrica en general y en el NEA en particular, la rigidez estatutaria
y administrativa de nuestra universidad para generar procesos interdisciplinarios
de enseanza aprendizaje tendientes a abordar la complejidad que implica esta
problemtica etc.). Esta realidad requiri por parte del equipo
docente, afrontar al desafo de pasar de una situacin particular y podramos decir
privilegiada en relacin a las condiciones y caractersticas con las que desarrollaba
el proceso de enseanza aprendizaje (30 a 40 alumnos, que elegan cursar la
asignatura) a una realidad que exiga redisear estrategias pedaggicas adecuadas,
tendientes a dar respuesta a los obstculos y desafos que presentaba la nueva
situacin curricular. En esta direccin y para encuadrarnos en el rgimen curricular
obligatorio instrumentamos una modalidad de entrega de Trabajos Prcticos, con
carcter de exmenes parciales y para los alumnos que no alcanzaran a cumplir
2
imaginario social (desde el termino acuado por Cornelius Castoriadis) creaciones, construcciones,
invenciones histricas, sociales y psquicas de imgenes que crean la ilusin de que stas son verdaderas,
nicas e indiscutibles.
182 183
con los objetivos de la asignatura, planteamos un instancia de coloquio final
(una reunin donde explicitaran el proceso seguido durante las catorce clases,
identificando los obstculos y los logros). Actualizamos los contenidos dejando
librado el como intercambiarlos con los estudiantes a una consigna Conocer los
obstculos e ir diseando las estrategias pedaggicas adecuadas para superarlos.
El cambio produjo la conmocin que todo cambio provoca; se interrumpi una
continuidad. Las previsiones implcitas y explicitas tomadas por el grupo durante
la preparacin del curso, hicieron posible enfrentar las demandas propias del nuevo
escenario, proponiendo estrategias dinmicas, fcilmente adaptables en relacin a las
secuencias de contenidos, centradas fundamentalmente en la integracin grupal en
el proceso de enseanza aprendizaje.
Finalizado el ao, 2008 y hasta el 2011, como resultado de las evaluaciones
realizadas por los estudiantes, advertimos la demanda de incorporar docentes de
otras disciplinas para estudiar y proponer vas de solucin posibles a la temtica
que planteaba la materia. La interdisciplinariedad en la enseanza, representaba
para el equipo docente una necesidad largamente sentida desde la creacin de la
asignatura e implicaba desnaturalizar las fuerzas conservadoras del paradigma
vigente. En este sentido decidimos abordar, a partir del ao 2009, la problemtica
de las ocupaciones de tierras ocurridas entre fines del ao 2007 y principios del
2008 en la ciudad de Resistencia, Chaco, Argentina. Problemtica que Involucra
una diversidad de cuestiones que actan interdependientemente constituyendo
la estructura de un sistema que funciona como una totalidad organizada, sistema
complejo (Garca 2006). A partir del reconocimiento explicito por parte del equipo
docente de la asignatura, de que una problemtica compleja est determinada por
la confluencia de mltiples factores que interactan de manera no aislable y que
no puede ser descripta, explicada, ni resuelta desde el enfoque de profesionales
de una disciplina ni sumando simplemente enfoques parciales que lo aborden
en forma independiente;
3
nos propusimos: Iniciar un proceso gradual tendiente
a enmarcar institucionalmente la participacin e integracin de profesionales y
docentes de distintas disciplinas, destinado a estimular voluntades y viabilizar
compromisos e iniciar un proceso de formacin acadmica interdisciplinaria para
el abordaje de la problemtica de la gestin social del hbitat. En este sentido se
logr celebrar un acuerdo de cooperacin entre la FAU y la Facultad de derecho y
ciencias sociales. En este marco normativo se integr una profesional de la abogaca,
tambin fue posible integrar al equipo una profesional del trabajo social, enmarcado
en la relacin IIDVi GDVP
4
y en una instancia posterior una profesional de la
economa. Se inauguraba as esta nueva experiencia con fuertes expectativas con
respecto a los nuevos integrantes y a los cambios que esto significaba. Para llevarla
adelante consensuamos un marco epistemolgico y una metodologa, para abordar
este objeto de estudio. Como resultante de esta accin se produjo la asimilacin del
objeto a estos esquemas tericos, y as pudimos en un proceso conjunto docentes
alumnos, organizar lo recogido de la trama real, conforme a los mismos, para luego
recrear el objeto, determinar su multidimensionalidad, explicarlo y de all derivar
acciones para solucionar los problemas circunscriptos. El resultado de lo trabajado
fue sintetizado y entregado al centro de promocin y participacin comunitaria,
con la cual se haba realizado el trabajo de campo como un insumo para la tarea de
gestin que vienen realizando desde hace varios aos.
LA INNOVACIN
Debimos afrontar el hecho de que la realidad sobre la que trabajamos, y a la que se
refieren los contenidos temticos de la ctedra de Gestin y Desarrollo de la vivienda
popular, condicionaba nuestra accin pedaggica, obligndonos a responder a estos
condicionamientos con estrategias que consideramos innovadoras. Podemos definir
dos ejes perfectamente identificables y suficientemente justificados. Uno relativo
a la complejidad de la problemtica socio-habitacional de los sectores sociales en
situacin de pobreza. El otro, acerca del modo de construccin del conocimiento.
Respecto del primero, nuestra respuesta innovadora consisti en romper con el
paradigma que sostiene un campo disciplinar cerrado, afrontar la
complejidad desde la interdisciplinariedad, reconociendo la imposibilidad de que
el Arquitecto pueda afrontar en soledad esa problemtica en todas sus dimensiones,
para lo cual integramos al cuerpo de docentes, una abogada y a trabajadores sociales,
as como, al grupo de alumnos de arquitectura, alumnos de trabajo social; y desde
esta particular dinmica de trabajo lograr el abordaje de todas las dimensiones de la
situacin problemtica en una construccin que d cuenta eficaz y realmente del
problema objeto de tratamiento en la ctedra (GARCA 2006).
Valoramos reflexivamente proponer un perfil de profesional necesario para el
tratamiento de estos escenarios complejos, como es el de nuestra regin; un
profesional que no solo tenga destrezas y conocimiento tcnicos producto de
enfoques pedaggicos tecnocrticos o academicistas sino que sea un profesional
reflexivo, crtico, con inters emancipador, en el sentido desarrollado por
(HABERMAS 1972). Un profesional que tenga una visin emancipada de los
dogmas, lo que, realmente, permitir una transformacin social. Creemos, que
de esta forma contribuimos, en nuestra regin, a la formacin de arquitectos con
competencias acadmicas que incorporen a su prctica los principios del derecho a
la ciudad y a la vivienda, al momento de incidir en el diseo de polticas de hbitat
3
La ctedra desde su creacin hasta el ao 2009 estaba constituida solo por profesionales arquitectos.
4
GDVP. Gestion y Desarrollo de la Vivienda Popular .Si bien no existe un documento formal entre el
Instituto de Investigacin y Desarrollo en Vivienda de hecho existe una articulacin dada por los inte-
grantes de la ctedra que conforman el equipo docente de la asignatura.
184 185
social. En cuanto al segundo, nos propusimos, desde una postura constructivista,
situar a los alumnos, procurar su agenciamiento, la intencin auto-generada de
buscar conocimiento, orientado a fines y a la solucin de problemas (Bruner, 1997),
ofrecerles herramientas y andamiar su proceso de construccin de conocimiento,
creando las condiciones, en la relacin de aprendizaje, para una actitud reflexiva por
parte tanto de docentes como alumnos, en funcin de procurar la metacognicin.
En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre estn situados en un
contexto culturalla idea de agencia: tomar ms control sobre la propia actividad
mentalla reflexin, no aprender en crudo sin ms, sino hacer que lo que se aprende
tenga sentido, entenderlola colaboracin: compartir los recursos de la mezcla de
seres humanos implicados en la enseanza-aprendizaje. La mente est dentro de la
cabeza pero tambin est con otrosla cultura, la forma de vida y pensamiento que
construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (despus de que todo se
ha hecho) terminamos llamando realidad para reconfortarnos (Bruner 1997, 22,
105). Estimamos relevante la relacin sobre bases ticas, solidaria, donde todos
aportan, donde el profesor no es el dueo del saber, y el alumno un simple receptor
incondicional de lo que aquel graciosamente quiere transferirle. Por el contrario,
la riqueza radica en el mutuo aprendizaje en un contexto que posibilita este tipo
de estrategia. El profesor, en esta versin de la pedagoga, es un gua para entender,
alguien que te ayuda a descubrir por tu cuentaque el aula se reconceptualice como
precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los
procedimientos (Bruner, 1997:14, 40). Lo expuesto podra ser entendido como una
declaracin de deseos, sin embargo, la experiencia en la que nos hemos embarcado crea
las condiciones ptimas de este proceso de construccin de conocimiento recproco.
Tal vez lo que ms caracteriza de innovadora a esta experiencia, sea el fuerte vnculo
con la realidad con el que nos hemos enfrentamos cada ao docentes y alumnos. Es
cierto que los problemas relativos a la gestin y desarrollo de la vivienda popular,
pueden ser abordados conceptualmente; que podramos limitarnos a proporcionar
herramientas tericas, e incluso, eventualmente, disponer alguna visita ilustrativa
a un asentamiento; sin embargo partiendo del supuesto pragmtico implcito en
la accin de conocer, nos sumergimos en el campo, ambos docentes y alumnos,
y en el trabajo en un asentamiento concreto donde es posible observar todas las
dimensiones del problema, asumimos el desafo de comprenderlo y trabajar para
proponer una solucin. Hemos comprendido, que nicamente poda comprenderse
acabadamente la problemtica si todos nos situbamos en contexto, en un espacio
con claras connotaciones culturales, como el asentamiento que elegimos. No se trata
de un caso de laboratorio, por el contrario un espacio particular, tanto fsica como
humanamente compartido por sus ocupantes, como por los docentes y alumnos
que concurrimos en busca de un conocimiento, que suponemos all esta localizado.
De hecho la cultura, como afirma Clifford Geertz es siempre local, siempre particular
La cultura no es tanto una estructura institucional como un modo de interpretar el
mundo de acuerdo con otros (Bruner 2003, 75). En esta tesitura, no solo valoramos
y estimulamos los conocimientos que traen los alumnos, sino que se logra crear las
condiciones, en el contacto con lo concreto, para que recurran a las herramientas
ofrecidas, conceptos, teoras y su problematizacin, que ayuden a organizar y
profundizar el conocimiento de esa realidad; se perciban todas las dimensiones reales
de la problemtica, incluyendo tanto los procesos histricos como los sociales, los
actores involucrados; se represente la complejidad de la situacin y la necesidad
del aporte interdisciplinar como nica forma de abordarlo y de resolverlo. Pero,
es menester puntualizar, el nfasis singular puesto en la intersubjetividad. La
relacin con los habitantes del asentamiento, la transmisin de sus experiencias, sus
historias de vida, sus prcticas de supervivencia, cmo esta problemtica del hbitat
de los sectores carenciados emerge en concreto. La idea directriz es precisamente,
no supongamos tomemos contacto con quienes padecen las necesidades y aprendamos
de ellos. Este contacto con la realidad implica un desafo porque se trabaja sobre
sta, con todo lo imprevisible que puede significar una tarea de esta ndole. No es
lo mismo ser competente en el uso de una teora para interpretar la realidad, que
realizar un trabajo sobre la realidad describindola, interpretndola, formulando
un diagnstico sobre el problema implicado en la misma, y comprendiendo
su complejidad, para luego proponer una solucin. Esta singular relacin con la
problemtica social, nos involucra en formas de pensar y sentir. Comprendemos
la importancia de trabajar solidariamente, de aprender de otros y compartir
conocimientos; de la relevancia y el aporte que en este sentido tiene el contacto
personal con los habitantes del asentamiento, en los que se encarna el problema
habitacional. De los saberes que stos nos proporcionan, como nica forma de
comprenderla en su cruda realidad, sus complejidades y contradicciones (Tryphon-
Voneche 2000). Es as que la metodologa y las estrategias de enseanza utilizadas,
recurrir a la interaccin constructiva con la realidad problematizada (Viaud, 1980),
nos permiten la construccin del conocimiento de sta en toda su complejidad,
desde el trabajo horizontal entre grupos de alumnos en talleres, con la resolucin
de problemas o casos complejos reales que incluyan dilemas jurdicos, en lo que
sin duda queda expresada una forma de aproximarse al pensamiento complejo.
Pudimos, docentes y alumnos, en forma conjunta construir, evaluar y reflexionar
sobre el proceso cognitivo, con la particularidad de que en esa accin se aportaba
desde distintos saberes, articulndose todos en la solucin. El objetivo de organizar
estrategias pedaggicas que faciliten la conformacin de estructuras de pensamiento
capaces de resolver problemas complejos, para el caso, relativos al tipo de fenmeno
con el que nos involucramos en la Ctedra, creemos haberlo logrado y, en este
sentido, consideramos que esta experiencia que calificamos de innovadora, de
construir el conocimiento sobre el trabajo con lo concreto y la admisin de la
186 187
complejidad con todas sus implicancias, nos ha permitido lograrlo.
REFLEXIONES FINALES
En sntesis podemos decir por un lado que la evolucin de la ctedra y por ende lo
procesual: la permanente re-configuracin del esquema con que opera emerge de
un proceso, que en s mismo es complejo y que implica, adems, en cada uno de
sus integrantes una transformacin y esfuerzo de integracin con nuevos actores,
de campos disciplinares diversos, pero relacionados con el objeto, articulado y
retroalimentado en la relacin docente-alumno y por otro que la construccin en
tanto modo de accin donde est implicada la intencionalidad, la que presupone
una cierta postura tico-moral, tanto respecto del tratamiento del objeto, que en
este caso surge en personas, que se relacionan en el entendimiento y la comprensin,
tan importante para establecer las bases de la comunicacin docente-alumno, como
para la comunicacin con las personas protagonistas del fenmeno que constituye
el objeto de conocimiento. Todas las acciones son pensadas, los significados
permanentemente negociados, entre los docentes, y docentes y alumnos. El trabajo
de ctedra tiene el sentido de una construccin permanente de conocimiento con
calidad cientfica Este agenciamiento (intencionalidad) implica, hacerse cargo tanto
del proceso como de la construccin.
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gnesis social del pensamiento. Ed. Paidos. Buenos Aires. 2000.
Viaud, Gastn. La inteligencia Ed. Paids. Buenos Aires. 1980
188 189
El taller como integracin entre teora
y prctica en 1 ao del profesorado en
Educacin Inicial.
The workshop as integration between theory
and practice in the 1
st
year of the teaching
profession in Initial Education.
KALINIUK, NGELA TERESA
Profesora en Filosofa y Ciencias de la Educacin U.N.N.E.- Especialista en Metodologa
de la Investigacin Cientfica U.N.Lans - Profesora Titular del Taller de Integracin,
Investigacin y Prctica I,del Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial- Profesora
Adjunta de Evaluacin Educativa del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Humanidades U.N.N.E.
Franklin - Resistencia Chaco Tel:362 4424033 Correo electrnico litakaliniuk@hotmail.
com
BREGAGNOLO, NORMA ELENA
Prof. en Educ. Pre Elemental y Esp. en Jardines Maternales U.N.N.E.- Lic. en Educacin
Inicial U.Na.F. Esp. en Docencia Universitaria U.N.N.E.- Profesora Adjunta del
Taller de Integracin, Investigacin y Prctica I y Jefe de Trabajos Prcticos de Taller de
Integracin, Investigacin y Prctica II del Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial
de la Facultad de Humanidades U.N.N.E.
1 de Mayo 775 - Resistencia - Chaco Tel:362 4448257 Correo electrnico
normabregagnolo@yahoo.com.ar
AYALA, MIRTHA ELIZABETH
Profesora en Ciencias de la Educacin Universidad Nacional del Nordeste Especialista
en Investigacin Educativa Universidad Nacional del Comahue Auxiliar Docente de
1 Categora en el Taller de Integracin, Investigacin y Prctica I del Profesorado y
Licenciatura en Educacin Inicial de la Facultad de Humanidades U.N.N.E.- Profesora
Adjunta de Teora de la Educacin del departamento de Ciencias de la Educacin Facultad
de Humanidades U.N.N.E.- Profesora Adjunta de Pedagoga del Departamento de
Humanidades de la Facultad FACENA U.N.N.E Auxiliar Docente de Pedagoga del
Profesorado en Ciencias de la Educacin - Facultad de Humanidades U.N.N.E.
La Cangay 158 Resistencia Chaco Tel: 362 4437123 Correo electrnico lissiaya@
yahoo.com.ar
PALABRAS CLAVES
Articulacin teora - prctica Sujeto de Aprendizaje: Nio - Investigacin en Jardi-
nes de Infantes Estrategias Metodolgicas - Observaciones Externas y Entrevistas
Trabajo Cooperativo.
CLUE WORDS
Theoretical articulation- Practice- Subject of learning: Child- Researching in Kin-
dergartens- Methodology strategies- External Observations and Interviews- Coop-
erative Job.
RESUMEN
La experiencia corresponde al Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial de la
Facultad de Humanidades. El Taller de Integracin, Investigacin y Prctica I, es un
espacio de articulacin de teora y prctica, para que los estudiantes desde el primer
ao, toman contacto con las complejidades del sujeto de aprendizaje del Nivel Ini-
cial, en Jardines Maternales y de Infantes abordando de manera interdisciplinaria,
integrando y problematizando los conocimientos terico- prcticos de otras ctedras
de 1 ao.
Los alumnos se inician en la investigacin, partiendo de situaciones reales de la co-
tidianeidad escolar, desde un enfoque reflexivo, entendiendo que el conocimiento
profesional del docente emerge en y desde la prctica; as la investigacin contribuye
a la formacin de profesionales crticos.El Taller promueve el trabajo cooperativo
y reflexivo de los estudiantes, implica desde el equipo docente, una dinmica en
las estrategias metodolgicas de integracin de clases terico prcticas y desde los
cursantes la participacin permanente en su proceso constructivo de conocimiento.
Para cumplir esta meta, realizan observaciones y entrevistas en instituciones de nivel
inicial de gestin pblica y privada del medio, esto posibilita integrar datos empri-
cos recogidos por ellos con perspectivas tericas de las asignaturas del primer nivel
de la carrera. Se constituye en una experiencia de investigacin exploratoria que
pone en contacto a los estudiantes, con las Instituciones y sus actores para analizar
el futuro contexto laboral desde una actitud de investigacin diferenciando en el rol
docente el abordaje del conocimiento para la enseanza y el que puede aportarles la
investigacin.
ABSTRACT
The experience belongs to Teaching Proffesion and Degree in Initial Education in
the Faculty of Humanities. The workshop of Integration, Researching and Practice
I is a space of articulation in Theory and Practice, so that the students since their
first year can be in touch with the complexities of the subject of learning in Initial
190 191
Education, .in Maternal and Infant Kindergarten dealing in an interdisciplinary
way, integrating and introducing problems into the theoretical and practice knowl-
edge of the other subjects of 1
st
Year.
The students start researching, beginning with real scholar situations, from a reflex-
ive approach, comprehending the professional teachers knowledge emerge in and
from the practice, so that the researching contributes to the formation of critical
professionals.
The workshop promotes a cooperative and reflexive students job, which involves
from the Professors team a dynamic in methodological strategies of integration in
theoretical and practice classes and from the students the permanent participation
in a constructive process of knowledge. To achieve this aim, they make observations
and interviews in institutions of Initial Education of public and private manage-
ment from the context, this is a possibility to integrate empirical dates, collected
by them, since a theoretical perspective of the subjects belonging to 1
st
Year of the
career. It constitutes a researching exploratory experience that connects the students,
with Institutions and its actors to analyze the future labour context from a research-
ing attitude making a difference in the teachers role in the approaching of knowl-
edge to teaching and in which it can contribute the researching.
El Taller de Integracin, Investigacin y Prctica I se constituye en un espacio de
articulacin de teora y prctica, en el que el estudiante desde el primer ao, toma
contacto de las complejidades del sujeto de aprendizaje, en el mbito de los Jardines
Maternales y de Infantes realidad situada- abordando de manera interdisciplinaria,
integrando y problematizando los conocimientos terico- prcticos que les aportan
las ctedras de 1 ao. Cabe aclarar que si bien esta forma de trabajar surge como
una necesidad asociada a la naturaleza propia de los objetivos y contenidos del Ta-
ller , nos proponemos dar un paso ms en la innovacin educativa partiendo de las
situaciones reales advertidas por los alumnos, que se inician en la investigacin, para
estudiar la cotidianeidad escolar, desde un enfoque reflexivo, entendiendo que el
conocimiento profesional del docente tambin emerge en y desde la prctica; de esta
manera la investigacin contribuye a la formacin de profesionales crticos.
Partimos del supuesto que la enseanza es una actividad compleja, desarrollada en
escenarios singulares determinada por el contexto socio-histrico cambiante. Desde
la perspectiva hermenutica-reflexiva, el futuro docente, alumno del taller, inicia su
conocimiento, en las diversas instituciones del nivel en los que toma contacto con el
Sujeto del Aprendizaje- sujeto situado- en un medio complejo. Asimismo se inicia
en la reflexin acerca de su proceso de formacin universitaria, como una etapa de
desarrollo de la creatividad para afrontar situaciones nicas, inciertas y conflictivas,
en la vida de las aulas y en las instituciones.
Durante el cursado del Taller los estudiantes recuperan aportes de las asignaturas
del mismo nivel que permiten aprendizajes operativos y significativos especialmente
acerca del sujeto de aprendizaje de la Educacin Inicial desde perspectivas hist-
ricas, pedaggicas, psicolgicas y sociales. Puede ser conocido a travs de una in-
vestigacin fluida y cotidiana, que requiere la utilizacin de instrumentos como
la observacin y el registro- y herramientas conceptuales provisionales- indagacin
terica-, as como la sensibilidad y competencia experiencial propia de la comunidad
en cada poca histrica. Como sealan Bromberg-Kirsanov y Longueira Puente(...)
el aprendiente deja de ser un sujeto pasivo para convertirse desde el paradigma
constructivista- en el propio constructor del conocimiento . Entre el mismo y el objeto
susceptible de apropiacin, se configura una relacin dinmica, dialctica () modi-
fica la informacin proveniente del medio y a su vez, automodificando sus esquemas,
adopta una posicin activa frente a lo real(2008: 79).
En este proceso hay una revisin de los supuestos en relacin a la infancia como
construccin terica de la modernidad slida as denominada por Sigmund
Bauman, desde las experiencias vividas en los Jardines, que permiten a los estu-
diantes posicionarse desde las miradas de las disciplinas y a la vez desde un lugar
ms cercano de la realidad favoreciendo las posturas crticas que abren a nuevos
interrogantes acerca de la infancia en la posmodernidad. Plantear la niez como
objeto de conocimiento requiere procesos de deconstruccin y reconstruccin no
solo conceptual, partiendo de marcos tericos pertinentes, sino tambin desarro-
llar estrategias metodolgicas de la investigacin para dimensionar la complejidad
en la que se encuentra inmerso el nio en la actualidad.
En este recorrido los estudiantes participan activamente en su proceso de cono-
cimiento a travs de la reflexin y el anlisis de sus observaciones, a la luz de las
teoras vigentes, otorgan especificidad.transforman ese algo (la representacin que
traan del sujeto de la educacin infantil) le otorgan caracteres que lo diferencian
claramente (Bromberg y otros, 2008: 99), socializando luego sus producciones
en el espacio del Taller.
Como sealan Bromberg-Kirsanov y Longueira Puente(...) el apren-
diente deja de ser un sujeto pasivo para convertirse desde el paradigma constructi-
vista- en el propio constructor del conocimiento . Entre el mismo y el objeto susceptible
de apropiacin, se configura una relacin dinmica, dialctica () modifica la infor-
macin proveniente del medio y a su vez, automodificando sus esquemas, adopta una
posicin activa frente a lo real(2008: 79).
DESCRIPCIN
Por medio de este trabajo pretendemos comunicar la experiencia de los dos ltimos
192 193
cursos acadmicos, como profesoras del Taller de Integracin, Investigacin y Prc-
tica I, Profesorado y Licenciatura de Educacin Inicial, Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional del Nordeste.
Dentro del Plan de Estudios el Taller de Integracin, Investigacin y Prctica I de
cursado anual de 144 hs., aparece como troncal, ubicado en el 1 nivel, con rgimen
promocional. El equipo docente est compuesto por cuatro integrantes: Profesora
Titular, Profesora Adjunta y dos auxiliares docentes, se organiza el dictado en dos
comisiones a efectos de propiciar el aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto a los estudiantes es necesario destacar que por ser ingresantes a la carre-
ra su nmero es elevado, el promedio anual es de 270 alumnos, a los que se suman
los recursantes, con los que se llega a un total de 300 estudiantes. La edad promedio
es de 22 aos, con un alto porcentaje de alumnos que poseen una trayectoria incon-
clusa en otros estudios de Nivel Superior. La mayora de ellos, proviene del interior
de las Provincias de Chaco y Corrientes, son de sectores sociales de escasos recursos
econmicos, por lo que en su gran mayora deben trabajar para solventar sus gastos y
en ocasiones para sostener a la familia. El pasaje de la escuela media a la universidad
genera una transformacin de pautas de convivencia y desempeo de los alumnos
que requiere de una etapa de iniciacin y adaptacin, y la incorporacin de nuevas,
diferentes y desafiantes formas de relacin con el conocimiento. Probablemente, las
estrategias y herramientas afectivas, intelectuales y cognitivas que antes resultaron
exitosas no sean las mismas que el alumno necesita para desarrollar su rol y oficio de
estudiante universitario.
La propuesta pedaggica del Taller se orienta al logro de objetivos generales, como
ser: desarrollar una actitud reflexiva sobre el sujeto del nivel inicial situado, pro-
moviendo actitudes de permanente compromiso con la realidad educativa, a travs
del cuestionamiento a situaciones problemticas, intentando dar respuestas a los
mismos; aproximarse a una visin global del sujeto del nivel y distinguir diferen-
tes dimensiones del Desarrollo (biolgico, psicolgico, social, cultural, moral) que
aportan las ctedras de primer ao y las observaciones que realizan en el campo, des-
de una mirada interdisciplinaria. En cuanto a los objetivos especficos, relacionados
ms estrechamente al relato de esta experiencia, se complementan con los generales
y consisten en: Iniciarse en la estrategia grupal-cooperativa de trabajo, orientada a
la investigacin y conocimiento del desarrollo del sujeto del nivel inicial; aprender
a observar y registrar las principales caractersticas del nio, realizando prcticas en
las salas de Jardines maternales y de Infantes; desarrollar capacidades para conocer y
elaborar un diseo de investigacin, aplicar estrategias, seleccionar datos, obtener y
producir informacin relevante.
DESCRIPCIN DE LAS INNOVACIONES IMPULSADAS EN EL TALLER
Partimos, para la elaboracin de esta comunicacin, de algunas ideas claves respecto
al conocimiento y la experiencia personal. Consideramos que bsicamente existen
dos formas de llegar al conocimiento, una consiste en revisar la literatura en relacin
al problema y la otra en ir a indagar directamente el contexto en el que se producen
los fenmenos.
Para ello los alumnos realizan el proceso de investigacin en educacin, que inclu-
ye dos perodos de observaciones y entrevistas en instituciones de nivel inicial de
gestin pblica y privada del medio, integrando datos empricos con perspectivas
tericas y esto les permite apropiarse del conocimiento como campo de interseccin
de la prctica de investigacin y la prctica docente.
En una mirada retrospectiva, el desarrollo curricular del taller entre el 2002 y el
2007, fue bastante difcil de llevar adelante, atendiendo a diferentes motivos:
- Los contenidos Conceptuales: como se encontraban propuestos en el Plan de
estudio, (a modo de ejemplo: la primera unidad referida a la Ciencia y sus
particulares caractersticas; la Investigacin cientfica; la metodologa de la In-
vestigacin y las Estrategias) presentaban dificultades para la comprensin de
los estudiantes, que debido a la cantidad de asistentes y la falta de personal,
muchas clases eran magistrales desde el frente y con micrfono en mano, la
falta de aulas para tantas personas determin la necesidad de dar clases en el
Aula Magna, inapropiada para el trabajo en taller. Se utilizaban filminas para
explicar los temas, adems de Guas de lectura y Actividades, dirigidas siempre
por el docente, con pocas posibilidades de interactuar con los cursantes. Todo
esto generaba distancia y extraamiento de los contenidos.
- Los objetivos propuestos creemos que se lograban medianamente en lo referen-
te a: Desarrollar competencias para la intervencin didctica. Solo se pudo or-
ganizar el ingreso a las instituciones para observar y registrar, muy tardamente
durante una semana a mediados de ao y los registros constituan slo un anexo
de la teora en los posteriores informes. Consideramos que no se cumplieron
especialmente los referidos a iniciarse en un proceso de investigacin, en los
trabajos e informes presentados por los alumnos.
Debido a ello en el ao 2004, se inician algunos cambios de estrategias, como ser
dividir el grupo total de inscriptos de 320 alumnos, en dos comisiones, que a pesar
de la dedicacin simple de los profesores, se trabaj como si se llevaran adelante
dos ctedras. El beneficio que produjo fue un mayor contacto y relacin con los
estudiantes; el seguimiento del proceso de aprendizaje y una mayor participacin
atendiendo a la metodologa que exige un taller. La autoevaluacin permanente,
como proceso de revisin del enfoque del Taller, posibilit el cambio de mirada,
para fundamentarlo posteriormente desde una perspectiva hermenutica-reflexiva.
Tambin aportaron a estos cambios los Cursos de Docencia Universitaria que con-
194 195
tribuyeron al trabajo dinmico del equipo con la introduccin de metodologas ms
creativas, acorde al nivel de cursada y a las caractersticas de los sujetos.
Otros factores que posibilitaron las innovaciones fueron las mejores condiciones
acadmicas, la designacin de un Profesor Adjunto, la utilizacin de nuevas tecno-
logas en casi todas los encuentros, el anlisis de videos para el ensayo de las tcnicas
de registro de recoleccin de datos empricos: micro enseanza; la incorporacin
del Aula Virtual como acompaamiento a las clases, la organizacin de Observa-
ciones en dos etapas, la coordinacin en forma interdisciplinaria (particularmente
con Psicologa del Nio) para la elaboracin conjunta de trabajos prcticos y la
continua revisin del programa, especialmente de los componentes didcticos, en
lo que respecta a objetivos y contenidos, logrndose en forma progresiva atender a
los objetivos del Taller en el Plan de estudios para concretar la Prctica docente y la
Prctica de investigacin.
EJES DE INNOVACIN
La implementacin del actual Plan de Estudios a partir del ciclo lectivo 2002 se
focaliza en la inclusin de aprendizajes centrados en el eje de la articulacin teora-
prctica, especficamente en los talleres que atraviesan el mismo. La experiencia in-
novadora del ciclo 2010 se constituye a partir de la evaluacin de lo realizado en
aos anteriores a travs de un proceso de planificacin y seguimiento. Fundamen-
talmente consiste en la profundizacin de las etapas del proceso de investigacin,
haciendo hincapi en la elaboracin del Diseo de Investigacin y la comunicacin
de los avances que obtuvo cada grupo de alumnos, atendiendo a los objetivos espe-
cficos se impulsa el trabajo cooperativo y reflexivo, que implica desde los cursantes
la participacin permanente en su proceso constructivo de conocimiento y desde
el equipo docente, una dinmica en las estrategias metodolgicas de integracin de
clases terico prcticas.
El eje de innovacin se advierte en el desarrollo de las fases del proceso donde se
articula la teora con la prctica y cada cursante vivencia dicho proceso. Actualmente
el desarrollo del Taller incluye seis fases interdependientes: preparacin y utilizacin
de tcnicas de recoleccin de datos; prctica de observacin asistemtica y registro;
reflexin y diseo de investigacin; prctica de observacin sistemtica; anlisis de
datos y comunicacin.
A. Fase de Preparacin
Esta fase tiene como objetivo proporcionar a l@s alumn@s informacin y docu-
mentacin especfica sobre: el conocimiento y la investigacin en educacin, la prc-
tica pedaggica en su proceso de formacin. Por medio de Guas de estudio, realizan
diferentes lecturas y trabajos grupales, revisando los supuestos e ideas previas que
traen al llegar a este profesorado sobre esos temas. Se forman en el conocimiento de
recursos de recoleccin de datos: fichaje bibliogrfico y temtico; registro de obser-
vaciones, entrevistas. Diferencian prcticas docentes de prcticas pedaggicas y rea-
lizan prcticas de observacin asistemtica y sistemtica, mediante videos y ensayo
de realizacin de registros, asi como tambin por medio de la tcnica del Rol-Play, se
estudian las condiciones de la entrada al territorio, es decir a los establecimientos
educativos. El trabajo docente es continuo en el aula y fuera de ella mediante tuto-
ras semanales para orientar los aprendizajes.
B. Fase de Prctica de Observacin
En el mes de mayo- primer cuatrimestre -se inicia el perodo de Observaciones exter-
nas de los estudiantes a los Jardines Maternales y de Infantes, la estrategia didctica
utilizada para organizar las visitas, requiere de la preparacin previa mencionada que
se realiza en el marco de las fases de la tcnica de recoleccin de datos: Observacin.
Para ello se organizan en grupos de hasta cuatro alumn@s, auto gestionan las autori-
zaciones para ingresar a la institucin seleccionada a la que asisten cinco das conse-
cutivos durante toda la jornada. En esta etapa se trabajan adems de los contenidos
conceptuales, los actitudinales y procedimentales que ayudan a asumir adecuada-
mente el rol de estudiantes universitarios en el mbito del futuro desempeo laboral.
Las observaciones que realizan en los jardines posibilitan el primer contacto con el
sujeto de aprendizaje del nivel inicial y sus entornos sociales particulares. A partir de
all esa informacin permite por un lado confrontar con los conocimientos tericos
aportados por las ctedras sobre el Sujeto del nivel inicial eje de todas las materias
de 1 ao- y por el otro, posibilita liberarse de los supuestos, y estereotipos inter-
nalizados respecto al nio y su educacin y generar la necesidad de profundizar sus
conocimientos tericos acerca de los sujetos reales (nios escolarizados), iniciando
as, su proceso de investigacin, construyendo una problemtica de conocimiento
derivada de sus experiencias de observacin. La confrontacin de sus registros con
las teoras se plasma en un informe de observaciones como produccin individual
y grupal escrita.
C. Fase de Reflexin y Diseo
En esta instancia es importante que los estudiantes logren diferenciar la reflexin
seria y rigurosa del proceso de investigacin, que tiene por objeto el desarrollo de
teora, tanto como la posibilidad de teorizar sobre el objeto de conocimiento: el nio
situado en sus contextos. Entendida la investigacin, como lo plantea Elena Achilli,
como el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de una problemtica de
un modo sistemtico y riguroso, al decir sistemtico quiere decir de un modo metdico,
basado en criterios y reglas que aunque flexibles definan las condiciones en que se produ-
cen determinados conocimientos, con el calificativo de riguroso se expresa la necesidad de
trabajar los problemas de coherencia en el proceso de investigacin ( 2001: 20).
196 197
Durante esta fase la modalidad de acompaamiento a los alumnos es a travs de
tutoras presenciales y se inicia la complementacin didctica de la plataforma de
UNNE Virtual, que optimiza a travs de este espacio un contacto ms personaliza-
do entre docentes y alumnos a travs de tutoras virtuales y foros de discusin que
posibilitan el intercambio y debate entre pares; esto retroalimenta la compleja tarea
que requiere el proceso de investigacin. Este acompaamiento tiene continuidad
hasta el final del Taller.
Adquieren relevancia aqu los registros de sus primeras observaciones y las condicio-
nes en las que se realizan, como as tambin el modo de analizar ese objeto de co-
nocimiento en vinculacin a las teoras aportadas, atendiendo a lo que seala Edith
Litwin cuando menciona que los problemas que se construyen como objeto de la
investigacin se identifican con la realidad compleja en la que se encuentran y de la cul
fuente privilegiada es el anlisis de las mismas prcticas(1995: 89). Esto es disear
un proceso en el que se obtienen los datos y se produce un alejamiento voluntario
suficiente de esos datos, como para pensar en su valor en el campo de la educacin.
En forma cooperativa, atendiendo a las caractersticas de la investigacin explorato-
ria y descriptiva, los alumn@s en el marco de la dimensin epistemolgica, como
parte de la elaboracin del diseo de investigacin: especifican el tema, enuncian el
problema y la posible conjetura hipottica, buscan antecedentes, (estado del arte);
definen el encuadre terico conceptual; plantean objetivos; todo ello teniendo en
cuenta sus registros de las primeras observaciones, la exploracin de material on-line
y bibliogrfico de todas las materias cursadas hasta el momento, respecto a dos te-
mas centrales seleccionados por el equipo docente: Desarrollo Social y Derechos del
Nio; a partir de los cuales cada grupo construye una problemtica de investigacin,
atendiendo a que toda investigacin educativa es la reflexin necesaria en torno a un
problema real a fin de encontrar alguna respuesta, en el sentido de profundizar el
conocimiento, de arriesgar una conjetura hipottica.
Entre los temas seleccionados por los estudiantes podemos mencionar: El desarro-
llo social y la funcin socializadora del lenguaje en los nios de 3 aos, La in-
corporacin de valores compaerismo y solidaridad en nios de 5 aos; Vnculos
entre pares y con la docente en sala de 4; La expresin y comunicacin a travs
de distintos lenguajes en nios de 5 aos; La autonoma en relacin a los hbitos
de higiene en nios de 5 aos; La funcin socializadora del juego en nios de 5
aos, entre otros.
D. Fase de Observacin Sistemtica
A partir de la problemtica planteada y del diseo donde se formularon estrategias
de accin, vuelven a las instituciones educativas durante cinco das, con un total de
veinte horas, en el mes de octubre, a realizar trabajo en terreno, focalizando su objeto
de estudio, lo cual demanda adems de los registros de observaciones, utilizar otras
tcnicas de recoleccin de datos, como la entrevista semi- estructurada.
Observar, registrar, entrevistar, analizar y elaborar los datos que se obtengan a partir
de la informacin recolectada, forman parte de las actividades que los alumnos rea-
lizan para estudiar al nio en el contexto de las salas del jardn de manera ms signi-
ficativa y contextualizada. Requiere de ajustes permanentes con el acompaamiento
tutorial presencial y virtual del equipo docente.
E. Fase de Anlisis de datos
En el momento de anlisis e interpretacin de la informacin recolectada en las ins-
tituciones de Nivel Inicial, los estudiantes revisan los datos recogidos para encontrar
nuevos sentidos, repensar las preguntas que se hicieron, clasificarlas y encontrar nue-
vas significaciones. Examinan los encuadres conceptuales que aportaron las ctedras
para enriquecer sus indagaciones. Parte de ese proceso requiere una sistematizacin
de la informacin en un informe que presenta la experiencia, describe el proceso
investigativo realizado y seala las conclusiones a las que arribaron, es fundamental
revisar las preguntas iniciales, hacer una sntesis de los datos obtenidos, tratando de
dar respuesta a los interrogantes iniciales a la vez que ofrecer nuevos interrogantes.
El equipo docente acompaa con pautas claras en instancias compartidas por todo
el grupo clase y otras tutoriales para cada grupo de trabajo.
F. Fase de Comunicacin
El proceso concluye al socializar la experiencia de cada grupo frente a los compae-
ros, lo cual implica relatar lo vivido y analizado como un proceso de meta cognicin,
que permite una visin diferente a las iniciales o primeras obtenidas. La complemen-
tariedad que proponemos supone una articulacin de la teora y la prctica que se
hace posible como consecuencia de un incremento en la comprensin, permite reo-
rientar e innovar a partir de lo existente, y no anula, sino que aade y completa. La
finalidad ltima es llegar, gracias al contacto permanente con la prctica, a formular
teoras cada vez ms comprensivas de la accin, y cuya potencialidad explicativa sea
capaz de integrar los diferentes matices que va adquiriendo el conocimiento del ob-
jeto de estudio: el Ni@ en el mbito de las Instituciones del Nivel Inicial.
EVALUACIN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOS
Fue posible en este proceso reconstruir conceptos, revisar supuestos y representacio-
nes sobre diferentes temticas, por un lado lo referido al proceso mismo de la inves-
tigacin, a la concepcin de teora y prctica, as como tambin al conocimiento real
del Sujeto de Aprendizaje: el Nio en un contexto socio cultural actual, situado en
el mbito de los Jardines Maternales y de Infantes.
Asimismo result enriquecedor para alumnos y docentes la posibilidad de trabajar
con la complementariedad didctica virtual, fue un ptimo canal para realizar el
198 199
seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos de manera personalizada,
aunque el trabajo desde lo virtual insume mucho tiempo extra ctedra y an no est
del todo incorporado a la cultura de nuestros alumnos, ms an tratndose de un 1
ao, sin embargo posee una potencialidad nica como herramienta metodolgica.
Si bien esta es una experiencia de investigacin inicial realizada en el primer tramo
de la formacin, con toda la complejidad que esto implica, consideramos que los
alumnos logran formarse en la estrategia grupal-cooperativa de trabajo, orientada a
la investigacin y conocimiento del desarrollo del sujeto del nivel inicial; aprenden
a utilizar tcnicas de investigacin en educacin: observar, registrar y entrevistar en
relacin a, las principales caractersticas del nio, realizando prcticas de observacin
y entrevistas en las salas de Jardines maternales y de Infantes; desarrollar capacidades
para conocer y elaborar un diseo de investigacin, aplicar estrategias, seleccionar
informacin, obtener y producir datos relevantes.
Esta experiencia se constituye en un inicio para el alumno del Taller como futuro
profesional docente, desde una perspectiva hermenutica-reflexiva, para que desde
una mirada crtica reflexione acerca de su proceso de formacin universitaria, como
una etapa de desarrollo de la creatividad para afrontar realidades nicas, inciertas
y complejas, en la vida de las instituciones, donde tomar contacto con Ni@s de
diferentes contextos socio culturales.
Al finalizar el cursado l@s alumn@s destacan como positivo el acompaamiento
tutorial virtual y presencial, valoran la propuesta expresando que en forma continua,
durante el proceso, van resignificando los contenidos trabajados desde el primer da
de clase, articulando los conocimientos tericos con la realidad, como as tambin la
vivencia de sta experiencia de investigacin inicial y por sobre todo la posibilidad
de este contacto inmediato, desde el inicio de la carrera, con las Instituciones y sus
actores, espacio del futuro desempeo profesional.
BIBLIOGRAFA
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dolgicos para la preparacin de Proyectos de Investigacin. vol.2.Crdoba,
Brujas, 2006.
200 201
Implementacin de modalidad b-learning
en el dictado de la Ctedra Seminario de
Computacin y Sistemas de Informacin
aplicados a la gestin de recursos humanos.
Implementation of the method b-learning
at the subject Seminar On Computer And
Information Systems applied to human
resources management.
LA RED MARTNEZ, MARA DEL CARMEN MONTSERRAT
Titular de Ctedra. Dedicacin: Simple. Licenciada en Sistemas/Experta en Estadstica y
Computacin. Antigedad Docencia: 14 aos. Antigedad Docencia Universitaria: 13 aos.
B Tambor de Tacuar, Monoblock N 31, Piso 3, Dpto. 2. Corrientes Capital. CP: 3.400.
Telfono: 379-4622166.
E-mail: montselared@hotmail.com / montselared@yahoo.com.ar
ALCANTRE, HILDA ROSANA
Jefe de Trabajos Prcticos. Dedicacin: Simple. Licenciada en Sistemas. Antigedad Docen-
cia: 12 aos. Antigedad Docencia Universitaria: 10 aos.
Equipo Docente de la Ctedra Seminario Computacin y Sistemas de Informacin Aplica-
dos a la Gestin de Recursos Humanos (Plan 1997/2005):
Ayudantes Alumnos
BERNARDI, AGUSTINA.
CERDN, ROMINA VANESA.
DUARTE, ISAAC JEREMAS.
Equipo Docente de la Ctedra Informtica Aplicada a la Gestin del Trabajo (Plan 2009):
Ayudantes Alumnos
COGLIOLO, SOFA MABEL.
COGLIOLO, pAMELA RUTH.
PALABRAS CLAVE
b-Learning, EVEA, TIC, Docencia Virtual, Enseanza-Aprendizaje.
KEYWORDS
b-Learning, VLE, ICTs, Virtual Teaching, Teaching Learning.
RESUMEN
A partir del ao 2009, la asignatura comenz a implementar la modalidad de ense-
anza-aprendizaje b-Learning, con Entornos Virtuales de Enseanza Aprendizaje
(EVEA) consistente en una Web Docente de la Ctedra. Luego, en 2010, se enri-
quece con la incorporacin de un Aula Virtual de la plataforma UNNE Virtual.
Este modelo de formacin hace uso de las ventajas de la capacitacin totalmente on-
line (e-Learning) y la presencial, combinndolas en un solo tipo, agilizando la labor
tanto del educador como del educando.
Las clases en EVEA, contemplan actividades con distintas herramientas que propor-
cionan las TIC, as se logra que los formandos vayan internalizando los contenidos
desarrollados en clases, contribuyendo a su formacin profesional. A la vez, que
adquieren competencias que aplicarn durante su vida profesional y personal, ini-
cindolos en el auto-aprendizaje basado en la utilizacin de Internet y la Web 2.0.
Ejemplos de estas actividades son, las blogs con actividades por unidad didctica de
la Web Docente, los foros de consultas o de intercambio de opiniones y trabajos en
la UNNE Virtual, la mensajera interna, los links de inters, cursos on-line gratuitos,
entre otros. Esto permite el seguimiento del proceso de aprendizaje del formando.
Desde la ctedra, tambin se fomenta el inters por la investigacin en Internet,
proponiendo actividades en las cuales los alumnos desarrollen criterios de seleccin
crtica de la informacin disponible en la red.
Permanentemente se monitorea el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del
feedback constante de las actividades desarrolladas en los EVEA. Los foros son un
ejemplo de esta retroalimentacin, creando tambin un espacio de interaccin.
Siendo reciente la implementacin de la modalidad, los resultados obtenidos son
sumamente favorables, esto queda reflejado en las opiniones de los alumnos y en el
incremento del promedio general de fin de cursado desde el primer ao de incorpo-
racin de esta modalidad.
SUMMARY
Since 2009, the subject implements the teaching method known as b-Learning,
with Virtual Learning Environments (VLE), witch consists in a Web-based applica-
tion. Later, in 2010, it was enriched with the incorporation of a Virtual Classroom
to the UNNE Virtual platform.
202 203
This model of education uses the advantages of both, traditional and on-line train-
ing (e-Learning), combining them, and therefore streamlining the teachers and the
students job.
Classes at VLE, include activities with different tools provided by the ICTs. This
helps learners gain knowledge of the contents of each class, contributing to their
professional education. Moreover, they develop skills to be used during their profes-
sional and personal lives as they discover the world of self-teaching with the assis-
tance of Internet and Web 2.0.
