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SANDRA REGINA REZENDE GARCIA

















UM ESTUDO DO TERMO MEDIAO NA TEORIA DA
MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL DE FEUERSTEIN
LUZ DA ABORDAGEM SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY














UNIVERSIDADE SO MARCOS
SO PAULO
2004

2


SANDRA REGINA REZENDE GARCIA














UM ESTUDO DO TERMO MEDIAO NA TEORIA DA
MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL DE FEUERSTEIN
LUZ DA ABORDAGEM SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY






Dissertao apresentada como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Psicologia, banca
examinadora da Universidade So Marcos, sob a
orientao do Prof. Dr. Arnaldo Antnio Penazzo.








UNIVERSIDADE SO MARCOS
SO PAULO
2004
3

UM ESTUDO DO TERMO MEDIAO NA TEORIA DA
MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL DE FEUERSTEIN
LUZ DA ABORDAGEM SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY


Sandra ReginaRezende Garcia



BANCA EXAMINADORA



_________________________________________
Prof. Dr. Marieta Lcia Machado Nicolau


_________________________________________
Profa. Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho


_________________________________________
Prof. Dr. Arnaldo Antnio Penazzo



Dissertao defendida e aprovada em: ___ / ___ / _____






4







































Toda pessoa sempre a marca das lies dirias
De outras tantas pessoas
to bonito quando a gente sente,
Que a gente tanta gente onde quer que a gente v
to bonito quando a gente entende
Que nunca est sozinho por mais que pensa estar
to bonito quando a gente pisa firme
Nessas linhas que esto nas palmas de nossas mos
to bonito quando a gente vai vida
Nos caminhos onde bate mais forte o corao!

Gonzaguinha

5
AGRADECIMENTOS


Aos meus filhos, R e Kadu. Cada um a seu modo, um constante incentivo para que eu siga sempre
em frente e aceite novos desafios.

Renata, minha filha, amiga de todas as horas, pela presena constante, pelos cuidados com tudo o
que me diz respeito. Uma grande demonstrao de amor sereno, ntimo, comprometido.

Ao Ricardo, meu filho, pela contnua inspirao... pela disponibilidade em me substituir nas
diversas tarefas do dia a dia. Seu amor silencioso, profundo e comprometido.

Ao professor Dr. Arnaldo Antonio Penazzo, pela dedicao, respeito e confiana em meu trabalho e
orientao segura deste estudo.

s professoras Dr Marieta Lcia Machado Nicolau e Dr Marisa Irene Siqueira Castanho, pelo
carinho, estmulo e orientao criteriosa no exame de qualificao.

Ao Ricardo Santos Chiquito, meu amigo, pela pacincia, amizade e grande parceria nas inmeras
discusses tericas que tornaram mais ricos e densos os diversos momentos deste estudo.

Ao Walmir Caio, grande incentivador do meu ingresso no mestrado. muito bom olhar para trs e
perceber que tudo deu certo. uma pena que no continuemos a compartilhar nossos momentos.

Mnica Poyares, amiga e parceira, pelo apoio dado em todos os momentos, animando-me e
estando sempre presente.

Silvia Ianelli, funcionria do colgio, pela dedicao e permanente disponibilidade em todos
momentos.

Anita Abed, pelo companheirismo, carinho, constante interesse e incentivo na realizao deste
estudo e pela reviso final do texto.

Ao Alexandre, meu terapeuta, pela confiana e incentivo nos momentos difceis.

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Amlia, minha amiga, pela disponibilidade nas horas e situaes mais imprevistas.

Ao Ir. Dvide Pedri, meu amigo, pelo interesse, torcida e autorizao para que eu pudesse realizar
este estudo.

Ao Ricardo Tescarolo, grande amigo e companheiro, de trabalho pela credibilidade e incentivo
permanente.

Ao Ir. Ben, amigo de todas as horas pelas mensagens de esperana, incentivo e fora.

Ana Tereza, grande amiga e responsvel por minha trajetria na Instituio, pela confiana no
meu trabalho.

Ao Ir. Egdio, parceiro de ideal, pela amizade e pelo apoio traduzido em sua sabedoria e presena.

Instituio Marista, em especial ao Ir. Dario, pelo apoio financeiro e pela demonstrao de
confiana e estmulo para a realizao deste estudo.

s companheiras de trabalho, Ana Claudia, Regina, Renata, Maria Paula, pela amizade e pelas
incontveis oportunidades de discusso que contriburam para desvendar questes importantes deste estudo.

Elvira, Cleivan, Patrcia Frana, Eliane, Marisete, Antonia, Ana Paula, Eva, Alzira e Andr
funcionrios do colgio, pelo constante interesse e incentivo.

Aos professores Maber, Tito, Andra Coelho, Vanessa, Adriana, Telma, Marco, Lulia, Dbora,
Cludia, Zil, Eliza, Jos Roberto e Mirlene, companheiros de trabalho pela disponibilidade e interesse, e ao
professor Arnaldo Camargo, pela verso do resumo em ingls.

Aos demais professores e funcionrios do Colgio Marista Nossa Senhora da Glria, pela fora para
o xito deste estudo.

Aos amigos do mestrado, Rita, Marcos, Ftima, Eleni, Marielza e Betina, pelo companheirismo e
pelo exemplo de unio.

7
Aos professores do programa de ps graduao, Cleide, Marisa Todescan, Christian, Lucia, pela
relevante contribuio minha formao.

minha me, pela compreenso e apoio na minha caminhada.

Ao meu irmo Silvio, grande amigo, pelo impulso constante na minha trajetria profissional.

minha cunhada e amiga Dora, Any e Ludmila, pelo carinho, estmulo e incentivo nos
momentos difceis.

Aos meus sobrinhos, Silvinho, Marquinhos e Miriam, pela torcida e incentivo constantes.

Finalmente, Deus, pela minha vida e pela possibilidade de ter encontrado pessoas to
maravilhosas que contriburam significativamente com o meu crescimento.




























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GARCIA, Sandra Regina Rezende. Um estudo do termo mediao na Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Feuerstein luz da Abordagem Scio-Histrica
de Vygotsky: um estudo terico. So Paulo: Universidade So Marcos. Programa de ps-
graduao em Psicologia. Dissertao de Mestrado, 2004. 210p.

RESUMO

Este estudo investiga se o termo mediao na Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural de Feuerstein tem o mesmo significado atribudo por Vygotsky. Apresenta a
abordagem scio-histrica de Vygotsky em que se explora de maneira breve seu histrico de
vida, seu percurso profissional, o contexto histrico e geogrfico e as caractersticas sociais
em que o autor est inserido. Explicita as bases tericas e metodolgicas e as correntes de
pensamento que o influenciaram para identificar seus pressupostos epistemolgicos,
ontolgicos, gnoseolgicos e sua concepo terica. Reconhece-se, ainda, a necessidade de
fazer um resgate histrico do termo mediao e, assim, apresenta de maneira sucinta o
percurso deste termo ao longo do tempo em Scrates, Plato, Aristteles, Hegel e Marx. Em
relao a Feuerstein, adota-se o mesmo procedimento e, a partir da, busca-se o uso e
significado do termo mediao presente em sua teoria, nos instrumentos criados por ele PEI
(Programa de Enriquecimento Instrumental) e o LPAD (Avaliao Dinmica do Potencial de
Aprendizagem) , no mediador e nos critrios de mediao. Com base nos escritos de
Vygotsky e de alguns estudiosos de sua teoria acerca do significado de mediao, realiza-se a
anlise dos dados com o objetivo de elencar pontos de convergncia e divergncia nos dois
autores. Opta-se pelo mtodo dialtico, conforme estabelecido por Henri Lefbvre, por
acreditar que tal mtodo auxilia na produo e anlise dos dados, num movimento de
apreender o conjunto das conexes internas, os aspectos e momentos contraditrios da
realidade que circunda esses autores. Em relao ao objeto de estudo, infere-se que, enquanto
para Vygotsky mediao processo, a prpria relao que ocorre atravs de signos, da
palavra, da semitica e no o ato em que alguma coisa se interpe, para Feuerstein a mediao
se d por meio da Experincia de Aprendizagem Mediada, isto , com a presena do mediador
que organiza, seleciona os estmulos para contribuir na aprendizagem, promovendo a
Modificabilidade Cognitiva Estrutural.

Palavras chave: mediao, abordagem scio-histrica, Vygotsky, aprendizagem mediada,
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, Feuerstein.
9
GARCIA, Sandra Regina Rezende. A study about mediation on the Theory of Structural
Cognitive Modificability by Feuerstein concerning the Social Historical Approach by
Vygotsky: a theoretical study. So Paulo: So Marcos University. Postgraduation Program
on Psycology. Dissertation for Master, 2004. 210p.



Abstract


The purpose of this research is to study the meaning of mediation concerning on the
Theory of Structural Cognitive Modificability developed by Feuerstein, to identify if its the
same meaning concerning on the Vygotskys theory. Toward this intention, will be also
showed a social and historical point of view of Vygotsky based on his life and work, verifying
the historical, social and geographic characteristics to expose his epistemological, ontological
and gnoseological knowledge, relied on the method and theory created by Vygotsky. To
follow this intention, its also important to observe how some significant philosophers -
Scrates, Plato, Aristteles, Hegel and Marx - consider the term mediation. In Feuerstein
work, this conception of mediation will be seen in PEI Instrumental Enrichment Program,
LPAD Learning Pontencial Assessment Device, mediator and mediation criterious. Thus,
will also be possible to compare the common and divergent point of view of Vygotsky and
Feuerstein in the same aspects. The method adopted is the dialetic, as seen by Henri Lefbvre,
due to the fact that it makes possible to reach the goals of this work. Hence, its possible to
infer that mediation, as seen by Vygotsky, is a process, a relation given by the sign, word or
semiotics; it is not act interfered by someone, while in Feuerstein works the conception of
mediation is given through Mediated Learning Experiences with assistance of a mediator to
organize, select the stimulus that will contribute to the learning act, toward Structural
Cognitive Modificability.

Keywords: mediation, social historical approach, Vygotsky, mediated learning, Theory of
Structural Cognitive Modificability, Feuerstein




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SUMRIO


Introduo ........................................................................................................................... 1

Captulo 1 - A Abordagem Scio-Histrica de Vygotsky ................................................. 9

1.1. Histrico de vida ..................................................................................... 9
A famlia ..................................................................................... 9
O percurso profissional ............................................................... 12
Os ltimos anos ........................................................................... 14

1.2. Contexto histrico e geogrfico .............................................................. 14

1.3. Bases terico-metodolgica e filosfica de Vygotsky ............................ 17

1.3.1. Base terico-metodolgica ......................................................... 17
1.3.2. Base filosfica ............................................................................. 20

1.4. A mediao ............................................................................................ 24

1.4.1. O percurso de um significado ..................................................... 25
Scrates: atitude reflexiva e mediao ........................................ 26
Plato: a metfora como recurso de mediao ........................... 28
Aristteles: o termo mdio .......................................................... 30
Hegel: a mediao, o si mesmo e o outro ................................... 33
Marx: a mediao na relao homem-natureza .......................... 36

1.4.2. A mediao em Vygotsky ........................................................... 38

Captulo 2 - Mtodo ............................................................................................................ 56

Fundamentao Metodolgica ................................................................. 56
Procedimento Metodolgico .................................................................... 60
Categorias de Anlise .............................................................................. 61

Captulo 3 - A mediao em Reuven Feuerstein ............................................................... 63

3.1. Histrico de vida ..................................................................................... 63
A famlia ..................................................................................... 63
O percurso profissional ............................................................... 65
Feuerstein nos dias atuais ........................................................... 67

3.2. Contexto histrico e geogrfico .............................................................. 69
11

3.3. Bases terico-metodolgica e filosfica ................................................. 71

3.3.1. Base terico-metodolgica ............................................................ 71

3.3.1.1. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) . 73
A Funo Cognitiva ................................................. 80
O Mapa Cognitivo ................................................... 83

3.3.2. Base filosfica . ............................................................................. 86

3.4. A mediao em Feuerstein ...................................................................... 103

3.4.1. Experincias de Aprendizagem Mediada (EAM) ......................... 103
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) ..................... 107
Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem (LPAD) .... 111
O mediador .................................................................................... 114
Critrios de mediao .................................................................... 118

Captulo 4 - Anlise e discusso dos dados ........................................................................ 126

4.1. Dados obtidos ........................................................................................... 127

4.1.1. Contexto histrico .......................................................................... 127
A. Vida e famlia .............................................................................
127
B. Percurso profissional ..................................................................
132
C. Contextualizao espao temporal e aspectos sociais ................
134

4.1.2. Filiao metodolgica e filosfica a partir da leitura das obras
de Vygotsky e Feuerstein ............................................................... 137
A. Base Terico-Metodolgica .......................................................
137
B. Base Filosfica ............................................................................
143

4.1.3. Pressupostos Ontolgicos a partir da leitura das obras de
Vygotsky e Feuerstein ................................................................... 149
A. Concepo de Homem ................................................................ 149
B. Concepo de Sociedade ............................................................ 151
C. Concepo de Mundo ................................................................. 151
D. Concepo de Histria ................................................................ 152

4.1.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos a partir da leitura das obras
de Vygotsky e Feuerstein .............................................................. 152
A. Concepo de objeto: Aprendizagem, desenvolvimento e
instrumentos ....................................................................................
152

4.1.5. Concepo terica a partir da leitura das obras de Vygotsky e
12
Feuerstein .......................................................................................
154

4.2. Dados obtidos........................................................................................... 161
A. A mediao segundo as diferentes leituras da obra de Vygotsky ....... 161
B. A mediao segundo as diferentes leituras da obra de Feuerstein ..... 166

4.3. Discusso dos dados ................................................................................ 170

A. Vida em famlia ................................................................................... 171
B. O percurso dos pensadores no tempo e espao ................................... 172
C. A mediao sob o olhar de Vygotsky e Feuerstein ............................. 174

Consideraes finais ........................................................................................................... 193

Referncias Bibliogrficas .................................................................................................. 199

Bibliografia consultada ....................................................................................................... 208
































1

INTRODUO


Sim, sou eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto no quis, tudo isso me forma...

Fernando Pessoa


O interesse pela temtica do presente estudo, a mediao, resultante de minha
trajetria profissional na rea da Educao. Em 1973, iniciei minha carreira como docente
no segmento da Educao Infantil, no qual atuei por quatro anos. Em seguida, fui
designada para a docncia na primeira srie o que, para mim, constituiu-se em um novo
desafio: a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento de meus alunos e observar, no
processo de alfabetizao, o resultado de minha mediao entre eles e o conhecimento,
estabelecida atravs de minha presena fsica entre tais alunos e os contedos
desenvolvidos.

A mediao era entendida por mim, naquele momento, tal como Houaiss (2001:1876)
a define. Para esse autor, a palavra mediao tem origem no latim mediatio e a sua
etimologia sugere intercesso, interposio e interveno. Mediador, por sua vez, segundo
Houaiss (op. cit.), aquele que exerce papel de intermedirio, que medeia, intermedeia,
enfim, que atua como um elo. Mediao era ainda por mim concebida como J apiassu e
Marcondes (2001) a definem, ou seja, em seu sentido genrico, como a ao de relacionar
duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de permitir a passagem de uma
coisa outra. Portanto, percebia-me em minha prtica pedaggica como um elemento
mediador do conhecimento, como a principal responsvel pela aprendizagem do aluno,
evidenciando, assim, a minha responsabilidade neste processo.

Permaneci como docente na primeira srie at 1984. Nos anos seguintes, lecionei nas
2, 3 e 4 sries, respectivamente. Cada designao significava um novo desafio, um convite a
me dedicar mais aos estudos, buscando subsdios para o meu fazer pedaggico. Ocorreu,
ento, uma nova mudana: fui convidada para ser orientadora educacional e, para tanto, tinha
2
que deixar a sala de aula. Neste perodo, eu j trabalhava no Colgio Marista Nossa Senhora
da Glria.

Como orientadora educacional, eu atuaria junto aos pais e professores de crianas e
adolescentes, o que me abriria novos horizontes. Essa nova atuao foi um trabalho
desafiante, pois vivenciei o papel de mediadora, desta vez, na relao com adultos. Em
inmeras situaes que envolviam questes acerca do desenvolvimento, da aprendizagem e
do relacionamento entre pais e filhos ou professores e alunos, eu era o elemento mediador
dessas relaes.

Atuando como orientadora educacional, coordenava grupos de pais nos quais
discutamos questes que nos preocupavam acerca de seus filhos, para que eles se sentissem
mais capacitados no para resolv-las, mas, principalmente, para entend-las. A organizao
dos grupos de pais tinha por inteno criar momentos para reflexo, porque acreditava no fato
de ser a escola um importante ncleo de convivncia e socializao do ser humano, o ponto de
referncia na constituio de valores, normas e costumes estabelecidos pela sociedade. Por
este motivo, acreditava que a escola deveria proporcionar espaos de formao no s para os
filhos, mas tambm para aqueles que, de fato, so os primeiros responsveis pela educao
deles, os primeiros mediadores, os pais.

Atualmente percebo que a minha concepo psicolgica e pedaggica estava
embasada na concepo pedaggica do aprender a aprender em que, segundo Duarte
(2001), caberia escola preparar os indivduos para aprenderem o que deles seria exigido pelo
processo de sua adaptao s relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo. O
autor tece uma crtica em relao a essa funo da escola, dizendo que assim se formariam
indivduos alienados. Naquela poca, eu no enxergava essa questo no meu papel como
docente.

Essa concepo do aprender a aprender foi proposta no Documento da Unesco
(1998), no qual Delors explicita que a educao deve transmitir, de fato, de forma macia e
eficaz, cada vez mais saberes e saber fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois
so as bases das competncias do futuro. educao cabe fornecer, de algum modo, os
mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que
3
permita navegar atravs dele. Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a
aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento.

Na continuidade de minha trajetria como educadora, fui convidada para assumir o
cargo de coordenadora pedaggica. Entendi que, aceitando tal convite, estaria mais prxima
do professor e vivenciaria a mediao numa outra perspectiva, colaborando com este
professor no seu processo de capacitao, atualizao e planejamento de seu fazer
pedaggico.

Nesta poca, repensamos a proposta pedaggica da escola. A qualidade do
planejamento ganhou relevncia e foi institudo no plano de trabalho do professor um campo
na estrutura do plano de ensino, nomeado de mediao, reservado para que ele pudesse
registrar seus procedimentos, selecionar as atividades a serem utilizadas considerando os
indicadores da consecuo dos objetivos propostos, um espao em que a sua prtica era
explicitada no papel. Nesta oportunidade, tambm intensificamos nossas reflexes acerca da
concepo de Educao, de Escola, de Homem que pretendamos formar, constatando que
caminhvamos no processo educacional numa perspectiva da psicologia scio-histrica.
Sendo assim, estudos foram realizados e muitas reflexes acerca do desenvolvimento
acabaram por fazer parte do processo de formao do grupo de professores. Os seguintes
pressupostos, pilares bsicos do pensamento de Vygotsky, passaram a nortear nossos estudos
e discusses, do ponto de vista pedaggico e psicolgico:

As funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da atividade
cerebral;
O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e
o mundo exterior, as quais desenvolvem-se em um processo histrico;
A relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos
(Oliveira, 1993:23).

Embasados nestes pressupostos entendamos que ns, educadores, deveramos estar
sempre atentos ao processo de aprendizagem e desenvolvimento e relao entre ambos,
dado que, segundo Vygotsky, conforme observa Oliveira (1998), aprendizagem tem um
significado abrangente, envolvendo a interao social. Nessa interao, o homem transforma-
se de ser biolgico em ser scio-histrico, num processo em que a cultura parte da
constituio da sua natureza.

4
De acordo com Vygotsky, como definido por Oliveira (1998), o aprendizado constitui-
se num processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc
a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente, com as outras pessoas.

Cabe observar ainda que a palavra aprendizagem no idioma russo obuchenie,
segundo Oliveira (op. cit.), engloba tanto o conceito de ensino quanto o de aprendizagem,
incluindo assim aquele que aprende, aquele que ensina, bem como a relao entre ambos.
Este, portanto, passou a ser o nosso modo de compreender e utilizar o termo.

Alicerados nos pressupostos de Vygotsky e nos princpios psicolgicos derivados
destes pressupostos, assumimos a tarefa de acompanhar o aprendizado de nossos alunos,
cientes de que deveramos estar sempre atentos para o fato de que o aprendizado que
possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento. Para o autor, a relao do
homem com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada, sendo os sistemas
simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo. Nesse sentido, passamos a
considerar o aluno como um indivduo concreto, mediado pelo social, determinado histrica e
socialmente, jamais podendo ser compreendido fora do contexto de suas relaes e vnculos.

Interessada em buscar fundamentos para continuar pensando a questo da mediao,
conceito central da teoria de Vygotsky, e do papel do mediador, ingressei, em 1994, no curso
denominado Programa de Enriquecimento Instrumental PEI.

Antes de prosseguir no relato sobre o meu percurso profissional e acadmico,
considero necessrio esclarecer o que o PEI. Este programa fundamenta-se na Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein
1
, segundo a qual a experincia de
aprendizagem mediada e o papel do mediador so determinantes no desenvolvimento do
indivduo. De acordo com essa teoria, a modificabilidade diz respeito capacidade que o
indivduo tem de se adaptar de forma estrutural, abrangente e permanente aos novos estmulos
que se lhe apresentam. Essa adaptao possibilita s suas funes cognitivas um maior
desenvolvimento, gerando como conseqncia uma facilidade de aprender contedos novos.



1
O terceiro captulo apresenta os fundamentos dessa teoria.

5
Para Feuerstein a experincia da aprendizagem mediada corresponde a:

Uma cualidad de la interaccion ser humano-entorno que resulta de los cambios
introducidos em esta interacion por um mediador humano que se interpone entre el
organismo receptor y las fuentes de estmulo. El mediador selecciona, organiza y
planifica los estmulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad y los
transforma en poderosos determinantes de un comportamento... cambia de maneira
significativa los tres componentes de la interaccin mediada: el organismo
receptor, el estmulo y el prprio mediador
2
(Feuerstein, 1997: 38).

Cabe esclarecer que o PEI um programa de interveno constitudo de 14 conjuntos
de tarefas (instrumentos) de lpis e papel, a serem realizadas pela criana com a mediao
de um profissional capacitado para tal. Para Feuerstein, as funes cognitivas deficientes
formam o que ele denomina de sndrome de privao cultural, que limitam
cognitivamente o indivduo no que se refere considerao das informaes tanto em sua
assimilao como na sua elaborao e devoluo ou resposta. Os instrumentos buscam o
desenvolvimento das funes cognitivas deficientes que esto relacionadas com a baixa
compreenso do ambiente que cerca o sujeito e com a baixa performance escolar.

Em 1999, recebi a proposta para assumir o cargo de Diretora Educacional, que ocupo
at hoje, no qual uma das minhas funes ser elemento de ligao entre os ncleos
administrativo, cultural, pastoral, tecnolgico e psicopedaggico que compem o corpo
diretivo da escola. Ser diretora educacional desta escola consiste em coordenar o
planejamento global da unidade, administrar conflitos, orientar adultos em diferentes funes,
professores e funcionrios. Enfim, parece-me que uma de minhas principais funes consiste
em mediar relaes.

At esse momento de meu percurso na Educao, minha concepo sobre mediao
no havia sofrido alteraes significativas e assim continuava buscando um melhor
entendimento sobre esse termo.

Dando continuidade ao processo de aperfeioamento profissional, ingressei no
Programa de Mestrado em Psicologia com o objetivo de aprofundar os estudos que me

2
Uma qualidade da interao do ser humano entorno que resulta das mudanas introduzidas nesta interao
por um mediador humano, que se interpe entre o organismo receptor e as fontes de estmulo. O mediador
seleciona, organiza e planifica os estmulos, variando suas amplitude, freqncia e intensidade e os transforma
em importantes determinantes do comportamento... muda de maneira significativa os trs componentes da
interao mediada: o organismo receptor, o estmulo e o prprio mediador (traduo nossa).
6
possibilitassem um melhor entendimento acerca do significado do termo mediao e do papel
do mediador.

Ao cursar o programa acima citado, aprofundei-me no estudo da Teoria Scio-
Histrica, na perspectiva de Vygotsky, mais especificamente no que este autor entende por
mediao. Com base nesses estudos comecei a fazer inmeras indagaes sobre a utilizao
deste termo, dado que o mesmo, conceito central da Teoria de Vygotsky, utilizado por
Feuerstein em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural.

Dentre as muitas indagaes, a que despertou maior interesse e me levou a realizar o
presente estudo foi a seguinte: o significado do termo mediao, utilizado por Feuerstein na
sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, tem o mesmo significado do termo
mediao proposto por Vygotsky?

Assim, percebo que objeto do meu estudo foi gestado ao longo da minha trajetria de
vida. O fato de estar implicada com a educao e trabalhar com processos mediadores
despertou o interesse em estudar a mediao. O sentido do termo mediao, para mim, foi
sendo ento construdo como um processo que foi integrando minhas vivncias pessoais
marcadas por motivos e aes sempre em busca de melhores resultados. A forma como este
termo foi significado, em cada momento, desencadeou a necessidade de se debruar sobre o
conceito e discernir o que, enfim, ele significa.

Mediao pressupe uma ao, o prprio conceito trazido de Houaiss mostra isso.
Minha atuao como educadora agindo como mediadora em vrios processos, envolvendo
vrias pessoas em diversas situaes, provocou muitos conflitos e necessidade de reflexo
sobre o que mediar. Como ao implica uma reflexo e vice e versa, a reflexo implica no
discernimento da ao.

Para buscar respostas a esta indagao, realizei uma reviso da literatura e nenhum
estudo que pudesse responder a minha indagao foi encontrado. Para tanto, elaborei o
presente estudo, que tem por objetivo investigar se o termo mediao, utilizado por Feuerstein
em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, tem o mesmo significado do termo
mediao, proposto por Vygotsky.

7
No transcorrer da pesquisa, fui buscar os significados do termo construdos
historicamente e nas vrias formulaes tericas, mostrando uma abertura para o movimento
dialtico ascendente e descendente na construo dos conceitos: dos cotidianos e vivenciais
para os cientficos que retornam ao cotidiano, transformando a prtica em prxis. Estudar
mediao implica no reconhecimento dos princpios e pressupostos gnoseolgicos e
epistemolgicos que embasam, em cada teoria ou rea do conhecimento, esse conceito.

Acreditamos que o desenvolvimento do presente estudo seja relevante na medida em
que poder contribuir para as discusses educacionais contemporneas acerca do significado
da mediao e de sua utilizao.

Tendo em vista o objetivo proposto, a pesquisa em questo ficou assim constituda: no
primeiro captulo, apresentamos a abordagem scio-histrica de Vygotsky em que exploramos
de maneira breve seu histrico de vida, seu percurso profissional, assim como o contexto
histrico e geogrfico e as caractersticas sociais em que o autor est inserido. Apresentamos
ainda as bases tericas e metodolgicas e as correntes de pensamento que o influenciaram
para identificar seus pressupostos epistemolgicos, ontolgicos, gnoseolgicos e sua
concepo terica. Reconhecemos a necessidade de se fazer um resgate histrico do termo
mediao e desta forma apresentamos de maneira sucinta o percurso deste termo ao longo do
tempo em alguns filsofos: Scrates, Plato, Aristteles, Hegel e Marx, assim como os
significados que foram atribuidos ao termo mediao nas diferentes reas do conhecimento.
Apresentamos tambm o significado do termo mediao para Vygotsky bem como para os
leitores deste autor. O segundo captulo tem por finalidade apresentar o mtodo a ser
utilizado, a sua fundamentao metodolgica, o procedimento metodolgico, bem como as
categorias de anlise a serem utilizadas para iluminar a interpretao dos dados. O captulo
trs apresenta, de maneira sucinta, o histrico de vida de Feuerstein, seu percurso profissional,
seu contexto histrico e geogrfico, suas bases tericas e metodolgicas e as correntes de
pensamento que o influenciaram. Apresenta a Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural e os instrumentos criados por ele PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental)
e LPAD (Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem) , bem como o significado que
Feuesrtein atribui ao mediador e os critrios de mediao, buscando entender o uso do termo
mediao. O quarto e ltimo captulo tem por finalidade apresentar, discutir e analisar os
dados obtidos sobre Feuerstein luz dos fundamentos tericos de Vygotsky, buscando elencar
pontos de convergncias e divergncias. As consideraes finais trazem uma sntese das
8
idias dos autores sobre o objeto de nosso estudo, ou seja, a mediao; refletem sobre a
contribuio das pesquisas desses autores no campo educacional e apontam a necessidade de
aprofundamentos, j que tantas questes ficam em aberto dada a riqueza das obras dos
autores.









9
CAPTULO 1 - A ABORDAGEM SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY


...por isso, preciso fazer:
da interrupo um caminho novo,
da queda um passo de dana,
do medo uma escada,
do sonho uma ponte,
da procura um encontro.

Fernando Sabino


Este captulo tem trs objetivos. O primeiro consiste em apresentar um breve histrico
da vida de Vygotsky, situando-o geogrfica e historicamente, tendo em vista apresentar o
cenrio de sua formao pessoal entendida como a formao familiar, intelectual, cultural e
social. O outro explicitar sua filiao terico-metodolgica, bem como a base filosfica dos
seus escritos. Um terceiro explicitar o que Vygotsky entende por mediao recorrendo para
isso a seus escritos e de alguns dos estudiosos de suas obras.

Tendo em vista os objetivos propostos, o presente captulo ser constitudo dos
seguintes itens: histrico de vida; contexto histrico e geogrfico; as bases terico-
metodolgica e filosfica; a mediao o percurso de um significado e a mediao em
Vygotsky.


1.1. HISTRICO DE VIDA


A FAMLIA

Para este breve histrico recorro aos escritos de Molon (1995), que tm me inspirado
nos estudos que venho realizando sobre Vygotsky.

Molon (1995) relata que a data de nascimento de Lev Semyonovitch Vygotsky aparece
na literatura de duas maneiras: em alguns textos 5 de novembro de 1896 e em outros 17 de
10
novembro de 1896. Relata ainda que ele nasceu na cidade de Orsha, ento capital da Bielo
Rssia, indo logo em seguida para Gomel, cidade em que viveu sua infncia, adolescncia e
os primeiros anos de sua atividade profissional. A autora nos conta que em Gomel, embora
sendo uma cidade configurada como um pequeno reduto judaico, imposto pela Rssia
czarista, sua famlia vivia uma situao financeira, social e intelectualmente privilegiada. Seu
pai era chefe de departamento do banco central de Gomel e representante de uma companhia
de seguros: um homem inteligente, irnico e srio, sua preocupao com a cultura o levou a
influenciar a abertura da biblioteca pblica de Gomel. Sua me, uma pessoa extremamente
culta, falava vrios idiomas e era apaixonada por poesia, dedicada ao lar e criao dos
filhos. Recorrendo Wertsch (1988) e Rivire (1988), a referida autora afirma que com a sua
me, Vygotsky aprendeu o alemo e adquiriu amor pela poesia. Alm do alemo, era
conhecedor de latim e grego, fazia leituras em hebraico, francs e ingls. Informa a citada
autora que seus pais tiveram oito filhos: ele era o segundo. Muitas pessoas referiam-se sua
famlia como sendo uma das mais cultas da cidade. Devido a isso, Vygotsky teve a
oportunidade, desde muito cedo, de viver num clima intelectualizado, num ambiente
equilibrado e motivador do ponto de vista cultural e intelectual. Na educao proporcionada
por essa famlia todos tinham acesso sistematizado a leituras individuais ou a discusses e
debates realizados na hora do ch e com o tutor.

Cabe assinalar que nessa poca, na Rssia Czarista, o anti-semitismo era vigente,
negando assim o acesso de judeus aos sistemas educacionais formais. Nesse sentido, a
educao era garantida pela presena de um tutor, as crianas e adolescentes judeus
submetiam-se educao por esta via. Vygotsky teve como tutor Salomon Ashpiz, que o
acompanhou e o influenciou por vrios anos. Ashpiz tinha como princpio pedaggico o
desenvolvimento espontneo do pensamento de seus alunos e por isso s lidava com alunos
bem dotados, bem formados e com profunda capacidade para desenvolver seus potenciais
especficos.

Molon cita Rivire (1988), que apoiado em Dobkin afirma que Vygotsky ministrava
seminrios sobre a Histria dos J udeus aos seus companheiros refletindo sobre os srios
problemas da Rssia czarista, como a questo da nacionalidade e das minorias tnicas: este
teria sido o fator desencadeante de seu interesse pelos problemas da Histria e da Filosofia,
especialmente pela dialtica hegeliana.
11

A partir dos 15 anos, Vygotsky passou a dirigir os seminrios e debates centrados
numa discusso mais filosfica, embora seu interesse principal naquele momento fosse o
teatro e a literatura. Segundo a citada autora, a orientao de seus estudos e interesses estava,
desde sempre, dirigida literatura, lingstica, lnguas clssicas, crtica e filosofia, e foi
justamente essa herana que lhe permitiu enxergar criticamente a Psicologia. A autora
assinala que alm de seu tutor, seu primo David Vigodski, que era alguns anos mais velho e
chegou a ser um importante lingista, foi seu mentor intelectual. Eles compartilhavam de
interesses comuns como a semiologia, os problemas lingsticos, a paixo pela poesia e pelo
teatro.

Molon nos d conta de que Vygotsky freqentou, em 1913, um colgio privado judeu
na cidade de Gomel, apenas nos dois ltimos anos de seu bacharelado, graduando-se com
medalha de ouro. Mas nem a medalha de ouro e nem o destaque pela capacidade de analisar
os problemas e pensar de forma original pouparam-no do preconceito anti-semita. Molon
ressalta que a condio dos judeus na Rssia czarista naquela poca era limitada, havendo
enorme dificuldade para o acesso Universidade.

Wertsch (1998) relata que quando Vygotsky estava realizando os exames finais para
ingressar na universidade, o nmero de judeus nas Universidades de Moscou e So
Petesburgo era de 3%. Segundo ele, o Ministrio da Educao decretou uma norma que
colocava ainda mais restries entrada dos judeus na Universidade. Antes desse decreto, a
seleo se dava pelo critrio de qualidade do aluno, a qual no oferecia problema para
Vygotsky, visto que era considerado o melhor aluno e detentor de medalha de ouro. Naquele
momento a cota de 3% seria mantida, s que os alunos seriam selecionados por lotes, pelas
universidades. Essa mudana visava diluir a qualidade dos estudantes judeus nas melhores
universidades. No ano do ingresso de Vygotsky Universidade, o processo de ingresso foi
alterado para o sistema de sorteio e foi dessa maneira que Vygotsky entrou na Faculdade de
Medicina de Moscou, por influncia dos pais. Essa insistncia dos pais estava relacionada
possibilidade de trabalho ao judeu, pois apenas mdicos e advogados poderiam exercer a vida
profissional desvinculados do governo, j que no governo czarista era negado ao judeu o
direito de trabalhar. Sua permanncia no curso de medicina no ultrapassou um ms, tempo
necessrio para perceber a ausncia de interesse pela rea: transferiu sua matrcula,
ingressando na faculdade de direito.
12
Molon (1995) ainda relata que paralelo Faculdade de Direito, realizou estudos de
Filosofia e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii, que era uma instituio livre
formada por destacados intelectuais expulsos por razes polticas da Universidade Imperial.
Esta instituio no oferecia ttulos pois no era reconhecida pelas autoridades educativas da
Rssia czarista. Vygotsky identificava-se mais com esta atmosfera: encontrava espao
estimulante para sua mente crtica e analtica.


O PERCURSO PROFISSIONAL

Para Wertsch (1998) difcil precisar sobre os impactos da Revoluo de 1917 na
construo terica de Vygotsky, mas seguramente ocorreram mudanas significativas em toda
a populao russa e nas cincias em geral.

Em 1917, ano da Revoluo Russa, graduou-se em Direito pela Universidade de
Moscou. Regressou ento a Gomel, onde permaneceu por mais sete anos trabalhando junto
com o seu primo David Vigodsky como professor de Literatura e Psicologia na Escola de
Magistrio. Molon fez esse relato citando Sigun (1987) para observar que o fato de ensinar
Psicologia levou Vygotsky a se interessar pela cincia psicolgica, tanto pelo aporte
pedaggico quanto pelo corte terico e ideolgico. Vygotsky fundou, ento, o Laboratrio de
Psicologia da Escola de Magistrio de Gomel, local em que ministrou as vrias conferncias
que compuseram sua obra de 1926 intitulada Psicologia e Pedagogia. No final de 1918,
realizou conferncias de Literatura e Cincias, alm de cursos de Esttica e Histria da Arte,
em um conservatrio.

Durante os sete anos que permaneceu em Gomel, sua atividade profissional
caracterizou-se pela diversidade e intensidade de seus trabalhos, dedicando-se a amplo
conjunto de projetos que envolviam Pedagogia, Esttica, Literatura, Arte e Psicologia.

Molon, apoiada em Rivire (1988), assinala que Vygotsky realizou em Gomel seus
primeiros trabalhos de Pedagogia e Didtica. Suas publicaes de artigos, comentrios e
observaes de carter pedaggico foram constantes. Com relao Literatura e Arte,
fundou uma revista, denominada Veresk, especializada em crtica e literatura de vanguarda.
Foi diretor da seo de teatro da Instituio Pblica da cidade, alm de participar em reunies
13
na Segunda Feira Literria sobre obras de novelistas, ensastas e poetas novos da Rssia.
Tambm realizou algumas publicaes analisando obras importantes da literatura da poca,
junto com Dobkin e David Vygodsky, sendo as mais importantes a monografia sobre A
tragdia de Hamlet, em 1916, que desencadeou a obra Psicologia da Arte, em 1925.

Wertsch (1998) observa que alm de todas essas atividades, Vygotsky dedicava-se
leitura. Entre os poetas que lia esto Tjutchev, Blok, Mandelstam e Pushkin; os escritores,
Tolstoi, Dostoievski, Bely e Bunin; os filsofos, J ames e principalmente, Espinosa; o fillogo
e lingista Potiebni e as obras de Freud, Marx, Engels, Hegel e Pavlov.

Todo esse arcabouo tericoprtico adquirido, especialmente na Literatura e na
Filosofia, propiciou a entrada de Vygotsky na Psicologia de forma crtica, passando a dedicar-
se intensamente a ela, o que inclusive marca uma data significativa na sua trajetria
profissional e pessoal.

Segundo Molon, Vygotsky possua uma capacidade de oratria espetacular, no
somente diagnosticada pelos seus futuros colegas e discpulos mas, tambm, por todos
aqueles que entravam em contato com ele atravs de aulas, conferncias... Existia algo
especial, hipnotizador, que atraia muita gente. Era considerado ativo, produtivo,
comunicativo, disposto e uma pessoa que possua a capacidade de escutar o outro.

A citada autora relata que em 1924 Vygotsky conheceu Alexandre R. Luria, membro
do Instituto de Psicologia de Moscou que, definitivamente, havia se deixado impressionar
pelas idias e propostas que Vygotsky acabara de expor. Por influncia de Luria, Vygotsky foi
convidado para integrar o corpo de assistentes do referido instituto. Alm de trabalhar com
um grupo de talentosos colaboradores, tais como o prprio Luria, A.N. Leontiev, L.S.
Sakharov e outros, passou a atuar no Instituto de Estudos das Deficincias, por ele fundado.
Nesta mesma poca, dirigiu um departamento de educao especial para deficientes fsicos e
mentais em Narcompros, alm de ministrar cursos na Academia Krupskaya de Educao
Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou.

Segundo Palangana (1994), foi em decorrncia dessa experincia com educao
especial que Vygotsky passou a se interessar, mais sistematicamente, pela psicologia. De
1925 a 1934, atuou como professor em Moscou e Leningrado. Neste perodo, liderou um
14
grupo de jovens cientistas comprometidos em pesquisas nas diferentes reas da psicologia,
orientadas para uma anlise histrico-crtica da situao da psicologia na Rssia e no resto do
mundo. O objetivo ltimo desses tericos era propor, a partir das concluses obtidas, uma
nova forma, um modelo mais abrangente para explicar os processos psicolgicos humanos.


OS LTIMOS ANOS

Palangana (1994) relata que, a partir de 1920, Vygotsky comeou a ter problemas de
sade. A tuberculose j ameaava sua vida e foi companhia constante durante os prximos
quatorze anos, fato que o obrigava a tratamentos permanentes, internaes freqentes e
repouso. Encarava o medo de uma morte anunciada e a impossibilidade de realizar seu
trabalho.

Em 1924, casou-se com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Sua esposa foi
uma presena importante pela sua capacidade de ajud-lo a superar os momentos difceis em
Moscou. Durante a dcada de 1924 a 1934, Vygotsky apresentava um ritmo de trabalho muito
intenso, atingindo quase 200 publicaes e se envolvendo em inmeros projetos de trabalho
em vrias cidades. Mas toda essa vitalidade no superou uma nova hemorragia conseqente
de seus ataques de tuberculose. Em 2 de junho de 1934 foi hospitalizado, falecendo em 11 de
junho, aos 38 anos. Seu enterro ocorreu no cemitrio de Novodevechii, em Moscou.



1.2. CONTEXTO HISTRICO E GEOGRFICO



Lev Semyonovitch Vygotsky viveu um tempo de profundas transformaes sociais,
culturais e polticas em seu pas. Segundo Burns (1968), tais transformaes entraram para a
Histria da Humanidade, pois constituram-se na primeira experincia de organizao social e
poltica socialista, desencadeada pela Revoluo de Outubro de 1917 a Revoluo Russa.

15
O momento histrico que antecede este cenrio de transformaes indica-nos uma
Rssia submetida a um poder centralizador e opressor em torno do Czar Nicolau II. Cumpre-
nos ressaltar que tal sistema de governo constitua-se num regime absolutista com exacerbada
concentrao de poder personificado na figura do Czar, revelando sua dimenso autocrtica e
autoritria.

Segundo Clark (1997), a sociedade apresentava-se organizada em camadas rgidas,
verdadeiros estamentos, indicando pouca (ou quase nenhuma) mobilidade social. As minorias
tnicas eram perseguidas e destitudas de direitos (como acontecia sobremaneira com os
judeus). A maioria da populao encontrava-se numa situao de pobreza.

Este o cenrio que ir constituir a base das reivindicaes e lutas expressas pela
Revoluo de Outubro de 1917. Salomoni (1997) relata que, nesta poca, a Rssia achava-se
mergulhada numa grave crise econmica gerada pela I Guerra Mundial em curso. A
populao urbana estava empobrecida pelo forte desemprego gerado pelos gastos demasiados
e pelos poucos investimentos ocasionados pela guerra. A populao rural, por sua vez, no
tinha terras para plantar. Os militares, cansados e desgastados pela guerra, exigiam melhores
condies de vida. Esses trs grupos sociais operrios, camponeses e soldados
organizaram-se em torno dos ideais socialistas, constituindo os bolcheviques (minoria, em
russo) e lutaram contra os mencheviques (maioria, em russo) na disputa pelo poder. Em
maro de 1917, os mencheviques assumiram o poder, mas, num levante verdadeiramente
popular, os bolcheviques assumiram o poder em outubro.

A Revoluo Russa de 1917 significou a chegada ao poder das idias do socialismo
cientfico de Karl Marx e Friedrich Engels. A partir da criada a Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas, inicialmente sob a liderana de Lnin (at 1922) e posteriormente sob a
ditadura de J osef Stalin.

O governo de Stalin, uma poca de terror para o povo sovitico, significou tambm
uma forte centralizao do poder em torno do Estado e a perda das garantias e liberdades
individuais. Esta fase ficou conhecida pelos expurgos e pelas condenaes, sendo Trotski um
bom exemplo (uma vez que foi exilado), assim como as obras de Vygotsky, que ficaram
proibidas por revelarem a importncia do social na constituio do indivduo, atribuindo fora
e poder s coletividades.
16

Durante o governo de Stlin (1924-1953) foi totalmente suprimida a liberdade de
expresso e de organizao dos trabalhadores. Cientistas, historiadores, artistas e
escritores eram obrigados a seguir a linha oficial do partido. Quem discordasse era
punido com dureza (Clark, 1997:27).

Essa situao histrica permite que entendamos a perspectiva e a dimenso da
produo de Vygostky. Trabalhando numa sociedade onde a cincia, como instrumento a
servio dos ideais revolucionrios, era extremamente valorizada, ele, como tantos outros,
empenhou-se em construir uma psicologia que viesse ao encontro dos problemas sociais e
econmicos do povo sovitico.

Apesar de ter vivido por um curto perodo de tempo, este autor escreveu uma vasta e
importante obra. A morte prematura interrompeu o trabalho de Vygotsky, mas suas idias no
morreram. Graas a seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, o laboratrio para
estudos psicolgicos de Kharkov, fundado por eles, continuou sendo reduto de pesquisas em
vrias reas, tanto bsicas como aplicadas, relacionadas com os processos de desenvolvimento
cognitivo. Luria, adotando como princpio bsico a idia de que os processos psicolgicos
superiores so mediados pela linguagem e estruturados em sistemas funcionais dinmicos e
historicamente mutveis, constri uma obra cientfica de singular importncia registrada em
dezenas de livros publicados. O trabalho de Leontiev no menos significativo. Comungando
com os mesmos pressupostos filosficos, ocupou-se com o estudo das relaes entre o
desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura. Muitos outros seguidores de Vygotsky
esto hoje integrados aos diversos institutos que compem a Academia Sovitica de Cincias
Pedaggicas e tambm em departamentos de psicologia, como o da Universidade de Moscou.
Desta forma, os princpios de Vygotsky permanecem como um aspecto vivo do pensamento
psicolgico sovitico e vem recebendo destacada ateno por parte de estudiosos dos pases
ocidentais.


17

1.3. BASES TERICOMETODOLGICA E FILOSFICA



1.3.1. BASE TERICO-METODOLGICA



Vygotsky empreendeu um estudo aprofundado das concepes terico-metodolgicas
com as quais a psicologia contava, na poca, para explicar seus fenmenos, com o objetivo de
sistematizar uma abordagem fundamentalmente nova sobre o processo de desenvolvimento do
pensamento, uma abordagem que desse conta das funes cognitivas complexas de um sujeito
contextualizado e histrico. Ele observou que boa parte dos mtodos disponveis apoiavam-se
no que ele chamou de estrutura estmuloresposta.

Mas uma estrutura dessa natureza no serve de base para o estudo das funes
superiores do comportamento humano, podendo, quando muito, ser utilizada como
instrumento para registro de experincias com formas subordinadas ou inferiores de
comportamento, as quais no contm a essncia das formas superiores, tpicas do
comportamento humano (Vygotsky 1988:69).

Sendo assim, era preciso desenvolver um novo mtodo que possibilitasse a
compreenso da natureza do comportamento humano como parte do desenvolvimento
histrico geral de nossa espcie. Para a construo desse mtodo, Vygotsky buscou subsdios
na abordagem dialtico-materialista, por acreditar que em seus princpios estava a soluo
para os paradoxos cientficos com que se defrontavam seus contemporneos. Para Engels:

... o naturalismo na anlise histrica manifesta-se pela suposio de que somente a
natureza afeta os seres humanos e de que somente as condies naturais so os
determinantes do desenvolvimento histrico. A abordagem dialtica, admitindo a
influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre
a natureza e cria, atravs das mudanas provocadas por ele na natureza, novas
condies naturais para sua existncia (Engels, apud Vygotsky, 1988:69).


Vygotsky comunga desta ltima posio, adotando-a como norte do desenvolvimento
de seu mtodo analtico experimental.
18

De acordo com o pensamento de Engels e Marx, as mudanas histricas na sociedade
e na vida material produzem modificaes na natureza humana, ou seja, na conscincia e no
comportamento dos homens. Ainda do pensamento marxista, Vygotsky herdou a
compreenso da realidade pelos princpios do materialismo histrico e dialtico, conforme
explicitaremos mais adiante. Embora esta proposta j tivesse sido estudada por outros tericos
da psicologia, Vygotsky foi o primeiro a correlacion-la com o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Ao faz-lo, interpretou de forma criativa as concepes de Engels
sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos enquanto meios pelos quais o homem,
transformando a natureza, transforma-se a si prprio.

Segundo Palangana (1994), Vygotsky apia-se basicamente em trs princpios para
postular seu mtodo analtico experimental. O primeiro diz respeito distino entre a anlise
de um processo e a anlise de um objeto. Os processos de desenvolvimento psicolgico no
podem ser tratados como eventos estveis e fixos, isto , como objetos; a tarefa do cientista
consiste em reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da
conscincia. Isto no significa excluir o mtodo experimental. Vygotsky demonstrou o
importante papel destinado ao experimento, considerando-o como um meio de desvelar os
processos que comumente esto encobertos pelo comportamento habitual. Ele prope,
portanto, um mtodo experimental pautado na histria do desenvolvimento das funes
psicolgicas. Vygotsky inclui a histria do pensamento da criana na histria da cultura e da
sociedade, demonstrando as estreitas relaes entre os estudos psicolgicos, antropolgicos e
sociolgicos no entendimento do desenvolvimento da conscincia humana.

O segundo princpio refere-se questo da explicao versus descrio. A
psicologia no pode desconsiderar as manifestaes externas de seu objeto de estudo, mas sua
funo muito mais profunda e abrangente. Estudar um problema sobre o ponto de vista do
desenvolvimento significa revelar sua gnese, o que implica em ir alm das caractersticas
perceptveis, desvelando a dinmica entre os estmulos ou fatores externos e internos que
causam o fenmeno.

O terceiro e ltimo princpio trata do problema do comportamento fossilizado. De
acordo com Vygotsky, muitas formas de comportamento, tendo passado por um longo
processo de desenvolvimento histrico, tornam-se fossilizadas. O carter automtico dessas
19
manifestaes cria dificuldades significativas para a anlise psicolgica: transforma a
aparncia original dos comportamentos de modo que suas caractersticas externas quase nada
revelam sobre sua natureza interna.

Para equacionar esta problemtica, o pesquisador deve procurar interferir na
mecanicidade desses comportamentos, fazendo com que, no decorrer do experimento,
remontem s suas origens. Portanto, estudar o comportamento historicamente significa
estud-lo em sua dinmica de transformao.

