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estudios

Tratamiento educativo
de la diversidad en
audicin y lenguaje
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
M. Jos Yolanda Hernndez Moreno
1
MSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Samuel Gento Palacios
(Coordinador)
M. JOS YOLANDA HERNNDEZ MORENO
Revisin: Ral Gonzlez Fernndez
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Tratamiento educativo
de la diversidad en
audicin y lenguaje
MSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
2
ESTUDIOS DE LA UNED (0133102EU01L01)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AUDICIN Y LENGUAJE
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Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid 2012
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid
Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
Samuel Gento Palacios (coord.)
M. Jos Yolanda Hernndez Moreno
ISBN: 978-84-362-6200-1
Primera edicin: febrero 2012
Preimpresin: Editorial Aranzadi S. A.
MSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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NDICE
OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO 14C ....................................................................... 7
BREVE PRESENTACIN DEL MDULO 14C......................................................................... 7
Unidad didctica 1. BASES ANATMICAS, FISIOLGICAS Y NEUROLGICAS, DEL LENGUAJE. 9
Resumen de la Unidad 1 ......................................................................................... 10
Desarrollo de la Unidad 1 ....................................................................................... 11
1. rganos que intervienen en la produccin del lenguaje. Bases neurol-
gicas ............................................................................................................... 11
1.1. El sistema nervioso ............................................................................... 11
1.2. El sistema nervioso central................................................................... 12
1.3. Localizaciones cerebrales del lenguaje ................................................ 16
2. rganos que intervienen en la recepcin del lenguaje ............................... 19
2.1. Bases neurolgicas y anatmicas del odo........................................... 19
2.1.1. Odo externo .............................................................................. 19
2.1.2. Odo medio ................................................................................ 20
2.1.3. Odo interno .............................................................................. 21
3. rganos que intervienen en la expresin del lenguaje ............................... 22
3.1. Sistema respiratorio.............................................................................. 22
3.2. Sistema fonador .................................................................................... 24
3.3. Sistema articulatorio............................................................................. 27
Autoevaluacin de la Unidad 1 ............................................................................... 31
Clave de autoevaluacin de la Unidad 1 ................................................................ 33
Actividades prcticas de la Unidad 1 ..................................................................... 34
Glosario de trminos de la Unidad 1 ...................................................................... 35
Unidad didctica 2. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE: DIMENSIONES Y EVALUACIN.... 36
Resumen de la Unidad 2 ......................................................................................... 37
Desarrollo de la Unidad 2 ....................................................................................... 38
1. La comunicacin y el lenguaje..................................................................... 38
1.1. Comunicacin: elementos y factores del proceso................................ 38
1.2. Funciones del lenguaje.......................................................................... 39
1.3. Dimensiones del lenguaje ..................................................................... 41
1.3.1. La forma del lenguaje ................................................................ 42
1.3.2. La contenido del lenguaje ......................................................... 43
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MDULO 14C Tratamiento educativo de la diversidad en audicin y lenguaje
(M. Jos Yolanda Hernndez Moreno)
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MDULO 14C Tratamiento educativo de la diversidad en audicin y lenguaje
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1.3.3. El uso del lenguaje..................................................................... 44
2. La evaluacin del lenguaje ........................................................................... 45
2.1. Componentes del proceso de evaluacin............................................. 45
2.1.1. Objetivos de la evaluacin ........................................................ 46
2.1.2. Contenidos de la evaluacin ..................................................... 46
2.1.3. Procedimientos y estrategias de la evaluacin ........................ 47
2.2. Relacin del logopeda o especialista en Audicin y Lenguaje con otros
profesionales que intervienen en la evaluacin...................................... 51
Autoevaluacin de la Unidad 2 ............................................................................... 53
Clave de autoevaluacin de la Unidad 2 ................................................................ 54
Actividades prcticas de la Unidad 2 ..................................................................... 55
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 ........................................... 56
Glosario de trminos de la Unidad 2 ...................................................................... 57
Unidad didctica 3. PATOLOGAS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE: TRASTORNOS DEL
HABLA Y TRASTORNOS DEL LENGUAJE ............................................. 58
Resumen de la Unidad 3 ......................................................................................... 59
Desarrollo de la Unidad 3 ....................................................................................... 60
1. Concepto de trastorno del habla / trastornos del lenguaje......................... 60
2. Trastornos del habla ..................................................................................... 61
2.1. Trastornos de la articulacin................................................................ 61
2.2. Trastornos de la fluidez verbal ............................................................. 64
2.3. Trastornos de la voz .............................................................................. 66
3. Trastornos del lenguaje. Concepto, etiologa y clasificacin..................... 68
3.1. Trastorno del lenguaje oral ................................................................... 68
3.1.1. Retraso simple del lenguaje (RSL)............................................ 68
3.1.2. Disfasia y su relacin con los trastornos especficos del len-
guaje (TEL)................................................................................. 69
3.1.3. Diferencia entre RSL y disfasia................................................ 70
3.1.4. Afasia .......................................................................................... 70
3.1.5. Mutismo selectivo...................................................................... 73
3.2. Trastornos del lenguaje escrito............................................................. 74
3.2.1. La lectoescritura, factores que intervienen en su aprendizaje 74
3.2.2. Procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectura........ 74
3.2.3. Alteraciones lectoescritoras....................................................... 75
3.2.5. Clasificacin de las alteraciones de la escritura....................... 79
Autoevaluacin de la Unidad 3 ............................................................................... 81
Clave de autoevaluacin de la Unidad 3 ................................................................. 83
Actividades prcticas de la Unidad 3 ..................................................................... 84
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 ........................................... 85
Glosario de trminos de la Unidad 3 ...................................................................... 86
Unidad didctica 4. PATOLOGAS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE: ALTERACIONES
UNIDAS A DISCAPACIDAD.................................................................. 87
Resumen de la Unidad 4 ......................................................................................... 88
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MDULO 14C Tratamiento educativo de la diversidad en audicin y lenguaje
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Desarrollo de la Unidad 4 ....................................................................................... 89
1. Discapacidad auditiva: concepto y disciplinas que la estudian ................. 89
1.1. Variables internas del dficit auditivo.................................................. 89
1.2. Variables del entorno ............................................................................ 92
1.3. Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con discapaci-
dad auditiva ....................................................................................... 93
1.3.1. Desarrollo de la comunicacin. Etapa prelocutiva.................. 93
1.3.2. Desarrollo del lenguaje oral....................................................... 95
2. Discapacidad motora: concepto, clasificacin, factores y tipos................. 96
2.1. Desarrollo del lenguaje en el nio con discapacidad motora............. 97
2.1.1. Alteraciones de las dimensiones del lenguaje .......................... 97
2.1.2. Alteraciones motrices del la expresin ..................................... 98
2.2. Trastornos de la expresin verbal: distaras. Clasificacin y caracte-
rsticas de cada tipologa ...................................................................... 98
3. Discapacidad mental: concepto y clasificacin........................................... 101
3.1. Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental ............................. 102
4. Trastorno autista. Concepto y etiologa....................................................... 104
4.1. Diferencias entre autismo y otros trastornos generalizados del desa-
rrollo............................................................................................................ 105
4.2. El espectro autista...................................................................................... 106
4.3. Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con TEA................... 108
4.3.1. Desarrollo de la comunicacin en la etapa preverbal ............. 108
4.3.2. Desarrollo del lenguaje por componentes lingsticos ............ 109
Autoevaluacin de la Unidad 4 ............................................................................... 111
Clave de autoevaluacin de la Unidad 4 ................................................................. 112
Actividades prcticas de la Unidad 4 ..................................................................... 113
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 ........................................... 114
Glosario de trminos de la Unidad 4....................................................................... 115
Unidad didctica 5. INTERVENCIN LOGOPDICA Y SISTEMAS ALTERNATIVOS/
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN.................................................. 117
Resumen de la Unidad 5 ......................................................................................... 118
Desarrollo de la Unidad 5 ....................................................................................... 119
1. La intervencin logopdica .......................................................................... 119
1.1. Componentes de la intervencin.......................................................... 119
1.1.1. Objetivos de la intervencin...................................................... 119
1.1.2. Contenidos de la intervencin................................................... 120
1.1.3. Modelos, procedimientos y estrategias de intervencin.......... 121
1.1.4. Variables que influyen en la especificidad de los tratamientos 123
1.1.5. Materiales a utilizar en la intervencin.................................... 123
1.1.6. Momento de la intervencin. .................................................... 124
1.1.7. Lugar de intervencin................................................................ 124
2. Problemas bsicos de comunicacin........................................................... 125
3. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicacin........................ 125
3.1. Concepto, definicin y aspectos histricos.......................................... 125
6
3.2. Finalidad de la aplicacin de un SAAC................................................ 126
3.3. Objetivos que persigue la aplicacin de un SAAC............................... 126
3.4. Clasificacin de los SAAC..................................................................... 127
3.5. Los SAAC ms utilizados en la actualidad........................................... 127
3.5.1. Smbolos pictogrficos para la comunicacin......................... 127
3.5.2. Sistema BLISS ........................................................................... 129
3.5.3. Sistema de comunicacin por intercambio de imgenes........ 130
3.5.4. Minspeak .................................................................................... 131
3.5.5. El lenguaje gestual ..................................................................... 132
3.5.6. Vocabulario Makaton................................................................. 136
3.5.7. Sistema Braile ............................................................................ 137
3.5.8. Sistemas de comunicacin en el sordo-ciego........................... 137
3.6. Proceso de evaluacin y toma de decisin sobre los SAAC ................ 138
3.6.1. Factores que hay que valorar .................................................... 139
3.6.2. Anlisis de las caractersticas del sistema que se va a utilizar .. 140
3.6.3. Anlisis del contexto.................................................................. 141
3.7. Proceso de intervencin......................................................................... 142
Autoevaluacin de la Unidad 5 ............................................................................... 144
Clave de autoevaluacin de la Unidad 5 ................................................................. 146
Actividades prcticas de la Unidad 5 ..................................................................... 147
Referencias para ampliar Contenidos de la Unidad 5 ........................................... 148
Glosario de trminos de la Unidad 5....................................................................... 149
REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO 14C.......................................................... 150
1. General......................................................................................................... 150
2. Discapacidad auditiva................................................................................. 151
3. Discapacidad motora .................................................................................. 152
4. Discapacidad mental................................................................................... 152
5. Trastorno de espectro autista ..................................................................... 153
6. Trastorno de articulacin ........................................................................... 153
7. Trastorno de fluidez verbal ......................................................................... 154
8. Voz................................................................................................................ 154
9. Afasias.......................................................................................................... 154
10. Trastorno del lenguaje ................................................................................ 155
11. Dificultades de lectoescritura..................................................................... 156
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OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Conocer el mbito de la logopedia o especializacin en Audicin y Lenguaje como
un aspecto ms dentro de la atencin educativa a la diversidad.
Incorporar conocimientos sobre las relaciones entre la comunicacin y el len-
guaje: funciones, dimensiones y evaluacin diagnostica del mismo, como punto
de partida para la planificacin de la intervencin.
Desarrollar una visin general sobre las patologas de la comunicacin, el len-
guaje y los trastornos del habla, su etiologa y clasificacin.
Conocer los sistemas alternativos y/o aumentativos ms utilizados en la actuali-
dad como herramienta para favorecer la comunicacin y el lenguaje.
BREVE PRESENTACIN DEL MDULO
Dentro del mbito escolar nos encontramos con diversidad de factores que afectan
a todo el grupo de un aula, como consecuencia de que los nios tienen intereses, capaci-
dades, estilos cognitivos y necesidades desiguales.
En este mdulo vamos a profundizar en las necesidades educativas por alteraciones
de la comunicacin, el lenguaje y habla.
Se pretende dar una fundamentacin terica necesaria para la planificacin de la in-
tervencin.
Unidad Didctica 1: Bases anatmicas, fisiolgicas y neurolgicas, del
lenguaje
En esta unidad realizaremos una exposicin general sobre anatoma y fisiologa del
sistema nervioso.
Describiremos las reas cerebrales que intervienen en el lenguaje, as como los r-
ganos implicados en la produccin, recepcin y expresin del mismo.
Unidad Didctica 2: La comunicacin y el lenguaje: dimensiones y evaluacin
Analizaremos las relaciones entre la comunicacin y el lenguaje.
El lenguaje sus funciones y dimensiones (forma, contenido y uso).
Finalizaremos con la evaluacin, procedimientos y estrategias para valorar cada una
de sus dimensiones. Partiremos de esta evaluacin diagnstica para la elaboracin de
un plan de intervencin.
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Unidad Didctica 3: Patologas de la audicin y el lenguaje: trastornos del
habla y trastornos del lenguaje
La R.A.E. define patologa como un conjunto de sntomas de una enfermedad.
Teniendo en cuenta esa definicin, veremos en un primer lugar los rasgos que dife-
rencian los trastornos del lenguaje y los del habla.
Con posterioridad, se presentar una descripcin de cada uno de los trastornos del
habla: fluidez verbal, articulacin y voz, con la clasificacin y etiologa.
Se concluir con los trastornos del lenguaje tanto oral como escrito.
Unidad Didctica 4: Patologas de la audicin y el lenguaje: alteraciones
unidas a discapacidad
La unidad versa sobre las patologas originadas por una discapacidad.
Entendemos por discapacidad, el impedimento o entorpecimiento en alguna de las
actividades cotidianas por alteracin de sus funciones intelectuales o fsicas.
Nos centraremos en los trastornos de la audicin y el lenguaje por una discapacidad
auditiva, motora y mental; as como los problemas de comunicacin que provoca el es-
pectro autista en sus diferentes grados de afectacin.
Unidad Didctica 5: Intervencin logopdica y sistemas
alternativos/aumentativos de comunicacin
Para cerrar el mdulo nos plantearemos la intervencin como proceso de rehabili-
tacin de los diferentes fallos detectados en la evaluacin de la comunicacin, lenguaje y
habla.
Como un recurso a utilizar, hablaremos de los sistemas alternativos y/o aumentati-
vos de comunicacin (SAAC). Se describirn los SAAC ms utilizados en la actualidad y el
proceso de evaluacin para la toma de decisiones a la hora de abordar la intervencin.
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UNIDAD DIDCTICA 1
Bases anatmicas, fisiolgicas y neurolgicas, del lenguaje
Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. rganos que intervienen en la produccin del lenguaje. Bases neurolgicas
2. rganos que intervienen en la recepcin del lenguaje
3. rganos que intervienen en la expresin del lenguaje
Autoevaluacin
Clave de autoevaluacin
Actividades prcticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de trminos
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RESUMEN DE LA UNIDAD 1
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Mdula espinal.
Encfalo:
Tronco cerebral (bulbo raqu-
deo, protuberancia, pedncu-
los)
Cerebelo
Cerebro (diencfalo y hemis-
ferios cerebrales)
SNC
reas cerebrales
del lenguaje
rea premotora
rea de Broca
rea prefrontal
Circunvolucin
angular
rea de Wernicke
rea auditiva
Pares craneales
que intervienen en
el lenguaje
Trigmino V
Facial VII
Auditivo VIII
Glosofarngeo IX
Neumogstrico X
Espinal XI
Hipogloso XII
EL ODO: Externo, medio e interno.
RGANOS QUE INTERVIENEN EN LA RECEPCIN DEL LENGUAJE
RGANOS QUE INTERVIENEN EN LA PRODUCCIN DEL LENGUAJE
ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA EXPRESIN DEL LENGUAJE
Sistema respiratorio
Va superior: cavidad
nasal, oral, faringe y la-
ringe.
Va inferior: trquea,
bronquios y pulmones.
Sistema fonador
Laringe.
Cavidades resonado-
ras: fosas nasales, cavi-
dad bucal y faringe.
Sistema articulatorio
Cavidad bucal.
rganos activos (la-
bios y lengua).
rganos pasivos (dien-
tes, bveda palatina,
alvolos).
11
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. rganos que intervienen en la produccin del lenguaje.
Bases neurolgicas
El lenguaje constituye una funcin superior del cerebro. El desarrollo del mismo se
sustenta en una estructura anatmica y funcional genticamente determinada, en la que
participan distintos sistemas y subsistemas, as como el estmulo verbal que le da el en-
torno (Castao J., 2002).
1.1. El sistema nervioso
El sistema nervioso es el encargado de regular el funcionamiento de los distintos r-
ganos entre s y del conjunto del organismo con el medio ambiente. Tiene a su cargo la re-
cepcin y transmisin de los estmulos sensoriales, conscientes e inconscientes, la
realizacin y control de los movimientos voluntarios y reflejos, la actividad psquica y fun-
ciones mentales superiores (incluidas las capacidades comunicativas).
La base fundamental del sistema nervioso es la clula nerviosa o neurona que esta-
blece entre s diversos contactos o sinapsis (la mayora de las sinapsis usan sustancias qu-
micas llamadas neurotransmisores), mediante la transmisin de impulsos nerviosos.
Los elementos esenciales de la neurona son:
Cuerpo de la neurona, masa protoplasmtica en la que se encuentra incluido el
ncleo.
Prolongaciones del protoplasma. Se pueden clasificar segn el impulso nervioso en
dos tipos:
Dendritas o prolongaciones protoplasmticas de conduccin celulpeta (hacia el
cuerpo celular).
Axn o cilindroeje, prolongacin nerviosa de conduccin celulfuga (desde el
cuerpo celular hacia otros elementos). Los cilindroejes de las neuronas forman el
elemento fundamental de las fibras nerviosas.
Las fibras nerviosas pueden estar cubiertas o no por una capa denominada mielina
atendiendo a este criterio es posible clasificarlas en mielnicas y amielincas.
La mielina interviene en el aislamiento, sustento y nutricin del axn. La aparicin
de la mielina alrededor de los axones comienza hacia el cuarto mes en los nervios peri-
fricos, y se va generalizando a las dems regiones del sistema nervioso en los distintos
periodos de crecimiento. As, la va piramidal de la que dependen los movimientos vo-
luntarios comienza a mielinizarse alrededor del nacimiento y no se completa hasta el se-
gundo ao de vida. Por eso, el recin nacido no puede andar ni producir ciertos sonidos
del habla.
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Las distintas conexiones por medio de las cuales se pueden transmitir las seales de
una a otra parte del cuerpo es lo que denominamos Sistema Nervioso (SN).
De forma didctica, podemos definir al SN como un conjunto de clulas especiali-
zadas que recibe estmulos sensoriales y los transmite a los rganos efectores, musculares
o glandulares y adems es capaz de procesar y almacenar informacin de diferentes tipos.
Estos estmulos son de dos tipos: aferentes (van hacia el SN: prototipo, vas sensitivas o
sensoriales) y eferentes (van desde el SN: prototipo, vas motoras).
El SN para su estudio puede ser dividido en:
Sistema Nervioso Central (SNC). Compuesto por las siguientes estructuras: en-
cfalo y mdula espinal. En ellos se correlaciona e integra la informacin ner-
viosa. Se hallan suspendidos en un lquido acuoso llamado lquido encfalo
raqudeo (LRC) y protegidos por el hueso (crneo y columna) y unas membranas
denominadas meninges.
Sistema Nervioso Perifrico (SNP). Compuesto por las estructuras de los nervios
craneales y raqudeos o espinales y sus ramas y ganglios.
Los rganos del SNC contienen dos tipos de tejidos:
La sustancia gris, que forma la corteza cerebral y cerebelosa, los ncleos grises del
encfalo y la zona centro-axial de la mdula. Debe su coloracin al hecho de estar
formada por los cuerpos, dendritas y axones neuronales.
La sustancia blanca, que situada en la parte central del encfalo y en las zonas
perifricas de la mdula, debe su color a la gran cantidad de fibras recubiertas de
mielina que posee.
1.2. El sistema nervioso central
El sistema nervioso central se divide en las siguientes partes principales, de arriba
abajo y de ms a menos complejo desde el punto de vista funcional:
Prosencfalo (cerebro):
a) Telencfalo: parte perifrica (hemisferios y corteza cerebral).
b) Diencfalo: parte central (fundamentalmente el tlamo y las estructuras ad-
yacentes).
Tronco enceflico:
a) Mesencfalo.
b) Protuberancia o puente.
c) Bulbo raqudeo o mdula oblonga.
Cerebelo.
Mdula espinal.
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13
La descripcin la vamos a realizar desde la parte ms primitiva del SNC, la mdula es-
pinal, continuando de forma ascendente a comentar estructuras cada vez ms complejas.
Mdula Espinal (ME)
Es una de las estructuras del SNC. Su lmite superior es el bulbo raqudeo, y en el
inferior la primera vrtebra lumbar en los adultos (hasta la tercera lumbar en nios
pequeos). Est rodeada por meninges y LCR. En la regin cervical da lugar a los
plexos lumbares, para inervar los miembros superiores e inferiores respectivamente.
La parte central de la ME est compuesta a modo de letra H por la sustancia
gris, es decir, por cuerpos neuronales que se disponen formando ncleos. De estos
los ms importantes son: las astas anteriores (albergan las sinapsis entre las neu-
ronas motoras eferentes que provienen de la corteza cerebral y las que desde aqu
parten hacia los msculos), posteriores (reciben informacin sensitiva) y laterales
(en la regin dorsal, involucradas en el sistema nervioso simptico).
La parte perifrica est compuesta por fibras de sustancia blanca (axones) que
portan informacin tanto motora como sensitiva, desde y hacia el encfalo.
Las vas de conduccin de la ME son:
Vas ascendentes, transmiten el impulso nervioso sensitivo desde la neurona
ganglionar hasta el encfalo (corteza cerebral).
Vas descendentes, se originan a diferentes niveles enceflicos transmitiendo
desde ellos los impulsos nerviosos responsables de la motilidad voluntaria y
automtica hasta la mdula.
Encfalo
Engloba gran parte de las estructuras que componen el SNC. Est dividido en 2
grupos de elementos unidos entre s por los pednculos cerebrales.
Grupo inferior
Formado por el cerebelo y el tronco cerebral (que contiene el bulbo, la protube-
rancia y pednculos cerebrales); y el cerebelo.
El tronco cerebral. Es elemento de unin entre la mdula y el cerebro. Re-
presenta un lugar de trnsito para las vas que unen los centros del sistema
nervioso entre s:
a) Vas ascendentes o sensitivas, que segn la modalidad de los impulsos se
clasifican en:
Extereoceptivas (desde la piel al cuerpo)
Propioceptivas (desde el aparato locomotor, msculos y tendones)
Interoceptivas (desde las vsceras y los vasos sanguneos)
b) Vas descendentes o motoras, entre las que podemos sealar:
Va piramidal o fascculo crtico-espinal. Las fibras de este fascculo
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se originan en la circunvolucin prerrolndica (rea motora de la cor-
teza), atraviesan la cpsula interna hasta llegar al bulbo, en donde la
mayor parte de estas fibras se entremezclan en bloque atravesando la
lnea media y terminando en las astas anteriores de la mdula. Este fe-
nmeno de cruzamiento explica que el dao cerebral en un hemisfe-
rio ocasione la parlisis del lado opuesto. De la va piramidal depende
la motilidad voluntaria. Esta gran va motora est constituida por
dos neuronas: la motora superior (cortical) y la motora inferior (me-
dular).
Va extrapiramidal, originada en diferentes centros enceflicos para
terminar los ncleos motores del asta anterior de la mdula. Se en-
carga de modular la movilidad voluntaria en interaccin con la va pi-
ramidal y de transmitir las rdenes que determinan los movimientos
automticos.
La va extrapiramidal da a los movimientos un carcter particular y
propio para cada individuo: la expresin de la cara, la manera de ha-
blar, la gesticulacin, la forma de andar tpica de cada individuo se en-
cuentra bajo control de esta va.
El tronco cerebral est compuesto por:
El bulbo raqudeo. Situado entre la mdula espinal y la protuberancia.
Las astas anteriores y posteriores pasan a ser ncleos de sustancia gris.
En su parte anterior existe una prominencia llamada pirmide: al nivel
de esta estructura es donde las fibras provenientes de la corteza motora
y que forman los haces corticoespinales de la ME SE cruzan. Debido
a este cruce, una lesin que se produzca en el hemisferio cerebral de un
lado va a afectar a los msculos del hemicuerpo contralateral.
La protuberancia, tambin llamado Puente de Valorio, conecta el
bulbo raqudeo con el mesencfalo.
Los pednculos cerebrales (Mesencfalo) son dos cordones blancos
que unen cerebro y protuberancia.
Cerebelo. Es un rgano situado detrs del bulbo y de la protuberancia.
Consta de dos partes:
Hemisferios:
Capa superficial: corteza (sustancia gris).
Capa profunda: sustancia blanca con ncleos grises (el mayor de ellos
es el ncleo dentado).
Vermis cerebeloso.
El cerebelo tiene una funcin reguladora del movimiento, regula el tono
muscular e interviene en el equilibrio.
Grupo superior o cerebro propiamente dicho.
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Compuesto por el diencfalo y los hemisferios cerebrales.
Diencfalo. Est representado por unos ncleos grises centrales (tlamo) y
por los ncleos estriados (lenticular y caudado). Acumula toda la informa-
cin que llega al cerebro. Recibe fibras nerviosas desde la corteza y desde la
mdula, enviando fibras a todos los puntos del crtex. Selecciona toda la in-
formacin recibida. Filtra la sensacin, elimina los impulsos dbiles o repe-
tidos, elabora y clasifica las sensaciones en agradables y desagradables.
El tlamo ejerce una funcin de coordinacin entre las diversas zonas de la
corteza que componen la zona del lenguaje. Lesiones del tlamo producen
una involuntaria repeticin de palabras as como una dificultad del individuo
para nombrar objetos.
Hemisferios cerebrales. Los dos hemisferios cerebrales estn separados entre
s por la cisura inter- hemisfrica., que no los separa por completo. En su parte
media, se encuentra una lmina de sustancia blanca que une ambos hemis-
ferios entre s que es el cuerpo calloso.
El cuerpo calloso es un conjunto de fibras comisurales que unen ambos he-
misferios cerebrales.
En el ser humano predomina funcionalmente un hemisferio cerebral sobre el
opuesto, generalmente el izquierdo. El hemisferio predominante ejerce el con-
trol y la direccin del otro por medio de las fibras del cuerpo calloso. Una
destruccin del cuerpo calloso siempre significa la interrupcin de estas fibras
con una alteracin en la funcin del hemisferio derecho en un individuo dies-
tro. Como estas fibras unen entre s reas motoras, su lesin se traduce en
una alteracin de los msculos de la boca y lengua as como del miembro su-
perior izquierdo.
Nervios craneales son doce pares, que tienen sus ncleos de origen en los centros
segmentarios del tronco cerebral:
1. Olfatorio (sensorial).
2. ptico (sensorial).
3. Motor ocular comn (motor).
4. Pattico (motor).
5. Trigmino (mixto).
6. Motor ocular externo (motor).
7. Facial (mixto).
8. Estatoacstico (sensorial).
9. Glososfaringeo (mixto).
10. Vago (mixto).
11. Espinal (motor).
12. Hipogloso (motor).
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De estos doce pares de nervios nos interesan aquellos que intervienen en los meca-
nismos del lenguaje, a saber:
Trigmino V: responsable del control mandibular, importante para la articula-
cin. Su raz sensitiva inerva parte de los msculos de la cara y de la lengua.
Facial VII: controla los movimientos labiales y de las mejillas.
Estatoacstico VIII o auditivo.
Glosofarngeo IX: ejerce control sobre el paladar y la faringe.
Neumogstrico X: responsable del control de los movimientos larngeos.
Espinal XI: controla los movimientos elevadores del velo del paladar y de otras
regiones farngeas y larngeas.
Hipogloso XII: inerva la musculatura intrnseca y alguna extrnseca de la lengua.
1.3. Localizaciones cerebrales del lenguaje
En las parlisis del lado derecho (hemiplejia derecha), por lesiones del hemisferio
cerebral izquierdo, se producen graves alteraciones en el lenguaje. No ocurre lo mismo
con las lesiones del hemisferio derecho. Por tanto, observamos la existencia de un hemis-
ferio principal o dominante en el ser humano que es el hemisferio izquierdo.
Las reas lingsticas ms importantes se encuentran alrededor de la cisura de Sil-
vio (corteza perisilviana) y corresponden a la circunvolucin frontal inferior (rea de
Broca) y a la regin temporal posterior y superior (rea de Wernicke).
La primera se encarga de la produccin del lenguaje y la segunda de la comprensin
del mismo. Ambas estn ms desarrolladas en el hemisferio izquierdo que en el derecho
en un 90% de las personas; un 5% reparten el lenguaje en ambos hemisferios y el otro 5%
lo asienta sobre el lado derecho.
Vamos a describir las diferentes reas lingsticas:
rea motora primaria (rea 4 de Brodmann).
Situada en la regin prerrolndica en el lbulo frontal. La excitacin elctrica de
esta zona origina la movilidad de los msculos de la mitad contralateral del
cuerpo, incluida la musculatura relacionada con el lenguaje: laringe, lengua, boca,
faringe, etc.
Podemos distinguir:
rea dinamizadora motora (DM): parte superior que moviliza todos los ms-
culos del cuerpo en general.
rea dinamizadora fonatoria (DF): parte inferior especializada en los mscu-
los que intervienen en la fonacin.
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rea premotora (rea 6 de Brodmann) o centro de EXNER.
Situada por delante del rea motora primaria. Enva conexiones del rea DM, cen-
tro dinamizador mano-digital del hemicuerpo derecho. Est encargada de la au-
tomatizacin (si para realizar un determinado movimiento se requiere una cierta
cantidad de impulsos nerviosos, gracias a la automatizacin, un solo impulso des-
encadena los dems).
rea de Broca o rea motora del habla (corresponde al rea 44 y parte de la 45
de Brodmann).
Se encuentra en la circunvolucin frontal. El rea de Broca est en conexin con
el sistema lmbico a travs del tlamo, reforzando y participando en el proceso de
automatizacin relacionado con la fluidez verbal y la secuenciacin de las pala-
bras. Realiza la automatizacin de los elementos silbicos para formar las pala-
bras. Su funcin es la creacin de melodas quinticas para la musculatura
larngea, farngea, palatina y lingual. Cuando se produce una lesin en el rea de
Broca la alteracin lingstica se manifiesta en la incapacidad para hablar con
fluidez.
rea prefrontal o rea de la programacin verbal (reas 9, 10 y 11 de Brod-
mann).
Tiene conexiones con el sistema lmbico y enva impulsos nerviosos hacia el rea
de Broca a fin de integrar respuestas complejas (relaciones sintagmticas) y dotar
de coherencia y sentido el discurso.
Circunvolucin angular o Centro de Dejerine (reas 39 y 40 de Brodmann).
Se halla en la zona de transicin parieto temporo occipital. Funciones: recibe
informacin de las reas receptoras primarias verbales de ambos hemisferios y la
Hrrinde corteza
auditiva
rea de Wernicke
rea de Broca
Regiones que
intervienen en
el lenguaje.
cortex motor
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interpreta. Permite la lectura interior. Adems, nos permite escribir correctamente,
guiando los movimientos mano-digitales.
rea de Wernicke o rea de recepcin auditiva primaria (rea 41 de Brod-
mann).
Situada en la parte superior del lbulo temporal. Recibe los impulsos auditivos
procedentes del cuerpo geniculado del tlamo y que se originan en el rgano de
Corti, en el odo interno. Los sonidos pertenecientes al habla van a adquirir una
categora que los distinguir del resto de los sonidos. Interpreta las informaciones
verbales y desarrolla el lenguaje interior. Una lesin en el rea de Wernicke origi-
nar una afasia sensorial o receptiva que se manifiesta mediante una gran difi-
cultad en la comprensin, aunque su audicin sea normal.
reas de asociacin auditiva.