Some of these activities include blogs with exercises per unit, forums for consulta-
tion and exchanging opinion and students practical works, private messaging, links
of interest, free on-line courses, among others. This allows teachers to follow the
learning process of each apprentice.
In addition, students are also encouraged to interest in Internet research with activi-
ties in witch they develop criteria to select the information available.
The teaching-learning process is monitored permanently, through the constant
feedback of tasks completed at VLE. Forums are a perfect example of this, and they
provide a place for interaction as well.
Despite the implementation of the e-Learning method is rather recent, the results
obtained are very favorable. This is reflected not only in the students opinions, but
also in the improvement of the general average at the end of each course since the
incorporation of the method.
FUNDAMENTOS TERICO-PEDAGGICOS DE LA EXPERIENCIA
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn evolucionando
a una velocidad sin precedentes en los ltimos aos. Esto, implica que estamos
asistiendo a un cambio de poca y que somos protagonistas de la Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento.
Manuel Castells (2002) define a la Sociedad del Conocimiento como:
Una sociedad en la que las condiciones de generacin de conocimiento y procesamien-
to de informacin han sido sustancialmente alteradas por una revolucin tecnolgica
centrada sobre el procesamiento de informacin, la generacin del conocimiento y las
tecnologas de la informacin.
Tal como lo indica Pozo (2003), quien no dispone de herramientas cognitivas para
la comprensin, discriminacin y para poder dar significado a la cantidad infinita de
datos a los que se tiene acceso a travs del Internet, se queda en la llamada Sociedad
de la Informacin, no podr acceder a la Sociedad del Conocimiento
1
. Informa-
1
Torres Jimnez (2.008). Estrategias de Investigacin y Aventura. Curso de Posgrado Profesores en la Red,
cin se refiere nicamente a recibir datos sin el ejercicio de la reflexin, discusin o
comprensin profunda, caractersticas necesarias para convertirse en conocimiento.
La clave ser siempre transformar la Informacin en Conocimiento.
Hoy en da, el conocimiento, las competencias y habilidades y la informacin son
los motores y los que le otorgan valor a las sociedades (Casado, 2004; Ginger de la
Fuente, 2004; OIT, 2002; Zapata 2001).
La sociedad, la economa y hasta la cultura misma son atravesadas por esta nueva
realidad. Frente a esto la educacin no es la excepcin. Esta Sociedad de la Infor-
macin y el Conocimiento en general y las nuevas tecnologas en particular inciden
de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Es preciso asimilar
esta nueva cultura del conocimiento que se va conformando y que conlleva muchas
veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de desaprender cosas
que ahora se hacen de otra forma o que simplemente ya no son necesarias. (Pere
Marqus Graells; 2000)
En este contexto, la educacin, est consolidndose como la fuerza central del desa-
rrollo econmico y social. As adquiere un puesto de gran importancia en el progreso
y afianzamiento de la nueva sociedad (Gmez, 2004).
Durante lo que va del siglo XXI, las puertas del conocimiento se han ampliado enor-
memente, y ha logrado democratizarse gracias a la revolucin cientfico-tecnolgica
2

iniciada a mediados del siglo XX.
En el campo de la enseanza actual crece en importancia un sistema global de trans-
ferencia de conocimiento y de creacin del mismo, destacando, entre ellos, los nue-
vos programas computacionales, de software libre, que permiten el uso de estas
tecnologas en los diferentes niveles educacionales (Brazon, 2008). Esto favorece
la creacin del sistema acadmico llamado e-Learning, que abre las puertas a una
amplia variedad de tecnologas multimediales e Internet.
En este contexto surgen nuevos espacios de Enseanza-Aprendizaje basados en los
soportes, herramientas, instrumentos y medios que brinda la Red, son ejemplo de
ello, el e-Learning (modelo de Enseanza- Aprendizaje virtual) y el b-Learning (mo-
delo de Enseanza-Aprendizaje semipresencial).
Los nuevos entornos para la enseanza y el aprendizaje, se caracterizan por ser libres
de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial, y
por ser capaces de asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y
profesores. Tambin permiten complementar la enseanza presencial con activida-
des virtuales. Estos entornos (con una amplia implantacin en la formacin univer-
Internet en las Aulas. Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad Catlica de Salta.
2
La Revolucin Cientfica-Tecnolgica, es aquella que tiene como elementos distintivos la exploracin
y manipulacin de la estructura de la materia, la biotecnologa, la informtica, las comunicaciones, la
robtica, el desarrollo de nuevos materiales, y el cambio en el lugar y papel del hombre en la produccin.
En esta cuarta gran revolucin tecnolgica, el conocimiento es aplicado para desarrollar el conocimiento
mismo, y facilitar la vida cotidiana.
204 205
sitaria, profesional y ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formacin
continua de los ciudadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad
actual. (Pere Marqus Graells; op. cit).
Al mismo tiempo, ciertos paradigmas educativos tradicionales pierden validez, como
el paradigma industrial que caracteriza una poca histrica donde en el aula se tras-
mitan saberes entendidos como definitivos y de manera igual para todos (Guzmn,
2006). Con los nuevos espacios de Enseanza-Aprendizaje los formandos se con-
vierten en protagonistas y productores activos en su propio proceso de aprendizaje
y los formadores simplemente acompaan, guan y motivan el mismo (Monsalve
Gmez, s/f).
COMPETENCIAS DE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
Lo antes dicho implica a su vez cambios en los roles y en las competencias de los
actores del proceso de Enseanza- Aprendizaje:
1. El docente virtual debe desarrollar ciertas competencias y habilidades particula-
res necesarias para llevar a cabo sus tareas. Inciarte Rodrguez
3
(en la Red Mart-
nez et. al., 2011) seala que debe:
Fomentar y fortalecer el desarrollo autnomo del estudiante: el docente debe
promover el aprendizaje auto-dirigido, monitoreando, dando retroalimenta-
cin, aconsejando y animando el trabajo grupal con metas libres.
Promover el aprendizaje colaborativo y constructivista en los Entornos Virtua-
les de Enseanza Aprendizaje (EVEA): resulta muy interesante fomentar la
participacin del alumno en clase (Conrad, 2004), hacer que se sienta parte
integrante y esencial de un grupo, que participe en debates y se sumerja
en el tema tratado. Por ello debe ser capaz de generar espacios de interac-
cin y trabajo colaborativo (como chats, blogs, videos, grupos de discusin,
asignacin de lecturas, trabajos de campo, etc.) donde los formandos vayan
construyendo en conjunto el aprendizaje. Cuando el Docente Virtual disea
las actividades, espera que el alumno sea capaz de construir su conocimiento
a travs de las mismas.
Impulsar cambios curriculares que se ajusten a las necesidades presentes de los
alumnos: teniendo en cuenta a su vez la situacin que se est viviendo en la
sociedad en la cual se enmarca el proceso educativo.
Realizar un acompaamiento constante de los educandos: monitoreando y su-
pervisando sus avances, para luego hacer las respectivas devoluciones sobre su
situacin en el proceso de aprendizaje. Acompaamiento significa amol-
3
Iniciarte Rodrguez, M. (2008): Competencias Docentes ante la virtualidad de la educacin superior. Re-
vista Electrnica de Estudios Telemticos. Tlmatique. Vol. 7. Nro. 2.- Universidad Rafael Belloso
Chacn. Maracaibo. Venezuela. Disponible en: http://www.urbe.edu/publicaciones/telematica/indice/
pdf-vol7-2/2-competencias-docentes-ante-la-virtualidad.pdf
darse a sus necesidades, ir a su ritmo, centrarse en las cuestiones esenciales y
no en las superfluas; es decir, que lo interesante y verdaderamente til ser
que aprenda a aprender.
Capturar y mantener el inters del alumnado: animar la investigacin invitn-
dolos a pensar y reflexionar sobre diversas temticas y sobre cmo hacer el
mejor uso de los medios disponibles en sus trabajos. A su vez, debe motivar
a los formandos durante todo el proceso de investigacin, reconociendo los
mejores informes y elogindolos pblicamente (Monsalve Gmez, s/f).
Ajustarse al ritmo y estilos de aprendizaje de cada formando
4
: esto incluye adap-
tarse a las diferencias horarias, y a la comunicacin permanente con otros
docentes y alumnos.
2. A los formandos, estos nuevos entornos les exigen:
Poseer competencias para el manejo de informacin: frente a la abundancia de
informacin, deben desarrollar capacidades de anlisis crtico de la misma,
para seleccionar de todo el universo disponible aquellas fuentes verdadera-
mente confiables y las que sacien sus necesidades y desechar aquellas que
carecen de validez (Monsalve Gmez, s/f).
Conocer los mltiples entornos, y saber utilizarlos funcionalmente a sus necesida-
des de aprendizaje: de este modo, podrn personalizar su proceso de aprendi-
zaje y construirlo en base a sus menesteres (Gmez, 2004).
Tener capacidad para el aprendizaje autnomo: remite a la idea de aprender a
aprender. Esto requiere una toma de consciencia por parte de la persona de
sus propios recursos para generar conocimientos por s mismo en su proceso
de aprendizaje.
Adquirir competencias que permitan adaptarse a los cambios: construyendo a la
vez una actitud creativa e innovadora.
Poseer competencias para el trabajo en equipos y la gestin del conflicto (Peir,
2000): La Web 2.0 provee de numerosos espacios donde los formandos pue-
den trabajar en equipos, debatir y compartir opiniones, experiencias, percep-
ciones, etc. Esto les exige y les facilita el desarrollo de capacidades como
la asociacin, organizacin, interpretacin, atencin, etc. que les permitan
trabajar eficazmente en grupo, y resolver las situaciones conflictivas que
puedan surgir.
TEORAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN LA DOCENCIA
VIRTUAL
El Constructivismo integra diversas teoras que parten de una concepcin organi-
4
Asencio (2002) En: Iniciarte Rodrguez (2008) - Competencias Docentes ante la virtualidad de la
educacin superior. Revista Electrnica de Estudios Telemticos. Tlmatique. Vol. 7. Nro. 2.- Univer-
sidad Rafael Belloso Chacn. Maracaibo. Venezuela. Disponible en: http://www.urbe.edu/publicaciones/
telematica/indice/pdf-vol7-2/2-competencias-docentes-ante-la-virtualidad.pdf
206 207
cista y estructuralista, esta posicin asume que el sujeto posee una organizacin cog-
nitiva interna en funcin de la cual interpreta la realidad, proyectando sobre ella los
significados que va construyendo. El conocimiento no es meramente reproductivo,
sino que el sujeto modifica la realidad para conocerla (Pozo, 2006).
Esta corriente asume que nada viene de nada, es decir, que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo y tiene como principales exponentes a Jean
Piaget, David Ausubel y Lev Vigotsky. Considera que el aprendizaje es un proceso
activo en donde la persona asimila los nuevos conocimientos a la luz de sus saberes y
experiencias previas, es decir, que el alumno ensambla, extiende, restaura e interpre-
ta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia, e integrn-
dola con la informacin que recibe (Parica Ramos, Liendo, Abancin Ospina, 2005).
El aprendizaje se inicia con un detonante (una actividad, el planteo de una situacin
a resolver, etc.), que genera incertidumbre sobre los conocimientos que se tienen,
lo que conduce a buscar nuevas estructuras sobre las cuales se apoyan los nuevos
conocimientos. Este nuevo conocimiento se puede alcanzar mediante la experimen-
tacin, el pensamiento crtico, el dialogo, aprendizajes por descubrimiento, etc. A
medida que la persona avanza en su aprendizaje tanto los esquemas, las herramien-
tas, como los conocimientos se vuelven ms complejos y especializados.
Para el desarrollo de esta experiencia nos fundamentamos en las siguientes teoras
constructivistas:
Teora de Equilibracin de Piaget: donde el proceso de aprendizaje consiste
en el progreso de las estructuras cognitivas a travs de procesos de equilibracin.
La organizacin de la Inteligencia logra el equilibrio a travs de la asimilacin y
la acomodacin, procesos a travs de los cuales el sujeto interacta con su me-
dio. Si bien existe una tendencia al equilibrio entre estos dos procesos, el apren-
dizaje y el cambio cognitivo, se produce en la medida que exista el desequilibrio
entre los mismos. El error es una instancia de construccin, cuando el sujeto
toma conciencia de la situacin conflictiva e intenta resolverla (Alcal, 2002).
En las actividades planteadas por el docente, debe existir una circunstancia que
haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reaco-
modo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Es muy importante el
conflicto cognitivo en una actividad, dado que el deseo de saber nos empuja
a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
Teora del Aprendizaje Significativo: Ausubel estudi los aprendizajes que
tienen lugar en un contexto educativo, o sea la asimilacin de conceptos a travs
de la instruccin. El aprendizaje es significativo cuando se produce un cambio
en la estructura cognitiva del sujeto al asimilar una nueva informacin, esta
informacin adquiere significado al relacionarla con lo que uno ya sabe o co-
noce previamente. Adems, para que se produzca el Aprendizaje significativo
se debe tener en cuenta algunas condiciones: que el material de estudio posea
significatividad lgica en el sentido de un material organizado, secuenciado
y estructurado coherentemente; se debe dar la significatividad psicolgica en
cuanto a que la estructura cognitiva del alumno le permita tener ideas para
relacionarlas con el nuevo material y que el alumno tenga una actitud favora-
ble para aprender de forma significativa (Alcal, 2002). Segn Prez Gmez,
el material aprendido en forma significativa es ms resistente al olvido, dado
que se encuentra asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimien-
tos referentes a la misma rea temtica (2005). Ausubel muestra, que si bien
el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativamente independientes,
es decir que ciertas formas de enseanza, no asegura un tipo determinado de
aprendizaje.
Teora de Vigotsky: esta teora considera dos conceptos centrales, la Actividad
y la Mediacin, Vigotsky, al basar su psicologa en el concepto de Actividad,
considera que el hombre no se limita a responder los estmulos sino que acta
sobre ellos transformndolos, esto es posible mediante la mediacin de instru-
mentos entre el estmulo y la respuesta (Pozo, 2006). Al referirse a la relacin
entre el sujeto y el medio, Vigotsky distingue dos tipos de instrumentos media-
dores: las herramientas y los signos, los cuales son proporcionados por el medio
social y cultural. Podemos considerar aqu a la tecnologa como herramienta,
dado que aprender con la tecnologa se refiere a los efectos cognitivos que se
logran, utilizando tecnologa para aprender. En relacin a la tarea docente, po-
demos decir que la mediacin social, hace referencia al rol de mediadores de
los formandos en el aprendizaje, que guan y facilitan el mismo, interviniendo
siempre en un marco de respeto sin nimo de imponer el saber. De acuerdo
a la ley de doble formacin formulada por Vigotsky, el aprendizaje precede al
desarrollo e identifica dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento, un
nivel de desarrollo efectivo y un nivel de desarrollo potencial. La diferencia
entre estos dos niveles define a la zona de desarrollo prximo o potencial de un
sujeto (Alcal, 2002).
El concepto de zona de desarrollo prximo explica la necesidad en el mbito aca-
dmico o educativo, de la intervencin docente para facilitar los aprendizajes.
Aprender descubriendo y usando Internet conjuga dos elementos claves para el
aprendizaje significativo: la capacidad de resolver problemas, y la capacidad de
aprender con mediaciones.
El proceso por el cual la persona internaliza los saberes, se da en dos instancias,
segn Vigotsky: en un primer momento en un contexto social (interpsicolgi-
co), luego a nivel individual (intrapsicolgico), (Parica Ramos, Liendo, Aban-
cin Ospina, 2005).
La concepcin Constructivista Social del Aprendizaje plantea que los nuevos
conocimientos se forman a partir de la red de conocimientos y experiencias
208 209
previas del individuo y la comparacin con la de los pares, otorgndole prota-
gonismo a las relaciones interpersonales y al entorno social. Uno de los aportes
esenciales de Lev Vigotsky, ha sido concebir al sujeto como un ser social donde
el conocimiento es resultado de la interaccin social y la cultura. En este sen-
tido, los procesos de Enseanza- Aprendizaje en Entornos Virtuales se basan
principalmente en la concepcin constructivista social del aprendizaje, dado
que el conocimiento se construye entre los participantes de la tarea acadmica.
LAS WEBS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEANZA - APREN-
DIZAJE
Las pginas Web constituyen una herramienta importante en el mbito de la en-
seanza ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y meto-
dologa docente. Las mismas sirven como un medio de comunicacin formal e in-
formal entre educadores y educandos, facilitando la interaccin entre los mismos
e incluso las evaluaciones de contenidos aprendidos. Este contexto se caracteriza
por incorporar la tecnologa al proceso de enseanza-aprendizaje, donde la relacin
con los otros se da a travs de la computadora, intranet, internet y otros medios
informticos de comunicacin. Al hablar de herramientas informticas introducidas
en el proceso de Enseanza- Aprendizaje, corresponde referirnos a una nueva teora
de aprendizaje para la era digital denominada Conectivismo, siendo Siemens su
mayor exponente, busca explicar la influencia que la tecnologa tiene en los distintos
aspectos de la vida humana y particularmente en la educacin. Segn este autor, el
conectivismo, se basa en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cogniti-
vismo y el constructivismo, y engloba los principios de la Teora del Caos, Redes
Neuronales, Complejidad y Auto-organizacin (Siemens, 2004).
El Conectivismo toma como punto de partida al individuo; considera que tanto la
cultura, como el contexto y el medio ambiente, influyen y determinan el proceso de
aprendizaje. Adems, trata de explicar cmo ocurre el aprendizaje en un contexto de
cambio continuo y acelerado (favorecido por los fenmenos de la globalizacin y el
advenimiento de Internet).
El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones
e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendi-
zaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red,
de la red a la institucin), permite a los aprendices estar actualizados en su rea
mediante las conexiones que han formado.
Siemens, establece los principios del Conectivismo, entre los cuales destacamos,
(2004):
El aprendizaje y el conocimiento se construyen a partir de las opiniones diversas
que se forman al ir conectando diferentes fuentes de informacin.
El conocimiento se construye a partir de la interaccin con otros en forma co-
laborativa. Mejorar y mantener esta interaccin facilita el aprendizaje continuo.
Se prioriza la capacidad para aumentar el conocimiento y hacer conexiones en-
tre datos, ideas y conceptos. Esto genera informacin actualizada y precisa, que
es el objetivo primordial de las actividades del proceso conectivista.
La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje, elegir qu
aprender y el significado de la informacin est sujeto al contexto que cambia
continuamente.
Dice Siemens, respecto de las tendencias significativas de los procesos de aprendizaje
en los entornos digitales: Saber Cmo y Saber Qu estn siendo complementados con
Saber Dnde (la comprensin de dnde encontrar el conocimiento requerido). Si
bien Siemens considera que el conectivismo es una teora, existen crticas de varios
autores al respecto, los cuales sostienen que son perspectivas pedaggicas. Algunos
coinciden en que la tecnologa afecta los entornos de aprendizaje, pero opinan que
las teoras de aprendizaje existentes son suficientes. Para otros autores, el conectivis-
mo no es ms que una evolucin del constructivismo, cuando el aprendizaje tiene
lugar en ambientes fuertemente conectados.
Segn Zapata Ros (2012), el Conectivismo es un punto de vista pedaggico, expre-
sando que lo que Siemens aporta son un conjunto de puntos de vista en un desa-
rrollo estructurado de ideas o conocimientos, que se adaptan a los tiempos actuales
y al tipo de habilidades tecnolgicas que los alumnos deben adquirir. Sin embargo,
considera que se deben aprovechar las reflexiones de Siemens sobre qu es bueno
para que se produzca el aprendizaje en entornos virtuales y de redes, considerndolo
como vlido para establecer nuevas investigaciones en este sentido.
LOS INSTRUMENTOS DIDCTICOS UTILIZADOS EN LA DOCENCIA
VIRTUAL
Las herramientas didcticas disponibles en Internet que usar el Docente Virtual
son las siguientes:
Web 2.0: En el ao 2004, Tim OReilly, fundador y presidente de O`Reilly
Media (empresa editorial estadounidense principalmente enfocada a libros de
tecnologa e informtica) y un defensor del software libre, utiliz por primera
vez el trmino Web 2.0. Con l, intentaba describir lo que est sucedien-
do en Internet desde hace algunos aos y cmo ha cambiado la red desde su
surgimiento. Este fenmeno se hizo popular a travs de sus aplicaciones ms
representativas: YouTube, Blogger, Google Docs, Facebook, y cientos de he-
rramientas ms que intentan captar da a da a usuarios / generadores de con-
tenidos. El concepto de inter-creatividad constituye una pieza clave desde los
orgenes de Internet. Desarrollado en la teora por Berners-Lee (1996), es la
suma de dos palabras muy asociadas al fenmeno evolutivo de Internet: Inte-
ractividad ms Creatividad.
210 211
Berners-Lee (2000:156) seala:
Deberamos ser capaces no slo de encontrar cualquier tipo de documento en la
Web, sino tambin de crear cualquier clase de documento fcilmente. Debera-
mos no slo poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas. La
intercreatividad es el proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos
5
.
Cada vez, son ms las instituciones, investigadores, profesores y alumnos que
comienzan a relacionarse y compartir conocimientos a partir de las Tecnolo-
gas 2.0. Todos ellos coinciden en su inters por comunicarse, por reflexionar
sobre los temas que investigan, por documentarse, por aprender de los otros
y por el debate pblico de las ideas. Dentro de la Sociedad de la Informacin,
la educacin debe asumir el reto de la alfabetizacin digital de los ciudadanos,
para que puedan hacer un uso libre y responsable de los recursos de Internet.
EVEA: Entorno Virtual de Enseanza-Aprendizaje. Permiten integrar las TIC
a la enseanza (presencial, no presencial o semi-presencial) creando nuevos mo-
delos de educacin a distancia, en los cuales cambian los papeles del docente y
del estudiante.
Web Docente de Ctedra: Son portales para Educacin Virtual diseados y
desarrollados por docentes de una ctedra que sirven de apoyo al e-Learning y
al b-Learning. Integran las distintas herramientas de la Web 2.0 para la edu-
cacin, dotando al alumno de un medio fcil de asimilar para el desarrollo de
su propio aprendizaje en el rea de conocimiento especfico de la materia. Lo
anteriormente expuesto, se ve facilitado por el hecho de que los formandos que
hoy llegan a la universidad son considerados Nativos Digitales (son aquellos
nacidos a partir de la dcada de 1980 que han crecido con Internet). Esta nueva
generacin requiere de nuevos enfoques educativos (Tiscar, 2005).
Foro: En Internet, es una aplicacin web que da soporte a discusiones u opi-
niones en lnea, permitiendo al usuario poder expresar su idea o comentario
respecto al tema tratado. En ellos, es necesario cuidar el vocabulario y escribir
de una manera directa y simple. Tambin existen algunas pautas de educacin,
comportamiento y buena conducta que se deben respetar. En el mbito acad-
mico, los Foros permiten mantener comunicaciones asncronas entre alumnos
y docentes, y alumnos entre s. El Foro no slo es un espacio de comunicacin,
sino que permite construir aprendizajes de manera conjunta que se harn posi-
bles a partir de actividades propuestas por los docentes y la participacin de los
5
Cobo Roman, Cristbal; Pardo Kuklinski, Hugo. 2007.Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o me-
dios fast food. Grup de Recerca dInteraccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso Mxico. Barcelona /
Mxico DF.
educandos. Puede utilizarse como: una herramienta de evaluacin; un medio
para que los alumnos realicen consultas al docente; un foro de debate sobre
algn tema; un Tabln de Anuncios en el que solo los docentes puedan realizar
publicaciones; o un foro donde se permitan publicar mensajes con archivos
adjuntos.
Blog: Es uno de los recursos que conforman la Web 2.0. El trmino ingls
Blog o Weblog proviene de las palabras web y log (log en ingls = diario). Si-
nnimo de bitcora
6
. Las blogs, tienen un gran potencial como herramienta
en el mbito de la educacin, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina,
nivel educativo y metodologa docente. A las blogs que se utilizan en educacin
se las denomina Edublogs. La enseanza con y sobre blogs responde a esta
nueva realidad, puesto que puede contribuir a manejar la super-abundancia de
informacin, a extraer sentido de la misma, y a publicar responsablemente en la
Red (Tiscar, 2005). Las blogs se pueden crear en forma fcil, completando una
serie plantillas. En ellas se trabaja publicando mensajes, los cuales se denominan
post y se ubican al comienzo de las mismas.
Correo Electrnico: Conocido tambin como e-mail. Es un servicio de red
que permite a los usuarios enviar y recibir mensajes y archivos rpidamente
mediante Sistemas de Comunicacin Electrnicos.
Mensajera Interna: Permite enviar un mensaje a cualquier usuario dentro de
un Aula Virtual.
Chat: Trmino proveniente del ingls que en espaol equivale a charla. Son
herramientas de comunicacin sincrnica -textual (requieren que las personas
que las utilizan estn en lnea al mismo tiempo). Se refiere a una comunicacin
escrita realizada de manera instantnea a travs de Internet entre dos o ms
persona, ya sea de manera pblica o privada.
Links: Tambin llamado Enlace o hipervnculo. Permite acceder a un recurso
en la Red (documento de texto, imagen, vdeo, pgina web, etc.) por medio de
la direccin URL (Localizador de Recursos Uniforme). Los enlaces aparecen en
el texto de un documento web en forma de texto subrayado y de distinto color.
WebQuest: Fueron desarrolladas inicialmente en la Universidad de San Diego
(1995) por Bernie Dodge con la colaboracin de Tom March
7
. Es una herra-
mienta didctica para actividades orientadas a la investigacin donde toda o
casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. La misma
promueve la utilizacin de habilidades cognitivas superiores y el trabajo coope-
rativo por parte de los alumnos.
6,
7 Hace referencia a los antiguos cuadernos de bitcora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el
autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en la Web (en lnea).
7
Torres Jimnez (2008). Estrategias de Investigacin y Aventura. Curso de Posgrado Profesores en
la Red, Internet en las Aulas. Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad Catlica de Salta.
Argentina.
212 213
Forman parte de las llamadas Actividades de Aprendizaje Basadas en la Red
8
, y
se componen de seis partes esenciales: Introduccin, Tareas, Proceso, Recursos,
Evaluacin y Conclusin, componentes que pueden variar de acuerdo a los re-
querimientos didcticos y la decisin de cada diseador:
-Introduccin: Es la seccin inicial de una WebQuest. En la misma se puede
incluir informacin bsica sobre el tema, el objetivo y el contenido de la acti-
vidad, a fin de contextualizar, orientar y estimular al alumno a desarrollar la
propuesta planteada.
-Tareas: Es la parte ms importante de una WebQuest. Consiste en el planteo
de una actividad diseada especialmente por el docente, en la que el alumno
deber buscar informacin aportada por diversos recursos en Internet seleccio-
nados previamente por el docente apoyndose en las Herramientas Inform-
ticas.
-Proceso: Describe los pasos que el alumno debe llevar a cabo para realizar las
tareas, especificando en cada uno de ellos los enlaces a los diversos recursos
seleccionados por el Docente. El alumno debe ejecutar de manera lgica y or-
denada las distintas tareas, estas suponen diferentes desafos que el formando
deber resolver utilizando sus competencias y habilidades, para el logro de los
objetivos finales.
-Recursos: Consiste en una lista de Sitios Web seleccionados previamente por
el docente para ayudar al estudiante a realizar sus tareas.
-Evaluacin: Se refiere a la Evaluacin o Valoracin que se realiza por medio
de un seguimiento constante del proceso de aprendizaje del educando, con el
propsito de obtener informacin sobre la evolucin del formando para mo-
nitorear sus avances y/o desvos y as orientarlo hacia el logro de los objetivos
establecidos.
-Conclusin: Debe ser corta. La misma debe contener una idea final que re-
suma los aspectos ms importantes del tema tratado y los resultados obtenidos
con la actividad realizada. Adems, debe buscar hacer reflexionar al alumno so-
bre la importancia del trabajo, invitndolo a efectuar sugerencias que permitan
mejorar la experiencia.
En su primer experiencia, Dodge (2000, en Martnez Dacunda et. al., 2011)
resalta que se obtuvieron excelentes resultados: surgieron aspectos y facetas que
no haba previsto y se trataron temas con una profundidad que le sorprendi. (...)
Estaba ante otra manera de ensear, una metodologa que estimulaba enormemen-
te a los estudiantes y que promova procesos cognitivos de alto nivel, una manera
diferente de ensear y aprender que le gustaba.
Cursos on-line: Son cursos gratuitos o pagos disponibles en Internet, en algu-
8
Eduteka (2005). Como elaborar una WebQuest de calidad o realmente efectiva. Disponible en: http://
www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php
nos casos uno debe registrarse para poder realizarlos y otros son de libre acceso.
Google Docs: Es un Software Web gratuito para crear documentos en lnea
con la posibilidad de colaborar en grupo. Incluye un Procesador de Textos, una
Hoja de Clculo, un Programa de Presentacin bsico y un Editor de Formu-
larios destinados a encuestas.
Permite trabajar un archivo online, que varias personas pueden editar y actua-
lizar simultneamente desde sus computadoras. Ms de un usuario puede rea-
lizar cambios a la vez y ver lo que han efectuado otras personas en tiempo real.
Cada revisin se guarda automticamente para que sea posible ver los cambios y
el momento en el que se han efectuado, adems de poder recuperar una versin
anterior del archivo en cualquier momento.
Facebook: Es un Sitio Web de Redes Sociales
9
creado por Mark Zuckerberg.
Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad de Harvard, pero
actualmente est abierto a cualquier persona que tenga una cuenta de correo
electrnico. El uso masivo y generalizado de esta herramienta, hoy en da, ha
provocado la incorporacin de la misma a la educacin virtual.
Youtube: Es un Sitio Web en el cual los usuarios pueden subir y compartir
vdeos. En febrero de 2005, dos estudiantes de Stanford University Steve Chen
y Chad Hurley, lanzaron esta herramienta para compartir videos en internet.
En octubre de 2006 fue comprado por Google Inc. y ahora opera como una
de sus filiales.
DESCRIPCIN
Facultad: Ciencias Econmicas - Sede: Corrientes
Carrera donde se ubica la Experiencia: Licenciatura en Relaciones Laborales
Ctedra de Implementacin Modalidad b-Learning:
Seminario de Computacin y Sistemas de Informacin Aplicados a la Ges-
tin de Recursos Humanos: duracin anual, Plan 1997/2005. Segundo ao.
Composicin de los Equipos Docentes
La Ctedra Seminario de Computacin y Sistemas de Informacin Aplicados a la
Gestin de Recursos Humanos pertenece al segundo ao de los planes de estudios
de los aos 1997/2005 de la Carrera Licenciatura en Relaciones Laborales de la
Facultad de Ciencias Econmicas. La misma es una materia anual, cuyo sistema de
evaluacin es por medio de parciales y un examen final, con rgimen de promocio-
nalidad PII (nota en parciales igual o mayor a 8). En cuanto al equipo de ctedra
el mismo est compuesto por una profesora titular y una jefa de trabajos prcticos.
Ambas profesoras tienen dedicacin simple. Adems, integran al equipo de la cte-
dra tres (3) ayudantes-alumnos.
9
Es una estructura social que se puede representar en forma de uno o varios grafos en los cuales los nodos
representan los individuos y las aristas las relaciones entre ellos. (Wikipedia)
214 215
La Ctedra Informtica Aplicada a la Gestin del Trabajo se dicta en el tercer ao
del plan de estudio del ao 2009 de la Carrera Licenciatura en Relaciones Laborales
de la Facultad de Ciencias Econmicas. Se dicta en el segundo cuatrimestre del ciclo
lectivo, con el mismo rgimen de evaluacin y promocionalidad ya detallado en la
asignatura anterior. En cuanto al equipo de ctedra el mismo est compuesto por
una profesora titular y una jefa de trabajos prcticos. Ambas profesoras tienen dedi-
cacin simple. Adems, integran al equipo de la ctedra dos (2) ayudantes-alumnas.
Ambas asignaturas pertenecen al rea Instrumental, integrado por materias que
ofrecen al alumno una perspectiva amplia de los Principios de Metodologa de la
Investigacin, Estadstica Aplicada y tcnicas aplicadas al campo de las Relaciones
Laborales y su administracin.
Estudiantes
Por ao se inscriben a la ctedra un promedio de 100 alumnos, aunque en los lti-
mos aos, el nmero se ha ido reduciendo por el cambio de plan de estudio y al ser
sta una materia del plan anterior, tiene un comportamiento particular. En el ao
2011, un 5 % de los formandos cursaron por primera vez la asignatura, en tanto que
un 95 % fueron recusantes. La edad promedio de los alumnos es de 30 aos.
LAS CTEDRAS
ORGENES
A raz de las actividades de formacin profesional-docente de la profesora titular de
la Ctedra Seminario de Computacin y Sistemas de Informacin Aplicados a la
Gestin de Recursos Humanos se vio la necesidad de incorporar al dictado de la
misma la modalidad b-Learning que integre las TIC al aula, permitiendo el dictado
de clases en EVEA.
La Modalidad b-Learning hace uso de las ventajas de la capacitacin totalmente
on-line (e-Learning) y la presencial, combinndolas en un solo modelo de apren-
dizaje ms enriquecido y flexible, agilizando la labor tanto del educador como del
educando. Con esta propuesta se busca tambin facilitar a los alumnos las nuevas
herramientas que proporcionan las TIC y la Web 2.0 en la capacitacin virtual, de
manera que puedan aplicarlas posteriormente en su prctica profesional e iniciarlos
en el auto-aprendizaje y la investigacin en Internet.
La modalidad b-Learning se incorpora en parte al dictado de las Clases Tericas,
los alumnos siguen cada clase en el Aula Virtual, donde con diferentes herramientas
didcticas se van presentando los contenidos, proponiendo semanalmente activi-
dades que involucran la aplicacin directa de los conceptos abordados, las cuales se
desarrollan en el aula de Informtica de la Institucin con la gua de los Ayudan-
tes- Alumnos en cada grupo de trabajo, en un ciber o desde la comodidad de sus
casas. Adems, en el EVEA los alumnos cuentan con diferentes opciones de tutoras
virtuales para realizar consultas, lo que permite al equipo docente acompaarlos y
guiarlos en este proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Las Clases Prcticas, se desarrollan en modalidad presencial, donde los alumnos en
el aula de informtica elaboran los Prcticos que le permiten fijar los conocimientos
dados en la teora.
DESCRIPCIN
a) Ao de Inicio:
A partir del ao 2009, se implementa la Modalidad b-Learning con una Web Do-
cente de la Ctedra. Luego, en el 2010 se incorpora un Aula Virtual en el entorno
de UNNE Virtual.
b) Ejes de Innovacin:
Estrategias de Enseanza-Aprendizaje
Articulacin Enseanza-Investigacin
Evaluacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje
Aprendizajes Centrados en el Eje de la Prctica
c) Descripciones de las modificaciones introducidas:
Se dise la Web Docente para mantener una relacin ms cercana entre profe-
sores y alumnos. Este espacio permiti establecer una comunicacin ms inmedia-
ta entre docentes y formandos (hasta ese momento la comunicacin se realizaba a
travs de e-mail) permitiendo as que las consultas e inquietudes sean atendidas con
mayor rapidez.
Adems, por medio de la Web Docente se logra: mantener informados a los alum-
nos sobre los contenidos, novedades de la ctedra, fechas de entrega de actividades,
fechas de exmenes parciales y finales, entre otras. Al mismo tiempo, proveer a los
alumnos de los recursos necesarios para que las actividades se realicen en forma efec-
tiva, como por ejemplo: bibliografa relacionada, enlaces a sitios de inters, cursos
on-line gratuitos y recursos multimediales.
A travs de la implementacin de la modalidad b-Learning, se modificaron las
estrategias de Enseanza-Aprendizaje. Los educandos combinan la modalidad pre-
sencial con la virtualidad, desarrollando actividades semanales, para reafirmar los
contenidos dados en la teora y a su vez fomentar su auto-aprendizaje.
Son ejemplo de las actividades en el EVEA, las Blogs de Actividades por Unidad
Didctica de la Web Docente y los Foros en la UNNE Virtual. Esto permite el
seguimiento del proceso de aprendizaje del formando.
Desde la ctedra, tambin se fomenta el inters por la investigacin en Internet,
proponiendo actividades en las cuales los alumnos desarrollen criterios de seleccin
crtica de la informacin disponible en la red.
216 217
Permanentemente se monitorea el proceso de Enseanza-Aprendizaje, a travs del
feedback constante de las actividades desarrolladas en Entornos Virtuales propues-
tos por la ctedra. Los foros son un ejemplo de esta retroalimentacin, creando un
espacio de interaccin entre educandos y educadores.
d) Anlisis de las Caractersticas que las Diferencian de las Prcticas Ha-
bituales
Esta nueva modalidad permite a los alumnos desarrollar diferentes competen-
cias no aplicadas en el dictado tradicional de las clases, tales como:
Autonoma, permite mayor independencia a los alumnos fomentando a su vez
el auto-aprendizaje.
Construccin de su propio aprendizaje, siendo que los EVEA estn centrados
en el alumno.
Mayor Responsabilidad en el cumplimiento de las entregas de las actividades y
lectura del material facilitado por la ctedra.
Anlisis crtico en el desarrollo de las actividades, como en la bsqueda y se-
leccin de informacin, atendiendo a que estamos inmersos en la Sociedad de
la Informacin y el Conocimiento donde hay una sobrecarga de informacin.
Conocimientos y habilidades que les permitan en su prctica profesional dise-
ar planes de capacitacin en Entornos Virtuales.
Otra particularidad destacada es la mejor y mayor interaccin entre docentes
y alumnos, favorecida por la comunicacin informal que permite la Web 2.0,
poniendo en planos de mayor igualdad a formadores y formandos, salvando de
esta manera el bloqueo que en algunos casos da la presencialidad. Esto se logra
a travs de, por ejemplo, el chat, la mensajera de la UNNE Virtual, etc.
Al estar los materiales utilizados por la ctedra disponible en las plataformas
virtuales, los alumnos tienen mayor acceso a ellos, por lo que las TIC acaban
derribando las barreras de tiempo y espacio.
Herramientas Web 2.0 utilizadas en el dictado de la Ctedra en Modalidad
b-Learning.
EVEA: Se trabaja desde 2010 con el entorno de UNNE Virtual, que facilita
un espacio de formacin donde el Docente Virtual puede unificar las distintas
herramientas de la Web 2.0, le permite organizar los contenidos y crear espacios
de interaccin continua con los educandos. La experiencia desde el principio
fue muy enriquecedora, porque al incorporar los Foros los docentes lograron
crear espacios de interaccin que posibilitan la construccin y aprehensin de
los conocimientos, que se desarrollan en las diversas actividades. A su vez, per-
mite que el docente identifique a cada educando, con lo cual puede realizar un
seguimiento personal que facilita el acompaamiento y gua del alumno en la
construccin de sus conocimientos.
Web Docente de la Ctedra: Fue desarrollada por las docentes de la ctedra
como un medio de comunicacin entre los formadores y los alumnos, en el ao
2009. Mediante la Web se logr integrar las distintas herramientas gratuitas
disponibles en Internet, como Google Sites, Google Docs, Blogger, YouTube,
entre otras. Esto permiti generar un espacio ameno y adecuado a las necesi-
dades de los alumnos y docentes de la ctedra, con mltiples links que permi-
ten al visitante navegar libremente por la Web Docente, y con gran facilidad.
Cabe destacar, que al no ser un portal institucional, los alumnos pueden seguir
accediendo a l para consultarlo una vez que han terminado el cursado. En la
actualidad dicha Web Docente se encuentra tambin linkeada desde el Aula
Institucional de UNNE Virtual.
Foro: En la ctedra se utilizan foros de debates en el entorno UNNE Virtual.
Son los docentes quienes crean los distintos foros de acuerdo a la temtica o
actividad que se est desarrollando en cada momento en particular. stos, fun-
cionan como espacios de debate, intercambio de ideas, opiniones o consultas.
En todos ellos, el formador desempea el rol de moderador y desde ese papel
va conduciendo, guiando y alentando la participacin de todo el alumnado, a
fin de que se logre el objetivo de este espacio a travs del trabajo colaborativo y
constructivista. A modo de ejemplo, se pueden mencionar foros de debate de
la pelcula Los Piratas del Silicon Valley para analizar su contenido, o sobre
la utilizacin de diversas herramientas del Paquete Office, o la presentacin de
avances de trabajos de investigacin, de consulta, entre otros.
Blog: Son de gran utilidad a la hora de presentar las actividades de las diferen-
tes unidades a los alumnos, por facilitar la publicacin instantnea de entradas
(posts) y permitir a sus lectores dar retroalimentacin a los docentes en forma
de comentarios.
Correo Electrnico: Este medio permite la comunicacin entre alumnos y
docentes, no solo para el envo de las actividades sino tambin para hacer con-
sultas, sugerencias, despejar dudas, dar informacin, entre otras cuestiones.
Mensajera Interna: Herramienta de UNNE Virtual equivalente al correo
electrnico. A travs de esta va los formandos y los formadores se comunican
al momento de enviar informacin, actividades, o hacer consultas y sugeren-
cias. La mensajera interna es utilizada por docentes para enviar informaciones
y notificaciones importantes y/o urgentes a los alumnos y los dems integrantes
del equipo de ctedra. Por su parte, los educandos utilizan este instrumento,
sobre todo, para enviar las resoluciones de las actividades que semanalmente se
les proponen.
Chat: La mensajera instantnea se utiliza como medio de consulta para saldar
dudas o hacer sugerencias. El Aula Virtual de la UNNE Virtual cuenta con
espacio de mensajera en el cual se puede chatear con otras personas conectadas.
Links: Son un elemento muy importante para proporcionar al alumno enlaces
218 219
a sitios interesantes donde consultar, orientndolos en la bsqueda de informa-
cin relevante en las diferentes actividades.
Webquest: Es implementada en la actividad: Las Relaciones Laborales en
Internet, donde los alumnos sintetizan los resultados de su investigacin en
una Presentacin en PowerPoint, desarrollada en trabajo colaborativo en gru-
pos, donde no solo se busca que el formando implemente sus conocimientos
aprendidos en la ctedra sino tambin incentivarlo a investigar, en este caso so-
bre Comercio Electrnico, Teletrabajo, Bolsas Virtuales de Trabajo y Barreras
Comunicacionales en el Teletrabajo (incorporado en 2011: al realizar la inter-
ctedra con la materia Comunicacin de las Organizaciones). En la WebQuest
se encuentran detallados: la introduccin, que presenta el trabajo; las tareas a
seguir para desarrollarlo; el proceso a seguir para alcanzar los objetivos; los cri-
terios de evaluacin que se aplicarn; y las conclusiones que se quieren alcanzar
en el trabajo. Todo esto, para facilitar la correcta comprensin de la actividad.
Se propone investigar comenzando con los links suministrados los cuales sirven
de gua ya que los alumnos pueden consultar otras pginas en la bsqueda de
la informacin, y as desarrollar habilidades para el manejo de la informacin,
de pensamiento crtico, y fomentar el trabajo colaborativo y cooperativo con
los miembros del grupo. Para la recopilacin y seleccin de la informacin se
les plante la utilizacin del Google Docs, para una mayor interaccin entre los
integrantes del grupo, acortando distancias y tiempos.
Cursos on-line: Se linkean cursos gratuitos y de libre acceso, que por sus con-
tenidos complementan las clases dictadas tanto tericas como prcticas. Estos
contribuyen a que los formandos tengan una mejor comprensin de los temas,
puedan evacuar dudas que le surjan al realizar las actividades semanales en su
casa o ciber. Tambin les permite adelantarse en los temas a desarrollar en las
clases posteriores.
Google Docs: Herramienta de Google utilizada principalmente por el equipo
docente de la ctedra en ocasiones en las que se considera posible realizar un
trabajo colaborativo, por ejemplo: en la preparacin de materiales, actividades,
o en la correccin de las mismas. De esta manera, se trabaja en equipo logrando
la integracin de ideas, intercambio de opiniones y la construccin conjunta
de conocimientos y aprendizajes. En el ao 2011 se ha incorporado su uso por
parte de los alumnos en la actividad propuesta en la WebQuest.
Facebook: Es utilizado como herramienta de socializacin. Ha permitido crear
espacios de interaccin entre los alumnos que cursan la carrera en distintas
modalidades: los que cursan en modalidad presencial en Corrientes Capital,
con los que cursan en modalidad semi-presencial en Paso de los Libres. Esta es
una actividad extra-curricular que se propone como un espacio de integracin y
socializacin, para fortalecer el sentimiento de pertenencia a una misma carrera.
e) Evaluacin del Proceso y de los Resultados
Evaluacin de los Alumnos que Participaron de la Experiencia
Existen diferentes herramientas en las cuales los alumnos dejan de manifiesto sus
opiniones, crticas, dudas, inquietudes, experiencias, propuestas, etc. las cuales sir-
ven de soporte a la hora de evaluar la aplicacin de la modalidad b-Learning y su
efectividad en el proceso de aprendizaje de los formandos. Ejemplos de los mismos
son los foros de la UNNE Virtual, las opiniones de los alumnos en las diferentes
Blogs de la Web Docente de la Ctedra y las actividades de evaluacin que se hacen
al finalizar el cursado en modalidad virtual, entre otros. Con estos instrumentos el
equipo de ctedra hace la auto-evaluacin de la implementacin de esta manera de
educar y aprender.
A continuacin se presentan las opiniones que los alumnos han manifestado en los
entornos virtuales de enseanza aprendizaje:
220 221
Analizando las opiniones de los alumnos en los distintos espacios que les proponen
los EVEA, podemos observar que a pesar de que surgieron pequeos inconvenientes
en la etapa inicial del uso de las nuevas tecnologas en la modalidad b-Learning,
progresivamente la fueron asimilando como una forma de aprender que se adaptaba
a sus tiempos, conocimientos y espacios.
Tambin se denota en estos comentarios que se han logrado alcanzar los objetivos
propuestos por la ctedra al momento de implementar esta modalidad, como por
ejemplo: la adquisicin de nuevas competencias por parte del alumnado y la capa-
cidad de traspolarlas a otros mbitos de la vida; la rotura de las barreras de tiempo y
espacio; el mayor y mejor acercamiento de los formadores y formandos. A su vez, se
logr la progresiva adaptacin de quienes cursan la materia, hacia el nuevo paradig-
ma de la enseanza centrada en el aprendizaje.
Evaluacin de los Alumnos que Participaron como Estudiantes y luego
como Ayudantes Alumnos en la Experiencia
Seguidamente se ver que estas mismas experiencias se replican en las opiniones de
personas que han hecho uso de esta modalidad primeramente como educandos y
luego como parte del equipo docente:
222 223
Aqu, cabe destacar que la experiencia de estas personas como ayudantes-alumnas
de la ctedra se vio enriquecida, dado que ellas mismas haban experimentado con
anterioridad el aprendizaje a travs de la modalidad b-Learning en la ctedra y esto
les permiti brindar su ayuda satisfactoriamente a los alumnos como as tambin al
equipo docente. De la misma manera, pudieron transmitir ms claramente y con
mayor certeza las vivencias y las distintas estrategias de aprendizaje a los estudiantes
de la asignatura.
