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DEDICATORIA


A nuestros padres por su amor paciencia y
comprensin; y por ser los pilares de nuestras
vidas que nos inspiran a seguir siempre
adelante.










A nuestros amigos con quienes
compartimos momentos de nuestras vidas
y que siempre estarn all en los buenos y
malos momentos, demostrndonos el valor
de la amistad.

Los autores.




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AGRADECIMIENTO

Agradecemos a Dios Todopoderoso por ser
nuestro gua espiritual.













Agradecemos a los Docentes de la
Universidad Privada Cesar Vallejo,
particularmente a la Profesora de
Psicologa, por sus valiosas enseanzas
que contribuyen en nuestra formacin
profesional.




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PRESENTACIN
El presente estudio se orient en describir el manejo de las dimensiones de la
Inteligencia Emocional en los adolescentes de la I.E. , con la
finalidad de disear lineamientos Cognitivos Conductuales para el manejo
operativo de la misma. Esta investigacin se apoy en un estudio de campo de
naturaleza descriptiva y bajo el enfoque cuantitativo, de acuerdo a su finalidad
se corresponde con una investigacin proyectiva. La poblacin estuvo
constituida por 29 adolescentes del.. "E" de la institucin antes
mencionada, la misma es finita, a los cuales se les aplic un instrumento tipo
cuestionario que consta de 30 temes con tres alternativas de respuestas.
Siempre (S), Algunas Veces (AV) y Nunca (N), validado a travs de la tcnica
de Juicio de Expertos; una vez aplicado, los resultados obtenidos evidenciaron,
en relacin con el reconocimiento del componente intrapersonal de la
inteligencia emocional en los adolescentes, la mayora no se caracterizan por
comprenderse a s mismos y en mantener control sobre sus propias
emociones. Por tanto, esta realidad influye en la capacidad que puedan tener
en efectuar discriminaciones de sus emociones y recurrir a ellas como medio
de interpretar y orientar la propia conducta. Respecto de cmo es el manejo del
componente interpersonal, propio de la inteligencia emocional en los
adolescentes objeto de estudio, los resultados obtenidos demuestran que
muchos de los adolescentes no siempre tienen la capacidad para identificar y
comprender las emociones de las otras personas y de relacionarse socialmente
de una manera positiva. De all que los autores de la investigacin elaboraron
un conjunto de lineamientos cognitivos conductuales con base a estos
resultados, lo cual constituy el aporte de la investigacin.


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NDICE
DEDICATORIA ..................................................................................................................... 1
AGRADECIMIENTO .............................................................................................................. 2
PRESENTACICN .............................................................................................................. 3
NDICE ................................................................................................................................. 4
INTRODUCCIN .................................................................................................................. 6

CAPTULO I
PROBLEMA ...........................................................................................................................
JUSTIFICACIN. ..................................................................................................................
METODOLOGA ....................................................................................................................
OBJETIVOS ..........................................................................................................................

CAPTULO II
MARCO TERICO

1.- DEFINICIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................................................. 6
2.- DESARROLLO COGNOSCITIVO.................................................................................... 7
3.- INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL MBITO EDUCATIVO ......................................... 10
4.- EL NIO EN EDAD PREESCOLAR ................................................................................ 13
5.- DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL NIO PREESCOLAR ..... 15
6.- PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................................................ 20
7.- CARACTERSTICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................................... 21
8.- LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO ....................................................... 22
9.- LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES ......................................................................... 27
10.- 7S PARA SER COMPETITIVO ...................................................................................... 29
11.- HABILIDADES TCNICAS COGNOSCITIVAS Y EMOCIONALES .............................. 31

CAPTULO III
DIMENSIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. AUTOCONOCIMIENTO. .................................................................................................. 34
2. AUTORREGULACIN O CONTROL DE S MISMO. ...................................................... 35
3. MOTIVACIN. .................................................................................................................. 36
APLICACIN DE LAS DIMENSIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS .................................................................................................... 39
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES ............. 40
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PRCTICA DE LAS DIMENSIONES DE

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INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................................................................................. 40

CAPTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................
BIBLIOGRAFA..................................................................................................................... 49
ANEXOS




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INTRODUCCIN
La inteligencia emocional es la capacidad de poder observar y regular los
sentimientos propios y ajenos y de utilizarlos para guiar el pensamiento y la
accin. Si los pensamientos y las acciones pueden guiarse por los
sentimientos, entonces provoquemos sentimientos positivos en los demos para
que sus acciones se orienten a nuestro favor.
Al hablar de Inteligencia Emocional podramos desarrollar personalmente un
ejercicio de reafirmacin y redireccin de Visin, Misin y Valores Personales,
Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas
simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en
nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar.
En esta poca de grandes y constantes cambios en todas las esferas de
nuestra existencia en la que se nos exige estar preparados para enfrentarlos,
ya que estos cambios cada da son mayores, ms rpidos, ms violentos,
mucho ms traumticos, ms ligados a un ambiente de gran incertidumbre, de
una competitividad que no se haba tenido antes motivada a la globalizacin
que le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones, ocasionando riesgo
a su personal a veces sin tomar conciencia de l, nuestra salud fsica y
emocional, buscando el Desarrollo y Talento como tal, podramos llamarlo el
tema clave dentro de las organizaciones protagonistas.
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y
metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales
es el vaco personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser

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llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales y
comportamiento total direccionado con motivacin al logro.
Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico,
seguridad, competencias, reconocimientos, poder, xito, esperanza,
habilidades, destrezas, entrenamientos, desde luego esta no es una lista
completa de las necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser
humano, pero si representan factores que son comunes en el trabajo.
ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida
en el tiempo y espacio incluyndolos en el ptimo desempeo de las
actividades profesionales, donde las personas como individuos, como gerentes
y como lder donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en muchos
aspectos y reas, pero que como ser humano est dentro de los Principios de
la Inteligencia emocional.
La presente investigacin se estructur en tres captulos, de la siguiente forma:
en el Captulo I presenta el problema, los objetivos, la metodologa, la
importancia y la justificacin. El Captulo II contiene las bases tericas y las
teoras que apoyan la explicacin del fenmeno estudiado. El Captulo III
presenta las dimensiones de la inteligencia emocional y su aplicacin en la
I.E. El Captulo IV presenta las conclusiones y recomendaciones
Finalmente, se presentan las referencias consultadas y los anexos.



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CAPTULO I
1.1. Planteamiento del Problema
Los seres humanos poseen capacidades intelectuales y emocionales
desde que empiezan su formacin como ente, la cual le va a permitir
superar los retos que le impone el contexto en el cual se desenvuelve
desde los primeros estadios de su desarrollo, de all, la importancia de
que el intelecto y la emociones se encuentren en el sujeto de manera
integral puesto que, esto le permitir establecer un patrn de conducta
operativa, es decir, que aporte beneficios al sujeto para contribuir a su
adaptacin social y a su equilibrio biopsicosocial y donde la racionalidad
este en concordancia con la emocin.
Es ampliamente conocido que el desarrollo del ser humano es un
proceso lento pero constante, donde se adquieren evoluciones fsicas y
asimismo, madurez mental, no obstante, la madurez cognoscitiva
alcanza su nivel ptimo durante la etapa denominada adolescencia, la
cual no es ms que una etapa de transicin que vara en las diferentes
culturas y la cual se define como el periodo de tiempo que los sujetos
necesitan para considerarse autnomos e independientes socialmente,
pues, la misma es un proceso no un producto final.
De all que la conducta del adolescente ha sido motivo de diversos
estudios, tomando en cuenta los acelerados cambios que se producen
en esta etapa de la vida y que en ocasiones pueden alterar la paz
familiar y escolar. En efecto, la misin de la familia y la institucin

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educativa como garantes primordiales de la sociedad es formar valores
en ellos. La misma es definida por Horrocks (1999) de la siguiente
manera: "La adolescencia es una etapa que demanda la realizacin de
ciertas tareas que permiten alcanzar la autonoma y hacerse
responsable de nuestra propia vida, asimismo se abandona la identidad
infantil y se construye la del adulto". As pues, la adolescencia suele
considerarse un periodo de transicin entre la niez y la edad adulta, en
la cual se dan una serie de cambios, no solo en lo fsico y biolgico, sino
que tambin se aprenden ciertas conductas que son determinantes para
la socializacin, si se les permite interactuar de manera agradable
asegurarn el xito en su desempeo, en el hogar o institucin
educativa, de lo contrario se crear un conflicto que puede llevarlo a
abandonar sus metas propuestas. La posibilidad de aplicar tcnicas de
inteligencia emocional en los adolescentes considerados como
protagonistas de sus propios cambios, es un camino certero para la
prevencin primaria en salud mental y consecuentemente en el futuro
del adolescente.
En este sentido, Bianco (1998) seala que "el adolescente (adolece) y
que le falta crecimiento, canalizacin emocional y (personalidad). Por lo
mismo, el proceso de adquisicin de nuevas conductas presenta, a
menudo, situaciones muy especiales y singulares que debe aprender a
manejar". En otras palabras, esta etapa se concibe como el momento de
la vida que realmente se comienza a aprender sobre el mundo y el
adolescente a encontrar un lugar en l. Por tanto, trae consigo una serie

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de cambios y transformaciones que en muchas ocasiones son difciles
de aceptar y que estn relacionadas con la activacin del sistema
hormonal, entre otros.
Por esta razn, Goleman (Citado en Vivas, Gallego y Gonzlez, 2007)
plantea que los adolescentes emocionalmente desarrollados, gobiernan
adecuadamente sus emociones, saben interpretarlas y relacionarse
efectivamente con las emociones de los dems, por lo que disfrutan de
una situacin ventajosa en todos los dominios de la vida. As, el
conocimiento de las emociones permite al adolescente un enfoque ms
realista y vlido de los factores que conducen a la eficacia y adaptacin
personal, lo que les ayuda a tener una visin ms equilibrada del papel
que juega la cognicin y la emocin en la vida de cada uno de los
jvenes.
Por lo anteriormente expuesto, es que resulta importante ahondar en la
capacidad que posee el adolescente para aprender y desenvolverse de
modo inteligente y adecuado ante las situaciones nuevas que se le
presenten, y esto se logra cuando desde su temprana edad reciben una
educacin emocional de manera operativa.
Es por ello, que Consuegra (2007) define la Inteligencia como: "La
capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo
prctico y constructivo, los conocimientos en situaciones nuevas. Es
decir, La Inteligencia de un individuo est dada por la capacidad de
comprender, evocar, movilizar e integrar constructivamente lo que se ha

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aprendido y de utilizarlo para enfrentarse a nuevas situaciones. Y la
misma est conformada por un grupo de indicadores tales como: La
autoconciencia, el autocontrol, las empatas y las habilidades sociales
que le permiten enfrentarse constantemente con el mundo que lo rodea.
De acuerdo con Muoz (2006) se define la emocin como:
Un sentimiento intenso que perturba el estado de nimo, altera el curso
normal del pensamiento y produce alteraciones orgnicas de diverso
tipo. Se origina por un pensamiento o un recuerdo y, desde el momento
en que aparece, produce una conmocin en el organismo, de menor a
mayor grado, dependiendo de las circunstancias (p. 171)
Es decir, el adolescente posee una impresionante capacidad para
manifestar sus emociones, siendo conceptuadas estas por el autor como
los estados de nimo que se manifiestan en los comportamientos
internos y externos del ser humano.
Asimismo, Goleman (citado en Saz, 2006) seala a la inteligencia
emocional como: "una forma de interactuar con el mundo, que tiene en
cuenta las emociones y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la
perseverancia, la empata" (p. 157). De tal manera, que la inteligencia
emocional se puede concebir como, el uso inteligente de las emociones.
Es decir, que el individuo est en la disposicin de guiar su
comportamiento.

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Ante estas premisas se puede afirmar, que la manera como el ser
humano se relaciona, es la habilidad que posee l mismo para producir
sentimientos en sus semejantes, y manifestar situaciones de liderazgo,
popularidad entre otros para conceptuar entonces la inteligencia
emocional como la capacidad del individuo para percibir, comprender y
regular no solo sus emociones sino la de sus semejantes.
De acuerdo con lo sealado, resulta evidente la importancia de la misma
en la vida cotidiana, pues los adolescentes deben analizar y asumir
nuevas informaciones mentales y sensoriales que les permitan dirigir sus
acciones hacia metas determinadas; por esto conviene inferir, que la
inteligencia emocional constituye la capacidad de operar en forma eficaz
los procesos abstractos, elegir la mejor opcin para solucionar un
problema y dificultad por medio de actos esenciales como la formulacin
de ideas, juicios, opiniones y razonamientos entre los integrantes de este
grupo. Por lo tanto, las experiencias adquiridas y los mensajes
emocionales recibidos en este entorno constituyen el terreno donde
germinan las relaciones sociales y su manera de enfrentar la vida.
De tal manera, que, el manejo de la inteligencia emocional es un
proceso que ubica a los adolescentes en una permanente situacin de
avance y rectificacin, la inteligencia emocional es til para la
conduccin sana y prspera de las relaciones con todos los integrantes
del ncleo familiar. Tal y como ha sido referida por Goleman (citado en
Vivas y otros, 2007):

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Las personas emocionalmente inteligente toman muy en cuenta sus
propios sentimientos y los de los dems; tienen habilidades relacionadas
con el control de los impulsos, la autoconciencia, la valoracin adecuada
de uno mismo, la adaptabilidad, motivacin, el entusiasmo, la
perseverancia, la empata, la agilidad mental, que configuran rasgos de
carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo,
indispensable para una buena y creativa adaptacin.
Por tanto, el adolescente por ser miembro de una familia debe tener la
formacin necesaria para desarrollar actitudes emocionalmente
inteligentes, por cuanto esto fortalecer las relaciones entre sus
miembros y anclaran los factores de proteccin contra los elementos que
pueden perturbar su equilibrio como grupo.
Todo ello evidencia, que no siempre los adolescentes son operativos en
su grupo familiar; al respecto, Moles (2000) expone que una familia es
disfuncional cuando se ha perdido el equilibrio entre la autoridad y el
afecto, carentes de empata y donde la anarqua emocional impide el
establecimiento de principios bsicos (p. 235). Ms all de cualquier
dinmica disfuncional dentro del seno de una familia, y en oportunidades
al menos en buena parte los adolescentes igual que los adultos pueden
llegar a comportar comportamientos no operativos que se parte de las
alteraciones emocionales.


