UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO




A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO EM UMA ESCOLA DO MST
E A PESPECTIVA DE FORMAO OMNILATERAL
Autora: Ilma Ferreira Machado

CAMPINAS 2003
ii
by Ilma Ferreira Machado, 2003.















Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca
da Faculdade de Educao/UNICAMP
Bibliotecrio: Gildenir Carolino Santos - CRB-8/5447

Machado, Ilma Ferreira.
M18o A organizao do trabalho pedaggico em uma escola do MST e a
perspectiva de formao omnilateral / Ilma Ferreira Machado. --
Campinas, SP: [s.n.], 2003.

Orientador : Luiz Carlos de Freitas.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.

1. Trabalhadores rurais Educao. 2. Movimento dos Trabalhadores
Rurais sem Terra. 3. Educao para o trabalho 4. Prtica de ensino. I.
Freitas, Luiz Carlos de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade
de Educao. III. Ttulo.
03-067-BFE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO



A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO EM UMA ESCOLA DO MST
E A PESPECTIVA DE FORMAO OMNILATERAL
AUTORA: ILMA FERREIRA MACHADO
ORIENTADOR: LUIZ CARLOS DE FREITAS


Este exemplar corresponde redao final da
Tese defendida por Ilma Ferreira Machado e
aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: ___/____/______

Assinatura: ______________________________

Comisso Julgadora:
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CAMPINAS 2003


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iii
RESUMO
Esta pesquisa foi desenvolvida no perodo de um ano, em uma escola de
assentamento do Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra, no interior de Mato
Grosso, e teve como objetivo analisar em que medida o processo de organizao do
trabalho pedaggico dessa escola corresponde aos propsitos de formao omnilateral,
identificando as categorias fundamentais de sustentao da proposta educativa do MST,
suas dificuldades e contradies, e as possibilidades de se efetivar no seio de uma
sociedade capitalista.
A abordagem de pesquisa utilizada foi qualitativa, atravs da observao das
atividades pedaggicas, da participao em atividades polticas do MST, de entrevistas a
professores e pais, da produo de textos e desenhos com as crianas, e da anlise
documental.
Os dados mostram que, embora os professores no tenham, ainda, apreendido o
conjunto da proposta pedaggica do Movimento, a escola procura trabalhar conforme os
princpios educativos do MST, evidenciados nos seguintes aspectos: diversificao de
espaos de aprendizagem, preocupao com a relao teoria-prtica, e educao-trabalho,
organizao de processos pedaggicos coletivos e individuais, valorizao do trabalho
coletivo, avaliao na perspectiva de desenvolvimento profissional e do aluno, nfase em
valores como solidariedade, companheirismo e luta.
A escola tem enfrentado inmeras dificuldades na organizao e operacionalizao
do trabalho pedaggico por defender valores antagnicos aos da sociedade capitalista, pela
existncia de foras polticas opositoras dentro e fora do assentamento, e pela falta de
condies estruturais de trabalho. necessrio que os educadores aprofundem teoricamente
a proposta do MST, e que se busque maior organicidade interna do Assentamento e do
Movimento em MT, para que o setor de educao possa fazer um acompanhamento
sistemtico s escolas, de modo a fortalecer uma prtica educativa assente nos princpios da
formao omnilateral.






iv
ABSTRACT
This research was developed in the period of one year, in a school at nesting of Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), in the interior of Mato Grosso-Brazil, and had
had as objective to analyze in what way the process of organization of the pedagogical
work of that school corresponds to the intentions of omnilateral formation, identifying the
basic categories of sustentation of the proposal educative of the MST, its difficulties and
contradictions, and the possibilities to accomplish itself in the middle of a capitalist society.
The research boarding used was qualitative, through the comment of the pedagogical
activities, the participation in politics activities of the MST, interviews to the teachers and
parents, the production of texts and drawings with children, and the documentary analysis.
The data show that, even teachers do not have, still, apprehended the set of the proposal
pedagogical of the Movement, the school look for to work as the educative principles of the
MST, evidenced in the following aspects: diversification of learning spaces, concern with
the theory-practical relation, and education-work, organization of collective and individual
pedagogical processes, valuation of the collective work, evaluation in the perspective of
professional development and of the student, emphasis in values as solidarity, fellowship
and fight.
The school has found innumerable difficulties in the organization and operation of the
pedagogical work to defend antagonistic values to the ones of the capitalist society, for the
existence of forces politics opponents inside and outside of the nesting, and for the lack of
work structural conditions. It is necessary that the educators theoretically deepen the
proposal of the MST and look for more internal organization of the Nesting and of the
Movement in MT-Brazil, so that the education sector can make a systematic
accompaniment to the schools, in order to fortify one practical educative assent in the
principles of the omnilateral formation.





v
AGRADECIMENTOS
s crianas do MST, sujeitos da histria de luta e resistncia dos trabalhadores
rurais, que sentem prazer nas coisas simples, demonstrando uma contagiante alegria de
viver, contribuindo para renovar minhas foras na luta por uma sociedade melhor.
Aos educadores e educadoras do Assentamento Nova Conquista, que se abriram s
crticas, forneceram informaes, deram sugestes, e possibilitaram uma convivncia
amistosa, marcada pelo companheirismo e pela solidariedade.
Coordenao Estadual do MST de Mato Grosso, que aceitou expor o trabalho
educativo do Movimento a uma avaliao externa, e forneceu os documentos e materiais
bibliogrficos por mim solicitados.
Aos moradores do Assentamento Nova Conquista, que me acolheram com carinho e
respeito, e mostraram o valor que a terra tem para eles: trabalho, vida.
Ao meu esposo Valdemir, por compartilhar minhas angstias e esperanas. E ao
meu filho Joo Vitor, que com seus trs anos de idade, soube suportar bem as
tenses/presses vividas por uma me-pesquisadora, mostrando-se completamente
integrado ao Assentamento.
Aos companheiros do LOED pelas oportunidades de discusso sobre temticas na
rea da educao, em especial Regiane, pelas palavras amigas e pelos socorros prestados
no encaminhamento de minha documentao acadmica.
equipe de trabalho da Secretaria de Ps Graduao da Faculdade de Educao,
pelo atendimento atencioso e eficiente.
Ao Professor Doutor Luiz Carlos de Freitas, pelas crticas srias, e pelas orientaes
sempre seguras, baseadas no princpio da autonomia intelectual de cada orientando.
Universidade do Estado de Mato Grosso e CAPES pelo apoio financeiro
concedido para a realizao do meu curso de Doutorado.
vii
SUMRIO
Introduo 01
A presena do MST em Mato Grosso 09
A educao no MST no pensamento de
alguns autores
Aspectos metodolgicos da pesquisa
22
78
1. Trabalho, educao, escola e as
possibilidades de formao omnilateral
2. Percepo sobre a vida na escola e no
assentamento
101
169
3. A organizao do trabalho pedaggico na
escola do MST
223
Consideraes finais 301
Referncias Bibliogrficas
Anexos
311
317










1
INTRODUO
As aceleradas transformaes scio-econmicas observadas no cenrio nacional e
internacional nos ltimos anos resultam de pequenas mudanas iniciadas h dcadas atrs,
que paulatinamente vm se reconfigurando e ganhando fora, questionando conceitos de
mundo, trabalho, indivduo e classes sociais. Sob a tica do capital tais mudanas aparecem
como substanciais e radicais, propulsoras do desenvolvimento social e, portanto, benficas
para toda a humanidade.
Os principais argumentos apontam para a flexibilizao do modo e das relaes de
produo, onde a satisfao do cliente e, portanto, o aumento do consumo de mercadorias
buscado via produo diversificada e em pequena escala, expressando o interesse e o gosto
de determinados grupos sociais. Diversificao implica em atualizao, agilidade e
produtividade. Assim, entra em cena a avanada tecnologia e o emprego da inteligncia
artificial que, prescindindo de menos fora de trabalho humano do que outrora, apresenta-
se como um dos principais smbolos da modernidade, aliada ao princpio de
competitividade. O apelo competitividade e modernizao dos setores produtivos e
trabalhistas faz prevalecer a mxima s os melhores triunfam.
Com o processo de reestruturao produtiva que grande parte do mundo vem
vivenciando, o capital internacional procura, ao assegurar a expanso do mercado de
consumo, assegurar, tambm, crescentes taxas de lucro e o poder hegemnico sobre naes
menos desenvolvidas. Ao mesmo tempo procura ocultar suas debilidades, sendo uma delas
a capacidade limitadora do prprio consumismo (Mszaros 1996), que joga com um
enorme contingente de sem empregos, sem tetos, sem terras, enfim de scio-
economicamente excludos.
O processo de globalizao econmica que ora presenciamos , portanto,
assimtrico e contraditrio: a organizao dos mercados locais vive uma relao conflitante
com uma economia oligoplica onde trs, quatro, cinco corporaes controlam 50% a
60% dos mercados em que atuam. A ao dos Estados est claramente presente:
pouqussimas empresas - e certamente no as mais importantes - transcendem de fato suas
naes de origem e operam desgarradas de uma base nacional (Benjamim 1998, p.30). O
quadro cultural e social tambm se agrava com a no internacionalizao do mundo do



2
trabalho, que se apresenta de maneira excessivamente fragmentria, e com a crise do
Estado de bem-estar social, tornando cada vez mais inacessveis bens como educao,
sade e lazer. A fragilizao dos Estados significa aumento da subordinao s naes
concentradoras de capital, aos chamados pases do primeiro mundo.
Os representantes e defensores desse sistema societal, cujos princpios norteiam as
polticas neoliberais, com o apoio da mdia, sadam os novos tempos como o nascimento
de uma sociedade mais homognea e humana, sem classes, sem divergncia
capital/trabalho, sem o predomnio do trabalho assalariado. Contudo, no conseguem
eliminar as profundas desigualdades sociais que fazem com que alguns poucos viventes
conheam a riqueza e o bem estar, e outros a misria, a falta de perspectiva de presente e
futuro, de identidade cultural.
As reaes dos trabalhadores a essa situao desfavorvel, vo da perplexidade e
letargia indignao e resistncia. Como exemplo podemos citar o movimento
desencadeado por trabalhadores e trabalhadoras francesas contra o tempo parcial de
trabalho e a reduo salarial (Hirata 1998), o movimento dos trabalhadores bolivianos
contra o desemprego, recentemente divulgado pela imprensa, assim como a manifestao
na Coria do Sul, dos trabalhadores da indstria automobilstica contra a reduo salarial e
dos postos de servios.
No Brasil os reflexos dessas transformaes podem ser observados de diversas
formas. As dimenses continentais de nosso pas propiciam a existncia de uma
heterogeneidade muito grande de organizaes scio-econmicas, de modo que aqui
convivem o avanado processo de industrializao da regio sul e sudeste, com prticas
industriais ainda elementares e nfase na agricultura e pecuria, a exemplo das regies
Centro Oeste, Norte e Nordeste. Na agropecuria temos, tambm, muitas nuances: h
propriedades agrcolas com altssimo grau de desenvolvimento tecnolgico, e agricultura
familiar de meio manual, que ainda faz uso de tcnicas rsticas.
A passagem do modelo agropecurio ao modelo agro-exportador se por um lado
significou avanos no processo scio-econmico inserindo o Brasil no contexto
internacional, por outro trouxe inmeros problemas sociais caracterizados pelo xodo rural
e o inchao das grandes cidades e, principalmente, das capitais dos Estados centrais. O
movimento migratrio campo-cidade no decorrente apenas da perspectiva de conquista



3
do progresso anunciada nos discursos polticos oficiais e difundida nacionalmente, mas
tambm do processo de expulso de trabalhadores da zona rural, acarretado pela posse da
terra nas mos de uns poucos proprietrios. O latifndio um demonstrativo da
centralizao econmico-financeira, e um fenmeno que no se apresenta apenas no Brasil,
estando vinculado ao processo de concentrao de renda e capital que ocorre em mbito
internacional, e de maneira mais forte nos pases terceiro-mundistas, como no nosso caso.
Em nossa contemporaneidade as gritantes desigualdades econmicas agravam os
problemas sociais, produzindo um cem nmero de excludos que no tm lugar no campo e
muito menos na cidade, vivendo em condies subumanas, muitas vezes, sem foras para
lutar e resistir. So os sem tetos, sem emprego, sem terras, sem sade, etc.
No tendo a quem recorrer - Estado e governantes - so instados a buscar
sobrevivncia e dignidade humana pelo mecanismo da auto-organizao. Exemplo disso
so os sem-teto nas grandes cidades como So Paulo e Rio, e os sem-terra em diversos
pontos do pas reunidos em torno do MST, que concebe a Reforma Agrria como um
importante mecanismo de redistribuio da terra e de reduo das desigualdades scio-
econmicas por colocar para milhares de trabalhadores a possibilidade de satisfao de
necessidades bsicas como moradia e alimentao.
Reforma Agrria uma temtica com a qual o Brasil convive de modo mais
sistemtico desde o regime militar. E o elemento gerador dessas discusses a
concentrao de terras uma constante desde o Brasil Colnia , que tem se agravado nos
ltimos trinta anos, conforme atestam dados do prprio IBGE. Pelas estatsticas da ONU o
Brasil apontado como o segundo pas do mundo em concentrao de terras (MST, 2000a).
No Brasil a atual diviso dos estabelecimentos agrcolas apresenta-se da seguinte forma:
4,3 milhes com reas inferiores a 100 Ha
470 mil com reas de 100 a menos de 1.000 Ha
47 mil com reas de 1.000 a menos de 10.000 Ha
2,2 mil com reas a partir de 10.000 Ha; e o restante sem declarao.
Fonte: Revista Sem Terra N 12, 2001.
Sintetizando todas essas informaes, podemos visualizar melhor o contraste: cerca
de 1% dos proprietrios rurais detm 46% de todas as terras, e dos 400 milhes de hectares



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de terras privadas, apenas 60 milhes so de lavoura. O restante das terras esto ociosas,
sub-utilizadas ou se destinam pecuria. Segundo dados do Incra, existem cerca de 100
milhes de terras ociosas no Brasil (MST, 2001, p.18).
As estatsticas revelam ainda um outro lado crtico da concentrao de terras, contra
a qual o MST tem se levantado buscando uma lgica de distribuio mais justa:
Os estabelecimentos inferiores a 100 hectares respondem por 47% do valor total da
produo agropecuria, e empregam 40,7% da mo de obra, enquanto os estabelecimentos
acima de 10.000 hectares respondem por 4% do valor total, e absorvem 4,2% da mo de
obra (Revista Sem Terra N12, 2001).
Os nmeros da reforma agrria apresentados pelo Governo Federal e pelo MST so
divergentes em relao a quantidade de assentamentos: enquanto o Governo de Fernando
Henrique Cardoso diz ter assentado 280 mil famlias no perodo de 1995

a 1999, o MST
afirma que esses nmeros no ultrapassam 180 mil famlias. Informaes como essas
constam de documento do MST intitulado Balano do Governo FHC (1995-1998) na
Reforma Agrria. No tocante demanda da terra para a reforma agrria, dados do IPEA,
num estudo encomendado pelo prprio Governo, e baseado no Censo Agropecurio de
1996, atestam que h no Brasil 4,9 milhes de famlias de trabalhadores rurais sem terras,
equivalendo a 29 milhes de pessoas situadas a abaixo da linha de pobreza absoluta. Os
registros do MST apontavam para 4,8 milhes de famlias, baseados no Censo de 1995;
uma simples comparao com os dados oficiais descaracteriza a afirmao feita pelo
Governo de que estariam superdimensionados.
A natureza conflitante da questo agrria tem obrigado os governantes a constarem-
na em suas agendas polticas por no poderem ignor-la. De outro lado tem levado os
trabalhadores a se mobilizarem no sentido de mostrar a premncia de se discuti-la.
Assalariados rurais, pequenos proprietrios com rea inferior a dez hectares, arrendatrios,
posseiros e famlias que perderam seu pedao de terra, compem as caravanas do MST que
marcham Brasil afora em busca de terra.
Essas marchas e os movimentos de ocupao no so realizados aleatoriamente,
mas a partir de um levantamento das provveis reas de assentamento, considerando-se as
terras improdutivas e propriedades com mais de mil hectares. Por isso, esse movimento no
localizado, mas abrange todas as regies do pas, atingindo pequenos e grandes Estados



5
nos mais diversos estgios de desenvolvimento econmico e social, embora haja uma certa
tendncia natural de se procurar as regies com maior volume de terras devolutas ou
ociosas, a exemplo das regies Norte e Centro Oeste, com destaque para os Estados de
Rondnia e Mato Grosso.
O movimento dos trabalhadores rurais sem terras intensificou-se no final da dcada
de noventa, quando foi constatada a ampliao das reas de conflito e de famlias
envolvidas. nesse perodo que o MST adquire maior fora e projeo internacional,
mobilizando pessoas e entidades favorveis causa agrria e justia social. Militantes
polticos de esquerda, religiosos, artistas, advogados, so algumas das representaes que
saem em defesa desse crescente movimento que ganha as manchetes dos jornais, dividindo
a opinio pblica e comprometendo a popularidade e estabilidade do Governo Federal.
Em maio de 2000 o Governo Federal lanou um conjunto de medidas relativas
questo agrria, traduzidas pela mdia como uma forma legal de ordenar o processo,
pondo fim baderna instalada no pas com as invases de terras. Dentre as principais
medidas podemos citar a proibio e incriminao das ocupaes de terras, com o
conseqente enquadramento dos responsveis na Lei de Segurana Nacional, a reduo de
verbas para custeio e produo em reas de assentamentos, bem como o fim da assistncia
tcnica - antes feita pela EMPAER, EMBRAPA - aos assentados rurais.
Diante desses fatos, parece procedente a afirmao de dirigentes e militantes do
Movimento de que tais medidas visavam coibir as ocupaes e outras aes coordenadas
pelo MST, procurando quebrar sua estrutura pelo mecanismo da massificao de um
discurso pacifista e conciliador, no qual difunde-se a idia de que todos aqueles
trabalhadores interessados em adquirir terra podero concorrer democraticamente ao
processo de distribuio de terras coordenado pelo Governo Federal, atravs do INCRA,
desde que devidamente cadastrados para tal fim, e que no faam parte de nenhum
movimento de ocupao/invaso.
Paralelamente a essas medidas o Governo Federal inicia uma ampla campanha de
divulgao de seu projeto de reforma agrria, jogando sistematicamente no rdio e na
televiso nmeros e informaes no sentido de ganhar credibilidade diante dos
trabalhadores rurais e da sociedade como um todo. O MST reage, procurando se contrapor
aos argumentos empregados pelo Governo. Com o apoio de outras entidades, tais como,



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CUT, MPA, CPT e outras, divulga no dia seguinte publicao das medidas
governamentais uma nota repudiando a desvirtuao do programa de reforma agrria,
reivindicando ao mesmo tempo uma efetiva poltica de reforma agrria no Brasil
combinada com uma nova poltica agrcola, voltada para os interesses nacionais e para a
democratizao dos seus instrumentos (MST 2001, p. 22).
O MST tem denunciado sistematicamente a represso empregada por foras
militares e para-militares contra os trabalhadores rurais sem terra e contra lideranas do
Movimento, atravs de um site na internet, de jornais e revistas dos sem terras e de atos
pblicos. De acordo com o controle estatstico do MST, de 1987 a 2000 foram assassinados
112 trabalhadores. Denuncia, tambm, a tolerncia do Governo Federal para com os
assassinatos e massacres ocorridos - como o de Corumbiara-RO e Eldorado dos Carajs-PA
-, cujas apuraes e condenaes dos culpados tem sido extremamente morosas; alguns
casos esto sendo apurados por entidades e organizaes no governamentais, no sistema
de Jri Popular.
Seria incorreto afirmar que o MST no sofreu nenhum abalo com as firmes
investidas do Governo Federal. Em alguns Estados, com movimentos ainda iniciantes,
houve um certo arrefecimento da luta, com as pessoas colocando-se de modo mais
cauteloso, temendo represlias, e ficando um pouco propensas a acreditar na histria da
terra prometida pelos governantes. Nesse perodo frutificaram os movimentos de
trabalhadores rurais intitulados de independentes ou pacficos, muitos dos quais obtiveram
a terra e verbas para a produo mais rapidamente do que os trabalhadores vinculados ao
MST. Outros, porm, permaneceram tanto ou mais tempo aguardando a liberao da terra e
de linhas de crdito, numa demonstrao de que um dos propsitos do Governo era inibir
movimentos reivindicatrios, tipo MST.
Graas sua estrutura e organizao internas o MST vem conseguindo sustentar-se
na condio de um dos mais fortes, se no o maior representante dos trabalhadores rurais no
Brasil. Prova disso so os acampamentos e assentamentos que seguem organizando-se ano
aps ano. Os nmeros mostram que:
De 1990 a 1999 ocorreram 2.194 acampamentos, envolvendo 368.325 famlias; no
ano 2000 ocorreram 555, atingindo 76.066 famlias; e em 2001, foram 585,
atingindo 75.730 famlias.



7
At o incio de 2001 foram efetivados 1490 assentamentos, abrangendo 108.849
famlias.
No balano dos dezesseis anos do Movimento, no ano de 2000, contabilizavam-se:
Mais de duzentas mil famlias assentadas em mais de sete milhes de
hectares;
Nove cooperativas centrais e oitenta e uma locais, de produo, servio e
comercializao;
Duas cooperativas de crdito, mais crditos especficos para a reforma
agrria, como o PROCERA;
Quarenta e cinco unidades agro-industriais.
Mas, o mais importante que em todas as reas conquistadas do
latifndio e transformadas em Reforma Agrria, agora vivem 20, 30
vezes mais famlias do que antes. Mais famlias com trabalho, mais
alimentos sendo produzidos (MST 2000a, p.04).
A produo uma temtica recorrente no MST. Seus integrantes esto conscientes
de que avanar na implementao da Reforma Agrria e no processo de estruturao dos
assentamentos implica avanar na forma de produo. Num primeiro estgio do
Movimento, falou-se e experimentou-se de diversas formas o sistema cooperativista e
associativo, cuja entidade congregadora a CONCRAB. O associativismo e o
cooperativismo que vm sendo praticados envolvem os aspectos da produo,
comercializao e prestao de servios, objetivando garantir os meios econmicos de
sobrevivncia dos assentados. E, mais do que isso, garantir a auto-sustentao dos
assentamentos procurando evitar que, enquanto pequenas unidades de produo, sejam
esmagadas pelo especulativo e excludente mercado capitalista ou obrigados a submeterem-
se s suas regras.
Atualmente essa discusso avana para uma perspectiva da produo coletiva, com
a constituio dos coletivos de produo nos assentamentos, que so grupos de
trabalhadores reunidos por proximidade e afinidade com vistas organizao de atividades
produtivas comuns, dividindo responsabilidades e tarefas, e compartilhando o resultado da
produo. O horizonte, desde o princpio, foi a construo de novas relaes de produo e
de trabalho pautadas no fim da explorao da fora de trabalho humana e no carter de



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utilidade dos produtos a serem criados respeitando-se as reais necessidades das pessoas,
sem qualquer referncia ao consumismo caracterstico da sociedade capitalista.
Logicamente pela insero mesma dos assentamentos nesse tipo de sociedade, com
todas as contradies e conflitos que ela apresenta, a discusso sobre produo coletiva se
complexifica e provoca polmica entre os trabalhadores rurais. As dificuldades neste
aspecto so de duas ordens: de compreenso da proposta por parte dos assentados, e das
possibilidades de sua efetivao no contexto scio-econmico em que vivemos.
em meio s polmicas e conflitos internos que o MST segue estimulando a prtica
do trabalho coletivo, concebendo-o como elemento fundamental para a estruturao de um
modelo de assentamento pautado em um novo modo de vida rural: o modo de vida coletivo,
no qual as aes polticas e tcnicas visem o desenvolvimento e a melhoria das condies
de vida de um conjunto de pessoas, e no apenas de alguns indivduos, isoladamente. Nesse
sentido, h um entendimento de que a construo de um novo modelo de sociedade passa
pela vivncia local dos elementos e das relaes que configuram as bases dessa sociedade.
Vinculado ao tema da produo est a questo da defesa do meio ambiente. O
Movimento postula o desenvolvimento auto-sustentado, com a preservao dos recursos
naturais e a produo de sementes e defensivos agro-ecolgicos - as experincias com esse
tipo de sementes esto sendo socializadas, inclusive, com organizaes camponesas da
Amrica Latina.
No documento dos 16 anos do MST so destacadas, tambm, as conquistas no
campo social e poltico, tais como: ampliao da educao escolar, da educao infantil
universidade, eliminao da fome e mortalidade infantil nos assentamentos, conquista da
dignidade de cidados, o rompimento da lgica do voto de curral e da dominao poltica, a
recolocao da Reforma Agrria na pauta de discusso da sociedade e do governo, a
mudana de algumas leis e o reconhecimento por parte do Supremo Tribunal Federal de
que as ocupaes massivas de terras so legais, legtimas e necessrias para a Reforma
Agrria avanar (MST 2000a, p.04).
A Presena do MST em Mato Grosso
O Estado de MT, de natureza econmica eminentemente agrcola e portador de uma
enorme extenso de terras, presenciou no final da dcada de setenta, um intenso fluxo



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migratrio, sustentado pelo discurso governamental da redistribuio geogrfica e fsica da
populao, e do desenvolvimento da agroindstria com vistas exportao. Associa-se a
esse contexto o slogan nesse pas, se plantando, tudo d.
A exemplo de Rondnia e Par, Mato Grosso considerado regio de fronteira
agrcola. Os movimentos de fronteira existem desde 1870-1880 (cf. Castro 1994), sendo
que o primeiro foi empreendido por um grupo de paulistas, atravs da Marcha para o
Oeste. A partir de 1920 esses movimentos intensificaram-se. Em 1938 foi estimulado por
Getlio Vargas, em sua anunciada Marcha para o Oeste, no numa concepo de
desenvolvimento e ocupao de outras partes do pas, mas sim como um instrumento
capaz de evitar aglomeraes de desocupados nos grandes centros urbanos, capaz de
propiciar trabalho aos flagelados da seca (Castro 1994). Nesse perodo, as iniciativas na
regio Amaznica foram modestas, priorizando-se at os anos sessenta o Norte do Paran,
devido expanso da produo do caf.
Com a construo de Braslia na dcada de setenta aumentou o fluxo de migrantes
para a regio Centro Oeste. Segundo Castro (1994) o Governo no conseguiu controlar esse
movimento atravs de suas polticas de colonizao, pois um movimento rebelde se
desenvolveu fazendo com que avanasse para as fronteiras grandes proprietrios e
empresrios, mas tambm os pequenos agricultores e posseiros. V-se, ento, que a
fronteira questo integrante do modelo agrcola capitalista e da modernizao no campo.
A fronteira expressa uma relao contraditria que reside no fato de, ao mesmo
tempo em que serve de mecanismo de ajustes para o capital, possibilitar o desenvolvimento
da pequena agricultura, da agricultura familiar, que s no ocorre de maneira mais intensa
porque o prprio capital impede ao operar como o regulador desse processo: os
incentivos fiscais oferecidos favorecem a instalao de grandes fazendas voltadas para a
pecuria ou simplesmente para especulao. Dessa forma, a terra converte-se em reserva
de valor, deixando de ser objeto ou instrumento de trabalho, como no caso da agricultura
familiar em que produz para a subsistncia e para comercializao, significando um
obstculo acumulao capitalista (Castro 1994, p 41).
Partindo da concepo de fronteira, o Governo Federal, atravs do INCRA, instituiu
em dcadas passadas os chamados projetos de colonizao, utilizados como mecanismo de
eliminar ou evitar conflitos com trabalhadores rurais - colonos ou posseiros - que



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clamavam por terra em diversos pontos do Brasil. Em Mato Grosso no perodo 1978 a 1981
foram implantados inmeros projetos de colonizao, principalmente nas regies norte e sul
do Estado, numa iniciativa do Governo Federal, com o apoio de Cooperativas Agrcolas.
Essa parceria foi adotada como forma de dar credibilidade s aes do Governo perante
os pequenos produtores, convencendo-os a participar dos projetos.
Com raras excees, o que se verificou nessas reas de colonizao foi a
formao de grandes latifndios, pois muitos agricultores acabavam vendendo ou mesmo
abandonando suas propriedades na impossibilidade de continuarem trabalhando a terra em
funo da falta de mquinas e equipamentos, cujos preos eram inacessveis maioria
deles. A falta de estradas, de transporte e de apoio tcnico foram outras dificuldades
enfrentadas. Somava-se a isso o fato de algumas regies serem inspitas e propcias ao
aparecimento de doenas como a malria e a febre amarela, e de no haver servio de
atendimento sade. Fato que expulsava naturalmente os trabalhadores com suas famlias.
Esses e outros fatores contriburam para a no resoluo do problema da
distribuio do espao e de renda em Mato Grosso, que ainda hoje palco de inmeros
conflitos de terra envolvendo populaes indgenas, garimpeiros e outros trabalhadores
sem-terras.
O processo de assentamento de famlias em reas rurais em Mato Grosso ganhou
impulso com a organizao da luta pela terra via MST, em 1995. Observando a mesma
estrutura do Nacional, o MST de Mato Grosso conta com uma Direo Estadual,
funcionando numa Secretaria Estadual, sediada em Cuiab, e com as Coordenaes
Regionais, ou simplesmente Regionais, com sede em cidades plos, funcionando na
modalidade de Secretarias Regionais. Nessas instncias maiores organizam-se os setores,
tais como: de educao, de sade, de formao, etc. E em cada setor, organizam-se as
frentes de trabalho: equipes que responsabilizam-se diretamente por uma situao ou tema.
De acordo com o prprio MST, a maior parte das famlias que o Governo afirma ter
assentado est nas Regies Norte e Centro Oeste, onde relativamente mais fcil negociar
com os grandes proprietrios, e existe grande quantidade de terras pblicas. Um exemplo
claro disso o ano de 1999, em que cerca de 68% das famlias assentadas localizavam-se
nestas duas regies.



11
Em Mato Grosso, de 1996 at o primeiro semestre de 2001 foram realizados vinte e
oito assentamentos comportando 3.283 famlias. Existem ainda cerca de 2.000 famlias em
cinco acampamentos no interior do Estado aguardando um pedao de terra. Os
assentamentos esto distribudos em cinco regies de Mato Grosso: sudoeste, mdio norte,
leste, sul e baixada cuiabana, estando a maioria deles situada nos municpios de
Rondonpolis, Tangar da Serra, Campo Verde e Cceres, que distam aproximadamente
300 quilmetros da capital Cuiab.
MST: princpios, estrutura e normas de funcionamento.
Conforme explicitado em suas Normas Gerais (1989) e em diversos outros
documentos internos, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra caracterizado
como um movimento de massas, aberto a todos aqueles que dele queiram participar,
envolvendo diversos setores sociais e entidades. Possui, tambm, o carter de um
movimento sindical pelo fato de lutar pelos interesses econmicos dos trabalhadores rurais.
Nas falas de seus dirigentes, evidencia-se, ainda, o carter poltico do movimento na luta
pela mudana da sociedade.
A origem do MST est amplamente descrita em trabalhos de autores como (Caldart
2000, Fernandes 1999, Camini 1998, Bezerra Neto 1988), assim como nos documentos
internos do prprio Movimento (Normas Gerais 1989; MST: 16 anos de lutas e conquistas
2000). Apontado como uma continuidade das antigas lutas camponesas, existentes desde o
Brasil Colnia, surgiu como articulador das lutas isoladas dos trabalhadores rurais em
diversos Estados no perodo 1979-1983, que foi marcado por grandes ocupaes de terras,
principalmente na regio sul do pas. Contudo, data de janeiro de 1984 o registro de sua
constituio como movimento nacional, a partir da realizao do 1 Congresso Nacional,
ocorrido no Paran.
Uma anlise histrica das lutas no campo do perodo da escravido at os dias de
hoje mostra que os conflitos relacionados questo agrria so uma das marcas do
desenvolvimento e do processo de ocupao do campo no pas (Oliveira 2001, p.11).
Processo iniciado com a colonizao do Brasil e com o massacre dos povos indgenas,
durante o qual a territorializao capitalista do Brasil forjada em cima da ocupao e
destruio do territrio indgena. Espao e tempo do universo cultural ndio foram sendo



12
moldados ao espao e tempo do capital (idem, p.11) numa franca caracterizao de uma
luta entre desiguais que ainda no teve fim em nosso pas.
Simultaneamente luta dos indgenas, nasceu a luta dos escravos negros contra
espaos e trabalhos para os fazendeiros. Faz parte dessa histria de luta a constituio dos
quilombos, smbolo da resistncia dos trabalhadores negros contra a explorao, e smbolo
de luta pela liberdade, pelo trabalho livre. O Quilombo dos Palmares, o maior dos
quilombos, chegou a congregar mais de vinte mil negros; funcionava como uma
comunidade autnoma, baseada na propriedade coletiva da terra e na fraternidade entre os
seus componentes (ibdem, p.16). Depois de resistir por cem anos, sucumbiu aos ataques de
fazendeiros e jagunos, e foi destrudo. Porm, a luta dos negros continuou tempo afora,
misturando-se luta dos posseiros/camponeses. Dentre essas lutas destacam-se:
As lutas de Canudos e Contestado conflito violento entre camponeses e
exrcito, a primeira ocorrida nos sertes da Bahia, e a segunda no sul do
pas, considerada a maior guerra popular da histria contempornea do
Brasil... abrangeu 20 mil rebeldes, envolveu metade dos efetivos do Exrcito
Brasileiro em 1914 (Martins, 1981 apud Oliveira 2001).
A lutas dos colonos na fazenda de caf (interior de So Paulo) como forma
de manifestarem-se contra os castigos e multas excessivas impostas pelos
fazendeiros e de reivindicar melhores salrios, as greves foram os
instrumentos adotados pelos colonos migrantes explorados. Tambm
foram marcadas pela represso policial dos fazendeiros sobre os colonos,
que apesar de tudo, na maioria das vezes obtiveram sucesso nos movimentos
efetivados (cf. Stolke, 1986, apud: Oliveira 2001).
As lutas camponesas em meados do sculo XX seguindo a trajetria de
combatividade das anteriores, os movimentos socais de luta pela terra e pela
dignidade humana vo se constituindo nesse sculo, caracterizado por duas
formas bsicas de luta, que vo comandar os conflitos ocorridos nesse
perodo: a dos posseiros contra os fazendeiros grileiros e a dos parceiros
ou moradores contra a expropriao completa no seio do latifndio
(Oliveira 2001, p.18). O autor destaca a participao efetiva do Partido
Comunista nesses movimentos, atravs de militantes inseridos nas diversas



13
reas de conflito, e a ao ostensiva do Estado e seus governantes contra os
camponeses e em defesa dos interesses dos fazendeiros, muitos dos quais
autoridades pblicas. Cita como exemplo desse processo, nos anos cinqenta
e sessenta, a Revolta de Trombas e Formoso, em Gois, a guerrilha de
Porecatu no Paran, e a formao das Ligas Camponesas, principalmente no
Nordeste brasileiro. Em Gois h que se destacar, tambm, o Movimento de
Santa Dica
1
:
... Foi um movimento acontecido no municpio de Pirenpolis, a
partir de 1923, em torno de Benedita Cypriano Gomes, ou Dica, e
depois Santa Dica. Os membros se chamavam de Comunidade dos
Anjos" ou "Calamita dos Anjos", que se localizava na Fazenda
Lagoa, hoje Distrito de Lagolndia. Era um ajuntamento de gente
em busca da cura e outros milagres. A base territorial no era
propriamente um apossamento. A terra era da av de Santa Dica,
D Isabel Borges. Mas, por trs da aparncia religiosa, o
movimento tinha um claro questionamento da propriedade: "A
terra de Deus..." Por isso a comunidade enfrentava
reiteradamente a averso dos fazendeiros e as batalhas judiciais.
Em 1926 o governo ps fim ao movimento, com forte represso
policial, que resultou em mortes, expulses e a priso de Santa
Dica." (Pessoa 1999, p. 60).
A formao das Ligas Camponesas - originrias do processo de organizao
dos horticultores de Recife, pelo Partido Comunista, face ilegalidade dos
sindicatos na dcada de quarenta, nasceram em 1954, em Pernambuco, e
projetaram nacionalmente a luta camponesa, na medida em que se
espalharam rapidamente por todo o Nordeste, apoiadas pelo Partido
Comunista e com a oposio da Igreja Catlica. As ligas representaram
uma manifestao nacional de um estado de tenso e injustias a que
estavam submetidos os trabalhadores do campo e as profundas
desigualdades nas condies gerais do desenvolvimento capitalista no pas
(Oliveira 2001, p.23). A violncia foi uma marca do processo de luta
envolvendo as ligas, registrando-se o assassinato de centenas de lideranas
dos trabalhadores.

1
A esse respeito consultar, tambm, Vasconcelos 1991.



14
De acordo com Oliveira, uma das grandes bandeiras do governo militar foi extirpar
as Ligas Camponesas, juntamente com a reforma agrria iniciada pelo presidente Joo
Goulart. No tocante reforma agrria no atingiu o intento, pois, ao implementar projetos
de investimento em grandes propriedades agropecurias na regio amaznica (gerenciado
pela SUDAM) acabou estimulando um movimento migratrio em busca de terra, em
funo dos projetos de colonizao, gerando enormes conflitos pelo fato de os projetos no
contemplarem as necessidades dos pequenos proprietrios, ao passo que permitia a
grilagem de terra por grandes capitalistas, e a venda escancarada a estrangeiros,
principalmente na regio amaznica. Aldeia inteira de ndios foi massacrada, e muitos
posseiros foram perseguidos e mortos por simbolizarem o atraso.
Nesse perodo, dcada de setenta, a igreja catlica, na ala da teologia da libertao,
saiu em defesa de posseiros e indgenas. Da mesma forma que as organizaes recm-
criadas: CIMI e CPT. A violncia cresce assustadoramente, atingindo agora, alm de ndios
e posseiros, as lideranas religiosas e sindicais, advogados e polticos aliados
2
. O pice
dessa violncia acontece na dcada de oitenta, mais precisamente em oitenta e seis, no
Governo Sarney, com a aprovao do Primeiro Plano Nacional de Reforma Agrria,
atingindo todo o pas, embora alguns Estados concentrassem nmeros mais altos, sobretudo
as regies fronteirias. Chico Mendes e Padre Josimo Tavares foram algumas das pessoas
assassinadas nessa poca.
Vale registrar que na dcada de oitenta foi criada a UDR com o claro propsito de
defender os interesses dos grandes fazendeiros, que fortalecidos elegeram o presidente
dessa entidade, Ronaldo Caiado, ao Congresso Federal, onde se constituiu a chamada
bancada ruralista, articulada para legislar em causa prpria.
A dcada de noventa marca o recrudescimento dos conflitos, cuja incidncia maior
se d nas reas de ocupao mais antigas, revelando o problema da concentrao fundiria
no Brasil, que est na base dos conflitos de terra. As lutas dos trabalhadores rurais se
disseminam em vrias frentes, tais como, posseiros, naes indgenas, bias-frias,
seringueiros e sem-terra que, embora distintas em alguns momentos, articulam-se no

2
Sobre esse assunto ver, tambm, Fernandes 1999, p.57: as CEBs como espao de reflexo sobre os problemas
das pessoas e de conscientizao, contriburam para o nascimento do MST.




15
propsito de lutar contra a expropriao, explorao e subordinao pelo e ao capital. Ao
mesmo tempo em que enfrentam sria oposio do Estado, recebem apoio de diversas
instncias da sociedade civil. So esses movimentos que chegam ao sculo XXI, dando
continuidade ao processo de resistncia iniciado no final do sculo passado.
Desta forma, o campo brasileiro vai, no seio das contradies do
desenvolvimento capitalista no pas, forjando sua unidade de luta na
diversidade das suas origens. , pois este o caminho para sua
compreenso e entendimento: diverso e contraditrio (Oliveira
2001, p.54).
Os posseiros em diversos cantos do pas tm estado no centro da luta pela terra,
confrontando-se com os grileiros e com o clssico processo de grilagem, onde de posse
de documentaes, geralmente falsas, de terras devolutas (do Estado), a pessoa obtm,
atravs dos institutos de terras, o ttulo definitivo da terra, em cima de uma planta fictcia
sem qualquer medio por parte dos agrimensores. Era a legalizao da fraude fundiria
pelo INCRA. A partir da acontece o absurdo jurdico: o posseiro e o ndio so
transformados em invasores da propriedade privada titulada (idem, p.64), passando a
sofrer todo tipo de perseguio por parte dos jagunos contratados pelos proprietrios, de
modo a for-los a desocupar a terra.
Respaldando a ao dos jagunos estava o Exrcito, numa clara demonstrao de
que o processo de territorializao da burguesia industrial veio acoplado ao processo de
militarizao da questo agrria. Veio acompanhado de um processo de interveno militar
no processo de distribuio das terras no pas (Oliveira 2001, p.89). Um exemplo claro foi
a subordinao do Grupo Executivo de Terras do Araguaia-Tocantins ao Conselho de
Segurana Nacional.
Nesse cenrio de conflitos pela terra destaca-se o MST, que re-inventou a
estratgia de ocupao massiva, se organizando gradativamente em diversos pontos do pas,
de modo que de 1987 para 1994 o nmero de ocupaes de terra dobrou de 67 para 118,
tendo maior ndice de ocorrncia nas regies Centro-Sudeste e Nordeste, que nesse perodo
respondeu por 70% das mesmas (Oliveira 2001, p.106). Ao trabalho do MST somou-se a
campanha promovida por alguns partidos polticos em favor das ocupaes, o que ajudou
na elevao desse nmero.



16
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra representa no
campo brasileiro um avano em nvel de organizao nacional e da
descoberta de novas formas de luta pela reconquista da terra. No
mais da terra como fonte individual do trabalho, mas como um
espao de trabalho e produo sob o controle coletivo dos prprios
trabalhadores (Oliveira 2001, p.86).
Alm de movimento, o MST constitui-se como uma organizao, na condio de
associao, cuja personalidade jurdica a ANCA (Associao Nacional de Cooperao
Agrcola), com finalidade de gesto financeira, contbil e patrimonial. O fator
organizao responde, tambm, amplitude e ao carter de perenidade do MST.
Princpios Bsicos e Organizativos
Conforme Normas Gerais, aprovadas em 1989, os princpios bsicos do MST esto
assim expressos:
1- Que a terra esteja nas mos de quem nela trabalha;
2- Lutar por uma sociedade sem explorados e exploradores: construir uma nova
sociedade e um novo sistema econmico;
3- Ser um movimento de massas, autnomo, dentro do movimento sindical para
conquistar a Reforma Agrria: os prprios trabalhadores rurais sem terra devem
tomar suas decises, fortalecendo o movimento sindical e conquistando terra
para todos os sem terra, e no apenas para aquele que esto dentro do
movimento;
4- Organizar os trabalhadores rurais na base: organizao nos locais de trabalho e
moradia; estimular a participao dos trabalhadores rurais no sindicato e no
partido poltico: a conquista da reforma agrria no depende s da fora do
MST, e as mudanas da sociedade ocorrero com a organizao das massas em
partido polticos;
5- Dedicar-se formao de lideranas e construir uma direo poltica dos
trabalhadores: no possvel fazer a transformao da sociedade sem partir da
luta de classes; articular-se com os trabalhadores da cidade e com os
camponeses da Amrica Latina.



17
Devido complexidade e amplitude das aes encaminhadas na luta pela terra, o
MST joga grande peso na organizao interna, exigindo de seus militantes muita
responsabilidade e compromisso no trato e encaminhamento de assuntos atinentes ao
Movimento, tendo, assim, uma disciplina rigorosa que, por vezes, objeto de crtica por
parte de pessoas externas ao Movimento e mesmo pertencentes a ele. Alguns dirigentes
costumam argumentar que a disciplina deve ser entendida como cumprimento de acertos
coletivos, o que difere de uma disciplina militar ditada por uma hierarquia. Constituem-se
princpios da organizao interna do MST:
Direo Coletiva: representao paritria nas comisses, deliberao pelo voto da
maioria; Diviso de Tarefas: estimular a participao de todos, evitando a
centralizao e o personalismo; Profissionalismo: ser militante, especialista,
aperfeioando-se nas funes e tarefas designadas; Disciplina: respeito s decises
do coletivo, pontualidade, e responsabilidade no cumprimento das tarefas
assumidas, auto-organizao; Planejamento: tudo deve ser preparado e
programado; Estudo: aprofundar as questes de interesse do movimento quem no
sabe no pode dirigir; implica investir na formao de quadros; Vinculao com
as massas: planejar e agir com base nos anseios e aspiraes da massa de
trabalhadores rurais; Crtica e Autocrtica: avaliao e auto-avaliao das aes,
procurando corrigir erros e encontrar soluo para os problemas existentes.
No processo organizativo a auto-sustentao e independncia financeira coloca-se
como um dos maiores desafios impostos ao MST. Desta forma, fica declarada a proibio
de se receber ajudas e contribuies de partidos polticos ou de qualquer outro tipo de
organizao que venha a comprometer seus princpios e plataforma de lutas (Captulo X -
Das Finanas). Quem primeiro deve contribuir financeiramente como o Movimento so os
prprios trabalhadores rurais, repassando anualmente 2% sobre a produo, o equivalente a
um saco de feijo ou a cerca de R$25,00. A contribuio pode ser feita tambm em forma
de prestao de servios, especialmente no caso dos tcnicos/militantes pertencentes ao
Movimento.
De acordo com as normas gerais so permitidas doaes por parte de pessoas fsicas
e jurdicas. Existem, tambm, orientaes expressas de que cada instncia tenha iniciativas
na captao de recursos de entidades no governamentais no Brasil e exterior, observando



18
sempre os interesses coletivos do Movimento; e ainda para que cada instncia organize o
seu respectivo setor de finanas.
A exemplo de outros movimentos ou organizaes que pleiteiam autonomia
financeira, esta no uma questo fcil de ser administrada dentro do MST por diversos
fatores, dentre os quais possvel destacar: a situao de quase penria a que as famlias
ficam submetidas at estruturarem-se minimamente na terra, o que demanda tempo; a
dificuldade de cumprimento dos valores estabelecidos - mesmo que possam ser
considerados relativamente pequenos - face ao comprometimento da produo ou ganhos
das famlias com o pagamento de financiamentos agrcolas junto ao Governo; e
desconfiana da parte de algumas famlias quanto finalidade coletiva dos recursos
repassados ao Movimento, o que em alguns casos soma-se ao questionamento da
necessidade de manuteno de vnculo com o MST, ps conquista da terra. Constatei a
existncia de tais vises no Encontro da Regional Sudoeste do MST - MT, em 2000, e
tambm no Assentamento Nova Conquista, durante a realizao da presente pesquisa.
Estrutura do MST
A descentralizao, alm de agilizar questes de interesse dos trabalhadores, parte
integrante dos princpios de democratizao das relaes sociais e produtivas defendidas
pelo MST, conforme se depreende dos discursos proferidos por seus representantes e dos
documentos que veiculam seu projeto poltico-social. Essa descentralizao buscada na
prtica, via instncias organizativas e deliberativas, correspondentes seguinte estrutura:
- Congresso Nacional: instncia mxima de discusso e deliberao, onde so
traadas as linhas gerais de atuao do Movimento. Dele participam delegaes
de todos os Estados;
- Encontro Nacional: onde so fixadas as plataformas de lutas mais imediatas;
participam: membros da Direo Nacional, um representante de cada Direo
Estadual, e membros dos Coletivos Nacionais;
- Coordenao Nacional: representa publicamente o Movimento, sendo formada
por representantes dos Estados, membros da Direo Nacional e Comisso
Nacional dos Assentamentos; toma decises polticas, encaminha as



19
deliberaes do Encontro e Congresso Nacional, e cuida das finanas do
Movimento.
- Direo Nacional: pensa e prope as linhas polticas do Movimento, procurando
garantir a efetivao das mesmas, planeja as estratgias de luta em conjunto com
a Coordenao Nacional; seus membros so indicados, pela Coordenao,
dentre os melhores e mais preparados militantes;
- Comisso Nacional dos Assentamentos: fica subordinada Direo e
Coordenao Nacional, tendo como papel articular os assentamentos,
represent-los junto s autoridades e fazer encaminhamentos/proposies
especficas sobre eles; composta por representantes de todos os Estados,
escolhidos em seminrio nacional;
- Coordenaes de Assentamentos: formadas por representantes de ncleos de
moradores. So responsveis pelo encaminhamento das questes polticas e
administrativas de cada assentamento;
- Coordenaes Estaduais: representam publicamente o Movimento, encaminham
as decises do Encontro e do Congresso Nacional no mbito de cada Estado,
propem Plano de Lutas para o Movimento de suas respectivas jurisdies,
discutindo-os com os Assentamentos nos Encontros Estaduais e Regionais.
Ainda na perspectiva descentralizadora, as aes do MST se desenvolvem a partir
da definio de frentes de trabalho ou setores. Os principais setores so: de formao, de
finanas, de educao, de movimento de massas, de relaes internacionais, da juventude, e
das mulheres.
Sobre o MST pode se dizer muita coisa. No existe uma unanimidade quanto a ele,
pelo contrrio, esse um tema ainda polmico, hoje menos que ontem, certamente.
Contudo, uma afirmao que no deveria ser feita a de que o MST um movimento
passageiro, conforme sugere a previso de alguns analistas apressados. Prova de sua
perenidade so os seus dezesseis anos de existncia e a sua insero em vinte e trs Estados
da Federao, contando em cada um deles com uma Secretaria responsvel pelo apoio s
atividades dos trabalhadores rurais sem terra vinculados a esses Estados.



20
O MST atingiu uma organicidade tal que faz dele na atualidade um dos movimentos
populares mais fortes e atuantes em nossa sociedade. A esse respeito Gentili assim se
expressa:
Entre os movimentos sociais que mais impacto poltico tm tido
nas lutas democrticas dos ltimos anos, destaca-se o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), referncia
fundamental da resistncia popular ao neoliberalismo no Brasil e na
Amrica Latina... A fora dos trabalhadores sem-terra est na fora
de sua estratgia: as ocupaes. Elas so um ato de rebeldia, de
desobedincia civil. Constituem a recuperao legtima daquilo que
foi expropriado mediante a fora brutal da negao do direito social
a terra, do direito humano vida... Devemos aprender a lio que
dia a dia nos brinda a luta desses milhares de trabalhadores e
trabalhadoras sem-terra... que lutam pela sua dignidade e por
recuperar a nossa dignidade social perdida... (Gentili 1998, p.124).
O MST tem como principal estratgia de ao agregar trabalhadores com interesses
comuns visando a constituio de grupos (coletivos) de resistncia, dispostos a participar de
uma luta organizada em funo da conquista da terra. Essa luta envolve, grosso modo, trs
estgios: a ocupao, o acampamento, e o assentamento, com a posse definitiva dos lotes.
As propostas do MST tm como eixo a conquista da terra para plantar, para tirar
dela o sustento das famlias, para viver. Por isso mesmo, tais aes no se limitam
aquisio da terra, implicando pensar um projeto de sociedade que comporte um conjunto
de procedimentos tcnicos e polticos que tenham como finalidade assegurar a permanncia
do homem no seu pedao de cho. Em outras palavras, assegurar-lhe um espao fsico e
social, pois moradia, alimentao e educao constituem-se elementos fundamentais da
condio de ser social.
Viver na e da terra subentende o desenvolvimento de uma teia de relaes sociais e
econmicas entre sujeitos de diversas geraes, com diferentes aspiraes, que buscam
melhores condies de vida. Conciliar tais diferenas no uma tarefa fcil, quando os
referenciais de sociedade desses sujeitos so os da sociedade capitalista, onde predomina a
fora do poder econmico e a idia de que s vence na vida quem tem capacidade e
inteligncia, o que explicaria o fato de nem todas as pessoas terem moradia e acesso a
sade, educao, lazer e cultura. E, nesse processo preciso competir com outras pessoas
para ser consagrado o melhor. Mudar essa viso implica provocar uma inverso de valores,



21
tema do qual o Movimento no se descuida. Tanto, que editou um caderno exclusivamente
sobre esse assunto (Pra soletrar a liberdade N 1, 2000).
medida que os anos avanam, as experincias de ocupao, acampamento e
assentamento vo se somando na composio de uma prtica amadurecida, avaliada e
melhorada. Prtica que ajuda no processo de organizao de outros cenrios de lutas, nos
mais variados pontos do Brasil. Todas com uma dinmica prpria, que o MST procura
respeitar.
As aes dos sem-terras so meticulosamente organizadas, principalmente nas
situaes de acampamentos e assentamentos, que requerem uma estrutura fsica e social
capaz de sustentar a permanncia das pessoas nesses locais, ou seja, de mant-las vivas e
unidas, primeiramente, e depois para atender ao projeto poltico do MST. E, isso implica
uma srie de procedimentos que vo da construo das casas para abrigar as famlias,
alimentao, cuidados com a sade, organizao de cooperativas agrcolas, de espaos para
manifestao de crenas religiosas, etc.
A luta travada pelo MST extrapola a conquista da terra pela terra, preconizando a
construo de novas relaes sociais e de produo, passando pela distribuio da terra e
dos instrumentos e equipamentos necessrios ao manejo agrcola, pelo estabelecimento de
relaes cooperativas de produo, e de relaes sociais igualitrias e coletivistas,
implicando na formao dos trabalhadores para e nessa perspectiva.
Neste sentido, uma das nfases do Movimento recai no processo educacional e
cultural, que no se resume escolarizao, perpassando todas as aes empreendidas pelo
coletivo do MST. A escola vista como um mecanismo primordial de acesso aos
conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade, e de produo e sistematizao
de conhecimentos que auxiliem na compreenso e no aprimoramento do modo de vida dos
trabalhadores e trabalhadoras sem terras, dando maior organicidade ao prprio movimento.
E, acima de tudo, assegurando aos indivduos o direito a uma formao ampliada, que alie
saber instrumental e pragmtico com o saber intelectual e cultural.
No princpio, nos acampamentos a educao escolar das crianas foi marcada pelo
carter voluntarista de pessoas no pertencentes ao movimento (igrejas, universidades) e
mesmo do movimento. Com o prolongamento dos acampamentos e, principalmente, com a
fixao definitiva na terra, via assentamentos, cresceu a necessidade de estruturao das



22
escolas, diante do que se passou a buscar apoio institucional e financeiro dos Governos
Municipal e Estadual. Paralelo preocupao com a educao das crianas est a
preocupao com a educao de adultos e com o processo de formao profissional de
professores. Formao ampla e continuada que possibilite articular as variadas dimenses
que a luta do MST incorpora.
A educao no MST no pensamento de alguns autores.
O tema Reforma Agrria apresenta inmeros registros na literatura brasileira
como, por exemplo, Tavares (1993), Martins (1975), Stdile (1993) e Fernandes (1999). Ao
passo que a associao entre educao e reforma agrria algo mais recente, que remete
dcada de noventa, acompanhando o processo de organicidade e desenvolvimento do MST
como um projeto poltico e social que extrapola a questo da conquista da terra. Dentre
esses estudos gostaramos de destacar e comentar os seguintes autores: Caldart (1997 e
2000), Pizzeta (1997), Camini (1998), Bezerra Neto (1998) e Vendramini (1992).
Em Educao em Movimento - formao de educadores e educadoras do MST,
Roseli Caldart (1997) aborda o processo de constituio da proposta de educao do MST a
partir da formao de educadores e educadoras no perodo de 1990 a 1996. Essa vinculao
justificada, segundo a autora, pelas situaes reais que obrigaram o Movimento a
pensar a educao em seu interior, impulsionado pela necessidade de dar respostas a
perguntas que brotavam das aes educativas, principalmente, no mbito da escolarizao
de crianas, e da percepo e intuio de que estas aes deveriam se diferenciar das
tradicionais formas de educao da escola oficial burguesa.
O MST em seu nascedouro no tinha uma proposta sistematizada de educao. a
partir do prolongamento do perodo de acampamentos e da presena de crianas,
acompanhando suas famlias, que mes e professoras do prprio Movimento,
espontaneamente, comeam a organizar atividades educativas e culturais num sentido de
cuidado com as crianas e de escolarizao, visto que estas se encontravam ausentes das
escolas oficiais. A intensificao dessa necessidade se fez observar com a efetivao dos
assentamentos das primeiras famlias, de modo que data de meados de 1983 o registro de
surgimento da primeira escola de assentamento, em Ronda Alta, no Estado do Rio Grande
do Sul (Caldart 1997, p.30).



23
As discusses sobre educao vm num crescente, impulsionadas pelas angstias e
ansiedades das pessoas que se encontravam frente dessa atividade nos acampamentos e
assentamentos, e que procuravam socializar o seu fazer educativo, e buscar apoio umas nas
outras. Em decorrncia desse fator e da prpria dimenso que a educao vai assumindo no
MST e, ainda, da afirmao deste como movimento social, que em 1987 se constitui o
Setor de Educao - composto pelo coletivo nacional e pelos coletivos estaduais de
educao -, visando dar maior organicidade questo educacional.
Fiel aos princpios sociais e polticos defendidos pelo MST, a proposta educacional
vai sendo construda pelos sujeitos diretamente envolvidos nessa tarefa: os educadores e
educadoras. A conscincia de que uma maior organicidade desse processo implica em uma
maior e melhor compreenso do que seja educao e de quais so as posturas e os
procedimentos pedaggicos correspondentes ao projeto do MST, foi determinante para a
estruturao do primeiro Curso de Magistrio do MST, ocorrido em janeiro de 1990, no Rio
Grande do Sul. Esse curso considerado um marco na histria de educao do MST por
permitir integrar, incorporar e gerar as novas prticas de formao desenvolvidas nos
diversos lugares da luta, bem como ser um espao privilegiado de experimentao, criao
e recriao das concepes e prticas pedaggicas do MST (Caldart 1997, p.33).
Para entender o sentido da educao no MST imprescindvel compreender o
prprio sentido do MST: um movimento social de massa que luta pela Reforma Agrria,
entendida como um mecanismo de equalizao social via distribuio de terras e de bens,
tais como, sade e educao, demandando a construo de novas relaes sociais e
produtivas, em outras palavras um novo projeto de sociedade. E a construo de tal projeto
exige um permanente educar-se nessas e para essas novas relaes; , portanto, um
processo pedaggico que permeia o Movimento como um todo, que em si mesmo
educativo. A educao/formao nesta perspectiva ocorre em diversas frentes, dentro e fora
da escola, pelo prprio entendimento que o Movimento tem de educao como um
processo bem mais amplo, que tem a prpria dinmica do movimento social como ambiente
de aprendizados por excelncia... (p.39).
Segundo Caldart (1997) a trajetria da histria da educao no MST pode ser
traduzida em dois eixos complementares: a luta pelo direito educao - da educao
infantil universidade - e a construo de uma nova pedagogia, que passa por uma



24
identificao da escola com o meio rural, pela valorizao dos sujeitos, pelo
estabelecimento de relaes cooperativas e democrticas, enfim uma escola que vise uma
formao de carter omnilateral, na direta acepo da teoria marxiana: que seja capaz de
integrar todas as dimenses da vida humana.
O curso de Magistrio citado anteriormente foi organizado com base nesses
princpios, procurando vincular de modo mais orgnico possvel teoria e prtica, ou seja, o
trabalho real, os problemas caractersticos das escolas de assentamentos com o estudo das
disciplinas do curso, e com a perspectiva de educao buscada. Por isso, uma das atividades
fundamentais do curso foram as OCAPs (Oficinas de Capacitao Pedaggica), um
mtodo de formao que visa consolidar processos de transformao da prtica
pedaggica em suas diversas dimenses, e que inclui a capacitao didtica com foco na
metodologia do ensino e do planejamento escolar.
O desafio do primeiro curso de Magistrio para educadores do MST levou a
constantes mudanas em seu formato metodolgico, de modo a incorporar melhor as
dimenses demandadas pela prtica ou realidade dos assentamentos. Diferentemente dos
cursos oficiais, foi organizado de modo que os alunos assumissem sua gesto
administrativa, poltica e pedaggica. Para tanto, a OFOC (Oficina Organizacional de
Capacitao) foi uma metodologia empregada com o objetivo principal de introduzir num
determinado grupo o princpio da conscincia organizativa (idem p.114).
Uma outra diferenciao metodolgica diz respeito ao reconhecimento do fator
tempo como uma importante categoria nos processos de formao, e distribuio dos
tempos de estudo em Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC), sendo que o primeiro
refere-se s atividades presenciais do curso, e desenvolvido no perodo das frias
escolares, e o segundo refere-se s atividades de estudo realizadas nos locais de trabalho
dos educadores e educadoras, isto nos assentamentos, constituindo-se numa forma
sistemtica de integrao na organicidade do Movimento, e, eu diria, de relao educao e
trabalho.
A avaliao no contexto da formao de educadores e educadoras concebida como
um poderoso mecanismo de reflexo sobre os diferentes tempos e tipos de atividades
desenvolvidas pelo conjunto dos sujeitos que a compem - professores, alunos, assessores
pedaggicos e coordenadores do MST. Abrange desde as atividades de gesto s atividades



25
mais especificamente acadmicas, apresentando como caractersticas bsicas: o propsito
de acompanhamento e superao das dificuldades coletivas e pessoais; a perspectiva
coletiva e democrtica onde todas as pessoas so avaliadas; a organizao de
procedimentos que privilegiem a relao teoria-prtica; a apresentao dos resultados
atravs de notas combinadas com pareceres descritivos e anlise de desempenho.
Segundo a autora o curso de Magistrio trouxe contribuies significativas para a
formao dos educadores e educadoras, assim como, para o processo de estruturao da
prtica pedaggica nas escolas. Foi possvel extrair dessa prtica algumas lies (Caldart
1997, pp.138-147):
- A necessidade de manuteno de um vnculo orgnico entre o curso e o
Movimento, o que significa fazer passar por dentro das instncias de
participao do Movimento suas questes mais relevantes;
- A importncia da insero dos/as estudantes em processo de formao, no
mundo do trabalho: o estudo desvinculado do trabalho real pedagogicamente
mais pobre, e ainda mais quando se trata exatamente de formar para o trabalho;
- O tempo como categoria fundamental do processo de formao;
- A formao no um processo individual. uma prtica social e coletiva, o que
no significa ignorar a pessoa em sua singularidade;
- A lgica de um currculo em movimento a que mais corresponde ao curso de
formao de educadores e educadoras;
- No preciso ter tudo claro antes de agir;
- Um curso de formao de educadores s tem sentido se for para transformar
radicalmente a educao e a escola.
Basicamente na mesma linha do curso de Magistrio vm sendo estruturados os
cursos de Pedagogia, numa tentativa de construir um currculo mais apropriado realidade
do Movimento. A organizao de tais cursos visa atender ao objetivo de formao e
qualificao profissional, e de valorizao dos educadores, pontos destacados nos
princpios educativos e pedaggicos do MST. Apesar da preocupao e das articulaes em
torno dessa questo, os cursos, ainda em nmeros reduzidos, so insuficientes para atender
crescente demanda de qualificao, que essencial para assegurar nas escolas de



26
assentamento educadores do prprio Movimento, considerando-se que a maioria delas est
vinculada ao Poder Pblico Municipal, e sujeitas s suas normas de contratao.
No livro Escola mais do que escola na Pedagogia do Movimento Caldart
(2000) analisa o processo educativo que ocorre no MST, e que se confunde com a sua
prpria histria de formao. Para a autora o MST se constitui como um sujeito educativo,
ajudando, atravs das aes cotidianas (reunies, ocupaes, marchas), a formar as pessoas
que dele participam, num amplo processo de formao humana. Este um ponto de partida
para a compreenso da concepo de educao e de escola: entender o sentido educativo do
MST. Tal questo remete anlise do seu sentido sciocultural, ou seja da produo
histrica de um conjunto articulado de significados que se relacionam com a formao do
sem-terra brasileiro como um novo sujeito social, que se constitui tambm, como um novo
sujeito sciocultural, estando nesta condio uma das dimenses da sua fora poltica
atual... (Caldart 2000, p.23).
um processo complexo e dialtico no qual o MST ao mesmo tempo produto e
agente dessa formao, significando, para alm da simples categorizao ou nomeao de
Sem-Terra ou da reunio de trabalhadores rurais ou camponeses que no tm terra, a
constituio de novos sujeitos sociais com uma identidade coletiva que se afirma na luta
pela Reforma Agrria, como uma classe e como um projeto de futuro.
Essa abordagem importantssima, ajudando a redimensionar o conceito e o papel
social do MST. A identificao dos sujeitos como Sem Terra, como membros do MST pode
ser observada na continuidade da mobilizao e unio dos trabalhadores de diversas partes
do Brasil mesmo aps a conquista da terra, assim como, no cultivo da mstica do MST. O
que atesta sua perspectiva de projeto de transformao da sociedade. Os Trabalhadores
reunidos em torno do MST querem mais do que terra. Acreditam na possibilidade de novas
conquistas capazes de assegurarem a melhoria de suas condies de vida, e seguem lutando
com esse objetivo.
Com sua forma de luta, com seu jeito de ser, os Sem Terra so a expresso de
valores e posturas que se contrapem ordem social capitalista; ao invs de resignao, a
indignao, do silncio, o grito de ordem, da obedincia, a rebeldia organizada. Neste
contexto deve ser interpretada a dimenso sciocultural colocada pela autora: de produo



27
de elementos de um novo tipo de cultura que no corresponde aos padres sociais e
culturais hegemnicos na sociedade capitalista atual... (p.26).
O ser humano na relao com o seu meio e com outros homens produz as condies
de sua existncia. Podemos dizer, ento, que produz um determinado tipo de saber. No caso
dos trabalhadores rurais, interessante nos perguntarmos que tipo de saber eles produzem.
Um saber social baseado nos desafios impostos pela ocupao de seu espao, e essencial ao
seu trabalho. O saber social gerado pela prtica produtiva decorre de uma aprendizagem
sobre o processo de trabalho e das relaes de produo, compreendendo a forma com que
o trabalhador rural realiza suas atividades domsticas e agro-pastoris, e os instrumentos
utilizados para tal.
Portanto, saber social um saber gestado no cotidiano do trabalho agrcola e da
luta camponesa, a expresso da conscincia desse grupo (Damasceno 1993). um saber
que ajuda o trabalhador a entender sua prpria realidade e ao, e a criar formas prprias de
fazer e de interveno em seu meio. Embora seja um saber prtico, possui relao com
outras formas de conhecimento no campo poltico e econmico mais amplo, traduzindo-se,
por isso mesmo, em saber social. Contudo, esse saber social prtico e bsico difere-se do
saber cientfico e metdico, que sob o aspecto da produo humana, , tambm, uma
produo social.
Outra dimenso do saber do trabalhador rural , sem dvida, a prtica poltica
desencadeada por fora da luta travada em funo da construo de sua identidade como
sujeitos sociais, envolvendo: luta contra explorao do trabalho (assalariamento agrcola),
contra expropriao da produo do trabalho e contra expropriao da terra (cf. Damasceno
1993).
Pessoa (In: Anped 1999) identifica trs nveis de produo/troca de conhecimentos
no espao rural: o do sistema oficial de ensino (instruo/escola); o saber no-escolar
(histria e ideologia de grupo); e o dos smbolos, significados e princpios de comunicao.
A dimenso do saber no-escolar assemelha-se do saber social enunciado por Damasceno.
Nesse processo a transformao do saber no algo distinto e separado do objeto do
conhecimento. Ela acontece no prprio gesto de fazer a coisa. As situaes de
aprendizagem caracterizadas no convvio social do grupo revelam a existncia de um
imbricamento educao-cultura, numa relao de interpenetrao e reciprocidade, onde o



28
conhecimento produzido, acumulado e comunicado se constitui na cultura que, por sua
vez, a fonte do aprendizado e da socializao de novos sujeitos (Pessoa 1999, p.85).
Na direo da anlise feita por Caldart, Damasceno (1993) ao destacar a
importncia do MST na organizao do campesinato ou, mais especificamente, dos
expropriados que se organizam para ocupar terras ociosas, considera esse processo de
ocupao uma escola poltica, um contexto singular no qual se expressa um
comportamento ambguo: de fora e de medo, insegurana e solidariedade. Juntos os
trabalhadores aprendem e discutem aspectos humanos, tcnicos e polticos do momento que
vivenciam e das possibilidades de vivncias futuras. essa a dimenso educativa da luta e
do Movimento.
O conceito de Cultura explicitado por Caldart acresce dimenso antropolgica -
cultura como modo de vida e produo de valores e costumes - a dimenso poltica e
histrica, de cultura social com dimenso de projeto. Na dimenso sciocultural adquire,
pois, grande relevncia o processo de formao dos sujeitos resultante da experincia
humana de participao em uma luta e organizao social que pode se traduzir num novo
modo de vida desses sujeitos enquanto indivduos e enquanto coletivo. Nas palavras da
autora as lutas sociais formam os novos sujeitos em cada espao e em cada tempo da
histria e este um processo cultural... (p.51).
Seguindo essa linha de raciocnio Caldart (2000) destaca a necessidade de se
identificar os elementos de teoria pedaggica presentes no MST, que permitiro, por sua
vez, compreender o lugar da escola nessa dinmica social. Em outras palavras, o
pedaggico no se restringe escola e nem comea nela. Ele permeia todo o Movimento.
Os principais elementos dessa teoria pedaggica so:
- concepo de educao e de teoria pedaggica que remonta s suas reflexes de
origem, ou seja, da educao como processo de humanizao do indivduo ou de formao
humana que, sendo amplo e permanente, ocorre em diversos espaos. Um dos espaos
privilegiados dessa formao a prtica social, embora nem sempre considerado pela
Pedagogia, e o outro a escola.
- pensar na educao como formao humana pensar na educao como um
processo social, que implica em algumas relaes:



29
1- educao e vida produtiva - compreender a educao a partir de seus
determinantes estruturais que se constituem no modo de produo material da
existncia humana ou de uma sociedade, bem como os processos sociais a
embutidos, e que ajudam a formar e a educar as pessoas. Em sntese, no h como
menosprezar a influncia das relaes sociais de produo, cujo elemento
caracterstico o trabalho, na conformao da educao;
2- formao humana e cultural - as aes educativas dentro e fora da escola so
portadoras de um determinado patrimnio e tradio cultural, nesse sentido a
educao tem o papel de mediadora entre uma gerao e outra, devendo tratar com
mais seriedade questo de tamanha complexidade, como forma de resguardar a
dialtica existente entre velho e novo;
3- relao entre educao e histria - considerar sempre o homem como uma
produo histrica, assim como, o pensar e o fazer educacional, tomando a histria
como um princpio educativo em contraposio cultura presentesta dominante
na sociedade contempornea;
4 - a escola, como um dos espaos e tempos de formao humana deve ser
considerada em seus vnculos com os processos sociais - os processos scio-
culturais que se desenrolam na escola so fundamentais para a formao dos
sujeitos que dela participam, mais pelas relaes sociais que constri do que pelos
contedos escolares que veicula.
Em seguida, mediante anlise da gnese e nascimento do MST, a autora apresenta
os principais indicadores do sentido educativo argumentado por ela. O MST surgiu em
1984 a partir do Encontro Nacional Sobre Reforma Agrria, ocorrido no Paran,
incorporando elementos de antigas formas de lutas do campesinato brasileiro e dos
movimentos religiosos que o respaldaram, mas fundamentalmente, configurando-se como
um movimento social diferente e inovador pelo seu carter de movimento e de organizao
social ao mesmo tempo, que extrapola a luta pela terra, bem como por sua abrangncia - de
massa, aberto a todos os trabalhadores - e jeito incisivo e radical de fazer a luta pela terra,
que caracterizado pelas ocupaes e assentamentos, e pela exigncia de estrutura bsica
para viver na terra e cultiv-la.



30
Agregam-se a essas caractersticas os componentes sindical e corporativo -
encaminhamento das demandas especficas de seus componentes, exigindo a ampliao
permanente das frentes de atuao do Movimento - e poltico, no sentido de compreender
e empreender a luta pela Reforma Agrria no mbito da luta de classes.
A complexa natureza do MST provoca tenses entre duas lgicas organizativas
distintas: a necessria para fazer avanar a luta pela terra, enquanto mobilizao das massas
sem-terra, e a necessria para fazer avanar a produo nos assentamentos, enquanto
empreendimento social que implica em qualificao profissional, planejamento em longo
prazo, permanncia de estruturas (p.89). O conflito aumenta quando se trata de
desenvolver nos assentamentos, principalmente, relaes sociais alternativas, quando tudo o
que se tem so diretrizes e princpios; preciso ir construindo cotidianamente essas novas
relaes.
Trata-se, no dizer de Caldart, do desafio de nos assentamentos dar prosseguimento
s relaes sociais do tipo novo experimentadas nas fases que antecedem a conquista da
terra propriamente dita, isto , nas vivncias scioculturais ou educativas: ocupar a terra,
viver no acampamento, organizar o assentamento, ser do MST e ocupar a escola.
Fernandes (1999) traz uma contribuio para o processo de anlise das dificuldades
de implementao do projeto poltico-social do MST no perodo ps-assentamento, assim
como, para a anlise dos conflitos internos nos acampamentos e assentamentos, ocorridos
entre lideranas e trabalhadores rurais. Durante os treze anos (de 1983 a 1996) em que
acompanhou a luta dos sem terra no Estado de So Paulo, pode observar que as primeiras
ocupaes realizadas com grupos menores de famlias possuam maior consistncia
organizativa e poltica. Segundo ele essa situao era decorrente do fato de o processo de
formao estrutural e poltica desses grupos cumprir um prazo mais prolongado de seis
meses a dois anos. A diferena pde ser notada quando da constituio de um grupo com
cerca de seiscentas famlias, mobilizadas em menos de trs meses, sem um trabalho de
formao poltica, interferindo na forma de organizao dos grupos, na medida em que o
espao de socializao poltica no foi dimensionado. Na sua viso a massificao da luta
tornou a organizao interna do acampamento ainda mais frgil (p. 170).
Essa forma de articulao dos grupos de trabalhadores correspondia a uma
concepo massiva da luta, linha poltica deliberada no V Congresso Nacional do MST,



31
realizado em 1989, e que passou a ser majoritria nos processos de ocupao encaminhados
nos Estados. A socializao poltica, caracterstica marcante da luta histrica de
constituio do MST, foi preterida no novo processo organizativo. Como razes que
explicariam a adoo do princpio da massificao, Fernandes (1999) enumera:
1. A pouca ressonncia, perante mdia e Estado, das pequenas ocupaes;
2. A formao de grandes grupos exigia muito tempo de formao e de
formadores, que eram insuficientes;
3. A massificao inviabilizava a criao do espao interativo onde se fazia a
socializao poltica com a discusso do processo de luta, que passa a ficar a
cargo de uma Coordenao Regional composta por trabalhadores acampados ou
assentados.
O autor lembra que a maior parte dos trabalhadores que ajudaram a constituir o
MST se formou no processo da luta cotidiana, e com o crescimento do Movimento, nasceu
a exigncia de uma organizao mais sistemtica, levando estruturao de cursos de
formao de lideranas. Por fim, explica que as mudanas no processo organizativo foram
decorrentes da mudana de conjuntura: derrota na constituinte, refluxo do apoio da igreja e
CPT na luta pela reforma agrria.
Considero pertinentes as observaes feitas por Fernandes quanto ao peso do fator
formao poltica na organizao dos assentamentos numa dimenso coletivista, o que, de
fato, demanda permanente e profunda anlise da teoria socialista e da prtica dos sujeitos.
Contudo, h que se considerar, juntamente com essa questo, as interferncias externas do
modelo de sociedade capitalista na configurao da vida social no assentamento, e a
necessidade de disposio e preparo para refletir e agir sobre as dificuldades que forem
surgindo. Estar sempre vigilante quanto s possibilidades e limites de efetivao de uma
organizao dessa natureza parece uma atitude indispensvel.
O senso de responsabilidade e solidariedade se expressa, por exemplo, na
distribuio das tarefas em um acampamento, onde as aes desencadeadas pelos sujeitos
visam o coletivo e no a interesses particulares, e constam dos princpios de uma
organizao scio-econmica democrtica e igualitria. Sem dvida os trabalhadores
aprendem muito nessa convivncia. neste sentido que se coloca a dimenso pedaggica
do movimento onde a prtica social da luta pela terra carregada de processos de



32
aprendizagem que a escola sozinha no pode dar conta. Por isso, a necessidade de uma
interao cada vez maior entre escola e Movimento, entre escola e prtica social.
E por isso, o processo de ocupao da escola vem entremeado pelo processo de
ocupao da terra, fazendo parte da mesma histria e no de uma histria paralela. Um dos
marcos dessa ocupao o Primeiro Encontro Nacional de Professores de Assentamento,
ocorrido em So Mateus, no Esprito Santo, em 1987. Ocupar a escola tem pelo menos trs
significados (Caldart 2000, p. 145):
1 - as famlias sem-terra mobilizam-se pelo direito escola e pela possibilidade de
uma escola que tenha realmente sentido em suas vidas presente e futura;
2 - o MST toma para si a tarefa de organizar e articular por dentro de sua
organicidade esta mobilizao, de produzir uma proposta especfica para as escolas
conquistadas, e de formar educadores e educadoras capazes de trabalhar nesta perspectiva
(p. 145);
3 - o MST incorporou a escola em sua dinmica: acampamento e assentamento do
MST tem que ter escola; e a escola passou a ser vista como parte da estratgia de luta pela
Reforma Agrria, vinculada s preocupaes gerais do Movimento com a formao de seus
sujeitos (p.146).
O fato de a escola ocupar uma posio central nas tarefas encaminhadas pelo Setor
de Educao, e um papel estratgico dentro do MST, no significa que este seja um ponto
pacfico entre a totalidade dos seus integrantes. Pelo contrrio, um ponto de conflito por
fugir aos objetivos primeiros de muitas famlias que certamente tinham pretenses bem
menos ousadas. E, ainda pela prpria referncia de escola que essas pessoas j possuam
quando ingressaram no Movimento, e que comporta em muitos aspectos, uma viso
diametralmente oposta do MST. O fundamental, porm, que tais conflitos no tm
impedido a disseminao do desejo de estudar e aprender, muito forte entre os sem-terra,
permitindo que, mesmo entre contradies e conflitos de concepes se organize o processo
educativo, a escola.
Um dos papis do Setor de Educao justamente procurar dar maior organicidade
rea de educao, o que implica na formulao de uma proposta pedaggica apropriada
realidade complexa e diversificada dos assentamentos, assim como, no apoio s discusses,
mobilizaes e reivindicaes encaminhadas em cada localidade. Para tanto esse Setor



33
comporta o Coletivo Nacional de Educao e os Coletivos Estaduais de Educao, cuja
organizao inicial foi ascendente, ou seja, determinada pela articulao nos Estados;
posteriormente, esse movimento passou a ser descendente, encaminhado pelo MST
nacional, marcando diferenas nos processos vividos pelos Estados participantes. Fato que
na minha opinio significa um avano na prpria organizao do Movimento, que passa a
reconhecer e a assumir a primazia do processo educacional no mbito de suas lutas,
encarregando-se de estudar e projetar aes mais sistemticas para essa rea, de modo a
contribuir efetivamente na estruturao das escolas dos assentamentos espalhados pelo
Brasil, atravs de orientaes diretas aos professores, ou indiretas, via publicaes e outros
materiais.
Caldart (2000) analisa com primor a complexidade do processo de ocupao da
escola afirmando que em algum momento para organizar o trabalho do Movimento em
torno das escolas foi preciso sair delas. Isto significa que os professores deixaram as salas
de aula para ficar com tempo disponvel para organizar as famlias sem-terra nas lutas e
discusses sobre escola. Em outros lugares, significou, no sentido literal do termo, tentar
fazer a escola do MST fora da escola oficial.
... Se a relao entre escola e comunidade (local) j costuma ser
complicada, tanto mais quando esta comunidade integra uma
coletividade nacional, e ainda com esta peculiaridade da mistura
entre caractersticas de organizao social e movimento de massas.
uma subverso da ordem e da tradio que costuma ir muito
alm do que conseguem compreender (e aceitar) algumas das
secretarias de educao... (Caldart 2000, p.164).
Ocupar a escola trouxe um outro desafio para o MST: o da elaborao coletiva da
proposta pedaggica para as suas escolas em mbito nacional. Processo que se iniciou no
Encontro Nacional de 1987 e estendeu-se at 1991, com a edio da cartilha O que
queremos com as escolas dos assentamentos, constando de princpios organizativos e
pedaggicos, com carter de orientao e no de normatizao. So elementos
influenciadores da proposta educativa do MST: as experincias dos trabalhadores de
educao dos acampamentos e assentamentos; o MST como um todo - valor educativo do
trabalho, da direo coletiva, do cultivo da mstica, a noo de que sem luta nada se
consegue; as teorias pedaggicas de alguns professores e pedagogos que ajudavam a



34
sistematizar a proposta, com nfase nos estudos de Paulo Freire, Krupskaya, Pistrak,
Makarenko e Jos Mart.
Pode se observar que so autores que apresentam pensamentos no to coesos,
chegando mesmo a demarcar uma diferena entre a concepo humanista de educao e a
concepo dialtica ou marxista, sem querer aqui entrar em classificaes apressadas e
infrutferas, mas apenas registrar as contradies naturais de um movimento em permanente
processo de formao, que recebe de seus membros forte influncia de uma concepo
humanista mais semelhante ao tom da justia religiosa. Avalio que essa forma, ao invs de
revelar uma fragilidade da proposta educativa do MST, expressa a diversidade de
pensamentos e concepes existentes em seu interior, que so reais, e se traduzem na
prtica educativa dos professores, co-responsveis pela estruturao da proposta educativa.
E qual o sentido da expresso Escola do MST? Uma escola entrelaada com os
objetivos e desafios do Movimento: conquistar a terra e organizar a produo nos moldes
da cooperao agrcola. Uma escola vista no apenas como um lugar de aprender a ler, a
escrever e contar, mas tambm de formao dos sem-terras como trabalhadores como
militantes, cidados, sujeitos (Caldart 2000, p.174); uma escola preocupada com o
desenvolvimento rural. Ter o desenvolvimento rural como perspectiva significa, de algum
modo, desmistificar o rural como sinnimo de atraso, e trabalhar com todas as
possibilidades de incremento e de melhoria das condies de vida econmica, social e
cultural das famlias de trabalhadores rurais; significa, contrapondo-se s costumeiras
polticas oficiais, respeitar os seus interesses e valores, concebendo os trabalhadores como
sujeitos desse desenvolvimento.
Caldart alerta que fazer escola dessa forma exige uma ampla insero no apenas da
escola no movimento, como tambm dos assentamentos, ou seja, todo o coletivo de
famlias sem-terra precisa estar envolvido nesse processo, que significa a continuidade da
implementao do projeto poltico global do MST, ou seja, o futuro desse projeto.
E esse me parece ser um dos grandes desafios do MST: garantir nas diversidades e
contradies que se evidenciam no ps-assentamento, uma base comum de sustentao de
seu projeto scio-poltico. O perodo ps-assentamento extremamente conflitante, a
exemplo do que pude observar durante minha pesquisa, provocando fortes rupturas naquilo
que deveria ser uma tendncia poltica de estruturao da vida coletiva nos assentamentos.



35
um conflito que o MST tem tentado resolver, sem muito sucesso. A posse no definitiva
da terra um passo importante nesse sentido, marcando uma postura de contraposio
propriedade privada e forma individualista de ocupao da terra. Contudo, o MST no
tem conseguido modificar as prticas eternas de ocupao do espao e estabelecer um
princpio de coletividade evidente nos assentamentos (cf. Martins, Banca da Qualificao
2001).
Na construo de novas relaes sociais e de produo, o trabalho adquire
centralidade no sentido de superar a diviso entre atividade manual e intelectual,
caracterstica da sociedade capitalista, e entre proprietrios e no proprietrios dos meios de
produo. O sistema cooperativo de produo a alternativa que vem sendo implementada
pelo MST nos assentamentos. Para tratar de questes dessa natureza, bem como, da gesto
desse processo, em 1992 foi criada a CONCRAB.
Os desafios so grandes, exigindo muitos estudos e discusses entre trabalhadores e
membros da Coordenao Geral do Movimento, principalmente porque a tradio da
sociedade capitalista empurra para a posse individual da terra e da produo, tornando-se
difcil romper com o individualismo e o apego propriedade privada e o jeito de ver o
mundo que este apego condiciona (p.224).
A autora frisa bem essa complexidade e a caracterstica dinmica do MST, onde a
cada dia novos grupos de trabalhadores se iniciam, em algum lugar, no processo de luta
pela Reforma Agrria. Fato que o torna heterogneo (em certos lugares escola e movimento
no se aproximam), afastando qualquer pretenso de enquadr-lo em uma nica viso e
forma de agir, pois, embora existam as diretrizes do Movimento, existem tambm,
diferentes tempos de apropriao e percepo de seu projeto global. Esse mais um desafio
poltico e pedaggico a ser enfrentado.
Com o amadurecimento das proposies pedaggicas do MST houve uma
ampliao do conceito de escola, assim como, o fim da distino entre educao e
formao, colocando o centro da preocupao de ambas na formao humana, na formao
dos sujeitos sem-terra, na escola ou em outros lugares. Formao e educao so tarefas
histricas, de longo prazo, tendo em comum um horizonte de geraes e no apenas de
pessoas com necessidade de preparo imediato... (Caldart 2000, p.179).



36
No atual contexto do Movimento Caldart identifica a tendncia de um progressivo
deslocamento da centralidade da escola na proposta pedaggica do MST, combinado com
sua maior valorizao, implicando na multiplicao de iniciativas pedaggicas que
extrapolam a escola, e numa sada da escola como forma de melhor situar o seu lugar
dentro do conjunto dos processos que acontecem no interior do movimento e da construo
de seu projeto histrico (p.179). O que na viso da autora significa redimensionar o papel
da escola, no atribuindo a ela um papel que no tem e nem pode ter, e pelo qual acaba
sofrendo cobranas exageradas: ela no tem a fora pedaggica capaz de produzir os
continuadores da luta ou o sujeito sem-terra, porque sua materialidade no lhe permite isso.
O Movimento no pode iludir-se sobre uma tarefa em que ela no lhe substitui (p.180).
interessante refletir um pouco sobre essa que parece ser uma concluso at um
pouco bvia da autora: a materialidade da escola no lhe permite produzir os continuadores
da luta. Porm, avalio que aponta para uma discusso de fundo, que a da prpria
materialidade da escola nos assentamentos. Parece procedente o MST se perguntar se
suas escolas esto se materiliazando conforme seus princpios educativos e pedaggicos,
se na vinculao com o poder pblico municipal as escolas esto se materializando um
pouco dentro da lgica oficial de ensino - antagnica aos propsitos educativos do MST, e
de que modo tem se efetivado a relao entre escola e trabalho, to cara ao Movimento por
seu papel de articulao de novas prticas sociais, pautadas no modo de vida coletivo.
Resumindo: fundamental no contexto das adversidades de uma sociedade capitalista
pensar sobre a materialidade que a escola assume, como forma de avaliar a materialidade
do prprio projeto poltico e social do MST, e de depreender dessa realidade contraditria e
conflitante as possibilidades de impulso de uma outra materialidade de escola, mais
prxima da pretendida.
Segundo a autora importante identificar as tarefas especficas e bsicas da escola
quais sejam: construo histrica do valor do estudo na formao dos sem-terra (construo
do conhecimento); cuidado pedaggico da infncia Sem Terra, considerar a criana como
sujeito social, mudando a viso caracterstica da pedagogia tradicional, da infncia como
tempo de preparao para a vida adulta.
Quando diz escola mais do que escola refere-se a uma rede de vivncias
educativas, que a escola pode propiciar nas suas relaes com o Movimento, para alm da



37
escola enquanto instituio educacional considerada em si mesma. Dessa forma passando a
ter o poder de reacender esperanas e propostas. Atualmente o Movimento est
apontando um pouco para essa direo, a escola sair de si mesma: escola e produo,
escola e participao poltica, escola e cultura. E isso implica em organizar a escola de
modo que ela ajude a produzir aquela concepo de relaes sociais que integra a cultura
prpria dos sujeitos que assumem conscientemente sua condio de sujeitos histricos...
(p.184).
Caldart indica algumas questes que merecem uma reflexo e um trabalho mais
aprofundados: os desdobramentos do acmulo pedaggico do MST na vinculao feita
entre escola e processos organizativos, econmicos e culturais no conjunto heterogneo de
suas escolas de ensino fundamental; como acontece a educao nos processos de
construo de novas relaes de trabalho e de novas relaes sociais de produo (p.227).
Coincidentemente, por onde estou tentando encaminhar a minha pesquisa.
Uma tendncia apontada pela autora que vale destacar tambm a busca de novos
interlocutores e a insero nas discusses sobre educao geral, objetivando projetar a
identidade na universalidade, e mostrar que a educao do MST no interessa apenas aos
sem-terra, mas vincula-se educao do povo brasileiro. Nesse sentido, observa-se uma
abertura maior do MST participao e ao dilogo com pessoas e instituies ligadas
educao ou movimentos populares.
Pizzeta (1997) em sua dissertao de mestrado intitulada Formao e prxis dos
professores de escola de assentamento: a experincia do MST no Esprito Santo faz uma
anlise das relaes entre a prxis de professores de assentamento e a formao inicial e
continuada empreendida pelo MST, face sua proposta educativa e organicidade. Estuda o
cotidiano pedaggico de duas escolas de assentamento, considerando a prtica dos
professores e a vivncia educativa dos alunos, buscando perceber a coerncia desse
processo com os princpios pedaggicos do MST e, nessa relao, a prxis pedaggica dos
professores.
Nesse trabalho o autor faz tambm um importante histrico do surgimento do MST
no Estado do Esprito Santo, registrando os momentos decisivos da luta pela terra,
juntamente com o desenvolvimento do elemento educao e a luta pela escola. O que, a
exemplo de outros Estados, no se fez sem muita organizao e presso sobre os Poderes



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Pblico Municipal e Estadual, principais responsveis pelos procedimentos administrativos
e legais de distribuio de terras.
Caracterizando sua pesquisa como qualitativa, do tipo exploratrio descritivo, e
tomando a escola como unidade de anlise, Pizzeta realiza observao em duas escolas,
denominadas escolas A e B, com caractersticas semelhantes: ambas surgiram logo no
comeo dos acampamentos, entre os anos de 1986 e 1987, funcionando em precrias
condies (debaixo de rvores ou lonas), so pblicas e estaduais - vinculadas Secretaria
de Educao -, correspondem ao ensino fundamental, funcionam em forma de ciclos, e no
possuem diretores de escola.
Algumas diferenas entre as duas escolas referem-se ao quadro de professores, que
no caso da Escola A composto por membros do Movimento, e no caso da Escola B,
por professores designados pela Secretaria de Educao. Outra diferena diz respeito
gesto administrativa e pedaggica, enquanto a primeira gerida pelo Conselho Escolar
(professores, pais e alunos), a segunda gerida pelas professoras, com o apoio da Secretaria
de Educao.
As observaes foram orientadas pelos princpios poltico-pedaggicos do MST,
tomados como categorias de anlise pelo autor, quais sejam: relao teoria e prtica,
realidade como base da produo de conhecimento, atitudes e habilidades de pesquisa,
educao para o trabalho e pelo trabalho, vnculo orgnico entre processos educativos e
processos polticos, vnculo orgnico entre educao e cultura, auto-organizao dos alunos
e alunas, criao de coletivos pedaggicos baseados no princpio da democracia, e
formao permanente de educadores e educadoras.
Na viso do autor a prxis pedaggica dos professores da Escola A corresponde
aos princpios defendidos pelo MST na medida em que:
- A prtica das famlias assentadas e suas experincias de vida servem de substrato para o
processo ensino-aprendizagem, constituindo-se em temas geradores que se desdobram em
diversas atividades de estudo dentro da escola. E procuram fazer isso atravs do movimento
dialtico de teoria-ao, partindo da prtica e a ela retornando, redimensionando-a de modo
a torn-la mais conseqente. Ao proceder dessa forma esto refletindo sobre sua prtica,
realizando, portanto, a prxis que numa dimenso maior a atividade direcionada
transformao da realidade e do mundo (p.152).