Palangana (1994) assinala que, em sntese, a proposta metodolgica de Vygotsky,
denominada mtodo funcional da dupla estimulao, composta por duas variveis
fundamentais: processo e produto. Ele no despreza o resultado do comportamento, porm
privilegia o estudo do processo por meio do qual se desenvolve o psiquismo humano. Uma
vez definido o mtodo, a questo central consiste em explicar como a maturao fsica e a
aprendizagem sensrio-motora interagem com o ambiente, que histrico e em essncia
social , de forma a produzir as funes complexas do pensamento humano.

Desta forma, a citada autora ainda pontua que, partindo da concepo de organismo
ativo, Vygotsky defende o princpio de contnua interao entre as mutveis condies sociais
e a base biolgica do comportamento humano. A partir das estruturas orgnicas elementares,
determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes
mentais, dependendo da natureza das experincias sociais s quais as crianas se acham
expostas. Os fatores biolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida. Aos
poucos, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criana passam a ser
orientados pelas interaes que ela estabelece com pessoas mais experientes.

Logo, para Vygotsky a maturao por si s no suficiente para explicar os
comportamentos especificamente humanos. Referindo-se ao processo de desenvolvimento
psicolgico, Vygotsky afirma:

... podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas
linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto a sua
origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de
outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do
comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. A histria do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um
20
estudo de sua pr-histria, de suas razes biolgicas e de seu arranjo orgnico. As
razes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de
comportamento, surgem durante a infncia: o uso de instrumentos e a fala humana.
Isso, por si s, coloca a infncia no centro da pr-histria do desenvolvimento
cultural (1988:52).



1.3.2. BASE FILOSFICA



Podemos inferir a influncia do pensamento de Hegel e Marx nas construes tericas
de Vygotsky, pela opo que fez pelo mtodo do materialismo histrico e dialtico.

Segundo Palangana (1994), a compreenso do modelo epistemolgico proposto por
Marx e Engels exige que se considere, por um lado, a estreita relao entre o referencial
terico e a atuao poltica destes dois filsofos e, por outro lado, a influncia que receberam
de outros pensadores.

A filosofia alem verdadeiramente o ponto de partida da reflexo de Marx e Engels.
a partir de Hegel e Feuerbach que se deve procurar entend-los. Hegel acreditava que o
pensamento e a idia criam a realidade, a existncia do homem tem como centro o prprio
pensamento, sendo sob a gide deste que se constri a realidade.

De acordo com Palangana (1994), na dialtica hegeliana a realidade , em sua
essncia, negativa, no sentido de que ela guarda em si uma contradio. Cada conceito
contm o seu contrrio, cada afirmao a sua negao. O mundo no um conjunto de coisas
prontas e acabadas, mas o resultado do movimento gerado pelo choque desses antagonismos e
dessas contradies. A afirmao traz em seu bojo o germe de sua prpria negao: depois de
se desenvolver, a negao entra em choque com a afirmao original, gerando um terceiro
elemento, mais evoludo, que Hegel chamou de sntese ou negao da negao. O esprito
(conscincia) desenvolve-se atravs desse movimento tridico - esprito subjetivo, depois
objetivo e, por fim, esprito absoluto atingindo assim o grau mais elevado que a
racionalidade humana pode alcanar. Esse movimento da conscincia (ou do esprito, como
quer Hegel) encerra, em si, as atividades que permitem as mais altas realizaes espirituais.
21

Da concepo hegeliana, Marx e Engels conservam o conceito de dialtica como
movimento interno de produo da realidade, movimento este que tem, como motor, a
contradio, mas a contradio, na viso de Marx e Engels, estabelece-se entre homens reais
em condies histricas e socialmente determinadas.

Na filosofia marxista, a dialtica de Hegel, situada por este no plano das idias,
recriada no plano da evoluo dos seres e das espcies. Partindo da hiptese de que o
conhecimento determinado pela matria, pela realidade objetiva que existe
independentemente do homem, Marx afirma:

Por sua fundamentao, meu mtodo dialtico no s difere do hegeliano, mas
tambm sua anttese direta. Para Hegel o processo de pensamento, que ele, sob o
nome de idia, transforma num sujeito autnomo, o demiurgo do real, real que
constitui apenas sua manifestao externa. Para mim, pelo contrrio, o ideal no
nada mais que o material, transposto e traduzido na cabea do homem (1983:20).

Para Marx (1984), Feuerbach ope-se a Hegel, afirmando que no so as idias que
conduzem o mundo. As idias no passam de produto da conscincia humana e todas elas,
inclusive a idia de Deus, explicam-se a partir do homem. A prpria conscincia humana nada
mais do que o produto do crebro humano da matria e o esprito apenas o reflexo das
condies materiais que o produzem. Feuerbach defende a tese de que no foi Deus quem
criou o homem e sim o homem quem criou Deus, num processo antropomrfico onde projeta
sua prpria imagem idealizada. Ao adorar este Deus forjado por ele mesmo, o homem
religioso se despersonaliza, no mais se pertence, se aliena. Assim, ele refaz o conceito de
alienao, mostrando que o homem se aliena na medida em que atribui a entidades, que so
criaes suas, qualidades e poderes que, na verdade, no pertencem a essas entidades mas sim
ao prprio homem. Com esta crtica, ele se distancia da concepo idealista proposta por
Hegel, sugerindo uma concepo materialista e naturalista do homem. Neste sentido o
verdadeiro conhecimento no possvel seno como conhecimento das coisas materiais
sensveis.

Na opinio de Marx (op. cit.), Feuerbach peca ao desprezar a contribuio do mtodo
dialtico, o que o faz repetir, de certa forma, o materialismo mecanicista do sculo XVIII. Ao
compreender o homem como uma mquina, ele torna-se incapaz de perceber o mundo como
um processo, como uma realidade em vias de desenvolvimento histrico. Neste sentido, o
22
sujeito visto como uma abstrao, desvinculado de sua realidade, que o conjunto das
relaes sociais.

Para Palangana (1994), embora Marx critique e supere as idias de Feuerbach, a
partir do materialismo feuerbachiano que Marx empreende a retificao da filosofia de Hegel,
buscando substituir o idealismo por um realismo materialista. Dessa forma, Marx reafirma a
necessidade de fazer passar da dialtica da abstrao dialtica da realidade; do mundo
fechado da conscincia ao mundo aberto da natureza e da histria. Marx e Engels operam a
superao do materialismo mecanicista de Feuerbach, propondo um materialismo histrico
dialtico, em constante transformao.

Segundo a autora citada, em contato com o modelo terico proposto por Vygotsky no
difcil perceber que seus estudos foram profundamente influenciados pelo pensamento de
Marx e Engels. Vygotsky busca subsdios na dialtica materialista para desenvolver seu
mtodo e elaborar hipteses sobre o desenvolvimento das funes superiores do
comportamento humano. O autor faz questo de reafirmar suas crenas filosficas em vrias
passagens da sua obra, como bem atestam as inmeras menes nele encontradas a respeito
desse fato.

A teoria materialista, em suas bases, traz uma concepo de natureza e da relao do
homem com esta natureza. Para Marx (1984), o homem parte da natureza, mas no se
confunde com ela. Ele um ser natural porque foi criado pela natureza, est submetido s
suas leis porque depende dela da sua transformao para sobreviver. Entretanto, o homem
diferencia-se da natureza por ser capaz de us-la conscientemente, transformando-a de acordo
com suas necessidades. nesse processo interativo, de transformaes mtuas, que o homem
se faz homem. Assim, Marx identifica e distingue, ao mesmo tempo, homem e natureza. Em
outras palavras, ele naturaliza e humaniza o homem e a natureza. A simples compreenso da
natureza no sinnimo da compreenso do homem, muito embora a compreenso do homem
passe, necessariamente, pelo entendimento de sua relao com a natureza. Da que homem e
natureza constituem dois plos de uma nica totalidade, onde a existncia e compreenso de
um plo s se faz em funo de outro.

Explicitando o carter histrico da anlise dialticomaterialista, Marx e Engels
(1984) partem do seguinte princpio: para poder fazer histria preciso que, antes, os homens
23
estejam em condies de viver, o que significa poder satisfazer suas necessidades bsicas, tais
como comer, beber, ter um teto, vestir-se e outras mais. Produzindo os meios necessrios para
suprir essas necessidades trabalhando os homens produzem sua histria. O primeiro ato
histrico aparece quando o homem consegue romper com essa dinmica circular, que se
mantm em funo da satisfao das necessidades bsicas: a ao empreendida e os
instrumentos utilizados na satisfao dessas necessidades geram outras que, para serem
supridas, requerem novos instrumentos e, conseqentemente, novas relaes de produo,
evidenciando, assim, o incio do desenvolvimento histrico da sociedade.

O homem est constantemente transformando a natureza e a si prprio e, nesta
dinmica, alteram-se tambm suas necessidades materiais. Do ponto de vista dialtico
materialista, este contnuo processo de transformao das necessidades humanas no linear
nem unidirecional, estando sua forma diretamente subordinada s condies objetivas de cada
momento histrico. Assim sendo, o movimento de criao e transformao das necessidades
pode orientar-se em direes opostas em um mesmo momento histrico.

Na perspectiva marxista, o desenvolvimento das faculdades humanas est diretamente
relacionado evoluo histrica das necessidades e dos interesses culturais. A atividade
prtica orientada para a satisfao das necessidades possibilita a formao dessas faculdades
com base nas predisposies hereditrias, criadas historicamente. Pelo trabalho, o homem
elabora situaes, constri os objetos materiais requeridos para a satisfao de suas
necessidades e, simultaneamente, aperfeioa sua inteligncia.

Para se estudar o processo de desenvolvimento intelectual do homem no se deve
partir de seu pensamento, mas sim da atividade de vida real deste homem. Segundo Marx e
Engels, ... no a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a
conscincia (1987:37). Se a conscincia fruto da atividade prtica dos homens e seu
desenvolvimento est condicionado ao desenvolvimento das relaes sociais de produo,
ento a conscincia est, desde o incio, contaminada pela realidade objetiva e se apresenta
sob a forma de linguagem. O desenvolvimento do pensamento mediado pela linguagem e
esta nada mais do que a prpria conscincia real prtica. Graas linguagem, a conscincia
individual de cada homem no se limita experincia pessoal. Atravs dela, o homem se
apropria do conhecimento historicamente construdo, assimilando a experincia do gnero
humano socialmente disponvel.
24

Em 1925, ao publicar uma de suas conferncias proferidas em Moscou, Vygotsky
incluiu uma citao de Marx que guarda em si um dos principais postulados da teoria
histricocultural por ele iniciada. Nesta passagem, Marx diz o seguinte:

A aranha executa operaes que lembram a de um tecelo, e as caixas que as
abelhas constroem no cu poderiam envergonhar o trabalho de muitos arquitetos.
Mas mesmo o pior arquiteto difere da mais hbil abelha desde o incio, pois antes de
ele construir uma caixa de tbuas, j a construiu na sua cabea. No trmino do
processo de trabalho, ele obtm um resultado que j existia em sua mente antes que
ele comeasse a construir. O arquiteto no apenas muda a forma dada a ele pela
natureza, mas tambm leva a cabo um objetivo seu que define os meios e o carter
da atividade ao qual ele deve subordinar sua vontade (Marx, 1984:202).

Segundo Palangana (1994), deste postulado marxista no derivam todos os detalhados
procedimentos adotados por Vygotsky na elaborao de sua teoria. No entanto, tal postulado
representa uma pista para se entender a base filosfica na qual Vygotsky fundamentou sua
teoria. Como Marx, ele tambm admite o papel ativo da conscincia na realizao da
atividade, tanto fsica quanto simblica. Ambos salientam seu papel fundamental no
planejamento, atuao e transformao da realidade humana por meio do trabalho. Como
Marx e Engels, Vygotsky acredita que o homem no apenas um produto do seu meio, ele
tambm um sujeito ativo num movimento que cria esse meio.

A partir do raciocnio marxista a respeito do carter mediador dos instrumentos de
trabalho, atravs dos quais o homem interage com a realidade objetiva na busca de sua
sobrevivncia, Vygotsky postula que essa mesma funo desempenhada pelos signos no
desenvolvimento do pensamento. Com base nessa postulao, Vygotsky prope um conceito,
que se torna central na sua teoria, para fundamentar a sua hiptese de que as funes
psicolgicas superiores constituem-se atravs da mediao.


1.4. A MEDIAO


Como assinala Molon (1995), a mediao constitui-se num pressuposto norteador do
arcabouo terico-metodolgico proposto por Vygotsky. A compreenso do significado desse
25
pressuposto e da sua filiao de fundamental importncia, uma vez que esse termo tem sido
empregado ao longo do tempo na filosofia, antropologia, astronomia e mesmo na linguagem
coloquial com significados diferentes. Nesse sentido, consideramos importante apresentar
previamente o percurso do significado do termo mediao ao longo do tempo e dos
significados que lhe foram atribudos nas diferentes reas de conhecimento.



1.4.1. O PERCURSO DE UM SIGNIFICADO



Pesquisando o significado de mediao, constatamos que o vocbulo entrou para o
dicionrio de lngua portuguesa em 1670, sendo entendido como o ato ou efeito de mediar, ato
de servir de intermedirio entre pessoas, grupos, partidos, a fim de dirimir divergncias ou
disputas; o processo pelo qual o pensamento generaliza os dados apreendidos pelos sentidos.
Segundo Houaiss (2001), a definio de mediao varia de acordo com a especificidade de
sua utilizao, assumindo sentidos diversos. Assim, para a Filosofia, mediao um processo
criativo, mediante o qual se passa de um termo inicial a um termo final, enquanto que, para a
Psicologia, na concepo de Houaiss (op.cit), mediao uma seqncia de elos
intermedirios (estmulos e respostas) numa cadeia de aes, entre estmulo inicial e a
resposta verbal no final do circuito.

Encontra-se o termo mediao na astronomia, que determina o momento de
culminao de um astro. J na religio, ele identifica a intercesso junto a um santo, a uma
divindade, para obter proteo. Numa perspectiva jurdica, mediao um procedimento que
objetiva promover a aproximao de partes interessadas na consolidao de um contrato, um
negcio, um procedimento que visa composio de um litgio, de forma no autoritria, pela
interposio de um intermedirio entre as partes em conflito. Finalmente encontramos, ainda
segundo Houaiss, o termo mediao na msica bblica, que representa a diviso de cada
versculo de um salmo em duas partes, a primeira salmodiada por um coro e a segunda por
outro.
26

J apiassu e Marcondes (2001), apresentam o termo mediao em seu sentido genrico
como a ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de
permitir a passagem de uma coisa outra. J na tradio filosfica clssica, a noo de
mediao liga-se ao problema da necessidade de explicar a relao entre duas coisas,
sobretudo entre duas naturezas distintas.

A contribuio da Filosofia, ento, constitui, para o desenvolvimento desta pesquisa,
numa etapa necessria para que possamos delinear as noes de mediao presentes no
pensamento de outros intelectuais que, de alguma forma, refletem-se no pensamento de
Vygotsky sobre tal questo. Sendo assim, recorremos a alguns destes pensadores, a saber:
Scrates, Plato, Aristteles, Hegel e Marx.


SCRATES: ATITUDE REFLEXIVA E MEDIAO

Em Scrates, filsofo clssico, nascido em Atenas, em 470 ou 469 a.C., podemos
observar uma concepo de mediao presente na relao que ele estabelecia com as pessoas,
ou seja, uma relao de conhecimento que permitia a passagem de uma coisa outra num
dilogo. Ele acreditava que era necessrio conhecer bem cada coisa em particular porque s
assim seria possvel explic-la aos outros. De acordo com Scrates, a falta deste
conhecimento se constituiria em engano para si e para os outros.

... Scrates procurava desde a juventude um outro tipo de causalidade para a
explicao das coisas. Rompendo com as teorias anteriores fisicalistas ou
mecanicistas , dirigiu-se assim para a procura de uma causalidade embasada nos
valores: o melhor, o belo, o bom e o justo. Os valores seriam a base para pensar o
que cada coisa em si e por si mesma, ou seja, o que cada coisa na sua forma mais
pura e perfeita, na sua forma melhor, na sua forma essencial. Essa seria, segundo o
dilogo Fdon, a origem da clebre teoria das idias (BENOIT, 1996: 40).

Segundo Pessanha (1999), Scrates desenvolvia, junto aos atenienses, uma atividade
reflexiva, ao manifestar uma insistente investigao sobre o significado de palavras para as
quais ele no visava a definio de conceitos: sua meta seria no o assunto em discusso, mas
a prpria alma do interlocutor que, por meio do debate, seria levada a tomar conscincia de
sua real situao, depois que se reconhecesse povoada de conceitos mal formulados e
obscuros.
27

Transcrevemos a seguir um trecho da coleo Os Pensadores (captulo VI, p. 255 a
260) que exemplifica como Scrates conduzia um dilogo com seus discpulos.

- Dize-me, Eutidemo, que pensas da devoo?
- Por Zeus! a mais bela das virtudes.
- Poderias dizer-me que um homem devoto?
- Aquele, creio, que honra os deuses.
- Pode cada um honrar os deuses sua maneira?
- No, existem leis que regulam o culto.
- Saber quem essas leis conhea de como adorar os deuses?
- Acredito que sim.
- J ulgar quem saiba honrar os deuses dever honr-los de outro modo?
- No, com certeza. ...
(...)
- Honraramos os deuses diferentemente de como acreditamos deva ser?
- No.
- Logo, cultuar os deuses legitimamente quem conhecer as leis do culto?
- Sim.
- Quem cultuar os deuses legitimamente os honrar como deve?
- Certamente.
- Quem honrar os deuses devidamente no ser devoto?
- Sem dvida.
- Logo, no podemos definir o devoto como sendo aquele que conhece o culto
legtimo?
- Concordo plenamente.
- Passemos aos homens. Poder cada um tratar seus semelhantes a seu bel-
prazer?
- No. S agir legitimamente com seus semelhantes quem conhecer as leis
reguladoras das relaes entre os homens.
- Logo, os que se tratarem mutuamente conforme essas leis tratar-se-o como
se deve?
- Claro.
- No se trataro bem os que se tratarem como se deve?
- Claro.
- Quem tratar bem seu semelhante no cumprir seu dever de homem?
- Sim. ...


Para Benoit (1996), Scrates dialogava e forava o interlocutor a expor suas opinies
para, com habilidade, emaranh-lo na teia obscura de suas prprias afirmativas, acabando por
reconhecer sua ignorncia a respeito do que antes julgava ter certeza.

Essa ignorncia no geralmente assumida pelas pessoas, que se julgam na posse de
verdades. Torna-se necessrio, portanto, lev-las, de incio, a despojar-se dessas
pseudoverdades nica forma de torn-las aptas a caminharem em direo ao conhecimento
de si mesmas. Ao afirmar S sei que nada sei, Scrates confirmava o sentido de que o
reencontro consigo mesmo s pode partir da conscincia da prpria ignorncia.

28
Com a demolio das falsas idias que fundamentam a falsa imagem que as pessoas tm
delas prprias, o interlocutor transformado em discpulo levado progressivamente, pela
habilidade das questes propostas, a tentar elaborar ele mesmo suas prprias idias: forma de
se ir ao encontro de si mesmo e fazer-se ponto de partida.

Podemos observar que Scrates tornava a verdade visvel aos contestadores e quando
falava a respeito de um assunto, procedia pelos princpios em geral mais reconhecidos,
considerando infalvel este mtodo de raciocnio.

Com esse dilogo, ficavam evidenciadas em Scrates as caractersticas do sujeito que
estabelece com as pessoas, as coisas e as idias, relaes que procuram desvelar sua essncia.
Esse o sujeito mediador apresentado na prtica filosfica socrtica.


PLATO: A METFORA COMO RECURSO DE MEDIAO

Conforme j citado anteriormente, para Houaiss (2001), mediador aquele que
medeia, arbitra; que serve de intermedirio, de elo. Pensando em mediao como elo,
podemos observar este ponto de vista em Plato, que foi discpulo de Scrates. Ele nasceu na
cidade de Atenas, na Grcia antiga, e acreditava que o processo de conhecimento representa a
progressiva passagem das sombras e imagens turvas ao luminoso universo das idias,
atravessando etapas intermedirias. Cada fase encontra sua fundamentao e resoluo na fase
seguinte: o que no visto claramente no plano sensvel (e s pode ser objeto de conjectura)
transforma-se em objeto de crena quando no se tem condio de percepo ntida.

Watanabe (1995) e Corvisieri (1999) nos do conta de que Plato fazia uso da alegoria
como recurso, ou seja, como um importante mecanismo de expressar a mediao entre as
pessoas e as idias. A construo do conhecimento constitui, no platonismo, uma conjugao
de intelecto e de emoo, de razo e de vontade; a episteme fruto de inteligncia e de amor,
como bem podemos observar na Alegoria da Caverna, parte da sua obra A Repblica.

Na Alegoria da Caverna, o objetivo fazer compreender a diferena entre o
conhecimento grosseiro, que vem de nossos sentidos e de nossas opinies, e o conhecimento
verdadeiro, ou seja, aquele que sabe apreender, sob a aparncia das coisas, a idia das coisas.
29

Numa caverna, cuja entrada aberta luz, encontram-se alguns homens acorrentados
desde sua infncia, com os olhos voltados para o fundo, no podendo locomover-se nem virar
as cabeas. Um fogo brilha no exterior, iluminando toda a caverna. Entre o fogo e a caverna
passa uma estrada, ladeada por um muro da altura de um homem. Na estrada, por detrs do
muro vrios homens passam conversando e levando nas cabeas figuras de homens e de
animais, projetados no fundo da caverna. Assim, tudo o que os acorrentados conhecem do
mundo so sombras de objetos fabricados. Mas como no sabem o que se passa atrs deles,
tomam essas sombras por seres vivos que se movem e falam, mostrando serem homens que
no atingiram o conhecimento verdadeiro.

Plato descreve o processo dialtico atravs do qual o prisioneiro se liberta e, lutando
contra o hbito que tornava mais cmoda sua situao de prisioneiro, sai em busca do
conhecimento da verdade, passando por diversos e sucessivos graus de converso de sua
alma, at chegar viso da idia de bem. Uma vez alcanado esse conhecimento, o
prisioneiro, agora transformado em sbio, deve retornar caverna para ensinar o caminho aos
outros prisioneiros, arriscando-se, inclusive, a ser rejeitado por eles.

Esta obra vem sendo analisada deste ento e suscita diferentes pontos de vista. Para
Watanabe (1995), a Alegoria da Caverna dramatiza a ascese do conhecimento. Descreve um
prisioneiro que contempla, no fundo de uma caverna, os reflexos de simulacros que, sem que
ele possa ver, so transportados frente de um fogo artificial. Como somente viu essas
projees de artefatos, toma-os por realidade e permanece iludido.

Aos poucos, ele, que fora habituado sombra, vai podendo olhar o mundo real:
primeiro atravs de reflexos - como o do cu estrelado refletido na superfcie das guas
tranqilas -, at finalmente ter condies para olhar diretamente o Sol, fonte de toda luz e de
toda realidade.

Corvisieri (1999) defende que aquele que se liberta das iluses e se eleva viso da
realidade o que pode e deve governar para libertar os outros prisioneiros das sombras: o
filsofo-poltico, aquele que faz de sua sabedoria um instrumento de libertao de conscincia
e de justia social, aquele que faz da procura da verdade uma arte de desprestigiar, um
desilusionismo.
30
Segundo Watanabe (1995), Plato ensinava, nos seus Dilogos e na Academia, que a
compreenso dos fenmenos que ocorrem no mundo fsico depende de uma hiptese: a
sustncia de um plano superior da realidade, atingido apenas pelo intelecto e constitudo de
formas ou idias, arqutipos eternos dos quais a realidade concreta seria a cpia imperfeita e
perecvel. Atravs da dialtica feita de sucessivas oposies e superposies de teses seria
possvel ascender do mundo fsico, apreendido pelos sentidos e objeto apenas de opinies
mltiplas e mutveis, contemplao dos modelos ideais, objetos da verdadeira cincia.

Abed (2002) relata que metfora uma palavra de origem grega que significa
transporte, que consiste na transferncia de uma palavra para o mbito semntico que no o
do objeto que ela designa, fundamentando-se numa relao de semelhana subentendida entre
o sentido prprio e o sentido figurado. No nosso entender, a metfora era, pois, para Plato, o
recurso utilizado para mediar, nas pessoas, o movimento do conhecimento. Por meio da
metfora, Plato estabelecia canais que permitiam que as pessoas compreendessem o sentido
da realidade.


ARISTTELES: O TERMO MDIO

Refletindo sobre a obra de Plato, outro filsofo, Aristteles, afirmou que a dialtica
platnica s se comprometia com a certeza em ltima instncia o que conferia ao
platonismo sua inquietao permanente e sua flexibilidade, deixando-o, porm, sob a
constante ameaa do relativismo.

Segundo Abrao (1999), o projeto aristotlico torna-se, ento, o de forjar um
instrumento mais seguro para a constituio da cincia: o Organon. Nele, a dialtica
reduzida condio de exerccio mental que, no lidando com as prprias coisas mas com as
opinies dos homens sobre as coisas, no pode atingir a verdade, permanecendo no mbito da
probabilidade.

No entender da autora, essa concepo da dialtica como uma ginstica de esprito
til como fase preparatria para o conhecimento, mas incapaz de chegar certeza sobre as
coisas, o que justifica a concepo aristotlica da Histria e, em particular, da Histria da
31
Filosofia: a Histria inserida no domnio da dialtica til e indispensvel na medida em que
conduz sua prpria superao, quando o provvel se transforma em certeza, ou quando as
opinies dos antecessores preparam e do lugar verdade que somente seria alcanada pelo
pensamento aristotlico.

De acordo com Russell (1957), para se atingir a certeza cientfica e construir um
conjunto de conhecimentos seguros torna-se necessrio, segundo Aristteles, possuir normas
de pensamento que permitam demonstraes corretas e, portanto, irretorquveis. O
estabelecimento dessas normas confere Aristteles o papel de criador da lgica formal,
entendida como parte da lgica que prescreve regras de raciocnio independentes do contedo
dos pensamentos que esses raciocnios conjugam. Mas a lgica aristotlica nasce num meio
de retricos e de sutis argumentadores. Faz-se necessrio, portanto, partir de uma anlise da
linguagem corrente para identificar seus diferentes usos e, ao mesmo tempo, enumerar os
diversos sentidos atribudos s palavras empregadas nas discusses. Eis porque as Categorias
abrem o Organon com pesquisas sobre as palavras que procuram, inclusive, evitar os
equvocos que resultam de designao de coisas diferentes atravs do mesmo nome
(homnimo) ou da mesma coisa por meio de diversas palavras (sinnimos).

Abrao (1999) afirma que a teoria das proposies de Aristteles, apresentada no
Sobre a Interpretao, baseia-se numa tese de amplo alcance, pois realiza uma extraordinria
simplificao no universo da linguagem: toda proposio seria o enunciado de um juzo
atravs do qual um predicado atribudo a determinado sujeito. As proposies podem, ento,
ser classificadas em universais ou particulares, se o atributo afirmado (ou negado) do sujeito
como um todo (por exemplo: Todos os homens so mortais), ou se afirmado (ou negado)
de apenas parte do sujeito (alguns homens so gregos).

Segundo a autora, Aristteles estabelece ainda a distino entre cinco tipos possveis
de atributos: o gnero, a espcie, a diferena, o prprio e o acidente. O gnero refere-se
classe mais ampla a que o sujeito pode pertencer (O homem um animal); a diferena que
permite situar o sujeito relativamente s subclasses em que se divide o gnero (O homem
animal racional); j a espcie constitui a sntese do gnero e da diferena (O homem
racional). O prprio e o acidente so atributos que no fazem parte da essncia do sujeito,
pois no dizem o que ele ; porm, o prprio guarda, em relao essncia, uma dependncia
necessria (Todo homem racional), enquanto que o acidente pode ou no pertencer ao
32
sujeito, ligando-se a ele do modo contingente e podendo ser negado em outros tipos de
sujeitos (Este homem magro).

Watanabe (1995) conta-nos que Plato, por meio do mtodo da diviso, procurava
chegar a definies. Como exemplifica no dilogo Sofista, poder-se-ia obter a definio de
uma espcie por sucessivas divises do gnero em que ela estiver contida. Em contrapartida,
Aristteles considerava insuficiente esse procedimento platnico, pois as dicotomias
sucessivas colocam opes sem determinar necessariamente qual dos dois rumos deve ser
tomado. Assinala a autora que assim, com sua doutrina do silogismo, que Aristteles
pretende resolver os impasses criados pela simples dicotomia, apresentando um encadeamento
que segue uma direo incoercvel, rumo concluso. Para Watanabe, o silogismo seria um
raciocnio no qual, a determinadas coisas afirmadas, segue-se inevitavelmente uma outra
afirmativa. Desta forma, partindo-se das premissas Todos os homens so mortais e
Scrates homem conclui-se fatalmente que Scrates mortal. Assim, a concluso
resultada da simples colocao das premissas, no deixando margem a qualquer opo, mas
impondo-se com absoluta necessidade.

Ainda sobre o silogismo, Abrao (1999) diz que todo mecanismo silogstico repousa
no papel desempenhado pelo termo mdio (homem) que fornece a razo do que afirmado
na concluso: porque homem, Scrates mortal. Esse mecanismo funciona com rigor,
independentemente do contedo das proposies em confronto. Para a autora, isso significa,
que se pode aplicar o silogismo a proposies falsas, sem prejuzo para perfeio formal do
raciocnio (Todos os homens so imortais; Scrates homem; logo Scrates imortal).
Para Aristteles a cincia no pretende ser dotada apenas de coerncia interna: ela precisa ser
construda pelo perfeito encadeamento lgico de verdades. Assim, o silogismo que equivale
demonstrao cientfica dever ser um raciocnio formalmente rigoroso, mas que parta de
premissas verdadeiras. Segundo a autora, se a demonstrao de algum fato baseia-se em
pressupostos que a prpria demonstrao no sustenta, o conhecimento demonstrativo passa a
pressupor um conhecimento no demonstrativo, capaz de atingir, de modo no discursivo mas
imediato, as verdades que constituem os princpios da cincia.

Segundo Chau (1997), para Aristteles os conhecimentos anteriores demonstrao
seriam ou verdades indemonstrveis, os axiomas, que se impem a qualquer sujeito pensante
e que se aplicam a qualquer objeto de conhecimento em Aristteles o princpio de
33
contradio que afirma que toda proposio ou verdadeira ou falsa seria um exemplo de
axioma - ou, ento, seriam definies nominais que explicitam o significado de determinado
termo (tringulo, por exemplo), e que so utilizados como teses, j que so simplesmente
postas como pontos de partida para uma demonstrao. Os axiomas seriam comuns a todas as
cincias, enquanto as definies nominais diriam respeito a setores particulares de
investigao cientfica.

Vimos ento que Aristteles considera que no basta a cincia ser internamente
coerente: ela deve tambm ser cincia sobre a realidade. Assim, em Aristteles constatamos,
pela dialtica, a dimenso mediadora do conhecimento, aproximando as pessoas da realidade.
Ento, na lgica aristotlica, segundo J apiassu (2001), o termo mdio aquele que realiza no
silogismo uma funo de mediao entre os outros termos das premissas, permitindo que se
chegue concluso.


HEGEL: A MEDIAO, O SI MESMO E O OUTRO

Em Hegel (1999), vemos a mediao abordada numa dimenso mais explcita. Seu
pensamento tem origem em outros pensadores, recebendo destaque Immanuel Kant, que
partiu do princpio de que todo conhecimento humano tem incio com a experincia, fonte da
matria para os conceitos da razo. Nesse sentido, conhecimento estaria sempre voltado para
as impresses, coordenadas pelas formas a priori da sensibilidade. Para Kant (1783), no
possvel conhecer o fundamento daquelas impresses, isto , no se conhece como so, ou o
que so as coisas em si, que produziram aquelas impresses.

Estabelecendo comparaes, Arantes (1999) relata que Hegel considerava que esse
elemento ctico da filosofia de Kant invalidava sua tentativa de defender a razo contra os
severos ataques empiristas. Para ele, enquanto as coisas em si estiverem fora do alcance da
razo, esta continuar a ser mero princpio subjetivo, privado de poder sobre a estrutura
objetiva da realidade e, em razo disso, o mundo separar-se-ia em duas partes: a subjetividade
e a objetividade, o pensamento e a existncia. Se o homem no conseguisse reunir as partes
separadas de seu mundo e trazer a natureza e a sociedade para dentro do campo de sua razo,
estaria para sempre condenado frustrao.

34
O papel da filosofia, nesse perodo de desintegrao geral, deveria ser o de evidenciar
o princpio que restauraria a perdida unidade e totalidade. A necessidade da reflexo filosfica
emerge quando o poder da unificao desaparece da vida dos homens e quando as
contraposies perdem sua relao e sua interao vivas. Assim, a forma verdadeira da
realidade, para Hegel, a razo, onde todas as contradies sujeito-objeto se integram
constituindo, desse modo, uma unidade, uma universalidade genunas. Para Hegel, a noo
de sistema que deve justificar que:
Tudo depende de aprender e exprimir o verdadeiro no como substncia, mas,
exatamente na mesma medida, como sujeito. Deve-se igualmente notar que a
substancialidade contm em si tanto o universal ou a imediateidade do prprio saber,
quanto o que ser ou imediatalidade para o ser (Hegel, 1999: 375).

Arantes (1999) descreve que, para Hegel, se o conceber Deus como a substncia
3
una
indignou a poca em que tal determinao foi enunciada, a razo dessa indignao residiu em
parte no instinto de que, deste modo, a conscincia de si, em lugar de ser conservada, havia
desaparecido. O pensamento une a si o ser da substncia e apreende a imediateidade do
indivduo como pensamento. o caso ainda de se saber se esse intuir intelectual no recai
novamente na simplicidade inerte e no representa a prpria realidade efetiva de uma maneira
inefetiva. Sendo assim, para Hegel (1999), a substncia vivente tambm o ser que na
verdade sujeito ou, o que d no mesmo, verdadeiramente efetivo somente na medida em
que o movimento do pr-se-a-si-mesmo, ou a mediao consigo mesmo do tornar-se
outro.

Se digo todos os animais, essa expresso tem pouco valor para uma Zoologia. Do
mesmo modo as palavras do divino, do absoluto, do eterno, etc., no podem
exprimir o que nelas est contido, e na realidade, tais palavras exprimem apenas a
intuio como algo imediato. Aquilo que mais do que uma palavra desse tipo, a
passagem, mesmo que seja apenas uma proposio, contm um tornar-se outro que
deve ser retomado e uma mediao. No entanto, essa mediao que se constitui
em objeto de horror como se, ao us-la para algo mais do que afirmar que ela nada
de absoluto e no tem lugar no Absoluto, se abandonasse o conhecimento absoluto
(Hegel, 1999: 279).


Na verdade, porm, esse horror nasce da ignorncia da natureza da mediao e do
prprio conhecimento absoluto. Com efeito, a mediao nada mais do que a igualdade
consigo mesmo que a si mesma se move, ou a reflexo em si mesmo, o momento do Eu

3
A palavra vem do latim substantia,ae e significa ser, essncia; existncia, realidade de uma coisa; aquilo que
subsiste por si, com autonomia e independncia (Houaiss, 2001: 2628).
35
sustente-para-si, a pura negatividade, ou seja, a negatividade reduzida sua simples abstrao,
o simples dever. O Eu ou o dever em geral, esse mediatizador, justamente, em razo da sua
simplicidade, o dever da imediateidade e o prprio imediato. O sujeito por conseguinte a
substncia, o ser ou a imediateidade que no tem fora de si a mediao, mas a prpria
mediao.

Arantes (1999), desta maneira, afirma que Hegel chega idia do elemento mediador
ao abordar a conscincia de si prprio e o modo como o homem a adquire: no interior de
todos os movimentos da alma, todas as variaes de sentimento, representando-se a si prprio,
tal como se descobre pelo pensamento e reconhecendo-se na representao que a seus
prprios olhos oferece. Segundo Arantes, para Hegel o homem est preso, tambm, s
relaes prticas com o exterior, relaes que exigem transformar o mundo e tambm a ele
prprio, uma vez que este mundo retrata sua imagem.

Para Hegel (1999), o homem procura reconhecer-se na forma das coisas. Descobre-se
j esta tendncia nos primeiros impulsos da criana que quer ver coisas de que seja autor: se
atira pedras gua, v formarem-se os crculos como uma obra prpria em que contempla um
reflexo seu. O mesmo se vai observando em mltiplas ocasies e na graduao de formas
diversas at se chegar a essa espcie de reproduo da personalidade que uma obra de arte.

Segundo Arantes (op.cit.), atravs dos objetos exteriores o homem procura encontrar-
se a si prprio. E no se contenta em permanecer tal como : cobre-se de adornos. O brbaro
tatua-se e abre incises nos lbios e nas orelhas. Por brbaras, absurdas, contrrias ao bom
gosto, por deformadoras e at perniciosas que sejam, como a do suplcio infligido aos ps das
chinesas, todas essas aberraes tm, no entanto, um fim: o homem no quer ser o que a
natureza o fez. Em outras palavras, o homem situa-se no contexto que se insere por meio das
produes materiais e simblicas, ou seja, existir corresponde a estabelecer uma relao
mediada pela condio humana do prprio homem.






36
MARX: A MEDIAO NA RELAO HOMEM-NATUREZA

Segundo Trivios (1987), embora Marx estivesse em desacordo com o idealismo de
Hegel, no deixou de ser envolvido e atrado por ele. Hegel havia morrido pouco antes e sua
filosofia se convertera numa espcie de ideologia oficial. O princpio hegeliano de que o
Estado encarna os ideais da Moral mais objetivos e manifesta a Razo no domnio da vida
social era tomado como apoio direto ao Estado Prussiano.

Estado, Religio, Filosofia constituem, para Hegel, supremas manifestaes de Deus,
entendido como Absoluto. Desse ponto de vista, a religio crist aparece como a mais
completa revelao da Razo enquanto Esprito Universal. Nesse processo de manifestao,
J esus desempenharia o papel mediador entre a generalidade abstrata de Deus Pai e a
individualidade concretssima do Esprito Santo. H que se considerar, dessa forma, uma
expressiva relao entre o pensamento de Marx e o de Hegel, conforme aponta-nos Trivios:

... sobre as bases da dialtica hegeliana, mas rejeitando o contedo idealista das
mesmas, e colocando a concepo materialista do mundo, da Histria e do
pensamento, e apoiando-se nas concluses da cincia, Marx comeou a ocupar-se
com problemas polticos e sociais, com a oportunidade de tratar questes materiais
(Trivios, 1987: 53).

Assim, para se entender essa dimenso do social no homem, torna-se importante
reconhecer o homem como ser genrico e comunitrio, que no poderia realizar-se
cabalmente sem ultrapassar a fragmentao das classes, das naes, enfim, de todos os
particularismos que criam obstculos ao desenvolvimento de seu ser.

De acordo com Trivios (op.cit.), do mesmo modo que Engels, Marx partiu da idia de
Feuerbach do homem como um ser genrico, pensando, alm do mais, a sociedade civil como
o lugar de sua alienao. O autor observa ainda que, para Marx, esta idia nasce na forma de
trabalho a que o sistema de produo, orientado para a posse e para o mercado, submete o
trabalhador. O homem, no entender de Marx, produz apenas para ter o produto de seu trabalho
a fim de troc-lo por um outro. Por mais que se veja fechado no circuito de ferro da
propriedade privada, o homem no deixa de carecer humanamente de produtos que esto nas
mos de outrem. Para Marx, estabelece-se, assim, uma tenso que o projeta alm da
propriedade privada e o leva desalienao. Face ao que coloca o autor, entendemos que o
37
trabalho do homem expressa a relao de apropriao e transformao da natureza e tambm
expressa as relaes sociais (Homem-Homem). Ento o trabalho aparece, em Marx, como
elemento de mediao entre Homem-Natureza e Homem-Homem.

Ainda segundo Trivios (1987), para Marx e Engels, considerar o homem em sua
essncia genrica como ponto de partida da Histria, como o fizera Feurbach, seria aceitar
uma concepo muito particular do homem isolado. Tal essncia genrica se resolveria no
conjunto das relaes sociais em que cada pessoa se insere. No entender de Marx, essas
relaes so mediadas pelas relaes que o homem mantm com a natureza, posta assim
basicamente como o lugar da prtica humana.

Trivios ainda destaca que, para Marx e Engels, por desconhecer o carter ativo dos
objetos naturais, mediados pela prtica do homem, Feuerbach caiu numa concepo
especulativa sobre a naturalidade do homem, desligada da poltica e da histria, do
desenvolvimento de si prprio a partir de suas condies reais de sustncia. Assinala ainda
que o modo de produo capitalista, dependendo essencialmente de uma tecnologia,
desenvolve a cincia e a tcnica e propicia um tremendo desenvolvimento das foras
produtivas que liberta o homem do jugo da natureza. Este modo de produo cria em seu
prprio seio as condies de mudana das prprias relaes de produo que o definem e, por
outro aspecto, cria novas condies de mediao do Homem com o Mundo.

com este mtodo que Marx desvenda o mecanismo do capitalismo, permitindo
compreender a natureza contraditria da afirmao do sujeito e do objeto e a
impossibilidade de superar tal contradio sem superar a base material que a
engendrou. Por isso mtodo dialtico representa uma alternativa metodolgica que,
ao apontar a possibilidade de superao da dicotomia sujeito-objeto, aponta para a
necessidade e a possibilidade da transformao da sociedade (Bock et alii, 2001:
122).

Dessa forma, tal situao de mediao seria responsvel pela atribuio de sentido ao
Mundo, ao espao das relaes Homem-Natureza / Homem-Homem e ao prprio Homem. A
expresso da mediao , pois, uma dimenso de interao entre Homem e Realidade.

Toda a crtica, portanto, que deixaria de se mover exclusivamente ao nvel do discurso
para visar ao concreto permanece incua, diz Marx, se no atinge a raiz do prprio homem, a
ele mesmo enquanto ser concreto, e a sociedade no interior da qual ele vive e na qual se
manifesta.
38

De acordo com Bock (2001), pode-se dizer que a proposta marxista de tomar o mtodo
dialtico em uma perspectiva materialista representa a superao da dicotomia subjetividade-
objetividade numa afirmao contraditria, mas de contrrios em unidade do sujeito e do
objeto.

Dessa forma, pudemos identificar, no pensamento dos filsofos escolhidos, diferentes
perspectivas do termo mediao, ou seja, em cada um desses pensadores encontramos
elementos que contribuem para compreender a mediao desde o seu significado (a palavra
em si) ao seu sentido: a atitude reflexiva de Scrates, a metfora de Plato, o termo mdio de
Aristteles, a conscincia em Hegel e o trabalho mediador da relao Homem-Natureza e
Homem-Homem em Marx.



1.4.2. A MEDIAO EM VYGOTSKY



Baseado nas teses do materialismo histrico, Vygotsky destacou que as origens das
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relaes sociais
que o sujeito mantm com o mundo exterior, na atividade prtica. Para descobrir as fontes dos
comportamentos especificamente humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e
empreender estudos que pudessem explicar como os processos maturacionais entrelaam-se
aos processos culturalmente determinados para produzir as funes psicolgicas superiores
tpicas do homem.

Dois aspectos da teoria marxista foram de extrema valia para Vygotsky no
encaminhamento desta questo: o cultural e o histrico. O primeiro compreende as formas
atravs das quais a sociedade organiza o conhecimento disponvel veiculado pelos
instrumentos fsicos e simblicos, dos quais a criana dever se apropriar a fim de que possa
dominar as tarefas que lhe so proporcionadas pelo meio. Dentre esses instrumentos,
Vygotsky (1998) atribuiu um especial destaque linguagem, dado o papel que exerce na
organizao e desenvolvimento dos processos de conhecimento. O segundo aspecto,
39
estreitamente vinculado ao primeiro, refere-se ao carter histrico desses instrumentos, uma
vez que eles foram criados e transformados ao longo da histria social dos homens.

Estudando o pensamento marxista, Vygotsky postulou que, no campo psicolgico, a
inveno e o uso de signos como meios auxiliares na soluo de problemas anloga
inveno e ao uso de instrumentos no trabalho. Signo pode ser definido como qualquer
objeto, forma ou fenmeno que remete para algo diferente de si mesmo e que usado no
lugar deste numa srie de situaes (...) na lingstica, a unio do significante e significado,
que se faz por uma relao de semelhana, pela qual o sentido evocado pela prpria forma
do signo (Houaiss, 2001: 2569). O papel do signo na atividade psicolgica comparvel ao
do instrumento na atividade material: ambos caracterizam-se pela funo mediadora que
exercem. Portanto, do ponto de vista psicolgico, eles podem ser includos numa mesma
categoria.

Enquanto Marx (1999) chama a ateno para a funo mediadora dos instrumentos de
trabalho definida no uso que os homens fazem desses instrumentos na luta pela subsistncia,
Vygotsky, partindo do raciocnio marxista, postula que esta mesma funo desempenhada
pelos signos no desenvolvimento do pensamento. A apropriao de formas culturais de
comportamento implica na reconstruo interna da atividade social e a base que possibilita
essa reconstruo so as operaes com signos. Dizer que as funes psquicas do homem so
de carter mediatizado significa admitir a presena de elementos (signos) capazes de
estabelecer ligaes entre a realidade objetiva (externa) e o pensamento.

Palangana (1994) afirma que a influncia de Marx e Engels sobre o pensamento de
Vygotsky vai muito alm da analogia entre signos e instrumentos. O prprio Vygotsky (1998)
afirma que o cerne da sua teoria e de sua proposta metodolgica decorrente da
epistemologia dialtico materialista. Para Marx (1984), o desenvolvimento da conscincia
social no tem histria independente da existncia material, sendo por esta determinado. Ao
analisar o desenvolvimento da conscincia ou do pensamento individual, Vygotsky transpe
integralmente a concepo marxista de conscincia social. Isto se verifica quando ele postula
que na atividade prtica, nas interaes que os homens estabelecem entre si e com a
natureza, que se originam e se desenvolvem as funes psquicas especificamente humanas.
participando ativamente na coletividade, partilhando das relaes de trabalho, que o sujeito
apropria-se da linguagem, dos instrumentos fsicos produzidos historicamente e do
40
conhecimento acumulado pelas geraes precedentes e culturalmente disponvel. Assim como
os instrumentos de trabalho mudam no decorrer da histria, na mesma medida transformam-se
tambm os instrumentos de pensamento. Assim como novos instrumentos de trabalho
ocasionam novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento suscitam o
aparecimento de novas estruturas cognitivas.

Dessa forma, a passagem da conscincia social para a individual s possvel graas
ao fato, psicologicamente fundamental, de que a estrutura da conscincia humana est
intimamente ligada estrutura da atividade humana. No obstante preciso considerar que a
estrutura da atividade humana, por sua vez, determinada pelas condies histricosociais
concretas em que o homem se encontra. So precisamente essas condies objetivas que
devem ser tomadas como parmetro quando se quer estudar o processo de formao do
pensamento individual.

Referindo-se ao mtodo de estudo psicolgico elaborado por Vygotsky e seus
colaboradores, Leontiev escreve: o nosso mtodo consiste, portanto, em encontrar a
estrutura da atividade humana engendrada por condies histricas concretas, depois, a
partir dessa estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas das estruturas da
conscincia dos homens (1978:100).

O fundamento bsico vygotskiano expressa-se, ainda segundo Palangana (1994), no
princpio de que o reflexo psquico consciente ou imagem psquica (entendida enquanto
contedo da conscincia formado a partir da apreenso do real) algo vivo, produzido pela
atividade humana concreta, caracterizada pelo movimento dialtico permanente por meio do
qual o objetivo se transforma em subjetivo. Atravs da atividade prtica, a imagem psquica
ou contedo da conscincia passa do sujeito ao objeto. O contedo objetivo da atividade
prtica dos homens cristaliza-se no seu produto, podendo assim ser transmitido pela
linguagem em toda a sua riqueza. Uma vez objetivado, o contedo da atividade torna-se
socialmente disponvel e, ao ser internalizado pelos indivduos, cria nestes a imagem psquica
ou a representao viva da realidade. Neste movimento dialtico, o sujeito do conhecimento
no tem um comportamento passivo frente ao meio externo. Ao ser estimulado pela realidade
objetiva ele se apropria dos estmulos provenientes da mesma, internalizando conceitos,
valores, significados, enfim, o conhecimento construdo pelos homens ao longo da histria.
41
Neste sentido, a prtica do sujeito est sempre relacionada prtica social acumulada
historicamente.

A importncia desse componente histrico na constituio do homem e do pensamento
humano apontada por diversos autores. Kozulin (1994), por exemplo, ressalta a influncia
de Hegel e Marx no pensamento de Vygotsky, evidenciada pela concepo de historicidade
do homem, do papel dos instrumentos psicolgicos na constituio do homem e
transformao da conscincia humana e na questo da mediao.

(...) Alm do mais, a nfase de Hegel sobre a natureza histrica do ser humano,
reforado pela teoria marxista, alimento substancial da idia vygotskyana de que a
psicologia a cincia do homem histrico, e no do homem abstrato e universal. As
anlises de Hegel e Marx sobre o papel do trabalho e da histria do homem tambm
encontraram em Vygotsky um leitor receptivo. A noo vygotskyana de
instrumentos psicolgicos encontra suas razes na idia hegeliana de que o
trabalho, junto com a transformao do mundo, das coisas, provoca a transformao
da conscincia humana (Kozulin, 1994: 30).

O referido autor considera que a influncia da dialtica hegeliana direcionou Vygotsky
para o estudo da gnese e desenvolvimento dos processos psicolgicos, isto , orientou a
busca da origem dos processos psicolgicos superiores.

Molon (1995) reconheceu em Vygotsky a influncia do sistema hegeliano em dois
sentidos. No primeiro, considerou que Vygotsky, ao modelar o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores no desenvolvimento histrico, fundamentou-se no
pressuposto hegeliano da identidade dos contrrios, tal como analisado por Hegel na dialtica
da relao senhor-escravo. No segundo, quando efetuou a anlise dos instrumentos
psicolgicos, considerou que Hegel atribua mediao a caracterstica fundamental da razo
humana.

