Art Resiliencia en Niñosripsic15-2

Psicologa Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, p.
1 1
Contenido
Content
Se Relacionan la Esperanza y la Empata? 2
Are Hope and Empathy Related?
Gabriela Sierra Garca de Quevedo
Buenos Maestros vs. Malos Maestros 11
Good Teachers vs. Bad Teachers
Silvia Araceli Snchez Ochoa, Alejandra Domnguez Espinosa
Ideacin Suicida en Jvenes Universitarios: su Asociacin con Diversos Aspectos
Psicosociodemogrcos 17
Suicidal Ideation Amongst University Students; its Association with Diverse
Psychosociodemographic Factors
Martha Crdova Osnaya, Mara del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero vila, J os Carlos
Rosales Prez
Niveles de Depresin, Autoestima y Estrs en Mujeres que tienen un Trabajo
Remunerado y Mujeres que tienen un Trabajo no Remunerado (amas de casa) 22
Levels of Depression, Self-Steem and Stress Amongst Women who have a Remunerated Job
and those who do not have a Remunerated Job (housewives)
J ulieta Garay Lpez, Ma. del Carmen Farfn Garca
Anlisis Procesual del Impacto del VIH/SIDA y su Representacin en Personas Seropositivas 30
Process Anlisis of the Impact of HIV/AIDS and their Representation in Zeropositive People
Ruth Delgadillo Martnez
Resiliencia en Nios 38
Childrens Resiliency
Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes, J os Luis Valdez Medina
La Competencia Social en Relacin con el Rechazo de los Pares en Nios de
Educacin Primaria 51
Social Competente and Peers Rejection Amongst Elementary School Children
Dnae Sibaja Urrutia
Comunicacin y Afrontamiento como Estrategias de Adaptacin en Migrantes Mexicanos 61
Communication and Coping as Adaptation Strategies in Mexican Inmigrants in the Unites Staters
Anglica Ojeda Garca, Dyana Ivette Espinosa Garduo
2 Psicologa Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, pp. 2-10
Se Relacionan la Esperanza y la Empata?
Are Hope and Empathy Related?
Gabriela Sierra Garca de Quevedo*
INSTITUTO TECNOLGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL OCCIDENTE
Resumen
El presente artculo es una reexin de la prctica clnica de la psicoterapia con la perspectiva humanista. Destaca la impor-
tancia de acoger empticamente a la esperanza para que sta se convierta en factor dinamizador del proceso de autoexploracin
que favorezca el compromiso con el crecimiento personal y social.
Descriptores: psicologa humanista, Henri Bergson, esperanza, empata, acogida.
Abstract
This article is a reection on clinical practice of psycotherapy with a humanistic perspective. It stresses the importance of the
concerned parties to embrace the hope in order that it may become a dynamic force in the process of attaining self knowledge.
It will facilitate the personal commitment with the internal and external growth.
Key words: humanistic psycology, Henri Bergson, empathy, hope, embrace.
Le dijo Gadamer a un periodista poco antes de morir:
Sabe usted?, lo que yo pienso no es tan importante.
La nica frase que quiero defender sin restriccin
alguna es que los seres humanos no pueden vivir sin esperanza.
1
1
Citado en el peridico Pblico de Guadalajara, el sbado 16 de marzo de 2002.
* Maestra de Desarrollo Humano y doctora en Filosofa de la Educacin por el Iteso. Profesora de tiempo jo en el Departamento de Salud, Psicologa y
Comunidad y coordinadora de la Unidad Acadmica de Desarrollo Humano en el Iteso. Correo electrnico: gsierra@iteso.mx
En cul marco terico encuadro esta inquietud?
Considero que la esperanza y la empata son actitudes
fundamentales del ser humano; son tambin motivacio-
nes importantes para buscar y orientar el camino de la
vida hacia una mayor armona consigo mismo/a, con
los/las dems y con la naturaleza; creo que esta armona
es esencial en el proceso de realizacin personal.
As pues, por resaltar la importancia de la vida, de
la historia personal en el proceso de realizacin, por el
nfasis en las relaciones y en la bsqueda-encuentro de
sentido, es que enmarco este trabajo en la propuesta
de la losofa vitalista representada por Henri Bergson
y en la de la psicologa humanista, principalmente en las
propuestas de Viktor Frankl y de Carl Rogers, que
comprenden a la persona en camino desde la visin
antropolgica del no-ser-an y reconocen la tendencia
hacia el porvenir realizable en un espacio y en un tiempo
Introducccin
En este artculo expongo una inquietud fundamental de
mi prctica como psicoterapeuta y como facilitadora
de grupos de crecimiento en la maestra de desarrollo
humano: la relacin entre la empata y la esperanza.
Me interesa profundizar en el vnculo entre la
esperanza comprendida como el com promiso para
realizar lo posible, y la actitud de la empata que pide
la comprensin profunda del mundo (espiritual-social-
personal-valoral-biolgico) de la otra persona para poder
caminar junto con ella, desde cada individualidad, en su
proceso de realizacin.
3
disponibles que le dan vida y concretizacin a las posi-
bilidades de crecimiento.
La losofa vitalista (tambin llamada losofa de
la vida), vincula la historia con la vida, seala que esta
vinculacin genera sentido adems de favorecer la cons-
truccin de la subjetividad articulada con la cultura y la
historia. Esta losofa, que hunde sus races en la Grecia
antigua, considera a Herclito como el primer lsofo
que entendi la profundidad inconmensurable del alma y
su uir en la vida misma, se refera a la sabidura como
el conocimiento del mundo interior del ser humano.
Algunas de las armaciones que ubican y describen
esta losofa son:
La realidad es un proceso.
El ser humano siempre est en devenir.
La libertad es esencial en el ser humano.
La razn no es algo abstracto, especulativo o cientco
sino vital e histrico.
Es posible conocer la realidad a travs de las vivencias,
ms que razonar sobre las cosas hay que tener experiencias
vitales con ellas y de ellas, y la nica manera para jerar-
quizar los valores, lo que determina qu es bueno o malo,
es la misma vida vivida por cada persona. Dentro de los
lmites de nuestra experiencia, el Hombre es el nico ser
no slo que sabe, sino que sabe que sabe...
2
La historia est imbricada en la vida.
Estos postulados los resumo en:
El ser humano es un peregrino.
La vida es la realidad radical que lleva en s misma una
fuerza de expansin, debida al equilibrio inestable de
tendencias que encierra en su seno...
3
Expresar con tal brevedad estos principios bsicos,
a los que tambin les encuentro conexin con la fuente
de inspiracin de la psicologa humanista, me facilita su
relacin con el tema de esta reexin, que arma que
la esperanza slo puede ser comprendida desde el
devenir humano y slo puede ser encarnada desde y
en la propia vida.
En mi trabajo como terapeuta me he preguntado
varias veces qu es lo que sostiene a las personas para
seguir adelante en la exploracin de su historia per-
sonal; qu les exige acercarse a dolores muy fuertes,
abandonos, rupturas, enfermedades, muerte..., y he
encontrado el deseo ferviente y comprometido que
impulsa a encontrar otros modos de vivir que generen
ms satisfaccin; me he topado con el anhelo de
descubrir estilos de vida y de relacin en los que
est presente el sentido de construir modos de vida
que favorezcan la expresin de un yo ms ntimo,
ms sano, ms completo; y cmo poco a poco, con
paciencia, estas aspiraciones se traducen en acciones
concretas, verificables, intencionadas que pueden ser
alimentadas, corregidas, superadas, en funcin de lo
que la persona necesita y espera lograr.
Buscando en m, y descartando varias respuestas,
llegu a la esperanza comprendida como el compromiso
para realizar lo posible. No es la utopa, no es tampoco
la ilusin, es la conanza en que s se pueden cambiar
algunas situaciones existenciales y es la conciencia de
la responsabilidad asumida para lograr estos cambios
a travs de encontrar y realizar conductas cotidianas
distintas, que rompan la inercia conocida y orientadas al
valiossimo objetivo de buscar-encontrar cmo vivir con
ms gusto y plenitud; lo que no necesariamente implica
ausencia de problemas.
He de decir tambin que, al inicio de la relacin
teraputica, esta esperanza es slo ma y me apoyo en
ella; conforme avanzan las sesiones, la persona es capaz
de asumir su propia esperanza y de vivicarla. Si este
encuentro de esperanzas es una gua y un sostn aun en
los ratos de oscuridad, lo es ms todava cuando com-
partimos el gozo y la satisfaccin de los avances, de
los resultados del proceso en la vida de todos los das
de la persona que asiste a la terapia y de sus crculos de
relaciones ms cercanos.
En la comprensin de la esperanza como el com-
promiso de hacer realidad lo posible est este supues-
to bsico: en el interior de los seres humanos hay un
llamado a realizar las posibilidades para vivir una vida
satisfactoria y armnica, y los recursos para hacer esto
posible. Es el llamado al proceso de crecimiento, a la
realizacin de las potencialidades que nos conducen
a desarrollar todo aquello que nos lleva a progresar
hacia una mejor manera de ser personas.
Desde este supuesto puedo decir que la esperanza
slo puede existir y alcanzar su pleno desarrollo all
donde el sujeto est constituido ontolgicamente por un
no-ser-an que expresa la temporalidad en que se en-
cuentra proyectado... Sin esta apertura (ontolgica) el ser
humano sera esttico: dejara de estar en camino...
4
2
Teilhard C., P. (1974). Las direcciones del porvenir. Madrid: Taurus, p. 150.
3
Bergson, H. (2004). Introduccin a la metafsica. Mxico: Porra, p. xii.
4
Schumaher B., N. (2005). Una losofa de la esperanza. Pamplona: Eunsa, p. 55.
4 Gabriela Sierra Garca de Quevedo
Este llamado a la armona y a la satisfaccin, y a po-
ner en juego los recursos para hacer lo que s es posible
hacer, slo se da viviendo, es decir, en la vida humana
misma, en el proceso que sigue el aliento vital en su
evolucin creadora.
Pienso entonces que la esperanza est relacionada
con la vida y con la orientacin que cada persona pre-
tende, puede y quiere darle. Esta orientacin permite que
este aliento vital
5
se expanda en diferentes direcciones
y que pueda desbordarse en mltiples expresiones que
maniestan la inteligencia y la sensibilidad humanas.
Es la fuerza dinmica de la esperanza as comprendida,
la que la enraza en y con la vida y la convierte en lo
que llamo querer fundante-esperanza, es decir, en
un acto fundacional que arraiga a las personas y que
las orienta en la direccin de la felicidad (comprendida
como el encuentro del sentido de la vida, de acuerdo con
Viktor Frankl).
El arraigo del querer fundante-esperanza lo compren-
do como la aprehensin de la propia realidad que otorga
un piso fuerte para que la persona crezca y se nutra. Se le
puede representar la matriz de la madre que da al vulo
fecundado un espacio vital que le sustenta. Este arraigo
nos lleva a desear vivir.
La cualidad de orientar las acciones que est implcita
en este querer fundante-esperanza, la puedo describir
como la caracterstica humana de poder decidir tanto
hacia dnde y cmo transformar la historia como la
de elegir la forma de aplicar los propios recursos para
vivir una vida ms satisfactoria. Los seres humanos, al
poder conducir nuestra vida, no obedecemos programas
previos, sino que el carcter de nuestra vida. En trminos
de Bergson, se asemeja mucho al de nuestra evolucin
interna. Como el acto libre resulta del empuje profundo
de nuestro yo, as la vida es una continua produccin y
creacin en un aliento nunca interrumpido...
6
Para ahondar ms en esta comprensin de la vida,
del querer-fundante esperanza y del ser humano, tomo
estas palabras de Teilhard de Chardin:
El ser humano puede inventar, puede imaginar, puede
prever; tiene pues, la capacidad de percibir lo posible... el
ser humano es el ms centrado de toda la escala de seres;
tan centrado que puede decir yo y ser consciente de ello.
Puede, por lo tanto, ser y saberse sujeto... puede tomar
distancia respecto a lo dems, distancia no slo espacial o
psicolgica sino tambin temporal. Puede recordar, como
puede tambin proyectar hacia delante.
