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O enve una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California
94305, USA.
1998, ao 4, p. 75-81
Crisorio, Ricardo Luis
Educacin Fsica y Ciencia
Cita sugerida
Crisorio, R. L. (1998) Constructivismo, cuerpo y lenguaje. [En lnea]
Educacin Fsica y Ciencia, 4. Disponible en: http://www.
fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.117/pr.117.pdf
Constructivismo, cuerpo y
lenguaje
CONSTRUCTIVISMO, CUERPO Y LENGUAJE
Ricardo Luis Crisorio
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP
Ricardo Luis Crisorio es profesor en Educacin Fsica. Se a desempe!ado como "irector del
"epartamento del Profesorado en Educacin Fsica #F.H.C.E.$ %ctualmente es profesor titular
ordinario de &imn'stica ( #U.N.L.P.$ e inte)rante del Pro)rama de (ncenti*os. Es Coordinador de
Educacin Fsica para la +ransformacin Curricular,Pro)rama de +ransformacin Curricular del
-inisterio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Me siento tentado a afirmar que mi tesis no hubiera sido posible desde un enfoque
o punto de vista que no fuera, por decirlo as, constructivista; cuando menos no hubiera
sido posible sin las hiptesis, preguntas y proposiciones cardinales de la problemtica
levantada por el constructivismo. Y esto, al fin, constituye una tesis fundante de mi tesis.
En efecto, una investigacin preocupada por la relacin entre los discursos, por
definicin sociales, y las prcticas, tanto individuales como sociales, en el conteto!teto
de una tarea profesional en una sociedad y en una cultura dadas, difcilmente pueda
siquiera pensarse en el marco de una perspectiva enmarcada en el asociacionismo o el
empirismo.
"anto ms en una disciplina a la cual parece haberle tocado en suerte, en el reparto
de las tareas sociales encargadas por la cultura, interesarse por lo #ms$ dado e
#incuestionablemente real$ en el hombre, es decir, su cuerpo y la inherente capacidad de
%ste de moverse.
En este punto, la particularidad disciplinar probablemente plantee algunas hiptesis,
preguntas y proposiciones al propio constructivismo &cuando menos, si no al
constructivismo terico, al constructivismo discursivo
'
que es el que ms me interesa(,
que tambi%n pueden plantearse desde otros lugares, lo cual ofrece a la ve) cierto
1
Es preciso diferenciar discursos de teoras. *os discursos deben definirse en relacin con la
#interpretacin$, es decir, con #la asignacin conceptual de determinada significacin a
determinado fenmeno, en funcin de su representacin posible en determinado momento de
determinada sociedad$, Magari+os de Morentin, ,. y col., #Esbo)o semitico para una metodologa
de base en -iencias .ociales$, en Magari+os de Morentin, ,., '//0, Los fundamentos l)icos de
la semitica y su pr'ctica, 1uenos 2ires, Edicial, p. 34'.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 1
resguardo al rigor de mi pensamiento, protegi%ndolo al menos de una presuposicin de
delirio o de revelacin de verdad &lo cual sera un delirio; la verdad no se revela, se
construye(.
.i no en 5reud, el planteamiento de un cuerpo construido es absolutamente patente
en *acan. 6ecu%rdese que si en 5reud el destino poda ser a7n la anatoma, para *acan
ya el destino es el lengua8e.
Etra+o es, sin duda, que un profesor de Educacin 5sica, cuyo propio destino
parece indiscutiblemente ms seguro en la primera tesis, abrace la segunda. .in
embargo, pese al riesgo, %sta parece ms completa que aquella y, de todos modos, la
anatoma como destino no ha procurado a la Educacin 5sica me8ores consideraciones
en el campo cientfico ni en el educativo.
2unque as fuera, esto no 8ustificara renunciar a la proposicin de 5urlan, en
cuanto a que #investigar es renunciar a decir cualquier cosa$
3
. 9or otro lado, desde que
hi)o suyo el postulado sobre #la solidaridad elemental y profunda entre el movimiento y el
pensamiento$
:
, la educacin fsica, por intermedio de las escuelas psicomotrices, no ha
hecho otra cosa que intentar escapar de la anatoma, aunque slo para caer una y otra
ve), de la mano de ;upr%
<
, en la anatoma. El concepto #psicomotricidad$ fue acu+ado en
'/'' por ;upr%, quien observ esta solidaridad entre el movimiento y el pensamiento en
los casos de #debilidad mental$, epresin que %l mismo haba acu+ado antes y que
etendi a lo mental una calificacin hasta entonces reservada a lo fsico. El concepto
sirvi para dar cuenta de la correspondencia entre los d%ficits motrices y los d%ficits
intelectuales en los t%rminos de la psiquiatra, es decir, sosteniendo la ilusin de la
medicina de hallar una sede orgnica para todo aquello que se ale8ara de lo #normal$.
