ESCUELA NORMAL DE EDUCACIN PREESCOLAR

DEL ESTADO DE OAXACA

Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I



FICHAS TEXTUALES

PROFESORA:
SUSANA TOLEDO MARN
ALUMNA:
VIVIANA ORTIZ LPEZ

A 28 de julio de 2014
Ncleo temtico:
Los nios
Thornton, Stephanie (1998), Por qu es interesante la resolucin infantil de
problemas, Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas
inherentes e informacin y Resolver un problema y descubrir nuevas
estrategias, en La resolucin infantil de problemas, Madrid, Morata (Bruner. El
desarrollo del nio, 22), pp. 11-16, 47-82 y 83-116. [Primera edicin en ingls,
1995.]
Por definicin, resolucin de problemas es lo que se hace cuando se tiene una
meta y no se sabe cmo alcanzarla, de manera que podramos haber esperado
que fuera una experiencia bastante frustrante y negativa. Pg. 11
Sin embargo, resolver problemas es un trabajo difcil, especialmente para los
ms pequeos. Cuanto menor es el nio, menor es el conjunto de problemas que
tiene posibilidad de resolver, y mayor el esfuerzo implicado. Pg.12
No podemos ver realmente los procesos mentales y las motivaciones implicados
en resolver problemas. Solo podemos hacer inferencias sobre lo que est en la
mente del nio. Pg. 13
Sin embargo, hay maneras de interpretar lo que vemos cuando los nios
resuelven problemas, y de comprobar lo buna que es nuestra interpretacin.
Podemos formar teoras sobre el desarrollo de la resolucin de problemas
utilizando todo tipo de claves, desde los errores que cometen los nios hasta sus
modelos de xito y fracasos, desde escuchar lo que ellos mismos nos dicen
hasta analizar detalladamente sus acciones. Pg. 14
El creciente xito del nio al resolver problemas es un proceso social vinculado
a los sentimientos mucho ms de lo que solamos pensar: la confianza puede ser
ms importante que la destreza. Pg. 15
Como propuso el psiclogo ruso Lev Vygotsky, la resolucin de problemas es
una destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las
actividades diarias. Pg. 16
El proceso de resolver problemas surge como un aparte central de nuestra vida
cotidiana. Comprender la resolucin de problemas es arrojar luz no slo sobre la
naturaleza de la inteligencia humana como un todo, sino sobre el ncleo mismo
de la imaginacin humana. Pg. 16
Palacios, J. y V. Hidalgo (1995), Desarrollo de la personalidad en los aos
preescolares, en J. Palacios, . Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo
psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza
Psicologa, 30), pp. 205-217.
Pocas nociones resultan tan escurridizas en psicologa como la de personalidad.
Se utiliza en ocasiones para referirse al conjunto de los rasgos psiclogos de una
persona, mientras que en otras su uso se vincula exclusivamente a los aspectos
relacionados con la vida emocional y afectiva. Pg. 205
De entre las descripciones y explicaciones psicoanalticas, las de Freud son sin
duda las ms difundidas. De acuerdo con los conocidos puntos de vista del
fundador del psicoanlisis, el desarrollo de la personalidad est ligado al
desarrollo de la sexualidad. Para Freud, la sexualidad infantil durante los aos
que van del nacimiento a los seis aos, aproximadamente, es una sexualidad
pregenital, como seguir ocurriendo bsicamente hasta la llegada de la
pubertad. Pg. 206
El componente esencial de complejo de Edipo es una relacin emocional de
ambivalencia con los progenitores en la que, no obstante, se destacan los
deseos respecto al progenitor del sexo opuesto y la hostilidad por el del mismo
sexo. Pg. 207
Desde los tres a los seis aos se desarrolla, segn Wallon (1939), el estadio
del personalismo, en el que construye la personalidad infantil y en el que, frente
a la orientacin intelectualista que tendr la vida psquica del nio en los aos
subsecuentes, hay un fuerte predominio de la vertiente afectiva, marcada por la
especial necesidad que, segn Wallon, el nio tiene en estos aos de cario,
apoyo y reconocimiento. Pg. 208
De manera que en tono a los 4-5 aos los nios introducen un nuevo elemento:
la imitacin d los modelos adultos, que se traduce en gestos y actitudes, en la
forma de expresarse y poco a poco en la forma de pensar. Pg. 209
La personalidad del nio quedara estructurada d una u otra forma segn la
manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa
del personalismo Pg. 209
La primera coincidencia que se observa tiene que ver con el hecho de que en