Rodeando el rea de Wernicke se sitan unas reas de asociacin auditiva locali-
zadas en la circunvolucin transversal del lbulo temporal, denominada circun-
volucin de Heschl. Estn dedicadas a los procesos de asociacin e interpretacin
de los sonidos (rea 42 de Brodmann). El rea 22 de Brodmann tiene la capacidad
de recordar percepciones del pasado, memoria y evocacin verbal.
Las lesiones del fascculo arqueado
interrumpen la transferencia del rea de
Werniche al rea de Broca, de manera que el
paciente tiene dificultad para repetir las
palabras pronunciadas, pero puede conservar
la compresin del lenguaje hablado (al estar
intacta el rea de Wernicke) y puede todava
ser capaz de hablar espontneamente (al
estar intacta el rea de Broca)
rea de
Broca
Crtex Motor
Fascculo arqueado
(bajo la superficie)
rea de
Wernicke
Corteza
auditiva
primaria
4
5
1
2
3
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2. rganos que intervienen en la recepcin del lenguaje
2.1. Bases neurolgicas y anatmicas del odo
El odo es un rgano sensorial gracias al cual percibimos los sonidos.
La conciencia espacial y el equilibrio dependen de l.
El proceso de generacin de sensaciones auditivas en el ser humano es complejo y se
desarrolla en tres etapas:
Captacin y procesamiento mecnico de las ondas sonoras.
Conversin de la seal acstica (mecnica) en impulsos nerviosos y transmisin
de estos impulsos al cerebro.
Procesamiento neural de la informacin codificada en forma de impulsos ner-
viosos.
La captacin, el procesamiento y transduccin de los estmulos sonoros se lleva a
cabo en el odo; el procesamiento neural se encuentra ubicado en el cerebro.
En el sistema auditivo se puede distinguir dos regiones:
Regin perifrica
En la cual los estmulos sonoros son ondas mecnicas hasta que se convierten en
seales electroqumicas. El odo o regin perifrica se divide en tres zonas:
Odo externo: que vehiculiza el sonido.
Odo medio: lo transmite y amplifica
Odo interno: lo capta y transmite a otros centros superiores.
Regin central
En la cual se transforman las seales en sensaciones. En esta regin central tam-
bin intervienen los procesos cognitivos, mediante los cuales se asigna un con-
texto y un significado a los sonidos.
2.1.1. Odo externo
Est formado por el pabelln auricular, el cual dirige las ondas sonoras hacia el con-
ducto auditivo externo (CAE) a travs del orificio auditivo. El otro extremo del conducto se
encuentra cubierto por la membrana timpnica o tmpano, que constituye la entrada al
odo medio.
La funcin del odo externo es la de recolectar las ondas sonoras y encauzarlas hacia
el odo medio. El CAE tiene dos finalidades: proteger las estructuras del odo medio con-
tra daos y minimizar la distancia del odo interno al cerebro.
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2.1.2. Odo medio
Est constituido por una cavidad llena de aire, dentro de la cual se encuentran tres
huesecillos, denominados: martillo, yunque y estribo, unidos entre s de forma articulada.
Uno de los extremos del martillo se encuentra adherido al tmpano, mientras que la base
del estribo est unida mediante un anillo flexible a las paredes de la ventana oval, orificio
que constituye la entrada del sonido al odo interno.
La cavidad del odo medio se comunica con el exterior del cuerpo a travs de la
trompa de Eustaquio, un conducto que llega hasta las vas respiratorias y permite igualar
el aire a ambos lados del tmpano.
Los sonidos formados por oscilaciones de molculas del aire son conducidos a tra-
vs del conducto auditivo hasta el tmpano. Los cambios de presin en la pared externa de
la membrana timpnica, asociados a la seal sonora, hacen que dicha membrana vibre, si-
guiendo las oscilaciones de la seal. Las vibraciones del tmpano se transmiten a lo largo
de la cadena de huesecillos que opera como un sistema de palancas, de tal forma que la
base del estribo vibra en la ventana oval. Este huesecillo se encuentra en contacto con los
fluidos contenidos en el odo interno: Por lo tanto, el tmpano y la cadena de huesecillos ac-
tan como un mecanismo para transformar las vibraciones del aire en vibraciones del
fluido.
Cualquier alteracin producida en el odo medio, como consecuencia de malforma-
ciones diversas (otitis inflamatorias, otosclerosis, perforaciones timpnicas, etc.), produ-
cira una sordera de transmisin.
Odo externo
Tmpano
Conducto
auditivo
Odo medio
Trompa de Eustaquio
Odo
interno
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2.1.3. Odo interno
Es la parte esencial de la audicin y del equilibrio.
Representa el final de la cadena de procesamiento mecnico del sonido. En l se
lleva a cabo tres funciones: filtraje de la seal sonora, transduccin y generacin proba-
bilstica de impulsos nerviosos.
En el odo interno se encuentra la cclea o caracol, que es un conducto rgido en
forma de espiral lleno con dos fluidos de distinta composicin.
El interior del conducto est dividido en sentido longitudinal por la membrana ba-
silar y la membrana de Reissner, las cuales forman tres compartimentos o escalas. La es-
cala vestibular y la escala timpnica contienen el mismo fluido (perilinfa), puesto que se
interconectan por una pequea abertura situada en el vrtice del caracol. La escala media
se encuentra aislada de las otras dos escalas y contiene un lquido de distinta composi-
cin de la perilinfa (endolinfa).
La base del estribo, a travs de la ventana oval, est en contacto con el fluido de la
escala vestibular, mientras que la escala timpnica desemboca en la cavidad del odo
medio a travs de otra abertura (ventana redonda).
Sobre la membrana basilar y el interior de la escala media se encuentra el rgano
de Corti, que se extiende desde el vrtice de la base de la cclea y contiene las clulas ci-
liares, que actan como transductores de seales sonoras en impulsos nerviosos.
El recorrido de las ondas acsticas
Las ondas acsticas impactan sobre el tmpano y este vibra balanceando el estribo
contra la ventana oval del caracol seo. Los movimientos de dicha ventana establecen vi-
braciones en el lquido de los canales semicirculares. Las vibraciones del canal coclear
se transforman en impulsos nerviosos que, a travs del nervio acstico, se perciben como
sonido.
Los impulsos nerviosos de un odo ascienden hasta la corteza cerebral del hemis-
ferio contralateral, es decir, los sonidos percibidos por el odo derecho producen una ac-
tividad nerviosa en la corteza auditiva del hemisferio cerebral izquierdo.
El proceso de transduccin o conversin de la seal mecnica en electroqumica se
desarrolla en el rgano de Corti.
Una lesin en cualquier nivel de la va auditiva, as como del odo interno, provo-
cara una sordera de percepcin que slo ser total cuando la lesin de la va auditiva sea
bilateral.
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3. rganos que intervienen en la expresin del lenguaje
La laringe es el rgano propiamente emisor, pero necesita de la perfecta coordinacin
e interrelacin de otros rganos para producir la emisin de sonidos y que estos estn ar-
ticulados de acuerdo al cdigo fontico.
La actividad expresiva est condicionada por: 1. El sistema respiratorio, 2. Sistema
fonatorio y 3. Sistema articulatorio.
3.1. Sistema respiratorio
El sistema respiratorio se compone de muchos rganos diferentes (vas respirato-
rias) a travs de los cuales debe pasar el aire. El sistema descansa sobre un marco muscu-
loesqueltico que desempea un papel central en el proceso respiratorio.
La respiracin tiene una doble funcin: por una parte, la de aportar el oxgeno ne-
cesario a la sangre, expulsando el anhdrido carbnico que se origina en la combustin en
el interior de los tejidos o respiracin vital, y por otra, proporcionar la cantidad de aire su-
ficiente para poder realizar el acto de la fonacin.
Los movimientos pulmonares, que se suceden de manera regular y rtmica, son dos:
la entrada de aire o inspiracin y la salida o espiracin, pudindose producir en este ltimo
el sonido articulado.
La va respiratoria comienza rostralmente por la nariz y la boca y acaba caudalmente
en los alvolos de los pulmones. Puede dividirse en dos partes, que se distinguen tanto en
su estructura como en su funcin:
Va respiratoria superior: se compone
de la cavidad nasal, cavidad oral, la fa-
ringe y la laringe.
Adems de desempear un impor-
tante papel en el proceso de la respi-
racin, esta parte de la va respiratoria
acta tambin en el proceso de masti-
cacin, deglucin, resonancia y fona-
cin.
Va respiratoria inferior: se compone de
la trquea, los dos bronquios y los pul-
mones, que contienen los bronquiolos
y los alvolos. Acta slo en los proce-
sos respiratorios de soporte vital y de la
respiracin en la produccin del habla.
Un estudio estructural de la va respi-
ratoria permite apreciar que sta est cons-
tituida por dos entradas paralelas, que se
unen en una sola va comn. La entrada su-
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labios
paladar
faringe
laringe
trquea
pulmones
msculos
pectorales
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perior corresponde a la nariz y la segunda entrada en las vas respiratorias se produce a tra-
vs de la boca.
El aire que penetra por esta va pasa a travs de la cavidad oral y luego desciende
hacia la laringe. La va contina a travs de la laringe, pasando entre las bandas ventricu-
lares (cuerdas vocales falsas), sigue su camino por el ventrculo larngeo entre el espacio
abierto en los pliegues de las cuerdas vocales, para finalizar en la trquea. Se bifurca y
entra en los pulmones a travs de los bronquios; una vez aqu se divide en los bronquiolos
y termina en los alvolos.
Entre los rganos que intervienen en la respiracin, vamos a sealar:
Fosas nasales. Son dos cavidades separadas entre s por un tabique sagital, que se
abren por delante al exterior a travs de las ventanas nasales, que conectan por de-
trs con la faringe por medio de unos orificios llamados coanas.
Las fosas nasales son un rgano sensorial, olfatorio y respiratorio, con una doble
funcin: dejar pasar el aire (inspiracin) y adecuar las condiciones en las que ese
aire penetra (depuracin, calentamiento y humedad). Las fosas nasales actan
tambin como elemento resonador.
Pulmones. Son dos rganos situados en las partes laterales de la cavidad torcica.
Actan como elemento impulsor del aire hacia la laringe, para que pueda ser pro-
ducida la voz.
Trquea. Es un conducto formado por una serie de anillos cartilaginosos que em-
pieza en la laringe y termina bifurcndose en dos bronquios. Su principal misin
consiste en la canalizacin de la corriente area espiratoria hacia la laringe.
Msculos respiratorios. Con la salvedad del diafragma todos estn unidos externa-
mente a la caja torcica. Estos msculos pueden dividirse en dos grupos:
Msculos de la inspiracin: diafragma, los intercostales externos, el esterno-
cleidomastoideo, los escalenos, los pectorales mayor y menor.
Msculos de la espiracin. Al revs que los anteriores, estos trabajan conjunta-
mente con las fuerzas pasivas de rotacin de las costillas, de elasticidad de los
tejidos y de la gravedad.
Atendiendo a la movilidad de las distintas partes del aparato respiratorio, se pue-
den distinguir tres tipos de respiracin:
Respiracin costal superior o clavicular. Durante la inspiracin se abomba la
parte superior del trax, elevando la clavcula y los hombros y hundiendo el ab-
domen.
Respiracin abdominal o diafragmtica. En la inspiracin se abomba la parte
anterior del abdomen por el descenso del diafragma, hundindose en la espi-
racin, permaneciendo inmvil la parte superior del trax.
Respiracin costoabdominal. Se da la inspiracin de los dos tipos anteriores,
con gran movilidad lateral de las costillas inferiores y de la parte superior del
abdomen. Este tipo es el ms recomendable para la fonacin.
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3.2. Sistema fonador
La fonacin se produce cuando existe:
Aire a presin que se expele en la respiracin.
Cuerdas vocales como rganos de vibracin.
Fosas nasales, cavidad bucal y faringe, como rganos de resonancia.
Labios, lengua, dientes, para la articulacin de los sonidos
Un sistema nervioso que regula todos los mecanismos anteriores.
La laringe
Es el rgano esencial de la fonacin. Est situada en la zona media anterior del cue-
llo, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la trquea. Tiene forma de pi-
rmide triangular truncada con base dirigida hacia arriba. Est separada de la faringe por
la epiglotis y su vrtice truncado se une a la trquea.
Esquemticamente la laringe consta de tres regiones:
Gltica. Es la fundamental y en ella se produce el sonido larngeo.
En esta zona se encuentran cuatro repliegues membranosos, dos superiores (que
se denominan cuerdas vocales falsas) y los inferiores, que son las cuerdas voca-
les y elementos fundamentales de la fonacin.
Infragltica. Est por debajo de las cuerdas vocales y se prolonga hasta el lmite
inferior de la laringe.
Supragltica. Corresponde a lo que est por encima de la glotis y de las cuerdas vo-
cales, se llama tambin vestbulo larngeo y en l se encuentra el cartlago epigltico.
Es un rgano hueco formado por una serie de cartlagos unidos por ligamentos y
msculos que facilitan la movilidad de las cuerdas vocales, de la epiglotis y de los cartla-
gos aritenoides.
1. Los cartlagos son nueve: tres pares o laterales y tres impares o medios.
Cartlagos pares:
a) Cartlagos de Santorini.
b) Cartlagos de Wrisberg.
c) Cartlagos de Aritenoides: se hallan en la parte posterior de la laringe y en
ellos se insertan los msculos larngeos y las cuerdas vocales. Como estos
cartlagos estn dotados de movimiento por los msculos larngeos, mue-
ven a su vez las cuerdas vocales.
Cartlagos impares:
a) Cartlago tiroides: es el de mayor tamao. En su cara anterior presenta un
saliente en su lnea media (nuez o bocado de Adam) donde se insertan al-
gunos msculos prelarngeos.
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b) Cartlago cricoides: se articula con el cartlago tiroides por su cara lateral y
por su borde superior con el aritenoides.
c) Cartlago epiglotis: est unido al cartlago tiroides por el ligamento tiro- epi-
gltico. La parte superior est libre y se cierra sobre el orificio larngeo, oclu-
yndolo.
2. Los ligamentos. En la conformacin interna de la laringe o cavidad larngea se
aprecian unos repliegues mviles de naturaleza muscular, que son las cuerdas vocales, a las
que debe la laringe su funcin fonatoria. La regin de las cuerdas vocales se conoce como
regin glotal o glotis.
3. Los msculos. Podemos considerar en la laringe dos clases:
Extrnsecos: los msculos esternotiroideo y el tiroideo son los ms importan-
tes, mueven la laringe, hacia arriba o hacia abajo.
Intrnsecos: regulan la entrada de aire por la laringe durante la respiracin y
varan la longitud y tono de las cuerdas vocales. Entre los msculos intrnse-
cos destacamos:
Cricotiroideo: su funcin es tensar las cuerdas vocales.
Cricoaritenoideo posterior: separa las cuerdas vocales y dilata la glotis.
Cricoaritenoideo lateral: antagonista del anterior, estrecha la glotis.
Tiroaritenoideo: ocupa el espesor de las cuerdas vocales aproximndolas entre
s, siendo por tanto, abductor de la glotis.
Interaritenoideo: aproxima los aritenoides al estrechar la glotis.
4. Las funciones de la laringe. Tiene varias funciones: deglutoria, expectorante, cir-
culatoria, protectora y defensiva. Destacamos sobre estas dos funciones principales:
Funcin respiratoria. El aire inspirado y espirado pasa por la laringe a travs
del espacio gltico, que se forma cuando las cuerdas vocales estn separadas
o en posicin de respiracin. Este espacio gltico desaparece en el momento
de la fonacin, cuando las cuerdas vocales se aproximan a la altura media vi-
brando con una frecuencia o altura determinada. Mientras las cuerdas vocales
permanezcan separadas, el aire pasar y podr seguir dos recorridos: el infe-
rior, que va a los pulmones, o el superior, donde es expulsado por las fosas na-
sales.
Funcin fonatoria. La fonacin se produce durante la espiracin, cuando el
aire contenido en los pulmones sale de stos bajo la presin de los msculos ab-
dominales, los intercostales y el diafragma y, a travs de los bronquios y la tr-
quea, llega a la laringe. All choca con las cuerdas vocales. Si las cuerdas vocales
se encuentran separadas, la glotis adopta forma triangular. El aire pasa libre-
mente sin hacer presin, lo que permite respirar sin producir sonido. Por el
contrario, si la glotis comienza a cerrarse, las cuerdas vocales se juntan. El aire
choca contra ellas y experimenta un ruido conocido como aspiracin. Al ce-
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rrarse ms las cuerdas vocales y unirse en la lnea media, vibran: esto que pro-
duce un sonido tonal que denominamos voz. La voz es el resultado de la vi-
bracin de las cuerdas vocales.
Para que el sonido se produzca es necesario:
Que la corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar las cuerdas vo-
cales de su posicin de descanso.
Que las cuerdas vocales se aproximen lo suficiente para cerrar el orificio gl-
tico, dejando slo un estrecho paso al aire: este variar segn los tonos, siendo
mayor para el grave y menor para el agudo.
Que las cuerdas vocales estn tensas.
La voz tiene tres propiedades:
Intensidad: es la cantidad de energa acstica que contiene un sonido. Depende
de la amplitud que alcancen las vibraciones: a mayor amplitud de vibraciones
ms intenso ser el sonido. Segn la intensidad, los sonidos sern fuertes o d-
biles.
Tono: est determinado por la frecuencia de las vibraciones o nmero de ellas
que se dan por segundo. El sonido agudo es el producido por un gran nmero
de vibraciones y el grave es aqul en que los repliegues vocales se mueven con
ms lentitud.
Timbre: es la cualidad que confiere al sonido los armnicos que acompaan a
la frecuencia fundamental. Permite distinguir unos sonidos de otros aunque se
produzcan con el mismo tono y la misma intensidad.
5. Las cavidades Resonadoras. La resonancia es el medio por el que se modifica el
sonido. sta se lleva a cabo en las tres cavidades supraglticas principales: faringe, fosas
nasales y cavidad bucal. Estas estructuras modifican el sonido producido por las cuerdas
vocales, dando lugar a las propiedades de la voz, que caracterizan a cada individuo.
De las fosas nasales ya hablamos con anterioridad; la zona oral o cavidad bucal se
desarrollar en el siguiente epgrafe. Para finalizar este apartado, describiremos la faringe:
es un tubo o canal de paredes musculares recubiertas de mucosa que une y comunica, la
cavidad nasal, oral y laringe. Es ms ancha en su porcin superior y se estrecha al des-
cender de la base del crneo a la parte superior de la laringe. Topogrficamente la faringe
se divide en:
Rinofaringe o nasofaringe. En su techo se encuentra la amgdala farngea, que al
hipertrofiarse produce un cuadro llamado vegetaciones adenoideas, las cuales
modifican el timbre de la voz del individuo.
Orofaringe. Formada en su parte superior por el velo del paladar y en su parte
menor estara a nivel de la epiglotis.
Hipofaringe. Comunica con la orofaringe y en su parte anterior est abierta a la
laringe, siendo el cartlago epiglotis el que tapa la entrada de la laringe impidiendo
que el bolo alimenticio pase al rbol bronquial.
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Entre las funciones farngeas estn: respiratoria, deglutoria, sensorial y fonatoria.
La funcin fonatoria de la faringe, consiste en reforzar o modificar algunos armnicos de
la voz producida en la laringe. La faringe contribuye poderosamente a una de las propie-
dades de la voz: el timbre.
3.3. Sistema articulatorio
La corriente de aire que produce el sonido pasa de la zona larngea a la regin la-
ringo-farngea y a la faringe oral. En esta zona (cavidad bucal) se encuentran los rganos
por medio de los cuales, se va a producir la articulacin del sonido.
Se llama articulacin al proceso mediante el cual se llegan a producir los diferentes
sonidos del hablan (vocales y consonantes) segn los movimientos y la posicin que adop-
tan los rganos de la cavidad bucal: labios, dientes, lengua y paladar.
La cavidad bucal est delimitada en su porcin central por la boca y los labios; late-
ralmente por las mejillas; el techo lo forma la bveda palatina (paladar duro y blando) y el
suelo por la lengua.
Los rganos que intervienen en la articulacin se pueden dividir en dos grupos, segn
la movilidad que presenten en su papel de modificadores del sonido larngeo: rganos ac-
tivos y pasivos.
rganos activos
Los labios. Adems de poseer funciones vegetativas, son rganos fonticos de gran
importancia y constituyen, por la variacin de su abertura, un filtro para el so-
nido. Intervienen en la articulacin de los fonemas bilabiales, como /p/, /b/, /m/,
labiodentales, como /f/. Tienen importancia en la articulacin de los fonemas vo-
clicos /o/, /u/.
La lengua. Es el rgano que presenta mayor movilidad. Tiene funciones gustati-
vas y tctiles, interviniendo en la masticacin, succin, deglucin, etc. Su funcin
primordial est en los mecanismos del habla. Sus diferentes posiciones y formas
producen distintos fonemas. La cara superior o dorso de la lengua se puede di-
vidir en tres regiones que, de delante a atrs, se denominan: predorsal, medio-
dorsal y postdorsal. La punta se denomina pice. En la lengua se distinguen dos
tipos de msculos:
Extrnsecos. Mueven la lengua en distintas direcciones.
Geniogloso. Desciende la lengua contra el suelo de la boca. Tambin puede pro-
lapsar la lengua fuera de la cavidad bucal.
Hiogloso. Desciende la lengua y la reintroduce en la cavidad bucal.
Estilogloso. Tira de la lengua hacia arriba y hacia atrs, aplicando el dorso de
la misma contra la bveda palatina.
Intrnsecos. Son capaces de variar la forma de la lengua, pero no de moverla en
el espacio. Su movilidad es de gran importancia para la articulacin de todos los
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fonemas voclicos y gran parte de los consonnticos. Acta directamente en la
articulacin de los fonemas: linguodentales o dentales /t/, /d/; linguointerdentales
/z/; linguoalveolares o alveolares /s/, /n/, /l/, /r/ suave y /r/vibrante; linguopalatales
o palatales /y/, /ch/, /ll/, // y linguovelares /k/, /g/, /j/.
rganos pasivos
Intervienen en la articulacin al ponerse en contacto con los rganos activos: labios
y lengua. Son:
Los dientes. Son unos rganos duros que se originan en el borde alveolar del ma-
xilar. Son necesarios para la correcta articulacin de los fonemas labiodentales e
interdentales, ya que constituyen el punto fijo para su articulacin.
La bveda palatina. Forma el techo de la cavidad bucal y en ella se distinguen dos
porciones: una anterior y sea llamada paladar duro y, otra msculomembra-
nosa y mvil llamada paladar blando, que termina con la vula.
El velo del paladar puede intervenir en la articulacin, elevndose contra la fa-
ringe y cerrando la comunicacin entre las fosas nasales y la boca; as el aire sale
nicamente por la boca, producindose sonidos bucales.
Otra opcin es que el velo del paladar este cado y separado de la faringe, dejando
abierta la entrada a las fosas nasales, por lo que el aire saldr por las mismas ori-
ginando sonidos nasales.
Alvolos. Zona de transicin entre los incisivos superiores y el comienzo del pa-
ladar duro.
Los alvolos, al ponerse en contacto con la lengua, constituyen el punto de arti-
culacin de los fonemas alveolares.
Fosas nasales. Si durante la emisin de un sonido se desciende el velo del paladar,
poniendo en comunicacin la cavidad bucofarngea con las fosas nasales, el aire
fonador pasa por encima del velo del paladar, saliendo por la cavidad nasal, que
produce el filtro de los sonidos graves. Al cerrarse los rganos articulatorios bu-
cales y pasar el aire por el conducto nasal se producen los fonemas nasales.
Cmo podemos articular los diferentes sonidos de nuestra lengua?
El sistema fonolgico del castellano lo podemos dividir en:
Sistema voclico: son los sonidos que pronunciamos cuando la columna de aire
que forma los sonidos sale al exterior sin encontrar obstculos en los rganos ar-
ticulatorios. Los sonidos voclicos pueden escribirse de forma aislada y formar s-
labas por s mismas.
Las vocales se distinguen entre s por su punto de articulacin compuesto por dos
factores: abertura y localizacin.
Segn la abertura bucal:
Cerradas (abertura mnima)- i, u.
Medias (abertura media) e, o.
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Abiertas (abertura mxima)- a.
Segn la posicin de la lengua:
Zona anterior (vocales palatales) i, e.
Zona posterior (vocales velares) u, o.
Zona media (vocal central) a.
Sistema consonntico: son los sonidos que pronunciamos haciendo que el aire
roce con algunos rganos como dientes, labios, etc.
Los sonidos consonnticos necesitan apoyarse en los voclicos, por lo que no pue-
den formar slabas por s mismos. Se apoyan en cuatro parmetros:
1. Vibracin de las cuerdas vocales: si existe o no vibracin en las cuerdas vocales
al articular un fonema o sonido.
Sonoros (s hay vibracin)- las vocales y /b/, /d/, /g/, /y/, /m/, /n/, //, /l/, /ll/,
/r/suave, /r/ vibrante.
Sordos (no hay vibracin) el resto de los fonemas.
2. La accin del velo del paladar: segn el velo del paladar se una o no a la pared
farngea.
Orales: el velo del paladar est unido a la pared farngea y el aire sale por la
cavidad bucal. Todos menos /m/, /n/ y //.
Nasales: el velo del paladar baja y cierra la salida del aire por la boca y ste
sale por la nariz. Entre ellos: /m/, /n/, //.
3. El modo de articulacin: mayor o menor abertura de los rganos articulatorios.
Oclusivos: en un momento dado hay un cierre completo de la cavidad bucal,
los rganos articulatorios impiden el paso del aire. /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/.
Fricativos: estrechamiento de los rganos articulatorios sin llegar a impedir
el paso del aire. /f/, /z/, /s/, /y/, /x/, /j/.
Africados: tienen dos momentos, primero oclusin despus fricacin. /ch/.
Nasales: cavidad bucal cerrada y el aire pasa por las fosas nasales. /m/, //,
/n/.
Lquidos: forman dos grupos.
Laterales: el paso del aire sales por ambos lados de la lengua. /r/, /ll/, /y/.
Vibrantes: constriccin del aire por el pice de la lengua contra los alvo-
los. /r/, /rr/.
4. El punto de articulacin: segn la zona donde inciden los rganos articulatorios.
Bilabiales: los dos labios. /p/, /b/, /m/, /v/.
Labiodentales: labio inferior y dientes superiores. /f/.
Interdentales: pice de la lengua entre los dos maxilares. /z/, /n/, /l/, /c/.
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Dentales: la lengua contra los incisivos superiores. /t/, /d/, /n/.
Alveolares: la lengua contra los alvolos superiores. /s/, /n/, /l/, /r/, /rr/.
Palatales: la lengua contra el paladar duro. //, /j/, /y/, /ll/, /g/
Velares: la lengua contra la zona mvil del paladar. /k/, /g/, /x/, /y/.
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1. Indica la funcin del cerebelo:
a) Realiza sinapsis entre las neuronas motoras y sensitivas.
b) Regula el movimiento general y mantiene el equilibrio.
c) Recibe toda la informacin que llega al cerebro.
d) a y c son correctas.
2. Una lesin en el rea de Broca produce:
a) Incapacidad de hablar con fluidez.
b) Incapacidad para escribir.
c) Incapacidad para entender el lenguaje hablado y escrito.
d) b y c son correctas.
3. Qu tipo de respiracin es la ms recomendable para la fonacin?:
a) Respiracin costal superior o clavicular.
b) Respiracin abdominal o diafragmtica.
c) Respiracin costoabdominal.
d) Respiracin mixta.
4. Cules son las estructuras bsicas del SNC?:
a) Encfalo y nervios craneales.
b) Nervios craneales y raqudeos.
c) Mdula espinal y encfalo.
d) Mdula espinal y nervios raqudeos.
5. El hipogloso es uno de los pares craneales que intervienen el mecanismo del lenguaje.
Qu controla?:
a) Es el responsable del control mandibular.
b) Ejerce control sobre el paladar y la laringe.
c) Controla los movimientos larngeos.
d) Inerva la musculatura de la lengua.
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6. El odo medio se compone de las siguientes estructuras:
a) Mastoides, pabelln auricular, laberinto seo.
d) Caja del tmpano, mastoides, trompa de Eustaquio.
c) Laberinto seo, laberinto membranoso, lquidos labernticos.
b) Caja del tmpano, conducto auditivo externo, laberinto membranoso.
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CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1. b). Epgrafe 1.2.
2. a). Epgrafe 1.3.
3. c). Epgrafe 3.1.
4. c). Epgrafe 1.1.
5. d). Epgrafe 1.2.
6. b). Epgrafe 2.1.2.
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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Describir los principales centros corticales del lenguaje oral.
2. Realizar un esquema de los diferentes componentes del SNC.
3. Qu funcin tiene la faringe en el lenguaje oral?
4. Dnde estn alojadas las cuerdas vocales? Cuando un sonido es sordo qu po-
sicin adoptan las cuerdas vocales durante su emisin?
5. Completar la siguiente tabla sobre la funcionalidad de algunas estructuras anat-
micas del odo.
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1
BRAILLN, M. G. (1980). El Sistema Nervioso Central. Mxico. Alhambra.
GALLARDO, J. R. y GALLEGO, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Mlaga. Aljibe.
MARTN FERNNDEZ-MAYORALAS, D. y col (2007). Mdulo I: Anatoma, Fisiologa y Neurologa del Len-
guaje. Especializaciones en Audicin y Lenguaje. Madrid.
SNELL, R. S. (2003). Neuroanatoma clnica. Madrid. Editorial mdica panamericana.
ESTRUCTURA ANATMICA FUNCIN
Pabelln auricular
Recoger y concentrar la onda sonora.
Vehiculizar la onda sonora.
Vibra al influjo de la presin sonora y transmite
esta vibracin al martillo.
Juego de palancas transmisor de las vibraciones.
Junto con el tmpano, sistema acoplador de impe-
dancia del medio areo al lquido endococlear.
Ventana oval
Punto de expansin de los lquidos labernticos en
su movimiento vibratorio.
Comunica el odo medio con el exterior para su ai-
reacin y mantenimiento de la presin adecuada.
Caracol o cclea
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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1
Laringe
Es el rgano esencial de la fonacin. Est situada en la zona media anterior del cue-
llo, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la trquea. Tiene forma de
pirmide triangular truncada con base dirigida hacia arriba. Est separada de la fa-
ringe por la epiglotis y su vrtice truncado se une a la trquea.
Neurona
Clula nerviosa, elemento fundamental de la arquitectura nerviosa. Es la unidad fun-
cional que transporta el flujo nervioso.
Encfalo
Es la parte del sistema nervioso central, situado en el interior del crneo. Comprende
cerebro, cerebelo y tronco enceflico.
Cerebelo
Estructura de gran tamao, con forma de coliflor. Forma parte del encfalo y se en-
cuentra situado en la parte posterior e inferior del mismo, en la parte superior del
tallo cerebral.
Fonemas
Son unidades tericas bsicas postuladas para estudiar el nivel fnico de una lengua
humana.
Hemisferio
Cada una de las mitades en un plano que pasa por su centro. Divide una esfera (en
este caso el cerebro).
Faringe
Es un tubo o canal de paredes musculares recubiertas de mucosa que une y comu-
nica con la cavidad nasal, oral y laringe.
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UNIDAD DIDCTICA 2
La comunicacin y el lenguaje:
dimensiones y evaluacin
Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. La comunicacin y el lenguaje
2. La evaluacin del lenguaje
Autoevaluacin
Clave de autoevaluacin
Actividades prcticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de trminos
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RESUMEN DE LA UNIDAD
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COMUNICACIN
PROCESOS INTERNOS
PROCESOS EXTERNOS
DIMENSIONES
FORMA
Fonologa/fontica
y sintasix
CONTENIDO
Semntica
USO
Pragmtica
FUNCIONES
Primarias (referencial, dectica,
expresiva, impresiva)
Secundarias (esttica o artstica
y ldica)
Terciarias (instrumental, regula-
dora, interactiva, imaginativa y
personal)
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Bases anatmicas
Dimensiones del
lenguaje
Procesos
Desarrollo cognitivo
y prosodia
PROCEDIMIENTOS Y
ESTRATEGIAS
Test estandarizados
Escalas de desarrollo
Test no estandarizados
Observacin conductual
EVALUACIN
LENGUAJE
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
1. La comunicacin y el lenguaje
La comunicacin es un trmino ms general que englobara al de lenguaje; aunque
ste puede ser considerado como la forma ms importante de comunicacin.
