Apuntes Estudio de Casos

Direccin Nacional de Procesos de Aprendizaje
1

C CU UR RS SO O - - T TA AL LL LE ER R
E EL L E ES ST TU UD DI IO O D DE E C CA AS SO OS S C CO OM MO O E ES ST TR RA AT TE EG GI IA A D DE E
A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E Y Y E EV VA AL LU UA AC CI I N N


2
EL ESTUDIO DE CASOS

I.- ANTECEDENTES

La tcnica del caso, tiene ya una larga historia en la enseanza. Si se
considera a la palabra caso en su sentido amplio, se puede afirmar que
en la educacin siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema
prctico. La casustica, por ejemplo, tpica de la filosofa escolstica
medieval, no es sino la aplicacin del caso para resolver problemas
morales o religiosos.

En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de
Harvard Law School, por entonces Decano recin llegado a esa Facultad,
de la cual fue profesor hasta 1900, en el programa de Derecho, empez a
ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer
libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como mtodo de
enseanza en el programa de Derecho, bajo el trmino "Case System". El
mtodo pretenda que los alumnos buscaran la solucin a una historia
concreta y la defendieran.

La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a
partir del ao de 1920. Se cre un primer libro de casos y se asignaron
fondos para la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los
negocios.

La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao
1985. Los casos tpicamente describan historias de pacientes individuales.

Hacia 1935, el mtodo se consolida en su estructura definitiva y se extiende
como metodologa docente a otros campos. Se perfecciona, adems,
con la asimilacin del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos
tcnicas de enseanza, las cuales consisten en representar o dramatizar
una situacin problemtica concreta de la vida real.

El Mtodo del Caso, denominado tambin anlisis o estudio de casos
actualmente es el mtodo ms utilizado en la mayora de las Escuelas de

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Negocio como instrumento de formacin dentro de sus programas de
gestin empresarial.

Es indiscutible que el desarrollo del mtodo del caso en la educacin de
ejecutivos ha sido debido a la HBS. All hasta se inventaron en los 50 las
aulas en forma de herradura, ampliamente difundidas en la actualidad,
que facilitan que los alumnos se hablen unos a los otros y que el profesor
pueda tener a todos a distancia ms o menos similar, interactuando con
ellos con agilidad. En su programa de Master en Administracin de
Empresas el mtodo del caso es monarca absoluto como recurso
pedaggico, y en esa carrera se analizan y discuten un promedio de
seiscientos casos a lo largo de dos aos. Desde all se difundi
activamente esta metodologa, primero a escuelas de negocios de los
Estados Unidos, y luego de todo el mundo.

Conocido hoy como el Mtodo Harvard, se ha venido utilizando en
algunas disciplinas para formar a ejecutivos, abogados y directores de
empresa, fundamentalmente. Pero s es cierto que su utilizacin ha ido en
aumento a lo largo de los aos y poco a poco se ha ido consolidando
como una estrategia de enseanza participativa apropiada para
determinados objetivos docentes en diversos campos disciplinares.

II. CONCEPTOS DEL ESTUDIO DE CASOS

2.1. Definicin:

Un caso es la descripcin de un hecho pasado que presenta una situacin
real, que requiere tomar decisiones para su solucin. La situacin del caso
se plantea en forma narrativa, a partir de datos que resultan ser esenciales
para el proceso de anlisis (Falieres y Antolin, 2004).

El Mtodo del Caso es una tcnica de aprendizaje activa, centrada en la
investigacin del estudiante sobre un problema real y especfico que
ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer, y
Linsky, 1990). Parte de la definicin de un caso concreto para que el

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alumno sea capaz de comprender, de conocer y de analizar todo el
contexto y las variables que intervienen en el caso.

Especficamente, un caso es una relacin escrita que describe una
situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa.
Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se apunt
previamente, entrena a los alumnos en la elaboracin de soluciones
vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se
presenten en la realidad futura.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a
cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le
entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones
con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la
toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de
alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la
capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora
a la prctica real.
1

Segn Wassermann (1999), los casos son materiales curriculares que
demandan a los estudiantes un procesamiento mental de orden superior, y
los inducen a reflexionar sobre los puntos importantes del currculum.

2.2. Caractersticas del Mtodo del Caso:

Las principales caractersticas de esta estrategia didctica son:
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1) Favorece que los alumnos, por un lado, trabajen individualmente y
que, posteriormente, contrasten sus reflexiones con sus compaeros,
desarrollando un compromiso y un aprendizaje significativo.

1
Universidad Politcnica de Madrid. Servicio de Innovacin Educativa. El Mtodo del
Caso.
2
Universidad Politcnica de Madrid. (ibis).

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2) Se basa en hechos reales, en casos que los estudiantes se podrn
encontrar fcilmente en su prctica profesional y que otros
profesionales han tenido, lo que aumenta la motivacin hacia el tema
de estudio, mejorando tambin su autoestima y la seguridad en uno
mismo.

3) Se centra en el razonamiento de los estudiantes y en su capacidad de
estructurar el problema y el trabajo para lograr una solucin (Boehrer,
y Linsky, 1990). No hay una nica respuesta correcta.

4) Utilizar esta tcnica requiere una mayor inversin de esfuerzo y
dedicacin, por parte del docente y del alumnado, que otros
mtodos de enseanza y aprendizaje ms tradicionales. No obstante,
los resultados de aprendizaje son ms significativos con el uso los
nuevos modelos metodolgicos, ya que permiten ser al alumno el
verdadero protagonista de su aprendizaje.

El estudio de casos permite que los estudiantes puedan reflexionar, analizar
y discutir grupalmente soluciones a posibles problemas. Esto potencia el
trabajo colaborativo y la toma de decisiones en equipo.

La tcnica de estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran
ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos
niveles y reas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la
educacin primaria que en la media y superior, en la formacin de adultos
analfabetos o en la capacitacin para empresarios.

III. ELEMENTOS CLAVES DEL ESTUDIO DE CASOS

3.1. Los Casos:

La herramienta educativa fundamental de esta estrategia metodolgica
son los casos. Wassermann (1999) los define como instrumentos
educativos complejos que revisten la forma de narrativas.


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Los buenos casos son aquellos que se construyen sobre problemas o
aspectos importantes de una disciplina, y por esa razn merecen un
estudio en profundidad.

Al respecto, Lawrence (1953) plantea que un buen caso es el vehculo por
medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los
alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso
mantiene centrada la discusin en alguno de los hechos obstinados con
los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Un buen
caso es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente
desmontadas y vueltas a armar para la expresin de actitudes y modos de pensar
que se exponen en el aula.

3.2. Las preguntas crticas:

Una vez expuesto el caso, el docente debe presentar a los alumnos
preguntas que les permitan cuestionar ideas relevantes relacionadas con
el caso, requiriendo una reflexin crtica y no repeticin de informacin.

Lo que se busca con las preguntas crticas es que los alumnos pongan en
prctica un conocimiento aplicado, analizando informacin y
proponiendo soluciones, ms que recordar datos especficos.