torno a los tres aos parecen darse una serie de cambios que van a situar al nio
fuera ya de la rbita de la dependencia de la primera infancia, cambios que van
activar las conductas de diferenciacin y autonoma. Pg. 210
Tanto La imitacin como la identificacin parecen afectar no slo a los
comportamientos, sino tambin a los juicios, valores, normas, etc. Ello significa
interiorizacin de tales juicios, valores y normas, o, dicho en otros trminos, un
fortalecimiento de la conciencia. Pg. 210
Utilizaremos el trmino de conocimiento de s mismo como el concepto general
que hace referencia a los conocimientos, ideas, creencias y actitudes que
tenemos acerca de nosotros mismos. Pg. 211
Como sealan Damon y Hart (1982), la autoestima, a diferencia del
autoconcepto, implica una orientacin afectiva que puede evaluarse como
positiva o negativa. Pg. 212
Durante los aos preescolares, los otros ms significativos en la vida del nio
son, sin duda, sus padres. As, las actitudes de los padres y sus prcticas de
crianza y educacin son los aspectos determinantes del desarrollo de la
autoestima de los nios. Pg. 213
En el captulo 6 se distingua entre la identidad sexual (soy nio, soy nia) y
la identidad de gnero (conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a
cada uno de los sexos). A este segundo aspecto se le da el nombre de
tipificacin sexual, pues consiste en el proceso a travs del cual los nios y nias
adquieren pautas de conducta que la sociedad considera tpicas de uno u otro
sexo. Pg. 215
Rodrigo, Ma. Jos (1995), Procesos cognitivos bsicos. Aos preescolares,
en J. Palacios, . Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y
educacin. I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicologa, 30), pp.
143-155.
El propio proceso perceptivo, desde sus primeras etapas, est influido por el
conocimiento del mundo. Este conocimiento, con el tiempo, no solo genera
expectativas, sino que adems se organiza en esquemas. Un esquema es un
tipo de representacin mental que organiza conjuntos de conocimiento que
las personas poseen sobre algn dominio de la realidad. Pg. 144
Un esquema de escena integra conocimiento de varios tipos: a) sobre las
relaciones fsicas de los objetos (la manera en que se apoyan, su tamao,
solidez y opacidad; b) sobre los tipos de objetos que suelen verse en
determinados lugares (cazos en cocinas, cepillos de dientes en cuartos de
bao, etc.); y c) sobre las relaciones de los objetos entre s (sillas enfrente de
mesas, cuadros en las paredes, etc.). estos tipos de conocimiento guan lo
que el nio espera percibir de una determinada escena. Pg. 144
Los guiones son estructuras conceptuales que incluyen informacin
prototpica sobre situaciones convencionales tales como ir a un restaurante,
viajar en avin, visitar un museo, etc. Los elementos del guion incluyen
objetos (mesas, comida, men, etc.), condiciones desencadenantes (estar
hambriento, etc.), roles (camarero, cliente, etc.), resultados (estar saciado,
tener menos dinero, etc.)y sobre todo un conjunto secuencialmente ordenado
de acciones o sucesos caractersticos del guin. Pg. 145
La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica que permite al nio
asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de
similitud o equivalencia y formar as sistemas clasificatorios. Pg. 147
En suma, la elaboracin por parte del nio preescolar de categoras
supraordinadas depende no solo de los factores lingsticos, sino tambin de
factores cognitivos, y ms concretamente de la existencia de esquemas de
conocimiento de la realidad. Pg. 149
En cuanto a los estudios sobre agrupamientos en categoras del material a
memorizar, otros autores han observado que los nios de edad preescolar
apenas tienen tendencia a estructurar la informacin (Myers y Perimutter,
1978). En todo caso, emplean estrategias organizativas poco eficaces
basadas en relaciones de semejanza perceptiva o proximidad espacial, y
siempre que la tarea sea sencilla. Pg. 150
Otros resultados a favor de la existencia de cambios graduales en el uso de
estrategias han sido proporcionados por el grupo de Wellman (1977) y el de
Deloache y Brown (1981). Estos autores demostraron que antes de los cinco
aos se observan actividades que pueden considerarse verdaderos
precursores en el uso de estrategias. Pg. 151
Delval, Juan (1997), La memoria y el aprendizaje, en El desarrollo humano,
Mxico, Siglo XXI, pp. 344-355. [Primera edicin en espaol, 1994.]