La comunicacin humana no se limita a la lengua hablada y escrita. Existen di-
versos cdigos de comunicacin: gestual, corporal, kinsico, proxmico, y pueden utili-
zar cualquiera de nuestros sentidos; pero el principal medio de comunicacin que utiliza
el hombre es el verbal/auditivo.
Desde las aportaciones de la lingstica, el lenguaje se puede definir como una fa-
cultad innata en el hombre para la adquisicin de una lengua dada. Se considera una fun-
cin compleja que permite expresar y percibir sensaciones, conceptos, ideas, mediante
signos acsticos o grficos. Tiene dos finalidades importantes como instrumento de co-
municacin y cognitivo.
La lengua es un sistema formado por un conjunto de signos lingsticos relaciona-
dos entre s, el conjunto de reglas que rigen la combinacin de dichos signos que dispo-
nen los miembros de una comunidad para realizar actos lingsticos. Es de naturaleza
social e independiente del individuo. Supone la concrecin del lenguaje.
El habla es el conjunto de emisiones que los hablantes producen gracias al inven-
tario que poseen. Supone la utilizacin de la lengua para crear mensajes concretos.
La lengua es colectiva y duradera; el habla es individual y momentnea.
1.1. Comunicacin: elementos y factores del proceso
La comunicacin es el proceso hetereogneo y complejo de origen social que supone
la articulacin de signos lingsticos y no lingsticos en sistemas a travs de los cuales
se comparte informacin significativa con la finalidad de ser comprendidos e influir mu-
tuamente. Supone establecer relaciones sociales con los semejantes.
Para que la comunicacin humana pueda producirse es necesaria la existencia de
un emisor/hablante, un receptor/oyente, un mensaje y un acuerdo entre los interlocuto-
res respecto a la utilizacin de un cdigo. En el proceso intervienen procesos internos y
externos que se interrelacionan con las dimensiones y las funciones del lenguaje.
Los procesos internos son cognitivos y neurofisiolgicos. En los procesos internos
cognitivos:
El emisor/hablante expresa y trasmite un mensaje, empleando para ello un c-
digo lingstico, y elabora simultneamente el mensaje de acuerdo a las reglas
semnticas, sintcticas y fonolgicas del lenguaje, es decir, codifica el mensaje.
El receptor/oyente ha de comprender y descifrar el mensaje: tiene que decodifi-
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carlo, para lo cual es necesario que conozca el cdigo lingstico del emisor y al
mismo tiempo las reglas fonolgicas, sintcticas y semnticas propias de una
lengua.
Los procesos internos neurofisiolgicos:
Desde el emisor, en la comunicacin lingstica intervienen tres niveles: psico-
lingstico, fisiolgico y acstico. El nivel psicolingstico es el que permite al
emisor elaborar el mensaje a travs de un cdigo lingstico con la participacin
de reas corticales y subcorticales del cerebro responsables de la codificacin y
formulacin de los mensajes (rea de Broca). El cerebro codifica estos mensa-
jes en impulsos de habla, a travs de las redes nerviosas motoras que trasmiten
estos impulsos al circuito intermedio del tronco cerebral y de la mdula, que
activan los rganos fonoarticulatorios. De esta manera, el hablante emite el
mensaje siendo consciente del tono, frecuencia y posiciones articulatorias por
el feed-back que recibe a nivel acstico. Para todo esto se requiere el desarrollo
del SNC, tanto a nivel del cerebro y de las vas eferentes como el desarrollo del
aparato fonoarticulatorio.
Desde el receptor, tambin se activan los tres niveles, pero en sentido inverso. El pri-
mer nivel que se activa para el oyente es el acstico, a travs del cual el sujeto capta
el mensaje gracias al odo externo y medio. El mensaje sonoro se transforma en im-
pulsos mecnicos-vibratorios hasta llegar al odo interno, y son las clulas neuro-
sensoriales del rgano de Corti las que transforman el estmulo mecnico-vibratorio
en excitaciones nerviosas: ya estamos en el nivel fisiolgico. Las excitaciones ner-
viosas llegan a la corteza temporal (despus de pasar por nervio acstico, ncleos
bulboprotuberanciales, ncleo gesticulado del tlamo) donde se convierten en la
sensacin de percepcin auditiva y donde el mensaje es decodificado en el rea de
Wernicke, destinada a la comprensin de los mensajes: ya nos encontramos en el
nivel psicolingstico.
En cuanto al receptor es, imprescindible el desarrollo del SNC: en este caso del ce-
rebro y de las vas aferentes, as como el desarrollo y maduracin de la va auditiva.
Los tres niveles (psicolingstico, fisiolgico y acstico), forman una unidad fun-
cional: de ah la retroalimentacin interna que existe entre ellos, que se da de igual forma
tanto en el emisor como en el receptor.
En cuanto a factores externos hay que destacar:
El medio ambiente, factores socioculturales, geogrficos etc., ambiente lin-
gstico y la modalidad comunicativa.
La calidad de la retroalimentacin: feed-back interno y externo.
La estimulacin imitativa.
1.2. Funciones del lenguaje
El lenguaje, como ya hemos comentado, es un medio de comunicacin exclusivo
del ser humano, que aparece como indisociable de ella y cumple mltiples funciones.
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Existen diversas teoras y planteamientos sobre las funciones del lenguaje. Esta cla-
sificacin est basada en las propuestas de Bhler, Jakobson y Halliday.
El lenguaje tiene como funcin primordial y esencial la comunicacin, que tiene el
propsito de transmitir, por parte del emisor, ideas, conceptos, pensamientos etc., a uno o
varios receptores e implica una relacin interpersonal.
A partir de esta funcin esencial se pueden establecer unas funciones primarias, se-
cundarias y terciarias o usos del lenguaje, que dan lugar a las actividades lingsticas.
Las funciones primarias estn relacionadas con los componentes, factores y fases
del proceso comunicativo. Comprenden las siguientes:
Funcin referencial: a partir de ella creamos significados, relacionamos concep-
tos e ideas, transmitimos opiniones, pensamientos y pareceres. De ella se derivan
otras funciones de:
Lenguaje como soporte del pensamiento: el lenguaje mediatiza nuestro pen-
samiento y toda la psique humana
Lenguaje como vehculo cultural: es instrumento, ndice y manifestacin de
la cultura de un pueblo. Aglutina a sus hablantes, les da identidad y una cierta
manera de entender la realidad.
Metalingstica: supone realizar una referencia al lenguaje con el propio len-
guaje. Supone volver sobre el propio lenguaje para explicarlo.
Informativa: es la funcin que potencia el rasgo de comunicacin, y por la
que transmitimos mensajes con una u otra intencin. Esta condicionado por
el contexto.
Ftica: su objetivo es mantener el contacto y garantizar el mnimo de la co-
municacin.
Funcin dectica: gracias a ella se puede situar un signo, respecto a s mismo,
respecto a un punto espacial, temporal o personal, o respecto a otro signo.
Funcin expresiva: por medio de ella el hablante puede transmitir sus afectos,
sentimientos y vivencias de manera directa. Potencia el papel del emisor.
Funcin impresiva: a travs de ella se quiere influir en el receptor.
Las funciones secundarias son las siguientes:
Funcin esttica o artstica: a travs de la elaboracin del lenguaje, tiene como
objetivo la obra literaria o esttica.
Funcin ldica: supone constituir una comunicacin espordica y ocasional.
Las funciones terciarias o usos del lenguaje (Halliday, 1982) comprenden las que
se mencionan:
Funcin instrumental: el sujeto constata que el lenguaje se usa como un medio
para que las cosas se realicen.
Funcin reguladora: el lenguaje puede ser utilizado como instrumento de control.
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Funcin interactiva: utilizacin del lenguaje en la interaccin entre el yo y los
dems. Muy relacionada con la anterior.
Funcin imaginativa: uso del lenguaje para recrear el propio entorno, ms all
de un referente inmediato.
Funcin personal: vinculada a la concepcin del lenguaje como un elemento de
la propia individualidad.
Estos son algunos de los usos que existen; pero su amplitud es mucho mayor. A par-
tir de ellos se construirn las actividades lingsticas que llevan a cabo los hablantes, como:
dar rdenes, formular ruegos, preguntas, describir objetos, informar sobre un hecho, re-
latar una historia.
El lenguaje, entendido como sistema de signos producidos de forma consciente para
expresar ideas y sentimientos, hace referencia a dos perspectivas:
Perspectiva funcional: el lenguaje es un instrumento para la intercomunicacin
del sujeto con su entorno social, sin olvidar que la comunicacin slo ser posi-
ble cuando sus interlocutores atribuyan un mismo valor a sus producciones lin-
gsticas. En este sentido, la adquisicin del lenguaje tendra como fin, usarle
como medio para regular nuestras interacciones con los dems.
Perspectiva formal: los significantes se construyen desde una combinacin l-
gica de elementos. La adquisicin del lenguaje supone aprender a utilizar los c-
digos culturalmente elaborados, ya que el lenguaje dispone de reglas procedentes
de una normalizacin convencional en el mbito de la propia comunidad lings-
tica. Esta perspectiva formal ser aprendida a travs de la utilizacin funcional del
lenguaje.
El lenguaje cumple funciones diversas y precisa una visin integradora.
1.3. Las dimensiones del lenguaje
Al plantearnos la posibilidad de un anlisis del lenguaje, sobre los distintos elemen-
tos que lo componen, vemos que est constituido por tres dimensiones: forma, contenido
y uso. Ante un mensaje hablado, la forma hace referencia a cmo se dice algo; el contenido
a lo que se dice; y el uso a la correcta utilizacin del mismo en un contexto y con unos
fines determinados.
Relaciones entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje (Gallardo y Ga-
llego, 1993). Aparecen en el cuadro que sigue:
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1.3.1. La forma del lenguaje
Esta dimensin del lenguaje posee dos componentes o niveles: el fonolgico y el sin-
tctico.
Componente fonolgico/fontico
Hace referencia a los fonemas: es decir, a los sonidos que forman las palabras.
En este nivel hay que distinguir entre fontica y fonologa.
La fontica estudia los sonidos, mientras que la fonologa estudia los fonemas y se
ocupa de las reglas y organizacin del significante.
La fontica se ocupa de los sonidos y la fonologa opera con abstracciones, con fo-
nemas.
Clarifiquemos estos dos conceptos con un ejemplo. Pensemos en la palabra pino.
Su significante son una serie de sonidos: /p/, /i/, /n/, /o/ que unidos y articulados for-
man la palabra. Su significado es lo que simboliza: un rbol con unas determinadas
caractersticas que lo diferencian del resto de los rboles.
Si analizamos la palabra /vino/, vemos que sus significantes son muy parecidos, en
realidad slo se diferencian en uno de los fonemas /p/ y /v/. Pero sus significados no
tienen nada que ver.
La fontica estudiara todos los sonidos, mientras que la fonologa se fijara en los fo-
nemas /p/ y /v/ por su valor como elementos diferenciadores de ambos significantes.
Existe un orden de aparicin y unas estructuras de desarrollo fonolgico muy defi-
nidas. El desarrollo de esta competencia fonolgica debe ser considerado como algo
progresivo que se adquiere a travs de una serie de aprendizajes diversos por oposi-
cin de los fonemas implicados. Los sujetos van perfeccionando cada vez ms su ca-
pacidad articulatoria gracias a una serie de adaptaciones dentro del esquema de
aprendizaje por feed-back.
Hay que destacar que la adquisicin de un fonema supone una interiorizacin pre-
via de otros. Ejemplo: /f/ supone la adquisicin de /p/; /s/ supone /t/; /k/ & /t/.
Dimensiones Componentes Unidades
FORMA
Fonolgico
(fontico)
Sintctico
Fonema
Sonido
Oracin
Palabra
Morfema
CONTENIDO
Semntico
(lxico)
Palabra
Morfema
USO Pragmtico
Contexto
Discurso
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Cada vez que una persona realiza una nueva adquisicin, modifica la totalidad del sis-
tema fonolgico que anteriormente haba adquirido.
Para facilitar la fontica correcta, hay que hacer hincapi en los siguientes aspectos:
Buena atencin y discriminacin auditiva y fontica.
Control y dominio de la respiracin.
Control y dominio del soplo.
Movilidad y coordinacin de los rganos que intervienen en el habla (lengua, pala-
dar, labios, etc.).
Componente sintctico
La sintaxis hace referencia a la gramtica o estructura del lenguaje.
Los procesos sintcticos se refieren a la habilidad para comprender cmo estn re-
lacionadas las palabras entre s, es decir, la estructura gramatical bsica del lenguaje.
Dependiendo de su evolucin, se desarrollar el lenguaje y, en consecuencia, el pen-
samiento verbal.
Al inicio del desarrollo sintctico infantil ser el contexto situacional el que supla las
ambigedades del mensaje; pero permitir una real comunicacin entre la persona
y su medio. Utilizar palabras que proporcionan ms informacin, las que permiten
mxima comunicacin con la mxima economa.
Los factores sintcticos son:
El orden de las palabras.
El tipo y complejidad gramatical de la oracin.
Las categoras de las palabras, en funcin de que sean de contenido (con sig-
nificacin propia: nombre, verbo, adjetivo, etc.) o funcionales (sin significa-
cin propia: artculos, preposiciones, conjunciones, etc.), concretas o
abstractas.
Los aspectos morfolgicos de las palabras.
La organizacin morfosintctica es un proceso de perfeccionamiento de las estruc-
turas lgicas primarias y de las mltiples transformaciones que el sujeto aplica a un
enunciado.
1.3.2. El contenido del lenguaje
El nivel semntico es el que hace referencia al significado de lo que se dice.
La semntica es la parte de la lingstica que estudia la significacin de las palabras
de una lengua. La significacin de una palabra est constituida por un complejo de com-
ponentes semnticos interrelacionados lgicamente. Las palabras cuya significacin
ofrece ciertos rasgos en comn forman un campo semntico que puede ser dividido en
subcampos.
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Las unidades de este nivel son las palabras y los morfemas. Los morfemas son peque-
as partculas incluidas en muchas palabras, que aisladas no tienen significado; pero unidas
a la raz de la palabra hacen que el enunciado proporcione una u otra informacin. Ejem-
plo: La palabra coche tiene significado por s misma. La palabra cochecito significa
coche pequeo y es producto de la unin de la raz coche y el morfema ito que le da el
significado de pequeo, pero que utilizado de forma aislada no tiene ningn significado.
Las palabras no siempre se usan en el mismo sentido: por esto se da la polisemia o
multiplicidad de sentidos para una misma palabra.
La sinonimia y la homonimia son dos fenmenos contrarios: dos o ms palabras tienen
anlogo significado; y dos o ms significados distintos coinciden en una misma palabra.
El vocabulario forma parte del nivel semntico del lenguaje.
El desarrollo del vocabulario no se limita al reconocimiento de las palabras, sino que
este reconocimiento se traslada a los contextos y situaciones en los que el nio se encuen-
tra, enriquecindose con la expresin oral de las personas con las que se comunica.
1.3.3. El uso del lenguaje
La pragmtica es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que regulan
su uso en la comunicacin: es decir, las condiciones que regulan el empleo de determina-
dos enunciados, en situaciones comunicativas concretas y por medio de determinados in-
terlocutores, y cmo todo ello es interpretado por los destinatarios de la comunicacin. En
definitiva, la pragmtica estudia la interpretacin de los diferentes enunciados en distin-
tas situaciones y contextos.
Utilizar las reglas de la pragmtica es tan importante como aprender las reglas de los
otros componentes del lenguaje, ya que las personas se perciben y recuerdan en base a lo
que dicen y en qu momento lo dicen.
En general, las personas usamos el lenguaje para:
Autoafirmarnos: mantener derechos y pertenencias.
Dirigir la actividad propia y la de otros.
Relatar experiencias presentes y pasadas.
Razonar.
Predecir y anticipar posibilidades.
Proyectar las experiencias de otros.
Este uso de lenguaje hace que la persona utilice el lenguaje adecuadamente para co-
municarse con el resto de la gente mediante la conversacin.
1. Comprende numerosos aspectos, que segn Libby Kumin son:
2. Cintica: es el uso de gestos en la comunicacin, como son: sealar, asentir con
la cabeza, expresar duda, etc.
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3. Proxmica: es el conocimiento del espacio y la distancia que debe mantenerse con
el interlocutor, dependiendo de la relacin que se tenga con l.
4. Intencin: hace referencia al propsito de una conversacin. La intencin es ade-
cuada si al decir una frase conseguimos lo que queramos expresar.
5. Contacto visual: mantenimiento de la mirada con el interlocutor.
6. Expresin facial: la expresin facial acompaa al lenguaje oral, siendo su papel
importante cuando aparecen contradictorios. En este caso la gua de la informa-
cin facial prima sobre la oral.
7. Facultades conversacionales: iniciar una conversacin, respetar turnos, respon-
der, hacer preguntas, terminar un dilogo, interrumpir, etc. Son aspectos que
hacen fluida una conversacin.
8. Variaciones estilsticas: capacidad de adaptar una conversacin a las personas que
la escuchan.
9. Presuposiciones: hacen referencia a lo que se supone que el que nos escucha sabe
sobre lo que se est diciendo. Capacidad de ponernos en el lugar del otro.
10. Tematizacin: mantener un tema y profundizar en l.
11. Peticiones.
12. Aclaracin: pedir explicaciones sobre algo que no se ha entendido o confirmar
que el mensaje se ha entendido correctamente.
2. La evaluacin del lenguaje
Evaluar el lenguaje supone determinar el nivel de eficiencia en habla, lengua y co-
municacin, en funcin de los nexos que ste establece con todas las variables (cognitiva,
audio-oral, emocionales, sustrato neurolgico, etc.) y especificar en qu medida est alte-
rado en s mismo o expresa la existencia de alteraciones pertenecientes a otros mbitos que
deben ser considerados como etiolgicos o concomitantes del problema lingstico
(Forns, 1989).
La evaluacin es una tarea compleja.
El xito de la reeducacin de los problemas del lenguaje depende de la evaluacin co-
rrecta del proceso. De lo anterior deducimos que el proceso de evaluacin est muy unido
al de intervencin.
2.1. Componentes del proceso de evaluacin
Dentro de este epgrafe vamos a analizar:
Para qu evaluar? OBJETIVOS.
Qu evaluar? CONTENIDOS.
Cmo evaluar? PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS.
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2.1.1. Objetivos de la evaluacin
Evaluamos para:
Detectar y seleccionar de forma sencilla y rpida aquellos sujetos que necesitan
anlisis ms riguroso de su conducta lingstica.
Lograr mayor conocimiento de cmo se articulan y conexionan los diferentes
componentes estructurales (sintaxis, fonologa y semntica).
Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingstica.
Describir la naturaleza exacta del problema.
Elaborar y poner en marcha de programas de rehabilitacin.
2.1.2. Contenidos de la evaluacin
En este punto, vamos a intentar definir qu es lo que vamos a evaluar. La evaluacin
debe abarcar los mecanismos, componentes y procesos del lenguaje. Analizaremos, pues, el
lenguaje en todas sus dimensiones: forma (fontico y morfo-sintctico), contenido (semn-
tico) y uso (pragmtico).
A) Bases anatmicas y funcionales:
Audicin.
Aparato fonador: respiracin, habilidad motora y voz.
B) Dimensiones del lenguaje:
Forma del lenguaje:
Fonologa: capacidad articulatoria y adquisicin del sistema fonolgico.
Sintaxis: modos de conexin, anlisis de formas y estructuras, orden de or-
ganizacin de los enunciados.
Contenido del lenguaje:
Significado de la frase.
Relaciones de significado entre sus componentes.
Lxico.
Uso del lenguaje:
Funciones de comunicacin.
Competencia conversacional.
Influencia del contexto.
C) Procesos del lenguaje:
Comprensin, decodificacin lingstica.
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Capacidad auditiva.
Eliminacin de elementos no verbales.
Produccin, codificacin lingstica.
Lenguaje espontneo, analizado en base al empleo adecuado, que es lo que
hace el que habla.
Construcciones especficas, qu es capaz de hacer.
Lectoescritura
D) Desarrollo cognitivo, es necesario evaluar el nivel de desarrollo cognitivo del
nio/a para determinar su nivel de desarrollo lingstico, ya que el ritmo y la se-
cuencia de la adquisicin del lenguaje esta determinado por los procesos cogni-
tivos.
Perodos evolutivos de Piaget.
Nivel de inteligencia general.
E) Otros aspectos a evaluar:
Aspectos prosdicos: entonacin y rimo del lenguaje.
Adecuacin de la conducta general del nio.
Tono muscular.
2.1.3. Procedimientos y estrategias de evaluacin
En general, los procedimientos de evaluacin se pueden considerar en cuatro cate-
goras bsicas:
1) TEST ESTANDARIZADOS
Son aquellos tests que han sido aplicados a distintas poblaciones y han demostrado su
fiabilidad y su validez; poseen datos normativos que permiten realizar comparaciones
segn las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluacin indi-
vidual del nio (Miller, 1986).
Las limitaciones de los test estandarizados vienen definidas por la artificialidad de la
situacin, la reduccin de la complejidad del lenguaje y la falta de adecuacin a deter-
minadas poblaciones.
Encontramos test estandarizados de lenguaje oral y de lectoescritura con las versiones
siguientes: a) en espaol o adaptados, b) en espaol sin baremacin espaola, c) de in-
teligencia con factores verbales, d) no traducidos o no baremados.
a) Test del lenguaje oral (en espaol o adaptados)
Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA).
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Autores: Kirk y Mc Carthy. Tea, adaptado y tipificado 1986.
Finalidad: evaluar las funciones cognitivas y lingsticas que se encuentran im-
plicadas en las actividades de comunicacin. Parte de la hiptesis de que existen
ciertas aptitudes especificas necesarias para la adquisicin y desarrollo del len-
guaje.
Edad de aplicacin: 3-9 aos.
reas que evala:
1) Nivel representativo
Proceso receptivo: recepcin auditiva y recepcin visual.
Proceso asociativo: asociacin auditiva y asociacin visual.
Proceso expresivo: expresin verbal y expresin motora.
2) Nivel Automtico
Integracin o cierre: cierre gramatical y cierre visual.
Memoria: memoria secuencial auditiva y secuencial visual.
Fundamentalmente mide aspectos semnticos y habilidades receptivas.
Test de Desarrollo Morfosintactico en el Nio (TSA).
Autor: G. Aguado. Publicacin: CEPE.
Finalidad: Explorar la estructura formal del lenguaje en sus dos vertientes de
comprensin y de expresin.
Edad de aplicacin: 3-7 aos.
reas que evala: Expresin morfosintctica. Comprensin.
Test de vocabulario en imgenes peabody.
Autor: Dunn. Publica: MEPSA.
Finalidad: Evaluar el vocabulario receptivo en imgenes.
Edad de aplicacin: 2 aos y 6 meses a 18 aos.
reas que evala: comprensin de vocabulario en imgenes.
Test de Evaluacin Preescolar y Especial.
Autores: A. Rivire y colaboradores. Publica: TEA.
Finalidad: determinacin de los niveles de desarrollo en diversas reas de fun-
cionamiento psicolgico. Valora el desarrollo potencial del sujeto, lo que per-
mite la elaboracin del programa de tratamiento. Las escalas que pueden
aportarnos novedades son la cognitiva y la del lenguaje.
Edad de aplicacin: de 0 a 5 aos.
reas que evala: Desarrollo social. Imitacin. Motricidad gruesa y fina. Lenguaje
expresivo, comprensivo, de representacin y simbolizacin; solucin de proble-
mas.
Registro Fonolgico Inducido.
Autores: M. Monfort y A. Jurez. Publica: CEPE.
Finalidad: registrar las peculiaridades del habla del nio en produccin indu-
cida de palabras o en repeticin, si es necesario. Compara su produccin a la
produccin media de su edad.
Edad de aplicacin: 3 aos a 6 aos y 6 meses.
reas que evala: articulacin.
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Prueba del Lenguaje Oral De Navarra (PLON).
Autores: Aguinaga y colaboradores. Edita: Departamento de Educacin y Cul-
tura de Navarra.
Edad de aplicacin: de 4 a 6 aos.
Valora el desarrollo del lenguaje en los nios de 4 a 6 aos en los aspectos de fo-
nologa, morfo- sintaxis, contenido y uso. Est basado en la divisin de Bloom
y Lahey a la hora de analizar el lenguaje infantil (1978). Estos autores proponen
un anlisis sincrnico, segn el cual se categoriza en forma, contenido y uso.
b) Test de lenguaje oral (en espaol, sin baremacin espaola)
Prueba del Lenguaje Oral.
Autora: M. Nieto.
Edad: 6-12 aos.
reas que evala: comprensin, produccin gestual y oral.
Test Figura/ Palabra de Vocabulario Receptivo y Expresivo.
Autor: Garnier.
Edad: 2-12 aos.
reas que evala: comprensin de palabra y denominacin de imgenes.
c) Test de inteligencia con factores verbales
Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios Revisada (WISC-R).
Autor: Wechsler. Publica: TEA.
Edad de aplicacin: suelo 6 aos, techo 16 aos.
reas que evala:
Comprensin verbal (subpruebas verbales).
Organizacin perceptual (subpruebas de ejecucin).
Distractibilidad (Aritmtica, dgitos y claves).
Las mejores pruebas del factor G corresponden a las subpruebas de voca-
bulario, informacin, semejanzas, comprensin y cubos.
Escalas Mccarthy Dde Aptitudes y Psicomotricidad para Nios (MSCA).
Autor: McCarthy. Publica: TEA.
Edad de aplicacin: de 3 a 8 aos.
El MSCA contiene 18 test independientes que evalan las variables aptitudina-
les del sujeto en ciertas reas importantes. Los test han sido agrupados en seis
escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, general cognitiva, memoria
y motricidad.
2) ESCALAS DE DESARROLLO
Reflejan los principales logros a lo largo del perodo de desarrollo, con el objetivo de de-
terminar el nivel evolutivo del nio. Existen dos tipos de escalas de desarrollo. En la pri-
mera los datos son proporcionados por un adulto que va contrastando la informacin que
precisa la escala. En el segundo tipo se indica al nio que realice determinadas tareas.
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a) Escalas de desarrollo estandarizadas.
Escala de Desarrollo Lingstico de Reynell.
Autor: E. Reynell. Publicacin espaola: MEPSA.
Finalidad: la parte central de la evaluacin se pone en la formacin de concep-
tos y el pensamiento simblico presentes, tanto en comprensin verbal como en
expresin verbal. Evala la comprensin y expresin verbal, tanto con objetos
como con dibujos.
Edad de aplicacin: 5 meses a 6 aos.
reas que evala:
Escala de comprensin verbal: relacin de un smbolo a otro, de dos ob-
jetos, de atributos. (la escala cuenta con dos formas A y B).
Escala de lenguaje expresivo: expresin espontnea para evaluar la es-
tructura del lenguaje: vocabulario y uso del lenguaje.
Escala del Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia.
Autores. Brunet-Llezine. Publica: MEPSA.
Edad de aplicacin: 1 mes a 6 aos.
Evala: los niveles de desarrollo en base a pruebas de: control postural y psico-
motricidad, coordinacin culo-motriz y conducta de adaptacin a objetos, len-
guaje y sociabilidad.
Escala Bayley de Desarrollo Infantil.
Se puede aplicar desde el nacimiento hasta los 30 meses. La primera prueba
mide las capacidades sensoriales y perceptivas, discriminacin, desarrollo del
lenguaje, capacidades para la solucin de problemas y aptitudes de aprendizaje.
La segunda prueba es una escala motriz.
La tercera prueba es de personalidad y evala el desarrollo emocional.
b) Escalas Ordinarias de Desarrollo Psicolgico.
Autor: Uzgiris-Hunt.
Evalan el nivel de desarrollo del nio desde una perspectiva piagetiana.
Son muy interesantes porque evalan procesos de desarrollo considerados re-
quisitos para la comunicacin: permanencia de objetos y seguimiento visual,
desarrollo medios-fines, imitacin voclica y gestual, casualidad, construccin
de elaciones del objeto en el espacio, esquemas para relacionar objetos.
3) TEST NO ESTANDARIZADOS
Hay una categora amplia de procedimientos que no han sido estandarizados. Suelen
ser tiles si se fundamentan en un modelo y/o conocimiento adecuado de la conducta
verbal.
a) Registro, transcripcin y anlisis de una muestra de lenguaje oral espont-
neo: para evaluar la produccin lingstica de un nio mediante una muestra de
habla espontnea, hay que realizar primero un registro y transcripcin. Este an-
lisis requiere conocer el desarrollo normal del lenguaje y la comunicacin.
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Para utilizar este procedimiento de evaluacin debemos decidir cuatro cuestiones
bsicas:
Situacin o mtodo para que el nio hable espontneamente. Debemos de-
cidir la persona que interacta con el nio, el contexto y los posibles mate-
riales.
El tamao de la muestra debe ser suficientemente amplia para dar un re-
pertorio variado y completo del lenguaje del nio. En la prctica, suelen re-
gistrarse 30 minutos de interaccin.
Procedimiento de registro utilizado: puede registrarse mediante video, audio
cassette o notas escritas.
Procedimientos del anlisis a emplear el anlisis va a depender de las di-
mensiones o aspectos del lenguaje a evaluar, de la profundidad del anlisis
y de las exigencias de la situacin.
b) Registro y anlisis del lenguaje en una situacin dirigida: para analizar deter-
minados aspectos especficos del lenguaje cuya frecuencia de aparicin en contex-
tos naturales es muy baja o no de dan ser necesario utilizar procedimientos de
obtencin. Se le pide al nio que muestre su habilidad lingstica en una situacin
construida por el examinador.
Se pueden utilizar procedimientos de elicitacin basados en estmulos visuales, es-
tmulos verbales, acciones reales; tambin se utilizan para la evaluacin articulato-
ria o fontica, discriminacin auditiva, evaluacin de funciones pragmticas
c) Comprensin: se puede evaluar teniendo en cuenta la definicin de una respuesta
adecuada y especificacin de la naturaleza de la tarea.
d) Imitacin provocada: se trata de que el nio imite una serie de palabras o frases.
Puede servirnos para evaluar la memoria secuencial auditiva del nio, la habilidad
de imitacin voclica y la capacidad para articular sonidos de manera mecnica y
discriminar contrastes.
4) OBSERVACIN CONDUCTUAL
Nos referimos a observaciones en contextos naturales. Se usa para observar la com-
petencia comunicativa del nio y su comportamiento en general.
El registro de las conductas observadas suele seguir el planteamiento del modelo con-
ductual de observacin y registro.
2.2. Relaciones del logopeda o especialista en Audicin y Lenguaje con otros
profesionales que intervienen en la evaluacin
Las relaciones del logopeda o especialista en Audicin y Lenguaje con otros profe-
sionales vienen determinadas por el contexto donde se desarrolla el trabajo: normalmente
en el marco escolar.
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El papel del logopeda (especialista en Audicin y Lenguaje) en la escuela viene defi-
nido en la legislacin actual, como el responsable de los servicios especializados de reha-
bilitacin del lenguaje a los nios que tengan necesidades de los mismos. Es habitual que
adopte forma de profesor itinerante. Se incluye como parte de su papel la identificacin y
evaluacin diagnstica de los nios con trastornos del lenguaje.