Como conclusin final, es importante resaltar que a travs de esta modalidad se ob-
serva una particularidad notable, se increment un punto en los promedios genera-
les desde los aos en que se implementa esta modalidad. Pasando de ocho (en moda-
lidad presencial) a nueve (en modalidad b-Learning). Estudios han demostrado que
la tasa de retencin media de lo aprendido mediante la enseanza tradicional est
alrededor de un 58% mientras que en el caso del aprendizaje a travs de e-Learning
se eleva, alcanzando una retencin de conocimientos en un rango de 72.5 al 92.8%,
lo cual es bastante alto
10
.
El feedback de las actividades de los alumnos en los espacios de socializacin en los
Entornos Virtuales permitieron llevar a cabo favorablemente las tutoras, un control
permanente de las actividades, como as tambin una interaccin de los alumnos
entre pares y con los docentes.
Autoevaluacin del Equipo Docente sobre la Experiencia
La implementacin de la Modalidad b-Learning, que implica la utilizacin de TIC
en el aula como complemento a las clases presenciales, signific para nosotros un
mejoramiento en nuestras prcticas educativas y en lo profesional, dado que requiere
de una actualizacin permanente en cuanto al uso de nuevas tecnologas, utilizacin
10
Disponible en Aula Interactiva eLearning: Qu es el electronic Learning o eLearning?
http://aurainteractiva.com/es/elearning/articulos/elearning-que-es-el-electronic-learning-o-elearning/
de software de avanzada y recursos que provee la red, conocimientos fundamentales
en nuestra labor profesional.
La utilizacin de esta modalidad nos permiti establecer una comunicacin ms
fluida e inmediata entre el docente y los alumnos, desde cualquier lugar y en el
tiempo que se desee. Esta experiencia nos sirvi en gran medida, ya que actualmente
es indispensable el manejo de las TIC y es necesario adems, un perfeccionamien-
to constante en este mbito. Se han utilizado distintas herramientas tales como la
WebQuest, Redes Sociales, videos interactivos, Blogger, Google Docs, Foros, entre
otros; que nos provee da a da la Web, y que en su conjunto aportan un gran valor
facilitando la Enseanza- Aprendizaje haciendo que sta sea ms dinmica, partici-
pativa y permitiendo acortar las distancias y los tiempos.
Con el b- Learning el Docente Virtual no es el portador de contenidos, sino un
facilitador del aprendizaje.
Las estrategias de facilitacin que son aplicadas efectivamente en clases presenciales,
tienen efectos no siempre positivos en la educacin a distancia. El facilitador efecti-
vo utiliza estrategias para estimular la colaboracin entre estudiantes y para guiar el
proceso hacia lo que es importante para el desarrollo del contenido. En el chat y los
foros el moderador debe monitorear todos los debates que se generan en los sitios de
discusin telemticos y responder en breve tiempo los interrogantes y los correos e
inquietudes de los participantes.
El b-Learning exige el desarrollo de propuestas de enseanzas actuales y motivado-
ras para los alumnos, utilizando los recursos que nos proveen estas nuevas tecnolo-
gas, adecuando su uso a nuestras necesidades y la de los estudiantes a fin de lograr
los objetivos propuestos.
Seguir trabajando de esta manera es muy provechoso y satisfactorio, tanto para los
docentes como para los alumnos, futuros profesionales, que con esta formacin
adquirirn los recursos necesarios para afrontar las demandas en el campo que se
desempeen.
El b-Learning es una herramienta didctica para incrementar la motivacin de los
educandos, se busca que los elementos que eran la distraccin de los alumnos, sean
ahora un instrumento y una fuente de aprendizaje y para el formador una herra-
mienta de motivacin.
El docente virtual desarrolla nuevas formas de interaccin con los alumnos, esto le
permite acercarse ms a cada estudiante apoyndolo en el proceso de aprendizaje, en
gran parte por el anonimato parcial y al romper las barreras comunicacionales del
aula, facilidades que nos provee Internet.
Consideramos que una de las dificultades, est relacionada con la disponibilidad
de recursos para lograr implementar esta modalidad, de a poco en nuestra unidad
acadmica se fueron mejorando las condiciones en cuanto a equipamiento, software,
materiales didcticos, etc. Para los docentes y los alumnos eso es muy importante.
224 225
Otra de las dificultades que se puede presentar, est relacionada con los inconve-
nientes que puedan surgir que nos impida el uso de la PC, el servicio de Internet,
etc. (causadas por la falta de energa, por ejemplo). Estas situaciones se deben tener
en cuenta, y planificarlas con antelacin, de modo que ante cualquier eventualidad
podamos utilizar otros recursos para dar la clase.
Uno de los desafos principales, es seguir actualizndonos en forma constante. Tra-
tando de estar a la vanguardia, en cuanto a software de avanzada propios de la disci-
plina, herramientas informticas, entre otros.
REFLEXIN FINAL SOBRE LA EXPERIENCIA
El avance de la tecnologa, nos permite disponer de herramientas informticas que
facilitan el desarrollo de recursos didcticos cada vez ms variados y novedosos, pero
poco pueden transformar la formacin en la Sociedad de la Informacin si los for-
madores no nos planteamos los fines de nuestra tarea y los procesos pedaggicos
que desarrollamos para conseguirlos. En este mbito, los desafos son esencialmente
pedaggicos, ms que tecnolgicos. Por ello consideramos, que la tecnologa debe
utilizarse como una herramienta al servicio de la didctica, y no al contrario.
Por otro lado pensamos que en muchos casos resulta una dificultad para el docente
el cmo motivar y hacer comprender a los alumnos que en esta modalidad tambin
depende de ellos su aprendizaje, ya que la misma implica la responsabilidad de cada
formando para el cumplimiento de las actividades (trabajos prcticos, descarga de
material, participacin en foros, etc.) en los plazos determinados.
Se ha logrado que el alumnado se sienta integrado por la utilizacin de esta moda-
lidad, valorando las ventajas de la flexibilidad que les brinda el aprendizaje virtual,
siendo esta la mejor valoracin que como docentes hemos tenido al implementar la
modalidad b-Learning en el dictado de la ctedra.
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org/17463/1/bases_teoricas.pdf
228 229
Promoviendo el desarrollo de simuladores en la
asignatura Modelos y Simulacin.
Promoting the development of simulators in the
course Modelos y Simulacin.
SONIA ITAT MARIO.
Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (Uni-
versidad Nacional del Nordeste). Licenciada en Sistemas. Magster en Informtica y Com-
putacin. Magster en Epistemologa y Metodologa de la Investigacin Cientfica. Actual-
mente cursa el Doctorado en Ciencias Cognitivas en la Facultad de Humanidades (UNNE).
Autora de numerosos artculos publicados en Revistas y trabajos presentados en Congresos
y Jornadas cientficas y acadmicas, de carcter local, nacional e internacional. Direccin y
co-direccin de proyectos de investigacin aplicada y desarrollo tecnolgico y de extensin en
la UNNE. Email: simarinio@yahoo.com
MARA VICTORIA LPEZ.
Docente e Investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (Uni-
versidad Nacional del Nordeste) en Argentina. Licenciada en Sistemas. Magster en Inform-
tica y Computacin. Integrante de proyectos de investigacin acreditados por la Secretara
General de Ciencia y Tcnica de la UNNE. Temas de estudio: Modelado de sistemas. Mto-
dos de anlisis de datos clsicos e inteligentes. Autora de numerosos artculos publicados en
Revistas y trabajos presentados en Congresos y Jornadas cientficas y acadmicas, de carcter
local, nacional e internacional. Email: mvlopez@exa.unne.edu.ar
CARLOS R. PRIMORAC.
Programador Universitario de Aplicaciones. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agri-
mensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina. Estudiante Avanzado
de la Carrera Licenciatura en Sistemas de Informacin. Facultad de Ciencias Exactas y Na-
turales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina. Becario
de Pregrado. Secretaria General de Ciencia y Tcnica. Universidad Nacional del Nordeste.
Adscripto a las Ctedras Modelos y Simulacin e Inteligencia Artificial. Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argenti-
na. Autor de artculos publicados en Revistas y trabajos presentados en Congresos y Jornadas
cientficas y acadmicas, de carcter local, nacional e internacional. Desarrollador PHP &
MySQL, ASP.NET & SQL Server. Email: carlosprimorac@gmail.com
Lugar de trabajo
Asignatura Modelos y Simulacin. Departamento de Informtica. Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales y Agrimensura. UNNE. 9 de julio 1449. CP: 3400. Corrientes. Argentina.
PALABRAS CLAVES
Modelos y simulacin. Simuladores. Aprendizaje combinado. Evaluacin alterna-
tiva. Evaluacin formativa.
KEYWORDS
Modeling and simulation. Simulators. Blended Learning. Alternate assessment.
Formative evaluation.
RESUMEN
Modelos y Simulacin es una asignatura optativa del tercer ao del plan de es-
tudios 1999 de la carrera de Licenciatura en Sistemas de Informacin (LSI) de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Los conte-
nidos abordados pertenecen al campo de la Matemtica Aplicada, proporcionando
una formacin slida en el manejo de los conceptos y tcnicas aplicables para la
modelizacin y simulacin de sistemas inspirados en situaciones del mundo real. Es
decir, se enfatizan la bsqueda y la solucin de problemas cientficos y profesionales
aplicando tcnicas especficas. Esta propuesta se enmarca en las acciones vinculadas
con la aplicacin de las TIC plasmadas en innovaciones pedaggicas y la elabora-
cin de materiales didcticos en diversos formatos, y consiste en el desarrollo de
simuladores incorporados al Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVEA) de
la asignatura, que ilustran la aplicacin prctica y efectiva de los contenidos aborda-
dos en sus cuatro ejes temticos. El empleo de estos simuladores posibilita que los
estudiantes observen cmo la modificacin de un determinado parmetro en un
mtodo, se refleja de forma inmediata en los resultados obtenidos. El control del
proceso de aprendizaje es llevado por el estudiante, lo cual permite la asimilacin de
los conceptos a travs de la exploracin, el descubrimiento y la experimentacin. Por
tanto, se propone el desarrollo y promocin de simuladores en las aulas de Educa-
cin Superior, considerando que pueden constituirse en motores de motivacin al
estudio de los contenidos.
ABSTRACT
Modelos y Simulacion is an optional subject in the third year of the curriculum
1999 of the Bachelor of Licenciatura en Sistemas de Informacin (LSI), Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura UNNE. The treated topics belong to
the field of Applied Mathematics, providing a solid grounding in the manipulation
of concepts and techniques for modeling and simulation inspired by real-world situ-
ations. That is, it is emphasized the search and the solution of scientific problems
and professionals by applying specific techniques. This proposal is part of the ac-
tions regarding the application of ICT which are reflected in pedagogical innova-
tions and the development of teaching materials in various formats. It consists in the
230 231
development of simulators, that are incorporated into the Virtual Teaching Learn-
ing Environment (VLE) of the matter, which illustrate the practical and effective
implementation of the contents addressed in their four thematic areas. The use of
these simulators allows students to observe how changing a parameter in a method,
is reflected immediately in the results. The control of the learning process is carried
by the student, allowing the assimilation of concepts through exploration, discovery
and experimentation. Therefore, it is proposed the development and promotion of
simulators in the classrooms of Higher Education, since they can become engines of
motivation for the study of the contents.
Modelos y Simulacin es una asignatura optativa del tercer ao de la carrera de Li-
cenciatura en Sistemas de Informacin (LSI) Plan 1999, de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE.
En esta asignatura se proporciona una formacin slida en el manejo de los concep-
tos y tcnicas aplicables para la modelizacin y simulacin de sistemas inspirados
en situaciones del mundo real. Es decir, se enfatizan la bsqueda y la solucin de
problemas cientficos y profesionales aplicando tcnicas especficas.
Los contenidos abordados pertenecen al campo de la Matemtica Aplicada. Puede
caracterizarse como una asignatura de formacin complementaria siguiendo a
13
. Es
decir, brinda los conocimientos, habilidades y valores que otorgan al estudiante una
visin ms amplia de su profesin y del mundo.
En
27
se comenta que la tcnica de modelado y simulacin de sistemas permite crear
ambientes virtuales que imitan el comportamiento de prcticamente cualquier tipo
de sistema, a efectos de evaluar su desempeo minimizando los costos de la toma
de decisiones.
Estos conocimientos deben necesariamente ser complementados con los adquiridos
en otras asignaturas (lenguajes de programacin, paradigmas de desarrollo, tcnicas
de anlisis de sistemas, clculo de probabilidades y estadstica) para resolver los Tra-
bajos Prcticos propuestos. Se requiere un razonamiento inteligente por parte de los
alumnos para seleccionar aquellos lenguajes y modelos que mejor se adapten a la
resolucin del problema que se les presenta. Se pretende generar un trabajo original
y creativo que propicie en los alumnos la utilizacin de las distintas herramientas
tecnolgicas y los conocimientos con los que dispone, a partir de un proceso de
aprendizaje que se inici al comenzar la Carrera.
La modalidad b-learning es una alternativa viable en la actual educacin superior
4

y

28
.
Es posible emplearla como complemento de las clases y soporte documental
4
.
En la asignatura Modelos y Simulacin, desde el ao 2005, se aplica la modalidad de
aprendizaje combinado o blended learning caracterizada en trabajos descriptos por
16, 19
y 20
.
Por otra parte, en el marco de un proyecto de docencia, extensin e investigacin
22
,
se disean y desarrollan diversas estrategias, a fin de realizar un seguimiento conti-
nuo de los aprendizajes y su evaluacin.
Se considera que la generacin y utilizacin de simuladores en aulas de Educacin
Superior permite mejorar los aprendizajes y las producciones de los alumnos con
miras a renovar y perfeccionar la vinculacin con el campo profesional y acadmico
en el cual se insertan.
Se coincide con
5
, quien sostiene en referencia a las investigaciones respecto a tec-
nologas multimediales de aprendizaje, que la herramienta informtica que ofrece
ms posibilidades potenciales de aprendizaje en toma de decisiones es la simulacin.
Siguiendo a esta autora, la simulacin expone dos enfoques: a) decisiones basadas en
anlisis de casos (CBR Yale University); b) decisiones basadas en anlisis de escena-
rios (SBR - Northwestern University). En este trabajo se aborda el primero de ellos.
Por su parte,
14
comentan que los simuladores constituyen herramientas de apoyo en
el proceso de aprendizaje. Especialmente los denominados simuladores de nego-
cios permiten que los estudiantes participen, a travs de un conjunto de decisiones,
en el proceso de direccin de una empresa o de una rea especfica de la misma. Los
casos de estudios contemplados en este trabajo corresponden a esta lnea de trabajo.
Como se expres en trabajos previos
25
, se adhiere a la denominada evaluacin for-
mativa y a la evaluacin alternativa. En este sentido, se considera que los simuladores
son una herramienta actual para apoyar los procesos de enseanza aprendizaje.
Se adopta la definicin de evaluacin formativa expuesta en
17
quien establece que se
trata de todo proceso de evaluacin que sirve para que el alumnado aprenda ms (y
corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar
su prctica docente).
La evaluacin debe ser formativa: los alumnos deben aprender con ella y a travs de
ella. El ejercicio de la evaluacin debe ser, ante todo, un apoyo y un refuerzo en el
proceso de aprendizaje, del que slo se espera el beneficio para quien aprende, que
ser simultneamente beneficioso para quien ensea. La tarea del profesor persigue
de este modo asegurar un aprendizaje reflexivo, en cuya base est la comprensin de
contenidos de conocimiento, tal como los sostiene
1
.
Por otra parte, la evaluacin alternativa aplicada en la generacin de los simuladores
de la asignatura coincide con la caracterizacin expuesta en
10
. Centrada en el pro-
ceso: el empleo de un simulador es el producto de una integracin de contenidos
abordados en los cuatro ejes temticos que componen la asignatura.
Centrada en problemas de desarrollo: los simuladores generados son represen-
taciones de abstracciones de problemas del mundo real.
La construccin de los simuladores permite evaluar diferentes versiones del tra-
bajo del alumno. Se trabaja en la validacin de productos parciales que compo-
nen el modelo de simulacin como son los generadores de nmeros pseudoa-
232 233
leatorios, la construccin de muestras artificiales y de los simuladores.
Por otra parte, puede establecerse una analoga con la denominada tcnica de
portafolio
26
, en el sentido de que al incorporar la autorreflexin, siguiendo a
15

se refuerza el aprendizaje del alumno debido a que le proporciona oportunida-
des para autoevaluar su propio crecimiento.
Se elaboran juicios fundamentados. Se argumenta la eleccin de la situacin
problematizadora objeto de la modelizacin, as como el procedimiento elegido
en la simulacin.
Se utilizan por los docentes y los alumnos para orientar el aprendizaje, as como
para medir gradualmente los contenidos tratados terica y experimentalmente.
Adems, se enfatiza que el trabajo con los simuladores es una instancia de inte-
gracin vertical y horizontal de conocimientos, expuesta en
25
, de construccin de
conocimientos, y evaluacin de los temas tratados en la asignatura.
Asimismo, se aborda la formacin de individuos capaces de un mayor manejo au-
tnomo de herramientas cognitivas
7
. En la asignatura, el desarrollo de modelos de
simulacin aplicados a casos particulares, constituye un ejemplo de la formacin
que desde la ctedra se intenta brindar, incentivando el estudio autnomo en los
estudiantes. La programacin de los modelos y la generacin de las simulaciones,
as como el CD- ROM interactivo elaborado ad-hoc, permiten a los estudiantes la
construccin de estrategias de aprendizaje alternativas en referencia a los distintos
objetos de conocimiento.
DESCRIPCIN
La experiencia que se describe se desarroll en la asignatura Optativa II: Modelos
y Simulacin. La carga horaria: 9 horas reloj semanales. Es optativa entre otras tres
asignaturas: Introduccin al diseo digital y los microprocesadores, Computacin
grfica y Diseo de compiladores y traductores. Cabe aclarar que en esta experiencia
se describe la implementacin de la asignatura en el plan 1999, que se llevar a cabo
hasta el ao 2013 inclusive. A partir del ao 2014 esta asignatura ser optativa entre
otras cuatro desarrollndose para el quinto y ltimo ao de la Carrera Licenciatura
en Sistemas de Informacin (Plan 2009).
Los alumnos inscriptos pueden regularizarla o promocionarla. Las condiciones de
regularizacin y promocin son similares, consistiendo en: asistencia al 75% de las
clases tericas-practicas y prcticas de laboratorio, aprobacin de dos parciales o sus
correspondientes recuperatorios, presentacin de un trabajo integrador y su expo-
sicin. La diferencia reside en que regularizan la asignatura quienes no superan una
calificacin igual o superior al 7 en cada una de las evaluaciones.
A continuacin se menciona la composicin del equipo de ctedra:
Una Profesora Adjunta Ordinaria con dedicacin exclusiva. Magister en Infor-
mtica y Computacin y Magister en Epistemologa y Metodologa de la Inves-
tigacin Cientfica. Diecisis aos de antigedad en la docencia universitaria.
Una Jefe de Trabajos Prcticos Ordinaria con dedicacin exclusiva. Magister
en Informtica y Computacin. Diecisis aos de antigedad en la docencia
universitaria.
Un Auxiliar Alumno adscripto por concurso con dedicacin simple. Programa-
dor Universitario de Aplicaciones. Alumno de la Licenciatura en Sistemas de
Informacin. Dos aos de antigedad en la docencia universitaria. Becario de
la Secretaria General de Ciencia y Tcnica (UNNE).
Una Auxiliar Alumna adscripta con dedicacin simple. Programador Universi-
tario de Aplicaciones. Alumna de la Licenciatura en Sistemas de Informacin.
Becaria del Concejo Interuniversitario Nacional (CIN).
Caractersticas de los estudiantes:
Desde el ao 2007 a 2011 se han relevado datos a fin de caracterizar el perfil del
alumno y que se comentaron en trabajos previos
23,18,20
.
La cantidad de alumnos que cursan la asignatura oscila entre ms de 10 y menos
de 30. Se observa una muy buena relacin entre el nmero de alumnos que cursan
la asignatura y el nmero de alumnos promovidos sin examen final (Tabla 1). Esto
puede deberse a las siguientes causas:
La franja de edad de los alumnos de la asignatura es entre 20 y 34 aos aproxi-
madamente. Como se trata de alumnos del tercer ao de la Carrera (segundo
ciclo), en su mayora poseen el Ttulo de Nivel Intermedio y mayor habilidad
y destreza en el manejo de lenguajes de programacin. Sin embargo dedican
menos tiempo al estudio de los conceptos tericos de la asignatura, y en este
caso se requiere el cumplimiento de ambos aspectos.
El nmero reducido de alumnos permite trabajar personalizadamente e imple-
mentar procedimientos alternativos de evaluacin de los aprendizajes, tal como
la tcnica del portfolio
26
, referida a una compilacin de trabajos del alumno,
recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus cono-
cimientos, habilidades y de su disposicin para actuar de determinadas mane-
ras. En la ltima etapa del dictado de la asignatura, los alumnos realizan los tra-
bajos prcticos individuales preparados por los docentes denominados Trabajos
de seminario. Estos integran todos los contenidos terico-prcticos abordados,
mediante la modelizacin y construccin de simulaciones representativas de
casos reales. De este modo, integran y reutilizan los programas desarrollados
en las clases de laboratorio en el producto final del portfolio, el cual consistira
en un software simulador acompaado de un informe descriptivo del trabajo
realizado.
Desde la asignatura, se realizan numerosas actividades de tutoras y seguimiento
234 235
continuo en modalidad presencial o virtual a travs del correo electrnico.
Teniendo en cuenta la carrera en la que se inserta la asignatura, desde el ao
2005 se implementan alternativas complementarias a los materiales impresos,
tales como un entorno virtual de la asignatura, empleando como soportes la
Web y el CD-ROM, los que constituyen un buen recurso atendiendo al perfil
de los cursantes.
Tabla 1: Alumnos inscriptos, regulares y promocionales en los ciclos lectivos 2007-
2011 de la asignatura Modelos y Simulacin
Ao Inscriptos Cursantes Regulares Promocionales
2007 37 27 2 18
2008 58 27 3 22
2009 34 21 2 19
2010 24 17 1 16
2011 26 11 - 7
LA CTEDRA
ORIGEN
Como se expres en trabajos previos
(2, 3, 23, 30, 31 y 32)
y segn lo relevado en diversas pu-
blicaciones
(8, 9, 11, 12 y 33)
, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) se
pueden emplear en dos sentidos: como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje
o para apoyar a los procesos de modelizacin y simulacin de problemas basados en
casos reales.
En el primer sentido pueden mediatizarse en los Entornos Virtuales de Enseanza
Aprendizaje (EVEA) o como herramientas para apoyar el aprendizaje mixto o b-
learning. En el segundo sentido como herramientas o recursos para la construccin
de modelos y simuladores.
Por otra parte, en el marco de un proyecto de docencia, extensin e investigacin
22
,
se disean diversas estrategias de fortalecimiento de la Educacin Superior. Una
de ellas se orienta al diseo e implementacin de recursos tecnolgicos con miras a
mejorar los procesos de enseanza aprendizaje a fin de acercar situaciones reales
del futuro desempeo como profesionales de los alumnos.
En esta lnea de trabajo, los docentes de la asignatura disearon y desarrollaron un
EVEA, utilizado como recurso complementario en el dictado de las clases. Este ma-
terial se encuentra disponible para la consulta de los alumnos en el Laboratorio de
Informtica y en la Biblioteca de la Facultad en formatos digital e impreso.
El CD- ROM conteniendo el EVEA se actualiza en cada ciclo lectivo, con material
didctico terico-prctico elaborado ad-hoc, guas de laboratorio, guas de trabajos
prcticos, ejercicios de simulacin, autoevaluaciones, entre otros recursos.
En este trabajo se describen especficamente diversos simuladores incluidos en el
EVEA de la asignatura. Esta propuesta se enmarca en las acciones vinculadas con
la aplicacin de las TIC plasmadas en innovaciones pedaggicas y la elaboracin de
materiales didcticos en diversos formatos
22
.
Proporcionar a los alumnos una slida formacin en tcnicas de modelado y
simulacin, representaciones de problemas del mundo real.
Generar diversas herramientas de simulacin destinadas a los alumnos que
cursan la asignatura, incorporando al equipo de trabajo recursos humanos de
grado (adscriptos alumnos, pasantes).
Incrementar el acervo de simuladores producidos en la asignatura a disposicin
de la comunidad educativa.
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
a) Ao de inicio: 2005.
b) Ejes de innovacin La asignatura se compone de cuatro grandes ejes temticos
o disciplinares. El primero comprende las unidades donde se introducen los temas
de sistemas, modelos, simulacin y metodologa de un estudio de simulacin. El
segundo eje aborda la generacin de series de nmeros pseudoaleatorios. El tercer
eje temtico trata la construccin de muestras artificiales representativas de distin-
tas distribuciones de probabilidad, discretas y continuas. El cuarto eje integra los
conceptos tericos y prcticos vistos anteriormente, plasmados en la construccin
de modelos de simulacin. Esta propuesta se focaliza en el desarrollo de material
didctico interactivo, especialmente simuladores, para abordar los cuatro ejes tem-
ticos mencionados.
c) Descripcin de las modificaciones introduci das:
A continuacin se sintetizan los simuladores incorporados al EVEA de la asignatura
orientados a facilitar un mecanismo para afianzar las prcticas.
Los simuladores son herramientas informticas que permiten representar un deter-
minado proceso como si fuera real. Su uso en educacin es enfocado al aprendizaje
de contenidos y la resolucin de problemas.
Pueden ser concebidos como una extensin de los materiales impresos y libros dis-
ponibles. En la asignatura se los dise, desarroll e implement con fines ilustrati-
vos de distintos temas abordados en los cuatro ejes temticos de la misma.
En Carrillo et al.
6
se describi un simulador orientado a la comprensin de los
mtodos generadores de nmeros pseudoaleatorios y pruebas de hiptesis para la
verificacin de los mismos. Posteriormente, se incorporaron al EVEA de la asigna-
236 237
tura simuladores del procesamiento de paquetes de generacin de series de nmeros
pseudoaleatorios
(29, 31, 21 y 24)
. Asimismo, se incluyeron simuladores de modelos de
inventario
3
. En el ao 2011 se incluy al mencionado entorno virtual, un modelo
de simulacin de una represa
2
. En la figura 1 se ilustra el acceso a uno de los simula-
dores desde el EVEA de la asignatura.
Figura 1. Seccin Simuladores del EVEA y Ejecucin de Algunos Modelos
d) Anlisis de las caractersticas que las diferen cian de las prcticas habituales:
En el EVEA de la asignatura se incluyen los simuladores los cuales son empleados en
las clases de laboratorio propuestas por la asignatura. Su utilizacin y manipulacin
permite a los estudiantes: i) Disponer de una herramienta complementaria para
afianzar e integrar los contenidos abordados en los ejes temticos de la asignatura.
ii) Repasar conceptos fundamentales de la asignatura. iii) Disear y desarrollar ex-
perimentos a fin de evaluar el rendimiento de los resultados proporcionados por los
diferentes mtodos programados
21
, y su comportamiento con respecto a otros simi-
lares programados en otros lenguajes de programacin, como Octave
29
. iv) Aplicar
los simuladores para modelizar y simular abstracciones de simulaciones reales.
Durante las clases Terico-Prcticas de la asignatura, se proponen a los alumnos la
resolucin las Series de Trabajos Prcticos, para lo cual se requiere del alumno el co-
nocimiento previo de los contenidos tericos, permitindole resolverlas en trminos
de aprendizaje.
Las clases de Laboratorio tienen como objetivo el entrenamiento de los alumnos
en la programacin y el procesamiento mediante computadoras de los ejemplos
prcticos expuestos en el desarrollo de las clases Terico-Prcticas, actividad que es
orientada mediante las Guas de ensayos de Laboratorio, En estas clases, los alum-
nos emplean los simuladores. Estas aplicaciones de prcticas interactivas permiten
adquirir habilidad en el manejo de mtodos de generacin de nmeros pseudoalea-
torios, muestras artificiales y pruebas de hiptesis para la verificacin de los mismos,
y la modelizacin y simulacin de problemas, temas abordados en las unidades de la
asignatura. Presentan un entorno dinmico que permite el ingreso de los parmetros
requeridos y el anlisis de los elementos de un modelo y sus interrelaciones, lo que
posibilita a los alumnos afianzar los conocimientos adquiridos en las clases Terico-
Prcticas a medida que avanzan en la lectura y estudio de los contenidos tericos, y
efectuar auto-evaluaciones del aprendizaje de manera continua.
e) Evaluacin del proceso y de los resultados
Para evaluar la aceptacin del EVEA de la asignatura, enfatizando el empleo de los
simuladores por parte de los alumnos, se aplic una encuesta annima en lnea a los
alumnos que cursaron la asignatura entre los aos 2008-2010. Ingresaron al sitio de
la encuesta 17 ex alumnos, de los cuales 10 completaron el cuestionario elaborado,
y el resto slo inici este proceso.
El 78% de los alumnos encuestados considera que el EVEA de la asignatura fue fcil
de manejar. Consultados acerca de si ste present problemas de acceso, el 67% res-
pondi negativamente, un 11 % respondi que medianamente, y un 22 % contest
positivamente. Entre algunos problemas se mencionan que el EVEA no funciona
adecuadamente los navegadores diferentes de Internet Explorer y cuando Javascript
se encuentra desactivado.
Esta informacin de realimentacin permitir al equipo docente de la asignatura
iniciar estudios para mejorar la accesibilidad en los entornos de enseanza aprendi-
zaje. Asimismo, se tiene previsto evaluar el empleo de los simuladores en el presente
ciclo lectivo
La caracterstica de annima de la encuesta constituy un obstculo para realizar el
cruce de las respuestas negativas de los alumnos, con sus calificaciones y evalua-
ciones, considerndose un aspecto contradictorio del estudio realizado, a mejorar en
futuros relevamientos de datos.
Por lo expuesto, desde la asignatura se promover el uso de lenguajes y paquetes
de programacin empleados en otras asignaturas y comnmente utilizados por los
alumnos (trabajo inter-ctedra), para el desarrollo de los productos o modelos de
simulacin solicitados.
En este trabajo se presentaron una gama de simuladores incorporados al EVEA de
la asignatura Modelos y Simulacin, los cuales se orientan a apoyar el proceso de
enseanza-aprendizaje de los distintos ejes temticos de la asignatura
El empleo de estos simuladores posibilita que los estudiantes observen cmo la mo-
dificacin de un determinado parmetro en un mtodo, se refleja de forma inme-
diata en los resultados obtenidos. Mediante el uso de los mismos, el control del
238 239
proceso de aprendizaje (por descubrimiento) es llevado por el estudiante y no por la
computadora, lo cual permite al primero la asimilacin de los conceptos a travs de
la exploracin, el descubrimiento y la experimentacin.
De este modo, se intenta crear un mbito de formacin continua en temas especfi-
cos de la asignatura, mediante la implementacin de innovaciones pedaggicas, y la
elaboracin de materiales didcticos en diversos formatos.
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242 243
Aprendizaje Servicio Solidario. Un aporte a
la formacin de competencias profesionales
integradas.
Solidarity Service Learning. A contribution to
the formation of integrated skills.
MOLINA, ELENA ELISABETH
Profesora en Ciencias de la Educacin. Actualmente profesora adjunta en las Ctedras
Pedagoga y Teora de la Educacin. Facultad de Humanidades-UNNE.
Necochea 879-1F. Resistencia, Chaco-Argentina. Telfono (54 362) 44657903
Email: elisabeth.molina@yahoo.com.ar
MONTIEL, ELSA GRACIELA
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Actualmente profesora auxiliar docente
en la Ctedra Teora de la Educacin. Facultad de Humanidades-UNNE.
Jos Mrmol 657. Resistencia Chaco Argentina. Telfono (54 362) 4411749
154381580. Email: graciela_montiel@hormail.com
GONZALEZ, CLAUDIA BEATRIZ
Profesora en Ciencias de la Educacin y en enseanza en educacin pre escolar. Actualmente
docente dictante de espacios curriculares en institutos de Educacin Superior No
Universitarios de la provincia del Chaco y profesora adscripta en la ctedra Pedagoga -
Facultad de Humanidades UNNE.
Ameghino N 2659 Resistencia Chaco Argentina. Telfono (54 362) 4452238
154520665. Email: claubeagon@hotmail.com
PALABRAS CLAVES
Aprendizaje Servicio Solidario (ApSS), Impacto, Competencias profesionales inte-
gradas.
KEYWORDS
Learning Solidarity Service (APPS), Impact, professional competencies integrated.
RESUMEN
Desde las Ctedras Pedagoga y Teora de la Educacin se propone el Aprendizaje
Servicio Solidario (ApSS) como modalidad de enseanza-investigacin-extensin,
tendiente a disminuir las manifestaciones de la disociacin teora-prctica en los
trayectos formativos de estudiantes que cursan esas ctedras en la Facultad de Hu-
manidades de la UNNE. La modalidad se implementa desde 2007 y su carcter
innovador radica en la posibilidad que brinda al estudiante de intervenir en con-
textos profesionales reales desde el inicio de su trayecto universitario. A partir de la
implementacin de la experiencia, se realiza una primera evaluacin de su impacto
en la formacin de competencias profesionales integradas de los estudiantes y, en las
instituciones educativas en las que se implementa la modalidad.
Se infiere que el ApSS aporta al desarrollo de competencias bsicas, genricas y es-
pecficas de la profesin docente. Como tambin, a la formacin de competencias
interactivas, comunicativas e ideolgicas. En las instituciones educativas, donde se
contextualiza la experiencia, la modalidad contribuye a la inclusin socioeducativa
de los jvenes que son considerados protagonistas y no destinatarios de sus aprendi-
zajes y de las transformaciones del medio.
ABSTRACT
Chairs From Pedagogy and Theory of Education intends Solidarity Service Learn-
ing (SDAs) as a mode of teaching-research-extension, tending to reduce the mani-
festations of dissociation theory and practice in the formative stages of students in
these chairs in the Facultad of Humanidades - UNNE. The method is implemented
since 2007 and its innovative character lies in thepossibility offered to the student to
intervene in real professional contexts since the beginning of their university course.
Since theimplementation of experience performing a preliminary assessment of their
impact on the formation of integrated skills and students ineducational institutions
in which the method is implemented.
It is inferred that the SDAs contributes to the development of basic skills, generic and
specific to the teaching profession. As well, theinteractive skills training, communica-
tion and ideological. In educational institutions, which contextualizes the experience,
the method contributes to the socio inclusion of young people who are considered
stakeholders and recipients of their learning andenvironmental transformations.
244 245
REFERENCIAS TERICAS
Las nuevas demandas a la formacin de los profesionales en educacin conducen a
replantear el lugar y el significado de las prcticas pre-profesionales en los planes de
estudio, como tambin, su incidencia en el desempeo futuro de la profesin. En
ese sentido, la idea del practicum resulta un elemento clave para interpretar la re-
levancia de la formacin prctica de los estudiantes en contextos profesionales reales.
Como componente relevante del trayecto formativo de los estudiantes, vinculado a
otros componentes, tiene como objetivo alcanzar el perfil profesional de una carrera.
Al respecto seala Zabalza est destinado a enriquecer la formacin comple-
mentando los aprendizajes acadmicos con la experiencia en centros de trabajo.
(Zabalza,2006.p.314)
El practicum, se inscribe en una visin curricular integradora de los aprendizajes
donde la unidad no es cada ctedra sino la totalidad de ellas. Se diferencia de la con-
cepcin de las prcticas profesionales independientes y ubicadas al final de la carrera.
En ese sentido, en los ltimos cuatro aos, se implementa la modalidad del Apren-
dizaje-Servicio Solidario en las Ctedras Pedagoga y Teora de la Educacin del
primer ao de los profesorados en Ciencias de la Educacin, Historia, Geografa,
Letras, Filosofa y Educacin Inicial de la Facultad de Humanidades de la UNNE.
La finalidad es promover la intervencin de los estudiantes en contextos profesiona-
les reales desde el inicio de su trayecto universitario.
La Pedagoga del Aprendizaje Servicio Solidario, conjuga aspectos pedaggicos,
filosficos y sociales cuando se da la interseccin de dos intencionalidades, es decir
cuando en el desarrollo de un proyecto estn presentes simultneamente la intenciona-
lidad pedaggica y la intencionalidad solidaria () permite por un lado mejorar la
calidad de los aprendizajes y por el otro, abre espacios para el protagonismo juvenil y la
participacin ciudadana permitiendo ofrecer aportes a la mejora de la calidad de vida
de una comunidad, fortalecer las redes sociales y generar sinergia entre las escuelas, las
organizaciones de la sociedad civil y los organismos gubernamentales al servicio del bien
comn.
1
La concepcin de un modelo por competencias profesionales integradas resulta de
vital importancia para la formacin de profesionales ms flexibles y adaptables a los
cambios del mundo actual. Ello requiere priorizar el aprendizaje por encima de la
enseanza; su esencia est en preparar al individuo para aprender a aprender, crearle
los mecanismos para adquirir nuevos conocimientos y que puedan suplantar aque-
llos que ya no estn a tono con las nuevas necesidades.
Los modelos educativos basados en competencias profesionales integradas inten-
tan formar profesionales que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexi-
ble y permanente, no limitado al periodo de formacin escolar.
1
TAPIA, Mara N. aprendizaje y servicio solidario. En el sistema educativo y las organizaciones juveniles.
(2006) Bs. As. Ciudad Nueva. Cap.1 pg. 25.
Un aspecto importante en dicha formacin es estimular la capacidad del estudiante
para que reflexione y acte en situaciones imprevistas, tanto en la etapa de forma-
cin profesional como durante su vida, lo que ayuda a prepararlos de una forma ms
abarcadora, con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio.
Gonzlez y Ramrez sostienen que un modelo de competencias profesionales inte-
gradas establece tres niveles, las competencias bsicas, las genricas y las especficas,
(Gonzlez, Ramrez, 2011)
Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el
aprendizaje de una profesin; en ellas se encuentran las competencias cognitivas,
tcnicas y metodolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles edu-
cativos previos . Las competencias genricas, son la base comn de la profesin o
se refieren a las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de
respuestas complejas. Por ltimo, las competencias especficas son la base particular
del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin.
Se pueden mencionar tambin:
La competencia comunicativa, que va ms all de la competencia lingstica y sirve
para que el sujeto se integre al grupo social a travs del determinar cuando hablar
o no, sobre qu, con quin, dnde y en qu forma.
La competencia interactiva, refiere a las capacidades del sujeto que interacta so-
cialmente mediante el dilogo intersubjetivo.
La competencia ideolgica, entendida como maneras especficas de realizar seleccio-
nes y organizaciones de un determinado discurso .En este caso, el discurso de una
Pedagoga que asume un carcter social.
En que radica el carcter innovador de la modalidad implementada?
El Aprendizaje Servicio Solidario contribuye a la formacin de competencias profe-
sionales integradas que se caracterizan por:
Posibilitar que los conocimientos obtenidos en las aulas sean transferidos
de manera creativa a los contextos concretos en los que ocurren las prcti-
cas profesionales y en general a contextos diversos.
Lograr un estrecho vnculo entre lo que ensea en las instituciones educa-
tivas y las verdaderas necesidades del contexto laboral y la sociedad desde
el inicio del trayecto formativo de los estudiantes.
Tomar en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde provie-
nen los alumnos en el diseo de las prcticas educativas.
Integrar en el proyecto educativo todos los elementos necesarios a un pro-
fesional competente (cognitivos, volitivos y afectivos)
DESCRIPCIN
Esta propuesta comienza a implementarse en el ao 2007 en las Ctedras Teora de
246 247
la Educacin
2
y Pedagoga
3
ambas de los profesorados y licenciaturas que se dictan
en la Facultad de Humidades (UNNE) y que se encuentran en el primer nivel de
las carreras.
Ambas ctedras, cutrimestrales, estn compuestas por un equipo de docentes inte-
grado por dos profesoras adjuntas, dos auxiliares y dos adscriptos que atienden un
promedio de un mil quinientos alumnos distribuidos en dos cuatrimestres.
La mayora de los estudiantes son ingresantes a la formacin docente por lo que
requieren un periodo de adaptacin a los tiempos de la universidad lo que hace
muchas veces tener que ver como se desgrana el nmero de alumnos en este mismo
tiempo. Por otro lado tambin es importante recalcar que esta propuesta intenta
que los ingresantes puedan vivenciar la experiencia desde un primer momento para
que solo as identifique aquellas cuestiones que hacen la comunidad donde luego
seguramente podrn estar insertos.
El eje de innovacin ha ido modificndose en los diferentes ciclos. Inicialmente,
se inscribe en el desarrollo de marcos tericos relacionados con la Pedagoga de la
Solicitud y el Aprendizaje para Todos. Luego, el Aprendizaje Servicio Solidario se
implementa como estrategia de enseanza-aprendizaje y en la actualidad asume el
carcter de proyecto de enseanza-investigacin-extensin.
Frente a la problemtica de la disociacin teora praxis en la formacin de los estu-
diantes, se propone la modalidad del Aprendizaje Servicio Solidario como aporte a
la formacin de competencias profesionales integradas.
Las prcticas de Aprendizaje Servicio Solidario se caracterizan por:
a. Participacin de los estudiantes en el diseo, implementacin y evaluacin
de proyectos.
b. Desarrollo de actividades de servicio solidario que aporten a la solucin de
problemticas identificadas en instituciones escolares.
c. Interrelacin servicio solidario-contenidos curriculares.
Se proponen como objetivos para la implementacin de la modalidad ApSS:
Vincular a los estudiantes, desde el inicio de su trayectoria universitaria, con
prcticas reales pre-profesionales que integren contenidos curriculares, desarro-
llo de competencias y formacin en valores de responsabilidad social.
Identificar problemticas prioritarias en instituciones educativas, proponer e
implementar acciones que contribuyan a disminuir manifestaciones de esas si-
tuaciones.
2
Ctedra dictada en el primer cuatrimestre del primer nivel para las carreras: Profesorado y Licenciatura
en Historia, Geografa, Filosofa, Letras y Educacin Inicial.
3
Ctedra dictada en el segundo cuatrimestre del primer nivel para las carreras: Profesorado y Licenciatura
en Ciencias de la Educacin.
Las acciones del ApSS se implementan en diferentes etapas:
ETAPA A:
Diagnstico y planificacin.
Paso 1:Diagnstico participativo
a) Identificacin de necesidades, problemas o de-
safos que pueden ser atendidos.
b) Anlisis de la posibilidad de respuesta desde la
Institucin Educativa.
Paso 2: Diseo y Planeamiento
ETAPA B:
Ejecucin del proyecto Aprendizaje-
Servicio
Paso 3: Establecimiento de alianzas instituciona-
les y obtencin de recursos.
Paso 4: Implementacin y gestin del proyecto
Aprendizaje- Servicio.
ETAPA C:
Cierre y multiplicacin
Paso 5: Evaluacin y sistematizacin final.
a) Evaluacin de cierre.
b) Sistematizacin final.
Paso 6: Comunicacin y reconocimiento a los
protagonistas.
Paso 7: Evaluacin de la factibilidad de continui-
dad y multiplicacin de los proyectos de Ap- Ser-
vicio.
EVALUACIN DE PROCESOS Y DE RESULTADOS
El desarrollo de la propuesta de Aprendizaje-Servicio impacta en las siguientes reas:
a. En los estudiantes:
- Mejoramiento de la calidad de los aprendizajes acadmicos.
- Insercin y participacin de los estudiantes en problemticas comunitarias rea-
les desde el inicio de su trayecto formativo.
b. En las instituciones educativas:
- Contribuye a que los contenidos curriculares se vuelvan significativos en la rea-
lidad mediante la comprensin de la utilidad que tienen para mejorar de la vida
de sujetos o grupos reales.
- Contribuye a la inclusin socioeducativa de los jvenes que son considerados
protagonistas y no destinatarios de sus aprendizajes y de las transformaciones
248 249
del medio.
- Potencia roles directivos y docentes como generadores de espacios de creativi-
dad y produccin.
- Genera clima de comunidad que potencia el trabajo en equipos y el sentido de
pertenencia institucional.
c. En la comunidad:
- Promueve la dignidad y el desarrollo de los sujetos protagonistas de las acciones
solidarias.
- Fomenta en los sujetos la cultura del trabajo alejndolos del asistencialismo
pasivo.
- Responde a necesidades reales de la comunidad mediante aplicacin de apren-
dizajes.
-
Al respecto, Tapia seala en los proyectos de Aprendizaje -Servicio se establece un
crculo vicioso en el cual la aplicacin de conocimientos acadmicos mejora la calidad del
servicio ofrecido a la comunidad, y la accin comunitaria impacta en una mejor forma-
cin integral y estimula una nueva produccin de conocimientos.(Tapia,M.N. 2006).
En las reflexiones realizadas por los estudiantes en la fase de evaluacin, han valorado
positivamente la experiencia y el aprendizaje producido. La propuesta de disear y
ejecutar proyectos de Aprendizaje- Servicio les ayud a ser conscientes de la necesi-
dad de adaptacin y reflexin continua que todo profesional de la Educacin debe
ejercitar para enfrentar los desafos del mundo actual.
Este proceso llev a la adquisicin de una serie de competencias necesarias para
desenvolverse en un contexto de trabajo en equipos multidisciplinares que les dio la
oportunidad de desarrollar habilidades sociales y cooperativas, tales como el dilogo,
la escucha activa, el consenso, la negociacin, la asertividad, la empata, el respeto, la
solidaridad y el compromiso.
Fundamentar tericamente su intervencin, provoc en ellos la necesidad de una
reflexin profunda sobre las necesidades del mundo actual y la funcin que cumple
la educacin.
Finalmente, la participacin en proyectos de transformacin de su entorno despert
en ellos la conciencia social, la solidaridad y la responsabilidad cvica.
Desde el modelo de competencias profesionales integradas se pueden identificar tres
tipos de competencias que la modalidad del ApSS contribuy a formar: las interac-
tivas, las comunicativas y las ideolgicas.
En el siguiente esquema se vierten opiniones de los estudiantes al respecto.
Competencias
Interactivas
Competencias
Comunicativas
Competencias
ideolgicas
el haber interactuado con las
personas, con sus problemticas,
ver que si nos ayudamos siempre
se pueden resolver los problema
en contacto con los alumnos, con
la institucin se aprende ms y
se ve cul es la verdadera reali-
dad
la escuela no puede estar
alejada de la comunidad, deben
trabajar juntas para cambiar
el mundo y producir un conoci-
miento de mayor calidad.
pueden mejorar la calidad de
aprendizaje a partir de la articu-
lacin de diversas asignaturas y a
partir del contacto con la comuni-
dad que los rodea.
el hecho de poder relacio-
narnos, dialogar, reflexionar y
criticar con verdaderos actores
solidarios que tienen un compro-
miso voluntario con la sociedad y
sus necesidades
pude darme cuenta que es
muy importante la comunicacin
entre pares y la comunicacin
socialPor medio de lo prctico
se nos hizo mucho ms fcil lo
terico.
aprendemos investigando e
indagando, aprendemos de los
docentes, de los alumnos y de estar
en contacto directo con esa ins-
titucin y aproximndonos a la
tarea como futuros docentes.