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Asociado a esta situacin, en el ambiente escolar el docente aprecia
conductas no operativas en un nmero significativo de adolescentes que
poseen carencias en el conocimiento de s mismo, necesidad de
controlar emociones y ansiedad, falta de motivacin y empata, dificultad
para relacionarse con quienes no pertenecen a su mismo grupo social,
tambin se observa que los trabajos grupales terminan en desacuerdos,
pues carecen del conocimiento de sus fortalezas y debilidades.
Esta situacin se puede evidenciar en los adolescentes del
., por esta situacin al adolescente en esta
etapa se le dificulta tener conciencia de sus emociones, cuando est
triste o alegre; adems, se muestra irritable, con ansiedad y otras veces
melanclico, en ocasiones no reconoce sus errores, no los canaliza de
forma que no los afecte a s mismos ni a los semejantes, se ausentan en
su propio yo y no permiten reconocer las necesidades de quienes lo
rodea, menos an sus sentimientos, se muestran poco motivados a la
expresin de dar y recibir afecto, establecen criterios sin basamento.
De acuerdo con estos sealamientos, es necesario considerar que los
mismos tienen diferentes causas, entre las que pudieran referirse las
carencias en el manejo de la inteligencia por parte de los adolescentes,
lo cual influye desfavorablemente en el desenvolvimiento de ellos a nivel
individual y grupal, impidindole desarrollar acciones operativas en su
entorno familiar y escolar. Esta situacin, dificulta a los adolescentes el
pleno desarrollo de la capacidad para percibir y comprender sus
emociones, lo que genera confusin que bien puede desencadenar

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situaciones conflictivas. Las mismas tiene sus causas debido a la falta
de lineamientos de orientacin cognitivo conductuales para el
conocimiento y manejo de la inteligencia emocional, lo que les permitir
interactuar eficientemente y por ende, mantener relaciones
interpersonales que favorezcan sus relaciones familiares, escolares y
sociales.
La situacin antes descrita tiene consecuencias poco satisfactorias en la
dinmica escolar tanto en el presente como en el futuro, en el sentido de
no saber cmo manejar operativamente sus emociones y sentimientos
consigo mismo y con los dems. Situacin que desfavorece el manejo
de la autoconciencia disminuye la autorregulacin y motivacin,
imposibilitndose cada vez ms el manejo de la empata y habilidades
sociales, lo que evidentemente impide una actuacin adecuada y
equilibrada entre los protagonistas del ncleo escolar y especficamente
en los adolescentes.
Adems, de no tratarse a tiempo, el problema traera en los
adolescentes consecuencias en el plano intrapersonal e interpersonal.
Tal y como lo manifiesta Goleman (citado en Vivas, Gallego y Gonzlez,
2007).
La inteligencia emocional tiene un componente intrapersonal y un
componente interpersonal. Lo intrapersonal comprende la capacidad
para la identificacin, comprensin y control de las emociones de uno
mismo. Que se manifiesta en la autoconciencia y el autocontrol. El

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componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad para
identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en
psicologa se denomina ser emptico, y la capacidad de relacionarnos
socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades
sociales (p. 16).
Ello dificulta el manejo de sus emociones y produce el rechazo social
con lo que se crea la sensacin de estar alejados de los dems con sus
normas sociales.
Con relacin a los anteriores planteamientos, los autores de la presente
investigacin, proponen una alternativa de solucin viable, como lo es, el
diseo de lineamientos cognitivo conductuales dirigidos a los
adolescentes para desarrollar la inteligencia emocional en los mismos,
para lo cual se formula el problema mediante la siguiente interrogante:
Cmo es el manejo de las dimensiones de la inteligencia emocional en
los adolescentes de la I.E. ...?
1.2. Justificacin
Desarrollar una investigacin sobre el manejo de las dimensiones de la
inteligencia emocional en los adolescentes es de suma importancia,
porque se convierte en un instrumento de primer orden en la expresin
de la conducta humana para facilitar el equilibrio entre lo que el joven
piensa, dice y hace. Adems, le permite al adolescente identificar,
comprender, manejar sus emociones, desarrollar la capacidad de
identificar sus propios sentimientos y los de sus semejantes, tolerar

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frustraciones, mejorar su capacidad productiva, comunicacional, facilidad
para resolver conflictos, trabajar en equipo y cooperar. Es decir, que
obtenga desarrollo personal social.
En tal sentido, el adolescente tiene un lugar y una funcin especfica que
le permite de manera natural ir conformando las posiciones y escalones
de autoridad para establecer, convenir o aceptar a otros. Adems, no se
puede descartar que en la vida familiar y escolar donde se desenvuelven
los adolescentes se dan momentos de descontrol emocional, por lo cual
no se tiene la capacidad para percibir, comprender, controlar e inducir
emociones que afecte la interaccin de sus miembros, es as como los
adolescentes reaccionan ante la autoridad de los padres o maestros que
les imponen normas, griten y contravengan violentamente e insulten y
hasta agreden.
Por esta razn, los autores de la presente investigacin considera la
importancia de brindar un conjunto de lineamientos de orientacin
cognitivo conductuales para el manejo de las dimensiones de la
inteligencia emocional de manera operativa y contribuir a elevar la
calidad de vida de los adolescentes objeto de estudio.
Es as, como la investigacin se justifica desde la perspectiva terica,
metodolgica, prctica, social e institucional y acadmica. Desde el
punto de vista terico se justifica, porque se apoya en los conceptos que
sustentan la inteligencia emocional y en los postulados de la teora
cognitivo conductual donde se tomarn las diferentes tcnicas de

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modificacin de conductas que permitirn a los adolescentes lograr un
manejo eficaz de la inteligencia emocional.
La investigacin se justifica desde el punto de vista metodolgico a
travs del mtodo cientfico, el cual especifica pautas y caractersticas
especiales a seguir en una investigacin veraz, la cual se realiz por
medio de un estudio de campo, de naturaleza descriptiva y bajo el
enfoque cualitativo y por aportar el diseo de un instrumento que
permiti recabar informacin, con el fin de obtener un diagnstico sobre
la variable de estudio, los datos aqu recogidos servirn de aporte a
investigaciones posteriores con la finalidad de profundizar, modificar o
refutar los planteamientos expuestos.
El aporte prctico de la investigacin se evidenci en la elaboracin de
las lineamientos cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes para
el manejo de las dimensiones de la inteligencia emocional. A fin de que
los adolescentes aprendan a manejar su inteligencia emocional.
A nivel institucional y social se pretende generar un beneficio para la
institucin objeto de estudio, pues al tener adolescentes
emocionalmente inteligentes se lograr un clima asertivo para todos los
integrantes del hecho educativo, pues sabrn reconocer y manejar sus
propias emociones y las ajenas y con esto un clima social operativo.
Para finalizar, el estudio se encuentra ubicado en las lneas de
investigacin de la I.E. .en el
campo conductual, rea de la conducta humana, sub rea, manejo de
relaciones, lnea inteligencia emocional.

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1.3. Mtodo de Investigacin
La investigacin segn el objetivo general propuesto consisti en
describir el manejo de las dimensiones de la inteligencia emocional en
los adolescentes del., y disear lineamientos cognitivo
conductuales, la misma se apoy en un estudio de campo, de naturaleza
descriptiva y bajo el enfoque cuantitativo, enmarcado en la modalidad de
investigacin proyectiva.
La investigacin es de campo, a tal efecto, los autores de la
investigacin recogieron los datos e informacin de manera directa y
objetiva de los adolescentes del..
De igual modo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) presentan la
investigacin descriptiva como la que: " busca especificar
propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier
fenmeno que se analice" (p. 103). El estudio descriptivo permite
seleccionar una serie de variables midiendo cada una de ellas de
manera independiente, para as describir lo que se desea. Por tanto, se
seleccion la variable manejo de las dimensiones de la inteligencia
emocional en los.
Finalmente, la investigacin es proyectiva porque permite solucionar
necesidades de la investigacin y proponer alternativas de cambio.
La Investigacin proyectiva consiste en la elaboracin de una propuesta
o de un modelo como solucin a un problema o a una necesidad de tipo
prctico ya sea de un grupo social o una institucin en un rea en
particular del conocimiento a partir de un diagnstico preciso de las

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necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores
involucrados y las tendencias futuras. (p. 1325)
Lo que quiere decir que se plantea una solucin al problema encontrado,
en este caso un conjunto de lineamientos de orientacin cognitivo
conductual que permite manejar las dimensiones de la inteligencia
emocional en los adolescentes sujetos de estudio.
Diseo de la Investigacin
En la investigacin se utiliz un tipo de diseo no experimental, por
cuanto no se manipul la variable del estudio, lo cual coincide con la
definicin que Hernndez y otros (2006) afirman "son los estudios que
se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los que slo
se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus
analizarlos" (p. 205). El presente estudio slo abarc la observacin de
la variable de estudio sin ejercer control ni manejo sobre ella, solo se
describi.
En cuanto a la investigacin transeccional los autores antes
mencionados sealan que es: "recolectar datos en un solo momento,
en un solo tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelacin en un momento dado" (p. 210). Los autores
recogieron los datos en un tiempo nico o especfico, es decir, se aplic
el instrumento una sola vez y en un solo momento a la muestra
seleccionada.


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Por las caractersticas de la investigacin, sta se encuentra inserta en
una metodologa proyectiva, aunque en este proceso se desarrollaron
solo dos fases, la descriptiva con la finalidad de reconocer la variable de
estudio, es decir, el manejo de las dimensiones de la inteligencia
emocional por parte de los adolescentes sujetos de estudio y la de
propuesta, con el objeto de elaborar lineamientos cognitivo conductuales
que faciliten el manejo de la inteligencia emocional en los mismos, con
miras a mejorar sus habilidades personales y sociales.
Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos
La tcnica que se utiliz para la recoleccin de datos fue la encuesta, de
la cual se tom como instrumento el cuestionario, definido por Ruiz
(2002): "como un instrumento conformado por un conjunto de
preguntas de naturaleza variada y expresada en diferentes formatos a
los fines de sus respuestas" (p. 23). Para la presente investigacin fue
elegido dicho instrumento por considerarse el ms apropiado segn los
objetivos de la misma.
En la construccin se utiliz la escala de estimacin con 30 temes, la
cual consiste segn Hernndez y otros (2006): "En un conjunto de
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide
la reaccin en los sujetos a los que se administra" (p. 263). En tal
sentido, los temes fueron distribuidos de la siguiente manera: en la
dimensin autoconciencia, del tem 1 al 7; en la dimensin autocontrol,
del tem 8 al 14; en la dimensin empata, del tem 15 al 21; para la
dimensin habilidades sociales del tem 22 al 30. Cada reactivo estuvo

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conformado por tres alternativas de respuestas: Siempre, Algunas Veces
y Nunca, alternativas que seleccionar segn el criterio propio, el
adolescente sujeto de estudio. (Anexo 1).
1.4. Objetivos de la Investigacin
1.4.1. Objetivo General
Describir el manejo de las dimensiones de la inteligencia
emocional en los adolescentes del ...
Para la formulacin de Lineamientos de orientacin cognitivo
conductuales.
1.4.2. Objetivos Especficos
- Determinar el reconocimiento del componente intrapersonal de
la inteligencia emocional en los adolescentes.
- Identificar el manejo del componente interpersonal propio de la
inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio.
- Proponer lineamientos de orientacin cognitivo conductuales
dirigidos a los adolescentes sujetos de estudio para el manejo
de las dimensiones de la inteligencia emocional.






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CAPTULO II
MARCO TERICO
INTELIGENCIA Y EMOCIONES

1.- DEFINICIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
El trmino "inteligencia emocional" se refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y
manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con
nosotros mismos (Goleman, 1998)
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones,
estados mentales, entre otros.


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2.- DESARROLLO COGNOSCITIVO
La manera en el que se comporta la mente de un individuo, as como los
pensamientos y las soluciones que produce, cambian gradualmente con el
tiempo y las experiencias.
Una de las ms importantes recompensas que reciben los docentes de
preescolar, es darse cuenta de que puede ayudar a sus pequeos alumnos a
desarrollar capacidades para pensar y para resolver problemas. Este proceso
es conocido con el nombre de desarrollo cognoscitivo.
La cognicin es el acto de pensar, o sea la capacidad de recordar ver u or las
semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. La
cognicin tiene lugar dentro del nio por lo tanto solo podemos medirla en
trminos de lo que el nio dice o hace. (Rodrguez, 1997 p. 67).
Entendemos entonces que la cognicin incluye la resolucin de problemas y la
coordinacin de diversas formas mentales asociadas con los sentidos, la
inteligencia y la memoria. etc.
El desarrollo cognitivo, entonces, es un proceso natural y espontaneo, en la
cual interviene la percepcin o descubrimiento, la organizacin, la
interpretacin de la informacin que recibe, el razonamiento que s hacer para
inferir y sacar conclusiones a travs de la informacin, el discernimiento o el
reconocimiento de nuevas relaciones.
El nio va construyendo el conocimiento mediante la interaccin con
estructuras mentales y el ambiente que lo rodea.