Debe establecer una estrecha colaboracin con el resto de los profesionales que tra-
bajan con el nio y se deben compartir objetivos comunes: lo que permitir una distribu-
cin de funciones y competencias, as como un plan de trabajo coherente.
Esta relacin entre profesionales, se establece en funcin de la labor que est reali-
zando el logopeda:
Tareas de prevencin: labor informativa con padres y profesores de educacin in-
fantil con el fin de orientarles y formarles acerca de como estimular el lenguaje
y/o detectar factores de riesgo.
Diagnstico / evaluacin.
Tratamiento.
Seguimiento de casos.
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2
1. La lengua es:
a) Individual.
b) Momentnea.
c) Colectiva y duradera.
d) a y b con correctas.
2. La funcin instrumental del lenguaje descrita por Halliday se refiere a que el lenguaje:
a) Puede ser utilizado como instrumento de control.
b) Es un medio de la propia individualidad.
c) Recrea el propio entorno.
d) Se usa como medio para que las cosas se realicen.
3. El lenguaje es una funcin compleja que permite expresar y percibir sensaciones, con-
ceptos e ideas mediante signos acsticos o grficos.
a) El lenguaje engloba a la comunicacin.
b) La comunicacin engloba al lenguaje.
c) La comunicacin se limita a la lengua hablada y escrita.
d) a y b son correctas.
4. El IPTA evala las funciones cognitivas y lingsticas que se encuentran implicadas en
actividades de comunicacin. Cul es la edad de aplicacin?
a) De 3 a 9 aos.
b) De 2 a 18 aos.
c) De 4 a 6 aos.
d) De 9 a 12 aos.
5. Los test estandarizados son aquellos que han sido aplicados a distintas poblaciones y han
demostrado su fiabilidad y validez, poseen datos normativos que permiten realizar com-
paraciones segn las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evalua-
cin inicial del nio. Cul de las siguientes pruebas no pertenece a esta categora?
a) Test de desarrollo morfosintctico en el nio.
b) Registro fonolgico inducido.
c) Registro y anlisis del lenguaje en situacin dirigida.
d) Prueba del lenguaje oral de Navarra.
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54
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2
1. c) Epgrafe 1.
2. d) Epgrafe 1.2.
3. b) Epgrafe 1.
4. a) Epgrafe 2.1.3.
5. c) Epgrafe 2.1.3.
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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 2
1. Realiza un esquema de los procesos internos neurofisiolgicos. Cmo intervienen
los tres niveles (psicolingstico, fisiolgico y acstico)?
2. Diferencia entre fontica y fonologa. Pon ejemplos.
3. Rellena la siguiente tabla con ejemplos de cada una de las funciones o usos del len-
guaje descritos por Halliday.
FUNCIONES O USOS DEL LENGUAJE EJEMPLOS
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Imaginativa
Personal
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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 2
ACOSTA, V. M.; MORENO, A.; RAMOS, V.; QUINTANA, A. y ESPINO, O. (1996). La Evaluacin del Lenguaje:
Teora y Prctica del Proceso de Evaluacin de la Conducta Lingstica. Mlaga. Aljibe.
BOREL-MAISONNY, S. (1973). Langage Oral et crit- II. Neuchatel. Delachaux et Niestl.
DUNN, L. M. (1986). Test de Vocabulario en Imgenes Peabody. Madrid. Mepsa.
GALLARDO, J. R. & GALLEGO, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Mlaga. Aljibe.
SNCHEZ HPOLA, M. P. (2007). Aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje. Especializacin en
Audicin y Lenguaje. Madrid:
TERMAN, L. M. y MERRIL, M. A. (1989). Medida de la inteligencia. Madrid. Espasa Calpe.
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2
Lenguaje
Se puede definir como una facultad innata en el hombre para la adquisicin de una
lengua dada. Se considera una funcin compleja que permite expresar y percibir sen-
saciones, conceptos, ideas, mediante signos acsticos o grficos.
Lengua
Es un sistema formado por un conjunto de signos lingsticos relacionados entre s
y el conjunto de reglas que rigen la combinacin de dichos signos que disponen los
miembros de una comunidad para realizar actos lingsticos.
Habla:
Es el conjunto de emisiones que los hablantes producen gracias al inventario que po-
seen. Supone la utilizacin de la lengua para crear mensajes concretos.
Comunicacin:
Es el proceso hetereogneo y complejo de origen social que supone la articulacin de
signos lingsticos y no lingsticos en sistemas a travs de los cuales se comparte in-
formacin significativa con la finalidad de ser comprendidos e influir mutuamente.
Fontica
Estudia los sonidos.
Fonologa
Estudia los fonemas y se ocupa de las reglas y organizacin del significante.
Sintaxis
Hace referencia a la gramtica o estructura del lenguaje.
Semntica
Es la parte de la lingstica que estudia la significacin de las palabras de una lengua.
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Pragmtica
Es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que regulan su uso en la co-
municacin.
Evaluar el lenguaje
Supone determinar el nivel de eficiencia en habla, lengua y comunicacin, en funcin
de los nexos que ste establece con todas las variables (cognitiva, audio-oral, emo-
cionales, sustrato neurolgico etc.) y especificar en qu medida est alterado en s
mismo o expresa la existencia de alteraciones pertenecientes a otros mbitos que
deben ser considerados como etiolgicos o concomitantes del problema lingstico.
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58
UNIDAD DIDCTICA 3
Patologas de la audicin y el lenguaje: trastornos del habla y
trastornos del lenguaje
Desarrollo de la Unidad
1. Concepto de trastorno del habla/trastornos del lenguaje
2. Trastornos del habla. Concepto, etiologa y clasificacin
3. Trastornos del lenguaje. Concepto, etiologa y clasificacin
Autoevaluacin
Clave de autoevaluacin
Actividades prcticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de trminos
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RESUMEN DE LA UNIDAD 3
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TRASTORNOS DEL HABLA
No est afectada la formulacin del significado solo la
transmisin del sonido.
TRASTORNOS DE LA
ARTICULACIN
Dislalias evolutivas
Dislalias funcionales
Dislalias audigenas
Dislalias orgnicas:
Disartrias
Disglosias
TRASTORNOS DE LA
FLUIDEZ VERBAL
Disfemia:
Disfemia clnica
Disfemia tnica
Disfemia mixta
Taquifemia
TRASTORNOS DE
LA VOZ
Afona
Disfonas orgnicas:
congnitas, traumti-
cas, inflamatorias
Disfonas funciona-
les: hipercinticas, hi-
pocinticas
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Afectan a la formulacin del significado
y a la comprensin
LENGUAJE
ORAL
RSL.
Disfasia TEL
Afasia
Mutismo selectivo
PROCESOS
APRENDIZAJE
LECTOESCRI-
TURA
Perceptivos
Lxicos
Sintcticos
Semnticos
ALTERACIONES
LECTURA
Dislexia evolutiva
Dislexia adquirida
ALTERACIONES
ESCRITURA
Disgrafa evolutiva
Disgrafa adquirida
LENGUAJE ESCRITO
60
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3
1. Trastornos del lenguaje / trastornos del habla
En primer lugar, haremos referencia a la distincin de los trastornos del habla y tras-
tornos del lenguaje, cuyos orgenes se situarn en la diferencia entre aspectos de comuni-
cacin simblicos y no simblicos.
Algunos elementos de comunicacin tienen como papel fundamental la comunica-
cin de significado: tienen funcin simblica. Por el contrario, otros no estn directamente
relacionados con el significado, de manera que su presencia es resultado incidental de la
eleccin del medio comunicativo: no afectan al significado, son no simblicos.
As, la gramtica y el vocabulario se consideran los principales factores simblicos
de la comunicacin y, cuando es el habla el medio que interviene, son sus caractersticas
fonticas lo que se considera no simblico.
El lenguaje es algo ms que hablar o entender el habla de otros. Definimos el lenguaje
como una representacin interna de la realidad constituida a travs de un medio de co-
municacin aceptado socialmente.
Por tanto, bajo la designacin de trastornos del lenguaje se agrupan aquellos pro-
blemas que afectan a la formulacin y comprensin del significado.
En los trastornos del habla se sita todo problema que surge de un dao de las fun-
ciones motoras de los rganos vocales. No est afectada la formulacin de significado, sino
slo su transmisin a travs del sonido.
Por ltimo, realizaremos una distincin entre lenguaje oral y lenguaje escrito. El len-
guaje escrito es una actividad lingstica secundaria. Se compone de conductas lingsti-
cas, psicolingsticas y de unos niveles de interiorizacin (procesos de decodificacin y de
comprensin).
El lenguaje escrito constituye una estructura bsica sobre la que se van a edificar los
procesos de abstraccin y generalizacin que caracterizan el pensamiento y los lenguajes
superiores: son necesarios complejos procesos motores y psquicos para su adquisicin. Es-
cribir es el medio de comunicacin ms profundo, el que nos enfrenta a nosotros mismos
y el que nos permite acceder a lo ms ntimo de los dems. Escribir es ejercitar el pensa-
miento y la forma de organizarlo; es el medio de que nos valemos para analizar nuestras
vivencias, recrearlas y volver a vivirlas.
El lenguaje oral es una actividad lingstica primaria que requiere de smbolos fsi-
cos y mentales. Los smbolos mentales son cambiantes. El lenguaje oral y la simboliza-
cin capacitan al individuo para el conocimiento de la realidad: el lenguaje sirve para
conocerse a s mismo y para la interaccin con los dems.
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61
2. Trastornos del habla
Las lalopatas son trastornos que afectan a la produccin del habla, con integridad
del lenguaje.
Los trastornos del habla se clasifican en:
Trastornos de la articulacin: dislalias, disglosias y disartrias.
Trastornos de la fluidez verbal: disfemias y taquifemias.
Trastornos de la voz: disfonas y afona.
2.1. Trastornos de la articulacin
Los trastornos de la articulacin se producen por omisin, sustitucin o distorsin
de los sonidos del habla.
Por articulacin entendemos la posicin que adoptan los rganos articulatorios de la
cavidad bucal en el momento de producir el sonido. Hace referencia a los sonidos del habla
que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de articulacin
son labios, lengua, dientes, mandbulas y paladar. El habla se articula mediante la inte-
rrupcin o modelacin de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a travs del mo-
vimiento de la lengua, los labios, la mandbula inferior y el paladar. Los dientes se usan
para producir sonidos especficos.
Los trastornos de la articulacin afectan al componente fonolgico del habla.
Dislalia
En trminos generales corresponde al trastorno en la articulacin de los fonemas, por
ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por
otros de forma improcedente. Se trata pues de la incapacidad para pronunciar o for-
mar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Puede presentarse en un
solo fonema o en un grupo de ellos. El lenguaje de un nio disllico, que se encuen-
tra muy afectado y se extiende a muchos fonemas puede hacerse ininteligible.
Atendiendo a su etiologa podemos clasificar las dislalias en:
Dislalia evolutiva
Se denomina dislalia evolutiva aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en
la que el nio no es capaz de repetir por imitacin de las palabras que escucha. A
causa de ello, repite palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fon-
tico.
Dentro de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se
van superando y slo si persisten ms all de los cuatro o cinco aos se pueden
considerar patolgicas.
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Aunque la dislalia evolutiva no precisa tratamiento directo, hay que estar pen-
diente del nio y hablarle de forma clara y adulta, no imitarle en sus defectos, ni
tomrselos como gracia, lo que puede reforzarle la pronunciacin defectuosa.
Dislalia funcional
La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje,
por una funcin anmala de los rganos perifricos en la que se dan omisiones,
sustituciones o distorsiones en uno o varios fonemas, sin que existan trastornos o
modificaciones orgnicas en el sujeto, sino tan slo una incapacidad funcional.
La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema< pero lo ms frecuente es
la sustitucin, omisin o deformacin de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/.
El fonema es el resultado final de la accin de la respiracin, de la fonacin y de la
articulacin. En los casos de la dislalia funcional existe una incapacidad o dificul-
tad funcional en cualquiera de estos aspectos que impide la perfecta articulacin.
La etiologa de la dislalia funcional es muy variada. Podemos sealar algunos fac-
tores como:
Escasa habilidad motora.
Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo.
Falta de comprensin o discriminacin auditiva.
Factores psicolgicos.
Factores ambientales.
Factores hereditarios.
Deficiencia intelectual.
Dislalia audigena
La dislalia audigena es una alteracin en la articulacin, producida por una au-
dicin defectuosa.
Un elemento fundamental en la elaboracin del lenguaje es la percepcin audi-
tiva, siendo necesario para conseguir una correcta articulacin el poseer una co-
rrecta audicin. El nio que no oye nada, no hablar nada espontneamente, y el
nio que oye incorrectamente, hablar con defectos.
El nio que presente una dislalia audigena motivada por un dficit auditivo ten-
dr especial dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre s
una semejanza. Las alteraciones que presente en el habla el nio hipoacsico de-
pendern de la intensidad de la prdida auditiva y de la capacidad del nio para
compensarla.
Junto a la ayuda de amplificadores, el tratamiento ir dirigido, fundamentalmente,
a la discriminacin auditiva, al perfeccionamiento de su lenguaje, corrigiendo erro-
res articulatorios que presente y enseando las articulaciones ausentes, desarro-
llando la lectura labial que le ayude a la comprensin del lenguaje, y a mejorar voz
y ritmo.
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Dislalia orgnica
Se denomina dislalia orgnica a aquellos trastornos de la articulacin que estn mo-
tivados por alteraciones orgnicas.
Estas alteraciones pueden referirse a lesiones del sistema nervioso que afectan al len-
guaje, en cuyo caso se denominan DISARTRIAS (la clasificacin se ver en la siguiente
unidad didctica cuando hablemos de discapacidad motora).
Cuando la alteracin afecta a los rganos del habla por anomalas anatmicas o mal-
formaciones de los mismos se habla de DISGLOSIAS. Tipos de disglosias:
Disglosias labiales: son alteraciones en la forma, movilidad, fuerza o consistencia
de los labios. Como causas ms frecuentes de esta disglosia se sealan:
Labio leporino.
Frenillo labial.
Fisura del labio inferior.
Parlisis facial.
Macrostomia.
Heridas labiales.
Neuralgia del trigmino.
Disglosias mandibulares: alteracin en la forma de uno o varios de los maxilares.
Causas:
Reseccin del maxilar superior/inferior.
Atresia mandibular.
Disostosis mxilofacial.
Progenie.
Anquilosis mandibular.
Disglosias dentales: alteracin en la forma o posicin de las piezas dentarias.
Disglosias linguales: trastorno orgnico de la lengua que dificulta su motricidad
normal a causa de:
Anquiloglosia o frenillo corto.
Glosectoma.
Macroglosia.
Malformaciones congnitas de la lengua.
Parlisis uni o bilateral del hipogloso.
Disglosias palatales malformaciones del paladar seo y velo del paladar. Causas:
Fisura palatina.
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Fisura submucosa del paladar.
Paladar ojival.
Paladar corto.
vula bfida.
Hay autores que engloban dentro de las dislalias orgnicas a las dislalias audigenas,
ya que estn ocasionadas por una alteracin o dficit sensorial y como tal se pueden con-
siderar de origen orgnico.
2.2. Trastornos de la fluidez verbal
Los trastornos de la fluidez del habla hacen referencia al ritmo y tiempo del habla de
la elocucin.
Disfemia
Es un trastorno de la fluidez del habla, caracterizado por bloqueos espasmdicos
que afectan al ritmo del lenguaje y a la meloda del discurso.
Los comportamientos de una persona disfmica podran ser tales como:
Temblor muscular.
Bloqueos.
Tensin bucal.
Repeticiones.
Uso del aire residual (continan hablando tras la espiracin normal).
Usos de camuflaje: taparse la boca, girar la cabeza, rerse, etc.
Evitacin de la comunicacin: evitar palabras difciles.
Retraso en la emisin de la palabra: pensar mucho antes de responder.
Etiologa:
Pese a las numerosas investigaciones realizadas en este campo, an hoy no se co-
nocen las causas de la disfemia.
Se trata de un trastorno del ritmo debido a interferencias en la retroalimentacin
auditiva del propio habla del nio que la padece como consecuencia de disfun-
ciones temporales en la aceptacin de los estmulos provenientes de las distintas
vas (area, sea y propioceptiva).
Por tanto, presenta una etiologa multifactorial:
Alteraciones lingsticas: la mayora de los sujetos disfemicos han tenidos di-
ficultades en la estructuracin semntica y en las primeras articulaciones de
los fonemas, aunque no puede considerarse como un trastorno en la organi-
zacin global del lenguaje.
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Alteraciones psicolgicas: la relacin entre disfemia y situaciones psicolgicas
es evidente.
Herencia: en algunas ocasiones se han encontrado antecedentes familiares.
Sexo: es mucho ms frecuente en varones.
Trastornos de lateralizacin: existe una relacin entre disfemia y alumnos zur-
dos y, sobre todo, mal lateralizados.
Trastornos neurolgicos: aparecen como resultado de una dominancia cerebral
mixta.
Trastornos en la estructuracin espacio- temporal: cualquier alteracin tempo-
ral afectara al ritmo.
Clasificacin:
La tartamudez la podemos clasificar desde diferentes perspectivas: segn facto-
res psicolgicos, segn la causa, segn el momento de la aparicin y segn las
caractersticas del habla.
Segn Factores Psicolgicos:
Tartamudeo Primario: repeticiones cortas y sin esfuerzo y las prolongaciones in-
conscientes (el sujeto no es consciente de las anomalas de su habla).
Tartamudeo Secundario: presenta conductas de evitacin ante determinados
fonemas, palabras, personas y situaciones (es consciente de su habla y toma es-
trategia para poder hablar).
Segn la Causa:
Tartamudeo Orgnico: las causas estn en la herencia, en la alteraciones del
mecanismo de feed-back auditivo, en las interferencias, en el proceso natural
de codificacin, en problemas de lateralizacin, etc.
Tartamudeo Psicolgico: el origen est en la alteracin emocional, en la afecti-
vidad, en la inseguridad o ansiedad del sujeto, en la motivacin, en la estimu-
lacin, etc.
Segn el Momento de la Aparicin:
Tartamudeo inicial: Aparecera hacia los tres aos de edad, coincidiendo con la
estructura sintctica del lenguaje infantil. Muchos sujetos a estas edades ma-
nifiestan detenciones, cortes verbales, repeticiones silbicas, etc., que tiene que
ver ms con el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje que con pro-
blemas de tartamudez.
La simple manifestacin en estas edades no debe ser diagnosticado como dis-
femia, pues la tartamudez slo existe si aparece una tensin o bloqueo espas-
mdico.
Tartamudeo episdico: a partir de los cinco aos el nio puede articular todos
los fonemas. Puede hablar con una construccin gramatical correcta y una pre-
paracin neuromotriz para el aprendizaje de la lectoescritura.
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El alejamiento temporal, compartir con sus iguales, exigencia escolares, disci-
plinas ms restrictivas, personalidad, emociones, etc., son circunstancias que
pueden favorecer el tartamudeo episdico, producindose la tensin y el blo-
que espasmdico. A estas edades es suficiente una intervencin orientativa
para evitar situaciones de angustia y ansiedad a los nios/as.
Tartamudeo propiamente dicho: se producira alrededor de los 10 aos como
consecuencia de una emocin fuerte, de una experiencia no grata para el nio
con una predisposicin emocional o por causa imprecisas. A estas edades po-
demos hablar de tartamudez, siendo evidente la toma de conciencia o la agra-
vacin de anomalas.
Segn la Caracterstica del Habla:
Disfemia Clnica: se caracteriza por repeticiones convulsivas de slabas y/o de
elementos fnicos mnimos, producidos antes de que se inicie o contine la
emisin de una frase. El ritmo articulatorio tiene una apariencia normalizada
y las contracciones de la musculatura labial se suceden de forma breve y r-
pida.
Disfemia Tnica: caracterizada por bloqueos iniciales y fuertes espasmos, el
sujeto se muestra incapaz de emitir sonidos cuando empieza a hablar y luego
lo hace de forma entrecortada y con un ritmo rpido. Se aprecia un estado ini-
cial de inmovilidad muscular que impide el habla, el cual cesa rpidamente
para que la emisin del discurso salga precipitadamente. La tensin muscular
es prolongada.
Disfemia Mixta: se dan las caractersticas de las dos anteriores (clnico/tnico
o tnico/clnico).
Taquifemia
Lenguaje rpido y atropellado que no permite or las frases, con supresin de letras,
slabas o palabras que distorsionan el mensaje.
2.3. Trastornos de la voz
La voz y los trastornos asociados a ella, hacen referencia a dos variables: fonacin y
resonancia.
La fonacin remite a la fuente de vibracin del sonido en el tracto vocal, princi-
palmente la laringe. La resonancia alude a las simples modificaciones de esta vibracin
en las cavidades contiguas a la laringe. Por tanto, los trastornos de la fonacin surgen
cuando algo interfiere con el funcionamiento normal de la laringe, de tal forma que en
lugar del tipo de efectos vocales esperado, aparecen notables distorsiones como ronquera
o temblores.
La etiologa de la alteraciones de la voz puede ser mltiple: orgnica, fisiolgica, psi-
colgica y ambiental, existiendo factores que van a determinar la aparicin de la alteracin,
mientras que otros la mantienen o la agravan (como las enfermedades del aparato respi-
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ratorio, las malformaciones larngeas, intervenciones quirrgicas y manipulaciones tera-
puticas, traumatismo larngeo, mal uso respiratorio y vocal, las caractersticas compor-
tamentales, ambiente familiar y social).
La distincin y relacin entre causas orgnicas y funcionales no es clara un uso in-
adecuado de la voz ocasiona una lesin y otras veces son las lesiones las causantes de la
alteracin vocal.
Podemos clasificar las alteraciones de la voz desde un triple aspecto: cuantitativo,
topogrfico y etiolgico.
Aspecto cuantitativo:
Afona o prdida total de voz
Disfona es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades, como con-
secuencia de un trastorno orgnico o funcional.
Etiolgicamente:
Disfonas orgnicas, producidas por lesiones en los rganos de la fonacin. Pue-
den ser:
Congnitas: lesiones cerebrales, malformaciones, parlisis, factores endo-
crinos.
Inflamatorias: laringitis aguda o crnica.
Traumticas: lesiones por heridas, quemaduras, intervenciones quirrgicas.
Disfonas funcionales, producidas por una mala utilizacin de la voz. Pueden ser:
Disfonas hipercinticas o hipertnicas, debidas a una excesiva tensin de las cuer-
das vocales durante la fonacin. Se dan en sujetos hiperactivos y colricos que
gritan continuamente hasta que las cuerdas vocales acaban debilitndose.
Disfonas hipocinticas o hipotnicas, en las que las cuerdas vocales no cierran
totalmente la glotis por falta de tensin muscular. Se suelen dar en sujetos t-
midos, apocados, donde la voz aparece velada, ronca y poco intensa. Entre las
causas ms comunes estn:
Ndulos: tumor benigno originado en las cuerdas vocales a causa de una
tcnica vocal defectuosa.
Plipos: falso tumor benigno a consecuencia de un esfuerzo vocal, laringi-
tis crnica, gran inflamacin o consecuencia de un ndulo. Se trata de una
disfona progresiva que puede llegar a la afona.
Aspecto topogrfico: localizacin de las disfonas en la laringe o en la rinofaringe.
Laringofonas, son las localizadas en la laringe. Las ms frecuentes son:
Mala impostacin: la voz no est colocada en los tonos que le corresponden
segn las caractersticas fsicas del sujeto. Puede estar demasiado alta o
aguda, que sera lo que se denomina voz de falsete, o demasiado grave,
que sera voz de pecho.
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Ronquera vocal: se caracteriza por una voz muy fuerte, sin timbre y dema-
siado grave, ocasionada por gritos excesivos.
Laringitis funcional: abuso prolongado de la voz gritada. Puede llegar a la
afona.
Foniastenia: cansancio vocal a consecuencia de una hipertrofia adenoidea,
amgdalas hipertrficas, sinusitis, mala emisin vocal. La voz es dbil, poco
profunda y sin timbre.
Rinofonas: estn localizadas en la rinofaringe. Son alteraciones de la reso-
nancia por nasalizacin en la fonacin. Pueden ser:
Abiertas: el aire se escapa por la nariz durante la fonacin, a causa de una
fisura palatina o por hipotona del velo del paladar. Los fonemas orales
sordos se nasalizan y en los sonoros hay un exceso de resonancia nasal.
Cerradas: hay una obstruccin por vegetaciones adenoideas, tumores o
plipos nasales, que impiden el paso del aire en fonemas nasales y el uso
de las cavidades nasales en la resonancia de los fonemas sonoros orales.
3. Trastornos del lenguaje
3.1. Trastornos del lenguaje oral
El lenguaje oral sigue un proceso evolutivo dependiente de:
Los rganos de la fonacin.
El desarrollo intelectual.
La influencia del medio sociocultural (la imitacin es una parte importante de la
adquisicin).
3.1.1. Retraso Simple del lenguaje (RSL)
Es una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico. Aparecen
en nios que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o
sensoriales. Afecta a ms de un aspecto del lenguaje, siendo la fonologa y la sintaxis los
ms afectados.
La capacidad de comprensin es mejor que la expresin. Realizan muchas simplifi-
caciones fonolgicas. Presentan una gramtica primitiva con muchas hiperregulaciones,
suelen utilizar una jerga, hay un escaso uso de formas verbales, reduccin de las preposi-
ciones y de los nexos.
En la semntica hay un retraso lxico y en algunos casos un retardo cognitivo leve.
La pragmtica, en general, no est afectada de forma primaria; pero s hay una pre-
sencia de una expresin gestual aumentada. Las funciones lingsticas suelen ser pobres
o primarias.
El pronstico suele ser bueno y de respuesta favorable a la intervencin logopdica.
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3.1.2. Disfasia y su relacin con los trastornos especficos del lenguaje (TEL)
Es un trastorno especfico del lenguaje. Es una disfuncin del desarrollo del lenguaje,
que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental, trastornos emocionales ni de
privacin ambiental.
Es el nio el que se desva de los procesos normales de adquisicin del lenguaje. Sus
primeras palabras aparecen a los tres o cuatro aos y presenta un lenguaje esquemtico
ms all de los seis aos.
El pronstico es negativo, con gran resistencia a la reedicin y rehabilitacin.
Con respecto a las denominaciones ms comunes de retraso del lenguaje y disfasia,
hoy da se habla de trastornos especficos del lenguaje (TEL). Los TEL englobaran las pa-
tologas anteriores cuando se dan en nios de 5 aos o ms.
Los criterios para una correcta identificacin de los TEL, segn Leonard (1998) se-
ran.
Son muchos los autores que han realizado una clasificacin de este trastorno. Una
de las ms interesantes es la que clasifica los TEL de la siguiente forma:
Trastorno de la vertiente expresiva: el trastorno de la dispraxia verbal.
Trastorno de comprensin y expresin: dficit fonolgico-semntico.
Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulacin: dficit se-
mntico-pragmtico y dficit lxico- sintctico.
FACTOR CRITERIO
Capacidad lingstica
Puntuacin en los test de lenguaje de 1,25 desviacin estndar
o ms baja; riesgo de devaluacin social.
CI no verbal CI manipulativo de 85 o ms alto.
Audicin Supera por medio de un screening los niveles convencionales.
Otitis media con serosidad Sin episodios recientes.
Disfuncin neurolgica
Sin evidencia de ataques, parlisis cerebral, ni lesiones cerebra-
les; ausencia de medicacin para control de ataques.
Estructura oral Ausencia de anomalas estructurales.
Motricidad oral
Supera el screening empleando items evolutivamente apropia-
dos.
Interacciones fsicas y sociales
Ausencia de sntomas de una interaccin social recproca alte-
rada y de restriccin de actividades.
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3.1.3. Diferencia entre RSL y disfasia
En el RSL hay un desfase cronolgico en la conducta lingstica; en la disfasia no
se siguen las pautas normales de adquisicin.
En el RSL est ms afectada la expresin; en la disfasia ms la comprensin.
El RSL sera una patologa transitoria, con escasa repercusin sobre el lenguaje
escrito, siendo su ncleo sintomatolgico el trastorno de la fonologa con una
afectacin ms o menos grave en la sintaxis y un factor causal que podra ser un
retraso de maduracin. La disfasia sera una patologa duradera, con notable re-
percusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo sintomato-
lgico extenso (fonolgico, semntico, morfosintctico), con un origen
estructural.
El RSL tiene un buen pronstico, y la disfasia no.
3.1.4. Afasia
Las afasias constituyen un complejo sndrome como consecuencia de lesiones en las
reas cerebrales encargadas de la comprensin, elaboracin y expresin del lenguaje, con
lo que se produce una alteracin ms o menos profunda de la capacidad comunicativa ver-
bal del sujeto.
De forma ms general, podramos describir esta perturbacin como: trastorno, por
prdida, deterioro o disminucin, de la capacidad comunicativa previamente poseda, afec-
tando de forma especfica a los aspectos de codificacin y/o decodificacin del lenguaje,
debido a una lesin del S.N.C., cuya etiologa puede ser variada. (Borregn Sanz y Gon-
zlez Calvo, 1993).
La etiologa es mltiple. Las principales causas, por orden de frecuencia, son: vas-
culares, tumorales, traumticas y otras.
Tipos de Afasia:
Afasia de Broca: Afecta al rea de Broca en el lbulo frontal. Suele acompaarse
de hemipleja derecha. Sus rasgos son:
Comprensin muy conservada.
No fluidez.
Restriccin gramatical y de vocabulario (anomas y agramatismo).
Pobreza prosdica de los enunciados.
Torpeza articulatoria.
Repeticin medianamente conservada.
Frases cortas.
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Lecto-escritura limitada de forma similar al lenguaje verbal.
Afasia de Wernicke: Afecta al rea de Wernicke, en el lbulo temporal. Se carac-
teriza por:
Comprensin muy deteriorada.
Fluidez.
Articulacin y prosodia conservada.
Jerga: ausencia de informacin y desorganizacin.
Inserciones irrelevantes en el enunciado.
Repeticin distorsionada.
Mala conciencia de la calidad de los enunciados.
Anomas.
Afasia Anmica: Lesin tmporoparietal. Puede ser un estado evolucionado de
la afasia de Wernicke.
Lenguaje fluido y bien estructurado con abundancia de anmias.
Comprensin bastante conservada, pero ante palabras sueltas.
No hay parafasias.
Abundancia de circunloquios para intentar suplir la falta de nombres.
Afasia de conduccin: Lesin en la nsula, en las conexiones entre las reas de
Broca y Wernicke:
Comprensin buena.
Fluidez, con parafasas fonemticas y anomas.
Gran alteracin de la repeticin, que constituye lo ms caracterstico.
Articulacin y prosodia conservadas.
Afasia sensorial transcortical: Lesin divisoria que deja aislado, pero intacto, el
complejo de las reas de Broca y Wernicke. Es una afasia de Wernicke severa, con
la repeticin muy conservada, que llega a la ecolalia. Presenta como caractersticas:
Lecto-escritura muy afectada.
Muy buena conservacin del lenguaje automtico y del canto.
Afasia motora transcortical: Lesin en el rea anterior o superior a la de Broca.
Sus rasgos principales son:
Buena repeticin.
Buena denominacin.
Dificultades caractersticas para estructurar un enunciado, para organizar una
narracin.
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Aspectos clnicos de la afasia (Pea Casanova & Prez Pames, 1983)
Afasias infantiles: No hay que confundir afasia infantil con disfasia. Las disfasias
constituyen un trastorno madurativo del lenguaje verbal, y en ellos no existe le-
sin cerebral.
En la disfasia hay una perturbacin en la dinmica adquisitiva del lenguaje, en la
afasia hay una perturbacin que afecta a un lenguaje ya desarrollado, aunque no
totalmente si es un nio quien la sufre.
