BACHILLERATO AUTOPLANEADO MIXTO

MDULO VI


PSICOLOGA II



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PSICOLOGA II
INDICE

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INTRODUCCIN

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BLOQUE I. Procesos Psicolgicos Bsicos.

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21
24
28
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36
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42
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1. El Aprendizaje.
2. Clases de Aprendizaje.
3. Aprendizaje Social o por Observacin.
4. Aprendizaje Cognoscitivo.
5. La Percepcin.
6. La Atencin.
7. La Memoria.
8. El Pensamiento.
9. El Lenguaje.
10. Actividades.


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BLOQUE II. La Influencia de las Bases Sociales en La Conducta.

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1. Qu es la Interaccin Social?
2. Interaccin Social y sus Principales Tericos.
3. La Influencia de la Sociedad en La Conducta.
4. Actividades.


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BLOQUE III. La Personalidad como Proceso Dinmico.

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68
72
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1. Medio Social = Desarrollo de la Personalidad.
2. Estereotipos.
3. La Personalidad.
4. Actividades


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BIBLIOGRAFA


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INTRODUCCIN

A lo largo de la existencia de los seres vivos, se han adaptado al medio que los rodea,
sin embargo, a diferencia de los animales, el ser humano ha adaptado su medio ambiente,
hay una gran diferencia entre la vida del hombre, simplemente de hace 10 aos a la vida
actual que llevamos, y si miramos muchos aos antes, es sorprendente la diferencia entre
una poca y otra. Contamos con muchos avances tecnolgicos que hasta hace poco solo
eran mera fantasa. Los
cambios que se han dado en
la existencia de la
humanidad se han dado
gracias a las habilidades del
hombre, que lo hacen
diferente a los animales y
esta diferencia radica en la
inteligencia, el aprendizaje y
la creatividad.
Es muy Importante conocer
estos conceptos, si vamos a
iniciar un estudio dentro del
campo de la Psicologa, ya
que nuestro trabajo va a ser estudiar el comportamiento humano desde el punto de vista
en cmo se relaciona con el proceso social, desde un punto de vista que en ocasiones es
olvidado por la parte educadora, es decir los padres o maestros. No podemos olvidar que a
lo largo de toda la vida activa del hombre, desde que se adhiere al proceso social, hasta
que se separa, se manifiesta su inteligencia, su aprendizaje y su creatividad.
Al hablar de aprendizaje tambin estamos hablando de una predisposicin como
ms adelante se menciona. El hombre constantemente tiene que aprender cosas y tiene
que poner de manifiesto su creatividad para resolver los problemas que cotidianamente se
le van a presentar. Pero Es verdad que siempre la persona ms inteligente es la que
tendr ms xito?, Es la persona ms inteligente, la que ms adaptada ser? Vagamente
podramos decir que s, pero ms adelante vamos a conocer algunos conceptos que nos
harn reflexionar antes de contestar esas preguntas.



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PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS

EL APRENDIZAJE

Desde el punto de vista evolutivo, el aprendizaje puede considerarse como la
capacidad de adaptacin al medio ambiente. Por ejemplo, es de gran utilidad para una
gacela saber que la presencia de un len pone en peligro su vida. Gracias al aprendizaje
podemos conocer las relaciones entre los distintos eventos ambientales permitindonos
una adaptacin ptima al medio.

En otras
ocasiones se
identifica al
aprendizaje
como ejecucin o
actuacin.
Sabemos que una
gacela aprende a
identificar la
presencia del
len con una
situacin
peligrosa porque
emite una respuesta de escape. Lo que sugiere que el aprendizaje solo puede inferirse a
partir de la conducta emitida. Por ejemplo, solo podemos saber si una persona sabe
conducir si le permitimos que lo haga. Sin embargo, el hecho de que esta persona no tenga
oportunidad de demostrarnos su conocimiento no significa que carezca de l. En muchas
ocasiones es necesario dar un contexto adecuado para que aparezca una determinada
conducta. Por lo tanto, el aprendizaje ms que ser equivalente a ejecucin debera
entenderse como la capacidad potencial que adquiere un organismo para emitir una
determinada conducta, o la emisin en si misma.


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Puede considerarse al aprendizaje como el proceso en que la experiencia o a la
prctica pueden producir un cambio relativamente potencial de conducta.

La conducta o comportamiento constituye el ltimo de los momentos de la
estructura psquica: sobre la base de nuestro conocimiento del mundo y empujados por
nuestras necesidades ejecutamos conductas orientadas a la satisfaccin de stas.

Una conducta tiene xito cuando con ella se logra resolver el problema con el cual
se halla enfrentado el individuo, o, de otro modo, cuando se adapta a la situacin concreta
en la que el individuo se encuentra. Generalmente, esto supone que ha habido un
aprendizaje previo a la conducta, es decir, que la conducta es consecuencia de un
aprendizaje.

El aprendizaje no es un proceso exclusivamente humano. La mayora de los
organismos son capaces de aprender, por eso, muchas investigaciones del aprendizaje se
han efectuado en animales, fundamentalmente debido a que se puede ejercer un control
mucho mejor que sobre sujetos humanos. Muchos de los principios descubiertos de este
modo se aplican muy bien al ser humano.

Toda conducta est determinada por mltiples factores: los genticos o hereditarios
y los situacionales o del medio. Los primeros hacen referencia a la conducta innata
(instintiva) que existe en el individuo al nacer; los segundos, a la conducta concreta que se
da ante una determinada situacin (aprendida). Gran parte de nuestras conductas son
aprendidas. Nos quedaran muy pocas si fuera posible eliminar todas las respuestas
aprendidas.

PATRONES INNATOS DE CONDUCTA.

Durante mucho tiempo se pens que gran parte de la conducta humana era
instintiva, el individuo a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas
organizadas que se adecuaban a las diferentes situaciones. Hoy sabemos que a los instintos
se superponen las respuestas aprendidas, y que la conducta instintiva es caracterstica de
las especies animales, aunque stos puedan tambin desarrollar pautas de conducta
aprendidas.


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El psiclogo Jos Luis Pinillos afirma lo siguiente a propsito de la conducta
instintiva:
"En realidad, por instintiva hemos de limitarnos a entender aquella conducta de carcter
supervivencial, no aprendida, como la construccin de un nido, la reproduccin y la
defensa, cuya ejecucin se realiza de la misma forma por todos los miembros de una
especie que se encuentran en la misma situacin" (Pinillos, Principios de Psicologa,
Alianza, Madrid, 1983)

Dentro de los comportamientos innatos se incluyen los reflejos y las pautas fijas de
accin (instintos).

LOS REFLEJOS

La conducta refleja forma parte de la programacin gentica de una especie
determinada. Un reflejo consiste en una respuesta innata, automtica e involuntaria que
se produce como reaccin a estmulos especficos. La respuesta es generalmente de tipo
motor y se manifiesta en un movimiento reflejo de un msculo o de un miembro
(parpadear). Los reflejos proporcionan un ajuste rpido de la conducta y facilitan el
bienestar del organismo, por ejemplo, la dilatacin de la pupila al disminuir la luz. Los
reflejos son necesarios en la conducta de los nios que sobreviven gracias a las reacciones
innatas a los estmulos porque no han aprendido a responder a los estmulos ambientales.
Uno de los ms importantes es el reflejo de succin del pecho materno. Arco reflejo:
Conexin nerviosa que relaciona una unidad receptora y otra efectora. Estructura del
arco reflejo

*Receptor sensorial: su misin es captar estmulos ambientales
*Neurona sensorial: conduce los impulsos hacia la medula espinal o el cerebro.
*Neurona motora: transporta los impulsos desde el centro nervioso al rgano encargado
de la respuesta
*Efector: msculo o glndula que ejecuta la respuesta.






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PAUTAS FIJAS DE ACCIN (INSTINTOS)

Son secuencias de comportamiento, a veces muy complejas, que se producen de
forma uniforme para todos los miembros normales de una especie, ante la presencia de las
oportunas seales ambientales. Normalmente, una pauta fija de accin se inicia con algn
estmulo concreto y se mantiene por un encadenamiento de stos. Por ejemplo, una
determinada coloracin en el plumaje de una hembra puede iniciar una pauta fija de
accin de cortejo en un macho, que incluye sonidos emitidos que, a su vez, desencadenan
la pauta fija de accin correspondiente de la hembra, y as sucesivamente. Ejemplos:
conductas nupciales y de apareamiento, conductas jerrquicas, rascado, aseo, pautas de
alimentacin, lucha, etc.
Se trata de conductas relacionadas muy directamente con la supervivencia y que
aparecieron durante la formacin o gnesis de la especie (filognesis). Se diferencian de
los reflejos en que abarcan un repertorio complejo y en que dependen de la maduracin.
Se caracterizan por los siguientes rasgos:
-Es una conducta especfica y no individual, es decir, es la misma para todos los
individuos de la especie.
-Es una conducta innata, no aprendida. La prctica podr mejorar la ejecucin de tal
conducta, pero el patrn de conducta no se aprende con la prctica.
-Es una conducta estereotipada y rgida, una vez desencadenada se ejecuta siguiendo unos
mismos patrones y sin adaptacin a nuevas circunstancias.
-Una vez iniciadas, siempre se terminan.
-Se desencadenan ante un estmulo especfico.

La capacidad para aprender de la experiencia y de responder diferencialmente a las
diversas situaciones ambientales est programada en la estructura gentica de las especies.
Tanto los animales como los seres humanos poseen comportamientos innatos que
incrementan su adaptacin al ambiente.

Filognesis de la conducta se refiere a los cambios conductuales de una especie a lo largo
de la evolucin. Se puede observar que el fin ltimo de las transformaciones que ha
sufrido una especie determinada es lograr una mejor adaptacin al medio. Ontognesis
de la conducta se refiere a los cambios conductuales de un organismo a lo largo de su
vida, debido tanto a la maduracin como al aprendizaje. La interaccin de ambos
procesos es lo que determina, en definitiva, la evolucin de los organismos. Los cambios


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filogenticos, en cuanto dan el sentido ltimo a una especie ms adaptada y, por tanto,
ms evolucionada; las variaciones ontogenticas porque favorecen la mejor adaptacin
del organismo a su entorno inmediato.

CONDUCTA APRENDIDA

La conducta aprendida, al contrario que la instintiva, es individual y adquirida, fruto
de la experiencia con el medio.

Normalmente se suele asociar el aprendizaje con la aparicin de una conducta
nueva. As, se dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta, a tocar un
instrumento, etc. Sin embargo, la transformacin conductual implicada en el aprendizaje
puede tambin consistir en la disminucin o prdida de un determinado comportamiento.
Por ejemplo, se aprende a no cruzar un semforo cuando est en rojo. Es decir, inhibir o
contener determinadas conductas tambin es una forma de aprendizaje.

Existen mltiples y variadas teoras psicolgicas que tienen en comn la concepcin
bsica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del
ser humano y, aunque resulta imposible encontrar una nica definicin de aprendizaje
que sea aceptada por todos los psiclogos de este campo, se puede afirmar que los
psiclogos que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que ocurren
como resultado de la experiencia.
El aprendizaje es el proceso que produce un cambio relativamente permanente en el
comportamiento de un organismo que refleja una adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de prctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la instruccin,
la observacin.
Es un proceso que produce un cambio. Para los conductistas es un cambio de la
conducta externa, observable; para los cognitivos es un cambio interno, en las capacidades
y disposiciones del sujeto.
Se adquiere como resultado de la experiencia o la prctica. Se excluyen del
aprendizaje los cambios que son resultado del desarrollo fsico, los que son resultado de la
maduracin y los que son resultado de la fatiga, de las drogas o de las adaptaciones
sensoriales. El problema se plantea con la maduracin ya que esta es consecuencia de la
edad y tambin del aprendizaje y, a veces, es difcil distinguir si el cambio es
consecuencia de la maduracin o del aprendizaje. Muchas conductas se desarrollan por la
accin recproca de ambos, ejemplo. El lenguaje o la marcha.


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Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes. Que persista
durante un tiempo relativamente largo en la vida del sujeto.
Para que este aprendizaje sea efectivo, han de darse las tres siguientes condiciones:
*Una situacin inicial en la que se produce la modificacin conductual.
*El transcurso de un intervalo temporal durante el cual esa modificacin sea retenida
aunque no se manifieste.
*Una situacin posterior en la que se refleje de algn modo la modificacin aprendida,
bien por hallarse ante una situacin similar, bien por tener que relatarla, etctera.

PERSPECTIVA CONDUCTISTA

El conductismo parte de una concepcin cientifista de la Psicologa: puesto que la
ciencia debe versar sobre fenmenos observables o que, al menos, puedan ser
cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de
estudio psicolgico nada que no rena tales condiciones.

Durante muchos aos, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el
enfoque conductista. Sus caractersticas ms importantes son:
*Los aprendizajes slo son posibles en trminos de conductas observables. Slo aquellos
comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no se
puede observar, no ha sido aprendido.
*Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de
refuerzo. Si una respuesta es reforzada, se fortalece; si por el contrario, no es reforzada,
tiende a desaparecer gradualmente.
*Es el ambiente y no el aprendiz lo que determina el aprendizaje. Lo que aprendemos no
est determinado por nosotros sino por los estmulos que nos llegan del ambiente.
*Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje; por lo tanto, se
deben evitar.
*El aprendizaje sin error es posible a travs del moldeamiento de la conducta deseada a
travs de la exhibicin de la conducta correcta la cual se puede lograr mediante pequeos
pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta.

Thorndike, uno de los precursores del conductismo, a partir de sus investigaciones
con animales en la primera dcada del siglo XX, concluy que los seres humanos
aprendemos o adquirimos nuevas asociaciones mediante un proceso denominado de


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ensayo y error, en el cual las asociaciones que son recompensadas se fortalecen mientras
que aqullas que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente.
Esta proposicin, denominada ley del efecto, orient durante varias dcadas los estudios
sobre el aprendizaje, que tuvieron como propsito tratar de determinar cules
asociaciones eran ms fciles de formar y cules ms difciles.

Otro cientfico que influy decisivamente en el conductismo fue el fisilogo ruso
Ivan Pavlov que, investigando la fisiologa de la digestin, ms concretamente, los
mecanismos reflejos de la salivacin en perros, lleg a la conclusin de que el aprendizaje
se produce por condicionamiento (Condicionamiento Clsico).

Estas, entre otras, influencias hicieron que el conductismo surgiera oficialmente en
1913, ao en que J. B. Watson publicaba un artculo programtico con el ttulo La
psicologa desde el punto de vista conductista en el que describa las lneas generales de
esta nueva tendencia.

Skinner, en 1938, partiendo de los estudios de Thorndike, llega a la conclusin de
que las consecuencias de nuestra conducta tienen un importante efecto sobre ella y
formula el Condicionamiento Operante.

CONDICIONAMIENTO

Es una modalidad de aprendizaje que consiste en aprender a responder de un modo
nuevo ante un estmulo que de forma innata no provocaba respuesta en cuestin. El
condicionamiento, entendido en su versin ms conductista, no necesita la referencia a la
mente, y se da en todas las especias animales. Gracias al condicionamiento, la conducta del
sujeto tiene mayor flexibilidad y eficacia en relacin con su adaptacin al medio.
Dado que la conducta aprendida de este modo o necesita de la conciencia ni parece
consecuencia de actos voluntarios y deliberados, se suele indicar que el condicionamiento
describe las conductas automticas o mecnicas de los organismos. Una de las notas
distintivas del conductismo es su afn por explicar toda la conducta humana en trminos
de condicionamiento, cayendo en explicaciones reduccionistas y mecanicistas que la
historia de la psicologa ha mostrado no siempre adecuadas.
Los tipos bsicos de condicionamiento son el condicionamiento clsico y el
condicionamiento operante.


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CLASES DE APRENDIZAJE

EL CONDICIONAMIENTO CLASICO

Tipo de aprendizaje en que una respuesta producida naturalmente por un estmulo
llega a ser provocada por otro estimulo neutral. Lo descubri casi accidentalmente Ivn
Pavlov (1849-1936) filsofo ruso. Los experimentos realizados por Pavlov en los perros
marcan el inicio del estudio formal del condicionamiento clsico.

El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov
(1849 1936), y desarrollado por los conductistas , especialmente Watson. En sus
investigaciones sobre el aparato digestivo, Pavlov observ que los perros utilizados en los
experimentos no slo salivaban con la presencia del alimento en la boca: bastaba que
alguno de sus ayudantes que les administraban la comida entrase en el laboratorio para
que se produjese la misma respuesta. Tras una primera explicacin de corte mentalista
que apelaba a cierta "excitacin psquica" que supuestamente se daba en el perro, Pavlov
prefiri una explicacin ms objetiva y, prescindiendo de toda referencia a la mente,
simplemente apel a la asociacin entre la presencia del alimento en la boca y la presencia
del ayudante.

El condicionamiento clsico, la asociacin o apareamiento de un estmulo
incondicionado con un estmulo neutro, provoca que posteriormente el sujeto responda al
estmulo neutro con la respuesta que emita ante el estmulo incondicionado.
Generalmente las respuestas aprendidas son de tipo glandular o de los msculos de fibra
lisa y el sujeto las vive como involuntario.

ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO:

-Estimulo incondicionado (EI)
-Respuesta incondicionada (RI)
-Estimulo condicionado (EC)
-Respuesta incondicionada (RI)





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Estimulo incondicionado:
Aquel que siempre hace que un organismo relacione de determinada manera.
Respuesta incondicionada:
Aquella que presenta un organismo siempre que ocurre un estmulo incondicionado.
Estimulo condicionado:
Estimulo originalmente neutral que se parea con un estmulo incondicionado y que
termina por producir por s mismo la respuesta deseada en un organismo.
Respuesta condicionada:
Despus del condicionamiento, es la reaccin que un organismo produce solo cuando se le
presenta un estmulo condicionado.

