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prelimin-
profasr
ocho
mdulo
La dimensin emocional
en el
aprendizaje y sus efectos
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S
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J
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DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS
ii UNIVERSIDAD RAFAEL ii UNIVERSIDAD RAFAEL
La dimensin emocional
en el
aprendizaje y sus efectos (1a. edicin)
COLECCIN: FORMACIN ESTRATGICA PARA DOCENTES EN SEDES REGIONALES.
SERIE: MDULOS SOBRE LOS EJES DEL PROYECTO DE SEDES REGIONALES
Autor Pedro Morales Vallejo, S. J.
Editores 2006 URL-KFW
Proyecto de desarrollo del Gobierno de la Repblica de
Guatemala a travs de la Universidad Rafael Landvar,
cofnanciado por la Repblica Federal de Alemania a
travs de KFW.

Direccin de Sedes Regionales Juan Carlos Nez Saravia, S. J.
Direccin de Profasr y mediacin Armando Najarro Arriola
Coordinacin de Produccin Leslie Lucrecia Quinez Rodas
Coordinacin de Autores Juan Fernando Ascoli Andreu
Coordinacin de Edicin Mariana Aragn Castro de Viau
Edicin Mariana Aragn Castro de Viau
Diseo y Diagramacin Leslie Lucrecia Quinez Rodas
I.S.B.N. 99922-886-2-0
Derechos Reservados, 2006 por la Universidad Rafael Landvar y el Programa de Fortalecimiento
Acadmico de las Sedes Regionales -PROFASR-. Este mdulo no puede ser reproducido total o
parcialmente, por ningn medio mecnico, sin expreso consentimiento de los editores. Esta coleccin
de mdulos es una produccin cofnanciada por KFW y la Universidad Rafael Landvar y editada por
la Universidad Rafael Landvar a travs del Programa de Fortalecimiento Acadmico de las Sedes
Regionales (PROFASR).
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Guillermina Herrera Pea Rectora
Jaime Arturo Carrera Cruz Vicerrector General
Jos Alejandro Arvalo A. Vicerrector Administrativo
Rolando Alvarado Lpez, S. J. Vicerrector Acadmico
Hugo Rolando Escobar Menaldo Secretario

prelimin-
profasr
Presentacin
El presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de
cooperacin fnanciera cuyo soporte mximo es la actividad de la construccin
de Campus Regionales en el interior del pas y ocupa un lugar especial dentro
del subcomponente de formacin y actualizacin docente con un nfasis en la
actualizacin y desarrollo del pensamiento estratgico de los profesores de las Sedes
Regionales de la Universidad Rafael Landvar. Es parte fundamental de un proceso integral de
adecuacin curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Sedes Regionales.
Esta coleccin de mdulos busca la formacin de la identidad del docente y la ampliacin
de su visin en sentido estratgico. En cuanto a la identidad, mediante la apropiacin de
aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente de la URL, de la
sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante cada uno de ellos. En
el sentido de visin estratgica, por medio de la generacin de un pensamiento novedoso,
donde la manera de concebir el desarrollo del pas superando las actuales asimetras, pasa
por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo globalizado.
Los temas planteados son temas bsicos para el trabajo docente, pero tambin para la vida
cotidiana regional. Estos temas representan puntos lgidos en los procesos de desarrollo y
de educacin pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los convertiremos en
piedras preciosas que iluminen el devenir de la regin y del pas. Para ello, se ha tratado de
que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de otros autores o instituciones
especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea fundamental es poner al alcance
del cuerpo de docentes el mejor material disponible y conjugarlo creativamente en una
edicin no comercial.
Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teora y la praxis y pasar de
los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la fnalidad de que los
sujetos de formacin mediante este material, converjan y generen pensamientos y destrezas
fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el desarrollo social
de su regin y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo XXI.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
iv UNIVERSIDAD RAFAEL
1
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.
Para apoyar, en este sentido, tambin se ha producido un CD anexo a esta coleccin para
ampliar la investigacin documental y bibliogrfca de sus procesos personales de aprendizaje
en la temtica. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos, la Interculturalidad,
el Desarrollo Local y Regional as como la Descentralizacin, ejes del Proyecto de Sedes
Regionales. Tambin se han incluido ejercicios al fnal de cada seccin para refexionar y
buscar respuestas con sus colegas docentes para encontrar propuestas que generen una
identidad pertinente de nuestro quehacer educativo en la Universidad Rafael Landvar.
A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin
1
(1999) que, ante los retos del
futuro, nos urge a que mediante la educacin asumamos el reto de estar-vivir-ah-en el
planeta con lo que implica: los aprendizajes bsicos (vivir, ser, hacer, compartir, comunicarse,
comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global. Para hacerlo llegar a
los estudiantes, sujetos de la formacin, debemos primero sentirlo, aprenderlo y manejarlo con
creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y formativo en las SR de la URL.
Esperamos que este sea un aporte valioso a la refexin, la discusin, al trabajo y, ante todo,
a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto para una misin
en pro del desarrollo integral de su regin y, por ende, del pas.
Armando Najarro Arriola
Director, PROFASR
prelimin-
profasr
Introduccin
La temtica tratada en este mdulo de la coleccin Formacin estratgica para
docentes de Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landvar, es especial por
cuanto hace nfasis en la importancia de los aspectos personales -y entre ellos, la
buena relacin-, que se desencadenan en el proceso enseanza-aprendizaje y los
efectos que se dan en el mismo como producto de esa relacin entre docente y estudiante.
Esta es una temtica poco trabajada en nuestro medio y no es sino con las aportaciones
hechas a diversos niveles y con diversas publicaciones, que el Dr. Pedro Morales, S.J.-de la
Universidad de Comillas, Espaa-, nos alerta sobre la importancia de descubrir que, como
profesionales de la educacin, los docentes universitarios somos responsables decisivos de
ayudar a que se d el aprendizaje de nuestros estudiantes.
A lo largo del mdulo persiste una hiptesis, producto de la experiencia de muchos aos
de trabajo en investigacin en la docencia: no hay mejor manera de elevar la calidad de los
resultados cualitativos en el aprendizaje que mejorando la relacin con nuestros estudiantes.
El asunto es de especial inters dentro del marco del proceso de adecuacin curricular en
las SR -que es apoyado por esta serie de publicaciones- que pretende elevar la calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en las distintas regiones del pas donde
la URL tiene presencia.
Por lo anterior, hemos pedido al Dr. Morales, S.J. su colaboracin para que nos permitiera
publicar dos artculos suyos dirigidos a esta temtica y que nos instan a revisar nuestras
actuaciones y verifcar la manera en que educamos desde nuestras ctedras para perflar
hacia un futuro inmediato los cambios o adecuaciones que podemos hacer para lograr mejores
resultados -que no signifcan solamente mayores aprobaciones, sino mayores satisfacciones
en ambas partes-. Gustosamente, el autor nos ha permitido realizar la publicacin indicando
que el primero de ellos apareci publicado en 1998 en FERE (Ed.) Crear lazos, un estilo
de comunidad educativa, de las Jornadas de pastoral escolar. Madrid. El Programa de
Fortalecimiento Acadmico de las Sedes Regionales -PROFASR- ha incorporado ejercicios
de refexin que permitan a los docentes un aprendizaje activo sobre los puntos principales
que apoyan la hiptesis del Dr. Morales, S.J. Asimismo se ha hecho un trabajo de produccin
editorial -serio, pero ameno-, caracterstico de la serie y con la idea de motivar a un proceso

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
vi UNIVERSIDAD RAFAEL
de lectura cmodo y agradable desde la forma. Con ello se ha constituido este material no
comercial, de reparto gratuito, para uso de los docentes de las SR
La Direccin de Sedes Regionales de la URL y PROFASR, al fomentar la formacin estratgica
de los docentes con este tipo de materiales espera provocar un proceso serio de refexin
sobre perspectivas, retos y propuestas o soluciones que mejoren sustancialmente la formacin
de profesionales en el interior del pas, especialmente en aspectos de calidad pues, en esta
formacin, se juega el futuro del pas.
Armando Najarro Arriola
Director, PROFASR

tema

UNO
profasr 1
uno
tema
Profesores y estudiantes
en
convivencia

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EN EL
2 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
1. Algunas ideas introductorias .......................................................................... 3
2. La relacin profesor-alumno y los resultados no pretendidos ....................... 5
3. Caractersticas y actitudes de los profesores que mantienen
una buena relacin con los alumnos ............................................................. 10
4. Complejidad de la relacin profesor-alumno en el aula:
es global y de efectos recprocos .................................................................. 14
5. La evaluacin informal de las primeras impresiones ..................................... 20
6. El primer da de clase .................................................................................... 24
7. El efecto Pigmalin: efectos de las expectativas ........................................... 26
8. La disciplina en el aula ................................................................................... 33
9. Las preguntas orales hechas en clase:
un lugar de encuentro con los alumnos ......................................................... 35
10. La relacin con los alumnos en el entorno de la evaluacin ......................... 41
11. Las preguntas fuera de concurso:
ampliando el mbito de nuestra comunicacin con los alumnos ................... 45
12. La relacin de los alumnos entre s dentro del aula ...................................... 48
13. Concluyendo .................................................................................................. 51
14. Referencias bibliogrfcas .............................................................................. 53
ndice
2 UNIVERSIDAD RAFAEL
tema

UNO
profasr 3
Algunas ideas introductorias
Antes de tratar de manera ms especfica sobre la relacin profesor-
alumno quiero hacer tres observaciones iniciales que nos sirvan de marco
introductorio.
1 Donde el alumno gasta su tiempo y sus energas es en el aula o en las tareas que
se generan dentro del aula.
Lo que sucede dentro del aula es importante; no es algo marginal. La relacin profesor-
alumno de la que tratamos ahora es, por lo tanto, la que se da dentro del aula; no la que
puede darse en otros tiempos o lugares.
2 El aprender no es un proceso meramente cognitivo, intelectual.
Esta es una segunda idea para encuadrar el tema de la relacin profesor-alumno dentro
del aula. El proceso de enseanza-aprendizaje se da en un clima emocional. Lo vemos
de muchas maneras: en la ansiedad de muchos alumnos ante los exmenes, en el
disgusto o a veces incluso las lgrimas ante el fracaso, en la difcultad que sienten muchos
alumnos en determinadas asignaturas, en las pocas ganas con que van a algunas clases,
en las crticas que omos de otros... hay en defnitiva toda una dimensin afectiva que
est ah, potenciando o interfriendo con el aprendizaje. No tiene nada que ver esta
dimensin afectiva en nuestra relacin con los alumnos? El cmo de nuestra relacin con
los alumnos puede y debe incidir positivamente tanto en su aprendizaje, y aprendizaje
no slo de la materia que impartimos, como en nuestra propia satisfaccin personal y
profesional, porque nuestra relacin con los alumnos hay que verla como una relacin
profesional. Precisamente porque nuestra tarea es una tarea profesional, no podemos
dejar de lado un aspecto que afecta directamente a la efcacia de lo que hacemos.
3 El aula es un lugar natural de relacin; la relacin con los alumnos en clase no es
algo demasiado distinto de la relacin con los dems en general.
Yo supongo que me dirijo a profesores fundamentalmente, pero creo que mucho de lo
que se puede decir sobre lo que pasa en el aula se puede decir de lo que pasa en casa,
o de lo que pasa en otras relaciones profesionales, o de lo que sucede en cualquier
mbito de la vida. Quizs lo que nos sucede es que no solemos pensar, al menos de
1.

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DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
manera consciente y refeja, en la clase como un lugar de relacin. Es esto lo que ahora
vamos a traer a la conciencia.
Tratar de la relacin profesor-alumno dentro del aula supondra en principio hablar de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Toda la vida en el aula es relacin de un
tipo u otro: el profesor explica, pregunta, responde, da informacin; se comunica verbal
y no verbalmente de muchas maneras. Los alumnos a su vez, escuchan, preguntan,
responden y tambin se comunican no verbalmente de muchas maneras; algo dicen
cuando atienden y tambin estn diciendo algo cuando estn distrados. Por lo tanto,
desde el principio acotaremos el campo.
Ms que intentar elaborar un tratado sistemtico sobre un tema que tiene fronteras con
muchos otros, comentar una serie de puntos que tienen que ver con, primero, la relacin
profesor-alumno dentro del aula entendida de manera ms genrica, la tnica global
de nuestra relacin y, segundo, aspectos ms especfcos, como la comunicacin de
expectativas, las preguntas orales, que son un momento de relacin literal e interpersonal
con alumnos concretos, la comunicacin que se genera en torno a la evaluacin, etc. Son
temas que pueden parecer muy distintos, pero todos nacen de las mismas preguntas:
Cul es nuestra relacin con los alumnos dentro de la clase?
Cmo podemos mejorar y enriquecer nuestra relacin con los alumnos de manera
que nuestra tarea profesional, como profesores y educadores, sea ms efcaz?
De intento hablo de tarea profesional y de efcacia. Porque somos profesionales de
la enseanza; nuestra tarea es ayudar a los alumnos en su aprendizaje, buscamos
su xito y no su fracaso, y la calidad de nuestra relacin con los alumnos puede ser
determinante para conseguir nuestro objetivo profesional. No es un asunto fcil, porque
nuestros amigos personales los tenemos en otros lugares y mbitos. Sin embargo, en
el cmo de nuestra relacin con los alumnos puede estar la clave del xito, no ya del
aprendizaje de una asignatura sino de un aprendizaje ms integral que va ms all
de unos contenidos... y este aprendizaje, que va ms all de los conocimientos, debe
interesarnos por lo menos de la misma manera que al vendedor le interesa no slo no
espantar a sus clientes, sino que incluso compren y se lleven ms de lo que haban
venido a comprar.
tema

UNO
profasr 5
La relacin profesor-alumno y
los resultados no pretendidos
Una manera de visualizar la importancia de nuestra relacin con los alumnos, es
pensar en los resultados no pretendidos. Nosotros pretendemos que nuestros
alumnos aprendan unas cosas... pero puede suceder que adems (o en vez
de...) estn aprendiendo otras, que preferiramos que no aprendieran, pero
que s las aprenden porque s se las enseamos nosotros aunque no nos demos mucha
cuenta (o nos la damos a medias, pero sin dar especial importancia a este aprendizaje
no pretendido). Por ejemplo, enseamos matemticas o enseamos a odiar las
matemticas? Lo que se ensea, sin querer ensearlo, y lo que se aprende, sin querer
aprenderlo, puede ser, y es con frecuencia, lo ms importante y lo ms permanente
del proceso de enseanza-aprendizaje, y esto a su vez depende, al menos en buena
medida, del estilo de relacin que establecemos con los alumnos.
Al terminar el curso examinamos a nuestros alumnos y comprobamos los resultados,
pero qu pasa con lo que conseguimos de hecho (lo que consiguen los alumnos) sin
que nadie lo haya pretendido? Cuando tratamos del proceso de enseanza-aprendizaje
normalmente nos fjamos en los aspectos formales: tenemos unos objetivos o unos
resultados pretendidos, pensamos en mtodos, ejercicios, etc., y al fnal comprobamos
los resultados. Objetivos, mtodos, evaluacin centran y dan estructura a lo que sucede
dentro del aula. Pero si nos fjamos slo en lo formal y dejamos fuera del campo de
nuestra atencin lo informal, podemos dejar fuera la vida misma.
En estos efectos no pretendidos, pero importantes, es donde entra en juego nuestra
relacin con los alumnos dentro del aula. Y entendida, al menos para comenzar a hablar
de estos temas, de manera global. Todo es relacin y comunicacin; incluso nuestro
modo de mirar a los alumnos les est diciendo algo.
Una manera de visualizar la enseanza y el aprendizaje pretendidos y no pretendidos
la tenemos en el cuadro I
2
que ciertamente ayuda a pensar.
Tenemos diversas posibilidades clasifcadas con dos criterios:
a. Aprendizaje: aprendizaje intencionado, aprendizaje no intencionado, no se da
aprendizaje;
b. Enseanza: con profesor e intencionada, con profesor y no intencionada y sin
profesor.
2.

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DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Naturalmente estos esquemas simplifcan mucho la realidad y podemos pensar en
situaciones intermedias, pero estas situaciones-tipo son lo sufcientemente claras y
expresivas como para estimular una refexin ordenada.
En todos los casos el alumno s aprende y el profesor s ensea, pero unas veces s
intencionadamente y otras veces no intencionadamente; la intencionalidad o su ausencia
se refere tanto al profesor que ensea como al alumno que aprende. Obviamente el s
y el no radicalizan las posibilidades que ms bien podran concebirse como situadas a
lo largo de un continuo, pero el s y el no, referidos a la intencin (o al menos al tener
conciencia) de ensear y aprender, clarifcan el mensaje de este esquema.
CUADRO I
el alumNO aPReNde...
S iNTeNciONadameNTe, NO iNTeNciONadameNTe,
PORque quieRe aPReNdeR aN SiN queReR aPReNdeR el PROfeSOR eNSea...
S intencionadamente,
porque quiere ensear
zonas que ocupan nuestra
atencin consciente,
dimensin formal...
nfasis en los conocimientos de
la asignatura
No intencionadamente,
sin pretender ensearlo
o sin darse cuenta...
reas que pueden escaparse
ms a nuestra atencin
consciente; dimensin
informal...
rea de influjo prevalente:
valores, actitudes, motivacin...
rea normal... procesos
habituales de enseanza-
aprendizaje; el alumno medio
estudia, trabaja, aprende...
Modelos de identificacin...
el alumno quiere ser como... el
atractivo del profesor le convierte
en modelo de identificacin.
Muchos aprendizajes importantes
para la vida (valores, actitudes,
conductas) se aprenden por
imitacin de los modelos
que presentan los medios de
comunicacin social...
Problemas de aprendizaje,
de motivacin... pero gracias a
los ejercicios, evaluaciones...
hay alumnos que terminan por
aprender a pesar de sus
pocas ganas...
Enseamos cosas ms importantes
que nuestra asignatura con lo
que somos, con nuestro modo
de relacin con los alumnos, con
comentarios incidentales...
el inters y el desinters,
la autoestima, las ilusiones... son
enseadas y aprendidas...
tema

UNO
profasr 7
Nos interesa ahora hacer una breve refexin sobre cada recuadro.
A. Enseanza intencionada y aprendizaje intencionado.
Es el rea normal. El profesor explica lo que quiere explicar y el alumno aprende
porque quiere aprender: atiende en clase, hace los trabajos requeridos, etc. En
esta zona tenemos los procesos habituales de enseanza-aprendizaje; el nfasis
habitual est en la adquisicin de los conocimientos y habilidades propios de la
asignatura.
Si nuestra atencin habitual y nuestra preocupacin por los alumnos no salen de este
espacio, ya empezamos a dejar fuera aspectos muy importantes. Sin embargo es
esta zona la que se suele llevar casi todo nuestro tiempo y atencin conscientes.
B. Enseanza intencionada y aprendizaje no intencionado.
Hay alumnos que aprenden a pesar de su falta de motivacin y esfuerzo. Los
ejercicios que tienen que hacer, las malas notas, el clima de la clase, etc., consiguen
que todos o la mayora vayan aprendiendo; algo al menos... Esta es la zona
de muchos de nuestros pequeos y diarios problemas con los alumnos menos
motivados, menos capaces, o simplemente ms revoltosos.
C. Enseanza no intencionada y aprendizaje s intencionado.
Esta zona corresponde a los modelos de identifcacin cuando son asumidos, ms o
menos conscientemente, por el alumno. Todos los profesores pueden ser modelos
de identifcacin pero, cuando se trata sobre todo de profesores de prestigio y
adems queridos y aceptados por sus alumnos, stos pueden aprender de estos
profesores mucho ms de lo que el profesor conscientemente pretende ensear.
El tema de los modelos de identifcacin tiene sufciente entidad en s mismo como
para merecer un tratamiento ms amplio y diferenciado en el que no vamos a entrar.
S podemos recordar que muchas cosas importantes en la vida se aprenden casi
inconscientemente por imitacin de modelos (se aprende a ser hombre o a ser
mujer; se aprende incluso a ser profesor...; se repiten conductas vistas en otros,
internalizadas, aprobadas por la cultura ambiental). Muchos aprendizajes sociales,
en el mbito de los valores (qu es ms importante y qu es menos importante),
de las actitudes, etc., se producen por imitacin consciente de los modelos que
presentan los medios de comunicacin social.
aqu es oportuno no olvidar que el profesor puede ser un buen modelo de identifcacin
y como tal ser ms o menos asumido por el alumno; al menos de manera parcial.
Quizs podemos recordar nosotros mismos algn profesor que nos ha dejado
una huella especial y que, en alguna dimensin de nuestra vida, sigue siendo un
modelo.

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DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Las dos caractersticas que normalmente sern necesarias para que un profesor
sea modelo de identifcacin son estas:
1 En primer lugar debe ser un buen profesor y ser percibido as por sus alumnos
(competente, sabe de lo suyo, da bien las clases, etc.)
2 Adems debe ser bien aceptado (querido, apreciado... hay muchas maneras
de querer) por sus alumnos.
Esta aceptacin afectiva (al menos no rechazo) va a ser siempre importante si
queremos que los mensajes que consideramos valiosos lleguen a los alumnos. Muchos
buenos men-sajes (y buenos consejos, etc.) se pierden simplemente porque se rechaza
al mensajero.
D. Enseanza no intencionada y aprendizaje no intencionado.
esta zona puede ser confictiva y es precisamente la que conviene traer a la conciencia.
aqu vienen las sorpresas. la pregunta hecha antes, habrn aprendido los alumnos a
odiar las matemticas? ocupara este espacio. Con lo que somos, con nuestra manera
de presentarnos, con nuestro estilo de relacin y actitud general hacia los alumnos,
con los comentarios incidentales, con cmo manejamos situaciones de conficto (por
ejemplo en torno a la evaluacin), etc., podemos estar enseando, y los alumnos
pueden estar aprendiendo, actitudes y valores que pueden ser positivos o negativos.
la refexin crtica nos lleva a sugerir algunas posibilidades de un aprendizaje negativo;
por ejemplo, el alumno puede aprender:
Que el esfuerzo no compensa, porque no es reconocido, porque el coste es superior
al benefcio...
Que no merece la pena estudiar en serio porque se puede aprobar haciendo
trampas, o haciendo al fnal un esfuerzo puramente memorstico...
Que la asignatura es intil y no merece la pena, ni aporta nada a la propia formacin,
ni dice nada para la vida; el aprobarla es un trmite necesario... (aunque esta
refexin no se la haga el alumno medio, quizs muchos tampoco se hagan la
refexin opuesta... pensemos en las ocasiones perdidas... por omisin).
que los valores que parece que defende o que representa el profesor no merecen
la pena... porque l tampoco merece la pena, al menos a m no me gusta...
Que lo que importa es llevarse bien con los dems, sobre todo con el profesor...
Que yo no valgo, que no soy capaz que, con lograr el mnimum para aprobar, tengo
ms que sufciente...
Que mi grupo es un perdedor y es intil intentarlo...
Cualquiera podra alargar esta lista con aprendizajes afectivos negativos que inciden,
sobre todo, en el rea de las actitudes y los valores, precisamente el rea de lo ms
permanente. Los conocimientos se van a olvidar, pero van a quedar otras cosas que
van, a su vez, a condicionar actitudes y conductas futuras.
tema

UNO
profasr 9
qu aprendizajes negativos se pueden dar? Por ejemplo:
sobre el profesor (no le interesamos),
sobre la asignatura (es intil y adems aburrida),
sobre el estudio en general (el esfuerzo no compensa)
sobre uno mismo (no valgo...)
Estas lecciones aprendidas, pero no pretendidas, pueden incidir en actitudes bsicas muy
negativas para la vida. Muchos de los aprendizajes importantes son subproductos de
las cosas que nos pasan y, en el mbito escolar, pasan muchas cosas o los profesores
hacemos que pasen muchas cosas, casi sin darnos cuenta
3
.
Y cmo trasmitimos estos mensajes? de muchas maneras, verbales y no verbales.
Enviamos mensajes con lo que decimos y hacemos y tambin a travs de lo que no
decimos o no hacemos. Es lo que vamos a ir viendo.
El profesor puede ensear ms con lo que es que con lo que pretende ensear; su modo
de hacer las cosas conlleva mensajes implcitos de efectos que pueden ser positivos
o negativos; se aceptan o rechazan sus actitudes y valores; se refuerza el inters o
el desinters hacia lo aprendido (se puede aprender a odiar la asignatura)... En este
terreno entra la relacin profesor-alumno por derecho propio.
He apuntado antes posibles aspectos negativos de nuestra enseanza implcita porque
una refexin de este tipo nos puede hacer pensar. adems son ideas fcilmente
transmisibles a otros.
En esa enseanza implcita hay tambin, puede y debe haber, mucho de positivo,
y es bueno tener en cuenta tambin lo positivo, traerlo a la conciencia de manera
ms explcita y reforzarlo. (Por qu no evaluamos nunca lo que sospechamos que
los alumnos pueden estar aprendiendo, bueno o malo, independientemente de los
conocimientos y habilidades que van adquiriendo y que s evaluamos? Lo que no se
evala, se devala...).
Por otra parte, la refexin que puede hacerse cada profesor, se puede hacer tambin
a nivel institucional, aunque ahora no quiero poner aqu el nfasis. Las instituciones
tambin hablan de muchas maneras. El verdadero mensaje es lo que transmitimos
como importante, y lo importante se transmite a travs de lo que de hecho hacemos: en
lo que de hecho invertimos tiempo y dinero, en lo que exigimos, en las actividades que
promovemos, etc. Y lo que transmitimos como importante, no con palabras y declaraciones
sino con lo que hacemos, puede no corresponder con lo que decimos en otros lugares
que es importante (idearios, declaraciones de principios). Y de la misma manera que
transmitimos lo que nos importa con lo que hacemos, quitamos importancia a travs
del no hacer o el hacer menos.
4