Las buenas preguntas crticas permiten que los estudiantes desarrollen la
capacidad de pensar y reflexionar, que indaguen en el mundo de la
comprensin y de la apreciacin de los fenmenos.

Lo que se pretende es que las preguntas crticas permitan a los alumnos
analizar el caso, por lo tanto, deben ser presentadas de manera ordenada,
de las ms simples a las ms complejas. Deben ser claras en su contenido
y evitar la eleccin simplista entre un s y un no, como respuesta.

3.3. El trabajo en grupos:

El estudio de casos requiere del trabajo en pequeos grupos, lo que
permite que los alumnos discutan las respuestas a las preguntas crticas

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planteadas, por lo tanto, resulta necesario que cada grupo analice las
preguntas, discuta sus propias ideas y pruebe sus hiptesis antes de ampliar
el debate a los dems compaeros.

En este sentido, el profesor debe actuar como gua del proceso,
observando el funcionamiento de cada grupo, lo que le permitir obtener
informacin sumamente valiosa sobre el modo de pensar e interactuar de
los alumnos, pudiendo brindarles apoyo personalizado en el estudio del
caso.

3.4. El interrogatorio del caso:

Si bien la calidad del caso es trascendental para generar el inters de los
alumnos, tambin resulta relevante la capacidad del profesor para guiar la
discusin, pudiendo apoyarlos en la comprensin profunda del caso
estudiado y su posterior anlisis.

El interrogatorio requiere que el docente sea capaz de escuchar a los
estudiantes e interpretar sus ideas, debiendo abstenerse de emitir su
opinin sobre el caso planteado para no interferir en el pensamiento de los
alumnos. Adems, debe organizar la discusin de manera inteligente,
respetar las ideas de todos los alumnos participantes sin juzgarlas y
mantener el objetivo de la discusin.

IV. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA APLICACIN DEL MTODO DE
CASOS

4.1. Ambientes del aprendizaje

El mtodo del caso no presupone ninguna dotacin especial de local.

En principio un caso puede ser aplicado en todo recinto de clases. El
elemento determinante del ambiente de aprendizaje es el material del
caso, es decir, una recoleccin de documentos (su extensin puede ser

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muy variable) ordenados, claros y pertinentes (en relacin a la tarea de
aprendizaje).

Adems del material del caso es posible disponer de informaciones anexas
al ambiente del aprendizaje, que se pueden extraer de manuales,
diccionarios (sobre el tema especfico) y banco de datos o, incluso,
mediante acceso a Internet. Un buen caso debe permitir diversas
interpretaciones.

4.2. Competencias que promueve el mtodo del caso

El mtodo de casos est, en primer lugar, dirigido al desarrollo de
competencias de accin y decisin, sin embargo, se pueden desarrollar
otras competencias especficas.

La Metodologa del Caso no centra el nfasis en el producto final sino en el
proceso seguido por los estudiantes para encontrar esa solucin. A lo largo
de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan las siguientes
competencias y capacidades:

- Gestin de la informacin.
- Anticipar y evaluar el impacto de las decisiones adoptadas.
- Disponer de conocimientos generales para el aprendizaje,
vinculados a la materia y al mundo profesional.
- Habilidades intelectuales, habilidades de comunicacin e
interpersonales y habilidades de organizacin y de gestin personal.
- Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonoma, flexibilidad,
etc.) y valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa,
etc.)
- Trabajo autnomo y trabajo en grupo.

El desarrollo de estas capacidades mejorar la preparacin y la
capacidad de adaptacin de los estudiantes al puesto de trabajo y a su
entorno profesional.


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4.3. Rol del estudiante

Con el mtodo del caso, el alumno pasa a ser participante". Es necesario
adoptar una posicin activa y una actitud crtica, que se pondrn en
prctica en grupos reducidos que propondrn diferentes lneas de accin,
elegirn una y disearn un plan lo ms realista posible.

Figura 1: Descripcin de los roles y responsabilidades de los estudiantes
antes, durante y despus de la discusin de un caso.
Fuente. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica,
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. El estudio de caso
como tcnica didctica.

4.4. Rol del profesor o facilitador

El profesor facilita y gua el debate, haciendo preguntas y fomentando la
participacin de toda la clase para enriquecer la discusin con distintos
puntos de vista, experiencias y procedencias culturales; orienta sobre las
soluciones propuestas por el grupo de trabajo y asegura el rigor
metodolgico.

En la preparacin de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo
detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate
el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos
superiores a los de los alumnos.

Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las
anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta
completamente compenetrado con el problema. Debe asegurarse de
conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las

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informaciones expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual
que un "iceberg") deber mostrar una novena parte de sus conocimientos,
dejando el resto preparado para casos de necesidad.

El profesor, en la discusin del caso, la cual toma normalmente entre una
hora-hora y media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo
(en cuanto transmisor de conocimientos), pero tambin tiene un papel
muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusin).

Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y
opiniones), pero directivo en la forma (regulacin y arbitraje de la
discusin). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la
propia opinin: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso.

La participacin del profesor puede ser la siguiente (Lpez, 1997):
Formular buenas preguntas (que motiven la reflexin, la relacin de
ideas, la profundizacin o juicio crtico, que clarifiquen o ayuden a
encontrar puntos clave) durante la discusin.
Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y
democrtica.
Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la
conversacin.
Evitar que un participante sea inhibido por otro.
Llevar al grupo de una fase a otra.
Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
Evitar exponer sus propias opiniones.
Utilizar el pizarrn o algn otro recurso pedaggico para resumir y
clarificar.
Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de
cualquier alumno.
Forzar tanto el anlisis riguroso como la toma de decisiones.
3

3
Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Ibis.

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Figura 2: Descripcin de los roles y responsabilidades del docente antes,
durante y despus de la discusin de un caso.
Fuente. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica,
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. El estudio de caso
como tcnica didctica.

Como se puede observar, la metodologa de estudio de casos exige que el
profesor ponga a prueba su creatividad tanto en el diseo como en la
gestin del aula durante el desarrollo del caso. Por otro lado, pone a
prueba a los docentes en cuanto a sus habilidades comunicativas y
sociales para manejar acertadamente a grupos de alumnos mediante una
metodologa participativa y activa, cuyo eje pivota en torno al proceso de
aprendizaje y cuya preocupacin se basa en la formacin integral de los
estudiantes.


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4.5. Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica

Muchas personas consideran esta tcnica complicada, propia de expertos
o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de
enseanza muy eficaz, pero poco extendido an.

Exige, es cierto, una preparacin especfica en el profesor, pero sus
ventajas educativas y humanas son constatables.

No se trata simplemente de un mtodo de instruccin o de capacitacin
operativa, es un mtodo de formacin en profundidad, que genera
actitudes favorables, conduce al anlisis metdico y entrena para una
correcta toma de decisiones.

A continuacin se presentan algunos puntos que pueden representar
dificultadas al implementar el mtodo de casos:

Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la
inexistencia de respuestas correctas pueden ser difciles de aceptar
para algunos alumnos.