Diferencias entre las afasias del nio y las del adulto:
Por debajo de los 3-4 aos, la recuperacin de la afasia infantil sera casi total.
A partir de los 10-11 aos, la recuperacin de la afasia es, progresivamente, se-
mejante a la de los adultos jvenes.
Desde el punto de vista sintomatolgico, las afasias infantiles tienen las si-
guientes peculiaridades:
La comprensin se afecta poco.
La lecto-escritura se deteriora profundamente.
No hay logorrea ni parafasias, sobre todo hasta los 10 aos. Lo que se apre-
cia es una extensin del campo significativo de muchas palabras utilizadas
como consecuencia de la reduccin del lxico.
No hay jergas ni estereotipias.
Hay una reduccin general del lenguaje oral, con agramatismo y trastornos
fnicos (articulatorios y prosdicos).
La regresin tiene lugar entre seis meses y un ao de aparicin.
Variedad
Lenguaje
Espontneo
Comprensin Repeticin
Denomina-
cin
Lecturas Escritura
Broca No fluente + - +
-
comprensin
+/-
-
Wernicke Fluente - - + - -
Conduccin Fluente + -
+
-
- comprensin +
Transcortical
mixta
No fluente - + - -
Motora Trans-
cortical
No fluente + +
+
-
-
comprensin +
Sensorial
Transcortical
Fluente
- + - - -
Anmica Fluente + + -
+
-
+
-
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Las lesiones causales se pueden asentar en los dos hemisferios cerebrales, lo
que pone de manifiesto que an no se ha alcanzado la etapa de la fijacin de
la frmula de lateralizacin del sujeto.
El pronstico de las afasias infantiles es ms favorable debido a la capacidad plstica
del cerebro y a que las reas del lenguaje an no tienen una localizacin rgidamente es-
tructurada.
3.1.5. Mutismo selectivo o electivo
El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos nios para comuni-
carse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas
poco conocidas.
Esta definicin indica que los nios con mutismo selectivo tienen una competencia
lingstica y comunicativa ajustada a su edad, comprobada en el ambiente familiar pr-
ximo y, por otra parte, esta buena competencia lingstica no se pone en prctica en otros
ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan
los nios. Aqu se hacen evidentes los problemas de interaccin y comunicacin verbal y
donde se puede detectar con mayor facilidad el mutismo.
El mutismo selectivo tiene una carga afectivo-emocional (hay autores que opinan
que es un problema de comunicacin, y otros opinan que es la manifestacin de un es-
tado de ansiedad). Tiene repercusiones negativas en el desarrollo social, personal y acad-
mico del nio.
Suele aparecer a los 3 aos y, ms frecuentemente, a los 6 aos.
Factores que predisponen al mutismo selectivo o electivo:
Contexto personal:
Caractersticas de personalidad.
Problemas de lenguaje y/o de habla.
Contexto familiar:
Modelos de relacin social.
Excesiva exigencia respecto a la perfeccin del habla.
Sobreproteccin
Etc.
Contexto escolar:
Modelos exigentes en exceso.
Clima comunicativo.
Etc.
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3.2. Trastornos del lenguaje escrito
3.2.1. La lectoescritura. Factores que intervienen en su aprendizaje
El aprendizaje de la lectura y la escritura ocupan un lugar importante dentro de los
aprendizajes escolares, por ser la base del resto de las enseanzas.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura influyen factores intrapersonales, re-
lativos al sujeto que aprende (capacidades cognitivas, personalidad, estilos y estrategias
de aprendizaje, motivacin, etc.) e interpersonales, relativos a situaciones de enseanza
aprendizaje (contexto educativo y familiar, caractersticas del profesor, estilos de ense-
anza, interaccin alumnoalumno y alumno profesor, etc.).
Leer es decodificar unos signos grficos: abstraer de ellos un pensamiento.
Escribir es expresar un pensamiento por medio de una serie de signos grficos.
La enseanza de la lectoescritura debe adaptarse a los procesos madurativos del nio.
Los factores que intervienen en la madurez lectora y escritora son:
Lenguaje: para leer es necesario hablar, articular los sonidos y que lo hagan com-
prensible a los dems. Al or los sonidos es necesario captar su significado. La
evolucin del lenguaje oral va a influir en el aprendizaje lectoescritor.
Nivel mental: para la lectoescritura son necesarios una serie de procesos de gene-
ralizacin y abstraccin con base cognitiva, por lo que es necesario un nivel men-
tal que lo situaramos entre la edad de 5 a 7 aos.
Desarrollo psicomotriz: durante la etapa comprendida entre los 3 y 6 aos el nio
toma conciencia de su propio cuerpo, y lo ms importante para el aprendizaje
lectoescritor es la afirmacin de la predominancia lateral (diestros, zurdos y am-
bidiestros).
Desarrollo perceptivo: desarrollo de la percepcin visual (forma, tamao, colores),
auditiva (sonidos), espacial y temporal (distancia y direccin de los objetos).
Factores emocionales: el desarrollo afectivo se desarrolla de manera paralela con
la evolucin fsica e intelectual.
3.2.2. Procesos cognitivos que intervienen en la lectura
Proceso perceptivo: El ms bsico de los procesos. Es el anlisis visual del estmulo.
Anlisis y reconocimiento de las letras y slabas que forman la palabra como pri-
mer conjunto con significados.
Proceso lxico: Aqu se produce la codificacin de las palabras, lo que va a permi-
tir acceder al significado de las mismas.
El acceso al lxico se realiza por dos vas:
Va fonolgica o indirecta: mediante esta ruta accedemos a la representacin del
sonido de la palabra hacemos el anlisis fonolgico de la palabra; aplicamos las
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reglas de conversin fonemagrafema y dejamos retenida la informacin en el
almacn grafmico.
Va visual o directa: compara la forma ortogrfica de la palabra con la repre-
sentacin que tenemos almacenada en la memoria a corto plazo.
Proceso sintctico: Permite comprender cmo funcionan las relaciones entre las
palabras. Es el encargado de aplicar reglas gramaticales y sintcticas para com-
prender el significado de las composiciones.
Proceso semntico: Se centra en la comprensin del significado de palabras, frases
o texto. A la vez que se encarga de integrar la nueva informacin con el conoci-
miento previo del lector.
Proceso ortogrfico: Se refiere a la comprensin de las reglas arbitrarias de escri-
tura y al conocimiento de la ortografa correcta de las palabras.
Contribuye a una mayor eficiencia en la lectura de palabras y es particularmente
importante para la escritura.
Memoria operativa o memoria de trabajo: Es la habilidad para retener informacin
a la vez que se va procesando la nueva que va llegando. No es especfica de la lec-
tura, pero s est presente en la mayora de los procesos anteriores.
3.2.3. Alteraciones lectoescritoras
Las alteraciones de lectura y escritura ms frecuentes en el periodo escolar son las
de tipo evolutivo que afectan al procesador lxico. Son las que, en el caso de la lectura, de-
nominamos dislexia evolutiva (fonolgica o visual) y en el caso de la escritura, disgrafa
evolutiva (fonolgica o visual).
Modelo de la doble ruta del procesamiento lxico
Lectura y escritura de palabras mediante la ruta fonolgica:
En esta ruta la lecturay la escritura de palabras suponen la activacin de las re-
glas de conversin grafemafonema o fonemagrafema.
Las caractersticas de la lectura y escritura de los alumnos con dificultades en la
ruta fonolgica (dislexia y disortografia disfontica) son:
Leen y escriben bien palabras familiares, regulares e irregulares.
Tienen dificultad en leer y escribir pseudopalabras y palabras desconocidas.
Abundan en errores visuales en las pseudopalabras que se tienen similitud con
las palabras. Se dan abundantes lexicalizaciones.
Errores en lectura y escritura de palabras parecidas.
Errores morfolgicos o derivados, en los que se mantiene la raz pero cambia
el sufijo.
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Pueden cometer errores en palabras funcin, en mayor proporcin que en las
de contenido.
Lectura y escritura de palabras mediante la ruta visual:
Mediante esta ruta el lector no acude a aplicar las reglas de conversin grafema
fonema, sino a activar la representacin ortogrfica de la palabra que guarda en
el almacn visual u ortogrfico de la memoria a largo plazo.
Las caractersticas de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la
ruta visual (dislexia y disortografa visual) son:
Leen y escriben mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las irre-
gulares.
La lectura y escritura de las pseudopalabras no tiene porque verse afectada.
Errores en la regularizacin de las palabras irregulares, ya que aplican las re-
glas de conversin grafemafonema.
Confusin de homfonos. El lxico est guiado por el sonido y no por la ortogra-
fa de la palabra.
Errores de adiccin, omisin y sustitucin de letras.
3.2.3. Clasificacin de las alteraciones de la lectura.
RETRASO EN LA LECTURA
Dislexia evolutiva:
Es la dificultad especfica para el aprendizaje de la lectura, que presentan algu-
nos nios, sin ninguna razn aparente que la justifique, de tipo pedaggico, in-
telectual o sociocultural (Gial, 2001:165).
Tipos de dislexia evolutiva:
Dislexia fonolgica: est daada la ruta indirecta, los sujetos leen por va vi-
sual, cometiendo errores en palabras desconocidas, palabras poco frecuentes,
palabras polislabas y pseudopalabras.
Errores ms frecuentes de la dislexia fonolgica:
Lexicalizaciones: al leer por la ruta visual, el sujeto asimila palabras des-
conocidas y pseudopalabras a palabras conocidas.
DISLEXIAS EVOLUTIVAS
Proceso perceptivo Proceso lxico Proceso sintctico Proceso semntico
Dislexia fonolgica
Dislexia superficial
Dislexia mixta.
DISLEXIAS ADQUIRIDAS
Dislexias perifricas:
Dislexia atencional
Dislexia visual
Dislexia letra a letra
Dislexias centrales:
Dislexia fonolgica
Dislexia superficial
Dislexia semntica
Dislexia profunda
Agramatismos:
Afasia de Broca
Afasia conduccin
Afasia semntica
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Errores derivativos: lee el morfema de la palabra por la ruta visual y los
afijos por la fonolgica.
Dislexia superficial: las dificultades se producen en la ruta directa. Los su-
jetos leen por la ruta fonolgica. Las dificultades se manifiestan en la lectura
de palabras familiares, tanto regulares como irregulares.
Errores ms frecuentes de la dislexia superficial:
Dificultades en la memoria ortogrfica o dificultades para detectar y re-
cordar el orden y posicin en que aparecen las letras.
Errores de regularizacin en la lectura de palabras irregulares que no si-
guen las reglas de conversin grafemafonema.
Dislexia adquirida.
Es una dificultad especfica para la lectura, que presentan determinados sujetos
que dominaban el proceso lector y que, como consecuencia de algn tipo de le-
sin o disfuncin cerebral, pierden en mayor o menor grado alguna de las habi-
lidades que posean (Gial, 2001:165)
Tipo de dislexias adquiridas:
Dislexia perifricas: son trastornos de la lectura debido a un deficitario fun-
cionamiento de los anlisis perceptivos previos.
Errores ms frecuentes en las dislexias perifricas:
Errores perceptivos en letras y palabras.
Comportamiento oculomotor alterado con un mayor nmero y duracin de
las fijaciones y regresiones.
Incapacidad para identificar letras cuando forman parte de la palabra.
Errores visuales.
Para leer una palabra tienen que nombrar cada una de las letras que la
componen.
Tipos de dislexias perifricas:
Dislexia atencional: el rasgo ms notable es que los sujetos afectados no son
capaces de identificar las letras cuando forman parte de una palabra.
Dislexia visual: pueden nombrar las letras de las palabras, pero son incapa-
ces de leerlas.
Dislexia letra a letra: tienen que nombrar las letras de la palabra de una en
una en voz alta para poder leer la palabra.
Dislexias centrales:
Son un trastorno producido en los componentes de acceso lxico. La caracte-
rstica ms notable es la incapacidad para reconocer las palabras, sin tener nin-
gn problema perceptivo.
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Tipos de dislexias centrales:
Dislexia fonolgica: est causada por un mal funcionamiento de la ruta fo-
nolgica; la lectura se realiza a travs de la ruta visual. Pueden leer pala-
bras irregulares siempre que sean frecuentes.
Dislexia superficial: el dao se produce en la ruta visual, los sujetos pue-
den leer palabras regulares y pseudopalabras gracias a la conservacin de
la ruta fonolgica, pero no pueden leer las palabras que no se ajustan a las
reglas de conversin grafema a fonema.
Dislexia semntica: son capaces de leer por la ruta visual; pero no pueden
recuperar el significado. El dficit se sita en la conexin del lxico visual
con el sistema semntico.
Dislexia profunda: el dficit est ocasionado por una lesin o disfuncin
en ambas rutas visual y fonolgica, por lo que existe una dificultad en la
lectura de pseudopalabras, el acceso al significado y la lectura de palabras
por la ruta visual.
Trastornos en los procesos sintcticos. Agramatismo
En los procesos sintcticos los dficit surgen cuando los sujetos no tienen proble-
mas en reconocer las palabras, pero s en reconocer estructuras sintcticas.
Afasia de Broca: los sujetos padecen agramatismo. Tienen dificultades para hacer
uso de las claves sintcticas como: palabras funcionales, afijos, orden de las pa-
labras.
Afasia de conduccin: aqu los mecanismos de procesamiento sintctico funcionan
correctamente, pero no los utilizan de manera adecuada debido a la limitada ca-
pacidad de la memoria a corto plazo. Procesan frases cortas, pero no son capaces
de hacerlo con frases ms largas, an teniendo la misma estructura sintctica.
Trastornos en los procesos semnticos: Afasia Semntica
Se presentan en sujetos que tienen daada la capacidad de combinar e integrar la in-
formacin para producir una representacin unificada. La incapacidad se produce
al no entender oraciones complejas, a pesar de la buena comprensin de los tems l-
xicos individuales.
Caractersticas de estos alumnos
Segn Ortiz Gonzlez, los alumnos con dificultades en la lectura tienen las siguien-
tes caractersticas:
Habilidades fonolgicas deficientes:
Conciencia fonolgica: falta de habilidad para acceder y manipular intencio-
nalmente los fonemas de las palabras.
Dificultades en la percepcin auditiva del habla: presentan problemas para di-
ferenciar fonemas con puntos de articulacin similar.
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Bajo rendimiento en tareas de memoria verbal: mayor capacidad de memoria
visoespacial.
Lentitud en el procesamiento de smbolos.
Problemas de autorregulacin y control sobre la lectura.
3.2.4. Clasificacin de las alteraciones de la escritura
Disgrafa evolutiva
Es el dficit para aprender a escribir sus rasgos distintivos son la dificultad lxica y
ortogrfica, con problemas en la planificacin del mensaje y en la construccin de la
estructura sintctica.
Tipos de disgrafa evolutiva:
Disgrafa fonolgica: tienen dificultades para escribir pseudopalabras, por fallos
en el desarrollo de la ruta fonolgica.
Disgrafa superficial: tienen dificultades en el uso de la ruta ortogrfica o visual.
Los rasgos distintivos del trastorno se producen en la recuperacin de alfo-
nos con rasgos grficos comunes.
Disgrafa adquirida
Es el dficit para el aprendizaje de la escritura a causa de un dao cerebral. El tras-
torno es heterogneo debido al alcance de la lesin cerebral.
Tipos de disgrafa adquirida:
Agrafismo: lesin en el rea de Broca. Tienen dificultades para crear oraciones
gramaticalmente correctas, colocar las palabras ordenadas, omisin de pala-
bras, lenguaje telegrfico.
Proceso perceptivo Proceso lxico Proceso sintctico Proceso semntico
Disgrafa fonolgica
Disgrafa superficial
DISGRAFIAS ADQUIRIDAS
Disgrafa perifrica
Disgrafa central:
Disgrafa fonolgica
Disgrafa superficial
Disgrafa semntica
Disgrafa profunda
Agrafismo
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Disgrafas centrales: se producen debido a un trastorno en el procesador lxico.
Tipos de disgrafas centrales:
Disgrafa superficial: se manifiesta en sujetos que escriben correctamente las
palabras regulares y las pseudopalabras, pero cometen errores en palabras irre-
gulares, debido a una lesin cerebral que afecta a la ruta visual.
Disgrafa fonolgica: los sujetos no pueden escribir pseudopalabras; acceden al
lenguaje escrito a travs de la ruta visual, la ruta afectada es la fonolgica.
Disgrafa profunda: en este caso las dos rutas estn daadas. Las caractersticas
de estos sujetos son los errores semnticos al escribir al dictado o de manera
productiva.
Disgrafa semntica: los sujetos acceden al almacn ortogrfico, pero sin cono-
cer el significado de la palabra, llegan directamente desde la representacin fo-
nolgica.
Disgrafas perifricas: la causa de este trastorno est en los procesos grafmicos y
motores.
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3
1. Cul de las siguientes patologas es un trastorno de la articulacin del habla?
a) Dislexia.
b) Disfemia.
c) Disglosia.
d) Disfasia.
2. Definimos el lenguaje como:
a) Diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y
ritmo lingstico.
b) Representacin interna de la realidad constituida a travs de un medio de comu-
nicacin aceptado socialmente. Se considera una funcin compleja que permite
expresar y percibir sensaciones, conceptos e ideas mediante signos acsticos o gr-
ficos.
c) Conjunto de emisiones lingsticas que los hablantes producen gracias al inventa-
rio que poseen.
d) y c) son correctas.
3. La Afasia es un sndrome complejo, como consecuencia de lesiones en las reas cere-
brales encargadas de la comprensin, elaboracin y expresin del lenguaje con lo que
se produce una alteracin en la capacidad comunicativa verbal del sujeto. Qu tipo de
Afasias tienen la comprensin conservada?
a) Broca, conduccin, motora transcortical, anmica.
b) Broca, Wernicke, sensorial transcortical, anmica.
c) Transcortical mixta, sensorial transcortical, Wernicke.
d) Anmica, sensorial transcortical, Broca, Wernicke
4. Qu trastorno de la fluidez verbal corresponde a la siguiente descripcin?: se carac-
teriza por repeticiones convulsivas de slabas y/o elementos fnicos mnimos, produci-
dos antes de que se inicie o contine la emisin de una frase. El ritmo de la articulacin
tiene apariencia normalizada y las contracciones de la musculatura labial se suceden de
forma breve y rpida.
a) Disfemia Tnica.
b) Disfemia Clnica.
c) Taquifemia.
d) Disfemia mixta.
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5. La Disfasia o Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL):
a) Es una patologa transitoria que se supera pasados los 5 6 aos.
b) Est ms afectada la expresin que la comprensin.
c) Tiene buen pronstico con intervencin.
d) No se siguen las pautas normales de adquisicin del lenguaje.
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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3
1. c). Epgrafe 2.1.
2. b). Epgrafe 1.
3. a). Epgrafe 3.1.4.
4. b). Epgrafe 2.2.
5. d). Epgrafe 3.1.3.
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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 3
1. Elabora una tabla con la clasificacin de los trastornos del habla.
2. Realiza un esquema con las semejanzas y diferencias entre Retraso Simple del
Lenguaje (RSL) y Disfasia o Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL).
3. Entre los procesos que intervienen para la adquisicin de la lectoescritura, est el
proceso lxico, que es donde se produce la codificacin de las palabras. El acceso
al lxico se realiza por dos vas: directa o visual e indirecta o fonolgica. Qu di-
ferencias hay entre esas dos vas?
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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 3
AGUADO, G. (1999): Trastorno Especfico del Lenguaje: Retraso del Lenguaje y Disfasia. Mlaga: Aljibe.
Bosch, L. (1983): Identificacin de procesos fonolgicos de simplificacin en el habla infantil.
Revista Logopedia y Fonoaudiologa. Volumen III. (96- 102).
CLERABAUT, N. y otros. (1984): Un mtodo para la reeducacin funcional de los afsicos. Revista
de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 4, 213223.
DINVILLE, C. (1982). La Tartamudez. Sintomatologa y tratamiento. Barcelona: Masson.
SALVADOR, F. (2000). Cmo Prevenir las Dificultades de la Expresin Escrita. Mlaga: Aljibe.
VILLIERS, P. A. y VILLIERS, J. B. (1980). Primer Lenguaje. Madrid: Ed. Morata.
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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 3
Dislalia
Es un trastorno en la articulacin de los fonemas, bien por ausencia o alteracin de
algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de forma improce-
dente. Se trata, pues, de la incapacidad para pronunciar o formar correctamente cier-
tos fonemas o grupos de fonemas.
Disglosias
Trastorno en la articulacin de los fonemas por alteraciones orgnicas de los rga-
nos perifricos del habla y de origen no neurolgico central
Lalopata:
Trastorno que afecta a la produccin del habla con integridad del lenguaje.
Disfemia
Trastorno de la fluidez del habla, caracterizado por bloqueos espasmdicos que afec-
tan al ritmo del lenguaje y a la meloda del discurso.
Disfona
Es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades, como consecuencia de
un trastorno orgnico o funcional.
Foniastenia
Cansancio vocal a consecuencia de una hipertrofia adenoidea, amgdalas hipertrfi-
cas, sinusitis, mala emisin vocal. La voz es dbil, poco profunda y sin timbre.
Rinofonas
Son alteraciones de la resonancia por nasalizacin en la fonacin.
DisfasiaTEL
Es una disfuncin del desarrollo del lenguaje, que no puede explicarse en trminos
de deficiencia mental, trastornos emocionales ni de privacin ambiental.
Afasia
Trastorno por prdida, deterioro o disminucin de la capacidad comunicativa pre-
viamente poseda, afectando de forma especfica a los aspectos de codificacin y/o de-
codificacin del lenguaje, debido a una lesin del S.N.C., cuya etiologa puede ser
variada.
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UNIDAD DIDCTICA 4
Patologas de la audicin y el lenguaje:
alteraciones unidas a discapacidad
Resumen de la Unidad 4
Desarrollo de la Unidad 4
1. Discapacidad auditiva: concepto y disciplinas que la estudian
2. Discapacidad motora: concepto, clasificacin, factores y tipos
3. Discapacidad mental: concepto y clasificacin
4. Trastorno autista. Concepto y etiologa
Autoevaluacin
Clave de autoevaluacin
Actividades prcticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de trminos
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RESUMEN DE LA UNIDAD 4
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DISCAPACIDAD AUDITIVA
VARIABLES INTERNAS
Inicio del dficit
Localizacin
Grado de sordera
Deteccin y diagnstico
Desarrollo cognitivo
VARIABLES EXTERNAS
Ambiente familiar
Ambiente escolar
(Entorno signante u
oralista).
DISCAPACIDAD MOTORA
Disartrias
Flcida, espstica, atxica, lesiones en el sistema extrapiramidal
DISCAPACIDAD MENTAL
CRITERIO
CUANTITATIVO
Limite, ligero, moderado,
severo, profundo.
CRITERIO
CUALITATIVO
Educables, entrenables y
asistenciales.
CRITERIO ACTUAL
Enfoque inclusivo
ESPECTRO AUTISTA
AUTISMO
TGD
89
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4
1. Discapacidad auditiva: concepto, disciplinas que la estudian
La deficiencia auditiva es la prdida de audicin que posee un sujeto, que le puede
suponer problemas en sus intercambios comunicativos y que requiere la intervencin m-
dica, audiolgica y/o educativa, dependiendo de variables como el grado de prdida, la
causa de la misma o su momento de inicio.
El estudio de la deficiencia auditiva se ha realizado desde distintas disciplinas, y cada
una de ellas aporta un modelo de interpretacin que tiene una importante repercusin a
la hora de plantear la respuesta educativa.
Tradicionalmente, los modelos propuestos desde la medicina y la fsica acstica
se centraban en el dficit auditivo, tratando de determinar la etiologa, tipo y
grado de prdida auditiva para, a partir de aqu, tomar decisiones que se centra-
ban en la rehabilitacin del rgano daado y de las repercusiones lingsticas.
En los ltimos aos, la psicologa, la lingstica y la sociologa apuntan una visin
ms globalizada del desarrollo y educacin de estas personas, e inciden en las ca-
ractersticas culturales de la comunidad sorda.
Desde la perspectiva educativa, se tiene una visin conjunta de las caractersticas
del alumno con este dficit, con el fin de conocer sus necesidades educativas en
todas las reas de desarrollo y proporcionarle una respuesta educativa ajustada.
Educativamente, se ha clasificado el dficit auditivo en dos amplias categoras:
Hipoacusia: la audicin es deficiente pero funcional para la vida ordinaria, con
prtesis o sin ella.
Permite la adquisicin del lenguaje, aunque con problemas de articulacin, lxico y
estructuracin mayores o menores en funcin del grado de prdida auditiva.
Sordera profunda: la audicin no es funcional para la vida ordinaria y no posibi-
lita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s puede hacerlo por
va visual.
1.1. Variables internas del dficit auditivo
Existen distintos tipos de prdidas auditivas con repercusiones muy diferentes en las
personas que las padecen. Por tanto, hay que analizar cada una de las variables que influ-
yen en el desarrollo posterior.
A) Inicio de dficit auditivo
El impacto de la carencia auditiva sobre la adquisicin del lenguaje est condicio-
nado a la edad en la que se produjo el dficit auditivo.
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Clasificacin segn este criterio:
Sordera prelocutiva: prdida de audicin congnita o adquirida antes de que el su-
jeto aprenda a hablar.
Sordera postlocutiva: aparece una vez adquirido el lenguaje oral (pasados los tres
aos). El sujeto tiene cierta competencia en el lenguaje y una experiencia con los
sonidos que influir en el desarrollo de las habilidades lingsticas. Tiene una do-
minancia cerebral consolidada y adquiere un lenguaje interno semejante al de las
personas oyentes.
Los hipoacsicos postlocutivos suelen ser los que ms rentabilidad obtienen de los
audfonos y de los implantes cocleares.
Sorderas perilocutivas: aparecen en torno a los 30-40 meses.
B) Localizacin de la sordera
En trminos mdicos es la ubicacin dentro del aparato auditivo donde se localiza
la lesin.
Hipoacusia conductiva o de transmisin: la lesin se sita en el odo externo o
medio. Generalmente, tiene tratamiento quirrgico y ocasiona prdidas de audi-
cin transitoria leve o moderada (2060 dB). Aparece como consecuencia de una
obstruccin en el conducto auditivo, de un tapn de cerumen, de una otitis, de
una ruptura del tmpano o de un problema mecnico en el funcionamiento de la
cadena de huesecillos.
La alteracin de conduccin del sonido es de tipo cuantitativo: es decir, afecta al
grado de la audicin y no a la calidad de la misma.
Hipoacusia de percepcin o neurosensorial: es irreversible y se produce como con-
secuencia de lesiones en el odo interno, problemas en la cclea o en las fibras
nerviosas que conducen el mensaje acstico.
Las prdidas suelen ser estables y afectan a la cantidad del sonido y a la calidad
del mismo.
Hipoacusias mixtas: existen componentes transmisivos y perceptivos alterados de
forma simultnea.
Sorderas centrales: son consecuencia de un problema en los mecanismos de re-
cepcin y de integracin del mensaje auditivo. Generalmente se derivan de una le-
sin cerebral.
Con frecuencia, este tipo de sorderas se acompaa de otros dficits o dificultades.
Normalmente, al hablar de hipoacusias o sorderas nos referimos a prdidas auditi-
vas bilaterales (en los dos odos) y neurosensoriales o centrales.
Las sorderas unilaterales (en un odo) permiten una audicin casi normal y no pro-
ducen trastorno del habla o del lenguaje, tienen algn problema de ndole social, de orien-
tacin o de localizacin de la fuente sonora.
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C) Grado de la sordera
Hace referencia a la cantidad de audicin perdida. Se utilizar el ndice Haig, que
tiene en cuenta la prdida auditiva del sujeto en las llamadas frecuencias conversaciona-
les (500 1000 2000 Hz).
Audicin normal: hasta 20dB.
No existirn dificultades en la percepcin de la palabra hablada.
Deficiencia auditiva ligera o leve: de 21-40 dB.
Prdidas de audicin pequeas que a veces pasan desapercibidas o se confunden con
dficit de atencin.
Este tipo de prdidas dificultan la percepcin de ciertos matices sonoros y dificultan
algo el contacto con el medio. No suelen tener problemas importantes en la vida co-
tidiana ni en el desarrollo del lenguaje. La voz dbil y en ambientes ruidosos no per-
ciben todos los sonidos.
Suelen ser hipoacusias de odo medio, muchas reversibles. En prdidas cercanas a 40
dB aparecen pequeos problemas de pronunciacin y pueden llegar a necesitar au-
dfonos.
Deficiencia auditiva media: de 41 a 70 dB.
Las prdidas moderadas en la infancia provocan errores de pronunciacin, retraso
en la aparicin del lenguaje, dificultad para incorporar palabras nuevas o menos fre-
cuentes. Se puede dar pobreza de vocabulario y dificultad en estructuras morfosin-
tcticas o estrategias pragmticas.
No perciben bien los sonidos poco intensos del ambiente ni la voz lejana. No perci-
ben bien la conversacin normal. Necesitan lectura labial. Los audfonos son im-
prescindibles.
Deficiencia auditiva severa: de 71 a 90 dB.
Slo perciben sonidos y voces intensas, no captan todos los sonidos del habla.
Es imprescindible la prtesis y un programa intencional y sistemtico para el apren-
dizaje del lenguaje oral. Presentan problemas de articulacin, tono montono, difi-
cultades para aprender nuevo vocabulario, cometen errores de morfosintaxis y les
cuesta entender el uso simulado del lenguaje.
Necesitan de la lectura labial.
Deficiencia auditiva profunda: de 91 a 119 dB.
Slo oyen sonidos muy intensos o voces amplificadas. No perciben gran parte de los
sonidos del habla pese a usar audfonos o amplificadores. Dependen de la lectura la-
bial. Su va perceptiva es el canal visual.
Los sujetos postlocutivos corren el peligro de ir empobreciendo su lenguaje poco a
poco. Los prelocutivos tienen una enorme dificultad para el aprendizaje del lenguaje
oral. Los sordos profundos dependen de la percepcin visual, de la lectura labial y de
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sistemas aumentativos de comunicacin como la Palabra Complementada an con
estas ayudas es difcil la percepcin del lenguaje oral completo.
Con el implante coclear antes de los 24-36 meses, una vez superada la etapa de en-
trenamiento se consigue una buena percepcin del habla y un buen autocontrol del
lenguaje oral.
Cofosis. 120 dB o ms. Ausencia de restos auditivos.
D) Deteccin o momento del diagnstico
Un diagnstico precoz permitir un equipamiento protsico y una intervencin edu-
cativa temprana que favorecer el desarrollo comunicativo y lingstico del nio.
Como ya indicamos antes, algunas perdidas ligeras o medias no se detectan hasta la
edad escolar.
E) Etiologa
Las sorderas pueden ser:
Genticas o hereditarias.
Adquiridas.
Prenatales: afectan a la madre y tambin al feto. Rubeola, sfilis, malnutricin,
ingestin txica, etc.
Perinatales. En el momento del parto: anoxia, frceps, Rh incompatible, pre-
maturidad.
Postnatales: meningitis, otitis, sarampin, alteraciones vasculares y de los l-
quidos en el odo interno, traumatismos, intoxicaciones, etc.
F) Desarrollo cognitivo
La deficiencia auditiva no comporta retraso mental y tiene una variabilidad similar
a la de la poblacin oyente. Se ha de considerar que el desarrollo cognitivo puede verse re-
tardado como consecuencia del dficit auditivo.
1.2. Variables del entorno
El nio con dficit auditivo se desarrolla en interaccin con el contexto familiar y es-
colar.
A) Ambiente familiar
Influirn una serie de factores:
Grado de aceptacin de la sordera del hijo.
Capacidad de ajustarse comunicativamente con los hijos con sordera.
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Nivel socioeconmico alto de la familia, que le proporcionar mayores recursos
sobre todo en atencin temprana.
