A Mediao Pedaggica: suas relaes e interdependncias
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
1 1 Ncleo de Informtica Aplicada a Educao NIED-UNICAMP Cidade Universitria Zeferino Vaz, Baro Geraldo - Campinas, SP Brasil beprado@nied.unicamp.br beprado@terra.com.br Abstract. This article approaches the conception of the pedagogical mediation in the EAD context, based on the interrelation it enters the process of education and learning. Such conception argues the necessity to deal with articulated form the three constituent elements of the mediation: materials, activities and interactions. Moreover, to consider the new configurations of the strategies of mediation for the integration of the computational tools of the proper virtual environment. This integration, it allows the redimensioned of the pedagogical mediation, evidencing proper aspects of the education in the distance, potentialized a new form to teach and to learn. Resumo. Esse artigo aborda a concepo da mediao pedaggica no contexto de EAD, pautada na inter-relao entre o processo de ensino e aprendizagem. Tal concepo argumenta a necessidade de tratar os trs elementos constitutivos da mediao: materiais, atividades e interaes de forma articulada, bem como as novas possibilidades de ampliao que ocorrem por meio da integrao das ferramentas computacionais do prprio ambiente virtual. Essa integrao, que permite o redimensionamento da mediao pedaggica, evidenciando aspectos prprios da educao a distncia, que potencializam uma nova forma de ensinar e de aprender. Introduo As propostas de cursos a distncia nem sempre tm a mesma preocupao e os mesmos princpios educacionais que norteiam seu planejamento, organizao, metodologia e mediao pedaggica. Existem propostas que retratam desde um modelo baseado na educao bancria, do tipo broadcast, onde a comunicao se constitui basicamente de um-para-muitos como outras mais abertas, que enfatizam a interao entre os participantes e o desenvolvimento do trabalho colaborativo. O fato que a educao a distncia, muitas vezes, reproduz a educao presencial tal como esta vem sendo desenvolvida - de forma obsoleta para os dias atuais, mas em um formato veiculado pelas tecnologias da informao e comunicao. Geralmente estes cursos que representam uma virtualizao da sala de aula tradicional disponibilizam na rede uma grande quantidade de informaes, esperando que isto seja suficiente para a aprendizagem do aluno. Desenvolver um curso a distncia nestes moldes acaba empobrecendo e obscurecendo as potencialidades da Internet como um meio para desenvolver um trabalho educacional baseado numa rede humana de aprendizagem (Prado e Martins, 2001). No entanto, esta viso de educao a distncia no generalizada. Os estudos nos mostram que existe uma tendncia de se buscar propostas que propiciem as mltiplas interaes entre os participantes e o desenvolvimento de aes que favoream a reflexo, a depurao e a reconstruo do conhecimento. Sob este enfoque, a abordagem de educao a distncia denominada por Valente (1999; 2000) de o estar junto virtual, enfatiza o acompanhamento e a orientao constante do professor nas diversas situaes de aprendizagem dos alunos. Esta abordagem - o estar junto virtual - tem norteado os grupos de docentes e pesquisadores no desenvolvimento de cursos de formao de professores para o uso pedaggico da informtica. Estes cursos utilizam o ambiente virtual de suporte para o processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo, TelEduc, Moodle, e-Proinfo entre outros, que se constituem por um conjunto de ferramentas, as quais viabilizam a organizao e o gerenciamento do curso, bem como a comunicao entre os participantes. De um modo geral, os ambientes virtuais tm os mesmos propsitos de oferecer uma estrutura organizacional para o desenvolvimento de cursos a distncia. No entanto, esses ambientes se apresentam com caractersticas distintas, definindo uma configurao voltada para uma determinada concepo de curso. Segundo Rocha (2002), esses ambientes tambm se apiam em uma metodologia ou abordagem do processo de aprendizagem (p.200). A implementao de um ambiente virtual, quando guiada por uma concepo educacional que privilegia a autoria do aluno, a reflexo, a re-elaborao e a (re)construo do conhecimento, apresenta uma configurao suficientemente aberta e flexvel, permitindo o re-planejamento e a re-estruturao do curso durante a sua realizao. Neste sentido, a sua configurao favorece a interao, o compartilhamento de produes, experincias e reflexes entre os participantes, oportunizando a todos dar e receber constantemente feedback sobre as aes- pensamentos, que podem ser explicitados nos diversos espaos do ambiente virtual. Nessa perspectiva, as ferramentas