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En este caso, y segn lo expresa la direccin de educacin preescolar. El
desarrollo del nio de preescolar ser armnico y coherente a medida que
tambin lo sean lo elementos y factores que de una u otra manera indican el
desarrollo. De esto se infiere que lo cognitivo es imparable en las otras reas
del desarrollo: socioemocional, psicomotor y del lenguaje, pues la evaluacin
del nio se concibe como un proceso global que integra todas las reas.
Jean Piaget, indica que entre los 2 y los 7 aos de edad se le llama etapa pre
operacional y que es la correspondiente a la pre-escolaridad. Este proceso,
vivenciado por todos los seres humanos, se realiza a base de organizar y
reorganizar las estructuras, hasta producir una nueva organizacin; esto lo
hace dinmico y permite que se conozcan y aumenten las condiciones internas
del ser.
Se habla de dos tipos de mentes una que piensa y otra que siente, nuestra vida
mental est determinada por la interaccin de ambas mentes una adecuada
inteligencia emocional surge del equilibrio de dicha interaccin. Es importante
sealar que existen muchos autores que hablan de la inteligencia desde
diferentes enfoques y su trabajo constituye tambin un antecedente de la
Inteligencia Emocional pero en este caso se considera pertinente citar
nicamente a los siguientes:
Gardner plantea que hay diversas maneras de ser inteligente, ya que para l la
inteligencia es una facultad singular que se utiliza siempre que es necesario
resolver un problema; desde este punto de vista es una habilidad general que
se encuentra, en diferente grado, en todos los individuos, y por eso mismo se

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puede tener inteligencia musical, inteligencia lingstica, inteligencia lgico
matemtica o inteligencia cintico/ corporal o tambin inteligencia visual/
espacial inteligencia personal o inteligencia interpersonal. (p.13).
En 1990 Peter Solovey y John Mayer Introducen el concepto de Inteligencia
Emocional, para describir las cualidades emocionales que parecen tener los
individuos como: la empata, la independencia, la expresin, la capacidad de
adaptacin la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma
interpersonal, la persistencia, la amabilidad y el respeto. Ambos psiclogos
formaban parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional que
consideraba la inteligencia solo desde el punto de vista lgico matemtico
lingstico (Baena 2002, p 181).
De una manera muy simple se podra conceptualizar la inteligencia como
diferentes mecanismos que poseemos y que nos capacitan para razonar y
saber cmo en un momento dado, cmo satisfacer nuestras necesidades
biolgicas, afectivas, sociales, etc. Sin embargo no se trata de aqu simplificar
un concepto tan complejo como es la inteligencia. Por ejemplo, Galvis, la define
como una facultad de entender, de comprender; o capacidad para resolver
problemas, lo que a nuestro entender, es una forma sencilla de definir la
inteligencia. (Galvis 1999, p. 13).
Una persona emocionalmente inteligente, tiene motivacin, ilusin e inters
todo lo contrario a la pasividad, el aburrimiento o la desidia; es persistente.
Tambin tiene una autoestima adecuada, es decir mantiene el equilibrio al
tener sentimientos positivos hacia s misma y confianza en sus capacidades

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para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida; tiene valores que dan
sentido a su vida.
3.- INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL MBITO EDUCATIVO
Segn (Gmez 2004) Las circunstancias del mundo actual y en todos los
terrenos y en Mxico, han enmarcado grandes signos de globalizacin
econmica y han acelerado en gran medida a todo lo establecido, cada vez se
encuentra ms violencia ms agresividad, de lo cual se exigen a las personas y
a las organizaciones una revisin a fondo de los patrones de conducta, las
actitudes, los valores, los conocimientos y la manera de aplicarlos, las
habilidades y los hbitos de vida y de trabajo individuales y comunitarios
Segn Patricia Gaxiola (2005), Educar a la IE Inteligencia Emocional es
ensear a los estudiantes a sentir inteligentemente y a pensar emocionalmente,
uniendo de manera significativa estas dos formas de inteligencia, esto abre
nuevas reas de oportunidad a los educadores. Para crear seres humanos con
un coeficiente emocional alto que se acepte as mismos y que adems sean
aceptados por quienes, les rodean, que se muestren perseverantes, generosos
positivos y que generen confianza a su alrededor.
La palabra emocin significa mover y ello siguiere que la tendencia a actuar
est implcita en toda emocin. Cada emocin desempea un papel nico y
prepara al cuerpo para una diferente forma de respuesta, (coraje, ira, felicidad,
amor sorpresa disgusto, tristeza).
Los nios preescolares de las nuevas generaciones estn cada vez ms
confundidos, emocionalmente ms solos, deprimidos enojados, y sin reglas,

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nerviosos, preocupados, impulsivos y agresivos. Estas cosas exigen entre otras
cosas la necesidad de atender al ser humano y la escuela sigue siendo por
naturaleza el espacio que favorece al desarrollo humano.
Esto no significa que la escuela pueda hacerlo por s sola, ms bien quiere
decir que cuenta con la ventaja que al asistir a ella prcticamente la mayora de
los nios, es un espacio alternativo en el cual se les pueden brindar lecciones
de vida. Ciertamente la alfabetizacin emocional significa un aumento en la
funcin social que se le atribuye a la escuela. Esta tarea exige dos cambios
fundamentales: que los maestros vayan ms all de la misin de transmitir
conocimiento a la comunidad y se involucren en las emociones.
Es necesario que en al mbito educativo se conozcan las teoras y
experiencias educativas que surgen en el mundo para estar en condiciones de
adoptarlas a nuestros intereses y necesidades., el docente de forma intuitiva
trate de hacer adecuaciones pero es necesario tener el conocimiento
fundamental, sistematizar y tratar de incorporar los conocimientos a la tarea
diaria.
Sin lugar a dudas nosotros como adultos debemos crear un contexto, dentro
del cual se favorezca este desarrollo. Es necesario que se permita desarrollar
una buena autoestima y brindarle parmetros que le permitan alcanzar una
mayor madurez social.
Algunos de los problemas que aquejan la calidad educativa son segn
(Smelkes, 2004) la no inscripcin, la desercin, la reprobacin y el no
aprendizaje, el ambiente en el que ocurre el aprendizaje, la falta de disciplina, y

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el tiempo real de enseanza, los recursos para la enseanza, las relaciones
con la comunidad y las relaciones entre el personal de la escuela (Silverstein y
Silvestre, 2004).
Se cree esto se podran aplicarse en los centros educativos, estrategias que
permitan desarrollar una buena inteligencia emocional en los nios; estrategias
que se vuelvan una utilsima herramienta de trabajo.
Slo el hecho de que los docentes pongan en prctica, actitudes de respeto,
cordialidad, tolerancia, empata y motivacin propiciando y promoviendo esta
manera en los alumnos las mismas actitudes que se noten en un ambiente del
aula de manera estimulante. Un ambiente ulico motivante impacta
directamente en la disciplina, ya que favorece en primer trmino el respeto y la
tolerancia as como la colaboracin.
Lo anterior acta como una onda expansiva que se refleja entre el personal de
la escuela y por lo tanto en la comunidad.
La atencin a las emociones debera ser prioritaria para el mejoramiento de los
procesos de enseanza- aprendizaje, as como lo es para nuestra salud fsica y
mental.
Esto necesariamente empuja a reflexionar acerca de lo que se ha hecho en la
escuela cuando se sobaja y menosprecia al individuo que no tiene facilidad
para las palabras o los nmeros, se ha restringido la enseanza al aprendizaje
lgico matemtico y al lingstico seguramente se han perdido grandes
profesionales frustrados ante su falta de aptitud para solo dos reas mentales.

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4.- EL NIO EN EDAD PREESCOLAR
Al tener en cuenta que el preescolar constituye el nivel de mayor trascendencia
en la vida escolar formal de las personas, es preciso conocer las necesidades y
caractersticas que destacan en un nio cuya edad est comprende entre los 3
y los 5 aos de edad, pues no solo el intelecto del nio se va a la escuela, sino
todo l, con sus ansiedades y alegras y sobre todo con una pujante necesidad
y avidez de conocer el mundo y hacerlo suyo.
Desde el punto de vista biolgico y a pesar de su frgil musculatura, desde que
comienza su etapa preescolar, el nio muestra gran fragilidad y elasticidad, con
sus movimientos su orientacin es precisa y su sistema de accin bien
ajustado. La percepcin as como la visin y la audicin, se desarrollan
grandemente en esta etapa del crecimiento, en el contexto pedaggico, el
objetivo es cultivar su individualidad y su actividad libre y de esta manera lograr
que aprenda mediante la experiencia, lo que se traduce en una educacin
interactiva e integral.
Por otra parte, el preescolar es el primer ensayo de convivencia social donde
por experiencia se adquiere el sentimiento de lo que significa la solidaridad
humana, al compartir con los dems. De igual manera brinda en el menor un
ambiente de sana competencia, de socializacin y de afirmacin de la
personalidad, la cual se forja en esta edad temprana, en que las reacciones
emocionales son bastante comunes. Al darse el momento de ingresar al
preescolar a los tres o cuatro aos de edad, el nio experimenta cambios que
determinan variaciones emocionales, las cuales pueden influir en su

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personalidad, en sus sentimientos y sobre todo en su conducta, si estos
cambios no se canalizan adecuadamente, como consecuencia se tendrn
personas desadaptadas, agresivas y con poca autoestima, lo que
inevitablemente va a influir en su vida futura, pues ese paso de la familia a
preescolar marca una etapa muy importante y crucial en la evolucin infantil.
En su edad temprana el pensamiento infantil es egocntrico, simblico,
incoherente, no se dirige a ninguna meta, se origina segn sus estados de
nimo y sus emociones, tiene la categora de un monologo, pues el YO del
pequeo an no est consolidado, el vocabulario de un preescolar
naturalmente es limitado, la percepcin de sus rganos sensoriales es diferente
al de los adultos aunque solo sea por su corta estatura.
En lo referente a la imaginacin infantil esta suele ser limitada, desbordada,
tanto que resulta imposible separar los hechos reales de los que genera la
fantasa, los nios conciben la realidad sin tener conceptos definidos de tiempo
y espacio, as como no tener relaciones entre objetos, situaciones o personas.
Para el nio sueo y realidad, percepcin e imaginacin forman prcticamente
una unidad todo es posible, no hay lmite alguno. (Wolff 1962, p.68).
Cuando un nio comienza a ir al preescolar a los tres aos de edad el nio
comienza a vivenciar su identidad, a los cuatro ya puede establecer relaciones
mentales, sociales y emocionales, a los 5 comienza a tener confianza en s
mismo y ello lo conduce a aceptar su individualidad, cuyas caractersticas se
manifiestan principalmente por medio del lenguaje, de la gestualidad, de los
dibujos, etc.

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Entre otros factores que caracterizan a un nio preescolar est el de el
sentimiento de seguridad que se determina por factores ambientales (tales
como la situacin familiar) que nos indica si este es feliz sociable, activo, as
mismo conocer el grado de estabilidad o equilibrio emocional del pequeo es
de vital importancia para una atencin individualizada en el preescolar. Estos
dos conceptos seguridad y equilibrio se relacionan estrechamente con las
relaciones emocionales del nio ante determinadas situaciones planteadas en
el aula, que por su contenido pueden provocar agresividad, timidez, miedo o
deseos de colaborar.
Entre otras cualidades tpicas de esta etapa pre operacional, que no sea omitir,
esta lo que se llama Animismo que es cuando los nios le atribuyen vida a
los objetos y por otra el Artificial ismo cuando piensa que los fenmenos
naturales son producidos por el hombre.
As mismo el nio preescolar presenta limitaciones para descentrar su
atencin de un aspecto particular no puede enfocar varias cosas o aspectos a
la vez. Dificultades que se irn solucionando a travs del tiempo. Quiz sean
estas irregularidades las que hacen que el nio preescolar se deje llevar por su
Intuicin y sobre todo por sus sentidos.
5.- DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL NIO
PREESCOLAR
Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que
son la base para continuar aprendiendo.

