Didactica de La Fisica Uruguay

Didctica de la
Fsica.

2012
Prof. Gustavo Klein

01/05/2012
Eviteel error de ensear ahora en la
misma forma como le ensearon a usted.
(Arruti, 1969, pg. 3)

Interaccin Fsica y Educacin

Contenido
Introduccin.- ................................................................................................................................. 4
D DI ID D C CT TI IC CA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 5
S S N NT TE ES SI IS S Y Y F FU UN ND DA AM ME EN NT TO O D DE E L LA A P PR RA AX XI IS S E ED DU UC CA AT TI IV VA A. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 5
1. Fundamento Epistemolgico y Paradigmas Educativos.- ........................................ 6
2. La ciencia, sus filosofas y su enseanza ().- ............................................................. 8
3. La Didctica dentro de Formacin Docente.- ...................................................... 12
4. Didctica Especfica de la Fsica (DF).- .................................................................... 19
5. Conclusiones.- ....................................................................................................................28
P PL LA AN NI IF FI IC CA AC CI I N N E ED DU UC CA AT TI IV VA A: : . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 29 9
I IN NS ST TR RU UM ME EN NT TO O P PA AR RA A L LA A T TR RA AN NS SF FO OR RM MA AC CI I N N D DE E L LA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A. .- - . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 29 9
1. Introduccin: Interrogantes ........................................................................................30
2. Dos razonamientos contrapuestos, una conclusin: Dos epistemologas de la
enseanza de la fsica? ...............................................................................................................30
3. Otra epistemologa, otra planificacin, otra didctica de la fsica. .................32
4. Importancia de la Planificacin.- .................................................................................34
5. Una planificacin dentro de la transformacin educativa. ..................................35
6. Requisitos para la realizacin de la planificacin, ..................................................37
7. Niveles de planificacin .................................................................................................38
8. Elementos del diseo del plan educativo. .................................................................40
9. Planificando: Propuestas y sugerencias .....................................................................42
10. Una propuesta de planificacin hacia la integracin de la unidad y la
diversidad. ......................................................................................................................................46
En sntesis.- ....................................................................................................................................48
Anexo 2.2.- Propuesta de Modelos de Planificacin.- .......................................................50
E EV VA AL LU UA AN ND DO O L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N. .- - . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 56 6
L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N E EN N L LA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 56 6
Prlogo .............................................................................................................................................57
Qu es eso llamado Evaluacin? ............................................................................................. 61
Las perplejidades de la Evaluacin ......................................................................................73
La evaluacin en la Enseanza (Aprendizaje) de la Fsica ................................................ 81
El examen: Necesidad o fatalidad? .................................................................................... 114
Cuando la evaluacin es evaluada. .......................................................................................... 121
Conclusiones: Entre todo y nada... ......................................................................................... 129
Apndice I: La "4ta" unidad de Cuarto. ............................................................................... 131
Apndice II: Interactuando con la Fsica. ......................................................................... 134
Las Dudas. .................................................................................. 136
Apndice IV: Una leccin de Pedagoga ............................................................................... 146
E EL L P PR RO OF FE ES SO OR R D DE E F F S SI IC CA A C CO OM MO O . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 14 48 8
U UN N P PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL L D DE E L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N E EN N F F S SI IC CA A. .- - . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 14 48 8
1. Problema de investigacin ........................................................................................... 149
2. Objetivos generales ...................................................................................................... 149
3. Objetivos especficos ................................................................................................... 149
Didctica de la Fsica

3 | P g i n a
4. Poblacin objetivo .......................................................................................................... 149
5. Preguntas que busca responder la investigacin .................................................. 150
6. Marco terico (y antecedentes temticos) ........................................................... 151
7. Indagaciones preliminares y justificacin de la investigacin ......................... 154
8. Diseo metodolgico ..................................................................................................... 169
9. Cronograma ...................................................................................................................... 171
F FU UE EN NT TE ES S B BI IB BL LI IO OG GR R F FI IC CA AS S . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 17 72 2
B BI IB BL LI IO OG GR RA AF F A A. .- - . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 18 81 1
Revistas ......................................................................................................................................... 182
Sitios webs: .................................................................................................................................. 182
Didctica de la Fsica ................................................................................................................ 182
Didctica de la Ciencia .............................................................................................................. 186
Didctica ....................................................................................................................................... 190
Ciencia ............................................................................................................................................ 193
Educacin ...................................................................................................................................... 194
Evaluacin y Enseanza de la Fsica en el Uruguay .......................................................... 198
Investigacin Educativa ........................................................................................................... 201
Educacin Virtual ....................................................................................................................... 202


I In nt tr ro od du uc cc ci i n n. .- -

El siguiente proyecto surge como sntesis de casi treinta aos de labor
en la Enseanza de la Fsica. Frente a la necesidad de encarar el curso de
Didctica observe que varios de los puntos tratados corresponden a diferentes
artculos y documentos preparados para otras instancias pero que podran ser
tiles a los estudiantes del profesorado en Fsica.
No es un texto, menos an un material de punta en investigaciones en
este campo. Para esto ltimo existen infinidades de artculos que, por lo
general, hoy accesibles electrnicamente. No puede catalogarse como una
gua y menos an una sntesis de los puntos que deben jerarquizados en un
curso de didctica y que ningn estudiante de profesorado podra desconocer
antes de egresar. Quizs pueda ser algunas de estas cosas en futuro mediato
pero actualmente es, simplemente, una recopilacin, un apoyo al docente y un
complemento bibliogrfico.
Por esto, debe mejorarse, y el aporte de todos los involucrados es
esencial. Se descuenta que sugerencias, dudas, ampliaciones irn
conformando un mejor material en un futuro prximo.

La enseanza de la Fsica es un hecho colectivo ubicado en varios
contextos espacios temporales, desde el microcosmo del aula hasta las
organizaciones internacionales como UNESCO. Las instituciones formadoras
de educadores deben ser el centro de interaccin de aportes tericos y
acciones prcticas que cumplen su finalidad cuando se vuelcan crticamente en
la sociedad para que la misma se transforme. Los educadores en Fsica tienen
un rol insustituible en este sentido.


5 | P g i n a

D DI ID D C CT TI IC CA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A. .
S S N NT TE ES SI IS S Y Y F FU UN ND DA AM ME EN NT TO O D DE E L LA A P PR RA AX XI IS S E ED DU UC CA AT TI IV VA A. .


La constitucin de la Didctica de la Fsica en el Uruguay como un
campo de conocimiento autnomo e histrico espacial viene de varias
dcadas atrs pero ha tenido escasa acumulacin terica de anlisis y
prospectiva y difusa influencia en las prcticas de aula cotidianas. Esto tiene
como consecuencia el de generar escasos efectos apreciables traducibles en
una comunidad acadmica especfica, la incorporacin de artculos y su
discusin en revistas especializadas o el debate permanente en congresos de
profesores de Fsica. Desde luego que es posible observar una serie de
mojones fundamentales como la Asociacin de Profesores de Fsica, la
elaboracin de la revista Educacin en Fsica o actividades didcticas en los
congresos. Lo que se est planteando es que el contexto educativo aparece
como ms conservador que en otros mbitos latinoamericanos similares. En
tal sentido, la necesidad de revisar la/s concepcin/es en Didctica de la Fsica
es imprescindible.

Tener una concepcin "didctica" implica tener una concepcin sobre la
educacin, sus funciones y sus lmites, y, simultneamente, una concepcin
sobre el hombre y su papel histrico:
"Las ciencias sociales [como la educacin y la didctica] son tambin un
producto social, y no son neutrales, ni estn libres de intereses, ni son
independientes del contexto poltico. Los mtodos, los procedimientos y los
resultados de la indagacin contienen una visin determinada de los sistemas
sociales, y la definicin que hacen de los problemas est determinado por la
cultura y la historia." (Popkewitz, 1985).

Para fundamentar la vigencia epistemolgica de la Didctica de la Fsica
se consider necesario primero definir el fundamento epistemolgico, luego el
de la ciencias y su enseanza, ms adelante se desarroll el concepto de
Didctica, y por ltimo, se estableci las caractersticas de la Didctica de la
Fsica.

1 1. . F Fu un nd da am me en nt to o E Ep pi is st te em mo ol l g gi ic co o y y P Pa ar ra ad di ig gm ma as s E Ed du uc ca at ti iv vo os s. .- -

El origen etimolgico de la palabra Epistemologa proviene del griego
ctiotqq (episteme), conocimiento, y - oio (loga) estudio. Por lo tanto, se
puede afirmar que la bsqueda de un fundamento epistemolgico de una rama
de conocimiento supone analizar su naturaleza y validez del mismo. Su
propsito es distinguir ciencia y otras formas de conocimiento, la investigacin
profunda de la superficial as como sugerir propuestas desde el punto de vista
terico prctico.


7 | P g i n a
Pero el campo de anlisis y propuesta de la epistemologa no es unvoco
como se observa en los planteos de Popper y Piaget. Para Popper el estatuto
de la epistemologa viene definido por tres notas: por el inters acerca de la
validez del conocimiento (el estudio de la forma cmo el sujeto adquiere dicho
conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia el sujeto
del conocimiento (la ciencia es considerada slo en cuanto lenguaje lgico
estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemologa se
ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas
(justificacin); y, por ltimo, por poseer un carcter lgico-metodolgico, es
decir, normativo y filosfico. Sin embargo, para Piaget la epistemologa se
caracteriza por principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemologa
le interesa la validez del conocimiento, pero tambin las condiciones de acceso
al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que adquiere el conocimiento no
sea irrelevante para la epistemologa, sino que sta debe ocuparse tambin de
la gnesis de los enunciados cientficos y de los mltiples aspectos de la
ciencia que trascienden la dimensin estrictamente lingstica y lgico-formal.
(Baldomero, 2000, pg. 1)

Para superar estas dificultades, siguiendo a Padrn es ms adecuado
considerar los enfoques epistemolgicos segn los cuales las variaciones
observables en los procesos de produccin cientfica obedecen a determinadas
sistemas de convicciones acerca de qu es el conocimiento y de sus vas de
produccin y validacin. (Padrn, 2008, pg. 14) Estas variaciones es lo que
se denomina como paradigmas.

En este sentido, es importante tener presente que se aspira al identificar
los problemas fundamentales que atraviesan el debate contemporneo,
mostrar la complejidad en extensin y profundidad de la temtica, identificar el
sujeto investigador - actor, y el sujeto u objeto cognocible dentro de una
perspectiva de una construccin sociohistrica, y, para esto, deber
(des)estructurar el discurso dominante, repensndolo crticamente.

Es justamente en el mbito de formacin docente, donde se forma el
profesional de la educacin y se desarrolla la Didctica de la Fsica, que se
produce la mayor complejidad de la discusin epistemolgica:
Se pretende asumir la formacin docente y el oficio de formador en relacin a
un modelo complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e
incorporar la complejidad para objetivar las propias prcticas como objeto de
estudio, incorporando los aportes de la teora de la subjetividad. Se incluye
adems el atravesamiento de otros ejes de anlisis, como la situacionalidad
histrica, las relaciones de poder-saber, la relacin teora-prctica y la vida
cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemologa subyacente puede ser una
de las fuentes del problema, es factible utilizar el anlisis epistemolgico como

herramienta para contribuir a la reorientacin y a la superacin de las prcticas
de formacin docente. (Gorodokin)

En este caso, cada paradigma aparece como factor organizador frente a
otros paradigmas (factor interparadigmtico) as como, y en forma simultnea,
organiza a los individuos que forman parte de l (factor intraparadigmtico).
As: "Un paradigma organiza los procesos sociales y psicolgicos y ofrece a los
individuos una forma (que rivalizan con la que proponen los dems
paradigmas) de mediar significados ms complejos que los que brindan el
discurso ordinario." (Popkewitz, 1988)

Esto se traduce en la construccin de un paradigma didctico. En este
caso se plantea una opcin epistemolgica sobre una diversidad de posibles
concepciones, pero antes es necesario introducir una posible definicin de
ciencia.

2 2. . L La a c ci ie en nc ci ia a, , s su us s f fi il lo os so of f a as s y y s su u e en ns se e a an nz za a ( (
1 1
) ). .- -

- Los enfoques epistemolgicos y su clasificacin.
Las ideas sobre la ciencia y sus fundamentos han sufrido diferentes
transformaciones epistemolgicas a lo largo del tiempo. A lo largo del siglo XX
se ha ido reduciendo las cuestiones epistemolgicas sobre la ciencia y su
naturaleza. Los mismos se concentran en temas como la conceptualizacin de
las teoras cientficas, la inconmensurabilidad, las anomalas, las controversias
y el contraste entre teoras, as como las condiciones que causan el cambio de
teoras y el progreso cientfico, la conceptualizacin del progreso mismo, los
mtodos y criterios de validacin del conocimiento cientfico (la racionalidad
cientfica), el concepto de verdad, los intereses y determinantes de la
produccin cientfica (Vzquez A. , 1994, pg. 2)

De este anlisis, la introduccin del enfoque epistemolgico se sustenta en
determinadas convicciones y supuestos del tipo ontolgico y gnoseolgico
reconociendo las diferentes propuestas que se realizaron.

Desde el punto de vista gnoseolgico, referida a las convicciones del origen
del conocimiento se lo puede simplificar en dos tipos de valores: empirismo y
racionalismo. Desde el punto de vista ontolgico, analizando la relacin del
sujeto con la realidad se puede pensar en dos enfoques; idealismo y realismo.
De la interaccin de estas dos variables surge una tabla de doble entrada que
expresa los cuatro grandes enfoques a nivel epistemolgico. (Padrn, 2008,
pg. 15)

1
Para un estudio ms profundo de cada captulo consultar la bibliografa al final del documento.

9 | P g i n a

De los mismos, histricamente el (neo) positivismo inductista ha sido el
primero. A partir de la crtica a este se constituyen el realismo falsacionista, el
pragmatismo y, en una visin opuesta en su radicalidad, la teora crtica.

- Neopositivismo y Falsacionismo.
A mediados de los 50 se encuentra como concepcin dominante la
neopositivista que trata de extrapolar algunos aspectos de las prcticas de los
investigadores en ciencia, logrando gran receptividad an en el mbito
educativo (y no slo en la enseanza de las ciencias).
La ciencia, para estos, se elabora a travs de los hechos (objetivos,
neutrales y sustentando a la teora pero independiente a la misma. Se acepta
como cientficas aquellas proposiciones probadas, en forma directa e indirecta,
a travs de la experimentacin. En caso de alguna de ellas no coinciden con el
experimento se considera que es errnea la teora que lo gener o el
experimento debe mejorarse para superar posibles fallas, en todo caso la
proposicin est congelada hasta que se dominen los inconvenientes. La
ciencia es observada como acumulativa a lo largo de la historia y la generacin
hacia teoras ms abarcadoras e integradoras siendo la Fsica clsica (en su
versin ms lineal) como el ejemplo paradigmtico. Como respuesta al
inductivismo neopositivista, surge el falsacionismo de Popper. En este la
falsedad de uno de sus enunciados no implica el destierro del mismo sino que
pone en duda la teora que lo sustentaba (la teora es falsa). Para superar la
vieja teora, se exige la elaboracin que corrija los errores de las anteriores y
pueda hacer predicciones hasta que sea falsada nuevamente.
Ambas son neopositivistas porque consideran a la ciencia:
1. La separacin entre el contexto del descubrimiento (cmo han surgido las
ideas) y el contexto de la justificacin (relaciones lgicas entre proposiciones
tericas y empricas), interesndose fundamentalmente por este ltimo.
2. La distincin entre los trminos observacionales y tericos, siendo los
primeros los jueces absolutos de la ciencia.
3. La filosofa de la ciencia pretende tener un carcter normativo respecto a la
ciencia. (Solbes, 2009)
En definitiva, el neopositivismo presenta una evolucin de un enfoque
predominantemente realista desde el punto de vista ontolgico y emprico
desde el gnoseolgico hacia un racionalismo - realista.

- El contexto crtico.
A partir de la dcada del 60 comienzan a surgir nuevos enfoques
epistemolgicos (Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Toulmin) que ponen en tela de
juicio a la realidad entendida como lo observable por los sentidos y la
experimentacin como juez de lo correcto.

Este nuevo enfoque considera la importancia, para la elaboracin de la
ciencia, de los factores contextuales externos. A su vez la imagen de la ciencia,
y su enseanza, cambia radicalmente dejndose de lado el mtodo cientfico
nico y aterico; se incorporan otras ramas del saber a las ciencias (las
llamadas ciencias sociales o humanas) y se destaca la importancia de la
relacin de la ciencia con la tecnologa y el medio (en especial, la Sociedad).
El progreso de la ciencia no es un problema de construccin interna
sino que surge adems de la confrontacin de determinados sectores sociales
que ven en la ciencia (y la tecnologa) como un factor de control (que puede ser
de dominacin o liberacin segn el sector considerado).
Dentro de este enfoque racionalista idealista se destaca la Escuela de
Frankfurt que da lugar a la Teora Crtica a partir de los aportes del marxismo y
desarrollando la dialctica de la dominacin con influencia en educadores
latinoamericanos (Saviani, Libaneo). La ciencia deben buscar la emancipacin
del ciudadano y para esto, lo primero, es necesario la democratizacin de su
enseanza que suponga su extensin desde los niveles bsicos (y no slo el
universitario) y la formacin adecuada del docente.
Por ltimo, con un enfoque empirista idealista se desarrolla una ciencia
etnogrfica, basada en la investigacin cualitativa sustentada en la
Antropologa. En esta concepcin, la experiencia personal y las relaciones
intersubjetivas son los aspectos fundamentales para este enfoque cientfico. A
nivel educativo, influy especialmente en determinadas de investigacin
denominadas investigacin accin y en la etnografa educativa.

- La imagen actual de LA? ciencia.-
La discusin anterior no aparece ni en los textos y, menos an, en los
medios de comunicacin. Ni siquiera se manifiesta el contenido de un
determinado enfoque epistemolgico, considerado como el ms adecuado
entre varios. La imagen de la ciencia se encuentra implcita en el discurso y
esto le permite tener una infinidad de mscaras para ser presentadas segn
la ocasin. Por lo general se preconiza una imagen de una ciencia neutral,
guidad por la bsqueda de una verdad atemporal, con una acumulacin del
conocimiento, creados por genios (individuos nicos de gran inteligencia, cuyo
ejemplo tpico es Einstein) y no como procesos colectivos. Es una ciencia que
se encuentra por encima de la problemtica cotidiana como las crisis
econmicas o los inconvenientes polticos. Junto a la misma se considera a la
ciencia lo que se produce a nivel emprico dentro de un espacio especial
llamado laboratorio. En este el cientfico es un hombre obsesionado que
experimenta da y noche para la satisfaccin de su ego personal (al estilo
Frankenstein en la versin negativa o Marie Curie en la positiva). Estas
imgenes obviamente reflejan, con mayor o menor pureza, enfoques
epistemolgicos como el Neopositivismo realista racional en el primer caso y
el Empirismo en el segundo.


11 | P g i n a
Superpuesta a esta, sin sustituirla, aparece como una actividad humana,
como construccin social y dependiente de determinados sectores que la
utilizan para el bien (progreso humano) o el mal (daos ecolgicos). Por lo
general el rol asignado a la ciencia se encuentra polarizado. Algunas veces el
mismo aparece relativizado, de escasa incidencia o diluido en especial para el
estudio de hechos sociales, en cambio en otras circunstancias aparece como el
factor ms importante, capaz de transformar la sociedad o por lo menos,
alivianar las desventajas entre los distintos sectores sociales.
2

En definitiva, los enfoques epistemolgicos dan lugar a diferentes
concepciones sobre la ciencia. Siguiendo a Salinas, es necesaria la
integracin de diversos aspectos que construyen el saber cientfico que, junto
a los aspectos ontolgicos y gnoseolgicos, se debera considerar el aspecto
axiolgico (valores de la labor cientfica, el progreso del conocimiento, el efecto
ecolgico, el aumento de la calidad social entre otros) como fundamental.
(Salinas J. )

Todos estos aspectos pueden diferenciarse para un mejor anlisis,
comprensin y propuestas, en especial como aporte para la Didctica de la
Fsica, pero deben concebirse como factores que interactan en forma solidaria
y se complementan mutuamente en la bsqueda de la transformacin
educativa y social.

- La enseanza de la ciencia: Bsqueda de la transformacin.
Coincidiendo con Marco, es la educacin en ciencia/s que la debe
cumplir esta funcin desmitificadora de la ciencia:
Formar ciudadanos cientficamente cultos no significa hoy dotarles slo de un
lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo- sino ensearles a
desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos,
prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas
y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus
condicionantes socio-polticos. (Marco, 1999)

Es decir, es necesaria una alfabetizacin cientfica para lograr una
educacin de la ciudadana, que significa que la poblacin sea capaz de
comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, es decir, de participar activa
y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que
es posible cambiar la sociedad en que vivimos, y que no todo est determinado
desde un punto de vista biolgico, econmico y tecnolgico. (Martn, 2002, pg.
2)

2
Ver: (Jimnez & Otero, 1990, pg. 1) (Gil, 1993) (Fernndez I. , y otros, 2003).

En definitiva una de las funciones ms importantes de la educacin
cientfica es ayudar a los alumnos a compartir unas formas simblicas
extraordinariamente complejas de representar y comprender el mundo, que son
los productos de las elaboraciones de la ciencia. (Pozo J. , 2001, pg. 42)
3

3 3. . L La a D Di id d c ct ti ic ca a d de en nt tr ro o d de e F Fo or rm ma ac ci i n n D Do oc ce en nt te e. .- -
4 4

- Campo de accin de la Didctica.
La Didctica se ocupa de la educacin del estudiante y la formacin del
ciudadano como actividad de enseanza. La misma debe reflexionar y actuar
en un doble mbito:
- Por un lado, en el mbito escolar, sus problemas internos, el docente y
los alumnos, sus caractersticas y su interaccin, el proceso - producto
de enseanza - aprendizaje, los mtodos y los contenidos de
aprendizaje, la influencia ms inmediata del medio social.
- Por el otro, a nivel global, el aspecto social - poltico, el control y la
evolucin del conocimiento, quines deben aprender y para qu, qu
papel tiene la educacin en el espacio-tiempo histrico-social, como
modificar la actual situacin, etc.

Y esto se manifiesta en la ubicacin de la Didctica en el discurso actual:
en todo este proceso de posicionamiento de la teora didctica tiene lugar
una situacin, por lo dems paradjica: la convivencia y complementariedad
de, por una parte, un discurso que propugna el cambio educativo a travs del
desarrollo profesional y autnomo de los profesores y profesoras desde la
reflexin crtica y la investigacin accin; y, por otra, un discurso radical que
viene a poner de manifiesto las poderosas fuerzas sociales, econmicas y
polticas que influyen en la escuela como aparato de reproduccin cultural.
(Salinas B. , 1995, pg. 46)

En ambos casos la Didctica confluye hacia una herramienta para obtener
una visin global del sistema educativo, pensando en la formacin del alumno
como persona y actuar en la transformacin del sistema educativo que, a su
vez, debe dar lugar a las transformaciones sociales. Simultneamente, debe
ser un instrumento (en el sentido dialctico) para establecer una relacin entre
estas dos concepciones "didcticas". Cuando se piensa en el papel de la
Didctica se debe considerarla como conocimiento cientfico y como
instrumento, de lo contrario su accin es parcial e incompleta.
5

3
Ver tambin (Maiztegui, Gonzles, Tricrico, Salinas, Pessoa, & Gil, 2000, pg. 178)
4
Para el siguiente captulo se tom como base un artculo anterior (Klein G. , 1998).
5
El artculo de Charlot plantea una complejidad similar pero en relacin a la definicin de
educacin (Charlot, 2006)

13 | P g i n a
"La labor cientfica tiene dos aspectos principales: uno que rectifica
incesantemente el modo de conocimiento, rectifica y refuerza los rganos de
las sensaciones, elabora principios nuevos y complejos de induccin y
deduccin, esto es, afina los instrumentos de la experiencia y de su control;
otro que aplica este complejo instrumental (de instrumentos materiales y
mentales) al establecimiento de lo que hay en las sensaciones de necesario o
de arbitrario, individual, transitorio." (Gramsci, 1972)
6

En definitiva, en este caso se propone una visin didctica que pretende
entroncarse con la lnea epistemolgica en la enseanza de la Fsica llevada a
cabo en Santa Catalina (Brasil):
Otras de las lneas de investigacin estn influyendo en la enseanza de la
fsica: los trabajos que procuran una interdisciplinariedad y aquellos que tienen
el cotidiano como foco principal Las propuestas curriculares provenientes de
la primera rea, la de la interdisciplinariedad, estn ms concentrados en el
curso de primer grado y tienen como objetivo una integracin entre la
enseanza de las ciencias y las otras disciplinas, buscando tornar menos
rgidas las fronteras entre las diversas reas de conocimiento. Parten de la
realidad vivenciada por la comunidad donde est localizada la escuela, lo que
posibilita la definicin de cuestiones significativas apara esa misma comunidad
y, por lo tanto para los profesores y alumnos. Los temas generados as
establecidos indican los contenidos acadmicos pertinentes, propiciando una
mirada multifactico de la realidad. Este enfoque integrador proporciona uan
mejor comprensin de los fenmenos o situaciones. (Delizoicov e Zanetic,
1993) (Pessoa & Vannucchi, 1995, pg. 4)

Es aqu en donde se deben dar rupturas (en el sentido de Delizoikov)
7
,
desequilibrios, conflictos, no con la finalidad que se planteen problemas sin
solucin sino que lleven al alumno que la realiza (y al docente que la pone en
prctica) a formas de conocimientos superiores, lo cual implica la obtencin de
una praxis educativa y el pasaje de la misma a praxis sociales.
"(...) una de las caractersticas de la educacin progresista y transformadora es
la ruptura, en cuanto categora, que debe ocurrir durante el trabajo didctico-
pedaggico. A nivel cognitivo, obviamente, son rupturas que el propio alumno
[y tambin el docente] deben realizar. Pero tambin, obviamente, que ocurran
rupturas en el proceso educativo transciende la estricta individualidad del
sujeto. Es obligacin de la educacin escolar, por su funcin social, contribuir
para la formacin del colectivo de los educandos, de modo de propiciar las
rupturas, para que un sujeto particular de ese colectivo no dependa de su
individualidad." (Delizoikov, 1991)

6
Ver tambin (Torrecilla M. I., 2006)
7
Ver tambin (Valadares & Villani, 2004)

Esto significa que no se pueda pensar solamente en la Didctica como
un problema "prctico", para resolver situaciones coyunturales en el saln
("cmo doy hoy mi clase?") o a nivel global ("cmo hay que ensear el
programa vigente?"), cmo tampoco es un problema "terico" para analizar el
aula ("qu caractersticas tiene el aprendizaje de los alumnos?") ni para
observarla desde afuera ("qu influencia ejerce la Economa en la
Didctica?"). La Didctica posee todos estos elementos pero se analizan
comnmente "aislados" entre s: o se la considera como teora desconectada
del quehacer diario o como prctica resolviendo problemas inmediatos,
coyunturales, sin relacin con factores socioculturales. Esto se manifiesta en el
docente, el cual tiene una teora ("lo que debe hacer") segn sus aspiraciones,
y, a su vez, tiene su prctica ("lo que puede hacer"). Esta contradiccin no es
superada (y muchas veces se fomenta), apareciendo el docente como el
culpable de la "mala" enseanza y en definitiva no se obtiene la praxis
educativa con la correspondiente contradiccin dialctica entre teora-prctica
que permita superar la situacin.

En este la asignatura Didctica de la Fsica se enmarca dentro de las
propuestas epistemolgicas del nuevo plan de Formacin Docente cuando se
afirma que:
los docentes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar
para llegar a entender sus vnculos con las dems reas del conocimiento y
poder ensear las disciplinas desde esa perspectiva de integracin. Cuando el
docente conoce la estructura epistemolgica profunda de lo que debe ensear
as como los procesos puestos en juego en los aprendizajes de los estudiantes,
ser capaz de desarrollar una mirada crtica sobre sus propios saberes y por
tanto abrirlo en todas las direcciones necesarias para mejorar su comprensin
del mundo. (DFPD A. , 2007, pg. 9)

La propuesta didctica no supone que no se pueda (y se deba)
fragmentar los "problemas" para comprenderlos mejor. Es ms, esto es lo que
se hace cuando se investiga y/o se trabaja en la docencia, pero se debe tener
claro que se est abstrayendo y simplificando la realidad, se la est
idealizando. La realidad educativa es una unidad, compleja y diversa en sus
manifestaciones, la misma es mucho ms que la simple sumatoria de las partes
y la Didctica debe tratar de conocerla en toda esa complejidad.

- Didctica del sentido no comn.
El individuo se relaciona con el mundo (material y social) y establece
interrelaciones que se transforman en experiencia para la praxis, es decir para
la elaboracin terica, la prctica en accin y la vinculacin entre ambas. Como
estos elementos estn matizados por el manto social sus relaciones no se
basan solamente en la objetividad sino que existe un factor de imposicin, a
todo nivel. Al suceder esto puede haber contradicciones no resueltas o ni

15 | P g i n a
siquiera manifestarse entre la teora y la realidad. Por esto se puede afirmar
que todos los docentes "hacen" didctica a partir del sentido comn (resolucin
casual ms experiencia de trabajo y de vida) pero la aceptacin de esta
didctica podra ser, en el mejor de los casos, solo el punto de partida. Este
"sentido comn" no puede ser lo que fundamente el mtodo de enseanza que
utiliza el docente. Aunque la didctica est y debe estar unida, a la prctica, no
es solo eso, es tambin teora. Prctica y teora para solucionar problemas
coyunturales pero tambin debe estar unida a los fines que la educacin debe
cumplir, dentro de un contexto mucho ms global. Es en esta conceptualizacin
y reconceptualizacin constante donde se debe tener presente tanto lo posible
como lo real para producir cambios efectivos, dentro de una concepcin
dinmica de la interaccin docente - alumno (grupo - sociedad). Existe el
inconveniente que al no ser explcito-cociente su modificacin no es ni objetiva
ni aparece muchas veces como necesaria. El modelo no es "malo" hasta que
se suceden contradicciones insalvables y es all donde la Didctica debe
presentar alternativas, desestructurando el sentido comn establecido.

- En busca de una definicin.
En definitiva encontrar una nueva concepcin sobre la Didctica implica
encontrar, la forma de "fundir" las dos definiciones que se encuentran a
continuacin:
"Denominamos didctica a una estrategia destinada no slo a comunicar
conocimientos (tarea informativa) sino bsicamente a desarrollar aptitudes y
modificar actitudes (tarea formativa) (...). Esta "situacin" en el campo y pensar
y operar sobre l implica la necesidad no slo de manejo terico sino la
elaboracin de las ansiedades emergentes en toda situacin de cambio."
(Pichon-Riviere & Quiroga, 1990).

Y simultnea y complementariamente "(...) la didctica es una disciplina:
Terica, histrica y poltica. Es terica en cuanto responde a concepciones
amplias de la educacin (y esto se engarzara a una teora de la educacin) de
la sociedad, del sujeto. Es histrica en cuanto sus propuestas son resultados
de momentos histricos especficos. (...) Es poltica porque su propuesta se
engarza a un proyecto social." (Daz Barriga, 1991)

Esta concepcin se encuentra dentro del paradigma crtico histrico
social donde la Didctica no se restringe en su teorizacin o su accin a la
clase, al alumno o a la asignatura (el aqu y el ahora) sino que presenta una
concepcin propositiva, histrica y como praxis de transformacin social, que
considera especialmente el aspecto histrico-social, donde la prctica
educativa debe estar fundamentada en la vivencias de la comunidad. (Gimeno
Sacristn)
. Esto implica que a la Didctica no le interesa lo que sucede en el aula?


- Asimetras didcticas: La enseanza de aula como prioridad
educativa.
Frente a este doble espiral del campo de la didctica puede hacer
pensar que ambas dimensiones tienen el mismo grado de prioridad dentro del
quehacer educativo pero no es as. Una diferencia sustancial entre la Didctica
con respecto a otras disciplinas de las Ciencias de la Educacin, es que la
primera tiene como eje de su accin el aula institucin. Aunque su
fundamentacin y su accin para realizar una transformacin social deben
constituirse sobre estas dos dimensiones, su preeminencia se encuentra en el
aula, es decir, presenta una asimetra hacia ese micro espacio temporal. El
peligro es cuando esta concepcin se convierte en excluyente, un ghetto donde
el docente se asla del quehacer educativo y social. Una didctica (y por lo
tanto, una educacin) que considere slo uno de los elementos tendr una
visin parcial, produciendo una idea negativa del aprendizaje, y en definitiva de
su "comprensin del mundo". Negativa (en el sentido positivista) porque es
hacia "adentro", el individuo cree dominar un conocimiento sin observar que en
realidad slo est analizando una parte del mismo. Esto lo afecta, a su vez,
hacia el futuro, porque el educador - investigador pierde la posibilidad de
construir conocimientos ms complejos, extensos y profundos, generando un
desfasaje que le impide comprender y actuar sobre l. Esto es lo que sucede
a muchos docentes que tienen un conocimiento con una estructura
determinada, parcial y acotada espacio-temporalmente y cuando debe
enfrentar situaciones ms complejas o imprevistas no tienen ni las
herramientas ni los mecanismos para hacerlo. Mecanismos que no pasan solo
por lo metodolgico (comprender si lo nuevo es correcto) sino tambin a
comprender el papel crtico que el nuevo conocimiento tiene sobre el instituido.

- Rupturas intra-aula.
Desde el punto de vista extra-aula se debe ubicar a la Didctica en el
contexto sociocultural y realizar propuestas en este sentido. Pero, qu debe
buscar la Didctica "hacia adentro" (intra-aula), all donde se da una fuerte
relacin alumno (grupo) - docente? Para esto es necesario que se produzcan
dilogos y conflictos (rupturas), no con la finalidad que se planteen problemas
sin solucin sino que lleven al alumno que los realiza (y al docente que la pone
en prctica) a formas de conocimientos superiores.
Estas rupturas deben tener como propsito, ms que el rechazo de
determinados modelos de anlisis del conocimiento, el mostrar el manejo por
parte del alumno (y su colectividad) de un modelo de construccin terica de la
realidad, la manifestacin de otras construcciones, las fundamentaciones de
uno y otro as como sus limitaciones. Esta comparacin y la elaboracin del
nuevo modelo debe enmarcarse como un hacer colectivo, una nueva
identidad en el sentido de una forma distinta de ver el mundo hacia la

17 | P g i n a
concepciones cientficas en su carcter de formas ms elaborada del
conocimiento humano.
8

Pero este corte no se puede sustentar en teoricismo abstracto sino que
debe corresponder una realidad terico prctica y es por esta razn que no
se aprende igual en diferentes contextos sociales, en diferentes pocas y en
diferentes momentos de la vida de una persona. Y tambin no se aprende (y
por lo tanto tampoco se ensea) las diferentes ramas de conocimiento
cientfico, artstico, etc de la misma manera.
"Por otra parte, dado que en las experiencias de aprendizaje (propuestas por el
docente) se construye una relacin con la realidad, mediadas por el
conocimiento de corte disciplinario, consideramos que es esencial para la
didctica la reflexin y construccin de un concepto de realidad que permita
potenciar apropiaciones de conocimientos articulados, totalizantes y objetivos
acerca de ella, por otra parte de los sujetos cognoscentes." (Tambutti &
Cabello).
De all la necesidad de una campo especfico de la Didctica con la
denominacin de la Fsica. Pero antes de analizar la misma, es necesario
concentrarse con mayor detenimiento en lo que sucede en la relacin didctica
estudiante, profesor y disciplina de conocimiento.

- El docente en el campo didctico.
Para superar esta problemtica es que el docente (como ser social)
debe "investigar", no como un tcnico especialista en Fsica (que no lo es) sino
en funcin de comprender y modificar el contexto real que le toca vivir. Esto
significa reflexionar, individual y colectivamente, cmo cambiar sus formas de
enseanza, sus planteos tericos y su rol como docente. Y junto a l, tambin
el alumno debe cambiar su papel (y no solo esperar que se lo cambien).
"(...) sugiriendo a los educadores la necesidad de realizacin de
investigaciones como forma de poder sustituir los modelos didcticos
dominantes en las prcticas de enseanza. Se coloca en duda la concepcin
de la didctica como una disciplina acadmica cuyo objetivo es el
"desenvolvimiento, el anlisis y la aplicacin de modelos de enseanza". La
reconceptualizacin de la enseanza separada de una problemtica social ms
amplia, estos es, concebidas en el abstracto de las frmulas librescas o
idealizada en las teoras personales importadas emerge como estmulo a la
realizacin de estudios" (Ricci, Carvalho, & Dirceu, 1988)

- Mediacin docente y paradigma didctico.
A nivel de aula es donde se condensa y desarrolla la relacin educativa
expresada en la trada estudiante profesor y materia a ensear, el
denominado tringulo pedaggico didctico.

8
Ver tambin (Tunes, Tacca, & Dos Santos, 2005)

En la misma, el trabajo
del profesor consiste en la
mediacin entre el estudiante y la asignatura a conocer (Libaneo J. C., 1994,
pg. 54).
9

Pero esta mediacin no supone obligatoriamente una jerarquizacin de la
importancia de cada elemento. Como se observ antes, desde el punto de vista
epistemolgico, es posible considerar diferentes paradigmas. As para la
Escuela Tradicional (fig. I), el elemento fundamental del tringulo es el
docente ya que es el poseedor del conocimiento de la disciplina. Este debe
seleccionar lo adecuado para el curso a partir de lo sugerido por los programas
(que son un listado de temas, algunos tiempos y realizado por otros expertos
denominados inspectores). El docente, dueo del aula, debe esperar la plena
disposicin del estudiante a ser enseado y, por lo tanto, es el factor pasivo y
ltimo del tringulo.
10

En el caso de la Pedagoga Nueva (fig. II), el elemento principal es el
alumno y el proceso de enseanza debe construirse centrado en l. El docente,
gua del aprendizaje, debe buscar aquellos elementos que motiven al alumno y
estos pueden estar en la asignatura que sabe. Por esta razn, la materia a
ensear es secundaria en funcin del aprendizaje del alumno.

9
Adaptando la propuesta de Padrn, esta mediacin que se expresa a nivel educativo tiene su
correlato a nivel de hacer epistemologa parece ser anlogo a los tres mundos de Popper que a
su vez se conecta con el tringulo de Odgens. Odgens plantea una estructura relacional entre
el referente (las cosas perceptibles), el pensamiento (la idea o representacin mental) de
esas cosas) y el smbolo (las palabras que expresan este pensamiento. A nivel isomrfico,
Popper plantea un mundo de las cosas objetivas, otro en el que captamos este mundo en el
mbito subjetivo y, en tercer lugar, el de las construcciones simblicas que conectan los
primeros dos. En nuestro caso, en el acto proceso de educar, se podra asociar uno a la
materia de enseanza, un segundo mundo subjetivo del alumno y el tercer elemento de
mediacin dado por el docente entre los dos primeros. (Padrn, 2008, pg. 11)
10
Ver (Martn del Pozo & Porln, 1999)
Docente Alumno Materia de enseanza
Docente
Alumno
Materia de enseanza Docente
Alumno
Materia de enseanza
Docente
Alumno
Materia de enseanza
Fig. I Fig. II
Fig. III

19 | P g i n a
Para la Escuela Tecnicista (fig.III), sustentada en el Desarrollo Humano, el
estudiante debe poseer un capital humano para trabajar, adaptndose, como
recurso social. Esto implica que hay una fundamentacin muy fuerte de qu se
debe ensear y cmo debe realizarse. Esto se plasma en los programas, con
objetivos bien estructurados y el docente debe trasladar al aula la asignatura a
ensear. El alumno debe repetir lo aprendido con la esperanza que luego le
permitir acceder a mejores empleos.
11

En todos los casos, el docente es un mediador entre la materia a ensear y
el estudiante, pero la forma de mediacin adquiere diferentes relaciones y
expresiones (
12
).

Una concepcin que supere las propuestas anteriores es la denominada
Crtico histrica.
13
Esta
implica, en primera
instancia, la necesidad de
considerar los tres
elementos (docente, materia de la enseanza, estudiante). En segunda
instancia tener presente la complejidad de cada uno de los elementos
(caractersticas, historia, desarrollo futuro). Por ltimo, los tres elementos no
tienen el mismo peso relativo en la proceso acto educativo, as como en la
accin didctica. Dentro de la actividad ulica es prioritario el estudiante
(individual y colectivo) como eje que estructura la accin educativa.

Cmo se traduce esta concepcin didctica al caso especfico de la
Enseanza de las Ciencias y la Didctica de la Fsica?

4 4. . D Di id d c ct ti ic ca a E Es sp pe ec c f fi ic ca a d de e l la a F F s si ic ca a ( (D DF F) ). .- -

- La especificidad de la Didctica de la Fsica.
La elaboracin didctica se expresa, a nivel de profesorado, como parte
identitaria del docente. (Fernndez I. , Gil, Carrascosa, Cachapuz, & Praia,
2002) Es decir cuando el docente se define como profesor de Fsica muestra
una parte comn (didctica - educativa) y una parte especfica (de Fsica) que
lo distingue del resto de las formaciones que se desarrollan en la institucin.
Esta especificidad, esperada por el educando, supone una opcin y se traduce
en una concepcin distinta del quehacer educativo con otros docentes. Esto no
implica que no haya zonas comunes con otras especialidades pero esta
comunin puede deberse en lo educativo (en el ncleo comn de educacin) o

11
Ver (Klein G. , 1998, pg. 4 y ss)
12
De all la importancia de establecer el rol del profesor, cmo se ve a s mismo y por parte de
la comunidad. Ver Investigacin en el anexo 3.
13
Ver el captulo sobre Planificacin.
Docente
Alumno Materia de enseanza

en el campo terico por tener races similares (como la enseanza de las
ciencias). Pero esta conjuncin entre enseanza y Fsica, es la que permita
plantear una doble raz epistemolgica autnoma dentro de una didctica
especfica.
La asuncin de la naturaleza doblemente epistemolgica de la Didctica
tiene algunas derivaciones importantes respecto de la teorizacin y de la
investigacin de la enseanza. En primer lugar, significa que no es posible
teorizar la enseanza como accin por fuera del conocimiento que esa
actividad de enseanza involucra. En segundo lugar, significa que los juegos
epistemolgicos a la interna del saber enseado (conceptos, hechos
singulares, relaciones de causalidad entre distintos acontecimientos, etc.) son
la clave de la enseanza, desde la elaboracin de un discurso acerca de los
contenidos (que los estudiantes reciben) hasta la organizacin de todas las
dems tareas que se realizan en el entorno de esa relacin pedaggica
(Zavala, 2007, pg. 6)

Torrecilla plantea la necesidad de desarrollar la relacin entre Epistemologa,
Didctica y Contexto, traducidos en variables que permita relacionar la
investigacin y la enseanza en Fsica:

En esquema, las variables pueden describirse y agruparse como sigue:
- Variables epistemolgicas:
- Relativas al saber (formacin histrica de los conceptos de base,
contradicciones, reestructuraciones, relacin con otras reas de
conocimiento,...)
- Relativas al alumnado (apropiacin del saber por parte de los alumnos,
formacin de los conceptos en su mente)
- Variables didcticas:
- De situacin (grupo reducido de alumno o clase masificada, clase expositiva o
a base de actividades, trabajo individual o en grupo, asignatura cuatrimestral o
anual, optativa u obligatoria,...,)
- De contrato (relaciones personales entre profesor y alumno, expectativas
respecto a un alumno, sistema de evaluacin,...,)
- De transposicin (presentacin de los conceptos, constancia de los
conocimientos previos, uso de materiales adecuados, adecuacin del
tiempo,..,)
- Variables de contexto:
- Relativas al saber (valoracin sociolgica, necesidades tecnolgicas, tipo de
prctica social a desarrollar por el futuro profesional, relacin o no con
conocimientos anteriores,.,)
- Relativas al profesorado (concepciones del profesorado, relacin con la el
saber, formacin, expectativas, satisfaccin profesional, condiciones
laborales,..,)

21 | P g i n a
- Relativas al alumnado (origen e historia de los alumnos, nivel de
conocimientos, motivacin hacia su carrera, condiciones familiares,..,)
(Torrecilla M. I., 2006, pgs. 7 -8)
Es en la construccin de esta matriz de variables la que permite
considerar a la Didctica de la Fsica como un campo de conocimiento nico.

- Didctica de la Fsica: Puente espacio temporal y conceptual de la
enseanza (y el aprendizaje).
El espacio de construccin de la Didctica de la Fsica es multifactico y se
sostiene como el cruce (punto de encuentro) y como puente (vnculo) entre
diferentes campos epistemolgicos.
Esto no afecta la especificidad de la disciplina, todo lo contrario, la potencia
como campo de conocimiento a investigar. Se puede distinguir varios de cruces
puentes en el caso de la formacin docente de profesorado:
- Interaccin Fsica Educacin: Ambas ciencias aportan elementos
tericos y metodolgicos para comprender la realidad. En el caso de
la Didctica de la Fsica esto supone conflictos ya que los sustentos,
normalidad, formas de anlisis y justificacin son, muchas veces,
antagnicos, correspondiendo cada una de ellos a prototipos de
ciencias naturales y ciencias humanas.
- Interaccin Teora Prctica: Es otra dimensin a considerar.
Durante mucho tiempo, se consider a la didctica como una
actividad relacionada casi exclusivamente a la prctica, de all el
peso relativo en la formacin del futuro profesor. Las investigaciones
realizadas desde la dcada del 60, y con mayor intensidad en las
ltimas dcadas, demuestran que la DF (Didctica de la Fsica) no
puede desconocer la teora como es el caso de las
microconcepciones, resolucin de problemas y efectos de los
contextos de aprendizaje.
- Interaccin enseanza investigacin: La enseanza parece la
funcin especfica de cualquier didctica y ms ubicada dentro de
una institucin formada de docentes. Cmo educar, quin educa, qu
ensea y a quin educar parecen dudas y bsquedas constantes de
esta disciplina. La visin de un conocimiento en continua
construccin sustentado en una actitud crtica y transformador
supone la necesidad de la investigacin, recibiendo aportes de otras
ramas de conocimiento pero tambin investigacin propia.
- Interaccin de campos educativos: Se considera campo educativo el
lugar y el tiempo durante el cual se produce la accin educativa.
Comnmente se pensara que el mismo solo se restringe al aula y
sobre el mismo debera trabajar la DF. Aunque este campo es
prioritario, actualmente no puede dejarse de lado los efectos de las
instituciones educativas, la comunidad y la sociedad toda en la

enseanza de la fsica. Desde su importancia social (el estudio de la
energa), en aspectos sicolgicos (la fsica es difcil, es para una
minora) o como actor cultural siendo un ejemplo para sostener
teoras deterministas o relativistas ya sea por convencer a sus
usuarios de que todo est configurado (y no se puede cambiar) o
relativizando los paradigmas tradicionales an los que corresponden
a las ciencias sociales.
- Interaccin contenidos metodologas de accin: Aunque las
propuestas didcticas actuales insisten en la necesidad de
considerar ambos aspectos, muchas propuestas didcticas (en
especial a travs de los textos de fsica) parecen priorizar uno u otro.
La diversidad de contextos de aprendizajes, temticas a tratar,
niveles de formacin ms que llegar a un equilibrio nulo o discutir la
disyuntiva entre cul es el correcto en forma genrica, la DF debera
jugar con ambos, priorizando uno u otro segn el caso, sin
considerar la presencia permanente de ambos.
14

Del resultado de privilegiar uno de los aspectos de las interacciones
mencionados arriba y de operar las diferentes interacciones entre s surgen
distintas enseanzas de la fsica y por lo tanto, distintas DF. Desde una
enseanza de la fsica culta, de alto vuelo terico, desconectada a la vida
cotidiana del estudiante, un docente erudito y una asignatura ahistrica, a una
enseanza prctica con un docente orientador, un plan flexible, con una teora
secundaria en el aprendizaje del alumno y tratando de responder a fenmenos
cientficos tecnolgicos diarios, Entre medio enseanza intuitiva, con escaso
autoanlisis crtico del docente, muy estandarizada, una enseanza sin
rupturas.

