Tcnicas y estrategias para ayudar

al nio hiperactivo
Tcnicas y estrategias para ayudar al nio hiperactivo
"Cmo le convenzo para que se siente a hacer los deberes? Qu le
digo para que no se levante mientras come? ay alguna manera de
ayudarle a me!orar sus traba!os? Qu hago para que me escuche?""" "
#i tienes un hi!o con hiperactividad seguro que stas y muchas otras
preguntas han pasado mil veces por tu cabeza" $as respuestas te las
dan una serie de estrategias que te e%plicamos a continuacin"
Los sntomas que caracterizan el Dficit de Atencin con Hiperactividad son
la impulsividad, la hiperactividad y la baja atencin !ero, sin duda, lo que
ayuda a detectarlo es observar si un ni"o manifiesta con frecuencia las
si#uientes conductas$
% &u comportamiento es infantil para su edad, e'cesivamente inquieto
y dependiente( m)s propio de un ni"o de menor edad
% Le cuesta concentrarse, no mantiene la atencin cuando es
necesario
% *s desor#anizado y suele hacer los trabajos con una baja calidad
% +recuentemente deja los trabajos sin terminar o interrumpe los
jue#os
% *st) continuamente levant)ndose cuando debera estar sentado, por
ejemplo, en la clase o a la hora de comer
% *s muy impulsivo, hace las cosas sin meditarlas previamente
% ,ueve mucho las manos y los pies
% &uele interrumpir a los dem)s cuando est)n hablando o realizando
al#una actividad
% &iempre est) corriendo y saltando, como si tuviera un motor en
marcha
% Le cuesta relacionarse con otros ni"os debido a que siempre est)
cambiando de jue#o, no respeta los turnos y no si#ue las re#las del
#rupo
% A menudo pierde cosas o las olvida
% *s desobediente y su comportamiento provoca las quejas de sus
profesores
&i tu hijo cumple al#unos de los puntos e'puestos aqu, quiz)s sea
recomendable acudir a un profesional para dia#nosticar o descartar el trastorno
de hiperactividad
Tcnicas y estrategias para ayudar al nio hiperactivo
La forma de tratar el -trastorno de dficit de atencin con hiperactividad- es
modificar o compensar lo m)s posible aquellas conductas tpicas que
repercuten ne#ativamente en la vida diaria del ni"o y de su familia *l objetivo
principal es reducir su impulsividad e inquietud motriz y aumentar su atencin,
que son la fuente de sus principales problemas Las corrientes
psicopeda##icas conductista y co#nitivista ofrecen diversas estrate#ias para
tratar la hiperactividad La corriente conductista centra su atencin en cmo el
ambiente en el que se mueve el ni"o .la familia, los profesores, etc/
interact0a con l para, manejando esta interaccin, modificar las formas de
comportamiento La corriente co#nitivista act0a directamente sobre el ni"o
ense")ndole a ejercer su propio control a travs del entrenamiento en
estrate#ias
Corriente conductista& cambiar una conducta inadecuada a travs
del ambiente
!ara modificar determinadas actitudes, como la a#resividad o la
desobediencia, se emplean tcnicas de cambio conductual que se apoyan en la
psicolo#a conductista La base de todas ellas es la idea de que todo
comportamiento es una forma aprendida de responder a determinadas
circunstancias 1uando lo que obtenemos al responder de determinada manera
es bueno, a#radable o sirve a nuestros propsitos, esa respuesta se instaura
en nosotros, es decir, la aprendemos y siempre que nos vemos en
circunstancias similares respondemos i#ual !or el contrario, si con nuestra
actuacin no lo#ramos lo esperado, desechamos la respuesta como -no v)lida-
y dejamos de emplearla *sto supone que tu actitud es fundamental a la hora
de manejar la de tu hijo, ya que es la que le proporciona la informacin de si
sus respuestas son adecuadas y sirven a sus propsitos o, por el contrario,
debe sustituirlas por otras Los padres pueden, sin darse cuenta, fomentar las
respuestas inapropiadas 2n ejemplo muy claro es cuando se cede a un
capricho, que se ha ne#ado en un principio, para contener una rabieta La
conclusin del ni"o en esta ocasin es clara .y muy l#ica/$ -enfad)ndome,
#ritando y tirando las cosas consi#o lo que yo quiero- 3esultado$ cada vez
recurrir) con m)s frecuencia a las pataletas
Las tcnicas de cambio de conducta lo que hacen es controlar las
consecuencias de las acciones convirtindolas en a#radables, a travs del
-refuerzo positivo-, o desa#radables mediante el -casti#o- Aquellas conductas
del ni"o a las que si#a un -refuerzo positivo- ser)n aprendidas como 0tiles y se
repetir)n( aquellas otras a las que acompa"e un -casti#o- terminar)n
desapareciendo Los refuerzos pueden ser muy variados Al principio, cuando
una actitud est) muy instaurada, se recurre a recompensas de tipo material
.un ju#uete, una chuchera, etc/ !osteriormente se van restrin#iendo este
tipo de refuerzos para que el ni"o no ha#a las cosas por el premio sino por que
realmente ha adquirido nuevas actitudes con las que se siente m)s satisfecho
!ara ello, desde el principio .junto con las recompensas materiales/ y a lo lar#o
del tiempo .cuando ya se han eliminado aquellas/ el ni"o debe recibir refuerzos
sociales como abrazos, alabanzas o cualquier otra manifestacin de afecto por
lo bien que ha actuado !or otra parte, los casti#os que si#uen a las conductas
que deseamos eliminar ser)n cosas como quedarse sin ver la tele o reco#er el
cuarto, pero jam)s casti#os fsicos Adem)s, todo casti#o debe ir acompa"ado
del refuerzo de la conducta alternativa
41mo puedes aplicar todo esto5 2na forma es hacer un trato con tu hijo
!iensa en al#una cosa que quieras cambiar de l, por ejemplo, que no se
levante de la mesa mientras come 6a tienes establecido el objetivo #eneral
Ahora, en funcin de la problem)tica, piensa cu)ndo y cmo vas a reforzar el
cambio de comportamiento$ si tu hijo no a#uanta m)s de tres minutos
se#uidos en la mesa, empieza por reforzar que consi#a estar sentado al menos
cinco minutos &e#0n le vaya resultando m)s sencillo cumplir el objetivo ve
aumentando el tiempo hasta que, finalmente, reciba el premio slo si
permanece toda la comida sin levantarse *l si#uiente paso es acordar el
premio o refuerzo *n este caso lo m)s apropiado es un sistema de puntos o
fichas canjeables *labora con tu hijo una lista de cosas que le #ustara hacer o
conse#uir y pon a cada cosa un valor en funcin de sus caractersticas$ un
caramelo 7 puntos, media hora m)s con el ordenador 8 puntos, ir al cine 9:
puntos, comprar un ju#uete determinado 7; puntos, etc 6a slo queda ponerlo
en pr)ctica$ cada vez que tu hijo cumpla el objetivo marcado refurzale con un
punto y cuando desee canjearlos dale la recompensa que le corresponda se#0n
acordasteis
*n el libro <uestro hijo es hiperactivo puedes consultar otras tcnicas que
aplican estos mismos principios
Corriente cognitivista& ensear a hacer las cosas me!or
&e#0n la corriente co#nitivista, la forma m)s adecuada de ayudar a un ni"o
hiperactivo a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos
que debe se#uir, es decir, darle estrate#ias para que sepa cmo actuar !or
ejemplo, mantener la atencin es una habilidad casi autom)tica en la mayora
de las personas, pero para un ni"o hiperactivo es todo un triunfo !ara
facilitarle esta tarea debemos ense"arle cmo se presta atencin facilit)ndole
una serie de instrucciones que resuman eso que hacemos las personas cuando
prestamos atencin .centrarnos en lo importante, i#norar los estmulos
irrelevantes, etc/ *n este caso estaramos hablando de estrate#ias
atencionales Dicho as parece muy abstracto, sin embar#o lo puedes aplicar de
forma particular a cada una de las tareas con las que tu hijo ten#a dificultades
2na manera de hacerlo efectivo es el -modelo de autoinstrucciones- que debis
practicar cada da tantos das como sea necesario hasta que tu hijo sea capaz
de realizar el quinto paso de forma natural$
9 ,odelado$ haz t0 la tarea mientras vas diciendo en voz alta los pasos que
si#ues, mediante instrucciones claras y concisas
7 =ua e'terna manifiesta$ ahora es l quien realiza la misma tarea
mientras le ayudas repitiendo junto con l los pasos
> Auto#ua manifiesta$ el ni"o repite solo las instrucciones, en voz alta,
mientras hace la tarea
: Auto#ua manifiesta atenuada$ en vez de hablar en voz alta debe
cuchichear las instrucciones
? Autoinstrucciones encubiertas$ finalmente el ni"o realiza la tarea en
silencio mientras se #ua por las instrucciones a travs del pensamiento
'sther (arc)a #chmah
!eda#o#a
Las faltas de ortografa
Las faltas de ortografa: diagnstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminacin (I)
*ernando Carratal+ Teruel
Catedrtico de Lengua Espaola y Literatura en el IES
Rey Pastor, de Madrid
1on los mtodos peda##icos actuales es difcil encontrar una e'plicacin
satisfactoria para el abultado n0mero de errores orto#r)ficos que los escolares
@particularmente los instalados en la *ducacin &ecundaria@ cometen cuando
traducen #r)ficamente sus pensamientos( o para las continuas impropiedades
de que hacen #ala en el uso del l'ico( o para la presencia en sus escritos de
todo tipo de construcciones -aberrantes- desde un punto de vista #ramatical
*sta situacin, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto
carencias @m)s estructurales que coyunturales@ en el proceso de ense"anza@
aprendizaje del len#uaje, desde los primeros niveles de escolarizacin *l caos
orto#r)fico que e'istente actualmente en el )mbito escolar requiere una
inmediata toma conciencia e'acta de la #ravedad de un problema cuya
solucin no es slo competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse
@se#0n nuestro parecer@ con la decidida implicacin de todos los sectores
sociales$ alumnos, profesores, familias, medios de comunicacin, etc
&on muchas las causas que han conducido a la orto#rafa a la situacin de
menosprecio en la que hoy se encuentra A partir del an)lisis de al#unas de
ellas, vamos a proponer determinadas estrate#ias did)cticas para intentar
obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la
*ducacin &ecundaria, as como para, en la medida de lo posible, poner
remedio a la situacin de fracaso orto#r)fico #eneralizado que @insistimos@
alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto m)s patente
cuanto m)s inferior es el tramo educativo en el que se encuentran
,e las posibles causas de las -altas de ortogra-)a
*ntre las posibles causas de las faltas de orto#rafa cabe mencionar la
aversin por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo
con las palabras Al docente corresponde la #rata tarea de ir desarrollando en
los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habr) de
contribuir a su formacin inte#ral( lectura que, por otra parte, servir) para
aumentare lo que, en trminos chomsAyanos, podramos llamar la competencia
lin#Bstica de dichos escolares, pues no slo permite la fijacin visual de la
orto#rafa de las palabras, sino tambin la asimilacin de su si#nificado
conte'tual De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos
para escribir las palabras con la e'actitud #r)fica que el uso correcto de la
len#ua e'i#e, as como para conocer el l'ico en profundidad y, en
consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisin
6 para despertar en los escolares un pro#resivo inters hacia la lectura, es
necesario proporcionarles te'tos seleccionados con el m)'imo ri#or( te'tos que
se adecuen a los niveles de maduracin intelectual de los lectores a quienes
van diri#idos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente su#estivo como para
atraer de inmediato su atencin y entronque, adem)s, con el mundo de
sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven
H)#ase la prueba, en efecto, de poner en manos de jvenes escolarizados
libros ele#idos con todo cuidado en razn de los posibles lectores @de entre la
amplsima oferta editorial en literatura juvenil -de calidad-@, y se podr)
comprobar, con satisfaccin, que no faltan lectores para los buenos libros( y
que, por tanto, es el docente el que tiene la irrenunciable responsabilidad de
facilitar a los escolares el encuentro con los mejores maestros de lectura$ esos
buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, est)n reclamando su
atencin !orque es lo cierto que la mayora de las editoriales dedicadas a esta
clase de publicaciones @muchas de ellas vinculadas tambin al libro de te'to@
incluye en sus fondos biblio#r)ficos libros sobre los m)s variados asuntos, de
indudable valor educativo y alta calidad literaria Al docente corresponde
descubrir cu)les son los que mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno
de los escolares cuya educacin le ha sido confiada, para ir despertando en
ellos esa pasin por la lectura que, de lo#rarse, les acompa"ar) siempre
!orque lo que es evidente es que, cuando los te'tos no conectan con los
intereses efectivos de los escolares, suelen sur#ir actitudes de rechazo hacia la
lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al
disfrute de los valores estticos y al puro @y desinteresado@ placer de leer
Ctra de las causas sera el descrdito social de la convencin orto#r)fica,
que ha ido perdiendo presti#io en la misma medida en que se han ido
acrecentando las faltas de orto#rafa en #entes de la m)s variada e'traccin
social( indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores
orto#r)ficos que cometen los escolares en sus escritos( desidia de esos mismos
escolares, para quienes las equivocaciones orto#r)ficas carecen de la menor
importancia, tanto m)s si producen en )reas y materias que Dnada tienen que
verE con el len#uaje( y, finalmente, descuido frecuente de los medios de
comunicacin, con su parte de responsabilidad en la de#radacin de la len#ua
.esponsabilidades en la degradacin de la lengua
3esponsabilidad de todos es tratar de recuperar el presti#io de la e'actitud
#r)fica, inculcando en los jvenes una conciencia orto#r)fica que se traduzca
en una actitud favorable hacia la correcta escritura
3esponsabilidad, en primer lu#ar, de los profesores @sean o no de Len#ua
1astellana y Literatura@, que deben @debemos@ luchar contra la prdida de
valor de las faltas de orto#rafa dentro del sistema educativo, y sancionar
@aunque sea ante la incomprensin #eneral@ los errores orto#r)ficos en las
)reas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren
3esponsabilidad, tambin, de los propios escolares, que no deben claudicar
ante la falacia de que las faltas de orto#rafa no encierran nin#una #ravedad
porque todo el mundo las comete( y que han de asumir que la ense"anza de la
orto#rafa y la sancin de las faltas no es incumbencia e'clusiva del
profesorado de Len#ua 1astellana y Literatura, y que las equivocaciones
orto#r)ficas han de ser valoradas en el )mbito de las )reas curriculares en que
se produzcan A este respecto, invocamos aqu la indiscutible autoridad del
profesor y acadmico +ernando L)zaro 1arreter @a quien nunca a#radeceremos
bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los
espa"oles y por elevar los niveles de e'presin de los alumnos escolarizados
en todos los tramos educativos@, tom)ndole prestada una lar#a cita que cuenta
con casi treinta a"os de anti#Bedad y que, a da de hoy, si#ue teniendo plena
vi#encia$ DLa observancia de la orto#rafa es un sntoma de pulcritud mental,
de h)bitos intelectuales de e'actitud !uede afirmarse, a priori, que un alumno
que no cuida aquel aspecto de la escritura est) ante el saber en actitud ajena y
distinta( es se#uro que no entra en los problemas porque no los entiende, no
los convierte en al#o que le afecte *s el tipo de estudiante, tan caracterstico
de nuestro tiempo, para quien estudiar @aunque lo ha#a intensamente@ es un
quehacer sobrea"adido y no incorporado a su vida &obre esta situacin @que
lue#o producir) el pavoroso espcimen del semianalfabeto ilustrado@, es
posible actuar desde distintos frentes( uno de ellos, quiz) el m)s eficaz, es la
e'i#encia de una e'presin pulcra, comenzando por este nivel inferior de la
orto#rafaE
3esponsabilidad, finalmente, de los medios de comunicacin, que no
siempre defienden como debieran la correccin orto#r)fica y la propiedad
l'ica, por m)s que publiquen manuales cuya finalidad principal parece ser,
precisamente, la de prevenir posibles errores lin#Bsticos *s justo reconocer
aqu, no obstante, que importantes empresas dedicadas a la comunicacin han
publicado obras destinadas a evitar la proliferacin de errores lin#Bsticos 2na
de las 0ltimas de que tenemos noticia es la titulada Diccionario de espa"ol
ur#ente, y cuya autora recae en el Departamento de *spa"ol 2r#ente .D*2/
de la A#encia *+* .7/ !or otra parte, no son pocos los acadmicos @+ernando
L)zaro 1arreter, Alonso Famora Gicente, Galentn =arca 6ebra@ que, desde
las p)#inas de opinin de los principales diarios, denuncian, una y otra vez, el
aluvin de errores lin#Bsticos que se vienen cometiendo, de forma m)s o
menos sistem)tica, en @y desde@ los distintos medios de comunicacin, con el
consi#uiente quebranto que ello comporta a la e'presin correcta y apropiada
*n este sentido, queremos citar aqu, e'presamente, la obra de L)zaro
1arreter *l dardo en la palabra .>/, en la que se reco#en los artculos
publicados por quien en su da fue Director de la 3eal Academia *spa"ola, a lo
lar#o de varios a"os @desde 9HI? hasta 9HHJ@, en varios peridicos espa"oles
@fundamentalmente en el diario AK1@, y en los que quedan al descubierto Dlas
tundas que est) recibiendo el idiomaE y la responsabilidad directa que los
medios de comunicacin tienen en su permanente de#radacin( libro este de
obli#ada lectura que puede conducir a series refle'iones individuales 1on *l
nuevo dardo en la palabra, .:/ el profesor L)zaro 1arreter si#ue
sorprendindonos #ratamente a sus lectores habituales e incondicionales con
sus apasionantes refle'iones acerca del uso correcto y apropiado de las
palabras, en unos momentos en que la vul#aridad se adue"a del len#uaje
(1) La cita est tomada del Memorndum del profesor, I (pg. 11) que
acompaa a la destacada y conocida obra -en dos ol!menes- Lengua
"spaola# $istoria, teor%a y prctica. &alamanca, "diciones 'naya, 1()*.
Manuales de +rientaci,n -niersitaria.
(.)Madrid, 'gencia "/"-"diciones &M, .001.
(1) 2ala3ia 2utenberg45%rculo de Lectores, 1(().
(6) 'guilar, .001. La obra incluye art%culos publicados en el diario "l 7a%s
desde 1(((.