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Caractersticas y actitudes de los profesores que
mantienen una buena relacin con los alumnos
Posiblemente estamos de acuerdo todos en que los efectos deseables (e
indeseables...) en los alumnos, sobre todo los que van ms all del mero
aprendizaje de los conocimientos, dependen (al menos en buena parte) de nuestra
relacin con ellos. Esta idea parece que nos lleva de la mano a preguntarnos por
las caractersticas del buen profesor, as, en trminos generales.
Sin entrar en detalle en las caractersticas del profesor ideal, en este contexto de la relacin
profesor-alumno, algo s conviene decir. Un autor
5
recoge de otros muchos una serie de
personajes identifcados como maestros infuyentes e inspiradores: Aristteles, Platn,
Sneca, Jess de Nazareth, ignacio de loyola, Huxley, Hopkins, dewey... lista muy
heterognea pero que pone de relieve lo que puede infuir una sola persona. La pregunta
que se hace el autor es sta: qu caractersticas hacen que estas personas sean maestros
tan infuyentes? estos nombres son slo el prlogo para tratar de las caractersticas de
los profesores convencionales que ms y mejor infuyen en sus alumnos.
El tema del profesor ideal est muy investigado y existe una bibliografa muy abundante, y esto
es natural pues es una idea muy obvia que se les ha ocurrido a muchos. Y, desde luego, es
relevante para hablar de la relacin profesor-alumno. Sintetizo este tema en tres puntos.
1 Caractersticas del buen profesor
Del cmulo de investigaciones hechas surgen una serie de caractersticas deseables
para ser un buen profesor que pueden reducirse a dos grandes categoras:
a. Competencia docente: explica con claridad, es organizado, controla bien la clase,
etc.
b. Aspectos relacionales: motiva, es justo, paciente, tiene sentido del humor, se
muestra disponible, no es agresivo, trata con respeto a los alumnos, etc.
Sobre estas listas que emergen de diversas investigaciones podemos decir:
a. Quizs que para este viaje no hacan falta estas alforjas, son como muy obvias,
b. Sin embargo, no sobra verlas confrmadas en diversos estudios;
c. Los aspectos relacionales aparecen siempre como importantes; un buen profesor
no es solamente el que es claro en sus explicaciones,
d. En principio y en trminos generales, se trata de caractersticas deseables en toda
persona cualquiera que sea su profesin.
3.
tema

UNO
profasr 11
2 El profesor ideal no existe.
Aunque hay caractersticas y rasgos deseables, tambin es verdad que no hay un
nico modelo de ser buen profesor. Afortunadamente para nosotros, el profesor
ideal no existe. Podemos ser distintos, tenemos el derecho a ser distintos, y a la
vez podemos ser unos excelentes profesores. Hay muchos rasgos asociados a
ser un buen profesor, pero no es imprescindible tenerlos todos.
a. Podemos en primer lugar acudir a nuestros propios recuerdos. Posiblemente
recordamos buenos profesores, que nos han dejado una buena huella, y muy
distintos entre s.
b. Esta diversidad entre los buenos profesores la veo confrmada en algunas
investigaciones, y quiero mencionar dos al menos; una hecha con 1,633
alumnos de primera y segunda enseanza y otra con algo ms de 900
profesores de universidad.
6
En la investigacin hecha con alumnos de primaria y secundaria, 1,633 alumnos escriben
una redaccin sobre cmo es para ellos el buen profesor, 1,633 redacciones ciertamente
merecen cierto crdito.
La primera observacin que quiero hacer sobre esta investigacin es que es fcilmente
replicable. Ciertamente el anlisis de contenidos es laborioso, pero no es especialmente
difcil y puede merecer la pena porque cada situacin puede ser diferente o puede tener
matices importantes.
Lo que se desprende de este estudio en relacin con cmo es el buen profesor es lo
siguiente:
a. El buen profesor no es el mismo exactamente en todas las edades. Los ms
pequeos se fjan de manera muy especial (al menos en trminos comparativos)
en el aspecto fsico de sus profesores, e incluso se fjan en cmo van vestidos.
Segn van siendo mayores (en torno a los 12 aos) mencionan ms habilidades
propiamente didcticas, e insisten en la capacidad del buen profesor en mantener
el orden en la clase. En cualquier caso, no es lo mismo ser un buen profesor en
primaria que en los ltimos aos de secundaria.
b. Los alumnos mayores matizan mucho ms y, esto interesa destacarlo, expresan
adems y claramente que los buenos profesores son muy distintos entre s.
c. Los aspectos ms relacionales emergen en todas las edades aunque son los
mayores quienes, lgicamente, los expresan con ms claridad: el buen profesor
sabe dar seguridad, es cercano y familiar, es sensible a las necesidades de los
alumnos, da ayuda extra, no discrimina, ayuda a los que van ms peor, es humilde
y reconoce sus propias equivocaciones, etc.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
en la otra investigacin, hecha con profesores de universidad se confrma la diversidad
de modelos. En este estudio se escogen en primer lugar 912 excelentes profesores a
juicio de los alumnos, y son evaluados en caractersticas ya conocidas como propias de
buenos profesores (motivan, crean una buena atmsfera en la clase, son organizados,
etc.). Como resultado del anlisis emergen hasta cinco tipos distintos de buenos
profesores: sencillamente no todos tienen todo en un grado importante sin dejar por
eso de ser buenos y efcaces profesores.
Resumiendo lo que nos dice la experiencia y la investigacin: hay caractersticas que
tienen que ver unas con la capacidad meramente didctica, y otras con la capacidad de
mantener una buena relacin con los alumnos que caracterizan a los buenos profesores,
pero no tenemos obligacin de ser perfectos en todo.
3 Lo que realmente importa son nuestras creencias y nuestras actitudes.
Supuesto que no hay un modelo nico de ser buen profesor y que no todos tenemos
todas las caractersticas deseables, s podemos establecer estos puntos:
a. Nuestra personalidad es la que es; podemos tener o no tener sentido del humor,
podemos ser por temperamento ms o menos clidos o fros. La personalidad
no podemos cambiarla tan fcilmente, pero s podemos controlar lo que
hacemos. Podemos no contar chistes en clase, pero podemos prepararlas
bien; podemos mantener una cierta distancia afectiva, pero podemos ser
respetuosos y atentos con todos, incluso con los que nos molestan. El qu
hacemos lo controlamos mejor que el cmo somos.
b. El qu hacemos, el cmo somos con nuestros alumnos, depender
fundamentalmente de nuestras propias actitudes y creencias sobre qu es
ser profesor.
cules son estas actitudes y creencias?
7
Brevemente, los buenos profesores:
1 Coinciden en ver su profesin docente como una oportunidad para ayudar y servir
a los dems.
2 Coinciden en creer que los profesores tienen la responsabilidad tica y moral de
hacerse conscientes del impacto que ellos, los profesores, tienen en los alumnos.
Este impacto de todo profesor est all y no se pueden cerrar los ojos a esta realidad.
Si se cierran los ojos... no por eso desaparece el impacto, el infujo que, de hecho,
tenemos en nuestros alumnos.
tema

UNO
profasr 13
Una observacin necesaria: los profesores no somos todo, por supuesto: est la familia
y est quizs sobre todo el grupo de referencia, los amigos, la cultura ambiental; pero
los profesores s tenemos una incidencia importante, o podemos tenerla, en la vida
de nuestros alumnos. Son muchas las personas consideradas como eminentes que
mencionan a maestros y profesores como personas que han infuido en sus vidas de
manera importante o decisiva. es importante pensar que nuestro infujo puede trascender
a los mismos alumnos y continuar en las futuras familias y futuros alumnos de nuestros
alumnos.
8
3 Coinciden tambin estos profesores en verse a s mismos como modelos de identi-
fcacin y en aceptar las responsabilidades que implica esta percepcin que tienen
de s mismos.
Es importante poner nfasis en la importancia del cmo nos vemos a nosotros mismos,
cmo concebimos nuestro rol (funciones, conductas esperadas) de profesores. Es
importante para nosotros mismos y es importante como algo sobre lo que podemos
hacer refexionar a otros (por ejemplo, en actividades de formacin del profesorado).
Consideraciones para nosotros:
Cualquiera que sea nuestra postura personal, es indudable que trasmitimos ms
de lo que enseamos formalmente... Y puede que eso sea lo ms importante y lo
ms duradero... No hay relacin humana, y la de profesor-alumno en la clase lo
es, en la que no se d una infuencia mutua... infuimos, para bien o para mal, lo
mismo si queremos como si no queremos...
La mera docencia de conocimientos y habilidades, la relacin y comunicacin
inevitables que se producen en torno a lo puramente acadmico (exmenes,
normas, etc.) puede ser vehculo de mensajes ms importantes. Es verdad que la
docencia puede no salirse de lo puramente acadmico; en ese caso cabra hablar
de la gran oportunidad perdida.
Las actitudes y conductas que potencian (y constituyen) una buena relacin (relacin
en s misma educativa, de ayuda, de transmisin de enseanzas importantes y
duraderas) nos saldrn, cualquiera que sea nuestra personalidad, si son coherentes
con nuestras actitudes, con nuestro cmo vemos nuestra misin y tarea como
profesores. Por aqu debera ir una refexin efcaz para mejorar profesionalmente,
porque nuestra relacin con los alumnos es una relacin profesional, a pesar de
las connotaciones informales de la palabra relacin.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Complejidad de la relacin profesor-alumno en
el aula: es global y de efectos recprocos
En este momento tiene sentido exponer de una manera ms global la
complejidad de la relacin profesor-alumno en el aula, y adems ponindola
en relacin con la motivacin del alumno. La tomo de un modelo que tiene en
cuenta sobre todo estas dos ideas
9
:
1 Los alumnos tienen necesidades, aunque no siempre tengan conciencia clara de
estas necesidades y nosotros, profesores, seremos efcaces en la medida en que
tengamos en cuenta estas necesidades. Esta es la idea principal en la que se
fundamenta este modelo.
2 Adems, no se puede hablar de la relacin del profesor con los alumnos sin hablar
de la relacin de los alumnos con el profesor; dicho de otra manera: los profesores
infuyen en sus alumnos y los alumnos infuyen en sus profesores. Tendemos a
pensar en el profesor como el sujeto principal de la relacin, como el que infuye en
los alumnos, cuando realmente en toda interaccin humana hay un infujo mutuo,
y el aula no es una excepcin. Veremos estos dos aspectos por separado.
4.1 Globalidad de la relacin profesor-alumno en el aula
Este modelo (cuadro II) nos ayuda a ver de un golpe de vista toda la relacin que se da
en el aula, tanto en los niveles externos (fcilmente observables) como internos, como
son las emociones y las actitudes, que tambin terminan manifestndose.
Segn este modelo, la efcacia de las conductas del profesor se deriva a su vez de la
efcacia que tengan esas conductas para satisfacer las necesidades bsicas de los
alumnos (de las que, como ya he notado, pueden no tener una conciencia clara). Las
conductas del profesor son en buena medida conductas verbales (qu comunica a los
alumnos y cmo lo comunica) pero son tambin comunicaciones no verbales (gestos,
sonrisas, miradas) y, por supuesto, son tambin conductas en un sentido ms propio
(lo que hace y organiza). en defnitiva el cmo ve su tarea como profesor se traduce
en cul es su relacin global con los alumnos dentro del aula; su propia concepcin
de lo que es ser profesor se expresa continuamente de mltiples maneras, de forma
natural y espontnea.
4.
tema

UNO
profasr 15
No es una mala idea para tenerla en cuenta: los alumnos tienen necesidades (aunque
no las expresen e incluso aunque presuman de no tenerlas), y nosotros los profesores
seremos efcaces en la medida en que tengamos en cuenta estas necesidades. estas
necesidades no pueden reducirse a la necesidad de aprobar la asignatura; es algo ms
profundamente humano.
1 La calidad de las relaciones interpersonales se manifesta de muchas maneras:
dedicar tiempo a comunicarse con los alumnos, a expresar afecto e inters (expresar
que nos importan), a alabar con sinceridad, a interaccionar con los alumnos con
gusto, crear un clima de paz (hay que trabajar pero sin angustia, etc.) etc. Lo
opuesto es el rechazo, la lejana, el simple ignorar a los alumnos, el desinters...
(mostrado al menos por omisin).
CUADRO II
EFECTOS EN LOS ALUMNOS
(CONDUCTAS Y EMOCIONES)

motivacin aprendizaje
dedicacin, y ajuste
personal
desafecto, problemas de
desmotivacin aprendizaje
y ajuste
personal
CONDUCTAS DEL PROFESOR
(CREAR EL CONTEXTO)
REAS DE RELACIN
que TieNeN que veR cON:
Calidad de las
relaciones
interpersonales
Dar estructura
al aprendizaje de los
alumnos
Apoyar
autonoma del alumno
motivar, estimular
pertenencia,
mantener una buena
relacin...
necesidad de ser y verse
competente
autonoma, ausencia de
coaccin... crecer como
persona
NECESIDAD SATISFECHA
EN LOS ALUMNOS

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
2 La estructura se refere a la cantidad y calidad de informacin que se da a los
alumnos en orden a la efcacia del aprendizaje: manifestar expectativas, responder
de manera con-sistente y predictible, dar informacin de ayuda, ajustndose al nivel
de los alumnos, etc. Lo opuesto es el caos, la ambigedad, etc. Dar estructura es,
en defnitiva, dar informacin y orientacin; tambin cuidar la secuencia didctica,
los ejercicios, el ritmo, etc.
3 Apoyar la autonoma del alumno tiene que ver con el margen de libertad que se
concede al alumno en las actividades de aprendizaje, la ausencia de presin, de
premios externos; tiene que ver con la capacidad del profesor de fomentar la motiva-
cin interna y de crear un clima de paz en el trabajo. A la autonoma podramos
aadir otros objetivos del dominio afectivo. La enseanza de los conocimientos
es un vehculo para aprender ms cosas... y ms importantes.
Las tres dimensiones (calidad de las relaciones interpersonales, estructura, autonoma)
son conceptualmente independientes; se pueden construir contextos en los que por
ejemplo la estructura es muy clara pero la autonoma del alumno es muy escasa, o las
cosas pueden estar muy claras pero la relacin personal del profesor con los alumnos
puede ser mala o de lejana y desinters.
Como estamos distinguiendo entre relacin y docencia, es importante volver a recordar
que la calidad de la relacin profesor-alumno no debe confundirse con la dimensin ms
relacional (ser buena persona y amable con los alumnos) y que solemos denominar
relaciones humanas. Creo que est clara tanto la distincin entre relacin y docencia
(para entendernos y hablar de los dos aspectos) como su no distincin:
Sin una buena y efcaz relacin didctica con los alumnos, sencillamente no hay una
buena relacin profesor-alumno. No vamos a clase para hacer rer a los alumnos
(cosa que viene muy bien ocasionalmente) y tampoco a ser cariosos para que se
sientan bien, sino a ayudarles en su tarea de aprender.
Si, por otra parte, a la tarea didctica le falta el componente de relacin humana (con
las aclaraciones que queramos hacer pues estamos dentro del aula) va a sufrir
la calidad del aprendizaje e incluso se van a dejar de ensear y aprender cosas
importantes.
4.2 Los efectos recprocos de la relacin profesor-alumno
Hablamos de nuestro efecto en los alumnos, pero no infuyen los alumnos en nosotros?
Pues s, tambin nos infuyen los alumnos a nosotros (y los hijos infuyen en sus padres).
este infujo profesor-alumno-profesor se puede aclarar especifcando tres pasos.
Adelanto una idea clave: lo que importa no es lo que yo haga, sino lo que percibe el
alumno, la idea e imagen que se forma de m.
tema

UNO
profasr 17
1 Las conductas del profesor infuyen en la percepcin que tienen los alumnos de su
propia relacin con los profesores.
No basta lo que el profesor hace, es necesario que el alumno perciba el inters del
profesor. El trato (en clase, con preguntas, etc.) del profesor con alumnos concretos (o
con todos, cada uno en su momento) tiene un impacto muy poderoso en los alumnos.
Quizs no pensamos los profesores lo que supone para algunos alumnos el ver que el
profesor se ha fjado en ellos, que les llama por su nombre, que sabe que existen, que
no pasan desapercibidos. La disponibilidad, el inters, etc., tiene que ser comunicado
a los alumnos, y esta comunicacin afecta a la percepcin que ellos tienen del profesor
y, consecuentemente, infuye en su dedicacin a las tareas de aprendizaje.
El punto de inters aqu est en captar que lo que en ltima instancia importa es el cmo
somos percibidos, no simplemente el cmo creemos que somos (y cabra hablar aqu de
la evaluacin del profesor por parte de los alumnos: puede que la imagen que reciben
no coincida con la que queremos transmitir). en defnitiva nos relacionamos con los
dems no tal como son sino tal como los percibimos. Pensemos que los alumnos nos
evalan siempre de manera informal y espontnea; nuestra nica opcin es querer
enterarnos, o no enterarnos, de cmo somos evaluados de hecho por los alumnos, por
si esa evaluacin nos dice algo a nosotros.
2 La conducta del profesor influye en la motivacin y dedicacin del alumno al
aprendizaje.
el alumno se ve infuido por su percepcin del profesor, cmo le ve y cmo ve su
relacin con l, y por lo que el profesor de hecho hace: comunica expectativas, responde
adecuadamente, proporciona ayuda estratgica, etc.
Una conclusin que se ve en bastantes investigaciones sobre lo que sucede en el aula,
es sta: con frecuencia los alumnos menos motivados, menos comprometidos con su
aprendizaje, menos activos... lo que reciben de sus profesores son comentarios u otro
tipo de comunicaciones, que lo que consiguen es desmotivarlos ms. Y a la inversa: los
alumnos que se muestran desde el principio activos y motivados, reciben ms refuerzos
del profesor, ms comunicaciones...
3 La dedicacin del alumno infuye en las conductas del profesor.
Lo que el profesor percibe tanto de la dedicacin al trabajo del alumno como de los propios
sentimientos de los alumnos (de agrado, gusto... o apata y desinters) infuye a su vez en
la dedicacin del profesor y en el cmo trata a los alumnos. Podramos preguntarnos quin

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
educa a quin. el infujo es mutuo. Si la clase no responde nos sentimos menos motivados
para dedicar esfuerzos extra. Si slo dando dos voces conseguimos un poco de orden...
aprende-remos a dar voces... Los profesores responden ms, atienden ms a los alumnos
que desde el comienzo muestran mayor inters, preguntan ms, se muestran activos.
Por el contrario la pasividad del alumno hace que el profesor se vea o incompetente o
no del agrado de los alumnos, y consecuentemente les dedica menos tiempo, aplica
ms presiones externas (ms coercin) y pone menos ilusin en su tarea. Por otra parte
esta interaccin se da en toda relacin humana. No debemos sentirnos muy culpables
si nos suceden estas cosas, pero s debemos intentar controlar nuestros sentimientos
y no responder al desinters de los alumnos con nuestro desinters.
Considero muy importante, tratando precisamente de la relacin profesor-alumno, el
que pensemos que los alumnos nos pueden estar educando a nosotros profesores, y
no para bien precisamente. Las clases incmodas nos ensean a nosotros conductas
poco educativas porque son las que nos funcionan. A corto plazo y para vivir en paz
(objetivo por otra parte muy comprensible) podemos aprender a gritar, a manipular los
exmenes y a utilizarlos como una forma de castigo, a no escuchar, etc. Supongo que
estaremos de acuerdo en que, si se da este infujo mutuo y negativo, es el profesor
quien tiene la responsabilidad de romper este crculo vicioso que puede formarse. a fn
de cuentas superamos a los alumnos en edad, saber y gobierno...
en el cuadro iii presento el esquema de este infujo mutuo. el crculo queda cerrado:
las conductas del profesor, tal como son percibidas por los alumnos, infuyen en la
dedicacin y esfuerzo de los alumnos y esta reaccin de los alumnos infuye a su vez
en las conductas del profesor.
Efectos en el
profesor:
refuerza las
conductas que
crean buenos
efectos
Percepcin del
profesor de las
conductas y
reacciones de
los alumnos
Efectos en
el alumno en
emociones y
conductas
Percepcin del
alumno
de su relacin
con el profesor,
del inters del
profesor...
Conductas del
profesor:
da estructura,
mantiene
una buena
relacin...
CUADRO III
tema

UNO
profasr 19
1
N
EJERCICIO DE REFLEXIN
Instrucciones: refexione y responda las siguientes preguntas con

un planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre
el tema.
1. Qu signifca que el proceso enseanza-aprendizaje se da en un clima
emocional?
2. Cules son los benefcios al mejorar y enriquecer nuestra relacin con
los estudiantes?
3. Qu importancia tiene el ser bien aceptado por los estudiantes, por
parte de un docente? D razones concretas y personales.
4. Conociendo y profundizando en la importancia de la enseanza no
intencionada y aprendizaje no intencionado, responda: Qu maneras
verbales y no verbales debo yo reconvertir para asegurar el desarrollo
de valores y actitudes positivas hacia el estudio, la investigacin o hacia
mi curso en particular?
5. Qu resultados arroja mi anlisis personal, respecto de mis competencias
docentes y aspectos relacionales?
6. Qu pienso y siento de las clases con grupos que nos resultan incmodos
o difciles?

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
La evaluacin informal
de las primeras impresiones
Las primeras impresiones pueden parecer algo todava muy impreciso y
genrico, pero es que estas primeras impresiones se pueden traducir en
conductas del profesor (y quizs tambin de los alumnos) que pueden tener
muchas repercusiones. Y tratando de las primeras impresiones, debemos
pensar en la importancia del primer da de clase. Por primeras impresiones quiero decir lo
que literalmente solemos entender por primeras impresiones, pero incluyo tambin todo
lo que implique valoraciones previas, como pueden ser los prejuicios, o las opiniones
valorativas que podemos recibir de otros sobre grupos o alumnos concretos que todava
no conocemos o no conocemos bien. Despus de todo, estos juicios (o prejuicios) y
opiniones contribuyen a la formacin de esas inevitables primeras impresiones.
Estamos en el mbito de lo no formal, pero a mi juicio muy importante. A estas
primeras impre-siones, juicios previos, etc., y que pueden ser muy condicionantes, las
categorizo como un modo de evaluacin. En realidad todas las primeras impresiones,
e independientemente del marco escolar al que me refero ahora, son de carcter
evaluativo, y de esa evaluacin primera puede depender la buena relacin, o la no
relacin o la mala relacin subsiguiente.
Hay muchas maneras de categorizar los tipos de evaluacin; los tipos clsicos son la eva-
luacin diagnstica, formativa y sumativa. Estas tipologas son tiles, pero a la vez condi-
cionan nuestra percepcin de la realidad y pueden dejar fuera otras perspectivas de inters.
He pensado que es til y sugerente para nuestra refexin el categorizar tambin los modos
y maneras de evaluar segn niveles de formalidad tal como lo expreso en el cuadro IV.
5.
Evaluacin formal
exmenes:
de admisin
diagnsticos para la
toma de decisiones
importantes
convencionales, de
fn de curso...
CUADRO IV
NiveleS de fORmalidad eN la evaluaciN
Nula fORmalidad mxima fORmalidad
Primeras impresiones
y adems: prejuicios;
juicios e informacin
previa...
Evaluacin informal
preguntas y
reacciones de los
alumnos, preguntas
orales hechas en
clase, etc., en funcin
de lo cual se toman
decisiones sobre la
marcha...
Evaluacin formativa
evaluacin para
informar; nfasis en el
feedback tanto a los
alumnos como a los
profesores y la misma
institucin
1 2 3 4
tema

UNO
profasr 21
ahora me fjo solamente en el nivel ms informal de evaluacin, en el de las primeras
impre-siones, incluyendo aqu otras formas de evaluacin semejantes, al menos los
prejuicios y la evaluacin que nos viene dada por la informacin previa (prejuicios e
informacin previa estn enunciadas en el cuadro IV bajo el epgrafe ms genrico de
primeras impresiones).
5.1 Los prejuicios
qu podemos decir sobre el prejuicio en relacin con el aula?
a. Un prejuicio no es otra cosa que una valoracin negativa de los que pertenecen
a un determinado grupo y sin fundamento sufciente y objetivo. los prejuicios nos
dicen cmo son los otros (en funcin del sexo, procedencia, grupo, etc.).
b. Es posible que hablar de primeras impresiones nos parezca oportuno, pero que
hablar de prejuicios nos parezca casi ofensivo. No es normal reconocer que se
tienen prejuicios, pero los podemos tener. Los prejuicios son aprendidos en la cultura
ambiental (y se aprenden muy pronto), en experiencias aisladas pero extrapoladas
indebidamente, etc. Tienen un componente emocional (sentimiento negativo hacia
el otro) justifcado en creencias sobre cmo son los otros. Las ideas y creencias
se pueden cambiar con ms facilidad, pero el componente emocional es ms
resistente al cambio. Cuando tenemos grupos de alumnos de diversas procedencias
(regionales, nacionales, tnicas, etc.) no sobra llamar la atencin sobre la posibilidad
de que algn tipo de prejuicio est condicionando nuestra percepcin (nos fjamos
ms en los datos que confrman nuestros prejuicios) y condicionando tambin
nuestras actitudes y conductas hacia algunos tipos de alumnos.
c. El prejuicio es de una importancia muy actual y lo ser ms en el futuro pues la
convivencia entre culturas distintas van siendo en algunos ms la norma que la
excepcin, debido a fenmenos migratorios de diverso tipo.
10
d. Muchos estudios muestran que las expectativas del profesorado (ms adelante
ampliamos este tema) tienen mucho que ver con variables como la clase social y
el grupo tnico.
Bajando a lo ms especfco, hay investigaciones que muestran que cuando en el aula
hay alumnos pertenecientes a grupos minoritarios (tnicos o de otro tipo) hay a la vez
grandes diferencias en (por ejemplo):
El tipo de agrupamiento,
La situacin en el aula,
El tipo de disciplina utilizado,
El estilo de interaccin profesor-alumno.

la
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EN EL
En estos casos, y de manera sistemtica, el trato diferencial, expresado de mltiples
maneras, favorece al grupo mayoritario. La calidad de vida en el aula y la calidad de
la relacin en el aula es peor para los alumnos de fuera. Como nuestra relacin con
los dems (dentro y fuera del aula) se basa en buena medida en cmo les vemos y
valoramos, en cmo creemos que son, hay que dar un toque de atencin sobre la
existencia posible de prejuicios y estereotipos; y tanto ms cuando tendemos a negarlos
o a creernos inmunes a esta patologa de la percepcin.
5.2 Los juicios y valoraciones previas
Los juicios y valoraciones previas que omos de otros (como los profesores que tuvieron
a los mismos alumnos el curso anterior) pueden estar referidas a:
Grupos (este curso es malsimo; el ao pasado dieron mucha guerra, etc.)
Sujetos concretos (ojo con...)
estas informaciones pueden ser muy condicionantes. en la medida en que infuyan en
una actitud inicial nuestra, la relacin con todos o algunos alumnos puede ir por unos
caminos o por otros. qu podemos esperar de la clase, o del alumno, que se ve juzgado
antes de tener la oportunidad de demostrar que las cosas han cambiado? La informacin
previa puede ser til, y adems es casi inevitable. Pero seamos cautos...
He indicado antes que la informacin previa puede ser til. La utilidad de este tipo de
informacin, cuando no es favorable a los alumnos, debe estar precisamente en predis-
ponernos de manera consciente a hacer lo posible para cambiar la situacin, y no para
perpetuar la misma historia... Por eso es importante el primer da de clase.
5.3 Las primeras impresiones en sentido propio
Estas evaluaciones iniciales e informales pueden tener gran incidencia en la calidad
de la re-lacin profesor-alumno. es un hecho que al comienzo del curso nos fjamos, o
podemos fjarnos, en datos o conductas intranscendentes (incluso en el aspecto y cara de
los alumnos o su forma de vestir) que de alguna manera nos dan una idea sobre cmo es
la clase en general, e incluso cmo son algunos alumnos o grupos de alumnos en particular.
los que se sientan en las primeros lugares, los que se ponen al fnal y junto a la ventana,
los que llegan tarde, etc.
Son muchos los estudios experimentales que ilustran el efecto de las primeras
impresiones, y me parece claro que no hay que minimizar su importancia. No es frecuente
tomarlas en serio en cuanto evaluaciones importantes y con consecuencias posteriores
en la relacin del profesor con los alumnos.
tema

UNO
profasr 23
Brevemente, y pensando en el aula, estas son algunas de las caractersticas de esta
primera impresin evaluativa:
a. Se forma muy pronto, en las primeras semanas, o das de clase; frecuentemente
es tema de conversacin entre profesores, que comentan sus primeras
impresiones.
b. Est centrada en cmo son los alumnos: su motivacin, cohesin, personalidad,
inters, etc., y se refere tanto al conjunto de la clase como a cada alumno en
particular, o al menos a algunos o bastantes alumnos.
c. Casi toda la informacin se basa en observaciones informales de las conductas,
preguntas, reacciones, posturas, etc., de los alumnos.
e. esta evaluacin inicial es vista por los profesores con gran confanza en su propia
capacidad para captar cmo son los alumnos.
esta evaluacin, que refeja las primeras impresiones, no se cambia con facilidad, tiende
a permanecer estable durante el curso y, de alguna manera, se comunica a los alumnos.
Esta primera impresin y primer juicio sobre la clase, as como sobre algunos alumnos
en particular, puede tener consecuencias importantes: en las expectativas del profesor
(y que de alguna manera comunica a la clase), en los niveles de exigencia, en el talante
general de la clase, evaluaciones, etc.
La otra cara de la moneda es que... los profesores son tambin evaluados por los alum-
nos desde el comienzo, y esta evaluacin (que tambin puede ser fruto de prejuicios,
informacin previa, etc.) tambin puede condicionar la actitud de los alumnos. Esta
evaluacin de los alumnos puede ser muy subjetiva, sin base real, sacada de quicio,
etc., pero tambin puede ser verdad que estemos trasmitiendo una imagen distinta de
la que creemos que transmitimos y de la que no somos conscientes.
Es verdad que puede haber prejuicios, es verdad que la informacin previa puede ser
incorrecta o parcialmente incorrecta... pero tambin es verdad que una mala impresin o
un mal juicio previo puede estar bien fundado en experiencias anteriores. Todos sabemos,
por experiencia, que no todos los grupos son iguales; en funcin de muchas variables
pueden cuajar en la clase estilos muy distintos (de motivacin, de conducta, de pasividad,
etc.). en este caso, nuestro empeo debe estar en modifcar la situacin y partir de
cmo son los alumnos y no de cmo quisiramos que fueran, en vez de dejar que se
consolide una situacin negativa para el aprendizaje y la buena marcha de la clase. Aqu,
de nuevo, las primeras clases son de una importancia capital. En ocasiones podemos
jugarnos el curso en esas primeras clases.
No s la importancia que otros pueden dar a estas primeras impresiones, pero en toda
relacin humana son importantes, y no sobra un toque de atencin dentro del contexto
de la relacin profesor-alumno en el aula.