El estatus de oyente o sordo de los padres, vinculado a la adquisicin temprana
de signos.
B. Ambiente educativo
La posibilidad de dar al nio/a sordo una atencin educativa desde el momento en
que se detecta la sordera, es una garanta de un desarrollo ms satisfactorio.
La importancia de la estimulacin y atencin temprana es innegable.
Ampla las experiencias del nio/a.
Le enfrenta a nuevas situaciones y problemas.
Facilita la comunicacin de nios en sus mismas condiciones.
Favorece el desarrollo del lenguaje.
1.3. Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con discapacidad
auditiva
Los nios con discapacidad auditiva son muy distintos entre s y se ven expuestos a
ambientes lingsticos diferentes (lengua oral, lengua de signos, palabra complementada,
etc.).
El desarrollo de la comunicacin y el dominio de la lengua oral que alcanza el nio
con discapacidad auditiva dependen en gran parte de las variables antes descritas y algu-
nas circunstancias como: edad de aparicin de la sordera, restos auditivos conservados, uso
precoz del audfono y/o implante coclear, edad de inicio de la intervencin educativa, ca-
pacidad de aprendizaje, condiciones del entorno y colaboracin de los padres.
En el desarrollo del lenguaje, el nio oyente adquiere la lengua oral por interaccin
con otros hablantes, mientras que el nio sordo necesitar una intervencin sistemtica y
planificada para aprender esa misma lengua y, pese al esfuerzo, no conseguir el mismo
dominio.
1.3.1. Desarrollo de la comunicacin. Etapa prelocutiva
Se puede decir que el continuo de la comunicacin no se extiende desde el silencio
al habla, sino de la comunicacin no verbal a la verbal. As, los primeros intercambios so-
ciales y comunicativos son elementos imprescindibles para explicar el desarrollo del len-
guaje. La comunicacin se produce en el contexto de situaciones interpersonales.
Se diferenciar el desarrollo de esta comunicacin dependiendo de si los padres tie-
nen tambin prdida auditiva y el nio se desenvuelve en un contexto signante o si, por el
contrario, los padres son oyentes y el entorno del nio un ambiente oral.
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Ambiente signante
Los intercambios comunicativos que se establecen entre padres sordos signantes y
sus hijos con prdida auditiva a edades tempranas son similares a los realizados entre
padres oyentes y nios tambin oyentes, en el sentido de que adaptan su comunica-
cin y realizan diversas modificaciones en la lengua de signos cuando establecen
interacciones con sus hijos ms pequeos.
Algunas caractersticas de estas interacciones son:
La comunicacin que se establece est basada en el contacto fsico y visual.
Emplean una amplia variedad de estrategias comunicativas: signan (lengua de
signos y dactilologa) y hablan con sus hijos.
Los signos que realizan lo hacen dentro del campo visual del nio y si, el nio
mira un objeto, signan al lado de ste para establecer una atencin conjunta y
ofrecer la oportunidad de que establezca relacin entre los signos y el contexto
socio-interactivo en el que estos tienen lugar.
A menudo, signan sobre la cara y el cuerpo del nio y moldean los signos al nio.
La informacin que proporcionan es simple, y el contenido est relacionado con
el entorno ms inmediato.
El lenguaje de signos ser aprendido de forma natural, siendo su lengua materna.
La adquisicin y el desarrollo pasarn por las mismas etapas evolutivas que el len-
guaje oral del nio oyente.
Los nios con dficit auditivo que utilizan lenguaje de signos en estas primeras eta-
pas tienen mayor riqueza en la variedad de las funciones comunicativas en compa-
racin con los nios oralizados; desarrollan un lenguaje plurifuncional y slo tendrn
dificultades para la utilizacin del cdigo comunicativo oral.
Ambiente oralista
Las caractersticas que podemos encontrar durante los primeros meses entre padres
oyentes e hijos con dficit auditivo son:
Muestran dificultades para iniciar y seguir juegos de anticipacin.
La frecuencia de respuestas a las vocalizaciones de sus hijos son menores.
Se hace menos referencia a objetos ausentes.
Surge el problema de atencin dividida y no se puede establecer actos de refe-
rencia fcilmente.
Los padres oyentes poseen menos recursos comunicativos, desconocen cmo
comportarse en un entorno eminentemente visual.
Se pierde la espontaneidad en el dilogo.
Todas estas caractersticas pueden llevar a un mayor bloqueo comunicativo.
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1.3.2. Desarrollo del lenguaje oral
Los nios con discapacidad auditiva muestran gran lentitud en la adquisicin de la
lengua oral y una menor flexibilidad para su uso.
A) Desarrollo fonolgico
Las vocalizaciones de los bebs con dficits auditivos y los oyentes son similares du-
rante los seis primeros meses de vida. A partir de esta edad, las vocalizaciones difie-
ren tanto en produccin como en variedad.
En mayor o menor medida, llegan a desarrollar el sistema fonolgico del lenguaje
oral gracias a otras fuentes de informacin, como los efectos retroactivos de su pro-
pia articulacin, las informaciones recogidas de la lectura labial, complementos ma-
nuales y su audicin residual. An as existirn unas diferencias en el habla en lo que
respecta al ritmo, duracin, movimientos articulatorios, entonacin, control del velo
del paladar y calidad de la voz.
B) Desarrollo morfosintctico
Los nios con prdidas prelocutivas tienen progresos morfosintcticos lentos. Tardan
mucho tiempo en superar la palabrafrase y permanecen largo perodo en la frase
simple.
Suelen presentar problemas en:
La comprensin del complejo sistema de reglas morfolgicas, ni el orden de las
partes de la oracin.
Los problemas de subordinacin que implican una estructura jerrquica y ellos
conciben de forma ms lineal.
El desarrollo sintctico suele ser en general pobre, estereotipado y literal.
C) Desarrollo semntico
La cantidad de vocabulario conocido por un alumno con dficit auditivo en edad es-
colar es muy inferior a la de los nios oyentes. La adquisicin de este vocabulario es
lenta y no se observa ningn periodo de aceleracin y expansin.
El tipo de palabras que utilizan son palabras contenido (sustantivos y verbos) y
menos las palabras funcin (preposiciones, conjunciones, pronombres, nexos, etc.).
Las palabras funcin resultan ms difciles de identificar, aunque son de uso fre-
cuente y tienen influencia en el significado de la frase.
D) Desarrollo pragmtico
Adems de todos los fallos en las distintas dimensiones descritas (errores de tiempo
y forma verbal, omisiones de partes de la oracin, sustituciones, adiciones, orden in-
correcto, errores de concordancia, pobreza de vocabulario), aadiremos ausencia de
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humor lingstico, les cuesta mucho aprender el doble sentido y tienen problemas de
adaptacin al contexto.
En muchas ocasiones, el desarrollo del lenguaje oral se ve complementado con otros
sistemas comunicativos como el bimodal o la palabra complementada, que les puede
ayudar a realizar una mejor estructuracin del lenguaje oral.
Los implantes cocleares precoces han supuesto un gran avance. La lengua oral es ac-
cesible hoy para los implantados precoces con muy buen pronstico. Los nios que
son implantados antes de los 2436 meses consiguen una buena percepcin del habla
y un buen control de su expresin oral: esto les permite desarrollar una lengua oral
funcional, cercana a la de los oyentes.
En el mbito signante, el nio con dficit auditivo progresa de manera similar a los
nios oyentes en su propia adquisicin del lenguaje de signos.
2. Discapacidad motora: concepto, clasificacin factores y tipos
El discapacitado motriz es aqul que presenta de manera transitoria o permanente
alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema
seo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas actividades
que pueden realizar el resto de los nios de su misma edad.
Estos nios/as se enfrentan a condiciones ambientales desfavorables que van desde
barreras arquitectnicas a las barreras de integracin fsica.
A veces, poseen trastornos asociados: cognitivos, perceptivos, sensoriales y emocio-
nales; pero estos trastornos no son inherentes a la discapacidad motora.
La discapacidad motora se puede clasificar atendiendo a:
Momento de aparicin: prenatal, postnatal y perinatal.
Etiologa: gentica, infecciosa, accidentes, desconocidas.
Localizacin topogrfica: parlisis o paresia.
Origen: cerebral, espinal, muscular u seo.
Tono muscular: isotnicos, hipotnicos, hipertnicos y variable.
Entre las discapacidades motoras ms importantes nos encontramos:
Parlisis Cerebral.
Espina Bfida.
Miopatas.
Poliomielitis.
Traumatismos craneoenceflicos.
Malformaciones congnitas.
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Distrofas seas
Lesiones medulares degenerativas.
Etc.
2.1. Desarrollo del Lenguaje en el nio con discapacidad motora
En general, los nios/as con discapacidad motora van a presentar alteraciones tanto
en la adquisicin como en el desarrollo del lenguaje. Hay que tener en cuenta que, si ade-
ms de la discapacidad motriz tienen asociada una discapacidad mental, en este caso los
trastornos seran idnticos a los nios/as con retraso mental.
El desarrollo del lenguaje en esta patologa est afectado en todas las dimensiones:
forma, contenido y uso. Debido a las dificultades motrices que poseen, la realizacin del
lenguaje oral es muy dificultosa llegando a veces hasta la imposibilidad
2.1.1. Alteraciones de las dimensiones del lenguaje
Forma: Fonologa. El retraso en el desarrollo fonolgico no podr achacarse a
una alteracin en la adquisicin del mismo, sino a las propias dificultades mo-
trices que afectan de forma directa a la articulaciones de estos nios/as. El des-
arrollo fonolgico de los nios/as disrtricos sigue a grandes rasgos las fases del
desarrollo normal, pero estar retrasado con respecto a los nios/as de su misma
edad.
Forma: Sintaxis. Las propias alteraciones motrices de estos nios/as son un dato
ms que suficiente para reconocer que la comunicacin puede verse limitada en
ocasiones. Precisamente su lentitud de habla ejerce un feed-back negativo entre
sus interlocutores, ya sea en el terreno familiar, escolar o social, lo que va a su-
poner que el campo de la comunicacin se vea restringido. Al final obtendremos
unos dilogos muy cortos y una expresin sintctica muy limitada.
Contenido: Semntica. Las interacciones verbales estarn limitadas por las pro-
pias caractersticas de su discapacidad motriz (falta de control postural, movi-
mientos limitados, presencia de movimientos inapropiados, etc.), lo cual conlleva
un empobrecimiento del lxico y de la semntica. Su capacidad expresiva ser
pobre tanto a nivel lingstico como cognitivo, dado que su vocabulario se des-
arrolla en funcin de las experiencias que va vivenciando.
Uso: Pragmtica. Por poco que el nio/a hable, le haremos ver que su lenguaje
produce un efecto en su medio, que es valorado por los dems, que le sirve para
obtener cosas, para modificar comportamientos, para que se le preste ms aten-
cin, etc.
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2.1.2. Alteraciones motrices de expresin
Es importante observar cmo afectarn en diferentes niveles, segn los casos, a fun-
ciones como respiracin, fonacin, audicin y articulacin.
Respiracin: son muchos los nios/as que presentan trastornos en la funcin
respiratoria como consecuencia de alteraciones en los msculos que intervie-
nen en la respiracin. En general, la respiracin es insuficiente, mal coordi-
nada e irregular, con inspiracin bucal y se realiza de forma incompleta y
superficial.
Fonacin: una funcionalidad reducida de los msculos abdominales, diafrag-
mticos y larngeos provocar trastornos fonatorios, sin olvidar que con frecuen-
cia, la fonacin se realiza durante la inspiracin. Cualquier emisin que el nio/a
realice sin adecuado control del cuello y de la cabeza o sin la suficiente relajacin
del tono muscular ocasionar trastornos en la voz.
Audicin: alrededor de un 10% de estos pacientes tienen problemas auditivos,
desde pequeas prdidas hasta grados bastante acentuados.
Estas dificultades de discriminacin auditiva limitan el lenguaje receptivo de estos
sujetos con el consiguiente confusionismo respecto a la estructuracin fonem-
tica, que unido a las dificultades motrices de expresin agravarn, el cuadro pa-
tolgico.
Articulacin: el equipo de la clnica Mayo (1980) dice: La articulacin es un pro-
ceso subordinado a la fuerza, precisin y sincrona de los movimientos de la len-
gua, de los labios, entre ellos y, su relacin con los dientes (...), articulacin que
requiere una corriente de aire controlada bajo la presin adecuada para poder
producir las consonantes.
Con relacin a esto, vemos que en los discapacitados motrices los trastornos de arti-
culacin se hacen ms evidentes cuando aumenta la velocidad de su discurso o la altura
de su voz. Son procesos que requieren movimientos finos de las praxias bucolinguales y
sobre todo una buena coordinacin fono-respiratoria.
Las alteraciones en la articulacin se manifiestan mediante omisin, sustitucin, adi-
cin o distorsin de uno o ms fonemas, lo cual afecta a la inteligibilidad del discurso.
2.2. Trastornos de la expresin verbal: disartrias. Clasificacin
y caractersticas de cada tipologa
Definimos la disartria como una alteracin de la articulacin propia de lesiones del
sistema nervioso central, as como enfermedades de los nervios o de los msculos de la len-
gua, faringe y laringe responsables del habla. Produciendo debilidad, lentitud, incoordi-
nacin y alteracin tonal.
Perell (1990) define esta patologa como: dificultades en la expresin oral del len-
guaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los msculos fonatorios, secunda-
rios a lesiones del sistema nervioso central.
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Disartria flcida
En este caso la lesin est localizada en la neurona motriz inferior. Como notas des-
criptivas de esta disartria tendramos:
Alteracin del movimiento voluntario, automtico y reflejo.
Flacidez y parlisis con disminucin de reflejos musculares.
Debilidad o fatiga durante el ejercicio (sobre todo en la musculatura ocular, bul-
bar, del cuello y de la cintura escapular).
Posible afectacin de la musculatura respiratoria.
Afectacin de la lengua.
Afectacin de los movimientos del paladar.
Disminucin del reflejo de nuseas.
Deglucin dificultosa.
Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.
Alteraciones respiratorias (rpida y superficial).
Hipernasalidad.
Articulacin consonntica distorsionada.
Voz ronca y poco intensa.
Disartria espstica
La afectacin se produce a nivel de la neurona motriz superior. Son caractersticas
de esta afectacin:
Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los msculos distales de las
extremidades, la lengua y los labios.
Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.
Los reflejos de estiramiento muscular estn exagerados.
Presencia de reflejos patolgicos.
La respiracin y la fonacin no suelen afectarse.
Disfuncin articulatoria.
Emisin de frases cortas, tono bajo y montono.
Lentitud en el habla.
En ocasiones, se produce interrupciones tonales o de la respiracin.
La articulacin consonntica suele ser poco precisa y, a veces, se producen distor-
siones voclicas.
La voz suele ser ronca.
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Disartria atxica
La afectacin del cerebelo ocasiona una disartria atxica. Es a partir de lesiones ce-
rebelosas cuando se deduce que este rgano regula la fuerza, velocidad, duracin y
direccin de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Como des-
cripcin de los trastornos cerebelosos sealamos:
Hipotona de los msculos afectados.
La direccin, duracin e intensidad de movimientos son lentos e inapropiados en
la fuerza.
Posibles irregularidades de los movimientos oculares.
Disfuncin farngea caracterizada por una voz spera y una monotona en el tono
con escasas variaciones en la intensidad.
Disfunciones articulatorias mediante distorsiones.
Alteraciones prosdicas por nfasis en determinadas slabas.
De control de la emotividad.
Disartria por lesiones en el sistema extrapiramidal
El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoencfalo (junto con el diencfalo
y el tlamo ptimo), destacando entre sus funciones las siguientes:
Regulacin del tono muscular en reposo y de los msculos antagnicos cuando
hay movimiento.
Regulacin de los movimientos automticos.
Adecuacin entre la mmica facial y las sincinesias pticas.
Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos tipos de disartrias:
Hipocinticas: Muy caracterstica en la enfermedad de Parkinson, presenta los si-
guientes rasgos:
Movimientos lentos, limitados y rgidos.
Movimientos repetitivos en los msculos del habla.
Voz dbil, articulacin defectuosa, falta de inflexin.
Frases cortas.
Falta de flexibilidad y control de los centros farngeos.
Variabilidad en el ritmo articulatorio.
Hipercinticas: Las alteraciones obedecen a la imposicin sobre la musculatura
del habla que efecta una actividad proposicional de movimientos involuntarios
irrelevantes y excesivos. Todas las funciones motricas bsicas (respiracin, fo-
nacin, resonancia y articulacin) pueden estar afectadas de forma sucesiva o si-
multnea, siendo imposible predecir su ocurrencia en el tiempo.
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3. Discapacidad mental: concepto y clasificacin
La Asociacin americana de psiquiatra (DSM IV- TR) define el retraso mental como:
una limitacin intelectual por debajo de la media (CI. de 70 o inferior), que se produce
antes de los 18 aos e implica una limitacin de las destrezas adaptativas de comunicacin,
cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de re-
cursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud
y seguridad.
La Organizacin mundial de la salud (OMS) define la discapacidad mental como
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en el pe-
rodo de desarrollo y existe conjuntamente con un dficit en la conducta adaptativa.
La Asociacin americana de retraso mental (AARM) dice: Retraso mental hace refe-
rencia a marcadas limitaciones en el funcionamiento presente. Esto se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la media, que coexiste con limi-
taciones paralelas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas relaciona-
das: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad,
autodireccin, salud, seguridad, aspectos acadmicos funcionales, ocio y tiempo libre.
La discapacidad mental la podemos clasificar segn tres criterios: cuantitativo, cua-
litativo y actual.
Criterio cuantitativo
Clasifica el retraso mental en funcin del CI., que se obtiene de las pruebas psico-
mtricas que pasamos a los alumnos.
Segn este criterio pueden ser:
Lmite o bordeline (CI. 79-70). No son verdaderos retrasos mentales, pero presen-
tan dificultades y retrasos en el aprendizaje.
Retraso mental ligero (CI. 70-50). Pueden desarrollar habilidades sociales y e co-
municacin, pudindose integrar en el mundo social y laboral. Presentan retraso
mnimo en reas perceptivas y motoras y limitaciones intelectuales que originan
retrasos en el aprendizaje.
Retraso mental moderado (CI. 50-35). Poseen dificultades en los hbitos de auto-
noma, pueden aprender a comunicarse de forma oral; pero presentan problemas
de expresin y comprensin. Es difcil que lleguen a dominar las tcnicas instru-
mentales bsicas, aunque pueden desempear algunos trabajos.
Retraso mental severo (CI. 35-20). Requieren de ayudas para su autonoma, pue-
den aprender algn sistema de comunicacin (SAAC). Presentan un deterioro psi-
comotor y la respuesta educativa debe ir encaminada al desarrollo de habilidades
adaptativas bsicas.
Retraso mental profundo (CI. Inferior a 20). Presentan un grave deterioro senso-mo-
triz y comunicativo. Dependen de los dems para casi todo y pueden llegar a des-
arrollar una autonoma en el desplazamiento. Los objetivos se orientan hacia
actividades bsicas.
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Criterio cualitativo
Trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en funcin a su educabi-
lidad.
Educables (CI. 75-50). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia curricu-
lar de segundo ciclo de educacin primaria, su edad mental oscila entre 8 y 12
aos.
Entrenables (CI. 49-30). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia curri-
cular de educacin infantil o primer ciclo de educacin primaria, su edad mental
estara oscilara en torno 4 y 8 aos.
Asistenciales (CI. Inferior a 29). Requieren cuidados, aunque pueden llegar a co-
municarse de forma funcional. La edad mental oscilara entre 0 y 4 aos.
Criterio actual
(Enfoque inclusivo). Hoy es inconcebible la idea del etiquetaje de las personas por
sus capacidades o condiciones. Ahora se tiende a expresar las necesidades educati-
vas especiales que estos alumnos poseen y no a la clasificacin en funcin de sus d-
ficits. Se debe determinar qu capacidades estn ms o menos desarrolladas en los
alumnos para plantear la respuesta educativa ms adecuada.
3.1. Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental
No es muy frecuente la existencia de nios/as discapacitados con una actuacin
fluida de su lenguaje. En general, la mayora de los nios con retraso mental presentan en
mayor o menor escala alteraciones del lenguaje, ya que la adquisicin y el desarrollo del
lenguaje es ms lento, aunque sigue las mismas etapas que en el nio/a normal.
El pronstico lingstico de estos nios/as vara considerablemente de unos a otros.
Vamos a exponer a continuacin las caractersticas generales que presentan segn los
componentes del lenguaje (Gallardo & Gallego, 1995):
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EL LENGUAJE EN LA DISCAPACIDAD MENTAL:
COMPONENTES DEL SISTEMA LINGSTICO
ETAPA PRELOCUTIVA
Caractersticas:
Retraso de las primeras adquisiciones motrices.
Comunicacin gestual y mmica limitadas, segn el grado de retraso.
Llantos ms breves y con emisiones voclicas ms pobres.
Balbuceo limitado.
Deficiente control de la respiracin y de los rganos de la fonacin.
Pobre motilidad bucofacial.
FONOLOGA
Caractersticas:
Desarrollo fonolgico similar al de los nios/as normales.
Desarrollo fonolgico atemporal, incompleto y con errores articulatorios.
Deficiente discriminacin fonemtica.
Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia.
No modulacin de la voz, en ocasiones.
SINTAXIS
Caractersticas:
Alteraciones importantes tanto en la adquisicin como en el uso de los morfemas gramaticales:
concordancias, gnero, nmero, flexiones verbales, etc.
La estructuracin progresiva de la frase es ms lenta y sus producciones verbales ms incompletas
e incorrectas. La frase es de elaboracin difcil.
No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintcticas simples y frases
cortas (S V C).
Mayores dificultades en la construccin gramatical, en las estructuras sintcticas ms que en las
morfolgicas.
La creatividad lingstica est seriamente limitada.
SEMNTICA
Caractersticas :
Pobreza semntica: vocabulario reducido.
Desarrollo lexical ms lento.
Significativas diferencias en cuanto a la frecuencia de uso.
Vocabulario automtico y ms limitado.
Verborrea, en ocasiones.
Evoca las palabras por analoga de imagen o sonido, y no por un razonamiento lgico.
PRAGMTICA
Caractersticas :
Aspectos pragmticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingstico que rodea al nio/a,
las interacciones entre iguales y el centro escolar.
Menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevancia que conceden a las intencio-
nalidades lingsticas de su entorno.
La lentitud en su desarrollo lingstico se acenta porque el lenguaje de sus interlocutores suele ser
restrictivo.
Nivel de comprensin superior y anterior al expresivo. Ambos (comprensin y expresin) son infe-
riores que en el nio/a normal.
Iniciativa conversacional limitada en mayor o menor grado.
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4. Trastorno autista. Concepto y etiologa
El trastorno autista est incluido dentro de los Trastornos Generalizados del De sa rro-
llo segn el DSM IV- TR (Asociacin Americana de Psiquiatra).
El DSM IV- TR expone unos criterios diagnsticos para el autismo:
Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1) y uno de (2)
y de (3).
(1) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales,
como son: contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos re-
guladores de la interaccin social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de
desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas dis-
frutes, intereses y objetivos (p. ej.: no mostrar, traer o sealar objetos de inte-
rs).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las si-
guientes caractersticas:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin,
tales como gestos y mmica).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversacin con otros.
c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje ideosincrsico.
d) Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
(3) Patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y es-
tereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caracters-
ticas:
a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restricti-
vos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no fun-
cionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.: sacudir o girar las
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
d) Preocupacin persistente por partes de objetos.
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B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas,
que aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utili-
zado en la comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
c. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
Etiologa
No se ha encontrado una causalidad etiolgica nica.
Actualmente las investigaciones se refieren a una posible causa biolgica y se des-
carta la idea de relacin con el ambiente familiar y las figuras de apego.
Posibles causas de apego:
Alteraciones cromosmicas ligadas al cromosoma X.
Trastornos infecciosos que afectan al SNC en el periodo fetal.
Dificultades matablicas en la sntesis de aminocidos.
Deficiencias inmunolgicas.
Desequilibrio en los neurotrasmisores.
4.1. Diferencias entre el Autismo y otros Trastornos Generalizados
del Desarrollo
Como ya hemos expuesto, segn las definiciones de DSM IV- TR (Asociacin Ameri-
cana de Psiquiatra) y el CIE- 10 (Clasificacin internacional de enfermedades de la Orga-
nizacin Mundial de la Salud), se considera al autismo como un trastorno del desarrollo,
es decir, que afecta a funciones psicolgicas relevantes del desarrollo humano cuya gne-
sis se produce en los primeros aos de vida y que, en mayor o menor medida, permanecen
afectadas a lo largo de todo el desarrollo. Por otro lado, se considera al autismo como el
trastorno nuclear de lo que se ha venido a denominar Trastornos Generalizados del Des-
arrollo en lo que se dan cabida otros trastornos prximos.
Juan Martos (2004) sintetiza en la siguiente tabla los factores que diferencian al au-
tismo de otros TGDs.
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4.2. El espectro autista
El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando ha-
blamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos trminos co-
munes para referirnos a personas muy diferentes.
Desde finales de los aos setenta no slo se ha puntualizado la definicin del autismo,
sino que tambin se ha extendido hacia el concepto de trastorno de espectro. Un estudio de
Wing y Gould (1979) est en la base de ese concepto. Cuando estudiaron la incidencia de la
deficiencia social severa en una zona de Londres con amplia poblacin, observaron que
todos los nios que presentaban una deficiencia social severa tambin tenan los sntomas
principales del autismo. El autismo nuclear tan slo estaba presente en un 4.8/10.000, mien-
tras que en la medida en que es menor el cociente intelectual ms frecuentes son los rasgos
de espectro autista, hasta el punto de encontrar una incidencia de 22.1/10.000, prctica-
mente cinco veces ms que la incidencia nuclear de autismo. Por tanto, los nios que estn
afectados por dificultades similares en la reciprocidad social, la comunicacin y presentan
un patrn restrictivo de conducta an sin ser estrictamente autistas, precisan de los mismos
servicios y tratamiento que necesitan las personas con autismo. Adems, en estos nios/as
pueden observarse variaciones en el grado e intensidad de la afectacin.
Se pueden extraer dos ideas importantes del estudio de Wing y Gould (1979):
El autismo en el sentido estricto es slo un conjunto de sntomas, puede asociarse
a muy distintos trastornos neurobiolgicos y niveles intelectuales diversos (en el
75% de los casos se acompaa de retraso mental).
Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompaan de snto-
mas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser til considerar
TRASTORNO
PRESENTACIN/
CURSO
RETRASO GRAVEDAD
DOMINIOS
AFECTADOS
Autismo
Antes de los 3
aos.
Puede o no estar
asociado con re-
traso general.
Excede los um-
brales del nmero
de caractersticas.
Social, comunica-
cin y conductas
repetitivas.
Trastorno
Desintegrativo
Desarrollo normal
por encima de los
2 aos. Prdida
del lenguaje y, al
menos, otra
habilidad.
Asociado con
retraso mental,
requiriendo apoyo
intenso.
Umbrales no espe-
cificados, pero pa-
recen similares al
autismo.
Anormalidades en
dos o tres domi-
nios de autismo.
Sndrome de
Asperger
Puede ser antes o
despus de los
tres aos.
No hay retraso en
el lenguaje o cog-
nicin.
Puede exceder el
umbral en el rea
social.
Social e intereses
restringidos.
Trastorno del
Desarrollo no
Especificado
Puede fallar por
cumplir los crite-
rios de autismo.
Puede o no estar
asociado con el
retraso del des-
arrollo.
Puede exceder el
umbral en una o
ms reas.
Social y o bien co-
municacin, o
bien conductas re-
petitivas o ambas.
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107
el autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes
cuadros de desarrollo.
Lorna Wing (1988) ha diferenciado cuatro dimensiones principales de variacin del
espectro autista:
Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.
Trastorno en las capacidades de comunicacin social.
Trastorno en las destrezas de imaginacin y comprensin social.
(Estas tres dimensiones definen lo que se denomina Triada de Wing).
Patrones repetitivos de actividad, por otra.
ngel Rivire (1997) ha elaborado con mayor profundidad el concepto de espectro
autista, la consideracin del autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no
como una categora nica y que en su opinin, permite reconocer a la vez lo que hay de
comn entre las personas con autismo (y de estas con otras que presentan rasgos autistas
en su desarrollo) y lo que hay de diferente en ellas.
Rivire (1997) establece doce dimensiones que se encuentran alteradas en todas las
personas con espectro autista:
1. Trastornos cualitativos de la relacin social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocu-
pacin conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipacin.
8. Trastornos de la flexibilidad mental
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin
11. Trastornos de la imitacin.
12. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significantes).
Resumiendo, podemos definir el Espectro Autista como todos aquellos trastornos
que poseen alguna caracterstica autista.
As pues, existen relaciones entre autismo nuclear, TGD (trastornos generalizados
del desarrollo) y espectro autista, que podemos esquematizar del siguiente modo:
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108
Podemos decir que un nio autista posee un T.G.D. y, por tanto, estara dentro del es-
pectro autista; pero un nio con T.G.D., como un Sndrome de Rett, no es autista, pero s
est dentro del espectro autista; un nio/a con retraso mental severo con rasgos autistas,
s pertenece al espectro autista, pero ni es T.G.D., ni es autista
4.3. Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con TEA
Aproximadamente el 50% de los nios/as con TEA desarrolla habilidades de comu-
nicacin lingstica.
Algunos tienen capacidad intelectual para adquirir lenguaje, pero los dficit de com-
prensin y sociales no dejan que el desarrollo sea completo. El lenguaje ser idiosincrsico,
ecollico y muy limitado en cuanto a intencin comunicativa, y su adquisicin ser a una
edad ms tarda de lo habitual.
4.3.1. Desarrollo de la comunicacin en la etapa preverbal
Las habilidades comunicativas que se desarrollan en la etapa preverbal van a per-
mitir crear al nio/a una estructura interactiva donde se podr desarrollar el lenguaje.
Los nios nacen biolgicamente programados para ser sociales, reaccionan a est-
mulos externos y sus pautas de conducta se moldean para establecer una interaccin con
las personas que les cuida. En cambio el sujeto autista no reacciona a estmulos habitua-
les, no modifica sus pautas de conducta para comunicarse y carece de los condicionantes
necesarios para que se produzca la interaccin.
Existe una alteracin en los programas de sintonizacin y armonizacin, de manera
que no interactan, no hay preferencia por el rostro humano ni por la voz.
No desarrollan conductas anticipatorias y no dan seales al adulto de actuar de forma
conjunta.
Los formatos de accin y atencin conjunta (habilidad de coordinar la atencin entre
los participantes de una interaccin con la intencin de compartir una experiencia) estn
alterados: por esta razn pueden llegar a desarrollar protoimperativos (conductas comu-
nicativas previas al lenguaje, cuya funcin es conseguir algo por medio de alguien), pero
ESPECTRO AUTISTA
AUTISMO
T.G.D
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109
no los protodeclarativos (conductas comunicativas previas al lenguaje, cuya funcin es
compartir con alguien alguna experiencia de algo) que son los que ponen de manifiesto una
verdadera intencin de comunicar algo.
Tanto el desarrollo cognitivo como el comunicativo requieren que el sujeto comparta
experiencias emocionales con otros, es necesaria la intersubjetividad primaria: en ella el
nio/a responde a las expresiones emocionales del adulto de la misma manera.
La permanencia del objeto y la funcin simblica estn muy afectadas por falta de
los requisitos previos ya antes mencionados.
A los dos aos aparece la Teora de la Mente que supone la capacidad para discrimi-
nar estados mentales de los otros, lo que conocemos como intersubjetividad secundaria,
la posibilidad de que el nio/a se ponga en el lugar de otro tambin se encuentra alterada.