Por no ser una estrategia tradicional es difcil comunicar a los padres
y a la comunidad lo que los estudiantes estn haciendo y
aprendiendo.

Los grupos de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el
control del grupo.

Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la
tarea de resolver el caso y olvidar sus propsitos de aprendizaje.

Disear una evaluacin vlida puede parecer complejo y difcil en el
mtodo de casos.

Es difcil hacer que encajen las estrategias de evaluacin con las
metas de aprendizaje.

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El tiempo de discusin del caso debe ser administrado
adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atencin del
grupo.

El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor parte
del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder inters por
su participacin en la discusin del caso.

Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los
contenidos de aprendizaje del curso.

Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y
apasionan por una posicin en torno al caso.

V. TIPOLOGA DE LOS CASOS

Una descripcin simple de los tipos de casos la podemos tomar de Rusque
y Castillo (2003: 34-36), que la realiza en funcin de variables como la
complejidad y extensin:
4

Casos muy breves, de media pgina, y utilizados como ejercicios de
clase.
Casos anecdticos, de 4 5 pginas, centrados en problemas
concretos.
Casos largos inestructurados, de 5 a 35 pginas, con informacin
profusa y una cierta complejidad en el planteamiento de los
hechos. Normalmente, incluyen notas tcnicas y una gua
didctica.
Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentacin y que
tan slo tratan de ilustrar una situacin positiva o errnea como
apoyo a una teora o a planteamientos determinados.
Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde
cada uno de sus captulos se refiere a facetas del mismo caso.

4
Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Ibis.

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Casos de tipo tcnico o numrico, sean breves o extensos, siempre
y cuando se acompaen con documentacin.
Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de mster,
que se utilizan como soporte y gua de los procesos de aprendizaje
de una materia o de varias interrelacionadas.

Ms all de lo sealado, se referencia a continuacin la sntesis de Martnez
y Musitu (1995), que recoge la Direccin de Investigacin y Desarrollo
Educativo (DIDE) del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey que considera en principio tres modelos que se diferencian en
razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden
en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis
de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos
de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la
comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados
a cabo, as como de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas y
los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin
propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende que
los estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen
y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la
resolucin de casos concretos. Complementariamente, se pueden
estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de
estudio.

2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas
legales establecidos a casos particulares, de forma que los
estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios
adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento
deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las
referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta
correcta a la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado
preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin
de situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco
terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la resolucin

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de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y
complejidad de contextos especficos. Se subraya igualmente el
respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las
interacciones que se producen en el escenario que est siendo
objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas
(dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta,
exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una
estrategia didctica en la que se requiere la implicacin de los sujetos que
estudian el problema.

Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el
tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en
funcin de la finalidad didctica especfica que se pretenda en cada
situacin y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten.
Existen tres tipos de casos:

a) Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se
propone como objetivo especfico que los alumnos se ejerciten en
el anlisis, identificacin y descripcin de los puntos claves
constitutivos de una situacin dada y tengan la posibilidad de
debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las
que puede ser abordado un determinado hecho o situacin.
Finalmente, pretenden la reflexin y el estudio sobre los principales
temas terico prcticos que se derivan de la situacin estudiada.
No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de
soluciones, se centran en aspectos descriptivos.

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Figura 3: Fases en el anlisis de casos centrados en el estudio de
descripciones
Fuente: El mtodo del Caso. Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad
Politcnica de Madrid

b) Casos de resolucin de problemas: el objetivo especfico de este
tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la
solucin de problemas planteados en la situacin que se somete a
revisin. Las situaciones problemticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razn de su
importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.
Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar dos subtipos:

- Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones:
esta propuesta metodolgica pretende que los alumnos emitan
un juicio crtico sobre las decisiones tomadas por otro individuo
o grupo para la solucin de determinados problemas. En este
supuesto, la narracin debe presentar de manera minuciosa el
proceso seguido en la situacin descrita explicitando la
secuencia de actividades y estrategias empleadas en la
solucin del problema que se intenta analizar.


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Figura 4: Desarrollo de los casos centrados en el anlisis crtico de
la toma de decisiones descritas
Fuente: El mtodo del Caso. Servicio de Innovacin Educativa de la
Universidad Politcnica de Madrid

- Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones:
este grupo de casos pretende el entrenamiento de los alumnos
en el estudio de situaciones que requieren la resolucin de
problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma
de decisiones que, desde la opinin de los individuos y/o grupo,
sea el ms adecuado en la situacin estudiada. Este tipo de
casos suele ser la estrategia ms utilizada didcticamente, ya
que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la
situacin en donde se define el problema al que se intenta dar
solucin.

c) Casos centrados en la simulacin: en este tipo de casos no slo se
pretende que los alumnos estudien el relato, analicen las variables
que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situacin,
identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados,
sino que especficamente se busca que los alumnos se coloquen
dentro de la situacin, se involucren y participen activamente en el

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desarrollo del caso y tomen parte en la dramatizacin de la
situacin, representando el papel de los personajes que participan
en el relato.

Es importante sealar que el tipo de caso que se elija para realizar un
estudio va a depender de la finalidad didctica especfica que se
pretenda en cada situacin y, consecuentemente, de las capacidades
que se deseen ejercitar en los estudiantes.

Figura 5: Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos.
Fuente: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. El estudio
de caso como tcnica didctica.


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VI. SELECCIN DE CASOS

Segn Wassermann (1999), la seleccin de casos est determinada por los
criterios que se presentan a continuacin:

Concordancia con los contenidos curriculares. El profesor al
momento de elegir un caso debe considerar la correlacin entre las
ideas centrales del caso y la temtica abordada desde lo curricular.
Concordancia no equivale a correspondencia perfecta, hay cierta
flexibilidad. Un slo caso no puede abarcar todos los temas que se
estudiarn, debe referirse a un contenido, puede ser un punto de
partida en el estudio del tema, por lo tanto, el docente debe aplicar
su saber informado sobre dicho contenido, las ideas importantes y la
pertinencia.

Calidad del relato. Considerar la calidad del relato es un aspecto
trascendental, ya que un caso bien escrito tiene ms probabilidades
de captar el inters de los alumnos. Un buen relato debe permitir
que el lector se forme una imagen mental de los personajes, los
lugares y los acontecimientos, que pueda sentirse identificado con
ellos, y el argumento debe ser realista.

Capacidad lectora. Un caso debe ser elegido considerando las
caractersticas de lectura del grupo destinatario, la capacidad para
comprender el lenguaje del relato y encontrarle sentido a lo ledo.
Por lo tanto, el caso debe adecuarse a los niveles de lectura y
comprensin de los alumnos, adems de impulsar el logro de niveles
ms avanzados de crecimiento y aprendizaje.

Sentimientos y sensaciones. Un buen caso provoca en los alumnos un
impacto emocional, el propsito de la emotividad del relato es
estimular en ellos emociones que los lleven a adoptar un punto de
vista determinado, conectndose con el contenido abordado.