*uego, los problemas relevados por el constructivismo parecen haber sido, ms o
menos dudosas o parciales interpretaciones mediante, un aliado invalorable para estas
corrientes.
2
5urlan, 2., Conferencia pronunciada en el Primer Con)reso Nacional de Educacin Fsica, =illa
>iardino, -rdoba, 8unio de '//<.
3
;upr%, E., Patolo)ie de l. ima)inatin et de l. emoti*it/, 9aris, 9ayot, '/34.
4
El concepto #psicomotricidad$ fue acu+ado por ;upr% en '/''. *a solidaridad elemental y
profunda entre el movimiento y el pensamiento? observada en los casos de #debilidad mental$,
epresin que %l mismo haba acu+ado antes y que etendi a lo mental una calificacin hasta
entonces reservada a lo fsico. @o obstante su amplitud, el concepto sirvi para dar cuenta de la
correspondencia entre los d%ficits motrices y los d%ficits intelectuales en los t%rminos de la
psiquiatra, es decir, sosteniendo la ilusin de la medicina de hallar una sede orgnica para todo
aquello que se ale8ara de lo #normal$.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 2
.in embargo, da toda la sensacin de que, o el constructivismo, en general, no ha
respondido claramente a las preguntas de Mart
4
A Bqu% se construyeC, Bcmo se
construyeC, Bqui%n construyeC, o las traducciones psicomotricistas han pecado contra el
constructivismo cuando han traspuesto al cuerpo sus conclusiones acerca de la mente.
-reo que puede hablarse de responsabilidades compartidas o, me8or a7n,
responsabili)ar al carcter procesual de la construccin humana de conocimientos que
hace que, las ms de las veces, pensemos y actuemos en el interior de una
representacin posible en determinado momento de determinada sociedad y de su
sistema de pensamiento.
.i es cierto que en el debe de la psicomotricidad puede contabili)arse una
concepcin de cuerpo ms listo a conocerse Den tanto sostiene a7n la ilusin de una
percepcin directa no significada, es decir, no mediada por las representaciones
0
, y una
relacin su8eto!medio similar a la que el positivismo plantea para la relacin su8eto!ob8eto
de conocimientoD, en el del constructivismo bien puede cargarse no slo el no haberse
ocupado del cuerpo ni del conocimiento del cuerpo sino tambi%n el haber incorporado
tardamente el concepto de cultura en todo su alcance, refiri%ndose al principio al medio,
al entorno, ms como conteto que como teto que atraviesa Dtetuali)aD al individuo
humano.
@o en vano, 1ourdieu, que postula una relacin diferente entre el individuo y la
cultura en que se desarrolla y entre el cuerpo individual y social, ha querido llamar a lo
suyo #estructuralismo gen%tico$, lo cual lo acerca y lo separa, en un mismo movimiento,
de 9iaget.
"omemos, tal como son presentadas por Molina y -erda, las dos tesis centrales del
argumento constructivistaA #primero, que el desarrollo de la mente &y sus productos( es
fruto de un esfuer)o constructivo activo por parte del su8eto humano &individual y social( y,
segundo, que Elo realF es un constructo de esta mente$
G
.
@ada encuentro para decir en cuanto a que el desarrollo de la mente y sus
productos sean fruto de un esfuer)o constructivo y activo del su8eto humano. En cambio,
5
Mart, E., '//0, 0Constructi*ismo1, 2nuario de 9sicologa, nro. 0/, 1arcelona, Hniversidad de
1arcelona, pgs. :D'I.
6
.e entiende por representacin, #la especfica identificacin perceptual &sensorial o imaginaria(
de determinadas formas &y de su interrelacin(, pertenecientes a un determinado fenmeno, en
funcin de su interpretacin posible en determinado momento de determinada sociedad$,
Magari+os de Morentin, ,. y col., #Esbo)o semitico para una metodologa de base en -iencias
.ociales$, en Magari+os de Morentin, ,., '//0, Los fundamentos l)icos de la semitica y su
pr'ctica, 1uenos 2ires, Edicial, p. 34'.