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En el contexto del desarrollo socioemocional del nio preescolar, cabe
perfectamente la educacin de sus emociones, que incluye el reconocimiento
por parte del nio de los sentimientos que experimenta, poniendo nfasis sobre
todo en los de ndole negativa, que son los que, en primer lugar, debe aprender
a controlar la manera de dominar las situaciones que enfrenta, en vez de ser
dominado por ellas.
El primer paso para que un nio aprenda a controlar sus emociones y sus
sentimientos, es tomar conciencia de ellos. Esto, indudablemente, no es fcil,
pues no es sencillo identificar, a tan corta edad, la inseguridad, la rabia, el
miedo o el peligro, por nombrar slo algunas de las sensaciones ms
frecuentes en los nios.
Para ello hay que ejercer el autocontrol ante situaciones que son realmente
estresantes para cualquier persona, y que con mayor razn representan algo
inusitado para un nio pequeo. Un ejemplo de ello sera la ansiedad que
embarga a un nio preescolar cuando su representante no lo recoge a la hora
de la salida (miedo al abandono, a que no lo quieran, al rechazo).
Elas, Tobas y Friedlander (1999). Hablan de regulacin emocional, de
autocontrol y de aptitudes sociales, al asegurar que cuando los nios aprenden
a ordenar sus sentimientos, a reaccionar a la tensin de forma no impulsiva y
a comunicarse eficazmente con los dems, ser entonces ms probable que
respondan a situaciones sociales de una manera reflexiva y responsable.
Tanto dentro como fuera del aula, el nio enfrenta situaciones en las que
afloran sentimientos como la ira, el miedo o la confusin, que hay que resolver

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de manera constructiva. Adems de utilizar actividades ldicas, una forma de
ensearlos a reconocer cul es la emocin que los embarga, es inducindolos
a observar sus cambios corporales, tales como el apretar de los puos cuando
sienten rabia, tensar los msculos del cuello al sentirse nerviosos, o
experimentar escalofros ante el miedo.
Lgicamente para reconocerlos, el nio ha de conocer una gama amplia de
sensaciones y de emociones, y eso lo puede lograr participando en
conversaciones familiares, escolares y sociales, en las cuales los adultos
expresan sus sentimientos.
Los mejores logros se consiguen precisamente cuando se entra en lo que se
llama estado de flujo, que no es otra cosa que el ensimismamiento y la
profunda concentracin que se alcanza cuando se hace algo a gusto. Ser
capaz de entrar en el as llamado flujo es el punto ptimo de la inteligencia
emocional. (Goleman 1995p.117).
De acuerdo con estas afirmaciones, el entrenamiento emocional al caso de los
nios preescolares, donde esta sede nunca se ha cerrado, est a flor de piel,
no conoce restricciones, siempre est lista para dar y recibir caricias fsicas o
verbales y por lo tanto, facilita enormemente la educacin emocional. Una vez
ahorrada la primera, comenzaremos entonces por la segunda estrategia
diseada por Steiner, que no es otra que: examinar el panorama emocional.
Por ltimo la tercera estrategia propuesta por Steiner en su proceso de
entrenamiento emocional es hacernos responsables. Esta es la etapa ms
difcil en la educacin emocional, por lo que durante ella es cuando la

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intervencin del docente se convierte en imprescindible, pues debe ayudar al
nio a definir cules son sus problemas, a admitir cules son sus fallas, a
comprender que debe disculparse o perdonar y a analizar y decidir cmo va a
proceder si desea cambiar las cosas.
Este reconocimiento no es fcil para un adulto, mucho menos lo es para un
nio preescolar, quien ni siquiera est muy consciente de lo que significa
reconocer, fallar o perdonar.
Al ingresar a la escuela, los nios tienen conocimientos, creencias y
suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las
personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado,
con diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su
desenvolvimiento en la vida escolar.
Las teoras actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educacin,
comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en
cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes
nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Esta relacin
puede tomar distintas formas:
Confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o
bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia,
conduce a quien aprende al convencimiento de que dicha idea es errnea y a
adoptar una nocin distinta, en la cual reconoce ms coherencia y mayor poder
de explicacin. Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la
comprensin y permite que el saber se convierta en parte de una competencia

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que utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para
actuar y para relacionarnos con los dems.
Llevar a la prctica el principio de que el conocimiento se construye representa
un desafo profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud
constante de observacin e indagacin frente a lo que experimenta en el aula
cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad
cualquiera, la educadora debe hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar de los
nios y plantearse unas cuantas preguntas cuya respuesta no es sencilla: qu
saben y qu se imaginan ellos sobre lo que se desea que aprendan? Lo estn
comprendiendo realmente? Qu valor agregado aporta a lo que ya saben?
Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo
conocimiento?
Esta perspectiva demanda una prctica ms exigente y, en ciertos momentos,
un avance ms lento del que probablemente se haba planeado. Sin embargo,
es la nica manera de promover un aprendizaje real y duradero. Muchas
investigaciones muestran que, cuando no se ponen en juego las ideas previas,
los conocimientos nuevos pueden ser recordados durante un tiempo, pero las
personas que no los utilizan para pensar y no los incorporan a sus
competencias, pronto los olvidan y siguen aplicando, a veces durante el resto
de su vida, las viejas ideas que no pusieron a prueba o que no lograron
modificar.



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6.- MANEJO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS ADOLESCENTES
En el proceso evolutivo del desarrollo, la etapa conocida como adolescencia es
una de las ms conflictivas en el ser humano, puesto que es all donde se
desencadena una gran cantidad de emociones y cogniciones, de alguna
manera todo es confuso para el adolescente, puesto que ya no es un nio, pero
tampoco es un adulto, la sociedad y los medios los bombardean con una serie
de mensajes que tornan ms confusa su vida.
En ese orden de ideas, Goleman (1996) public en su obra " La Inteligencia
Emocional", que, segn recientes investigaciones neuropsiquicas, la mente
humana se divide en dos: racional y emocional, las cuales tienen una estrecha
armona y cuya coordinacin mantiene un equilibrio mental absoluto.
Asimismo, el citado autor refiere que la inteligencia acadmica tiene poco que
ver con la vida emocional, puesto que las personas ms brillantes
intelectualmente pueden hundirse en los peligros de sus emociones y de los
impulsos incontrolables, con lo cual pueden ser muy ineficientes para dirigir su
vida privada.
Desde esta perspectiva, Goleman, Boyatzis y Mc Kee (2004) expresan que: "es
la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y
de manejar bien las emociones, en s mismos y en las relaciones con los
dems" (p. 43). En decir, la capacidad que tiene el ser humano de reconocer
los sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para manejarlos
operativamente. Es por esto que la inteligencia emocional es lo que motiva a
las personas a buscar su potencial nico y su propsito para activar sus valores

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ntimos y aspiraciones; sin embargo, no solo basta con experimentar las
sensaciones y emociones.
Por su parte, Thorndike (citado en Goleman, 1997) menciona un aspecto de la
inteligencia emocional como lo es el social, lo cual implica que una persona
inteligente emocionalmente hablando debe haber desarrollado la capacidad de
comprender a los dems y actuar prudentemente en las relaciones humanas
(p. 149), es esto lo que lo llevar a tener relaciones eficaces y productivas con
el resto de las personas.
La inteligencia emocional es una habilidad que implica tres procesos: (a)
Percibir, lo cual es reconocer de forma consciente nuestras emociones e
identificar que sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal; (b)
Comprender, es decir, que se debe integrar lo que sentimos dentro de nuestro
pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales;
(c) Regular, y esto quiere decir que se debe dirigir y manejar las emociones
tanto positivas como negativas de forma eficaz.
Esta concepcin considera la inteligencia emocional como una habilidad que
permite manejar los sentimientos y las emociones del adolescente, con
pertinencia y sentido comn lo que evidencia sus diferencias con la inteligencia
racional, pues la primera aporta las herramientas para utilizar la otra
eficientemente, esto significa que ambas inteligencias guan al adolescente en
su cotidianidad para orientar su accionar; la ventaja se encuentra en el hecho
de que la inteligencia emocional bajo la perspectiva de que es una habilidad

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pueda ser desarrollada, se construye en un caudal innegable para el
aprendizaje.
Razn por la cual los adolescentes emocionalmente inteligentes tienen las
siguientes caractersticas segn lo observado en Vivas y otros (2007) como: (a)
saben que emociones experimentan y porqu; (b) perciben los vnculos entre
sus sentimientos y lo que piensan, hacen y dicen; (c) conocen sus puntos
fuertes y dbiles; (d) controlan su impulsividad y las emociones perturbadoras
(e) piensan con claridad y no pierden el control cuando son sometidos a
presin; (f) son socialmente equilibradas y comprenden los sentimientos y
preocupaciones de los dems as como sus perspectivas.
Es necesario destacar la importancia de la parte emocional y lgica del
cerebro, la cual cumple diferentes funciones para determinar el comportamiento
del adolescente (Shapiro, 1997). Con relacin a lo antes mencionado, refiere el
citado autor que la parte pensante del cerebro la constituye la corteza o
neocorteza y la parte emocional la forma el sistema lmbico; la relacin entre
estas dos reas es lo que define la inteligencia emocional, la corteza es una
lmina plegada que envuelve a los hemisferios cerebrales, estos controlan la
mayora de las funciones bsicas del cuerpo y de la corteza da sentido a lo que
se hace y lo que se percibe, es la parte pensante del cerebro y tiene cuatro
lbulos: occipital, temporal, parietal y frontal. Juega un papel importante para
poder comprender la inteligencia emocional, permite tener sentimientos,
discernir y analizar porque se siente.


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La parte emocional del cerebro o sistema lmbico formado por una dispersa
maraa de estructura, ncleos y conexiones fibrosas, responde con mayor
rapidez y fuerza, la corteza especialmente los lbulos pre frontales juegan en la
asimilacin neocortical de las emociones, moderando las reacciones
emocionales y frenando las seales del cerebro lmbico, lo cual permite que se
tome la decisin ms acertada ante una situacin ambiental que se le presente.
Sostiene el mismo autor que el sistema lmbico llamado la silla de las
emociones, est interconectado con el diencefalo y se encuentra alojado dentro
de los hemisferios cerebrales y su funcin es regular las emociones, incluye el
hipocampo que es la estructura clave de este sistema, que junto con algunas
partes de la corteza cerebral, almacena los conocimientos de hechos y
contextos de la vida; es decir, se produce el aprendizaje emocional y se
almacenan recuerdos emocionales que conducen a tomar decisiones
acertadas.
Para el presente estudio se realiza el anlisis a travs del modelo propuesto,
por Vivas y otros (2007) que se basa en los componentes intrapersonal e
interpersonal; la intrapersonal es la que determina el modo en el que "se
relacionan los individuos consigo mismo y comprende las capacidades para la
identificacin, comprensin y control de las emociones", (p. 16), es decir, la
inteligencia intrapersonal est dirigida al individuo mismo, formando una visin
real para utilizar esa informacin operando de manera efectiva en las
relaciones humanas.


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Para Goleman (1996) "es la capacidad de establecer contactos con sus propios
sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar
la conducta". (p. 60) En este sentido, los individuos con una firme inteligencia
emocional encontraran oportunidades para usar su fortaleza y aprender de sus
limitaciones para sobreponerlas.
La dimensin Intrapersonal est constituida por dos categoras, autoconciencia
y autocontrol, cada una con sus indicadores, en este sentido podemos definir la
autoconciencia, tal y como lo plantea Vivas y otros (2007) "es la conciencia de
los propios estados internos, recursos e intuiciones" (p. 31), es decir, la
autoconciencia es reconocer las propias emociones y los efectos que tienen
stas sobre nosotros mismos, e Implica una auto-observacin para hacer
consciente ecunimemente de los sentimientos apasionados y turbulentos con
la finalidad de controlar tanto las emociones como las ideas propias.
Gardner (citado en Goleman, 1995) expresa que existen caractersticas propias
de la autoconciencia como son las habilidades de comprenderse a s mismo y a
los dems con relacin a los motivos, los hbitos de trabajo y utilizacin de
cierta perspicacia para dirigir la vida propia, adems, de llevarse bien con los
semejantes. Por este motivo es necesario el conocimiento de las propias
emociones, es por tanto la valoracin que tiene el individuo sobre lo bueno y lo
malo que habita en s.
Tambin Cooper y Sawaf (1998) hacen referencia a la autoconciencia de cada
persona denominndola honestidad emocional y enfatiza que para permanecer
honesto consigo mismo debe respetarse la sabidura y el sentimiento. La falta

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de autoconciencia de los sentimientos puede influir negativamente en el
razonamiento, sobre todo a la hora de tomar decisiones importantes
relacionadas con el destino de las personas. El razonamiento no puede ser
tomado como nico elemento valioso a la hora de tomar decisiones; existen
seales intuitivas provocadas por el sistema lmbico las cuales funcionan como
alarma que anuncian el peligro de un determinado curso de accin. Con esta
aseveracin se puede afirmar que a travs de la autoconciencia podemos
darnos cuenta del proceso que siguen nuestros pensamientos y emociones y la
diferencia entre ellos para poder predecir las reacciones ante las situaciones
adversas y encauzarlas hacia actitudes que beneficien.
Mayer (citado en Goleman, 2000) afirma que estas personas son capaces de
reforzar otros aspectos de su personalidad, desarrollar independencia, estn
seguros de sus lmites, poseen buena salud psicolgica y suelen tener una
visin positiva de las cosas. Al respecto se puede decir que los adolescentes
que poseen este estado de reflexin, es capaz de observar sus contenidos, y
esta se basa en los procesos de la introspeccin.
Por su parte, Goleman (2000) expone que la autoconciencia se basa en tres
aptitudes que son autoevaluacin y confianza en s mismo. El conocimiento de
s mismo, significa ser consciente de las propias emociones y reconocer su
impacto; utilizar las sensaciones viscerales como gua para la toma de
decisiones. Reconocer las propias emociones y sus efectos. Las personas con
esta aptitud son capaces de percibir vnculos entre los sentimientos y
pensamientos; adems, son capaces de anticipar los efectos que pueden tener
las emociones sobre su desempeo y as establecer lineamientos de

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comportamiento congruentes con sus valores y metas. Goleman (1997) define
que:
Es reconocer los propios sentimientos y construir un vocabulario adecuado
para expresarlo; aprender a ver los vnculos existentes entre pensamientos,
sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos o los sentimientos estn
gobernando las decisiones, ver las consecuencias posibles de elecciones
alternativas, y aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre temas
tales como, tabaco y sexo. (p. 309)
Por lo anteriormente expuesto, se puede mencionar que reconocer un
sentimiento y poder expresarlo de la manera adecuada constituye una
correspondencia muy importante que permite al adolescente ser consciente de
su humor y tambin de su estado de nimo. En este mismo sentido Ramos
(2006) seala en cuanto a conocerse a s mismo "estar seguro de uno mismo
es saber quin se es, y conocer las capacidades morales, fsicas, intelectuales
y de relacin" (p. 100) por lo que es indispensable descubrir el yo, es decir, el
valor personal, la propia estima, para poder adentrarse en el conocimiento
propio y el de los dems. Scrates uno de los grandes sabios de la humanidad
asevera "Concete a ti mismo" ms an cuando se trata de adolescentes
donde deben empezar a descubrirse como personas nicas y progresivamente
cimentar la relacin con su yo interno. Nadie puede estimar a los dems sino
tiene suficiente amor por s mismo.