EL CONDICIONAMIENTO CLASICO EN EL SER HUMANO

El hombre aprende conductas nuevas a travs del condicionamiento clsico. Ejemplo
del condicionamiento clsico en el ser humano son las fobias que son temores irracionales
a ciertas cosas.

Sigmund Freud: Explico las fobias atribuyndolas conflictos internos no resueltos en los
cuales el objeto de la fobia representa otro problema que perturba el paciente.
Wolpe Y Rachman: Ve en las fobias un caso del acondicionamiento clsico: llegamos a
temer a un objeto despus de que se vincula a un estmulo atemorizador.
John Watson Y Roselie Rayner: Efectuaron un experimento para entender cmo pueden
desarrollarse las fobias.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Son conductas aprendidas cuyo fin es operar sobre el ambiente para lograr algo
deseado o evitar algo desagradable.

EXPERIMENTOS DE CONDICIONAMIENTOS DE THORNDIKE

Quera determinar cmo aprendan los gatos (1898), coloco un gato hambriento
en espacios estrechos de la caja problema, con comida fuera donde el gato poda olerla y
verla para obtenerla deba encontrar la manera de abrir el cerrojo de la puerta, mientras
el cronometraba, al inicio el gato tardaba mucho y poco a poco lo lograba en menos
tiempo.


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ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

- La respuesta operante: Es cuando escogemos una respuesta en particular, al analizar este
tipo de aprendizaje sin importar si aplicamos los principios del condicionamiento para
adquirir buenos hbitos de trabajo, o para no pasar por la misma calle con exceso de
velocidad y nos multaron.

- Consecuencia: Que acompaa la conducta, y es lo obtenido despus de realizar lo
aplicado, como cuando un perro recibe una galleta por sentarse cuando se lo ordenamos.

- Reforzamiento: Un estmulo que cuando sigue a un comportamiento incrementa la
probabilidad de que este ltimo o conducta se repita. De lo contrario se da el nombre de
estmulos punitivos.

- Estimulo punitivos: Aquel que cuando sigue a una conducta disminuye las
probabilidades de que esta se repita.

- Ley del efecto: Teora de Thorndike segn la cual la conducta recompensada de manera
consistente quedara estampada como conducta aprendida y se eliminara la que causa
incomodidad (tambin se le llama principio del reforzamiento)

TIPOS DE REFORZAMIENTO

- Reforzamiento positivo: Todo evento cuya presencia aumenta la probabilidad de que se
repita la conducta actual.
- Reforzamiento negativo: Todo evento cuya reduccin o terminacin aumenta la
probabilidad de que se repita la conducta actual.
- Castigo: Todo evento cuya presencia disminuye la probabilidad de que se repita la
conducta actual.

Un reforzamiento es todo aquello que acrecienta las probabilidades de que se repita
una respuesta a lo que sigue. El elogio, la comida, el dinero y una sonrisa son
reforzamientos positivos para todos. Cuando siguen una conducta, tenderemos a repetirla
en el futuro.


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Pero la conducta tambin puede ser controlada por medio del castigo. Para la
mayora de nosotros recibir una multa por exceso de velocidad o por ensuciar aminora la
probabilidad de que volvamos hacerlo en el futuro.

Cualquier tipo de reforzamiento fortalece (refuerza) la conducta, el reforzamiento
negativo la fortalece al suprimir algo desagradable en el ambiente. El castigo agrega algo
desagradable al ambiente y, por tanto, tiene a debilitar la conducta. Apagar un sonido
alto y molesto seguramente es reforzante. Aunque el ejemplo anterior indica que el
castigo da resultado, podemos pensar en situaciones donde evidentemente no funciona.

Algunas personas siguen conduciendo imprudentemente a pesar de haber recibido
varias multas. As pues, surge una pregunta importantsima: en qu condiciones funciona
el castigo?
Para que el castigo surta efecto, este tiene que ser aplicado correctamente primero,
debe ser rpido. A los nios que se porta mal deberan castigarse de inmediato para que
sepan lo que han hecho mal. Si el castigo se aplica mucho despus de la accin ofensiva,
tal vez no comprendan porque se les impone. El castigo debe ser suficiente sin llegar a la
crueldad. Los padres deberan castigar a sus hijos cada vez que se portan mal, pues de lo
contrario persistirn en su mal comportamiento.

Pero el castigo no deja de tener serios inconvenientes incluso en casos tan extremos
como algunos nios con severa perturbaciones mentales se lastiman golpendose la
cabeza contra la pared o la cara con los puos (Skinner, 1953).

Primero lo nico que consigue es suprimir la conducta, pero sin que se ensee otra
ms adecuada. Por lo tanto la conducta negativa tendera a repartirse cuando desaparezca
la persona que impone la sancin o la amenaza de esta. Por ejemplo los conductores que
rebasan la velocidad permitida la reducen al ver una patrulla equipada con radar al lado
de la carretera, ya que representa una amenaza de multa. Pero en cuanto pasa el peligro
vuelven a oprimir el acelerador. En consecuencia. El castigo rara vez da resultado cuando
se desean cambios duraderos de conducta.

Segundo, el castigo mezcla emociones desagradables que impiden el aprendizaje del
comportamiento que queremos ensear en lugar del comportamiento que est siendo
castigado.


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Tercero, con el castigo se transmite la idea de que se justifica el influir dolor de
otros, con lo cual se ensea involuntariamente una conducta agresiva reprochable.

Si el castigo debe usarse para suprimir una conducta indeseable, debe terminar
cuando se realice otra ms conveniente (para reforzarla negativamente). Tambin es
conveniente aplicar reforzamiento positivo (elogio, recompensa) para fortalecer la
conducta deseada.
Como mtodo para controlar la conducta, el castigo es la opcin menos grata porque
a menudo resulta ineficaz y puede tener efectos secundarios negativos, todos
preferiramos no tener que usarlo en absoluto, recurriendo en cambio a la amenaza del
castigo cuando la conducta empieza a salir de control. Si con la amenaza se obtiene una
conducta ms conveniente, no habr necesidad de imponer del castigo. A esto los
psiclogos la llaman entrenamiento para impedir la accin. Este tipo de entrenamiento
aplicado a animales en al laboratorio suele incluir algn dispositivo de advertencia, como
por ejemplo una luz o un zumbador.

Tambin el ser humano aprende con el entrenamiento para impedir la accin, por
ejemplo, aprendemos a llevar un paraguas cuando prese que va a llover, o tambin
aprendemos a no tocar un carbn encendido. Por tanto, aunque el temor es indefensable
para aprender la respuesta para impedir la accin, no siempre ser necesario para
mantener la respuesta adquirida.
Recuerda: no sabemos si algo refuerza o castiga hasta que comprobamos si aumenta
o disminuye la aparicin de una respuesta.

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ES ELECTIVO

El condicionamiento clsico tiende a darse cuando existe una relacin natural entre
un estmulo y la respuesta, por ejemplo una respuesta fbica a las serpientes o una
respuesta aversiva ante un olor desagradable.

De manera anloga, en el condicionamiento operante es ms fcil ensear algunas
conductas. En trminos generales, las conductas ms fciles de acondicionar son aquellas
que los animales acostumbran realizar en una situacin de entrenamiento.



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Conducta supersticiosa: Siempre que un reforzamiento sigue de cerca una accin
tendemos a repartirla, aunque el reforzamiento no se debe directamente a lo que hicimos.
Si casualmente usamos una joya en particular o cierto par de calcetines cuando nos
suceda algo bueno, llegaremos a creer que estos factores incidentales causaron el hecho
positivo o de reforzamiento. A veces hasta formulamos complejas explicaciones
cognoscitivas para justificar los reforzamientos fortuitos o aleatorios.

Desamparo aprendido: En la seccin anterior, vimos que la entrega aleatoria de
reforzamientos (que escapan al control del organismo) puede provocar una conducta
supersticiosa.

Desamparo aprendido a esta incapacidad para evitar (o escapar ante) un estimul
desagradable o aversivo que se presenta tras una exposicin a estmulos dolorosos
inevitables.

Desde entonces Seligman y sus colegas han realizado numerosos experimentos sobre el
desamparo aprendido y han obtenido resultados similares tanto en animales como en
seres humanos (Maier y Seligman, 1976). Todo parece indicar que, una vez establecido, el
desamparo aprendido se generaliza a nuevas situaciones y disminuye la motivacin del
hombre y de los animales para intentar otras respuestas que pudieran aliviar una
situacin desagradable (Peterson, Maier y Seligman, 1993).

En efecto, aun cuando una respuesta la aligere un poco, nos cuesta mucho reconocer que
tuvo algo que ver con ello. Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta con una serie de
problemas sin solucin aparente, no solo se dan por vencidos sino que muchos de ellos
solo hacen intentos desganados para resolver problemas incluso si son an ms fciles de
solucionar.

COMPARACION ENTRE LOS CONDICIONAMIENTOS CLASICO Y OPERANTE

Condicionamiento clsico:

Exceptuadas las aversiones condicionadas a los alimentos, que se aprenden tras una
nica experiencia, el condicionamiento clsico requiere varios pareamientos del estmulo
condicionado con el estmulo incondicionado.


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Cada pareamiento se basa en la experiencia anterior del sujeto. A esta fase
constructiva del aprendizaje los psiclogos la llaman adquisicin de la respuesta, cada
pareamiento de los dos estmulos se denomina ensayo. Al inicio la probabilidad o la fuerza
de la respuesta condicionada aumenta considerablemente cada vez que se presenta en
forma simultneamente el estmulo condicionado.

Pero con el tiempo el aprendizaje llega a un punto de ganancias decrecientes: cada
incremento se vuelve ms pequeo hasta que finalmente no se produce aprendizaje y la
probabilidad o fuerza de la respuesta condicionada permanece constante a pesar de los
sucesivos pareamientos de ambos estmulos.

As pues en general el acondicionamiento clsico es un proceso acumulativo con un
punto final despus del cual no se obtiene ms aprendizaje. Barry Schwartz (1989)
seala que nos favorece la naturaleza acumulativa del acondicionamiento clsico. Por
ejemplo cuando sentimos dolor hay muchos otros estmulos ambientales y muchos de ellos
no se relacionan con l. Si el condicionamiento se realiza a partir de eventos individuales,
los estmulos irrelevantes generaran todos algn tipo de respuesta condicionada y pronto
nos veramos abrumados por la enorme cantidad de aprendizaje, en su mayor parte
inconveniente o innecesario, que tendra lugar.

Hemos visto hasta cierto punto, que cuanto con mayor frecuencia pareemos el
estmulo incondicionado y el estmulo condicionado, mas solid ser el aprendizaje.

El aprendizaje se lograra al cabo de unos cuantos ensayos, si estos se especian
uniformemente, es decir ni muy distanciados ni muy prximos. Tambin es importante
que EL y el EC rara vez ocurran solos (no pareados). Al hecho de presentarlos
simultneamente en algunos ensayos de aprendizaje y por separado en otros se le llama
pareamiento intermitente, procedimiento que aminora la rapidez del aprendizaje y el
nivel final del que se consigue.

Condicionamiento operante

La adquisicin de la respuesta es un poco ms difcil en el condicionamiento
operante que en el condicionamiento clsico. En este, l estimulo incondicionado siempre


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produce la respuesta incondicionada, o sea, la conducta que queremos ligar al estmulo
condicionado. En el condicionamiento operante, la conducta que deseamos ensear suele
ser voluntaria y no la provocan necesariamente los estmulos externos.

En ocasiones nos limitamos a esperar a que el sujeto de con la respuesta correcta.
Por otra parte los nios emitirn un sonido como mam en algn momento del balbuceo,
en caso de que los padres sepan esperar, en otras palabras el sonido se producir
espontneamente y entonces podrn reforzar a su hijo con sonrisas y abrazos para
aumentar la probabilidad de que ms adelante repita mam.

Hay varias formas de agilizar los procesos y acrecentar las probabilidades de que
ocurra la respuesta deseada para reforzarla. Una de ellas consiste en intensificar la
motivacin: una rata hambrienta estar ms activa y, por tanto, tendera ms a emitir la
respuesta indicada que una rata bien alimentada.

Muchos investigadores interesados en este tipo de condicionamiento utilizan
ampliamente la caja de Skinner, dispositivo llamado as en honor de B. F. Skinner que
inicio el estudio del condicionamiento operante.

Otra forma de agilizar la adquisicin de la respuesta durante el condicionamiento
operante consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada.

A esto se llama moldeamiento el circo es un lugar maravilloso para observar los
resultados del moldeamiento. Para ensearle a un tigre a saltar por aro de llamas el
amaestrador de esa conducta reforzarlo por saltar de un pedestal a otro. Dada esa
conducta podra reforzarlo por saltar de un pedestal a otro para recibir una recompensa
tendra que saltar y atravesar un aro situado entre los pedestales. Finalmente podra
prenderle fuego al aro y ordenarle al tigre atravesarlo de un salto si quiere recibir la
recompensa.

APRENDIZAJE NUEVO BASADO EN EL APRENDIZAJE ORIGINAL

El aprendizaje queda muy limitado si las respuestas aprendidas fueran provocadas
(o se emitieran del condicionamiento operante) tan solo ante estmulos presentes durante
el entrenamiento. Hemos visto que el aprendizaje se ampla a otras situaciones. Veremos


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ahora como el aprendizaje original puede ser la base de un aprendizaje. Veremos que en
el acondicionamiento clsico una respuesta condicionadas ante un estmulo
incondicionado puede ser trasferida a otro estimulo
.
CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR EN EL CONDICIONAMIENTO CLASICO

En el condicionamiento clsico una vez que los sujetos aprendes una respuesta
condicionada en presencia de un estmulo condicionado puede basarse en ese aprendizaje
para adquirir nuevas clases de aprendizaje.
As la campana sirvi como sustitutivo del estmulo condicionado. A este
procedimiento se le llama condicionamiento del orden superior porque no sea ms
complejo ni porque incorporen nuevos principios, sino simplemente porque basa a un
condicionamiento previo el condicionamiento del orden superior es difcil de lograr
porque debe luchar contra extincin.

El estmulo incondicionado original a la base del condicionamiento inicial no se presenta
junto con el estmulo condicionado y como vimos antes, precisamente as como se
extingue una respuesta del conocimiento clsico as puede para que se realice el
condicionamiento de orden superior hay que reintroducir de cuando en cuando de
estmulo incondicionado.

REFORZADORES SECUNDARIOS EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

En ocasiones el condicionamiento clsico y el operante obran de manera conjunta. En
concreto, podemos usar los principios del condicionamiento clsico para explicar porque
el aprendizaje operante es especial para el humano no se limita a reforzadores como la
comida ni a estmulos punitivos dolorosos.
Algunos reforzadores como la comida, el agua y el sexo son intrnsecamente
satisfactorios. Y se le llaman reforzadores primitivos porque no se requiere aprendizaje
previo para que refuerce la conducta otros no poseen valor intrnseco pero adquieren el
valor y el sentido de recompensa asocindose con los primarios.

Se llama reforzadores secundarios no porque sean menores importantes sino porque
se requiere un aprendizaje o condicionamiento previo para que fusion como tales. El
dinero es excelente ejemplo como reforzador secundario. Aunque no se mas que papel o


20
metal, sea a convertido en potente reforzador porque puede cambiarse por comida por
ropa y otros reforzadores primarios.

REVISION DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLASICOS Y OPERANTE

Tanto el clsico como el operante se centran en crear asociaciones ante los estmulos
y las respuestas ambos estn sujetos a extincin y a recuperacin espontnea as como a la
generalizacin y a la discriminacin la diferencia fundamental entre ellos, recibe en que
en el condicionamiento clsico el sujeto espontneo y la conducta deseada suele ser
involuntaria, mientras que en el operante el sujeto es activo o la conducta deseada suele
ser voluntaria.

Algunos psiclogos (P. L. Brown y Jenkins 1968, Hearst 1957) opinan que tanto el
condicionamiento clsico y el operante no son ms que dos procedimientos diferentes
para alcanzar el mismo fin.

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO:
Aquel que se basa en procesos mentales no observables directamente.

APRENDIZAJE LATANTE:
Aquel que no se refleja inmediatamente en un cambio de conducta.

BIOMETRO ALIMENTACION:
Mtodo que sirve de aparatos de monitoreos para suministrar informacin exacta sobre
procesos fisiolgicos internos, como por ejemplo: la frecuencia cardiaca o la presin
sangunea, para ensearle a las personas a alcanzar un control voluntario sobre estas
funciones.

MAPA COGNOSCITIVO:
Imagen mental aprendida del ambiente espacial y a la que puede recurrirse para resolver
problemas cuando se modifican los estmulos ambientales.

INSIGHT
Aprendizaje que ocurre repentinamente al comprender todos los elementos de un
problema INSIGHT ------INTEGRACION SUBITA.



21
DISPOSICION AL APRENDIZAJE:
Capacidad para alcanzar mayor competencia en la solucin de problemas a medida que se
resuelven ms (aprendieron a aprender).

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL:
Teora del aprendizaje pone de relieve la capacidad para aprender observando a un
modelo o recibiendo instrucciones, sin la experiencia directa del sujeto.

APRENDIZAJE POR OBSERVACION O APRENDIZAJE VICARIO:
Se refiere al aprendizaje que se adquiere al observar la conducta de or a personas.

REFORZAMIENTO O CASTIGO VICARIOS:
Reforzamientos o castigo experimentados por ciertos modelos, dicho reforzamiento
influye en la disposicin del observador para realizar las conductas que aprendi viendo a
los modelos.