La concepcin tradicional y popular de la memoria la considera como un gran
almacn, de capacidad casi ilimitada, en el cual se van conservando nuestras
experiencias pasadas, que estn disponibles para ser recuperadas cuando
resulta necesario. Pg. 345
El trabajo de Bartlett abri as nuevas vas para el estudio de la memoria y hoy
se tiende a concebir la memoria como un sistema activo en el cual ni el
almacenamiento ni la recuperacin de lo que se recuerda se realizan
pasivamente sino que se estn elaborando y modificando de forma continua.
Pg. 346
Tulving (1972), un psiclogo norteamericano, estableci una diferencia entre lo
que se llam memoria episdica y memoria semntica. La memoria episdica
es la memoria de acontecimientos concretos localizados en el espacio y en el
tiempo, y tienen un carcter autobiogrfico, es decir, referencias de las
experiencias del propio sujeto. La memoria semntica, por su parte, se refiere a
actividades cognitivas ms bsicas, que tienen una relacin con el
almacenamiento del conocimiento en general. Pg. 347
La memoria de reconocimiento se produce cuando nos encontramos de nuevo
con un estmulo ya conocido y lo identificamos como algo familiar. Pg. 348
La memoria de evocacin consiste en producir el recuerdo sin que el estmulo
que lo produjo este presente, y generalmente resulta ms complicado producir
este recuerdo en su ausencia ya que supone una mayor actividad por parte del
sujeto. Pg. 348
Todo esto afirma la idea de que el proceso de memorizacin est muy
estrechamente relacionado con el conocimiento en general y que el
almacenamiento es tambin un proceso constructivo, mientras que el recuerdo
es un proceso de reconstruccin. Pg. 353
Se puede decir, entonces, que los nios no solo aumentan su capacidad de
memoria, sino su conocimiento sobre su propia memoria. Parece que este
conocimiento es un elemento tambin que contribuye a la capacidad para
recordar. Esto es lo que Fravell ha denominado metamemoria, que ha sido
objeto de numerosos estudios en estos ltimos aos. La capacidad de controlar
las propias actividades mentales parece que contribuyan mucho a que puedan
usarse eficazmente. Pg. 355
















Ncleo temtico:
El ambiente familiar y social de los nios
Conapo (2001), Nivel de ingreso y vulnerabilidad de los hogares, La condicin
social de la mujer, Geografa de los activos familiares en el nuevo siglo: retos y
oportunidades y Vulnerabilidad sociodemogrfica, en La poblacin de Mxico
en el nuevo siglo, Mxico, pp. 119-126, 155-164, 135-143, 213-219 y 223-226.
[Tambin puede consultarse en la pgina http://www.conapo.gob.mx]
A travs de la educacin, la mujer fomenta su afn de logro y de superacin
personal, al tiempo que aumenta su productividad y los beneficios de sta.
Asimismo, la educacin transforma los valores y actitudes de las personas y
contribuye a ampliar sus opciones y perspectivas de vida. Adems la inversin
de la educacin y capacitacin de la mujer repercute no solo en su propio
provecho, sino tambien en el d su familia, aumentado las posibilidades de que
sus hijos e hijas reciban un mejor cuidado, educacin, salud y bienestar en
general. Pg. 156
La creciente incorporacin de las mujeres a la actividad econmica no es en s
misma suficiente para mejorar su condicin social. Pg. 161
Las mujeres aquejadas por la pobreza a menudo llegan a aceptar su condicin
social casi como una fatalidad. Pg. 162
Diversos estudios indican que la pobreza se manifiesta mediante la incapacidad
de las personas de dirigir su vida y sus propio futuro y se expresa en
sentimientos de inseguridad, exclusin, precariedad, desesperacin e
impotencia, as como en la prdida de autoestima y confianza en s mismas.