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EN EL
El primer da de clase
En este contexto de primeras impresiones cabe hacer algunas observaciones
sobre la primera clase o los primeros das de clase. En general las primeras
clases, la introduccin que hace el profesor, lo que manifesta de lo que espera de los
alumnos, etc., tienen su transcendencia y no debemos dejarlas a la improvisacin.
en la primera clase, qu solemos hacer? decimos que la asignatura es muy relevante,
damos una visin global del programa, damos las normas oportunas, especifcamos
nuestro modo de evaluar, etc. Todo esto es importante, pero es igualmente importante
tener en cuenta los aspectos motivacionales, propiciar una buena relacin desde el
comienzo, etc. En la primera clase los alumnos estn muy atentos a lo que les queramos
decir y es una oportunidad que no debemos dejar pasar a la ligera. Es ms, un buen
consejo puede ser el de preparar un guin bien pensado con todo lo que queremos
decir el primer da de clase.
Qu debemos decir en el primer da de clase? Qu nos importa realmente que los
alumnos capten en esa primera clase?
Las dos preguntas parecen una misma pregunta, pero son dos... Una cosa es lo que
decimos nosotros y otra es lo que los alumnos captan y entienden. Habr que cuidar
los nfasis, la claridad. En esa primera clase obviamente hablamos de la asignatura
y de su importancia, comentamos el programa y damos la informacin y las normas
que creemos oportunas. Pero adems, para establecer una buena relacin motivante,
podemos comunicar a los alumnos (con nuestro propio estilo, adecundonos a la edad
de los alumnos, etc.) una serie de ideas que de alguna manera conectan con comentarios
hechos a propsito de las primeras impresiones:
Que nos importa el xito de todos; y que el xito es, por supuesto, posible... (comu-
nicacin de expectativas altas);
Que un mal pasado no cuenta, que no hay nadie predestinado al fracaso; que
esperamos mucho de todos; el conocido refrn ao nuevo, vida nueva es muy
apropiado para recordarlo al comenzar el curso;
Que el fracaso no es un indicador de xito; que no necesitamos un determinado
nmero de suspensos para quedar como buenos y exigentes profesores...
6.
tema

UNO
profasr 25
Que nuestra funcin como profesores no es otra que contribuir a su aprendizaje;
que tenemos roles distintos pero complementarios, que el objetivo ltimo es el
mismo para ellos y para nosotros: que aprendan y puedan demostrarlo...
Y podemos decir ms cosas (disponibilidad para consultas, etc.). Es importante verbalizar
este tipo de ideas; claro est que hablar es fcil: ser coherente con lo que se dice es ya
otra cuestin. Porque esperamos realmente mucho de todos? (sobre las expectativas
y su comunicacin trataremos enseguida). Aqu podemos tropezar con nuestras propias
creencias, y este es un tema que nos llevara por otros derroteros.
Hablando de introducciones para la primera clase es oportuno hacer unas observaciones
porque no se puede transmitir con credibilidad lo que no se siente y podramos
examinarnos, por ejemplo:
Sobre si en el fondo no necesitamos un cierto porcentaje de fracasos para quedar
bien, como profesores exigentes...
Sobre si realmente el fracaso de los alumnos, aunque sea el de unos pocos, no lo
vemos como un fracaso profesional propio; sin que esto quiera decir que nosotros
seamos realmente culpables. De alguna manera el fracaso de nuestros alumnos es
nuestro fracaso, en el sentido de que hemos puesto una accin profesional (con lo
que conlleva de tiempo, energas, etc.) con la que no se ha conseguido su objetivo
propio (como el pescador que se pasa todo el da en el ro y no pesca ningn pez...
puede que la culpa sea de los peces, pero l no pesc, y si era se su objetivo
tendr que plantearse el cambiar de cebo, o de lugar, o dedicarse a otra cosa).
Sobre si creemos (porque entramos en el terreno de las creencias) en las posibi-
lidades y potencialidad de nuestros alumnos, etc. Son importantes las actitudes
de nuestros alumnos, pero tambin lo son las nuestras.
Estas introducciones pueden ser un ejercicio retrico si no equivalen una declaracin
de intenciones por parte nuestra.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
El efecto Pigmalin:
efectos de las expectativas
En relacin con el primer da de clase, aunque se trata de algo vlido para
todo el curso, hay que hablar de las expectativas del profesor y su relacin
con el rendimiento de los alumnos. Puede parecer un tema menor, pero no lo
es. Es lo que se conoce como efecto Pigmalin, el mito griego llevado al cine
en la pelcula My Fair Lady
11
. Que las expectativas que manifesta el profesor estn
relacionadas con el rendimiento de los alumnos es algo que est bien confrmado por
la abundante investigacin hecha sobre las expectativas.
7.1 Dinmica del efecto Pigmalin en el aula
qu podemos decir sobre Pigmalin en la escuela? Algo importante que, como casi
todo, nos va remitir a nuestras propias actitudes, talante y creencias. Puede parecer un
tema menor, pero ciertamente no lo es porque nos introduce muy a fondo con nuestra
relacin con los alumnos. Lo podemos resumir en dos puntos muy simples:
1 las expectativas del profesor infuyen en el rendimiento del alumno; aquellos de
los que se espera ms, rinden ms. Esto es algo:
a. Comprobado en mltiples investigaciones,
b. Aunque por supuesto no es la nica variable relacionada con el rendimiento
de los alumnos,
c. Pero s es algo que nos toca muy de cerca y que conviene examinar.
2 Cmo infuyen las expectativas en la motivacin y rendimiento de los alumnos?
Este es el punto importante: porque nosotros los profesores somos distintos con
aquellos alumnos de los que esperamos ms. No es la mera expectativa, ni la
mera comunicacin de expectativas, sino nuestras propias conductas las que estn
relacionadas con el rendimiento los alumnos de los que esperamos ms.
Este proceso est representado en el cuadro V
12
. De nuevo una visin de conjunto nos
ayuda a captar la compleja realidad de algo que intuimos y experimentamos pero que
nos cuesta sistematizar.
7.
tema

UNO
profasr 27
Una visin ms sucinta la tenemos en el cuadro VI. Es el alumno quien de alguna manera
ofrece una informacin que hace que el profesor tenga expectativas altas sobre l;
esta informacin infuye en las conductas del profesor que, a su vez, infuyen en el
alumno.
CUADRO V
procedencia
tnica,
grupo de
pertenencia
nombre,
apellidos
sexo,
aspecto
fsico
conocimiento
de parientes,
amigos
comunes
status
socioeconmico
logros
anteriores,
tests
iniciales...
conducta
del
alumno
cordialidad,
calidad de la
interaccin
preguntas
orales,
frecuencia y
tipo
informacin
sobre el
aprendizaje,
feedback
tipo de
refuerzo,
alabanzas y
crticas
modo de
agrupamiento,
asignacin de
tareas, etc.
Fuentes de informacin del profesor
expectativas del profesor
conductas del profesor
Fuentes de informacin del alumno
autoevaluacin del alumno
imagen propia, motivacin...
conductas del alumno
coherentes con lo que se espera de l
Datos del alumno
Respuesta del alumno a las
conductas del profesor
CUADRO VI
Expectativas altas por parte del
profesor
Conductas del profesor que
favorecen el aprendizaje
del alumno

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
7.2 Conductas del profesor en funcin de las expectativas
Tenemos que poner el nfasis en las conductas del profesor porque all es donde se
encuentra la clave proftica; el por qu funcionan (porque funcionan...) las expectativas.
Claro est que tambin tiene que responder el alumno, pero el profesor facilita esa
respuesta. Las expectativas altas se forman por alguna razn: el profesor tiene datos
(relevantes o irrelevantes) que le hacen mirar de otra manera a algunos alumnos y
esperar ms de ellos. Este esperar ms se traduce en comportamientos, que pueden ser
tan sutiles como efcaces y que, a su vez, favorecen el aprendizaje de esos alumnos.
1 El profesor tiene informacin, percibe datos especiales que a l le dicen algo sobre
algn o algunos alumnos de los que en consecuencia va a esperar ms; o al menos
le gustara que a esos alumnos no les fuera mal.
Las ideas puestas en los primeros recuadros del cuadro VI son indicativas; puede haber
otras informaciones y adems la complejidad de la percepcin-valoracin interpersonal
no puede encerrarse en unos cuadros. Ah puede estar encerrado mucho de lo dicho
acerca de los prejuicios y primeras impresiones. Podemos ver en esos recuadros tipos
de informacin que a primera vista parecen irrelevantes, pero no lo son necesariamente.
Por ejemplo, y por fjarme en lo que puede parecer ms irrelevante, un nombre puede
tener resonancias emocionales que inicialmente nos pueden hacer ver a ese alumno
de otra manera (y tratarle inicialmente de otra manera... y ya tenemos en marcha un
proceso que puede tener un fnal feliz...).
Podemos aclarar antes de seguir adelante qu signifca expectativas altas. En la literatura
sobre el efecto Pigmalin expectativas altas signifca literalmente eso: esperar mucho
de alguno o algunos alumnos. creo, sin embargo, que podemos ampliar el signifcado
literal y entender tambin el deseo de que no salgan malparados algunos alumnos.
Por ejemplo, el hijo o la hija de un amigo. Por eso tiene sentido incluir como fuente de
informacin sobre el alumno el conocimiento de parientes o de amigos comunes. Cosa
que ms de un alumno se encarga de recordarnos (recuerdos de parte de...). Tambin
este tipo de informacin puede hacernos distintos con esos alumnos pero, en principio,
me refero a expectativas altas en su sentido literal.
2 Las expectativas (o deseos) del profesor, no necesariamente muy claras y
verbalizadas sobre ese alumno, se traducen en conductas (ya he indicado que
puede tratarse de conductas muy sutiles) que de, una manera u otra, favorecen el
aprendizaje de esos alumnos especiales.
tema

UNO
profasr 29
Estas conductas del profesor, y en el contexto de la relacin profesor-alumno, es lo que
nos interesa ahora examinar. La abundante literatura experimental sobre los efectos de
las expectativas sugiere que los profesores que por alguna razn (o sin razn podramos
aadir) tienen sobre algn o algunos alumnos expectativas de un mayor rendimiento,
tienden a tratar a esos alumnos de una manera diferente a como tratan a los dems
alumnos que no son tan especiales. Quizs algo parecido sucede tambin con otros
profesionales que tienen a su cargo a otras personas.
Este trato diferencial tiende a manifestarse de cuatro maneras:
1 Los profesores establecen un clima socioemocional ms agradable con estos
alumnos; son con ellos ms amables, ms deferentes. Este clima se crea en cierta
medida a travs de comunicaciones y gestos no verbales (como puede ser con la
mirada, que nos brinda un canal de comunicacin muy expresivo).
2 Los profesores dan una informacin ms matizada y diferenciada (feedback verbal
y no verbal) a estos alumnos sobre aciertos y errores; les ayudan ms en su
aprendizaje.
Los alumnos de los que se tienen expectativas altas reciben menos criticismo y se
aceptan ms sus ideas, se les hace ms caso. Por ejemplo: se reconocen y alaban sus
aciertos, se resume y se utiliza lo que ha dicho el alumno, se compara con otras cosas,
etc. (lo que has dicho es muy interesante porque..., has dado en el clavo..., lo que dices
me sugiere que..., te has adelantado a lo que pensaba explicar, etc.). El profesor se
hace eco de una manera u otra de la intervencin del alumno; son menos ignorados
que otros alumnos de los que no se espera mucho.
3 Los profesores parece que ensean ms, dan ms informacin e incluso ensean
cosas ms difciles a estos alumnos especiales; contribuyen ms a su xito
acadmico que al de los dems alumnos.
4 Los profesores dan a estos alumnos ms oportunidades para responder; o les
preguntan ms o les dan ms tiempo para responder; el profesor inicia interaccin
(acadmica o no acadmica) con estos alumnos con una mayor frecuencia.
Estas cuatro categoras de conductas se pueden expresar de otras muchas maneras,
y es obvio que no se dan todas en cada situacin, pero son el tipo de conductas que
pone de manifesto la investigacin sobre este tema.
Puede tratarse de conductas muy sutiles, que aparentemente no son discriminatorias,
pero que son fcilmente detectables y de un indudable buen efecto en el alumno a quien
van dirigidas. merece la pena insistir en esto para refexionar sobre lo que hacemos

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
con algunos alumnos y podramos hacer con todos: el animar con el gesto y la mirada,
el dar tiempo (pueden ser segundos extra) para que el alumno encuentre la respuesta
adecuada, el reconocer un pequeo xito parcial, el saber decir sin palabras t para m
existes, te tengo en cuenta, se ve que sabes... Es difcil hacer un listado de este tipo de
conductas, pero todos sabemos que:
1 Estas conductas son muy reales;
2 Hay alumnos con una gran carencia de este tipo de comunicaciones.
una simplifcacin de estas cuatro maneras de dar un trato especial a los alumnos de
los que se tienen expectativas altas es la llamada teora del afecto/esfuerzo. Segn
esta teora (o conceptualizacin) un cambio al alza en el nivel de expectativas que tiene
el profesor acerca del rendimiento acadmico de un alumno se traduce en:
1 Un cambio en el afecto que muestra el profesor hacia ese alumno (por ejemplo, si
cree en el potencial de ese alumno, le caer mejor);
2 Un cambio en el esfuerzo del profesor por ensear y ayudar a ese alumno (el
esfuerzo merece la pena, etc.).
7.3 Conclusiones para nosotros...
qu nos puede decir a nosotros, profesores, todo lo expuesto sobre las expectativas
altas y sus efectos sobre nuestra relacin con los alumnos dentro del aula?
1. En primer lugar, y por razones de autenticidad y sinceridad con nosotros mismos,
debemos traer a la conciencia que tenemos (o podemos tener) expectativas
y deseos distintos con respecto a alumnos o grupos de alumnos concretos. Y
naturalmente estas expectativas o deseos pueden ser perfectamente legtimos. Es
natural, por ejemplo, esperar mucho de un alumno con un buen historial previo. Y
tambin es natural desear el xito del hijo de un amigo y que es alumno nuestro.
2. Tambin debemos ser conscientes del trato diferencial que podemos tener con
esos alumnos. En realidad lo que nos dice la investigacin es sencillamente esto:
cuando esperamos o deseamos mucho de un alumno somos distintos con l, y
de muchas maneras, y este trato distinto contribuye efcazmente a la motivacin
y rendimiento del alumno. Esta es la profeca que se cumple a s misma y que
conocemos como efecto Pigmalin (sin que la palabra efecto suponga aqu que
nuestras expectativas y las conductas asociadas a estas expectativas, sean sin
ms la causa del xito).
3. Pensemos que no solamente tenemos expectativas de xito, sino tambin expecta-
tivas de fracaso y que tambin estn relacionadas con el fracaso de hecho. Al
tema

UNO
profasr 31
menos una buena investigacin muestra que la percepcin del profesor sobre el
futuro rendimiento de sus alumnos es ms certera cuando se trata de los peores
alumnos que cuando se trata de los buenos alumnos: parece ser que profetizamos
con ms exactitud el fracaso que el xito.
4. Nuestras expectativas no son (otra vez hay que repetir sin ms...) ni la causa del
xito ni la causa del fracaso de nuestros alumnos. Pero debemos tomar conciencia
de que las conductas asociadas a nuestras expectativas s pueden contribuir al
xito de unos y al fracaso de otros. Y por conducta tenemos que entender:
Conductas estimulantes (como preguntar al que sabemos que va a responder
bien),
Conductas negativas (como responder de mala manera a determinados
alumnos);
Ausencia de conductas positivas (como simplemente ignorar a algunos
alumnos).
En conclusin: esas pequeas y sutiles conductas, relacionadas:
Con nuestro mirar,
Con nuestro preguntar,
Con nuestro uso de las respuestas de los alumnos,
Con nuestro alabar,
Con nuestro no ignorar...
... es lo que tenemos que cuidar con todos los alumnos. Pero antes hay que traerlo a la
conciencia. Cada edad y cada situacin, y el sentido comn, nos traer sus matices. Pero en
defnitiva lo que es importante en cualquier relacin es tambin importante en el aula.
5. Nuestra refexin y autoevaluacin debe ir en la lnea de ver si, de hecho, nuestra
actitud y comunicacin con los alumnos es discriminatoria: ayudar a unos est bien,
pero no ayudar a otros de la misma manera, o incluso perjudicarles, ya no est
tan bien. Lo que tenemos que ir pensando es que el problema no es que seamos
buenos con unos, sino que podemos ser malos con otros, y adems por qu no
ser buenos con todos? Podemos recordar de nuevo que nuestra relacin con los
alumnos es una relacin profesional. Claro est que la nuestra es una profesin
un tanto especial, en la que nuestras propias emociones y sentimientos juegan un
papel que no juegan en otras ocupaciones de tipo ms mecnico o burocrtico.
Pero por eso precisamente se piensa y se escribe y se investiga sobre la relacin
profesor-alumno y no, o menos, sobre la relacin secretaria-ordenador o sobre la
relacin carpintero-sierra mecnica.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
6. Una atencin especial merecen los alumnos ignorados, que no destacan de manera
especial, ni para bien ni para mal y que son con frecuencia alumnos tmidos que
pasan ms o menos desapercibidos. Sobre estos alumnos en especial quiero
llamar la atencin. El efecto Pigmalin, traducido en esas conductas sutiles que
manifestan nuestro inters genuino por esos alumnos, puede ciertamente contribuir
a su mejor rendimiento y a que den de s todo lo que son capaces de dar. Nunca
podemos olvidar que todos son nuestros alumnos.
7. No sobra recordar aqu que nuestras expectativas y deseos pueden tener un infujo
que, con claridad, podemos califcar como ilegtimo. Por ejemplo: lectura sesgada
de un trabajo o correccin sesgada de un examen (no responde a la pregunta pero
se ve que sabe...). Nos molesta que un buen alumno haga un mal examen (y ese
es un sentimiento natural), pero, y esto ya no es aceptable, tambin nos puede
molestar que un mal alumno haga un buen examen. Aqu, como en general en la
vida, las propias actitudes actan como fltro efcaz de la informacin y podemos
ver, sobre todo, lo que queremos ver.
8. Podemos y debemos comunicar expectativas altas para todos en un primer da
de clase, pero no es sufciente si no trabajamos para que esas expectativas se
cumplan; sobre todo con los alumnos que ms lo necesitan, porque todos son
nuestros alumnos. La manifestacin de expectativas no son simplemente unas
palabras de nimo para los alumnos, sino un compromiso para nosotros.
tema

UNO
profasr 33
La disciplina en el aula
Yo estoy insistiendo, sobre todo, en nuestras buenas conductas con los
alumnos, pero y cuando los alumnos nos obligan a ser malos? Es decir,
dnde entra aqu la disciplina en el aula?
No es un tema que vaya a tratar con amplitud porque creo que requiere un tratamiento
diferenciado y, ms, desde la psicologa de la de educacin e incluso desde la propia
flosofa de la educacin. en muchos casos, la disciplina como problema tiene que ver
sobre todo con el ambiente social y familiar; en cualquier caso es un tema que no se puede
soslayar. Creo que al menos se puede hacer una breve sntesis de esta manera:
1. Las actitudes hacia la disciplina en el aula son, de hecho, muy distintas: entre
profesores, entre ambientes, entre centros concretos. Otras variables importantes
no ajenas a la disciplina son la edad y el nmero de alumnos.
Tenemos, en un extremo, posturas muy rgidas que estn bien expresadas en el adagio
latino pueri navesque puppi reguntur (los nios y los barcos se gobiernan por la popa...).
Sin ir ms lejos creo haber ledo que en Inglaterra se ha repuesto, o se ha despenalizado,
el castigo fsico; claro est que esto responde a una tradicin muy especfca que
hemos visto refejada en alguna pelcula inglesa. en el otro extremo tenemos actitudes
ms permisivas, ms de carcter roussoniano. En un clima o con una organizacin
que concede ms libertad a los alumnos, la disciplina va siendo un problema menor.
Muchos problemas de disciplina estn, en ltima instancia, en funcin de la cantidad y
tipo de normas (y de rutinas); no se pueden transgredir las normas cuando no las hay,
ponindonos en un caso extremo.
2. en cualquier caso no ya la simple convivencia, sino una mnima efcacia en la ardua
tarea da aprender requiere un orden que puede ser muy relativo a la situacin pero
que necesariamente impone restricciones a la espontaneidad. En una investigacin
mencionada antes (ms de 1,600 nios escribiendo sobre el buen profesor), los
alumnos segn van siendo mayores, van cayendo en la cuenta de que una buena
caracterstica de los profesores es saber mantener el orden. El orden es una
necesidad sentida por los mismos alumnos.
3. De la literatura sobre la disciplina
13
se recogen tres ideas bsicas que, de nuevo,
nos remiten a nuestras propias actitudes y creencias:
8.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
1 La disciplina, el mantener e imponer el orden y lo que se estima en cada situacin
que es una conducta apropiada, es vista como una accin educativa. Esto parece
obvio pero no lo es tanto, y tiene implicaciones en nuestras propias actitudes. No
es lo mismo poner el nfasis en la sancin, en el mero castigo de la falta, que en
la educacin. No es lo mismo imponer una norma que puede ser quebrantada
porque es educativa que ponerla porque es cmoda para nosotros. Pensemos
que aqu entran en juego nuestras reacciones emocionales, nuestros sentimientos
negativos hacia algunos alumnos y que no es lo mismo pensar y sentir y actuar
porque estamos educando que porque estamos dando su merecido a un alumno.
Nuestras preguntas son estas Desde dnde imponemos una sancin? Por qu
establecemos una norma?
2 La disciplina, y el exigirla, tiene funciones muy especfcas, de las que el profesor
debe tener conciencia clara y que debe saber comunicar con lo que hace, con lo
que dice y con los sentimientos y talante que manifesta. las funciones o fnalidades
son de este estilo: aprender a convivir y a respetar a los dems, el autocontrol, la
tolerancia de la frustracin, la internalizacin de principios morales, la necesidad
de orden, aunque sea muy relativo a la situacin, para un aprendizaje efcaz, etc.
3 La capacidad para mantener la disciplina requerida no se ve como algo diferenciado
de la habilidad general para ensear y esto lo saben los alumnos cuando dicen que
los buenos profesores saben mantener el orden en clase.
tema