- La enseanza de la fsica y su didctica: Un problema de solucin
asinttica.
Si se analiza la enseanza de la fsica se ve que todos estos aspectos (y
otros muchos) estn presentes cotidianamente. A veces unos se destacan (o
hay que destacarlos) frente a otros, pero objetivamente estn todos. Es aqu
donde la DF aporta en su especificidad acadmica y su confluencia de ramas
de conocimiento, utilizando los aportes de la Fsica a partir de un proceso de
iniciacin a las prcticas e ideas de la misma Fsica. Esto supone ampliar la
perspectiva del significado de enseanza, en especial enseanza de la fsica,
buscando nuevas posibilidades de lo social:
"Enfatizar los procesos de apropiacin de la realidad por el sujeto implica,
contrarrestar las tendencias a los cierres y bloqueos conceptuales, implica

14
En los programas de Fsica del Plan 2006 se destacan otras tensiones como: Extensin y
profundidad en los contenidos; conocimientos como procesos o productos; lo cotidiano y lo
distante; las metodologas cooperativas o centradas. (Fsica, 2008).

23 | P g i n a
propiciar la apertura - problematizadora, implica estimular la crtica al saber
acumulado, implica conocer el conocer; desarrollar la observacin sagaz y
totalizante que conduzca a reconocer los lmites del conocimiento dado, lo cual
permite sentar bases para nuevos ngulos de lectura de la realidad, nuevas
conceptualizaciones ms abarcadoras y objetivas, nuevas formas de pensar."
(Tambutti & Cabello).

Para esto es necesario una reubicacin como punto partida de la
didctica, en especial de la didctica de la fsica, para que esta tenga un papel
en la bsqueda de la "elaboracin-accin" de la enseanza, organizando a la
misma. Esto supone considerarla como producto y proceso de la concurrencia
y sntesis de varias teoras, y como gua para las prcticas (la "cotidiana" y la
"social global") dentro de una necesaria transformacin social,

Desde la teora crtica, la educacin es una actividad prctica que tiene como
meta lograr la transformacin de todos los individuos involucrados, de la forma
ms conveniente que ellos lo consideren posible, en un clima de consenso y no
de enajenacin o dominacin de un grupo sobre otro (Ayala y otros, 1992).
Supone una prctica social y cultural, que busca proporcionar al estudiante las
habilidades y procesos de reflexin necesarios para ayudarlo a percibir su lugar
en la historia estructurando las experiencias personales con el fin de mejorar
sus conocimientos y autonoma en vista de una transformacin social.
(Gramajo M. y., 1999, pg. 3)

- Para que ensear fsica?

En funcin de lo planteado ms arriba, la respuesta a esta cuestin supone
la comprensin de los enfoques epistemolgicos que la sustentan. Como se
vio, este problema no es ni didctico ni cientfico sino que implica a ambos y
se sintetiza en una forma particular como es la enseanza de la fsica. A
continuacin se han establecido una lista de prioridades, deber ser el
colectivo social, en especial el de os docentes de fsica que debern decidir,
fundamentada y crticamente, cul es el ms adecuado.
15

C La enseanza de una actitud crtica y por lo tanto, liberadora.- A partir de la
consolidacin de la Fsica, y la ciencia, se produjeron enfrentamientos con
otras visiones de la realidad. La necesidad de especular sobre
determinados hechos cotidianos, la crtica basada en fundamentos
racionales objetivas, el papel de un conocimiento que permite un cambio de
la visin de la realidad as como el accionar para que este cambio se

15
Ver una versin anterior en (Klein G. , 2002)

produzca produjo formas de liberacin de pensamiento a sectores sociales
dominados por los mitos y dogmatismos.

C Contra el fisicismo.- Pero en contrapartida, el prestigio de la Fsica y la
ciencia lleg a tener un peso tan importante en la sociedad actual, que es
usada para justificar en forma acrtica cualquier hecho o producto social. En
este aspecto, determinados sectores sociales, a travs de los medios
masivos de comunicacin, utilizan cientficos para vender un producto o
explicar determinados cambios educativos. La fe en la ciencia desempea
el papel de religin dominante de nuestro tiempo (Von Weizscker, 1964,
pg. 12)

C La mistificacin de la Fsica.- Pero son justamente los propios docentes y
cientficos que contribuyen a mostrar una concepcin de ciencia rgida, para
pocos y de saberes indiscutibles. Los problemas y ejercicios de clase
contribuyen a dar idea de un modelo verdadero donde las fuerzas existen,
la energa existe o son entes puros de las matemticas. El alumno debe
slo sustituir los datos en los casilleros correspondientes para obtener los
resultados esperados. La no discusin de resultados absurdos lleva a que la
enseanza de la Fsica adoctrine.

C Fsica de lo cotidiano.- Frente a una ciencia que aparece para eruditos,
existe una enseanza de la ciencia que busca explicar los acontecimientos
cotidianos que rodean a los alumnos en su relacin con el ambiente (Como
podemos estar parado, el funcionamiento de mquinas sencillas, armado de
circuitos simples). Tiene una finalidad prctica de aplicacin directa basada
en la motivacin del estudiante para entender los fenmenos que lo rodean.

C La Fsica como herramienta.- Lo anterior se puede resumir diciendo que la
enseanza de la ciencia permite, a partir de determinados conocimientos
cotidianos del alumno confrontarlo con un modelo (o varios) de
interpretacin de la realidad que dan lugar a nuevas sntesis cognitivas
pero, a su vez, estas nuevas sntesis constituyen herramientas para
modificar el conocimiento del alumno como ser social y el contexto al que
pertenece. Esta relacin conocimiento herramienta de transformacin se
constituye un par dialctico que permite una realimentacin continua si se
procesa adecuadamente.

C Influencia sobre otros aspectos socio - polticos.- Sin dejar de lado la
influencia mutua entre las diferentes disciplinas, la posibilidad de establecer
modelos para analizar la realidad supone la posibilidad de la existencia de
modelos para otras ramas de conocimiento humano como, por ejemplo,
Historia o el Derecho. De esta forma, las mismas deben justificar su

25 | P g i n a
accionar no en aspectos subjetivos y/o de simple control sino en un anlisis
racional de los aspectos que la constituyen.

C La enseanza de la Fsica como un hecho histrico. Nuestros programas
de Fsica subestiman el relacionamiento de la evolucin de la Fsica con los
diferentes acontecimientos cientficos. Se deja de lado la importancia de las
conclusiones de Galileo para los artilleros o de Watt para la revolucin
industrial. Este dejar de lado el aspecto histrico social de la ciencia
convierte a la misma en algo asptico que mal utilizado se traduce en una
serie acumulativa de hechos que deben ser aprendidos. ... las
alteraciones en los fundamentos de la moderna ciencia de la ciencia de la
Naturaleza son indicio de alteraciones hondas en las bases de nuestra
existencia, y que, precisamente por tal razn, aquellas alteraciones en el
dominio cientfico repercuten en todos los dems mbitos de la vida.
(Heisemberg, 1976, pg. 5)

C La enseanza de la Fsica en el contexto histrico.- La enseanza de la
Fsica a nivel en el Uruguay tiene ms de un siglo y medio
16
pero al triunfar
el Positivismo de la mano de Varela, la Fsica se convierte en la disciplina
ejemplo de las otras ciencias. Deca Varela: Y si para tener xito en un
oficio u ocupacin cualquiera es necesario el conocimiento de las ciencias
fsicas, cuya aplicacin transforma diariamente la sociedad moderna, cun
necesario es tambin ese conocimiento en las evoluciones de la vida, sobre
todo en sociedades como la nuestra que crecen, se desarrollan y se
transforman con pasmosa y exuberante rapidez! (Varela J. P., 1991, pg.
40)

C La ciencia para la preparacin de recursos humanos.- A partir de las
concepciones desarrollistas se considera que la educacin debe preparar al
futuro trabajador para que este pueda tener el mejor empleo posible y
desempearse con xito en el mismo. Como recurso humano, la enseanza
de la Fsica se determina en funcin de las necesidades futuras que pueden
traducirse en una formacin muy especfica (como en una formacin
tecnolgica) o muy amplia (participacin, en grupos, desarrollo del
pensamiento cientfico, elaboracin de propuestas, Capacidad de trabajar
con una variedad de tecnologa y saber seleccionarla." (Rama, 1995, pg.
12)

C Ciencias integradas o interdisciplinariedad?, A partir de la dcada de los
90 se consolida la idea de que una de las razones de los fracasos de la
enseanza de la Fsica pasa por el carcter especializado del conocimiento

16
En el reglamento de la Universidad de 1849 para la Enseanza Secundaria tena un curso de
Fsico Matemticas en el Segundo Ao. Al final ese ao, el alumno tena un curso de Fsica
Jeneral. Cdigo de la Universidad Mayor. Montevideo. 1929. P.77

transmitido a los alumnos, especialmente de escasa edad (Primer ciclo del
secundario). As presentan una asignatura (Ciencia Integrada, Ciencias de
la Naturaleza, etc.) que une varias disciplinas en una sola. De esta forma se
pretende mostrar un lenguaje comn de la ciencia y un acercamiento
multidisciplinarios a las problemticas que enfrente el alumno dentro de una
carga horaria mayor y con menor cantidad de docentes, y no como se hace
actualmente que una multitud de profesores ensea conceptos dispares de
los cuales el alumno debe lograr la sntesis, siempre con una carga horaria
escasa. Frente a estos, otros opinan que cada rama de conocimiento tiene
estructuras disciplinarias que lo distinguen, que la fusin slo crea un
cambalache de conocimientos y los docentes no tienen la formacin
adecuadas para juntar, por lo menos, 5 o 6 asignaturas en una sola. El
estudiante ms que formar una visin superior de la realidad, construye un
modelo pobre para pobres.

C Ciencia, Tecnologa y Sociedad.- Fruto de un mayor relacionamiento de la
Ciencia con los problemas sociales surge el concepto de Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS). Dentro de esta concepcin se generara en el
estudiante la preocupacin de determinados aspectos afectados por la
accin de la ciencia y la tecnologa y prepararlo para la vida adulta para
enfrentar estas problemticas. Son problemticas a nivel macro donde se
destaca la eleccin de determinados valores y donde se pretende discutir
las razones polticos sociales de las decisiones tomadas.
17

C El carcter axiolgico de la Fsica.- Por lo general se considera la
enseanza de la Ciencia, en especial de la Fsica, desvinculada de los
aspectos ticos morales. Frente a esta relacin se observa una serie de
planteos diferentes. Por lo lado, ms relacionado a los problemas
ecolgicos se considera que la enseanza de la Fsica debe alertar sobre
los peligros de la mala aplicacin de los avances cientficos. El papel jugado
por Einstein y otros oponindose a la utilizacin de las armas nucleares son
un buen ejemplo en este sentido.

C Lenguaje del estudiante y del profesor de Fsica. El profesor de Fsica
parece trasladar un lenguaje riguroso, altamente formal, impersonal, de
adulto donde cada palabra parece tener una y slo una concepcin. El
estudiante frente a la imposicin de este planteo termina utilizando una
jerga que muchas veces no comprende y las lee como letras (En vez de
Fuerza, el alumno, y el profesor, dicen efe). Dado que el alumno tiene su
propio lenguaje que traduce su parecer sobre el mundo extraescolar y que
le permite vivir en este, llega a la conclusin que tiene dos idiomas para dos
pases diferentes. Si a esto le unimos las recientes investigaciones sobre

17
Existe una gran cantidad de artculos referentes a este tema. Recomendamos: (Gil, 1998).

27 | P g i n a
conocimientos previos de los alumnos debemos esperar que la ensear de
la Fsica no slo debe ignorar o denigrar estos conocimientos sino que por
el contrario utilizarlos para comparar dos (o ms) modelos con sus
deficiencias y aciertos. A su vez, el docente debe reestructurar su curso
debido a cmo debe llegar al alumno y auto criticar para el alumno logre un
mejor aprendizaje.

C Estructuras lgicas matemticas sicologa del alumno.- La enseanza de
la Fsica utiliza herramientas matemticas para construir el modelo de
interpretar de la realidad. Esto le permite una gran exactitud en su lenguaje
pero trae otras consecuencias: Muchas veces parece que el docente de
Fsica est enseando Matemtica o que la Fsica es una matemtica
aplicada. A su vez, la madurez del estudiante, sus peculiaridades y su
capacidad de aprendizaje quedaron en un segundo plano. En extremo
opuesto, algunas posturas parecen denigrar todo lo matemtico, se habla
de una Fsica Conceptual con pocas ecuaciones y con escasa
fundamentacin de donde se deducen las mismas. Sustentada en una
sicologa constructivista, trabaja en funcin de los conocimientos previos de
los alumnos y la bsqueda como se superar los mismos (Pozo J. y., 1991).
Frente a estas posiciones, sin olvidar que enseamos Fsica, creemos que
existen oras alternativas.

C Procesos o conceptos?.- A partir de la dcada del 60 se desarroll una
serie de experiencias como PSSC que intentan adecuar el Primer Mundo a
los cambios cientficos que estaban ocurriendo. Para esto se privilegi los
procesos, el estudiante deba acercarse a la problemtica de los cientficos
de laboratorio, los alumnos deben dar lugar a futuros cientficos. En algunos
de estos proyectos se desvaloriz los aspectos conceptuales. Ms adelante
se realizaron crticas a los mismos aduciendo que los procesos no tienen
una sola va que den lugar a un determinado aprendizaje, no existe un
acuerdo de cmo se produce el conocimiento cientfico, que una cosa es la
ciencia en la escuela y otra el conocimiento cientfico que utiliza el cientfico.
A su vez, estos procesos son relativizados dado los esquemas
conceptuales previos de los alumnos.

C Fsica para pocos o para muchos?.- La enseanza de la Fsica parece
expulsar a los estudiantes que no manejan determinados grados de
abstraccin, un tiempo de dedicacin o no aceptan (ni comprenden) lo que
la ciencia plantea. Unido a esto hay una idea extendida de que la Fsica no
es para todos (dicho por detractores o por actores a favor de su
enseanza). En un nivel ms atenuado de la misma posicin es la que
considera que la verdadera Fsica se ensea en el 2do. ciclo y lo
aprendido en el primer ciclo sera mejor olvidarlo. Es la Fsica para los
futuros cientficos y estudiantes de ramas conexas. Los cientficos tienen la

verdad y los textos y docentes lo traducen para ser aceptados por los
estudiantes. Frente a esta postura, se puede plantear una educacin
cientfica para todos, todos deben pasar por esta formacin pero se realiza
a costa de restringir los contenidos cientficos a dilogo de amigos. En
ambas posturas se llega a la misma meta, la Fsica llega a los
privilegiados.

C La enseanza de la Fsica para la autorealizacin.- La enseanza de la
Fsica debe proveer experiencias estimuladoras a nivel cognitivo y afectivo.
El asistir a clase para el alumno debe ser ante todo una satisfaccin. En
estas clases el alumno aprende a aprender y aprende a hacer. El contenido
cientfico no es relevante y se selecciona el mismo en funcin de que sean
experiencias significativas para el alumno. En el extremo opuesto tenemos
una enseanza pasiva, ignorante del estudiante como ser activo. Es una
clase en la cual el estudiante se considera un agregado, su papel es similar
al del banco que lo sostiene: Estar ah.

5 5. . C Co on nc cl lu us si io on ne es s. .- -

En este captulo se trabaj en la conceptualizacin epistemolgica de la
Didctica de la Fsica como campo especfico y particular dentro de la
formacin docente. Con este fin se desarroll inicialmente el concepto de
epistemologa y paradigma como ejes fundamentales, ms adelante se destac
la necesidad de introducir los enfoques epistemolgicos, las diferentes lneas
y su expresin a nivel cientfico, en especial en lo que refiere a la enseanza de
la ciencia. Posteriormente, en forma paralela, se trabaj con la definicin de
didctica y en especial, abordando una visin crtica de su rol. Relacionado a
esto, se destac la funcin del profesor de fsica como mediador educativo. Por
ltimo, haciendo confluir los captulos anteriores, se dialog sobre la Didctica
de la Fsica. En todos los casos se seal la complejidad de la temtica
tratada, la diversidad de marcos de referencia al respecto y la necesidad de
tomar posicin. Este aspecto nos retrotrae a la bsqueda de la Didctica de la
Fsica como parte de una transformacin educativa, y, en esta lnea, como
praxis para la transformacin social.


29 | P g i n a

P PL LA AN NI IF FI IC CA AC CI I N N E ED DU UC CA AT TI IV VA A: :
I IN NS ST TR RU UM ME EN NT TO O P PA AR RA A L LA A T TR RA AN NS SF FO OR RM MA AC CI I N N
D DE E L LA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A. .- -


Para alcanzar las metas de la enseanza de la Fsica es necesario que
el Profesor tenga un amplio y seguro dominio de la asignatura; pero no
es suficiente. Es necesario, adems, que sepa ensearla bien.
(Arruti, 1969, pg. 15)

1 1. . I In nt tr ro od du uc cc ci i n n: : I In nt te er rr ro og ga an nt te es s

En este captulo se aspira plantear una discusin sobre la Planificacin y
sus fundamentos as como la importancia que tiene la misma dentro del
proceso - acto educativo (en el sentido amplio). Estos fundamentos forman
parte de la concepcin epistemolgica de Didctica que se maneje y por esto
existe una continuidad con el primer captulo.

Para comenzar esta discusin, se parte de una serie de interrogantes:
A. Un docente de fsica puede no planificar su clase? Un fsico puede no
planificar su investigacin?
B. La planificacin de la actividad del aula mata la espontaneidad tanto
del estudiante como del profesor?
C. La planificacin sirve para ocultar las dificultades del docente para
enfrentarse a la clase?
D. La planificacin es un requisito de control de las autoridades sobre el
profesional de la educacin?

2 2. . D Do os s r ra az zo on na am mi ie en nt to os s c co on nt tr ra ap pu ue es st to os s, , u un na a c co on nc cl lu us si i n n: : D Do os s
e ep pi is st te em mo ol lo og g a as s d de e l la a e en ns se e a an nz za a d de e l la a f f s si ic ca a? ?

La planificacin de la tarea docente es una de las actividades ms
desprestigiada y cuya realizacin no genera ningn trauma al profesor
porque directamente no la hace. Si por la normativa vigente, y debido a la
exigencia de la inspeccin y/o la direccin, tiene que realizarla, en primer
instancia se siente como imposicin por parte de una autoridad, considera que
no presenta ningn aporte concreto a su actividad y, dado su rechazo a la
misma, posiblemente sea una copia minimalista del programa ms algunas
fechas posibles para dejar conforme a los controladores.

La opinin anterior recoge posiblemente el sentir de un alto porcentaje
de los profesores de Fsica. Algunos podrn alegar que les gustara hacerla
pero ignoran como hacerlo, otros esperaran concretarla en una coordinacin
pero en la misma siempre aparecen otras urgencias o quizs otros afirmen que
tienen muchos estudiantes, grupos y cursos para que puedan dedicarle el
tiempo que la planificacin merece. Todas las argumentaciones son reales y
muestran un estado de situacin. La pregunta es si es posible cambiar de

31 | P g i n a
sistema de referencia donde se destaque la planificacin como herramienta
fundamental para una real transformacin de la enseanza de la fsica.

Los que razonan sobre la importancia de la planificacin docente, la
plantean como un plan de trabajo que permite, a partir de una serie de pasos,
una mayor eficiencia en la labor educativa. Dentro de esta concepcin se
encuentran las corrientes tecnicistas que se imponen en la dcada del 60 y que
trajo como consecuencia la creacin de las oficinas de planeamiento. (Ramrez
& Cornejo, 2004). La formacin de recursos humanos supona la concrecin de
una gran unidad de objetivos, por lo tanto el docente no deba ser un factor
distorsionante. La obligatoriedad de la planificacin con una serie de pasos
(objetivos, metodologa, contenidos, evaluacin) tomada del programa
establecido por las autoridades educativas converta al docente en un ser
pasivo. Basada en una sicologa conductista y una sociologa desarrollista, la
definicin de objetivos a partir de extensas taxonomas (como la de Bloom) es
fundamental para la obtencin del xito. Si el docente se cenia a lo pedido y su
planificacin era correcta, al igual que un algoritmo, debe producir el producto
deseado (Sales):
"El objeto de la Didctica es dirigir y orientar eficazmente a los alumnos
en el proceso de aprendizaje, vale decir, configurar una accin educativa
"exentas de fallas", o con un margen de fallas considerablemente reducido, a
fin de que los educandos alcancen un alto nivel de aprendizaje." (CIEP, 1981).

La planificacin como documento escrito es la mejor forma de dejar
asentado lo que el profesor hace (y no hace) en el aula as como las
concepciones que manejado al transmitir sus conocimientos.
18

Frente a esta concepcin, surgen corrientes denominadas tradicionales
o realistas centradas especialmente en el docente como transmisor
especializado en la asignatura que debe dictar. Como consecuencia, debe ser
l, que conoce el grupo, el que debe distribuir el conocimiento en cuanto a
rigurosidad y a nivel temporal. El aula es su espacio de accin y l es la
autoridad dentro de la misma. De esta forma, la planificacin es inadecuada
porque frena su creatividad, innecesaria porque l conoce el tema y no
necesita control, y distorsionante porque el tiempo que es necesario dedicarle a
la planificacin debe utilizarlo para otros aspectos ms importantes (como
puede ser la preparacin de un prctico o la elaboracin de un repartido de
problemas). En todo caso no presenta relacin con lo que podra suceder, y
sucede, en el acto educativo. Lo importante para el profesor, los alumnos y la
institucin educativa es que el primero slo domine su asignatura (que es la

18
Adems de los planes y programas, las guas elaboradas a nivel inspectivo, los textos
nicos, las salas docentes ms la visita de direccin e inspeccin (en particular a los
profesores jvenes) refuerzan la propuesta vigente. (Ver tambin (Medina, 2002))

fsica, no la enseanza de la fsica) y, por lo tanto, la planificacin no es
imprescindible.

De estas dos concepciones, parecen surgir dos visiones antagnicas de
la planificacin, y por lo tanto del quehacer educativo. En ese caso el docente
debera optar por una u otra o quedar empantanado a media agua.

3 3. . O Ot tr ra a e ep pi is st te em mo ol lo og g a a, , o ot tr ra a p pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n, , o ot tr ra a d di id d c ct ti ic ca a d de e l la a
f f s si ic ca a. .

En el discurso, representado por los tecncratas, la planificacin es
atemporal, con una representacin esttica de la realidad, buscando logros a
corto plazo bajo el manto de la eficiencia y la eficacia. Su base de sustentacin
es una racionalidad abstracta, donde lo importante es establecer los pasos
para obtener lo esperado: el objetivo. Se oculta a la planificacin como un
elemento cultural, de intercambio de ideas, donde los cdigos resultan de la
lucha de los diferentes actores sociales y por lo tanto, son contextuales
(dependen del espacio - tiempo donde se realiza). Como campo de la lucha
ideolgica, determinados sectores pueden imponer a travs de la educacin
una cierta concepcin del mundo sobre otros. Una concepcin hegemnica
donde se suprimen determinadas costumbres, actitudes y valores para difundir
otras verdaderas. Los docentes no son sujetos de transformacin social
(cambian y son cambiados por vivir dentro de una sociedad) sino que son
meros operarios ejecutores y los alumnos productos de su operacin. La
planificacin (como objeto) parece tener personalidad propia e independiente
de la actividad educativa concreta.

La segunda concepcin da una idea de dejar hacer "laissez faire", que
permite al docente hacer su clase. Esto desarrolla la idea de la libertad
individual del docente para ensear lo que desea, el docente es un artista que
se inspira cuando est frente a sus aprendices. Su obra ser valorada con el
pasaje del tiempo y no es sorprendente que los alumnos, que l no pudo
seleccionar, abandonen por no estar a la altura de la exigencia del curso. Todo
lo anterior oculta el hecho en el cual el docente real est limitado y controlado
por causas y contextos concretos como los programas, planes, textos,
inspectores que observan y cuidan los extremos. En el mbito subjetivo, el
"control" est unido al nivel del curso que l dicta, que dictan otros docentes,
altura del programa en que se encuentran, etc.

En ambos casos se falsea sobre una planificacin seudoartesanal, intil
para el que la elabora y en retroceso, junto a una planificacin tecnocrtica, de
elite que controla a la que la aplica y este no puede modificarla. La superacin
de ambas concepciones supone realizar un doble enfoque simultaneo -

33 | P g i n a
sucesivo y contradictorio (dialctico) del problema de la planificacin. Por un
lado el docente y los alumnos, sus problemas internos, como dar una buena
clase, que los alumnos aprendan, lograr los mejores resultados con un mximo
de satisfaccin y mnimo esfuerzo para seguir trabajando. Por el otro el
problema general, socio-poltico, el control y la evolucin del conocimiento,
quienes deben aprender y para qu, qu papel tiene la educacin en el
espacio-tiempo, cmo modificar la actual situacin entre otros, en consonancia
con el campo de accin de la didctica. O sea, es necesario no limitar a la
planificacin solamente para la educacin sino dentro proceso social de
cambio.
La planificacin de la enseanza y la evaluacin de sus actividades suponen
un conocimiento de la dinmica interna del proceso de enseanza aprendizaje
y de las condiciones de externas que co - determinan su efectivizacin.
(Libaneo J. C., 1994, pg. 221)

A su vez, presenta la interaccin de dos planos: por un lado el social al
servir como medio de comunicacin y de forma de accin colectiva, y, por el
otro, en un plano interno sicolgico como una forma de reflexin y de crtica de
la labor desarrollada. La realizacin de la planificacin implica una
incorporacin de la cultura sociohistrica de la comunidad (en sus diferentes
niveles de expresin, el aula, la institucin y en la sociedad toda) junto a la
historia individual del estudiante y el docente. Este conocimiento como punto
de partida y del potencial de este grupo pero, tambin, de las aspiraciones
esperables del mismo. Por esto no puede ser un mero instrumento de
reproduccin que domina y condiciona al que lo elabora y justifica una situacin
con valores que no critica y ni siquiera "menciona".
A travs de la planificacin es que genera elementos para la
transformacin de la enseanza de la fsica. En este aspecto es un instrumento
educativo:
"...Tal contribucin se consustancia en la instrumentacin, esto es, en las
herramientas de carcter histrico, matemtico, cientfico, literario, etc., que el
profesor es capaz de poner en posesin de los alumnos. Ahora bien, a mi
modo de entender, tal contribucin ser tanto ms eficaz cuanto el profesor sea
capaz de comprender los vnculos de su prctico con la prctica social global.
As la instrumentacin se desarrolla como consecuencia de la problematizacin
de la prctica social, alcanzando el momento catrtico que concurrir a nivel de
la especificidad de la matemtica, de la literatura, etc., para alterar
cualitativamente la prctica de sus alumnos como agentes sociales." (Saviani,
1983, pg. 77)

A travs de la planificacin, los actores educativos construyen un medio
entre la realidad y su prctica, permitindole objetivar la misma, y de esta forma
poder transformarla. La planificacin pre-supone la necesidad de modificar la
idea de avance uniforme, continuo, eterno independiente del factor humano o

algo indeterminado, ingobernable, voluntarioso independiente del contexto
material para llegar a una concepcin dialctica de transformaciones
abarcando nuevos elementos y hombres, y a su vez, como factor de
retroalimentacin. Pasar de una reafirmacin del pasado aceptado, al presente
difuso a una prospectiva del hacer educativo en la enseanza de la fsica. No
es slo planificar para el alumno conozca una ley de la fsica, ni la relacin de
esta con lo cotidiano sino que es el comienzo de la discusin de la fsica y su
enseanza para transformar la realidad.
El planeamiento escolar es una tarea docente que incluye tanto la previsin de
las actividades didcticas en trminos de su organizacin y coordinacin en
fase con los objetivos propuestos, en cuanto a su revisin y adecuacin de lo
ocurra en el proceso de enseanza. El planeamiento es el medio para
programar las acciones docentes, pero tambin es un momento de
investigacin y reflexin ntimamente ligado a la evaluacin. (Libaneo J. C.,
1994, pg. 221)

La construccin de la planificacin no es solo se encuentra en forma
explcita. El proceso de pensamiento, sustentado por historias personales y
profesionales, condiciona la forma de representar lo adecuado en el acto de
educar y, por lo tanto, cmo debe planificarse. Las interacciones culturales y
sociales brindan un marco que limita esta planificacin y, muchas veces, las
mismas constituyen verdadera teora implcitas sobre el educar y su
planificacin. (Macchiarola & Martin, 2007, pg. 354)
La confluencia de estos aspectos lleva interrogaros sobre la planificacin y
su importancia.

4 4. . I Im mp po or rt ta an nc ci ia a d de e l la a P Pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n. .- -

La planificacin es una articulacin entre las actividades educativas a nivel
ulico, institucional y general, y el contexto sociocultural, actual y deseable, con
el que interacta. Para esto es necesario considerarla como un proceso de
organizacin y racionalizacin, sustentado sobre producto escalones a
travs de la actividad cotidiana. Como actividad organizada supone mrgenes
de incertidumbres esperables y deseables. Esperables desde el momento que
el docente (individual y colectivamente) no puede controlar todos los procesos
educativos que se producen en el campo educativo y deseables debido a que,
a partir de estas incertidumbres, se produce un dilogo pedaggico de
enseanza -aprendizaje.
La planificacin de la enseanza significa sobre todo, pensar la accin docente
reflexionando sobre los objetivos, los contenidos, los procedimientos
metodolgicos, la evaluacin del docente y del profesor. Lo que diferencia es el
tratamiento que cada abordaje explica el proceso a partir de varios factores: el

35 | P g i n a
polticos, el tcnico, el social, el cultural y el educacional. (Barros, 2005, pg.
2)

Dentro de las funciones esperables de la planificacin es posible indicar
(Libaneo J. C., 1994, pg. 223):
1) Explicitar principios, directrices y procedimientos de trabajo docente,
asegurando la articulacin de las tareas escolares y los procesos de
participacin democrtica.
2) Expresar los vnculos entre las posiciones filosficos, polticos
pedaggicos y las acciones efectivas en la clase.
3) Asegurar la racionalizacin, organizacin y coordinacin del trabajo
docente, realizando una educacin de calidad y evite la improvisacin y
la rutina.
4) Prever objetivos, contenidos y mtodos a partir de las exigencias de la
realidad social.
5) Asegurar la unidad y coherencia del trabajo docente.
6) Actualizar el contenido de la Planificacin en funcin de los progresos en
el campo del conocimiento y la experiencia cotidiana.
7) Facilitar el trabajo de aula.

Para que se concrete la planificacin debe ser un documento que
presente gran adaptabilidad en relacin con las condiciones reales, debe
presentar un orden secuencial lgico, debe sustentarse en la pertinencia
(adecuacin de la educacin a la sociedad y el contexto en cual se produce el
quehacer educativo) y la relevancia que supone la bsqueda de los derechos
como ciudadanos.
19
Debe haber una coherencia entre los diferentes elementos
internos de la planificacin, y entre la teora didctica y la prctica docente.

5 5. . U Un na a p pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n d de en nt tr ro o d de e l la a t tr ra an ns sf fo or rm ma ac ci i n n e ed du uc ca at ti iv va a. .

La planificacin se puede constituir en un aporte terico con escasa
incidencia en la prctica cotidiana o ser un aporte a la enseanza dentro de

19
Aunque con una visin diferente, se debera introducir adems la propuesta de Aguiar: O
modelo de ensino que est sendo examinado1 recorre epistemologia gentica para extrair
dela elementos que auxiliem o professor na identificao desses nveis de estruturao e assim
orientar suas escolhas didticas. Piaget e Garcia (1984) identificam na psicognese e na
histria das cincias mecanismos comuns na construo de conhecimentos. O elemento que
os autores consideram de maior importncia nesse estudo comparativo consiste nas trades
dialticas que denominam etapas INTRA, INTER e TRANS, quando se trata de precisar o
sentido das superaes e as caractersticas de cada nvel ou estado de conhecimento em
relao queles que o precedem e o sucedem. No modelo de ensino cada um desses nveis de
conhecimento - intra, inter e trans - comportam, eles mesmos, a trade, ou seja, cada etapa
repete, nos seus prprios elementos, o processo total. Isso significa que em qualquer nvel que
se considere, teremos presentes: 1. elementos que descrevem os observveis (intra); 2.
elementos que permitem ao sujeito configurar um funcionamento ao sistema (inter); e 3. uma
teoria2 que o torne capaz de explic-lo (trans). (Aguiar, 2001, pg. 2)

una concepcin de transformacin educativa. En este aspecto se pueden inferir
cuatro ejes o redes
20
:
A. La planificacin es la herramienta para mejorar la discusin de la
teora educativa, contribuyendo a afianzar y reelaborar el
conocimiento sobre la enseanza de la fsica. La teora se sustenta en
un paradigma para comprender la realidad cotidiana, analizarla,
realizar propuestas sobre posibles utopas dentro de una
transformacin educativa y social glocal. Lo glocal supone sintetizar el
contexto local y el global. Este eje tiene un efecto directo sobre los
docentes que lo aplican pero tambin genera conocimiento y, si
encuentra medios de difusin adecuados, se considera una fuente
para otros docentes y especialistas. Por lo tanto tiene una utilidad
prctica pero, simultneamente, puede ser un aporte a la teora
educativa, en especial a la didctica de la fsica.
B. La planificacin es una metodologa en la determinacin de los
objetivos de enseanza porque permite considerar cuales son los
futuros posibles a qu pueden aspirar los educandos. La concepcin
y el logro de determinada planificacin puede ser un factor
fundamental en el reforzamiento de la personalidad en la autoestima
del estudiante. A su vez, hay infinidad de ejemplos en los cuales la
falta de planificacin o su mala elaboracin origina un efecto
contraproducente sobre el estudiante, su aprendizaje y el colectivo
educativo. No siempre una planificacin adecuada logra los objetivos
propuestos, pero sin lugar a duda es la metodologa ms apropiada
para alcanzarlos.
C. Un aporte radical de la planificacin est en la informacin que
aporta para comprender la realidad y las acciones que se deben
realizar en la misma. En este sentido, des-arrolla un potencial de
cambio sobre la complejidad del contexto, develando realidades
ocultas, permitiendo un conocimiento ms preciso. El anlisis crtico
de esta informacin descubre la filosofa, la misin y las metas del
sistema de enseanza.
D. Por ltimo, la planificacin va dirigida a mejorar como actuar en el
aula, transformando la metodologa, los contenidos a ensear, los
materiales de trabajo, la relacin profesor alumno as como los
programas de fsica y planes de educacin. Esta es la aplicacin ms
directa de la planificacin
La constitucin de una propuesta de Planificacin debera considerar estos
aspectos en la bsqueda de reflexionar las diferentes dimensiones que debe
atender ya sea desde el mbito de aula hasta el institucional ms general.

20
Para este tem se adapt la propuesta de Gimeno Sacristn sobre la investigacin educativa
(Gimeno Sacristn, 1985, pg. 15 y ss)

37 | P g i n a
6 6. . R Re eq qu ui is si it to os s p pa ar ra a l la a r re ea al li iz za ac ci i n n d de e l la a p pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n, ,

La planificacin, desde el punto de vista de la enseanza de la fsica,
debera ser considerada como la resolucin de problema en el sentido amplio
del concepto.

Desde el profesor de fsica se requiere:
A. Con respecto a la fsica:
- Conocer la asignatura a ensear, su historia, su estructura conceptual,
su base epistemolgica y la relacin entre Ciencia Tecnologa y medio
(en especial el contexto social).
- Saber seleccionar los contenidos ms relevantes y pertinentes desde el
punto de vista cientfico de acuerdo al contexto donde se produce el
quehacer educativo.
- Acceder a las producciones recientes en el campo de la fsica, en
especial en lo referente a las investigaciones, su relacin con otros
campos de conocimiento (medicina, ingeniera, literatura entre otros).

B. Con respecto a la enseanza de la fsica:
- Tener una formacin especializada en didctica de la fsica.
- Saber seleccionar los contenidos y distribuirlos temporalmente en
funcin de las caractersticas de los estudiantes.
- Proponer diferentes metodologas y formas de evaluacin coherentes
con los contenidos previamente seleccionados.
- Conocer y proponer alternativas a metodologas y formas de evaluacin
anacrnicas o inadecuadas
- Realizar en forma habitual materiales de apoyo para estudiantes.
- Saber analizar crticamente la enseanza habitual, las concepciones
tradicionales y tecnicista de los docentes.
- Adquirir en forma continua conocimientos tericos y prcticos sobre la
enseanza de la fsica.
- Reconocer la importancia de la enseanza de la fsica en el mbito
educativo y social.
- Impulsar un inicio de investigacin relacionada a la fsica de acuerdo al
nivel de los estudiantes.

C. Con respecto a la educacin:
- Comprender relaciones entre educacin escolar y objetivos
sociopolticos
- Conocer las caractersticas sociales, culturales e individuales de los
alumnos, su nivel de preparacin previa y sus preconcepciones
cientficas.

- Participar como miembro de la comunidad educativa, aportando ideas y
propuestas para transformacin la educacin de la institucin.
- Realizar propuestas que supongan la coordinacin con otras ramas del
conocimiento.
- Desarrollar actividades e investigaciones que permitan una mejor
educacin en el contexto cultural donde trabaja.
- Reflexionar sobre su accin dentro de un proceso prospectivo.

P PR RE E - - R RE EQ QU UI IS SI IT TO OS S P PA AR RA A U UN NA A P PL LA AN NI IF FI IC CA AC CI I N N. .

La realizacin de una planificacin parte de la base de una serie de
prerrequisitos. Para esto es necesario conocer por parte del docente individual
y colectivamente:
a. Los objetivos y las lneas estratgicas de la ANEP, Secundaria, y la
institucin educativa dentro de una visin democrtica de la educacin,
considerando la diversidad local y la unidad global de la propuesta.
b. El plan y los programas de Fsica no slo en lo referente a los
contenidos sino tambin en cuanto a las metodologas, formas de
evaluacin y bibliografa sugerida.
c. Las pautas, materiales y experiencias que surgen de la historia
institucin de los espacios donde se ensea fsica, en especial el
laboratorio.
d. Los estudiantes (experiencias, hbitos, conocimientos previos, nivel de
desarrollo) y su contexto deben ser el punto de partida para realizar un
verdadero cambio en la enseanza de la fsica.

7 7. . N Ni iv ve el le es s d de e p pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n

La planificacin, instrumento de la enseanza de la fsica y su
transformacin supone considerar simultneamente los diferentes niveles. A
nivel espacial supone una serie de campos de interaccin educativa:
A. En el aula: A nivel microeducativo
21
, es el mbito privilegiado de la
enseanza de la fsica, donde se producen las interacciones entre los
docentes con los estudiantes, las acciones mutuas entre los educandos
as como los diferentes agrupamientos que se den en el aula. Se
debera canalizar a travs, tanto por los contenidos como por las
metodologas de aprendizaje instrumentados a travs de la planificacin;
B. En el mbito institucional: Supone las acciones interulicas, as como
en sus espacios extra aula como los patios, pasillos y otros, y en
espacial el laboratorio como lugar de encuentro e intercambio de

21
El nivel micro, meso o macro es relativo, y en esta caso se establece en funcin de la
extensin de campo. (Machado & Mattos, pg. 2007)

39 | P g i n a
experiencias y propuestas. A su vez se debera incorporar la accin de
otros agentes educativos como el equipo de direccin, los padres, y la
comunidad cercana, considerando la diversidad de culturas presentes
en este mbito mesoeducativo
22
;
C. En la esfera social: Macroeducativamente, son los espacios ms
difusos desde el punto de vista de la educacin pero de importancia
vital. Son todos los espacios extra institucionales, desde la comunidad,
lo regional, lo departamental hasta los mbitos internacionales. En este
caso debera privilegiarse el conocimiento de otras instituciones donde
se produce conocimiento fsico como la universidad, los institutos de
profesores, Instituto Pasteur o donde se ponen en prctica como
fbricas (BOTNIA por ejemplo), instituciones pblicas (UTE en energa
elctrica, OSE en el proceso de manejo del agua) y empresas
indirectamente relacionada con la fsica como Sanatorios. Estas
planificaciones se debera encontrar substancialmente con las leyes de
educacin y los planes de estudio.
23

Dentro de cada uno de estos campos de interaccin se dan mediaciones
educo - culturales con caractersticas propias. La educacin y la enseanza de
la fsica son, en definitiva, una instancia de mediacin cultural entre los
significados, sentimientos y conductas de la comunidad social. (Prez Gmez,
1999)- Esto supone, en primera instancia, que los espacios de enseanza son
eminentemente de cruce de culturas, que afectan los intercambios humanos
(expresados en forma de individuos, grupos o sectores). Es all donde se
constituyen consensos y conflictos a travs de distintos controles simblicos.
Esto da lugar a la construccin de diferentes significativos, en particular
relacionado con la Fsica, segn el entorno educativo donde se elabore, se
difunda y se ponga en prctica. No slo el aula debera abrirse para recibir los
aportes de la institucin y el contexto social, sino que la institucin debera
recibir los aportes del aula y la comunidad. Esta divisin es artificial y ni uno ni
otro pueden justificndose excluyendo al otro.

A nivel temporal se puede considerar tres tiempos:
- Anual.- Debera consistir en bajar a tierra el programa de fsica de
acuerdo a las caractersticas del grupo, la institucin y el contexto. En el
mismo debera plasmarse las grandes lneas estratgicas, las
aspiraciones del docente y del colectivo que forma parte, las formas de
evaluacin, la bibliografa y la metodologa a grandes rasgos, obliga a
hacer explcitos criterios acerca del qu y cundo ensear, permite
adecuar los contenidos a las instituciones y a los alumnos y mejorar la

22
Ver (Navarro, 2008)
23
En calidad de ejemplo ver el artculo (Terigi, 2007).

coherencia y progresin de las secuencias de enseanza, entre otros.
(Roa & Rocha, 2006, pg. 393)
- Mensual.- Se relaciona directamente con las unidades, muestra el
desglose de los diferentes contenidos y la continuidad entre los mismos.
Muestra los diferentes prcticos y la distribucin de las pruebas a
grandes rasgos.
- Diario.- Supone el objetivo especfico del curso, el contenido a
desarrollar y la metodologa a ese da (resolucin de problemas,
actividad experimental entre otros).

De la conjuncin de ambas dimensiones es posible plantear una matriz o
red de planificaciones directamente relacionadas (o por lo menos deberan
estarlo) Se distingue principalmente:

I. El plan de la
institucin anual es el
documento ms global,
expresa orientaciones
generales que sintetizan, de
un lado, las uniones de la
escuela con el sistema
escolar ms amplio y, del otro, las uniones del proyecto pedaggico con el
plan de enseanza, en especial con el programa de fsica. Por lo general
tiene carcter anual y el docente debe traducirlo al contexto donde
desarrolla su quehacer educativo. (Macchiarola & Martin, 2007)

II. El plan de unidades - mensual es la
previsin de objetivos del trabajo docente en un ao
dividido en unidades secuenciales, supone un nivel
institucional intermedio (el laboratorio y los
profesores de fsica) e implica los acuerdos mnimos
entre los docentes que se ve reflejado en los materiales de estudio, la
bibliografa recomendada y las evaluaciones finales.

III. La planificacin diaria de clase es
una previsin del desarrollo de los
contenidos para un aula o conjunto de clases
con un carcter especfico. (Como plantea (Libaneo J. C., 1994, pg. 225))

8 8. . E El le em me en nt to os s d de el l d di is se e o o d de el l p pl la an n e ed du uc ca at ti iv vo o. .

Considerando a la planificacin como instrumento de organizacin de los
factores que intervienen en el proceso de enseanza que permite la
PD
1

PD
2

PD
3

P Unidad
1

PD
1
PD
2
PD
3
P Anual
1

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1
P
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2
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U
a
N
U
A
L

41 | P g i n a
constitucin de estructuras de conocimiento, habilidades y actitudes del
estudiante, supone una serie de pasos para lograr la pertinencia de su accin.
A grandes rasgos se pueden destacar cuatro factores o elementos a considerar
(Panza, 1987) (Diaz Barriga, 1985) en la Planificacin:
a. Objetivos de enseanza.
b. Seleccin y estructuracin de contenidos.
c. Actividades de enseanza.
d. Evaluacin de los aprendizajes como proceso y acto educativo.

Como se menciona ms arriba, esto expresa en varias concepciones o
paradigmas didcticos como el Tradicional, el Tecnicista y el Crtico
histrico
24
. Margarita Panza establece las caractersticas que presentan cada
uno de los factores segn el paradigma que se considere. Dentro del
paradigma Tradicional:
a. Objetivos de enseanza: No se le concede mayor importancia, son
formulados en forma difusa y a grandes rasgos. Por lo tanto no se tiene
suficientemente claro los propsitos las metas.
b. Seleccin y estructuracin de contenidos: Se maneja un listado de
temas, fragmentados, detallados hasta en forma abusiva. Legitimado por
la autoridad docente, sin posibilidad de alternativas.
c. Actividades de enseanza: Sin grandes variaciones, por lo general,
expositiva y centrada en el profesor. El alumno es un espectador.
d. Evaluacin de los aprendizajes como proceso y acto educativo. Se
traduce en resolucin de problemas de escasa complejidad, sirve para
corroborar lo dado por el docente, siempre como producto en la forma
de exmenes.

En el paradigma Tecnicista se destaca:
a. Objetivos de enseanza: Partiendo de la necesaria programacin de la
educacin, la especificacin de los objetivos suponen una serie de
acciones operaciones rigurosamente marcados por taxonomas que
someten al profesor y al alumno.
b. Seleccin y estructuracin de contenidos: Los mismos pasan a un
segundo plano, son seleccionados por expertos (inspectores) y estn
en funcin de los objetivos, a travs de una visin conductista (los
contenidos se deben tallar en los alumnos.
c. Actividades de enseanza: Es el control de la enseanza (y el
aprendizaje) para obtener una educacin eficiente, reforzando las
conductas adecuadas lo que implica el rechazo a toda improvisacin.

24
No se menciona el paradigma Nueva ya que no hay experiencias significativas en la
enseanza de la Fsica. Ver tambin (Klein G. , 1998).

d. Evaluacin de los aprendizajes como proceso y acto educativo: Todo es
medible, la evaluacin se traduce en calificaciones que expresan la
verificacin de lo realizado a travs de pruebas neutras (objetivas).

Desde la Didctica Crtica, que es la que se est desarrollando a lo largo de
todo este captulo, la planificacin debe poseer un carcter fundamental dentro
de la Didctica Prctica Docente de la Fsica. Con respecto a los diferentes
elementos se plantea:
a. Objetivos de enseanza: Es necesario establecer con claridad cules
son las metas a las que se deben alcanzar, con una visin ms compleja
de la realidad educativa, considerando el contexto y la comunidad
educativa como factor integral. Las caractersticas epistemolgicas de la
disciplina y la realidad sico-social de los actores educativos.
b. Seleccin y estructuracin de contenidos: Por lo anterior la seleccin de
los contenidos debe ser muy rigurosa, donde el rol profesional del
profesor de fsica es imprescindible. Docente que debe formar parte de
un colectivo crtico y propositivo para la bsqueda de los contenidos
adecuados y que considere el aporte estudiantil como un plus cualitativo
de primer orden.
c. Actividades de enseanza: Forma parte de la estrategia global que
significa el acto y proceso de educacin. Las actividades deben estar
sustentadas en las caractersticas de la asignatura a ensear (Fsica,
Ciencia) y, adems, extenderla y complementarla con aportes que den
lugar a una personalidad del siglo XXI. Una realizacin co-operativa
docente grupo estudiante que permite concretar un laboratorio de
anlisis, reflexin y discusin.
d. Evaluacin de los aprendizajes como proceso y acto educativo: Aunque
la evaluacin como calificacin sigue estando presente, no es el rol
fundamental. Esta debe detectar y buscar las transformaciones
necesarias para mejorar la calidad educativa, por lo tanto, es una forma
de cuestionamiento constante y fuente de aporte para el profesor. La
evaluacin deja de ser neutral para ser parte fundamental del quehacer
educativo.

Estos elementos han tenido diferentes expresiones segn los autores que se
consideren. Veamos algunos ejemplos.

9 9. . P Pl la an ni if fi ic ca an nd do o: : P Pr ro op pu ue es st ta as s y y s su ug ge er re en nc ci ia as s

La elaboracin de la planificacin supone la traduccin de los aspectos
vistos anteriormente en un diseo. Esto implica determinar qu aspectos se
deben considerar tal que la planificacin sea un aporte sustancial al proceso de
accin en el aula.

43 | P g i n a
Como se vio antes, por lo general se tiende a dos extremos: por un lado
establecer todos los elementos ya que eso supondra un xito asegurado
pero, adems de la imposibilidad de definir que es un xito y qu la accin
educativa no es un recetario, hace tan engorrosa la planificacin que la vuelve
inaplicable a situaciones concretas. En el otro extremo, el docente considera
una prdida de tiempo la realizacin de la planificacin porque conduce a la
burocratizacin de la actividad docente. Pero la espontaneidad impide que la
labor docente as como los otros aspectos que suceden en el aula sean
criticados (evaluacin externa y autoevaluacin), y, por lo tanto, no se pueden
superar las dificultades ni realizar propuestas.