computacionais do ambiente virtual no se restringem a serem um meio de viabilizao do curso, elas tambm podem e devem ser integradas nas estratgias da mediao pedaggica. Conseqentemente, isto implica repensar a mediao pedaggica considerando os elementos constituintes do contexto de um curso (os materiais, as atividades e as interaes) e as novas possibilidades de ampliao que ocorrem por meio da integrao das ferramentas computacionais do prprio ambiente virtual. Essa integrao, portanto, permite o redimensionamento da mediao pedaggica, evidenciando aspectos prprios da educao a distncia, que potencializam uma nova forma de ensinar e de aprender. Articulao: princpio da Mediao Pedaggica A mediao pedaggica, na abordagem do estar junto virtual, se concretiza pelas constantes recriaes de estratgias durante a realizao de um curso, a partir da inter- relao dos materiais, atividades e interaes. A inter-relao destes elementos, por sua vez, pauta-se em princpios educacionais que concebem o processo de ensino e aprendizagem de forma articulada. E isso significa que existe uma relao entre a concepo educacional e a mediao pedaggica. No contexto de um curso, quando a mediao pedaggica orientada por uma viso que dicotomiza o processo de ensino e aprendizagem, seus elementos - materiais, atividades e interao - so tratados isoladamente. Neste caso, h geralmente uma supremacia entre eles, por exemplo, quando o foco centra no ensino, a mediao pedaggica tende a enfatizar a produo de materiais. Ao contrrio deste foco, quando a nfase centrada na aprendizagem, a mediao pedaggica privilegia as interaes. Na abordagem do estar junto virtual a articulao entre o ensino e aprendizagem provoca a inter-relao e o movimento entre os elementos da mediao pedaggica. O fato de o professor observar e entender como o aluno aprende - suas fragilidades conceituais, potencialidades e estratgias de resoluo - lhe d condies para ensinar por meio da criao de situaes de aprendizagem que possam ser significativas para o aluno. A criao destas situaes de aprendizagem demanda do professor (antes e durante a sua ao pedaggica) o desenvolvimento de estratgias envolvendo os materiais, as atividades e as interaes, mas no de forma isolada e/ou seqencial. Neste caso, como o foco centra-se na articulao entre o ensino e aprendizagem, os elementos da mediao vo se entrelaando na ao, expressando, com isto, a integrao dos aspectos relacionados s necessidades e interesses dos alunos, bem como aqueles relacionados intencionalidade pedaggica do professor. Elementos da Mediao Pedaggica Os materiais escritos que fazem parte do cenrio de um curso a distncia podem enfocar diferentes aspectos com finalidades especficas, dependendo, claro, das caractersticas do contedo abordado, do perfil dos alunos e de outros fatores envolvidos no curso. Assim, uma possvel organizao dos materiais escritos, por exemplo, pode ser constituda da seguinte maneira: Materiais escritos sobre a organizao do curso so basicamente textos com informaes sobre a programao geral do curso, que apresentam os objetivos, a dinmica, os contedos (mdulos, disciplinas, temas) e os critrios de avaliao. Outros textos com informaes mais pontuais podem ser elaborados e disponibilizados no ambiente virtual periodicamente, ou seja, quando for relevante para a participao dos alunos. O contedo dos textos pontuais deve orientar o aluno a organizar-se na dinmica de estudos/atividades, considerando que no contexto virtual a forma de lidar com o tempo e espao diferente dos cursos presencias. importante que o aluno tenha uma viso localizada relacionada sua ao mais imediata no curso e, ao mesmo tempo, uma viso do todo, para que possa organizar-se no momento presente de forma contextualizada na estrutura geral do curso. Materiais escritos sobre contedos especficos ou materiais de apoio so textos organizados com a inteno de focalizar os pontos principais envolvidos nas atividades. A produo destes materiais depende do tipo de contedo e do perfil dos participantes do curso. Por exemplo, no caso de um curso sobre informtica na educao voltado para professores que atuam nas escolas do ensino fundamental um dos contedos abordados envolve a operacionalizao de softwares/aplicativos. Esta uma situao que requer materiais sobre contedos tcnicos, de modo que, a primeira vista, o uso dos manuais tcnicos j existentes pode parecer suficiente. Mas, se a inteno de preparar professores para o uso pedaggico do computador, estes manuais tcnicos no atendem a este propsito. Neste caso, h necessidade de produzir materiais sobre contedos tcnicos articulados s questes pedaggicas, enfatizando as implicaes envolvidas no uso de diferentes software/aplicativos. Como diz Soletic (2001:78) ... para poder