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importante observar que no basta tomar as experincias de vida da comunidade
como base do processo ensino-aprendizagem, e transform-las em temas geradores.
preciso estabelecer uma relao direta com a vida dos assentados, cujo principal
mecanismo o trabalho socialmente produtivo.
- Problematizam a realidade procurando desvel-la e transform-la, e este ato implica na
produo de conhecimentos capazes de responder s indagaes de alunos e professores
sobre o seu tempo e espao histrico. A realidade entendida como algo que vai alm
daquilo que se v e que se vive. algo pensado, resultado de uma abstrao engajada, no
sendo apenas aparncia, mas unidade entre essncia e fenmeno (p.156). Por isso, tem
enorme valor a pesquisa (bibliogrfica ou de campo), que adotada como recurso
metodolgico para investigar situaes problemticas ou desconhecidas.
- Estabelecem vnculo entre educao e trabalho por meio de atividades produtivas
realizadas por alunos e professores organizados em brigadas durante uma hora por dia, com
horta, produo agrcola, e limpeza da escola. Todas essas atividades vinculam-se s
situaes de estudo em sala de aula, e j esto incorporadas ao cotidiano da escola, tendo
boa aceitao por parte de alunos e professores, sendo desenvolvidas sem resistncia
alguma, descontraidamente. O autor destaca dois objetivos do trabalho: o econmico, como
forma de produzir produtos essenciais sobrevivncia humana, e o poltico, como forma de
preparar os sujeitos sociais que iro gerir os rumos de sua histria; e esse processo pode
iniciar-se com a atuao dos alunos na organizao do assentamento, na necessria
combinao escola-trabalho.
Embora o autor no faa referncias explcitas, as bases de suas anlises esto
relacionadas s idias de Pistrak. interessante a experincia de educao-trabalho dessa
escola de assentamento, contudo, pelo que foi relatado, um trabalho que est restrito ao
interior da escola, sem uma insero direta na vida social do assentamento, mais
especificamente, em suas frentes de trabalho produtivo, o que caracterizaria de fato uma
relao educao-trabalho conforme a concepo marxista de educao. Outra questo para
a qual interessante atentar se a vinculao das atividades ditas produtivas com as
atividades de sala de aula no estabelecida mecanicamente, pois, dessa forma no estaria
contribuindo para a superao da diviso entre trabalho manual e intelectual.



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Conforme Pizzeta, o que permite aos professores estabelecer a relao educao-
trabalho a preparao poltica e tcnica que possuem, por pertencerem a um processo de
luta e organizao social como o MST (p.152). Completa, argumentando que criatividade
prtica e competncia terica so habilidades fundamentais para se estabelecer a relao
educao-trabalho, exigindo que os professores, como elementos-chave do fazer educativo,
sejam constantemente educados, capacitados.
Aqui cabe um questionamento: basta a preparao poltica e tcnica, se a
organizao escolar como um todo no assumir os contornos da proposta educativa do
MST? No meu modo de ver, o preparo poltico e tcnico dos professores fundamental,
mas insuficiente para responder pela enormidade de relaes implicadas no processo
educativo. A organizao do trabalho pedaggico precisa acompanhar as mudanas
exigidas na prtica dos professores, oferecendo as condies fsicas, materiais e poltico-
administrativas capazes de dar sustentao s aes pedaggicas a serem implementadas.
Certamente, professores politicamente preparados podem contribuir nesse sentido,
apontando os pontos crticos, sugerindo mecanismos de mudana, mas no depende apenas
deles, seno do conjunto dos segmentos envolvidos com a escola.
- Vinculam Educao e Poltica, concebendo-a como um ato livre de neutralidade, portanto
um ato poltico ao qual subjaz um tipo de ideologia conservadora ou revolucionria. O
autor constatou a existncia de uma intensa afinidade entre prticas dos professores e lutas
do MST, seja nas referncias feitas ao Movimento durante as aulas, seja na participao dos
professores e alunos nas atividades gerais organizadas pelo MST, seja na constante
participao dos pais nas atividades promovidas pela escola, e no cultivo da mstica.
O autor afirma que a educao portadora de interesses de classe, e que a educao
no caso brasileiro foi historicamente dominada pelas elites, excluindo as camadas populares
do acesso ao conhecimento sistematizado. Citando Saviani, lembra que educao e poltica
s podem ser entendidas enquanto manifestaes sociais determinadas, cujas relaes so
conceituais e histricas. Por outro lado, destaca a inseparabilidade entre esses dois
elementos, garantida pela prtica social de carter transformador, onde a educao pode
exercer uma funo mediadora, ou seja, contribuir para que a estrutura de sociedade mude.
- Vinculam organicamente educao e cultura valorizando a memria histrica do
Movimento com suas lutas e conquistas, a produo da identidade cultural e o sentimento



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de nacionalidade do trabalhador sem terra, mediante a realizao do dia cultural, incluindo
diversos tipos de atividades (msica, poesias, artesania, dramatizaes), e da comemorao
de datas alusivas s lutas populares e suas principais lideranas, a exemplo Che Guevara,
Margarida Alves e Zumbi. O cultivo da mstica, que contempla os ideais e objetivos do
MST, perpassa todas essas atividades culturais.
Na anlise desse aspecto o autor faz questo de frisar a concepo de cultura do
MST, que extrapola a simples transmisso de valores de geraes passadas: cultura todo
arcabouo que as pessoas, grupos e sociedades produzem para representar o seu jeito de
viver, de entender e conceber o mundo. Expressa-se por meio da linguagem, dos costumes,
das tradies, da arte, dos comportamentos, das normas, etc. (p.177).
- Promovem a auto-organizao dos estudantes e organizao dos coletivos pedaggicos.
Os alunos desenvolvem atividades prticas organizadas em brigadas fixas, seguindo normas
de conduta e orientaes discutidas pelo conjunto de alunos, que constitui o coletivo dos
estudantes. Essas atividades so acompanhadas pelos professores, desenvolvendo-se num
clima de companheirismo e solidariedade, facilitado pelo inter-relacionamento do grupo, e
assumidas com responsabilidade pelos alunos, que demonstram clara compreenso de seus
papis e funes. A atuao e a participao do coletivo de alunos se estende s
Assemblias de avaliao do cotidiano escolar, onde problemas so levantados e propostas
de ao formuladas.
O autor lembra que a estruturao dos coletivos de alunos requer que estes tenham
liberdade e iniciativas que lhes permitam pensar e organizar suas vidas nesse coletivo. Da
mesma forma, exige muita competncia tcnica e poltica por parte dos professores, que
devem agir com maestria, descobrindo os estreitos limites entre autoritarismo e
espontanesmo. interessante o alerta do autor a respeito da distino que deve ser feita
entre turma e coletivo - a exemplo da diferenciao feita por Makarenko em seu livro
problemas de Educao:
Coletivo no a mesma coisa que turma de alunos, que esto
juntos no mesmo lugar apenas porque se encontram na mesma srie.
Significa a unio de pessoas que possuem interesses, necessidades e
objetivos comuns. Elas sabem por qu e para que se organizam e,
portanto, dividem tarefas e responsabilidades, atuam e analisam os



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resultados e participam efetivamente dos processos como sujeitos
(p.184).
O entusiasmo do autor ao relatar a experincia de organizao coletiva dos alunos
da escola de assentamento no Estado do Esprito Santo, me contagiou, pelos reveladores
relatos de alunos e professores que empreendem um significado diferente escola e vida
na escola, concebendo-a como elemento de articulao dos interesses e aspiraes dos
sujeitos que a compem. E me contagiou principalmente pela visualizao de
possibilidades concretas de mudana de postura de alunos e professores em relao escola
e na escola, assim como, de mudanas de valores no processo de formao de crianas e
adolescentes, proporcionadas pela organizao e participao coletiva.
Ao destacar o bom relacionamento entre professores e alunos dentro e fora da sala
de aula, assim como, a competncia e contribuio dos professores no xito da tarefa de
auto-organizao dos alunos, o autor faz referncia organizao do coletivo docente, que
junto com o coletivo dos alunos constitui o que Makarenko chama de coletivo pedaggico.
O coletivo docente compreende o conjunto de professores da escola que, semanalmente,
organiza e avalia as atividades pedaggicas, alm de realizar reunies de estudo, participar
de atividades de formao promovidas pelo MST regional e das assemblias do coletivo
pedaggico.
- Formao continuada por meio da pesquisa da prpria prtica, proporcionada pela
participao dos professores em cursos, reunies e encontros promovidos pela Coordenao
Estadual do MST, participao nas marchas e outras mobilizaes promovidas pelo
Movimento, e nas atividades organizadas pelo coletivo de professores, consistindo de
leituras de bibliografia relacionada questo pedaggica e agrria, utilizando-se de
materiais formativos e informativos remetidos pelo Setor Nacional de Educao do MST.
Cabe destacar nesse aspecto o quanto importante o acompanhamento e
assessoramento por parte da Coordenao do MST, como forma de viabilizar a capacitao
dos educadores/as numa sistemtica de educao que se pretende diferenciada das escolas
oficiais, que a proposta de educao omnilateral, para e pelo trabalho. Os desafios de se
construir uma escola com essas caractersticas impem a necessidade de uma capacitao
contnua e permanente.



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Pizzeta (1999) observou uma grande preocupao dos professores com a qualidade
do trabalho desenvolvido por eles, tornando a avaliao da prxis pedaggica uma prtica
constante que acontece em diversos momentos e instncias, envolvendo os diferentes
segmentos da escola. De modo que tal avaliao ocorre nas reunies do coletivo de
professores, nas assemblias com alunos e funcionrios (em fim de bimestre), no conselho
da escola, nas assemblias de pais e alunos, nos encontros e cursos para professores. Essa
avaliao conduz a uma auto-reflexo com vistas auto-superao das dificuldades
encontradas que repercutem no desempenho coletivo e na implementao da proposta
educativa do MST (p.198).
A escola B foi caracterizada por Pizzeta como tradicional por seguir um modelo
de ensino academicista. Portanto, nessa escola a prtica pedaggica e docente no
corresponde aos princpios pedaggicos e educativos defendidos pelo MST. Os motivos
principais: a escola adota o currculo proposto pela Secretaria de Educao, segue o livro
didtico trabalhado em escolas pblicas da zona urbana, e as atividades pedaggicas ficam
limitadas a sala de aula.
Em suas consideraes finais Pizzeta reafirma a importncia da vivncia de valores
humanistas e socialistas para a formao da nova gerao de homens e mulheres, onde
reside o germe de mudana. No seu entendimento a educao nos assentamentos pode
traduzir-se em importante mecanismo de formao humana, ajudando a preparar as pessoas
para um novo modo de vida, o que implica na consolidao de virtudes e valores que
tragam a marca da conscincia coletiva. Para tanto, faz-se necessrio a permanente
formao dos professores com vistas articulao dos elementos pedaggicos e polticos, e
assimilao desses valores.
Ao questionamento levantado quanto possibilidade de que a experincia de
formao de professores do MST contribua para alm do Movimento, o prprio autor
responde que os princpios poltico-pedaggicos do MST so universais, podendo nortear
outros trabalhos educativos, principalmente no meio rural. Ao mesmo tempo, defende a
abertura do MST para contribuies e reflexes relativas prxis pedaggica, com a
finalidade de melhor qualificar o processo.
Referindo-se relao entre proposta pedaggica do MST, prxis dos professores e
formao docente, afirma que existe uma ntida diferena entre a prxis dos professores que



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participam dos processos de formao coordenados pelo MST e aqueles que no
participam, a exemplo da escola B. Considera que na escola A existe uma
correspondncia entre discurso e prtica no cotidiano escolar, o que no significa que essa
prtica esteja livre de deficincias, tais como: diferentes nveis de compreenso da proposta
educativa do MST, diferente grau de envolvimento com as atividades do Movimento,
necessidade de maior articulao na definio das questes ligadas aos temas geradores,
assim como, na implementao da interdisciplinaridade, nem sempre a autocapacitao se
constitui em exerccio permanente, o cultivo da mstica e da unidade entre os professores,
por vezes, ameaado por foras polticas externas.
Por fim, Pizzeta aponta como um dos grandes desafios do MST, diante da no
imposio da proposta educativa do MST comunidade assentada e do poder de
interveno de muitas Prefeituras s quais as escolas de assentamento esto vinculadas, o
como fazer para que todos os assentamentos funcionem segundo os princpios do
Movimento, e todos os professores participem dos processos de formao inicial e
continuada promovidos pelo MST.
Quanto ao processo organizativo do MST e do Setor de Educao, aponta para a
necessidade de se garantir o funcionamento de coletivos de educao em cada
assentamento, assim como, Conselhos de Escola atuantes; face insuficincia de
profissionais qualificados e com disponibilidade para a tarefa de articulao poltico-
pedaggica, urge intensificar o trabalho de base, qualificando pessoas e processo para que o
projeto educativo do MST no sofra abalos. O caminho a ser seguido, na viso do autor, o
da formao e organicidade, qualificando a estrutura orgnica do Movimento (Pizzeta
1997, p.210).
A Dissertao de Mestrado de Isabela Camini intitulada O cotidiano pedaggico
de professores e professoras em uma escola de assentamento do MST: limites e desafios
traz uma reflexo sobre o ato pedaggico e o ser professor/a em escola do MST.
Camini (1998) faz um histrico do MST no Rio Grande do Sul, cujas primeiras
atividades remontam ao final da dcada de setenta com o acampamento da Encruzilhada
Natalino, no municpio de Ronda Alta. Esse fato faz com que o Rio Grande do Sul figure ao
lado dos Estados de Paran, Santa Catarina, So Paulo e Esprito Santo como um dos
pioneiros do MST. Em 1985 o municpio de Sarandi (atual Ponto) protagonizou uma das



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maiores ocupaes j realizadas envolvendo cerca de 2.500 famlias. Atualmente no Estado
gacho o Movimento est organizado em nove regionais e cento e sessenta e dois
assentamentos, sendo que todos eles contam com escola municipal ou estadual; em 1996 foi
criada a primeira escola itinerante para atender s crianas acampadas.
Intimamente ligado ao processo de ocupao da terra est a histria da educao no
MST, conforme relatado por Caldart, e a quem Camini refere-se. As primeiras
preocupaes originaram-se com a constatao da presena de dezenas de crianas nos
acampamentos e assentamentos: o que fazer com elas, como cuidar delas em meio aos
perigos e desconfortos dos acampamentos, como lhes proporcionar alguma atividade
educativa?
A sensibilidade de algumas mes levou realizao de jogos e brincadeiras
reunindo as crianas para enfrentar de modo mais criativo, a espera e a rotina. Duas
professoras entre os acampados, sensveis situao das crianas e pais, articularam a luta
pela escola pblica de 1 a 4 sries, feito conquistado naquele mesmo ano (1982); a
inspirao para o fazer pedaggico foi buscada no educador Paulo Freire.
Camini lembra que o tema escola gerou muita polmica entre acampados/assentados
e as prprias lideranas do MST, visto que a prioridade naquele momento era conquistar a
terra, o que se mostrava extremamente complicado e demorado. Paradoxalmente, essa
mesma demora foi um dos fortes elementos da deciso de encampar a luta pela estruturao
da escola nos acampamentos: muitas famlias com filhos em idade escolar poderiam desistir
da luta pela terra e voltar para a cidade em busca de escola; tambm, pesou bastante o
expressivo nmero de crianas nessa situao. A partir da o movimento em torno da
educao veio num crescente, e um fato significativo que o Setor Nacional de Educao
do MST deita suas razes nessa equipe que articulou a luta pela escola no Rio Grande do
Sul. Oficialmente, sua criao data do ano de 1987.
A parceria com o poder pblico na constituio das escolas possibilitou preencher
o quadro de professores necessrio ao desenvolvimento das atividades pedaggicas. Ao
mesmo tempo, surgiram outros problemas, como o distanciamento das professoras da
cidade em relao realidade dos sem terras, e a falta de titulao daquelas pertencentes
ao Movimento. Tal aspecto, juntamente com a discusso da necessidade de se fazer uma



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escola voltada para o contexto dos trabalhadores rurais sem terra, impulsionou a articulao
pr-formao de professores.
Diversos Encontros e reunies antecederam ao nascimento do Curso de Magistrio,
ocorrido em 1990, via FUNDEP, que em 1998 j formara a sexta turma. As primeiras
turmas do Curso de Magistrio foram compostas por professores provenientes do
Movimento e professores vinculados s Secretarias Municipais de Educao. Em 1998 e
1999 iniciaram-se dois cursos de Pedagogia para professores do MST, um em Iju - RS,
pela UNIJU, e outro em Cceres-MT, pela UNEMAT. Por fora da demanda superior
capacidade de oferta do MST, professores de diversos Estados tm buscado mecanismos
individuais de formao em cursos de outra natureza, seja em instituies pblicas ou
privadas.
No interior desse processo ocorreu a qualificao das discusses relativas Proposta
Pedaggica do Movimento, que se complexifica ainda mais quando falar em trabalho
coletivo e em conscincia organizativa demanda pensar a produo cooperativa um dos
fatores que levaram criao do Curso Tcnico em Administrao de Cooperativas.
O estabelecimento da valorizao do educador como um dos princpios educativos
do MST reflete a clareza da importncia do papel deste na formao de valores e princpios
coletivos nas crianas. Assim, justifica-se o investimento na formao e qualificao de
professores. Conforme mencionei anteriormente, embora o Movimento esteja se
empenhado bastante nesse sentido, ainda grande a demanda pela formao, considerando-
se o grande nmero de escolas existentes no Brasil inteiro. um processo de mdio e longo
prazo, que no se esgota na qualificao, exigindo a organizao permanente de novos
espaos de capacitao, e, tambm, uma discusso sobre as condies de trabalho nas
escolas: salrios condizentes, instrumentos e materiais pedaggicos apropriados, e ambiente
de trabalho compatvel com o tipo de trabalho pedaggico a ser realizado.
Outra estratgia adotada pelo MST no intuito de viabilizar escola para crianas
assentadas a divulgao da proposta educativa em materiais pedaggicos contendo
sugestes e orientaes que vm apontar caminhos e ajudar a reflexo sobre a Educao
como um todo, mas especialmente sobre como fazer uma educao para o meio rural nas
escolas pblicas dos assentamentos e acampamentos... (Camini 1998, p.59). Um dos
principais objetivos educar para a cooperao, o que exige uma intencional e prolongada



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formao, com currculos organizados com base na realidade dinmica do Movimento e
que assegurem a vivncia de prticas cooperativas. Nesse sentido fundamental a
constituio de coletivos pedaggicos para se pensar o pedaggico... fazer o planejamento,
avaliar o processo, enfim, para no se sentir sozinho e para poder crescer a partir da entre-
ajuda (Camini 1998, p.62).
Embora sejam importantes, as estratgias acima explicitadas no so suficientes
para assegurar que todos os professores vinculados a acampamentos e assentamentos,
conheam a Proposta de Educao do MST. Mesmo considerando que, devido ao contnuo
fluxo de expanso do Movimento e ingresso de novos professores, dificilmente haver uma
padronizao nesse processo, a autora lembra que tal conhecimento exige um tipo de
formao sistemtica e continuada, dentro de uma viso de educao mais abrangente, o
que por sua vez exigir empenho e compromisso do poder pblico e do prprio
Movimento.
Nesse ponto, Camini questiona o significado da proposta de educao do MST para
as Secretarias de Educao em diversos Estados. Considera que apesar de fornecer os
cursos, as Secretarias no garantem as condies de participao (de deslocamento, de
alojamento e estadia, etc.), somado a uma pesada burocracia e ao desconhecimento da
proposta educativa do MST, alm de um certo preconceito em relao a ele.
Acredito que tais fatores devem ser considerados sim, contudo, a autora deixou de
abordar um aspecto central nessa discusso que o antagonismo existente entre os
princpios educativos do MST e das Secretarias, constituindo-se em impeditivo para se
obter avanos mais significativos. Ou seja, no h efetivamente um interesse do poder
pblico na proposta pedaggica do Movimento. Talvez, fosse o caso de se inverter a
pergunta: qual o significado para o Movimento da parceria com as Secretarias de
Educao, com o Poder Pblico?
Referindo-se de modo mais direto escola de assentamento estudada (Roseli
Correia da Silva) Camini retrata a iniciativa dos assentados, principalmente mes e
professoras, na organizao dessa escola, a exemplo de outros assentamentos e
acampamentos do MST. E ao faz-lo registra a rdua luta dos trabalhadores rurais pela
garantia de um direito to elementar quanto educao. Primeiramente, debaixo das rvores,
depois nos barracos de lona preta, destes aos barraces de madeira at se chegar



48
construo da escola definitiva em prdio de alvenaria. As conquistas so lentas e s
acontecem mediante muita presso sobre o poder pblico.
Superado o estgio de negociao em torno da construo do prdio da escola,
surgem os conflitos quanto composio do quadro docente, que algumas secretarias de
educao insistem que sejam vinculadas a elas, portanto de fora do MST. Um argumento
bastante usado o da exigncia de titulao e formao, qual os professores do MST no
corresponderiam. Os assentados procuram defender a contratao de professores do prprio
Movimento sob a justificativa de que esses ltimos conhecem melhor a realidade rural
tendo assim maiores chances de desenvolver um ensino mais significativo.
No caso em tela, parece procedente essa preocupao, pois apenas uma das
professoras pertence ao Movimento, as demais vm da zona urbana de Porto Alegre ou
cidades vizinhas; o desconhecimento da histria do MST e da prpria escola condio
claramente assumida por esses professores, conforme depoimentos transcritos por Camini.
No princpio, era diferente: todos os professores pertenciam ao Movimento e tinham
profundo conhecimento dessa realidade. A expanso das turmas de alunos levou
contratao de professores externos, com posturas e metodologias de trabalho alheias ao
contexto do assentamento, porm legalmente habilitadas. Os conflitos foram inevitveis,
culminando com a sada de uma professora leiga sem que a comunidade assentada
reivindicasse a sua permanncia. A direo da escola fortaleceu-se diante desse fato
assumindo a conduo administrativa e pedaggica da escola nos moldes tradicionais. ... A
escola foi perdendo as caractersticas de escola de assentamento e, conseqentemente, o
vnculo com o movimento (idem, p.80).
Na opinio da autora a comunidade acomodou-se s condies conquistadas,
perdendo o entusiasmo inicial da luta, esquecendo o sonho de uma sociedade coletiva que,
segundo depoimentos dos prprios assentados no foi bem alimentado, passando cada qual
a preocupar-se com o seu pedao de terra. E a escola passou a no ter um lugar
significativo dentro do assentamento, no existindo entre ambas uma integrao e
interdependncia, diferentemente do processo vivido em outros assentamentos que tiveram
essa integrao intensificada.



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Camini frisa bem: Esta realidade vista especialmente nesta escola e no comum
nos outros assentamentos. O que vem acontecendo aqui distinto, peculiar... (1998,
p.83).
A formao dos professores que atuam na Escola Roseli Correia da Silva
diversificada: segundo grau Magistrio, superior e especializao, sendo que o critrio
determinante para trabalhar na escola de assentamento a nomeao, seja por concurso ou
por contrato temporrio, e no a opo pela zona rural. Alguns chegam a explicitar sua
discordncia com o MST, com a luta pela Reforma Agrria. A autora neste aspecto
questiona a atuao do Setor de Educao do Movimento dizendo que ele precisa refletir
sobre sua sistemtica de trabalho e repensar as estratgias de aproximao com esses
professores.
Camini classifica como deficitria a formao desses professores: ...
academicamente lhes faltam competncia, leitura de realidade, e condies de anlise dos
fatos. Politicamente no demonstram estar comprometidos/as com a necessria
transformao e mudana das estruturas injustas da sociedade... (1998, p.98). E, esses
seriam alguns fatores que concorreriam para tal deficincia: descompasso entre contedos
trabalhados na universidade - entidade formadora - e a realidade da escola pblica, pouca
pesquisa e conhecimento fragmentado; falta de tempo para os professores dedicarem-se ao
curso, j que o faz combinado com o trabalho, nos intervalos dos perodos letivos das
escolas nas quais atuam, acumulando o cansao de uma jornada letiva.
paradoxal ser preciso afastar-se do trabalho para refletir sobre ele, e para pensar as
relaes educao e trabalho dentro da formao. A tarefa do professor conjugada com as
de aluno realmente exige bastante. Mas, no me parece que esta seja a questo central. O
fundamental a relao que se estabelece entre o curso de formao e a escola de
assentamento, onde os atos de pensar e de fazer educao encontram-se distanciados,
porque geralmente inexiste uma convergncia de perspectivas entre instituio formadora e
aqueles que buscam a formao. Nos cursos de formao ocorridos em parceria com as
universidades, os chamados Formao de Professores do MST, essas distncias embora
menores, existem tambm. Outro fator a ser questionado sob que condies de trabalho os
professores vivenciam esse processo de formao.



50
Por outro lado, como a autora lembra, esses cursos no conseguem atender a todos
os professores, que realizam buscas isoladas de formao, se afastando ainda mais dos
propsitos do MST. Em relao escola pesquisada, constata-se uma pequena participao
dos professores, contudo, aqueles que participam de maneira freqente vo gradativamente,
conhecendo a proposta pedaggica do MST, e demonstrando uma postura diferente, de
interesse e desejo de mudana (idem, p.97).
Camini considera, pois, a formao como algo que limita e interfere na prtica
pedaggica, juntamente com as condies de trabalho vivenciadas pela classe do
magistrio: tripla jornada, baixos salrios, etc. Porm, coloca nfase na formao como
causadora e multiplicadora dos limites e desafios, tenses e conflitos (p.104). Parece-me
que esta seja apenas a ponta do iceberg, h que se refletir sobre toda a organizao do
trabalho pedaggico das escolas dos assentamentos, no sentido de identificar at que ponto
oferece condies para a implementao de novas prticas educativas.
Ao analisar o cotidiano pedaggico dos professores da Escola Roseli Correia da
Silva, Camini (1998) destaca como limites e desafios:
- A relao entre professores e MST: h resistncia dos professores em relao ao Setor de
Educao do MST, por outro lado, este no consegue dar um acompanhamento mais
sistemtico a essas escolas por terem uma demanda elevada, poucos recursos humanos, e
pela falta de um planejamento que permita eleger prioridades;
- Cotidiano pedaggico indiferente organizao do MST: h uma despreocupao com a
luta pela terra e o currculo alheio realidade sem-terra, ao professores no optaram por
trabalhar nesse tipo de escola e nem foram preparados para tanto;
- Fazer escola de assentamento: no basta ter escola no assentamento. A escola precisa
assumir as causas de quem ali vive e trabalha (p.111), precisa ser de assentamento. Esse
fato revela que as relaes entre professores, assentamento e MST tambm so artificiais.
- A educao no MST cresceu e se complexificou: entender e atender a tudo e todos o
grande desafio, principalmente para os que esto olhando de fora ou apenas lecionando em
uma escola do assentamento, e que hoje so a grande maioria, considerando o pas inteiro
(p.113).
Na percepo de Camini os professores no demonstram grande capacidade e
competncia no exerccio do magistrio, de modo a ajudar na formao dos assentados



51
como alunos e profissionais competentes, apesar de se preocuparem com a aprendizagem
dos alunos. Observou, tambm, que o cotidiano da Escola Roseli Correia dinmico,
apresentando a cada instante situaes novas capazes de provocar mudanas de pensamento
e atitudes nos professores. Os professores, apesar de virem de uma realidade diferente
(zona urbana), admitem estar aprendendo muito com os alunos e com o contexto rural.
Neste sentido, reafirma a necessidade de articulao entre a formao e realidade da escola,
considerando a escola como elemento formador, como lcus da formao de professores.
Formao que no fruto de prticas cansativas, repetitivas e individualistas,
exigindo que a escola tenha um projeto pedaggico concreto capaz de mobilizar recursos e
condies para que o processo formativo acontea ali no contexto do trabalho docente onde
se torna possvel a reflexo sobre a prtica. Transparece, aqui, uma pequena contradio
entre o que foi dito anteriormente sobre a necessidade de se afastar do trabalho para ter
tempo para qualificao, evidenciando mais uma vez que este no o problema principal.
Na viso da autora entender a formao poltico-pedaggica dos professores e como
se articulam individual e coletivamente no cotidiano escolar fundamental para desvelar os
desafios, os conflitos e os limites da prtica pedaggica. Da mesma forma, afirma que
imprescindvel que os professores de escolas de assentamento no estejam presos apenas
sala de aula, mas que se faam presentes em outras atividades do MST: O desafio neste
momento histrico de os/as professores/as exporem-se ao dinamismo e mobilidade que se
encontra no cerne dos Movimentos Sociais, e que a escola desconhece... (Camini 1998,
p.146). O que no algo muito fcil por exigir tempo e competncia para conciliar os dois
espaos de atuao, mas que os professores do Movimento devem procurar observar, haja
vista, ser essa articulao um dos fundamentos do MST.
Concluindo o seu trabalho, Camini argumenta ser necessrio que os professores de
escolas de assentamentos ou atuantes em movimentos sociais com um projeto de
transformao, tenham conscincia da importncia de se tomar esse mesmo projeto como
meta de seu trabalho. Destaca ainda, a importncia dos professores e da escola na luta pela
Reforma Agrria. Porm, lembra que a escola do Movimento
... s ser uma realidade concreta quando em seu seio tiver
alunos/as e professores/as que estejam, necessariamente,
comprometidos/as com essa luta, e que, portanto, faam de sua ao
pedaggica uma ao voltada compreenso da pedagogia dos



52
Movimentos Sociais e da construo de conscincias
verdadeiramente engajadas (1998, p.152).
Em 1992 Vendramini realizou, no Estado de Santa Catarina, um estudo sobre a
proposta pedaggica do MST articulada com o processo de produo/trabalho e
desenvolvimento rural. O objetivo principal de seu estudo foi verificar em que medida o
papel social e pedaggico do MST, embutido nas propostas de organizao da produo e
do sistema de ensino, se materializava nas escolas de assentamento. E ainda, quais os
esforos empreendidos e as dificuldades encontradas na implementao dessa proposta,
avaliando at que ponto constitua-se uma nova prtica social e educativa.
O referido trabalho constou de um estudo comparativo entre duas escolas de
assentamento. Uma apresentando forma individual de organizao do trabalho, e a outra
apresentando forma de trabalho coletivo, sendo a forma de organizao do ensino
diferenciada uma da outra. As informaes foram levantadas atravs de fontes orais -
entrevistas com pais, professores e alunos -, e escritas - documentos produzidos pelo MST.
A pesquisa foi orientada pelas seguintes hipteses:
1. No atravs da educao que se faro mudanas estruturais na sociedade. A
educao tem seu papel pedaggico e serve para reforar a luta e a organizao do
Movimento (p.02);
2. O projeto de educao de um grupo avana mais quando amparado por uma
slida organizao;
3. Diante dos problemas de manuteno da ordem interna do Movimento, a educao
apresenta-se como um elemento de coesionamento;
4. Os laos pessoais, a vida comunitria e a solidariedade vivida na organizao e
mobilizao dos sem terra so fundamentais e interferem na organizao do
Movimento.
Vendramini (1992) inicia a exposio de seu trabalho historiando a luta pela terra no
Brasil desde suas primeiras ocupaes, a escola dos movimentos messinicos, detendo-se
um pouco mais na guerra santa do Contestado, que se desenvolveu no Estado de Santa
Catarina, evidenciando que a luta pela terra no algo novo, inaugurado com o MST.
Procura contextualizar os problemas econmicos e sociais, caracterizados pelo avano das
relaes de produo industrial e capitalista no campo, que provocou uma crescente onda



53
de expropriao de pequenos produtores, gerando uma massa de sem terra e outros
excludos, muitos dos quais juntaram-se no Movimento poltico denominado MST.
Confrontando pensamentos de Queiroz, Hobsbawn, Tourraine e J. S. Martins, ela
chega a uma definio do MST como um movimento poltico, pela oposio que faz
classe dos grandes empresrios industriais e capitalistas que procuram impor-se no campo,
determinando as regras de produo. Tendo como referncia documentos internos do MST,
situa seu nascimento por volta do ano de 1978, nas lutas pela terra no sul do pas, cujas
aes tiveram incio com o MASTER, comandado por dirigentes do Partido Comunista e
pelo Partido Trabalhista Brasileiro, nos anos sessenta. O objetivo imediato era a conquista
da terra. Nesse mesmo perodo se constituram outros movimentos ligados esquerda, que
foram as Ligas Camponesas, e tambm um movimento ligado burguesia agrria intitulado
de Frente Agrria Gacha. Na represso poltica de sessenta e quatro o MASTER e a Liga
Camponesa foram destrudos.
Vinte anos depois dessa destruio renasce no sul do pas o movimento dos sem
terra, com probabilidade de tornar-se uma organizao nacional capaz de articular as
experincias de luta pela terra nas diversas regies do pas.
A principal forma de luta daquela poca evoluiu para a produo, como forma de
manter os trabalhadores na terra, ps-assentamento. O lema ocupar, resistir e produzir
caracteriza bem esse objetivo, cuja consecuo exige maior avano da base poltico
ideolgica e das prticas cooperativas de produo - baseadas em novas formas de inter-
relacionamento entre os assentados, e com uma perspectiva de sociedade socialista -, assim
como, da prpria organizao interna do Movimento. Nesse sentido, uma das nfases do
Movimento recai na formao poltica da base, de dirigentes e de militantes. Entendida a
formao como um processo permanente que ocorre de diferentes modos e em diferentes
momentos, sejam formais ou informais.
Vendramini (1992) considera que um dos grandes desafios do Movimento buscar
a unidade interna com as categorias que o compem, afirmando sua identidade... pois, na
medida em que se v como a nica fora radical na luta pela terra, tem dificuldade na
criao de alianas orgnicas (p. 67).
A dificuldade acima tem sido explicitada por algumas entidades sindicais e
polticas, para as quais o MST ao tentar impor suas idias e programaes, falta com a



54
democracia, desrespeitando a opinio de outras entidades. Em algumas situaes, a inrcia
ou morosidade de determinadas entidades leva o MST a conduzir os processos de
discusso sem muita abertura para o dilogo, provocando fissuras nessas relaes.
A autora dedica um captulo discusso da Cooperao Agrcola e Reforma
Agrria, destacando a importncia dos acampamentos e, principalmente, dos assentamentos
para a luta do MST, os quais devem se apresentar como referncia de organizao
econmica, empreendendo maior sentido reforma agrria, ajudando a comprovar sua
viabilidade. Vendramini invoca a necessidade da produo cooperada ou coletiva, processo
em que a educao teria grande peso, ajudando a formar novos valores cooperativos, e a
superar a tradicional forma de trabalho individual e da pequena propriedade. A propriedade
comum do solo caracteriza o trabalho coletivo, sendo a produo, dividida conforme a
mo-de-obra empregada pelos participantes. De 1992 para c a discusso sobre cooperao
evoluiu para a forma de produo e comercializao coletiva a partir de ncleos de
assentados. Contudo, esta ainda continua sendo uma questo polmica dentro do MST.
Na seqncia, a autora, fiel ao objetivo de apresentar uma proposta de educao
surgida da base popular - a do MST - e de analisar em que medida ela se contrape
lgica da educao rural brasileira, tenta situar as propostas educacionais para a zona
rural, em relao ao contexto em que surgiram, aos interesses e as expectativas que
despertaram, porm, sem se dedicar a fazer um histrico aprofundado dessa modalidade de
educao.
Foi por volta de 1920, com o crescimento da migrao rural, que a educao rural
comeou a ter destaque no cenrio nacional, sendo pensada como um mecanismo capaz de
fixar o trabalhador ao campo mediante uma formao tcnica especfica, a exemplo dos
cursos de tcnico industrial que proliferaram na cidade. Para o presidente Getlio Vargas,
essa se transformou em uma estratgia governamental para por fim a um problema social,
como se a educao pudesse, no dizer da autora, resolver um problema que era econmico.
Para os educadores tratava-se de uma forma de defender a cultura rural, estabelecendo-se
um currculo apropriado s caractersticas e aos valores rurais, num movimento
denominado de ruralismo pedaggico, intensificado no perodo de 1930 com o entusiasmo
pela educao. Nessa poca um nmero expressivo de escolas foi criado na zona rural.



55
Considero procedente, no sentido de conhecermos um pouco mais sobre educao
rural, trazer para o debate informaes de outros autores. Segundo Calazans (1993) o
ensino regular na zona rural brasileira data do segundo imprio, e seu desenvolvimento
histrico acompanha a evoluo das estruturas scio-agrrias do pas. Nunca se constituiu
uma preocupao social por parte da elite agrria, por isso seu surgimento foi tardio e
descontnuo. Ao contrrio da monocultura da cana-de-acar que dispensava a mo-de-
obra especializada, a monocultura cafeeira aliada ao fim da escravido, passou a mostrar
necessidade de um tipo de trabalhador mais especializado. Tal fato impulsionou a
organizao do ensino elementar e, tambm, do ensino tcnico de segundo grau, pois se
esperava que a escola proporcionasse a qualificao pretendida pelos grandes proprietrios.
A autora destaca que a educao rural reflexo da formao poltica de nosso pas,
marcado pelo processo de colonizao e pelas influncias europias. A ausncia de ateno
por parte das autoridades brasileiras chegou a suscitar iniciativas privadas nessa rea.
Algumas aes se destacam no sculo XIX:
O Plano de Educao de 1812 - dispe, vagamente, sobre ensinamentos bsicos: do
1 grau - aqueles conhecimentos que a todos so necessrios -, e do 2 grau - todos os
conhecimentos que so essenciais aos agricultores (Calazans 1993, p.17).
A Reforma de Ensino de 1826 insiste na necessidade de conhecimento dos
terrenos e dos produtos naturais de maior utilidade para a vida.
Curiosamente, antes de 1930 as iniciativas de educao rural mais consistentes
aconteceram no ensino mdio e superior. A partir de 1930, conforme dito anteriormente por
Vendramini, consolidou-se o ruralismo pedaggico, que consistia na defesa de uma escola
rural tpica, com currculos adequados s peculiaridades regionais, com a preocupao de
ajustar ou enraizar o homem ao campo, que atendesse vocao rural do pas e que o
livrasse do inchao urbano e da iminncia de uma desordem social (Calazans 1993, p.18).
O ajustamento do homem ao campo preconizava um princpio de escola do trabalho cuja
funo fosse agir sobre as pessoas no sentido de integr-las na obra de construo da
unidade nacional.
No Governo de Vargas aconteceram alguns projetos setoriais sob o patrocnio do
Ministrio da Agricultura: colnias agrcolas como mecanismo de fomento ao



56
cooperativismo e crdito agrcola; curso de aprendizado agrcola, ensino elementar, para
formar capatazes rurais; e curso de adaptao com o propsito de qualificao profissional.
Na dcada de quarenta a educao rural foi enormemente influenciada por
programas norte-americanos - chegando a ser constituda a Comisso Brasileiro-Americana
de Educao das Populaes Rurais - e propunha atingir a base da maioria dos Estados
brasileiros, extrapolando o ensino tcnico, com o oferecimento de subprogramas relativos a
centros de treinamento, semanas ruralistas e clubes agrcolas (Calazans 1993). Nas dcadas
de quarenta e cinqenta multiplicaram-se os programas de educao rural, porm, a escola
continuava desenvolvendo processos e tcnicas impermeveis s solicitaes das
populaes que a ela tinham acesso. Os programas de educao rural eram orientados pelo
princpio de integrao continental entre os povos e do Brasil sociedade capitalista
mundial, pregando a unidade nacional, integrao ocidental, a constituio de mercado
consumidor, o adestramento de produtores para um mercado definido, e tendiam a polticas
de educao homogeneizadoras.
Em 1945, dentro do Plano de Colonizao, destaca-se o programa aldeia rural, no
contexto poltico da guerra fria e do modelo desenvolvimentista de Juscelino Kubitschecek.
Esse programa visava, alm da formao tcnica para a educao de base, melhorar o nvel
econmico, cultural, cvico e moral das populaes rurais; sua tnica era o cooperativismo,
associativismo, economia domstica, artesanato, etc. Data dessa poca a criao da
Companhia Nacional de Educao Rural e do Servio Social Rural. Em 1947 ocorre o
lanamento de um movimento de educao popular denominado Campanha Nacional de
Educao de Adultos, que inclua as misses rurais, cujo objetivo proclamado era elevar
as condies de vida material e social das pequenas comunidades rurais, pelo que se
observa, dentro do mesmo esprito do aldeia rural.
Nessa mesma linha de raciocnio Vendramini (1992) afirma que na dcada de
cinqenta, frente a uma preocupao com o inchao das cidades e o esvaziamento do
campo, e tentando recuperar os ideais do ruralismo pedaggico, so criados programas de
educao rural enfatizando a formao voltada para novas tecnologias, no esprito das
grandes empresas capitalistas. Contudo, a educao nesse setor continuava precria, com
professores despreparados e mal pagos, com falta de material e apoio didtico pedaggico.
A influncia norte-americana se faz sentir mais uma vez em 1956 com a criao da



57
Associao de Crdito e Assistncia Rural, que objetivava promover o a extenso rural e o
crdito rural supervisionado. No entanto, no final dessa mesma dcada o investimento no
pequeno e mdio produtor, comea a ser repensado em funo das mudanas no cenrio
poltico-econmico que demandam uma crescente industrializao do Brasil, e a
tecnificao das grandes propriedades.
A educao rural no final das dcadas de quarenta e cinqenta reflete as idias dos
pioneiros da escola nova, que estranham e questionam a estrangeirizao ou a natureza
aliengena dos pacotes educativos jogados para o setor rural (Calazans 1993). Um fato
interessante que a repercusso de tais programas e projetos na prtica das comunidades
rurais era passageira, no surtindo os efeitos desejados por seus promotores. As
comunidades rurais debelavam-se, reafirmando suas culturas locais e as prticas
tradicionais.
O pressuposto de um homem rural vazio culturalmente esbarra em
cada momento especfico, ante as provas tangveis de uma
resistncia cultural a valores considerados impertinentes pelas
populaes-alvo e, tambm, essa memria, matria-prima de uma
histria no-oficial, que mantm a identidade perifrica de grupos,
constantemente manipulados para empreendimentos cujos objetivos
lhes escapam inteiramente (Calazans 1993, p.28).
Nas dcadas de sessenta e setenta houve uma proliferao assustadora de programas
para o meio rural que so, desta feita, regionalizados e coordenados por Superintendncias
(SUDENE, SUDESUL). Nasce o INCRA (final de 1960), que empreendeu um trabalho
educativo cuja tnica mais uma vez, o desenvolvimento da comunidade e a educao da
populao de adultos, voltado para a conscientizao e participao responsvel e
produtiva, e capacitao profissional para formas correlatas de trabalho e de
organizaes coletivas (Calazans 19993, p.31). No podemos nos esquecer, nesse mesmo
perodo, de um programa que envolveu as universidades brasileiras: Projeto Rondon.
Outros programas que se destacaram foram Polonoroeste, Poloamaznia e Polocentro.
Nos anos sessenta e setenta Vendramini destaca os movimentos organizados por
amplos setores da sociedade visando atacar o problema do analfabetismo e da excluso
escolar por defasagem de idade. De carter nacionalista, buscavam atravs da educao de
base e de adultos, preparar o povo para a participao poltica. Entre esses, assim com o faz
Calazans, situa o movimento pedaggico baseado nas idias de Paulo Freire, e o MEB. Na



58
efervescncia poltica desse perodo foras polticas antagnicas se posicionaram fazendo
aflorar conflitos sociais que marcaram nossa histria, como no caso da organizao
camponesa em ligas e sindicatos, e da integrao de grupos catlicos nas lutas populares.
Foi uma iniciativa da CNBB, com financiamento do Governo, a organizao do
MEB, voltado para a populao rural, pautado em valores e princpios cristos, e na
concepo de educao como comunicao a servio da transformao do mundo
(Vendramini 1992, p.121). Como forma de atender aos princpios da conscientizao e
mudana de atitude, se operacionalizou atravs de processo radiofnico e da animao
popular, semelhante ao Movimento de Cultura Popular, e aos Centros de Cultura Popular
coordenados a partir da Unio Nacional dos Estudantes.
As diretrizes do MEC no perodo de 1975-1979 estiveram voltadas para a melhoria
scio-econmica das populaes rurais. O MEC realizou cursos de formao de educadores
rurais, versando sobre a metodologia de administrao e planejamento para o
desenvolvimento integrado das reas. A proposta educacional desdobra-se em educao e
trabalho produtivo, educao e vida comunitria, educao e cultura (Calazans 1993, p.
34).
A partir das discusses sobre educao e desenvolvimento que se estabeleceram no
Brasil, teve fim, nas dcadas de oitenta e noventa, a oposio cidade-campo caracterstica
do ruralismo pedaggico. Entretanto, a viso desenvolvimentista no obteve consenso entre
os grupos de trabalho responsveis pela implementao das aes programadas, e os
defensores das idias desenvolvimentistas saram em defesa dos interesses das organizaes
externas, que inclua, de modo especial, a ao da USAID no Nordeste fruto de acordos
firmados diretamente nos Estados, revelia do Estado-Nao (Calazans 1993).
Falando do contexto da dcada de noventa Vendramini pergunta quais foram os
rumos tomados pelo ensino regular rural, se ele avaliou o fracasso do seu objetivo de fixar
o homem ao campo, e modificou suas diretrizes diante da nova conjuntura e das novas
relaes produtivas no campo. ela mesma quem aponta, respaldada por dados oficiais, a
necessidade de mudanas nas estruturas educacionais da zona rural, no s no Brasil como
em toda a Amrica Latina, onde a educao oferecida est distante da realidade de seus
habitantes, os contedos e mtodos de educao so transpostos da cidade para o campo,
existe descompasso entre o calendrio escolar e a produo local, havendo graves



59
problemas de evaso e repetncia, elevados ndices de analfabetismo, e uma grande
quantidade de professores leigos e mal pagos.
A realidade escolar da regio canavieira estudada por Silva (2000) no muito
diferente: as instalaes so precrias, as salas superlotadas, mas mesmo assim, a escola a
alegria e o orgulho da crianada, que mostrava, tambm, sinais de timidez, submisso,
subnutrio e de semi-analfabetismo.
No demais lembrar que chegamos ao ano 2000 com muitos desses problemas se
repetindo na educao do meio rural, embora a LDB assegure, no Captulo II, Artigo 28, a
adaptao das propostas de ensino s peculiaridades da vida rural no tocante a: seleo de
contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades dos alunos,
definio de organizao escolar prpria, incluindo calendrio escolar, e adequao
natureza do trabalho rural. Com algumas excees, o que se observa que a falta de
estrutura financeira e material vivida pela escola pblica urbana acaba por se repetir nas
escolas rurais, de modo mais acentuado at. Tal fator, aliado ausncia de um maior poder
de organizao das comunidades rurais produz uma espcie de sujeio s normas e
propostas educacionais elaboradas pelas secretrias de educao.
Em seguida Vendramini enfatiza a importncia de se analisar as experincias
alternativas s polticas e programas oficiais para o meio rural, que so alheias aos
interesses dos trabalhadores rurais, destacando nessa perspectiva a proposta pedaggica do
MST ... construda a partir das relaes de trabalho e da organizao poltica e social no
campo, do ponto de vista dos trabalhadores ligados ao MST (p.123).
Vendramini se prope a discutir o processo educacional em assentamentos rurais, a
partir de seus objetivos, do seu papel social, e da articulao escola luta social, procurando
determinar como a educao contribui para a organizao, para a solidificao da
conscincia social e para a expresso dos interesses e aes coletivos dos trabalhadores
assentados... (p. 124). Segundo ela, o MST colocou como desafio a construo de uma
escola que valorize o saber popular - partir da realidade do grupo a que se destina -
alertando para o cuidado de no se absolutiz-lo, mas tom-lo com suporte do
conhecimento cientfico. Entendendo por conhecimento cientfico aquele forjado na
produo material da existncia humana, perspectiva em que, para ela, o movimento
educacional dos assentados se coloca. Essa posio difere-se das posies de Pessoa (1999)



60
e Damasceno (1993), para os quais os trabalhadores rurais produzem um tipo de saber
social prtico ou um saber no-escolar, conforme analisamos anteriormente.
Aqui cabe uma observao a respeito da expresso movimento educacional dos
assentados usada pela autora. No perodo em que a pesquisa foi feita a educao estava
caracterizada como uma iniciativa dos prprios assentados, e estava comeando a ser
concebida como parte orgnica do MST, com a instituio do setor de educao em 1987, e
com a incorporao da questo educacional s polticas gerais do MST.
Vendramini destaca as peculiaridades da proposta educacional do MST,
diferenciando-a de outros projetos e movimentos comuns constitudos a partir de
reivindicaes por melhorias mais imediatas. O MST vai alm, incluindo tais
reivindicaes num projeto poltico de mudana da situao social de explorao dos
trabalhadores, e na organizao coletiva do trabalho e da produo tendo por base a
propriedade coletiva do solo. Embutido nesse projeto est a defesa do direito educao
como mecanismo de acesso a bens culturais e de fortalecimento da capacidade de
resistncia e de organizao dos assentados.
A educao vista pelo movimento como um processo global, que
se realiza no mbito da escola e da vida do assentamento... a partir
de uma escola que ensine a ler, escrever e contar vinculados
realidade de vida e de trabalho das crianas... desenvolvendo a
reflexo e o esprito crtico e preparando-as tcnica e politicamente
para a conquista do seu espao nesta sociedade e para a conquista
de uma nova sociedade... (Vendramini 1992, p.128).
No pensamento da autora uma proposta de educao rural deve procurar sair do
isolamento em termos geogrficos e de viso de mundo. O que pode ser feito, assegurando
o acesso da populao rural ao saber sistematizado, evitando permanecer apenas em
questes localizadas e familiares. Dedica escola um papel pedaggico, poltico e social,
considerando como principal a difuso de conhecimentos. Analisando a amplitude dos
objetivos expressos na proposta de educao do MST, alerta para o cuidado que se deve ter
de no considerar a educao como redentora de todos os males pois no caberia a ela
resolver questes maiores, tais como, promover a transformao da sociedade, o que s
pode ser conseguido mediante lutas polticas concretas. Argumenta ser a educao um
espao contraditrio: ao mesmo tempo em que influenciada pela ideologia burguesa,



61
tambm influencia o todo social; sendo algo que se constitui na luta de classes, ocorre na
escola e fora dela.
Procurando mostrar como essa concepo de educao do MST vai sendo
gradativamente construda Vendramini faz um breve histrico da educao dentro do
Movimento, classificando-a em dois perodos:
1. De 1979 a 1984 - aparece como uma necessidade, mas as iniciativas se resumem a
atividades isoladas dos assentados ou voluntrios de pastorais;
2. De 1985 a 1990 - sistematizao de propostas e estruturao de equipes
responsveis pela rea.
Como fato relevante nesse segundo perodo, destaca a aprovao da proposta de
educao para as escolas de assentamentos no IV Congresso Nacional de Professores de
Assentamentos, em 1990, com publicao no ano seguinte atravs do 18 Caderno de
Formao, sob o ttulo O que queremos com as escolas dos assentamentos. Dentre os
objetivos dessa proposta constam a preparao de futuras lideranas e militantes, a anlise
do problema da explorao social dos trabalhadores, e o levantamento das possibilidades de
transformao da sociedade, chamamento construo do novo a partir da organizao
dos prprios assentamentos. Para melhor ilustrar sua fala, a autora cita os objetivos de
preparao da criana para a luta e para a vida:
1. A escola deve ensinar a ler, escrever e calcular a realidade;
2. A escola deve ensinar fazendo, isto , pela prtica: partir de situaes
concretas vividas pelos alunos no mundo do trabalho que os cerca; deve
ensinar a realidade local e geral:
3. A escola deve construir o novo: novas relaes e valores como
companheirismo, solidariedade, trabalho coletivo;
4. A escola deve preparar igualmente para o trabalho manual e intelectual;
5. A escola deve se preocupar com a pessoa integral: o desenvolvimento
educativo da criana deve considerar os aspectos psicolgicos, filosficos,
econmicos, sociolgicos e biolgicos. A escola deve gerar sujeitos da
histria: formar homens que tenham opinio e posicionamento, capazes de
interferir nos rumos de sua histria.



62
Na viso de Vendramini a chave metodolgica da proposta revolucionria do MST
est na concepo dialtica do conhecimento e da educao, firmada na relao dinmica
entre prtica e teoria e no desenvolvimento da conscincia organizativa (p.136). Para
concordar com a idia da autora, eu faria duas ressalvas: que por relao teoria e prtica se
entendesse relao do saber com o trabalho socialmente produtivo, com a vida, e
conscincia organizativa eu acrescentaria a atitude organizativa, a capacidade de agir e
produzir mudanas no contexto no qual se vive. Uma proposta que de fato pode
revolucionar o ensino na zona rural, mas que no indita do ponto de vista dos princpios
que a fundamentam, que deitam suas razes no modelo de educao socialista
experimentado pelos pases russos, assim como, por Cuba, e que j conheceu alguns
ensaios, em pocas anteriores, no prprio Brasil.
Na continuidade de sua anlise, a autora procura mostrar o desmembramento dos
objetivos em princpios pedaggicos:
1. Todos ao trabalho: a escola um local de estudo e de trabalho, iniciando
com atividades tipo limpeza e arrumao de salas e jardins, preparao da
merenda, elaborao de jornalzinho, etc., traduzindo o propsito de que o
estudo deve refletir sobre o trabalho;
2. Todos se organizando: a criana deve aprender a se organizar, a planejar,
avaliar e a tomar decises;
3. Todos participando: exerccio de democracia em sala de aula envolvendo a
participao e cumprimento de decises coletivas
4. Todo o assentamento na escola e toda escola no assentamento: interao
escola com a vida, implicando no encaminhamento conjunto dos
problemas da escola e do assentamento;
5. Todo ensino partindo da prtica: partir das experincias vividas pelas
crianas;
6. Todo professor um militante: deve participar da vida do assentamento,
assumindo seus princpios pedaggicos e polticos, e ter preparo tcnico e
poltico, buscando aperfeioar-se sempre;
7. Todos se educando para o novo: desenvolvimento dos valores de justia e
solidariedade para aprender a lutar, sem perder a ternura.



63
No item cinco situa a organizao do estudo mediante a definio de temas
geradores, considerados como assuntos da realidade das crianas e do grupo dos
assentados, trabalhados integrados s vrias disciplinas. Com uma ponta de dvida a autora
refere-se aos temas como motivadores dos contedos a serem desenvolvidos, limitando-
os a um mtodo de ensino e forma de transmisso de contedos. Eu diria que os temas so
contedos que puxam ou requerem outros contedos. Portanto, dizem respeito a uma
questo de fundo dentro do processo educativo: o que ensinar, que est intimamente
vinculado a uma finalidade, ou ao para que ensinar, no podendo ser considerado
simplesmente um mtodo.
A orientao curricular feita pelo setor de educao do MST s escolas de educao
bsica, parte da concepo de currculo como um conjunto de prticas que so
desenvolvidas de forma planejada pelo coletivo da escola (MST in Vendramini 1992, p.
140). Contm sugestes e orientaes sobre como desenvolver o trabalho com temas
geradores, cujos contedos estariam subordinados s exigncias de conhecimentos
colocadas em cada tema. Traz, tambm, uma proposta de contedos para cada rea de
ensino - que so os que ainda vigoram -, e de outras questes que poderiam ser abordadas
pela escola. Cita como exemplo o tema gerador Nossa luta pela terra, propondo questes
como: Fatos mais importantes da histria de vida das crianas e da sua famlia, como
conquistaram a terra em que esto hoje, o que o MST, o que a reforma agrria.
- Estudos sociais - Foco: Noo de tempo e de espao na perspectiva de entender
o homem como sujeito de transformao da natureza e da sociedade;
- Cincias - Foco: O homem e sua relao com os outros seres vivos na natureza e
na sociedade;
- Matemtica - Foco: Problemas matemticos da vida prtica;
- Comunicao e Expresso - Foco: Expresso oral, leitura, escrita e produo de
textos (cf. Vendramini 1992, p.142).
Vendramini louva a iniciativa do setor de educao do MST poca, no tocante s
orientaes fornecidas s escolas. Entende, porm, como ideal a manuteno da unidade
do sistema educacional, com o mesmo currculo e os mesmos livros bsicos,
resguardando-se as especificidades de cada local, e garantindo ao professor, liberdade no
desenvolvimento das unidades temticas. Na sua viso isso permitiria verificar a eficincia



64
do ensino em mbito nacional, o que constitui um dos grandes desafios educacionais:
manter o rigor cientfico e estimular a criatividade, a investigao pedaggica e a ligao
com o trabalho cotidiano (p.142).
A questo do livro didtico, apesar de importante, no parece determinante nessa
tarefa de garantir a unidade. Existem outros livros do Movimento abordando situaes e
assuntos fundamentais para o processo educativo das crianas, que podem ser explorados
pelo professor no contexto da sala de aula. O que, talvez na poca em que o trabalho de
Vendramini foi desenvolvido, ainda no existisse. No meu modo de entender, o MST tem
buscado a unidade de seu sistema educacional atravs das diretrizes que estabelecem os
princpios filosficos e pedaggicos, aliado ao processo de acompanhamento pedaggico
que tenta fazer s suas escolas.
Visando sedimentar esse processo de unidade, desde o final da dcada de noventa, o
Movimento vem discutindo uma proposta de educao bsica do campo, entendendo por
escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a poltica, a cultura e a
economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas
formas de trabalho e de organizao, na sua dimenso de permanente processo, produzindo
valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e
econmico igualitrio dessa populao... (Por uma educao bsica do campo, Vol. I
1998).
Para Vendramini, em todos os princpios pedaggicos do MST orientando a
organizao do ensino com base na prtica de vida dos assentamentos, sobressai-se a
relao educao x trabalho e o valor educativo fundamental do trabalho. Um trabalho
com conotao diferenciada da noo de trabalho defendida pela burguesia: treinamento da
fora de trabalho em atividades manuais. Mas, o trabalho enquanto prxis que alia pensar e
agir, teoria e prtica. No contexto do assentamento entende que a relao escola x trabalho
percebida pelo trabalhador independente de a escola faz-la, pois, a escola tida como
uma forma de trabalho, e que o trabalho tem um valor fundamental para ele, inclusive como
mecanismo de resistncia excluso e marginalizao social:
Para o trabalhador do campo, a escola est vinculada ao trabalho,
no no sentido de ensinar aos seus filhos tarefas que eles aprendem
em casa, mas como um tempo necessrio que os ocupa, como uma
transio para o trabalho posterior (Vendramini 1992, p.145).



65
Essa concepo de trabalho como simples ocupao do tempo se contrape
concepo de trabalho como exerccio da capacidade humana criadora, e do cio e tempo
livre como condio necessria ao florescimento e aperfeioamento das potencialidades
criadoras. Certamente, um ponto que merece ser discutido nas escolas de assentamento,
pois, parece-me que embora a situao retratada refira-se ao comeo da dcada de noventa,
no raro encontr-la nos atuais dias.
Tomando como referncia os assentamentos Conquista da Fronteira e 25 de
Maio, Vendramini procura estabelecer as semelhanas e diferenas entre o processo
educacional neles desenvolvido, considerando aspectos tais como: concepo de educao,
composio do quadro docente, sistema de planejamento, currculo.
Em Conquista da Fronteira a educao assumida pelo prprio grupo de assentados,
sem a participao do MST, devido a dificuldades financeiras e de pessoal. Esse grupo
concebe a educao como fundamental para a formao de tcnicos e militantes capazes de
assessorar os trabalhos do assentamento. As professoras so da prpria comunidade
uma delas foi requisitada pelos moradores. Juntamente com pais e outros trabalhadores
constituram uma comisso de educao responsvel pela elaborao do planejamento da
escola, que feito bimestralmente. O planejamento das aulas fica a cargo das professoras, e
baseado na realidade do assentamento e nas datas comemorativas do MST, muito embora,
no seja feito um planejamento conjunto com este. No existe um currculo especfico, pois
este determinado pela coordenao de educao do Estado de Santa Catarina. Nas reas
temticas do currculo, os professores incluem assuntos relacionados questo agrria e ao
Movimento.
Embora a escola seja de educao bsica, os assentados assumem a continuidade do
estudo de crianas e jovens na cidade, pela necessidade de formao demo-de-obra. Os
resultados dessa educao so avaliados por fatores como: criatividade e animao das
crianas, facilidade de comunicao e de expresso de suas opinies. Segundo a autora os
assentados estabelecem diferena entre a escola deles e a escola tradicional, que s ensina
o que vem de cima, e no ensina nada ligado vida das crianas, ao contrrio da escola
do assentamento que procura fazer com que elas saiam com conhecimento mais real do
que so - no dizer de um morador (cf. Vendramini 1992, p. 147).



66
No assentamento 25 de Maio a organizao educacional no se encontra no mesmo
nvel do anterior, refletindo a organizao ainda incipiente do assentamento e a forma de
trabalho (produtivo) individualizada. Os avanos obtidos so creditados ao fato de a
professora pertencer prpria localidade, apesar de reclamarem das limitadas
oportunidades de capacitao que ela tem. Mesmo com todos esses problemas, a
expectativa quanto educao assemelha-se ao dos assentados de Conquista da Fronteira:
que parta da realidade do assentamento, ensinar as crianas a se posicionarem tcnica e
politicamente diante dessa realidade, aprimorar conhecimentos voltados para a agricultura.
Vendramini destaca como aspectos marcantes na fala dos assentados a expectativa quanto
formao tcnica e poltica da criana para o trabalho em funo do prprio grupo, e para a
continuidade da luta dos assentados.
A viso que as crianas tm da escola se assemelha nos dois assentamentos
pesquisados: dizem gostar da escola, e participam das atividades, envolvendo, tambm, os
seus pais. De acordo com a autora, as crianas so desinibidas e entendem a relao escola
e realidade. Para ilustrar cita a frase de uma criana de onze anos de idade: Ns vamos
escola porque temos que aprender as coisas, sem ler no d. Quando crescermos teremos
que saber fazer contas para vender os produtos que cultivamos, se no sabe, o pessoal
logra tudo nas compras (SMO, in Vendramini 1992, p. 150).
Vendramini procura explicitar a relao entre avano da organizao no
assentamento e avano da educao, afirmando que onde se adota a coletivizao do
trabalho existe uma educao mais coesa, o planejamento conjunto e h uma
participao mais efetiva dos pais. Onde a organizao do assentamento frgil e
incipiente, a questo educacional desarticulada e o planejamento individual.
Alm do ensino de 1 a 4 srie, os dois assentamentos desenvolvem atividades de
educao de adultos, cujo principal objetivo a participao poltica e produtiva dos
assentados, considerando-se, tambm, o aspecto cultural. Como experincia bem sucedida
e mais avanada, Vendramini cita os assentamentos do Rio Grande do Sul, que esto
organizados atravs de cooperativas e associaes, o que contribui bastante para esse
avano. Por outro lado, os prprios projetos de alfabetizao de adultos ajudam na
reorganizao dos assentamentos mediante a formao de lideranas. Caracteriza a



67
atividade nessa rea como algo difcil e que requer muita persistncia, devido a inmeros
fatores, dentre eles a dificuldade de aceitao pelos alunos da condio de adultos iletrados.
Seis professoras foram entrevistadas por Vendramini, com idade variando entre 25 e
45 anos de idade, tendo entre 01 a 26 anos de experincia no Magistrio, e com 01 a 05
anos de atuao na escola do assentamento, e nvel de escolaridade correspondente a 8
srie, logos incompleto, 2 grau magistrio, 2 grau contabilidade.
Como as professoras vm o seu papel dentro do assentamento? E, ser que o
cumprem?
So questes que Vendramini formula em seu trabalho, trazendo como respostas o
seguinte: os professores tm uma responsabilidade poltico-sindical e social enorme em
mbito local, porm sentem-se isolados em relao ao Movimento, que deveria articul-los
atravs do setor de educao, mas no o faz. Admitem, inclusive que a direo do MST no
tem apoiado devidamente a rea educacional, priorizando outras. Apontam, tambm, a
necessidade de formao e capacitao, pois grande parte no possui o segundo grau, e
muitos no possuem um entendimento mais profundo sobre a proposta de educao do
Movimento.
Preocupados em solucionar tais problemas, aprovou-se no Encontro das Comisses
de Educao, Formao e Propaganda do MST, o encaminhamento conjunto de algumas
questes. No tocante formao poltica, caminhou-se para a participao dos professores
na escola de formao poltica do MST, e no tocante formao pedaggica, deliberou-se
pelo encaminhamento dos professores para formao pedaggica. Parece-me que essa
segunda questo ficou vaga: que formao, onde?
Por fim, Vendramini afirma que as professoras tm muita dificuldade no trabalho
educativo, por terem que desenvolver uma proposta de formao diferente da tradicional
sem contar com orientao pedaggica da direo do MST/Setor de Educao, e nem da
Secretaria de Educao. Afirmam seguir o currculo encaminhado pela Secretaria de
Educao, mas mesmo assim procuram desenvolver um ensino voltado para a realidade do
assentamento.
O acompanhamento s crianas do assentamento se realiza atravs do trabalho
pedaggico desenvolvido na escola e da educao de um modo geral no assentamento:
orientao dos pais, presena em reunies, assemblias, trabalho agrcola, etc. (idem, p.



68
158). Nas falas das professoras evidencia-se a admirao quanto criatividade, desinibio,
o esprito crtico e o no aceitar nada passivamente. Reconhecem que algumas
inquietudes demonstradas pelos alunos refletem a indisciplina dos barracos em aluso
ao perodo de acampamento, onde o esquema tradicional de organizao do lar, de
caracterstica individual, se perde.
Apesar das dificuldades enfrentadas, as professoras demonstram prazer pelo
trabalho que desenvolvem, ... porque vem perspectiva de transformao na vida das
pessoas com quem trabalham e delas prprias: dizem que h uma proposta nova que precisa
de pessoas para enfrentar os desafios (ibdem, p.160).
Para Vendramini as dificuldades de articulao dos diversos setores do MST
decorrem de dois fatores principais: diferenas de perspectivas quanto luta e forma de
organizao de assentamentos e escolas, e quanto ao ideal de transformao da sociedade, a
partir do reconhecimento dos limites impostos pela sociedade capitalista reforma agrria e
seus desdobramentos. Isto porque a expectativa de muitos trabalhadores limita-se ao acesso
e condies de permanncia na terra. Diante dessa realidade adversa, a autora elege alguns
elementos que ajudam a manter a unidade interna do Movimento:
- A educao - difundindo um saber que sirva de instrumento para a luta e
organizao, voltado para o trabalho e a vida no assentamento;
- A mstica - como parte importante da identidade do homem da terra;
- A centralizao do Movimento - as decises sobre as aes e formas de aes,
justificado pela necessidade de manuteno de sigilo e segurana dos militantes.
Nesse ltimo aspecto, a autora faz ressalvas, com as quais concordo plenamente,
sobre o perigo da centralizao, que acarretaria uma falta de democracia interna. No
contexto histrico em que se desenvolveu a pesquisa de Vendramini acredito que esse fato
pudesse ser realmente forte. Contudo, hoje, decorridos dez anos, nota-se uma maior
descentralizao das aes do MST, para quem uma grande preocupao justamente sua
articulao orgnica. A descentralizao das decises e aes est assinalada desde o
princpio, conforme registram os seus documentos internos. Agora, o que no podemos
negar que existam critrios rigorosos na escolha das pessoas para compor a direo;
exige-se responsabilidade e dedicao, ampla viso poltica, e capacidade de liderana.



69
Comentando a articulao externa do MST, mais uma vez a autora critica a forma
impositiva com que este se coloca para diferentes categorias de trabalhadores urbanos e
rurais, argumentando que ao apresentar-se com uma proposta pronta e acabada, com
instncias prprias de deciso, independente do movimento sindical, dificulta a
articulao com os diversos trabalhadores. Por outro lado, elogia a tentativa que o MST faz
para avanar no aspecto da produo, revendo as orientaes primeiras sobre a cooperao
- limitada ao aspecto da comercializao do produto -, propondo a coletivizao da terra e
da mo-de-obra. Com isso, o Movimento avanaria e conseguiria fugir do ideal da
pequena propriedade, questo caracterizada em experincias passadas.
A autora afirma que o MST no possui uma proposta pedaggica estruturada, pois
ela se limita a um mtodo de ensino, maneira de transmitir os contedos e est ainda
situada nas questes mais gerais da educao, em termos de objetivos e princpios
(Vendramini 1992, p.166). Parece diferenciar proposta pedaggica de proposta educativa,
pois no comeo de seu texto afirma que o MST construiu uma proposta educativa que se
constitui num grande avano para a consolidao de seu projeto poltico. Reconhece,
porm, que ele no est conseguindo implement-la, e que nos assentamentos de Santa
Catarina, na poca, era visvel a falta de condies para o desenvolvimento da proposta:
falta de discusso e entendimento entre professores e assentados, de condies materiais, de
orientao, e de capacitao dos professores. Alerta para a tendncia de o MST, ao no
garantir tais condies, acabar por reproduzir o ensino tradicional das escolas rurais do
sistema oficial de ensino.
Conclui, afirmando que a proposta educacional do MST se contrape s polticas e
programas governamentais no campo da educao rural. ... Mas ela mantm resqucios da
prtica educativa desenvolvida principalmente pelo ruralismo pedaggico, ao esperar que a
educao continue dando respostas para questes no educativas (Vendramini 1992,
p.171). Dessa maneira, transforma em crtica o alerta feito no corpo do trabalho quanto
amplitude da proposta e de seus objetivos.
Certamente, no essa a conotao dada educao pelo MST, que deve ser vista
como parte de um projeto histrico maior. H um entendimento sim de que a educao
enquanto processo de formao da pessoa humana que no se esgota no espao da escola
pode contribuir para a transformao da realidade, quando vinculada vida dessas pessoas



70
e do coletivo do qual fazem parte, ajudando na formao de novos valores e na
conformao de uma sociedade diferente. De resto, parece procedente alertar para os
cuidados ou os perigos de se reproduzir, com alguns retoques, o sistema tradicional e
oficial de ensino, embora a proposta educativa do MST se construa a partir da crtica a ele.
Luiz Bezerra Neto (1997) em sua dissertao de mestrado intitulada Sem Terra
Aprende e Ensina: um estudo sobre as prticas educativas e formativas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST - 1979 -1998, busca compreender a proposta
educacional do MST mediante a anlise do processo de organizao e formao do
trabalhador rural, da concepo e mtodo de educao existente no interior do Movimento,
da implementao dessa proposta nas escolas de acampamentos e assentamentos, na Escola
de Formao de Professores e oficinas pedaggicas.
A pesquisa bibliogrfica e a entrevista foram os principais instrumentos de coleta de
dados utilizados por Bezerra Neto. Foram consultados materiais tais como, cadernos de
educao e formao, revista e jornal do sem terra, textos e documentos disponibilizados
pela internet e pelo mercado editorial. Essa fase da pesquisa constou ainda, da participao
do autor em encontros do Movimento, e de conversas com seus membros.
A exemplo dos autores comentados anteriormente, Bezerra Neto faz um breve
histrico da questo agrria em nosso pas e do surgimento do MST no contexto da luta
pela terra para, depois, chegar questo mais especificamente educacional. Ao mesmo
tempo, se prope a explorar as contradies ideolgicas existentes no projeto educacional e
poltico do MST, chamando a ateno para o descompasso entre membros da prpria
direo nacional, e para o que ele denomina proselitismo do Movimento.
No entendimento do autor a primeira contradio reside no fato de o MST lutar por
uma sociedade socialista que rompa com o sagrado direito da propriedade privada, mas
defender e aceitar, por outro lado, a pequena propriedade rural e a reforma agrria nos
moldes oficiais e, ainda, falar em melhor distribuio de renda, um atributo do capitalismo
em sua fase mais avanada, caracterizando na prtica uma defesa do sistema capitalista.
Sob o ponto de vista estratgico, o MST coloca-se como um
movimento revolucionrio quando aponta para a construo de
sociedade socialista. No plano ttico, seus mtodos so
revolucionrios quando se utilizam as ocupaes de terras
particulares... Porm, quando aceita as regras impostas pelos



71
governos Estaduais ou Nacional e admite a possibilidade de se
fazer Reforma Agrria dentro dos parmetros do capitalismo atual,
sob a vigncia das leis atuais, assume um carter conservador e
reformista (Bezerra Neto 1997, p. 68).
Para Bezerra Neto, a reforma agrria, alm de uma forma de distribuir renda, como
quer o MST, poderia ser ... um fator de distribuio de poder, tornando a sociedade
brasileira um pouco mais igualitria e menos autoritria, possibilitando, tambm, uma
melhor condio de vida tanto para o homem do campo quanto para o homem citadino (p.
44). Complementa sua anlise afirmando que a atual estrutura agrria s pode ser bem
entendida se vinculada anlise do processo de colonizao brasileiro marcado pela grande
concentrao de terras.
meritria a chamada feita por Bezerra Neto no tocante s contradies presentes
na proposta de reforma agrria do MST, no entanto, h que se considerar os estgios e as
mediaes que um processo dessa natureza envolve, para evitar classificaes apressadas
que possam subdimensionar o papel do Movimento, pretenso negada pelo referido autor.
Bezerra Neto assume uma posio crtica em relao ao que denomina de dois
mecanismos de luta do Movimento: a disciplina e a mstica. Considerados elementos
fundamentais para a conquista da terra e para a construo do homem novo por preconizar
o aprendizado da autodisciplina e autoconfiana, disciplina e mstica so aspectos
extremamente valorizados e cobrados. A primeira prepara os trabalhadores rurais para
possveis enfrentamentos (inclusive fsicos) com as foras de oposio, evitando serem
pegos de surpresa. A segunda procura dar fora e esperana para continuar lutando,
mediante o cultivo da memria do movimento e de trabalhadores que tombaram em defesa
das causas populares. Citando o educador russo Makarenko, Bezerra Neto afirma que:
Para estabelecer a rgida disciplina dos militantes do MST,
assegura-se que na educao socialista pouco interessam as
etiquetas, as almas, os direitos individuais e outras baboseiras
lricas, que no levam em conta as necessidades revolucionrias do
Movimento que deseja ser a vanguarda da luta revolucionria no
pas (1997, p. 61).
Se for analisada deslocada de seu contexto a disciplina ser encarada apenas do
ponto de vista negativo, portanto, como mecanismo repressor e destruidor das
individualidades e subjetividades. No contexto de um movimento social da natureza do
MST a disciplina se coloca como elemento de ordenamento de aes, de auto-organizao



72
dos sujeitos, e de coeso interna do prprio Movimento, em cujas prticas se articulam a
realidade e o vir a ser. Portanto, a disciplina deve ser concebida como um elemento
constituinte do processo de transformao. No a paralisia, o contrrio. A disciplina no
o imobilismo. Ela o constituidor da idia da mudana (Martins, Banca de Qualificao,
2001).
Outro ponto que Bezerra Neto considera discutvel o que se refere abrangncia
do movimento de luta pela terra, ou seja, a reforma agrria como um projeto de interesse de
toda a sociedade brasileira. Se assim fosse, argumenta que a reforma agrria no
encontraria obstculos em sua concretizao, a exemplo do que vem ocorrendo. Talvez nem
toda a sociedade brasileira perceba e conceba assim, mas o fato que a Reforma Agrria
extrapola os interesses mais imediatos daqueles que esto diretamente envolvidos nessa
luta, que so os trabalhadores rurais, podendo refletir cultural e economicamente no
contexto social mais amplo.
Sobre a proposta pedaggica do MST, Bezerra Neto destaca a perspectiva de
construo de um projeto educativo dos oprimidos, no qual educar extrapola a transmisso
de conhecimentos, demandando a busca de integrao do homem ao meio, articulada a um
modelo de desenvolvimento rural. Do ponto de vista terico, classifica-a como ecltica,
pelo fato de conjugar diversas posturas: o existencialismo cristo de Paulo Freire, o
construtivismo de Piaget, o marxismo de Makarenko e o nacionalismo de Jose Mart.
O autor considera que no se trata de uma nova pedagogia, mas de uma
apropriao da proposta educacional de Paulo Freire, configurando, dessa forma, uma
contradio pelo fato de se auto-reivindicarem dialticos e, no entanto, adotarem uma
metodologia de cunho existencialista. Acrescenta, ainda, que a proposta do MST
demonstra um certo equvoco tanto em torno do mtodo em si, como em torno do contedo
do mtodo, em referncia a uma valorizao dos temas geradores no desenvolvimento das
atividades pedaggicas, como se estes por si mesmos... levassem dialtica (Bezerra
Neto, 1997, p. 104).
De fato, nos documentos e materiais bibliogrficos do MST feito referncia a
todos os autores acima citados, dentre outros. Paulo Freire considerado pelo Movimento
muito mais do que um autor que trouxe grandes contribuies pedaggicas para a educao
brasileira. referenciado pela postura de militante das causas populares e, mais



73
diretamente, pelo apoio explcito dado ao MST em diversas ocasies. Isso explica em parte
a incorporao de suas teorias ao projeto pedaggico do Movimento. O fato de Paulo Freire
ter experincia de escola em situao de processo (cf. Martins, Banca de Qualificao
2001), tambm, foi determinante nessa opo, mesmo nunca tendo o autor trabalhado com
criana, que o maior contingente de alunos dentro do MST.
Embora a questo dos temas geradores seja mais rapidamente associada a Paulo
Freire, que desenvolveu um trabalho pedaggico com adultos, preciso lembrar que as
origens dos temas geradores esto nas bases da educao socialista, mais especificamente,
nas idias formuladas por Pistrak sobre os complexos temticos e os temas geradores.
uma proposta abrangente e complexa que no se esgota na simples organizao do ensino
por temas geradores, conforme veremos mais adiante.
Para Bezerra Neto (1997) o MST superestima a funo da educao, tomando-a
como redentora da misria a que maior parte da sociedade brasileira est submetida
(p.92, 135, 146). No obstante, avalia que o Movimento tem conseguido desenvolver com
xito as experincias de educao e formao, atingindo um grande nmero de analfabetos
atravs da organizao de escolas em acampamentos e assentamentos de todo o pas, o que
facilitado pelo imenso interesse demonstrado pela populao rural, que valoriza muito o
estudo.
Citando Haddad, diz que o elemento inovador da proposta educacional do MST est
no sentido de apropriao da escola pblica por um movimento social organizado, com o
objetivo de promover uma educao escolar profundamente ligada ao seu projeto social
(Haddad 1994:9 in: Bezerra Neto 1997: 94). O autor comenta algumas dificuldades
enfrentadas pelo MST no relacionamento com o poder pblico sem, contudo, explorar as
contradies contidas nessa tarefa de mudar a escola por dentro, ou seja, de ocupao da
escola pblica, sem a determinao de criar um modelo educacional paralelo (propsito
inicial), o que esbarraria na dificuldade de autofinanciamento, visto que na condio de
pblica mantida pelo Estado. Tal estrutura, de uma certa forma, dificulta a implementao
da gesto participativa de professores alunos e pais, conforme proposto pelo Movimento.
Mais uma vez, comentando Haddad, Bezerra Neto afirma que ainda no h uma
discusso acabada a respeito da gesto democrtica, apesar dessa prtica ser incentivada
pelo MST atravs da constituio dos coletivos de professores, pais e alunos, numa



74
experincia de administrao cooperativa extensiva a toda a organizao dos
acampamentos e assentamentos. Faz parte de tal aprendizado o processo de avaliao que
deve ser coletivo, todos avaliando e sendo avaliados.
Por outro lado, aponta como aspecto problemtico da gesto democrtica nas
escolas de acampamentos e assentamentos a participao dos alunos, em sua maioria de
educao bsica, nas decises poltico-administrativas devido dificuldade destes
assumirem responsabilidades que estariam aqum de suas condies, e que competiriam a
adultos (p. 101, 106, 164). A anlise feita pelo autor deixa transparecer uma viso ilusria
do MST no tocante participao e gesto democrtica.
Subentendendo que os grandes problemas da educao advm da
ausncia de participao das crianas em sua administrao, o MST
preconiza a superao dessas deficincias a partir da implementao
de medidas que possibilitem transform-las em gestoras das
mesmas, tirando delas apenas a condio de destinatrias da
educao (Bezerra Neto 1997, p.163).
O autor ressalta que a participao das crianas em atividades escolares prprias de
sua idade pode ocorrer, no devendo, porm, ser confundida com gesto participativa,
onde devem ser tomadas decises que muitas vezes exijam responsabilidades civis, pois
esse papel pode perfeitamente ser exercido por seus pais (p.164). Por fim, questiona se o
simples fato de uma escola ser cooperativa garantiria que se tornasse mais democrtica, e
alerta para o risco de o MST incorrer no basismo ao exigir que todas as discusses e
decises passem pelo crivo da comunidade.
Viabilizar a participao das crianas na gesto escolar realmente no questo
simples. Primeiramente, preciso ter uma concepo diferenciada de criana, entendendo-a
como um ser social com uma certa experincia de vida, e no como uma tbula rasa ou um
adulto em miniatura. preciso, pois, criar condies para que, paulatinamente, ela aprenda
a tomar decises, a fazer escolhas, a se organizar e ajudar a organizar o espao no qual
vive. As pequenas responsabilidades assumidas pela criana podem refletir positivamente
no andamento da escola. Neste aspecto, o trabalho produtivo considerado educativo pelo
fato de possibilitar o exerccio da criatividade, da relao teoria-prtica, e uma melhor
compreenso das aes realizadas dentro da escola.



75
A relao educao-trabalho destacada por Bezerra Neto (1997) como elemento
fundamental da proposta pedaggica do MST, assim como, a relao teoria e prtica
proporcionada com essa atividade. Desse modo, a escola pblica reivindicada para o meio
rural deve estar voltada para o trabalho no campo, dando a mesma nfase para o trabalho
manual e para o trabalho intelectual, rompendo assim com a dicotomia social do trabalho
intelectual para uma classe e o trabalho braal para outra (p.100). O trabalho estaria
cumprindo, tambm, a funo social de complementar a produo familiar.
Pensando no desenvolvimento rural e na possibilidade de realizao de um trabalho
coletivo, o MST procura partir das necessidades prticas dos acampamentos e
assentamentos, orientando os professores para que assim o faam. Tal fato leva Bezerra
Neto a reconhecer que a proposta de educao do MST est profundamente conectada ao
projeto poltico e scio-econmico do movimento, encontrando maior ressonncia nas reas
onde vivem os trabalhadores assentados num projeto de Reforma Agrria (p.107).
De acordo com Bezerra Neto, a estrutura educativa do MST maior que alguns
Estados brasileiros, abrangendo desde a educao infantil at o ensino superior; destaca
nessa estrutura, o setor nacional de educao e os coletivos regionais e estaduais de
educao compostos por membros dos prprios assentamentos, que devem ficar atentos s
demandas de cada regio.
O setor nacional e os coletivos de educao e, ainda, os prprios professores, so os
responsveis primeiros pela implementao dos princpios educativos do MST. Tarefa que
exige uma formao poltica e tcnica que os instrumentalize para a ao, da a importncia
do curso de formao de professores, Magistrio e Superior, de tcnico em cooperativismo,
dos encontros, reunies e cursos de capacitao promovidos pelo MST. A formao do
cidado militante e do homem omnilateral a perspectiva buscada, sendo extensiva a todos
os membros do MST, e no apenas a representantes da direo nacional ou estadual; no se
restringe educao escolarizada, devendo se dar na luta do dia-a-dia, nos processos de
ocupao de terras, na organizao dos acampamentos e assentamentos, e nas negociaes
com o governo.
No entendimento do autor, ao exigir tal militncia do professor o MST demonstra
uma certa fragilidade de sua ideologia e falta de confiana nos militantes da direo e
na militncia dos prprios assentados, ao temer que aqueles que no internalizarem a



76
ideologia do Movimento possam ser contaminados com as ideologias burguesas. Da
mesma forma avalia que, como conseqncia desse pensamento, todos os que no so do
MST, ao invs de serem considerados como aliados, so tidos como adversrios potenciais,
demonstrando assim um certo maniquesmo do Movimento com relao sociedade
caracterizada como baguna... (idem, p.145).
Os autores citados anteriormente apresentam viso divergente da expressa por
Bezerra Neto no tocante a esta questo. Existe sim, da parte do Movimento o que eu
chamaria de zelo poltico com as idias e propsitos que lhe so pertinentes, e que dado as
suas complexidades e s adversidades decorrentes do modelo de sociedade no qual
vivemos, precisam ser reafirmados terica e praticamente para que na busca da
transformao almejada, no se esgote a chamada pacincia histrica e, tambm, ocorra a
propagao de tais ideais. Analisando a questo por esse ngulo, justifica-se a exigncia de
militncia. Alm do mais, esta uma caracterstica inerente ao MST, que propugna uma
relao dinmica e integradora entre suas aes. O mencionado comportamento xenfobo
parece ser letra morta, haja vista a nfase que o MST tem colocado na busca de aliados; em
Caldart (2000) esse aspecto fica bastante evidenciado, assim como outros aspectos
abordados por Bezerra.
Bezerra Neto argumenta que o aprendizado da solidariedade entre membros do
Movimento e trabalhadores em geral, outro elemento enfatizado pelo MST na perspectiva
de construo de novos valores sociais, de construo do novo homem (que saiba partilhar
e viver em comunidade). Neste contexto questiona a participao das crianas na produo
da merenda escolar ou na partilha da merenda que trazem de casa, quando a da escola falta,
dizendo que isso no significa necessariamente um aprendizado da solidariedade como
preparao para a construo do socialismo, pois isso o burgus tambm faz,
principalmente nos momentos de calamidades pblicas, at mesmo como desencargo de
conscincia (p.144).
O ato da partilha, isolado da prtica social desse valor dentro do assentamento e da
escola, assim como, do contexto poltico do MST, pode at adquirir a conotao dada pelo
autor, o que no significa que o ato praticado pela escola tenha necessariamente essa
configurao. Nesse sentido, cabe analisar qual a dimenso da solidariedade proposta pelo



77
MST, e em que medida esse valor to caro a ele trabalhado em suas diversas instncias
polticas, e mais especificamente educativas.
Ao finalizar seu trabalho Bezerra Neto afirma que, apesar das contradies, o MST
... tem se destacado na tarefa de trazer tona os conflitos sociais
vividos no Brasil, buscando vislumbrar a possibilidade de
construo de uma sociedade diferente, (...) que, segundo seus
lderes, deve ter como base a solidariedade fraterna entre as
pessoas, eliminando-se a relao de exploradores e explorados
existente na sociedade capitalista (p.p.182-183).
Contudo, destaca que a questo do carter revolucionrio do MST encontra
divergncia no interior do prprio Movimento, principalmente nos diferentes fins
almejados para a classe trabalhadora declarados por Joo Pedro Stdile e Jos Rainha
Jnior, dois de seus principais dirigentes.
Na anlise dos cinco autores aqui enfocados evidencia-se um certo descompasso
entre o pensamento deste ltimo e o dos quatro primeiros, lembrando que todos eles tm ou
tinham poca do desenvolvimento de suas pesquisas algum tipo de vnculo com o MST.
Do mesmo modo, importante lembrar que o resultado da anlise de cada autor depende
das especificidades do contexto estudado, do tempo e das condies de realizao da
pesquisa, podendo-se assim, esperar similitudes entre as anlises, mas dificilmente, uma
completa correspondncia entre elas.
Essa uma temtica recorrente nos autores aqui apresentados e nas discusses do
MST: como assegurar a observncia a seus princpios filosficos e polticos na
configurao prtica dos assentamentos, ou melhor, na vida de cada famlia de trabalhador
rural assentado. A via da formao e qualificao do quadro de militantes, incluindo-se os
professores, tem sido a sada apontada, mas que na realidade no tem conseguido amenizar
o problema a curto e mdio prazo, pois quando a organizao se esfacela fica difcil
recomp-la. Acredito ser pertinente, na linha da idia defendida por Fernandes (1999),
pensar na intensificao da formao no perodo que antecede s ocupaes, e dar
continuidade a esse processo no ps-assentamento. Conforme apontei anteriormente, essa
estratgia por si s no suficiente para solucionar o problema, impondo a adoo de
outras medidas concomitantes, mas uma estratgia fundamental.