El trabajo fue un buceo en la
tarea docente, fuimos testigos del
esfuerzo desmedido de los docentes
de escuelas marginales que deben
luchar con el viento en contra que
genera el contexto en el que viven
los nios.
nos comprometimos de mane-
ra responsable y nos result muy
lindo realizarlo al involucrarnos
de esta manera pudimos compren-
der mucho mejor y comprobar el
impacto que tiene en el desarrollo
personal ya que al poner desde
nuestro lugar de estudiantes nues-
tro granito de arena y contribuir a
la transformacin de la realidad,
nos permite tomar conciencia y re-
flexionar acerca de cuestiones que
muchas veces ignoramos.
trabajo realizado con com-
promiso y con mucho agrado,
requiri mucha creatividad, im-
plic salir de la rutina para inter-
cambiar ideas, elaborar nuevas
estrategias, coordinar actividades,
cooperar y desarrollar valores .
Primero la idea de colabora-
cin. Pienso as, pero no solo des-
de la idea de que fuimos a hacer
algo para la escuela sino tambin
porque el solo hecho de habernos
llegado hasta all y todo lo que
eso significo para los alumnos y
los profes hizo que nosotros sinti-
ramos que colaboramos.
250 251
De la implementacin del ApSS en las ctedras se infiere que aporta, adems, a la
formacin de competencias bsicas, genricas y especficas de la profesin docente.
Competencias bsicas: Los marcos tericos y procedimentales necesarios para
la implementacin de la experiencia contribuyen al desarrollo de estas compe-
tencias. Al respecto los estudiantes sealan:
me sirvi para poder desarrollar ms conocimientos, competencias con la
interaccin de los alumnos, docentes, las planificaciones
tambin nos permiti rever nuestras competencias en lectoescritura y la impor-
tancia del manejo de herramientas informticas como necesarias en el ejercicio del
rol docente y como competencia en nuestra propia vida.
nos ayud a relacionar con las teoras de los autores y la importancia que tienen
esas teoras.
Un taller de lectura pero no solo de textos escritos sino tambin de lectura
de imgenes, aprovechamos nuestros conocimientos para trabajar desde la historia.
Adems fjate que estuvo bueno porque ese da que hicimos el taller estuvo el profe
de plstica y la directora le propuso que siga con el proyecto pero desde las artes, que
trabajen con los alumnos, con esos mismos alumnos.
Competencias genricas: en cuanto situaciones concretas de la prctica pro-
fesional que requieren respuestas complejas, el ApSS aporta la posibilidad de
disear y elaborar propuestas de accin para problemticas reales identificadas
como prioritarias en las instituciones educativas a las que acceden los estudian-
tes. Al respecto sealan:
Nos result muy productivo este trabajo.....la experiencia fue un gran aporte
para nuestra vida profesional y social porque a travs de esta accin nos enfrentamos
con la realidad que hoy en da viven las instituciones educativas.
Para nosotros fue una experiencia nueva ya que pudimos tomar contacto con el
campo educativo y nos ha enriquecido
Como importante podramos decir el trabajo mismo que en este caso realiza-
mos en la escuela. Desde el momento de hacer el proyecto hasta realizarlo, a eso
tenemos que sumar lo que trabajamos con los chicos del secundario y del jardn.
Para nosotros llegar al jardn fue muy bueno porque era la primera vez porque
despus fuimos con otra materia
Competencias especficas: El ApSS pone en situacin profesional a los
estudiantes al requerirles distribuir y organizar tiempos, roles y espacios, posi-
bilitando as, que se generen competencias para el ejercicio del rol docente. Al
respecto ellos sealan:
nos result favorable para nuestro posterior desempeo como docentes, para
interiorizarnos en la labor docente.
Fuimos capaces de contraer responsabilidades, profundizar ideas y conocer acerca
de la profesin docente.
con respecto al aprendizaje y servicio en mi opinin personal quiero decirle
que me parece una muy buena oportunidad para conocer el escenario donde me
desempear como futura docente, esta experiencia me condujo a horizontes que no
conoca, en el cual pude aprender al tener contacto con la institucin, los directivos,
docentes y alumnos de distintos niveles.
Si, la experiencia del contacto con la escuela, con lo que sucede en la escuela
porque muchas veces nosotros tenemos las materias generales pero no llegamos a la
escuela hasta el momento de las prcticas y ah nos vemos ahogados porque aplicar la
teora a la prctica es medio complicado. Bueno, pero esta actividad nos hizo ver eso
justamente, como desde la misma experiencia podamos ir a la lectura y volvernos a
la realidad, a las conversaciones con la directora y los docentes.
El impacto del ApSS en las instituciones escolares a las que acceden los estu-
diantes se refleja en las opiniones de los equipos de conduccin, en este caso, el
Coordinador Pedaggico de una de las instituciones de Nivel Secundario en las
que se implement la modalidad.
Esto de que la Facultad se acerque a este tipo de establecimiento esta bueno
trabajar Me parece buena esta propuesta pero desde la idea de la intervencin
de los alumnos en formacin, no solo de la mera observacin que es lo que se suele
hacer y despus en los ltimos aos los mandan a practicar, ac sucedi que los chicos
que fueron a la escuela eran de primero y de segundo ao lo que permiti que ellos
pudieran vincularse con el medio que despus seguramente se desempearan.
Sobre qu problemtica trabajaron?
..Mira, yo les comente que la violencia era un tema recurrente, el embarazo en
alumnas tambin, y desde lo que hace a la enseanza y aprendizaje es el de com-
prensin lectora y por supuesto la lectura misma. Los chicos no quieren leer, no le
encontramos la forma para que ellos lean y esto ayud. Ellos propusieron trabajar
con los chicos de 4 ao diferentes lecturas pero principalmente cuentos que despus
llevaran al jardn y por supuesto iran los alumnos de 4 a leer los cuentos. Primero
se trabaj en el aula con los cuentos mismos y por ende tuvimos que trabajar con las
profes de lengua y arte.
Y qu te pareci el trabajo concluido, se logro el objetivo?
En cuanto a lo que tiene que ver con la lectura y eso si e inclusive me pareci
252 253
que hasta la expresin de mis alumnos cambio durante esa actividad, porque el
mismo hecho de que tenan que ir a otra institucin, con otros alumnos que en este
caso eran chicos hizo que ellos cambien sus actitudes, por supuesto no todos pero si
la mayora. Eso es algo que lo charlamos en una reunin despus con la directora.
Conocan la modalidad?
Solo de nombre y algo de lectura hice sobre pero la verdad es la primera vez que
participo en una experiencia de tal tipo.
Como positivo: para la escuela la intervencin misma de estos alumnos con
actividades que propicien y estimulen a los alumnos desde lo solidario, que no quede
como que los pobrecitos son ellos y solo ellos sino tambin que desde el mismo trabajo
de puede acompaar a otras instituciones. Adems eso que te comentaba anterior-
mente, el cambio de actitudes de los alumnos, eso creo que es sumamente interesante
desde la escuelas y principalmente con caractersticas como en la que yo estoy.
A MODO DE CONCLUSIN
Como se intent enmarcar en estos prrafos el objetivo que se tiene desde la ctedra
con la implementacin de la modalidad Aprendizaje en Servicio Solidario es que
el estudiante no la entienda como lo diferente o alejado a otras propuestas con
las que se ir encontrando a lo largo de la carrera ya que consideramos que como
diferencia se puede destacar que en vez de centrarse solamente en la intencionalidad
de la enseanza y el desarrollo de conocimientos, este tipo de propuesta tiene un
doble propsito que es no dejar de ser parte de las estrategias de enseanza sino que
adems busca que los conocimientos que los alumnos deben incorporar o desarrollar
y que los mismos se articulen con la vida cotidiana de las diferentes instituciones
escolares y no escolares.
Desde esta perspectiva es que tomamos al aprendizaje en servicio solidario como una
metodologa necesaria para promover el desarrollo de las competencias de los estu-
diantes a travs de actividades prcticas de servicio a la comunidad basndose en la
conviccin de que puede ser un factor de transformacin de la realidad social.
Por ltimo, es necesario destacar que en estos aos pudimos observar en diferentes
situaciones adquirir a los estudiantes una mejor comprensin del contenido acad-
mico, aplicando conocimientos concretos en beneficio a la comunidad destacando
tambin la interaccin que se da con las diferentes instituciones a las cuales concu-
rren con la experiencia.
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Simuladores: herramienta de apoyo para el
aprendizaje del Marketing.
Simulator: a tool for learning support for
Marketing.
ODRIOZOLA, JORGE GUILLERMO
Contador Pblico Licenciado en Administracin. Docente titular en Comercializacin e
Investigacin de Mercados Facultad de Ciencias Econmicas UNNE.
Domicilio: Chaco 955, casa 1, Corrientes - Telfono: 0379-15-4827520.
E-mail: godriozola@eco.unne.edu.ar
BLANQUE, SILVINA MARIA
Licenciada en Administracin. Docente auxiliar en Comercializacin Facultad de
Ciencias Econmicas UNNE.
Domicilio: Concepcin del Bermejo 1384 Resistencia CHACO Telfono: 0362-15-
4332953.
E-mail: sblanque@gmail.com
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional del Nordeste.
PALABRAS CLAVES
Simuladores, enseanza-aprendizaje, vinculacin interuniversitaria, educacin su-
perior.
KEY WORDS
Simulators, teaching-learning, interuniversity linkages, higher education.
RESUMEN
La presente ponencia relata la experiencia obtenida por la ctedra Comercializa-
cin de la Licenciatura en Administracin de Empresas de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la UNNE, con la utilizacin de los simuladores como instrumentos
para la enseanza-aprendizaje del Marketing.
Se pretende que integren conocimientos, tomen decisiones fundamentadas y traba-
jen en equipo, todos ellos elementos significativos del proceso enseanza-aprendi-
zaje. Que adquieran habilidades y herramientas de gestin -integrales y concretas-
acumulando experiencia rpidamente, sin correr riesgos empresarios y sin impactos
en la realidad.
Una investigacin realizada por la Facultad de Ingeniera y Negocios, de la Univer-
sidad Autnoma de Baja California, concluye en que las simulaciones como herra-
mienta educacional sirven para tender un puente entre la realidad y lo abstracto
1
,
mediante el descubrimiento, mejoran la motivacin y la interaccin con el alumno.
Con los simuladores se adquiere experiencia para la toma de decisiones y sin el
desperdicio de recursos reales, por ello, consideramos que sera interesante analizar
los beneficios de implementarlos en la estrategia de enseanza-aprendizaje, en los
diferentes planes de estudios.
ABSTRACT
The present paper relates the experience of the class Marketing of the degree
course in business administration of the Faculty of economic sciences of the North
East National University (NENU), with the use of simulators as tools for teaching-
learning of Marketing.
It is intended to integrate knowledge, make informed decisions and work as a team,
all significant elements of the teaching-learning process. Students will acquire skills
and tools of management - comprehensive and concrete - accumulating fast experi-
ence without risk-taking entrepreneurs and without impacts in reality.
An investigation conducted by the Faculty of engineering and business, of Baja
California University, concludes that simulations as an educational tool used to
1
M.A. Janette Brito Laredo, M.C.A. Velia Vernica Ferreiro Martnez, M.I. Adriana Isabel Garambu-
llo Innovando el aprendizaje: Uso de simuladores en el proceso enseanza aprendizaje. Caso Prctico
UABC, Facultad de Ingeniera y Negocios Facultad de Ingeniera y Negocios Tecate, en la Universidad
Autnoma de Baja California.
256 257
build a bridge between reality and abstract, by discovery they improve motivation
and interaction with students.
With simulators acquired decision-making experience without the waste of real re-
sources; therefore, we consider that it would be interesting to analyze the benefits
of implementing them in the teaching and learning strategy, in different curriculas.
El entorno variable y dinmico en que actualmente se desenvuelven las empresas
requiere que su personal se capacite con herramientas flexibles e interactivas que
permitan entender los problemas y oportunidades que enfrentan en la realidad.
En los ltimos aos, los simuladores de negocios han adquirido un lugar destacado
en la capacitacin de las empresas y en el mbito acadmico.
Si bien existen varias definiciones del concepto aplicadas a distintos entornos de la
ciencia, podemos a definir a la simulacin como todos aquellos elementos digitales
que a travs de la aplicacin prctica de tareas permiten la generacin del aprendi-
zaje.
Mediante ellos, se trata de recrear de la forma ms creble situaciones de la vida real,
aplicables a distintas rea del saber.
En general, se puede decir que los simuladores de negocios son modelos que se
construyen a partir de especificar un nmero de variables relevantes internas y exter-
nas, las cuales deben permitir simular la operacin de una empresa en un contexto
cambiante y de competencia con otras compaas similares.
El diseo del programa debe considerar todas las interacciones posibles entre las
variables seleccionadas, a fin de que el modelo represente tanto las distintas ope-
raciones que desarrolla una empresa, como el efecto de los cambios del ambiente
sobre la misma.
Un simulador es un programa de computacin que permite poner en prctica los
conocimientos tericos adquiridos. Es una creacin de un ambiente real de negocio
con el propsito de experimentar y aprender, donde el participante asume un rol
y toma decisiones que impactan en el entorno, la situacin y los resultados de la
empresa.
La formacin basada en la simulacin consiste en aprender haciendo o lo que
es lo mismo, tomando decisiones en escenarios reales. Este tipo de aprendizaje
facilita esa adhesin o retencin de la informacin y el desarrollo de una mayor
intuicin.
2
.
2
Soraya Paniagua. Educaterra.
Construyen un ambiente virtual de negocios donde los estudiantes tienen la oportu-
nidad de participar en el proceso de direccin de una empresa o de un rea especfica
de la misma.
Exponen cules son los aspectos claves a considerar en la toma de decisiones, con-
siderando los factores internos que la afectan, y las variables ms importantes del
contexto que influyen en su desempeo.
Asimismo, permiten observar el impacto que causan stas sobre el desempeo global
de la misma, generando por su realismo, una experiencia divertida, clara y educativa.
Los resultados obtenidos en varias investigaciones indican una mayor aceptacin
de la simulacin, en contraste con otros mtodos de aprendizaje por parte de los
alumnos, porque pueden:
conocer los resultados de las decisiones tomadas,
competir con otros grupos de participantes,
interactuar entre los miembros del grupo para discutir las decisiones a tomar.
Empresas de magnitud, incluyen en sus programas de formacin el uso de simula-
dores y ponen en marcha simuladores orientado a mandos medios, gerentes, lderes
y aquellos que deben comprender las variables de control de gestin de la empresa.
Cmo funcionan?
Para participar en una simulacin los estudiantes forman grupos de trabajo para
dirigir una empresa. El juego se desarrolla en un ambiente de competencia de mer-
cado, as como de cierta incertidumbre con relacin al comportamiento de las va-
riables del entorno.
Los participantes deben disear al inicio del juego estrategias tendientes a reducir
los factores de riesgo a enfrentar y posteriormente aplicar dichas estrategias durante
el desarrollo del mismo.
Las empresas que participan operan durante un perodo simulado de la vida real que
se indica al inicio de las decisiones. Cada una de las decisiones tomadas comprende
un ciclo de operacin, donde los estudiantes toman decisiones a partir del anlisis de
los resultados que se entregan despus de cada decisin y en funcin a la estrategia
seleccionada.
http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/SHI/seccion=1188&idioma=es_
ES&id=2009100116300118&activo=4.do?elem=3132
258 259
Esto, permite que puedan aplicar sus conocimientos sobre diseo e implantacin de
estrategias y la posterior evaluacin de las mismas.
Durante la simulacin, deben enfocar sus esfuerzos para lograr que su empresa al-
cance una mejor posicin competitiva en el mercado.
La primera decisin debe basarse en el anlisis de los datos iniciales e histricos. La
informacin necesaria para que los participantes puedan tomar las siguientes deci-
siones es enviada por el administrador de la simulacin.
Al comenzar un nuevo ciclo, los estudiantes deben analizar los resultados de su em-
presa como consecuencia de las decisiones previas, como tambin las nuevas condi-
ciones que se presentarn en el entorno.
La informacin que generalmente se entrega despus de cada decisin comprende
los siguientes reportes: estados financieros, operaciones, mercado y alguna informa-
cin especfica solicitada por las empresas como un estudio de mercado particular.
Adems, entregan reportes sobre las condiciones del entorno, los cuales se muestran
a travs del cambio en las principales variables econmicas y de la competencia.
El Simulador reproduce la demanda del mercado para los productos de las empresas
que compiten entre s. El modelo informtico de mercado simula:
interaccin entre empresas rivales;
la influencia de la situacin econmica general.
El objetivo de cada equipo es ganar la competicin, para lo cual deber realizar la
mejor gestin posible de su empresa.
Para ganar se requiere establecer objetivos comerciales ambiciosos, que en todo caso
siempre pueden modificarse a lo largo de la competencia para adaptarse a las cir-
cunstancias del momento econmico.
La habilidad requerida, est en establecer los objetivos con la mayor eficiencia, en un
proceso continuo de ajuste entre la estrategia y la respuesta del mercado.
El desempeo de la empresa se mide principalmente por el cumplimiento de objeti-
vos previamente definidos: participacin o rentabilidad.
Mantener la coherencia entre la estrategia diseada y el desarrollo de las operaciones
a lo largo del juego ser la clave del xito y permitir determinar la puntuacin final.
DESARROLLO
Esta experiencia pertenece a la asignatura COMERCIALIZACION de la carrera
de la Licenciatura en Administracin, en la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional del Nordeste.
En el Plan de Estudios actual la asignatura se ubica en el primer cuatrimestre del
tercer ao de la Licenciatura y requiere para los alumnos tener aprobadas todas las
materias de 1er ao.
Desde el tercer ao los alumnos acceden a un mayor cursado de materias especficas
de su carrera, a partir de aqu es donde el docente busca desarrollar en ellos la capa-
cidad personal de adaptacin a nuevas situaciones y al trabajo en equipo, para que
en el futuro sean capaces de:
analizar la realidad, con un buen manejo de la informacin,
formulen modelos estratgicos para la accin, seleccionando tcnicas apropia-
das.
vinculen el pensamiento con la accin y la accin con el pensamiento.
intervengan en algunos aspectos de la gestin comercial de empresas reales.
En cuanto a los Contenidos mnimos de la materia se encuentran los siguientes
temas:
Elementos y caracterizacin de un sistema de comercializacin. El modelo de
marketing y los elementos intervinientes.
Los objetivos de la comercializacin. Criterios de segmentacin, integracin y
globalizacin de mercados. La tica de los mercados.
Esquema de decisin de los consumidores y los fundamentos socioeconmicos
y demogrficos. Las influencias sociales en el comportamiento.
El planeamiento estratgico. Los distintos modelos. Decisiones ante los distin-
tos escenarios.
Diseos y procedimientos de la investigacin de mercados. Mtodos de recopi-
lacin de informacin. Anlisis cualitativo, cuantitativo y motivacional.
La estrategia de producto: el ciclo de vida y la innovacin. La dimensin fsica
y simblica. El envase y la marca.
La comprensin de los contenidos conceptuales de comercializacin y la inter-
pretacin de los distintos escenarios, la aplicacin de herramientas de diagnstico
estratgico y la interpretacin de las estrategias que forman el mix de marketing,
requieren que los alumnos tengan una formacin bsica suministrada en el primer
ao del ciclo de la Licenciatura en Administracin.
260 261
La mayora de los temas son nuevos y desde una doble perspectiva: se enfoca al
mercado visto desde la empresa como consumidor o cliente y, se analiza desde la
racionalidad (o no) de los consumidores o compradores los beneficios recibidos, los
niveles de satisfaccin y calidad suministrados por los proveedores.
Los alumnos de la ctedra tienen en promedio unos 25 aos, un nmero importante
de ellos ya se encuentra inserto en el mercado laboral. Pertenecen a la generacin
Y, son quienes nacieron con las TICs, por ello, no tenemos mayores inconvenientes
respecto a la operatividad de los simuladores en las PC.
La modalidad de cursado consiste en clases presenciales (tericas y prcticas) y ma-
terial de apoyo bajo la modalidad virtual.
Los das lunes y jueves se realizarn las clases tericas presenciales y para los das
mircoles estn programadas las clases prcticas donde debern presentar en grupo
los casos y ejercicios resueltos.
Las dos ltimas semanas de cursado se realizan prcticas en el Gabinete de Inform-
tica para poder operar el Simulador de Marketing.
NUESTRA EXPERIENCIA
Desde el ao 2004, durante el cursado de la materia, la ctedra destina parte de su
cronograma de clases a realizar actividades en el gabinete, implementando todos
los aos, prcticas con el simulador de marketing, utilizando para ello el programa
incluido en libro de cabecera de la misma, desarrollado por el catedrtico Miguel
Santesmases Mestre.
La implementacin del simulador se fue desarrollando y redefiniendo en distintas
etapas. La primera, que abarca los ciclos lectivos 2004 al 2006, consisti en utilizar-
lo como un juego formativo, donde slo se buscaba que los alumnos trabajaran con
la paridad competitiva.
El simulador utilizado durante el cursado es denominado MSM-03. El usuario del
mismo, a lo largo de varios perodos sucesivos, disea estrategias, decide cmo uti-
lizar los instrumentos del marketing (producto, precio, distribucin y promocin),
consigue resultados (ventas y beneficios) y reacciona ante las estrategias de la com-
petencia.
El tipo de empresa simulada es la de un distribuidor de computadoras personales
(PC). En cada periodo de la simulacin, que corresponde con un trimestre, se deci-
den, en primer lugar, las compras a efectuar. Tambin tiene que decidir los precios
a los que va a vender las computadoras, el nmero de puntos de venta a mantener
abiertos, la inversin en publicidad y la realizacin o no de investigacin de merca-
dos para conocer la previsin del comportamiento futuro de la demanda.
Se comercializan dos tipos de computadoras, identificados como A y B. El modelo
A va dirigido fundamentalmente al segmento de profesionales y usuarios ms exi-
gentes. Tiene altas prestaciones y el modelo B se dirige a los usuarios principiantes.
La empresa que dirige el usuario del simulador compite con otras dos, controladas
por el propio programa del simulador. Estas empresas llevan a cabo estrategias de
marketing distintas. La primera de ellas, denominada ALFA, sigue una estrategia de
precios bajos y gastos de publicidad reducidos. Sus ventas se concentran fundamen-
talmente en el modelo ms econmico. La otra empresa, cuyo nombre es OMEGA,
sigue, en cambio, una estrategia de precios altos y fuerte apoyo publicitario. Sus
ventas se orientan hacia el modelo de altas prestaciones.
Los distribuidores efectan sus compras al principio de cada perodo, en funcin de
la demanda prevista y del volumen de sus existencias actuales. Si el volumen de la
262 263
demanda, de cualquiera de los dos tipos de computadoras, excede al de las compras
ordinarias efectuadas ms las existencias disponibles al principio del perodo, se rea-
liza un pedido urgente de forma automtica, por el propio programa del simulador,
para poder atender este exceso de demanda.
Las existencias disponibles de computadoras ocasionan unos gastos de almacena-
miento, mantenimiento, depreciacin y financiacin de la inversin.
Las empresas inician sus actividades al comienzo de la simulacin. Cada distribuidor
abre, al menos, un establecimiento y efecta sus primeras compras de productos,
para constituir unos stocks y poder atender a la demanda prevista. En los perodos
siguientes se pueden abrir establecimientos adicionales, con los que se podrn au-
mentar las ventas.
La situacin de la coyuntura econmica se expresa por medio del ndice de actividad
del mercado, que parte de un valor base de 100, en el perodo inmediatamente ante-
rior al del inicio de la simulacin. Este ndice tiene, a largo plazo, una tendencia al-
cista, aunque con una pauta irregular y puede presentar, a corto plazo, movimientos
a la baja. Su comportamiento posible en el trimestre para el que se toma decisiones
es estimado por una empresa de investigacin de mercados.
El comportamiento real del ndice es distinto en cada simulacin que se lleva a
cabo y, adems, la secuencia de los ndices trimestrales no se repite nunca. Esto
permite al usuario enfrentarse a situaciones diferentes en cada secuencia de simu-
laciones, que pueden requerir estrategias distintas y dar lugar a resultados tambin
distintos.
En cada perodo de la simulacin, el usuario debe tomar las siguientes decisiones:
Adquisicin o no de la previsin sobre el ndice de actividad del mercado
para el trimestre siguiente.
Cantidad a comprar (unidades) de la computadora modelo A.
Cantidad a comprar (unidades) de la computadora modelo B.
Precio de venta del modelo A.
Precio de venta del modelo B.
Nmero de puntos de venta a abrir (mximo 2).
Nmero de puntos de venta a cerrar.
Gastos de publicidad (en pesos)
La demanda de ambos modelos de computadoras est afectada por las siguientes
variables:
Productos ofertados. Cada modelo de computadora tiene elasticidades dis-
tintas frente a los instrumentos del marketing y, adems, existe elasticidad
cruzada entre las demandas de ambos modelos, de modo que cuando se
estimula la demanda de uno de ellos se reducen las ventas del otro, aunque
en menor proporcin que el incremento de la primera.
Precio de venta. La demanda se incrementa al reducir el precio, y a la
inversa. La demanda del modelo B es ms elstica al precio que la del
modelo A.
Puntos de venta existentes. Las ventas del distribuidor aumentan al incre-
mentarse el nmero de puntos de venta. El aumento es menos que propor-
cional; es decir, duplicando el nmero de establecimientos, por ejemplo,
las ventas se incrementan menos del doble.
Publicidad. La demanda se estimula con la publicidad. Sin embargo, el
efecto de la publicidad disminuye a medida que aumenta el nivel de su uti-
lizacin, producindose un efecto saturacin. La demanda del modelo A
es ms sensible a la publicidad que la del modelo B.
Coyuntura econmica. Cuanto mayor sea el ndice de actividad del mer-
cado mayor ser tambin la respuesta de la demanda, a igualdad de es-
fuerzo comercial.
Competencia. Adems de las variables controlables, la demanda de cada
empresa est tambin influida por las acciones comerciales emprendidas
por la competencia (productos ofertados, precios, puntos de venta y pu-
blicidad).
Una vez procesadas las decisiones, el programa proporciona la siguiente informa-
cin:
Decisiones del perodo.
Resultados del perodo:
Resultados acumulados:
Puntos de venta disponibles.
Ventas de cada modelo y totales (en unidades).
Ingresos por ventas (en pesos).
Participacin de mercado (en %).
Beneficios (en pesos).
Rentabilidad sobre ventas (beneficios/ingresos, en %
Indice de eficacia (ventas x beneficios, en miles de pesos).
La empresa ganadora es la que consigue el ndice de eficacia ms alto, al trmino de
la simulacin.
Una segunda etapa, durante los aos 2007 y 2008, donde se procedi a incorporar
en el juego conceptos claves de la materia como ser mercado objetivo, donde los
264 265
alumnos deban optar por dirigirse a un mercado selectivo o masivo y definir el ob-
jetivo a lograr, seleccionando para ello la rentabilidad o la participacin de mercado.
La propuesta para la tercera etapa, en el ao 2009, fue solicitar al alumnado la
elaboracin de un Plan de Marketing y luego su implementacin en el simulador.
Aqu la consigna era ganar el juego con la coherente y correcta aplicacin de su Plan
propuesto.
Luego de la simulacin final, se realiza una clase de cierre con el fin de integrar los
contenidos desarrollados durante todo el cuatrimestre, y los relatos de las experien-
cias y las principales conclusiones obtenidas por los alumnos que alcanzaron los
primeros lugares.
DESAFO LABSAG
Durante los aos 2009 y 2010, de manera extracurricular, la ctedra particip en
Retos Internacionales, denominados Desafo LABSAG, especficamente en el simu-
lador Markestrated (Marketing Estratgico). Para ello, se constituyeron grupos de
tres alumnos y un docente gua, en varias oportunidades: Retos en noviembre 2009,
marzo 2010 y noviembre 2010.
Los equipos fueron integrados con alumnos seleccionados que ya haban cursado las
ctedras Comercializacin e Investigacin de Mercados.
La posicin de cada equipo dentro de la competicin se establece en funcin de los
siguientes parmetros:
comportamiento de la cuenta de resultados, (capacidad de generar beneficios)
volumen total de ventas alcanzado, (capacidad de crecimiento)
gestin de innovacin tecnolgica, (capacidad de generar nuevos productos)
gestin de personal, (capacidad de incentivar el capital humano)
eficiencia en produccin (capacidad de reducir costos manteniendo la calidad)
gestin del rea de marketing (capacidad de generar imagen de marca)
Una vez conformados e inscriptos, los equipos acceden al Manual del Simulador
para conocer las caractersticas principales: composicin de la industria, organiza-
cin de las empresas, estructura y ambiente del mercado (productos, nuevas tecno-
logas, segmentos de consumidores, canales de distribucin, fuerza de ventas, publi-
cidad, precios, investigacin y desarrollo de nuevos productos, estudios de mercado,
productividad y entorno econmico).
El mismo detalla los textos que aconsejan repasar antes de iniciar el juego, por ejem-
plo:
Philip Kotler Direccin de Mercadotecnia Prentice Hall. (Temas:
Como establecer bases mediante la planeacin estratgica orientada hacia
el mercado, Administracin del proceso y planeacin de la mercadotecnia,
Identificacin de los segmentos del mercado y seleccin de los mercados
meta, Diferenciacin y posicionamiento de la oferta de mercado, Desarro-
llo, prueba y lanzamiento de nuevos productos)
Philip Kotler Direccin de Marketing Edicin del Milenio, Ed. Pren-
tice Hall, 2000. (Tpicos: Como ganar mercados: la planificacin estra-
tgica orientada al mercado, Identificacin de Segmentos y Seleccin del
Pblico Objetivo, Estrategias para posicionar la oferta de marketing a lo
largo del ciclo de vida del producto, El Desarrollo de Nuevas ofertas de
Mercado)
Naresh Malhotra Investigacin de Mercados: un enfoque prctico Ed.
Prentice Hall
Las actividades que realizan los alumnos parten de la observacin de la historia del
equipo gerencial anterior, los precios de los competidores, sus porciones de mercado
en dinero y en unidades, para conocer la situacin actual de su empresa.
Luego, durante la simulacin se van solicitando informes a empresas consultoras
de marketing a fin de comprender lo que realmente ocurre en el mercado. Si bien
existen quince estudios de mercado diferentes, los equipos deben seleccionar slo
aquellos que brindaban informacin acorde a los objetivos pretendidos.
Lo anterior, brinda informacin para decidir cuales seran los segmentos objetivos y
ver el posicionamiento de sus marcas.
Seguidamente, se analizan las fuerzas y debilidades de los productos actuales en el
mercado y los productos de los competidores, y en funcin a ello, se decide o no
invertir en I&D para reforzar los productos actuales o lanzar nuevos con el objetivo
de adecuarlos a ideales de sus clientes.
266 267
En cada instancia, se planifica el volumen de produccin, y se considera modificar
o no los dems elementos de la mezcla de marketing: precio, publicidad, fuerza de
ventas.
Durante el juego, las decisiones se mantienen en privado, excepto algunos pocos
datos: ventas, utilidades, cambios en las caractersticas fsicas de los productos as
como el lanzamiento de nuevos productos.
El desempeo de la empresa se mide principalmente por la contribucin neta de
Marketing acumulada, as como por las porciones de mercado logradas.
El horizonte de simulacin propuesto es de 10 aos, donde cada da representa un
ao. Bajo esta modalidad, se toman decisiones diarias durante dos semanas.
Diariamente despus del medioda, se reciben los resultados obtenidos y los infor-
mes solicitados. Con ello se realizan reuniones con los integrantes para realizar el
seguimiento, analizar la tendencia, proponer la nueva decisin a adoptar respecto al
mismo para el prximo ao, siempre debatiendo antes con los dems integrantes del
grupo y justificando la postura asumida.
Las universidades de Amrica Latina que han participado en el Reto representan a
los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Mxico, Repblica
Dominicana y Per.
En el Reto de noviembre de 2009, se obtuvo el primer lugar entre 40 equipos par-
ticipantes. En el reto de marzo de 2010, se logr el segundo lugar entre 56 equipos.
La firma Michelsen Consulting Ltd. con sede en Londres, otorga diplomas que
acreditan los logros obtenidos. Como en dos oportunidades nuestros equipos fi-
nalizaron entre los tres primeros lugares, se realiz la entrega de los mismos en el
saln de actos de la facultad.
Con la difusin de estas actividades los alumnos se acercaron a consultar sobre los
requisitos para poder integrar equipos y as participar en futuros retos.
Como cierre se realizaron reuniones para reflexionar con los integrantes de los
equipos, con el objetivo de que relaten sus vivencias y mediten sobre lo aprendido.
Los alumnos rescataron que los conocimientos adquiridos en las materias de Co-
mercializacin e Investigacin de Mercados fueron claves para alcanzar las metas.
RED INTERUNIVERSITARIA
A partir del ao 2010, se comenz a desarrollar la creacin de una red acadmica
entre las universidades argentinas Nacional del Nordeste (UNNE) y Nacional del
Sur, y uruguaya de la Repblica (UdelaR).
La red, surge como consecuencia de los resultados de una investigacin efectuada
en la UNNE sobre competencias adquiridas durante la carrera y aplicadas en la
profesin por los graduados en administracin, en la que se detectaron algunas de-
bilidades de la propuesta acadmica actual, como ser la ausencia de redes acadmicas
entre docentes y alumnos de distintas universidades.
Por medio de este diagnstico, se sonde en diversas alternativas que permitieran
brindar una solucin a la falencia mencionada, resultando que las prcticas con los
simuladores de marketing desarrollada en la materia de Comercializacin (carrera de
Licenciatura en Administracin UNNE) eran la herramienta ms apropiada para
iniciar una vinculacin interuniversitaria entre docentes y alumnos para promover
las movilidades.
En cuanto al origen de la red acadmica, su materializacin se efectu en diciembre
del ao 2010 con la identificacin y aceptacin de dos docentes de cada universidad
mencionada, avalada por las respectivas autoridades acadmicas.
Se destaca la valoracin de los alumnos hacia esta herramienta pedaggica, en virtud
de que permite integrar los conocimientos tericos y prcticos de la materia en una
actividad ldica desafiante que exige ganar el juego a los competidores denominados
Alfa y Omega, empresas operadas por el software, cuyos perfiles son la orientacin
hacia el segmento selectivo y masivo del mercado de computadoras personales res-
pectivamente.
Este proceso formativo voluntario que se concreta con equipos de hasta cinco alum-
nos que hayan rendido satisfactoriamente los parciales de la materia, es posible desa-
rrollarlo conformando equipos de alumnos y docentes de distintas unidades acad-
micas distantes fsicamente, gracias a la aplicacin de las TICs.
Se busca que la prctica del simulador de marketing permitida iniciar el proceso de
vinculacin interuniversitaria entre docentes de las universidades anteriormente ci-
tadas, generando un espacio de inters mutuo para intercambiar experiencias forma-
tivas y planificar actividades futuras de formacin de posgrado con la participacin
de los miembros de la red.
268 269
En cuanto a las Tecnologas para la instrumentacin de la red interuniversitaria
aplicables al desarrollo de las actividades de la red acadmica, se han evaluado al
Skype y un sistema propio de videoconferencia de la UNNE, resultando este ltimo
el ms apropiado en virtud de la posibilidad de poder modificarlo y ajustarlo a los
requerimientos especficos de sus usuarios.
El entorno del Skype permite el trabajo entre dos o ms operadores en su versin
gratuita. Identificamos algunas limitaciones (la opcin compartir pizarra se deshabi-
lita al incorporarse un tercer operador) que dificultan el proceso acadmico.
En cambio, el sistema de videoconferencia de la UNNE permite la incorporacin
de ms de dos operadores simultneos, con el acceso de todos a la opcin de com-
partir escritorio (es decir, un docente o alumno con privilegio de moderador que
ejecute el simulador de marketing en una PC, posibilita que los otros participantes
ubicados en otras PCs, distantes incluso geogrficamente puedan visualizar la activi-
dad que desarrolla de manera instantnea).
El sistema se complementa con la transmisin de audio y video, y cuenta con otras
herramientas como un espacio de trabajo interactivo para que todos los participantes
aporten en el proceso o trabajo que se est desarrollando.
Asimismo, se ha desarrollado un espacio virtual con la tecnologa Google Sites para
intercambiar opiniones y valoraciones sobre las experiencias que se obtengan con las
actividades de la red y la utilizacin del simulador de marketing.
CASO UNNE UDELAR UNS
Como intencin prctica, se pretende desarrollar el juego y las respectivas compe-
tencias mencionadas del simulador de marketing integrando los equipos con alum-
nos de las tres universidades. El proceso se coordinar desde la UNNE y ser super-
visado en lnea por los docentes del UdelaR y la UNS.
El sistema denominado webconference es un Aula Virtual Sincrnica, la cual faci-
lita el dictado de una clase de tipo magistral (uno a uno entre los usuarios). El orador
(profesor) cuenta con una serie de herramientas que le permiten dictar la clase en
tiempo real con tan slo una conexin a Internet y una cmara Web.
En el mes de junio del ao 2011, docentes de la UdelaR y de la UNS han viajado
a la Facultad de Ciencias Econmicas (Resistencia, Chaco) para interiorizarse de la
prctica del simulador de marketing en la UNNE.
La primera evaluacin posterior a este encuentro result altamente satisfactoria dado
270 271
que se compartieron adems experiencias sobre bibliografa nueva y se reflexion
sobre la posibilidad de crear un posgrado en marketing entre las tres universidades.
De las actividades desarrolladas hasta el momento, pueden concluirse que se dispone
de una tecnologa de video conferencia desarrollada por la UNNE que permiti-
r la instrumentacin fluida y efectiva de las actividades de la red acadmica, y la
posibilidad de avanzar a partir de este logro hacia objetivos mayores, como ser la
planificacin de un posgrado en marketing para varias universidades argentinas y
de pases limtrofes.
Las actividades desarrolladas hasta el momento han sido de intercambio de la ex-
periencia ulica del simulador de marketing y la prueba de diversas tecnologas de
informacin y comunicacin (TIC) que faciliten el desarrollo de esta experiencia a
la distancia bajo la modalidad virtual.
Se busca que la prctica del simulador de marketing permitida iniciar el proceso de
vinculacin interuniversitaria entre docentes de las universidades anteriormente ci-
tadas, generando un espacio de inters mutuo para intercambiar experiencias forma-
tivas y planificar actividades futuras de formacin de posgrado con la participacin
de los miembros de la red.
Resumiendo, las etapas desarrolladas por la ctedra para el uso del simulador fueron:
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL SIMULADOR
Brindar una perspectiva de mercado a mediano y largo plazo.
Aplicar los conceptos de estrategia, segmentacin y posicionamiento.
Resaltar la importancia del ciclo de vida de los productos.
Tomar decisiones de precios, puntos de venta y comunicacin.
Demostrar que, en las estrategias de posicionamiento, la mezcla de marketing
es una herramienta y no un fin en s misma.
SIMULACIN Y APRENDIZAJE
Un proceso de Simulacin implica
3
:
Resolucin de casos extendidos: la simulacin es en realidad una serie de deci-
siones relacionadas (casos) que se extienden sobre el tiempo
Interactividad y pensamiento anticipado: los participantes compiten dentro un
entorno de negocios que ellos mismos construyen.
Interconectividad entre las disciplinas: las decisiones de marketing afectan y son
afectadas por las de manufactura, que a su vez estn relacionadas a las financie-
ras. La informacin contable facilita (o restringe) todo el proceso de decisin y
el trabajo en equipo afecta la organizacin en general.
Responsabilidad Financiera: las aspiraciones de los participantes estn siempre
limitadas por las disponibilidades de efectivo y la rentabilidad de la empresa.
Trabajando con estas limitaciones, los participantes descubren cmo las deci-
siones que toman, afectan los flujos de efectivo y las utilidades.
Orientacin al cliente: el xito slo puede ser alcanzado satisfaciendo las nece-
sidades de los clientes.
Contexto significativo: los trminos de negocios, principios, prcticas y formas
de pensar son empleados dentro del contexto natural de empezar y conducir
un negocio.
Pensamiento crtico: los participantes descubren y son forzados a considerar las
mltiples renuncias que acarrea cualquier decisin. Tambin encuentran que
las respuestas correctas no existen y que las buenas decisiones dependen de las
circunstancias en el tiempo.
Trabajo en equipo, habilidades interpersonales y liderazgo: la complejidad de
la simulacin requiere divisin de tareas y coordinacin entre los miembros del
equipo. Las mltiples elecciones inducen un debate en el que los participantes
debern esmerarse para hacer valer sus ideas.
Entrega justo a tiempo: la cuestin disciplinaria es sometida a prueba en el pun-
to donde los participantes deben remitir sus reportes con las nuevas decisiones
en tiempo y forma, limitando el debate y generando la necesidad de nuevas
respuestas a cada nueva informacin.
3
Lic. Sebastin De Miguel Uso de Simuladores de Negocios en el Proceso de Aprendizaje
272 273
Ejercicio repetitivo: las actividades de cada periodo no slo resultan en nuevas
decisiones y nuevo material, sino que tambin se construye sobre el contenido
anterior.
BENEFICIOS PARA LOS PARTICIPANTES
En la investigacin realizada por la Universidad de Cuyo, De Miguel
4
afirma que la
aplicacin de modelos de simulacin de negocios, en principio dentro de la currcula
de la Licenciatura en Administracin, podra potenciar las competencias profesio-
nales necesarias para la administracin exitosa de negocios y organizaciones inclu-
yendo:
Competencias a nivel estratgico: entendimiento de la cadena de valor y
la estructura de la industria, anlisis de los modelos de negocio posibles y
estudio del contexto competitivo nacional e internacional.
Competencias a nivel ejecutivo: manejo de avanzadas herramientas de
gestin de negocios abarcando: comercializacin nacional e internacional;
operaciones, logstica y calidad; contabilidad y finanzas; lanzamiento de
proyectos y emprendimientos; y direccin de personas.
Se pretende que los estudiantes participantes sean capaces de:
Asumir roles como ejecutivos y defender sus decisiones ante un directorio.
Evaluar sus potencialidades personales en el manejo de grupos, tiempos,
presiones y como ejecutivos en las diferentes reas de la empresa.
Aplicar una estrategia competitiva en el negocio en particular a desarrollar.
Evaluar los resultados de la gestin del negocio, desde el punto de vista
estratgico y tctico.
Aplicar la experiencia y conocimientos, adquiridos en el desarrollo de la
carrera de grado, en los temas estratgicos y en las diferentes funciones de
la empresa.
Tomar decisiones estratgicas y tcticas en un ambiente altamente com-
petitivo.
Internalizar los conceptos de riesgo, competencia, oportunidades, amena-
zas, fortalezas, debilidades, entre otros, todos bajo la presin de un modelo
de simulacin que los someter a un ambiente complejo y altamente com-
petitivo. Como la vida econmica misma.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
El Ingeniero Gonzlez Zabaleta resalta las siguientes ventajas y desventajas de la
herramienta
5
, enumerando como ventajas, las siguientes:
4
De Miguel, Sebastin: ob cit.
5
Ing. Edmundo Gonzlez Zavaleta - Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/universidad/ui/eu/textos/
Se puede conocer el resultado de las decisiones tomadas de un perodo
anterior.
Permite conocer el efecto de las estrategias adoptadas por los equipos par-
ticipantes para dirigir la empresa.
Posibilita medir y evaluar los resultados logrados en el desempeo de las
empresas por las personas que las dirigen.
Desarrolla el espritu de competencia de los participantes en el juego.
Permite aplicar los conocimientos y experiencia sobre el proceso de direc-
cin de una empresa.
Facilita la integracin y el trabajo en equipos entre los participantes.
En cuanto a las desventajas, se encuentran:
Las situaciones que se presentan en el proceso del desarrollo del juego a
veces no se presentan en el mundo real.
Las variables que se manejan son limitadas y no representan todas las que
enfrentan las empresas durante su gestin.
Los procesos de negociacin que se realizan durante el desarrollo del juego
deben estar limitados a las variables que se manejan en el mismo.
Los supuestos bsicos del juego estn determinados por la experiencia del
instructor, lo cual hace que un mismo juego pueda tener variantes dife-
rentes.
Los docentes de la ctedra, consideramos de suma utilidad la incorporacin de esta
herramienta como estrategia de enseanza-aprendizaje porque nos permite motivar
a los alumnos mostrndoles cmo aplicar los conocimientos aprendidos en la rea-
lidad.
CONCLUSIONES
Se debe apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje con nuevas formas de trabajo
dentro del aula, buscando incentivar la motivacin por aprender, adems de una
mayor participacin y compromiso de parte de los estudiantes en la adquisicin de
nuevos conceptos.
Las instituciones de educacin superior son la base del desarrollo de profesionales,
deben brindar una formacin integral que permita aportar conocimientos, compe-
tencias y habilidades para contribuir a aumentar los niveles de productividad que
precisa la sociedad.
La educacin es la inversin ms importante de un pas, permite una mejor distribu-
cin de los recursos, a mayor preparacin mayor nivel de ingresos.
texto_eu.htm
274 275
Es necesario comprender que el xito de un egresado depende en gran medida de la
capacidad creativa e innovadora que tenga y pueda ofrecer al sector productivo. Las
Instituciones de Educacin Superior no pueden educar slo para el presente, sino
que deben mirar hacia el futuro.
Las posibilidades sern an mayores en la medida de que se cuente con la voluntad
y la participacin activa de los integrantes de la red y se sumen a esta interesante
experiencia otras universidades argentinas y extranjeras.
BIBLIOGRAFA
Philip Kotler Direccin de Mercadotecnia Ed. Prentice Hall
Naresh Malhotra Investigacin de Mercados: un enfoque prctico Ed.
Prentice Hall
M.A. Janette Brito Laredo, M.C.A. Velia Vernica Ferreiro Martnez, M.I.
Adriana Isabel Garambullo Innovando el aprendizaje: Uso de simuladores en
el proceso enseanza aprendizaje. Caso Prctico UABC, Facultad de Ingeniera
y Negocios Facultad de Ingeniera y Negocios Tecate, en la Universidad Au-
tnoma de Baja California
Sebastin De Miguel Uso de Simuladores de Negocios en el Proceso de
Aprendizaje
Edmundo Gonzlez Zavaleta (2001) Uso de simuladores de negocios en el
proceso de aprendizaje
Soraya Paniagua. Educaterra
http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/SHI/
seccion=1188&idioma=es_ES&id=2009100116300118&activo=4.
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http://www.cursosypostgrados.com/noticias/desarrollando-habilidades-con-
los-simuladores-de-negocio-1575.html
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http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/universidad/
ui/esyti/sim_neg1.htm
http://www.cronista.com/notas/240145-llegan-los-nuevos-simuladores-ahora-
marketing-pymes-
http://www.fca.uach.mx/revista_electronica/VOL.8/Ponencia%20
120-UABC-Tecate.pdf
276 277
Seminario de prctica profesional asistida en
tecnologa. Un espacio semipresencial para el
desarrollo del futuro arquitecto.