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Esto inevitablemente conduce a la Autoevaluacin la cual se traduce en
reconocer las propias fortalezas y debilidades. Implica el conocimiento de los
propios recursos interiores, las habilidades y los lmites. Esto significa que las
personas conocen sus puntos fuertes y dbiles. Generalmente aceptan crticas,
son abiertas al cambio, al aprendizaje constante y al desarrollo interno.
Tambin, la Confianza en s mismo, es una seguridad en la valoracin sobre s
mismos y de las propias capacidades. Es una certeza sobre el propio valor y
facultades. Las personas con confianza en s mismo, se muestran seguras,
pueden expresar opiniones que despierten rechazo y arriesgarse, toman
decisiones firmes a pesar de la incertidumbre y las presiones. Se consideran
eficaces, capaces de asumir dasifilos y dominar nuevas tareas. Rivera (2000)
refiere que sta permite: " Mantener una conducta reflexiva posibilitando
aprender de las experiencias y abrirse al aprendizaje continuo y al
autodesarrollo" (p. 32); por este motivo, los adolescentes del 8 grado "E"
pueden comprender que valen, importan y adems que poseen ciertas virtudes
y habilidades que les permite afrontar de manera adecuada las vicisitudes que
se les presenten.
En el mismo orden de ideas, la segunda categora de esta dimensin
intrapersonal es el Autocontrol: el cual est referido a la capacidad de manejar
adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. Segn Goleman y
otros (2004) las personas con esta habilidad mantienen la compostura ante
situaciones difciles, pueden manejar a una persona hostil sin agresiones
fsicas. Investigaciones realizadas revelan que estas personas pueden utilizar
mtodos de relajacin como tcnicas de barreras para manejar las emociones,

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tales como: ejercicios fsicos, tcnicas de relajacin, entre otras. El citado autor
afirma que estas tcnicas pueden reacomodar el punto de activacin de la
amgdala, hacindola menos fcil de provocar; por su parte Ramos (1999)
expresa que: "somos lo que pensamos y si aprendemos a controlar nuestros
pensamientos tambin as podemos controlar nuestras emociones" (p. 38)
No obstante, se puede apreciar que comnmente los adolescentes carecen de
autocontrol, son extremadamente impulsivos, se dejan llevar por la intuicin y
los antojos, quieren hacerlo todo y de una vez, lo que les trae consecuencias
no esperadas; es por esto que el adolescente debe poseer la capacidad de
manejar sus emociones por medio del autocontrol puesto que si est expuesto
a situaciones estresantes que ponen al organismo bajo tensin, el autocontrol
constituye un catalizador para controlar y coordinar las diferentes funciones
elementales que pueda conllevar a recobrar el equilibrio emocional.
Por otra parte el Control de comportamiento es muy importante en el tema
tratado, puesto que en los adolescentes los sentimientos y emociones
perturban el pensamiento, tal y como lo seala Weinsinger (1998), los
sentimientos y emociones alteran el pensamiento, cuando se est enojado o
enamorado el propio lenguaje implica que la razn y el pensamiento, en tales
situaciones, no tienen las ms mnimas oportunidad de xito, por lo que el
adolescente debe ser capaz de reconocer sus errores y canalizarlos de forma
que no les afecte a s mismo o a sus semejantes. De esta forma, el control del
comportamiento no se refiere a ahogar o cohibir conductas, sino regular las
formas de pensar, adems de pensar en las acciones antes de ejecutarlas sin

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emitir juicios por adelantado que puedan afectar a quienes se encuentran a su
alrededor.
Consuegra (2007) afirma que el control de comportamientos es "un proceso
mediante el cual una persona se convierte en el agente primario en la direccin
y regulacin de aquellos aspectos de su comportamiento, que conduce a
resultados o consecuencias comportamentales especficos y planificados. (p.
32). Entendemos entonces que los adolescentes deben poseer esta
caracterstica para que tengan la capacidad de ajustar lo que hacen a lo que es
socialmente aceptado.
Otro indicador del autocontrol es el Autodominio, que segn Baygorria (2008)
es l: "valor que nos ayuda a controlar los impulsos de nuestro carcter y la
tendencia a la comodidad mediante la voluntad. Nos estimula a afrontar con
serenidad los contratiempos y a tener paciencia y comprensin en las
relaciones personales" (p. 43). Es por esta razn, que el autodominio ayuda al
adolescente a colmarse de serenidad y paciencia y a superar positivamente los
contratiempos presentados, adems de proporcionarle formas operativas de
manejar cualquier circunstancia sin necesidad de asumir conductas no
aceptadas por la sociedad en la que vive.
Tal y como lo plantea el Instituto de Desarrollo Humano (2006) cuando refiere:
El autodominio es una cualidad prcticamente invisible ya que su manifestacin
es la ausencia de despliegues emocionales incontrolables. La mesura es la
principal muestra de autodominio una de sus seales es la calma ante

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situaciones normalmente estresantes y complicadas o al tratar a una persona
agresiva sin llegar a los golpes o agresiones. (s.n).
De la cita anterior, se puede decir que, el autodominio le confiere al
adolescente la posibilidad de controlar sus comportamientos y emociones con
prudencia y sensatez mediante la calma, por lo que se plantea que antes de
actuar en una situacin se debe reflexionar sobre cmo expresar las
emociones de rabia, ira y tristeza y manejarla en forma inteligente.
Otro aspecto relevante es el Manejo de la ansiedad, Ca (2000) plantea que la
ansiedad es la "ms comn y universal de las emociones bsicas del ser
humano y se encuentra presente en toda su vida, constituye una reaccin ante
la percepcin de amenaza o peligro que prepara al individuo para la lucha o
huda" (p. 31). Vemos entonces como la ansiedad hace que el organismo
responda de forma similar a cuando experimenta la respuesta de temor,
solamente que no hay una situacin real de peligro o al menos no con la
magnitud de provocar la respuesta de miedo, por lo tanto esta sensacin de
incapacidad para enfrentarse a eventos amenazantes se manifiesta frente a
cualquier coaccin percibida sea sta real o no, lo cual es psicolgicamente
molesta, es de suma importancia que el adolescente comprenda la importancia
de manejar los procesos ansiognicos para no dejarse llevar por ellos y utilizar
esta emocin bsica en su propio beneficio.
En este mismo sentido Velaez (2007) afirma que todo individuo debe aprender
a manejar la ansiedad "porque es una emocin con patrn de respuesta
fisiolgica, motor cognitivo y conductual, que cuando est relacionado con el

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elemento cognitivo tiene influencia sobre las funciones superiores, la
comprensin, la asimilacin, la percepcin, el lenguaje, entre otros". (p. 59). De
forma que, es necesario que el adolescente adquiera la habilidad de controlar
las emociones, especficamente la ansiedad, la cual, debido a su magnitud lo
relaciona de forma integral, cuando esta no se maneje adecuadamente dificulta
y limita todo el actuar lo que genera una serie de desajustes e incomodidades
tanto en el adolescente como en quienes lo rodean.
Ahora bien, adems de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia emocional
integra la forma como las personas se relacionan con sus congneres; para
ello entra en juego la segunda dimensin de esta investigacin como es la
inteligencia interpersonal que para Cabrera (2003): " est relacionada con el
contacto persona a persona a las interacciones efectuadas en agrupaciones o
equipos, las personas con inteligencia interpersonal tienen la facultad de
interactuar de manera verbal y no verbal con personas o un grupo de personas"
(p. 25); es por tanto esta la inteligencia que le va a permitir a los adolescentes
entender a los dems, y mantener relaciones sociales o asumir diversos roles
dentro del grupo, esta inteligencia se ve desarrollada en aquellos individuos
que asumen responsabilidades y muestran capacidad para ayudar a otros,
disfrutan de la interaccin con sus amigos y compaeros y en general no tiene
dificultad para relacionarse con personas de otras edades diferente a la suya,
se puede decir que los adolescentes operativos cuentan con actitudes propias
de la inteligencia interpersonal.


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Por otra parte, Uzctegui (1998) la refiere como: "la posibilidad de entender
el comportamiento emocional de otras personas, aprendiendo a recibir
mensajes, sin respuestas destempladas y con el recurso de seleccionar y
postergar esta respuesta" (p. 38). El manejo de esta dimensin, componente
interpersonal es lo que ha hecho y hace la diferencia entre los adolescentes
que se destacan en el mundo y en el entorno inmediato de cada quien, por su
capacidad para comunicarse con sus semejantes, tanto en el nivel cotidiano y
privado como en el pblico; estos seres son capaces de mostrarse sensibles a
las motivaciones, necesidades y diferentes formas de pensar de los seres que
tiene alrededor.
Siguiendo el orden de ideas podemos definir la categora Empata segn
Velaez (2007) es "la capacidad intelectiva de la persona para vivenciar y
entender las necesidades, sentimientos, emociones y comportamientos de los
dems, ubicndose en su lugar y a la vez corresponder correctamente a sus
reacciones" (p. 43). En este sentido, la empata permite al adolescente
vivenciar la manera en que se siente la otra persona y como se comporta, lo
cual, le puede llevar a comprender mejor sus comportamientos y la toma de
decisiones de los dems. Evidentemente consiste en entender, motivar y
ayudar a otros, tener sensibilidad humana, capacidad para darse cuenta lo que
sienten los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus estados
emocionales.


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Es as como el valor de la empata ayuda al adolescente a recuperar el inters
por los dems. En este orden de idea, la empata significa, comprender su
punto de vista e interesarse activamente por las cosas que le preocupan.
Goleman (2000) define la empata como la habilidad para sentir y palpar las
necesidades de otros y de la propia institucin, unida a la apertura de servir y
cubrir las inquietudes de quienes lo rodean. Es la habilidad de captar las
emociones de las dems personas por los canales no verbales como tono de
voz, ademanes, la expresin facial, los movimientos y los gestos. Las personas
con empata se adaptan fcilmente a las seales sociales las cuales muestran
lo que las dems personas necesitan o quieren. (Salovey, citado en Goleman,
1996). La empata no es solo saber interpretar las emociones y preocupaciones
ajenas, sino tambin responder ante sus sentimientos de una manera
adecuada, llegando a tener una ntima familiaridad con las otras personas.
Por su parte, Vivas y otros (2007) sealan que la empata: " es un proceso de
interiorizacin de las emociones de otras personas que se basa en un aspecto
fundamental, la conciencia de uno mismo" (p. 147); esto quiere decir, que
cuando ms conciencia se tiene de las propias emociones y sentimientos se es
capaz de reconocer los procesos que anteceden y derivan de los mismos;
pues, mayor ser la habilidad para detectar y comprender los de los dems.
En consecuencia, un adolescente dotado de empata se distingue por
permanecer atento a las seales emocionales de los dems, ser sensible y
comprensivo de los puntos de vista de los otros y por prestar ayuda a los
dems basndose en la comprensin de sus necesidades y sentimientos. Es
por esto que un adolescente emptico tiene la habilidad de pensar como el

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otro, saber escuchar y se comunica en forma verbal y no verbal con sus
semejantes.
Segn Rivera (2000) consiste en cultivar las oportunidades que brindan las
diferentes personas con las cuales se comparte. (P. 96). Los adolescentes que
poseen esta competencia se caracterizan por respetar y relacionarse bien con
los individuos de otros sustratos, en situaciones difciles brinda apoyo a quien
lo necesita, manifiestan los puntos de vista y son sensibles ante las diferencias
existentes entre los grupos.
Una caracterstica de las personas empticas es el saber escuchar para, como
afirman Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003): " darse cuenta de lo que
siente y as ayudar a satisfacer sus necesidades y canalizar sus emociones
enfocando toda la atencin en el interlocutor" (p. 29), cuando una persona sabe
escuchar es porque se implica emocionalmente y se encuentra mentalmente
abierta y alerta a los mensajes de su interlocutor centrndose en los temas
para no enredarse en detalles mnimos o en cuestiones colaterales que
entorpecen la atencin de lo que se dice.
Las personas que saben escuchar son ms prudentes a la hora de hablar, pues
constituyen una parte esencial del gobierno de s mismo y les permite a su vez
acrecentar la toma de decisiones frente a sus propias adversidades. El
aprender a escuchar supone enfocar toda la atencin hacia el otro, mostrar
sensibilidad hacia los puntos de vista de los otros para brindar ayuda en la
comprensin de las necesidades y sentimientos de los dems y; adems, son