Pg. 162
Sin las capacidades que provee la educacin, las posibilidades de desarrollo
social e individual disminuyen sensiblemente; por ello, la inasistencia y el
abandono escolar infantil y juvenil son una causa relevante de vulnerabilidad
social por su efecto negativo en las oportunidades laborales y sociales futuras de
estas poblaciones. Pg. 216
Quinton, David (2002), [Influencias culturales y de la comunidad] Cultural and
community influences, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar.
6 semestre, Mxico, pp. 78-91.
La mayora de las definiciones de cultura incluyen las creencias, los
comportamientos convencionales o aprobados y las representaciones simblicas
que son compartidos por un grupo de personas, tiene cierta persistencia en el
tiempo y se trasmiten los nuevos miembros de una sociedad o institucin. Pg.
78
De qu manera podran las influencias culturales y de la comunidad tener una
repercusin en el desarrollo? En primer lugar, las culturas ayudan a determinar el
objetivo de desarrollo, es decir los tipos de comportamiento y patrones de
valores adecuados para crear nios y adultos que funcionen dentro de la
sociedad. Asimismo las culturas establecen las normas de las edades
apropiadas para un mtodo aprobado de transicin entre las principales etapas
de la vida. Pg. 80
Las comparaciones entre lo rural y lo urbano han llevado a tres conclusiones
bsicas: 1) cuando hay diferencias, las reas urbanas son ms susceptibles de
manifestar mayores ndices de desorden: 2) la variacin de los hallazgos
muestra que no hay un efecto urbano, inevitables, inherente a esta diferencias; y
3) que las diferencias son bsicamente el resultado de una mayor concentracin
de los problemas de la familia en la ciudad y de su efecto directo en el desarrollo
individual. Pg.83
La televisin ofrece una notable diversidad de smbolos, imgenes, modelos y
estereotipos para la actividad humana: un elemento difcil de controlar por parte
de los alumnos. Pg. 84
La televisin ha reducido el tiempo destinado a fines recreativos activos y a la
lectura (Robinson, 1972). Pg. 84
Los estudios que abarcan edades desde los tres aos hasta la adolescencia
muestran que los nios y nias que ven ms televisin tienen una mayor
inclinacin hacia los estereotipos, aunque este efecto es ms notable en el caso
de los nios. Pg. 85
Parece plausible suponer que mientras mayor sea la diferencia de
circunstancias culturales y prioridades, ms probable resultar encontrar
habilidades muy desarrolladas en una cultura que otra, y que las diferencias
interculturales pueden ahondarse con la edad, a medida que las capacidades
van siendo modeladas por la cultura (Super, 1980: Shweder, 1985), aunque esto
no ha sido probado mediante comparaciones interculturales de nio y adultos.
Pg. 87
mayores grados de complejidad social estn relacionados con mayores grados
de competitividad y de necesidad infantil por llamar la atencin (Whiting y
Whiting, 1975), as como con mayor uso de castigos fsicos. Pg. 89


















Ncleo temtico:
La educadora (y la enseanza)
Kaufmann, Vernica y Adriana E. Serulnicoff (2000), Conocer el ambiente. Una
propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial, en Ana
Malajovich (comp.), Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires,
Paids (Cuestiones de educacin), pp. 25-61.