7
-erda, 2.M. y Molina, =., '//G, Mdulo de 2utoaprendi)a8e para el .eminario 0(n*esti)acin
so2re %prendi3a4e y Formas de Ense!an3a1, 9resentacin, .antiago de -hile, HJ2-D9KKE, pg. 3.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 3
entiendo necesario decir que entender lo real como constructo de la mente humana no
puede significar que nada eiste fuera de esta mente. ;e all que es preciso significar
DnombrarD de alg7n modo lo que queda fuera de esta mente.
-reo que el concepto de #real$, muy usado por 9iaget y tambi%n por 1runer, es
confuso para designar lo que el entendimiento humano construye.
El psicoanlisis, en cambio, designa lo que el conocimiento humano construye con
la palabra realidad, de8ando #real$ para significar lo que queda fuera de la accin
constructiva del su8eto humano y que constituye la referencia necesaria de esa
construccin. *a respuesta a la primera pregunta de Mart, Bqu% se construyeC, seraA se
construye la realidad por referencia a lo real.
El beneficio de esta distincin es evidente, en tanto permite aclarar tanto qu% se
construye cuanto cmo se construye.
.i no hay dudas de que quien construye no puede ser otro que el su8eto humano
&dando por supuesto que entendemos con precisin qu% es un su8eto humano, lo cual
podra, no obstante, ser ob8eto de discusiones que el alcance de este artculo no puede
abarcar( no es tan claro Dantes bien aparece vago y amplioD decir que se construye lo
#real$ en la accin e interaccin con el medio natural y social. .eme8ante formulacin no
aclara con la rigurosidad necesaria la naturale)a de esta interaccin.
9or un lado, la imprecisin en la definicin de la ndole de esta interaccin ha
permitido a la llamada educacin psicomotri), como he referido, suponer una percepcin
#ob8etiva$ del medio y pasarse por alto la cultura en tanto que red de significaciones
construida por el hombre
I
. 9or el otro, antes que a ella, la indistincin entre lo real y la
realidad &entre lo que es y lo que se construye en relacin a lo que es( permiti a la
educacin fsica tradicional suponer que se ocupaba del cuerpo cuando, en realidad, slo
se ocup del organismo.
Es cierto que esta 7ltima se desarroll al unsono con el florecimiento de las
ciencias biolgicas, particularmente de la fisiologa, en un tiempo en que el concepto de
cultura no tena la relevancia cientfica que hoy tiene. "ambi%n es cierto que pueden
encontrarse en las corrientes psicomotrices interpretaciones errneas de las tesis del
constructivismo. 9ero no es menos verdadero que la introduccin del concepto de cultura
con sentido relevante en los planteos del constructivismo es relativamente reciente.
El concepto de cultura en su acepcin actual es, en sentido estricto, si no
totalmente, bastante a8eno, por e8emplo, a la teora de 9iaget &bien que parece haber
8
>eert), -., '/IG, La interpretacin de las culturas, M%ico, >edisa, pg. 3L.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 4
contribuido a la formacin de interpretaciones ms #culturalistas$ como la de 1ourdieu(;
igualmente, la importancia concedida al lengua8e por =ygotsMi tard en recorrer el camino
#hacia el oeste$
/
.
=olvamos ahora al cuerpo para afirmar que el cuerpo se construye. .eg7n esto, el
cuerpo es secundarioA el cuerpo pertenece a la realidad en tanto, desde 5reud, la realidad
se construye
'L
; es decir, no se nace con un cuerpo. Eiste un organismo, qu% duda cabe,
como eiste un sistema nervioso, qui%n lo dudara, y huesos, m7sculos y articulaciones.
9ero nada de eso es el cuerpo, el cuerpo no pertenece a lo real. ;ebo decir, incluso, que
ni siquiera podemos afirmar que el organismo, el sistema nervioso, los huesos, m7sculos
y articulaciones pertene)can a lo real estrictamente, aunque no pueda profundi)ar aqu
ese anlisis.
Entre estas realidades y lo real media la actividad construccionista del conocimiento
humanoA lo real es, en rigor, incognoscible
''
.
2hora bien, si la realidad es lo que se construyeA Bcmo se construye la realidadC.