Las faltas de ortografa: diagnstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminacin (y II)
*ernando Carratal+ Teruel
1atedr)tico de Len#ua *spa"ola y Literatura en el L*&
D3ey !astorE, de ,adrid
!or muy convencional que pueda parecernos el sistema orto#r)fico actual
@con todas sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores( y resultado
del secular conflicto entre la tendencia etimol#ica, cuya referencia es el latn,
y la fontica, que pretende ajustar la orto#rafa a la pronunciacin@, e'isten
importantes razones en favor de su mantenimiento( entre otras, las si#uientes$
La palabra escrita es, ante todo, una ima#en visual, y cualquier alteracin
de su orto#rafa encuentra el rechazo de la inmensa mayora de las personas
alfabetizadas que, como usuarias de la len#ua escrita, aceptan la arbitrariedad
de la orto#rafa precisamente por su validez colectiva *n efecto @y como
afirma 1harles Kally, al que citamos de memoria@ DLa orto#rafa, tan est0pida a
veces, no es solo una forma de la presin social que pesa sobre todos los
hombres que viven en sociedad y que no se e'tin#uir) m)s que con la
sociedad misma$ es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que,
privado de los recursos musicales de la palabra viva, e'i#e que cada palabra se
presente como una ima#en ideo#r)ficaE
*l mantenimiento de la unidad #r)fica del idioma, tan beneficiosa para la
comunidad hispana, inte#rada por casi cuatrocientos millones de personas
repartidas a lo lar#o y ancho de muchas naciones que usan el espa"ol @la
cuarta len#ua en el mundo, considerada su difusin@ como medio de
comunicacin As pues, la convencin orto#r)fica es un instrumento esencial
de cohesin y unidad del espa"ol, y preserva su memoria histrica, su
condicin de patrimonio cultural le#ado por #eneraciones pasadas, y que ha de
ser entre#ado a las venideras
Los contenidos de la ense"anza de la orto#rafa, que han venido insistiendo
en el aprendizaje memorista de re#las orto#r)ficas de aplicacin casi nula, as
como en la realizacin de dictados que, m)s que un instrumento al servicio del
aprendizaje orto#r)fico, slo han servido para controlar el n0mero de palabras
errneamente escritas

&e ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la orto#rafa son, en
buena parte, responsables del fracaso orto#r)fico #eneralizado que afecta a un
elevadsimo n0mero de escolares de los distintos niveles educativos, que
escriben con una orto#rafa cada vez m)s deficiente 6, en cierto modo es as(
porque los contenidos de la ense"anza de la orto#rafa han contemplado m)s
el aprendizaje memorista de unas re#las orto#r)ficas de limitadsimo campo de
aplicacin que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual( y
muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido
no como un instrumento al servicio del aprendizaje orto#r)fico en particular y
de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensin y e'presin en
#eneral, sino como un mero procedimiento de evaluacin del rendimiento
orto#r)fico alcanzado, para controlar el n0mero de palabras escritas
errneamente
6 es que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas re#las
orto#r)ficas es suficiente para #arantizar la escritura de aquellas palabras a las
que dichas re#las son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner m)s
nfasis en la memorizacin de esas re#las que en el conocimiento pr)ctico
@desde una perspectiva tanto orto#r)fica como sem)ntica@ de las palabras que
abarcan( planteamiento did)ctico del todo inadecuado, a juz#ar por los
resultados que se han venido obteniendo
.equisitos en el establecimiento de reglas
!or lo tanto, convendra poner coto al in#ente n0mero de re#las que
reco#en los manuales escolares para el aprendizaje de la len#ua castellana, y
seleccionar con criterio ri#uroso aquellas que cumplan un mnimo de requisitos
que las ha#an peda##icamente v)lidas( y de entre estos requisitos
consideramos necesarios, al menos, los si#uientes$
M Nue abarquen un n0mero de vocablos lo suficientemente amplio
M Nue tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades
e'presivas de los alumnos, en razn de su edad
M Nue posean pocas e'cepciones
M Nue se enuncien con la suficiente claridad
M Nue @como resultado de todo lo anterior@ puedan alcanzarse por va
inductiva, partiendo de las palabras concretas en las que se repiten
determinadas peculiaridades orto#r)ficas, hasta DascenderE a los principios
normativos que ri#en su correcta escritura
*l aprendizaje de ese escaso n0mero de re#las orto#r)ficas de indiscutible
eficacia peda##ica se ver) complementado con el estudio de palabras de uso
que escapan a su DencasillamientoE en determinadas re#las y que, por
diferentes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente @palabras que
el docente tendr) reco#idas en un inventario caco#r)fico construido a partir de
su propia pr)ctica escolar, y continuamente actualizado@( e, i#ualmente, con el
estudio de aquellas otras palabras frecuentes en el habla coloquial que, aun
resultando aparentemente conocidas para la mayora de los escolares,
presentan dificultades orto#r)ficas u ofrecen una importante riqueza
si#nificativa
*n cuanto a la pr)ctica del dictado, y aun cuando es este uno de los
recursos m)s 0tiles para afrontar con 'ito el proceso de ense"anza@
aprendizaje de la orto#rafa, se ha venido empleando por la peda#o#a
tradicional m)s como un mero instrumento para controlar las deficiencias
orto#r)ficas de los escolares que como un procedimiento para profundizar en el
conocimiento del idioma en #eneral *s, pues, e'plicable el descrdito absoluto
que acompa"a hoy al dictado, descrdito que tiene su ori#en en unos
planteamientos metodol#icos errneos, que habra que reconsiderar .?/ *n
este sentido @y si#uiendo, de nuevo, anti#uas recomendaciones del profesor
L)zaro 1arreter@, el dictado debera emplearse para que los escolares
pro#resaran en las m)s variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que,
tras su realizacin, supieran Dal#o m)sE que antes de haberlo realizado no solo
de orto#rafa, sino tambin de l'ico, morfosinta'is, e incluso de literatura y
estilo( y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el
mayor o menor rendimiento de los escolares en el )mbito estrictamente
orto#r)fico
Los mtodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de te'to, que
dise"an actividades que, lejos de prevenir los errores orto#r)ficos, favorecen la
presencia de tales errores para su posterior correccin( y que, de al#una
forma, entorpecen, cuando no perjudican #ravemente, el pro#reso de los
escolares
*n cuanto a los mtodos empleados para la ense"anza de la orto#rafa,
hemos detectado, sobre todo en los libros @de te'to, o no@ que caen en manos
de los alumnos y que muchos docentes si#uen Dal pie de la letraE, unos
planteamientos did)cticos desacertados @cuando no desafortunados@, que
convierten la concienzuda correccin de errores orto#r)ficos, a veces
provocados conscientemente, en la 0nica va de acceso a una pretendida @pero
nunca alcanzada@ perfeccin orto#r)fica( en lu#ar de prevenir adecuadamente
la aparicin de esos mismos errores( libros @insistimos$ de te'to, o no@ que,
adem)s, incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad
escolar, e incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en
no pocas ocasiones, el bajo rendimiento orto#r)fico de los escolares que las
realizan, y cuyo pro#reso entorpecen y perjudican #ravemente

/rtogra-)a preventiva
*n lu#ar de fomentar el aprendizaje orto#r)fico de tipo correctivo @que
confa a la posterior correccin de los errores la adquisicin de las formas
correctas de los vocablos@, es necesario hacer hincapi en una orto#rafa
preventiva, basada en el principio peda##ico de que m)s vale prevenir el
error orto#r)fico que enmendarlo *n efecto, psiclo#os y didactas coinciden en
se"alar que resulta m)s eficaz prevenir el error orto#r)fico en el momento del
aprendizaje de los vocablos que corre#ir aquel una vez cometido( porque, en
caso contrario, el cerebro re#istrar) una huella equivocada de dichos vocablos
y, en tanto no se borre @a travs de un proceso tan lento como )rido@, se
favorecer) reiteradamente la evocacin de su defectuosa orto#rafa
6, desde lue#o, no se hace orto#rafa preventiva cuando se enfrenta a los
escolares con vocablos que les resultan desconocidos @por ejemplo, en los
tradicionales dictados, carentes de todo valor formativo@ 1oincidimos
plenamente con *steban Gillarejo ,n#uez en considerar Dtan estril como
inadecuadoE presentar a los escolares palabras tcnicas o de uso poco
frecuente, en lu#ar de darles ocasin de escribir aquellas otras que
naturalmente usan y que habr)n de utilizar cuando sean adultos DLa
ense"anza de la orto#rafa @puntualiza Gillarejo@ se comprender) que debe
versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos
de universalidad y frecuenciaE .!or universalidad de empleo entiende Gillarejo
el uso de determinadas palabras por un #ran n0mero de sujetos( y por
frecuencia de uso, su intervencin habitual en el len#uaje espont)neo/ .J/
6 tampoco se hace orto#rafa preventiva cuando se les proponen a los
escolares actividades con te'tos errneamente escritos @que deben rectificar@,
o con palabras mutiladas en las que fi#uran huecos que han de ser cubiertos
con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al
tener que ele#ir una entre varias diferentes que suenan de i#ual modo
& se hace, en cambio, orto#rafa preventiva cuando se canaliza el
aprendizaje orto#r)fico de los vocablos por medio del mtodo viso@audio@
motor@#nsico, que #arantiza una alta rentabilidad l'ico@orto#r)fica( y que
combina los aspectos fsicos del si#nificante @las palabras han de ser vistas,
con aquellos elementos orto#r)ficos que puedan encerrar dificultades
debidamente resaltados( pronunciadas con perfecta ortolo#a, una vez se
posea una correcta ima#en auditiva de las mismas( y escritas con la atencin
debida, para completar, as, con una ima#en cintica cuanto afecta al )mbito
polisensorial@ con los aspectos de naturaleza inmaterial @denotativos y
connotativos@ del si#nificado( si#nificado que debe ser conocido de antemano,
ya que en nin#0n caso se presentar)n para su aprendizaje palabras que no
sean usadas por un #ran n0mero de sujetos o que no resulten frecuentes en el
len#uaje espont)neo
/rtogra-)a dudosa
*ste es, pues, el proceso m)s conveniente que debe se#uirse para aprender
a escribir correctamente las palabras de orto#rafa dudosa$
M Ger la palabra, con sus peculiaridades orto#r)ficas convenientemente
destacadas, para conse#uir, as, la fijacin de su ima#en visual( y alcanzar la
perfecta comprensin de su si#nificado, lo que habr) de contribuir, sin duda, a
su correcta escritura !ara prevenir la aparicin de errores orto#r)ficos, las
palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lin#Bstico podran llevar
crom)ticamente resaltadas @en el momento de su aprendizaje@ las #rafas que,
por resultar dudosas, conven#a afianzar( pues, de este modo, se estimula la
fijacin cerebral de la correcta ima#en visual de dichas palabras( sistema este
contrario al de la Dfu#a de letrasE, del todo perjudicial, a nuestro entender
M !ronunciar clara y pausadamente la palabra, despus de haberla odo
pronunciar, para adquirir una perfecta ima#en articulatoria y auditiva de la
misma
M *scribir la palabra @una vez que ha sido vista, comprendido su si#nificado,
oda y pronunciada@, para conse#uir la fijacin de una correcta ima#en cintica
de ella
M Lncluir la palabra en una frase que sirva para precisar su si#nificado
conte'tual .6 solo lle#ados a este punto, se propondr)n las actividades que se
consideren m)s idneas, hasta lo#rar la total asimilacin de la palabra, en su
doble dimensin de si#nificante @aspectos ortol#icos y orto#r)ficos@ y
si#nificado @aspectos sem)nticos@/
6 ya que las palabras que ori#inan el mayor n0mero de errores orto#r)ficos
pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, ser)n estas @las m)s usuales
en la comunicacin ordinaria, y no las DrutilantesE palabras que ofrecen los
te'tos de orto#rafa, muchas de ellas alejadas del uso espont)neo@ las que
constituir)n el n0cleo b)sico del aprendizaje l'ico@orto#r)fico .La eleccin de
las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir viene
determinada @en opinin de Gillarejo@ por tres criterios peda##icos diferentes$
el sociol#ico, se#0n el cual convendr) estudiar el vocabulario m)s empleado
por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se ver) obli#ado a usar en
sociedad( el paidol#ico, que considera que el caudal l'ico m)s adecuado para
el perfeccionamiento orto#r)fico del escolar lo constituyen los vocablos que usa
de forma espont)nea en sus escritos( y el eclctico, que combina las
necesidades lin#Bsticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las
que tendr) cuando sea adulto, a base de estudiar las palabras com0nmente
empleadas por jvenes y adultos .I/
!or estos caminos metodol#icos @quiz) m)s lentos, pero siempre m)s
se#uros@ estamos convencidos de que pueden lle#ar a desterrarse muchos de
los errores m)s habituales en los escritos de los escolares de los diversos
niveles educativos
Oodava podran citarse otras muchas causas que est)n en el ori#en de esa