22
APRENDIZAJE SOCIAL O POR OBSERVACIN

Los modelos de aprendizaje estudiados han requerido siempre de la actuacin de un
solo sujeto, que es el que aprende. Ahora se dar a conocer un nuevo modelo que
introduce de lleno el aspecto social y enfatiza los aspectos cognitivos.

Cuando al observar la conducta de otro individuo se produce un cambio en la
conducta propia, se puede decir que hay aprendizaje por observacin. En todas las
culturas, los nios adquieren y modifican patrones complejos de comportamiento,
conocimientos y actitudes a travs de la observacin de adultos. Dada la importancia del
aspecto social, tambin se conoce como aprendizaje social.

Segn Bandura "afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se
aprende por observacin mediante modelado". Afortunadamente, porque si las conductas
se adquiriesen slo por procedimientos de ensayo directo y error, los procesos de
desarrollo se veran retrasados y estaran muy expuestos a las posibles consecuencias
adversas de los errores propios. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el
desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social. Cuando la
imitacin est seriamente daada -como sucede en algunos nios con deficiencias
importantes en la competencia social- los procesos de socializacin se hacen
extremadamente difciles y sufren tambin daos importantes.

Las investigaciones en torno a estos procesos han descrito una serie de efectos que
puede tener el aprendizaje por observacin: La adquisicin de habilidades nuevas o
inhibicin de conductas previamente aprendidas, facilitacin de respuestas que estn en
nuestro repertorio y que las usamos al ver que otros las usan y el incremento de la
estimulacin ambiental. Los nios que vieron cmo se pegaba a un mueco, adems de
usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear ms cosas.

La activacin de emociones que se produzcan o no con estos efectos dependen de
factores cognitivos tales como: la atencin, la codificacin de la accin, la posibilidad de
reproducir la conducta, la motivacin y la memoria. A su vez aparecen otros
determinantes: la atencin se ve facilitada si el modelo resulta atractivo a la motivacin, si
la conducta resulta funcional o presenta incentivos.



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Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus respuestas, el
observador puede aprender respuestas nuevas o variar las caractersticas de las jerarquas
de respuestas previas, sin ejecutar por s mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir
ningn refuerzo directo. En algunos casos, el observador puede aprender de hecho tanto
como el ejecutante. Bandura y Walters. Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad.
Las conductas objeto de aprendizaje observacional relacionadas con competencia
social son:

*Habilidades sociales: son pautas de comportamiento que adquirimos en nuestra
interaccin con los dems. Una habilidad importante en el entrenamiento en asertividad,
es aprender a decir no, gracias.

*Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia
de ciertas personas o situaciones. Existen actitudes positivas como la empata, la
solidaridad, la tolerancia y negativas como el autoritarismo, el sexismo o la xenofobia.


*Representaciones sociales: son las creencias, ideas y valores socialmente compartidos,
incluyendo nuestras suposiciones e ideologas culturales, que nos ayudan a comprender el
sentido del mundo: Por ejemplo, nuestras ideas sobre la ecologa o la eutanasia.

Bandura defiende la necesaria existencia de los procesos cognitivos para todo tipo de
aprendizaje. Los humanos no respondemos pasivamente a los estmulos del medio, sino
que estos estmulos son interpretados y codificados en palabras o en imgenes. Por medio
de estos smbolos verbales o icnicos, las personas procesan las experiencias en forma de
representaciones que sirven de gua para conductas futuras. Por ejemplo, si los alumnos
observan a un modelo con conductas disruptivas que es recompensado con la atencin
continua del profesor, generarn expectativas de que su conducta disruptiva tenga los
mismos resultados.

Bandura ha identificado los cuatro pasos seguidos en el proceso de aprendizaje por
observacin:

*Adquisicin: El sujeto atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos ms


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caractersticos de su conducta.

*Retencin-memorizacin: Las conductas del modelo se almacenan en la memoria del
observador.

*Ejecucin: Si el sujeto considera la conducta del modelo como apropiada y con
consecuencias positivas para l, reproduce dicha conducta.

*Consecuencias: Imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin
de otras personas. La conducta de quin aprende se enfrenta a las consecuencias que la
debilitarn o fortalecern. En este sentido, el estudio sobre el refuerzo y sus efectos sobre el
aprendizaje por observacin es fundamental en el trabajo de Bandura que define refuerzo
vicario como "un cambio en la conducta de los observadores en funcin de la observacin
de las consecuencias que acompaan a las actuaciones de los dems."





25
APRENDIJAZE COGNOSCITIVO
A partir de la dcada de los setenta, comenz a desarrollarse un movimiento en
psicologa y educacin, denominado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se
han llevado a cabo numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender cmo la
informacin que recibimos, la procesamos y la estructuramos en nuestro sistema de
memoria. En otras palabras, lo que sucede dentro de nosotros cuando aprendemos.

Este enfoque ha modificado la concepcin del aprendizaje ya que, en vez de
concebirlo como un proceso pasivo y externo a nosotros, lo concibe como un proceso
activo, que se da en nosotros y en el cual podemos influir. A diferencia de las propuestas
de los enfoques conductistas, los resultados del aprendizaje no dependen de elementos
externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos) sino del tipo de
informacin que recibimos o que se nos presenta y las actividades que realizamos para
lograr que esa informacin sea almacenada en nuestra memoria.

El inters principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar
varios procesos, tales como la percepcin, la atencin, la comprensin, el pensamiento, la
representacin del conocimiento, la memoria, la resolucin de problemas, entre otros,
sustentados en el enfoque de procesamiento humano de la informacin.

Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformacin y
organizacin de la informacin, que ocurren en nuestras mentes, ha cobrado mucha
importancia y, en consecuencia, la atencin de los investigadores se ha dirigido a analizar
las actividades que realizamos para aprender, retener y evocar.

El enfoque cognoscitivo ha influenciado la teora y la investigacin sobre el
aprendizaje humano de manera significativa ya que dicho enfoque:

*Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Es activo porque cuando
aprendemos, realizamos un conjunto de operaciones y de procedimientos mentales que
nos permiten procesar la informacin que estamos recibiendo, y es constructivo, porque
estos procesos, que llevamos a cabo, nos permiten construir significado que va a depender
de la interaccin entre la informacin que tenemos almacenada en nuestra memoria y la
nueva que recibimos.


26
*Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. Esto quiere decir que
cuando queremos aprender una informacin, es necesario que llevemos a cabo procesos
de alto nivel como, por ejemplo, la elaboracin de inferencias o el establecimiento de
relaciones entre la informacin que tenemos almacenada y la que recibimos ya que, de lo
contrario, no habr un aprendizaje significativo.

*Seala que el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual el conocimiento previo
tiene un papel fundamental. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso que consiste
en la acumulacin de informacin la cual se va organizando en nuestras estructuras
cognoscitivas o esquemas, de manera tal, que stas se van enriqueciendo y estructurando
hasta llegar a unos niveles de afinamiento que son caractersticos de los sujetos expertos.

*Intenta determinar la forma o formas cmo el conocimiento se representa y se organiza
en la memoria. Esto significa que, a partir de estudios realizados, se ha podido determinar
que el conocimiento que adquirimos lo tenemos representado y organizado en nuestro
sistema de memoria.

*Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecucin de los individuos en trminos de los
procesos cognoscitivos involucrados. Es decir, que nuestro comportamiento y nuestra
ejecucin en tareas de aprendizaje han sido examinadas con el fin de poder describir
cules son los procesos cognoscitivos que llevamos a cabo en diferentes tareas como, por
ejemplo, en la resolucin de un problema, en la comprensin de un material escrito, o en
la evocacin de una informacin, entre otras.

Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar algunos aspectos que no
fueron estudiados por los enfoques asociacionistas, como los efectos de las caractersticas
del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organismo procesador, las formas de
pensamiento de alto nivel, lo que procesa durante una situacin de aprendizaje, las
consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la manera cmo se miden los
resultados del aprendizaje.

Piaget rechaz la teora de Estmulo Respuesta ya que consider que, si bien el
estmulo puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el organismo ha sido
sensibilizado o posee la capacidad de reaccin necesaria para hacerlo. Las diferencias
entre este enfoque y las tesis conductistas son considerables: mientras que para Skinner el


27
cerebro es el lugar donde se establecen asociaciones pasivas de estmulos y respuestas
gracias a las tcnicas de condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se transforma
en una facultad organizadora de los estmulos.

As, el conocimiento es construido por el sujeto a travs de la interaccin de sus
estructuras cognitivas con el ambiente. Estas interacciones conducen a nuevos
aprendizajes, a niveles superiores de conocimiento.
Esta interaccin activa con el medio ambiente se da mediante el proceso de
equilibracin que, a su vez, consta de otros dos:

*Asimilacin: Biolgicamente, se trata de un mecanismo por el cual los seres incorporan
(asimilan) sustancias del medio para poder sobrevivir. En cuanto al aprendizaje humano
significa el modo por el cual las personas incorporan nuevos elementos a sus esquemas
mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Estos
conocimientos no los incorpora de forma pasiva; al contrario, los adapta a sus esquemas y
estructuras previas, integrndolos dentro de ellos.

*Acomodacin: Mediante este proceso se modifica la estructura cognitiva para acoger
nuevos conocimientos que hasta ese momento eran desconocidos para el sujeto. Esto,
puede lograrse a partir de la creacin de un nuevo esquema o la modificacin del
esquema ya existente para que el nuevo aprendizaje pueda ingresar en l. Por esta razn
suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema.

Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la mente y el medio externo. El
sujeto integra activamente, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que capta; pero, a la
vez, modifica sus estructuras mentales para adaptarlas a los nuevos problemas que
aparecen en su existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento se define como un
conjunto de estructuras cuya misin consiste en organizar y dar sentido a los elementos de
la realidad.

Seguidores de Piaget, como Ausubel, han intentado trasladar estas concepciones
tericas al campo del aprendizaje escolar y social. El ser humano tiene la disposicin de
aprender slo aquello a lo que le encuentra sentido o significado. El nico aprendizaje es
el aprendizaje significativo, cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico,
memorstico, coyuntural. Por ejemplo, aprendizaje mediante memorizacin mecnica
para aprobar un examen.


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Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados con lo que el
alumno ya sabe. Esto significa que los contenidos aprendidos se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.
Esto quiere decir que, en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos,
ideas, proposiciones, estables y definidos con los cuales puede relacionar la nueva
informacin.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales, etc.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin. Sus tesis pedaggicas quedan
resumidas en esta conocida sentencia: Si tuviese que reducir toda la psicologa cognitiva a
un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe: avergese esto y ensese en consecuencia.






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LA PERCEPCIN

Actividad cognitiva del organismo provocada por la presencia fsica del objeto y
que se efecta a travs de los sentidos. La percepcin es un proceso cognitivo bsico y es
una de las operaciones ms importantes en el procesamiento de la informacin. Nos
permite captar lo que est sucediendo en diferentes contextos a partir de la compleja
transformacin que los estmulos ejercen sobre el sistema sensorial.

La percepcin es una relacin intencional que permite evaluar la realidad como
verdadera o como falsa. Percibir implica interpretar, es decir dar un significado y se
diferencia de otras funciones cognitivas. La percepcin tiene su origen en una interaccin
fsica que se da entre el medio y el organismo, y que se realiza a travs de todos los
sentidos. En este aspecto, la percepcin viene a ser el punto donde se da el encuentro entre
lo fsico y lo mental.

TEORAS DE LA PERCEPCIN

A lo largo de la historia se desarrollaron distintas teoras para explicar los
mecanismos de la percepcin. Lo hicieron la Filosofa, la Fisiologa y tambin la Psicologa;
sin embargo, no existe un acuerdo generalizado en este tema de investigacin.

El elementalismo explica la percepcin como suma de sensaciones, que se asocian
mediante leyes fijas que gobiernan su mecanismo, inspirada en las teoras de los filsofos
empiristas Locke y Hume; hoy es rechazado por la comunidad cientfica.

La teora de la Gestalt, contraria al asociacionismo, demuestra que la percepcin es
un todo organizado, una estructura. La New Look o Nueva Visin explica lo percibido de
acuerdo con nuestras experiencias, expectativas, hiptesis y afectividad.

Las teoras cognitivas, que comenzaron a desarrollarse en la dcada de los '60,
explican que la percepcin se incluye dentro de un campo ms amplio como es el de la
cognicin y se halla relacionada con otros procesos mentales por ejemplo, la memoria.
Ms recientemente surgieron enfoques neurofisiolgicos, ecolgicos, computacionales y
de la percepcin interpersonal que encuentran una mayor profundizacin y desarrollo en


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nuevos campos del saber dando cuenta de que son muchas las cuestiones que deben
investigarse antes de comprender cabalmente los procesos de la percepcin.

LA GESTALT O PSICOLOGA DE LA FORMA

La Gestalt o Psicologa de la forma es una teora que se ocup desde sus orgenes del
estudio de la percepcin, aunque luego se extendi a otros procesos psicolgicos. Naci a
fines del siglo XIX como reaccin frente al elementalismo de Wundt que, segn
recordars, descompona los fenmenos en sus elementos ms simples para estudiarlos y
luego volver a reunirlos. El aporte principal de esta escuela psicolgica fue el
descubrimiento de que los elementos de la realidad no son entidades aisladas, sino que
estn integrados a totalidades significativas que los contienen. El ser humano, en contacto
con la realidad, capta en primer lugar las totalidades y, luego de un proceso de
abstraccin y anlisis, reconoce los elementos particulares que constituyen el todo.

Gestalt es una palabra alemana que significa forma. La Gestalt o Psicologa de la
forma se ocup del estudio de las estructuras mentales pero no de su origen, y es sta una
de las mayores crticas que recibe en la actualidad.

ORGENES DE LA PSICOLOGA DE LA FORMA

Un importante precursor de la Gestalt fue Charles Van Ehrenfels quien plante sus
ideas en un trabajo sobre "cualidades de la forma" en el ao 1890. All describi diversos
experimentos realizados, uno de los ms conocidos es el aquel donde ubicaba a 9 personas
en un orden determinado y les haca repetir notas musicales, y entre todas formaban una
meloda. Si cambiaba de lugar a las personas y ellas repetan la misma nota que la vez
anterior, se formaba una nueva meloda. Si en cambio, las personas repetan las notas en
un tono distinto del original pero ubicadas en igual orden, poda reconocerse tambin la
primitiva meloda.

En este caso la Gestalt (forma) no haba variado. Esto llev a plantear que el todo es
algo ms y distinto que la suma de las partes. Esta teora no tuvo repercusin en su
momento. Luego, en 1912, Max Wertheimer public un libro llamado Estudios
experimentales sobre la visin de los movimientos, que representa el nacimiento de la
teora de la Gestalt como tal.


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Otros destacados representantes de esta escuela fueron Wolfgang Khler y Kurt
Koffka, quienes propusieron una
Psicologa que, sin destacar lo experimental, destacase el todo como unidad significativa.
Su lema fue: "El todo es ms que la suma de las partes".

CARACTERSTICAS DE LA TEORA DE LA GESTALT

La teora de la Gestalt o Psicologa de la forma se caracteriza por ser:

*Estructuralista. Parte de la consideracin de totalidades organizadas.
*Dinmica. Explica la conducta en funcin de un campo regulado por fuerzas que lo
organizan segn leyes determinadas.
*Ahistrica. Toma en cuenta solo los fenmenos coexistentes en el momento actual.
Describe los fenmenos pero no explica sus causas.
*Antiempirista. Afirma que los procesos psicolgicos se estructuran de acuerdo con las
leyes del campo y que la experiencia anterior no cumple un papel importante.
Wertheimer, Khler, Koffka y Lewin fueron psiclogos alemanes que impulsaron la teora
de la Gestalt que, luego del advenimiento del nazismo en su pas, se radicaron en los
Estados Unidos desde donde dieron amplio crecimiento a la Psicologa gestaltista.
Comenzaron estudiando la percepcin pero luego aplicaron su teora a otros procesos
psicolgicos.

La contribucin de Wolfang Koller a la teora surgi de experimentaciones
realizadas en las Canarias. Public con ellas un trabajo, La inteligencia de los monos
superiores, donde demostr que los animales (chimpancs) no aprenden de forma gradual
ni por ensayos y errores, sino por captacin y clarificacin repentina de la situacin
problemtica. Perciben una situacin global, una estructura.

Recuerden que la Gestalt se ocupa de estudiar las estructuras pero no su origen. Este
es el fundamento de las mayores crticas que recibe esta escuela. Justamente la Psicologa
cognitiva se ocupa de explicar el origen o gnesis de las estructuras del conocimiento.





32
LAS LEYES DE LA GESTALT

El descubrimiento de estas leyes es uno de los mayores aportes que ha realizado la
Psicologa de la Gestalt. Antes de la elaboracin de estas famosas leyes, los psiclogos
gestaltistas enunciaron algunos principios que establecen:

l. El principio de organizacin: La percepcin se organiza como totalidad, el valor de cada
elemento del campo perceptivo depende de esa totalidad en la cual se halla incluido y
variara si fuese incluido en otro contexto perceptivo.

2. El principio de pregnancia o ley de la buena forma: La forma en la que se organiza la
percepcin es siempre la ms simple y la mejor de las formas posibles, considerando la
totalidad de los factores que coexisten en el campo perceptivo en un momento
determinado.