Assisted professional practice seminar on
technology. A b-learning place for the
development of a future architect.
PRAT, EMMA SUSANA
Profesor Adjunto. Dedicacin Exclusiva. Arquitecta (UNNE),Coautora de cinco (5)
libros. Doctorando enSustentabilidad en la Educacin Superior basada en la Tecnologa
Educativa Apropiada y Crtica, de lo analgico a lo digital.Docente degrado y Posgrados
en Arquitectura. Pasantas en Cuba, Espaa e Italia.Directora de Proyectos I+D nacionales
e internacionales.
Comodoro Rivadavia 1342 - Corrientes, capital. Tel.: 03794 444283.
Email: emmasus@hotmail.com
ROCA ZORAT, ILEANA CECILIA
Jefe de Trabajos Prcticos. Dedicacin Exclusiva. Diseadora Grfica (UNNE), Docente Jefe
de Trabajos Prcticos. Investigadora Categorizada V, Maestrando en Tecnologa Informtica
Aplicada a la Educacin, Facultad de Informtica. Universidad Nacional de La Plata.
Avenida valos 351 Resistencia Chaco. Tel. 0362 4431637.
Email: dg.rocazorat@gmail.com
MORN, ROSANNA GRISELDA
Jefe de Trabajos Prcticos. Dedicacin Exclusiva. Arquitecta (UNNE). Docente Jefe de
Trabajos Prcticos. Investigadora Categorizada V. Cursadode Especializacin en Docencia
Universitaria en Facultad de Humanidades de la UNNE, Trabajo Final en Evaluacin.
Maestrando en Metodologa de la Investigacin Cientfica Humanidades, UNNE.
Cursando Especializacin en Evaluacin Ambiental FAU UNNE.
Juan de Dios Mena 311 - Resistencia Chaco. Tel.: 03624 458814.
Email: moranrosannag@yahoo.com.ar
PALABRAS CLAVE
Blended Learning Prctica Profesional Asistida Tecnologas Educativas.
KEYWORDS
Blended Learning Professional Practice Educationaltechnology.
RESUMEN
El Seminario de Prctica Profesional Asistida en Tecnologa, asignatura del trayecto
obligatorio del ciclo profesional de la Carrera de Arquitectura, es producto de las ne-
cesidades y carencias de la Facultad expuestas durante el proceso de acreditacin de
la carrera ante la CONEAU. Como resultado, el Consejo Directivo de la Facultad
de Arquitectura y Urbanismo aprob y puso en vigencia el reglamento de la Prctica
Profesional Asistida (PPA) para la carrera de Arquitectura, denominndose Semi-
nario de Prctica Profesional Asistida en Tecnologa a la asignatura que coadyuva a
la problemtica, principalmente en lo que respecta al marco terico y la ejercitacin
de la prctica en grado.
La masividad de estudiantes; en discordancia numrica con el plantel docente; la
suma de horas didcticas y horas de prctica; y las distancias geogrficas pusieron en
evidencia la imperiosa necesidad de implementar un sistema de gestin de conteni-
dos que provea un entorno virtual para el seguimiento de los estudiantes.
Se implement la modalidad de cursado semipresencial o blended learningmediada
por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo que demand estudios
previos sobre las necesidades de los estudiantes y de la ctedra; como as tambin dio
lugar a la planificacin de cursos de capacitacin para docentes y estudiantes.
El eje de la innovacin se sita en la posibilidad de ruptura en las orientaciones edu-
cativas y en los contenidos que venan dictndose en el 5to. ao del ciclo profesional
de la carrera, con un enfoque tecnolgico apoyado en el uso de entornos virtuales
y en la combinacin de recursos multimediales enmarcados en una concepcin re-
flexiva y crtica de la enseanza.
ABSTRACT
The assisted professional practice seminar on technology, subject in the obligaroty
way of Architectural Career professional term, is a product of schools needs and
lacks, expound during the acreditation process of Architectural Career. As result,
FAU Directing Council aproved and enforced the rules of procedure of Assisted
Profesional Practice (PPA) for Arquitectural Career, named Assisted Professional
Practice on Technology.
The huge amount of students, opossed to the amount of teaching staff; the teaching
hours and practice hours; and geographical distances of places have made evident
the urgent need to carry out a knowledge administration system that provides a
278 279
virtual enviroment for following and mentoring of students.
It was implemented the half-attendance study, mead by information and comunica-
tion technologies, which required previous studies about the students and profes-
sorship needs; as well as led to the planning of training courses for teachers and
students.
The center of innovation is in taking advantage on breaking chance in educative ori-
entations and in contents that had been being teaching in 5th year of Architectural
Career professional term, with a technological approach, support by the use of vir-
tual environments and combination of massmedia resources framed into a reflexive
and critical teaching conception.
FUNDAMENTOS TERICO - pEDAGGICOS DE LA ExpERIENCIA
La sociedad actual exige a las instituciones educativas una permanente adaptacin
al cambio global. Ese dinamismo concierne a lo social, a lo cientfico-tecnolgico,
a lo econmico y a sus relaciones mutuas, haciendo ms complejo el contexto en el
que han de desenvolverse tanto las personas como las organizaciones e instituciones
privadas y pblicas.
El sistema educativo, en su condicin de subsistema social, no es una excepcin y se
ve afectado con intensidad por la nueva situacin, lo que aconseja la necesaria tras-
gresin de ese undcimo mandamiento sealado por Mc Clure (1988) que prescribe
Dejars la escuela como ha estado siempre.
Sin un cambio profundo en el seno de los centros educativos como organizaciones,
la Educacin tendr serias dificultades para adaptarse a los nuevos tiempos.
La adaptacin de cualquier institucin a un entorno cambiante no constituye un
proceso espontneo o automtico. Se hace necesario tambin analizar algunos de los
rasgos generales ms caractersticos del contexto en el que han de desenvolverse los
centros educativos.
Conscientes de las falencias actuales en cuanto al grado de especializacin de los
docentes que se desempean en la FAU en el tema especfico del desarrollo tecnol-
gico, y como una manera de contribuir a la formacin y capacitacin de los mismos,
se siente la necesidad de producir un cambio en las orientaciones educativas y en
los contenidos, y en promover la transformacin de los enfoques y de los mtodos
de enseanza, donde coincidentemente deben primar otras pticas, entre ellas, las
tecnologas educativas y la combinacin de recursos multimediales enmarcados en
una concepcin reflexiva y crtica de la enseanza.
Un plan de capacitacin no se puede simplemente teorizar con filosofas de ensean-
za-aprendizaje sin ponerlo realmente en prctica.
No se trata de que los ltimos desarrollos de la tecnologa vayan a resolver todas estas
cuestiones sino comprender que la insercin de los futuros profesionales en una so-
ciedad globalizada demanda una serie de competencias, las cuales estn relacionadas,
no con la acumulacin de saberes, sino con la seleccin de informacin pertinente y
habilidades tecnolgicas con capacidad para resolver situaciones problemticas que
permitan la insercin en un mundo de alta competitividad laboral.
En el anlisis de las prcticas se puede reconocer que desde el pensamiento prctico
de los docentes un problema por todos ellos advertido es el valor del inters por parte
de los alumnos para generar los procesos de la comprensin.
Estos procesos se derivan de enfoques que ponen nfasis en los mtodos reflexivos
para la comprensin por parte de los alumnos. Si pensamos en la innovacin para
el aula y nos proponemos recuperar los modos de pensar inteligentes, creativos y
profundos, podremos reconocer distintos modos de enseanza en donde las inno-
vaciones tengan sentido.
Se aborda la temtica del desarrollo tecnolgico con un enfoque sistmico, anali-
zando pormenorizada y profundamente sus aspectos esenciales; asimismo, en razn
de dicho enfoque con el que se encara la Educacin Tecnolgica, la temtica est
ntimamente relacionada con los otros mdulos que se desarrollan en el Seminario.
Estos aprendizajes permiten que el estudiante inicie un proceso de sistemizacin de
contenidos a partir del amplio campo de conocimientos que abarca la Tecnologa,
a la vez que incorpore modelos lgicos de pensamiento que le permitan anclar los
esquemas operativos necesarios para su formacin.
El desarrollo de los contenidos de este espacio tiene, adems, una vinculacin es-
trecha con la observacin de la aplicacin de la tecnologa en los diferentes niveles
de la carrera, con la finalidad de obtener una visin globalizadora, totalizadora e
integradora de la enseanza de esta disciplina.
En razn de este enfoque, la tecnologa se convierte en una herramienta apropiada
para el estudio de la complejidad que caracteriza a la enseanza, relacionada con la
ciencia y su impacto en la sociedad, a travs de la historia de la humanidad. Se traba-
ja a partir de aspectos comunes, tales como: el conocimiento de lo tecnolgico (saber
hacer y saber usar), el desarrollo tcnico, tecnolgico y econmico y las transforma-
ciones sociales, y la relacin con el individuo, la familia y la sociedad, significado e
historia de la tecnologa, su impacto y consecuencias favorables y desfavorables para
el progreso social y la proteccin del medio ambiente.
En sntesis, se trata de abordar el anlisis de la Prctica Profesional desde el punto
de vista de los procesos tecnolgicos, focalizado a partir de una alfabetizacin tec-
nolgica.
Se parte del concepto de que la tecnologa posee un lenguaje propio que debe ser
aprendido a fin de resolver las cuestiones cotidianas de la vida profesional.
Los arquitectos que adecuen su pensamiento segn procesos cognitivos basados en
principios tecnolgicos sabrn abordar inteligentemente los problemas concretos en
situaciones especficas.
280 281
Se ha de reconocer la imposibilidad de alcanzar buenos resultados en la prctica pro-
fesional si los estudiantes no han adquirido antes aprendizajes duraderos, pertinentes
y significativos, y si tales aprendizajes no son promovidos por procesos de enseanza
comprometidos y capaces.
El anlisis reflexivo de estos problemas permite iniciar un proceso de sistematizacin
de los conocimientos, incorporando modelos lgicos de pensamiento que posibili-
ten al estudiante anclar los esquemas operativos necesarios para su formacin.
Para adecuar el pensamiento segn procesos cognitivos basados en principios tecno-
lgicos se aborda el estudio de los procesos de cambio producidos en el desarrollo
tecnolgico, con un enfoque sistmico, analizando los mecanismos y procedimien-
tos que han posibilitado dichos cambios, ntimamente relacionados con la temtica
que se desarrolla en el anlisis de la trada: Tecnologa, Ciencia y Sociedad.
Si bien la palabra Tecnologa fue acuada recin a mediados del siglo XVIII (En-
cyclopdie, 1751-1772) es recin en la dcada de 1970 cuando toma preponderan-
cia y renombre y su uso se vuelve familiar en todos los mbitos de la tierra. Aunque
su significado ha cambiado notoriamente con relacin a aqul que tuviera en sus
orgenes, la tecnologa, como proceso, es tan antigua como la humanidad misma.
Podra afirmarse que nace en el preciso instante en que el hombre toma conciencia
de que el planeta le pertenece, y comienza a tomar posesin de l.
Hoy entendemos por tecnologa a todo proceso de produccin de bienes y servicios.
Tambin se la relaciona con todo lo que propende a lograr un mejoramiento de la
calidad de vida humana. Hay quines la identifican nicamente con la ciencia, insis-
tiendo que es su aplicacin inmediata. Otros la consideran una relacin del hombre
con los objetos. En realidad, tecnologa es todo eso, y mucho ms.
Pero resulta ms interesante resolver la incgnita que significa conocer cmo se lleg
a la tecnologa que hoy nos rodea, y reconocer en ella los cambios profundos que
ha producido en la sociedad. A este fenmeno lo hemos bautizado Transposicin
Tecnolgica.
Ya que consideramos que la arquitectura es una tecnologa, es necesario que la prc-
tica profesional lo demuestre desde los recursos mismos utilizados en el taller de
diseo.
El eje vertebral de la arquitectura lo constituye la programacin y ejecucin de pro-
yectos, con grados de dificultad crecientes.
El esquema propuesto se basa en la deteccin de necesidades (problema), el diseo,
la ejecucin y la evaluacin de proyectos tecnolgicos acordes con las capacidades y
las disponibilidades de cada grupo de alumnos.
Para implementar el desarrollo del aprendizaje del diseo de proyectos tecnolgicos,
se mantiene una estrecha vinculacin con el rea de prctica profesional. Esto tiene
la finalidad de obtener una visin globalizadora y totalizadora de la profesin.
Asimismo, la arquitectura, ubicada dentro del rea de servicios, exige el cumpli-
miento de altos niveles de calidad en todos los aspectos que involucra su desarrollo,
es decir:
Calidad en la formacin y capacitacin;
Calidad en la forma de hacer arquitectura;
Calidad en los procesos administrativos y de gestin;
Calidad de los profesionales.
El control de calidad de las etapas de diseo, produccin y mantenimiento de un
producto, asegura que la calidad se manifieste en economa, utilidad y satisfaccin
del consumidor. Se puede afirmar, tambin, que una prctica profesional de calidad
genera equidad de oportunidades y proporciona una gestin profesional eficiente y
participativa.
La prctica profesional ser de calidad si sus resultados producen una mejora en la
calidad de vida de las personas, si se alcanzan en todos los arquitectos desempeos
socialmente necesarios y si se cumple con los propsitos de justicia y bienestar eco-
nmico, social y cultural del pas. En otras palabras, el lema que define una prctica
profesional de calidad se centra en la frase: Pensar bien para vivir mejor.
DESCRIPCIN
Facultad y Carrera donde se ubica la experiencia:
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Carrera de Arquitectura
Asignatura:
Seminario de Prctica Profesional Asistida en Tecnologa
Ciclo Profesional: Quinto Ao de la Carrera.
Composicin del equipo de Ctedra:
ADJUNTO A CARGO: Arq. Prat, Emma Susana
JEFES DE TRABAJOS PRACTICOS: Dg. Roca Zorat, Ileana Cecilia; Arq. Mo-
rn, Griselda Rosanna; Arq. Pilar, Claudia Alejandra.
Estudiantes:
Alumnos que cursan la Asignatura en 2011: 154 (ciento cincuenta y cuatro)
Promedio de alumnos de los tres ltimos aos: 85 (ochenta y cinco)
Rango de edad promedio de los cursantes: 23-27 aos
LA CTEDRA
ORIGEN: pROBLEMAS O SITUACIONES QUE pROMOVIERON LAS
INNOVACIONES
El Seminario de Prctica Profesional Asistida en Tecnologa, asignatura del trayecto
obligatorio del ciclo profesional de la Carrera de Arquitectura, es producto de las
282 283
necesidades y carencias de la Facultad, expuestas durante el proceso de acreditacin
de la carrera de arquitectura.
Por resolucin N 379/07 CD la FAU UNNE opt por el ingreso al proceso de
acreditacin de la carrera en la primer etapa de la convocatoria efectuada por resolu-
cin N457/07de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(CONEAU).
Un aspecto fundamental de tal evaluacin, entre otros, lo constituye la intensidad de
la formacin prctica que se brinda a los estudiantes. La resolucin N 480/2006 del
Ministerio de Educacin de la Nacin, en su anexo III, establece los Criterios de In-
tensidad de la Formacin Prctica para la Carrera de Arquitectura y especficamente
refiere a la Prctica Asistida y al Trabajo Final o de sntesis como instancias comple-
mentarias y no susceptibles de sustitucin recproca. Establece que debe acreditarse
un tiempo mnimo de 150 horas de Prctica Profesional en sectores productivos o
de servicio o bien en proyectos concretos desarrollados por la institucin para estos
sectores o en cooperacin con stos.
Tan es as que el Consejo Directivo de la FAU resolvi aprobar y poner en vigencia
el reglamento de la Prctica Profesional Asistida (PPA) para la carrera de Arquitectu-
ra, denominndose Seminario de Prctica Profesional Asistida en Tecnologa a la
asignatura que coadyuva a la problemtica de la Prctica Profesional Asistida, princi-
palmente en lo que respecta al marco terico y la ejercitacin de la prctica en grado.
Las 150 horas estipuladas en la resolucin mencionada precedentemente, se cum-
plen estrictamente en la Prctica Profesional Asistida. Adems se desarrollan las ac-
tividades didcticas presenciales y no presenciales, segn la planificacin didctica
de la ctedra.
Esto es as debido a que la misma resolucin indica que ser obligacin de los alum-
nos que realicen la PPA cumplir con los horarios, condiciones y/o requisitos necesarios
para el desarrollo de la PPA en el organismo que los recepcione () y mantener debi-
damente informados a los tutores que se les designen adems de tener la obligacin de
realizar un detallado informe por escrito del desarrollo y resultado obtenidos en el
proceso.
Tanto las actividades y trabajos internos de la ctedra como las horas cumplidas en
PPAtienen un seguimiento por parte de los docentes tutores bajo una modalidad
de trabajo semipresencial, mediada por las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin; ms precisamente mediada por un Sistema Virtual de Gestin de Con-
tenidos de Aprendizaje (en ingls LMSLearning Management System) tambin
llamado Entorno Virtual de Enseanza y Aprendizaje con recursos de interaccin
multisensorial y colaborativa.
OBJETIVO GENERAL DE LA pROpUESTA
Producir un cambio en los procesos cognitivos del futuro profesional, tenien-
do presente el desarrollo cientfico y tecnolgico actual; adoptando una visin
globalizadora, totalizadora, integradora y transversal para la enseanza de la
tecnologa.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Generar un espacio de reflexin acerca de la interaccin existente entre la Cien-
cia y la Tecnologa y el impacto que stas producen en la Sociedad.
Analizar crticamente los cambios que ha producido el avance tecnolgico en
el mundo, a partir de la importancia de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin en la mediacin profesional-usuario de arquitectura y la in-
corporacin del ordenador electrnico en el proceso de diseo arquitectnico;
Reflexionar sobre la aplicacin de metodologas que permitan disear procesos
de cambio en la prctica profesional, mediante el uso y aplicacin de recursos
multimediales, de modo de facilitar las tareas emergentes de la profesin y op-
timizar la capacidad de expresin y comunicacin.
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
a) ao de inicio
Inicio de dictado de la Asignatura: 2008
Inicio de dictado de la asignatura bajo la modalidad semipresencial con apoyo de
un LMS: 2010.
b) ejes de innovacin
Los puntos innovadores de la propuesta se posicionan en el aprovechamiento de la po-
sibilidad -derivada de una carencia significativa- de producir una ruptura en las orien-
taciones educativas y en los contenidos que venan dictndose en el 5to.ao del ciclo
profesional de la carrera; y en la transformacin de los enfoques y de los mtodos de
abordaje de las PPA, donde coincidentemente deben primar otras pticas, entre ellas,
las tecnologas educativas apoyadas en entornos virtuales y la combinacin de recur-
sos multimediales enmarcados en una concepcin reflexiva y crtica de la enseanza.
c) descripcin de las modificaciones introducidas
1. La ctedra apuesta a la alfabetizacin tecnolgica continua, que no descansa
en el uso de las TICs como medio de comunicacin entre docentes y alumnos,
sino que es el eje vertebral de los contenidos del seminario en virtud de desarro-
llar en los estudiantes competencias relacionadas al uso crtico de la tecnologa
y de la informacin, como as tambin al desarrollo de habilidades tecnolgicas.
Recordando Robert Mc Cormick (1997)se busca que el futuro profesional tenga
una clara idea del significado de la alfabetizacin tecnolgica; una clara visin de
cmo se aprende tecnologa; y una clara visin de cmo la alfabetizacin tecnol-
gica puede ser incorporada a la formacin profesional continua y a las estrategias
de organizacin empresarial. De all que se formula una triloga inseparable, en
284 285
cuanto a enfoques del aprendizaje, los contenidos a ensear deben ser Conceptua-
les, Procedimentales y Actitudinales. Se deben ensear conocimientos tecnolgicos,
procesos tecnolgicos y habilidades tecnolgicas.
Este trabajo agrega un cuarto enfoque y es que el docente es el que tiene que
detectar las bases aptitudinales de los estudiantes. Esto quiere decir poner en
juego estrategias de enseanza que colaboren a discernir qu es lo que mejor
hace el estudiante, para poder ayudarlo a desarrollar mejor sus habilidades y
ayudarlo a construir su propio conocimiento.
Y que esta actitud sistmica debe estar acompaada por un enfoque teleon-
mico que permita comprender la finalidad de cada objeto proyectado, lo que
constituye un producto carente de neutralidad, desde el mismo momento en
que se haga uso de l, por la intencionalidad que se persigue.
Si por tecnologa se entiende bsicamente un saber hacer, en el sentido de
produccin de bienes y servicios, los estudiantes deben aprender, no una tc-
nica, como lo hacan las ya inexistentes escuelas de oficios, sino las tcnicas en
s mismas como componentes de una compleja interrelacin con el contexto:
sociedad, conocimiento, cultura, ambiente y valores.
A esto debe agregrsele el conocimiento en todas las ramas de la ciencia y la
tecnologa. Una educacin tecnolgica debe formar al estudiante, en todos los
niveles, en un difcil balance entre diseo, construccin y conocimientos, consi-
derando tres objetivos bsicos de la educacin tecnolgica: la reproduccin de
conocimientos socialmente elaborados, el desarrollo cognitivo de los alumnos
y los aspectos ticos y de formacin del ciudadano
1
. En particular la educacin
Tecnolgica debe orientar a los alumnos hacia una toma de conciencia de la
necesidad del control social de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa
2
.
2. Se trabaja en prcticas de resolucin de problemas en las que se define y de-
limita el problema planteado al alumno; se le piden propuestas de soluciones
alternativas y deben explicar cmo las implementaran, para terminar con una
autoevaluacin, la que se realiza tanto individualmente como de manera grupal.
La alfabetizacin tecnolgica pone nfasis en el conocimientobsico que debe
tener un alumno del nivel de quinto ao de arquitectura. En general, estas
actividades de resolucin de problemas son utilizadas como ejercicios para
utilizar un tipo especfico de conocimientos tecnolgicos que resultan tener
una importante utilidad pedaggica.
Todos los problemas tecnolgicos tienen lugar en un contexto de necesidades,
deseos, mercados, y un complejo conjunto de restricciones sociales, econmi-
cas, y ambientales que a veces se ignora en las aulas, lo que provoca una dico-
1
Linietsky, C. (2000).
2
Fourez, G. (1997).
toma con la realidad profesional. Por lo tanto, pareciera que estamos ante la
disyuntiva entre tratar de ver a la alfabetizacin tecnolgica como saber sobre
la tecnologa, pero no siendo capaces de hacer nada con estos saberes, y verla
como resolucin de problemas, sin un contenido ni contexto tecnolgico claro.
3. Se estudia a los procesos considerando como parmetro el carcter sistmico
de los mismos. Se agrega el concepto de procesos que generan procesos.
En este punto, el trabajo consiste en realizar un anlisis pormenorizado de los
procesos y procedimientos referidos al rea del quehacer arquitectnico, para
lo que se hace necesario que el alumno sepa diferenciar perfectamente uno de
otro, en las distintas actividades a que se enfrentar como profesional.
Algunos de los cursos tecnolgicos que toman el enfoque basado en conoci-
miento tratan de enfatizar las ciencias y las matemticas y tienden a convertirse
en cursos de ciencias aplicadas. De hecho, muchos de estos cursos se denomi-
nan de dentro del rea de las ciencias. Desafortunadamente, resultan estriles
e impopulares entre los estudiantes, no generan los intereses deseables hacia la
tecnologa ni estn relacionados en modo alguno con el mundo de la tecnologa
que los estudiantes habitan.
4. A partir de la enseanza de oficios o artesanas en paralelo con la enseanza
de artes industriales significaron que el hacer productos fuera valorado, Los
estudiantes deban ser capaces de hacer lo que diseaban. Por aquel entonces
la construccin de modelos era mirada con aprensin porque en ellos no se
desarrollaban las habilidades para hacer en modo suficientemente adecuado.
Los estudiantes deben ser capaces de hacer, de desarrollar habilidades tecnol-
gicas, no slo de pensar. Hay muchos estudiantes que pueden generar buenas
ideas para resolver un problema pero no tienen capacidades prcticas de imple-
mentarlas realmente. Muchos recin graduados han aprendido que una gran
cantidad de teoras que han adquirido en sus carreras universitarias deben ser
adaptadas para ser aplicables al mundo real. Pero, junto con esto, la tecnologa
ya no est ms basada en aproximaciones o intuiciones, y el fundamento terico
se convierte en la base de la innovacin tecnolgica.
La educacin tecnolgica debe tratar de cubrir ambos frentes, el de pensar y el
de hacer, y debe intentar hacerlo en forma conjunta. Se necesita un balance.
Se establecen tres puntos cruciales en el estudio de la Tecnologa, los cono-
cimientos, los procesos y los contextos. Los procesos incluyen el diseo y la
construccin de productos y sistemas, as como el control, el uso, y la
evaluacin de estos sistemas, exhibiendo un interesante rango de habilidades.
5. La formulacin de un proyecto tecnolgico viable, factible y pertinente, es
286 287
la finalidad del Trabajo de campo final, como resultado de la PPA.
Se considera proyecto Tecnolgico al anlisis de una situacin dada, que de-
fine, evala y jerarquiza necesidades y carencias en trminos de discrepancias,
en relacin con lo que se tiene y lo que se pretende lograr en resultados.
Para lograrlo, desarrolla acciones tendientes a modificar o perfeccionar los
procesos.
Ante un problema determinado, lo desglosa en necesidades bsicas y objeti-
vos generales a alcanzar, basado en un diagnstico de la situacin, tomando
en cuenta el perfil del destinatario del proyecto, incorporando nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin y aplicando criterios tecnolgicos
para su ejecucin.
Un proyecto puede definirse como el conjunto de actividades por realizar de
una manera articulada entre s, con el fin de producir determinados bienes o
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas, dentro de los
lmites de un presupuesto y de un perodo de tiempo dados
3
Concluimos en que es una propuesta prospectiva de logros a alcanzar segn una
determinada metodologa. Esta metodologa se basa en una estrategia de uso
adecuado de los recursos disponibles de manera procesual y holstica.
Sintticamente se puede decir que es la forma de resolver problemas, procesual,
sistmica y holsticamente.
A modo de sntesis se muestra en el cuadro las fases procesuales de la elabora-
cin de un proyecto tecnolgico.
Para la elaboracin de los trabajos, los estudiantes organizados en grupos de-
3
Ander Egg y Aguilar (1992).
ben seleccionar un objeto de estudio, pudiendo ser este un estudio profesional
particular, una empresa, comercio, entidad o Institucin Estatal o Municipal,
que tengan relacin con la profesin del arquitecto, ya sea elaborando bienes,
procesos o servicios de o para los profesionales arquitectos.
Cuadro de Fases de un Proyecto Tecnolgico, bibliografa de ctedra.
6. En este contexto, la ctedra decidi implementar la modalidad semipresencial
de cursado de la asignatura (en inglsblended learning): Durante las prime-
ras diez clases, los estudiantes asisten regularmente a clase para el estudio de
las diferentes temticas que la ctedra propone. Las clases restantes, durante
el desarrollo del Trabajo de Campo Final, son asistidos mediante encuentros
presenciales grupales, y tutoras mediadas por la tecnologa informtica.
7. Un aula virtual oficia de medio de comunicacin entre docentes y estudiantes
para desarrollar las tareas de seguimiento y orientacin sobre el Trabajo de
Campo Final. El uso del aula virtual no se limita a la simple distribucin de
material pedaggico a travs de Internet y la utilizacin de algunos medios de
comunicacin de uso corriente como el correo electrnico y eventualmente el
288 289
foro de discusin. Se utilizan todos los mdulos que el sistema provee: activida-
des y tareas colaborativas, carga de archivos compartidos, informes estadsticos,
sala de chat, evaluaciones y gestin de recursos multimedia.
Para hacerlo apropiadamente, el equipo de trabajo realiz estudios previos
que le dieran validez y sustento a la propuesta. Es as que se hizo en 2009 un
pormenorizado anlisis comparativo y evaluacin de entornos virtuales de
gestin de contenidos profusamente utilizadas, con la intencin de seleccio-
nar una de ellas que, respondiendo a los cinco criterios de seleccin (cdigo
abierto, gratuidad, accesibilidad, estandarizacin y un enfoque metodolgico
preferentemente constructivista del proceso), pueda ser utilizada en la Facultad
de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste como
un espacio virtual para la gestin de contenidos y va de comunicacin, con
servidor local e independencia de otras instituciones.
Del anlisis precedente se opt por la plataforma Moodle
, en funcin de cua-
tro criterios de seleccin:
1er. Criterio: Gratuidad y libre distribucin
Los sistemas de gestin del conocimiento desarrollados por empresas privadas
tienen en general un nivel bastante alto en cuanto a la calidad de los productos
pero precios demasiado altos que algunas instituciones no pueden pagar. Es
por ello que el primer criterio de seleccin fue la gratuiadd y libre ditribucin
del sistema.
Se analizaron ventajas y desventajas, elementos que incorporan y carecen, y se
evalu si, ms all de utilizarse como objeto de comprobacin de utilizacin
para el Seminario, es posible la implantacin de manera ms amplia, a nivel
unidad acadmica, de una plataforma de estas caractersticas.
Su naturaleza Open Source (de cdigo abierto) hace de Moodle una plata-
forma adaptable a la cultura y costubres de quienes la utilizan, de actualizacin
continua y abierta al diagnstico permanente de sus usuarios y los aportes que
estos realizan.
2do. Criterio: Accesibilidad
2.1 Accesibilidad para usuarios con diferentes caractersticas:
El segundo criterio de seleccin fue el de accesibilidad no limitada a algunos
usuarios. El sistema cuenta con tecnologas que permiten a personas con al-
guna incapacidad o dificultad sensorial acceder a la informacin en lnea. La
informacin es accesible cuando logra el nivel ms alto de utilizacin
4
. En este
sentido se consideraron las normas y/o protocolos de accesibilidad para usua-
rios inhabilitados.
4
Yonaitis, R. (2002).
2.2 Versatilidad en tiempo y espacio:
Implica accesibilidad no limitada por el tiempo y el espacio y uso de la Web
como soporte de distribucin. Los problemas de tiempo, espacio y horarios
desaparecen dado que los usuarios pueden acceder a contenidos educativos
desde cualquier lugar geogrfico a cualquier hora. Los sistemas de enseanza
asistida por computadora estn disponibles las 24 horas todo el ao. En este
sentido se consideraron:
Acceso a los datos en un servidor local:
Las compaas desarrolladoras de sistemas virtuales de gestin de contenidos de
aprendizaje que alojan todos los datos en servidores propios pueden llegar a ser
un problema por la falta de control total sobre la plataforma y por la distancia
a la que se encuentran los servidores. El sistema seleccionado permite alojar la
data en un servidor local, con autonoma total e independiente de la compaa
desarrolladora de software.
Idioma castellano como idioma original o traduccin del software dis-
ponible.
Otra de las razones para descartar plataformas durante el anlisis ha sido el
idioma. Para implantar un sistema virtual, el entorno de trabajo debe estar
desarrollado en un idioma accesible para la gran mayora de los destinatarios.
Esto significa que las plataformas no desarrolladas en castellano no fueron con-
sideradas.
3er. Criterio: Estandarizacin
Existen a nivel internacional organizaciones dedicadas a la estandarizacin de
las plataformas de e-learning con el objeto de lograr la articulacin entre los dis-
tintos sistemas virtuales existentes en el mercado. La estandarizacin de las tec-
nologas aplicadas al aprendizaje pretende posibilitar la reutilizacin de recursos
educativos y la interoperabilidad entre sistemas de software heterogneos (Ani-
do, 2002). Dentro de esta heterogeneidad, es requisito indispensable incluir un
protocolo que permita la articulacin del contenido educativo indistintamente
del fabricante o desarrollador de software y de las caractersticas del mismo.
Para las finalidades del presente estudio se tom en cuenta el modelo de es-
pecificaciones tcnicas, accesibilidad y estandarizacin SCORM
5
, paquete de
estndares tcnicos que permiten sistemas de aprendizaje basados en Web para
encontrar, importar, compartir, reutilizar y exportar contenidos de aprendizaje
de una forma estandarizada.
5
SCORM: del ingls Sharable Content Object Reference Model se traduce al castellano como Modelo
de Referencia para el diseo y distribucin de cursos.
290 291
4to. Criterio: modelo pedaggico
6
El cuarto y ltimo criterio de seleccin fue el modelo tcnico pedaggico subya-
cente que los sistemas proponen. Esto significa que una plataforma debe elegir-
se no slo desde el diseo del sistema y programacin sino desde la concepcin
del aprendizaje que se propone mediante las herramientas tecnolgicas y su or-
ganizacin y operatividad. La seleccin se bas en el paradigma constructivista
cuyas estrategias actuales posibilitan el aprendizaje significativo en el alumno.
El sistema y las aulas virtuales all alojadas fueron puestas consideracin de do-
centes y alumnos a travs de una primera experiencia que se desarroll durante
el ciclo lectivo 2010. Los recursos utilizados para interactuar fueron en dicha
oportunidad la distribucin de material escrito desarrollado en base al sistema
de hipermedia, acceso directo videos vinculados desde la web, uso de notifica-
ciones, calendario, foro, correo electrnico.
8. Si bien la PPA se realiza de forma individual, en una primera instancia de inte-
gracin de las experiencias se trabaja en tareas virtuales colaborativas a travs
de foros con el propsito de lograr la discusin, argumentacin, reflexin y
comunicacin entre los integrantes de cada grupo. Existen tres aspectos claves
para soportar la eficaz interaccin de un grupo de trabajo: comunicacin, cola-
boracin, y coordinacin
7
. Estas son tres de las principales claves para el xito
del trabajo que los estudiantes llevan adelante, lo hagan sincrnica o asincrni-
camente, con modalidad presencial, semi-presencial o completamente a distan-
cia. Las tareas virtuales colaborativas pueden resumirse en un concepto inte-
grador: Groupware. No se trata de un concepto nuevo pero s innovador en
cuanto al contexto de aplicacin. Definido como una Tecnologa diseada
para facilitar a grupos de personas que trabajan en una tarea comn u objetivo
y que proveen una interfaz a un ambiente compartido
8
. Se trata de Entornos
Virtuales de Trabajo Colaborativo basados en Redes de Computadoras cono-
cido originalmente como CSCW (Computer Support Cooperative Work).
Ya en 2011, la Ctedra decidi ir ms all en el aprovechamiento de los re-
cursos, incorporando mdulos de evaluaciones y autoevaluaciones on-line,
informes de rendimiento y calificaciones del estudiante. Esto ltimo le per-
mite a los docentes obtener datos estadsticos del desempeo de los estudiantes,
sin necesidad de contar con planillas o listas adicionales.
6
7
Bibbo, L. (2004) Mtodos de Especificacin de Entornos Groupware, Laboratorio de Investigacin y
Formacin en Informtica Avanzada, UNLP, La Plata.
8
Bibbo, L. (2004) Op. Cit.
d) anlisis de las caractersticas que las diferencian de las prcticas habituales
Es muy habitual entre los docentes de las disciplinas proyectuales, considerar que la
tecnologa informtica no puede utilizarse ms que como un auxiliar para la comu-
nicacin, argumentando que es imposible realizar un seguimiento de la produccin
de un estudiante si no es en forma presencial ya que se entorpece la interaccin entre
docente y alumno; que es imposible distinguir la verdadera autora del trabajo; y que
no existen programas informticos que reemplacen virtualmente las posibilidades de la
presencialidad.
Estos argumentos surgen al momento de decidir incorporar o no a una ctedra
las modalidades a distancia o semipresencial. Si bien el ltimo de los argumentos
es completamente cierto, no se trata de reemplazar a los profesores, ni se trata de
reemplazar las clases presenciales. Se trata, en cambio, de optimizar los servicios que
se prestan a los estudiantes aplicando en las casas de altos estudios la tecnologa a
disposicin.
e) evaluacin del proceso y de los resultados.
El proceso de cambio global es continuo y vertiginoso; por lo tanto, la experiencia
que aqu se presenta ha sido ardua y no falta de inconvenientes.
Esta experiencia nos ha mostrado claramente que es imposible llevar adelante cam-
bios sustanciales en las prcticas pedaggicas si no se cuenta con decisiones firmes
y predisposicin al cambio de paradigmas educativos por parte de las autoridades;
como as tambin formacin continua de docentes y administrativos en temticas
especficas que abarcan desde conceptos relativos a la mediacin de las TICs en la
enseanza hasta la implementacin de los mismos en espacios reales con necesida-
des previamente diagnosticadas.Cuando este escenario no se presenta, las acciones
-que debieran ser conjuntas- pierden vigor.
Esta experiencia nos indica que las acciones deben centrarse precisamente en las
necesidades de los estudiantes universitarios, superando las resistencias y hostilidades
que el universo de la informtica supone a los docentes y a las autoridades. En el
contexto del SPrAT las necesidades pueden resumirse en:
Paliar la falta de tiempo de estudiantes que tienen mltiples actividades, o cum-
plen un horario laboral de media jornada.
Paliar las distancias geogrficas de aquellos estudiantes que viven en los alrede-
dores de la ciudad, en ciudades vecinas o en el interior de la Provincia.
Paliar los gastos que genera el traslado hasta esta casa de estudios.
Paliar la sensacin de incertidumbre que pueda generarse entre una clase y otra
para realizar consultas o realizar correcciones.
La concrecin de la metodologa propuesta conlleva a amalgamar la educacin pre-
sencial con la no presencial en un ambiente de trabajo virtual. Est demostrado que
no existe en la actualidad un solo ambiente que congregue todas las herramientas
292 293
necesarias para concretar un curso en particular sino muchas y distintas que deben
ser seleccionadas y apropiadas en funcin a los requerimientos pedaggicos y posi-
bilidades humanas y materiales.
A pesar de las dificultades, concretar los objetivos planteados permiti darlugar al
inicio de la siguiente fase del proyecto, que se encuentra en pleno desarrollo y trata
especficamente del diseo de cursos intensivos de capacitacin al cuerpo docente
de las ctedras interesadas en abrir espacios virtuales, como ha sido el caso de Estruc-
turas III y Construcciones II.
Las Ctedras mencionadas, otrora 100% presenciales, y actualmente con la apo-
yatura de un sistema alternativo mediado por la tecnologa informtica, han
implementado,desde el ao 2006 y con el esfuerzo de los docentes involucrados y
del entonces personal del CIADyT
9
,prcticas que combinan la educacin presen-
cial con la no presencial focalizadas en la evaluacin y seguimiento de los procesos
cognitivos.
Optar por esta dinmica posibilit optimizar el uso del tiempo y mejorar la calidad
de la propuesta, eliminando los condicionantes del espacio fsico y las distancias
geogrficas.
La experiencia intenta demostrar que es posible, incluso con dificultades, educar
bajo una modalidad mixta con los mismos resultados que en forma presencial de-
pendiendo, principalmente, de la amplitud de pensamiento, proyectos y fines ins-
titucionales.
La filosofa de este grupo de trabajo es que no se puede estar alejado de los avances
tecnolgicos, pues es a ellos a los que se deber enfrentar el profesional independien-
te inmediatamente despus de su egreso universitario.
A modo de revalidacin de hiptesis ratificamos que la metodologa planteada y
aplicada en forma crtica y apropiada a las necesidades que el equipo docente ha
detectado se convierte en un poderoso instrumento de enseanza, ssin olvidar que
las tendencias metodolgicas no deben ser estticas e inalterables, sino una gua o
camino orientativo hacia la construccin y la reflexin sobre la teora y la prctica y
la satisfaccin de la experiencia donde los preconceptos son revisados posibilitando
nuevos conceptos.
Esta experiencia y los productos de ella derivados tienen, sin duda, una aplicacin
utilitaria para la comunidad educativa universitaria de la FAU, bajo la premisa de
ofrecer, en la medida de lo posible, y a travs del CIADyT un antecedente experien-
cial y un modelo de aplicacin de una metodologa alternativa para el proceso de
diseo arquitectnico.
En base a los resultados obtenidos y a la formacin continua de los docentes del
seminarioa en Instituciones del pais y del extranjero, hay un cuerpo de informacin
9
CIADyT: Centro de Informtica aplicada al Diseo y a la Tecnologa. Facultad de Arquitectura y
Urbanismo, UNNE.
suficiente para asesorar al personal docente integrante de las ctedras involucradas.
Los principales sectores beneficiados sern los del el rea de la Ciencias de la Tec-
nologa de la FAU-UNNE en general, al efectuarse la transferencia prevista de los
resultados de este trabajo a las dems ctedras.
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CIN SUPERIOR BASADA EN TECNOLOGA EDUCATIVA APRO-
PIADA Y CRTICA. Acreditado ante la Secretara General de Ciencia y Tc-
nica de la UNNE, con evaluacin externa e interna, y aprobado por el Consejo
Superior de la Universidad (Cdigo: PI-076-06) y en la Secretara de Polticas
Universitarias del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin para el Pro-
grama de Incentivos, (17/C038).
Resultados del Proyecto de I+D sobre LABORATORIO DE MEDIOS
CON MDULOS DIDCTICOS PARA EL DESARROLLO DE UNA
EDUCACIN TECNOLGICA DE NIVEL SUPERIOR A DISTAN-
CIA. Acreditado ante la Secretara General de Ciencia y Tcnica de la UNNE
(cdigo: PI-024-04), y en la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio
de Cultura y Educacin de la Nacin para el Programa de Incentivos (cdigo
17/C029)
Proceso de Acreditacin de la Carrera de Arquitectura de la FAU - UNNE.
Resoluciones consultadas: N457/07 de la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (CONEAU); N 379/07 del Consejo Directivo
FAU UNNE; N 480/2006 del Ministerio de Educacin de la Nacin.
296 297
Innovacin en el dictado de clases en la
asignatura Matemtica I.
Innovation in the issuance of classes in the
subject Matematica I.
RESCALA, CARMEN
Profesora en Matemtica, Fsica y Cosmografa, Contadora Pblica y Especialista en
Ingeniera Gerencial. Actualmente es Profesora Titular Ordinaria Dedicacin Exclusiva de
la Ctedra Matemtica I de la Facultad Ciencias Econmicas de la UNNE y Profesora
Titular Ordinaria Dedicacin Simple de la Ctedra Ciencias Bsicas de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo de la UNNE. Miembro Fundador y Miembro del Consejo
Acadmico del Instituto de Matemtica de la Facultad de Ingeniera de la UNNE.
Integrante de la Comisin Directiva en el cargo de Prosecretaria de la Asociacin Nacional
de Docentes de Matemtica de Facultades de Ciencias Econmicas y Afines. Es Docente
Investigadora, Categora 3.
Marcelo T. de Alvear 1148. Tel.: 03624 443809. Email: carmenrescala@yahoo.com.ar
ROHDE, GRICELA ALICIA
Profesora en Matemtica y Cosmografa. Especialista en Investigacin Educativa. Actual-
mente es Profesora Adjunta Ordinaria con Dedicacin Exclusiva de la Ctedra Mate-
mtica I y Auxiliar Docente de Primera de la Ctedra Matemtica II de la Facultad de
Ciencias Econmicas de la UNNE. Es Docente Investigadora, Categora 4.
Franklin 524. Tel.: 03624 424596. Email: grohde@eco.unne.edu.ar.
GOMEZ, MARA LUISA
Profesora en Matemtica, Fsica y Cosmografa. Especialista en Docencia Universitaria.
Actualmente es Jefe de Trabajos Prcticos Ordinaria con Dedicacin Simple de la Ctedra
Matemtica I y Auxiliar Docente de Primera de la Ctedra Matemtica II de la Facul-
tad de Ciencias Econmicas de la UNNE.
Rodriguez Pea 929. Cel.: 03624610796. Email: marilubaranda@educ.ar
PALABRAS CLAVES
Articulacin teora-prctica Autoaprendizaje Trabajo Grupal.
KEYWORD
Articulation theory-practice Self learning Grupal Work.
RESUMEN
Este trabajo describe la experiencia realizada a partir del ao 2009 en la Facultad de
Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del Nordeste, en la asignatura Ma-
temtica I, materia del primer cuatrimestre de primer ao del Ciclo Bsico comn
a las tres carreras que se dictan en dicha Facultad: Contador Pblico, Licenciado en
Economa y Licenciado en Administracin.
La innovacin surgi por iniciativa de los docentes que realizaron capacitaciones,
viendo la necesidad de mejorar las prcticas ulicas y los problemas de aprendizaje
de los alumnos con el desarrollo de las clases terico prcticas.
Esta propuesta consisti en desarrollar el Programa de la Asignatura Matemtica I
estableciendo un estrecho vnculo entre la teora y la prctica, contando para las cla-
ses con un profesor de teora y dos de prctico en forma simultnea, desarrollndose
los conceptos y demostraciones tericas necesarias para la realizacin de los ejercicios
y problemas de la gua de Trabajos Prcticos, buscando de esta forma el aprendizaje
grupal, que es una concepcin de aprendizaje donde la va fundamental es el grupo
para la construccin y reconstruccin de conocimientos individuales y colectivos.
Los objetivos de esta propuesta fueron: establecer un estrecho vnculo entre los co-
nocimientos tericos y su aplicacin prctica, estimular la actividad cognoscitiva en
los estudiantes, la creatividad, el autoaprendizaje y valorar la importancia de apren-
der a interactuar en grupo.
Despus de tres aos de aplicacin de la propuesta se puede concluir que los aspectos
positivos fueron: la participacin activa de los alumnos, demostrando continuamen-
te inters tanto en la teora como en el prctico, el alto porcentaje de asistencia, las
autoevaluaciones para ser conscientes de sus fortalezas y debilidades, la formacin
terica de los jefes de trabajos prcticos y la coordinacin de los temas tericos y los
prcticos por la simultaneidad en el dictado.
ABSTRACT
This work describes the experience realized from the year 2009 in the Faculty of
Economics Sciences of the National University of the North-east, in the subject
Mathematics I, belonging to the first four-month period of the first year of the Basic
Cycle common to three careers that are dictated in the above mentioned Faculty:
Public Accountant, Economics Degree and Administration Degree.
298 299
The innovation began as an initiative of the teachers who trained, seeing the need
to improve the practices in the classroom and the learning problems of the students
related to the development of the theoretical-practices classes.
This proposal consisted of developing the Program of the Subject Mathematics I es-
tablishing a narrow link between the theory and the practice, counting on a teacher
for the classes of theory and two teachers for the classes of practices in simultane-
ous form, developing the concepts and theoretical demonstrations necessary for the
accomplishment of the exercises and problems of the guide of Practical Works,
seeking through this way the group learning, that is a conception of learning where
the fundamental route is the group for the construction and reconstruction of indi-
vidual and collective knowledge.
The aims of this proposal were: to establish a narrow link between the theoretical
knowledge and his practical application, to stimulate the cognitive activity in the
students, the creativity, the self learning and to value the importance of learning to
interact in group.
After three years of application of the proposal it is possible to conclude that the pos-
itive aspects were: the active participation of the students, who have demonstrated
their constant interest in both theory and practical themes, the high percentage of
attendance, the self evaluations to be conscious of their strengths and weaknesses,
the theoretical formation of the chiefs of practical works and the coordination of
theoretical and practical topics for the simultaneous dictation.