UNO
profasr 35
Las preguntas orales hechas en clase:
un lugar de encuentro con los alumnos
Bajo ahora a un tema ms especfco de la relacin profesor-alumno en el
aula. De estas preguntas podemos decir:
1 Cuando hacemos preguntas orales en clase, de manera espontnea, establecemos
una relacin, aunque sea temporalmente muy breve, de una calidad ms
interpersonal, con alumnos concretos en particular y con la clase en general. De este
dilogo acadmico no solemos pensar en trminos de relacin con los alumnos.
2 Las preguntas orales parecen un tema sencillo y del que habra poco que decir,
sin embargo, y al menos desde Platn, es la tcnica didctica ms utilizada: es un
recurso fcil. La expresin tcnica didctica puede hacernos pensar en cosas ms
complicadas, pero algo tan sencillo como hacer preguntas durante la clase puede
convertirse en una excelente tcnica no ya de evaluacin, sino de enseanza.
3 En las preguntas orales, y la situacin que crean, no solamente hay una dimensin
puramente didctica, de la que tambin quiero decir algo, sino que es una
oportunidad de relacin que con frecuencia es manifestamente mejorable. Es til
distinguir los dos aspectos que naturalmente van juntos y confundidos, el didctico
(en un sentido ms restringido) y el relacional.
1. Dimensin didctica de las preguntas orales.
Que las preguntas orales, ms las correcciones y aclaraciones subsiguientes, son tiles
para aprender, lo sabemos ya por experiencia. Hay adems estudios experimentales que
lo confrman: las preguntas orales hechas en clase a los alumnos estn relacionadas
positivamente, y de muchas maneras, con el aprendizaje (aunque no cualquier manera
de preguntar es igualmente til).
2. Dimensin relacional de las preguntas orales.
La situacin creada por las preguntas orales da la oportunidad al profesor de manifestar
inters, respeto, actitud de ayuda...; es una situacin natural para:
Reforzar la autoconfanza de los alumnos mediante la alabanza oportuna,
Reconocer aciertos parciales o incompletos (y para no ensaarse ante el
disparate),
9.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Hacer comentarios orientados a mejorar el autoconcepto de los alumnos, su
sentimiento de autoefcacia y para estimular su motivacin,
Dar orientaciones prcticas sobre el estudio,
Hacer comentarios adicionales de carcter educativo.
Todo esto ser ms verdad en la medida en que haya una refexin previa sobre la
virtualidad formativa de estas preguntas y de la situacin que se crea. El preguntar
en clase es una actividad espontnea e improvisada, pero las conductas apropiadas
del profesor surgirn ms fcilmente si expresan actitudes, o estrategias, previamente
pensadas e internalizadas.
Sobre las preguntas orales se pueden comentar dos puntos distintos:
1 Funciones de estas preguntas, ms en relacin con la dimensin didctica,
2 Orientaciones para preguntar oralmente en clase, ms en consonancia con la
dimensin relacional.
Es obvio que ambos componentes (didctico y relacional) van unidos, y casi son indistinguibles
en la misma situacin; el diferenciarlos es til para nuestra propia refexin.
9.1 Funciones de las preguntas orales hechas durante la clase
estas preguntas pueden cumplir diversas funciones, se pueden hacer con distintas fna-
lidades, y es til recordarlas para utilizarlas quizs con ms frecuencia y con objetivos
ms concretos. Hay profesores que no preguntan nunca o casi nunca, o de manera muy
improvisada, o que ni siquiera se han planteado que las preguntas orales pueden cumplir
funciones muy especfcas y distintas. el hacernos conscientes, de manera refeja, de
lo que se puede conseguir haciendo preguntas a los alumnos puede llevarnos a un uso
ms refexivo, ms til y ms frecuente de estas preguntas.
Las funciones de estas preguntas orales son los para qu de estas preguntas, y tener
a la vista estas fnalidades puede ayudarnos a hacer 1 ms preguntas y 2 y ms
variadas y mejor pensadas.
las preguntas orales se pueden hacer al menos con estas fnalidades especfcas:
1 Para verifcar el progreso de la clase.
A veces la misma expresin de los alumnos est indicando que hace falta hacer alguna
pregunta... No se trata ya simplemente de verifcar, sino de dar informacin a los alumnos
tema

UNO
profasr 37
para que corrijan sus errores, que es una de las funciones del profesor que ms pueden
contribuir a su aprendizaje.
2 Para repasar lo ya explicado y consolidar lo ya aprendido.
Una serie de preguntas, por ejemplo poco antes de un examen, hacen recordar lo quizs
olvidado, se insiste en lo importante, sirven para hacer resmenes signifcativos, se
prepara a los alumnos para pasar a un punto nuevo en la explicacin. Estas preguntas
se prestan adems a corregir errores generalizados en una situacin de no riesgo y
muestran a los alumnos la buena voluntad del profesor que no guarda determinadas
preguntas para sorprender a los alumnos en el examen.
3 Para hacer un diagnstico de los problemas de aprendizaje.
No se trata ya simplemente de verifcar lo que los alumnos saben o no saben sino de
ir a la raz de los problemas de aprendizaje. con esta fnalidad las preguntas orales
pueden ser una buena herramienta.
4 Para centrar la atencin de los alumnos y estimular su inters.
Los alumnos estn con frecuencia mentalmente en otro lugar, no en la clase. Interrumpir
la explicacin y comenzar a hacer preguntas orales trae de nuevo a los alumnos a la
clase...
5 Para iniciar perodos de discusin y estimular la participacin de los alumnos.
esta fnalidad requiere otro tipo de preguntas orales. Preguntas sobre opiniones,
preguntas sin una respuesta correcta inicial pueden estimular la participacin de los
alumnos. Es conveniente llevar estas preguntas pensadas de antemano.
6 Para estimular el pensamiento crtico y creativo.
Si queremos que los alumnos piensen... hay que darles la oportunidad, hay que darles
la ocasin de que puedan poner en prctica sus capacidades, de recibir feedback a
sus respuestas...
Podemos aqu recordar que nacemos con una gran capacidad de admiracin, con una
gran curiosidad. Lo vemos en los nios que preguntan cosas como por qu la hierba es
verde. Pero el nio aprende pronto a preguntar y responder lo que el adulto espera, a
no hacer el ridculo (nio, no digas tonteras), y cuando llegamos al colegio, e incluso a
la universidad, nuestras preguntas y respuestas no son arriesgadas, sino conformistas.
Las preguntas orales que el profesor hace en clase pueden estimular la innata capacidad
crtica del alumno, pero para hacer estas preguntas tenemos que traer a la conciencia
esta funcin tan importante de las preguntas.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Las preguntas orales podemos categorizarlas de otras maneras. En el cuadro VII
14

tenemos una clasifcacin, con ejemplos de tipos de preguntas en funcin del objetivo
que supuestamente comprueban o del tipo de proceso mental que queremos estimular
en los alumnos. Estas categoras de preguntas son tiles porque pueden sugerirnos
otras ms apropiadas a nuestra situacin.
TiPOS de PReguNTaS eJemPlOS
- de recuerdo - qu veamos ayer?
- de comprensin - cul es la idea principal de este artculo?
- de aplicacin - qu frmula utilizaramos?
- de anlisis - cmo te infuira la moneda nica europea?
- de sntesis - cul podra ser el ttulo de la pelcula...?
- de extrapolacin - qu sucedera si todos hablramos esperanto?
- de evaluacin - qu opinin te merece esta idea?
De estas listas de tipos y funciones se desprende que estas preguntas pueden ser y
deben ser muy variadas. Las investigaciones hechas sobre estas preguntas, y que
refejan lo que suele suceder, muestran al menos:
1 Que las preguntas fcticas, de respuesta cerrada, son con mucho las ms frecuentes
(para recordar, repasar, mantener la atencin),
2 Que hay otros tipos de preguntas que son de gran utilidad didctica pero que son
mucho menos utilizadas,
3 Que los profesores tendemos a improvisar sobre la marcha (quizs por eso super-
abunden las preguntas fciles de formular).
Una conclusin clara es que las preguntas orales que hacemos en clase se merecen una
atencin especial y que incluso se pueden pensar y preparar de antemano. Por eso es
til traer a la conciencia las diversas funciones y modos de formular estas preguntas.
Las causas de la pobreza de muchas de nuestras preguntas pueden ser quizs, sobre
todo, dos:
1 Los profesores hemos aprendido a ser profesores, al menos en buena medida,
simplemente viendo a otros profesores... y quizs no hemos tenido como alumnos
la experiencia de un uso frecuente y variado del arte de preguntar...
2 quizs no hemos pensado de manera ms refeja en las funciones que pueden
cumplir estas preguntas y que ms o menos hemos sistematizado antes.
CUADRO VII
tema

UNO
profasr 39
9.2 Orientaciones para hacer preguntas orales
Cuando hacemos preguntas orales en clase no sobra el que pensemos que tenemos
una oportunidad de relacin personal que para el alumno puede ser importante. Es la
pregunta misma, es el tono, es nuestra reaccin. Pensamos que hacer preguntas es
fcil... y lo es, pero no sobra el recordar algunas orientaciones tiles.
1. Al hacer una pregunta debemos ser conscientes del verbo que obligamos a conjugar
al alumno en su respuesta. Hay preguntas cuya respuesta es un s o un no, o un
nombre, un dato. Pero puede haber preguntas que requieren una explicacin, una
reformulacin, identifcar una relacin, distinguir entre una condicin necesaria pero
no sufciente y una condicin necesaria y sufciente... No es lo mismo preguntar
con un qu que con un por qu o un para qu... Podemos pensar en categoras
de preguntas: preguntas que piden explicar, o evaluar, o predecir...
2. Hay que dar tiempo al alumno para que piense en la respuesta; hay que saber
esperar... unos segundos al menos, antes de hacer otra pregunta o preguntar a
otro alumno. El alumno debe sentirse siempre respetado.
3. Si un alumno responde mal... es bueno darle otra oportunidad; hacerle otra pregunta que
le ayude a pensar. Se puede reconocer el acierto incompleto, que la respuesta va en la
direccin correcta pero no llega al fnal... el alumno que se siente abandonado r-pidamente
despus de una respuesta incorrecta puede que aprenda a responder rpidamente, a ver
si hay suerte, y mal... aqu podemos recordar todo lo dicho sobre las conductas sutiles
del profesor hacia los alumnos de los que tiene expectativas altas...
4. Es til pedir a otro alumno que reformule o aclare ms la respuesta dada por otro... se
mantiene mejor la atencin y se facilita la comprensin de preguntas y respuestas...
5. Es conveniente preguntar a alumnos concretos y no dejar que siempre respondan
voluntarios. Esta prctica tiene un efecto claro: si cualquiera puede esperar una pre-
gunta, todos tienen que atender... adems se evita que los tmidos permanezcan
permanentemente tmidos... El alumno tmido y retrado que es preguntado, que
experimenta que su respuesta es atendida y comentada, se ve reconocido y gana
en confanza en s mismo.
6. Las buenas preguntas se pueden pensar de antemano, se pueden anotar... no
es siempre fcil improvisar buenas preguntas sobre la marcha. Si al preparar la
clase al profesor se le ocurren, por ejemplo, preguntas que requieren aplicacin de
principios u otras que requieren pensar ms, es til llevarlas anotadas; en defnitiva
son parte del mtodo de enseanza y son complementarias a la explicacin.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
2
N

el tema.
1. Cul sera una manera didctica y ticamente correcta de aprovechar
el Efecto Pigmalin en el primer da de labores dentro de sus cursos?
Comente y seale la forma en que se le ocurre, aunque nunca lo haya
hecho.
2. Cmo pueden infuir nuestras expectativas y sobre todo, las conductas
asociadas a ellas, en el xito de nuestros estudiantes?
3. Cmo pueden infuir negativamente nuestras expectativas y deseos en
estas dos situaciones?
3.1 Un buen estudiante que le va mal en un examen.
3.2 Un mal estudiante que hace un buen examen.
Cul sera la mejor actitud de acuerdo a lo estudiado sobre el Efecto
Pigmalin?
4. Qu funciones asigna usted a las preguntas orales en sus clases? Seale
las tres principales o las que ms llamen su atencin por asuntos de
inters personal.
tema

UNO
profasr 41
La relacin con los alumnos
en el entorno de la evaluacin
Si nos relacionamos con los alumnos a travs de todo lo que hacemos en
el aula... habra que hablar de todo. Si me voy a centrar brevemente en la
evaluacin es porque es una encrucijada de caminos y de confictos. adems,
y por lo que respecta a la comunicacin con los alumnos, cuando se trata de algo
relacionado con la evaluacin, tenemos asegurada su atencin por la cuenta que les trae.
la evaluacin es obviamente un tema de sufciente entidad como para no poder tratarlo
con extensin aqu, pero tocar algunos puntos que tienen que ver ms directamente
con nuestra relacin con los alumnos.
10.1 Evaluacin y manipulacin:
importancia de nuestras propias actitudes
Comienzo con aspectos negativos y, como siempre, me remito en primer lugar al examen
de nuestras propias actitudes y creencias, e incluso sentimientos acerca de la evaluacin.
Hablar de manipulacin suena mal y quizs sea excesivo, pero s quiero traer a la
conciencia posibles actitudes, no siempre concienzadas, nunca defendidas de manera
explcita, pero que pueden estar presentes en cierto grado en nuestro entorno.
1 La evaluacin no es un recurso que tenemos disponible para sancionar o
castigar.
evaluar es verifcar, comprobar el rendimiento de los alumnos. la evaluacin no est
pensada para castigar, amenazar, asustar, controlar, etc., sino para verifcar el progreso
del alumno. Ahora bien, como primer punto, somos nosotros quienes preguntamos,
corregimos y califcamos, es decir, tenemos un poder importante visto desde los alumnos
y controlamos la situacin, y, segundo, adems tenemos nuestros propios sentimientos
y nuestras propias necesidades, por ejemplo, de controlar la clase, s cabe una cierta
manipulacin, incluso inconsciente, de la evaluacin y un uso de la misma ajeno a sus
funciones. Cabe por ejemplo guardar preguntas secretas para el examen... con la sana
intencin de poder suspender a algunos, etc.; quizs todos nosotros podramos enunciar
estrategias y modos de proceder discutibles, y a la vez formalmente legtimos... No es
cuestin de normas, sino de actitudes...
10.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
2 El fracaso no es un indicador de xito.
Nuestro objetivo es el xito de todos y el fracaso de ninguno. No necesitamos una determinada
proporcin de suspensos para considerarnos profesores exigentes. Esta extraa creencia
implcita, que el fracaso es un indicador de xito, creo que se puede encontrar con ms
facilidad en la universidad que en otros niveles, pero no sobra recordarla aqu.
3 El alumno tiene que estudiar, pero no tiene obligacin de adivinar.
Cabe siempre jugar con una cierta ambigedad sobre el cmo de la evaluacin, pues es
una manera efcaz de control y de hacer un poco lo que queramos. en una comprobacin
de lo que se pretenda conseguir no cabe la sorpresa integral. Obviamente esto tiene
que ver con mucho de nuestra comunicacin con los alumnos (objetivos, normas,
resultados mnimos, etc.).
4 Debemos controlar nuestros sentimientos (legtimos) para que no interferan con
la evaluacin.
Nos puede doler el fracaso, aunque sea parcial, de un buen alumno e incluso nos puede
molestar el xito inesperado de un mal alumno (habr copiado?). Puede haber lecturas
sesgadas para bien o para mal de lo que presenta el alumno. Lo que ya sabemos del
alumno y nuestras expectativas pueden condicionar cmo evaluamos a unos y otros. Para
califcar tendremos en cuenta todo lo que consideremos conveniente, pero el alumno tiene
que percibir objetividad, justicia, que no hay favoritismos ni agravios comparativos.
10.2 La evaluacin como nuestra gran oportunidad
de relacin efcaz con los alumnos
10.2.1 Lo que pretendemos con exmenes y evaluaciones
y lo que conseguimos de hecho
cuando ponemos un examen, qu pretendemos? califcar, poner unas notas... pero,
qu sucede de hecho?
No es experiencia nuestra que despus de un examen hemos ido al libro de texto
o a los apuntes de clase, o hemos preguntado a un compaero para verifcar si
nuestra respuesta era la correcta? Y si nuestra respuesta era incorrecta entonces
es cuando aprendamos cmo haba que haber respondido (quizs demasiado
tarde). Hay alumnos que ni siquiera saben qu es lo que no saben... hasta que se
enfrentan con la pregunta, con el problema que tienen que resolver...
tema

UNO
profasr 43
No es verdad que cuando despus de un examen mal hecho se nos ha dado una
segunda oportunidad hemos aprendido de nuestros errores y no nos equivocarnos
en lo mismo? No cabra dar oportunidades previas...?
No es verdad que los alumnos procuran enterarse de cmo pregunta un profesor
para adaptar su estudio al tipo de pregunta esperado? Quizs lo ms importante que
se puede decir de la evaluacin es que el tipo de pregunta esperado condiciona el
cmo estudia el alumno (para repetir, para expresarse, para mostrar comprensin,
etc.). Y su cmo estudia es lo que a la larga le va formando o deformando (memoriza,
piensa...). No solamente controlamos lo que hacen los alumnos en clase, sino
cmo estudian en casa.
No es verdad que cuando verifcamos que en un examen hemos respondido
correctamente ese aprendizaje ha quedado consolidado y ah no nos vamos a
equivocar? Evaluaciones y exmenes son adems un buen mtodo de aprendizaje.
Es decir, lo que sucede con evaluaciones y exmenes, aunque no lo pretendamos, es
valioso para los alumnos y con frecuencia ms de lo que pretendemos Por qu no convertir
en fnalidad explcita lo que de hecho sucede? aqu entra el gran tema de la evaluacin
formativa y frecuente cuyo objetivo bsico es informar. Nuestro problema puede ser
nuestro exceso de trabajo, ms correcciones, etc., pero existen mtodos de evaluacin
rpida, con poco coste para el profesor y sumamente efcaces.
15
10.2.2 La evaluacin como oportunidad para establecer
una comunicacin efcaz con los alumnos
la evaluacin es efcaz para informar aprender, orientar y motivar, en la medida en que
hay una informacin especfca sobre errores. Sobre todo es fcil hablar, pero no tan
fcil en la prctica por la falta de tiempo y clases numerosas como para dar a todos una
informacin personalizada, al menos una sugerencia. Despus de corregir los exmenes
y evaluaciones tenemos frescas nuestras impresiones sobre la clase. Quizs no nos
resulte muy laboriosos sentarnos delante del ordenador y escribir una pgina a la clase
que se puede entregar fotocopiada:
Por qu hemos preguntado lo que hemos preguntado,
Dnde estn los fallos ms importantes o generalizados,
Qu es lo que todos o la mayora tienen claro,
Qu es lo realmente importante,
Algunos consejos sobre qu y cmo estudiar...
En esta situacin, comentarios a evaluaciones y exmenes, tenemos la atencin
garantizada y es una buena oportunidad para comunicarnos por escrito con la clase,

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
con todos los alumnos. Son prcticas (escribir una carta a la clase) que pueden parecer
poco usuales... hasta que todos nos acostumbramos a que el escribir una pgina a la
clase puede ser algo normal e incluso una buena idea.
10.2.3 Evaluacin y motivacin
Recojo brevemente algunas ideas que ponen en relacin la evaluacin y la motivacin,
y que, en defnitiva, nos remiten a nuestra comunicacin y relacin con los alumnos.
1 A todos nos motiva el xito y no el fracaso.
Nos motiva hacer las cosas bien y que nos lo reconozcan. Reconocemos xitos
parciales, creamos situaciones de xito aunque sean un tanto artifciales para
levantar la moral de quienes ms lo necesitan...?
2 Nos motivan los objetivos claros y asequibles.
Nadie est motivado para intentar conseguir lo que sabe que no puede alcanzar,
y mucho menos para caminar o hacer un esfuerzo importante sin saber a dnde
va...
3 Nos motiva comprobar que los dems esperan mucho de nosotros.
Aqu me remito al tema de las expectativas, y sin olvidar que la clave del xito est
en que nosotros somos distintos, a veces de maneras muy sutiles, con aquellos
que no queremos que fracasen.
4 Nos motiva saber cmo podemos corregir nuestros errores... pero a tiempo.
El feedback que llega demasiado tarde, despus del ltimo examen... pues puede
ser intil y crear frustracin; y esto lo mismo a propsito de exmenes como en
otras situaciones de la vida.
tema

UNO
profasr 45
11.
Las preguntas fuera de concurso:
ampliando el mbito de nuestra
comunicacin con los alumnos
He tratado al menos dos importantes lugares de encuentro y comunicacin
con los alumnos muy especfcos: las preguntas orales hechas en clase y las
situaciones que nos brindan las evaluaciones y los exmenes. Estos dos
lugares los tenemos ya sin buscarlos; es cuestin de aprovecharlos mejor.
Un lugar de encuentro para la relacin lo tenemos siempre que hacemos preguntas.
Los profesores hacemos muchas preguntas, pero podemos hacer ms, ampliando el
campo de lo que solemos evaluar.
El tipo de preguntas que voy a sugerir se pueden denominar preguntas fuera de concurso
16
.
Si son preguntas, como las preguntas piden una respuesta, me estoy refriendo a
dilogo y comunicacin, y si son fuera de concurso ya estoy sugiriendo que no tienen
que ver directamente con la evaluacin convencional de los conocimientos. Se trata
sencillamente de la evaluacin del clima de la clase: ese mundo de los sentimientos
donde encontramos miedos, expectativas, aburrimiento, ganas y desganas, a veces
tambin lgrimas y, por supuesto, sentimientos y valoraciones que tienen que ver con
nosotros, con los profesores.
11.1 Por qu evaluar esta dimensin afectiva
1. En primer lugar pensemos que no todo lo que es evaluable es califcable y aqu no
se trata de notas sino de una evaluacin grupal y annima que puede propiciar
tanto una autoevaluacin de los alumnos como un dilogo profesor-clase (y
quizs profesor-alumnos concretos) provechoso para todos. La evaluacin de lo
que podemos denominar genricamente domino afectivo es a la vez un mtodo
de aprendizaje, o al menos da un lugar para la refexin. Preguntas de inters,
sistematizando las respuestas, exponindolas a los alumnos, organizando alguna
discusin o trabajo en grupo, etc., constituyen una buena tcnica didctica.
2. No nos estamos apartando de lo que ms literalmente responde a nuestra tarea
docente, que es ayudar al alumno en su tarea de aprender los conocimientos

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
y habilidades que correspondan a nuestras asignaturas. Todos sabemos, y por
experiencia propia, que el aprendizaje no es un proceso meramente cognitivo
o intelectual. El cmo nos sentimos infuye poderosamente en el cmo y cunto
aprendemos. El ignorar esta dimensin emocional no conduce a nada.
3. En este mbito de los sentimientos vamos a encontrarnos con actitudes y valores.
Solemos decir rutinariamente que valores y actitudes son importantes, pero no es
frecuente que los evaluemos. Como lo que no se evala se devala (pierde inters
de hecho), no es mala idea el propiciar un tipo de evaluacin que facilite una refexin
y un dilogo sobre lo que posiblemente todos creemos que es importante.
Pensemos que actitudes y valores o, bien, forman parte de nuestros objetivos explcitos
(o de los objetivos declarados de nuestra institucin) o, bien, conectan naturalmente
con lo que estamos explicando en clase; de hecho en clase se puede aprender algo
ms que conocimientos. en los valores y actitudes de los alumnos infuimos tanto si
lo pretendemos como si no lo pretendemos; la interaccin humana no es neutra y
el mirar hacia otro lado, como si esto no tuviera que ver con nosotros, no hace que
desaparezca nuestro infujo en los alumnos. Podramos recordar ahora todo lo dicho
sobre la enseanza no intencionada.
11.2 Qu preguntas podemos hacer?
Qu podemos preguntar... aquello cuya respuesta nos interese o nos sea til conocer
o evaluar. Tambin podemos hacer preguntas simplemente porque, cualquiera que
sea la respuesta de los alumnos, lo que nos interesa son los comentarios que nosotros
podemos hacer despus.
Podramos categorizar las preguntas fuera de concurso que podemos hacer en dos
grandes apartados:
1 Preguntas que tienen que ver directa o indirectamente con el aprendizaje, con el
estudio, con la motivacin, con la valoracin de la asignatura y de su difcultad, etc.
Literalmente sta sera la dimensin emocional del quehacer cotidiano en el aula y
creo que a todos nos debera interesar. Por ejemplo: expectativas al comenzar el
curso, difcultad sentida a lo largo del curso ante determinados temas, preguntas
incluso para evaluar la evaluacin (cmo la ven: razonable, difcil, adecuada...).
2 Podemos hacer preguntas que no tienen que ver directamente con el estudio, sino
con las actitudes y valores relacionados con los contenidos de las asignaturas.
tema

UNO
profasr 47
Esto puede ser muy importante en unas asignaturas y menos en otras, aunque
personalmente creo que es importante en todas.
El cmo hacerlo... se puede hacer de muchas maneras, pero quizs preguntas tipo-test,
con respuestas cerradas y fciles de analizar puede ser un mtodo cmodo y til. Es fcil
encontrar ejemplos en numerosas fuentes.
11.3 Uso didctico de la evaluacin ms informal
Lo que ms importa es el uso que hagamos de estas evaluaciones ms informales. Es
ms podemos hacer preguntas simplemente porque nos van a dar pie para hablar con
los alumnos de temas de inters, como pueden ser:
La importancia del tema o asignatura;
Cmo estudiar la asignatura; orientaciones muy especficas para resolver
difcultades...;
La disponibilidad del profesor para atender difcultades;
La necesidad de no dejar enemigos a la espalda...;
La autoconfanza, motivacin, necesidad de esforzarse, etc.
Cmo el que no entiende unas cosas tampoco puede entender otras...
Y, por supuesto, traer a la conciencia las cuestiones de valores...
Este tipo de preguntas nos brindan una excelente oportunidad para ampliar nuestro
dilogo con la clase. Es verdad que podemos hablar de todo esto sin hacer preguntas
previas, pero el nivel de atencin e inters no es el mismo que si estamos comentando sus
respuestas. Naturalmente tenemos que estar dispuestos a encajar las crticas indirectas
que nos vengan (si las cosas no estn claras, una explicacin plausible es que nosotros
no somos claros). Pensemos en cualquier caso que el profesor no tiene ninguna opcin
para decidir si los alumnos le van a evaluar o no: nos evalan siempre... nuestra nica
opcin es enterarnos sobre cmo somos evaluados (o mejor dicho, percibidos...).