Un ejemplo de lo explicado por el primer principio sera: varias veces han
escuchado una cancin en un idioma extranjero del cual no entienden una sola palabra;
no obstante podrs reconocerla (percibirla) cantada en cualquier otro idioma o bien solo
musicalizada.
El principio de pregnancia o de la buena forma ha sido complementado por los psiclogos
gestaltistas con una serie de leyes que veremos a continuacin. Es importante que sepan
que si bien casi todas ellas demuestran fenmenos de percepcin visual, estas leyes
operan de manera similar a lo que percibimos a travs de otros sentidos.
Las leyes de la Gestalt son:

Ley de la proximidad. Los elementos que se encuentran cercanos en el espacio y en el
tiempo tienden a ser agrupados perceptualmente.

En el siguiente ejemplo, cmo se cumple esta ley?, percibiendo 6 lneas verticales?,
o percibiendo 3 grupos de lneas?

Ley de la buena curva o del destino comn. Los elementos que forman una buena curva o
tienen una orientacin comn tienden a ser percibidos como totalidades.




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Corrientes artsticas como la Bauhaus y arquitectos como Venturi utilizaron, de una
u otra forma, los principias gestlticos para sus construcciones. Pueden saber algo ms
sobre este movimiento arquitectnico y artstico buscando informacin sobre W. Gropius
y el Manifiesto de 1919 en la pgina web de The Bauhaus School.

Ley de la identidad o semejanza. Segn esta ley, los estmulos similares en tamao, color,
peso o forma tienden a ser percibidos como conjuntos.

Ley de cierre. Tendemos a percibir las figuras incompletas como si fueran completas.
Hemos completado el crculo y ledo la palabra Psicologa "llenando" las lneas que faltan
en ambas figuras.

Ley de figura-fondo. Esta es una de las leyes fundamentales descubiertas por la teora de
Gestalt. Por lo general, percibimos una figura principal y un fondo que contrasta con la
primera. Cuando no hay una clara diferencia entre la figura y el fondo, la percepcin es
equvoca.

PERCEPCIN Y PSICOLOGA COGNITIVA

La Gestalt contribuy de manera decisiva a la consideracin global del proceso
perceptivo y, por lo tanto, a la consideracin holstica del entorno percibido. Introdujo,
adems, la idea de que las personas somos agentes activos estructuradores del entorno y,
por esa razn, hay procesos internos que hacen de mediadores entre el mundo de los
estimulas y nuestra experiencia sobre los mismos. Esto, que en un primer momento iba en
contra de la tradicin conductista imperante, fue retomado posteriormente por el
Cognitivismo.

El estudio cientfico de la percepcin avanz notablemente a partir de los aos '60.
En la actualidad, la percepcin est siendo abordada desde un enfoque multidisciplinar en
el que se incluyen los aportes de la Psicofsica, la Fisiologa, las Ciencias de la Computacin
y la Neurociencia, entre otras. Tradicionalmente ligada a las funciones cognitivas, la
percepcin implica un proceso de interpretacin de la informacin que nos rodea, es
decir, un complejo conjunto de operaciones de transformacin de la informacin.




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Estudios recientes sobre el sentido del tacto investigaron cmo es que las personas
codifican, registran y recuperan la informacin que es percibida a travs del tacto, dando
el nombre de "percepcin hptica" a los movimientos realizados por las manos mientras
exploran los objetos. Por ejemplo, si introducimos una mano en la cartera o en el bolsillo
seguramente encontraremos las llaves aunque no las veamos. Este tacto activo es un
sistema de procesamiento de la informacin muy valioso para los ciegos que leen
utilizando el sistema Braille.

Los ciegos y los disminuidos visuales construyen su aparato mental de manera
similar a quienes no lo son; algunos procesos como la adquisicin de la lectura requieren
de la utilizacin de los sentidos del odo y del tacto, por lo que pueden resultar ms lentos.
Hasta el momento, nos hemos ocupado del objeto de la percepcin ms que de la persona
o de quien percibe. La percepcin humana es predominantemente visual, no ocurre lo
mismo en muchas especies animales en las cuales el olfato es el medio perceptivo por
excelencia.

La forma en que una persona percibe est siempre en relacin con su personalidad,
con sus intereses y con otros factores en el momento de percibir. La percepcin no es una
captacin pasiva de los objetos externos (el cartel que estoy mirando) o internos (el dolor
de piernas que siento en este momento), ya que implica una activa participacin de la
persona.
Con seguridad experimentaron alguna vez un hecho similar a este: aprender el
significado de una palabra desconocida, a partir de ese momento aparece con frecuencia
en distintos textos o conversaciones. Saben por qu? Antes de conocer su significado
pasaba inadvertida, es decir no la perciban. Algo similar ocurre a menudo con marcas de
productos, nombres de personas destacadas, actores, etctera.









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LA ATENCIN

Mecanismo cognitivo mediante el cual ejercemos el control voluntario sobre nuestra
actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que se activan/inhiben
y organizan las operaciones mentales requeridas para llegar al objetivo que pretendemos
y cuya intervencin es necesaria cuando estas operaciones no pueden desarrollarse
automticamente.

Nuestros receptores sensoriales se ven afectados por numerosos estmulos. A travs
de los sentidos recibimos informacin que debemos organizar, son mltiples estmulos
complejos, diferentes y difciles de procesar. Sin embargo, en un momento determinado,
solo somos conscientes de un nmero limitado de ellos, de los que tienen una fuerte
intensidad o de los que para nosotros tienen especial significacin por responder a
nuestros intereses y motivaciones. Los dems pasan inadvertidos o se perciben de manera
indiferenciada. Cules son los procesos por los cuales detectamos esa informacin, la
percibimos, la reconocemos, le prestamos atencin y la retenemos? Atender, percibir,
memorizar, estn relacionados? Podemos adaptarnos al medio gracias a las capacidades
atencionales?

El trmino atencin hace referencia a un conjunto de fenmenos que nos permite
sincronizar los procesos mentales con la informacin que recibimos a cada instante.
Seguramente, alguno de sus profesores los ret por no atender sus explicaciones. La
atencin cumple funciones en el procesamiento de la informacin. Prestar atencin
supone un enfoque activo, de manera exclusiva y durante un tiempo determinado, con el
objeto de entender algo y grabarlo en la memoria. Sin atencin es prcticamente imposible
realizar una tarea.

Atender significa seleccionar una parte de toda la informacin que se encuentra
disponible en ese momento. Si escuchamos al profesor dejamos de atender a nuestros
compaeros, a los ruidos que provienen del exterior, a los carteles que estn en aula y nos
centramos en sus explicaciones favoreciendo as la comprensin de lo que pretende
explicarnos. Es entonces un proceso de orientacin mental selectivo hacia ciertos
estmulos que hace que nuestra percepcin de ellos sea ms clara y precisa implicando
que centremos la actividad cognoscitiva en un estmulo e inhibamos simultneamente a
los otros.


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En la actualidad, un sector de la comunidad cientfica considera que la atencin est
vinculada a la preparacin para la accin pudindose distinguir entre factores externos e
internos:

Factores externos: son los estmulos que provienen de afuera sin que el sujeto se lo
proponga; y ejemplo, el sonido del celular.
Factores internos: son los propios, los que se ajustan a nuestros objetivos, motivaciones,
intereses o expectativas actuales. Pueden ser de naturaleza fisiolgica (tengo hambre y voy
atento para encontrar un kiosco) o psicolgico (estoy alerta a la venta de entradas del
recital de mi grupo favorito).

TIPOS DE ATENCIN

Cunto tiempo se puede mantener la atencin en una tarea especfica?

En general, se habla de dos tipos de atencin. Por un lado, se postula la atencin
sostenida o vigilancia que es la que se necesita para realizar con xito una tarea continua
a lo largo de un perodo extenso. Por ejemplo, el tiempo que un alumno es capaz de
escuchar con atencin una clase o durante cunto tiempo puedo conducir sin riesgos.

Por otra parte, la atencin selectiva es aquella que permite reconocer selectivamente
un estmulo o un grupo de estmulos. Por ejemplo caminar y observar el cambio de los
semforos, escuchar msica y planificar la salida del fin de semana. Podemos realizar
varias actividades a la vez, aunque cuando se trata de procesos automticos requieren
menos recursos de atencin que los procesos que se han denominado controlados.

Prestar atencin supone un enfoque activo de la mente, de manera exclusiva y
durante un tiempo determinado con el objeto de entender algo y grabarlo en la memoria.
Entre sus caractersticas encontramos que tiene una capacidad limitada, y se relaciona con
el estilo personal, ya que no es igual en una persona impulsiva que en una reflexiva.




37
LA MEMORIA

Es la capacidad de retener y localizar
los acontecimientos del pasado.

Una pregunta comn entre los
estudiantes es qu es ms importante,
estudiar o tener buena memoria? Esta
cuestin supone considerar a la memoria
como algo separado de la comprensin y de
los mecanismos del aprendizaje.

La memoria se estudia en personas concretas, est relacionada con todas las
circunstancias de su vida. La teora psicoanaltica la vincula con la importancia o la
significacin afectiva de la misma forma en que olvidamos lo que consideramos
innecesario o los acontecimientos de alto impacto emocional cuyo recuerdo nos resultara
perturbador. Los psiclogos conductistas realizaron experiencias de laboratorio en
relacin con la memoria.

Recientemente, el estudio de la memoria abordado por la Psicologa cognitiva
sostiene que los cambios que realizamos frente a las distintas situaciones se apoyan en la
capacidad de retener la informacin. Desde esta perspectiva, estudiaremos la memoria,
expresando que su funcionamiento est interrelacionado con el pensamiento, la
inteligencia, el lenguaje y el aprendizaje.

La memoria es indispensable en la vida psquica de los individuos ya que posibilita la
construccin de los sucesivos aprendizajes. Por ejemplo: si una persona no es capaz de
reconocer los nombres de todos los pases de Amrica, tampoco ser capaz de aprender
cules son sus caractersticas geogrficas. Poder recordar la primera informacin es
condicin necesaria para poder incorporar la siguiente. Para poder recordar existen
algunos pasos que la mente realiza; la informacin obtenida debe ser procesada como
requisito indispensable antes de ser almacenada (guardada) y recuperada (recordada).





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EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

El proceso por el cual podemos retener una informacin (llevarla a la memoria) fue
estudiado por el Conductismo como un mecanismo que asocia estmulo-respuesta.
Posteriormente, Bruner explic cmo este modelo fue sustituido por el de procesamiento
de la informacin que es lo que permite reconocer objetos familiares, repetir rutinas
habituales, utilizar los nombres de las personas conocidas, escribir oraciones con
actividades que dependen del uso de informacin almacenada en la memoria. Ese proceso
requiere: atencin selectiva, representaciones de base de datos y otros. Para "guardar" esos
datos existen los llamados almacenes de memoria con diferente capacidad, organizacin y
duracin de la informacin.

Como ya vimos, la Psicologa cognitiva toma el modelo bsico de los diferentes
sistemas de almacenamiento de informacin de las computadoras (memoria transitoria =
RAM Y memoria permanente = ROM). Con respecto a las operaciones bsicas, toman las
ideas de programa y de procesamiento de la informacin en series o sucesivo, y no en
forma paralela o simultnea. La memoria transitoria, RAM, tiene una capacidad limitada,
maneja la informacin durante un tiempo determinado, no supone la permanencia en el
sistema (si apago la PC sin haber grabado previamente, se pierde la informacin). Si deseo
retenerla, debo guardarla en la memoria ROM (asimilable con el disco rgido) De la
misma manera que la computadora, los seres humanos perdemos gran cantidad de
informacin que, por diferentes razones, no logra enviarse a la memoria a largo plazo. La
memoria RAM (transitoria) es limitada, hay tareas que no puede realizar. Si estamos frente
a una tarea rutinaria, no es necesario mucho espacio mental; pero si la tarea es muy
difcil, ser preciso poner en funcionamiento toda nuestra atencin, es decir, la memoria
RAM es el tratamiento que damos a la informacin antes de que forme parte de nuestros
conocimientos permanentes.

La informacin que nos rodea antes de convertirse en registro permanente recorrer una
serie de fases, con un tratamiento de la memoria. El input (entrada) no ser nunca igual
que el output (salida) No se copia la realidad tal cual se la percibe, sino que, para
instalarse en forma permanente (memoria a largo plazo), deber recorrer las siguientes
fases:




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MODELO ESTRUCTURAL DE LA MEMORIA

Memoria sensorial

Si cierran los ojos en este momento y tratan de describir con exactitud lo visto antes,
es posible que no logren recordar todo. Esto ocurre porque la informacin sensorial visual
suele incorporarse como una instantnea clara y fidedigna que desaparece en pocos
instantes, como pudieron comprobar en la experiencia propuesta en la pgina anterior.

La capacidad de la memoria sensorial es muy grande pero la informacin retenida
en el almacn sensorial a corto plazo es frgil en duracin. La informacin que se
almacena por medio de los sentidos se mantiene en la misma modalidad fsica en la que se
presenta, si bien se pierde muy rpidamente (desvanecimiento temporal).
El siguiente ejemplo que fue presentado por los psiclogos Lindsay y Norman lo
demuestra:
"Mueva un lpiz o su dedo hacia a delante y hacia atrs frente a sus ojos mientras usted ve
hacia el frente. Ve la imagen de sombra que queda atrs del objeto? La entrada sensorial
permanece durante un perodo muy breve una vez que se retir el estmulo. Puede ver el
rastro del lpiz despus que se retir el estmulo real".

Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo es tambin conocida como memoria de trabajo, memoria
operativa o memoria en funcionamiento. Su capacidad es limitada. Algunos autores
comparan a la memoria a corto plazo con un pequeo bloc de notas en el que se realizan,
de forma consciente, operaciones mentales, como las aritmticas.
Esta memoria almacena la informacin en forma diferente de la mera sensacin y
suele perderla debido a sobrecarga o a alguna falla en su repaso. Cuando estamos
haciendo alguna tarea, recurrimos a esta especie de memoria auxiliar. Al no necesitarla
ms, la perdemos. Por ejemplo, nos grabamos por corto tiempo un nmero telefnico que
nos dan y si no lo estamos repasando o repitiendo lo olvidamos fcilmente.

Miller establece que la capacidad de memoria debe establecerse en chunks, que
significa trozos de informacin. Es decir que si logramos codificar la informacin en
trozos, podremos retener ms informacin que si la tenemos "suelta". El ser humano no es
un simple canal que vincula estimulas y respuestas, sino un activo procesador de


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informacin que codifica y maneja activamente para sacar el mximo provecho de su
limitada capacidad cognitiva. Si construimos "trozos de informacin inteligente" (la
codificamos), podremos aumentar considerablemente nuestra capacidad de memoria a
corto plazo.

Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo sirve para almacenar informacin tal como si fuera el
disco rgido de la computadora y, en general, cuando hablamos de memoria nos referimos
a ella. Nuestra memoria a largo plazo parece tener una capacidad ilimitada de almacenar
informacin; sin embargo, el rasgo ms importante para el aprendizaje no es su
capacidad, sino su organizacin interna y recuperacin, podemos recordarlo cada vez que
lo intentamos. Es decir, la informacin se recupera con mayor o menor facilidad en la
medida que est organizada, y para ello es necesario que sea transferida de manera
ordenada. Para que la informacin se encuentre organizada en la memoria permanente, es
preciso que en la memoria transitoria haya existido un criterio organizativo. La mente
puede organizar mentalmente representaciones de elementos, hechos o sucesos.

Segn E. Tulving en la memoria a largo plazo se almacenan distintos tipos de informacin:
episdica, almacena informacin sobre experiencias que tuvieron lugar en un momento y
lugar (recordar el primer da de clase), semntica, almacena conocimientos sobre el
mundo (qu significa madre) y procedimental, se refiere a la memoria para habilidades y
hbitos (andar en bicicleta).

ESQUEMA O REPRESENTACIN MENTAL

Un esquema es la representacin mental de una situacin concreta (por ejemplo,
subir a un transporte) o de un concepto (sinceridad) que permite a los sujetos manejarse
internamente y enfrentar situaciones parecidas en la realidad. Por ejemplo, haber subido a
otros transportes me sirve como esquema previo para abordar un nuevo tren. Nunca un
esquema es una simple copia de la realidad, sino modelos del mundo exterior que
representan el conocimiento que tenemos acerca de este. Por lo tanto, un esquema denota
los diversos elementos almacenados en la memoria que orienta en la forma de
comportarse y de actuar de una persona con su ambiente. Por ejemplo: si tengo sed y estoy
en la calle, decido comprar una gaseosa, s que las venden en distintos negocios y que
tengo que tener dinero, si no encuentro vaya otro lado (sed-compro-venden-dinero-tipo


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de comercio). Cmo sabemos todo esto?, porque vamos formando distintos esquemas que
nos permiten captar el mundo. Hay varios esquemas y subesquemas funcionando:
comprar-vender; sed-beber, objeto-dinero.

Los esquemas pueden ser definidos como estructuras en red que almacenan
conocimientos generales sobre objetos, acontecimientos y situaciones. Mario Carretero
(psiclogo cognitivista espaol) compara los esquemas con las herramientas que deben
poseerse para la realizacin de un trabajo. Hay herramientas que pueden servir para
varias funciones y otras que son ms especficas. Lo mismo ocurre con los esquemas. Los
esquemas tienen puntos jerrquicos principales (por ejemplo: mamfero) y nexos
asociativos (es un ternero, tiene 4 patas). Estas estructuras asociativas nos ayudan a
incorporar nueva informacin, pero tambin percibir, recordar y actuar. A este tipo de
esquema se lo llama mapa conceptual y es muy utilizado en las aulas como recurso
didctico.

TRASTORNOS DE LA MEMORIA

Enfermedad de Alzheimer

Segn Medline Plus "La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia, es una
afeccin cerebral progresiva y degenerativa que afecta la memoria, el pensamiento y la
conducta."