Acentuacin del dilema. Un buen caso se caracteriza por presentar
un relato inacabo y sin solucin, dando paso a interrogantes. La
narrativa del caso avanza hacia un clmax que acenta el dilema,

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proceso que requiere por parte de los alumnos reflexin y debate,
fomentando su participacin activa.

Por lo tanto, el profesor que selecciona un caso debe evaluar que ste
cumpla con los criterios sealados para generar opiniones y provocar la
discusin.

Sin embargo, es importante destacar que los casos no se deben utilizar con
exclusividad ni de manera universal, sino que debe ser combinado con
otras estrategias, segn la naturaleza de los propsitos y contenidos, as
como de las necesidades e intereses del grupo. Los docentes deben
planificar cuidadosamente y seleccionar el caso apropiado tomando en
cuenta que el mismo rena los requisitos necesarios.

VII. CMO SE ORGANIZA LA TCNICA?

Consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que
contiene toda la informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar
un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo.

En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el
anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de
aprendizaje que incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo
grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

7.1. Fases del estudio de casos

Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparacin, desarrollo
y evaluacin.

Primera fase: Preparacin

Es la fase en la que el docente prepara el caso que sus alumnos van a
estudiar. Las actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son:

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a. Formulacin de los objetivos o metas

En el momento de formular objetivos educativos para el estudio de
caso, el docente debe tener en cuenta los siguientes tres tipos de
aprendizajes que potencian una formacin integral del alumno:

Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que
hacen referencia a los contenidos tericos en los que se
fundamenta el caso descrito.
Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que
el alumno puede lograr durante el desarrollo de esta tcnica, tales
como respetar la opinin de los dems, responsabilizarse de la
realizacin de su trabajo, integrarse en un equipo.
Aprendizaje de habilidades: con el estudio de caso se fomenta en
el alumno el pensamiento crtico, el anlisis, la sntesis, la capacidad
de aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas
y de tomar decisiones. Adems, el alumno puede aprender
determinadas habilidades concretas, como expresarse oralmente,
trabajar en equipo, interactuar con otros.

b. Elaboracin del caso

Una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello
debe acudir a todas las fuentes documentales necesarias: artculos,
relatos que describan sucesos o problemas de la vida real,
experiencias propias o de profesionales experimentados, de sus
propios alumnos, etctera.

c. Formacin de los grupos de trabajo

El estudio de caso es una tcnica grupal, por lo que hay que formar
equipos de trabajo. El docente puede decidir cmo debern
agruparse o darles a sus alumnos la libertad de hacerlo ellos mismos.
Se recomienda que cada equipo sea de cuatro a seis personas.


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Segunda fase: Desarrollo

Una vez finalizada la fase de preparacin se inicia el desarrollo mismo,
que se realiza en cuatro pasos.

a. Exposicin del caso a estudiar

Antes de comenzar con el estudio de caso, el docente debe explicar
las metas que desea conseguir y el mecanismo de la tcnica a utilizar.

A continuacin, presentacin del caso a los participantes, proyeccin
de la pelcula, audicin de la cinta o lectura del caso escrito y
comenta las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas,
documentacin a consultar, distribucin del tiempo, etctera).
Puede comentar algunos aspectos del caso que considere
importante destacar o que puedan ser objeto de confusin, as como
diversos puntos que centren y faciliten el anlisis.

b. Estudio individual

Despus de presentarse el caso comienza su estudio. Los alumnos
leen el caso de forma individual para tratar de comprender la
informacin que se les presenta antes de pasar al debate grupal. Aqu
tienen la oportunidad de consultar todo el material que necesiten
para el anlisis del problema.

El estudiante debe de tratar de responder a las preguntas bsicas que
define el caso, y adoptando el rol de protagonista, tener en cuenta
que la pregunta final a la que debe responder es Qu hara yo en
esta situacin?, una gua para esta primera fase seria preguntarse:

- Quin/quines tiene que tomar la decisin?
- Que tiene que decir? de qu va el problema?
- Por qu ha surgido?
- Quines estn implicados?
- Cundo se debe actuar, resolver, decidir?
- Por qu es un dilema?


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c. Estudio en equipos

Finalizado el estudio individual, comienza el trabajo en pequeos
grupos pequeos. Juntos estudian el caso, comentan los aportes de
cada uno de sus miembros, intercambian ideas, analizan y debaten
sobre los distintos aspectos del problema.

Una caracterstica de la enseanza basada en el mtodo de casos es
la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en
pequeos grupos, las respuestas que darn a las preguntas crticas.

Los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del
horario establecido. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas.
En la duda, la decisin deber tomarse teniendo en cuenta la
distribucin del tiempo de las clases; lo principal es que los alumnos
que integran los grupos tengan la oportunidad de discutir los casos y
las preguntas entre ellos antes de que se realice la discusin en que
participa toda la clase.

El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusin ms
exigente, que se producir posteriormente con participacin de toda
la clase.

d. Elaboracin de conclusiones

Una vez terminado el anlisis, un miembro del equipo hace una
recopilacin final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un
consenso sobre las conclusiones definitivas respecto del caso
estudiado.

Tercera fase: Evaluacin

La tercera fase del estudio de caso es la evaluacin que se realiza
cuando los equipos presentan su trabajo.

Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas,
fundamentando el anlisis realizado. Posteriormente se abre un
debate general, moderado por el docente, con el fin de llegar a las

24
soluciones ptimas, valorando los diferentes argumentos aportados
por los equipos.

La evaluacin final debe complementarse con la evaluacin
continua efectuada a lo largo de la etapa de desarrollo.

Para evaluar el progreso de los alumnos, es til dividir las habilidades
puestas en juego en un anlisis de casos en tres partes:

1. Identificacin de los hechos
2. Identificacin del problema
3. Solucin del problema

7.2. Orientaciones para trabajar el estudio de casos

Falieres y Antolin (2004) plantean algunas pautas que deben darse a
conocer explcitamente a los alumnos antes de comenzar a estudiar un
caso:

Presentar la metodologa a los alumnos, describindoles el qu y el
cmo de los casos, los grupos de trabajo y el interrogatorio. En esta
etapa, es necesario conceder a los alumnos un tiempo adecuado
para que hagan todas las preguntas que les pueden servir para
evitar problemas.

Explicar a los alumnos las ventajas que presenta el estudio de casos.
Es importante compartir con los estudiantes el entusiasmo por
emplear esta metodologa, sobre todo si se aclaran las razones por
las cuales se piensa que la nueva estrategia beneficiar el
aprendizaje significativo en los alumnos. Deber explicitarles
claramente que la enseanza con casos permitir que ellos capten
la complejidad de las cuestiones, aprendan a razonar a partir de
informacin previa y tomen decisiones.

Comunicar a los alumnos que debern enfrentar nuevos desafos y
que, seguramente, el camino no ser fcil, pero que van a estar
acompaados en este proceso de mayor responsabilidad individual

25
y colectiva.

Ser explcito en lo que se refiere a las expectativas. Es importante
que se le aclare a los alumnos la necesidad que tendrn de
prepararse para el caso, de cooperar en los grupos en los que les
toque trabajar, de respetar las ideas de sus compaeros, de
constituir un grupo de trabajo en el que la armona sea una invitada
constante.