Frente a estas alternativas es necesario considerar algunas decisiones
previas:
1. La planificacin es voluntaria para el docente pero es un derecho
para el mejor aprendizaje del estudiante,
2. No es un recetario para cocinar la actividad del aula y obtener un
producto determinado pero es necesario identificar aquellos
elementos bsicos,
3. La planificacin es un documento que aporta, en forma inmediata, al
docente una visin de lo propuesto y lo realizado, pero constituyen en
sustento de planificaciones y acciones futuras.
4. De tener optar por una determinada planificacin, la anual
institucional es fundamental. La planificacin diaria aula y la
mensual unidad puede ser una construccin con plazos ms
grandes, en calidad de que la accin educativa es un proceso.
5. Por ltimo, recordar que siempre se planifica, aunque no sea en
forma explcita y adecuada, en este aspecto la correcta utilizacin de
esta herramienta es que tiende hacia la explicitacin junto al trabajo
colectivo.

Veamos algunos ejemplos. La determinacin de qu aspectos son claves en el
momento de la planificacin supone una serie de decisiones, Medina plantea,
por ejemplo, una serie de interrogantes que orientan la concrecin de estos
aspectos:
QU PLANIFICAR: Se refiere a los contenidos a impartir, segn lo previsto
en los programas de asignaturas del plan de estudios de un determinado nivel
o curso.
POR QU Y PARA QU: Relacionado con los propsitos especficos de la
planificacin, as como con los objetivos del rea o asignatura a estudiar.
CMO Y CON QU: Tiene que ver con las estrategias instruccionales,
recursos materiales, humanos e institucionales relacionados con el trabajo
docente y el aprendizaje del alumno para el logro de los objetivos que se
proponen.

CMO VERIFICAR Y EVALUAR: Constituye la forma de obtener datos
relacionados con el aprendizaje logrado por el educando a fin de determinar la
efectividad del proceso enseanza-aprendizaje. (Medina, 2002, pg. 6)

A partir de estas interrogantes Medina establece la Taxonoma
Educativa Integradora como Estrategia Didctica para la Planificacin
Instruccional. Conformando tres dimensiones o momentos didcticos: lo que
se planifica, lo que se ensea y lo que se aprende. Segn el autor atendiendo
a las necesidades instruccionales del educando cuando est aprendiendo, al
orientar de esta manera la enseanza, para obtener mejores resultados del
aprendizaje deseado.
Esta propuesta se traduce en un esquema complejo en su realizacin
pero coherente en cuanto a las dimensiones planteadas:

En la misma lnea, Barros desarrolla cada uno de los componentes que
deberan ser elaborados en el momento de la planificacin:
a) Elementos de la Disciplina.- Es un resumen de los contenidos que sern
trabajados en la planificacin.
b) Objetivos de Enseanza.- Elaborados en la perspectiva de la formacin de
habilidades que sern desarrolladas por los alumnos: habilidades cognitivas,
sociales, actitudinales
c) Contenidos (saber sistematizado, hbitos, actitudes, valores y
convicciones)... El profesor deber, en una seleccin de contenidos, considerar
criterios como validacin, relevancia, gradualidad, accesibilidad,

45 | P g i n a
interdisciplinariedad, articulacin con otras reas cientficas, adecuacinjunto
a valores como solidaridad, respeto, tica, cooperacin, ciudadana.
d) Metodologa.- (procedimientos metodolgicos)... Mtodo de enseanza es
el camino escogido por el profesor para organizar las situaciones de enseanza
aprendizaje.
f) Recurso de Enseanza.- Con el avance de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin, los recursos se tornaron valiosos adems de ser
una fuente de investigacin.
g) Evaluacin. ... Es una etapa presente cotidianamente en El saln de clase,
ejerce una funcin fundamental, que es el diagnstico. El profesor deber
escoger las dificultades del alumno en el sentido de intentar ayudarlo a
superarlas, a vencerlas... (Barros, 2005, pgs. 4 - 5)
25

Otro autor como Pro Bueno, a partir de un desarrollo ms simple en
cunto a los elementos a exigir en el momento de la planificacin, introduce un
nivel de anlisis ms epistemolgico como fundamento de conocimiento lo que
implica una mayor profundidad en el momento de la realizacin de la
planificacin:
Con el Anlisis del contenido cientfico tratamos de identificar los posibles
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) a ensear
La segunda tarea Anlisis de problemtica del aprendizaje- tratara de
identificar las dificultades y tambin los logros- que tiene el alumnado en la
adquisicin de estos contenidos.
Al mismo nivel situamos el Anlisis del contexto de aprendizaje. Existen
condicionantes que, sin duda, forman parte del contexto y que limitan o
condicionan la puesta en prctica de una propuesta
La seleccin de Objetivos de aprendizaje debe integrar los tres procesos de
anlisis anteriores y permitirnos establecer una secuencia de contenidos para
ser trabajados en el aula
La siguiente tarea se refiere a la Secuencia de enseanza; sta debe
incluir la relacin de actividades, su temporalizacin, los materiales de
aprendizaje y un aspecto novedoso: el seguimiento
En cuanto a las Estrategias de Evaluacin tanto del profesorado como del
alumnado- debe estar integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, el estilo de los criterios planteados en el currculum oficial exige un
cambio profundo en los instrumentos y estrategias de recogida y tratamiento de
la informacin. (Pro Bueno A. d., 2009, pg. 95)

25
Traduccin propia. Ver tambin (Roa & Rocha, 2006, pg. 397)

Las diferentes propuestas explicitadas ms arriba, y otras que se pueden
obtener, constituyen una gama de opciones que posee el colectivo docente en
el momento de la planificacin. En la eleccin de la misma no debera ser en
funcin de lo sencillo de su realizacin o por estar de moda sino por ser ms
adecuada a la concepcin didctica expresada en el plan de estudio, y los
programas de Fsica respectivos, y la propuesta epistemolgica - cientfica del
docente y del colectivo con el que interacta.

1 10 0. . U Un na a p pr ro op pu ue es st ta a d de e p pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n h ha ac ci ia a l la a i in nt te eg gr ra ac ci i n n
d de e l la a u un ni id da ad d y y l la a d di iv ve er rs si id da ad d. .

Como se mostr antes existen diferentes propuestas de qu elementos
debe considerarse en el momento de la elaboracin de la planificacin segn la
concepcin paradigmtica que se utiliza, y an estas pueden dar lugar a
diferentes construcciones segn los autores que se manejen.
A diferencia de la concepcin tradicional de la ciencia en la cual el fin ltimo
siempre es encontrar una concepcin terica nica, la planificacin al formar
parte de la Didctica (y por lo tanto, dentro de las Ciencias Humanas) tiene un
carcter interpretativo prospectivo. De esta forma, no es la naturaleza o la
realidad donde se encuentran las leyes de lo correcto para que la
planificacin tenga xito. Como se vio ms arriba, es en el contexto socio-
histrico donde se desarrolla el proceso educativo y las utopas que se
aspiran a construir. La enseanza de la fsica tiene estas caractersticas y de
all la necesidad de que su planificacin sea tambin una herramienta para su
construccin.

Tomando los elementos anteriores se desea introduccin una visin ms
compleja y sistmica de la planificacin. Esto implica que es necesario
considera una serie de niveles que, por sntesis y aperturas, permiten

47 | P g i n a
acercarse a comprender a la planificacin dentro del acto educativo. No es tan
importante establecer cul es el inicial o final, sino la integracin entre los
mismos. Puede haber docentes que se sientan ms cmodos comenzar con
los contenidos a ensear en un aula en un determinado da y otros consideran
fundamental iniciar por los objetivos de los planes de estudios a lo largo de
todo el ao lectivo.
Los niveles que se detallan no estn pensados nicamente para la
planificacin diaria de aula sino para todos los tipos que surgen de la matriz
planificadora. Sin embargo es en la primera donde se percibe su aplicacin
ms inmediata,

Se plantean los siguientes niveles acadmicos de anlisis a considerar:

O Objetivos Contenidos Actividades:
Como se observ en los puntos anteriores, son los
tres aspectos ms mencionados. Supone la
definicin de qu se va realizar en clase
(actividades), con qu finalidad (objetivos) y qu se
va a ensear (contenidos de fsica y educacin).

O Planificacin Accin Evaluacin:
Los elementos manejados antes se expresan, a su
vez, en la planificacin (cmo herramienta de
previsin y toma de posicin), la accin (donde los
mismos se desarrollan) y la evaluacin (que
permite realizar ajustes, aportes a la planificacin
como fundamento de la investigacin y realizar
propuestas pertinentes).

O Profesor(es) Enseanza Fsica
Estudiante(s):
La respuesta a las preguntas que surgen de los
temes anteriores surge de contemplar quin es el
docente, los estudiantes (individual y
colectivamente) y de la materia a ensear (en
este caso Fsica).
El mismo ya fue planteado cuando se analiz el
concepto de didctica y los diferentes paradigmas
educativos.
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

Objetivos
C
o
n
t
e
n
i
d
o

E
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Accin
P
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f
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c
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n

E
s
t
u
d
i
a
n
t
e

Ens. Fsica
P
r
o
f
e
s
o
r


A su vez, cada uno de ellos supone una serie
de aspectos a determinar.
a. En el caso de los estudiantes, sus
conocimientos previos, sus preconceptos (en
especial en Fsica) y el contexto de
aprendizaje as como rasgos de personalidad
que favorecen (o perturban) el aprendizaje.
b. En el caso de la enseanza de la
fsica, su epistemologa, el rol de la fsica y la
ciencia en el glocal actual, su evolucin espacio temporal, la relacin
ciencia educacin sociedad, en particular fsica enseanza
contexto educativo.
c. Para el docente
26
implica su formacin inicial y permanente, sus
preconceptos sobre la fsica y su enseanza, su experiencia y cmo se
para en su calidad de profesional de la educacin en fsica.

E En n s s n nt te es si is s. .- -

En la construccin de la planificacin se debe considerar:
a. Es una prctica sustentada en la reflexin (praxis). Se construye por la
interaccin entre el reflexionar y el actuar, dentro de un proceso circular
que comprende adems a la accin y la evaluacin, todo ello integrando
un espiral de investigacin-accin.
b. No debera separarse del proceso de realizacin en las condiciones
concretas dentro de las que se desarrolla. (La planificacin se produce
en el mundo real)
c. La planificacin se encuentra inserto de la accin social no solo de
aprendizaje. Debe tener en cuenta las interacciones sociales y
culturales.
d. La planificacin asume el proceso de creacin de significados como
construccin social, no carente de conflictos, puesto que ese significado
lo impone el de ms poder. Es un instrumento de transformacin
educativo de la enseanza de la fsica.

La planificacin debe conjurar la Didctica y la Prctica Docente, la realidad
y las utopas, la teora y la prctica. Parafraseando a Gramsci, Planificacin es:
"... construir sobre una determinada prctica, una teora que, coincidiendo e
identificndose con los elementos decisivos de la prctica misma, acelere el

26
Ver la investigacin ms adelante.
Proce
so E -
A

49 | P g i n a
proceso histrico en acto, haciendo la prctica ms homogneo, coherente y
eficiente en todos sus elementos". (Gramsci, 1972, pg. 60)
27

En sntesis, la enseanza de la fsica en el Uruguay se encuentra en
momento fermental donde la planificacin es una de las herramientas
necesarias para una real transformacin socioeducativa dentro de un
paradigma crtico.

27
Ver tambin (Zeichner & Diniz-Pereira, 2005)

A An ne ex xo o 2 2. .2 2. .- - P Pr ro op pu ue es st ta a d de e M Mo od de el lo os s d de e P Pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n. .- -

A continuacin se plantea una serie de propuestas de planificaciones:
1. En el primer caso son planificaciones diarias de aula realizadas por estudiantes.
2. Luego se plantea una posible planificacin que sintetiza las propuestas.
3. Ms adelante, se realiz una lluvia de ideas sobre elementos que debera tener una planificacin anual.
4. Por ltimo, se presenta una planificacin general de los cursos de Didctica II y III.

1 1. . A A. .- - P Pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n D Di ia ar ri ia a d de e A Au ul la a. . P Pr ro op pu ue es st ta a d de e A Al lu um mn no os s: :
Objetivos.-
Base para un trabajo de investigacin. (Roa & Rocha, 2006, pg. 401)
Surge como aporte sin discusin previa con el docente o contacto con los materiales de trabajo.
Determinacin de los posibles temes de la planificacin con la correspondiente fundamentacin
Bsqueda de un intercambio grupal de beneficios y perjuicios de cada propuesta.
Descarte de la planificacin correcta y/o de la construccin de una planificacin comn.
EP 3a (
28
) JB 3a LR 3b DS 3b JM 3b AG 3a
Tema Tema Contenidos Tema Tema Objetivos
Objetivo Tiempo estimado Objetivos Objetivos Objetivos Metodologa
Material de apoyo Objetivos Generales Organizacin de contenidos Ubicacin en el curso Contenidos Prerrequisitos
Proy.de Dilogo Objetivos Especficos Desarrollo Desarrollo Metodologa Preconceptos
Finalizacin Prerrequisitos Tcnica Tiempo
Aplicaciones Desarrollo
Recursos
didcticos
Caracterstica
Tema para Plantear Evaluacin

28
Las dos primeras letras corresponden a las inciales del nombre y apellido del alumno, 3 es por el curso (Didctica III) y a o b son los dos subgrupos.

51 | P g i n a
prxima clase
Comentarios Discutir Tiempo
Bibliografa

GM 3b AD 3a CR 3a SC 3a LG 3a AL 3b
Introduccin Tema Objetivos Tema Metodologa Ubicacin espacio-temporal
Desarrollo Objetivos Contenidos Tiempo Introduccin Caractersticas del grupo
Conclusiones Preconceptos Metodologa Objetivos Desarrollo Ubicacin del tema
Diseo metodolgico
Elementos vida
cotidiana
Recursos
didcticos
Conocimientos
previos
Conclusin Materiales
Organizacin de
contenidos
Conceptos
fundamentales
Tiempo Contenidos Tiempo
Actividades Evaluacin Bibliografa Org. de contenidos Objetivos largo plazo
Recursos Tarea domiciliaria Tarea domiciliaria Objetivos corto plazo
Bibliografa Desarrollo

SR 3b JA 3b MG 3b JM 3b ES 3a
Objetivos Objetivos Generales Objetivos Informacin del grupo Objetivo
Contenidos Objetivos Especficos Actividades Tema Prerrequisitos
Prerrequisitos Metodologa Evaluacin Tiempo Preconceptos
Desarrollo Desarrollo Prerrequisitos Idea previas Contenido
Actividades posteriores Conclusin Bibliografa Prerequisitos Metodologa
Bibliografa Autocrtica Desarrollo
Metodologa

52| P g i n a
La planificacin de las visitas es una herramienta por lo que debe estar
sustentado en una verdadera investigacin. Para esto se establecen una serie de
pautas (que pueden variar) para el mejor anlisis y comprensin de lo que suceder
en la clase. No se pretende que la misma se lleve a la prctica en forma textual
pero s que sea una forma de conocimiento para un desarrollo mejor de la misma.

1 1. . B B. . P Pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n D Di ia ar ri ia a. . S S n nt te es si is s c co ol le ec ct ti iv va a. .- -

Datos:
- Nombre: Apellido: Grupo:
- Fecha de la visita: /. / Visita N:
- Grupo visitado: Horario: Liceo:
- Prof. Adscriptor o Cro. visita: N de alumnos:
- Observaciones:

Elementos:
1. Tema:
2. Objetivos:
3. Conocimientos previos:
1. Matemticas o otras asignaturas.
2. Fsica: I. Aos anteriores.
II. Este ao.
4. Conocimientos posteriores.
5. Conocimientos de los alumnos (Preconceptos).
6. Metodologa de trabajo.
7. Desarrollo de los contenidos.
8. Tiempos.
9. Bibliografa del:
Alumno.
Docente.
10. Modificaciones u observaciones.

Los objetivos (2) deben ser los especficos para la visita.
Los conocimientos previos (3) son los que debera saber el alumno segn
los programas respectivos (Verlos).
Los conocimientos de los alumnos se obtienen por un diagnstico. Entregar
el mismo con la planificacin.
Los conocimientos (3, 4 y 5) pueden ser representados por un diagrama.
La metodologa (si es variable), los contenidos y los tiempos pueden ser
presentados juntos.
En caso de preguntas y/o problemas plantee la respuesta esperada.
La evaluacin y los "deberes" deben estar especificados.
53
Realice un esquema del pizarrn.
Para la bibliografa (9) se debe especificar el autor, el ttulo y que pgina a
que pgina corresponde. Aclarar que elementos fueron tomados en forma
"textual".
Escriba aunque sea en forma sinttica posibles "variaciones posibles".
La planificacin debe ser entregada el lunes previo a la discusin como
condicin para que la misma se realice.
Para la realizacin de la crtica posterior a la clase se tendr en cuenta la
planificacin as como una autocrtica hecha por el alumno en forma escrita.
Una vez finalizada la discusin, la misma ser entregada al docente. Para los
alumnos que cursan Didctica III (4to. ao), la crtica a los compaeros que
visitan tambin ser por escrito y entregada.

2 2. . A A. . P Pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n A An nu ua al l: :

A continuacin se plantea los posibles elementos de una planificacin anual.
Algunos aspectos previos a considerar previamente:
- El listado aparece en forma lineal, esto es debido a la forma de escritura.
En los hechos algunos aspectos que aparecen al final de la lista pueden ser
prioritarios en determinadas circunstancias. Por ejemplo no es posible
realizar una adecuada seleccin de contenidos sin la revisin de la
bibliografa pertinente. Por lo tanto, es necesario construirlo en forma
integrada.
- En este mismo sentido, algunos aspectos pueden no aparecer al comienzo
del curso a pesar que este es su momento de realizar. Esto es debido a que
la planificacin es dinmica, surge modificaciones en forma continua. Ni el
docente ni el estudiante est en funcin de la planificacin sino que por lo
contrario, la planificacin se adapta al proceso de aula. Por ejemplo,
cuando se dicta por primera vez el curso es deseable que estn todos los
materiales de apoyo (guas, protocolos) ya que al avanzar el curso el
docente determine que es necesario trabajar con algunos temas o dejar de
lado otros por las caractersticas del grupo.
- Tambin es importante una continuidad en un determinado programa lo que
permite por un lado realizar ajustes continuos a la planificacin y a la
accin de aula especialmente en temas complejos como relatividad,
supone una mayor dedicacin para profundizar el cursos, elaborar
materiales, etc.
- Lo anterior no debera implicar que no tenga una visin global de los
diferentes cursos, en especial los de Fsica.
- Otro aspecto importante es la continuidad del equipo docente en una misma
institucin para que se produzca una adaptacin de las propuestas de la
institucin a las caractersticas del mismo as como una adaptacin del
docente a los fines, objetivos y metodologa de la institucin.
54| P g i n a
- A su vez, esta continuidad permite al docente conocer la evolucin del
estudiante, el contacto con otras personas cercanas al mismo (como los
hermanos que pueden ser futuros alumnos) as como del contexto que
influye en su personalidad. Es decir permite construir una historia
estudiantil.

2 2. .B B. . P Pl la an ni if fi ic ca ac ci i n n A An nu ua al l: :

1. Objetivos.
2. Caractersticas del grupo e institucionales.
a.- Formacin anterior.
b.- El contexto.
c.- Antecedentes.
3. Programas.
4. Desarrollo de las unidades.
5. Conocimientos previos de Fsica.
6. Relacin entre contenidos.
7. Contenidos y tiempo.
8. Fechas fictas para:
a.- Escritos.
b.- Asuetos.
c.- Enfermedad.
d.- Otros.
9. Determinar posibles tcnicas de trabajo.
10. Resolucin de Problemas:
a.- Distribucin de tareas en guas.
b.- Construccin de guas.
11. Experimentos
a.- Elaboracin de protocolos de prctica.
b.- Fechas.
c.- Materiales.
12. Optativos.
- Material complementario: 4ta. Unidad , Puertas lgicas en 4to.
13. Relacin con otras asignaturas (Matemticas, Ciencias Fsicas, Quimica, Biologa,
Historia, Ed. Social).
14. Bibliografa real utilizada
a.- Docente.
b.- Alumnos.

55
Diagnstico.- Ficha del Estudiante.-
Didctica 2012 3 3 Nombre
CI: W/ F. Nac. @:
Liceo N Turno Grupo Saln
Horario 1: 2: 3:
Cro. Vis.
Historia Educativa Liceo 1er C.: 2do. C.:
Sobre las caractersticas del docente, qu distingue...?
a.- Un buen docente
b.- Un mal docente
c.- A Ud.
Dificultades docentes: A partir de su experiencia docente qu aspectos presentan ms
dificultad?
a.- Conducta b.- Dinmica de Grupo c.- Relacin alumno docente
d.- Preparacin de clases e.- Experimentos f.- Correccin de escritos
g.- Act. Administrativas h.- Coordinacin i.- Resolucin de Problemas
j.- Uso libreta k.- Otros (anotar)
Experiencia docente: Especifique en qu ao y liceo ense/a estos
cursos.
t
i
=
a) Cursos 3 4 5 6
b) C. de PD 3 4 5 6
Preferencia.- Especifique qu cursos le agrandan ms (Mdeo. Interior; Diurno Nocturno; Secundaria
UTU; Adultos - Adolescentes; 1er. ciclo 2do. Ciclo). Justifique.

Formacin IPA:
a) Cursos/ Asignaturas Especifique en cada casillero si no la curs (X), si la curs pero no la aprob (-)
o si la aprob escriba la calificacin
1er. Ao 2do. Ao 3er. Ao 4to. Ao
Sociologa Soc. Educacin H. de la Educacin Legislacin
Pedagoga I Pedagoga II Investigacin Filosofa de la Ed.
Sicologa Evol. Sicologa Ed. Informtica L Le en ng gu ua a E Ex xt t. .
Espaol Teora Conoc.
Obs. y Anlisis Seminario Seminario Seminario
Matemticas I Matemticas II Matemticas II Ondas
Fsica I F Fi is si ic ca a I II I Mecnica E El le ec ct tr ro om ma ag g. .
E Ex xp pe er ri im me en nt ta al l I I E Ex xp pe er ri im me en nt ta al l I II I F F. . T T r rm mi ic ca a F. Moderna
Esp. Interdisp. Taller de Laboratorio Proy. Interdisp.
Introduccin Did Didctica I Didctica 2 Didctica 3
b) Otra especialidad
c) Otra formacin
Qu espera del curso de Didctica?

Temas didcticos
que le interesa:

Escriba 4 razones que justifique la enseanza de la Fsica a nivel medio.
1) 2)
3) 4)
Por qu asiste al IPA?
Observaciones
56| P g i n a

E EV VA AL LU UA AN ND DO O L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N. .- -
L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N E EN N L LA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A
57
P Pr r l lo og go o

La evaluacin es, en la actualidad, un gran instrumento de control en manos
del profesorado para imponerse al alumnado, instrumento de autoridad y
forjador de disciplina. Asimismo, la evaluacin se entiende como algo muy
concreto por parte del conjunto de la sociedad: como una acreditacin, como
una sancin social que permite situar a cada alumno y a cada alumna en un
determinado lugar respecto a los dems. A la vez, el alumnado utiliza la
evaluacin para ubicarse respecto a sus compaeros y compaeras e ir, de
esta manera, construyendo y afirmando su propia imagen, y creando y
reforzando determinadas expectativas. (Parcerisa, 1994)

Estamos conformes con la o las evaluaciones que realizamos como docentes?
Los resultados obtenidos son los esperados o los esperables en funcin de todo
lo que es posible? Hemos mejorado la evaluacin que realizamos actualmente
con la evaluacin que sufrimos en nuestra adolescencia? Qu consecuencias
sociales tiene la forma de evaluacin que realizamos? Nos importa este aspecto
cuando ponemos un examen o una prueba? No es posible (re)crear y (re) pensar
otras alternativas de evaluacin?
Responder a estas preguntas significa en reflexionar sobre diferentes ejes que dan
lugar a la evaluacin. Nuestra respuesta no ser similar si la pensamos en el
mbito psicolgico, social, epistemolgico o simplemente la consideremos algo
limitado a la prctica pedaggica cotidiana donde todo queda en manos de los
docentes o si se la dejemos a los expertos que supuestamente pueden tener una
visin global de la educacin y su rol.

A AC CL LA AR RA AC CI IO ON NE ES S. .- -

1. No soy experto sobre evaluacin y por lo tanto el artculo, sus fundamentos, y
la discusin del mismo puede (y debe) ser profundizado. Por esta misma razn
a lo largo del artculo se ver que quedan varias interrogantes (y que varias
aseveraciones deben ser tomadas como dudas para la discusin y la
reflexin).

2. Para estudiar este tema se ha tomado varias fuentes. Para el anlisis de los
fundamentos de la evaluacin adems de los textos de didctica, se manejo
diferentes artculos aparecidos en la revista Cuadernos de Pedagoga. En el
caso de la enseanza de la Fsica se utiliz el libro resultante de la Conferencia
Internacional de Edimburgo (1975) as como investigaciones expuestas en la
revista Alambique. Para Uruguay se usaron diferentes reglamentos, planes de
estudios, programas de Fsica as como libros escritos por diferentes
intelectuales uruguayos y organizaciones sociales como la ATD y el sindicato
docente (ADES). La utilizacin de investigaciones recientes en el Uruguay
sobre evaluacin necesita una aclaracin previa. En el Uruguay la investigacin
educativa es muy acotada. A diferencias de otros pases donde existen
instituciones y universidades dedicadas a la investigacin, en nuestro pas la
58| P g i n a
misma se realiza dentro de una organizacin de contralor de un prstamo
internacional llamada MEMFOD. Dada la gran polarizacin inicial entre las
posturas desarrolladas por esta organizacin dentro de la reforma educativa y
los que no estn de acuerdo con la misma, los resultados o son ignorados o
son mirados con recelo. Como consecuencia de esto los docentes no
consideran estas investigaciones como aportes a su accionar y siguen
pensando su labor a partir de su propia experiencia de aprendizaje resultado
del accionar diario y su formacin pero con escaso fundamento terico.
Creemos que en este caso los resultados deben ser interpretados con los
cuidados que corresponde a cualquier investigacin. Dado que es nuestra
nica fuente que trabaja con informacin sistematizada a nivel nacional, sus
resultados no deben ser simplemente rechazados sino que se debe tomar sus
conclusiones pero junto a esto observar la coherencia entre lo que se pretenda
evaluar y el resultado. Esto implica el anlisis de los textos testimoniales
aportados as como los indicadores (expresados en tablas y grficas). Junto a
esto debe estudiarse la meta teora que fundamenta el trabajo de investigacin
(lo terico) y su relacin con lo concreto, la experiencia educativa de todos los
das (lo cotidiano) que da lugar a la praxis educativo (quehacer pedaggico
didctico).

3. Hoy todo se evala, desde la empresa, el Estado, los sistemas financieros, etc.
Nosotros nos remitiremos a la evaluacin dentro del sistema educativo. En
particular la evaluacin del estudiante reglamentado de la enseanza
secundaria diurna. Esto sin desconocer las diferentes interdependencias del
sistema educativo con otros sistemas as como dentro del mbito educativo con
la institucin, el docente y el resto de los actores educativos.

4. Como se ha mencionado en una infinidad de veces pero conviene tenerlo
presente aqu, la idea de este artculo no es traer recetas mgicas novedosas
tal que su aplicacin en forma correcta se traduce en un xito asegurado.
Vivimos en contextos similares pero diferentes, con experiencias y
conocimientos distintos y con perspectivas y preocupaciones sobre el futuro
tambin diferente. Quien desee recetas remitirse a manuales publicados en
dcadas anteriores.

5. - Partimos de la base que este artculo debe tener ciertas premisas:
a.- La misma debe conducir a un intercambio entre docentes.
b.- Esto implica que los mismos tienen diferencias (y coincidencias) de ideas,
modelos, paradigmas, matrices sociales, teoras sobre la educacin, la
enseanza (aprendizaje) de la Fsica y su rol.
c.- Este intercambio supone discusin, negociacin, conflictos y compromisos
entre los participantes.
d.- Los profesores son profesionales, interesados en los quehaceres
educativos y preocupados de una situacin que no los satisface.
59

P PE EN NS SE EM MO OS S E EN N U UN N E ES SC CE EN NA AR RI IO O P PO OS SI IB BL LE E. .- -

Supongamos que usted asiste a un Panel donde nosotros vamos a exponer sobre
la evaluacin. Luego de dar una introduccin y antes de explicar nada, decimos:

Por ltimo, luego de una charla, siendo sinceros bastante rspida, con los
organizadores acordamos en la necesidad de realizar una prueba evaluatoria que
le d ms seriedad al Panel y sirva como un motivador a los participantes. La
misma ser obligatoria, al finalizar el panel, con una duracin de unos quince
minutos e individual. Obviamente figurara su realizacin en las constancias
respectivas.

Qu sentira? Qu actitud tomara sobre una prueba que desconoce su
exigencia? Cmo el lenguaje nos prepara con respecto a ella? Qu afecta ms:
el que sea pequea o que parta de una discusin rspida y por lo tanto de un
conflicto? Cambia si en vez de individual, es colectiva? Si en vez de hacerla en
forma inmediatamente posterior fuera al otro da por ejemplo? Sentira el deseo
de retirarse o traicionado por el hecho de no haberse planteado antes? En ese
caso posiblemente no asistira?

En definitiva, usted pensara: que suerte, tiene razn o maldita sea? Bien,
con esta sensacin, en principio sin racionalizarlo mucho, pensemos en nuestros
alumnos. En ellos, cuya capacidad de negociacin y hasta de protesta es mucho
menor. En ellos, que deben aceptar la necesidad del examen, lo planteado por el
docente y no tienen la capacidad de discutirlo o, peor an, capacidad para
modificar su resultado. Si nosotros, que en nuestro discurso apenas debemos
justificar la presencia del examen o cualquier prueba porque sabemos su
importancia en el acto educativo, que tenemos argumentos en caso de
necesitarlos y que ponemos y corregimos exmenes decidiendo una parte del
futuro del estudiante, si nosotros nos sentidos ofendidos, atacados, traicionados si
nos piden una simple evaluacin cmo se sienten nuestros alumnos? Para
reflexionar sobre estos y otros aspectos es que se escribe este material.

R RE ES SU UM MI IE EN ND DO O. .- -

El mismo se divide en tres grandes partes:

I.- Introduccin al concepto de evaluacin: En este captulo tiene como finalidad
establecer una base comn sobre lo qu la evaluacin, las dificultades que
presenta su definicin, los principios que la sustentan y diferentes
caractersticas que la distinguen dentro del acto (proceso) educativo. A su vez
60| P g i n a
se trata la problemtica del examen como forma de evaluacin preferencial
dentro del sistema educativo y las perplejidades que presenta la evaluacin.
Si el lector tiene una preparacin previa en evaluacin, servir como un rpido
refrescar de conocimientos que ya conoce; si no es as, le permitir tener una
primera mirada sobre el tema.

II.- La evaluacin en la Enseanza de la Fsica: Este bloque es especficamente
referente a la asignatura que nos preocupa. Retomando lo visto en los
captulos anteriores como referentes tericos junto a la experiencia y formacin
del docente (lector), se aspira poner sobre la mesa distintas preocupaciones
sobre la evaluacin.

III.- Evaluando la evaluacin: Al estudiarse la evaluacin en la mayora de los
textos y cursos dados en los diferentes institutos de formacin, por lo general le
dan escasa importancia a la metateora. Qu hay detrs de la definicin de la
evaluacin? Qu supuestos construyen su teora? Hay intereses ocultos en
la misma?

A su vez se han agregado apndices donde se destacan varios ejemplos de
evaluaciones ya aplicadas en el aula con resultados aceptables, en especial
para los primeros aos de Fsica.

61
Q Qu u e es s e es so o l ll la am ma ad do o E Ev va al lu ua ac ci i n n? ?
Para qu evala el profesor? Es parte de su oficio,
parte de su ser profesor. Evala porque est legitimado
para ello, y en la legitimacin va implcito el legado social
que ella comporta. (lvarez, Evaluar la evaluacin
escolar, 2000, pg. 25)

E ES SQ QU UE EM MA A. .- -

El siguiente esquema pretende adelantar el captulo referente a los conceptos
bsicos sobre la evaluacin. Como se ver algunos de los temas deberan ser
tratados como bloques, es decir no importa tanto el orden del planteo sino tener
presente todos los elementos para comprender su complejidad. Por ser la
escritura (y la lectura) lineal esto es imposible.

Conocimientos
Formas Modalidades
Pensar - discutir (Ab)usos Examen Confusiones
Fases Interrogantes
Caractersticas
Funciones
Ejes
Concepciones Definiciones
Evaluacin
62| P g i n a
I IN NT TR RO OD DU UC CC CI I N N. .- -

Cuando se le pide a los padres, alumnos o personas ajenas a la educacin como
est la educacin del pas, mayoritariamente dir que est en crisis, anda mal y
cuando se le pide que justifique su opinin por lo general utiliza como ejemplo los
magros resultados en las diferentes pruebas y exmenes
29
. Los docentes, insertos
en el sistema educativo y co - responsables de la situacin, no niegan estos
resultados pero comprenden que la problemtica es mucho ms compleja que un
problema de nmeros. Relacionados con todos ellos, y como elemento esencial,
se encuentra la evaluacin. De all la importancia de su discusin y la necesidad
de intercambio de ideas para analizar el estado de situacin y proponer otras
alternativas en caso de que las existentes sean inadecuadas.

En el caso de los docentes de Fsica este problema est amplificado: con una
formacin basada en una experiencia construida durante dcadas, con escasa
formacin pedaggica (dado el poco peso de los egresados de formacin sobre el
total de docentes en actividad), con una preocupacin mayor por la Fsica que por
lo educativo y con una tradicin de evaluacin clara y rgidamente establecida, la
evaluacin no form parte de sus preocupaciones a solucionar a corto plazo. Este
material unido a un panel
30
donde discutir esta problemtica genera esperanzas
de que se est cambiando. Estamos caminando hacia una concepcin ms
completa y compleja de la enseanza de la Fsica y esto es positivo.

D DE EF FI IN NI IC CI IO ON NE ES S. .- -

La palabra evaluacin forma parte hoy de nuestro lenguaje cotidiano. En su
concepcin ms restringida se la considera como parte final del acto (proceso)
educativo sobre el estudiante junto al planeamiento y la ejecucin (accin),
esperando que la misma se traduzca en una calificacin. Esta evaluacin a su vez
afecta al accionar del docente, el aprendizaje del alumno y la adecuacin de la
institucin educativa al contexto donde acta.
Pero todos los autores coinciden con esta visin de la evaluacin? Hay otros
elementos a tomar en cuenta? Qu implica especficamente evaluar? Quin debe
realizarla y sobre quin? Qu importancia tienen los objetivos educativos
expresados en el plan y los programas?
Veamos a continuar una serie de definiciones que nos ubican en la diversidad
de lo que significa evaluar.

29
Tambin fue utilizado por Rama y su equipo para fundamentar la necesidad de una reforma. Ver
los diferentes libros, investigaciones y documentos de ese momento.
30
Panel La evaluacin en los cursos de Fsica, realizado en Punta Ballena, Maldonado los das 9
y 10 de abril de 2005 por la A.P.F.U.
63
- Evaluar el desempeo del educando significa tomar conciencia de su
aplicacin en los estudios, en relacin con sus propias posibilidades y con el grupo
al que pertenece. (Nrici I. , Metodologa de la enseanza., 1982, pg. 181)
- La evaluacin constituye una reflexin crtica sobre todos los momentos y
factores que interviene en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden
ser, estn siendo o han sido, los resultados del mismo.. (Rosales, 1988, pg. 15)
- Es una componentes del proceso de ensea que, a travs de la verificacin y
calificacin de los resultados obtenidos, determinarla correspondencia de estos
con los objetivos propuestos y, de ah, orientar la toma de decisiones en relacin a
las actividades didcticas siguientes. (Libaneo J. , 1994, pg. 196)
- La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo e integral destinado a
determinar hasta que punto fueron logrados los objetivos educacionales
previamente determinados. Es un proceso que aprecia y juzga el progreso de los
alumnos de acuerdo con fines propuestos o metas por alcanzar. (Fermn, pg. 14)
- La evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un
juicio basado en la comparacin.. (Mager, pg. 20)
- Es una interpretacin de una medida (o medidas), en relacin a una norma
establecida. (Lafourcade, pg. 17)

A partir de estas definiciones, es posible destacar:
O Quin evala? El docente como constructor de la evaluacin no aparece en
las mismas. Esto puede significar dos cosas: O el papel del docente est
implcito y por lo tanto no es necesario especificarse o este rol es compartido
entre varios agentes (docentes, inspectores, directores, expertos, etc).
O A quin? El alumno es el principal receptor de la evaluacin. En algunos
casos se incluye al grupo que este pertenece y hasta el propio docente.
O Para qu? Para establecer el nivel de calidad del trabajo escolar, para
observar si se alcanzaron los objetivos propuestos y observando la
correspondencia entre estos y las tomas de posiciones posteriores.
O Cmo? Comparando una medida con un estndar establecido y, a partir de
esta, emitir un juicio.

Puede resumirse todas estas definiciones en una sola que las represente? Si
tenemos en cuenta las diferencias notorias entre ellas, la respuesta es negativa.
La insistencia (o no) en aspectos totalmente diferentes hace imposible este
resumen. Mientras que algunos autores insisten en la evaluacin como una
reflexin crtica sobre el proceso educativo, otros se preocupan en la bsqueda de
la regla ms adecuada para medir lo evaluado. Mientras que la primera se ubica
dentro de una concepcin crtica, la segunda se inclina hacia una tecnicista. A
continuacin veamos diferentes concepciones sobre la evaluacin.

64| P g i n a
A AL LG GU UN NA AS S C CO ON NC CE EP PC CI IO ON NE ES S. .- -

Las concepciones evaluativas se pueden clasificar en:

1. La evaluacin considerada como juicio de experto. Evaluar consiste en emitir
juicios de valor como operacin subjetiva. No hay necesidad de dilogo con
docentes y alumnos, basado en gran centralidad. El experto es que sabe y le
indica al resto de los actores educativos que deben hacer. Determina que es
correcto a partir de su propia experiencia.

2. La evaluacin considerada como medicin. En este caso los expertos elaboran
instrumentos de medicin que se traducen en puntajes que pueden ser
manipulados estadsticamente, pudindose comparar masas de datos y
establecer normas. El instrumentalismo llev a la creacin de pruebas
supuestamente objetivas (mltiple opcin) y a la interpretacin de su aplicacin.
Su carcter supuestamente objetivo, la introduccin de variables como si fueran
naturales, el deformar la herramienta para que de buenos resultados o pensar
que malos resultados son culpa del alumno y no del instrumento son parte de las
crticas que le realizan.

3. La evaluacin considerada como apreciacin de congruencia entre logros y
objetivos. En la evaluacin hay que comparar los objetivos pre establecidos con
los realmente conseguidos que se traducen en esquemas conductuales de los
alumnos. La evaluacin es un proceso, los objetivos son especificaciones de
cambios deseables en el comportamiento e involucra a todos los procedimientos
educacionales. Los efectos prcticos no cumplieron las expectativas creadas, la
necesidad de traducir todo a objetivos observables llev al absurdo el
planeamiento curricular y su evaluacin posterior y, a su vez, olvida las complejas
interacciones sociales que se dan en el aula.

4. La evaluacin considerada como actividad metodolgica de valoracin. La
evaluacin debe tener en cuenta lo formativo y lo sumativo. En el primero se
coopera para el logro de los objetivos, con retro alimentacin y correcciones de
cada etapa educacional. En el segundo se evala el producto. En el primero debe
detectarse los errores y corregirlos y por lo tanto no tiene sentido penalizar los
errores con calificaciones. La segunda responde a exigencias administrativas y se
traducen en una calificacin del alumno.

5. La evaluacin considerada como informacin para la toma de decisiones. En un
sistema gobernado por personas la evaluacin da informacin til para juzgar
diferentes alternativas, reduciendo la incertidumbre en relacin a las decisiones
que toman estas personas. Las actividades evaluativas son secuenciales,
iterativas y multifacticas. Hay cuatro tipos de evaluacin:
65
a) De CONTEXTO: Decisiones de planeamiento. Conocimiento del sistema de
valores aceptados y del estado deseable de los asuntos.
b) De ENTRADA: Decisiones de estructuracin. Conocimiento del estado real de
los asuntos, de los recursos y procedimientos requeridos para realizar los
cambios.
c) De PROCESO: Decisiones de implementacin. Comparacin entre los proceso
reales y su congruencia con los proceso programados.
d) De PRODUCTO: Decisiones de reciclaje. Conocimientos de las discrepancias
que existan entre el estado ideal y real de los asuntos.

Debemos dar en este momento una definicin de evaluacin fijando nuestra
concepcin? La mayora de los textos y libros utilizados as lo indican. La
concepcin lgica clsica de la ciencia respalda esta posicin. En nuestro caso
dejaremos ms adelante para no encasillar al lector en una visin (la
supuestamente correcta) sobre lo que es la evaluacin. Debido a esto, y con las
definiciones de arriba, es el propio lector que debe ir haciendo la suya con la
suficiente solidez para comprometerse con esta y la suficiente flexibilidad para
modificarla y adaptarla a medida que vayamos avanzando.

Por ltimo hemos visto que la evaluacin se relaciona directamente con la
educacin ya sea en forma global o en cada de sus aspectos (la Enseanza de la
Fsica) o con relacin a un nivel determinado (Secundaria); as como aspectos que
afectan al propio sistema educativo como lo econmico o lo social. Dentro del acto
(proceso) educativo se puede estudiar la relacin de la evaluacin con los
objetivos, la metodologa o los contenidos de aprendizaje, la actuacin de los
docentes, de los directores y de todo el centro educativo. En nuestro caso nos
centraremos en la evaluacin del alumno de enseanza secundaria comn pero la
misma est siendo afectadas por todas los aspectos que hemos nombrado.

F FU UN NC CI IO ON NE ES S. .- -

Coincidiendo con Libaneo (Libaneo J. , 1994, pg. 196), la evaluacin cumple tres
funciones:

a. Funcin Pedaggica Didctica: Se refiere al papel de la evaluacin de los
objetivos generales y especficos de la educacin. Se evidencia los procesos
de enseanza atendiendo las finalidades sociales de la enseanza preparando
al alumno para que enfrente las exigencias de la sociedad, insertarlos en el
proceso social de transformacin y propiciar medios culturales de participacin.
Al mismo favorece una actitud ms responsable del alumno en relacin al
estudio.
b. Funcin Diagnstica: Permite identificar los progresos y dificultades de los
alumnos y la actuacin del profesor, determinando modificaciones para mejor
66| P g i n a
cumplir las exigencias de los objetivos, (Relacionado directamente con las
modalidades ms explcitas).

c. Funcin de Control: Se refiere a los medios y la frecuencia de las verificaciones
y la calificacin de los resultados escolares posibilitando el diagnstico de las
situaciones didcticas. El control no debera ser necesariamente algo
rechazable aunque en la prctica puede pervertirse. (Sacristn, 1993)
Estas funciones actan en forma interdependientes no se pueden considerar
aisladamente

C CA AR RA AC CT TE ER R S ST TI IC CA AS S. .- -

A partir de los aportes de Libaneo (Libaneo J. , 1994, pg. 200 y ss) y Fermn
(Fermn, pg. 15) destacan una serie de caractersticas en la evaluacin:

1. Unidad con los objetivos, contenidos y mtodos: La evaluacin debe reflejar, a
travs de las diferentes pruebas, orales y trabajos, los objetivos explicitados
durante el curso, los conocimientos aprendidos (conceptos, habilidades y
actitudes) para cuya comprensin y asimilacin se utilizaron diferentes
mtodos.

2. Reflexin sobre la planificacin del curso: El hecho de hacer una evaluacin
inicial (diagnstica) junto a una evaluacin continua posibilita la reflexin sobre
lo realizado y la concrecin de nuevos planes para el futuro. De esta forma la
evaluacin es sistemtica ya que responde a un plan previo, se produce
durante todo el proceso y afecta futuras instancias educativas.

3. Aprender con la evaluacin: La evaluacin permite un aprendizaje del docente
sobre el curso que imparte y los logros obtenidos por sus alumnos pero
posibilita tambin que el propio alumno pueda corregir sus errores y de esta
forma aprender.

4. Objetividad subjetividad: Debe tender a un carcter objetivo para determinar
los conocimientos realmente aprendidos por los alumnos. Esto no implica
excluir la subjetividad del alumno y el profesor.

5. Integracin: Intenta ocuparse de todas las manifestaciones del alumno y
aquellos factores que lo afectan su personalidad.
6. Evidencia las expectativas docentes: La evaluacin permite indicar la
concepcin del docente sobre la asignatura que imparte, su rol dentro del
sistema educativo y el papel futuro del alumno.

67
E EJ JE ES S D DE E L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N. .- -

Co operacin. La evaluacin deja de ser implcita al explicitarse sus
diferentes componentes y aspectos que la identifican. Como tal aunque presenta
elemento de imposicin que restringen las opciones de los docentes forma parte
de la discusin y elecciones que el docente debe llevar a cabo como parte de su
actividad.

Autonoma pedaggica. Forma parte de las decisiones del docente como los
objetivos, los contenidos y la metodologa. En el caso uruguayo se la conoce como
Libertad de Ctedra.

Proceso dentro del aprendizaje. La evaluacin cumple una funcin didctica.
No es simplemente una calificacin sino que es la expresin de un proceso de
aprendizaje que se dio en el aula donde hay concordancia entre los objetivos
planteados y las evaluaciones realizadas. A su vez, esta concordancia debe estar
fuertemente marcada en el examen, donde los conocimientos evaluados debe ser
coherentes con los enseados en cuanto a contenidos, profundidad, extensin,
forma de planteo, metodologa de enfrentamiento, donde la exigencia en el
examen debe ser similar o menor a lo visto durante el curso.

Co responsabilidad. Hay problema tico. Los resultados de la evaluacin no
slo es del alumno sino que el docente es corresponsable. Por lo tanto al evaluar
al alumno, el docente debe sentir que se est evaluando a s mismo y de forma
aprende a realizar modificaciones en su accionar que mejoren su enseanza.

I IN NT TE ER RR RO OG GA AN NT TE ES S P PA AR RA A C CO ON NS ST TR RU UI IR R. .- -

Para poder realizar la evaluacin de un curso, el docente o el equipo docente
puede partir de determinadas interrogantes orientadoras:

- Qu justifica que se ensee esta asignatura en este curso? Responder a esta
pregunta implica no slo redactar los objetivos expuestos en el programa o las
expectativas del docente sino tambin tomar en cuenta las caractersticas del
alumnado a quin se dirige la misma.

- Qu conocimientos se buscar evaluar durante el curso y en el examen (en
caso de existir)? Existen diferentes tipos de conocimientos que se pueden
evaluar en un curso
31
. El docente debe determinar cules son los prioritarios y
cuales son secundarios en su curso.

31
Ver ms adelante.
68| P g i n a
- Qu mecanismos, procedimientos e instrumentos se utilizarn para evaluar?
Existe una gran variedad de mecanismos e instrumentos para evaluar. Adems
de las pautas obligatorias establecidas por las diferentes ordenanzas y
sugerencias de la inspeccin, es necesario reflexionar cuales son los ms
adecuados en funcin de los conocimientos que se desean ensear. La
diversidad de formas aparece como ms motivante para el alumno.

- Quin debe evaluar? Aunque el docente tiene como una de sus funciones
pedaggicas obligatorias el evaluar (y calificar) a sus alumnos, esto no impide
la posibilidad de que el alumno (en forma individual o grupal) realice una
evaluacin. La misma puede ser sobre s mismo, el grupo, el curso o el propio
docente.

- Qu informacin brinda la evaluacin? Cmo influye en el futuro? Esta
informacin puede dar lugar a diferentes abusos educativos
32
o como deteccin
de fallas en el aprendizaje sobre lo aprendido anteriormente y que pudiera
afectar los futuros conocimientos. A su vez, los resultados de la evaluacin
afecta directamente al que la realiza pero tambin nos informa sobre el que la
propone. De esta forma al plantear una evaluacin el docente debe cavilar si el
curso que imparte es el adecuado en funcin de los alumnos, sus expectativas
y las caractersticas del curso y la asignatura que ensea.