7

Chardin sostiene tambin que se puede encontrar una
lnea de avance del ser mismo hacia ms ser. El ser [...]
es un proceso inmenso de ascensin en el ser, es decir,
en la unidad y el espritu, es esta direccin de avance en
la unidad y en la unicacin progresiva.
8
Esta comprensin del ser humano como alguien
capaz de darle arraigo y orientacin a su vida, supone
la capacidad de elegir hacia dnde se quiere caminar y
una manera de comprender la vida como la expresin
de la historia de la persona, expresin que ha de ser
intuida, (y) ha de ser vivida.
9
La capacidad humana para orientar el proceso perso-
nal de crecimiento (como lo llama Carl Rogers), la da al
trabajo de realizacin personal, implicado en el querer
fundante-esperanza una dimensin temporal que abarca
la duracin de la vida de cada persona.
Otra de las caractersticas de este querer fundante-
esperanza es que no se expresa claramente, no se puede
concretizar y asir con las manos, sino que es necesario
descubrirlo, como dira Frankl acerca de la tarea de
encontrar el sentido de la vida. Es una tarea profunda-
mente humana. Aqu reside una de las riquezas de la
psicoterapia y de la facilitacin: la de poder acompaar
a la persona para que pueda descubrir, conar en y rea-
lizar su esperanza.
El querer fundante-esperanza y la empata
No podemos comprender al ser humano en abstarcto
sino a travs de sus situaciones de vida particulares.
Los rasgos humanos de cada personalidad slo se pre-
sentan y se pueden conocer en dichas situaciones que
expresan las diferentes maneras de vivir y de entender
la existencia.
El modo de ser de cada ser humano se expresa en su
vida individual y social y sta tiene una estructura histrica;
a la psicoterapia y a los grupos de crecimiento les compete
facilitar la comprensin de la historia personal y sus mani-
festaciones en la conducta para alcanzar as una compren-
sin ntima de la vida vivida por cada ser humano.
Ms arriba haba expresado que el querer fundan-
te-esperanza arraiga y orienta. Ahora quiero agregar

5
Bergson, H. Ibid., p. LXIV.
6
Garca M., M. (1972). La losofa de Henri Bergson. Madrid: Espasa-Calpe, p. 108.
7
Anaya D., G. (2005). El pensamiento antropolgico de Teilhard de Chardin. Mxico: Universidad Iberoamericana, p. 52.
8
Ibid., p. 48.
9
Garca M., M. (1972). Ibid., p. 118.
5
otra cualidad de este querer: la necesidad de que sea
acogido para que fructique.
La esperanza como el compromiso para realizar lo
posible, sugiere un movimiento esforzado intencional
hacia lo que es realmente alcanzable y supone en su
base a este querer fundante (que arraiga en la vida, que
la orienta y que la acoge) que se puede traducir en actos
conados que impelen a realizar esta esperanza a travs
de hechos reales, accesibles, alcanzables.
Realizar nuestro querer fundante-esperanza implica
dejarnos acompaar por el temor (la duda, la incertidum-
bre en momentos fuertes que implican la orientacin) y
por el amor (la empata que acoge).
Cuidar, recibir y acoger son diferentes cualidades,
matices y expresiones del mismo acto de amar. El amor
est en la base de estas acciones humanas. El acto de
cuidar se relaciona con un impulso humano ms natural,
y el acto de acoger se relaciona ms con la intenciona-
lidad de hacerlo. Las dos acciones llevan a la persona a
un acto fundamental: recibir. Recibir a otro ser humano
en la propia vida individual es uno de los factores ms
determinantes para el desarrollo de la persona. Este
acto de recibir conduce a la realidad de que el otro/la
otra no es una opcin, tambin (como la realidad,
como la cultura y como la sociedad) se impone, y lo
hace de dos maneras: el otro/la otra, llega a la vida,
as noms y, al mismo tiempo, las personas necesitamos
a las otras personas y a sus acciones realizadas por y
para nosotros/as para vivir.
Me resulta interesante, y a la vez paradjico, darme
cuenta de que el otro se impone, no es un acto libre,
ya est frente a m y conmigo desde que nac. En todo
caso, la libertad est en la manera como vivo, expreso y
me relaciono con esa imposicin (ya lo dijo V. Frankl: la
libertad est en la manera de aceptar lo inevitable). Dicho
de otro modo, as como el otro se me impone, yo tambin
soy una imposicin para ese otro; y si no recibo cuidado,
si no hubiera sido acogida, hubiera muerto. El cuidado de
la vida, entonces, es un imperativo, y si no se recibe so-
breviene la muerte, ya sea fsica, afectiva o espiritual. Si
adems entiendo a lo otro como cultura, sta tambin me
ha sido impuesta y tambin necesita de m para su avance
y transformacin.
Inspirada en el pensamiento psicolgico que toma
en cuenta el dinamismo de la vida para la tensin y
resolucin de las polaridades, encuentro una dinmica
fuerte en la relacin entre la acogida y el abandono;
entre el amparo y el desamparo; entre el amor y el
desamor; tambin en la exageracin de la acogida que
se puede convertir en atrapamiento del otro, en sobre-
proteccin, y no permitir su autonoma, crecimiento o
desarrollo. Esta dinmica se caracteriza por la tensin
interna entre estas polaridades en la que se muestra
el conicto de valores y de necesidades; salen a la
luz las exigencias del deber ser y el miedo latente
que subyace en la historia individual que hace que se
tomen decisiones en contra de los deseos de superacin
de la persona.
Pienso en situaciones de abuso, en relaciones en las
que los actos de violencia emocional y/o fsica estn
presentes y, aunque se tiene la claridad del dao que se
recibe, las decisiones que se toman siguen manteniendo
este estilo de convivencia. Se necesita mucha paciencia,
cario, conanza en la propia esperanza para sostener un
proceso que lleve gradualmente a contactar con la fuerza
necesaria para hacer los cambios pertinentes.
Recuerdo tambin a Carla, mujer joven, embarazada
de su tercer hijo al que rechazaba. Se planteaba la posibi-
lidad de abortarlo ya que este beb le frenaba sus planes
de desarrollo personal y familiar. Pudo experimentar y
expresar el amor y el rechazo, su violencia y su ternura, su
decepcin y su frustracin, en un espacio en el que no
se juzgaban ni evaluaban sus sentimientos, sus valores,
sus temores ni sus culpas. Pude recibirla en su valenta de
madre, al atreverse a ponerle palabras a lo que mu-
chas mujeres han sentido y no se atreven a expresar;
al poder nombrar los temores ocultos en su corazn y
as llegar a su propio dolor al haberse vivido como
hija no querida por su padre.
As su miedo, su dolor y su frustracin nos llevaron,
a ella y a m (que tuve la oportunidad de acompaarla),
muy despacito y con mucha cautela, a un rincn muy
cerrado de su propia historia que tanto ella como yo
pudimos acoger y darle un espacio para su expresin
honesta, y pudo encontrar la mejor decisin dentro de
sus propias posibilidades.
Esta comprensin profunda del/la otro/a es la que
hace posible a la empata, ya que permite que la relacin
interpersonal se establezca desde un piso comn com-
partido (en este caso la experiencia de la maternidad).
Esta empata se tiene que traducir en acciones visibles
y comprensibles para la otra persona. Considero a la
capacidad de acoger como una de estas acciones que
privilegian la empata.
Llego as al punto fundamental de esta reexin: el
querer fundante-esperanza acoge empticamente
la necesidad que siente la persona de ser recibida
Si cada persona contiene su querer fundante, el encuen-
tro entre las personas lleva implcito la interrelacin
entre varios quereres fundantes. Hay un querer fun-
dante fuera de cada uno/a que se impone como presencia,
como existencia ineludible, y es el de la otra persona
que irrumpe en la existencia individual.
El ser humano cercano o distante est all, cara a
cara, frente a m, como libertad y como exigencia...
su misma presencia reclama reconocimiento, es lla-
mada y apelacin a la responsabilidad personal. Se
puede aceptar o repudiar, escoger o rehusar al/la otro/a
pero no se puede no hacer esta eleccin. Los seres
humanos estamos condenados a decidir, dira Sartre.
La certeza de la existencia de los/las dems se impone
por s misma. Y esta certeza conduce a relaciones que
se caracterizan por la inmediatez: el/la otro/a, est
inmediatamente presente, sin conceptos ni fantasas,
est vivo y presente en el espacio interpersonal. Y esta
presencia constituye la verdadera realidad, la que est en
el encuentro entre personas: en lo intersubjetivo que
se constituye en yo y t.
ste es un descubrimiento importante. El otro y su
querer fundante se me imponen (as como yo me he im-
puesto). Si hablo de imposicin, hablo de poder, de fuerza,
de obligacin. Puedo hablar de fuerza contra fuerza? De
tu querer fundante contra el mo?
Esta fuerza con la que la otra persona se nos impone
me lleva a reconocer profundamente la tentacin del
poder personal sobre ella. Se despliegan las dimensiones
ticas del querer fundante-esperanza: se puede optar
entre lo que favorece la vida y la calidad de vida, o lo
que la impide. Aparece la tentacin de ejercer el poder
de dominio sobre la otra persona, de usar el poder que
controla, el deseo de realizarse uno/a mismo/a a costa de
los/las dems, y convertir a las otras personas en instru-
mentos para alcanzar las expectativas personales.
Vencer esta tentacin de dominio sobre otro ser
humano conduce a la empata. El dominio, el control
de la otra persona, negarle espacio a realidades distintas
a la personal, surgen cuando la presencia del/la otro/a
se siente como una amenaza para la propia vida o para el
desarrollo, y se siente el miedo (aunque no siempre
reconocido) que no permite construir el camino comn
que se deriva de la actitud de acoger, comprender, darle
cabida en mi corazn a los sueos, dolores, estilos de
vida... de otra persona.
Por eso le otorgo al querer fundante-esperanza
una fuerza cierta: slo puede florecer si es acogido
por otra persona. Por qu este acoger es una fuer-
za? Por la energa puesta en el movimiento hacia el/la
otro/a (como en el acto de abrazar); por la fuerza nece-
saria para sostener y alimentar. Anteriormente haba
expuesto el smbolo de la matriz que genera arraigo,
vuelvo a recurrir a l en su funcin creadora que, al
acoger, se convierte en el centro generador de vida.
La conanza tambin es importante. Conar que se
puede encontrar alguien-algo que reciba la necesidad
personal de acogida: esta conanza es la que impulsa
a buscar y pone el piso para que la esperanza se desen-
vuelva y se exprese, para que la persona se comprometa
con sus deseos y los haga realidad.
Algo importante que he tenido que explorar de mi
propia historia es la tentacin de brindar mi verdad
a la persona que acude a mi consulta o en los grupos
de crecimiento; as no soy capaz de acoger a nadie,
he necesitado aprender que la vida encierra verdades
distintas para cada persona y conar en que cada uno/a
tiene en s los recursos para salir adelante. No es muy
fcil, pero si quiero desarrollar mi capacidad emptica
necesito aprender a escuchar desde la horizontalidad de
la bsqueda, y no desde la visin vertical que cree que
contiene la razn.
Esta certidumbre acerca de que la esperanza
florece slo desde la experiencia de ser acogida,
enriquece y complementa este querer fundante. Lo
puedo describir como:
Un impulso orientado.
Que se vincula con la necesidad de acogida.
Que pide-necesita ser acogido por otra persona
para que se convierta en el "compromiso de hacer
realidad lo posible".
Y que no sucede en soledad sino en una comuni-
dad, es el encuentro lo que hace posible la emer-
gencia de la esperanza.

La acogida es tambin una necesidad-exigencia de
las personas para expresar y hacer crecer nuestro
querer fundante-esperanza
Como lo seal anteriormente, el encuentro entre las
personas es el lugar donde se realiza esta capacidad
para acoger. Quiero reexionar acerca de lo esencial
que es acoger teraputicamente a la persona para que
pueda acercarse a este querer y vivir de acuerdo con l.
Considero a la empata en su expresin de acoger
como una de las variantes del amor humano y como
una de las notas constitutivas del querer fundante, ya
que desde el origen de la vida humana y para que sta
sea posible, las personas necesitamos ser recibidas (el
cuerpo de nuestros padres est diseado para esto, para
recibir, abrazar, acoger, por ejemplo).