Alertar a los alumnos respecto del hecho de que el nfasis no recae
en las respuestas, sino en el examen de las ideas. Esta advertencia
es fundamental, sobre todo si se trabaja con un grupo de
estudiantes que ha sido entrenado para brindar respuestas
correctas.

Explicar a los alumnos cmo se llevar a cabo la evaluacin. El
tema de la evaluacin es un punto de preocupacin para los
estudiantes, en virtud de ello, ser importante que conozcan el
procedimiento evaluativo que se utilizar, el que debe ser
congruente con el espritu de la enseanza basada en el estudio de
casos. Adems de hacerlos partcipes de la evaluacin, del anlisis
del proceso y las sugerencias de mejora.

VIII. DISEO DE ESTUDIO DE CASOS

El siguiente apartado trata de los aspectos a considerar en el diseo de un
estudio de casos por parte del docente.

8.1. Elaboracin de casos

Un buen caso debe ser inteligible para el lector, claro, comprensible,
intelectualmente honesto y hbilmente elaborado. El primer manuscrito
que se realice debe ser trabajado a partir de una secuencia de escribir,
corregir, reescribir, corregir, reescribir, volver a corregir y as sucesivamente

26
hasta considerar que se ha obtenido un producto depurado (Falieres y
Antolin, 2004).

Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la
perspectiva didctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las
que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

Figura 6: Condiciones que deben reunir los relatos para estudio
de casos.
Fuente: Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey. El estudio de caso como tcnica didctica.

Segn el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f), la
estructura del formato del caso puede ser muy diferente. De todos modos,
los posibles formatos se pueden agrupar en tres categoras:

El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situacin
crtica.
El desarrollo de una situacin en el transcurso del tiempo.
La situacin embarazosa (personal o profesional) para un individuo,
en un momento dado.

Lo que convierte un caso en algo motivante y significativo, es el tema
tratado, si se tocan materias polmicas, de seguro provoca discusin. Para

27
elaborar un caso se requiere imaginacin y fantasa, considerando las
siguientes preguntas orientadoras:

Quin ser el protagonista?
Qu caractersticas fsicas y psicolgicas debe cumplir?
Existe un antagonista?
Cul es el entorno familiar, educativo, social o econmico que
girar en torno al protagonista?
Qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para
que desemboque en el problema actual?
Quin apoya al protagonista y quin est de parte del antagonista
(si es que existe)?
Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso?
Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin?
Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solucin o, ms bien,
dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que
aventurar diversas hiptesis?
Interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo una sea
la correcta?
Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que
faciliten el anlisis y la discusin, o bien, se propone como una simple
narracin?
Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja
concreta o tan slo que los alumnos reflexionen y planteen diversas
alternativas?

Por lo tanto, al elaborar un caso se debe evitar decir ms de lo que es
preciso y suficiente, omitir datos importantes con el pretexto de enriquecer
la discusin, interpretar subjetivamente los datos que se exponen, redactar
recargando el tono en lo literario y estilstico, adems de dejar datos en la
penumbra para que los invente el que analice posteriormente la situacin
y tomar partido subjetivamente en la redaccin a favor de unos y en
contra de otros.

Para elaborar un caso (Ogliastri, en Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey, s/f) propone el siguiente ejercicio preliminar:


28
Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. Tiene
acceso a todas las fuentes de informacin? Por qu le parece
interesante la experiencia?
Piense en la secuencia de temas del curso en el cual se utilizara este
caso. Dnde estara localizado este caso dentro del curso? Por
qu?
Desarrolle un esquema del plan de temas del caso. Cules van a
ser los captulos y subcaptulos?
Determine los aprendizajes a lograr por parte de los estudiantes.
Cules son los objetivos pedaggicos? Qu podran aprender los
alumnos?
Establezca los puntos de anlisis y discusin del caso. Cul cree
usted que ser el proceso de discusin: los grandes bloques de
temas que secuencialmente se darn en la clase? Cules sern las
controversias o puntos de anlisis que se presentarn?
Escriba ahora las preguntas crticas en las cuales se centrar cada
etapa del proceso de discusin. Cules sern algunas de las
posibles respuestas a estas preguntas?
Escriba ahora el primer prrafo del caso y un esquema del resto de la
introduccin.
Escriba el prrafo final del caso.
Asgnele un ttulo representativo del contenido del caso.
Haga un resumen de cada captulo del plan de temas.
Prepare un cronograma del trabajo que an le falta por realizar, las
preguntas de investigacin adicional.
Vuelva a leer todo lo que escribi en los puntos anteriores, revselo y
corrija.
Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso, ahora, por favor,
escrbalo.

Para complementar las sugerencias sobre cmo disear un caso, se
expone a continuacin algunos aspectos que deberamos evitar, extrado
de texto El estudio de casos en las aulas universitarias de Marita Snchez
Moreno.


29
En un caso se debe evitar

Decir ms de lo que es preciso y suficiente.
Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusin.
Interpretar subjetivamente los datos que se exponen, aunque a veces
ser necesario exponer la informacin del modo (subjetivo) en que
posiblemente lo haran sus protagonistas.
Evitar confusiones entre los hechos y las opiniones de protagonistas.
Redactar prrafos confusos o ideas repetidas.
Tomar partido abiertamente, mediante la redaccin del texto, a favor
de determinados implicados y en contra de otros.
Escribir recargando el tono en lo literario y estilstico.

En definitiva y con carcter general,

Un caso debe conseguir ser

Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la
impresin de que lo ha vivido alguien.
Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite
al anlisis de sus personajes.
Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que
degeneren en pesadez.
Cercano: con narraciones y descripciones del entorno ms cercano,
as como con detalles psicolgicos, culturales o sociales de los
personajes implicados.
Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y
maniqueo, de buenos contra malos o bien de expertos contra
ignorantes.

Casos muy simples pueden ser apropiados para las fases de introduccin
de los cursos, pero el estudio de casos ms complejos juega un rol
importante tanto en la fase de conclusin de los cursos, como en la fase
de conexin de los cursos para la transicin a la prctica.


30
8.2. Redaccin de preguntas crticas
5

Una vez que ya tenemos elaborado el relato del caso hemos de preparar
las preguntas que formularemos a los estudiantes. Conviene pensar en
cuatro o cinco preguntas crticas que ayuden a centrar el anlisis y la
reflexin acerca de la situacin planteada. No podemos olvidar que el
objetivo de un buen caso es contribuir a que los alumnos adquieran el
hbito de reflexionar y analizar situaciones a partir de la informacin con la
que cuentan. Por lo tanto, no todas las preguntas tendrn una nica
respuesta correcta. Es posible que algunas de ellas tengan varias
posibilidades de respuesta, dependiendo del punto de vista que se
adopte. Y puede que algunas otras ni siquiera vayan buscando una
solucin sino un replanteamiento del problema para afrontarlo mejor o la
necesidad de profundizar en l.