Esta iniciativa surge ante la necesidad de mejorar las prcticas ulicas para optimizar
el rendimiento en las clases de Matemtica I.
En el desarrollo de las clases se ha buscado el aprendizaje grupal, que es una nueva
concepcin de aprendizaje donde la va fundamental es el grupo para la construc-
cin y reconstruccin de conocimientos individuales y colectivos, as como para la
transformacin de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su
conjunto.
Segn Vigotsky el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo, el
nivel de este ltimo se podr determinar teniendo en cuenta las experiencias previas
del sujeto que aprende. Este nivel de desarrollo alcanzado no es algo estable sino
flexible, el autor afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje, porque ste ltimo
crea el rea de desarrollo potencial oponindose a la teora gentica de Piaget, en
especial al desarrollo por etapas.
El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adqui-
siciones internas (VIGOSTKY, 1973, pg. 57)
Es fundamental para el desarrollo de esta experiencia comprender el significado de
zona de desarrollo prximo de Vigotsky, introducido desde el ao 1931, dicho con-
cepto se entiende como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno,
aquello que es capaz de realizar por s solo y el nivel de desarrollo potencial, aquello
que sera capaz de realizar con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Este
concepto da sentido a la enseanza.
El trabajo en grupo permite intercambios en un contexto horizontal, porque cada
integrante puede contribuir con sus propios conocimientos y experiencias recibien-
do de los dems sus aportes tambin. Si bien el aprendizaje se realiza individualmen-
te, se necesita de los dems como fuente de informacin, como colaboradores de las
nuevas adquisiciones. El trabajo grupal es conveniente para lograr un aprendizaje
profundo de conceptos y para la resolucin de problemas.
La prctica demuestra que los estudiantes son capaces de reproducir con bastante
veracidad cualquier informacin, pero sta se pierde o no puede ser aplicada conve-
nientemente porque la solidez de lo asimilado es muy poca. Por ello se ha buscado
un aprendizaje significativo, opuesto al aprendizaje mecnico, repetitivo o memors-
tico, orientando los esfuerzos a lograr formar procedimientos generales matemticos
en contraste con la enseanza tradicional donde el aprendizaje se basa en la ense-
anza de muchos contenidos sin considerar las formas de actuacin del estudiante.
El crecimiento exponencial de la informacin cientfica junto con el impacto cada
vez ms grande de las potencialidades computacionales marcaron en el aprendizaje,
el fin del enciclopedismo y del conductismo, para dar paso a formas generaliza-
das, sistmicas e integradoras del conocimiento que se sustentan en un pensamiento
flexible, basado en estrategias cognitivas y metacognitivas de aplicacin en los gran-
des campos del saber.
Segn Talizina con su teora psicolgica de la actividad no se puede separar el saber
del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conoci-
miento sin una habilidad, sin un saber hacer. Por ello es fundamental lograr una
correspondencia entre la preparacin terica y la preparacin prctica, sin caer en la
teorizacin exagerada ni en un practicismo. Los conceptos y teora que se utilicen no
deben estar separados de la prctica, buscando ejercicios y problemas que procedan
de los diferentes campos de la sociedad y la produccin.
1
1
Hernndez Fernndez, H.; Delgado Rub, J.R.; Fernndez de Alaza, B. Valverde Ramrez, L. Rodri-
300 301
Un profesional formado en la conjuncin de una vasta erudicin, profundas convic-
ciones y valores indudablemente estar relacionado con un proceso de mejoramien-
to permanente del proceso de enseanza aprendizaje. Este mejoramiento supone
el desarrollo, en el estudiante, de habilidades que le permitan activar estructuras
de conocimientos pertinentes para la solucin de problemas como as tambin el
desarrollo de mecanismos de autocontrol.
El modelo pedaggico asumido en esta experiencia, se basa en la Escuela Histrico-
Cultural de Vigostky que reestructura el concepto de aprendizaje segn los siguien-
tes fundamentos, el aprendizaje no puede darse al margen de las relaciones sociales,
no ocurre fuera de la zona de desarrollo prximo y tanto el aprendizaje como la
educacin favorecen el desarrollo del individuo.
Esta Escuela aporta las tesis ms generales de la apropiacin del conocimiento, estu-
diando y analizando su dinmica. Nos encontramos en presencia de un paradigma
que considera los procesos cognoscitivos tales como la sensacin, la percepcin, la
atencin, la memoria y el pensamiento como etapas del procesamiento de la infor-
macin. Ha postulado la existencia en la memoria de las representaciones mentales,
analizndolas. Un proceso de enseanza aprendizaje basado en este paradigma
beneficiar al estudiante porque lo convierte en un sujeto activo en la adquisicin de
conocimientos, para construir sus propias estrategias de aprendizaje, logrando una
mayor solidez de lo aprendido y mayor eficiencia en la recuperacin de la informa-
cin, por un rpido acceso en la memoria, diferencindose de una aprendizaje lineal,
memorstico y repetitivo.
DESCRIPCIN
La experiencia se realiz en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional del Nordeste, en la asignatura Matemtica I, materia del primer cuatri-
mestre de primer ao del Ciclo Bsico comn a las tres carreras que se dictan en
dicha Facultad: Contador Pblico, Licenciado en Economa y Licenciado en Ad-
ministracin.
Composicin del equipo de ctedra:
La ctedra Matemtica I, est conformada por:
Prof. Titular con dedicacin exclusiva, Carmen Rescala. Profesora en Mate-
mtica, Fsica y Cosmografa, Contadora Pblica Nacional y Especialista en
Ingeniera Gerencial. Con 40 aos y 4 meses de antigedad en la docencia
universitaria.
guez Hung, T. (2001) Cuestiones de Didctica de la Matemtica. (2 edicin) Homo Sapiens Ediciones.
Santa Fe. Argentina. (pg.11, 18,70).
Prof. Adjuntos
con dedicacin exclusiva:
o Hilda Martnez de Mller, Profesora en Matemtica, Fsica
y Cosmografa. Con 49 aos de antigedad en la docencia
universitaria.
o Gricela Rohde. Profesora en Matemtica y Cosmografa.
Especialista en Investigacin Educativa. Con 25 aos de
antigedad en la docencia universitaria.
con dedicacin simple
o Pedro Muscar, Profesor en Matemtica, Fsica y Cosmo-
grafa. Con 37 aos y 7 meses de antigedad en la docencia
universitaria.
o Cristina Lewintre. Profesora en Matemtica, Fsica y Cos-
mografa. Con 38 aos de antiguedad en la docencia uni-
versitaria.
o Gerardo Mazzaferro. Agrimensor. Con 24 aos de antige-
dad en la docencia universitaria.
Jefes de Trabajos Prcticos con dedicacin simple
o Mara Luisa Gmez de Baranda. Profesora en Matemtica,
Fsica y Cosmografa. Especialista en Docencia Universita-
ria. Con 28 aos de antigedad en la docencia universitaria.
o Silvia Borchichi. Profesora en Matemtica, Fsica y Cosmo-
grafa. Con 17 aos y 6 meses de antigedad en la docencia
universitaria.
o Laura Zalazar. Profesora en Matemtica, Fsica y Cosmo-
grafa. Con 12 aos de antigedad en la docencia univer-
sitaria.
o Ricardo Fabin Salemi. Ingeniero Electromecnico. Con 6
aos y 6 meses de antigedad en la docencia universitaria.
Auxiliares Docentes de Primera con dedicacin simple.
o Antonio Lorenzo Lpez. Ingeniero Hidrulico. Con 10
aos y 7 meses de antiguedad en la docencia universitaria.
o Teresa Clemente de Padn. Ingeniera Civil. Con 26 aos de
antiguedad en la docencia universitaria.
o Liliana Eguiazabal. Profesora en Matemtica, Fsica y Cos-
mografa. Con 6 aos de antigedad en la docencia univer-
sitaria.
o Mara Rosa Matta. Profesora en Matemtica, Fsica y Cos-
mografa. Con 6 aos de antigedad en la docencia univer-
sitaria.
302 303
o Marcela Gazzola. Profesora en Matemtica, Fsica y Cos-
mografa. Con 3 aos de antigedad en la docencia uni-
versitaria.
o Anala Piccini. Arquitecta. Especialista en Docencia Uni-
versitaria. Con 2 aos y 6 meses de antigedad en la docen-
cia universitaria.
o Aurora Fernndez. Ingeniera. Con 2 aos de antigedad en
la docencia universitaria.
o Mara Fernanda Morando. Profesora en Matemtica, Fsica
y Cosmografa. Contadora Pblica. Con 6 meses de anti-
gedad en la docencia universitaria.
o Ruffino Iturriaga. Ingeniero Mecnico. Ingeniero Electro-
mecnico. Con 7 meses de antigedad en la docencia uni-
versitaria.
La ctedra se divide en siete grupos de teora: A, B, C, D, E, F y G y cada uno de
ellos est conformado por dos o tres grupos de prctico segn el nmero de alumnos
inscriptos para el cursado.
En lo que se refiere a la cantidad de alumnos que cursan Matemtica I, como la
misma es una materia que se dicta en el primer cuatrimestre de primer ao, esa can-
tidad oscila, en promedio, entre 1200 y 1500 ingresantes ms los recursantes de aos
anteriores que perdieron la regularidad y deciden cursarla de nuevo. Esa cantidad
de alumnos se mantiene hasta el primer parcial porque para poder rendir el mismo
se debe tener aprobado el Mdulo de Matemtica, que es uno de los cinco mdulos
que conforman la primer materia de primer ao que es Introduccin a las Ciencias
Econmicas, siendo los dems Mdulos los de: Derecho, Economa, Contabilidad
y Administracin. La edad promedio de los estudiantes de esta asignatura flucta
alrededor de los 18 aos.
La propuesta innovadora consisti en desarrollar el Programa de la Asignatura Ma-
temtica I estableciendo un estrecho vnculo entre la teora y la prctica, contando
para las clases con un profesor de teora y dos de prctico en forma simultnea, de-
sarrollndose los conceptos y demostraciones tericas necesarias para la realizacin
de los ejercicios y problemas de la actual gua de Trabajos Prcticos, buscando de
esta forma el aprendizaje grupal, que es una concepcin de aprendizaje donde la va
fundamental es el grupo para la construccin y reconstruccin de conocimientos
individuales y colectivos, as como para la transformacin de la personalidad de cada
uno de sus miembros y del grupo en su conjunto.
El horario que se utiliz para esta innovacin es el que corresponde al
horario del dictado normal de teora y de prctico, tres horas dos das a la semana.
La implementacin de esta forma de trabajo surgi luego de las capaci-
taciones y especializaciones realizadas por el equipo docente y de los problemas de
aprendizaje detectados en los alumnos - durante el desarrollo de las clases y en los
resultados de los exmenes parciales - a travs de los aos de ejercicio profesional en
la ctedra.
Los objetivos de esta propuesta son:
Establecer un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su aplicacin
prctica.
Estimular la actividad cognoscitiva en los estudiantes, la creatividad y el autoa-
prendizaje.
Valorar la importancia de aprender a interactuar en grupo.
La innovacin introducida por la ctedra fue el desarrollo de las clases en forma
terico- prcticas. La experiencia piloto se llev a cabo, por primera vez en el ao
2009, con un grupo de teora y dos grupos de prctico. El Grupo de la Teora C y
los dos grupos de prctico, el N 7 y 8 de la asignatura Matemtica I, dictada en el
primer cuatrimestre del ao 2009, los das martes y jueves de 8 a 11. La asignatura
no posee asistencia obligatoria a las clases y la evaluacin consta de dos parciales
con la posibilidad de un recuperatorio para cualquiera de los dos y un final oral.
Las clases se han desarrollado durante tres horas (con un recreo de 10 minutos) en
forma terico prctica, participando en ellas la profesora de teora y los dos pro-
fesores de prctico, quienes desarrollaron en forma conjunta los temas tericos del
programa y la gua de trabajos prcticos de la asignatura. Las tcnicas pedaggicas
utilizadas fueron: clases magistrales, dilogos, socializacin de procesos y resultados,
autoevaluaciones e implementacin en las clases de las nuevas tecnologas (power,
diapositivas, can, retroproyector, etc.).
Tradicionalmente se dan las clases tericas y prcticas por separado, de una hora y
media cada una, con clases magistrales en ambas. Con esta innovacin se dan las tres
horas terico-prctica con mucho fitbag entre profesores-alumnos, acercndonos a
la modalidad aula-taller, integrando los conceptos tericos en los ejercicios y proble-
mas de la gua de trabajos prcticos.
En la prueba piloto de referencia, asistieron 170 alumnos a lo largo del cuatrimestre.
De ellos, 120 lo hicieron con un porcentaje de asistencia del 60%. La tabla que a
continuacin se presenta detalla los porcentajes de alumnos que consiguieron regu-
larizar la materia, los que quedaron libres y los que estuvieron ausentes en los dos
parciales, de esos 120 alumnos.
304 305
Condicin Cantidades Porcentajes
REGULARES 64 53%
LIBRES 48 40%
AUSENTES 8 7%
Datos reflejados en el siguiente grfico:
Estos 120 alumnos no pertenecen nicamente a los grupos N 7 y 8, a continuacin
se detallan las cantidades correspondientes a cada uno de los 15 grupos de prctico
que estuvieron presentes en esta experiencia.
Grupo N Cantidades
1 5
2 2
3 6
4 3
5 1
6 2
7 27
8 42
9 3
10 6
11 5
12 3
13 11
14 2
15 2
Datos que se pueden observar en el siguiente grfico:
Cmo puede advertirse en el grfico, los grupos 7 y 8 son los de mayor cantidad de
alumnos, existiendo diferencias entre ambos, las que tambin se reflejan en la regu-
larizacin. Con respecto a la asistencia el grupo 7 tuvo un porcentaje del 79,4% y el
grupo 8, del 85,7. La diferencia en los rendimientos se refleja en la siguiente tabla:
Condicin
Grupo 7 Grupo 8
Cantidades Porcentajes Cantidades Porcentajes
Regularizaron 15 44,1% 30 58,8%
Libres 19 55,9% 21 41,2%
Datos que son ms fciles de visualizar en un grfico:
306 307
Como puede observarse, la asistencia incidi en el nmero de alumnos regulares,
porque siendo mayor el porcentaje de asistentes en el grupo 8 tambin es mayor el
porcentaje de regulares. Es necesario destacar que el grupo de profesores es el mismo
en ambos grupos.
De esta primera experiencia se pudo concluir que:
Los aspectos positivos fueron:
participacin activa de los alumnos, demostrando continuamente inters tanto en la
teora como en el prctico. Al permitirles trabajar solos, en la resolucin de algunos
ejercicios de la gua, se notaba, en gran nmero de ellos, preocupacin por termi-
narlos, pasando (sin problemas) al pizarrn a demostrar lo que haban realizado.
Las tareas que se les encomendaba para la prxima clase eran desarrolladas por los
alumnos en el pizarrn para su control.
alto porcentaje de asistencia.
autoevaluaciones para ser conscientes de sus fortalezas y debilidades.
formacin terica de los jefes de trabajos prcticos.
coordinacin de los temas tericos y los prcticos por la simultaneidad en el dictado.
Los aspectos negativos fueron:
La no obligatoriedad de la asistencia que haca variar la permanencia del grupo de
alumnos en las clases.
La no adaptacin de algunos alumnos que acostumbrados a no asistir a las clases
tericas nicamente van a las prcticas.
El impacto positivo de la innovacin se reflej adems en las encuestas realizadas a
los alumnos para evaluar a los docentes.
La experiencia se repiti en el ao 2010 con el mismo grupo de docentes, obtenin-
dose resultados similares.
A partir del presente ao la Prof. Titular decidi agregar un grupo ms con esta
modalidad terico prctica.
A continuacin se detalla el rendimiento de los distintos grupos de la asignatura,
destacndose en colores los grupos que intervinieron en la propuesta, los de color
celeste son de la Teora A y los rosados, de la teora B.
RESUMEN 2011
G
R
U
p
O
A

R
E
N
D
I
RPRIMER
PARCIAL
A

R
E
N
D
I
RSEGUNDO
PARCIAL
REGULARIZARON
APROB.
% Ap/
Pres
APROB.
% Ap/
Pres
CANTIDAD %
1 37 8 21,62% 37 16 43,24% 13 35,14%
2 44 15 34,09% 44 24 54,55% 23 52,27%
3 47 12 25,53% 47 22 46,81% 20 42,55%
4 36 8 22,22% 36 19 52,78% 16 44,44%
5 42 18 42,86% 42 25 59,52% 23 54,76%
6 44 9 20,45% 44 22 50,00% 19 43,18%
7 76 12 15,79% 77 32 41,56% 30 39,47%
8 64 13 20,31% 64 32 50,00% 24 37,50%
9 89 17 19,10% 96 38 39,58% 36 40,45%
10 74 15 20,27% 74 33 44,59% 29 39,19%
11 76 22 28,95% 76 37 48,68% 34 44,74%
12 76 11 14,47% 76 38 50,00% 30 39,47%
13 62 17 27,42% 62 32 51,61% 28 45,16%
14 79 24 30,38% 79 40 50,63% 33 41,77%
15 79 25 31,65% 79 54 68,35% 44 55,70%
925 226 24,43% 933 464 49,73% 402 43,46%
Los grupos de referencia comparados a travs de los aos en que se lleva
realizando esta innovacin puede concluirse que:
Se ha producido una mejora en el proceso de aprendizaje, como tambin la
calidad en el material para el dictado de esas clases y fundamentalmente se ha
tenido en cuenta el principio de excelencia que busca la universidad.
Se ha producido un cambio en la conducta y en la actitud de los alumnos, que
gustosos participaron de esta innovacin, asistiendo a las clases sin el requisito
de obligatoriedad.
308 309
Ante este notorio cambio en los alumnos, los restantes docentes de la ctedra
han solicitado poder implementar esta innovacin en sus comisiones.
BIBLIOGRAFA
JACKSON PH (2002). Prcticas de la enseanza. Amorrortu. Bs.As. Argentina.
BROCKBANK, A.; MCGILL, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin
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SCHON, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidos. Espaa.
HAMILTON, D. (1996). La transformacin de la educacin en el tiempo. Estu-
dio de la educacin y la enseanza formal. Trillas. Mxico.
HERNNDEZ FERNNDEZ, H.; DERLGADO RUB, J.R.; FERNN-
DEZ DE ALAZA, B. (2001). Cuestiones de didctica de la Matemtica. Homo
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Amorrortu. Buenos Aires.
ZABALZA, M. A.. (2003). Competencias docentes del profesorado univer-
sitario: calidad y desarrollo profesional- Cap. II La enseanza universitaria.
Narcea. Madrid.
310 311
Exmen clnico objetivo estructurado: herra-
mienta de evaluacin de competencias clnicas
en alumnos de la prctica final obligatoria de la
carrera de Medicina de la UNNE.
Objetive structures clinical examination: as-
sessment toll competencies students in clini-
cal practice mandatory final race of Medicina
UNNE.
ROUx, GRACIELA
Instructora Internado Rotatorio Ciruga Prctica Final Obligatoria. Facultad Medicina. U.
N. N. E. Docente de la Ctedra II Ciruga I. Mdica Cirujana. Especialista en Ciruga Gene-
ral. Especialista en clnica mdica. Domicilio. Jos Mrmol 2335. Corrientes. Tel. 4425247.
Email: graroux@hotmail.com
RODRIGUEZ, MARIO
Instructor Internado Rotatorio Ciruga Prctica Final Obligatoria. Facultad Medicina. U. N.
N. E. Docente de la Ctedra III Ciruga II. Facultada Medicina. U.N.N.E. Mdico Cirujano.
Especialista en Ciruga General Mdico Especialista en Medicina Legal y Forense. Domicilio.
Jujuy N 614. Dpto. B. Piso 2. Corrientes. Tel.: 3794 433-999. Email: rodriguezmarioj@
hotmail.com
PALABRAS CLAVES
Examen, herramienta, evaluacin, competencia clnica.
KEYWORDS
Exam, tools, evaluation, clinical competence.
RESUMEN
La evaluacin, debe servir no solamente para la acreditacin, sino para evaluar avan-
ces y deficiencias en la formacin de los alumnos, y para modificar las estrategias
de enseanza hacia aspectos metodolgicos que lleven a desarrollar las habilidades
clnicas, aspecto fundamental del trabajo del mdico. La competencia clnica es una
actividad compleja que comprende un conjunto de atributos multidimensionales,
por lo que un solo instrumento no puede evaluar adecuadamente su amplio rango
de componentes.
Realizamos el anlisis retrospectivo, de resultados de exmenes aplicados a estudian-
tes que finalizaron el cursado del rea Ciruga de la Practica Final Obligatoria entre
Abril del 2005 a Julio del 2011. Se presentan los resultados del examen final de
rotacin de 574 alumnos: Aprobaron 539 estudiantes (94%) y 35 desaprobaron,
estos rindieron un nuevo examen a la semana, logrando un 100% de aprobacin.
Del total de alumnos cursantes, 8 quedaron libres por superar el nmero de inasis-
tencias reglamentarias.
Los componentes de la competencia clnica que se evaluaron con el Examen Escrito
de eleccin mltiple fueron cognitivas y con el Examen clnico objetivo estructurado
( ECOE) procedimentales y actitudinales (interrogatorio, examen fsico, interpreta-
cin de estudios complementarios, diagnostico y plan teraputico). Los resultados
de nuestro anlisis demuestran un excelente nivel de adquisicin de competencias
clnicas en el rea quirrgica. Adems nos permiti revisar aspectos relacionados
con el proceso de enseanza/aprendizaje, auto y hetero-evaluarnos como docentes y
establecer a partir de ello estrategias de mejoras.
SUMMARY
The assessment should serve not only for accreditation, but to assess progress
and gaps in the training of students, and to modify teaching strategies to meth-
odological issues that lead to develop clinical skills, critical aspect of physician
work. Clinical competence is a complex comprisiong a multidimensional set of
attributes, so that a single instrument can not adequately.
We conducted a retrospective analysis of the results of tests given to students
who completed the surgery area attended the Mandatory final practice from April
2005 to July 2011, was used to an examination of rotational, composed of twho
parts: written 30 multiple choice items with selection of a correct choice of four
312 313
possible procedures and 5 stations. Establishing a 60 % correct responses for ap-
proval.
In each school year were made 6 rotations, lasting eight weeks each. We analyzed
the results of the final exam of rotation of 574 students. Approved were 539 stu-
dents (94%), 35 they failed, surrendered a new review a week, achieving a 100%
approval. Of the students trainees, 8 were free to exceed the number of absences
regulations.
The components of clinical competence is assessed with multiple choice writ-
ten exam were cognitive and Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
procedures and attitudes (history, physical examination, interpretation of further
studies, diagnosis and treatment plan). Used in combination with written formats
increases reliability. The results of our analyzes show an excellent level of clinical
skills development in the surgical area on each student. Also allowed us to review
aspects related to the teaching / learning, self-and hetero-evaluate ourselves as
teachers and establish from this improvement strategies.
FUNDAMENTOS TEORICO pEDAGOGICOS DE LA ExpERIENCIA
La Universidad, entendida como servicio pblico al que corresponde la Edu-
cacin Superior, debe cumplir la funcin de formar profesionales capaces
de dar respuestas a las necesidades sociales. La responsabilidad a este respec-
to es enorme vindose obligada, continuamente, a adaptarse a los cambios
vertiginosos que exige la sociedad para garantizar la calidad de los mismos.
La formacin de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo
social constituye hoy da una misin de la Educacin Superior Contempornea
(UNESCO, 1998).
El Plan de Estudios 2000 de la Carrera de medicina de la UNNE, ofrece una for-
macin por Competencias clnicas y establece que la duracin de la carrera ser de
6 aos despus de los cuales el estudiante debe rendir y aprobar un examen final de
competencias para alcanzar el ttulo de Mdico. Para ello los docentes de la asigna-
tura Internado rotatorio, que se cursa durante el 6 ao, y tiene una carga horaria de
1600 hs distribuidas en cuatro ciclos, cada uno de los cuales dura 320 hs ( ciruga,
clnica. Pediatra. Obstetricia) y la pasanta rural obligatoria a la que se accede en
ltima instancia, debimos incorporar estrategias de enseanza/ aprendizaje y evalua-
cin acorde a dichos cambios.
Basados en la pirmide de Miller, comprendimos que debamos utilizar estrategias
didcticas para ayudar a los estudiantes en su proceso de formacin (para que logren
alcanzar el saber, saber cmo hacer, hacer in vitro y finalmente in vivo) y adems,
verificar por medio de las evaluaciones, que los objetivos propuestos hayan sido
alcanzados.
Los docentes de la Practica final obligatoria (Internado Rotatorio y Pasanta Rural)
fuimos capacitados por expertos de la Universidad Autnoma de Mxico, los que
ya contaban con varios aos de experiencia en trabajar con sus alumnos sobre
competencias clnicas y evaluacin por Examen Clnico Objetivo Estructurado
(ECOE- Osce).
As fue que lemos Harden y colaboradores, quienes desde 1975 sostenan Es nece-
sario observar a los estudiantes interactuando con pacientes para evaluar sus habilidades
clnicas Comprendimos adems que la Competencia Clnica es una actividad
compleja que abarca un conjunto de atributos multidimensionales como:
Habilidades clnicas, Conocimientos y comprensin, Atributos interpersonales,
Habilidades tcnicas, Solucin de problemas y juicio clnico, por lo tanto un solo
instrumento no puede evaluar adecuadamente su amplio rango de componentes.
Nos interiorizamos sobre la evaluacin de competencias clnicas utilizando el uso
del examen clnico objetivo estructurado y revisamos numerosos estudios de la ex-
periencia con este tipo de exmenes en Canad, Estados Unidos, Mxico, Pases
Bajos y Espaa, que han demostrado que el examen Clnico Objetivo Estructurado
(ECOE- Osce) es una herramienta valida, confiable y practica. En esos pases este
examen es considerado el estndar de oro para evaluar la competencia clnica. Este
mtodo ha sido utilizado para evaluar competencia clnica en los niveles de pregrado
y posgrado para diplomaturas, certificaciones y re certificaciones, ya que es conside-
rado el mtodo de mayor grado de objetividad para evaluar la competencia clnica.
El Examen Clnico Objetivo Estructurado (ECOE) se desarrolla a lo largo de di-
ferentes consultas o estaciones que simulan situaciones clnicas. Los criterios para
seleccionar los casos se basan en dos pilares fundamentales: que se asemejen a la
realidad y que permitan evaluar uno o varios de los componentes competenciales.
Por ello, el conjunto de casos, y cada uno de ellos en mayor o menor medida, deben
reunir estas caractersticas:
- Prevalencia: que sean situaciones frecuentes en el desempeo de la profesin de
que se trate.
-Importancia: que sean situaciones en las que una intervencin correcta influya sig-
nificativamente en la salud.
- Globalidad: que entre todos permitan evaluar suficientemente la totalidad de los
componentes competenciales definidos.
- Amplitud de componentes que abarca: de manera que el caso contribuya a evaluar
varios componentes competenciales.
- Factibilidad: que sean posibles el montaje y ejecucin del caso, dadas las condicio-
nes (recursos, tiempo) en las que va a tener lugar la ECOE.
- Facilidad de evaluacin: que el caso permita la elaboracin de un listado evaluativo
sencillo de cumplimentar por parte del evaluador.
Este mtodo de evaluacin permite observar a los estudiantes interactuando con
pacientes (reales o simulados estandarizados)para evaluar sus habilidades clnicas,
314 315
capacidad de razonamiento, habilidad para resolver problemas diagnsticos y tera-
puticos as como habilidades de comunicacin interpersonal. Los criterios de eva-
luacin son determinados por las actividades de aprendizaje que deben realizar los
alumnos de acuerdo a los objetivos del plan de estudios y los programas acadmicos
correspondientes. El escenario para la evaluacin se estructura utilizando un sistema
rotatorio de estaciones o situaciones clnicas, por los que los estudiantes giran como
las agujas de un reloj, cada situacin estar estructurada de manera de permitir que el
estudiante se desempee en una gran variedad de escenarios clnicos en un periodo
de tiempo relativamente corto, entre 5 a 10 minutos en cada situacin.
En las Estaciones de procedimientos el estudiante interacta con un paciente real o
estandarizado para realizar una tarea especfica como el interrogatorio o la explora-
cin fsica. Se requiere de un examinador que observe las acciones que lleva a cabo
el examinado y aplique una lista de cotejo previamente elaborada y validada por un
grupo de expertos.
En las estaciones de interpretacin y solucin de problemas, diagnsticos y /o te-
raputicos, el alumno de acuerdo a un caso clnico debe mencionar los hallazgos
de los estudios de laboratorio o gabinete y establecer un diagnostico y el manejo
teraputico correspondiente.
La utilizacin de esta herramienta de evaluacin el examinador puede decidir por
adelantado lo que evaluara y disear el formato correspondiente.
DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA
El Plan de Estudios de la Carrera de Medicina de la UNNE a partir del ao 2000,
fue diseado y aprobado en base a competencias clnicas que los estudiantes deben
adquirir durante el cursado de la misma. En 6 ao cursan la asignatura Practica Fi-
nal Obligatoria , que tiene una carga horaria total de 1600hs., las que se distribuyen
en cinco reas de 320 hs cada una , por las que los estudiantes rotan sucesivamen-
te cada ocho semanas(Clnica, ciruga, toco ginecologa, pediatra y pasanta rural)
ofrece un programa centrado en contenidos y competencias generales, comunes a
todas las reas, adems cada rea tiene mdulos con contenidos sobre patologas
medicas prevalentes que a su vez se desarrollan por competencias. Al finalizar cada
ciclo de rotacin, los alumnos deben ser evaluados para determinar si han alcanza-
do las Competencias Clnicas: conocimientos, habilidades clnicas, tcnicas, y de
comunicacin interpersonal que deben demostrar poseer al finalizar el ciclo lectivo
correspondiente.
PLANTEL DOCENTE
Titular: Prof. Dr. GERARDO OMAR, LARROZA
COORDINADOR General: Dr. ALEJANDRO GORODNER
COORDINADORA de Pasanta Rural Obligatoria: Dra. MARIA MONTSE-
RRAT CIVETTA
INSTRUCTORES: Jefes de Trabajos Prcticos
CIRUGIA: Dra. ROUX, GRACIELA
Dr. RODRIGUEZ, MARIO JOSE
Dr. VELOSO, OMAR ALFREDO
Dr. VIZCANO, ARTURO
MEDICINA: Dr. SCHMIDT, MAURICIO
Dra. DENEGRI, LILIAN
Dr. SOTELO, HORACIO
Dr. DANIEL, HERNANDEZ
OBSTETRICIA: Dra. ROSCIANI, ELENA
Dr. SOSA TROTTI, ROBERTO
Dra. ABREO,, GRISELDA
Dr. ACHITTE EDUARDO
PEDIATRIA: Dra. MENDEZ GALLINO, LILIAN
Dr. BURGOS, JOSE EDUARDO
Dra. PEDEMONTE, MIRTA
Dra. SERVIN, ROXANA
SECRETARIA: MARIA CLAUDIA CIVETTA
Email: internadorotatorio@med.unne.edu.ar
Todo el plantel docente tiene dedicacin exclusiva ,posen ttulo universitario de
Mdicos, a su vez con especialidades (Medicina general, clnica mdica, cardiologa,
ciruga general, toco ginecologa, pediatra, neonatologa). La antigedad docente de
los integrantes se halla entre un mnimo de cinco aos a un mximo de veintinueve
aos.
La asignatura se ubica en el Plan de estudios en el 6 ao, cuenta con una carga
horaria total de 1600 hs, distribuidas en cinco areas (medicina, ciruga, obstetricia,
pediatra y pasanta rural) cada una de las cuales tiene un periodo de dictado de ocho
semanas, con una carga horaria de 320hs, distribuidas en 40 hs semanales.
Por cada ao lectivo, cursan entre 120 a 140 estudiantes, y se distribuyen por areas
de rotacin de entre 25 a 40 por ciclo.
La edad promedio de los alumnos es de 23 aos, con predomino del sexo femenino
(61%) respecto al masculino (49%).
316 317
LA CTEDRA
ORIGEN:
En la Facultad de Medicina de la U. N. N. E., por Resolucin 340/2000 se aprue-
ba el nuevo Plan de Estudios 2000 para la Carrera de Medicina, el que impone
cambios curriculares que involucran a los programas de estudio, los que pasan a
confeccionarse teniendo como ejes a los contenidos y competencias, en las Estra-
tegias de Enseanza en lo metodolgico y disciplinar, y en la forma de realizar las
evaluaciones, todo ello con el propsito de cumplimentar el objetivo final de la
A.F.A.C.I.M.E.R.A. que es, la formacin de un mdico general. Se introdujeron
as cambios en el currculo universitario para que la formacin mdica de Pregrado
sea ms general, ms integrada, transversal y globalizadora, redefiniendo el nuevo
perfil del egresado que se quiere formar, el que recibira la denominacin de Medico
en remplazo de el anterior Medico cirujano. Las autoridades institucionales consi-
deraron, de acuerdo a lo plasmado en el nuevo plan de estudios 2000, que este era el
momento adecuado para introducir un Examen Final de Competencia Profesional
al final de 6 ao, denominado ECOE (Examen Clnico Objetivo Estructurado),
sta cumplira una funcin tanto docente como evaluativa. Evaluar, mediante este
tipo de prueba, al estudiante de medicina, o al del resto de ciencias de la salud, es
un indicador bsico de calidad de la formacin que recibe, permitiendo al mismo
tiempo analizar la competencia profesional que es un deber fundamental de la Uni-
versidad: garantizar a la sociedad la calidad de sus egresados.
Siendo en la asignatura Prctica Final Obligatoria, ubicada en el 6 ao de la carrera,
donde los cambios son ms impactantes ya que se le otorga una carga horaria de
1600hs, de las 5500 hs.de la carga mnima total de la carrera.
Si bien este Sistema de Internado ya se vena implementando en nuestra Facultad,
a travs del Plan de Estudios 1968/1998; pero es de hacer notar que dentro de los
cambios aprobados en el Plan 2000 fue de primordial importancia la incrementa-
cin de las Actividades Prcticas de los alumnos durante el Internado Rotatorio,
en un 80% del tiempo, y el 20% restante para las actividades Tericas. Adems
se incluyeron propuestas de cambios en las estrategias de enseanza y evaluacin,
para de esa manera cumplir con el objetivo final que es: formar un mdico general,
aquel profesional capaz de resolver situaciones de patologas prevalentes en la regin
donde asienta la Facultad, como as tambin, colaborar con la implementacin y el
manejo idneo de los planes de prevencin de la salud, en todos los grupos etarios
de la poblacin. Debiendo propender a la formacin continua de postgrado, para
estar siempre acorde con las exigencias de la Medicina actual, lo que redundar en
beneficios para la comunidad donde acta.
En lo referente a la enseanza de las competencias en el Internado Rotatorio, las
estrategias de enseanzas, deben basarse el 80% en actividades prcticas.
Ahora bien; cuando analizamos las enseanzas de competencias quirrgicas bsicas,
debimos pensar en dos aspectos fundamentales de la actividad del mdico general:
Primero: integrar los conocimientos adquiridos durante su formacin acadmica,
tendientes a resolver en forma inmediata, los problemas de salud frecuentes en la
consulta mdica diaria. Para esto, debe realizar todos los pasos del examen clnico
aprendido durante el cursado del Ciclo Clnico de la carrera, luego optar por una
determinada conducta o actitud frente al enfermo. Esto se lleva a la prctica con-
curriendo regularmente a los Servicios Hospitalarios y en las Guardias Mdicas,
siempre y cuando el alumno posea slidas y fundadas bases tericas-cientficas.
Aqu la enseanza se basa en el desarrollo cognitivo, la capacidad de razonamiento
y el juicio crtico del futuro profesional para ello implementamos desde la Ctedra,
estrategias didcticas como:
Enseanza basada en problemas (A.B.P.)
Discusin de casos clinicos
Ateneos antomo-clnicos de patologas prevalentes.
Asistencia al enfermo internado en el Servicio de ciruga o en las guar-
dias hospitalarias.
Clase tericas-participativas de apoyo.
Dramatizacin y juego de roles
Seminarios de integracin
Practicas en gabinete de simulacin
Cine debate
Segundo; para el desarrollo de actividades que implican, adems de conocimientos,
destrezas y habilidades manuales o psico-motoras adoptamos tcnicas de enseanza/
aprendizajes especiales, utilizamos para ello videos educativos, que posteriormente
se complementan en un espacio llamado gabinete de prctica, donde las actividades
son en forma personalizada, pues se necesita la gua y supervisin permanente del
Instructor, para que una determinada tcnica sea aprendida y realizada correcta-
mente por el alumno (lavado de manos, vestimenta quirrgica, antisepsia de heri-
das, anestesia local, sutura de heridas, extraccin de cuerpos extraos, colocacin de
catteres o sondas, etc.).
Las estrategias se implementan siguiendo el esquema de la pirmide de Miller, en
la que para llevar a cabo determinada destreza se comienza con los conocimientos
adquirido sobre la misma, luego saber cmo hacer, hacer in vitro y finalmente
in vivo.
Estas actividades se realizan en el Gabinete de Ciruga del Internado Rotatorio con
participacin activa de los Instructores y efectuadas por los alumnos en forma indi-
vidual sobre simuladores, maquetas de goma espuma o maquetas con segmentos de
cerdo, (debido a la similitud con tejidos superficiales humanos y mejor ductilidad)
y con instrumental de ciruga reales.
318 319
Se realizan adems observaciones en el gabinete de Estudios Complementarios (ra-
diografas, ecografas, endoscopias, tomografas, estudios de laboratorio etc.).
Finalmente, un aspecto fundamental es la utilizacin de instrumentos para evaluar
la eficacia de las estrategias de enseanzas aplicadas por los docentes, en lo referido
al grado de conocimientos y destrezas adquiridas por los alumnos, para este fin se
implemento, una evaluacin que creemos es la que mejor se adapta, para el In-
ternado Rotatorio, como lo es el examen clnico objetivo estructurado (E.C.O.E.)
para Contenidos y Competencias, que se complementa con exmenes escritos de
seleccin mltiples. Los docentes instructores del Internado Rotatorio de Ciruga
en unin con los dems recursos humanos de la Ctedra y los otros actores sociales
y de la sanidad donde llevamos a cabo las practicas junto con nuestros estudiantes,
estamos comprometidos y hacemos todo lo posible para que se lleve a cabo este plan
de trabajo, cuyo objetivo primordial, es la formacin del mdico general, con capa-
cidad para desarrollar competencias comunes a todo mdico, capacidad cientfica,
tica profesional y beneficio real para la comunidad que lo recibe.
Dar a conocer una herramienta para realizar la evaluacin de competencias
clnicas en estudiantes de grado utilizando el Examen Clnico Objetivo
Estructurado ( ECOE/ OSCE)
Analizar los resultados del Examen Clnico Objetivo Estructurado (ECOE
/OSCE) como instrumento confiable, factible, valido y prctico para eva-
luar la adquisicin de competencias clnicas en los alumnos del Internado
Rotatorio de la carrera de Medicina de la UNNE.
Compartir experiencias en la aplicacin y calificacin del ECOE.
DESCRIPCIN
En el ao 2005 la ctedra Practica final Obligatoria, fue considerada pionera en
innovacin, ya que a ella le corresponda la realizacin del primer examen final de
competencias profesionales que se llevara a cabo en la Facultad de Medicina de la
UNNE, con el que deban ser evaluados los primeros 23 futuros egresados del Plan
de estudios 2000.
Para ello los cambios y la preparacin de los docentes que estaramos encargados de
dicha tarea, comenz en el ao 2003, en que recibimos la visita e instruccin por
parte de docentes de la Universidad Autnoma de Mxico (UNNAM), tres exper-
tos: Magister Profesora Dra. Mara Teresa Cortez Gutirrez, Profesor Andrs Trejo
y Profesor Heriberto Larios, junto con Las Licenciadas Profesora Nilda Sarnacchiaro
y Blanca Espnola de nuestra institucin, quienes nos dieron las primeras herramien-
tas pedaggicas para comenzar con el gran desafio que nos esperaba: Prepararnos
como docentes instructores para trabajar con los estudiantes que lleguen al 6 ao
de la carrera para cursar una asignatura llamada Internado rotatorio que ahora ofrece
un programa desarrollado por contenidos y centrado en COMPETENCIAS, pero
eso no era todo, adems esta preparacin estara destinada a preparar a los estudian-
tes para afrontar el Examen Final de Competencia profesional al que se enfrentaran
para poder obtener su titulacin como MEDICOS.
Durante los talleres con los expertos de la universidad Autnoma de Mxico nos
resultaron de suma utilidad para conceptualizar algunos trminos que pasaron a ser
nuestros ejes de innovacin: Estrategias de enseanza/aprendizaje, Competencias
clnicas e instrumentos de evaluacin
En primer instancia aprendimos que la evaluacin comienza con la identificacin
de los objetivos de aprendizaje y finaliza con la determinacin en qu nivel esos
objetivos fueron alcanzados. Debe ser un proceso sistemtico que tiene un rol fun-
damental para una enseanza efectiva.
Para ello resulta imprescindible tener en claro qu ser evaluado, seleccionar el ins-
trumento de evaluacin adecuado y conocer las limitaciones de cada instrumento
que aplicamos.
Conocer qu es la Pirmide de Miller y los instrumentos de evaluacin con los que
contamos para cada peldao de la misma:
320 321
EECR: ejercicio de examen clnico reducido, EPAs: actividades profesionales confia-
bles y PORTAFOLIOS: se utilizan para evaluar las competencias in vivo.
OSCE o ECOE: examen clnico objetivo estructural utilizado como herramienta de
evaluacin de las competencias clnicas in vitro, observando las acciones que desarro-
lla el estudiante y corregidas a travs de listas de cotejo.
EOM: exmen escrito de respuestas mltiples utilizado para evaluar los conocimien-
tos.
Recibimos capacitacin a travs de la participacin en seminarios y talleres de tra-
bajo, participamos activamente en la realizacin del diseo del programa de la asig-
natura a la que pertenecemos, para lo que nos reunimos por reas para definir los
contenidos prevalentes y esenciales, adems de competencias clnicas que conside-
rbamos deban ser enseados/ aprendidos por los estudiantes, y algo que result
sumamente interesante fue trabajar en conjunto, todos los integrantes de la ctedra,
para definir las competencias generales que se aprobaron por unanimidad, lo que
considero constituyo un verdadero logro de trabajo en equipo.
COMpETENCIAS GENERALES
Practica una adecuada relacin mdico paciente.
Redacta una historia clnica completa (interrogatorio-examen clnico comple-
to, con diagnstico presuntivo, e indica secuencia de estudios complementarios
para arribar al diagnstico de certeza.)
Solicita los exmenes complementarios correspondientes que contribuirn al
diagnstico.
Evala el costo/beneficio de los exmenes complementarios.
Interpreta los estudios complementarios.
Reconoce el problema de salud del paciente a partir de la interpretacin de los
datos recolectados a travs del interrogatorio y el examen fsico.
Elabora un diagnstico probable.
Elabora un plan de trabajo para arribar al diagnstico.
Sugiere un tratamiento adecuado y oportuno.
Deriva al paciente segn los factores de riesgo que se presenten.
Conoce Secreto Mdico
Conoce y realiza Consentimiento Informado
Realiza Indicaciones mdicas
Confecciona una Receta mdica
Elabora un Certificado mdico
Realiza Solicitud de Interconsultas a especialistas
Elabora una Orden de derivacin
Selecciona bibliografa pertinente
Elabora un informe cientfico y una monografa.
ANLISIS DE LAS CARACTERSTICAS QUE LAS DIFERENCIAN DE
LAS PRCTICAS HABITUALES
No debemos perder de vista el concepto primordial de que los criterios de eva-
luacin son determinados por las actividades de aprendizaje que deben realizar los
alumnos de acuerdo con los objetivos del plan de estudios y programas acadmicos
correspondientes. La experiencia dada a conocer anteriormente difiere abismalmen-
te con los tradicionales exmenes de lpiz y papel, llamados escritos, orales o prc-
ticos por los que pasamos nosotros y que todava se siguen utilizando en muchas
universidades del mundo. Lo destacable de esta nueva experiencia es que debemos ir
incorporando los cambios de manera progresiva y no olvidar que no todo lo viejo
es malo y lo nuevo bueno.
La realizacin del Examen Clnico Objetivo Estructurado muestra algunas limita-
ciones en su utilizacin como ser: La artificialidad de algunas de las estaciones, los
conocimientos y destrezas del estudiante son examinados en compartimentos y no
se valora la habilidad para ver un paciente en forma integral, la naturaleza restrictiva
del formato de calificacin, el tiempo utilizado y el personal que participa en la ela-
boracin y aplicacin del examen es mayor que en los exmenes tradicionales. Pero
consideramos que estas dificultades pasan a ser menores si tenemos en cuenta las
innumerables ventajas que podemos mencionar: El ECOE es una prueba flexible en
la cual se puede usar diversos mtodos para obtener informacin amplia que permita
evaluar las habilidades clnicas. De esta manera puede ser usado junto a otros for-
matos escritos u orales y de esta manera es factible mejorar la validez del contenido
de la prueba como un todo y tener la informacin necesaria para conocer el nivel de
competencia clnica desarrollada por los estudiantes.
La utilizacin de listas de cotejo busca superar el problema de la inconsistencia de los
evaluadores, calificando el desempeo de los examinados con formatos previamente
validados por expertos.
El examinador puede decidir por adelantado lo que evaluara y disear el formato
correspondiente, se puede situar a los examinados en escenarios clnicos bien defi-
nidos, no hay lmite de situaciones clnicas que pueden construirse, el examinador
puede controlar no solo el contenido sino tambin la complejidad de examen, el
examen tiene objetividad, validez y confiabilidad aceptables.se puede evaluar una
muestra extensa de destrezas, puede ser usado para evaluar gran nmero de estu-
diantes, puede usarse con pacientes reales, simulados estandarizados o maniques,
de acuerdo con el tipo de competencia a evaluar, permite la evaluacin de aspectos
subjetivos como las habilidades de comunicacin para interactuar efectivamente con
un paciente.
Por todo lo anterior, actualmente este examen es considerado en numerosos pases
como el estado del arte para evaluar las competencias clnicas
La utilizacin de este sistema de evaluacin en nuestro medio recin comienza a co-
322 323
nocerse, pero consideramos que debemos continuar trabajando y perfeccionarnos en
su utilizacin, capacitar a otros docentes para que lo pongan en prctica, ya que hay
varias experiencias que lo identifican como un procedimiento factible y el esfuerzo
realizado se ve compensado por las grandes ventajas que ofrece. Por ello es conve-
niente difundirlo para que gradualmente se vaya utilizando, sobre todo con fines de
evaluacin formativa y final tanto en estudios de pregrado, como as tambin para
las certificaciones y re certificaciones en los Consejos de las diferentes especialidades
sanitarias.