La alteracin de la memoria es una caracterstica necesaria para el diagnstico
de sta o de cualquier otro tipo de demencia. Tambin se debe presentar cambio en
una de las siguientes reas: lenguaje, capacidad de toma de decisiones, juicio, atencin y
otras reas de la funcin mental y la personalidad . La enfermedad de Alzheimer se
caracteriza por la prdida de neuronas y sinapsis en la corteza cerebral y en ciertas
regiones subcorticales.

Sndrome de Korsakoff.

El sndrome de Korsakoff es un desorden de la memoria causado por la falta de
vitamina B1 (tiamina). Afecta principalmente a la memoria de corto plazo. Una
enfermedad relacionada, el sndrome de Wernicke, ocurre con frecuencia antes del
sntoma de Korsakoff. Debido a que los sntomas de ambas enfermedades ocurren


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simultneamente, con frecuencia son denominadas como el sndrome de
Wernicke-Korsakoff. Los sntomas principales del sndrome de Wernicke son ms agudos.
Estos incluyen: Dificultad al caminar y con el equilibrio , confusin, somnolencia y
parlisis de algunos msculos oculares.
Los enfermos de Korsakoff sufren amnesia antergrada para recuerdos explcitos (no
implcitos o procedimentales). En las primeras fases las lagunas pueden ser rellenadas y
pasar inadvertidas incluso para quienes la padecen. A medida que avanza la enfermedad
tambin se produce amnesia retrgrada, llegando en casos graves hasta los episodios de la
niez.

ALTERACIONES CUANTITATIVAS.

Amnesia: Las alteraciones ms comunes de la memoria son las amnesias, que es la
incapacidad total o parcial de registrar, retener o evocar informacin. De acuerdo con las
reas que abarque puede ser:

Global: El problema est en la memoria reciente, ya que quienes poseen este tipo de
amnesia, no son capaces de retener. Conservan la memoria inmediata, pero pasado el
episodio la persona muestra una amnesia en cuanto al mismo.

Parcial: "Lacunar", viene de "lago". Significa que recuerda todo, menos un sector de
tiempo , un acontecimiento o un hecho. Se da, por ejemplo, en los traumatismos de crneo
posteriores a un choque. El accidentado no recuerda acontecimientos anteriores a la
prdida de conciencia. "Estaba manejando y me despert en el hospital". De acuerdo con el
tipo de memoria que involucre se distinguen:

*Amnesia Antergrada: Imposibilidad para asimilar nueva informacin, con conservacin
de los recuerdos anteriores.
*Amnesia Retrgrada: est relacionada con la memoria de largo plazo, donde surge
incapacidad para evocar hechos previamente almacenados pero se mantiene la capacidad
de fijar nueva informacin.
*Hipermnesia: se refiere a un inusual incremento en la capacidad de retener y evocar
hechos. Son individuos muy sobresalientes en un aspecto de la memoria pero no en los
dems, pueden incluso llegar a ser inferiores. En los casos de ahogados que sobrevivieron
a esa experiencia, se da a veces la llamada memoria panormica donde pasan por la


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conciencia del individuo , como en una pelcula, todas las experiencias pasadas.
Tambin se da en crisis epilpticas. Hay personas que tienen una inusual capacidad
amnsica y pueden retener y recordar una cantidad impresionante de datos ; esta
cualidad parece estar desligada de la inteligencia , ya que se da tanto en genios como en
oligofrnicos. En estados delirantes, como la paranoia, se exacerba la atencin y la
memoria para aquellos acontecimientos relacionados con la temtica delirante.
*Hipomnesia: se trata de una menor fijacin por dficit atencional hacia lo externo. Se
presenta en la depresin o la esquizofrenia (falta de inters en lo circundante),
en cuadros neurticos, personas estresadas, inicio de una demencia, etc.
*Dismnesia: se llama as a la dificultad para evocar un recuerdo en determinado momento,
pero que luego puede ser evocado espontneamente. Esto ocurre en las personas normales
en forma espordica, al tratar de recordar nombres propios, frmulas, etctera. En la
senectud y en el comienzo de la demencia ste es uno de los sntomas iniciales que se da
en forma permanente.

ALTERACIONES CUALITATIVAS.
Paramnesias.
Son errores de reconocimiento o localizacin del recuerdo. Podemos diferenciar:

*Reminiscencia: es cuando se evoca un recuerdo y no se lo reconoce como tal, de manera
que la idea parece nueva y personal . Esto se da, de buena fe, en los casos de plagio
involuntario. Est presente al comienzo de la demencia, en casos de fatiga mental, etctera.
*Ilusin de la memoria: como hemos visto anteriormente, consideramos a la evocacin
como una reconstruccin; en consecuencia el recuerdo original puede sufrir ciertas
distorsiones por "enriquecimiento" de otros engramas amnsicos y la fantasa, llegando
incluso a dar, en la ilusin de la memoria, un recuerdo distinto al original. Se evoca una
imagen parcialmente correcta, a la que se le agregan elementos diferentes; la persona est
convencida de que es un recuerdo original.
*Alucinacin de la memoria: clsicamente se designaba con este trmino a la creencia de
evocar un hecho que nunca haba tenido lugar. El paciente est convencido de que son
recuerdos verdaderos. En la mentira patolgica un producto de la fantasa termina
siendo credo como verdadero por el propio mentiroso. Su representacin ms grave se da
en la pseudologa fantstica, donde el psicpata necesitado de estimacin urde un
personaje para impresionar a los dems y termina creyendo ser ese personaje.


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*Fenmeno de lo ya visto:( o duplicacin de la memoria): es la vivencia en la persona de
estar en una misma situacin que aconteci anteriormente, de estar duplicando en ese
momento la misma experiencia. Esto crea un estado de perplejidad, ya que la persona
no acierta a ubicar cundo ocurri el hecho pasado que se est repitiendo de manera
similar en ese momento. Se suele dar muy espordicamente en personas normales. Es
comn el ejemplo del viajero que le parece haber estado ya en un lugar absolutamente
desconocido. No es una mera sensacin de familiaridad, sino la certeza de estar reviviendo
la situacin. Es de corta duracin. Esto puede generar la fantasa de haber estado en ese
lugar en "otra vida".
*Fenmeno de lo nunca visto: La inversa a la vivencia anterior es el fenmeno de lo nunca
visto, en el que hechos o circunstancias ya vividos resultan absolutamente nuevos.

TERAPIAS

*Mejoramiento de la memoria.
Control de lectura :
Parafrasea 5 conceptos claves
Ejemplifica cada uno de los conceptos.
Establece tres ideas principales de la lectura.
Elabora tres preguntas qu te planteas a partir de la lectura .
Elabora un esquema conceptual.
*Recitacin.
Obliga a recitar la recuperacin de la informacin.
Cuando se lee un texto , debe determinarse con frecuencia y tratar de recordar lo que
acaba de leer volviendo a decir con sus propias palabras.
*Repaso.
A mayor repaso de la informacin que se lee, se recordar mejor.
Es mejor el repaso elaborativo, que se asocia con un conocimiento previo.
A nivel universitario, se debe usar estrategias de repaso.
*Seleccin.
El erudito holands Erasmo dijo que una buena memoria debe ser como: una red de
pesca , debe atrapar todos los peces grandes y dejar que se escapen los pequeos. Si
reduce los prrafos en la mayor parte de los libros de texto a uno o dos trminos o
ideas importantes, le resultarn ms manejables sus tareas de memoria.
Practique un marcado muy selectivo.


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Usar notas en los mrgenes para resumir las ideas.
Si todo esta subrayado, no ha sido muy selectivo. Y es probable que no haya puesto mucha
atencin a lo que lea.
*Organizacin.
Es til organizar los apuntes de clase y resumir los captulos.
Resumir los resmenes, permite que la red general de ideas se vuelva ms clara y
simple.
*Mnemotecnia.
Las tcnicas mnemotcnicas son formas de evitar la memorizacin mecnica :
Usar representaciones mentales. Las visuales son ms fciles de recordar.
Dar significado a las cosas, facilita su transferencia de la MCP a MLP.
Hacer familiar la informacin. Conectarla con la que ya sabe.
Formar asociaciones mentales raras, inusuales o exageradas. Estas ayudan a mejorar la
memoria inmediata y funcionan mejor para informacin muy simple.



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EL PENSAMIENTO

El pensamiento es la capacidad o facultad que tiene un ser humano de pensar.
Pensar significa imaginar, meditar, considerar, razonar, reflexionar.
El lenguaje hace posible el pensamiento y el lenguaje escrito permite la formacin de
pensamientos ms complejos. El pensamiento es una manifestacin de la racionalidad
humana que depende de la organizacin fisiolgica del sistema nervioso, especialmente
del encfalo, aunque an no se haya localizado el lugar donde se originan las ideas.
Para una concepcin del mundo materialista sobre el origen del pensamiento se
sostiene que el cerebro produce el pensamiento como el hgado produce la bilis. Para un
punto de vista espiritualista es una facultad espiritual que tiene el organismo, mientras
que otras posturas ms audaces formulan la hiptesis que somos simplemente capaces de
captar la informacin que ya existe en la naturaleza y de revelarla segn nuestros
intereses y tendencias.
El estudio del pensamiento se realiza a partir de su expresin, el lenguaje y a travs
de l se puede considerar su estructura y su contenido. El contenido del pensamiento est
constituido por todos los objetos posibles y adems por el conocimiento, conceptos,
razonamientos, valores, deseos, proyectos, etc.
La estructura del pensamiento se ordena segn normas lgicas, al igual que el resto
de la naturaleza, que nos muestra el mismo orden en su accionar; y el estudio del
pensamiento plantea serias dificultades en virtud de la enorme complejidad del proceso. El
pensamiento est relacionado con la inteligencia. La inteligencia es la capacidad de
conocer, comprender, entender, crear smbolos abstractos y resolver situaciones nuevas.
El pensamiento es el conjunto de operaciones inteligentes que permiten crear
conceptos, a su vez, los conceptos son creaciones mentales, representaciones simblicas de
objetos reales o ideales, que no siempre son idnticos a los objetos. Los conceptos tambin
son opiniones o juicios sobre las cosas que dependen de los valores y los puntos de vista de
cada uno.
Se acepta que tambin los animales pueden pensar en forma inteligente, como los
monos, resolviendo problemas prcticos. Aunque el pensamiento es una capacidad
humana que tienen todos los seres humanos, no todas las personas piensan de la misma
manera, ni parten de los mismos estmulos.
La mente trasciende el pensamiento que opera mecnicamente. Slo se puede
escuchar a la mente cuando el pensamiento est en silencio. La mente es la fuente de la
inteligencia. La creatividad surge espontneamente desde la mente, sin participacin de


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los pensamientos, porque stos operan con lo conocido. Lo nuevo aparece como una
intuicin, una nueva configuracin, una forma diferente de ver las cosas.
El pensamiento se puede controlar segn sea su caracterstica porque puede afectar
a una persona ejerciendo influencia sobre su conducta y sobre el acontecer de su
existencia.
Cuando hablamos de meditacin, nos referimos a relajarnos fsicamente y a vaciar
nuestra mente de sus contenidos, tratando en ese proceso de concentrarnos en un espacio
sin pensamientos. Pero la concentracin mental nos resulta muy difcil porque los
pensamientos nos invaden. No podemos evadirnos de ellos porque el pensamiento es
mecnico, est siempre comparando y es el reflejo de la memoria, que se manifiesta como
imgenes o como dilogo interno.
Si no hubiera conocimiento no habra pensamiento porque ste siempre opera en el
campo de lo conocido, en el pasado, y tambin se anticipa al futuro. El pensamiento no
capta la experiencia como es, sino que forma una imagen de lo que la persona quiere o no
quiere que sea; de modo que la experiencia no es vivida plenamente tal cual es y es
archivada en la mente como recuerdo anhelado o rechazado.
Las imgenes mentales que nos acosan son experiencias del pasado negadas o
deseadas, porque como no las aceptamos como son, quedan en el recuerdo modificadas. El
pensamiento siempre est activo y flucta entre el pasado y el futuro: debera hacer esto,
no debera hacer aquello o por qu hice esto, por qu hice aquello.
El contenido de mis pensamientos pueden ser mi dicha o mi desdicha, porque son las
imgenes acumuladas a lo largo de la vida, los placeres, las frustraciones, las emociones
pasadas, los temores, alegras, los sufrimientos, los odios, las risas.
Pero la mente puede lograr liberarse de los pensamientos. Se trata de no formar
imagen alguna ahora, de algo que no lo vivimos tal cual fue, tanto en las situaciones de
placer como en las de dolor.
Si no formamos ninguna imagen ahora, las imgenes del pasado no tienen lugar,
porque siempre que construimos una imagen, que no es lo que es, la relacionamos con las
imgenes del pasado.
Entonces, si no formo ninguna imagen ahora, porque vivo la experiencia total como
es, con su placer o con su dolor en el presente, no necesito relacionarla con ninguna otra
imagen anterior; de esta manera me libero definitivamente del pasado. La mente puede
vaciarse a s misma de todas las imgenes si no formamos imgenes ahora, viviendo las
cosas tal cual son sin rechazarlas, negarlas o modificarlas.
Sigmund Freud describe este mecanismo de la mente como un mecanismo de


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represin, es decir la operacin por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener
en el inconsciente representaciones (pensamientos, imgenes, recuerdos) ligados a una
pulsin. La represin se produce en aquellos casos en que la satisfaccin de una pulsin
(susceptible de provocar por si misma placer) ofrecera el peligro de provocar displacer en
virtud de otras exigencias. Puede considerarse un proceso psquico universal como una
operacin de defensa del yo.
Son recuerdos que se mantienen en el inconsciente y que se desean olvidar, pero que
conservan toda su vivacidad cuando son evocados nuevamente.
Por lo tanto se entiende como pensamiento la capacidad mental para ordenar, dar
sentido e interpretar las informaciones disponibles en el cerebro.
Se distinguen los siguientes tipos de pensamiento:

*Pensamiento Racional: Se caracteriza por la elaboracin de conceptos y por el uso de los
modos lgicos de razonamiento, por ejemplo: La Deduccin.

*Pensamiento Imaginativo: Por la imaginacin y la fantasa, la mente recibe imgenes que
nunca han sido percibidas, por ejemplo: Predecoracin de una casa.

*Pensamiento Creador: Hace que de desarrolle la creatividad y sus determinadas
respuestas, como creaciones artsticas, cientficas, todas estas estn conectadas con este
tipo de pensamiento, por ejemplo: El estilo propio de cada persona.

*Pensamiento Intuitivo o Concreto: Todo queda reducido a algo concreto por poseer un
nivel bajo de abstraccin, por ejemplo: Presentimiento de un hecho negativo.

*Pensamiento Abstracto: Tiene relacin con conceptos genricos; en este pensamiento todo
tipo de rasgos o hechos no son incluidos y segn sus respuestas se dividen en: Pensamiento

Reproductivo: Es actualizar todo tipo de aprendizaje y memoria para la solucin, por
ejemplo: La recuperacin de informacin. Pensamiento Productivo: Es la solucin a los
problemas, son novedosos y creativos. No slo recuerdan sino que produce respuestas
nuevas, por ejemplo: Solucionar un problema sin ayuda.

*Pensamiento Convergente y Divergente: Convergente: Su medida son los Tests de
inteligencia y engloba los estudios acadmicos para dar solucin al problema, por


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ejemplo: Un problema matemtico. Divergente: Un problema con varias posibilidades de
respuesta, abierto a enfoques e ideas variables, por ejemplo: Escoger una solucin entre
varias, de un problema.

TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO

Vallejo (2006), define que los trastornos del pensamiento se han dividido en
trastornos del curso y trastornos del contenido del pensamiento.
Segn el autor, algunos trastornos del pensamiento se asocian tpicamente con algunos
trastornos psiquitricos determinados, si bien nunca son patognomnicos, por lo que es
necesario analizar la totalidad de la clnica del paciente, as como su historia clnica,
antes de dar un diagnostico determinado (p. ej., la fuga de ideas es muy tpica de las fases
maniacas, si bien se puede dar tambin en otros trastornos, como en algunas
esquizofrenias y en algunos pacientes con abuso de sustancias).

*Trastorno del curso del pensamiento.
El curso de pensamiento se podra definir como la manera en que la persona une ideas o
asociaciones, o la manera en que uno piensa, en cambio cuando existe un trastorno en el
curso del pensamiento aparece una dificultad o imposibilidad de seguir el discurso del
paciente. Se subdivide en trastornos de la velocidad y trastornos de la forma.

*Trastornos de la velocidad.
Se registra la cantidad y la velocidad de los pensamientos. Sus principales trastornos son
los siguientes:

*Taquipsiquia o pensamiento acelerado: El desarrollo del pensamiento es ms rpido de lo
normal. Se aprecia una mayor tensin del pensamiento y ms espontaneidad. Disminucin
de latencia de respuesta. Existe un aumento en la cantidad del habla espontnea, y puede
haber un cambio rpido de un tema a otro. Se observa en los episodios maniacos, y por
abuso de sustancias. Y se asocia a la fuga de ideas.

*Fuga de ideas o pensamiento ideofugitivo: sucesin de asociaciones mltiples por lo que
el pensamiento parece saltar bruscamente de un tema a otro. El flujo de palabras es
continuo. El paciente habla sin cesar, estableciendo escasas pausas, sin parecer cansarse.
Se observa en pacientes con episodios maniacos.



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*Bradipsiquia o pensamiento inhibido: El pensamiento es escaso y est retrasado. El
discurso es ms lento de lo normal. Existe un aumento en el periodo de latencia de
respuesta y un retraso y/o dificultad en la asociacin de ideas. Se observa en episodios de
depresin, por abuso de sustancias ( drogas , frmacos).