En este sentido y siguiendo las recomendaciones de Wassermann (1994)
veamos qu aspectos hemos de cuidar a la hora de formular preguntas
crticas que realmente estimulen el pensamiento, as como aquellos otros
aspectos que deberamos evitar.

En primer lugar se ha cuidar que la formulacin de las preguntas sea de tal
modo que aliente el pensamiento reflexivo y la discusin. Preguntas que
inviten a pensar y sean estimulantes en lugar de exigir un resultado
inmediato. Si en lugar de exigir a un alumno justifica tu respuesta, as en
forma de orden, le pedimos que identifique los datos o los hechos que
respaldan su punto de vista, probablemente estaremos contribuyendo
mejor a establecer una relacin ms cordial y a crear un clima ms
relajado que invita al trabajo. Para ello, estara bien contemplar una
amplia gama de respuestas posibles en el momento de disear las
preguntas, tratando de evitar aquellas que inducen a responder con un
si o un no.

Otro aspecto a cuidar estriba en la claridad de las preguntas, de manera
que la terminologa utilizada no se preste a dobles interpretaciones, o que
en una misma pregunta se establezcan dos o ms cuestiones para pensar.

5
Marita Snchez Moreno. El estudio de casos en las aulas universitarias. Universidad de
Sevilla.

31
Por otra parte, Wassermann (1994) nos recomienda formular preguntas que
no sean demasiado generales ya que stas impiden a los usuarios
centrarse en el examen de los problemas, mantenindolos en la superficie
o en la periferia de los mismos. Otra recomendacin se dirige a evitar
preguntas que sean sugerentes ya que inducen sutilmente a respuestas
determinadas y frenan en vez de desarrollar el pensamiento
independiente. Finalmente, resulta recomendable ordenar las preguntas
propuestas de manera que nos conduzcan a un anlisis progresivo de la
situacin. Sugerimos a continuacin un posible esquema con dicho
propsito:

Cmo ordenar las preguntas:

1. Preguntas exploratorias: Examen de los acontecimientos, cuestiones y
personajes del caso.
- Qu cuestiones trata el caso?
- Quines son los protagonistas?
- Cmo se condujeron?

2. Preguntas de desafo: Examen de aquello que subyace bajo los
acontecimientos.
- Cul es la explicacin de ese acontecimiento?
- Qu hiptesis puede formularse?
- Qu datos respaldan la idea?

3. Preguntas de comprensin: Examen en profundidad.
- Cul es su posicin respecto a?
- Teniendo en cuenta los datos como dira que?
- Podra usted continuar el relato?

8.3. Validacin del caso
6

Una vez que tenemos elaborada la situacin central del caso y hemos
formulado las preguntas que van a orientar el trabajo de los estudiantes,
antes de que vea la luz la edicin definitiva de nuestro caso, es
aconsejable someter el mismo a prueba utilizndolo en una sesin con

6
Marita Snchez Moreno. Ibis

32
alumnos o con colegas. El caso debe probarse en varias ocasiones por el
autor y otros profesores, para evaluar los puntos dbiles y fuertes de ste.

En esta prueba experimental del caso podemos percatarnos de
informaciones que se hayan podido omitir, de datos innecesarios que
generan discusiones intiles o de redundancia en la informacin, o bien de
errores en el estilo que son fuente de ambigedad. Al igual que un
doctorando, das antes del acto de defensa de su trabajo, realiza una
simulacin del mismo ante colegas, con el objeto de cuidar al mximo
dicha presentacin, podemos pedir a diferentes compaeros que lean el
caso diseado y nos ofrezcan las crticas constructivas pertinentes o bien
podemos trabajarlo con un grupo pequeo de alumnos que nos sirva para
ponerlo a prueba y comprobar cmo funciona dicha situacin en la
prctica.

La informacin obtenida la utilizaremos para revisar la situacin y
reformularla, introduciendo los cambios que creamos necesarios despus
de la/s sesin/es de contraste.

Hemos propuesto el trabajo con situaciones de casos diseadas,
redactadas y entregadas a los alumnos pero no es el nico formato posible
para trabajar con casos. La proyeccin de una pelcula, una audicin, un
recorte de peridico resultan presentaciones vlidas e interesantes a partir
de las cuales poder trabajar con esta metodologa. Pero en cualquier
formato lo que desde luego se hace necesaria es la preparacin previa
por parte del profesor y un conocimiento preciso de la finalidad especfica
objeto de trabajo.


33
IX. EVALUACIN DEL ESTUDIO DE CASOS

Un buen profesional ser aquel que sepa optar, en cada circunstancia, por
las tcnicas e instrumentos que mejor se adapten a la situacin, ya que no
nos podemos limitar al uso de pruebas objetivas y a los exmenes
tradicionales como nicas herramientas para evaluar a los alumnos
(Castillo y Cabrerizo, 2003).

Desde su funcin formativa, la evaluacin es vista como un medio o
recurso para la formacin de los estudiantes, ya que permite regular,
mejorar y producir aprendizajes, intencionando el uso de la informacin
recogida. En este sentido, la evaluacin se pone al servicio del proceso
pedaggico, la relacin que se establece entre el evaluador y el evaluado
es de cooperacin para el logro de los resultados, la emisin de juicios de
valor y la toma de decisiones se considera un momento ms del
aprendizaje.

Debemos reconocer que una propuesta evaluativa vlida es aquella que
es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya no es posible
entender un aprendizaje sin evaluacin y una evaluacin sin aprendizaje.
Esta quizs sea una de las principales disonancias entre la teora y la
prctica de hoy, ya que la evaluacin sigue siendo entendida como algo
anexo y paralelo al proceso mismo del aprender (Ahumada, 2001).

La idea es propiciar una evaluacin entendida como un proceso de
recoleccin de informacin til que facilite la toma de decisiones tanto del
proceso como de los resultados de aprendizaje, lo que implica concebirla
como un proceso vinculado al aprender ms que como un suceso.

Una evaluacin significativa de los aprendizajes necesita de la
construccin, negociacin y explicitacin de criterios evaluativos que
promuevan el crecimiento de los alumnos al considerarla como una
instancia ms de aprendizaje, reconociendo el proceso evaluativo como
inherente al proceso educativo, en que el aprendizaje y la evaluacin
permanecen consustancialmente unidos.


34
No obstante, el proceso evaluativo requiere de la retroalimentacin entre
el evaluador y el evaluado, instancia que permite al alumno detectar sus
fortalezas y debilidades, y al profesor planificar situaciones educativas que
potencien el desarrollo de las capacidades a su nivel mximo.

Bajo esta mirada se desarrolla la evaluacin del estudio de casos, por lo
tanto, el profesor debe ayudar a los alumnos a identificar y desarrollar
contextos basados en prcticas especficas partiendo de teoras o
modelos.

La evaluacin del mtodo del caso debe ser muy cuidadosa, ya que
podra frenar las nuevas participaciones. Debe ser una evaluacin
sumativa y tambin hacer un anlisis personal de cmo ha ido el caso, de
cmo lo ha estructurado y de cmo ha sabido el profesor plantear el caso
a los alumnos.