Realizamos el anlisis retrospectivo de los resultados obtenidos en los exmenes
aplicados a estudiantes que finalizaron el cursado del rea Ciruga de la Practica
Final Obligatoria, desde Abril del 2005 a Julio del 2011,se utilizo un examen de
fin de rotacin, compuesto de dos partes: una escrita de opcin mltiple de 30
tems con seleccin de una opcin correcta de entre cuatro posibles, y 5 estacio-
nes de procedimientos, tres llamadas dinmicas y dos estticas. Para la correccin
utilizamos listas de cotejo que previamente se disearon luego de llegar a un con-
senso entre los docentes, adems se estableci que para la aprobacin se debera al
alcanzar un mnimo de 60% de respuestas correctas.
Durante el lapso de tiempo tomado, rotaron 582 alumnos, de los cuales 8 que-
daron libres por superar el nmero de inasistencias reglamentarias. Rindieron el
Examen Final de Rotacin 574 alumnos, de los cuales aprobaron 539 estudiantes
(94%), en un primer intento, los 35 (6%) que desaprobaron, rindieron un nuevo
examen a la semana, logrando un 100% de aprobacin.
La evaluacin, debe servir no solamente para la acreditacin, sino para
evaluar avances y deficiencias en la formacin de los alumnos, y para mo-
dificar las estrategias de enseanza hacia aspectos metodolgicos que lleven
a desarrollar las habilidades clnicas, aspecto fundamental del trabajo del
mdico. La competencia clnica es una actividad compleja que comprende
un conjunto de atributos multidimensionales, por lo que un solo instru-
mento no puede evaluar adecuadamente su amplio rango de componentes.
Realizamos el anlisis retrospectivo, de los resultados de exmenes aplicados a es-
tudiantes que finalizaron el cursado del rea ciruga de la Practica Final Obligato-
ria entre Abril del 2005 a Julio del 2011,se utilizo un examen de fin de rotacin,
compuesto de dos partes: una escrita de opcin mltiple de 30 tems con seleccin
de una opcin correcta de entre cuatro posibles, y 5 estaciones de procedimientos.
Establecindose un 60% de respuestas correctas para la aprobacin.
En cada ao lectivo se efectuaron 6 rotaciones, con una duracin de ocho semanas
cada una. Se analizaron los resultados del examen final de rotacin de 574 alumnos.
Aprobaron 539 estudiantes (94%) y 35 desaprobaron, estos rindieron un nuevo exa-
men a la semana, logrando un 100% de aprobacin. Del total de alumnos cursantes,
8 quedaron libres por superar el nmero de inasistencias reglamentarias.
Los componentes de la competencia clnica que se evaluaron con el examen escrito
de eleccin mltiple fueron cognitivas y con el Examen clnico objetivo estructu-
rado (ECOE) procedimentales y actitudinales (interrogatorio, examen fsico, in-
terpretacin de estudios complementarios, diagnostico y plan teraputico). Usado
en combinacin con formatos escritos incrementa la confiabilidad. Los resultados
de nuestro anlisis demuestran un excelente nivel de adquisicin de competencias
clnicas en el rea quirrgica en los alumnos evaluados. Adems nos permiti revisar
aspectos relacionados con el proceso de enseanza/aprendizaje, auto y hetero-eva-
luarnos como docentes y establecer a partir de ello estrategias de mejoras.
Los componentes de la competencia clnica que se evaluaron con el examen escrito
de eleccin mltiple fueron cognitivas y con el Examen clnico objetivo estructura-
do (ECOE) fueron las competencias procedimentales y actitudinales (interrogato-
rio, examen fsico, interpretacin de estudios complementarios, diagnostico y plan
teraputico). Los resultados de nuestro anlisis demuestran un excelente nivel de
adquisicin de competencias clnicas en el rea quirrgica en los alumnos evaluados.
Adems nos permiti revisar aspectos relacionados con el proceso de enseanza /
aprendizaje, auto y hetero-evaluarnos como docentes y establecer a partir de ello
estrategias de mejoras.
Los mejores sistemas de evaluacin y de aprendizaje son aquellos que se acercan a la
realidad, y este posiblemente sea uno de ellos. El tener que pasar por varias estacio-
nes mostrando las competencias especficas tal y como sera en la consulta diaria, es
ineludiblemente la prueba de todo mdico. Adems parece ser un sistema muy ob-
jetivo ya que los observadores califican la realizacin o no de lo que se requiere, y si
se consigue de la manera correcta.
Dada la similitud de las asignaturas creemos que esta experiencia puede extenderse
a la enseanza de la mayora de las asignaturas del ciclo clnico de la Carrera de Me-
dicina e incluso a las Carreras de Kinesiologa y Enfermera.
En conclusin, nuestro grupo ha demostrado la utilidad del modelo del examen
ECOE para la evaluacin final de alumnos de sexto curso de la Facultad de Medi-
cina.
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competencia profesional de los mdicos. Cuadernos de gestin 1997; 3: 68-75
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clinical competence? The long case revisited. Med Educ. 2001; 35: 321-5.
326 327
Creacin de un grupo articulado de teora y
prcticos en la ctedra de Macroeconoma I
de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
UNNE.
Group of theory and practical in the
professorship Macroeconomics I Faculty of
Economics UNNE, its creation.
TORRENTE, DANIELA
Profesora adjunta de Macroeconoma I. Licenciada en Economa. Especialista en docencia
Universitaria. Investigadora Categora IV. Email: dtorrente@eco.unne.edu.ar
GUSINSKY DE GELMAN, SUSANA
Profesora Titular de Macroeconoma I. Secretaria de investigacin de la facultad de Cien-
cias Econmicas. Investigadora categorizada categora II. Email: sgelman@eco.unne.edu.ar
QUIRELLI, OMAR
Licenciado en Economa. Profesor Adjunto de Macroeconoma I. Gerente del NBCH.
Email: omar.quirelli@nbch.com.ar
CUCHER, ALEJANDRO
Licenciado en Economa. Profesor Adjunto de Macroeconoma I. Vicepresidente de la
Fiduciaria del Norte. Email: alejnadrocucher@arnet.com.ar
UNNE Facultad de Ciencias Econmicas
Avda Las Heras 727-. Resistencia Chaco.
Tel.: 3624 426678 int. 134.
PALABRAS CLAVE
Estrategias. Integracin teora prctica. Autonoma.
KEYWORDS
Strategies, Integration practice theory, Autonomy.
RESUMEN
La innovacin descripta consiste en la instrumentacin de un grupo terico prc-
tico en uno de los 12 grupos en los que se dictan las comisiones de prcticos en la
ctedra Macroeconoma I, de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional del Nordeste.
La asignatura es comn a las tres carreras que se desarrollan en el Campus Resisten-
cia: Licenciatura en Economa, en Administracin y Contador Pblico.
El curso descripto en el trabajo se implement por primera vez en el ao lectivo
2011, con estudiantes de tercer ao de las Licenciaturas en Economa y Adminis-
tracin. La modalidad implantada fue de una comisin con 75 alumnos bajo el
rgimen promocional, en la que se establecieron reglas de asistencia y compromiso
diferentes, tanto para los docentes a cargo como para alumnos que participaron del
mismo.
Para lograr objetivos planteados en el programa de la asignatura, se busc ajustar las
estrategias de enseanza utilizadas en la ctedra hacia otras que permitan desarrollar
en los alumnos ms autonoma en el aprendizaje.
Los resultados obtenidos fueron muy favorables y as lo demostraron las encuestas
de evaluacin que realiza la Facultad a las ctedras y a los docentes, ya que alumnos
no pertenecientes a este grupo solicitaron que se haga extensivo al resto de las comi-
siones, al tiempo que los docentes a cargo de la comisin fueron muy bien evaluados
por los alumnos, entre otros resultados.
ABSTRACT
The innovation descript is the implementation of a practical theoretical group of the
12 groups which are dictated commissions in the practical class of Macroeconomics
I, Faculty of Economics of Northeastern University (UNNE).
The course is a subject common to all three taught university degrees on Campus
Resistencia:
Economics, Management and Public Accounting. The course was first implement-
ed in the academic year 2011, with third year university degrees in Economics and
Management as a commission of 75 students under the promotion systems but
attendance policy and commitment on the part of teachers and students who par-
ticipated in it, different.
To achieve the program objectives of the subject, we attempted adjust the teach-
328 329
ing strategies used in the course to others in order to develop in students more
autonomy in learning.
The results were very favorable and were shown by surveys of assessment to the class
and professors, which are conducted in the Faculty, as students outside the group
requested that it be extended to the committees, while teachers in charge of the
commission were very evaluated by students, among other results.
LA CTEDRA
FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE
INNOVACIN INSTRUMENTADA
No se puede desatar un nudo sin saber cmo est hecho.
Aristteles (384 AC-322 AC)
No basta con alcanzar la sabidura, es necesario saber utilizarla.
Marco Tulio Cicern (106 AC-43 AC)
La sabidura es hija de la experiencia.
Leonardo Da Vinci (1452-1519)
No es sabio el que sabe dnde est el tesoro, sino el que trabaja y lo saca.
Francisco de Quevedo (1580-1645) Escritor espaol.
Para llegar a ser sabio, es preciso querer experimentar ciertas vivencias, es decir, me-
terse en sus fauces. Eso es, ciertamente, muy peligroso; ms de un sabio ha sido devorado
al hacerlo.
Friedrich Nietzsche (1844-1900) Filosofo alemn.
1
Los alumnos al salir de la facultad, ya sea como profesionales egresados con un
diploma o con una formacin incompleta, van a aventurarse a la vida con un con-
junto de proyectos que buscarn desarrollar y concretar. Contribuir a ello obliga
al docente a habilitarles aprender y aprehender nuevas habilidades, experiencias y
conocimientos.
Para alcanzar este propsito, es importante ser consistentes y coherentes con ese
fin, al menos durante el tiempo que dura su trayecto de formacin universitaria,
cultivando esas habilidades, experiencias y conocimientos. Este desafo, demanda
a quien ensea una planificacin cuidadosa de sus prcticas docentes, la bsqueda
de propuestas de cambio superadoras de las utilizadas a un momento determinado
1
Todas las frases han sido extradas de: http://www.proverbia.net/default.asp
y un compromiso sincero con su rol como tal, a efectos de optimizar el paso del
estudiante por la carrera.
Histricamente, tal como lo reflejan las frases citadas al principio del apartado, la
prctica ha sido valorada como parte inseparable del conocimiento. Por diversas ra-
zones, entre las que se pueden citar a la masividad y a la evolucin de las ideas acerca
de cmo se deba encarar el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, se ha ido
tendiendo a una divisin entre teora y prctica.
Generar en los alumnos una actitud de bsqueda del sentido de las cosas, que pueda
encontrar relaciones, establecerlas e interpretarlas, no es una tarea fcil de lograr, y
muchas veces la respuesta del docente a esta dificultad es apoyarse exclusivamente
en el uso de la memoria y brindarle al alumno la mxima gua para llevarlo a un re-
sultado exitoso en trminos de acreditacin de la asignatura, proceso que se refuerza
cuando se realiza la divisin de un todo que es indivisible.
Adoptar estrategias que los conduzcan a actuar inteligentemente y de manera aut-
noma, permitirles transformar lo conocido en desconocido para volver a interpre-
tarlo a luz de otra mirada, ms compleja y ms profesional, no siempre es una tarea
para la cual el docente se encuentra preparado, pero es un desafo del que no puede
desligarse en tanto pretenda ser un buen docente.
Clases planteadas en el contexto de la reproduccin, en las que el docente desarrolla
su tema y el alumno asume un rol pasivo, en las que la funcin del estudiante se
centra en escuchar, preparar temas de la asignatura y ejercitar a travs del desarrollo
de ejercicios prcticos, que previamente resuelve el profesor en clase, y con estas
actividades preparase para aprobar los parciales y/o el examen final, es una prctica
habitual en muchos espacios de formacin del mbito universitario.
En esta modalidad el cmo ensear no es un contenido y la planificacin de las cla-
ses es una tarea que responde solamente a objetivos burocrticos asociados a cumplir
con las reglas de la institucin.
Probablemente, esta tendencia es la mera repeticin de la experiencia que como
alumnos han recibido los docentes en su trayecto de formacin, conducta compren-
sible si se toma en consideracin que para ser docente de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la UNNE, no es requisito tener acreditados conocimientos peda-
ggicos, con lo que se refuerza la actitud de priorizar la formacin disciplinar. Al
mismo tiempo, lo que se ha recibido como herencia est sustentado en un conjunto
de presupuestos que impregnan la forma de enseanza y aprendizaje utilizada.
Araujo (2006), seala con relacin a este tema que las propuestas de enseanza se
sustentan en concepciones psicolgicas concepcin del aprendizaje- y epistemo-
lgicas- concepcin acerca del conocimiento- y de la enseanza, que implican una
manera particular de pensar y organizar los elementos- finalidad, contenidos, tareas,
evaluacin y acreditacin- y de considerar los condicionantes que intervienen.
Esto puede ser el factor explicativo de las prcticas mencionadas, ya que la planifi-
330 331
cacin no es una prctica neutral, ni esterilizada, sino que est sustentada, contami-
nada, por un conjunto de presupuestos tericos, prcticos y axiolgicos, a su vez si-
guiendo las ideas de Porlan (1993 citado por Araujo 2006) es importante reconocer
que las diferentes formas de organizar y desarrollar la accin forman parte de teoras
pedaggicas y de modelos didcticos que involucran pautas de accin, creencias
implcitas, problemas prcticos y dilemas particulares, los cuales son importantes ser
reconocidos y ver las posibles alternativas para poder actuar sobre estas prcticas de
manera de lograr propuestas de trabajo que superen las actuales.
Zabalza (2007) aporta a este tema, vinculando la prctica docente a la experiencia
que este tuvo a lo largo de su vida como tal y a sus condiciones innatas, cuando
explica que existen docentes que piensan que no es posible saber nada serio, ms
all de su propia experiencia sobre la enseanza, Ensear, se dice a veces, es una
cuestin artstica y depende de las particulares cualidades de cada docente. A ensear
se aprende enseando pero el mismo autor resalta que saber ensear implica
poseer los conocimientos suficientes sobre la lgica y las condiciones que afectan a
su desarrollo (p 65). resaltando la importancia de la formacin pedaggica como
complementaria a la disciplinar.
Un breve diagnstico de la concepcin acerca de la enseanza en la ctedra ma-
croeconoma I a partir de las prcticas manifiestas y de los cambios arribados.
Los docentes de la ctedra Macroeconoma I solo tienen ttulos disciplinares, no
tienen formacin docente, a excepcin de uno que es especialista en docencia uni-
versitaria y otro que ha realizado cursos de formacin docente continua, esto se da a
pesar de la oferta de formacin docente gratuita disponible en la universidad.
El dictado de Macroeconoma I, asignatura objeto de estudio en el trabajo, tiene
un sesgo al enfoque tradicional de la enseanza. Siguiendo a Alcal (2002), en este
enfoque las caractersticas sobresalientes son:
- El docente desarrolla el rol protagnico.
- El alumno asume un rol pasivo en tanto receptor de conocimientos;
- Se priorizan los contenidos organizados segn la lgica de la dis-
ciplina y alejados de los intereses y necesidades evolutivas de los
alumnos.
- El mtodo se centra en la lgica de la disciplina (formalismo didc-
tico) y en la habilidad personal del docente;
- La evaluacin se reduce a la constatacin de la asimilacin/memo-
rizacin de la informacin y consiste en la realizacin y calificacin
de exmenes.
- El recurso fundamental es el libro de texto (p. 51).
Otra caracterstica de la asignatura es la masividad, 600 alumnos en promedio por
ao. La masificacin del estudiantado universitario es un aspecto que, sumado a la
concentracin de estudiantes en ciertas carreras, ha hecho que hoy en da la universi-
dad ya no sea para una elite sino que ha penetrado en diversas capas de la poblacin
y afecta las condiciones de desarrollo del currculo. Zabalza (2002) es uno de los
autores que trata el tema de la masificacin, resaltando que constituye un foco de
dificultades a la hora de introducir innovaciones, y que por tal motivo, en ciertas
instituciones universitarias, se ha renunciado implcitamente a hacer enseanza de
calidad. Entre las variables que se han visto afectadas por la masificacin, lista las
siguientes:
- La necesidad de trabajar con grupos ms grandes.
- Mayor heterogeneidad de los grupos,
- Menor motivacin personal con que acceden a los estudios.
- El retorno a los modelos clsicos de la leccin para grupos am-
plios ante la imposibilidad de desarrollar otro tipo de procedi-
mientos ms individualizados.
- Menor posibilidad de responder a las necesidades particulares
de cada alumno.
- Menor posibilidad de organizar (planificar y hacer seguimien-
to) en buenas condiciones los periodos de prcticas en escena-
rios profesionales reales. (p 182)
En este marco, una respuesta prcticamente natural de la ctedra en particular, y en
general, de los planes de estudio de las tres carreras a las que pertenece la asignatura,
ha sido la separacin de teora y prcticos, como si se tratara de cosas diferentes,
que se estudian por vas diferentes y en momentos diferentes, perdiendo la idea,
aportada por Litwin (2008), de que la construccin del saber prctico, cuestin muy
compleja y difcil, tiene por finalidad dotar de sentido terico o conceptualizar esos
saberes construidos, y de esta manera se puede construir o reconstruir aprendizajes,
por lo tanto, aunque se diera en espacios y bajo mtodos diferentes, la prctica no
debera perder su verdadero sentido.
Uno de nuestros propsitos, como docentes que impulsamos la innovacin descrip-
ta en el trabajo, era que la puesta en marcha de este sistema contribuyera a lograr
mejor los objetivos y el compromiso que asumimos con nuestros alumnos a travs
del programa de la asignatura, aspectos mencionados en el apartado siguiente.
Estas modificaciones se propusieron en la ctedra Macroeconoma I, a efectos de
instrumentar estrategias que permitan avanzar en propuestas metodolgicas de clase,
que superen la tradicional divisin teora-prctica utilizada en el dictado de la asig-
natura, en busca de progresar hacia un sistema que luego pueda hacerse extensivo al
resto de las comisiones y que nos permitan un mayor compromiso con nuestro rol
de formadores.
La modificacin surge a partir de un diagnstico realizado por 2 docentes de la ma-
teria, diagnstico elaborado en oportunidad de presentar un trabajo correspondien-
332 333
te a un curso del Programa de Formacin Docente Continua. El trabajo consisti en
un anlisis de la manera en que se estaba desarrollando el dictado de la asignatura,
y nos permiti comprender la necesidad de establecer propuestas superadoras que
tiendan a resolver problemas que se suscitan como resultado de esta divisin.
La reflexin en base a la revisin de los anlisis realizados por autores tales como Za-
balza y Das Barriga con relacin al tema, nos permiti determinar que, en general,
debido a la masividad, terminamos haciendo una divisin entre teora y prctica
considerndolos como dos entidades separadas cuando en realidad son un todo in-
separable. Al mismo tiempo, nos aport elementos de reflexin sobre la manera de
evaluacin aplicada en la ctedra, ya que para la asignatura estudiada, el examen,
parcial y/o final es el instrumento, nico, a partir del cual evaluamos a nuestros
alumnos y a nuestras prcticas indirectamente.
El corset (autoimpuesto hasta un cierto punto) generado por la estricta definicin
de los regmenes de regularidad y aprobacin factibles, nos llev a adoptar criterios
lo ms objetivos posibles para determinar si el alumno aprueba o no la asignatura,
esto, en realidad, es la forma de evaluacin propia de todas las asignaturas en nuestra
Facultad: escoger un sistema de promocin para la asignatura y ajustar los criterios
de evaluacin a esa reglamentacin.
El problema es que se termin circunscribiendo el concepto de evaluacin al de
acreditacin de contenidos por parte del alumno, priorizando los exmenes como
instancia y oportunidad de hacer la evaluacin, perdiendo la riqueza que puede
aportar la evaluacin como proceso para mejorar las prcticas utilizadas en clase, es
decir, no solo para determinar la situacin del alumno en la asignatura, sino como
fuente generadora de informacin sobre las clases para el docente.
Los sistemas de promocin vigentes por resolucin N8181/08 CD de la facultad de
Ciencias Econmicas, establecen: cantidad de parciales y requisitos de puntajes m-
nimos exigidos, a excepcin del sistema de coloquio que solo puede instrumentarse
en ctedras con menos de 100 alumnos, situacin que no era la de nuestra ctedra y
lo limita a materias no comunes pertenecientes a las licenciaturas. A tal resolucin se
ajustan los criterios de acreditacin de contenidos por parte de los alumnos.
La innovacin implementada, si bien incorpora modos de evaluacin no utilizados,
no est asociada al cambio de acreditacin de contenidos por parte de los alumnos,
porque esta cuestin se resuelve a travs de la toma de exmenes parciales en el caso
de las cursos de promocional y, a travs de los exmenes parciales y un final oral en
el caso de los alumnos que regularizan la asignatura.
La innovacin apunta a lograr una forma ms integral de plantear el proceso de
enseanza y aprendizaje, fortalecindolo con la integracin teora prctica; esto se
trat de completar con una incorporacin de actividades para evaluacin continua
a efectos de incorporar modificaciones a la programacin en caso de que no se estu-
viesen logrando los objetivos y de verificar los diferentes grados de aprendizaje que
iban siendo logrados por nuestros alumnos.
Buscamos plantear estrategias que nos permitan ver la capacidad de apropiacin de
contenidos conceptuales que estaban adquiriendo los alumnos para, de esta manera,
tratar de iniciar un camino hacia el aprendizaje ms autnomo. Es decir, plantear
objetivos que se focalicen en el aprendizaje y ajustar las estrategias de enseanza a
ese objetivo.
Ejemplo 1. Tema: inflacin. Estrategia: trabajar el tema a partir de la realidad.
Consigna: Traer informacin sobre la inflacin en Argentina, tasas, ndices que se
utilizan para estimarla, consecuencias sociales, causas de este proceso en la actualidad
y en otros momentos, etc.
A partir de esta consigna, los alumnos vinieron con los datos, los sistematizamos, y
luego fuimos construyendo diferentes categoras de anlisis de este gran problema
de la macroeconoma, problema que aparece en diferentes unidades del programa
de estudio.
Resultados: Trabajamos el concepto de inflacin, el concepto de ndices que se uti-
lizan para el clculo de las tasas de inflacin (UNID I), los tipos de inflacin y las
causas de inflacin (UNID 7), su relacin con la distribucin del ingreso (UNID
8). Todo en una de las primeras clases. Cuestiones que luego fueron profundizadas
a lo largo del dictado del curso.
Para abordar los problemas Macroeconmicos: Inflacin, desempleo, crecimiento,
dficit pblico y dficit externo, en general se utiliz la propuesta de construccin
de conceptos y bsqueda de interrelaciones, entre problemas y sus resultados, las
medidas de poltica tendientes a corregirlos y las consecuencias no deseadas de estas
medidas
Abordar desde esta perspectiva un tema nos implic salirnos de la estructura del pro-
grama para trabajar con diferentes unidades y adelantar temas y esto solo se puede
lograr si se dan de manera conjunta teora y prcticos, ya que hay que reprogramar
los tiempos dedicados a cada tema y el orden de los mismos.
Al integrar teora con prcticos la reprogramacin y cambio de tiempos es factible,
cuando se dictan por separado no, ya que de cada profesor de teora dependen 4
profesores de prcticos y se hace muy importante ajustar los tiempos de dictado de
teora a los de la programacin, para no quedar desfasados con los prcticos. Esta
situacin, muchas veces, ha llevado a que se suspendan clases de prctico por estar
ms adelantados que la teora. Por lo tanto una de las ventajas encontradas fue la de
optimizacin en el uso de los tiempos.
De esta manera nuestra forma de entender al trabajo autnomo es en trminos de
Zabalza (2007), aquel en el que se busca cambiar la leccin magistral, en que todo
grupo sigue pasivamente la explicacin del profesor por el trabajo autnomo del
alumno en el que cada uno de ellos va siguiendo su propio ritmo y acomodando el
aprendizaje a sus particulares circunstancias.
334 335
La modalidad ejemplificada, en el ejemplo 1, puede utilizarse para determinados
temas, por ejemplo todo lo que refiere a problemas de la macroeconoma, no as
en los casos de modelos macroeconmicos, en los que es importante el desarrollo
del modelo, sus supuestos y sus conclusiones. Pero en estos temas, la modalidad
de integracin tambin es muy til, utilizar la gua de trabajos prcticos permite ir
trabajando en paralelo entre la teora y la prctica y una vez comprendido el tema,
se pueden analizar casos de la realidad que se ajustan a esos modelos y relacionarlos
con los problemas.
Cosas pequeas, pero que enriquecen mucho la comprensin de los temas
Ejemplo 2. Tema: Modelos de oferta agregada, versiones Clsica y Keynesiana.
Supuestos en cada caso. Consigna: comparar caso clsico y keynesiano de oferta
agregada, dadas las caractersticas de la Economa Argentina en el periodo 2002-
2011.
Para ello, primero debimos desarrollar los modelos, sus supuestos y la manera en que
se dan las relaciones con la demanda agregada, temas que no se deducen de la reali-
dad, porque son modelos conceptuales a los que la aproximacin terica no es posi-
ble por el lado de la construccin de conceptos o a partir del anlisis de la realidad, es
necesario presentarlo tericamente. Lo que resulta de gran utilidad es la explicacin
en paralelo con ejercicios prcticos, porque permiten explicar ms concretamente
algo que se les presenta con un nivel de abstraccin muy elevado.
Luego debieron buscar informacin sobre desempleo, capacidad ociosa e inflacin
(supuestos que diferencian a ambos modelos) a lo largo del periodo.
A partir de estas actividades, trabajamos en clase con los datos y concluimos que
con posterioridad a la salida de la convertibilidad la oferta agregada se ajusta al caso
Keynesiano (desempleo alto y bajos aumentos de precios) y desde 2008 a la fecha
cerca del caso clsico, bajo desempleo e inflacin, como repuesta a los incentivos de
la Demanda Agregada.
Esta forma de abordar el tema represent, a partir de la evaluacin de la mayor o
menor riqueza de las conclusiones y relaciones establecidas por el grupo, una exce-
lente oportunidad para los docentes de detectar el grado de comprensin del tema
por parte de los alumnos.
Una aclaracin: nuestro foco en esta innovacin no estaba puesta en mejorar la
tasa de acreditacin de contenidos por parte de los alumnos, nuestro objetivo era
potenciar el aporte que Macroeconoma I, que es muy importante para los egresados
en Ciencias Econmicas, le forja a los alumnos en la interpretacin comprensin y
anlisis de la realidad en la que se desenvuelven como profesionales. Para este fin el
vnculo teora, prcticos y realidad es indisoluble, y solo puede lograrse integrando
las clases de teora con los de trabajos prcticos.
El programa
A continuacin se analiza el programa de la asignatura y sus objetivos, entendiendo
que el mismo es el contrato de la ctedra con los alumnos, contrato que debamos
respetar en la propuesta metodolgica desarrollada.
La planificacin curricular de la asignatura constituye un contrato entre los docentes
y los alumnos que van a cursar la asignatura y en el caso de una ctedra, el elemento
que materializa este contrato es el programa.
En el programa de la asignatura Macroeconoma I se plantea como objetivo Anali-
zar el comportamiento de las macrovariables a travs del anlisis de esttica comparativa
y orientado a la comprensin de la teora macroeconmica y a la adecuada utilizacin
del instrumental analtico.
Constituye un curso de Macroeconoma Intermedia, necesario para las diferentes carre-
ras, a los fines de permitir al alumno conocer cul es el marco econmico en el que se
insertan las distintas unidades micro y macroeconmicas en las cuales el educando desa-
rrollar su actividad profesional.
Por ello se menciona que
los contenidos en s mismos no tienen una utilidad per-se para los alumnos, o al menos
para la mayor parte de los alumnos, por tal motivo no es fin de la ctedra evaluar conte-
nidos exclusivamente, sino tambin el uso que se les puede dar a los mismos.
Esto se traduce en que en los exmenes parciales y finales vamos a tener presente en todo
momento este criterio y ser exigencia para aprobar la materia demostrar que los con-
ceptos les han servido para interpretar y explicar desde una perspectiva profesional un
fenmeno econmico.
Por otra parte en el programa, la evaluacin es considerada un proceso, que debe rea-
lizarse, continuamente, a lo largo del cuatrimestre, ya que la evaluacin del aprendizaje
comprende ms que la promocin o no de la materia, sino que permite captar el grado de
comprensin de los temas desarrollados y hacer modificaciones, si se observa que no se est
cumpliendo con los objetivos de la ctedra.
Estos elementos forman parte del contrato de los docentes de la ctedra con los
alumnos que cursan la asignatura y cumplirlo implica el desarrollo de estrategias
didcticas acordes a la concrecin de estos compromisos, pero lo real, lo que suceda
en el contexto del aula, es que la asignatura se dictaba separando teora de prcticos,
sin seguir otros mecanismos de evaluacin diferentes a los de acreditacin de conte-
nidos y sin lograr, un sujeto crtico, capaz de utilizar el instrumental que le brinda la
macroeconoma para desarrollar competencias distintas de las de conocer el objeto
de estudio.
Al mismo tiempo, en ese esquema de trabajo con el grupo, no cumplamos con el
objetivo de dar a conocer al alumno el marco econmico en el que se insertan las
unidades micro y macroeconmicas en las que se desarrollar su vida profesional ya
que no se desarrollaban actividades integradoras de la teora con la realidad.
336 337
Este modo de desarrollar las clases: clases magistrales con separacin teora y prc-
ticos, sin vnculo personalizado entre docente y alumnos, fue la respuesta que se
encontr frente a la masividad y repitiendo nuestra experiencia de formacin, y
si bien no es propia y exclusiva de la ctedra estudiada en el presente trabajo, sino
que es parte de una idiosincrasia propia de la Facultad, tal como se explic en la
fundamentacin, nos condujo a replantear nuestra prctica docente, guiados por la
necesidad de incorporar cambios.
Nos preocupaba esa realidad y nos impuls a generar una alternativa y evaluarla, y
era una preocupacin manifestada por una parte del plantel docente que forma la
ctedra: el aparente desinters de los alumnos en las clases, los alumnos no leen, cada vez
estudian menos...
Por tal motivo decidimos elaborar una propuesta que, sin salirse de los posibles reg-
menes de cursado y acreditacin, nos saque el corset que sentimos era lo que nos
limitaba para ver cules eran los resultados.
La propuesta fue presentada ante el Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias
Econmicas y aprobada como una innovacin pedaggica por Resol N 9730-CD.
Como la restriccin con que ms frecuentemente se encuentran estas innovaciones
son las presupuestarias, la misma se desarroll como una actividad adicional por
parte de los profesores de teora que participamos del proyecto.
A continuacin se describen las lneas generales de la propuesta aprobada
La propuesta comienza por una descripcin de las caractersticas de la asignatura y
de la ctedra, contina por la propuesta de crear el grupo integrado como estrategia
de innovacin. Se detalla a continuacin.
Caractersticas generales
Facultad y carrera donde se dicta: Facultad de Ciencias Econmicas. UNNE.
Asignatura: Macroeconoma I. Modo de cursado: Cuatrimestral. Tercer ao de las
tres carreras del campus Resistencia: Licenciatura en Economa, Contador pblico y
Licenciatura en Administracin.
Composicin del equipo de ctedra: 1 Titular, 2 adjuntos 2 JTP, 11 (2 con funcio-
nes de adjuntos) auxiliares de primera, 1 adscripto y 1 auxiliar alumno. 2 dedicacio-
nes exclusivas y el resto dedicaciones simples.
Antigedad promedio del cuerpo docente 12 aos en la ctedra
Edad promedio del plantel docente: 40 aos.
Descripcin de la asignatura.
Macroeconoma I es una asignatura que cursan 600 alumnos, en promedio, por
ao. Es una materia comn a las tres carreras de la Facultad de Ciencias Econmicas
que se dictan en el campus Resistencia y se desarrolla en el primer cuatrimestre.
La materia se dicta bajo dos sistemas de cursado, Promocional I, sistema en el que
se rinden dos parciales en los que se debe obtener un 7 como mnimo, con derecho
a un recuperatorio y un trabajo final, pasando satisfactoriamente estas instancias no
se requiere rendir examen oral, si el alumno aprueba con 6 los dos parciales o saca
insuficiente en alguno de ellos, aunque al recuperar obtenga ms de 7, regulariza la
asignatura y debe rendir final oral. En este sistema ambas partes, teora y prcticos
son eliminatorios. Si el alumno no aprueba una de esas dos partes con al menos el
60%, no puede promocionar.
Otra manera de dictado es la de dos parciales y un final oral, los parciales habilitan
la regularidad y en ellos se evalan, fundamentalmente ejercicios prcticos, en estos
parciales la teora no es eliminatoria y luego debe rendir la parte terica en un final
oral.
La forma de dictado es la de 3 teoras con aproximadamente 200 alumnos, en las
clases son magistrales, y se utilizan como recursos didcticos, el PowerPoint y la tiza
(o marcadores) y el pizarrn. Las clases se dictan con micrfono a efectos de poder
llegar con la voz a todos los alumnos. Una dificultad muy comn en estas teoras
es que no se llega a ver con claridad el contenido de las filminas o lo escrito en el
pizarrn, desde los ltimos bancos. La carga horaria semanal de teora es de 4 y
horas semanales divididas en 3 clases.
Los contenidos se desarrollan siguiendo la bibliografa bsica y el programa.
En las comisiones de trabajos prcticos, se resuelven ejercicios prcticos. Estos ejer-
cicios figuran en una gua de trabajos prcticos, elaborada por los integrantes de la
ctedra. Son clases de aproximadamente 35 alumnos en el caso de los promocionales
y de 80 alumnos en el caso de los comunes. La forma de dictado es la misma para
comunes y para promocionales, aunque el grado de rendimiento y la dinmica de
la clase son diferentes, puesto que, por lo general, los promocionales tienen una
mayor tasa de asistencia a las clases de teora lo que permite trabajar de manera ms
interactiva a los docentes con los alumnos. Los trabajos prcticos estn a cargo de
auxiliares de primera y jefes de trabajos prcticos, habiendo una persona a cargo
de cada comisin. Los docentes a cargo de trabajos prcticos, limitan su desarrollo
a la solucin de los prcticos, no dictan teora y en la mayor parte de los casos, no
explican las soluciones a la luz de los conceptos tericos. La carga horaria semanal de
prcticos es de 4 y horas semanales divididas en 3 clases.
La correccin de los parciales est a cargo de los docentes de prcticos. En algunos
casos, los docentes aplican criterios de puntuacin ms flexibles que otros, puesto
que los ejercicios y las preguntas tericas tienen una puntuacin global y cada do-
cente, en base a su criterio, establece el puntaje que asignan a cada ejercicio cuando
est incompleto o est parcialmente bien resuelto.
La estructura de los exmenes parciales es la siguiente:
- una parte practica, que en el caso de los promocionales representa el
50% del examen y en el caso de los comunes el 75%.
- Una parte terica de eleccin de respuesta: que para los promociona-
les representa el 20% de examen y para los comunes el 25%.
338 339
- Una parte de preguntas de desarrollo, solo para los promocionales,
donde se piden desarrollos tericos y se evalan temas de actualidad
econmica.
Trabajo final: A los alumnos que cursan por el sistema de promocin se les exige
como condicin para aprobar, la elaboracin de un trabajo final grupal. La confor-
macin de los grupos decidida por los alumnos, no pueden ser ms de 5 y el tema es
asignado por el docente, en base a un listado hecho por consenso al inicio del cua-
trimestre, en base a los problemas macroeconmicos dominantes en ese momento.
Para la elaboracin de los trabajos, se llevan a cabo tutoras, en las que se establecen
las pautas formales de elaboracin del trabajo, las fuentes mnimas en las que debe
hacer la bsqueda de informacin y los aspectos relevantes a ser tratados en el tema
que le toc al grupo. Las tutoras son responsabilidad de los profesores de teora, con
la colaboracin de los docentes de prcticos. Una vez presentado el trabajo, se les
pide adems, la defensa del mismo frente a sus compaeros, a efectos de compartir
la informacin y anlisis realizado y de desarrollar capacidad de expresin oral en
los alumnos.
Final oral: A cargo de tribunales evaluadores. Este examen lo rinden quienes no pro-
mocionan la asignatura, si la regularizaron con6, o quienes regularizan la asignatura
a travs del cursado en el sistema de comn o a travs de la aprobacin de un examen
escrito en los turnos de examen. El examen es terico, consiste en sorteo de unidad
por bolillero y en pasar al alumno a otro tema del programa de acuerdo a lo deci-
dido por el tribunal. Es condicin para aprobar el examen oral saber sobre temas e
informacin de actualidad macroeconmica, aportada por los peridicos, noticieros
y programas de actualidad e internet y no por la bibliografa.
DESCRIpCIN DE LA ESTRATEGIA
a) ao de inicio: 2011
b) ejes de innovacin: Estrategias de enseanza y de aprendizaje, articulacin teora
prctica, completada con formas de evaluacin de proceso complementarias a los
exmenes parciales.
c) descripcin de las modificaciones introducidas y anlisis de las caractersticas que
las diferencian de las prcticas habituales;
Propuesta: Incorporacin de una forma de cursado diferente en un curso de
Macroeconoma I.
Objetivo general del sistema de cursado instrumentado.
-Trabajar dentro de la ctedra en prcticas pedaggicas que permitan cambiar la
manera en que la misma se dicta, en pos de una mayor autonoma del alumno en su
proceso de formacin e incorporar otros criterios de evaluacin de proceso comple-
mentarios a los existentes para acreditacin de contenidos.
-Implementar en forma de prueba las actividades definidas para determinar las mo-
dificaciones a realizar a efectos de optimizar resultados.
Actividades a desarrollar para cumplir con el objetivo:
- Integrar la teora y el prctico y desarrollar las clases de manera conjunta sin
hacer distincin entre uno y otro momento.
- Desarrollar propuestas de clase que permitan optimizar resultados en funcin a
los objetivos de aprendizaje propuestos y las capacidades y destrezas que preten-
demos alcanzar en los alumnos.
La idea fundamental del cambio desarrollado era en la forma de dictado de la asig-
natura, no en la modificacin de contenidos conceptuales.
Se basaba en que existe la posibilidad concreta de que mediante una buena estruc-
turacin de tiempos y recursos, y de la incorporacin de algunas actividades adicio-
nales, adaptar mejor los contenidos seleccionados en la ctedra a las necesidades de
formacin de nuestros alumnos.
Se pretenda con ello:
- instrumentar metodologas de enseanza que permitan profundizar en algunos
ejemplos o asuntos significativos de la disciplina de manera que los alumnos tengan
la experiencia intelectual de llegar al fondo de determinadas cuestiones.
- combinar elementos nocionales de la disciplina con otro tipo de aprendizajes apli-
cados, tales como, por ejemplo, capacidad de defender una idea a travs del debate,
aprendizaje que trasciende la disciplina.
- trascender los contenidos de la disciplina para integrar en su desarrollo didctico
en clase, otra serie de aprendizajes importantes para nuestros alumnos: actitudes,
estrategias de trabajo, manejo de fuentes, manejo de nuevas tecnologas, desarrollo
lingstico, habilidades comunicativas y debates, etc.
La idea central era salir del esquema de un modelo transmisivo, donde la clase ma-
gistral es el mtodo didctico por excelencia, hacia nuevos modelos de enseanza y
aprendizaje ms autnomos, en los que el docente cumple mucho ms claramente el
rol de tutor y en los que se propicie el logro de:
- Mayor interaccin entre el estudiante y el docente.
- Ms intensa colaboracin entre estudiantes, favoreciendo la aparicin de gru-
pos de trabajo y de debate.
- Acceso de los estudiantes a un abanico de recursos educativos
- Posibilidad de disponer de ms frecuentes y potentes formas de retroaccin en
la comunicacin entre estudiante y entre estudiantes y profesores.
Propsitos del docente:
- Optimizar el dictado de la asignatura y mejorar los resultados alcanzados en los
alumnos ms all de los criterios y competencias que le permiten acreditar la
asignatura en la actualidad (parciales, trabajo final y/o final oral).
- Generar una propuesta de dictado de la asignatura compatible con alumnos
340 341
que pueden dar ms de s durante el cursado de la misma.
- Encontrar el punto de inflexin adecuado entre directividad de la clase y parti-
cipacin de los alumnos.
La idea era que los apuntes y los libros resulten insuficientes para realizar las tareas
de clase y el alumno deba enriquecer y diversificar necesariamente sus fuentes de
informacin complementndolos con cuestiones y datos de actualidad. En este sen-
tido resulta fundamental la utilizacin ms intensiva de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin: foros, bsqueda guiada de material, etc.
Metodologa de enseanza.
- Clases magistrales para la presentacin de los temas y para el reforzamiento de
la comprensin de los temas, apoyadas en el uso conjunto de modelos y de
ejercicios prcticos para facilitar la comprensin de los temas.
- Aprendizaje autnomo para la elaboracin de los ejercicios prcticos a travs de
actividades de realizacin de ejercicios en grupos pequeos con una recupera-
cin a partir de los resultados hallados.
- Discusin de resultados, con la intervencin y refuerzo por parte de los docentes.
- Trabajo grupal para la elaboracin de trabajos de investigacin sobre temas de
actualidad econmica con la tutora por parte de los docentes, estas actividades
de tutora se coordinaran con las realizadas para los otros grupos de promo-
cin.
- Exposicin y defensa de los trabajos por parte de los alumnos, con la correspon-
diente devolucin por parte de los docentes.
- Actividades peridicas de discusin de temas de actualidad econmica propi-
ciando el debate entre los participantes.
- Integracin teora, prctica y actualidad, utilizando datos de la realidad y anlisis
de especialistas, para llegar a dimensionar determinados problemas macroeco-
nmicos.
- Desarrollar temas tericos apoyados en ejercicio prcticos para ir haciendo el
paralelismo entre los modelos y la forma o expresin que tienen en la prctica,
reforzando conceptos a partir de resultados y contrastando esos conceptos y
resultados con datos de la realidad.
Los ejemplos 1 y 2 descriptos en el apartado precedente Un breve diagnstico de la
concepcin acerca de la enseanza en la ctedra macroeconoma I a partir de las prcticas
manifiestas y los cambios arribados, permiten ver la manera en que se llev a cabo esta
integracin.
Las actividades propuestas tenan que cumplir con criterios de:
- validez, es decir deban ser coherentes con los objetivos de formacin propuestos,
- significacin, es decir deban generar inters en el alumno, ser relevantes y
- funcionalidad, es decir tenan que tener en consideracin la situacin y las perspec-
tivas as como las condiciones en que se realizarn. Por lo que su planificacin previa
al desarrollo de las clases era muy importante.
Para el desarrollo de esta forma dictado de la asignatura se propuso trabajar con
un grupo de no ms de 50 alumnos y se estableci la condicin que la teora y los
prcticos se dicten en forma integrada y la asistencia sea obligatoria. En los hechos
se termin trabajando con 75 alumnos.
En el primer ao se propuso trabajar con los alumnos de la licenciatura en economa
y en administracin.
La asignatura se dictara los lunes, mircoles y viernes de 18 a 21 hs, por el sistema
de Promocional I.
Recursos humanos necesarios para el dictado de cada clase:
- 1 profesor de teora y un profesor de prctico con curso doble.
Para ello la propuesta fue trabajar, y as se llev a cabo, con un profesor auxiliar que
tenga a su cargo dos comisiones, y 2 profesores adjuntos, los cuales dieron clases
alternadamente en este grupo de manera adicional adicionalmente a su comisin
de teora
2
. Al auxiliar docente se le asignaron funciones de adjunto a efectos de que
pudiera desarrollar temas tericos. Tambin se trabaj con un adscripto, lo que
permiti, la formacin ms integral del mismo, por lo que, si bien en sus inicios este
proyecto, no fue planteado con objetivos de formacin de recursos humanos al inte-
rior de la ctedra, tuvo ese resultado directo en varios sentidos, los que se describen
dentro de los resultados de la innovacin.
El proyecto inclua el perfil del docente a cargo del curso.
En el dictado de la asignatura por este sistema era de particular relevancia la co-
municacin y relacin con los alumnos, por tal motivo, el docente que acceda a
comprometerse con este sistema, tena que:
- Aceptar como una competencia bsica a ser desarrollada la del encuentro con
los alumnos ya el ejercicio de la influencia optimizadora
3
que forma parte sustan-
tiva de cualquier proceso de formacin.
- Ser capaz de responder a la demanda de los alumnos, de comprender su proceso
de aprendizaje y de estar disponible para ofrecerles el apoyo que precisen.
- Estar dispuesto a generar estrategias de estimulacin que permitan guiar a los
alumnos hacia los objetivos planteados.
En sntesis se buscaba un docente que pueda estar implicado con el proyecto y que
pueda ejercer un liderazgo participativo, en el que los alumnos participen en la con-
feccin de los proyectos y en las decisiones a adoptar en las diferentes actividades.
Evaluacin:
La acreditacin de la asignatura, por este sistema se ajustara a los requisitos esta-
2
Esto fue posible por tratarse de una prueba pero es una situacin que no esperbamos mantener en el
tiempo.
3 Trmino acuado por Zabalza en el libro Competencias docentes del profesorado universitario.
342 343
blecidos por el rgimen de cursado en el que se enmarque ya que en este sentido la
facultad es muy estricta.
A los alumnos se les exigi la asistencia a clases y la participacin en clase, asimismo,
fue un requisito que trajeran el material estadstico y de actualidad que se les peda a
lo largo del curso, para generar una nota de concepto que utilizamos en los parciales
para mejorar o disminuir el puntaje obtenido en funcin al cumplimiento.
Los resultados obtenidos son bsicamente en el plano de la subjetividad, ya que
la propuesta no planteaba criterios de acreditacin de contenidos diferentes a los
utilizados con los otros grupos, por lo que estadsticamente no se puede hacer una
medicin de los resultados. Lo que s es claro es, que las observaciones listadas ms
abajo son reales y parten de los registros de clase que llevamos los docentes que en-
caramos la propuesta.
- El vnculo establecido entre docentes y alumnos fue mucho ms fluido que el esta-
blecido en otros sistemas de cursado.
- Se logr una mejor estructuracin y aprovechamiento de los tiempos, lo que nos
permiti trabajar en profundidad sobre temas de actualidad econmica.
- Logramos detectar alumnos muy buenos, que manifestaron un gran inters por de-
terminados temas y respondieron satisfactoriamente a algunas consignas establecidas
durante el transcurso de las clases.
- Las encuestas de evaluacin de la ctedra y de los docentes registran de manera
reiterada el pedido de alumnos que quedaron fuera del sistema, que el mismo se
extienda a otros grupos.
- Los porcentajes de promocin de los alumnos fueron superiores al promedio de los
grupos promocionales.
-El sistema instrumentado requiri un gran esfuerzo de coordinacin por parte de
los docentes a cargo del grupo.
-Los docentes a cargo de este grupo fueron los que obtuvieron la mejor calificacin
como docentes en las encuestas de evaluacin.
-Se logr aplicar estrategias de enseanza diferentes a las tradicionales de la ctedra.