F FA AS SE ES S. .- -

La realizacin de la evaluacin implica una serie de pasos o fases (Fermn, pg.
18). Aunque por lo general se sigue un orden en su realizacin y puesta en
prctica, su concrecin puede modificar algunos de ellos:
a. Identificacin y definicin de los conocimientos que deben ser aprendidos en el
curso
33
y se expresan a travs de diferentes objetivos segn los cambios
deseados en el alumno.
b. Planificacin y direccin de las experiencias de aprendizaje y establecimiento
de las pautas de evaluacin.
c. Recoleccin de la informacin a travs de diferentes instrumentos.
d. Determinacin del progreso del alumno.
e. Uso de los resultados de la evaluacin para mejorar la enseanza.

M MO OD DA AL LI ID DA AD DE ES S. . T TI IP PO OS S. .- -
Todos los autores distinguen tres tipos de evaluacin (aunque atribuyen diferente
importancia a cada una de ellas) (Rosales, 1988, pg. 17), (Nrici I. , 1982, pg.

32
Ver ms adelante.
33
Ver: Conocimientos y objetivos.
69
118), (Espaa, 1970, pgs. 125-126), (Secundaria C. d., Programa de Fsica.
Primer ao de Bachillerato Diversificado. Gua del Profesor, 1976).

1.- Evaluacin inicial, diagnstica formativa o predictiva. Procura presentar la
realidad del educando en todos sus aspectos. Tiene lugar a comienzo del proceso
de aprendizaje. Se divide:
a. Diagnstica: Muestra el grado de madurez del educando as como las
deficiencias de aprendizajes.
b. Pronstico: Permite detectar los estudios previos de los alumnos y el
ejercicio de determinadas actividades que puedan hacer (seleccin) para que
pueda superarlos (adaptacin). Tambin se puede encontrar la evaluacin de
preparacin o sondeo para tareas nuevas.
c. Puede estar unida a fichas personales realizadas por el liceo para ver
caractersticas ms generales del alumno (registro acumulativo) como
enfermedades y situacin familiar y social.

2.- Evaluacin continua o formativa. Es la evaluacin constante que realiza el
docente durante el aprendizaje (enseanza) de un tema, orientando la eficiencia
del aprendizaje, ajustando y reajustando continuamente el proceso de enseanza.
La misma se manifiesta a travs de: Apreciaciones cualitativas con orientaciones
positivas del docente de la asignatura o docentes de apoyo para superar
insuficiencias. Horas de apoyo o recuperacin si son necesarias. Coordinacin de
asignaturas y reuniones de docentes para intercambiar opiniones sobre cada
alumno. Planteo de vas alternativas para el aprendizaje.

3.- Evaluacin final o sumativa. Se realiza luego del estudio de un tema. Procura
conocer lo que se ha aprendido y luego genera el juicio sobre el alumno (Pruebas
y exmenes, aunque puede haber otras fuentes como trabajos individuales o
grupales, por iniciativa personal, de recuperacin y autoevaluacin). Por lo general
termina en reuniones de profesores con diferentes potestades segn el nivel y el
pas (estimacin de la calificacin media, repeticin por inasistencia). Su finalidad
es selectiva: Determinar la posicin relativa del alumno en el grupo (por su
calificacin o aprobado reprobado). La caracterstica es la generalidad del juicio
que en ella se formula. No discrimina sobre tipos de habilidades sino que se basa
en un juicio global.

4.-(Evaluacin de seguimiento luego que deja el liceo).

F FO OR RM MA AS S. .- -

70| P g i n a
Para realizar la evaluacin es necesaria la utilizacin de una serie de
instrumentos. A las clsicas pruebas al final de cada unidad o curso, experimentos
o interrogatorios se han agregado otra serie de instrumentos
34
. Se destacan:
- Prueba escrita disertacin.
- Prueba escrita de cuestiones objetivas.
- Pregunta falso verdadero.
- Pregunta abierta para completar.
- Respuesta de correspondencia.
- Respuesta de mltiple opcin.
- Test de respuestas cortas.
- Interpretacin de texto.
- Ordenacin.
- Identificacin.
- Problemas

En el caso de la enseanza de la Fsica predominantemente son pruebas escritas,
sin material de apoyo, en el saln de clase, en forma individual, con evaluacin
generalmente cognitiva con duracin predeterminada. Las actividades
experimentales y la observacin directa junto a orales aparecen en un segundo
plano en cuanto al peso especfico de cada evaluacin. En el captulo
correspondiente trataremos cada una de estas formas de evaluacin.

C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO OS S Y Y O OB BJ JE ET TI IV VO OS S. .- -

A partir de los clasificaciones de los conocimientos (y los objetivos respectivos)
podemos acercarnos a una tipologa de la evaluacin. (Zabala, 1995, pg. 210 y
ss). La misma consiste en:

1. Conocimientos cognitivos: Se pueden dividir en dos tipos:
a. C. factuales: Cuando el alumno tiene que conocer un hecho. Un aprendizaje
significativo de hechos implica siempre la asociacin de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la
comprensin e interpretacin de las situaciones o fenmenos que explican. (Si
preguntamos cunto vale la aceleracin de la gravedad se supone que el alumno
sabe que es aceleracin, gravedad, qu significado tiene las unidades, en qu
lugar tiene ese valor, etc.). El inconveniente para el alumno es que esto puede
degenerar en nmeros y letras sin ningn significado y frente a cualquier pedido
de profundizacin genera frustracin. Es decir se vuelve memorstica de baja
intensidad. Se repite en el momento que se necesita, siempre que sea en forma
directa y de corta duracin. Todo o nada, se sabe o no se sabe.

34
No analizaremos aqu las caractersticas de cada tipo de prueba, cmo se construye y qu
cuidados hay que tener. Ver: (Secundaria C. C., 1963).
71

b. C. conceptuales: Es ms difcil de determinar y valorar el proceso y grado de
aprendizaje de los contenidos conceptuales. No tiene una finalizacin ya que se va
profundizando y extiendo a lo largo del curso o varios cursos. Por eso es que hay
que hablar de grados de profundizacin,. No puede ser la repeticin de una ley o
un ejercicio que fue resuelto siempre con lo mismos datos e incgnitas. Por eso se
pide que el alumno elabore su propia definicin de lo estudiado, contrastndola
con la presentada por el docente, un texto o un experimento. Es necesario
observar continuamente como utiliza el estudiante los conceptos a partir de
diferentes resoluciones de conflictos o problemas que se plantean en la
enseanza. No se debe caer en ejercicios de sustitucin de frmulas a partir del
descubrimiento de las variables. Se propone mayor cantidad de variables as
como hacer explicitas suposiciones que pueden modificar el resultado, problemas
que integren varias unidades, la necesidad de fundamentar las respuestas,
informaciones que deben obtenerse de medios indirectos (como grficas). Es decir
evitar los estereotipos automatizados, de respuesta simple y nica basada en la
memorizacin, descubrimiento de ecuaciones, sustitucin de valores y obtencin
de una cantidad.

2. C. Procedimentales: Implica saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio
de este saber hacer slo se puede averiguar en situaciones de aplicacin de
diversos contenidos. Importa evaluar el procedimiento de cmo llega a resolver
una situacin, los pasos que sigue, las alternativas que se plantea y los
fundamentos que utiliza el alumno. No importa especialmente el resultado sino
que es lo que hace para llegar a la solucin. Dilogo, trabajo en grupo, debate,
generacin de conflictos, experimentos no estandarizados, problemas ms
abiertos que los habituales puede ser algunas de las formas de deteccin.
35

3. C. actitudinales: Sus componentes conductuales y afectivo, hacen que resulte
complejo determinar el aprendizaje del alumno. Existe una alta interpretacin
subjetiva de los mismos as de los parmetros de lo que se considera lo adecuado
o no, condicionado por posiciones ideolgicas del docente. Por lo general
aparecen como sancionados expresndose en amonestaciones y malas
calificaciones en la libreta. Muchas veces ni siquiera se expresa cuales son estos
conocimientos por parte del docente porque supone que ya lo posee y el alumno o
grupo no lo manifiesta (El problema de la conducta). Una deteccin inmediata al
comienzo del curso a partir de observaciones del docente no solo en el aula sino
en otros mbitos (patio, laboratorio) puede ser un punto de arranque adecuado. El
respeto mutuo, la posibilidad de intercambiar opiniones, la imposicin solo en caso
extremo de desborde, sin amenazas y un trabajo docente con un nivel calidad
acorde al que se le exige al alumno debe ser elementos de partidas. Solidaridad,

35
Para un anlisis ms extenso: (Mauri, 1996).
72| P g i n a
respeto, participacin, responsabilidad aparecen como algunos de los
conocimientos actitudinales prioritarios a desarrollar.

R RE ES SU UM MI IE EN ND DO O. .- -

Si resumimos a travs de un esquema, los diferentes aspectos a ser considerados
dentro de la evaluacin queda:

Cada una de los elementos a ser considerados en este esquema responde a las
diferentes interrogantes (quin?, a quin?, cundo?, dnde?, etc.) que el
docente se cuestiona (o debera cuestionarse) al elaborar la evaluacin ms
adecuada al sistema de enseanza (aprendizaje) por l utilizado. De la mezcla de
los mismos surgen las diferentes alternativas en el momento proceso de evaluar.
Tipo
Diagnsti
ca
Continua
Sumativ
a
Lugar
Aul
a
Hoga
r
Barrio Laboratori
o
Etapa
Planificaci
n
Desarrollo
Revisin
E
V
A
L
U
A
C
I
N
Conocimiento
Conceptual Actitudinal Procedimental
Forma
Ora
l
Prctico
Resolucin
de
Problemas
Escrita
Alternativa
s
Evaluado
Alumn
o
Individua
l
Grupo
Equipo
Docent
e
Evaluador
Alumn
o
Individua
l
Grupo
Equipo
Docente
73
L La as s p pe er rp pl le ej ji id da ad de es s d de e l la a E Ev va al lu ua ac ci i n n

Confusiones.-
Al estudiar los diferentes textos sobre evaluacin, los diferentes autores insisten
en realizar diferencias entre conceptos que cotidianamente se consideran
sinnimos. Ellos son:
- Evaluacin y verificacin.- Segn Nrici (Nrici I. , 1982, pg. 115)son dos
fases de un mismo proceso. Verificacin es la recoleccin y comprobacin de
datos referentes a un hecho en consideracin mientras que la evaluacin es el
juicio de valor a partir de los datos recogidos.
- Evaluacin y medida. Segn Fermn (Fermn, pg. 14)el trmino evaluacin es
usado como sinnimo de medida. Medir conocimientos con evaluar conocimientos,
aunque en realidad uno sea auxiliar del otro. Pero medida proporciona un dato
cuantitativo sobre la conducta del alumno en cambio la evaluacin incluye tambin
descripciones cualitativas.
- Evaluacin y acreditacin. Segn Daz Barriga (Diaz Barriga, 1985, pg. 118) y
Parcerisa (Parcerisa, 1994) es necesario establecer una distincin entre
evaluacin y acreditacin (o promocin). La acreditacin se relaciona con la
necesidad de la institucin de certificar los conocimientos a partir de cortes
artificiales del aprendizaje del alumno. El aprendizaje no es un producto , no se
tiene. Es un proceso del sujeto. Los tiempos del alumno no tiene que ser los
tiempos de la institucin.. La bsqueda de la acreditacin conlleva a la
memorizacin y la automatizacin dejando de lado aprendizajes ms complejos.
La evaluacin tiene como finalidad comprender los procesos de aprendizaje.

Para pensar. Para discutir. Para Interactuar.-
Dado que la propuestas nuevas surgen de plantearse interrogantes sobre nuestro
accionar diario y las posibilidades de mejorar nuestra evaluacin es que
proponemos una serie de preguntas. La idea no es agotar las mismas sino
seleccionar las prioritarias, agregar o sintetizar algunas de ellas tal que
empecemos a responder a este tema.

- Para qu evaluamos los docentes? La realizacin de la evaluacin como
expresin de seleccin clasificatoria y de autoritarismo. (Pessoa & Gil Perez,
1993, pg. 58) o ...la evaluacin es un proceso que puede relacionarse con la
liberacin del potencial de las aptitudes del ser humano... (Fermn, pg. 16)

- Slo se evala lo cognitivo elemental dejando de lado otros aspectos. Por lo
general en forma memorstica y automatizada. Aprender para salvar el examen.
Esto permite la generalizacin de los profesores particulares, textos de
preparacin de examen as la necesidad de tabla de frmulas como tablas de la
74| P g i n a
ley. Siempre es negativo, una vez aprendido es ms sencillo que otras formas de
resolucin. A su vez genera seguridad al docente, no hay conflicto o doble
interpretacin una vez que se ponen de acuerdo que hay que corregir. Por lo
general llegar al resultado (cantidad) correcto.
Se supone que la resolucin implica un modelo de anlisis aprendido en clase.
Es esto correcto? Obsrvese que es la misma base de sustentacin que las
pruebas de mltiple opcin, para llegar a este resultado debe dominar otras cosas.
Por qu no se aplica mltiple opcin? De hecho se est haciendo en el mbito
universitario.

- Las exigencias a nivel secundario deben ser superiores que a nivel
universitario? La cantidad de materias, la diversidad de temas, las caractersticas
de la evaluacin parece responder que si aunque parezca absurdo. En la
universidad se aplican pruebas de mltiple opcin, se puede aprobar el curso con
trabajos, la asistencia no siempre es obligatoria.

- Evaluacin externa o interna? El autocontrol del docente y el control del
alumno es interno pero la certificacin de los resultados es institucional. Es dentro
de este contexto (territorio) donde se expresa su poder. La evaluacin externa
aparece como tal a travs de la direccin y especialmente por la inspeccin. Esta
evaluacin responde a criterios elaborados por especialistas separados del
contexto de aula, supuestamente logrndose mayor objetividad. A su vez permite
un relacionamiento de lo evaluado con otros aspectos sociales y econmicos.
Pero genera dependencia, se tiende a ensear lo que ser evaluado buscando el
xito y acta como un impedimento para adaptar la enseanza a los contextos
particulares de cada estudiante. La realizacin de una u otra evaluacin est
unida a la confianza de los diferentes sectores que est haciendo lo correcto. La
misma corresponde a parceles de poder y decisin de estos sectores con las
expectativas de los sectores dominantes. Por lo general v acompaado por
reformas educativas no realizadas ni propuestas por los docentes. La evaluacin
externa sirve al poder regulador del estado para determinar los fines, objetivos y
prioridades de la poltica educativa. La evaluacin externa puede diluir el
compromiso y responsabilidad de los docentes ya que esperan las ordenes para
saber que hacer.

- Los resultados de los alumnos son independientes de la institucin donde se
realiza? Si la misma importa slo debe ser tomado como elemento de
contencin? Si la respuesta es afirmativa implica que el docente debe considerar
el contexto donde trabaja y ampliar su visin por fuera de los lmites del aula. Esto
implica no slo aceptar los pronunciamientos de otros sectores educativos sino
que debe comprometerse en un accionar ms amplio, con una poltica educativa.
Esto no supone que la institucin no respete la autonoma del docente en el
quehacer educativo. No es la institucin que fija los aspectos metodolgicos y de
contenidos que corresponden al docente. A su vez no puede imponer
75
calificaciones u opiniones que desvirten la labor docente. El docente es el
profesional educativo que convive y ensea y debe ser el que determine (no en
forma arbitraria sino en forma fundamentada) la evaluacin directa de los alumnos.

- El docente es un instrumento, un tcnico que traduce la propuesta
institucional y la desarrolla en el aula? El enseante es autor e intrprete del
quehacer educativo. Son agentes activos, moldean los contenidos de la
asignatura, institucionales y sociales a partir de su accionar.

- El docente negocia con sus alumnos el currculo que va a desarrollarse en
clase? Hay negociacin es implcitas y otras explcitas. La experiencia docente
indica que se puede hacer. A su vez su propio contexto de formacin y experiencia
limita y apoya (constituye su constructo de relacionamiento) tiene sus aspiraciones
de mnimos y los posibles potenciales de mximos deseables. El programa es, en
este caso, un referente.

- El comparar las calificaciones se genera en el aula un ambiente de rencor o
clasificacin de los alumnos en funcin de buenos y malos. Esto genera adems la
competencia grupal. (Fermn, pg. 17) Esto de por s negativa? cundo se
ensea?

- Puede el alumno auto asignarse una calificacin? No hay que perder de vista
que por las condiciones sociales ya internalizadas en el sujeto de manera no
consciente, va a aparecer en ese momento un conjunto de resistencias, conflictos,
evasiones y complicidades.. (Diaz Barriga, 1985, pg. 143) Qu funcin tendra?
Limita el carcter tcnico pedaggico (el poder) del docente?

- Los exmenes son un medio o un fin en s mismo? Si es un medio los
resultados no adecuados deberan mostrar las modificaciones a realizar en
determinados cursos por parte de los docentes. Pero al ser el elemento definitorio
que determina que el alumno promueva o no, se convierte en un fin en s mismo y
luego importante es aprobar sin importar cmo (que parece ser es el verdadero fin
de todo el aprendizaje). ... la evaluacin se convierte para el profesor en un
objetivo, en su supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Ocurre as
cuando se subordina toda actividad docente y discente, toda interaccin, al logro
de determinadas calificaciones. Hay profesores eminentemente obsesionados
para que sus alumnos consigan determinados niveles de puntuacin. (Rosales,
1988, pg. 14) As se ensean los profesores de Fsica?

- Cmo son vistos los resultados de la evaluacin por parte del alumno y su
familia? El xito del aprendizaje se expresa en los puntajes obtenidos que a su vez
se ve como la capacidad del alumno de desenvolverse en el futuro ya sea en la
universidad o en el mudo laboral. Por lo tanto se genera gran presin, y angustia
76| P g i n a
por la necesidad de obtener buenos resultados. Puede cambiarse esta
percepcin?

- La higiene, la forma de responder, traer el material pedido, la puntualidad
tambin son aspectos a evaluar? Son criterios muy subjetivos y no existen
criterios objetivos? Es ms, marcar estos aspectos generan adoctrinamiento en
una determinada concepcin? Son tomados en cuenta en el momento de un
examen?

- La educacin parte de una concepcin uniformizante de los estudiantes donde
aparecen diferencias (formacin previa, experiencias, residencia, extracto social,
etc.) pero las mismas no son determinantes de la capacidad de aprendizaje de
cada alumno. La evaluacin debe discriminarlos a partir de calificaciones y
seleccionarlos para prepararlos para una carrera superior (Israel, USA, Francia.
Otra concepcin considera que los estudiantes son todos diferentes, se deben
plantear metodologas, seleccionar contenidos y realizar evaluaciones que tengan
en cuenta estas diferencias. El fundamento es que esta brecha debe acortarse
para que estas diferencias estn atenuados o por lo menos no ser la enseanza
institucionalizada un estimulo para la misma. Cmo nos ubicamos los docentes
de Fsica en nuestros grupos?

- La evaluacin como una forma de control parece indiscutible pero La
evaluacin tambin controla al docente frente a otras autoridades? Esto depende
de los niveles de exigencia, las peculiaridades de la propuesta o los resultados
obtenidos, en especial cuando son netamente negativos? La alarma parece sonar
slo frente a magros resultados.

- Las pruebas objetivas realizadas por instituciones externas muestran
frecuentemente una escasa correlacin entre lo que el alumno parece saber y lo
que el profesor dice que su alumno sabe. (Prueba de evaluacin en la
administracin Rama. Por qu se dan estas diferencias?

- Un docente que desea lo mejor para sus alumnos debe formar sujetos
comprometidos para transformar la realidad o debe ser realista y prepararlos para
competir y aspirar al xito?

- Por qu el alumno que en primer ciclo no llega a la mitad ms una de las
suficiencias debe repetir? Puede tener asignatura con 10 o ms, en cambio el
resto de los docentes hacen que el alumno deba reiterar un curso donde ha
demostrado solvencia. Y si fuera en forma inversa: Si la ms mitad ms uno
determinase que debe aprobar las asignaturas que tiene insuficiente? Esta
segunda opcin aparece ms absurda por nuestra historia educativa pero aparece
como tan vlida como la primera. No debera cursar al ao siguiente slo
77
aquellas materias que tiene insuficiente? Por un lado no reiterara asignaturas que
demostr que sabe y en segundo lugar al cursar menos asignaturas puede
dedicarle ms tiempo a las mismas. Es ms, los horarios a aquellos aprobadas y
que no asiste puede dedicrselos a horas de apoyo. No parece ms justo?

- Cmo se determina el nmero mnimo de faltas necesarias para repetir un
curso? Qu estudio pedaggico, psicolgico o social establece la relacin entre
el nmero de faltas y el aprendizaje del alumno? Es correcto afirmar que si el
alumno no asiste no puede aprender y debera tener bajo rendimiento. Pero en la
reuniones son incontables los casos de alumnos con gran cantidad de faltas y con
calificacin de suficiencia. Evalu mal el docente? El alumno recuper lo
perdido y se puso al ritmo del resto de los compaeros? En ambos no se puede
castigar al alumno, se prioriza la asistencia al aprendizaje. Si debera drsele al
alumno la posibilidad de realizar pruebas parciales o exmenes si no llega al
mnimo necesario pero no repetir el curso por inasistencia (si por rendimiento).

Los (ab)usos.-
La utilizacin de la evaluacin a dado lugar a abusos de diferentes tipos y distinta
intensidad. Intentemos destacar algunos de ellos
36
:
Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran
importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su puesta
en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin
de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores.
Esta utilizacin dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluacin sino que
puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la
decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente,
algunos de los posibles abusos.

Como hemos visto anteriormente la evaluacin presenta tres etapas: La
preparacin (planificacin), la realizacin (desarrollo) y las conclusiones que
normalmente se traduce en una calificacin. A su vez implican dos tipos de
sujetos: Quines la realizan y sobre quines se realizan. Por lo general, en el
primer caso es el docente y en el segundo estn los alumnos. A su vez pueden
existir patrocinadores (el director, la inspeccin, una autoridad de la enseanza)
y el pblico que recibe los resultados de la misma (las autoridades, los padres,
los alumnos). La mezcla de estos aspectos nos dejara a diferentes tipos de
abusos en la evaluacin si la misma es mal utilizada.

1. La evaluacin para elogiar a quin patrocina o la realiza: Muchas veces los
docentes realizan la evaluacin no para conocer como se encuentran sus
alumnos sino para que se luzcan el director o la autoridad respectiva. La

36
Para un estudio ms detallado: (Santos, 1993)
78| P g i n a
evaluacin se convierte en un simulacro, no importa como se haga, los
resultados obtenidos y los aprendizajes que se pueden obtener de l. Las
conclusiones deben ser buenas no porque los alumnos lo sean porque est en
juego el prestigio de la institucin. Lo importante es mostrar hacia fuera que
se evala dado que es bueno hacerlo. Si esto se puede publicitar en medios
masivos (diarios, televisin) mucho mejor. Si el docente (o evaluador) no tiene
independencia frente al que encarg la evaluacin (y que desea determinados
resultados) la evaluacin se convierte en una fantochada.

2. Promocin de expertos: Muchas veces la evaluacin sirve como mrito para
el evaluador. Lo importante es generar un documento donde el evaluador se
luzca, no importa los resultados y a quin esta dirigido. En el caso docente,
sucede en exmenes con un gran nivel de exigencia, con temas nunca tratados
por otros docentes o con un fundamento matemtico excesivo, el examen es
una obra de arte pero no refleja la situacin de lo enseado en el curso.

3. La impulso de los ms poderosos: Al evaluar y transmitir sus resultados, la
misma sirve para demostrar que los alumnos con mejores posibilidades
econmicas son los que tiene mejores resultados. As al comparar los
resultados de pruebas entre instituciones privadas y pblicas se destaca los
resultados positivos de la primera pero se oculta informacin sobre la diferencia
de formaciones, la posibilidad de horas de apoyo, grupos ms reducidos u otro
tipo de ventaja sobre las instituciones pblicas. Los encargados de la
evaluacin al ocultar estas diferencias, impulsan un tipo de educacin ideal
representada por los quienes tiene mayor poder adquisitivo.

4. Elegir sesgadamente algunas partes que favorezcan una determinada visin
sobre la realidad: A veces cuando se realiza la evaluacin se elige una
determinada propuesta o modelo educativo que se convierte en el prototipo de
lo que se debe hacer. Dado que este es el modelo correcto cualquier otro tipo
de enseanza ya es negativa por no obtener los mismos resultados. Si desde
la partida consideramos que el Plan 86 o el 96 es el bueno, obviamente el otro
plan tendr resultados no adecuados. A su vez al planificarse la evaluacin de
parte de los expertos, las autoridades y los docentes encargados del plan
bueno querrn que se evale y se pondere como ms importante los que
ellos realizan y los diferencian del otro plan.

5. La evaluacin como una forma de control, opresin y dominacin: Como hemos
visto una de las funciones de la evaluacin es el control, en situaciones
extremas es una forma de opresin sobre quines se realiza. As los docentes
amenazan con realizar un escrito cuando el grupo se desborda con el fin de
dominarlo. No se pretende observar el poco aprovechamiento del curso por
parte de los estudiantes sino castigarlos a travs del mismo.
79
6. Atribuir a las conclusiones causas ms o menos supuestas dependiendo de la
conveniencia del evaluador y/o evaluado: En muchas evaluaciones se le pide al
evaluado que emita su opinin por lo general por un sistema de mltiple opcin
(de excelente a deficiente) sobre determinado curso y a partir de all se llega a
conclusiones no adecuadas. Por ejemplo la mayora de las personas dicen que
el curso es bueno, Qu significa esto? el docente fue entretenido?, bajo el
nivel para que a todos les vaya bien?, enseo conocimientos nuevos? Dado
que estas evaluaciones puede leerla el docente la opinin aparece ms
segadas.

7. Dar la calificacin sin el escrito: El escrito es el documento que muestra lo
realizado por el alumno y en el mismo deben aparecer las correcciones y
sugerencias del docente. Qu sucedera si el docente solo entrega la
calificacin? El alumno no puede discutir la misma ni siquiera observar los
errores que se cometi. Lo mismo pasara si el docente no corrige los escritos,
lo hace a destiempo (el alumno ya se desinteres del mismo) o no hay una
correccin del mismo. La correccin del escrito adems de ser una factor de
aprendizaje para comprender lo no entendido y sustento para conocimientos
anteriores, tambin es una forma de controlar si el escrito se corrigi
adecuadamente. La perdida de esta instancia deja todo el poder al docente o el
hacedor de la evaluacin.

8. Utilizar aquellas partes halagadoras o negativas segn convenga: Cuando las
grandes evaluaciones se hacen pblicas, se seleccionan determinadas
conclusiones que convienen al que las encarga. As si propongo un
determinado tipo de formacin, oculto datos como costo de la misma o los
escasos resultados si este no me conviene. Si deseo mostrar la inconveniencia
de determinada disciplina, por ejemplo, la mejor propaganda es mostrar la
gran cantidad de alumnos que pierden los exmenes. Esto se nota
especialmente en largos y ridos documentos con gran cantidad de grficas y
tablas que el pblico en general no comprende ni analiza.

9. El rigor para calificar una evaluacin: Una forma de descalificar una evaluacin
es achacarle falta de rigor cuando no llega a los resultados deseados. El rigor
de la evaluacin y la explicitacin de cules son los aspectos que lo definen es
necesario establecerlo desde el arranque y en funcin de estos establecer si
las conclusiones son las adecuadas. Pero slo por que los resultados no son
los esperados ya se le achaca falta de rigor. Claro que puede suceder la
posicin contraria, la evaluacin si se construye con el rigor necesario porque
se lo importante que se den determinados resultados.

10. Atribuir los resultados a causas nicas: Al observar los resultados,
especialmente cuando son negativos, es necesario a una causa o sujeto que la
80| P g i n a
pudo haber producido. Por lo general los sujetos son los (segn el docente) o el
docente (segn el alumno y su familia) y la causa puede ser no estudia o es
muy exigente respectivamente son observar la complejidad de la misma o las
interacciones entre los sujetos y los contextos donde estos actan. En el polo
opuesto se puede caer en que nadie es culpable lavndonos las manos ya
sea porque se le atribuye a factores extra aula (es una imposicin de la
inspeccin, hace mucho calor) o se generalice a todos sin profundizarse en
las razones de este juicio (todos somos culpables). Esto es una forma para
que nadie se responsabilice y nada cambie.

Esta es una enumeracin no completa de posibles abusos que se dan a travs de
la evaluacin. Los docentes y los encargados de la educacin deberan evitar o
constreir al mximo los mismos.

81
L La a e ev va al lu ua ac ci i n n e en n l la a E En ns se e a an nz za a ( (A Ap pr re en nd di iz za aj je e) ) d de e l la a F F s si ic ca a

E ES SQ QU UE EM MA A
Este captulo est referido directamente a la problemtica de la evaluacin en el
aprendizaje (enseanza) de la Fsica a nivel medio. Se han destacado cuatro
bloques: El primero es de introduccin a la problemtica; el segundo a la visin de
los que se realiza en el aula visto desde afuera; el tercero las modalidades ms
utilizadas adentro y, por ltimo, algunas alternativas a las formas tradicionales de
evaluacin.

L LA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A D DE E L LA A F F S SI IC CA A C CO OM MO O P PR RO OB BL LE EM MA A G GL LO OB BA AL L. .- -
A partir de la dcada del 60 la enseanza de la Fsica se convirti en un problema
poltico educativo dentro de un contexto ms amplio. Las transformaciones
tecnolgicas impulsadas por economas competitivas dentro del capitalismo y su
enfrentamiento al bloque socialista lleva a la bsqueda de nuevos lderes
cientficos, expertos que deberan influir sobre el progreso.
La educacin es vista como el eje del cambio social para la expansin de la
economa dentro de concepciones cada vez ms globales.

La bsqueda de nuevas formas de justificar y estructurar la enseanza de la
Fsica lleva a la construccin de grandes proyectos donde participan no slo
docentes de Fsica sino hasta premios Nobel. Inclua la elaboracin de textos
para el estudiante y el profesor, guas de prcticos, material de trabajo, pelculas,
etc. A su vez se les brindaba a los docentes locales y de otros pases participar en
Otras posibilidades Alternativas
Eval. Oral
El experimento
Los problemas
M
o
d
a
l
i
d
a
d
e
s

Dificultades
Concepciones
Docentes
Filtro eval.
EF como problema
Evaluacin y EF Aprendizaje en F
82| P g i n a
cursos de preparacin para luego lo pongan en accin en sus pases de origen
37
.
Ejemplos de los mismos son el Comit para el estudio de las Ciencias Fsicas
(PSSC) en 1972 que influy en nuestro pas, el Nuffield 0 level en 1967-68 que
luego se extiende a secundaria (Nuffield Sciencie Teaching Project, 1971) o el
proyecto Harvard Physics (1970)
38
. Tambin participaron organismos
internacionales promoviendo la enseanza de las ciencias como la UNESCO
39
o
directamente pases como Estados Unidos a travs del USAID (Agencia
Interamericana para el Desarrollo). Estos pases actan enviando expertos y/o
realizando prstamos para la compra de material, en el caso de las ciencias por lo
general para los laboratorios.
Este convenio realizado dentro del espritu de la Alianza para el Progreso,
establece que el Gobierno de los Estados Unidos suministrar 100.000 pesos para
financiar la adquisicin de equipos y proporcionar la asistencia tcnica, as como
tambin cooperar en los programas de entrenamiento de profesores que se
acuerde entre las partes.
El desarrollo de este proyecto permitir al Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria del Uruguay lograr un mejoramiento de la enseanza de las ciencias
en los liceos pilotos del pas. (USA, 1967, pg. 47)

Esta situacin no fue exclusiva del Uruguay sino que rpidamente se export a
varios pases latinoamericanos as como de Asia y frica sin muchas
modificaciones con respecto al original. Esta falta de adaptacin al contexto junto
al hecho que es visto como una imposicin por parte de los docentes lleva a que
los macro planes fracasen rotundamente.

A pesar de esto la problemtica de la enseanza de la Fsica se convierte de una
complejidad que traspasa fronteras. De all de la necesidad de un mayor
compromiso de los docentes, de intercambio de opiniones y experiencias que
llevaron a la creacin de asociaciones de profesores, la realizacin de congresos
as como la fundacin de revistas especializadas en el tema.
A fines de la dcada del 90 se han consolidado organizaciones internacionales
encargadas de realizar evaluaciones a nivel internacional como es el caso de
PISA (Programa Internacional para Evaluacin de Estudiantes en ingls). El
CODICEN de la ANEP a partir de una resolucin del 21 de diciembre de 2001 se
incorpor al mismo. (OCDE, 2004)

37
Este desarrollo se dio tambin en Qumica y en Biologa (BSCS). As se puede leer:
A las primeras reuniones de evaluacin...fueron invitados educadores extranjeros, ellos
rpidamente se entusiasmaron con el mtodo y actuaron como transmisores de la idea. Uruguay
trab por primera vez contacto con el BSCS, en el Primer Curso Latinoamericano, realizado en San
Pablo, donde asistieron tres uruguayos. (USA, 1967)
38
Ver: (Strassenburg, 1975, pg. 158 y ss)
39
La UNESCO realiz una serie de reuniones que por lo general se traducen en libros como es el
caso de: (UNESCO, 1975)Tambin (OEA, 1963)
83
El aprendizaje en Fsica.-
La evaluacin en el aprendizaje obviamente esta normalizado por los reglamentos
que son aplicados para todas la asignaturas con las adaptaciones
correspondientes por tratarse de una ciencia experimental
40
. Esto no escapa a la
necesidad de que las autoridades realicen una serie de propuestas a ser
consideradas por los docentes. Se puede observar histricamente que estas
sugerencias se vuelven ms recurrentes en tres niveles:

Democratizacin de la enseanza.- A medida que la educacin media se
masifica, la participacin de nuevos sectores sociales a la educacin, por lo
general con escasez econmica y cultural segn los parmetros dominantes,
implica que las reglas de juego se deben ser ms explcitas. Esto se traduce
especialmente en la funcin controladora de la evaluacin basada en objetivos
actitudinales (conducta de trabajo y relacionamiento inter - humano). A su vez
son sectores con menor cantidad de conocimientos previos considerados
positivos que deberan ser trados del hogar o la escuela. En el caso de los
alumnos se plantea la necesidad de diagnsticos (muchas veces para
corroborar la ignorancia de los alumnos y como justificativo frente a las
autoridades), la insistencia en los comportamientos y falta de priorizacin en la
formacin preuniversitaria. En los docentes aunque en menor escala que los
alumnos aparecen tambin inconvenientes como una formacin liceal menor a
lo esperable aunque con un mayor peso de egresados de instituto de
profesores. A su vez se enfrentan a una sobre carga de trabajo que se expresa
en la cantidad de horas trabajadas, mayor cantidad de alumnos por grupo,
diversidad de liceos, turnos y niveles donde se debe trabajar. Todo esto
conlleva a una baja del rendimiento del docente, dificultades de acceso a
informaciones actualizadas (desde revistas a cursos de capacitacin) y falta de
relacionamiento social, aislndolo no slo de otros docentes sino tambin de
personas allegadas. Todo esto implica un trabajo docente ms comprometido
con la actuacin del docente pero paradjicamente el nmero de inspectores
no aumenta y su forma de accionar disminuye (imposibilidad de realizar visitas
con la urgencia que el sistema se lo reclama), los coordinadores de asignatura
como elemento intermediario entre docentes inspeccin, desaparece y los
ayudantes preparadores, referentes del laboratorio para alumnos y profesores,
ven restringidas sus horas a grandes liceos y a pocas horas de trabajo.

Reformas educativas.- Como hemos visto el sistema educativo uruguayo
durante toda su historia, sin importar el perodo que se considere, siempre vivi
de una reforma educativa en otra. Cada reforma debe ser justificada frente a
los diferentes sectores sociales, en especial frente a los docentes que la van a
llevar a cabo. Es as que cuando se pone en marcha la misma se introduce un
nuevo discurso reformista con nuevas consignas (Klein G. , 2003). Como

40
Ver el captulo dedicado a la evaluacin en el Uruguay.
84| P g i n a
analizaremos ms adelante esto implica nuevos objetivos y sugerencias sobre
nuevos estilos de evaluacin.
41

Niveles bisagra.- En 1908, Enseanza Secundaria se divide en dos ciclos, uno
cultural en los primeros aos y otro en preuniversitario trajo como consecuencia
uno de los grandes problemas del sistema en cuanto como ubicar el cuarto ao
de enseanza media. Se tiende cada vez ms a considerarlo de segundo ciclo:
No es obligatorio, hay diferencias entre la formacin entre la enseanza
secundaria y la tecnolgica, un comienzo de especializacin en dos ramas
como es caracterstico en el bachillerato como se dio al comienzo del Plan 76,
evaluaciones similares con aos superiores segn el Plan 63, microexperiencia
y la nueva reforma del bachillerato, y su ubicacin en el espacio
preuniversitario. A pesar de esto, la forma de evaluacin con reuniones de
profesores similares al primer ciclo y la no obligatoriedad de realizar exmenes,
la duracin del mismo ms extenso que el resto de los cursos, un pago de hora
inferior, y especialmente, en el caso de Fsica, la falta de horas especficas
dedicadas a la realizacin de experimentos junto a una continuidad de los
contenidos con respecto a tercer ao hacen de cuarto ao sea un ao
bisagra
42
.

A continuacin observaremos varios ejemplos para luego reflexionar sobre los
mismos:

La Fsica de la Dictadura (Plan 76)
A partir de las modificaciones de los programas de estudio debido al cambio de
Plan (Del 41 o 63 al 76) se introducen una serie de guas de apoyo a los docentes.
Coincidiendo con la importancia dada a nivel mundial a la enseanza de la Fsica
y la bsqueda de nuevos mecanismos de aprendizaje, estas guas pretendan
incorporar nuevos aires. Adems de los diferentes contenidos a desarrollar se
inclua una serie de nuevas metodologas y formas de evaluacin junto a una
bibliografa comentada. Al contrario de lo que se piensa usualmente las mismas no
deberan traducirse necesariamente en ms autoritarias sino que llevaba a una
supuesta mayor participacin.
43
Los docentes, al ser una construccin de
expertos, no se sintieron motivados a cambiar sus prcticas de enseanza ni
evaluatorias. Pero es importante tenerlo presente. Veamos que se deca:
A) Para coadyuvar en la formacin del estudiante, la evaluacin debe pasar a
formar parte integral del proceso enseanza aprendizaje... Cada vez que se

41
Ver ltimo apndice.
42
Desde el punto de vista psicolgico y social tambin cuarto ao es netamente una curso
intermedio entre primer y segundo ciclo. Ver: (Klein & Palermo, 1997).
43
Existen estudios sobre el aprendizaje y relacionamiento militar durante las dictaduras. En Brasil
se aplicaba los mtodos Freire (pero no obviamente los libros tericos). En las reuniones pueden
opinar todos, y as es pedido, pero se comienza con de menor rango hasta que el oficial mayor
decide que hay que hay hacer. En este aspecto no se puede hablar de no participacin.
85
culmine el estudio de un tema, subtema o unidad didctica...se propondr a los
alumnos una prueba preferiblemente de carcter objetivo, constituida por no ms
de 10 cuestiones claves, sobre el tema. Esta prueba deber ser contestada por los
estudiantes en un plazo no mayor de 15 minutos. En los siguientes 3 minutos, el
profesor dar las respuestas correctas, mientras los alumnos corrigen sus
respectivas pruebas; el resto d la clase se dedicar a aclarar dudas y proponer a
los estudiantes que no dominaron algunos puntos, ejercicios o pruebas
domiciliarias complementarias sobre los mismos.
Dems est decir que este tipo de prueba no lleva calificacin; sin embargo es
sumamente importante pues posibilitar dar una adecuada reinformacin al
alumno con la posibilidad de detectar y corregir las fallas o defectos del
aprendizaje.

Es importante recalcar que estas pruebas objetivas... no permiten la evaluacin de
la parte de creacin personal; si quiere evaluarse esta, deber proponerse
pruebas tipo ensayo.
B) Certificacin de los resultados obtenidos: Mensualmente, semestralmente,
anualmente se hace necesario utilizar los instrumentos de evaluacin para
certificar el logro por parte del estudiante, de los objetivos educacionales de la
asignatura.

Este tipo de evaluacin... podr realizarse a travs de diferentes pruebas, como
ser: interrogatorios de clase; intervenciones en clases de discusin; pruebas
escritas mensuales; pruebas nacionales semestrales (en Fsica, este ltimo tipo de
prueba no se realizar en 1976). (Secundaria C. d., Programa de Fsica. Primer
ao de Bachillerato Diversificado. Gua del Profesor, 1976)

La Fsica se diluye: Plan 96
A mediados de la dcada del 90 se introduce la reforma Rama en el Uruguay
44

Dentro de la misma, desaparece la Fsica como asignatura y se define un rea
supuestamente interdisciplinaria de Fsica, Qumica y Biologa. Este aspecto
debera cambiar la concepcin de la enseanza de las Ciencias y sus formas de
evaluacin. Este cambio se tradujo en un discurso adaptado a las necesidades
neoliberales del Uruguay del momento siempre dentro de un marco ms
participativo pero ms bien en la bsqueda de una mayor eficacia entre lo
enseado y lo evaluado con relacin a los contextos extraeducativos.
La accin educativa no es una accin sin propsito, tiene un carcter finalista...
Para ser eficaz, la accin educativa debe autocorregirse de forma continua,
regularse a s misma en funcin del propsito que la gua y los puntos sucesivos

44
Sobre la misma hay muchos libros a favor y en contra de la misma. Lo importante es analizar las
fundamentaciones y objetivos de la misma.
86| P g i n a
alcanzaos en el camino que acerca o aleja de dicho propsito. (CODICEN A. ,
1996, pg. 10)
En esta concepcin la evaluacin... debe tener funciones, predominantemente de
identificacin, diagnstico, orientacin y motivacinEn relacin con el alumno, la
evaluacin no puede ser comprendida exclusivamente como un acto de
determinacin del grado de cumplimiento de los objetivos formulados para cada
etapa del proceso de aprendizaje. Debe atender, fundamentalmente, al proceso en
s mismo y contribuir con este, en la medida que la correccin del error cometido
debe potenciar la ampliacin y profundizacin del conocimiento adquirido. Es el
control sistemtico y continuo a travs de las diferentes actividades que permite
observar como se est produciendo el proceso de construccin del conocimiento
por parte de los estudiantes. (CODICEN A. , 1996, pg. 11)
En este sentido las diferentes actividades de evaluacin y el diseo ms amplio y
variado de instrumentos que permitan recoger la informacin necesaria, deben
contemplar diversos aspectos:
Conceptual, como el nivel de aprendizaje de los conceptos involucrados en los
contenidos programticos; capacidad de aplicar los mismos a situaciones nuevas,
y de reflexionar y analizar crticamente las informaciones a las que accede.
Instrumental, implicarn las capacidad de elaborar y ejecutar trabajos
experimentales, al igual que la capacidad para analizar, interpretar y sistematizar
la informacin obtenida.
Actitudinal, se deber considerar tambin la actitud hacia el conocimiento
cientfico, la responsabilidad ante el aprendizaje de los diversos contenidos como
base de su formacin, la responsabilidad ante el manejo y empleo de su
conocimiento en su accionar en el medio en el que el alumno se desenvuelve.
(CODICEN A. , 1996, pg. 11)

El Censo Cientfico (1999) (MEMFOD A. , 2000)
Al finalizar el siglo nuevos expertos tecncratas utilizan un discurso que alienta a
la competencia como objetivo educativo. La evaluacin debe recabar las
operaciones necesarias para el logro de las mismas. Dado que se desconfa de
los resultados obtenidos en el aula, y coincidiendo con la CEPAL y el BID, se
ponen en marcha grandes censos educativos donde los docentes, en su mayora,
son ajenos:
3.1 Las competencias evaluadas
Las competencias seleccionadas son cuatro y se corresponden con dos tipos de
operaciones: receptivo-reproductivas y productivas. Las operaciones receptivo-
reproductivas implican la capacidad de identificar, reconocer y/o reproducir una
informacin que previamente se haba memorizado. Las operaciones productivas
incluyen la interpretacin de informaciones (explicar, comparar, encontrar la idea
central de un texto, establecer relaciones a partir de diagramas, textos, cuadros,
grficas, etc.) y la produccin convergente (encontrar la solucin a un problema a
partir de las informaciones incluidas en la letra y utilizando los datos apropiados,
87
adquiridos previamente). En una prueba de mltiple opcin no es posible medir
producciones divergentes (abiertas).

Este tipo de prueba est considerado como uno de los instrumentos de
evaluacin ms adecuados para mediciones objetivas de los aprendizajes6. Es el
estilo de instrumento de evaluacin de poblaciones numerosas de alumnos
elegido por la International Association for the Evaluation of Education (IAEA) en
los estudios comparados de aprendizajes de ciencias y matemticas (TIMSS.

La contradiccin entre un supuesto discurso constructivista oficial y la aplicacin
de estos censos, no impidi la aplicacin de estos ltimos.
Una limitacin importante de este tipo de prueba, si se toman en cuenta algunos
principios constructivistas, es que pueden sesgar en cierta medida las respuestas
de los estudiantes. Por otra parte es un instrumento poco apropiado para valorar
los procesos de pensamiento que el alumno desarrolla para elegir una respuesta.
Tampoco es un instrumento idneo para evaluar valores y actitudes cientficas.

Propuesta en el programa de 1ero. Bachillerato Plan 2000
La elaboracin del programa para el bachillerato refleja nuevamente como traducir
un nuevo discurso (ahora impulsado por la Comisin TEMS
45
) con las
concepciones manejados por los docentes de Fsica. De esta forma se puede
observar el enfrentamiento entre dos posturas donde ambas se consideran
progresistas pero de diferentes orientaciones ideolgicas. En el caso del
pargrafo que extraemos se presenta una orientacin de izquierda:
Con relacin a la evaluacin se aspira a incorporarla al desarrollo del curso, como
instancia de aprendizaje para el estudiante. Respecto a la evaluacin de
aprendizajes es importante tener en cuenta la opinin de Camilloni (Camilloni,
Celman, Litwin, & De Mat, 1998). Se considera apropiado realizar actividades de
auto y coevaluacin como forma de fomentar el desarrollo de las competencias
escritas anteriormente en la fundamentacin: la autonoma intelectual, el espritu
crtico y la responsabilidad en la emisin de juicios de valor. Por otra parte, los
docentes generarn espacios para que los estudiantes, en la bsqueda de
criterios e instrumentos de evaluacin, reconozcan sus propias maneras de
enfrentarse a los problemas, de resolverlos y que asuman el compromiso de sus
aprendizajes.
Pensamos que las instancias de evaluacin de los aprendizajes tienen dos
aspectos fundamentales: 1) proporcionar al docente datos que le permitan
desplegar mltiples estrategias de enseanza en funcin de la comprensin de

45
Ver artculos iniciales de esta comisin donde fijan pautas, objetivos, criterios etc, pero tambin
la caracterstica de un nuevo discurso y su vocabulario correspondiente. Para su carcter
internacional: (Brasil, 1998). (El mismo es realizado por Guiomar Namo de Mello de destacada
trayectoria en el Uruguay).
88| P g i n a
diferentes formas de aprender, evitando caer en la uniformidad de propuestas y 2)
acreditar a los estudiantes la adquisicin de conocimientos curriculares previstos.
Se considera conveniente que la Sala de Docentes planifique las instancias de
evaluacin considerando el objeto de evaluacin (alumnos, docentes, unidad
didctica, actividades curriculares etc.), qu caracterstica se va a evaluar
(progreso acadmico del alumno, inters, hbitos de estudio, materiales didcticos
utilizados, etc.), quin realiza la evaluacin (tribunal, docente a cargo del grupo,
los pares, etc.) el momento de aplicacin (al finalizar una unidad, al finalizar el
ao, etc.), los instrumentos que se utilizarn (pruebas escritas, orales, actividades
experimentales, de grupo, etc.) y otros factores que se consideren oportunos tales
como la conveniencia de utilizar registros en los que se expliciten los indicadores
(uso del lenguaje cientfico, puntualidad, manipulacin de instrumentos, etc.).