78
Os autores analisados trouxeram contribuies importantes para a compreenso do
processo de formao do MST, e de funcionamento de sua estrutura poltica e
organizacional, fornecendo, tambm, uma idia da educao que vem acontecendo no
Movimento. Contudo, falta uma anlise mais aprofundada sobre o processo dinmico e
contraditrio da educao no interior das escolas de assentamento, uma anlise que
extrapole a crtica centrada no processo de formao e prtica pedaggica dos professores,
indicando elementos terico-prticos mais abrangentes, inclusive, como forma de subsidiar
discusses com vistas a mudanas de rumos no setor educacional do MST.
Aspectos metodolgicos da pesquisa
Origem da pesquisa
No Brasil contra as desigualdades sociais e econmicas ecoam vozes dissonantes,
vindas de organizaes sindicais e movimentos populares. Nos centros urbanos, essas vozes
vm dos sem tetos, dos professores das escolas e universidades pblicas, e na zona rural,
dos pequenos proprietrios, e dos sem terras. So movimentos que expressam o vigor e a
atualidade da categoria luta de classes, mostrando que as classes sociais apresentam-se,
hoje, de forma mais heterognea e complexa (Antunes 1999), mas no desapareceram,
porque a relao capital trabalho permanece assentada nos fundamentos do sistema
capitalista. E mais: so movimentos que colocam perspectivas de existncia e sobrevivncia
para milhares de pessoas, dentre esses se destaca o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, pela quantidade de trabalhadores que incorpora e pela dimenso de seu projeto
poltico.
Para o MST luta pela terra significa, tambm, lutar por um tipo de relaes sociais e
produtivas que se contraponha s relaes capitalistas. O que pressupe um novo modo de
ver o mundo e as pessoas que nele vivem, tarefa impossvel de se realizar da noite para o
dia, demandando um tempo maior para que a pessoa v se formando na vivncia dessa
concepo, entendendo-a e reafirmando-a. neste sentido que o MST preocupa-se bastante
com educao, organizando inmeras atividades formais e informais de cunho educativo,
por entender que a formao do indivduo envolve um processo educacional abrangente,
passando pela famlia, partido, associaes classistas e outras instituies, como por
exemplo, a escola.



79
So consideradas atividades educativas do Movimento as marchas, as manifestaes
pblicas, as ocupaes de terra, as comemoraes polticas e as reunies de estudo. Todas
so tidas como importantes no ato de formar um novo sujeito histrico e de forjar um novo
tipo de sociedade; existindo entre todas uma relao de mtua dependncia e uma tentativa
de se estabelecer uma sintonia entre teoria e prtica.
Diante da abrangncia desse movimento educativo e da crtica que o MST faz em
relao escola oficial, parecem inevitveis perguntas como: Por que o MST busca a
escola? E qual escola?
Segundo Caldart (2000) a trajetria histrica de ocupao da escola confunde-se
com a trajetria histrica de constituio e desenvolvimento do prprio MST, no podendo
ser identificada em um momento especfico por fazer parte de todo um processo
desencadeado pela percepo de que os excludos da terra eram excludos tambm da
educao, num pas em que o acesso a uma escola de qualidade no consta como prioridade
nas agendas governamentais.
No ano de 1997 o INCRA, atravs do Censo da Reforma Agrria (Caldart 2000,
p.147), apresentou alguns dados sobre o nvel de escolarizao dos sem terra nos
assentamentos:
29,5% dos jovens e adultos so analfabetos (realidade que pode chegar a
80% em algumas regies);
A escolaridade mdia no ultrapassa os quatro anos;
Apenas 2% cursaram o ensino mdio.
Independente das estatsticas, e antes mesmo de tomar conhecimento desses dados,
o MST vinha preocupando-se com a educao de crianas e jovens dos assentamentos,
porque a realidade concreta das baixssimas taxas de escolarizao apontava para isso, e
pela compreenso da necessidade social e poltica de se trabalhar a formao dos
assentados, como componente fundamental do projeto poltico do MST.
A partir da reivindicao de mes e professoras integrantes do MST, a escola
comeou a ser reivindicada como um direito das crianas e jovens, forando o Movimento
a assumir a tarefa de pensar e fazer a escola. A criao do Setor de Educao do MST
impulsionou a atuao no campo educacional, cuja centralidade atribuda escola. No
uma escola qualquer, no dizer do MST, mas uma escola que correspondesse ao modelo de



80
coletividade que estava sendo construdo pelo Movimento, ou seja, uma escola no limitada
ao ato instrumental de ler, escrever e contar, e que possibilitasse aos filhos dos assentados e
acampados enxergar a verdadeira realidade do campo e da cidade, a lutar pelos seus direitos
e, principalmente que contribusse para suas vidas e para o desenvolvimento rural.
Em 1998 o quadro estatstico da educao do MST no Brasil estava assim
configurado:
- 950 escolas pblicas de 1 a 4 srie, e 50 escolas pblicas de 5 a 8 srie;
- 1.800 professores e 600 monitores de alfabetizao;
- 40 mil alunos, sendo 08 mil jovens e adultos alfabetizandos (Revista Isto,
1998).
No ano de 2000, esse quadro alterou-se substancialmente, com a ampliao da
atividade educacional, passando a existir, conforme consta no documento MST: 16 anos
de lutas e conquistas:
- 1.700 escolas pblicas de 1 a 4 srie;
- 100 escolas pblicas de 5 a 8 srie;
- 110 mil alunos de 1 a 8 srie;
- 3.000 educadores/as (pagos pelas Prefeituras);
- 1.400 salas de aula com 25 mil jovens e adultos em processo de alfabetizao, e
2.000 monitores/as.
O Trabalho Educativo realizado pelo Movimento est articulado com a Unesco,
Universidades Pblicas e Privadas, e Secretarias Municipais de Educao. Para a formao
de professores alguns Estados podem contar com recursos do PRONERA, institudo no ano
de 1998 pelo Governo Federal em parceria com Governos Estaduais e Universidades. Os
demais recursos advm das Prefeituras, na condio de entidades mantenedoras das escolas
instaladas nos assentamentos.
Assim, a escola coloca-se como um forte instrumento de luta no MST com um
sentido pedaggico e poltico que merece ser considerado no processo de estudo e crtica do
sistema escolar brasileiro, e por todos aqueles que lutam por um novo projeto de
organizao societal.



81
Muitas famlias sem-terra convivem com a escola, at porque a
relao que tm com ela anterior sua entrada no movimento,
mas no chegaram ainda a ocup-la. A ocupao no uma
decorrncia necessria da ocupao da terra, embora tenha sido
uma ao produzida no mesmo processo e pelos mesmos sujeitos.
Mas ela se constitui como uma possibilidade histrica para todos
os sem-terras que integram o MST ou partilham de sua herana
(Caldart 2000, p.145).
Em Mato Grosso, a exemplo de outros Estados, observa-se que luta pela terra
segue-se a luta pela escola. Nos acampamentos ou nos assentamentos percebe-se
claramente a ao do Setor de Educao: organizando ncleos pedaggicos para atender s
crianas e jovens, negociando a instalao de escolas junto s Prefeituras Municipais,
buscando assessoria pedaggica em outras instituies educativas, organizando ncleos de
educao de jovens e adultos e de formao de professores, discutindo educao infantil,
etc. Em todos os assentamentos do MST espalhados pelo Estado de Mato Grosso esto
implantadas escolas de educao bsica, algumas mais estruturadas, outras menos.
Atualmente, cinco mil alunos estudam nas escolas do MST do Estado de Mato Grosso.
O coletivo estadual de educao composto por representantes de cada um das
localidades em que o Movimento encontra-se instalado, avaliou as aes do setor at o
incio do ano de 2001, considerando que falta ainda militncia encarar a educao como
um setor estratgico no MST para que possa se consolidar a proposta pedaggica nas
escolas. Apesar disso, registrou como avanos: a organizao da educao bsica, e a
formao e qualificao de professores atravs do Curso de Pedagogia. Como maior
desafio citou o acompanhamento s escolas e aos professores, e tambm a implantao da
educao infantil, com as Cirandas Infantis. O coletivo rene-se periodicamente para
encaminhar polticas definidas pela direo nacional e organizar lutas especficas de MT,
como por exemplo, negociar as demandas por escolas com Secretarias Municipais e
Secretaria Estadual de Educao, propor temas e metodologias para os Encontros regionais
e estaduais, avaliar as aes do setor, etc.
A Coordenao Estadual do MST tem buscado a colaborao da UNEMAT em
alguns projetos pedaggicos: em 1995, professores e estagirios da licenciatura em
Pedagogia, desenvolveram atividades de assessoramento pedaggico aos professores das
escolas de acampamentos/assentamentos instalados nas redondezas do municpio de



82
Cceres; encontra-se em andamento desde 1998 um curso de Pedagogia para professores do
MST
3
, atendendo solicitao dos mesmos.
O MST faz parte do contexto geogrfico e poltico de Mato Grosso e da UNEMAT
4
,
de modo que a abordagem dessa temtica no uma questo fortuita, seno uma opo
marcada pelo meu desejo e compromisso profissional de contribuir para a compreenso
dessa realidade. Uma realidade que nova e traz consigo relaes sociais e polticas de tipo
novo. Novas no sentido de diferenciarem-se das relaes de uma sociedade tipicamente
capitalista e de questiona-las. uma realidade que procura colocar em cheque valores,
conceitos e padres de vida, situao que nos afeta, enquanto sujeitos que compem essa
sociedade. Por isso mesmo merece ser estudada com ateno.
Superar a resistncia e o estigma colocado pela sociedade poltica local e parte da
sociedade civil em relao a esse assunto um desafio que tenho pela frente na discusso
sobre a relevncia da pesquisa ora proposta. Mas, me parece que o maior desafio aprender
a lidar com a multiplicidade de relaes embutidas no processo de produo do
conhecimento sobre a realidade estudada, captando a dinmica do MST, superando vises
fragmentrias e parciais que tendem a macular o fazer cientfico em nossa sociedade,
descaracterizando os reais objetivos desse ato, qual seja: contribuir para o desvelamento do
mundo que nos cerca e para a busca de alternativas de transformao.
Minhas primeiras aproximaes com o movimento dos sem terra aconteceram no
final da dcada de oitenta, em Cuiab, quando ainda era estudante de Pedagogia e
professora da escola estadual de 1 grau. Ocasio em que eu visitava os acampamentos e
participava das manifestaes pblicas - organizadas por grupos de sem terra que estavam
de passagem por Cuiab -, movida por dois tipos de sentimentos: indignao pelas brutais
condies de vida a que aquelas pessoas estavam submetidas, e admirao pela coragem e
perseverana que demonstravam na rdua luta pela terra e pela sobrevivncia. Anos depois,
na condio de sindicalista e militante poltica, acompanhei outras lutas de trabalhadores

3
Na condio de administradora da UNEMAT poca, participei das discusses em torno da criao
do citado curso, batizado pelos alunos como Pedagogia da Terra.
4
O professor Lourivaldo Abich coordena um projeto de pesquisa na rea de sociologia envolvendo
os assentamentos da regio de Cceres, no qual procura registrar as concepes de educao que os
assentados possuem.




83
rurais. Contudo, os contatos mais recentes foram estabelecidos na condio de professora
da Universidade do Estado de Mato Grosso, na cidade de Cceres, participando de
discusses polticas ou apoiando algumas mobilizaes encaminhadas por trabalhadores
rurais e dirigentes do MST estadual e regional.
Esses contatos, mediatizados por outras leituras, permitiram conhecer um pouco os
objetivos sociais e polticos do MST, e perceber que os princpios de sociedade e educao
defendidos pelo MST apontam para a superao do atual modelo de sociedade
caracterizado por profundas desigualdades scio-econmicas, com relaes assentadas no
lucro e na explorao de uma classe sobre outra. Apontam para uma perspectiva de vida
digna, pautada em laos de solidariedade e igualdade social com uma distribuio
eqitativa dos bens materiais e econmicos, e para uma educao que tenha como horizonte
a formao do homem numa perspectiva omnilateral, tal como preconizado por Marx:
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos da faculdade e das
foras produtivas, das necessidades e da capacidade de sua satisfao (Manacorda 1991,
p.78).
Este um horizonte buscado tambm, por milhares de outras pessoas que h
dcadas procuram de uma forma ou de outra sedimentar relaes que conduzam a esses
princpios. Muitas experincias de educao alternativa foram empreendidas no Brasil, por
exemplo, as propostas de educao popular integral, que procuravam conjugar diversas
dimenses do conhecimento e da atividade humana atravs do ensino acadmico, do
esporte, das artes e trabalho produtivo. Aps alguns anos de funcionamento, a maioria
desapareceu, e as poucas que continuam em andamento subsistem a duras penas, integradas
ao modelo oficial de ensino.
Considero importante conhecer essas experincias alternativas no apenas por
curiosidade cientfica, mas fundamentalmente para tentar depreender delas as
possibilidades de uma transformao substancial, e assim contribuir para fortalec-las como
espao de luta e resistncia, como campo de construo de novas relaes sociais e de
produo. Nesta perspectiva situo a minha deciso de pesquisar sobre a educao no MST.
Vale destacar que os propsitos educativos do MST so claros e abrangentes,
conforme explicitados pelos princpios filosficos norteadores dessa educao, que podem
ser assim resumidos:



84
Educao para a transformao social. Educao de classe, massiva, orgnica
ao MST, aberta para o mundo e para o novo, e voltada para a ao;
Educao para o trabalho e a cooperao;
Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana;
Educao com/para valores humanistas e socialistas;
Educao como um processo permanente de formao/transformao
humana (Caderno de Educao N 08, 1996, p. 10).
Os princpios pedaggicos da educao no MST procuram traduzir essa filosofia,
defendendo no processo de organizao escolar aspectos como:
Relao entre prtica e teoria; atitude e habilidade de pesquisa;
Contedos formativos socialmente teis; educao para o trabalho e pelo
trabalho;
Gesto democrtica; auto-organizao dos/das estudantes;
Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos educadores/as;
Combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais (Caderno
de Educao n. 8, 1996, p. 24).
O problema
Tendo como referncia os princpios filosficos e pedaggicos da educao do
MST, e considerando sua complexidade e relevncia, fui levada a fazer indagaes sobre
esse projeto educativo, sobre como tais princpios se traduzem no espao da organizao
escolar, na prtica pedaggica dos professores e professoras, e na vivncia escolar das
crianas dos assentamentos. E indaguei, principalmente, sobre as possibilidades de
materializao dessa forma de educao no modelo societal em que vivemos, onde as
relaes sociais predominantes so antagnicas s defendidas pelo MST.
Dessa forma, o problema fica assim enunciado:
Como se configura o trabalho pedaggico nas escolas do MST numa
perspectiva de formao omnilateral, considerando-se as adversidades do modelo de
sociedade capitalista no qual essas escolas esto inseridas?



85
Conhecer a configurao assumida pela organizao do trabalho pedaggico
fundamental para melhor entender o processo educativo do MST, e isso implica em outros
questionamentos:
Quem participa do processo de organizao do trabalho pedaggico e de que
maneira se d essa participao?
Quais as principais dificuldades encontradas na organizao do trabalho
pedaggico? E que estratgias de enfrentamento so adotadas?
Como se organiza o currculo escolar? O que se aprende e ensina nas escolas do
MST est apropriado realidade rural das crianas e de suas famlias?
Como se colocam, na organizao e na prtica pedaggica, as relaes teoria e
prtica, educao e trabalho considerando-se os princpios pedaggicos defendidos pelo
MST?
Qual o papel atribudo avaliao do ensino no mbito do trabalho pedaggico
efetivo?
Sendo uma escola pblica, que tipo de relao se estabelece com o Poder Pblico,
de modo mais especfico com as Secretarias de Educao?
Para entender todo o processo educacional do MST no basta estudar o processo de
escolarizao, que apenas uma das dimenses da formao que ocorre no Movimento
(Caldart 2000). Como o meu objeto de estudo nesse momento a educao escolar, para
no perder de vista esta dimenso de conjunto procurei situa-lo no contexto das demais
atividades e processos educativos que acontecem no MST, contudo sem nelas me deter.
Objetivos
Conhecer o processo de educao escolar do MST, de modo especfico a educao
bsica como forma de melhor compreend-lo, e de extrair dessa experincia elementos que
ajudem a sistematizar e avaliar a prtica pedaggica do MST, na perspectiva de fortalecer
aes e atividades pedaggicas significativas que interessam aos educadores e aos demais
trabalhadores na condio de sujeitos diretos ou indiretos do fazer educacional;
Analisar o processo de organizao do trabalho pedaggico nas escolas do MST do
ponto de vista de sua elaborao e operacionalizao, e dos avanos e dificuldades



86
encontradas pelos sujeitos desse processo, procurando identificar na prtica pedaggica
cotidiana as categorias fundamentais de sustentao da proposta educativa do MST.
Analisar as possibilidades de implementao de uma proposta pedaggica
fundamentada nos princpios da formao omnilateral, dentro do modelo de sociedade
capitalista que se contrape a esse tipo de formao.
Situar o papel da avaliao de ensino, principalmente a avaliao de aprendizagem
na prtica pedaggica vivenciada por professores e alunos, analisando sua articulao com
os demais elementos do trabalho pedaggico, ou seja: objetivos, contedos, e metodologia
de ensino.
Participantes da pesquisa
Esse estudo foi realizado junto aos pais, professores e alunos de educao bsica da
escola do assentamento Nova Conquista, situado h 60 quilmetros do municpio de
Cceres MT, e a 180 quilmetros da capital de Mato Grosso, Cuiab. Esse assentamento
aconteceu no final de 96, mesmo perodo em que se estruturou a escola, e comporta um
nmero de mais ou menos 200 famlias. Inicialmente, eram 178 famlias, depois, outras
famlias passaram a integrar o assentamento.
A Escola de Nova Conquista de natureza pblica, vinculada ao municpio, que
seu principal rgo financiador, garantindo a estrutura fsica para o seu funcionamento e o
pagamento das professoras. Em julho de 2000 passou a contar com sede prpria: um prdio
de alvenaria em substituio s antigas salas de madeira e plstico. Funcionando nos
perodos vespertino e noturno, a escola atende a cerca de 200 alunos do ensino
fundamental.
O militante e o professor na escola
O quadro docente da Educao Bsica na Escola Paulo Freire composto por quatro
professores:
Todos pertencentes ao Movimento: so assentados e militantes; um
deles participa da Coordenao do Assentamento e outro da
Coordenao Estadual;



87
Dois tm segundo grau completo: tendo um cursado o Magistrio na
Escola de Formao do MST que fica no Rio Grande do Sul; os
outros dois fazem o Curso de Pedagogia da Terra, na UNEMAT;
Todos exercem a funo docente h dois anos, pelo menos;
Apenas um deles pertence a outro assentamento, estando na
eminncia de retornar para ele e assumir o lote que lhe foi destinado;
Trs deles residem bem prximo escola, na rea social;
Trs so irmos entre si.
De um modo geral os professores preocupam-se bastante com o funcionamento da
escola e, principalmente, com as crianas. Empolgam-se com as pequenas coisas que
conseguem viabilizar no cotidiano pedaggico. So alegres, humanos, comunicativos e, s
vezes, desconfiados.
Embora todos os professores sejam militantes, nem todos transitam por esses dois
campos com a mesma desenvoltura, sendo que um dos professores tem um pouco de
dificuldade de articul-los didaticamente, como forma de tornar o processo pedaggico
mais rico e dinmico, na perspectiva de formao defendida pelo Movimento. Na relao
com a Prefeitura e Secretaria de Educao no h muito espao para a militncia, pois h
grande cobrana para que se cumpra a carga horria e os horrios, limitando um pouco a
participao dos professores nos eventos promovidos pelo MST. Mesmo assim, os
professores enfrentam uma verdadeira maratona para atender s demandas da vida poltica
e escolar: esto constantemente participando de reunies, encontros, e correndo para no
deixar as salas de aulas descobertas.
Metodologia da Pesquisa
Ao tomar decises quanto os caminhos a percorrer neste trabalho tive a preocupao
de traduzir as situaes e fatos tal como se apresentam na realidade, em que pesem as
diferenas de percepo de sujeito para sujeito, de modo a no correr o risco de processar
uma viso estreita e esttica. Considerando-se a amplitude da proposta educativa do MST,
que enquanto processo de formao extrapola o espao escolar, tive que fazer diversas
escolhas. Por exemplo, a que atividades ater-me dentre as dezenas que se desdobram



88
continuamente no Movimento, e que atingem a vida na escola e no assentamento? Tive que
estabelecer alguns limites: de tempo, fsicos e epistemolgicos no sentido de priorizar
aspectos terico-prticos mais diretamente relacionados ao tema em estudo para
conseguir caminhar nesse espao-tempo investigativo.
Considerando as preocupaes acima descritas, optei por desenvolver o presente
trabalho com base nos princpios da pesquisa qualitativa, que permitem o estudo dos fatos a
partir do mundo concreto, e no abstrato, assim como, a descrio e anlise das situaes a
partir da multidimensionalidade de relaes e interaes que se estabelecem no ambiente
natural de estudo. A dimenso qualitativa se expressa, ainda na no neutralidade do
pesquisador, considerando o quadro de referncia e os valores que ele traz consigo no ato
de investigar (Andr 1995).
O uso dessa abordagem justifica-se tambm pelo fato de permitir maior nfase no
processo do que no produto da pesquisa, e uma maior flexibilidade no processo de coleta e
anlise de dados. Flexibilidade que, de forma alguma, libera o investigador da busca de
rigor cientfico. Pelo contrrio, impe-lhe maior responsabilidade de coerncia e rigor ao
lidar ao mesmo tempo com variveis de natureza qualitativa e quantitativa, tcnica e
poltica.
Uma abordagem de pesquisa qualitativa oferece melhores condies para o estudo
do problema aqui levantado, pelo fato de permitir o contato direto e prolongado do
pesquisador com o campo de estudo, assim como, considerar as vises e opinies dos
sujeitos que o compem. E fundamentalmente, porque uma das orientaes bsicas da
pesquisa qualitativa o estabelecimento de relaes entre os fatos, extrapolando o aspecto
tcnico e objetivo, possibilitando uma viso abrangente e contextualizada das questes de
ordem pedaggica e institucional que cercam o mundo escolar.
Diante dos fatos explicitados acima, considerei a abordagem de pesquisa qualitativa
mais apropriada aos propsitos do meu trabalho, quais sejam: conhecer no ambiente natural
de professores e alunos, a organizao do trabalho pedaggico, mediante o qual se efetiva o
processo de educao escolar de que so sujeitos. Mais do que um simples retrato da prtica
escolar pretendi fazer um processo de reconstruo dessa prtica, desvelando suas
mltiplas dimenses, refazendo seu movimento, apontando suas contradies, recuperando
a fora viva que nela est presente (Andr 1995, p.42).



89
Defini como instrumentos de pesquisa: a observao, a anlise documental e a
entrevista, objetivando realizar um estudo mais fidedigno, respeitando a complexa dinmica
do trabalho educativo realizado pelo MST. Busquei, tambm, um enriquecimento e maior
rigor na anlise dos dados, mediante o confronto e/ou complementao de informaes.
Uma de minhas primeiras preocupaes durante a elaborao do projeto de pesquisa
foi saber como o MST e, principalmente, os professores se posicionariam diante dele. Em
maro de 2000, por telefone, contatei com a coordenadora do MST de Mato Grosso que
no colocou objeo pesquisa, desde que ela fosse realizada com o objetivo de contribuir
para a melhoria pedaggica das escolas dos assentamentos. Aps a discusso e definio do
projeto no LOED - grupo de pesquisa da Faculdade de Educao da UNICAMP-, enviei
uma cpia Secretaria Estadual do MST, via Correio. Ao mesmo tempo, conversei com
umas das Coordenadoras do Movimento na Secretaria da Regional Sudoeste, em Cceres,
procurando agendar uma reunio com os professores vinculados ao Assentamento objeto da
pesquisa; verifiquei o melhor horrio para essa reunio, haja vista que os professores
estavam em aula no Curso de Pedagogia, que acontecia no perodo das frias, durante todo
o dia e, esporadicamente, noite.
No dia trinta e um de julho de 2000, por volta das 19:30 horas, nas dependncias da
EMPAER - local de realizao do curso Pedagogia da Terra -, me reuni com os
professores para discutir as linhas gerais do projeto, e colher a opinio deles a esse respeito.
Encontrei-os em atividade de estudo em grupos (uma equipe preparava a apresentao
cultural para o Congresso Nacional do MST, previsto para a semana seguinte, na cidade de
Braslia). Uma da alunas e membro da Coordenao do MST recepcionou-me entrada do
prdio, incumbindo-se de chamar os professores, que eram em nmero de quatro, sendo
dois da educao bsica e dois de quinta a oitava srie.
Como era o nosso primeiro contato, os professores mostraram-se um pouco inibidos
e desconfiados. Expus as linhas gerais do trabalho, destacando seus objetivos e a
metodologia proposta. Um dos professores alertou para o cuidado que eu deveria ter de
considerar a proposta pedaggica do MST como algo em processo, em construo. Nas
palavras dele o pesquisador (e outras pessoas) no deve chegar achando que vai encontrar
um modelo de educao superestruturado. Esclareci que eu estava ali com aquele
entendimento, sabendo que esse trabalho em nosso Estado ainda era novo, e, tambm, que



90
tomara conhecimento do trabalho que o MST nacional vem desenvolvendo, via outros
autores e pesquisadores. Fora essa ressalva, no manifestaram qualquer objeo pesquisa.
Considerando-se que nem todos os professores da educao bsica estavam presentes, pelo
fato de no serem alunos do curso de Pedagogia, acertamos a realizao de nova reunio
para logo depois do Congresso Nacional do MST e do reincio das aulas na Escola.
Ansiosa por definir outros encaminhamentos da pesquisa, no dia 03 de agosto de
2000, fiz uma visita Escola do Assentamento Nova Conquista, sendo recebida por uma
aluna de dez anos de idade, chamada Eliane, que me acompanhou at a sala dos
professores. Encontrei apenas duas professoras com mais trs alunas (os demais haviam
sido dispensados por falta de professores) fazendo cartazes para enfeitar a escola, recm
inaugurada. A professora Janete, muito receptiva, solicitou s alunas que continuassem a
atividade enquanto ela conversava comigo. Aproveitando algumas carteiras escolares que
se encontravam no corredor sentamo-nos para conversar. Expliquei o motivo de minha
presena ali, qual seja: conhecer a localizao da escola na qual pretendia desenvolver a
pesquisa, e checar algumas informaes que eu havia obtido por telefone, junto Secretaria
Regional do Movimento, por exemplo: composio das turmas, horrio das aulas da
educao bsica, etc.
Ao ser indagada sobre o sistema de ciclos, a professora mostrou-se (e confessou-se)
confusa. Justificando que essa questo era nova para ela e para a escola, por estar sendo
encaminhada pela Prefeitura, solicitou o auxlio de outra professora, que explicou que o
sistema compreendia dois ciclos de dois anos cada. De modo que as turmas ficavam assim
constitudas: primeiro ciclo compreendendo o 1 ano + CA (Classe de Alfabetizao) e 2
ano; segundo ciclo compreendendo 1 e 2 anos, correspondente a terceira e quarta srie. A
professora falou, tambm, sobre a pretenso de fazerem horta na escola, e da ansiedade
com que esperavam a energia eltrica.
No dia dezessete de agosto retornei ao Assentamento com o objetivo de conversar
com os professores da educao bsica sobre a sistemtica e cronograma das observaes,
conforme acertado preliminarmente no final de julho. Ao estacionar o carro a alguns metros
da escola, estranhei o silncio pesado e o ptio vazio. Pensei: -Ser que no tem aula, e eu
no vou encontrar ningum? Ao passar prximo janela da sala dos professores, percebi
que eles estavam reunidos. Notando minha presena, uma professora imediatamente veio



91
me explicar que preparavam a Reunio de Pais, que teriam dentro de mais alguns minutos.
Pediu que eu aguardasse um pouco, para depois me convidar a entrar na sala. Os
professores me indagaram sobre a possibilidade de colocar para os pais o motivo de minha
presena na escola. Concordei prontamente, agradecendo a rica oportunidade. Minha fala
com os pais ocorreu logo no incio da reunio, quando expus a temtica da minha pesquisa,
os seus objetivos, a metodologia e durao. Os pais limitaram-se a ouvir sem tecer qualquer
comentrio. Na sada acertei com os professores o meu retorno escola na segunda-feira,
dia vinte e um de agosto.
No dia combinado compareci escola s 13:15 horas, mesmo horrio em que os
nibus escolares chegavam com os alunos. Percebi que, pelo jeito, o principal problema
abordado na Reunio dos Pais continuava sem soluo. Aguardei o momento do recreio
quando, ento, consegui conversar com os professores sobre a sistemtica de trabalho:
como seria minha participao nas atividades, durao da pesquisa, dias da semana,
horrios, perodo para avaliao envolvendo crticas, sugestes e esclarecimentos.
Na oportunidade, repassei duas cpias do projeto de pesquisa aos professores,
reafirmando os propsitos explicitados no mesmo. Uma das professoras quis saber como
seria o meu trabalho em sala de aula. Disse-lhe que seria do tipo participativo e no
meramente de observao, e que caso precisassem poderiam contar com o meu auxlio em
alguma atividade. Um outro professor disse esperar que eu contribusse na avaliao do
trabalho pedaggico da escola e dele, principalmente no aspecto metodolgico diante do
qual muitas vezes no sabem como proceder. Afirmou ter conversado sobre isso com os
outros professores e que iriam explorar bastante a minha presena ali na escola.
Uma professora demonstrou preocupao com a durao da pesquisa e com as
condies para realiz-la, sugerindo (e ao mesmo tempo colocando a casa dela
disposio) que ao invs de eu me deslocar todo dia de Cceres at o Assentamento, que eu
permanecesse a semana toda no Assentamento. Os demais professores concordaram,
considerando, ainda, que talvez o rendimento da pesquisa fosse melhor, pois poderia haver
atividades no perodo da manh ou acontecer de eu ir a escola e no ter aula, algo que,
geralmente, eles s ficavam sabendo no dia. Disseram, por fim, que eu quem deveria
avaliar o que seria melhor. Como havia me organizado de outra forma, inclusive tendo
alugado casa em Cceres, onde estava minha famlia, agradeci a oferta e fiquei de pensar a



92
respeito, observando os desdobramentos do prprio trabalho. No havendo discordncia
quanto ao cronograma de visitas, acertamos para o dia seguinte o incio das observaes.
Foram observadas, durante dois semestres letivos, quatro turmas da educao
bsica, sendo duas de cada ciclo de aprendizagem (duas do 1 e duas do 2). A
periodicidade das observaes foi decidida junto com os professores, de modo a no
prejudicar a dinmica da escola. Essa sistemtica ficou assim estabelecida: de segunda a
quinta-feira, e esporadicamente s sextas-feiras, envolvendo duas turmas por dia, sendo
uma antes e outra aps o recreio.
Depois de dois meses, avaliei que ficando meio perodo em cada sala eu no estava
conseguindo acompanhar a dinmica mais completa das aulas. Acertei com os professores a
mudana do sistema de observao, ficando reservado um dia por semana para cada turma,
o que ao final de um ms totalizava quatro sesses.
Na continuidade da pesquisa, em maro de 2001, antes que eu pudesse propor aos
professores uma nova mudana, eles anteciparam-se sugerindo que eu ficasse uma semana
em cada turma, preocupados que eu no estivesse obtendo uma idia de conjunto das aulas
e de outras atividades propostas. Assim, a segunda fase da pesquisa compreendeu a
observaes semanais, correspondendo a uma semana por ms em cada uma das quatro
turmas. A durao total da pesquisa na escola foi de um ano letivo. Contudo, aps esse
perodo outras atividades de coleta de dados foram realizadas mediante o
acompanhamento de reunies e encontros.
A primeira fase de pesquisa foi tumultuada por uma srie de contratempos, muitos
deles decorrentes de dificuldades de comunicao com o Assentamento, que dista 60
quilmetros de Cceres, e no possui linha telefnica, e devido a outros problemas
estruturais que levaram suspenso das aulas em vrias ocasies. Como forma de contornar
um pouco desses problemas e conhecer melhor a vida no assentamento alm da escola, em
maro de 2001, tomei a deciso de residir no prprio Assentamento. A minha situao foi
discutida em uma reunio da Coordenao do Assentamento, cujos membros autorizaram
minha estadia no local pelo perodo necessrio concluso da pesquisa. Destinaram-me o
Centro Comunitrio, a cerca de 150 metros da escola, constando de um prdio em alvenaria
com amplo salo, banheiro e uma cozinha; energia eltrica apenas noite no perodo das
aulas de 5 a 8 srie.



93
Minha permanncia no Assentamento, na condio de moradora temporria, foi
fundamental, porque permitiu vivenciar situaes da vida social e poltica dos trabalhadores
rurais, dentre os quais se encontram professores, pais e alunos. Esses contatos aconteceram
na forma de visitas s casas das pessoas, em encontros casuais pela estrada, na rea social,
em atividades religiosas ou festivas, na escola e em reunies. Vale destacar que passada a
desconfiana inicial com a presena de uma pessoa estranha no assentamento, os
moradores foram muito receptivos e amistosos.
O acompanhamento s atividades pedaggicas envolvendo professores e alunos, no
se restringiu a situaes de sala de aula, pois entendo que o processo pedaggico mais
amplo, envolvendo outros aspectos da organizao escolar e do prprio MST. Durante um
ano letivo 2000/1 e 2001/2 desenvolvi as seguintes atividades:
1. Observao em quatro turmas de educao bsica: 1 e 2 ciclos, duas etapas cada;
2. Participao em reunies com a comunidade, com a Secretaria Municipal de
Educao; em reunies pedaggicas na escola, e do Coletivo Estadual de Educao;
3. Entrevistas com moradores mais antigos, para compor histrico do Assentamento;
com funcionrios, pais e professores, para compor histrico da escola; e com
representante da Coordenao Regional e do Setor de Educao do MST, sobre
funcionamento e aes desses setores;
4. Participao na Jornada dos Sem Terrinha (outubro de 2000 e de 2001);nos
Encontros Regional (2000) e Estadual do MST (2001);
5. Entrevistas: com o coordenador da escola, professores e pais.
6. Reunies com os pais para colher opinio deles a respeito da escola;
7. Organizao e anlise do material bibliogrfico produzido pelo MST no campo da
educao.
8. Encontro com os alunos para registrar suas percepes em relao escola.
Na anlise documental considerei os registros e propostas do MST para a rea de
educao, e outros documentos pertinentes ao assunto e que ajudam a embasar o trabalho
pedaggico nas escolas. Dentre os quais destaco o Caderno de Formao N 18 O que
queremos com as escolas dos assentamentos, o Caderno de Educao N 06 Como fazer a
escola que queremos: o planejamento, e O acompanhamento do MST s escolas de



94
educao fundamental. Vale registrar que a Secretaria Estadual do MST-MT esteve
sempre aberta para fornecer os materiais e as informaes solicitadas.
Considero oportuno registrar que no fiz um item especfico sobre a anlise
documental, entendendo ser mais proveitoso incorpor-la no corpo do texto da tese
medida que a situao assim exigia.
Procurando conhecer a viso dos pais a respeito da escola, pensei em uma
metodologia de discusso que possibilitasse a participao de maior nmero de pais
possvel. Optei, num primeiro momento, pelas reunies em grupo, considerando que seria
complicado entrevistar os sessenta pais. Troquei idias com os professores e cheguei ao
seguinte encaminhamento: seguindo mais ou menos a mesma diviso dos ncleos de
moradores, organizei reunies em datas diferentes com os pais em cada um desses ncleos,
perfazendo um total de cinco reunies.
As reunies aconteceram no perodo de 22 a 30 de junho de 2001, nas prprias
localidades dos moradores, como forma de facilitar o deslocamento dos pais, considerando-
se a grande extenso do assentamento, que obriga as pessoas a percorrerem longas
distncias. A maioria das reunies aconteceu em tardes de sbado, por ser considerado um
dia mais tranqilo; apenas as duas reunies do ncleo mais prximo escola aconteceram
no meio da semana, e tiveram pequena participao de pais e mes.
Com antecedncia de dois a trs dias, enviei aos pais os convites das reunies,
atravs de seus filhos, que em geral mostraram-se extremamente curiosos para saber o
assunto que seria discutido na reunio. Algumas crianas se dispuseram a ajudar-me na
entrega dos convites, pois sabiam melhor do que eu quem era quem. E, outras crianas
lamentaram a ausncia de seus pais, justificando o no comparecimento - viagem, doena,
servio, etc. No cmputo geral houve 50% de participao dos pais. Sem a presena de
professores, os pais se sentiram mais a vontade para falar.
No cancelei nenhuma das reunies previstas, procurando valorizar a colaborao
de cada pai/me e dar credibilidade minha pesquisa. Alguns contratempos me obrigaram
literalmente a correr contra o tempo, como por exemplo, quando a combinada carona de
charrete, que eu pegaria com uma professora, no deu certo porque a charrete quebrou, e
em cima da hora tive que pegar minha bicicleta e pedalar mais de dez quilmetros em
estrada de cho, cujo terreno arenoso tornava ainda mais longo o caminho. De modo a no



95
comprometer a realizao das duas reunies previstas para aquele dia, eu tive que pedalar
at a exausto.
Algumas falas foram registradas durante as reunies, outras durante a elaborao
dos relatrios. Nas reunies procurei ficar atenta queles pais que se posicionavam com
mais freqncia ou que traziam falas significativas dentro do assunto, selecionando-os,
posteriormente, para as entrevistas. Contudo, no descartei as pessoas que no se
manifestaram verbalmente, pensando que, provavelmente, tivessem algo a dizer, e no o
fizeram por sentirem-se inibidas diante do grupo. Por esses critrios cheguei a um nmero
de oito pais, que foram convidados para as entrevistas, atravs de bilhetes manuscritos.
Desses, apenas sete aceitaram, sendo que um no compareceu no dia combinado. Ao todo,
ento, foram entrevistados seis pais/mes.
As entrevistas, do tipo semi-estruturadas, foram realizadas com professores e pais,
tendo como propsito fundamental conhecer a viso destes sobre o tema escola do
assentamento, e clarear aspectos no evidenciados durante as observaes e outras
situaes vivenciadas durante a minha permanncia no local. Esse sistema de entrevista
com questes no fechadas proporciona maior liberdade de expresso ao entrevistado, pois,
pelo fato de no ser restritiva permite a fluncia de idias e opinies sobre determinado
tema, proporcionando uma maior riqueza de informaes. Pode servir, tambm, para
complementar ou contestar informaes obtidas por outras vias, assim como indicar
elementos novos que impulsionaro o estudo.
Como forma de evitar que as informaes das entrevistas se perdessem, procurei
registrei todas as falas em aparelho de udio, depois de obter a anuncia dos entrevistados.
Para deix-los numa posio mais confortvel durante a entrevista, assegurei que seus
nomes no seriam revelados, a menos que no fizessem objeo. Apenas dois ou trs
entrevistados no se opuseram, ao contrrio da maioria. Razo pela qual no decorrer do
trabalho fao referncia a nomes fictcios.
As entrevistas com os pais foram realizadas no Centro Comunitrio, em horrios e
datas escolhidas pelos mesmos. Aps uns dez minutos de bate-papo informal, sentindo que
os pais estavam um pouco mais descontrados, iniciei as entrevistas, lembrando que o
assunto era o mesmo que fora objeto das reunies ocorridas anteriormente, ou seja, a
escola.



96
Decidi descartar a entrevista com os alunos, conforme previsto inicialmente, devido
dificuldade de viabiliz-la: grande nmero de alunos; falta de espao apropriado para
reuni-los em horrio de aulas, pois as salas de aula estavam ocupadas, e o deslocamento dos
mesmos em outro perodo seria extremamente complicado j que dependiam do nibus
escolar, que s circulava no horrio das aulas.
Aps uma grande dvida metodolgica, cheguei ao que considerei a forma mais
apropriada situao: dar voz s crianas para que falassem como vm e sentem a escola;
optei pelo desenho com as crianas menores, do primeiro ciclo - em fase de aprendizagem
das noes bsicas de leitura e escrita - e pelo texto com as crianas do segundo ciclo.
Considerei que assim teria a possibilidade de captar a opinio individualizada das crianas,
logicamente no descartando as influncias indiretas de terceiros: colegas, pais e
professores.
A leitura da tese de Quinteiro (2000) serviu para clarear um pouco mais o rumo da
minha pesquisa no tocante s crianas. Procurando responder a indagaes, tais como,
qual tem sido o papel da escola brasileira na construo social da infncia e se ainda
possvel sonhar com a idia da infncia na escola, Quinteiro analisa trs experincias
educativas em escolas pblicas trazendo a fala das crianas, sujeitos dessas experincias.
Expe inicialmente o desafio colocado por esse procedimento metodolgico, considerando
a existncia de poucos trabalhos nessa linha.
Alm dos problemas metodolgicos no tocante relao criana-adulto e escolha
dos procedimentos de pesquisa - se entrevista, enquete ou iconografia -, segundo a autora,
aps a deciso de ouvir as crianas, outras questes de carter terico-metodolgico se
apresentaram: como ouvir a criana, como perguntar, como registrar e interpretar o
contedo dos testemunhos infantis? De fato, estas so indagaes que martelam a cabea
do pesquisador preocupado em abstrair das representaes sociais feitas pelas crianas os
elementos e indicadores que correspondem sua realidade concreta.
Por fim, Quinteiro alerta que no basta apenas dar voz criana, necessrio
interpret-la luz dos referenciais existentes no campo das cincias da educao. Ao
mesmo tempo argumenta que as falas das crianas podem se constituir em um instrumento
didtico-metodolgico fantstico no processo de formao de professores. Olhar a



97
criana e no apenas sobre ela exige o descentramento do olhar do adulto como condio
para perceber a criana (Quinteiro 2000, p.133).
O uso da iconografia infantil no muito difundido nas pesquisas educacionais,
embora o desenho seja largamente utilizado pedagogicamente nas escolas. Mrio de
Andrade (cf. Faria 1999) extremamente interessado sobre a arte na infncia, e pela prpria
criana, valorizou o desenho infantil no trabalho que desenvolveu junto aos Parques
Infantis, em So Paulo, na dcada de trita. Para ele o desenho faz parte das artes
intermedirias entre as artes do espao e as artes do tempo. um jogo atravs do qual a
criana vai aprendendo pelo prprio interesse, espontaneamente, sem preocupao com
tcnicas e estilos estticos. tambm uma forma de linguagem, uma forma de expresso de
idias e sentimentos de um dado momento e situao. Outro autor que tambm valorizou
muito o desenho infantil como expresso artstica e cultural foi Freinet.
Em uma reunio pedaggica conversei com as professores a respeito da atividade
que eu faria com os alunos, ficando combinado que no momento oportuno elas cederiam
espao nas aulas para que eu pudesse realiz-la. Iniciei pela 2 fase do segundo ciclo (4
srie), quando fui convidada pelos alunos, que no queriam ficar vagando pelo ptio, a
cobrir a ausncia da professora da turma, que chegou momentos depois, porm,
concordando que eu continuasse com a atividade de produo de textos, conforme havia
encaminhado. Expliquei o objetivo e a forma do trabalho, deixando claro que era para falar
o que eles pensavam da escola. Distribui papel s crianas que, individualmente ou
trocando idia com algum outro colega, puseram-se a escrever. Algumas se preocuparam
com os erros gramaticais, pedindo professora, que os auxiliassem. Outros se preocuparam
apenas em registrar suas idias da maneira em que iam surgindo. De um modo geral, a
turma gosta de escrever, havendo, porm, alguns mais resistentes, principalmente, aqueles
que apresentam dificuldades na expresso escrita.
Na 1 fase do segundo ciclo a professora antecipou-se a mim, encaminhando a
produo do texto com as crianas. Explicou que atendeu a uma solicitao das crianas,
que queriam fazer a mesma atividade que a turma vizinha fizera. Baseando-se no roteiro
que eu havia apresentado para primeira turma, ela orientou os seus alunos na elaborao do
texto, cujas cpias me foram repassadas posteriormente.



98
Nas duas fases do primeiro ciclo encaminhei a atividade de modo que as crianas
expressassem sua viso de escola via desenho. Quem j sabia escrever um pouco, arriscou
algumas palavras. Conforme as crianas me entregavam os desenhos, eu ia anotando no
verso o que disseram ter feito. Com as crianas da segunda fase do primeiro ciclo, no foi
possvel fazer isso, em funo das aulas terem se encerrado antes do horrio previsto.
No dia da atividade de desenho com o primeiro ciclo, muitos alunos haviam faltado
s aulas, o que explica a pequena quantidade de trabalhos apresentados: 24, sendo 09 na
primeira fase e 15 na segunda fase.
A participao das crianas do segundo ciclo foi maior: 39 textos, sendo 17 da
primeira fase, e 22 da segunda fase. No cmputo geral recebi 63 trabalhos, entre textos e
desenhos.
Partindo do princpio que observao e anlise... caminham inter-relacionadas com
a reflexo e o debate terico (Rockwell e Ezpeleta 1986), diariamente, registrei as
atividades de campo fazendo um relatrio minucioso, que consumia vrias horas de
trabalho. No processo de anlise de dados, procurei estabelecer uma conexo entre as
teorias pedaggicas e sociolgicas, com as quais j tinha contato, e com outras que busquei
por fora da necessidade, como forma de me auxiliarem neste estudo. Constaram de uma
bibliografia bsica, autores como: Manacorda, Sushodolski, Marx, Frigotto, Makarenko,
Pistrak, Enguita.
Nessa pesquisa procurei tambm levantar as contradies inerentes problemtica
abordada, assim como identificar as determinaes fundamentais e secundrias do
problema (Frigotto 1991). Busquei para tanto estabelecer uma relao das partes com o
todo, tentando superar as impresses primeiras e de passar do plano pseudoconcreto ao
concreto que expressa o conhecimento apreendido da realidade (Frigotto 1991). Aos
poucos fui incorporando as situaes observadas e demais dados obtidos, na tentativa de
compor o quadro geral de anlise, o que foi um processo penoso, exigindo de mim muita
ateno para no misturar a viso de militante com a de pesquisadora, e assim, correr o
risco de mascarar a realidade.
Como corolrio desses objetivos, tento chegar a uma sntese investigativa, ainda que
provisria e sujeita a questionamentos, capaz de reunir categorias explicativas e
interpretativas do problema, extradas da realidade do trabalho pedaggico da Escola.



99
Enfim, uma sntese que possa contribuir para o aprofundamento dos estudos relacionados a
esta temtica e, fundamentalmente para uma composio clara do quadro situacional da
educao/escolarizao do MST no contexto de Mato Grosso.
Aps os primeiros contatos com o campo de pesquisa, levantei algumas categorias
de anlise de modo a nortear melhor o meu trabalho e, ao mesmo tempo, a instigar e aguar
ainda mais minha percepo sobre o objeto de estudo. Mesmo considerando que na
condio de investigadora carrego um conjunto de valores e uma base terica que refletem
no estudo, procurei no enquadrar a realidade em categorias definidas aprioristicamente.
Tentei ficar atenta ao movimento natural da pesquisa e aos reflexos do prprio objeto de
estudo na delimitao de categorias que melhor correspondessem situao estudada, tendo
presente que no se trata de uma operao que j tenha frmulas... As categorias de
diferentes nveis de abstrao organizam, sintetizam, com algum sentido, fatos, momentos
ou processos da realidade (Ezpeleta 1986, p.89), contribuindo para a formulao de uma
teoria sobre a temtica estudada.
Assim, as categorias podem ser tomadas como idias fundamentais para a
compreenso da realidade, tendo sua sustentao, seus nexos no concreto, refletindo o
movimento dialtico concreto-abstrato, que tem a propriedade de orientar o processo de
investigao de determinado objeto e de produo do conhecimento. Como conceitos
gerais, as categorias comportam relaes entre contrrios, que apesar de opostos se
complementam, dialeticamente, para explicar uma realidade.
Considerando os documentos produzidos pelo MST, as indicaes feitas em outros
estudos (Pizzeta 1999, Vendramini 1992), e, ainda, as demandas da prpria pesquisa,
organizei as seguintes categorias:
1 - Relao teoria-prtica - o ensino deve partir de questes concretas, de
experincias de trabalho, que analisadas luz do conhecimento sistematizado, ajudam a
aprimorar a teoria e a produzir transformaes na prpria realidade tomada como objeto de
estudo;
2 - Educao e trabalho - ensinar a importncia do trabalho manual e intelectual s
crianas significa a escola se organizar como um lugar de trabalho e no apenas de estudo;
3 - Atitude e habilidade de pesquisa - cultivar a curiosidade cientfica como forma
de ajudar as crianas a entenderem os fundamentos dos fatos e conhecimentos;



100
4 - Processos pedaggicos coletivos e individuais - o respeito s diferenas
individuais fundamental. Mais do que um princpio democrtico condio indispensvel
para a sustentao de processos coletivos;
5 - Criao de coletivos pedaggicos e gesto democrtica - o ato de pensar e
repensar as prticas pedaggicas precisa acontecer em conjunto com pais e alunos, que
devem assumir para si, tambm, a tarefa de construir a educao que lhes interessa como
sujeitos e classe social; a construo de um projeto pedaggico coletivo no se d sem a
participao desses segmentos discutindo e decidindo autonomamente; a gesto
democrtica implica na constituio dos coletivos.
6 - Auto-organizao dos alunos/disciplina - construir uma relao diferenciada
entre aluno, professor e conhecimento implica conceber o aluno como sujeito ativo desse
processo com capacidade de opinar, de decidir e de assumir determinadas
responsabilidades; a disciplina do ponto de vista de um projeto social coletivo significa o
rigor e a organizao necessrios ao equilbrio das relaes entre sujeitos e grupo social.
7 - Formao permanente dos educadores - construir novos valores e relaes
subentende refletir permanentemente sobre as aes e atitudes dos sujeitos envolvidos,
impondo-se nesse processo a dimenso do estudo para rever e adquirir conceitos, aprimorar
a teoria e a prtica.
8 - Forma de organizao curricular e seu desenvolvimento - a maneira como se
organiza a produo do conhecimento no interior da escola, com destaque para os
momentos formais de ensino.
9 - Avaliao - processo de reflexo sobre a prtica pedaggica, que permite
redimension-la com vistas a assegurar a organicidade do trabalho pedaggico; ocorre
atravs de relaes indissociveis entre objetivos/finalidades da educao, contedos e
mtodos de ensino.
10 - Tempo livre - a valorizao do tempo de no trabalho, incluindo a organizao
de atividades culturais, esportivas e de lazer, componente bsico de um projeto de
formao humana integral.



101
1. TRABALHO, EDUCAO, ESCOLA E AS POSSIBILIDADES DE FORMAO
OMNILATERAL.
De acordo com a viso marxiana, corroboradas por Pistrak (2002), Manacorda
(1991), Suchodolsk (1976), educao mais do que ensino. um processo de formao
humana. E a escola local de trabalho, de estudo e de atividades culturais e polticas. O
desenvolvimento do ensino deve envolver formao intelectual e tecnolgica e ser coerente
com o mtodo dialtico de interpretao da realidade. Neste sentido, a base do trabalho
escolar deve ser o estudo do trabalho humano e da participao de crianas e jovens nas
diversas modalidades de trabalho, que se apresenta como elemento integrante da relao
escola-realidade. O objetivo do ensino numa perspectiva socialista transformar o
conhecimento em concepes ativas, implicando no domnio das cincias, ou seja, do
mtodo cientfico, o que s pode ser atingido via trabalho (Pistrak 2002).
Nesse ponto cabe lembrar a diferena entre o trabalho humano e outras formas de
trabalho ou o trabalho animal: apenas o primeiro revestido de intencionalidade,
mecanismo essencial ao processo de produo e reproduo da vida. O trabalho no sentido
ontolgico constitui-se em protoforma da vida humana (Lukcs 1981), condio primeira
de humanizao do homem e de liberdade dada pela possibilidade de escolha de rumos, de
mtodos - o que eu quero e para que. mecanismo fundante da praxis social, contendo uma
subjetividade, e representando ao mesmo tempo, uma nova objetivao do ser social, o
salto da animalidade para o ente social. O que equivale a dizer que a gnese do ser social
baseia-se no trabalho, com a diversidade de relaes e interaes que comporta, seja do
homem com a natureza, seja do homem com outros homens. Parece compreensvel, pois,
que o trabalho ocupe uma posio de centralidade na anlise das prticas sociais, polticas e
econmicas das sociedades modernas e contemporneas. pelo trabalho que o homem
busca a produo e reproduo de sua vida societal, criando e renovando as condies de
sua prpria existncia e reproduo (Antunes 1999).
De acordo com Marx (1983) o trabalho um processo caracterizado pela relao do
homem com a natureza, que com ela interage, modificando-se a si mesmo ao modific-la.
Esse processo metablico controlado, mediado pelo prprio homem por sua caracterstica
de idealizador e pela capacidade de tomar decises, de orientar sua ao para um



102
determinado fim, o trabalho mesmo. esse carter de intencionalidade e de idealizao que
diferencia o trabalho humano do trabalho animal - que consta da realizao de uma
atividade meramente instintiva, repetitiva e voltada exclusivamente para as funes vitais.
A busca da finalidade est ancorada em uma necessidade humana e social, levando
produo de valores de uso para satisfao dessa necessidade, sob diversos aspectos, dos
especificamente vitais aos estticos. Nessa condio, o trabalho positividade, algo
desejvel e, porque no dizer, agradvel, pois, parte da vontade livre e espontnea do
sujeito, sem que ningum o obrigue a execut-lo sob risco de ser penalizado, castigado.
O processo de trabalho como o apresentamos em seus elementos
simples e abstratos, atividade orientada a um fim para produzir
valores de uso, apropriao do natural para satisfazer as
necessidades humanas, condio universal do metabolismo entre o
homem e a natureza, condio natural eterna da vida humana...
(Marx 1983, p. 153).
Portanto, o trabalho em seu sentido ontolgico, deve ser entendido como atividade
livre e consciente (Manacorda, 1991). O trabalho processo de criao de valores, de
transformao e desenvolvimento da natureza, da sociedade, e de autodesenvolvimento e
autotransformao do prprio homem. uma atividade cujo contedo constitui a
objetivao da vida genrica do homem (Sushodolski 1976, p.163), pois, atravs da
produo material, do trabalho, a natureza pode ser convertida em realidade humana. Em
outras palavras, ao produzir os meios de satisfao das necessidades humanas, o trabalho
produz transformaes objetivas na realidade e humaniza o prprio homem, que se objetiva
no processo de apropriao, transformao da natureza, transformando-se subjetivamente.
A atividade vital humana assegura as condies materiais de existncia do gnero humano,
e nela se forma a dinmica prpria de seu desenvolvimento, que a relao entre
objetivao e apropriao (Duarte 1993).
O processo de objetivao humana implica a transformao do homem pelo
processo de transformao do objeto em instrumentos ou objetos humanizados, que so ao
mesmo tempo por ele apropriados em sua vida cotidiana e social mais ampla, constituindo
os elementos caractersticos ou formadores da histria de uma gerao, cuja continuidade
depende de cada gerao apropriar-se das objetivaes produzidas por geraes passadas.
Nesse processo, o indivduo se apropria das caractersticas do gnero e no da espcie
humana, que so transmitidas biologicamente (Duarte 1993).



103
... a apropriao um processo amplo, que engloba desde as
atividades coletivas de apropriao das obras humanas que se
apresentam sob a forma alienada da propriedade privada at a
formao dos sentidos e sentimentos humanos... (Duarte 1993, p.
150).
A caracterstica bsica do processo de trabalho a autonomia do sujeito frente ao
objeto a ser produzido. Autonomia de deciso quanto aos meios e fins da atividade
laborativa, que subentende a liberdade de escolha, de alternativas, visto que o trabalho no
ao que se esgota em uma nica atividade. processo dinmico que envolve aes
presentes e um constante dever-ser, como forma de procurar atender aos padres de
sociabilidade e existncia humana determinados pelos tempos e espaos histricos nos
quais os homens se situam.
Contudo, sob a gide do capitalismo o trabalho assume a condio de atividade
exterior, imposta, de coisificao e alienao do sujeito, de negatividade, porque dentro
dessa ordem ocorre o amordaamento e a esterilizao das foras morais e espirituais do
homem (Sushodolski 1976). Nessa condio, o trabalhador no se sente realizado naquilo
que faz por no desenvolver livremente suas potencialidades criativas, por isso sente-se
deprimido e exausto. O trabalho tido como uma obrigao, servindo apenas para
satisfazer algumas necessidades de sobrevivncia. Como diz Marx, no Primeiro Manuscrito
(1975): ... O trabalho exteriorizado, trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, um
trabalho de sacrifcio prprio, de mortificao. H uma total inverso de valores, visto que
o homem torna-se escravo do trabalho: ele no vive mais para trabalhar, mas trabalha para
viver.
A alienao se caracteriza pelo fato de o homem no ter conscincia de sua prpria
produo, e ser dominado pela fora alheia e natural do mundo dos objetos, que
penetra nele e o desumaniza (Sushodolski 1976). Numa atividade despida de sentido,
alienada, aquilo que produz no serve para satisfazer suas necessidades, e no contribui
para o seu autodesenvolvimento. Alienao se refere tanto ao resultado quanto ao processo
do trabalho em si. No momento em que o trabalhador no pensa, nem determina objetivos e
mtodos da atividade do trabalho, e apenas o executa, fica configurada a separao entre
trabalho manual e intelectual, aparecendo a cincia como um elemento independente (Marx
1975), do mesmo modo que a sua produo tambm aparece como algo totalmente alheio.



104
O carter externo e de alienao do trabalho, se configura, ainda, pelo fato de o
trabalho e o produto do trabalho no pertencerem ao trabalhador, e sim a outro homem,
aquele que paga pela fora de trabalho. O trabalho realizado trabalho incorporado em um
objeto e convertido em coisa fsica, objetificado. Paradoxalmente, esse objeto aparece
como algo alheio, que no lhe pertence, ele no consegue adquiri-lo, e o aumento da
produo significa a decadncia do trabalhador, pois quanto mais objetos ele produz, mais
fora de trabalho despende, menos produtos pode adquirir, e mais dominado fica pelo
capital. Tais fatos expressam a desvalorizao do mundo humano em detrimento do
mundo das coisas. Nas palavras de Marx o trabalho assalariado ... no produz apenas
bens; ele tambm produz a si mesmo e o trabalhador como uma mercadoria, e, deveras, na
mesma proporo em que produz bens (1975, p. 90). O prprio trabalhador torna-se
mercadoria ao vender sua fora de trabalho, que funciona como meio de garantir sua
sobrevivncia.
O fetiche da mercadoria reside no fato de reduzir as relaes de trabalho e as
relaes entre os homens a relaes entre objetos materiais, entre coisas, ocultando as
caractersticas sociais do trabalho dos homens, que se apresentam como caractersticas
inerentes a mercadoria (Marx 2001), e igualando, atravs do mecanismo da equivalncia
de troca, produtos qualitativamente diferentes, abstraindo suas qualidades concretas e as
diferenas de trabalho neles contidas. A relao entre produtores assume uma relao entre
produtos, de mercadoria com mercadoria, como algo estranho, fora dos sujeitos, tendo a
troca como o momento supremo de caracterizao dos trabalhos sociais, como relaes
reificadas entre as pessoas. O bem produzido, de valor de uso passa a valor de troca,
corporificado na mercadoria, alienando dessa relao os sujeitos produtores, fazendo com
que seus trabalhos particulares apaream como totalmente independentes uns dos outros,
embora possuam uma especificidade no tocante ao carter social, e uma identidade como
trabalho humano.
No trabalho alienado o homem aliena-se em relao aos outros homens, cujas
relaes se antagonizam entre os que trabalham e aqueles que fazem com que os outros
trabalhem, entre proprietrios e no proprietrios. Ao alienar-se, o homem fica privado da
essncia genrica humana, isolando-se cada vez mais do gnero, como se a capacidade de
produo fosse uma luta individual e no respeitante a outros homens. Portanto, a alienao



105
caracteriza-se pelo fato de os homens no perceberem a realidade como processo que
constroem cotidianamente, mas sim como algo exterior a eles, que os domina, pois embora
a produzam concretamente, no participam de sua organizao de forma consciente.
O fetichismo da mercadoria e do dinheiro torna os homens dependentes de produtos
objetivos que aparecem como externos e alheios ao trabalho humano; degenera o homem,
gera especulao: criar novas necessidades nos outros para que sejam induzidos a comprar
novos produtos, criando dependncia, conduzindo a novos prazeres e runa
econmica. No universo da troca e da comercializao tudo passvel de ser vendido ou
comprado, e o consumismo estimulado de modo a assegurar esse processo, extrapolando
a real necessidade de bens e produtos ou a utilidade que venham a ter para as pessoas: o
valor de uso artificializado e subsumido pelo valor de troca. O que compreensvel
dentro do sistema capitalista, pois o capital vive da circulao e venda de produtos, da qual
provm o dinheiro e o lucro que o sustenta, lucro que decorre do processo de trabalho como
um todo, e no apenas do produto final.
O dinheiro um cristal gerado necessariamente pelo processo de
troca, e que serve, de fato, para equiparar os diferentes produtos do
trabalho e, portanto, para converte-los em mercadorias... Os
produtos do trabalho se convertem em mercadorias no mesmo ritmo
em que determinada mercadoria se transforma em dinheiro (Marx
2001, pp.111/112).
A posse do dinheiro desumaniza as relaes entre os homens, tornando-as injustas e
falseadas: as pessoas no so aquilo que aparentam ser e, no entanto, essa aparncia ou
representao que aparece como se fosse real, e, no dizer de Marx, a realidade
transformada em mera representao. As possibilidades financeiras ditam as novas
representaes, destruindo os critrios verdadeiramente humanos de avaliao das coisas e
dos homens, que so avaliados pelo que tm e no pelo que realmente so ou constitui sua
verdadeira capacidade e natureza. o que Sushodolski chama de o poder destrutivo do
dinheiro.
No processo de alienao dois fatores tm papel preponderante: a diviso do
trabalho e a propriedade privada. A propriedade privada fruto da alienao, ao mesmo
tempo em que a produz. sinnimo da separao entre os homens: entre os que se
beneficiam da alienao e aqueles que com ela so penalizados e explorados, entre aqueles
que detm os meios de produo e aqueles que so despojados dessa condio. A



106
propriedade privada vista como meio de extrao do lucro e de acumulao de capital, s
expensas da explorao de um homem sobre outros. negao da condio natural e
universal do sujeito, que num quadro de alienao do trabalho, aliena-se de suas aes,
sentidos e pensamentos, passando a considerar um objeto como seu apenas quando o tem,
portanto, quando existe para si como capital, ou seja quando diretamente comido,
bebido, vestido, habitado etc. Em sntese, quando utilizado de alguma forma (Marx in:
From 1975).
A diviso do trabalho est na origem e agudizao da alienao. Com o
desenvolvimento das foras produtivas, o trabalho que era articulado de modo quase natural
no processo da manufatura, passa a assumir forma parcelar, com trabalhadores de ofcios
diversos e independentes executando tarefas especficas dentro de um conjunto de aes
que conduzem ao produto final. Assim, inaugura-se a diviso do trabalho quando cada
trabalhador perde a capacidade de exercer seu ofcio especfico em toda a sua extenso, do
comeo ao fim, pois, a produo organizada em diversas operaes especializadas, e
cada operao se cristaliza em funo exclusiva de um trabalhador, e a sua totalidade
executada pela unio desses trabalhadores parciais (Marx 2001, p. 392), num trabalho
extremamente dividido, repetitivo, restrito e ininterrupto, que por isso mesmo despido de
sentido, alienado. Mais grave ainda, o fato de essa diviso converter o produto do
trabalho em mercadoria a ser comercializada.
Alienao um processo histrico social, no condio caracterstica do ser
humano. uma tendncia, e no uma condio de todo e qualquer trabalhador. A alienao
faz parte de uma estrutura poltico-econmica determinada, que a capitalista. Est claro,
portanto, que a superao da alienao implica a superao do modelo de sociedade
capitalista e a implantao de um novo tipo de sociedade, a sociedade socialista, que de
acordo com a concepo marxista, condio de regresso do homem a si mesmo, como ser
social, e de uma relao autenticamente humana, por permitir a libertao total de todas as
foras humanas (Sushodolski 1976).
A libertao das foras humanas impe a necessidade de se eliminar a propriedade
privada e a diviso do trabalho, propondo a organizao e operacionalizao do trabalho de
forma consciente e com um carter social, de modo que o trabalho generalizado e coletivo
esteja pautado na indissociabilidade entre manual e intelectual, e permita a articulao



107
social e a real cooperao dos trabalhadores entre si, tanto no tocante ao processo de
trabalho como um todo, quanto distribuio da produo. No lugar da propriedade
privada teremos a apropriao dos instrumentos de produo por todos os indivduos,
devendo igualmente estar a disposio e sob a responsabilidade de todos. Da mesma forma
que a troca s poder se processar estando subordinada a todos os indivduos, ocorrendo
entre os trabalhadores, e no mais conforme o sistema capitalista, entre mercadorias
estranhas aos sujeitos.
Tanto a apropriao das foras produtivas quanto circulao e troca devero ocorrer
em escala universal. Considerando-se que o proletariado tem carter universal, preciso
construir uma forma de produo e de desenvolvimento, tambm universais (Marx e Engels
2001). Preferencialmente, mediante uma ao de transformao simultnea, abrangendo
diversos outros pases ao mesmo tempo, de modo a garantir a sustentao das mudanas a
serem empreendidas no sentido da construo da nova sociedade.
Impe-se nesse processo, tambm, a necessidade da organizao comunitria
partindo da concepo de comunidade como livre associao dos sujeitos enquanto
indivduos que so, com suas particularidades. E isso implica o desenvolvimento mais
amplo possvel das foras produtivas e a livre participao dos indivduos. Portanto, essa
associao condicionada por uma interdependncia de fatores financeiros e pela
solidariedade entre seus membros (Marx e Engels 2001). A vida em comunidade
condio indispensvel para o indivduo desenvolver suas faculdades em todos os sentidos.
Representa, ainda, condio de liberdade pessoal, que se contrape concepo de
comunidade no capitalismo, que na realidade, pseudocomunidade, pois, a associao
entre os indivduos ditada por uma necessidade imposta e no voluntria: participam
enquanto membros de uma classe e no como indivduos, sendo identificados e
reconhecidos pela mdia obtida atravs da comparao com outros da mesma classe
(Marx e Engels 2001).
A alienao no pode ser superada apenas na esfera filosfica e da conscincia, e
sim na atividade social real, na organizao social do trabalho, onde o trabalhador seja um
sujeito coletivo e no individual, participando na produo e no consumo, realizando uma
diviso social do trabalho de modo consciente, explicitando as relaes sociais
estabelecidas entre os homens durante todo o processo de trabalho e no apenas ao final.



108
Segundo Marx, as possibilidades de superao da alienao encontram-se nas contradies
do prprio sistema capitalista: no contraste entre a gritante auto-alienao e excluso scio-
econmica, e no no aproveitamento das possibilidades de completo desenvolvimento do
homem. O processo de desalienao est pautado na concepo de trabalho como
mecanismo de criao e transformao livre e espontnea da natureza fsica e humana, e na
valorizao do tempo livre.
Tempo de trabalho e tempo livre foi uma questo amplamente debatida por Marx e
Engels, no sculo XVIII, e que atualmente vem tona em decorrncia da crescente onda de
desemprego que assola o planeta
5
, e tambm da explorao crescente e continuada dos
trabalhadores. Dentre os mecanismos de soluo que esto sendo pensados, figuram o da
reduo do tempo de trabalho (horas efetivamente trabalhadas) com vistas redistribuio
do servio/emprego, procurando incorporar uma maior nmero de trabalhadores e reduzir
os ndices de excluso do mercado de trabalho. Essa discusso em outros pases (Itlia e
Frana, por exemplo) j se encontra bastante avanada dado suas peculiaridades em termos
econmicos e polticos, e ao adiantado processo de reestruturao produtiva em que se
encontram.
No Brasil esse tema tem integrado a agenda de discusses das centrais sindicais e
sindicatos nos ltimos cinco anos, principalmente. Saudada em muitos lugares como um
instrumento de equalizao dos problemas sociais, tem carter ambivalente que aflora nas
negociaes sindicato-empresa. Para alm de divergncias de aplicabilidade tcnica,
existem divergncias conceituais e de propsitos entre esses dois segmentos sociais.
Vejamos, pois:
- Muitas empresas concordam ou adotam a medida de reduo do tempo de servio desde
que os salrios tambm sejam redistribudos - na verdade, reduzidos - e que isso no
implique em maiores custos e, conseqentemente, na reduo de seus lucros;
- Os trabalhadores concordam com a reduo das horas de trabalho, como mecanismo de
solidariedade para com outros trabalhadores, porm, discordam da reduo de salrios - que
acabaria por afetar as condies de vida destes, impondo maiores restries satisfao das

5
Os dados dos pases que compem o grupo das oito maiores populaes de desempregados do mundo em
milhes de pessoas apontam: ndia com 41,344, Brasil com 11,454, Rssia com 7,395, China com 5,950,
Indonsia com 5,872, Estados Unidos com 5,655, Alemanha com 3,685, e Japo com 3,2 (Cf. estudo
Globalizao e desemprego: breve balano da insero Brasileira, realizado pelo economista Mrcio
Poschmann, fonte: Jornal A gazeta, Cuiab-MT, 29.05.02).



109
necessidades bsicas e sociais. Ao mesmo tempo desconfiam que a simples a reduo da
jornada de trabalho no seja garantia de que trabalharo menos, isto , no lhes garante uma
efetiva reduo do tempo de trabalho.
compreensvel essa preocupao dos trabalhadores, pois conforme afirma
Antunes (1999c) a reduo da jornada de trabalho no implica necessariamente na reduo
do tempo de trabalho, e pode, ao contrrio, levar intensificao das tarefas, significando
que o trabalhador dentro de uma carga horria de trabalho relativamente menor continuar
executando as mesmas tarefas, num ritmo mais intenso para no deixar nada por fazer.
Assim, o contexto da luta pela reduo da jornada de trabalho deve comportar, tambm, a
luta pela reduo do tempo opressivo do trabalho.
A humanizao do trabalho, ou seja, como torn-lo menos desgastante e mais
prazeroso, foi uma temtica amplamente discorrida por Marx e Engels, que argumentavam
que ao atingir um certo nvel de produtividade, e a partir de uma justa e uniforme
distribuio do trabalho entre todos os membros de uma sociedade, haveria uma reduo do
tempo a ser dedicado ao trabalho, aumentando proporcionalmente o tempo disponvel para
a livre expanso dos indivduos. Economizar tempo de trabalho e aumentar o tempo livre,
ou seja, o tempo que serve para o desenvolvimento completo do indivduo, o que atua em
contrapartida sobre a fora produtiva do trabalho e a aumenta (Marx 1978, p.178).
Os citados autores estabeleceram uma relao entre o tempo de trabalho
efetivamente gasto para produo de determinado objeto ou para a execuo de
determinada funo e as horas excedentes trabalhadas, caracterizando estas ltimas, a
existncia da mais-valia no caso dos trabalhadores assalariados, que rendia maiores lucros
aos patres. Obedecendo lgica direta de uma relao de compra e venda significaria
dizer que o servio a ser executado em troca da fora de trabalho vendida ao empregador
corresponderia apenas a um X nmero de horas (socialmente necessrias produo de
determinada mercadoria), supondo a existncia de um tempo restante a ser disposto pelo
trabalhador da maneira que melhor lhe conviesse (lendo, jogando bola, estudando). Ocorre
que o empregador apropria-se tambm desse tempo, alegando que ao pagar pela fora de
trabalho um valor correspondente ao produto a ser elaborado, pagou ento por um trabalho
vivo com um valor de uso especfico.



110
No entanto, essa fora de trabalho importa trabalho vivo (imediato) e trabalho
passado (dispndio de fora anterior que leva ao aprimoramento da tarefa), do qual o
empregador se serve tambm; ao extrair do trabalhador, trabalho extra e excedente de
produtos, valoriza a fora de trabalho (Marx 1983). A valorizao ocorre para o
empregador porque alm do valor de uso (o fim primeiro ao qual se destina a fora de
trabalho), ele produz valor de troca (mercadoria) e tambm a mais valia que se origina ...
de um excedente quantitativo de trabalho, da durao prolongada do mesmo processo de
trabalho... (p.155).
Se compararmos o processo e formao de valor com o processo
de valorizao, vemos que o processo de valorizao no nada
mais do que um processo de formao de valor prolongado alm de
certo ponto. Se este apenas dura at o ponto em que o valor da
fora de trabalho pago pelo capital substitudo por um novo
equivalente, ento um processo simples de formao de valor. Se
ultrapassa esse ponto, torna-se processo de valorizao (Marx
1983, p. 161).
De acordo com o pensamento marxista o fator que constitui verdadeiramente a
riqueza da sociedade o tempo livre, quer seja para usufruir produtos, quer seja para
exercer a livre atividade, caracterizada pelo fato de no ser regulamentada por um objetivo
externo, por no possuir carter obrigatrio, e ainda, por no ser realizado para outro. ... O
tempo de trabalho de um homem que dispe de tempo livre forosamente de qualidade
mais elevada do que o tempo de trabalho de uma simples besta de carga (Marx e Engels
1978, p.192).
Se um ponto indiscutvel a importncia do trabalho para o homem e a sociedade
da qual faz parte, pois por intermdio do trabalho que ele ascende posio de gnero
humano, do ponto de vista da dignificao do homem preciso criar, na prtica, condies
para implementao da forma de trabalho consciente, livre e criativo que permita ao
homem realizar na natureza transformaes capazes de assegurar sua sobrevivncia e o seu
contnuo desenvolvimento scio-cultural e tcnico. nessa perspectiva que deve ser
entendida a proposta feita por Marx de conciliar tempo de trabalho e tempo livre. No faz
sentido o homem trabalhar mais do que necessita para viver, e muito menos dedicar toda
uma vida exclusivamente ao exerccio de uma atividade laborativa, quando h tantas outras
questes e relaes a serem exploradas, aprendidas e vivenciadas em benefcio prprio e de



111
seus semelhantes. fundamental que o trabalhador disponha de tempo livre para prazer e o
lazer, para o estudo e crescimento intelectual e cultural, para participar da vida da
sociedade, enfim, para desenvolver sua potencialidade humana e criadora nos aspectos
espirituais, manuais e intelectuais.
Limitar as horas ou o tempo de trabalho e repart-lo condio essencial para a
eliminao do antagonismo entre cio e sobre-trabalho, e entre a prpria cincia e o
trabalho (Marx 1978). Significa a superao da contradio entre tempo de trabalho e
tempo livre, que se afigura como mecanismo forte no processo de libertao dos homens da
opresso e explorao capitalista. Libertao esta que, mais do que um problema de carter
poltico e material, vista por Marx (Sushodolski 1976) como um problema essencialmente
humanista e pedaggico, envolvendo mudana de valores e prticas no mundo do trabalho,
assim como, na cotidianidade de cada sujeito, individualmente e em suas inter-relaes
sociais. Envolve substancialmente uma mudana do conceito de trabalho, ou melhor
dizendo, a emancipao do prprio trabalho, o que pressupe que seu contedo tenha
carter social e cientfico, surgindo diretamente como tempo de trabalho geral.
... Por outras palavras, se deixar de ser o esforo do homem,
simples fora de trabalho natural no estado bruto, tendo sofrido um
determinado treino (ofcio, especializao), para se tornar a
actividade do sujeito que regula todas as foras da natureza no seio
do processo de produo. (Grundrisse In: Marx e Engels 1978)
Portanto, essa a perspectiva de trabalho que devemos perseguir: o trabalho livre da
dominao capitalista, o trabalho como condio de objetivao do gnero humano, de
humanizao do prprio homem. E a proposta de articulao educao-trabalho, defendida
no contexto da minha pesquisa s pode ser entendida dentro dessa concepo de trabalho
no alienado, no explorador.
Trabalho e Educao
No Brasil, nesses ltimos vinte anos, diversos educadores tm se dedicado a estudar
assuntos relativos a educao e trabalho, buscando compreender as organizaes e os
processos pedaggicos a partir do mundo do trabalho, bem como, fornecer elementos
terico-prticos para a construo da pedagogia socialista. A ANPEd constituiu um Grupo
de Trabalho intitulado de Educao-Trabalho, que inscrito nos princpios do materialismo



112
dialtico, partiu da delimitao conceitual tanto do trabalho em geral, como prxis humana,
quanto da forma assumida pelo trabalho no capitalismo, ou seja, como produtor de
mercadorias e de mais-valia, tomando como central a categoria princpio educativo, e como
diretriz para a anlise e produo de conhecimento o mtodo da economia poltica
(Kuenzer In: Frigotto 1998).
Embora as produes do GT Educao-Trabalho da ANPEd tenham contribudo
significativamente para o avano de uma teoria pedaggica alternativa e de perspectiva
socialista, alguns representantes do prprio Grupo, a exemplo de Kuenzer, Arroyo, Frigotto,
Gentili (In: Frigotto1998) tm refletido sobre as transformaes no mundo do trabalho nos
ltimos tempos e as possveis implicaes nas relaes educao-trabalho, e, tambm,
questionado a efetiva contribuio desses estudos para os processos pedaggicos e para os
sujeitos neles envolvidos.
Kuenzer (In: Frigotto 1998) avalia que esses estudos no tm oferecido suporte
suficiente para o enfrentamento dos problemas concretos e imediatos dos processos
pedaggicos, caracterizados por forte excluso social. Um dos motivos, segundo ela, que
os pesquisadores no tm se relacionado adequadamente com o objeto de estudo, com a
realidade da qual se fala, em razo do que os discursos e teses pouco refletem da
materialidade da relao trabalho-educao no caso brasileiro. A forma de superao desse
problema consiste na articulao entre categorias de anlise macro e micro estruturais, e
entre teoria e prtica atravs de um caminho metodolgico que permita que o concreto se
torne compreensvel pela mediao do abstrato, e o todo atravs da mediao da parte...
(p. 61).
Outro motivo apontado pela autora a ausncia de maior clareza e aprofundamento
sobre categorias metodolgicas de pesquisa referenciadas no materialismo histrico-
dialtico - contradio, mediao, totalidade e prxis -, que orientam a investigao no
tocante teoria e aos fatos. Esse problema decorre da existncia de pouca literatura a
respeito, e das dificuldades na definio do objeto de estudo e na identificao de suas
determinaes mais simples, fazendo com que muitos trabalhos permaneam num alto nvel
de abstrao e generalidade, sem estabelecer uma relao com o especfico, tornando-se,
por isso mesmo, insuficientes para a compreenso e enfrentamento dos problemas neles
caracterizados.



113
Um outro problema levantado por Kuenzer, e que na realidade afigura-se como um
procedimento necessrio para a superao dessas dificuldades, a construo de categorias
de mediao entre mundo do trabalho e mundo da educao, o que pressupe articular as
categorias econmicas e sociolgicas com a educao, de modo a produzir efeitos mais
desejados e mais diretamente associados s necessidades dos processos pedaggicos.
Longe de negar a necessidade do nvel de anlise mais global (...),
e tambm sem reduzir a teoria dimenso instrumental, certamente
objeto da rea a contribuio para a construo coletiva de
propostas pedaggicas mais orgnicas com os interesses dos
trabalhadores, que naturalmente no se esgota na educao
estritamente vinculada ao trabalho produtivo, mas abrange a
discusso mais ampla das dimenses pedaggicas das relaes
sociais contemporneas e do papel da educao para a cidadania...
(Kuenzer In: Frigotto 1998, p. 72).
Arroyo (In Frigotto 1998), praticamente nessa mesma linha, questiona qual tem sido
o dilogo estabelecido entre as pesquisas e reflexes sobre trabalho e educao e o campo
da teoria e prtica pedaggica (didtica, currculo e educao bsica, polticas educacionais,
formao de professores), ou entre trabalho e educao e o movimento de renovao
pedaggica, mais especificamente com os profissionais da educao bsica. Avalia que
esse dilogo tem sido tmido, e muitos pontos de convergncia no tm sido explorados.
Dentre as contribuies da rea trabalho-educao, com foco nos processos
produtivos, destaca: estmulo sensibilidade para as virtualidades formadoras do trabalho,
para as implicaes entre mudanas dos processos de trabalho, das relaes sociais e as
transformaes dos seres humanos; estmulo s iniciativas dos professores para introduzir
as experincias de trabalho dos educandos na prtica escolar, para fazer do trabalho um
recurso didtico no processo ensino-aprendizagem; aprofundamento da compreenso do
processo de formao humana e construo do conhecimento, de valores e da cultura
(pp.142-145).
... Aprendemos a superar a viso esttica do educando, do
conhecimento e da educao. Percebemos que a infncia, a
juventude e a vida adulta com que trabalhamos so vivenciadas de
maneira diferente diante das transformaes no trabalho e na
cultura, com a vivncia diferenciada da produo da existncia.
Vinculando trabalho-educao percebemos o ser humano como
construo histrica... (Arroyo In Frigotto 1998, p.145).



114
Entretanto, no se procurou extrair desses estudos elementos que permitissem
repensar a poltica educacional e a teoria da educao a partir do mundo trabalho. Nesse
sentido, argumenta que no basta ficar apenas interrogando o mundo do trabalho e
reafirmando como um pressuposto epistemolgico que o trabalho um princpio
educativo. Sugere que se d prioridade, tambm, pesquisa no campo da educao, que
precisa ser conhecida melhor, e que deve se constituir de fato no objeto de estudo dos
pesquisadores da rea trabalho-educao. Prope, ainda, que esses pesquisadores
estabeleam um dilogo mais profcuo com outros estudiosos do campo da educao com o
intuito de aprofundar como acontece a ao educativa.
A multidimensionalidade de fatores contidos nas relaes trabalho-educao, remete
a um projeto de humanizao, de educao bsica universal da modernidade, do
pensamento humanista e socialista. Neste sentido, Arroyo sugere que o recorte da
educao bsica seja o ponto de confluncia das discusses entre trabalho-educao e teoria
pedaggica, o que se justificaria pela necessidade de se repensar a concepo e prtica de
educao bsica existente, que teima em se limitar aprendizagem das primeiras letras,
colocando como imperativo a construo de um projeto de educao bsica universal, com
a densidade que vem sendo conferida pelos modernos movimentos sociais e pelos tempos
modernos. Ou seja, numa dimenso que aponta para o universal no sentido de dar conta da
universalidade, pluralidade, omnilateralidade das dimenses humanas e humanizadoras a
que todo indivduo tem direito por ser e para ser humano (Idem, p.155), reafirmando nesse
processo a viso universal, omnilateral luz da produo acumulada pelo prprio grupo
Trabalho-Educao.
O trabalho como princpio educativo situa-se em um campo de
preocupaes com os vnculos entre vida produtiva e cultura, com o
humanismo, com a constituio histrica do ser humano, de sua
formao intelectual e coletiva, sua emancipao. Situa-se no
campo de preocupaes com a universalidade dos sujeitos humanos,
com a base material (a tcnica, a produo, o trabalho), de toda
atividade intelectual e moral, de todo processo humanizador
(Arroyo, in: Frigotto 1998, p.152).
A relao trabalho-educao tem como um de seus propsitos lutar pela criao de
formas alternativas de trabalho, em contraposio forma de trabalho capitalista, e essa no
uma tarefa simples quando se fala e age a partir da sociedade capitalista ou se vive no seio



115
dessa sociedade. Pelo contrrio, esse um campo extremamente complexo, carregado de
contradies, dvidas, e aberto, ainda, a muitas construes, principalmente, no tocante
escola bsica, visto que grande parte das experincias brasileiras refere-se ao ensino mdio
e superior - a exemplo de Freitas 1996, Kuenzer 1988 - ou a cursos profissionalizantes,
tendo a peculiaridade de lidar com jovens que j vivenciam de forma mais clara as relaes
de trabalho. E, mesmo nessa rea, a realidade continua demandando novas pesquisas e
estudos.
... Este um desafio coletivo, que envolve a compreenso de que
necessrio fazer de nossos espaos, nos limites da estrutura da
universidade e das condies histricas que temos, um local de
trabalho, a fim de que faamos deste trabalho a fonte do processo de
conhecimento (Freitas, 1996, p. 236).
Formao omnilateral
Uma das grandes indagaes presentes nos debates sobre educao-trabalho pode
ser assim descrita: que tipo de homem formar nessa nova sociedade que se pleiteia?
um questionamento que revela o grau de complexidade desse processo de longo
prazo, implicando na formao de novos valores e atitudes em mbito individual e coletivo,
donde se conclui pela importncia da educao e da escola como espao privilegiado,
embora no o nico, de formao de crianas e jovens, de formao do homem. Do homem
concebido como ser natural e objetivo, que se auto-cria e se forma no decorrer da histria
mediante a atividade de objetivao-apropriao, um mecanismo que assegura a
mediao entre o indivduo e a histria da humanidade, e que, alm disso, humaniza os
sentidos do homem, forma a subjetividade histrica e social (Duarte 1993, p.49). Contudo,
realizado sob processo de dominao e explorao de uma classe sobre outra pode servir de
base para a prpria alienao. Nesse sentido, pode ser tanto humanizador quanto alienador.
Marx e Engels defenderam a formao do homem omnilateral, compreendendo o
desenvolvimento integral do indivduo, em todas as potencialidades e em todos os sentidos,
pois ... O homem desenvolvido precisamente aquele que tem necessidade da totalidade
das manifestaes da vida humana... (Marx 1978, p.238).
Nessa linha cabe pensar no desenvolvimento da individualidade para si como
desenvolvimento livre e universal dos sujeitos, implicando na superao da alienao e da



116
reduo das relaes entre os homens troca de mercadorias, e na subordinao de sua
propriedade coletiva como patrimnio social (Duarte 1993). Implica ainda, ultrapassar a
individualidade em si, que de carter espontneo, natural, no consciente, envolvendo a
apropriao das objetivaes genricas da vida cotidiana. Nessas condies, embora os
homens tenham uma socialidade, as relaes estabelecidas entre eles se do de maneira
natural, no consciente, como uma necessidade colocada pelas contingncias da vida em
sociedade, e pelas condies de existncia humana. Da poder se afirmar que a
individualidade em si ocorre no mbito da vida cotidiana, sendo movida por interesses
particulares decorrentes de relaes sociais alienadas e do no estabelecimento de uma
relao consciente com a genericidade humana.
O indivduo no se forma alienado pelo fato de objetivar-se enquanto
individualidade em si, mas sim quando isso se constitui a atividade principal de sua vida ou
quando transforma essncia em simples meio de sua existncia (Duarte 1993, p. 177). A
individualidade para si no elimina a individualidade em si, e no significa eliminao da
alienao, porque esta no se d no plano individual e sim coletivo, pela superao das
relaes sociais e econmicas alienadas.
No entanto, a diferena substancial da individualidade para si reside no fato de o
indivduo para si procurar manter uma relao mais consciente com sua prpria alienao, e
mudar a forma de pensar e agir no mbito da vida individual e social, preocupando-se
menos com a satisfao de necessidades particularizadas, ditadas pela vida alienada, e mais
pela satisfao das necessidades de uma vida humana no plano individual e coletivo.
O indivduo para si o ser humano cuja individualidade est em
permanente busca de relao consciente com o gnero humano. A
dinmica desse processo a relao entre objetivao e apropriao,
ou seja, o indivduo se apropria das objetivaes genricas em-si e
faz delas mediadoras entre sua conscincia individual e as formas
pelas quais ele objetiva sua individualidade ao longo de sua vida...
(Duarte 1993, pp.184/185)
O indivduo para si pode ser definido como sntese das possibilidades mximas de
desenvolvimento livre e universal dos indivduos (Duarte 1993, p. 150). o ser humano
desenvolvido em sua integralidade, sntese de mltiplas determinaes que envolvem
particularidade e genericidade do indivduo. Pelo elevado grau de dificuldade imposto na
conquista desse tipo de formao humana numa estrutura de sociedade capitalista, h uma



117
tendncia a se postular que tal tarefa s possa ser efetivada ps-mudana das relaes
scio-econmicas, esquecendo-se que a formao do indivduo para si, do homem
omnilateral fundamental para fazer a mudana social, e que, portanto, fundamental faz-
la avanar dentro dos limites da sociedade capitalista, produzindo em seu interior os germes
da prpria mudana.
O processo educativo-escolar deve preocupar-se no apenas em colocar o indivduo
em contato com as objetivaes genricas para si, mas tambm, em tornar as
objetivaes genricas para-si uma necessidade para o pleno desenvolvimento do
indivduo (Duarte 1993, p. 185). Dessa forma, o processo escolar pode ser criador de
carecimentos ou necessidades de nvel superior, que no aquelas imediatamente
manifestas pelos alunos numa perspectiva alienada; pode suscitar no aluno o desejo de ir
alm do texto ou contedo apresentado pela escola, de fazer inferncias e de perceber as
relaes existentes entre sua cultura viva e a cultura sistematizada.
Qual escola?
Quando falo de processo escolar uma pergunta parece inevitvel: a que escola estou
me referindo?
uma questo pertinente diante das severas crticas atribudas forma de escola
com a qual convivemos h algum tempo: a capitalista. A forma escolar, aqui me
apropriando da terminologia empregada por Vincent (2001), designa um conjunto de
prticas de caractersticas mltiplas, mas que apresenta ao mesmo tempo uma certa
unidade, que passam a configurar um novo tipo de relaes sociais. A forma escolar,
surgida entre os sculos XVI e XVII caracteriza o campo das relaes sociais entre mestre e
aluno, que vivenciam uma relao pedaggica autonomizada no tocante a outras relaes
sociais, ocorrendo separadamente, em espao e tempo especficos.
Como toda relao social que se realiza no tempo e no espao, a
autonomia da relao pedaggica instaura um lugar especfico,
distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais: a escola
(...) Da mesma maneira aparece um tempo especfico, o tempo
escolar, simultaneamente como perodo da vida, como tempo no
ano e como emprego de tempo cotidiano (Vincent 2001, p. 13).