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DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
La relacin de los alumnos
entre s dentro del aula
Nuestro tema especfco ha sido la relacin del profesor con los alumnos dentro
del aula. Pero tambin los alumnos se relacionan entre s dentro del aula, y
de muchas maneras (no slo copiando o pasndose informacin ilegal en los
exmenes), y esta relacin entre los alumnos es lo sufcientemente importante
como para dedicarle un poco de atencin.
Aqu cabra hablar del clima que potenciamos y cuyos extremos podemos situarlos
en la rivalidad y competitividad por una parte y en la colaboracin por otra. Este es un
tema que no voy a tratar, pero s quiero hacer algn comentario sobre las situaciones de
dilogo entre alumnos que podemos condicionar con fnalidades previamente pensadas
y claramente educativas.
Los profesores tenemos muchos poderes, ms quizs de los que creemos. Uno de
estos poderes es el poder dar estructura a situaciones para que pasen unas cosas u
otras. Si hablamos nosotros, los alumnos nos escucharn (se al menos sera nuestro
deseo). Si les ponemos una tarea o ejercicio para que trabajen en grupos durante la
clase (con puesta en comn, etc.), pues eso ser lo que harn. Normalmente estos
trabajos en grupo (en clase o para hacer en casa) tienen un carcter acadmico; se
trata de que aprendan algo.
La sugerencia que propongo es sta: podemos estructurar situaciones para que los
alumnos hablen entre s de cosas importantes, no directamente acadmicas pero que
encajan bien, ocasionalmente al menos, en situaciones de clase normal. No se trata de
hablar por hablar, sino con objetivos bien concretos.
Podemos pensar en tres objetivos que propongo como ejemplo:
1 Integrar en el grupo a los alumnos ms marginales

Puede tratarse, como ejemplo, de alumnos socialmente menos competentes, ms
tmidos, y que no es raro que a la vez tengan problemas de aprendizaje; puede tratarse
de alumnos nuevos a quienes les cuesta la integracin en grupos muy hechos, y puede
tratarse de alumnos pertenecientes a grupos minoritarios o simplemente distintos.
12.
tema

UNO
profasr 49
Las estrategias para facilitar esta integracin y la comunicacin entre los alumnos pueden
ser muy variadas y disponemos de una abundante bibliografa. Las estrategias de
aprendizaje cooperativo estn especialmente indicadas en ambientes multiculturales,
cuando se trata de mejorar las relaciones entre grupos de alumnos y disminuir (o acabar con)
los prejuicios.
17
En este tema puede merecer la pena disponer de una mayor informacin
o preparacin personal y, desde luego, experimentar y comprobar por nosotros mismos
los resultados.
18
2 Aprender a trabajar juntos
No por ir a muchas reuniones aprendemos a dialogar; ni siquiera aprendemos necesa-
riamente cmo llevar una reunin. Los alumnos tienen muchas situaciones de trabajo
en equipo, de tareas compartidas, etc., pero no por eso aprenden necesariamente a
trabajar en equipo, a compartir o a escuchar. Lo que realmente aprendemos en esas
situaciones relativamente informales son las conductas que nos funcionan, que nos dan
juego. Ya he comentado en otro lugar que los alumnos nos pueden ensear a dar gritos
o a enfadarnos, si es sa la conducta efcaz para poner orden en la clase.
qu se puede aprender trabajando en equipo? Se puede aprender a no trabajar,
porque ya trabajan otros. Se podra aprender a hablar, a expresar la propia opinin... si
otros nos dieran la oportunidad.
Una estrategia educativa que puede poner en marcha el profesor para que cualquier situacin
sea educativa (aunque la tarea haya sido un fracaso) es sencillamente evaluarla. Pero no
l, el profesor, sino los alumnos. Es decir, el profesor puede dar estructura a una situacin
en la que es posible la autoevaluacin. No se trata de evaluar sin ms el producto del
trabajo, sino el cmo hemos trabajado. Lo que hace el profesor es crear una situacin
de comunicacin entre los alumnos con un propsito educativo.
En opinin de algunos profesores con los trabajos en grupo se aprende menos que con el
estudio o trabajo individual. Aunque esto fuera verdad, no me estoy refriendo ahora al
aprendizaje de los conocimientos de los que despus se da cuenta en un examen, sino a
otro tipo de aprendizaje, importante en s mismo y relacionado con la comunicacin entre
los alumnos: aprender a escuchar, a colaborar, a ayudar, a entender y aceptar al otro,
etc. ahora bien, ste es el tipo de aprendizaje que se dar con difcultad si no se evala
y trae a la conciencia. Lo que digo a propsito del trabajo en equipo se puede ampliar
a otras experiencias, actividades didcticas, prcticas, actividades extra-acadmicas,
etc. Pueden facilitar aprendizajes informales tanto positivos como negativos.
3 Refexionar sobre nuestras propias actitudes y valores
De intento digo refexionar, ms que educar, transmitir, etc., aunque es claro que facilitar
la refexin es educar, y que el profesor siempre transmite algo, aunque slo sea a travs

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
3
N
de la eleccin de una pregunta, un tema o un caso. Lo que s debemos tener en cuenta
es que podemos suspender a un alumno porque no sabe lo que debera saber, pero en el
mbito de las actitudes y valores tenemos que respetar su libertad y su sentir. S podemos
crear una situacin en la que es posible pensar y hablar sobre cosas importantes.
Ya he mencionado antes que la evaluacin de actitudes y valores puede ser a la vez una
experiencia didctica de aprendizaje muy personal. Uno aprende lo que hace propio,
lo que internaliza, lo que vive como vlido. Nosotros creamos la situacin que permite
que esta actividad interna sea posible. Los alumnos pueden quizs no aprender nada
nuevo, pero s pueden clarifcar cules son sus valores. en este mbito de las actitudes
y valores (y en otros mbitos tambin), ms que ensear (o transmitir) tenemos que
pensar en dar estructura a situaciones de aprendizaje.

el tema.
1. Por qu es importante tener claro el aspecto de lo fundamental que
son nuestras actitudes en la relacin evaluacin-manipulacin?
2. Qu importancia tiene el evaluar la dimensin afectiva del
aprendizaje?
3. Cmo puede infuir el docente para elevar la calidad de la relacin de
los estudiantes en el aula?
4. Qu piensa usted acerca de la hiptesis de que la forma en que nos
relacionemos con nuestros estudiantes y la calidad de esa relacin,
depende de las actividades que tengamos con ellos y de la forma cmo
nos vemos a nosotros mismos?
tema

UNO
profasr 51
Concluyendo...
Indiqu al comienzo de estas pginas que no era mi intencin hacer una
exposicin sistemtica y completa sobre la relacin profesor-alumno dentro
del aula. Como tema invade demasiados mbitos y llega a muchas fronteras,
aunque reconozco que es posible hacer una exposicin ms ordenada,
sistemtica y completa o desde otras perspectivas. En cualquier caso, me parece
conveniente hacer una breve sntesis de lo expuesto, poniendo el nfasis en lo que juzgo
ms importante.
1 Como punto de partida, es importante pensar en los efectos no pretendidos pero
s conseguidos a travs de nuestra enseanza y relacin con los alumnos. Ah
puede estar lo ms importante de nuestra actividad como profesores: incidimos en
valores, actitudes, hbitos, motivacin, en cmo se ven a s mismos. Desde esta
perspectiva, que no se limita a contemplar el mero aprendizaje de las asignaturas
como el nico o ms importante objetivo, nuestra relacin con los alumnos dentro
del aula cobra toda su importancia.
2 El cmo de nuestra relacin con los alumnos, la calidad de nuestra relacin con los
alumnos y nuestro impacto global en ellos va a depender, sobre todo, de nuestras
propias actitudes y de cmo nos vemos a nosotros mismos en cuanto profesores.
Antes de pensar en tcnicas, pensemos en cmo nos vemos a nosotros mismos.
3 Nuestra relacin con los alumnos no se limita a lo que solemos asociar a la
expresin relaciones humanas (ser abiertos, amables, etc.) sino que abarca todas
las dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula;
nos comunicamos tambin con lo que hacemos: dando estructura al aprendizaje,
orientando, etc. Es ms, nuestra tarea bsica no es otra que ayudar a los alumnos
a estudiar y aprender. Una buena relacin con los alumnos si no hay efcacia en la
tarea docente, no es una buena relacin vista desde una perspectiva ms integral.
Los amigos los tenemos en otros mbitos de nuestra vida. Pero sin una buena
relacin, en el sentido ms convencional del trmino, tampoco transmitiremos, o
los alumnos no aceptarn, lo ms importante...
4 Nuestra actitud hacia los alumnos condiciona su actitud hacia nosotros. Nuestras
expectativas hacia algunos alumnos se traducen en conductas que les orientan y
estimulan; esa misma actitud deberamos tenerla con todos. Una mala relacin, de
13.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
hecho (con todos, o con algunos alumnos)... nos toca a nosotros intentar que cambie
de sentido. Desde nuestra posicin de poder y autoridad (porque los tenemos), nos es
fcil echar la culpa a los alumnos (falta de inters, de motivacin, etc.), pero siempre
podemos explorar recursos y estrategias para mejorar la relacin y estimular a los
alumnos.
5 Hay momentos y situaciones dentro del aula que se prestan ms a examinar, y
a potenciar, nuestra relacin con los alumnos: las preguntas orales hechas en
clase, momentos en los que literalmente nos estamos relacionando activamente
con los alumnos; toda la comunicacin y relacin que se da o puede darse en
torno a la evaluacin y las oportunidades que podemos crear ampliando el mbito
de la evaluacin y yendo ms all de lo que tenemos que califcar, como las
preguntas fuera de concurso, que pueden ir por donde nos parece que deben ir
con una fnalidad educadora: podemos crear ms situaciones de relacin con los
alumnos.
6 Termino con tres ideas.
a. No se trata tanto de hacer cosas nuevas en tiempos nuevos, sino de seguir
con lo que tenemos pero quizs de otra manera, ms viendo el aula no como
un lugar donde se ensea y se aprende en un sentido restringido sino como un
lugar de encuentro y relacin que debemos aprovechar... e intentar disfrutar.
Incluso para satisfaccin personal y profesional propia.
b. Una segunda idea completa la primera. El no ver el aula como un lugar de
relacin donde todos podemos aprender a ser mejores personas, donde
podemos dar lo mejor de nosotros mismos, puede ser nuestra gran ocasin
perdida. El pasar un curso entero con grupos de alumnos que nos dan trabajo,
que nos marean de tantas maneras... es en realidad un privilegio.
c. Somos distintos y tenemos derecho a ser distintos; tambin nuestras situacio-
nes y posibilidades pueden ser distintas. Por eso, puede haber estilos distintos
de mantener una buena relacin con los alumnos dentro del aula y diversos
modos de expresarla. Pero cualquier estilo de buena relacin nacer, o
crecer, desde nuestras propias convicciones sobre qu es ser profesor y del
tomar conciencia de una manera muy explcita del efecto real que tiene en los
alumnos todo lo que hacemos... o dejamos de hacer.
tema

UNO
profasr 53
Referencias bibliogrfcas
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association, New York.
14.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
1
Este documento es una adaptacin del libro La relacin profesor-alumno en el aula, 3
edicin, Madrid, PPC, 2002. En su origen se trata de una conferencia dada en 1998 en la
asamblea de la FERE (Federacin Espaola de Religiosos) en Madrid, Santiago, Sevilla,
Zaragoza y Bilbao.
2
Este esquema es original de Yamamoto (1965).
3
el hecho de que nos podamos encontrar al fnal con resultados no pretendidos me recuerda
un proverbio creole de Belice: gati gati no wanti, en wanti wanti no gati: lo que tengo no lo
quiero y lo que quiero no lo tengo. Una buena actitud nuestra sera la de querer enterarnos
de lo que realmente conseguimos y tenemos.
4
Lo comentado hasta ahora es lo que juzgo de ms inters para un profesor, pero caben
tambin otras posibilidades si ampliamos el cuadro, y que tambin se prestaran a una buena
refexin. Por ejemplo puede haber un aprendizaje intencionado sin profesor; todos podemos
aprender lo que nos gusta o lo que necesitamos sin profesor formal, como a manejar un
ordenador, y tambin hay un aprendizaje no intencionado y sin profesor: ah estn las cosas
que nos pasan sin buscarlas, y as aprendemos a ser confados o desconfados, etc. Buena
parte del aprender a vivir y de cmo relacionarnos con los dems se aprende sin querer
aprenderlo y sin profesor formal.
5
Follman (1994).
6
la investigacin hecha con 1,633 alumnos de primaria y secundaria es de Kutnick y
Jules (1993) y la investigacin hecha con profesores de universidad es de Young y Shaw
(1996).
7
Estas ideas las tomo de otra investigacin (Deiro, 1995), basada en entrevistas en profundidad
hechas a buenos profesores, a algunos de sus alumnos y tambin a sus padres. No sobra
mencionar aqu que en otra investigacin, citada por la misma autora, se llega a la conclusin
de que los centros escolares que proporcionan en su conjunto un apoyo ms efcaz a
los alumnos en su proceso de maduracin, son aquellos en los que los objetivos que los
profesores tienen para sus alumnos coinciden con los objetivos del centro.
8
a propsito del infujo del profesor no ya en sus alumnos, sino en los alumnos (o hijos...)
de sus alumnos, me viene a la mente la poesa de Gabriel Celaya: Educar es lo mismo/
que poner un motor a una barca/.../ Pero es consolador soar,/mientras uno trabaja,/ que
ese barco, ese nio/ ir muy lejos por el agua./ Soar que ese navo/ llevar nuestra carga
de palabras/ hacia puertos distantes, hacia islas lejanas./ Soar que cuando un da/ est
durmiendo nuestra propia barca/ en barcos nuevos seguir nuestra bandera enarbolada.
9
este modelo es original de Skinner y Belmont (1993); aqu lo adapto y simplifco. los autores
no se limitan a presentar un modelo de la relacin global profesor-alumno centrado en la
motivacin de los alumnos, sino que lo confrman con una buena investigacin.
10
Sobre el prejuicio y sus implicaciones educativas en mbitos multiculturales puede verse
Sandn (1997).
11
La abundante literatura e investigacin sobre las expectativas del profesor y sus efectos en
los alumnos parte de la conocida obra de Rosenthal y Jacobson, Pigmalin en la escuela,
de 1968, y que literalmente ha generado docenas de investigaciones.
12
Los modelos presentados en los cuadros V y VI sobre el origen y efectos de las expectativas
en el aula son adaptaciones del que presenta Braun (1991).
13
Referencias tiles sobre el tema de la disciplina son curwin y mendler (1983, con numerosas
sugerencias prcticas y cuestionarios de anlisis) y Gotzens (1986, con un claro planteamiento
conceptual).
tema

UNO
profasr 55
14
Reproducido de Torre Puente, 1997.
15
un mtodo de evaluacin rpida que se est popularizando es hacer una pregunta al fnal
de la clase que los alumnos deben responder en una papeleta (respuesta muy corta) sobre
lo visto en esa clase; ms que de correccin habra que hablar aqu de clasifcacin de las
papeletas segn la respuesta. En ingls tiene este mtodo un nombre muy claro: one minute
papers. Sobre mtodos rpidos de evaluacin me extiendo ms en otro lugar (Morales, 1997),
y otros mtodos rpidos e igualmente simples y adaptables a diversas edades, pueden verse
en Angelo y Cross (1993).
16
El origen del trmino fuera de concurso est en la costumbre de algunos profesores de
aadir este tipo de preguntas a las evaluaciones y exmenes convencionales; este tema lo
amplo en otro lugar (Morales, 1998).
17
Pueden verse en Sandn (1997) numerosas referencias bibliogrfcas sobre la efcacia de los
mtodos cooperativos de aprendizaje en contextos multiculturales para disminuir o eliminar
los prejuicios. Naturalmente este es un problema que ha interesado en muchos lugares.
18
Sobre los trabajos en grupo y del aprendizaje cooperativo, en general, existe una abundante
bibliografa; puede verse tratado con amplitud en Ovejero (1990); se apoya en una abundante
investigacin y ofrece numerosas sugerencias metodolgicas; en Fuentes y otros (1997)
pueden encontrarse esquemas de ejercicios grupales para el aula segn distintas fnalidades
y bibliografa comentada.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
profasr 57
tema

DOS
dos
tema
El profesor educador
y la
relacin
con los
estudiantes

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
1. La relacin educativa y el profesor educador:
algunas ideas introductorias ............................................................................ 59
2. El mensaje de los efectos no pretendidos de la enseanza:
Educamos, deseducamos o simplemente perdemos el tiempo? .................. 62
3. Buscando oportunidades ................................................................................. 73
4. Cuando la realidad nos pone difciles las buenas relaciones .......................... 87
ndice
profasr 59
tema

DOS
La relacin educativa y el profesor
educador: algunas ideas introductorias
Mi punto de partida va a ser una refexin sobre lo que de hecho sucede en
el aula. Apelando sobre todo a nuestra propia experiencia y a nuestra propia
observacin. De ah creo que podemos llegar a un breve perfl nuclear del
profesor a quien de manera espontnea le va a brotar un estilo de relacin
que va a ser un estilo educador. Es el tipo de relacin que mantiene el profesor con los
alumnos lo que hace de l un educador. No busco un perfl muy acabado sino llegar a
un ncleo de actitudes o creencias que se traducirn o expresarn despus en unas
conductas que podamos llamar educadoras. La palabra conducta es importante: no se
puede hablar de relacin sin hablar de comportamientos concretos.
Creo que no es necesario convencer a nadie de que cualquier profesor, adems de las
funciones obvias sugeridas por los trminos profesor o maestro (prepara sus clases,
explica, comprueba, califca; contribuye al aprendizaje de una asignatura), puede
adems asumir una funcin de educador tal como solemos entender esta funcin: de
una manera u otra un profesor puede ayudar a sus alumnos a crecer y a madurar tanto
intelec-tualmente y en el mbito de su asignatura como en otros mbitos ms personales,
al menos indirectamente. Intuyo que de esto estamos ya convencidos, al menos si en
nuestra vida hemos tenido la buena experiencia de haber tenido algn profesor del que
hemos aprendido bastante ms que los conocimientos de su asignatura.
Aun as en este momento no sobra dar algunas razones para pensar que el profesor
debe ser tambin educador, y me fjo en estas tres razones:
1. La relacin que se da en el aula est inevitablemente asociada a la educacin.
En clase nos relacionamos con nuestros alumnos: damos normas, explicamos, pregun-
tamos, reprendemos... Aunque un profesor no asuma ms o menos conscientemente
la funcin de educador, no por eso deja de estar educando o deseducando en un grado
u otro a travs de la relacin que mantiene con sus alumnos: es preferible que lo que
es inevitable funcione para bien de los alumnos (y satisfaccin nuestra). Esta es una
idea en la que voy a insistir de varias maneras, porque es de aqu de donde nos puede
salir un perfl nuclear del profesor que es educador por su manera de relacionarse con
los alumnos (y no solamente por los buenos consejos que pueda darles).
1.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
2. Los objetivos de los centros acadmicos suponen profesores que tambin son educadores.
Esta es otra razn importante para muchos de nosotros. En las declaraciones de principios,
no ya de colegios de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria sino de muchas Univer-
sidades, se expresan con toda claridad y contundencia unos objetivos que slo pueden
califcarse como objetivos no de mera enseanza de conocimientos y habilidades, sino
de una educacin que toca ya el mbito de los valores. En qu van a quedar esos
obje-tivos tan solemnemente proclamados si los profesores no se sienten y no son
de hecho educadores, cualquiera que sea la asignatura que imparten?
2
La relacin
profesor-alumno es especialmente importante precisamente con estos objetivos que
trascienden lo puramente acadmico.
Aqu cabra decir dos palabras sobre la tan trada y llevada calidad de la enseanza.
Ms que hablar de la calidad de la enseanza, as en abstracto, habra que hablar de la
calidad de los enseados
3
o de la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. Si en
los alumnos que terminan sus estudios con nosotros (o en mi asignatura, conmigo...) no
hay calidad, no hay calidad de la enseanza. La calidad no se mide por el nmero de
ordenadores, ni por los metros cuadrados edifcados, ni por la modernas instalaciones,
sino por los metros cbicos de calidad humana, primero en los profesores-educadores,
y a continuacin y como consecuencia, en la calidad de los alumnos. Difcilmente vamos
a llegar a esa calidad en los alumnos, que algo deber incluir de lo que decimos en
nuestras declaraciones de principios, si los profesores no asumen simultneamente su
funcin como educadores.
3. El aprender es un proceso cognitivo y emocional.
Sabemos de sobra que el aprender no es un proceso meramente cognitivo o intelectual;
en buena medida es tambin un proceso emocional y, si nos tomamos en serio esta
dimensin emocional (simplemente procurando que los alumnos se sientan bien para
que aprendan ms y mejor), tendremos que cuidar nuestra relacin con los alumnos, y
ya estamos integrando docencia y educacin en una nica funcin
4
.
Hago tambin dos observaciones que me parecen importantes.
Cuando hablamos del profesor-educador, del profesor que mantiene una buena
relacin con sus alumnos, podemos pensar que su lugar ms propio es la clase
con nios o adolescentes. Yo incluyo tambin a los alumnos universitarios y de
postgrado. Personalmente tengo ms in mente al profesor universitario. De alguna
manera incluyo toda relacin incluso entre adultos, aunque formalmente no haya
ni profesores ni alumnos, porque toda relacin infuye en los que se relacionan.
Naturalmente con todos los matices y diferencias que en cada situacin sea oportuno
sealar.
profasr 61
tema

DOS
No confundamos lo que solemos llamar relaciones humanas con la buena relacin
a la que me refero ahora, que se da en la clase y en un contexto docente. Si los
alumnos no aprenden, si el profesor no ensea bien, ah no hay una buena relacin
en el aula, porque a clase se va, en primer lugar, a ensear y a aprender, no a
pasarlo bien. Es una razn ms para hablar del profesor educador ms que de una
buena relacin en el aula, porque el trmino buena relacin puede ser equvoco.
Para centrar esta exposicin me voy a fjar en dos ideas, o ms bien en dos tipos de
ideas o grandes temas; se pueden tratar con una extensin muy desigual pero ambos,
a mi juicio, son importantes:
1 La primera idea ya la he sugerido antes: en toda relacin interpersonal, y en la
clase se da una relacin interpersonal, se da tambin un infujo mutuo, para bien
o para mal o para no tan bien, y ese es un dato de la realidad
5
. Esta es una razn
para evitar la discusin sobre si el profesor tiene tambin que ser educador: el
profesor de hecho, de alguna manera y en algn grado, o est educando o est
deseducando; podramos incluso hablar del perfl del profesor deseducador.
Cabra hablar tambin del profesor neutro. Yo hablara entonces de la gran ocasin
perdida: no ver y no vivir el aula como un lugar que, por ser lugar de encuentro y de
relacin, brinda al profesor, a cualquier profesor, una oportunidad de hacer algo ms
en provecho de sus alumnos. Segn como se quiera ver, ser maestro o ser profesor es
un privilegio, precisamente por esta oportunidad que la misma situacin docente da de
contribuir a que otros sean ms. De aqu s va a salir un perfl nuclear del profesor que
tambin quiere ser educador.
2 Deseo bajar tambin a algo ms concreto: a las oportunidades y situaciones que
tiene el profesor en el aula para ser adems un buen educador, y bajar tambin a
conductas muy concretas, educadoras o deseducadoras, o ni una cosa ni la otra si
no se dan, y en este caso estaremos en la gran ocasin perdida mencionada antes.
Es decir, nuestra relacin con los alumnos se expresa en situaciones concretas, y
a esas situaciones hay que llegar.
No se trata, por lo tanto, de quedarnos en una enumeracin razonada de rasgos, en una
lista de adjetivos califcativos aplicables al profesor-educador, sino ms bien de traer a
la conciencia lo que sucede o puede suceder en el aula como consecuencia de cmo
somos nosotros y que es clave, primero, para entender qu es ser profesor-educador o
qu es una relacin educadora y, segundo, para caer en la cuenta de las oportunidades
que tiene cualquier profesor de ser genuinamente un educador.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
El mensaje de los efectos no pretendidos
de la enseanza: Educamos, deseducamos
o simplemente perdemos el tiempo?
Una manera de visualizar por qu no podemos prescindir de la dimensin
explcitamente educadora de la tarea docente es pensar en los efectos no
pretendidos de la enseanza. Que pueden ser buenos, y tambin, a veces, no
tan buenos. Porque ciertamente la nica consecuencia de la enseanza no es el
aprendizaje logrado por los alumnos y que demuestran despus en un examen; tambin
podemos conseguir que nuestros alumnos no quieran aprender ms, al menos no ms de
nuestra asignatura. En el cuadro adjunto tenemos de manera muy simplifcada cmo
se relaciona lo pretendido y lo no pretendido, por parte del profesor y por parte de los
alumnos
6
.
2.
el alumno aprende...
S intencionadamente, porque No intencionadamente, an sin
quiere aprender querer aprender
S intencionadamente,
porque quiere ensear
zonas que ocupan nuestra
atencin consciente,
dimen-sin formal... nfasis
en los conocimientos de la
asignatura
No intencionadamente,
sin pretender ensearlo
o sin darse cuenta, o de
manera menos consciente...
reas que pueden escaparse
ms a
nuestra atencin; dimensin
ms informal...
rea de infujo prevalente:
valores, actitudes,
motivacin...
CUADRO I
el profesor ensea...
A
C
B
D
rea normal
procesos habituales de enseanza-
aprendizaje; el alumno medio
estudia trabaja, aprende...

rea de los modelos de
identifcacin...
el alumno quiere ser como...
el atractivo del profesor le convierte
en modelo de identifcacin. Muchos
aprendizajes importantes para la
vida (valores, actitudes, conductas)
se aprenden por imitacin de los
modelos que presentan los medios
de comunicacin social...
rea de los problemas
Problemas de aprendizaje, de
motivacin... pero gracias a los
ejercicios, evaluaciones... hay
alumnos que terminan por aprender
a pesar de sus pocas ganas...
rea de las sorpresas
Enseamos cosas ms importantes
que nuestra asignatura con lo
que somos, con nuestro modo
de relacin con los alumnos, con
comentarios incidentales... el inters
y el desinters, la autoestima,
las ilusiones... son enseadas y
aprendidas...
profasr 63
tema