- Se logr aplicar criterios correctivos para recuperar temas que no quedaban claros
a medida que se desarrollaron ya que la presencia de dos docentes de manera perma-
nente en el curso, permiti la observacin por parte del que estaba en actitud pasiva
en la clase, sobre el inters/desinters del grupo, as como las actitudes de los alum-
nos, y esto permiti la discusin posterior de las mejores alternativas para plantear o
desarrollar temas porteriores y para recuperar los que lo requeran.
-La presencia de profesores de teora en las clases de prcticos permiti identificar
ejercicios de la gua de trabajos prcticos que no estn planteados acorde a lo que se
desarrolla en teora, al mismo tiempo que permiti proponer alternativas de solu-
cin que mejoren la comprensin de temas tericos a partir de los prcticos.
-Una cuestin que surgi es que la asistencia obligatoria a la totalidad de la clase
gener una mayor tasa de abandono inicial del cursado de lo que sucede cuando esta
situacin no es un requisito, pero quienes quedaron en el sistema mostraron un alto
compromiso con el mismo.
- Hubo una alta cohesin entre los integrantes del grupo, tanto entre alumnos entre
s como entre alumnos y docentes.
- Se logr un acercamiento que reduce diferencias entre estudiantes de las dos licen-
ciaturas.
- La capacidad de anlisis y crtica demostrada por los alumnos fue muy satisfactoria.
- Un resultado muy importante fue en el plano de la formacin de recursos huma-
nos: los docentes, en el mbito del aula, y fuera de ella, intercambiaron opiniones
y puntos de vista acerca de los temas desarrollados lo que contribuy a la mejor
comprensin del tema, al mismo tiempo, el auxiliar docente tuvo que comprome-
terse con el esfuerzo de desarrollar temas de teora, lo que no todos los docentes
de la ctedra se sentan preparados para enfrentar y se logr completar, aunque sea
parcialmente, la formacin del adscripto.
CONCLUSIONES
Podemos enmarcar la propuesta en diferentes aspectos que hacen a las competencias
del docente universitario, una de ellas, la de planificar en contextos cambiantes,
teniendo en cuenta las diferentes consideraciones que hacen a la planificacin cu-
rricular:
Segn Zabalza (2003)
Las determinaciones legales (los descriptores), los contenidos bsicos de
nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir los manuales
de la disciplina), el marco curricular en que se enfoca la disciplina y de su
didctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), las caracte-
rsticas de nuestros alumnos (su nmero, su preparacin anterior, sus posibles
intereses) y tomar en consideracin los recursos disponibles. (p. 73)
Y, sobre la base de estos elementos, determinar nuestra propuesta formativa.
Los que nos signific pensar en el cmo ensear como un contendido en s mismo,
generado en un cambio de mentalidad para los docentes de la ctedra, ya que la
mayor parte son profesionales sin formacin pedaggica, dedicados a la actividad
extrauniversitaria.
Desarrollar mejor la competencia comunicativa, generando instrumentos que per-
mitan reforzar la comprensibilidad, con un buen diseo de los mtodos a utilizar en
nuestras clases, agregando a las propuestas de clases magistrales otras que apuntan
al aprendizaje ms autnomo de los alumnos, ejerciendo por parte de los docentes
un liderazgo ms democrtico y participativo, buscando un clima de clase que se
344 345
caracterice por la implicacin, la afiliacin (simpata cohesin grupal), con mayor
apoyo por parte de profesor, con tareas orientadas a objetivos que exceden los de
conocimiento, sin dejar de lado la competitividad en la clase, con reglas y normas
claras para los alumnos en el marco de la innovacin, que es una actividad muy sana
para mejorar nuestras prcticas actuales, nos parece un muy buen resultado para el
esfuerzo de haber dado el primer paso hacia el cambio.
Finalmente, una limitacin al desafo de hacer extensivo el sistema a la mayor can-
tidad de alumnos posibles, se encuentra en las restricciones presupuestarias que en-
frentamos. Esto es as porque este sistema implica un mayor nmero de profesores
adjuntos en la ctedra, ya que cada comisin requiere al menos de dos docentes y no
puede trabajar con ms de 100 alumnos (en trminos ideales no ms de 50) posibi-
lidad que en este momento est restringida, pero al tener un proyecto de cambio ya
probado exitosamente, tenemos un valor a defender en la ctedra y que nos motiva a
ir reconvirtiendo cargos de auxiliares hacia adjuntas e ir trabajando con ms grupos
en este sistema.
BIBLIOGRAFA
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Zabalza M. A. (2002) La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Ornelas Navarro. La Reforma Universitaria y la enseanza tubular. Madrid:
Nancea.
346 347
Bueno muy buenas tardes Ayer les cont que haba pensado la secuencia
de estas dos intervenciones imaginndonos como caminantes en un camino, en un
camino que hemos iniciado, y podramos aqu parafrasear a Machado y decir que
el camino que sigue no es un camino que est ya construido, habilitado, que pueda
ser conocido, que nos podamos permitir decir, esta es la trayectoria que nos queda.
Ac no hay ningn GPS que nos indique, que nos dice doble a la derecha o gire
a la izquierda en cinco cuadras, es la vida, es la vida profesional, es la vida social,
es la vida personal. Son las elecciones y las posibilidades y limitaciones de cada uno
de nosotros jugndose en circunstancias sociales e histricas situadas. Entonces es-
tamos en un camino. Ayer decidamos no estamos en una universidad que sea un
cementerio, pero tampoco nos vamos a dar ya por satisfechos, porque si no tuvira-
mos deseos, sino tuviramos sueos no estaramos vivos, y mucho menos estaramos
trabajando en Educacin.
As que la idea ahora es ver qu podemos pensar en ese camino que se hace
al andar, qu podra a partir de ahora, si cules son algunas lneas para quedarnos
pensando en el futuro, valorando, sosteniendo, defendiendo lo que ya hemos alcan-
zado; ojal sostengamos que llegar atrs, pero si imaginndonos otros horizontes de
futuro. sos horizontes de futuro, tal como sealamos en esto de no hay camino,
podramos considerarlo en sentido estricto utopas. O sea nos dirigimos: no sabe-
mos dnde, es un no saber lugar, es una hipottica, ciudad, pueblo, calle, sendero,
bosque, no s, son los caminos de la vida. Es importante pensar en qu contenidos le
podemos ir dando el de, hoy aqu y ahora, a esas posibles utopas, para tampoco que-
darnos sin dar forma, ni concrecin a esos sueos, a esas expectativas, a esos deseos.
Entonces pens, as como en la charla de ayer me imagin armarla en torno
a esta idea de currculum, a este idea de camino de aprendizajes en la vida y cami-
nos de vida hecho aprendizajes; pens entonces este cierre, que es nuevamente un
punto de partida, en trminos de otra idea fuerte, que me parece que es esta idea
de utopas. qu podemos poner como algo de lo que podemos hoy representarnos
INTERCAMBIO FINAL
DRA. ANA MARA ZOPPI.
CIERRE JORNADAS
18 DE NOVIEMBRE DE 2011
348 349
en esa imagen de qu podramos tratar de conquistar?, cmo podemos hacer una
imagen objetivo?, cmo podemos empezar a dibujar trazos de un horizonte que
mnimamente nos orient aunque no nos prescriban, ni nos condicionen?. Pero
s jugar con esa posibilidad de creacin, porque adems la otra cuestin impor-
tante a pensar cuando uno trata de ubicarse en el mundo de las utopas es saber
que no van a ser nada que no seamos capaces de desarrollo. As como el pasado se
pre cientfica en cada acto de nuestras vidas, y nosotros somos de alguna manera,
en nuestras biografas personales, familiares, profesionales y sociales, portadores de
pasados, aunque no lo estemos tensando da a da; somos tambin por portadores
del futuro, porque nuestras posibilidades y nuestros lmites de alguna manera estn
planteando, tambin hoy, histricamente. Entonces, es sobre estas lneas de accin,
sobre los caminos ya iniciados que vamos a poder continuar. No vamos a saltar a
un vaco, es imposible, no podemos imaginarnos acostarnos hoy y nacer otros ma-
ana, s podemos imaginarnos hacer mejor algo que hoy hicimos de una manera no
tan grata, ni tan completa, ni tan satisfactoria, pero no vamos a hacer otro, vamos
a reducir la vamos a reorientar, vamos a resignificar caminos en los cuales ya, de
alguna manera estamos involucrados. Entonces pensar stas utopas implica mirar
crticamente dnde estamos nuevamente. Y para eso yo me voy a permitir en esta
ruta que estoy tratando de organizar para comunicar algunas cosas que no son mas
sino nuevamente ideas de otros; quiero anticiparles que voy a usar parte de los textos
que se me haban comunicado antes de llegar a las jornadas y que yo les haba dicho
que algunos aportes de ustedes mismos los dej para el segundo encuentro porque
me llevaban a pensar ms en el futuro que en lo que ya est o por lo menos me plan-
teaban lneas de futuro, o sea que voy a volver a recuperar voces de ustedes para que
ustedes mismos vean tamizados por mi lectura: hacia dnde se estn dirigiendo, qu
son ustedes los que se estn dirigiendo y son ustedes los que van a seguir llegando
a distintos puertos. Tambin voy aprovechar algunos textos que me acercaron los
coordinadores de las comisiones haciendo como una sntesis conceptual, o un m-
nimo primer anlisis comparado de qu advierten ellos en los trabajos presentados.
Tambin he presentado algunos fragmentos de voces de coordinadores que nos van
a servir para pensar esto de hacia dnde estamos yendo. Y tambin voy a usar, y
voy a permitirme ahora, traer una voz externa, que es de colega de otra Universidad
Nacional argentina para que veamos tambin si otras experiencias en esto de entrar
en dilogo no nos permiten tambin visualizar horizontes interesantes.
As que con esa idea los invito a que vayamos recorriendo esta aproximacin a
lo que podran ser lnea para seguir trabajando.
En esto de pensar lneas para seguir trabajando, me imagino, o pude ver los
materiales que estuvo analizando, que esa utopa, ese no lugar, podramos verlo o
analizarlo de dos maneras, por lo menos en esto que tengo aqu para trabajar eso no
significa que stas sean categoras universales ni eternas. Podemos ver el no lugar
expresado en valores y podemos ver el no lugar expresado en procesos. Voy a tratar
de ir desarrollando cada una de estas cosas.
El no lugar expresado en valores nos est diciendo, en todo caso, un poco
ms acerca de a dnde queremos ir? teniendo cuidado de que los medios no se nos
conviertan en el fin; o sea, que realmente nos demos cuenta de que ms all de los
recursos tcnicos, de los dispositivos, de todo lo que nos podra servirnos, quizs,
para mejorar algunas cosas, de todas maneras, esos, a veces, deben ser considerados
medios pero sin perder el horizonte de eso que llamo valores y que son realmente las
cuestiones ms significativas de hacia dnde dirigirnos.
Si se nos confunden los medios y los fines, podemos quedar (reitero) un poco
confundidos, y me parece que en un camino de pensar el futuro tenemos que em-
pezar a distinguir qu cosas pueden ser herramientas para, pero qu cosas son,
quizs, los puntos nunca alcanzados de llegada, qu cosas son esas utopas. Tambin
hay otros autores que dicen que la utopa es aquello a lo que no vamos a llegar nunca
porque cuando lleguemos se nos va a volver a correr en el horizonte pero tenemos
que imaginarnos esto de hacia dnde ir; en mi opinin, ac ya estoy poniendo cate-
goras que estoy incorporando pero les propongo no dejar de distinguir entre fines y
procesos, entre valores y recursos.
Cuando me refiero a la no utopa en trminos de valores de hacia dnde
ir?, qu es lo importante?, qu es lo sustantivo?, qu es lo medular?, qu es lo que
deseamos?, tambin pude encontrar que hay dos tipos de valores de distinto alcance
a los cuales podemos estar orientndonos. Me parece que hay valores estrictamente
pedaggicos, y me parece que hay valores sociales (reitero son construcciones de
categora provisorias, transitorias, y que tiene que ver con el material que ahora tena
disponible y con mis posibilidad de pensar).
Hay valores formulados desde intereses pedaggicos y hay valores formulados
desde intereses sociales ms generales. No s si se puede empezar a vislumbrar la
diferencia.
Los valores desde intereses ms pedaggicos son ms profesionales, tienen ms
que ver con nuestra propia mirada acerca de nuestras prcticas: mirada reflexiva,
mirada crtica, mirada en donde la finalidad es la Educacin, y como profesionales
de la Educacin nos decimos y nos preguntamos cules son las cosas gruesas, fuertes
que tenemos que ir logrando o superando. Reitero que despus vamos a considerar
350 351
valores que hay otros valores que no son slo profesionales, que van a ser trabajados
en el contexto ms global de lo social, pero eso no nos exime de involucrarnos con
ellos y que ya pueden ser ms de inters ciudadano que solamente de inters pro-
fesional... en el primer caso, ese no lugar expresado en valores, formulados desde
intereses pedaggicos, me parece que hay dos cuestiones muy fuertes: una bastante
ms avanzada, desde las experiencias presentadas; otro ms incipiente todava pero
que tenemos que ir pensando seriamente. Hay dos cuestiones que tenemos que
tratar de lograr como expectativas de algo que debera superarse: uno (y que lo
nombran ustedes mismos y estaba desde la misma convocatoria de la jornada, y est
en cuanto discurso pedaggico exista) es el de la superacin de la famosa disociacin
de la teora-prctica.
Creo que en Educacin hemos quedado muy entrampados en una declara-
cin falaz, un poco confusa, poco acomodaticia, denunciados de lo que creemos
que podra hacerse o creemos que estamos haciendo, lo cual es ms grave, que no se
condice, necesariamente con un control ms cuidadoso, ms reflexivo, ms riguroso
de: si realmente estar yendo o no en ese sentido.
Y la disociacin teora prctica en mi opinin es una disociacin en el campo
del conocimiento es una disociacin entre los supuestos saberes cientficos, y el
mundo de la vida y de las prcticas sociales, que se nos patentizan muy fuerte, muy
gravemente en Educacin, tanto que pedagogos importantes de la pedagoga crtica,
como ustedes lo saben [], plantean que realmente la superacin o el logro de
una transformacin (no usan esta palabra) de una sustantiva mejora en los procesos
educativos se va a dar cuando realmente los profesores podamos sentir que hacemos
lo que pensamos y que eso que pensamos y deseamos es lo que realmente estamos
haciendo.
En este camino de avanzar, en que se junten ms la teora y la prctica ya
estamos.
Yo voy a tomar por ejemplo el aporte de una coordinadora de Comisin que
dice (para que veamos una idea ms concreta de cmo ya nos estamos involucrando
en esto),al hacer el comentario de los trabajos presentados dice:
En esta comisin se presentaron varios trabajos, todos trabajan sobre la ar-
ticulacin de clases tericas y prcticas, donde se da la presencia y secuencia de
trabajo de los contenidos los profesores, el tiempo, etc. de los dos tipos de clases,
clases tericas y clases prcticas lo ms notable (stas son palabras que piensan us-
tedes, ustedes piensan que lo ms notable) es que los profesores del terico y del
prctico estn presentes (fjense qu cosa que parece ms obvia), coordinan antes
y reflexionan despus. Otra forma en que aparece la articulacin es con la prctica
profesional. Un acercamiento, una simulacin, una insercin real, y su reflexin en
el grupo docentes-alumnos, pareciera que la diferencia en el tipo de contenidos se
va dirigida; los saberes sern integrando.
Me pareci muy interesante necesitar, tiene cosas significativas, se est rom-
piendo la fractura, la frontera, esa disociacin que obviamente no la hemos inven-
tado, o s, se ha ido consagrando con la historia institucional y que adems est
fuertemente demarcada por mismo rgimen de trabajo docente, la organizacin del
trabajo acadmico etc. o sea, es como que todo nos llevar pensar que s somos
responsables de los prcticos, somos responsables de los prcticos y ojo con me-
terse con cualquier consideracin acerca de los conceptos que se estn pudiendo
lograr desde el anlisis de las prcticas!; y s somos responsables de los tericos me
desentiendo de lo que pasa con los prcticos; y as, esta estratificacin yo dira que
es una de las cosas atentan profundamente sobre la calidad de la Educacin en las
instituciones universitarias.
Valoro entonces que algunas, o gran parte de las experiencias que se han pre-
sentado tengan que ver con este inters pedaggico de ir superando la disociacin
teora-prctica. Qu reitero, tiene muchas dimensiones, tiene que ver con la orga-
nizacin del trabajo, tiene que ver con la estratificacin interna, que debera ser
superada para generar procesos ms horizontales, ms democrticos, de trabajo en
equipos docentes; tiene que ver con una no separacin de la parte terico de la parte
prctica de un determinado conocimiento y tiene que ver con una nocin de ciencia
real en que la teora, la Ciencia slo construye y puede construir teoras sobre base
emprica o si no, no es ciencia.
Entonces deberamos desvalorizar menos las prcticas y pensar sino tenemos
que intentar en las universidades, si realmente queremos trabajar con conocimientos
cientficos ver s cuando nos enfrentamos al mundo de las prcticas podemos extraer
conceptos, significaciones, pensamientos, teora a partir de las prcticas, y viceversa.
Porque las teoras solo, precisamente por ser cientfica, slo se justifican y se con-
trasta empricamente.
Entonces el que nosotros en la Universidad sigamos teniendo separada la teo-
ra y la prctica: ojo!, cosa que en el resto de las instituciones educativas no existe,
o sea que en esto, ms que creernos los primeros en la avanzada de los logros, so-
mos los que estamos ms atrs, pero reitero que si realmente queremos vincular
la produccin de conocimientos, dar la pauta de que el conocimiento es algo que
se construye en este entretejido de la teora y la emprica, deberamos superar esta
fragmentacin.
352 353
S que no es fcil porque evidentemente estoy asumiendo junto a ustedes
que toda la estructura parece estar condenndonos a establecer, no slo esto como
diferente si no a veces con una valoracin diferencial de una u otra cosa; est sobre-
dimensin de la teora con cierta desvalorizacin de la prctica nos est alejando
mucho de una autntica prctica cientfica.
Esa es una de las cuestiones.
La otra cuestin me parece que tenemos que tratar de superar, en esto de
formularnos utopas desde valores o intereses pedaggicos, es otra cosa que se nos
ocurri inventar en las universidades, o sea que esto no es tampoco eterno, ni est as
en todos los mbitos educacionales: que es esta separacin, fragmentacin, disocia-
cin entre la enseanza, la extensin y la investigacin.
Da la sensacin, perdonen la simplificacin, pero da la sensacin de que al-
guna vez en algn Estatuto pusimos: la misin de las universidades es A, B, C, y
despus dijimos que tienen que ser distintos A, B y C; sin pensar que a lo mejor
podran ser dimensiones de una misma prctica y nos condenamos a nosotros mis-
mos a separarlas.
Creo que nuevamente esto empobrece la calidad del trabajo con el conoci-
miento, que es la obligacin de las universidades, la misin de la Universidad es tra-
bajar en la produccin, resignificacin, circulacin, revalidacin de conocimientos.
Pero ningn lugar est planteado que necesariamente estos conocimientos tengan
que trabajarse y producirse de manera tan absolutamente estanca. Pensaba de una
manera grotesca que es como si, por tener una casa de cuatro dormitorios, tuvi-
ramos que tener tres hijos, porque la casa nos prescribe que hay que ocupar cada
dormitorio, entonces tenemos que tratar de ocupar esos dormitorios y hacer que
cada uno sea distinto y no se puedan compartir, disculpen la simplificacin de esta
pretendida metfora, pero creo que expresa lo que siento cuando me parece que nos
ponemos como un deber ser ocupar espacios, o sea usar los medio como fines, y
no darnos cuenta que el conocimiento se construye en el inter juego social, entonces
hay que vivirlo en la Universidad incluso de otra manera bastante lamentable habla-
mos de extensin, si recurriramos a Pablo Freire ya tendramos que haber cambia-
do nuestra concepcin para hablar de comunicacin y no de extensin; porque los
saberes que nosotros vamos a trabajar en la Universidad no son desde nosotros so-
lamente legtimos y que tengamos que llevar a los dems, pobres, que no tienen, en
una situacin de autntica desigualdad legitimada, sino que, ojo!, deberamos poder
saber los haberes de los otros y amasarlos con los nuestros, y eso implica procesos
de comunicacin, y eso implica procesos de investigacin, y eso implica procesos de
enseanza en todas las direcciones porque en cada una de esas prcticas estaremos
trabajando en una dimensin de un solo hecho que es la Educacin.
Entonces esta disociacin de investigacin, enseanza y extensin creo ms
debera ser ms seriamente pensada en nuestras universidades, toda vez que puedo
abogo, esta es otra de las ocasiones en las que puedo, para alentar o por lo menos
sugerir a quienes, por ejemplo, buscan mejorar la calidad de instituciones de nivel
superior no universitarias a que por favor no nos copien las malas prcticas de las
universidades, y entonces, no nos copien esto de tener disociada la investigacin, la
extensin y la enseanza.
Creo que tenemos que superarlo, en ese camino estamos, obviamente para
eso necesitamos revisar crticamente qu estamos haciendo y diciendo cuando pen-
samos Enseanza?, qu estamos pensando y diciendo cuando decimos Extensin?
(reitero, me parece que es un concepto que amerita que lo cuestionemos, desde
concepciones pedaggicas, incluso), qu estamos diciendo y haciendo cuando ha-
blamos de Investigacin?.
Sobre todo en este momento histrico en que, es cierto: es incipiente, estamos
hacindonos pininos, recin nacemos, ni siquiera sabemos si hemos salido del tero,
pero la investigacin educativa empieza a ser pensada como una modalidad particu-
lar de investigacin para un campo particular de prctica social que es la Educacin
y entonces todo esto que estamos haciendo deberamos poder pensarlo tambin
desde la Investigacin y valorarlo como prctica de investigacin, no disociada y
no teniendo que presentar otros proyectos de investigacin, si lo que queremos es
mejorar la Educacin y la Educacin que tenemos que mejorar en primer lugar es la
que estamos haciendo nosotros. Mal podemos ir a dar recetas a otros acerca de algo
que ni siquiera nosotros logramos, entonces me parece que hay mucho que discutir
acerca de lo que entendemos por investigacin educativa y por plantearnos nuevas
representaciones acerca de esta disociacin, esta compartimentalizacin de la Ense-
anza, de la Investigacin y la Extensin.
Tambin estamos en el camino, por ejemplo, recurro a otro informe de una
coordinadora de Comisin que dice sobre tres trabajos que se presentaron:
Dos de las experiencias articulan misiones de la Universidad, la segunda (o
sea estaban en orden presentados los trabajos) vincula Docencia y Extensin, (el
tratamiento de temas de promocin de la salud da pie a desarrollar actividades de
extensin extra ctedra con los estudiantes), y la primera de las ponencias vincula
Docencia con Investigacin, ya que desde un proyecto de investigacin desarrollado
por la ctedra se detecta la necesidad de fortalecer la formacin de ciertas compe-
tencias profesionales en los egresados, entre ellas, la promocin de la salud, centrada
en la prescripcin de la actividad fsica, y se comienza a trabajar esto en la ctedra
354 355
correspondiente a travs del estudio de casos.
No se cul habr sido la experiencia, pero s rescato esto de que hay ejemplos
de que ya estamos empezando a pensar en proyectos que empiezan a tener en el
mismo proyecto las tres dimensiones creo que esto, reitero, hay que verlo desde la
Teora del Conocimiento de por qu hemos disociado las cosas de esta manera, pero
tambin tenemos que verlo desde la prctica laboral de los docentes, nos estamos
volviendo cada vez ms locos por sumar cosas que nunca se articulan ni se encuen-
tra y creo que tenemos que parar la mquina, me parece interesante que pensemos
cuando la misma prctica de enseanza empieza a ser una prctica de investigacin
y una prctica de vinculacin y de comunicacin con la sociedad que no tiene por
qu quedar afuera.
Eso entonces me parece una de las utopas puestas en trminos de valores de
inters pedaggico.
Pero me parece que no podemos quedarnos slo con los errores cometidos, o
sea con consideraciones en el campo de lo estrictamente institucional o de las prcti-
cas profesionales en la docencia universitaria. Me parece que tenemos ya que volver
a hacernos cargo de cosas que muchas veces declaramos pero que tenemos que ver
cmo concretamos y de advertir de que no slo formamos profesionales, formamos
personas que hacen la sociedad, formamos padres, formamos vecinos, formamos
votante, formamos dirigentes sociales y no solamente un Comunicador Social o un
Licenciado en Informtica.
En ese sentido quiero ampliar nuestro horizonte, de involucrarnos con perso-
nas ms completas; y tenemos que hacernos cargo de trabajar en funcin de valores
que ya no son pensados desde intereses pedaggicos sino desde intereses sociales.
Vuelvo a tomar ideas de ustedes mismos para ver cules pueden ser esos va-
lores, pero ante s pudo agregar otra cosa, los autores de una pedagoga ms crtica
(lnea en la cual pretende inscribirse) insisten muy fuertemente en que el criterio de
calidad de una prctica educativa debera estar dado por su acercamiento consciente,
constructivo, reflexivo a un determinado valor social que se desea promover, insta-
lar, sostener, o defender la sociedad.
Las prcticas educativas no estn al margen compromisos ticos, ni tampoco
estn al margen de compromiso poltico, no son solamente una cuestin tcnica y
cuando la pensamos slo como una cuestin tcnica en general estamos haciendo el
juego a no hacernos cargo de estas dimensiones de compromiso con la construccin
de una sociedad ms general que no slo necesita ms recursos humanos, necesita
personas. Y nosotros somos educadores.
En trminos de ustedes mismos tengo por ejemplo un aporte que me envia-
ron antes y que me gust mucho y dice que al hacer la evaluacin por parte de los
estudiantes que participaron de una determinada experiencia, ellos logran encontrar
en las expresiones de estos estudiantes palabras tales como: autonoma, confianza,
capacidad de anlisis dilogo abierto, razonamiento, libertad, reflexin, por decir
algunas palabras expresadas por los estudiantes. Si los estudiantes se dieron cuenta
que nosotros estbamos trabajando para lograr razonamiento, y que ellos nos acom-
paaron en esa bsqueda, si se dieron cuenta que estbamos trabajando para lograr
autonoma y ellos nos acompaan en esa bsqueda, si se dieron cuenta que estamos
trabajando para lograr reflexin, y nos acompaan en esa bsqueda: seores, esta-
mos haciendo buena educacin.
Pero mi preocupacin es que no s si todos podemos hablar tan claramente
estas cosas con nuestros estudiantes y sobre todo no s si todos podemos sentir que
lo que estamos haciendo va en orden de lo que declaramos.
En esto, como tampoco uno puede pretender cambiar el mundo desde una
pequea clula, creo que cualquier pedagogo crtico dira, que tampoco podra decir:
logr todos los valores sociales, no es cierto; pero s es bueno que nos propongamos
en cada proyecto educativo al menos uno; escuchen bien lo que digo: al menos uno.
Elijan el que quieran: buscar la autonoma, buscar la capacidad analtica, bus-
car el trabajo solidario, buscar el compromiso social. Elijan uno, pero controlen
que cada uno de los pasos que estn dando cotidianamente tienen que ser con una
implementacin efectiva de ese valor. Porque si no, disclpenme la expresin, pero
esto es puro verso. Cada uno se forma socialmente ms all de asumir incluso el
compromiso de analizar qu est haciendo sus, y no podemos pedir a los estudiantes
que lo hagan si nosotros no lo decimos primero.
Entonces pensemos valores, ninguno nos ser dispuesto.
Si yo creo por ejemplo que tengo que formar para la democracia, ah tengo un
criterio para ver todas las prcticas del aula: Es democrtica la participacin?es de-
mocrtica la organizacin? Es democrtica la circulacin de los saberes? Es demo-
crtica la evaluacin? Etc. etc. Pero por lo menos tomemos un valor para trabajarlo
consciente y crticamente.
Esto me parece que es otro de los compromisos que deberamos asumir en
este territorio de utopas, de no lugares expresados en trminos de valores sociales.
Tambin pens en que ver la posibilidad de la construccin de utopas que
no lugares desde otro lugar que antes trate de distinguir qu es la cuestin de los
procesos. Estos son, para m, desafos, como puntos de llegada, pero que compro-
356 357
meten lo que hacemos cotidianamente. Pero tambin tenemos que ver: qu pasa
con estas experiencias de innovaciones en trminos procesuales. Y Cmo son los
procesos que podemos desarrollar? Y que reitero: no son mtodos, no son caminos
preestablecidos, son senderos en el agua, pero que tenemos que ir viendo en qu
medida las olas nos van ayudando y nosotros vamos, tambin, haciendo que las olas
se acomoden.
Qu veo en cuanto a los procesos de desarrollo de estas experiencias? Una
cuestin que me parece interesante destacar es que esto que son las lneas de con-
crecin en el tiempo, deberamos preocuparnos, porque esto que hoy llamamos
experiencias sean prcticas continuas y sustentables. Y ah me permito sugerirles,
a futuro, que piensen si deberamos seguir hablando solamente de experiencias o
tendramos nosotros, tambin, que darle a nuestro futuro hijo un nombre ms di-
vertido y pertinente.
Porque una experiencia (y no desvalorizo las experiencias) es una vivencia in-
tensa que puede generar muchsimas consecuencias, pero que se cierran en s misma,
y no pretendemos estar en la misma experiencia durante todos los aos de nuestra
vida. En cambio s podemos estar en proyectos que se van sucediendo, articu-
lando, profundizando, p0ensando, definiendo, redefiniendo; no diga que durante
toda la vida, pero s durante dos, tres, cuatro o cinco aos, que los horizonte nos
duren ms que simplemente para hacer algo para hoy. Esta idea de vivir el presente
es muy posmoderna, pero me parece que tenemos que revisar si estamos tan de
acuerdo con esta visin posmoderna de vive el presente, y luego duerme la siesta.
Me parece que habra que pensar en que la construccin de lo social merece ms
compromiso. Y yo puedo salvar mi conciencia haciendo alguna experiencia y luego
abandonndola, pero yo estoy involucrado socialmente, y debera dar cuenta, tam-
bin, no slo de lo que hago, sino tambin de lo que dejo de hacer. Porque creo que
una cultura se construye en el tiempo y es necesario contribuir a esa construccin.
No seguir haciendo el juego a esta conducta, que yo al menos que no conozco otras
sociedades, percibo como muy propia, de todo es ahora, cada vez que empezamos
algo parece que fundramos la historia, somos fundadores, ponemos la piedra basal,
y nos ponemos con la espada a decretar que ac se funda el pueblo, y a lo mejor lo
importante es que esos pueblos sigan fundados y se sigan consolidando, y no tanto
que se empiecen todos los das.
Entonces, me parece que habra de tratar de conseguir que la innovacin cu-
rricular se conciba ms que sobre esta idea, un poco que alude a la fugacidad de las
experiencias, para ser ms pensada en trminos de continuidad, en trminos ms de
lo proyectual, lo que sea pensado con la intencin de que sea, no solo de que acon-
tezca, y de lo cual nos hacemos responsables, tambin, por su continuidad. Estos son
nuestros hijos y no tenemos que abandonar los hijos, no queremos abandonar los
hijos. Deberamos, s, tratar de hacer que en cada etapa evolutiva y se superen a s
mismos; pero no deberamos abandonarlos.
Los estudiantes pasan. Una experiencia, a veces, frustrante de los profesores es
que llegamos a entendernos tan bien con este grupo, avanzamos tanto y zas! se
fueron. Pero, hay algo que tenemos que construir de manera ms estable; porque si
no nosotros tambin nos vamos con ellos. Y eso ms estable podran ser: proyectos
pedaggicos, proyectos educacionales, que vayan teniendo identidad, que se conti-
nen, que se consoliden, que se reorienten, pero que crezcan; como crecen los hijos.
En ese sentido, me parece que hay que pensar ms la innovacin en trmi-
nos institucionales. Les dira que hay que recurrir a teoras ya clsicas que hay que
institucionalizar lo instituyente. Esto que estamos haciendo es hermoso porque es
original, es diferente, nos parece creativo, es instituyente, pero slo vale como insti-
tuyente si busca institucionalizarse, y no si siempre estamos empezando de nuevo.
Entonces me parece que hay que plantearse frente a los proyectos que estemos desa-
rrollando cmo vamos a ir construyendo su sustentabilidad y su institucionalidad?
Tienen que dejar marcas, tienen que cambiar la Universidad. No podemos encon-
trarlo dentro de 50 aos, nuevamente contando experiencias de innovacin que
dicen lo mismo que dijimos hoy deberamos dar cuenta de otra Universidad que
ya no dicen lo mismo que dijimos hoy. Y de eso somos todos responsables. Pensar
ms en esto de acciones que tengan la capacidad de ir instituyndose.
Aqu empiezo a tomar otros aportes, por ejemplo en un informe de cmo se
desarrollaron polticas de promocin de innovaciones educativas, en este caso en
la Universidad Nacional de Ro Cuarto, una hermana nuestra, una colega nues-
tra, analizan qu ha pasado en sucesivos aos en estas convocatorias a realizar y a
presentar y a debatir, y a validar innovaciones pedaggicas. Y una de las cosas que
encuentran y que me parece muy interesante es la siguiente. Al hacer una suerte de
evaluacin de ese proceso dicen:
Los proyectos cuyos equipos docentes (fjense que hablan ya de proyectos)
tienen antecedentes en el desarrollo de innovaciones pedaggicas (o sea, crecieron,
tienen antecedentes, tienen currculum hecho en este camino), muestran mayor
profundidad y fundamentacin en sus propuestas, lo que revela procesos de apren-
dizaje profesional e institucional y acumulacin del potencial de cambio.
Yo creo que nosotros debemos sentirnos enriquecidos con lo que hacemos
pero tenemos que poner ese enriquecimiento a disposicin de la organizacin de
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la que participamos, y deberamos considerarnos en el camino de gente que va ha-
ciendo caminos y no abandona esos caminos sino que van dando nuevas formas a la
institucin desde esas realizaciones, que como dicen los colegas, cada vez podrn ser
ms profundas, mejor justificadas, ms crticas, ms generalizables tenemos que
ver qu pasa si sostenemos estos caminos.
Creo que este es uno de los criterios en cuanto a lo procesual al que me parece
que nos tenemos que plantear en un horizonte utpico.
Otra cuestin, es que este no lugares expresado en proceso, esta utopa ex-
presada en procesos tambin tiene algo que ver, no solamente en la dimensin del
tiempo (que ese esto que quiero destacar con la continuidad, la sustentabilidad, el
aquilatamiento), si no con dimensiones ms sincrnicas de extenderse en el mismo
espacio, de poder incluir ms, de que podamos ser ms.
Me parece que los que estamos en este camino no deberamos mirar a los de-
ms y decir bueno, yo soy nico, soy un capo, porque puedo hacer esto y es el nico
que lo hace en la facultad o es el nico que lo hace en la Universidad. No ganamos
mucho con estas conductas narcisista, si realmente nos interesa la Universidad y no
solamente nosotros.
Creo que si algo nos parece un buen proyecto deberamos proponernos no-
sotros mismos la intencin de contagiar y la intencin de incluir y la intencin de
amplia.
Si mi proyecto hoy involucra a dos docentes por qu no pensar que en lo
procesual, maana podramos ser cuatro? Si mi proyecto hoy involucra a dos c-
tedras por qu no plantearnos que en lo procesual, maana deberamos ser dos o
cuatro? Y mi proyecto hoy est pensando desde los docentes, pero con muy poca
participacin estudiantil por qu no proponernos un horizonte en el que deberan
estar los estudiantes siendo autores de esta propuesta o coautores de esta propuesta?
Y as sucesivamente. Si quiero una universidad que no sea una isla a quin debera
integrar? Graduados, profesionales en ejercicio, instituciones de trabajo profesio-
nales etc. que deberan estar, tambin, aqu con nosotros y nosotros all superando
estas fronteras que nos ponen las paredes de una institucin, pero que finalmente
nosotros sostenemos.
Entonces me parece que hay tambin un horizonte procesual al en este imagi-
narnos que el crecimiento de los proyectos pueden darse si se incluyen ms personas,
ms actores, ms autores y, ojal, que en condiciones lo ms democrtica posible.
Creo que aqu tambin tenemos ejemplos, por ejemplo, hay un caso de los
que me remitieron: Los aprendizajes, del proyecto en el que estaban involucrados,
han sido el resultado de la confluencia de diferentes actores.(fjense qu interesante)
Porque haban otros distintos de nosotros es que hemos aprendido. Los aprendizajes
han sido el resultado de la confluencia de diferentes actores (alumnos, profesores,
profesionales invitados, autoridades) y las posiciones que cada uno trae consigo.
Porque al vrselas con ese otro es encontrarse con alguien parecido pero diferente, y
de ese encuentro conflictivo de saberes, de idea, de posiciones, de ideologa es que ir
hacindose ms compatible, ms sustentable y ms razonable de distintas fuentes de
sustentacin la prctica. Sigue diciendo esta cita: All entonces confluyen diferentes
actores, las posiciones que cada uno trae consigo, los diferentes contextos (de los
adentros y de los afuera) las representaciones internas y externas (yo agregara:
representaciones mutuas) que nos hacen pensar como diferente a alguien que a lo
mejor no lo es tanto; los escenarios de pertenencia y referencia etc. Porque vuelvo a
decir que cada persona es un mundo y cuando nos encontramos las personas, nos
encontramos mundos y realidades diferentes.
Contina este aporte de alguno de ustedes: Este encuentro, esta confluencia
de diferentes actores aport tambin un incremento en la motivacin afectiva de los
alumnos hacia el conocimiento y el compromiso con el propio pensamiento. Impor-
tantsimo esto que aqu se est planteando, En una sociedad en donde los docentes
aliviamos nuestras culpas diciendo que los alumnos estn motivados. Yo cada vez
que trabajo en talleres con docentes en investigacin el primer tema que alguno trae
es la falta de inters de los estudiantes. Ahora he tenido la suerte de encontrarme al
menos con algunos de ustedes que dice: que cuando nos integramos nosotros so-
cialmente esto tambin puede incrementar la motivacin de los estudiantes hacia el
conocimiento y el compromiso con su propio pensamiento. A lo mejor es necesario
mostrar que estamos en escenarios en los que se piensa para que los dems tengan
ganas de pensar. A lo mejor es necesario mostrar que estamos en escenarios donde
se discute para que los dems tengan ganas de discutir. A lo mejor es necesario mos-
trar que tenemos pensamientos propios y diferentes para que cada uno se pregunte
qu ser lo que pienso yo? Y creo que eso s seran comunidades acadmicas y no
ctedras, ni aulas, ni claustros. No son lo mismo. Comunidades acadmicas donde
nos contagiamos la pasin por el conocimiento, el saber, el debate, la discusin etc.
Creo que eso es algo que nos tenemos que ir proponiendo tambin en un horizonte
procesual y por suerte ya ustedes van empezando a hacer esos caminos.
Tambin hay otro criterio, otra categora donde me parece que se pueden ir
dando esto de integraciones crecientes. No solamente de actores sino de escalas y
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dimensiones de las prcticas; para estas prcticas no sean solo espordicas, para que
prcticas no sean solitarias tambin podran haber una mayor integracin entre las
mismas prcticas.
Y para eso me ha parecido muy interesante, muy valorable, y por eso lo voy a
poner a disposicin de ustedes, un recorrido que ha hecho en este tema esta universi-
dad hermana la Universidad Nacional de Ro Cuarto... no digo que sea el nico caso
de buenas prcticas pero s un desarrollo que nos invita a pensar que no tenemos por
qu copiar... pero esto de hacer circular los saberes es lo que sabemos que ayuda a
que esos mismos saberes se contrasten, se contradigan y se superan. En un informe
que elaboran colegas de esta universidad en el ao 2008, para presentar a un En-
cuentro nacional en el que se analizaba la Universidad como objeto conocimiento,
dos colegas de esa universidad se proponen analizar cmo han sido las polticas de
promocin de innovaciones que se desarrollaron en la Universidad de Ro Cuarto...
cmo se fueron dando las polticas de promocin de la innovacin educativa en esta
Universidad; en un tramo temporal de mediana duracin. Consideran que el pro-
ceso se podra dar como iniciado en un cierto puntapi inicial en el ao 1993 y ven
qu pas hasta el ao 2008 que es cuando se presenta este trabajo en este encuentro
nacional, entre 93 y el 2008, 15 aos de trabajo de una institucin, de una universi-
dad, pensando estos temas. O sea, no es que primero se propusieron hacer estas eta-
pas y las fueron logrando, sino que a posteriori dos personas investigadoras analizan
el camino recorrido y construyen una periodizacin al analizar las caractersticas que
tienen esos distintos caminos... dicen ellos, leo un fragmento del trabajo: Se enfoca
en anlisis en un tramo temporal de mediana duracin... y se construye una perio-
dizacin, atendiendo a continuidades, rupturas, momentos bisagra y cambios. Esta
periodizacin permite la identificacin de cuatro fases en la poltica de innovacin o
de promocin de la innovacin en esta universidad:
1- Fase de innovacin en la enseanza
2- Fase de innovacin de la enseanza articulada con la investigacin evalua-
tiva de las mismas
3- Fase de innovacin e investigacin (ya se empezaron a dar juntas) en reas
curriculares o institucionales, que tuvo como propsito extender las innovaciones
desde el aula hacia mbitos curriculares ms amplios (ciclos, reas, carreras).
4- (la ltima que estaban hasta ese momento) Fase de innovacin e investiga-
cin en redes e innovaciones institucionales.
Fjense cmo se fueron articulando dimensiones, se fueron ampliando escalas,
en el tiempo, en la historia, en los caminos que se hacen en el mar.
Me pareci interesante en este ltimo caso del trabajo en redes, ver qu era
esto a lo que llamaban red. Y les leo a qu llaman red esta ltima etapa:
La red es un modo de organizacin que coordina horizontalmente diferentes
actores interesados en un mismo asunto (en este caso, Innovaciones sobre la rela-
cin teora-prctica, en Tecnologas Educativas, en Articulacin Curricular,
etc.) algo as como... ahora por ejemplo en las Comisiones vimos ejes comunes pero
no sabamos mutuamente y haba otros estaban trabajando en sentidos parecidos o
cercanos... a lo mejor podramos empezar a reconocer que habemos de la institucin
ms de un actor interesados u orientados por los mismos valores de inters pedag-
gico o social. Esos actores interactan, cooperan y dependen mutuamente entre s a
fin de acordar, formular y llevar a cabo decisiones en torno a un tema compartido o
a una preocupacin compartida, o un valor compartido, o alguna tecnologa com-
partida... algo que se pueda compartir, ms es la de las fronteras y las Facultades,
de los Departamentos, de las reas, y por cierto de las Ctedras. Son como una red,
teje relaciones horizontales en la Universidad en su conjunto y podramos volver a
pensar tambin en la Universidad en su enclave social.
Los proyectos que se articulan en una red mantienen su autonoma en cuanto
a estrategias y acciones a desarrollar en cada espacio de enseanza y aprendizaje;
no obstante establecen relaciones en determinados momentos del proceso, a fin de
compartir recursos (bibliografa, recursos tecnolgicos etctera)... gestionar servicios
tcnicos o asesoramientos especializados, realizar acciones comunes de formacin
sobre la temtica y foros de discusin sobre estrategias de avances logrados, elaborar
informes parciales o finales que evidencian estrategia, logros, valoraciones y conclu-
siones comunes o dismiles.
Me preguntaba si este primer reconocimiento que estamos teniendo de quie-
nes, aqu en esta Jornada se estn transitando con intenciones cercanas ya no podran
dar lugar a que empecemos a buscarnos y a encontrarnos en estos intereses comunes
para aprovechar tambin recursos comunes en la satisfaccin de las necesidades que
se nos vayan presentando.
En este mismo informe... lo interesante ac es ver esta mayor integracin que
se va dando en el tiempo, pero tambin les dira que en escala espacial de otros
niveles y de otras modalidades de articulacin, que superen las organizaciones en
el sentido que nos permiten conectarnos ms all de las fronteras impuestas... por
Facultades, Departamentos, reas, Ctedras o lo que se quiera tener, pensndonos
simplemente como universitarios con intereses comunes orientados a algn valor
que compartimos.
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Casi por ltimo les dira que otra cuestin que me parece interesante plantear
en esto de Imaginarnos utopas expresadas en procesos es el sentido que pueden
tener estos cambios en la trayectoria de las Polticas de Innovacin. Ac quiero enfa-
tizar los tres conceptos estoy utilizando:
-sentido: porque en la medida que construyamos continuidad tambin vamos
a ir haciendo conscientes orientaciones que polticamente jueguen y pesen en el
mundo de las posiciones posibles, en el juego organizacional y social.
O sea, no se trata de hacer algo para m y para ahora, se trata de construir en
el sentido de aportar a lneas que vayan siendo cada vez ms compartidas y menos
solitarias; pero tenemos que ser conscientes en cules son los sentidos, o los signifi-
cados, o los valores, o las intenciones, porque si no mal podemos generar cualquier
tipo de alianza posible. Las alianzas van a ser muy coyunturales, muy espordica,
muy pragmticas, muy poco orientadas hacia el desarrollo institucional.
Vuelvo a enfatizar la idea de trayectoria. Los sentidos no deberan ser para
hoy, para esta experiencia y se termin; los sentidos deberan ser sentidos de accin
colectiva, construidos en el tiempo, en continuidad, con o sin rupturas, pero en
procesos que pretendan generar trayectorias. Y eso de alguna manera con nuestra
propia participacin, incluso desde las bases, va a ir generando y construyendo las
polticas que institucionalmente vayan crendose, construyndose para el cambio en
las universidades a travs de esta intencin de la innovacin.
Aqu recurro al informe de los colegas de la Universidad de Ro Cuarto cuan-
do analizan en la conclusin de su trabajo entre otros tems (no es el nico) cules
fueron los sentidos de los cambios que fueron encontrando al mirar retrospectiva-
mente esta historia de 15 aos en las polticas de innovacin? Y fjense lo que dicen:
El anlisis de las fases de las polticas de innovacin para el mejoramiento de
la enseanza por las que fue atravesando la Universidad Nacional de Ro Cuarto
desde 1993 hasta la actualidad, nos permite identificar al cinco pasajes o cambios
en estas polticas:
1- Del cambio centrado en la enseanza al cambio centrado en las dimensio-
nes curriculares y organizacionales (es lo que dije ayer cuando empec en la primera
intervencin)
2- De la intervencin de la funcin docente a la articulacin de la docencia
con la investigacin. (Hasta ah llegaron ellos pero nosotros podramos pensar si
tenemos o no que solamente limitarnos a la investigacin).
3- Del trabajo disciplinar a la conformacin de redes multidisciplinares.
4- De la formacin docente al desarrollo profesional docente.
5- Del aprendizaje profesional al aprendizaje nacional.
Son algunas cuestiones que me pareci valioso traer para pensarnos en este
proceso, en este camino, en esta construccin de utopas, en este andar que vamos
haciendo al andar y que espero que nos siga deparando tantas satisfacciones como
las que hemos tenido en estos dos das de jornadas compartidas. Muchas gracias.
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El desafo de las prcticas

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