A partir de estos pargrafos se puede notar una serie de elementos comunes:
a. La Enseanza de la Fsica se encuentra relacionada ntimamente a las modas
internacionales.
b. Por lo general se utiliza un lenguaje progresista.
c. Todo cambio de programa (y plan) trae un cambio del discurso y las
consignas vigentes que acta como justificacin de la necesidad de la nueva
reforma.
d. No hay evaluaciones sobre las propuestas anteriores.
e. Es realizado por expertos con escasa participacin del amplio espectro de
docentes.
f. Los docentes no se sienten afectados por estos cambios, en el peor de los
casos generan un maquillaje que le permite seguir realizando lo que siempre
han hecho.
g. Esto no significa que hay cambios en la enseanza de la Fsica, lo que se est
diciendo es que estos cambios no surgen del convencimiento por una
propuesta programtica.

Evaluacin y Enseanza de la Fsica.-
Con relacin a los programas de Fsica en general existen dos grandes grupos de
objetivos:
- Los dirigidos a la formacin del estudiante en el carcter amplio desde la
comprensin de los conceptos como la capacidad de reflexionar o el logro
de determinadas actitudes (por lo general relacionadas con la ciencia).
- Los relacionados con aspectos de poltica educacional ms generales como
la relacin entre ciencia y sociedad, la importancia del desarrollo
tecnolgico cientfico o lo cultural como ciudadano del humano en especial
en su relacin con lo ecolgico.

Estas formulaciones influyen sobre la importancia de la enseanza de la Fsica y
que aspectos deben priorizarse segn el rol que cumple esta en el futuro del
89
estudiante. Por ejemplo puede direccionarse hacia los institutos tecnolgicos
(como es el caso de la formacin secundaria en los ex pases socialistas) o hacia
niveles que privilegian lo universitario como es el caso del Uruguay o los pases
europeos.
Actualmente los planes de educacin secundaria y los programas de Fsica
respectivos tienden a plantear objetivos menos directos que los relacionados con
el acceso a la universidad, expresado en forma de competencias:
...el valor de las ciencias bsicas y de la Fsica en particular contribuye al
desarrollo de competencias, como capacidades complejas en los individuos, que
les permitirn reflexionar y operar en diferentes campos de actividad logrando
mejores condiciones de integracin social y de efectuar aportes a una comunidad
y a un pas, en calidad de un ciudadano pensante, reflexivo y crtico. (Secundaria
C. d., 2000)
Pero en los hechos la escasa capacitacin de los docentes frente a las nuevas
propuestas junto a desarrollos de enseanza tradicionales y a formas de
evaluacin que presenta las mismas caractersticas hace suponer que los
objetivos, por lo menos desde la ptica de los docentes, no han cambiado.

Algunas dificultades.-
Los cambios introducidos en las diferentes reformas educativas pueden ser de
diferentes ndoles pero por lo general afecta la concepcin sobre la filosofa
sustentada en planes anteriores (que justamente justifica la necesidad de un
nuevo plan). Estos cambios afectan la enseanza de las diferentes asignaturas en
cuanto a los objetivos, metodologas, formas de evaluacin y en algunos casos los
contenidos de las mismas.

- Incertidumbre con respecto a los objetivos.- Para determinar la evaluacin que
se va exigir al estudiante por parte del docente es necesario conocer previamente
los objetivos esperables que resultan del plan de estudios y/o del programa de
Fsica. Por lo general se dan dos situaciones extremas: En algunos casos los
objetivos son copias de planes y programas anteriores que por repeticin el
docente no los analiza ni los tiene en cuanta. En el extremo opuesto los objetivos
aparecen como muy coincidentes con las nuevas propuestas internacionales a
nivel educativo pero no tienen traduccin a la actividad cotidiana de aula y por lo
tanto el docente lo siente como ajenos. En ambas situaciones, el docente
continua desarrollando su actividad sin la modificacin de los programas sean
sentidos. Esta contradiccin aparece amplificada cuando los docentes reciben
capacitaciones y adoptan un lenguaje que parece coincidente con las nuevas
propuestas pero en los hechos no las aplica (Es una situacin similar a las que se
les pide a los estudiantes que utilicen los supuestos modelos cientficos
aprendidos a la actividad cotidiana y no saben qu hacer).

90| P g i n a
- Descoordinacin entre los objetivos y las pruebas de evaluacin.- En el caso
de sectores que promueven determinados objetivos se observa que su traduccin
en las pruebas de evaluacin presentan muchas incoherencias. En el caso de
Fsica tenemos el ejemplo concreto de la prueba censal de los aprendizajes de los
alumnos, por un lado se fundamenta toda una serie de objetivos con relacin a la
ciencia pero al realizar la prueba se construye en funcin de la memorizacin, no
se analizan los procedimientos ni las actitudes (y aunque esto parezca absurdo es
aceptado por los propios proponentes).

- Tipos de evaluacin.- A pesar de que muchos docentes de Fsica no estn
conformes con el examen como forma de evaluacin y desean realizar otras
alternativas, en los hechos es la forma predominante. Los problemas son meros
ejercicios donde el descubrimiento de la frmula parece la tarea que se desea
evaluar en el alumno. La posibilidad de modificar esta situacin parece muy
compleja para el docente, as la posibilidad de introducir ms datos de los
necesarios para saber cmo maneja la situacin, situaciones de varios tramos no
explcitos y la necesaria justificacin de cul es la razn de utilizar esas
ecuaciones no son exigencias a tener en cuenta. Situaciones problemticas
cualitativas, de redaccin o de modelizacin ni siquiera estn en la agenda de
los profesores. Esta situacin se ha empeorado por una disminucin del nivel de
formacin de los alumnos y docentes de Fsica, que se tradujo en textos para
aprobar el examen y no para aprender
46
. Junto a situacin, para el primer ciclo se
han introducido pruebas objetivas. Las mismas no parecen fundamentadas y por
lo general son fotocopias de pruebas realizadas por las autoridades. Creemos que
la inseguridad y desconocimiento de los docentes que deben enfrentar estos
cursos lo llevan a adoptar estas propuestas pero no considerarlas como propias.

- Comparabilidad de los resultados obtenidos.- Hace un siglo exista un
sentimiento de que todos los docentes no slo daban los mismos contenidos sino
que exigan en forma similar en momento de la evaluacin. De esta forma un
estudiante que comenzaba sus estudios en una ciudad y lo continuaba en otra no
observaba grandes diferencias. Si pensamos en pequeos grupos de docentes y
estudiantes con formaciones y situaciones sociales parecidas, este sentimiento
poda ser creble. Pero actualmente esto no tiene asidero. Las formaciones y
experiencias de los docentes y alumnos son muy diferentes. Hay liceos con
docentes ms exigentes y liceos con docentes ms flexibles, hay institutos donde
los estudiantes tienen una dedicacin plena al estudio y en otros el tiempo
dedicado al estudio es el tiempo dentro del liceo. Qu hacer en estos casos? En
el Uruguay, la enseanza de la Fsica, partiendo de un programa comn, se
adapta a cada localidad. Pero las tendencias recientes, resultado de
investigaciones educativas, tratan de generar una suerte de examen nacional de

46
Esto no es culpa del texto, ya que el mismo podra ser complementario a libros de estudio de
mayor profundidad. El inconveniente es que se convirtieron en el nico libro que lee el alumno.
91
Fsica. Ambas posibilidades tienen ventajas y desventajas. Mientras que la
primera puede darse de cursos muy exigentes (casi universitarios) como de
cursos diluidos (niveles muy bajos), hay docentes que slo hacen experimentos
sin contenidos de profundidad y viceversa, cursos donde no se realiza ni un
experimento. En estos casos la existencia de pruebas nacionales pueden servir
de forma de normalizar las exigencias y acciones de los docentes. Pero en
contrapartida, la primera se adapta ms a las caractersticas de los alumnos y el
uso de pruebas nacionales, reduce el rol del docente, que espera la prueba
importante, y luego prepara a sus alumnos para que obtengan buenos resultados.
El examen se convierte en un fin, lo importante es salvarlo y no aprender y todo
est determinado por un conjunto de expertos extra aula que controlan a nivel
nacional la enseanza de la Fsica.

- Aislamiento docente.- Quizs una de las formas se superar esta disyuntiva es
una efectiva coordinacin entre los docentes. Actualmente los docentes de
segundo ciclo de cada instituto se renen para elaborar una planificacin anual
del curso. La misma puede resultar de una discusin crtica donde se analiza los
cursos anteriores, qu finalidad tiene la enseanza de la Fsica y culmina con un
cumplimiento obligatorio por parte de los docentes (por lo menos en temas
claves). Pero muchas veces no es as, el docente no coordina, considera su curso
como un feudo, no cumple con la planificacin acordada y esto trae como
consecuencia los multi exmenes para grupos de niveles similares. La libertad
de ctedra se convierte en murallas de seguridad. La alta cantidad de horas de
trabajo, con grupos muy numerosos y el desfilar de un liceo a otro contribuye a
esto. Se debe crear mecanismos que llevan a que el docente se abra a sus pares
(en primer lugar a los de su propia asignatura para luego acercarse al resto del
equipo docente). La posibilidad de coordinar, discutir temas de la asignatura y
pedaggicos, intercambiar visitas con evaluaciones interdocentes as como crear
materiales comunes (guas, repartidos, textos, exmenes, etc.) puede ser algunas
de las soluciones para modificar este problema.

- Los modelos docentes.- Todas las dificultades anteriores estn sustentadas en
diferentes modelos pedaggicos. Estos modelos no son uniformes y tienen
diferentes expresiones en las autoridades, los docentes y los alumnos. An dentro
de los docentes pueden generarse diferentes manifestaciones que justamente
hace que un grupo de docentes de Fsica se consideren diferentes a los
profesores de Historia. Muchos de estas manifestaciones estn implcitas y no
parecen directamente en el discurso docente. Este discurso se traduje en una
serie de concepciones de los docentes sobre cmo y qu se debe evaluar.
Veamos esto en profundidad.

92| P g i n a
Concepciones Docentes.-
No hay prcticamente trabajos de investigacin sistemticos en el Uruguay sobre
las diferentes concepciones de los docentes sobre la evaluacin, y menos an
sobre el aprendizaje de la Fsica. En los pocos casos existentes son
investigaciones realizadas en el exterior que luego son retomadas en nuestro pas
para confirmar o no los resultados obtenidos en el extranjero
47
.

Siguiendo a Alonso, Gil y Martnez (Alonso, Gil, & Martnez, 1995) es posible
detectar una serie de concepciones, por lo general espontneas, de los docentes
sobre la evaluacin. Estas concepciones por lo general aparecen ampliadas en
el caso de los docentes de Fsica de tal forma de que son de sentido comn y por
lo tanto es indiscutible sus fundamentos impidiendo la bsqueda de alternativas o
formas complementarias. Veamos algunas de las concepciones docentes:

Neutralidad y precisin.- Es la primera suposicin de los docentes frente a la
evaluacin que realizan frente a los alumnos. En caso de que el docente piense
de que no es as por lo general surge como una aspiracin a la cual se debe
tender (sera lo ideal). Esto fundamenta la necesidad del examen por
presentarse como ajeno al docente que lo corrige. Esta concepcin est unido
a visin de una ciencia neutra. Sin embargo es fcil detectar en la prctica
cotidiana que el docente influye sobre los resultados de la evaluacin que tiene
los estudiantes. Para tal fin se form dos grupos de docentes con el mismo
problema y la misma resolucin pero se le comenta a cada grupo informacin
diferente sobre el alumno (uno es brillante y concurre a un liceo pago, el otro es
mediocre y va a un liceo pblico). Los resultados muestran diferencias de ms
de dos puntos en las calificaciones, diferencias notorias en los juicios de los
docentes y en la relacin entre la calificacin y el juicio siempre a favor del
supuesto alumno brillante. Estn diferencias son apreciables segn el estado
de nimo del docente en el momento de corregir as como hay estudios que
son diferentes segn las pruebas las realice un varn o una mujer. Todas estas
investigaciones muestran de que no es tal la supuesta neutralidad de la
evaluacin y que los docentes pueden contribuir a que los alumnos que
inicialmente nos impresionaron como malos se terminen convirtiendo en malos
estudiantes (una profeca autocumplida).

Ejercicios cerrados.- Frente a las propuestas de una evaluacin ms abierta
como preguntas, la obligacin de fundamentacin o problemas cualitativos, por
lo general los docentes establecen la subjetividad en su correccin. Para tal fin
contraponen ejercicios cerrados que se resuelven con un nmero fijo de
algoritmos y, obviamente, con un solo resultado posible (una cantidad). Pero
estos supuestos trae dos tipos de consecuencias. Por un lado limita la

47
Por ejemplo Careaga y Rodrguez retoman una investigacin en 1995 por Daniel Gil y otros
planteada a continuacin. Ver: (Careaga & Rodrguez, 2002).
93
enseanza de la Fsica eliminando conocimientos que dentro de esta
concepcin son desechables como problemas cualitativos, la historia de la
Ciencia o la relacin entre Ciencia Tecnologa y Sociedad. Deja de lado
evaluaciones que prioricen lo afectivo o lo actitudinal. Por el otro, una
evaluacin basada en ejercicios se vuelve repetitiva y memorsticas que en
visin extrema hace pensar al alumno que todo el examen se reduce en
aprender de memoria una lista de frmulas (o tener un trencito).

Evaluacin como medida.- Los docentes piensan que la funcin primordial de la
evaluacin es la medir el aprovechamiento de los alumnos del curso dado por
ellos. De esta forma construyen todo su accionar, desde metodologas
expositivas donde el objetivo principal es como salvar el examen y en donde la
opinin del alumno se considera rara vez.

Elitismo.- A un grupo de docentes se le entreg una serie de grficas con
curvas de Gauss de rendimiento de los alumnos. Las mismas estaban
corridas tal que en un caso el nivel de suficiencia es muy alto, una segunda
donde el 50% perda el curso y una tercer donde el nivel de suficiencia es muy
alta. Un alto porcentaje de los docentes considera deseable la B, es decir
dentro de su visin, en un curso de Fsica slo un 50% puede llegar como
mximo a un nivel de suficiencia. Lo interesante es que esta visin tambin es
aceptada por los alumnos, es decir, desde el punto de vista social es
considerado como aceptable que slo el 50% llegue a un resultado de
suficiencia en Ciencias. En definitiva, la Fsica es para pocos, y en este
aspecto, es elitista.

Responsabilidad.- Otro aspecto de los docentes, y no slo los de Fsica, es
quin o qu tiene la responsabilidad de la fallas de los alumnos. Por lo general,
los docentes siempre se lo atribuyen a los cursos anteriores. As los de Ciclo
Bsico opinan que es culpa de los maestros y as, sucesivamente, hasta los de
la Universidad a los profesores de Bachillerato. Lo que los alumnos no saben o
saben siempre es culpa de otros anteriores a l y por lo tanto esto justifica un
discurso donde el docente hace lo que puede. Esta visn simplista oculta que
los mecanismos de evaluacin y el aprendizaje son similares en todos los
niveles y la responsabilidad del docente para superar, en caso de existir, las
deficiencias de los alumnos. Esto implica la necesidad de conocer que se
realiza en los diferentes niveles, de coordinar entre los docentes y un
intercambio de los implcitos y concepciones espontneas que manejan los
docentes al evaluar a sus alumnos.
El discurso tradicional y la cultura pedaggica dominante, se construyen sobre la
base del supuesto de la homogeneidad de criterios en una misma disciplina o rea
cientfica, pero en la prctica escolar concreta, los profesores evalan segn sus
94| P g i n a
concepciones previas, independientemente de las tcnicas de evaluacin
utilizadas (cuantitativas o cualitativas). (Alonso, Gil, & Martnez, 1995, pg. 16)

Fsica: El filtro a travs de la evaluacin?
Muchas veces cuando dialogamos con otra persona y le decimos que somos
profesores de Fsica, rpidamente cambian de gesto y expresan todo su rechazo,
que puede llegar al odio, hacia esta asignatura.

Esto parece coincidir con lo obtenido a nivel de tercer ao, con los datos
aportados con el Censo Nacional de 1999. All se observa que:
a. Por tipo de Centro: Los liceos habilitados tienen un alto ndice de aprobacin
(medio alto) mientras que en las escuelas tcnicas el resultado es simtrico, la
mayora de las calificaciones estn en medio bajo. En los liceos pblicos se
da una distribucin ms homognea alrededor del medio.
b. Por ubicacin geogrfica: En las escuelas tcnicas no hay diferencia entre el
Interior y Montevideo, en cambio en liceos pblicos hay una pequea ventaja
para el Interior, a diferencia de los liceos habilitados que los resultados son
mejores en Montevideo

Rendimiento en la Evaluacin Censal, por Tipo de Centro y Forma de Administracin segn rea
Geogrfica y Tramos de Puntaje en las reas de Conocimiento evaluadas. Ao 1999. En
porcentajes.
Tipo de Centro y Forma de Administracin
Total Liceo Pblico Liceo Habilitado Escuela Tcnica
TOTAL
Bajo 2,2 2,5 1,0 3,1
Medio Bajo 45,6 48,6 26,4 63,3
Medio Alto 47,8 45,9 61,0 33,1
Alto 4,4 2,9 11,6 0,5
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Montevideo
Bajo 2,7 3,6 1,0 5,5
Medio Bajo 42,5 52,2 25,2 66,2
Medio Alto 48,8 41,8 61,6 28,3
Alto 6,0 2,4 12,2 0,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Interior
Bajo 2,0 1,9 1,2 2,7
Medio Bajo 47,5 46,9 30,1 62,8
Medio Alto 47,1 47,9 59,1 33,9
Alto 3,4 3,2 9,7 0,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: Censo Nacional de Evaluacin de Aprendizajes, 3er. Ao del Ciclo Bsico de Educacin Media,
Programa MESYFOD.

Qu informacin nueva aporta esta investigacin en este aspecto? Cules son
las causas para que esto suceda? Veamos una investigacin sobre Fsica en el
segundo ciclo para luego concluir en forma conjunta.

95
Investigaciones realizadas por la Comisin TEMS parecen arribar a las mismas
conclusiones:
En gran parte de las orientaciones u opciones educativas existe alguna
asignatura, donde las tasas de aprobacin resultan llamativamente menores que
en las restantes. Ese es el papel que asume por ejemplo Fsica en 5 Biolgico, o
Historia en 6 de Derecho por citar slo algunos ejemplos, las cuales estaran
cumpliendo un rol de filtro para el pasaje de estudiantes al grado o nivel
siguiente, mediante mayores niveles de exigencia. (TEMS A. , Aproximacin al
estudio sobre los resultados de los exmenes en segundos y terceros aos del
bachillerato diversificado en liceos pblicos, 2002)
Para fundamentar su juicio la investigacin una serie de tablas que hemos
condensado en una sola tabla, refirindola solo a la enseanza de la Fsica:

Tasa de Aprobacin Promedio en Centros Educativos en Exmenes de Fsica
por regin, perodo y orientacin.
Perodo Orientacin
Tasa de aprobacin promedio en los establecimientos (%)
Mdeo Interior
Nov Dic
2000
5 Cientfica 47 55
5 Biolgica 35 44
Febrero
2001
5 Cientfica 33 46
5 Biolgica 27 47
Julio 2001
5 Cientfica 44 51
5 Biolgica 37 46
Nov Dic
2000
6 Ingeniera 64 69
6 Medicina 51 61
6 Agronoma 93 53
Febrero
2001
6 Ingeniera 61 60
6 Medicina 52 59
6 Agronoma 67 62
Julio 2001
6 Ingeniera 63 51
6 Medicina 45 49
6 Agronoma 0 61
Fuente: MEMFOD en base a informacin aportada por en Consejo de Educacin Secundaria.

Qu informacin podemos extraer nosotros de la tabla?
a. Por ubicacin geogrfica (eje espacial): Dejando el curso de Agronoma de
lado, en el Interior del pas los niveles de aprobacin son ms altos que en
Montevideo con una diferencia de hasta un 20%.
b. Por perodo (eje temporal): En lneas generales, se produce una U donde el
nivel ms bajo de aprobacin se da en Febrero.
c. Por nivel de estudio: Los niveles de aprobacin en 6to ao son mejores que en
5to. Mientras que 5to rara vez puede alcanzar el 50% de aprobacin, en
cambio 6to se mueve en torno al 60%.
96| P g i n a
d. Por orientacin: Para un mismo ao de estudio, igual ubicacin geogrfica y el
mismo perodo, los resultados son mejores en 5to Cientfico que en Biolgico.
En 6to, los alumnos de Medicina tiene porcentajes de aprobacin menores que
los de Ingeniera.

Es nueva la informacin que nos aporta esta investigacin? A grandes rasgos, la
tabla solo confirma lo que los docentes ya intuimos sobre todos estos aspectos y
este es su mrito: Confirmar lo que ya se supona. Pero hay una infinidad de
interrogantes que las cifras no especifican:

Qu grado de generalidad tiene esta investigacin? Sus conclusiones
corresponden a seis grupos. La respuesta negativa a la misma, descalifica toda
esta informacin, pero partamos que esta informacin se puede generalizar a todo
el pas, que la investigacin se hizo con la rigurosidad que corresponde, que se ha
seleccionado los mejores docentes y tcnicos para estudiarla. An as que la
pregunta ms importante qu significa un mejor porcentaje de aprobacin? Se
poda pensar que en el Interior se ensea mejor Fsica, o se prepara ms
adecuadamente para el examen o que en Montevideo son ms exigentes o no
priorizan el examen en la enseanza de su curso. Con respecto a los perodos de
examen, se puede suponer que en Diciembre se presentan los mejores alumnos y
por eso hay una mayor aprobacin, por lo tanto para Febrero quedaron los peores
alumnos (incluidos los de calificacin 1 y 2) o tambin puede suponerse que en
Diciembre los alumnos tienen frescos los conocimientos memorizados y que en
Febrero ya se olvidaron. La diferencia entre 5to y 6to puede ser explicado porque
los primeros no tienen experiencia de examen y/o los segundos estn muchos
ms motivos para aprobar y culminar Secundaria. Dentro del mismo nivel quizs el
problema es que los cursos estn armados para los grupos cientficos en cuanto a
que tienen una mejor base en cambio los biolgicos no tienen un inters por
Fsica o quizs porque el problema pasa por los docentes que preparan los cursos
teniendo como ideal un alumno que le guste Fsica (un cientfico) y que por lo
tanto se sienta incomodo frente a un grupo biolgico (lo cual se vera reforzado por
la escasa cantidad de ejemplos especficos para estos cursos).

En el caso de Ciclo Bsico las diferencias tampoco son novedosas y varios de sus
resultados son esperables: Un mejor resultado de los privados puede ser por
diferentes motivos (mejores docentes, clases de apoyo, existencia de bibliotecas
adecuadas) es decir soluciones institucionales o simplemente porque pueden
acceder a profesores particulares, el menor rendimiento en las escuelas tcnicas
porque los estudiantes tienen menos apoyo, docentes con menor preparacin, la
imposibilidad de acceder a clases de apoyo o tambin porque el alumno debe
trabajar para complementar el salario familiar. Las diferencias entre Montevideo y
el Interior, lo mismo lo que dijimos ms arriba unido a que los colegios privados en
el Interior por lo general corresponde a congregaciones religiosas (catlicas)
formada por familia de extractos econmicas menores a sus pares de Montevideo.
97

Todas estas hiptesis, y otras, son vlidas pero lo que no es correcto es decir que
la Fsica es simplemente un filtro de Enseanza Secundaria o que discrimina hacia
los colegios privados. Los docentes deben tener estas preocupaciones encima del
tapete para reflexionar sobre esto. Forma parte de las consecuencias del acto de
evaluar. Pero el problema no es de voluntarismo, la historia siempre es ms
complicada...

Modalidades ms usuales.-
Existen diferentes modalidades de evaluacin ninguna de ellas exclusivas de la
enseanza de la Fsica y viceversa, la enseanza de la Fsica no excluye ninguna
forma de evaluacin. A pesar de esto, existen algunas formas clsicas que los
docentes y las autoridades consideran como ms afines a esta forma de
enseanza:

a. Exmenes.- Por lo general escrito, en forma individual sin material a la vista con
tiempos estipulados teniendo predominancia los objetivos cognoscitivo a travs
de problemas. Estos son por lo general cuantitativos. Se realiza luego de
concluido el curso y en algunos casos en forma peridica. La obtencin de una
calificacin de suficiencia en el mismo pueden significar la aprobacin del curso
sin necesidad de otros elementos.

b. Ejercicios.- Se realizan en el aula principalmente a partir de un repartido o un
texto. En caso del segundo ciclo el repartido es propuesto por el grupo de
docentes de la institucin. Se puede resolver en forma individual o en forma
colectiva, sin limitacin de tiempo explcita y se realizan a continuacin de un
determinado tema. La evaluacin se realiza con todo el grupo y los errores
permiten una discusin entre los alumnos, por lo tanto no se traduce en una
calificacin (a no ser que el estudiante se niega a participar o no presente
ningn inters en su resolucin). Son por lo general cuantitativos y a partir de
un algoritmo simple puede resolverse relacionndose las incgnitas, los datos y
las ecuaciones que los unen.

c. Problemas.- Presentan algunas similitudes con el anterior aunque predomina lo
cualitativo como una necesidad previa para su resolucin y no es tan
automtico ya que implica plantearse hiptesis previas que pueden modificar el
resultado final. En este aspecto puede considerarse que son ms abiertos.
Pueden relacionar varias unidades de conocimiento y en su resolucin
aparecen objetivos procedimentales (y en algunos casos los actitudinales).

d. Trabajos Prcticos..- Presenta diferencias notorias segn el nivel de estudio. En
el caso del primer ciclo (incluyendo cuarto ao) se realiza en un saln con todo
el grupo dividido en subgrupos segn la cantidad del material existente. Por lo
98| P g i n a
general hay una gua elaborada por el propio docente o fotocopiada de las
guas elaboradas por las empresas que venden el material experimental.
Consiste en una serie de preguntas y esquemas que llevan al cumplimiento de
determinados objetivos que estn explcitos. Puede exigirse o no un informe
final sobre lo realizado. La evaluacin se puede realizar a partir de este informe
y/o a partir de interrogaciones orales. En el caso de segundo ciclo las prcticas
se realizan en un saln especialmente acondicionado y las mismas son
decididas y realizadas por todos los docentes de la institucin a partir de
sugerencias de Inspeccin, con horas especficas. Las guas son realizadas por
un equipo docente por lo general especializados (profesores de laboratorio).
Los objetivos no tienen que estar rigurosamente redactados siendo muchos
ms amplios en su formulacin y puede no abarcar un amplio espectro. Puede
presentar material complementario as como preguntas o situaciones que se
resuelvan con informacin extra aula. Se trabaja en subgrupos. El docente
puede estar presente o este estar dirigindolo a la distancia. La evaluacin se
realiza a travs de informes individuales o grupales, o controles al final cada
prctico o un grupo de prcticos. Los docentes califican cada informe y unido a
otras formas de evaluacin (orales, preinformes, etc.) se traduce en una nota.
En caso de suficiencia se exonera esta parte del examen y en caso de
insuficiencia hay dos opciones. Por un lado el alumno debe realizar una parte
prctica en el examen (que en algunos casos puede implicar realizar todo el
experimento o se puede partir de una posible tabla de valores y medidas para
llegar a las conclusiones correspondientes). Pero algunos docentes exigen
durante el curso la realizacin continua del experimento hasta obtenerse
calificaciones de suficiencia. De esta forma todos los estudiantes exoneran el
prctico pero a partir de una priorizacin de la actividad en el aula frente al
examen.

e. Interrogacin Oral.- Es la forma ms abierta de evaluacin en cuanto a
parmetros que la identifiquen. Se relaciona con todos los objetivos educativos
explcitos e implcitos, menos directa en cuanto a quin est dirigida y sin
tiempo preestablecido de interrogacin. Por lo general se utiliza a continuacin
de los aprendido o como forma de relacionar conocimientos ya vistos con los
actuales. Es esencial dentro de la evaluacin continua y no necesariamente
debe culminar con una calificacin. Algunos autores la presentan como ms
adecuada frente a las presiones y dificultades de las formas escritas.

f. Otras alternativas.-
- En forma escrita pueden plantearse pruebas cerradas (tipo mltiple opcin,
afirmativas negativas, falso verdadero, de respuesta simple o de
completar la frase) o abiertas como proyectos o informes. Pueden hacerse
en forma grupal o individual, en el aula o en fuera de la institucin. A partir
de trabajo de materiales ms complejos (profundizacin), cuestionarios o
estudios de problemas especficos (la energa en el Uruguay). Pueden ser
99
obligatorio o optativos en funcin de las expectativas del estudiante. Puede
utilizar materiales tradicionales(libros, enciclopedias, revistas, diarios) o
internet. Se presenta en formato impreso o en CD ya sea carta o
diapositivas. En algunos casos se presenta como informe final pero puede
dar lugar a diarios o revistas relacionados directamente con la Fsica pero
tambin coordinarse con otras asignaturas. En todo caso parte de las
iniciativas del docente y/o este establece la evaluacin final que puede
implicar o no una calificacin. Tambin se ha introducido, a partir de
propuestas constructivistas, otras opciones como la V de Gowin o los
mapas conceptuales.
- En forma oral, los alumnos pueden realizar breves conferencias, actividades
de divulgacin en la calle, actividades culturales (teatro, danza y msica)
sobre temas trabajos en clase o de importancia para la comunidad. La
evaluacin ms conveniente puede ser de sus pares o del pblico que
participe en la actividad, lo cual no supone una calificacin final.
- Frente a estas formas de evaluacin donde predomina el rol docente puede
abrirse otras alternativas como la autoevaluacin, la evaluacin intergrupal o
la evaluacin al docente. En estos casos deben ser trabajados previamente
y no es conveniente una calificacin final que pueda general suspicacias
entre los participantes.
Veamos ahora un desarrollo ms profundo de cada una de las formas de
evaluacin en Fsica:

E EL L E EX XP PE ER RI IM ME EN NT TO O Y Y L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N. .- -
La evaluacin en el experimento.-
Cuando se plantea la actividad que distingue la enseanza de la Ciencia (en
especial Fsica) se piensa en primer lugar en el experimento. A pesar de esto un
alto porcentaje de las clases son tericas o dedicadas a la resolucin de
problemas
48
. Actualmente desde la forma de presentacin hasta los prcticos que
se realizan aparecen estandarizados. No hay una investigacin que estudie las
dificultades que presenta la realizacin los experimentos (especialmente con la
inclusin de 1 de bachillerato en los liceos de segundo ciclo), la utilizacin de
materiales de bajo costo (como propona la UNESCO en la dcada del 70) o de
materiales producto de la elaboracin de empresas, la introduccin de la
informtica y los cambios en el aprendizaje, as como modificaciones sobre la
presentacin de informe como documento resumen e la actividad de los alumnos.
A grandes rasgos, en la actividad prctica - experimental se puede perfeccionar
los estilos tradicionales de trabajo o buscar alternativas.

48
Especialmente en primer ciclo donde no existen obligatoriamente horas dedicadas a la actividad
experimental.
100| P g i n a
- En el primer caso, reafirmar el dialogo entre el docente y los alumnos que al
realizarse en un grupo pequeo es mucho ms intenso y de este el docente puede
retomar explicaciones, observar dudas de los estudiantes o los mismos participar
ms tranquilamente en clase. Si se plantea la necesidad de informes, la
posibilidad de un trabajo colectivo en su elaboracin y discusin. El informe
experimental, adems de los aspectos
clsicos (objetivos, desarrollo, materiales,
procesamiento de datos y conclusiones)
puede tener otros aspectos que apuntan a
nuevas formas de evaluacin como la
aplicacin concreta del experimento en la
vida cotidiana, diagnstico sobre conocimientos previos, textos histricos escritos
por cientficos o periodistas u otra serie de propuestas e interrogantes que lleven
al estudiante a profundizar la temtica estudiada. A su vez, el trabajo experimental
supuestamente es lo ms cercano a la actividad que se realiza en un laboratorio y
permite un aprendizaje del mismo y su evaluacin. Partir de la exoneracin como
un fin positivo donde, respetando los niveles de exigencias tradicionales, se le
insista al alumno en la reiteracin del prctico (y/o asistencia a otros subgrupos)
puede ser un factor motivador para el aprendizaje de la Fsica, modificando el rol
de la evaluacin.

- Las alternativas pueden ser varios tipos. Segn Herron (Geli, 1995, pg. 16)
dividen la actividad prctica en tres partes: El problema (abierto o cerrado), la
autonoma de los alumnos en la bsqueda de un diseo de trabajo (abierto o
cerrado) y el tipo de respuesta que se pretende (abierta o cerrada).
Tradicionalmente en el Uruguay (y en el mundo) se realiza el nivel 0 donde el
estudiante encuentra todo predeterminado y sabe no slo lo que le interesa sino
como debe hacerlo sino hasta cuales son los resultados convenientes.
A partir del cuadro se puede entrever otras alternativas posibles
49
sobre el planteo
de la actividad prctica que conlleva a evaluaciones diferentes a la clsica de
transmisin recepcin. Estas alternativas presentan una serie de dificultades
desde el enfoque de aprendizaje, en especial en que el alumno y el docente
(incluyendo el ayudante preparador) deben romper con esquemas donde todo esta
determinado (Estos esquema de trabajo pueden ser poco estimulantes pero no
generan conflicto) hasta aspectos prcticos como la ubicacin, obtencin, control y
devolucin del material.
La evaluacin de la actividad experimental requiere un anlisis completo de lo que
se realiza actualmente, cules son sus objetivos y cules son los medios ms
adecuados para lograrlos (Guerra, 2001). Como en otros aspectos debe
determinarse en qu momento se aplicar (diagnstico, continua o sumativa) y los
aprendizajes que se aspiran a valorar (cognoscitivos, actitudinales o

49
Algunos liceos ya lo realizan. En particular destacamos experimentos de esta relacionados con el
proyecto de 4to ao.
Nivel Problema Desarrollo Respuesta
0 Definido Definido Definido
1 Definido Definido Abierto
2 Definido Abierto Abierto
3 Abierto Abierto Abierto

101
procedimentales). Quizs la respuesta pase por mejorar las formas tradicionales e
intentar introducir formas alternativas en aprendizaje y evaluacin de la actividad
experimental en forma continua, resultado no de una imposicin superior sino de
la reflexin de cada equipo docente liceal.

La experimentacin en la evaluacin.-
La utilizacin de un experimento como una forma de evaluacin aparece como un
factor no discutible en la enseanza de la Fsica. Qu debe evaluarse el
aprendizaje de los experimentos realizados en el aula aparece como obvio e
indiscutible pero la utilizacin de la actividad experimental para evaluar el
conocimiento adquirido (cognoscitivo, actitudinal y procedimental) no es tema de
debate (hay determinadas prcticas y se aceptan) y no se ve necesario la
incorporacin de nuevos mecanismos de evaluacin a partir de los experimentos.
Veamos algunas alternativas que utilizan o pueden utilizar los docentes de Fsica:

a. Examen.- Es la forma tradicional. En el mismo existen varias alternativas.
Puede pedirse al estudiante que reitere el experimento realizado en clase
desde el planteo de los objetivos, el armado del material, la realizacin de las
medidas, la construccin de las tablas y grficas correspondientes hasta la
obtencin de las conclusiones respectivas. Sin lugar a dudas, en este caso, a
travs del examen se evala todos los objetivos ms importantes (Desde el
manejo de determinados conceptos y relaciones, pasando por la utilizacin de
procedimiento cientficos hasta el una determinada actitud hacia el
experimento) pero tambin tiene una alta carga memorstica y la gran cantidad
de aspectos hacen muy complejo la realizacin para el alumno generando un
gran nerviosismo donde un pequeo factor tira abajo un conocimiento que
aparece como prendido con alfileres. Frente a esta situacin, y partiendo de
una evaluacin en el curso (el docente ya sabe como trabaja el alumno) es que
se simplifica su realizacin eliminando algunas de sus exigencias (se dan los
objetivos o ya se parte de las tablas y grficas) y de esta forma disminuyendo
su tensin. Por lo general lo complementan con una evaluacin oral (el docente
pregunta al alumno mientras este reconstruye el experimento).

b. Control.- Es una prueba semestral o a continuacin de cada prctico. Puede
tener las mismas caractersticas que el examen o pueden darse una serie de
evaluaciones
50
. Por ejemplo el docente puede plantearle un prctico que
implique conocimientos similares, puede decirle que puede consultar a otro
docente (por lo general al ayudante preparador) o que puede consultar
materiales complementarios con textos o internet. Puede realizarlo dentro de la
institucin con un tiempo de preparacin determinado (24 horas) o fuera de ella
y con plazos mayores. El alumno puede tambin realizarlo individualmente o en

50
El proyecto pedido en la cuarta unidad de cuarto ao puede estar dentro de esta opcin.
102| P g i n a
equipo. Las complicaciones, exigencias y objetivos del experimentos se
multiplican y el docente puede tener una idea ms acabada de cmo se maneja
el alumno en una situacin ms cercana a la de una investigacin.

c. Experimento de Extensin o Profundizacin.- Muchas veces en primer ciclo el
docente trabaja solo con grupos muy numerosos y muy heterogneos. Esto
implica dificultades adicionales en el momento de realizar el experimento. Hay
alumnos que reclaman ms la atencin porque no hacen nada o estn enotra,
junto a grupos que rpidamente terminan la actividad. Una opcin podra
desmembrar los grupos ubicando alumnos de trabajo mnimo con alumnos
acelerados, pero esto genera grandes conflictos que, en el mejor de los casos,
el prctico lo hace slo el buen alumno mientras que el resto del subgrupo
sigue en otra por lo tanto debe pensarse en otras alternativas
51
Otra alternativa
es plantearle experimentos complementarios a los grupos que parecen ms
motivados. Por ejemplo, si se estudia la conexin serie, pedirle a este grupo
que experimento con la conexin en paralelo, lo mismo con espejos cncavos y
convexos, el estudio energtico de un resorte (cuando slo se pensaba
estudiar la energa en una cada libre) o obtencin de grficas de v(t) para un
MAS para 6to si slo se iba a estudiar la y(t).

d. Experimento de bajo costo.- Durante la dcada del 70 se puso de moda la
bsqueda de experimento de bajo costo y de esta forma se construyen los
materiales para el PSSC por ejemplo. A partir de los materiales importados en
la dcada del 90, la utilizacin de la computadora con los traductores
necesarios y las crticas realizadas a estos materiales de bajo costo en cuanto
a la fiabilidad de los datos obtenidos. Pero existe una amplia gama de
experimentos que se pueden realizar en especial si se aspira a conclusiones
cualitativas. Esto permite mostrar que la Fsica no implica siempre aparatos
complicados sino que tambin est en nuestro alrededor (Fsica de los
cotidiano) a su vez lo estimula al estudiante a solucionar situaciones cuando no
se tiene el material del laboratorio (por ejemplo para la construccin de
circuitos). Estos experimentos que por lo general se realiza en el hogar y en
grupos permite comprometer el trabajo del estudiante hacia la Fsica fuera de la
institucin educativa y relacionarlo con conceptos ya trabajados en el aula. A su
vez la necesidad de exponer lo realizado refuerza objetivos actitudinales como
respeto y solidaridad frente a la labor realizado por otros.

e. Experimento como problema.- Se da una serie de conocimientos conceptuales
(el aprendizaje de las caractersticas de la Cada Libre por ejemplo) y se puede
interrogar a los alumnos como se medir algunas de las magnitudes

51
Claro que podra complicarse un poco ms el trabajo y pedirle que un estudiante malo explique
al resto que hizo y slo despus sern calificados, pero e este caso puede suceder que el inters
del alumno sea de memorizar algunas frases o ecuaciones destacables para olvidarlas
rpidamente.
103
mencionadas a partir de experimento diseados por ellos. Esto puede culminar
con un experimento sencillo (tiempo de reaccin con una regla de pizarrn)
hasta la relacin posicin tiempo a partir de un video. En este caso el
experimento refuerza el conocimiento adquirido y, a su vez, reafirma la
necesidad de la ciencia de la utilizacin del experimento como forma de
comprobacin de los conceptos obtenidos.

L LO OS S P PR RO OB BL LE EM MA AS S. .- -

En este caso, la situacin es la inversa a lo que suceda con los experimentos.
Para los docentes la primera utilidad de los problemas que plantea en su clase
es para realizar una evaluacin sobre los alumnos, en qu estado se encuentran
para comenzar o continuar en sus estudios. Son pocos los docentes que utilizan al
problema como una forma de aprendizaje, ya reafirmar conocimientos ya
adquiridos y llegan a nuevos conocimientos. Dado que aqu nos interesa la
evaluacin priorizaremos la actividad ms relevante de los problemas.
Existe infinidad de bibliografa sobre la resolucin de problemas y lo que se evala
a travs de ellos
52
que llev a determinadas revistas especializadas a sacar
nmeros especiales dedicados a este tema
53
.

La tradicin en el Uruguay.
Los problemas como forma de evaluacin en el Uruguay (y gran parte del mundo)
presentan una serie de caractersticas:

a. Es cerrado en el sentido que el proceso de elaboracin, resolucin y planteo
final presenta siempre el mismo formato. Se dan slo los datos necesarios
(algunos implcitos), se descubre las frmulas que le sirven, se sustituyen y se
llega a un resultado que por lo general es nico y se expresa por un nmero y
su unidad. Esta caracterstica determina gran parte de las siguientes.

b. Es principalmente cuantitativo. Lo importante son las ecuaciones y frmulas
que permiten resolver los problemas. La fsica se convierte en una matemtica
con supuestos datos de la realidad. Lo cualitativo como planteo de resolucin
es escasamente utilizado. Tampoco las grficas son fundamentales, slo
aportan datos para resolver las ecuaciones. Las relaciones de proporcionalidad
y su anlisis (que es muy utilizado en otras asignaturas) no se tienen presente
en los problemas.

52
En calidad de ejemplo: (Varela & Martnez, 1997), (Saltiel, 1991), (Parrella & Berrutti, 1991),
(Pozo J. y., 1995).
53
Justamente la revista Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales de Julio de 1995.
104| P g i n a
c. Los objetivos son por esta razn principalmente conceptuales o cognoscitivos.
No se evala ni procesos ni actitudes (aunque el estudiante este cumpliendo
objetivos relacionados a los mismos).

d. Implica una gran memorizacin para recordar todas las ecuaciones (y muchas
veces hasta todos los despejes posibles). La memoria es importante en
cualquier proceso de aprendizaje pero aqu se vuelve la razn de que el
alumno apruebe o no el curso.

e. Llegar a la resolucin correcta de estos problemas depende en gran medida de
una automatizacin por parte del alumno (casi similar a estmulo respuesta)
afectando el trabajo de aula (gran cantidad del tiempo se dedica a resolver
ejercicios similares) y justifican la necesidad de los profesores particulares.
Esta automatizacin tambin se manifiesta en el profesor que trabaja siempre
con los mismos repartidos o colecciones de problemas durante dcadas sin
ningn tipo de cuestionamiento a su labor docente.

f. Dado que se basa en la bsqueda de un valor como finalidad del ejercicio, la
justificacin de los datos implcitos (o la posibilidad de desechar algunos de
ellos), de los principios tericos que utiliza, de los procesos realizados y de la
coherencia entre los resultados obtenidos con realidad no es un factor
determinante para que el ejercicio este correctamente resuelto. De esta forma
se acepta que se titule el principio o ley utilizada (Conservacin de la Energa
Mecnica) sin mayores explicaciones. A su vez no es determinante que el
resultado sea un disparate con respecto a la realidad (un edificio de 5
kilmetros de altura) y menos an que lo exprese (un alumno puede llegar a
este resultado pero sera esperable que por lo menos diga que es imposible y
hasta que debe haber cometido algn error).

g. Tampoco es esperable, en este tipo de problemas, que aparezcan preguntas
abiertas. Las mismas supone un conocimiento diferente a la simple
memorizacin de frmulas, con un trabajo intelectual ms complejo y donde las
respuestas no estn tan estructuradas. Esto dificulta su evaluacin, el
establecimiento de una calificacin final y genera discrepancias con el alumno
por la nota que obtuvo.

Pero por qu estos problemas ejercicios, que aparecen como elementos
negativos en la evaluacin, siguen siendo utilizados por gran parte de los
docentes?

105
Los problemas en los problemas.
a. El primer problema: Como visto anteriormente el problema se convierte en un
verdadero escollo cuando es la forma de evaluacin que en s misma
determina el pasaje de un curso a otro. En el primer ciclo junto a los problemas
como forma de evaluacin se le une con los experimentos, orales y otros
medios que permiten una complementariedad entre s. De esta forma peso
relativo de los problemas es menor. En cambio, en segundo ciclo, la primera
parte es obligatoriamente una prueba que consta de problemas que su
superacin (llegar a una calificacin de suficiencia) permite la aprobacin del
curso o el pasar a la parte experimental. SI la calificacin no es aceptable el
peso del curso anual tiene escaso peso en los hechos. Por lo tanto un primer
problema es complementar esta evaluacin con otros mecanismos que lleven,
por ejemplo, a la exoneracin del curso.

b. El segundo problema: Todo sistema educativo tiene su historia por lo tanto
cualquier modificacin en el mismo implica partir de la misma. No es inalterable
pero es ms fcil mantener que cambiar. En el caso de la enseanza de la
Fsica la utilizacin de los problemas como forma de evaluacin y de su
utilizacin en el examen es parte de su tradicin. Pinsese que por ejemplo
para aprobar el curso de Fsica el docente deba plantear un trabajo de campo
donde sea obligatorio la asistencia a una fbrica y que culmine con trabajo
final. En el mejor de los casos, esta propuesta no sera bienvenida.

c. El tercer problema: La importancia de los problemas en la enseanza de la
Fsica no es un tema slo para los uruguayos sino que es global. Sucede en
muchsimo pases, y est unido a la escasez de docentes titulados, de
materiales adecuados y textos de primer nivel, modernos y diferentes a los
tradicionales. Uruguay no es una isla, sus problemas son parte de dificultades
que aparecen a nivel mundial y por esta misma razn las reformas son
importadas a otros pases y aceptadas como vlidas.

d. El cuarto problema: La resolucin de problemas en el aula es visto como una
preparacin o acercamiento a la situacin que resuelve el cientfico en el
laboratorio, de esta forma una transposicin de un mbito a otro. Veamos el
siguiente texto:
... la ciencia como actividad humana est dirigida fundamentalmente a
resolver problema y, asumiendo que en el campo educativo cualquier
disciplina debe ser fiel a su propia naturaleza, en la enseanza de las
ciencias, y en concreto en el caso de la Fsica, la resolucin de problemas
debe ser contemplada como una tarea bsica a realizar por profesores y
alumnos. (Varela & Martnez, 1997, pg. 171)

106| P g i n a
e. El quinto problema: El carcter simple de los problemas, hace que el docente
no tenga dificultades en ponerlo en prctica. No es un proceso complejo, fcil
de aceptar por el docente y de ponerlo a sus grupos sin complicaciones con
este. Por lo tanto no produce desavenencias donde el docente deba imponerse
y ser autoritario. Las reglas son claras, hasta aparece como supradocente y el
alumno debe aceptarlo.

f. El sexto problema: Todo grupo social se asemeja con determinados elementos
que lo identifican y lo diferencian. En el caso de la enseanza de la Fsica, el
poseer un espacio fsico (el laboratorio), docentes de docencia indirecta
especializados (ayudantes preparadores), similar a otras ciencias
experimentales, pero rara vez trabajamos con materiales fungibles y no
usamos un uniforme (y aqu nos diferenciamos de las otras ciencias). A su vez
la fundamentacin de nuestros planteos deben tener inexorablemente
matemtica (y en esto somos parecidos a estos profesores). Pero junto a estas
caractersticas y otras
54
aparecen la elaboracin, puesta en prctica y
correccin de los problemas. No hay propuestas evaluatorias que responden a
paradigmas irreductibles y en conflicto como existe en otras asignaturas. Si un
profesor desea conocer como otro profesor de fsica enfoca su curso no le pide
su planificacin anual, ni su libreta ni siquiera tiene que escucharlo.
Simplemente pide un escrito de este (como hacen los inspectores) y puede
establecer las caractersticas que son relevantes sobre el docente. No es
importante establecer cuando alumnos tienen suficiencia o no, ni siquiera si el
tema tiene una exigencia mayor o menor a lo esperable, lo primero que ver
ser si el problema est bien planteado (es decir si estn todos los datos, si el
alumno tiene la base matemtica adecuada, si debe hacerse suposiciones
plausibles adecuadas a lo aprendido en el curso). Luego se discute el uso de
un lenguaje adecuado, la utilizacin de cifras significativos, predominancia de lo
grfico frente a lo aritmtico u otros aspectos. Por lo tanto la posibilidad de
modificar los problemas influye sobre qu se identifica el se docente de Fsica.

g. El sptimo problema: Este sistema de evaluacin se basa en una simplificacin
no de la realidad, sino de la propia Fsica perdiendo todo contacto con la
realidad (en especial del alumno). Las suposiciones, muchas de ellas implcitas
son tantas que el alumno tiende a aprender de las mismas por si son
necesarias para resolver el problema (cuerpos puntuales, la normal opuesta al
peso, la aceleracin constante, no hay de rozamiento). El inconveniente de
esta simplificacin no es que se realice (la Fsica los hace) si que no momentos
de discusin con los alumnos que justifiquen la misma. Esto afecta a la

54
Es interesante notar que una gran cantidad de profesores de Fsica estn asociados, participan
y son dirigentes de asociaciones sociales como los sindicatos. Si tenemos en cuenta el peso
relativo de estos profesores, su influencia es asombrosa solo comparable a los profesores de
Historia. He aqu un buen tema para investigar. Posiblemente la existencia de un espacio comn
de reflexin y discusin junto a un entronque filosfico de la concepcin de la Fsica uruguaya sean
elementos a tener en cuenta.
107
construccin del modelo fsico de la realidad porque muchas de sus pilares son
decretos impuestos.

h. El octavo problema: Los ejercicios como forma de aprendizaje y evaluacin
venden una imagen de lo que es la ciencia. A partir de esta concepcin, la
ciencia aparece como neutra, infalible, acabada y teniendo siempre las
respuestas a todos los cuestionamientos. Si existen soluciones inadecuadas es
por culpa del cientfico que no encontr las frmulas correctas. El alumno,
como el cientfico, est aprendiendo estas frmulas y cmo a travs de ellas se
pueden responder a todas las respuestas.

i. El noveno problema: Los sistemas de evaluacin son sistemas de control y
poder. El problema, como se plantea en los cursos y exmenes, son fciles de
corregir, con criterios aceptados por la mayora de los docentes y alumnos y no
produce discusiones. Esto trae como consecuencia que es ideal para no
generar conflicto y el control sea aceptado sin complicaciones (a diferencias de
otras asignaturas donde los estudiantes pueden plantear dudas sobre el criterio
de correccin, que afecta a la capacidad del docente para imponer una
concepcin educativa). A su vez, no se discute quin decide sobre las
caractersticas del problema y controla cuando es aceptable su resolucin. El
profesor plantea el problema, da las pautas de cmo se resuelve y establece
cuando est correctamente corregido. Este poder est implcito en el accionar
educativo y no prev ni permite la participacin estudiantil (cumpliendo un
objetivo actitudinal no dicho del sistema educativo). La idea no es que los
docentes abandonen el poder, ni siquiera que lo compartan de igual a igual
sino que consideren a los estudiantes sujetos con opiniones y discrepancias y
por lo tanto con necesidad de interactuar con el docente. Esto supone que el
alumno tiene poder en el aula y el docente debe considerarlo en su trabajo.

j. El dcimo problema: El ejercicio problema es coherente con un estilo de
enseanza (aprendizaje) que est automatizado tanto para el docente como el
alumno. Una modificacin profunda en el sistema de evaluacin implica
cambiar los objetivos y metodologas de clase, y quizs hasta los contenidos
impartidos. Pero esto puede darse si se transforma el rol de la educacin en la
sociedad, de los contrario lo que estamos haciendo el adaptando y
perfeccionando el sistema ya existente pero no cambindolo.

k. El gran problema.- El gran problema es que este sistema de evaluacin a
travs de problemas ejercicios no es un problema para los docentes de
Fsica. Una gran parte de ellos no observa ningn inconveniente en seguir con
este tipo de evaluacin y ni siquiera piensa en esto. Otra gran cantidad de
docentes no estn de acuerdo con la misma (lo cual es buena) pero no
observan ni buscan alternativas a las mismas (lo cual es preocupante). Si no
se reflexiona sobre las formas de evaluacin, estas se vuelven rgidas y se
108| P g i n a
mantienen por tradicin y no porque sean la forma ms conveniente. A su
vez, su no discusin da pie a llamar a los docentes conservadores e intentar
formas evaluatorias ajenos a estos.
55

Estos problemas (y otros) que rodean la resolucin de problemas son elementos a
tener en cuenta en el momento de modificar este sistema de evaluacin. No
cumplen una funcin paralizante sino que se desea mostrar la complejidad de los
mismos y no reducirlos a un voluntarismo.