DOS
Lo que se quiere trasmitir con este cuadro se entiende con facilidad: hay un aprendizaje
intencionado y un aprendizaje no intencionado, de la misma manera que hay una
enseanza intencionada y una enseanza no intencionada. Dicho de manera ms
simple: no todo lo que se aprende se quiere aprender, ni todo lo que se ensea se
quiere ensear.
Naturalmente ese s y ese no, referidos a la intencin de ensear y aprender, son ms
bien los extremos de un continuo, pero poniendo solamente los extremos se facilita
nuestra refexin.
Volviendo al profesor-educador:
La enseanza intencionada (primera fla, reas A y B) corresponde a la dimensin
ms formal que solemos identifcar con el mero ser profesor. All nos movemos con
plena conciencia; para eso vamos a clase: preparamos nuestras clases, explicamos,
proponemos y corregimos tareas, examinamos, califcamos. El contenido prevalente
es el que corresponde al programa de la asignatura.
La enseanza no intencionada (segunda fla, reas C y D) correspondera ms a la
dimensin ms informal en la que con ms facilidad podemos encontrar al educador.
Aqu nos movemos quizs con menor conciencia y ms improvisacin, e incluso puede
suceder que de una manera totalmente inconsciente, tanto que nos pueden sorprender
los efectos producidos en los alumnos por esta enseanza implcita.
Lo que podramos denominar contenido o rea prevalente de infujo en los alumnos
(es decir, qu estamos enseando), est ya ms en la lnea de las actitudes, los
valores y las motivaciones de los alumnos, y sin que esto suponga un divorcio de
lo ms puramente acadmico. Digamos que la dimensin acadmica es el soporte,
la oportunidad de una relacin con los alumnos potencialmente educadora.
Naturalmente los contenidos (por llamarlos de alguna manera) que aqu atribuyo a la
enseanza no intencionada pueden ser perfectamente intencionados y conscientes
(e incluso programados), pero frecuentemente se escapan a la intencin formal o
les prestamos una menor atencin. En buena medida, y por parte del profesor, se
trata de conductas y reacciones espontneas que refejan su modo de estar en la
clase, su actitud hacia los alumnos, cmo concibe, al menos de manera implcita,
su propio rol como profesor, etc.
Lo que aqu hay que destacar es que el profesor infuye en el alumno de muchas formas
y maneras y con efectos que trascienden la dimensin meramente cognitiva: un profesor
puede conseguir que sus alumnos aprendan matemticas, y adems puede conseguir
simultneamente que sus alumnos odien las matemticas
7
o puede conseguir que
sus alumnos aprendan que no tienen capacidad para entenderlas
8
. La educacin y la

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
deseducacin (o impacto negativo en el rea afectiva de los alumnos) est ah, tanto si
nos gusta como si no nos gusta.
Una primera caracterstica del profesor, que adems es educador o que adems quiere
ser educador, va a ser esta: trae a la conciencia los posibles efectos no pretendidos de
nuestra enseanza, se hace consciente de los procesos y de las conductas (nuestras,
de los profesores) que con frecuencia se escapan a nuestra atencin y que son las
que van modulando actitudes, valores, talantes de los alumnos. Ah est el impacto
educador... o deseducador.
En estas reas est lo ms informal de nuestra actividad, pero que puede ser tambin
lo ms importante: en el aula, si descuidamos lo informal, es decir, nuestra relacin con
los alumnos, podemos estar descuidando lo que en defnitiva puede ser ms importante.
Lo mismo puede suceder tambin en cualquier otro aspecto de nuestra vida, podemos
dejar fuera la vida misma.
En el rea de los modelos de identifcacin pongo el nfasis en los resultados positivos,
y en el rea de las sorpresas pongo el nfasis en los efectos negativos, pero esto no
tiene que ser as necesariamente.
Los dos apartados no intencionados merecen un comentario especfco, porque de ah va
a salir, tal como yo lo veo, la imagen inicial, quizs todava un poco borrosa, del profesor-
educador: hay que elevar al plano de la conciencia, de lo formal, de lo verbalizado, de lo
previsto, lo que realmente sucede en el interior de nuestros alumnos como consecuencia
de lo que nosotros profesores somos, decimos y hacemos.
Despus habr que sacar consecuencias; consecuencias que, por otra parte, no tienen
que ser las mismas ni para todos, ni para todas las situaciones.
2.1 El profesor en cuanto modelo de identifcacin
2.1.1 Podemos ser nosotros modelos de identifcacin?
Algo que podemos traer a la conciencia es que todos podemos ser modelos de identi-
fcacin para nuestros alumnos. Modelos que pueden ser, naturalmente, parciales y
limitados, pero no por eso menos inspiradores.
a. Qu es ser modelo de identifcacin es claro: trasmitir un atractivo, un conven-
cimiento que espontneamente mueva al otro a sentir un yo quiero ser como l;
al menos en algunas facetas o aspectos que pueden ser muy importantes. Es un
profasr 65
tema

DOS
aprendizaje por imitacin y contagio. Muchas personas han cambiando en su vida
porque se han encontrado con alguien y se han dicho: yo tambin... (no recordamos
ninguno?) y ese yo tambin no suele referirse a cosas triviales precisamente; puede
suponer un cambio radical en cmo enfocar la vida entera.
b. Muchos aprendizajes importantes de la vida, y otros muchos no tan importantes,
se aprenden a travs de modelos de identifcacin. El nio aprende a ser hombre
y la nia aprende a ser mujer, inicialmente viendo cmo son pap y mam.
Muchos profesores (casi todos?) han aprendido a ser profesores imitando a sus
propios profesores (y no siempre hemos tenido buenos modelos). Los medios de
comunicacin social presentan modelos de identifcacin continuamente, incluso
en los anuncios comerciales. No es un tema trivial para cualquier profesor-
educador.
c. Por parte nuestra, de los profesores, puede parecer pretencioso decir yo voy
a ser un modelo de identifcacin para mis alumnos. Por eso los modelos de
identifcacin estn puestos, con cierta modestia, en la enseanza no intencionada.
Lo que sucede es que nosotros estamos ah, puestos bien a la vista, como en un
escaparate, y queramos o no queramos somos aceptados o somos rechazados, o
simplemente pasamos sin pena ni gloria. Pero la potencialidad de infuir para bien
con lo que somos, con lo que los alumnos puedan ver en nosotros, ah est.
9
Por parte del alumno este aprendizaje est puesto en el rea de lo intencionado, aunque
esto es muy relativo. S es verdad que el alumno puede asumir al profesor, ms o menos
conscientemente, como modelo (aunque no lo conceptualice as); es ms, incluso se trata
de vivencias que los alumnos suelen comentar entre s (y nosotros mismos recordando
a algunos antiguos profesores).
d. La pregunta obvia es y qu tengo que hacer yo? Mi respuesta en este momento
es simplemente sealar dos condiciones necesarias para ser modelo de identifca-
cin, aunque se trate de un modelo parcial y limitado (pero a fn de cuentas modelo
con un impacto educador en los alumnos):
1. La primera condicin es ser percibidos como buenos profesores, en el sentido
ms convencional del trmino. Hay que transmitir ciencia, hay que transmitir que
se sabe de qu se est hablando (se puede saber y no transmitir que se sabe...),
y adems los alumnos tienen que darse cuenta de que estn aprendiendo. La
situacin que podramos resumir con un aqu se pasa muy bien pero no apren-
demos nada, es una mala situacin. A clase se va a aprender.
10

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
2. Adems el profesor debe ser querido por sus alumnos. Naturalmente hay muchas
maneras de querer; digamos al menos que el profesor debe ser cordialmente
aceptado por sus alumnos. Muchos buenos mensajes, explcitos o implcitos,
pueden quedarse en el camino simplemente por el rechazo que despierta el
mensajero y muchos posibles y excelentes testimonios (por ejemplo, testimonios
de vida personal o profesional) pueden permanecer invisibles porque lo que
realmente se ve, no se acepta y tapa todo lo dems.
Y ahora dos breves observaciones sobre la evaluacin del profesor por parte de los
alumnos porque tienen que ver con el cmo nos ven nuestros alumnos. Es un tema
que puede ser incmodo y confictivo, pero en este momento no sobra hacer dos obser-
vaciones porque son relevantes tratando de la relacin con los alumnos en el aula.
a. La primera observacin es que los alumnos evalan siempre a sus profesores,
de manera informal y espontnea; de la misma manera que nosotros hemos
evaluado, juzgado, a nuestros propios profesores, y digamos que no siempre
han quedado muy bien parados. Nuestra nica opcin es querer enterarnos,
o no enterarnos, de cmo somos evaluados de hecho. Este tipo de evaluacin
se da de manera espontnea e informal en toda relacin humana.
b. La segunda observacin es sta: no se trata de discutir sobre si los alumnos
tienen o no tienen razn, o de si son jueces competentes (no lo ramos nosotros
cuando ramos alumnos?), sino de enterarnos de cmo somos percibidos. Por
si eso nos dice algo. Si de alguna manera nos rechazan (incluso sin razn a
juicio nuestro) ya podemos irnos olvidando del profesor-educador.
2.1.2 Existe el profesor ideal?
Parece una pregunta obvia despus de hablar del profesor como modelo de identifcacin:
Cmo tengo que ser yo para ser un profesor excelente, con un infujo muy positivo en
mis alumnos? La respuesta es no; afortunadamente el profesor ideal no existe, para
consuelo de todos nosotros. No tenemos un modelo inasequible qu imitar. S podramos
hacer una lista de una serie de caractersticas deseables en un buen profesor, pero
que adems seguramente seran tambin deseables en cualquier tipo de persona y en
cualquier tipo de profesin.
a. Todos hemos tenido muchos profesores, y posiblemente todos recordamos buenos profesores,
que nos han aportado algo valioso, y que a la vez eran muy distintos entre s.
b. Lo que dice nuestra propia experiencia lo dice tambin la investigacin educacional:
no existe un tipo nico de buen profesor; es verdad que hay rasgos y conductas
tpicas de los buenos profesores, pero no es imprescindible tenerlas todas, aunque
algo en lo que tienden a coincidir este tipo de investigaciones (sobre el buen profesor,
y bueno en estos estudios suele ser efcaz) es en la importancia de los aspectos
relacionales (respeto, comunicacin, etc.).
11
profasr 67
tema

DOS
c. No solamente varan las situaciones (cursos, centros, tipos de alumnos, edades
distintas, etc.), sino que nosotros como personas somos distintos y adems tenemos
derecho a ser distintos. Nuestra tarea es descubrir y potenciar el buen profesor
que todos llevamos dentro.
Si no hay un profesor ideal, nos va a costar hacer un perfl del buen profesor, del que
establece una buena relacin educadora con sus alumnos, aunque realmente s cabe
hacer un perfl nuclear del buen profesor, y en eso estamos, aunque cada uno tendr
que personalizar ese perfl.
2.2 El rea de las sorpresas: cuando los alumnos
aprenden lo que no vinieron a aprender
El rea D del cuadro I la denomino de las sorpresas, porque con frecuencia vemos en los
alumnos, en los nuestros o en los de otros profesores, resultados que nos sorprenden,
aunque no nos deberamos sorprender, porque all se encuentran aprendizajes que
posiblemente tambin han sido nuestros cuando ramos alumnos Nunca hemos
aprendido de algn profesor que su asignatura era perfectamente intil? No debemos
olvidar que los gustos y los disgustos son tan aprendidos como cualquier tema de
cualquier asignatura. Y cuando se aprende algo, es porque alguien lo ensea.
A modo de sugerencia, estos pueden ser algunos ejemplos de lo que puede ensear
algn profesor sin pretender ensearlo y los alumnos pueden aprender aunque no era
eso lo que esperaban aprender:
12
Que el esfuerzo no compensa, porque no es reconocido, o porque el coste es superior
al benefcio...
Que no merece la pena estudiar en serio porque se puede aprobar haciendo trampas,
o haciendo al fnal un esfuerzo puramente memorstico...
Que la asignatura es intil y no merece la pena, ni aporta nada a la propia formacin, ni
dice nada para la vida; el aprobarla es un trmite necesario... (aunque esta refexin no
se la haga el alumno medio, quizs muchos tampoco se hagan la refexin opuesta...
pensemos en las ocasiones perdidas... por omisin).
Que los valores que parece que defende o que representa el profesor no merecen
la pena... porque l tampoco merece la pena, al menos a m no me gusta...
Que lo que importa es llevarse bien con los dems, sobre todo con el profesor...
Que yo no valgo, que no soy capaz, que con lograr el mnimum para aprobar tengo
ms que sufciente...
Que mi grupo es un perdedor y es intil intentarlo...
Esta lista podra obviamente ser distinta o, quedndonos en lo ms acadmico, podramos
limitarla a aprendizajes directamente relacionados con los contenidos de la asignatura:

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
se puede aprender que la asignatura es aburrida, difcil y adems intil. Realmente con
el esfuerzo que supone preparar las clases, las energas y el tiempo que consumimos,
los horarios y calendarios ajustados que tenemos que soportar a veces... No es una
pena que quizs lo que estemos enseando sin darnos cuenta, al menos en parte,
pueda ser precisamente lo que nunca hubiramos querido ensear?
Ahora vendran dos preguntas:
1 Se podra aprender exactamente lo contrario? Es decir, merecera la pena que
nuestros alumnos aprendieran que son personas valiosas y capaces
13
, que el estudio
en serio merece la pena, que nuestra asignatura tiene mucho que aportarles, que
el objetivo no es aprobar sino aprender, etc., etc.?
Obviamente s y, de hecho, es lo que sucede en muchos casos; pero si se aprende es
porque de alguna manera se est enseando. Y esto no es educar? Pensemos adems
que este aprendizaje afectivo va a potenciar, va a reforzar el aprendizaje convencional
de cualquier asignatura. Con nios, con universitarios, con adultos. Creo que podemos
decir que el profesor efcaz tiene, casi necesariamente, mucho de educador.
2 La segunda pregunta es esta: este aprendizaje malo de la lista precedente lo he
presentado en el rea de las sorpresas, en la que encontramos lo que el profesor
no quera ensear pero s lo ensea, y el alumno no quera aprender, pero s lo
aprende; es donde se cruzan las dos no intenciones. Lo que el alumno quiera o
deje de querer es asunto suyo pero, por parte del profesor, no merece la pena
querer conscientemente y tratar de ensear activamente todo aquello que va hacer
del alumno una persona mejor?
Mi respuesta (y supongo que la de muchos otros) es que s merece la pena y puede
que, incluso as, logremos que algunos alumnos aprueben nuestra asignatura a la
primera... Una cosa me parece cierta: la docencia entendida y vivida as, como tarea
que trasciende la mera enseanza de un programa que hay que cubrir, es mucho ms
estimulante para el profesor. Es ms, vistas as las cosas, no hay asignaturas intiles,
ni siquiera la estadstica.
14
Ciertamente si un profesor quiere potenciar un aprendizaje signifcativo, que de alguna
manera va a permanecer aunque se olvide la asignatura:
1 Tendr antes que pensarlo y proponrselo; al menos ser ms efcaz que si se deja
llevar sin ms de la improvisacin;
2 Tendr que pensar en algn momento qu hacer o qu corregir para que no quede
todo en unas buenas intenciones.
profasr 69
tema

DOS
2.3 El perfl nuclear del profesor educador
Ahora s podemos hablar del perfl del profesor-educador, del que realmente puede
mantener una relacin educadora con sus alumnos, pero no se trata de una lista de
rasgos, sino de actitudes y creencias que se van a manifestar en nuestro estilo de relacin
en la clase. Lo que nosotros hagamos (subrayo la conducta) no saldr de un catlogo
de consejos, ni de una lista de hermosos adjetivos califcativos, ni de la descripcin de
una personalidad atractiva, sino de nuestros propios convencimientos, de nuestra propia
respuesta a la pregunta de qu es ser profesor.
Cmo ser consecuente con nuestras creencias es un problema (o un desafo) posterior;
primero hay que establecer un perfl o mejor un ncleo de creencias: quines somos en
cuanto profesores, cmo nos vemos a nosotros mismos. No s si el trmino creencia es
el ms acertado, pero me parece ms radical o ms expresivo que el de actitud.
Un breve resumen de cmo es (o ms bien de cmo piensa, qu cree) el profesor que
quiere trascender la mera docencia y ser adems, de manera consciente y refeja, un
educador, ira en esta lnea (coherente por otra parte con lo que vengo exponiendo):
15
El profesor-educador:
1 Ve su profesin docente como una oportunidad para ayudar y servir a los dems.
No s si expresado as, hablando incluso de servicio, resulta demasiado evanglico, pero
en cualquier caso el compromiso personal que supone la profesin docente asumida
como accin educadora, implica vernos a nosotros mismos dispuestos a poner lo que
somos al servicio de nuestros alumnos, y esto sin necesidad de salirnos del mbito y de
los objetivos propios de la relacin acadmica. Bien entendido que lo acadmico, tanto
a veces por los mismos contenidos como por los procesos emocionales y cognitivos
que desencadena el aprendizaje, no se reduce a lo que est puesto en un programa.
Es verdad, adems, que lo que sucede en la clase va ms all de la misma clase; los
efectos en el alumno no desaparecen cuando sale del aula.
Tambin podemos pensar, sin subir a grandes alturas, que nuestros alumnos son
nuestros clientes (trmino que nos puede parecer inadecuado), a los que tenemos que
prestar un servicio. Dicho en trminos poco elegantes, el alumno invierte con nosotros
tiempo, energas y recursos econmicos y tiene derecho a esperar de nosotros calidad
docente y calidad educativa, es decir, tiene derecho a esperar de nosotros un buen
servicio. Para eso estamos nosotros, sa es nuestra obligacin profesional. Pensemos
que nuestra tarea como profesores no es ensear, sino ayudar a aprender.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Naturalmente podemos ver la profesin docente como una oportunidad legtima para
otras cosas (es un puesto de trabajo), pero en ltima instancia son las necesidades de
nuestros alumnos, las que ellos sienten y las que nosotros vemos aunque ellos no las
sientan y manifesten, las que justifcan nuestra profesin. Hasta dnde llegan nuestras
obligaciones y compromisos... estamos en el terreno de las creencias y de las opciones
personales, pero difcilmente vamos a ser buenos educadores si no vemos nuestra
situacin como una gran oportunidad para ayudar a nuestros alumnos.
2 Cree en su responsabilidad tica y moral de hacerse consciente del impacto que
los profesores, tienen en sus alumnos.
Ya he comentado sufcientemente este punto, pero insisto en tres matices.
1. No se trata de saber o conocer, o de ver un esquema muy claro, sino de tomar
conciencia. Este impacto de todo profesor est all, y no se pueden cerrar los ojos
a esta realidad. Si se cierran los ojos... no por eso desaparece el impacto, el infujo
que de hecho tenemos en nuestros alumnos.
2. Hablo de responsabilidad tica; otros podrn tratar de la tica de la educacin
con ms autoridad y conocimiento que yo, pero 1 no dejar de hacer el bien que
podamos hacer y 2 evitar el mal que quizs podemos inconscientemente hacer
No cae dentro de lo que podemos denominar responsabilidad tica? Yo al menos
as lo veo, y esto puede obligar a un cierto examen de conciencia.
3. Los profesores no somos todo, por supuesto, pero tengamos en cuenta que:
a. S tenemos una incidencia importante, o podemos tenerla, en la vida de nuestros
alumnos, y casi sin darnos cuenta; son muchas horas las que pasan con nosotros,
trabajan y se esfuerzan en funcin de nuestras orientaciones, etc.
b. Es importante la formacin permanente, estar abiertos a nuevas tecnologas,
saber hacer diseos curriculares, etc.; pero... el caer en la cuenta de la
trascendencia de lo que hacemos en clase puede ser ms efcaz que recibir
cursos especfcos exclusivamente de actualizacin didctica.
16
c. Nosotros evaluamos y califcamos los objetivos pretendidos (ms o menos) en
el mbito de los conocimientos y habilidades acadmicas; pero nunca se nos
ha ocurrido evaluar, buscar datos de lo que intuimos que puede estar pasando,
aunque presintamos que no nos va a gustar lo que podamos encontrar?
3 Acepta la responsabilidad de verse a s mismo como posible modelo de identifcacin
para sus alumnos.
No s si esto puede parecer excesivo. Elevado a la categora de presupuesto para
ser educador, ciertamente implica asumir una responsabilidad importante; en cualquier
caso, esta posibilidad es insoslayable. Leyendo biografas, o autobiografas, de personas
profasr 71
tema

DOS
que han sido notables en alguna esfera de la actividad humana o del pensamiento, es
frecuente ver que estas personas se encontraron en su vida con otras personas sin
cuyo infujo su vida hubiera sido quizs diferente.
17
Nosotros nos iremos yendo... No
quedarn algunos alumnos nuestros que quizs gracias a nosotros, en parte al menos,
harn en su vida cosas importantes, o sern personas ms valiosas por algo que vieron
en nosotros? Aunque nadie escriba despus su biografa. Ser una buena persona es
ya importante y a eso, al menos, podemos contribuir.
2.4 Y ahora qu? Ama et fac quod vis
Un perfl que slo se fja en algunas actitudes y convencimientos bsicos puede parecer
muy pobre; parece que habr que decir algo ms. Podremos decir algo ms, y lo diremos,
pero quizs no sea tan necesario. Y menos con un carcter muy general, aplicable a
todo tipo de situaciones. Podramos decir con San Agustn: ama et fac quod vis; ama y
haz lo que quieras. Si est garantizado lo bsico, el motor, lo dems nos saldr solo. Si
nos equivocamos, nos corregiremos; si necesitamos ms informacin o ms formacin,
la buscaremos, pero todo saldr de cmo nos vemos a nosotros mismos en cuanto
profesores. Los problemas, y las soluciones, estn dentro de nosotros.
Me viene a la memoria una ancdota que ilustra bien lo que quiero comunicar. No hace
muchos aos di un seminario, o unas charlas, a un grupo de maestros indgenas de
diversas etnias mayas.
18
No recuerdo exactamente qu dije a aquellos maestros, pero
ciertamente ah salieron estos temas: la educacin como servicio, atencin a lo que de
hecho conseguimos y no queremos conseguir, nosotros como modelo de identifcacin
para nuestros alumnos... Al terminar se me acerc un viejo maestro indgena, caminando
ya con difcultad. Y me dijo simplemente esto: si alguien me hubiera dicho esto hace
treinta aos, yo hubiera sido una persona distinta.
Esta ancdota, real, me brinda dos consideraciones:
1 Efectivamente hay cosas que es mejor escucharlas, pensarlas, madurarlas, hacerlas
propias... hace treinta aos. Quizs, no s, todo esto sobre para los docentes que
provienen de estudios especfcos de educacin o de magisterio. Otros lo descubren
por s mismos, o lo llevan dentro desde siempre, o su propia concepcin de la vida
contagia todo lo que hacen; otros han tenido buenos modelos. Conocemos muchos
buenos ejemplos de profesores que son tambin excelentes educadores y hace treinta
aos nadie les hizo pensar en nada de esto, que todo hay que decirlo. Pero no siempre
es este el caso. El maestro indgena de mi ancdota era un maestro de los que
all deno-minan empricos (maestros que sin preparacin formal previa han sido
contratados para ensear). Es posible que en una universidad, o en un colegio,

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
1
N
podamos encontrar muchos profesores bien capacitados en conocimientos, con la
titulacin apropiada, bien intencionados, pero, segn como se mire, pueden ser maestros
empricos, y no por culpa suya. Nadie les dijo nada hace treinta aos, y quizs les hubiera
venido muy bien.
2 La segunda consideracin es esta: yo creo que no hubiera sabido decirle ms cosas a ese
maestro emprico. Otra cultura, otro ambiente, otros medios; digamos otra asignatura y
otra situacin, u otro colegio y otra universidad. No hubiera sabido establecer un perfl muy
claro para l. Quizs tampoco hubiera hecho falta. Si ha cado en la cuenta de que l
est para servir y ayudar a sus alumnos, si ha cado en la cuenta que puede estar ense-ando
lo que realmente no quiere ensear, y si ha cado en la cuenta de que l puede ser un
buen modelo para sus alumnos... me remito a San Agustn: ama et fac quod vis.
72
Instrucciones: refexione y responda las siguientes preguntas con un

planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre el tema.
1. Analizar la postura del autor: Si los alumnos no aprenden, si el profesor no
ensea bien, ah no hay buena relacin en el aula, porque a clase se va, en
primer lugar, a ensear y aprender, no a pasarla bien. Qu implicaciones
educativas tiene esta hiptesis en nuestra cotidianeidad de docentes? En
ejemplos que hemos visto de otros colegas?
2. Otra hiptesis, no menos importante, es que el docente debe ser querido por
sus alumnos o al menos, cordialmente aceptado por ellos. Qu importancia
tiene el que esto se puede cumplir? Qu limitaciones trae al acto educativo
cuando no se cumple la relacin indicada?
3. El autor plantea un listado de aprendizajes negativos que se ensean de
manera inconsciente y que, lo que es peor, se aprenden de esta misma
forma. Haciendo un esfuerzo de sntesis, plantee usted, de esta lista aquellos
aprendizajes negativos, que a su criterio estn ms enraizados en el quehacer
docente de su Sede Regional. Explique su respuesta.
4. El autor propugna que parte importante del perfl del docente-educador es creer
en su responsabilidad tica y moral de hacerse consciente del impacto que los
profesores tienen en sus alumnos. Qu retos implica asumir esta posicin?
profasr 73
tema