Citando Kozulin, Molon (op.cit.) assinalou a dependncia de Vygotsky ao sistema
hegeliano, em particular em relao noo de mediao, colocando que Vygotsky utilizou a
noo de mediao de Hegel em trs classes de mediadores: signos/instrumentos, atividades
individuais e relaes interpessoais.

Dessa forma, a mediao a grande contribuio de Vygotsky que o diferencia os
demais psiclogos de sua poca e da psicologia tradicional, caracterizando sua importncia na
42
perspectiva scio-histrica. Vygotsky (1987), afirmando que o fato central da cincia
psicolgica o fato da mediao, assinala que o objeto da psicologia e da psicologia social o
fenmeno psicolgico e que este s existe pelas mediaes, isto , o fenmeno psicolgico
mediado e no imediato.

Molon (1995) afirma que procurar a definio do conceito de mediao nas obras de
Vygotsky uma tarefa bastante difcil, dado que no se trata de um conceito mas de um
pressuposto norteador de todo o seu arcabouo terico e metodolgico. Para a autora, um
pressuposto que se objetiva nos conceitos de converso, superao, relao constitutiva Eu-
Outro, intersubjetividade, subjetividade. Mediao no ato em que alguma coisa se interpe;
no est entre dois termos que estabelece uma relao. processo, a prpria relao.

No entender de Molon, a mediao, para Vygotsky, no a presena fsica do outro,
ou seja, no a corporiedade do outro que estabelece a relao mediatizada, mas a mediao
ocorre por meio dos signos, da palavra, da semitica, dos instrumentos de mediao. A
presena corprea do outro no garante a mediao. Sem a mediao dos signos no h
contato com a cultura.

Para Vygotsky (1984), signos podem ser definidos como elementos que representam
ou expressam outros objetos, eventos ou situaes. A mediao pelos signos, pelas diferentes
formas de semiotizao, possibilita e sustenta a relao social, pois um processo de
significao que permite a comunicao entre as pessoas e a passagem da totalidade s partes
e vice-versa.

Desta forma, ao longo do desenvolvimento do indivduo, as relaes mediadas passam
a predominar sobre as relaes diretas. Segundo Bock (2001), essas relaes sociais entre o
indivduo e os outros homens do origem s funes psicolgicas superiores. Para Vygotsky,
o fundamento do funcionamento psicolgico tipicamente humano social e, portanto,
histrico.

Para Vygotsky, segundo Bock (op. cit.), as funes psicolgicas superiores apresentam
uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas
auxiliares da atividade humana. Os elementos mediadores na relao entre o homem e o
mundo - instrumentos, signos e todos do ambiente humano carregados de significado cultural
43
so fornecidos pelas relaes entre os homens. Ao longo da histria da espcie humana - onde
o surgimento do trabalho possibilitou o desenvolvimento da atividade coletiva, das relaes
sociais e do uso de instrumentos as representaes da realidade tm se articulado em
sistemas simblicos. Os sistemas simblicos, particularmente a linguagem, exercem um papel
fundamental na comunicao entre os indivduos e no estabelecimento de significados
compartilhados que permitem apropriaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real.

Vygotsky (1987) ressalta, portanto, a importncia da linguagem como instrumento de
formao do pensamento. Para ele, a funo planejadora da fala introduz mudanas
qualitativas na forma de cognio da criana, reestruturando diversas funes psicolgicas,
como a memria, a ateno voluntria, a formao de conceitos etc.

A linguagem, no entender de Vygotsky (op. cit.), age decisivamente na estrutura do
pensamento. Ela ferramenta bsica para a construo de conhecimentos e considerada
como instrumento porque atua para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funes
psicolgicas superiores, de modo similar a como os instrumentos criados pelos homens
modificam as formas humanas de vida.

Para Vygotsky (op. cit.), o conhecimento se constri, num primeiro momento, de
forma intersubjetiva e, num segundo momento, de forma intrasubjetiva, como veremos a
seguir.

De acordo com Vygotsky (op. cit.), os adultos que cuidam de um beb no lhe
proporcionam apenas cuidados fsicos, mas colocam sobre ele certas representaes sociais
(imagens, idias, expectativas) que o introduzem no mundo da cultura. Se o beb nasce num
mundo simblico, em que os significados vo sendo usados pelos indivduos para controlar
seu meio ambiente e a si prprios, na interao com os outros membros da sua cultura e com
os meios de comunicao que ele, posteriormente, pode escolher entre diferentes modos de
comportamento, construindo novos modos de ao. Paulatinamente, a criana vai construindo
significados, conhecimentos, valores, num dilogo com ela mesma, com o outro e com o
mundo, levantando lentamente as vrias posies (opinies, concepes, perspectivas) sobre
determinado assunto. A partir de tais constataes, Vygotsky conclui que a linguagem o
sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, constituindo-se na principal mediadora
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. na situao de interao que o sujeito est em
44
um momento de sua trajetria particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de
interpretao do contedo que recebe da realidade exterior.

Para Vygotsky (1987), a organizao do ato voluntrio da criana possui um carter
interpsquico, na medida em que se unem a linguagem da me e a ao da criana. No
entanto, a ao voluntria s se inicia com a capacidade de subordinar a ao da criana
instruo verbal do adulto. Esta funo interpsquica, ou seja, uma funo compartilhada entre
duas pessoas, comea progressivamente a se transformar em um processo intrapsquico. A
ao dividida entre duas pessoas (a me e a criana) muda de estrutura, se interioriza e se
transforma em intrapsquica; a partir da a linguagem da prpria criana comea a regular sua
conduta. No incio, a regulao da conduta pela linguagem prpria exige da criana uma
linguagem desdobrada externa e logo a linguagem progressivamente dobra-se,
transformando-se em linguagem interior. Este o caminho pelo qual se forma o complexo
processo de ao voluntria autnoma, que em sua essncia a subordinao da ao no
mais linguagem do adulto mas sim prpria linguagem da criana.

Para atestar a importncia fundamental da linguagem, Vygotsky (op. cit.) ressalta que
todos os processos mentais superiores tm incio com o surgimento da linguagem. ela que
habilita a criana a criar instrumentos auxiliares na soluo de problemas, a superar a ao
impulsiva e a controlar seu prprio comportamento. Enfim, para Vygotsky, o
desenvolvimento no mera acumulao lenta de mudanas lineares, mas um complexo
processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das
diferentes funes, transformao qualitativa de uma forma ou de outra, entrelaamento de
fatores externos e internos e processos adaptativos, mediados pela linguagem, fator decisivo
do desenvolvimento humano.

Segundo Oliveira (1993), a importncia dos instrumentos, atribuda por Vygotsky, tem
clara ligao com sua filiao terica aos postulados marxistas: o modo de produo de vida
material condiciona a vida social, poltica e espiritual do homem; o homem um ser histrico,
que se constri atravs de suas relaes com o mundo natural e social; o processo de trabalho
(transformao da natureza) o processo privilegiado nessas relaes homem/mundo; a
sociedade humana uma totalidade em constante transformao, um sistema dinmico e
contraditrio, que precisa ser compreendido como processo em mudana, em
desenvolvimento; as transformaes qualitativas ocorrem por meio da chamada sntese
45
dialtica onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos novos
emergem.

Ainda de acordo com Oliveira (1993), Vygotsky busca compreender as caractersticas
do homem atravs do estudo da origem e desenvolvimento da espcie humana, tomando o
surgimento do trabalho e a formao da sociedade humana, com base no trabalho, como
sendo o processo bsico que marcar o homem como espcie diferenciada. o trabalho que,
pela ao transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e
a histria humanas. no trabalho que se desenvolvem, por um lado, a atividade coletiva (e,
portanto, as relaes sociais) e, por outro, a criao e a utilizao de instrumentos.

Para Vygotsky (1984, 1988), o instrumento um elemento interposto entre o
trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da
natureza. O instrumento carrega consigo a funo para a qual foi criado e o modo de
utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. Sendo assim, um objeto
social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo.

O Homem tem utilizado, ao longo de sua histria, signos como instrumentos
psicolgicos em diversas situaes, como naquelas que exigem memria e ateno, em que os
signos so interpretveis como representao da realidade e se referem a elementos do espao
e do tempo presentes. Sabemos que existem inmeras formas de utilizar os signos como
instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicolgicas, como: fazer uma lista
de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar um determinado local, fazer um
diagrama para orientar a construo de um objeto... Isso demonstra que constantemente
recorremos mediao de vrios tipos de signos para melhorar nossas possibilidades de
armazenamento de informaes e de controle da ao psicolgica.

O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao de
um instrumento no trabalho. Os instrumentos, porm, so elementos externos ao indivduo,
sua funo provocar mudanas nos objetos, controlar processos da natureza, enquanto que
os signos, chamados por Vygotsky de instrumentos psicolgicos, so orientados para o
prprio sujeito. Os signos dirigem-se ao controle de aes psicolgicas, seja do prprio
indivduo, seja de outras pessoas, so ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e
no nas aes concretas, como os instrumentos.
46

A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o
objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar a
mudanas nos objeto. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa
dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no
modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade
interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado
internamente. Essas atividades so to diferentes umas das outras, que a natureza
dos meios por eles utilizados no pode ser a mesma(Vygotsky, 1984:62).

Vygotsky (1984) estabelece a analogia entre a signalizao e o uso de instrumentos no
trabalho buscando o entendimento do papel comportamental do signo. A signalizao, isto ,
a criao e utilizao de signos e de sinais arbitrrios, uma caracterstica especfica do
homem; o princpio da signalizao fator determinante da espcie humana. O homem no s
se adapta natureza, mas a transforma, e ao transformar a natureza, transforma a si mesmo. O
homem sente, pensa, age, imagina, deseja, planeja, tem a capacidade de criar o mundo da
cultura atravs dos instrumentos de trabalho e dos instrumentos psicolgicos. Nessa analogia,
Vygotsky identifica a funo mediadora de ambos, ou seja, tanto o uso de signos quanto o uso
de instrumentos de trabalho operam como uma atividade mediada. Mas os diferencia pela
operacionalizao efetiva direcional assumida na atividade mediada: enquanto o instrumento
e o trabalho modificam o objeto da atividade e esto dirigidos externamente, o instrumento
psicolgico no altera o objeto da atividade psicolgica e est orientado internamente. Este
ltimo age sobre o controle e domnio do sujeito, enquanto que o instrumento de trabalho atua
sobre o controle e domnio da natureza.

Desta forma, de acordo com Oliveira (1993), as atividades mediadas por instrumentos
e por signos apresentam naturezas diferentes, mas esto reciprocamente vinculadas, pois a
alterao num nvel provoca transformao no outro. A presena de elementos mediadores
introduz um ou mais elementos nas relaes organismo/meio, tornando-as mais complexas.

Palangana (2001) relata que Vygotsky e seus colaboradores realizaram diversos
experimentos para estudar o papel dos signos na atividade psicolgica e compreender como o
processo de mediao, por meio de instrumentos e signos, fundamental para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, distinguindo o homem dos outros
animais. Concluram que a mediao um processo essencial para tornar possvel atividades
psicolgicas voluntrias intencionais, controladas pelo prprio indivduo.

47
Vygotsky (1984) considera como processos psicolgicos superiores aqueles que
caracterizem o funcionamento psicolgico tipicamente humano e como as aes
conscientemente controladas: a ateno voluntria, a memorizao ativa, o pensamento
abstrato e o comportamento intencional. Esses processos sofrem modificaes e vo sendo
construdos ao longo do desenvolvimento do indivduo, constituindo-se em funes
psicolgicas mais sofisticadas. Os processos psicolgicos superiores diferenciam-se de
mecanismo mais elementares, como reflexos, reaes automticas e associaes simples.

Ainda segundo Vygotsky (op.cit.), ao longo do processo de desenvolvimento, o
indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto ,
representaes mentais que substituem os objetos do mundo real. Os signos internalizados
ficam registrados como elementos que representam objetos, eventos ou situaes.

Oliveira (1993) afirma que, para Vygotsky, a prpria idia de que o homem capaz de
operar mentalmente sobre o mundo, isto , fazer relaes, planejar, comparar e lembrar, supe
um processo de representao mental. Esta capacidade de lidar com representaes que
substituem o prprio real que possibilita ao homem libertar-se do espao e do tempo
presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos e ter
intenes. esta relao, mediada pelos signos internalizados que representam os elementos
do mundo, que liberta o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu
pensamento.

Segundo a citada autora, as representaes mentais da realidade exterior so, na
verdade, os principais mediadores a serem considerados na relao do homem com o mundo.
o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e
organizar o real, que vo constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre
o indivduo e o mundo. Os signos no se mantm como marcas externas isoladas, referentes a
objetos avulsos, nem como smbolos usados por indivduos particulares, mas passam a ser
signos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a
comunicao entre os indivduos e o aprimoramento da interao social.

Ainda de acordo com Oliveira (op.cit.), Vygotsky considera que a partir de sua
experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de
48
organizao do real e com os signos fornecidos pela cultura que os indivduos vo construir
seu sistema de signos, que consistir numa espcie de cdigo para decifrar o mundo.

Para Oliveira (1993), quando Vygotsky trata da cultura no est se reportando apenas
a fatores abrangentes, como o pas onde o indivduo vive ou seu nvel scio-econmico. Ele
est se referindo tambm, e principalmente, ao grupo cultural, no seu entender fornecedor, ao
indivduo, de um ambiente estruturado, onde todos os elementos so carregados de
significados.

Sendo a vida humana impregnada de significaes, a influncia social se d por meio
de processos que ocorrem em diversos nveis. Portanto, a interao social, seja diretamente
com os outros membros da cultura seja atravs dos diversos elementos do ambiente
culturalmente estruturado, fornece a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do
indivduo.

Vygotsky (1984) no concebe a cultura (expressa na vida social) como algo pronto
mas como um processo dinmico, onde cada sujeito ativo e onde acontece a interao entre
o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. Nesse sentido, e reportando sua filiao
marxista, Vygotsky postula a interao entre vrios planos histricos: a histria da espcie
(filognese), a histria do grupo cultural, a histria do organismo individual da espcie
(ontognese) e a seqncia singular de processos e experincias vividas por cada indivduo.

Palangana (2001) afirma que, para Vygotsky, o processo pelo qual o indivduo
internaliza a cultura um processo de transformao, de sntese. importante destacar qual o
significado do termo sntese para Vygotsky. Segundo a autora, a sntese vygotskyana de dois
elementos no a simples soma por justaposio desses elementos, mas a emergncia de algo
novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo no estava presente nos elementos
iniciais: foi tornado possvel pela interao entre esses elementos, num processo de
transformao que gera novos fenmenos. Assim, a abordagem que busca uma sntese para a
psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente, como ser
biolgico e ser social, participante de um processo histrico.

Palangana (op.cit.) considera que o processo de internalizao , para Vygotsky, um
dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. como se ao
49
longo de seu desenvolvimento o indivduo tomasse posse das formas de comportamento
fornecidos pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funes
interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas.

Segundo Palangana (2001), o processo de desenvolvimento do ser humano, marcado
por sua insero em determinado grupo cultural, se d de fora para dentro. Primeiramente, o
indivduo realiza aes externas, que sero interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo
com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao, ser possvel
para indivduo atribuir significados s suas prprias aes e desenvolver processos
psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele prprio a partir dos mecanismos
estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos cdigos compartilhados
pelos membros desse grupo.

De acordo com Molon (1995), os vrios comentadores e seguidores da teoria
vygotskyana realizaram diferentes leituras, configurando diferentes possibilidades de anlise
do psiquismo humano, como veremos a seguir. Esses autores reconhecem e valorizam os
pressupostos scio-histricos no entendimento da natureza humana, ou seja, que o homem
constitudo a partir das relaes sociais. Entretanto, a anlise sobre a qualidade da
participao da realidade social na constituio do Homem e sobre a gnese dos processos
psicolgicos gera controvrsias e explicaes ambguas, demarcando um debate entre os
especialistas que priorizam o funcionamento intrapsicolgico, os especialistas que enfatizam o
funcionamento interpsicolgico e outros que salientam a relao dialtica entre a dimenso
inter e intrapsicolgica. Alguns autores criticam Vygotsky, dizendo que ele centralizou sua
anlise no plo social, enquanto outros declaram que a questo do sujeito era a preocupao
primeira e fundamental para Vygotsky.

Dentre os autores que analisam a obra de Vygotsky priorizando os aspectos
intrapsicolgicos, destaca-se a presena significativa de Valsiner (1996).

Valsiner (1996) identifica dois modelos de transmisso cultural, o uni-direcional e o
bi-direcional, propondo um novo modelo: o co-construtivismo. O autor est preocupado com
a construo conjunta da pessoa e da sociedade, especialmente com a preservao e a
sobrevivncia da pessoa. Para Valsiner (op.cit.), a pessoa em desenvolvimento constri uma
cultura pessoal atravs de suas experincias prvias podendo estar imune s sugestes do
50
meio social utilizando uma variedade de estratgias: ignorando, neutralizando, trivializando,
resistindo, rejeitando...

Valsiner (1996) traz a questo da cultura pessoal para o enfoque scio-histrico e para
o modelo da scio-gnese, que construda na resistncia s sugestes sociais. Essa
resistncia garante a no dissoluo do sujeito no social. Segundo o autor, o desenvolvimento
pessoal constantemente cercado pelas formas de sugesto social da cultura coletiva,
concebida como somatria de culturas pessoais. Valsiner centraliza sua anlise nos termos
sugesto social, contgio e resistncia pessoal. Para Molon (1995), o autor busca
contribuies dos tericos organicistas, especialmente Baldwin, e tem como proposta fazer
uma sntese entre Vygotsky e Piaget, acreditando que o co-construtivismo deve considerar as
semelhanas entre os dois autores. Neste sentido, no apresenta os mesmos pressupostos da
teoria vygotskyana. Segundo a autora o co-construtivismo um outro mosaico, uma
perspectiva mais desenvolvimentalista e menos dialtica, que est centrado na preocupao da
formao intrapsicolgica e na cultura pessoal.

Wertsch (1998), em sua leitura de Vygotsky, prioriza os processos interpsicolgicos,
afirmando que ao se analisar o funcionamento interpsicolgico, necessariamente analisa-se o
funcionamento intrapsicolgico. Wertsch assinala que a transio entre esses dois planos se d
atravs de mudanas quantitativas e qualitativas, defendendo a tese de que a origem dessa
transio est nos instrumentos semiticos
4
usados na interao social. Destaca dois processos
fundamentais na anlise do funcionamento interpsicolgico: a definio da situao
compartilhada e os nveis de intersubjetividade.

De acordo com o autor, a comunicao deve basear-se num nvel mnimo de definio
da situao compartilhada, ou seja, de intersubjetividade. Neste sentido, acontece a
comunicao pela constituio de uma realidade social temporalmente compartilhada atravs
da negociao mediada semioticamente entre as pessoas envolvidas na definio da situao.
Essa proposta restringe a intersubjetividade a uma interao face a face, presena imediata
do outro e aos mecanismos de comunicao compartilhados na interao.


4
Semitico: relativo a signos, lingsticos ou no (Houaiss, 2001: 2543).
51
Dentro desta perspectiva, Wertsch (1998) afirma que possvel identificar pontos de
intersubjetividade na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, reconhecer nveis de
intersubjetividade na situao compartilhada entre o adulto e a criana. Vygotsky (1998)
define a zona desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, determinado pela soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou um
companheiro mais capaz. O nvel de desenvolvimento real, portanto, refere-se s conquistas j
consolidadas na criana, correspondendo s funes que ela j aprendeu e s atividades que
consegue realizar sozinha. O nvel de desenvolvimento potencial refere-se, por sua vez, ao
que a criana capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. A distncia entre o que a
criana capaz de fazer sozinha e o que ela executa com a colaborao de outras pessoas o
que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal.

Desse modo, o aprendizado, que resulta em desenvolvimento mental, um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes culturalmente organizadas
e especificamente humanas. Por outro lado importante lembrar que durante o processo de
aprendizagem a criana parte de suas prprias generalizaes e significados: ela reflete a
respeito das explicaes recebidas e as transforma segundo seus esquemas lgicos e
conceituais. Segundo Wertsch (op. cit.), para o generalizar e o abstrair, que so propostos pelo
conceito estudado, ela necessita do auxlio dos adultos e de outras crianas. Ou seja, existe
uma mediao fundamental para a absoro e transformao do contedo proposto: auxiliada
por outra pessoa, a criana pode fazer mais do que faria sozinha. Entretanto, o que hoje ela
apenas consegue fazer com o auxlio alheio, com o passar do tempo conseguir fazer sozinha.
A coordenao e transferncia de novos conceitos sero realizadas atravs da discusso e da
dialtica originadas por diferentes pontos de vista. Neste sentido, o conhecimento no deve
ser transmitido pelo professor atravs da linguagem expressa s em aulas expositivas, os
conceitos devem ser discutidos e buscados por meio de pesquisas. justamente no trabalho
em equipe que ocorre o desequilbrio conceitual atravs do contraste de vrios pontos de vista.
Esse processo leva transformao da cognio e ao desenvolvimento das funes
intelectuais. Sob esta tica, Vygotsky concebe a tarefa da escola como a transformao do
estado atual de desenvolvimento do educando para um patamar superior no processo de
desenvolvimento.

Como diz Tereza Cristina Rego:
52

O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as
pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente
porque permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual.
Atravs da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar
no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de
formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas
futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que o
auxiliem nesse processo (Rego,1995:74).

Discorrendo sobre a possibilidade de identificar pontos de intersubjetividade na zona
de desenvolvimento proximal, Wertsch (1998) elenca quatro nveis de intersubjetividade na
transio do funcionamento interpsicolgico para o funcionamento intrapsicolgico. No
primeiro nvel, a definio da situao pela criana to diferente da definio da situao do
adulto que a comunicao torna-se quase impossvel, conseqentemente a intersubjetividade
no acontece. No segundo nvel, a criana no compreende a natureza da ao dirigida a um
objetivo, mas existe uma definio da situao minimamente compartilhada. No terceiro nvel
de intersubjetividade, a criana faz inferncias esclarecedoras interpretando as produes
diretivas do adulto, mesmo as no explcitas, mas que fazem parte da definio da situao.
Finalmente, no quarto nvel, a criana e o adulto estabelecem uma intersubjetividade
completa, na qual a criana regula a responsabilidade da tarefa, dominando a definio da
situao colocada pelo adulto.

Para Wertsch (op.cit), tudo o que acontece no plano interpsicolgico nestes diferentes
nveis de intersubjetividade realiza-se no plano intrapsicolgico. Essa transio acontece
atravs de dois mecanismos semiticos: a perspectiva referencial e a abreviao.

Para Molon (1995) o modelo proposto por esse autor concebe a existncia de
diferentes nveis de intersubjetividade, como se existisse um nvel completamente harmnico,
portanto ideal, na relao do adulto com a criana. Ele analisa a definio da situao e os
nveis de intersubjetividade exclusivamente na relao do adulto com a criana, na zona de
desenvolvimento proximal atravs desses mecanismos semiticos.

No entender do autor, a perspectiva referencial implica num ato referencial, um
mecanismo semitico utilizado pelo falante para identificar um referente
5
, so algumas

5
Referente: o elemento do mundo extra lingstico, real ou imaginrio, ao qual remete um signo lingstico, num
determinado contexto sciocultural e de discurso (Houaiss, 2001:2411).
53
expresses que minimizam e maximizam a informao: as expresses que minimizam so as
diticas (este, aquele) e as expresses comuns (nome mais comum de um objeto); as
expresses que maximizam a quantidade de informaes so as expresses informativas do
contexto. O outro mecanismo semitico a abreviao
6
, que a reduo da representao
lingstica explcita.

Wertsch (1998) menciona que Vygotsky analisou este mecanismo na explicao da
fala interna, porm observa que Vygotsky utilizou a abreviao somente no funcionamento
intrapsicolgico. Ele estende o emprego deste mecanismo semitico no funcionamento
interpsicolgico, reconhecendo a relao entre a representao lingstica e a definio da
situao, ou seja, os aspectos envolvidos na definio da situao aparecem representados na
fala em diferentes graus: quanto menos aspectos representados, maior ser o nvel de
abreviao. Para o autor atravs deste mecanismo semitico, estabelecem-se diferentes nveis
de intersubjetividade.

Smolka (1991), Ges (1991) e Pino (1993) tm se diferenciado ao apontar novas
possibilidades para superar o dualismo entre o funcionamento interpsicolgico e o
funcionamento intrapsicolgico, acabando com a primazia de uma dimenso sobre a outra. As
pesquisas realizadas por eles indicam que a construo do Homem acontece dialeticamente.
Esses autores deixam claro que a constituio do Homem no se esgota no privilgio de
aspectos intrapsicolgicos ou interpsicolgicos, mas no processo dialtico de ambos, e ainda o
que mais expressivo, a constituio do Homem acontece pelo outro e pela palavra numa
dimenso semitica. Sendo a palavra e o signo polissmicos
7
, a natureza e a gnese do
processo de constituio do Homem implicam, necessariamente, o diferente e o semelhante.

Para os autores, o Homem constitui-se pelo outro e pela linguagem atravs dos
processos de significao e dos processos dialgicos, rompendo com a dicotomia entre sujeito
e social, entre o eu e o outro.

A concepo de Homem numa dimenso semitica no ignora a individualidade nem a
singularidade, segundo Ges (1991), mas atribui a esses constructos novos significados: a

6
Abreviao: reduo do corpo fnico de uma palavra resultando em outra que passa a funcionar como sinnimo
da palavra primitiva (Houaiss, 2001:27).
7
Polissmico: relativo polissemia; que tem mais que um significado (Houaiss, 2001:2253).
54
individualidade como um processo socialmente construdo; a singularidade como uma
conjugao que envolve convergncias e divergncias, semelhanas e diferenas,
aproximaes e afastamentos em relao ao outro. O Homem passa a ser visto como uma
composio do movimento dialtico, no necessariamente harmnico, entre tenses e snteses.

Pino (1993) esboa o processo de significao em trs momentos que so articulados
pela gestualidade. No primeiro momento, acontece um processo de participao fusional do
eu no outro, no qual o eu perde-se no outro. No segundo momento, pelo processo dialtico de
negao e reconhecimento, o eu constitui-se em sujeito. No terceiro momento, em
conseqncia da oposio e reconhecimento do outro como um no eu, surge a conscincia
da prpria subjetividade, jamais como eu isolado mas como eu da relao Eu-Outro.

Segundo Pino (op. cit.), neste processo de significao, o eu, ao se constituir sujeito,
torna-se para o sujeito o significante da prpria subjetividade. A conscincia da subjetividade
e a penetrao no universo da significao somente acontecem no campo da
intersubjetividade, configurado como lugar de encontro e de confronto, como palco de
negociaes dos mundos de significao privados e pblicos.

Sendo assim, esta noo de intersubjetividade diferencia-se da noo de
intersubjetividade de Wertsch (1998) citada anteriormente. Aqui, a intersubjetividade propicia
o acontecimento que pode ser dos mais diversos modos. Para Wertsch existe um modelo ideal
de intersubjetividade a ser atingido na relao entre o adulto e a criana, na qual o adulto
estabelece o modelo da relao e o nvel de intersubjetividade.

Segundo Ges (1991), a intersubjetividade no o plano do outro e sim da relao do
sujeito com o outro, inter-relao, interao. Neste sentido, o mundo o lugar de
constituio da subjetividade.

Para Pino (op.cit.), sendo a ordem simblica uma produo do imaginrio social da
sociedade e tambm constituinte do homem como indivduo social, as representaes da
ordem imaginria so constitutivas da subjetividade. Desta forma, h representaes do
sujeito e, principalmente, representaes no sujeito, num mundo scio-histrico, onde no se
pode ignorar nem a ordem imaginria nem a ordem simblica.

55
Explicitamos a anlise de alguns autores que priorizam a dimenso interpsicolgica da
constituio do sujeito, como o caso de Valsiner, de outros que salientam a dimenso
intrapsicolgica, como identificamos no pensamento de Werstch, alm de outros que
ressaltam o movimento dialtico entre as dimenses interpsicolgica e intrapsicolgica, como
por exemplo Ges, Smolka e Pino. Sendo assim, analisando as idias desses autores, no nosso
entender, no consideramos que em seus estudos demonstrem oposies de idias, mas sim
um movimento de aprofundamento de suas pesquisas pelas diferentes escolhas realizadas, ou
seja, enquanto Valsiner aprofundou a dimenso interpsicolgica, Werstch fez o mesmo em
relao dimenso intrapsicolgica e Ges, Smolka e Pino aprofundaram as inter-relaes
entre estas dimenses. No nosso entender, no h, para estes trs ltimos autores, a negao
dos modelos apontados anteriormente o interpsicolgico e o intrapsicolgico -, mas uma
interpenetrao desses contrrios, ou seja, um movimento dialtico, dotando de sentido a
constituio do sujeito como uma via de mo dupla. No presente estudo, identificamo-nos e
tomamos como referncia, para a anlise do dados obtidos, os autores Ges, Smolka e Pino,
por constituir suas anlises a partir da perspectiva da interseco entre as duas dimenses, no
priorizando nenhuma delas em detrimento da outra.

Neste captulo, apresentamos a base terica que nortear a investigao do uso do
termo mediao na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Feuerstein. Inspirados
nos princpios do materialismo histrico-dialtico, que ressalta a importncia da historicidade
dos fenmenos, percorremos a trajetria pessoal de Vygotsky, situando-o histrica e
geograficamente. Explicitamos o contexto social e poltico em que viveu e construiu sua obra,
apresentando tambm seus fundamentos terico-metodolgicos, sua base filosfica, o
percurso do termo mediao na histria do pensamento, afunilando para a discusso do termo
mediao em Vygotsky e em seus estudiosos.











56
CAPTULO 2 MTODO


Se procurar bem, voc acaba encontrando.
No a explicao (duvidosa) da vida,
mas a poesia (inexplicvel) da vida.

Carlos Drummont de Andrade




O presente captulo tem por objetivo apresentar o mtodo a ser utilizado no estudo em
questo, a sua fundamentao metodolgica, o procedimento metodolgico, bem como as
categorias de anlise a serem utilizadas para iluminar a interpretao dos dados de nosso
estudo.


FUNDAMENTAO METODOLGICA


Explicitaremos a seguir a fundamentao metodolgica do mtodo a ser utilizado,
tendo em vista o objetivo do presente estudo. O termo mtodo est sendo aqui empregado
com o mesmo significado atribudo por Gamboa (1988:27), ou seja, como um caminho em
direo ao conhecimento.

Considerando nossa opo em fundamentar o estudo em questo no materialismo histrico
e dialtico, recorremos ao mtodo dialtico como um caminho possvel a ser percorrido em
direo ao que pretendemos investigar, ou seja, se o termo mediao utilizado por
Feuerstein tem o mesmo significado atribudo por Vygotsky.


Segundo Frigotto (1987), na perspectiva do materialismo histrico, o mtodo vincula-
se a uma concepo de realidade, de mundo e de vida entendidas no seu conjunto. A questo
57
deste posicionamento, de acordo com o autor, neste sentido, antecede ao mtodo. No seu
entender, o mtodo se constitui numa espcie de mediao no processo de apreender, revelar e
expor a estruturao, o desenvolvimento e a transformao dos fenmenos sociais.

De acordo com Houaiss (2001: 1030), dialtica em um sentido bastante genrico,
significa oposio, conflito originado pela contradio entre princpios tericos ou
fenmenos empricos.

Para Frigotto (op.cit.), etimologicamente, a palavra dialtica vem do grego dia
(), que indica troca ou dualidade, e lektiks (), que significa capaz de falar. Esta
tambm a raiz de logos (palavra, razo), assemelhando-se ao conceito de dilogo. No
dilogo, h mais de uma opinio, h dualidade de razes.

O materialismo histrico remete-nos historicidade das produes humanas. Assim, o
elemento histrico, consoante ao mtodo dialtico, diz respeito ao carter sincrnico
8
e
diacrnico
9
dos fatos, relao sujeito e objeto, em suma, ao carter histrico dos objetos que
investigamos.

De acordo com Kosik (1976), um aspecto a ser considerado nesta compreenso de
mtodo que a dialtica um atributo da realidade e no do pensamento, trata da coisa em
si. Mas, a coisa em si no se manifesta imediatamente ao homem. Para chegar a sua
compreenso necessrio fazer no s um certo esforo, mas tambm um retorno. Este
retorno implica necessariamente em ter como ponto de partida os fatos empricos que nos so
dados pela realidade e, em segundo lugar, em superar as impresses primeiras, as
representaes fenomnicas destes fatos empricos e ascender ao seu mago, s suas leis
fundamentais. O ponto de chegada ser no mais as representaes primeiras do dado
emprico (imediato), mas o concreto pensado (mediato). Essa trajetria demanda do homem,
enquanto ser cognoscente, um esforo e um trabalho de apropriao, organizao e exposio
dos fatos. Por isso mesmo, o conhecimento da realidade histrica um processo de
apropriao terica isto , de crtica, interpretao e avaliao dos fatos processo em

8
Sincrnico: relativo a um conjunto de fatos que coincidem no tempo, sem levar em conta o processo evolutivo;
simultneo
9
Diacrnico: relativo ao estudo ou a compreenso de um fato ou de um conjunto de fatos em sua evoluo no
tempo.
58
que a atividade do homem, do cientista, condio necessria ao conhecimento objetivo dos
fatos (Kosik, op. cit.: 45).

Para Kosik (1976), a dialtica no um mtodo que pretenda ingenuamente conhecer
todos os aspectos da realidade, sem excees, e oferecer um quadro total da realidade, na
infinidade dos seus aspectos e propriedades. A compreenso dialtica da totalidade significa
no s que as partes se encontram em relao de intensa interao e conexo entre si e com o
todo, mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das
partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes. Assim, a compreenso da
dialtica materialista histrica implica, ao mesmo tempo, em uma concepo de realidade, em
um mtodo de se investigar e se expor o real e em uma prxis transformadora que nos sinaliza
alguns pontos que merecem ateno.

Para Frigotto (1987), um aspecto que se pode observar no campo da pesquisa que h
uma tendncia de se tomar o mtodo, ainda que dialtico, como um conjunto de estratgias,
tcnicas e instrumentos. Para a referida autora necessrio tomar cuidado para que as
categorias de anlise no percam seu carter de historicidade, tornando-se abstratas e
especulativas. No seu entender, a dialtica, para ser materialista e histrica, no pode
constituir-se numa doutrina ou numa espcie de dogma, tem que dar conta do movimento
entre totalidade e especificidade. Isto implica em dizer que as categorias de anlise no so
apriorsticas, mas so construdas historicamente no prprio decorrer do estudo. De acordo
com Mazzoti (1998) necessrio um mnimo de estruturao, conforme observamos na
citao abaixo:
... um mnimo de estruturao prvia, considerando que o foco da pesquisa, bem
como as categorias tericas e o prprio design s devero ser definidos no decorrer
do processo de investigao. (...) o foco e o design do estudo no podem ser
definidos a priori, pois a realidade mltipla, socialmente construda em uma dada
situao e, portanto, no se pode apreender seu significado se, de modo arbitrrio e
precoce, a aprisionarmos em dimenses e categorias (Mazzoti, 1998: 147).

De maneira geral, a dialtica revela-se, segundo Lefbvre (1975) a partir de leis ou
princpios que norteiam a anlise de uma dada realidade ou situao, a saber: lei da interao
universal (nada isolado, tudo se inter-relaciona); lei do movimento universal (tudo se
transforma); lei da unidade dos contraditrios (interpenetrao dos contrrios, unidade e luta
59
dos contrrios); lei dos saltos (transformao da quantidade em qualidade implica
simultaneamente a continuidade e a descontinuidade); lei da superao (desenvolvimento em
espiral).

Para atender a esses princpios gerais da dialtica, Lefbvre (1975) sistematiza um
conjunto de regras organizadas de uma forma " didtica" (Gadotti, 1983), algumas das quais
consideramos importante destacar para orientar o posicionamento do pesquisador e os
cuidados que estaro presentes no olhar que ser dirigido ao objeto de estudo desta pesquisa,
para dar conta do rigor e da fecundidade propostos por Lefbvre:

dirigir-se prpria coisa, ou seja, realizar uma anlise objetiva;
apreender o conjunto das conexes internas; identificar e revelar o desenvolvimento e o
movimento;
apreender os aspectos e momentos contraditrios, as transies, o constante movimento;
no esquecer de que tudo est ligado a tudo, e que uma interao insignificante,
negligencivel porque no essencial em determinado momento, pode tornar-se essencial
num outro momento ou sob um outro aspecto;
no esquecer de que o processo de aprofundamento do conhecimento infinito. J amais
estar satisfeito com o obtido. olhar sempre para alm do que se v;
em certas fases do prprio pensamento, este dever se transformar, retomar seus
momentos superados, rev-los, repeti-los, mas apenas aparentemente, com o objetivo de
aprofund-los mediante um passo atrs rumo s suas etapas anteriores e, por vezes, at
mesmo rumo ao seu ponto de partida.

A anlise realizada sob esta perspectiva entendida por ns como o melhor caminho a
seguir, no tendo a pretenso de se chegar a uma concluso definitiva e acabada sobre o uso
do termo mediao em Feuerstein, uma vez que o conhecimento concebido como algo
infinito, ou seja, em constante processo de construo. Entretanto, acreditamos ser relevante
procurarmos entender com mais preciso o significado do termo mediao, uma vez que este
ser norteador de todo o trabalho para que, assim, possamos abordar o referido termo nas
consideraes de Feuerstein, bem como reconhecer os desdobramentos do termo mediao e
suas conexes com outras idias, tanto em Vygotsky (a questo dos signos e dos
60
instrumentos, entre outros) quanto em Feuerstein (a Experincia de Aprendizagem Mediada, o
Programa de Enriquecimento Instrumental, entre outros).



PROCEDIMENTO METODOLGICO


Tendo em vista que o presente estudo tem por objetivo verificar se o termo mediao
utilizado por Feuerstein tem o mesmo significado atribudo por Vygotsky e considerando que
o objeto de estudo a concepo de mediao em Feuerstein, o procedimento metodolgico
ser constitudo das seguintes etapas:


Etapa 1: Levantamento dos escritos de Vygotsky e Feuerstein e de comentaristas sobre
esses autores;


Etapa 2: Elaborao de dois captulos observando a contextualizao histrica e
geogrfica, as bases tericas, metodolgicas e filosficas para compor o cenrio da
formao familiar, intelectual, cultural e social em que esto inseridos os autores em
questo, assim como explicitar as correntes de pensamento para identificar os pressupostos
epistemolgicos, ontolgicos, gnoseolgicos e a concepo terica dos dois autores;


Etapa 3: Explicitar o uso do termo mediao na Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural de Feuerstein, como ele concebe a mediao e como os estudiosos de Feuerstein
a concebem, assim como explicitar a mediao nos escritos de Vygotsky e dos estudiosos
de Vygotsky;
61


Etapa 4: Anlise e interpretao dos dados.



CATEGORIAS DE ANLISE



As categorias eleitas foram as propostas por Gamboa (1988). Este autor assinala que se
pretendemos constituir nossos estudo numa vertente crtico-dialtica, precisamos questionar
fundamentalmente a viso esttica da realidade, desvendar mais que o conflito das
interpretaes, o conflito dos interesses, e manifestar um interesse transformador das
situaes ou fenmenos estudados, resgatando sua dimenso sempre histrica e desvendando
suas possibilidades de mudana. Segundo o referido autor, as categorias por ele propostas
para anlise das produes cientficas qualquer que seja a vertente terica na qual o estudo ou
pesquisa se fundamenta esto edificadas sobre alguns elementos lgicos (nvel tcnico,
metodolgico e terico) e sobre alguns pressupostos (epistemolgico, gnoseolgico e
ontolgico).

Nesse sentido, as categorias que iro iluminar a anlise e interpretao dos dados desse
estudo so as que se seguem:

a) Contexto histrico: contextualizao espao-temporal e as caractersticas sociais em que
os pensadores esto inseridos;
b) Filiao metodolgica e filosfica: bases de fundamentao dos autores; as correntes de
pensamento nas quais os pensadores se filiam;
c) Pressupostos ontolgicos: concepes de Homem, Sociedade, Histria e Mundo
expressos nas obras dos autores;
d) Pressupostos lgico-gnoseolgicos: a concepo de objeto e de sujeito no processo
cognitivo; aprendizagem / desenvolvimento;
62
e) Concepo terica: concepo terica dos autores, especificamente a concepo de
mediao.

Cumpre-nos ressaltar a ateno necessria para que essas categorias no se
transformem em camisas de fora especulativas, que enrijeam o olhar, mas que se
configurem como diretrizes norteadoras para a nossa leitura, conforme nos recomenda
Frigotto (1987).




































CAPTULO 3 A MEDIAO EM REUVEN FEUERSTEIN

63
... cada um de ns compe a sua histria
cada ser carrega em si o dom
de ser capaz de ser feliz...

Almir Sater



Este captulo tem como objetivos apresentar um breve histrico da vida de Feuerstein,
situando-o geogrfica e historicamente, tendo em vista explicitar o cenrio de sua formao
pessoal entendida como a formao familiar, intelectual, cultural e social. Objetiva, tambm,
explicitar sua filiao terico-metodolgica, ou seja, a teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural, bem como situar alguns conceitos, a saber: funo cognitiva e mapa cognitivo.
Pretende, tambm, apresentar alguns fundamentos filosficos nos quais podemos inferir que
Feuerstein tenha se inspirado. Por fim, explicitar a mediao em Feuerstein apresentando de
maneira sucinta a experincia de aprendizagem mediada bem como os instrumentos criados
por ele, ou seja, o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) e o LPAD (Avaliao
Dinmica do Potencial de Aprendizagem), assim como a concepo de mediador e os critrios
de mediao.


3.1. HISTRICO DE VIDA


A FAMLIA

Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, no dia 21 de agosto de 1921. o quinto de
oito filhos de uma famlia judia e reside em Israel desde 1944. Segundo Da Ros (2002), no
grupo particular e familiar de Feuerstein a mediao esteve sempre presente por intermdio de
conversas entre os irmos e a me quando contavam, uns aos outros, o que aprenderam e
leram durante a semana, reconstruindo tais experincias mental e verbalmente. Ficavam todos
sentados mesa da cozinha conversando, e essas conversas eram mediadas pela me, tal fato
lhes dava condies de acesso ao significado de suas experincias. Segundo a autora, da
mesma forma foram significativas em sua vida as mediaes realizadas pela leitura de textos
64
sacros e livros de preces permeadas por comentrios e legendas, bem como pelo clima social
da comunidade onde nasceu, em que a atmosfera era rica de sentidos e significados. Contam,
ainda, as vivncias com seu av, religioso, mmico e pintor.

Outra experincia importante, relata Da Ros (2002), aconteceu graas ao fato de ter
comeado a ler muito cedo, com apenas trs anos de idade. Era, por isso, freqentemente
chamado para ajudar seus colegas na escola os que tinham dificuldade para ler ou
compreender a lngua escrita. A referida autora conta que Feuerstein relata, em uma entrevista
publicada em 1996, que quando era pequeno, em sua casa, teve experincia com modelos de
mediao utilizados com crianas rfs, que eram cuidadas por sua me. Tanto ele quanto
seus irmos constituram, nas interaes familiares, referncias importantes que criaram o
desejo de participar em interaes em que pudessem compartilhar, com outras pessoas,
vivncias que ultrapassassem as marcas de um mero encontro casual. Essa caracterstica de
seu ncleo familiar, segundo Feuerstein (1996), fez com que uma de suas irms se tornasse
uma grande lder comunista, um de seus irmos um grande especialista em didtica e outro,
com quem ele recentemente escreveu um livro, praticasse a mediao em termos bblicos.
Feuerstein diz ser o produto de uma realidade, de um pensamento, de uma modalidade de
relacionar-se com a cultura.

Reuven Feuerstein contou, nessa mesma entrevista, que aos sete anos foi encarregado
de ensinar um rapaz de quinze anos considerado na vila como simplrio, que tinha muita
pressa de aprender a ler para que seu pai morresse em paz. Essa, segundo Feuerstein, foi a
primeira experincia em que ele pde se dar conta de que modificar possvel. Relatou,
tambm, que aos nove anos ensinou um homem de sessenta a ler a Bblia.

Em 1949, contraiu uma tuberculose e enviado para tratar-se na Sua. Permanece em
tratamento durante sete meses e aproveita para aprender francs, ingls e alemo.

Feuerstein estudou Psicologia e Pedagogia em Bucareste. Posteriormente, a partir de
1952 em Genebra, trabalhou com J ean Piaget e Andr Rey.
O PERCURSO PROFISSIONAL

65
Da Ros (2002) relata que em 1970 Feuerstein concluiu sua tese de doutorado na
Sorbonne/Paris, na rea de Psicologia do Desenvolvimento, com o ttulo: Ls differences de
fonctionnement cognitif dans les grupes scio-ethniques differents. Leur nature, leur etiologie
et les pronostics de modifiabilit (Diferenas do funcionamento cognitivo dos diferentes
grupos sociais e tnicos. Sua natureza, sua etiologia e os prognsticos de modificabilidade).

Autores como D.P. Ausubel, H. Aebli, A. Anastasy, J .T. Campbell, A. R. Luria e L. S.
Vygotsky constam da bibliografia de sua tese, podendo ser considerados, segundo Da Ros,
uma referncia em relao ao carter mais sociolgico e pedaggico de sua construo
terica.

Em 1965, tornou-se diretor do Hadassah-Wizo-Canada Research Institute. Hoje
diretor do International Center for the Enhancement of Learning Potencial, fundado em
1993. professor, desde 1970, na Escola de Educao da Universidade Bar Ilan, em Ramat
Gan, Israel, e na Escola de Educao da Universidade Vanderbilt, em Nashville, Estados
Unidos.

Desde o final dos anos quarenta e at a sua aposentadoria, em 1983, dirigiu o Servio
Psicolgico do Departamento de Youth Aliyas, uma instituio dedicada tarefa de receber e
integrar as crianas judias que chegavam a Israel. Inicialmente, no perodo ps-guerra de
1940, Youth Aliyas esteve envolvida com o resgate de crianas ameaadas pelo regime
nazista alemo e austraco. Ao longo e depois da guerra, a operao resgate estendeu-se de
leste a oeste da Europa, num esforo de reunir as crianas rfs que haviam sobrevivido ao
holocausto.

Segundo Da Ros (op.cit.), o trabalho realizado por Feuerstein nesta instituio
possibilitou-lhe muitas reflexes. Feuerstein comeou a dar forma sua proposta educacional,
que tem por base as experincias de aprendizagem mediada e a avaliao de potencial de
desenvolvimento. A maioria dos adolescentes marroquinos, que nos anos de 1950 a 1954
emigraram para Israel, eram analfabetos e no conheciam as diferentes operaes mentais da
aritmtica. Apresentavam limitaes curiosidade, interao e explorao, bem como em
conceitualizar, abstrair, simbolizar e representar. Estes adolescentes mostravam nos testes
utilizados uma defasagem de trs a seis anos em relao s suas idades, fato que chamou a
66
ateno de Feuerstein e possibilitou a elaborao de suas novas hipteses. A este quadro,
Feuerstein chamar mais tarde de Sndrome de Privao Cultural.

Da Ros (2002) assinala que foram aplicados testes psicolgicos como o Bender, por
exemplo, com resultados que apontavam sinais de organicidade (existncia de possveis
problemas neurolgicos), sugerindo que a escola e suas atividades acadmicas seriam
praticamente inacessveis a esses adolescentes. Outros testes de desenvolvimento com tarefas
de resoluo prtica e as provas operatrias de Piaget foram aplicados e seus resultados no
diferiam em sua significao dos resultados obtidos pelos testes convencionais. Estas
constataes, segundo a autora, impulsionaram Feuerstein a produzir uma forma dinmica de
compreender o desenvolvimento humano.

Naquele momento, as condies sociais de vida em Israel e o grande afluxo de
crianas e adolescentes imigrando para este pas impunham a criao de novos programas
pedaggicos e tambm uma reviso nos conceitos de avaliao. A questo era distinguir entre
a manifestao de um nvel pobre de funcionamento e a capacidade potencial para a
modificabilidade que poderia ser produzida nas novas relaes interpessoais. O que seria
necessrio fazer para verificar a possibilidade de aprender, uma vez que os testes aplicados
traziam como resultados s as incapacidades? Esta questo, segundo Da Ros, trouxe tona
para Feuerstein o rico processo de mediao por ele vivido em sua infncia e adolescncia e
isto o motivou a realizar algo fundamentado nessas vivncias. O programa pedaggico
denominado Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) emergiu dessa reflexo e para
viabiliz-lo a iniciativa da criao do Learning Potential Assessement Device
10
(LPAD),
ambos embasados na mesma filosofia e princpios, que sero explicitados mais adiante.

No incio da sua carreira profissional Feuerstein teve como grande interlocutor J ean
Piaget, mas algumas divergncias tericas marcaram a trajetria desses dois autores. Para Da
Ros (op.cit.), o dilogo terico travado em torno da expresso exposio direta aos
estmulos, por exemplo, usada por Feuerstein, marca um ponto importante de sua ligao
com Piaget.


10
Avaliao do Potencial de Aprendizagem.
67
Feuerstein comeou a trabalhar, no final dos anos quarenta, com a hiptese da
aprendizagem mediada via interaes e mediaes humanas (S-H-O-H-R).

O esquema de Feuerstein (1997) resume-se desta forma: a letra H significa a
presena humana, o mediador que encaminha o indivduo em sua interao com os
objetos de conhecimento. Os estmulos do ambiente (letra S) chegam ao indivduo
(letra O) por duas formas: diretamente ou atravs do filtro do mediador (...) o mesmo
acontece com as aes (letra R) do indivduo: podem ser aes diretas junto ao
ambiente ou canalizadas e mobilizadas pela ao do mediador (Gomes, 2002: 80).