*Bloqueo del pensamiento: Es la interrupcin sbita del curso del pensamiento, antes de
completar una idea. Existe una parada en el discurso. El paciente refiere la incapacidad de
recordar lo que estaba diciendo o lo que quera decir. Se manifiesta en la esquizofrenia, e
incluso en sujetos normales en situaciones de ansiedad.

TRASTORNOS DE LA FORMA

Se evalan la direccionalidad y la continuidad del pensamiento. Sus trastornos son
los siguientes:

*Pensamiento circunstancial: La informacin dada es excesiva, redundante y en su
mayora no existe coherencia con la pregunta realizada. Perdida de la capacidad de dirigir
el pensamiento hacia un objetivo. Existe pobreza en el habla, ya que el paciente tiende
a dar todo tipo de detalles. Se observa en algunas epilepsias, esquizofrnicos, pacientes con
deterioro cognitivo o en personas normales.

*Pensamiento distrado: El paciente se para en medio de una frase o idea y cambia el tema
en respuesta a estmulos inmediatos.

*Pensamiento divagatorio: Escasa productividad ideativa. El sujeto recurre a palabras
vacas, o al uso de sinnimos, utilizando esta demora para conseguir ideas tiles en su
lnea directriz. Se manifiesta en trastornos de la memoria, as tambin en sujetos con
retraso mental.

*Pensamiento tangencial: Incapacidad para la asociacin de pensamientos dirigidos a un
objetivo. El paciente pierde el hilo de la conversacin. No existe coherencia entre la
pregunta y la respuesta dada. Se observa en algunas esquizofrenias.

*Pensamiento prolijo: Aparente sobreabundancia de ideas. Dificultad en seleccionar las
ideas (entre lo que es esencia y aquello que es accesorio). El sujeto presenta un lenguaje


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coherente, pero indirecto. Aparece en algunos tipos de epilepsia.

*Pensamiento perseverante o perseveracin: Repeticin de la misma respuesta ante
diferentes preguntas. El paciente tiende a permanecer fijado a unas cuantas ideas que se
reiteran con imposibilidad de establecer un curso fluido. Existe escasez ideativa. Es un
deterioro en la eficacia de la comunicacin . Se asocia a aquellos trastornos con
alteraciones en algunas reas cerebrales prefrontales, con algunas esquizofrenias y
algunas demencias, entre otras.

*Disgregacin: Prdida de la idea directriz como consecuencia de la rotura de las
asociaciones normales, fluyendo los pensamientos sin conexin lgica. El paciente se
desliza de un tema a otro, pudiendo o no haber relacin aparente entre ellos. Existe falta
de coherencia en las palabras o silabas, a pesar de existir una construccin gramatical.
El contenido se vuelve absurdo e incomprensible. Se puede manifestar en la esquizofrenia.

*Incoherencia: Alteracin extrema en la construccin de frases que hacen que el lenguaje
sea incomprensible. El discurso se vuelve inteligible. Existe a la vez una falta de idea
directriz global y tambin ausencia de conexin significativa lgica entre diversas
palabras. La capacidad comunicativa es mnima y el lenguaje es incomprensible. Se puede
asociar con trastornos del lenguaje como neologismo, paralogismo, o ensalada de
palabras. Es propio de la esquizofrenia.

*Asociacin rtmica: Se asocia por el sonido de las palabras y no por su significado.

*Alogia: Clsico sntoma negativo de la esquizofrenia, se expresa como un importante
empobrecimiento del pensamiento y de la cognicin. Los procesos del pensamiento
parecen vacos, lentos y rgidos. Dificultad en generar temas y dotarlos en una
informacin adecuada, por lo tanto, el discurso del paciente aparece empobrecido y de un
contenido vaco.

TRASTORNOS DEL CONTENIDO.

El pensamiento se podra definir como aquello que la persona verdaderamente
piensa sobre algo, como ideas, creencias, preocupaciones, obsesiones, delirios, etc. No
todas estas ideas son patolgicas:


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*Preocupaciones: Son temas predominantes en pensamiento del paciente, que se reflejan
en el lenguaje espontaneo. Es normal es situacin de estrs . Ideas falsas o errneas: Se
trata de ideas falsas, pero que son corregibles y reversibles, de manera que pueden ser
cambiadas bajo un razonamiento adecuado, a diferencia de la ideacin delirante. Aparece
en la vida diaria, por falta de informacin al tema al que responde la idea.

*Ideas sobrevaloradas: Ideas que ocupan un lugar central en la vida de la persona, con
tono afectivo y un significado propio, a las cuales gira la conducta del paciente.
Implicacin emocional en las ideas. Se trata de creencias y no de convicciones. Se puede
afirmar que se trata de afirmaciones exageradas por parte del paciente, mantenidas con
una persistencia ms all de lo razonable.

*Ideas obsesivas: Son ideas, pensamientos, imgenes o impulsos repetitivos, no deseados
e irracionales, que el paciente reconoce como absurdos e irracionales, que se imponen al
paciente y crean una gran ansiedad. Son pensamientos intrusos, parsitos, repetitivos y
egodistnicos. Escapan del control del YO y el paciente intenta luchar contra ellos. Son
propias del trastorno obsesivo-compulsivo (TOC).

*Ideas fbicas: Temor angustioso y miedo excesivo, anormal y persistente provocado por
un objeto o situacin en teora no peligrosos. Reaccin desproporcionada con la causa que
las provoca, y la relacin objeto-situacin con la respuesta de miedo resultante es
irracional. El sujeto critica lo absurdo de su reaccin. Son ideas incontrolables con la
voluntad, que provocan la huida o la evitacin del objeto o situacin temida. Aparece ante
la presenta del objeto fbico.

*Pensamiento mgico: Creencia que las palabras, ideas o acciones pueden determinar o
impedir un suceso por medios mgicos, sin tener en cuenta las leyes de la causalidad
lgicas. Se dan en el TOC, en el juego patolgico, en algunas esquizofrenias y tambin
en algunos sujetos normales.



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EL LENGUAJE

Es el resultado de una actividad nerviosa compleja, que permite la comunicacin
interpersonal de estados psquicos a travs de la materializacin de signos
multimodales que simbolizan estos estados, de acuerdo con una convencin propia de una
comunidad lingstica (Prez, 1998). Es un proceso y un producto de la actividad de
un sujeto que le permite comprender y producir mensajes. (Santiago de Torres, J. et al,
2006)

La logopedia (logos: palabra y paideia: educacin ) se encarga del estudio del
lenguaje y de la correccin de sus trastornos. El lenguaje tiene como funcin bsica la
comunicacin mediante smbolos. (Garca, Lpez, Snchez y otros, 2004).
El lenguaje es un sistema de signos por medio de los cuales el hombre elabora,
expresa y comunica sus pensamientos. Es fundamental para el desarrollo intelectual, la
ciencia y la cultura. El lenguaje humano trasciende el leguaje articulado, y por esta razn
es particularmente complejo captarlo en su totalidad, porque no slo comprende la
manifestacin sonora sino que incluye tambin la mmica, los gestos, y las expresiones del
rostro y del cuerpo, adems del tono de la voz y la intencin que siempre lleva implcita la
informacin que se desea comunicar.
El lenguaje es el conjunto de procedimientos convencionales que permiten al
hombre ponerse en contacto con sus semejantes. Cada lugar del mundo tiene un idioma
diferente para expresarse y cada persona tiene una voz que lo distingue y un estilo o modo
de hablar propio. Los idiomas son lenguas vivas porque se van modificando con el correr
del tiempo. Las lenguas muertas, como el latn, es un idioma que no se habla en ningn
pas en la actualidad aunque an puede estar vigente para su utilizacin en rituales
religiosos o para su estudio por razones culturales.
Existen lenguajes artificiales como por ejemplo el esperanto y el lenguaje
informtico, formados por palabras de otras lenguas ya existentes o por la combinacin de
signos inditos, con el intento de lograr una comunicacin universal comn.
El lenguaje convencional es privativo del hombre que nace con la capacidad de
aprender y requiere de un aprendizaje. El proceso de aprendizaje de la palabra es
posible gracias a la audicin y el sistema nervioso central, que relaciona el sonido con la
idea que expresa; y a la posibilidad de decodificar palabras convencionales para entender
y poder responder, codificando mensajes hablados con el significado deseado.
La voz es el sonido que se produce al salir el aire a travs de las cuerdas vocales, por


54
medio de una accin conjunta de los aparatos respiratorios y digestivo, que se modifica en
la boca y la faringe, originando las palabras.
Estructuras orgnicas y psquicas permiten al hombre hablar y referirse al mundo
fsico y a sus necesidades porque el lenguaje tambin describe estados interiores y los
puede expresar. El lenguaje denotado expresa simplemente la palabra dicha y el
connotado incluye un significado ms amplio implcito.
Existen distintos tipos de lenguaje con sus caractersticas y trminos propios, como el
cientfico, el potico, el artstico, el lgico, etc., que comprenden vocabularios especficos
comprensibles para los idneos en la materia. Este vocabulario profesional expresa
tambin un sentido de pertenencia a un grupo de trabajo.
El lenguaje siempre ha sido, es y ser insuficiente para expresar las ideas de los
hombres y la comunicacin humana est llena de imprecisiones debido a las diferencias
conceptuales de cada individuo.
Cada persona tiene un concepto o idea de cada cosa, que no coincide precisamente
con los conceptos o ideas de sus semejantes; por lo tanto, la decodificacin y codificacin
en palabras nunca corresponder en forma absoluta a los pensamientos, porque siempre
estar sujeta inevitablemente a la interpretacin que hagan los dems.
Solamente podramos comunicarnos mejor con el pensamiento, porque las palabras
mediatizan las ideas e interfieren en la comunicacin. Por esta razn es recomendable
evitar los intermediarios, porque modifican de tal manera el mensaje que termina siendo
lo opuesto a lo que se quiso transmitir.

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Las alteraciones del lenguaje, se originan por lesiones en los centros de control o
produccin del lenguaje, entre ellas se conocen la afasia, disartria y diprosodia.
La afasia es un trastorno causado por lesiones en las partes del cerebro que
controlan el lenguaje. Puede dificultar la lectura, la escritura y expresar lo que se desea
decir. Es ms comn en los adultos que sufrieron un derrame . Otras causas pueden ser
los tumores cerebrales, las infecciones, las lesiones y la demencia. El tipo de problema que
tenga y la gravedad dependern de la parte del cerebro que sufri el dao y de la
magnitud del mismo.





55

Existen cuatro tipos principales:
Afasia expresiva: el paciente sabe lo que quiere decir, pero tiene dificultad para
decirlo o escribirlo
Afasia receptiva: se escucha la voz o puede leer un impreso, pero no le encuentra
sentido a lo que lee o escucha
Afasia anmica: tiene dificultad para usar las palabras correctas para describir
objetos, los lugares o los eventos
Afasia global: el paciente no puede hablar, entender lo que se le dice, leer o
escribir

La disartria es la dificultad para decir las palabras debido a problemas con los
msculos que le ayudan a hablar. En una persona con disartria, un trastorno nervioso,
cerebral o muscular dificulta el uso o control de los msculos de la boca, la lengua, la
laringe o las cuerdas vocales, los cuales producen el habla.
Los msculos pueden estar dbiles o completamente paralizados o puede ser difcil que
trabajen juntos. La disartria puede ser el resultado de dao cerebral debido a:
Tumor cerebral
Demencia
Accidente cerebrovascular
Lesin cerebral traumtica

La diprosodia es la alteracin de la inflexin y ritmo del habla (tartamudeo).








56

ACTIVIDADES

Realiza lo que se te pide a continuacin:

1. Menciona que es al aprendizaje
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. En qu consiste la conducta y que factores influyen en ella?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Qu son los reflejos?, Explica su estructura.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4. Menciona las diferencias entre conducta instintiva y conducta aprendida.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________

5. Qu es el condicionamiento?
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________

6. Realiza una presentacin en Power Point en la que plasmes el anlisis de
Percepcin, Atencin, Memoria, Pensamiento y Lenguaje, mencionando adems sus
trastornos.



57


QU ES LA INTERACCIN SOCIAL?

Interaccin social es el comportamiento de comunicacin global de sujetos
relacionados entre s.

Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia y
sujetas, por tanto, a un cambio permanente.

Son bsicamente la expresin del grado de diferenciacin del status quo social. En la
interaccin social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento
frente a los dems.

Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems
miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse.

El anlisis de la interaccin social desde una perspectiva sociocultural, permite
mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensin de los procesos subjetivos y objetivos
del contexto real en que se desarrollan.

El ambiente social en que se vive es determinante para el mejor desarrollo del
individuo. Cuando se nace no existe problema en el desarrollo del nio, ya que la
interaccin es casi total con los padres y la enseanza que se brinda al pequeo en el
ambiente familiar es similar, tanto para aquel de familia de escasos recursos como para
uno de familia con recursos medios o para otro con familia de recursos prsperos: se le
ensea a comer, hablar, caminar, asearse, etc. (me refiero a esas enseanzas desde el
punto de vista fundamental, no a la calidad de stas).
En el momento que el individuo entra en contacto con el ambiente donde vive es
cuando empieza el aprendizaje (o la aprehensin) de las costumbres sociales, el tipo de
lenguaje del sector donde vive, las costumbres de los dems individuos: manera de vestir,
caminar, comunicarse, los lugares de reunin y el compaerismo.
Cuando el sujeto no interacta en el contexto social en el que vive y mantiene


58
interaccin con otro ambiente diferente, aprender las costumbres del ambiente social
donde permanezca la mayor parte de su tiempo. Se ha visto con frecuencia en colonias de
pocos recursos, que existen familias las cuales hacen lo posible por superar su nivel social
y econmico hasta lograrlo, buscando, por experiencia propia, evitar la relacin de sus
hijos con los individuos del ambiente en que viven. Muchas de las veces, al no poder
cambiar de residencia estas personas s buscan cambiar su situacin personal, al concurrir
a otro tipo de lugar mejor que el de donde viven; y lo hacen buscando la compaa de
familias de mejor educacin cultural y social que favorezcan en la formacin de sus hijos
como individuos. Tambin buscan que sus hijos acudan a planteles educativos con un
mejor nivel.
Por otro lado un individuo integrante de una familia acomodada, econmica y
socialmente, que interacta con sujetos diferentes al contexto donde l debera convivir,
sujetos que estn por debajo de su nivel social, aprender las costumbres de esos
individuos, hasta el grado de alejarse por completo de las personas de su misma clase,
incluso de sus padres, quienes preocupados por l tratarn de hacerle ver cul es el
ambiente donde debe interactuar, llegando en ocasiones hasta el encierro, provocando con
esto el alejamiento del ncleo familiar y hasta en ocasiones el abandono del hogar por
parte del muchacho.
En el largo y penoso camino de la vida, se va formando la conducta del individuo de
acuerdo a la situacin en que vive y a la formacin como persona que ste ha adquirido
dentro del contexto social y educativo en el que creci; en ocasiones el individuo se
apropia de dos o ms conductas que lo llevan a ponerlas en prctica de acuerdo a la
circunstancias del ambiente en que se encuentre.
A este tipo de situaciones, que llevan a las personas a tomar determinadas decisiones,
se les llama desviaciones sociales las cuales en ocasiones pueden resultar positivas o
negativas; y no nada ms se observan en el contexto social donde la persona vive; se
observan diferentes tipos de desviaciones sociales en el mbito laboral y educativo.
Se le puede llamar desviado social a aquel individuo que teniendo una formacin
educativa excelente busca mezclarse con un grupo de amigos diferentes a su situacin;
donde pueda sin ninguna ofuscacin dar rienda suelta a sus mpetus reprimidos, que no
puede sacar a flote conviviendo en el grupo social con el que, de acuerdo a su nivel
educativo, debiera convivir. Un ejemplo es el de aquel maestro o grupo de maestros que
desprecian la invitacin de algunos compaeros (maestros tambin) a pasar una tarde del
fin de semana y poder convivir cordialmente, platicando de algunos temas interesantes
para todos ellos; prefiriendo acudir a un antro donde pueda desencadenar al inadaptado


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social que trae dentro, vociferando todo tipo de palabras y platicando sobre temas que
nunca podra haber expresado en aquella reunin a la que prefiri no asistir. Es por eso
que los individuos al interactuar con un ambiente diferente al suyo estn buscando en
muchas ocasiones una oportunidad que los lleve a ser mejores individuos sociales. Aunque
en otras ocasiones, como las del ejemplo, no se busca esa oportunidad, simplemente se
busca huir del ambiente en que se vive para dar rienda suelta a la conducta ya formada,
que en ningn momento se quiere abandonar, podr disfrazarse solamente.
Se podra escribir aqu muchos ejemplos, tal parece que vivimos en una sociedad
llena de individuos con desviaciones sociales. Estn aqullos que buscan alejarse de los
individuos con los que mantiene una relacin simplemente de trabajo pues trata de evitar
dejar al descubierto su verdadera conducta como ser social. O aquellos que desdean su
condicin humilde buscando acudir a espacios donde concurren personas con mejor
condicin social a la suya, aunque su preocupacin sea por conservar las apariencias
externas, olvidndose por el aspecto ms importante, la condicin humana, no importa si
se es humilde o no.
Como individuos se debe aprender a socializar con todas las personas y en cualquier
contexto (sea ste social, laboral o educativo) ya sea por arriba o por debajo de sus
expectativas, no debe el individuo desviarse socialmente hacia un grupo o ambiente donde
se sienta ms cmodo, tratando solamente de cubrir las apariencias. Si ha tomado la
decisin de integrarse a ese ambiente debe en realidad hacer un cambio en su interior.
Tampoco debe el individuo circunscribirse solamente a grupos con condiciones similares
a las suyas, cuando stas sean precarias, pues estara negndose a si mismo la oportunidad
de formarse como persona social.