actitud de indiferencia hacia la correccin orto#r)fica que impera en la
actualidad @causas que pudieran ayudar a e'plicar, pero en modo al#uno a
justificar, el -caos orto#r)fico- actual@, y cuya valoracin rebasara
ampliamente los lmites del quehacer docente, tales como las DdeformacionesE,
en ocasiones cmicas, a que son sometidas al#unas palabras en los esl#anes
publicitarios, por ejemplo$ DLnvertir se escribe con h 1on h del banco
HipotecarioE( DGodAa, provodAa aficinE( etc, etc( o en el caso del aprendizaje
del l'ico de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas
DinterferenciasE en la correcta escritura de los vocablos cuya ima#en
polisensorial podra no estar lo suficientemente consolidada en el cerebro !or
ejemplo$ corbata .castellano/Pcravate .francs/( Gizcaya .castellano/PKizAaia
.vasco/( etc, etc
0 modo de ep)logo
1ualquier comunidad que se di#a civilizada debe ser respetuosa con su
len#ua, como una manifestacin m)s de su propia di#nidad espiritual
1onfiamos en que docentes y discentes e'i#iremos, por fin, ese mnimo de
respeto hacia la len#ua que nos ha de llevar @a todos@ a e'presarnos con
correccin y propiedad, oralmente y por escrito( aunque solo sea Qpor
educacinR !orque, de lo contrario, se abrir)n ante nosotros @como colectivo
hispanohablante@, definitivamente, las puertas de la incultura !edro &alinas no
puede ser m)s claro al respecto$ D4Oiene o no tiene el hombre, como individuo,
el hombre en comunidad, la sociedad, deberes ine'cusables, mandatarios en
todo momento con su idioma5 4*s lcito adoptar en nin#0n pas, en nin#0n
instante de su historia, una posicin de indiferencia o de inhibicin ante su
habla5 4Nuedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mir)ndolo
correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno5 C, por el contrario, 4se nos
impone, por una razn de moral, una atencin, una voluntad interventora del
hombre hacia su habla5 Oremenda frivolidad es no hacerse esa pre#unta
!ueblo que no la ha#a vive en el olvido de su propia di#nidad espiritual, en
estado de deficiencia humana !orque la contestacin entra"a consecuencias
incalculables !ara m la respuesta es muy clara$ no es permisible a una
comunidad civilizada dejar su len#ua, desarbolada, flotar a la deriva, al #arete,
sin velas, sin capitanes, sin rumboE
1onvenimos, con &alinas, en que no es permisible, a una sociedad
civilizada, dejar su len#ua sin impulso, sin direccin, sin control( ya que una
len#ua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y har)n con ella De ah que
debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia len#ua,
como valioso instrumento de intercomprensin entre los hispanohablantes
(*) Ironi8ando sobre la ineficacia del dictado como m9todo de ensean8a,
7ayot escribe que :si se aprende ortograf%a no es por el dictado, sino a pesar
del dictado;. (5itado por <es!s Mesan8a L,pe8 en =ocabulario bsico
ortogrfico. Madrid, editorial "scuela "spaola, 1((0, 5olecci,n >idctica
escolar? p. 6*.).
(@) 5fr. :5ontenido didctico de la ortograf%a espaola;. Aeista "spaola de
7edagog%a, (Madrid), Instituto :&an <os9 de 5allanas, del 5onseBo &uperior de
Inestigaciones 5ient%ficas, ao =II, .C4octubre-diciembre, 1(6(, p. @.1.
()) 5fr. :5ontenido didctico de la ortograf%a espaola;, op. cit., pgs. ... a
..@.
1ibliogra-)a de re-erencia
1arratal) Oeruel, +ernando$ ,anual de Crto#rafa *spa"ola ,adrid, editorial
1astalia, 9HHI, se#unda edicin 1oleccin Lnstrumenta, n0m 9
=mez Oorre#o, Leonardo$ Crto#rafa de uso del espa"ol actual ,adrid,
ediciones &,, 7;;;
,esanza Lpez, Ses0s$ Did)ctica actualizada de la orto#rafa ,adrid,
&antillana Aula TTL, n0m >J
3eal Academia *spa"ola$ Crto#rafa de la Len#ua *spa"ola ,adrid, *spasa@
1alpe, 7;;;
El proceso de aprendizaje y las teoras educativas
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido
durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la
psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje [Reigeluth, !"#$%
El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de
ellos, tratar de describir m&todos para que la instruccin sea m's efectiva% Es en este ltimo aspecto
en el que principalmente se basa el dise(o instruccional, que se fundamenta en identificar cu'les son
los mtodos que deben ser utilizados en el dise(o del proceso de instruccin, y tambi&n en
determinar en qu& situaciones estos m&todos deben ser usados%
)e acuerdo con [Reigeluth, !"*$, de la combinacin de estos elementos +m&todos y situaciones, se
determinan los principios y las teoras del aprendizaje % -n principio de aprendizaje describe el
efecto de un nico componente estrat&gico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de
dicho componente sobre el ense(ante bajo unas determinadas condiciones% )esde el punto de vista
prescriptivo, un principio determina cu'ndo debe este componente ser utilizado% .or otro lado, una
teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto
integrado de componentes estrat&gicos en lugar de los efectos de un componente estrat&gico aislado%
/ este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se ha
desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin fundamental, a saber0
12u'les son las condiciones que determinan un aprendizaje m's efectivo3 [4agn&, !"*$%
En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de identificar qu&
elementos de conocimiento intervienen en la ense(anza y cu'les son las condiciones bajo las que es
posible el aprendizaje% .or otro lado, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de
sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los
procesos mentales que intervienen en el mismo% /mbos campos van a servir de marco de referencia
para el desarrollo de los sistemas de ense(anza basados en computador%

Teoras de aprendizaje
5as teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin
del m&todo pedaggico en la educacin% El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo
determina los m&todos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje% )esde un punto de
vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo
largo de la educacin0 5a educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista [6olmes,
!!!$%
En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la e7istencia de instituciones
educativas% En este conte7to la educacin se puede considerar que es e7clusivamente oral y
responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite% En esta situacin, el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el conte7to social y como parte de la integracin del
individuo en el grupo, proceso &ste que se realiza da a da a lo largo de su vida%
El modelo cl'sico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de
.latn, donde &sta se plantea como un proceso disciplinado y e7igente% El proceso de aprendizaje
se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una
secuencia lgica que haga m's coherente el aprendizaje%
En contraposicin a este se puede definir el modelo 88progresista99, que trata de ayudar al alumno en
su proceso educativo de forma que &ste sea percibido como un proceso 88natural99% Estas teoras
tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo
en la segunda mitad del siglo de la mano de :ohn )e;ey en EE%--% y de :ean .iaget en Europa
[)e;ey, !##,.iaget, !<!,.iaget, !*=$%
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y
modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje% En muchos
aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est' influido por el conte7to
tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de dise(o instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo
cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como
los que describen el conocimiento [>9?hea and ?elf, !"@,Aern'ndezBCalmayor et al%, !!,Dilson
et al%, !!#$% )esde este punto de vista m's orientado a la psicologa se pueden distinguir
principalmente dos enfoques0 el enfoque conductista y el enfoque cognitivista%
El enfoque conductista
.ara el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una 88caja negra99 donde el
conocimiento se percibe a trav&s de la conducta, como manifestacin e7terna de los procesos
mentales internos, aunque &stos ltimos se manifiestan desconocidos% )esde el punto de vista de la
aplicacin de estas teoras en el dise(o instruccional, fueron los trabajos desarrollados por E% A
?Finner para la bsqueda de medidas de efectividad en la ense(anza el que primero lider el
movimiento de los objetivos conductistas [?Finner, !@",?Finner, !<",Gyler, !*@$% )e esta forma,
el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en t&rminos de resultados, es
decir, del comportamiento final, por lo que &sta est' condicionada por el estmulo inmediato ante un
resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las
acciones del mismo% /l mismo tiempo, se desarrollan modelos de dise(o de la instruccin basados
en el conductismo a partir de la ta7onoma formulada por [Eloom, !@<$ y los trabajos posteriores
de [4agn&, !"@$ y tambi&n de H% )% Herrill [Herrill, !"=,Herrill, !"*,Herrill, !!I$%
5as crticas al conductismo est'n basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo
proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en
el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el
aprendizaje%
El enfoque cognitivista
5as teoras cognitivas tienen su principal e7ponente en el constructivismo [Eruner, !<<,.iaget,
!<!,.iaget, !*=$% El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la
cognicin que se fundamentan en que el conocimiento e7iste en la mente como representacin
interna de una realidad e7terna [)uffy and :onassen, !!J$% El aprendizaje en el constructivismo
tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje
es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [:onassen,
!!$%
.or otro lado, este constructivismo individual, representado por [.apert, !""$ y basado en las ideas
de :% .iaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social% En esta lnea se basan los
trabajos m's recientes de [Eruner, !!=$ y tambi&n de [CigotsFy, !*"$ que desarrollan la idea de
una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas
educativos en la ense(anza por computador, como los descritos en [Koschmann, !!<,Earros,
!!!$%
>tra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo% El cone7ionismo es fruto de la
investigacin en inteligencia artificial, neurologa e inform'tica para la creacin de un modelo de
los procesos neuronales% .ara las teoras cone7ionistas la mente es una m'quina natural con una
estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y
que se construye mediante la e7periencia [Edelman, !!J,?yl;ester, !!#$% En el cone7ionismo, el
conocimiento e7terno y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red
no modeliza o refleja la realidad e7terna porque la representacin no es simblica sino basada en un
determinado reforzamiento de las cone7iones debido a la e7periencia en una determinada situacin%
.or ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambi&n en parte proveniente de las ciencias
sociales es el postmodernismo% .ara el postmodernismo, el pensamiento es una actividad
interpretativa, por lo que m's que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de
representar el mundo e7terno lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el
mundo de forma que tengan significado% En este sentido la cognicin es vista como una
internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est' sometido e
inmerso en determinadas situaciones [CigotsFy, !*"$% )e esta forma, para estos dos enfoques
cognitivos, el postmoderno y el cone7ionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada% tanto
una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren m&todos instruccionales
basados en las situaciones sociales o cooperativas%
Es en esta lnea social donde los cone7ionistas y en mayor medida el postmodernismo se han
alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a
la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el conte7to social y material
[Ero;n et al%, !"!$% .or ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos
enfoques est' en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia% En tanto que el cone7ionismo
presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red
neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar
la inteligencia humana [Dinograd and Alores, !"<,)reyfus, !*!$%
5a ausencia de un marco de referencia v'lido de la realidad en estas dos teoras, debido a que &sta
es solo una 88interpretacin99 de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el
campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor
[HcKendree et al%, !!@$% En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas
basadas en el relativismo epist&mico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas
de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambi&n Ly de forma bastante
contundenteL muchos de los trabajos desarrollados en otros 'mbitos por los pensadores y filsofos
postmodernos [?oFal and Ericmont, !!!$%
Las nociones de prctica docente desde las teorias educativas
Las nociones de prctica docente desde la teoras educativas.