118
A forma escolar uma forma de relaes sociais que s pode ser captada e
entendida no contexto de uma configurao social de conjunto e na anlise das
transformaes das formas e aes de poder processadas nesse contexto. A forma escolar
institui-se como um modo de socializao e de relaes sociais especficas e diferenciadas
das demais formas de relaes sociais, pois alm de transmitir conhecimentos e de instruir
crianas e jovens, vincula-se a formas de exerccios de poder. Outra caracterstica da forma
escolar a sua profunda ligao com a cultura escrita: a escola se faz e se estrutura
enquanto tal, a partir da constituio do Estado moderno, e da generalizao da
alfabetizao e das formas scio-escriturais (Vincent 2001), e legitimao da linguagem
escrita como principal e mais valioso instrumento de objetivao da cultura humana.
As sociedades primitivas, onde vigoravam as formas sociais orais, eram
caracterizadas pela ausncia de um poder central ou de qualquer forma de Estado,
prevalecendo um tipo de poder mtico-ritual, no qual a autoridade era colocada fora da
comunidade dos homens (Vincent 2001), significando que nenhum homem ou instituio
detm a posse do poder, que imanente s prticas e atividades sociais, encontrando-se
diludas e fundidas em seu agir e saber-fazer. Um saber-fazer que existe em si mesmo,
como processo incorporado ao cotidiano dos homens, onde a aprendizagem se opera na e
pela prtica... de gerao em gerao... (idem, p. 23). Portanto, o saber cultural nesse
contexto transmitido e apreendido pelo processo de mimese e identificao, indicando
que:
... o saber herdado s pode sobreviver no estado incorporado.
Nunca separado do corpo que o carrega, s pode ser restitudo
mediante uma espcie de ginstica destinada a evoc-lo, mimese
que, segundo j fora observado por Plato, implica um investimento
total e uma profunda identificao emocional (Bourdieu in:
Vincent 2001, p. 24).
A existncia de um poder separado dos sujeitos, assim como, a distino entre
palavras e coisas, subentende, alm da objetivao e desincorporao mito-pessoas, e
da percepo dos mitos pelos seus sujeitos, a existncia da escrita e da acumulao escrita
do capital cultural dessa sociedade e, ainda, o aparecimento de uma instituio de poder a
parte (Vincent 2001, pp. 212-227).



119
As formas de relaes sociais do tipo escriturais-escolares constitudas a partir do
fim do sculo XVII e da primeira metade do sculo XIX, de acordo com Vincent (2001),
tm apresentado ao longo dos tempos algumas caractersticas recorrentes:
1. A escola como espao especfico separado de outras prticas sociais,
vinculada a saberes sistematizados, portanto, escrita como mecanismo de
acumulao da cultura, que torna cada vez mais indispensvel a apario de
um sistema escolar;
2. A escola e a pedagogizao das relaes sociais de aprendizagem vinculam-
se formulao de saberes escriturais formalizados, codificados,
concernentes ao que e como ensinar, e s prticas de alunos e professores. A
objetivao dos saberes apresenta um problema quanto ao modelo de
transmisso do saber: como interiorizar nos alunos saberes sistematizados e
organizados por fora do processo da escrita, com ele conquistando
coerncia e legitimidade? Na realidade, trata-se de fazer reviver, por um
trabalho vivo especfico (a prtica pedaggica), os resultados do trabalho
passado (p. 29).
Nota-se, portanto, que o modo de socializao escolar se constitui em ligao direta
com a natureza escritural dos saberes, mediante a fixao de regras, evidentemente
escritas, a serem cumpridas na ntegra pelos mestres, responsveis por difundi-las entre os
alunos, como mecanismo de disciplina e de uniformizao de condutas.
3. A codificao de saberes e prticas escolares possibilita a sistematizao do
ensino, permitindo a produo de efeitos de socializao durveis, em
oposio s formas sociais orais, caracterizadas pelo saber no formalizado,
no durvel.
4. A escola o espao de aprendizagem de formas de exerccio do poder. H
uma submisso de alunos e mestres a regras impessoais, fazendo com que as
relaes pedaggicas no aconteam mais de pessoas para pessoas, e sim
comandadas por leis superiores, por um poder externo, que se encontra
onipresente na organizao das prticas escolares. H uma correlao
entre organizao de prticas e saberes escolares com processos extra-



120
escolares, principalmente estatais, o que permite apontar a vinculao destas
primeiras a um modo particular de organizao e de exerccio de poder.
Com base nesses princpios configura-se o papel do mestre como aquele que deve
falar apenas o essencial, servindo-se mais de sinais e gestos, do que de palavras, permitindo
pouca interao verbal; adotando programas e planos de ensino de modo a afastar qualquer
tipo de improviso (caracterstica de aprendizagens no instrucionais e das formas sociais
orais). Para que a submisso a regras exteriores no seja alvo de pesadas crticas e rejeio
por parte de alunos, trata-se de fazer com que a obedincia s regras seja consentida
mediante o entendimento e sua apropriao pelos alunos, consubstanciando-se a
autodisciplina em uma espcie de regime constitucional da educao: a carta que
assegura criana a parcela de sua vontade na lei qual obedece (Vincent 2001, p. 34).
5. O acesso a qualquer tipo de saber escolar subentende o domnio da lngua
escrita. O objetivo da escola ensinar a falar, ler e escrever. Assim, os
pedagogos pretendem inculcar nos alunos uma verdadeira relao com a
linguagem e o mundo: um outro domnio simblico, secundrio, que vem
ordenar e julgar o que se refere ao simples hbito, ao simples uso... (idem,
pp.34-35).
Na anlise do processo educacional e pedaggico fundamental pensar a
articulao entre as formas de relaes sociais de aprendizagem e as formas de exerccio de
poder. Apesar das particularidades de relaes que encontramos no espao escolar, cujo
objetivo principal colocar o aluno em contato com a cultura, na escola tambm se
aprendem, no convvio interpessoal, formas de relaes sociais especficas que
correspondem a modalidades de poder (Vincent 20001, p.35).
Instituio e forma escolar no so termos sinnimos, no podendo ser confundidas
como sendo a mesma coisa, pois nem toda forma escolar de relaes sociais desemboca na
instituio escolar, embora essa seja a forma predominante; a instituio escolar pode,
tambm, tratar de formas de relaes sociais diferentes. As crticas direcionadas
instituio escolar anunciam uma suposta crise da escola. O que no significa que seja crise
da forma escolar, pois estudo das prticas escolares evidencia a dominncia da forma
escolar nos processos de socializao, visvel no rpido desenvolvimento da prpria
escolarizao desde o sculo XIX. Essa dominncia pode ser caracterizada nos seguintes



121
traos: constituio de um universo separado para a infncia; importncia das regras na
aprendizagem; organizao racional do tempo; multiplicao e repetio de exerccios, cujo
fim aprender conforme regras (Vincent 2001).
A forma de socializao escolar (e a forma escola) tornou-se indispensvel na
produo e reproduo de nossas formaes sociais, hierarquias, classes, de modo que as
trajetrias sociais e profissionais so fortemente influenciadas pelas trajetrias escolares.
Essa predominncia decorre, principalmente, da difuso da forma escolar e das prticas
socializadoras institudas para a infncia no espao escolar, que so as nicas reconhecidas
e legitimadas pela sociedade.
Esta forma sui generis de relao com a infncia, com as crianas,
passa pela constituio da infncia como categoria particular de
sujeitos sociais distintos, dos outros sujeitos sociais, suscetveis de
um tratamento particular: a educao... (Vincent 2001, p.43).
O monoplio da forma escolar est ameaado em funo da cobrana de resultados
e eficcia pedaggica, e de uma maior integrao das crianas de classes populares s
normas dominantes. O resultado dessas crticas culmina com a exigncia de mais
escolarizao como forma de driblar os fracassos da escola. De certa maneira, a instituio
escolar paga o sucesso do modo de socializao do qual ela tem sido o principal vetor, e
do qual, pode se dizer, no tem mais o monoplio (Vincent 2001, p.47).
Um dos papis exercido pela escola o de criadora de facilitaes para a
acumulao de capital mediante a formao/qualificao de fora de trabalho compatvel
com as exigncias do mercado de trabalho capitalista. As empresas capitalistas usam de
todos os meios para interferir nos programas de ensino das escolas de modo a assegurar um
padro de qualificao correspondente s suas necessidades laborais. As geraes de
trabalhadores qualificados passam a constituir um exrcito de reserva, - que fora a
reduo dos salrios, e contribui para a manuteno das taxas de lucro dos capitalistas -, e
um grande nmero de indivduos escolarizados, com certo nvel de qualificao, que pode
ser descartado (Bernardo 2000).
Esses jovens escolarizados, juntamente com trabalhadores mais antigos e menos
qualificados, se enquadram no chamado desemprego estrutural (Bernardo 2000),
caracterizado pela origem social das pessoas e pela perpetuao da situao de
marginalidade: aqueles que nascem nas classes mais pobres, marcadas por um profundo



122
quadro de desemprego, dificilmente conseguem se inserir no mercado de trabalho, embora
tenham vivenciado longos anos de escolarizao. Nesse sentido a tese da empregabilidade
como sendo de responsabilidade nica e exclusiva do trabalhador, que para tanto deve
manter um certo padro de qualificao, altamente questionvel. Na tica de distribuio
do tempo de trabalho e manuteno de altos ndices de produtividade, sero aproveitados
aqueles trabalhadores com maior qualificao, o que implica num tempo de escolarizao
cada vez mais prolongado.
Assim, mais do que uma questo econmica, o desemprego estrutural configura-
se como uma questo social. E o curioso que por parte do sistema capitalista dos pases
desenvolvidos no h interesse na reduo do desemprego de longa durao, porque esses
pases suportariam ter at 20% de sua populao desempregada, sem que isso representasse
riscos de uma exploso social violenta. Verifica-se, ento, que a questo do desemprego
trata-se na realidade de uma forma de reorganizao global da fora de trabalho,
reservando-se estabilidade no emprego e seguridade social para aquela minoria altamente
qualificada, mais produtiva, condenando o restante a atividade instvel, geralmente
excluda do quadro legal... (Bernardo 2000, p. 84).
Um fato que denota a percepo que os jovens possuem a respeito dessa questo a
resistncia demonstrada em relao ao sistema escolar e sua prpria qualificao:
... Na realidade, para sabotar uma qualificao da fora de trabalho
que termina sempre numa desvalorizao, aqueles jovens esto
recusando a sua prpria qualificao e, portanto, desvalorizando-se
de imediato. O desemprego estrutural entre os jovens seria assim,
agravado por uma rebeldia profunda e generalizada que leva a
rejeitar todas as formas de disciplina que no venham do interior do
prprio grupo de jovens... (Bernardo 2000, pp. 80-81).
Bourdieu (2002) traz elementos fundamentais para compreender como a
perpetuao da marginalizao das classes populares acontece por intermdio do processo
educacional e, principalmente, no interior da instituio escolar. Para o autor cada famlia
possuidora de um capital cultural que interfere no apenas no desempenho inicial dos filhos
na escola, mas no destino escolar deles, que, dificilmente, chegam ao ensino superior: as
chances de chegar a esse estgio so quarenta vezes menores do que os jovens originrios
da elite.



123
A herana cultural, que difere de uma classe social para outra, , portanto,
determinante nas taxas de xito escolar. Pesquisas realizadas no sistema de ensino francs
mostram que alunos cujos pais eram possuidores de diplomas de curso superior ou que
possuam uma formao escolar mais elevada apresentavam maior desenvoltura e,
conseqentemente, desempenho mais satisfatrio, diante de experincias relacionadas
linguagem, s artes e cultura erudita, do que aqueles alunos cujos pais detinham baixo nvel
de escolaridade, e pouco contato com a cultura veiculada em teatros, cinemas e livros.
Variaes de desempenho foram verificadas em situaes nas quais alm do pai, o av
tambm havia tido contato com a cultura erudita ou era possuidor de um elevado grau de
escolarizao. Tal fato evidencia a existncia de uma hierarquizao cultural sutil em uma
mesma classe, conforme o capital cultural se acumula de uma gerao para outra.
Outra varivel importante do capital cultural refere-se ao local de residncia, onde
alunos provenientes da cidade apresentam desempenho superior ao de alunos provenientes
do campo, o que se explica pelas possibilidades maiores de contato com o universo da
cultura sistematizada.
De modo semelhante, as caractersticas demogrficas, como o tamanho da famlia,
constituem uma varivel que, combinada com as demais, produzem resultados
diferenciados quanto s esperanas de vida escolar dos alunos, que so substancialmente
modestas quanto mais numerosa a famlia. Uma outra questo que cabe assinalar nesse
sentido que a atitude e a expectativa dos pais em relao ao futuro que o estudo reserva
aos seus filhos esto diretamente associadas ao sistema de valores implcitos ou explcitos
que eles devem sua posio social que os levam a interiorizar um destino objetivamente
determinado para os seus iguais. o que faz, por exemplo, com que as classes populares,
calcadas em comprovaes estatsticas e nas sucessivas experincias de fracassos e xitos
parciais, no aspirem a formao secundria e superior para seus filhos, parecendo resignar-
se com a perspectiva de obteno do ensino elementar ou tcnico (Bourdieu 2002, pp.
46/47).
... a estrutura das oportunidades objetivas de ascenso social e,
mais precisamente, de ascenso pela escola condicionam as atitudes
frente escola e ascenso pela escola (...) e isso por intermdio de
esperanas subjetivas (...), que no so seno as oportunidades
objetivas intuitivamente apreendidas e progressivamente
interiorizadas (idem, p 49).



124
A linguagem e os contedos escolares esto muito prximo do contexto cultural das
crianas das classes burguesas, fator que cria uma predisposio natural aos estudos.
Predisposio esta, muitas vezes caracterizada como dom ou vocao. Ao passo que
nas crianas e jovens das classes populares favorece atitudes de estranheza e resistncia,
onde o estudo revela-se um processo extremamente penoso e doloroso. No processo de
seleo que se opera continuamente na escola, os alunos de origem burguesa tm,
obviamente, melhores oportunidades de mostrar desempenho superior. Paradoxalmente, so
justamente os alunos provenientes das camadas populares, que por falta de capital cultural
tm menos oportunidade de se sobressair, quem precisa apresentar desempenho
excepcionalmente superior para tentar prosseguir nos estudos e galgar outros nveis (idem
2002, p, 50).
Esses fatos atestam a funo de conservao social e de perpetuao das
desigualdades sociais exercida pela escola, derrubando o mito da escola como fator de
eqidade social via socializao e distribuio do saber e de bens culturais. A
homogeneizao pedaggica proposta pela escola como forma de dar um tratamento
uniforme aos alunos independente de classe social, garantindo-lhes igualdade de
oportunidades, no encontra correspondncia nas tcnicas empregadas e nos contedos
veiculados pela escola. Na realidade, configura-se um discurso incuo e, mais do que isso,
uma tentativa de mascarar diferenas sociais e econmicas que so reais. Ao adotar um
sistema de igualdade formal, que procura tratar os desiguais como iguais em direitos e
deveres, a escola acaba por sancionar as desigualdades iniciais diante da cultura
(Bourdieu 2002), ao mesmo tempo em que legitima o processo de seleo onde apenas os
melhores triunfam.
... Alm de permitir elite se justificar de ser o que , a ideologia
do dom, chave do sistema escolar e do sistema social, contribui
para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que
a sociedade lhes assinala, levando-os a perceberem como inaptides
naturais o que no seno efeito de uma condio inferior, e
persuadindo-os de que eles devem o seu destino social (cada vez
mais estreitamente ligado ao seu destino escolar, medida que a
sociedade se racionaliza), sua natureza individual e sua falta de
dons... (Bourdieu 2002, p. 59)



125
a escola quem fornece os instrumentos e habilidades para interpretao e
percepo de uma obra de arte ou de outros elementos da cultura. Assim sendo, em uma
sociedade democrtica deve-se imputar escola o papel de difuso cultural, desenvolvendo
em todos os sujeitos, indistintamente, o gosto e o interesse pela cultura, ou nas palavras de
Bourdieu: a aptido para as prticas culturais que a sociedade considera mais nobres.
Contudo, como efetivar tal propsito num modelo de escola que parece insensvel s
aspiraes e interesses das crianas e jovens, impenetrvel s questes e problemas da
atualidade, e cuja organizao poltico-pedaggica anti-democrtica e fragmentria no
permite aos alunos sentirem-se parte dela?
De fato, a escola, tal como a conhecemos e vivenciamos hoje, objeto de muitas
crticas por parte de seus freqentadores quanto ao tdio e distanciamento da realidade. O
seu carter obrigatrio, tambm, considerado como fator de rejeio s atividades
propostas por ela, que so cumpridas, quase sempre, como algo penoso, no agradvel. Trs
fatores encontram-se diretamente vinculados a esse problema, cuja raiz a prpria forma de
organizao escolar: as relaes de poder institudas, o estudo sem exame crtico da
realidade atual e a fragmentao disciplinar.
A base da escola capitalista o ensino academicista e livresco, caracterizado por um
conhecimento embotado e preso a produes e fatos culturais e cientficos do passado. Um
passado que precisa ser transmitido para as geraes mais novas de modo a se inculcar os
valores defendidos pela classe dominante, cuja essncia se reflete nos saberes
sistematizados que sustentam os programas escolares. So datas e fatos histricos que tm
que ser ouvidos e repetidos, classificaes e regras gramaticais a serem memorizadas, e
clculos matemticos a serem realizados, sem que muitas vezes sejam compreendidos,
levando execuo mecnica de exerccios e tarefas escolares, fazendo com que as
atividades pedaggicas se tornem menos palatveis aos alunos. A escola parece sem vida
naquilo que deveria constituir a sua essncia: o trabalho pedaggico. Os descontentamentos
surgem de todos os lados: os professores reclamam porque os alunos demonstram-se
apticos e desinteressados, e estes, por sua vez, reclamam da falta de sentido em que se
revestem os ensinamentos da escola.
A escola, embora incomodada com essa situao, procura se manter firme no
propsito de corresponder quela que concebe como sendo sua principal funo: instruir



126
conforme um padro cultural legitimado pela sociedade, que corresponde a uma espcie de
herana cultural da humanidade. Os conhecimentos da atualidade merecem quando
muito, uma nota de rodap, evidenciando a dificuldade da escola em incorporar e se
incorporar realidade atual, e assim se interagir com os seus alunos.
Nesse sentido, a escola deixa de corresponder sua real funo educativa que
formar o ser humano a partir do contato com as mais diversas e variadas formas de saber,
do confronto de idias e pensamentos, da possibilidade de experimentao e de descobertas
cientficas.
O exame crtico da atualidade condio sine qua non do processo educativo
coordenado pela escola. No se resume a uma mera crtica e comentrios de situaes
cotidianas e, muitas vezes banais. Tomar a realidade como objeto de estudo significa
problematiz-la e tentar desvendar suas contradies sociais e polticas; entender os
conflitos que se estabelecem entre as classes sociais na tica das relaes de produo
capitalista, que se sustentam na prtica da manuteno de privilgios para as classes mais
abastadas, e na explorao da classe trabalhadora. O estudo da realidade comporta no
apenas o exerccio da crtica, mas, fundamentalmente, uma tomada de posio (Pistrak
2002) por parte da escola e dos alunos em relao a essa realidade, com o objetivo de
contest-la e de propor aes transformadoras no contexto de um novo projeto de
sociedade.
O estudo da realidade atual no impossibilita o estudo do passado, que deve ser feito
sim. Porm, luz da realidade atual. Em termos prticos isso implica em uma reviso dos
programas de ensino, no sentido de analisar as disciplinas e reas de conhecimentos mais
apropriadas dimenso de ensino proposta, que assegurem o estudo da concepo marxista
dos fenmenos sociais, os elementos da organizao cientfica do trabalho, o estudo das
cincias naturais numa atitude investigativa, superando-se a antiga atitude contemplativa
(Pistrak 2002). Trata-se na realidade de uma reviso do prprio objeto de ensino, que
coloca em discusso o que importante estudar, que contedos, quais temas? Assim como,
os mtodos que servem a essa nova sistemtica de trabalho, que por coerncia filosfica,
poltica e epistemolgica, vinculam-se concepo marxista de pedagogia.
... os antigos mtodos de ensino no podem mais servir, preciso
estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica
recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto



127
acontecendo na realidade atual so simplesmente partes de um
processo inerente ao desenvolvimento histrico geral, preciso
demonstrar a essncia dialtica de tudo o que existe... (Pistrak
2002, pp. 34/35).
Os mtodos relacionam-se, pois, aos princpios da pedagogia ativa que envolve a
pesquisa, o trato com a cincia e a introduo do mtodo cientfico e do trabalho na escola.
Outro aspecto das crticas atribudas pelos alunos escola diz respeito
fragmentao disciplinar, onde o saber aparece dividido em disciplinas que ficam sob a
responsabilidade de diversos professores, que as apresentam aos alunos como se elas
possussem um fim em si mesmas. Os alunos se apropriam de pedaos de conhecimentos
dessa e daquela disciplina, reclamando de, na maioria das vezes, no ver sentido naquilo
que estudam. Os contedos se autonomizam em relao ao conjunto do saber escolar, por
isso, so tratados desarticuladamente, dificultando a compreenso do aluno, gerando
desinteresses que se traduzem em atitudes de apatia ou revolta, desordem.
Tais fatores so decorrentes da forma de organizao do trabalho pedaggico
adotada pela escola, cuja matriz terica mais forte a concepo positivista de cincia que
valida um tipo de conhecimento objetivo, que pode ser atestado a partir da comprovao de
hipteses previamente estabelecidas, sem explorar as variveis negativas do fato, e sem
fazer a associao dos fatos entre si. A especialidade e a objetividade do conhecimento a
meta principal. Nessa busca isolam-se os sujeitos e os objetos de estudo, tal qual se observa
na escola em relao ao trabalho pedaggico, onde a atuao de seus profissionais
marcada pelo individualismo, embora lidem com um conjunto de alunos num mesmo
processo educativo.
A separao dos ramos do saber em diversas disciplinas, dos alunos em classes ou
turmas, e dos professores conforme especialidades, mais do que uma simples questo de
organizao didtica e de facilitao do trabalho pedaggico, constitui-se num mecanismo
de propagao de um saber tido como universal e de validade inquestionvel, assente nos
valores da classe burguesa, e, tambm, de fortalecimento do princpio do individualismo
entre os sujeitos.
Assim, cada qual deve fazer a sua parte, responsabilizar-se por seus atos e
preocupar-se estritamente com a parte que lhe cabe. Ao professor cabe ensinar bem a sua
disciplina, ao aluno cabe estudar para obter um rendimento satisfatrio do ponto de vista do



128
padro de excelncia exigido pela escola. Trabalho coletivo e solidariedade no so prticas
incentivadas pela escola. Quando muito, se aborda o trabalho em grupo ou equipe, que,
geralmente, no consiste em atividades complementares, acabando por contrapor um grupo
ao outro, numa atitude de competio.
A superao desse problema envolve mudanas estruturais da escola, e mudanas de
postura de seus profissionais. A organizao do trabalho pedaggico precisa ser revista no
sentido de criar condies para a realizao de um trabalho interdisciplinar, cuja efetividade
exige compreend-lo numa viso histrica do sujeito do conhecimento, e superar os
equvocos existentes em torno dessa temtica.
A interdisciplinaridade uma necessidade que est fundamentada na prpria forma
de produo do homem como ser social e como sujeito do conhecimento social (Frigotto,
in: Jantsch e Bianchetti 1995). Os homens produzem-se nas relaes sociais e produtivas
estabelecidas com outros homens e com o seu meio, na busca da satisfao de suas
necessidades biolgicas e sociais, engendrando prticas e conhecimentos que passam a
constituir o patrimnio cultural de sua gerao.
Sendo o conhecimento um processo social, fundamentado nas aes coletivas dos
sujeitos, justifica-se a necessidade de trabalh-lo numa dimenso de totalidade, articulando
os diversos campos epistemolgicos, considerando suas mediaes histricas e suas
mltiplas determinaes, como forma de afastar a fragmentao/ciso que caracteriza, no
plano capitalista, o processo de alienao. Portanto, a necessidade de interdisciplinaridade
na produo do conhecimento funda-se no carter dialtico da realidade social que , ao
mesmo tempo, una e diversa e na natureza intersubjetiva de sua apreenso... (idem, p. 27).
Atualmente a interdisciplinaridade constitui-se quase que como uma pr-condio
para o desenvolvimento de projetos nas reas de ensino e pesquisa, onde a crtica
especialidade e o discurso reinante de parceria e pluralidade coloca-se como um
imperativo. A percepo da necessidade de suplantar uma forma de trabalho estanque e
individualizada tem suscitado em muitos profissionais o desejo de mudana, embora nem
sempre os rumos a tomar estejam claros. O que no tem impedido as tentativas que, mesmo
carentes de melhores definies terico-epistemolgicas, seguem alimentando um desejo de
mudana.



129
Alguns grupos de trabalho interdisciplinar, aps sofrerem longo processo de
desgaste interno, comeam a perceber alguns equvocos concernentes a esse assunto.
Comeam a perceber, por exemplo, que interdisciplinaridade no significa simplesmente a
juno de pessoas movidas por interesses e objetivos, dotadas de vontade e disposio para
trabalhar em parceria, e no se resume constituio de equipes de trabalho para abordar
um determinado objeto de ensino ou pesquisa. Tambm, comeam a entender que a
superao da fragmentao no est no fim das disciplinas/especializaes, consideradas o
mal pior, e que a interdisciplinaridade no uma criatura destinada a resolver os males da
diviso do conhecimento (Follari, in: Jantsch e Bianchetti, 1995). A disciplina em si no
pode se constituir em plo de oposio atividade interdisciplinar. A crtica deve ser feita
disciplina engessada e encerrada em si mesma como teoria absoluta e dogmtica que
prescinde de outros campos de conhecimento. A atividade interdisciplinar necessita de um
profundo conhecimento disciplinar, que como um construto global fornecer as bases para
a articulao com outros campos do saber numa perspectiva totalizante.
A interdisciplinaridade no pode ser vista como um mtodo de investigao e nem
como uma tcnica didtica (Frigotto In: Jantsch e Bianchetti, 1995), e sim como um
princpio aplicado produo do conhecimento. Implica na busca da construo de uma
teoria globalizante, no trabalho cooperativo de diversos cientistas/campo de
conhecimento, sem destruir a autonomia dos mesmos (Vallner in: Jantsch e Bianchetti
1995).
Lidar de forma clara com essa temtica, principalmente no plano da efetividade da
prtica educativa implica superar uma concepo metafsica do conhecimento e da
realidade social, que atribui a responsabilidade dos fatos a foras superiores s quais os
homens estariam submetidos. Implica, enfim, superar a fragmentao e o plano
fenomnico (Frigotto in: Jantsch e Bianchetti 1995), a viso superficial, e o empirismo,
munindo-se dos conceitos e categorias tericas indispensveis a uma abordagem cientfica
e dialtica do tema.
A dificuldade de se concretizar um projeto interdisciplinar uma realidade
facilmente diagnosticvel no mbito do trabalho pedaggico e cientfico. O principal fator
que contribui para essa dificuldade so os limites do sujeito para compreender a
complexidade dos fatos histricos e a prpria organizao social e poltica na qual se



130
situam os sujeitos do processo de busca interdisciplinar no contexto de uma sociedade
capitalista pautada na diviso tcnica do trabalho, em relaes excludentes e alienadas, e
em aes fragmentrias que isolam os homens entre si e de sua realidade, separando-os em
classes sociais, fazendo prevalecer o domnio de uma classe sobre outra.
... Neste plano podemos identificar o obstculo ou problema mais
radical na produo do conhecimento histrico e do trabalho
interdisciplinar na sua produo. A ciso que se produz e
desenvolve no plano das relaes do homem social, enquanto uma
totalidade concreta, explicita-se necessariamente no plano da
conscincia, das representaes e concepes da realidade (idem,
p. 35).
Reconhecer os desafios que esto colocados numa perspectiva de trabalho
interdisciplinar fundamental para, paulatinamente, ir dotando esse trabalho de maior
consistncia. Superar tais desafios de modo mais efetivo implica romper com as relaes
sociais que fornecem a base material destes limites. Superao da diviso do trabalho
manual e intelectual e dos mais diversos processos e mecanismos de excluso, que no
horizonte histrico significa lutar pela superao da sociedade de classe (ibdem, p.37).
fundamental, ainda romper com a viso distorcida da interdisciplinaridade como
sobreposio de disciplinas e saberes numa espcie de totalidade harmnica, e com o
ecletismo intelectual e terico que s serve para confundir e camuflar os conflitos, como se
fosse possvel sob o manto da interdisciplinaridade, conciliar posies tericas e
ideolgicas extremamente antagnicas.
Alm da fragmentao terica e da ausncia de um estudo crtico da realidade atual,
outra caracterstica da organizao do trabalho pedaggico na escola capitalista e da forma
escola no capitalismo refere-se s relaes de poder de subservincia cultivadas em
relao aos alunos, de quem se exige sempre obedincia a regras que compem o regime
escolar, cujo instrumento principal o regimento escolar. Desde a mais tenra idade a
criana instada a agir segundo o padro de comportamento adotado pela escola como
forma de ordenar as relaes internas, garantindo a funcionalidade daquele sistema
educativo. Nem sempre as normas so compreensveis e aceitveis, seja porque os alunos
no participaram de sua feitura, seja porque no correspondem aos seus valores e costumes.
Mas, para a escola isso no importa, o mais importante que sejam cumpridas em nome da
ordem.



131
Os direitos e deveres dos alunos so os mecanismos mais comuns e visveis do
complexo normativo e regulador da escola. Porm, outros mecanismos encontram-se
disseminados e dissimulados no trabalho pedaggico: nas tarefas e exerccios escolares
fixadas pelo professor segundo um modelo de certo e errado, e segundo um ritmo ou limite
de tempo considerado aceitvel; na avaliao do rendimento escolar que envolve processos
formais provas, testes, etc. - e informais observaes de ordem subjetiva, que conduz
classificao do aluno como bom ou ruim, aprovado ou reprovado conforme suas
origens sociais e procedimentos que o aluno precisa cumprir para permanecer na escola e
progredir nos estudos. Assim, faz-se uso da avaliao como instrumento de punio e
disciplinamento quando o aluno questiona ou desobedece s regras.
Um dos papis centrais dessa escola formar intelectualmente o aluno a partir de
determinados conceitos cientficos e culturais. Porm, a escolarizao adquire grande
importncia como meio de instrumentalizao do futuro trabalhador, no apenas no sentido
da aquisio das habilidades de leitura e escrita, como tambm, de incorporao de noes
de ordem, disciplina e hierarquia semelhante s relaes de trabalho a serem enfrentados
num futuro prximo. Assim, mais do que uma espcie de doutrinamento ideolgico, visa-
se o disciplinamento material como garantia de formar nas crianas e jovens, hbitos e
comportamentos apropriados indstria, dentro do esquema produtivo do capitalismo
(Enguita 1989).
A escola impede que os alunos vejam-se como indivduos, como sujeitos, e,
principalmente, que percebam seus colegas como companheiros cujos interesses e valores
se identificam, apesar das especificidades de cada um. A escola os impede de se
constiturem como coletivo, e de se apropriarem de suas vidas na direo das preocupaes
infantis (Pistrak). Ao proceder assim, a escola os impede de se auto-organizarem. Desse
modo, no contexto escolar impera os valores do mundo adulto, a voz de comando que
ensina a obedecer, e que cultiva nas crianas uma posio de subservincia que se refletir
alm dos muros escolares. Essa posio fruto de uma concepo que no considera a
criana como um sujeito social, e de uma pseudodemocracia, pois, no permite que ela
participe efetivamente do prprio processo educativo, que , fundamentalmente, um
processo scio-poltico.



132
Os alunos, na condio de sujeitos de um processo educativo que se desenvolve
num mesmo contexto escolar, traduzem um conjunto de interesses sociais comuns que
implicam na constituio de um coletivo, considerado como uma unidade (Pistrak 2002), ao
qual cabem tarefas e responsabilidades tambm comuns. Isso no significa que as
caractersticas individuais possam ser desconsideradas dentro do coletivo, pois cada qual
tem um ritmo, interesses e potencialidades que precisam ser respeitadas; cada aluno
responsvel por seu trabalho individual e pelo cumprimento das responsabilidades coletivas
ou tarefas maiores, comuns a todos, sendo esse um dos elementos-chave da idia de
coletivo.
Para Makarenko (1986) uma coletividade em ao ou uma coletividade efetiva
implica a harmonia entre objetivos comuns e pessoais. Se houver conflitos entre esses dois
tipos de objetivos, no uma coletividade.
... Uma coletividade no simplesmente uma reunio nem um
grupo de indivduos que cooperam entre si... um conjunto de
pessoas norteado num sentido determinado, um conjunto de pessoas
organizadas que tm sua disposio os organismos da coletividade
(...) e a questo das relaes entre camaradas deixa de ser uma
questo de amizade, de afeto ou vizinhana para se converter num
assunto de responsabilidade... (Makarenko 1986, p. 135).
Portanto, no podemos chamar de coletivo a reunio acidental de certo nmero de
crianas em uma mesma sala de aula ou turma para fins de formao e de realizao de
tarefas iguais ou semelhantes, conforme praticado pela maioria das escolas. A classe pode
ser considerada como um elemento do trabalho coletivo, porm, no o ideal de trabalho
coletivo, pois, a relao de trabalho entre os grupos de alunos que a compe meramente
formal, no contendo o sentimento de trabalho desenvolvido em comum (Pistrak 2002). A
noo de coletivo muito mais abrangente e subentende a formao de um corpo uno e
coeso:
O coletivo uma concepo integral e no um simples total
referido a suas partes, o coletivo apresenta propriedades que no so
inerentes ao indivduo. A quantidade se transforma em qualidade
(Pistrak 2002, p. 177).
a existncia e conscincia de interesses comuns capazes de unir as crianas que
possibilita a formao de um coletivo. A escola, da forma como se encontra estruturada,



133
no desperta interesse na criana porque no lhe agradvel. Pelo contrrio, objeto de
resistncia, se apresentando como um mundo estanho criana, apesar de ser o lugar de sua
formao. Para que a escola propicie a organizao do coletivo infantil coloca-se como
condio indispensvel que ela se transforme no lugar (e centro) da vida infantil (Pistrak
2002), e que desenvolva nas crianas os interesses que lhes so prximos, alm de despertar
novos interesses, dentre eles, o da prpria formao. A escola deve no apenas despertar
interesses, mas organiz-los e ampli-los de modo a fazer deles interesses e fatos sociais,
correspondente dimenso de sujeitos sociais assumida pelas crianas. Ao proceder dessa
forma, alimenta nas crianas o esprito de atividade, iniciativa e responsabilidade coletiva,
que so pressupostos bsicos do coletivo infantil.
A constituio do coletivo infantil tem por princpio a auto-organizao dos alunos,
como forma de estimular e assegurar a participao direta e a iniciativa pessoal dos alunos,
que so caractersticas bsicas de um processo de educao democrtico e autnomo. A
auto-organizao possibilita a articulao dos atos de pensar e decidir, objetivando o
exerccio da autonomia. Nesse sentido, condio essencial para a superao da alienao,
que pressupe no plano das relaes sociais e trabalhistas a participao dos sujeitos tanto
no plano terico, quanto prtico, numa dimenso de totalidade e integrao entre diversos
processos de conhecimento e de atividades sociais.
preciso distinguir bem esse tipo de auto-organizao daquela da escola capitalista,
que faculta ao aluno o direito auto-organizao. As crianas so chamadas a auxiliar
o professor na tarefa de organizao do ensino e de controle da sala de aula, o que acaba
dividindo as crianas e submetendo-as umas s outras, ao invs de aproxim-las. O aluno
converte-se em fiscal da turma, encarregando-se, na ausncia do professor, de registrar os
nomes dos infratores e de delat-los. Esse tipo auto-organizao serve mais aos interesses
e preocupaes do professor, e sua prpria comodidade, do que ao propsito de estimular
a autonomia e a gesto coletiva nos alunos, pois quem d voz de comando o adulto, o
professor. Os alunos so considerados meros coadjuvantes desse processo, geralmente,
caracterizado pela prtica de cooptao e do clientelismo, privilegiando-se os ajudantes e
amigos do professor. Nesse sentido, esboroa-se tanto a idia de coletivo quanto de auto-
organizao.



134
Numa concepo marxista de educao, auto-organizao concomitante ao
desenvolvimento do coletivo infantil, impondo-se como uma necessidade e conseqncia
do coletivo na medida em que vai apontando as atividades e aes a serem executadas por
ele, com base em seus interesses e preocupaes. Como esses interesses variam conforme a
idade das crianas e o contexto pedaggico, h que se ter presente que no existe um
modelo pronto e acabado de auto-organizao. Portanto, nas discusses e encaminhamentos
do processo de auto-organizao devem ser observados alguns critrios: coeso do
coletivo; idade das crianas; tarefas atuais da organizao autnoma; condies locais
(Pistrak 2002, p. 206).
esse tipo de auto-organizao que ajuda a inculcar nas crianas o hbito de viver
e de trabalhar em coletivo (Pistrak 2002). Entretanto, a auto-organizao no deve ser
confundida com a simples execuo de tarefas administrativas e de limpeza pelos alunos,
embora tais tarefas possam estar a includas. Trata-se, na realidade da participao crtica
na formulao do projeto poltico-pedaggico da escola e na sua gesto, implicando na
valorizao do coletivo de alunos e professores como instncia decisria que se apropria
da escola de forma crtica (Freitas 1995, p.111). Implica, tambm, organizar o ensino de
modo que seja compreendido pelas crianas como algo importante para suas vidas, e que o
processo de formao seja visto como uma necessidade, colocando-se como imperativo
para a sua auto-organizao. Um ponto fundamental aqui a indissociabilidade entre
ensino e processo geral de educao: tudo deve caminhar num mesmo sentido, seja dentro
ou fora da sala de aula, assegurando-se a estreita integrao entre atividades
especificamente escolares e as demais.
A auto-organizao do coletivo infantil, no algo fcil de se conquistar, devendo
ser introduzida gradativamente conforme a necessidade e o grau de aceitao do grupo.
Deve ser admitida sem reservas (Pistrak 2002), no apenas na sala de aula, mas na gesto
da escola e da prpria sociedade. Isto significa que o professor no deve intrometer-se no
encaminhamento das questes definidas pelos alunos, evitando direcion-las de acordo com
a viso do adulto e, com isso, inibir as crianas, diante do que ficaria caracterizada uma
ingerncia e uma pseudo auto-organizao.
O papel do professor, na condio de membro da coletividade, de companheiro
mais velho, de auxiliar e conselheiro imperceptvel nos casos mais difceis (Makarenko



135
1986; Pistrak 2002). Cabe a ele ajudar as crianas a formular e articular seus interesses
sociais - base da auto-organizao. Por isso mesmo importante que o educador cultive o
autodomnio, a firmeza, mas tambm, a alegria e disposio para agir e participar nas mais
diferentes situaes, de modo equilibrado. No processo de auto-organizao fundamental
a compreenso da importncia do trabalho educativo pelo professor, e do ensino, pelos
alunos.
A constituio do coletivo infantil e a implementao da auto-organizao so
incompatveis com relaes de poder autocrticas, que submetem as crianas ao jugo do
professor ou de qualquer outro adulto do quadro da escola. No cerne dessa questo figura
exatamente o redimensionamento das formas e estruturas de poder dentro e fora da escola,
que suscita algumas dvidas, por exemplo: como estabelecer normas comuns de conduta
e convivncia dentro da escola a partir da auto-organizao das crianas? Que
encaminhamento deve ser dado questo da justia infantil? Deve ser elaborado, com a
participao das crianas, um estatuto ou regimento escrito estabelecendo regras e normas
que correspondam nova forma de organizao?
A constituio escrita emperra o desenvolvimento da auto-organizao (Pistrak
2002), pois tende a se traduzir em preceitos imutveis e dogmticos, congelados no tempo e
no espao. O regime escolar deve ser determinado e apoiado pelas prprias crianas a
partir de um plano de atividade autnomo, dinmico e flexvel, passvel de ser revisto
sempre que as circunstncias assim indicarem. Portanto, as normas de conduta devem ser
estabelecidas pelo coletivo, responsvel direto pelo seu cumprimento. Para que essas
normas no fiquem destitudas de sentido, cabe escola educar conforme a perspectiva de
comportamento esperada.
As questes de disciplina e de infraes cometidas pelos alunos devem ser
discutidas e deliberadas democraticamente em assemblia geral, sem a necessidade de
constituio de comits disciplinares com representao de alunos, que acabam por gerar
intrigas e situaes constrangedoras entre os prprios alunos. A justia infantil no
recomendvel porque desagrega o ambiente infantil (Pistrak 2002).
Em relao s punies existem pequenas divergncias entre dois grandes
educadores russos: Makarenko e Pistrak. O primeiro defende o uso da justia infantil, ou
seja, que as sanes devam ser estabelecidas pelo coletivo, no facultando ao educador o



136
direito de atuar isoladamente e, muito menos, de castigar. O trabalho dele deve consistir em
despertar a iniciativa e a exigncia do coletivo em relao a seus membros (Makarenko
1986). Para Pistrak a escola deve no apenas renunciar de vez ao castigo e punio
aplicadas pelo educador, mas punio como tal. Contudo, reconhece que num estgio de
transio de mudana da escola no h como renunciar s medidas necessrias ao
pedaggica procurando uma linha de ao mais justa (Pistrak 2002, p.189). Esta me parece
a posio mais acertada dentro da perspectiva de construo de uma escola democrtica e
coletivista.
Nesse caso, importante considerar algumas situaes e fatores: que medida se
aplica a cada situao, e a cada aluno, considerando-se as peculiaridades de cada um; como
proceder para que a criana se conscientize de que seu ato inadmissvel; em que medida o
prprio regime escolar predispe ao erro, e que os prprios educadores cometem erros. H
que se atentar para o fato de que a sano tende a liquidar o delito sem atingir o prprio
regime. A ateno concentrada nas aes infantis e no nos pontos fracos do regime...
(Pistrak 2002, p.190). A prtica de avaliao contnua do regime escolar permite corrigir
distores e ajust-lo cada vez mais aos interesses do coletivo infantil. Permite, tambm,
eliminar as orientaes inexatas relativas auto-organizao dos alunos (p. 192). Sem
dvida, este um exerccio democrtico que exige bastante persistncia e tranqilidade
para que a proposta de relaes sociais e pedaggicas autnomas e mais prazerosas possa
triunfar.
Prtica comum no mundo antigo e moderno, principalmente no ambiente familiar, o
castigo tem sido constantemente questionado no apenas como mtodo educativo, mas
tambm, como mecanismo de poder exercido, por um adulto sobre uma criana,
configurando-se como uma relao autoritria, injusta e desigual. A grande questo
encontrar um ponto de equilbrio entre as perspectivas de formao das crianas e jovens, e
os interesses e aspiraes destes, de modo que o processo educativo possa se estabelecer
entre sujeitos ativos e ser mais tranqilo. Na escola acredito que o sistema de constituio
dos coletivos infantis e de educadores uma boa alternativa: respeita as especificidades de
cada segmento e sujeito, distribui responsabilidades pelo processo de formao, e envolve a
todos num projeto social. Enfim, trata as crianas como membro de uma coletividade,
dentro da qual suas atividades adquirem um valor social.



137
Os dissabores da forma escolar cristalizada na estrutura de escola capitalista muitas
vezes nos impedem de enxergar possibilidades de aes diferenciadas e de um novo papel
para a instituio escolar.
Intrigado com essa questo, por acreditar que a escola no oposta alegria, e por
considerar que, dada a importncia que ocupa na formao cultural, ela deve mudar, que
Snyders (1993) pesquisou a possibilidade da alegria na escola a partir do estudo de textos
literrios, na tentativa de apreender a viso de seus autores a respeito da escola. Os
testemunhos sobre a alegria escolar so escassos, predominando, tambm, entre os
escritores, o lamento pelas tristezas proporcionadas pela escola, e at mesmo um certo
rancor em relao a ela. O autor no tomou os testemunhos ao p da letra, mas tentou
compreender as dificuldades envolvidas em cada um deles, e distinguir entre o
desenvolvimento do jovem nas revoltas e o simples prazer de protestar contra determinada
pessoa, determinada autoridade (p.17).
Os poucos testemunhos que encontra sobre a alegria na escola so suficientes,
porm, para reforar no autor a convico de que a escola apesar de seus terrveis
fracassos, tambm consegue ser bem-sucedida. A temtica tratada sem pieguisse,
analisando-se as contradies internas da escola a partir dos eixos alegria e no-alegria,
obrigatrio e espontneo, jovens e adultos (ou aluno e professor), cultura escolar e vida, de
modo a corresponder a uma forma escola real e no fictcia.
E por que Snyders aborda a temtica da alegria na escola? Justamente por acreditar
que a escola possui duas funes bsicas: preparar o futuro atravs de uma formao
cultural e humana, e assegurar alegrias presentes ao longo dos anos de escolaridade vividos
pelos alunos, dentro do pressuposto que a alegria, o prazer, a satisfao so componentes
bsicos de uma vida adulta mais equilibrada. De que alegria ele fala? Da alegria do contato
com a cultura escolar, compreendendo as grandes descobertas da humanidade no campo
tcnico, literrio, cientfico, etc. A alegria como mecanismo de combate disperso dos
alunos na escola. A alegria enquanto ato que potencializa nosso modo de agir, e no como
um estado no qual nos instalamos confortavelmente. E como ato, a alegria busca
constante, inesgotvel pela satisfao de nossos desejos e aspiraes, associando-se, por
isso mesmo, condio do jovem, que transitoriedade, busca.



138
A cultura abordada pelo autor a cultura cultivada, valores e obras culturais, porm,
em estreita ligao com a vida cotidiana, com o trabalho e o lazer. Portanto, a cultura em
sentido amplo de modo de vida, costumes. Cultura que conscientizao, e por isso
mesmo, exacerbao de conflitos e dores (Snyders 1993, p. 43) que o progresso cultural,
de certa forma, fez nascer.
Snyders procura mostrar que alegria e no-alegria so plos complementares da
vida na escola, e mesmo fora dela, diria eu. Rebate a idia de que o obrigatrio
exclusivamente elemento de opresso e de negatividade que suscitaria a resistncia dos
alunos escola, e de que apenas o espontneo fator de alegria. Se h os temores, os frios
na barriga provocados pelas exigncias a serem cumpridas em determinada atividade
pedaggica, por exemplo, na apresentao de um trabalho escolar ou na realizao de uma
prova, h tambm, o aprendizado da disciplina e do auto-equilbrio proporcionado por uma
experincia de cobrana. No campo do obrigatrio se situam as regras. As regras so os
instrumentos que protegem e regem a vida escolar, protegendo, inclusive, o aluno de
possveis arbitrariedades que possam ser cometidas contra ele, evitando que ele, tambm, as
cometa sobre os outros.
A idia do obrigatrio aproxima-se da noo de disciplina como mecanismo de
auto-organizao. A concepo de obrigatrio, que explicitada por Snyders, contrape-
se pedagogia do espontanesmo, e aponta dimenses intrigantes sobre as quais vale a pena
refletir:
A obrigao a chance que cada um tem de encaminhar-se para
aquilo que ainda no o atraa, onde ainda no fora bem-sucedido
(p. 106).
No sentido mais global, a obrigao escolar a esperana de
incitar o aluno a ir ao mximo de suas foras, ao limite de suas
possibilidades, ao extremo de si mesmo; transcender o nvel
habitual e seu desleixo por demais sossegado (p.106).
O reconhecimento do carter educativo do obrigatrio, no significa, entretanto,
uma exaltao a ele. Snyders argumenta que a obrigao em si mesma no libertadora, e
que cada tipo de obrigao deve ser questionado, reconhecendo suas limitaes e as razes
dos alunos em refut-la, entendendo ser necessrio fazer o obrigatrio avanar para um
estgio superior. Esse avano compreende a autonomia escolar, que possibilita aos alunos e



139
professores discutirem o assunto de modo a entender o sentido das regras, o sentido do
obrigatrio. Deve se assegurar aos alunos a oportunidade de exprimirem suas reaes e
demandas em relao vivncia escolar, assim como, de estabelecer normas e regras
conforme seus interesses.
O autor esclarece, porm, que os alunos no encontraro na escola uma autonomia
semelhante da vida cotidiana ou do lazer, por exemplo, marcada pela opo. A autonomia
especificamente escolar, primeiro patamar da alegria escolar, no consiste apenas na
liberdade de escolha independentemente do carter da atividade, desprovidas de qualquer
significao, mas visa basicamente as aquisies culturais, devendo ter como objetivo
principal contribuir para a elevao da formao do aluno.
Pensar na aquisio cultural como um segundo patamar da alegria, implica em
transformar os contedos curriculares, colocando o aluno em confronto com as conquistas
humanas essenciais. O que no uma tarefa to simples, pois o aluno tende a encarar o
livro como retrato de fatos passados ou o contedo escolar como aquilo que est dado e do
qual no h como fugir, portanto, como o obrigatrio e oposto sua autonomia. Contudo,
essa relao pode ser diferente. Mesmo que em princpio seja formulada no campo do
obrigatrio, o aluno no est condenado a ser um simples consumidor da cultura. Ele pode
dialogar com a obra, interpret-la, dar nova vida a ela, prolong-la, exercitando sua
criatividade, comparando, assimilando ou opondo-se a ela.
Ainda no plano das resistncias e crticas dos alunos escola, situa-se a relao
professor-aluno, geralmente configurada pela contradio entre o apego e a rejeio ao
educador, numa espcie de relao de amor e de dio. Mesmo que seja difcil o jovem
aceitar a superioridade do poder do pai ou do educador, impossvel evit-la. A relao
entre educador e educando no nada simples, e a supresso total das contradies
professor-aluno algo difcil de se concretizar (Snyders 1993). necessrio, pois,
compreend-las para torn-las humanamente suportveis, e politicamente ricas.
O educador o adulto que assume responsabilidades, organiza as atividades,
comanda o grupo, mas que possui, nele mesmo, certa parcela infantil, da criana que foi um
dia (Snyders 1993). A sua relao com os alunos poder ser feliz se ele deixar fluir esse seu
lado criana, se souber ouvi-los e respeit-los com seus sentimentos e aspiraes, se lev-
los a srio, se for alegre e conseguir repassar essa alegria a eles atravs da dedicao e



140
preparao de seu curso, e se buscar sempre renovar a capacidade de entendimento entre
ele e os alunos. Entendimento que, da mesma forma que a autoridade, precisa ser
permanentemente reconquistado.
Os parceiros tm que viver entre si como diferentes, desiguais e,
simultaneamente, em reciprocidade, porm, uma reciprocidade que
no suprima, que no tenha a pretenso de suprimir o fosso que
existe entre as idades (Snyders 1993, p. 81).
Entendo que a escola pode avanar mais neste aspecto se agregar as dimenses da
auto-organizao e constituio do coletivo infantil (Pistrak 2002), que possibilitam o
estabelecimento de relaes mais maduras e comprometidas entre os alunos, e destes com
os professores e escola.
Sobre as pesadas acusaes de isolamento em relao realidade e a vida, que
recaem sobre a escola, o autor, reconhecendo esse distanciamento, questiona at que ponto
precisa haver uma total coincidncia entre vida escolar e cotidiano, se o irreal, o fictcio
tem que ser desprezado, e se no haveria nesse processo um desvirtuamento das funes
especificamente culturais da escola? Snyders defende que trabalhar com o irreal tambm
importante, porque h tarefas especificamente escolares, como, por exemplo, uma redao
ou um exerccio de matemtica, que trazem alegria pelo fato de possibilitar o desafio
intelectual, sem necessariamente ter relao direta com o mundo da vida. Entendo que o
autor fala aqui da necessidade de se resguardar a autonomia da escola no campo
epistemolgico, o que procedente.
Apesar disso, o autor defende a necessidade de uma maior aproximao entre escola
e vida, num processo de ruptura e continuidade, entendendo por continuidade a valorizao
do modo de vida, da cultura e dos conhecimentos dos alunos, e por ruptura, o movimento
de ir alm, de transcender o habitual, de confronto e complementaridade com a obra-prima,
com a cultura cultivada, elaborada, que leva a uma maior coerncia e estabilidade das
experincias at ento fugazes. O propsito da escola do autor valorizar tanto o cotidiano
quanto a obra-prima, e buscar uma cultura que una dois termos essenciais: humanidade e
progresso. Uma escola onde seja possvel a harmonizao entre vida escolar e vida extra-
escolar.
A cultura impulso, tenso, exigncia, ao da qual todos os
homens so chamados a participar... A cultura o que me arranca



141
de mim mesmo um questionamento sobre o meu lugar no mundo;
tento me situar em relao ao tempo, aos lugares e ao futuro que
precisa ser criado (Snyders 1993, p.198).
impossvel negar a importncia da escola no desenvolvimento da criana e do
jovem, contribuindo para a elevao de sua formao, numa complementaridade vida
escolar e vida extra-escolar. Nesse aspecto, fundamental que os contedos abordados pela
escola contemplem temas que valorizem o conjunto dos homens e, principalmente, a vida
do povo, com suas mazelas e conquistas numa perspectiva crtica e propositiva capaz de
apoiar sua ao.
Por fim, a escola deve ser concebida como local de alteridade: que ceda espao
tanto para as alegrias quanto para os protestos e as queixas; de continuidades e rupturas
relativas ao mundo cultural e dos homens, e ao modo de vida escolar.
... Num extremo ela permanece distinta do cotidiano e beneficia-se
da irrealidade da escola para manifestar-se; no outro ela est s
voltas com o real, com as experincias daqueles a quem ela se
dirige. A continuidade da cultura proposta com a vivncia dos
alunos implica o espao do atual (Snyders 1993, p.151).
Reconhecer a complexidade da escola, onde se desenlaam relaes pedaggicas e
sociais marcadas por conflitos e contradies, equivale a reconhecer que a escola
segregativa, no igualitria, espelho das desigualdades da sociedade, mas um dos lugares
onde se desenvolvem os movimentos e as lutas que perpassem essa sociedade para que ela
triunfe sobre a desigualdade. esse carter dialtico que faz da escola um palco onde as
coisas mudam... (idem, p.189).
Mudar a escola no seio da sociedade capitalista extremamente complicado devido
a todas as implicaes existentes entre escola e sociedade. Por isso, a mudana no pode ser
efetivada apenas no mbito da escola, mas fora dela, tambm. A forma escolar que
melhor corresponderia a um novo projeto de sociedade aquela que procure assegurar uma
formao omnilateral s crianas e jovens.
A educao correspondente formao omnilateral deveria abranger as seguintes
dimenses: intelectual, corporal e tecnolgica. Por intelectual pode ser entendido o
conhecimento terico, o estudo de todos os assuntos que no tenham um carter
imediatamente operativo e instrumental, abarcando o mundo das letras, das artes



142
(Manacorda 1991) e a cultura. Por corporal, as atividades fsicas e esportivas, o lazer e o
ldico. A dimenso tecnolgica deve abranger tanto o conhecimento terico, quanto prtico,
capaz de dar as bases cientficas da produo; envolve tambm, a capacidade de manejar
instrumentos e equipamentos de trabalho essenciais ao desempenho de diversas funes
dentro do sistema de produo, ou seja, de trabalhar com o crebro e as mos, porque isto
corresponde plenitude do desenvolvimento humano (Manacorda 1991, p.95).
Inclui-se no rol de possibilidades a serem exploradas nesse processo de formao,
a educao dos sentidos, com a aprendizagem do clculo, percepo de espao e da sua
prpria individualidade, e do outro. Ver, ouvir e tocar objetos e coisas fundamental para a
construo de conceitos e para a compreenso da realidade que cerca a criana,
principalmente nos primeiros anos de vida, quando esta ainda no consegue estabelecer
uma conexo entre os fatos, entre singular e universal. ... A rede sensvel a primeira
conexo que a liga ao mundo. Os sentidos prticos, nomeadamente o nariz e a boca, so os
primeiros rgos com que julga o mundo (Marx e Engels 1978, p.230). interessante
observar que a criana um ser social em formao, para tanto deve ter uma educao
progressiva que leve em conta essa evoluo, que se associa ao carter histrico e
progressivo do prprio trabalho, ou seja, o aprimoramento dos sentidos humanos acontece
na medida em que as foras produtivas evoluem.
Marx destaca a importncia da educao dos sentidos como mecanismo que
favorecer a percepo da riqueza humana e da multiplicidade de fatores que compem a
realidade humana, cujos sentidos foram roubados com a alienao do trabalho, com a
subsuno do homem aos objetos e a um nico sentimento, que o da posse. Dessa forma,
reala, tambm, a importncia da prtica na educao das crianas e adolescentes, tanto que
props que se alternasse o ensino mais especificamente intelectual com a atividade
produtiva ou com o trabalho social.
O trabalho como dimenso inseparvel da realidade humana, oferece elementos
concretos para a problematizao da sociedade, para a vinculao entre atividade manual e
intelectual, e para o estabelecimento da relao teoria-prtica. Oferece ainda condies para
a vivncia de relaes sociais e econmicas entre as pessoas, com todos os conflitos que da
se deduzem, desafiando desde cedo a capacidade propositiva e criativa que se deseja ver
consolidada em cada homem feito; a formao do hbito do trabalho criador um dos



143
grandes objetivos da educao (Makarenko 1981). Assim, fica evidenciado que o Homem
que se pretende formar aquele com aptido para trabalhar coletivamente, para analisar
cada problema novo como organizador e para criar formas eficazes de organizao
(Pistrak 1981, p.41).
Mas o que a prtica ou que prtica essa de que tanto falamos? A idia mais
comum est associada noo do fazer, da ao. Na concepo marxista, prtica assume
uma dimenso alargada, podendo significar tanto a aquisio de experincias teis, quanto
o controle e a aplicao de um conhecimento, de uma teoria. momento e espao de
criao, implicando, necessariamente, no estabelecimento de uma finalidade, para satisfazer
determinada necessidade: agir em funo de algo, agir para. A atividade prtica , portanto,
um ato consciente, prprio dos seres humanos, e caracterizada pelo carter real, objetivo
da matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ao,
e de seu resultado ou produto... (Vasquez, 1977, p.193).
A prtica no pode prescindir da teoria. Por outro lado, a teoria no pode existir sem
a prtica, caso contrrio, seria pura metafsica. As pessoas no teorizam em cima do nada,
mas a partir de algo concreto, real. Assim, na prtica que a teoria encontra seu
fundamento, suas finalidades e seu critrio de verdade (Vasquez 1977).
A prxis, por sua vez, constitui a unio indissolvel entre pensamento e ao, teoria
e prtica, que oferecer as bases para tornar o trabalho cientfico, consciente e voluntrio
(Dangevillle In Marx 1978). A unio pensamento-ao ser assegurada pela articulao
entre trabalho manual e intelectual, e entre ensino e produo, apontada como condio
indispensvel para a formao completa, em todos os sentidos, potencialidades e
capacidades dos sujeitos, desde a mais tenra idade, e no apenas para adultos.
Essa concepo de prtica passa ao longe da viso pragmtica a que muitas
propostas e experincias polticas e educativas esto presas. Na viso pragmtica a
preocupao central da prtica verificar a validade de um pensamento, de uma teoria. Ou
numa relao de causa e efeito, de conferir a relao direta entre pensamento e resultado
concreto. Na viso marxista a prtica assume uma dimenso social e transformadora que
extrapola o aspecto da ao e o modo de proceder individual e contingencial, envolvendo
todo o contexto no qual os sujeitos se situam e se movimentam. Possui, assim, uma
dimenso coletiva e de projeto social. A relao incorporada na prtica de movimento:



144
pensar, questionar, interferir e mudar, constituindo novos fundamentos terico-prticos para
todos os membros da sociedade. Prtica tem sentido de validao de um pensamento, mas
no plano genericamente humano e social como capacidade de transformar a natureza e a
sociedade e no apenas perseguir objetivos imediatos (Manacorda 1991, pp.126/127).
Numa concepo de sociedade socialista a ligao entre ensino e trabalho produtivo
adquire um alto valor educativo pelo fato de superar a diviso entre trabalho fsico e
intelectual, e de, ao faz-lo, contribuir para o desenvolvimento do homem em todos os
sentidos, em contraposio ao desenvolvimento unilateral do indivduo, imposto pela
sociedade capitalista. Um dos princpios bsicos dessa relao educao-trabalho que a
pessoa deve aprender todas as formas de trabalho, passando por todo o sistema de
produo, valorizando as aptides em diversos sentidos, respeitando-se as inclinaes
naturais de cada um, e observando-se os interesses da sociedade.
... Marx no s indicou que o trabalho fsico sem elementos
espirituais destri a natureza humana como tambm que a atividade
intelectual margem do trabalho fsico, conduz facilmente aos erros
de um idealismo artificial e de uma abstrao falsa... (Pistrak 1981,
p. 23).
Essa questo cabe na complexa e inconclusa discusso das implicaes prticas da
proposta de Marx, que pode ser assim resumida: como organizar o ensino nessa
perspectiva? Questo que deve ser analisada a partir de uma maior: a organizao do
trabalho pedaggico, que no mbito das relaes educao-trabalho um elemento que
ocupa a centralidade das discusses no processo de educao escolar.
Est claro que no serve a atual organizao da escola pblica, cuja disposio do
conhecimento fragmentria, distante da realidade, assim como a gesto, que
antidemocrtica, de perspectiva alienante e excludente, separando aqueles que pensam
daqueles que executam, refletindo, em alguma medida, a forma de organizao capitalista
do trabalho (Freitas 1995, Enguita 1989).
A relao entre ensino e trabalho no significa a simples organizao de um ensino
prtico, tcnico para a vida, conservando a antiga diviso do trabalho sem nenhuma
aplicao prtica posterior ou significado para a prpria produo. Manacorda (1991)
lembra que, tambm, no se restringe a uma questo meramente didtica e pedaggica de
aprendizagem de noes tericas e prticas, nem tem uma finalidade moral de formao de



145
carter via valorizao do trabalho e respeito ao trabalhador e de estimular a aprendizagem
de algumas atividades e habilidades manuais; tambm no visa apenas a profissionalizao.
Pode compreender todos esses momentos, mas os transcende, pois em Marx o trabalho
identifica-se com a prpria essncia do homem.
As formulaes de Marx, levam-nos com certeza a uma nfase dos
contedos cientficos, entendidos como elementos de rigor
objetivo ou como contedos integrais que permitem uma
compreenso geral do mundo natural e humano... (Manacorda
1991, p. 110).
A pedagogia russa ps-revoluo de dezessete desencadeou as maiores inovaes na
educao naquele pas, comeando tais inovaes justamente pelo rompimento com a
oficialidade e com a estrutura de ensino tradicional, organizando cerca de cem escolas
experimentais que lidavam com a questo do como fazer educao dentro de uma
sociedade socialista (Freitas, Banca de Qualificao, 2001). O educador e autor russo M.M.
Pistrak trouxe contribuies fundamentais para o processo de organizao do trabalho
pedaggico numa perspectiva de superao das distncias entre escola e mundo do
trabalho, escola e vida, tomando as seguintes contradies como categorias bsicas dessa
nova abordagem: fragmentao-unidade metodolgica, individualismo-coletivo, e
alienao-auto-organizao.
De acordo com Pistrak a superao da fragmentao do trabalho pedaggico exige a
adoo do mtodo dialtico como base do trabalho pedaggico, visando uma dimenso de
totalidade e globalidade da educao, apontando para a necessidade de um Projeto
Pedaggico coletivo claro, que permita aes pedaggicas e administrativas articuladas e
coerentes. Nesse processo, os temas da realidade atual constituem objeto de estudo da
escola. Transformados em complexos de ensino, permitem vincular disciplinas e reas do
conhecimento, rompendo com a antiga organizao estanque do saber. Nesse campo de
fundamental importncia a elaborao de planos de trabalho, que nortearo e daro mais
segurana ao pedaggica.
A unio indissolvel das formas de trabalho no material e material
6
um dos
requisitos bsicos para a superao da diviso do trabalho, da fragmentao do
conhecimento, da alienao e para a construo de uma nova forma de trabalho: o trabalho

6
Cf. Saviane, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1991.



146
coletivo, socialmente distribudo e assumido. No contexto da revoluo russa Pistrak (1981,
pp. 51-76) ao defender o estudo do trabalho humano como base do trabalho escolar,
defendeu a participao das crianas em diversas formas de trabalho, indicando que na
reviso dos programas de ensino fossem includos trabalhos tais como:
Trabalho Domstico: trata da aquisio de hbitos de organizao e de
higiene pessoal e ambiental, no deve ser algo penoso, caso contrrio,
caracterizaria explorao do trabalho infantil; deve ser estabelecido
conforme necessidade e utilidade social;
Trabalhos sociais que no exigem conhecimentos especiais: so trabalhos
eventuais com significao social (limpeza, conservao de jardins,
plantao de rvores); significa, na realidade, a ampliao das tarefas
domsticas;
Oficinas: so tidas como o ponto de partida para a produo real, so
campos de experimentos e de comparao, devendo abordar ofcios mais
conhecidos (por exemplo, usando papel, madeira, tecido) e se utilizar
instrumentos e mtodos de trabalho variados, de forma a possibilitar
criana ampla criatividade tcnica; deve produzir materiais teis e
necessrios;
Trabalho agrcola: a escola de 1 grau no campo deve ter uma rea onde se
trabalhe racionalmente, servindo para divulgar mtodos de trabalho agrcola
e de economia rural, possibilitando uma maior compreenso da aliana
cidade-campo e dos problemas contemporneos (cooperao), pensando na
melhoria da agricultura e da qualidade de vida do trabalhador rural; a escola
deve considerar o trabalho agrcola como um problema pedaggico,
vinculando-se aos interesses e necessidades dos agricultores, tornando-se
indispensvel para ele;
A fbrica: a escola deve definir e desenvolver algumas reas de trabalho,
com os alunos atuando em alguma empresa ou em fbrica local, vivenciando
e problematizando as relaes de trabalho que se materializam nesses
espaos.



147
Aqui, h que se considerar o contexto das propostas de Pistrak, que foram gestadas
em uma sociedade de carter socialista, portanto, num contexto favorvel a mudanas. H
que se considerar ainda as necessidades concretas de cada contexto histrico, e se organizar
os tipos e formas de trabalhos mais apropriados. Em nossa atualidade imprescindvel, por
exemplo, que se inclua no rol de trabalhos, atividades tecnolgicas relacionadas com o
processo de informatizao que o mundo acompanha.
Por fim, vale lembrar que o sistema de educao pelo e para o trabalho adotado em
pases socialistas, embora tendo princpios semelhantes, adquiriu caractersticas
diferenciadas de pas para pas, evidenciado a dialeticidade da prpria pedagogia e a
necessidade de se considerar a realidade e as condies prticas de cada contexto, conforme
nos alerta Makarenko (1986).
Em 1993, por ocasio do evento Pedagogia 93, visitei Cuba e conheci um pouco de
sua realidade social e econmica, realizando um sonho cultivado desde a poca de
estudante universitria. Decorridos quase dez anos dessa visita, constata-se que algumas
mudanas ocorreram. Porm, a poltica e a estrutura educacional permanecem sem grandes
alteraes, principalmente, no que diz respeito ateno dedicada educao e
escolarizao das crianas e jovens. No sistema educacional cubano desde muito cedo a
relao educao-trabalho est colocada, com maior ou menor nfase conforme o grau de
ensino e a idade. O objetivo da educao cubana no apenas a escolarizao e
profissionalizao, e sim a formao do revolucionrio, do homem novo, desenvolvido em
suas potencialidades tcnicas, intelectuais, polticas e humanas.
A educao infantil se operacionaliza sob a forma de Crculos Infantis, abrangendo
crianas na faixa etria de 01 a 05 anos, que realizam atividades diversificadas conforme a
idade. Essa forma de trabalho exige muita criatividade por parte do professor para
corresponder no dia a dia s expectativas e interesses das crianas. Os temas abordados
enfocam aspectos da Revoluo e da realidade de Cuba (por exemplo, em canes: ...
hora de gritar Viva La Revolucion... Revolucion! Revolucion!). Existe uma preocupao
com a preparao para o trabalho, assim como, com a desmistificao das diferenas entre
trabalho feminino e masculino: crianas de ambos os sexos brincam juntas de lavadeira,
passadeira, cabeleireira, mdico, costureira, usando os instrumentos de trabalho
correspondentes.



148
O ambiente escolar agradvel, alegre. Espao fsico, materiais pedaggicos e as
instalaes fsicas so adequadas ao tipo de trabalho e de freqentadores, possibilitando o
incio de uma formao organizada e mais significativa. Em relao aos bebs um aspecto
me chamou muito a ateno: a pintura usada por todas as trabalhadoras do Crculo como
forma de estmulo visual. As mes que trabalham o dia todo pagam uma taxa proporcional
ao salrio recebido para deixarem as crianas no Crculo, para auxiliar nas despesas, a
exemplo do que ocorre em escolas primrias que funcionam em regime semi-internato, em
atendimento a crianas a partir dos 05 anos de idade integrantes da pr-escola e filhas de
trabalhadores de tempo integral. Uma instituio com essa natureza a Escola
Guerrilheiro Herico, situada em Havana Del Leste, que funciona com oito horas de
sesses de estudos, sendo metade de aulas envolvendo disciplinas e contedos
programticos, e metade de atividades culturais, enfatizando-se a relao estudo-trabalho -
o trabalho socialmente til. Quando h petrleo suficiente
7
, realizam, tambm, atividades
extra-escolares, como excurses e visitas.
A metodologia de trabalho mais valorizada a da pesquisa e construo do
conhecimento. Os mtodos de alfabetizao variam conforme as necessidades das turmas,
podendo ser fontico, analtico ou sinttico. Para atender a essa forma dinmica de ensino,
alm das aulas normais so realizadas atividades na Biblioteca - com um cronograma de
estudo dirigido para toda a escola.
No Palcio dos Pioneiros Che Guevara as crianas do ensino primrio recebem
uma formao complementar, conforme crculo de interesse (siderurgia, enfermagem,
computao, etc.), durante oito horas semanais. As crianas so transportadas por um
nibus escolar de suas casas at o Palcio e vice-versa. O Palcio tem como objetivos
centrais: despertar vocaes para o trabalho, desenvolver o sentimento de coletividade e
promover a valorizao de todas as reas profissionais. Equipado com mquina, materiais e
equipamentos apropriados, o Palcio Che Guevara oferece cerca de noventa
especialidades de trabalho, e cada uma dessas especialidades de responsabilidade do
organismo central de Estado correspondente. Os instrutores so operrios que se destacam
em seu trabalho e que so incumbidos da orientao s crianas no Palcio, recebendo
apenas uma formao metodolgica complementar para tal.

7
A falta de petrleo uma realidade imposta pelo bloqueio econmico dos EUA.



149
Alm dos ensinamentos recebidos no Palcio, as crianas realizam uma parte prtica
nas fbricas locais. Essa uma situao diferenciada dos demais pases da Amrica Latina,
principalmente do Brasil, cuja formao para o trabalho acontece paralela ao ensino
regular, e possui apenas o carter tcnico-profissionalizante e de formao de mo-de-obra
para o mercado, numa situao tpica de sociedade capitalista: nem sempre com condies
de funcionamento apropriadas, sem uma vinculao direta entre educao e trabalho
socialmente til, sem uma planificao por parte do Estado, desprovida da perspectiva
social e coletiva adotada pela sociedade socialista.
No primeiro ciclo da escola primria no h repetncia. S a partir do 2 ciclo,
quando o estudo passa a ser organizado sob a forma de reas de estudos, a reteno
admitida. De acordo com o sistema de avaliao a mdia para a aprovao seis. Cinqenta
por cento da avaliao atribudo prova final, ficando a outra metade a cargo do
professor, conforme critrios por ele determinados.
A relao escola-comunidade supervalorizada, ocorrendo atravs de reunies com
pais, das atividades do Crculo de Abuelos - grupo da terceira idade que se rene
semanalmente para realizar trabalhos culturais e fsico-esportivos - e do Conselho Escolar,
composto por delegados eleitos nos destacamentos, e por um presidente escolhido pelos
prprios delegados. Os pais esto envolvidos nos trabalhos da escola, numa atuao
conjunta com professores e direo.
Todos esses fatores so determinantes para a reduo dos ndices de repetncia, que
em 1993 era de cinco por cento, e hoje zero, e que fazem com que Cuba, em que pesem
todas as contradies e problemas sociais que enfrenta, seja um exemplo vivo da
importncia dos investimentos materiais e humanos em prol da formao integral do
indivduo.
Partidrio da concepo de formao integral Freinet, praticamente na mesma linha
de Pistrak, defendeu a interligao da escola com a vida atravs do trabalho, que simboliza
o pensamento individual e social, e a ao humana transformadora. Para o autor s o
trabalho capaz de fornecer os fundamentos de uma concepo de educao popular
interessante, eficiente e humana, onde o trabalho ser ao mesmo tempo a sua base e o seu
motor (Freinet 1966 p. 152, Vol I).



150
Organizar o sistema educativo a partir do trabalho significa extrapolar as mudanas
meramente formais, e pensar na transformao eficiente e profunda do processo de
formao das crianas e jovens, associando a cultura do povo com o conhecimento
intelectual, com a cultura erudita. Significa, ainda, substituir a formao escolstica, verbal
e formalstica, por uma escola de ofcios adaptados s possibilidades infantis e s
necessidades sociais. A sugesto, nesse sentido, a constituio de oficinas como clulas
vivas de produo, onde a criana possa vivenciar relaes sociais de produo, a exemplo
do que experimentam em seu mundo social e familiar, no mundo real.
Freinet alerta que no deve ser atribuda sua acepo de trabalho um sentido
demasiadamente operacional, pois trata do trabalho enquanto elemento de dignificao
moral e cultural do homem, que lhe permite estabelecer finalidades a serem atingidas
conforme suas necessidades individuais e sociais, configurando-se por isso mesmo em
possibilidade de livre manifestao e realizao de seus desejos e aspiraes criativas,
transformadoras. Uma educao nesses termos significa a unio indissolvel de
pensamento e ao, teoria e prtica, trabalho manual e intelectual.
A educao pelo trabalho mais do que uma vulgar educao pelo
trabalho manual, mais do que uma pr-aprendizagem prematura; ela
, assente na tradio, mas prudentemente impregnada pela cincia
e mecnica contemporneas, o ponto de partida de uma cultura cujo
centro ser o trabalho (Freinet 1966, p. 130, Vol. II).
Portanto, Freinet faz questo de deixar claro que refere-se ao trabalho na ampla
acepo do termo: atividade humana de transformao da natureza com vistas produo
de suas condies de sobrevivncia e de crescimento humano e cultural. Embora no faa
nenhuma referncia s teorias marxistas, ficam evidenciadas as similitudes de pensamentos.
... Devemos partir do princpio do esforo humano e normal e no
da sua interpretao prematuramente intelectualista, da sua
transposio artificial para um plano aparentemente superior que
consagra, na origem, o divrcio ancestral entre as diversas formas
de atividade, mais ou menos nobres, mais ou menos teis (Freinet
1966, p.169, Vol. I).
O autor argumenta que a criana possui o desejo de conhecer e de agir. Para ele o
desejo de trabalhar algo natural que se evidencia logo cedo quando os pequeninos
reivindicam o direito de executar atividades iguais as de seus pais ou irmos mais velhos,



151
nem sempre encontrando respaldo para isso, seja por falta dos materiais e equipamentos
apropriados idade, seja pela falta de sensibilidade dos pais em reconhecer esse desejo da
criana. uma posio polmica, principalmente, quando observamos o quanto a criana
gosta de brincar. Muito embora suas brincadeiras envolvam freqentemente atividades
relacionadas com criao e reconstruo, com algum tipo de trabalho e domnio do meio:
cortar, amarrar, pular, correr, subir, descer, etc. Parece claro que elas agem muito por
imitao. Por outro lado, possvel, de fato, observar o desejo de criar, e o esprito
questionador e desafiador.
Freinet rebate a idia de que o jogo, o ldico, de forma isolada,
descontextualizada, como geralmente colocado pela escola, que est na natureza da
criana, recusando-o enquanto simples mecanismo imediato de descontrao e prazer, sob a
alegao de que satisfeito o objetivo a criana perde o interesse. Alm do que o jogo pelo
jogo no ajuda a desenvolver na criana o amor pelo trabalho, servindo, de outro lado,
para associar trabalho idia de sacrifcio, do qual se deve fugir sempre que possvel.
Defende a idia do jogo trabalho que parte de um jogo para o trabalho e do trabalho-
jogo que parte j de formas de trabalho apropriadas aos interesses e idades das crianas.
Em ambas situaes a concepo de trabalho humano que permeia todas as atividades.
uma posio um pouco controversa, essa que assumida pelo autor. Entendo que
o jogo pode assumir tanto a dimenso de simples prazer e distrao, quanto de elemento de
articulao com o trabalho, sem se constituir, contudo no elemento estruturante da relao
educao-trabalho, que o prprio trabalho social, organizado com base nas formas
sugeridas por Pistrak, que se assemelham s sugestes feitas pelo prprio Freinet.
Como organizar a escola pelo trabalho segundo a concepo Freinetiana?
Com contedos e objetivos de conhecimentos dinmicos como o circuito da vida
individual e social, que possibilitem o estudo e o trabalho criador, e a formao integral,
fsica e psquica, e no apenas tcnica para o trabalho. Essa nova forma de organizao
escolar ser orientada pelos seguintes princpios metodolgicos: a experimentao, a
criao e a documentao ou registro. Freinet destaca como procedimentos fundamentais a
relao criana/escola/meio ambiente, e a expresso e comunicao artsticas (teatro,
desenho, pintura, msica) como forma de fazer evoluir as aptides intuitivas das crianas
em criaes artsticas e culturais (idem, pp. 204-208).



152
A aprendizagem de leitura e escrita e de outros conhecimentos cientficos, e o
estudo das disciplinas programticas no se dar de forma isolada e artificial, como na
escola tradicional, mas articulado com a funo trabalho, medida que a compreenso e o
desenvolvimento de determinada atividade exigir o aporte terico respectivo. Aprende-se a
ler e a escrever a partir de situaes prticas e atrativas, e com o apoio de recursos
tecnolgicos. Essa sistemtica de trabalho pedaggico possibilita a eliminao de muitos
problemas de disciplina que so caracterizados, na maioria das vezes, pelo no
envolvimento efetivo da criana com o estudo ou atividade realizada.
... Se persistirmos em querer ensinar essas disciplinas, ficaremos
reduzidos a recorrer opresso, pelo menos sob uma das suas
mltiplas formas (punies, recompensas, vantagens, jogos) como
quando queremos empanturrar uma criana sem apetite... (Freinet
1966, p. 165, Vol. II).
A organizao da escola nesses moldes compreende uma mudana de postura dos
educadores, uma mudana da estrutura fsica e material, superando a tradicional disposio
dos espaos e tempos. Freinet prope, nesses termos, a constituio de espaos/salas
comuns para reunies, conferncias, oficinas de especialidades internas e oficinas externas,
jardins e reas de lazer. Essa organizao deve permitir que as crianas trabalhem tanto
individualmente, segundo seus interesses mais especficos, quanto em equipes/classes.
Desaparece a classe enquanto principal unidade de referncia: os alunos de diversas classes
se misturam entre si para realizar atividades conforme plano individual ou coletivo de
trabalho, coordenados pelo professor, o que no exclui as reunies da classe para discutir e
planejar os trabalhos, sempre que necessrio. uma proposta interessante porque permite a
diversificao dos espaos de aprendizagem e uma rediscusso do tempo escolar.
No livro A educao pelo trabalho, Freinet deixa antever uma contradio
quando, num primeiro momento, afirma que a educao pelo trabalho s faz sentido se
estiver referenciada no trabalho socialmente produtivo, para depois, mais ao final, admitir
que no absoluta e diretamente indispensvel buscar a utilidade social do trabalho, no
caso especfico da escola de primeiro grau. Admite, assim, que essa relao possa ser
virtual e no imediata, preparando as crianas para sua futura tarefa social. O autor
pondera sobre essa questo por entender que a relao educao trabalho social no pode



153
ser formal e nem forada, e que a aprendizagem tcnica imediata ser obra das crianas
maiores ou dos adolescentes.
Precisemos, portanto, para evitar qualquer mal entendido sobre
esse ponto, que se um trabalho exaltante para a criana, se ele
satisfaz as suas necessidades essenciais, um trabalho-jogo
desejvel, ainda que no d de imediato um produto diretamente til
sociedade (Freinet 1966, p. 133, Vol. II).
Makarenko, com base em seus trinta e dois anos de experincias em uma colnia
para delinqentes, e em escolas, estudou e analisou os princpios de educao coletiva, ao
mesmo tempo em que elaborou um mtodo de educao coletiva na escola, a partir de sua
experincia de trabalho pedaggico. Atuando com crianas e adolescentes em tempo
integral, durante anos consecutivos organizou um processo de educao coletiva que
extrapolava o ato de instruo para atingir a formao da personalidade humana (qualidades
morais, carter, honestidade, disciplina, diligncia) e de sujeitos criativos, participantes da
construo da sociedade e, fundamentalmente, felizes. A formao da personalidade
humana o principal objetivo da educao na viso de Makarenko. Os objetivos
educacionais s podem ser deduzidos das exigncias colocadas pela sociedade, por isso
mesmo, no so exclusivamente pedaggicos, seno essencialmente polticos: esto em
estreita associao com o tipo de sociedade que se deseja ver construda.
Para Makarenko (1986) a formao da personalidade humana s passvel de ser
efetivada mediante a associao entre educao e trabalho socialmente produtivo, onde
processos de instruo e de aprendizagem cientfica se complementam. Contudo, para ele
no imperativa, e at mesmo desnecessria, a ligao entre programas escolares e
processos laborais onde, por exemplo, a fabricao de um banco precisa ter relao com a
matemtica ou a geografia, mesmo quando os educadores no a encontram. Acredita que o
desenvolvimento do ensino e da produo no espao escolar suficiente para eliminar a
separao trabalho manual e intelectual. O trabalho deve estar acompanhado de um ensino
que marche a par, de uma educao poltica e social, caso contrrio no produzir efeito
educativo algum, podendo se converter num processo neutral.
... Que lastimoso me parecia depois a balbucinao sobre a ligao
entre o programa escolar e os processos laborais. Verificou-se que o
ensino na escola e a produo determinam inexoravelmente a
personalidade, porque ambos os processos eliminam a linha



154
divisria entre o trabalho fsico e o intelectual, formando assim
cidados altamente qualificados... (Makarenko 1986, p. 27/28).
Quando o autor coloca essa questo, fico me perguntando se no h o risco de se
manter a separao entre trabalho manual e intelectual na enunciao e no desdobramento
do processo pedaggico, onde o ensino seja considerado simplesmente atividade
intelectual, e a parte laboral simplesmente como atividade prtica e manual.
Nessa discusso comungo com a posio defendida por Pistrak, que a da
necessidade de se estabelecer relao entre contedos programticos e trabalho, como
forma de tornar o processo educativo mais significativo e mais vivo, permitindo que os
alunos percebam um sentido real na atividade que esto realizando, associando os atos de
pensar, idealizar e de fazer como componentes indissociveis do trabalho humano criativo e
no alienado. Por outro lado, concordando em parte com Makarenko, entendo que essa
relao no pode e no deve funcionar como uma camisa-de-fora, pois h contedos
extremamente abstratos que, embora importantes, no se relacionam com determinada
atividade produtiva.
Diante de tudo o que foi dito at aqui, possvel concluir que a relao educao-
trabalho no pode ser formal e fictcia, pois constituiria prontamente em uma falcia. Por
outro lado, fica evidenciado a dificuldade de se concretiz-la no contexto da sociedade
capitalista que tem, ao longo dos tempos, forado a associao escola-modo de produo
nos estreitos limites do trabalho alienado e explorador, seja com a proposio das escolas
polivalentes ou profissionalizantes, seja com o emprego de jovens estagirios em empresas
e fbricas. Ou ainda, obrigando milhares de crianas e jovens a venderem desde muito cedo
sua fora de trabalho para ajudar no sustento da famlia e para pagar os prprios estudos.
Nos limites da sociedade capitalista cumpre-nos lutar para reverter gradativamente esse
quadro, mudando a escola e a sociedade. E, enquanto essa mudana ampla no acontece, ir
cavando os espaos do possvel e implementando algumas mudanas.
Fazer a revoluo socialista implica pensar a educao do homem para o trabalho e
pelo trabalho numa esfera humana nova na qual os homens se convertam em produtores
independentes e responsveis, que os liberta da esfera do cultivo de escravos e da formao
de foras produtivas (Pistrak 2002). Essa forma nova o trabalho coletivo, caracterizado
por Marx (1978) como associao universal de todos os membros da sociedade com vista



155
de explorao coletiva e ordenada das foras produtivas. o trabalho coletivo que permite
a cada sujeito estabelecer relaes moralmente corretas com os seus semelhantes
(Makarenko 1981), no momento em que todos participam igualmente do processo de
trabalho, assumindo funes que lhes so designadas conforme organizao do grupo social
ao qual pertence.
A concepo de trabalho aqui referida do trabalho que transcende o carter
pedaggico-didtico, a noo de profissionalizao e os fins morais de respeito ao trabalho,
se identificando com a prpria essncia do homem. A dificuldade de transcender essas
dimenses decorre da no superao da viso do trabalho como coisa, objeto, e da no
percepo do trabalho como atividade humana sensvel, prxis, o que implica numa
inverso metodolgica da questo que se evidencia pela no apreenso das relaes de
trabalho, das relaes de produo, como prticas fundamentais que definem o modo
humano da existncia e se constituem na fonte primordial do conhecimento e da formao
da conscincia (Frigotto In Gomes et al. 1989, p. 17).
Nesse sentido, volto a enfatizar que a relao trabalho-educao no pode ser
pensada pela via do mercado, mas da escola para o trabalhador. Deve ser pensada no a
partir das suas especificidades, mas de suas determinaes fundamentais: as relaes
sociais de trabalho (Frigotto In Gomes et al. 1989). Entendido o trabalho em seu sentido
genrico e de valor universal.
De acordo com essa concepo, a escola deve ser vista como uma instituio
imprescindvel no processo de socializao cultural e de formao das crianas e jovens,
tendo, portanto, uma funo educativa importante. Para atender ao imperativo de um
projeto social de um novo tipo deve procurar organizar-se de modo a contribuir para
superar o individualismo e as relaes de poder autocrticas; deve possibilitar a vivncia de
relaes sociais e pedaggicas democrticas e coletivistas, valorizando o coletivo infantil
atravs do estmulo auto-organizao dos alunos como mecanismo indispensvel no
processo de gesto democrtica, de construo da autonomia escolar, e da autonomia
poltica das crianas e dos jovens.
Essa escola precisa ser bonita e agradvel aos olhos das crianas. E, precisa
fundamentalmente ser sua, corresponder aos seus interesses e expectativas, e ter estreita
ligao com a vida, agregando significado vida escolar. Tais interesses devem ser



156
considerados no processo de construo do projeto poltico pedaggico, cuja essncia deve
ser a formao humana a partir de uma viso dinmica e global do conhecimento,
conjugando atividades especificamente didticas com outras atividades polticas e culturais
correspondentes dimenso formativa que se pretende enfatizar. Isso significa a elaborao
de um currculo escolar que leve superao da fragmentao metodolgica, e da
alienao, propiciando o cultivo de variadas formas de saber, tendo por base a relao
educao-trabalho, o exame crtico da realidade, a interdisciplinaridade e a organizao
cientfica do trabalho, cujo pressuposto o mtodo dialtico.
Em sntese, a forma escolar da sociedade democrtica deve propiciar a formao
omnilateral, valorizando todas as dimenses e potencialidades do sujeito com vistas ao seu
pleno desenvolvimento.
Infncia, trabalho e educao.
No MST a criana concebida como um sujeito social, com capacidade e direito de
participar do seu meio social, reivindicando, sugerindo, e discutindo posicionamentos.
Infelizmente essa viso de criana no majoritria em nossa sociedade, suscitando
algumas reflexes sobre infncia.
A infncia como estrutura social e como condio psicolgica (cf. Postman 1999,
apud Quinteiro 2000) surgiu por volta do sculo XVI, quando a ao educativa comea a
ser um pouco mais organizada e a ocupar as preocupaes do grupo social. Nessa ocasio a
criana comea a ser vista como um ser singular, diferenciado da figura do adulto. nesse
sentido que Postman (apud Quinteiro 2000) define a infncia como uma inveno social e
humanitria da modernidade, e no como uma determinao biolgica.
O sculo XVIII marcado pelo nascimento de um novo sentimento de infncia:
como o que h de melhor nos homens, devendo ser respeitada na sua especificidade,
porm numa concepo de desenvolvimento do carter, da razo e moralizao,
complementado e contraposto pela paparicao, sentimentos contraditrios, mas que na
vida cotidiana se articulam (Silva 2000, p. 26), fazendo com as crianas continuem no
sendo reconhecidas como sujeitos sociais.
A preocupao com a chamada criana pobre uma constante desde o sculo
XIX, no Brasil e em outras partes do mundo. A ateno aos filhos da classe trabalhadora



157
associava-se nova ordem social ditada pelo advento da industrializao, com a
incorporao de homens, mulheres e crianas ao sistema de produo, evidenciando as
relaes trabalho, famlia e escola, temas sempre recorrentes nos estudos sobre infncia.
Nos pases perifricos, exaustivamente afetados pela expanso capitalista, tem se observado
uma antecipao do tempo do adulto, do trabalho, da explorao precoce e da violncia,
no tempo de ser criana (Quinteiro 2000, p. 15).
Referindo-se ao Brasil, Quinteiro afirma que somente na dcada de 20 a criana
pobre ganha constituio jurdica atravs da categoria social denominada menor, numa
perspectiva de amparo ao menor abandonado ou filho do pobre que estivesse privado das
condies mnimas de sobrevivncia. Portanto, a criana era vista como um problema
social grave e no como um sujeito social com plenos direitos. Assim, ao longo dos tempos
o que se tem observado que a histria da infncia coincide com a histria da assistncia
dada s crianas pobres, revelando, ao mesmo tempo, uma poltica de proteo ineficiente e
precria, calcada num discurso acadmico de criana-cidad (Silva 2000), que deve ser
protegida contra a marginalidade - inclusive para que no se transforme, tambm, em
marginal - que representa um grande perigo social para a humanidade.
Os mecanismos de assistncia criana incluam, alm da ateno com sade e
alimentao, a preocupao com a instruo e com a orientao para o trabalho. O contexto
da dcada de 1930 exemplifica bem essa preocupao com a preparao do futuro aluno:
Na sociedade que se industrializava j no existia espao para a criana: ou ela trabalhava,
ou era aluno, ou era assistida para adquirir condies para trabalhar e/ou estudar... (Faria
1999, p. 47).
No Brasil de hoje, essa situao no muito diferente, pois os projetos
governamentais, e mesmo muitos projetos no governamentais, esto assentados nessa
concepo de assistncia criana. A situao das famlias trabalhadoras num Brasil de
profundas disparidades sociais tem agravado o quadro de degradao social a que so
submetidas as crianas, configurando o problema sociolgico apontado por Martins (1993)
e Silva (2000): do fim da infncia ou da criana sem infncia, enfaticamente orientada para
o trabalho, o ensino, o adestramento fsico e moral, com pouco tempo para o riso e a
brincadeira.