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capaces de asimilar crticas constructivas que conducirn a mejorar el
repertorio conductual de las emociones que ameriten mejorar.
Respecto al saber escuchar, Vivas y otros (2007) explican que "los conflictos
interpersonales y los climas sociales negativos se neutralizan" (p. 157), pues se
provoca en el interlocutor un sentimiento muy reconfortante, promovindose
con ello el respeto y estima hacia el que escucha, manejando con diplomacia y
tacto situaciones tensas y personas difciles; o si se detectan los potenciales
conflictos, y se construyen los lazos afectivos entre los miembros del grupo,
para as compartir ideales y disfrutar de los mritos obtenidos.
El saber escuchar conduce a la siguiente caracterstica emptica, la
comunicacin no verbal, que segn Martn y Boech (2000) consiste en que "las
emociones o estados de nimo bsicos se manifiestan en la expresin del
rostro, en la aptitud corporal y en los gestos" (p. 36), las palabras
evidentemente, no lo dicen todo; incluso una misma frase, expresada en un
tono o en otro, pueden tener significado totalmente opuesto; lo que identifica y
completa a la comunicacin verbal es precisamente la no verbal, los gestos y
las actitudes, pues estos hablan de la emocin que est viviendo el interlocutor.
Manejar la comunicacin no verbal significa controlar aquellos aspectos que
resultan de gran importancia a aquellas personas cuyo rol supone relaciones
de comunicacin interpersonal en las que actan en partes iguales mente y
cuerpo, como miradas, contacto fsico, posturas y gestos. Son los que en un
entrenamiento adecuado puede propiciar el hecho de sentirse seguros ante
situaciones para las que ha sido entrenado, e incluso generar mecanismos de

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naturaleza no verbal en momentos imprevistos que comuniquen a los
interlocutores aquello que se desea transmitir; partiendo de la conviccin de
que hacerse entender por un nmero pequeo o elevado de personas, es un
arte que puede aprenderse, en la medida en que se conocen y se pone en
prctica la gesticulacin de la estructura corporal.
Es de suma importancia, el control de todos estos elementos y su manejo y
entrenamiento, pues facilitara la posibilidad de mantener un estilo ms relajado;
lo que perfilara una imagen con dotes de seguridad y credibilidad ante los
dems.
Vivas y otros (2007), sealan que: la capacidad para captar lo que sienten los
adultos, sin comunicarlo verbalmente, exige el comportamiento de
competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol" (p. 149), al
mismo tiempo, esta capacidad permite a los interlocutores reconocer la
disposicin a ayudar y a escuchar; en este sentido, se puede decir que la
habilidad para establecer una comunicacin no verbal facilita la comunicacin
de los estados de nimo, regula la manera en que se reacciona ante otros y
facilita la ocurrencia de interacciones sociales.
Por otro lado, continuando con el componente interpersonal es importante
mencionar las Habilidades sociales, las mismas se asocian con
comportamientos emocionales o conductuales que se manifiestan en las
relaciones interpersonales y que se caracterizan por ser aceptadas socialmente
en una determinada cultura.

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Cada cultura tiene una manera socialmente aceptada de interrelacin entre sus
miembros, los vnculos adecuados y prudentes, es decir, asertivos, que se
mantienen con los otros permiten considerar que un adolescente posee un
buen manejo de sus habilidades emocionales. Cabe destacar toda una serie de
acciones y actitudes que poseen los adolescentes para comunicarse entre s, el
saludo, la manera de vestir, los pasatiempos entre otros aspectos, son parte de
las actitudes que comunica al entorno inmediato y a la sociedad en general, su
manera de ver la vida, su estilo de vida, el cual esta mediado en gran parte por
la influencia de los medios de comunicacin, en la mayora de los casos estas
actitudes se ir decantando con el transcurrir de los aos para formar su
carcter y estilo individual.
Por otra parte Caballo (citado en Vivas, 2007) manifiesta: Que una conducta
socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin,
respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas. (p. 48).
Ahora bien, todos esos rasgos y habilidades distintivas proporcionadas por la
inteligencia emocional capacitan, a quienes la desarrollan, a actuar con la
conviccin y autenticidad que exige una conducta operativa en todos los
mbitos de la vida.


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Las habilidades sociales poseen varios elementos entre los que seala
Goleman (1999) se encuentran: "la comunicacin, influencia, liderazgo,
canalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin, cooperacin y
habilidades para el trabajo en equipo" (p. 48); la manera como el adolescente
internalice estos elementos para interrelacionarse con el entorno lo har ver
ante los otros como asertivo o no, puestos que, estos elementos constituyen el
soporte integral que debe formar el adolescente para ser una persona hbil y
socialmente aceptada.
7.- PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros
sentidos.
2. Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o
capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de
acceder a esa informacin almacenada.
3. Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el
procesamiento de la informacin.
4. Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del
pensamiento.
5. Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y
fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms fcil recibir
datos si uno est interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es
compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de

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manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin
y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin.
De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas
de procuramiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y
Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver
afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya
sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella
que se ha recibido, retenido y analizado.
La quinta categora la del control, se refiere a la actividad general del cerebro
por la cual ste se constituye en "desertor" de todas nuestras funciones
mentales y fsicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones
ambientales. Esta categora es de particular importancia porque una mente y
un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir,
retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.







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8.- CARACTERSTICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL


9.- LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
El mismo Goleman y dems autores definen el xito de gerentes lderes y
trabajadores en personas de alto nivel de desempeo, destrezas, habilidades
tcnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar
sentimientos que cada vez se hacen ms competitivos y necesarios en la
familia, la gerencia y la sociedad.
Las competencias emocionales que ms se repitieron como decisivas en el
xito de los lderes y sus empresas, fueron clasificadas en cuatro categoras,
contando con varias competencias cada una para presentar as, las 20

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competencias emocionales claves, las cuales mencionaremos y comentaremos
a continuacin:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios
estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems
personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son:
la auto-confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y
llenos de buen humor.
Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y
estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y
pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta
categora son: Auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin
a resultados e iniciativa.
Empata: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la
propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de
quienes le rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la empata, la
conciencia organizacional y la orientacin al servicio.
Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse
afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones,
construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones.
Las competencias en esta categora son: desarrollo de persona, liderazgo,
influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos,
construccin de redes y la cooperacin en equipo

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Para la medicin y desarrollo de las 20 competencias claves y bajo la
aprobacin de Goleman fue creado un instrumento. Informacin amplia y de
alta calidad puede obtenerse a travs del siete Internet www.eisglobal.com. Al
presentar dicho instrumento, en la conferencia de prensa, una de mis
preguntas verso sobre la real posibilidad de desarrollar las competencias
emocionales a travs del adiestramiento.
La respuesta de Goleman nos alert sobre la alarmante proliferacin de cursos
cortos que afirman y garantizan la posibilidad de ser inteligente
emocionalmente con solo un taller de uno o dos das.
El afirma que es casi imposible lograrlo sin la presencia de un coach
especializado en el seno de la empresa u organizacin donde interactan las
personas que desean contar con las mencionadas competencias Goleman
sugiere y cree en los programas en los programas largos (mnimo de 6 meses )
en los cuales los participantes se ven motivados y exigidos a auto observarse
en su interaccin con otros, contemplan la presencia de un coach o facilitador
que acta como espejo del comportamiento y adems con sesiones de
aprendizaje y prctica de las competencias en la vida real del participante.
Todo esto basado en un detallado diagnstico validado, que permita determinar
el perfil deseado, el perfil actual y las acciones para reducir el gap entre estos
dos perfiles.
A los que apenas estamos aprendiendo a gerenciar nuestros estados anmicos
y nuestras emociones, confesando lo difcil que en algunos momentos se torna
ser congruente con lo que uno est aprendiendo sobre esta valiosa inteligencia,

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nos resulta grato invitar a aquellos lderes que desean alcanzar altos niveles de
satisfaccin y efectividad en sus grupos de accin.
10.- 7S PARA SER COMPETITIVO:
1.- Saludable: Cuida su salud, se ejercita y alimenta adecuadamente para
contar con la energa requerida en su trabajo intelectual, emocional y fsico.
Realiza un chequeo mdico frecuente para prevenir y atender cualquier
potencial afeccin. Est lleno de vitalidad y contagia energa.
2.- Sereno: Gerencia las respuestas emocionales que generan sus
sentimientos y estados de nimo, es firme cuando ha de serlo, pero emplea
autocontrol, paciencia y tacto en su actuar. Evita que su amgdala cerebelosa
produzca arranques de ira que afecten sus relaciones humanas. Disfruta de la
tranquilidad y domina tcnicas de autorelajacin.
3.- Sincero: Acta en sus conversaciones y acciones basado en la tica,
honestidad y justicia. Es abierto para expresar sus puntos de vista, empleando
su verdad asertiva y respetuosamente, con franqueza y firmeza pero con
consideracin.
4.- Sencillo: Se maneja en sus relaciones personales y profesionales con
humildad y simplicidad, no deja de conocer su valor y sus logros, pero
reconoce que puede aprender de todo ser humano y que sus xitos se los debe
a otras personas. Evita la pompa y los lujos excesivos, pues sabe darle el justo
valor a lo material, dentro de un clima de abundancia y prosperidad.

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5.- Simptico: Es corts, amable, educado en su hablar, evita los vicios
comunicacionales del cinismo, sarcasmo, burla, humillacin, discriminacin,
generalizacin y juicios sin sustentacin. Busca ser asertivo, pero considerado
y respetuoso del clima de sus conversaciones, fluyendo con buen humor,
alegra y disfrute en su interaccin humana.
6.- Servicial: Emplea el poder de la retribucin y del servicio para llegar dentro
de las necesidades de otros, hacindose cargo de las inquietudes de quienes
le rodean en su familia, trabajo y vecindad. Sabe que a travs del servicio logra
una elevacin espiritual que le beneficia en otros mbitos de su vida, por lo que
ve al servicio como algo honroso y valioso para su vida y la de los dems.
7.- Sinrgico: Coopera y crea climas de cooperacin y ayuda mutua en sus
equipos de trabajo, tanto en la familia, el gremio o la empresa. Se maneja a s
mismo como una parte clave de un equipo y no como una pieza indispensable.
Esto le hace tomar consciencia de la importancia de la coordinacin, el apoyo,
a la humildad para aprender, la visin comn, la creatividad y la libertad para
generar impecabilidad en las acciones que toman los diferentes equipos
humanos a los que pertenece.
La competitividad de una persona, depende de su equilibrio intelectual
lingstico, emocional y corporal, de manera que el desarrollo de estas 7S
puede contribuir a elevar los niveles de perfeccin en nuestros procesos
diarios, ayudndonos a vivir la vida que merecemos y deseamos.
Esperamos nos sirva para inspirar la continuacin o inicio de caminos de
mejoramiento y transformacin. No importa cun viejos y expertos seamos, no

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importa cun bien formados acadmicamente nos sintamos, siempre hay un
camino para mejorar, para reevaluar, para reiniciar, para redireccionar nuestra
misin de vida y nuestros valores dentro de nuestra familia, nuestra profesin y
nuestra sociedad.
11.- HABILIDADES TCNICAS COGNOSCITIVAS Y EMOCIONALES
Es notorio y evidente que dentro del entorno, existe un alto grado de
insatisfaccin emocional originado por los resultados de nuestro sistema, tal
insatisfaccin est presente en las opiniones que expresan los diferentes
sectores de la comunidad, a travs de los medios de comunicacin y
conversaciones cotidianas interpersonales.
La insatisfaccin apunta tanto a la calidad como a la cantidad, a las
condiciones ambientales, conocimientos, Procedimientos, capacidades y
destrezas, tcnicas como conjunto que se emplean en el arte y ciencia, por
medio de la educacin, formacin y entretenimiento. Segn los grandes
filsofos Platn, Marco Fabio, Juan Ams y otros determinan la Educacin
como: "El objeto de la educacin es proporcionar al cuerpo y al alma toda la
perfeccin y belleza de que uno y otra son susceptibles". "La educacin tiene
por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad". "La educacin
verdadera y natural conduce a la perfeccin, la gracia y la plenitud, de las
capacidades humanas". Estos grandes cerebros no se equivocaron cuando
escribieron estas grandes verdades, porque para que la sociedad trasmita la
herencia cultural y emocional a la dems sociedad y los contenidos de una
buena educacin cognoscitiva, en ideas, sentimientos, tradiciones, costumbres,

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hbitos, tcnicas, podramos definir la educacin como la suma total de
procesos por medio de los cuales una sociedad o grupo social trasmite sus
capacidades y poderes reorganizando y reconstruyendo las emociones para
adaptar el individuo a las tareas que desempeara en el proceso psicolgico,
potencial y social, este proceso consiste en abarcar la vida entera del hombre
en toda su extensin, la cual es cambiante al pasar por una serie de etapas
sucesivas, infancia, adolescencia, juventud, madurez y senectud.
Es as como se forma el sistema fsico, psquico y emocional dentro de lo
social, poltico y cultural, por sta razn es importante mejorar nuestras
habilidades, capacidades y disposicin para ejecutar con gracia, amor,
paciencia y tolerancia las tareas, funciones, toma de decisiones en el
organismo, empresa o institucin donde servimos como entes receptores y
trasmisores de Valores Humanos Universales.
Estos valores significan cambios cualitativos importantes dentro de cualquier
sociedad, pueblo o nacin, por eso en Venezuela debemos hacer que esta
sociedad sea orientada hacia el cambio y la transformacin social para obtener
como producto final el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un
hombre sano, culto, crtico y apto para convivir y funcionar en una sociedad
democrtica, justa y libre basada en la familia como clula fundamental y en la
valorizacin del trabajo, capaz de participar activa, consiente y solidariamente
con los procesos de transformacin social, consustanciados en los valores de
la identidad nacional y con la comprensin, tolerancia, convivencia y actitudes
que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de
integracin y solidaridad.

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CAPTULO III
DIMENSIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL


1. Autoconocimiento. Saber que se siente en cada momento, es decir
conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones,
y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener
una idea realista de nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien
basada confianza en uno mismo.