Na viso de Da Ros, isso j apontava para uma concepo de desenvolvimento e
aprendizagem que se d pelo e no coletivo, contrariando, segundo a autora, a concepo
piagetiana de desenvolvimento.

FEUERSTEIN NOS DIAS ATUAIS

Consultando pginas e portais na internet
1
, recolhemos algumas notcias acerca do
trabalho que Feuerstein vem desenvolvendo, que revelam que ele sempre fez questo de no
cobrar de seus pacientes, bem como que o Centro Internacional de Desenvolvimento do
Potencial de Aprendizagem (ICELP), de J erusalm, sobrevive em grande parte de doaes
voluntrias.

Cria (2003) conta-nos que ao longo de sua carreira, Feuerstein publicou uma srie de
livros e mais de 80 artigos em revistas especializadas e captulos de livros e monografias.
Tem sido orientador de numerosas teses de doutorado. Est casado com Berta Guggenheim e
tem quatro filhos. Todos residem em J erusalm.

Em relao ao seu mtodo, o PEI, tivemos notcias, atravs do site abaixo citado, de que
uma das maiores empresas israelenses, a Israel Aircraft Industrie (IAI), recorreu a Feuerstein
para aumentar a capacidade de aprendizado de seus funcionrios. Depois de 60 horas de
treinamento, os tcnicos da IAI podiam diagnosticar e resolver problemas nas aeronaves com
mais rapidez e preciso. Em escolas de todo o mundo, o mtodo est ajudando alunos no
deficientes. No Brasil, por exemplo, o Estado da Bahia est introduzindo o programa de
Feuerstein no currculo das escolas do ensino mdio. Ao ser concludo, dentro de menos de

1
Retirado do site: (www.ledorvador.com.br/cidpa.htm) dia 11/11/2003.
68
trs anos, o maior programa dessa natureza j lanado no Brasil ter sido ministrado a 600 mil
alunos, em 500 escolas.

Robert Sternberg (2000), professor de psicologia e educao da Universidade de Yale,
afirma que, apesar de ainda ser muitas vezes visto com desconfiana em alguns crculos
acadmicos... Feuerstein ser lembrado como uma das grandes figuras do sculo XX no
movimento em favor das habilidades humanas. Ele tem contribudo de maneira notvel para
a compreenso das habilidades e sua capacidade de modificao.
O relato
1
a seguir demonstra sua crena na possibilidade de modificabilidade, ou seja,
em transformar situaes de desafios em resultado:
s 8h15 de uma manh de dezembro, em 1988, Reuven Feuerstein entrou em uma
sala de aula da Universidade Bar-Illan, prxima a Tel-Aviv. Podem me dar os
parabns. Tenho o orgulho de anunciar que acabei de me tornar av, disse aos
alunos. Meu neto tem sndrome de Down.
Hoje, Feuerstein afirma: Eu sempre disse aos pais que o nascimento de uma criana
com sndrome de Down era motivo de alegria, no de tristeza. Quando meu neto
Elchanan nasceu, aconteceu comigo. Muitas vezes eu havia me perguntado qual seria
minha reao. Mas passei no teste. Elchanan uma fonte de alegria para mim.
Observei o homem que transformara a vida de milhares de crianas se afastar no
corredor. Levava pela mo um pequeno personagem Elchanan, hoje com 13 anos.
Feuerstein o ensinou quase desde o nascimento e o garoto est indo muito bem numa
escola comum.
- Ele vai crescer, casar-se e ter um emprego normal, como qualquer outra pessoa
disse o av.
- Que tipo de emprego? Perguntei.
O de professor, talvez.



1
Retirado do site: (www.ledorvador.com.br/cidpa.htm) dia 11/11/2003.
69
3.2. CONTEXTO HISTRICO E GEOGRFICO


Feuerstein chegou a Israel em 1944. Este momento trazia em seu conjunto toda a
dimenso de um mundo em guerra e barbrie, assinalado sobremaneira pelo Holocausto, o
massacre de judeus em territrio europeu, subjugado pela Alemanha de Adolf Hitler. A
Romnia no fugiu a esta regra.

O movimento migratrio de Feuerstein, o avesso da Dispora, o retorno Terra Santa,
s suas origens, colocou-o entre os milhares de judeus que percorreram caminhos diferentes
que os levavam ao mesmo lugar: a Terra Prometida, Israel. Segundo Sachar (1989), a
Organizao das Naes Unidas, criada em 1945, representante mundial da construo da paz,
encarregou-se de criar, em 1947, um territrio para uma nao espalhada pelos quatro cantos
do mundo, o estado de Israel.

Israel do ps II Guerra Mundial marcado por um povo em reconstruo. Novas bases
seriam edificadas, sem perder contudo o valor das tradies judaicas. Ao contrrio, agora
estas encontrariam um territrio legtimo para manifestarem-se. Porm, outros problemas
passaram a existir. Para o autor era preciso fortalecer o povo judeu em Israel. A cidade de
J erusalm expressava a situao que constituiria as relaes sociais: judeus, cristos e
muulmanos convivendo num mesmo solo sagrado. Segundo Sachar (op. cit.), a difcil arte da
convivncia exigiria das populaes em Israel uma transformao na maneira de ver o mundo,
ou seja, uma aprendizagem seria necessria, aquela que contemplasse a aceitao do outro, a
coexistncia pacfica.

Segundo Da Ros (2002), essas condies histrico-sociais de Israel, foram o elemento
desencadeador da produo intelectual de Feuerstein:


certo, sem dvida, que essa foi a situao desencadeadora de sua produo
intelectual, deve-se situar na qualidade das experincias vividas em diferentes
passagens de sua vida o alicerce que lhe permitiu dar uma direo especfica ao
fazer pedaggico de sua carreira de educador (2002: 21).

70
Em 1970, Feuerstein relatou, em sua tese de doutorado, os estudos que realizou
acompanhando o desenvolvimento de um grupo de crianas por 18 anos seguidos. Essas
crianas tinham sido rotuladas de incapazes, quando submetidas a exames psicolgicos
tradicionais, no momento de ingresso s instituies israelenses de imigrao da juventude. O
pesquisador postulava a hiptese contrria, afirmando que em situaes psicolgicas, sociais e
culturais desfavorveis, as crianas no poderiam apropriar-se do saber, mas que isto no
significava incapacidade. Na introduo de sua tese, ele afirma que queria uma pedagogia que
estivesse voltada s potencialidades a serem criadas com e pelos sujeitos.

Da Ros (2002) ainda nos relata que Feuerstein buscava respostas para alguns
questionamentos em relao aprendizagem e como os processos de transformao de
conhecimento ocorriam de maneiras diferentes. Por que os etopes, ao imigrarem a Israel,
apropriaram-se logo de questes culturais complexas e organizaram seus novos modos de
vida, mesmo tendo anteriormente vivido sob formas, segundo ele, mais primitivas de vida,
sem linguagem escrita? Por que determinadas crianas ricas, que viajavam pelo mundo todo,
no sabiam nada? Seria um retardo mental, com base na definio tradicional? Ou uma
criana, apesar da riqueza material, poderia estar culturalmente privada em funo da
pobreza de oferecimento da cultura de experincias para o desenvolvimento dos processos
cognitivos superiores?

Essas observaes e indagaes ajudaram Feuerstein a formular o conceito de
Experincia da Aprendizagem Mediada
2
. Da Ros (op. cit.) assinala que estas indagaes
emergiram nos anos 1940/1950, quando comeavam a germinar os constructos das teorias das
privaes culturais, que atribuam as deficincias e os fracassos escolares s condies ligadas
s classes sociais e s minorias tnicas. Feuerstein reagiu a este movimento propondo a
modificabilidade pelas interaes mediadoras do desenvolvimento humano.

Feuerstein (1980) materializou esta proposta sob a forma de um programa
educacional, o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental), que surgiu depois dos
estudos da avaliao do potencial das crianas imigradas, que traziam consigo perdas e
privaes de toda ordem, marcas da guerra e do holocausto. Para Feuerstein, ao termo
potencial deve ser dada a conotao de possibilidade, de modificabilidade a ser produzida

2
Os diferentes termos conceituais de Feuerstein aqui apresentados sero explicitados mais adiante.
71
na interao com o mediador. Para avaliar este potencial, Feuerstein criou o LPAD
(Estratgias de Avaliao do Potencial de Aprendizagem).

Feuerstein (1980) afirma que a teoria de onde se origina seu programa teve sua base
primeiramente numa profisso de f, uma vez que sua gnese partiu de uma necessidade.
Sendo assim, Da Ros (2002) assinala que a teoria e o mtodo de Feuerstein passaram por
diversas modificaes e por isso que se diz que esta teoria est em constante construo.
Diferentes estudos e experincias realizados por quase todos os pases do mundo, desde o
incio dos anos 50, esto sendo os agentes construtivos.


3.3. BASES TERICO-METODOLGICA E FILOSFICA


3.3.1. BASE TERICO-METODOLGICA

Para apresentar a base terico-metodolgica da obra de Reuven Feuerstein, alm dos
escritos do prprio autor utilizaremos tambm escritos de alguns estudiosos de seu trabalho,
tais como: Beyer, Fonseca, Gomes, Goulart, Kozulin, entre outros.

Segundo Fonseca (1998), toda a obra de Feuerstein est alicerada no seguinte
postulado bsico: todo o ser humano modificvel. Um verdadeiro sistema de crenas. Sem
esta concepo essencial, a compreenso da teoria, da avaliao e da interveno na
Modificabilidade Cognitiva Estrutural no possvel. Segundo este postulado, todos os
indivduos que se queiram envolver num processo de transmisso cultural (pais, educadores,
professores, formadores ou mediatizadores) devero submeter-se a esta crena, sem a qual
no se est preparado para assumir essa funo.

Para Goulart (2000), apesar de ter sido discpulo e colaborador de Piaget, Feuerstein
acabou por afastar-se de alguns fundamentos piagetianos e procurou sistematizar uma teoria
baseada nos resultados de seus estudos, denominando-a Modificabilidade Cognitiva
Estrutural. Para Feuerstein, Piaget superou a teoria do Estmulo-Resposta ao introduzir o
72
Organismo entre o estmulo e a resposta, (EOR), mostrando um novo ponto de vista: o
interacionismo. Mas, ao mesmo tempo, Piaget defendeu a idia de que o organismo
definido por suas etapas de desenvolvimento, por processos de maturao e por mudanas
que nele ocorrem ao interagir com o estmulo.

Feuerstein e Bolvar (1983) denominam esse tipo de experincia de aprendizagem
direta, uma vez que o organismo est diretamente exposto aos estmulos. Argumentam
ainda que todas as interaes que levam ao desenvolvimento esto divididas em dois grupos:
as diretas e as mediadas. Para esses autores, nem sempre a aprendizagem direta suficiente
para atingir alguns sujeitos; a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) que poder
interferir de forma mais abrangente em seu desenvolvimento:

Do meu ponto de vista o que sugiro que existe uma segunda modalidade de
desenvolvimento, no unicamente atravs da exposio direta ao estmulo.
Consideremos o seguinte esquema: EHOR.
A letra H corresponde ao ser humano que se interpe entre o E (estmulos) e O
(organismo). H muitos caminhos e muitssimas rotas do estmulo que se dirige a
ele diretamente. Porm uma poro, uma parte da experincia do organismo em sua
interao com o mundo, conta com um mediador. Um mediador que no deixa que
o estmulo passe diretamente ao organismo mas que sirva como mediador para o
estmulo (...) ensina criana algo sobre o estmulo, muda o estmulo nesse
processo de mediao e modifica o objeto no processo da recepo do estmulo. (...)
O mediador cria no sujeito certos processos que afetam no s os estmulos que
foram mediados, como tambm os que prejudicam significativamente a capacidade
do indivduo para aproveitar o estmulo que entrou diretamente no organismo
(Feuerstein 1983:16).


Para os pesquisadores acima citados, nem todos os sujeitos conseguem beneficiar-se
da interao estabelecida diretamente com os estmulos. a mediao, atravs de um ser
humano, que poder proporcionar esse benefcio em diferentes situaes.

Tambm para Vygotsky (1998), o crebro o rgo civilizacional que possibilita um
processo de mudana estrutural (bioqumico e neurofuncional) provocado pela mediatizao
cultural onde se opera um fenmeno transgeracional em que participam dois sujeitos que
interatuam intencionalmente: o mediatizador e o mediatizado. Fonseca (1998) prope que,
apesar de no usar estes termos, Vygotsky poderia ser entendido desta forma: o crebro, o
rgo onde se operam as funes cognitivas de input (recepo-capacitao), de integrao-
elaborao (processamento, reteno e planificao) e de output (expresso e regulao), seria
73
um rgo dinmico e produtor de modificabilidade e no um rgo esttico ou um produto
final que no se pode mudar.

Segundo Fonseca (1998), para Feuerstein a mediatizao uma estratgia de
interveno que subentende uma interferncia humana, uma transformao, uma adaptao,
uma filtragem dos estmulos do mundo exterior para o organismo do indivduo mediatizado.
O indivduo mediatizado modificado estruturalmente pelo efeito de certas condies de
ateno, de percepo, de focagem e de seleo que so decorrentes da interveno do
mediatizador.

Para Feuerstein, segundo Fonseca (op.cit.), o mediatizador muito mais do que um
intermedirio ou mediador. Feuerstein acredita que a prpria me interpe-se e intervm
modificando as relaes entre o estmulo e a criana, afetando a sua intensidade, o seu
contexto, freqncia, ordem, etc, ao mesmo tempo em que guia intencionalmente a vigilncia,
o alerta e a sensibilidade do seu filho, levando-o a desenvolver uma disposio para atender
aos estmulos mediatizados, bem como expondo-o diretamente a fontes de estimulao de
forma mais humanizada.


3.3.1.1 TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL
(MCE)


Para Goulart (2000), a teoria de Feuerstein vem colaborar na busca de respostas para
questes que h muito esto sendo debatidas e ainda no foram de todo resolvidas neste final
de sculo, ao mesmo tempo em que prope inovaes pedaggicas. Para a autora, esta
proposta pedaggica tem sido adotada em vrios pases (Chile, Venezuela, Colmbia,
Argentina, Frana, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Canad, Israel), sendo apontada
como uma das alternativas no trabalho de integrao e educao de crianas com
necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo em que tenta preparar o professor
para ser, antes de tudo, um profissional atento, observador, organizado e compromissado
com o desenvolvimento dos seus alunos.
74

Goulart (2000) assinala que Feuerstein parte da premissa de que a aprendizagem deve
ter como ponto de partida o conhecimento da criana. Ao mesmo tempo, defende que o
processo de aprendizagem no individual, mas histrico-cultural, no qual o papel do
professor assume uma importncia fundamental.

Gomes (2002), outro estudioso de Feuerstein, destaca a importncia da sua teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural, focando seu carter prtico:

(...) o mpeto bsico para a criao da teoria da MCE no partiu de um interesse
intelectual puro, mas de uma necessidade muito urgente e vital de encontrar meios
para ajudar milhares de crianas, cujo futuro dependia em muito de uma mudana
radical nos pontos de vista dos psiclogos, professores, tomadores de conta e
elaboradores de poltica educacional. por isso que a histria dessa teoria que est
ligada em especial a uma realidade scio-cultural e educacional difcil... (Gomes,
2002:14).

De acordo com Beyer (1996), o trabalho de Feuerstein est dividido em duas reas
fundamentais:

(...) uma delas tericoconceitual e a outra pedaggicoinstrumental, apresentando-
se a teoria e a prtica integralmente no seu trabalho. Pode-se melhor entender
porque ele extrapola o mero campo terico e elabora vrios instrumentos
psicopedaggicos, tendo-se em mente que ele , primordialmente um psiclogo e
pesquisador ocupado na recuperao de indivduos que apresentam dificuldades
acentuadas de natureza cognitivo intelectual (Beyer, 1996:66).

Para Beyer (op.cit.), Feuerstein dedicou-se elaborao de instrumentos que
propiciassem um suporte concreto de auxlio psicopedaggico. O autor assinala que na busca
de uma soluo para a situao com que se deparou quando foi solicitado a auxiliar na
adaptao de jovens e adolescentes, Feuerstein empenhou-se em descobrir o que as crianas
podiam aprender e no o que elas no haviam desenvolvido. Seus esforos o direcionaram
para a organizao de instrumentos que possibilitassem uma avaliao dinmica do potencial
da criana: a Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem (LPAD). Ao mesmo tempo,
preocupou-se em organizar instrumentos que oferecessem um suporte psicopedaggico para o
desenvolvimento desse potencial: o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).

Segundo Beyer (op.cit.), ao propor a modificabilidade cognitiva, Feuerstein parece
tambm aproximar-se de Vygotsky, quando este afirma que ... o mais importante que junto
75
com o defeito orgnico esto dadas as foras, as tendncias e os desejos de venc-las ou
equilibr-las (Vygotsky, 1995:7), e, ao mesmo tempo, ao argumentar que a criana precisa
ser inserida na cultura e que atravs dela que se desenvolver.

Ainda segundo Beyer (1996), Feuerstein vai utilizar o levantamento das funes
cognitivas que no esto atuando adequadamente (funes cognitivas deficientes) atravs do
que chama de mapa cognitivo, para identificar as limitaes no campo atitudinal e
motivacional que refletem muito mais uma falta de hbitos de trabalho e aprendizagem do
que incapacidades ou dficits estruturais e de elaborao.

Beyer (op.cit) ainda assinala que para Feuerstein tais funes constituem-se tambm
em pr-requisitos no processo de aprendizagem e, portanto, modificam-se com a experincia.
Em outras palavras, funes cognitivas so estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas
que possuem elementos estticos (biolgicos) e dinmicos (necessidades, capacidades) que
nos permitem melhorar uma conduta.

Segundo Fonseca (1998), a modificabilidade cognitiva estrutural procura,
objetivamente, descrever a capacidade nica, peculiar, singular e plural dos seres humanos
mudarem ou modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando a adaptao s
exigncias constantes e mutveis das situaes que caracterizam o mundo exterior envolvente.
No se trata, apenas, de respostas do indivduo a estmulos externos ou de respostas a
mudanas das suas condies internas, mas sim de respostas como produtos de uma srie de
atos volitivos e intencionais.

Para Fonseca (op.cit), a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Feuerstein
refora a natureza do ser humano como um sistema aberto, disponvel e flexvel mudana
durante toda a sua vida, embora se reconheam, naturalmente, perodos timos e crticos de
desenvolvimento. O sistema aberto envolve um intercmbio, recebe e emite informao
externa e interna, da a importncia da qualidade dos inputs (estmulos) e outputs (respostas),
bem como da significao das interaes entre o indivduo e o seu meio envolvente.

A Modificabilidade Cognitiva Estrutural, segundo Fonseca (op.cit), o conceito
central da teoria de Feuerstein. Na percepo de Fonseca, um modelo terico que aceita as
diferenas individuais no desenvolvimento cognitivo, dos superdotados aos deficientes, o que
76
em si coloca em jogo o papel e a importncia das interaes indivduo-meio, interaes essas
que, por seu lado, so responsveis pelo desenvolvimento diferencial do funcionamento
cognitivo e dos processos mentais superiores.

(...) Ns selecionamos o termo modificabilidade cognitiva para exprimir a idia de
um processo voltado autonomia do sujeito (...) H um produto especfico de
experincias de aprendizagens superiores (...) para responder no a um ambiente
constante e estvel, mas a situaes e circunstncias que esto em constante
modificao (Feuerstein, 1980:2).

Beltrn (1991), outro estudioso de Feuerstein, explicita assim seu conceito de
modificabilidade cognitiva:

A modificabilidade de um indivduo se define como a capacidade de partir de um
ponto de seu desenvolvimento em um sentido mais ou menos diferente daquele
previsto at o momento, de acordo com o seu desenvolvimento mental (Beltrn,
1991:8).

Recorrendo a outros estudiosos de Feuerstein, encontramos tambm em Sanchez
(1989) a explicitao do conceito de Modificabilidade Cognitiva Estrutural:

El modelo la modificabilidad estructural cognitiva se incluye dentro de la
perspectiva cognitiva. Sin embargo, hay una serie de diferencias que podemos
establecer con respecto al cognitivismo y una serie de peculiaridades que
subrayamos en los puntos siguientes. (...) el objeto de la modificabilidad estructural
cognitiva es el studio de los procesos cognitvos superiores. Al igual que el
cognitivismo, intenta superar el reduccionismo conductista, psicoanaltico y
psicomtrico. (...) En este sentido, la teora de la modificabilidad estructural
cognitiva est en la lnea de la psicologa cognitiva, puesto que intenta estudiar
cmo el individuo obtiene la informacin y la usa ms tarde, generalizndola a
otras situaciones nuevas
3
(Sanchez, 1989:20-21).

Fonseca (1998) salienta que a modificao no diz respeito a uma mudana que ocorre
como resultado de processos circunstanciais e acidentais de desenvolvimento e de maturao,
mas sim de modificao estrutural do funcionamento do indivduo, produzindo-se nele uma
mudana no desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da prevista pelos
tradicionais contextos genticos, neurofisiolgicos ou educacionais.

3
O modelo da modificabilidade cognitiva estrutural se inclui dentro da perspectiva cognitiva. Sem dvida h
uma srie de diferenas que podemos estabelecer com respeito ao cognitivismo e uma srie de peculiaridades
que sublinhamos nos seguintes pontos: (...) o objeto da modificabilidade estrutural cognitiva o estudo dos
processos cognitivos superiores. Igual ao cognitivismo, que pretende superar o reducionismo conducionista,
psicoanaltico e psicomtrico. (...) Neste sentido, a teoria da modificabilidade estrutural cognitiva est na linha
da psicologia cognitiva, uma vez que pretende estudar como o indivduo obtm a informao e a usa mais tarde,
generalizando-as outras situaes novas. (Traduo nossa)
77

De acordo com Feuerstein (1993), o processo da modificabilidade das estruturas
mentais de uma pessoa mantm em si trs conceitos bsicos:

ao se trocar as relaes entre uma parte das estruturas, todas as relaes entre as partes
dentro da estrutura mudam;
a essncia de cada uma das partes se mantm, apesar da mudana das relaes entre as
partes;
a modificabilidade cognitiva estrutural exige uma interveno exterior, ou seja, para
modificar as estruturas preciso intervir de fora do organismo. A partir da haver o que
ele chama de retroalimentao, isto , a modificabilidade continua por si mesma.

Para Feuerstein (1993), cinco proposies devem ser interiorizadas para se apreciar e
compreender estes conceitos bsicos da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural:

o ser humano modificvel a modificabilidade prpria da espcie humana;
o indivduo a ser educado modificvel para que a interveno seja eficaz necessrio
que se ponha em prtica uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as
caractersticas de comportamento do indivduo;
o mediatizador deve sentir-se competente e ativo para provocar a modificabilidade
cognitiva no indivduo mediatizado;
todo o processo de desenvolvimento exige do mediatizador um investimento pessoal
prolongado, visando uma auto modificao permanente;
toda a sociedade e toda a opinio pblica so modificveis e podem ser modificadas o
mediatizador deve ter em conta que a modificao da sociedade, a modificao de
atitudes, de prticas e de normas sociais sempre um processo longo e demorado, no
sentido do qual deve orientar com persistncia a sua ao.

Para Feuerstein, segundo Fonseca (1998), o enfoque na cognio justifica-se na
medida em que ela permite uma melhor flexibilidade e plasticidade adaptativa. A cognio
diz respeito aos processos pelos quais um indivduo percebe (input), elabora e comunica
(output) informaes para se adaptar. Tais processos constituem os componentes do ato
mental e compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do
indivduo para usar a experincia anterior na adaptao a situaes novas e mais complexas.
78
A aquisio de funes de processamento de informao joga com a sua interiorizao,
representao e operao, cuja auto-regulao transforma-se no pilar bsico da adaptabilidade
e da aprendizagem, e portanto, da inteligncia.

De acordo com Fonseca (1998), Feuerstein nomeia de disfunes cognitivas ou
funes cognitivas deficitrias quando o ato mental no efetuado adequadamente. Essas
disfunes afetam a performance e o rendimento cognitivo e constituem as razes etiolgicas
do insucesso da aprendizagem. Para Feuerstein, essas disfunes ocorrem por carncia ou
insuficincia da Experincia de Aprendizagem Mediada, causadas por um funcionamento
cognoscitivo vulnervel e fragilizado, essencialmente determinado por situaes de privao
cultural.

Neste momento cabe esclarecer que Feuerstein (1979) usa a noo de privao cultural
de maneira diferente de outros autores. Ele rejeita, afirmativamente, a idia de que as culturas
possam ser, elas prprias, privadas ou deficientes. Para Feuerstein (1979, 1981), cultura
significa o processo pelo qual o conhecimento, os valores, as crenas e atitudes so
transmitidos de uma gerao para outra, de modo que privao cultural implica em falta de
xito na transmisso ou na mediatizao cultural que um dado grupo realiza quando transfere
a sua cultura para as novas geraes.

Segundo Fonseca (op.cit), para Feuerstein as condies associadas a um
desenvolvimento cognitivo inadequado e, portanto, a aprendizagens ineficazes e com
possibilidades de resoluo de problemas tambm ineficazes dizem respeito falta de
experincias de aprendizagem mediatizadas em nmero suficiente e no produto de possveis
deficincias da criana.

Feuerstein (1997), ao falar de crianas com sndrome de privao cultural, aponta
para crianas que no conseguiram beneficiar-se das interaes estabelecidas em sua prpria
cultura em funo de um rompimento do processo no nvel cultural e mediacional de
transmisso entre geraes no interior de seu meio imediato:

Algumas diferenas so explicveis pela natureza das culturas das quais esses
indivduos vieram. O que mais interessante, nisso tudo, entretanto, so as
diferenas na predisposio para a aprendizagem entre indivduos pertencentes
mesma cultura. Com relao a isso, as diferenas intragrupais observadas com
freqncia eram muito maiores do que as intergrupais. Indivduos com baixo
79
desempenho em grupos culturalmente diferentes eram capazes de se adaptar aos
estmulos e exigncias da nova cultura por meio da exposio direta. Outros
indivduos, depois de definidos como culturalmente desprovidos, no foram
capazes de se beneficiar ou se beneficiavam muito pouco da exposio nova
cultura. Conseguiam integrar-se apenas marginalmente (Feuerstein, 1997:9).

Segundo Goulart (2000), para Feuerstein, apesar de estar inserida em uma cultura, nem
sempre a criana beneficia-se dela. O problema que por razes muito diferentes ou barreiras
internas ou condies de vida adversas, a criana naquele momento no est conseguindo
usufruir dessa cultura e deve sofrer a ao estimuladora e intencional de outro ser humano
para poder apropriar-se dos instrumentos que a auxiliaro em seu desenvolvimento.

Ainda para a autora, diferentes pesquisas realizadas por Feuerstein com o intuito de
definir a estrutura cognitiva de grupos culturalmente diferentes encontraram diferenas que
no puderam ser explicadas, de acordo com Feuerstein, em funo da cultura de origem dos
imigrantes. Desta forma, a hiptese de que certas culturas privam seus membros
configurou-se como falsa.

Segundo Fonseca (1998), para Feuerstein a modificabilidade cognitiva deve ser
definida como estrutural e no espordica ou acidental, ou seja, encerra uma mudana em um
componente mas que afeta o todo funcional da cognio. Trata-se de uma transformao do
processo cognitivo em si mesmo, no seu ritmo, na sua amplitude e na sua natureza auto-
reguladora.

(...) No a um evento isolado, mas a uma maneira de o sujeito interagir. Isto ,
respondendo e atuando sobre as fontes de informaes. Assim, uma transformao
estrutural, uma vez colocada em movimento, determinar a caminhada futura do
desenvolvimento individual (Feuerstein, 1980:9).


A estrutura mental, nessa abordagem, concebida como um sistema total e integrado,
composto por elementos ou subsistemas interconectados e interdependentes que se
influenciam, combinam, cobem e afetam mutuamente uns aos outros. Sendo assim, uma
disfuno cognitiva quer no input, quer na elaborao ou no output, pode produzir mudanas
no todo cognitivo que constitui as operaes mentais da inteligncia necessrias a qualquer
tipo de aprendizagem.

80
Para Goulart (2000), h segundo Feuerstein diferentes nveis de capacidade de
modificabilidade. Todo ser humano merece o esforo do investimento para integr-lo,
auxiliando-o a participar como cidado no grupo em que est inserido.

Sendo assim, as funes cognitivas so uma parte fundamental do modelo conceptual
que compem o alicerce tanto para a Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem
(LPAD) como para o programa de interveno (Programa de Enriquecimento Instrumental|).
Para Feuerstein (1993), os processos do pensamento lgico, da aprendizagem e da resoluo
de problemas e sua aquisio tm como suporte uma srie de funes cognitivas. Desta
forma, apresentaremos os pressupostos deste conceito.

A FUNO COGNITIVA

De acordo com Fonseca (1998), ao propor a teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural Feuerstein (1980) concebeu a inteligncia como um conjunto de um nmero finito
de funes cognitivas bsicas. Estas funes so componentes que emergem de atividades
inatas da criana, da sua histria de aprendizagem, das suas atitudes perante a aprendizagem e
das suas motivaes estratgicas.

Feuerstein, de acordo com Da Ros (1999), entende a cognio como um produto
histrico, como j foi citado, que exige interaes especficas quanto s diferentes formas de
apropriao do conhecimento, uma vez que estas mediaes variam em forma e contedo a
partir das relaes estabelecidas entre os homens em um dado contexto cultural. S possvel,
portanto, compreender a atividade cognitiva no interior do contexto de relaes onde
produzida e do qual ela expresso. Esta autora afirma ainda que:

... as impossibilidades intelectuais de um dado momento, e para uma dada pessoa,
podem caracterizar-se como potencialidades, se o contexto de interaes mediarem e
instrumentalizarem afetiva e cognitivamente o sujeito para uma nova direo em seu
desenvolvimento. Se, por um lado, a interao que pretende dizer no ao estigma da
incapacidade precisa estar pautada para Feuerstein em seus critrios de mediao,
por outro lado, as mediaes que pretendem se distanciar da percepo episdica da
realidade, enquanto uma manifestao da deficincia, precisam estar atentas a
modificabilidade do que se chama de funes cognitivas deficientes. Estas funes
revelam, para o autor, a privao cultural. As dificuldades de processar o
conhecimento base das funes superiores (ou mediadas, indiretas e no aquelas
presas ao imediatismo da atividade perceptiva.) (Da Ros, 1999:55).
81

Segundo Fonseca (1998), a evoluo na aprendizagem para Feuerstein e a adaptao a
uma cultura tecnolgica tornam-se possveis quando as disfunes cognitivas so abordadas
por trs processos:

processo de avaliao: as disfunes cognitivas devem ser dinamicamente detectadas e
identificadas atravs do processo de avaliao dinmica que Feuerstein desenvolveu e
denominou de modelo de avaliao dinmica do potencial de aprendizagem (LPAD);
processo de interveno: as disfunes cognitivas devem ser reorganizadas e otimizadas
atravs do programa de enriquecimento instrumental (PEI);
processo de alterao: as disfunes cognitivas devem ser compensadas quando se
produzem tambm estratgias e alteraes de enriquecimento do contexto.

De acordo com Feuerstein (1980), usando estas trs aplicaes da sua teoria da
Modificabilidade Cognitiva Experimental as disfunes cognitivas so modificadas
estruturalmente produzindo-se no indivduo a maximizao do seu funcionamento cognitivo,
um novo desenvolvimento das suas capacidades mentais figurativas e operativas, bem como
outras mudanas positivas e assertivas nas caractersticas da sua personalidade.

A Funo Cognitiva, segundo Fonseca (op.cit.), foi assim concebida como resultado
de associaes e conexes entre estmulos controlveis, como nicas fontes de informao e
respostas observveis e mensurveis.

A funo cognitiva possui, portanto, certas qualidades que definem o sistema
cognitivo humano. Entre elas destacamos:

a sua totalidade: um todo que consiste numa integrao de componentes;

a sua inter-dependncia: a funo cognitiva uma gestalt, um conjunto ordenado e
harmonioso, em que as suas partes se inter-relacionam e se afetam mutuamente;

a sua hierarquia pressupe uma complexidade crescente de sistemas;
82

a sua auto-regulao e o controle da funo cognitiva est orientada para certos fins e, por
isso, governada pelos seus propsitos;

o seu equilbrio: a funo cognitiva envolve uma homeostasia, uma ciberntica, uma
arquitetura operacional e uma organizao sistmica desde a adaptao integrao da
informao, at a sua elaborao, programao, expresso, verificao e autocorreo;

a sua adaptabilidade, porque o meio ambiente se encontra em constante mudana, o
sistema deve ser adaptvel, equacionando uma sistematizao progressiva e um
subsistema principal, assinalando a natureza realmente dinmica da funo cognitiva;

a sua equifinalidade na execuo, realizao, meta e resultado do sistema, significando
que o produto final pode ser realizado de muitas maneiras e desde vrios pontos de
partida, consubstanciando um processo da informao complexo e aberto.

Gomes (2002), outro estudioso de Feuerstein, assinala que:

(...) o papel das funes cognitivas na ativao das funes mentais (memria,
ateno, percepo) uma viso revolucionria para os problemas da cognio de
um modo geral. Alm disso, abre uma possibilidade de dilogo entre as
especificidades da proposta da mediao com muitos campos cientficos das
cincias cognitivas. H uma srie de pesquisas que comprovam que o
desenvolvimento das funes cognitivas de Feuerstein promovem regulao e
mudanas nas funes mentais superiores (Gomes, 2002:137).

De acordo com Fonseca (1998), Feuerstein prope que certas funes cognitivas
deficientes ocorrem geralmente em crianas e adolescentes nos quais se detectam
clinicamente as seguintes condies:

percepo hesitante confusa;
comportamento exploratrio assistemtico;
orientao espacial e temporal diminuda;
capacidade reduzida para considerar mltiplas fontes de informao;
falta de comportamento comparativo espontneo;
comportamento somativo diminudo;
diminuio do comportamento planificado;
dificuldade em ver relaes entre diferentes acontecimentos;
83
dificuldade em mobilizar imagens mentais.

Sendo assim, uma vez que as funes cognitivas bsicas so indispensveis para
aprender noes acadmicas e sociais, as deficincias no desenvolvimento de tais funes
resultam em aprendizagens inadequadas. Desta forma, o sentido da modificabilidade
cognitiva estrutural no se resume a uma concepo de inteligncia como mera acumuladora
de informaes, contedos e saberes.

Para analisar as funes cognitivas deficientes, manifestadas pela criana numa
determinada tarefa, foi elaborado um instrumento, denominado Mapa Cognitivo, que auxilia
na avaliao dinmica da criana, que apresentaremos a seguir de forma sucinta.


MAPA COGNITIVO


O mapa cognitivo considerado por Feuerstein um instrumento bastante til na anlise
da conduta cognitiva do indivduo. Sanchez (1989) afirma que Feuerstein elaborou o mapa
cognitivo como ferramenta de anlise do ato mental do sujeito. Este mapa um instrumento
que nos mostra como a criana aprende e, o que mais importante, permite ensinar esta
criana a aprender a aprender.

Ato mental (ou operao mental), para Feuerstein (1998), o resultado de uma ou
mais funes cognitivas visando um dado objetivo:

Corresponde a uma dimenso do mapa cognitivo. Toda conduta cognitiva o
resultado de atos mentais, que podem diferir nas vrias dimenses. Atos mentais
eficientes requerem funes cognitivas adequadas e adaptadas e so o referencial de
modificabilidade atravs da experincia de aprendizagem mediada (Feuerstein,
1998:15).

Segundo Snchez (1989), o mapa cognitivo corresponde a uma forma de conceituar
as caractersticas de uma tarefa e sua realizao pelo sujeito, permitindo analisar, categorizar
e ordenar o ato mental efetuado. A autora assinala que para Feuerstein este modelo
conceptual no um mapa no sentido topogrfico, mas um instrumento auxiliar na
84
localizao de problemas especficos e na indicao de que mudanas seriam necessrias
para melhorar as funes cognitivas consideradas ineficientes (Feuerstein, 1993:6). Desta
forma, para a autora, o mapa cognitivo que nos auxilia na anlise do perfil cognitivo do
aluno. A tarefa realizada pela criana pode ser analisada sob sete parmetros:

contedo: o professor deve determinar o contedo em funo do contexto cultural em
que se encontra o educando, preocupando-se sistematicamente em fornecer elementos
que auxiliem na anlise da realidade da qual faz parte de forma crtica e criteriosa.
Assim, qualquer contedo que venha a ser desenvolvido deve ser relacionado com
conhecimentos prvios do educando;

operao mental: consiste em um grupo de aes mentais interiorizadas, sistematizadas
e integradas entre si. Ao realizar determinadas operaes mentais, a criana necessita
lanar mo de esquemas operativos que pode possuir ou no em sua memria. Por
exemplo, antes da criana classificar algo, ela j deve ter estabelecido comparaes.
Desta forma, a ao mental materializa-se a partir das aplicaes prticas de vrias
funes e pode consistir desde atos complexos, como por exemplo o estabelecimento de
hipteses, at uma simples identificao ou percepo de diferentes sons;

modalidade de linguagem: muito importante que seja levado em considerao o tipo
de modalidade de linguagem mais compatvel com o sujeito a ser modificado, ou de sua
preferncia, uma vez que a eficcia da interao est relacionada no s ao nvel de
funcionamento e suas caractersticas individuais como tambm ao contexto scio cultural
ao qual pertence. De acordo com Snchez (1989), preciso considerar que os processos
mentais podem utilizar-se simultaneamente das mais variadas modalidades de expresso.
Ao trabalhar-se com uma criana, por exemplo, a mesma pode manifestar dificuldades na
modalidade numrica e encontrar facilmente a resoluo de um problema atravs da
modalidade verbal ou mesmo figurativa. Sendo assim, necessrio uma variedade de
modalidades de linguagem: motora, pictrica ou figurativa, musical, numrica, verbal,
gestual, simblica, entre outras. Portanto, no se pode avaliar as capacidades de um
indivduo apresentando somente uma modalidade;
85

fases: o ato mental pode se manifestar em trs instncias: no momento em que o sujeito se
depara com o problema a ser resolvido (entrada ou input); quando coleta os dados e
informaes sobre o mesmo e estabelece estratgias de ao (elaborao) e quando
finalmente emite a resposta ou soluo (resposta ou output). Embora as fases estejam
intrinsecamente relacionadas, o isolamento de uma delas pode auxiliar na localizao das
origens das respostas incorretas e na escolha da natureza e extenso da mediao a ser
estabelecida;

grau de complexidade: corresponde ao grau de familiaridade e/ou novidade que a
informao apresenta para o sujeito. O ato mental est baseado em um determinado
nmero de informaes. Conforme o nmero de unidades de informaes associado ao
conjunto de informaes novas ou familiares, ser considerado de maior ou menor
complexidade;

grau de abstrao: trata-se da distncia entre o ato mental e os objetos sobre os quais ele
deve operar, ou seja, a distncia conceitual ou cognitiva que o separa do objeto ou de um
determinado fato. Ao ser motivada a estabelecer um princpio (generalizao), a criana
estar sendo incentivada a se aproximar da abstrao;

grau de eficcia: os critrios para avaliar objetivamente o ato mental so a rapidez e a
preciso, e subjetivamente, a quantidade de esforo exigido para que a tarefa seja
executada. Para Feuerstein (1980), o grau de eficincia no deve ser confundido com a
possvel capacidade do sujeito, confuso muitas vezes ocorrida nos procedimentos de
avaliao normativa.

86
3.3.2. BASE FILOSFICA


Feuerstein no apresenta de forma explcita, nos seus escritos, as suas bases filosficas
nos seus escritos. Na busca de resgatar as bases filosficas que inspiraram sua teoria,
encontramos, nos estudos que realizamos sobre a vida e o percurso profissional de Feuerstein,
uma possibilidade da influncia da religio judaica como provvel inspirao para sua
construo terica. Desta forma, apresentaremos tambm elementos do judasmo que, no
nosso entender, contriburam nas suas formulaes. A esse respeito, entramos em contato com
Feuerstein, que gentilmente nos enviou um e-mail (18/08/2004) respondendo que: My
brother, Dr. Samuel Feuerstein, wrote a book on the Biblical and Judaic Antecedentes of
MLE [MCE]. The theory has its basis in the search for cultural transmission and the search
for continuation through spiritual mediation. A resposta dada por Feuerstein nos aponta uma
aproximao com os fundamentos filosficos da teoria de Vygotsky, j apresentados no
primeiro captulo.

Assim, ainda na busca de compreender as bases filosficas sobre as quais assenta-se o
pensamento de Feuerstein, fomos buscar tambm, em obras de alguns estudiosos que se
preocuparam em apresentar os fundamentos filosficos que nortearam o pensamento de
Piaget, uma vez que, segundo Goulart(2000), Feuerstein foi companheiro de estudos do
referido autor.

Inicialmente, recorremos a Palangana (2001) que, em seus estudos, aborda os
pressupostos filosficos que possivelmente segundo ela, nortearam Piaget:

a filosofia kantiana, bem como algumas epistemologias contemporneas,
especialmente a Fenomenologia, o Evolucionismo bergsoniano e o Estruturalismo
exerceram uma influncia decisiva na elaborao dos princpios que compem a
teoria psicogentica (...) a postura filosfica de Piaget algo que se encontra
implcito em suas concepes, mas por outro lado, afirma que tanto os postulados
quanto os modelos filosficos nos quais estes se embasam guardam em si uma
amplitude e complexidade difceis de ser penetrada (Palangana, 2001:31).

Segundo Palangana (op. cit.), o prprio Piaget admite ter herdado do pensamento de
Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, do Estruturalismo orientaes bsicas, inclusive
metodolgicas, que permeiam toda sua teoria, como atestam alguns de seus escritos, tais
87
como: Sabedoria e Iluses da Filosofia (1965), O Estruturalismo (1968), Psicologia e
Epistemologia (1970), A Epistemologia Gentica (1970) e outros.

A citada autora assinala que, na concepo de desenvolvimento cognitivo, Piaget adota
o mtodo estruturalista construindo seu arcabouo terico com base no conceito de a priori,
emprestado de Kant (1783). Para elaborar seu sistema filosfico, Kant toma do empirismo a
necessidade da experincia, acreditando que conhecimento sempre de um fenmeno
constitudo a partir de impresses sensveis. Do racionalismo cartesiano, Kant resgata o
sujeito enquanto eu, enquanto estrutura subjetiva, capaz de atividade reflexiva, despojado,
no entanto, de toda densidade emprica, psquica ou metafsica. Ele critica os idealistas
afirmando que no se pode passar diretamente da atividade do eu (intuies) essncia das
coisas e critica os empiristas porque acredita que, igualmente, no se pode concluir, a partir da
precariedade da experincia sensvel, a impossibilidade do conhecimento universal e
necessrio. , pois, a atividade do eu, do sujeito formal a priori, somada s intuies
empricas, que possibilita a construo do fenmeno. A conjugao de ambas as perspectivas
razo e experincia a grande sntese que Kant faz. Para Palangana (2001), segundo Kant,
o homem no chega a conhecer a essncia das coisas. A construo do fenmeno o limite
mximo ao qual o sujeito pode ascender. Neste sentido, a metafsica, tal como existe, no tem
valor epistemolgico na medida em que no consegue explicar o fenmeno, ficando presa
busca de sua essncia.

Para Kant (op.cit.), segundo Palangana (op.cit.), o processo de conhecimento implica,
de um lado, a existncia de um objeto a ser conhecido, que suscita a ao do pensamento
humano e, de outro, a participao de um sujeito ativo capaz de pensar, de estabelecer
relaes entre os contedos captados pelas impresses sensveis, a partir das suas prprias
condies para conhecer, ou seja, a partir da razo. Na perspectiva kantiana, o processo de
conhecimento tem incio na experincia. atravs dela que os objetos tocam os sentidos
humanos produzindo representaes que pem em movimento a faculdade ou atividade do
entendimento. Entretanto, isso no significa que o conhecimento se origina da experincia. A
atividade do entendimento , apenas, provocada por impresses sensveis, pois a verdadeira
fonte do conhecimento consiste nos juzos a priori que se encontram na prpria faculdade de
conhecimento, na razo. Kant (op.cit.) identifica e prope a conjugao de duas formas para
se conhecer o real: a emprica proveniente da experincia prtica, e a intuio lgica, pensada
pela razo pura. De acordo com a filosofia kantiana, todos os juzos de experincia so de
88
natureza emprica. Entretanto, os juzos que permanecem ao nvel da percepo possuem uma
validade apenas subjetiva, quer dizer para o sujeito. Ao passo que os juzos intudos
empiricamente e acrescidos de conceitos particulares, a priori, que se originam no
entendimento puro, transformam-se em experincia, passando a ter validade objetiva, isto ,
reconhecimento universal.

Segundo Palangana (2001), na filosofia kantiana o processo de conhecimento guarda
em si uma peculiar complexidade. Em poucas palavras, para a citada autora, pode-se inferir
que ele ocorre da seguinte maneira: as percepes sensitivas captam os dados empricos de
uma maneira catica e desorganizada. A intuio organiza esses dados atribuindo-lhes uma
forma a priori, constituda em funo das categorias de tempo e espao. J no nvel do
entendimento, este contedo, que era pura intuio, flexionado quanto a sua qualidade,
quantidade, relaes e modalidades, possibilitando assim a construo e unidade do
fenmeno. Alm desta unidade dada pelo entendimento, que se baseia sempre nas intuies,
existe a unidade total e definitiva pretendida pela razo que, agindo sobre os conceitos do
entendimento, possibilita a unidade das leis empricas. A razo no se refere, imediatamente,
experincia, mas sim ao entendimento, dando aos seus mltiplos conhecimentos unidade a
priori mediante conceitos. Assim, a razo a faculdade da unidade das regras do
entendimento sobre princpios.

Neste sentido, podemos inferir que Feuerstein tem estreita semelhana com o
raciocnio de Kant, quando admite a existncia de condies inatas prprias do sujeito por
meio das quais tem incio o processo de interao e, conseqentemente, o desenvolvimento da
estrutura cognitiva. Na continuidade desta aproximao possvel, poderamos tambm
ressaltar a relevncia que Feuerstein d necessidade da experincia quando postula a
Experincia de Aprendizagem Mediada como sendo o ingrediente que determina a diferena
do desenvolvimento cognitivo, de modo que quanto maior e mais precocemente for efetivada,
maior ser a capacidade do indivduo para usar e ser afetado pela exposio direta s fontes de
estimulao.

Segundo Palangana (op. cit.), o prprio Piaget (1978) admite estar envolvido com
questes originrias da filosofia kantiana. Assim como Kant, ele tambm se preocupa com as
condies prvias que o ser humano deve dispor para construir seu conhecimento. Desta
forma, podemos inferir que Feuerstein (1980) tambm se preocupa com as condies prvias,
89
quando prope a Avaliao Dinmica do Potencial (LPAD) como processo para observar o
comportamento do sujeito e como ele utiliza sua percepo ou experincias anteriores para
resolver uma situao problema proposta, a fim de, diagnosticar as funes deficientes e as
possibilidades, ou seja, o potencial de modificao, expressos em seu desempenho.

Para Palangana (2001), segundo Piaget (1978), a estrutura cognitiva possui uma lgica
de funcionamento que necessariamente um a priori, na medida em que depende dela a
construo do conhecimento. Para Feuerstein (1980), segundo Beyer (1996), as funes
cognitivas estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas que possuem elementos estticos
(biolgicos) e dinmicos (necessidades e capacidades) que nos permitem melhorar uma
conduta constituem-se tambm em pr-requisitos no processo de aprendizagem e
modificam-se com a experincia. Posto isto, para a citada autora, possvel questionar o
paralelo entre Kant e Piaget, argumentando que, para o primeiro, o a priori absolutamente
transcendental, enquanto que para Piaget, o a priori adquire conotaes biolgicas, orgnicas.
Por outro lado, Palangana diz que ainda que tais argumentos sejam pertinentes, fica patente
que, em ambos, o a priori cumpre sempre a mesma funo. Assim podemos inferir que tanto
para Kant como para Piaget, bem como para Feuerstein, o a priori condio, ou melhor,
possibilitador da prpria construo do conhecimento.

A epistemologia kantiana no a nica a que Piaget recorre para fundamentar alguns
de seus princpios. Segundo Palangana (op. cit.), Piaget (op. cit.) tece algumas consideraes
sobre possveis ligaes entre sua teoria e a fenomenologia de Edmundo Husserl. Piaget
tambm reconhece que o grande mrito das intuies husserlianas colocar-se, de uma vez,
em presena do fenmeno, isto , das coisas mesmas, opondo-se a qualquer anlise que
tome como ponto de partida o dualismo entre sujeito e objeto. Para a citada autora, Husserl
nega o idealismo, enquanto filosofia que atribui tudo ao sujeito, bem como o empirismo que,
por outro lado, privilegia o objeto. Segundo Palangana (op.cit.), para ele, a relao entre
sujeito e objeto, entre o pensamento e o ser, se estabelece pela intencionalidade, sendo,
portanto, uma ligao indissocivel da qual todo o pesquisador deve partir quando pretende
atingir o real. O fenmeno (a realidade) s se constitui como tal na conscincia pois ela que
lhe atribui significado. Em outras palavras, o mundo se apresenta conscincia e esta, por sua
vez, lhe d sentido. Com isso podemos inferir que essas idias de Husserl tenham contribudo
para que Feuerstein estabelecesse como condies imprescindveis, conforme afirma Da Ros
90
(1997), a intencionalidade, a reciprocidade e a atribuio de significado pelo mediador para
que ocorra a aprendizagem ou uma interao com resultados mais duradouros.