estabelecer como e o que se escreve, necessrio saber para quem se escreve. Conhecer para quem se destina o uso dos materiais constitui uma referncia importante para a sua produo, pois este conhecimento permite, de certa forma, que seja contemplada as demandas de uma realidade e os propsitos do curso. Materiais de leitura so artigos produzidos para Web, que podem subsidiar o desenvolvimento das atividades, propiciando tanto o aprofundamento das questes abordadas como a sua ampliao. Neste contexto, os materiais de leitura podem desencadear as interaes entre os participantes por meio de questionamentos e debates. interessante constar no contedo dos artigos exemplos de situaes reais e do cotidiano, favorecendo ao aluno estabelecer relaes entre a teoria e a sua vivncia prtica, bem como ressignific-las (a teoria e a prtica). Os textos no devem ser longos nem ter uma linguagem demasiadamente acadmica. Ao mesmo tempo em que desejvel cuidar da formatao esttica dos materiais, preciso estar atento a quem se destina o seu uso, ou seja, pensar na pessoa que est do outro lado da Internet interagindo no curso, inclusive na performance tecnolgica que viabiliza o seu acesso no curso. Embora este conjunto de materiais esteja diretamente relacionado ao contedo do curso, ele no pode ser visto como suficiente. Ao restringir-se a este conjunto, pelo fato de estar disponibilizado no ambiente do curso, corre-se o risco de delimitar o campo de acesso a outras importantes referncias. Por esta razo, alm dos materiais produzidos, torna-se necessrio selecionar ao longo do curso uma bibliografia com referncias de livros, revistas, sites, filmes e vdeos, ampliando com isso o espao de aprendizagem dos alunos. Tratando-se de aprendizagem, vale ressaltar que o acesso aos materiais escritos no garante que o aluno construa o conhecimento, mesmo quando os materiais produzidos apresentam uma organizao intencional pedaggica e um bom nvel de contedo. A qualidade do contedo contida nos materiais de apoio e de leitura pode expressar conhecimento, mas o conhecimento no se transmite. O que se transmite informao, que pode adquirir sentido para o aluno e ser por ele transformada em conhecimento. Uma determinada informao precisa ser interpretada pelo aluno. Este processo de interpretar, ou seja, de dar sentido informao, requer aes de conhecimento. Para transformar a informao em conhecimento preciso que as informaes sejam trabalhadas conjuntamente em vrias situaes de aprendizagem, de modo que o aluno possa estabelecer relaes, comparar, diferenciar, experimentar, analisar, atribuir significado e sistematizar os conceitos envolvidos num processo contnuo de (re)construo de conhecimento (Piaget, 1977). Muitas vezes, equivocadamente, a informao e o conhecimento so tratados como sinnimos, mas so conceitos distintos. Reconhecer esta distino, bem como a inter-relao que existe entre eles, extremamente importante para o professor criar situaes por meio de atividades que possam favorecer ao aluno construir conhecimento. As atividades propostas para serem desenvolvidas no curso devem partir do princpio de que o aluno aprende em situaes funcionais, ou seja, quando ele v sentido na atividade que realiza. Por esta razo, as atividades devem propiciar ao aluno o estabelecimento de um sentido pessoal e/ou profissional com aquilo que est aprendendo. ...o sentido produzido por estabelecimento de relao, dentro de um sistema, ou nas relaes com o mundo ou com os outros (Charlot, 2000:56). Uma determinada atividade (por melhor inteno que o professor tenha) pode ser interessante para um aluno e no para o outro. Isto acontece porque uma atividade s se torna interessante ou no pelo significado que ela representa. Para isto, necessrio que o aluno reconhea a sua autoria na atividade que est desenvolvendo e a funcionalidade dos conceitos numa situao prtica e contextualizada. Este reconhecimento fundamental para a atribuio de sentido na atividade, investindo na sua realizao por um desejo, curiosidade e valor. De fato, so as atividades que privilegiam a autoria, ou seja, aquelas que demandam aes reflexivas que provocam as re-elaboraes do pensamento, que favorecem ao aluno a interpretar as informaes, articulando-as com seu universo de representao de conhecimento. As atividades que se caracterizam por uma situao problema, como aquelas relacionadas s anlises de casos reais e/ou ao trabalho por projetos podem instigar o aluno a agir e a tomar decises em funo da soluo. Tomar deciso mais do que resolver um problema, pois implica mobilizar valores, estabelecer raciocnios, enfrentar dilemas e decidir pelo que se julga melhor, mais justo, mais condizente para o sujeito e para a sociedade qual pertence (Macedo, 