L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N O OR RA AL L. .- -
Es la evaluacin que se le dedica mayor tiempo en el aula, en cambio ha sido la
menos estudiada y por lo general por investigaciones etnogrficas. Junto (o a
pesar de esto) es una de las evaluaciones ms complejas por su corta duracin, la
gran cantidad de veces que se realiza a varios estudiantes simultneamente y sin
una accin tan planificada como las pruebas y experimentos. A su vez es la
evaluacin ms desvalorizada a pesar de cubrir una infinidad de los objetivos
educativos. Por ejemplo, la evaluacin como forma de poder explcito se
manifiesta en forma oral: Decirle a un estudiante que no debe llegar tarde a clase,
que debe sentarse correctamente, no gritar, escribir todo lo dicho por el profesor,
escuchar al compaero, explicarle a otro como se resuelve el problema, etc.
La evaluacin oral, como todas las formas de evaluacin, ha sufrido una evolucin
desde fines del siglo XIX al modificarse el rol del docente, el estudiante y el
sistema educativo todo.

Del Silencio Complaciente al Dilogo Conflictivo.
Inicialmente a nivel secundario, el docente dictaba su clase exponiendo en forma
oral su asignatura y en rara ocasiones escriba en el pizarrn o utilizaba algn otro
material de apoyo. El alumno deba escuchar y anotar en su cuaderno tratando de
ser lo ms fiel posible a las palabras del docente y obviamente no poda
interrumpir al docente y menos an poner en entredicho lo que este manifiesta.
Todo giraba alrededor del profesor, y el alumno, que no era pasivo, deba ser
sumiso al mismo. Este planteo es similar al universitario, y dado que gran parte de
los estudiantes seguan la universidad, no haba contradiccin en esta forma de
aprendizaje (en definitiva Secundaria era el Pre universitario). Todo lo aprendido
se evaluaba en un examen oral basado en una disertacin (similar a la realizada
por el docente) sobre un tema que se sorteaba
56
. Obviamente a nadie se le ocurra

55
La realizacin de este material a pedido de la A.P.F.U muestra que no todos piensan as.
56
A comienzos del siglo XX, esto se llev a un extremo tal que la mayora de los alumnos eran
libres.
109
la necesidad de una evaluacin diagnstica ni contina, el alumno estaba ah para
aprender y si no era su problema
57

Ms adelante los docentes comienzan a aplicar esta forma de evaluacin final en
el aula. Se manda estudiar un tema y un alumno, sin aviso previo, pasa adelante y
frente al grupo expone el mismo. La calificacin la establece el docente sin
comentarios ni interrogantes posteriores
58
. Luego se comienza a exponer en
grupos, con temas preparados con anticipacin y con material de apoyo. El
profesor consulta si hay dudas al resto de la clase que en lo posible deben
responder los propios integrantes del grupo
59
.

Actualmente aunque se puedan plantear estas formas, por lo general el profesor
expone y luego interroga sobre las posibles dudas de los alumnos. En el caso de
la enseanza de la Fsica, el docente puede comenzar consultando a sus alumnos
sobre dudas sobre temas anteriores y/o problemas que debi traer hechos de su
casa.

Existen nuevas formas de evaluacin (y aprendizaje) oral que pueden plantearse
como es el caso del dilogo educativo
60
docente alumno. En nuestro caso le
hemos agregado el hecho que sea conflictivo. La idea es tratar de partir de los
conocimientos anteriores aprendidos en clase, lo estudiado por el estudiante y los
fenmenos cotidianos para disparar el estudio de una determinada situacin (un
lpiz que inicialmente est en reposo en mi mano para luego dejarlo caer al piso
por ejemplo). No se debe inhibir al alumno. Las preguntas deben ser simples pero
no obvias. Es decir, el docente debe considerar especialmente a quin se le est
preguntando para que la respuesta implique un resto superable tal que se utilice la
zona de desarrollo prximo. Este es uno de los retos de la labor del docente. Debe
no caer en preguntas que por tontas el alumno la conteste a desgano o piense
que se le est tomando el pelo o preguntas que demasiados difciles para l y por
lo tanto no va a poder contestar (generando que el alumno se considere un tonto)

Es decir la pregunta debe ser adaptables al sujeto que se evala. A partir de all el
docente realiza una serie de preguntas bsicas que pueden muy amplias (Cmo
estudiamos su cada?) hasta algo ms puntual (A qu llamamos lpiz? para
definir el sistema). El docente realiza preguntas de corta extensin y espera
respuestas directas que van armando la situacin que se desea estudiar. Un
mismo alumno no responde muchas preguntas consecutivas sino que pasa de un
estudiante a otro rpidamente. Frente a la respuesta de los alumnos, el docente

57
Hasta la actualidad quedan ecos de esta forma de pensar.
58
Ver la pelcula El profesor patagnico con Luis Sandrini.
59
A nivel escolar se utiliza mucho esta forma de evaluacin. Aunque es muy superior a las
anteriores por la necesidad de preparacin, organizacin trabajo en grupo, etc. Rpidamente el
alumno aprende un objetivo implcito: Lo dado de esta forma no ser preguntado en los escritos por
lo tanto pierde su importancia como forma de aprendizaje y evaluacin.
60
Trabajado especialmente por Paulo Freire en educacin informal.
110| P g i n a
no debe criticar la incorrectas (para el docente, para el alumno puede que no lo
sean) y ni siquiera si es correcta o no (a no ser que el estudiante necesite esa
motivacin) sino que se pasa de uno a otro. El nuevo alumno contina realizando
el anlisis pero si plantea dudas, el docente debe estimularlo para que la explicite
y de esta forma el alumno de ser interrogado pasa a interrogar. La respuesta la
puede dar el docente pero es preferible que sea el compaero anterior o un nuevo
alumno. Luego que estos responden se vuelve al alumno que interrog para que
responda l o realiza nuevas preguntas. El trabajo en clase debe ser muy rpido
para lograr la mayor concentracin posible del estudiante
61
(pensemos que son
alumnos del siglo XXI). A lo largo del curso el profesor a medida que interroga (y al
orientar las preguntas de los alumnos) que es conveniente establecer un plan de
ataque al problema fsico que se est enfrentando. Se debe dejar de lado la burla
o la humillacin (que algunos docentes utilizan aunque no sean conscientes) y
siempre investigar porque el estudiante realiza los planteos que hace. An si el
alumno trata de propasarse con el docente o otro alumno, luego de indicarle que
se extralimitado y marcar las sanciones que corresponda, eso no supone que el
docente debe buscar la comprensin de por qu el alumno hace lo que hace, no
para justificarlo sino para poder ayudarlo a superar el problema.
62
Otro aspecto
que puede quebrar todo el trabajo oral es colocar calificaciones durante el mismo.
El estudiante se preocupa ms en lograr una buena nota (o no hablar sino est
seguro que es correcta) y deja de lado lo ms importante: La discusin y
elaboracin para el logro de un aprendizaje que es evaluado y retroalimentado
simultneamente.

A partir de esta evaluacin el alumno aprende a discutir, fundamentar su repuesta,
aceptar que puede haber otras opciones, cambiar de sistema de referencia en su
anlisis conceptual, criticar y esperar la crticas , acordar posibles limitaciones de
estudio pero que siempre las situaciones son ms complejas que las trabajadas al
final (el lpiz se transforma en un punto. Pero esto es posible?) dando lugar a
niveles de abstraccin superiores y la necesidad de modelos fsicos. Otro aspecto
no menor, el anlisis es correcto NO porque lo dijo el profesor sino porque fue una
construccin aceptado por todos a partir de un sustento terico.

Dos aclaraciones: Este sistema de evaluacin oral debe ser utilizado inicialmente
con mucho cuidado para no generar rechazos en los alumnos y no busca la
calificacin. Obviamente al culminar el mes pondr una nota en el casillero
correspondiente pero no resulta del promedio de las calificaciones de cada clase

61
Un gran problema de los estudiantes en clase es que estos se aburren. Estos dicen que los
profesores ensean mal y los profesores que los alumnos no estudian, estn en otra. No hay
contradiccin, ambos tienen razn pero el docente es el profesional en este caso y debe buscar
que el estudiante aprenda.
62
En una clase se presentan muchos problemas de conducta que son ajenos al acto educativo,
muchas veces generados en el hogar. El docente debe actuar como un consejero sobre el alumno
(lo cual significa marcar lmites) pero no es un especialista por lo tanto debera aconsejar al alumno
o a su familia la necesidad de consultar uno.
111
porque no las hay. De esta forma esta calificacin oral es la ms conceptual de las
evaluaciones sumativas o finales que realiza el docente.

Alternativas problemticas.-
Antes de analizar posibles alternativas de los problemas como mecanismos de
evaluacin hay que tener presente que:

- Para el alumno no son simples. Si se espera que para el docente que lo
aprendi en algn momento, pero para el alumno tiene un alto grado de
complejidad.

- Unido a lo anterior, con los ejercicios se aprende. Estos no son puntos
menores ni desechables, no hay que olvidarlo. Lo que hay que discutir si lo que se
aprende a travs de ellos es lo que desea el docente. Pero sin lugar a dudas, en
cualquier evaluacin de la Fsica los ms van a estar presente. Las preguntas son
cundo se utilizan, para qu se utilizan y qu peso tendr en el proceso del
aprendizaje de la Fsica.

Qu alternativas se pueden plantear? Primero que habra que preguntarse hasta
dnde se desea modificar los mismos y a su vez, asegurarse que durante el curso
el estudiante lo aprendi (No puede ser una inspiracin para el momento del
examen).
Veamos algunas variaciones posibles:
a. La insistencia de que justifique los supuestos que est realizando donde no
slo escriba la ecuacin respectiva.
b. Partir de las ecuaciones originales y no de despejes. Esto implica determinar
cules son estas ecuaciones claves, evaluar su capacidad de poder obtener
una incgnita y disminuir el peso de lo memorstico.
c. Introduccin de preguntas orientadoras que evalen si comprendi el tema.
d. Introducir problemas con varios tramos sin mencionarlo previamente viendo
como lo analiza.
e. Problemas mal realizados. Se le entregado al alumno un problema resuelta
pero se le indica que tiene errores. El alumno debe identificar estos errores y
justificar el porque es un error. A su vez debe resolverlo en forma correcta.
Puede haber varios niveles de complicacin (desde mal despejado o confundir
la ecuacin de variacin de velocidad con la de velocidad hasta problemas ms
complejos). Es importante que el alumno piense sobre lo que el hace o podra
hacer. Se podra pedir que lo califique no por la nota sino por la forma de cmo
lo evala.
f. Realizar problemas con grficas mudas (sin datos) y obtener toda la
informacin posible sobre ellas.
g. Buscar la relacin entre una situacin con un conjunto de grficas posibles (tipo
mltiple opcin).
112| P g i n a
h. Una complicacin mayor es darle una grfica (v(t) por ejemplo) y describir en
forma detallada lo que sucede al cuerpo (planteando siempre si realiza
suposiciones).
i. Se puede realizar la situacin anterior en forma inversa. Se describe el
movimiento de un cuerpo (con varios tramos) y se pide las grficas respectivas.
j. El estudiante est acostumbrado a trabajar tal que todos los datos son
relevantes, qu sucedera si se introduce informacin no imprescindible? Ac
hay varios niveles desde dar informacin que se deduce fcilmente que es
innecesaria hasta datos que pueden ser utilizables dependiendo de
determinadas suposiciones previas (por ejemplo la masa de una cuerda, muy
chica pero no totalmente despreciable).
k. En el curso se pueden plantear problemas donde el estudiante debe buscar
informacin extra aula.
l. Escribir y resolver un problema original. La informacin del grado del
complejidad del problema planteado, si da toda la informacin necesaria, si
realiza las suposiciones correspondientes y llega a las conclusiones adecuadas
es un rico material de evaluacin para el docente (as como de aprendizaje
sobre el alumno). Con este problema se puede analizar el proceso de
construccin de un problema.
m. Una versin ms compleja es darle el problema del punto anterior a otro
alumno y observar como este evala. Para realizar esta evaluacin es
necesario establecer algunos criterios de partida (si luego lo recorrige el
profesor, si el alumno va a calificar, si el alumno autor puede replicar, etc.). En
este problema es interesante evaluar lo actitudinal (amiguismo, solidaridad,
etc.).
n. Otra variacin a el tem k es que un estudiante le entregue a otro la letra del
problema para que este lo realice. Luego se juntan los dos para establecer si
est bien resuelto y por qu. El rol del docente evaluador controlador, en
este caso, se traslada a los alumnos asumiendo estos la responsabilidad de
ensear y evaluar a sus compaeros. A su vez permite que alumnos que son
inhibidos frente al profesor, no tenga dificultad de discutir a sus pares.

Como se observa a partir de esta lista gran parte de las alternativas, dentro de la
misma problemtica, se realiza muchas veces en el aula por gran cantidad de
docentes. Pero en el momento de la evaluacin sumativa final (el examen o
escrito) se desvalorizan o directamente se abandonan.

Escribiendo otras posibilidades.-
Aunque en forma escrita, las evaluaciones se refieren principalmente a la
resolucin de problemas y la presentacin de informes experimentales, en los
hechos existe una infinidad de mecanismos de evaluacin complementarios
63
.

63
Ver Apndice II y III.
113
Algunos de ellos se pueden realizar en el aula en forma individual o grupal, o extra
aula (especialmente grupales). Veamos algunos ejemplos:
Problemas de mltiple opcin, afirmativo negativo, etc.
Crucigramas.
Experimento con la escalera mecnica.
Encuesta callejeras sobre fsica cotidiana.
Anlisis de publicidad televisiva.
Entrevista cientficos.
Dilogo con religiosos sobre ciencia.
Escuchando canciones.
Coordinando con otras asignaturas (Desde Matemticas hasta Historia
pasando por Literatura e Ingls).
Filmando una trayectoria (con su anlisis posterior).
Cuando los comics se ren sobre la Fsica.
Escribiendo un peridico (en papel y en Word).
Utilizacin de herramientas informticas (MAS en Excel, Ondas en Power
Point).
La ciencia en el Uruguay. Estudio histrico.
La ciencia es mala? Fsica y filosofa.
Haciendo teatro sobre la ciencia.

Todas estas propuestas son utilizadas en distintos cursos. El alcance de las
mismas depende del docente (o del equipo docente) y responde a concepciones
diferentes de para qu se ensea Fsica en el aula (Klein G. , 2002) (Klein G. ,
2000) (Klein G. , 2004) y, correlativamente, cmo se deben evaluar la misma.
(Rogers, 1972).

114| P g i n a
E El l e ex xa am me en n: : N Ne ec ce es si id da ad d o o f fa at ta al li id da ad d? ?
Tengo la conviccin absoluta de que el mal que sealo se debe , en
su mayor parte al rgimen de exmenes anuales, que desnaturaliza
la enseanza; que sustituye la verdadera cultura por erudicin en su
forma ms superficial, y que destruye en los jvenes, muchas veces
para siempre, el hbito de profundizar las cuestiones, el placer del
estudio y la curiosidad cientfica (Vaz Ferreira, Nota presentada al
Consejo Universitario, 1902)

L LA A C CU UE ES ST TI I N N. .- -
El examen aparece como una de las herramientas ms criticadas de la
evaluacin, donde la diferencia entre el discurso pedaggico y las propuestas
concretas es muy grande. Desde hace muchas dcadas atrs que diferentes
intelectuales escriben sobre las desventajas que presenta el examen,
especialmente para mostrar las ventajas de la exoneracin. En otros casos el
examen aparece como mal pero menor frente a pruebas mal diseadas por los
docentes ya que los exmenes al ser propuestos por varios docentes sus efectos
negativos estaran atenuados, y limitara la subjetividad (considerada perniciosa)
del docente para juzgar a sus alumnos.
Dado la importancia que tiene el examen como forma de evaluacin es que
pensamos que es necesario analizarlo. La bibliografa sobre los exmenes es muy
amplia y la idea en este captulo es realizar una pequea introduccin.

O OB BJ JE EC CI IO ON NE ES S. .- -
Para analizar las objeciones que se han realizado a los exmenes hemos tomado
como eje los aportes de Carlos Vaz Ferreira complementndolos con la de otros
autores.
Vaz Ferreira ya en 1918 (Vaz Ferreira, 1963d1, pg. 121 y ss) realiza una
profunda reflexin sobre las ventajas e inconvenientes de los exmenes. Aunque
su anlisis est teido por las problemticas del contexto donde se pronuncia
64
,
por su extensin y diversidad de enfoques, aparece como muy contemporneo.
El contralor en la enseanza puede tener dos aspectos: Se ejerce, primero, para
saber cmo marcha un establecimiento de enseanza (pblica o privada); si se
aplica, y cmo, sus reglamentos, sus programas, etc.; si ensean bien sus
profesores, y, tambin, si la enseanza es en general aprovechada: Contralor de
la enseanza misma.
Y el segundo objeto del contralor, en la enseanza, es el de saber lo que cada
alumno aprovecha, con el objeto inmediato de permitir su promocin, y final de
darle un ttulo que lo habilite para profesin u oficio, o garantice capacidad o
aptitud. Este es, ms bien, control de aprendizaje.
El control sobre el aprendizaje puede tener dos situaciones extremas que pueden
combinarse en diferentes proporciones para dar lugar a diferentes sistemas de

64
Ver el captulo referente a La evaluacin en Enseanza Secundaria.
115
contralor. Una situacin resume el contralor en un acto como es el caso del
examen y la otra es la apreciacin del trabajo del alumno durante un perodo
determinado (por un general, un ao o un semestre). De ambas situaciones
pueden haber infinidad de combinaciones como puede ser la apreciacin del
trabajo de aula en una asignatura, con un examen en caso de no llegar a un
mnimo de suficiencia en esa asignatura. En el caso uruguayo, histricamente y en
especial en segundo ciclo o preparatorios el contralor se realiza especialmente por
el examen.
El contralor es para la enseanza, no la enseanza para el contralor; el contralor
es medio, la enseanza es fin: Entretanto, el contralor puede obrar, reobrar sobre
la enseanza, modificarla reaccin del contralor sobre la enseanza. Luego, si
se encontrara una forma de contralor que modificara en buen sentido la
enseanza, que contribuyera a mejorarla, a perfeccionarla, a asegurar su bondad,
tanto mejor. En caso de no encontrarse un contralor en esas condiciones, hay que
exigirle, por lo menos, que no dae y, en ltimo caso, que la dae lo menos
posible. (Vaz Ferreira, 1963d1, pg. 125)

V VE EN NT TA AJ JA AS S: :
1. En su funcin y valor como estmulo. El estmulo del examen es muy intenso.
Recin cercano a la fecha del examen el alumno ve las dificultades para aprobarlo
y la necesidad de un estudio con mayor seriedad de la asignatura.

2. El examen pone, muchas veces por primera vez, toda la asignatura en mente.
Se observa su complejidad y el relacionamiento entre sus partes que dan lugar a
nuevas sntesis. En cursos fragmentados, con unidades diferenciadas y con
escaso relacionamiento entre s esto no aparece como esencial. Pero en
asignaturas como Fsica donde este es muy estrecho entre los diferentes temas
trabajados en el curso (como es el curso de Mecnica) es muy importante. El
docente busca situaciones problemticas donde es necesario relacionar estos
conocimientos manejados en diferentes momentos del curso.

3. El examen tiende a asegurar un mnimo de instruccin.

4. Estimula y facilita el ejercicio de ordenacin y sistematizacin. Su preparacin
representa un trabajo de organizacin: Se rene material, se jerarquiza, se
ordena, se establece un cronograma que aparece como necesario y obligatorio
para lograr buenos resultados.

5. Por lo anterior, el examen obliga a hacer un esfuerzo intenso.

6. Unido a todo lo otro, algunos reconocen que forma el carcter, la personalidad
del alumno y lo prepara para situaciones futuras como el trabajo o la Universidad.
116| P g i n a
Estas ventajas pueden estar en mayor o menor grado, y hasta pueden ser
discutibles pero todas son atribuibles a los exmenes.
65

I IN NC CO ON NV VE EN NI IE EN NT TE ES S: :

1. Tiene una parte de incertidumbre, de azar, de casualidad. Al alumno se le
pregunta sobre seis temas y en clase se trabajaron con mucho ms.

2. Otro grupo de objeciones es su subjetividad. Las diferencias de los docentes
en la atribucin de la calificacin a una misma prueba, el orden de correccin
donde el cansancio y la apata del docente afecta el resultado. A su vez, los
alumnos aprenden a conocer las manas de sus docentes (sobre qu temas
insisten, como corrigen, si es necesario o no fundamentar las respuestas, si
prefieren el anlisis cuantitativo sobre el cualitativo, etc.). Aqu tambin importa la
forma de como el estudiante estructura su trabajo, como lo presenta siendo este
tambin un factor de importancia en el momento de determinar la calificacin final.

3. Tambin en este caso la madurez emocional del estudiante es fundamental:
a. El alumno puede discernir qu es lo importante frente a lo complementario,
distribuirse los temas y organizarse.
b. Hay temperamentos que le es ms sencillo afrontarse a los mismos. Hay
alumnos que pueden ser muy inteligentes y haber estudiado mucho pero
llegado el momento del examen se atemorizan. Es ms son estudiantes
que son conscientes de lo que ignoran y llegado el momento del examen
se paralizan temiendo que les pregunten estos mismos temas.
c. El factor experiencia puede ser tambin muy importante. Los alumnos que
ya han dado un examen conocen el terreno que deben enfrentar, en
cambio en los novatos se genera todo una serie de fantasas sobre el
mismo.
d. El examen aparece frente a los alumnos con gran solemnidad. Sienten
que en esa duracin tan escasa de tiempo, se decide todo su futuro.
Generan una gran expectativa sobre el examen y esto da lugar a
sufrimientos fsicos y mentales (desde dolores de cabeza hasta vmitos,
perdida de sueo y desmayos).
e. Estn los alumnos que tienden a destacarse, que tienen buenas
calificaciones en los cursos regulares y que sienten una gran presin en
momento de dar el examen. Parecen que se juegan la vida. El perder un
examen es como perder la vida. Este prejuicio generalmente es
estimulada por la familia, sobre-presionando al alumno.

65
Williman le atribuye otra: La garanta que representa el examen ya que el alumno es evaluado
por un tribunal y no queda a merced de las arbitrariedades del docente del curso.
117
4. En relacin con los objetivos los exmenes en el mejor de los casos slo
puede verificar el nivel de los conocimientos adquiridos por el alumno. (Piedra
Cueva coincide con esta desventaja a afirmar: el examen deja afuera de la
verificacin toda una gama de aspectos de personalidad del alumno que deben
incluirse insoslayablemente dentro de los objetivos de Secundaria; la cultura
general; el desarrollo de la capacidad de ubicarse adecuadamente en el aqu y en
el ahora del mundo cientfico, cultural y social, la madurez intelectual y afectiva; los
procesos evolutivos dela alumno; la capacidad de anlisis y de crtica frente a
hechos, problemas y aconteceres; la aptitud para la integracin y la comunicacin
con los dems; los valores ticos que ha asimilado; en fin, todo el conjunto de
notas que constituyen una personalidad equilibrada e integrada.

(Piedra Cueva,
1989, pg. 20)

5. A su vez dado que el examen se produce al fin de ao y con escaso peso de la
actuacin del alumno en el curso, se transforma en un acto ms importante de
todo el curso. En vez de ser la evaluacin un proceso continuo de aprendizaje,
todo se decide en dos horas, en forma escrita desprestigiando las otras formas de
evaluacin (y aprendizaje).

6. En muchos casos el objetivo para el alumno es como convencer al docente
que aprendi, y esto no implica que realmente aprendi. De esta forma el alumno
dedica una gran cantidad de tiempo a memorizar las frmulas y olvidarlas una vez
superado el examen. Las clases particulares tienen esta finalidad, obtener una
serie de trucos para salvarlo o aprender artimaas (los trencitos) para engaar al
docente.

7. Otro inconveniente es que el curso regular reacciona sobre el rgimen de
examen y produce que todo el proceso de enseanza sea una preparacin para la
instancia examinadora. Esto se observa en tres aspectos:
a. Cmo se aprende: El alumno pierde inters en temas que luego no sern
evaluados a travs de un examen (como es el caso de la Historia de la
Fsica) y se muchas veces hasta pregunta si determinado tema va a ser
preguntado en la prueba. Si la respuesta es negativa, el alumno ni siquiera
toma nota por ms que el docente insista sobre su importancia.
b. Cmo se ensea. El docente en el curso puede realizar diferentes
alternativas de trabajo y formas de evaluacin pero sabe que su estudiante
debe enfrentar un examen con determinadas caractersticas. Por lo tanto es
natural que el docente insista y le dedique ms tiempo a la evaluacin
obligatoria. Los prepara sinceramente para que los resultados sean los
adecuados.
c. Qu se ensea: Unido a los aspectos anteriores, el docente se encuentra
frente a un programa que por lo general es muy extenso en sus contenidos y
por lo tanto aparece como natural que seleccione los conocimientos
prioritarios de los complementarios. En el correr del curso, el grupo de
118| P g i n a
alumnos aparecen con una infinidad de dificultades (propias y ajenas) que
llevan a enlentecer an ms el curso ya que es necesario realizar repasos o
reafirmar conceptos que ya se suponan dados. De esta forma el alumno
restringe an ms cules son los conocimientos imprescindibles y al
acercarse el fin del curso, con el examen a la vista, el mnimo de aprendizaje
tiende a esta evaluacin. En todos los casos el docente debe tener presente
el examen y los conocimientos que son exigidos en los mismos y por lo tanto
la seleccin debe siempre abarcar a los contenidos exigidos para ese
momento. De esta forma se produce un reaccin segn Vaz Ferreira, todo el
proceso de aprendizaje gira alrededor del examen y no al revs como
debera ser.

8. Unido a lo anterior, el efecto examen se observa en los propios textos que
manejan los estudiantes. Actualmente los problemas que presentan los libros, la
profundidad con que son tratados los temas o la diversidad de casos que analiza
todo apunta hacia la aprobacin del examen. Textos que en otra situacin seran
de apoyo o complemento para solucionar determinados temas puntuales son
tomados por los alumnos y especialmente por los docentes como textos bsicos
del curso, en el libro obligatorio (y nico) donde los estudiantes pueden aprender.

9. Todo lo anterior manifiesta la presencia de un modelo educativo que se
expresa en la evaluacin (MEMFOD A. , Eficiencia interna de la Educacin
Secundaria Pblica, 2004). El aprendizaje busca la eficiencia: Se debe ensear
slo lo que luego se va a evaluar. Lo fermental, lo cultural, lo afectivo social debe
ser dejado de lado. Esto aparece estimulado por las propias autoridades de la
educacin:
En primer trmino, se supone que el resultado aceptable de la labor conjunta del
estudiante y el docente a lo largo del curso, es la aprobacin del examen por parte
del estudiante. Esto significa que el indicador de resultado eficaz ser que el
alumno apruebe el examen correspondiente, sin tenerse en cuenta su contenido, o
la calificacin que en el mismo alcance. (TEMS A. , 2002, pg. 34)

10. Una ltima desventaja es la diferencia de exigencias entre los diferentes
integrantes del tribunal o del mismo integrante a lo largo del examen (por ejemplo
en la correccin de las pruebas) que genera resultados totalmente contradictorios
a pesar de ser el mismo examen realizado por el mismo estudiante..

Estos atributos del examen son destacados por los propios alumnos cuando son
consultados al respecto. (MEMFOD A. , 2002, pgs. 27-28)

119
E EL L P P N ND DU UL LO O. .- -

La infinidad de inconvenientes del examen lleva a caer fcilmente, cuando se
producen las reformas educativas, en el extremo opuesto: SI el examen es tan
malo y la nica alternativa es la exoneracin, entonces una buena evaluacin se
debe realizar durante el curso. Este planteo parece lgico pero no es dialctico.
Las experiencias concretas, como es el caso del Plan 96, han demostrado que
sistemas donde el examen es negado lleva a una disminucin de la calidad
educativa. Aunque se le convierte al alumno algo sencillo y sin mayor esfuerzo
llegar a cuarto ao, el cambio de los sistemas de evaluacin convierte a este curso
y a los siguientes como insuperables.

Luego el alumno se siente trampeado, siente que el Ciclo Bsico fue una
continuacin de la escuela y no un verdadero ciclo para adolescentes (MEMFOD
A. , 2003, pg. 64). El alumno aprende rpidamente que la exoneracin no surge
de su esfuerzo y su estudio. Todos pasan de ao, los profesores se transforman
en maestros y a la recuperacin o las pruebas evaluatorias no va nadie. Al asistir
durante aos a reuniones de profesores hemos visto como hay docentes que
nunca tienen un alumno a examen o solo aquellos que perdieron por falta o
quedan repetidores. Muchas veces los alumnos y su familia son cmplices de esta
situacin (que no critican) y al llegar al nivel superior se siente estafados, pierden
prueba tras prueba porque subi la exigencia y al no poseer los conocimientos
bsicos previos, no pueden superarlo. De esta forma las evaluaciones que
terminan con exoneracin actan reforzando las ideas negativas que presenta el
examen. Entre exmenes con infinidad de inconvenientes y exoneraciones que no
preparan para el futuro los alumnos se sienten en penitencia contina y sin
posibilidad de superacin. Frente a esto el docente justifica el examen como el mal
menos malo y slo reivindica la exoneracin cuando observa con cierta envidia los
alumnos trabajan para las asignaturas que tienen este sistema de evaluacin.
Existen otras opciones.

E EL L M MU UE ER RT TO O V VI IV VI IE EN NT TE E? ?

Aunque parece desechado para desempear funciones educativas, el examen
sigue perdurando como un lugar de privilegio. Qu puede justificar su sitial dentro
de la evaluacin? Para una gran mayora de personas pueden estar conformes
con los resultados que obtuvieron a travs de los exmenes y por lo tanto
deseara que continuara. Tambin el examen es un medio de control y autoridad
por parte del profesor frente al alumno.

Pero la razn de mayor peso es que el discurso dominante muestra a una
sociedad moderna construida sobre un esquema meritocrtico. Las desigualdades
sociales y econmicas surgen de la seleccin (supuestamente neutra) que se
120| P g i n a
produce en el sistema educativo y las mejoras posiciones sociales son debidas a
mejores logros en el mbito educativo. Los mejores puestos de trabajo asignados
a personas con mayor formacin es una de las consignas que aparecen con
mayor fuerza. El examen parece cumplir con esta funcin con mayor xito al
generar sus resultados menores conflictos. Actualmente aparecen ciertos
nubarrones sobre este discurso que lo hacen aparecer en crisis. Esto no implica
que continuemos atrapados por una inercia evaluatoria.

121
C Cu ua an nd do o l la a e ev va al lu ua ac ci i n n e es s e ev va al lu ua ad da a. .
Qu papel juega la evaluacin en una pas capitalista
dependiente? (Diaz Barriga, 1985, pg. 108)

E ES SQ QU UE EM MA A
Si al hablar sobre educacin se plantea el problema de los fundamentos tericos
66

que la sustentan, la evaluacin, al ser parte de la misma, tambin debe incluirse
dentro de esta discusin. Para esto debemos ponernos por encima de la
evaluacin como una prctica cotidiana con parmetros claros y aceptados por
todos para analizarla como un constructo resultado de la interaccin social y
material no slo de los actores educativos directamente involucrados sino de otros
agentes (y grupos sociales a los cuales representan) que influyen y son influidos
por la misma. Este captulo se ha dividido en tres partes y tiene como objetivo
introducir a una problemtica a la cuales no podemos ser ajenos.

Coincidimos con lvarez cuando este plantea que: La evaluacin educativa, y los
conceptos que la van definiendo (rendimiento, calificacin, acreditacin...) es un
constructo social y, por tanto, una convencin susceptible de cambio, al que se le
dan usos ideolgicos y polticos confundidos con los usos educativos. (lvarez,
1995, pg. 174) El consenso aparece como tan fuerte que este nos hace pensar
que no hay alternativas posibles respecto a las formas de evaluacin dominante.
Es decir se genera una ilusin que es aceptada por los docentes y otros actores
educativos y transmitida de una generacin a otra. La misma slo se pone en
duda si genera resultados no esperados por los sectores dominantes en la
comunidad donde se realiza (lo cual se puede traducir en una mayor flexibilidad o
mayor exigencia, una mayor cantidad de aprobados o eliminados).

66
Paradigmas, matrices disciplinares, teoras, propuestas, etc.
Introduccin
Tesis y teora
Cultura
Funciones
Consumo Ev.
Ev. nacional Poder y Control
122| P g i n a
De esta forma ... la perspectiva bsica de valor del profesor (evaluar consiste en
atribuir valor a algo) est fuertemente condicionada por los valores,
comportamientos y formas de hacer del colectivo docente al que pertenece y la
posicin social que simblicamente representa. (lvarez, 1995, pg. 174)

Esto no
significa que no existan docentes o grupos de docentes que presenten alternativas
pero las mismas son minoritarias, de no-rompimiento con sistemas aceptados y
siempre pasibles de ser absorbidas si se ajusta a las nuevas necesidades.
As un planteo que en el discurso aparece como tcnico, neutral, ahistrico y
ajeno a los vaivenes del quehacer poltico; en los hechos se transforma en
instrumento de determinado paradigma dentro de un sistema educativo que
cumple una funcin ideolgica del Estado.
De esta forma la evaluacin est legitimada evitndose los nexos sociales y la
comprensin crtica para la transformacin de la misma. Esta legitimacin se
siente como algo inevitable (siempre es necesario seleccionar y controlar a los
alumnos) o por cuna supuesta conveniencia tica (el alumno tiene la nota que se
merece).

T TE ES SI IS S P PA AR RA A U UN NA A T TE EO OR R A A. .- -
Daz Barriga (Diaz Barriga, 1985, pg. 101 y ss) parte de dos tesis que permitan
hacer un conjunto de reflexiones tericas sobre la evaluacin.

1 Tesis: La evaluacin es una actividad social.
Desde este anlisis el objeto de la evaluacin est inserto en lo social y por lo
tanto forma parte de las ciencias humanas. Por lo general los textos privilegian los
instrumentos dando una visin tecnicista de la evaluacin. Todo queda en aclarar
los objetivos del docente y luego actuar en funcin de esto a partir de
determinadas pruebas o exmenes. Sus exponentes trata de darle un rango
cientfico similar a la fsica newtoniana. El problema de la evaluacin (y la
educacin) parece ser encontrar las leyes que regulan el aprendizaje, que el
docente debe aplicar sobre el alumno para obtener los efectos deseados. Se anula
la dimensin social sobre lo que trata o acta. Pero a su vez la evaluacin est
condicionada socialmente, y sus resultados condicionan los diferentes sectores
de la sociedad. Esto pone en entredicho la consideracin de la evaluacin como
neutra, tcnica y asptica. En cambio la evaluacin fomenta la competencia y el
individualismo para condicin necesaria par triunfar socialmente. El alumno acepta
estas reglas de juego y pretende desligar su formacin de su situacin social y la
sociedad refuerza esta evaluacin al aceptar los resultados por ella expuesta. Si la
evaluacin es una actividad social implica reconocer las determinaciones sociales
que le afectan.

2 Tesis: El discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la teora de la
medicin, lo que impide el desarrollo de una teora de la evaluacin.
123
Basada la evaluacin en una sicologa conductista donde lo importante es traducir
en cantidades lo observable esto genero una visin sesgada de la misma. Lo
oculto, lo inconsciente, lo ajeno al aula en el momento del aprendizaje no merece
considerarse. La investigacin conste en la construccin de tablas y grficas que
tienen su expresin correcta si presentan la forma de campana de Gauss. El
aprendizaje se reduce a cambio de conducta por parte del alumno. Y la realizacin
de esta tarea es comparable a los pasos del mtodo cientfico propuesto por el
positivismo (Observacin, hiptesis,...). Las pruebas objetivas aparecen como la
expresin mas adecuada de esta evaluacin eliminando el factor humano y la
necesidad de estas interpretaciones sean realizada por tcnicos adecuados ya
docentes formados especialmente o, mejor an, expertos externos al sistema
institucional. El resultado debe estar expresado a partir de frmulas estadsticas
confirindole por este, la forma de cmo se expresa, ya el carcter de confiabilidad
y validez.

El consumo de la evaluacin.-
Dentro del discurso sobre la evaluacin se manifiestan una serie de consignas
contradictorias que refieren a propuestas educativas de diferentes signos. As la
evaluacin viene a ser el cruce de caminos donde se manifiestan las
contradicciones de distinto orden y de distinto valor que se dan en el sistema
educativo, pero tambin en el social y en el econmico y en el poltico: se pretende
conseguir alumnos creativos y autnomos en un sistema imitativo y repetitivo;
alumnos crticos en una escuela que premia la sumisin y la adaptacin. (lvarez,
1995, pg. 176)

De esta forma se da la paradoja de que un discurso de reforma puede enunciar
valores positivos como la solidaridad y la participacin, la creatividad y la crtica
cuando en su manifestacin concreta se manifiesta la competencia y el
individualismo, la eficacia y adaptacin al poder. Y una necesidad para que esta
paradoja subsista es otra paradoja: No debe haber una evaluacin entre el
discurso propuesto y lo realizado. Pero el docente queda atrapado entre las
contradicciones que le genera el sistema. De esta forma siempre ser culpable o
descartable.

Otro aspecto a destacar es la diferencia entre la evaluacin formativa y la
sumativa. Mientras que la primera es destaca como la deseable dentro del mbito
educativo pero de hecho es la segunda la que tiene valor de cambio en una
sociedad donde la educacin es vista como una mercanca. De all la importancia
de altas calificaciones para sectores altos dado que la misma le permite ingresar a
universidades de mayor calidad (cuando este aspecto se manifiesta), acceso a
beca o como justificativo para la obtencin de mejores trabajo. As como la
calificacin acta como un seleccionador hacia abajo produciendo el abandono de
124| P g i n a
los estudios, acceso a fuentes laborales menos deseables, las calificaciones altas
puede ser la reafirmacin de pertenecer un sector de exclusividad (De all de que
los padres se sacrifican mandando a sus hijos a determinados colegios, los
directores presionan a los docentes para que obtengan mejores logros y la
institucin desea y estimula a sus alumnos para que logren los rankings ms altos
en pruebas, concursos, obras, actividades, etc.).

La cultura.-
Dada la importancia fundamental de la evaluacin no slo desde los parmetros
educativos sino tambin desde los sectores que luego reciben a los alumnos como
los sociales, econmicos y polticos, la misma gener una cultura propia (lvarez,
1995, pg. 183 y ss). Para tal fin constituye:

- Modelos y tendencias: De producto, de toma de decisiones, de juicio,
psicomtrica, gerencial, etnogrfica.

- Lenguaje, smbolos, metforas y cdigos de entendimientos implcitos:
Evaluacin formativa, normativa, global, cualitativa, Aprobado, observado,
eliminado, escala de calificaciones, relacin juicio nota.

- Mtodos y tcnicas que lo caracterizan: Exmenes, test, pruebas objetivas,
entrevista.

- Autores y medios especializados.

En tales circunstancias los resultados de la evaluacin son ms importantes para
los reformadores que el proceso de aprendizaje que se realiza sobre los alumnos.
De all que los controles se realizan en forma de evaluaciones masivas
propuestas, ejecutivas y evaluadas por expertos que son a su vez los propios
implicados en la puesta en marcha de la supuesta reforma o transformacin
educativa.

Funciones de la evaluacin del y en el sistema educativo
De acuerdo con Flix ngulo (ngulo F. , 1995, pg. 204) el papel que juega la
evaluacin dentro del sistema educativo es mltiple. Esta multiplicidad depende de
lo que se pretende legitimar y regular a partir de la misma. Si ubicamos a la
evaluacin dentro de una sociedad capitalista la misma tiene funciones que
pueden ser clasificadas en primarias, secundarias y terciarias tal que sean
asumidas en forma explcita, intermedia o implcita.. Las ms explcitas son las
que sirven como consignas (eslganes) para recoger la aceptacin general y
legitimidad social. Las funciones secundarias se consideran intermedias ya que se
125
destacan los aspectos positivos de las mismas pero se niegan u ocultan las
implicaciones negativas. Por ejemplo la homogeneidad cultural traduce una idea
de igualdad educativa pero puede dar lugar a una estandarizacin.

Las funciones primarias son ocultas al ser negadas por los gobiernos en la
dcada de los noventa y la importancia que tienen dentro del sistema educativo
actual. Los mismos traducen criterios economicistas, tecnocrticos de gestin,
eficiencia, productividad y de gestin.

Funciones Primarias
1.- Seleccin de
Individuos
Ideologa meritocrtica. Legitimacin del acceso a las
posiciones de mayor estatus social y de la desigualdad
general segn rendimiento.
2.- Control
administrativo
Rendimiento del sistema. Determinacin/ estandarizacin de las
prcticas curriculares en los centros. Competitividad entre centros y
docentes.
3..- Gestin
productivista del
sistema
Sociedad civil como cliente del sistema educativo. Sobre
estimacin de los rendimientos del sistema, de su eficacia y de su
eficiencia.
Disminucin de costos reparto diferencial (segn rendimientos)
de los recursos.
Funciones Secundarias
4.- Reforzamiento de
la homogeneidad
cultural
Extensin por el sistema de la estandarizacin cultural comn y
equiparable nacional e internacionalmente. Depreciacin del
multiculturalismo. Hegemona de la cultura de clase media. Sobre
estimacin de la cultura de elites.
5.- Valoracin de
aprendizajes,
contenidos y
procesos curriculares
Legitimacin y potenciacin de ciertos aprendizajes y contenidos
concretos, en razn de lo que midan las pruebas de evaluacin.
Hincapi de contenidos bsicos, especialmente matemticas,
ciencias y lenguaje. Posicin marginal de otros contenidos.
Especificacin externa de las relaciones admisibles entre docentes,
alumnos/as y contenidos culturales.
Funciones Terciarias
6.- Motivacin
individual
Certificacin. Motivacin para el aprendizaje y el logro. Creacin
de expectativas para la movilidad social. Creacin de expectativas
para la seguridad y bienestar econmico y profesional.
7.- Movilidad social
Posibilidad de ascenso en la estructura social de clases y
confirmacin - legitimacin de la posicin social adquirida.
8.- Informacin sobre
el sistema educativo
Orientacin de la poltica educativa y curricular. Apreciacin de la
calidad educativa del sistema. Conocimientos de los problemas,
logros y determinantes del mismo.

En el caso de la evaluacin esto se tradujo en forma de sistemas nacionales de
evaluacin de los diferentes agentes educativos a partir de estndares
126| P g i n a
internaciones que sirven como referencia En especial a travs de la Comunidad
Europea con el apoyo de los organismos internacionales(
67
).