158
Embora j tenham se passado mais de quarenta anos da proclamao dos Direitos
Humanos e mais de dez da aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente (Quinteiro
2000), no caso do Brasil, a situao da criana ainda desanimadora, pois, tais direitos
formais no se traduzem em uma melhoria substancial de suas condies de vida e
existncia. Pesquisas comprovam que o aprofundamento das desigualdades sociais faz das
crianas o grupo etrio onde h explcitos indicadores de pobreza e violncia (Quinteiro
2000, p. 05). As crianas so vtimas da explorao sexual, do trabalho infantil e da
violncia domstica. Milhares delas vivem, enfim, numa situao de total excluso social.
Assim, em pleno sculo XXI, com algumas excees, a criana continua sendo vista como
uma folha de papel em branco, uma tbula rasa, a in-fans, ou seja, aquele que no deve
falar (Silva 2000), brincar ou sorrir, apenas obedecer s determinaes dos adultos.
Essa situao de desrespeito infncia, curiosamente, no afeta apenas as crianas
da classe trabalhadora, mas as burguesas, tambm, conforme nos mostra Faria (1999) ao
afirmar que a histria da infncia marcada pela contradio entre a ateno e o respeito
dados criana e o controle e domnio exercidos sobre ela, seja a criana operria, seja a
criana burguesa, sendo que uma ser preparada para o trabalho e a outra para o no-
trabalho, para assumir uma condio burguesa de mando (Faria 1999, p.66). Em ambas as
situaes a criana impedida de brincar e de ser criana.
As diferentes maneiras de conceber a criana ao longo dos tempos mostra que a
infncia no pode ser analisada apenas do ponto de vista biolgico e psicolgico, e de um
nico contexto social, devendo, portanto, ser entendida como uma construo cultural
forjada nas diferentes sociedades e organizaes, em diferentes momentos histricos (Faria
1999, Quinteiro 2000, Silva 2000). Na sociedade moderna, por exemplo, difundiu-se um
conceito de infncia baseado nos critrios de idade e de dependncia do adulto, colocando a
criana como incompetente, imatura e dependente, carente e incompleta. Assim, a vida
da criana aparece como contraposta adulta, no sentido de que aquela sede de um
sincretismo entre simbolizao e realidade. Nesse sentido, o devaneio e o ldico fariam
parte do modo de ser criana... (Quinteiro 2000, p 29). Por isso, a criana no seria
merecedora de credibilidade social, considerando-se que a sociedade moderna pautada em
princpios racionalistas.



159
A escola aparece nesse cenrio como instituio importante para a definio de
infncia e de seus limites etrios, uma vez que o domnio de noes lingsticas, tais como
fala e leitura, determinavam a classificao do estgio de infncia vivido pela criana, e sua
conseqente incorporao em classes e sries escolares. Posteriormente, associou-se esses
domnios idade da criana, levando organizao escolar com base em noes de
aprendizagem e faixa etria, dentro dos parmetros do regime seriado.
As Cincias da Educao tm contribudo enormemente com o estudo e definio
do conceito de infncia, dentre elas, a Psicologia que, desde o seu surgimento, uma das
reas de conhecimento que mais tem se dedicado ao estudo da infncia. Nesses estudos se
evidenciam, por exemplo, as estreitas imbricaes entre histria da educao e histria da
infncia, e por outro lado, se chega percepo de que a participao das crianas nas
relaes sociais no se limita aos aspectos exclusivamente psicolgicos, mas social,
poltico, cultural e histrico (Quinteiro 2000, p 33). Nesse sentido delineia-se um conceito
de infncia como fenmeno histrico e no meramente natural caracterizado pela
heteronomia, dependncia e obedincia ao adulto em troca de proteo (Narodowski, In
Quinteiro 2000, p. 37).
A Sociologia e a Histria foram as primeiras a dar voz criana, buscando
compreender seus sentimentos e modos de ver o mundo. Quinteiro destaca como
fundamental nesta perspectiva o estudo realizado por Florestan Fernandes, na dcada de
quarenta, denominado As Trocinhas, versando sobre a cultura infantil a partir das
brincadeiras de ruas das crianas de bairros operrios. O estudo de Fernandes extrapolou a
viso reducionista da cultura como dimenso intelectual e cultural, situando-se no mbito
da cultura como linguagem, que inclui no apenas a expresso e escrita, mas tambm os
diferentes modos de agir, pensar e relacionar-se, interpretar e atribuir sentido ao mundo e as
coisas, numa concepo antropolgica de cultura como estruturante do cotidiano de todo
grupo social (Quinteiro 2000, p.41).
A antropologia, tambm, vem defender a necessidade de um outro olhar sobre a
criana, que no o costumeiro olhar psicologizante, defendendo, ao mesmo tempo, que a
criana seja considerada como informante, isto , que tenha direito palavra, que seja
ouvida, que seja considerada como pessoa e ser social. Quinteiro, aps questionar at que
ponto existe uma cultura infantil e at onde imitao e quando faz-se ruptura, aponta



160
autores que defendem a existncia de uma cultura infantil, que embora sofra interferncias
e se movimentem dentro de valores de uma sociedade especfica, possuem elementos que
pertencem exclusivamente s crianas. Essa uma posio defendida, por exemplo, por
Freinet embora no seja citado pela autora.
No campo da Psicologia, Quinteiro (2000), destaca os estudos desenvolvidos por
Piaget e Vygotsky, sendo que foi com esse primeiro que a criana ganhou visibilidade
dentro do enfoque biolgico-evolucionista que compreende a criana como um ser
biolgico, de pouca idade, que se encontra em curso natural de desenvolvimento rumo a
maturidade. Piaget caracterizou a criana como sujeito epistmico com capacidade de
construir conhecimentos, de acordo com estgios mentais e de desenvolvimento em que
se encontra num determinado momento ou com uma determinada idade.
Vygotsky defendendo o enfoque pedaggico-normativo ir contrapor-se a essa
linha de desenvolvimento, mostrando que a formao da mente envolve um processo social
que inclui fatores de ordem biolgica, e funes psicolgicas superiores de origem scio-
cultural. Ao colocar a infncia na perspectiva do desenvolvimento cultural, onde a criana
sujeito histrico e social, influencia e influenciada pelo ambiente social, Vygotsky
supera a anlise do desenvolvimento da criana centrada na dimenso etria (Quinteiro
2000, p. 48).
Nessa linha, procura mostrar que a brincadeira ser redimensionada, passando a ser
entendida no como uma expresso caracterstica de determinada fase de desenvolvimento,
mas como uma atividade caracteristicamente humana.
... pela brincadeira a criana tornar-se- capaz de construir
significados para as aes que realiza, utilizando-se de instrumentos
e da prpria fala para a organizao de seu brincar. Significados
estes, construdos socialmente e internalizados pelas interaes que
estabelece (Quinteiro 2000, p. 49).
Em Faria (1999) encontrei, tambm, importantes contribuies sobre a questo da
infncia, mediante o estudo efetuado por ela a respeito dos Parques Infantis que foram
idealizados e coordenados pelo poeta e escritor Mrio de Andrade nos anos trinta. Nesse
apaixonante estudo sobre a possibilidade de se pensar e fazer uma pr-escola ou a educao
das crianas de 0 a 06 anos, centrada na criana, com toda sua especificidade infantil, e no
na antecipao da alfabetizao e escolarizao, a autora destaca justamente as



161
possibilidades criadas por Mrio de Andrade numa poca marcada pelo conservadorismo
poltico de nossos governantes, que os intelectuais, a exemplo de Mrio, lutavam para
quebrar.
Observando os princpios contidos no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, ele
procurou organizar os Parques Infantis, aberto a crianas de 3 a 12 anos de idade, sendo
livre a participao das mesmas, que, inclusive, podiam alternar, no caso das crianas
maiores, tempo de escolarizao com tempo de atividade no Parque. Os objetivos principais
dos Parques Infantis consistiam em educar atravs da cultura, oferecer cuidados sanitrios,
e organizar atividades de recreao, conforme pode se depreender do seu lema educar,
assistir e recrear. Portanto, os PIs eram caracterizados como atividade extra-escolar ou
no-escolar, onde a criana podia exercer o direito de ser criana, o direito ao no-trabalho,
e o direito ao ldico e ao brincar (Idem, p.38; 99).
Ao lado do folclore, jogos e brincadeiras eram as atividades
principais do PI, fazendo com que as crianas participassem do
projeto de construo da cultura nacional. MA acreditava que a
criana no s aprende e consome a cultura do seu tempo, como
tambm, produz cultura, seja a cultura infantil de sua classe, seja
reconstruindo a cultura qual tem acesso... (Faria 1999, p. 48).
A autora avalia que essa foi uma proposta inovadora e extremamente desafiante
para uma poca em que a criana era vista como um ser vivo, indefeso que precisava
apenas de certos cuidados para sobreviver. Parecia algo incompatvel com a sociedade do
trabalho, que adquiria contornos mais firmes com o processo de industrializao,
envolvendo nas relaes trabalhistas, alm dos homens, mulheres e crianas. Outra questo
importante embutida no projeto dos PIs, o fato de que foi com os Pioneiros da educao
que se enfatizou a preocupao com a educao que antecede escolarizao primria;
embora j existisse pr-escola no Brasil desde 1896, elas eram de carter estadual ou
privado (Faria 1999).
A infncia retratada nos jornais e peridicos da classe operria nesse perodo era a
infncia da criana operria, uma histria do trabalho, da mulher e da pobreza (Faria
1999, p.97), onde menores de quatorze anos eram submetidos s ms condies de
trabalho, a salrios aviltantes e maus tratos. Por isso, as reivindicaes para se limitar a
idade mnima permitida para o trabalho, assim como a reduo da carga-horria de trabalho



162
para seis horas so constantes nesse perodo (a exemplo do que ocorrera na Europa do final
do sculo XVIII).
Outras reivindicaes e propostas incluam escola gratuita nas fbricas, ruralizao
do ensino, universidades populares do trabalho. Reconhecendo a omisso do Estado e a
tendncia de dominao da escola burguesa, os operrios tambm organizam sua prpria
educao, defendendo-se da ideologia burguesa, do clero e dos polticos que queriam
domestic-los e propondo a transformao da sociedade em prol da melhoria das
condies de vida dos explorados, fazendo da imprensa operria um instrumento de
educao dos trabalhadores (Faria 1999, p.89).
Conhecer a histria da infncia importantssimo para a superao de uma viso
distorcida sobre a criana, e para conhec-la melhor, remetendo a um processo de auto-
educao do adulto-educador, que leve desmistificao da condio infantil e ao
respeito s suas especificidades de ser social, no abstrato, portanto vinculado a sua
condio de classe. Ter uma viso diferente da criana implica, portanto, enxerg-la como
um ser social em formao, que como tal deve ser respeitada.
A criana essencialmente um ser sensvel procura de expresso.
No possui ainda a inteligncia abstraideira completamente
formada. A inteligncia dela no prevalece e muito menos no
alumbra a totalidade da vida sensvel. Por isso ela muito mais
expressivamente total que o adulto... (Mrio de Andrade apud
Faria 1999, p. 50).

... Outra contribuio emerge ainda das anlises de Vigotsky; a
criana no um adulto incompleto, no um pedao inacabado de
uma seqncia de etapas. Ela um sujeito social e histrico hoje,
desenvolvendo-se sim, mas algum real, cidad, pessoa, gente.
(Kramer 1992, apud Faria 1999, p 51).
O trabalho infantil e suas antinomias.
A introduo da maquinria no mundo do trabalho marca a introduo da mulher e
da criana no trabalho fora de casa, no trabalho da fbrica, num momento de grave crise
social e econmica decorrente do esfacelamento das atividades de ofcio antes praticadas
pelas famlias. Se por um lado, conforme explicou Marx, o processo de industrializao
favoreceu a participao de mulheres e crianas na produo social, tirando do
confinamento do crculo familiar essa forma de trabalho, por outro, observa-se que na



163
mesma proporo em que o capitalista dispensa fora de trabalho masculina, e a substitui
por mquinas, contrata mulheres e crianas para as funes consideradas mais simples. Isto
porque, embora no possuam fora muscular, mulheres e crianas tm membros mais
flexveis e custam proporcionalmente menos que a fora de trabalho masculina.
O quadro de assalariados que antes se restringia aos homens, abrange agora
mulheres e filhos, colocando, dessa forma, a famlia inteira sob o domnio direto do
capital (Marx 2001), e sob os efeitos da degradao da fora de trabalho que se agrava
mais pelo fato de funes bsicas da famlia deixarem de ser realizadas, estando a mulher e
as crianas fora de casa. Isso obriga a famlia a adquirir mercadorias fabricadas, e
conseqentemente a gastar mais dinheiro, estabelecendo um crculo vicioso entre venda da
fora de trabalho e compra das mercadorias necessrias manuteno da sobrevivncia da
famlia.
As situaes mais graves e escabrosas de degradao do trabalho relatadas por Marx
do conta do aumento da mortandade infantil nesse perodo, provocado pela falta de
cuidado s crianas. To dedicadas estavam ao trabalho na fbrica, que as mes se
esqueciam dos filhos, deixando-os morrerem de inanio. Em alguns casos, os filhos
eram eliminados por elas mesmas, pelo mecanismo de envenenamento. Os dados
alarmantes suscitaram discusses sobre o assunto no parlamento ingls poca. Os
parlamentares, numa viso unilateral e enviesada, responsabilizaram exclusivamente as
famlias pelos atos de violncia praticados contra as crianas. Em nenhum momento eles
fizeram referncia situao provocada pelo prprio modo de produo capitalista que
empurrava todos os membros da famlia para o trabalho, s expensas do bem-estar de
mulheres, homens e crianas, preocupados nica e exclusivamente com a obteno de
lucros, camuflados sob o falacioso discurso do progresso social.
No , contudo, o abuso da autoridade paterna que a fonte de
explorao direta e indireta da infncia, mas a explorao
capitalista que, ao abolir a base econmica que lhe correspondia,
fez disso um abuso. (Marx 1978, p.212).
Dados do sculo XVIII relativos ao trabalho infantil mostram a situao ultrajante e
desumana a que eram submetidas crianas de nove a dezessete anos de idade, em alguns
casos, chegando a trabalhar dezesseis e at mesmo trinta e seis horas seguidas, tendo apenas
duas horas para almoar e dormir (Marx 2001). Com a Lei Fabril de 1867 o parlamento



164
ingls regulamentou em seis horas o tempo mximo de trabalho permitido para crianas, da
mesma forma que estipulou a idade mnima de treze anos para contratao do trabalho
infantil.
Curiosamente, as primeiras discusses foram decorrentes das crticas de alguns
polticos e proprietrios no tocante ao tratamento dispensado s crianas em seus prprios
lares: as acusaes davam conta de que os pais obrigavam os filhos pequenos a trabalhos
extremamente penosos, de modo que, uma certa interveno/regulao do Estado era
cabvel e necessria. Certamente, no para agravar ainda mais o quadro, tal como acabou
acontecendo.
Tempos depois, o Parlamento ingls aprovou a instruo elementar compulsria
para o emprego de menores de quatorze anos, recomendando que as crianas trabalhadoras
deveriam dispor de pelo menos trs horas dirias para estudar, e este estudo seria fornecido
pelos patres. Tal determinao veio no bojo da crtica do embrutecimento (Marx 2001)
provocado pela repetio mecnica de tarefas parcelares e manuais, desprovidas de
qualquer contedo formativo e de utilidade para a vida posterior, pois tais tarefas se
encerravam em si mesmas, como, por exemplo, colocar e tirar papel de uma mquina
impressora.
Embora a lei estivesse vigorando, a obrigatoriedade do ensino era ilusria, pois no
havia nenhum dispositivo legal que fizessem os patres cumpri-la. Assim, o que prevaleceu
por longo tempo foram as artimanhas dos empregadores para enganar os inspetores: de
um modo geral, esse estudo era fictcio, e os certificados de escolaridade das crianas eram
apresentados sem que as mesmas tivessem freqentado uma sala de aula ou aprendido
noes elementares de leitura e escrita. Quando estudavam, era em situao que no
propiciava nenhuma aprendizagem: salas super lotadas e professores totalmente
despreparados, em muitos casos, tambm analfabetos, que apenas encenavam um processo
de formao, pois de fato no eram capazes de faz-lo.
Apesar de todos os percalos, a aprovao da Lei Fabril significou um duplo
avano: primeiro foi uma tentativa de frear os abusos trabalhistas cometidos contra as
crianas, embora estivesse longe de resolver o problema; segundo, a obrigatoriedade do
ensino para as crianas trabalhadoras, colocava a possibilidade de se fazer uma unio entre
educao-trabalho, tornando esse processo mais significativo e atraente para as crianas. De



165
fato tal premissa fora comprovada por depoimentos de diversos mestres-escolas daquele
perodo.
De acordo com Marx (2001) do sistema fabril brotou o germe da educao do
futuro, que ser capaz de conjugar o trabalho produtivo com o ensino e a ginstica,
constituindo-se no nico mtodo de desenvolvimento pleno dos seres humanos e de
aumento da produo social. Essa afirmao de Marx no deve de forma alguma ser
interpretada como um elogio ao sistema de trabalho capitalista. Longe disso. Significa que
ele reconhece o avano histrico das transformaes introduzidas pela indstria moderna
em relao a sistemas anteriores. Embora discorde da maneira como isso ocorre, reconhece
que a base tcnica da indstria moderna revolucionria, exigindo a variao dos trabalhos
e a versatilidade do trabalhador, substituindo o indivduo parcial, mero fragmento humano
que repete sempre uma operao parcial, pelo indivduo integralmente desenvolvido
(Marx 2001, p. 553). Ou melhor, pela possibilidade de formao desse novo indivduo,
entendido como ... aquele que tem necessidade da totalidade das manifestaes da vida
humana. o homem que sente a sua prpria realizao como uma necessidade interior...
(Marx 2001, p.238).
O aspecto negativo que essa versatilidade mais uma vez vem atender as
necessidades flutuantes da explorao capitalista. Negativo tambm o fato de continuar
reproduzindo a diviso do trabalho, que expropria os trabalhadores dos meios de produo
e os deixa inseguros diante da permanente ameaa de perder seus instrumentais de trabalho
e o prprio trabalho, quando suas funes parciais forem consideradas suprfluas. Portanto,
a concepo e os objetivos da formao integral e da unio educao trabalho na
perspectiva poltica da classe trabalhadora se diferem totalmente da forma capitalista. E o
principal ponto dessa divergncia justamente a necessidade da eliminao da velha
diviso do trabalho, e com ela o fim da propriedade privada.
Parece paradoxal aceitar que um ser to frgil como a criana trabalhe, quando
deveria brincar, aproveitando ao mximo, o seu tempo livre para explorar ludicamente o
mundo sua volta. Contudo, a proposta de trabalho colocada por Marx, tem o cuidado de
respeitar as limitaes fsicas da criana, de no submete-la explorao e de resguardar
espaos para o brincar, para o lazer e aprendizagem de outras atividades e habilidades



166
manuais e intelectuais capazes de desenvolver suas potencialidades e aptides e de
enriquece-las no sentido da conquista da plenitude humana.
Trabalho nessa concepo no subjugao da criana a um domnio externo ou a
um adulto. Pelo contrrio, condio de auto-aprendizagem, de interao homem-natureza
e homem-homem. Interpretar a questo desse ponto de vista conceber o trabalho como
elemento de formao e auto-desenvolvimento dos seres humanos, e de transformao e
aperfeioamento contnuo da sociedade em que vivem, objetivando uma constante melhoria
de suas condies de vida. A viso idlica de infncia no corresponde realidade dos fatos:
a criana um ser de interaes sociais, que sofre as interferncias do seu meio.
Com base nessa linha de raciocnio possvel entender a participao das crianas
no trabalho produtivo. Essa participao fruto de uma necessidade concreta,
primeiramente de um grupo ou de uma famlia, onde o fato de trabalhar para si mesmo
dispensa a contratao e o assalariamento, impondo a necessidade de se distribuir as
tarefas, e de todos trabalharem, incluindo-se as crianas. As crianas, geralmente, executam
as tarefas mais amenas, numa ao at certo ponto natural, aprendendo com o pai ou com a
me no convvio dirio. Neste aspecto, vale lembrar o alerta feito por Makarenko (1981)
quanto responsabilidade da famlia na formao para o trabalho, como uma ao que se
complementa com a da escola, e que se inicia como um jogo entre os pequeninos at tomar
forma mais complexa e se caracterizar propriamente como trabalho.
Pessoa (1997) ao analisar o carter pedaggico da luta poltica no campo, destaca
para alm da perspectiva escolar formal, outras manifestaes de docncia presentes no
cotidiano social e produtivo do assentamento. Uma delas justamente a imbricncia e a
concomitncia dos atos de aprender-fazer no processo de socializao camponesa, sem que
esta ao de aprendizagem sobre costumes da famlia e para o trabalho se configure,
necessariamente, como um processo explcito de ensinar e aprender.
Em assentamentos do MST o trabalho confunde-se com a cotidianidade da famlia
camponesa. Equivale a dizer que a famlia est inserida espontaneamente na vida produtiva
que brota do ambiente domstico. A fora de trabalho da famlia no vendida, explorada
por outros. Trabalha para si mesma, controlando o prprio tempo e a produo/consumo.
Por isso, no pode ser considerado um tipo de trabalho explorador.



167
Em sua tese de doutorado Silva (2000) registra depoimentos de pais e crianas
trabalhadoras afirmando que a nica forma de trabalho que consideram aceitvel o
domstico, ressaltando-se o seu aspecto educativo e o respeito ao espao do ldico. Enfim,
um trabalho que se constitua em uma tarefa leve e ldica, realizado no na perspectiva
do lucro para outrem, mas sim, no mbito das tarefas domsticas no seio da famlia
(p.173) em benefcio da prpria famlia e comunidade.
Para Marx a participao da criana e adolescente na produo social um
progresso legtimo e salutar mas perfeitamente abominvel da maneira com que se
realiza sob o reinado do capital. Segundo ele, numa sociedade racional qualquer toda
criana deve ser um trabalhador produtivo, trabalhar tanto com o crebro quanto com as
mos.
oportuna a observao feita por Manacorda (1991) de que devemos considerar o
contexto das idias de Marx: na metade do sculo XIX as crianas trabalhadoras no
tinham qualquer possibilidade de acesso escola, que estava reservada classe rica,
destrudas as escolas artesanais, onde as crianas aprendiam um ofcio, a fbrica no
proporcionava nenhuma aprendizagem significativa de trabalho, nem aquisio tcnica e
cultural; Marx destacou a insero das crianas no sistema de trabalho moderno, propondo
a unio ensino-trabalho como meio de possibilitar s classes trabalhadoras uma forma
superior de ensino.
Falar da participao das crianas no trabalho social diferente de concordar em
submet-las s condies desumanas de trabalho da sociedade capitalista e em transform-
las em mercadoria, mediante a venda da fora de trabalho. No resta dvida de que
fundamental abolirmos o trabalho infantil tal como existe hoje: explorador e desumano,
visando atender apenas ganncia dos proprietrios. Em 1995, relatrios do UNICEF e da
OIT apontavam a existncia de 250 milhes de crianas trabalhando para reforar o
oramento familiar em todo o mundo. O Brasil respondia por 2,9 milhes desse montante,
sendo 50 mil atuando nos canaviais (Silva 2000). De acordo com dados de uma pesquisa
realizada por esses mesmos rgos no ano de 1999, 502 mil crianas e jovens, entre 12 e 17
anos, atuavam no trabalho domstico (como empregados).
No estudo sobre o espao do lazer/ldico na realidade das crianas canavieiras,
Silva (2000) considera que o trabalho infantil na dimenso de estranhamento, alienao



168
sonegador da infncia, suprime a infncia dos filhos da classe trabalhadora, por isso
deve ser banido sem exceo. Da mesma forma que o autor, tambm coloca-me
frontalmente contra o trabalho infantil no contexto da sociedade capitalista, defendendo sua
completa erradicao, bem como, o fim de toda espcie de explorao sobre a criana e o
jovem.
S faz sentido falar em trabalho da criana numa concepo de trabalho social
executado por e em benefcio direto de todos, e quando este vem acompanhado do fator
educao. Ou seja, necessrio articular trabalho e educao, sem o que inconcebvel a
abordagem do trabalho infantil. Tal como dizia Marx ... A sociedade no pode permitir
nem aos pais, nem aos patres empregar no trabalho as suas crianas e os seus
adolescentes, a menos que combinem trabalho produtivo com a educao (1978 p. 223).
Marx tambm condenou e combateu veementemente a explorao do trabalho infantil,
principalmente o trabalho noturno de crianas.
A diferenciao estabelecida acima no tocante ao conceito de trabalho vale para a
anlise da relao educao-trabalho, ou seja, quando elejo essa discusso como central no
processo de formao das crianas e jovens, no o fao na perspectiva do trabalho alienante
e desumano da sociedade capitalista. Fao na perspectiva enunciada por Marx, portanto na
tica da construo de um novo modelo de sociedade e de relaes sociais de trabalho de
carter coletivista e humanista. Essa uma questo que se colocou como muita fora nos
regimes socialistas, sendo amplamente debatida por Marx e Engels, cujos escritos
forneceram substrato para as propostas educativas implementadas nessas referidas
sociedades. Da mesma forma, uma discusso que continua posta nos dias atuais entre
diversos educadores e militantes de movimentos sociais.





169
2. PERCEPO SOBRE A VIDA NA ESCOLA E NO ASSENTAMENTO
Da ocupao ao assentamento: uma nova conquista
A histria dos trabalhadores rurais que lutam pela terra no Brasil assemelha-se
bastante nas diversas regies do pas: aproximar-se de outras pessoas com igual interesse,
integrar-se a uma organizao de trabalhadores, participar das reunies e articulaes
preparatrias s ocupaes, ocupar a rea de terra pretendida, resistir a longas jornadas de
negociaes com os governantes, s ameaas de desocupao via fora militar (armada) e a
toda ordem de dificuldades com estadia e alimentao. As particularidades dessa luta ficam
por conta das caractersticas culturais e polticas de cada grupo de trabalhadores que
impem o ritmo e a escolha de estratgias de ao mais apropriadas, apoiadas pelas
lideranas do movimento, como do MST, por exemplo, e pelas experincias de outros
processos de ocupao e assentamento.
A deciso de ocupar a terra no uma tarefa simples. Exige muita coragem e
determinao para embrenhar-se na mata na escurido da noite, superando o medo de ser
surpreendido a qualquer momento e de sofrer represlias, muitas vezes de natureza to
violenta que podem provocar a morte de mulheres, homens e crianas. Mais difcil ainda,
manter a ocupao, que tem dia e hora marcada para comear, mas no para terminar.
Com a ocupao, o problema que era latente fica configurado: preciso fazer
reforma agrria, preciso repartir a terra. A resoluo desse problema morosa. Da
ocupao ao assentamento, com a distribuio definitiva dos lotes, uma longa histria.
um pouco dessa histria que moradores do Assentamento Nova Conquista relataram, e
qual passaremos a seguir.
Sete mil em ao
Cansados da espoliao sofrida por seus patres, ou da misria a que estavam
submetidos, e ansiosos por uma vida mais digna, na madrugada de 08 de abril de 1996, sete
mil trabalhadores ocuparam uma grande fazenda, hoje assentamento Margarida Alves, no
municpio de Mirassol DOeste, a oitenta Km de Cceres. Ali permaneceram unidos por um
mesmo objetivo: conquistar um pedao de terra.

170
Realizando pequenas marchas pelas cidades vizinhas, reunidos em assemblias ou
mesmo entrincheirados os sem terra procuraram chamar a ateno da opinio pblica para a
Reforma Agrria. Na histrica mobilizao feita em Cuiab, no perodo de julho a setembro
de 1996, montaram acampamento em frente ao INCRA-MT, reivindicando audincia com o
Superintendente daquele rgo e com o Governador. Deslocaram-se para essa atividade,
dois mil trabalhadores. Os outros cinco mil permaneceram acampados em Margarida Alves,
guardando a rea.
Dispostos a enfrentar todo tipo de adversidades, os trabalhadores armaram barracas,
dormiram e comeram beira do asfalto, em frente sede estadual do INCRA. Durante
setenta e cinco longos dias esse espao constituiu-se em uma espcie de casa e principal
campo de luta poltica, pois, ali se reuniam as foras capazes de solucionar o impasse
colocado pela reivindicao da terra: INCRA e Governo Estadual. E se reuniam, tambm,
as foras fermentadoras da luta pela Reforma Agrria na regio leste de Mato Grosso:
Coordenao do MST e trabalhadores rurais.
As pssimas condies de estadia e alimentao nunca dispensaram a organizao e
disciplina no acampamento. As atividades dirias eram tratadas atravs dos ncleos
formados pelos prprios acampados, responsveis pelo funcionamento e operacionalizao
de tarefas atinentes a cada rea, quais sejam: alimentao, mstica, limpeza, negociao,
mobilizao, etc. Todas as pessoas, inclusive as crianas, eram envolvidas na realizao
dessas tarefas, numa prtica solidria e igualitria onde todos procuravam pensar e agir
juntos, responsabilizando-se pelas aes e atitudes tomadas.
As manhs eram sempre incertas: era difcil prever se permaneceriam sem ser
incomodados pela polcia que, volta e meia, rondava o local, se teriam comida para toda
aquela gente, e ainda qual seria o desfecho daquela situao. Perigos de diversa natureza
ameaavam a vida dos acampados, tanto no meio do mato quanto na cidade.
Os dias arrastavam-se demoradamente. O cansao e a impacincia tomavam conta
de muitos trabalhadores. Alguns, mais desacostumados com esse tipo de luta, no
agentaram e desistiram. Outros persistiam, procurando animar os demais companheiros.
Nesse processo foram fundamentais as diversas formas de presso utilizadas, passando das
reunies de ncleo, s assemblias, das oraes mstica, dos cantos aos gritos de ordem,

171
com os punhos erguidos ou empunhando enxada, foice e faco instrumentos de trabalho -,
das negociaes s manifestaes pblicas (caminhadas, ato-show).
As negociaes foram conseguidas custa de muita presso: cercando os
responsveis, pelos ptios e corredores do Centro Poltico Administrativo, ocupando a sala
do Presidente do INCRA. O vai-e-vem das seguidas reunies e decises tomadas traduzia o
clima de instabilidade vivido pelos acampados, que no viam as palavras do representante
do Governo tornarem-se realidade no jogo de empurra-empurra que se estabeleceu entre as
diversas instncias do Governo.
A, vai l... Toda Segunda-feira falava: - Segunda-feira... Nada.
Esse homem t brincando com nois. Nois vamos prend ele l
dentro do INCRA... Nois prendeu ele l dentro do INCRA. O
Elarmim tava enganando a gente. Ele ia no telefone telefonar...
mentira, ele num tava telefonando nada! Depois, um dos nossos
descobriu que ele tava com onda... (Dona Maria, assentada,
10/11/00).
O desgaste j estava patente quando os trabalhadores exigiram um parecer final
sobre a liberao da fazenda destinada ao assentamento:
... o Dante de Oliveira teve com nois l em frente o Palcio l em
Cuiab, ele entr l no meio de nois... conversou... e o povo juntou
ele (...) No queria entrar l pra dentro do Palcio pra conversar, pra
negociar, fizeram ele entrar l pra dentro. Ele entrou. A ele
negociou, liberou, assinou... (Dona Maria, assentada, 10/11/00).
Liberada a terra onde seriam assentados, os trabalhadores dirigem-se ou so
transportados para l, permanecendo com acampamento montado em um nico ponto, com
todos os trabalhadores reunidos, vivendo em sistema comunitrio/coletivo, apoiando-se
mutuamente, procurando atender s necessidades bsicas colocadas pela presena de um
grande contingente de pessoas, tais como alimentao, habitao, sade e educao. A
escola foi improvisada em uma das casas da antiga sede da fazenda, pois era sentimento
geral de que as crianas precisavam estudar, e que este processo no podia esperar.
A liberao da rea para o assentamento significou um grande momento para os
trabalhadores. Contudo, apenas metade da batalha estava vencida, faltando o sorteio dos
lotes, momento sublime para os trabalhadores, significando a concretizao do sonho de ter
acesso terra para nela morar e produzir. Receber o lote foi como receber a chave de um
mundo novo, com uma moradia definitiva, um porto seguro para aqueles que sempre

172
tiveram to pouco ou quase nada. No difcil de entender o choro das pessoas no
momento da distribuio dos lotes de terra, fato ocorrido em 11 de maio de 1997, mas que
at hoje lembrado com emoo.
... nessa hora eu chorei (...). Eu num sabia se eu festejava, se eu
chorava, eu num parava nem l nem c... Da, a trs dia chegou os
caminho, nibus pra nois vim pra c. A emoo foi to grande!...
(Dona Maria, assentada, 10/11/00)
A distribuio dos lotes uma das fases mais significativas do processo de
assentamento pelo fato de representar a objetivao da luta pela terra. Essa conquista
sempre muito festejada, comemorada, fazendo parte dessa comemorao a escolha de um
nome para o novo assentamento, que geralmente vem associado causa da Reforma
Agrria e a destacados militantes das causas populares de outras pocas. No caso especfico
do grupo em referncia, o assentamento foi batizado solenemente como Nova Conquista,
em aluso ao sentimento coletivo dos trabalhadores ali reunidos.
O jbilo pela conquista da terra prolonga-se at o desencadeamento das discusses
relativas organizao e estruturao do assentamento, nas quais j no possvel perceber
a mesma unio que caracterizara as lutas pr-assentamento. As dificuldades no
encaminhamento de tais questes desestimulam muitos trabalhadores:
... Algumas pessoas querem perder a cabea, perder a pacincia,
querem largar, mas outros no, firme. Outros assim: s saem da
terra depois de morrer...Eles tavam em busca da terra, depois que
tem a terra vai largar ela pra que? Eu no largo a minha... s depois
que eu morrer... Ento, ainda existe muita unio nas pessoas que
tm a cabea no lugar. Tem gente que no tem a cabea no lugar...
Alguns acha que porque pegou a terra, que basta, n? Eu no, eu
quero mais... (Dona Maria, assentada, 11/10/00).
Um sentimento tipicamente associado etapa do assentamento o de ser dono, ser
proprietrio que, por um lado associa-se idia de liberdade, pela desobrigao de vender a
fora de trabalho, e por outro, falsa idia de auto-suficincia, que conduz ao
individualismo, onde cada dono de stio age por conta prpria. Tais sentimentos e
atitudes chocam-se com a perspectiva de organizao coletiva colocada pelo MST,
dificultando, de certa forma, a estruturao do Assentamento, que exige permanentes
gestes junto aos poderes pblicos no sentido de verem atendidas as reivindicaes e os
projetos de infra-estrutura e de carter social, tais como sade e educao.

173
Esta questo tem sido apontada como um dos principais desafios do MST, cuja
proposta de Reforma Agrria, em que pesem algumas contradies internas, consubstancia-
se em um projeto poltico-social mais amplo, que objetiva a construo de um novo modelo
de sociedade. Uma sociedade com princpios e prticas coletivistas, da produo
distribuio dos produtos, das relaes sociais de trabalho s relaes interpessoais.
Organizar o assentamento uma tarefa eminentemente poltica que exige em
primeiro lugar a constituio de uma coordenao capaz de articular as diversas
necessidades e interesses dos assentados, de fazer a ponte com a Coordenao Nacional e
Estadual do MST, e encaminhar as reivindicaes do coletivo do Assentamento junto aos
rgos pblicos.
A exemplo de outros assentamentos, em Nova Conquista a coordenao funciona
apoiada pelos Ncleos organizados por proximidade fsica, onde a cada vinte famlias os
assentados de uma mesma regio formam um ncleo. Um representante de cada ncleo
compe a Coordenao, cabendo tanto a ela quanto aos ncleos estimular e encaminhar o
processo de estruturao e melhoria do Assentamento visando o interesse e o bem-estar
coletivo. Esta, diga-se de passagem, no uma tarefa fcil, pois os responsveis tm que
driblar as distncias e dificuldades de comunicao devido dimenso do assentamento e
forma de distribuio dos lotes, chamada de quadrado burro, e procurar conciliar tais
atividades com as de suas vidas particulares e, em alguns casos, com outras funes, como
por exemplo, a docncia. A atuao dos ncleos, que era efetiva nos anos anteriores, decaiu
em 2001. Diversos so os motivos apontados pelas lideranas, mas o principal est
associado incorporao de trabalhadores ao assentamento diretamente pelo INCRA, sem
experimentar o processo de mobilizao e luta do MST. Havendo tambm aqueles que
abandonaram a luta do MST, passando a intitular-se Grupo do INCRA, conforme explica
o Coordenador do assentamento:
Aqui ns temos o MST, n? E temos um grupo de sessenta e nove
famlias que no quiseram mais o movimento, n? E aqui entre nois
eles falam que so do INCRA, do movimento do INCRA todo
mundo foi assentado pelo INCRA... Eles no saram do movimento,
no criaram um outro nome pro movimento, mas falam que so do
INCRA... (Sr. Josu, Coordenao do Assentamento).

174
Para a efetivao dos servios de infra-estrutura so reivindicados recursos
financeiros junto ao Governo Federal, com uma contrapartida das Prefeituras, responsveis
pela operacionalizao das obras. Por sua vez, a liberao e a aplicao de tais recursos
financeiros dependem, em grande parte, da mobilizao e organizao de cada
Assentamento, apoiados pela Coordenao Regional do MST. H um entendimento entre
os trabalhadores rurais de que o Estado obrigado a garantir a satisfao das necessidades
bsicas de todos os cidados, e de que eles tm direito de usufruir os bens pblicos, sem
que isso implique numa relao de subservincia com o Estado.
Dos seis assentamentos realizados na regio de Cceres em 1996, trs contam com
infra-estrutura bsica do tipo: energia eltrica, telefone, estrada asfaltada ou em boas
condies de trfego, posto de sade funcionando, e escola para crianas e jovens. Os
outros trs dispem de escola, mas enfrentam srios problemas nos demais setores, que so
precrios ou mesmo inexistentes.
O Assentamento Nova Conquista est situado h 60 quilmetros do municpio de
Cceres-MT, e a 180 quilmetros da capital de Mato Grosso, Cuiab. Esse assentamento
comporta um nmero aproximado de 200 famlias, e considerado o segundo maior do
Estado.
Nova Conquista no conta com energia eltrica e nem com asfalto, sendo o trnsito
interno dificultado pelas pssimas condies de conservao das estradas. Tais fatores
aliados ausncia de rede telefnica comprometem a comunicao entre os assentados,
provocando morosidade no encaminhamento das questes relativas organizao do
assentamento; a comunicao com a cidade revela-se bastante difcil, sendo que o meio
mais rpido de que podem dispor o transporte terrestre por meio de nibus interestadual
ou dos nibus municipais, que fazem linha para a cidade de Cceres duas vezes por
semana.
Em alguns pontos do assentamento a gua chega com facilidade, vindo de uma
nascente (mina) localizada em cima da serra que contorna grande extenso do
Assentamento. Porm, em outros pontos a gua existente muito escassa, sendo retirada de
pequenos crregos ou riachos, pois as caractersticas fsicas do terreno inviabilizam a
construo de poos simples, semi-artesianos, e de pequenas represas. Portanto, posso
afirmar que uma das maiores dificuldades enfrentadas pelas pessoas no Assentamento

175
sem dvida a escassez de gua. Andar longas distncias atrs de gua uma rotina vivida
por homens, mulheres e crianas. Na garupa da bicicleta, na carroa ou mesmo a p,
transportam recipientes cheios de gua de poo, represa ou do crrego, que usam para
beber, cozinhar e para outros servios domsticos. Quem tem um pouco de gua cede para
quem nada tem.
Cansadas de aguardar a construo de poos artesianos previstos no projeto do
assentamento, em julho de 2001 algumas famlias se juntaram e resolveram canalizar a
gua de um crrego para suas casas, muito embora a gua seja salobra e ruim para beber.
Esta foi uma alternativa encontrada em uma situao emergencial enquanto preparam novas
mobilizaes com vistas a solucionar definitivamente o problema, pois sabem que muito
temeroso contar apenas com a ajuda dos cus.
Logo depois que o assentamento foi consumado - cerca de oito meses -, cada famlia
recebeu uma verba do Governo Federal, chamada custeio, destinada construo de
moradia e investimento na produo agrcola ou pecuria, conforme vocao de cada
rea e interesse das famlias. Decorridos quase quatro anos de assentamento, quem passa
pelo local pode observar casas de alvenaria e algum tipo de plantao ou criao de animais
nos lotes. Na avaliao de alguns assentados, essa verba chegou rpido, comparando-se
com as experincias de outros Estados que amargam longo tempo sem qualquer tipo de
recurso para investir na terra conquistada.
A situao confortvel do primeiro ano no perdurou muito. Veio o pagamento do
emprstimo contrado junto ao Governo Federal, com os juros, que embora pequenos (2%
no primeiro ano/emprstimo, e 4% no segundo), passaram a dificultar a vida dos
assentados, pois a renda obtida com os investimentos feitos era insuficiente para quitar a
dvida. Ao mesmo tempo em que tal fato dificultou a efetivao de novos emprstimos, o
Governo alterou as regras de financiamento, ampliando as taxas de juro, empurrando os
assentados para o mercado financeiro comum. A proposta do Governo est caracterizada
com a implantao do Banco da Terra.
... os latifundirios num qu ver ningum feliz, comendo e
bebendo. S quer ver gente nu e com fome. E sendo assim
Fernando Henrique j no quer mandar o recurso pros pequeno
agricultor trabalhar. Ele s quer que a gente vai pelo Banco da
Terra, o Banco da Terra nois no queremos (...) O banco da Terra
no tem limite... ele quer segurar nois novamente... Eu no posso

176
deixar ele segurar nois no. Nois j escapou de uma, e num vai
deixar ele segur, nois... num quer ficar na mo deles. (Dona
Maria, assentada, 11/10/00).
O coordenador do assentamento explica que esses recursos vinham em forma de
subsdio, que hoje no mais existem:
... de uma poca pra c o Governo comeou a cortar o pouco de
recurso que nois tinha, que era o PROCERA, o Custeio... De agora
em diante no existe mais essa forma de recurso... Ento, fica
difcil... Certamente pra um lote como o que nis peguemo aqui, um
recurso de R$9.500,00 como o que nis peguemo, foi muito pouco,
porque peguemo parcelado, e para cada coisinha no lote vai um
pouquinho: um pouquinho pro arame, um pouquinho pra comprar
uma vaca de leite, pra represa... Ento, esse recurso foi pouco, devia
ter pelo menos um recurso bsico que seria o custeio agrcola. J
chama custeio: custear o ano, plantar roa, poder organizar melhor
o lote (Sr. Josu, Coordenao do Assentamento).
Garantir recursos financeiros que permitam estruturar melhor seus lotes e o
assentamento como um espao social e coletivo, um dos grandes desafios dos
trabalhadores do Assentamento Nova Conquista, assim como, garantir sua organizao
poltica atravs de ncleos atuantes e em sintonia com o projeto social do MST. Constam
de suas grandes reivindicaes: a melhoria das estradas de acesso rea do Assentamento,
implantao do sistema de energia eltrica, e de telefonia, ampliao da Escola e
implantao do 2 grau - ensino mdio -, melhoria das condies de trabalho na Escola:
transporte escolar em perfeitas condies de funcionamento, biblioteca escolar, recursos
didticos, etc.
algo muito bonito de se ver: a terra repartida, cultivada, povoada. As famlias
mostram-se felizes com a Nova Conquista, pois no cho onde pisava o boi, feijo e
arroz, capim j no convm
8
. Mesmo com todas as dificuldades que enfrentam, para
muitos viver no Assentamento Nova Conquista como viver num paraso ou num reino
encantado, conforme ilustram os depoimentos abaixo:
... parece um sonho a gente ter nosso pedao de terra, porque a
gente no comprava nunca, porque no tinha dinheiro. Aqui t igual
o reino encantado. Do meu reino encantado ningum me tira. T

8
Trecho da msica Assim j ningum chora mais, de Z Pinto.

177
feita nele. Se Deus quiser, eu vou ficar aqui! (Dona Maria,
assentada, 10/11/00)
... Hoje em dia eu to tranqilo (sorriso). Graas a Deus, trabaiando
pra mim prprio encima da terra que nois conquistamo, e nada de
mexer com trabalho de fazendeiro, ou de empregado, qualquer um
que seja, porque num d renda, s d dificuldade... e, quando no d
esse tipo de coisa, tipo de prejuzo que a gente agentou e t
agentando, porque eu ainda num recebi at hoje, n?... (Sr.
Mineirinho, assentado, 10/11/00)
De modo espontneo, uma criana de onze anos expressou as mudanas ocorridas
em sua vida desde que saiu de um bairro violento de uma pequena cidade no interior de
Mato Grosso, onde viviam praticamente trancados em casa com seus irmos, quando no
estavam acompanhando a me no trabalho de cortar cana em uma fazenda:
Agora ns t feliz! Ns temos nossa vaquinha, pasto bom... tem
leite... galinha, porco... tem um porquinho que ns compramos.
(Erisvaldo, filho de assentada, 10/11/00).
As pessoas se levantam sempre muito cedo para comearem a lida diria em casa,
na roa ou, ainda em ambos os lugares. Trabalham o homem, a mulher e as crianas
maiores, numa prtica tpica da produo familiar, onde os seus prprios membros
constituem a fora de trabalho a ser utilizada. Quando a situao exige, todos trabalham
juntos numa mesma atividade, por exemplo, na poca de plantio e de colheita. Outras
vezes, dividem as tarefas conforme a fora e aptido.
No caderno de campo registrei um dos meus contatos com uma das famlias:
Hoje pedalei uma distncia maior que ontem, cerca de 05 quilmetros. Fui casa do Sr.
Mineiro e de D Maria. Quando cheguei eram onze horas e eles j estavam no intervalo do almoo.
Da estrada mesmo avistei D Maria na janela acenando para mim. Empurrei a bicicleta at o
pequeno morro onde ficava a casa dela. Recebeu-me porta, sorridente como sempre, chamando
para entrar, e logo me oferecendo caf. Nesse mesmo instante algum grita pelo marido dela l do
colchete. Pelo visto o Sr. Mineiro reconhece a voz da pessoa, pois responde simplesmente - Opa!
Vamo cheg!, permanecendo sentado com uma lima de amolar enxada na mo. De fato, o homem
um colega que mora no assentamento. - A demora pouca. Passei s para pegar a farinha porque
j faz tempo que pra fazer isso. diz ele. O Sr. Mineiro brinca: - No precisa no. J t paga
mesmo. e todos riem... Depois que o homem vai embora sigo conversando mais um pouco com o
casal sobre o trabalho deles. Os dois sempre procuram o que fazer, pois, no conseguem ficar

178
parados dizem eles. D Maria lida mais na casa (faz doces, biscoitos, cuida dos patos e galinhas,
faz a comida) e tambm ajuda o marido na roa quando preciso; faz questo de destacar sua
participao nas mobilizaes promovidas pelo MST. O Sr. Mineiro planta, colhe, arruma as cercas,
atende aos chamamentos de mobilizao do Movimento e da Igreja... (Caderno de Campo).
mulher no ficam reservadas apenas as atividades do lar como cozinhar, lavar e
passar. Ela participa de toda a vida dentro do respectivo lote e dentro do assentamento, no
que diz respeito tanto ao aspecto produtivo quanto poltico: reunies de ncleos, reunies
da escola, mobilizaes. Contudo, h ainda homens e mulheres que encaram com reserva
essa participao, pelos princpios de educao tradicional que herdaram ou porque parece
mais cmodo mulher atribuir ao homem a responsabilidade de participao poltica. Vale
lembrar que a igualdade homem-mulher uma relao estimulada pelo MST nas discusses
gerais ou nas discusses sobre a questo de gnero, havendo, inclusive, grupos de mulheres
constitudos em diversas localidades. E, interessante observar que essa discusso no
acontece descolada da questo maior que a igualdade entre os sujeitos, independente de
sexo.
As crianas acompanham os pais em praticamente todas as atividades que se
desenrolam no assentamento, dividindo o tempo entre o trabalho e o estudo. Mal comeam
a falar e j aprendem a manusear uma das ferramentas bsica do trabalhador rural: a
enxada. Convivem desde cedo com a dureza do trabalho manual, muito embora os pais
procurem observar suas capacidades fsicas.
Hoje, uma criana (aluna da escola) de oito anos de idade, montada em uma bicicleta, veio
vender alface aos vizinhos e professores da rea social. Cada p de alface foi vendido a R$0,50. A
horta caseira, sendo que apenas o excedente vendido. Ao contrrio de uma outra horta, a cerca
de trs quilmetros dali, que prpria para a comercializao dentro do assentamento (Caderno de
Campo).
No final da tarde, peguei a bicicleta e sa a passear com meu filho. Passamos pela estrada
central do assentamento no sentido do asfalto. Procurava a casa da Diana, uma aluna da 3 srie que
freqentemente buscava gua na rea social, em cima de uma carroa puxada por um velho e pacato
cavalo. Ela sempre parava para conversar comigo ou para brincar com o Joo Vitor. H dois dias
ela no aparecia na escola - nesta semana estou fazendo observao na turma dela e eu quis saber
o que houve... Ao passar em frente ao lote da famlia de Diana, avistei-a correndo rumo porteira,
acompanhada por duas crianas pequenas. Conversamos, e ela disse-me que faltara s aulas porque

179
estava trabalhando: - Na quinta quebrei milho, hoje debulhei amendoim, e tive que ir buscar
mexericas na casa de uma mulher (Caderno de Campo).
No comum a criana ausentar-se da aula por fora de trabalho. Geralmente as
crianas trabalham junto com os adultos, pessoas da prpria famlia, na condio de
aprendizes e ajudantes, s vezes na lida domstica, s vezes na roa. uma realidade
imposta pela necessidade de participao de todos num tipo de produo que emprega
exclusivamente a mo-de-obra familiar, e pela necessidade dos filhos acompanharem os
pais para no ficarem sozinhos em casa.
As crianas, de um modo geral, so participativas e comunicativas, no
demonstrando aquela timidez to comum em crianas de zona rural constatao
semelhante foi feita na pesquisa de Vendramini (1992). Acostumadas a opinar e a se
posicionar diante das situaes, por vezes so tidas como indceis ou rebeldes. Os pais
revelam-se preocupados com a educao dos filhos no aspecto da formao moral e
comportamental, principalmente, enfrentando certa dificuldade para encontrar um ponto de
equilbrio entre a formao severa que tiveram e aquela que procuram dar para seus filhos.
praticamente unnime entre os pais o pensamento de que no campo, onde esto morando
muito melhor para criar os filhos do que o lugar onde viviam antes. So fatores
determinantes nessa anlise: o espao, uma maior tranqilidade e segurana, e a garantia de
alimentao que o trabalho com a terra lhes proporciona.
As pessoas tiram o sustento da prpria terra, onde plantam milho, abbora, quiabo,
limo, laranja, cana, amendoim, mandioca, batata-doce, embora nem todas as reas sejam
boas para o plantio. Desgastado pelas antigas pastagens, o solo necessita de correo e,
principalmente, de gua, elemento raro em muitos lugares. Dessa forma, o produto a ser
plantado depende da terra, do clima e de recursos financeiros e materiais. Apesar disso, nos
quintais das casas sempre existe algo plantado, como na casa da Sr Lourdes:
... O local bem arrumadinho, cheio de plantas frutferas (mamo, mandioca, cana), de
flores e outras plantas ornamentais. Ela reclama que o terreno ruim para mandioca, mas diz que
vai insistir no cultivo. Geralmente plantam milho, arroz e feijo. Porm, nesse ano (2001) ficaram
apenas com o milho, que demorou mais a secar, fazendo com que perdessem o tempo de plantar
arroz no mesmo local uma forma de potencializar o espao e a mo-de-obra despendida. Assim
que pegaram o lote compraram mudas de cco, caf e banana atravs de um projeto encaminhado

180
via Governo Federal. Nenhuma dessas plantaes prosperou, pois a terra no ajudou. E, assim, eles
perderam tempo e dinheiro, demoraram-se mais para estruturar o lote e suas vidas. Eles tm quatro
ou cinco leiteiras, e nesse ano vo trabalhar com arrendamento de gado leiteiro - dez vacas. Alm
do milho plantado no prprio lote, o marido dela plantou milho meia na terra de um fazendeiro,
a cerca de 50 quilmetros de onde moram... (Caderno de Campo).
Alguns trabalhadores que possuem filhos maiores realizam trabalho assalariado nas
imediaes do Assentamento, e em funes semelhantes. Quando saem deixam os filhos
cuidando do lote. Na maioria das vezes pegam empreitas ou trabalhos temporrios. Essa
situao mostra que a aquisio da terra no foi suficiente para alterar a configurao do
trabalho no interior do Assentamento, que convive, ainda que discretamente, com a prtica
do trabalho assalariado, se contrapondo perspectiva de trabalho buscada pelos
trabalhadores rurais e pelo MST, que o trabalho livre e coletivo.
A criao de animais outra atividade produtiva dos trabalhadores rurais do
Assentamento Nova Conquista. Quem passa pela estrada pode observar boi e vaca
pastando, e garrafas de leite penduradas na cerca aguardando o caminho do laticnio.
A famlia de D Ana, a exemplo de outras famlias no assentamento, tira leite das vacas
para beber, e para vender para um laticnio, por R$0,25 o litro. Alguns moradores criam o gado
apenas para garantir o leite para as crianas, sem comercializa-lo. D Ana dedica-se, ainda, criao
de galinhas, que servem como alimento para a prpria famlia, e para venda ou troca entre os
vizinhos. Na casa do Sr. Mineiro e de D Maria no h problema com a gua, mas eles reclamam da
falta de recurso financeiro, pois o Governo federal cortou os financiamentos existentes. Segundo
eles, a produo est sendo garantida por fora das prprias mos, com muito sacrifcio. Eles
plantam cana, mandioca, arroz e feijo. Explicam que quando h um trabalho que exige uma
quantidade maior de pessoas, eles chamam os companheiros para ajudar, retribuindo a ajuda caso
venham a precisar. Para arar a terra, utiliza o trator adquirido pelos assentados em sistema
comunitrio, ou melhor, associativo (Caderno de Campo).
possvel observar que a colaborao mtua acontece entre grupos de pessoas por
proximidade e por afinidade. Em alguns casos a produo feita em grupo, e o resultado
igualmente repartido entre os seus integrantes. o princpio de uma produo coletiva,
discusso que a coordenao do assentamento vem fazendo com os trabalhadores rurais nas
reunies de ncleos.

181
Por enquanto predomina a forma de produo associativa, na qual as famlias
procuram adquirir bens e equipamentos comuns ao trabalho de todas elas, barateando os
custos. Porm, a coordenao do assentamento pensa em desenvolver um projeto de
produo coletiva envolvendo os jovens do assentamento. Alm disso, um dos ncleos de
trabalhadores, no ms de julho desse ano, deliberou pela realizao do trabalho e da
produo coletiva, cujo incio depende da instalao de um poo artesiano na rea escolhida
o critrio utilizado foi a fertilidade do solo. Com o trabalho coletivo o assentamento
espera atacar o problema da circulao interna de mercadorias e da comercializao,
enfatizando a diversificao de produtos. O que ir, inclusive, enriquecer a alimentao dos
prprios trabalhadores rurais.
Um outro inconveniente a repetio de um mesmo tipo de alimento mesa, ocasionado
pelas safras. Por exemplo, quando poca de abbora, consome-se abbora repetidamente, at
enjoar, em alguns casos. Quando poca da banana de fritar, a mesma coisa: banana frita, cozida,
assada, farofa de banana. Logicamente todas as pessoas no plantam os mesmos produtos, h uma
produo mais ou menos diversificada, o que deveria facilitar a troca de produtos entre as famlias.
Acontece que essa troca, ainda, acontece timidamente, pois no h um processo mais organizado,
formalizado dentro do assentamento, no h, por exemplo, feira ou mercado. Em decorrncia disso
alguns produtos precisam ser adquiridos na cidade, tais como, o acar, trigo, leo (Caderno de
Campo).
No assentamento existe uma mquina beneficiadora de arroz na qual os assentados
podem limpar e comercializar o arroz produzido em seus respectivos lotes. Na
beneficiadora vende-se, tambm, feijo. Os preos so estabelecidos pelos prprios
assentados, nas reunies de ncleos e da coordenao. beira da estrada central h um
pequeno mercado particular que funciona autonomamente. Na falta de uma discusso mais
elaborada e de uma deliberao coletiva a respeito do assunto acaba existindo um
encaminhamento individualizado de questes de interesse coletivo. Por inmeras vezes,
lideranas do assentamento manifestaram preocupao quanto ao assunto. Contudo, no
houve at o momento em que permaneci no local nenhum encaminhamento mais preciso a
respeito, a no ser o retirado no Encontro Regional (Sudoeste) do MST orientando a
discusso sobre o modelo de assentamento, apontando a forma coletiva de organizao

182
social e poltica dos assentamentos, que abrange do embelezamento/jardinagem
estruturao da escola e outros servios.
Lideranas, professores, alunos e pais de alunos do Assentamento tm expressado a
preocupao em estruturar um espao social que permita s famlias viverem com
dignidade, o que implica ter condies materiais e financeiras de trabalhar a terra e retirar
dela o sustento, ter acesso sade, educao, ao esporte e ao lazer, sem que tenham de
deslocar-se para as cidades mais prximas. A cidade mais procurada para
encaminhamentos de problemas de sade, conforme registrei:
Os assentados procuram ter em casa diversos tipos de plantas medicinais. So de baixo
custo e eficazes. Dessa forma, driblam a falta de assistncia sade, pois o Posto de Sade, que
deveria ser mantido pela Prefeitura, no funciona, apesar d o prdio existir h mais de quatro anos, e
no h nenhum outro tipo de atendimento. Quem precisa, em casos mais graves, recorre a Cceres
ou mesmo Cuiab (Caderno de Campo).
Nas ltimas negociaes feitas pela Coordenao Regional ficou acertada a
contratao de agentes de sade para cada um dos assentamentos da regio, devendo os
agentes ser escolhidos dentre os prprios assentados, e posteriormente encaminhados para
um curso de formao especfica coordenado pela Prefeitura em parceria com o Estado de
Mato Grosso. Os agentes recebero ainda um outro tipo de capacitao coordenado pelo
MST, atravs do Coletivo de Sade.
Se durante a semana as pessoas ficam envolvidas com seus trabalhos, nos finais de
semana distraem-se com um jogo de bola, um passeio na casa do vizinho, um almoo na
casa de um amigo. noite geralmente dormem cedo, pois no h televiso e nem energia
eltrica; as casas so iluminadas por lamparina a leo que mais barato do que a
querosene , velas ou lampio a gs. Quando h missa, muitos participam da celebrao e
da prpria organizao da missa. Tm ainda a opo de tomar banho nos dois crregos mais
prximos da rea do assentamento. As festas no so muito freqentes, e esto associadas a
comemoraes religiosas ou escolares/cvicas. Tive a oportunidade de participar da festa de
So Pedro, realizada pela Igreja Catlica em conjunto com a escola.
Barracas cobertas com folhas de coqueiro, bales de papel, bandeirolas coloridas e uma
grande fogueira. Estava armada a festa junina, animada por msicas caractersticas dessa poca,
msica sertaneja e regional. s dezenove horas as pessoas comearam a chegar de diversos pontos

183
do assentamento. Vieram de nibus escolar - cuja liberao para o transporte na noite de hoje foi
negociada junto empresa responsvel -, bicicleta, carroa, a cavalo, de fusca ou de moto. Algumas
pessoas vieram da cidade para prestigiar a festa. O som mecnico foi cedido pelo Diretrio
Municipal do PT, cujo Presidente se fez presente, juntamente com a famlia dele. A comida e a
bebida vendida nas duas barracas que haviam foram doadas por membros do prprio assentamento,
constando basicamente de pernil de porco, frango assado, ma, quento, rosquinha espera
marido, pipoca, coxinha de frango, e batidinha de frutas. Os refrigerantes e a cerveja foram
adquiridos em uma distribuidora da cidade. O extenso ptio da rea social ficou repleto de pessoas,
que riam e conversavam animadamente. As crianas eram as mais eufricas. Passeavam de um lado
para o outro enquanto aguardavam o momento da quadrilha. A maioria estava acompanhada dos
pais. Alguns no puderam comprar comes-e-bebes para os filhos, por isso houve caso de crianas
pedir comida a outras pessoas sentadas s mesas. Passava das nove horas quando a professora
anunciou a apresentao da primeira turma de quadrilha. Num quadrado cercado com arame liso e
folhas de coqueiro, as crianas da 1 3 srie danaram, literalmente levantando poeira do cho,
que naquela noite parecia mais seco do que o normal. Sem chuvas, a gua da mina praticamente
desapareceu. Buscaram gua de beber no Senhor Francisco, pai de um aluno do curso noturno
ambos colaboraram na organizao da festa. A segunda turma de quadrilha, composta pelos alunos
maiores, apresentou-se bem mais tarde, e foi animada pela me de uma aluna da 4 srie. De rostos
pintados e vestidos com trajes tpicos ou assemelhados (sem os remendos), meninos e meninas
danaram animadamente, assistidos por parentes e amigos. Um policiamento da guarda civil de
Cceres foi solicitado pelos organizadores, para fazer a segurana da festa, que transcorreu
tranqilamente, encerrando-se s quatro horas da manh (Caderno de Campo).
H uma preocupao muito grande com os jovens, que por encontrarem pouca
opo de lazer no Assentamento tendem a procurar a cidade nos finais de semana.
Conversando com um membro da coordenao regional do MST, em agosto de 2000, numa
reunio com a comunidade escolar de Nova Conquista, verifiquei essa preocupao,
destacando a necessidade de investimento em educao, lazer, e a importncia da
organizao e formao da ala jovem do Movimento. Segundo ele, a defesa e o amor a terra
no podem ser sentimentos apenas dos mais velhos, devendo estar presente nos jovens,
tambm, para que saibam dar continuidade luta travada por seus pais, luta pela Reforma
Agrria.
Ainda nessa linha, uma outra preocupao, e porque no dizer um grande desafio,
a oferta de trabalho dentro do Assentamento, ou seja, como fazer para que os filhos dos

184
assentados contribuam atravs do estudo e da formao tcnica e poltica com o
desenvolvimento rural. Tais questes impem mais do que nunca a necessidade de pensar o
Assentamento para alm da cerca que separa cada lote, e de ir construindo, paulatinamente,
um novo modo de vida rural que incorpore ativamente cada um de seus membros.
O MST quer fazer com que os assentados percebam que a luta no terminou com a
posse da terra, que deve ser bem trabalhada, ter estrutura e organizao fortes para fazer
frente ao mercado internacionalizado e ao modelo econmico concentrador no qual esto
embutidos, seno ser perdida novamente para o grande latifundirio. Neste aspecto, vale
ressaltar a luta do Movimento contra a posse definitiva ou a titulao da terra, situao que
tem dado margem especulao fundiria ao permitir (com o consentimento tcito do
INCRA) a venda dos lotes adquiridos por fora de ao da Reforma Agrria. Por ocasio do
Encontro Regional do MST cerca de duzentos trabalhadores rurais presentes, dentre eles os
representantes do Assentamento Nova Conquista, realizaram Caminhada seguida de Ato
Pblico, no centro da cidade de Cceres, protestando contra a venda de lotes.
Ao manifestar-se contra o ttulo definitivo da terra, o MST quer fazer valer o
princpio terra para quem nela vive e trabalha. Alm do mais, a constante mudana de
proprietrios inviabilizaria a implementao do projeto de sociedade, que implica em um
aprendizado permanente das novas relaes sociais de trabalho, e de relaes humanas
pautadas nos princpios de solidariedade e igualdade.
A quem os assentados creditam as conquistas obtidas at o momento? Nos
depoimentos mesclam-se trs fatores: a fora divina, a unio e persistncia dos
trabalhadores, e a conseqente atuao do MST. Visto como organismo e fora capaz de
congregar diversos trabalhadores e de faz-los chegar at a terra to sonhada, o MST goza
de profundo respeito junto aos assentados, que costumam ter em suas casas algum smbolo
do Movimento: calendrio, bandeira, camiseta ou bon.
Eu, pra mim, o MST toda vida foi o maior. Porque atraveis do
MST que nis consiguimo chegar at aqui... inclusive nis tem
marca dele tudo a (...) Ento, acho que nis num tava aqui se no
fosse o MST no. Eles foi muito bo. Foi muito bo e muito bo.
Eu s tenho que elogiar eles, porque atraveis deles que nis
chegou at aqui... (Dona Maria, assentada, 10/11/00).

185
Contudo, alguns avaliam que o MST j cumpriu o seu papel, ao possibilitar que
fossem assentados, sendo que de agora em diante cabe a cada um administrar a sua pequena
propriedade. Para se contrapor a essa viso, o MST procura investir na formao poltica e
tcnica dentro do assentamento, propondo discutir questes de fundo, tais como, produo
cooperada, agricultura alternativa, modo de vida coletivo, etc.
Essa situao o que podemos caracterizar de conflito ps-assentamento, cujos
reflexos podem ser sentidos na organizao interna do assentamento e do prprio
Movimento. Esse conflito enfrentado pelo MST no s em Mato Grosso, mas em diversas
outras partes do Brasil, a exemplo da pesquisa feita por Camini (1998), que descreve a
perda do entusiasmo inicial da luta e a acomodao dos assentados. o desafio de dar
continuidade a relaes sociais do tipo novo, experimentada na fase de acampamento
(Caldart 2000).
O dilema da apatia ps-assentamento aparece caracterizado de forma bem clara na
fala dessa professora, configurando uma situao de quebra da organizao social e poltica
do Movimento, com a qual suas lideranas no sabem como lidar. Isso faz com que os
assentamentos experimentem srias dificuldades na conduo do projeto poltico e
educativo do MST, que est pautado exatamente na participao e no envolvimento do
coletivo de trabalhadores assentados.
... Eles sabem da mudana que j teve quando eles moraram em
outras cidades e vieram pro acampamento. Ento, teve uma grande
mudana, mas, essa mudana, muitas vezes, ta desanimando. Ento,
eles perdem o esprito. No s alguns, mas vrios perdem. No s a
nvel de Mato Grosso, mas a nvel nacional. Na verdade os
trabalhadores sentem a mudana quando esto no acampamento e
assentamento, quando vai logo direto. Mas, quando pegam o lote,
sentem que t resolvido o problema. Ento, a nvel nacional no
conseguimos mudar isso. Fazer essa mudana, tambm, atravs da
educao (Prof Janete).
Fernandes (1999) exemplifica a fragilizao da organizao interna do MST,
relatando a experincia do grupo de trabalhadores rurais do 11 permetro do Mirante do
Paranapanema, onde, embora existissem cerca de trinta grupos de discusso, as decises
eram tomadas pela Coordenao e repassadas para o conjunto do grupo, gerando uma
relao de dependncia com as lideranas. Cita o absurdo ocorrido em uma assemblia do
Acampamento 1 de Abril, em que as questes deliberadas nas reunies dos coordenadores

186
eram votadas sem serem discutidas. Em um determinado acampamento essa prtica acirrou
as relaes entre coordenadores e trabalhadores, que discordavam da forma de conduo do
processo, recusando a condio de expectadores passivos e alienados. O desentendimento
levou algumas famlias a abandonarem a luta, iniciando-se uma diviso no interior do
Movimento: muitos trabalhadores no se identificavam como MST. Para uns, apenas as
lideranas e os coordenadores eram MST, enquanto eles eram apenas trabalhadores sem
terra. A relao paradoxal de amor e dio pelas lideranas fragmentava as relaes entre
grupos e militantes/lideranas.
A razo da prxis est no que ela representa no processo de
formao dos trabalhadores. Ela se realiza com a participao do
sujeito na reflexo e na ao contidas na realidade que determina o
seu prprio destino. A falta do processo de avaliao do espao de
socializao poltica no possibilita a construo da prxis efetiva e
nem a elaborao dos fatores objetivos e subjetivos, fundamentais
para a conscientizao dos trabalhadores, como sujeito coletivo, e
para a criao de uma identidade poltica (Fernandes 1999, p.172).
Situaes parecidas com essa foram relatadas por dois pais de alunos - dissidentes
do MST -, contestando a linha dura, e a disciplina de escravizao imposta pela direo
do Movimento no mbito do Assentamento Nova Conquista. Mais do que reconhecer as
possibilidades de falhas das lideranas do Movimento, composta pelos prprios
trabalhadores, tais questes revelam o campo de ao heterogneo sob o qual se move o
MST.
Analisando essas experincias, possvel constatar que duas realidades diferentes
acabam se configurando no processo de ocupao da terra: uma diz respeito ao
acampamento que na sua concretude o espao de luta e resistncia, quando os
trabalhadores partem para o enfrentamento direto com o Estado e com os latifundirios; o
acampamento se apresenta como forma de reivindicao de direito a terra (Fernandes
1999, pp.238/240). Outra diz respeito ao assentamento, que se apresenta como o territrio
conquistado e como um novo recurso na luta pela terra que significa parte das possveis
conquistas, representa, sobretudo, a possibilidade de territorializao do MST (Fernandes
1999, p.241). o antes e o depois da conquista da terra; momentos feitos de
complementaridades e de contradies.

187
O conflito est posto, percebido pelo MST, que no consegue, porm, atac-lo. O
MST solucionou temporariamente isso, com a no posse definitiva (da terra), mas no
consegue modificar as prticas eternas da ocupao do espao. Ento, no consegue
estabelecer um princpio de coletividade evidente ali... (Martins, Banca de Qualificao,
2001). Certamente, esse no um tipo de conflito que se resolve da noite para o dia.
preciso considerar nesse processo toda uma tradio patrimonialista do rural em nosso pas,
que acaba dificultando a prtica de coletivizao da terra. Da mesma forma preciso
considerar as dificuldades de se contrapor uma perspectiva de desenvolvimento interno de
uma comunidade rural, de um micro-contexto, ao ordenamento econmico nacional que
enfatiza a produo em larga escala e para fins de exportao, priorizando as relaes
comerciais internacionais. como se o desenvolvimento interno no fosse categoria de
desenvolvimento (idem), o que exige um poder de organizao ainda maior por parte do
MST, no sentido de subverter a lgica capitalista.
Morar durante alguns meses no assentamento me permitiu ouvir, ver e sentir como
vivem os trabalhadores rurais, e conhecer um pouco das dificuldades que enfrentam no dia-
a-dia. Permitiu ver que apesar das diferenas de concepes e valores, todos esto
procurando realizar o sonho de ter uma vida melhor do que aquela vivida antes de
conquistarem a terra. Esse se constitui no principal trao de unio e identificao entre o
projeto de vida de cada um deles. A forma de realizao desse projeto que nem sempre
coincide, apesar de, teoricamente, todos fazerem parte de um mesmo grupo que o MST.
Assim, nas semelhanas e diferenas, nas polmicas e conflitos que o grupo vai se
estruturando, num processo que demanda tempo, e porque no dizer, muita perspiccia
poltica por parte das lideranas MST para seguir mantendo, a despeito de todas as
adversidades, um mnimo de unidade interna capaz de garantir a organicidade do
assentamento.
Uma escola para as crianas do movimento
Ocupar a terra no uma tarefa exclusiva dos homens. Mulheres e crianas tambm
se fazem presentes nesta que acaba sendo uma atividade de toda a famlia. Seja porque a
famlia no quer separar-se, seja pelo longo tempo demandado no processo de ocupao da
terra. Se por um lado, esse fato apazigua o sofrimento causado pela distncia de um ente

188
querido, por outro, impe condies de organizao diferenciadas, pensadas em funo dos
sujeitos acampados, dentre os quais, esto as crianas. Os adultos, desde o princpio
possuem algumas atividades mais ou menos definidas: pensar e coordenar o movimento,
organizar o acampamento nos diversos setores que forem criados, como por exemplo,
alimentao, limpeza, mstica, negociao, etc.
As crianas so chamadas a ajudar na organizao do assentamento, em atividades
consideradas mais simples e leves. Mas tambm, precisam brincar, ter um espao
apropriado sua idade e condio, mesmo porque impossvel querer acompanhar os pais
ou adultos em todas as atividades do acampamento. E mais, medida que o acampamento
se prolonga passa a haver uma preocupao com o processo de escolarizao dessas
crianas. Assim, a escola comea a ser pensada como espao de acolhimento dessas
crianas, para abrig-las, para entret-las, para instrui-las e para educ-las.
Na atualidade, j existem orientaes expressas do MST para que a escola seja uma
dimenso incorporada luta pela terra, ou seja, os acampamentos e assentamentos,
necessariamente devem procurar os meios de organiz-la. A escola concebida como um
importantssimo espao de formao, e a formao, por sua vez, como uma dimenso
fundamental para o crescimento e aprimoramento dos trabalhadores rurais e do prprio
MST. As experincias de diversos acampamentos e assentamentos do conta do modo
como, geralmente, surgem as escolas: sem muita sistematicidade, coordenadas pelo
trabalho voluntrio de integrantes do Movimento, e com precrias condies de
funcionamento.
A experincia de Nova Conquista no se difere substancialmente das demais. A
escola nasceu junto com o acampamento, quando os trabalhadores estavam concentrados no
local hoje denominado Assentamento Margarida Alves. Portanto, a escola surgiu em 1996,
funcionando com o empenho de mulheres e mes ali presentes, em regime de cooperao,
visto que no possuam contrato e nem formao especfica para tal, conforme explica essa
funcionria, me e aluna, que acompanha desde o incio o processo de estruturao da
escola:
No acampamento no era por contrato, n? No acampamento era
por mutiro, n? Tinha os ncleos, ento cada dia era dois... tirava
duas mulheres por ncleo para ajudar no trabalho com as crianas.
No acampamento era assim (Esmeralda, funcionria da Escola).

189
No princpio imperava o improviso e a criatividade na difcil tarefa de organizar a
escola. Sem local e materiais apropriados, a escola ia sendo feita dentro de condies
adversas, desafiando as mais perfeitas teorias pedaggicas:
Prdio no tinha no, n? Era debaixo de lona, de barraco. A
crianada passava muita dificuldade, n? Sofria nesse calor, se dava
um vento forte jogava a lona toda no cho. Isso foi muito tempo, s
depois que... no ano passado, quer dizer esse ano, n? No. Foi no
ano passado que eles (a Prefeitura) fizeram escola pblica
(Esmeralda, funcionria da escola).
Em setembro de 1996 fica constitudo o pr-assentamento Nova Conquista, com
grupos de trabalhadores concentrados em trs pontos da rea a ser loteada, aguardando o
sorteio dos lotes. Tais reas ficaram conhecidas como: Corguinho, Lagoa e Monjolo. A
existncia de um grande nmero de crianas levou organizao de escolas nesses trs
plos, de modo que as crianas continuassem tendo atividades pedaggicas, visto que a
extenso do assentamento e a falta de transporte inviabilizavam o deslocamento para outros
pontos. Ainda nessa fase a escola continuou sendo organizada pelos prprios trabalhadores,
que se encontravam em negociao com a Prefeitura para instalao de escolas municipais.
... a escola era esse barraquinho a (apontando para um barraco de
madeira, no ptio da rea social). Antes de centralizar era em cada
comunidade, mas sempre sofrido n? No tinha nada organizado
(Nair, me de aluno).
interessante observar que mesmo no meio dessa desorganizao, o Movimento
procurava assegurar boas condies de trabalho para os professores, e de aprendizagem
para as crianas, revelando a intencionalidade do ato educativo por trs da espontaneidade
que caracterizava grande parte das aes desencadeadas. Havia um desejo latente de fazer
diferente do que a escola tradicional fazia.
L cada srie era um barraco tambm. No era assim, misturado,
sabe? Era um barraco, mas sob a organizao do Movimento,
porque pelo Prefeito era tudo junto, quatro seriado, menina! Que
nem ali na Lagoa mesmo, a Ana Alice lecionou ali pra quatro
seriado: 1, 2, 3 e 4 tudo junto. No tinha cabea pra uma
professora lecionar numa situao daquela, e o Prefeito no quis
repartir o perodo dela... (Nair, me de aluno).

190
Na seqncia, essa mesma me relata a preocupao dos pais com a forma de
organizao escolar - e com a aprendizagem que seus filhos poderiam ter -, cujo ambiente
deveria permitir uma certa tranqilidade para estudar e aprender:
Olha, ela tava com 29 alunos numa salinha desse tamanhinho aqui
(mostrando a sala dos professores). Todo amontoado. Aquilo
virava... o quadro um s pra quatro seriado, desde a primeira at a
quarta. No foi fcil. Nisso manda muito o interesse da professora,
n? Porque os pais no tavam gostando daquele sufoco, porque
aquilo ali no era... ela ensinava, mas as crianas no aprendia, pelo
sufoco daqueles, barulho... confundia tudo, n? Por exemplo, uma
srie, segunda ou terceira, ficava tudo perdida (Nair, me de
aluno).
No deslocamento da primeira regio de ocupao, Margarida Alves, para essa rea
de assentamento definitivo houve a substituio de alguns professores, no havendo, porm
uma alterao substancial. Desde o princpio, os professores sempre foram escolhidos no
quadro do prprio Movimento, como forma de valorizar seus profissionais e de assegurar
uma maior articulao Escola - Movimento. Mesmo com a municipalizao da escola, o
MST continuou assegurando a contratao de professores vinculados aos assentamentos,
procurando, porm, obedecer ao critrio de formao exigida: magistrio ou segundo grau,
na inexistncia de profissionais habilitados na primeira opo.
O material escolar era doado pelos assentados e por colaboradores do MST,
consistindo, basicamente, de lpis, borracha, caderno, lpis de cor, giz, quadro e alguns
poucos livros relacionados com a educao bsica. J nesse perodo, os pais e professores,
com o apoio da Coordenao Regional do MST, faziam mobilizaes junto Prefeitura
Municipal de Cceres, reivindicando material escolar e didtico, que vez ou outra era
liberado.
Educao um dos itens bsicos das reivindicaes apresentadas pelos Sem Terra
ao poder pblico desde as primeiras manifestaes de luta pela terra, e tem sido
conquistada a custa de intensas mobilizaes e de cobranas sem trgua. Os acampamentos
e assentamentos praticamente foram as Prefeituras a reconhecerem como legtimas as
escolas organizadas espontaneamente por eles, a exemplo do ocorrido em Nova Conquista.
Em 1997 a Prefeitura comea a encampar a educao bsica no Assentamento Nova
Conquista, principalmente no tocante contratao de professor, dedicando pouco ou

191
nenhum investimento construo de prdios escolares, que permaneceram os mesmos
barracos de lona preta ou pau-a-pique. Em 1999, devido a forte presso dos assentados, que
expuseram a insustentvel situao de trabalho vivida por professores e alunos, a Prefeitura,
numa operao emergencial, altera a estrutura fsica da Escola Corguinho, que passa a ser
de madeira. Um pouco antes, no ano de 1998, institudo o ensino de 5 a 8 srie, mantido
pelo estado e funcionando na rea social ou centro do Assentamento, no perodo noturno;
apenas duas turmas, uma de quinta e outra de sexta srie, funcionam no perodo vespertino.
Descontentes com as condies de funcionamento das escolinhas os assentados,
juntamente com a Coordenao do MST, reivindicaram a construo de uma escola de
alvenaria, capaz de comportar todas as crianas, excetuando-se as residentes em uma rea
mais distante, que continuariam estudando em sua prpria localidade. O objetivo era
integrar num mesmo espao alunos e professores dispersos em vrias escolas, como forma
de buscar uma maior articulao nas aes educativas do MST, facilitando, inclusive o
acompanhamento e a orientao por parte do Setor de Educao. Aps um longo processo
de mobilizao, em 27 de julho de 2000, os assentados comemoraram a construo da
Escola Municipal do Corguinho, no ptio da rea social
9
. O prdio de alvenaria foi
construdo atravs de uma parceria do MST com a Prefeitura, que cedeu a mo-de-obra,
tijolos e material de acabamento.
... Assim que o pessoal saiu do acampamento, eles vieram pra qui
e j trouxeram as escolas. De incio muito problema, n? Cadastro
de pai, documentao de aluno, que at hoje isso reflete em ns
aqui, a documentao de alunos. (A escolas) Vieram como anexo.
Vieram muitas crianas, outras saram, alguns registros foram
perdidos, e vrias documentaes. Por parte da secretaria no foi
bem organizado. A gente, tambm, entende que difcil de
organizar, porque como vm os pais, chegam de imediato assim, pra
fazer tudo em cima da hora, tambm um pouco difcil. E as
escolas, tambm, se elas fossem bancar aquela parte bem
burocrtica, praticamente, ficava muitos alunos at sem estudar...
Mas, isso a reflete mais tarde na questo de documentao (...)
(...) Tem eu, a Sebastiana, que um dos que correram atrs aqui,
apesar de que a Snia ajudou, vrias pessoas ajudou. Mas, eu
cheguei aqui, foi tudo no poder da fora mesmo. Eu ia pra Cceres
todo dia. At que, com muita luta, ns conseguimos colocar...

9
Espao pblico, pertencente por direito a todos os assentados, onde se localizam o Posto de Sade, o Centro
Comunitrio, a Escola, alm de alguns moradores temporrios.

192
Iniciamos no ms de maio quase, o 5 a 8, embaixo de duas
escolinhas, Chico Mendes l encima, e a outra aqui no Corguinho.
Ns era em quatro professor, e ns fazia o remanejo, ficava dois
professor aqui e dois ia pra l, numa dificuldade. Ns iniciamos at
com esse Joo-bobo. Joo-bobo que eles falam as tochas de leo
diesel (risada) pra garantir a iluminao pros alunos. Dos poucos
alunos que tinha, a gente via que tava com vontade. Melhor que
hoje que ta mais na mordomia, a gente j v que os alunos, hoje,
atrapalham muito, mas naquele tempo... E a gente encarava aquilo
com a realidade, porque a gente via que os alunos tinham objetivos,
tinham interesse, no qual ns j tivemos fruto, que muitos daqueles
alunos que iniciaram j tiraram o primeiro grau, j saram pra outras
escolas a, no teve problema nenhum, o desempenho deles foi
muito bom. Aqueles que encararam a realidade. E no qual, tambm,
muito eram eles quem bancavam, com todas as dificuldades que
tinham, era eles que bancavam o gs, tinha vez que eles arrumavam
botijo, os pais ajudavam. Ento isso ai grato pra gente, porque a
gente v que quando quer, as coisas acontecem (...) Hoje se ns
temos aqui, muitos no sabem a dificuldade que teve, mas foi muita
dificuldade (...) Primeira a quarta sempre foram quase essas
mesmas dificuldades... (Prof. Jnio).
A Escola Corguinho foi denominada Escola Paulo Freire no ano de 2000, sendo
que o respectivo processo de oficializao encontra-se tramitando junto Secretaria
Municipal de Educao. No MST, tanto os nomes dos acampamentos e assentamentos,
quanto das escolas, so atribudos em homenagem a algum militante combatido nas lutas
em defesa dos oprimidos. Segundo os professores, esse nome foi escolhido em Assemblia
Geral, com a participao de professores e alunos. Porm, os pais e as funcionrias no tm
muito conhecimento sobre o processo de escolha desse nome, conforme podemos observar,
na seqncia:
... No sei porque eles deram o nome Paulo Freire, porque eu no
participava, ns s trabaiava de aguar o piso, ns trabaiaiva l na
escolinha (...) Explicaram que era educador, que morreu a dois, trs
anos atrs. Mas, depois que passou pra c, porque quando ns
morava ali, era Antnio Correia, devido ao homem que morreu de
acidente; gente que morava aqui mesmo... ajudou bastante l no
acampamento. A, botaram o nome dele... A, depois que passaram
pra c, fez a 5 a 8, a mudou o nome para Paulo Freire...
(Esmeralda, funcionria da escola).
Sobre esse nome, a gente no tava no dia, n, que eles escolheram
esse nome. O meu menino chegou falando desse nome. Achei bom
esse nome tambm. Agora, nas comunidades diferente: Nova

193
Conquista, Escolinha da Lagoa, Escolinha do Monjolo. O nome
da comunidade o nome que a gente falava a escola. Ento, ficou
desse jeito a, mas definido mesmo foi aqui, n? Entre os
professores e alunos. Se teve escolha com os pais eu no tava, n?
Mas, ficou bom esse nome (D Nair, me de aluno).
Alguns pais entrevistados por mim mostraram discordncia e descontentamento
quanto centralizao das escolas deliberada em assemblia com os assentados.
Preferiam as escolas localizadas nos ncleos, entendendo que essa forma facilitava a vida
dos seus filhos, em termos de deslocamento e de passar menos tempo fora do convvio
familiar, pois com a centralizao eles saem de casa cedo e chegam tarde, j que a escola
ficou mais distante. O coordenador pedaggico explica que, alm da perspectiva poltica e
pedaggica colocada pela centralizao das escolas isoladas, uma dificuldade prtica foi
determinante para essa deciso: a falta de professores para atender a todos os ncleos
escolares.
... De incio, a questo do transporte no foi tanto, porque o
pessoal tava acampado, tava quase tudo junto numa rea. Depois,
quando cortou os lotes a foi outra dificuldade que ns enfrentamos
e todo acampamento sofre a questo da partilha dos lotes,
principalmente dos quadrados, n? Fica muito longe e distante das
escolas, e a foi o motivo porque foram centralizadas cada
comunidade, quase cada linha, numa escola. Mas a, tambm,
depois encontraram dificuldades nos professores e no transporte das
crianas, tambm. Desde quando chegamos por aqui j tinha um
projeto de construo de uma escola via o INCRA, ento, toda a
vida o objetivo do assentamento foi centralizar as escolas. E, com
essa parte do governo, de centralizao, ajudou ns. Inclusive, ns
centralizamos a escola aqui bem antes, mas com muita dificuldade
porque no tinha o prdio. Seis meses antes de construir. A ns
entramos aqui e j demos andamento na escola e, hoje, ta construda
a. Mas foi com muita dificuldade: as crianas estudavam embaixo
de rvore, nos barracos que tavam a, que eram barracos de tbua,
de folho, eram muito quente, muitas vezes os alunos e os
professores no agentavam e saam pra fora. Mas, isso a com
sacrifcio, hoje j tem uma escola construda, n? A Prefeitura arcou
com a minoria (de recursos), esse dinheiro era do projeto, via o
Estado, que o Movimento tinha feito, e a Prefeitura bancou mais foi
s a mo-de-obra mesmo e alguns restos de materiais, e chegamos a
essa escola que est a hoje (Prof Jnio).