2002:127). Nestas situaes de aprendizagem, o aluno pode trazer, conscientemente, suas experincias, valorizando seus conhecimentos prvios e sua histria de vida. O trabalho por projetos parte sempre de um problema, o qual leva o aluno a reconhecer algumas dvidas e certezas (Fagundes et al., 1999). As certezas permitem ao aluno recontextualizar aquilo que sabe numa situao nova. As dvidas representam as metas a serem alcanadas, as quais dinamicamente na ao se transformam em novas certezas ou em novas dvidas. Neste movimento, sentindo-se mobilizado a buscar solues, recorrendo s diversas fontes, inclusive aos materiais escritos e as interaes, o aluno estabelece relaes significativas com os conhecimentos envolvidos e desenvolve competncias para aprender a aprender. Alm disso, o trabalho por projeto caracteriza-se por uma situao de aprendizagem mais abrangente, que potencializa a interdisciplinaridade, pois para o aluno pesquisar e estudar sobre uma temtica, ele precisa estabelecer relaes significativas entre os conhecimentos de reas distintas. Neste processo, no entanto, pode surgir a necessidade de aprofundar determinados conceitos ou domnios especficos do conhecimento. Isto implica criar situaes mais localizadas, permitindo ao aluno entender as particularidades destes conceitos para poder integr-los no mbito global do projeto. Esta uma maneira de conceber um determinado contedo disciplinar no fechado em si mesmo (como acontece muitas vezes no sistema educacional), mas ao contrrio, com abertura para que o aluno tenha condies de fazer relaes mais complexas. Neste sentido, as atividades devem propiciar ao aluno vivenciar situaes de aprendizagem tanto global e integrada como localizada e particular do conhecimento. Embora as duas situaes de aprendizagem sejam distintas, elas se re-alimentam entre si e se completam na qualidade desencadeadora de outros nveis de compreenso. Estes nveis de compreenso podem potencializar ao aluno recontextualizar aquilo que aprendeu em diferentes situaes. Entendendo que a recontextualizao no significa contextualizar de novo, mas sim contextualizar o novo. Sem dvida, inegvel o potencial das atividades para o processo de aprendizagem do aluno. Mas, vale lembrar que a atividade, enquanto elemento da mediao pedaggica, no uma entidade independente. A atividade se concretiza por meio das interaes, seja com o objeto do conhecimento, com os materiais e com as pessoas envolvidas no contexto de aprendizagem. As Interaes que se estabelecem no ambiente virtual tm evidenciado a importncia da sua qualidade, considerando os aspectos relacionados s novas formas de relacionamentos, de comunicao e de aprendizagens. Na educao a distncia, a qualidade das interaes deve ser cuidada desde o incio do curso. A segurana, a aceitao e o companheirismo so aspectos que devem ser cultivados para que se tenha uma participao efetiva dos alunos ao longo do curso (Harasim et al., 1995). Isto, no entanto, implica redimensionar o papel do professor. Neste contexto o professor tem a funo de observar, articular, intervir e orientar o aluno. A observao constante no processo do aluno aprender, bem como de se comunicar no ambiente virtual do curso fundamental para o professor intervir e orientar de maneira significativa o seu aprendizado. A interveno pode ser feita de forma direta, clarificando as informaes confusas e os conceitos explorados de maneira equivocada, e indiretamente, por meio da criao de diferentes situaes de aprendizagem que possam instigar o aluno a fazer novas relaes com o conhecimento e suas reconstrues. Por outro lado, importante que a interveno do professor seja cautelosa para no minar a dinmica do grupo tampouco o processo de descoberta dos alunos. No processo de interao entre os alunos acontece a troca de idias, descobertas e de questionamentos que podem indicar novos rumos para serem explorados. Esta tendncia de abrir para novos temas de estudo requer do professor uma atitude de flexibilidade e comprometimento para que sejam contempladas as questes inusitadas, emergentes das interaes, com os propsitos do curso. Esta atitude, segundo Almeida (2001), ...se concretiza quando o professor se d conta da importncia de explicar sua intencionalidade, em termos de um planejamento provisrio, flexvel e aberto, que se completa nas aes e reflexes realizadas em parceria com os alunos (p.30). Nesta perspectiva, o papel do professor completamente diferente daquele que ensina, transmitindo informaes, aplicando exerccios e avaliando aquilo que o aluno responde de certo ou errado. O ensino fica evidenciado neste contexto como algo muito mais complexo, que demanda do professor aes reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que tem o gerenciamento