60
INTERACCIN SOCIAL Y SUS PRINCIPALES TERICOS

Entre los tericos clsicos que se interesaron por la interaccin social como nivel de
la realidad social, se encuentran Durkheim, Simmel, Schutz y Mead.

La sociologa contempornea profundiz en lo relacionado a la interaccin, lo cual
se puede apreciar en el funcionalismo estructural de Parsons, Blumer, Berger y Luckmann.

Durkheim: Una de sus ideas fundamentales acerca de la interaccin es la afirmacin de
que los cambios en el nivel de los macrofenmenos sociales producen cambios en el nivel
de la accin y la interaccin individual. El ncleo fundamental de su teora lo
constituyen sus ideas acerca de los hechos sociales, que distingui en materiales e
inmateriales, y analiz entre ellos la conciencia y las representaciones colectivas.

Georg Simmel: Al abordar las interacciones, Simmel refiere que pueden ser momentneas
o permanentes, conscientes o inconscientes, superficiales o profundas, pero mantienes
constantemente el vnculo entre los hombres. A cada momento estos lazos de relacin se
alargan, se quiebran, se retoman otra vez, se sustituyen por otros, se entrelazan con otros.
La interaccin para l no constituye un conjunto confuso de acontecimientos especficos
sino las dismiles formas en que estas se llevan a cabo.

George H. Mead propone sus ideas acerca de la interaccin a partir de su teora sobre los
smbolos significantes. Un smbolo significante es para Mead una especie de gesto, aunque
consideraba que no todos los gestos constituyen smbolos significantes. Segn este autor
estos se convierten en smbolos significantes cuando surgen de un individuo para el que
constituyen el mismo tipo de respuesta, lo cual logra una comunicacin.

Mead considera que el conjunto de gestos vocales que tiene mayor posibilidad de
convertirse en un smbolo significante es el lenguaje: un smbolo que responde a un
significado en la experiencia del primer individuo y que tambin evoca ese significado en
el segundo individuo.

T. Parsons, desde sus teoras del funcionalismo estructural, relacion a la interaccin con
el sistema social, que defini: un sistema social consiste en una pluralidad de actores
individuales que interactan entre s en una situacin que tiene, al menos, un aspecto


61
fsico o de medio ambiente, actores motivados, () y cuyas relaciones con sus situaciones
incluyendo a los dems actores- estn mediadas y compartidas por un sistema de
smbolos culturalmente estructurados y compartidos.

La cultura media en la interaccin entre los actores e integra la personalidad y los
sistemas sociales. Este autor consider tambin a la cultura como un complemento
mediador de la interaccin, teniendo en cuenta su efecto en las personas, quienes al ser
parte de una determinada cultura, tambin poseen una latencia o mantenimiento de
patrones, pues el sistema es el encargado de proporcionar, mantener y renovar la
motivacin de los individuos y sus pautas culturales.

Es importante destacar la atencin que brinda Parsons al sistema cultural, y su
concepcin de que la cultura es un componente fundamental de la interaccin entre los
individuos.
El interaccionismo simblico, que surge a partir de las ideas de Mead, es
representado por:

Herbert Blumer. Su enfoque aport importantes ideas en cuanto a la teora de la
interaccin social. Estudiosos del tema como Blumer, Manis y Meltzer, se esforzaron por
exponer los principios bsicos del interaccionismo simblico, de los cuales se refieren
algunos a continuacin:

La capacidad de pensamiento de los seres humanos, est modelada por la
interaccin social. En la interaccin social las personas aprenden los significados y los
smbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento.

Los significados y los smbolos permiten a las personas interactuar de una manera
distintiva Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los smbolos
que usan en la accin y la interaccin sobre la base de su interpretacin de la situacin.

Las pautas entretejidas de accin e interaccin constituyen los grupos y las
sociedades.
Es importante adems la distincin que hizo Blumer de dos formas de interaccin: la
interaccin no simblica, a partir de gestos inconscientes, y la interaccin simblica., que
requiere un proceso mental.


62

P. Berger y T. Luckmann Estos autores destacan; La interaccin social, que crea esquemas
tipificadores. Constituye para Berger y Luckmann un elemento fundamental en el
desarrollo del ser humano, y en especial de la formacin del yo humano. Son importantes
sus ideas sobre el hecho de que el ser humano se forma en interaccin con su ambiente
cultural y el orden cultural y social.

Por su parte, Matthew Speier (1970) seal que la socializacin es la adquisicin de
la competencia para la interaccin.



63
LA INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD EN LA CONDUCTA

La interaccin social determina formas de comportamiento, de relaciones sociales
entre los individuos, estos y los grupos, las instituciones y la propia comunidad donde
interactan. Las relaciones se presentan y desarrollan de acuerdo con las percepciones y
experiencias comunitarias y grupales, las tendencias para asumir los entornos y
escenarios en sus ms diversas dimensiones e incluso su influencia en las
transformaciones polticas, sociales y econmicas.

La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interaccin
social es una de las claves de este proceso. Si la conducta es una respuesta al estmulo
social producido por otros, incluido los smbolos que ellos producen, la interaccin social
puede ser concebida como la secuencia de esas relaciones estmulo respuesta.

La interaccin social produce efectos sobre la percepcin, la motivacin y,
especialmente sobre el aprendizaje y la adaptacin del individuo.


La conducta de una persona es el estmulo para la respuesta de otra, que a su vez,
siguiendo la secuencia, pasa a ser luego el estmulo de la respuesta siguiente de la primera
persona. Las interacciones regularizadas de este tipo constituyen la base de muchos de los
hechos de influencia que ocurren dentro de las sociedades.

Podemos decir que la Respuesta (conducta) es proporcional tanto a la actitud como
al Estmulo.

As, la influencia social ha de materializarse en un cambio en nuestra actitud
personal debido a que todo estmulo producir un efecto (o respuesta) que podr grabarse
en nuestra memoria. Mediante este proceso simple y bsico, se va conformando nuestra
personalidad individual.





64
LA INTERACCIN SOCIAL EN LA COMUNICACIN Y LA CONDUCTA

Dinmica de grupos

La dinmica de grupos es un conjunto de conocimientos tericos y de herramientas
en forma de tcnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo,
aumentar su productividad y de afianzar las relaciones internas, aumentar la satisfaccin
de los que componen el grupo y sobre todo para conocer y evaluar las distintas conductas.

La dinmica de grupo es una designacin sociolgica para indicar los cambios en un
grupo de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes que se hallan en contacto
los unos con los otros, y que tienen un elemento en comn, la conducta, con actitudes
colectivas, continuas y activas.

La dinmica de grupo busca explicar los cambios internos que se producen como
resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo y de cmo
reaccionan los integrantes.

La dinmica de grupos refleja el conjunto de fenmenos que interactan en las
relaciones personales.

Las dinmicas de grupo adquieren un valor especfico de diversin que estimula: La
Emotividad, La Creatividad, El Dinamismo o La Tensin positiva.











65
ACTIVIDADES

Realiza lo que se te pide a continuacin.

Redacta como es que la sociedad donde vives ha influenciado en tu conducta y tu manera
de vivir.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________








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MEDIO SOCIAL = DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

El desarrollo social y el desarrollo de la personalidad se conciben en la actualidad
como son dos caras de la misma moneda. El desarrollo social y el desarrollo de la
personalidad avanzan unidos, siendo productos de la interaccin entre el medio
socio-cultural y las influencias biolgicas, los cuales nos hacen ser a la vez semejantes y
diferentes.

Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad a lo
largo de los diferentes perodos evolutivos, por lo que se hace necesario, un anlisis que
permita la comprensin de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su
desarrollo, a travs de la descripcin del papel que juegan los agentes de socializacin en
la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la
Juventud y la Adultez Mayor.

La formacin y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana,
las caractersticas y regularidades que distinguen al ser humano en cada perodo de su
vida estn determinadas por las circunstancias socioculturales e histricas concretas en
las que transcurre la existencia de cada persona.

El desarrollo no es algo privativo de nios y jvenes, sino que se produce a lo largo
de la vida del ser humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y
desarrollo de la personalidad, se pueden verificar logros esenciales en cada una de las
etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda la historia que antecede al
individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o
con los que de alguna manera se relaciona.

En el proceso de desarrollo se produce la conjugacin de factores externos e
internos. El proceso de socializacin transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza
por ser de carcter bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que
ejercen los grupos y por otro, la recepcin activa que realiza el individuo.


67

La socializacin, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores como la
familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad
que son los ms tradicionales. Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad,
se plantean crisis en el desarrollo, existen momentos en que el equilibrio en la constante
interrelacin que se establece con el entorno puede romperse, es decir, las demandas del
medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo y es aqu
cuando aparece la crisis.

Los procesos de socializacin en la niez son de tres tipos:

*Procesos mentales: adquisicin del conocimiento de normas, valores, costumbres,
personas, instituciones y smbolos sociales, adquisicin del lenguaje y de los conocimientos
adquiridos a travs del sistema escolar. De hecho el proceso de socializacin es, en gran
medida, una transmisin de los conocimientos que la especie ha acumulado a travs de los
aos.

*Procesos afectivos: los vnculos afectivos que el nio establece son una de las bases ms
slidas del desarrollo social. La empata, el apego y la amistad son una forma de unin al
grupo, pero tambin mediatizan todo el desarrollo social.

*Procesos conductuales: La socializacin implica tambin la adquisicin de conductas
consideradas socialmente deseables. Para ello el nio debe ir adquiriendo un cierto control
sobre su conducta y se sienta motivado para actuar de forma adecuada. Las motivaciones
que favorecen la conducta social pueden basarse en la moral, el razonamiento sobre la
utilidad social de ciertas conductas, el miedo al castigo o el miedo a perder el amor que
recibe de los dems.

Este proceso se inicia desde el momento del nacimiento y permanece a lo largo de todo el
ciclo vital.

Entre las teoras clsicas suelen citarse la corriente psicoanaltica (Freud, Erikson), el
conductismo (Skinnner, Watson, Bandura) y el desarrollo cognitivo de Piaget. Freud
sostena que las personas se mueven guiadas por instintos agresivos o sexuales innatos
pero que pueden ser controlados y que gran parte de nuestra conducta se explica por


68
motivos inconscientes reprimidos.

Erikson revisa se centra ms en los determinantes socioculturales del desarrollo
humano: las personas se desarrollan superando ocho tipos de conflictos, que van desde la
confianza frente a desconfianza en la infancia hasta la integridad frente a la
desesperacin en la ancianidad.

Para Piaget: Las personas construyen sus esquemas mentales y se adaptan mediante
los procesos de la asimilacin y acomodacin. La teora de Vigotsky, propone que los nios
se desarrollan en la medida que van adquiriendo instrumentos de adaptacin intelectual
cercanos a su zona de desarrollo prximo, siendo el aprendizaje colaborativo una
estrategia adecuada para conseguirlo.






69
ESTEREOTIPOS

Un estereotipo es una imagen mental muy simplificada y con pocos detalles acerca
un ejemplo es de un grupo de gente que comparte ciertas cualidades caractersticas (o
estereotpicas) y habilidades.

Por Ejemplo: hay muchos estereotipos (cholos, fresas, mangueras, emos, punks,
roqueros) etc. Lo que identifica a la persona es que le llama mucho la atencin de lo que
hacen esas personas, su forma de hablar, caminar, su forma de actuar etc.

Los estereotipos son creencias positivas o negativas sobre las caractersticas de un
grupo, son impresiones que la gente se forma sobre determinado grupo, al asociar
caractersticas y emociones particulares con grupos especficos.

Cuando encontramos a otro tendemos inmediatamente a clasificarlo en la categora
del otro generalizado. El conocimiento de la categora de pertenencia ejercita un fuerte
influjo en la impresin que hacemos del otro, sobre todo si las informaciones son escasas.

En su uso moderno, un estereotipo es una imagen mental muy simplificada y con
pocos detalles acerca de un grupo de gente que comparte ciertas cualidades caractersticas
y habilidades. El trmino se usa a menudo en un sentido negativo, considerndose que los
estereotipos son creencias ilgicas que slo se pueden cambiar mediante la educacin.
Los estereotipos ms comunes del pasado incluan una amplia variedad de alegaciones
sobre diversos grupos raciales, estereotipo racial y predicciones de comportamiento
basadas en el estatus social o la riqueza, estereotipo social.

En la literatura y el arte los estereotipos son personajes o situaciones predecibles. Por
ejemplo, el diablo estereotpico es malvado, de color rojo y con cuernos, cola y tridente.
Originalmente un estereotipo era una impresin tomada de un molde de plomo que se
utilizaba en imprenta en lugar del tipo original. Este uso desemboc en una metfora
sobre un conjunto de ideas preestablecidas que se podan llevar de un lugar a otro sin
cambios.

Tres experimentos clsicos muestran cmo los estereotipos influencian nuestro
comportamiento sin que nos percatemos de su incidencia. A pesar de su mala reputacin


70
los estereotipos en ocasiones nos pueden ser de gran ayuda brindndonos una
informacin condensada en momentos donde no tenemos mucho tiempo para decidir. Sin
embargo, en la mayora de las ocasiones actan negativamente, se convierten en
lineamientos rgidos que solo sirven para etiquetar y denigrar a las otras personas.

Se podra decir que un buen porcentaje de la humanidad tiene algn que otro
estereotipo bajo la manga y los utiliza en alguna situacin pero... podemos evitar pensar
de manera estereotipada? Podemos impedir que nuestros estereotipos se activen? Cmo
podemos intersectar un estereotipo si muchas veces ni siquiera somos conscientes de su
presencia?

El concepto de estereotipo suele ser negativo, degrada el pensamiento individual
hacia una esclavitud o casi esclavitud de formulaciones predefinidas, que se opone a un
razonamiento crtico. Por nuestra parte o por parte de otros a la luz de las experiencias
nuevas o diferentes.

La forma de adquirir estereotipos, es generalmente a travs del aprendizaje social.
Estos y la conducta discriminatoria son aceptados y considerados como justos y
apropiados por miembros de un grupo y en concreto; se aprenden con la frecuencia de
amigos, familia y los medios de comunicacin. Los estereotipos tienden a categorizar y se
establecen en las sociedades para justificar las desigualdades existentes.

Los estereotipos son creencias sobre colectivos humanos que se crean y comparten
en y entre los grupos dentro de una cultura; el estereotipo puede considerarse una forma
inferior del pensamiento si este es errneo por no coincidir con la realidad, por obedecer a
una motivacin defensiva o por ser rgido o etnocntrico. El estereotipo cumple una
funcin defensiva, ya que es la proyeccin de determinados valores, estatus y derechos,
manteniendo as determinados grupos en una posicin dominante sobre otros.

Un estereotipo constituye como un modelo de cualidades y valores que deben
interiorizar y sumir hombres y mujeres en sociedad.

Los estereotipos no son algo rgido ni esttico, sino que cambian en funcin del
contexto. Esta categorizacin y los estereotipos se guan por dos principios: accesibilidad y
ajuste.


71
*Accesibilidad: Se refiere a la facilidad con que una determinada categora puede ser
utilizada por el sujeto.
*Ajuste: Se refiere al grado de asociacin entre la informacin percibida y las
especificaciones que tenemos sobre esa categora.

Los estereotipos son negativos cuando significan una actitud negativa, ya sea por ser una
generalizacin en exceso, o simplemente por ser una atribucin errnea hacia un
determinado grupo. En ocasiones, los estereotipos se resisten a modificaciones frente a
informacin nueva.

La socializacin es un proceso por el cual el individuo acoge los elementos
socioculturales de su ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse en la
sociedad. Tambin, es la asuncin o toma de conciencia de la estructura social en la que
un individuo nace, y aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable
(negativo) en su comportamiento que se le llama socializacin. La socializacin se puede
clasificar en tres etapas las cuales son: primaria, secundaria y terciaria.
La socializacin es factible gracias a los agentes sociales, que se pueden identificar
como la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicacin. Adems, son las
instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los
elementos culturales apropiados. Los agentes sociales ms representativos son la familia,
porque posee un rol primordial ya que es el primer nivel social al que tenemos acceso y la
escuela, ya que en la actualidad ha perdido su papel principal y la escuela es transmisora
de conocimientos y de valores tanto conductuales como sociales.
Segn DURKHEIM:
* Los hechos sociales son exteriores al individuo.
* Hecho social: modo de actuar, pensar y sentir, exteriores al individuo, y que poseen un
poder de coercin en virtud del cual se lo imponen.
* La educacin cumple la funcin de integrar a los miembros de una sociedad por medio
de pautas de comportamiento comunes, a las que no podra haber accedido de forma
espontnea.
* La finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen.
* El individuo es un producto de la sociedad.
Segn WEBER:
* La sociedad no puede existir sin la accin de los individuos.
* El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos


72
* Accin social: toda accin orientada en un sentido, el cual est referido a las acciones de
los otros.
* Relaciones sociales: acciones sociales recprocas
* La sociedad son los sujetos actuantes en interaccin.

Segn BERGER y LUCKMAN:
* Las realidades sociales varan a travs del tiempo y el espacio, pero es necesario
dualizar un hecho comn de todas las realidades.
* Realidad: todo fenmeno que es independiente de la voluntad del individuo.
* Se propusieron a demostrar de la posicin de DURKHEIM (facticidad objetiva) y la de
WEBWE (complejo de significados objetivos) sobre la sociedad, pueden completarse, en
una teora amplia de la accin social sin perder lgica interna.
* Las instituciones surgen a partir de que el individuo necesita cumplir con una
externalizacin de un modo de ser, sentir y pensar.
* Internalizacin: el proceso por el cual el individuo aprende de una porcin del mundo
objetivo se denomina socializacin. Es internalizacin de los aspectos significativos de la
realidad objetiva que los rodea. Solo a partir de la internalizacin el individuo se convierte
en miembro de una sociedad.