DOS
Buscando oportunidades
He dicho antes, incidentalmente, que los problemas y las soluciones estn dentro
de nosotros, y as lo creo. Me refero obviamente a nuestras propias actitudes y a
nuestra propia voluntad de ser coherentes con lo que creemos que es importante.
Quizs hablar de problemas y soluciones no sea lo ms sugerente. Ms que ver la vida,
en este caso el ejercicio de nuestra profesin docente, como una serie de problemas o
problemillas que hay que ir resolviendo, puede ser ms estimulante verla como un reto
o un desafo al que hay que ir respondiendo desde nuestras opciones personales.
19
El reto es pensar qu puedo hacer yo en esta situacin para contribuir al crecimiento de
mis alumnos en el mbito que me corresponde y hasta dnde yo crea que puedo o debo
llegar. Aqu nos vamos a encontrar con verbos tan acadmicos y a la vez tan educadores
como motivar, estimular, ensear a pensar y discernir, ensear a estudiar, reforzar la
autoestima de los alumnos y tambin hacerles pensar en valores importantes. Podramos
enunciar estos verbos en forma de perfl: el profesor, que adems es educador, motiva,
ensea a pensar, etc.; un catlogo de palabras y adems ya muy sabidas. Ms bien
me quiero fjar en situaciones normales o actividades normales que pueden ser un reto
que pide una respuesta.
Como sugerencia:
Tenemos que examinar y califcar. Esto puede ser un trmite o puede ser un reto:
cmo organizo mi poltica de exmenes, de comunicacin de resultados, etc., para...
para algo ms (tanto el xito como el fracaso dan mucho juego...);
Tenemos que hacer una introduccin el primer da de clase: puede ser una sesin
meramente informativa o adems una oportunidad para...
Hacemos unas preguntas orales en clase para ver si los alumnos se van enterando
o para que no se me duerman: y adems voy a ver si consigo que...
Encargamos unas lecturas o un trabajo de campo para que aprendan un mtodo o
amplen unos contenidos, y adems damos una oportunidad a nuestros alumnos
para...
20
El reto es convertir lo cotidiano en una oportunidad para conseguir algo ms; en defnitiva
para educar. El profesor-educador no tiene que hacer cosas nuevas en tiempos nuevos
(no tenemos ya sufciente?); s puede dar un sesgo educador a todo lo que ya hace.
3.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Naturalmente estas situaciones cotidianas sern un reto o una oportunidad si queremos
verlas as. Pero verlas as posiblemente estimular ms nuestra imaginacin y podremos
sentir oportunidades que antes pasaban desapercibidas. Tendremos una espontaneidad
funcionalmente ms efcaz. Pero no si no se trata de algo previamente madurado en
nuestro interior.
Repasar todas las situaciones que se dan en el aula... no es posible; son muchas y
cambiantes. S podemos fjarnos, al menos como sugerencia, en tres situaciones-tipo;
son situaciones genricas en las que cabe intuir muchas otras ms especfcas. Me voy
a fjar brevemente en tres situaciones o tres tipos de oportunidades:
1. Situaciones diarias, triviales...
2. La situacin que, podra ser frecuente, en la que hacemos preguntas orales en
clase;
3. Las diversas situaciones que, de una manera u otra, tienen que ver con evaluaciones
o exmenes.
Estas situaciones (por llamarlas de alguna manera) no son adecuadamente distintas
(una pregunta en clase puede ser algo trivial en un determinado momento) pero nos
brindan perspectivas distintas para hablar en el fondo de lo mismo: de nuestra relacin
educadora con nuestros alumnos y de nuestro saber descubrir las oportunidades que
tenemos para que esta relacin sea efcaz. Distintas situaciones nos pueden sugerir
a nosotros conductas distintas, pero todas nos van a remitir a lo mismo: a nuestras
propias actitudes.
3.1 Conductas sutiles en situaciones triviales
Este subttulo requiere una aclaracin
Por conductas sutiles entiendo las que casi pueden pasar desapercibidas, como puede ser
una mirada expresiva (que ciertamente no pasar desapercibida para quien la recibe).
Por situaciones triviales entiendo aquellas a las que en principio no daramos mayor
importancia.
La pregunta de un alumno en clase (situacin) y el tono de nuestra respuesta (conducta)
puede ser un ejemplo de lo que quiero decir. Lo que ya no es tan sutil, ni es trivial sino
muy importante son las actitudes que subyacen a esas conductas y los efectos que
pueden tener en los alumnos. Quiero poner el nfasis ms en las conductas (nuestras,
del profesor), aparentemente sin mayor transcendencia, que en la trivialidad de la
situacin, porque sta s puede ser importante vista desde el alumno.
21
profasr 75
tema

DOS
Lo que deseo comentar tiene que ver con el llamado efecto Pigmalin, demasiado
conocido como para explicarlo ahora. Dicho muy brevemente:
1 Est sufcientemente confrmado que las expectativas del profesor infuyen en
el xito del alumno: aquellos alumnos de los que esperamos ms, rinden ms; o
cuando deseamos que un alumno no fracase, tiene muchas menos probabilidades
de fracasar. Esto... es as.
2 El quid de la cuestin est en que las expectativas per se no cambian o mejoran
al alumno; nos hacen cambiar a nosotros, que somos distintos con ese alumno, y
de ah, ms o menos, el xito del alumno.
Yendo algo ms despacio, lo que a mi modo de ver tiene inters repasar ahora, desde
la perspectiva del cmo se relaciona el profesor con algunos alumnos, es lo siguiente:
1. Nuestra informacin y percepcin de los alumnos no es la misma para todos
(digamos al menos que puede no serla) y esto:
a. En funcin de la informacin que de ellos tenemos (hijo de un amigo) o que
de alguna manera nos llega (buen expediente previo),
b. En funcin simplemente de lo que vemos directamente (talante que muestra,
grupo al que pertenece o incluso simplemente el modo de vestir y, por supuesto,
nio o nia).
No se trata de una percepcin neutra; hay un componente afectivo y valorativo
(las primeras impresiones son siempre evaluativas). Naturalmente esta percepcin
diferencial no abarca a todos los alumnos; pueden ser muy pocos.
22
2. Esta informacin puede condicionar nuestras expectativas y nuestros deseos,
aunque no nos lo digamos claramente. No queremos que fracase el hijo de un
amigo, esperamos mucho del que tiene un buen expediente y queremos que quede
bien el que pertenece a nuestro grupo. Naturalmente los deseos y las expectativas
no solamente son naturales, son tambin legtimas.
3. La investigacin (y quizs la mera observacin) muestra que efectivamente
expectativas y deseos se cumplen o tienden a cumplirse;
4. Pero se cumplen, y esto es lo importante, porque cambiamos nosotros los profe-
sores, y nuestra relacin es de alguna manera distinta con los alumnos de los que
esperamos ms (o esperamos al menos que no fracasen).
Y ahora es cuando entran aqu esas conductas sutiles en situaciones triviales: atendemos
de una manera especial, sutil pero efcaz, a esos alumnos, que, efectivamente, tienden
a reaccionar a nuestro inters con un mayor esfuerzo, una mayor motivacin y un
mayor agrado.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
El esquema circular de la profeca que se cumple a s misma es el que sucintamente
est representado en el cuadro II.
Datos del alumno Expectativas altas por parte del profesor

Respuesta del alumno a las Conductas del profesor que
conductas del profesor favorecen el aprendizaje del alumno
Este trato diferencial con algunos alumnos tiende a manifestarse de tres maneras:
1 Los profesores establecen un clima socioemocional ms agradable y ms motivador
con estos alumnos; son con ellos ms amables, ms deferentes. Este clima se crea
en cierta medida a travs de comunicaciones y gestos no verbales (como puede
ser con la mirada, que nos brinda un canal de comunicacin muy expresivo).
Los alumnos de los que se tienen expectativas altas reciben menos crtica y se
aceptan ms sus ideas, se les hace ms caso. Por ejemplo: se reconocen y alaban
sus aciertos, se resume y se utiliza lo que ha dicho el alumno, se compara con otras
cosas, etc. (lo que has dicho es muy interesante porque..., has dado en el clavo...,
lo que dices me sugiere que..., te has adelantado a lo que pensaba explicar, etc.).
El profesor se hace eco de una manera u otra de la intervencin del alumno; son
menos ignorados que otros alumnos de los que no se espera nada en especial.
2 Los profesores dan una informacin ms matizada y diferenciada (feedback verbal
y no verbal) a estos alumnos sobre aciertos y errores; les ayudan ms en su
aprendizaje. Es ms, los profesores parece que ensean ms, dan ms informacin
e incluso ensean cosas ms difciles a estos alumnos especiales; contribuyen ms
a su xito acadmico que al de los dems alumnos.
3 Los profesores dan a estos alumnos ms oportunidades para responder; o les
preguntan ms o les dan ms tiempo para responder; el profesor inicia interaccin
(acadmica o no acadmica) con estos alumnos con una mayor frecuencia.
Estas tres categoras de conductas se pueden expresar o sistematizar de otras
muchas maneras, y es obvio que no se dan todas en cada situacin; pero son el tipo
de conductas (que yo he denominado sutiles) que pone de manifesto la investigacin
sobre este tema.
23
CUADRO II
profasr 77
tema

DOS
Qu habra que decir al profesor que desee mantener una relacin efcazmente educadora
con sus alumnos?
1 Nuestras expectativas no son sin ms ni la causa del xito ni la causa del fracaso
de nuestros alumnos. Esto me parece obvio.
2 Pero debemos tomar conciencia de que las conductas asociadas a nuestras
expectativas y deseos s pueden contribuir al xito de unos y al fracaso de otros.
Y por conducta tenemos que entender:
Conductas estimulantes (como preguntar al que sabemos que va a responder
bien),
Conductas negativas (como responder de mala manera a determinados alumnos);
Ausencia de conductas positivas (como simplemente ignorar a algunos alumnos).
3 En conclusin: esas pequeas y sutiles conductas, relacionadas:
Con nuestro mirar,
Con nuestro preguntar,
Con nuestro uso de las respuestas de los alumnos,
Con nuestro saber alabar y reconocer,
Con nuestro no ignorar...
... es lo que tenemos que cuidar con todos los alumnos.
Porque todos son nuestros alumnos y con todos tenemos la misma obligacin profesional,
incluso con aquellos que apenas vienen a clase y, cuando vienen, molestan.
Podemos plantearnos hacer con todos lo que nos gustara hacer con nuestros amigos,
o con los hijos de nuestros amigos; no porque los alumnos sean nuestros amigos, sino
porque todos son nuestros alumnos y todos son nuestra responsabilidad. Naturalmente
no podemos ir por ah sonriendo a todos y preguntando a todos, pero las oportunidades
que surjan deberan ser oportunidades para todos y no slo para los elegidos.
24
El efecto Pigmalin toma su nombre de un mito griego, pero su signifcado no es un mito:
si nos proponemos algo en serio, como el xito de nuestros alumnos, tenemos mucha ms
probabilidades de conseguirlo que si nos decimos yo explico, que sa es mi obligacin,
y lo dems es asunto suyo. Pero antes hay que traerlo a la conciencia. Y, por supuesto,
cada edad y cada situacin, y el sentido comn, nos traer sus matices.
En defnitiva lo que es importante en cualquier relacin es tambin importante en el aula.
Y esas conductas, u otras anlogas, son tambin importantes en nuestras familias, en
nuestras comunidades, en nuestros grupos de trabajo.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Y esta actitud general hacia todos los alumnos, es fcil o difcil?
No s; es una tnica de relacin que no se puede imponer como una norma, pero que
nos debera salir casi sin darnos cuenta si nos vemos como educadores y cualquier
situacin la vivimos espontneamente como una oportunidad.
Ahora podramos aadir una caracterstica ms, propia del profesor que mantiene una
buena relacin educadora con sus alumnos: el profesor educador no discrimina y busca
activamente el xito de todos sus alumnos. No s si esta afrmacin expresa bien lo que
quiero decir; lo que s es claro es que no es la mera expresin de una intencin, sino
un programa de conducta para el profesor.
3.2 Cuando entramos en relacin directa con nuestros alumnos:
las preguntas orales en clase
3.2.1 Por qu tratar de las preguntas orales
En este contexto puede parecer un tema menor pero, a mi juicio, no lo es
25
.
a. Cuando hacemos una pregunta a un alumno en clase (o a toda la clase) estamos
iniciando una relacin interpersonal aunque sea breve y transitoria. El profesor-
educador con su pregunta y su talante tiene aqu una buena oportunidad
(oportunidad, de una buena relacin, si queremos verla...) de ejercer un cierto infujo
positivo no ya en el alumno que es preguntado, sino en toda la clase, testigo de
nuestras preguntas, de nuestros comentarios y de nuestros modos de tratar a los
dems.
b. Las preguntas orales son una tcnica didctica barata y adems muy utilizada.
Pensemos sin ir tan lejos (o ms bien yendo tan lejos) en los dilogos de Platn
Es lo mismo pensar nosotros en voz alta que poner al otro como sujeto de su
propia refexin y de su propia expresin? Es ms, podemos hacer preguntas en
clase sobre todo por la oportunidad que nos van a dar de trasmitir algo positivo,
animar a la clase, quitar miedos, aclarar lo que vemos confuso, etc.
c. No s si en clase preguntamos mucho o preguntamos poco. Una clase con ms
interaccin de este tipo se hace ms lenta. Es ms cmodo quizs, o se ve como
ms necesario, explicar todo, pero Se trata de correr y completar un programa
oralmente en clase... o de ms cosas, como de que los alumnos internalicen lo
ms importante, caigan en la cuenta a tiempo de lo que no entienden, etc.? Una
queja frecuente de muchos profesores es que los alumnos no piensan, se limitan a
repetir. Ni pensarn si no les damos una oportunidad. La oportunidad se la damos
con nuestras preguntas...
profasr 79
tema

DOS
3.2.2 Tipos de preguntas orales
La virtualidad educadora de este dilogo acadmico podemos captarla mejor si de manera
refeja caemos en la cuenta de los diversos tipos de preguntas que podemos hacer. Ya lo
sabemos pero, si lo pensamos con cierta calma, podemos ir a clase sabiendo ya el tipo de
pregunta que queremos hacer y por qu o para qu queremos hacer estas preguntas.
a. Hay un tipo de preguntas que no requieren mayor comentario: repasar, recordar,
verifcar comprensin sobre la marcha, etc.
b. Hay preguntas que requieren razonar, relacionar, mostrar comprensin de procesos,
etc.; es decir, preguntas que de manera clara obligan a los alumnos a poner su cabeza
en funcionamiento. Y naturalmente el profesor debe estar atento para ir corrigiendo,
encauzando, matizando ese pensar del alumno: reformulando la pregunta, haciendo
nuevas preguntas, dando ms informacin, etc. Tiene que estar claro el propsito de
muchas de estas preguntas: no es simplemente verifcar la comprensin del alumno,
sino ayudarle y ensearle a pensar. Estas preguntas pueden tener otras fnalidades
(que deberan ser explcitas e intencionadas), como son comunicar de manera efcaz
qu es lo realmente importante (sin esperar a la sorpresa del examen y, sobre esto,
volveremos ms adelante).
c. Podemos pensar en otro tipo de preguntas ms formalmente educadoras y que no
deberamos dejar a la espontaneidad del momento, sino que deberan ser parte de
nuestras estrategias docentes: todas aquellas preguntas que requieren dar juicios
personales, opinar, manifestar y justifcar decisiones y opciones personales, etc.
No todas las asignaturas y reas se prestan por igual a este tipo de preguntas, pero el
profesor que busca la oportunidad y sabe por qu la busca, termina por encontrarla.
3.2.3 La dimensin relacional de las preguntas orales
No estoy hablando de didctica, sino de relacin educadora en un contexto didctico.
Es importante caer en la cuenta de esta dimensin relacional que hay cuando hacemos
preguntas en clase. Al preguntar expresamos lo que pensamos, lo que consideramos
importante, y lo que esperamos del otro. Comunicamos mucho cuando preguntamos,
inclusos nuestras manas y preferencias.
Bajando a lo muy especfco de este dilogo se podran dar orientaciones de este tipo:
Dar tiempo para pensar y responder, reformular la pregunta si es necesario; mostrar
respeto y no dejar rpidamente abandonado al que no acierta a responder en
seguida...
Reconocer aciertos parciales, hacer preguntas sucesivas que ayuden al alumno a
pensar, no ensaarnos con el disparate...

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Comportarnos en defnitiva como nos comportaramos si quisiramos que ese
alumno no hiciera el ridculo ante los dems y respondiera correctamente...
El preguntar en clase suele ser una actividad espontnea e improvisada, pero las conductas
apropiadas del profesor surgirn ms fcilmente si expresan actitudes o estrategias
previamente pensadas e internalizadas. Por simple sentido comn podemos ver que
las preguntas que hacemos en clase pueden y deben tener un componente educacional
importante: en lo que preguntamos, en cmo lo preguntamos, en el estilo de relacin
que manifestamos.
3.3 Otras formas de entrar en dilogo con la clase
Podemos ampliar el dilogo con la clase haciendo ocasionalmente preguntas por escrito.
No me refero a preguntas de conocimientos, evaluaciones convencionales, etc., sino a
preguntas que, de una manera u otra, tengan que ver con su cmo se sienten en clase
con nosotros. Podemos establecer una relacin por correspondencia, un tanto inusual
pero que... puede que no sea una mala idea.
Podemos preparar cuestionarios muy breves (que pueden ser tambin preguntas aadidas
a evaluaciones y exmenes) en los que podemos preguntar a nuestros alumnos:
Qu piensan sobre la difcultad de lo que se va viendo, o sobre el ritmo de la clase,
o sobre cualquier otra cosa relevante en un momento dado;
Opiniones sobre los diversos temas que se van viendo, o sobre puntos muy parti-
culares de un tema concreto, utilidad percibida;
Y tambin, y por qu no, preguntas cuyas respuestas manifesten valores y actitudes
que de alguna manera conecten con lo que se est viendo en clase.
Esto se puede hacer de maneras muy simples y que no suponen mucho trabajo extra
para el profesor.
26
Con este tipo de preguntas y respuestas por escrito:
Podemos evaluar el clima de la clase; podemos incluso evaluar (recoger informacin
y valorarla) actitudes y valores (no decimos que son importantes?), podemos
comprobar efectos o aprendizajes no pretendidos... Y ya sabemos que no todo lo
es evaluable es califcable y que lo que no se evala se devala...
Las respuestas de los alumnos, debidamente sistematizadas, podemos devolverlas
a la clase, dando estructura a una situacin que invita a la refexin y la facilita...
En temas que pueden ser confictivos, podemos ver (y manifestar despus) qu piensan
todos, y no slo los ms audaces o los pocos que se autonombran representantes de
profasr 81
tema

DOS
todos... puede ser que no nos gusten las respuestas de los alumnos, pero tenemos
derecho de rplica...
Realmente lo que importa no son las preguntas y las respuestas, sino el uso que hagamos
despus de las respuestas; es ms, podemos preguntar algo simplemente porque nos va
a dar la oportunidad de comentar con la clase lo que de otra manera no nos sera tan fcil
(otra vez la bsqueda de oportunidades...). Adems tenemos la atencin garantizada;
no es lo mismo contar nuestra historia que comentar sus respuestas.
Sobre este tipo de preguntas hago dos observaciones que de alguna manera se pueden
extrapolar a las conductas sutiles que he tratado antes:
1. No estoy pensando en lo que es apropiado hacer con nios; estas cosas se pueden hacer
en la Universidad y con cualquier grupo. Podemos sentir que hacer este tipo de preguntas
fuera de concurso (y podramos decir lo mismo de otras ocurrencias felices e inusuales)
puede parecer raro, que son cosas que no se hacen habitualmente, etc. Bien, lo raro
deja de serlo cuando se hace por segunda vez, y lo atpico deja de serlo cuando se
convierte en tpico. Lo que se hace deja de ser ya algo que nunca se hace.

Quizs estemos a veces muy atados por roles y expectativas ajenas. Quizs nos gusta
hablar del profesor-educador, pero nos sentimos ms confortables si nos ceimos al
rol del profesor de toda la vida. Puede haber incluso actitudes, prcticas docentes,
cosas... que pueden despertar las crticas o bromas de otros profesores ms serios y
convencionales (ellos se lo pierden) y nos sentimos mejor si nos atenemos a la norma.
Pero quizs, si queremos ser ms agresiva y efcazmente educadores, tenemos que
ensayar conductas nuevas que son otras maneras de relacionarnos con nuestros
alumnos. Es ms fcil cambiar nuestro discurso que examinar y modifcar lo que hacemos
todos los das, hemos hecho toda la vida y hacen todos los dems.
2. Estamos hablando del profesor-educador. No hay educacin sin comunicacin,
sin dilogo, sin oportunidades claras de mensajes educativos. Si tenemos cosas
importantes que decir, hay que decirlas. No dira opportune et impportune como
San Pablo, pero casi ...casi. Adems ah puede estar lo mejor de nosotros mismos.
Nuestro reto es buscar o crear la oportunidad, porque nuestras asignaturas quizs
no siempre nos la van a dar directamente. Por eso he dicho antes que podemos
hacer preguntas simplemente pensando en lo que queremos decir despus, cuando
comentemos las respuestas de los alumnos.
Podramos aadir otra caracterstica ms a nuestro perfl del profesor-educador. Quizs busca
activamente oportunidades de comunicacin y relacin educativa, y en aula, con sus alumnos.
27

Es decir, hay relacin... si se busca. Como sucede en otros mbitos de nuestra vida.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
3.4 Evaluacin y educacin
El tercer mbito de oportunidades de relacin educadora con los alumnos que he
escogido es el de la evaluacin Razones? La evaluacin (exmenes, notas, etc.) es
una encrucijada de caminos y una buena fuente de confictos... y de oportunidades.
Dos razones al menos para hablar de la evaluacin en este contexto.
1. Un profesor puede encogerse de hombros ante el efecto Pigmalin, o puede no
preguntar nunca, nada, a nadie en clase. Pero s se va encontrar con que tiene
examinar y tiene que califcar. En el entorno de la evaluacin s se va a dar una
buena oportunidad de relacin, con alumnos concretos y con la clase entera. No
ya con lo que podamos decir, sino a travs de toda nuestra manera de organizar
y orientar la evaluacin.
2. Al alumno pueden no importarle gran cosa nuestros discursos educativos, pero s
le importa cmo va a ser examinado, qu resultados ha obtenido, etc. Si en alguna
situacin podemos contar con su atencin, es precisamente en todo lo que se refere
a la evaluacin.
El tema de la evaluacin puede ser amplio y complejo, por eso acoto el campo y me limito
a algunas consideraciones que tienen que ver con la evaluacin en cuanto oportunidad
educadora. De aqu s podra salir un perfl muy especfco del profesor-educador en el
entorno de la evaluacin, que al menos puede quedar sugerido.
28
3.4.1 La evaluacin y el profesor pre-educador
Por qu hablo en primer lugar del profesor pre-educador? Cuando hablamos del profesor
y aadimos educador (o hablamos de relacin educadora) estamos aadiendo un plus,
estamos explicitando algo ms con lo que quizs no todos estarn de acuerdo, o puede
haber otras posturas, u otras maneras de entender qu es eso de ser profesor. Al menos,
al decir educador, ponemos un nfasis para que algo importante no pase desapercibido.
Quiero decir con esto que un profesor puede decir o pensar: yo soy un profesor-profesor;
voy a clase, explico lo mejor que puedo, cumplo con mis obligaciones, etc., y a los
alumnos que los eduquen sus paps, que para eso estn.
29
Los exmenes son un
obligacin ms y estn para lo que estn. Un profesor puede pensar que va a clase a
ensear, no a relacionarse con los alumnos, ni bien ni mal; las cosas salen como salen.
A esta postura me refero (no s si muy acertadamente) con lo de pre-educador.
Si un profesor no se considera educador, puede permitirse el ser injusto en los
exmenes, ser arbitrario en sus califcaciones, etc.? No, obviamente. El ser justo y
razonable es tambin mostrar un ejemplo que s puede ser educativo (es un buen
ejemplo para los alumnos), pero que est dentro de lo que podemos llamar obligaciones
normales de todo profesor y que no es patrimonio de los que quieren ser educadores
profasr 83
tema

DOS
y ponen ah un nfasis especial y por eso cuidan su relacin con los alumnos. Dicho
de manera muy simple y obviamente exagerada, el cdigo penal est antes que los
consejos evanglicos. Una cosa es lo que nos obliga a todos y, otra distinta, las opciones
personales (o institucionales) que van algo ms all.
Por este tipo de razones yo quiero distinguir, en este apartado sobre la evaluacin, entre
lo que todos deberan hacer o no hacer, y las oportunidades especfcas que la evaluacin
brinda al profesor que quiere sacar partido de la relacin y comunicacin a que se prestan
exmenes y evaluaciones para ayudar a sus alumnos de muchas maneras.
Esta distincin es discutible, pero al menos me sirve para llamar la atencin sobre
algunas actitudes y creencias en torno a los exmenes y evaluaciones que quizs, ms
que pre-educadoras, habra que llamar deseducadoras o poco sostenibles; al menos
alguien podra cuestionarlas sin ser tachado de insensato.
Como ejemplo de creencias cuestionables (y con frecuencia implcitas pero que se
manifestan en conductas concretas), que ciertamente no son ajenas a la calidad de
nuestra relacin con los alumnos, pueden bastar estas (expresadas de una manera un
tanto radical):
El alumno es el enemigo a batir. La hora de los exmenes es la hora del ajuste de
cuentas (atencin a las propias emociones, incluso legtimas, que pueden interferir
con la objetividad y el equilibrio que se deben esperar de un profesional adulto).
El fracaso es un indicador de xito. Aqu somos muy buenos porque suspendemos
a muchos
30
(qu fabricante de cualquier cosa mide su competencia profesional
por el nmero de piezas defectuosas?).
El fracaso del alumno es eso... el fracaso del alumno!... no el del profesor (cosa que
puede ser verdad y puede no serlo tanto; en cualquier caso ha habido un esfuerzo
profesional que no ha tenido el resultado deseable; no necesitamos sentirnos
culpables para apreciar que las cosas no marchan bien).
31
El elemento sorpresa es fundamental en los exmenes, para que los alumnos
estudien todo, para que no falten a unas clases quizs intiles, etc. (un examen es
una honesta comprobacin de que los alumnos saben lo que se supone que deben
saber y se ha trabajado para conseguirlo; la obligacin del alumno es estudiar, no
adivinar qu y cmo debe estudiar).
32
Quizs no merezca la pena seguir alargando esta lista (es posible que muchos alumnos
sepan muy bien cmo alargarla), pero s parece claro que antes de hablar de educacin,
hay frentes previos.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
3.4.2 La evaluacin y el profesor educador
En este apartado podramos decir exactamente lo contrario de lo que hemos dicho antes,
pero habr que decir algo ms si queremos ver la evaluacin como una oportunidad para
algo ms.
Me voy a limitar a sealar dos ideas, o dos hechos, o dos experiencias que pueden a su
vez ser generadoras de ideas para hacer un uso ms educativo de la evaluacin, y sin
salirnos de lo que podemos llamar una pura relacin acadmica:
a. La evaluacin como mtodo efcaz de informar al alumno a tiempo para evitar el
fracaso,
b. La evaluacin como mtodo efcaz para condicionar el cmo estudia el alumno.
1. Con los exmenes buscamos unas cosas (en defnitiva poder califcar y terminar
frmando unas actas) pero adems suceden otras. Por ejemplo
33
:
No es experiencia nuestra que despus de un examen hemos ido al libro de texto
o a los apuntes de clase, o hemos preguntado a un compaero para verifcar si nues-
tra respuesta era la correcta? Y si nuestra respuesta era incorrecta entonces es
cuando aprendamos cmo haba que haber respondido (quizs demasiado
tarde).
No es verdad que cuando despus de un examen mal hecho se nos ha dado una
segunda oportunidad hemos aprendido de nuestros errores y no nos equivocamos
en lo mismo?
para adaptar su estudio al tipo de pregunta esperado?
No es verdad que cuando verifcamos que en un examen hemos respondido
correctamente ese aprendizaje ha quedado consolidado y ah no nos vamos a
equivocar?
Es decir, con la evaluacin y los exmenes:
a. Informamos sobre errores y sobre muchas otras cosas, aunque quizs demasiado
tarde para los alumnos que ms necesitaban una informacin a tiempo;
b. Se transmiten los verdaderos objetivos de la asignatura, que son los implcitos en
nuestro modo de examinar;
c. Y adems se consolidan los conocimientos adquiridos.
Es decir, la evaluacin comunica mucho y de manera muy efcaz y podra ser tambin
un excelente mtodo didctico, pero no, o menos o ya muy tarde, si nos quedamos en
los exmenes fnales.
Este hecho nos brinda lo que puede ser una buena sugerencia: Si lo que buscamos es
el xito y no el fracaso podemos plantearnos la posibilidad de:
profasr 85
tema

DOS
Diferenciar tiempos y formas de la evaluacin segn fnalidades distintas (no es lo
mismo verifcar que informar, por ejemplo).
Empezar a pensar en la evaluacin no simplemente como un mtodo de comprobacin
sino como un mtodo didctico sumamente efcaz.
De nuevo los efectos no pretendidos, pero ahora se trata de buenos efectos: si lo que de
hecho sucede es bueno, vamos a procurar que suceda.
Si realmente queremos, con voluntad efcaz, que todos los alumnos sepan o comprendan
algo especialmente importante, la solucin no es complicada: preguntmoslo antes
del examen. No vamos a preguntar todo, pero s podemos hacer preguntas-clave.
Aprendemos, los alumnos y tambin nosotros, cuando sabemos en qu y por qu nos
hemos equivocado. Y naturalmente, hemos tenido la oportunidad de equivocarnos... sin
esperar a un examen.
Como no podemos estar examinando todos los das, ni fuera de las fechas sealadas, habr
que pensar en otras formas de evaluacin ms sencillas, que no supongan mucho trabajo
extra, pero con una fnalidad muy defnida: informar a tiempo. Incluso las preguntas orales
pueden servir, pero solamente si tenemos claro qu pretendemos con esas preguntas y
los alumnos lo saben. Tambin tiene que estar claro que el objetivo no es califcar.
Al menos una objecin que puede proponerse a este tipo de evaluacin: hacemos las cosas
demasiado fciles... damos muchas facilidades (y por qu no?). Pienso en dos respuestas:
a. Convertir lo difcil en fcil no es un problema, es un arte. Puede haber asignaturas
artifcialmente difciles por falta de informacin efcaz, y no hay informacin ms
efcaz que la que proviene de cualquier tipo de evaluacin. Cuando el alumno se ve
como sujeto de su propia respuesta, de su propia expresin, es cuando empieza a
enterarse...
b. No hay por qu preguntar todo, ni es posible, pero s lo necesario para una informacin
efcaz sobre lo ms importante. Es ms, a mayor informacin cabe un mayor nivel de
exigencia.
Ciertamente podemos informar a los alumnos de muchas maneras y darles todo tipo de
orientaciones y consejos sobre qu y cmo deben estudiar, pero si buscamos la efcacia y
el xito de todos, incluso de los menos capaces, menos motivados, etc. (y por qu vamos
a dejarles fuera?), la evaluacin bien pensada y a tiempo puede ser la clave del xito. Esto
algo debe decirle al profesor-educador.
2. La segunda idea, o experiencia comn nuestra y de nuestros alumnos, estaba presente
en una de las preguntas anteriores:
para adaptar su estudio al tipo de pregunta esperado?