Hacer ciencias en el jardn se presenta como sinnimo de indagar el ambiente
social y natural. El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural
imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural
estn en permanente interaccin modelndose mutuamente. No hay un
ambiente histrico y otro biolgico sino un nico ambiente. Pg. 26
Es por ello que los docentes necesitamos reflexionar acerca de cmo es el
entorno en el que desplegamos nuestra tarea. Sin embargo, resulta muy difcil
definir el ambiente, objetivarlo. Pg.30
En los aos sesenta, con Fabboni y el movimiento de Cooperacin Italiana
apareci el concepto de ambiente como una categora de labor didctica, con el
firme propsito de recuperar la preocupacin poltica de unir la escuela con la
sociedad: el ambiente ofrece unos mrgenes educativos democrticos y
antidogmticos.Pg. 31
los alumnos del jardn tienen el derecho de aprender- y la escuela la obligacin
de ofrecer- las estrategias para convertir el ambiente en objeto de conocimiento.
Pg. 32
De este modo, el jardn asume como propsito el de contribuir a formar
ciudadanos crticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse
creativamente a la sociedad de la que forman parte. Pg.32
Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la cuidad, del pas
o del mundo constituyen tambien contextos que pueden ser abordados por los
alumnos. Pg. 34
La seleccin de contenidos est orientada de modo de ofrecer a los nios la
posibilidad de conocer aspectos de ese contexto que no conocan o que
conocan parcialmente. En algunos casos se trata de mirar algo que nunca
haban mirado. En otros, de mirar con otros ojos aquello que resulta familiar.
Pg. 40
Se trata de evitar tanto las actividades que no implican ningn tipo de desafo
para los chicos como aquellas que resultan totalmente ajenas a sus posibilidades
cognitivas. Pg. 45
Si bien algunos lugares ofrecen visitas guiadas, suelen ser pocos los que
cuentan con visitas apropiadas para la edad de los chicos del jardn. Por ello es
aconsejable que el docente revele todas las informaciones pertinentes para
luego organizar y coordinar el mismo la salida, de modo de garantizar que sea
aprovechable por los alumnos de nivel inicial. Pg. 51
La propuesta desplegada supone que el docente comienza su labor didctica
mucho antes de desarrollar las actividades con sus alumnos. El maestro
reflexiona acerca del ambiente, lo interroga, lo observa con otros ojos y es a
partir de all que selecciona los contextos que abordar con sus alumnos. Pg.
59
Tarradellas, Rosa (s/f), Descubrimiento del entorno natural y sociocultural,
Interacciones entre el entorno natural y el sociocultural y Procedimientos y
habilidades necesarias para que los nios puedan incorporar las nociones
relacionadas con el conocimiento del entorno, en Teresa Arribas (coord.), La
educacin infantil 0-6 aos. Vol. 1. Descubrimiento de s mismo y del entorno,
Barcelona, Paidotribo, pp. 207-223, 235 y 235-242.
En este sentido, al hablar del entorno en relacin a los nios menores de seis
aos, deberemos hacer referencia a los ambientes donde estos se desarrollan:
familiar, escolar, rural, urbano, suburbial; a las condiciones que inciden en los
mismos; a los elementos que participan en ellos y los sucesos que all
transcurren; los cuales, en conjunto, irremediablemente, condicionan, determinan
y transforman, a su vez, cada contexto. Pg. 207
La educacin se concibe as como un proceso intencional, ecolgico y dinmico,
en el que la interaccin y la participacin activa son condiciones indispensables y
necesarias. Pg.210
la integracin de la cultura se produce en el proceso educativo. Ya sea a travs
de la educacin formal, no formal o informal, el hombre integra los saberes y
pautas culturales de su comunidad. Pg. 210
Actuando sobre la realidad, el nio ir desarrollando una amplia gama de
habilidades: motrices, cognitivas, memorsticas, de atencin, observacin,
indagacin, lingstica, graficas, lgicas, expresivas, de comunicacin,
socializadoras, en funcin del nivel de desarrollo alcanzado y en relacin a sus
caractersticas fsicas, mentales y emocionales. Pg. 212
Las hermanas Agazzi, centraron sus propuestas pedaggicas en la importancia
del ambiente como uno de los factores bsicos de la educacin, incidiendo
particularmente en la estrecha relacin que deba existir entre el ambiente