7
Reconozco que es muy complejo hablar del amor;
esta palabra chiquita y aparentemente sencilla encierra
realidades muy complejas, muy dolorosas, y tambin
muy graticantes y entusiasmantes. El amor es difcil y
es necesario aprenderlo. De todos modos, me arriesgo a
hacerlo, porque desde mi experiencia la relacin entre el
amor, la empata y la capacidad de acoger es esencial.
El amor signica la aceptacin profunda de la
persona... aun cuando se maniesten comportamientos
que no se pueden aceptar.
10
Signica poder hacer la
difcil separacin entre la conducta y la persona, implica
amar independientemente de las acciones realizadas. Es
encontrar y reconocer a otro ser humano en su modo
personal de existir. El amor conlleva preocupacin,
responsabilidad, respeto y conocimiento. Pide escu-
char, percibir los diferentes signicados y experiencias;
es una actitud y un modo de relacionarse. El amor es
activo-pasivo, es recproco y tiene recompensas muy
graticantes. El amor vivica la vida.
11
As como las personas nos abrimos para amar y
aceptar a otra persona, la sociedad y la cultura tambin
tienen esta capacidad de abrir un espacio y un tiempo
para que la vida humana orezca y se exprese en su
totalidad.
Si las personas no somos acogidas, morimos. No
slo en el aspecto espiritual sino tambin en el fsico
(los estudios de Ren Spitz sobre los nios no queridos
ni tocados lo demuestran) y en nuestra posibilidad de
transformar el mundo.
Desgraciada y afortunadamente el amor humano (el
que recibimos y el que damos) no slo es graticante
sino tambin es deciente; es esta deciencia la que
permite la bsqueda y salir de s. Cmo sera la vida
humana si las personas hubiramos recibido el amor
perfecto? No habra dinamismo, ya que la perfeccin
aplasta. El amor pide movimiento y bsqueda, pala-
bras incompatibles con la idea de perfeccin.
Cmo se da, cmo se vive el amor en su forma
de empata? As como la existencia del/la otro/a se
impone y no se tiene libertad para elegir ante esta rea-
lidad, s se tiene la libertad de elegir si se quiere recibir
y acoger, abrazar y aceptar, ofrecer un lugar clido y
seguro a la otra persona en sus diferentes situaciones
existenciales. Se puede optar por acogerla como puede
estar, y no como debera estar.
En la relacin psicoteraputica se ofrece un espacio
que a su vez se va construyendo entre las personas in-
volucradas y que propicia maneras nuevas y diferentes
para comprender la experiencia. Para encontrar, a partir
del pasado, otras formas para articular y comprender la
propia historia, formas que involucran y transforman
modos de ser y de hacer.
En la terapia humanista, son las dos personas (el/la
terapeuta y la persona que pide ayuda) quienes exponen
su historia una ante la otra y buscan/encuentran otros
modos de comprenderla y expresarla. sta es una rela-
cin de reciprocidad, de interaccin, en la que ambas
personas inuyen una en la otra y las cambian juntas.
Cada subjetividad se construye desde el/la otro/a,
porque lo propiamente humano se inscribe a partir de
una forma especca de relacin.
Aunque esto no sucede slo en la terapia, las perso-
nas ya tenemos una historia construida y comprendida
a travs de las relaciones establecidas, aun desde antes
de nacer. La relacin es mutua. Su T me afecta como
Yo lo afecto a l. Nuestros discpulos nos forman, nues-
tras obras nos edican... Cuntas cosas aprendemos
de los nios y de los animales! Vivimos nuestras vidas
inescrutablemente incluidos en la uyente vida mutua
del universo!.
12
Este encuentro con los/las otros/as tiene tambin otros
rasgos. Las otras personas nos reejan, confrontan,
expresan y obligan a reexionar sobre nuestra expe-
riencia y reconocer nuestras carencias, impotencias y
falta de habilidad. El t llega a mi encuentro. Pero soy
yo quien entr en relacin directa, inmediata, con l. As
la relacin signica elegir y ser elegido; es un encuentro
a la vez activo y pasivo.
13
Cmo aparece en el ser humano la capacidad y la
necesidad de acoger y de ser acogido?
Encuentro dos diferentes comprensiones para responder
a esta pregunta: la experiencia de la alteridad y la expe-
riencia de la carencia que nos acerca al otro.
Como alteridad, otro ser humano siempre es un
misterio; dinmico, activo, en relacin, pero misterio.
Por ms amor que exista entre las personas, el otro
se presenta siempre como irreductible, con un ncleo
que se escapa a nuestra comprensin. Este otro es
alguien a quien necesitamos y quien nos necesita. Que
nos convierte en otro: [...] la visin del prjimo es
espejo de la vida propia: nos vemos al verle.
14
El
10
Lecomte, J . (2002). La felicidad es posible. Barcelona: Gedisa, p. 29.
11
Moltmann, J . (1977). El experimento esperanza. Salamanca: Sgueme, p. 80.
12
Buber, M. (1994). El yo y el t. Buenos Aires: Nueva Visin, p. 17.
13
Ibid., p. 13.
14
Zambrano, M. (1996). Revista Debate Feminista, 7, 14, 393.
comprometidamente la esperanza personal, la de los/las
dems y la social.
Tomar en cuenta esta necesidad y darle cauce es
muy importante porque, a pesar de su vigor, el querer
fundante-esperanza puede ser acallado, se puede encon-
trar sin encontrar resquicios para salir y manifestarse.
Entonces es importante hacer una alianza fuerte y du-
radera con l,
[...] si se le permite que acte como principio rector de nuestra
vida nos desarrollaremos saludable... y felizmente. Si se
niega o intenta abolir este ncleo esencial de la persona,
sta enfermar, unas veces con sntomas evidentes, otras
con sntomas apenas perceptibles... Esta naturaleza es...
delicada y sutil... (pero) raramente desaparece en las per-
sonas... Aun cuando se le niegue perdura presionando de
continuo por salir a la luz.
19

Slo por haber sido querida estoy preparada para
amar, para querer, para empatizar?
Si el amor es esencial para que la vida siga, si el amor
es ese impulso para dar y recibir, cmo puedo reco-
nocer lo que la otra persona necesita? Porque sin este
reconocimiento, el amor se convierte en imposicin de
lo que yo creo que es bueno para ti.
En el anlisis de mi prctica teraputica y como
facilitadora encuentro que el amor defectuoso que
recibimos nos hace amar defectuosamente, sin embargo,
existe este querer fundante-esperanza que nos impulsa
a buscar y encontrar otras maneras de amar ms satis-
factorias.
Pienso en Renata, mujer relativamente joven, mam
de tres adolescentes, que fue muy lastimada cuando era
nia. Su mam crea que el rigor y la dureza eran las
formas adecuadas para educar, y Renata aprendi a
callar ante la violencia y el dolor causado. Algo
haba en ella que la impuls a buscar ayuda; se deca
que tena que haber otras maneras de educar a sus
hijos, senta tambin la necesidad de estar cerca, de
mostrarse, de permitir que ellos la conocieran cercana
y no desde la lejana del poder y del control. Este deseo
ntimo de encontrar y realizar otras maneras de querer a
sus hijos, de atreverse a experimentar conductas nuevas,
otro es tambin el que est frente a m, mi semejante.
El otro, los otros me dan plena existencia, segn
las palabras de Paz, Pero entre los otros y yo hay una
discontinuidad que se vuelve dolorosa.
15
La vida del semejante no es percibida como la del
resto de las cosas y criaturas, tiene lugar en otro plano,
ms interior. Para ver al semejante nos adentramos... para
ver y percibir al prjimo... nos hundimos en nosotros
mismos y desde ese dentro de nuestra vida lo sentimos y
percibimos. De ah ese carcter peculiar de la percepcin
del yo ajeno que tiene siempre un tono, provocando una
tensin, porque nos sentimos afectados...
16
Al mismo tiempo, eso otro misterioso e irreductible (o
yo como otra) necesita saberse y sentirse con un lugar y un
espacio dentro del corazn de la otra persona. El apoyo
afectivo[...] autoriza proyectos de construccin de s.
17
Somos personas para quienes es indispensable la
relacin y, lo ms importante, es que haya alguien
dispuesto a brindar esa relacin; es decir, dependemos
de que alguien nos escuche y sea capaz de acudir. El
querer fundante nos orienta hacia ese alguien que pueda
acogernos no slo teraputicamente sino tambin en
nuestras relaciones cotidianas.
Soy consciente de la fuerza que recibo de las personas
que me quieren, por ejemplo, no slo en mi casa, en mi
familia, sino tambin en el trabajo, en mis clases; nece-
sito la recepcin abrazante de mis estudiantes para poder
exponerme en mis ideas, en mi manera de entenderlas y
expresarlas, su comprensin me hace crecer tambin.
Por otra parte, la experiencia de nuestras carencias y
nuestra vulnerabilidad como personas se reejan en las
vivencias de nuestras necesidades, en nuestra soledad, en
la posibilidad de ser lastimados/as. Nuestra vulnerabili-
dad nos abre a la posibilidad de ser afectados/as: Por ser
inteligencia sentiente el hombre est constitutivamente
abierto a las cosas; por sentir precisamente la necesidad
de socorro (tendencia a buscar ayuda), el hombre est
constitutivamente abierto al otro.
18

Cuando las personas percibimos y reconocemos
nuestras carencias, nuestro dolor, nuestro desamparo,
sentimos la necesidad de que alguien nos brinde
una mano. Podemos sentir nuestro grito que pide la
presencia de un/a otro/a que nos escuche, nos acoja,
nos ampare. Necesitamos el compromiso cuidadoso y
amoroso de estas otras personas, necesitamos cuidar
15
Lorenzano, S. (1996). De otredades y extranjeras. Revista Debate Feminista, 14, 393.
16
Zambrano, M. (1996). Avidez de lo otro. Revista Debate Feminista, 13, 91.
17
Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa, p. 106.
18
Zubiri, X. (1986). Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial, p. 236.
19
Maslow, A. (1968). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairs, p. 30.
9
este amor silencioso y sanador que empez a brotar para
con ella misma, favoreci nuestro encuentro.
Creo que as es como se engarza la empata, como
se convierte en fuerza que hace posible la realizacin
de la esperanza. Para Edith Stein, la empatasurge de
la experiencia primaria del amor, es una manifesta-
cin del mismo; es la experiencia de una conciencia
extraa; la empata no nace necesariamente de una
vivencia personal sino que es el reconocimiento de
una vivencia ma que me permite comprender la vi-
vencia del otro.
As como el otro se me impone, se me impone
su vida, su experiencia y su necesidad de acogida, y
por la empata tengo la posibilidad de comprender
profundamente esa experiencia extraa, que no es
ma, pero gracias a la experiencia reconocida y
profundizada de mi vida puedo acercarme a ella, apre-
henderla, darle palabras, puedo ofrecerle mi mirada
amorosa y reexiva. Esta irrupcin del otro en m me
pide autoconocimiento, amplitud y profundidad en
el trabajo con mi experiencia. Puedo decir que, porque
siento y conozco lo que siento (pienso, intuyo imagi-
no...), puedo empatizar, comprender profundamente la
experiencia ajena, vincularme con ella y expresar esta
comprensin. Para empatizar es necesario y muy impor-
tante el conocimiento de s mismo/a. Sobre todo para
separar la proyeccin de la empata. Gracias al trabajo
sobre m en grupos de crecimiento, he podido aprender
la raya sutil que hace la diferencia entre encimarle
a la otra persona una idea o sentimiento que es mo y
el reconocimiento de la experiencia como ajena pero
comprendida muy desde el fondo de m.
La empata impide imponer la experiencia per-
sonal como nica y verdadera, permite la apertura
a la manera como otra persona comprende su vida,
propicia que el propio corazn resuene con lo ajeno, con
lo que le es extrao, y facilita expresar esta com-
prensin.