9uede afirmarse que el carcter social de esta construccin pertenece a la tradicin
investigativa y terica del paradigma constructivista, aunque muchas veces lo
efectivamente relevado en ella, al menos en 9iaget, parece corresponder ms a una
dimensin relacional, con fuerte carga psicolgica
'3
, que a lo propiamente social. =olver%
sobre el punto.
9ero si es fcil admitir este carcter social en la construccin de un conocimiento
evidentemente social como es el conocimiento gen%ricamente considerado, no es
igualmente sencillo reconocerlo Dy no lo ha sido para la educacin fsica tradicional ni
moderna como tampoco para la fisiologa ni para la medicinaD cuando se trata de algo tan
aparentemente individual y #real$ como el cuerpo y el cuerpo de cada uno. ;e hecho, los
estudios m%dicos, anatmicos, fisiolgicos, neurolgicos, etc., poco o nada dicen del
cuerpo porque no son estudios del cuerpo.
"rascender esta limitacin requiere, precisamente, incorporar en la visin
constructivista una lente cabalmente social capa) de trascender la dimensin puramente
9
1runer, ,., La importancia de la educacin, '/IG, 1arcelona, 9aidos, pg. 3G.
10
.oler, -., Conferencia pronunciada en 5ruselas en la 67 Reunin de la Escuela de 8rientacin
Lacaniana.
11
9or esto *acan concibe la ciencia como imposible, porque su ob8etivo es el conocimiento de lo
real.
12
El concepto sociog%nesis, de hecho, se difundi en la literatura constructivista ms tardamente
que el de psicog%nesis.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 5
relacional y grupal para abarcar y considerar la totalidad social y el con8unto de sus
producciones simblicas en una perspectiva historicista
':
.
El cuerpo, entonces, como realidad construida, desdibu8a sus contornos
individuales para aparecer como un cuerpo literalmente social del cual cada cuerpo
singular es un e8emplo particular particularmente construido en la confluencia de
significados privados y sociales, familiares y culturales, sencillos y comple8os, presentes y
pasados; cuya historia comien)a antes del nacimiento y se prolonga incluso ms all de
la muerte no slo en los t%rminos que ha se+alado el psicoanlisis sino en el sentido de
un cuerpo cuya incorporacin a la cultura le eige inDcorporar en s mismo a la cultura.
Es una concepcin constructivista de este tipo la que permite considerar con
Naddington la eistencia de un #mecanismo evolutivo fundado en la transmisin
sociogen%tica...$
'<
. Esta misma proposicin, combinada con otras que Naddington
comparte con cierto pensamiento biolgico y filosfico actual &.eitelberger, Maturana,
Jeidegger, Echeverra, etc.( acerca de que el carcter del hombre se define en el devenir
antes que en el ser
'4
, redefine radicalmente la correspondencia entre desarrollo y
aprendi)a8e en relacin, por lo menos, a cmo la ha visto la educacin fsica tanto cuando
ha seguido el camino se+alado por las ciencias biolgicas cuanto cuando ha buscado sus
8ustificaciones en las ciencias sociales.
9robablemente como resultado de interpretaciones ligeras de algunas tesis
piagetianas &aunque, para ser 8ustos, ciertas tesis de 9iaget, p.e8., la de la
continuidad!contigOidad entre desarrollo y aprendi)a8e, la de los estadios, etc., tal como
fueron formuladas, se prestan a cierta lectura biologista(, qui)s como consecuencia de
inferencias demasiado rgidas de las conclusiones de la psicofisiologa evolutiva &aunque,
para ser 8ustos, la psicofisiologa evolutiva no se ha preocupado demasiado por la
fleibilidad de sus enunciaciones(, tal ve) por efecto de la subsistencia de una tradicin
biologista que traiciona las interpretaciones, la relacin entre desarrollo y aprendi)a8e ha
sido entendida como una relacin de dependencia del aprendi)a8e respecto del
desarrollo. "odava es com7n escuchar, en el discurso corriente de los profesores de
educacin fsica, que los ni+os de tal o cual edad, etapa o estadio evolutivo pueden, o no
pueden, hacer o aprender, tal o cual cosa, lo cual equivale a otorgar preeminencia a los
13
En el sentido de Jeidegger y, ms propiamente, de 5oucault.
14
Naddington, -.J., #El animal humano$, en 1rain, 6. y otros, '/G4, Psicolo)a Social y
Humanismo, 1uenos 2ires, 9aidos, pg. 4G.
15
ibid., pg. <'.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 6
factores gen%ticos sobre los culturales, a lo #real$ sobre la realidad, despreciando la
fuer)a de la ense+an)a.