pedaggico, para criar condies que favoream o processo de construo de conhecimento dos alunos. O papel do professor concentra-se, segundo Perrenoud (2000), na criao, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem (p.139). No ambiente virtual as mltiplas interaes que acontecem de forma diversificada e intensa potencializam novas formas de aprender. O intercmbio de informaes e de experincias, bem como o confronto de idias que surgem entre os participantes, constitui uma situao de aprendizagem baseada na interao extremamente importante para o processo de construo de conhecimento do aluno, o qual se realiza coletivamente. Nestas trocas, os sujeitos confrontam seus pontos de vista com os dos outros descentrando o seu pensamento e provocando a reflexo e conflitos scio- cognitivos. Estes ltimos dizem respeito percepo do ponto de vista dos outros sejam eles contrrios ou no ao seu, capacidade de entend-los, respeit-los e fazer relaes, provocando inicialmente um desequilbrio essencial para que ocorra uma reestruturao do pensamento (Maada; Tijiboy, 1998:8). No processo de interao, surgem novas referncias, instigando os alunos a articular diferentes pontos de vista e a buscar novas compreenses. O fato de o aluno compartilhar com seus pares seus questionamentos, reflexes e sentimentos relacionados sua prpria vivncia no curso, favorece a criao vnculos, de companheirismo e de parceria entre os participantes, fortalecendo, com isto, uma maneira colaborativa de aprender. Na interao real, os parceiros [professores e alunos] esto abertos e querem trocar idias, vivncias, experincias, das quais ambos saiam enriquecidos (Moran, 1998:36). O importante nesta interao a constante atitude de busca de compreenso do outro e de si mesmo, de querer comunicar-se, de trocar e de crescer. A constituio de um trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo, no processo de aprender com o outro, no uma atividade puramente intelectual e impessoal. Busca-se, por meio do trabalho coletivo um sentido real para sua realizao, destacando a importncia da contribuio e do envolvimento de cada integrante do grupo. O trabalho colaborativo demanda alguns valores que na educao presencial dificilmente so evidenciados com a mesma fora. Neste tipo de trabalho, as pessoas expem suas limitaes (provisrias) e suas potencialidades. Existe o confronto de idias, a tolerncia e a convivncia com os diferentes, o dilogo com o outro e consigo mesmo. O trabalho colaborativo pode ser descrito matematicamente da seguinte forma: A + B igual a C, onde A e B esto contidos em C e, principalmente, onde A e B aprendem e se fortalecem na singularidade de A e B. O desenvolvimento deste tipo de trabalho requer das pessoas envolvidas, abertura para ouvir (sem pre-conceitos), bem como humildade para reconhecer as prprias limitaes e o desejo para super-las. Na interao virtual, as relaes interpessoais e afetivas so fortemente evidenciadas. Por isso, as atitudes devem ser carregadas de valores como respeito, reciprocidade e confiana, de modo que a rede de telemtica possa constituir-se tambm como uma rede humana de aprendizagem. Ambiente Virtual: Redimensionando a Mediao Pedaggica No contexto de educao a distncia as estratgias de mediao pedaggica podem ganhar uma nova dimenso, por meio da integrao das ferramentas do ambiente virtual. No entanto, o ponto de sustentao que d concretude para outros nveis de articulao a concepo educacional que trata o ensino e aprendizagem de forma interdependente. Esta viso, portanto, reconhece que o conceito fundamental da mediao pedaggica a articulao. De fato esta concepo educacional que d condies para que os elementos da mediao (materiais, atividades e interaes) sejam tratados de forma inter-relacionada. De igual maneira, as ferramentas do ambiente virtual tambm podem pedagogicamente ser tratadas de forma inter-relacionadas entre si e com os elementos da medio, propiciando com isto o redimensionamento da mediao pedaggica no contexto de educao a distncia. As ferramentas do ambiente virtual possuem caractersticas prprias, pois foram implementadas para determinados fins. No entanto, o seu uso depende do ressignificado que o professor faz com base na sua concepo educacional e nos vrios aspectos constituintes do desenho do curso e do seu prprio desenvolvimento. Um exemplo bastante simples - usando como referncia s ferramentas do ambiente Teleduc diz respeito ferramenta Acesso. Esta ferramenta foi implementada com a finalidade de verificar e registrar as entradas (data e horrio) do aluno no ambiente virtual e, portanto, sua funo pode ser vista para checar a presena do aluno no curso. Mas, o professor pode usar esta informao relacionada a performance do aluno em outros espaos do