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Esta pregunta merece un comentario muy claro para el profesor-educador que busca
oportunidades de mejorar la calidad del estudio del alumno.
Todos estamos familiarizados con la expresin curriculum oculto. Esta expresin viene
originariamente de la fuerza condicionante de los exmenes esperados
34
(aunque se
le puede dar un signifcado ms amplio): el curriculum oculto es el que est implcito en
exmenes y evaluaciones; se es el curriculum real que condiciona el funcionamiento
intelectual de los alumnos. Los objetivos ofciales son los proclamados en nuestros
papeles e introducciones, pero los objetivos reales son los implcitos en el cmo
preguntamos.
35
De aqu se deduce una conclusin clara: la manera ms rpida y efcaz de cambiar y
mejorar el cmo estudian los alumnos consiste en cambiar el modo de evaluacin.
Todo esto debera decirle al profesor-educador algo importante. A travs del examen
esperado condicionamos el cmo del esfuerzo del alumno y, de alguna manera, cmo
se forma o cmo se deforma...
Otra caracterstica del profesor-educador estara en la lnea de un uso inteligente y
educativo de la evaluacin, que podemos verla como un canal de comunicacin muy
importante si tenemos en cuenta sus efectos (al margen de califcaciones) y los buscamos
para minimizar los fracasos, condicionar un estudio inteligente, etc.
profasr 87
tema

DOS
Cuando la realidad nos pone
difciles las buenas relaciones
Todo lo que he querido expresar hay que entenderlo, como es lgico, con
fexibilidad (las situaciones pueden ser muy distintas y nosotros mismos
somos distintos) y con una abundante dosis de sentido comn. Pero aun as
podemos sentir que la realidad de las cosas nos puede poner a veces difcil,
o simplemente incmodo, mantener una buena relacin con los alumnos. Porque una
buena relacin en el aula no implica una menor exigencia o una benevolencia mal
entendida donde no debe haberla. Distingamos de nuevo entre buenas relaciones a
secas y una buena relacin educadora.
Ejemplos que se pueden sugerir:
Mantener un trato amable cuando lo que pide la situacin es poner un poco o un
mucho de orden; o urgir algo con frmeza, o negarse a determinadas peticiones de
los alumnos, etc.
Dedicar tiempo y esfuerzo para preparar una evaluacin muy pensada para ayudar
a los alumnos cuando existe una situacin de trampas generalizadas que nos ponen
a la defensiva;
Hacer algo extra por quien pensamos, y con razn, que realmente no se lo merece;
puede tratarse de algn alumno y puede tratarse de la clase entera;
Ser como queremos ser y sentimos que debemos ser y a la vez tener que escuchar
comentarios molestos o irnicos de los pre-educadores;
O, lo que puede ser ms incmodo, ayuda personal y cercana humana al alumno...
que vamos despus a suspender.
En defnitiva, podemos vernos en el dilema de tener que ser buenos y malos a la vez. Ms
cmodo puede ser mantener una cierta lejana y vivir en paz nuestro rol de profesores,
exigiendo y suspendiendo todo lo que sea necesario. Y la relacin educadora en el
aula podemos dejarla en una relacin educada, sin ms.
Si llamamos a estas situaciones confictos, ciertamente los que he sugerido, y muchos
otros, no nos van a faltar. Podemos tener las cosas muy claras en nuestra cabeza, pero
la vida va por libre. De todas maneras pienso que llamar a estas situaciones confictos es
un poco excesivo. Podemos dejarlo en incompatibilidades percibidas y sentidas que nos
pueden crear cierto malestar. Ciertamente el que slo se sienta profesor pre-educador
va a vivir ms tranquilo. Pero no hay por qu dramatizar esos supuestos confictos.
4.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
Aun as, ante confictos, obligaciones, tareas, nfasis en nuestro trato con los alumnos
o actitudes dentro de nosotros percibidas como incompatibles, etc., a m slo se me
ocurren dos respuestas.
1. La primera es no sacar las cosas de quicio. Somos profesores con un actitud
educadora, y esa actitud se va manifestando de muchas maneras en nuestra
relacin con los alumnos, y ms en la medida en que vamos descubriendo las
oportunidades que tenemos. Pero con naturalidad, dejndonos llevar por nuestro
buen sentido sobre lo que es oportuno hacer en cada momento. Nuestra propia
experiencia nos puede ir diciendo mucho. Esta es una actitud muy general que,
por otra parte, refuerza nuestra efcacia como profesores. Eso s, no es lo mismo
quedarnos con una bondad natural espontnea, que haber refexionado alguna
vez, un poco en serio, sobre lo mucho que podemos hacer por nuestros alumnos
y cmo y cundo podemos hacerlo. Y desde luego ensear con efcacia y educar a
la vez es posible y nos sobran ejemplos: ledos, vistos o vividos personalmente.
36
2. Mi segunda respuesta es mirar dentro de nosotros mismos. Ver dnde estn, en
un momento dado, nuestras prioridades, qu es ms importante que qu. Y si no
hemos pensado en qu es ms importante que qu, quizs sea hora de empezar a
pensarlo al caer en la cuenta de las muchas oportunidades que tenemos de ayudar
y servir a nuestros alumnos. Quizs somos profesores porque hemos cado aqu,
como podramos haber cado en cualquier otra ocupacin. Pero siempre cabe el
descubrir, o el ir descubriendo, algo ms valioso y a lo que no habamos dedicado
antes mucha atencin. Lo que puede dar de s nuestra relacin con los alumnos
para ayudarles a ser mejores. Ver el aula como un espacio de relacin que
ampla y mejora nuestra tarea como profesores y nos da una mayor satisfaccin
profesional. Quines somos frente y para los alumnos. La respuesta slo puede
ser nuestra. Y luego ser coherentes con nuestros propios valores y con nuestras
propias decisiones. En defnitiva cmo queremos ser, en el aula y fuera del aula,
slo puede salir desde dentro de nosotros mismos.
profasr 89
tema

DOS
2
N
Instrucciones: refexione y responda las siguientes preguntas con un

planteamiento que demuestre el mayor dominio posible sobre el tema.
1. Expresiones como lo que has dicho es muy interesante porque..., o bien, has
dado en el clavo..., denominadas conductas sutiles en situaciones triviales
por el autor, pueden infuir en el ambiente de clase y en el rendimiento de
los estudiantes. Cmo? Por qu? Qu resultados pueden generar?
2. Qu papel desempean o pueden llegar a desempear, las preguntas
orales como formas valederas y estimulantes, en la dimensin relacional
del dilogo acadmico?
3. Comente con sinceridad y apertura las cuatro creencias cuestionables que
brinda el autor y que se relacionan con la calidad de nuestra relacin con
los alumnos.
4. Puede usted sugerir o aportar alguna idea ms?
5. Comente creativamente las dos ideas expresadas por el autor con relacin a
la evaluacin desde la perspectiva del profesor educador. Estas sugerencias
le ayudarn: Cmo podemos hacerlo? Qu ventajas se observan? Por
qu otros no lo hacen?

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
1
Adaptado de una conferencia en el Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas, Madrid;
1999. Muchas de las ideas aqu expuestas pueden verse ampliadas en Morales Vallejo, Pedro
(2002). La relacin profesor-alumno en el aula, 3 edicin, Madrid: PPC.
2
El infujo de la Universidad (y de sus profesores) en los valores de los alumnos lo trato con
mayor extensin en Morales, Pedro (1995). El Infujo de los profesores y las universidades
en las actitudes y valores de los alumnos, Miscelnea Comillas, 53, 487-53.
3
La palabra enseado viene un poco forzada, pero no se trata de un juego de palabras: los
trminos que utilizamos condicionan nuestra percepcin y nuestras actitudes; no es lo mismo
hablar de la enseanza, en abstracto, que poner en el centro de nuestra atencin a los alumnos,
tal como queremos que salgan de nuestras aulas (y pensemos tambin en nuestra propia aula
y en nuestra propia asignatura).
4
Hablando de funciones del profesor, y para completar el panorama (me refero ahora al profesor
universitario), cabe mencionar tambin su funcin como investigador, de la que en este contexto
(funciones del profesor) quiero al menos dejar constancia ya que docencia e investigacin
son las dos funciones clsicas, aunque es claro que no es ste el tema que nos ocupa ahora.
Tampoco sobra advertir que entre estas dos funciones, docencia e investigacin, no hay de
hecho ninguna relacin. A esta conclusin se llega en un buen meta-anlisis o sntesis de
mltiples investigaciones (Hattie, John and Marsh, H.W. (1996). The Relationship Between
Research and Teaching: A Meta-Analysis. Ponencia presentada en el congreso anual de la
American Research Association, New York, publicado despus en Review of Educational
Research, 1996, 66 (4) (507-542). Estos autores son muy conocidos en este tipo de anlisis;
revisan 58 investigaciones sobre esta presunta relacin entre calidad de la docencia y
productividad en investigacin, y para susto y sorpresa de algunos, llegan a la conclusin de
que la relacin media (de 498 resultados diversos) es igual a cero; la muestra total se acerca
a los 8,000 profesores; en este estudio no estn incluidos los estudios tcnicos, pero s las
llamadas en EE.UU. research universities. Tampoco debera sorprendernos esta conclusin,
porque ya sabemos que entre los buenos investigadores los hay que son buenos profesores
y los hay que no son tan buenos, y entre los buenos profesores los hay que investigan y los
hay que no investigan; esto y no otra cosa quiere decir esa no relacin (que s sera deseable
que existiera, que ambas funciones de hecho se apoyaran mutuamente).
5
Aunque me estoy refriendo al infujo del profesor en el alumno, el infujo es mutuo, y tambin
los alumnos pueden educarnos; pueden por ejemplo ensearnos a gritar si sa es la nica
manera de que haya orden en la clase.
6
Este cuadro es una adaptacin (a la vez amplo y simplifco) del que se encuentra en Yamamoto,
Kaoru (1969), Many Faces of Teaching. En: Yamamoto, Kaoru, (Ed.). Teaching, Essays and
Readings, Boston, Miffin and Co.
7
La primera vez que de alguna manera formalic estas ideas (antes de ver el cuadro de
Yamamoto) fue precisamente al ver a unos nios de un colegio de Asuncin (Paraguay)
rom-piendo apuntes y cuadernos de matemticas despus del examen fnal; la pregunta que
entonces me hice fue sta Qu han aprendido estos nios? Han aprendido Matemticas?
O han aprendido a odiar las Matemticas?
profasr 91
tema

DOS
8
La autoefcacia o el sentirse capaz es una actitud aprendida, la ensea el profesor con su modo
de relacionarse con los alumnos y est relacionada con el aprendizaje y con el xito en general y
es una de las variables que ms se estudian e investigan hoy da en el mbito de la educacin y
en otros. Para ms informacin puede verse la pgina Web del Profesor Frank Pajares (en ingls
y un apartado en espaol) de Emory University (http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/effpage.
html) y Prieto Navarro, Leonor (2001): La autoefcacia en el contexto acadmico: exploracin
bibliogrfca comentada. Miscelnea Comillas, 59, 281-292. [Disponible en http://www.emory.
edu/EDUCATION/mfp/prieto.PDF ], y Prieto Navarro, Leonor (2002): El anlisis de las creencias
de autoefcacia: un avance hacia el desarrollo profesional del docente. Miscelnea Comillas,
60, 591-612. [Disponible en http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/Prieto.doc ].
9
No hace mucho tiempo, visitando una Universidad Iberoamericana, un profesor quiso hablar
conmigo, y ms o menos me dijo lo siguiente: yo estoy de acuerdo con los valores que esta
Universidad proclama como propios, me parece excelente que se pretenda infuir en los
alumnos en estos valores porque se contribuye a una formacin ms completa, pero... yo soy
profesor de Matemticas en la Facultad de Ingeniera. Y los valores no estn en el programa.
Yo le dije vamos a verlo, djame el programa de tu asignatura. Me dej el programa. Inclua 14
temas, todos, naturalmente, de Matemticas. Y le hice este comentario: aqu veo 14 temas,
pero te has olvidado de uno, el tema n 15. Me mir extraado, y aad: el tema que falta eres t
mismo merece la pena ser como t eres? Y forzando la gramtica continu Merece la pena
aprenderte? Porque queramos o no, con nuestro cmo somos, estamos enseando algo ms que
la mera asigna-tura que impartimos. En nuestra relacin con los alumnos, en nuestras actitudes
hacia ellos, en comentarios incidentales que manifestan quines somos y dnde estamos en la vida,
estamos ciertamente trasmitiendo algo ms que los contenidos de una asignatura. El profesor o el
maestro como modelo de identifcacin es un tema insoslayable sobre el que habr que volver.
10
Cuando se aprende ms o menos lo mismo yendo a clase que sin ir a clase, habra que
cuestionar la necesidad de esas clases.
11
De las muchas investigaciones hechas sobre el buen profesor, menciono al menos dos. Una
est hecha con alumnos de primera y segunda enseanza (Kutnick, Peter and Jules, Vena
(1993). Pupils perceptions of a good teacher: a developmental perspective from Trinidad and
Tobago. British Journal of Educational Psychology, 63, 400-413). 1,633 alumnos escriben
una redaccin sobre el buen profesor (1,633 redacciones merecen cierto crdito); de esta
investigacin noto a) cada edad (lgicamente) tiene su modelo de buen profesor, b) los
alumnos mayores caen ya en la cuenta de que los buenos profesores pueden ser distintos
entre s y c) los aspectos ms relacionales (el profesor da seguridad, respeta, etc.) emergen
en todas las edades, pero los alumnos mayores los expresan con ms claridad. La otra
investigacin se refere a profesores de Universidad (Suzanne Young and Dale G. Shaw
(1996). Characteristics of Highly Effective Teachers: A Cluster Analysis, ponencia presentada
en el congreso anual de la American Educational Research Association, New York). En esta
investigacin se analizan 912 buenos profesores y emergen cinco tipos distintos (no todos
los profesores son perfectos y tienen todo lo deseable en un grado importante). De las
siete caractersticas escogidas (mediante los anlisis estadsticos apropiados por su mayor

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
relacin con la efcacia del profesor), cinco se referen bsicamente a actitudes del profesor
(motivador, respetuoso, se comunica bien, preocupado por el aprendizaje de sus alumnos, crea
una atmsfera confortable para aprender).
12
Esta lista de posibles aprendizajes (que preferiblemente no deberamos ensear) la transcribo
literalmente de Morales, P. (1998). La relacin profesor-alumno en el aula. Madrid: PPC;
hablar de la relacin profesor-alumno y del profesor como educador, es inevitablemente
hablar casi de lo mismo.
13
De nuevo recordamos que la autoefcacia puede ser enseada y aprendida.
14
El autor es profesor de estadstica.
15
Asumo y adapto las conclusiones de una investigacin (de carcter cualitativo), que se basa
en una serie de entrevistas en profundidad hechas a profesores (y tambin a sus alumnos)
seleccionados por su dedicacin a los alumnos y por su efcacia educadora (Deiro, Judy
(1995). A Study of Student and Teacher Bonding. People and Education, 3, (1), 40-67).
Otro excelente estudio del mismo tipo (entrevistas a buenos profesores) y ms cercano a
nosotros, es el de Gros, Begoa y Roma, Teresa (1995). Ser profesor, palabras sobre la
docencia universitaria. Barcelona: Universitat de Barcelona.
16
Los cursillos y seminarios pueden ser muy tiles hechos a tiempo, cuando pueden ayudar a encau-zar
una vida profesional docente que ms o menos se est comenzando. A propsito de la utili-dad
de los cursillos de formacin, me deca una amiga ma (maya-qeqchi) que una hermana suya tena
muchos hijos, quizs demasiados, porque se haba casado muy joven; ella no quera casarse tan
pronto, pero sus paps si queran, y no tuvo ms remedio que casarse mucho antes de lo que
ella hubiera querido. Y termin su historia con un es que entonces no haba cursillos. De
todas maneras, y en el tema que nos ocupa, no se trata tanto de exponer unas ideas como
de propiciar una refexin personal para que cada uno vaya tomando y matizando sus propias
opciones. Se pueden pensar otras cosas, pero algo s habr que pensar y decrselo uno a s
mismo. Cuando se desea transmitir algo que trasciende la mera exposicin de unas ideas,
recuerdo la frase de San Agust: si nemo ex me quaerat (si nadie me lo pregunta) scio (lo s);
si quaerenti explicare velim (si se lo quiero explicar al que me lo pregunta), nescio (entonces
no lo s).
17
Estudios mencionados por Follman, John (1994). Teachers as Life Infuences. People and
Education, 2, 1, 7-13.
18
Unos eran kaqchikeles y otros tzutujiles (y otros ladinos). En San Lucas Tolimn, al pi del
volcn del mismo nombre, en Guatemala, junto al lago Atitln.
19
El sustituir el binomio problema/solucin por el de desafo/respuesta, que puede ser ms
sugerente, lo tomo de un telogo indio; Divarkar, Parmananda (1984). La transformacin del
yo y la experiencia espiritual: el enfoque ignaciano a la luz de otros modelos antropolgicos.
En Alemany, C. y Garca Monge, J.A. (Eds.). Psicologa y ejercicios ignacianos. Bilbao:
Mensajero y Santander: Sal Terrae, pp. 23-34.
20
La virtualidad de las tareas acadmicas puede trascender los mismos contenidos o mtodos
que se aprenden con ellas. Dicho brevemente, se puede aprender a sumar contando ladrillos,
y tambin contando muertos. Y puede no ser lo mismo leer una cosa que otra, aunque con
profasr 93
tema

DOS
ambas lecturas se consigan los mismos efectos puramente acadmicos por lo que respecta
a contenidos o habilidades.
21
En el aula, como en la vida, las pequeas cosas pueden tener consecuencias importantes.
Una mirada, un cruce de saludos, un caerse bien casi sin saber por qu, puede desembocar
en una familia numerosa y bien avenida.
22
Aqu entrara por derecho propio el tema de los prejuicios y estereotipos: podemos esperar ms
o menos o ser distintos con unos y otros segn nuestra percepcin y valoracin del grupo de
pertenencia (por ejemplo podemos exigir ms o poner ms inters con los valorados como ms
inteligentes, ms capaces de esfuerzo, etc.). El problema con los prejuicios es que o no solemos
reconocer que los tenemos o los racionalizamos o justifcamos con facilidad. Este tema es muy
importante en ambientes multitnicos, pero los prejuicios, de manera ms o menos solapada
(pero no por eso indetectable por los dems), tambin pueden darse con otros tipos de grupos
(por ejemplo, segn sexo, procedencia social, carrera escogida, elecciones del tipo ciencias o
letras, etc.).
23
Sobre las expectativas y el efecto Pigmalin hay una amplia bibliografa. Pueden verse
buenas exposiciones en Blanck, Peter David, (Ed.) (1993). Interpersonal Expectations,
Theory, Research and Applications. Cambridge: University of Cambridge. Este libro est
dedicado a Robert Rosenthal, verdadero padre del estudio del infujo de las expectativas
de los profesores en sus alumnos; su libro Pygmalion in the Classroom (publicado en 1968;
los autores son Rosenthal y Jacobson) ha estimulado una abundante investigacin..
24
Y si no hay elegidos, podramos elegir a todos.
25
La bibliografa didctica sobre las preguntas orales es muy abundante; una buena sntesis
puede verse en Gal, M. D. and Artero-Boname, M.T. (1995). Questioning. In Anderson, Lorin
W. International Encyclopedia of Teaching and Teaching Education, 2nd. edition. Cambridge,
U.K.: Pergamon, 242-248. En la base de datos ERIC (internet) podemos localizar literalmente
cientos de informes de investigacin sobre estas preguntas.
26
Amplo este tema, con diversos ejemplos, en Morales, Pedro, Las preguntas fuera de
concurso: la evaluacin de variables no cognitivas, Comunidad Educativa, 1997, n 240,
41-45.
27
El especifcar en el aula es importante y no conviene sobreentenderlo, porque es all donde
fundamentalmente ejercemos nuestra funcin docente y donde est nuestro desafo; no
se trata de ensear en clase y educar en contactos informales fuera de clase (eso quizs
adems, pero no es algo de lo que est tratando ahora). De todas maneras nadie nos impide,
e incluso puede ser deseable, tener una buena relacin y comunicacin con los alumnos en
los pasillos o en la cafetera.
28
De hecho hay cdigos de tica profesional para los que evalan, administran tests, etc. Sin
entrar en ms consideraciones, s quiero sealar que en este terreno, y al menos en mbitos
en los que las consecuencias de la evaluacin pueden ser muy importantes, el saber, el ser
competente, forma parte de las obligaciones profesionales.
29
Desde luego un profesor as tambin puede ser un buen educador, y un buen educador en
el aula, aunque l ni lo piense as, ni tenga conciencia de que realmente est educando.

la
DIMENSIN EMOCIONAL
EN EL
30
Esto no se dice as, naturalmente, pero reconozcamos que puede estar implcito en algunas
tradiciones y culturas institucionales. Un profesor puede sentirse incmodo si suspende a
pocos o a ningn alumno (o menos de lo que es normal), porque puede ser juzgado como
profesor benvolo con ms facilidad que como profesor efcaz. En cualquier caso, y se mire
como se mire, el fracaso no es un indicador de xito y nuestro objetivo como profesores
debe ser el xito de todos y el fracaso de ninguno.
31
Si un pescador se pasa el da en el ro y no pesca nada... puede que la culpa sea de los
peces, pero l fue a pescar y no pesc... ese pescador podra plantearse (son meras
sugerencias) el cambiar de lugar, o cambiar de cebo, o dedicarse a otra cosa; la analoga y
sus consecuencias no est totalmente fuera de lugar referida a los profesores cuya pesca
no acaba de verse clara.
32
El misterio tiene su lugar propio en otros mbitos; si los alumnos han aprendido en clase a
montar en bicicleta, no les haremos montar a caballo el da del examen; de maneras ms
solapadas aqu puede estar presente, por parte del profesor, un control de la informacin a
la que tiene derecho el alumno.
33
Me tomo la libertad de citarme literalmente en este momento de Morales, P. (2000).
Evaluacin y enseanza de calidad. 3 edic., Guatemala: Universidad Rafael Landvar. All
trato con ms amplitud todo lo referente a la evaluacin formativa, o evaluacin para informar.
Tambin trato sobre lo mismo ms brevemente en La evaluacin acadmica: conceptos y
planteamientos bsicos, Bilbao, Universidad de Deusto, cuadernos monogrfcos del ICE,
n 2, 1995. Aqu me limito a un rpido apunte de lo que me parece que es ms coherente
con esta exposicin.
34
Estos efectos de la evaluacin han sido descritos en numerosas obras; una muy conocida es la
de Snyder, (Snyder, B. R., (1971). The Hidden Curriculum. Cambridge, MA: M.I.T. Press) cuyo
ttulo el currculum oculto ha popularizado este trmino: puede suceder que el currculum
formal (abierto, explcito) ponga el nfasis en la originalidad, capacidad crtica, etc., pero
el currculum oculto, que es el implcito en los exmenes, se centre en la memorizacin,
etc. Muchos alumnos viven con conficto su tendencia y deseo de estudiar en serio y las
demandas de los exmenes. El mismo autor (investigando con alumnos de una buena
universidad, el MIT de Boston) ya advirti que muchos alumnos con motivacin intrnseca
no dejan que los exmenes interferan con lo que ven como importante, pero la mayora se
centra en las demandas de los exmenes.
35
En defnitiva el instrumento condiciona lo que se mide, y aqu el instrumento es nuestro
qu y sobre todo cmo preguntamos (o tipo de ejercicios, etc.). El que anda por la vida con
termmetros, mide temperaturas, aunque l se empee en decir otra cosa. En nuestros
mbitos educativos no es raro que palabras muy bonitas escondan realidades muy
triviales.
36
Podramos recordar el adagio (no s si es un adagio precisamente) de los flsofos
medievales: de facto ad posse valet illatio; lo que se hace, lo que se ha hecho... es que se
puede hacer.

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