Segundo Palangana (2001), o prprio Piaget (1978) chama a ateno para a
convergncia que existe entre o que ele pretende sob o nome de estruturas operatrias e o
que a fenomenologia de Husserl deseja alcanar sob a superfcie da conscincia emprica ou
espao-temporal. A noo de estrutura no se reduz simples formalizao elaborada pelo
esprito do observador: as expresses cognitivas guardam em si as propriedades constitutivas
do ser estruturado, que nem sempre so captadas. Assim, a estrutura desempenha, num
terreno aberto verificao, o mesmo papel que Husserl pretende atribuir ao conhecimento
eidtico
4
: se o processo de ideao o caminho pelo qual se pode purificar o fenmeno e
chegar sua essncia, as operaes cognitivas estruturadas permitem conhecer as
propriedades constitutivas, portanto, a essncia do ser estruturado. Desta forma, assim como
Husserl empreende esforos no sentido de desvendar as essncias nos fenmenos (por
acreditar serem estas expresses de um conhecimento puro e atemporal, portanto vlido
independentemente da poca e contexto), podemos inferir que Feuerstein tambm pretende,
com sua teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, oferecer uma possibilidade de se
conhecer o sujeito do conhecimento por meio do funcionamento das suas estruturas
cognitivas.

Palangana (op. cit.) tambm pontua em Bergson (1973) contribuies para
compreendermos as bases filosficas da abordagem piagetiana. Bergson (op. cit) acredita que
a experincia interna, uma vez desvencilhada dos conceitos e construes por meio dos quais
se exprime, mostra-se em sua autenticidade como aquilo que verdadeiramente , ou seja,
como pura realidade e no como quantidade. Nesse sentido, a experincia interna deixa de ser
uma justaposio de unidades homogneas e quantificveis para caracterizar-se como
realidade heterognea e em contnua mutao.

Para Palangana (op.cit.), na perspectiva bergsoniana, para se penetrar alm da tessitura
das abstraes, isto , para vencer as limitaes do simbolismo e atingir a intimidade do real
concreto, h que se utilizar uma forma de abordagem que conjugue a intimidade do sujeito o
eu profundo com a intimidade do objeto concreto e singular. Esta forma de contato ou

4
Relativo essncia das coisas. Eidtica: conjunto de conhecimentos filosficos relativos forma ou essncia
de um objeto, que no se confunde com a sua dimenso estritamente emprica ou factual (Houaiss:1104).
91
comunicao entre sujeito e objeto, diz Bergson (1973), s pode ser desempenhada pela
intuio entendida enquanto conscincia imediata, viso que quase no se diferencia do objeto
visto, conhecimento que chega coincidncia. Em sntese, para a citada autora, Bergson
(1974) identifica conhecimento cientfico com inteligncia e conhecimento filosfico com
intuio, demonstrando que este ltimo compreende e supera o primeiro. O pensamento
cientfico, operando com conceitos e smbolos, pela anlise e pela abstrao, mostra-se
incapaz de penetrar a realidade, restringindo-se superficialidade do fenmeno, enquanto o
pensamento filosfico, procedendo por intuio e tendo como referncia a ao consciente,
consegue captar o vital, a essncia, o dinamismo implcito no real. Neste raciocnio, o
conhecimento filosfico utilizando-se da intuio, une a cincia e a metafsica, na medida em
que o pensamento intuitivo, tendo penetrado o fenmeno (ou realidade), efetua a anlise dos
vrios elementos ou conceitos em torno do mesmo, no para reconstitu-lo pois o pensador
j se encontra no interior do fenmeno e, portanto, de posse da sua essncia mas para
explic-lo da forma mais completa possvel. O entendimento leva a cabo um exaustivo
trabalho de anlise em torno da intuio inicial.

Segundo a autora, o modelo filosfico sistematizado por Bergson (op.cit.) marcado
por uma forte tendncia metafsica: atravs da intuio que o homem conhece a realidade.
Defendendo uma nova concepo de metafsica, ele consegue conjugar no mtodo
introspectivo intuio e ao, destacando esta ltima no plano da conscincia. A ao (do
sujeito consciente) consiste na condio primeira para se conhecer. Assim para Bergson (op.
cit.), o eu profundo, que consegue captar a essncia do objeto, no um a priori
transcendental, configurado de uma forma nica, pronta e acabada desde o incio. O eu
metafsico, tal como ele o descreve, refere-se exclusivamente conscincia do sujeito. Ocorre
que a conscincia imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente) no a mesma
para todos os objetos ou fenmenos. Cada fenmeno suscita uma percepo e uma construo
particular. Logo, o eu profundo ou conscincia intuitiva caracteriza-se por um processo
indefinido de reconstrues, pautando-se no na abstrao, mas na intuio ou conscincia
vivenciada, instituda diretamente na ao. Com isto para Palangana (2001), Bergson resgata a
subjetividade do objeto da psicologia (a conscincia), sem abandonar por completo os
princpios da cincia positivista, uma vez que ele no despreza a ao. Ao contrrio, recupera-
a em seu aspecto qualitativo, distanciando-se dos empiristas ortodoxos que vm na ao o
meio atravs do qual os fenmenos psquicos se objetivam, tornando-se observveis e
quantificveis. No entender da citada autora, esta vinculao da ao com a evoluo do
92
conhecimento que aproxima Piaget de Bergson. Para ela, assim como Bergson, Piaget
tambm acredita que a essncia do fenmeno (no caso o pensamento, a conscincia) no
algo esttico. Ao contrrio, trata-se de uma estrutura dinmica, cujo movimento se caracteriza
justamente por uma construo sucessiva e contnua de fases que, mesmo tendo suas origens
calcadas na experincia emprica, na ao, encaminham-se no sentido de atingirem formas de
pensamento cada vez mais independentes deste referencial prtico. Nesse sentido, podemos
inferir que Feuerstein tambm acredita que a essncia do fenmeno (pensamento,
conscincia) no algo esttico mas sim uma estrutura dinmica em constante movimento
buscando formas de pensamento cada vez mais desenvolvidas.

Na continuidade da explicitao das bases filosficas que possam permear a obra de
Feuerstein, podemos inferir a influncia do estruturalismo que, segundo Palangana (2001),
no representado por uma nica linha de pensamento: o que une e d convergncia s
diferentes formas de pensamento estruturalista a noo primordial de estrutura, ou seja, a
idia de que uma estrutura consiste em um conjunto de elementos relacionados, onde toda a
modificao ocorrida num elemento ou relao modifica os outros elementos ou relaes.
Segundo a citada autora, o estruturalismo pretende chegar a um sistema ou modelo
explicativo que rena no apenas as leis do pensamento humano, mas tambm as leis do
surgimento e desenvolvimento dos fenmenos culturais ou naturais. Para ela, os pensadores
desta corrente epistemolgica, tais como Levis-Strauss, Foucalt, Barthes, Dimesil, Koffka,
Althusser, entre outros, ocupam-se com explicaes formais utilizando-se de instrumentos
que, segundo eles, so capazes de resistir s variaes histricas. Estes tericos postulam a
necessidade de elaborao de um modelo que permita a explicao do maior nmero possvel
de aspectos de um determinado fenmeno. Para tanto, o pesquisador deve partir,
necessariamente, do concreto, isto , da riqueza das determinaes imediatamente presentes
no fato ou realidade. Tomando como base estas observaes preliminares, ele constri o
modelo (chega ao abstrato) atravs do qual ir explicar as relaes que organizam esta
realidade penetrando, assim, na sua estrutura. O modelo ou sistema metodolgico fruto de
uma construo terica hipottica que emerge da observao da realidade e a ela se volta,
posteriormente, para ser concretizado. Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento adquire
primazia sobre o objeto de estudo, pois ele que pensa, ele que elabora o sistema ou modelo
terico por meio do qual ir explicar a realidade.

93
Segundo Palangana (2001), a anlise estruturalista privilegia o aspecto relacional, ou
seja, as relaes entre os elementos que compem a estrutura. Os estruturalistas esto
interessados no invariante, naquilo que pode ser transportado de um campo para outro e, para
eles, s as relaes so constantes, o contedo pode variar. A inteno ultrapassar a
percepo sensvel e chegar a uma episteme de fundo real.

De acordo com Palangana (op. cit.), o prprio Piaget declara-se como terico da
racionalidade estrutural quando define estrutura como sendo ... um sistema de
transformaes que comporta leis enquanto sistema... Em resumo, uma estrutura compreende
os caracteres de totalidade, de transformao e de auto-regulao (Piaget, 1978:8). Destes
trs elementos fundamentais que caracterizam uma estrutura, a totalidade a nica sobre a
qual os estruturalistas concordam por unanimidade. Ela se constitui na medida em que as leis
de composio prprias do sistema como tal organizam os elementos que compem a
estrutura, conferindo ao conjunto propriedades distintas daquelas apresentadas pelos
elementos em particular. Portanto, o todo mais que a soma das partes e estas, por sua vez, s
se explicam em funo do todo. A segunda caracterstica de transformao confere
estrutura uma forma dinmica: toda modificao ocorrida num elemento ou relao modifica
os outros elementos ou relaes. Uma estrutura ao mesmo tempo estruturada e estruturante:
estruturada na medida em que contem leis prprias que a organizam e estruturante por
estarem seus elementos de composio constantemente submetidos s leis do prprio sistema.
A terceira caracterstica que identifica uma estrutura sua capacidade auto-reguladora ou de
conservao prpria.

Segundo a autora, Piaget (1978), preocupado em explicar a origem ou a causalidade
das estruturas cognitivas, admite a existncia de certos sistemas elementares constitudos, a
priori, por mecanismos biolgicos que, por assim dizer, colocam-se como ponto de partida na
formao de novas estruturas. Para ele o conceito de transformao implica o de formao e o
de auto-regulao sugere capacidade de auto-construo.

Neste sentido, a ao sensrio-motora o instrumental da criana que desempenha um
papel fundamental no processo de formao de novas estruturas, guardam em si os esquemas
elementares suficientes para desencadear as construes posteriores at abstrao reflexiva.

94
Segundo Palangana (2001), de acordo com Chiarottino (1984), a abstrao reflexiva
deve ser entendida em dois sentidos complementares: o primeiro evidencia-se quando essas
abstraes transpem para um plano superior o que foi engendrado do plano anterior, fazendo
crer que a estrutura procedente um reflexo daquela que a precedeu. Em segundo lugar, a
criana reconstri sobre o plano das formas ou das representaes os esquemas que so
retirados do plano das aes. A construo representacional possvel graas s relaes entre
as representaes ou formas novas e aquelas que j existiam com certa organizao. Quando
esta reorganizao (ou reflexo) ocorre em nvel de representaes mentais, pode-se falar em
pensamento reflexivo.

Sendo assim, poderamos inferir que Feuerstein (1993) tenha se inspirado nestas idias
quando define, segundo Goulart (2000), que a modificabilidade cognitiva estrutural
corresponde a uma mudana geral nas estruturas mentais e no apenas parcial ou local.
Segundo a citada autora, a modificabilidade est direcionada aos esquemas mentais, que
podem estar se manifestando como estruturas rgidas e que precisam ser modificadas.

Segundo a citada autora, Feuerstein mostra a necessidade de entender que um sujeito
pode manifestar num determinado momento reaes que indiquem deficincias ou
dificuldades que tm condies de ser superadas, portanto a nfase no deve ser colocada
sobre o indivduo, mas em sua ao, situada temporal e espacialmente. Nessa perspectiva,
Feuerstein (op. cit.) define a modificabilidade cognitiva como um processo de rompimento
com algo decorrente de um estado patolgico, de uma seqela, ou daquilo que seu
desenvolvimento mental representa em conseqncia dessa condio ou dessa doena.

Para Goulart (op.cit.), o termo estrutural, relacionado modificabilidade cognitiva ,
refere-se s estruturas mentais do indivduo que tm possibilidade de modificar-se, alterando
o curso e a direo do desenvolvimento. Ao falar de transformao e movimento, segundo Da
Ros (1997), Feuerstein afasta-se dos posicionamentos tericos que concebem a inteligncia
como algo esttico, imutvel e quantificvel, atrelado irreversivelmente s condies
maturacionais e ou hereditrias. Feuerstein (1994) prope que no permitamos que os
cromossomos tenham a ltima palavra.

Os estudos que realizamos sobre as bases filosficas de Piaget, como expusemos
acima, apontaram-nos vrios pontos de convergncia em relao ao pensamento de
95
Feuerstein. Entretanto, acreditamos que Feuerstein tenha sido fortemente influenciado pela
cultura judaica, principalmente pela religio, uma vez que na tradio judaica religio,
filosofia e cincia so indissociveis. Assim, fomos buscar no judasmo, como j dissemos
anteriormente, elementos para a compreenso das bases da construo terica de Feuerstein.

Reuven Feuerstein nasceu em Botosan, uma pequena cidade da Romnia. Seu pai era
um erudito em estudos judaicos, chefe de culto e rabino. Reuven conta que aos trs anos
aprendeu a ler, nos textos sagrados, e passou a presidir as celebraes com seus irmos. Ao
aprender a ler em hebraico, ajudou a oficiar as cerimnias religiosas. Seu av materno era
escriba de pergaminhos da Tor
5
.

Advindo de uma famlia religiosa, podemos entender a afirmao de Feuerstein (1980)
de que sua teoria da modificabilidade fundamentalmente est baseada na crena, na f. Ele cr
no fato de que toda pessoa est sujeita possibilidade de modificao, assim, o ser humano
est em constante processo de aprendizagem e este processo est voltado autonomia do
sujeito.

Desta forma, parece-nos que sua fundamentao filosfica est pautada na religio,
pois a religio est intrinsecamente relacionada com sua construo terica, ou seja, o
pensamento de Feuerstein sobre o ser humano e a condio humana est vinculado com a
questo religiosa. Alis, assim como no islamismo e no budismo, o pensamento oriental, de
forma geral, est alicerado na religio. Com o judasmo isto no diferente. A concepo de
filosofia est posta, assim, como uma possibilidade de compreenso do mundo cujo sentido
encontra-se nos fundamentos religiosos e o significado est em Deus. Para ilustrar tal
considerao recorremos a Filo de Alexandria, importante filsofo que sistematizou os
princpios do pensamento judaico em cinco ponto principais, a saber: 1. existe Deus; 2. existe
um s Deus; 3. Deus criou o mundo e o mundo no eterno; 4. Deus criou o universo e existe
apenas um universo; 5. Deus zela pelo mundo (Ozmon & Craver, 2003).

Para tratar do pensamento de Feuerstein, radicado no judasmo, consideramos ser
relevante apresentar tambm algumas definies de religio que nortearo nossa abordagem.

5
Tor: livro que contm as escrituras religiosas judaicas, conhecido como Pentateuco.
96
Para Neusner
6
(2004), religio experincia, imagem e histria, sendo entendida como
fenmeno. De acordo com Kng (1997)

A religio no pode possibilitar tudo, mas ela pode abrir e proporcionar mais em
termos de vida humana. A religio consegue transmitir uma dimenso mais
profunda, um horizonte interpretativo mais abrangente face dor, injustia,
culpa e falta de sentido. Ela consegue tambm transmitir (...) um sentido de onde
vem e para onde vai a existncia humana. A religio consegue garantir os valores
mais elevados, as normas mais incondicionais, as motivaes mais profundas e os
ideais mais elevados: o sentido (por qu) e o objetivo (para qu) de nossa
responsabilidade. Atravs de smbolos, rituais, experincias, objetivos comuns, a
religio consegue criar uma ptria de confiana, de f, de esperana: uma
comunidade e uma ptria espiritual (KNG, 1997:30).

Sendo assim, consideramos ser necessrio fazer uma breve sntese de como as famlias
judias vivenciam a religio, na tentativa de explicitar os vnculos entre filosofia e religio,
uma vez que esta dimenso foi importante na formao de Feuerstein, conforme pudemos
observar na biografia do referido autor.

Segundo Neusner (2004), para os judeus existe uma sabedoria que no deste mundo
nem dos dominadores deste mundo. Eles acreditam numa sabedoria divina misteriosa, que
permanece oculta, que Deus ordenou desde antes dos sculos para sua glria. Para eles, a
existncia assim como , em toda a situao humana, tem uma razo, tem um significado e
este significado ltimo est em Deus.

Ser judeu praticamente narrar a respeito de si mesmo e da prpria famlia. A histria
narrada pelo judasmo traz o passado ao presente e impe ao presente o padro do passado.
uma histria sobre a eternidade no tempo, composta de narrativas que transmitem verdades
eternas.

Imagine um jantar formal em casa, servido para uma famlia amontoada em torno
da mesa pais e mes, filhos e netos, tios e tias, primos, amigos e convidados, entre
eles alguns desconhecidos, todos vestidos com suas melhores roupas e
comportando-se da melhor forma possvel. A mesa resplandece com loua, prataria,
velas de chama trmula, flores no centro. Todos os presentes ficam de sbito em
silncio e uma das crianas exclama: esta no a nossa maneira habitual de jantar,
na cozinha, com a roupa da escola, esta noite diferente de todas as outras noites!
O chefe da famlia responde: Sim, mas fomos escravos e hoje somos livres, e esta
noite nos lembra do que aconteceu! Agora, antes de comer, vamos contar essa
histria. E a narrativa do livro do xodo da Tora comea da jorrar (NEUSNER,
2004:13).

6
Doutor em Programa da Religio no Instituto do Bard EUA.
97

Por mais que parea estranho, exatamente dessa forma que as casas e sinagogas
judaicas celebram, a cada primavera, a ocasio da Pscoa (Pessach). Para eles, a libertao de
Israel da escravido do Egito deu-se pelo poder de Deus por meio da liderana de Moiss.

Dessa maneira, o momento de celebrao no jantar tornou-se no apenas uma histria,
mas tambm uma experincia de compartilhar vises, lembranas, amor da conquista da
liberdade desse povo e os saberes da lei, da tradio, da permanncia de um povo na histria
pela fora da cultura.

Para Neusner (2004), a resposta ao questionamento da criana a respeito da diferena
daquele jantar est no fato de que no passado Deus chamou o povo a seu servio e disse
Desde tempos imemoriais seus antepassados, at mesmo Tare, pai de Abrao e Nacor,
viveram do outro lado do Rio Eufrates e adoraram dolos. Ento Eu trouxe seu pai Abrao do
outro lado do rio e guiei seus passos por toda a terra de Cana. Multipliquei sua
descendncia e dei-lhe Isaac, e a Isaac dei Jac e Esa. E separei o Monte Seir como
herana para Esa, enquanto Jac e seus filhos desceram ao Egito (NEUSNER, 2004:25).

Toda essa histria tem importncia para todos os presentes no jantar, pois caracteriza
de fato quem aquela famlia ali reunida. Essa famlia a representante de Abrao, Isaac e
J ac.

Segundo Neusner (op.cit.), toda a vez que judeus tnicos se declaram como
descendentes dos escravos do fara no Egito, esto na verdade alterando as relaes, pois na
realidade esse povo tem conscincia de que jamais sentiu o aoite; dentro da f, contudo, o
que na realidade celebram a libertao deles mesmos e no apenas as de seus antepassados.
O povo de Israel no Sinai constitui, acima de uma famlia, uma comunidade religiosa
caracterizada pelo compromisso comum diante de Deus e de seus preceitos.

Segundo o autor, a histria judaica bastante clara: o povo de Israel escravo no
Egito; a comunidade de Israel est no Sinai e todos os seus membros so mutuamente
responsveis como Israel. Porm, cada israelita responsvel no apenas pelo todo, mas
tambm por tudo aquilo que decide fazer como indivduo, com deliberao e inteno.

98
O judasmo valoriza o indivduo e afirma sua singularidade, revelando a dimenso da
religio radicada no indivduo e desenvolvida no grupo social. Em termos teolgicos, tal
questo assim explicitada:

... Por que o homem foi criado sozinho e nico? Para que retrataste a grandeza do
Eterno, abenoado seja. Porque um indivduo cunha muitas moedas com a mesma
marca, e umas so iguais s outras, mas o Rei dos reis, o Eterno, abenoado seja,
cunhou todos os seres humanos com a sua mesma marca, com a qual cunhou a
primeira pessoa, e, contudo, nenhuma pessoa igual a outra. Todos so obrigados a
afirmar, pois: Para mim o mundo foi criado (ZACHARY apud NEUSNER,
2002:36).

Toda a pessoa de origem israelita est sujeito lei divina. Segundo o autor o nico
povo a formar uma entidade moral que transcende seus membros individuais o povo de
Israel. Dessa forma, Israel torna-se uma espcie de gnero da humanidade. Como gnero,
passa a ser a referncia de ideal de humano. Como entidade social que atua moralmente; o
povo santificado de Israel forma uma totalidade moral que se torna maior do que a soma de
suas partes. A comunidade de Israel , ento, responsvel por todas as aes e atitudes de
todos os israelitas como indivduos. A nfase no est no indivduo, mas na comunidade
israelita.

Se o fundamento do judasmo diz que os indivduos so concebidos como autmatos e
subordinados sua comunidade, a resposta sobre o que Israel definiria tambm quem
Israel e seus indivduos. As escrituras reiteram, portanto, que os israelitas so pessoalmente
responsveis pelo que fazem e tambm que Israel com um todo uma entidade moral sujeita a
julgamento.

O Shabat dos Shabats o mais importante dos dias de penitncia (dia da Expiao, o
dia do Perdo, o Yom Kippur) e marcado pelo jejum e orao contnua. J o Ano Novo
(Rosh Hashan, traduzindo, a cabea do ano), para a comunidade judaica, um dia de
recordao, no qual se revem os feitos de todas as criaturas. Uma vez mais a tradio
histrica se faz presente estabelecendo o sentido das relaes sociais entre judeus. Aqui
recorda-se, por exemplo, entre outras passagens, a histria de Ado e Eva no den como uma
introduo da histria de Israel na Terra de Israel: a histria da origem do povo de Israel com
Abrao e Sara, que criaram uma famlia devotada ao servio de Deus receberam a promessa
de uma terra prpria ganhou a terra, mas a perdeu. feita ento uma comparao entre a
presena de Israel na terra de Israel com a presena de Ado no den; comparado o exlio
99
de Israel na terra de Israel em 586 a.E.C.(antes da Era Crist) perda do den por Ado,
como resposta ao seu pecado. Ou seja, Ado perde o den assim como Israel perde a terra. A
resposta que buscam e narram como Israel receber de volta a terra que perdeu a fim de
mant-la para sempre (Neusner, 2004).

Ado e Israel vivem a experincia de possuir e perder o paraso. Ado deveria ter
permanecido no den. Israel, o novo Ado, deveria ter permanecido na terra prometida, fora
do alcance do tempo e das mudanas e livre de qualquer turbulncia da poca. O pecado
arruinou Ado e Israel e deu incio histria registrada na escritura: a histria de Israel
abrangendo sua entrada, perda e recuperao.

De acordo com Neusner (2004), a viso judaica de mundo apresenta suas regras
transcendentes de comprometimento com Deus em sua prpria forma narrativa. A teologia do
judasmo se fundamenta no relato do que aconteceu para ento generalizar e definir o que .

Deve-se salientar que o judasmo no apenas uma histria: os eruditos de todos os
tempos defendem a idia de que o povo judeu realmente foi escravo no Egito e literalmente
liberto por Deus, pisando no monte Sinai e recebendo o texto do Pentateuco com a tradio
que o acompanha.

O texto da Tor se refere a eventos de um passado muito distante: muitos estudiosos
concordam que este texto tomou forma em conseqncia da destruio do Templo de
J erusalm em 586 a.C. (700 anos aps a revelao no Sinai). Foi ento aps a destruio do
primeiro Templo e, mais tarde, da reintegrao dos exilados Terra Prometida, que pela
primeira vez se contou a histria completa do judasmo.

O judasmo, segundo Neusner (op.cit.), absorveu heranas de dois grupos distintos da
poca do Segundo Templo: os fariseus, uma comunidade religiosa, e os escribas, uma
profisso. Os fariseus desejavam para toda a comunidade o que os sacerdotes queriam apenas
para o templo. E aqui vale lembrar que o av de Feuerstein era escriba, ou seja, um erudito da
tradio religiosa judaica.

A viso de mundo, a substncia do judasmo, era a mensagem dos escribas, com
nfase na Tor. Os fariseus davam nfase manuteno universal da lei, obrigando cada
100
judeu a cumprir o que habitualmente s se esperava da elite, dos sacerdotes. J o ideal
profissional dos escribas salientava o estudo da Tora e a centralidade dos letrados no sistema
religioso.

Segundo Neusner (2004), os sbios de Israel tinham respostas ao desafio cristo da
doao absoluta na crena religiosa: primeiro, eles insistiam no elevado status da Tor como
revelao oral e memorizada, incluindo a Mishn e outros escritos rabnicos; segundo, a Tor
foi apresentada como o smbolo abrangente da salvao de Israel e terceiro, no fim do mundo
a Tor seria corporificada na pessoa do Messias, que seria um rabino.

A Tor no o nico elemento que rege a manuteno da tradio e da f judaica.
ela junta-se o Talmude que, depois da Tora, ou Pentateuco, o livro que estruturou a religio
judaica nos moldes atuais. Trata-se de um imenso conjunto de textos que rene os
compndios da Lei Oral, em complemento lei escrita, a Tor, e ao mesmo tempo discute
cada deciso legalreligiosa. O resultado uma extraordinria enciclopdia sobre o
comportamento humano.

Durante muito tempo, o Talmude foi perseguido, mutilado, agredido, censurado,
queimado pelas incontveis inquisies, fechado nas academias rabnicas e aparente pea de
museu. Mas permanece vivo e em prtica pelas ruas de J erusalm. Dentro do judasmo, o
Talmude teve papel deflagrador em mbito mais amplo, apesar de um tanto discreto ou
camuflado. No como a Bblia, apropriada com fervor por outras religies, mas tambm se
irradiou. O intercmbio se acentuou com o tempo, embora sem afetar a estrutura, atravs das
decises rabnicas e das exigncias ditadas pelas condies reais do momento. O Talmude
pressupe adequaes s culturas locais por ocasio da Dispora - movimento de migrao
dos judeus em direo a outros pases e continentes. Assim, os judeus obedecem s leis civis
locais. Por exemplo, o Casamento em Israel s existe como casamento religioso, ou seja,
talmdico; porm, em alguns pases, os judeus alm do casamento religioso submetem-se ao
casamento civil.

No rdio, os rabinos falam constantemente sobre parbolas, ditados e outras lies
talmdicas. H inclusive consultas radiofnicas: em vez de o ouvinte ligar para dizer o nome
certo da msica e ganhar um brinde, pergunta como deve agir numa determinada situao de
acordo com a halachah, o procedimento estabelecido pelo Talmude, a lei. Tudo isso, mais
101
estudos em nvel universitrio, religioso e filosfico, formam um corpo gigantesco de
interpretaes, teologia e jurisprudncia.

Para Neusner (2004), muitas pessoas acreditam que o Talmude tenha alguma coisa
mgica, o que iria contra o prprio J udasmo. H narrativas de fatos maravilhosos, entretanto
se algum procurar no Talmude alguma resposta para resolver os problemas da humanidade
ou do indivduo, entrar por uma porta e sair pela outra de mos vazias. A caracterstica
nica do Talmude como livro religioso que em vez de oferecer solues, oferece, isto sim,
novas perguntas que permitem olhar para o problema de forma mais profunda e esclarecida. O
princpio est na revelao, no esclarecimento. O que se segue, porm, um infindvel
processo de raciocnio ao qual sempre se dar prosseguimento. O Talmude est aberto a todo
tipo de investigao e nunca demais enfatizar esse aspecto diante da riqueza de temas e
originalidade dos enfoques, assim como pelo registro de costumes e parbolas.

Numa entrevista ao Le Monde (publicada no Brasil em Idias Contemporneas, tica,
1989), o rabino doutor Atlan comenta que para ele a tradio talmdica uma tradio de
pesquisa que visa a conhecer a estrutura do universo, as relaes do homem com seu meio
ambiente. Em seguida adverte para o perigo da mistura simplista, da tentativa de encontrar
solues fceis com fumaas de pseudo-sntese humanstica. Nesta ocasio, o rabino Atlan
chega a dizer que no lhe agradaria identificar a tradio talmdica com a vertente
espiritualista. Nela encontramos o que os textos talmdicos chamam de divindade, mas com
uma funo absolutamente precisa, diferente da que imagina a conscincia religiosa habitual.

Segundo Atlan (1989), o mtodo experimental cientfico define seus objetos
delimitando tudo o que no faz parte deles, de tal modo que possam ser objeto de
experimentao reproduzvel em diferentes laboratrios do mundo, quaisquer que sejam as
circunstncias polticas, ideolgicas e sociais. Na tradio judaica, o objeto inicial de pesquisa
o prprio texto bblico, sobre o qual mtodos de reflexo extremamente elaborados
inclusive um sistema de renovao perptua das leituras do texto se acumularam durante
sculos, permitindo colocar e recolocar questes como a significao da estrutura do universo
em relao ao homem, sua vida interior e sua vida social, levando-se em conta novas
circunstncias do no-previsvel. Assim, na tradio judaica o modelo de cincia inclui a
subjetividade a e interveno dos elementos no reproduzveis.

102
Para Neusner (2004), a abertura para a criatividade est na essncia do Talmude, em
que o princpio bsico se situa na crtica. As mais absurdas observaes podem indicar o
caminho para a iluminao pretendida. Na prtica, Neusner conclui que nessas milhares de
pginas encontra-se o plano da sobrevivncia judaica em condies incontveis vezes
catastrficas. Alm da capacidade de fantasiar dos judeus afinal de contas no exclusiva
deles estava sua fora de refletir, reconsiderar, distanciar-se da realidade e rever sua
interpretao. Para Neusner (op. cit.), o resultado final de uma sociedade que educou seus
jovens no Talmude e recompensava seus homens maduros e velhos da mesma forma pela
devoo de toda uma vida ao estudo. Como reflexo da obsessiva interrogao diante dos mais
simples gestos cotidianos, teramos a capacidade dos judeus, por tantos sculos, de se adaptar
a uma situao em que a fora poltica estava alm do seu alcance, porque eles sabiam que
idias podem ser poderosas; criticismo pode constituir uma grande fora na sociedade; e, no
final a espada, uma vez embainhada, nada pode mudar, mas uma idia, uma vez liberada,
pode persistir a ponto de levar as pessoas a mover o mundo.

Segundo o autor, no J udasmo o prprio movimento do homem em busca da
inteligncia das coisas configura um ato religioso em que a precariedade animalesca se
transcende na direo do divino. Essa pedra de toque da existncia e resistncia dos judeus
atravs dos sculos, como povo disperso, formado por raas diferentes e diversos costumes e
tradies locais s vezes conflitantes, centraliza-se no estudo e cumprimento da Tora, a Lei de
Moiss, escrita, acompanhada da Lei Oral, registrada e discutida exausto no Talmude.

Segundo estudiosos, o Talmude nunca chegou a ser completado. Mas talvez a palavra
completado seja inadequada, melhor dizer nunca foi fechado. Pois permanece obra aberta
num sentido muito especial: cada gerao a completar, isto , descobrir novos rumos.
Segundo Neusner (op. cit.), um monumento literrio coletivo que s se efetiva no seu
exerccio tambm coletivo, assim se espera que as prximas geraes captem essa voz
guardada nas entrelinhas, a alma do Talmude, por assim dizer.

A partir de tudo o que foi exposto, percebemos que h muito dos pressupostos
religiosos na produo intelectual de Feuerstein. Porm, o que mais chama a nossa ateno o
carter da constituio dos instrumentos do PEI como desafios superao das dificuldades,
impulsionando sempre esse indivduo pra frente, possibilitando que o mesmo lide com as suas
dificuldades conscientemente. A prpria mensagem que aparece na capa dos instrumentos
103
para ilustrar o material - Um momento... Deixe-me pensar sugere o carter reflexivo dos
instrumentos e do prprio processo de modificabilidade do pensamento.

O PEI , ento, elemento de libertao do indivduo, ou seja, rompe com as amarras
das dificuldades de aprendizagem que estancam o desenvolvimento do mesmo. Assim so
tambm as leis judaicas. A lei vista, no judasmo, como instrumento de libertao, de
ressurreio, e no como fonte e garantia de opresso. O Talmude orienta o percurso de
salvao do indivduo; a crena no Talmude viabiliza esse percurso.

Como no Talmude, a oralidade tambm importante para Feuerstein, uma vez que a
partir dela que os instrumentos do PEI ganham sentido, ou seja, como elementos de
interveno o PEI se realiza na tradio oral da comunicao entre os pares. A oralidade ,
tambm, princpio de aproximao, conforme percebemos na tradio e nos rituais judaicos.

Assim o PEI para Feuerstein, ou seja, assentado na crena de que o PEI promove a
modificabilidade cognitiva do indivduo. Ento, como nos apontou Filo de Alexandria, o
mundo criado por Deus, bem como as suas criaturas, no eterno, est sempre sujeito a
mudanas.


3.4. A MEDIAO EM FEUERSTEIN


3.4.1. EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM MEDIADA



Para Fonseca (1998), em termos de teoria da aprendizagem, Feuerstein defende que
no basta estar interado ou envolvido com a tarefa para que a experincia de aprendizagem se
desenvolva. Segundo seus pressupostos, necessrio que se verifique a presena de um
mediatizador afetivo, dirigente, conhecedor e competente para mediatizar esta interao, o
104
que constitui um axioma da sua teoria, isto , a Experincia de Aprendizagem Mediatizada
(EAM).

Para Beyer (1996), o elemento fundamental que permeia a aplicao dos instrumentos
elaborados por Feuerstein (1980) a mediao, que se concretiza nas experincias de
aprendizagem mediada.

Por Experincias de Aprendizagem Mediada (EAM), ns nos referimos ao caminho
no qual os estmulos emitidos pelo ambiente so transformados por um agente
mediador, normalmente os pais, irmo ou outros. Esse agente mediador guiado por
suas intenes, cultura e investimento emocional, seleciona e organiza o mundo de
estmulos para a criana. O mediador seleciona os estmulos que so mais
apropriados e ento os molda, filtra, programa; ele determina a presena ou a
ausncia de certos estmulos e ignora outros (Feuerstein, 1980:15).

Segundo Fonseca (1998), para Feuerstein a exposio direta aos estmulos
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, mas a interao mediatizada, isto , a prpria
cultura, que permite o acesso a funes cognitivas superiores. A pura presena dos
estmulos ou a sua interiorizao em esquemas no pode explicar a modificabilidade cognitiva
nem a maturao do organismo do indivduo. Desta forma, o fenmeno cultural, ou seja, a
Experincia de Aprendizagem Mediada, surge como fator explicativo da evoluo humana.

Para Feuerstein, segundo Fonseca (op.cit.), a Modificabilidade Cognitiva Estrutural
no pode resultar da simples exposio a certas experincias, uma vez que no podemos ter a
noo da causa dos fenmenos s pela vivncia de certas experincias. No por estarmos
expostos chuva que podemos compreender os fenmenos de vaporizao que a originam.
No por vermos o Sol que compreendemos a sua funo no nosso sistema csmico.
Tambm no s pela presena de estmulos que podemos explicar a aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo.

Na Experincia de Aprendizagem Mediada, para Feuerstein, os estmulos no existem
s por si, eles so filtrados, modulados, mediados, intercedidos, repetidos, reforados,
eliminados etc., consoante as necessidades introduzidas e reguladas pelo mediatizador. Os
estmulos esto relacionados com o tempo, o espao e a qualidade dos outros estmulos que os
antecedem ou seguem. Eles esto repletos e imbudos de significao.

105
A Experincia de Aprendizagem Mediada, de certa forma, explica o papel das
experincias interativas no desenvolvimento cognitivo das geraes mais novas. Trata-se de
um ato de transmisso de cultura, de valores, de atitudes, de intenes etc., efetuado pelas
geraes mais velhas, que visam produzir os efeitos desejados. com base nesta interao
intencional transgeracional que o ser humano desenvolveu aquisies extra biolgicas.

Em interaes tpicas, como a de mefilho, abundam as situaes de aprendizagem
mediada. (...) Ela atribui significados especficos a eventos, relaes temporais,
espaciais, causais e outras no inerentes tanto ao objeto como s aes da criana.
Estas so mediadas pela me ou por outras figuras envolvidas com os cuidados da
criana. Alm de transmitir todos os tipos de informaes especficas, que
simplesmente no esto disponveis via exposio (...), o aprendizado mediado prov
o tipo de experincia necessria para a formao da estrutura cognitiva que
possibilita a apropriao da cultura (Feuerstein, 1980:270).

Dessa forma, assinala Fonseca (1998), a Experincia de Aprendizagem Mediada torna-
se o ingrediente que determina a diferena do desenvolvimento cognitivo, mesmo quando se
consideram condies similares de estimulao. Quanto maior e mais precocemente for
efetivada a Experincia de Aprendizagem Mediada, maior ser tambm, por conseqncia, a
capacidade do indivduo para usar e ser afetado pela exposio direta s fontes de
estimulao.

A Experincia de Aprendizagem Mediada para Feuerstein, segundo Fonseca (op.cit.),
encerra uma dialtica entre dois tipos de causa da diferena de desenvolvimento cognitivo,
que podem explicar em parte o seu baixo ou alto desempenho:

as causas proximais, que se prendem presena ou carncia de Experincia de
Aprendizagem Mediada;

as causas distais, que se prendem aos aspectos endgenos (fatores hereditrios ou
genticos, fatores orgnicos e nvel de maturidade), aspectos endoexgenos (nvel de
maturidade, equilbrio emocional da criana e dos pais e estimulao envolvimental) e
aspectos exgenos (estimulao envolvimental, status scio econmico, nvel de estudos e
diferenas culturais).

Segundo Fonseca (op.cit.), a Experincia de Aprendizagem Mediada para Feuerstein
d relevo ao mediatizador, isto , ao ser humano que se interpe (e que intervm) entre os
106
estmulos e os prprios indivduos mediatizados, com a inteno de adequ-los s suas
necessidades especficas.

Deve ser preocupao fundamental do mediador dar-lhes condies para que possam
vir a utilizar-se com xito da exposio direta aos estmulos, pois somente a partir da tero
realmente alcanado autonomia em funo dos instrumentos psicolgicos que incorporou.
Feuerstein (1980) posiciona-se muito claramente a esse respeito:

Quanto mais a criana receber EAM e quanto mais eficaz for o processo de
mediao, maior ser sua capacidade de se beneficiar e se tornar modificvel pela
exposio direta ao estmulo (Feuerstein, 1980:16).

Noutras palavras, assinala Fonseca:

(...) o desenvolvimento cognitivo humano de uma criana inseparvel do
desenvolvimento cognitivo dos seus mediatizadores, sejam eles os pais, os mdicos,
os psiclogos ou os professores (Fonseca 1998:40).

Gomes (2002) esclarece-nos que, segundo Feuerstein, a aprendizagem humana
ocorre, num contexto social, na base de multimediatizaes humanas. A perda, a
irregularidade, a insuficincia ou a descontinuidade dessa mediatizao provoca nos
indivduos determinadas disfunes cognitivas, ou seja, funes cognitivas deficientemente
desenvolvidas. Como exemplo, cita as crianas-lobos ou abandonadas e tambm
crianas com baixo aproveitamento ou baixo rendimento escolar.

Quando a EAM se materializa, o desenvolvimento cognitivo adequado e a
modificabilidade acrescida. Porm, quando a EAM carente, insuficiente ou
vulnervel, emerge inevitavelmente a sndrome do desenvolvimento cognitivo
inadequado e de modificabilidade reduzida, resultante de uma privao cultural
(Feuerstein, 1997).

Fonseca (1998) afirma que Feuerstein foi mais alm na elaborao das caractersticas
necessrias para que um desenvolvimento social proporcione um desenvolvimento cognitivo.
A sua teoria centra-se no enriquecimento interacional, na intencionalidade dos pais e
professores para se reduzir a discrepncia entre as performances tpicas e as performances
potenciais das crianas.

107
Para Fonseca (1998), Feuerstein (1979), atento s perspectivas abertas por Vygotsky
(1963, 1979), concretizou nesta tica dois grandes processos de mediatizao, processos estes
que constituem um verdadeiro sistema de interveno e de modificabilidade cognitiva no
mbito das crianas ou jovens que apresentem baixo rendimento ou fraco desempenho: o
LPAD (instrumento dinmico de diagnstico do potencial de aprendizagem) e o PEI
(instrumento de enriquecimento cognitivo).

O PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL (PEI)

O PEI foi organizado por Feuerstein (1980) para auxiliar no desenvolvimento das
funes psicolgicas que podem, num dado momento, se encontrar deficientes no sujeito, ao
mesmo tempo em que permite a aquisio de pr-requisitos de aprendizagem. composto
por quatorze instrumentos, que correspondem a cadernos didticos individuais, cujos
exerccios destinam-se a problematizar determinadas funes cognitivas. Esses cadernos
esto organizados em unidades nas quais as tarefas pedaggicas so apresentadas para
estimular as funes que esto se manifestando deficientemente.

Os objetivos especficos do PEI esto relacionados aos instrumentos que o compem:

correo das funes cognitivas deficientes;
aquisio de conceitos bsicos, vocabulrio e operaes mentais;
estimulao da motivao intrnseca, ou seja, a motivao interior;
desenvolvimento de processos reflexivos de pensamento e habilidades;
desenvolvimento, pela criana, de uma auto-identidade dinmica, ou seja, construo de
um autoconceito positivo, levando-a a perceber-se como sujeito ativo no processo de
aprendizagem.

Segundo Sanchez (1989):

O Programa de Enriquecimento Instrumental foi organizado para modificar as
funes cognitivas deficientes e desenvolver toda a capacidade operativa do sujeito
com necessidades educacionais especiais (...) O programa de enriquecimento
cognitivo um esforo de compensar as deficincias e carncias da experincia de
aprendizagem mediada atravs do mediador, oferecendo ao sujeito uma srie de
atividades, tarefas, situaes e problemas construdos para modificar seu
funcionamento cognitivo deficiente. No h a inteno de ensinar unidades de
108
informao especficas, mas sim de proporcionar uma srie de pr-requisitos do
pensamento que o auxiliem a beneficiar-se dos contedos do currculo formal de
aula e de qualquer experincia que possa facilitar sua adaptao e integrao social
(Sanchez, 1989: 80).

Kozulin (1996) nos assinala que a Experincia de Aprendizagem Mediada contribui
para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores:

As atividades escolares que o PEI pressupe impulsionam o desenvolvimento no
estudante das funes psicolgicas superiores dependentes das ferramentas
psicolgicas. A organizao sistemtica dos materiais do PEI corresponde a
organizao sistemtica das funes psicolgicas superiores. Os princpios da
aprendizagem mediada proporcionados pelo ensino do PEI correspondem ao
complemento necessrio ao aspecto instrumental-simblico deste programa. A
instruo baseada nas EAM torna-se o veculo que desenvolve as habilidades
simblicas e d forma s atividades que garantem a aquisio e interiorizam tais
habilidades. A propsito disto as atividades que pressupem o PEI s podem
comparar com o paradigma da atividade e aprendizagem desenvolvida pela escola
de Vygotsky (Kozulin, 1996:212).

Sendo assim, para Kozulin (op.cit) quando a criana demonstra dificuldade em algum
ponto, possvel trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. As experincias de
aprendizagem compartilhadas permitem que se atue na zona de desenvolvimento proximal,
auxiliando as funes ainda no consolidadas a amadurecer.

Segundo Sanchez (1989), cada um dos instrumentos consiste em uma unidade
estruturada com nfase em algumas funes cognitivas. importante salientar que os
instrumentos no tm como finalidade o ensino de contedos, sendo assim importante que
o professor tenha claro como selecionar e organizar o material especfico para atender s
necessidades e deficincias de cada uma das crianas, como tambm utiliz-los como
veculos para a aquisio dos requisitos bsicos de pensamento. Desta maneira, o sujeito
levado a refletir sobre os conhecimentos adquiridos, a forma como os conseguiu e relacion-
los s situaes de vida.

Os instrumentos a serem aplicados exigem apenas lpis, borracha e papel. So a
preparao do mediador e a interao estabelecida com a criana ou adolescente que se
constituem no elemento principal desse programa. Os instrumentos podem ser aplicados tanto
individualmente como em grupo, em salas de aula ou clnicas, e serem utilizados, inclusive,
como um programa de carter complementar ao currculo escolar, uma vez que se enquadra
no conjunto de programas de ensinar a pensar.
109

O entendimento e apreciao da meta bsica do PEI, a qual ensinar aos indivduos
a pensar mais eficientemente, determinar a qualidade do estmulo de interrogao do
professor. Portanto, um professor de PEI se interessar e far perguntas que acentue
o processo de aprendizagem e no o seu produto (Feuerstein, 1993:20).

Segundo Feuerstein (1993), as atividades propostas nos instrumentos deste programa
seguem uma ordem seqencial e progressiva de complexidade, apoiando-se na motivao
intrnseca do indivduo que instigada a partir da afirmao do sentimento de competncia
de todos os participantes. Nesse processo, deve ser uma preocupao constante do mediador
levar os alunos compreenso de suas dificuldades e incentiv-los a dirigir os esforos para
a resoluo e superao das mesmas.

Indicaremos de forma resumida algumas das funes que so priorizadas em cada um
dos instrumentos.

Organizao de Pontos: este instrumento programado para estimular a capacidade de
organizao do indivduo, acionando funes cognitivas como percepo clara,
organizao do espao, conservao e constncia, preciso, transporte visual e conduta
somativa.

Percepo analtica: descrio e diferenciao do campo visual; capacidade de dividir o
todo em pares e de integrar as partes no todo; reestruturao de um determinado campo
visual.

Ilustraes: percepo de detalhes; reconhecimento e anlise de situaes-problema;
estabelecimento de relaes.

Orientao Espacial (I, II e III): condutas exploratrias do espao e representativa;
capacidade de estabelecer relaes.

Comparaes: comportamento comparativo espontneo.

Relaes Familiares: anlise de categorias de relacionamento.

110
Progresses Numricas: compreenso e estabelecimento de regras e leis.

Silogismos: argumentao dedutiva e indutiva, pensamento lgico.

Classificaes: capacidade de categorizao a partir da comparao.

Relaes Temporais: percepo da dimenso do tempo, capacidade de registrar,
processar e ordenar relaes temporais.

Instrues: codificao verbal das informaes grficas; decodificao de informaes
escritas e transferncia para atividades viso-motoras.

Relaes Transitivas: desenvolvimento de inferncias a partir das j existentes;
apreenso e aplicao de normas.

Desenho de padres: pensamento operatrio, representao, abstrao, projeo virtual.

Fonseca (1998) tece alguns comentrios sobre o programa destacando aspectos
positivos e elencando algumas restries.

o programa centra-se mais nos processos de pensamento do que no seu produto final;

exige mais tempo de interao e de concentrao nos processos do pensamento do que a
maioria das disciplinas escolares, na medida em que no pode ser reduzido a simples
fichas de exerccios;

o estilo de ensino e de mediatizao eleva o investimento motivacional dos alunos e
refora a significao cultural e humana;

a filosofia e a prtica do PEI combatem as atitudes de classificao simplista dos alunos
em espertos, inteligentes e rpidos ou em burros, difceis e lentos, uma vez que exige do
professor uma viso otimista e ativa do aluno em termos de potencial de modificabilidade
e no uma viso sectria e passiva em termos de aproveitamento escolar corrente;

111
o Programa de Enriquecimento Instrumental pressupe um aprofundamento terico sobre
a avaliao dinmica e a interveno mediatizada na cognio e na aprendizagem. O
professor capacitado neste programa desenvolveria um olhar diagnstico em relao ao
aluno.

Em sntese, para Fonseca (1998) ao avaliar pela reviso da literatura, o Programa
de Enriquecimento Instrumental sugere em muitos dos resultados apresentados, ganhos
cognitivos claros, pondo em relevo uma nova e desafiante viso da inteligncia e da
aprendizagem (Fonseca, 1998: 49).

Segundo Feuerstein (1980), a hereditariedade no se ope ao meio, os fatores
biolgicos so condio vital e influenciam-se mutuamente com os fatores sociais. Ambos
interagem entre si. A evoluo de alguns fatores a evoluo de outros, entre eles no h uma
relao de dependncia; a inteligncia lida com o biolgico e com o social como se fossem
uma unidade da mesma dialtica.


A AVALIAO DINMICA DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM (LPAD)


O termo potencial utilizado por Feuerstein tanto em relao aprendizagem como
em relao modificabilidade. Neste sentido, ele situa o potencial de aprendizagem na
capacidade do indivduo de agir e refletir de uma maneira mais elaborada, que vai alm de seu
comportamento manifesto.

Feuerstein (1980) acredita que um processo de avaliao deve ter como objetivo
revelar o potencial de aprendizagem do indivduo e no apenas identificar os conhecimentos
que ele j possui naquele momento da avaliao. Sendo assim, Feuerstein destaca que o
processo de avaliao do potencial da modificabilidade cognitiva est distribudo em fases:

o pr-teste: fornece uma base do funcionamento mental atual do indivduo;
a mediao: o mediador induz mudanas sobre o modo do indivduo funcionar;
112
o ps-teste: permite verificar os efeitos da mediao, isto , as mudanas induzidas pelo
examinador sobre a maneira do indivduo funcionar, na resoluo de novas tarefas.

Assim, neste processo de avaliao proposto por ele, existe uma preocupao com a
observao do comportamento do sujeito e como ele utiliza sua percepo ou experincias
anteriores para resolver uma situao problema proposta. O avaliador deve estar atento s
estratgias cognitivas utilizadas na soluo da situao proposta: j neste momento da
avaliao, o avaliador deve interferir, observando e questionando sobre os processos
utilizados pelo sujeito, a fim de diagnosticar as funes deficientes e as possibilidades, ou
seja, o potencial de modificao, expressos em seu desempenho.

Citaremos algumas caractersticas da avaliao do potencial da modificabilidade
cognitiva:

mudanas na relao examinador-examinado;
mudanas na estrutura dos testes;
mudanas no interesse do produto para o processo;
mudanas no nvel de interpretao dos resultados.

Ser a partir desta avaliao que as tarefas do PEI sero enfatizadas, nas reas que
apresentarem dificuldades. Para Beyer (1996), o LPAD e o PEI complementam-se numa
prtica psicopedaggica integrada. O LPAD e o PEI s se efetivam atravs da EAM que se
constitui na ao compartilhada entre mediador e mediado, ou seja, na ao interativa.