Estas son las habilidades comunicativas preverbales donde se crea una estructura
interactiva a partir de la cual se puede desarrollar el lenguaje.
4.3.2. Desarrollo del lenguaje por componentes lingsticos
Fontica y fonologa:
No se presentan anomalas especficas en la adquisicin y discriminacin de sonidos.
Sintaxis:
Poco alterada. Algunas omisiones de morfemas y sufijos temporales verbales.
Semntica:
Dificultades para asignar significados figurados, deshacer ambigedades o aprender
acepciones mltiples para los mismos trminos.
Limitaciones para comprender verbos (adquieren mejor los verbos de accin limita-
dos a significados concretos), preposiciones, adverbios y determinantes. Tienen difi-
cultades y un uso restringido con estas palabras de tipo relacional.
Poco vocabulario referido a conceptos de estados mentales y derivados de la activi-
dad imaginativa.
Pragmtica:
Deficiencias en pautas conversacionales: introduccin de un tema, mantenimiento de
la conversacin y control de turnos de palabra.
Usan menos funciones comunicativas para informar y comunicar experiencias, no re-
latan experiencias pasadas, sufre de ausencia de actos de habla para transmitir pen-
samientos.
Falta de espontaneidad y pocos inicios conversacionales.
Ecolalias que son repeticiones de palabras o frases emitidas por el propio alumno o
por otras personas. Pueden ser:
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110
Ecolalias inmediatas: repeticiones se que efectan tan pronto como se oyen.
Ecolalias diferidas: repeticiones atemporales.
Su valor comunicativo, si lo tiene,n es muy limitado. Aunque en algunos casos pue-
dan tener algn tipo de funcionalidad, no pueden dejar de considerarse como parte
de un estereotipado y repetitivo lenguaje.
En su habla se observan algunas caractersticas comunes como:
Prosodia irregular, con alteraciones en el ritmo y entonacin de las emisiones ver-
bales espontneas.
Inversin pronominal.
Utilizacin del presente en detrimento de otros tiempos verbales.
Lenguaje gestual limitado.
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111
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4
1. Todos aquellos trastornos que poseen alguna caracterstica autista. Se define como:
a) Trastorno generalizado de aprendizaje.
b) Sndrome de Rett.
c) Espectro autista.
d) Sndrome de Asperger.
2. El criterio cualitativo trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en fun-
cin a su:
a) Retraso mental.
b) Educabilidad.
c) C.I.
d) Necesidades educativas especiales.
3. En la sordera de percepcin o neurosensorial, la lesin est localizada en:
a) Odo externo.
b) Odo medio.
c) Odo interno.
d) En le cerebro.
4. En qu tipo de disartria hay afectacin de la lengua, de los movimientos del paladar y
de la musculatura respiratoria?
a) Disartria flcida.
b) Disartria espstica.
c) Disartria atxica
d) Disartria por lesiones en el sistema extrapiramidal.
5. Los protoimperativos son:
a) Conductas comunicativas previas al lenguaje cuya funcin es conseguir algo por
medio de alguien.
d) Respuestas a expresiones emocionales del otro de la misma manera.
c) Capacidad de ponerse en el lugar del otro.
d) Conductas comunicativas previas al lenguaje cuya funcin es compartir con al-
guien alguna experiencia de algo.
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6. Qu grado de sordera tendra un sujeto con una prdida bilateral de 80 dB?
a) Moderada.
b) Profunda.
c) Severa.
d) Cofosis.
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113
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4
1. c). Epgrafe 4.2.
2. b). Epgrafe 3.
3. c). Epgrafe 1.1.
4. a). Epgrafe 2.2.
5. d). Epgrafe 4.3.1.
6. c). Epgrafe 1.1.
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114
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 4
1. Realiza un esquema de clasificacin de la discapacidad mental segn los tres cri-
terios (Epgrafe 3.).
2. Completa la siguiente tabla (Epgrafe 2.2.).
3. Desarrolla las variables internas que influyen en el dficit auditivo (Epgrafe 1.1.).
4. Nombra las cuatro dimensiones principales de variacin del espectro autista segn
Lorna Wing (1988) (Epgrafe 4.2.).
Tipos de disartrias Caractersticas propias Caractersticas comunes
DISARTRIA FLCIDA
DISARTRIA ESPSTICA
DISARTRIA ATSICA
DISARTRIA POR LESIONES
EN EL SISTEMA
EXTRAPIRAMIDAL
Hipocinticas
Hipercinticas
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115
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 4
BUSTOS, I. (1995). Discriminacin Auditiva y Logopedia. Madrid: ICCE.
IDURIAGA, F. (1985). Tratamiento Logopdico del lenguaje y del habla en el paraltico cerebral. En
Monfort, M. (Ed.) Trastornos de la Comunicacin en el Nio. Madrid. CEPE.
JADENES, C. y cols. (2007). Apoyo a la Comunicacin Oral en el mbito Educativo. Madrid: FIAPAS.
LEVITT, S. (2000). Tratamiento de la Parlisis Cerebral y del Retraso Motor. (3. es.). Buenos Aires:
Panamericana.
PERELL, J. y otros (1979): Perturbaciones del lenguaje. Barcelona: Cientifico-mdica. 2. ed.
RIVIRE, A. & MARTOS, J. (1998). El Tratamiento del Autismo: nuevas Perspectivas. Madrid: Apna IN-
SERSO.
SOBRADO FERNNDEZ, L. (1985). A intervencin lingstica precoz nos deficientes intelectuais. En
Sobrado, L. Y cols. Orientaciones Curriculares para la Integracin en Educacin Especial. San-
tiago: Trculo.
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116
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 4
Hipoacusia
Audicin deficiente pero funcional para la vida ordinaria, con prtesis o sin ella.
Sordera prelocutiva
Prdida de audicin congnita o adquirida antes del que el sujeto aprenda a hablar.
Sordera postlocutiva
Aparece una vez adquirido el lenguaje oral (pasados los tres aos).
Cofosis
Ausencia de restos auditivos.
Discapacidad motora
Presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor,
debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo-articular, muscular y/o ner-
vioso, y que en grados variables limita algunas actividades que pueden realizar el
resto de los nios de su misma edad.
Discapacidad mental
Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en
el perodo de desarrollo y existe conjuntamente con un dficit en la conducta adap-
tativa.
Protoimperativo
Conducta comunicativa previa al lenguaje, cuya funcin es conseguir algo por medio
de alguien.
Protodeclarativo
Conducta comunicativa previa al lenguaje, cuya funcin es compartir con alguien al-
guna experiencia de algo.
Intersubjetividad primaria
Responder a expresiones emocionales del otro de la misma manera.
Intersubjetividad secundaria
Capacidad para ponerse en el lugar del otro. Discriminar estados mentales.
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117
UNIDAD DIDCTICA 5
Intervencin logopdica y sistemas
alternativos/aumentativos de comunicacin
Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. La intervencin logopdica
2. Problemas bsicos de comunicacin
3. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicacin
Autoevaluacin
Clave de autoevaluacin
Actividades prcticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de trminos
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118
RESUMEN DE LA UNIDAD 5
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CONTACTO LOGOPEDA - ALUMNO
Recoger
Organizar
Evaluar
Establecer
informacin
EVALUACIN - DIAGNSTICO
Constructos
interactivos
INTERVENCIN
OBJETIVOS
HERRAMIENTAS
MODELOS
Conjunto
estructurado
de cdigos no
vocales que
enseados
mediante
procedimiento
s especficos
de instruccin
sirven para
llevar a cabo
actos de
comunicacin.
LINGSTICO
CONDUCTUAL
COGNITIVO
CLNICO
LOS
S.A.A.C.
Modificar la conducta
lingstica alterada.
Estimular el desarrollo
de la comunicacin y el
lenguaje.
Prevencin de alteracio-
nes lingsticas.
SISTEMAS ASISTIDOS Y
NO ASISTIDOS.
LENGUAJE Y SISTEMA DE
SIGNOS Y SISTEMAS
REPRESENTACIONALES.
FACILITAR LA COMUNICACIN
EN EL ENTORNO.
CLASIFICACIN
FINALIDAD
119
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5
1. La intervencin logopdica
La intervencin logopdica tiene como finalidad modificar y/o cambiar la conducta
lingstica alterada.
Segn Schiefelbusch (1886): Las intervenciones son generalmente sistemas disea-
dos para ofrecer los contextos, medidas y experiencias necesarias para el aprendizaje del
lenguaje.
Partiendo del proceso de evaluacin, que es el primer componente de la intervencin,
el logopeda ha de acudir a diversas fuentes para elaborar un programa de intervencin.
En toda intervencin es necesario rigor en le registro de datos y control de las varia-
bles pero hemos de tener en cuenta que el terapeuta est en situacin de provocar proce-
sos independientes.
Toda intervencin debe tener en cuenta estas dos premisas.
Que los condicionamientos que provoca influya en cada uno de los aspectos de-
ficitarios y abarque en amplitud la totalidad del trastorno.
Que las motivaciones a las que obedece sean de la misma naturaleza que la que
ha originado la situacin problemtica.
La intervencin logopdica debe ejercer influencia sobre el entorno, para favorecer
la evolucin del sujeto. Es la combinacin de una estimulacin multifactorial (COMUNI-
CACIN REPRESENTACIN IDENTIFICACIN) lo que completa el proceso de in-
tervencin.
Hay que tener presente que la eficacia de la intervencin pasa por la prueba final de
su generalizacin a otras situaciones: por ello, la intervencin no acaba hasta que el nio
no produce los aspectos intervenidos en distintos ambientes: aula y familia.
1.1. Componentes de la intervencin
1.1.1. Objetivos de la intervencin
Segn Gallardo y Gallego (1995), la intervencin logopdica persigue la obtencin de
cuatro objetivos:
A. Modificacin o cambio de la conducta lingstica alterada. Ello requiere:
Detectar alteraciones lingsticas alteradas.
Evaluar las conductas lingsticas alteradas.
Especificar y definir las conductas que necesitan intervencin.
Establecer un plan de intervencin.
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120
Especificar los procedimientos para la generalizacin.
Evaluar el plan de intervencin.
B. Estimulacin del desarrollo lingstico en nios con retraso en dicho desarrollo y/o con
deficiencias sensoriales, fsicas o psquicas. Para ello se precisa:
Determinar el nivel de desarrollo.
Comenzar la intervencin segn el nivel mnimo alcanzado.
Establecer un plan de intervencin adecuado a cada retraso y adaptado a las de-
ficiencias del nio.
Especificar los procedimientos para la generalizacin.
Evaluar el plan de intervencin.
C. Prevencin de posibles alteraciones lingsticas. Ello supone:
Establecer las bases del funcionamiento lingstico para un contexto concreto.
Elaborar un plan de intervencin lingstica tomando como base los contenidos
del lenguaje que puedan influir en los factores de riesgo.
Desarrollar un programa de prevencin de las alteraciones del lenguaje en Edu-
cacin Infantil y en los primeros aos de Educacin Primaria.
Evaluar el programa de prevencin.
D. Estimulacin del desarrollo del lenguaje en la poblacin normalizada. Para ello ser ne-
cesario:
Cooperar con los profesores tutores en el desarrollo del rea de Lenguaje.
Elaborar un programa de estimulacin lingstica.
Intervenir en clase con programas concretos de estimulacin del lenguaje.
Evaluar un programa de promocin.
1.1.2. Contenidos de la intervencin
La intervencin logopdica abarca todas las dimensiones y procesos del lenguaje,
tanto oral como escrito:
A. Bases funcionales:
Audicin: educacin auditiva y lectura labial.
Aparato fonador: respiracin y soplo; habilidad motora de labios, lengua y pala-
dar blando; voz; aspectos prosdicos del lenguaje.
B. Dimensiones del lenguaje:
Forma del lenguaje: Fonologa (adquisicin del sistema fonolgico, incorpora-
cin al habla normal del nio/a); Morfosintaxis (anlisis de formas y estructuras;
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121
relaciones sintagmticas y paradigmticas; orden de organizacin de los enun-
ciados).
Contenido del lenguaje: amplitud del vocabulario, establecimiento de categoras
semnticas, especificacin de dichas categoras, relaciones de significado que se
establecen entre los componentes del discurso.
Uso del lenguaje: adquisicin y uso de las funciones de la comunicacin y com-
petencia conversacional.
C. Procesos del lenguaje:
Comprensin: discriminacin y memoria auditiva, con y sin referentes visuales.
Produccin: longitud de la frase, adecuacin y complejidad.
Lecto-escritura
D. Desarrollo cognitivo:
Prerrequisitos
Procesos cognitivos.
1.1.3. Modelos, procedimientos y estrategias de intervencin
No se puede establecer un nico modelo de intervencin aplicable a todos los nios,
ya que no existe un programa de entrenamiento del lenguaje que resuelva con eficacia
todos los trastornos a rehabilitar.
Los modelos ms utilizados son:
Modelo lingstico: Crystal, Fletcher y Garman, defensores de este modelo, dicen
que toda incapacidad lingstica debe ser evaluada y tratada dentro de un marco
lingstico. Este modelo de intervencin puede optar por dos enfoques diferentes:
Intervencin formal: que supone el establecimiento en el nio/a de las estruc-
turas lingsticas de su propio idioma, poner el contenido y la forma del len-
guaje como objetivo a conseguir. Todas las estrategias irn encaminadas a
cambiar o modificar las estructuras sintcticas, las relaciones semnticas y las
oposiciones fonolgicas alteradas.
Intervencin funcional: pone nfasis que en la interaccin verbal con el otro, di-
seando situaciones que hagan surgir las diferentes funciones lingsticas. Este
enfoque prioriza la pragmtica.
Modelo conductual: parte de la conceptualizacin del lenguaje como conducta y
supone la aplicacin de los principios de la teora de la Psicologa del Comporta-
miento. Los componentes del proceso de intervencin son:
Evaluacin inicial: dificultades y adquisiciones que presenta el nio/a.
Desarrollo del programa: se ve afectado por los resultados de la evaluacin ini-
cial y por el enfoque formal y funcional.
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122
Generalizacin del programa: entrenamiento y mantenimiento de las conductas
identificadas por los componentes previamente descritos.
Evaluacin del programa: puede dar lugar a modificaciones en el contenido del
programa, en la secuencia y en los procedimientos.
Modelo cognitivo: est basado en los principios de la Psicologa cognitiva, partiendo
de las tesis de Piaget y Vigotsky. Analiza los procesos implicados en la comprensin
y produccin oral y escrita del lenguaje.
Modelo clnico: basa la intervencin en la sintomatologa y la etiologa de las alte-
raciones lingsticas.
Este modelo utiliza terapias psicoanalticas y ha desarrollado el conocimiento de las
bases anatmicas y fisiolgicas del lenguaje.
Estrategias de intervencin
En los modelos de intervencin logopdica, tal y como nos indica M.Monfort, pode-
mos distinguir tres vertientes metodolgicas:
La pedaggica, ms volcada en la enseanza del lenguaje y del habla en nios que
no pueden aprender normalmente (reeducacin logopdica).
La enfocada al restablecimiento de funciones lingsticas deterioradas (rehabili-
tacin logopdica).
La que trata de corregir conductas o aprendizajes inadecuados o incompletos (te-
rapia logopdica).
En el diseo de actividades concretas de lenguaje, nos movemos entre un polo fun-
cional (estimulacin de los prerequisitos del lenguaje, trabajo sobre situaciones de comu-
nicacin e interaccin) y el polo formal (aprendizaje directo de formas lingsticas
representativas, tanto a nivel fontico, semntico, morfo-sintctico y posterior generali-
zacin).
Cada modelo de intervencin utiliza una estrategia determinada.
Estrategias siguiendo el modelo evolutivo de adquisicin y desarrollo del lenguaje.
Actividades o tareas de produccin verbal:
Actividades de percepcin y discriminacin auditiva.
Actividades de respiracin y soplo.
Actividades de ejercitacin de las cualidades de la voz.
Actividades de desarrollo de actividades motoras de la lengua, labios y paladar
blando.
Actividades de vocalizacin.
Actividades articulatorias.
Actividades de ejercitacin de aspectos prosdicos. Uso de logotomas.
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123
Actividades de desarrollo sintctico.
Actividades de desarrollo semntico.
Actividades o tareas de comprensin verbal:
Seguimiento motor de rdenes verbales.
Respuestas a preguntas.
Sealar objetos o dibujos entre varios.
Sealar el dibujo que mejor exprese entre varios el significado de una frase
dada.
Reconstruir una frase con objetos o dibujos.
Precisar la frase que mejor expresa entre varias el significado de un dibujo
dado.
1.1.4. Variables que influyen en la especificidad de los tratamientos
La especificidad de los tratamientos logopdicos viene impuesta por tres tipos de va-
riables: las intrnsecas del sujeto, las propias del trastorno del lenguaje y las condiciones
sociales y marco de intervencin.
Variables del sujeto: dependen de su nivel intelectual, sensorial, anatmico y motriz.
Variables del trastorno: son las que mejor definen el estado comunicativolings-
tico del sujeto que padece el trastorno del lenguaje. Con ellas podemos ver la capacidad de
comunicacin, la capacidad para el uso de signos, el trastorno receptivo, expresivo o mixto
y el trastorno del habla, voz o lenguaje.
Variables de tipo social: se refleja la influencia positiva o negativa del medio familiar
y del entorno
1.1.5. Materiales a utilizar en la intervencin
El material grfico usado en Educacin Infantil es de gran utilidad en la intervencin
del lenguaje en nios pequeos con retraso de lenguaje: lminas, seriaciones, lotos, cuen-
tos sin letras, cuentos irrompibles.
Material grfico y manipulativo del tipo: secuencias temporales, trenes de palabras,
comic para hablar, vocabulario bsico en imgenes, memory, juegos educativos, cassettes
de sonidos y ruidos.
Material especifico de logopedia: logophon, depresores, material de soplo.
El ordenador ofrece diversas posibilidades en los diferentes campos de rehabilita-
cin del lenguaje.
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124
1.1.6. Momentos de la intervencin
El momento ptimo en que debe intervenir un terapeuta del lenguaje, es la edad tem-
prana. Se ha demostrado que en los primeros aos la plasticidad neurolgica ayuda en la
recuperacin de las diferentes alteraciones del lenguaje y que la dificultad de recupera-
cin suele ser inversamente proporcional al tiempo transcurrido sin intervencin.
Debemos tener en cuenta aspectos individuales que van a influir en la eleccin del
momento de intervencin, ya que a veces no depende de la naturaleza del trastorno en s,
sino de las circunstancias personales y ambientales en las que se presente. Por ejemplo, en
una clase de Educacin Infantil de 5 aos nos encontramos con dos nios que presentan
un acentuado rotacismo. Al plantearnos si sera conveniente una intervencin logopdica
a lo largo del curso, vemos:
En el primer caso, se puede esperar un ao ms, por dos razones: es muy posible
que la nia adquiera la pronunciacin correcta del fonema entre los 5-6 aos de
manera espontnea; y por otro lado, las tcnicas ortofnicas suelen ser ms efi-
caces y rpidas entre los 6 y 7 aos.
En el segundo caso, el trastorno est afectando a las relaciones sociales, tanto en
el mbito familiar como en el escolar, presentando una inhibicin del habla, por
lo que se considera necesario comenzar a intervenir.
Una vez que nos decidimos a intervenir, las sesiones no deben espaciarse demasiado
ni juntarse excesivamente. Lo mnimo (dependiendo de la importancia de la alteracin)
sera alrededor de una hora semanal; normal, tres sesiones de media hora.
1.1.7. Lugar de la intervencin
Depende del objetivo y tipo de intervencin planteados. Siguiendo a Gallardo y Ga-
llego (1995), establecemos:
a) Intervencin correctora en funcin de cambiar el funcionamiento lingstico alte-
rado. Se recomienda intervenir de manera individual o en pequeos grupos en
una sala especialmente habilitada para ello. En estos casos es preciso sacar al nio
del aula para contar con un ambiente tranquilo y poder disponer de material es-
pecfico.
b) Intervencin estimuladora del desarrollo lingstico. La intervencin debe actuar en
dos situaciones diferentes:
En el aula, participando de las actividades de prevencin y estimulacin lin-
gstica con el resto de sus compaeros.
En la sala de logopedia, para desarrollar actividades especficas individual-
mente o en pequeo grupo.
c) IIntervencin preventiva. Lo normal es actuar en el aula con todos los nios. Solo
en momentos puntuales se pueden reforzar algunas actividades en el aula de lo-
gopedia.
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2. Problemas bsicos de la comunicacin
Entre el lenguaje y la comunicacin se da una estrecha relacin. No se puede usar el
lenguaje sin comunicarse. Usar un lenguaje es realizar una actividad comunicativa, in-
cluso cuando alguien lo usa para s mismo, en cuyo caso esa actividad es autocomunica-
tiva, pero no deja de ser comunicativa.
La comunicacin es una forma de relacin, pero no toda relacin es comunicacin.
Para que exista comunicacin tienen que darse tres propiedades: que sea una relacin in-
tencionada, intencional y metonmica.
Dice Pinker, que el lenguaje es un sistema maravillosamente adaptado a la transmi-
sin del pensamiento, a comunicar ideas, a comunicar pensamientos y presupone niveles
de intersubjetividad que hacen ser conscientes de que los dems son seres con experien-
cia, fuertemente perceptivos y sensibles a los cambios mentales que se estn dando a tra-
vs de la expresin del otro. Cuando alguien comunica, comparte con el receptor de esa
experiencia, a travs del lenguaje, lo que constituye el punto final de un desarrollo de la re-
lacin que empez en los bebs de cero meses, capaces de hacer ya algunas pautas de imi-
tacin, de interesarse especialmente por las personas, de tener patrones expresivos muy
complejos y que ya han empezado a hacer sus primeras preadaptaciones lingsticas, por
ejemplo su lenguaje natural.
Por desgracia, no todos los seres humanos siguen las etapas evolutivas normales de
adquisicin del lenguaje y la comunicacin. Existen deficiencias y problemas de comuni-
cacin, asociados, la mayora de las veces, a: sordera, sordoceguera, deficiencias neuro-
musculares, problemas psquicos, retrasos cognitivos, etc.
Para facilitar la comunicacin a todas las personas con deficiencias asociados a pro-
blemas de comunicacin estn, los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunica-
cin y las ayudas tcnicas.
3. Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin
3.1. Concepto, definicin y aspectos histricos
Los sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicacin son un conjunto es-
tructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soportes fsicos, los cuales ensea-
dos mediante procedimientos especficos de instruccin, sirven para llevar a cabo actos de
comunicacin (funcional, espontnea y generalizable) por s solos o en conjuncin con c-
digos vocales o como apoyo parcial a los mismos.
De esta definicin sealamos dos aspectos:
La consideracin de sistema como la suma de soporte (conjunto estructurado de
cdigos no vocales) ms un procedimiento especfico de enseanza.
La unin de soporte y procedimiento de instruccin es lo que constituye un SAAC.
El objetivo del SAAC es el mismo que el del lenguaje oral: lograr actos de comu-
nicacin.
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126
Tambin los podemos definir como conjunto de sistemas o mtodos que se han des-
arrollado para facilitar la comunicacin de los sujetos que por distintas razones no poseen
una emisin normal del lenguaje oral.
La aparicin de los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin se re-
monta a hace ms de cien aos, cuando Mallery realiz un informe comparando el len-
guaje de signos utilizado por los sordos y el lenguaje de signos utilizado por los indios
norteamericanos.
En 1969 comienza el uso ms o menos sistematizado de los SAAC en poblaciones
con deficiencia mental y/o deficiencia fsica.
En los aos 70 emergen como SAAC: el Bliss, Makaton, Rebus, etc. Pero no cuentan
con una adecuada metodologa. Las muestras de los estudios que se nos ofrecen estn for-
madas por personas con caractersticas muy heterogneas, por lo que tienen poca validez.
La dcada de los 80 es la de estudios de anlisis crticos, de la bsqueda de explica-
cin terica.
Actualmente, los SAAC estn consolidndose y permitiendo que todas las patologas
que conllevan trastornos de comunicacin cuenten con un soporte alternativo que les po-
sibilite esa necesidad bsica de la comunicacin.
3.2. Finalidad de la aplicacin de un SAAC
Los sistemas de comunicacin no vocales pueden ser empleados como procedi-
mientos, tanto alternativos como aumentativos de comunicacin.
Como sistemas alternativos, ofrecen la nica forma de lenguaje que puede des-
arrollar un sujeto. Se utilizan en lugar del lenguaje oral y su uso puede ser tran-
sitorio o permanente.
Como sistemas aumentativos, sirven para apoyar otra forma de lenguaje que el
sujeto ya posee, facilitan la comunicacin y los nuevos aprendizajes.
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin no constituyen un fin en
s mismo, sino un medio que facilita, tanto la comunicacin en el entorno familiar, esco-
lar y social, como la consecucin de nuevos aprendizajes, teniendo adems, en la mayora
de los casos, una implantacin temporal.
3.3. Objetivos que persigue un SAAC
Potenciar las funciones comunicativas.
Permitir comunicarse con todo tipo de interlocutores la generalizacin del sistema.
Permitir una comunicacin con la mxima velocidad y, precisin y con baja fatiga.
Ser compatible con otros aspectos de la vida del individuo, en todo tipo de en-
tornos y situaciones fsicas, sin restriccin de temas y contenidos en la comuni-
cacin.
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Ser asequible, adaptable y motivador para el individuo y los dems, apoyando su
desarrollo y crecimiento.
3.4. Clasificacin de los SAAC
Kiernan dividi los SAAC en tres grandes grupos:
Lenguaje de signos: lenguajes con estructuras propias, distintas a las del lenguaje
oral.
Sistema de signos: respetan la estructura del lenguaje oral e intentan ser un re-
flejo de ste, de tal forma que permiten signar y hablar a la vez.
Sistemas representacionales: desde el uso de fotos y objetos reales en miniatura
hasta el uso de fichas con la palabra escrita, son todos los sistemas que usan algn
tipo de representacin grfica (Bliss, SPC).
La clasificacin de Lloyd y Karlan, consta de 2 grandes grupos:
Sistemas asistidos (o con ayuda): requieren un soporte, un instrumento ajeno al
cuerpo.
Sistemas no asistidos (o sin ayuda): utilizan como medio de comunicacin el pro-
pio cuerpo.
Los dos primeros grupos de la clasificacin de Kiernan se corresponden con la de co-
municacin no asistida de Lloyd y Karlan, y el de sistema representacionales, entra en el
grupo de comunicacin asistida.
Estos autores consideran que el proceso de comunicacin se constituye en base a
procesos de interaccin social. Por tanto, se tendr en cuenta el desarrollo social, entorno
y desarrollo motor, para decidir qu sistema es el adecuado.
3.5. Los sistemas alternativos y/o aumentativos ms utilizados
en la actualidad.
3.5.1. Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin (SPC)
Elaborado por Roxana Mayer Jhonson en la dcada de los 80. Su objetivo es facili-
tar la comunicacin en sujetos no orales con dificultades motoras y auditivas.
Es un sistema de smbolos pictogrficos con dibujos sencillos que representan la re-
alidad. La palabra que representa cada smbolo aparece escrita encima, y cuando los con-
ceptos abstractos no pueden ser representados, slo aparecen las palabras.
Los smbolos fueron diseados para:
Simbolizar las palabras y los conceptos de uso ms comn en la comunicacin
diaria.
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Ser apropiados para su uso por todos los grupos de edad y dificultades.
Ser reproducidos clara y fcilmente en fotocopiadoras.
Ser separados fcilmente, de manera que solamente sea necesario usar los sm-
bolos apropiados para un individuo concreto.
Distinguirse unos de otros de manera fcil y rpida.
Se adaptan a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para cada
alumno concreto.
El vocabulario del SPC est dividido en 6 categoras, atendiendo a la funcin de
cada trmino. Para diferenciarlas se utilizan cartulinas de colores, que son los mismos
que en el Bliss, circunstancia que facilita el uso combinado de ambos sistemas. Estas
categoras son:
Personas (pronombres personales), amarillo.
Verbos, verde.
Trminos descriptivos (vertical) (adjetivos y adverbios), azul.
Nombres comunes, (naranja).
Trminos diversos (artculos, conjunciones, preposiciones, etc.).
Trminos utilizados en las intercomunicaciones sociales (rosa).
Ventajas del S.P.C.:
Localizacin rpida del smbolo.
Ayuda en la estructura de frases sencillas.
En smbolos resultan muy motivadores.
Puede ser aplicado como sistema de comunicacin alternativo al habla, sistema
definitivo, sistema provisional mientras se adquiere el habla.
Consideraciones a tener en cuenta para el aprendizaje de este sistema de comuni-
cacin:
El papel de la familia y de los profesionales es fundamental en el aprendizaje.
El maestro/a de audicin y lenguaje debe facilitar el aprendizaje del SPC e ir am-
pliando ayudas.
Antes de programar el uso del SPC, el sujeto debe seguir un programa de discri-
minacin visual de formas y colores.
Est indicado para personas con lenguaje expresivo limitado y con estructuras
de frases cortas.
Para poder ser utilizado, la persona debe ser capaz de reconocer los objetos di-
bujados y ciertas posibilidades de memorizacin.
La persona debe tener un mnimo de posibilidades comunicativas y todo sistema
debe adaptarse a la persona y a las circunstancias.
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3.5.2. Smbolos BLISS
Ideado por Bliss, un ingeniero austraco que dedic buena parte de su vida a crear
un lenguaje internacional que pudiera entender cualquier persona con independencia de
la lengua que hablara. Trabajaba en China y all observ que se hablaban numerosos idio-
mas, y no se entendan a travs del habla; pero se comunicaban mejor a travs de los sm-
bolos chinos. Esto se deba a que este medio de escritura era una mezcla de signos
ideogrficos y pictogrficos no fonticos.
Con el paso del tiempo, el sistema Bliss qued en el olvido. Ser en 1971 cuando una
profesora de Educacin Especial de un centro de Canad redescubri el mtodo. En Es-
paa se introdujo a travs de FUNDESCO.
Los smbolos Bliss, constituyen un sistema de comunicacin visual no verbal, ba-
sado en la teora de la significacin de los smbolos.
Estos smbolos derivan de un reducido nmero de formas geomtricas bsicas, como
crculos, cuadrados, tringulos y lneas horizontales y verticales. Pueden combinarse de
manera organizada para crear nuevos smbolos y nuevos significados.
Los smbolos se agrupan en cuatro categoras:
Pictogrficos: el dibujo recuerda a lo que representa.
Ideogrficos: asociacin grfica entre el smbolo y el concepto que representa. Ms
que representar el significado directamente, lo sugieren.
Arbitrarios: internacionales, de significacin conocida, anteriores a los Bliss.
Combinados: combinaciones entre los anteriores. Creados por Bliss.
Este sistema dispone de smbolos que trabajan como: indicadores, localizadores o se-
alizadores, indicadores de combinacin, etc., que amplan el significado de los signos o
producen otros nuevos.
El significado de cada smbolo puede ser modificado variando por ejemplo: tamao,
grado de ngulo, posicin, sealizador, orientacin de la forma, espacio entre los smbo-
los, direccin, referencia posicional, etc.
Para la utilizacin del sistema Bliss, los smbolos se presentan en un tablero que in-
cluye de 100 a 400 smbolos. Debajo del smbolo est la palabra correspondiente.
Otra caracterstica del Bliss es que los smbolos se presentan agrupados en catego-
ras coloreadas segn el significado y en relacin con consideraciones sintcticas (los mis-
mos que en el SPC).
Ventajas que ofrece este sistema de comunicacin:
Aumenta las verbalizaciones, gestos y vocalizacin.
Ampla la expresin de conceptos y el entorno de comunicacin.
Mejora las relaciones interpersonales.
Desarrolla el lenguaje.
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Producen mayor estimulacin intelectual.
Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.