escolar y familiar. Pg. 214
Decroly abogaba por una estrecha relacin con el entorno, el natural y el
sociocultural, al cual el nio deba acceder como fuente de conocimiento y
desarrollo vital. Pg. 215
Freinet reclamaba un medio escolar en el que estuviese una relevancia
primordial la experiencia del nio, sus vivencias, sus intereses y a la vez
rechazaba la creacin de un ambiente escolar artificial, alejado de las
necesidades reales de stos. Desde su perspectiva la escuela debe fundamentar
su quehacer en la actividad espontnea y en las iniciativas de los nios; ya sea
sugirindoles propuestas en las que se sientan impulsados a operar con
elementos del entorno, tanto a nivel material como mental; ya sea mediante la
implicacin de los pequeos en la resolucin de problemas o conflictos, capaces
de incidir en su desarrollo tanto a nivel social como cognitivo. Pg. 215
Los adultos, y en especial los padres y educadores, juegan un papel privilegiado
en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios, puesto que manifiestan
de manera intencional y sistemtica en la organizacin de sus condiciones de
vida. Pg. 218
Segn Vygotsky existen dos niveles de desarrollo: el nivel evolutivo real
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema; y el
nivel de desarrollo potencial. Determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms
capaz. En el camino a recorrer entre ambos el sita la zona de desarrollo
prximo sobre la que los educadores deberamos intervenir. Pg. 219
C. Kamii propone que los nios operen con los elementos de su entorno, se
impliquen en ellos, sugieran propuestas a cerca de los mismos, provoquen
transformaciones de algunos de estos elementos y observen sus reacciones.
Pg. 216
A los educadores no corresponde emprender la labor de aproximarnos al
conocimiento de los lenguajes, criterios, valores, normas, costumbres que
conforman el ambiente cotidiano de los nios. pg. 221
Kamii, Constance (1990), Qu aprenden los nios con la manipulacin de
objetos?, en Infancia. Educar de 0 a 6 aos, nm. 2, julio-agosto, Barcelona,
Associaci de Mestres Rosa Sensat, pp. 7-10. [Tambin se puede consultar en
SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social II. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 5 semestre, Mxico, 2002,
pp. 43-47.]
El conocimiento fsico consiste en el conocimiento de los objetos en su realidad
externa observable. Pg. 43
El conocimiento lgico-matemtico consiste en las relaciones que creamos e
imponemos a los objetos. Cuando se nos muestra un lpiz de color amarillo y
otro de color azul y decimos que son diferentes, esta diferencia es un ejemplo de
conocimiento lgico-matemtico. Pg. 43
En la medida que el nio tenga una estructura lgico-matemtica bien
fundamentada, podr conseguir un conocimiento fsico mejor organizado y mas
preciso. Pg. 44
Hace muchos aos que en la educacin d la primera infancia se asume el hecho
de los nios adquieren conocimientos a travs de los sentidos. Piaget demuestra
que esta creencia es correcta solo parcialmente, por dos razones:1) la
adquisicin del conocimiento fsico no depende nicamente de los sentidos del
nio sino tambin de la interpretacin que hace de la informacin sensorial
mediante su estructura lgico-matemtica, como hemos visto antes; 2) la
informacin sensorial se obtiene solo cuando el nio toca un objeto. Pg. 44
Hay tres maneras de estimular la inteligencia que muchas veces no se dan de
forma simultnea. Una es la utilizacin o creacin de situaciones que tienen un
valor personal para los nios. Pensamos con ms intensidad cuando las cosas
nos interesan de verdad. Otra manera de estimular a los nios a pensar es
darles la oportunidad de tomar decisiones. Una tercera forma de estmulo
consiste es dar a los nios la oportunidad de intercambiar opiniones con los
compaeros. Pg. 46


Donaldson, Margaret (1993), Lo que puede hacer la escuela, en La mente de los
nios, Madrid, Morata (Psicologa. La psicologa y el nio), pp. 115-130 [primera
edicin en ingls, 1978].
La preparacin para la lectura debe incluir, pues, como componente ms
importante, esfuerzos para hacer que los nios se fijen ms en el lenguaje
hablado. No es cuestin de ayudarles a utilizar las palabras de un modo ms
eficiente, sino de ensearles a reflexionar sobre lo que estn haciendo. Pg.