Feuerstein (1979) infere que os indivduos possuem estratgias e processos cognitivos
que no so utilizados, mas que so capazes de darem um resultado positivo em condies de
estimulao. Ele utiliza o termo potencial para referir-se modificabilidade quando escreve
que o objetivo da avaliao deve ser o potencial a ser modificado pela aprendizagem
(1979:49). Desta maneira, destacaremos alguns objetivos da avaliao do potencial da
aprendizagem:

113
avaliar a extenso da modificabilidade do indivduo no que se refere ao nvel de
funcionamento que ele pode atingir pelo processo de modificao e seu lugar na hierarquia
das operaes cognitivas;

determinar a soma de trabalho necessria para provocar a mudana;

determinar o alcance da modificao obtida sobre os outros domnios do funcionamento
cognitivo;

situar as modalidades preferidas do indivduo no seu comportamento manifesto a fim de
utiliz-las para induzir a modificao desejada.

Segundo Goulart (2000: 84), os instrumentos propostos por Feuerstein para avaliar o
potencial de aprendizagem das crianas e jovens so:

Matrizes progressivas coloridas de Raven (sries A, AB, B)
Matrizes progressivas clssicas de Raven (sries A, B, C, D, E)
Grupo I de Variaes do LPAD (Feuerstein)
Grupo II de Variaes do LPAD (Feuerstein)
Teste de Desenho de Padres (Grace Arthur, adaptado por Feuerstein)
Progresses Numricas (Feuerstein)
Desenho da Figura Complexa (Andr Rey)
Teste de Aprendizagem de Posies (Andr Rey)
Memria Associativa Teste de Reduo Funcional (Feuerstein)
Memria Associativa Teste de Parte e do Todo (Feuerstein)
Teste de Abstrao Verbal (semelhanas) (TVA) (Haywood)
Teste das Bandejas (Andr Rey)
Teste de Memria de Palavras (Rey, adaptado por Rand)
O Organizador (Feuerstein)
Teste de Raciocnio Silogstico (Feuerstein)



114
O MEDIADOR

Para Feuerstein (1980), o mediador aquele que no se prende ao nvel de maturao
manifestado pela criana, antecipa-se ao desenvolvimento, isto , o bom ensino aquele que
est direcionado s funes psicolgicas superiores que ainda esto por se completar.

Sendo assim, a mediao a ser estabelecida com o indivduo, para Feuerstein, deve
estar baseada no entendimento dos diferentes ritmos, experincias e trajetrias pessoais,
contexto familiar, nveis de conhecimento, enfim, da heterogeneidade, trao comum a todos
os grupos formados por seres humanos.

Na continuidade destas reflexes, segundo Gomes (2002), para Feuerstein o que torna
algum mediador formal sua capacidade para conduzir estrategicamente o processo de
aprendizagem mediada, sua capacidade de interrogar o mediado, de modo a impulsionar
conflitos cognitivos e mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma interveno
transformadora que garanta o aumento do nvel de modificabilidade e flexibilidade mental do
indivduo envolvido no processo de aprender a pensar.

Rego (1998) afirma que so as trocas onde o patrimnio material e simblico,
formado por valores, conhecimentos, sistemas de representao, construtos materiais,
tcnicas, formas de pensar e de agir, legado da humanidade, que constituem a mediao e
interferem positivamente no desenvolvimento do indivduo.

... imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso
de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades
individuais (Rego, 1998:10).

Para Goulart (2000), nesse processo de interao fundamental entender os indivduos
alvos da mediao como ativos no seu processo de conhecimento. Mesmo sendo a atividade
espontnea e individual importante, ela insuficiente para modificar o sujeito, deixando clara
a importncia da intencionalidade da ao do mediador.

Para Fonseca (1998), considerando o desenvolvimento, a apropriao e a
interiorizao de instrumentos proporcionados e fornecidos por agentes culturais de interao,
115
a aprendizagem e conseqentemente a zona de desenvolvimento proximal, dependem, em
parte, da qualidade e da estratgia de interao posta em prtica pelo mediatizador.

Desta forma, salienta Fonseca (1998) que para Feuerstein:

... saber suscitar processos evolutivos, no espao e no tempo, uma das
caractersticas essenciais da aprendizagem humana, processos esses, porm, que s
so ativos e conseqentes nas situaes de relao e interao entre as pessoas, entre
o mediatizador e mediatizado, pois s dentro da sua dinmica interativa emergem as
funes psquicas superiores (Feuerstein, 1979:101).

Para Beyer (1996), quando nos referimos mediao sabemos que um termo que
adquire significados diferenciados, conforme a postura terica de quem o utiliza. Para
Feuerstein (1980), no entender de Beyer, mediao significa um processo de interao entre o
organismo humano em desenvolvimento e um indivduo com experincias e intenes que
para Feuerstein seleciona, enfoca, retroalimenta as experincias ambientais e os hbitos de
aprendizagem.

Segundo Beyer (op.cit.), para Feuerstein a mediao s possvel ao se acreditar na
criana. Essa crena um fator energtico que impulsiona a consecuo dos trabalhos.
Feuerstein afirma que foi essa convico nas possibilidades das crianas e o conseqente
compromisso assumido com elas que concorreu para o sucesso alcanado em seu trabalho.
Sem esta crena, iniciar algo fica mais difcil. O trabalho proposto nessa teoria de Feuerstein
baseia-se, pois, em elementos cognitivos e afetivos.

Beyer (op.cit.) complementa:

... a particularidade do conceito da aprendizagem autnoma consiste em que a
autonomia cognitiva correlaciona-se com a aprendizagem mediada, ou seja, quanto
mais uma criana usufruir da mediao na aprendizagem, to mais rico ser o
desenvolvimento intelectual advindo da interao direta com o meio (Beyer,
1996:90).

Para Fonseca (1998), a Modificabilidade Cognitiva Estrutural depende da qualidade de
interveno do mediatizador da forma como cria certas estratgias de percepo, de busca, de
explorao e de isolamento de dados relevantes ou irrelevantes, de novos processos que
produzam efeitos no organismo do sujeito mediatizado, orientando-o na via de nveis mais
116
elevados de sensibilidade e de cognitividade, do que resultar uma maior eficcia de
processamento de informao quando o indivduo for exposto diretamente a novos estmulos.

Para o referido autor, no porque os estmulos do entorno existem que podemos ter a
garantia de os perceber. Os estmulos, em si, podem no atingir o receptor, pois no explicam
as mudanas cognitivas nos seres humanos, uma vez que eles no possuem intenes. O
mediatizador atua no estmulo de forma que ele surja no tempo e na seqncia adequada para
que possa ser processado e integrado. a exposio mediatizao, e no somente a pura
exposio aos estmulos diretos, que provoca alterao das estruturas que os processam e
modificam. No basta estar mergulhado em contextos ricos de estmulos, necessrio que
entre os estmulos e os organismos dos indivduos mediatizados surja um mediatizador que
intencionalmente, e no arbitrria ou esporadicamente, atue nas estruturas cognitivas.

No raro ver crianas mergulhadas em meios enriquecidos de estmulos, mas
vazios de mediatizadores. Esto face a eles, mas no os exploram sistemtica e
planificadamente, no extrapolam, nem relacionam, no transferem, nem
generalizam e, conseqentemente, exibem disfunes cognitivas e comportamentos
episdicos e acidentais, algo que reconhecemos como caracterstico nas crianas
culturalmente privadas ou nos portadores de deficincia mental e com intensidade
diferente nas crianas com dificuldades de aprendizagem ou com insucesso escolar
(Fonseca, 1998:73).

Para Fonseca (1998), segundo Feuerstein, a melhoria cognitiva que o mediatizado
experimenta tambm atinge a personalidade do mediatizador. H algo no eu do mediatizador
que se transforma quando o mediatizado atinge os objetivos da aprendizagem. Este fator
relacional fundamental para a compreenso da filosofia da MCE e da EAM. A
modificabilidade, conseqentemente, no se limita cognio, mas supe as mltiplas
condies do comportamento e, essencialmente, os pr-requisitos do pensamento.

Segundo Fonseca, Feuerstein (1979) salienta que este aspecto energtico-motivacional
da MCE crucial e nunca pode ser perdido de vista, razo pela qual a sua filosofia exige
mudanas de atitude e no apenas exibio de competncias, quer da parte do mediatizador,
quer da parte do mediatizado. A modificabilidade, portanto, no se limita cognio, mas
envolve tambm a emoo e a motivao, componentes essenciais da teoria da MCE.

Desta forma, para Fonseca (op.cit.), a EAM pe em prtica o enriquecimento humano
mtuo tanto do mediatizado como do mediatizador. O mediatizado cresce quando cresce o
117
mediatizador, isto , consubstancia-se um processo de intencionalidade e reciprocidade. O
autor nos assinala que a modificabilidade cognitiva, , em certa medida, diferente da noo de
desenvolvimento, uma vez que este subentende uma mudana esperada e previsvel, mudana
na motricidade, na linguagem etc., enquanto aquela implica um desvio de desenvolvimento
inesperado, algo de diferente do que se podia esperar.

Sendo assim, a influncia ativa do mediatizador (psiclogo ou professor, etc.),
segundo Fonseca (1998), para Feuerstein determinante para a expanso do campo mental e
das funes cognitivas das crianas e dos jovens em geral, tanto no momento do diagnstico
ou de avaliao, como nos da interveno pedaggico-teraputica.

Desta forma, segundo Gomes (2002), sob a tica feuerstiana, a mediao do adulto no
processo educativo deve ser consciente e deliberada, com o propsito de desencadear no
aluno, atravs de situaes de aprendizagem, o desenvolvimento de toda a sua potencialidade.

Para o autor, Feuerstein, ao discorrer sobre o que considera importante no processo
educativo, aponta elementos enfatizados pela concepo de desenvolvimento scio-histrica
ao mesmo tempo em que defende alguns pontos apresentados por Piaget.

Para Da Ros (1999), Feuerstein mostra que a interao dos homens com a realidade
fsica e social deve ser mediada pela ao humana. Usa o exemplo da alimentao, onde a
comida passa a ser fator humanizante, uma vez que lavar as mos, preparar o prato, sentar-se
mesa com os demais, no significam apenas sobrevivncia, mas a existncia de um
elemento transcendente onde a realidade fsica e social apreendida atravs das relaes
sociais que engendram diferentes significaes.

Segundo Goulart (2000), Feuerstein alerta que no qualquer interao que resulta
numa experincia de aprendizagem mediada. Para que a experincia alcance seu objetivo
preciso levar em conta algumas caractersticas bsicas que devem perme-las. Alm da
intencionalidade, j contada como fundamental no estabelecimento das mediaes,
Feuerstein indica outros critrios que podem auxiliar no processo de mediao.
Procuraremos apontar o papel de cada um desses critrios no interior do processo de
modificabilidade.

118

CRITRIOS DE MEDIAO


Intencionalidade e reciprocidade

Segundo Da Ros (1997), para Feuerstein, intencionalidade e reciprocidade so
condies imprescindveis para que ocorra aprendizagem ou uma interao com resultados
mais duradouros. necessrio que o professor tenha a inteno de ensinar, clareza do que e a
quem pretende atingir. A ele compete o agir sistemtico sobre os estmulos, filtrando-os,
moldando-os, repetindo-os, reforando-os, caracterizando-os ou ainda eliminando-os
conforme as necessidades introduzidas ou desencadeadas uma vez que na aprendizagem
mediada os estmulos no existem por eles mesmos. Para Fonseca (1995), os estmulos
devem estar relacionados com o espao, ou seja, a intensidade, a ordem, a freqncia, o
contexto e a qualidade dos outros estmulos que os antecedem ou os que seguem acima de
tudo, repletos de significao. Ao mesmo tempo, aquele que ser mediado, precisa estar
motivado e desejar participar ativamente do processo. Os trs elementos que devem estar
presentes e interagir na intencionalidade e reciprocidade so: mediador (que deve focalizar
o estmulo atravs de diferentes linguagens), o mediado (que deve ter sua ateno, nvel de
interesse e disponibilidade voltados para o objeto de aprendizagem) e o estmulo (que pode
variar na amplitude, repetio e modalidade).

A funo do mediador no apenas a de levar a criana a perceber e registrar os
estmulos, mas determinar certas mudanas na maneira de processar e utilizar a informao.
Ao deixar claros seus objetivos ao sujeito, o mediador o incita a compartilhar dos seus
propsitos nesse processo mtuo que redunda em conhecimento e enriquecimento para
ambos. Focalizar e ampliar o objeto ou um determinado estmulo mobilizando a ateno do
sujeito uma forma de manifestao da intencionalidade do mediador perante o processo de
aprendizagem. Neste sentido recorremos a Vygotsky (1984) que salienta tambm a
importncia da ateno:

Dentre as grandes funes da estrutura psicolgica que embasa o uso de
instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado ateno. Vrios estudiosos a
comear por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a
prpria ateno um determinante essencial do sucesso ou no de qualquer
operao prtica (...) Com o auxlio da funo indicativa das palavras a criana
119
comea a dominar sua ateno, criando centros estruturais novos, dentro da
situao percebida... alm de reorganizar o campo viso espacial, a criana com o
auxlio da fala cria um campo temporal que lhe to perceptivo e real quanto o
visual. A criana que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua ateno de
uma maneira dinmica (Vygotsky, 1984:40).

Em qualquer atividade importante ter como objetivos mnimos: reconhecer os dados,
definir o objetivo ou o problema, estabelecer estratgias para atingir o objetivo ou solucionar
o problema, avaliar as melhores estratgias, verificar se o objetivo foi alcanado ou se o
problema foi solucionado.

Transcendncia

Segundo Sanchez (1985), o mediador deve ter a preocupao em atender no apenas
a necessidades imediatas mas a metas mais amplas. A aprendizagem de uma srie de
dispositivos verbais, por exemplo, devem auxiliar no s na resoluo de uma situao
momentnea, mas servir para outras situaes de aprendizagem e da vida cotidiana. Isto
significa que a criana deve ser levada a uma conduta de estruturao para que no futuro
possa utilizar os conhecimentos j adquiridos. Transcendncia implica em que a criana
aprenda a buscar significados, para isto dever relacionar uma srie de atividades anteriores,
construir estratgias a serem utilizadas em situaes novas, descartar a informao suprflua
utilizando apenas o essencial e bsico para a soluo de um problema. Assim,
gradativamente, ir alcanando um certo nvel de generalizao das informaes recebidas,
estabelecendo, portanto, regras e princpios. A aquisio de determinadas habilidades e
operaes mentais atravs do PEI permitem ao indivduo a aplicao e a generalizao
dessas habilidades e pr-requisitos a outras reas de conhecimento e situaes de vida real.

Significao

importante que as situaes de aprendizagem sejam relevantes e interessantes para
os sujeitos. O significado cria uma nova dimenso para o ato de aprender, levando a um
envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento da tarefa. Mais do que tudo preciso
que a criana ou o adolescente aprenda a buscar significado naquilo que faz. Para isto so
necessrios trs requisitos:

despertar o interesse pela tarefa em si;
120
discutir com o educando sobre a importncia de tal tarefa;
explicar a finalidade estabelecida para com as atividades propostas e com
aplicao das mesmas.

De acordo com Ausubel (1980), a aprendizagem significativa se distancia da
automtica na medida em que esta se relaciona aos processos cognitivos de forma arbitrria,
no resultando da aquisio de novos significados. A essncia do processo de aprendizagem
significativa corresponde relao estabelecida entre as idias expressas simbolicamente e
as informaes previamente adquiridas pelo aluno. Esse tipo de aprendizagem, oposta
aprendizagem mecnica, ocorre quando o ato de aprender implica em relacionar uma nova
informao a outras com as quais o educando j est familiarizado e utiliza uma estratgia
para alcanar esse objetivo. Nessa relao as idias so interligadas a algum aspecto
relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, seja uma imagem, em smbolo, um
conceito ou uma proposio. Para esse autor:

Uma vez que os significados iniciais so estabelecidos por signos ou smbolos de
conceitos no processo de formao de conceito, uma nova aprendizagem
significativa dar origem a significados adicionais aos signos ou smbolos e
permitir a obteno de novas relaes entre os conceitos anteriores adquiridos
(Ausubel, 1980:38-9).

Portanto, a aprendizagem significativa envolve a aquisio de novos significados que,
por sua vez, so decorrentes dessa aprendizagem. Esta mesma aprendizagem pressupe que o
aluno apresente uma disposio para relacionar o novo material sua estrutura cognitiva. Tal
material deve ser potencialmente significativo e possvel de ser incorporado sua estrutura de
conhecimento. Desta forma, Ausubel afirma que independentemente de ser ou no
potencialmente significativo um dado material, se o aluno preocupa-se apenas em memoriz-
lo de forma arbitrria e literal, tanto o processo de aprendizagem como o seu resultado sero
automticos, isto , mecnicos. Ao mesmo tempo, se a tarefa da aprendizagem no for
potencialmente significativa isto , possvel de ser incorporada estrutura cognitiva do
educando atravs de uma relao no arbitrria e substantiva, nem o processo nem o produto
da aprendizagem sero significativos (op. cit. p.34). A memorizao automatizada de
conceitos ou de uma poesia sem a compreenso do significado das palavras um exemplo
desse tipo de aprendizagem.

121
Como Ausubel (1980), Feuerstein atribui muita importncia ao significado na
aprendizagem. Ao criar o instrumento de Organizao de Pontos, por exemplo, as figuras
geomtricas j conhecidas pelos alunos auxiliam na ampliao do repertrio dos mesmos,
levando-os, atravs das experincias de aprendizagem mediadas, a estabelecer outros elos
com a realidade, proporcionando a ampliao de novas relaes e informaes, contribuindo
para a ampliao de seus conceitos e possibilitando a generalizao: alguns princpios podem
ser levantados pelos alunos a partir da experincia de sala de aula. Por exemplo, da mesma
forma que para achar as figuras numa nuvem de pontos preciso planejar minha ao, para
realizar um passeio, se fizer o mesmo, no terei surpresas desagradveis, ou ainda, o passeio
poder ser melhor aproveitado.

Tambm Sanchez (1989) se posiciona sobre esta questo alertando que aprendizagem
significativa uma meta-aprendizagem, uma vez que ajuda o indivduo a entender e
representar o processo mediante o qual se produz o conhecimento, (aprender a aprender), e
cita Bruner (1972) para reforar esse posicionamento:

... o domnio cognitivo recompensador especialmente quando o aprendiz
reconhece o poder cumulativo e quando se apercebe de que aprender algo lhe
permite passar a um desempenho que estava fora de seu alcance e prosseguir at
conseguir uma perfeio possvel (Bruner, apud Sanchez p.38).


Sentimento de competncia

O sentimento de competncia est diretamente relacionado motivao, na medida em
que esta fundamental para que ocorra aprendizagem. Muitas vezes a criana deixa de
aprender ou evidenciar sua potencialidade justamente por no acreditar em si mesma ou
porque subestimada. Geralmente os sujeitos que precisamente mostram uma falta de
competncia (geralmente os privados culturais, deficientes mentais, crianas com problemas
de aprendizagem) possuem um baixo auto-conceito e se crem incapazes de qualquer tarefa
que exija um certo esforo (Sanchez, 1989).

Em funo do acima exposto, preciso considerarmos a importncia da atuao do
professor na organizao de tarefas que estejam adequadas capacidade do sujeito,
possibilitando-lhe alcanar sucesso nos esforos empreendidos. No mbito da sala de aula,
isto significa o cuidado do professor em preparar e selecionar atividades, assim como produzir
122
materiais adequados ao interesse, idade e capacidade do educando. Da mesma forma,
observar a diviso de contedos em pequenas unidades didticas, alm da adio de pistas
relevantes e processos de ensino adequados. Em determinadas situaes, uma tarefa que
garanta o sucesso da criana e traga em seguida alguns desafios que possam ser superados,
provavelmente auxiliar no fortalecimento do sentimento de competncia do aprendiz. As
pistas contidas nas atividades ou algumas estratgias sugeridas pelo mediador podem
possibilitar ao sujeito enfrentar as dificuldades com maior segurana.

Regulao e controle do comportamento

Segundo Sanchez (1989), para Feuerstein a regulao do comportamento est
condicionada habilidade do professor em mostrar ao aluno a necessidade de adequar seu
comportamento em funo das dificuldades da relao que se estabelea com o objeto, se o
deve fazer lenta ou rapidamente. Regulao e planificao so condutas opostas
impulsividade, isto , quela atitude em que o indivduo emite qualquer tipo de resposta sem
haver refletido antes. Nesse sentido, o que se espera alcanar atravs da aplicao dos
diferentes instrumentos levar o educando ao pensamento reflexivo. Cabe ao mediador ter
sempre em mente seu compromisso em ensinar aos alunos o que fazer, quando, como e
porque faz-lo. Todos os processos metacognitivos ajudam o indivduo a interar-se de seus
prprios conhecimentos uma vez que lhes possibilitam chegar transcendncia e ao
significado da aprendizagem. Ao mesmo tempo, importante que o indivduo entenda
tambm a necessidade de controlar suas emoes perante as diversas situaes que enfrenta
no dia a dia.

Compartilhar comportamentos

Segundo Beyer (1996) compartilhar comportamentos, refere-se principalmente
interao professor-aluno e aluno-aluno. A mediao proposta por Feuerstein estimula o
relacionamento e a socializao das crianas, possibilitando a oportunidade de criarem
experincias comuns, ao mesmo tempo em que constroem conhecimento, uma vez que
estabelecem relaes entre sujeito e objeto de conhecimento.

123
Para Sanchez (1989), professor e alunos tm a oportunidade de pensar juntos as
estratgias a serem utilizadas para resolver um problema ou planejar uma determinada
atividade. Apoiados pela orientao segura do professor, os alunos tero a possibilidade de
enfrentar desafios e construir formas de pensamento prprio e independente. Ao mesmo
tempo, so incentivados a utilizar tcnicas cooperativas para a soluo de problemas
aprendendo a importncia do respeito mtuo e de se levar em conta as necessidades e pontos
de vista diferentes dos seus.

Para Feuerstein (1980) construir conhecimentos implica numa ao compartilhada,
sendo necessrio, portanto, um redimensionamento do valor das interaes sociais onde o
dilogo, a cooperao e a troca de informaes mtuas, o confronto de pontos de vista
divergentes, o respeito pela opinio contrria sua devem ser incentivados e praticados
atravs das EAM. O encorajamento e desenvolvimento de hbitos nos alunos de ouvir seu
colega relatar notcias, descrever pessoas para a classe identificar, adivinhar aes atravs de
jogos mmicos, so atividades muito bem recebidas pelas crianas e que contribuem para o
desenvolvimento dessa funo cognitiva.

Individuao e diferenciao psicolgica

importante no s promover a socializao do sujeito como tambm a conscincia
de sua individualidade. O mediador deve ter como objetivo lev-lo a aceitar-se como pessoa
singular e diferenciada e entend-lo como participante ativo da aprendizagem capaz de pensar
independentemente de seu companheiro e at do prprio professor. Nesse sentido, o
conhecimento prvio do desempenho das funes cognitivas do aluno auxiliar o mediador a
conduzir o processo de aprendizagem de forma mais envolvente e satisfatria. Miranda (1996)
aponta os cuidados a serem tomados pelo mediador nos seguintes aspectos: valorizar
respostas independentes, estimular a independncia, proporcionar desafios que levem
tomada de decises, garantir a participao de trocas culturais estimulando seus aspectos
positivos, estimular o respeito diferena, garantir a possibilidade do desenvolvimento de
trabalhos individuais e em grupo, combater a obedincia cega e mesmo a identificao
irrestrita a valores e crenas, praticar e incentivar a tolerncia diante das opinies alheias.



124
Planificao e sistematizao de objetivos

Para Beyer (1996), essa conduta a ser cultivada nos alunos solicita, tanto quanto as
demais, os processos superiores do pensamento, que vo alm das respostas imediatas. A
EAM (Experincia de Aprendizagem Mediada) uma das alternativas para se levar os
indivduos a direcionarem sua ateno na busca da efetivao de suas metas futuras, a curto e
a longo prazo. papel do mediador estimular os educandos a estabelecer metas individuais e
a se empenhar em alcan-las incentivando com isso a perseverana, pacincia e empenho na
consecuo de seus objetivos. Favorecer a formao de hbitos de estudo e auxiliar na
discriminao e diferenciao de metas reais e fictcias pode ser outra contribuio da
mediao, no sentido de levar busca da planificao e sucesso dos objetivos estabelecidos,
exigindo processos e mecanismos de auto-regulao e auto correo da conduta.

Procura do novo e da complexidade

Segundo Beyer (1996) muito importante que o professor conduza o educando a
buscar o que h de diferente na tarefa em relao s anteriores. A novidade muitas vezes pode
implicar num maior grau de complexidade. Nesse sentido, esse tipo de atividade estimula a
curiosidade intelectual, a originalidade, a criatividade e o pensamento divergente. Cria-se a
necessidade de planejar suas prprias atividades e experincias e de submet-las discusso
com seus companheiros. O autor afirma que a novidade algo que deve ser aprendido e a
complexidade algo com que devemos aprender a lidar.

Conhecimento da modificabilidade e da mudana

Para Feuerstein (1980), atravs da auto-avaliao possvel auxiliar o aluno na
percepo de que capaz de produzir e processar informaes e tomar conhecimento de seu
potencial e de suas dificuldades, passando a ter conscincia do que deve ser modificado. A
partir da, a organizao de seus processos cognitivos desencadeando mecanismos de
interiorizao, autocontrole e regulao passaro a ser exercida por ele mesmo. Da Ros (1997)
aponta a eficcia da proposio de situaes que levem a criana a identificar diferentes
possibilidades para resolver a mesma tarefa. A tarefa torna-se interessante e a criana fica
mais motivada quando nas situaes de aprendizagem conta com o auxlio de outro para
125
descobrir pistas para a resoluo do problema. O educando, dessa forma, alm de controlar
sua impulsividade aprende a trabalhar com a organizao e sistematizao, assim como a
estabelecer relaes no lineares com o objeto de conhecimento. Para Feuerstein, o ser
humano deve ser compreendido como um complexo dialtico que, em funo da plasticidade
funcional de sua capacidade mental e do processo de interao como outro, est em constante
busca do desenvolvimento das funes cognitivas.

Neste captulo, inspirados nos princpios do materialismo histrico-dialtico e
buscando atender s necessidades da opo metodolgica, procuramos a historicidade dos
fenmenos, a interao bem como a transformao das idias, assim como percorremos a
trajetria pessoal de Feuerstein, situando-o histrica e geograficamente. Explicitamos, ainda,
os contextos social e poltico em que viveu e construiu a sua obra, apresentando tambm seus
fundamentos terico-metodolgicos, sua inspirao filosfica, assim como a mediao, o
entendimento de experincia de aprendizagem mediada, os pressupostos do PEI (Programa de
Enriquecimento Instrumental), a avaliao dinmica do potencial (LPAD), o conceito de
mediador e os critrios estabelecidos por Feuerstein como sendo imprescindveis na ao
mediadora. Vale ressaltar que os dados foram coletados procurando revelar o
desenvolvimento e o movimento do conceito de mediao e sua extenso, bem como
procurando apreender as conexes internas da mediao na obra de Feuerstein e de seus
estudiosos.




















126
CAPTULO 4 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS



Estabelecer ligaes entre novo e conhecido, uma
teia viva, nenhum conceito para sempre.
Os fios que constroem um conceito num momento, no
o mesmo no outro, est sempre em evoluo.

Nilson Jos Machado




De acordo com Machado (2002), o processo de produo de conhecimento se d a
partir de um movimento de verticalidade e profundidade dos elementos que constituem o
conhecimento. Assim, as etapas que precedem o status de conhecimento propriamente dito
so: os dados e as informaes. Esta noo torna-se importante por retratar a importncia do
aspecto dinmico que caracteriza a construo de conhecimento. O dado isolado e
fragmentado no adquire funcionalidade na construo de conhecimento, mas a partir da
inteno de associ-lo a outros dados, contextos e conceitos, os dados tm o seu mrito
reconhecido e a partir disso convertem-se em informaes que, articuladas a outros contextos
e conceitos mais amplos, convertem-se em conhecimento.

Nesta parte do estudo, apresentaremos os dados obtidos e a sua converso em
informaes para o andamento e continuidade do presente trabalho. Importante ressaltar que
os parmetros que nortearo tal converso so os advindos da concepo de Lefbvre (1975),
ou seja, a perspectiva dialtica da abordagem do conhecimento, fazendo jus dimenso
conceitual desta pesquisa, e as categorias de Gamboa (1987), que permitem abordar e
organizar os dados e as informaes em categorias que procuram revelar a essncia do objeto.



127
4.1. DADOS OBTIDOS


Apresentamos abaixo os dados obtidos que na seqncia sero analisados. As
temticas elencadas foram enumeradas a partir das referncias terico-metodolgicas de
Lefbvre e Gamboa, conforme j explicitamos.

De acordo com Gamboa as categorias para anlise das produes esto dispostas em
cinco grupos, a saber: contexto histrico, filiao metodolgica e filosfica, pressupostos
ontolgicos, pressupostos lgico gnoseolgicos e concepo terica. Assim, em cada grupo
ressaltamos os elementos que organizaro os dados obtidos.


4.1.1. Contexto histrico

A- Vida e Famlia

Vygotsky

Nascimento
Nasceu em 5 de novembro de 1896 na
cidade de Orsha (Bielo Rssia na poca),
mudou-se para Gomel, reduto judaico. O
segundo de 8 filhos.

Pai
Seu pai chefe de departamento do Banco
Central de Gomel e representante de
Companhia de Seguros. Homem srio e
Feuerstein


Nasceu em 21 de agosto de 1921 na
cidade de Bucareste (Romnia), mudou-
se para Israel em 1944, terra judaica. O
quinto de 8 filhos.


Seu pai erudito em estudos judaicos,
chefe de culto e rabino. Av paterno,
religioso, msico e pintor. Av materno,
escribadepergaminhosdoTor.
128
inteligente, mas irnico. Influenciou a
abertura da Biblioteca Pblica.

Me
Sua me muito culta (como o pai),
preocupada com a cultura e com a leitura.
Falava vrios idiomas, apaixonada por
poesia, dedicada a ler e ao lar.

Ambiente familiar
Cresceu num ambiente intelectualizado.
Com a me aprendeu alemo e o gosto
pela poesia. Influncia do primo e da irm.
Conhecia latim, grego e lia hebraico,
francs e ingls.









Escolaridade
Na Rssia Czarista, o anti-semitismo
negava aos judeus o acesso s escolas. A
soluo era a contratao de um tutor pela
famlia. Os tutores lidavam somente com
alunos tidos como bem dotados e
f d ibilid d d
escriba de pergaminhos do Tor.




Sua me com sua me e seus irmos,
partilhava o que aprendiam e liam na
semana, reconstruindo experincias.




Cresceu neste ambiente familiar de
cultura partilhada e mediada pela me
nas conversas ao redor da mesa da
cozinha. Aprendeu francs, ingls e
alemo.
Leituras de textos sacros e livros de
preces com comentrios e legendas por
influncia do clima social onde nasceu.
Uma de suas irms tornou-se lder
comunista e um de seus irmos tornou-se
um grande didata. Escreveu com seu
outro irmo um livro, cuja prtica se
compara mediao ao nvel bblico.
Feuerstein se diz fruto e produto de uma
realidade, pensamento e modalidade de
relacionar-se com a cultura.

Teve oportunidade de freqentar escola,
onde era chamado a ajudar os colegas
com dificuldades para ler e compreender
a lngua escrita.
129
formados, com possibilidades de
desenvolver seus potenciais.
Em 1913, estudou por 2 anos num colgio
judeu privado, em Gomel, fez bacharelado
e graduou-se com medalha de ouro, mas
isso no o poupou do preconceito anti-
semita e ao acesso universidade.

Primeiras experincias
Aos 15 anos discutia a questo das
minorias tnicas e de nacionalidade com os
companheiros. Teve tutores e foi tutor.


Graduao
Vygotsky estudou medicina por
influncia dos pais, entrando por sorteio
na Universidade de Moscou. Aps
estudar por apenas um ms transferiu-se
para o curso de direito. Mdicos e
advogados eram as nicas profisses
permitidas aos judeus nos governos
czaristas.
Paralelamente ao curso de direito,
estudou filosofia e histria, cursos livres e
sem diploma, devido no autorizao e
reconhecimento da Universidade Popular
de Shanyavskii.
Em 1917 Vygotsky graduou-se em
Direito.

Interesses









Com 3 anos de idade comeou a ler, aos
7 ensina um jovem de 15 anos a ler e aos
9 anos ensinou um homem de 60 anos a
ler a Bblia. Foi tutor.


Estudou Psicologia e Pedagogia em
Bucareste e em 1952, em Genebra, tendo
trabalhado com Piaget e Rey.










130
Palestrava sobre Histria dos J udeus e,
por isso, estudou Filosofia e Histria.
Sempre se interessou por teatro,
literatura, lnguas, lingstica e filosofia,
alm de histria e, por fim, psicologia.

Interessou-se por modelos de mediao
estimulado pelas experincias que teve
em sua famlia com irmos e a me, que
cuidava de crianas rfs.



Sade
A partir de 1920 comeou a ter
problemas de sade: tuberculose, que
durante os prximos 14 anos o obrigaram
a tratamentos, internaes e repouso,
colocando em risco sua vida.

Casamento
Em 1924 casou-se com Rosa Smekhova,
com ela teve 2 filhos. Rosa foi uma
presena importante e apoio na
dificuldade.

Publicaes
De 1924 a 1934 foram anos de produo
intensa, onde se envolveu em inmeros
projetos e atingiu quase 200 publicaes.
O interesse por Literatura e Arte
provocou a fundao da revista Veresk.
Produziu sua obra Psicologia da Arte,
em 1925, a partir de outro trabalho
anterior, A tragdia de Hamlet, de
1916.

Teve tuberculose em 1949 e por 7 meses
fez tratamentos na Sua.





Est casado com Berta Guggenheim, tem
4 filhos e todos residem em J erusalm.
Em dezembro de 1988 teve um neto com
sndrome de Down e ensinou-o.


Em toda sua trajetria Feuerstein j
publicou uma srie de livros, mais de 80
artigos em revistas e captulos de livros e
monografias.



131
Repercusses de suas obras
Nas ltimas dcadas as obras de
Vygotsky influenciaram o processo
pedaggico de muitas escolas no Brasil e
no mundo.
O Ocidente passou a conhecer Vygotsky a
partir das tradues para as lnguas
inglesa e espanhola, sobretudo nos anos
60 do sculo XX.
A vertente europia da abordagem
vygotskiana nos processos educativos
identificada em trabalhos como os do
Departamento de Didtica da Lngua da
Universidade de Genebra (Sua),
destacando-se, entre outras, as pesquisas
de Schenewly e Dolsz. Na Espanha,
Csar Coll, Miguel Zaballa, J uan Igncio
Pozo, Sacristn e Isabel Soll so bons
exemplos dessa abordagem.

No Brasil alguns pesquisadores de
fundamentao vygotskiana merecem
destaque, a saber: Tereza Cristina Rego;
Claudia Davis; Marta Kohl Oliveira;
Izilda Palangana; Angel Pino; Ges;
Smolka; Roxane Rojo; Molon; entre
outros. Os objetos de estudo desses
pesquisadores orbitam em questes
referentes linguagem, ao papel do
professor, constituio da identidade e
da subjetividade.



Grandes empresas e muitos pases j
adotaram seus cursos e programas para
aumentar a produo ou a aprendizagem
e o desenvolvimento.

O PEI impulsionou alguns estudiosos
em Psicopedagogia a se debruarem
sobre as questes referentes ao papel
mediador (bem como qualidade da
mediao) do professor.

Nesta perspectiva, citamos Hugo Otto
Beyer (Alemanha), Victor da Fonseca
(Portugal), Cristiano Gomes (Brasil),
alm de inmeros trabalhos acadmicos
acerca de Feuerstein, como, por
exemplo, Goulart (Brasil).

Recentemente o pensamento de
Feuerstein passou a se tornar mais
conhecido por educadores brasileiros,
contribuindo em certa medida com o
processo pedaggico de muitas escolas
em vrias partes do Brasil.

Um exemplo disso o fato da Bahia ter
adotado o programa de Feuerstein em
suas mais de 500 escolas, que em 3 anos
ter sido ensinado a mais de 600 mil
alunos (no deficientes).
132

Morte
Em 2/6/1934 foi internado com
hemorragia, vindo a falecer dia 11/6/1934
com 38 anos de idade. Foi enterrado em
Moscou.
alunos (no deficientes).




B - O Percurso Profissional

Vygotsky

Docncia
Por 7 anos trabalhou como professor de
Literatura e Psicologia na Escola de
Magistrio, com seu ex-tutor David
Vigodsky.
Ministrou vrias conferncias que em
1926 resultaram no livro Psicologia e
Pedagogia.
Em 1918 realizou conferncias de
Literatura e Cincias, alm de cursos de
Esttica e Histria da Arte num
conservatrio.
De 1925 a 1934 foi professor em Moscou
e Leningrado. Tambm liderou um grupo
de jovens cientistas cujo objetivo das
pesquisas em diferentes reas da
psicologia orientadas para anlise
histrico-crtico na Rssia e no mundo,
propondo mno o modelo para e plicar

Feuerstein


Desde 1970 professor na Escola de
Educao em Israel e nos EUA.












133
propondo um novo modelo para explicar
os processos psicolgicos humanos.

Estudos e Pesquisas
O interesse por Psicologia levou-o a
aproximar-se da pedagogia e seu aporte,
bem como pelo seu lado terico e
ideolgico.
Realizou em Gomel os primeiros
trabalhos de Pedagogia e Didtica, com
publicaes de artigos, comentrios e
observaes de carter pedaggico.

Trabalho institucional
Fundou o Laboratrio de Psicologia da
Escola de Magistrio de Gomel.
Em 1924, por convite de Alexandre Luria
do Instituto de Psicologia de Moscou,
passou a atuar junto ao Instituto fundado
por Luria.
Nesta poca dirigiu o departamento de
educao especial para deficientes fsicos
e mentais e passou a ministrar cursos na
Academia de Educao Comunista da
Universidade Estadual de Moscou.


Influncias
Os ideais da Revoluo Russa de 1917
influenciaram Vygotsky bem como a
populao e as cincias provocando



Em 1970 concluiu a tese de doutorado na
Universidade de Sorboune / Paris em
Psicologia do Desenvolvimento sobre as
diferenas do funcionamento cognitivo
nos diferentes grupos sociais e tnicos,
sua natureza, etiologia e prognsticos de
modificabilidade.
Desenvolve o LPAD e o PEI.


Em 1965 tornou-se diretor do Hadassah-
Wiso-Canada Research Institute. Hoje
diretor do Internacional Center for the
Enchancement of Learning Potencial,
fundado em 1993.
Do final dos anos 40 at 1983, quando se
aposentou, dirigiu o Servio Psicolgico
do Departamento de Youth Aliys,
instituio dedicada acolher e integrar
crianas judias que chegam a Israel,
especialmente no ps-guerra e do
holocausto.


Ausubel, Aebli, Anastasy, Campbell,
Luria e Vygotsky constam da bibliografia
de sua tese que tem carter sociolgico e
pedaggico.
134
populao e as cincias provocando
mudanas significativas.
Suas idias foram influenciadas, pelas
leituras de poetas, escritores e filsofos,
entre eles Espinosa, J ames, Freud, Marx,
Engels, Hegel e Pavlov.

Incio da autoria
Foi com a experincia com educao
especial que Vygotsky passou a se
interessar sistematicamente pela
psicologia.









A partir da experincia no Servio
Psicolgico do Departamento de Youth
Aliys, atuando com os marroquinos
analfabetos, que nos anos 50 emigraram
para Israel, que Feuerstein comeou a dar
forma sua proposta educacional de
EAM, PEI e LPAD.


C Contextualizao espao-temporal e aspectos sociais

Vygotsky

Guerra
Viveu o tempo da I Guerra Mundial, ps-
guerra e da Revoluo Russa. Um
perodo de transformaes sociais,
culturais e polticas na histria da
humanidade.

Organizao scio-poltica
Antes da Revoluo, o cenrio da Rssia

Feuerstein


Viveu o tempo do chamado perodo de
Entre Guerras, a II Guerra Mundial e o
ps-guerra. Um perodo que trazia em seu
conjunto a dimenso de um mundo em
plena guerra e suas barbries, como o
Holocausto, por exemplo.

Em 1947, a ONU, organismo
135
era de opresso e dominao pelo poder
centralizador do Czar, cujo sistema de
governo era um regime autocrtico e
autoritrio. Em 1917, com a Revoluo
Russa, surge a primeira experincia de
organizao social e poltica socialista no
mundo.


Etnia
A mobilidade social era mnima, as
minorias tnicas perseguidas e sem poder
nenhum (como eram os judeus).





Condies scio-econmicas da
populao
A Rssia vivia uma crise econmica
gerada pela I Guerra Mundial que
ocasionava desemprego, gastos
demasiados e poucos investimentos
urbanos.
Populao rural sem terra para plantar,
trabalhadores urbanos submetidos a baixos
salrios.


encarregado pela paz no mundo, criou o
territrio de Israel para uma nao
dispersa no mundo.
Como tantos outros judeus, num
movimento migratrio contrrio
Dispora, rumo Terra Prometida, Israel,
Feuerstein foi da Romnia para l j em
1944, antecipando-se ao que a ONU
definiria em 1947.

Israel do ps-guerra marcado por um
povo em reconstruo, mas sem perder os
valores das tradies sociais e religiosas
judaicas.
J erusalm, solo sagrado para judeus,
cristos e muulmanos, a cidade que
expressa a difcil coexistncia religiosa e
social.



Israel do ps-guerra era um pas
basicamente agrrio e passou a se
consolidar economicamente com a
chegada de judeus vindos da Europa.
A criao do Estado de Israel colocou o
pas na rota dos investimentos
capitalistas.



136
Poltica e Poder
Constituio dos sovietes: classe social
representada pelos setores excludos do
poder poltico militares, trabalhadores
rurais e urbanos.
Operrios, camponeses e militares
criaram os bolcheviques (minoria) que
em outubro de 1917, em luta com os
mencheviques (maioria) na disputa pelo
poder, vencem e assumem o governo.
Criou-se ento o URSS, a Unio das
Repblicas Socialistas Soviticas, sob a
liderana de Lnin at 1922 e depois do
ditador J osef Stalin.
Com Stalin houve a centralizao do
poder em torno do Estado e a perda das
garantias e liberdades individuais, um
perodo de terror ao povo sovitico. Foi
uma poca de censura, expulses,
condenaes, proibies e mortes.

Ideologia oficial
A Revoluo Russa significou a chegada
ao poder, em 1917, das idias de Karl
Marx e de Friedrich Engels.
O representante oficial que legitimava a
realizao da ideologia era o Partido
Comunista, representante legtimo da
Ditadura do Proletariado, a que se
referiram Marx e Engels.


O principal destaque poltico de Israel
refere-se constituio do Estado
Nacional e a instalao do sistema
parlamentarista (em que h um primeiro-
ministro como representante do povo).
Essa condio deflagrou sucessivos
confrontos seja de natureza tnico-
religiosa (rabes e palestinos), seja de
natureza territorial (Lbano, J ordnia,
Cisjordnia).









Pelo fato de ter um territrio, o povo se
fortaleceu em Israel e as tradies tinham
agora um lugar legtimo para
manifestarem-se, ou seja, passaram a
configurar uma nao com territrio
(Estado-Nao), mesmo enfrentando
dificuldades de convivncia.


137
Cincias e Vygotsky nesta conjuntura
As obras de Vygotsky foram proibidas
por darem importncia social
constituio do indivduo, dando fora e
poder coletividade.
Foi nesse contexto, em que a cincia
passou a ser instrumento a servio dos
ideais revolucionrios, que Vygotsky se
empenhou em construir uma Psicologia
que estivesse sintonizada com os ideais
do poder e atenta aos problemas sociais e
econmicos do povo sovitico.

Cincias e Feuerstein nesta conjuntura
Para as populaes em Israel exigia-se
uma transformao na maneira de ver o
mundo, exigia uma aprendizagem que
contemplasse a aceitao do outro para
uma coexistncia e sociedade pacfica.
Etopes que antes viviam pobres e em
situaes primitivas de vida, ao
imigrarem para Israel logo se
organizavam no novo modo de vida
apropriando-se de questes culturais mais
complexas. Isso intrigava Feuerstein.
Nesse contexto, Feuerstein buscou
resposta a questionamentos em relao
aprendizagem e como ocorriam os
diferentes processos de transformao do
conhecimento sob as circunstncias de
privao cultural dos sujeitos envolvidos
em seu trabalho.


4.1.2 Filiao metodolgica e filosfica a partir da leitura das obras de
Vygotsky e Feuerstein

A - Base Terico-Metodolgica

Vygotsky

Objeto de Estudo
Realizou estudos sobre as concepes

Feuerstein


Estudou a possibilidade de
138
terico-metotolgica da poca que a
psicologia possua como meio de explicar
os fenmenos.
Estudou como se constituem as funes
psicolgicas superiores.




Objetivos
Buscava a sistematizao de uma nova
abordagem do processo de
desenvolvimento que desse conta das
funes cognitivas complexas do sujeito
contextualizado e histrico.
Estudar o comportamento historicamente
para investigar sua dinmica de
transformao.
O mtodo analtico experimental era o
que norteava seu trabalho de estudos
sobre a influncia da natureza sobre o
homem e da ao deste sobre ela, criando
novas condies de existncia pela
mudana.


Concepo de crebro
Concebeu o crebro como rgo
civilizacional que possibilita um processo
de mudana estrutural (bioqumico e
modificabilidade do ser humano, partindo
de uma concepo calcada na f.
Estudou as defasagens das crianas
imigradas aps a guerra.
Estudou possveis instrumentos para
avaliao e interveno (LPAD e PEI).
Estudou a formao do mediador que
aplicaria esses instrumentos.



Buscava estudar a mediao do ser
humano e as interaes com os estmulos
para favorecer-se delas.
Prope a modificabilidade pelas
interaes mediadoras do
desenvolvimento humano, opondo-se aos
que atribuam deficincias e fracassos
escolares s condies de classes sociais e
minorias tnicas.
Prope que o processo de mudana
estrutural, provocado pela mediatizao
cultural, opera o fenmeno
transgeracional onde atuam o
mediatizador e o mediatizado.



Feuerstein no coloca o crebro como
rgo esttico ou produto final que no se
pode mudar, mas o crebro como rgo
139
neuro-funcional) provocado pela
mediao cultural onde se opera um
fenmeno transgeracional em que
participam dois sujeitos que interatuam
intencionalmente: o mediador e o
mediado.




Concepo de interao
Interao significa ao partilhada e
conjunta que pressupe a presena
imediata do outro, embora isso no d
conta das relaes constitutivas do sujeito,
uma vez que as relaes sociais so
mltiplas e contraditrias.

A interao a ao de um e a ao de
outro, sujeito-sujeito, sujeito-objeto, mas o
ser humano no acontece somente na
ao em resposta outra ao, no existe
s ao direta de um sobre o outro. A
relao do sujeito com o outro sujeito
mediada por um terceiro elemento que o
elemento semitico.


A linguagem destaca-se como uma
referncia essencial, pois entendida por
Vygotsky como um elemento central no
d l i d
civilizacional onde se operam as funes
cognitivas de input (recepo-
capacitao); de integraoelaborao
(processamento, reteno e planificao) e
de output (expresso e regulao). Um
rgo dinmico e produtor de
modificabilidade.




O processo interativo em que as reaes
naturais, herdadas biologicamente,
entrelaam-se aos processos culturais
organizados, efetivando-se em modos de
pensar e agir caracteristicamente
humanos, uma vez que o ser humano no
nasce num mundo natural e sim num
mundo humano.
A interao dos homens com a realidade
fsica e social deve ser mediada pela ao
humana. A interao , ento, processo. A
criana inicia a sua vida num mundo
cercada por objetos e fenmenos criados
pelos homens em suas diversas geraes
e, na medida em que se relaciona
socialmente e participa das atividades
culturais, vai se apropriando e dando
novos significados a estes elementos.
A interveno do mediatizador modifica
estruturalmente o mediatizado pelo efeito
de condies de ateno, percepo,
140
desenvolvimento do pensamento e
tambm na evoluo histrica da
conscincia como um todo.
A concepo de organismo para
Vygotsky assenta-se na idia da contnua
interao entre as condies sociais
mutveis e a base biolgica do
comportamento humano. A maturao
determina as estruturas orgnicas, das
quais formam-se novas e complexas
funes mentais, favorecendo o
desenvolvimento. Os fatores biolgicos
sobressaem no incio da vida. As
experincias sociais a que as crianas se
acham expostas, orientadas pelas
interaes com outras pessoas mais
experientes, vo determinando o
desenvolvimento do pensamento e do
comportamento da criana.



Instrumentos de mediao
Na infncia, o uso de instrumentos e a
fala humana so linguagens culturais de
desenvolvimento do comportamento
humano.
Os instrumentos so entendidos como
elementos externos ao indivduo cuja
funo provocar mudanas nos objetos e
controlar processos da natureza.
So instrumentos de mediao tanto os
focagem e seleo.


Os estmulos do mundo exterior sofrem a
interveno ou interferncia humana,
transformando-os, adaptando-os ou
filtrando-os, que a mediao.













A linguagem se constitui como recurso
de estimulao e de investigao do
desenvolvimento cognitivo.

A prpria me, desde o incio da vida,
age como mediatizadora em sua relao
com a criana. A me intervm
modificando as relaes entre o estmulo
e a criana, afetando a sensibilidade do
141
elementos da cultura material quanto da
no-material, carregados de sentido e
significado e, por isso, medeiam a relao
do homem com o mundo pelo prprio
mundo do homem.



Os signos, denominados por Vygotsky de
instrumentos psicolgicos, so
orientados para o prprio sujeito,
dirigidos para o controle das suas aes
psicolgicas, seja do prprio indivduo,
seja de outras pessoas.


Mtodo
Desejava estruturar o mtodo a partir da
abordagem dialtico-materialista para a
compreenso do comportamento e
desenvolvimento histrico geral do ser
humano. A proposta metodolgica ou
mtodo funcional da dupla estimulao
possui o processo e o produto como
variveis fundamentais.




filho, desenvolvendo nele disposies
para atender de forma mais humanizadora
aos estmulos a que est exposto. Ao
longo da vida, outras pessoas podem
assumir esta condio, desde que tenha a
inteno e esteja atenta aos critrios que
cabem ao papel de mediador, segundo
Feuerstein.