5as pr'cticas docentes escolarizadas cotidianas de los profesores, la mayora de las veces se
encuentran influidas u orientadas por las ideas, principios, normas derivadas del conocimiento
pedaggico, que se ha ido construyendo a trav&s del desarrollo del campo de la educacin%
El desarrollo de este conocimiento, ha ido entretejiendo una compleja red difcil de desentra(ar para
definir los marcos o los lmites de sus planteamientos% 2omo todo conocimiento de las ciencias
sociales no e7iste un consenso para su clasificacin%
.or lo anterior el investigador que quiera asomarse al conocimiento pedaggico y al an'lisis de las
mediaciones tericas que cruzan las pr'cticas actuales deber' reconocer los criterios de clasificacin
que usan los autores para dar cuenta del campo%
2on el objeto de ejemplificar este apartado, se presentan las clasificaciones de :ess .alacios +[$, y
de 5orenzo 5uzuriaga% +[J$,
:ess .alacios para abordar las teora de la educacin desde perspectivas criticas que se han
desarrollado durante el siglo 77, utiliza como criterio de clasificacion, la nocin de crisis escolar,
se(alando como indicadores aquellas teoras que0
M participan de una misma filosofia,
M parten de un punto semejante
M se dirigen a un objetivo comn o
M tienen el mayor nmero de similitudes posibles%
2omo antecedente a su clasificacin reconoce la educacin tradicional del siglo NCOO, y se(ala
como relevante en esta &poca los internados de los jesuitas, quienes consideraban como importante
en las pr'cticas educativas la transmisin de conocimientos surgidos en el antiguedad y la influencia
de 2omenio y Ratichis a trav&s de su escuela nica quienes sostenan que la importancia de las
pr'cticas pedaggicas radicaba en la organizacin del programa educativo, la racionalizacin del
tiempo y la iniciacin del conocimiento a trav&s de la lengua natural del ni(o con m&todos de
transmisin y repeticin%
)urante el siglo NCOOO, se(ala como principales idelogos de la educacin a )urFheim, /lain y
2hateau quienes sonstienen como idea rectora de la pr'ctica docente, la promocin del estudio de
las obras maestras del arte, literatura y las ciencias, y la presentacin de P hombres modelosP, a
quienes los pupilos tenan que imitar y reconocer%
En su clasificacin .alacios reconoce a la Escuela Queva, como primer grupo, constituido por una
serie de autores cuya principal preocupacin era reformar las pr'cticas educativas de la escuela
tradicional, haci&ndolas pasar de su magistrocentrismo caracterstico, al puericentrismo m's
acentuado% En la conformacin y desarrollo de este movimiento educativo, establece varias etapas0
Ra% Etapa individualista,iOdealista, lrica +Etapa Rom'ntica,0 cuyos principales protagonistas fueron
Rousseau, .estalozzi, Aroebel, Golstoy , Key%
JRa% Etapa de los grandes sistemas, cuyos representantes principales son )e;ey, 2laparede,
Hontessori, )ecrolyS Kerschensteiner y Aerriere%
#Ra% )espu&s de la guerra !IB!", sita las aportaciones de los franceses 2ousinet y Areinet, y de
los ingleses Qeill, Reddie, y 6ahn, y la
IRa% Etapa de madurez, iniciada con el .lan 5angevinB Dallon%
El segundo grupo de autores est' constituido por una opcin fundamental 0 su oposicin al
autoritarismo escolar, a las relaciones y m&todos autoritarios y en consecuencia, su defensa de la
libertad del ni(o, frente al educador y a la institucin escolar% )efienden la libertad como principio,
medio y fin , la educacin debe basarse en la libertad, las pr'cticas educativas deben realizarse en la
libertad y deben promover la libertad del individuo% 5os principales representantes son0
M Aerrer 4uardia, pedagogo libertarioS
M Escuela de ?ummerhill0QeillS
M 2arl Rogers y su postura de no directividadS
M 5obrot, >ury y C'squez y su antiautoritarismo educativoS
M 4&rad Hendel y su an'lisis sociolgico de la educacin%
El tercer grupo de autores pertenece a la escuela mar7ista , su perspectiva es sociopoltica, se
preocupan por poner de manifiesto cmo la crisis escolar es reflejo de una crisis sociolgica m's
profunda, cmo en definitiva las pr'cticas escolares y el funcionamiento de la escuela son un reflejo
de la sociedad, que la ha hecho nacer y desarrollarse% ?us principales representantes son0
M Har7 y Engels
M HaFarenFo
M ElonsFij
M 4ramsci
M Eaudelot y EstabletS Eourdieu y .asseron
M ?uchodolsFi%
%
El cuarto grupo y ltimo grupo lo clasifica por una similitud en el marco geogr'fico, poltico y
social, en que nacieron y se desarrollaron las crticas educativas en /m&rica 5atina quienes
sostienen la libertad y la conciencia como principales objetivos de las pr'cticas educativas0
M .aulo Areire y su concepcin de concientizacin y liberacin y la contravertida postura deS
M 5a desescolarizacin de la sociedad de Ov'n Olich%
.or su parte 5uzuriaga, propone una clasificacin tomando como criterio las ideas principales que
desde su punto de vista han dado y est'n dando direccin a las pr'cticas educativas
contempor'neas%
.edagoga Ondividualista, que comprende0
M 5a pedagoga naturalista, individualista% Ellen Key%
M .edagoga naturalista alemana% 4urlitt, ?charrelmann y Eerthold >tto%
M .edagoga de la personalidad% Eudde, 5inde, Deber y 4audig%
M 5a pedagoga individual anglosajona, de Dilliam :ames, .ercy Qumm, Eertrand Russell
.edagoga .sicolgica, con estas direcciones0
M .sicologa de la infancia y adolescencia% ?tanley 6all, ?tern, EThler, KoffFa, ?pranger, .iaget y
4esell%
M .sicologa pedaggica% Einet, 2laparede, )ecroly, GhorndiFe, Areman, y :udd%
M .edagoga psicoanaltica individual% Areud, y /dler%
M .edagoga e7perimental% Heumann, 5ay y ?imon%
.edagoga /ctiva
M .edagoga pragm'tica% Dilliam :ames% )e;ey, KilpatricF y Rugg%
M .edagoga de la escuela del trabajo% Kerchensteiner y 4audig%
M 5a pedagoga de la escuela activa de Eovet, 2laparede, Aerriere y .iaget%
M 5a pedagoga de los m&todos activos, de Hontessori, )ecroly, .arFhurst, Dasburne, .iaget y
otros%
M 5a pedagoga de las escuelas nuevas, Reddie, Eadley, 5ietz y )emolins%
.edagoga social%
M 5a pedagoga social de Qatorp y Eergmann%
M 5a pedagoga socialBhistrica, de Earth, Dillmann y .aulsen%
M 5a pedagoga sociolgica de )urFheim, .eters y ?mith%
.edagoga poltica%
M 5a pedagoga conservadora
M 5a pedagoga democr'tica
M 5a pedagoga socialista
M 5a pedagoga comunista%
.edagoga filosfica
M 5a pedagoga idealista de 4entile, DyneFen y Aoerster%
M 5a pedagoga de los valores, de 2ohn, Hesser y 6Uberlin
M 5a pedagoga cientficoBespiritual, de )ilthey y 5itt%
M 5a pedagoga cultural, de ?prnager y Qohl%%
5uzuriaga sostiene que toda pedagoga tiene por objeto el estudio cientfico de la educacin y
reconoce que las pr'cticas tienen condicionamientos diversos como 0 la situacin histrica,
concepcin filosfica, visin de la vida, progreso cientfico, actitud poltica, entre otros%
Ainalmente, en nuestros das, reconocemos que la bsqueda de nuevas ideas sobre lo educativo y la
tendencia en direccin de las pr'cticas docentes se localizan en los enfoques 0
a, ?ociopsicolgicos constructivistas de Eruner, .iaget, y CygotsFyS
b, .sicolgicos del desarrollo de habilidades mentales de AoresteinS
c, )id'ctica crtica de .anza, y otrosS
d, .edagoga crtica de 4irou7S
e, 5os enfoques epistemolgicos de Vemelman S
f, 5os enfoques comunicativos de la escuela de AranFfurth, entre otros%
g, Enfoques Aoucaulianos%
[$, ./5/2O>?, :ess% 5a cuestin escolar% 2rticas y alternativas% 5aia% Earcelona !"I%
[J$, 5-V-RO/4/, 5orenzo% 5a pedagoga contempor'nea% Eiblioteca del maestro% 5osada% Euenos
/ires, !<#
La lectura y las necesidades educativas especiales
Sandra Barrionuevo y Laura Pazos
5a educacin asume el compromiso de PGrabajar con la diversidadP, esto supone reconocer que los
seres humanos son diferentes, trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidar
que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos%
)iversidad e igualdad dialogan mutuamente0 para garantizar la igualdad de oportunidades, la
escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relacin con su singularidad%
Godos los ni(os tienen necesidades educativas propias 12onstituye esto un obst'culo para el
docente o, esta diversidad, genera situaciones que podr' aprovechar el maestro para favorecer el
progreso de to do el grupo3
5as diferencias no pueden ser abordadas con los recursos comunes, se deben modificar las
condiciones en las que los alumnos realizan sus aprendizajes +incorporacin de personal
especializado que complemente la accin de los docentes, material did'ctico especfico, adaptacin
de los contenidos curriculares,%
/ medida que el tiempo transcurre y las e7periencias de integracin se hacen m's frecuentes y m's
conocidas por la comunidad, se crean en la sociedad una mayor comprensin y actitudes m's
favorables hacia estos procesos% Estas actitudes se proyectan en la escuela por medio de la
progresiva supresin de barreras sociales y por la mayor toma de conciencia de los docentes, los
padres y toda la comunidad educativa%
PEl desafo no es sencillo% ?ignifica responder a las diferencias individuales proponiendo nuevas
modalidades de ense(anza% ?ignifica incluirse en un proceso de cambio desde una nueva ptica, con
la plena conviccin de que en este proceso de integracin debe comprometerse la institucin toda,
trabajando por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando a
ser mas comprensiva y solidariaP %
)esde la teora trabajar con la diversidad es asunto cotidiano, para ello contamos con los contenidos
que nos proporciona la formacin &tica y ciudadana, con nuestros valores humanos y con nuestra
sensibilidad%
.ero la diversidad tiene otra rama que va mas all' de los grupos &tnicos, los diferentes niveles
culturales y sociales, razas o religionesS es aquella que tiene que ver con los alumnos con
necesidades educativas especiales +QEE,% Es aqu donde nos queremos detener% 12mo aplicar la
teora desde el momento en que nos comunican que vamos a Gener en un grupo un alumno no
vidente3
5a e7periencia que plasmamos en este artculo, es el trabajo con un grupo conformado por alumnos
del segundo ciclo en el que estaba incluida una ni(a ciega +toda una palabra, a veces costosa de
reproducir,% Es solo una peque(a parte de lo vivido en la escuela durante dos a(os de intenso
enriquecimiento personal y profesional% Est' basada en los objetivos que nos propusimos para
favorecer el enriquecimiento del grupo a partir de la aceptacin, el respeto, la solidaridad, la
tolerancia, la amistad, la igualdad, valores estos que deben ser comprendidos y aceptados para una
mejor convivencia y comprensin del otro%
5as maestras integradoras realizamos nuestro trabajo a partir de la continua comunicacin con los
docentes de las escuelas comunes, esto implica un asesoramiento constante en las adaptaciones
curriculares especficas para el ni(o ciego +material en relieve, mapas, elementos de geometra, etc,,
como as tambi&n facilitar la relacin con sus pares y maestros%
5aura acept el trabajo cotidiano con Hariana como un desafo, sin temor de aplicar en alguna
situacin el ensayoBerror sabiendo que esto iba a ser beneficioso para Hariana, predispuesta al
di'logo continuo conmigo que solo asista una vez a la semana para brindarle el asesoramiento
requerido% ?e trata de compromiso, no solo de una simple aceptacin% Escuchemos a 5aura0
1?e plantearon alguna vez qu& palabras se pueden usar con un ciego3
Es simple la respuesta, todas% 6ablo de las palabras porque una de las primeras cosas que le dije a
Hariana +la ni(a no vidente, fue0 B /nda a ver si la maestra de ingl&s esta en el otro saln% Hariana
que conoce la escuela en su totalidad pues asiste desde logrado, sali, se fij y volvi con la
respuesta correcta0 B Est' en el grado, ya viene% /gradec que no pudiera verme, me senta
avergonzada, mi objetivo era tratarla con naturalidad y le haba dicho la palabra ver% Recurr a
?andra la maestra integradora, que desde su e7periencia apoy mi accionar, haba logrado lo que
quera, tratarla con PnormalidadP%
?andra nos gua a nosotros en aquellas tareas que no sabemos si asignarles a los alumnos no
videntes, nos aporta datos de como resolver situaciones cotidianas como la anteriormente e7puesta
y nos impulsa a realizar todo lo que creemos va a ser beneficioso para ellos, aunque nos parezca
imposible y en algunos casos hasta violento%
-na ma(ana nos tocaba la hora de lectura, uno de los momentos que el grupo entero gozaba, pues
yo los reuna a mi alrededor y les lela cuentos o ellos lean sus producciones% 5a historia elegida era