116
Es esencial asegurarse de que el nio comprende que los signos que estn
marcados en el papel son una versin escrita del lenguaje hablado. Y es por
tanto importante ensearles a reconocer las especiales funciones y la utilidad de
esta versin escrita, como una ayuda para la memoria, como un medio para
comunicarse a distancia, etc..Pg. 116
El proceso de lograr la alfabetizacin puede ejercer marcados, si bien por lo
general insospechados, efectos sobre el desarrollo da la mente, pues estimula
formas sumamente importantes de la autoconciencia y autocontrol intelectuales
pg. 117
Los nios deben aprender a dominar las formas literarias. Pero aprendern
mejor a captar las posibilidades de significado si se les permite usar, al
comienzo, las cadenas familiares de la lengua. Pg. 118
Esperamos, por tanto, que la lectura pueda ser enseada de un modo que vaya
de acuerdo con la toma de conciencia reflexiva del nio, no solo del lenguaje
como sistema simblico, sino de los procesos de su propia mente. Pg. 119
pero la rapidez y el pensamiento reflexivo son antitticos a cualquier edad. Pg.
117
Este aprender a preguntar implicara un valor en s ya que el nio debe ser
consciente de su incertidumbre sobre la interpretacin de lo que el maestro dice.
Se desarrolla as su conciencia acerca de s mismo. Pg. 120
Vygotsky afirma que es educacionalmente ms informativo conocer lo que
puede realizar un nio, con cierto ligero apoyo, que saber lo que consigue
cuando no se le ayuda. Pg. 121
Parece ser que se cree, en gran medida, que no se debe decir a los nios la
verdad acerca del sistema, debido a que no son capaces de captar tales
complejidades. Creo que esto es equivocado. Tal error se basa, pienso, en una
incapacidad para establecer una distincin crucial, as como para ver la
diferencia entre comprender la naturaleza del sistema y dominar todas las pautas
individuales de relacin. Pg. 125
Lauren Resnick, en sus estudios sobre la enseanza de las matemticas, afirma
que no hemos de subestimar la intensidad de la tendencia del nio para inventar
activamente. Dice que no nos enfrentamos tanto con una eleccin entre la
enseanza mediante reglas y la enseanza mediante descubrimiento, como con
el problema de encontrar normas de enseanza que aumentan la probabilidad de
descubrir pg. 126
Si vamos a intentar utilizar bien en pedagoga la aparicin de errores, hemos de
preguntarnos como podemos hacer que los nios se den cuenta de sus fallos,
cmo podemos ayudarles a aceptar con sentido crtico la frase estoy
equivocado Pg. 129





Ncleo temtico:
El jardn de nios
Puigdellvol, Ignasi (1998), Diversidad e identidad en la escuela, en La
educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad,
Barcelona, Gra (Serie educacin especial, 124), pp. 11-16.
La escuela actual no puede seguir movindose bajo el paradigma de la
homogeneidad. Debe asumir la diversidad por mltiples razones. En primer
lugar, porque se trata de una realidad socialmente ineludible. Vivimos en una
sociedad progresivamente ms compleja en la mediad en la que la formamos
personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideolgica,
lingstica, y a menudo cultural. Pg. 12
En segundo lugar porque en este contexto es necesidad educativa de primer
orden el que los alumnos y las alumnas se formen en la convivencia que exige
un crisol de mentalidades y formas de actuar como el descrito. La educacin en
la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar el espritu crtico
del alumno y su capacidad de descentracin para comprender al otro. Pg. 12
Hemos de entender la diversidad como un valor educativo que pone a nuestro
alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseanza
difcilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad. Pg. 12
En efecto, el hecho de constatar las importantes diferencias que a menudo se
detectan entre los alumnos de un mismo grupo y los conflictos que pueden
ocasionar constituye un incentivo para que muchos centros se formulen la
necesidad de explorar las medidas pedaggicas que les permitan atender la
diversidad de demandas que, en forma de necesidades educativas, plantea el
alumno. Pg. 14
Ahora bien, el reconocimiento de la diversidad presente en toda situacin
educativa no puede hacernos pasar por alto uno de los principales rasgos que
toda labor educativa: su carcter social. Y todo grupo, para ser reconocido como
tal, debe tener rasgos en comn, compartidos por sus miembros en forma de
intereses, afinidades o expectativas. Pg.15
Snchez Blanco, Concha (1998), Animarles a colaborar, s!, pero cmo?