O PEI, como elemento portador e
constituinte de linguagem, expressa um
recorte da realidade e configura uma
realidade paralela, simulando a realidade
objetiva.




Apesar de seguidor e colaborador de
Piaget, afastou-se dele e de seus
fundamentos e buscou sistematizar sua
teoria de modificao inserindo o
mediador entre o sujeito e o objeto de
conhecimento.
Ao mtodo estmulo-organismo-resposta,
em que o organismo exposto
diretamente aos estmulos, chamou de
experincia da aprendizagem direta; e
quando exposto s interaes mediadas
de desenvolvimento, chamou de
experincia de aprendizagem mediada.
142
Vygotsky baseia-se em 3 princpios para
postular e defender o mtodo analtico
experimental:
Distino entre anlise de um
processo e a anlise de um objeto. O
mtodo experimental baseado na
histria do desenvolvimento das
funes psicolgicas e da conscincia
humana.
Refere-se questo da explicao
versus descrio, onde estudar um
problema revelar sua gnese,
desvelando a dinmica entre estmulos
ou fatores que causam o fenmeno.
Trata do problema do comportamento
fossilizado, ou seja, combate as formas
de comportamento mecnicas,
transformando-as.



Bases
Baseado em Marx e Engels, afirma que
as mudanas histricas e materiais na
sociedade modificam a natureza humana.
Do pensamento marxista, Vygotsky
utiliza a concepo da realidade pelo
materialismo histrico e dialtico,
relacionando-a com o desenvolvimento
das funes psicolgicas.


Realiza suas pesquisas a partir da imerso
na realidade das crianas com defasagens;
criao de instrumentos de avaliao e
interveno e de um programa de
formao de mediadores; retorno
imerso na realidade, para pesquisar a
aplicabilidade de suas criaes.












Baseado em Piaget, que afirmava ser a
interao do organismo com o estmulo
que proporcionava o desenvolvimento.
Do pensamento piagetiano, Feuerstein
utiliza a concepo do interacionismo
entre o estmulo, o organismo e a
resposta, porm mediado pela experincia
de um ser humano.
Base na tradio judaica em que religio,
cincia e lei esto integrados pelo Tor e
Talmude.
143



Talmude.
Baseia-se na crena de que o ser humano
um ser modificvel, sem a qual
ningum poderia ser um mediador
cultural e seria impossvel compreender
sua teoria, a avaliao e a interveno na
modificabilidade cognitiva estrutural.



B - Base Filosfica

Vygotsky

Influncias
Teve influncia de Marx e Engels, bem
como Hegel e Feuerbach, no mtodo do
materialismo histrico e dialtico.






Hegel: o pensamento e a idia criam a
realidade. O homem como centro do
pensamento e do real.


Feuerstein


Feuerstein no cita em seus trabalhos
filsofos que possam constituir-se em
fundamentao para a sua obra. Assim,
buscamos os filsofos que influenciaram
Piaget, uma vez que Feuerstein afirma ter
se inspirado nele, a saber: Kant, Husserl,
Bergson e o estruturalismo. Buscamos
tambm a tradio judaica, inferindo forte
influncia da religio, suspeita
confirmada, por e-mail, pelo prprio
Feuerstein.
Kant: o processo de conhecimento
implica a existncia de um objeto a ser
conhecido que suscita a ao do
pensamento humano e a participao de
144






Para Marx a conscincia humana o
produto do crebro humano, da matria, e
o esprito o reflexo das condies
materiais que o produzem, criticando a
concepo de Feuerbach.

Feuerbach afirma que o homem criou
Deus, um antropomorfismo, onde o
homem se despersonaliza e projeta sua
imagem e atribui poderes a entidades fora
de si e criadas por ele.



Do materialismo de Feuerbach, Marx
retifica Hegel, substituindo o idealismo
pelo realismo materialista.



Marx faz a passagem da dialtica da
abstrao dialtica da realidade. a
superao do materialismo mecnico de
um sujeito ativo capaz de pensar, de
estabelecer relaes entre os contedos
captados pelas impresses sensveis, a
partir das suas prprias condies para
conhecer, ou seja, a partir da razo. Na
perspectiva kantiana, o processo de
conhecimento tem incio na experincia.

Kant identifica e prope a conjugao de
duas formas para se conhecer o real: a
emprica proveniente da experincia
prtica, e a intuio lgica, pensada pela
razo pura.

Para Kant os juzos intudos
empiricamente e acrescidos de conceitos
particulares, a priori, que se originam no
entendimento puro, transformam-se em
experincia, passando a ter validade
objetiva, isto , reconhecimento
universal.

Para Kant, a razo no se refere
imediatamente experincia, mas sim ao
entendimento dessa experincia, dando
aos mltiplos conhecimentos unidade a
priori.


Husserl: colocar-se, de uma vez, em
presena do fenmeno, isto , das coisas
mesmas, opondo-se a qualquer anlise
145
Feuerbach, com a proposta de um
materialismo histrico-dialtico.

Tanto Vygotsky quanto Marx
reconhecem a importncia da conscincia
no planejamento, atuao e transformao
humana e social pelo trabalho. Toda ao
uma ao intencional.


Para Marx: o homem natureza, criado
por ela, parte dela, submetido s suas
leis, depende dela mas no se confunde
com ela. nesse processo interativo que
o homem se faz homem. Marx naturaliza
o homem e humaniza a natureza,
diferenciando-os.

O processo de transformao das
necessidades est subordinado s
condies do momento histrico.


Para Marx, o desenvolvimento das
faculdades humanas est relacionado ao
histrico evolutivo das necessidades e
interesses culturais, satisfeitos pela
atividade prtica, como o caso do
trabalho.

Vygotksy: o desenvolvimento do
que tome como ponto de partida o
dualismo entre sujeito e objeto.

Para Husserl a relao entre o sujeito e
objeto, entre o pensamento e o ser, se
estabelece pela intencionalidade, sendo,
portanto, uma ligao indissocivel da
qual todo pesquisador deve partir quando
pretende atingir o real.

Para Husserl: o fenmeno (a realidade) s
se constitui como tal na conscincia, pois
ela que lhe atribui significado. Em
outras palavras, o mundo se apresenta
conscincia e esta, por sua vez, lhe d
sentido.


Husserl: as operaes cognitivas
estruturadas permitem conhecer as
propriedades constitutivas do sujeito,
portanto a essncia do ser estruturado.

Para Bergson, a experincia interna, uma
vez desvencilhada dos conceitos e
construes por meio dos quais se
exprime, mostra-se em sua autenticidade
como aquilo que verdadeiramente , ou
seja, como pura realidade.

Bergson: para se vencer as limitaes do
146
pensamento mediado pela linguagem,
que a conscincia real prtica, pois
graas linguagem a conscincia de cada
um no se limita experincia pessoal,
mas assimila a experincia humana
construda e disponvel socialmente.

Vygotsky busca subsdios na dialtica
materialista para seu mtodo e teoria do
desenvolvimento das funes superiores
do comportamento humano.


Vygotsky: apoiado na idia de Marx de
que o que diferencia um arquiteto de uma
abelha, aranha ou formiga que o homem
arquitetou primeiro a obra na cabea;
fundamentou nisso a sua teoria.

Como para Marx, os instrumentos de
trabalho so concebidos, por Vygostky,
como mediadores pelos quais o homem
interage com a realidade para a
sobrevivncia. Vygotsky postula que os
signos desempenham a mesma funo no
desenvolvimento do pensamento.

Homem produto do meio e tambm
sujeito ativo num movimento que cria
esse meio.

simbolismo e atingir a intimidade do real
concreto, necessrio se utilizar uma
forma de abordagem que conjugue a
intimidade do sujeito o eu profundo
com a intimidade do objeto concreto e
singular.

Bergson identifica conhecimento
cientfico com inteligncia e
conhecimento filosfico com intuio,
acreditando que este ltimo compreende e
supera o primeiro.

Para Bergson atravs da intuio que o
homem conhece a realidade. A ao (do
sujeito consciente) consiste na condio
primeira para se conhecer.


Para Bergson o eu profundo, que
consegue captar a essncia do objeto, no
um a priori transcendental, configurado
de uma forma nica, pronta e acabada
desde o incio. O eu metafsico, refere-
se exclusivamente conscincia do
sujeito.

Bergson: a conscincia imediata (aquela
que o sujeito tem ao agir sobre o
ambiente) no a mesma para todos os
objetos ou fenmenos. Cada fenmeno
it t
147




Marx: a realidade traz em si a
contradio, pois cada afirmao tem
inerente a negao. O mundo o choque
destes antagonismos e contrrios. A teoria
materialista traz uma concepo de
natureza e da relao do homem com ela.
Homem e natureza so dois plos de uma
totalidade.















suscita uma percepo e uma construo
particular. Logo, o eu profundo ou
conscincia intuitiva caracteriza-se por
um processo indefinido de reconstrues.

Estruturalismo: uma estrutura consiste
em um conjunto de elementos
relacionados, onde toda a modificao
ocorrida num elemento ou relao
modifica os outros elementos ou relaes.
A anlise estruturalista privilegia o
aspecto relacional, ou seja, as relaes
entre os elementos que compe a
estrutura. A inteno ultrapassar a
percepo sensvel e chegar a uma
episteme de fundo real. Uma estrutura
compreende os caracteres de totalidade,
de transformao e de auto-regulao.

O pensamento de Feuerstein est
intimamente relacionado ao princpio
cultural em que est inscrito: a religio
judaica. A configurao do pensamento
de Feuerstein est vinculada dimenso
religiosa da explicao do mundo.

Talmude: leis orais; a oralidade como
elemento de mediao entre o homem e
Deus; essncia; abertura para a
criatividade, obra aberta em que cada
gerao encontrar novos rumos.

148


























Talmude e Tor: a lei liberta o homem da
gentialidade. A lei fonte de libertao e
no de opresso.

Filo de Alexandria: Pressupostos do
Pensamento J udaico: Deus existe; existe
um s Deus, Deus criou o mundo e o
mundo no eterno; Deus criou o
universo e existe um s universo; Deus
zela pelo mundo.

A religio consegue garantir os valores
mais elevados, as normas mais
incondicionais, as motivaes mais
profundas e os ideais mais elevados. A
religio como experincia de
transcendncia.

A religio consegue, atravs de smbolos,
rituais, experincias e objetivos comuns,
criar uma ptria de confiana, de f, de
esperana: uma comunidade e uma ptria
espiritual. A religio como experincia e
imagem e histria.

O judasmo valoriza o indivduo e afirma
a sua singularidade, revelando a dimenso
da religio radicada no indivduo e
desenvolvida no grupo social.

149





Com base nos postulados acima citados,
Vygotsky prope o conceito hiptese de
que as mediaes constituem as funes
psicolgicas superiores, que fazem com
que o homem se constitua como tal.



O prprio movimento do homem em
busca da inteligncia das coisas configura
um ato religioso em que a precariedade
animalesca se transcende na direo do
divino.

Feuerstein cr no fato de que toda pessoa
est sujeita possibilidade de
modificao, mediado por outro ser
humano, e est em constante processo de
aprendizagem, processo este voltado
autonomia do sujeito.



4.1.3 Pressupostos Ontolgicos a partir da leitura das obras de Vygotsky e
Feuerstein


A Concepo de Homem

Vygotsky

O ser humano como organismo ativo;
contnua interao entre as mutveis
condies sociais e a base biolgica do
comportamento humano. A partir das
estruturas orgnicas e elementares,
determinadas basicamente pela
maturao, formam-se novas e mais

Feuerstein

O ser humano como um sistema aberto,
disponvel e flexvel mudana durante
toda a sua vida, embora se reconheam
perodos timos e crticos de
desenvolvimento. O sistema aberto
envolve um intercmbio, recebe e emite
informao externa e interna, da a
150
complexas funes mentais, dependendo
da natureza das experincias sociais a que
as crianas se acham expostas. Os fatores
biolgicos preponderam sobre os sociais
apenas no incio da vida. Aos poucos, o
desenvolvimento do pensamento e o
comportamento da criana passam a ser
orientados pelas interaes que ela
estabelece com pessoas mais experientes.

O ser humano constitudo no meio e
tambm cria esse meio.


O homem interage com a realidade
objetiva por meio dos instrumentos de
trabalho e pelos signos que contribuem
para o desenvolvimento do pensamento.

Para Vygotsky as funes psicolgicas
superiores constituem-se atravs da
mediao.

importncia da qualidade dos inputs
(estmulos) e outputs (respostas), bem
como da significao das interaes entre
o indivduo e seu meio ambiente.





Todo ser humano modificvel, um ser
em potencial capaz de adaptar-se diante
dos estmulos do mundo externo.

O desenvolvimento se d pelas
experincias de aprendizagem mediada
por um mediador.


Para Feuerstein as funes cognitivas
podem ser modificadas com a mediao.

151
B Concepo de Sociedade

Vygotsky

Conjunto de experincias coletivas que
formam a conscincia do indivduo na
interao entre ambos atravs da
linguagem, dos signos e das relaes
sociais.
Ambiente social onde o homem se
desenvolve, transforma e aprende.

Feuerstein

Meio que envolve o indivduo e d
significao s interaes entre estmulos
e respostas como intercmbio de
informaes.

Toda a sociedade modificvel e
tambm modificadora do sujeito.


C Concepo de Mundo

Vygotsky

Concepo dialtica de mundo: inter-
relaes entre homem, sociedade e
natureza.
O mundo uma construo humana,
mediada pelas relaes de trabalho.

Feuerstein

Concepo religiosa de mundo: o sentido
da compreenso de mundo encontra-se
nos fundamentos religiosos e o
significado est em Deus.
Espao para experincias culturais.
Local que proporciona estmulos para o
organismo do indivduo mediatizado.




152
D Concepo de Histria

Vygotsky

Herana do pensamento marxista: histria
a fora motriz da humanidade,
movimento e ao, representada pelas
lutas de classes.
Histria muito mais do que a concepo
de tempo como medida, a apropriao
do tempo pelas relaes sociais, atributo
das relaes sociais e de poder.
A constituio do indivduo bem como o
seu processo de desenvolvimento
histrico.


Feuerstein

A histria parte integrante da
aprendizagem num processo de
construo e reconstruo.

A histria constri o ser humano pela
modificao das suas condies pela e na
cultura em que o ser humano est inscrito.

Processo do desenvolvimento do
indivduo histrico, fator determinante
para a aquisio ou privao cultural.


4.1.4 Pressupostos lgico-gnoseolgicos a partir da leitura das obras de
Vygotsky e Feuerstein

A Concepo de Objeto: aprendizagem, desenvolvimento e instrumentos

Aprendizagem

Vygotsky

Processo de aquisio de informaes,
habilidades, atitudes e valores no contato

Feuerstein

Processo de aquisio de informaes
mediada por um mediador. um
153
com a realidade, com o meio ambiente e
com outras pessoas.
Maturao e interao.
Mediada por signos e outros instrumentos
e na interao com pessoas mais
experientes.
A aprendizagem, como processo
evolutivo, portanto histrico. Vygotsky
d relevncia histria da vida pessoal.
o tempo das experincias.

processo scio-cultural coletivo e
histrico, e no individual.
Experincia da Aprendizagem Mediada.
Programa de Enriquecimento
Instrumental.
Interao com o mediador.


Desenvolvimento

Vygotsky

D-se na coletividade histrica.
Est relacionado ao desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores.

Feuerstein

D-se na coletividade histrica.
Movimento de modificabilidade
proporcionado pelas interaes
mediadoras do desenvolvimento humano.

Instrumentos

Vygotsky

Linguagem como mediadora
Elaborou instrumentos visando observar
a formao de conceitos em crianas.
Signos: considerados instrumentos
psicolgicos.

Feuerstein

Mediador humano.
PEI Programa de Enriquecimento
Instrumental e LPAD Avaliao
Dinmica do Potencial de Aprendizagem.
154
4.1.5 - Concepo terica a partir da leitura das obras de Vygotsky e
Feuerstein

Vygotsky

Influncia de Hegel, Marx e Engels;
materialismo histrico e dialtico.


Feuerstein

Influncia da teoria de Piaget e da
religio judaica (Tor e Talmude)
Mtodo que possibilitasse a compreenso
da natureza do comportamento humano
como parte do desenvolvimento histrico
geral da espcie (filognese).

Subsdios na abordagem dialtico-
materialista. A abordagem dialtica
admitindo a influncia da natureza sobre
o homem, afirma que o homem, por sua
vez, age sobre a natureza e cria, atravs
das mudanas provocadas por ele na
natureza, novas condies naturais para
sua existncia.

Encontrar a estrutura da atividade
humana engendrada por condies
histricas concretas; depois, a partir dessa
estrutura, pr em evidncias as
particularidades psicolgicas das
estruturas da conscincia dos homens e os
processos psicolgicos tipicamente
humanos.
Olhar para o processo e no s para os
resultados de testes.



Subsdio na crena da modificabilidade
como uma profisso de f.






Preocupado em avaliar o potencial de
aprendizagem e modificabilidade no
desenvolvimento do ser humano e em
criar instrumentos de avaliao e intervir
neste potencial de modificabilidade.

155
Teoria

Vygotsky

Scio-histrico interacionista.

A historicidade das relaes contribuindo
na constituio do sujeito (ontognese). O
homem no apenas um produto do
meio, ele tambm um sujeito ativo num
movimento que cria esse meio. Ele est
constantemente transformando a natureza
e a si prprio.



Estudo dos mecanismos psicolgicos
mais sofisticados as funes psquicas
superiores prprias da espcie humana:
o controle consciente do comportamento, a
ateno voluntria, o pensamento
abstrato, a capacidade de planejamento, a
memria lgica, a formao de conceitos
etc.
As funes psquicas superiores tm uma
origem histrica e social; essas funes
devem ser abordadas a partir de uma
perspectiva gentica, isto , deve-se
recorrer s suas origens para compreend-
las historicamente.


Feuerstein

Interacionista.

Modelo terico que aceita as diferenas
individuais no desenvolvimento
cognitivo, dos superdotados aos
deficientes, o que em si coloca em jogo o
papel e a importncia das interaes
indivduo-meio, interaes essas que, por
seu lado, so responsveis pelo
desenvolvimento diferencial do
funcionamento cognitivo e dos processos
mentais superiores.

Pauta seus estudos a partir de cinco
proposies:
1 O ser humano modificvel.
2 O indivduo a ser educado
modificvel.
3 O mediatizador deve sentir-se
competente e ativo para provocar a
modificabilidade.
4 Todo processo de desenvolvimento
exige do mediatizador um investimento
pessoal.
5 Toda a sociedade e toda a opinio
pblica so modificveis e podem ser
modificadas.
156
O processo de formao das funes
psicolgicas superiores, que caracteriza
os seres humanos, no pode ser visto
como um processo linear. Trata-se de um
movimento complexo de mtua
apropriao entre sujeito e cultura,
pautado nas operaes com signos.

O desenvolvimento psicolgico deve ser
olhado de maneira prospectiva, ou seja,
para alm do que o sujeito j domina.

A zona de desenvolvimento proximal
envolve dois nveis de desenvolvimento:
o nvel real, correspondente ao que o ser
humano j se apropriou em termos de
conhecimento, e o nvel potencial, que
diz respeito ao que ele ainda no domina,
necessitando para a efetivao dessa
apropriao da ajuda de um outro mais
experiente.





A vida social cria a necessidade de
subordinar a conduta do indivduo s
exigncias sociais e, ao mesmo tempo,






Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE). Modificabilidade de
um indivduo se define como a
capacidade de partir de um ponto do seu
desenvolvimento em um sentido mais ou
menos diferente daquele previsto at o
momento, de acordo com o seu
desenvolvimento mental. Modificao
no diz respeito a uma mudana que
ocorre como resultado de processos
circunstanciais e acidentais de
desenvolvimento e maturao, mas sim
de modificao estrutural de
funcionamento do indivduo, produzindo
nele uma mudana no desenvolvimento
qualitativa e substancialmente diferente
da prevista pelos tradicionais contextos
genticos, neurofisiolgicos ou
educacionais.

Sndrome de privao cultural crianas
que no conseguiram beneficiar-se das
interaes estabelecidas em sua prpria
l f d i d
157
forma complexos sistemas de sinalizao
que permitem a formao de conexes no
crebro de cada indivduo.
Simultaneamente cria a possibilidade de
regular a conduta a partir de estmulos
externos.
O ser humano introduz estmulos
artificiais, d significado sua conduta e
cria, com a ajuda dos signos, novas
conexes no crebro e isto ocorre no
processo de interao entre os seres
humanos em sua luta pela sobrevivncia
(princpio da significao).
Os instrumentos de mediao
(ferramentas e signos) cumprem um papel
central na formao das funes psquicas
superiores;

A linguagem como sistema simblico
bsico de todos os grupos humanos,
fornece ao sujeito formas de perceber e
organizar o real; instrumento central de
mediao na interiorizao dos processos
psquicos.

Aprendizado/ensino unidade construda
na dinmica da sociedade e da cultura e
permeada pela atividade simblica que
exerce um papel primordial na
apropriao do real.
cultura em funo de um rompimento do
processo no nvel cultural e mediacional
de transmisso entre geraes no interior
de seu meio imediato.


Privao cultural implica em falta de xito
na transmisso ou na mediatizao
cultural que um dado grupo realiza
quando transfere a sua cultura para as
novas geraes.

O mediador e os instrumentos de
mediao cumprem papel de
organizadores dos estmulos que chegam
ao sujeito (EAM).

Oralidade, dilogo que leva reflexo.
nfase no questionamento; no em dar
respostas, mas em perguntas que
promovem a reflexo.



Aprendizado/ensino experincia
mediada por um mediador que seleciona e
organiza os estmulos a partir de critrios
estabelecidos: Intencionalidade,
Significado e Transcendncia, entre
outros.


158
Mediao

Vygotsky

O ser humano age ativamente com a
natureza, ou seja, ao modific-la,
modifica-se a si mesmo e, sendo assim, o
esquema estmuloresposta torna-se
insuficiente para explicar a conduta do ser
humano, visto que a introduo de
elementos mediadores altera
consideravelmente essa relao.











Pode-se estabelecer uma analogia,
guardadas as devidas especificidades,
entre a utilizao de signos e o emprego
de ferramentas. Assim como o ser
humano em seu trabalho, na luta pela

Feuerstein

A hereditariedade no se ope ao meio,
os fatores biolgicos so condio vital e
influenciam-se mutuamente com os
fatores sociais.
A interao dos homens com a realidade
fsica e social deve ser mediada pela ao
humana.
O ser humano o complexo dialtico
que, em funo da plasticidade de sua
capacidade mental e do processo de
interao com o outro, est em constante
busca do desenvolvimento das funes
cognitivas.
Nem todos os sujeitos conseguem se
beneficiar da interao estabelecida
diretamente com os estmulos. a
mediao, atravs de um ser humano, que
poder proporcionar esse benefcio em
diferentes situaes, que se concretiza
nas experincias de aprendizagem
mediada.

Todo ser humano modificvel pela
EAM. Prope um mediador entre o
estmulo e o organismo:
1 Um mediador que no deixa que o
estmulo passe diretamente ao
159
sobrevivncia, vale-se de ferramentas
mediadoras desse processo, a inveno e
o emprego de signos servem de meio
social de comunicao e interao e de
meios auxiliares para a soluo de tarefas
psicolgicas, tais como: memorizar,
comparar algo, etc.






s atravs das interaes sociais, das
possibilidades de mediaes, que a
criana se apropria do modo de ser
daqueles que a cercam, que ela ultrapassa
as barreiras do biolgico e se constitui
como ser social.






O mediador aquele que no se prende
ao nvel de maturao manifestado pela
criana, antecipa-se ao desenvolvimento,
isto , bom ensino aquele que est
estmulo passe diretamente ao
organismo, mas que sirva como mediador
para o estmulo.
2 O mediador ensina criana algo
sobre o estmulo, muda o estmulo nesse
processo, modifica o objeto no processo da
recepo do estmulo.
3 O mediador cria no sujeito certos
processos que afetam no s os estmulos
que foram mediados, mas tambm os que
prejudicam significativamente a
capacidade do indivduo para aproveitar
o estmulo.

A necessidade da presena de uma
pessoa, mediador afetivo, dirigente,
conhecedor e competente para mediatizar
a interao. Mediao - elemento
fundamental que permeia aplicao dos
instrumentos elaborados por ele.
Em interaes tpicas, como a de me e
filho, abundam situaes de
aprendizagem mediada... O mediador
atribui significados especficos a eventos,
relaes temporais, espaciais, causais e
outras no inerentes tanto ao objeto como
s aes da criana.

O mediador seleciona, organiza, molda,
filtra e programa estmulos para a
criana.
160
direcionado s funes psicolgicas
superiores que esto por se completar.

Os processos de aprendizado
movimentam os processos de
desenvolvimento.
O ensino deve estar frente do
desenvolvimento, e o aprendizado deve
proporcionar desenvolvimento.








Deve haver uma atuao dos outros
membros do grupo social na mediao
entre a cultura e o indivduo e na
promoo dos processos
interpsicolgicos que sero
posteriormente internalizados.



Todas as funes psicolgicas superiores
esto inter-relacionadas, ou seja, emoo,
ateno, percepo, linguagem, memria



O aprendizado mediado prov o tipo de
experincia necessria para a formao
da estrutura cognitiva que possibilita a
apropriao da cultura.
Quanto mais a criana receber EAM e
quanto mais for o processo de mediao
maior ser sua capacidade de se
beneficiar e de se tornar modificvel pela
exposio direta ao estmulo.

O desenvolvimento cognitivo humano de
uma criana inseparvel do
desenvolvimento cognitivo de seus
mediatizadores, sejam eles os pais, os
mdicos, os psiclogos ou os professores.

A mediao a ser estabelecida com o
indivduo deve estar baseada no
entendimento dos diferentes ritmos,
experincias e trajetrias pessoais,
contexto familiar, nveis de
conhecimento, enfim, da
heterogeneidade, trao comum a todos os
grupos formados por seres humanos.

A modificabilidade no se limita
cognio, mas envolve tambm a emoo
161
esto imbricadas. e a motivao, componentes essenciais da
Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural.


4.2 DADOS OBTIDOS

A A mediao segundo as diferentes leituras da obra de Vygotsky

Os autores, estudiosos da obra de Vygotsky, que estaro subsidiando esta pesquisa so:
Bock, Molon, Oliveira, Palangana, Valsiner, Wertsch, Smolka, Ges e Pino, que sero
apresentados em ordem alfabtica.

Bock (2001)

Relaes sociais entre o indivduo e os outros homens do origem s funes psicolgicas
superiores.
Funcionamento psicolgico social e histrico.
Os elementos mediadores na relao entre o homem e o mundoinstrumentos, signos e todo
o ambiente humano carregados de significado culturalso fornecidos pelas relaes entre
os homens.
Os sistemas simblicos, particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na
comunicao entre os indivduos e no estabelecimento de significados compartilhados que
permitem apropriaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real.

Molon (1995)

Desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores no desenvolvimento histrico.
Hegel atribua mediao a caracterstica fundamental da razo humana.
Fenmeno psicolgico mediado e no imediato.
162
Mediao: pressuposto que se objetiva nos conceitos de converso, superao, relao
constitutiva Eu-Outro, intersubjetividade, subjetividade.
Mediao no a presena fsica do outro, ou seja, no a corporiedade do outro, mas a
mediao ocorre por meio dos signos, da palavra, da semitica, dos instrumentos de
mediao.
Sem a mediao dos signos no h contato com a cultura.

Oliveira (1993)

o trabalho que pela ao transformadora do homem sobre a natureza une homem e
natureza e cria a cultura e a histria humanas.
no trabalho que se estabelecem as relaes sociais, criao e utilizao de instrumentos.
O homem sente, pensa, age, imagina, deseja, planeja, tem a capacidade de criar o mundo da
cultura atravs dos instrumentos de trabalho e dos instrumentos psicolgicos.
Os instrumentos, elementos externos ao indivduo, provocam mudanas nos objetos,
controlam os processos da natureza; os signos instrumentos psicolgicos so orientados
para o prprio sujeito, controlam aes psicolgicas.
Funo mediadora de ambos; tanto o uso de signos quanto o uso de instrumentos de
trabalho operam como uma atividade mediada.

Palangana (2001)

O reflexo psquico consciente ou imagem psquica (contedo da conscincia formado a
partir da apreenso do real) algo vivo, produzido pela atividade humana concreta,
caracterizada pelo movimento dialtico permanente por meio do qual o objetivo se
transforma em subjetivo.
Atravs da atividade prtica, a imagem psquica ou o contedo da conscincia passa do
sujeito ao objeto.
O contedo objetivo da atividade prtica dos homens cristaliza-se no seu produto, podendo
assim ser transmitido pela linguagem em toda sua riqueza.
163
Uma vez objetivado, o contedo da atividade torna-se socialmente disponvel e, ao ser
internalizado pelos indivduos, cria nestes a imagem psquica ou a representao viva da
realidade.
Movimento dialtico, o sujeito do conhecimento no tem um comportamento passivo frente
ao meio externo e ao ser estimulado pela realidade objetiva ele se apropria dos estmulos
provenientes da mesma, internalizando conceitos, valores, significados, enfim, o
conhecimento construdo pelos homens ao longo da histria.
A prtica do sujeito sempre relacionada prtica social acumulada.
As representaes mentais da realidade exterior so os principais mediadores. o grupo
cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o
real, que vo constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o indivduo
e o mundo.
A interao social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja atravs dos
diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matria prima para o
desenvolvimento psicolgico do indivduo.
A cultura como processo dinmico, onde cada sujeito ativo, onde acontece a interao
entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
A internalizao da cultura um processo de transformao, de sntese. Sntese no a
simples soma, mas a emergncia de algo novo.
Internalizao: ao longo do desenvolvimento o indivduo toma posse das formas de
comportamento fornecidos pela cultura, num processo em que as atividades externas e
interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas.
Processo de desenvolvimento de fora para dentro. O indivduo realiza aes externas que
so interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os seus significados
culturalmente estabelecidos. A partir da interpretao, ser possvel para o indivduo atribuir
significados s suas prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que
podem ser interpretados por ele prprio, a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo
cultural e compreendidos por meio dos cdigos compartilhados.

164
Valsiner (1996)

Foco no aspecto intrapsicolgico.
A pessoa em desenvolvimento constri uma cultura pessoal atravs de suas experincias
prvias podendo estar imune s sugestes do meio social utilizando uma variedade de
estratgias: ignorando, neutralizando, resistindo, rejeitando...
A cultura pessoal construda na resistncia s sugestes sociais. Essa resistncia garante a
no dissoluo do sujeito no social. O desenvolvimento pessoal cercado pelas formas de
sugesto social da cultura coletiva, concebida como somatria de culturas pessoais.

Wertsch (1998)

Prioriza os processos interpsicolgicos, afirmando que, ao se analisar o funcionamento
interpsicolgico, necessariamente analisa-se o funcionamento intrapsicolgico.
A transio entre os dois planos est nos instrumentos semiticos usados na interao social.
Dois processos fundamentais: a definio da situao compartilhada e os nveis de
subjetividade.
A comunicao deve basear-se num nvel mnimo de definio da situao compartilhada, ou
seja, de intersubjetividade.
A comunicao acontece pela constituio de uma realidade social temporalmente
compartilhada atravs da negociao mediada semioticamente entre as pessoas envolvidas
na definio da situao.
Supe uma intersubjetividade interao face a face, presena imediata do outro e aos
mecanismos de comunicao compartilhados na interao.
possvel identificar pontos de intersubjetividade na zona de desenvolvimento proximal,
reconhecer nveis de intersubjetividade na situao compartilhada entre o adulto e a criana.
Quatro nveis de intersubjetividade:
1 Definio da situao pela criana to diferente da do adulto que a comunicao
impossvel.
2 A criana no compreende a natureza da ao dirigida a um objetivo, mas existe uma
definio da situao minimamente compartilhada.
165
3 A criana faz inferncias esclarecedoras interpretando as produes diretivas do adulto,
mesmo as no explcitas.
4 A criana e o adulto estabelecem uma intersubjetividade completa, a criana regula a
responsabilidade da tarefa, dominando a definio da situao colocada pelo adulto.
Tudo que acontece no plano interpsicolgico, nestes diferentes nveis de intersubjetividade,
realiza-se no plano intrapsicolgico.
Analisa a definio da situao e os nveis de intersubjetividade exclusivamente na relao
do adulto com a criana, na zona de desenvolvimento proximal, atravs de mecanismos
semiticos: a perspectiva referencial (expresses que minimizam e maximizam a informao)
e a abreviao (reduo da representao lingstica explcita).
Os aspectos envolvidos na definio da situao aparecem representados na fala em
diferentes graus; quanto menos aspectos representados, maior ser o nvel de abreviao.
Modelo de intersubjetividade a ser atingido na relao entre o adulto e a criana, na qual o
adulto estabelece o modelo da relao e o nvel de intersubjetividade.

Smolka (1991), Ges (1991) e Pino (1993)

Constituio do homem acontece dialeticamente, no funcionamento interpsicolgico e no
apenas em situaes de intersubjetividade.
No processo dialtico de aspectos intrapsicolgicos e interpsicolgicos, acontece pelo outro e
pela palavra numa dimenso semitica;
A palavra e o signo so polissmicos, a natureza e a gnese do processo de constituio do
Homem implicam, necessariamente, o diferente e o semelhante.
O Homem constitui-se pelo outro e pela linguagem atravs dos processos de significao e
dos processos dialgicos, rompendo com a dicotomia entre sujeito e social, entre o eu e o
outro.
O Homem visto como uma composio do movimento dialtico, no necessariamente
harmnico, entre tenses e snteses.
Trs momentos:
1 Processo de participao fusional do eu no outro, no qual o eu perde-se no outro.
2 Processo dialtico de negao e reconhecimento, o eu constitui-se em sujeito.
166
3 Em conseqncia da oposio e reconhecimento do outro como um no eu surge a
conscincia da prpria subjetividade, jamais como um eu isolado, mas como o eu da relao
Eu-Outro.
A conscincia da subjetividade e a penetrao no universo da significao somente acontece
no campo da intersubjetividade, configurado como lugar de encontro e de confronto, como
palco de negociao dos mundos de significao privados e pblicos.
A intersubjetividade no o plano do outro e sim da relao com o outro, a inter-relao,
interao. O mundo o lugar da constituio da subjetividade.
A ordem simblica produo do imaginrio social da sociedade e tambm constituinte do
homem como indivduo social.
Existem representaes do sujeito e, principalmente, representaes no sujeito, num mundo
scio histrico, onde no se pode ignorar nem a ordem imaginria nem a ordem simblica.



B A mediao segundo diferentes leituras da obra de Feuerstein


Os autores, estudiosos da obra de Feuerstein, que estaro subsidiando esta pesquisa so:
Beyer, Fonseca, Gomes, Goulart e Kozulin, que sero apresentados em ordem alfabtica.

Beyer ( 1996)

O trabalho de Feuerstein est dividido em duas reas: terico conceitual e pedaggico
instrumental.
Extrapola o campo terico e elabora vrios instrumentos psicopedaggicos, uma vez que est
preocupado com a recuperao de indivduos que apresentam dificuldades cognitivo-
intelectual.
167
Mediao significa um processo de interao entre o organismo humano em
desenvolvimento e um indivduo com experincias e intenes que seleciona, enfoca,
retroalimenta as experincias ambientais e os hbitos de aprendizagem.
A mediao s possvel ao se acreditar na criana. Essa crena um fator energtico que
impulsiona a consecuo dos trabalhos.
Quanto mais uma criana usufruir da mediao na aprendizagem, mais rico ser o
desenvolvimento intelectual advindo da interao direta com o meio.

Fonseca (1998)

A mediatizao uma estratgia de interveno que subentende uma interferncia humana,
uma transformao, uma adaptao, uma filtragem dos estmulos do mundo exterior para o
organismo do indivduo mediatizado.
O indivduo mediatizado modificado estruturalmente pelo efeito de certas condies de
ateno, de percepo, de focagem e de seleo que so decorrentes da interveno do
mediatizador.
O mediatizador concebido como muito mais que um intermedirio. A prpria me
interpe-se e intervm modificando as relaes entre o estmulo e a criana, afetando a sua
intensidade, o seu contexto, freqncia, ordem, etc, ao mesmo tempo em que guia
intencionalmente a vigilncia, o alerta e a sensibilidade do seu filho, levando-o a
desenvolver uma disposio para atender aos estmulos mediatizados, bem como expondo-o
diretamente a fontes de estimulao de forma mais humanizada.
A exposio direta aos estmulos fundamental para o desenvolvimento cognitivo, mas a
interao mediatizada, isto , a prpria cultura, que permite o acesso s funes cognitivas
superiores.
A modificabilidade cognitiva estrutural no pode resultar da simples exposio a certas
experincias, uma vez que no podemos ter a noo da causa dos fenmenos s pela
vivncia de certas experincias.
Experincia de aprendizagem mediada ato de transmisso de cultura, de valores, de
atitudes, de inteno, efetuado pelas geraes mais velhas, que visam produzir os efeitos
desejados.
168
A EAM d relevo ao mediatizador, ao ser humano que se interpe (e que intervm) entre os
estmulos e os prprios indivduos mediatizados, com a inteno de adequar os estmulos s
suas necessidades especficas.
A aprendizagem humana ocorre, num contexto social, na base de multimediatizaes
humanas.
A perda, a irregularidade, a insuficincia, ou a descontinuidade dessa mediao provoca
nos indivduos determinadas disfunes cognitivas, ou seja, funes cognitivas
deficientemente desenvolvidas.
Processos de mediao: sistema de interveno e de modificabilidade cognitiva LPAD,
PEI.
PEI correo das funes cognitivas deficientes; aquisio de conceitos bsicos,
vocabulrio, operaes mentais; estimulao da motivao interior; desenvolvimento de
processos reflexivos de pensamento e habilidades; desenvolvimento de uma auto identidade
dinmica levando-se a perceber como sujeito ativo no processo de aprendizagem.

Gomes (2002)

O mediador formal aquele que tem capacidade para conduzir estrategicamente o processo
de aprendizagem mediada, interrogando, de modo a impulsionar conflitos cognitivos e
mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma interveno transformadora que
garanta o aumento do nvel de modificabilidade e flexibilidade mental do indivduo
envolvido no processo de aprender a pensar.

Goulart (2000)

A aprendizagem deve ter como ponto de partida o conhecimento da criana. O processo no
individual, mas histrico-cultural, onde o papel do professor assume uma importncia
fundamental.
No processo de interao fundamental entender os indivduos alvo da mediao como
ativos no seu processo de conhecimento e destaca a importncia da intencionalidade da ao
do mediador.
169
A funo do mediador no apenas a de levar a criana a perceber e registrar os estmulos,
mas determinar certas mudanas na maneira de processar e utilizar a informao.
Ter intencionalidade de ensinar e reciprocamente enquanto ensina o mediador aprende.
Em qualquer atividade o objetivo reconhecer dados, definir objetivos ou o problema,
estabelecer estratgias e ver a melhor soluo.
Transcendncia: proporcionar que a criana aprenda a buscar sentidos e significados e a
generalizar para aplicar em outras reas e situaes da vida.
O significado cria uma nova dimenso ao ato de aprender, com envolvimento ativo e
emocional no desenvolvimento das aes.
O sentimento de competncia est ligado e relacionado motivao.
Crianas com baixa auto-estima e motivao deixam de aprender por sentimento de
incompetncia.
Regulao e controle evitam respostas impensadas e contribuem para respostas refletidas.
Ressalta a importncia da ao cooperativa, do respeito s diferenas, da planificao e
sistematizao com metas claras para proporcionar aos alunos oportunidades de desafios.

Kozulin (1996)

As atividades escolares que o PEI pressupe impulsionam o desenvolvimento no estudante
das funes psicolgicas superiores dependentes das ferramentas psicolgicas.
A organizao sistemtica dos materiais do PEI corresponde a organizao sistemtica das
funes psicolgicas superiores.
Os princpios da aprendizagem mediada proporcionados pelo ensino do PEI correspondem
ao complemento necessrio ao aspecto instrumentalsimblico do programa.
Cada um dos instrumentos consiste em uma unidade estruturada com nfase em algumas
funes cognitivas; o sujeito levado a refletir sobre os conhecimentos adquiridos, a forma
como os conseguiu e relacion-los s situaes de vida.
A instruo baseada nas EAM torna-se um veculo que desenvolve as habilidades
simblicas e d forma s atividades que garantem a aquisio e a interiorizao de tais
habilidades.
As atividades que pressupe o PEI s podem comparar com o paradigma da atividade e
aprendizagem desenvolvida pela escola de Vygotsky.
170
As experincias de aprendizagem compartilhadas permitem que se atue na zona de
desenvolvimento proximal auxiliando as funes ainda no consolidadas a amadurecer.
O termo potencial utilizado tanto em relao aprendizagem como em relao
modificabilidade.
Potencial de aprendizagem como capacidade de agir e refletir de forma elaborada alm de
seu comportamento.
O processo de avaliao deve avaliar e revelar o potencial da aprendizagem e no o que o
sujeito j sabe. A avaliao objetiva ver o potencial a ser modificado pela aprendizagem.
O mediador observa e interfere para a modificao.
Os indivduos possuem estratgias e processos cognitivos que no so utilizados, mas que
so capazes de utiliz-los em condies de estimulao.



4.3. DISCUSSO DOS DADOS


As consideraes que se seguiro como anlise e discusso dos dados obtidos sero
apenas uma parcela de todo o conhecimento a respeito de Vygotsky e Feuerstein, uma vez que
muito se tem estudado a respeito de suas proposies em relao aos processos educacionais,
sobremaneira ao se tratar da aprendizagem e do desenvolvimento de crianas e adolescentes.

Considerando que tanto para Vygotsky quanto para Feuerstein o desenvolvimento do
sujeito no pode ser compreendido apenas atravs do sujeito, mas tambm do contexto em que
est inserido, que fomos buscar dados dos dois autores desde o incio de suas vidas.

Sabemos que precisamos analisar o contexto com bastante cuidado, pois isto implica na
apreenso de inmeras relaes histricas, materiais, incluindo o seu movimento e as
contradies inerentes s situaes.

171
Para tanto, estaremos atentos ao mtodo que nos propusemos, ou seja, o mtodo
dialtico, e assim, segundo Lefbvre (1975), nosso olhar ser dirigido ao objeto de estudo desta
pesquisa atentando para algumas questes, principalmente tentando apreender o conjunto das
conexes internas, identificando e revelando o desenvolvimento e o movimento. Estaremos
tambm atentos ao fato de que tudo est ligado a tudo; estaremos sempre buscando mais, uma
vez que o processo de aprofundamento do conhecimento infinito. Conforme nos aponta
Lefbvre (1975), em certos momentos nosso pensamento dever se transformar, retomar outros
momentos, rev-los com o objetivo de aprofund-los mediante um passo atrs, rumo s etapas
anteriores e, por vezes, at mesmo voltando ao ponto de partida.

Sendo assim, neste momento, buscaremos nos dados obtidos pontos de convergncia e
divergncia nos dois autores para que esses dados sirvam de subsdio para entendermos o
conceito de mediao, tanto no pensamento de um quanto no do outro.


A Vida em famlia


Vygotsky e Feuerstein apresentam contextos familiares prximos, o que pode ser
percebido pela confluncia cultural dos dois estudiosos: a estrutura familiar constituda nas
bases culturais e religiosas do judasmo do leste europeu. Podemos dizer ento que ambos
viveram em uma comunidade rica em sentidos e significados.

Conforme pudemos perceber, a presena da famlia revelou-se importante para
Vygotsky e para Feuerstein. Podemos dizer que para Feuerstein a me era presena forte. As
refeies eram um momento de aproximao dos membros familiares e, nesta perspectiva, as
refeies tornavam-se situaes concretas de medeiar as relaes entre os membros familiares.
Assim, segundo afirmao do prprio Feuerstein, muito se aprendia nessas ocasies, sobretudo
sobre a histria familiar, a cultura religiosa judaica, seus rituais e significados. Para Feuerstein
eram momentos de mediao quando contavam e partilhavam o que aprenderam nas leituras
sacras, reconstruindo, assim, experincias. Da mesma forma observamos que Vygotsky cresce
172
num ambiente intelectualizado tendo na me uma pessoa muito preocupada com a cultura e
com a leitura.

Podemos perceber que a irm e o primo de Vygotsky foram figuras marcantes no
processo de desenvolvimento de seus estudos assim como a irm de Feuerstein e o seu irmo
tambm contriburam no desenvolvimento de seus trabalhos.

Percebemos que tanto para Vygotsky como para Feuerstein a presena do outro foi um
fator significativo. Vygotsky teve a presena de um tutor que contribuiu significativamente para
inseri-lo no mundo das letras; Feuerstein igualmente destaca a presena de seus pais e de seus
avs. O fato de seu av materno ser rabino e escriba de pergaminhos da Tor faz-nos inferir que
sua educao foi sempre pautada por uma crena religiosa fundamentada na tradio judaica.

Constataremos que os dois pesquisadores, na continuidade da suas trajetrias,
aprofundam seus estudos considerando a relevncia da linguagem. Feuerstein elabora
instrumentos pautados na oralidade e Vygotsky estuda a linguagem como instrumento de
mediao dos processos, funes e sistemas psicolgicos quando atua como funo psicolgica
superior.

Sendo assim, podemos dizer que a fala era para ambos, um elemento de mediao que
agregava. Entendemos que isto era decorrente da dimenso cultural da mesma, seus contedos e
sentido social, expresso e representado pelos smbolos.


B O percurso dos pensadores no tempo e espao

Ampliando a discusso acima aportamos no contexto histrico e geogrfico em que se
situam os dois pensadores. Em ambos percebemos a preocupao com a dimenso social nos
seus postulados. Vygotsky, inserido num tempo e espao marcados por profundas
transformaes sociais e polticas, busca uma psicologia que viesse ao encontro dos problemas
173
sociais e econmicos do povo sovitico. Feuerstein, por sua vez, face s condies histrico-
sociais de Israel que se constitui como elemento desencadeador de sua produo intelectual,
busca uma pedagogia que estivesse voltada ao desenvolvimento das potencialidades j
existentes nos sujeitos; o desafio era avaliar a possibilidade e a capacidade de aprender e no as
incapacidades ou limitaes.

Nesta perspectiva, cumpre-nos ressaltar o momento histrico em que suas produes
intelectuais se do: Vygotsky na Rssia da Revoluo de 1917 e Feuerstein no tempo da II
Guerra Mundial e ps-guerra, poca em que emergem no cenrio educacional os movimentos
de resistncia aos processos de dominao cultural e subjulgamento de determinados grupos
sociais em todas as partes do mundo. Para ilustrar tal abordagem destacamos o trabalho de
doutorado de Feuerstein que tinha como objeto de estudo as diferenas do funcionamento
cognitivo em diferentes grupos sociais e tnicos, mais especificamente, os grupos sociais
etopes que viviam em Israel.

Tanto Vygotsky quanto Feuerstein, a seu modo e a seu tempo, combatem as relaes de
poder estabelecidas a partir da construo do conhecimento, do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento cognitivo de crianas. O pensamento de Vygotsky inclui a histria do
pensamento da criana na histria da cultura e da sociedade, demonstrando as estreitas relaes
entre os estudos psicolgicos, antropolgicos e sociolgicos no entendimento do
desenvolvimento da conscincia. Feuerstein considera que os processos de transformao do
conhecimento ocorrem de maneiras diferentes e que todo ser humano tem possibilidade de
modificar. Decide ento, segundo Beyer (1996), produzir uma forma mais dinmica de
compreender o desenvolvimento humano e a aprendizagem mediada. Assim, cria o PEI, numa
reao ao movimento que atribua as deficincias e aos fracassos escolares s classes sociais,
propondo a modificabilidade pelas interaes mediadoras do desenvolvimento humano.

Para ambos, a criana aparece nitidamente como sujeito histrico e social, portador de
histria e representante legtimo da cultura.


174
C A mediao sob o olhar de Vygotsky e Feuerstein


A partir do que j foi considerado, chegamos ao momento em que se faz necessrio
resgatar a dimenso terica e metodolgica da construo intelectual dos dois pensadores.

Vygotsky, a princpio, revela em sua proposio terica e metodolgica a contribuio
da filosofia na organizao das suas idias e, sendo assim, a dimenso ideolgica tambm
mais visvel. Podemos inferir que os pensadores que Vygotsky estudou, Espinosa, J ames,
Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov, deram-lhe grande cabedal de conhecimento em Literatura
e Filosofia, favorecendo sua entrada na Psicologia de forma crtica, marcando de forma
significativa sua trajetria pessoal e profissional. A influncia mais proeminente vem de Marx
ao considerar o conhecimento veiculado por instrumentos fsicos e simblicos, aceitando o
princpio de que o posicionamento do ser humano no mundo sempre mediado (pelo trabalho,
sobretudo), o que permite considerar que o desenvolvimento da conscincia social no tem
histria independente da histria material. Na atividade prtica, nas interaes homem-homem
e homem-natureza que se originam e se desenvolvem as funes psquicas tipicamente
humanas.

Aqui o pensamento de Vygotsky adquire outro nvel ao avanar as idias de mediao
para o campo da linguagem, que por sua vez atua no mbito da organizao e desenvolvimento
dos processos de conhecimento e desenvolvimento cognitivo. Nesta perspectiva, o signo como
constituinte da linguagem passa a ser visto tambm como atividade psicolgica por contribuir
com o desenvolvimento do pensamento (realidade externa x pensamento), e o instrumento
como atividade material na relao sujeito-mundo, tambm com funo mediadora, pois
contribui para a apreenso da realidade exterior.

Vygotsky, apoiado em Marx, considera que nas relaes de trabalho (como princpio da
mediao homem-homem e homem-natureza) concretizam-se a apropriao da linguagem, dos
instrumentos fsicos produzidos historicamente e do conhecimento acumulado pelas geraes
precedentes. Sendo assim, novos instrumentos originam novas estruturas de conhecimento. A
175
prtica do sujeito, sua relao com o objeto, est sempre relacionada prtica social acumulada
historicamente.