Para que los estudiantes analicen un caso deben utilizar su conocimiento
terico prctico, poniendo en prctica un conjunto de habilidades que
integran la reflexin crtica. En este sentido, el Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey plantea que para evaluar el progreso de
los estudiantes, es til dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres
partes:

a) Identificacin de los hechos
b) Identificacin del problema
c) Solucin del mismo

Por lo tanto, la evaluacin del estudiante se establece en la medida en
que haga explcitas sus preguntas, su proceso de informacin y sus
soluciones.

El mismo autor, plantea en relacin a la evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos al trabajar con el mtodo de casos lo siguiente:

Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se
desean lograr al discutir el caso correspondiente.


35
El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la
evaluacin:

- Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso.
- Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso
(resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.).
- Participacin de los alumnos en la discusin (intervenciones,
planteamiento de dudas, aporte de informacin, motivacin a los
compaeros para participar).
- Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen,
consulta, conclusin individual o de equipo, etc.).

Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le
permita registrar la evaluacin a lo largo del proceso.

Una vez que hemos aplicado el caso, tenemos que evaluar la
participacin de los integrantes de los equipos, lo cual suele ser difcil, ya
que Cmo evaluar un trabajo en un grupo numeroso de estudiantes?
Cmo evaluar un trabajo en equipo?

En este sentido, el instrumento de evaluacin ms adecuado para evaluar
el estudio de casos es la rbrica. Por definicin, consiste en una escala que
permite asignar valor a la tarea de acuerdo con el nivel de ejecucin o
efectividad, tiene el propsito de explorar el nivel de dominio que
demuestra el estudiante sobre determinados aprendizajes, el juicio sobre la
tarea del alumno se organiza por niveles y se le asigna valor de acuerdo
con la dificultad o complejidad y el desarrollo alcanzado.

Una vez que hemos aplicado el caso, tenemos que evaluar la
participacin de los integrantes de los equipos, lo cual suele ser difcil, ya
que Cmo evaluar un trabajo en un grupo numeroso de estudiantes?
Cmo evaluar un trabajo en equipo?

Un procedimiento para elaborar una rbrica podra ser el siguiente:

Seleccionar el objetivo que ser evaluado.
Identificar todos los posibles criterios que representan los
comportamientos o ejecuciones que debe realizar el estudiante
para efectuar la tarea.

36
Organizar los criterios por niveles de efectividad y asignar un valor
numrico de acuerdo con el nivel de ejecucin.
Describir los comportamientos o ejecuciones esperadas en cada
nivel.

Un ejemplo de rbrica para evaluar grupos en estudio de casos, se
presenta a continuacin:

Tema:
Teora de
la Firma
Unidad:
1
Asignatura:
Microeconoma
Elabora por:
Rbrica:
El representante de Equipo sealar la participacin de cada
uno de sus integrantes para que la evaluacin sea ms integral
e identificar las fortalezas y debilidades de sus integrantes.

Equipo N
_____________
nombre Excelente Muy Bien Bien Hay que
trabajar
ms
Gua para la
evaluacin

Los participantes del
equipo
deben mnimamente
participar con alguna
idea.
Debe ser activos y
propiciar
el trabajo de los
materiales
solicitados

Se deber
observar que los
integrantes estn
10
hablando sobre
la temtica que
se esta
discutiendo
Se deber
observar que el
respeto hacia
sus compaeros

Notas adicionales:


37
Otro ejemplo de rbrica para evaluar estudio de casos:

RBRICA
Estudiante(s): Fecha de evaluacin:
Docente: Puntaje obtenido:
Asignatura: Calificacin obtenida:
Criterios Evaluativos Excelente
(3 puntos)
Bien
(2 puntos)
Mejorable
(1 punto)
Presentacin del
caso
Presentan a tiempo y
preparan de forma
eficiente y efectiva el
escenario de la
exposicin del caso.
Presentan a tiempo, con
deficiencias leves y falta de
efectividad en la
preparacin del escenario
de la exposicin del caso.
Presentan con retraso,
con deficiencias
importantes y sin
efectividad en la
preparacin del
escenario de la
exposicin del caso.
Alternativas de
solucin
La exposicin del caso
plantea alternativas de
solucin con claridad,
ayudan a la solucin del
problema.
solucin medianamente
claras, ayudan a la
solucin del problema.
solucin poco claras, no
ayudan a la solucin del
problema.
Dominio del tema Demuestran completo
entendimiento y dominio
del tema que se presenta.
Demuestran entendimiento
y dominio del tema que se
presenta.
No demuestran
del tema que se presenta.
Marcos tericos El reporte del caso
manifiesta los marcos
tericos apropiados.
El reporte del caso
tericos medianamente
apropiados.
El reporte del caso
tericos inapropiados.
Calidad narrativa El relato del caso
demuestra completo
de anlisis, resaltando
ideas importantes del
tema.
El relato del caso
demuestra entendimiento y
dominio de anlisis,
resaltando ideas
importantes del tema.
El relato del caso no
demuestra entendimiento
y dominio de anlisis,
resaltando ideas
importantes del tema.
Aplicacin de
conocimientos
El caso expuesto posibilita
ampliamente la
aplicacin de los
conocimientos
aprendidos en la
asignatura.
El caso expuesto posibilita
medianamente la
aplicacin de los
conocimientos aprendidos
en la asignatura.
El caso expuesto no
posibilita la aplicacin de
los conocimientos
aprendidos en la
asignatura.
Relacin de
contenidos
El caso establece
relaciones pertinentes
entre los contenidos
tratados en la asignatura.
El caso establece algunas
relaciones entre los
contenidos tratados en la
asignatura.
El caso no establece
relaciones entre los
contenidos tratados en la
asignatura.
Conclusiones Los conceptos y temas
abordados en el
desenlace del caso son
claros, ayudan al
entendimiento del caso
estudiado.
Los conceptos y temas
abordados en el desenlace
del caso son
medianamente claros,
ayudan al entendimiento
del caso estudiado.
Los conceptos y temas
abordados en el
desenlace del caso no
son claros, no ayudan al
entendimiento del caso
estudiado.


38
9.1. El Caso como herramienta de evaluacin de los aprendizajes

El estudio de caso puede tener algunas modificaciones con respecto a su
estructura original. Por ejemplo, aunque es una tcnica grupal, puede
desarrollarse en forma individual si la situacin as lo requiere, a pesar de
que se eliminara una de sus caractersticas ms importantes, la bsqueda
de soluciones a travs del debate.

En la evaluacin podra eliminarse la presentacin de los trabajos grupales,
en cuyo caso sera el docente el nico en analizar los resultados y las
soluciones finales. Esto no le permitira al resto del grupo enriquecerse con
los aportes y conclusiones de cada uno de los equipos.


39
ANEXO 1

En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del
uso de la tcnica de estudio de casos en el contexto del Tecnolgico de
Monterrey y otras universidades.