La otra persona necesita no slo sentirse escucha-
da sino tambin hacerse eco de la misma empata,
recibirla y acotarla para que surja el nosotros, tan
necesario para actualizar (hacer actual) la esperanza, el
movimiento hacia lo posible. Sin embargo, es preciso
hacer notar que este nosotros puede ser una expresin
conuente que imposibilita la unicidad responsable de
cada persona. Me da temor todava recordar la frase:
Amor es mirar en la misma direccin, que puede ser
comprendida como la negacin de la expresin indivi-
dual, que es la que realmente hace que crezca el amor
en el respeto y la aceptacin de las diferencias, que son
las que hacen posible la empata.
En mi prctica teraputica (y en mis clases, como lo
haba expresado, por no decir en mi familia y con quie-
nes quiero y me quieren) no slo soy la que empatizo,
necesito tambin de la empata del otro para que sta
sea realmente transformadora. La empata nos convierte
en prximos, cercanos, receptores de experiencias aje-
nas. Y es esencial para que el querer fundante-esperanza
sea fecundo. ste es uno de mis ms importantes apren-
dizajes: como facilitadora y como terapeuta tambin
ser recibida, necesito que la otra persona me abra y me
brinde su espacio. Creo que slo as se da el compromiso
para el cambio que nos transforma.
El querer fundante-esperanza y la empata,
condiciones para el cambio personal y social
Puede este querer-esperanza por s solo lograr que se
haga realidad el compromiso con lo posible? Qu ne-
cesita la persona esperanzada para poder traducir en
acciones reales su esperanza?
El trabajo de reexin en los procesos psicoteraputicos
me ha ayudado a darme cuenta de que cuando soy capaz
(y slo si soy capaz) de ofrecer una respuesta acogedora
al querer fundante-esperanza, una respuesta sentida y
captada de la persona y por la persona, sta es capaz de
llevar a cabo acciones esperanzadas; es decir, acciones
capaces de hacer real el cambio posible para que su vida
sea vivida con ms armona y signicado.
La esperanza es el compromiso personal de realizar
lo que es posible para que la vida personal, social y
cultural reeje y exprese cada vez ms los valores, las
actitudes y las acciones para que sea lo ms armnica
posible. Realizar el querer fundante-esperanza es salir
de la comodidad y de la seguridad que ofrece la certeza
y caminar en el riesgo. Slo caminando as, arriesgndo-
nos, la vida puede ser creativa y libre. Y slo as podemos
ser acogentes y atrevernos a ser acogidos/as.
Escribo esto y me pregunto por la conanza que
ofrece la esperanza. En la terapia he aprendido que la
conanza no implica seguridad sino apertura y capaci-
dad para vivir en el riesgo. Implica poder dar cuenta
de las propias posibilidades y limitaciones, y la
capacidad de movilizar los recursos personales. Y
reconocer la capacidad que existe en las otras per-
sonas para hacer lo mismo. As se confa en uno/a
mismo/a y en el/la otro/a.
En este sentido, realizar la esperanza es aprender
a caminar en la inseguridad que supone el riesgo; la
seguridad est en la certeza de nuestro querer fundante-
esperanza y su dinamismo, que se expresa de diferentes
maneras segn la vida y sus circunstancias. He llegado
a creer que la vida y las relaciones pueden ser dirigidas
y orientadas por la esperanza. Dira ms: regidas por
la esperanza; atrevernos a que sea la esperanza la que
nos dirija, oriente y gue. Me pregunto si podra traba-
jar como facilitadora y/o terapeuta si no conara en la
esperanza: creo que no.
Adems, mi trabajo teraputico me ha llevado a cues-
tionarme si ste es un trabajo que transforma a la cultura
o se reduce a nivel individual o de grupos. Y s, armo
que es posible llevar a cabo esta transformacin socio-
cultural, pero para que se genere esta transformacin
la persona necesita hacer cambios en ella misma. Las
personas existimos en una sociedad y en una cultura con-
cretas, las necesitamos para vivir. Vivir en una sociedad
y en una cultura nos pide estar abiertos/as a ellas. Slo
as podemos comprenderlas y hacernos cargo. La com-
prensin emptica y esperanzadora de nuestra sociedad
y de nuestra cultura y de la forma como nos ha afectado
en el proceso de desarrollo es uno de los quehaceres
indispensables para realizar los cambios posibles para
vivir con ms armona y realizar ms acabadamente la
propia vocacin humana.
As se puede formular el sueo de lo que es posible
realizar. Luego, y ms importante, es poner a prueba este
proyecto mediante acciones comprometidas, verdaderas,
que empiezan el proceso y el trabajo para el cambio. No
siempre resulta como se desea, es uno de los riesgos
de la esperanza, pero lo verdaderamente importante es
poner en marcha este dinamismo comprometido para
decidir y realizar los cambios y reexionar sobre ellos
para modicarlos, si es necesario.
Boff, L. (2001). Cuidar la tierra. Mxico: Dabar.
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Referencias
Psicologa Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, pp. 11-16 11
Buenos Maestros vs. Malos Maestros
Good Teachers vs. Bad Teachers
Silvia Araceli Snchez Ochoa
Alejandra Domnguez Espinosa
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MXICO
Resumen
El propsito de esta investigacin fue conocer el signicado psicolgico de los trminos Buen Maestro y Mal Maestro en
un estudio exploratorio, utilizando la tcnica de redes semnticas naturales. La muestra fue de 200 profesores y 200 alumnos de
licenciatura de la Universidad Iberoamericana, de ambos sexos, y de cuatro diferentes reas acadmicas (Fsico-Matemticas,
Qumico-Biolgicas, Econmico-Administrativas y Sociales Artsticas), seleccionada de manera no probabilstica. Los resultados
ayudan a establecer las caractersticas generales que contribuyen a denir ambos perles y muestran las diferencias que existen
en la conceptuacin en los dos estmulos para todos los grupos estudiados.
Descriptores: docencia, redes semnticas, signicado psicolgico, buen maestro, mal maestro.
Abstract
The intention of this investigation was to know the psychological meaning the terms Good Teacher and Bad Teacher in
an exploratory study using the technique of natural semantic networks. The sample was of 200 professors and 200 students
of degree, members of Universidad Iberoamericana, both sexes and four different academic areas (physical-mathematics,
chemistry-biological, economic-administrative and social-artistic), selected in a nonprobabilistic way. The results help to
establish the general characteristics that contribute to dene both proles and they show the differences that exist in both
stimuli for all the studied groups.
Key words: semantic networks, teaching, psychological meaning, good teacher, bad teacher.
Introduccin
Qu es lo que hace a un buen maestro? El conocimiento
que se ha acumulado en los ltimos 160 aos acerca de
la enseanza, de la preparacin de los maestros y de las
caractersticas de los maestros no ha sido suciente para
responder a esta pregunta, por lo que el campo de la edu-
cacin de los maestros se ha expandido y diversicado
(Schwartz, 1996). Se estn realizando investigaciones
con diferentes metodologas para examinar diversos as-
pectos en relacin con este tema (Houston, Haberman y
Sikula, 1990), versando las preguntas importantes que se
han planteado alrededor de los criterios de seleccin para
docentes, de la ecacia de los mtodos de capacitacin,
de los procedimientos que son efectivos para evaluar
a los candidatos y de las concepciones sobre prcticas
efectivas de enseanza; sin embargo, los resultados
contradictorios de las investigaciones revelan el mis-
mo dilema que ha generado discusiones en las ltimas
dcadas: Es la enseanza un arte o una ciencia? Los
buenos maestros nacen, o se hacen?
Ante la magnitud de los medios y esfuerzos puestos
al servicio de la formacin docente, unos esperan cam-
bios radicales en el sistema educativo o, al menos, la tan
prometida calidad educativa. Paralelamente, estamos
asistiendo a un incremento del fracaso escolar en to-
dos los pases de nuestro entorno sociocultural.
Por otra parte, no sabemos muy bien en qu consiste
la calidad. Resultara sorprendente realizar un anlisis a
profundidad de distintas concepciones y, sobre todo, de
las estrategias propuestas para lograr esa calidad: en unos
casos la vinculan a la reexin en la prctica; en otros a
una formacin cientco-didctica: Garca (1993) men-
ciona que el profesorado tiene una indudable inuencia,
tanto en los resultados positivos como en los fracasos.
Actualmente se estn incrementando los estudios sobre
los efectos negativos que una inadecuada enseanza
tiene sobre el aprendizaje de los alumnos.
Ante este panorama, no es de extraar que
surja un movimiento bastante amplio a favor de la
evaluacin del profesorado para conocer qu y cmo
ensean para poder integrar al cuerpo acadmico de
las universidades a los mejores docentes.
12 Silvia Araceli Snchez Ochoa y Alejandra Domnguez Espinosa
Los criterios para elegir docentes que sean capaces de
formar ciudadanos dignos de estima y capaces de des-
empear un papel positivo en una comunidad han sido
objeto de muchas indagaciones y de numerosas investi-
gaciones (Gmez, 2002; Fernndez, 2002; Schmelkes,
2001). Cules seran los criterios ms importantes que
pudieran guiarnos? Buscaramos docentes que tuvieran
un conocimiento muy particular de los contenidos de
sus disciplinas? Maestros que tuvieran cualidades o
actitudes especiales frente a los estudiantes? Educa-
dores dotados para organizar, preparar y presentar el
material de enseanza? Maestros capaces de imponer
en su clase un clima de orden, de trabajo bien hecho y
de disciplina? Profesores que respetaran a sus estudian-
tes, fueran autnticos y comprendieran y expresaran la
signicacin de la experiencia vivida por su alumno en
la clase? Seguramente asignaramos un peso a cada uno
de estos criterios (y probablemente, tambin a otros no
mencionados), buscando al docente ms ecaz.
Si pensamos un poco en lo que sucede en nuestras
escuelas, nos daremos cuenta de que todava prevalece la
idea de que la principal funcin del profesor es la de
transmitir conocimientos. Basta contar con un ttu-
lo de licenciatura para poder solicitar un puesto como
profesor en una escuela de nivel superior. Sin embargo,
el tener conocimientos sobre una parcela de la realidad
no garantiza que podamos actuar sobre ella. Conocer
algo no implica poder aplicarlo. Esto aplica para todos
aquellos que, habiendo terminado una carrera universi-
taria o un posgrado, y con la autoimagen de especialistas
o estudiosos de una disciplina, pretenden transformarse
en enseantes. Los problemas y las peculiaridades a las
que se ha de enfrentar un licenciado que pretende actuar
como docente hacen que los conocimientos adquiridos
en una especialidad universitaria no resulten por s mis-
mos aplicables en su funcin de enseante (Hernndez
y Sancho, 1993, p. 24).
Adems, el hecho que un individuo o un grupo
tenga asimilado el discurso de una determinada dis-
ciplina, no implica que ste pueda traspasarse simple
y automticamente a su comportamiento personal o
profesional. En otras palabras, saber la materia que
se va a impartir, aunque es un requisito absolutamen-
te necesario, no es condicin suficiente para lograr
o propiciar el aprendizaje del alumnado.
Al analizar la literatura relacionada al tema de la do-
cencia, encontramos que se considera que el buen profesor
universitario necesita poseer un conjunto de capacidades,
aptitudes, conocimientos y destrezas que lo sostendrn
como un docente eciente en el contexto universitario.
Como es de esperarse, las investigaciones en educa-
cin se han centrado en identicar las caractersticas
de los buenos maestros, y poco se conoce acerca de lo
que signica ser un mal maestro.
Strickland (1998) menciona siete atributos de los
malos maestros: desconocimiento de su materia; falta
de disciplina; conductas no profesionales; incapaces de
diagnosticar problemas de aprendizaje en sus alumnos;
obsesionados con el mtodo; enfocados en objetivos
poco conables, y sin metas claras.
A pesar de su esfuerzo, las caractersticas que denen
a un mal maestro no fueron bien establecidas, ms bien,
pareciera que ser un mal maestro es simplemente lo con-
trario de ser un buen maestro; o que si las caractersticas
de un buen maestro estn ausentes, automticamente
tenemos a un mal maestro.