ambiente. Pode existir uma situao, por exemplo, em que o aluno tenha acesso freqente no curso, mas no realiza as atividades propostas. Este fato, dependendo da concepo do professor, pode ser entendido como falta de interesse do aluno, definindo com isto estratgias voltadas para cobrana de cumprimento das tarefas. Outra interpretao para este fato, condizente com a concepo articulada de ensino e aprendizagem, considera que a no realizao das atividades pelo aluno pode tambm estar relacionada aos aspectos pedaggicos e/ou tecnolgicos do curso. Esta interpretao aberta e investigativa, pois neste caso o professor busca entender o aluno e a prpria prtica pedaggica com vistas a encontrar estratgias de mediao que possam mobilizar o aluno a participar efetivamente do curso. Esta sensibilidade do professor, atento para conhecer o aluno virtual importante para o re-planejamento de suas aes, balizando as necessidades dos alunos com os objetivos educacionais que pretende atingir. Num curso desta natureza, principalmente no incio, a participao dos alunos pode ser mais tmida, devido a falta de familiarizao com as diversas ferramentas do ambiente virtual. Neste caso, o ambiente TelEduc, por ter uma configurao flexvel permite ao professor selecionar e ativar de forma gradativa (antes e durante a realizao do curso) apenas aquelas ferramentas que atendem s prioridades pedaggicas em determinado momento do curso. Isto nos mostra que tecnicamente o gerenciamento das ferramentas bastante simples de ser feito, mas do ponto de vista pedaggico as possibilidades de uso dependem da ressignificao que o professor faz das ferramentas no contexto do curso. Por esta razo, torna-se necessrio conhecer as caractersticas das ferramentas e suas implicaes pedaggicas. Este entendimento fundamental para o professor integr-las em suas estratgias de mediao, bem como reconstruir suas trajetria de aes pedaggicas durante a realizao do curso. Algumas Consideraes No contexto de educao a distncia, as estratgias de mediao pedaggica so redimensionadas pela integrao das ferramentas do ambiente virtual, evidenciando a complexidade de relaes e de interdependncias que se estabelecem no processo de aprender e de ensinar. Neste espao, o aluno pode vivenciar concomitantemente diversas situaes de aprendizagem, as quais potencializam diferentes nveis de reflexo e de interao, favorecendo a construo de uma rede de aprendizagem colaborativa. Isto significa que o professor precisa lidar com o universo individual e coletivo, os aspectos cognitivos e emocionais, a objetividade e subjetividade, as situaes localizadas e globais, a flexibilidade e organizao e, essencialmente, os aspectos humanos e tecnolgicos, sendo que o tecnolgico deve ser visto e tratado pelo seu potencial de humanizar as relaes entre os protagonistas do processo educacional. Neste sentido, o professor precisa assumir uma postura reflexiva e investigativa sobre os vrios aspectos constituintes do processo de ensino e aprendizagem, para que possa criar estratgias da mediao pedaggica que sejam significativas para o aprendizado do aluno. No contexto virtual, fica claro que a estratgia de mediao pedaggica relacional, o que requer tambm do professor competncias voltadas para a gesto do conhecimento e a gesto da prtica pedaggica. No entanto, finalizando esta anlise fica difcil no manifestar alguns pontos de preocupao. Um deles se o professor est preparado para atuar nesta perspectiva de educao a distncia. Isto implica repensar a formao do professor considerando a complexidade que envolve a educao a distncia. Outro ponto se refere necessidade de constituir uma equipe de profissionais para atuar em um curso desta natureza. Se no houver entre estes profissionais uma sintonia de princpios, um objetivo em comum e uma postura de comprometido um com o outro, corre-se o risco de fragmentar as aes pedaggicas, impedindo com isto a construo coletiva da rede de aprendizagem. A qualidade da interao desta equipe de extrema importncia, pois um curso nesta perspectiva requer de cada um dos envolvidos uma postura de abertura (um pouco de ousadia) e de responsabilidade para estar aprendendo-fazendo, refletindo, depurando e reformulando as aes individuais e coletivas com vistas a propiciar aos alunos uma nova forma de aprender. Assim, mais uma vez fica evidente que o caminho para a educao a distncia na abordagem do estar junto virtual est na formao do professor, que deve ser voltada para uma concepo integradora do conhecimento e das questes que permeiam a sociedade deste sculo. Referncias Bibliogrficas Almeida, M.E.B. de (2001). Formando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In: Almeida, F. J. 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