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El autoconocimiento implica:
- Conciencia emocional. Reconocer nuestras emociones y sus efectos.
- Valoracin adecuada de uno mismo. Conocer nuestras fortalezas y
debilidades.
- Confianza en uno mismo. Seguridad en la valoracin que hacemos
sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.
2. Autorregulacin o control de s mismo. Manejar las emociones, es decir
los propios estados internos, impulsos y recursos. De modo que faciliten la
tarea entre manos, en vez de estorbarla; ser escrupulosos y demorar la
gratificacin en pos de los objetivos; recobrarse bien de las tensiones
emocionales.
Las personas que estn en control de sus estados, recursos internos,
sentimientos e impulsos, son razonables y capaces de crear un ambiente de
confianza y equidad. En este tipo de ambientes, las peleas internas se
reducen drsticamente y la productividad aumenta. La autorregulacin tiene
un efecto multiplicador hacia abajo. Nadie quiere ser reconocido como
alguien exaltado y de mal genio cuando el jefe es conocido por su
serenidad. Quienes logran dominar sus emociones pueden manejar los
cambios.
La autorregulacin implica:
- Autocontrol. Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y
los impulsos que puedan resultarnos perjudiciales.
- Confiabilidad. Mantener normas de honestidad e integridad con
nosotros mismos.

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- Integridad. Asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal.
- Adaptabilidad. Flexibilidad para afrontar los cambios.
- Innovacin. Estar abierto y dispuesto ante las nuevas ideas, enfoques
novedosos y la nueva informacin.
3. Motivacin. Utilizar nuestras preferencias ms profundas para orientarnos
y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser efectivos y para
perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones. Se manifiesta en
las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro
de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto
grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la
consecucin de los objetivos.
La motivacin implica:
- Motivacin al logro. Esforzarse por mejorar o satisfacer un
determinado criterio de excelencia.
- Compromiso. Secundar y aliarse a las metas del grupo o la
organizacin.
- Iniciativa. Disposicin para aprovechar las oportunidades que se
presenten y actuar con prontitud cuando se presenten.
- Optimismo. Tenacidad para la consecucin de los objetivos, a pesar de
los obstculos y contratiempos que tengan que enfrentarse.
LA INTELIGENCIA PERSONAL: est compuesta a su vez por una serie de
competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros
mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el
trabajo:

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Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en
uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo,
emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre los dems
y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con
habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que son
conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus
errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de
autoconfianza.
Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar
nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de
responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de
evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia
son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones
comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
Automotivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua
bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente
a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta
en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el
logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un
alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la
consecucin de sus objetivos.
LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL: al igual que la anterior, esta
inteligencia tambin est compuesta por otras competencias que determinan el
modo en que nos relacionamos con los dems:
Empata: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder
correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empticas son
aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y
motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento
social, que se anticipan a las necesidades de los dems y que aprovechan
las oportunidades que les ofrecen otras personas.

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Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los
dems, en saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen
habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran
capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de
trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.


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APLICACIN DE LAS DIMENSIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS

- Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relacin con los alumnos.
- Utilizar la metodologa de planificacin en funcin de metas y de resolucin
de problemas.
- Poner en prctica estrategias de Automotivacin.
- Controlar sus estados de nimo negativos y gestionar adecuadamente sus
emociones.
- Manifestar su empata y capacidad de escucha.
- Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos
que se produzcan en el aula.
- Educar con I.E. implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos
y emociones, sepa controlar su expresin, no reprimirla sino ofrecer
modelos adecuados de expresin, sobre todo cuando se trata de emociones
negativas que suelen ser ms difciles de comunicar de una forma
respetuosa.
- Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las
variables que est presente en la creacin de un clima de aula
emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las
emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o
ridiculizados.
- Todo educador debera ensear un amplio vocabulario emocional, prestar
atencin a la alfabetizacin emocional de sus alumnos. Y procurar ayudar a
sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir cules son sus
estados emocionales y por qu estn provocados.





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CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS EMOCIONALMENTE
INTELIGENTES
Poseen un buen nivel de autoestima.
Aprenden ms y mejor.
Presentan menos problemas de conducta.
Se sienten bien consigo mismos.
Son personas positivas y optimistas.
Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los dems.
Resisten mejor la presin de sus compaeros.
Superan sin dificultad las frustraciones.
Resuelven bien los conflictos.
Son ms felices, saludables y tienen ms xito.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PRCTICA DE LAS DIMENSIONES
DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
El camino para educar la Inteligencia Emocional es a travs de la estrategia,
trmino que se refiere a un conjunto de acciones que se llevan a cabo para
lograr un determinado fin.
Existen dos tipos de estrategias: Estrategias de Enseanza y Estrategias de
aprendizaje ambas se utilizan como procedimientos flexibles e integrales que
se adaptan al rea de conocimiento al contexto y a las necesidades especficas
de los nios. Estos dos tipos de estrategias se complementan (Daz- Barriga
2002, p. 78).

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Es importante y necesario estar alerta con sus emociones por lo que es
indispensable que el psiclogo y/o pedagogo cuente con un gran repertorio de
estrategias que conozcan sus funciones y como pueden desarrollarse
adecuadamente tomando en cuenta su momento de uso, aplicacin o
propsitos.
De acuerdo al momento (Daz Barriga 2002) nos dice que existen diversas
estrategias de enseanza que pueden utilizarse al inicio (preinstruccionales).
Durante (coinstruccionales) o el final de (posinstruccionales) de una clase
episodio o secuencia de enseanza a aprendizaje o dentro de un texto
instruccional.
Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al estudiante en
relacin con qu y cmo va a aprender; tratar de influir en la activacin de los
conocimientos y experiencias previas permanentes para que se ubique en el
contexto conceptual apropiado y genere las expectativas adecuadas por el
ejemplo al aplicar lo objetivos o utiliza organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan a los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseanza aprendizaje. Cubren funciones para
que el aprendiz mejore atencin e igualmente detecte la informacin principal,
logre mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje y
organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de
funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin. Por
ejemplo: ilustraciones, redes (se realiza en grupo), mapas conceptuales,
analogas, etc.

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Las estrategias posinstruccionales permiten al nio formar una visin
sinttica, integradora e incluso tica al material que le permiten valorar su
propio aprendizaje, por ejemplo mediante organizadores grficos, etc.
Otras estrategias son:
Estrategias centradas en la escritura: la escritura puede servir para ensear
al pensar crticamente ayudando a los nios a organizar y resumir e integrar y
sintetizar diversos elementos de un todo coherente por ejemplo: Narrar cuentos
con argumentaciones problemticas que se resuelven mediante el
reconocimiento y control de los impulsos.
Diarios para el dilogo: anota sus pensamientos en un diario que intercambia
con sus compaeros para hacer comentarios y preguntas. Es til para conectar
la asignatura con la vida personal de los nios e interacta entre ellas.
El contrato: es una declaracin de lo que el maestro espera del el nio y de lo
que este explcitamente compromete a realizar y a aportar. El contrato es una
gua programa de los pasos que se van a dar de las actividades que hay que
realizar y lo que es ms importante de los plazos que deben cumplirse y de los
resultados que se obtendrn.
Estrategias de aprendizaje colaborativo: en el centro del aprendizaje
colaborativo se encuentran las tcnicas de para el dialogo que consisten en el
intercambio de informacin, ideas, opiniones en un dialogo abierto y
provocador. En un buen dialogo requieren que las participantes hablen y
expresen lo que piensan, sientan y creen y muchos son reaccin a afrentar ese

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riesgo ya que a los infantes les asusta quedar perjudicados si sus comentarios
se consideran incorrectos.
Juegos de roles: son situaciones creadas en las que los estudiantes
representan o asumen delicadamente personalidades o actitudes que
normalmente, no admitirn para alcanzar determinar los objetivos de
aprendizaje.
El juego de roles facilita un entorno de confianza, para que los alumnos
experimenten las respuestas emocionales e intelectuales de una identidad
asumida o una circunstancia imaginada.
Sealar, nombrar y/o resaltar las expresiones sentimentales manifestadas a
travs de acciones, palabras o gestos.
Estrategias para la solucin de problemas. Es importante tener en cuenta
que la definicin precisa de problema vara mucho de acuerdo a la disciplina
acadmica de que se trate. Presentar a los infantes un problema para resolver
es tambin no una estrategia eficaz de enseanza, posibilitan que se ejercite el
juicio, se compensen unas cosas ms que otras y se consideren las variables.
Como seala Barkley 2007) la educacin basada en problemas se fundamenta
en los premisas de que los seres humanos evolucionaron como individuos
motivadas para resolver problemas y de que quienes los resuelven buscaran y
aprendern cualquier conocimiento necesario para su resolucin satisfactoria.
Por ejemplo: manifestar su afecto por los nios, identificando el sentimiento que
stos le inspiran; Intervenir en una situacin de conflicto, pidindole a los
involucrados que se disculpen o perdonen, segn sea el caso.

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Estudio de casos: revisan un estudio escrito de un escenario del mundo real y
elaboran una solucin al problema planteado. Esto se puede llevar acabo
individualmente, en pequeos grupos o con toda la clase.
Estas y otras estrategias se pueden aplicar para reflexionar acerca de las
propias tensiones que aparecen en la vida de los estudiantes, en donde los
maestros hablan sobre asuntos reales; por ejemplo la herida que causa en
sentirse desplazado, el acuerdo o desacuerdo que podran llegar a mayores.
Es importante hacer hincapi en que debido a la naturaleza de la materia es
primordial la prctica ya que la educacin emocional se instala al repetirse una
y otra vez.
Gaxiola (2005) seala que la necesidad de que los infantes se familiaricen
mediante mltiples ejercicios con los siguientes conceptos y su significados, lo
que se pueden lograr a travs de las estrategias anteriormente sugeridas.
Aprender a nombrar las emociones: las personas suelen confundir las
emociones y decir estoy triste o estoy contento cuando existe una amplia
gama de emociones como est enojado, desilusionado, cansado, iracundo
o eufrico, dichos, feliz o satisfecho.
Aprender a expresar las emociones: estas habilidades tienen su
fundamento en la anterior. No se trata solo de expresar lo que se siente,
sino de hacerlo con inteligencia, de forma asertiva: expresar las emociones
a la persona correcta, en el momento adecuado y de modo apropiado.
Reconocer reacciones del cuerpo con las emociones: las emociones y los
sentimientos producen una reaccin en el cuerpo. Tener conciencia de esto

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ayuda a reconocer las emociones propias de lo dems; por ejemplo: cuando
se siente miedo, la sangre se retira del rostro y fluye con rapidez hacia las
piernas, las hormonas fluyen junto con la sangre y eso pone en alerta a todo
el cuerpo se prepara para huir ante el aviso de esas emociones bsicas.
Evaluar la intensidad de las emociones: esta habilidad es muy importante
para tener mayor conocimiento de los sentimientos propios o ajenos, y para
comunicarse la emociones y los sentimientos tiene diversas intensidades,
no es lo mismo sentir irritacin que furia o agrado que desagrado.
Leer las emociones y los sentimientos de los dems: la empata es la
capacidad de percibir lo que otro siente y actuar con consecuencia.
Sentir y actuar: las emociones no tienen un valor tico o moral. Lo que es
tico o no tico es lo que se acta, no lo que se siente. No hay emociones
buenas o malas, todas son reales. Todos los seres humanos experimentan
alguna vez en su vida la gama infinita de sentimientos y emociones
inherentes al ser humano. El hecho de sentir enojo no necesariamente lleva
a actuarlo.
Conocerlo el disparo de las emociones: las situaciones que disparan ciertas
emociones en una persona son totalmente subjetivas pues lo que provocan
esas emociones dependen de la histeria personal, de los valores, creencia y
tambin carcter o al temperamento. Al conocer algn disparador de las
emociones se aprende a ser ms inteligente emocional. Es importante
sealar que un disparador de las emociones no necesariamente es algo
sinceramente exasperante o atemorizante, sin embargo, si es evidente y

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definido es cuestin de poner atencin. Puede ser algo tan simple como el
hecho de tener prisa.
Emociones y sentimientos: la diferencia entre emociones y sentimientos es
la primera implica de cambio inmediato y el segundo es algo ms
permanente y puede convertirse en un estado de nimo las emociones y
sentimientos que desaparecen cuando hay un cambio en ellas si se
modifica el pensamiento, hay una emocin distinta
Estos conceptos bien entendidos son la clave de las cualidades de las
personas emocionalmente inteligentes, son los elementos que se permitan
integrar las dos mentes mediante el aprendizaje de las competencias
emocionales. Los alumnos no solo cumplan su vocabulario emocional, sino que
aprecien a emplear estrategias de afrontamiento ante las situaciones
emocionales y que de tal modo maneje situaciones de conflicto.









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LINEAMIENTOS DE ORIENTACIN COGNITIVO CONDUCTUAL PARA EL
MANEJO DE LAS DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LOS ADOLESCENTES DE EDUCACIN MEDIA GENERAL
Presentacin
La palabra adolescencia tiene su raz etimolgica en el latin, adolescere, que
significa crecer; es decir, el periodo de transicin a la edad adulta. En la
adolescencia ocurren cambios significativos en la vida del ser humano y estos
cambios no son solo de orden fsico sino; biolgicos, psicolgicos y sociales,
los cuales si son bien canalizados harn que los sujetos adolescentes y
posteriormente adultos sean seres integrales y operativos en su accionar.
Es por esto, que de acuerdo al diagnstico obtenido sobre el manejo que hacen
los adolescentes de las dimensiones de la inteligencia emocional, se pretende
establecer lineamientos cognitivos conductuales que aporten lneas de accin
viables para orientar el manejo operativo de dichas habilidades, a travs de
tcnicas de modificacin de conducta, que fortalezcan las relaciones intra e
interpersonales para conseguir una sana convivencia social y escolar.
En tal sentido, Brito (2005), expone que los lineamientos son "pautas directrices
o guiones de accin globalizantes que se proponen para mejorar, mantener o
modificar la accin ejecutora de un parmetro establecido en el
comportamiento social, en funcin de un diagnstico obtenido" (p. 21). Es por
ello, que la presente investigacin dio origen, a presentar un conjunto de lneas
puntuales dirigidas a los adolescentes que sirvan de gua para internalizar la
importancia de manejar la inteligencia emocional.