En 1999, Check realiz una investigacin con jvenes
y con adultos mayores en relacin con las caractersticas
de los buenos y de los malos maestros que haban tenido
durante su vida. En este estudio, al igual que Strickland
(op. cit.), encontr siete atributos de los buenos maes-
tros que fueron compartidos por ambos grupos, aunque
en diferente orden de importancia: comprensin de los
estudiantes y de sus problemas; tener conocimiento de
su materia; comunicarse adecuadamente; tener sentido
del humor; mostrar entusiasmo tanto por su materia
como por los estudiantes, y ser organizados y preparar
su materia en cada clase.
Con relacin a las caractersticas de un mal maes-
tro, los grupos denieron cinco atributos, y tambin lo
hicieron en diferente orden de importancia: incapaci-
dad para comunicarse y transmitir el contenido de su
materia; ser aburridos y montonos en sus clases; el
desconocimiento de su materia de estudio; ser desorga-
nizados y, nalmente, ser insensibles e inexibles.
En sus conclusiones, Check menciona que hay rasgos
que son ms valorados por los estudiantes jvenes que por
los mayores; por ejemplo, el mostrar favoritismo
por algunos estudiantes es visto como una gran injus-
ticia por parte del grupo de adultos, mientras que los
ms jvenes no le dan tanta importancia.
Para concluir, podemos decir que, en trminos ge-
nerales, un buen profesor es evaluado en funcin del
dominio de la materia que va a ensear, tanto en el sa-
ber como en el saber hacer; es decir, conocimiento
terico ms experiencia en el mbito laboral, as como
la capacidad para transmitir sus saberes (tericos y
pragmticos), complementando esta capacidad con la
habilidad para propiciar procesos de aprendizaje en sus
estudiantes a travs de actividades y recursos para que
el estudiante logre su aprendizaje.
Mtodo
Sujetos
Se requiri de la participacin de 400 sujetos, hombres
y mujeres, tanto profesores como alumnos, miembros
de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico, de
diferentes reas acadmicas: Fsico-Matemticas (FM),
Qumico-Biolgicas (QB), Econmico-Administrativas
(EA) y Sociales-Artsticas (SA). El muestreo fue no
probabilstico por cuotas iguales en cuanto a las varia-
bles atributivas grupo, sexo y rea acadmica, como se
detalla a continuacin:
Instrumento
Se construy un instrumento formado por tres hojas tamao
esquela, en cuya parte superior se encontraban los estmulos
a explorar. La primera hoja contena las instrucciones y
algunas preguntas socioeconmicas que permitan ubicar a
los sujetos en los distintos grupos considerados. En las hojas
restantes se colocaron, de forma aleatoria, los estmulos Buen
Maestro y Maestro Talentoso.
Este instrumento fue autoaplicado y, en la mayora
de los casos, aplicado de forma individual para todos los
grupos de edad, siendo el tiempo promedio empleado
de 10 minutos.
Tcnica
Los resultados obtenidos se analizaron bajo el esquema
propuesto por Reyes-Lagunes (1993) para el anlisis de
las redes semnticas. Se obtuvieron redes semnticas
para cada concepto en general, as como para cada grupo,
sexo y rea acadmica.
Primero se obtuvo el nmero total de palabras
denidoras o tamao de red (TR) por grupo, sexo
y rea acadmica para cada estmulo.
Tabla 1. Distribucin sociodemogrca
Sexo Hombres Mujeres
rea acadmica FM QB CA CS FM QB CA CS
Profesores 25 25 25 25 25 25 25 25
Alumnos 25 25 25 25 25 25 25 25
Despus se obtuvieron las sumas de las frecuencias
ponderadas para cada palabra o peso semntico (PS).
La distancia semntica cuantitativa (DSC) se
calcul para cada caso, asignando el porcentaje
ms alto (100%) a aquella definidora que re-
sult ms cercana a cada uno de los estmulos,
utilizando los valores PS.
El ncleo de red (NR) representa el conjunto de
palabras que por su cercana son las ms impor-
tantes en la denicin de un constructo e incor-
pora las denidoras ms comunes que comparten
los sujetos. Es la esencia del signicado de un
concepto, y el punto de quiebre se da en donde el
peso semntico comienza a ser asinttico.
Resultados
Enfocndonos en el nmero total de palabras utilizadas
para denir cada estmulo, la red Mal Maestro result ser
ms amplia, con 365, y la que menos obtuvo fue Buen
Maestro, con 274 denidoras.
En todos los casos, el estmulo Mal Maestro registr
un mayor nmero de denidoras que el estmulo Buen
Maestro.
Se obtuvo la DSC y se identicaron los NR para
cada red semntica global, por grupo de profesores y
alumnos, por sexo y rea acadmica. Se presentan sola-
mente las tablas generales de cada concepto, mostrando
nicamente las 20 primeras denidoras, resaltando el
NR en cursivas, aunque se discuten los hallazgos para
cada variable sociodemogrca.
Para el estmulo Buen Maestro, la denidora con mayor
peso semntico es conocimiento. Preparado es la segunda
denidora ms importante, y se puede observar que hay
una diferencia muy grande entre el PS de la primera
denidora y el de la segunda; a partir de sta, la dife-
rencia empieza a disminuir gradualmente hasta la
palabraemptico, que sirve de corte para identicar el NR,
constituyndose ste por las primeras trece palabras.
Tabla 3. Conceptos Buen Maestro Total y Mal Maestro Total NR, PS y DSC
Palabras
Buen Maestro
PS DSC
Palabras
Mal Maestro
PS DSC
Conocimiento 963 100% Irresponsable 921 100%
Preparado 722 75% Impuntual 712 77%
Responsable 650 67% Ignorante 678 74%
Inteligente 580 60% Flojo 503 55%
Organizado 525 55% Desorganizado 419 45%
Comprometido 458 48% Prepotente 407 44%
Puntualidad 418 43% Impreparado 397 43%
J usto 401 42% Aburrido 382 41%
Capacitado 392 41% Injusto 371 40%
Comunicador 386 40% Antididctico 306 33%
Paciente 361 37% Desconocimiento 298 32%
Flexible 279 29% Barco 284 31%
Emptico 276 29% Desinteresado 257 28%
Cumplido 255 26% Cerrado 254 28%
Actualizado 254 26% Intolerante 240 26%
Respetuoso 250 26% Incapacidad 237 26%
Abierto 245 25% Impaciente 236 26%
Honesto 237 25% No comprometido 229 25%
Comprensivo 235 24% Incumplido 229 25%
Tolerante 222 23% Inexible 216 23%
Tabla 2. Tamao de Red por Estmulo
Total Profesores Alumnos H M FM QB EA SA
Buen Maestro 274 203 197 206 199 145 146 129 146
Mal Maestro 365 226 251 265 223 160 155 142 185
El concepto psicolgico del estmulo vara conforme
a los grupos profesores-alumnos, hombres-mujeres y
rea acadmica. La denidora conocimiento es la que
tiene mayor peso semntico para todos los grupos, a
excepcin del grupo del rea acadmica sociales-arts-
ticas (SA) que presenta la palabra preparado como la
primera denidora.
Para los profesores, la denidora ms importante es
conocimiento, seguida de responsable y organizado.
Para los alumnos, la denidora ms importante tambin
es conocimiento, seguida de inteligente y preparado.
Para los profesores se presentan las palabras capaci-
tado, comunicador y emptico. Los alumnos, por su
parte, le dan ms importancia a las denidoras justo,
paciente, puntualidad y abierto.
Tanto hombres como mujeres coinciden en que las
tres denidoras ms relevantes son conocimiento, pre-
parado y responsable. Ambos grupos comparten las
mismas denidoras en su ncleo de red, a excepcin de
la palabra paciente, presente en el grupo de mujeres.
Es en las reas acadmicas en donde encontramos
la mayor variabilidad en las denidoras. En FM la de-
nidora con mayor peso semntico es conocimiento,
y las dos siguientes con una diferencia muy grande en
el PS son responsable y capacitado. Las denidoras
paciente y cumplido aparecen en su ncleo de
red. En QB, la principal denidora es conocimiento,
preparado es la segunda con una diferencia de 3%, y
comprometido es la tercera. En esta rea acadmica
encontramos la denidora emptico, que no est
presente en las otras reas acadmicas, as como las
denidoras abierto y exible. En EA tambin la prin-
cipal denidora es conocimiento, y con una diferencia
muy grande entre el PS de la primera y las restantes,
est preparado e inteligente. En este grupo aparece en el
ncleo de red la denidora respetuoso, que no es com-
partida por las otras reas acadmicas. En SA, preparado
es la denidora ms importante. Inteligente es la segunda
denidora observndose una diferencia importante entre
el PS de ambas y conocimiento es la tercera. A diferencia
de las otras reas acadmicas, en el noveno lugar aparece
la denidora comprensivo.
Para el estmulo Mal Maestro, la denidora con mayor
peso semntico es irresponsable, seguida de impuntual e
ignorante. Aqu tambin se observa una diferencia muy
grande entre el PS de la primera denidora a la segunda
y la tercera; de la tercera a la cuarta hay otro salto im-
portante, y a partir de la quinta la diferencia empieza a
disminuir gradualmente hasta la palabra incumplido, que
sirve de corte para identicar el NR, constituyndose ste
por las primeras diecinueve palabras.
En relacin con este estmulo, las redes tambin
varan conforme a los grupos profesores-alumnos, hom-
bres-mujeres y rea acadmica. La primera denidora
para los grupos es irresponsable, a excepcin del grupo
de alumnos y de hombres, que tienen a las denidoras
ignorante e impuntual como las ms importantes res-
pectivamente.
Para los profesores, la denidora ms importante es
irresponsable. La segunda denidora es impuntual y
la tercera desorganizado; y se observa una diferencia
muy grande entre el PS de la primera denidora y de las
otras dos. Para los alumnos, la principal denidora es
ignorante, seguida deirresponsable e impuntual. Para
el grupo de profesores, las denidoras desorganizado y
no comprometido forman parte de su ncleo de red, a
diferencia del grupo de alumnos que incluyen las pala-
bras prepotente, injusto, barco y cerrado.
Para los hombres, impuntual es la primera denidora,
seguida con una pequea diferencia de irresponsable e
ignorante. Para las mujeres, la primera denidora es irres-
ponsable. Impuntual aparece como la segunda e ignorante
como la tercera, ambas con una diferencia muy grande en
el PS. Hombres y mujeres comparten las mismas deni-
doras en su NR, con excepcin de aburrido en el grupo
de hombres y antididctico en el de mujeres.
En cuanto a las reas acadmicas, en FM irrespon-
sable es la primera denidora, seguida por impuntual y
con una mayor diferencia en el PS ignorante. Este grupo
incluye en su ncleo de red a las denidoras aburrido e
incapacidad, a diferencia de los otros grupos.
En QB, las tres primeras denidoras son irresponsa-
ble, ignorante e impuntual, y en su ncleo de red encon-
tramos antididctico, cerrado y no comprometido.
En EA la primera denidora es irresponsable. Ig-
norante es la segunda con una diferencia muy grande
entre el PS de la primera denidora a la segunda, e im-
puntual es la tercera. Impreparado y desconocimiento
son dos denidoras que este grupo no comparte con
los otros tres en su ncleo de red.
Finalmente, en SA, irresponsable es la primera
denidora, seguida con una diferencia muy grande por
ojo e impuntual. Tres denidoras importantes que no
comparten con los otros grupos son malhumorado,
soberbio e incumplido.
Conclusiones
Podemos observar que un Buen Maestro se dene
como aqul que tiene conocimientos sobre la materia
que imparte, es preparado, responsable, inteligente,
organizado, comprometido, puntual, justo, capacitado,
paciente, cumplido y respetuoso, y que se comunica
ecientemente. El conocimiento o dominio de la materia
es uno de los elementos ms importantes que denen al
Buen Maestro, aunque no es condicin suciente para
lograr el aprendizaje de los alumnos. La literatura en
educacin apoya la idea de que la principal funcin del
profesor es la de transmitir conocimientos; sin embar-
go, la aplicacin de estos conocimientos tambin es
importante (Hernndez y Sancho, 1993), por lo que
es necesario contar con otras destrezas o competencias
necesarias para la docencia (Garca, 1993) y, al mismo
tiempo, ser responsable, cumplido y puntual, caracte-
rsticas que siempre estn presentes en las cuestionarios
de evaluacin del profesor.