Esto pese a que la afirmacin de 1runer acerca de que #cualquier tema puede
ense+arse a cualquier edad, de alguna forma que resulte a la ve) interesante y
adecuada$
'0
no es para nada nueva. @uestra eperiencia dice que tambi%n cualquier
destre)a o habilidad corporal puede ense+arse a cualquier edad de alguna manera que
convoque el inter%s con la sola condicin de su8etar su ense+an)a a consideraciones ms
de tipo pedaggico y didctico &sentido o sinsentido del aprendi)a8e que se propone,
encuentro de los canales comunicativos pertinentes, etc.( que propiamente evolutivos.
.i bien la proposicin de 1runer en absoluto niega la consideracin de las
eigencias del desarrollo &tampoco las negamos nosotros(, su enunciacin refuer)a, 8unto
a otras de Naddington y de otros autores, que, pese a la prematuracin caracterstica del
ser humano, o precisamente por ella, un corte radical se produce en el momento del
nacimiento con la recproca incorporacin del cachorro humano a una cultura signada por
el lengua8e y de esa cultura a su desarrollo; corte que invierte o, por lo menos, iguala, la
dependencia entre desarrollo y aprendi)a8e. 2greguemos, de paso, la eperiencia
derivada de los eperimentos de 9iaget en cuanto a que la participacin de ni+os en
situaciones eperimentales acelera relativamente ciertos logros evolutivos.
;os e8emplos me permitirn, espero, ilustrar me8or la certe)a que he tratado de
eponer respecto de la preeminencia del aprendi)a8e sobre el desarrollo y de que #lo
especfico y eclusivo a la especie humana es precisamente la ense+an)a$
'G
, en el marco
de una comunin entre accin y lengua8e.
El primero es el clsico estudio de 9iaget sobre los refle8os, del cual concluye que,
a7n siendo monta8es hereditarios, los refle8os nunca funcionaron, por lo que les es propio
un mecanismo que asegura su e8ercicio &el 8uego funcional forma parte de este
mecanismo de e8ercitacin de los refle8os(. Es interesante ver cmo, sin necesidad de
negar los procesos de mielini)acin de las vas nerviosas, 9iaget conecta este dispositivo
con los mecanismos generali)adores y diferenciadores de la asimilacin &el lactante
generali)a el e8ercicio del refle8o de succin #chupando$ todo cuanto est a su alcance y
diferenciando lo que le proporciona placer y lo que no, siempre y cuando no est%
acuciado por el hambre, en cuyo caso slo acepta el pe)n reconfortante(, superando las
est%riles clasificaciones de la neurofisiologa que slo han podido constatar que algunos
16
1runer, ,., '/IG, La importancia de la educacin, 1arcelona, 9aidos, pg. :'.
17
-erda, 2.M. y Molina, =., '//G, Mdulo de 2utoaprendi)a8e para el .eminario 0(n*esti)acin
so2re %prendi3a4e y Formas de Ense!an3a1, 9resentacin, .antiago de -hile, HJ2-D9KKE, pg. :.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 7
refle8os deben perderse y otros afirmarse para permitir el advenimiento de conductas
motrices superiores, p.e8., la necesaria p%rdida del refle8o plantar y la for)osa afirmacin
del refle8o erector del raquis para posibilitar la emergencia de la marcha bpeda.
9odr ob8etarse que los refle8os no admiten, por su propia condicin, ense+an)a
ninguna, pero tampoco el #sentido prctico$
'I
requiere otra ense+an)a que la eposicin
constante a ciertas condiciones regulares, y as otros #aprendi)a8es$ como la marcha o el
idioma, que siempre estamos dispuestos a considerar #naturales$
'/
. El solo hecho de que
los refle8os deban e8ercitarse para funcionar #humanamente$, y que este funcionamiento
se haga posible en sociedad, es decir, en el interior de un orden simblico, implica, a
pesar de 9iaget, una ruptura en la continuidad del desarrollo puramente gen%tico en favor
de un desarrollo epigen%tico, de una envergadura similar al que la adquisicin del
lengua8e impondr ms tarde al propio 9iaget.