194
A escola Paulo Freire/Corguinho possui cinco salas de aulas, uma sala de
professores, um pequeno espao para biblioteca e sala de Direo - que atualmente
funciona como Cozinha, visto que esta no foi construda, ainda. Possui, tambm,
banheiros masculinos e femininos, e lavatrios. O bebedouro foi adquirido pela Prefeitura,
mas ainda no foi instalado, desse modo em cada sala de aula h um filtro de gua. A
energia eltrica existente vem de um gerador instalado a uns cinqenta metros da escola,
funcionando com leo diesel enviado pela Prefeitura. Esse leo usado exclusivamente
para as atividades escolares.
A estrutura fsica da escola no foge aos padres da maioria das escolas pblicas:
uma sala ao lado da outra com uma lousa, uma mesa para o professor, e carteiras
universitrias; uma varandinha em frente s salas compreende a rea de circulao dos
alunos. No entanto, segundo uma das coordenadoras o que est construdo apenas uma
parte do projeto original, que prev a construo de outro bloco de salas frente do atual
prdio, de modo que as salas de aulas fiquem de frente umas para as outras, e a rea vazia
entre elas seja destinada a uma espcie de centro de convivncia.
No h ptio coberto na escola. Os alunos brincam embaixo das rvores mais
prximas ou mesmo embaixo do sol os mais afoitos, como o caso dos jogadores de
bolita. Faz muito calor nas salas, devido alta temperatura predominante, que sempre se
mantm entre 35 e 40 graus, e porque no h ventiladores e nem energia eltrica para faz-
los funcionar. A gua usada na escola vem de uma mina ao p da serra. Com a escassez de
chuva, falta gua com freqncia. Quando as crianas so pegas de surpresa e a situao
fica muito crtica, as aulas so liberadas; entretanto, quando so prevenidas pelos
professores, trazem uma garrafa de gua de suas casas.
Apesar de a escola ser nova (inaugurada em julho de 2000), possvel observar
carteiras, torneiras e fechaduras quebradas. De acordo com os professores tal fato
decorrente da m qualidade do material empregado no acabamento da obra fsica da escola,
e do equipamento escolar. Presenciei duas situaes de alunos presos no banheiro ou na
sala de aula, que s saram quando as portas foram arrombadas pelos professores, pois as
fechaduras haviam emperrado. Alm disso, notria a ausncia de uma maior conscincia
da necessidade de cuidado e preservao por parte das crianas e jovens que freqentam a
escola. Esta uma cultura que os professores esto lutando para enraizar no assentamento.

195
Uma forte diferena dessa escola em relao a outras escolas pblicas est na
identificao poltica que feita via decorao. Nas paredes encontram-se afixados diversos
tipos de cartazes informativos ou ilustrativos, feitos pelos prprios alunos e professores,
sendo que alguns deles estampam frases relativas luta do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra, do militante poltico Che Guevara, ou de educadores como Paulo Freire
e Jose Mart. Eis algumas dessas frases: Hei de endurecer, porm sem perder a ternura
jamais!, Ningum educa ningum. Os homens se educam em comunho. Um dos
aspectos bastante enfatizado a necessidade de se conciliar a luta pela terra com a luta pela
educao, onde o ato de estudar e saber se colocam na perspectiva de libertao de homens
e mulheres trabalhadoras. Contudo, a escola no pode se restringir a essas figuras
histricas, que parecem to distantes dos assentados. Para ser coerente com o princpio do
respeito diversidade cultural, deve buscar nomes do prprio contexto, que se destacaram
na organizao de atividades polticas, culturais, esportivas, etc.
De agosto a meados de outubro de 2000, as aulas freqentemente comeavam com
mais de meia hora de atraso, em conseqncia do atraso dos nibus escolares. As
reclamaes da parte de professores e alunos, e mesmo pais, se avolumaram e foram
levadas pelas professoras at a Secretria de Educao, que acionou a empresa responsvel
pelo servio. Posteriormente, no ms de outubro professores e representantes de pais,
reuniram-se com o empresrio, ficando acertado o atendimento prioritrio s atividades
pedaggicas da escola.
O servio de transporte que parecia ter se normalizado, foi suspenso mais uma vez
no ms de novembro, desta feita devido a problemas de pagamento da Prefeitura empresa
prestadora do respectivo servio com a lei de responsabilidade fiscal, o Prefeito, que
estava em fim de mandato, resolveu suspender os servios, que s foram restabelecidos
diante de nova presso dos assentados. Portanto, h grande articulao e empenho dos
professores na busca de solues para os problemas mais estruturais da escola.
O contexto pedaggico da escola Paulo Freire/Corguinho.
Os quatro anos de luta dos trabalhadores rurais do Assentamento Nova Conquista
trouxeram muitos ganhos: dos barracos de lona preta s casas de alvenaria, e da escola
improvisada em qualquer canto, de qualquer forma, escola com estrutura fsica projetada

196
para esse fim, permitindo uma melhor organizao e distribuio das turmas. Contudo,
ainda h muito para se fazer na linha do projeto do MST. Os depoimentos dos assentados
sobre a conquista da terra e da escola evidenciam o carter de permanncia e continuidade
da luta que travam nos dois campos, do agrrio e o do saber.
A dimenso da luta empenhada nem sempre corresponde conquista obtida:
resolve-se o problema do assentamento das famlias na terra, porm faltam condies
estruturais para mant-las na terra (estradas, energia eltrica, atendimento mdico, etc.),
constri-se o prdio escolar, porm faltam melhores condies pedaggicas para
professores e alunos trabalharem (coordenao administrativo-pedaggica prpria,
materiais didticos, etc.).
A morosidade do processo de estruturao do Assentamento e da Escola,
principalmente, pode constituir-se em fator de desnimo, mas no de resignao. Embora o
processo de mobilizao seja difcil, h um certo entendimento entre os assentados da
premncia da luta. Descobrir as armas apropriadas para essa luta, com os parcos recursos
financeiros e materiais existentes, um dos grandes desafios a serem enfrentados. A prpria
labuta diria na terra e na poltica forma e informa o trabalhador quanto aos mecanismos de
defesa de seu projeto de vida e sociedade, do mesmo modo que as experincias subtradas
de outros assentamentos do pas.
Um primeiro olhar sobre o assentamento pode passar a idia de uma certa
imobilidade, como se cada um estivesse absorvido pela rotina das atividades cotidianas,
sem a preocupao com o devir. Foram essas as primeiras impresses que tive da escola.
Era como se as horas custassem demais a passar e as atividades pedaggicas se repetissem
num contnuo: anotar as tarefas no quadro de giz e esperar que fossem copiadas pelos
alunos, e, em seguida aguardar que fossem corrigidas e aprendidas. No entanto, as
conversas entre os professores nos intervalos ou mesmo durante as aulas, a visita de alguns
pais ou outros membros do assentamento, e ainda, as reunies e encontros entre os
assentados comearam a evidenciar o lado dinmico do assentamento, assim como, a
multiplicidade de relaes que permeavam a escola e o fazer pedaggico.
Tendo conscincia de que um ano de pesquisa no foi suficiente para apreender de
modo mais abrangente a realidade da Escola Paulo Freire/Corguinho, irei assinalar algumas
situaes caractersticas do processo pedaggico que ali se desencadeia. Cabe frisar o

197
carter nefito desse processo face recente organizao da escola tanto no tocante
proposta pedaggica, quanto constituio do quadro docente. Apenas a partir de 2000 as
turmas foram centralizadas em um mesmo espao, possibilitando que o trabalho isolado
fosse substitudo pela perspectiva de trabalho coletivo, alterando a dinmica at ento
dominante. Nessa empreitada, com rumos ainda incertos, os professores esto buscando
efetivar uma prtica pedaggica condizente com o projeto educacional e poltico do MST.
Por isso, mais do que nunca preciso ficar atento s contradies ali presentes como forma
de dar conta da riqueza desse processo e, principalmente, de tentar evidenciar o sentido da
educao escolar em uma escola do MST em constituio.
A escola na viso dos pais
Para expor e analisar a viso que os pais possuem a respeito da escola do
assentamento parto das informaes levantadas nas reunies e entrevistas realizadas com
eles. Essas duas atividades foram norteadas por questes tais como (cf. anexo I): o
significado de uma escola dentro do assentamento; desenvolvimento dos filhos na escola;
correspondncia entre expectativa de formao e o tipo de aprendizagem/formao obtida
na escola; avaliao do trabalho pedaggico da escola; participao na escola;
instncias/rgos responsveis pela orientao pedaggica e administrativa da escola.
Estas so algumas questes que ouvi dos pais ao pedir-lhes que comentassem a
respeito da escola dos seus filhos:
Consideram importantssimo ter escola no assentamento, caso contrrio as
crianas ficariam impossibilitadas de estudar, pois, o deslocamento para a
cidade ficaria invivel;
A escola boa: ensina a ler e escrever e outras coisas. Do ano passado
para c houve significativa melhora, mas poderia melhorar ainda mais -
esto preocupados em saber se essa escola mais fraca do que a da cidade
ou no; avaliam que, de uma forma ou de outra, os filhos esto aprendendo e
gostam da escola.
Concordam que a escola ensine no s a ler e a escrever, mas tambm
questes relacionadas vida no campo - trabalho agrcola - e no

198
assentamento, bem como, o respeito natureza, e que seja espao de
brincadeiras e esporte.
Muitos pais disseram no ter nada contra se trabalhar assuntos do MST
dentro da escola, desde que no seja nada demais, pois a escola deve ensinar
muitos outros assuntos. Outros se colocaram totalmente contrrios a essa
questo, sendo que um deles chegou a afirmar que probe a filha de ficar
cantando o hino do Movimento em casa. Na viso desse pai a escola no
lugar de fazer poltica.
Em relao aos professores da escola, alguns criticaram apenas a postura da
professora da 2 srie que, segundo eles, parece no entender muito da rea
de educao ou no ter jeito para a funo. Destacaram a forma atenciosa de
tratamento dispensada pelos professores s crianas, mas gostariam que eles
agissem com mais rigor em determinadas situaes.
Vale lembrar que nas reunies diversos pais fizeram questo de explicitar que no
pertencem ao MST, uns porque entraram depois, outros porque saram ou foram expulsos
devido a discordncias com as lideranas do Movimento.
A partir das falas nas reunies selecionei alguns pais para as entrevistas. Um fato
curioso que no final, sem que eu tivesse estabelecido previamente qualquer
proporcionalidade, o grupo entrevistado teve representao igualitria de pais pertencentes
ao Movimento e de no pertencentes sendo estes declarados como grupo do INCRA.
Dos seis pais entrevistados, dois consideraram que a escola responsabilidade do
coordenador pedaggico, que quem responde por todos os assuntos da escola; dois
consideraram que responsabilidade da Prefeitura, na condio de rgo criador e
mantenedor, e apenas dois consideraram tanto a Prefeitura, quanto os prprios assentados,
como exemplifica a fala dessa me:
, eu acho que os pais tem que ajudar a organizar e ajudar os
professores, porque eu acho que s eles no conseguem, porque tem
muita criana que no obedece aos professores, ento, eu acho que
os pais tem um pouco de obrigao (Lcia, me de aluno).
Para um dos pais, todos os moradores so responsveis porque o mais importante ali
no assentamento a escola e se acabar a escola acaba praticamente tudo. Essa fala
contrasta com a displicncia demonstrada por um outro pai no tocante a esse assunto,

199
revelando a diversidade de posicionamentos existentes entre as famlias em relao
responsabilidade para com a escola, e a falta de percepo, pelo conjunto das famlias, da
escola como um projeto de interesse coletivo:
Bom aqui quem est sendo responsvel que eu vejo falando, no
sei , o Jensio quem responsvel pelo colgio... No t por
dentro dessa histria, porque eu nunca mais vim a uma reunio com
pais. No tenho comunica com esse pessoal (Divino, pai de
aluno).
Os pais entrevistados avaliaram que os filhos esto tendo um bom desenvolvimento
na escola, com exceo de duas mes, que condenaram veementemente o ensino efetivado
ali, por considerarem que os filhos no esto aprendendo como deveriam. Em funo disso,
fizeram duras crticas escola, conforme fica evidenciado nas falas abaixo, jogando todo o
peso da educao das crianas na escola, a qual descredenciaram totalmente como
instituio capaz de exercer um papel instrutivo segundo os parmetros nos quais se
baseiam: a escola como local de instruo.
... Na realidade eles no to aprendendo... Pelo estudo que eu
tive... no to aprendendo... Melhorou... mas antes era s aquela
cantarola... Agora no, eles cantam mais ou menos meia hora, do
uma paradinha... Mas, as crianas nossas esto realmente... :
entram burro e sai idiota.... (Maribel, me de aluno).
... Eu gostaria que no misturassem a vida cotidiana que os pais j
levou, o sofrimento, com os alunos, no. Eu gostaria que fosse, cada
coisa no seu lugar. Por exemplo, essas crianas que to estudando
a, elas deveriam aprender ler e escrever, aprender mais matemtica,
cincias, tudo sobre o ensino fundamental. So crianas que esto
muito fracas, e eu posso dizer isso porque, como educadora social,
eu tenho dado aula de reforo, e os pais reclamam muito. Se
continuar assim vo tirar os filhos da escola... (Daniela, me de
aluno).
Os pais procuram acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos filhos
conversando com eles, olhando os cadernos e procurando ajud-los em casa,
principalmente. Dois pais disseram que, de vez em quando, vo at a escola acompanhar o
filho na prpria sala de aula, e conversar com os professores para se informar a respeito dos
progressos dele. Com exceo de um pai, todos afirmam comparecer s reunies
convocadas com o propsito de discutir as questes pedaggicas, incluindo-se o
desempenho das crianas.

200
No acompanhamento que os pais procuram fazer, s vezes, surge algum impasse
quanto ao modo deles ensinarem e o modo como os professores ensinam, havendo uma
tendncia de se tentar impor a forma que os pais julgam mais correta, que a deles,
naturalmente. Vejamos o depoimento desse pai:
... Conta, hoje mesmo eu olhei. No tava armada do jeito que eu
armo. Chegou armada diferente. Eu falei: No, voc faz assim: tira
a prova e t certo desse jeito. Se o professor reclamar, manda falar
comigo. Porque no adianta uma folha de caderno com uma conta
s (conta de diviso que ele faz pelo processo simples) (Divino,
pai de aluno).
Pelas falas fica caracterizado que o bom desenvolvimento dos filhos traduzido
pelo fato de estarem aprendendo a ler, escrever, contar, e prosseguindo nos estudos. Em
funo disso, avaliam que a escola realiza um bom trabalho, mesmo considerando que ela
possui algumas carncias estruturais.
... pode ser que outra escola fora daqui seja melhor, mais ns tem
essa aqui, e ns tem que agarrar. Muita gente fala que a escola
isso aquilo, mas se a escola for ruim e a gente tirar nossas
crianas, no pior? Eu acho que no to ruim no, e o que a
gente j sofreu com essa escola aqui e ainda vem gente falar que
ruim! muito injusto. Falta alguma coisa, ta certo... (Lino e Leide,
pais de alunos).
Sobre o que ensinado na escola e se a escola corresponde expectativa de
formao escolar para os filhos, a maioria considera que sim: uma me afirma que a escola
est ajudando a formar o filho para ter uma profisso mais tarde; outro pai avalia que pode
ajudar seus filhos a chegar at a faculdade; outros dois consideram que a escola est
contribuindo para formar seus filhos para ajud-los no prprio lote, na parte da agricultura.
As concepes de formao esto ligadas a ideais de ascenso social e cultural - via estudo
e trabalho - ainda muito comuns nas camadas populares que, apesar de certa desconfiana
no sistema educacional como equalizador social, lutam bravamente para vencer as
desigualdades de capital cultural (Bourdieu 2002) que a escola contribui para legitimar.
O emprego da cidade no melhor do que na roa. Eu trabalho na
roa h muito tempo, j trabalhei de empregado dois anos e quatro
meses na cidade, em Cceres mesmo. Sa da empresa e voltei para a
roa de novo, porque tem o ar livre. A gente trabalha e tem o
descanso. Ento, era por isso que eu queria para os meus filhos, que

201
eles ficassem tudo junto comigo, mas se no tiver a aula j vou ficar
sem os dois. Ento, fica difcil pra ns (Divino, pai de aluno).
Eu quero que as minhas filhas estudem at mais adiante, pelo
menos at a faculdade. No sou homem controlado no
(financeiramente), mas com muita f. Pra pobre existe f e
esperana... E outra ns moramos num lugar que, se conseguir
passar no vestibular, a faculdade no to difcil, n? Que a de
Cceres. o que eu peo e rezo a Deus pra isso: pra chegar at a
faculdade, porque no adianta fazer s a oitava srie (Lino, pai de
aluno).
As falas dos pais atestam que para dar conta dessa formao a escola no fica presa
aos contedos programticos e aos livros didticos, ensinando outros assuntos
relacionados vida no assentamento. Uma me considera importante que a escola proceda
assim, porque dessa forma tem a oportunidade de tratar tanto do trabalho quanto do estudo.
, eles discutem assuntos do assentamento, do movimento e fala
bastante do MST. De primeiro a gente at questionava sobre isto,
mas agora no adianta, deixa que eles aprendam de tudo na escola
(Lcia, me de aluno).
No num pode (ficar preocupado) s com isso a, s com conta,
essas coisas, perguntas, no. Mas, tem que ter uma viso que ns
precisa de alguma coisa no dia de amanh. Se o meu filho vem s
escrever, ele no sabe o que uma rvore, se eu no falar o nome e
mostrar isso... (Divino, pai de aluno).
Os pais procuram entender e aceitar a organizao pedaggica da escola onde seus
filhos estudam, embora vivam um conflito permanente entre a concepo de ensino que
vivenciaram em sua poca de estudante e as inovaes da atual escola. Nas entrevistas,
mais uma vez, ficou caracterizada a contradio entre ser escola do MST e se trabalhar o
MST dentro da escola. Essa divergncia ocorre tanto em relao aos assentados que
explicitamente integram o grupo vinculado ao MST, quanto queles que integram o grupo
do INCRA, sendo muito mais forte nestes ltimos. A resistncia de um pai to grande
que ele confessou que quando o filho obrigado a participar de alguma atividade do
Movimento ele manda desfazer.
Tem hora que eles obrigam, n? Ele aceita muito bem, mas chega
em casa, eu mando desmanchar. Porque nessa rea que eu to te
falando pra senhora: o Movimento uma coisa de escravido.
Ento, eu no quero meus filhos sendo escravos. Porque do

202
acampamento que eu tive, escravo. Sofri. Agora, no pode seguir
o filho naquela aula ali (Divino, pai de aluno).
... Ensino do MST pode ser bom, mas no dentro da sala de aula,
no colocar nos filhos. Se tem esse lado a, que deixa l no
acampamento, l nas casas... Mas, no misturar dentro da sala de
aula coisas do Movimento, porque quando essas crianas tiverem
seu 2 grau completo vai acontecer uma confuso muito grande na
cabea, porque no vestibular no tem nada a ver com MST... Eu j
peguei vrios cadernos contendo esse ensino muito forte do MST...
(Daniela, Me de aluno).
Bom, tudo o que ele faz na escola at que interessa pra gente,
porque o estudo o principal agora. Tirou a aula do Movimento,
pra mim principal. Os professores se interessam muito bem
(Divino, pai de aluno).
Outros pais concordam que se trate de questes relacionadas ao MST na escola,
justificando pelo fato de ser esta uma escola do MST. Porm, consideram que tais questes
devem ser dosadas:
tem que ensinar para saber como que surgiu, mas nem sempre.
Deve ensinar outras coisas que precisa, porque seno as crianas s
aprende sobre o movimento (Lcia, me de aluno).
Na minha opinio que no ensine muito demais, que seja na base.
Assim s pra saber, pra ter um conhecimento, sem passar do limite
(Lino e Leide, pais de alunos).
Para esses dois ltimos pais, se houver uma formao intensa sobre poltica e sobre
MST, h um risco das crianas se tornarem fanticas, o que consideram algo ruim, e do
qual eles tm muito medo.
Revelando uma posio tranqila em relao a esse assunto, umas das mes
classificou como certa ignorncia as crticas feitas ao ensino do MST, argumentando,
ainda, que se no fosse pela luta empreendida via Movimento os assentados no teriam
conquistado o espao da terra e a escola para os filhos. Para ela o ensino do MST
importante porque trabalha a dimenso da luta poltica.
... Um bocado ignorncia do povo... Deles falarem que o MST
no presta, no vale nada, no ta ensinando os guri a estudar. Os
meus t ensinando. A criana tem que aprender de tudo um pouco,
porque quando eles forem conquistar uma terra eles j sabem como
que faz (Margarida, me de aluno).

203
Numa posio oposta a essa, as falas de duas mes de aluno evidenciam uma
postura de extrema divergncia com os propsitos de educao do MST, no tocante
organizao administrativo-pedaggica e ao ensino. A no aceitao do projeto educativo
do MST e do prprio MST visvel no apenas na fala incisiva, mas tambm no gestual:
rostos vermelhos, mos crispadas e olhos fulminantes. Destaco a seguir alguns trechos
dessa entrevista.
Eu tava falando contra o ensino do MST na sala de aula porque
isso a uma poltica. Eu j trabalhei bastante em poltica... tudo
tem a seu lugar e o seu tempo: se chegou poca de poltica vamos
fazer poltica, mas agora no poca de poltica, e a poltica ta
dentro da sala de aula, que o MST. E o MST ta ligado ao PT, ento
a desenvolve tipo uma lavagem cerebral nas crianas pra no dia de
amanh essas crianas se tornar uns petistas fortes... O final disso
tudo a t enraizado em Cuba no nem no Brasil, j d pra
perceber isso. Agora a poltica dentro da sala de aula fica ruim,
atrapalha o aprendizado da criana, n? (Daniela, me de aluno).
... Nas escolas que eu j trabalhei (...) as crianas fazem fila, todas
igualzinho um soldadinho: bracinho espichadinho, elas cantam o
hino nacional pra poder entrar na sala de aula. Depois, elas fazem o
pai nosso. um tipo de educao, de religio, de ensinar as
crianas. E, aqui eu nunca vi isso aqui (Maribel, me de aluno).
... Em todas escolas que eu estudei, no sete de setembro eu vestia
de rainha, princesa, mulher de D. Pedro I... Aquilo era uma fantasia
muito bonita e aqui no tem disso. Um dia eu falei pra eles vamos
brincar de D. Pedro I. No, ns vamos fazer casinha do
movimento... Ento aqui no existe isso, no tem como brincar,
fazer fantasia e tal... Eu quero brincar da forma que eu aprendi, e
eles querem brincar da forma do Movimento, j pe as crianas
acampadas (Daniela, me de aluno).
Minha cunhada, quando ns chegava na casa dela, ela ficava
brava: nossa, mas acha, isso no ta certo, a menina vai pra escola
pra estudar e t a semana toda com negcio do Movimento. Isso no
ta certo. O que que vai aprender? No final do ano vai passar sem
saber de nada. O que precisa saber no sabe (Leide, me de aluno).
Essas falas alm da divergncia poltica revelam um conflito entre duas concepes
de educao: uma arraigada no ensino academicista, livresco e nos valores histricos
culturais do passado, sem analisar as implicaes polticas e sociais dos fatos; e outra, no
estudo crtico da realidade e na articulao entre valores histricos culturais do passado e
do presente. A escola defendida por essas mes baseia-se no modelo de escola formal da

204
zona urbana, que elas vivenciaram na condio de estudante por tempo no muito longo, e,
tambm, que tornado pblico devido sua propagao e certa perenidade. Os pais querem e
esperam que seus filhos aprendam os tradicionais contedos ensinados nas escolas oficiais,
com medo de que eles fiquem defasados em relao ao padro cultural consagrado na
cidade atravs da chamada educao obrigatria (Sacristn 2001), de onde acabam tomando
os referenciais de insero e integrao social. Conflitos semelhantes aos desses pais foram
observados em outros assentamentos do MST no Brasil, ao longo do processo de
constituio e organizao da escola, conforme registrado por Caldart (2000).
A histria da escola e da escolarizao nos mostra que a escola se constituiu na zona
urbana e que foi fundamental para o prprio processo de urbanizao da cidade, e
influenciou intensamente a organizao da escola na zona rural. Embora, em muitos
aspectos tenha havido uma quase completa transposio de um modelo de ensino, tal no
pode ser analisado como um processo de urbanizao do rural, pois, apesar das
influncias, o rural guarda suas especificidades e contradies.
A escola se configura no espao urbano, e passa a ser um elemento
importantssimo da urbanizao, primeiro das elites, depois de grupos indiscriminados. A
no s uma questo de tirar a luta de classes da conquista da escola, mas essa uma luta
especfica do sculo dezenove. Do sculo dezesseis ao sculo dezenove, ela vai defender
uma categoria especfica de forma de governo (...) A histria da escola (...) mostra, ao
contrrio, o processo que nuclear urbano, que da prpria histria da cidade vai fazendo
com que essa clula se torne um elemento importante de articulao... E a, depois, o que
acontece? Na hora em que voc configura os sistemas nacionais de ensino, a sim, dentro da
estrutura do sistema nacional de ensino a discusso da ruralizao passa a ter um papel
importante, da escola no mundo rural (...). Ento, na hora em que voc tem a configurao
do sistema de ensino que levar a escola para o rural passa a ser uma categoria importante.
Antes disso voc vai encontrar clulas escolares no centro da cidade, no corao da cidade
(Martins, Banca de Qualificao, 2001).
A descrena no prprio trabalhador rural e a valorizao das foras da cidade
ficou evidenciada na fala de um pai ao comentar sobre a atuao de alguns professores e da
coordenao pedaggica da escola. Ele julga que os professores no tm formao, nem
norma de educao para lidar com os pais, principalmente. Ao passo que o coordenador,

205
segundo ele, no tem competncia para assumir tal funo, porque ningum do
assentamento tem, visto que tal qualidade seria prerrogativa de uma pessoa da cidade.
Olha a coordenao, pessoalmente eu acho que no vigora nada
aqui. Vigora se um de l de fora chegar e falar isso, isso e isso
(...) Mas, no o pessoal daqui, porque a coordenao aqui no
sabe coordenar nem os filhos deles. Nem eu mesmo se entrar de
coordenador, vou coordenar o que? Como que eu vou
coordenar o filho do outro? Essa parte a tinha que resolver sobre
esse assunto a, tinha que modificar (Divino, pai de aluno).
Indagados se essa polmica sobre ensino do MST existia desde o comeo do
assentamento ou se surgiu h pouco tempo, os pais deixaram claro que embora intimamente
tivessem alguma resistncia, a polmica ficou configurada mesmo aps a diviso poltica
entre os assentados.
... isto j um sentimento que os pais tinham, porque quando os
pais estudavam no tinha isto, e agora houve o assentamento e o
movimento (Lcia, me de aluno).
No, j faz uns dois anos que foi separado isto a, o povo que do
movimento no esquenta, mas os que no so que tem essa
reclamao... verdade, mais um motivo poltico, mas, eu,
voltando quela questo, eu no quero que ensina muito, mas ser for
o bsico no tem problema. Agora, tem pai que no aceita (Lino e
Leide, pais de aluno).
No, o pessoal do MST no esquenta, s o pessoal do INCRA...
Quando tavam nas escolinhas, que tavam no movimento, ento
(aceitavam), tavam cumprindo as ordens da coordenao, tudo isto
(Divino, pai de aluno).
Um termo surgido nas reunies, e que voltou nas entrevistas, foi a questo da
disciplina na escola. Quatro, dos seis pais, consideram que a organizao da escola nesse
aspecto boa, porque os pais sempre so chamados quando os filhos fazem alguma
baguna ou demonstram algum outro comportamento indesejado.
No, a disciplina t boa, porque se o menino bagunou o professor
chama o pai. Isso importante. Eu no venho nas reunies, mas se
meu moleque bagunar e o professor chamar, eu venho atender ele.
Bagunou eu to junto com ele (com o professor) (Divino, pai de
aluno).
Eu acho que eles deveriam pegar mais duro com as crianas, tinha
que dar um castigo mais srio para ver se eles respeitam mais os

206
professores, porque assim eles no esto respeitando (Lcia, me
de aluno).
Contudo, no tocante relao professor e aluno esperam, espelhando-se na
formao que tiveram, que a escola seja um pouco mais rigorosa: o professor pode ser
amigo do aluno, mas no muito, pois ele deve prevalecer sobre o aluno, ter autoridade
sobre o aluno.
No o aluno ele pode ter direito a voz depois que ele comunicar o
pai dele para saber se ele est errado ou certo (Divino, pai de
aluno).
Nas aulas o aluno no pode discutir com o professor? Eu acho que
difcil um aluno discutir com o professor na aula n, trocar idia
n? Porque se trocar idia ele ta levando o mesmo tipo, do cara ser
mandado. O professor que tem que mandar o aluno e no o aluno
mandar o professor (Divino, pai de aluno).
Eu acho que o professor tem que prevalecer sim. Eu estudei assim
e gostaria que fosse assim. No adianta a professora ser muito
amiguinha. Tem que ser o normal, porque cada vez mais amigo
menos eu acho que aprende. No tempo que eu estudava dava mo
palmatria... (Lino, pai de aluno).
A esposa, que acompanhava o marido nessa entrevista, rebateu argumentando que o
fato de a professora ser amiga, ajuda na aprendizagem da criana. O marido acabou
concordando que preciso acompanhar a evoluo dos tempos, no d pra ser igual no
tempo dele, pois, cada criana encara a presso de um jeito, o que funcionou para ele pode
no funcionar para seus filhos. Porm, fez questo de reafirmar que recusa a postura da
professora boazinha que passa a mo na cabea da criana. Uma outra me reconhece
que a forma de o professor tratar o aluno constitui-se uma das grandes diferenas da escola
do assentamento em relao escola da cidade, pois, no assentamento preocupam-se mais
com a criana, so mais atenciosos e amigos.
Aqui melhor como os professores tratam os alunos, e como os
alunos tratam os professores. Os professores so mais amigos,
procuram, vo em casa, se o aluno faz alguma coisa eles mandam
avisar (Margarida, me de aluno)
No, aqui no tem castigo no. Eu mando dar castigo, prender na
secretaria e deixar pra eu ir buscar, mas eles no prendem
(Margarida, me de aluno).

207
No tocante estrutura de ensino que vem vigorando nos ltimos dois anos - ciclos e
fases - os pais mostraram-se desinformados e no souberam comentar praticamente nada,
alegando, inclusive, que nenhuma reunio foi convocada a fim de discutir essa questo.
Uma me indagou se era sobre passar sem nota a que eu estava me referindo. Expliquei
que a avaliao era um dos aspectos embutidos na proposta de escola ciclada. Mostrou,
ento, sua discordncia em relao ao sistema de avaliao, embora se atendo mais ao
aspecto da nota, temendo a excluso do aluno mais frente, em sries posteriores.
Eu acho errado neste ponto a, porque se o aluno no tirar nota boa
para passar, eu acho que no deveria passar, porque sem ter as notas
como que ele vai chegar l na frente, a fica complicado para a
criana (Lcia, me da aluna).
Eu nem sei, para mim ficou a mesma coisa (Lino, pai de aluno).
Embora a mudana ocorrida na estrutura do ensino seja fato recente, o
desconhecimento dos pais sobre esse ponto revela um certo distanciamento deles em
relao escola, e a falta de uma maior participao nas discusses de sua poltica
organizacional. Os pais deixam claro em seus depoimentos que no perodo que antecedeu
construo e centralizao da escola eram chamados com mais freqncia escola, onde
aconteciam grandes discusses coletivas. Se por um lado a escola os procura menos, por
outro eles pouco atendem a esses chamados. A construo da escola representa a
concretizao de uma das grandes metas dos assentados que, no atual momento parecem
dar-se por satisfeitos com essa conquista, conforme palavras de uma me:
Em reunies de pais aqui na escola j falei que eu no venho. Um
pouco ignorncia minha, mas do meu filho, o que mandam pra
mim eu recebo: se ele ta indo mal, se ta indo bem. Ele nunca
chegou com um bilhete de reclamao dele l. Ele s reclama sobre
aula de movimento. E eu j falei pra ele no fazer (Divino, pai de
aluno).
Agora mudou, os pais no aceitam... Muitos falam: Ah, eu no
vou ajudar no. Se quiser faz sozinho l. Eles acham que j
terminou a escola, mas eu acho que no terminou ainda no. Ainda
falta coisa (Margarida, me de aluno).
Para a metade dos pais entrevistados no est claro quem assessora
pedagogicamente os professores e a escola. Para a outra metade esta orientao feita pelo
MST, atravs de cursos e encontros.

208
... E quando eles querem trazer alguma coisa diferente, ou ento
fazer um curso... em vez deles irem na Secretaria de educao, eles
ao contrrio, eles se envolvem em reunio do MST, com pessoas
formadas l pro Rio Grande do Sul, que l a matriz. Ento, l eles
participam daquele encontro, tudo sobre o MST, e por l eles trazem
novas matrias, mas tudo correspondente poltica, e trazem pros
alunos... (Daniela, me de aluno).
Do movimento de vez em quando tem uns cursos, s se for nesses
cursos que eles aprimoram mais, eu nunca fui, no sou professor,
ento, no tem nem jeito de saber. Mas, eu acho que devem dar
alguma orientao, cada qual puxa para o seu lado (Lino, pai de
aluno).
Da prefeitura eu acho que no tanto no, mais do MST
(Margarida, me de aluno).
Apesar da maioria dos entrevistados mostrar-se satisfeita com a escola que tem,
algumas melhorias foram sugeridas tanto no aspecto pedaggico, quanto no fsico. Dentre
as melhorias sugeridas esto: aquisio de vdeo e televiso, construo de quadras
esportivas, parque infantil, jardinagem na rea da escola, horta, ter gua em abundncia, e
energia eltrica permanente para a escola e para todo o assentamento. Um pai avaliou que a
situao salarial dos professores tambm precisa melhorar, para que eles trabalhem com
mais afinco.
Em linhas gerais, a escola representa um dos grandes trunfos dos assentados,
primeiramente porque foi uma conquista que ocorreu num momento decisivo para eles:
junto com a liberao da terra, o que de certa maneira possibilitou que as famlias se
mantivessem juntas, e que eliminassem uma grande preocupao, que era justamente a
educao escolar das crianas. Depois, porque a escola valoriza o assentamento no aspecto
poltico, scio-cultural e at mesmo econmico, pois atravs da escola se articulam diversas
aes do assentamento. E ainda pelo simples fato de no ser todos os assentamentos a
contar com estrutura de escola semelhante, pois muitas ainda funcionam em precrios
barracos de madeira, e as condies do trabalho pedaggico so ainda mais complicadas,
em que pese toda a luta empreendida pelo setor de educao do MST para estrutur-las.
Essa situao reflete um pouco a realidade da escola rural no Brasil, marcada pela evaso
escolar, falta de escolas e de professores, pelos pssimos salrios, e grande distncia que
separa as moradias da escola (Calazans 1993, Silva 2000).

209
Enquanto o MST no consegue articular seu projeto de educao/escola, de modo a
concretiz-lo dentro do assentamento, a concepo de forma escolar (Vincent 2001) que
insiste em vigorar entre os pais aquela que guarda grandes semelhanas com a forma
escolar da sociedade capitalista.
Para garantir a articulao de seu projeto educativo algumas barreiras tero que ser
vencidas pelo MST, e uma delas o estigma da diviso poltica entre grupo do Incra e
grupo do MST. necessrio que lideranas polticas do assentamento busquem um
entendimento em torno das grandes questes do assentamento, de modo a encaminhar com
mais fora as suas demandas. Ser necessrio, tambm, que a equipe de educadores da
escola, juntamente com a coordenao do Movimento, encontre uma forma mais eficaz de
envolver os pais na gesto administrativo-pedaggica da escola, para que estes sintam
efetivamente que a escola um projeto coletivo, que para se sustentar precisa ser assumido
por todos os assentados, e no apenas pela equipe de educadores. esse o sentido da idia
defendida pelo MST: insero da escola no assentamento e no movimento (Caldart 2000)
A escola na viso das crianas
Ao traar a estratgia de trabalho com as crianas pensei em alguns pontos que
norteassem a produo que elas fariam, temendo que a questo ficasse vaga, e limitada ao
costumeiro Eu gosto da escola. Ela bonita. Cheguei a um pequeno roteiro no contexto
da temtica O que voc pensa sobre a sua escola. Ao mesmo tempo temia que os alunos
ficassem presos a essas questes, por isso, apenas apresentei-as oralmente, reafirmando que
deveriam escrever o que pensavam sobre a escola. No entanto, os alunos pediram que eu
anotasse as questes no quadro para que eles tivessem mais clareza sobre o que escrever. E,
assim foi feito:
Escreva o que voc acha de sua escola: o que voc aprende; como so os
professores; como a organizao da escola; o que vocs mais gostam de
fazer nela; e o que precisa melhorar.
Na anlise dos trabalhos das crianas elenquei e descrevi os aspectos destacados por
elas conforme os itens do roteiro que utilizaram na produo dos textos, e conforme
leitura dos desenhos. As falas das crianas encontram-se sintetizadas no Quadro 01.


210
QUADRO 01: A ESCOLA NA VISO DAS CRIANAS
Como a escola Como so os
professores
O que
aprende na
escola
O que mais
gosta de fazer
na escola
O que precisa
melhorar
Boa - estuda-se e
aprende-se nela, tem
diverso, ensina a
viver, fica-se a
vontade nela,
escola.
Bons - do aula pra
gente aprender, no
so iguais aos da
cidade, educam e
ensinam, passam
tarefa.
Ler e
escrever
Estudar (e
aprender)
A gua
Linda - Muito Bonita
Bonita
Legais - Muito legais Muita coisa Brincar (com os
colegas)
A baguna
Legal Muito Bons Contas Andar de
nibus
Os alunos levar
mais a srio os
estudos.
Importante para a
gente aprender
Carinhosos Prova,
textos.
Encontrar/ter
amigos
Limpeza e
higiene
Muito interessante Educam e ensinam Espanhol Danar No faltar
merenda
Divertida Tm que parar de falar
no MST
Fazer
trabalhos e
compras
Cantar O jardim
Organizada Bonitos Coisas do
mundo, da
vida, a viver.
Ler O nome da
escola
Ensinam a escrever Pesquisa
em cincias
Tarefa Acabar briga no
Assentamento
So educados,
inteligentes e
populares.
Estudar
bastante
Organizar a
escola
Ter uma horta
Lutar Ajudar os
amigos
A organizao
Estudar
para
aprender
uma
profisso
Jogar bola
(vlei, futebol e
bete)
No estudo
De Portugus e
Matemtica
Ter quadra de
esportes
Energia
Estrada
Nada - est tudo
bom.








211
A escola foi descrita como boa, bonita e legal. As principais justificativas para boa
so: porque se estuda nela, aprende, porque se sente a vontade nela, e simplesmente
porque escola demonstrando a importncia da escola para eles. Outras referncias
isoladas foram feitas a divertida, importante, interessante e organizada. Na viso
das crianas menores predomina a idia de bonita. Nos desenhos retratam uma escola
colorida, grande com rea verde, e crianas brincando pelo ptio (cf. anexo II).
Quanto aos professores, as referncias maiores saram para legais, bons e
muito bons. Foram considerados bons porque do aula, ensinam e educam, porque
passam tarefa e porque no so iguais aos professores da cidade. As respostas traduzem, de
certa forma, o clima de relacionamento amistoso e de respeito entre professores e crianas
observado durante o perodo em que estive na escola desenvolvendo a pesquisa. Outras
menes feitas s professoras foram: carinhosas, bonitas, inteligentes e populares.
Apenas trs crianas do primeiro ciclo fizeram referncias aos professores, considerando-os
bons. Os demais no emitiram opinio.
Uma menina de onze anos de idade registrou o que considera como um aspecto
negativo nos professores: falar sobre o MST em sala de aula. Essa criana de famlia
declaradamente contrria ao MST, portanto deve sofrer as influncias de tal tipo de
resistncia em seu posicionamento. Em ocasies mais informais ou mesmo nas aulas, outras
crianas demonstraram reao semelhante, explicitando as posturas que predominavam em
suas casas, numa forte tendncia a seguir o que o pai e a me diziam. Digo forte tendncia,
porque para algumas crianas estabelece-se o conflito entre o que os pais dizem e o que elas
sentem e percebem no contato com professores e colegas, a exemplo de casos em que os
pais se mostram contrrios ou reticentes ao Movimento, mas as crianas ignoram esse
fato, mostrando-se favorveis, participando das atividades ditas do Movimento,
encaminhadas pela escola.
Na questo o que voc aprende na escola, as atividades tipicamente escolares - ler
e escrever - foram majoritrias (com 18 ocorrncias). O interessante o destaque ao
brincar como um aprendizado escolar, recebendo 09 citaes. Dois alunos mencionaram
a aprendizagem de coisas da vida e do mundo. A luta como um aprendizado proporcionado
pela escola, foi mencionada por uma aluna, que muito participativa, assim como, a me
dela, uma pessoa sempre presente nos movimentos e nas reivindicaes do assentamento.

212
As crianas do primeiro ciclo elegeram apenas o ler, escrever e estudar como aprendizagens
obtidas na escola, colocando nesse contexto, o copiar do quadro. O domnio dessa
habilidade tem grande peso na auto-afirmao das crianas, que sentem vitoriosas quando
conseguem copiar uma atividade do quadro, e se igualar aos colegas, dispensando as
tarefas individualizadas que so passadas no caderno pela professora. As demais referncias
a essa questo foram: fazer pesquisa, fazer contas, e muita coisa.
Ao falar sobre o que mais gostam de fazer na escola, estudar, com quatorze
citaes, e brincar, com doze citaes, praticamente dividem as preferncias das crianas,
que em sua grande maioria apontou concomitantemente os dois elementos. Trs crianas
elegeram exclusivamente o brincar como atividade preferida na escola. No rol das
brincadeiras citadas esto: rouba-bandeira, bolita, roda, bete, domin, futebol e vlei. Em
alguns textos, futebol e vlei aparecem separados do brincar, sendo classificados como
jogo. Outras referncias feitas foram: encontrar amigos, ajudar a organizar a escola,
andar de nibus, ajudar os amigos, cantar, danar, fazer tarefa, e das matrias
de Portugus e de Matemtica.
Entre as crianas do primeiro ciclo, o brincar ocupa a posio majoritria, seguida
de ler e escrever, e estudar. As demais referncias feitas tambm esto associadas a
atividades prazerosas: desenhar, contar estrias, cantar, encontrar amigos e merendar.
O no fazer nada, o andar toa, subir em rvores, pegar frutas, conversar com os
colegas durante o intervalo, jogar bola e bolita, o brincar de roda ou mesmo criar
inesperadamente uma brincadeira, faz parte do cotidiano escolar e domstico das crianas e
jovens do assentamento. Da mesma forma que o cantar em sala de aula, geralmente era
realizado a partir de um desejo espontneo das crianas, sem que necessariamente tivesse
uma conotao pedaggica. Segundo Faria (Banca de Qualificao, 2001) A criana
brinca s por brincar sim.... Confesso que isso me surpreendeu um pouco, se tratando de
escola, pois, eu estava mais presa concepo pedagogizante do brincar. Por vezes, cheguei
a questionar no caderno de campo o fato de a professora no ter associado determinada
brincadeira ou msica com o contedo estudado. interessante observar que o elemento
ldico extremamente valorizado e sempre reivindicado, tambm, no contexto de outras
pesquisas realizadas com crianas (Silva 2000, Quinteiro 2001, Souza 1998).

213
Nem todas as crianas comentaram o item o que precisa melhorar na escola. Entre
os comentrios feitos mereceu destaque - com 08 ocorrncias - a questo da gua, ou
melhor, da falta da gua, explicado pelo fato de prejudicar a limpeza da escola e o
funcionamento dos banheiros, e, principalmente, pelo motivo bsico, que a sede, situao
a que as crianas ficam expostas quando se esgota a cota de gua providenciada para
cada dia de aula. Baguna, os alunos levar o estudo mais a srio melhorar higiene e
limpeza, principalmente em volta da escola, foram outros aspectos citados, com quatro e
trs ocorrncias, respectivamente. Os demais itens foram: no faltar merenda, ter quadra de
esportes, ter horta com bastante legumes e verduras, acabar as brigas no assentamento, a
estrada, a organizao da escola, o jardim, o estudo, o nome da escola.
Esse ltimo aspecto, o nome da escola, foi mencionado por dois alunos. Um deles
destacou que Corguinho o verdadeiro nome da escola. O outro considerou que o nome
da escola deveria ser de gente no-preta, numa atitude discriminatria que no presenciei
em nenhum outro momento da pesquisa. O novo nome da escola no foi totalmente
incorporado pelos alunos, e por alguns pais. Diante da polmica, e considerando que a
denominao Paulo Freire, ainda no foi oficializada pelos rgos superiores de
educao, os professores a nomeiam duplamente Corguinho/Paulo Freire, conforme
possvel observar no quadro-negro durante as aulas. Mesmo assim, em maio de 2001, por
ocasio da comemorao do aniversrio do renomado educador Paulo Freire, foi pintado o
nome dele na fachada da escola.
Para superar esse impasse a coordenao pedaggica poderia realizar uma nova
discusso sobre o assunto, procurando envolver o conjunto dos assentados, e realizar um
processo de escolha do nome da escola em assemblia geral ou atravs de um plebiscito.
Mesmo sendo prtica comum batizar os lugares com nomes de pessoas combativas, em
nome da democracia e da realizao de um projeto social e pedaggico coletivo,
fundamental que os assentados escolham o nome que considerarem mais apropriado. Nesse
processo compreensvel que os reflexos da cultura cotidiana dos assentados se faam
sentir, e nada mais coerente do que respeit-los. Isso, porm, no anula a necessidade da
discusso.
Por fim, cabe destacar que apenas uma aluna afirmou que nada precisa melhorar na
escola, porque j est tudo bom.

214
Gostaria de observar que o item organizao da escola no foi claramente
entendido pelos alunos. Muitos deram respostas vagas, tipo a escola organizada porque
escola ou porque tem educadores, ou ainda confundiram organizao com preservao e
com o que a escola tem ou no tem. Provavelmente isso explique porque a maioria dos
alunos no analisou esse aspecto. Diante dessa situao resolvi excluir o aspecto referente
organizao, que entendi no fazer muita diferena no contexto da pesquisa, pois as demais
questes fornecem um panorama do pensamento das crianas a respeito da escola.
Pelas ocorrncias contidas nos trabalhos das crianas possvel perceber que elas
gostam da escola, sentem-se bem naquele ambiente, e que a escola um espao de
aprendizagens diversificadas, que vo do conhecimento sistematizado s brincadeiras e
jogos.
A escola boa porque a gente brinca e aprende. A escola
boa porque a gente aprende bastante e fica a vontade nela, e
tambm porque a gente copia direito, a gente aprende melhor
porque tira nota melhor. Ela muito bonita eu gosto dela porqu ela
pode ajudar a gente porque ruim ir para a rua. Os professores
esto bons (Texto do aluno Eduardo).
Eu aqui nessa escola eu aprendi muitas coisa. Eu aprendi a
ler e escrever, eu aprendi brincar de brincadeira que eu no sabia de
bolita e bete e brinca de quadrilha, de muitas coisa, etc... A minha
professora Lurdes muito legal demais, e ela ensina eu e meus
colegas (Texto do aluno Flvio)
A minha vida na escola assim eu estudo eu brinco. Eu
gosto de estudar, eu venho na escola de nibus. Eu gosto de estudar,
brincar, andar de nibus, eu gosto de jogar bola para divertir. Eu
merendo, brinco de bete com os meus amigos, de bola, passeio com
meus amigos, cao passarinho, etc. (Texto do aluno Lucas).
Na minha escola eu acho que eu aprendi muitas coisas.
Aprendi a ler, a escrever e muitas coisas. Com os meus professores
eu aprendi a educao, a ler, a brincar sem brigar, escrever, produzir
textos, aprendi todas as matrias (...) O que eu mais gosto de fazer
na minha escola ter amigos e amigas, brincar de voley... (Texto
da aluna Paty).
A escola aparece como um importante espao de socializao entre as crianas do
assentamento, ou conforme encontrado em Quinteiro (2000): espao de sociabilidades e
meio de universalizao do saber. A escola o local onde os amigos se encontram, e onde
se consolidam novas amizades; onde se exercita a solidariedade e a ajuda; , tambm, o

215
lugar onde se manifestam pensamentos, atitudes e conflitos de diversas ordens: pessoais,
polticos, religiosos, tecendo uma rede de relaes no meio das quais as crianas e os
educadores vo aprendendo a conviver e a se posicionar.
Pelas falas tanto dos pais quanto das crianas, parece claro que a expectativa
principal das crianas em relao escola - aprender a ler, escrever e contar - vem sendo
atendida. Talvez isso explique, em parte, a no-resistncia demonstrada pelas crianas
quanto forma tradicional e mecnica com que muitas vezes o conhecimento tratado
dentro da escola. As crianas desejam a escola pelas possibilidades que ela cria de
conhecimento e comunicao com outros mundos, com outras culturas, e de confronto e
associao como o seu modo de vida rural, onde, geralmente, dispem apenas de rdio e
de espordicos contatos com a cidade como nicos meios de comunicao. No
questionam, tambm, porque a idia de escola que possuem a da escola como local de
instruo e transmisso de saber via professor.
As crianas querem a escola pelo ideal de formao que tm, e que se diferencia da
formao dos pais, em termos intelectuais e profissionais, conforme pude constatar na
turma da segunda fase do segundo ciclo, quando os alunos fizeram uma redao cuja
temtica era meu maior sonho. As crianas expressaram seus sonhos basicamente no
sentido profissional: ser cantor, danarina, professor, advogado, peo de rodeio, piloto de
avio, piloto de frmula um, mdico. Apenas uma criana, dentre as vinte e tantas da turma,
confessou que queria ser agricultor. Os colegas riram do menino, e argumentaram que
agricultor ele j era. Ao que ele retrucou: - Eu no. Meu pai.
No caso das crianas do Assentamento Nova Conquista h uma certa aceitao e
reconhecimento por parte das crianas da sua condio de trabalhador rural/pequeno
agricultor. Porm, existe o anseio de uma formao tcnica que extrapole essa condio. O
que no significa, necessariamente, a excluso do contexto rural numa vida futura,
implicando no afastamento do convvio com os pais e da terra conquistada, para viver na
cidade. A questo da formao no parece ser menos tranqila para os pais, que ao mesmo
tempo em que almejam para seus filhos uma formao diferenciada da deles, querem que,
num futuro no muito longnquo, dem continuidade ao trabalho agrcola iniciado por eles,
preservando a terra como patrimnio da famlia isso j vem ocorrendo, por exemplo, em
assentamentos rurais no Estado de Gois (cf. Pessoa 1997).

216
A orientao do MST muito clara no sentido da formao pretendida para crianas
e jovens: ter uma formao terica, tcnica e cultural que reverta numa atuao e num
investimento dentro do prprio assentamento, contribuindo para o aperfeioamento das
atividades rurais e para a melhoria das condies de vida dos assentados: qualidade dos
servios de sade e educao, opes de lazer, etc. E isso significa a valorizao do espao
rural e a existncia de um projeto de sociedade baseado na potencializao do rural,
incluindo-se a organizao e disponibilizao de novas tecnologias.
Ao que parece o sentimento de amor pela escola no uma caracterstica exclusiva
das crianas dessa escola do MST. Embora eu arrisque afirmar que o tipo de relaes
sociais que se estabelecem no interior dessa escola, marcadas pelo respeito criana e pelos
laos de companheirismo e amizade, contribui demasiadamente para que o desejo pela
escola seja algo mais explcito e forte.
... quando a criana , de fato, o centro do projeto, mesmo que ela
faa fila e tome banho (...), estar havendo um relacionamento de
aprendizagem recproco, auto-alimentador: eu-adulto, que no sei
nada sobre estas crianas enquanto seres, enquanto um outro
diferente de mim (e no como um semi-algum, onde falta algo que
eu-adulto preciso ensinar porque j sei), aprendo como elas so e
crio novos conhecimentos sobre a infncia, e, ao mesmo tempo, o
que eu tenho para ensinar ser algo complementar, um algo a mais,
que inclusive ela tem direito de aprender (Faria 1999, pp. 74-75).
O sentimento de amor e desejo pela escola foi observado em outras pesquisas que se
dedicaram a ouvir a criana, a exemplo de Quinteiro (2000), e em estudos especficos sobre
educao no MST (Vendramini 1992, Pizzeta 1999, Camini 1998). Procurando responder a
indagaes, tais como, qual tem sido o papel da escola brasileira na construo social da
infncia e se ainda possvel sonhar com a idia da infncia na escola, Quinteiro (2000)
analisa trs experincias educativas em escolas pblicas trazendo a fala das crianas,
sujeitos dessas experincias.
Algumas referncias para o seu estudo so encontradas no trabalho de quatro
autores: Jos de Sousa Martins: Regimar e seus amigos: a criana na luta pela terra e pela
vida, In: Martins 1993, O Massacre dos inocentes; Maria Isabel Ferraz Leite - No campo
da linguagem a linguagem do campo: o que falam de escola e saber as crianas da rea

217
rural; Maria Anglica Pampolha Algebaile (1995) que estudou os obstculos do dia-a-dia
de uma sala de aula; e Vnia Carvalho de Arajo Criana; do reino da necessidade ao
reino da liberdade. Destaco a seguir as principais questes que emergem desses trabalhos:
As crianas filhas de colonos e posseiros falam da infncia como
preparao para o futuro e como um perodo da vida em que se prepara
para herdar e preservar um modo de vida o da famlia que trabalha na
agricultura, que no trabalha para os outros (...) neste sentido que ir
escola , tambm, um tempo de trabalho e necessidade que prepara o
herdeiro para o salto social, econmico e tcnico... (cf. Martins 1993, In
Quinteiro 2000, p.117).
A infncia vista como um intervalo no dia e no como um perodo de suas
vidas, marcado pela alegria da brincadeira, quando sobra tempo ao final do
trabalho e na volta da escola (Martins 1993).
As crianas de uma escola pblica rural criticam a falta de um ambiente
caracteristicamente infantil na escola, reivindicando melhoria nas
condies de trabalho escolar e para as brincadeiras, como, por exemplo,
espao e materiais apropriados.
O ldico e o brincar so elementos marcantes na vida das crianas (cf.
Arajo 1996, in Quinteiro 2000, p. 131).
com muito cuidado que a autora parte para ouvir diretamente as crianas, alunos
do ensino fundamental, chamando a ateno, ainda, para a violncia e falta de respeito a
que elas esto submetidas no interior das escolas pblicas, ouvindo muito e falando pouco
ou quase nada, submetidas ao poder de um adulto que no lhes escuta e no se preocupa em
saber o que pensa, numa total ausncia de interlocuo com a criana e seu mundo.
Estabelecendo uma pequena comparao com a realidade norte-americana,
Quinteiro afirma que, ao contrrio das crianas norte-americanas, as brasileiras dizem
gostar da escola, apesar das adversidades de sua existncia e da pedagogia da repetncia, e,
tambm, que gostariam de brincar mais. Para ela fantstico constatar que as crianas
ainda desejam e valorizam a escola pblica de hoje como um dos espaos de sociabilidade
e meio de ascenso social (p.138).

218
As crianas, sujeitos de sua pesquisa, so em sua grande maioria repetentes,
habitantes do meio urbano e rural, pertencentes s classes populares (trabalhadores e
desempregados), e tm entre sete e quatorze anos de idade. Essas crianas destacam o
significado que a escola tem para elas, onde a alegria, a rebeldia e a baguna se mostram
como formas de enunciao de vontades, de desejos, expressando que esto vivas. Neste
sentido, a infncia transforma-se num perodo de resistncia sua prpria extino
(Quinteiro 2000, p. 141).
A primeira abordagem realizada por Quinteiro foi junto s crianas do MST, por
ocasio do II Encontro das Crianas e Adolescentes dos Acampamentos e Assentamentos
de Reforma Agrria do MST de Santa Catarina. Na questo se bom ser criana a grande
maioria respondeu que sim, porque pode brincar, revelando, dessa forma, o brincar
como um desejo, uma possibilidade, valorizando-o como uma atividade necessria e
prazerosa (p.154). Confessando desconhecer a prtica educativa nas escolas do MST, e
diante da freqncia das respostas, a autora ficou se perguntando se a meno ao direito de
brincar era decorrente da forma de educao empreendida pelo MST em suas escolas ou se
a criana o reivindica em qualquer situao, como um ato fundamental em suas vidas.
Complementa dizendo que o brincar a que reivindicam parece no ser aquele do exguo
espao do recreio, mas um tempo maior.
Conhecendo um pouco da prtica educativa do MST de Mato Grosso, possvel
afirmar que o gostar da escola resultado sim do seu Projeto Educacional, que defende o
ldico, o jogo e a brincadeira como uma condio da criana para crescer, ser mais feliz e
criativa. E, no s da criana, pois nos encontros e atividades com adultos que tive a
oportunidade de acompanhar em MT, essa questo tem espao assegurado, seja para
recuperar o nimo para uma atividade mais desgastante, seja simplesmente para divertir.
Tanto que durante as aulas as crianas tm a liberdade de sugerir uma brincadeira, um
canto, um jogo. Nesse sentido, h por parte da Coordenao Nacional do Movimento e do
Coletivo Nacional de Educao orientaes explcitas para que em todas as escolas de
assentamento, as famlias, juntamente com os professores, construam os parques infantis e
organizem outros espaos de lazer. Ainda, nessa linha, o MST prope para as crianas
pequenas de 0 a 06 anos a organizao das chamadas Cirandas Infantis.

219
As crianas, sujeitos da pesquisa de Quinteiro disseram, com um brilho nos olhos,
que gostam da escola, concebendo-a como um espao onde se pode aprender muito, e no
simplesmente aprender, mas sempre com alguma finalidade, como por exemplo, para
melhorar na vida ou para ter mais educao. Nessa questo, a autora aponta a
coincidncia com a pesquisa feita por Martins (1993). As crianas destacam, tambm, a
escola como um lugar de brincar, de modo que a escola parece constituir-se quase o nico
espao onde podem fazer amigos e brincar, mesmo que seja apenas na hora do recreio
(p.156).
A autora corrobora as idias de Martins (1993) de que mesmo numa organizao
supostamente democrtica como o MST, a escola, mesmo no sendo trabalho, est
tomada pela disciplina do trabalho, e o brincar na realidade acaba resumindo-se a um
intervalo de trabalho, o que caracterizaria uma falsa infncia.
Avaliar que a escola do MST est impregnada da disciplina do trabalho, no seria
uma conseqncia um tanto natural, considerando-se que um dos princpios pedaggicos do
MST justamente a relao educao-trabalho? Ou os autores esto sugerindo que a escola
deveria organizar-se de modo diferenciado, na tentativa de assegurar o espao do ldico, do
brincar desinteressado?
Para Quinteiro as falas das crianas refletem uma preocupao com a ordem e o
dever, e assemelham-se mais ao modo de expressar dos adultos do que propriamente das
crianas, o que se explicaria pelas interaes sociais e culturais que estas estabelecem
como o mundo do adulto da zona rural e do trabalho agrcola, do qual elas, tambm,
participam.
Ao final de sua anlise sobre essa pesquisa afirma que, pelo visto, os princpios
educativos do MST no foram integrados pela maioria de seus membros, pois, o tom
autoritrio e ameaador dos dirigentes revelou falta de princpios referente auto-
organizao das crianas e adolescentes. Para ela o estranhamento ainda maior quando
constatou nas bases tericas do Movimento autores como Makarenko, Pistrak, Marx, etc.,
de princpios humanistas.
Nos dois encontros de Crianas e adolescentes em que tive a oportunidade de
participar em MT, no percebi essa postura autoritria dos dirigentes. Havia sim um
cuidado grande com as crianas, num ambiente desconhecido. Observei que alguns

220
adolescentes auxiliavam nesse processo de controle e cuidado. Quanto falta de clareza e
conhecimento dos princpios pela maioria dos integrantes do MST, gostaria de concordar,
ressalvando, porm, que essa formao um processo lento, gradativo, e que nem todos os
militantes tm acesso num mesmo tempo e numa mesma profundidade s teorias da
educao do Movimento, que dinmico, heterogneo e complexo (Caldart 2000). Da
mesma forma, em cada realidade as aes do Movimento e seus dirigentes assumem uma
configurao diferenciada por conta das especificidades polticas e culturais.
Analisando as falas de alunos repetentes e multi-repetentes de uma escola pblica
urbana do Rio de Janeiro, Quinteiro (2000) constatou que eles sabem identificar o que ser
um bom professor - com domnio de contedo, tcnica de ensinar, preparo para ensinar e
entender as dificuldades dos alunos, etc. - e o que viria a ser uma boa escola - alm de
limpa e bonita, ser espao de respeito infncia, e no de discriminao e violncia entre
professor e aluno. No tocante questo da violncia chama a ateno para a necessidade de
a escola rever seus papis nos dias atuais, sob novos parmetros.
... preciso romper com a tendncia de educar para a resignao,
preciso superar a excluso social, educar para garantir a
sobrevivncia fortalecendo a auto-estima, incentivando a
capacidade de resistncia e valorizando a criatividade frente s
dificuldades da vida. O professor, portanto, deve estar preparado
para compreender o cotidiano social de seus alunos, mas a escola
deve agir e atuar no contexto social de forma organizada e coletiva
se pretende a transformao da prpria escola e da sociedade
(Quinteiro 2000, p.167).
As demandas de melhoria da escola, apresentadas pelos alunos, estiveram dirigidas
mais para as diverses do que para a melhoria do ensino ou qualificao de professores:
estender o horrio do recreio, e ocup-lo com jogos, brincadeiras e outras diverses. Para a
autora a escola um lugar onde se marca tempo, de acordo com as classes de idade, para
diversas atividades, das didticas s brincadeiras e contato com os amigos, prevalecendo o
interesse pelas brincadeiras sobre as atividades de ensino; e, por isso, nada mais coerente
que a escola procure conhecer e respeitar tais interesses.
A ltima experincia relatada referente s classes de Acelerao do Estado de So
Paulo, considerada como contraponto s duas primeiras experincias trazidas pela autora
por tratar-se da alegria da escola e no de seu desencanto. A alegria de aprender

221
revelada em gestos simples, relacionados s relaes sociais, como escutar o aluno e trat-
lo bem, um procedimento que deveria ser de praxe na escola visto como algo novo e
indito. As respostas questo o que mais gostam na classe de acelerao giraram em
torno do prazer e auto-estima proporcionado pelo ambiente de estudo: porque tem jogos,
brincadeiras, mapas, globos, vdeos, biblioteca, porque se aprende brincando, porque a
professora paciente, legal, ensina e eu aprendo.
Em suas concluses Quinteiro afirma que as crianas atestam em suas falas a falta
de sentido e o fracasso da escola, mas tambm propem solues simples e viveis,
porque querem aprender e gostam muito da escola. Desejam uma escola para brincarem,
que seja bonita, higinica, colorida, com professores bem pagos e bem formados, capazes
de entender a possibilidade desta vir a ser o espao da infncia (p. 199). Para atender s
reivindicaes das crianas, segundo ela, seria necessrio, dentre outras aes, mudar as
relaes e funes sociais da escola, o que implica rever as idias de currculo, recreio,
tempo livre, lazer, ludicidade, etc. (p.195).
De modo semelhante, na pesquisa desenvolvida por Silva (2000) so as crianas que
apresentam um modelo real de escola, reivindicando um projeto educativo e uma poltica
educacional que corresponda aos interesses do setor sulcro-alcooleiro. Para as crianas a
escola deveria ser ... um centro de produo do conhecimento e de vivncia de
experincias significativas para as suas vidas, na qual a construo da cultura ldica, da
arte, dos esportes, est condicionada no apenas a jogos e brincadeiras e a um mero
preenchimento do tempo de lazer, mas a um projeto de escola ldica, politcnica, plural e
de tempo integral (Silva 2000:p 148). Dentre as caractersticas dessa escola destacaram: a
limpeza, a existncia de jogos e artes, tais como, capoeira e educao fsica, quadra
esportiva, televiso, computador, bons salrios para os professores, e o fim das classes
multisseriadas.
Na realidade, mudar as relaes e funes sociais da escola, significa construir
uma escola que atenda aos interesses das crianas, e em torn-la o centro do processo
pedaggico, tal como proposto por Pistrak (2002), no sentido de que a escola seja de fato
lugar de criana e da vivncia infantil, e no apenas de formao. A organizao do
trabalho pedaggico precisa ser revista, de modo que os interesses infantis constituam a sua

222
base de ao, incorporando a valorizao do coletivo infantil, e a auto-organizao como
elementos fundamentais do processo educativo.
























223
3. A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA
Neste captulo pretendo analisar o trabalho pedaggico desenvolvido pela escola do
MST, a partir de informaes e percepes colhidas no momento das observaes e
entrevistas (cf. anexo III). Tomo como elementos dessa discusso no apenas a sala de aula
e a prtica pedaggica dos professores, mas o conjunto das aes empreendidas pela escola
na tarefa de educar as crianas do assentamento, procurando entender em que medida os
princpios pedaggicos do Movimento se fazem presentes na realidade dessa escola rural.
Considerando a lgica dinmica do processo educativo, procuro observar, tambm, as
contradies e dificuldades interpostas na prtica dessa escola, no intuito de apreender um
pouco da complexidade do fazer educativo.
Gesto democrtica
A caracterizao da Escola Paulo Freire como escola municipal feita por alguns
assentados est associada ao rgo mantenedor que a Prefeitura, o Poder Municipal
responsvel por sua existncia formal. Enquanto que a caracterizao de escola do MST
tem um sentido mais amplo, associando-se ao fato de ter sido conquistada com a garra e o
esforo dos pais e demais assentados, que se mobilizaram em torno dessa questo fazendo
caminhadas, concentraes e outras manifestaes. E, ainda, ao sentido da educao
proposta pelo Movimento que procura aliar formao intelectual, acadmica, formao
prtica, manual, enfim com o trabalho no assentamento. Uma me assim expressou o
entendimento dela sobre escola do MST:
... sobre o ensino, n? A gente acha que sobre o ensino, porque
muito incentivadas as crianas sobre a cultura, n? O plantio, n?
Essas coisas... criao de animais... essas coisas (Nair, me).
Essa me diz considerar importante o ler/escrever junto com o trabalho, um
propsito do MST que, segundo ela, a Escola Paulo Freire/Corguinho vem buscando,
tentando no fugir aos ensinamentos do MST. Nessa mesma direo as funcionrias
consideram que o ensino est bom, mas que a organizao no perodo noturno precisa
melhorar. A organizao a que se referem, na realidade diz respeito disciplina e
comportamento dos alunos, classificando como ruim o da turma da noite, nada havendo a

224
reclamar quanto aos alunos da educao bsica, os quais, sempre que necessrio, elas
ajudam a corrigir, revelando o carter pedaggico do trabalho de merendeira.
A escola vem procurando estender essa tarefa pedaggica tambm aos pais que tm
participao nas Reunies Gerais e no Coletivo de Educao. Desse modo, a equipe de
professores tenta envolver mais os pais nas discusses e encaminhamentos das questes de
interesse da escola. Por vezes, professores e agentes de servios reclamam da atitude um
tanto relapsa dos pais, dizendo que muitos s sabem reclamar, no querem ajudar. Um dos
motivos alegados a presena de famlias no pertencentes ao MST - pequenos sitiantes
das redondezas - que com a unificao das escolas passaram a freqentar a escola do
Movimento, que tambm municipal. Essas famlias no estariam incorporando os valores
do MST, sendo ao contrrio, crticos ferrenhos deste.
O processo de gesto escolar, que vem sendo praticado, defende o princpio
democrtico da ampla participao dos segmentos. A participao pode ocorrer atravs de
duas instncias bsicas que so as Reunies Gerais e o Coletivo de Educao, ambas de
carter consultivo e deliberativo. As Reunies Gerais so abertas comunidade, e no
apenas aos professores e pais.
Logo no incio do segundo semestre letivo de 2000 aconteceu uma Reunio Geral
na qual houve uma grande cobrana dos pais quanto ao tempo de aulas que as crianas
estavam perdendo, e pouca aprendizagem e pequena quantidade de contedos
apresentados em seus cadernos. Consideraram a freqente substituio de professores
(devido ao afastamento dos efetivos para capacitao e qualificao profissional ou por
motivos particulares) prejudicial ao desenvolvimento dos alunos. Alguns professores e pais
argumentaram sobre a importncia da qualificao para a melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, expuseram outros fatores que interferem
no bom funcionamento da escola e que fogem responsabilidade dos mesmos, a exemplo
das constantes falhas no sistema de transporte de alunos e professores, da falta de gua e
das pssimas condies das estradas.
O Coletivo de Educao uma instncia composta por professores, alunos e pais,
cuja principal finalidade discutir os aspectos organizativos e disciplinares da escola. As
reunies ordinrias do Coletivo acontecem no ltimo sbado de cada ms, sempre nas
dependncias fsicas da escola. De acordo com as entrevistadas antes de construo do

225
prdio novo da escola as reunies aconteciam com uma freqncia maior do que agora,
sempre para passar informaes sobre o MST, discutir o ritmo de ensino e problemas
relativos ao comportamento dos alunos:
Mais era sobre confuso, briga de menino na escola, n? A gente
levava mais no corregimento (Nair, me de aluno).
Tive a oportunidade de participar de uma destas reunies no ms de outubro de
2000, quando esteve em pauta a organizao da Semana Sem Terrinha. Participaram da
reunio dois pais, funcionrias, alunos e professores, que sugeriram atividades a serem
realizadas na Semana, e dividiram tarefas e responsabilidades. Em 2001 no tomei
conhecimento de nenhuma reunio do Coletivo, o que confirma as informaes repassadas
pelos pais nas entrevistas: a escola no tem se valido deste instrumento de gesto da forma
que deveria, o que contribui para um certo distanciamento dos pais em relao vida da
escola.
O Coletivo de Educao um dos aspectos fundamentais da gesto escolar nas
escolas do MST, fazendo parte da estrutura orgnica das mesmas. Atravs do Setor de
Educao, vincula-se ao MST Regional e Nacional. O Setor de Educao Estadual funciona
articulado com os Coletivos de Educao de cada escola, avaliando suas aes pedaggicas,
traando novas metas e aes, procurando socializar e integrar as atividades educativas com
vistas ao fortalecimento da proposta educacional do MST. No se deixar sucumbir
estrutura de ensino oficial, mesmo pertencendo a ela, um grande desafio.
... A Prefeitura tem uma influncia muito grande. Voc sabe como
que a poltica. Eles acham que o Movimento Sem Terra tendo os
professores dele, os educadores dele ali... Eles (a Prefeitura) acham
que eles to perdendo com isso... Em todas as Prefeituras ns temos
conflitos. Na verdade ns acabamos peitando eles, pra poder levar
(os professores)... porque ns no temos professores qualificados...
(Sandra, Representante do Setor de Educao do MST-MT).
O ano letivo de 2000 terminou, e transporte escolar, estradas, merenda e energia,
continuavam figurando entre os principais problemas a serem resolvidos. As perspectivas
de resoluo corriam por conta da administrao do novo Prefeito, que vinculado
partidariamente ao PSDB. Cautelosos e sem abandonar a posio crtica, os dirigentes
regionais do MST preparavam investidas e cobranas aos Governos Municipal, Estadual e
Federal para o ano de 2001. Do rol de problemas levados Prefeitura constava a Gesto

226
Escolar, com a indefinio da Eleio para Diretor/a da Escola: haveria um diretor para
cada escola de assentamento ou a direo seria nucleada, agregando escolas por
proximidade? Pais, alunos e professores defendiam a escolha de um diretor por escola, cuja
funo deveria ser exercida, exclusivamente, por professores pertencentes ao Assentamento
Nova Conquista.
Pensando em facilitar os canais de comunicao entre Prefeitura e MST, a
Coordenao Regional agendou reunio com o Prefeito eleito para o pleito 2001/2004 com
o objetivo de apresentar-se enquanto Movimento, expor principais problemas e projetos
de cada assentamento, e reivindicar melhorias para as escolas, principalmente no aspecto da
infra-estrutura.
A escolha do Diretor foi feita no final janeiro de 2000, e o nome encaminhado ao
Secretrio de Educao, para apreciao. A comunidade escolar aguardou at o ms de
maro 2001 pelo desfecho desse assunto. Justificando a falta de embasamento legal para
admitir como diretor uma pessoa sem formao superior e do quadro de professores
interinos, a Secretaria Municipal de Educao reprovou a contratao do diretor escolhido
pelo assentamento. A direo da escola continuaria a ser exercida por uma pessoa da
Secretaria de Educao, no mesmo sistema de direo por plos que existia anteriormente.
Na negociao ficou acordada a criao da figura do coordenador pedaggico, a ser
exercida por um professor do prprio assentamento. Para essa funo foi mantido o nome
do professor que havia sido escolhido para diretor.
Apesar de no corresponder totalmente ao projeto de gesto escolar do MST, a
Coordenao Pedaggica figura como uma importante conquista do coletivo pedaggico
diante da situao que vigorava anteriormente. A coordenao propiciou maior agilidade no
encaminhamento das questes de interesse da escola e uma participao mais efetiva na sua
gesto, muito embora, no primeiro semestre de 2001 tenha atuado mais no campo
administrativo e tcnico, por vezes deixando de participar das discusses pedaggicas com
o conjunto de professores, na nsia e urgncia de encaminhar as questes pendentes. Na
reunio da crtica e autocrtica os professores consideraram que a falta de uma discusso
sobre o papel do coordenador pedaggico na tica do Movimento, atrapalhou um pouco.
... Em relao ao prof Jnio, coordenador pedaggico, foi apontado que ele tem grande
capacidade crtica, porm, falta maior abertura para conversas, s vezes os professores no sabem

227
como chegar at ele, que muito fechado, e precisa melhorar o jeito de expressar suas crticas;
ficou mais especfico para a sala de aula, deixando um pouco de lado as questes do assentamento e
do movimento; preocupa-se muito em repassar normas da Secretaria de Educao, e como est
numa funo complicada, precisa saber dosar essas normas e procedimentos com a realidade da
escola; no est sabendo distinguir direito a funo de um coordenador pedaggico da Prefeitura,
e de um coordenador pedaggico do Movimento; tenta tomar atitudes que evitem conflitos, ou fica
preocupado com o que os outros vo pensar (...) Queremos um coordenador diferente, finaliza
uma professora. Em sua auto-crtica o coordenador diz gostar das coisas organizadas, e defende o
uso de normas de procedimento e organizao como uma necessidade de todo professor; assume
que sente dificuldade em conciliar todas as suas atividades (coordenao, curso de pedagogia, lida
no lote), e at vontade de desistir de tudo (...). Percebe que no est desempenhando bem a funo
dele, porque neste semestre ficou apenas resolvendo problemas administrativos... (Caderno de
Campo).
Foram muito pertinentes as observaes do coletivo de professores no tocante ao
papel do coordenador pedaggico, evidenciando um entendimento de que esse papel deve
se diferenciar da figura do fiscalizador e repassador de normas, para se identificar com a
figura de representante, mediador e defensor da autonomia da escola perante o poder
pblico, e de articulador das questes pedaggicas junto ao coletivo de professores. Apesar
das crticas feitas atuao do Coordenador Pedaggico, possvel observar que ele
mantm relao amistosa e cordial com os alunos, e referncia para os assentados no
processo de organizao da escola, havendo necessidade de potencializar isso, como forma
de fazer com que mais pessoas do assentamento participem e sintam-se responsveis pela
Escola.
As relaes da escola com o poder pblico se do sempre num tom de reivindicao
e cobrana de benefcios e encaminhamentos de melhoria para a escola, numa concepo de
que o recurso pblico direito de todos, e no uma ddiva do poder pblico. A relao
Escola-Secretaria de Educao considerada tranqila, a partir de 2001. Porm, os
professores procuram manter uma postura crtica diante da Secretaria e da Prefeitura
Municipal. Demonstram desconfiana quando essas relaes deslancham dentro de certa
normalidade, conforme pude perceber durante entrevista com uma professora:
Essas relaes (com a Prefeitura) so sempre dificultosas... sempre
um transtorno, n? Porque tudo o que a gente necessita tem que ter

228
audincia. Nunca a gente l com uma conversa numa boa,
conseguia o que a gente tava buscando... dos anos anteriores, este
est sendo um dos melhores para trabalhar. No estamos
entendendo ainda porque, mas ta? At porque o que a gente vem
reivindicando, demora uns dias, uns meses, mas consegue ainda
concretizar... Ento esse ano a relao com a Prefeitura est bem
mais fcil, at o transporte ns conseguimos. Mas queremos mais
ainda. No queremos uma relao de subservincia, queremos
defender nossas idias para melhorar ainda mais a escola (Prof
Lurdes).
Nesse ponto considero fundamental uma maior clareza sobre o projeto educacional
do MST como forma de proporcionar uma anlise mais criteriosa da proposta pedaggica
da Secretaria, permitindo identificar os conflitos de interesses e resguardar o projeto do
Movimento.
Marx defendeu o princpio de uma escola pblica, gratuita, aberta a todas as
crianas e jovens, e indicou que o ensino deve ser ettico, coordenado pelo Estado, porm,
sem sua interveno ou controle (Marx e Engels 1978). A questo pblico-estatal ainda gera
muita polmica nos dias atuais, onde freqentemente pais, alunos e professores cobram
aes mais efetivas por parte do Governo em relao ao nosso sistema de ensino, sob a
alegao de que o Estado o principal responsvel por faz-lo funcionar. O Governo,
falando e agindo como Estado, por sua vez responde com a ampliao das medidas de
controle sobre a ao da escola, no na mesma proporo em que libera recursos
financeiros, que so sempre minguados e dispersos. A justificativa do Governo para essa
atitude que a escola precisa prestar contas, para a sociedade, dos recursos pblicos que
recebe, cabendo ao Estado, portanto ao Governo, controlar a destinao e aplicao dos
recursos.
Na concepo marxista o Estado deveria prover os recursos, assim como, promulgar
as disposies gerais de funcionamento da escola, tais como matrias de ensino e o nvel de
formao dos professores e supervisionar o cumprimento dessas disposies. O restante,
desde a nomeao at a escolha dos manuais escolares, pode depender das representaes
locais (Manacorda 1991). Favorvel excluso do Governo de toda e qualquer
interferncia sobre a escola, Marx, tambm, ops-se ao Estado educador, que na sociedade
capitalista concebido como mquina do governo, um organismo em si mesmo, separado
da sociedade civil. Dentro da sociedade socialista pregava uma gradativa reduo da esfera

229
estatal, em prol do fortalecimento da sociedade civil, a quem o Estado deveria estar
subordinado e a quem caberia o controle social, incluindo-se a instituio escola.
Essa posio reafirma a importncia dos conselhos escolares e da gesto
democrtica das escolas, certamente no com o vis populista que tem caracterizado muitas
experincias no Brasil, mas como espao de participao e atuao efetiva da comunidade,
com poder de decidir sobre a educao de seus filhos, tanto no tocante forma, quanto ao
contedo. A auto-gesto escolar um mecanismo importante para eliminar as ingerncias
dos poderes polticos e administrativos centrais, e exercitar a democracia e cidadania no
mbito de cada localidade, permitindo, ao mesmo tempo, agilizar os encaminhamentos
relativos vida de uma determinada organizao escolar, que muitas vezes se vem
emperrados por conta da burocracia que impera nos altos comandos polticos (poder
central).
A estrutura curricular e a proposta pedaggica.
O currculo instrumento poltico e tcnico que norteia as aes pedaggicas da
escola, constituindo-se um dos principais elementos da proposta pedaggica de uma escola.
Extrapolando a simples definio de disciplinas, contedos e distribuio de carga-horria,
o currculo um processo de definio dos fins sociais e culturais da educao, e de
organizao de procedimentos e instrumentos para sua concretizao. Implicando na
realizao de opes relativas concepo de educao, homem e mundo, envolve um
exerccio sistemtico de teorizao sobre prtica pedaggica educao e cincia. Traduzido
em um plano escrito, o currculo, contudo, essencialmente prtica, prxis (Sacristn
2000), s podendo ser entendido mediante anlise da prtica pedaggica protagonizada por
professores e alunos em suas interaes com o conhecimento e com outros sujeitos que
compem o cenrio escolar.
O formato do currculo no imutvel e nico, dependendo essencialmente do
contexto histrico, scio-poltico e econmico no qual se configura, assim como, do tipo de
escola e grau de ensino. Na escolaridade obrigatria, por exemplo, o currculo costuma
refletir um projeto educativo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do
desenvolvimento pessoal e social (...) aptides e habilidades consideradas fundamentais,

230
etc. (Sacristn 2000, p. 55). No poderia ser diferente porque o currculo um dos
estruturantes do processo de formao levado a cabo pela escola.
O currculo um instrumento extremamente complexo, por envolver fatores de
ordem administrativa, pedaggica, cultural e poltica, alm de valores diversos e tradies
prticas e tericas de outros sistemas (Sacristn 2000), considerando-se que a escola est
inserida num contexto social mais amplo, envolvendo, tambm, conflitos de interesses.
Nesse sentido, o currculo realiza um processo de seleo cultural do conhecimento, que se
traduz na relao de contedos, nas metodologias e atividades propostas. A prtica
curricular, consubstanciada na prtica pedaggica, revela o que a escola como instituio
cultural, revela os elementos culturais que a escola, concretamente, procura valorizar e
difundir. O currculo como configurador de prtica ocorre dentro do enfoque integrador de
contedos e formas: o processo se centra na dialtica de ambos os aspectos, onde currculo
mtodo e contedo (Sacristn 2000).
Isto posto, de fundamental importncia para tentar entender a educao do MST,
analisar a organizao pedaggica da escola do assentamento Nova Conquista, na qual o
currculo adquire uma configurao prtica.
At o presente momento a Escola Paulo Freire no elaborou um Projeto Pedaggico
especfico, porm, vem buscando seus referenciais terico-prticos no projeto educacional
do MST, principalmente nos documentos e materiais que produz, e que so manuseados
com freqncia pelos professores. Na prtica delineia-se um projeto pedaggico e um
currculo que esto caracterizados pelo modo como acontecem as aulas, nos temas, valores
e atitudes priorizados na ao pedaggica das professoras, nas relaes que se estabelecem
na escola, e entre a escola e a vida no assentamento.
Sendo uma instituio pblica municipal, a Escola Paulo Freire, formalmente,
baseia sua estrutura curricular no programa oficial de ensino da Secretaria Municipal de
Educao, cuja base a proposta da escola ciclada, sobre a qual os professores receberam
apenas orientaes bsicas, formuladas atravs de dois documentos sucintos. Implantada no
ano de 2000 a escola ciclada algo novo que suscita ainda muitas dvidas e confuses nos
professores, principalmente da zona rural cujo acompanhamento pedaggico praticamente
inexistente.

231
Uma empresa de assessoria e consultoria pedaggica do Estado de Mato Grosso a
idealizadora do referido projeto de escola ciclada, remanescente do projeto de Escola
Sar/Ciclada do municpio de Cuiab. A proposta de Escola Ciclada foi apresentada numa
cartilha intitulada Cceres - Escola Ciclada, de agosto de 2000, e repassada aos professores
municipais no mesmo perodo, em um encontro pedaggico promovido pela Secretaria
Municipal de Educao. Principais pontos dessa proposta:
1. Instrumentaliza os indivduos para serem cidados crticos e
transformadores;
2. Assegura o acesso, permanncia e terminalidade do ensino
fundamental;
3. Atendimento obrigatrio e gratuito de acordo com as fases de
desenvolvimento da infncia, pr-adolescncia e adolescncia; no se
prende rigidez da comprovao de escolarizao. Cabe unidade
escolar avaliar e definir o grau de desenvolvimento do aluno,
permitindo a inscrio na etapa ou ciclo adequado;
4. Ensino fundamental de 09 anos; incio da escolarizao aos 06 anos
de idade;
5. Tempo escolar dividido em trs ciclos de desenvolvimento da
criana, cada qual com trs etapas e 200 dias letivos, possibilitando
maior flexibilidade nos tempos de aprender, garantindo a
continuidade do processo educativo e assegurando que as
dificuldades sejam superadas no decorrer de cada etapa, respeitando
o ritmo e as diferenas individuais do educando;
6. O currculo desenvolvido atravs da construo de conhecimentos
necessrios para um entendimento consciente do mundo, movimento
constante do resgate da realidade vivida pelos alunos (...);
conhecimentos e competncias a serem desenvolvidas em cada etapa
e ciclo sero definidas pelo grupo de professores com a participao
dos pais e alunos, partindo da sua realidade;
7. Lngua estrangeira moderna trabalhada a partir da 1 etapa do 2 ciclo
(correspondente 3 srie);

232
8. O dilogo filosfico trabalhado desde a 1 etapa do 1 ciclo como
uma introduo ao filosofar;
9. Educao fsica na perspectiva de cultura corporal e desportiva,
contedos especficos advindos da cultura corporal expressos atravs
da dana, luta, jogos, ginstica e esportes, proporcionando ao aluno a
interpretao, compreenso e explicao da realidade em que vive;
10. Valorizao do trabalho coletivo, possibilitando a troca de
conhecimentos entre os professores das reas especficas; cada etapa
do ciclo atendida por um coletivo maior de professores em
movimento educativo com os alunos, fazendo planejamento coletivo
com maior diversidade de atividades;
11. 20% da carga horria do professor destinada a hora atividade; a
atribuio de classes e aula de superao e de apoio aprendizagem
com critrios discutidos pelo grupo;
12. Avaliao como aspecto integrante no processo de ensino
aprendizagem e desenvolvimento do educando, as informaes
obtidas no processo avaliativo so fonte de apoio para reorganizao
da ao pedaggica; todas as fontes de informao so consideradas
importantes, sem hierarquia. O aluno ser avaliado em funo de seu
avano individual, conforme seu ritmo; o Relatrio orienta a famlia,
o aluno e os demais docentes no sentido de indicar os avanos e as
dificuldades do aluno, e as possveis intervenes.
possvel observar que uma metade da cartilha de orientao sobre escola ciclada
est reservada ao planejamento, no aspecto da definio dos contedos (temas geradores,
temas transversais) e dinmica/metodologia de ensino (motivao e estratgias), e a outra
avaliao, revelando o grande peso atribudo a esse fator no processo da escola ciclada.
A avaliao do educando definida como um processo permanente de reflexo e
ao, entendida como um constante diagnstico investigativo, tanto do conhecimento que o
aluno traz para a sala de aula como do uso desse conhecimento em seu grupo e as formas
culturalmente constitudas de se construir esse conhecimento (Cceres - Escola Ciclada, p.
17). Com funo prognstica considerar todo o processo educativo e no uma nica

233
atividade realizada devendo ocorrer de forma participativa, assegurando a comunicao
entre professores, pais e alunos, e permitindo a auto-avaliao por parte do aluno. Na escola
ciclada a avaliao de aprendizagem ser formalizada bimestralmente, tendo como
instrumento bsico o Relatrio: documento no qual sero anotados os dados sobre a vida
estudantil do aluno. Os relatrios devero observar alguns princpios, tais como:
Os objetivos norteadores do desenvolvimento da criana - scio-afetivos e
cognitivos;
A inter-relao entre os objetivos e as reas do conhecimento - compreender
o desenvolvimento global da criana;
Considerar o Carter Mediador do professor, o Carter Evolutivo da
aprendizagem da criana, assim como, o seu Carter individualizado, cada
criana tem suas peculiaridades.
A Progresso est assegurada da seguinte forma: de acordo com o desenvolvimento
natural do aluno; de acordo com um plano didtico de apoio, feito pelo conjunto de
professores; destinada aos portadores de necessidades especiais, com acompanhamento
individualizado e avaliao especfica, guiada pelo plano didtico de apoio elaborado pelos
professores e equipe especializada. E, ainda, a progresso mediante avaliao especfica,
com a finalidade de propiciar Avano de uma etapa para outra, para alunos que
demonstrarem domnio dos referenciais curriculares da etapa que freqenta e daquela que
pretende freqentar.
Em abril de 2001, os professores participaram de outro encontro pedaggico na
Secretaria municipal de Educao, representada, dessa vez por um novo Secretrio,
integrante da administrao do Prefeito eleito nas eleies de 2000. Nesse encontro os
professores receberam um documento intitulado Informativo Escola Ciclada, trazendo
alguns conceitos, esclarecimentos e recomendaes a respeito da organizao da escola no
sistema de ciclos. Destaco a seguir, alguns trechos:
A escola ciclada um projeto que prope novo ritmo para o processo de educao no
Ensino Fundamental, com o intuito de fomentar novas perspectivas educacionais nas escolas atravs
do desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico.