Extracto del documento LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS EN EL
REDISEO. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey

Curso: Filosofa empresarial (Or96304).
Profesor: Luis Alberto Rosas.
Institucin: ITESM, Campus Monterrey.
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.

Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de
publicidad llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que
consideran quienes colaboran ah para realizar un trabajo es la confianza
que el cliente tenga hacia ellos. Adems, para seleccionar a un posible
cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus
productos y estrategias comerciales.

La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones
Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.

La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado
correspondientes y los resultados fueron poco favorables, por lo cual
consideraba rechazar el proyecto.

Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la
empresa Productos Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones
Creativas que no publicara los resultados a los directores de las dos
empresas, que mantuviera la informacin de los resultados como
confidencial hasta nuevo aviso.


40
El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la
agencia de publicidad no estaban de acuerdo con guardar informacin
importante, no lo vean correcto ni congruente con los criterios o filosofa
de la empresa, sentan que de alguna manera estaban traicionando la
confianza de su jefe.

Descripcin del proceso:

Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de
cada personaje del caso, de la situacin problemtica y de las dos
empresas para que tengan claros los conceptos, problemas y
responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les
reparte el documento con la descripcin detallada del caso.

A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen
al final del caso. Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms
las actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer
soluciones al problema.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje,
trabajo en equipo, la capacidad de identificar y resolver problemas, la
capacidad para tomar decisiones, capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin, pensamiento crtico, responsabilidad y honestidad.

Curso: Comunicacin intercultural (Co95823).
Profesora: Claudia Crdenas Hoeflich.

Se analiza la "parbola de Rosemary" para dar una jerarquizacin a los
personajes que intervienen, de acuerdo con la aprobacin o
desaprobacin de la conducta que mostraron en la lectura y se comparan
los resultados en el grupo.

Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parbola de
Rosemary" y jerarquiza a los personajes de acuerdo con la

41
aprobacin o desaprobacin de las actitudes que reflejaron en la
lectura. Adems, el alumno justifica brevemente su respuesta.
Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada
una de ellas da a conocer la jerarquizacin que elabor de los
personajes.
En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los
participantes, entre ellos llegan a un consenso para reacomodar a
los personajes.
Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a
conocer la jerarquizacin definitiva y la justificacin del equipo del
orden que seleccionaron.
Esta actividad se hace en el saln de clase y no hay informacin
para determinar que su duracin es mayor a una sesin de clase.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y
la visin del entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver
problemas, anlisis, sntesis, evaluacin, pensamiento crtico, la buena
comunicacin oral y escrita, trabajo en equipo y creatividad.

Curso: Probabilidad y estadstica (Ma95835).
Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.

Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede
aplicar la estadstica como medio para su solucin.

Descripcin del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral)
en los cuales se aplica la estadstica en otras reas de inters, en algunas
ocasiones pide al alumno que conteste ciertas cuestiones para las que
requiere ciertos conocimientos y tcnicas estadsticas para su resolucin.
Es a travs de la descripcin de cierta situacin como el alumno se
sensibiliza en el estudio de la estadstica.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de
identificar y resolver problemas, para tomar decisiones, pensamiento
crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin.


42
Curso: Introduccin a la computacin (Cb95801).
Profesora: Vernica Mendoza.
Institucin: ITESM, Campus Aguascalientes.

El alumno lee un material de induccin en el que se presentan
algunos casos que lo sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo
motivan a debatir acerca de stos. Al terminar de leer los casos, se
le hacen varios cuestionamientos ticos acerca de la manera en
que se procedi, o se pudo haber procedido, y las implicaciones
de cada alternativa.
Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad,
tica, el cdigo de tica de la General Motors, marco conceptual
para la elaboracin de decisiones ticas, definicin del
pensamiento crtico.
Los alumnos elaboran colaborativamente un cdigo de tica
empresarial y un cdigo de tica para el alumno del Tecnolgico
de Monterrey.
El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo.
Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegir un lder, este
puesto se ir rotando en cada caso.
La discusin se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista
de cada alumno y proponiendo estatutos para el cdigo de tica.
Los estatutos elegidos por todos los equipos, sern colocados en otro
espacio que concentrar los mejores estatutos.
Al final del mes, todos los alumnos votarn por los mejores estatutos.
Los estatutos ganadores sern los que conformarn el cdigo de
tica final.

identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones,
pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin.


43
Curso: Introduccin a la biologa.
Profesor: Clyde Freeman Herreid.
Institucin: Universidad Estatal de Nueva York en Bfalo.
URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html

SIDA y el fenmeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de
casos. El tema del sndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal
para el estudio de casos.

Es complejo, importante, controversial, de vital inters y tiene implicaciones
polticas pblicas. Los casos que involucran el tema del SIDA siempre
despiertan un alto inters en los estudiantes.

Durante los pasados 10 aos, la comunidad cientfica ha sido retada,
molestada y frustrada por el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de
California en Berkeley, por su posicin respecto al SIDA. Duesberg es un
renombrado virlogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional de
Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el
resultado de drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los
cientficos que han estudiado sobre el tema creen que las opiniones de
Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen que el VIH no es la
nica causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science" dedic
un artculo especial de ocho pginas llamado "Fenmeno de Duesberg".
Sin embargo, Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la
atencin que se merecen y su programa de investigacin ha sido
seriamente afectado a causa de esta posicin poco popular.

l no ha podido recibir un gran apoyo desde que empez la controversia
por los reportes publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa
publicacin l explica por qu la comunidad del SIDA ha rechazado sus
puntos de vista y por qu l no ha podido conseguir financiamiento para
su investigacin.

Descripcin del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto
involucra el uso de documentos que describan el escenario. Se hacen
grupos de tres a seis estudiantes para trabajar en grupos permanentes sin
tutores. Bsicamente se les proporcionan conjuntos de documentos

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y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten
ellos mismos sobre el tema del SIDA.

Los documentos consisten en dos artculos de la revista "Science", uno es
una crtica de Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro
artculo titulado "El VIH causa SIDA". Tambin se les proporciona los
documentos de refutacin de cada uno de los artculos.

Da uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada
documento, los trminos, conceptos e informacin necesaria para resolver
el problema tal como ellos lo ven.

Los estudiantes subdividen el trabajo y despus de clase van a la
biblioteca, accesan Internet o utilizan sus libros de texto para tratar de
resolver sus preguntas.

Da dos: los estudiantes renen la informacin recabada y comparten su
conocimiento. Para ayudar al proceso, se les proporcionan documentos
adicionales para asegurar que ciertos puntos sean tomados en cuenta.
Con estos nuevos documentos o artculos, los estudiantes volvern a
identificar temas, trminos e informacin necesaria para presentarla en la
siguiente clase.

Da tres: los estudiantes renen la ltima informacin recabada y se
preparan para la ltima tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve
puntos que Duesberg propone en su artculo original de la revista "Science".
En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno de los
nueve puntos basndose en la informacin ms actual.

identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones,
pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, trabajo
en equipo, uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones.

http://www.slideshare.net/alemgoto/aplicando-el-mtodo-de-caso

Apuntes Estudio de Casos

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