Inconvenientes que ofrece este sistema de comunicacin:
Se debe disponer siempre de los tableros.
Necesaria la creacin de nuevos smbolos.
Debe adaptarse a nuevas formas de comunicacin.
Debe atenderse a unas mnimas pautas de comunicacin.
Produce dificultades con las familias por temor a que se sustituya el poco len-
guaje oral.
Para iniciarse en el Bliss, el individuo debe reunir una serie de requisitos:
Ser capaz de mantener contacto visual.
Haber superado el estadio sensoriomotor, teniendo adquirido el concepto de per-
manencia del objeto.
Capacidad de atencin.
Capacidad de seguir rdenes verbales.
Demostrar deseos de comunicarse.
Las personas que conviven con el nio deben dominar el sistema, para poder co-
municarse del mismo modo.
3.5.3. Sistema de comunicacin por intercambio de imgenes (PECS)
Es un sistema de comunicacin por intercambio de figuras e imgenes. Los nios que
usan PECS son enseados a aproximarse y entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de co-
municacin a su interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa. Las imge-
nes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en color, pictogramas, fotos, objetos reales
plastificados, etc.
Usuarios: inicialmente se dise para trabajar la comunicacin aumentativa/alter-
nativa con nios pequeos que presentan autismo y otras discapacidades en Estados Uni-
dos. Actualmente se utiliza para todas las edades y, en general, para todas aquellas personas
que presentan problemas en el rea de la comunicacin y el lenguaje.
Estrategias:
El intercambio fsico.
Desarrollo de la espontaneidad.
Discriminacin de fotos.
Estructuraciones de la oracin.
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Respuesta a qu quieres? Respuesta y comentario espontneo.
Las tcnicas fundamentales que utiliza son el encadenamiento hacia atrs y el mol-
deamiento, con las siguientes premisas:
Empezar por cosas que atraen al nio.
Evaluar el sistema de smbolo.
Tener tableros disponibles.
No decirle nunca al usuario no tengo.
Fases:
1. El intercambio fsico.
2. Desarrollo de la espontaneidad.
3. Discriminacin de fotos.
4. Estructura de la oracin.
5. Respuesta a qu quieres?
6. Respuesta y comentario espontneo.
3.5.4. Minspeak
Es un sistema alternativo de comunicacin basado en la compactacin semntica.
Est diseado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compacta-
cin semntica diseado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada signifi-
cante multitud de significados en funcin de las secuencias de iconos y dibujos.
Es un sistema de comunicacin no vocal. El origen del Minspeak se remonta a los je-
roglficos, y se basa en el valor histricamente probado que estos tienen.
Utiliza muchos tipos diferentes de iconos multisignificados que llevan un nombre
para ser identificables, cuenta con un tablero codificado que se denomina Alfataker, con
voz.
Un icono tiene mltiples significados: el significado concreto lo da la secuencia. Una
secuencia es la unin de dos o tres iconos, seleccionados uno detrs de otro. El significado
que queremos dar a un determinado icono queda claro al utilizarse junto a otros iconos.
Basta con presionar los iconos secuenciados en el Alfataker ello permite estructurar
frases, ideas y pensamientos.
Ejemplo: el icono que representa al perrito caliente puede tener varios significados,
segn los iconos que utilicemos y el orden en el que se pulsen.
Si presionamos primero el icono perrito caliente y despus el icono que representa
un robot, esto significa COMER; El perrito caliente codifica la idea de comida y el robot
es usado para codificar todas las acciones.
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Primero perrito caliente; despus mscaras con el significado de HAMBRE; el
perrito caliente codifica la idea de comida y las mscaras codifican cmo te sientes.
Primero doctor, despus perrito caliente: significado ME DUELE EL ESTO-
MAGO. El doctor codifica todas las frases sobre salud, la comida va al estmago y el pe-
rrito caliente es comida.
Con este sistema se gana la posibilidad de comunicacin y de inmersin en el len-
guaje. Cuando enseo los significados asociados a los iconos, enseo nuevos conceptos de
lenguaje. Al codificar palabras de accin (verbos), cosas (sustantivos), palabras de posi-
cin (preposiciones), palabras descriptivas (adjetivos), estoy introduciendo conceptos ne-
cesarios para desarrollar las habilidades de sintaxis y gramtica.
Una cosa importante a tener en cuenta es el vocabulario que le vamos a introducir
en el comunicador: depender del nivel cognitivo de la persona a la que vamos a ensear
este sistema de comunicacin, del entorno habitual en el que se mueve y de sus necesida-
des y expectativas de ampliacin.
Usuarios: segn la gua prctica para el profesional de Begoa LLorens, el lenguaje
Minspeak va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o sta est
alterada. Es til, por ejemplo, en casos de:
Patologas motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o perifrico.
Trastornos derivados de alteraciones anatmicas y localizadas en el aparato bu-
cofonador.
No slo para discapacidades fsicas, sino tambin para la rehabilitacin de dife-
rentes dificultades de aprendizaje como: apraxias, condiciones especficas oral-
motricas y autismo.
Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simboli-
zacin y memoria
3.5.5. El lenguaje gestual
Denominado tambin lenguaje mmico, mmico- gestual o de signos, se basa en la co-
municacin manual, gestual o facial. Existe un gran nmero de variaciones en su cdigo
acomodadas a las diferentes zonas geogrficas y grupos.
Es el medio de comunicacin propio de las personas con dficit auditivo. Tiene su ori-
gen en Estados Unidos. En Europa ha adquirido un mayor desarrollo a travs de diferen-
tes asociaciones que lo han incorporado a la enseanza.
Dentro del lenguaje gestual cabe destacar:
Lenguaje de signos.
Dactilologa.
Comunicacin Bimodal.
Cued Speech o Palabra Complementada.
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Mtodo Rochester.
Comunicacin Total-habla signada de Schaeffer.
Dactilologa
Es el lenguaje de signos ms antiguo. Consiste en la utilizacin de un alfabeto ma-
nual o bimanual, en el que cada letra adopta una posicin determinada y su uso consiste
en una escritura y deletreo en el aire. Cada posicin de la mano representa una letra.
El aprendizaje y uso del alfabeto dactilolgico facilita la articulacin y la escri-
tura correcta cuando se aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de des-
mutizacin.
Facilita la coordinacin digital y la psicomotricidad manual. La intencionalidad de
los movimientos supone una motivacin de comunicacin y manifiesta la madurez, do-
minio corporal y psicolgico del individuo.
Normas para su uso:
Aprender bien la disposicin de los dedos.
Colocar la mano dominante a la altura del pecho y a una distancia de 25 cm.
Al escribir una palabra, hacerlo hacer con continuidad. La separacin de las pa-
labras se indica con una pequea pausa.
Comunicacin bimodal
La comunicacin bimodal es la utilizacin simultnea del lenguaje oral y el gestual,
pero signando las palabras en el orden que sigue el lenguaje oral, aadiendo signos artifi-
cialmente elaborados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artculos, pre-
posiciones, etc.), en lenguaje de signos y utilizando dactilologa para los nombres que no
tienen el signo correspondiente.
La comunicacin bimodal se puede utilizar de tres formas:
Utilizacin sistemtica, cuando el aprendizaje se realiza de manera total, compa-
tibilizando el desarrollo de la lectura labial con la reeducacin audiofonolgica.
Utilizacin selectiva, cuando se posee un nivel mnimo de comunicacin oral y
existe riesgo de que se utilice, ante todo, el aspecto gestual del sistema.
Utilizacin peridica, cuando resulte imposible la lectura labial porque haya ex-
cesiva distancia entre los que estn hablando.
Los objetivos que se pretenden con la utilizacin de este sistema son:
Adquirir una comunicacin precoz, rica en matices.
Lograr un vocabulario semejante al del nio oyente.
Apoyar a la lectura labial.
Favorecer los cdigos de memoria de las palabras y el juego simblico.
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Diversas investigaciones justifican el uso de la comunicacin bimodal, por varias ra-
zones:
Por el fracaso del mtodo oral puro en sordos profundos y severos con un len-
guaje mal estructurado y con dificultades para la comprensin de textos escritos.
Por el cansancio que supone al sordo estar continuamente pendiente de la lec-
tura labial, llegndole los mensajes deformados.
Por la lentitud en la adquisicin del lenguaje oral, que impide tener una comuni-
cacin psicoafectiva con la familia.
Por la entidad diferencial del deficiente auditivo.
Cued Speech o Palabra Complementada
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales
haciendo inteligible el discurso hablado.
La palabra complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la re-
habilitacin logopdica de nios/as con serias alteraciones auditivas.
Cornett, consciente de las limitaciones que la lectura labio-facial tiene como mtodo
para el aprendizaje verbal, crea el Cued Speech, donde toda la informacin que nos pro-
porcionan los labios es complementada con la informacin de la mano. De esta forma la-
bios y manos debern actuar sincronizados para ofrecer la representacin visual de lo que
se dice de la manera ms precisa posible.
La palabra complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y gar-
ganta) para indicar las vocales, y ocho figuras de la mano para indicar las consonantes, dis-
tribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma forma
labial dentro del mismo grupo.
Caractersticas:
Se aprende a hablar antes que a leer y escribir.
Se produce correccin ortofnica.
Mejora la discriminacin fontica.
Es un sistema oral y silbico.
Hace visible la palabra al sordo.
Es til, fcil, econmico y atractivo.
Puede ser aprendido por nios menores de dos aos.
Mtodo Rochester
Se basa en la consideracin de que el lenguaje de signos impide a los nios el apren-
dizaje del lenguaje oral y en que el nio sordo debe ver el lenguaje para aprenderlo.
Consiste en el uso simultneo del habla y la dactilologa.
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Programa de Comunicacin TotalHabla Signada de B. Schaeffer
Es uno de los sistemas ms utilizados en los centros de educacin especial, por su
gran utilidad para alumnos con dificultades en la comunicacin. Su difusin y conoci-
miento ha ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa
incluye dos componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervencin:
1. Habla signada: el nio-adulto signa y habla de forma simultnea.
2. Comunicacin simultnea: los profesores, familiares y amigos utilizan dos cdi-
gos a la vez (el habla y los signos).
Su aprendizaje y utilizacin ni dificultan ni frenan la aparicin del lenguaje, sino
que, por el contrario, favorecen y potencian la aparicin y el perfeccionamiento del mismo.
Usuarios: en su programa, Schaeffer y cols. (1980) indican que es apropiado para
personas con retraso mental grave y severo, autistas, nios afsicos o sin habla y para
personas con problemas moderados y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este
programa se emple con alumnos diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la
actualidad, su aplicabilidad con usuarios que, por diferentes motivos, presentan dificul-
tades para acceder a la comunicacin a travs de la va oral. En un estudio realizado se
observ que este sistema de comunicacin era el ms utilizado en los centros de educa-
cin especial en Espaa.
Estrategias: la fuerza del programa reside no tanto en el hecho de que el soporte al-
ternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento especfico
de enseanza de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado di-
rectamente a la enseanza, por un lado de pautas de comunicacin expresiva (los signos)
y, por otro, indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseanza insepa-
rable, de topografas (signos) y de funciones a travs de la tcnica de instruccin de enca-
denamiento hacia atrs, es la responsable de la adquisicin de los signos y del uso
espontneo, generalizado y funcional de esos signos.
Para maximizar la espontaneidad que la enseanza de signos necesita, el Programa
de Habla Signada sigue ocho pasos (textual de B. Schaeffer):
1. Empezar con la expresin de deseos.
2. No dar nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo.
3. Usar la pausa o espera estructurada.
4. Fomentar la auto-correccin.
5. Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo.
6. Proveer de informacin indirecta.
7. Premiar la espontaneidad, incluyendo criterios de adquisicin.
8. Ensear el espaol signado usando comunicacin total.
Como tcnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia
atrs, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales.
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3.5.6. Vocabulario Makaton
Es un programa de lenguaje que proporciona un medio bsico de comunicacin y fo-
menta el desarrollo del lenguaje en las personas con dificultades en la comunicacin.
El vocabulario Makaton contiene un vocabulario ncleo de 350 conceptos, los cua-
les se ensean con signos manuales y/o smbolos grficos, acompaados siempre del len-
guaje oral y de otros componentes de la comunicacin no verbal.
Este vocabulario ncleo de conceptos toma como referencia el lenguaje que los ha-
blantes utilizamos habitualmente. Se deriva de la experiencia prctica sobre las necesida-
des en comunicacin y lenguaje.
Los signos se han tomado del lenguaje de signos espaol. Se signan slo las palabras
claves, en el mismo orden que la frase hablada y se emplea siempre el lenguaje gramatical
normal.
Los smbolos, que han sido diseados especficamente para el vocabulario Makaton,
indican claramente el concepto lingstico al que representan y son fcilmente reproduci-
bles.
Sus objetivos bsicos son establecer un sistema de comunicacin bsico, facilitar el
habla siempre que sea posible y promover la comprensin del habla a travs de las carac-
tersticas visuales de los signos.
Los criterios para el diseo del programa del vocabulario Makaton son:
La enseanza de un reducido vocabulario, formado por conceptos funcionales.
La organizacin del vocabulario en ocho etapas, segn una secuencia de priori-
dades comunicativas.
La personalizacin del vocabulario para responder a las diferencias individuales.
El uso combinado de las modalidades del lenguaje oral, signos y smbolos.
Su enseanza:
Se ensea de forma progresiva, siguiendo las ocho etapas.
Cada etapa comprende entre 35 y 40 palabras. Las palabras de mayor necesidad,
relacionadas con las experiencias funcionales de todos los das, se encuentran en
la primera etapa.
Tan pronto como el alumno ha comprendido el vocabulario de la etapa primera
y comienza a comunicarse, se procede a ensear la segunda etapa.
Se utiliza una combinacin de smbolos, gestos y habla, ofreciendo posibilidades
variadas, segn las caractersticas de la persona y de la situacin.
Se espera que el alumno gane competencia gradualmente, etapa por etapa. El ob-
jetivo es asegurar que, incluso en los casos de una capacidad limitada de apren-
dizaje, el alumno adquiera una comunicacin til, aunque sea limitada.
Con este programa:
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137
Se mejora la capacidad de contacto ocular y de atencin de los alumnos, as como
la relacin interpersonal.
Se disminuyen progresivamente las conductas desadaptativas.
Se aumenta la tasa de vocalizaciones.
3.5.7. Sistema Braille
Fue en la institucin para ciegos de Pars, donde Louis Braille ide y desarroll un
sistema que es en la actualidad el mtodo utilizado para la lecto-escritura por las personas
con dficit visual.
Es un sistema de lectura tctil, constituido por la combinacin de seis puntos en re-
lieve dentro de un espacio.
El punto es el elemento que en sus diferentes agrupamientos dar forma a las letras.
La combinatoria posible de grafemas distintos generar 64 posibilidades de significacin.
Con sus 64 posibles combinaciones, no hay suficientes grafemas para expresar toda
la signo-grafa en uso, y por ello, existen ciertas estrategias para aumentar dichas posibi-
lidades (por ejemplo: anteponer 2 puntos a una letra, da lugar a una mayscula).
Los signos Braille sirven para representar las letras de todos los alfabetos existentes.
3.5.8. Sistemas de comunicacin en el sordo-ciego
La discapacidad visual-auditiva no consiste simplemente en la suma de ceguera y
sordera, sino que constituye una categora nica y distinta, conocida por el nombre de sor-
doceguera. Una persona con este problema tendr ms limitados sus recursos que si su-
friera limitaciones en slo uno de los dos sentidos. Presenta barreras no slo sensoriales,
sino tambin de movilidad y orientacin.
Por eso, es necesario usar otras metodologas de comunicacin basadas en el apro-
vechamiento no slo de los posibles restos de vista y odo, sino tambin de los dems sen-
tidos, fundamentalmente el tacto.
En la mayor parte de las ocasiones hay que recurrir a un sistema de comunicacin
manual. Entre los diferentes sistemas de comunicacin que utiliza estn:
a) Sistemas alfabticos:
Alfabeto manual o dactilolgico: cada una de las letras del alfabeto corres-
ponde a una determinada posicin de la mano. Se trata del alfabeto manual
utilizado por las personas sordas. Para la sordoceguera se adapta a la versin
tctil: se coge, con la mano izquierda, la mano derecha de nuestro interlo-
cutor; y sobre el centro de su palma vamos realizando una letra tras otra
hasta desarrollar el mensaje, procurando hacer una pausa entre palabra y
palabra.
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Sistema de escritura en letras maysculas: Es un mtodo sencillo cuyo nico re-
quisito es que el interlocutor conozca las letras maysculas del alfabeto ordina-
rio. Cogemos la mano del interlocutor y vamos escribiendo en su palma las letras
maysculas que componen el mensaje.
Tablillas de Comunicacin: son tablillas fabricadas en plstico slido que presen-
tan en relieve las letras y los nmeros correspondientes: en uno de los modelos el
alfabeto ordinario, y en el otro en sistema Braille. Para su utilizacin, sostene-
mos la tablilla con una mano; con la otra cogemos el dedo ndice del interlocutor
y colocamos la yema encima de cada una de las letras que componen las palabras
del mensaje que queremos comunicarle.
Medios tcnicos con salida Braille: los dos ms conocidos son el TELLATOUCH y
la BLISTA. Semejantes a mquinas de escribir pequeas con un teclado univer-
sal y teclado braille. El mensaje sale por medio de varillas, que forman la letra
Braille correspondiente a la letra pulsada, o por medio de una cinta deslizante de
papel sobre la cual se percibe el mensaje a travs de la yema del dedo ndice. Son
porttiles y la persona sordo-ciega puede llevar consigo para comunicarse con
otros. Slo son recomendables para quienes conservan el lenguaje oral, ya que no
es posible usarlos para transmitir mensajes a otras personas, a excepcin de las
que sepan leer en Braille.
b) Sistemas no alfabticos:
Lenguaje de signos: muchos sordo-ciegos han sido primero sordos congnitos,
como ocurre con el Sndrome de Usher, y gran nmero de ellos utilizan el mismo
lenguaje de signos usual entre los sordos. Si an poseen restos de visin siguen co-
municndose por este medio, bajo condiciones favorables (luz, ubicacin del in-
terlocutor dentro de su campo visual, etc.). Cuando no pueden utilizar ya su
visin, pueden seguir comunicndose colocando sus manos sobre las de su inter-
locutor, siguiendo su lenguaje signado y comprendindolo tctilmente.
3.6. El proceso de evaluacin y toma de decisiones sobre los sistemas
alternativos y/o aumentativos de comunicacin
Debe ser realizada por los Equipos de Orientacin en coordinacin con los servicios
profesionales de apoyo que inciden en la educacin del alumno. Tambin los padres par-
ticiparn en este proceso.
El objetivo es decidir si una persona con dificultades en el habla, lenguaje o comu-
nicacin se puede beneficiar del uso de un SAAC. La finalidad de nuestra evaluacin es es-
tablecer una estrategia de intervencin adecuada a las necesidades de cada persona.
Un SAAC bien seleccionado y aplicado favorece una mejor conducta adaptativa del
alumno, un mejor desarrollo cognitivo global y la aparicin del habla.
Adems, mejora las capacidades de atencin, la competencia social y disminuye las
alteraciones conductuales.
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3.6.1. Factores que hay que valorar
Cada sistema de comunicacin requiere la disponibilidad de unas capacidades dife-
rentes en el alumno.
No obstante, existen unas habilidades generales imprescindibles que tiene que tener
el alumno:
Aspectos comunicativos
Se pueden sealar como prerrequisitos, las siguientes habilidades:
Poseer contenido comunicativo: para que se produzca la comunicacin tiene que
haber algo de lo que informar. Esto es fruto de la experiencia y de la interaccin
con el medio. En algunos casos, la creacin de este contenido puede estar obsta-
culizada por graves discapacidades fsicas o sensoriales.
El alumno se tiene que dar cuenta de que puede establecer comunicacin y, a tra-
vs de ella, satisfacer determinadas necesidades.
El alumno tambin se tiene que dar cuenta de los medios y recursos fsicos que
le van a permitir la comunicacin.
Ha de desarrollar el inters por la comunicacin se consigue en la medida en que
seamos capaces de sensibilizar al alumno de que, a travs del SAAC, puede obte-
ner la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
Est ms ligado con el aprendizaje de los sistemas grficos: familiaridad con el
sistema de smbolos antes de su utilizacin con finalidad comunicativa y el des-
arrollo de habilidades de representacin simblica.
La existencia o ausencia de estos prerrequisitos debe ser examinada previamente,
antes de plantearse el tratamiento.
Aspectos cognitivos
Desde el punto de vista cognitivo, hay que tener en cuenta:
El nivel de inteligencia: en el caso de sistemas poco abstractos, es necesario que
el alumno est en la etapa sensoriomotora de Piaget. Para otros sistemas ms abs-
tractos (como el Bliss) ser necesario que se encuentre en el inicio de las opera-
ciones concretas.
Capacidad de atencin mnima para la realizacin de una tarea.
Contacto ocular.
La permanencia de objeto, especialmente para aquellos SAAC cuyo cdigo est
configurado por smbolos arbitrarios.
Capacidad de imitacin de modelos.
Destrezas perceptivas como la discriminacin de formas.
Conciencia espacial bsica e inexistencia de problemas de desorientacin espacial.
Destrezas de lenguaje receptivo: comprensin de rdenes simples.
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Destrezas amnsicas.
Aptitudes fsicas y motricas
Habr que distinguir entre las habilidades exigidas de sistemas gestuales o grficos:
Modelos gestuales: buena aptitud mmica y capacidad de realizar movimientos
manuales bastante finos.
Modelos grficos: ante graves discapacidades motrices, habr que valorar el tipo y
grado de afectacin motriz. Se ha de considerar la funcionalidad que presentan en
diferentes segmentos corporales para adecuar el sistema a sus potencialidades.
Intereses del alumno
Se ha de respetar la capacidad afectivo-emocional del alumno, dotndole de un ins-
trumento que le resulte til y que se adapte a sus expectativas personales. El SAAC ha de
ser un medio de comunicacin funcional para resolver los problemas a los que se enfrenta
en las situaciones de la vida cotidiana.
3.6.2. Anlisis de las caractersticas del sistema que se va a utilizar
Modelos de comunicacin gestual
Se elegirn aquellos modelos gestuales cuyos signos sean de uso generalizado, para
que ofrezcan al sujeto mayores posibilidades de interrelacin. Dependiendo de la comple-
jidad motora que requieran los signos, se tendr en cuenta:
Los sistemas que requieren el uso de las dos manos son ms difciles de aprender.
Los signos que implican el contacto entre ambas manos se adquieren con ms fa-
cilidad.
A mayor diversidad de posturas manuales, ms complejo resulta el aprendizaje.
Los signos ms repetitivos son ms fciles de aprender.
Modelos de comunicacin grficos
Tipos de smbolos:
Smbolos no pictogrficos o abstractos: al ser arbitrarios y establecidos por con-
vencin, exigen para su aprendizaje mayores destrezas cognitivas. Por esto, no
son adecuados para alumnos con bajo nivel intelectual. Son sistemas ms ricos
que permiten crear smbolos nuevos mediante la combinacin de los iniciales.
Smbolos pictogrficos: representan de forma realista aquello a lo que se refieren;
son ms fciles de aprender.
Tipos de soportes para la comunicacin: habr que seleccionar aquellos que se
adecuen a las caractersticas de los alumnos:
Ayudas bsicas: libretas y tableros.
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Ayudas electrnicas: posibilitarn la seleccin de smbolos accionando un con-
mutador.
Ayudas facilitadoras de autonoma algn tipo de mquina de escribir o impresora
que ofrece la posibilidad de comunicarse sin que el interlocutor est presente en
el proceso de elaboracin del mensaje.
Ayudas facilitadoras de autonoma porttiles sintetizadores de voz:
Basil y Soro (1998) definen las ayudas tcnicas como todo instrumento mecnico o
electrnico diseado para que la persona pueda comunicarse mejor, aumentando o su-
pliendo el lenguaje oral.
La forma de seleccin de los smbolos:
Se determinar en funcin de las capacidades motricas del alumno.
Habr tres estrategias que permitirn la seleccin al alumno:
La seleccin directa: manos, licornios, etc.
La exploracin: al a fin de que el alumno haga su eleccin.
La codificacin: se asocia el smbolo al cdigo que lo representa.
3.6.3. Anlisis del contexto
Se han de tener en cuenta los principales contextos de socializacin en los que se
desarrolla el alumno.
Para introducir al alumno en el aprendizaje de los SAAC se debe contar con la apro-
bacin de la familia y de su disponibilidad de colaboracin.
El centro escolar debe contar con los apoyos tecnolgicos necesarios y un profeso-
rado bien cualificado, que conozca la gama de sistemas que se pueden emplear y que sepa
aplicarlos de forma eficaz.
Para concluir el proceso de toma de decisiones, el SAAC que se seleccione deber
cumplir los siguientes requisitos para el alumno:
Debe permitir al alumno cubrir sus necesidades comunicativas, posibilitndole un
uso adecuado de las funciones de comunicacin y representacin del lenguaje y
permitiendo el desarrollo de los procesos de comprensin y produccin de la
forma ms parecida a como se hace en el lenguaje oral.
Debe ser efectivo, preciso, rpido, adaptado, discreto y ajustado a lo que necesite
el usuario y permitan los avances tecnolgicos.
Deber tener menores restricciones en cuanto a mantenimiento, funcionamiento,
repuestos y ser lo ms asequible en cuanto a su coste.
Deber posibilitar la comunicacin del usuario con el mayor nmero posible de
interlocutores.
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El uso del sistema que se proponga, a partir del proceso de valoracin, debe ser
aceptado por el alumno y su entorno. Debe ser motivador, para que los interlo-
cutores se impliquen en el intercambio comunicativo.
3.7. El proceso de intervencin
El objetivo que se pretende cuando se inicia a una persona en un SAAC es que
aprenda a utilizarlo de forma espontnea y relevante, que desarrolle la interaccin comu-
nicativa, de forma que adquiera la capacidad de la conversacin y responda a preguntas
que se le hacen con los siguientes fines:
Producir cambios en su ambiente y conseguir que los dems le proporcionen
cosas que desea, que le faciliten realizar alguna actividad, etc.
Intercambio social de informacin, obtener y proporcionar informacin relevante.
Metodologa didctica
Seleccionar el lxico que queremos que el alumno aprenda. Para ello, nos basaremos
en el lxico que el nio desarrolla de forma normal en cada etapa evolutiva.
Para seleccionar el lxico, se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
En principio, se elegirn los trminos que corresponde a las categoras gra-
maticales que configuran la estructura de las frases de los primeros estadios
lingsticos (sustantivos, verbos, adjetivos). No se incluirn smbolos relativos
a pronombres, ni a tiempos verbales. Se utilizarn los verbos en infinitivo y
los pronombres sern sustituidos por los nombres a los que designan.
Las palabras que escojamos deben tener un especial valor de significacin y
funcionalidad para el alumno. Es necesario que el vocabulario permita y po-
tencie el establecimiento de las interacciones ms usuales en variados contex-
tos, lo que al mismo tiempo favorecer la generalizacin del uso del sistema.
Hay que seleccionar trminos cuyo referente pueda mostrarse fcilmente en la
situacin de aprendizaje. Conviene, por tanto, excluir en un principio todas
aquellas palabras que se refieran a estados internos.
Deben evitarse aquellas palabras que el nio pueda expresar a travs del habla.
Entre los trminos sinnimos, hay que elegir los de utilizacin ms frecuente.
Funciones del lenguaje trabajarn:
Expresin de deseos.
Referencial: descripcin de objetos ms comunes de la vida cotidiana (juguetes,
ropa, parque, colegio, etc. Se le harn preguntas como: qu es esto?, cmo se
llama?, qu llevas puesto?, etc.).
Instaurar denominaciones: referidas a personas (nombres propios, conceptos de
posesin), referidas a situaciones cotidianas (las acciones que realiza y donde las
realiza), expresin de informacin.
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Peticin de informacin: saber localizar objetos, formular la pregunta y la res-
puesta, facilitar que se muestren habilidades para pedir informacin sobre nom-
bres de los objetos y sus cualidades.
Trabajar el juego simblico, con situaciones de role- play y juegos de como si
etc.
Coordinacin con la familia: tiene que existir una buena coordinacin en el trabajo
entre familia-escuela para que el uso del sistema se pueda generalizar y se evalen los pro-
gresos conseguidos en ambos contextos.
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5
1. Roxana Mayer Jhonson en la dcada de los 80 elabor el sistema de:
a) Smbolos Bliss.
b) Smbolos Pictogrfico para la Comunicacin.
c) Comunicacin por intercambio de Imgenes.
d) Dactilologa.
2. El vocabulario del Sistema Pictogrfico de Comunicacin est dividido en:
a) 6 categoras.
b) 4 categoras.
c) 5 categoras.
d) 7 categoras.
3. Cul es el sistema que utiliza un alfabeto manual o bimanual en el que cada letra
adopta una posicin determinada?
a) Bliss.
b) Dactilolgico.
c) P.E.C.S.
d) S.P.C.
4. El programa de comunicacin total tambin es conocido como:
a) Palabra complementada.
d) Mtodo Rochester.
c) Habla signada de B. Schaeffer.
d) Comunicacin Bimodal.
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5. El modelo lingstico de intervencin formal supone:
a) Poner nfasis en la interaccin verbal con el otro.
b) Conceptualizar el lenguaje como conducta.
c) Establecer en el nio las estructuras lingsticas de su propio idioma.
d) a y b son correctas.
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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5
1. b. (Epgrafe 3.5.1).
2. a. (Epgrafe 3.5.1).
3. b. (Epgrafe 3.5.5).
4. c. (Epgrafe 3.5.5).
5. c. (Epgrafe 1.1.3).
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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 5
1. Realiza un mapa conceptual de los componentes de la intervencin.
2. Describe en que consisten los sistemas alternativos y/o aumentativos: el lenguaje
gestual.
3. Completa la siguiente tabla:
4. Cul es el momento ptimo para la intervencin?
5. Qu se pretende conseguir con la intervencin logopdica?
6. Desarrolla un esquema de los sistemas de comunicacin de sordociegos.
SAAC Autor Tipo de smbolos Usuarios Ventajas Inconvenientes
SPC
BISS
PECS
MINSPEAK
Dactilologa
C. Bimodal
Palabra
Complementada
M. Rochester
C. Total
S. Braille
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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 5
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149
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 5
Comunicacin bimodal
Es la utilizacin simultnea del lenguaje oral y el gestual, pero signando las palabras
en el orden que se sigue en el lenguaje oral, aadiendo signos artificialmente elabo-
rados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artculos, preposiciones,
etc.) en lenguaje de signos y utilizando dactilologa para nombres que no tienen el
signo correspondiente.
Cued- speech o palabra complementada
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales
hace inteligible el discurso hablado.
Dactilologa
Alfabeto manual o bimanual, en el que cada letra adopta una posicin determinada
y su uso consiste en una escritura y deletreo en el aire. Cada posicin de la mano re-
presenta una letra.
Minspeak
Es un sistema alternativo de comunicacin basado en la compactacin semntica.
Est diseado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de com-
pactacin semntica diseado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada
significante multitud de significados en funcin de las secuencias de iconos y dibu-
jos
Pictograma
Dibujos esquemticos que representan objetos o palabras.
Smbolos arbitrarios
Internacionales de significacin conocida.
Smbolos ideogrficos
Asociacin grfica entre el smbolo y el concepto que representa. Ms que represen-
tar el significado, lo sugieren directamente.
Smbolos pictogrficos
El dibujo recuerda a lo que representa.
Sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicacin (SAAC)
Son un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soportes f-
sicos, los cuales enseados, mediante procedimientos especficos de instruccin, sir-
ven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable)
por s solos, en conjuncin con cdigos vocales o como apoyo parcial a los mismos.
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150
V. REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO 14C
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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