En cuanto al concepto Mal Maestro, observamos
que es definido como irresponsable, impuntual,
ignorante, ojo, desorganizado, prepotente, imprepa-
rado, aburrido e injusto. Es interesante observar que
los profesores denen a un mal maestro como alguien
desorganizado y no comprometido, mientras que los
alumnos lo denen como alguien prepotente, injusto,
barco y cerrado. Entre hombres y mujeres prcticamente
no hay diferencias en las denidoras, pero s las hay
de nuevo en las reas acadmicas.
Las pocas investigaciones que se han realizado
en relacin con las caractersticas de un mal maestro,
muestran que ste se dene, generalmente, ms por la
ausencia de caractersticas positivas que por la pre-
sencia de caractersticas negativas (Strickland, 1998
y Check, 1999). Son muy pocas las caractersticas
que aparecen en la literatura y que son propias de un
mal maestro. La desorganizacin y la dicultad para
transmitir sus conocimientos, o falta de comunicacin
adecuada, son caractersticas mencionadas tanto por
Check, mientras que Strickland menciona conductas
no profesionales, entre las cules podemos encontrar la
impaciencia y el incumplimiento.
En la literatura estudiada se encontr que no existe
una denicin universal de efectividad docente o de
docencia de calidad; esto se debe a que es una actividad
compleja que incluye gran variedad de caractersticas
asociadas y de estilos de docencia. Dado que no existe
un modelo establecido que seale cules deben de ser
las caractersticas esenciales para ser un buen docente y,
menos an, qu cualidades se deben reunir para conside-
rar a un docente como malo, esta investigacin ayud
a establecer las caractersticas generales que contribuyen a
denir ambos perles, diferenciando entre las caracte-
rsticas que proponen los alumnos, las que proponen los
profesores y entre las cuatro reas acadmicas.
Las mayores diferencias en el estudio se encontra-
ron en las reas acadmicas. Los resultados permiten
reexionar en las caractersticas que resultan tiles y
deseables como atributos del profesor en las diferentes
licenciaturas.
Finalmente, el buen profesor necesita, en primer
lugar, tener conocimientos y dominar su materia a en-
sear, tanto en el saber como en el saber hacer; es
decir, adems del conocimiento terico debe tener
experiencia en el mbito laboral (experiencia, cultura
general, formacin profesional). Debe tener habilida-
des pedaggicas y la capacidad para transmitir sus
saberes (buena comunicacin, motivacin, inters,
organizacin, claridad, responsabilidad, cumplimiento,
congruencia), complementando esta capacidad con la
presencia de actitudes y valores (justicia, asistencia, pun-
tualidad, respeto, exigencia, honestidad) para propiciar
procesos de aprendizaje en sus estudiantes.
Podr un maestro que tenga estas caractersticas
garantizar que sus alumnos aprendan? La respuesta a esta
pregunta es: no del todo. Es importante no olvidar que,
independientemente de las caractersticas del profesor,
un aprendizaje exitoso implica un doble compromiso: el
del alumno y el del docente. El alumno que cuenta con
un buen profesor tiene que asumir una disposicin para
aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo;
sin esto, el trabajo del docente no rendir frutos.
Los resultados de esta investigacin rearman el
consenso que existe en la idea de que el fracaso o el xito
de todo sistema educativo depende fundamentalmente de
la calidad del desempeo de sus docentes. Podrn perfec-
cionarse los planes de estudio, programas, textos esco-
lares; construirse magncas instalaciones; obtenerse
excelentes medios de enseanza, pero sin docentes
ecientes no podr tener lugar el perfeccionamiento
real de la educacin.
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Ideacin Suicida en Jvenes Universitarios:
su Asociacin con Diversos Aspectos
Psicosociodemogrcos
1
Suicidal Ideation Amongst University Students: its
Association with Diverse Psycho-Sociodemographic
Factors
Martha Crdova Osnaya,
2
Mara del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero Avila y Jos Carlos
Rosales Prez
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Resumen
El propsito de esta investigacin fue evaluar la ideacin suicida y su relacin con aspectos psicosociodemogrcos en
universitarios. Se emple la Escala de Ideacin Suicida de Beck y una cha psicosociodemogrca. Se extrajo una muestra
probabilstica aleatoria de 521 estudiantes. El 59.9% present ideacin suicida. Los aspectos psicosociodemogrcos relaciona-
dos signicativamente con la ideacin suicida fueron: cuando no trabajan; el haber vivido la infancia o adolescencia con slo la
madre o un familiar; consumir cigarro, caf, alcohol , drogas; percibir que su vida ha sido trastornada por algn evento; contar
con familiares; cuando el dinero no cubre sus necesidades; el haber recibido atencin psicolgica; manifestar pensamientos
negativos o ambivalentes sobre s mismos; y percibir un futuro difcil e incierto.
Descriptores: Ideacin suicida, familia, drogas.
Abstract
The purpose of this study was to evaluate suicidal ideation and its relationship with psycho-sociodemographic aspects in uni-
versity students. Becks Suicidal Ideation Scale was used and a psycho-sociodemographic index card. An aleatoric probabilistic
sample took place, made up by 521 students, of which 59.9% showed suicidal ideation. Psycho-sociodemographic aspects that
correlated signicantly with suicidal ideation were: not having a job, having lived with a single parent during infancy, smoking
cigarettes, alcohol-coffee or drugs consumption, perceiving that his/her own life was changed by an event, not being able to
count on family members, money does not cover his/her needs, having had psychological help, having negative or ambivalent
thoughts of him/her-self and perceiving the future as harsh and uncertain.
Key words: Suicidal ideation, family, drugs.
1
Investigacin apoyada por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e Innovacin Tecnolgica (PAPIIT). Direccin General de Asuntos del
Personal Acadmico Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Proyecto IN302506-3.
2
Licenciada en psicologa por la UNAM, Maestra en Farmacologa Conductual por la UNAM, Doctorado en Antropologa por la Escuela Nacional de Antropo-
loga e Historia. Profesor Titular de la Carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala-UNAM. Responsable del proyecto de investigacin
auspiciado por PAPIIT. Correo electrnico: mcordova@campus.iztacala.unam.mx
Introduccin
El suicidio, al ser una de las cuatro principales causas
de defuncin a nivel mundial, es considerado como un
problema de salud pblica.
En nuestro pas, segn las estadsticas del Instituto
Nacional de Estudios de Geografa e Informacin
(INEGI), durante el ao 2003 la mayor incidencia de sui-
cidio se report en jvenes de entre 19 a 29 aos, siendo
el Distrito Federal una de las entidades de la Repblica
Mexicana con mayor porcentaje. Mxico tiene una ten-
dencia de incremento anual de suicidios de 2.3 puntos
porcentuales (INEGI, 2004).
Etimolgicamente, la palabra suicidio se deriva
del latn sui, que signica s mismo, y caedere, que
18 Martha Crdova Osnaya, Mara del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero vila y Jos Carlos Rosales Prez
signica matar; por lo que se entiende como un acto
de matarse voluntariamente a s mismo.
Sin embargo, de acuerdo a la intencionalidad, son
varias las observaciones que se han hecho. Durkheim
(2003: 16) arma que el suicidio es todo caso de muerte
que resulta directa o indirectamente de un acto positivo
o negativo, cometido por la vctima, a sabiendas que
va a producir dicho resultado. Por su parte, Beck,
Kovacs y Weissman (1979) han denido el suicidio
como un acto intencional causado a uno mismo, que
pone en peligro la vida, y que da como resultado la
muerte, incluyendo todas las circunstancias que rodean
el fallecimiento. Tambin la Organizacin Mundial de
la Salud, en 1976, ha intentado unicar su signicado
y propuso los siguientes trminos:
Acto suicida: hecho por el que un sujeto se causa a s
mismo lesin, independientemente de su intencin y del
conocimiento de sus motivos. Suicidio: muerte que resulta
de un acto suicida. Intento de suicidio; acto suicida cuyo
resultado no fue la muerte (Garca y Peralta, 2002).
Por consiguiente, el adjetivo suicida se aplica a
una serie de comportamientos que no necesariamente
concluyen con la muerte, pero que son provocados
voluntariamente por el propio sujeto y cuya intencin
sera morir (Villardn, 1993).
Rerindonos al trmino denominado como con-
ducta suicida: se observa que sigue un proceso que se
conforma por tres fases:
La ideacin suicida. Consiste en pensamientos de
terminar con la propia existencia (Prez, 2004).
Intento de suicidio. Tambin denominado para-
suicidio, tentativa de suicidio, intento de autoeli-
minacin o autolesin intencionada. Es aquel acto
sin resultado de muerte, en el cual un individuo se
hace dao a s mismo; tambin llamado suicidio
fallido.
El suicidio consumado. Es cualquier lesin auto-
infringida deliberadamente por el sujeto con el
propsito de morir y cuyo resultado es la muerte.
Al ser la ideacin suicida la fase de inicio del proceso
de suicidio, se resalta como la fase ms importante para
la prevencin del proceso suicida (Gonzlez, 1998).
Existe cierta controversia acerca de la aceptacin
de que el comportamiento suicida es un continuo que
va de pensamientos suicidas al suicidio consumado;
sin embargo, se han buscado explicaciones no slo en
factores externos sino tambin en trminos de factores
internos, como los procesos cognitivos, entendidos como
mecanismos por medio de los cuales la gente percibe,
interpreta y acta ante su medio ambiente (Reinecke
y Franklin, 2005). Estos procesos presentan cargas
motivacionales que al interactuar con factores clnicos
como trastornos en l estado de nimo y del afecto,
as como factores sociales, producen un comporta-
miento violento. Los mecanismos cognitivos, por sus
caractersticas de internos, de hecho no son totalmente
inobservables, si se considera que pueden ser analizados
y escudriados por la misma persona (Gonzlez, 1998).
Segn Beck et al. (1979), la ideacin suicida son
aquellas ideas que los individuos tienen y que frecuen-
temente presentan pensamiento reiterativo sobre el tema
de la muerte, y/o permanentemente ocupa un lugar cen-
tral en la vida del sujeto, que tiene planes y deseos de
cometer suicidio pero no ha hecho evidente el intento.
Para Prez (1999), la ideacin suicida comprende un
campo de pensamiento que puede adquirir las siguientes
formas de presentacin:
El deseo de morir. Es el primer peldao que indica
la disconformidad del sujeto con su manera de
vivir, y es puerta de entrada a la ideacin suicida.
Es comn la expresin La vida no merece la
pena vivirla, Yo lo que debera es morirme,
Para vivir as es preferible estar muerto, etc.
La representacin suicida. Consistente en fanta-
sas pasivas de suicidio (por ejemplo imaginarse
ahorcado, etc.)
La idea suicida sin un mtodo determinado. Es la idea
de autodestruccin sin planteamiento de la ac-
cin. En este caso el sujeto desea suicidarse y, al
preguntarle cmo ha de quitarse la vida, responde
no saberlo.
La idea suicida con un plan o mtodo indetermi-
nado o inespecco an. Es cuando el sujeto desea
suicidarse y, al preguntarle cmo ha de quitarse
la vida, responde que de cualquier forma; incluso
maniesta diversas posibilidades sin mostrar pre-
ferencia por alguna en particular.
La idea suicida con un mtodo determinado sin
planicacin. El sujeto expresa sus intenciones
suicidas mediante un mtodo especco, pero sin
haber elaborado una adecuada planicacin.
La idea suicida planicada o plan suicida. El in-
dividuo sabe cmo, cundo, dnde, por qu y para
qu ha de realizar el acto suicida, y toma por lo
general las debidas precauciones para no ser des-
cubierto. Se le conoce tambin como plan suicida,
es sumamente grave por la posibilidad inminente
de consumar el suicidio con xito.
Ideacin Suicida en Jvenes Universitarios: su Asociacin con Diversos Aspectos Psicosociodemogrcos 19
Segn Guibert (2002), cuando una persona explica
un mtodo de suicidio con un gran nmero de detalles,
esto indica que ha empleado mucho tiempo y esfuerzo
planendolo, por lo que puede pensarse que est muy
interesado en su ejecucin.