234
O projeto Escola Ciclada possibilita a superao da defasagem idade/srie e tambm ser
um mecanismo para evitar a evaso e repetncia, pois cada ciclo ter a durao de trs anos, o que
permite experimentar a pesquisa como construo do conhecimento.
A estrutura dos Ciclos de Formao fica assim configurada:
I Ciclo: 1 fase - Classe de Alfabetizao; 2 fase - (1 srie); 3 Fase - (2 srie)
II Ciclo: 1 fase - (3 srie); 2 fase - (4 srie).
Mais abaixo, o Informativo traz algumas recomendaes:
Os alunos da classe de alfabetizao devero ter seis anos completos at a
data do incio do ano letivo;
O Primeiro ciclo composto de trs fases de duzentos dias letivos cada, e o
segundo composto de duas fases implantao gradativa;
Na passagem de um ciclo para outro, o aluno poder ficar Retido no Final do
Ciclo por um perodo que no pode ultrapassar a um ano letivo, podendo
avanar para o ciclo seguinte em qualquer poca do ano, assim que tiver
superado as dificuldades.
Por ltimo, traz um item intitulado Avaliao na Escola Ciclada - embora esta j
tivesse sido abordada antes. A avaliao assume carter investigativo, diagnstico,
contnuo e processual, preocupando-se com a aprendizagem dos alunos, por isso,
necessrio descrever, o mais detalhadamente possvel o processo de construo do
conhecimento, dificuldades e avanos durante o processo de escolarizao.
O documento fala em cinco fases, correspondentes ao antigo ordenamento por
sries, com um detalhe que no aparece explicitado: a classe de alfabetizao e a primeira
srie constituem na realidade uma nica fase ou turma, trabalhada por uma mesma
professora. Alm de ser um pouco confuso, o documento no acrescenta praticamente nada
proposta apresentada anteriormente aos professores, a no ser a delimitao do prazo de
reteno entre um ciclo e outro - lembrando que na primeira proposta esse perodo era
indeterminado -, e, tambm, a alterao da nomenclatura ano para fase na subdiviso
dos dois ciclos.
Se o objetivo era, conforme expresso no comeo da proposta, o ordenamento do
ensino a partir dos ciclos de desenvolvimento da criana - infncia, pr-adolescncia e
adolescncia e a superao da defasagem idade-srie, isso no ficou claro, porque na

235
realidade acaba se reproduzindo, num outro formato, a estrutura limitada das sries,
constitudas em funo da idade das crianas. A diferena talvez esteja no fato de que nessa
proposta de escola ciclada permitida uma certa mobilidade da criana em cada ciclo.
Embora seja visto como um processo que pe fim reprovao, a escola ciclada
tambm prev a reteno ao final da terceira etapa de cada ciclo, pelo prazo mximo de um
ano, correspondendo ao domnio dos referenciais curriculares pelo aluno. De acordo com a
proposta, a Reteno deve representar um tempo maior para o desenvolvimento do aluno,
assim como para a escola detectar possveis fatores biolgicos, sociais ou fsicos que
possam estar interferindo em sua aprendizagem. A avaliao proposta consubstancia-se na
realidade numa forma de excluso adiada (Perrenoud 1986, Freitas 1995), ou seja, no
acontece de imediato, mas sim no meio e ao final do processo.
certo que a proposta de Escola Ciclada apresentada pela Secretaria Municipal de
Educao significa um avano em relao ao sistema de ensino seriado. Contudo, embora
promova algumas mudanas na forma e no contedo da avaliao e na metodologia de
ensino, apontando ao mesmo tempo para a diversificao dos espaos de formao, no se
prope a alterar a estrutura formalstica de escola, emperrada por uma excessiva burocracia,
e sem condies materiais e humanas de aplicabilidade de aspectos fundamentais da
proposta. O sentido a formao intelectual/acadmica da criana numa concepo
existencialista, cuja nfase recai no indivduo e no no coletivo, embora vez por outra se
refira ao trabalho coletivo - que est associado basicamente ao pedaggica dos
professores de maneira um pouco mais articulada, porm, sem nenhum desdobramento de
impacto.
Estabelecer uma sistemtica de planejamento em equipe com base no levantamento
de temas geradores considerando a realidade vivida pelos alunos, um passo
importantssimo, porm insuficiente. necessrio pensar a organizao do trabalho
pedaggico como um todo, de modo que a reconceptualizao do conhecimento subentenda
a reconceptualizao de Escola. Mudar a escola implica pensar um projeto de sociedade
considerando o tipo de homem que queremos, e numa articulao mais direta possvel entre
escola e relaes sociais de produo ou entre Trabalho e Escola, explorando as
contradies existentes nesse campo, onde predominam relaes individualistas e

236
imediatistas. Implica, enfim, a busca por uma organizao coletiva de fato, tanto no aspecto
social, quanto da produo.
Assim sendo, ensinar-aprender deixar de ser menos uma questo de motivao
(onde o professor motiva o aluno), e mais de significao onde o aluno possa ver um
sentido real no conhecimento abordado na escola, no numa perspectiva utilitarista e
pragmtica, mas sim ampla e social, possibilitando a sua formao integral.
Os professores afirmam que houve apenas um encontro para tratar especificamente
sobre esse assunto. No entanto, a proposta de Escola Ciclada j est sendo aplicada nas
escolas do municpio, e simptica aos professores da Escola Paulo Freire, que so
unnimes em consider-la boa, concebendo-a como menos rgida do que a forma seriada ou
tradicional de ensino, embora tenham uma srie de crticas e reservas ao conjunto da
proposta. A crticas mais fortes recaem na sistemtica de avaliao e nas condies
objetivas de operacionalizao da proposta, que estariam apenas no nvel terico e no no
prtico.
Por enquanto at que est sendo bom, s que muitas vezes, dentro
de ns no esto enraizadas essas coisas, sobre como que o
passado, como que ns inventamos a escola... melhor, porque o
tradicional discrimina muito, tanto a criana, quanto a comunidade.
E a, agora j comeou mudar, as crianas pegam a ter um pouco de
voz, a comunidade... (Prof Janete).
Eu no vejo ela como forma de avano, ainda, num todo. muito
boa a proposta, mas no oferece requisitos que possa levar sua
concretizao, porque ela reza vrios objetivos, e mesmo a gente na
escola diante de professor e aluno ali no tem, est mais no projeto.
Tanto a questo de auxlio, quanto de professor-monitor, que
sempre tem que ta auxiliando, n? (Prof Lurdes).
No to contra, bom escola ciclada. T melhor do que quando
era por seriado. Agora a nica coisa assim... o negcio de
reprovar, n? No pode colocar uma criana de castigo, sendo que
quando colocava de castigo, podia respeitar os professores, era mais
rgido, n? Hoje a gente no pode falar nada com o aluno porque ele
t certo... Ele grita, sai da sala, e a gente no pode falar nada (Prof
Marina).
Eu acho legal trabalhar com essa proposta de escola ciclada de
uma forma, mas de outra forma eu j acho ruim. Por exemplo, no
pode reter a criana... (Prof Vnia).

237
Cabe sublinhar nessas duas ltimas falas que a resistncia apresentada pelos
professores no em relao aos ciclos em si, e sim ao processo de avaliao que prev a
no reteno dos alunos, semelhante ao sistema de progresso continuada em que ele
passa direto de uma fase para outra, num mesmo ciclo. Fernandes e Franco (2001)
tambm registraram, em outras experincias de escola ciclada no Brasil, a indignao de
pais e professores, diante da possibilidade de no reteno ou reprovao. Da parte dos
professores constataram uma preocupao com uma suposta queda da qualidade do ensino
em funo de uma aprovao em massa, sem pautar-se no domnio dos contedos
elementares de cada etapa da aprendizagem, e ainda, com a simples aprovao por razes
polticas e econmicas.
No tocante s possibilidades de se concili-la com a proposta pedaggica do MST,
as opinies se dividem, duas professoras consideram que as propostas entram em choque,
que so incompatveis, e duas entendem que so compatveis no plano terico, havendo
necessidade de compatibiliz-las no plano prtico. A mesma professora que considera a
escola ciclada melhor que o tradicional regime seriado, avalia que ela incompatvel com a
proposta do MST.
... so duas propostas inconstantes (incompatveis) uma com a
outra. A proposta do MST tentar assim aprofundar a mente da
criana, mostrar o que certo, o que errado. A escola ciclada no,
o importante pra eles a gente encher o quadro de matria, como as
crianas gostam, n? s escrever matrias e matrias. Explica,
passou a prova e pronto, acabou o papo. Agora pro MST no, a nota
no o principal fundamento da escola. O principal fundamento ali
as crianas ta aprendendo e saber pra poder ensinar pra frente o
que elas aprenderam na sala. A proposta do MST mais ou menos
isso, n? Agora a da escola ciclada bem diferente. Ento, por
isso que tem sempre um choque (Prof Marina).
Porque os objetivos do MST com a escola ciclada... tem cada um o
seu objetivo. claro isso, n? So incompatveis. Ento,
suponhamos, a escola ciclada tem um desenvolvimento. Agora, o
Movimento Sem Terra mais pra a realidade do aluno, de levar ali
na prtica, estuda ali a teoria... A ciclada, tambm, reza isso. Mas,
agora os nossos princpios, do Movimento Sem Terra, so bem mais
amplos E se a gente for trabalhar realmente isso, causa uma
problemtica, porque consegue encontrar alguns atritos. Vejo que
no chegamos ainda no nvel certo, que devemos chegar... (Prof.
Lurdes).

238
Embora considere as duas propostas conflitantes, a professora revela no final de sua
fala que essa conciliao est sendo buscada. O que parece ser um pouco contraditrio: se
for conflitante, certamente porque no corresponde aos propsitos do Movimento, ento
qual o sentido de tentar concili-las?
Para o Coordenador pedaggico a concepo de escola ciclada est um pouco
baseada no construtivismo, o que ele considera um avano. Entende que no h
incompatibilidade entre as duas propostas, alegando que a proposta de escola ciclada deixa
abertura para trabalhar o tema que o professor quiser. Esse fato, a despeito de toda a
articulao buscada pelo corpo docente, deixa antever a falta de uma discusso coletiva
sobre questo to essencial para a escola, conforme evidenciado na fala do prprio
coordenador pedaggico:
... Essa proposta nova. Tudo o que vem o pessoal ta acatando a...
Eu acho que tem que amadurecer mais, trabalhar mais essa questo
a (Prof Jnio).
O pouco tempo de existncia e de aplicao da proposta, conforme justificado pelos
professores, certamente interfere, ainda mais se considerando que o ativismo costuma
atropelar a dinmica da vida escolar, mas isso no pode servir de justificativa. A escola
precisa estar atenta s orientaes emanadas da Secretaria de Educao, de modo a perceber
se servem ou no aos propsitos de educao perseguidos para aquela escola.
No meu modo de entender, o fato de a escola ser oficial/legalmente vinculada
Prefeitura no tocante parte administrativa e financeira acaba gerando conflitos quanto aos
poderes que cabem ao coletivo docente e comunidade assentada, na estruturao e
gesto administrativo-pedaggica da escola, muito embora, os professores explicitem
(verbalmente), no cotidiano do trabalho pedaggico, posio de autonomia.
Existe uma preocupao com a observncia das diretrizes e bases da educao como
forma de legitimar a formao e titulao conferida aos seus alunos. Assim, h um risco de
que o efeito da subordinao legal se propague para o campo da ao pedaggica, caso a
escola no estabelea como princpio a anlise rigorosa sobre as proposituras
administrativo-pedaggicas que lhe forem apresentadas pelos rgos educativos oficiais,
no para ser contrrios simplesmente, mas para estabelecer as reais distines entre os

239
projetos e resguardar os princpios educativos correspondentes perspectiva de formao
do MST.
Outro fator a ser considerado no mbito dessa questo a insuficincia de
elementos tericos para se fazer uma anlise mais clara e rigorosa, remetendo dificuldade
de formao citada pelos professores. Na realidade, h mais um motivo para os professores
estarem confusos: o fato de o sistema de ciclos ser um dos pontos defendidos na proposta
pedaggica do MST. Se lhes aprouvesse perguntar se a escola ciclada proposta pela
Prefeitura a mesma de que fala o Movimento, os professores veriam que existem
diferenas substanciais entre as duas propostas. A primeira objetiva um reordenamento da
escola e do processo de aprendizagem com vistas a uma melhoria dos resultados ou do
aproveitamento escolar. Fala em ciclos de formao, mas preserva a associao com o
sistema de srie, impondo como condio de progresso dos alunos o domnio de
contedos bsicos de cada fase/srie. A segunda prope ciclos de formao baseados nos
estgios de desenvolvimento das crianas.
Embora no indique uma opo fechada de organizao escolar, assumindo no ter
ainda acmulo suficiente nessa rea que o capacite a apresentar algo mais elaborado, a
proposta do MST, tal como explicitada no caderno de educao n 09, aponta para uma
perspectiva de ciclos diferenciada. Fala de ciclos de formao cujo centro deixa de ser os
contedos programticos, passando a ser os ciclos da vida humana e da natureza, e os
princpios e valores do MST, tendo como princpio bsico a incluso das crianas,
subentendo a luta para que todos estejam na escola, a qualidade social do processo
educativo e a ruptura da lgica de uma escola pobre para os pobres do campo (Caderno de
Educao N 09, p. 39).
O Movimento indica a necessidade de se ampliar a reflexo sobre esse assunto a
partir das experincias de educao no campo democrtico-popular, dentre as quais se
incluiriam Belo Horizonte e Porto Alegre. Sua viso se aproxima um pouco mais dos
propsitos de escola defendidos por Pistrak (1981), cuja organizao escolar tem por
princpio o trabalho e a vida como articuladores das relaes educativas estabelecidas no
interior da escola, que pressupem a horizontalizao das relaes de poder e a auto-
organizao dos alunos (Freitas 2002a).

240
Com a nova LDB a discusso sobre ciclos e promoo continuada (manuteno das
sries e mudana na sistemtica de avaliao, com reteno no meio e ao final do processo)
ganha corpo nas escolas pblicas brasileiras. Alguns autores tm alertado sobre a
necessidade de se atentar para as diferenas de concepes entre as propostas de escola
ciclada (Freitas 2002b, Mainardes 2001, Fernandes e Franco 2001) e sobre algumas
confuses de entendimento quanto a essas propostas de mudana na organizao escolar. A
simples supresso do regime seriado e implantao do sistema de ciclos no significa uma
mudana efetiva do sistema de ensino.
Tanto a progresso continuada quanto os ciclos de escolarizao podem conter um
propsito exclusivamente racionalista de reduo de custos e aumento dos ndices de
escolaridade, atendendo a razes polticas e economicistas (cf. Fernandes e Franco 2001),
quando no oferecem condies que permitem alterar de fato a estrutura de funcionamento
da escola, e quando no tm como horizonte a mudana na concepo de formao da
criana e do adolescente como seres humanos, amplos, integrais, cujo processo extrapola a
simples instrumentalizao tcnica via saber sistematizado.
Mais do que classificar as diferentes compreenses e
possibilidades de implementar os ciclos importante caracterizar as
concepes de educao e as polticas pblicas que orientam as
escolhas. As concepes de ciclo so depositrias destas polticas
(Freitas 2002b).
Quando falam da proposta pedaggica da escola os educadores apresentam uma
unidade de pensamento ao dizerem que ela est baseada nos princpios filosficos e
metodolgicos do MST ou nos conhecimentos e orientaes do MST. Apenas uma
professora destacou que a escola segue orientaes tanto do MST quanto da secretaria de
educao. Para ela a justificativa para seguir as orientaes da secretaria seria de carter
prtico: porque a Prefeitura que paga os vencimentos dos professores. Uma justificativa,
no mnimo, enviesada, revelando, inconscientemente, uma posio de subservincia
Secretaria, em funo do fator financeiro.
O nosso trabalho sempre no coletivo, at fazendo planejamento,
at quando tem dificuldade em alguma coisa, no entende alguma
coisa do MST... E assim t baseado assim mais ou menos no sentido
de levar o conhecimento s crianas, porque os pais nem todos eram
do acampamento, e muitos tambm no vm a realidade

241
fundamental dentro do MST. Ento a nossa proposta mais ou
menos baseada nisso: levar o conhecimento do MST para as
crianas e o assentamento todo.
... a proposta pedaggica no s na sala de aula como a gente via
antes, mas pode participar os companheiros do assentamento... O
mais importante pra mim isso: que no fica s a gente na sala de
aula, pode vir pais participar, colocar idias, as crianas podem
tambm ajudar a fazer planejamento... (Prof. Marina).
A proposta ta baseada na vida na vida real, no acontecimento, na
realidade do assentamento (Prof Vnia).
A metade dos professores destacou como caractersticas principais da proposta o
trabalhar a realidade, e a forma de trabalho coletivo da escola. De modo mais direto,
uma professora citou como objetivo da proposta fornecer aos alunos o conhecimento da
alfabetizao e poltico-ideolgico. A relao entre escola e vida foi destacada por outra
professora, no sentido de caracterizar a educao defendida pelo MST:
A nossa proposta mais de levar, fazer a conscincia poltica dos
alunos, para que eles no tenham s a conscincia de ser
alfabetizado, mas sim o conhecimento poltico e ideolgico. E ela
est baseada nos princpios filosficos e metodolgicos do
Movimento Sem Terra (Prof Lurdes).
Eles colocam a famlia deles dentro da realidade, dentro do
assunto, da matria... Ento, alm de estar lendo, escrevendo e
aprendendo matria, eles aprendem outras coisas, tambm, que
fazem parte da vida deles (Prof Marina).
Por fim, outra professora fez questo de frisar que no existe uma proposta
pedaggica concreta, e que tentam realizar um sonho. Contudo, no forneceu maiores
elementos sobre esse sonho, apenas enfatizou que sua caracterstica bsica trabalhar a
realidade dos alunos e do Movimento, quando perguntada em que a proposta da escola se
baseia.
Um pouco sobre a realidade deles, n? E a outra est muito
baseado no Movimento. Estamos tentando colocar em prtica a
proposta do Movimento. Isso uma experincia ainda. Na verdade,
no tem uma coisa concreta, mas um sonho que ns estamos
tentando realizar, fazendo essa proposta (Prof Janete).
De acordo com o coordenador pedaggico a linha geral da proposta pedaggica da
Escola trabalhar dentro da realidade, no especificando s Movimento, mas a parte

242
social mais ampla, abrangendo diversas reas. Para ele, trabalhar dentro da realidade
papel de todo bom professor, em qualquer escola que estiver, independente de ser do
Movimento ou no.
Mesmo revelando um desejo de melhorar e de fazer uma educao diferente,
destacando sempre a articulao do coletivo docente, possvel observar que as professoras
possuem um conhecimento ainda superficial da proposta pedaggica do MST e da escola,
havendo coincidncia, nesse ponto, com a pesquisa de Vendramini (1992). No fizeram,
nesse momento, referncia direta formao omnilateral e nem relao educao-
trabalho, teoria e prtica, principais eixos da proposta. Essa dificuldade de compreenso
assumida quando falam das dificuldades enfrentadas na escola.
Os fatos indicam que os professores fazem uma distino apenas formal entre
proposta da Prefeitura e do MST, haja vista que no fim das contas acabam aceitando e
aplicando um produto hbrido, ou seja, uma proposta pedaggica que parte da filosofia do
Movimento, a quem a escola est umbilicalmente ligada, e parte da filosofia da Prefeitura, a
quem a escola est burocraticamente amarrada. Portanto, no trabalho pedaggico da
Escola Paulo Freire/Corguinho mesclam-se as propostas educacionais da Secretaria
Municipal de Educao e do MST, muito embora no haja por parte da Secretaria
acompanhamento e controle mais efetivos. A certa altura da pesquisa, intrigada com essa
questo, fiquei a indagar se a escola segue a proposta da Secretaria em funo de uma
exigncia legal ou porque tais contedos e objetivos no se antagonizam com os termos
estabelecidos na proposta do MST, e ainda, se os professores assim o fazem por falta de
opo e de uma melhor compreenso sobre o sentido prtico da pedagogia do MST.
Na realidade os professores e o Movimento no conseguiram, at o momento, fazer
uma leitura criteriosa da proposta veiculada pela Prefeitura Municipal, via Secretaria de
Educao, para poderem dizer com clareza se ela realmente serve ou no escola do
assentamento. Do mesmo modo, conforme j mencionei anteriormente, no apreenderam
ainda os elementos determinantes de sua prpria proposta, a fim de defender sua
aplicabilidade e efetividade. Um exemplo dessa dificuldade fornecido por uma das
professoras, e est relacionado forma de trabalho interdisciplinar e por temas geradores:
Minha maior dificuldade trabalhar o tema interdisciplinar. Isso
eu tenho muita dificuldade. Quase todos ns temos um pouco de
dificuldade. Eu sou acostumada a trabalhar naquela linha:

243
portugus, matemtica, separadamente... E trabalhar assim
(interdisciplinaridade) eu no gosto muito. Tenho muita dificuldade.
At a gente anda fazendo junto (planejando), sempre que sobra um
tempinho ns planejamos juntos, vamos ver outros professores. Um
fala: Ah, No! Cabe isso aqui. Sabe? Ta discutindo pra tentar
melhorar (Prof Vnia).
O que sobra nisso tudo um forte discurso generalizante de uma educao
diferenciada, democrtica, crtica e transformadora, uma grande vontade e o sonho de se
edificar essa educao, cuja forma concreta tentam descobrir e definir no ato cotidiano de
fazer a escola, de organizar as aes pedaggicas. a dura realidade do sonho, essa
ausncia de algumas certezas. E , ao mesmo tempo, o lado ousado de um Movimento que
tenta revolucionar a escola, e que no tem tempo para esperar as coisas acontecerem,
pois, a exigncia da escola por parte da populao assentada uma realidade, as crianas
precisam da escola, os pais querem escola para seus filhos no assentamento, caso contrrio,
estaria inviabilizada a permanncia deles naquele local.
Contudo, o MST no pode ficar s nisso, pois o fim ltimo no apenas ter escola
no assentamento. ter uma escola configurada dentro das especificidades poltico-sociais
do Movimento e da realidade dos trabalhadores rurais sem terra. um grande desafio,
principalmente, quando se defronta com as armadilhas do sistema capitalista, que tenta
empurrar uma frmula pronta de educao e escola encerrada nos estritos limites do
modelo de instruo urbana, impondo, ainda, dificuldades de ordem financeira e material
para a estruturao de espaos educativos alternativos. No resta dvida: um passo
importante para vencer tais desafios apropriao terica como forma de iluminar a
prtica, indicando caminhos mais seguros e apropriados.
Constatamos, ento, a propsito de todos os problemas da vida
escolar, que apenas a teoria nos d o critrio indispensvel para
optar, avaliar e justificar tudo o que fazemos na escola. O educador
que no dispe desse critrio no poder trabalhar de forma til na
escola: ele se perder sem encontrar o caminho, sem guia, sem
saber o objetivo a ser atingido (Pistrak 2000, pp. 24-25).
Diante das dificuldades enfrentadas pelos professores na conduo do processo
pedaggico questionei, tambm, se estaria havendo uma falha no acompanhamento do
MST s suas escolas, no processo de formao dos educadores para esse trabalho, e se a
dificuldade de quadros de liderana poderia estar comprometendo o acompanhamento mais

244
prximo s escolas e, por tabela, a operacionalizao da proposta. E, ainda at que ponto as
condies estruturais de funcionamento das escolas prejudica a implementao da proposta
pedaggica do MST?
No Encontro Estadual do MST, ocorrido de 07 a 11/02/01, entrevistei uma das
coordenadoras regionais, integrante do setor e do coletivo de educao. De modo claro,
essa pessoa revelou os conflitos travados com a Prefeitura pelo controle poltico e
pedaggico das escolas de assentamento, avaliando que esse o objetivo maior por trs da
exigncia de cumprimento das formalidades com carga horria, contedos programticos e
documentao de alunos. Ao proceder dessa forma, impede que os professores ocupem-se
de discusses mais amplas, e que tenham tempo para estudar a proposta pedaggica do
Movimento. Por certo, essa uma questo a ser considerada, muito embora no caso
especfico da Escola Paulo Freire, os professores reconheam que a partir de 2001 a
Secretaria Municipal de Educao d mais liberdade para a escola trabalhar, logicamente,
desde que observem o cumprimento dos contedos obrigatrios.
A coordenadora do MST, nessa mesma entrevista, revelou tambm, que um dos
grandes desafios do Setor de Educao garantir um acompanhamento mais sistemtico s
escolas de acampamentos e assentamentos hoje, j so quase trinta assentamentos, e
existem apenas nove pessoas para fazer esse trabalho. Essa discusso, segundo ela, est
colocada em mbito nacional, e no apenas em Mato Grosso a falta de orientao e
acompanhamento pedaggico foi relatada, tambm, na pesquisa de Vendramini (1990),
onde o tempo de atuao dos professores na escola de assentamento variava de 01 a 05
anos, do mesmo modo que na presente pesquisa.
Recentemente saiu uma publicao do MST orientando o processo de
acompanhamento pedaggico s suas escolas. Este acompanhamento uma das grandes
metas para 2001, e tido como umas das tarefas de origem do setor de educao do
MST, envolvendo os aspectos polticos, organizativos e pedaggicos, tendo como principal
objetivo garantir que as escolas no percam o vnculo com o Movimento, e realizem um
projeto educativo coerente com a realidade dos Sem Terra, e com os valores construdos em
sua organizao (cf texto Acompanhamento do MST s escolas de educao fundamental,
nov. 2000).

245
O acompanhamento pedaggico entendido como caminhar junto, estar em
movimento junto com algum no processo de formao humana, considerando as
diferenas dos tempos e contextos de formao, e envolvendo educadores, educando e
comunidade, ou seja a escola como coletividade de sujeitos que atravs de suas relaes
fazem acontecer a tarefa de educao (idem). Para o setor nacional de educao do MST
essa uma tarefa extremamente complexa pelo fato de sua pedagogia vir sendo traduzida
muito mais em termos de princpios e valores do que de contedos e didticas, o que
dificulta a traduo dessa pedagogia na prtica cotidiana de determinada escola.
Como forma de orientar esse acompanhamento o coletivo nacional de educao
identificou alguns sinais que devero ser observados como caractersticos de seu projeto
educativo: presena dos smbolos do MST na escola; nome da escola associado memria
da comunidade e dos lutadores do povo; escolas onde h jardim, horta, parque infantil
(dimenso do ldico), e cuidado com a higiene e alimentao; educandos que se chamam
de Sem Terrinha (cultivo da identidade pessoal e coletiva); educandos com direito
palavra, participando do processo de gesto da escola, e em ao: a meta chegar a uma
escola centrada nas atividades produtivas dos educandos; professores que planejam seu
trabalho, que estejam preocupados com o que ensinar, e que no trabalham sozinhos
(criao dos coletivos de educadores); presena da comunidade na escola (a escola vista
como parte e obra da comunidade); educandos e educadores com livros nas mos; dia a dia
da escola com tempo para arte, esporte, passeios; pessoas que se tratem com respeito e
cordialidade; sensibilidade para a presena de educandos portadores de necessidades
educativas especiais; movimento (das pessoas, da escola, das prticas).
O setor nacional de educao ressalta que o acompanhamento pedaggico no
dever ser feito por uma pessoa individualmente, e sim por um coletivo de pessoas,
incluindo-se os alunos do Curso Pedagogia da Terra, cuja postura no dever ser de
supervisor ou fiscal, devendo combinar humildade com presena ativa.
De fato, imprescindvel o MST atacar o problema do acompanhamento
pedaggico s suas escolas para construir junto aos professores uma slida base de trabalho
educativo, em conformidade com o seu projeto educativo. significativo que o MST esteja
atento a essa questo, tendo uma compreenso da necessidade de fazer o acompanhamento
no apenas aos professores, mas tambm aos alunos e s famlias assentadas, na condio

246
de sujeitos da construo da escola do assentamento. a viso de coletividade que emana
dessas proposies, assim como, o reconhecimento de que a sustentao de seu projeto
educativo passa pela intensificao do processo de organizao dos assentamentos e,
necessariamente, pela formao poltica e pedaggica das famlias.
A operacionalizao do trabalho pedaggico.
Sendo esta uma escola do MST, vinculada legalmente ao Municpio e Secretaria
Municipal de Educao, h que se perguntar: como se operacionaliza o trabalho pedaggico
nessa escola, e at que ponto ele est organizado de forma a assegurar a concretizao da
proposta educacional do Movimento? Qual de fato a prtica pedaggica que se constitui
em seu interior, e quais as principais dificuldades encontradas nesse processo? o que
tentaremos analisar na seqncia
Na anlise do trabalho pedaggico parto da concepo marxiana de trabalho como
protoforma da vida humana (Antunes 1999), condio primeira de humanizao do
prprio homem, dada pelas possibilidades que lhe abrem, de pensar e produzir
transformaes sobre o mundo que o rodeia, e do qual parte integrante. Devido
complexidade de relaes que propicia, o trabalho deve ser considerado como elemento que
comporta contradies, complementaridades, continuidades e rupturas, e que parte
indissocivel da dinmica de relaes estabelecidas entre os sujeitos socialmente
organizados.
O trabalho pedaggico o modo de organizao que a escola assume na tarefa de
pensar e produzir as relaes de saber entre sujeitos e o mundo concreto, o mundo do
trabalho socialmente produtivo. O trabalho pedaggico se apresenta como condio de
sustentao das relaes estabelecidas entre os sujeitos que integram o universo escolar,
que apesar de contraditrias e conflitantes so marcadas por algumas regularidades (Freitas
1995). Compem a categoria trabalho pedaggico: os objetivos, as metodologias, os
contedos, os recursos e materiais didticos, a avaliao, e as relaes pedaggicas.
Vivenciando um pouco do cotidiano da escola - aulas, reunies e outras atividades -,
percebi que os professores possuem uma compreenso abrangente do trabalho pedaggico,
englobando nessa categoria as atividades de sala de aula, planejamento, elaborao de
material didtico, reunies de professores e pais, as mobilizaes e atividades polticas tipo

247
caminhadas pela Reforma Agrria, e plebiscito sobre a Dvida Externa, Encontros dos
militantes infantis e juvenis do MST, mutires de limpeza e embelezamento da rea da
escola. Embora haja diferentes graus de compreenso do projeto de escola do MST, h um
consenso entre os educadores, em torno da importncia da escola para todos os assentados e
para a continuidade do projeto poltico do MST.
A escola funciona como um plo catalisador e, ao mesmo tempo irradiador da
organizao do Assentamento. Os professores esto sempre incentivando alunos e pais a
participarem dessas atividades, do mesmo modo que, geralmente, so seus organizadores e
participantes. Diversas questes da vida do assentamento passam pela Escola, seja na forma
de reunies para tratar dos problemas do grupo de assentados, seja no envolvimento direto
de seus representantes em tais questes, como tambm, de outras pessoas de fora da vida
da escola. Acredito que essa interao s no seja maior devido prpria organizao
poltica do assentamento, que se baseia nos ncleos de moradia, onde as pessoas
concentram-se nos lugares mais prximos de suas casas.
No dia do Plebiscito sobre a Dvida Externa, por exemplo, professores e alunos
foram liberados das aulas para que a escola abrigasse uma urna coletora de votos a respeito
do pagamento ou no pagamento da Dvida. Na seqncia, professores, alunos e pais
participaram do Grito dos Excludos, ocorrido no dia sete de setembro de 2000, na cidade
de Cceres. O Grito um tipo de contestao s comemoraes alusivas independncia
do Brasil; uma ocasio em que portando faixas, cartazes e dando gritos de ordem, os
manifestantes procuram questionar tal independncia e expor um pouco das mazelas de
nosso pas.
O problema da falta de gua na escola foi encaminhado por alunos, pais e
professores mediante a constituio de uma equipe com representantes desses trs
segmentos para ir Prefeitura reivindicar providncias. Muito embora a gravidade do
problema exigisse uma mobilizao maior por parte de todo o assentamento.
O Encontro dos Sem Terrinha uma outra atividade poltica que tem espao
garantido no Calendrio Escolar, e vem sendo realizado h trs anos, sempre no ms de
outubro, no perodo correspondente Semana da Criana. O Encontro faz parte do processo
de organizao infantil nos Assentamentos e do MST, constando de atividades de formao
e recreativas, que podem ocorrer em dois momentos complementares: em cada escola

248
separadamente e, depois, em um nico local, com capacidade de reunir o maior nmero
possvel de participantes por regio.
A primeira parte do Encontro dos Sem Terrinha 2000 foi realizada na prpria
Escola, no perodo de 08 a 10 de outubro, e procurou reviver o processo de luta pela terra,
do qual muitas crianas no haviam participado ou no se lembravam mais pelo fato de
terem participado quando eram muito pequenas. O objetivo, alm disso, foi a integrao
entre crianas de diferentes turmas, a vivncia de uma organizao coletiva, com todas as
responsabilidades da advindas, com a diviso de tarefas e a participao de todos os
envolvidos.
A respeito de Encontro dos Sem Terrinha/2000 fiz algumas anotaes no Caderno
de Campo, das quais transcrevo alguns trechos a seguir:
Divididas por faixa etria, as crianas concentravam-se em suas atividades, no barraco, na
igrejinha e debaixo das rvores. As maiores, de 12 a 14 anos, sob a coordenao de representantes
da Secretaria Regional do MST e de um professor; as menores, de 9 a 11 anos, sob a coordenao
do representante do Movimento dos Meninos e Meninas de Rua, e as de 6 a 8 anos, com professoras
da escola e um representante do MST regional. Discutiam os seguintes temas: Famlia -
constituio-reproduo, principais problemas -, Sade e Higiene Pessoal. As discusses
culminaram com a produo de um desenho ou texto, e exibio de vdeo relacionado ao tema (para
as crianas menores).
Os representantes da Secretaria Estadual e Regional do MST foram embora logo aps o
almoo, ficando apenas o representante do Movimento de Menino e Meninas de Rua que, alm de
coordenar a discusso de alguns temas, registrava em vdeo as situaes ali vividas. Como no
participei da chegada, perguntei a uma das professoras como tinha corrido a tarde do dia anterior, ao
que ela respondeu que fora uma maravilha, surpreendente, pois o nibus chegara lotado de
crianas, e de pais que vieram trazer os filhos. Chegaram gritando palavras de ordem e cantando na
maior euforia. Em seguida, fizeram a solenidade de abertura do acampamento, cantando os Hinos
Nacional e do MST, em frente s respectivas bandeiras. Os professores esclareceram os objetivos
do Encontro, convidando as crianas a participarem com seriedade das atividades previstas.
Algumas crianas disseram ser aquele o dia mais feliz de suas vidas, avaliando o Encontro como
algo muito diferente e legal. Os depoimentos foram registrados em vdeo.
Como parte da organizao do Encontro foram definidos os coordenadores de ncleos, e
formadas equipes de trabalho: limpeza, alimentao, animao, etc. Os pais, alm de participarem

249
dessas equipes, contriburam com alimentos, gua e outros servios de apoio, a exemplo do
motorista do nibus que permaneceu disposio da equipe da escola.
No perodo da tarde e da noite continuaram as discusses temticas, envolvendo um
trabalho de base: estatuto da criana e do adolescente, sexualidade na adolescncia e noes bsicas
sobre doenas sexualmente transmissveis apenas com as turmas de quinta a oitava srie... Aps o
lanche, sempre recebido com muita festa, as crianas foram para as atividades recreativas,
organizadas no campo de futebol e no ptio da escola, incluindo futebol, vlei e jogo de bolita.
Algumas crianas preferiram ouvir msica, danar ou simplesmente no fazer nada.
No momento de dormir, por volta das 22:30 horas, meninas e meninos dirigiram-se aos seus
respectivos barracos (separados por sexo). Cansados do longo dia de atividades, dormiram logo,
sem a excitao da noite anterior... As camas foram improvisadas com colches sobre tbuas,
elevadas por tijolos, pedaos de madeira ou simplesmente jogados no cho, uns ao lado dos outros
(como foi o meu caso), ficando apenas um corredor para permitir a passagem das pessoas. Um dos
lados dos barracos era cercado como forma de impedir a entrada da claridade da lua cheia, que se
fazia mais presente e maravilhosa do que nunca. O calor era muito intenso, demorei a dormir (talvez
por volta das trs da manh), mas o calor parecia no incomodar os outros que dormiam
profundamente...
Mal o dia clareou e os galos e pssaros cantavam alto, todos se puseram de p. Arrumaram
os colches lavaram os rostos e escovaram os dentes. Enquanto esperavam o caf da manh
cantavam ou ensaiavam gritos de ordem. Aps o caf os professores chamaram as crianas para
reunirem-se em grupo, durante trinta minutos, e fazer avaliao dos trabalhos do dia anterior
considerando: as condies de alojamento, alimentao e as atividades desenvolvidas. Um
coordenador de cada grupo apresentou o resultado da avaliao para o conjunto das pessoas, que
mesmo em p acotovelavam-se para ouvir. Praticamente todos os itens receberam um timo ou
legal por parte dos grupos. Por exemplo, as brincadeiras, vdeos e outras atividades foram
consideradas muito legais ou divertidas, e o acampamento foi considerado legal ou
diferente. Todos os grupos foram aplaudidos ao final de suas avaliaes.
A gincana estava programada para comear logo aps a avaliao, porm as crianas
reclamaram que no haviam terminado de assistir ao vdeo do Rei Leo. Por indicao da maioria
assistiu-se ao vdeo. A Gincana foi transferida para o final da manh. Ela aconteceu no campo de
futebol, na estradinha em frente escola e na varandinha da rea social, constando de corrida de
saco, corrida de 400 metros, revezamento trs por quatro, salto em distncia, dana e perguntas
sobre a histria dos assentados/sem terras, como por exemplo, em que ano aconteceu o
assentamento naquela rea, quantos anos tem o MST, data da inaugurao da escola, formular um

250
novo grito de ordem e caa ao tesouro (uma bandeira do MST)... Ao final cada ncleo/equipe
recebeu medalha de participao. No houve ganhador final, pois a gincana teve carter de
integrao e no de competio...
No dia seguinte, crianas e educadores dos assentamentos da regio se reuniram em
Cceres, na quadra esportiva de um clube recreativo, onde aconteceram brincadeiras, narrao de
histrias, e tambm movimentao poltica: marcha do centro da cidade at a Prefeitura, para uma
audincia com o Secretrio de Educao. No caminho as crianas e os educadores distriburam um
Manifesto Sociedade (Anexo IV).
Pode parecer estranho uma atividade de acampamento como a que foi realizada na
escola, e pode at assemelhar-se a uma atividade de escoteiro, mas para o contexto do
assentamento foi algo significativo, primeiro pelo fato de representar uma realidade ainda
muito presente para todas aquelas pessoas ali, segundo porque nem todas as crianas
vivenciaram uma situao de acampamento, tendo curiosidade nesse sentido.
O segundo Encontro dos Sem Terrinhas aconteceu em outubro de 2001, em Cuiab,
nas dependncias da Universidade Federal de Mato Grosso. A exemplo do Encontro
anterior, constou de atividades polticas, com a presena de autoridades municipais e
estaduais, com lanamento de livro do MST sobre Reforma Agrria, e de atividades
culturais e recreativas, tais como, teatro de bonecos, oficinas de artes, passeio pelo
zoolgico da Universidade, msica e danas. Um outro aspecto interessante desse encontro
foi a realizao de um intercmbio cultural com crianas de escolas da rede pblica de
Cuiab.
O Ginsio de Esportes da Universidade estava repleto de crianas, portando coletes
azuis com os dizeres: Sem Terrinha. Muitas faixas e cartazes com frases e slogans do MST,
alm de bales coloridos, enfeitavam o ambiente. Banhos, refeies e descanso, foram
feitos no prprio Ginsio, onde as crianas permaneceram, juntamente com educadores/as e
alguns pais, durante trs dias, no sem problemas, como, por exemplo, a escassez de gua e
o calor. Os problemas comeam antes mesmo do encontro: na mobilizao dos recursos
financeiros para o nibus e despesas com deslocamento do interior para a capital, aquisio
de alimentos, etc. De modo que, no recuar diante das dificuldades j um smbolo da
resistncia dos integrantes do Movimento, que se mobilizam de todas as formas para
realizar suas atividades polticas e culturais.

251
Adolescentes de vrias escolas do MST participaram da organizao do encontro
ajudando a cuidar das crianas, controlando entrada e sada espao do Ginsio,
encaminhando-as para locais e atividades determinadas pela programao, dentre outras
tarefas. As crianas, tambm, participaram dando sugestes nas reunies de avaliao, e
procurando se auto-organizar para as atividades. Presenciei momentos de enorme
descontrao entre as crianas, que pareciam deslumbradas com a grandiosidade do espao,
com os bonecos e fantoches, com a capoeira, com as poesias recitadas e, principalmente,
com a possibilidade mpar que lhes brindara o MST de confraternizarem-se com outras
crianas, e de sentirem-se crianas numa realidade que s vezes lhes parece to obscura e
sombria, marcada por inmeras dificuldades na luta que suas famlias travam pela
dignificao humana.
Os encontros de sem terrinhas so espaos importantes para se exercitar a auto-
organizao das crianas, que algo complexo, impossvel de se atingir de uma hora para
outra. O que faz com que os adultos, norteados pelo desejo de cuidar e educar, algumas
vezes sejam flagrados comandando as crianas, no permitindo que vivam com liberdade
e autonomia. um processo no qual tanto os adultos quanto as crianas experimentam
contradies entre o ser e o dever ser, tendo que superar os autoritarismos que esto
internalizados em cada um, e substitui-los por valores democrticos.
Em todas as atividades desenvolvidas pela escola constata-se a existncia de
relaes cordiais e de respeito entre professores, alunos e comunidade. Entre os professores
as decises so tomadas em conjunto, exigindo, por vezes, consultas ou reunies rpidas,
havendo, ainda, o cuidado em manter os alunos informados. Situaes mais delicadas so
discutidas no Coletivo de Educao, que formado por representantes de todos os
segmentos da escola, ou na Reunio da Comunidade. Em relao ao segundo semestre de
2000, o trabalho do coletivo docente melhorou. Os professores conversaram mais entre si,
na tentativa de se organizarem melhor.
A relao entre os professores uma relao sujeito-sujeito, onde uns auxiliam os
outros quando precisam, sugerindo atividades, opinando sobre algum assunto especfico, da
mesma forma que fazem cobranas entre si quanto s responsabilidades na conduo dos
trabalhos: chegar no horrio combinado, participar das reunies, etc.

252
O tempo escolar no rigidamente institudo. H alguns padres de regularidade
nas aes pedaggicas: entrar em sala, dar gritos de ordem no lugar da chamada, cantar,
comentar fatos e situaes do assentamento, escrever, ler, corrigir exerccios
individualmente ou no coletivo, sair para o recreio, etc. Porm, nem todo dia igual, pois,
as atividades no acontecem sempre numa mesma ordem e com uma mesma nfase, da
mesma forma que outras aes so realizadas conforme entendimento, necessidade e
interesse das crianas e da escola.
As aulas acontecem no perodo vespertino, das 12 s 16 horas, havendo ocasies em
que esse horrio se altera para 11 s 15 horas. O recreio de apenas 15 minutos. Quando
tem merenda pesada (arroz, feijo), de 20 a 30 minutos. As crianas menores sempre
merendam primeiro; alunos e professores merendam juntos no ptio da escola. Quando no
h merenda, grande parte das crianas traz comida de suas casas; normalmente, nas
marmitas ou panelas v-se arroz, feijo, ovo ou um pedao de carne de galinha ou de porco,
couve refogada ou tomate. Repartir a comida com algum colega uma prtica comum entre
as crianas. Numa mesma vasilha servem-se duas ou trs crianas. Tal atitude demonstra
uma prtica solidria dos movimentos de ocupao/acampamento que continua a ser
incentivada pela escola.
A merenda fundamental para as crianas da Escola Paulo Freire, pois, muitas
vezes, no serve apenas como alimentao complementar, constituindo-se na principal
alimentao das crianas, que saem de casa muito cedo, deixando de almoar ou almoando
cedo demais para no perderem o nibus escolar. A merenda deixa de ser servida quando
faltam alimentos ou gs de cozinha - nesse caso, ainda improvisam um fogo a lenha. As
merendeiras sempre cuidam para que nenhum aluno ou professor fique sem comer. S
repetem a dose aps certificarem-se de que todos foram servidos; para efetivarem esse
controle pedem ajuda das crianas, que costumam percorrer as salas de aula verificando se
algum, por algum motivo, deixou de pegar merenda.
No momento do recreio no se percebe movimento de crianas dentro das salas de
aulas. Sempre muito ruidosas e alegres, elas ficam no ptio, brincando ou conversando, em
respeito ao acordo de permanecerem fora de sala, procurando, assim, manter as salas limpas
e arrumadas. Nessa hora, as crianas sempre inventam uma distrao: os meninos brincam
muito de bolita (bolinha de gude), enquanto as meninas brincam de roda ou simplesmente

253
conversam. Os professores, geralmente, aproveitam esse horrio para trocarem alguma
informao entre si, combinar alguma atividade conjunta ou mesmo preparar algum
material para a aula do dia. Apenas uma das professoras costuma acompanhar com uma
certa freqncia as crianas nas brincadeiras durante o recreio.
A sexta-feira aps o recreio reservada s atividades recreativas. Como ainda no
existe parque infantil, e os recursos materiais so escassos, a recreao consta basicamente
de futebol, bete, rouba bandeira, vlei e jogo de bolitas, que so brincadeiras do universo
das crianas do assentamento. Volta e meia, h uma brincadeira de roda, com ou sem
participao das professoras. Recentemente, com recursos dos prprios professores, foi
adquirida uma coleo de livros de literatura infantil, que algumas crianas aproveitam para
ler. Por duas ou trs vezes, levei para a Escola quebra-cabeas, domin e outros jogos de
montar, que algumas tinham visto com meu filho. As crianas brincaram com entusiasmo,
sem distino de idade e tamanho; para muitos foi uma novidade. No ano de 2001 a escola
adquiriu alguns joguinhos que passaram a ser utilizados pelas crianas menores.
O dia da recreao sempre esperado com ansiedade, havendo ocasies em que,
diante de tamanha insistncia das crianas, os professores antecipam esse momento ou
realizam brincadeiras e jogos durante outros dias da semana, dentro ou fora da sala de aula.
-Quero ir brincar professora!. A professora observa: -Eu j falei pra guardar o material
que j vamos sair. O aluno est impaciente, e insiste: -Mas, eu quero ir brincar. Olha l (olhando
pela janela): fulano e cicrano j saram. A professora libera, ento, aqueles que j terminaram
de desenhar, pedindo para a Tnia e o Lucas que guardem os lpis de cor assim que terminarem.
Permaneo por mais alguns minutos na sala esperando a Tnia terminar. Depois, vou para o ptio,
tambm. Vejo que o ptio est tomado de crianas: ao longe, prximo ao barraco da rea social
enxergo a professora Lurdes com sua turma; no meio do ptio avisto a 5 srie jogando vlei,
debaixo das sombras das rvores em frente escola algumas crianas jogam bolitas, e um outro
grupo, ainda, joga bete. Ando mais alguns metros, atravesso a cerca de arame e chego ao campo de
futebol onde se encontram os professores Jnio acompanhando a turma da 2 srie, que joga futebol
- meninos e meninas juntos -, a professora Marina jogando peteca com as crianas da 3 srie, e a
professora Vnia, tambm jogando peteca com a 1 srie. H ainda um grupo da 4 srie jogando
vlei. Em determinados momentos bola de futebol, de vlei e as petecas se misturam, os jogadores
embolam-se um pouco, mas ningum liga. Tudo brincadeira. S no pode faltar gua, seno
ningum agenta o sol escaldante de quase 40 graus. Um aluno chega com um balde de gua e,

254
automaticamente as crianas fazem fila frente dele, para sorverem com satisfao o lquido to
precioso. Os jogos prosseguem at o momento em que se ouve o ronco do motor. hora de ir
embora, pois o nibus no espera, e a estrada muito longa, no d pra descuidar... (Caderno de
Campo).
Mais do que um momento de descontrao, a recreao espao e tempo de
interatividade das crianas entre si e com os professores, de valorizao do ldico como
expresso de subjetividades e criatividades. Valorizar a dimenso do ldico significa a
escola ouvir as vozes da infncia, abrindo-se cultura infantil que emerge das brincadeiras
e dos jogos (Sousa 1998, Silva 2000, Faria 1999). Trata-se de garantir s crianas o direito
ao ldico como atividade auto-alimentadora que quanto mais prazer e experincia
proporciona, mais imaginao libera (Faria 1999), contribuindo, em grande medida para o
processo de formao integral da criana, dentro do que Marx caracterizou como formao
omnilateral: desenvolvimento do ser humano em todos os aspectos: fsicos, intelectuais,
morais e afetivos.
Pequena geografia da sala de aula
na prtica pedaggica com suas inmeras e diversificadas atividades e relaes
que nossos sentidos se fixam quando queremos saber da efetividade de determinada
proposta educativa. O foco privilegiado desse olhar o processo ensino-aprendizagem que
envolve professor e aluno, e uma infinidade de outras relaes com o ambiente interno e
externo da escola. Porm, esse no o nico foco, considerando-se que a estrutura da
prtica obedece a mltiplos determinantes, tem sua justificativa em parmetros
institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores,
dos meios e condies fsicas existentes... (Sacristn 2000, p. 201). Na anlise da prtica
pedaggica devemos prestar especial ateno nos contedos culturais trabalhados pela
escola, no apenas no plano puramente intelectual, como tambm, no plano das relaes
com o trabalho produtivo.
Portanto, a prtica deve ser analisada tendo como parmetro um conjunto de
determinantes da organizao do trabalho pedaggico. O que no algo simples de se fazer
porque a prtica algo fluido, fugaz, difcil de apreender em coordenadas simples e, alm
disso, complexa (Sacristn 2000), e a realidade escolar dinmica e mutidimensional,

255
embora possua certas regularidades ou esquemas de atuao que a prpria prtica se
incumbe de selecionar e traduzir em algumas atividades rotinizadas, que tendem a ocultar a
complexidade da prtica pedaggica.
Embora os professores tenham uma viso abrangente do que seja trabalho
pedaggico, no segundo semestre letivo de 2000, este acabou ficando mais voltado para a
sala de aula, contrariando princpios da proposta educacional do MST. Da mesma forma
que muitos contedos so abordados dentro do estilo da escola tradicional, envolvendo
memorizao, repetio e treino, a exemplo da professora da segunda fase do primeiro ciclo
que passou dois dias fazendo leitura de um mesmo conjunto de palavras, com suas
respectivas famlias silbicas.
... Sem maiores comentrios, sem fazer chamada ou qualquer outra atividade introdutria,
a professora encaminha os trabalhos do dia, de p, em frente turma: - Hoje ns vamos reler
aquela mesma folha de ontem. De dois em dois. Quem no veio ontem, senta com quem tem a
folhinha. Vamos l!. O sussurro de descontentamento de alguns alunos, expresso numa simples
exclamao Ah, no! De novo? abafado pelo barulho das carteiras arrastadas pelos demais
alunos no intuito de constiturem as duplas... (Caderno de Campo)
De acordo com os professores, tal situao decorrente de dois fatores principais: a
falta de maior conhecimento e segurana a respeito da proposta pedaggica do Movimento,
principalmente em seus desdobramentos metodolgicos, e o pouco tempo de existncia da
Escola, que no permitiu ainda o desenvolvimento de um trabalho mais estruturado. A este
segundo fator associo a ausncia de projeto pedaggico da escola que se encontra em fase
de elaborao, e que sem dvida servir para clarear os rumos do trabalho. Contudo, um
outro elemento deve ser agregado a essa dificuldade dos professores: a fora de uma cultura
escolar que predispe repetio de prticas pedaggicas de uma tradio secular.
... Em muitas ocasies fazemos aquilo que se vem fazendo, sem
que sua justificativa primeira tenha sentido ou na atualidade. As
tradies criam hbitos que tendem a faz-las sobreviver alm do
tempo em que tiveram sentido e vigncia, tornando-as obsoletas
(Sacristn 2001, p. 99).
Em 2001 os professores procuraram diversificar um pouco mais os espaos de
aprendizagem, estudando no apenas na sala de aula, mas no ptio, na igrejinha, na sala dos
professores, e realizando algumas incurses pelos arredores da escola. Contudo, avalio que

256
poderiam aproveitar melhor o prprio ambiente e as experincias das pessoas do
assentamento para dinamizar o trabalho pedaggico e ampliar a relao escola-vida.
As aulas em sua maioria so expositivas, mas exigem a participao do aluno. Notei
apenas um professor um tanto ansioso, com um discurso um pouco dogmtico, no
deixando muito espao para a participao do aluno: exigia respostas rpidas, como estas
no vinham, ele tratava de reafirmar sua viso a respeito do assunto abordado. Como o
acontecido foi logo no incio das observaes, acredito que minha presena possa ter
causado nervosismo no professor.
H sempre algum trabalho em grupo, inclusive avaliaes. Os alunos parecem
apreciar essa sistemtica de trabalho, pois, prontamente pegam suas carteiras e procuram
um canto onde possam organizar-se. O ptio e o corredor so os locais preferidos.
Dificilmente algum grupo opta por permanecer em sala, ao mesmo tempo em que tentam
fugir do intenso calor, buscam um espao mais amplo, capaz de comportar todos os
componentes. Nem todos os alunos sabem, efetivamente, trabalhar em grupo, exigindo dos
professores maiores esclarecimentos a respeito, e um pouco mais de ateno, como forma
de evitar que se dispersem, e de fazer com que se integrem ao grupo, participando da tarefa.
A sistemtica de trabalho em grupo adotada pelos professores dessa escola um
passo importante rumo prtica de trabalho coletivo. Porm, no pode ser equiparada ao
trabalho coletivo que, como bem lembra Pistrak (2000) exige uma completa interao dos
sujeitos entre si, e as atividades que lhes forem destinadas, devendo estas ser realizadas e
interpretadas como responsabilidade de todos os componentes da equipe. Portanto, com um
s sentido, que subentende uma viso de conjunto, e no dentro de uma viso fragmentada,
onde cada qual se apropria de um pedao do conhecimento. Tendo uma certa vivncia de de
trabalho coletivo dentro do MST, essa prtica que os professores procuram instituir na
escola, frisando, a cada atividade em grupo, o real carter do trabalho coletivo e a
necessidade de que os alunos o levem em conta.
Um fato interessante que, independentemente do ciclo de formao no qual se
encontram, os alunos so sempre chamados a explicar e socializar para a turma o trabalho
realizado, ocasio em que se mostram orgulhosos e desinibidos. A valorizao da expresso
oral significa ao mesmo tempo a valorizao de cada criana como sujeito do processo
ensino-aprendizagem, com capacidade de estruturar idias e pensamentos, e de manifestar

257
suas opinies. Significa, tambm, um passo importante na formao de novos militantes,
visto ser esta uma condio essencial para a continuidade do MST, conforme expresso em
diversos documentos internos. Pensando nessa linha e na condio de sujeitos histricos, a
oratria e a capacidade crtica so de extrema relevncia.
Na 1 fase do 2 ciclo a professora organizou a seguinte atividade de grupo:
Fazer um texto sobre a realidade do assentamento, falando sobre lazer, produo,
educao, obras pblicas, embelezamento. Os grupos comeam a trabalhar, discutindo as questes.
A professora passa por todos eles, esclarecendo dvidas quanto aos pontos colocados e quanto
gramtica... A atividade retomada aps o recreio, por cerca de 40 minutos. Todos os grupos so
convidados pela professora a expor o texto produzido para a turma toda. O grupo 01 aborda todos
os pontos, elencando os problemas e falando o que precisam e gostariam de ter no assentamento
(energia eltrica, parque, piscina, quadra esportiva, posto de sade funcionando, melhoria nas
estradas). Os demais grupos referem-se aos problemas dizendo apenas que precisa melhorar, sem
especificar em que, um outro grupo ateve-se unicamente ao lazer, indicando as formas existentes no
assentamento e o que poderia haver.
2 fase do 2 ciclo: Atividade de Geografia e Histria: estudo do tema Como se formou a
populao brasileira, no livro didtico. Divididos em grupos os alunos seguem as orientaes
dadas pela professora: ler, sublinhar as questes principais para depois explicar frente para a
turma. O aluno Andr quer saber se pode fazer perguntas. A professora diz pra no complicar
muito, reafirma as orientaes repassadas, d liberdade aos grupos de trabalharem fora da sala,
desde que no saiam todos, para no tumultuar... Alguns procuram no dicionrio o significado das
palavras... Depois de uma hora e quinze minutos de estudo, os alunos voltam sala para a
apresentao...
Nos primeiros meses da pesquisa observei que nem sempre os temas das aulas eram
introduzidos de modo a despertar interesse e ateno na criana. No Caderno de Campo,
registrei tal preocupao:
I ano do 1 ciclo - Incio das aulas: 12:45. Muitos alunos faltaram. No incio da aula a
professora entregou camiseta escolar s crianas que haviam comprado, e os professores tinham
mandado confeccionar na cidade. Distribuiu, tambm, lpis a quem no tinha; nem todos ganharam,
porque os lpis eram poucos. Passou, ento, atividade de leitura de palavras no quadro de giz
no foi feita nenhuma introduo ao assunto, nem chamada ou algo semelhante. A professora
comentou que as crianas tm facilidade para decorar na leitura, mas na hora de escrever no

258
conseguem. Depois que todos os alunos leram as palavras apontadas por ela, pediu que copiassem
aqueles que ainda no o havia feito. Finalmente, fez uma leitura coletiva.
No 1 ano do 2 ciclo, na aula do dia 19/10/00, a professora pediu aos alunos que
pegassem o caderno de Cincias e, sem nenhuma discusso introdutria, colocou a data e
comeou a escrever o contedo no quadro: Obtendo Energia. Era um texto meio longo,
cuja ltima frase foi: Nos pulmes ocorre uma troca de gases entre o ar... O sinal de
reticncias indicava a continuidade do texto. Escrevi no Caderno de Campo:
Pelo jeito a professora dar continuidade na prxima aula, pois parou aqui sem maiores
explicaes... Entre as conversas, a professora disse que aquele contedo era para fazerem um
trabalho numa prxima aula...
1 ano do 1 ciclo, na aula de 23/10/00 - Ao iniciar a aula, dando Boa Tarde para a turma, a
professora sentou-se mesa com um caderno de anotaes e uma caneta na mo, dizendo que ia
tomar leitura no caderno. Chamou, ento, um aluno e comeou essa atividade, enquanto pedia
silncio aos demais, que sem nenhuma outra atividade inquietavam-se...
2 ano do 1 ciclo, na aula de 07/11/00 - A aula iniciou com as crianas pondo-se de p, a
pedido da professora, para dar gritos de ordem, aps terem nomeado os coordenadores do dia - um
menino e uma menina. Em seguida, silenciosamente, a professora ps-se a escrever no quadro...
Dois fatores podem estar associados a essa questo: a ausncia de um planejamento
mais sistemtico, e a preocupao com o tempo da aula, que no segundo semestre de 2000
foi bastante atropelado por problemas tipo falta de nibus, falta de gua. Embora os
professores gozem de relativa autonomia na organizao do programa e do tempo escolar,
por fora de uma cultura escolar que lhes parece alheia, por vezes, agem de modo a
cumprir com as tarefas escolares sem refletir sobre o seu significado. uma relao
contraditria que atesta que o comportamento profissional dos professores est muito
mediatizado pela presso em ter que atuar, constantemente, sendo exigidos pelas urgncias
de um ambiente que requer que um grupo numeroso de alunos se mantenha ocupado, dando
cumprimento s exigncias do currculo, s normas sociais da escola... (Sacristn 2000, p
204), ou melhor, s exigncias de uma forma escolar construda ao longo dos tempos, e
cuja concepo antagnica forma escolar que o MST aspira.
Quando falo da introduo da aula, no o fao preocupada com uma simples
formalidade, trata-se na realidade de saber como o conhecimento trabalhado com os

259
alunos, como lhes apresentado e que relaes podem estabelecer com ele, para que no
sejam meramente acadmicas e formais.
Em 2001, esse problema foi minimizado. No entanto, considero preocupante ter
presenciado, algumas vezes, contedos soltos no ar, sem comentrios, explicaes ou
concluses, atividades sem as devidas correes, e passagem brusca de um assunto para
outro. como se faltasse aos professores clareza de objetivos sobre a matria que estavam
tratando, ou mesmo quanto aos procedimentos a serem seguidos nas aulas, principalmente,
na primeira fase do segundo ciclo e na segunda fase do primeiro ciclo.
Mais uma vez o contedo ficou sem explicao. So 16:25. Algumas crianas ainda tm
esperana de brincar (desde ontem esto pedindo). A professora diz lamentar, mas que tem gente
que nem terminou de copiar; continua sentada passando tarefa nos cadernos. Finalmente, s 16:28
diz: - Escuta esse barulho!. E os alunos respondem quase ao mesmo tempo: - o nibus!. A
professora fala: -Podem guardar os cadernos e sair devagar (Caderno de Campo).
... O primeiro aluno a mostrar as respostas da interpretao de textos o Wander, que pede
para completar a atividade no quadro. A professora o autoriza, e assim que ele completa os demais
se pem a copiar aquelas respostas. Observo que duas esto incompletas e duas erradas. A
professora olha, porm, no confere as respostas. Tambm, no faz leitura ou comentrio do texto
com os alunos. O texto foi apenas passado e copiado... (Caderno de Campo).
Aps o recreio a professora solicitou a algumas crianas que completassem os exerccios
no quadro. Nenhuma leitura ou comentrio sobre o texto (passado anteriormente) foi feito pela
professora, tambm, no houve uma preocupao maior em checar se todos os alunos fizeram os
exerccios, e as respostas do quadro, tambm, no foram analisadas ou comentadas. O assunto foi
pouco explorado: apenas comentrios individuais com alguns alunos, no momento da resoluo do
exerccio (Caderno de Campo).
Um outro fator que deve ser considerado que as professoras dessas turmas tm
pouco tempo de magistrio, e parecem estar buscando um certo padro de
comportamento no exerccio didtico. Demonstram um pouco de insegurana, e falta de um
estilo de trabalho mais elaborado, sujeitando, muitas vezes, o curso das atividades aos
desejos dos alunos.
... Sentada em sua cadeira a professora, bocejando, diz turma que est quase dormindo
sentada. Aproveitando a deixa, uma aluna pede que a prxima atividade seja desenho. A

260
professora consulta a turma: -Quem quer desenhar?. Todos levantam a mo, e ela exclama: -
Virgem, todo mundo agora! como se esperasse outra resposta. Informa que vai secretaria da
escola buscar papel e lpis de cor. Antes de sair fala: - Mas, vai ter desenho se vocs no
conversarem. Se conversar no tem desenho (Caderno de Campo).
Assim, as aes ficam um pouco fragmentadas remetendo necessidade de um
planejamento mais articulado, e de um maior embasamento terico por parte dos
professores - questo tambm evidenciada na pesquisa realizada por Vendramini (1992) em
duas escolas de assentamento do Estado de Santa Catarina. Percebo a necessidade de
prever com certa antecedncia as situaes de estudo, fazer melhor articulao entre
contedos programticos e os assuntos do Movimento. Ao final do primeiro semestre de
observao fiz algumas indagaes aos professores, que ficaram de pensar a respeito: a
forma como est sendo feito o Planejamento satisfatria? O que fundamental no
processo de organizao e operacionalizao das atividades pedaggicas? O que
importante os alunos aprenderem?
A flexibilidade desejvel, e os interesses das crianas devem ser levados em
considerao. Contudo, o limite deve ser imposto pelo projeto educativo que marcado por
intencionalidades, s quais correspondem objetivos, metas e aes realizveis dentro de um
espao de tempo que pode comportar atitudes, aes e movimentos espontneos, porm,
devendo evitar o espontanesmo, que se constitui em mecanismo de atraso e de
desagregao. fundamental, ainda, saber se determinada disciplina ou contedo
necessrio ou no, para definir com clareza quais devem ser ensinados, eliminando-se
aqueles que no se prestam construo dos novos valores que a escola deseja construir. A
partir da, possvel pensar na definio dos procedimentos mais apropriados. Tudo isso
impossvel de se conseguir sem o arcabouo terico.
... Sem uma teoria de pedagogia social, nossa prtica levar a uma
acrobacia sem finalidade social e utilizada para resolver os
problemas pedaggicos na base da inspirao do momento, caso a
caso, e no na base de concepes sociais bem determinadas (Pistrak
2002, p.24).
Impe-se como um mecanismo necessrio superao desses problemas a prtica
de um planejamento mais sistemtico, a comear, conforme j mencionei, pela elaborao
da proposta pedaggica, contendo um plano curricular claramente delineado especificando

261
o qu, para qu e como ensinar na educao bsica do assentamento. Essa educao bsica,
que se situa no contexto da educao obrigatria, que na sociedade moderna aparece como
um direito consagrado por lei a todos os sujeitos, e que possui a finalidade de proporcionar-
lhes uma educao de carter geral. A categoria geral no subentende a relativizao dos
contedos e das formas, por isso, preciso tomar decises sobre o que conveniente e
importante ensinar. Essa deciso est pautada em alguns critrios: viso da natureza
humana e de suas necessidades; funes da educao em certo nvel de ensino, e
valorizao dos contedos culturais em um determinado momento (Sacristn 2001).
Uma educao geral que comporte o desenvolvimento de todas as faculdades
humanas implica em uma organizao escolar que proporcione experincias culturais
variadas, que por sua vez implica em uma seleo de contedos que traduza os elementos e
traos culturais mais significativos do ponto de vista histrico, pedaggico e poltico, caso
contrrio, a funo a qual se destina a escola no estar sendo cumprida. preciso
assegurar a composio de um currculo coerente que no seja uma simples justaposio
de retalhos sem sentido, e que afaste o risco do fundamentalismo cultural - conceber a
cultura como um legado intocvel (Sacristn 2001). Assim, os contedos selecionados
devem: ser densos do ponto de vista da significao que poder ter para os sujeitos em
formao, representar os grandes campos do saber codificado e da tradio cultural,
facilitar a decodificao do mundo e da prpria cultura, respeitando a pluralidade de
tradies culturais, e de pensamentos (Sacristn 2001).
Para cada perodo letivo dever ser elaborado um programa de ensino, que consiste
em um plano detalhado de todo o trabalho a ser desenvolvido pela escola: de ensino e
social; atividades intelectuais e manuais; dentro da escola e fora dela. Na realidade os
programas escolares acabaro por se constituir em plano de vida escolar (Pistrak 2002),
pelo fato de serem representativos de todas as aes e atividades a serem efetivadas por
professores e alunos num determinado espao de tempo. O plano de vida escolar
instrumento de organizao e equilibrao do trabalho educativo e da prtica pedaggica
dos professores.
No primeiro semestre de 2001 houve uma reunio de planejamento pedaggico
envolvendo professores de todas as escolas do MST da regio de Cceres - cerca de
quarenta professores. A pedido do coletivo regional de educao do MST, auxiliei trs

262
representantes do Coletivo de Educao a traduzir as orientaes do MST no tocante ao
planejamento. Essas orientaes esto contidas, mais especificamente, no Caderno de
Educao N 06. O esquema de planejamento orientado pelo Movimento no difere
substancialmente daquele que adotado na maioria das escolas pblicas: plano global,
plano anual de atividades e plano de aulas ou de unidade. Porm, a forma diferenciada:
valoriza-se o trabalho coletivo, a participao de professores, alunos e pais, e a diviso de
tarefas.
No primeiro dia da reunio foi trabalhada a viso geral de planejamento, o
diagnstico da realidade, e foi esboado o Plano Anual de 2001, constando o tema gerador
levantado pelo coletivo de educadores, qual seja: a estrutura poltico-econmica do Brasil,
desdobrada em trs sub-temas. No segundo dia os professores, agrupados por escola,
elaboraram um plano temtico, tentando assegurar uma relao mais direta entre teoria e
prtica, pensar e fazer, e uma aproximao educao-trabalho, mediante a utilizao de
estratgias pedaggicas tais como: visitas, entrevistas, debates, experimentos, realizao de
pequenas tarefas agrcolas e tcnicas, etc.
Na avaliao do encontro os professores declararam-se satisfeitos por sarem dali
com um plano temtico elaborado, e por conseguirem obter uma melhor compreenso do
trabalho pedaggico proposto pelo MST. Ao final discutiram a pertinncia de dar a
conhecer s Secretarias Municipais de Educao, o referido plano. A deciso tomada que
isso deva ser feito como forma de reafirmar o jeito de trabalhar nas escolas do MST, e no
de pedir a bno s Secretarias (Caderno de Campo).
Caso a escola continue optando pela organizao do ensino por temas geradores,
interessante que esteja avaliando a possibilidade de faz-lo a partir do sistema de
complexos temticos (Pistrak 2002), onde os grandes temas ou assuntos de interesse da
escola, da criana e do assentamento sejam levantados e definidos como eixos temticos
sobre os quais se desencadear todo o trabalho pedaggico: da atividade mais
especificamente didtica s atividades de formao de carter mais geral. Os complexos
elaborados para determinado perodo contero todas as ramificaes do conhecimento
possveis e passveis de serem exploradas num espao de tempo considerado apropriado
dimenso das tarefas que dali se deduziro; os desdobramentos dos complexos aparecero
em forma de sub-temas que podero ser traduzidos, para maior facilidade didtica, em

263
projetos pedaggicos, organizados coletivamente, segundo especificidades de cada grupo
de crianas.
importante frisar que a seleo dos temas do complexo no pode ser feita
fortuitamente, com base em uma preocupao acidental ou interesse meramente
circunstancial das crianas por um objeto ou fato. Caso contrrio, no se resguardar o
princpio da unidade dialtica do conhecimento que est colocada na base do trabalho por
complexos, onde os assuntos tm uma razo de ser, obedecem a uma seqenciao e se
desencadeiam concatenadamente, num feixe de relaes recprocas. Nessa tica, o
complexo um fenmeno de grande importncia e de alto valor, enquanto meio de
desenvolvimento da compreenso das crianas sobre a realidade atual (Pistrak 2002).
Apesar dos deslizes pedaggicos citados anteriormente, e do desconforto
proporcionado pelo calor escaldante das salas de aulas, algo que chamou muito minha
ateno que pouqussimos alunos demonstram desinteresse pelas atividades realizadas;
em sala esto sempre pedindo para fazer alguma atividade, e raramente faltam ou cabulam
aulas. Comentei esse fato com uma das professoras, que assim expressou-se:
porque no tem energia, no tem televiso. Deixa ter televiso
em casa, para voc ver o que acontece... acho que porque a escola
acaba sendo uma das nicas alternativas de fazer alguma coisa, de
sarem de casa, encontrar outras pessoas (Prof Lurdes).
Certamente esse um elemento a ser considerado: a escola uma opo de
informao e de integrao com outras pessoas. Contudo, h que se considerar o tipo de
relaes que se estabelecem em seu interior, onde a proximidade entre as crianas
estimulada, da mesma forma que o tratamento dispensado pelos professores e merendeiras,
amistoso e humano. Tais fatores, sem dvida contribuem para que as crianas sintam-se
bem na escola e a desejem, conforme foi constatado, tambm, nas pesquisas realizadas por
Quinteiro (2000) e Pizzeta (1997).
As turmas so numerosas e h crianas fora da faixa etria (com 4/5 anos) que vo
para a escola apenas para acompanhar o irmo, irm ou primo. Isso acaba atrapalhando um
pouco a dinmica dos trabalhos, visto que o professor no consegue dar ateno a todas as
crianas, inclusive no se sentindo muito responsvel pelas crianas mais novas, e isso, por
vezes, faz com que acabe perdendo a pacincia com elas.

264
Na reunio que tive com os professores, eles procuraram esclarecer o ponto acima,
dizendo que tanto as crianas, quanto os pais pedem para deix-las freqentar a escola, seja
para j ir pegando o jeito, seja para no ficarem sozinhas em casa. Os professores
alegaram que ficam com pena porque algumas crianas so freqentadoras assduas, mas
concordaram comigo quanto dificuldade em atend-las, tomando a deciso de conversar
com elas e com os pais para solicitar que parem de ir escola, e aguardem o prximo ano.
Avaliaram que assim tero melhores condies de trabalhar com as crianas que esto
matriculadas e em idade apropriada.
Apesar do clima de cordialidade e respeito estabelecido entre alunos e professores,
as aulas tornam-se cansativas quando os alunos tm que permanecer sentados durante muito
tempo, copiando textos e atividades do quadro de giz. Os professores da 1 e 2 fase do 1
ciclo, e da 1 fase do 2 ciclo, principalmente, realizam atividades de relaxamento ou
cantam fazendo gestos e deslocando-se das carteiras, procurando descansar e tornar as aulas
mais agradveis. As crianas adoram cantar e apresentar-se diante da turma; quando o
professor no prope, elas mesmas sugerem a atividade, bem como, a msica a ser cantada.
A escola canta as msicas que as crianas sugerem, valoriza a iniciativa delas, mas
procura sempre ensinar as canes infantis produzidas pelo prprio Movimento, como a
que foi ensaiada pelos alunos para a apresentao do Dia das Mes.
um, dois, trs, j aprendemos contar.
quatro, cinco, seis, agora nos vamos parar.
Um tempo pra gente brincar, antes de chegar a mil.
Em nome da reforma agrria, ai, ai, ai,
Um viva ciranda infantil.
De ciranda em ciranda aprender a cirandar,
Com o estatuto diz cantar, brincar feliz.
Vamos aprender cantar, e vamos l. Vamos levar alegria, vamos l.
Vamos cantar poesia e vamos l. hora de estudar (Autor: Z Pinto).
A escola valoriza bastante a linguagem artstica e potica como forma de
representao das situaes do cotidiano e do imaginrio infantil. Nos encontros, reunies e

265
outros eventos no faltam poesia, teatro e msica
10
, tornando as atividades mais alegres e
descontradas, aproximando mais as pessoas.
Faltam alguns minutos para o recreio. A professora est terminando de corrigir os
cadernos das crianas da segunda fase do primeiro ciclo, quando a aluna Gleice - que est sempre
lendo alguma poesia - pede para ler uma poesia do livro do MST. A professora consulta os demais
alunos: - Vocs querem ouvir a poesia que a Gleice vai ler?. Tendo a anuncia da turma, a
menina, satisfeita, faz a leitura da poesia. Logo aps, a professora pergunta turma se tem alguma
pergunta para fazer a respeito... (Caderno de Campo).
... A professora da segunda fase do segundo ciclo encaminha a prxima atividade: Com
relao programao do dia das mes, que ns discutimos ontem, eu pensei em dividir em dois
grupos: um da msica e outro da dramatizao/teatro. O que vocs acham? Quem quer participar da
dramatizao levante a mo. E da msica? Ento, vamos separar os dois grupos para cada um bolar
o que vai ser feito pra gente mostrar a importncia da me, o valor que ela tem para ns. Bom, eu
no preciso falar mais nada, vocs sabem o que fazer. Vocs que vo dar a idia e apresentar. Est
bom assim?. Respondendo que sim, os alunos j comeam a se movimentar... (Caderno de
Campo).
Mesmo com os poucos recursos cenogrficos disponveis, os alunos so muito
criativos e se empenham para fazer o melhor. As lideranas se despontam nesse momento, e
mesmo os mais tmidos so estimulados a participar, entregando-se ao jogo com incontida
alegria, que reforada com os aplausos e o reconhecimento do pblico, composto por
colegas, pais e professores. Atravs de atividades como essa, a escola estimula o processo
de autonomia das crianas, que discutem e deliberam o caminho a ser percorrido para
atingir o objetivo proposto.
Se as msicas so a alegria maior da crianada, o mesmo no pode ser dito em
relao aos pais, que tm questionado a cantoria por entenderem que tira o tempo das
crianas aprenderem coisas mais importantes, fazendo referncia aos contedos
programticos. Vem da mesma forma a questo das brincadeiras ou recreao: pode ter
sim, desde que no seja muito, pois do contrrio pode ficar parecendo que a escola no
ensina nada, s brinca. Os professores sempre que tm oportunidade explicam para os pais
o carter pedaggico das brincadeiras, das msicas e dos jogos, e a necessidade que as

10
O MST j gravou alguns cds de msicas compostas pelos prprios militantes, sendo que dois desses cds
so de msica infantil, e se intitulam Ciranda Infantil.

266
crianas tm de brincar. Os professores lamentam a pouca participao dos pais, que no
princpio era bem maior e mais freqente. Apesar disso, afirmam que alguns pais
acompanham o desenvolvimento dos filhos em casa ou mesmo na escola.
um pouco escassa a presena dos pais. Antigamente eles
vinham, mas agora, eu no sei como que ... Ento, muito
difcil, mas tem uns pais que se interessam mais, que pegam mais
no p do filho, eles vem at a escola fazer acompanhamento, vo
nas salas pra ver como que o filho t, quer saber da nota (Prof.
Marina).
No comeo tinha bastante participao dos pais. A, acho que os
filhos vo crescendo e os pais vo largando mais ou o assentamento
incomoda mais, tem mais servio em casa, tambm. Mas, de
primeiro os pais acompanhavam... Toda semana tinha um pai pra
acompanhar a semana (de aula), dentro do nibus tinha um pai que
sempre acompanhava. Agora, pra acompanhar o desenvolvimento,
os pais ainda participam, vem assistir seus filhos, s vezes ajudam
em casa, tambm, se caso tem concurso de redao e desenho, no
fim do ano, os pais ajudam as crianas, procuram informao
(Prof Vnia).
Em caso de reunio de Conselhos e reunies do grupo coletivo
sempre tem alunos participando. Pais tambm participam em vrias
atividades, por exemplo, em noite cultural, sempre os pais vm
ajudar a limpar, carpir ou quando no vm, tem o trator da
associao, eles mandam... (Prof Vnia).
Assim, o procedimento de acompanhamento dos pais s atividades pedaggicas em
sala de aula ou em outros espaos, incentivado a partir do princpio de co-
responsabilidade pela educao das crianas do assentamento: alm de ver de perto como o
filho est se saindo na escola, os pais podem, tambm, analisar o desenvolvimento das
aulas e o desempenho dos prprios professores. Durante a pesquisa na escola, tive a
oportunidade de presenciar algumas visitas dos pais sala de aula, como a situao abaixo:
A me de Donato e Bia, que logo no comeo da aula espiava pela janela, convidada a
entrar, o que ela faz, parando ao lado da carteira dos dois filhos. A professora lhe mostra uma
carteira prxima ao filtro de gua, no lado oposto ao do filho. Ela titubeia: - Mas, eu tenho que
sentar perto do Donato. A professora convence-a dizendo que de l tambm possvel observa-lo.
Ela senta-se, ento, e acompanhada do filho mais novo pe-se a folhear um livro ao mesmo tempo
em que observa Donato. Corrige-o pela demora em copiar: -Voc ainda no copiou? A irm dele
entrega: - Ele fica s deitado com a cabea na carteira. A me olha para o menino insistindo para

267
que copie... Troca algumas palavras, baixinho, com a professora e volta a se sentar...(Caderno de
Campo).
Alguns pais e mes vo casa das professoras para saber do desempenho, e
principalmente do comportamento do filho na escola. A relao entre eles amistosa. Os
professores quando no vo s casas dos alunos, enviam recados escritos ou orais para que
os pais compaream escola.
Sbado de manh. A professora Lurdes, seguida de sua filha e do meu filho arrastando
carrinhos, atravessava o ptio rumo casa dela com uma bacia cheia de vasilhas limpas, quando
uma mulher de bicicleta pra ao lado dela. Pela janela reconheo a me da aluna Vanda.
Cumprimentam-se, a professora um pouco surpresa com a inesperada visita. -Oi! Passeando?
Vamos chegar? Fala a professora. -Oi! Tudo bem, professora? No vou entrar no, a demora
pouca. S vim saber da Vanda. A gente fala as coisas com ela em casa, ela no responde, parece
que fica voando, que t noutro mundo (...) Eu t preocupada. Pergunto se veio o resultado do exame
do ouvido, e ela diz que no. Pergunto porque ta demorando tanto, e ela diz que no sabe. Ento, eu
disse: Eu vou l saber o que ta acontecendo... No sei como voc t fazendo na escola. No sei o
que voc t aprendendo desse jeito. Voc no escuta nada do que a gente fala. A professora
tranqiliza a me:- No, mas eu observo isso. Ela se senta mais na frente. Eu pergunto se ela est
acompanhando. Na aula ela no est tendo problema no. Depois de meia hora de papo, a me
despede-se, um pouco mais aliviada, porm, ainda com a expectativa do resultado do exame de
surdez da filha, e dos possveis encaminhamentos a serem feitos pela Prefeitura no sentido de
solucionar o problema (Caderno de Campo).
O acompanhamento das aulas pelos pais um mecanismo de obteno de um
envolvimento maior destes para com a escola, assim como, de avaliao do trabalho
pedaggico desenvolvido por ela. E , substancialmente, uma forma de interao da escola
com a famlia, com a vida no assentamento. Significa a escola abrir-se ao mundo que a
rodeia, e fazer dos pais partcipes de um universo cultural e acadmico que possui
especificidades, mas no independente desse contexto social mais amplo. Esse o escopo
da pedagogia de princpios socialista: estudar a realidade atual, penetr-la, viver nela
(Pistrak 2002).
O estudo da realidade atual um princpio adotado pela escola do assentamento
Nova Conquista. Os professores procuram relacionar os contedos com as situaes vividas
no assentamento, discutindo problemas e situaes cotidianas, atravs das reas de

268
conhecimento, tomando-os como contedos pedaggicos associados ao currculo bsico de
cada srie, ou melhor, ciclo (questo ainda nova para essa escola). Por exemplo, na 1 fase
do 2 ciclo, em Cincias, o professor abordou o tema Agrotxicos, referindo-se aos males
causados sade dos animais e das pessoas.
Aps cpia, leitura e discusso de texto do quadro, o professor passou a seguinte Atividade
de Pesquisa, concedendo um prazo de dez dias para os alunos desenvolv-la: Tipos de pesticidas
usados no assentamento; Verificar se as pessoas sabem quais so os problemas que os pesticidas
trazem; Verificar se algum j se contaminou e como foi; Verificar se as pessoas conhecem formas
de combate de insetos sem usar agrotxicos (Caderno de Campo).
Praticamente da mesma forma procedeu a professora da 2 fase do 1 ciclo, em uma
de suas aulas, quando, a partir de um texto intitulado A fora da gua, procurou analisar
as transformaes que a natureza sofre pela ao das guas e do homem. Esse texto
embasou a pesquisa que as crianas fizeram no ambiente fsico em que vivem, mais
especificamente nos riachos e ribeires do Assentamento. A pesquisa constou de duas
questes bsicas, que transcrevo abaixo conforme foi colocado no quadro de giz, pela
professora:
A) Visitar lugares que teve modificaes naturais;
B) Existe lugar onde a fora da gua causou eroso?
Em uma outra aula, presenciei essa mesma professora pedindo aos alunos que
relatassem o resultado da pesquisa que haviam feito sobre a gua utilizada em suas casas:
fonte, formas de tratamento e utilidades:
Colocando-se de p em frente turma, cada aluno relatou como era a gua consumida em
suas casas. Uma aluna apresentou um trabalho bem completo, abordando tambm as condies do
crrego e do poo prximos a casa dela, alertando para a necessidade de evitar poluir tais fontes de
gua, no jogando lixo. Na seqncia, a professora solicitou que eu explicasse para a turma como
era a gua que as pessoas consumiam na cidade, de onde vinha, como era tratada. De bom grado
expliquei rapidamente o processo de captao, tratamento e distribuio da gua destacando a
importncia da gua para nossas vidas, e a necessidade de preservarmos os recursos naturais para
que ela no venha a faltar um dia (Caderno de Campo).
Uma das aulas da 1 fase do 2 ciclo foi relativa aos Recursos Naturais, assim consta
o registro em meu caderno de campo:

269
... a professora procurou extrair do dia-a-dia dos alunos e do assentamento elementos para
a compreenso do assunto. Os alunos participaram animadamente... Tendo sido feito referncia ao
arco-ris, alguns quiseram fazer experincia, conforme falado pela professora: esborrifar gua
contra o sol, que com os reflexos formaria um arco-ris. A professora pediu que aguardassem o
recreio para fazer isso... (Caderno de Campo).
No recreio daquele dia as crianas gastaram alguns copos de gua na esperana de
verem um pequeno arco-ris. Contudo, no foram muito felizes nesse intento, pois o sol
estava encoberto, e o tempo nublado. As professoras preocuparam-se com escassez de gua,
e recomendaram por diversas vezes que as crianas evitassem desperdcio, pois poderiam
faltar para beber e, ento, ficariam com sede. Dado o grande interesse demonstrado pelos
alunos, a professora poderia ter retomado essa questo em outro momento, trabalhando o
assunto do ponto de vista cientfico, aguando a curiosidade e valorizando ainda mais as
experincias das crianas, a exemplo de outras situaes que observei, como a que se
segue:
2 fase do 1 ciclo - Tema da aula de hoje: Histria do Assentamento. A professora colocou
para rodar no gravador a fita contendo depoimentos de moradores que acompanharam o processo de
constituio do assentamento desde o incio, inclusive, uma aluna dessa mesma turma. Os alunos
ouviram a gravao, sorrindo ou fazendo comentrios, conforme situao mais engraada ou crtica.
A extenso dos depoimentos no foi apropriada idade da turma. Por serem longos provocou um
pouco de disperso. Mesmo assim, a professora pediu que os alunos comentassem os depoimentos,
destacando o que mais lhes havia chamado a ateno. Alguns alunos, e a prpria professora, fizeram
comentrios. Nesse meio tempo, a aluna Elenice apresentou algumas fotos da citada poca de
ocupao. As fotos passaram de mo em mo at que toda turma tivesse visto. Em seguida a
professora pediu a alguns alunos que fizessem uma tarimba, representando a cama onde dormiam
nos acampamentos, e a outros que desenhassem cenas ou situaes vividas nas
ocupaes/acampamentos, enfim na luta pela terra. Desenharam caminhadas, pessoas com enxadas,
bandeiras do MST e do Brasil, o antes e o depois das ocupaes. Percebi que as crianas apreciam
desenhar as bandeiras do MST e do Brasil... (Caderno de Campo).
O estudo da realidade atual no deve ter uma finalidade em si mesmo, se assim for,
em nada ou muito pouco se diferenciar a escola do MST de inmeras outras escolas que,
tambm, adotam o estudo da realidade. O fato que no basta estudar a realidade atual e
seus problemas, com a perspectiva de contribuir para a melhoria das condies de vida da

270
populao, se a escola no tiver como objetivo ajudar a transformar essa realidade. O que
significa educar a criana de modo a perceber as contradies da realidade atual, e segundo
valores e parmetros essenciais para uma nova realidade, uma nova sociedade. Significa,
tambm, que os antigos mtodos de trabalho precisam ser revistos, organizando-se mtodos
ativos que permitam estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica
recprocas, demonstrando a sua essncia dialtica (Pistrak 2002).
Atravs do estudo da realidade e da pesquisa os professores tentam assegurar a
relao teoria-prtica como um princpio pedaggico. O que pode ser evidenciado em
situaes em que a escola procura influenciar os assentados atravs das crianas, do mesmo
modo que procura formar nova mentalidade sobre questes cruciais para a vida da
populao. H momentos em que a polmica muito grande, pois so valores que esto
sendo confrontados. O aluno, em alguns casos, fica dividido entre a postura repassada pelos
seus pais e por seus vizinhos, e a posio mostrada pela escola.
A professora explica o tema sobre desmatamento relacionando-o com a vida no
assentamento: - E em nosso assentamento ser que ocorre desmatamento? Como ser que as
pessoas vem essa questo? Encaminha a turma para a realizao de uma pesquisa entre os
moradores residentes prximo escola, com base nas seguintes questes: 1 - O que voc sabe sobre
desmatamento?; 2 - certo fazer desmatamento? Por qu?; 3 - O que deve ser feito quando
acontece um desmatamento?; 4 - certo fazer a comercializao da madeira?; 5 - O que
poluio?. Antes que os grupos fossem a campo a professora alertou para o modo como deveriam
chegar nas pessoas, como se apresentar e explicar os objetivos do trabalho (...) Os grupos
sucederam-se nas apresentaes dos resultados da pesquisa, conseguindo transmitir de modo claro
as informaes que lhes foram passadas. De todos os cinco grupos, apenas um tocou na questo do
reflorestamento, todos demonstraram estar cientes dos prejuzos do desmatamento, mas tomam-no
como um mal necessrio; quatro foram favorveis comercializao da madeira, alegando sua
indispensabilidade na fabricao de casas e mveis. Ao final a professora procurou amarrar as
discusses: - E, ento, as respostas dos pesquisados esto de acordo com o que a gente estudou?...
(Caderno de Campo).
Para ter uma influncia mais decisiva na vida do assentamento a escola poderia,
nessa situao especfica, estar formulando um documento sobre a temtica abordada e
distribuindo no assentamento, ou ainda, promover uma discusso dos resultados da
pesquisa com a comunidade.