El segundo e8emplo reside en la constatacin de =ygotsMi de que es la madre, o un
otro portador de lengua8e, quien significa los gestos del cachorro humano, ense+ndole a
la ve) el significado compartido y a compartir significados, es decir, promoviendo su
#acceso a la vida intelectual de aquellos que les rodean$
3L
; vida intelectual que es
creacin y creadora de una forma de vida especficamente humana y que, mediante la
educacin, modifica, precede, amplifica y supera las capacidades innatas. *a biologa,
seg7n Maturana, es a la ve) pura limitacin y pura potenciaA el hombre no puede volar
#naturalmente$ porque no est gen%ticamente dotado para ello, pero puede desarrollar
artefactos diversos que le permiten volar, a condicin de ingresar en un orden simblico;
sin el orden simblico, un avin es tan impensable como un edificio o un automvil. Es el
lengua8e, en tanto #coordinacin de la coordinacin de las acciones$
3'
, lo que caracteri)a
la forma de vida especficamente humana.
Espero que estos e8emplos sean suficientes para esclarecer mi idea de que la
ense+an)a y el aprendi)a8e como requisitos indispensables de la transmisin
sociogen%tica Daprendi)a8e en el sentido de que #es evidente que cualquier sistema de
transmisin social de informacin puede funcionar 7nicamente si de uno u otro modo es
posible colocar a los recipientes potenciales en una condicin tal que est%n dispuestos a
18
1ourdieu, 9, '/I/, 0Field9or: in pilosopie1, en -osas dichas, >ri8albo, M%ico.
19
9ara dimensionar la importancia del orden simblico, de la cultura, en estos aprendi)a8es, vale
tener presente que los ni+osDlobo no dominaban el lengua8e pero tampoco la marcha bpeda, lo
que equivale a decir que sus refle8os especficamente humanos tampoco funcionaban.
20
=ygotsMi, *., '/II, El desarrollo de los procesos psicol)icos superiores, M%ico, >ri8albo, pg.
':0.
21
Maturana, quien ha acu+ado este concepto, lo utili)a constantemente en su obra.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 8
aceptar el contenido de los mensa8es que se les dirigen$
3 3
, priman sobre cualquier
supuesto conDdicionamiento del desarrollo. -onectados, ambos e8emplos plantean una
afirmacin de la importancia a dar a la actividad del su8eto pero tambi%n que esa actividad
es insuficiente sin las estructuras de significacin propias de la cultura. Puiero decir que
es posible pensar, rigurosamente, que nuestra gen%tica apenas nos provee de un c7mulo
de potencialidades, sin prevalencia de partes de ninguna ndole &ni de la mente sobre el
cuerpo, ni del cuerpo sobre la mente ni de la primaca del desarrollo del uno antes que el
de la otra, etc.(, y de una vocacin general y multvoca a organi)ar la eperiencia en
t%rminos de cultura, ra)n por la cual nunca agradeceremos suficientemente a nuestra
gen%tica.
Espero tambi%n que este traba8o, a7n con sus evidentes limitaciones, contribuya a
que los representantes de uno y otro lado de la educacin, el lado de la mente y el lado
del cuerpo, #lados$ por supuesto falsos, puedan integrar sus miradas en la consideracin
de la accin y del lengua8eA los primeros refleionando con ms rigor del que
habitualmente lo hacen, envueltos en una #episteme$ inconsciente e incuestionablemente
dualista sobre la cual tambi%n es preciso refleionar, sobre su declamado reconocimiento
del valor de la accin corporal Ddado que el lengua8e no es solamente verbal y el acto es
siempre significanteD; los segundos, envueltos en la misma episteme y obligados al
mismo rigor refleivo, abandonando la quimera de un cuerpo sin palabra o de un lengua8e
corporal distinto del lengua8e, ya que es la madre, o un otro portador de lengua8e, quien
significa el gesto, la accin, el movimiento.
5inalmente espero, aunque valore en esta contribucin apenas su humildad y
recono)ca en ella slo su pobre)a, que nos ayude, puestos a me8orar el mecanismo de
transmisin sociogen%tica que distingue al hombre del resto de los animales, la
educacin, a imaginar los mecanismos que nos permitan, en la construccin del su8eto
humano, articular la accin con el lengua8e. 2l fin y al cabo, cuerpo es tambi%n una
palabra tanto como el lengua8e es una accin.
33
Naddington, -.J., op. cit, pg. 44.