Por otra parte, no solamente tenemos la situacin
cognitiva del comportamiento suicida, sino tambin
los aspectos sociales y biolgicos. El comportamiento
suicida es un fenmeno complejo con factores fsicos,
sociales y psicolgicos que actan e interactan; puede
decirse que el nmero de factores que conducen a un
individuo a formarse la idea de matarse es casi innito
(Gmez, 1996). Por consiguiente, el objetivo de la pre-
sente investigacin consiste en conocer la ideacin suicida
en estudiantes universitarios, y aportar datos especcos
sobre los aspectos psicosociodemogrcos que estn
relacionados con la ideacin suicida.
Mtodo
Poblacin: Estudiantes universitarios de la Facultad de
Estudios Superiores (FES) Iztacala-UNAM, de la carrera
de Psicologa, inscritos en el periodo escolar 2005-1,
entre 17 a 29 aos.
Muestreo: Probabilstico aleatorio estraticado por
conglomerados.
Tamao de la muestra: 521 estudiantes univer-
sitarios
Instrumentos: Se utilizaron varios instrumentos, dos
de los cuales se describen a continuacin:
Escala de Ideacin Suicida para Adultos de Beck
(1979). Esta escala ha sido utilizada en diversos estu-
dios con poblacin mexicana, mostrando altos niveles
de conabilidad y consistencia interna. Diseada para
evaluar los pensamientos suicidas, mide la intensidad
de los deseos de vivir y de morir. Consta de 21 tems,
que se valoran en una escala de tres puntos (de 0 a 2
puntos).
Ficha de identicacin: Consisti en 25 preguntas,
por medio de las cuales se obtuvo informacin psico-
sociodemogrca del entrevistado.
Diseo de investigacin: Prospectivo, transversal,
descriptivo y observacional (Mndez, Namihira, Moreno
y Susa, 1987).
Procedimiento
Se solicitaron los permisos pertinentes a las autoridades
de la FES Iztacala-UNAM. Se extrajeron los grupos que
formaron parte de la investigacin de manera aleatoria.
La aplicacin de los instrumentos se llev a cabo en
forma colectiva en cada grupo. Los instrumentos fueron
entregados a cada estudiante en la siguiente secuencia:
a) Ficha psicosociodemogrca, y b) Escala de Ideacin
Suicida para Adultos de Beck.
Resultados
La conabilidad obtenida en la Escala de Ideacin Sui-
cida para Adultos de Beck (1979) mediante el alfa de
Cronbach fue de 0.92.
La siguiente grca muestra la distribucin estadstica
del comportamiento de la ideacin suicida en los jvenes
universitarios.
Grca 1. Puntajes totales de ideacin suicida
0 10 20 30 40
0
50
100
150
200
250
300
Los datos estadsticos fueron los siguientes: Una
media de 3.4, desviacin estndar de 5.72. Los datos
uctuaron de entre 0 a 32 puntos; y tomando en cuenta
que a partir de un punto los sujetos presentan ideacin
suicida (Beck, et al., 1979), 59.9% manifest dicho
comportamiento, es decir, 312 de los 521 estudiantes
universitarios. Tambin a travs de la grca podemos
ver que, conforme se incrementa la intensidad de la idea-
cin suicida, la cantidad de estudiantes disminuye.
Respecto a la asociacin de la ideacin suicida y
los aspectos psicosociodemogrcos, se encontraron
variables que no mostraron relacin signicativa, las
cuales fueron:
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
Puntuacin en Ideacin Suicida
20 Martha Crdova Osnaya, Mara del Pilar Rosales Murillo, Rosario Caballero vila y Jos Carlos Rosales Prez
Cuadro 1. Niveles de relacin signicativos entre los aspectos psicosociodemogrcos con
ideacin suicida en la muestra estudiada
Aspecto Psicosociodemogrco Signicancia estadstica Se present Ideacin Suicida cuando:
1. El trabajar 2 = 4.66, < 0.031 Los jvenes no trabajan.
2. Vivencia en la infancia y adolescencia 2 = 7.86, < 0.02
Vivieron su infancia o adolescencia con slo
la madre o un familiar: sin ambos padres.
3. Consumo de sustancias para sentirse bien 2 = 7.86, < 0.02
Consumen: cigarro, caf, alcohol, drogas o
medicamentos no prescritos por un mdico.
4. Percepcin de haber vivido una situacin que
trastorn su vida
2 = 9.55, < 0.002
Consideran que su vida ha sido trastornada
por uno o ms elementos.
5. Personas con las que verdaderamente cuentan 2 = 9.79, < 0.007
Las personas con las que verdaderamente
cuenta no son de la familia.
6. El dinero alcanza para... 2 = 9.73, < 0.02
El dinero no les alcanza para cubrir todas sus
necesidades.
7. Haber recibido atencin psicolgica 2 = 10.06, < 0.002 El haber recibido atencin psicolgica.
8. Pensamientos sobre s mismos 2 = 15.96, < 0.000
Cuando los jvenes presentan pensamientos
negativos o ambivalentes sobre s mismos.
9. Percepcin del futuro 2 = 16.16, < 0.000 Perciben su futuro como difcil e incierto.
1. Sexo
2. Edad
3. Semestre
4. Lugar de procedencia
5. Estado civil
6. Tener pareja estable y contar con ella
7. Tener hijos
8. Nmero de personas con las que vive
9. Nmero de habitaciones que hay en su hogar
10. Nmero de hermanos
11. Lugar que ocupa como hijo
12. Padecimiento de alguna enfermedad
13. Nmero de personas con las que verdade-
ramente cuenta
Aquellos aspectos psicosociodemogrcos que se
relacionaron signicativamente con la ideacin suicida
se muestran en el siguiente (cuadro 1).
Conclusin y Discusin
Este estudio permiti conocer la condicin de la idea-
cin suicida en los jvenes universitarios. La investi-
gacin publicada es escasa, considerando el rango de
edad en el que transitan por la universidad. Jimnez y
Gonzlez-Forteza publicaron en 2003 un artculo cuyo
titulo es Veinticinco aos de investigacin sobre suici-
dio en la Direccin de Investigaciones Epidemiolgicas
y Psicosociales del Instituto Nacional de Psiquiatra
Ramn de la Fuente; los autores sealan slo dos ar-
tculos publicados en la Revista de Salud Mental, que
publica dicho instituto, que hacen referencia al suicidio en
estudiantes universitarios en los ltimos veinticinco
aos; el de Gonzlez-Forteza, Garca, Medina-Mora
y Snchez, realizada en 1998, y el de Gonzlez, Daz,
Ortiz, Gonzlez-Forteza y Gonzlez, llevado a cabo
en el ao 2000. El primer estudio muestra que los
sntomas de ideacin suicida oscilaron entre 27% y
30% de los universitarios; la autoestima result ser
la variable predictora de proteccin; las variables pre-
dictoras de riesgo fueron el estrs psicosocial y sus
consecuencias emocionales; adems, se encontr que
las mujeres presentaron con ms frecuencia un nmero
mayor de sntomas de ideacin suicida que los hombres.
En el segundo estudio se reportaron las caractersticas
psicomtricas de la Escala de Ideacin Suicida para
Adultos de Beck en estudiantes universitarios de la
Ciudad de Mxico.
Como podemos ver, en la presente investigacin el
porcentaje de ideacin suicida es superior a lo reportado en
Ideacin Suicida en Jvenes Universitarios: su Asociacin con Diversos Aspectos Psicosociodemogrcos 21
anteriores investigaciones, lo que nos lleva a preguntarnos:
ha incrementado dicho fenmeno en nuestros jvenes
universitarios?, aspecto que deja abierto para futuras
investigaciones. Otra situacin que no coincide con
los resultados de esta investigacin, con las realizadas
anteriormente, es que nosotros no encontramos dife-
rencias signicativas entre hombres y mujeres, y esto
probablemente se deba a que no realizamos un anlisis
del nmero de sntomas en la ideacin suicida, como lo
llevaron a cabo Gonzlez-Forteza et al. (1998); adems,
ellos emplearon otro instrumento que no fue el de Beck
(1979) para medir la ideacin suicida.
Por otra parte, nosotros incursionamos en variables
psicosociodemogrcas no reportadas en investigacio-
nes realizadas en estudiantes universitarios en Mxico,
como son: el trabajo, el dinero, las personas con las que
vivieron en la infancia, experiencias trastocantes y la
atencin psicolgica; de tal manera que encontramos
que la ideacin suicida es mayor cuando: los jvenes
reportan no tener un trabajo; el dinero no cubre sus
necesidades; vivencia en la infancia y adolescencia con
familiares diferentes a sus progenitores, o slo con uno
de ellos; percepcin de haber vivido situaciones trastor-
nantes, y haber recibido atencin psicolgica.
Tambin se conrmaron aspectos que ya se saba que
se asocian con la ideacin suicida como: el consumo
de sustancias toxicas, pensamientos negativos sobre s
mismo y un pesimismo respecto del futuro.
La conducta suicida requiere de la preparacin y
de un amplio conocimiento del tema por parte de los
profesionistas de la salud; para ello es necesario abordar
el problema mediante investigaciones cientcas que
ayuden a esclarecer las variables que pueden llegar a
asociarse con la ideacin suicida.
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Mujeres que tienen un Trabajo no Remunerado
(amas de casa)
Levels of Depression, Self-Esteem and Stress Amongst
Women who have a Remunerated Job and those who do
not have a Remunerated Job (housewives)
Julieta Garay Lpez
Ma. del Carmen Farfn Garca
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO
Resumen
El objetivo de esta investigacin fue estudiar dos grupos de mujeres: aqullas que tienen trabajo remunerado y aqullas
que tienen trabajo no remunerado, para conocer las diferencias respecto a la depresin, autoestima y estrs. Se trabaj con una
muestra conformada por 444 mujeres de la ciudad de Toluca.
De los resultados ms relevantes podemos mencionar los siguientes: Existe una diferencia en cuanto a la depresin entre las
mujeres con trabajo remunerado y las mujeres con trabajo no remunerado; con relacin al estrs, el grupo ms vulnerable fue el
de las mujeres de 42 a 47 aos de nivel socioeconmico alto y con una escolaridad de licenciatura o ms. Las mujeres con ms
baja autoestima fueron aquellas de 48 a 53 aos.
Descriptores: Depresin, estrs, autoestima, gnero femenino.
Abstract
The object of this research was to know the differences regarding depression, self-esteem and stress amongst two groups
of women: those who have a remunerated job and those who have a non-remunerated job. The sample was made up of 444
women in the city of Toluca.
Out of the results, the following resulted most relevant: there is a difference regarding depression amongst women who have
a remunerated job to those who do not have a remunerated job, concerning stress, women who resulted most vulnerable were
those ranging from 42 to 47 years old, pertaining to a high socioeconomic status and with at least a bachelors degree. Women
with the lowest self-esteem were those ranging from 48 to 53 years old.
Key Words: Depression, stress, self-esteem, female gender role.
Introduccin
El propsito de esta investigacin ser conocer la relacin
entre los niveles de depresin, autoestima y estrs en
mujeres que tienen un trabajo remunerado y mujeres que
tienen un trabajo no remunerado (amas de casa), con el
n de darnos cuenta si existe variedad en las respuestas
de acuerdo a las actividades que stas desempean.
Se ha encontrado que la mujer tiende a ser ms
vulnerable a deprimirse que el hombre, lo cual se debe
a diversas causas genticas, biolgicas, sociales y
psicolgicas; por ello es muy importante realizar inves-
tigaciones particularmente con mujeres para determinar
cules son los factores que las afectan ms (Mercado,1996;
Sprock,1997; Nolen, 1999; Rao,1999).
Dentro de las causas que provocan la depresin, se ha
visto que el proceso cognitivo ante situaciones difciles
Niveles de Depresin, Autoestima y Estrs en Mujeres que tienen un Trabajo Remunerado y Mujeres que tienen un Trabajo... 23
es diferente entre hombres y mujeres; estas ltimas
tienden a ser ms reiterativas ante pensamientos ne-
gativos, es decir, piensan repetidas veces en aquello
que les lastima, por lo que suelen ponerse tristes con
mayor frecuencia y, cuando una situacin les duele
mucho, reaccionan en forma pasiva, mientras que los
hombres reaccionan ms activa y hasta violentamente;
por lo que las mujeres son ms vulnerables ante la
depresin (Sprock,1997). Lo anterior justica que es
necesario hacer investigaciones con mujeres, por su
vulnerabilidad ante la depresin.