271
O recurso pesquisa utilizado principalmente nas fases finais da educao bsica
onde as crianas so estimuladas a refletir e a buscar informaes sobre determinado tema
junto aos prprios moradores.
... A professora passa algumas questes para pesquisa no Assentamento: Quantas mulheres
tem na nossa comunidade? Quantos homens? Quantos jovens? Quantas crianas de 0 a 14 anos?
Quantas famlias temos no assentamento? Qual a produo que mais produzimos? Quais so os
meios de transporte que ns temos? A professora orienta os alunos, preocupada com o horrio, visto
que o fim da aula est prximo: - Prestem ateno: Como no d pra vocs percorrerem o
assentamento todo, vamos dividir por local de moradia. Cada grupo vai pesquisar perto de sua
casa... (Caderno de Campo).
Em uma outra aula da 1 fase do 2 ciclo, depois de discutirem o significado de
associao, ncleos de produo, a turma de alunos desafiada a construir uma tabela de
preos de produtos comercializados no assentamento:
As crianas envolvem-se com a tarefa discutindo entre si os preos dos produtos. Os
principais preos e produtos levantados so: saco de arroz = R$14,00; saco de milho = R$15,00;
saco de feijo = R$1,00; caixa de batata doce = R$6,00; galinha = R$4,00; arroba da vaca = R$
33,00. Quando algum aluno atribui um preo irreal a determinado produto, os demais questionam,
polemizam at chegar ao valor real ou mais aproximado. A aluna Rose aproveita para perguntar se a
professora no quer comprar a vaca que o pai dela est vendendo, os colegas querem saber o preo.
A professora pede que ela escreva no quadro, ajudando-a com a colocao dos zeros... (Caderno de
Campo).
Dias depois, nessa mesma turma discutido sobre o parcelamento do lotes. A
professora junto com os alunos vai recompondo a histria do Assentamento: como surgiu,
como eram as casas no perodo do acampamento, quantos grupos de famlias existiam e
onde ficavam, at chegar seguinte questo: como foram cortados os lotes? Diante do
silncio dos alunos a professora desenha no quadro os lotes divididos em forma de
quadrado, e prossegue com a discusso:
A professora pergunta aos alunos: - Mas, esse tipo de diviso tem um nome. Qual ?
(Silncio). Ningum sabe? o quadrado burro. Vocs nunca ouviram falar? (Apenas uma aluna - a
Rose - diz ter ouvido o pai dela falar). E quais as dificuldades de se viver nesse tipo de diviso de
lotes? Os alunos vo enumerando: estrada, falta de gua em casa e na escola, distncia, falta de

272
lazer, vizinho no contribuir, etc. A professora pergunta novamente: -E quem gostaria de viver
num outro modelo de lote? Uma aluna levanta-se dizendo que gostaria, e a professora pede que ela
desenhe o modelo imaginado: o redondo. Os colegas desconfiam do modelo proposto pela colega,
alguns at riem, achando invivel. A professora, ento, ajuda os alunos a visualizarem de uma outra
forma, partindo do semicrculo, discutindo com eles as vantagens desse modelo: as pessoas ficariam
mais prximas umas das outras, todos poderiam contribuir com dinheiro e mo de obra, juntaria a
produo, e as estradas melhorariam. Alguns alunos concluem que facilitaria a unio entre as
pessoas, e que todos poderiam lutar juntos. Uma aluna escreve as vantagens, e a outras as l, a
pedido da professora, que explica que nos assentamentos novos o MST est lutando pelo modelo de
lote em crculo ou semicrculo (...) Enquanto os alunos copiam, num canto do quadro ela anota duas
expresses: trabalho coletivo e cooperao, pedindo s crianas que procurem o significado no
dicionrio (cada criana tem um exemplar). Antes mesmo de olhar no dicionrio a aluna Maria Jlia
responde que trabalhar junto. As crianas se entusiasmam procurando os termos no dicionrio,
auxiliando-se mutuamente... Os significados encontrados so anotados em seus cadernos. A
professora aguarda alguns minutos at que todos copiem, e ento, pede a uma aluna que leia em voz
alta(Caderno de campo).
Para desenvolverem o tema de estudo Brasil quantos anos voc tem?, durante os
meses de agosto e setembro de 2000 programaram atividades como visita a pontos
histricos do municpio de Cceres, exibio de filmes como Xingu e Misses, e debates
com a participao de antigos moradores das cercanias do assentamento. De todas as
atividades programadas dentro do tema conseguiram viabilizar apenas a exibio do filme
Xingu. Esse perodo coincidiu com as eleies municipais, muitas crianas viajaram com
os pais - eleitores em outros municpios -, e os nibus no circularam devido a problemas
mecnicos, e sem os nibus a escola no pde transportar os alunos para as visitas
programadas. Com a proximidade do final do ano letivo e com o atraso das aulas devido
as constantes interrupes a escola no rediscutiu a programao com vistas realizao
das atividades em outro momento.
Como parte da programao do tema Brasil quantos anos voc tem?, organizaram
a participao dos alunos no Concurso Nacional de redao, desenho e pintura promovido
pelo MST, envolvendo essa mesma temtica. Os trabalhos produzidos foram enviados
Coordenao Estadual do MST, que aps seleo prvia, encaminhou os Coordenao
Nacional para anlise final. Os trabalhos vencedores do concurso foram publicados em um

273
livreto do Movimento. Na comemorao ao Dia da Bandeira, os professores
mimeografaram desenhos da Bandeira Nacional para os alunos pintarem. Ao lado do
desenho constava a msica Ordem e Progresso de autoria de um militante do MST.
Este o nosso pas. Esta a nossa Bandeira.
por amor a essa Ptria-Brasil que a gente segue em fileira (refro)
Queremos mais felicidade no cu deste olhar cor de anil,
No verde esperana sem fogo, bandeira que o povo assumiu.
Amarelo so os campos floridos, as faces agora rosadas
Se o branco da paz irradia vitria das mos calejadas
Queremos que abrace esta terra por ela quem sente paixo,
Quem pe com carinho a semente para alimentar a nao.
A ordem ningum passar fome, progresso o povo feliz,
A Reforma Agrria a volta do agricultor raiz(Z Pinto).
A questo ambiental, tambm, altamente valorizada dentro do MST, que leva para
dentro dos acampamentos e assentamentos a necessidade de se buscar o desenvolvimento
sustentvel, respeitando e preservando os recursos naturais. Provavelmente, esse foi um dos
motivos de alunos e professores da Escola terem comemorado com tanta alegria, o Dia da
rvore, conforme registrei no caderno de campo:
No recreio, os professores resolveram comemorar o Dia da rvore. Representantes de cada
turma, juntamente com os professores, plantaram uma muda de rvore. Um dos professores
destacou a importncia da rvore, e a necessidade de se preservar a natureza. Duas canes alusivas
ao tema foram entoadas animadamente, coroando a homenagem. Cabe ressaltar que antes do
grande ato, em sala as crianas preparavam-se com ansiedade ensaiando as canes carregadas de
gestuais. Ao final, ficou acertado que a cada dia da semana, uma turma se responsabilizaria por
aguar as plantinhas (Caderno de Campo).
A relao trabalho-educao
Segundo os professores a escassez de gua, no permitiu ainda efetivar o projeto da
horta e nem o de arborizao, que possibilitaria estabelecer uma relao mais direta entre
educao-trabalho, questo ainda incipiente na escola, e sobre a qual os professores
afirmam possuir pouca informao, segundo eles apenas as constantes dos materiais

274
pedaggicos distribudos pelo MST. Nas duas ou trs oportunidades em que conversamos a
respeito, demonstraram-se ansiosos em organizar a escola dentro desse sistema:
Pois , menina, ns temos que fazer isso, mas no sabemos direito
como fazer. Quem sabe voc possa ajudar a gente nessa questo...
Ns sabemos que isso muito importante (Prof Lurdes).
Os professores reconhecem a importncia do trabalho intelectual e manual,
procurando no desenvolvimento das atividades valorizar as diversas formas de trabalho, e o
que mais importante, a organizao coletiva do trabalho onde as responsabilidades so
divididas em funo de um mesmo resultado. Coletivamente o trabalho fica mais prazeroso,
as crianas intercambiam informaes sobre o jeito de fazer, ficam mais prximas umas
das outras, praticam valores como tolerncia, companheirismo.
A turma da 1 fase do 1 ciclo discutiu a utilidade e forma de uso de cada planta medicinal
que as crianas haviam trazido de casa. Aps o recreio, conforme combinado, a professora foi com
a turma ao ptio da escola plantar as mudinhas das plantas medicinais. Todos participam: com a
enxada fofam, amaciam a terra os meninos revezam-se nessa atividade, cada qual querendo
mostrar o seu jeito de fazer e plantam as mudas; quem trouxe mais de uma mudinha reparte, por
iniciativa deles ou sugesto da professora, com o colega que no trouxe. O aluno Jair mostra
dificuldade no manuseio da enxada, uma coleguinha pede que desista e d lugar para outro, porm
M. discorda e vai at ele ensinar como furar o buraco. Ao final mostram-se satisfeitos com o
resultado do trabalho, e estando com as mos sujas de terra so orientados pela professora a lavarem
as mos, e depois em fila a voltar para a sala de aula (Caderno de Campo).
Em novembro de 2000 registrei essa outra situao:
Hoje cheguei para as observaes na 2 fase do 2 ciclo, mas encontrei a turma e os
professores no ptio sob a chuva fina, com enxada e rastelo nas mos fazendo a limpeza do ptio.
Havia crianas de 3 a 5 srie. Todas foram convidadas a participar, mas no obrigadas, conforme
explicou um professor, podiam realizar outro tipo de atividade em sala. Os professores com bons
nas cabeas e enxadas nas mos carpiam, juntamente com os alunos. As crianas menores ficaram
encarregadas de buscar mudas de grama a uns 200 metros dali, para plantar no pequeno jardim que
estavam fazendo em frente s salas de aula. Nem a chuva, que logo parou de cair, atrapalhou a
animao dos alunos. Cada qual queria mostrar a muda trazida e certificar-se de que ela estava
realmente plantada... (Caderno de Campo).

275
Durante as atividades as crianas ajudam, tambm, a organizar a sala de aula,
varrendo-a quando realizam algum trabalho que deixa muita sujeira pelo cho; tm a
preocupao de guardar o material didtico que por ventura encontram, e de questionar e
denunciar atitudes de agresso escola como patrimnio pblico. Participar dos trabalhos
organizados pela escola e auxiliar os professores e colegas j se tornou uma prtica comum,
realizada quase espontaneamente pelas crianas.
Embora sejam importantes essas primeiras aproximaes com o trabalho social no
so suficientes para garantir a articulao trabalho manual e intelectual. O caminho para se
garantir essa articulao a introduo da organizao cientfica do trabalho na escola, que
orienta sistematicamente as relaes entre ensino e trabalho, pensar e fazer, de modo que as
atividades tericas tenham um sentido prtico, e as atividades prticas se justifiquem por
um referencial terico, enfim, que tenham uma precisa razo de ser e um carter de
utilidade social (Pistrak 2002). O objetivo ajudar as crianas a compreender o
fundamento do trabalho que realiza, tanto no plano concreto, quanto no abstrato.
No MST o trabalho visto como um processo fsico e mental de transformao da
natureza e do prprio homem, como processo de humanizao e de diferenciao do
homem em relao aos outros animais, e como atividade que garante as condies objetivas
da qualidade de vida dos trabalhadores. O MST reconhece que um dos grandes desafios a
ser superado a discriminao entre o trabalho manual e intelectual, educando para ambos
no mesmo processo educativo (Caderno de educao, n 09).
As principais orientaes do MST nesse campo so: o trabalho deve ser
acompanhado por monitores e envolver os educandos em todas as fases do processo
produtivo, do planejamento at a comercializao; a escola pode organizar experincias de
cooperao e de processos produtivos, desde que devidamente planejadas e avaliadas
quanto suas vantagens e desvantagens; importante que a escola procure contribuir com o
projeto de desenvolvimento do assentamento ou da regio. H ainda, nessas orientaes,
um cuidado com natureza e questo agro-ecolgica, e o estmulo organizao da produo
no mbito interno e externo da escola, envolvendo uma preocupao com o mercado,
proporcionando uma experincia real e refletida sobre o funcionamento de sua lgica, e
incluindo possibilidades de pesquisas em reas comparativas e experimentais.

276
O MST faz indicao de atividades produtivas a serem desenvolvidas em diversos
espaos, tais como:
1. Na rea da escola (se assemelham s sugeridas por Pistrak): limpeza e
arrumao da sala de aula e da parte comum da escola, embelezamento da
escola, contribuio nos servios de merenda, e ainda, na prpria
administrao econmica da escola.
2. Na famlia: ajudando a famlia refletir sobre o trabalho das crianas no lote,
que deve se dar na condio de aprendiz, resguardando-se tempo para
estudar e para ser criana ou adolescente, no aceitando a explorao
capitalista do trabalho com a finalidade do educando contribuir com a
complementao da renda familiar, e para isto tendo que negar o seu ciclo de
desenvolvimento como ser humano... (Caderno de educao N 09, p.37).
3. Nas unidades de produo: que podem ou no ser da escola, porm devendo
estar integradas ao seu processo educativo. Estas unidades esto voltadas
para o consumo interno da escola e para o mercado, devendo contribuir com
os assentamentos da regio. O retorno financeiro dever ser utilizado para a
compra de material didtico/pedaggico (Caderno n 09, p. 34). As unidades
de produo sero organizadas conforme a realidade de cada lugar, podendo
envolver diversas atividades: de produo agrcola, jardinagem, viveiro,
horto medicinal e de temperos, horta, criao de pequenos animais,
marcenaria, serralharia, grfica, artesanato.
As unidades precisam ser trabalhadas como espaos educativos
onde os educandos possam aprender para alm dos modos de
produzir que j conhecem. No tem sentido usar estes espaos
somente para reproduzir de modo mecnico o que j aprenderam a
fazer fora da escola. Os educandos vm para a escola para prender a
sistematizar outras aprendizagens (Caderno de Educao N 09,
1999).
Na zona rural, e no caso especfico dos assentamentos do MST, podem ser
organizadas atividades combinadas entre as especificamente agrcolas e os demais ofcios,
selecionando-se aqueles mais compatveis com a realidade local em termos de necessidade
e interesse das pessoas, e de viabilidade de recursos materiais. Do ponto de vista da
educao integral almejada pelo MST, recomendvel se pensar em trabalhar com a

277
diversidade de situaes de produo, que engendram uma diversificao de tcnicas,
materiais e procedimentos, e, conseqentemente, o enriquecimento da formao de crianas
e jovens.
Embora a temtica trabalho-educao esteja contida em documentos internos do
MST, entre os professores da escola pesquisada existe uma vaga noo das bases tericas
dessa questo, que o MST buscou na concepo marxista, e traduziu como um dos seus
princpios educativos fundamentais. As aes empreendidas pela escola do assentamento
nesse campo so desarticuladas e um pouco aleatrias, no obedecendo a um plano de
trabalho mais sistematizado, conforme ocorre, por exemplo, em escolas do MST do
Esprito Santo (Pizetta 1997).
A relao teoria e prtica no algo que se institui via comparao de um discurso
com sua prtica apenas. Essa relao se d basicamente pela vinculao entre trabalho e
educao, que no se faz com a simples introduo do trabalho manual dentro da escola. A
relao entre trabalho e educao significa relao entre escola e vida (Pistrak 2000),
impondo-se como condio indispensvel a definio de um programa e plano de educao,
onde estaro contidos, articuladamente, os objetivos, as disciplinas e as formas de trabalho
social sobre as quais a escola se debruar, e que so importantes do ponto de vista social
da comunidade que a integra. Portanto, o processo de estabelecimento do programa de
educao e ensino dever ter como norte o projeto social que se deseja ver concretizado.
A escola no atingir seu compromisso pedaggico e social de promotora de
desenvolvimento cultural simplesmente com o ensino intelectual, muito embora ele seja
fundamental nesse processo. Essa funo ser cumprida, conforme dito anteriormente,
mediante a associao trabalho e ensino. Mas, no basta isso. preciso superar as aes
desarticuladas e aleatrias que fazem com que os reais objetivos da escola sejam perdidos
de vista, maquiando antigas prticas que teimam prevalecer. Da a importncia
inquestionvel do programa de educao, que dever conter a organizao do ensino por
complexos temticos ou centros de interesse (Pistrak 2002). Os complexos temticos
renem os grandes temas e assuntos, com todo um conjunto de valores e princpios, que se
constituiro em objeto de estudo por parte de professores e alunos.

278
Avaliao do ensino
Logo no incio da pesquisa no foi muito fcil perceber a avaliao empregada na
escola, pois ao contrrio de outras escolas que vivem em funo da avaliao, a escola
Paulo Freire/Corguinho a coloca em funo da vida que ocorre ali, com suas dinmicas e
contradies, tomando-a como instrumento que possibilita compreender melhor as
situaes e relaes ocorridas em seu interior.
H uma concepo difundida entre os professores que a da avaliao como um
processo indispensvel de reflexo sobre o desenvolvimento do trabalho pedaggico e de
todas as pessoas nele envolvidas, como podemos deduzir da fala de uma professora:
A nossa avaliao no s avaliar o aluno, e o educador, a
educadora ficar de fora. Esta avaliao nossa ta sendo ampla... Essa
avaliao no s para ele t pensando Ah! Eu to sendo avaliado.
Mas pra ele ta tentando observar o seu erro e tentando melhorar
no seu dia a dia, pra que ele possa realmente se sentir um sujeito...
Ento essa avaliao no pode ficar s no centro, o aluno ali na sala,
mas tem que ser num contnuo com todos que esto envolvidos na
prtica escolar (Prof Lurdes).
A fala da professora reflete a concepo de avaliao do MST como processo
abrangente, participativo, crtico e positivo, cuja finalidade fornecer elementos para
aperfeioar as aes dos sujeitos e da escola.
... Avaliao um processo constante, participativo e democrtico.
Ela abrange todos os momentos do processo educativo, envolvendo
todos os sujeitos inseridos nesse processo (...) A avaliao tem
como objetivo principal dar elementos para que todos os envolvidos
na escola possam superam suas dificuldades e melhorar seu
desempenho... No deve ter carter punitivo, mas sim ser encarada
como algo positivo e necessrio para a qualificao do processo
educativo (Caderno de Educao N 09).
Nesse mesmo documento est sublinhado a necessidade de se vincular a avaliao
com a concepo de escola do Movimento, implicando numa tomada de deciso por parte
da comunidade escolar quanto aos aspectos a serem avaliados nos diversos espaos
educativos, e quanto aos encaminhamentos a serem tomados no sentido da superao das
dificuldades e limites apresentados.

279
O MST afirma no ter uma posio fechada sobre avaliao, tanto que dentro de
suas escolas se utilizam notas, conceitos ou pareceres. Porm, na avaliao de
aprendizagem recomenda o uso de pareceres como forma registrar os avanos e limites de
aprendizagem dos educandos, em termos pessoal e coletivo, e de facilitar a reflexo sobre
como trabalhar com cada um deles (Caderno de Educao N 09).
A anlise dos professores da Escola Paulo Freire/Corguinho consensual no que diz
respeito finalidade da avaliao: contribuir para o crescimento e melhoria do desempenho
docente ou da aprendizagem do aluno. Uma das professoras destacou como caractersticas
bsicas dessa avaliao o fato de ser ampla e contnua, e de ter como principal objetivo
fazer com que a pessoa sinta-se realmente sujeito do processo educativo.
Eu acho assim: o papel da avaliao mais um tipo de
crescimento. Pra mim assim, de crescimento, os alunos avalia os
professores e os professores avaliam os alunos. A se a gente tem
algum erro, uma parte que eles no to gostando, eles expem.
Ento na mesma hora, a gente aprende, n? O que eu posso fazer
pra mudar... A eles vo e colocam: eu no quero que voc seja
assim, seja desse jeito. Ento, a gente tenta colocar o ritmo... s
vezes dependendo do assunto a gente tenta mudar...(Marina).
A avaliao diferente. A gente avalia eles (os alunos) e eles
avaliam a gente, tambm. E, a fica uma coisa assim: avaliando
dentro da avaliao. Todo mundo avaliando: a Prefeitura avalia a
gente, a gente avalia o aluno, o aluno avalia a gente (Prof Vnia).
... acho que se a avaliao for frente a frente, franca... por mais que
seja doda, mas faz a pessoa crescer, no s os educadores, mas a
comunidade (Prof Janete).
Outras caractersticas destacadas foram a franqueza e a participao direta de todos
os segmentos avaliando uns aos outros, dentro do princpio da crtica e autocrtica, que
consta de uma avaliao criteriosa sobre o trabalho, as aes de seus membros, no qual
pessoa avaliada fornecido um prazo para mudar a atitude, metodologia ou
comportamento. Lembraram que o sistema da crtica e autocrtica tem sido largamente
empregado na avaliao de educadores e funcionrios merendeiras e guarda-noturno.
Nesse caso emitido um parecer sobre o desempenho profissional de cada um. Depois de
referendado pelos avaliadores e pelo avaliado, esse parecer encaminhado para a direo
estadual do MST e, se necessrio, para a nacional, de modo que ela possa acompanhar o
desempenho do quadro docente e sugerir estratgias de melhoria e correo dos erros e

280
dificuldades. De acordo com uma das professoras a perspectiva chegar realizao da
crtica e autocrtica com toda a comunidade, como forma de se avaliar as coisas boas e
ruins da escola e no ficar apenas na enumerao de problemas.
Um dos papis (da avaliao) avaliar o que ta faltando, pra
mudar. Tem que ser crtica e autocrtica, e que no momento ns j
faz essa avaliao, muitas vezes em sala de aula, mas muitas vezes
ta faltando mais a comunidade, uma crtica e autocrtica, e no uma
pequena reunio pra falar dos problemas, mas avaliar as coisas boas
e ruins que esto na escola (Prof Janete).
Ns temos a crtica e autocrtica. A crtica leva (mostra) a falha, e
depois vem a autocrtica onde eu tenho que me avaliar, ver se
aquilo mesmo ou no (Prof Lurdes).
Alguns professores esto comeando a praticar a crtica e autocrtica com os alunos,
conforme pude observar na 2 fase do 2 ciclo (4 srie):
... Os alunos esto sentados em suas carteiras em um grande crculo. Alguns esto
desconfiados, outros meio chorosos e outros (poucos) inexpressivos ou impassveis no sei ao certo.
Ocupo a nica cadeira vazia ao fundo da sala, tambm no crculo. A prof em tom formal decreta: -
Vamos dar incio agora nossa crtica e autocrtica, onde cada um de ns vai ser avaliado pelos
outros e vai se avaliar tambm. Vamos comear pela nossa companheira Paty Fulano o que voc
tem a falar sobre a Paty? E, assim por cerca de duas horas, se processa a avaliao, aluno por
aluno... Procurando garantir uma avaliao mais consistente e sria, a professora estimula os alunos
a falarem o que a pessoa tem de bom, de negativo, em que precisa melhorar, lembrando que a
avaliao tem o objetivo de fazer com que a gente escute o que o outro tem a dizer sobre ns,
como ele sente a gente, para que a gente possa procurar melhorar (Caderno de Campo).
Acompanhei, tambm, algumas reunies, juntamente com pais e professores, onde o
aluno avaliado, aps ser ouvido, assume o compromisso de mudar de comportamento ou de
se retratar perante outra pessoa dentro de um prazo estipulado pelo grupo avaliador. Uma
das professoras, ao referir-se a essa questo esclarece que em caso de no cumprimento do
acordo ou de no alterao de comportamento, o coletivo ou o conselho escolar, em
algumas situaes, decide pela suspenso do aluno, por um perodo que varia de trs a
quinze dias.
... Se o aluno for bagunceiro a gente tentar avaliar pra ver se ele
muda. s vezes, a gente faz avaliao individual com ele, e se no
conserta a gente leva ao grupo. A, todo mundo vai avaliar a

281
mesma pessoa pra ver se ela tem algum tipo de mudana. Ento, por
isso que eu falo assim que um tipo de crescimento. Os professores
e os funcionrios, todo mundo num grupo, em ncleos, tenta
avaliar todo mundo. Se o aluno no tem bom comportamento, se ele
sai da sala gritando, chutando cadeira, a tem um tipo assim... no
suspenso. A gente faz a avaliao, e d um determinado tempo pra
ele consertar, parar com aquilo. A gente conversa ou manda recado
para os pais, quando o pai resolve, n? Pois muitos filhos so
independentes. Ento, quando o pai resolve o problema, a gente
chama o pai na reunio, e tenta dar um tempo determinado de uns
quinze dias pra ele (o aluno) tentar consertar. Se ele no conserta, a
gente d uma suspenso de uns trs a quinze dias, pra ele mudar.
Duas vezes j aconteceu aqui, e deu certo, a criana ficar uns quinze
dias de suspenso e voltar beleza pra sala (Prof Marina).
Nas sries iniciais, ou no primeiro ciclo, esse tipo de avaliao utilizado de
maneira informal, sendo mais sistematicamente empregado nas sries finais ou nas turmas
de segundo ciclo. O que vemos aqui o problema da disciplina sendo tratado de forma
punitiva, sob o argumento de que precisa preservar uma ordem que garanta sua
funcionalidade. Nesse ponto, a no ser pelo fato de usar o mecanismo da discusso com os
pais, acaba no diferindo da postura adotada pela maioria das escolas oficiais, justamente
quando se pretende diferente. Isso ocorre pelo simples fato da questo disciplina ser tratada
descolada do processo de auto-organizao dos alunos, que subentende participao,
discusso e deliberao tanto sobre assuntos especificamente pedaggicos, quanto de
gesto.
Uma organizao escolar diferenciada, conforme pretende o Movimento, passa
necessariamente pela auto-organizao dos alunos e pela concepo dos alunos como
sujeitos indispensveis no processo de gesto da escola. necessrio que a escola amplie a
viso de gesto para alm da mera participao em conselhos escolares, reunies e
mobilizaes, deixando as crianas dizerem qual o tipo de ensino que desejam, assim
como, exercitar o estabelecimento das normas e regras que devero reger a vida na escola,
incluindo-se as atitudes e comportamentos esperados do coletivo de alunos.
No tocante avaliao de aprendizagem, percebi que esta ocorre de modo brando,
sem cerceamento do aluno, muito embora, uma vez ou outra, tenha sido utilizada com tal
propsito, de modo at inconsciente, talvez; os professores procuram avaliar o
desenvolvimento dos alunos, atravs das atividades pedaggicas cotidianas, fazendo

282
tambm, uso da prova como momento formal de avaliao. As provas geralmente ocorriam
quando eu no estava em sala. Indagados a respeito os professores disseram que foi por
mera coincidncia, e no por um receio de explicitar os procedimentos utilizados.
A avaliao de aprendizagem acontece mediante a observao e acompanhamento
do aluno nas atividades dirias: correo de cadernos, resoluo de exerccios no quadro,
produo de textos, leitura, etc. Os professores costumam estimular o aluno a desenvolver
as atividades, explicando a importncia das mesmas e orientando sobre os procedimentos
possveis de serem adotados. Ao final do bimestre elaboram as fichas descritivas
registrando o desenvolvimento do aluno no perodo. Essas fichas so encaminhadas para
arquivo na Secretaria Municipal de Educao.
Nas entrevistas apenas duas professoras foram um pouco mais explcitas sobre a
avaliao de aprendizagem. Uma diz avaliar semanalmente os alunos, atravs do dia de
leitura e observando o desempenho deles na realizao das atividades pedaggicas. Outra
explica que realiza uma avaliao contnua como forma de acompanhar o desenvolvimento
do aluno. Esse desenvolvimento anotado na ficha descritiva de cada aluno,
bimestralmente. Segunda ela, assim mais fcil porque no fica preso s nota, e sim a
procedimentos que estimulem o aluno a descobrir o seu valor como sujeito.
Eu avalio atravs de um dia de leitura. Toda semana eu
avalio eles. Eu no avalio todo dia. Eu passo os contedos durante a
semana, e a na sexta-feira vou fazer a leitura, perguntando,
conversando com eles, passando no caderno novamente, a gente
tenta observar eles fazendo. Dessa forma que eu avalio (Prof.
Vnia).
... Atravs dessa avaliao ns temos que fazer a ficha de cada um
dos alunos. Ento, fica bem mais fcil do que se fosse pela nota,
porque j atinge mais a questo dos objetivos do Movimento Sem
Terra, porque voc no fica preso s naquela nota. Voc fica preso
em que o aluno descubra o seu valor, que ele no vai ficar inibido:
Ai, tirei menos do que o outro! Ento, ele vai percebendo que
cada um tem suas vantagens, seu valor merecido... (Prof Lurdes).
essa mesma professora quem aponta a autonomia do professor no momento de
avaliar os alunos, assim como, o compromisso de cada professor com a socializao dessa
avaliao, dos resultados de aprendizagem dos alunos e das possveis dificuldades
encontradas no processo pedaggico. No momento em que socializa tais questes, a

283
responsabilidade deixa de ser nica e exclusiva do professor daquela turma especfica,
passando a ser assumida por todos os professores. Esta uma questo importante e que
reflete a preocupao com a sedimentao de uma prtica pedaggica coletiva, na qual toda
a equipe pedaggica esteja inteirada das situaes e aes ocorridas no interior da escola,
na mesma proporo em que esto nelas envolvidas.
A avaliao contnua. Cada educador (a) tem que ter sua
avaliao em sala com seus educandos, e trazer para o grupo todo
de educadores, e mostrar como que est sendo o nvel de
aprendizagem, se est precisando de auxlio... Porque a, o coletivo
todo tem que estar colaborando para que ele possa desenvolver mais
a aprendizagem do aluno. A no vou ser s eu, educador, o
responsvel. Todos ns somos responsveis por isso (Prof
Lurdes).
Num esforo prprio, independente de orientaes da Secretaria Municipal de
Educao, os professores organizam atendimento individualizado, em outros horrios, para
aqueles alunos que esto com dificuldades de acompanhar a turma e de entender certos
contedos.
Logo pela manh a professora Lurdes acenou de longe para mim. Depois resolveu conferir
a distribuio de gua no sistema hidrulico atrs do centro comunitrio... Quando ia se retirando
para sua casa comentou: - Me deixa ir porque eu e a Marina. estamos trabalhando reforo com uns
alunos. Eu estou com o Flvio e o Erasmo. Eu conversei com o Flvio na sala de aula para saber se
ele podia vir, e a o Erasmo escutou e perguntou: - Uai, e eu professora?. Falei para ele que se
quisesse podia vir. Conversei com a me dele. Ela concordou. Eles vm cedo para o reforo, depois
dou almoo para eles, que j ficam para a aula da tarde. E est sendo muito bom. Comeamos na
quarta, e na sexta j observei que o Erasmo est mais interessado, procurando acompanhar a turma
antes ele no queria fazer nada (...) Ento, estamos fazendo isso: remanejamos uns alunos e
estamos dando reforo, porque cansamos de esperar pela Prefeitura ficaram de mandar um
articulador, indicamos uma professora da Escola Chico Mendes, e at agora nada. A ns mesmos
demos um jeito e estamos fazendo. Estamos priorizando aqueles alunos com mais dificuldade de
leitura e escrita (Caderno de Campo).
O coordenador pedaggico ateve-se mais avaliao de aprendizagem, que analisa
que deve ser oral, escrita e com a finalidade de acompanhamento do desenvolvimento do
aluno, do que ele est aprendendo, da participao e do interesse dele. Justifica o uso do

284
teste e da prova em algumas situaes por conta da cobrana dos pais, que se acostumaram
ao sistema da prova.
Hoje, a gente d at uma avaliao (prova) porque j foi de rotina,
e at pai e aluno se no der uma avaliao hoje naquele sistema, se
torna difcil. Principalmente nessas escolas cicladas que no
trabalham mais essa questo da avaliao. Mas, sempre bom,
tambm, estar dando uma avaliao... Por mais que a gente no
trabalha, mas bom sempre da um retoque, porque a gente dentro
de sua proposta tem que ta trabalhando aqueles contedos que
depois vo servir pra vida dele, tambm. No vamos dizer que
vamos trabalhar, por exemplo, s Movimento. Tem que trabalhar as
partes gramaticais, todos os aspectos. Agora, depende da forma. E,
depois, pode aplicar um teste pra ver o objetivo. Se no ta, qual a
forma que vai ter que fazer pra ta avaliando legal... (Prof Jnio).
Ento, eu acho que a avaliao ela tanto deve ser oral, escrita, e
tambm, ter avaliao de acompanhamento tambm, assim de
acompanhar o aluno. Tem aluno que s de voc ver a participao
dele j d pra avaliar bem o acompanhamento dele, e tambm, o
conhecimento que ele pode ta pegando, s de ver o interesse do
aluno, a gente percebe isso (Prof Jnio).
possvel observar que o professor acima se refere prova como avaliao,
vivendo, tambm, um conflito que comum a outros professores: se o sistema de ciclos e
fases faculta ou no o uso da prova ou do teste. Ciclos ou progresso continuada no
subentendem o fim das provas e a inexistncia de avaliao. Por outro lado, pensar que a
avaliao, atravs de instrumentos como prova, teste ou outros, s se realiza para efeitos de
aprovao ou reprovao do aluno conceber a avaliao no seu aspecto normativo, que se
contrape lgica da avaliao continuada (Fernandes e Franco 2001, p.61).
O exame, a prova deixar de ser um problema quando a escola conseguir elaborar
e colocar em prtica os planos de trabalhos por complexos, nos quais a avaliao incidir
sobre o conjunto dos trabalhos manuais e intelectuais executados pelo aluno, e no
simplesmente sobre testes de compreenso e memorizao de contedos.
Dentre as falas das professoras foram citadas algumas questes que podem dificultar
o processo avaliativo: o fato de muitas vezes no saberem aonde querem chegar; de estar
enraizado nos professores e comunidade o sistema tradicional de educao; e lidar com a
questo da no reprovao ou reteno. No tocante no reprovao, que uma temtica

285
embutida na proposta da escola ciclada empregada pela escola, as opinies mais uma vez se
dividem: duas professoras discordam e duas concordam.
Ento, acho errado isso: se ele t com nota baixa, tem que dar
nota boa. Nessas fichas descritivas a gente no pode colocar se o
aluno respondo, se ele mal educado. A nica coisa que eu sou
contra isso. Se o aluno no soubesse (do sistema de avaliao),
tudo bem. O problema que eles contam pro aluno e aluno sabe: -
Ah, eu posso tirar nota baixa que eu no reprovo. Ento, eles ficam
tranqilos. A gente ensina ali pras paredes, s vezes, para alguns
colocam isso na cabea, a gente fica falando pras paredes que eles
no to nem a... Porque sabe que no via prejudicar eles: a gente
no pode reprovar, no pode expulsar das salas, no pode brigar,
no pode colocar de castigo. Ento eles se sentem vontade assim(
(Prof Marina).
Parte da discordncia quanto reteno ou reprovao est associada ao aspecto
disciplinar e concepo de avaliao como instrumento de controle do comportamento do
aluno, entrando em conflito com os propsitos de escola defendidos pelo MST. Na prtica
do trabalho pedaggico, no entanto, essa questo no to forte. As relaes estabelecidas
entre professoras e alunos so dialgicas, conclamam a participao do aluno na
organizao e gesto das aulas e da escola, tentando inverter a lgica da relao professoral
instituda na escola capitalista, que atribui todos os poderes ao professor e anula o aluno
como sujeito (cf. Freitas 2002).
O que se percebe, ento, no ato de operacionalizao dessa nova proposta
pedaggica, que alguns professores experimentam um tipo de conflito entre valores
culturais e educacionais que se manifestam em seu ntimo por fora de suas experincias
anteriores, e os valores trabalhados no contexto do Movimento Sem Terra, do qual fazem
parte. O outro tipo de conflito em relao ao papel de autoridade mxima que pais e
alunos esperam que ele exera no mbito da escola e, principalmente, da sala de aula,
porque, os pais, tambm, esto orientados por valores semelhantes aos dos professores.
Outra parte relaciona-se a uma preocupao real com o desenvolvimento da criana,
dentro da tica de que no adianta a criana avanar a srie ou ciclo se ela no domina os
conhecimentos necessrios para tanto, pois, certamente, encontrar muita dificuldade para
acompanhar a nova etapa, podendo at mesmo ficar retida ou ser reprovada.

286
A questo reprovao um fator que s vezes chega a complicar
porque se voc tem essa avaliao que na proposta ciclada no
reprovar, s que pode ficar retido na terceira fase/etapa. Mas, eu no
sei, porque s vezes se voc reprova o aluno, tambm, ele fica
atrasado... Tem aquele aluno que sempre existe de 10 tem 1. Aquele
que tem menos desenvolvimento e que, s vezes, no procura,
tambm, o melhor pra ele. O professor tem que ta sempre no p,
para que ele no fique e possa acompanhar os outros. Nessa
proposta fica mais cansativo para o professor, porque ele tem que
se desdobrar ao mximo. Agora, quanto (no) reprovao eu vejo
que essa proposta legal, que no tem como deixar o aluno ficar
pra trs. Tem que acompanhar os outros (Prof Lurdes).
A concordncia com essa forma de avaliao que prev a no reprovao
justificada pelo fato de ser mais justa, de dar vez a todos, e pela afirmao de que nenhum
aluno pode ser deixado para trs, cabendo ao professor esforar-se ao mximo para
ensin-lo. procedente essa preocupao com a incluso do aluno na escola e com a
responsabilidade do professor nesse processo, procurando sempre organizar os meios
apropriados sua aprendizagem, qui todos os professores tivessem viso semelhante,
provavelmente os ndices de excluso escolar serem diminutos.
Contudo, a questo central no , a exemplo da discusso da abolio da nota, ter ou
no reprovao. A questo central a forma com que a educao e avaliao ocorrem, e a
superao dos antagonismos professor-aluno, implicando na considerao do aluno como
partcipe desse processo, de fato e de direito, fator que se consubstancia na auto-
organizao desse sujeito dentro da escola. Nem sempre a no reprovao pode configurar-
se como um ato no autoritrio, porque pode, literalmente, jogar o aluno numa situao da
qual dificilmente poder sair, postergando a sua reteno ou reprovao.
No mbito dessa discusso h que se considerar que os alunos, apesar da
similaridade de interesses, no so todos iguais. Existem diferenas individuais naturais
entre eles, que precisam ser consideradas pela escola e pelos educadores. Isso no o
mesmo que inventar diferenas, discriminando a criana por preconceito de raa, cor ou
classe, e relegando-a a condio de indivduo menos capaz ou de fracassado. Considerar as
diferenas naturais um ato realista que ajuda a dimensionar a prtica pedaggica com base
nos sujeitos reais, e no ideais, que freqentam a escola, e trabalhar para que em cima de
possibilidades reais, cada qual se desenvolva humana e intelectualmente numa perspectiva

287
de formao integral que contemple o desenvolvimento da individualidade para si (Duarte
1993).
Auto-Organizao Dos Alunos
A chamada dos alunos durante as aulas no uma formalidade valorizada entre os
professores. Em algumas turmas cada aluno identificado a partir de um coletivo,
representado pelo ncleo ou grupo, que se apresenta dando um grito de ordem, no comeo
das aulas, substituindo a chamada tradicional. Em outras turmas, o professor anota o nome
do faltante ou apenas registra com o olhar, as ausncias. Eis alguns de gritos de ordem que
os alunos fazem:
1, 2, 3, 4,5 mil! Reforma agrria ou paramos o Brasil!
Che, Zumbi, Antnio Conselheiro, na luta por justia ns somos companheiros!.
Morreu Paulo Freire, mas no morreu o fruto. A nossa educao vai crescendo
por minuto!.
Criana na escola estuda e joga bola.
Durante as entrevistas, ao comentarem o papel especfico de cada segmento, duas
professoras atriburam aos alunos a tarefa de estudar na escola e em casa. Uma professora
definiu, ainda, que esse papel seria comportar-se como aluno: ser educadinho. Outra
argumentou que o aluno a razo de ser da escola, o que move a escola, lamentando que
nem sempre obtenha esse reconhecimento por parte das prprias escolas e das autoridades
brasileiras. Esclareceu que, embora no tenham constitudo um coletivo infantil, os alunos
so unidos e agem como coletivo, e, tambm, so estimulados a participarem nos conselhos
da escola e nos encontros e mobilizaes do Movimento, que se constituem em uma outra
forma de aprendizagem.
... Ento, um caso assim: fulano vai fazer uma coisa, todo mundo
vai fazer. Ento, no tem aquele coletivo apropriado, mas eles
sempre se unem em coletivo. Eles tm esse tipo de formao (Prof
Marina).
A obrigao dele (aluno) estudar, colocar na prtica, desenvolver
sua criatividade, seu ponto crtico (Prof Vnia).
... Por exemplo, numa mobilizao a gente incentiva, que aprenda
como lidar na hora da mobilizao, a gente incentiva que alguma
das crianas possa ir negociar. Fora de sala ela vai t aprendendo

288
algo, que se comunicar, principalmente com autoridades. E,
tambm, em outros momentos que uma festa, por exemplo, a
gente procura envolver, colocar eles na atividade, num encontro,
sempre convidamos alunos, independente de ser novo ou no, para
eles aprender. Ento, o movimento est muito aberto, e a gente
sempre incentiva ir s mobilizaes, encontros. Ali, tambm uma
forma de aprendizagem, envolve a cultura, o econmico, a gente
trabalha nos curso, igual no encontro dos sem terrinha, onde as
crianas aprendem a viver no coletivo, tambm. Isso um grande
incentivo que tm (Prof Janete).
Em caso de reunio de Conselhos e reunies do grupo coletivo
sempre tem alunos participando. Pais tambm participam. Em
vrias atividades, por exemplo, em noite cultural, sempre os pais
vm ajudar a limpar, carpir ou quando no vm, tem o trator da
associao, eles mandam... (Prof Vnia).
O modo de professores e alunos se organizarem em sala de aula, varia conforme a
atividade: em fila, um ao lado do outro, em grupo maior, em crculo, no cho, em p. Para
receber a merenda, entrar ou sair da sala de aula os alunos, geralmente, fazem fila. Porm,
isso no algo rgido. No exige inspeo por parte do professor, as prprias crianas
organizam-se. Ora elas saem cantando, dando gritos de ordem ou apenas conversando entre
si.
Em sala, por exemplo, as crianas cobram disciplina umas das outras,
principalmente as maiores em relao s menores, em alguns casos, estas at decidem se
a outra criana pode ou no sair para ir ao banheiro. Considerando curiosa tal situao em
que as crianas participam da ordenao do processo pedaggico, solicitei esclarecimentos
aos professores, que disseram existir um coordenador por turma, num sistema rotativo, cada
dia a turma escolhe um colega, cuja funo ser ajudar a organizar e animar a aula daquele
dia, e no, de policiar a vida dos colegas, marcando nome daqueles que fazem baguna,
como no usual sistema de lder, adotado em certas escolas. claro que, s vezes, h um ou
outro um pouco mais empolgado que acaba por desvirtuar-se da funo a ele delegada,
mas que logo chamado realidade pelo professor e pelos prprios colegas.
2 fase do 2 ciclo - No momento do recreio a atividade de confeco de flores foi
suspensa, e as crianas vo escola pegar a merenda, voltando cerca de quinze minutos depois. O
aluno Flvio reclamou da professora pelo fato de ela ter conduzido o processo de organizao da
turma para a merenda, ao perceber que ele, enquanto coordenador, queria excluir diversos colegas.

289
- Eu que sou o coordenador, e a senhora no t deixando eu organizar... No quero participar de
mais nada. A professora conversa com ele, procurando mostrar que a atitude autoritria dele no
estava correta. Mais tarde ele retoma o posto um pouco mais democrtico (Caderno de Campo).
Os professores procuram conversar com as crianas sobre suas atitudes e
comportamentos, procurando esclarecer os motivos que as levaram a agir dessa ou daquela
forma e, ao mesmo tempo, fazendo com que percebam que necessrio mudar de atitude.
... Por fim, a professora pede que os alunos guardem os materiais e preparem-se para sair,
com exceo de cinco crianas que tentaram bagunar a aula... Quando a fila anda, e a professora
fica ss com eles e fala: -Olha, deixei vocs aqui porque tenho uma tarefa especial para vocs.
Cada um de vocs vai ficar responsvel por um time: rouba-bandeira, futebol e queimada. Cada um
vai ser o coordenador, t certo?. O aluno Tim fala que se ele ficar no futebol vai passar rasteira. A
professora aconselha: -Ento, se for assim no pode ficar no futebol, porque seno vai machucar os
coleguinhas. Coordena, ento, a queimada. Decidido quem coordena o que, a professora chega ao
X da questo: - Olha, s que vocs tm que se comportar melhor na aula, conversar menos, no
perturbar os colegas, porque seno fica difcil. Todo mundo quer estudar e se uns atrapalham, no
d certo. Os alunos abaixam a cabea sem nada dizer. A professora os libera para o recreio
(Caderno de Campo).
A relao entre professores e alunos amistosa e humana, embora haja situaes em
que no so bem compreendidas ou trabalhadas, fazendo com que o autoritarismo aflore
por exemplo, o uso do castigo, que presenciei em duas ocasies ou que o professor torne
confuso o seu prprio papel de educador, revelando uma certa insegurana em sua postura.
Vale ressaltar que essa no uma postura generalizada na escola.
Ao sair para o recreio e passar em frente sala da segunda fase do segundo ciclo, vi,
prximo ao quadro de giz, um menino e uma menina ajoelhados ao cho, enquanto uma outra
criana lia. O menino estava chorando, com o rosto assustado, quando seus olhos se cruzaram com
os meus. Pensando no ter visto direito, no recreio comentei com a professora da referida turma: -
Parece que tinha uma crianas de castigo na sua sala. E ela: -Um s no. Tinha mais. Todo
mundo que no conseguisse ler eu disse que ficaria de castigo. Eles no levavam a srio, ficavam s
brincando. Foi a nica forma que eu encontrei de faz-los ler. Assim eles ficam com medo e
esforam-se para ler(Caderno de Campo).
Durante a reunio de avaliao que tive com os professores ao final da pesquisa,
discutimos rapidamente a questo do castigo. O coordenador da escola mostrou-se surpreso

290
ao saber que duas professoras usaram tal forma de disciplina com as crianas. Argumentou
que essa prtica no cabe em uma escola do MST, pois o castigo no educativo. As
professoras procuraram se justificar: usaram o castigo numa situao extrema, depois do
desgaste de outras tentativas mais amenas. Por fim, reconheceram que sentem dificuldades
em lidar com o aluno diante de situaes mais complicadas.
imprescindvel que os professores reflitam sobre suas prticas individuais e
coletivas como forma de encontrar as formas mais apropriadas de agir nas diversas
situaes pedaggicas. imprescindvel, tambm, analisar at que ponto a forma como
est organizado o trabalho pedaggico, incluindo-se as atividades mais especificamente
vinculadas aos alunos, atende s expectativas e anseios das crianas, e aos objetivos
educacionais da prpria escola, pois, muitas vezes os chamados problemas de indisciplina
esto relacionados ao regime escolar institudo que predispe ao erro (Pistrak 2002). Um
outro aspecto que deve ser analisado como fazer a transio de um regime autoritrio
culturalmente internalizado na cabea de crianas, pais e professores, para um regime
democrtico, que pressupe a participao livre e responsvel de todos esses sujeitos na
vida da escola; que pressupe o debate de idias e posies diferenciadas e, portanto, o
cultivo da crtica e da autonomia.
... A disciplina da lgica dos movimentos
revolucionrios, elemento constituinte. Voc no cria
transformao sem disciplina (...) A grande idia do capitalismo foi
exatamente perceber que h uma sensao de que possvel uma
mudana constante no indivduo por meio da disciplina, mas ela ,
tambm, um elemento super importante na construo de todas as
outras utopias, e especialmente por isso que ela componente da
cultura da escola... Escola e disciplina nascem juntas. A disciplina
cientfica que entra depois na escola. Mas, a escola sempre foi
profundamente disciplinada, e profundamente disciplinarizadora
dentro daquela concepo de disciplina como um conjunto de
comportamentos, de atitudes, de formas de pensar. Ns somos
disciplinados na forma de pensar (...) A disciplina um elemento
constituinte da identidade dessas crianas: elas viveram de maneira
disciplinada todo o tempo enquanto foram acampados, enquanto
estavam na luta pela terra. Imagine o que voc convencer uma
criana que ela tem que garantir o prprio sustento. Isso exige uma
disciplina extraordinria! Pois ento, aqui se a escola uma escola
que tem a pretenso de reiterar a identidade de todas aquelas
pessoas assentadas e assegurar a elas continuidade na capacidade de
lutar pela transformao, essa escola, talvez seja muito mais

291
disciplinada do que qualquer dessas escolas que se v por a. Quer
dizer um pouco o desejo das pessoas que essa disciplina seja
assegurada pela escola. (Martins, Banca de Qualificao, 2001).
A disciplina um componente fundamental de qualquer movimento e organizao,
devendo ser entendida como mecanismo indispensvel sua organicidade. Ela deve ser
adequada a cada contexto, ser coerente e flexvel no sentido de possibilitar sua reviso
conforme as necessidades ditadas pelo coletivo. Essa concepo de disciplina no comporta
o autoritarismo, o uso do castigo, essas antigas prticas que precisam urgentemente ser
substitudas por medidas mais justas e equilibradas. um grande desafio que se impe a
uma escola de princpios democrticos e que objetiva uma formao integral das crianas.
Um passo importantssimo rumo a essa mudana a constituio dos coletivos infantis,
entendido como elemento integral, unidade de interesses comuns (Pistrak 2002, Makarenko
1986), cuja concepo est indissoluvelmente ligada ao processo de auto-organizao das
crianas.
Embora os professores estimulem a participao e auto-organizao dos alunos nas
diversas atividades realizadas na escola, esta ainda incipiente, assim como, incipiente a
constituio do coletivo infantil. Os professores afirmam no terem feito ainda uma
discusso mais profunda sobre o tema em questo, e que as nicas informaes que
possuem constam da Proposta Pedaggica do MST. Um deles disse ter tomado
conhecimento de Pistrak no curso Pedagogia da Terra, na parte curricular articulada
diretamente pelo MST, denominada Tempo Comunidade. Na prtica pedaggica da escola,
mesmo sem muitos elementos, os professores seguem experimentando essas novas relaes
com os alunos.
2 fase do 2 ciclo -... As aulas iniciaram-se pontualmente s 12:30. O professor Jnio,
substituindo a professora Lurdes, cumprimenta a todos e encaminha a escolha do coordenador do
dia: -Quem vai ser o coordenador do dia hoje?. A aluna Valdete responde logo, pondo-se de p:
-Eu, professor, eu. Alguns colegas protestam: - Ah, no! A Valdete J foi. Outra. Outra
(pessoa). No fui nada retruca a Valdete. Outros colegas confirmam o que ela diz. E, assim, o
professor encaminha: - Pode ser a Valdete? Todos concordam?. No havendo mais nenhuma
objeo a discusso encerrada (Caderno de Campo).
Existem situaes inusitadas em que as crianas levam to o srio o papel de
coordenador que lhes atribudo pelos colegas, colocando-se em p de igualdade com o

292
professor, exercitando uma autonomia que parece assustar os professores. Foi que ocorreu
na 1 fase do 1 ciclo:
Leandro, o coordenador do dia, a certa altura da aula levanta-se e comunica professora:
-Vou ao banheiro. Cuida da turma, t? A professora olhando fixamente para ele, apenas sacode a
cabea, concordando. Sorrindo para mim, confidencia: -Voc v?! Depois falam que so os
professores que to ensinando os alunos a serem assim... colocando coisas na cabea deles.. No
no. Eles j falam, exigem, cobram... Volta-se, ento para o quadro e continua a escrever.
(Caderno de Campo).
A forma de tratamento dedicada aos alunos da Escola Paulo Freire/Corguinho indica
uma concepo diferenciada de criana, fugindo da tradicional viso do adulto em
miniatura e da idlica viso da criana como um ser totalmente indefeso e incapaz de
pensar e agir sobre o mundo que o cerca. Para o MST a criana um sujeito se constituindo
na relao com outros sujeitos adultos e crianas, na relao com o seu meio, que
extremamente complexo nas suas ramificaes materiais, produtivas e sociais. A criana
possui pensamentos e opinies que devem ser respeitados.
... Mais consciente essa nova categoria de crianas tem novos
sonhos, novas perspectivas, fruto da riqueza que seu meio social
vem lhes proporcionando. Participando de todas as atividades da
vida no assentamento/acampamento, a partir das necessidades
existentes, vai surgindo a idia de criarem seus prprios espaos,
onde j no mais passivas, passam a se constituir sujeitos de sua
prpria histria... (Fazendo escola, 1999, p.11).
Na Escola possvel observar que os professores, muitas vezes, agem mais pela
intuio do que propriamente pela sabedoria extrada das teorias. A exemplo de outras
questes, tambm, nessa da auto-organizao dos alunos falta um aprofundamento terico,
e uma aproximao maior com escolas onde essas experincias j esto mais avanadas.
claro que no estou esquecendo de considerar que esse um processo gradativo, que
demanda um longo tempo. Porm, as sementes precisam ser lanadas em terreno frtil para
germinar com vigor.
Principais Dificuldades
Os professores demonstram interesse em trabalhar os temas e assuntos do
Movimento reafirmando as posies defendidas por ele. Participam das atividades do MST:

293
mobilizaes, reunies (coordenao regional, de ncleos, do assentamento), encontros e
congressos em mbito regional e nacional. Procuram cultivar a mstica do Movimento
mediante poesias, msicas, cartazes. Contudo, nos ltimos meses no estavam tendo
tranqilidade para trabalhar esse aspecto no assentamento. Instalou-se no assentamento
uma polmica sobre o aspecto poltico da formao dada pela escola, pois muitos pais so
contra a escola trabalhar assuntos do MST. Os professores acusam uma moradora do
assentamento de estar semeando a discrdia e a dvida entre os pais, e de estar, juntamente
com outras pessoas do assentamento, agindo no sentido de apagar qualquer vestgio de
MST da escola.
No ms de junho, quando os professores estavam fazendo intensas atividades de
discusso sobre o Movimento e o assentamento, os cartazes elaborados pelos alunos forram
arrancados das paredes, e at a bandeira do MST que tremulava no alto da parede da sala de
aula da 3 srie desapareceu misteriosamente. Surpresos com esse tipo de retaliao, os
professores resolveram mudar de atitude:
Hoje a professora no fez chamada dos ncleos de alunos, no orientou a turma
para os gritos de ordem, no falou sobre MST. Foi tcnica. Apenas passou e corrigiu
contedos. As aulas esto muito diferentes de outrora, tristes. Como se ensinar tivesse
perdido um pouco o sentido dentro dessa escola do Movimento. Observei que na sala de
aula da 3 srie, at mesmo a bandeira do movimento antes estampada diante dos olhos dos
alunos, no alto do quadro, agora desapareceu. Os gritos de ordem da turma da 4 srie
sempre to entoados, no so mais ouvidos. Est tudo estranhamente silencioso. Lembrei-
me dos versos de Caetano: alguma coisa est fora da ordem, fora da ordem natural.
Pensei: por que e quando tiraram essa atitude como padro? Esto apenas dando uma
trgua ou pretendem abandonar a linha de trabalho do MST? (Caderno de Campo).
Nas salas de aula muitos alunos faziam chegar at os professores o
descontentamento dos pais deles quanto s atividades que estes vinham realizando. O
burburinho cresceu a ponto do coletivo dos professores reunir-se para tirar um
posicionamento. Deliberaram pela realizao de uma reunio geral com os pais para tratar
desse assunto. Porm, na reunio a polmica no ficou configurada. Mesmo assim, a partir
desse dia os professores deixaram um pouco de lado os assuntos sobre MST e

294
assentamento. Perguntei para duas professoras o que estava acontecendo, e elas
responderam que tinham resolvido dar um tempo at as coisas se acalmarem.
A dificuldade poltica na conduo dos trabalhos da escola se manifestou logo nos
primeiros contatos mantidos com os professores:
Numa reunio que tive com os professores, em agosto de 2000, eles expressaram
preocupao com os rumos polticos da escola, cuja direo e controle estariam sendo disputados
nesse ano eleitoral por candidatos a vereador e a Prefeito, e por representantes da atual
administrao da Prefeitura. Segundo eles, a situao agravava-se pelo fato de a Escola, com a
centralizao, ter incorporado filhos de pequenos agricultores no pertencentes ao MST, que
discordavam dele e tentavam at mesmo descaracteriz-lo perante o poder constitudo e os prprios
assentados. A expectativa dos professores, at as eleies, reverter essa situao desfavorvel
escola, buscando formas de aglutinar foras e de melhorar o trabalho pedaggico (Caderno de
Campo).
Referindo-se aos pais e alunos uma professora comenta que existe sempre um
enjeitamento dos trabalhos relacionados ao MST, havendo situaes em que as crianas
so dissuadidas pelos pais de participar de alguma atividade que julgam ser do MST. Citou,
tambm, uma situao ocorrida em sala de aula, de alunos que s aceitavam fazer camiseta
da escola se tivesse o smbolo do Incra e no do MST. A reposta da professora foi raivosa,
quando poderia ter sido feita apenas no sentido de esclarecimento: ... o nosso smbolo no
o do Incra, do MST, e se quiser tem que ser assim, porque a escola no tem outro
smbolo (Prof Marina). Assim, para essa professora fica sempre um alerta que os pais
pem em casa para o aluno chegar e no aceitar.
A resistncia proposta de educao do MST observada pelos professores,
tambm, em relao aos novos funcionrios da escola, conforme depoimento dessa
professora:
... H um atrito entre os funcionrios da escola. Ento, isso a ta
dificultando desenvolver o pedaggico da escola. So mais questes
poltico-ideolgicas, n? A gente tenta levar, e isso ta dificultando
muito. Muitos no esto entendendo esse levar pra que o aluno
tenha uma conscincia (Prof Lurdes).
A professora explica que o atrito relacionado aos funcionrios ocorre porque parte
deles interpreta de uma outra forma e leva mensagens contrrias que atrapalham o

295
desenvolvimento da proposta e que, embora nenhuma cobrana direta tenha sido feita aos
professores, observam pelos ares que alguma repercusso est tendo. O enfrentamento
poltico considerado uma das maiores dificuldades e entraves ao trabalho na escola,
conforme mostra o depoimento a seguir:
Uma das principais dificuldades enfrentadas pela escola a
politicagem. H pessoas de dentro do assentamento fazendo poltica
de destruio do movimento junto Prefeitura. Esse um grande
desafio porque na escola trabalhamos com uma diversidade poltica,
com pessoas do Incra e comunidades vizinhas, no so todos com
os mesmos objetivos. Isso atrapalha muito (Prof Lurdes).
O Coordenador da escola, tambm, pontuou como uma das principais dificuldades a
compreenso e aceitao da proposta pedaggica da escola por parte dos assentados:
... difcil pra gente ta mostrando que o objetivo do MST esse: ta
trabalhando a parte pedaggica dentro da realidade, por exemplo, a
realidade nossa aqui hoje, de zona rural, de campo, e o que levou a
pessoa a estar aqui, porque ela foi parar aqui, porque muitos tm e
outros no tm. Sempre o objetivo mostrar a realidade atual que o
sistema impe pra ns... Ento, ns temos que ser cientes diante
desse sistema, pra ns tentar driblar isso ai. Mas, a gente acha um
pouco difcil, porque hoje todas as coisas que so feitas, so feitas
pra esmagar cada vez mais a conscincia de cada um de ns, n?
Tudo o que voc vai fazer com tanto sacrifcio, os outros derrubam
rapidinho (Prof Jnio).
Mais adiante complementa:
... Eu acho que o que pode ta havendo, igual ns estamos
encontrando muita dificuldade nessa escola hoje, a questo da
politicagem. Isso a politicagem de alguns, porque a gente sabe
que de incio, no assentamento aqui, pertenciam ao MST. Agora,
hoje ns j temos racha, e esses rachas praticamente so trabalhados
pelo pessoal do INCRA... H um tempo atrs ele trabalhou muito
essa questo, depois eles viram que no era por a, mas deixou o
povo todo na mo... hoje, qualquer movimento que voc vai fazer,
geralmente, vem os destruidores e arrastam aquele que ta com a
conscincia roubada, n? Ento, isso a se torna difcil (Prof
Jnio).
A falta de maior embasamento sobre a proposta pedaggica do MST foi uma
dificuldade citada, praticamente, por todas as professoras, prejudicando no apenas o

296
encaminhamento prtico do trabalho pedaggico, como tambm, a comunicao com os
pais no sentido de esclarecer-lhes sobre a forma de educao que est sendo proposta.
Muitas vezes (o que dificulta) a falta de conhecimento, no s
dos educadores, mas tambm dos pais. E a falta de condies de
comunicar mais pra dizer que a educao no aquela como eles
aprenderam, como ns aprendemos, mas como ns queremos
mudar. Ento, isso a dificulta, porque se a gente tenta educar de um
jeito e os pais no tem esse conhecimento, dificulta. A vem o
choque. O choque porque eles falam: - No, no assim que so as
coisas. E a, muitas vezes, ns tambm, no paramos pra levar at
eles. E nem eles pra procurar. Ento, ta faltando um pouco a
comunicao sobre a mudana. Muitas vezes por falta de
conhecimento de ns mesmos, educadores. Falta de juntar os
conhecimentos sobre esse assunto, sobre o nosso objetivo, sobre a
mudana e passar em poucas palavras, mas palavras claras que o
pessoal entenda sobre essa mudana (Prof Janete).
Esta uma questo para a qual importante nos atentarmos: como podemos
defender algo que nem ns mesmos conhecemos direito? O poder de argumentao exige
um domnio dos fundamentos do objeto ou assunto sobre o qual se fala, inclusive, para que
obtenhamos a confiabilidade por parte do nosso interlocutor. Outro aspecto a ser
considerado nessa questo a metodologia de discusso e de envolvimento utilizada: a
forma de dilogo que estabelecido com os pais e comunidade, as tcnicas e instrumentos
utilizados permitem a discusso e inferncia das diferenas entre a proposta educativa do
MST e a proposta de educao dita tradicional, permitindo, tambm, que eles percebam em
que consiste a proposta de educao do Movimeto, seus objetivos, finalidades?
um equvoco pensar que a proposta educativa do MST traduza-se apenas nos atos
polticos, nos hinos, cantos e crtica realidade, como aparece para a maioria dos
assentados, e no est muito claro para os prprios educadores. A proposta muito mais
abrangente, passando pela mudana da concepo de criana, pela relao trabalho e
educao como mecanismo de formao integral, pela priorizao de mtodos ativos e de
contedos com significado prtico e social, e pela necessidade de trabalhar as
potencialidades criativas das crianas nos mais diferentes sentidos: tcnico, terico,
cultural, artstico e humano. Se houver uma boa compreenso dessa questo, provavelmente
os assentados deixaro de polemizar sobre cantigas, hinos e manifestaes polticas.

297
H que se considerar, ainda, que esse processo contnuo e gradativo. Ningum
possui a capacidade de mudar de uma hora para outra, pois a mudana implica, geralmente,
numa inverso de valores. Portanto, a obteno desse entendimento por parte dos
assentados no uma tarefa fcil, considerando-se que se encontra arraigada na maioria,
uma concepo de educao tradicional, conforme explicitado nas falas das professoras e
dos prprios pais.
Professores, alunos e pais reclamam, tambm, do material didtico que um tanto
limitado resumindo-se a giz, lousa, e alguns livros didticos usados unicamente pelos
professores ou nas atividades em grupo ou ainda para o aluno ler em casa; utiliza-se,
tambm, gros de milho, massa de modelar, revistas, papelo para recorte e colagem, e
sucatas. A carncia de recursos e materiais didticos tanto do MST, quanto da Prefeitura, foi
uma dificuldade apontada pelas professoras, principalmente de material bibliogrfico
relacionado ao Movimento, que insuficiente para trabalhar com todos os alunos de uma
turma. Mesmo assim as aulas so enriquecidas com os poucos exemplares de livros
existentes, em sua grande maioria infantis, produzidos pelo MST, conforme presenciei
algumas situaes.
... Hoje ns vamos estudar o livrinho (do MST) que eu tinha falado. No tive tempo de
tirar cpia, e s tem dois livrinhos. Vai ter que ser assim mesmo... Vamos dividir em dois grupos...
vai ficar meio grande, mas... Wanderlei me ajude a dividir os grupos, conta 1, 2, 3, t?... (Caderno
de Campo)
Muitas vezes, ocorre disperso pelo fato de existir apenas um ou dois exemplares de
livro em sala.
Ah! Falta, tambm, material. No tanto material didtico que eu
falo. So livros do MST, painis, cartazes. A escassez de material
assim, do prprio MST. Se a gente quer trabalhar alguma coisa,
igual na semana do Paulo Freire, foi muito pouco livro, um livro s
pra gente ta lendo. Seria bom se tivesse livro pra todas as crianas
ler, pra gente aprofundar, mostrar os desenhos. Ento, eles gostam
de ler as historinhas, vendo os desenhos. Agora, ter um livro l, e s
o professor ficar lendo, eles vm enjoana. Eles enjoam de escutar o
professor falando, falando. Eles no acham tanto interesse (Prof
Marina).

298
Nesse caso, caberia aos professores adotarem uma estratgia diferente, como, por
exemplo, a apresentao de resumo do assunto em cartazes. As cpias seriam uma outra
opo se houvesse recursos financeiros e materiais disponveis para faz-las: a escola no
possui uma mquina fotocopiadora, e esse trabalho teria que ser feito na cidade, com certa
antecedncia e com recurso financeiro em mos, o que a escola, tambm, no dispe.
No resta dvida de que essa uma questo que realmente compromete a qualidade
das aulas. Em se tratando de crianas, perfeitamente recomendvel que exista um maior
nmero possvel de recursos visuais, pela dificuldade de abstrao caracterstica da faixa
etria correspondente educao bsica. preciso que a escola lance mo de atividades
prticas, aproveitando melhor os recursos matrias e humanos de seu entorno. Por exemplo,
na discusso sobre associao: visitando a sede da associao, conhecendo seus
equipamentos, ou convidando membros da associao para conversar com a turma de
alunos.
O coordenador pedaggico reafirmou a dificuldade de se trabalhar com material
didtico insuficiente, se restringindo, em sua fala, questo do livro didtico, embora
usasse as expresses material didtico ou material pedaggico. Considerou a escola
decadente nesse aspecto, assim como, em relao infra-estrutura: falta equipar salas,
cozinha e a secretaria da prpria escola.
O sonho dos professores de conseguir comprar um mimegrafo a lcool realizou-se
no final de 2000 quando a Secretaria Municipal de Educao adquiriu o equipamento,
juntamente com materiais permanentes e de expediente. A aquisio do mimegrafo
contribuiu para dinamizar um pouco mais as aulas e para facilitar o trabalho do professor,
permitindo a reproduo de figuras, desenhos e textos a serem utilizados com as turmas de
alunos. Um cuidado que fundamental a escola ter, diz respeito qualidade do material
reproduzido: necessrio assegurar cpias legveis, claras, pois um material ruim pode
prejudicar o bom desenvolvimento da aula, como presenciei em algumas situaes. Os
professores alegaram falta de habilidade no manuseio do equipamento, que no estando
devidamente ajustado no produzia boas cpias.
No ano de 2001 houve um investimento em materiais didticos e pedaggicos
livros didticos e infantis, bolas, lpis de cor, mapas porm, ainda so insuficientes e um
pouco limitados. Em diversas situaes, os professores so levados a criar o prprio

299
material didtico, tais como, cartazes, letras de forma para os alunos manusearem. Em
outras, lanam mo de equipamentos de udio e vdeo, enviados da cidade pela Secretaria
do Movimento, quando um dos professores no pode ir at l buscar.
Os recursos financeiros que a escola recebe so oriundos do FUNDEF, e deveriam
ser repassados anualmente pela Prefeitura Municipal, o que nem sempre acontece. A
quantia irrisria, insuficiente para cobrir as necessidades de material de expediente e
didtico, conforme relatado pelo coordenador pedaggico. No h nenhum recurso
especfico do MST para suas escolas, apenas para o setor de educao, com investimento na
produo de material de apoio pedaggico (cadernos de formao, boletins, etc.),
assessorias tcnico-pedaggicas, e encontros de educadores. A auto-gesto financeira um
dos princpios e objetivos do MST que, por outro lado, entende que o poder pblico
responsvel por dotar as escolas de assentamento, que so pblicas municipais ou estaduais,
de condies materiais e estruturais de funcionamento.
A auto-gesto financeira , sem dvida, uma questo complexa. No entanto, um
aspecto fundamental no processo de construo da autonomia da escola e do Movimento,
que precisa ser pensado no bojo da discusso da produo coletiva nos assentamentos.
Produo coletiva que deve ser vista como o caminho para um maior desenvolvimento
material e social, significando numa mudana de concepo de trabalho, postulando a
superao da alienao. Em sntese, significa afirmar o trabalho coletivo como condio de
libertao das foras humanas, implicando em uma organizao comunitria forte,
constituda pela livre associao dos indivduos, e no amplo desenvolvimento das foras
produtivas (Marx e Engels 2001).








300

























301
CONSIDERAES FINAIS
A complexa dialtica das continuidades e rupturas.
Em meio s adversidades do sistema capitalista, como o MST organiza o trabalho
pedaggico da escola de modo a dar conta da proposta de formao omnilateral?
Basicamente foi esta a questo que norteou a presente pesquisa, e respond-la no nada
fcil. Primeiramente por considerar o valor histrico e poltico da luta empreendida pelo
MST em prol da reforma agrria, num pas que ressente enormemente da m distribuio
de riquezas, de espaos e oportunidades. E, que por isso mesmo, enfrenta imensos desafios
para empreender essa luta, e para mudar a configurao de um espao-tempo do capital
transnacionalizado. Depois, pela viso do pesquisador que sempre limitada em relao
totalidade de interaes que se operam no contexto real, no plano concreto, podendo, nesse
sentido, no abarc-la com a profundidade necessria. Contudo, uma certa tranqilidade
para proceder a essa anlise vem da compreenso de que a realidade nos dada a conhecer
segundo nossos valores culturais, e segundo parmetros cientficos capazes de dar
sustentabilidade nossa anlise. O desafio maior no perder o movimento dialtico das
teorias e prticas dos sujeitos.
Com todas essas adversidades a escola objeto dessa pesquisa tem procurado
observar os princpios polticos do MST dando nfase a valores como companheirismo,
solidariedade, luta, participao, mobilizao, utilizando como instrumentos o hino, as
msicas, situaes e temas em debate no interior do Movimento, o Jornal e a Revista Sem
Terra. Do mesmo modo, vem tentando trabalhar conforme os princpios pedaggicos do
MST, o que no significa que esteja atingindo-os plenamente. Pelo contrrio, ela apresenta
uma srie de problemas, inclusive de compreenso do prprio projeto poltico-pedaggico
do Movimento, no possuindo uma viso mais abrangente, capaz de explicitar as inmeras
relaes e determinaes contidas nesse projeto. Porm, partindo da concepo de que
preciso ocupar a escola, como forma escolar e como instituio (Vincent 2001), a equipe
de educadores do MST da escola em questo segue atuando, experimentando, descobrindo,
se repetindo, se contradizendo, se questionando, movimentando.
Atravs das categorias que emergiram da anlise do trabalho pedaggico na escola
Paulo Freire/Corguinho, tentarei sintetizar como essa prtica acontece:

302
Relao teoria-prtica - tentam assegur-la mediante o estudo de questes da
realidade sem-terra e do pas - principalmente nas turmas de segundo ciclo -, porm,
sem desdobramentos para atividades mais concretas que permitam uma
aplicabilidade do conhecimento abordado. Esta uma questo polmica entre os
pais: alguns no concordam que assuntos do MST, questes de fundo poltico e
histrico, devam ser tratados em sala de aula, outros afirmam desconhecer a
finalidade de um trabalho dessa natureza, e outros, ainda, aceitam que se trabalhe,
desde que dosadamente, para que fique assegurado aos seus filhos tempo para
aprendizagem dos contedos escolares: aprender a ler, escrever e contar; os
professores sofrem cobrana dos pais quanto ao ensino dos contedos didticos
ensinados nas escolas urbanas, temendo que seus filhos fiquem defasados em
relao quela cultura. H participao de alunos e professores na vida social do
Assentamento, festa e outras atividades da Igreja catlica e evanglica, com a
abertura da escola a todos os credos religiosos. Os professores participam da
organizao poltica do Assentamento, constando de atividades tais como, reunies
de ncleos, de coordenao, de Partido Poltico.
Educao e trabalho (para e pelo trabalho): no existe, ainda, uma discusso
avanada sobre esse tema. As iniciativas esto voltadas mais para o chamado
trabalho domstico (limpeza do ptio, embelezamento, auto-organizao das
crianas no tocante ao prprio corpo e aos seus materiais de estudo); na prtica no
conseguem estabelecer uma relao direta entre trabalho manual e intelectual,
embora reconheam a importncia desses dois tipos de trabalho, mostrando essa
viso aos alunos.
Atitude e habilidade de pesquisa: embora haja um predomnio das aulas expositivas,
a atitude de pesquisa estimulada atravs da investigao de temas em fontes
bibliogrficas ou orais, e mediante levantamento e anlise de problemas e situaes
da realidade do assentamento - adotado mais nas turmas de segundo ciclo.
Considero que neste segundo aspecto poderiam explorar mais as situaes locais,
assim como, aproveitar as experincias dos prprios moradores.
Processos pedaggicos coletivos e individuais: a nfase dada ao coletivo no anula
o individual, respeitam as diferenas individuais das crianas, e a criana como

303
sujeito com sentimentos e opinies prprias, estimulando a solidariedade e o
companheirismo em contraposio ao individualismo e competio.
Gesto democrtica/coletivos pedaggicos: professores e alunos tm maior
participao nesse processo, faltando aprofundar a participao dos pais, inclusive
para uma maior compreenso da proposta pedaggica da escola, e para dividir
responsabilidades e louros pelo trabalho que se pretende coletivo. Os pais reclamam
do fato de pouco terem sido chamados para participar da vida da escola durante esse
ltimo ano. Por outro lado, os professores reclamam da no participao dos pais
quando so chamados, e procuraram deixar claro que essa participao no se
resume a reunies. Pelo contrrio, a todo o momento eles no s so chamados,
como tm a liberdade (e responsabilidade) de acompanhar o trabalho da escola e o
desenvolvimento escolar de seus filhos. Em 2001 funcionou apenas o coletivo de
educadores, com diversas reunies para fazer encaminhamentos de tarefas
pedaggicas e decises do Movimento, e para re-encaminhar a luta poltica dentro
do Assentamento, no intuito de reorganiz-lo internamente, comeando o
enfrentamento aos conflitos polticos, como estratgia de rearticulao dos
trabalhadores rurais. Nesse ponto, penso que seria importante uma reflexo sobre a
desmobilizao, o racha: houve no passado, problemas de conduo poltica ou
outros? Quais? E agora o que fazer para superar os problemas?
Auto-organizao dos alunos/disciplina: os alunos tm esprito crtico e de luta, e
alguns ensaios de ao coletiva, faltando aos professores amadurecerem a
compreenso do significado dessa auto-organizao para auxili-los nesse processo.
Algumas oportunidades de se avanar nessa questo esto sendo perdidas, e tratadas
sob o ponto de vista do controle e disciplinarizao das crianas, incluindo-se as
punies. importante que a escola atente-se mais para as situaes envolvendo
comportamentos e atitudes dos estudantes, analisando-as luz dos elementos
tericos da proposta educacional do MST, e como um elemento que reflete a prpria
organizao do trabalho pedaggico da escola e seu regime escolar (Pistrak 2002),
que, portanto, precisa ser avaliado quanto s finalidades que vem cumprindo.
Formao permanente dos educadores: buscada atravs da participao em
encontros e cursos promovidos pelo MST. Os professores participam, tambm, das

304
raras reunies pedaggicas realizadas na Secretaria de Educao. Seria importante
realizar sesses de estudos na escola, contar com assessorias diretas do setor de
educao do MST, assim como, realizar intercmbio pedaggico com outros
Estados visando um maior aprofundamento terico-prtico. Nenhum dos
professores das quatro primeiras sries do ensino fundamental cursa ensino
superior.
Forma de organizao curricular e seu desenvolvimento: a organizao curricular
ainda est desarticulada, e esta desarticulao reflete-se na prtica muitas vezes
contraditria, dos professores e da escola como um todo. Na inexistncia de um
currculo formalizado, expresso em um plano, configura-se um currculo informal
onde se mesclam orientaes pedaggicas da Secretaria Municipal de Educao, e
do MST.
Avaliao: realizada como um processo de anlise critica e de redimensionamento
das aes da escola, incluindo o conjunto de pessoas que nela atuam, e sem se
prender ao rendimento do aluno, um ponto de avano da proposta pedaggica.
Porm, necessrio redimensionar a sua aplicao no tocante finalizao das
tarefas pedaggicas, vinculando-a dimenso do trabalho prtico.
Tempo livre: Apesar de ser um elemento valorizado pela escola, esta no conseguiu
ainda, articular aes mais abrangentes que extrapolem o espao de recreao
organizado no interior da prpria escola. O trabalho livre da opresso e da
alienao, como reino da liberdade comporta a valorizao do tempo livre por
todo o assentamento como forma de alterar as relaes sociais de trabalho: viver
dignamente significa ter tempo para o descanso, o lazer, o esporte, para alimentar
a mente.
H um entendimento de que educao mais do que ensino, escola mais do que
escola (Caldart 2000) e de cabe a uma escola do MST muito mais do que instruir e
informar as crianas e jovens. A tarefa que lhe cabe de ajudar a form-los como ser
humano integral. Um integral que no est muito bem definido pela escola e nem pelos
professores, no sentido de lhes fornecer todas as pistas para organizar o trabalho
pedaggico e agir. Esto cientes, porm, de que a concepo de integral se contrape ao
modelo da escola pblica oficial, que tanto debatem e combatem. Com as poucas pistas

305
que possuem at ento, vo tentando derrubar a carranca da escola como instituio
discriminatria e autoritria, tanto no trato com o conhecimento, quanto no trato com os
alunos, acreditando, tal como Snyders (1993), na possibilidade da alegria na escola, e na
escola como centro de interesses infantis (Pistrak 2002).
A questo como costurar no interior da escola e do assentamento relaes
interpessoais e pedaggicas de um tipo novo, que ajudem na promoo do tipo de escola
pretendido. A primeira dificuldade a falta de elementos tericos, e a teoria que, pelo
movimento de ao-reflexo, garante prtica coerncia e organicidade, ao mesmo tempo
em que d teoria um estatuto de verdade (Vasquez 1977) mesmo que provisria e sujeita a
superao. Por mais que boa vontade, militncia e disposio sejam importantes, no h
como negar que a fundamentao terica serve para alavancar o trabalho pedaggico,
estando vinculada ao processo de capacitao e qualificao, enfim de formao dos
educadores diretos, que so os professores da escola, e indiretos, que so os demais
membros do setor de educao e da coordenao do MST.
A segunda ordem de dificuldade diz respeito organizao poltica do MST e, mais
especificamente, do assentamento. Isto porque o projeto educativo das escolas de
assentamento no acontece descolado da organizao interna da comunidade assentada; ela
um dos sustentculos desse projeto, que no se esgota na escola e nem nas questes
meramente didticas. Exige, portanto, envolvimento e participao da comunidade, de
quem no se espera o mesmo grau de compreenso terica da equipe de educadores, mas
que deve, tambm, estudar, discutir e, paulatinamente, ir adquirindo a noo de trabalho
coletivo implicado no processo de construo da escola. A coletividade precisa querer
efetivar esse projeto de escola, o que implica, primeiramente, na sua aceitao.
Um outro aspecto dessa questo que se a escola reflete a vida do assentamento
com todas as suas contradies e conflitos, significa que sua ao uma via de mo dupla:
preciso atuar na escola e no assentamento ao mesmo tempo, no sentido de influenciar a
mudana nas relaes individuais de trabalho atravs da organizao de formas coletivas de
trabalho, comeando com um pequeno ncleo e, gradativamente, ir estendendo a todo o
assentamento. Este um aspecto crucial do ponto de vista da autonomia financeira do
assentamento, da consolidao de relaes humanas e sociais fundamentadas na
solidariedade e cooperao entre as pessoas, e do ponto de vista poltico-pedaggico, j que

306
um dos grandes eixos do projeto educativo do MST justamente a relao trabalho e
educao.
Uma relao que est pautada em uma concepo de trabalho que se difere do
trabalho assalariado e alienado, que separa atividade intelectual e manual, produtor e
produto, e individualiza as relaes entre os prprios homens. Portanto, tal relao se baseia
numa concepo de trabalho como relao social fundamental que define o modo humano
de existncia, e que, enquanto tal, no se reduz atividade de produo material para
responder reproduo fsico-biolgica (mundo da necessidade), mas envolve as
dimenses sociais, estticas, culturais, artsticas, de lazer, etc. (mundo da liberdade)
(Figotto in Gomes [et al.] 1989, p. 14). o trabalho como livre manifestao da
criatividade e das foras humanas, onde os trabalhadores, atuando em cooperao,
distribuindo as atividades e o resultado da produo, passam a perceber-se como
construtores da realidade em que vivem, conquistam mais tempo livre, e ganham em
qualidade de vida.
esse mundo da liberdade que impulsiona as aes do MST. Por isso, a escola
no pode se descuidar das dimenses estticas, culturais e de lazer. interessante reforar
as atividades que j vem realizando nessa rea, ampliando as possibilidades de vivncia
dessas dimenses tanto por parte das crianas, quanto por parte dos adultos. Ter como
objetivo a formao humana numa perspectiva integral, significa, como dissera Marx,
desenvolver todas as potencialidades do ser humano, no plano fsico, intelectual, cultural e
esttico.
importante que a escola, juntamente com todos os assentados discuta, tambm,
qual perspectiva de desenvolvimento do campo corresponde s suas aspiraes e
necessidades, de modo a definir as reas de investimento produtivo dentro do assentamento,
considerando, inclusive, as interfaces estabelecidas com a cidade. A relao trabalho-
educao depende, em grande medida, dessa definio, mesmo que a escola opte por
priorizar um determinado tipo de trabalho.
Uma outra questo que cabe nesse processo de discusso diz respeito ao tempo de
trabalho na escola: satisfatrio desenvolver as atividades de ensino e trabalho num
perodo de quatro horas, que o tempo regulamentar de que atualmente dispem os
professores e os alunos? Ou cabe pensar em uma escola de tempo integral, como forma de

307
possibilitar uma melhor distribuio das atividades, e em uma formao mais intensiva?
Particularmente, penso que um tempo maior facilitaria a organizao do trabalho
pedaggico com as dimenses exigidas por um processo de formao omnilateral: humana,
intelectual, cultural, poltica, etc. Certamente isso tem uma srie de implicaes de ordem
prtica, principalmente financeira, para o assentamento, por isso, precisa ser
cuidadosamente analisado.
Na perspectiva da qualidade de ensino-aprendizagem almejada pela Escola h
sempre uma preocupao dos professores em saber se os alunos esto aprendendo ou no, e
se deveriam ampliar esse grau de conhecimento. No entanto, os professores no podem
descuidar-se de avaliar os contedos trabalhados, perguntando-se sobre o que de fato
importante o aluno aprender numa escola que almeja uma formao integral, omnilateral.
Como, tambm, no podem descuidar-se de avaliar se os mtodos de ensino aplicados
correspondem ao projeto educativo do MST.
Porm, a questo no se resume a contedos e mtodos. Urge definir uma proposta
pedaggica e um plano curricular que comporte as especificidades de uma escola do
campo, e que traduza os princpios educativos e pedaggicos do MST em elementos
substanciais para organizao do trabalho pedaggico da escola. Essa a funo primeira
da proposta pedaggica: ajudar a clarear os rumos e aes da escola, e nortear a prtica
educativa dos professores. Indicadores para a organizao da escola como centro de
formao humana j vm sendo apontados pelo prprio MST, que mostra a necessidade de
se rever os tempos e espaos que tm constitudo o dia-a-dia de suas escolas, e de se
superar aulas estanques e inanimadas como principais meios pedaggicos. preciso
pensar em um ambiente educativo que combine mltiplas atividades voltadas s diversas
dimenses de formao da pessoa (Por uma educao bsica do campo, Vol. I; 1999).
Politicamente, percebo uma grande diferena dessa escola em relao a outras
escolas pblicas, pois, h uma concepo de classe no fazer pedaggico desses professores,
e em suas proposituras de organizao da escola, embora neste ltimo aspecto carea de
maiores aprofundamentos: que tipo de direo e organizao de escola melhor corresponde
ao projeto educativo do MST, e como agiliz-lo no contexto da educao pblica
municipal. Um outro diferencial a valorizao da condio da infncia que est embutida
nas aes da escola. Contudo, falta aprofundar as discusses em torno do processo de

308
constituio dos coletivos infantis e de auto-organizao dos alunos, como forma de alterar,
de fato, as relaes de poder dentro da escola, democratizando a sua gesto poltica,
administrativa e pedaggica. E, ainda, como forma de permitir que a criana ocupe a
escola, ao invs de apenas a escola se ocupar da criana. Ou usando as palavras de Pistrak
(2002), que a escola se transforme no centro de interesse da vida infantil.
necessrio, tambm, superar a fragmentao do conhecimento, que ainda se
apresenta de maneira forte. Para tanto, preciso ampliar o domnio sobre cada rea ou
especialidade para ter condies de experimentar com mais segurana a
interdisciplinaridade que, conforme Follari (in Jantsch e Bianchetti 1995), no pode
prescindir desse domnio. O fato de cada professor atuar em uma nica turma facilita o
processo interdisciplinar, que dever correr mais por conta dele mesmo do que de seus
pares, muito embora as aes interdisciplinares devam estar colocadas no plano da relao
entre os professores e entre os conhecimentos das diversas reas. Um elemento muito
positivo, nesse sentido, o fato de na escola Paulo Freire/Corguinho os professores se
articularem em torno do coletivo de educadores, procurando pensar e agir coletivamente.
O processo de formao de professores do MST deve se preocupar em ampliar,
gradativamente, o grau de compreenso do mtodo dialtico, que fundamental para a
superao da fragmentao do saber e do trabalho pedaggico. Atravs dele possvel
estabelecer a relao entre partes e todo, entre os fatos e situaes, compreender os
fenmenos sociais em suas mltiplas determinaes, permitindo uma viso de totalidade e
globalidade da educao e da realidade (Pistrak 2002). A compreenso do mtodo dialtico
contribui, tambm, com o processo de autonomia pedaggica dos professores, que
logicamente, no se esgota no plano terico, mas dele depende em grande medida.
A organizao do trabalho pedaggico na Escola se operacionaliza em meio a uma
srie de conflitos e contradies, refletindo em parte as contradies do modelo de
sociedade capitalista no qual a escola e o assentamento se situam, cujos valores e prticas
tentam superar. Valores baseados na solidariedade e coletividade se chocam com os antigos
valores baseados no individualismo e na competitividade, caracterizados pela diviso
tcnica do trabalho e pela propriedade privada que aliena os homens de seu mundo e de si
mesmos.

309
So conflitos nada fceis de serem administrados considerando-se a necessidade da
interface campo-cidade, e mesmo a impossibilidade de se manter um isolamento. No
entanto, uma questo sobre a qual o Movimento deve refletir, tendo presente, inclusive,
que as experincias de mudana isoladas dificilmente se sustentam por muito tempo, vide
caso da Unio Sovitica e de Cuba. Isso no deve necessariamente ser incorporado como
fracasso, mas como o limite do possvel (Freitas, Banca de Qualificao, 2001).
Significa sim que na condio de movimento social o MST deve ter presente a dimenso
macro-estrutural da explorao capitalista, assim como, o carter universal da classe
trabalhadora (Marx e Engels 2001), e lutar pela universalizao dessa nova forma de
produo e desenvolvimento scio-econmico, que caracteriza a superao da sociedade
capitalista.
No parece demais destacar a necessidade de o MST articular suas propostas de
mudana em todas as escolas de assentamentos nos diversos Estados onde est estruturado,
procurando promover um maior intercmbio de experincias, no sentido de reafirmar
prticas bem sucedidas, de obter subsdios para avaliar e reordenar o conjunto de suas
prticas, e intensificar o processo de aliana entre trabalhadores da cidade e do campo, em
mbito nacional e internacional, como vem procurando fazer. No tocante escola, alm de
aproxim-las umas das outras, importante continuar investindo no processo de
capacitao dos educadores, e ampliar as redes de acompanhamento e assessoria
pedaggica, buscando o apoio de outras instituies. Afinal, no se faz revoluo
solitariamente.
Por fim, cabe enfatizar que, apesar das contradies que apresenta, o trabalho
realizado pela Escola Paulo Freire/Corguinho extremamente rico e importante. No
entanto, h que se buscar uma maior organicidade interna do Assentamento e do
Movimento em MT para que o setor educacional tenha condies de estruturar-se melhor e
fazer um acompanhamento pedaggico mais sistemtico s suas escolas, como forma de
procurar assegurar a autenticidade de sua proposta educativa, assim como, a autonomia
pedaggica e administrativa das escolas, e o que me parece fundamental: a possibilidade de
formao omnilateral s crianas e jovens do assentamento. Este um dos grandes desafios
que esto postos para o MST no processo de luta pela reforma agrria, de inverso da

310
lgica capitalista e de superao do quadro nacional de excluso econmica, social e
cultural.
























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318
ANEXOS
319
ANEXO I
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PAIS
1. O que significa para vocs ter uma escola dentro do Assentamento?
2. Na opinio de vocs quem responsvel pela escola Paulo Freire?
3. Como vocs acompanham a vida escolar de seus filhos?
4. Seus filhos esto tendo um bom desenvolvimento na escola? Por que?
5. O que ensinado na escola Paulo Freire? Seus filhos esto aprendendo o que vocs
consideram importante aprender? (Que formao vocs esperam que seus filhos
tenham nessa escola?).
6. Quem orienta os professores sobre o que ensinado nessa escola?
7. Como vocs analisam o trabalho pedaggico da escola Paulo Freire? (o que vocs
acham desse trabalho?).
8. Vocs tm alguma participao na escola? Que tipo?
9. Na opinio de vocs h algo que precisa melhorar nessa escola?
320
ANEXO II
DESENHOS DAS CRIANAS A ESCOLA

325
ANEXO III
ROTEIRO PARA ENTREVISTA SOBRE O TRABALHO PEDAGGICO DA
ESCOLA PAULO FREIRE.
Nome, formao e funo.
1. H quanto tempo trabalha na escola? Por que escolheu essa escola?
2. Qual a proposta pedaggica da Escola Paulo Freire? Em que ela est
baseada?
3. O que voc entende por formao integral? E de que forma pode ser
efetivada?
4. Como voc v a proposta de escola ciclada? (caso no tenha surgido antes)
5. No trabalho pedaggico dessa escola possvel conciliar proposta de Escola
Ciclada com a proposta do MST? De que maneira?
6. Qual o papel da avaliao dentro da Escola?
7. Como ocorre o processo de avaliao de aprendizagem?
8. Qual o papel de cada um desses segmentos na escola: aluno, pais,
funcionrios, coordenador e professores?
9. Quais as principais dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do trabalho
pedaggico nessa Escola?