Feuerstein, aps realizar alguns testes psicolgicos disponveis na poca para avaliar o
potencial de adolescentes com dificuldades nas atividades escolares cujos resultados mostravam
problemas de ordem neurolgica, aplica outros testes operatrios com base em Piaget. Ainda
insatisfeito com o resultado, decide produzir uma forma segundo ele mais dinmica de avaliar o
potencial dos sujeitos e cria o LPAD. Elabora ento o PEI, programa constitudo por
instrumentos nos quais a linguagem oral do mediador considerada como recurso de mediao
que possibilita a modificabilidade nesta interao com o mediador. Sendo assim, elabora
tambm um programa para formar o mediador.

O fato de no termos encontrado referncias filosficas explcitas em suas obras e
termos buscado os filsofos que inspiraram Piaget, uma vez que Feuerstein inicia seus trabalhos
baseado no referido autor, possibilitou que fizssemos algumas inferncias das relaes entre o
pensamento desses filsofos com o pensamento de Feuerstein. Em Kant encontramos
aproximaes na medida em que, para o referido autor, o processo de conhecimento implica na
existncia de um objeto a ser conhecido que suscita a ao do pensamento e a participao de
um sujeito ativo capaz de pensar, de estabelecer relaes a partir das suas prprias condies
para aprender, ou seja, o processo de conhecimento tem incio na experincia. Em Feuerstein,
parece-nos que a experincia igualmente considerada assim como considerado o sujeito
ativo, deixando isso claro e explcito quando d o nome de Experincia de Aprendizagem
Mediada ao processo de interao mediada por um mediador humano.

Ainda buscando outras aproximaes, citamos Husserl que afirma que a relao entre o
sujeito e objeto, entre pensamento e o ser, se estabelece pela intencionalidade, sendo para ele
esta uma ligao indissocivel da qual todo o pesquisador deve partir quando pretende atingir o
real. Para Feuerstein, a intencionalidade considerada um dos critrios necessrios para que a
aprendizagem mediada seja possvel; sendo assim, podemos inferir que os dois se aproximam.
Na continuidade dessas possveis aproximaes, podemos inferir ainda que, assim como para
Husserl as operaes cognitivas estruturadas permitem conhecer as propriedades constitutivas,
176
ou seja, a essncia do ser estruturado, para Feuerstein a avaliao dinmica do potencial de
aprendizagem permite conhecer as funes cognitivas deficientes, dando a conhecer a essncia
desse ser estruturado.

Em Bergson, encontramos possveis aproximaes quando o referido autor afirma que a
ao do sujeito consciente consiste na condio primeira para conhecer, que a conscincia
imediata, aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente, no a mesma para todos os
objetos e fenmenos, de modo que a conscincia intuitiva se caracteriza por um processo
indefinido de reconstrues. Podemos inferir que, assim como Bergson, Feuerstein prope a
modificabilidade como possibilidade de reconstruo. No aprofundamento de buscar
aproximaes nas bases que inspiraram Piaget, assinalamos ainda o estruturalismo que afirma
que uma estrutura consiste em um conjunto de elementos relacionados, em que toda
modificao ocorrida em um elemento ou relao modifica os outros elementos ou relaes.
Encontramos este pressuposto como um dos conceitos bsicos da Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural de Feuerstein.

Conforme j dito anteriormente, em nossa pesquisa no encontramos nas obras de
Feuerstein nenhum filsofo como referncia, diferente de Vygotsky que explicita seus
fundamentos a partir de Marx e de Engels, bem como de Hegel. No entanto, podemos inferir na
obra de Feuerstein a presena dos princpios religiosos que norteiam o pensamento judaico.
Destacamos aquele formulado por Filo de Alexandria, segundo Chau (2000), que apresenta a
noo de Deus como criador do mundo e afirma que o mesmo est sujeito a mudanas. Neste
momento, ressaltamos que o princpio da modificabilidade como pressuposto do
desenvolvimento de estruturas do pensamento central na produo intelectual de Feuerstein,
que afirma que sua teoria est embasada na crena de que o ser humano um ser modificvel,
sem a qual ningum poderia ser um mediador cultural e seria impossvel compreender a
avaliao e a interveno na modificabilidade cognitiva estrutural.

Um outro aspecto relevante que destacamos a oralidade que est presente fortemente
no pensamento judaico representada pelo Talmude, ocupando um lugar de destaque no PEI. A
oralidade est presente em todos os instrumentos sendo considerada como elemento mediador.

177
Vale lembrar que a oralidade, presente nos instrumentos do PEI e tambm nos
encaminhamentos dados pelo mediador, nos lembra a atitude de Scrates na relao que
estabelecia com as pessoas, ou seja, uma relao de conhecimento que permitia a passagem de
uma coisa a outra num dilogo. Segundo Pessanha (1999), Scrates desenvolvia uma atividade
reflexiva, dialogava e forava o interlocutor a expor suas opinies. Sendo assim, podemos dizer
que o mediador para Feuerstein tem a mesma caracterstica da prtica socrtica, quando
interroga e busca, por meio de outras perguntas, fazer com que o mediado desenvolva seu
pensamento. Da mesma forma, podemos dizer que o mediador para Feuerstein tambm rene
caractersticas prprias da tradio judaica; no Talmude no se encontram respostas e sim
outras perguntas. Isso nos faz pensar que a mediao para Feuerstein est colocada como
ponte, assim como J apiassu e Marcondes (2001) a definem em seu sentido genrico como a
ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio.

Ser que podemos dizer que neste aspecto Vygotsky e Feuerstein se aproximam, uma
vez que para ambos a linguagem central na atividade mediada? a linguagem que atribui
significado a esta atividade? Para Feuerstein, a atribuio de significado a qualquer atividade
constitui-se num dos critrios universais para o mediador, ento fomos buscar em Vygotsky o
seu entendimento a respeito da linguagem, do significado e da significao na constituio e no
desenvolvimento do ser humano. Vygotsky rompe com a dicotomia entre o indivduo e o social.
Ele articula pensamento/sentimento, cognio/emoo, conhecimento/experincia
apresentando-os como passagens do social ao psicolgico e vice-versa, que esto sempre se
fazendo e se constituindo em relao ao outro, portanto na intersubjetividade. O autor, ao lidar
com a conscincia, com as funes, estruturas lgicas e processos psicolgicos superiores, no
entender de Molon (1995), est definindo claramente uma concepo de sujeito e de
subjetividade que no est explcita em sua obra. Desta forma, para Molon (op.cit.),
subjetividade significa uma permanente constituio do sujeito pelo reconhecimento do outro e
do eu. Toda a construo terico-metodolgica de Vygotsky visa a constituio do projeto de
uma nova sociedade e de um novo homem. Ao afirmar que as relaes sociais so constitutivas
do sujeito, no est apontando o determinismo scio-cultural, nem juntando-se queles que
anulam o psicolgico e o colocam como meio reflexo.


178
Sendo assim, afirmando a constituio scio-histrica dos processos psicolgicos,
Vygotsky no perde o sujeito e nem a subjetividade, pois os fenmenos psicolgicos so
relaes sociais convertidas no sujeito pela mediao semitica. Os fenmenos psicolgicos so
mediados e no imediatos, so constitudos nas e pelas relaes sociais, porm no so
simplesmente produtos destas. Para ele, atravs da mediao semitica o sujeito se constitui,
mas essa constituio acontece no confronto Eu-Outro das relaes sociais, esse Eu-Outro so
sempre expresses sociais dos sujeitos, considerando que viver a realidade social no um
evento circunstancial e nem um episdio ocasional, mas o modo de ser do sujeito nas relaes
sociais, expresso nas relaes sociais, pois so essas relaes que atribuem o significado dos
sujeitos. A relao social , ento, uma relao dialtica entre o eu e o outro. Assim, toda a
relao implica um terceiro elemento aquele que atribui o sentido da prpria relao.
Falamos, pois, do elemento semitico, que constituinte e constitudo da relao, , portanto,
mediao.

O conceito de interao, que significa ao partilhada, conjunta, recproca e pressupe a
presena imediata do outro, no d conta das relaes constitutivas do sujeito, pois as relaes
sociais so mltiplas, contraditrias e abrangem uma infinidade de possibilidades de
objetivaes. A interao ao de um e ao de outro, sujeitosujeito, sujeito-objeto, ao em
resposta a aes que modificam os organismos, mas o ser humano no somente acontece na
ao em resposta outra ao, no existe s ao direta de um sobre o outro.

Desta forma, o sujeito constitudo pelas significaes culturais, porm, a significao
a prpria ao, ela no existe em si, mas a partir do momento em que os sujeitos entram em
relao e passam a significar, ou seja, s existe significao quando significa para o sujeito e o
sujeito penetra num mundo das significaes quando reconhecido pelo outro. A relao do
sujeito com o outro sujeito mediada; dois sujeitos s entram em relao por um terceiro
elemento, que o elemento semitico.

Assim, a linguagem a referncia essencial a partir da qual todas as formas de
atividades inseridas numa sociedade determinada pelo trabalho, pelo modo de produo, so
explicativas da cultura. A cultura compreendida pelas significaes, porm num mundo
179
demarcado pelo trabalho, onde a linguagem e o pensamento refletem uma determinada
realidade social, a linguagem possibilita resgatar o desenvolvimento histrico da conscincia.

... as palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do
pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma
palavra um microcosmo da conscincia humana (Vigotsky, 1993:132).


Vygotsky ressalta a funo e o papel essencial da linguagem na conscincia humana,
atravs da mediao da linguagem e da instrumentalidade semitica, pois tanto a linguagem faz
a mediao dos processos, funes e sistemas psicolgicos quanto atua como funo
psicolgica superior. A objetivao da conscincia atravs do trabalho um pressuposto
defendido por Vygotsky, no entanto Vygotsky apreendeu a determinao do trabalho atravs da
significao, considerando que a tcnica e o instrumento de trabalho acontecem na cultura, no
campo das significaes compartilhadas. As objetivaes da conscincia ocorrem atravs da
linguagem e do trabalho.

Para Vygotsky, o significado o aspecto que torna possvel a relao social, e esse
significado produzido nas relaes sociais, em determinadas condies histricas. O
significado no se restringe ao objeto, nem ao signo, nem palavra e nem ao pensamento, mas
o significado pertence conscincia; no o significado que determina a configurao da
conscincia e nem o sentido, mas a presena do significado e do sentido impulsiona novas
conexes e novas atividades da conscincia, numa dimenso semitica.

Desta forma, o sentido de uma palavra modifica-se tanto dependendo das situaes e das
pessoas que o atribuem que considerado quase ilimitado; desta maneira, as palavras e os
sentidos apresentam um grau elevado de independncia entre si, fato que no ocorre entre
palavra e significado. Assim, o sujeito estabelece a relao pela significao, j que a
significao transita nas diferentes dimenses do sujeito, ela atravessa o pensar, o falar, o sentir,
o criar, o desejar, o agir.

Segundo Vygotsky, a significao um processo que tem como suporte o signo
enquanto materialidade e visibilidade. Mas na significao a relao acontece entre sujeitos,
180
sujeitos em intersubjetividade pelas mediaes semiticas num mundo dos sujeitos, sujeitos no
individuais e nem abstratos, mas sujeitos constitudos histrica e socialmente. O significado
aparece como sendo prprio do signo, enquanto que o sentido produto e resultado do
significado, porm no fixado pelo signo, sendo mais amplo que o significado.

Para Vygotsky, no processo de desenvolvimento, inicialmente a palavra um atributo
do objeto, a criana tem que fazer a diferenciao entre palavra e objeto e entre significado da
palavra e significado do objeto. A comunicao entre a criana e o adulto acontece pelos
referentes comuns mas no por significados compartilhados. O significado possibilita a
linguagem e o pensamento, porm est no sujeito, mas no num sujeito individual e sim num
sujeito em relao, em intersubjetividade.

Vygotsky considera que na relao entre o pensamento e a palavra que o significado
est situado, ou seja, faz o elo entre os dois, d vida aos dois atravs de um processo
permanente de transformaes, no qual um depende do outro. A funo do significado das
palavras reside precisamente na realizao da comunicao humana e na efetivao do
pensamento generalizante.

Sendo a palavra uma generalizao, isso quer dizer que a realidade generalizada e
refletida em uma palavra. Sendo o significado da palavra uma generalizao e a generalizao
um ato verbal do pensamento, podemos dizer que o significado da palavra um fenmeno tanto
de pensamento quanto da linguagem. Desta forma o pensamento e a linguagem unem-se
formando o pensamento verbal atravs do significado da palavra.

Ento, podemos considerar que a palavra aparece como o principal elemento mediador
justamente ao tornar possvel o processo comunicacional oral e escrito situando o sujeito no
mundo, na realidade.

Assim, para Vygotsky, mediao no um conceito, um pressuposto que se objetiva
nos conceitos de converso, superao, relao constitutiva Eu-Outro, intersubjetividade,
181
subjetividade. um processo, no um ato em que alguma coisa se interpe; mediao no est
entre dois termos que estabelecem uma relao. a prpria relao.

Segundo Vygotsky, a mediao pelos signos, as diferentes formas de semiotizao,
possibilita e sustenta a relao social, pois o processo de significao que permite a
comunicao entre as pessoas e a passagem da totalidade s partes e vice-versa. A mediao
no a presena fsica do outro, no a corporiedade do outro que estabelece a relao
mediatizada, mas a mediao ocorre atravs dos signos, da palavra, da semitica, dos
instrumentos de mediao.

Este papel de relevncia da linguagem na mediao tambm aparece com destaque no
pensamento de Feuerstein. Para ele, a linguagem parece ser elemento que possibilita a
concretizao da aprendizagem mediada, sendo considerada elemento de mediao. Nos
instrumentos do PEI observamos a presena da linguagem como possibilitadora da atribuio
de significados. Desta forma podemos dizer que a linguagem atua, portanto, no campo das
intervenes, das interferncias das relaes entre os indivduos e os instrumentos,
possibilitando que a modificabilidade cognitiva acontea.

Ao discutir as causas das diferenas e incapacidades dos indivduos, Feuerstein levanta a
possibilidade de interferir nesses elementos atravs do que denomina Experincia de
Aprendizagem Mediada. Mostra como os elementos cognitivos e afetivos engendram, de forma
integrada, o processo de ensino-aprendizagem no interior do contexto cultural em que se situam
os aprendizes. Desta forma, a busca da compreenso do desenvolvimento cognitivo precisa ser
acionada a partir das interaes sociais nas quais os indivduos se constituem.

Feuerstein entende o desenvolvimento como um processo interativo em que as reaes
naturais, herdadas biologicamente, entrelaam-se aos processos culturais organizados,
efetivando-se em modos de pensar e agir caracteristicamente humanos, uma vez que o ser
humano no nasce num mundo natural e sim num mundo humano. Comea a sua vida
cercada por objetos e fenmenos criados pelos homens em suas diversas geraes e na medida
182
em que se relaciona socialmente e participa das atividades culturais vai se apropriando e dando
novos significados a estes elementos.

Nesse momento podemos entender que ele se aproxima de Vygotsky, pois ambos
consideram o desenvolvimento como um processo de interao, de trocas de um indivduo
menos experiente com outro mais experiente, num movimento dialtico em que um se apresenta
disposto a aprender com o outro, cada um a seu modo ensina o outro, promove o
desenvolvimento pela aprendizagem do outro. neste momento que tanto Vygotsky quanto
Feuerstein explicitam a importncia do professor no processo de mediao e,
conseqentemente, na aprendizagem. Para ambos, a ao educativa uma expresso da
mediao.

Em Feuerstein, inclui-se, no plano da ao educativa, a ao deliberada de sujeitos
mediadores que se interpem e rompem com a relao at ento estabelecida do indivduo com
seu meio. Esta mediao coloca disposio da pessoa que apreende o mundo as interpretaes
e sentidos culturais que se aderem ao chamado estmulo. A ao educativa, ento, faz uso
deliberado de certos elementos mediadores que do significado relao do aprendiz com seu
meio e consigo mesmo. A atribuio de um significado, a motivao para aprendizagem, o
estabelecimento da intersubjetividade so fundamentais para que a apropriao dos contedos
ocorra. A apropriao e a re-significao por parte da criana dos elementos encontrados na
cultura tm como elemento mediador o signo, em especial a linguagem.

Neste momento, podemos inferir que ele se diferencia de Vygotsky uma vez que
Feuerstein prope a ao deliberada do mediador. Em Vygotsky parece-nos que o que fica mais
forte a imerso deste sujeito num contexto semitico e cultural, e no uma ao programada
para isso.

Para Feuerstein, o aprendizado deve ser planejado, no deixando que os insights e as
descobertas ocorram naturalmente. Se as situaes de aprendizagem no forem programadas
para provocar situaes de desequilbrios e conflitos cognitivos, acabamos por deixar ao acaso
o surgimento de situaes desequilibradoras ou talvez as mesmas no venham sequer a ocorrer.
183

Neste sentido refora a nossa percepo de que essa diferena est posta, uma vez que
em Vygotsky a imerso neste contexto cultural acontece o tempo todo, pois a prpria
linguagem mediao, universo de significaes culturais que permeia toda e qualquer
experincia, mesmo as no planejadas.

Para Feuerstein, o professor (mediador) no deve ser somente ativo, mas interativo,
porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relaes inter e intrapessoais.
Feuerstein chama a ateno para o processo de interao afirmando que no qualquer
interao que proporciona as EAM. H necessidade de pelo menos trs dos critrios de
mediao relacionados por ele: intencionalidade, significado e transcendncia. O professor
extremamente envolvido com a prtica, e muitas vezes com as necessidades que emergem do
cotidiano, nem sempre se volta para refletir sobre sua ao pedaggica junto aos alunos, no se
apercebendo dos diferentes papis que assume.

Para Feuerstein, este professor (mediador) necessita atuar como um planejador, na
medida em que conhece o potencial das crianas, planeja e organiza as atividades com a
inteno de acionar as funes que esto se manifestando de forma inadequada ou que precisam
de maior estimulao. Deve ser questionador, na medida em que cria contextos prximos da
realidade, convidando os alunos a se engajarem na resoluo de problemas, a identificar e
superar as prprias dificuldades. Precisa tambm estar bastante atento s manifestaes dos
sujeitos para saber situ-los evolutivamente e perceber as zonas de desenvolvimento proximal
que surgem, identificando indcios do que seus alunos podero realizar com seu apoio e
tambm criar um clima agradvel de respeito e tranqilidade, dando-lhes condies de se
exporem, aventurarem sem constrangimento de errar, dando-lhes assim condies para que
ganhem a autonomia.

Nesse momento, parece-nos que os dois estudiosos se aproximam, pois seus estudos
mostram que eles tinham a inteno de ir alm do nvel de desenvolvimento real das crianas.
Ambos desejavam identificar e contribuir para que as crianas superassem as prprias
dificuldades, indo sempre alm. Vygotsky contribui com o conceito da zona de
desenvolvimento proximal e proporciona desta forma a possibilidade do mais experiente
constituir e atuar nesta zona medida que prope desafios para que num primeiro momento ele
184
faa com a ajuda do mais experiente o que mais adiante vai realizar sozinho, constituindo assim
sua autonomia. Podemos dizer que os dois pautam seus estudos na busca de um ser humano
autnomo e capaz. Feuerstein aproxima-se tambm de Vygotsky no que se refere importncia
da ao planejada do professor:

... o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer (Vygotsky, 1987:101).


Para Sanchez (1989), o professor ou o psiclogo podem planejar programas de
interveno psicopedaggica para atuarem na zona de desenvolvimento proximal, apontando
Feuerstein como uma das pessoas que fez isso.

Indudablemente, la zona de desarollo prximo es una nocin muy til para el
psiclogo de la educacin en la medida en que permite conocer el curso interno del
desarrollo, facilitando, por tanto, la planificacin y diseo de los currcula escolares y
de los programas de intervencin psicopedaggica tendentes a fomentar la evolucin
dinmica del sujeto (Snchez, 1989:15).

Fonseca (1998) assinala que os exerccios apresentados nos instrumentos do PEI abrem
uma srie de possibilidades para explorao de novos conceitos, uma vez que no estabelecem
contedos especficos, o que permite ampla variao de temas. O professor, para agir com
eficincia e segurana, necessita ter um bom domnio a respeito dos conceitos do programa e
dos conceitos que devero fazer parte do repertrio dos indivduos para que possa criar
diferentes situaes para explor-los e facilitar as relaes com a vida cotidiana.

Um outro fator destacado por estudiosos da teoria de Feuerstein a instrumentao dos
professores com o objetivo de levar os indivduos a aplicarem seus conhecimentos alm da sala
de aula, em situaes do dia-a-dia, o que Feuerstein denomina princpios.

Ges (1984, 1991) pondera que o conhecimento do processo realizado mentalmente pela
criana fundamental para que haja um avano metodolgico, uma vez que o desempenho
correto nem sempre significa uma operao mental bem realizada. O acerto pode significar
apenas uma resposta mecnica. J ustifica-se, portanto, a necessidade do professor conhecer o
185
processo que a criana utiliza para chegar s respostas. Para Ges, uma boa aprendizagem
consolida e cria zonas de desenvolvimento pessoal.

Desta maneira, quando a criana demonstra dificuldade em algum ponto possvel
trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. As experincias de aprendizagem
compartilhadas permitem que se atue na zona de desenvolvimento proximal, auxiliando as
funes ainda no consolidadas a amadurecer. Kozulin (1996) pontua que as EAM contribuem
para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

Para Feuerstein, a avaliao, ao contrrio de ser uma cobrana de informaes
memorizadas, passa a indicar o que o aluno compreendeu e o que lhe falta compreender,
levando sempre em considerao o grupo em que se encontra inserido. O desenvolvimento
ocorre definido por metas culturalmente estabelecidas, em que os membros dos grupos sociais
aos quais pertence a criana que auxiliaro na definio dessa direo. Neste sentido,
podemos dizer que os dois se aproximam novamente quando entendemos a extenso das
colocaes de Vygotsky (1995) que alertam sobre a importncia de estimular as crianas com
diferentes deficincias a interagir amplamente com todas as demais.

Feuerstein, com a sua proposta, traz a possibilidade de auxiliar a modificabilidade dos
indivduos, garantindo-lhes um espao pedaggico onde possam usufruir as oportunidades de
experincias de aprendizagem mediada. Para Feuerstein, como para Vygotsky, o
desenvolvimento da criana no pode ser compreendido apenas atravs de um estudo do sujeito,
mas do contexto em que est inserido.

Para Feuerstein, a sndrome de privao cultural encontrada em muitas crianas refere-
se a um estado de incapacidade temporrio (mas que pode tornar-se permanente) daquelas que,
apesar de estarem inseridas em um determinado grupo social, no conseguem se beneficiar das
mediaes estabelecidas pelo meio. Apresentam necessidade de estimulao especfica.

Feuerstein (1980) desenvolveu uma sistematizao de instrumentos que auxilia o
professor e a criana a reorganizarem os processos cognitivos a partir da ao sobre as
186
diferentes funes cognitivas, cujo funcionamento pode estar diminudo devido falta de
mediao adequada. Ele acredita que muitas vezes a mediao estabelecida com a criana no
chega a atingi-la, sendo necessria uma interveno para estimular as funes cognitivas que
no foram desenvolvidas. De acordo com Vygotsky (1995), as habilidades para utilizar de
forma conveniente os instrumentos desempenharam e se constituram em um papel decisivo na
passagem do macaco para o homem, sendo a primeira premissa do trabalho e da cultura.

Assim, em essncia podemos considerar que a funo social dos instrumentos est
preservada tanto em Vygotsky quanto em Feuerstein. A diferena repousa, na expresso desses
instrumentos. Vygotsky, por sua vez, considera que os elementos da cultura material e no-
material, carregados de sentido e significado, constituem-se em instrumentos de mediao, ou
seja, medeiam a relao do homem com o mundo a partir do prprio mundo do homem. Tais
instrumentos, ao mesmo tempo em que medeiam a relao do homem com a realidade, so
transformados por esta mediao a partir de re-significaes. Feuerstein, por sua vez, ir fazer
um recorte dessa realidade e produzir uma realidade paralela ao compor os instrumentos do
PEI que simulam a realidade objetiva. Alm disso, tais instrumentos constituem tambm o
prprio programa de formao de mediadores que, por sua vez, utilizaro esse instrumento, ou
seja, para ser mediador, a partir do PEI, necessrio ter sido formado para isso. Em outra
instncia, tanto em Vygotsky quanto em Feuerstein, a mediao gera modificabilidade medida
que proporciona aprendizagem.

Assim, para reforar nossa abordagem recorremos a um dos pontos centrais do
pensamento de Feuerstein: a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. O referido autor
a compreende como a possibilidade que cada pessoa carrega em se transformar podendo
alcanar, portanto, os meios necessrios para sua adaptao (entendida pelo autor como
capacidade de solucionar os problemas encontrados) ao ambiente e melhorar seu padro de
desenvolvimento.

Ainda nesta linha de raciocnio, Feuerstein (1994) refere-se inteligncia como a
tendncia ou propenso do organismo a ser modificado em sua prpria estrutura, como resposta
necessidade de se adaptar a novos estmulos, seja de origem externa ou interna. Sua teoria
parece que se constitui num processo flexvel e dinmico que possibilita a compreenso dos
187
mecanismos utilizados pelo sujeito para perceber, identificar, comparar, atribuir significados,
internalizar, armazenar as informaes relacionando-as a diferentes contextos. Com tais dados,
a ao pedaggica planejada e sistematizada ter mais chances na estimulao das reas que
esto funcionando de forma deficitria.

As experincias de aprendizagem mediada parecem ser um instrumento bastante eficaz
para promover o desenvolvimento dos indivduos, em especial aqueles que no conseguem se
beneficiar das experincias diretas com os objetos. A mediao passvel de ser exercida pelos
pais, por amigos ou adultos que por ventura venham a interagir com a criana. O que a
diferencia dos outros tipos de interao o fato de ser desencadeada pela ao intencional de
um ser humano, de forma deliberada, isto , planejada. A funo do mediador no apenas a de
levar a criana a perceber e registrar os estmulos, mas determinar certas mudanas na maneira
de processar e utilizar a informao.

Gomes (2000) reflete que a regulao e o controle das funes mentais j era
preconizado por Vygotsky, tal como aponta Kozulin (2000). Vygotsky define que h dois tipos
de funes psicolgicas: as funes naturais e as funes culturais. Segundo Gomes, para
Vygotsky as funes naturais, como a memria, a ateno, a percepo, entre outras, so
reguladas pelas funes culturais, definidas atravs dos instrumentos psicolgicos. Por
exemplo, o uso de smbolos (instrumento psicolgico) de notao modifica a maneira como o
indivduo memoriza os dados, alterando sua funo natural. Para o autor acima citado,
importante destacar que as funes culturais se caracterizam justamente pela construo de
um novo padro de raciocnio determinado pela apropriao dos instrumentos psicolgicos.

Para Kozulin (op.cit.), as funes cognitivas de Feuerstein podem ser pensadas como as
funes culturais de Vygotsky que so mediadas de gerao em gerao por meio da
aprendizagem mediada, canalizando as funes naturais da mente humana. A esse respeito,
Leontiev (1978) demonstra em seus estudos que existe uma distino entre o processo de
desenvolvimento das funes e faculdades especficas do homem e aqueles processos que so
responsveis pelo desenvolvimento do comportamento transmitido pela herana biolgica e de
aquisio da experincia individual. A formao das funes psquicas caractersticas do ser
188
humano como ser social produzem-se sob uma forma bastante especfica atravs de um
processo de apropriao, de aquisio.

Segundo Fonseca (1998), o conceito de mediao em Vygotsky, em certa medida,
consiste no pressuposto de que mudar a inteligncia de um indivduo atuar na sua zona de
desenvolvimento proximal.

Desta forma, Vygotsky forneceu outros modelos para descrever a capacidade de uma
criana se beneficiar da interao com adultos ou com os seus companheiros mais
eficazes nos processos de resoluo de problemas. Esta rea de desenvolvimento
proximal essencialmente um conceito social que descreve a capacidade de a criana
interiorizar as estratgias de resoluo de problemas que se encontram disponveis de
uma forma aberta no contexto social. Segundo este autor, para que esta interiorizao
signifique necessrio observar-se duas condies: primeiro um ambiente social
adequado que inclua a instruo dirigida para a resoluo de problemas e segundo uma
elevada qualidade interativa entre o desenvolvimento social e a criana (Fonseca
1998:277).

Sendo assim, inicialmente as crianas experimentam desafios cognitivos e problemas na
presena dos adultos. Na sua essncia os adultos modelam e mediatizam a resoluo de
problemas para as crianas. Em estgios mais tardios, as crianas tentam resolver os problemas
sozinhas, ao mesmo tempo em que os adultos as guiam, as corrigem e as recompensam nessas
tentativas. Finalmente, as crianas tornam-se mais capazes de resolver os problemas sozinhas e
requerem cada vez menos ajuda ou suporte por parte dos adultos.

Segundo Fonseca (op.cit.), esse processo de mudana do indivduo s possvel por
mediatizao de outro ser humano mais experiente. Para este autor, o enfoque vygotskyano
atuar nos processos simblicos do indivduo por meio da mediatizao intencional de outro
indivduo portador de estratgias de interao e de reflexo, que provocam naquele novos
modos de pensamento e de ao mais eficazes e mais flexveis. Ainda segundo Fonseca
(op.cit.), em Vygotsky o mediatizador pretende transmitir informao de forma transcendente e
significativa, visando transformar os pr-requisitos cognitivos do mediatizado, proporcionando-
lhe experincias que requerem o uso de ferramentas psicolgicas que permitam lidar com a
informao de forma mais integrada e plstica.


189
Essa leitura de Vygotsky aproxima-o de Feuerstein, pois foca a importncia do
mediador humano capaz de organizar a experincia mediada.

Sanchez (1989), por outro lado, assinala que a proposta de Feuerstein parece apresentar
pontos comuns tanto em relao aos estudos realizados por Piaget como por Vygotsky.
Aproxima-o de Piaget ao salientar a importncia da criana encontrar significado naquilo que
est aprendendo, a necessidade do desafio e da desequilibrao; e de Vygotsky ao afirmar que a
aprendizagem se faz a partir da insero da criana na cultura e ao focar o papel fundamental da
linguagem como produto histrico na organizao do pensamento e na formao de conceitos
cientficos. A autora faz algumas observaes em relao teoria de Feuerstein, comparando-a
com a psicologia de Piaget:

(...) la psicologa piagetiana se limita al mtodo clnico a travs de la entrevista para
intentar entender el pensamiento del nio, causa por la cual los resultados estn con
frecuencia poco estructurados. Feuerstein, a pesar de utilizar el mtodo clnico como
instrumento de trabajo para averiguar cmo ha llegado el sujeto a la solucin del
problema, tambin emplea la analoga del ordenador y el mapa cognitivo con el objeto
de tener una mayor informacin del proceso que sigue el nio en la resolucin de
problemas (Sanchez, 1989:20).


Um outro autor, Gomes (2002), afirma que se Piaget descreveu brilhantemente as fases
da estrutura e os nveis de desenvolvimento, Feuerstein buscou explicar porque uma fase
superava a outra justamente atravs da aprendizagem mediada e no atravs de uma maturao
linear e esttica como se pode constatar na citao que se segue:

nesse ponto que Feuerstein diverge de Piaget, que enfoca o carter maturacional e
biolgico da estrutura, preconizando que a operao surge basicamente da maturao
biolgica (Kozulin, 2000). O ambiente importante, mas a maturao fundamental.
Feuerstein, por sua vez, concebe que a operao mental reversvel e lgica, surge a
partir da aprendizagem mediada, de forma semelhante a Vygotsky, que pregonizava
que a operao mental defini-se pela apropriao de instrumentos psicolgicos pelo
indivduo. Piaget canaliza o poder da maturao, ao passo que Feuerstein e Vygotsky
centram-se no poder da interao social na regulao e no desenvolvimento das
funes naturais (Gomes, 2002:139).

Outro estudioso de Feuerstein, Beyer (1996), assinala que alguns consideram a teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural como a mais nova vertente do neo-behaviorismo.
190
Outros, como uma a mais no conjunto dos inmeros mtodos e tcnicas utilizados na tentativa
de resolver o fracasso e a evaso escolares.

Beyer (1996), cuja tese de doutoramento realizada na Alemanha baseou-se na teoria de
Feuerstein, argumenta, que embora alguns termos utilizados por este autor, como, por exemplo,
Programa de Enriquecimento Instrumental, estmulo-resposta, input, output, possam sugerir
alguma conotao behaviorista, isto no se confirma ao analisarmos sua proposta terica.

Sendo assim, podemos considerar que h diferentes leituras de Vygotsky e de
Feuerstein. Parece-nos que cada leitor produz sob sua tica novos Vygotskys e novos
Feuersteins. As produes nos apontam para as nfases manipuladas em funo das crenas e
das intenes desses pesquisadores. A busca de encontrar o significado de mediao para
Vygotsky e fazer um recorte em torno da mediao exigiram-nos que trouxssemos outras
reflexes associadas, uma vez que se trata de um dos conceitos mais complexos no pensamento
deste referido autor.

Conforme j citado, Valsiner (1996) prioriza os aspectos intrapsicolgicos, isto , a
pessoa constri uma cultura pessoal atravs de suas experincias prvias podendo estar imune
s sugestes do meio social. Com esta leitura, poderamos dizer que Vygotsky e Feuerstein
estariam bastante distantes, uma vez que Feuerstein acredita na modificabilidade do indivduo a
partir da interveno do mediador. Wertsch (1998), por sua vez, em sua leitura, prioriza os
processos interpsicolgicos afirmando que ao se analisar o funcionamento interpsicolgico,
necessariamente se analisa o funcionamento intrapsicolgico. O autor assinala que a transio
entre estes dois planos se d atravs de mudanas quantitativas e qualitativas, defendendo a tese
de que a origem desta transio est nos instrumentos semiticos usados na interao social.
Wertsch destaca a definio da situao compartilhada e os nveis de intersubjetividade como
sendo os dois processos fundamentais na anlise do funcionamento psicolgico.

Desta forma, para o citado autor a comunicao deve se basear num nvel mnimo de
definio da situao compartilhada, ou seja, de intersubjetividade. Neste sentido, acontece a
comunicao pela constituio de uma realidade social temporalmente compartilhada atravs da
negociao mediada semioticamente entre as pessoas envolvidas na definio da situao. Esta
proposta restringe a intersubjetividade a uma interao face a face, presena imediata do outro
191
e aos mecanismos de comunicao compartilhados na interao. Para Molon (1995), o modelo
proposto por Wertsch concebe a existncia de diferentes nveis de intersubjetividade como se
existisse um nvel completamente harmnico, portanto ideal na relao do adulto com a criana.
Com esta leitura poderamos dizer que Vygotsky e Feuerstein se aproximam, uma vez que para
Feuerstein a presena do mediador fundamental para que a aprendizagem ocorra.

Neste momento, podemos dizer que a leitura que mais nos agrada a leitura de Smolka
(1991), Ges (1991) e Pino (1993) que apontam novas possibilidades para superar o dualismo
entre o funcionamento interpsicolgico e o funcionamento intrapsicolgico, acabando com a
primazia de uma dimenso sobre a outra. As pesquisas realizadas por esses autores indicam que
a construo do homem acontece dialeticamente. O homem constitui-se pelo outro e pela
linguagem atravs dos processos de significao e dos processos dialgicos, rompendo com a
dicotomia entre sujeito e social, entre o eu e o outro. Sendo assim, parece que podemos afirmar
que dependendo do olhar do leitor de Vygotsky aproximaremos ou distanciaremos mais um do
outro.

Tendo em vista que o foco do nosso trabalho a mediao e, por acreditarmos que a
constituio do homem no se esgota no privilgio de aspectos interpsicolgicos ou
intrapsicolgicos, mas acontece no processo dialtico de ambos, consideramos a leitura
dialtica como sendo a mais apropriada para revelar a extenso deste conceito em Vygotsky.
Nesse sentido entendemos que, para Vygotsky, a mediao um pressuposto e no a presena
fsica do outro, enquanto que Feuerstein considera a presena do mediador essencial para que a
mediao acontea. Para Vygotsky, a mediao a prpria relao, e na relao encontra-se
presente um terceiro elemento, ou seja, o elemento semitico, considerado como a prpria
mediao, como aquele que atribui significado e sentido aos sujeitos da relao e relao em
si. Feuerstein, por seu turno, considera que o outro, manifestado fisicamente, elemento
essencial e condio para que a mediao seja estabelecida. Ampliando essa reflexo,
entendemos que no pensamento de Feuerstein o outro, presente fisicamente na relao, no est
dotado a priori de significado, pois prope um programa para formar o mediador. Ser este
programa, ao nosso ver, o elemento constitutivo da dimenso mediadora do mediador, uma vez
que ele considera a intencionalidade, o significado e a transcendncia como elementos
universais ou critrios universais para que uma mediao acontea. Podemos inferir, ainda, que
192
o significado de transcendncia para Feuerstein encontra correspondncia idia de sentido no
pensamento de Vygotsky, uma vez que Feurstein ressalta, nesta relao entre mediador e
mediado, a importncia da busca de ressonncias, por parte do mediado, dos significados
atribudos com situaes vivenciais e pessoais.

Outro campo importante a ser mapeado a reflexo acerca dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento para esses dois autores. Numa primeira aproximao,
podemos dizer que tanto para Vygotsky quanto para Feuerstein, a experincia da mediao
geradora de modificaes. Em Vygotsky, essa noo de modificao est expressa pela situao
do indivduo no processo de aprendizagem e desenvolvimento revelado, por exemplo, pela
autonomia do indivduo, pela capacidade que um indivduo adquire com o outro mais
experiente de conseguir realizar com independncia (autonomia) uma certa atividade ou tarefa.
Aqui podemos dizer, portanto, que de acordo com o pensamento de Vygotsky a mediao
delineia e atua sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal sendo, ento, as situaes de
aprendizagem desencadeadoras do desenvolvimento do indivduo manifestado pela autonomia
do mesmo diante de uma determinada situao ou desafio. Para Feuerstein, entretanto,
aprendizagem e desenvolvimento acham-se comprometidos um com o outro, tal como notamos
no pensamento de Vygotsky. Sua proposio consiste em considerar a modificabilidade
cognitiva como revelao do desenvolvimento do sujeito que se d necessariamente pela
experincia da aprendizagem mediada.

A anlise de todos estes dados possibilita-nos afirmar que a obra to vasta e to
intensa de Vygotsky, produzida num curto tempo de vida, permitiria outras tantas reflexes
sobre os pontos de aproximao e divergncias com Feuerstein. O mtodo proposto para esta
pesquisa, ou seja, o mtodo dialtico, nos levaria tambm a realizar outros tantos movimentos
de ir e vir que possibilitariam ainda mais essa nossa anlise. Entretanto, parece-nos que
chegamos a um momento em que o fechamento - que no um ponto final, mas um ponto e
vrgula - deve acontecer, esperando que em outros momentos possamos, talvez, retom-la e
que outros pesquisadores possam igualmente faz-lo.


193
CONSIDERAES FINAIS

... Aquele que s busca palavras no ter nada,
mas o que possuidor de entendimento,
ama a sua alma,
e o conservador da prudncia
achar bens.

Provrbios 19:8



Neste momento do nosso estudo fao um retorno ao incio de minha trajetria, aos meus
momentos em que acreditava na mediao como elo, como ponte; em que atribua minha
presena fsica a importncia de estabelecer a mediao entre meus alunos e o conhecimento.
Reflito tambm como evolu nessas concepes medida que buscava respostas e aprofundava
meus estudos, o quanto cresci nesta trajetria como profissional e, confirmo hoje, aps concluir
este estudo, que foi extremamente significativo. Perceber meu crescimento como pessoa, e
igualmente como profissional, ao reconhecer a importncia da interao e das relaes sociais
na constituio da pessoa, neste processo to rico em que o indivduo adquire informaes,
habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente,
enfim, com as outras pessoas. Um processo que engloba e inclui aquele que aprende e aquele
que ensina, bem como a relao entre ambos. igualmente gratificante constatar o quanto este
estudo possibilitou o despertar de processos internos de desenvolvimento, confirmando a
relevncia do contexto histrico e social como elementos essenciais na compreenso do
indivduo, no podendo por sua vez, ser compreendido fora do contexto de suas relaes e
vnculos.

Sendo assim, ao longo deste estudo, ao acompanhar as idias de Feuerstein e de
Vygotsky sobre desenvolvimento humano e buscar o conceito de mediao, deparamo-nos com
muitos encontros, desencontros e obstculos na busca do prprio discurso dialtico que mostra
a necessidade de se passar de um lugar para outro, da passagem e do movimento, desvelando o
sentido da caminhada e da recuperao dos diferentes momentos de articulao de um saber que
quer se justificar e quer se colocar.

194
As leituras dos textos foram realizadas e recapituladas considerando que a compreenso
de algo implica uma rede conceitual imbricada, atravessada e sustentada por pressupostos
bsicos, ou seja, uma rede de relaes e conexes. Sendo assim, tivemos que considerar a
complexidade do pensamento de Vygotsky e a rede de relaes dos problemas abordados pelo
autor procurando, sempre, entender como usou diferentes interlocutores na composio de sua
construo terico-metodolgica e como foi esboando sua teoria a partir da constatao de que
as anlises psicolgicas realizadas pelos sistemas de Psicologia de sua poca eram limitadas.
Notamos que ele reconstitui o campo da cincia psicolgica no dilogo com inmeros autores,
tanto criticando quanto concordando.

Percebemos que o pressuposto bsico da teoria vygotskyana o trabalho possibilitando
a humanizao do homem, isto , o homem se constituindo como tal pela atividade de
trabalho. O autor acredita que as relaes sociais impem novas formas de mediao,
dependentes da cultura em que esto inseridas, implicando na necessidade da compreenso
dos mecanismos e processos diferentes que constituem o sujeito num momento determinado e
numa determinada cultura.

Para Vygotsky, todas as funes psicolgicas superiores originam-se das relaes reais
entre indivduos humanos e no existem independentemente das experincias. So funes que
apresentam natureza histrica e so de origem scio-cultural. So mediadas.

Sendo o nosso objeto de estudo a mediao, garimpar na obra de Vygotsky a concepo
de mediao foi uma tarefa bastante difcil, assim como afirma Molon, porque no um
conceito, um pressuposto norteador de todo o seu arcabouo terico-metodolgico. A
mediao processo, no o ato em que alguma coisa se interpe, no est entre dois termos
que estabelece uma relao. a prpria relao. A mediao ocorre atravs dos signos, da
palavra, da semitica.

Vygotsky no usou a expresso de mediao semitica, mas se referiu expresso
semitica. Nesse sentido, ele parte da definio de que toda palavra tem significado, de que para
analisar o significado preciso analisar a linguagem diferenciando seus aspectos semiticos
concebendo a unidade desses aspectos. Sendo assim, deparamo-nos com muitos estudiosos que
continuam investigando sua significativa contribuio para as discusses pedaggicas em torno
195
da linguagem como parte constitutiva do processo de humanizao, considerada como
reorganizadora dos processos de percepo, memria e imaginao, alm de influir sobre o
pensamento e organiz-lo, complexificando os processos psquicos em nveis superiores.

Vygotsky tambm sinaliza a relevncia da significao como uma caracterstica do ser
social e ressalta o papel de uma interveno pedaggica intencional. Nesse sentido, podemos
considerar que essas idias apontaram rumos para discusses no campo educacional que podem
mexer com posies j sedimentadas e permite-nos rever muitas questes como, por exemplo, o
papel da linguagem no desenvolvimento como produo de signos e sentidos.

Autores atuais como Smolka, Pino, Ges, entre outros, reconhecem seu valor no campo
educacional e avanam para discusses admitindo algumas lacunas, impulsionando-nos para
querer saber mais, ajudando a desvelar nossos prprios avanos e tambm a reconhecer nossas
prprias limitaes.

Sentimos que sua obra foi interrompida precocemente, e embora sua leitura no seja
tarefa fcil, reconhecemos como estas discusses so produtivas para o campo educacional.

Nesta trajetria muitas questes despertaram curiosidade e necessidade de serem
entendidas com mais profundidade, principalmente a concepo de linguagem no s como
funo comunicativa, instrumental, mas tambm do seu carter constitutivo, de sua dimenso
significativa.

Nesta busca pela compreenso da mediao no podemos desconsiderar que, nos
constitumos como seres humanos, para Vygotsky, nas relaes que estabelecemos com outros
seres humanos no processo de trabalho, nas relaes com a natureza, enfim, neste campo de
mediaes. Assim, a teia de relaes em que cada ser est imerso ser constitutivo desse ser.

No nosso entender, tambm para Feuerstein o humano se constitui nas suas redes de
relaes mediadas. na aprendizagem mediada que Feuerstein deposita toda a sua ao.
Atravs da mediao so aplicados os instrumentos do LPAD (Avaliao Dinmica do
196
Potencial de Aprendizagem) ou do PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental). Podemos
afirmar que as EAM, o PEI e o LPAD constituem o trip em que se baseia a Modificabilidade
Cognitiva. Experincias de Aprendizagem Mediada (EAM) so situaes vivenciadas pelos
indivduos, em que existe a ao intencional de um ser humano que filtra, direciona, enriquece
ou focaliza os estmulos, de acordo com a necessidade de quem est sendo mediado. So estas
experincias, segundo Feuerstein, que podem promover essa modificabilidade e flexibilidade,
dotando a pessoa com habilidades.

Feuerstein, ao propor a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural acreditando que
toda pessoa tem a possibilidade de se transformar, ao nosso ver, tambm contribuiu no processo
educacional em relao ao pedaggica, mudando, assim, o enfoque educacional
principalmente para nortear os educadores que se encontram sob um conformismo esttico e
poderiam contribuir igualmente para um outro posicionamento em relao Educao Especial,
no negando a deficincia mas rompendo com o imobilismo.

Encontramos muitos estudiosos de sua teoria que pontuam algumas lacunas, mas que
reconhecem que a partir das EAM Experincias de Aprendizagem Mediada assim como da
aplicao dos instrumentos do PEI Programa de Enriquecimento Instrumental podem
observar a ampliao da capacidade dos envolvidos, inclusive daqueles que inicialmente
apresentavam dificuldades para identificar posies, formas, diferenas entre objetos, entre
outros.

Alguns estudiosos, entre eles Kozulin (1997), mostraram em suas pesquisas a
possibilidade de associar as EAM s ferramentas psicolgicas, uma das idias fundamentais da
teoria de Vygotsky. Outros estudiosos, entre eles Goulart (2000), demonstram em seus estudos
a relevncia da mediao, em especial atravs dos critrios de intencionalidade, significao e
transcendncia, na mudana apresentada pelos participantes em relao ampliao do
repertrio cognitivo, do desenvolvimento do auto-conceito, da auto-estima e da auto-regulao
da conduta.

No podemos deixar de considerar que Feuerstein tambm colabora no campo
educacional quando destaca a importncia do mediador como sendo aquele que organiza e
197
seleciona os estmulos para facilitar a aprendizagem e salienta que esta interveno deve estar
pautada na intencionalidade, no significado e na transcendncia. Com isso, alerta o professor
para a necessidade de rever determinados procedimentos usados em sala de aula que poderiam
impedir os alunos de construrem conceitos de forma significativa. importante que o professor
tenha conscincia da necessidade de uma direo e orientao seguras e competentes no
processo ensino-aprendizagem.

Podemos pensar tambm que o autor contribui para a explorao da linguagem em suas
diversas formas como modo de ampliar a possibilidade de comunicao e de expresso,
contribuindo assim para a interao social. Pensamos que os instrumentos do PEI podem servir
de inspirao ao professor para que ele possa criar estratgias pedaggicas que contribuam, na
sua ao pedaggica, para despertar o prazer no processo ensino-aprendizagem, uma vez que
esses instrumentos possuem uma riqueza na variedade de estmulos tanto verbais como
imagticos. Podem servir de modelo, tambm, para a criao de estratgias que encaminhem
para o pensamento reflexivo, pois cabe ao mediador ter sempre em mente seu compromisso em
ensinar aos aluno o que fazer, quando, como e por que fazer.

Quando Feuerstein afirma que a mediao s possvel ao se acreditar na criana,
ressalta a importncia da dimenso afetiva no processo ensino aprendizagem, da fora
mobilizadora do impulso energtico que o mediador dirige ao mediado, da sua certeza em
relao capacidade e potencialidade do outro. Traz, nos seus critrios de mediao, a nfase
na interao, no relacionamento interpessoal, nas experincias compartilhadas entre professor e
aluno. Traz tambm, no critrio de individuao e diferenciao psicolgica, o reconhecimento
e o respeito individualidade de cada um, ressaltando a diversidade do ser humano.

Enfim, no propsito de encontrar pontos de convergncias e divergncias entre Vygotsky
e Feuerstein, conclumos esta pesquisa com um desejo imenso de termos tido a possibilidade de
conhecer pessoalmente os dois pesquisadores. O fato de ter entrado em contato com a histria
de cada um, desvelar seus desejos, fez com que eu me encantasse com ambos. Vygotsky no
concluiu sua obra e Feuerstein ainda hoje continua aprofundando seus estudos. Olhando a foto
dos dois, hoje, admiro-os profundamente! Um que, no auge de seus tempos, interrompe um
198
trabalho to bonito e o outro, emoldurado pelos cabelos brancos, que continua empenhado em
aprofundar suas descobertas. Cada um, a seu modo, dedicou seus estudos ao ser humano
objetivando o melhor.

Em meio a tudo isso, finalizo esta pesquisa com um sentimento e um desejo de continuar
buscando sempre perguntas e respostas e recorremos, neste momento, ao grande escritor
Fernando Sabino.

De tudo ficam trs coisas:
a certeza de que estamos sempre comeando,
a certeza de que preciso continuar,
e a certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar.
Por isso, preciso fazer:
da interrupo um caminho novo,
da queda um passo de dana,
do medo uma escada,
do sonho uma ponte,
da procura um encontro.



















199
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