73
LA PERSONALIDAD

La Personalidad se refiere a los patrones de pensamientos caractersticos que persisten a
travs del tiempo y de
las situaciones, y que
distinguen a una
persona de otra, la
personalidad est
ntimamente
relacionado con el
temperamento y el
carcter. El concepto
de personalidad es
ms amplio que ellos,
si bien los incluye y
completa.

La personalidad
no es ms que el
patrn de
pensamientos,
sentimientos y
conducta de presenta
una persona y que
persiste a lo largo de
toda su vida, a travs
de diferentes
situaciones. Hasta hoy,
Sigmund Freud, es el ms influyente terico de la personalidad, ste abri una nueva
direccin para estudiar el comportamiento humano.

La personalidad es la totalidad de hechos psquicos y fsicos de una persona, viene a
ser el conjunto de caractersticas del individuo que determina una forma propia de
comportamiento; est constituida por los rasgos del carcter, las propiedades del
temperamento, las cualidades del intelecto, los intereses predominantes, etc.


74
TEMPERAMENTO

Se define al temperamento como "la suma total de efectos producidos en la vida
psicolgica de un individuo por los cambios qumicos o metablicos que constantemente
se estn verificando en todos los tejidos del cuerpo humano" (Mcdougall). El
temperamento es el clima o medio interno, orgnico, y est en relacin estrecha con
nuestra vida afectiva.

FACTORES DE LA PERSONALIDAD

A) Factores hereditarios
Este factor condiciona el desarrollo de la personalidad. Lo biolgico est constituido
por la estructura orgnica que hereda el individuo y que se va a expresar a travs de su
temperamento. Por ello cada uno ser va a tener una manera muy peculiar de reaccionar
ante diferentes situaciones.
B) Factores sociales
Las relaciones y condiciones sociales influyen en el desarrollo de la personalidad desde el
momento en que se nace. Los agentes de socializacin, como son la familia, escuela,
comunidad, medios de comunicacin, etc, contribuyen al desarrollo progresivo de la
personalidad. Segn investigaciones, se ha demostrado que las actividades, valoraciones,
autoestima, aspiraciones, capacidades, etc, dependen principalmente de la interaccin
social.
C) Factores personales
Son el resultado de la influencia del medio social sobre el sujeto y de la actividad del sujeto
sobre el medio social. Estn relacionados con los ideales, intereses, aspiraciones y la
autovaloracin, los cuales son factores internos que modifican el curso del desarrollo de
la personalidad.

ESCUELAS PSICOLGICAS DE LA PERSONALIDAD

Los que estudian la personalidad, lo hacen con relacin a 3 aspectos:

1. Similitud entre las personas: Naturaleza Humana.
2. Las diferencias entre ellas y el por qu somos nicos: cambios de estilo.
3. El por qu ciertas personas hacen algo especfico.


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Diferentes Escuelas han dado distintas respuestas a estos interrogantes:

a) La Escuela del Psicoanlisis:

Dice que la personalidad es el resultado de procesos e impulsos inconscientes.
Su teora dice que el individuo tiene ciertos anhelos y deseos pero que son de naturaleza
animal, que forman parte del ID, y si los expresramos no existiran las civilizaciones.
El Superego dice No, frena al ID para que no nos sintamos culpables.
La tensin existente entre el ID y el Superego es la mquina que produce la Personalidad.
La personalidad se desarrolla en etapas psico-sexuales y a medida que el nio madura esta
energa se centra en ciertas partes del cuerpo.
La personalidad en el adulto emerge segn utilicemos los mecanismos de defensa para
protegernos de los deseos peligrosos e inconscientes. Esta teora cambia posteriormente ya
que no era buena para predecir conductas y para explicar los cambios, los cuales para
Freud no existan.

Sus seguidores modifican o rechazan esta teora constituyndose as otras escuelas.
Karen Horney: la personalidad surge de un motivo inconsciente fundamental para evitar
la ansiedad y el sentimiento de soledad.
Alfred Adler: Rechaza la existencia del ID y dice que cada persona crea en forma activa su
propia personalidad de lo que hereda y experimenta.
Carl Jung: Postula la existencia de un inconsciente colectivo, crea que las imgenes y
smbolos eran universales a todas las personas y las culturas, llamndolos Arquetipos.

b) La Escuela de Teoristas del Aprendizaje Social:

La relacionan con la importancia de las relaciones sociales, los eventos y de cmo los
interpretamos y valoramos. Albert Bandura, expande la teora de Watson, agregando el
punto cognoscitivo: lo que la gente piensa e interpreta de su medio ambiente es una parte
esencial de su personalidad.
Analiza la conducta social entre los seres humanos. Una faceta importante es el
aprendizaje a travs de la observacin, nos comportamos o somos de determinada manera
en parte por lo que observamos en personas importantes para nosotros, nuestros modelos:
Padres, actores, hroes, modelos potenciales.


76
c) La Escuela de los Humanistas:

Su labor es la bsqueda del logro del potencial humano como resultado del Libre
Albedro.
Algunos de sus precursores fueron Carl Rogers y Abraham Maslow
Ponen nfasis en el logro del potencial humano a travs de la eleccin del Libre Albedro y
de La libre eleccin.
Existe un nfasis en la creatividad, en el ser imaginativo, individualista; todos estos
factores juntos definen algo diferente a la Psicologa Freudiana y de la Watsoniana.

d) Escuela del Comportamiento

John B. Watson: Para el la mayora de los rasgos de personalidad eran respuestas
clsicamente condicionadas.
B. J. Skinner: La personalidad para l era una coleccin completa de esquemas de
conductas aprendidas.
Solo las acciones nos daban algo confiable para los humanos, segn la escuela del
comportamiento. Los sentimientos eran desconfiables. Las acciones son controladas por
refuerzos motivacionales, las acciones observables son las que nos dan los refuerzos y las
tomamos de otras personas y del medio ambiente.

PERSONALIDAD ANORMAL

La personalidad puede experimentar perturbaciones que alteren su normalidad y la
presenten como incoherente y desequilibrada. Este es el caso de las personalidades
anormales o psicopticas que, sin embargo, no constituyen propiamente enfermedades
mentales. Sus caractersticas son:
Es incapaz de adaptarse al ambiente social
Es inestable y desproporcionada en sus reacciones afectivas o sentimentales
Es voluble, pues cambia constantemente de objetivos
No es objetiva en sus juicios, es decir, sus juicios no se ajustan a la realidad, sino
ms bien son arbitrarias
No puede frenar debidamente sus caprichos y apetitos
Presenta un marcado contraste entre lo que aparenta ante los dems y lo que
efectivamente es, esto se debe a su afn de engaarse a s misma y a los dems
Tiene muy poca capacidad para amar y apreciar el valor de las dems personas


77
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

En los trastornos de personalidad existen unos esquemas (pensamientos) inadecuados que
paralizan la conducta positiva y son precisamente esos pensamientos los que hay que
desbloquear en todos los trastornos de personalidad.
Como estrategia clnica global con los sujetos con trastornos de personalidad, hay que
centrarse en el objetivo que lleva al tratamiento a este sujeto. Normalmente ellos acudirn
a terapia por depresin, porque otros lo han sugerido pero no claramente por su trastorno
de personalidad.

a) Trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo: se consideran controladores y
responsables, tanto de ellos mismos como de los dems. Es como si creyeran que todo
depende de ellos y por tanto deben alcanzar y mantener el nivel ptimo de
perfeccionismo. El resto de mortales aparecen ante sus ojos como ineptos y
despreocupados.
Para sobrevivir necesitan orden y perfeccin. Para ellos es catastrfico perder el control o
no llevar a cabo los deberes que a menudo se autoimponen. Cualquier fracaso puede
llevarlos a la depresin. Son individuos demasiado exigentes con un alto nivel de ansiedad
y que se frustran habitualmente.

b) Trastornos de la personalidad por dependencia: se sienten desvalidos,
desprotegidos, necesitando continuamente el apoyo de los dems. Son los otros los fuertes,
los que les proporcionan los recursos necesarios para alcanzar la felicidad. Sin ellos, no
son nadie.
Son tremendamente dbiles y con una autoestima muy baja. Este tipo de personas puede
funcionar perfectamente mientras cuenten con el apoyo y cuidado de la persona fuerte.
Si sta les falla, se hunden. Su principal temor es el rechazo o el abandono.

c) Trastornos de la personalidad pasivo-agresiva: su estado levita entre la pasividad y
la sumisin para mantener sus relaciones con el entorno, y la agresividad que explota
frente a la prdida de autonoma que sienten en su interior. La ambivalencia les marca:
necesidad de apego y miedo al abuso, fluctuando entre una conducta pasiva y una
conducta agresiva.




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d) Trastorno paranoide de la personalidad: el sujeto paranoide es desconfiado por
naturaleza. Siempre atento, esperando pillar con las manos en la masa a aqul que le
traicione. Ve fantasmas donde no los hay. Todo el mundo es una gran conspiracin contra
s mismo. Es cauteloso, sus interpretaciones siempre son complicadas y falsas. Teme ser
secretamente manipulado o controlado. La ansiedad continua que sufren, provocada por
sus manas, les hacen a menudo solicitar terapia.

e) Trastorno narcisista de la personalidad: se consideran especiales, divas, superiores
a todo ser humano. Esa condicin les posibilita un trato diferenciado del resto de la
humanidad. Si no lo obtienen, pueden castigar o bien sentirse terriblemente frustrados.

f) Trastorno antisocial de la personalidad: este tipo de personas se consideran
autnomas y con fuerza en s mismas. Creen tener derecho para violar las normas y reglas
impuestas. La personalidad antisocial primero pega y luego pregunta. Pueden delinquir
abiertamente o bien ser ms sutiles y estafar mediante astutas manipulaciones. Su creencia
es que el mundo es injusto y yo merezco tener aquello que tienen otros. Sus actos
delictivos siempre estn justificados por ellos. No hay normas, no hay distincin entre el
bien y el mal.

g) Trastorno esquizoide y esquizotpico de la personalidad: la palabra clave es el
aislamiento y su estrategia mantenerse a distancia de los dems para preservar su soledad
al mximo. El acercamiento de los dems lo viven como intrusin y ello representa una
amenaza para su vida.

h) Trastorno de personalidad por evitacin: estas personas desean la cercana con el
entorno pero a la vez temen ser heridas. El temor al rechazo, al dolor, les hace evitar toda
relacin y as no pueden llegar a sufrir. Evitan la evaluacin, el riesgo, porque el mayor
temor que pueden sentir es la humillacin. El paciente evitativo limita sus expectativas, se
abstiene de compromisos, porque en ellos existe el riesgo al fracaso.

i) Trastorno histrinico de la personalidad: viven como personas encantadoras con
cierto estilo, y totalmente merecedoras de atencin por parte de los dems. Necesitan
cautivar como modo de funcionamiento, atraer, expresar emociones de forma
abiertamente manifiesta. Son unos excelentes actores, pues su vida entera parece puro
teatro. Confabulan, manipulan siempre para conseguir que el resto se mantenga a sus
pies. Bajo un aspecto jovial y seguro, se esconde el temor a la indiferencia y rechazo.


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j) Trastorno lmite de la personalidad: aqu se amontonan aquellos trastornos
difciles de encasillar, que estn entre la neurosis y la psicosis. Se define como una pauta
duradera de percepcin, relacin y pensamiento, tanto sobre el entorno como sobre s
mismo, en la que existen problemas en diversas zonas, como por ejemplo en la relacin
interpersonal, en la imagen que tiene de s mismo, en su estado anmico, etc. Podemos
alertarnos ante un TLP cuando veamos por ejemplo: Vivencias de relaciones intensas e
inestables, conducta compulsiva, sentimientos de vaco o aburrimiento crnicos,
impulsividad, ira intensa e incontrolable episdicamente, no tiene muy claro sus metas,
sus prioridades, su escala de valores (confusin).






80
PRINCIPALES TIPOS DE PERSONALIDADES Y REACCIONES PSICOPTICAS

1. ASTNICA: se caracteriza por su falta de energa psquica para realizar y terminar
trabajos. Es el tipo corrientemente llamado flojo.

2. COMPULSIVA: de carcter difcil, malhumorado, susceptible, testarudo. Con
tendencia a molestar a los dems y a s mismo. Irregular en su actividad y con una
tendencia a dejarlo todo a ltimo momento.

3. EXPLOSIVA: propensa a la violencia y a la brusquedad. Fcilmente encolerizable.

4. HISTRICA: de muy fuerte imaginacin que la impulsa a confundir lo real con lo
imagina y a vivir en ficcin constante

5. INSTESTABLE: en constante agitacin que la impulsa a frecuentes cambios en sus
propsitos y en su conducta irregular e indisciplinada en su actividad. Puede llegar
a ser perturbadora de la vida familiar, personal y social.

6. CICLOIDE: persona generalmente cordial, alegre, expansiva y simptica, con gran
facilidad para hacer amigos. Sin embargo re, llora y se encoleriza por cualquier
motivo. Estos psicpatas alternan los estados de excitacin y de gran actividad con
los de depresin y pasividad.

7. PERVERSA: se caracteriza por su amoralidad o sea, por su indiferencia en las
normas morales

8. ESQUIZOIDE: es el vulgarmente llamado luntico, que unas veces est taciturno
y otras, caprichoso. A veces fantico o desptico. En general, el esquizoide vive
contra el mundo por lo cual no se adapta al ambiente ni es comprendido por los
dems.

9. PARANOIDE: de exagerado amor propio y extremada susceptibilidad. Muy
predispuesto a ideas delirantes y a experimentar manas de persecucin. Su falta
de confianza lo presenta como tmido y con tendencia a la introversin.

10. HIPOCONDRIACA: exageradamente preocupada por su integridad fsica y salud
corporal. Por tal motivo, experimenta miedo ante todos los peligros morbosos.


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TRASTORNOS MS GRAVES DE LA PERSONALIDAD

La personalidad puede ser afectada por dos
trastornos ms graves: la neurosis y la psicosis

a) Neurosis: son trastornos que provocan el
sufrimiento del sujeto que las padece, pues
rompen su tranquilidad interior; sin
embargo, el individuo conserva su
capacidad para comprender y juzgar y es
capaz de dominarse en determinados
momentos
La neurosis es el resultado de la incapacidad para resolver adecuadamente los conflictos
inconscientes que existen en el psiquismo. Son la consecuencia del fracaso del yo en llevar
a cabo su labor de sntesis e integracin en los tres distintos frentes en que sta debe
realizarse: los impulsos instintivos que provienen del ello, las exigencias normativas y
prohibitivas del sper yo y las presiones de la realidad externa.
Existen cuatro clases de neurosis y las diferencias entre cada neurosis depende de los
puntos de fijacin y los mecanismos de defensa:

Neurosis de ansiedad: se llama as al estado en el cual el yo no ha aprendido an a
defenderse contra la ansiedad o dicho de otro modo, representa el primer estadio de los
trastornos de neurosis. Es una tensin interna, difusa y envolvente, no controlada ni
vinculada psquicamente, ni resuelta por la accin.

Neurosis histrica: puede ser histeria por conversin o histeria por conversin. Los
sntomas de la histeria por conversin son predominantemente somticos y se desarrollan
como resultado de presiones psquicas inconscientes, incluye una satisfaccin impulsiva,
negacin y formacin reactiva, como el autocastigo.
La histeria por disociacin se produce cuando los procesos de disociacin alcanzan tal
grado que no quedan nicamente en el plano inconsciente, sino que presentan como
estados patolgicos que, en un momento dado, afectan globalmente toda personalidad y
comportamiento del sujeto de manera franca, masiva, clnicamente evidenciable.

Neurosis fbica: se puede definir como un trastorno emocional caracteriza por el


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desplazamiento de la ansiedad sobre los llamados estmulos fbicos, los cuales producen
en el sujeto un terror intenso e invencible que se conoce con el nombre de fobia.

Neurosis obsesiva compulsiva: se caracteriza por la presencia de ideas, sentimientos e
impulsos no deseados por el sujeto que, pese a los esfuerzos de ste, se imponen de manera
intrusiva en su mente acompandose de desagrado y ansiedad, el sujeto reconoce estas
ideas e impulsos como patolgicos, los experimenta como ajenos a su personalidad e
intenta luchar intilmente contra ellos.

b) Psicosis: constituyen trastornos mucho ms profundos que alteran el juicio del
sujeto y su conducta, transformando morbosamente su personalidad.

La psicosis es un trastorno mental mayor, de origen emocional u orgnico, que
produce un deterioro de la capacidad de pensar, responder emocionalmente, recordar,
comunicar, interpretar la realidad y comportarse. El sndrome ms caracterstico y
estudiado es la esquizofrenia que, en su cuadro clnico, como en la actualidad es
concebido, comparte sntomas con otros trastornos mentales, lo que dificulta una
definicin exacta del trastorno.















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ACTIVIDADES


Realiza lo que se te pide a continuacin.

1. Menciona los 3 tipos de Procesos de Socializacin
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Qu son los Estereotipos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Qu es la Personalidad y que factores influyen en ella?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


Realiza un ensayo haciendo referencia a la manera en que la sociedad interviene en la
formacin dela personalidad del individuo, as como sus trastornos.


Basado en el ensayo anterior, realiza una presentacin y exhbela ante el grupo.







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2002, Lima Per.
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