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De acuerdo con lo expresado anteriormente, se proponen dichos lineamientos
sobre la base de que la inteligencia emocional en los adolescentes del 8 grado
"e" sern un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que
determinan la conducta de cada uno de ellos como individuos, sus reacciones,
estados mentales y que puede definirse como la capacidad de reconocer
sentimientos propios y los de los dems, de automotivarse y manejar
adecuadamente las relaciones.
Justificacin
Con la finalidad de materializar la recomendacin realizada en la presente
investigacin, se proponen los lineamientos de orientacin cognitivo conductual
encauzados a fortalecer el manejo de las dimensione de la inteligencia
emocional en los adolescentes, justificados sobre la base de las teoras y
tcnicas que permiten integrar esta habilidad que solo el ser humano es
competente de desarrollar.
De esta forma, los lineamientos planteados se justifican, pues se establece con
claridad su definicin, actividades, propsito y conducta meta. Todo lo anterior
de acuerdo a lo encontrado en el estudio de la variable dimensiones de la
inteligencia emocional en los adolescentes, la inteligencia emocional tiene un
componente intrapersonal y un componente interpersonal; lo intrapersonal
comprende la capacidad para la identificacin, comprensin y control de las
emociones de uno mismo. Que se manifiesta en la autoconciencia y el
autocontrol, el componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad
para identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en

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psicologa se denomina ser emptico, la capacidad de relacionarnos
socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales
Es relevante destacar que, la conveniencia y validez de proponer los
lineamientos de orientacin cognitivos conductuales, reposa sobre su
basamento terico y prctico, en funcin de ofrecer una gua que sirva de
herramienta y que permitan a los adolescentes el manejo de la inteligencia
emocional para mejorar las relaciones con su medio. Es por ello, la necesidad
de tcnicas, que permitan aportar todo un cmulo de herramientas tiles a los
adolescentes en el manejo operativo de las relaciones intrapersonales e
interpersonales para la sana convivencia escolar, familiar y personal,
formndolos para lograr conductas operativas aceptadas socialmente
Por sus caractersticas, estos lineamientos permiten que otros investigadores o
estudiosos de las variables en cuestin aplique sus principios en el manejo y
consolidacin de la inteligencia emocional como principio y accin para que los
adolescentes sean eficaces y felices en su vida.
Objetivos de los Lineamientos
Objetivo General
Proveer lineamientos de orientacin cognitivo conductual para el manejo de las
dimensiones de la inteligencia emocional en los adolescentes
del



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Objetivos Especficos
- Sensibilizar a los adolescentes sobre el manejo de la inteligencia emocional.
- Promover acciones orientadoras para el manejo del componente de la
inteligencia Intrapersonal en los adolescentes sujetos de estudio.
- Orientar a los adolescentes sobre el manejo del componente interpersonal
Metodologa Propuesta
Para el desarrollo de los lineamientos cognitivos-conductuales se propone la
realizacin de talleres grupales que incentiven la participacin de todos los
integrantes en un ambiente cooperativo y participativo, donde se aprenda
haciendo por medio de actividades formativas y tcnicas grupales.
Estructura de los Lineamientos
Los lineamientos se estructuran en 05 encuentros grupales, los cuales son
altamente participativos, la duracin de cada encuentro es de 05 horas, en su
planificacin se puede observar:
Definicin: Como se conceptualiza la categora a tratar
Actividades: Las acciones a realizar para abordar cada indicador.
Propsito: El objetivo que se espera
Conducta meta: Se refiere a la conducta que debe adquirir el adolescente.



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Administracin de los Lineamientos
El facilitador debe procurar las siguientes actividades para ejecutar los
lineamientos:
1. Conversar con la direccin del Liceo para fijar hora y da en que se llevara a
cabo la actividad.
2. Prever la logstica que la Defensora posee para actividades de formacin.
3. Convocar a los estudiantes.
4. Llevar asistencia en el formato diseado para tal fin.
5. Recolectar memoria fotogrfica.
6. Entregar credencial de participacin.
Sugerencia al Facilitador
El facilitador de la jornada debe tener presente los siguientes aspectos:
1. Crear un clima de motivacin y armona.
2. Ambientar el local donde se ejecutara la jornada.
3. Construir las normas de convivencia a seguir en la jornada.
4. Utilizar varias tcnicas, juegos y dinmicas grupales.
5. Incentivar la participacin.
6. Reforzar lo aprendido de manera constante.
7. Hacer plenarias para compartir experiencias.


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CAPITULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Concluida la fase de investigacin de campo donde se pudo describir el manejo
de las dimensiones de la inteligencia emocional en los adolescentes del
.., ubicado en al respecto se seala lo
siguiente:
1. En relacin con el reconocimiento del componente intrapersonal de la
inteligencia emocional en los adolescentes, se evidencia que la mayora no
se caracterizan por comprenderse a s mismos y en mantener control sobre
sus propias emociones, lo cual dificulta que muestren capacidad para
conocerse a s mismo, reconocer sus fortalezas y debilidades, demostrar
confianza al momento de resolver algn conflicto en el aula de clase,
manejar los impulsos y la ansiedad ante situaciones difciles en el contexto
escolar. Por tanto, esta realidad influye en la capacidad que puedan tener
los adolescentes de efectuar discriminaciones de sus emociones y recurrir a
ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
2. Respecto de cmo es el manejo el componente interpersonal propio de la
inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, los resultados
obtenidos demostraron que muchos de los adolescentes no siempre tienen
la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras
personas y de relacionarnos socialmente de una manera positiva, debido a
su poco inters por las necesidades de sus compaeros de clase, de

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ofrecerles apoyo en la solucin de problemas, en ser lderes ante la
presencia de momentos difciles y/o conflictivos, de formular lineamientos
para la resolucin de conflictos y en mantener una comunicacin eficaz con
sus compaeros. De manera que, al no manejarse adecuadamente los
componentes interpersonales de la inteligencia emocional difcilmente los
adolescentes podrn entender el comportamiento emocional de sus
compaeros, con el propsito de motivar y ayudar, capacidad para darse
cuenta lo que siente los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus
estados emocionales.
3. Por lo anteriormente expuesto, se hace evidente el diseo de lineamientos
de orientacin cognitivo conductuales dirigidas a los adolescentes sujetos
de estudio para el conocimiento y manejo de la inteligencia emocional, lo
que les permitir interactuar eficientemente y por ende mantener relaciones
interpersonales que favorezcan sus relaciones familiares, escolares y
sociales.








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RECOMENDACIONES
1. Se recomienda darle aplicabilidad a los lineamientos cognitivo conductuales
sobre las dimensiones de la inteligencia emocional como factor
determinante en la relacin operativa de los adolescentes, con el propsito
de contribuir al desarrollo personal, social y educativo de los sujetos de
estudio.
2. Dar a conocer los resultados de la investigacin al personal docente de la
institucin para que se sensibilicen en el manejo de las dimensiones de la
inteligencia emocional.
3. Por otra parte, se recomienda realizar talleres con los adolescentes para
que se comprendan a s mismos y puedan mantener control sobre sus
propias emociones.
4. De igual manera, se recomienda convivencias y jornadas vivenciales para
que los adolescentes objeto de estudio, desarrollen la capacidad para
identificar y comprender las emociones de las otras personas y de
relacionarse socialmente de una manera positiva.







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BIBLIOGRAFA

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emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista
Iberoamericana de Educacin, 29, 1-6.
2. GOLEMAN, D. (1996).Inteligencia emocional. Javier Vergara. Editor S.A.
Buenos Aires.
3. GOLEMAN, D. la prctica de la inteligencia emocional. Ed. Kairs.
4. HORROCKS, J. (1999). Psicologa de la adolescencia. (7 ed.) Argentina:
Editorial Trillas.
5. MOLINA, J. (2008) Lineamientos cognitivos conductuales sobre inteligencia
emocional como factor determinante en la relacin operativa de padres e
hijos adolescentes de la Unidad Educativa Camilo Prada del Municipio
Michelena. Trabajo de Grado no publicado. Centro de Investigaciones
Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela. Ncleo Tchira.
6. RAMOS, A. (1999) Autocontrol emocional. Trabajo de grado no publicado.
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7. RAMOS, M. (2006) Valores y Autoestima. Caracas: Editorial San Pablo.
8. REEVE, J. (2002). Motivacin y emocin. (3a ed.) Mxico, D.F. McGraw Hill
Interamericana.
9. REIG, E. (2003). Liderazgo emocionalmente inteligente. Recursos y
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McGraw-Hill Interamericana.

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10. RIVERA, J. (2000). La inteligencia emocional en la prctica. Anlisis del
libro publicado en Internet. Disponible en: www.psicologiaonline.com
[Consulta: 2010, mayo 14)
11. RUIZ, B. C. J. (2002). Instrumentos de Investigacin Educativa.
Barquisimeto. Venezuela: CIDEG.
12. Snchez, M. (1995). Introduccin a la tica y a la crtica de la moral
Venezuela: Venezuela, Caracas: Editores Hermanos.
13. SHAPIRO., L. (1997). La inteligencia Emocional en los nios. Buenos Aires,
Argentina: Vergara Editor, S.A.
14. VIVAS, M.; GALLEGO, V. y GONZLEZ, B. (2007) Educar las emociones.
(2da. Ed.) Mrida. Venezuela: Editorial Dykinson, S.L.











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ANEXO

INSTRUMENTO APLICADO A LOS ADOLESCENTES DE LA I.E.
..


Apreciado estudiante:
El propsito de este instrumento es el de recabar informacin que permita la
formulacin de estrategias cognitivo conductuales para el manejo de las dimensiones
de la inteligencia emocional en el contexto escolar. Los datos obtenidos sern
utilizados en la realizacin de este trabajo de monogrfico. En tal sentido, solicito de
su valiosa colaboracin para que d respuesta a las preguntas que a continuacin se
formulan.
Agradeciendo altamente su buena disposicin la cual redundar en su beneficio.

Instrucciones:
A continuacin usted encontrar una serie de situaciones relacionadas con el manejo
de las dimensiones de la inteligencia emocional. Para responder un cuestionario tome
en cuenta lo siguiente:
1. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de responder.
2. Marque con una equis (X) el recuadro que presente la respuesta que mejor refleje
su inclinacin.
3. Seleccione slo una de ellas.
4. Si tiene alguna duda; por favor consulte a la persona que le facilit el formato.
5. Tome en cuenta las siguientes alternativas: Siempre (S); Algunas Veces (Av) y
Nunca (N).
Los autores.

INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ADOLESCENTES

TEMS Siempre
Algunas
Veces
Nunca
1.Soy capaz de percibir la relacin que hay entre mis
pensamientos y sentimientos
2.Anticipo los efectos que puede tener mis emociones en los
dems
3.Soy capaz de reconocer mis fortalezas para emplearlas en
el logro de sus metas
4.Siento satisfaccin cada vez que realizo cualquier actividad
dentro o fuera del aula
5.Me arriesgo a tomar decisiones firmes a pesar de las
presiones
6.Me considero un adolescente valioso

7.Confo en mis habilidades para resolver un conflicto con
mis compaeros
8.Mantengo la serenidad ante situaciones difciles con mis
compaeros en el aula
9.Cuando cometo un error estoy dispuesto a reconocerlo

10.Manejo adecuadamente mis impulsos ante un


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desacuerdo con mis compaeros
11.Reflexiono sobre cmo expresar en un momento
determinado mis emociones de: rabia, ira, angustia,
incertidumbre entre otras

12.Se me dificulta coordinar ideas claras cuando me siento
presionado por las actividades escolares
13.Me siento angustiado cuando tengo que enfrentar
exposiciones
14.Se me dificulta mantener la calma ante la diversidad de
evaluaciones o asignaciones que debo presentar
15.Comprendo las necesidades de mis compaeros de aula

16.Me intereso por las necesidades de mis compaeros

17.Ofrezco apoyo a mis compaeros de clase con agrado

18.Ofrezco mi apoyo incondicional para ayudar a mis
compaeros en la resolucin de problemas

19.Escucho con atencin a mis compaeros de clase para
entender sus sentimientos

20.Me gusta escuchar las opiniones de mis compaeros de
clase en relacin a un trabajo de aula para sacar la
conclusin final

21.Escucho con facilidad los desacuerdos que se presentan
en el grupo

22.Ante una situacin conflictiva en el aula propongo
alternativas sencillas de solucin

23.Participo activamente en las elecciones estudiantiles

24.Ejerzo liderazgo estudiantil para cooperar en la solucin
de los problemas de la institucin

25.Mantengo una actitud de confianza para resolver
situaciones conflictivas en el aula de clase

26.En un problema con mis compaeros formulo
lineamientos para resolverlos

27.Comparto actividades escolares informacin y/o recursos
con los compaeros de clase

28.Me gusta conformar equipos de trabajo con mis amigos
para realizar las actividades escolares

29.Expreso con facilidad los desacuerdos que se presentan
en mi grupo de trabajo

30. Comunico la confianza que tengo en mis compaeros
para alcanzar las metas trazadas por el grupo.