Educacin Fsica y Ciencia- 1998- Ao 4 9
Notas
1
Es preciso diferenciar discursos de teoras. *os discursos deben definirse en relacin con la
#interpretacin$, es decir, con #la asignacin conceptual de determinada significacin a
determinado fenmeno, en funcin de su representacin posible en determinado momento de
determinada sociedad$, Magari+os de Morentin, ,. y col., #Esbo)o semitico para una metodologa
de base en -iencias .ociales$, en Magari+os de Morentin, ,., '//0, Los fundamentos l)icos de
la semitica y su pr'ctica, 1uenos 2ires, Edicial, p. 34'.
2
5urlan, 2., Conferencia pronunciada en el Primer Con)reso Nacional de Educacin Fsica, =illa
>iardino, -rdoba, 8unio de '//<.
3
;upr%, E., Patolo)ie de l. ima)inatin et de l. emoti*it/, 9aris, 9ayot, '/34.
4
El concepto #psicomotricidad$ fue acu+ado por ;upr% en '/''. *a solidaridad elemental y
profunda entre el movimiento y el pensamiento? observada en los casos de #debilidad mental$,
epresin que %l mismo haba acu+ado antes y que etendi a lo mental una calificacin hasta
entonces reservada a lo fsico. @o obstante su amplitud, el concepto sirvi para dar cuenta de la
correspondencia entre los d%ficits motrices y los d%ficits intelectuales en los t%rminos de la
psiquiatra, es decir, sosteniendo la ilusin de la medicina de hallar una sede orgnica para todo
aquello que se ale8ara de lo #normal$.
5
Mart, E., '//0, 0Constructi*ismo1, 2nuario de 9sicologa, nro. 0/, 1arcelona, Hniversidad de
1arcelona, pgs. :D'I.
6
.e entiende por representacin, #la especfica identificacin perceptual &sensorial o imaginaria(
de determinadas formas &y de su interrelacin(, pertenecientes a un determinado fenmeno, en
funcin de su interpretacin posible en determinado momento de determinada sociedad$,
Magari+os de Morentin, ,. y col., #Esbo)o semitico para una metodologa de base en -iencias
.ociales$, en Magari+os de Morentin, ,., '//0, Los fundamentos l)icos de la semitica y su
pr'ctica, 1uenos 2ires, Edicial, p. 34'.
7
-erda, 2.M. y Molina, =., '//G, Mdulo de 2utoaprendi)a8e para el .eminario 0(n*esti)acin
so2re %prendi3a4e y Formas de Ense!an3a1, 9resentacin, .antiago de -hile, HJ2-D9KKE, pg. 3.
8
>eert), -., '/IG, La interpretacin de las culturas, M%ico, >edisa, pg. 3L.
9
1runer, ,., La importancia de la educacin, '/IG, 1arcelona, 9aidos, pg. 3G.
10
.oler, -., Conferencia pronunciada en 5ruselas en la 67 Reunin de la Escuela de 8rientacin
Lacaniana.
11
9or esto *acan concibe la ciencia como imposible, porque su ob8etivo es el conocimiento de lo
real.
12
El concepto sociog%nesis, de hecho, se difundi en la literatura constructivista ms tardamente
que el de psicog%nesis.
13
En el sentido de Jeidegger y, ms propiamente, de 5oucault.
14
Naddington, -.J., #El animal humano$, en 1rain, 6. y otros, '/G4, Psicolo)a Social y
Humanismo, 1uenos 2ires, 9aidos, pg. 4G.
15
ibid., pg. <'.
16
1runer, ,., '/IG, La importancia de la educacin, 1arcelona, 9aidos, pg. :'.
17
-erda, 2.M. y Molina, =., '//G, Mdulo de 2utoaprendi)a8e para el .eminario 0(n*esti)acin
so2re %prendi3a4e y Formas de Ense!an3a1, 9resentacin, .antiago de -hile, HJ2-D9KKE, pg. :.
18
1ourdieu, 9, '/I/, 0Field9or: in pilosopie1, en -osas dichas, >ri8albo, M%ico.
19
9ara dimensionar la importancia del orden simblico, de la cultura, en estos aprendi)a8es, vale
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tener presente que los ni+osDlobo no dominaban el lengua8e pero tampoco la marcha bpeda, lo
que equivale a decir que sus refle8os especficamente humanos tampoco funcionaban.
20
=ygotsMi, *., '/II, El desarrollo de los procesos psicol)icos superiores, M%ico, >ri8albo, pg.
':0.
21
Maturana, quien ha acu+ado este concepto, lo utili)a constantemente en su obra.
33
Naddington, -.J., op. cit, pg. 44.
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