Evaluacin Nacional = Eficacia Educativa?
Desde la concepcin neoliberal, aunque se respalda la necesidad de la
descentralizacin, no descarta un papel mnimo del Estado realizando
evaluaciones a nivel nacional que actan como indicadores del ranking de cada
escuela.
... la orientacin central con respecto a la estructura de los sistemas de accin
educativa sera la de establecer amplios mrgenes de accin para los actores e
introducir frmulas de evaluacin que permitan efectuar los ajustes necesarios y
permanentes. En ese contexto, es fundamental disear instrumentos eficaces de
evaluacin que permitan actuar antes que los problemas se consoliden y resulte
imposible resolverlos sin altos costos sociales y financieros. En este sentido, las
frmulas de descentralizacin constituyen una va frtil..." (Tedesco J. C., 1991,
pg. 18)

Pero una mayor organizacin se tradujo como formas de evaluaciones
estandarizas sobre los docentes, instituciones y/o planes. La bsqueda de la
eficacia como reflejo de la calidad se convierte en una obsesin para los grupos
dominantes y esto, por lo general, no supone que, en los hechos, exista una
mayor participacin, elaboracin y discusin de los grandes actores educativos en
los planes de estudio sino que justifica el papel de los "tcnicos especialistas".
"No cabe duda de que, en la actualidad, la calidad, preocupacin de educadores,
administrativos, polticos, etc. se relaciona en cualquier caso con eficacia. Desde
aquellos que asocian calidad con eficacia a aquellos otros que lo consideran un
componente de la misma, la eficacia se ha vinculado estrechamente a ella. En un
momento en que la mayora de los pases plantean reformas, sistemas de
evaluacin nacional, internacional, de centros, profesores, etc., para lograr una
educacin de calidad, los estudios de eficacia son un referente importante. Es otra
razn que justifica la proliferacin de este tipo de estudios. Desde una
aproximacin ms concreta los programas de mejora de los centros van dirigidos a
plantear reformas especficas que afectan a la organizacin general del centro,
orientadas al desarrollo de aquellas variables o elementos del centro que han
mostrado sistemticamente su relacin con eficacia (liderazgo, expectativas del
profesor, implicacin de los padres en las tareas educativas, etc.)." (Fernndez M.
J., 1997)

Los mismos organismos internacionales imponen la necesidad de estas
evaluaciones nacionales a todos los pases de la regin. Estas evaluaciones

67
Ver Programa PISA.
127
nacionales son la medida del estado de la educacin en relacin con los otros
sectores como el econmico y el social.
"Se hace evidente la necesidad de establecer nuevos tipos de relaciones entre la
educacin, la sociedad y la produccin. stas implican modificaciones cualitativas
de los sistemas educativos, apoyadas en evaluaciones permanentes de
desempeo, y vnculos ms estrechos con las empresas y el mercado laboral.
Para ello es conveniente crear un sistema de incentivos adecuados, entre otros los
exmenes nacionales de rendimiento escolar, el apoyo a las iniciativas
innovadoras en las escuelas, los concursos que premien los aportes al
mejoramiento de la calidad y los incentivos financieros a las escuelas y a los
docentes que logren mejorar el rendimiento de sus estudiantes." (CEPAL, 1997)

Estas evaluaciones modifican el rol de los alumnos y su comunidad. Las
estandarizaciones permiten comparaciones entre instituciones y por lo tanto
genera competencia para atraer a los mejores estudiantes. Los mismos se
transforman en potenciales clientes que pueden ser enganchados por la seguridad
institucional de no-interrupcin de los cursos, actividades complementarias junto a
que son mejores instituciones formadoras. Dado que se debe mantener un cierto
estatus, las instituciones privadas deben descartar los productos no adecuados,
en definitiva, presionar a los docentes con muchos alumnos con bajas, expulsar
a los estudiantes repetidores, los que tienen problemas de conducta o aprendizaje
y aquellos que manchan la imagen de la institucin, tanto alumnos como docentes
se vuelven indeseables dentro de este discurso
68
.

En muchos pases son los propios gobiernos que estimulan este fenmeno ya que
dan premios econmicos por los rendimientos de excelencia obtenidos. Las
instituciones compiten en el mercado educativo y adaptan su rendimiento para
llegar al xito marcado mejores calificaciones y mejor ubicacin en el ranking
educativo. Esta adaptacin permite disminuir el rol del Estado y permitir una
mayor autonoma y descentralizacin. l no decide lo qu hay que hacer y cmo
hay que hacerlo por lo tanto aparece como no responsable de los resultados y
tribunal superior de la evaluacin.
69

P PO OD DE ER R Y Y C CO ON NT TR RO OL L. .- -

En el primer captulo vimos las funciones de la evaluacin dentro las cuales
destacamos el control que ejerce la misma. El pasaje por gobiernos educativos
autoritarios como fue el caso de la Dictadura hizo a los docentes ms sensibles a

68
Alumnos que se drogan o alumnas que quedan embarazadas por ejemplo. Estos alumnos en
caso de continuar sus estudios lo hacen en liceos pblicos. De esta forma a travs de las
evaluaciones nacionales se genera una situacin morbosa. Los liceos privados tienen mejor
rendimiento porque dan una mejor formacin, son ms flexibles o por qu desechan lo indeseable?
69
Para conocer argumentos a favor de la evaluacin externa ver: (ngulo F. y., Evaluacin
educativa y participacin democrtica, 1991).
128| P g i n a
esta funcin actuando por lo general con una actitud de rechazo, en especial
cuando la misma aspira a regular su labor. Dentro de una visin de coparticipacin
en diferentes mbitos como es el caso del educativo hace renacer la necesidad de
discutir est problemtica. Coincidiendo en grandes lneas con Beltrn (Beltrn,
1991), hemos indicado una serie de caractersticas que debera tener un control
democrtico de la educacin:

- Interactivo. El objeto y sujeto de control es, al menos, doble ya sea en
instancias de planificacin como de ejecucin y anlisis posterior. En su forma
ms simplificada aparece como un causante y otro que siente este efecto.
Dado las caractersticas del hecho educativo esta interaccin se produce en
realidad sobre ambos.

- Asimtrico. Aunque el control educativo dentro de un sistema democrtico
debera ejercerse simultneamente por todos aquellos que estn siendo
afectados por la educacin, en los hechos el control no es simtrico cuando se
ejercen relaciones de poder. No es similar la situacin del docente y del alumno
en el momento de evaluar, en especial en el momento de calificar. Dentro de la
sociedad capitalista estratificada esta asimetra forma parte de su esencia.
Dentro de control democrtico debera tenderse a que la asimetra no sea
excluyente y en lo posible compensada.

- Contextual. Lo educativo debe partir de los marcos referenciales donde se
ejerce el mismo desde mbitos geogrficos micro (el liceo, el barrio o el pueblo)
hasta mbitos macro (pas, comunidad regional e internacional), debe atender
los aspectos socio - econmicos (que refieren no slo a los extractos sociales
de los alumnos sino tambin su edad y su gnero, actividades laborales de la
familia, etc.) dentro de un marco institucional histrico y organizativo (leyes,
planes de estudio, programa especifico de la asignatura, horarios, metodologa
tradicionales y renovadoras, etc.). Pero esto no puede justificar una mala praxis
docente y disminuir los niveles de exigencia. El reto es lograr las mismas
exigencias educativas bsicas a partir de contextos de enseanza diferente.

De lo anterior se desprende que el ejercicio del control y el poder en la evaluacin
dentro de una sociedad democrtico implica que las instituciones sociales y sus
representantes asumen la responsabilidad y el compromiso por este tipo de
sociedad. En caso contrario, en el discurso estaremos en una sociedad
democrtica pero, en los hechos, la misma tiene por lo menos, rasgos autoritarios
y el control ejercido a travs de la evaluacin los constituyen y soportan (ngulo F.
y., Manifiesto, 1993).

129
C Co on nc cl lu us si io on ne es s: : E En nt tr re e t to od do o y y n na ad da a. .. .. .

Q QU U E ES S E EV VA AL LU UA AR R? ?
Para responder a esta pregunta debemos asumir el marco de referencia
pedaggico a partir del cual construiremos nuestras matrices tericas y nuestras
prcticas cotidianas.
- Es una forma de calificar al estudiante al final el curso avalando la acreditacin
que tiene el alumno para continuar en cursos superiores (evaluacin sumativa).
- Es una forma de aprendizaje, a partir de la discusin de los errores cometidos
y los aciertos (evaluacin continua).
- Es una forma de reflexionar sobre la actividad docente, el rol del profesor, su
interaccin con el alumno, todo esto a su vez dentro del contexto educativo y
social.
- Es una forma de transformacin (democrtica) de los aspectos anteriores.

Q QU U O OP PC CI IO ON NE ES S T TE EN NE EM MO OS S? ?
Es necesario crear una cultura pedaggica en el mismo liceo o institucin de
trabajo. La misma no slo debe pasar por reunirse un rato para ponerse de
acuerdo en el examen sino que implica otros aspectos.

- Respetar al estudiante. Esto implica una autoexigencia docente para dar el
nivel educativo que corresponda a ese alumno en el curso que realiza. Implica
establecer claramente las reglas de juego donde por ejemplo en la evaluacin las
pruebas deben tener un nivel similar o menor al realizado en el curso y nunca
mayor. Implica no caer en la tentacin de realizar un curso preparndolo para el
examen. Implica preparar la prueba, desde que objetivos buscamos, los
conocimientos, que implica la suficiencia hasta que este bien planteado con lo
datos necesarios para resolverlo. En todo caso, lo propuesto en el examen no
puede ser diferente de lo realizado continuamente en clase. Por lo tanto si se
quiere cambiar el examen se debe cambiar primero la clase, los docentes y los
alumnos. Implica considerar la posibilidad de evaluaciones y autoevaluaciones por
parte del alumno y ms que nada aceptar que el alumno tambin puede hacer
aportes al curso, al docente, a sus compaeros y a s mismo.

- Debe haber una participacin en el quehacer de la enseanza de la Fsica.
Elevar las interacciones dejando de lado los personalismos y trabajar ms sobre la
fundamentacin racional y cientfica sobre lo que desea hacer y cmo se desea
hacer. Ser lo suficiente flexible para aceptar las crticas de los recin llegados. A
su vez, los docentes ms experientes influir sobre los novatos bajando a tierra
propuestas supuestamente novedosas. No tener miedo a los conflictos,
discusiones, negociaciones y aceptacin de propuestas ajenas. Para esto es muy
130| P g i n a
importante intentar la discusin previa, visita a la clase y evaluacin posterior de
otro docente de la misma institucin.

- Estimular toda propuesta de aula diferente. Arriesgar como estmulo a la
bsqueda de nuevas formas de aprendizaje en nuestros alumnos. La costumbre
no puede ser la regla aunque respetando las ordenanzas correspondientes. Pero
la diversidad es un motivador y refleja la realidad de clase donde se expresan
muy diferentes intereses. Lo anterior no supone desconocer la evaluacin
sumativa.

- Incorporar nuevamente al coordinador pedaggico en fsica nivel medio, que
realice visitas, propicie los intercambios de opiniones sobre el trabajo docente y la
actividad del alumno, que sea un referente para el docente o equipo de docentes y
asesor liceal sobre la asignatura. Para realizar todas estas actividades debe existir
un mbito que rena a los docentes. En el caso de los docentes de Fsica
tenemos el privilegio de la existencia del laboratorio. Debe existir una buena
biblioteca especializada sobre enseanza de la Fsica.

- No encerrar a la fsica en s misma sino ubicarla dentro de un contexto mayor.
Coordinar y aprender de otras asignaturas. Estimular las redes de intercambio de
experiencias a travs de la revista de la APFU Educacin en Fsica, eventos,
congresos, la ctedra Alicia Goyena, reuniones con la inspeccin, intercambios
con los institutos de formacin docente, as como pginas web y otros
mecanismos.

El problema docente pasa por la bsqueda de soluciones tcticas para mejorar el
modelo existente en funcin de las limitaciones que impone el mismo contexto,
para trazar las estrategias necesarias para la exploracin de nuevo modelos de
enseanza (aprendizaje) de la Fsica. La evaluacin debe estar en consonancia
con todo esto.

131
A Ap p n nd di ic ce e I I: : L La a " "4 4t ta a" " u un ni id da ad d d de e C Cu ua ar rt to o. .

[Dado que lo importante de este material es realizar aportes, cremos oportuno agregar nuestra
propuesta para esta unidad.]

I IN NT TR RO OD DU UC CC CI I N N
A partir del programa vigente en 1989 para 1er. ao de Bachillerato en la
asignatura Fsica se ha agregado una cuarta unidad.
En qu consiste la misma? Leamos el programa:
"Los contenidos, que se incluyen en esta unidad, deben presentar inters
cientfico y es conveniente que surjan de las propuestas realizadas por los propios
alumnos. Ello no impide que el profesor realice propuestas que encierren valores
cognitivos y formativos que considere importantes.
En todos los casos el profesor actuar de moderador durante el trabajo, pero lo
har orientando la labor de modo de evitar la dispersin de esfuerzos y
asegurando la viabilidad de las tareas emprendidas.
...Para realizar la seleccin, el docente prestar atencin, entre otras cosas a:
- la factibilidad de las propuestas planteadas,
- la existencia de materiales de apoyo.
- las conexiones que el proyecto puede tener con otras reas del conocimiento.
La actividad debe incluir la redaccin de un informe que permita la comunicacin.
La evaluacin se efectuar comparando los objetivos propuestos en la
planificacin, con los logros obtenidos." (p.9)

C CA AR RA AC CT TE ER R S ST TI IC CA AS S D DE EL L T TR RA AB BA AJ JO O: :
- Integrantes:
Grupos de 5 alumnos (pueden ser de distintos cuartos).
- Tamao:
Alrededor de 20 pginas.
- Presentacin:
Es un trabajo escrito (con computadora o similar).
En el mismo debe constar: ndice, tema a analizar un objetivo del trabajo, planteo,
conclusiones y bibliografa utilizada (Autor, ttulo, ciudad, ao).
Puede estar acompaado de: vdeo, grabacin, maqueta, presentacin a travs de
computadora.

F FE EC CH HA AS S: :
Marzo.- Planteo del trabajo a los alumnos.
Abril.- Entrega al profesor de los nombres de los integrantes de los equipos y
posible trabajo a realizar.
132| P g i n a
Junio.- Entrega al profesor de un boceto del trabajo (donde debe figurar la
bibliografa).
Setiembre.- Entrega definitiva del trabajo.
Se puede realizar consultas al docente a pedido del grupo.

E EL L T TE EM MA A: :
El tema es a eleccin de cada grupo pero importante: Para la evaluacin del
trabajo se tomara especialmente en cuenta la originalidad del trabajo y la
elaboracin del equipo al realizarlo.

E EJ JE EM MP PL LO OS S: :
- Enigmas de la relatividad.
- Fenmeno OVNI y extraterrestres.
- Vectores.
- Ley de Ohm.
- Sinapsis.
- Plasma: El cuarto estado de la
materia?
- Transistores.
- La radio.
- Ondas versus partculas.
- tomo: La base de la vida.
- Alejandro Volta.
- El invierno nuclear.
- Ondas sonoras.
- Radioactividad.
- Agujeros negros.
- Campo Magntico en el Sol.
- La creacin del mundo.
- Lo ms pequeo?
- La importancia de la fsica.
- La ciencia es mala?
- Ondas electromagnticas.
- La ciencia a comenzar el siglo.
- Charlando con fsicos.
- La importancia de los
experimentos en la Fsica.
- Rayos X.
- La luz.
- La Historia de la ptica.
- El rayo lser.
- La realidad virtual.
- La fsica y sus aplicaciones
- Qu piensan los nios de la
Fsica?
- La electricidad en la casa.
- Qu pasa dentro de los imanes?
- Generadores de electricidad.

133 | P g i n a

[En el ao 2000 se dio directivas diferentes sobre la temtica a trabajar. Al
ser este el ao internacional de la Fsica podra ser un aporte al mismo.]

O En los aos anteriores los estudiantes elegan el tema sobre el cual queran
realizar el trabajo. Esto ao estar dedicado a Einstein por ser el ser humano
del siglo XX. Hemos dividido su vida en cuatro etapas:
1.- Hasta 1905, cuando recibe los artculos sobre la Relatividad y otros temas.
2.- Desde esa fecha hasta que se traslada a Estados Unidos.
3.- Desde esa fecha hasta su muerte.
4.- Por ltimo, su estada en Montevideo en 1923.

O En cada una de ellas, el equipo deber analizar:
a.- Contexto histrico mundial y nacional.
b.- Avances cientficos, en especial la Fsica.
c.- El pensamiento de Einstein sobre la Ciencia y otros aspectos sociales.
d.- Repercusiones de Einstein en la comunidad.
e.- Conclusiones.

O En todos los casos, el equipo deber manejar, por lo menos:
C Artculos periodsticos de la poca del Uruguay y el mundo relacionado al
tema.
C Libros de la Biblioteca Nacional (especificando su ubicacin).
C Internet (especificando su direccin).
134| P g i n a
A Ap p n nd di ic ce e I II I: : I In nt te er ra ac ct tu ua an nd do o c co on n l la a F F s si ic ca a. .

A comienzos de la dcada del 90 surgi la posibilidad de elaborar un texto para
el curso de tercer ao del Plan 86 que luego de varias modificaciones se
concret en el ao 2000
70
. En el mismo se introduce entre otros aspectos una
concepcin ms amplia sobre el rol de la Fsica y su relacionamiento con otras
ramas del conocimiento. Obviamente esto afect a la evaluacin.

Q QU U C CA AR RA AC CT TE ER R S ST TI IC CA A T TI IE EN NE E E ES ST TE E T TE EX XT TO O? ?

En la introduccin al alumno se dice:

- Sobre este Libro.
El mismo presenta una serie de particulares que Usted puede explotar:

C El contenido:
Tpico en cualquier texto, aparece en dos colores:
a.- En azul se encuentra los contenidos exigibles para este curso.
b.- En rojo y en verde se especifican contenidos de un nivel de exigencia superior. Si Ud.
comprende el contenido azul, se recomienda leerlo.

C Actividad:
Son situaciones sencillas, casi intuitivas en su resolucin pero nos permite acercarnos a los
contenidos que vamos a estudiar. Es importante que por lo menos piense cual es la respuesta
correcta.

C Los Problemas:
La resolucin de problemas es fundamentar para comprender y asimilar los conceptos fsicos.
Se han agrupados de dos formas.
a.- Los problemas al terminar cada tema, relacionados directamente a los mismos.
b.- Los problemas de final de la unidad, son ms complejos ya que en un mismo problema se
pueden mezclar varios contenidos dados a lo largo del curso.
En ambos casos se mantiene el cdigo de colores.

C Los experimentos:
Aparecen en un archivo aparte. Se han planteados experimentos de diferentes niveles (desde
experimentos de lpiz y papel hasta experimentos simulados) hasta experimentos cualitativos y
cuantitativos. En todos las unidades se realizaran experimentos pero se ha dejado una
cantidad para que Usted realice si lo desea.

C Los optativos:
Son actividades que plantean a lo largo de todo el libro. Como su nombre lo indica, no son
obligaciones realizarlos pero... es muy conveniente dado que rene algunas particularidades
positivas para el estudiante:
a.- Se puede hacer en forma grupal.
b.- Se elige segn los gustos del que lo realiza.

70
Klein, Gustavo. Interactuando con la Fsica [Texto 3er. ao CBU Plan 86]. Mdeo. 2000.

135 | P g i n a

c.- Se puede realizar en su casa.
d.- El plazo de realizacin es amplio ya que se entra el da del escrito.
e.- Es una calificacin oral de apoyo al estudiante.
Por lo anterior es importante que seleccione adecuadamente el optativo a realizar (hasta 2 por
escrito) y utilice todas las herramientas que conoce, especialmente la informtica.

C Problemas y Soluciones:
Muchas veces los estudiantes no saben como resolver un problema porque no pueden
relacionar los contenidos aprendidos con lo pedido por la letra del problema. En Problemas y
Soluciones se sugieren problemas complejos que se le pueden presentar a los alumnos y una
posible solucin al mismo. La finalidad es razonar con el alumno, por lo tanto si tiene dudas no
deje de plantearlas al profesor.

C Por las dudas... Dude:
A lo largo del curso, los alumnos presentan una serie de dudas que muchas veces no plantean
a los docentes por temor a que la misma parezca tonta. Otras veces los docentes no
preguntan a los alumnos porque piensan que las respuestas son obvias pero no es as. Por
esta razn, en Por las dudas... Dude aspira que el alumno (el docente) intercambie
interrogantes sobre lo aprendido en cada Unidad. Recuerde: Si Ud. tiene dudas, pregunte.

C Por ltimo:
- Partiendo de una concepcin interdisciplinaria se han planteado una serie de problemas del
tipo Coordinando con.... La aspiracin es mostrar que la Fsica se encuentra directamente
relacionada con otras ramas del conocimiento.
- Se sugiere que:
a.- Cuide sus hbitos de trabajo, sea prolijo, utilice lpiz y goma, los tiles de geometra y otros
materiales. Consgase una calculadora, en lo posible cientfica. Se recomienda un
cuaderno cuadriculado de tamao del consumidor.
b.- ESTUDIE y realice los diferentes problemas al finalizar cada tema.
c.- Debe llevar a todas las clases los Problemas de Fin de Unidad as cualquier otro
material pero NO los contenidos.
d.- Dado que los contenidos del libro no se pueden ver en clase se aspira que el alumno
baje el contenido y realice un resumen que luego puede imprimir.

Veamos algunos ejemplos correspondientes a la primera Unidad:

A AC CT TI IV VI ID DA AD DE ES S. .
Actividad I
a. Traiga escrito de su casa 4 ejemplos cotidianos donde se realice
FUERZA.
b. Forme un grupo de entre 4 a 6 compaeros y comparen sus ejemplos.
c. De todos los ejemplos, seleccione 4 simples y sencillos para fundamentar
como sabe que se est realizando fuerzas.
d. Plantee, explicndolo, sus ejemplos de fuerza al resto de la clase.
e. Escuche atentamente los ejemplos de los otros grupos. Si no est de
acuerdo, exponga sus dudas y/o desacuerdos.
f. Qu conclusiones puede obtenerse de todos los ejemplos?

136| P g i n a
Actividad VI
a. Forme grupos de 4 a 6 personas.
b. A cada grupo debe pensar una situacin donde acten dos fuerzas y dibujar la misma.
c. Se le entrega a otro grupo el dibujo de la situacin. El grupo debe representar las fuerzas
(cualitativamente, sin mdulo) y la fuerza resultante de ambas, fundamentando sus
respuestas.
d. Una vez resuelto se devuelve el dibujo al grupo que lo propuso. Este debe corregirlo
planteando su acuerdo o desacuerdo.
e. Si se desea se puede hacer las fuerzas en un objeto del saln para corroborar lo
planteado.
f. Se exponen las diferentes situaciones y se discute en el grupo que conclusiones se
pueden obtener de la relacin entre las fuerzas sumandos y la fuerza resultante.

Las Dudas.
Por las dudas, DUDE.
a. La misma fuerza siempre produce el mismo efecto?
b. Si se observa la misma deformacin sobre un cuerpo en varios momentos diferentes
esto implica que se le est haciendo siempre la misma fuerza?
c. La fuerza no se relaciona con la velocidad del cuerpo?
d. Se puede guardar una fuerza para utilizarse luego?
e. Analice la frase: Soy muy fuerte.
f. Un cuerpo puede hacer fuerza sobre s mismo?
g. Para que se realice una fuerza es necesario
siempre que los dos cuerpos se toquen?
h. Si existe una interaccin entre dos cuerpos,
siempre se observa la deformacin o el cambio de
velocidad de cada uno?
i. En la interaccin, sobre cul de los dos cuerpos
acta primero la fuerza?
j. Sobre cul acta ms tiempo?
k. En algunos libros no se habla de interaccin sino
de accin y reaccin. Usted qu piensa?
l. Una de las fuerzas siempre la debe realizar un ser humano?
m. D ejemplos de cosas que no son cuerpos.
n. La interaccin entre los cuerpos se cumple a nivel microscpico?

- Por las dudas, DUDE.
a. La fuerza Peso es opuesta a la fuerza Normal.
b. Dos fuerzas siempre se anulan.
c. Si un cuerpo tiene una masa 10Kg, la fuerza neta es de 100N.
d. En algunos casos, la velocidad y la fuerza pueden tener la misma escala.
e. El punto de aplicacin de la fuerza Peso siempre es en el centro del cuerpo.
f. Dos fuerzas valen 10N cada una. Son iguales?
g. La velocidad de un auto es de 50Km/h. Es constante la velocidad?
h. Un ciclista dobla la esquina. Acta una Fuerza Neta sobre el ciclista?
i. La fuerza es un vector?
j. Las fuerzas opuestas son iguales pero contrarias.
k. Las fuerzas de interaccin son opuestas y se anulan.
l. Es lo mismo "escala" que magnitud escalar?
Realizo fuerza?
Estoy realizando fuerzas.
NO MOLESTAR

137 | P g i n a

m. No se puede plantear una situacin en la cual los dos vectores tengan igual sentido y
diferente direccin? Explique
n. Los vectores pueden ser "curvos"? Explique.

C CO OO OR RD DI IN NA AN ND DO O C CO ON N. .. .. .
Coordinando con Idioma Espaol
Busque en un diccionario las palabras:
a. Causa.
b. Efecto.
c. Cuerpo.

Coordinando con Educacin Fsica.
Explique que
fuerzas realizan
las personas,
sobre que la
realizan y que
efectos se observan.

Coordinando con Qumica y
Biologa.
a. Cmo definen
SISTEMA y AMBIENTE
estas asignaturas?
b. Qu tipos de sistemas
existen? Explique.

Coordinando con Matemticas.
1. Qu estudia la Geometra?
2. Averige qu caracterstica tiene un:
a. Polgono.
b. Paralelogramo.

Coordinando con Msica.
Para tocar un instrumento musical qu tipos de
fuerzas son necesarias?

Fsica y Arte
El aguatero de raza negra. Inaugurado el 14 de Mayo de 1932. Ubicado en la Plaza
Viera (Mdeo.) Comisin del Centenario de 1930.
Analice con qu interacta el aguatero y cmo se clasifican las fuerzas
debido a la forma de interaccin.

138| P g i n a
Fsica y Entretenimientos
En el programa Qu apostamos? se tiran dos flechas
sobre una pelota de golf y la misma da en el blanco.
Qu estn aplicando los arqueros desde el punto de
vista fsico.

P PR RO OB BL LE EM MA AS S N NO O T TR RA AD DI IC CI IO ON NA AL LE ES S. .
- Se desea sumar fuerzas. Indique si las siguientes oraciones son correctas
(C) o incorrectas (I):
a. Se pueden sumar fuerzas con velocidades.
b. Deben actuar sobre un mismo cuerpo para sumarse.
c. Pueden tener unidades diferentes.
d. No conviene sumar una fuerza de 100N con una 0,1N.

- Crucigrama al revs:
El crucigrama a la derecha est
formado por una lnea vertical y
por varias lneas horizontales.
a. El mismo est completo
pero se perdi la ayuda
para realizarlo. Se anima
a escribir oraciones que
permitan a realizarlo a otra
persona?
b. Para comprobar si son
correctas sus oraciones
entrguelo a otro compaero para que lo realice.

- Sobre el escritorio, y a travs de dos cuerdas, se realizan dos
fuerzas (fig. 1). Suponga que se desea obtener la fuerza 12 F
que resulta
de sumar ambas.
En los esquemas de abajo se han planteado diferentes respuestas.
Fig. 1: PV

I
C O N T A C T O
N E T A
P E S O
F U E R Z A
D E F O R M A C I O N
C
C U E R P O
S E N T I D O
V E L O C I D A D
N E W T O N

s
i
c
a

y

H
u
m
o
r

G
a
r
f
i
e
l
d

d
e

J
i
m

D
a
v
i
s

- Pensando en
Fuerzas qu est
mal?

139 | P g i n a

Cul es la correcta? Explique.
Aclaracin: No se dibuj la mesa. La fuerza resultante termina con una flecha abierta.

- Se han trazado dos vectores con diferentes caractersticas.
Trace una lnea uniendo cada situacin y la respuesta correcta.

A B C D E F
= Mdulo = Mdulo =Mdulo = Mdulo = Mdulo = Mdulo
= Direccin = Direccin = Direccin = Direccin = Direccin = Direccin
= Sentido = Sentido = Sentido =Sentido = Sentido =Sentido

- Sobre un cuerpo actan dos fuerzas. La fila de arriba representa
(aproximadamente) a las fuerzas sobre el cuerpo y la de abajo la Fuerza Neta.
Una los casilleros correspondientes

- Escriba las caractersticas de las fuerzas:
La escala es: 1,0cm 50N

1 2 3 4 5 6
Fuerza Direccin Sentido P. de Aplicacin Mdulo
1
2
3
4

A B C D E F
1 2 3 4 5 6
A B C D E F
12 F

12 F

12 F

12 F

12 F

12 F
Y
o

d
e
f
o
r
m
o

a

m
i
s

z
a
p
a
t
o
s

o

e
l
l
o
s

m
e

d
e
f
o
r
m
a
n

a

m
i
?

2 F

3 F

4 F

1 F

140| P g i n a

- La figura muestra un problema MAL resuelto.
Descubra los errores y plantelo correctamente.
Un cuerpo de 10Kg en reposo est colgado de un hilo.
Represente correctamente las fuerzas sobre el cuerpo.
Estudiante: C.- Cuerpo; T.- Tierra; H.- Hilo
Escala: 1cm = 10Kg
F
c/H
= 20N
P=10N
F
Techo/H
=10N
F
Total
=0N

- Se han dibujado 4 fuerzas sobre la figura.
Escriba quin o qu las realiza y sobre quin o qu se
realizan.

- Un alumno copi como se suma dos fuerzas por el Mtodo del Polgono
pero se equivoc en el orden de las figuras.
1. Ordene correctamente las mismas.
2. Si la escala corresponde a 1000N por cada cm, cunto vale cada fuerza?

- A cada una de las caractersticas de una fuerza se la asign una letra. Coloque la
letra que corresponda para cada una de las situaciones.

- Un perro hace una fuerza con la pata, vertical hacia debajo de 50N sobre
un hueso.
A Para la situacin correcta indique:
a. Cul es la misma? Fundamente.
b. Qu escala se us?
B Para las situaciones incorrectas indique:
a. Las caractersticas de las fuerzas.
b. Qu debe modificarse para que sea correcta?
2 F

1 F

4 F

3 F

1 F

2 F

2 F

1 F

2 F

12 F

1 F

2 F

12 F

Hilo/C F

Neta F

T/C F

a.- Horizontal f.- En la base del pie
b.-
40N g.- Hacia arriba - derecha
c.- Norte - Sur h.- Hacia el Oeste
d.- A 45 i.- Inclinado
e.- 3,2mN j.- En la cabeza

M Mdulo
D Direccin
S Sentido
P Punto de aplicacin


141 | P g i n a

C En todos los casos anote el nombre de las fuerzas.

- En un papel
cuadriculado se han
representado
verticalmente tres
situaciones donde se
suman fuerzas. La
primera est resuelta
correctamente.
a. Complete la
resolucin de las otras
dos situaciones.
b. Nombre las fuerzas.
c. Ubique donde estara el cuerpo sobre el cual se est realizando las fuerzas.

P PR RO OB BL LE EM MA AS S Y Y S SO OL LU UC CI IO ON NE ES S
- Dilogo entre el Profesor y su Alumno.
Profesor: La figura muestra un cuerpo de 300g sobre una
mesa horizontal. El cuerpo se mueve hacia la
izquierda y se est frenando. Qu fuerzas actan
sobre el cuerpo? Fundamente sus respuestas.
Alumno: Puedo representar la velocidad?
Profesor: Adelante, si Usted considera que lo puede ayudar...
Alumno: Dado que el cuerpo se mueve horizontalmente hacia
la izquierda dibujo vectorialmente. No puedo
dibujarla a escala porque no s la medida de la
velocidad (es ms, est disminuyendo como dice la
letra del problema). El punto de origen lo pongo en el
centro del cuerpo.
Profesor: Lo felicito! Su deduccin de las caractersticas de la
velocidad es correcta igual que su representacin.
Pero qu relacin tiene con las fuerzas que actan
sobre el cuerpo?
Alumno: Si la velocidad es horizontal hacia la izquierda
entonces debe haber una fuerza en esa direccin y
sentido...
Profesor: NO!! Esta deduccin es incorrecta. Es uno de los

A C D E F G B
142| P g i n a
errores ms comunes en este curso. Piense que
cuerpo realiza esta fuerza y encontrar que no puede
justificarla.
Alumno: Entonces cmo debo comenzar mi anlisis?
Profesor: Recuerda que las fuerzas se clasifican en dos tipos:
Fuerza de contacto y Fuerzas...
Alumno: Y Fuerzas a distancia y la nica fuerza a distancia,
en este curso es el Peso.
Profesor: Correcto. Y que caractersticas tiene el Peso?
Alumno: Es vertical, hacia abajo y se aplica en el centro del
cuerpo.
Profesor: Muy Bien! Pero le falta una de sus caractersticas.
Alumno: Si, ya s... el mdulo pero Cmo lo obtengo?
Profesor: Le doy una ayuda. La letra del problema habla de
300g...
Alumno: Pero 300g es la masa (me doy cuenta por la
unidad)... Claro! Su Peso es de 3,0N por la relacin
que aprendimos al comienzo de este captulo. Ahora
voy a representarla (a escala).Mi escala es:
1,0cm3,0N.
Profesor: Contine. Hay otros cuerpos que realicen fuerzas
sobre el que nos interesa?
Alumno: Si, el suelo. Este lo sostiene por lo tanto hace una
fuerza vertical hacia arriba sobre toda la superficie de
contacto del cuerpo pero el punto de aplicacin es en
el centro de la base. Su mdulo es de 3,0N, igual que
el Peso pero no s porque...
Profesor: Vamos por buen camino. Una pequea aclaracin:
Usted est hablando de la fuerza que llamamos
Normal. Recuerde que esta no siempre es vertical
sino que SIEMPRE es PERPENDICULAR a la
superficie de sostn. En este caso es correcto pero
no siempre es as. Veamos el mdulo de la Normal:
En el eje vertical no cambia la velocidad (vale siempre
cero) por lo tanto no hay Fuerza Neta (es nula). Dado
que solo actan dos fuerzas, estas deben ser
OPUESTAS lo que implica que sus mdulos son
iguales por eso la Normal debe valer 3,0N.
Alumno: Puedo escribirlo en smbolos y luego
representarlo?
Profesor: Si, pero insisto que en este curso no es prioritario
escribirlo en smbolos sino que entienda que est
sucediendo y luego sepa explicarlo pero si se anima
mejor.

143 | P g i n a

Alumno: En el eje vertical:
N 0 , 3 P N P N 0 F K v 0 v N = = = = = =

Profesor: Una pregunta: Por qu disminuye la velocidad?
Alumno: Debe estar actuando otra fuerza que le hace cambiar
su velocidad. En este caso solo puede realizarla el
suelo, por lo tanto, es una fuerza de Rozamiento. Esta
fuerza es horizontal, se aplica en toda la superficie de
contacto y la represento en el centro de esta superficie
y es hacia la derecha. No s cuanto vale el mdulo.
Profesor: Estoy de acuerdo con Usted en un 100%. Con
respecto al mdulo la letra no nos informa cuanto vale.
Ahora yo le digo que son 2,5N. Pero Por qu es
hacia la derecha?
Alumno: Porque su velocidad DISMINUYE, por lo tanto debe
frenar el cuerpo.
Profesor: Bueno... terminamos. Quiere aportar algo ms?
Alumno: Dado que de las tres fuerzas, las dos verticales se
anulan entre s por lo tanto la nica fuerza
sobreviviente es la de Rozamiento. Y esta fuerza es
la Fuerza Neta. En smbolos: R F R P N F N N

= + + = .
Esto coincide con la relacin que existe entre la
Fuerza Neta y el Cambio de Velocidad: La velocidad
disminuye por lo tanto la Fuerza Neta tiene sentido
contrario a la misma. Si la velocidad es hacia la
izquierda (horizontalmente) la fuerza Neta es la
derecha.
Profesor: Increble! Lo felicito. Y si la velocidad es constante?
Alumno: Este...

P PR RO OB BL LE EM MA AS S Y Y S SO OL LU UC CI IO ON NE ES S
Sobre un cuerpo actan 3 fuerzas como muestra la figura. La
fuerza 1 vale 1,0N, la fuerza 2 vale 2,0N y la fuerza 3 vale
2,5N.
Obtenga la fuerza resultante.
Cmo obtenemos la fuerza resultante en el caso de 3
fuerzas? Esto se une a otra pregunta: Qu mtodo es el
ms adecuado? La idea es contestar estas dos preguntas.
Empecemos por la segunda. El mtodo ms adecuado, para este nivel, debe ser adems el
ms sencillo para el estudiante que lo va resolver. SI el alumno aplica correctamente lo visto en
el Mtodo Grfico (y parcialmente en el Mtodo Analtico) la eleccin la debe hacer el propio
alumno. De all la importancia de mostrar varios mtodos: Para poder tener la capacidad de
elegir.
Nosotros veremos varias de las posibilidades de resolucin pero esto no implica que
analizaremos todas, as que piense la suya.

1 F

2 F

3 F

144| P g i n a
Situacin 1: Mtodo del Polgono.
a. Representamos las fuerzas a escala (en este caso: 1,0cm1,0N).
b. Elegimos que fuerza no se traslada (por ejemplo la fuerza 3).
c. Colocamos una fuerza a continuacin de la otra.
d. Trazamos la fuerza resultante desde el cuerpo (que coincide con el punto de aplicacin de la fuerza
quieta) hasta el extremos final de la ltima fuerza.
e. Para saber el mdulo se mide la longitud de la flecha y, con la escala, se obtiene la fuerza
resultante (En este caso la fuerza resultante 321 vale 2,5N y el ngulo, con respecto a la fuerza 3,
es de 53).
C Ecuaciones:
53 ; N 5 , 2 F
F F F F
321
1 2 3 321
= o =
+ + =

Situacin 2: Mtodo del Paralelogramo.
a. Representamos las fuerzas a escala (en este caso: 1,0cm1,0N).
b. Debemos sumar de a dos fuerzas, por ejemplo la fuerza 2 y 3 primero. Esta fuerza la
llamaremos fuerza 23. Para esto construimos un paralelogramo (en este caso un
rectngulo) y trazamos la diagonal.
c. Sumamos la fuerza 23 y la fuerza restante (la fuerza 1).
d. Para saber el mdulo se mide la longitud de la flecha y, con la escala, se obtiene la
fuerza resultante (que tienen los mismos valores que en la situacin anterior).
C Ecuaciones:
53 ; N 5 , 2 F
F F F F F F F F F F
321
1 23 321 3 2 23 1 2 3 321
= o =
+ = + = + + =

Situacin 3: Mtodo Analtico (a medias).
En este caso, por los conocimientos matemticos que posee hasta ahora, no puede
resolverlo todo por el Mtodo Analtico. Pero:
a. La fuerza 1 y 3 tienen igual direccin (son colineales), por lo tanto, obtenemos por el
Mtodo Analtico, la fuerza 13. (Hacia la derechapositivo).
b. Representamos las fuerzas 13 y 2 a escala (1,0cm1,0N).
c. Continuamos con uno de los dos mtodos grfico.
1 F

2 F

3 F

2 F

3 F

1 F

321 F

2 F

3 F

1 F

53
321 F

53
321 F
1 F

23 F

2 F

3 F

23 F

1 F

321 F

1 F

2 F

3 F


145 | P g i n a

C Ecuaciones:
53 ; N 5 , 2 F
) derecha _ hacia _ . Horiz ( N 5 , 1 ) N 0 , 1 ( N 5 , 2 F F F
N 5 , 1 N 0 , 1 N 5 , 2 1 F F F
F F F
F F F F
321
1 3 13
3 13
3 1 13
1 2 3 321
= o =
= + = + =
= = =
+ =
+ + =

E ER RR RO OR RE ES S Y Y H HO OR RR RO OR RE ES S. .- -
Ahora veremos una serie de equivocaciones que cometen los alumnos (pero no todas).
Con esto se busca que usted no los cometa y si lo hace sepa solucionarlos.
- No se representa a escala las fuerzas.
- Trata de solucionar todo el problema por el Mtodo Analtico.
- En la situacin 3, suma los mdulos sin tener en cuenta que tienen
diferentes signos (por tener distintos sentidos).
- En el Mtodo del Polgono no se ponen todas las
fuerzas una a continuacin de la otra.
- En el Mtodo del Paralelogramo, se suma utilizando dos veces la
misma fuerza, por ejemplo la fuerza 2.
- Por ltimo, se confunde el punto de aplicacin y la finalizacin de la
fuerza resultante.

O OP PT TA AT TI IV VO OS S. .
Optativo VI
Busque:
I.- Fuerzas Deslizantes.
II.- F. Colineales.
III.- F. Coplanares.

Optativo VII
El lugar donde debe ubicarse el Punto de Aplicacin del Peso se llama Centro de Masa.
Busque cmo se define el mismo y elabore un informe.

[Super Optativo
Un tema del curso es TORQUE. Se anima a prepararlo? Debe elaborar material
escrito, problemas, diagramas y todo lo necesario como si Ud. fuera el docente.
El tema es para despus del Escrito por lo tanto no tiene mucho tiempo. En
caso de hacerlo consulte con el profesor.
Es ms ni siquiera debe hacer una exposicin, Ud. puede realizar una Dinmica de Grupo.
Se anima! Mire que no es nada fcil...]
53
321 F

2 F

13 F

1 F

2 F

3 F

321 F

2 F

13 F

146| P g i n a
A Ap p n nd di ic ce e I IV V: : U Un na a l le ec cc ci i n n d de e P Pe ed da ag go og g a a

(Una transformacin de la evaluacin de la Fsica implica una modificacin por parte de los
docentes de no esperar la respuesta esperada. A continuacin se transcribe un artculo que
apareci en la revista Educacin en Fsica Volumen 2 N 4 P.34 de 1996 de la APFU. Quizs
muchos lo conocen pero siempre es saludable tenerlo presente).

Hace algn tiempo recib la llamada de un colega que me solicitaba ser rbitro en la correccin
de un examen. El estaba seguro de calificar con cero a un estudiante por su respuesta a una
pregunta de Fsica, mientras que el estudiante aseguraba que deba recibir la totalidad e los
puntos previstos, a menos que el sistema estuviese en contra suya. EL profesor y el
estudiante se haban puesto de acuerdo a someter el caso de un rbitro imparcial y me
eligieron como tal. Fui al despacho de mi colega y all le la pregunta del examen.
Demuestre cmo es posible determinar la altura de un gran edificio con la ayuda de un
barmetro
El estudiante haba respondido: Suba el barmetro al techo del edificio, amrrelo a una cuerda
larga, desculguelo hasta la calle. Enseguida vulvalo a subir y mida la longitud de la cuerda.
La longitud de la cuerda equivale a la altura del edificio.
Hice notar que el estudiante tena un argumento bastante plausible para que le fuera otorgada
la totalidad de los puntos; puesto que haba respondido completa y correctamente a la pregunta
formulada. Pero si tal calificacin le era asignada, quedara en ventaja sobre los dems
alumnos. Suger entonces que el estudiante tuviese una nueva oportunidad para responder a la
misma pregunta. No me sorprendi que mi colega estuviera de acuerdo, pero me asombr que
el alumno asumiera una posicin similar.
Conceb entonces al estudiante seis minutos para que pudiera responder a la pregunta,
advirtindole que la respuesta deba demostrar un cierto conocimiento de Fsica.
Transcurrieron 5 minutos y no haba escrito nada. Le pregunta si quera abandonar la prueba
pero respondi NO. Tena varias soluciones al problema y estaba tratando de definir cul
sera la mejor. Me disculp por interrumpirlo y le ped que continuara: En el minuto siguiente,
garrapate esta respuesta: Lleve el barmetro al techo e inclnese sobre el borde; deje caer el
barmetro y mida el tiempo de su cada con un cronmetro. Luego calcule la altura del edificio
empleando la frmula S=gt
2
/2.
Esta vez le pregunt a mi colega si aceptaba. Accedi y asigno casi la totalidad del puntaje. Yo
me preparaba para salir, pero el estudiante me detuvo, dicindome que tena otras respuestas
al problema. Le pregunt cules era. Ah, s!, dijo el estudiante. Hay varias maneras de
determinar la altura de un gran edificio con la ayudad e un barmetro. Se puede medir su
altura, el largo de su sombra y el largo de la sombra del edificio y despus, empleando una
simple proporcin, calcular la altura del edificio.
Muy bien, le respond. Y las otras?
Si, me dijo. Existe un mtodo de medida fundamental que a usted le encantar. Segn este
mtodo usted toma el barmetro y sube por las escaleras. Al subir va marcando la longitud del
barmetro, a lo largo del muro. Luego, cuenta el nmero de marcas y obtiene la altura del
edificio en unidades baromtricas. Es un mtodo muy directo. Naturalmente, si quiere un
mtodo sofisticado, puede amarrar el barmetro a una cuerda balancearlo como un pndulo, y
determinar el valor g al nivel de la calle y al nivel del techo del edificio. La altura del edificio
puede, en principio calcularse a partir de la diferencia entre los dos valores obtenidos.
Finalmente concluy que existan varias maneras de resolver el problema, adems de la ya
mencionadas. Probablemente la mejor dijo, es tomar el barmetro y golpear a la puerta del
administrador del edificio. Cuando este responda, usted le dice de esta manera: _ Seor
administrador, he aqu un excelente barmetro. Si usted me dice la altura del edificio, se lo
regalo.

147 | P g i n a

En ese momento le pregunt si conoca la respuesta convencional al problema. Ante la
pregunta, admiti que s; pero argument que estaba harto de todos los maestros que desde la
secundaria pretendan ensear cmo pensar, cmo emplear el mtodo cientfico, cmo
explorar las profundidades de la lgica de un tema estudiado, y todo eso de una manera
pedante , como sucede a menudo en matemticas moderna, sin mostrar la estructura misma
del tema tratado. De regreso a mi oficina, reflexion largo tiempo sobre este estudiante. Mejor
que todos los informes sofisticados que haba ledo, acababa de ensearme la verdadera
pedagoga, la que se apega a la realidad. Con jvenes como ste, no le temo al futuro.

148| P g i n a
E EL L P PR RO OF FE ES SO OR R D DE E F F S SI IC CA A C CO OM MO O
U UN N P PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL L D DE E L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N E EN N F F S SI IC CA A. .- -


149 | P g i n a

1 1. . P Pr ro ob bl le em ma a d de e i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n

Estado de situacin y perspectiva de la Enseanza de la Fsica en el
Uruguay en el siglo XXI. En particular se investigar el rol del profesor de Fsica
como profesional de la educacin cientfica desde una perspectiva individual y
colectiva.

2 2. . O Ob bj je et ti iv vo os s g ge en ne er ra al le es s

- Constituir un espacio, abierto a la comunidad educativa para la discusin
del carcter profesional del profesor de fsica. Esto supone el
intercambio de distintos abordajes e interpretaciones sobre la cuestin
del docente de fsica.
- Reflexionar sobre la prctica profesional, y los aporte tericos que la
sustentan, desde diferentes dimensiones (socioeducativa, disciplinar,
tica, epistemolgica).
- Organizar grupos locales y regionales para comenzar, relanzar y/o
profundizar la realizacin proyectos de investigacin sobre la enseanza
de la fsica.
- Proponer alternativas viables, a mediano y corto, para el mejoramiento
de la enseanza de la fsica.

3 3. . O Ob bj je et ti iv vo os s e es sp pe ec c f fi ic co os s

a. Realizacin de un mapeo geoacadmico de los docentes de fsica a
nivel nacional.
b. Obtencin y anlisis de la opinin del docente sobre su propia prctica
(formacin, creencias, grado de satisfaccin, aspiraciones entre otros).
c. Generacin de espacios a nivel institucional para la reflexin sobre la
accin del profesor de fsica.
d. Elaboracin, puesta en prctica y evaluacin, en forma colectiva, de
alternativas para la transformacin de la enseanza de la fsica.

4 4. . P Po ob bl la ac ci i n n o ob bj je et ti iv vo o

Para la investigacin se pretende obtener informacin de (a) todos los
profesores de Fsica. Como se ve ms adelante se comenzara con los
profesores de docencia directa de Enseanza Secundaria. Dada la extensin, y
sin antecedentes previos, de la propuesta se podra realizar otros cortes. En
calidad de ejemplo se podra comenzar con:
I. Categorizacin escalafonaria:
150| P g i n a
a. Profesores adscriptores (en ejercicio o potenciales).- Por su
posible vinculacin con los cursos didcticos.
b. Profesores de sptimo grado.- Por su peso relativo en el
escalafn y su experiencia en la enseanza.
c. Profesores con menos de cinco aos de egreso.- Para observar
el conflicto entre lo aprendido y la realidad cotidiana sin
asesoramiento didctico.
d. Profesores interinos.- Por tener ttulo docente o haber
concursado por su cargo y su peso especfico (que en Fsica es
muy importante). Dentro del mismo hay varias categoras.

II. Ubicacin geogrfica:
a. Centrado en Montevideo hacia el interior.- Dado el peso
especfico dentro del total y la diversidad de edades y
formaciones.
b. En un departamento del interior.- Por ejemplo Salto, como
departamento prueba.
c. En las capitales departamentales.

III. Formacin Especfica:
a. Titulacin.- Suponiendo una formacin comn, simplificando las
variables.
b. Posgrados.- En particular con los estudiantes del posgrado de
didctica en Fsica.
c. Estudiantes.- De IFD, licenciatura ya sea por grupos propios o
de prctica docente.

En todos los casos, se aspira que al final de la investigacin se integren
todas las agrupaciones. La poblacin prueba surgir como uno de los
primeros puntos a discutir cuando se constituya el equipo de investigacin y
estar en funcin de los datos disponibles y los instrumentos que se posean.