Dilemas docentes sobre la participacin de las familias en la educacin infantil,
en Kikirik, ao XII, nm. 50, septiembre-noviembre, Sevilla, Movimiento
Cooperativo Escuela Popular, pp. 10-15. [Tambin se puede consultar en SEP,
Escuela y Contexto Social. Iniciacin al Trabajo Escolar. Programas y materiales
de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1o y 2
semestres, Mxico, 2001, pp. 115-124.]
La participacin de los padres de familia en el medio escolar se ha considerado
un principio bsico en las practicas curriculares de la educacin infantil. Pg.
115
ste es el caso por ejemplo, de la provisin de materiales escolares. Es decir,
se trata de tomar el pulso de la participacin de las familias en la escuela a
travs de la provisin que hacen de materiales escolares a sus hijos e hijas,
consideracin sta que provoca la exclusin de las familias ms desfavorecidas
econmicamente. Pg. 116
De esta forma, no deberamos olvidar cmo en Educacin Infantil la aportacin
de material por parte de las familias bien puede convertirse en un aspecto que
puede contribuir a que los profesores y profesoras de la etapa fabriquen juicios
para calificar mayor o menor inters de las familias por la educacin de sus hijos
e hijas. Pg. 116
Profesores y profesoras llegan a construir, aunque de forma inconsciente,
jerarquas en relacin con los nios y nias muy a tono con esta mayor o menor
presencia de sus progenitores en el centro y en el aula, como si de los pequeos
y pequeas dependiera que sus padres y madres participaran mas o menos en
las actividades preparadas para ello en los escenarios escolares. Pg. 117
Divorcios, familias monoparentales, familias dependientes de las pensiones de
los abuelos, grandes familias, familias de acogida; nios y nias que viven en un
internado fuera del medio familiar representan modalidades de familia tan
diversas que convierten en intil para muchas de ellas este tipo de participacin
in situ del padre o la madre. Pg. 118
De esta forma, no solo es importante pedir a las familias su participacin, sino
generar en los escenarios escolares las ms variables situaciones en relacin
con esta participacin, para que las diversas casusticas familiares puedan tener
cabida sin convertir contradictoriamente esta pretendida participacin en un
mecanismo ms de exclusin o autoexclusin; adems de no restringir tal
colaboracin a los padres y madres, sabiendo que en muchas familias ortos
miembros tambien pueden participar. Pg. 119
Las prcticas curriculares referidas a esta participacin de las familias tendran
que asumir el compromiso desde el inicio de la escolaridad de colocar a las
familias en una posicin donde son odas, donde hay necesidad de escuchar
realmente su experiencia, de manera que no se sientan analfabetos, ignorantes,
y no aptos para opinar y caben creyendo que los profesores y profesoras son los
que tienen el patrimonio exclusivo de saber cmo educar a los nios y nias.
Pg. 120
As se hace una resistencia para que los padres, madres y tutores o tutoras no
se conviertan en clientes en el seno d una institucin, en lugar de participantes
crticos y activos en la misma; as como para que estos ideales de mercado no
se filtren en las percepciones y actuaciones de los diferentes miembros de la
comunidad escolar. Pg. 122
El despotismo profesional con las familias impide al profesorado aceptar una
participacin de stas que vaya ms all del desempeo del papel de cuidador
de nios y nias y que est muy vinculada a la toma de decisiones relativas al
diseo y evaluacin de la propia practica educativa. Pg. 122
Se impone una reflexin en los equipos de docentes en torno a estas
circunstancias relatadas con el fin de seguir manteniendo, contra viento y marea,
la necesidad de involucrar a las familias directa o indirectamente con los
escenarios escolares, formales o informales de la Educacin Infantil; pero eso si,
convirtindolas en participantes crticos capaces de enriquecer el medio escolar
y de enriquecerse ellos mismos con esta participacin. Pg.124