la de una nena que por amor a un compa(ero haca cualquier cosa por llamar su atencin, entre esas
cosas se hizo pasar por ciega despu&s de un terrible golpe en la cabeza% /l llegar a este punto hice
una pausa que pareci eterna, en un par de segundos el grupo entero mir a Hariana y luego a mi
casi como acus'ndome de irrespetuosa, fue Hariana la que con una inmensa sonrisa y para aflojar
tensin les objet0 B Wu& tonta es, yo soy ciega y no tengo novio todava% / lo que una de sus amigas
respondi0 Hentirosa en el P?antaP tenes uno%
2reemos despu&s de un tiempo que todo esta en marcha, que el grado logr nuestros objetivos y que
nosotros somos los m's capaces en el tema de la integracin y la diversidad% ?i ya pudimos lograr
tratar a este ni(o con necesidades especiales como uno m's del grupo, si ya no nos tenemos que
cuidar de ponerle lmites, si no repasamos mentalmente mil veces lo que le vamos a decir, est' todo
hecho, /prendieron y aprendimos% .ero nosotros nunca terminamos de aprender%
5os momentos de lectura son, sin duda alguna, momentos de refle7in, de descubrir todas aquellas
cosas que amamos o tememos y que otros desde la palabra nos ayudan a e7teriorizar pudiendo
escribir ellos lo que sentimos nosotros%
Esto los chicos no lo ven, en general no est'n estimulados +por motivos que ahora no viene al caso
enumerar, para disfrutar estos momentos, nos preguntamos que hacer, y armamos bibliotecas
ambulantes o utilizamos la biblioteca escolar, tambi&n los instamos a que escriban y un sin fin de
otros recursos% .ero no debemos dejar de lado lo importante que es para ellos escucharnos a
nosotros leer y esto implica utilizar diferentes voces, hacer pausas mas significativas que las que
obliga un punto para provocar ese suspenso que los hace visualizar un momento de tensin, y
revalorizar las onomatopeyas%
2laro esta que esto lo comprend realmente cuando me enfrente a este grupo, no importa la edad,
todos, vi dentes y no videntes necesitan escuchar y escucharse% )urante estas reuniones de lectura
ellos tambi&n lean sus producciones, y es aqu donde quiero detenerme%
/l comienzo hable de dos valores importantes, el respeto y la tolerancia nunca mejor aprehendidos
a la hora de escuchar a Hariana que por leer Eraille, la lectura se hace larga y dificil de seguir, pero
era muy estimulada por el grupo, nunca adulada, si estimulada porque tena un poco de vergTenza,
no por leer sino por lo que haba escrito%
En ocasiones era yo quien lea las producciones de ellos un poco para darle la importancia que tena
cada una y otro poco para alivianar la tarea de Hariana y agilizar el ritmo de la clase% ?i la
propuesta era elegir te7tos y sentarse tranquilos a leerlos, las amigas de Hariana le decan los
ttulos, elegan uno y una de ellas lo lea para todas, esto que surgi de una necesidad, paso a ser
una actividad comn para el grado ya que t'citamente comenzaron a reunirse en peque(os grupos
adquiriendo la misma modalidad%
5as horas de lectura y escritura son los momentos de mayor riqueza en la escuela si permitimos que
nuestros alumnos dejen volar su imaginacin o si se emocionan o ren al escuchar lo que otros
escribieron%
5a lectura es un espacio abierto en el que volcamos un sin fin de sensaciones, y en este espacio no
e7isten las necesidades educativas especiales%
5a .alabra es la herramienta fundamental de la comunicacin y no importa que sistema de escritura
se utilice, ni como se lea sino la interpretacin que cada uno haga de la misma%
La prctica docente... Algo importante de abordar
Fernando er!n "lvera
eBmail israygafXhotmail%com
Qo es f'cil hacer una presentacin de un tema que ha creado tantas e7pectativasS como lo es la
repercusin de las teoras de /usubel, .iaget o CigotsFy en la pr'ctica docente% Ya que el trabajo
docente es un tanto complejo, sobre todo cuando los mismos docentes no han puesto mucho de su
parte para que la pr'ctica docente sea m's accesible a los alumnos y por ende la ense(anza sea de
mejor calidadS pues recordemos que una educacin de buena calidad est' orientada al desarrollo de
las competencias cognoscitivas fundamentales de las y los alumnos, principalmente las
comunicativas0 lectura, escritura, saber hablar y saber escuchar% /dem's una educacin de calidad
formar' en los alumnos la disposicin de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera
autnoma% .ropiciar' tambi&n la capacidad de plantear y resolver problemas, predecir resultados y
desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin especial y el pensamiento deductivoS introducir'
al mundo social y al mundo natural entendiendo &stos como procesos din'micos y en evolucin, y
formar' buenos ciudadanos que vivan en la democracia y la cultura de la legalidad% Estos son los
aprendizajes que deberan de fomentar los profesores y el sistema educativo en su conjunto%
Resumiendo, digamos que habr' calidad en la educacin cuando se logre formar algunas
capacidades generales de la inteligencia para pensar por cuenta propia, de modo lgico, crtico e
imaginativoS y se formen adem's los valores necesarios para la vida democr'tica y ciudadana%
Recordemos pues que las teoras de /usubel, .iaget, y CigotsFyS donde cada uno de estos
personajes nos describe cmo es la concepcin de los alumnos con respecto al aprendizaje%
5a teora de /usubel acu(a el concepto de Paprendizaje significativoP para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y se(ala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisicin de nuevas informaciones% 5a significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto% /usubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por
descubrimiento y a la ense(anza mec'nica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias% Estima que aprender significa comprender y para ello es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere
ense(ar%
5as investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo .iaget constituyen una importante
aportacin para e7plicar como se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular%
Harcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso
de construccin interno, activo e individual% El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva
de estructuras mentales cada vez m's complejasS dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de
desarrollo%
El concepto b'sico aportado por CigotsFy es el de Pzona de desarrollo pr7imoP% ?egn el autor,
cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero e7isten tambi&n otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda
de un adulto o de iguales m's aventajados% Este concepto es de gran inter&s, ya que define una zona
donde la accin del profesor es de especial incidencia% En este sentido la teora de CigotsFy concede
al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
alumno para que sea capaz de construir aprendizajes m's complejos% .or consiguiente, el profesor
adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del
propio desarrollo cognitivo personal%
.artiendo de la breve e7plicacin de las teoras anteriores se podra decir sin temor a la
equivocacin que0 5a manera como influyen las teoras picopedaggicas en los alumnos es muy
breve o casi nula, ya que los profesores de educacin secundaria no consideran a &stas como un
medio para producir aprendizajes debido a un sinnmero de razones pero que a juicio personal se
considera que la razn principal es que se desconocen dichas teoras y por ende su finalidad en
cuanto a la concepcin del conocimientoS otra razn muy marcada sera de que los docentes slo se
preocupan por dar cumplimiento a una serie de contenidos program'ticos sin importarles la esencia
misma de todo proceso educativo0 construir conocimientos, propiciar cambios de conducta, motivar
aprendizajes significativos, y sobre todo elevar la calidad de la educacinS centrando todo su que
hacer docente en conductismo tradicionalistaS sin dar importancia al constructivismo para poder
producir aprendizajes significativos%
.or lo anterior es importante que tanto los niveles educativos, autoridades, directivos y docentes se
fijen nuevas metas y modalidades del aprendizaje por tanto se propone lo siguiente0
El aprendizaje se ha convertido en una necesidad lo largo de toda la vida, por lo que lo m's
importante que debe hacer la escuela es ense(ar a aprender%
Est' decreciendo la importancia de la informacinS lo que se enfatiza ahora es la capacidad
de transformar la informacin de manera significativa %
6ace falta adem's ir construyendo una teora que esclarezca el nuevo paradigma de
aprendizaje y e7plique, en congruencia con &l, los cambios que se proponen en los m&todos
y estrategias de ense(anza%
5a escuela debe ser un espacio abierto, un espacio social, en donde todos entren, en donde
todos pasen, en donde no se separen de la calle, que haya una mayor convivencia y se
conviertan alumnos y docentes en una verdadera comunidad escolar%
.ara finalizar dir& que antes de aminorar la responsabilidad de los docentes conviene responder a
algunas preguntas% 15os diferentes modos de ense(ar entra(an diferencias en el modo de aprender3,
1Godo tipo de ense(anza facilita el aprendizaje3, 15a actividad del alumno no guarda ninguna
relacin con la ense(anza que ha recibido3, 1El trabajo del alumno se refleja despu&s realmente en
lo que aprende3%%% 5a clave esta en entender que trabajar en un saln de clase es un asunto de
enorme responsabilidad% )eben quedar claros los objetivos0 cognoscitivos, habilidades, de
conocimiento, entre otros, por que slo as formaremos ni(os y adolescentes que aprendan a
aprender, a pensar y a razonarS es decir que aprendan haciendo para que luego hagan pensando%
"#$T%&T'('$)" * A+%E#,'-A.E$ $'/#'F'AT'("$
introducci!n0
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos
sociales desde hace muchos a(os, por lo que han sido construidas muchas teoras que pretenden
e7plicar dicho fenmeno social%
)estaca dentro de esta gama de tendencias e7plicativas el constructivismo como una de las
tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin, por
su sistematicidad y sus resultados en el 'rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que
plantean e7plicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto
cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos
factores en el proceso social de la construccin del /prendizaje significativo%
01u2 es el constructivismo3
-n enfoque que sostiene que el individuo Btanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivosB no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores% El conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea%
0Aprendizajes significativos3
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento,
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya
posee% )icho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente% Este puede ser por descubrimiento o receptivo% .ero adem's construye su
propio conocimiento porque quiere y est' interesado en ello% El aprendizaje significativo a veces se
construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la e7periencia que ya se tiene%
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas est'n relacionadas de manera congruente y el
sujeto decide aprenderlas%
'deas fundamentales de la concepci!n constructivista
5a concepcin constructivista del aprendizaje y de la ense(anza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales0
4. El alumno es el responsable 5ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es &l quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea% 5a importancia prestada a la
actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de
invencin sino en el sentido de que es &l quien aprende y, si &l no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar% 5a ense(anza est' totalmente mediatizada por la actividad
mental constructiva del alumno% El alumno no es slo activo cuando manipula, e7plora, descubre o
inventa, sino tambi&n cuando lee o escucha las e7plicaciones del facilitador%
6. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado
considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a
nivel social%
5os alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho est'n construidos%
5os alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est' elaboradoS los
alumnos construyen las operaciones aritm&ticas elementales, pero estas operaciones ya est'n
definidasS los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte
del bagaje cultural e7istenteS los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas
normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas%
7. El 8ec8o de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de
aprendizaje pree9istente condiciona el papel que est llamado a desempe:ar el facilitador% ?u
funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva rica y diversaS el facilitador ha de intentar, adem's,
orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales%
Los procesos de construcci!n del conocimiento
/prender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un Pmodelo
mentalP del mismo% 5a construccin del conocimiento supone un proceso de PelaboracinP en el
sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios,
el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos%
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un
elemento que ocupa un lugar privilegiado0 el conocimiento previo pertinente que posee el alumno
en el momento de iniciar el aprendizaje%
El alumno viene ParmadoP con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus e7periencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu& informaciones seleccionar', cmo las
organizar' y qu& tipos de relaciones establecer' entre ellas% ?i el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos
previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser' capaz de atribuirle significados, de
construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr' llevado a cabo
un aprendizaje significativo%
ondiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos;
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna +es la llamada significatividad lgica, que e7ige que el material de aprendizaje sea relevante
y tenga una organizacin clara, como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo +es la
significabilidad psicolgica, que requiere la e7istencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de
elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje,
El alumno debe tener una disposici!n favorable para aprender significativamente, es decir, debe
estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe% ?e subraya la
importancia de los factores motivacionales%
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos B el
conocimiento previo B sino tambi&n al contenido del aprendizajeB su organizacin interna y su
relevanciaB y al facilitador B que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al
establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de
aprendizaje%
El aprendizaje del alumno va a ser m's o menos significativo en funcin de las interrelaciones que
se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de
aprendizaje%
El &nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como
uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la ense(anza%
El an'lisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har' b'sicamente en
t&rminos de las Prepresentaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos
mentales o ideas espont'neasP del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que
son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin
de que sean cada vez verdaderos y potentes% )el mismo modo, el an'lisis de lo que aporta el
facilitador al proceso de aprendizaje se har' esencialmente en t&rminos de su capacidad para
movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento
progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la ense(anza como saberes culturales%
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisi!n< modificaci!n<
diversificaci!n< coordinaci!n y construcci!n de esquemas de conocimiento.
,isposici!n para el aprendizaje; lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento
determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los
conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus e7periencias previas%
?on estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles
efectos de la ense(anza y deben revisarse y enriquecerse% 5a revisin no se limita al tema de la
madurez o disposicin para el aprendizaje% >tros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o
menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de PprocesosP o PestrategiasP
por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados%
5a idea clave es que la memorizacin comprensiva B por oposicin a la memorizacin mec'nica o
repetitivaB es un componente b'sico del aprendizaje significativo% 5a memorizacin es comprensiva
porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modific'ndolos
y enriqueci&ndolos%
5a modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes
significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir,
con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos
aprendizajes% 2uanto m's complejas y numerosas sean las cone7iones establecidas entre el material
de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto m's profunda sea su
asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto m's sea el grado de significabilidad del
aprendizaje realizado, tanto mayor ser' su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor ser' la probabilidad de que los significados construidos puedan ser
utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes%
Aprendizajes de procesos o estrategias; para que los alumnos alcancen el objetivo
irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias
de e7ploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad%
5a aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos
precisos, incluye tambi&n actitudes, motivaciones, e7pectativas, atribuciones, etc% cuyo origen hay
que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las e7periencias que constituyen
su propia historia%
5os significados que el alumno construye a partir de la ense(anza, no dependen slo de sus
conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje,
sino tambi&n del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje%
=omo guiar la actividad constructiva del alumno 8acia el aprendizaje de determinados
contenidos>
5a construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en t&rminos de ayuda prestada a
la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en t&rminos de un ajuste
constante y sostenido de esta ayuda% Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno0 es &l quien va a construir los significados% 5a funcin del
facilitador es ayudarle en ese cometido% -na ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que
se produzca la apro7imacin deseada entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan y vehiculan los contenidos%
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en
que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe
suponer que la ayuda requerida en cada momento ser' variable en forma y cantidad% En ocasiones,
se dar' al alumno una informacin organizada y estructuradaS en otras, modelos de accin a imitarS
en otras, formulando indicaciones y sugerencias m's o menos detalladas para abordar las tareasS en
otras, permiti&ndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente
autnoma%
5os ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del
conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los
procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje%
2uando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como
un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de
esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo
y evolucin% )e ah el smil de PandamiajeP que llama la atencin sobre el car'cter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz%
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la ense(anza y el aprendizaje en un Pproceso de
participaci!n guiada?. La gesti!n conjunta del aprendizaje y la ense:anza es un reflejo de la
necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el
alumno y el contenido% .ero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones0 en la
interaccin educativa, el profesor y el alumno desempe(an papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente interconectados% El profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el
alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de
la situacin%
2inco son los principios generales que caracterizan las situaciones de ense(anza y aprendizaje en
las que se da un proceso de participacin guiada +Rogoff, !"I,
% .roporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible B el conocimiento previoB y el
conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin%
J% >frecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea%
#% Omplican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi e7lusivamente por el
facilitador a ser asumido por el alumno%
I% 6acen intervenir activamente al facilitador y al alumno%
@% .ueden aparecer tanto de forma e7plcita como implcita en las interacciones habituales entre los
adultos en los diferentes conte7tos%
,ise:o y planificaci!n de la ense:anza
En una perspectiva constructivista, el dise(o y la planificacin de la ense(anza debera prestar
atencin simult'neamente a cuatro dimensiones0
4. Los contenidos de la ense:anza; ?e sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera
contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del 'mbito en cuestin sino tambi&n las
estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los
e7pertos en dicho 'mbito%
6. Los m2todos y estrategias de ense:anza; 5a idea clave que debe presidir su eleccin y
articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de
practicarlo en un conte7to de uso lo m's realista posible%
7. La secuencia de los contenidos; )e acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje
significativo, se comienza por los elementos m's generales y simples para ir introduciendo,
progresivamente, los m's detallados y complejos%
La organizaci!n social; E7plotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las
relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones
de cooperacin y de colaboracin%
%ol del aprendizaje del adulto en la construcci!n de aprendizajes significativos
5a mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compa(eros cercanos para enriquecer la
relacin del alumno con su medio ambiente% 2uando le ofrecen variedad de situaciones, le
comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en
el medio%
.ara que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que e7ista0
'ntencionalidad por parte del facilitador +mediador, de comunicar y ense(ar con claridad lo que
se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno%
%eciprocidad. ?e produce un aprendizaje m's efectivo cuando hay un lazo de comunicacin
fuerte entre el facilitador y alumno%
Trascendencia. 5a e7periencia del alumno debe ir m's all' de una situacin de Paqu y ahoraP%
El alumno puede anticipar situaciones, relacionar e7periencias, tomar decisiones segn lo vivido
anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problem'ticas, sin requerir la actuacin directa del
adulto%
)ediaci!n del significado. 2uando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los
acostumbran a que ellos sigan haci&ndolo en distintas situaciones% El facilitador debe invitar a poner
en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis%
)ediaci!n de los sentimientos de competencia y logro% Es fundamental que el alumno se
sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el &7ito% Esto asegura una
disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr' confianza en
que puede hacerlo bien% /fianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la
base sobre la que se construye su autoimagen%
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la
actividad con &7ito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de
cooperacin con otros%
,ise:o curricular
.lanificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla% 5a planificacin puede
entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin%
5a programacin y el dise(o no es, en la pr'ctica, un producto est'tico% 5a planificacin, puede
pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando
las actividades a tiempo real% /s, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin
normativa, hacia lgicas m's 'giles y realistas%
5a planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a0
% >torgar grados de libertad a los actores
J% /rticular redes de trabajo
#% Elegir un dise(o de organizacin y de accin que d& respuesta a las necesidades de un conte7to
educacional dado