5 5. . P Pr re eg gu un nt ta as s q qu ue e b bu us sc ca a r re es sp po on nd de er r l la a i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n

Con respecto al objetivo especfico 1 (
71
), las interrogantes que se
pretenden responder a corto plazo son: cmo se posiciona el profesor de
fsica en su contexto?, cules son sus sistemas de referencias? y qu rol
cumple l, como individuo y como parte de un colectivo, en la transformacin
de la sociedad, en particular en lo referente a la enseanza de la fsica? Como

71
La investigacin presenta otra serie de objetivos con diferentes plazos. Dado que se
pretende que sea una investigacin consensuada a partir de un equipo de trabajo del
Departamento de Fsica, el proyecto solo se referir al primer objetivo especfico. La extensin
mxima condice con este aspecto.

151 | P g i n a

primer paso se construira un cuestionario semiabierto con las siguientes
interrogantes:

- Aspectos generales:
a. Qu caractersticas presentan los docentes de fsica? Ubicacin, edad,
aos de trabajo y categora (efectivo, interino).

- A nivel formativo:
a. Qu formacin poseen? Formacin docente, institucin formadora,
comienzo y terminacin, porcentaje de aprobacin. Otros tipos de
formacin (ayudante preparador, licenciado en fsica, etc.).
b. Qu cursos de perfeccionamiento o profundizacin han realizado?
Maestra, doctorado, posgrado, PEDECIBA.

- A nivel laboral actual:
a. Institucin dnde trabaja como docente de fsica? Subsistema,
identificacin, nivel o ciclo, privada o pblica, carga horaria.
b. Otras actividades relacionadas con la docencia?
c. Actividades extra - educativas?

A mediano plazo, dentro del mismo objetivo se aspira detectar:
a. La elaboracin de material en forma individual o colectiva.
b. La adquisicin de materiales referentes a Fsica, cientfico o de
divulgacin.
c. La realizacin de actividades extra-aula.
d. La opinin sobre su actividad como docente a nivel general y autocrtica,
anlisis de la situacin de aula e institucional, propuestas para su
mejoramiento.

6 6. . M Ma ar rc co o t te e r ri ic co o ( (y y a an nt te ec ce ed de en nt te es s t te em m t ti ic co os s) )

Los docentes sostienen determinadas visiones sobre la Fsica, la Ciencia y
su enseanza. Muchas de ellas en forma explcita pero tambin a nivel
implcito. La diversidad de formaciones y formas de accin, transforman su
enseanza difusa y de difcil anlisis, y por lo tanto de constitucin de un
cuerpo terico y construccin de alternativas. (Carvajal & Gmez, 2003, pg. 5)
La teora y la prctica cotidiana suponen una gua para el planteo de
determinados problemas de investigacin, para interpretar sus consecuencias
retroalimentando la teora prctica. (Bertelle, Adriana, 2006, pg. 1) (Marc,
Saury, & Veyrunes, 2005)
Del anlisis de la bibliografa existe surge la gran preocupacin sobre el rol
del docente y como transformarlo en un cuerpo terico que explique diferente
152| P g i n a
tipos de aprendizajes y la posibilidad de modificar, o no, las prcticas
cotidianas.
Tardif (2004) nos seala que es imposible comprender la naturaleza de lo
que el profesor sabe, sin ponerlo en ntima relacin con lo que es, hace, piensa
y dice en los espacios cotidianos de trabajo (p. 13). Al respecto, han sido
diversos los estudios que han tratado el pensamiento de los profesores en
cuestiones relacionadas con la ciencia, su enseanza y su aprendizaje
(Bricones et al., 1986; Barqun, 1991; Briscoe, 1991; Thomaz y otros, 1996;
Lederman, 1999; Boujaude, 2000; Beck et al., 2000; Manassero y Vzquez,
2000; Flores et al., 2001; Lumpe et al., 2000). (Contreras, 2006, pg. 379)
Estas investigaciones han realizados estudios sobre autoestima, su
preparacin inicial y en servicio, sus caractersticas docentes en su
relacionamiento de aula e institucional as como la motivacin o las
metodologas de trabajo. En especial se considera necesario conocer la
concepcin de ciencia, de fsica y cul es la importancia de ensearla en el
nivel donde trabaja. A su vez se estudi el marco donde se realiza el
relacionamiento institucional con otros colegas (de la misma asignatura y de
otras asignaturas), el equipo de direccin, los padres y la comunidad y como
esto acta como un factor de autoestima y de mejora de rendimiento. (Zelaya &
Campanario, 2001)
72

Como segundo aspecto se considera que las investigaciones deberan
afectar la formacin inicial y en servicio de profesores de fsica. Esto implica
nuevas elaboraciones tericas sobre el papel del profesor y, a su vez, debe ser
un impulso para que las comunidades de docentes presenten alternativas
educativas.
El conocimiento profesional de los profesores es, segn Porln y otros
(1997), el resultado de yuxtaponer los saberes acadmicos, los saberes
basados en la experiencia, las rutinas y guiones de accin y las teoras
implcitas. Este conocimiento no es el producto de una decisin consciente sino
el resultado de un proceso de adaptacin. Las creencias de los profesores
relacionadas con el contenido de la materia (epistemologa disciplinar) y con la
naturaleza del conocimiento (epistemologa natural) influyen de manera
importante en la planificacin, evaluacin y toma de decisiones del aula.
La visin epistemolgica del profesor entendida en un sentido amplio, an no
siendo explcita, condiciona sus acciones. De aqu el inters de los numerosos
estudios y revisiones realizados sobre las concepciones cientficas y didcticas
de los docentes en formacin y en ejercicio (Porln y otros, 2000; Fernndez y
otros, 2002). (Roa & Rocha, 2006, pg. 395)

Como antecedente temtico para definir el marco terico, en el caso
uruguayo se puede distinguir:

72
Ver tambin: (Gramajo & Pacca, 2000) (De Almeida & Cassiani, 1996)

153 | P g i n a

A. La Didctica de la Fsica supone considerar un doble mbito: el local y
global de la sociedad. En lo local, el aula es el lugar privilegiado donde se
constituye la triada educativa: alumno, docente y contenido de enseanza
aprendizaje, en este caso, la Fsica. Muchas investigaciones didcticas se
han realizado sobre la adaptacin del contenido, las concepciones y
preconcepciones del estudiante y tambin sobre el rol del docente en el
acto proceso de la enseanza. Los mismos cuando se refieren al
profesor, pese a la diversidad aspectos a investigar y las metodologas de
anlisis, las conclusiones presentan ciertas similitudes: El papel del
docente es fundamental (no hay ningn cambio, no importa el signo, sin su
participacin activa y propositiva; sus concepciones, forma de trabajo son
en muchos casos obstculos para el mejor aprendizaje del estudiante, la
formacin especfica ya sea en Fsica y/o Educacin (en especial, en
Didctica) es escasa, desactualizada y anacrnica con respecto a los
conocimientos actuales. Junto a esto se recoge que el docente es
consciente de su rol y sus limitaciones, desea mejorar su accionar pero
muchas veces no encuentra los estmulos por parte de las autoridades para
poder cambiarse. En el caso de la Fsica presenta, a nivel internacional,
dos aspectos contrapuestos que lo diferencian de otros grupos de docentes
de determinadas disciplinas. Por un lado su escasa formacin especfica,
por el otro el sentimiento de una pertinencia colectiva (posiblemente por
tener un espacio comn de encuentro como es el laboratorio) que permite
apoyos interdocentes.
73

B. El nivel educativo, su formacin, y hasta su carcter del docente aparecen
como un factor determinante para lograr mayores desempeos
estudiantiles, en especial cuando se lo compara a nivel internacional
- Consiguieron a las personas ms aptas para ejercer la docencia (la calidad
de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).
+ Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes
(la nica manera de mejorar los resultados es mejorando la instruccin)
(Barber, Michael - Mourshed, Mona, 2008, pg. 15).

C. El nuevo plan de estudio de formacin docente plantea al docente como un
profesional de la educacin, fundamental para los cambios educativos y
sociales del pas. Y esto debe ser un conocedor de la disciplina que va
ensear:
Con respecto a los contenidos estos planes parten de la conviccin terica
y la experiencia prctica recogida a nivel nacional e internacional de que el
saber debe buscar una integracin de los conocimientos disciplinares para
aproximarse lo mximo posible, de acuerdo con el nivel que corresponda, a

73
A nivel de otros actores educativos extra-laboratorio (docentes de otra especialidad,
direccin, padres) se traduce en rechazo porque le atribuyen un carcter de aislamiento y
corporativismo.
154| P g i n a
la complejidad del mundo. En este sentido los docentes deben ser
conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus
vnculos con las dems reas del conocimiento y poder ensear las
disciplinas desde esa perspectiva de integracin. Cuando el docente
conoce la estructura epistemolgica profunda de lo que debe ensear as
como los procesos puestos en juego en los aprendizajes de los
estudiantes, ser capaz de desarrollar una mirada crtica sobre sus propios
saberes y por tanto abrirlo en todas las direcciones necesarias para
mejorar su comprensin del mundo. (DFPD, 2007, pg. 9)

D. El Censo Docente, realizado en el ao 2007 por la ANEP, muestra a los
profesores de Fsica en el grupo de docentes con menor relacin efectivos
egresados sobre no egresados, menor formacin inicial especfica y ms
dispersin por nmero de institutos donde trabaja. (CODICEN A. , 2008)

7 7. . I In nd da ag ga ac ci io on ne es s p pr re el li im mi in na ar re es s y y j ju us st ti if fi ic ca ac ci i n n d de e l la a
i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n

D DE EF FI IN NI IC CI I N N D DE E P PR RO OF FE ES SI I N N. .
Uno de los ejes de investigacin, en las ltimas dcadas, es el papel del
docente como profesional de la educacin y, en este caso, especficamente
como docente de Fsica. Han proliferado en todo Amrica Latina estudios que
indican las caractersticas y dificultades que se est rodeando la labor del
docente en aspectos no solo laborales, sino tambin sociales, culturales y
econmicos.
74

El desempeo de la tarea docente ha estado vinculado fuertemente al
concepto sobre la docencia como categora: (Tedesco & Tenti, 2002)
La visin de la docencia como apostolado, (la misin alfabetizadora,
disciplinadora, sustento de los jvenes estados nacionales) que signific
mirar por la ventana del sacerdocio, como si la escuela fuese un lugar de
perdonar pecados y tratar problemas del alma
75
pero tambin permiti la
extensin de una idea de ciudadana necesaria.
La nocin del docente como trabajador que crece al mismo tiempo que
se extienden los procesos de sindicalizacin, y se construye el cuerpo de
las demandas docentes ligadas fundamentalmente a las condiciones de
trabajo.
La idea que toma fuerza paulatinamente de la docencia como una
profesin con caractersticas propias definidas por la particularidad del

74 Para un desarrollo ms amplio de la evolucin del concepto de profesin ver: (Marcelo,
1995) Una posicin contraria al profesionalismo ver (Ball, 2005)
75 Ver (Pacheco, 2004).

155 | P g i n a

trabajo, a pesar de la aparente contradiccin entre el ejercicio de una
profesin
76
y el hecho de que casi la totalidad de los docentes trabajen en
Instituciones, gran parte de ellas del Estado y estn sujetos a
reglamentaciones y jerarquas en las que pocas veces tienen posibilidad de
incidir.

Qu implica que sea definido como profesional? Al igual que otros
profesionales, el docente debera poseer una determinada formacin, un
control de pares y una comunidad especializada, con intereses especficos y
que comparten una cierta identidad comn. (Ribeiro, Claudia y otros, 2004)
Las polticas que se piensen hacia el cuerpo docente deberan incluir las
tres dimensiones claves de su formacin y ejercicio profesional:
formacin inicial
formacin continua
condiciones de trabajo
77

Estas dimensiones sern trabajadas en la investigacin como parte de un
objetivo macro y de largo aliento sobre la ubicacin del docente como
profesional de la educacin en Fsica.
78

Cules son actividades que realiza un docente, distinguindolo de otras
profesiones? Coincidiendo con Libaneo el docente, a travs de su trabajo,
tiene los siguientes objetivos primordiales;
- Asegurar a los alumnos el dominio ms seguro y duradero posible de
los conocimientos cientficos;
+ Crea las condiciones y los medios para que los alumnos desenvuelvan
capacidades y habilidades intelectuales de modo que dominen mtodos
de estudio y de trabajo intelectual buscando la autonoma en el proceso
de aprendizaje e independencia de pensamiento;
+ Orientar en las tareas de enseanza para objetivos educativos de
formacin de la personalidad, esto es ayudar a los alumnos a escoger
un camino en la vida, a tener actitudes y convicciones que nortean sus
opciones dentro de los problemas y situaciones de la vida real.
(Libaneo, 1994, pg. 71)

Coincidiendo con Tardif la actividad docente se realiza sobre un sujeto no
sobre un objeto, atemporal y ajeno al contexto. Se constituye sobre una red de
interacciones con otras personas y realidades, donde el factor humano es
dominante y sostenido sobre valores, smbolos, actitudes, que se suponen
una serie de decisiones muy limitadas en e l tiempo. En los actores educativos

76 Nos referimos al concepto clsico vinculado al ejercicio de las profesiones liberales
77 Entendido esto en sentido amplio y no slo referido a las condiciones materiales. Se refiere
a la posibilidad de incidencia real de los docentes en las decisiones de poltica pblica.
78 Ver: (De Aguiar, 2000) (Arlas, y otros, 2008)
156| P g i n a
implica la bsqueda varios medios, comportamiento para que la enseanza
del profesor pasa del colectivo al individuo que lleve a un estudiante crtico,
reflexivo y propositivo. (Tardif M. , 2002, pg. 49)

De acuerdo a la definicin de Didctica planteada al comienzo del
proyecto, el docente no se encuentra limitado al quehacer pedaggico alico
solamente sino forma parte de una red social y cultural:
las nuevas demandas sobre trabajo docente no se acompaan de procesos
sistmicos e integrales para que el profesorado pueda desempear estos
nuevos roles, participar en los cambios y corresponsabilizarse de los resultados
de su trabajo (Robalino, 2005)
Esto supone introducir una dimensin espacial, el docente se mueve en
diferentes contextos o campos institucionales con los cuales interrelaciona y
con sus integrantes. Al campo alico micro contextual, de relacionamiento
docente grupo (alumno) se agrega meso campos dentro de la institucin
educativa, como ser la sala de profesores y, principalmente en el caso de la
enseanza de la Fsica, el laboratorio. Pero junto a los mismos, hay que
sumarle un campo de nivel macro en el relacionamiento del docente de Fsica
con el medio. El mismo se traduce en el gremio, el barrio, la asociacin de
profesores permitindole una visin ms amplia y generalizable de la realidad.

El docente, adems de ser el actor con quin aprende e interacta el
alumno, se convierte en el sistema de referencia (el lugar) a partir del cual
las instituciones, la familia y especialmente el estudiante considera lo adecuado
de ser aprendido y comprendido de la realidad.
Sera a partir del establecimiento de un lugar como el que el profesor podra
lidiar con la imprevisibilidad de la sala de aula, como el comportamiento de los
alumnos y sus demandasEntretanto, para poder hablar como profesor o
sujeto tiene que ser autorizado. Esa autorizacin en parte proviene de la
institucin, mases refrendado por el alumno. (De Mello & Pereira, 2005)
Si el docente no es considerado un lugar de referencia, el alumno
considerar irrelevante lo que ensea y, por lo tanto, no encuentra algn
sentido encontrarse en ese lugar (por lo menos, no el profesor). De all la
necesidad de que el docente se ubique como profesional en la labor realizada
ya sea en los aspectos cognitivos, procedimentales e actitudinales (en especial,
el respeto del otro que tiene su propias referencias previas y no es la
imposicin del poder directo que pude imponer al docente).

A nivel temporal, la constitucin del profesor como tal ya no puede ser
reducida a su pasaje por un instituto de formacin. Una visin de cambio
dinmico, continuo de su personalidad por un lado y anclajes (aspectos que
se han consolidado y son de difcil modificacin) por el otro, implica considerar
toda su historia individual colectiva (De Quadros, Ana, 2005). As es
imprescindible considerar su experiencia escolar donde construyo su visin de

157 | P g i n a

alumno e instituyo cules deban las caractersticas del docente. De esta forma
incorpora concepciones de cmo se aprende, la relacin entre los diferentes
actores educativos, las obligaciones y derechos dentro de la normativa escolar.
Esta propuesta sostiene que la formacin docente, como proceso que
involucra a la persona en su totalidad, supone indagar concepciones,
representaciones, imgenes, as como recuperar los recorridos personales,
historias escolares y modos de aprender, construidos en interaccin con los
contextos sociales, que permiten analizar y comprender el propio devenir,
develando huellas que han de transformarse en elementos estructurantes de la
futura tarea docente. (Fernndez & Ramrez, 2003, pg. 1) (Martnez, Martn,
Rodrigo, Varela, Fernndez, & Guerrero, 2001) (De Posada, 2002)
Otro aspecto es la etapa laboral pos formacin inicial. Para algunas
visiones se supone que en la formacin inicial es docente adquiere todo el
conocimiento necesario para toda su actividad alica. Obviamente el
intercambio docente alumno instituto, su relacin con la realidad, el
conjunto de aspiraciones particulares y colectivas y sus propios cambios como
persona hace esta etapa muy extensa, cambiante y conflictiva. (Zaccagnini)
79

En este sentido, para el caso argentino se plantea un componente
esttico, del tipo proposicional durante la formacin, a una componente
dinmica donde, a partir de sus conocimientos, creencias y actitudes, mediados
por la actividad prctica, el docente se consolida como profesional (Roa,
Rocha, & Islas). En el caso uruguayo hay un fuerte componente de prctica
docente profesional durante la formacin que amortigua este pasaje entre lo
aprendido en la formacin inicial del profesor y su actividad laboral posterior.
En primera instancia se debera considerar como componente
predominantemente esttica al momento cuando el docente era estudiante en
los ciclo anteriores a la formacin y que deja huellas cognitivas, actitudinales y
afectivas. En este caso, se considera el espacio tiempo de formacin inicial
como un componente de conflicto entre la teora planteada y la experiencia
previa. Y sernlas formas de enfentar este conflicto y las resoluciones tomadas
frente a ellos un factor de mucho peso en sus actitudes como profesor (desde
una actitud tradicional hacia un intelectual crtico).

Estas dimensiones muestran la complejidad de la actividad docente y al
profesor como necesario campo de estudio. Considerar posible
transformaciones educativas sin conocer, comprender y hacer partcipe al
docente, es condenarlas al fracaso.

79
Ver tambin como formacin continua por modalidad semipresencial (Rezende & Ostermann,
2006)
158| P g i n a
E EL L P PR RO OF FE ES SO OR R D DE E F F S SI IC CA A C CO OM MO O P PR RO OB BL LE EM MA A Y Y S SO OL LU UC CI I N N. .
Qu condiciones particulares presenta el profesor de Fsica? Se ha
mencionado la importancia de tener presente el contexto donde se mueve el
docente. Ahora se ver una serie de investigaciones donde se destaca el
carcter de ser de ciencias o fsica.
Durante las dcadas de los ochenta y noventa, la investigacin didctica en
ciencias privilegi primero en el conocimiento del profesorado y, para pasar
luego a lo que deben saber y saber hacer los profesores o, establecer que
aspectos fundamentos o bsicos debera tener sobre su disciplina un profesor
para saber ensearla (Shulman, 1987). Estas investigaciones influyen en la
didctica especfica de la formacin inicial de profesores (Abell, 2007) y, al
mismo tiempo, a la transposicin didctica de los contenidos que conducen a
buenas prcticas docentes en la enseanza de una disciplina ( (Acevedo Diaz,
2009, pg. 12) (Bolvar, 2007). Esto da lugar a un campo identificado como el
pensamiento del profesor. De esta forma no es posible impulsar ninguna
reforma curricular sin el rol del profesor y su formacin:
Una de las crticas fundamentales que se ha hecho a los procesos de
renovacin curricular ha sido la escasa atencin prestada al papel jugado por
los docentes en dicho proceso, hasta prcticamente los aos 90. (Maiztegui,
Gonzles, Tricrico, Salinas, Pessoa, & Gil, 2000, pg. 167)

Este rol del profesor dara lugar a cambios en las concepciones histrico -
epistemolgicas, las didcticas y las pedaggicas, en especfica relacin con
cada modelo que se tiene de ciencia. (Gallego, 2004, pg. 7)

A partir de estas investigaciones aparece en forma predominante el rol del
profesor y sus concepciones como factor decisivo en el accionar educativo.
Veamos dos ejemplos:
Gallego entiende por comunidad de especialistas a dos grupos ntimamente
relacionados. Por un lado, la conformada por los productores de saber y por el
otro, los que traducen este conocimiento a los diferentes niveles de aprendices
(los fsicos y los profesores de fsica en nuestro caso). Ambos deben ensear e
investigar, pero esta relacin es asimtrica. Mientras que en los primeros
predomina la investigacin, en los segundo tienen como papel fundamental la
enseanza.
Son estos ltimos los que deben convertir el modelo de la Fsica en un modelo
didctico de la enseanza de la misma.

159 | P g i n a

(Gallego, 2004, pg. 13)

Ana Mara Pessoa y Daniel Gil Prez presentan un cuadro ms complejo (y
completo) de lo que debe saber y saber hacer un profesor de ciencias (y en
este caso de fsica).
Se plantean la necesidad de romper con las visiones simplistas, la necesidad
de que el docente conozca su disciplina, tenga conocimientos tericos de cmo
ensearla, cuestionar las ideas de sentido comn y acrtica tradicional, saber
preparar y dirigir actividades que busquen un aprendizaje efectivo, evaluar y
asociar la enseanza con la investigacin didctica.

(Pessoa & Gil Perez, Formacao de professores de ciencias, 1993, pg. 19)

En este caso se aspira a conjugar ambas visiones, tomando la idea de
comunidades con diferentes grados de formacin y especializacin, agregando
en el caso uruguayo las personas sin formacin especfica y con un gran peso
especfico dentro del conjunto de docentes. A su vez, identificar los que deba
exige
exige
posibilitan
posibilitan
posibilitan
QUE HEMOS DE SABER Y SABER HACER LOS PROFESORES DE CIENCIAS.-
1) CONOCER LA
MATERIA A
ENSEAR
2) CONOCER Y
CUESTIONAR EL
PENSAMIENTO
DOCENTE
ESPONTNEO
3) ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS
SOBRE EL
APRENDIZAJE Y
EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
4)CRTICA FUNDAMENTADA
DE LA ENSEANZA HABITUAL
5) SABER
PREPARAR
ACTIVIDADES
6) SABER DIRIGIR LA
ACTIVIDAD DE LOS
ALUMNOS
7) SABER EVALUAR
8) UTILIZAR LA
INVESTIGACIN Y LA
INNOVACIN
ayuda
permite
ayuda
facilita
Y al mismo tiempo
facilita
Facilita
160| P g i n a
conocer un docente y el estado de situacin actual en el Uruguay, su rol en su
contexto y supotencial como transformador social. Una formacin y una
experiencia de vida que tiene como eje medular la interaccin entre la Fsica y
la Didctica, pero se nutre de contenidos provenientes de la historia, la cultura,
el arte y la tecnologa (Cornejo, 2007) como sistema integral.

Para comprender ese rol es necesario prestarle especialmente atencin al
estudio de cmo se piensa el docente y cmo este pensamiento se traduce en
la realidad. Shulman propona que hay que tener en cuenta que toda actividad
educativa tiene como respaldo una serie de creencias y teoras implcitas que
forman parte del pensamiento del profesor y que orientan sus ideas sobre el
conocimiento, la construccin de su enseanza y su aprendizaje (Abell, 2007;
Cochran-Smith y Lytle, 1990; Porln y Rivero, 1998). (Acevedo Diaz, 2009,
pg. 22)
80

Esto supone la bsqueda de una identidad profesional relacionada no slo con
su formacin, sino tambin con su autoimagen y las representaciones
colectivas sobre el mismo por parte de la sociedad, esto se traduce en la
distancia entre lo que piensa el docente que hace y lo que realmente hace en
forma cotidiana (Beltran & Leite, 2008).
Para la constitucin de estos planteos es necesaria no slo la mirada externa
sobre el rol y la actuacin del profesional de la enseanza de la fsica sino
tambin la incorporacin de los mismos como actores relevantes del cambio en
la propuesta, su realizacin y la posterior evaluacin.
Por ltimo, puesto que cualquier reforma de la enseanza de las ciencias que
aspire a tener algn xito debe tener como elemento central al profesorado,
ste tiene que incorporarse de manera consciente y explcita a la discusin
sobre las finalidades de la educacin cientfica, un debate que casi siempre se
le ha hurtado y del que ha estado ausente demasiadas veces. (Acevedo, 2004,
pg. 11)

Otro aspecto que es importante indagar es la opinin de los estudiantes sobre
su docente de fsica. Por ejemplo el estudio de Lang y Moreira arroja como
elemento positivos para los estudiantes es:
...en orden decreciente de importancia, el profesor que da explicaciones
claras, tiene didctica, domina la materia, propone problemas interesantes,
mostrarse seguros al responder a los alumnos, planificar sus aulas, mantener
al alumno atento, aceptar el punto de vista de estos y preocuparse como es el
aprendizaje del mismo. (Lang & Moreira, 1999, pg. 8)
81

80 Ver tambin (Gonzlez & Escudero, 2007, pg. 311)
81 Ver tambin (Pessoa A. , 2003, pg. 194) (Pechliye & Trivelato, 2005) (Varone, Pessoa, &
Da Silva, 2002)

161 | P g i n a

Sera interesante plantear un cuestionario similar a los estudiantes de fsica,
especialmente cuando comienzan y terminan el profesorado para observar
variaciones de los modelos docentes.

De estas propuestas (considerar la visin del profesor y del alumno en el acto
educativo) es que surgen la necesidad de considerar una series de episodios,
en la concepcin de De Arruba y Pacheco (influidos por la propuesta
vygotskyana). De ellas se destacan el discurso del formador en relacin de la
enseanza de la ciencias, el juego dialgico en una elaboracin conceptual y,
por ltimo, las interacciones dinmicas profesor alumno en una elaboracin
conceptual (De Arruda & Pacheco, 2009, pg. 8). Aunque no se pretende
realizar un estudio desde el punto de vista psicolgico, algunos de estos
episodios sern reconocidos en la investigacin.

A su vez, la propuesta no se reduce slo a un diagnstico de la situacin actual
del profesor de fsica sino que debe tener un carcter propositivo. Diferentes
investigaciones sobre profesores que recin comienzan a trabajar presentan
una accin dinmica muy intensa como un efecto arrastre de las propuestas
tericas aprendidas durante la formacin inicial. Pero esta actividad
rpidamente se amortigua porque el docente es aislado, sus propuestas se
consideran entre inocuas y molestas, y el resto del cuerpo docente intenta
controlarla. El docente abandona la iniciativa y trata de encajar en el contexto
institucional.
As, los profesores noveles conocen muchos principios generales tericos,
pero no saben cmo ponerlos en prctica cuando han de responder a las
necesidades de unos alumnos concretos en situaciones nicas de modo que
stos, cuando agotan sus escasos recursos, adoptan los modelos de
enseanza tradicionales conocidos porque les ofrecen la seguridad necesaria
para sobrevivir (Benejam, 1993, p. 345).

Qu hacer frente a esta situacin?
I. La crtica ms fuerte al joven profesor es que sus ideas no tiene los pies
en la tierra. En este aspecto es necesario una reformulacin de la
formacin inicial, un mayor compromiso entre la Didctica y la Prctica
Docente logrando que las instituciones educativas de nivel medio
conozcan lo planteado por la institucin formadora pero
II. La institucin formadora debe apoyar a los docentes de la institucin de
educacin media:
a. Apoyando la exploracin y puesta en funcionamiento de experiencias
innovadoras, que logre una fundamentacin slida en su accionar y ms
plstica para captar nuevas propuestas y proponentes.
b. Plantear el accionar en aula como una resolucin de problema a nivel
epistemolgico, cognitivo conceptual y didctico. En especial la
concepcin sobre Fsica (y Ciencia) como construccin histrica, terica
y de aula para el estudiante y el profesor.
162| P g i n a
c. Acortar la distancia entre el profesional de la educacin en la enseanza
de la fsica y el profesional en la investigacin en fsica. Aunque es un
punto complejo en el caso uruguayo donde los tipos de profesionales se
forman en instituciones diferentes (Institutos de profesorado y Facultad
de Ciencias) tambin es correcto afirmar es que existe un buen
relacionamiento entre ambas instituciones donde hay varios docentes
que trabajan en ambas.
En definitiva, la institucin de profesorado debe ir al instituto de educacin
media, debe ser centro para la formacin continua del docente y debe ser un
puente con los centros de investigacin.
82

I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N E EN N D DI ID D C CT TI IC CA A: : U UN NA A A AP PU UE ES ST TA A A AL L F FU UT TU UR RO O. .
A diferencia del resto de Amrica Latina, la investigacin didctica uruguaya se
encuentra atrasada en varias dcadas. Ha sido voluntarista, de escasa
trascendencia y de poco impacto en el medio.

La propuesta de Presupuesto de la Direccin de Formacin y
Perfeccionamiento Docente para el perodo 2005-2009 incluye la creacin de
Departamentos Acadmicos. A travs se ve la necesidad de iniciar,
sistematizar, divulgar y proponer investigaciones en el mbito de la didctica
especfica, recogiendo experiencias anteriores:
4. El Departamento permitir la investigacin, el anlisis y la divulgacin del
conocimiento sin descuidar el hecho de que se trata de un conocimiento a
ensear y por lo tanto habr un nfasis importante en la didctica especfica.
(ANEP, 2005)

El planteo de la necesidad de la investigacin didctica, en su carcter
diagnstico y propositivo, ya haba sido realizado en el Plan 86 (DFPD, 1989) y
en el Plan 2005 (CODICEN, 2004).
En el Plan 86 se plantea en forma explcita la necesidad de la
investigacin, en especial la Investigacin Didctica. Esta tiene tres finalidades
(DFPD, 1989, pg. 14):
1.- Producir nuevos conocimientos acerca de:
a) Los procesos y condiciones de apropiacin y asimilacin de los
conocimientos, valores, habilidades por parte de los alumnos.
b) Las transposiciones y reformulaciones cuando un conocimiento acadmico
se vuelve objeto de enseanza.
c) Los obstculos epistemolgicos.
d) Los modelos didcticos espontneos de los profesores.

2.- Producir efectos de formacin sobre los profesores que participan en la
investigacin.

82 Ver (Pessoa A. , 2002) (Escovedo, 2002) (Martinez, Martn del Pozo, Rodrigo, Varela,
Fernndez, & Guerrero, 2001)

163 | P g i n a

a) Concientizar que el conocimiento no se transmite simple y naturalmente.
b) Capacidad de autoformacin de sus propias prcticas.
c) Cambio de actitud frente a los alumnos y sus errores.

3.- Producir recursos didcticos sistematizados.
a) Confiabilidad de los resultados encontrados.
b) Investigacin - accin participativa con un compromiso docente.
Investigacin aplicada

Pero la falta de horas disponibles para esta actividad, la realizacin y/o apoyo
de actividades que generen comunidades o departamentos acadmicos de
investigacin hizo que la propuesta quedar slo en intensiones.

En el Plan 2005 de los CERP se le otorga horas a los docentes para tal fin
(dispone de 40 horas reloj semanal para toda su actividad (dedicacin de
tiempo completo) de las cuales deba disponer 320 horas anuales para la
investigacin y proyectos educativos (CODICEN, 2004, pg. 70) y se les brinda
una formacin en investigacin educativa. A pesar de esto no se concretan
lneas de investigacin sobre el docente, su papel educativo profesional, el
estudiante y su contexto o la disciplina y su didctica con suficiente peso para
lograr efectos concretos.

Por esto razn se podra considerar el Plan 2008 como un proyecto que
supone una posibilidad de fractura, en particular, relacionado con el campo de
la enseanza de la Fsica.

E EL L P PR RO OF FE ES SO OR R D DE E F F S SI IC CA A E EN N E EL L U UR RU UG GU UA AY Y. .

La informacin disponible bsica sobre el docente de fsica a nivel
secundario es fragmentaria, escasa y de difcil obtencin.
Si se analiza las diferentes fuentes de obtencin de informacin y/o
investigaciones realizadas a partir de ellas, se encuentra que las mismas se
obtienen en las dependencias de la ANEP (CES, DFPD, Direccin de
Planificacin Educativa), la Universidad, la Asociacin de Profesores (en este
caso la APFU), a travs de congresos o en artculos en revistas (Educacin en
Fsica) y de la labor de particulares. En todos los casos se crtica la situacin
de la enseanza de la Fsica pero pocos hacen aportes y el docente aparece
como un gran ausente. De all surge la necesidad de esta investigacin

Del ltimo censo docente realizado por la ANEP surge claramente una clara
mejora de los titulados en Fsica aumentando un 26%. A pesar de esto la
cantidad de egresados se encuentra por debajo de la media (CODICEN A. ,
2008, pg. 126)
164| P g i n a

Pero este porcentaje presenta diferencias marcadas segn el
departamento que se analice. As mientras Salto y Flores tienen un poco ms
del 70%, por lo visto San Jos no llega al 20%. A su vez, se observa que es tan
obvia la relacin en el porcentaje de egreso y la existencia de una sede
formadora de profesores de fsica. Lo que podra ser vlido para Salto (donde
hay un CERP) no lo es para Flores o Artigas (CODICEN A. , 2008, pg. 127)

De un estudio en profundidad de los egresos de las instituciones de
formacin docente se observa que los resultados son inadecuados para no
decir totalmente insuficiente en funcin de las necesidades de los
subsistemas.
Del cuadro se observa que:
o La escasa cantidad de egresados en general en funcin de las
necesidades de los subsistemas correspondientes.
o El pequeo nmero de egresados del Interior justificado por una
formacin semilibre hasta el ao 2002, fue cerrado posteriormente.
83
A

83
Por la res. 28 acta 29 del 23 de mayo de 2002 se discontina la modalidad semilibre.
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
SJ So TT CL Du Pa RN Ca Ma La Ro Ta Co Fa Ar Ri Mo Sa Fs
%
T
i
t
u
l
a
c
i
n

Porcentaje de Titulacin por Departamento

165 | P g i n a

partir de fines del 2008 se producen los primeros egresados por la
modalidad semipresencial.
o Con respecto a los CERP, los resultados no llenaron las expectativas
iniciales. Sin ser en las primeras generaciones del CERP del Litoral, el
resto son de escasa entidad. Como caso extremo se encuentra el CERP
del Centro Florida que no presenta ningn egresado.
96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Total
Cerp - Atlntida 4 5 4 13
Cerp - Colonia 1 3 3 3 3 13
Cerp - Maldonado 3 4 1 2 2 12
Cerp - Rivera 2 4 4 3 2 1 7 23
Cerp - Salto 6 9 2 2 7 3 1 30
IPA 5 6 4 8 11 13 10 8 7 11 87
Artigas 1 1
Carmelo 1 1
Maldonado 1 1
Melo 1 1
Mercedes 1 1
Minas 1 1
Rivera 2 2
Rocha 1 1
Salto 2 2 1 5
San Jos 1 1
Tacuaremb 1 1 1 3
Total 5 6 4 21 32 29 25 27 17 26 196

Comparativamente, la situacin de egreso con respecto a otras asignaturas
crticas tampoco es positiva para el caso de la Fsica.

Aunque en las tres se observa grandes variaciones en un perodo corto de
siete aos, se destaca un crecimiento notorio de Ingles y Matemtica, mientras
que el egreso en Fsica se encuentra estancada.

Un aspecto importante al considerar la distribucin geoacadmica de los
profesores de fsica es su emigracin entre el instituto de egreso y el lugar
Asignaturas Crticas
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Ingls Matemtica Fsica
166| P g i n a
actual de trabajo. Aunque existe muchos condicionantes a estudiar (becas,
horas vacantes, acceso a estudios de perfeccionamiento) es necesario
considerar esta informacin frente a una poltica educativa de
profesionalizacin para establecer las sedes de formacin prioritarias.

En un primer anlisis, slo el 54% de los egresados del IPA se quedan en
Montevideo, el resto va al interior en especial a Canelones pero tambin a
Maldonado, San Jos, Paysand y hasta Treinta y Tres. Los egresados de los
IFD en un 100% se quedan en el departamento donde estudiaron. En cambio
los egresados de los CERP tienen entre un 8% y un 54% de alumnos que
emigran de la regin a la cual pertenecen (y donde supuestamente donde iban
a trabajar).

IPA Centro Este Litoral Norte Sur Soeste IFD Int Total
Departamento 54 42 57 35 38 77 100 56
Regin 0 42 43 30 8 15 0 14
Otros 46 17 0 35 54 8 0 30
Total 100 100 100 100 100 100 100 100

IPA CERP Litoral CERP Norte

Otro aspecto que se podra considerar es qu resultado presentan los
egresados y no egresados en un concurso para la efectividad. A su vez, se
puede comparar los resultados en el caso de Fsica y total de participantes. El
concurso con esta caracterstica fue en el ao 2004, aunque a algunos no
egresados se le pidi una prueba de conocimiento, los resultados son muy
tajantes. De la comparacin con el total surge que la situacin de la Fsica es
negativa, mientras que en el total se llega a ms de la mitad de los
habilitados, en fsica es menor a los dos quintos. Esto implica resultado malos
entre egresados y no egresados. Han sido ms exigentes los tribunales de
fsica que el resto de las asignaturas? La relacin egresados y no egresados
no slo perjudica a la fsica desde el punto de vista cualitativo sino tambin
cualitativamente? La investigacin debera aportar informacin en este sentido.


167 | P g i n a

Total Egresados No egresados
Asignatura Hab Apr No Apr Hab Apr No Apr Insc Apr No Apr
Fsica 100 39 61 100 75 25 100 23 77
Total 100 54 46 100 79 21 100 30 70

Porcentualmente el concurso de fsica lo aprob el 39% de los habilitados,
estos supone la tres cuarta parte de los egresados pero slo un cuarto de los
no egresados. Los egresados obtienen muy buenos resultados, a pesar de esto
queda la
interrogante de por
qu un 25% perdi
un concurso que
supona dictar una
clase. Pero la
informacin
anterior es impura ya que, como se dijo, una parte de los no egresados
debera realizar una prueba de conocimiento que no realiz los egresados ni
los no egresados con informe de inspeccin menor a 81 puntos. De los 322
habilitados, 171 eran docentes que deban realizar esta prueba, de estos 79 no
se presentaron (46%) y de los que se presentaron, 66 fueron eliminados (72%).
De esta forma solo quedan 26 docentes de fsica que, ahora s, estn todos en
igualdad de condiciones. Desglosando los resultados se observa:
I. Los docentes que aprobaron la prueba tienen resultado muy superiores que
los que no la realizaron.
II. El 94% de los egresados del IPA salvan el concurso, en cambio los de los
CERP apenas superan el 50%.
Estas cifras son impactantes pero deberan ser profundizadas. En principio
actualizarla, luego considerar otros aspectos (por ejemplo en los CERP
considerar que sucedi en cada centro, en el caso del IPA estudiar por
generacin, entre los no egresados considerar si algunos de los docentes
con puntaje de 81 o ms no presentaran dificultades en el conocimiento
especfico).

Otro aspecto a considerar es la
relacin entre efectivos e interinos.
La diversidad es muy grande segn cada
departamento como muestra el mapa de
efectivos (2005) y las cifras de Secundaria
(2006). Obviamente est relacin vari
sustancialmente en el ltimo perodo
debido a dos concursos de egresados y
otro de no egresados.

Categora Total Eliminados Aprobaron %Apr
No egresado
<81 Insp 26 5 21 81
>81 Insp 54 24 30 56
Egresado
IPA 53 3 50 94
CERP 44 21 23 52
Total 177 53 124 70

168| P g i n a

Si se compara los efectivos con los egresados se distingue el gran peso
de los no egresados dentro de los efectivos. Eso explicara las diferencias
porcentuales en departamentos de San Jos, Flores o Salto.

En qu nivel se podra obtener ms rpidamente el 100% de titulados? Segn
datos del CES (2007) los titulados se concentran en bachillerato, en cambio los
no titulados tienen mayor presencia en el ciclo bsico. (MEC, 2008).

Otro aspecto a considerar en el caso uruguayo es la relacin de efectivo de
Fsica y en total de los docentes. Quizs el magro resultado en Fsica es similar
en otras asignaturas, en este caso se diluira la mala performance por ser
algo generalizado. De los datos de Enseanza Secundaria (2007) desglosado
por Departamento muestra una situacin muy dispar:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ar Ca CL Co Du Fs Fa La Ma Mo Pa RN Ri Ro Sa SJ So Ta TT T
Relacin Interinos y Efectivos por Departamento
Int
Efec
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
TOTAL Titulados No Titulados
Distribucin de Titulados y No titulado por nivel
Bachillerato
Ciclo Bsico

169 | P g i n a

Hay Departamentos (Lavalleja, Tacuaremb, Paysand) donde la situacin en
Fsica es mejor que la media con diferencias de hasta 17% pero estos son la
excepcin. Hay 14 departamentos que los efectivos en Fsica son menos que el
porcentaje del total. As se encuentra un grupo de luego sigue cuatro con una
diferencia de menos de 10% (entre los que se destaca Montevideo), luego siete
entre 10 y 20%, y dos Departamentos con una diferencia de ms del 20% (Ro
Negro y Rocha).

Obsrvese que en definitiva se destaca lo que se afirmaba al principio, hay
escasa informacin, de compleja obtencin, poca fiabilidad y, por lo tanto, hace
muy complejo sacar conclusiones.
84
Esto brinda un entorno, que sin ser centro
de la investigacin, muestra las particularidades del docente de fsica frente al
modelo esperable de profesional de la educacin. La nica conclusin
esperable: Hay que investigar.

8 8. . D Di is se e o o m me et to od do ol l g gi ic co o

Se propone una diversidad de metodologas de trabajo cuali cuantitativas
(Concari, 2000) (Islas & Pesa, 2004) que suponga en todos los casos un
involucramiento del docente en el proceso de investigacin. A su vez implica:
I. Un estudio por nivel de subsistema. Aqu se plantean dos alternativas:
a. Se aspira comenzar con docentes de CES por la diversidad de
formacin, extensin geogrfica y cantidad de docentes

84
Ver tambin (Tardif & Zourhlal, 2005)
0
10
20
30
40
50
60
70
Comparacin Porcentual
Profesores Efectivos en Fsica y Total
%Fsica
%Total
170| P g i n a
involucrados, luego los de UTU por similitud, a escala menor, con los
anteriores y por ltimo con los docentes de Formacin Docente dada
su especificidad y por un volumen menor.
b. Dado que lo anterior supone la colaboracin de los distintos
subsistemas, la otra alternativa es comenzar con Formacin Docente
dado que es esperable una recepcin mayor a la propuesta.
II. Un grupo amplio de investigadores. Se aspira formar un equipo integrado
por docentes de Didctica, alumnos de FD (en particular de 4to. Ao),
profesores adscriptores en primera instancia. Sera positivo incorporar a la
inspeccin de Fsica y la Asociacin de Profesores de Fsica del Uruguay.
III. La investigacin presenta:
a. Una primera parte de recoleccin y anlisis crtico de informacin
relevante que permita un diagnstico estado de situacin de los
docentes de Fsica. La misma se ha denominado geoacadmica, es
decir es un anlisis espacial de la formacin acadmica de los
profesores.
b. En segunda instancia se plantea la posibilidad de realizar entrevistas
(abiertas y semiabiertas) a docentes calificados que permitan
profundizar el anlisis anterior e indicar posibles propuestas para
modificar la situacin actual.
c. A su vez, se plantean instancias de visita a docentes voluntarios
(posiblemente adscriptores) para observar su clase y dialogar sobre las
expectativas y logros alcanzados. El relato que el profesor hace de lo
que acontece en su clase se constituye as en una fuente de
informacin sobre sus concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje y, al mismo tiempo, oportunidad para la reflexin sobre su
accionar en el aula. Las informaciones tradas y puestas en discusin
sern aquellas detectadas y seleccionadas por el profesor (Gramajo,
Mara y otros)
d. Simultneamente se pretende generar un grupo terico para que
investigue a nivel bibliogrfico sobre el docente de Fsica segn
diferentes experiencias especialmente en el mbito latinoamericano.
e. Por ltimo, se intentar construir comunidades acadmicas a nivel local
en aquellos lugares donde no existe para que mejoren sus prcticas
educativas y la fundamentacin que las sustentan. Se define
comunidades acadmicas como: grupos de personas, con distintos
niveles de conocimientos, habilidades y experiencia, que se implican de
un modo activo en procesos de colaboracin en la resolucin de
problemas y construyen conocimiento, tanto personal como colectivo.
(Garca, Jess y otros, 2008, pg. 441)

En todos los casos se espera equilibrar la urgencia para realizar cambios con la
necesidad de consolidar equipos de investigacin y accin educativa en
enseanza de la Fsica. El respeto al otro, el dilogo, el estimulo para presentar

171 | P g i n a

en forma sincera (con los pies en la tierra) lo realizado cotidianamente y,
pensar alternativas viables y comprometida de los docentes se convierte en un
objetivo metodolgico de importancia fundamental.

9 9. . C Cr ro on no og gr ra am ma a

Actividad Perodo Resultados Esperados
Presentacin del proyecto al
Departamento de Fsica
Febrero/13
Recomendaciones y
aprobacin
Creacin del equipo de
investigacin
Febrero/13 Creacin
Indagacin y anlisis de la
bibliografa existente
Febrero - Marzo
1. Diagnstico
Elaboracin de una encuesta
geo-acadmica
Abril
Encuentro con la Inspeccin y
APFU
Abril
Intercambio sobre
posibilidades e
importancia
Convenio con CES Abril - Mayo Firma
Aplicacin de la misma. Mayo - Octubre
Anlisis primario de la
informacin
Octubre - Noviembre Informe
Conclusiones inciales Noviembre - Diciembre Divulgacin/Publicacin
2. Dilogo, observacin y propuesta
A partir de la informacin,
anlisis de situacin
Febrero/ 2014 Actividad de extensin
Seleccin de categora, nivel,
zona, caracterstica docente
Marzo
Visita a docentes Abril - Mayo Dilogo
Expectativas del profesor Mayo
Intercambio/Estudio
opciones
Observacin y discusin de
clase
Junio - Agosto Planilla
Anlisis de propuesta en
comunidad
Agosto - Setiembre Discusin
Puesta en accin Setiembre - Noviembre
Evaluacin y nueva propuesta Diciembre Informe

172| P g i n a
F FU UE EN NT TE ES S B BI IB BL LI IO OG GR R F FI IC CA AS S
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La bibliografa tiene una serie de funciones complementarias:
Fundamentacin de la posicin del docente sobre el tema.
Alternativas posibles y hasta contrapuestas a la posicin del profesor.
Construccin de paradigma propia del estudiante.
Acceso a nivel acciones que se realizan, se realiz y se aspira
realizar, a nivel de la enseanza, la investigacin y la extensin.
Extensin y profundizacin conceptual sobre determinada tema.
Incluye la establecida en los programas vigentes.
Se ha agrupado la misma en siete secciones, cuatro de ellas clsicas
(didctica de la fsica, didctica de la ciencia, didctica y educacin), dos
de primera importancia (investigacin educativa y evaluacin) y otra de
relevancia actual (educacin virtual).
Estas secciones podran subdividirse y/o reagruparse en otras temticas
como Resolucin de Problemas, Metodologa, Planificacin, Contenidos,
Futuros educadores entre otros.
En una etapa posterior conviene realizar una seleccin de la misma. La
falta de bibliografa y la saturacin de la misma producen el mismo efecto:
El estudiante la desecha.
Esta seleccin debera ser un acto colectivo en varios niveles, la funcin de
la formacin y experiencia del docente, del dilogo con los estudiantes
(expectativas y posibilidades), los otros docentes del Departamento de
Fsica, luego los de Didctica y, por ltimo, del trabajo con los docentes de
cada curso.
En este aspecto conviene seleccionar la bibliografa en tres grandes
agrupaciones:
Bibliografa Bsica Obligatoria.
Bibliografa Complementaria Extensin y profundizacin.
Bibliografa Optativa Particular.

Se trabaj con el estilo APA para las citas. En el caso de artculos de
revistas el mismo consiste en: Apellido, Nombre del autor (fecha de
realizacin) Ttulo. Revista nombre volumen (nmero). Pginas. Ciudad. En
el caso de libro se excluye la informacin de revista y se agrega la editorial.
En algunos casos no se dispona de toda la informacin, segn la
relevancia de los textos se incluy en forma incompleta o se excluy.

Esta bibliografa no incluye la utilizada en el texto.

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