I% /umentar los compromisos de accin de una propuesta pblica%
+rimer momento @analiticoA; Anlisis situacional y recorte del problema
)arcos de trabajo
/ fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre PplanificacinP para las
grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro% 5os niveles
locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas%
Qos referiremos aqu a la elaboracin de peque(os proyectos institucionales% 5os principios y
criterios de accin deber'n ser propicios para ser recreados en conte7tos especficos, lo cual supone
al menos dos aspectos0
% / nivel de los equipos docentes0 en el marco de Pcomunidades de aprendizajeP, repensar la
institucin, el conte7to y las pr'cticas educativas
J% / nivel de la propuesta curricular0 en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin%
?i bien, c omo se(ala Rvere, la gente tiene tendencia a imaginar !ue la currcula es un
documento "###$ pero lo real es !ue las trans%ormaciones& las re%ormas& los ajustes suceden en las
cabezas de los pro%esores y de los alumnos pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a
partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las
decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democr'tico de dicha
produccin%
Las perspectivas del cambio
5a idea de Presistencia al cambioP para definir los obst'culos que se encontrar'n, es una manera
muy simplista de analizar la situacin% E7isten, en t&rminos generales, diferentes obst'culos como
por ejemplo0
% 2onflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de
supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta
J% 2onflictos de poder entre los profesores, directivos y t&cnicos
#% Erechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar m's capacitacin de la que poseen
I% Aalta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo +desconfianza,
@% Aalta de recursos
<% 2onflictos pr'cticos, baja confianza en las nuevas PteorasP
*% 5as tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores
"% 5os marcos legales que regulan las interacciones
!% 5as condiciones de trabajo de los docentes
.or otra parte, el conte7to del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomar'n
respecto a su dise(o% 5os procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales
y concretas% 5a visin tecnocr'tica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se
procede a un enfoque de tipo Pcaja negraP% 5a escuela es una organizacin, desde el punto de vista
formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de
funcionamiento% .ero las organizaciones incluyen tambi&n formas de organizacin informal que
permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a
lo que se estipulara en un organigrama% 5a organizacin informal posibilita otros flujos de
intercambio%
5os miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratar'n de sostenerlas% .or
el contrario, los que se perjudiquen, tratar'n de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus
propias posiciones% ?i el costo es e7cesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de
incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo%

Algunos puntos de partida ''; 0+or donde empezamos3

5a construccin del currculum debera ser pensada con un car'cter procesual< abierto y colectivo
evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior% 5a construccin del currculum
supone un an'lisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las pr'cticas
concretas%
)ice ?ch;ab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los
medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente% 6ay que esforzarse por rastrear
las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos,
alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas% Efectivamente, cada
alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden
rastrearse consecuencias y ramificaciones%
5a legitimidad de la propuesta curricular se centra en0
% )ar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
J% 5a participacin en su construccin
#% 5a transparencia por estar abierto a la discusin pblica
I% 5a eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la pr'ctica
5a cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de
los mismos% .odemos reconocer diferentes &nfasis educacionales considerando al currculum0
urrculum centrado en disciplinas
/punta a aprendizajes formales representando un planteamiento acad&mico de los propsitos de la
ense(anza% Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistem'ticamente
organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin% ?e
incluyen dos planeamientos0
% El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en t&rminos instructivos y estructuras
conceptuales y
J% El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de
investigacin% )eja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inter&s de
las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las
disciplinas, las e7periencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles
de escolaridad% -n intento de 2hevallard es la Ptransposicin did'cticaP de los conocimientos
cientficos en el aula que a la resolucin de dise(o del 2m%
urrculum centrado en el alumno
.rivilegia al sujeto de la ense(anza% ?e incluyen dos desarrollos0
% )e corte evolutivo para el nivel inicial y b'sico que propone organizar la ense(anza a partir de
los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas%
J% / nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la
accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a trav&s de currculums fle7ibles con
sistema tutorial%
urrculum centrado en la cultura
)estaca la conte9tualizaci!n del contenido legitim'ndolo en las caractersticas de la vida social
fuera de la escuela% .lantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las
disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y pr'cticas sociales%
propones el estudio de disciplinas, el an'lisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado
en la evolucin del pensamiento social y poltico%
urrculum basado en tareas
apunta al entrenamiento t&cnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral%
2onvergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra% 2orresponde al
surgimiento de la pedagoga industrial% /ctualmente considerando los cambios en la definicin de
ocupaciones se incluyen otras competencias m's complejas% Este enfoque deja sin resolver las
diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la
empleabilidad% Oncluyen escasamente refle7iones crticas sobre el mundo del trabajo%
.
,ecisiones en torno a las estructuras del urrculum0 2onstituyen la arquitectura o dise(o del
proyecto% Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del
conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum%
% ?E5E22OZQ
Recuperando conceptos de Eernstein la seleccin implica qu& queda adentro y qu& afuera%
Efectivamente, el no puede abarcar todo% /s, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos0
% 5os obligatorios +b'sicos o mnimos,,
J% los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y
#% los optativos que son elecciones de los alumnos%
25/?OAO2/2O>Q0 )iferencia entre los contenidos del currculum0 fuerte o marcada cuando se
aislan ntidamente, d&bil o fle7ible con fronteras m's borrosas%
:ER/RW-O/?0 Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del
currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del dise(o y del tiempo que se les asigne%
?E2-EQ2O/0 ordenamiento% Ondica una lgica pedaggica +qu& viene antes, qu& despu&s,%
ROGH>0 tiempo asignado a los contenidos%
E?GR-2G-R/? .>?OE5E?0
% Estructura agregada con secuencia fija0 2l'sica organizacin formal, comn en las escuelas%
2urrculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una
clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas%
J% Estructura en 'reas de conocimiento y en 'reas con espacios parcialmente integrados0 se
configuran 'reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o
interdisciplinario con algunas actividades compartidas% ?i cada 'rea es conducida por varios
profesores especializados en disciplinas, cRu trabaja a su tiempo con su disciplina particular% ?i un
mismo docente desarrolla el 'rea, divide el tiempo +ritmo, en disciplinas o dedica m's tiempo a la
que m's conoce o valora%
#% Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas0 el o los jejes de integracin
son espacios curriculares jerarquizados% 5as unidades guardan autonoma pero son afluentes del o
los ejes centrales% 5os ejes actan como reguladores de las pr'cticas, m's all' de los principios del
proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos
involucrados%
I% Estructura secuencial b'sica con ramificaciones en optatividades0 las unidades centrales son
obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes% )ise(o fle7ible%
@% Estructura% modular0 cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia% El alumno
puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin fuerte%
5os dise(os m's formales tiene ritmos m's fijos y homog&neos lo que facilita la organizacin
institucional, pero rigidiza la ense(anza y el aprendizaje% 5os otros dise(os deberan organizarse a
un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular%
,ecisiones en torno a los formatos de las unidades pedag!gicas0
%/signaturas o materias0 reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque
conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas,
comunicacionales, o deportivas%
J%/reas y mdulos0 las unidades poseen contenidos con lmites m's fle7ibles% 5a 'reas como
campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas + ej0 'rea de 2%Qaturales,% 5os mdulos
recortan temas, problemas u objetos culturales + 2onocimiento y sociedad, 4estin de
organizaciones,%
#%?eminarios y /teneos0 se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento% Henor
tiempo y mayor frecuencia%
I%Grabajos dirigidos al ambiente0 son tareas planificadas con aprendizajes activos en conte7tos
reales0 investigaciones , trabajo de campo% Requieren tanto tiempo como las materias% El docente es
como un tutor%
@%5aboratorios0 la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones% .ueden ser
e7perimentales, comunicacionales o de temas sociales%
<%Galleres0 unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de
informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto
final%
,ecisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto
-n dise(o puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin% El
desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes
de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del conte7to local% .ara superar las brechas
se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos
en el conte7to de redes de apoyo sean t&cnicas, polticas o sociales% 2uanto m's integrada est& la
propuesta a las diversas acciones del conte7to, m's fuentes de legitimacin tendr'n y m's apoyos
podr'n convocar% 2uanta m's apertura tenga el proyecto y m's transparencia alcance como objeto
pblico aumentar' su capacidad para concretarse%
uarto momento @evaluaci!nA
El currculum no es un objeto est'tico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea
por la din'mica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios% El currculum es un
documento y un proceso pr'ctico que requiere seguimiento% 5a evaluacin es procesual y deber'n
elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas
con los diversos actores% Entre las dimensiones centrales del an'lisis y evaluacin hay que
considerar0
% 5a capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento
analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los
principios educacionales de la institucinS
J% 5a coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el dise(o y las pr'cticas
pedaggicas de los distintos miembros de la institucinS
#% 5a factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos t&cnicos que implica
el proyecto y en la distribucin de responsabilidadesS
I% 5a viabilidad en t&rminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la
disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y
construccin de redes%
)e acuerdo con ?cha; diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente
perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin0 perfeccionamiento% El currculum no es una
tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y
docentes alcance un efectivo desarrollo%
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