La autoestima parece ser una variable mediadora en-
tre las interacciones personales y el grado de depresin.
En un estudio realizado por Smith en 1997, se pudo
observar que una autoestima baja puede desfavorecer
las interacciones madre-hijo y favorecer la depresin.
Sin embargo, cuando se posee una autoestima alta y
existen interacciones negativas entre madre e hijo, la
autoestima acta para mediar, haciendo que la persona
se sobreponga y no caiga en una depresin.
En la investigacin realizada por Martnez Snchez
en 1999, se menciona que la diferencia de respuestas
ante el estrs depender de la frecuencia, la intensidad,
y duracin del estmulo estresante, por lo que permite
hipotetizar que es posible observar un mayor nivel
de estrs en las mujeres que trabajan fuera de casa en
comparacin con aqullas que solamente se dedican
al hogar, ya que las que salen a trabajar estn someti-
das frecuentemente a un mayor nmero de estmulos
estresantes.
Tambin se detect, en un estudio escrito por
Brazelton en 1996, que mujeres con una feminidad
acentuada, es decir, que se dedican ms a las labores
propias del hogar, tienen un menor nivel de estrs, pero
mayor depresin. Y por lo contrario, aquellas mujeres
que adoptan roles masculinos, tales como trabajar fuera de
casa y ser proveedoras, obtienen niveles ms bajos
de depresin pero mayor estrs.
Cuando la mujer percibe un sueldo, tiende a poseer
niveles ms bajos de depresin, por lo que Beele, 1983
(citado en Sprock, 1997), menciona que esto puede de-
berse a que la mujer con mayores recursos econmicos
tiene mayor nivel de educacin y un mejor locus de
control interno.
Por lo que, en esta investigacin se quiere compro-
bar si realmente las mujeres que trabajan fuera de casa
y perciben un sueldo son ms vulnerables al estrs y
tienden a obtener niveles ms bajos de depresin que
las amas de casa.
Mtodo
Objetivo general
Estudiar el comportamiento de dos grupos de mujeres:
las que tienen un trabajo remunerado y las que tienen
un trabajo no remunerado (amas de casa), para conocer
la relacin entre las variables de depresin, autoestima
y estrs.
Tipo de estudio
Se trat de un estudio correlacional que buscara de-
terminar el grado de relacin entre las variables de
depresin, autoestima y estrs, tomando en cuenta la
edad, el estado civil, la profesin, si tiene o no hijos, y
el nivel socioeconmico.
Variables
Variables sociodemogrcas:
Ocupacin, escolaridad, edad, estado civil y nivel
socioeconmico.
Variables que se midieron
1. Depresin
2. Autoestima

3. Estrs
En el presente estudio se trabaj con una muestra
no probabilstica de tipo intencional, conformada por
444 mujeres de la ciudad de Toluca; de las cuales 229
tenan un trabajo remunerado y 215 un trabajo no re-
munerado.
Instrumentos
Para medir la depresin, se trabaj con la Escala para
la Auto-medicin de la Depresin de Zung, la cual se
public por primera vez en 1965, y posteriormente
se realizaron revisiones en 1974, 1989 y 1991.
24 J ulieta Garay Lpez y Ma. del Carmen Farfn Garca
Para medir la autoestima se emple el instrumento de
Autoconcepto Real e Ideal de Valdez (1994), compuesto
por 37 adjetivos con cinco intervalos de respuesta que
van de: lo tengo totalmente (del lado izquierdo) a no lo
tengo para nada (lado derecho). Su aplicacin puede ser
individual o colectiva y no tiene lmite de tiempo, aunque
regularmente se contesta en quince minutos.
Para medir el estrs se us la Escala de Aconteci-
mientos de Estrs de Caballo (1994), la cual consta
de dos subescalas, las cuales miden acontecimientos
vividos y no vividos.
Cada subescala consta de 52 tems con intervalos
que van del 1 al 10, tomando el nmero 1 cuando las
personas consideren el evento como generador de
muy poco estrs, ansiedad o perturbacin, o trmino
medio, a partir del nmero 4 hasta el 7; de esta forma
se va accediendo hasta el nmero 10, que es cuando se
considera que el evento es generador de muchsimo
estrs, ansiedad o perturbacin.
Sus instrucciones son simples y se hallan impresas
como cualquier prueba de lpiz y papel. El tiempo de
aplicacin es de aproximadamente 10 minutos, aunque
no hay lmite de tiempo.
Anlisis correlacional
Respecto de los resultados obtenidos mediante la corre-
lacin de Pearson, se observ lo siguiente:
Se encontr un ndice de correlacin muy baja
(pero estadsticamente significativa) en las
siguientes variables:
Se obtuvo una correlacin positiva de .162
Fue posible observar que, a mayor puntaje de de-
presin, mayor puntaje de acontecimientos productores
de estrs (tabla 1).
Se encontr un ndice de correlacin muy baja y
no signicativa en las siguientes variables:
Se obtuvo una correlacin negativa de .013
Fue posible observar que no hay relacin signicativa
entre autoestima y depresin (tabla 1).
Se obtuvo una correlacin negativa de .027
Fue posible observar que no hay relacin signicativa
entre estrs y autoestima (tabla 1).
Tabla 1. Correlacin total entre las variables
estudiadas
Variables
Dependientes
Depresin Autoestima
Acontecimientos
productores de
estrs
Depresin *
r =-.013
p =.166
n =444
r =.162**
p =.001
n =444
Autoestima
*
r =- .027
p =.572
n =444
Acontecimientos
productores de
estrs
*
** Correlacin signicativa al 0.01
* Correlacin signicativa al 0.05
Anlisis factorial y validez de constructo
Se obtuvo la validez de constructo y anlisis factorial de
cada uno de los instrumentos utilizados, observndose
lo siguiente:
A partir de los resultados obtenidos en el anlisis
factorial del instrumento de depresin, con el mtodo
de extraccin de componentes principales y rotacin
varimax, se obtuvieron cuatro factores con valores
eigen mayores a uno, de los cuales se seleccionaron los
cuatro con base en su claridad conceptual y el quiebre
de la varianza; stos permiten explicar el 50.302% de
la varianza total del instrumento, con una consistencia
interna de alfa de Cronbach =.86.
En relacin con el instrumento de autoestima de los
resultados obtenidos en el anlisis factorial con el mto-
do de extraccin de componentes principales y rotacin
varimax, se obtuvieron nueve factores con valores eigen
mayores a uno, de los cuales se seleccionaron los prime-
ros seis con base en su claridad conceptual y el quiebre
de la varianza; stos permiten explicar el 49.127% de
la varianza total del instrumento, con una consistencia
interna de alfa de Cronbach =.80.
Respecto al instrumento utilizado para medir estrs,
ste se observ en el anlisis factorial con el mtodo
de extraccin de componentes principales y rotacin
varimax, 5 factores con valores eigen mayores a uno,
de los cuales se seleccionaron todos, con base en su
claridad conceptual y el quiebre de la varianza; stos
37.5
39.25
41.92
38
40
41
42
38.5
37.5
39.5
40.5
41.5
Tabla 2. Diferencias signicativas por niveles de depresin comparando las dos muestras
VI
Ocupacin
Tiene trabajo remunerado Tiene trabajo no remunerado
VD p F X
1
DS1 X
2
DS2
Depresin .020 5.427 39.246 .808 41.924* .750
permiten explicar 57% de la varianza total del instru-
mento, con una consistencia interna de alfa de Cronbach
=.96, quedando entonces 52 reactivos de un total de 52
propuestos por Caballo.
Anlisis multivariado
Se realiz un anlisis multivariado (MANOVA), en el cual se
incluyeron las variables dependientes de depresin, es-
trs y autoestima, e independientes de ocupacin, edad,
estado civil, escolaridad y nivel socioeconmico,
observndose lo siguiente:
Las mujeres con trabajo no remunerado tienen un
nivel ms alto de depresin, al compararlas con aqullas
que tienen trabajo remunerado (tabla 2).
El grupo de mujeres con escolaridad de licenciatura
o ms presentan mayor nmero de acontecimientos
productores de estrs al compararlas con aqullas con
escolaridad menor a licenciatura (tabla 3).
Las mujeres con nivel socioeconmico medio pre-
sentan mayor puntaje de depresin y, por otro lado,
las mujeres con nivel socioeconmico alto presentan
mayor nmero de acontecimientos productores de estrs
(tabla 4).
Grca 1. Impacto de la variable Ocupacin
sobre el nivel de depresin
Trabajo remunerado Trabajo no remunerado
Ocupacin
D
e
p
r
e
s
i
n
NSA NSM NSB
Variables dependientes
p F X
1
DS1 X
2
DS2 X
3
DS3
Depresin
.046 3.109 39.845 1.345 41.634* .981 40.318 1.202
Acontecimientos productores de
estrs
.038 3.301 47.884* 3.663 36.986 2.671 38.377 3.274
Tabla 3. Diferencias signicativas por niveles de acontecimientos productores de estrs
comparados con dos muestras
VI
Escolaridad
Menor a
Licenciatura
Licenciatura o ms
VD
p F X
1
DS1 X
2
DS2
Acontecimientos productores
de estrs
.020 5.473 354.94 8.009 370.867* 8.507
Tabla 4. Diferencias signicativas por niveles socioeconmicos, depresin y acontecimientos
productores de estrs
VI
Nivel socioeconmico
Grca 2. Impacto de la variable Escolaridad sobre el puntaje obtenido
en acontecimientos productores de estrs
Menos de licenciatura Licenciatura o ms
375
354.9
370.9
370
365
360
355
350
345
Escolaridad
E
s
t
r
s
Las mujeres de 42 a 47 aos presentan un mayor
nmero de acontecimientos productores de estrs; y
en relacin con la autoestima, las mujeres de 48 a 53
Grca 3. Impacto de la variable Nivel socioeconmico
sobre el puntaje de depresin
aos de edad tienen un puntaje de autoestima ms alto,
equivalente a menor autoestima (tabla 5).
Tabla 5. Diferencias signicativas por edad en relacin con los acontecimientos productores de estrs
VI
Edad
18-23 24-29 30-35 36-41 42-47 48-53
Variables
dependientes p F X
1
DS
1
X
2
DS
2
X
3
DS
3
X
4
DS
4
X
5
DS
5
X
6
DS
6
Acontecimientos
productores de
estrs
.040 2.361 340.285 16.755 378.371 12.234 343.679 14.314 338.458 14.087 394.955* 14.443 378.120 14.465
Autoestima
.024 2.627 1.626 3.030 378.371 2.213 4.079 2.589 .694 2.548 7.304 2.612 10.298* 2.616
A mayor puntuacin menor autoestima.
A menor puntuacin mayor autoestima.
Nota: Segn el instrumento utilizado para medir la autoestima (Valdez,1994), este constructo se obtiene restando del autoconcepto real el autoconcepto
ideal, y la diferencia entre estos dos da el puntaje de autoestima (entre mayor sea la diferencia, menor autoestima tendrn los sujetos).
NSA NSM NSB
39.845
41.634
38.5
39
40
41
42
39.5
40.5
41.5
40.318
Nivel socioeconmico
D
e
p
r
e
s
i
n
Discusin
De acuerdo con los resultados obtenidos, se observ
que efectivamente la depresin, la autoestima y los
acontecimientos productores de estrs tienen una inte-
raccin importante, que depende en gran medida de las
circunstancias propias de cada mujer.
Un resultado interesante que se encontr fue que
existe relacin entre el puntaje de depresin y el
puntaje de estrs. Lo que quiere decir que, cuando
las mujeres de este estudio se estresan, tienen altas
posibilidades de deprimirse. Esto conrma lo dicho por
Krause (1986), acerca de que existe una relacin en-
tre nmero de estresores y depresin, puesto que hay
evidencia de que los individuos que se deprimen (en
particular las mujeres) han experimentado un mayor
nmero de eventos estresantes en su vida.
De acuerdo con los resultados obtenidos al aplicar
el anlisis multivariado, se encontr mayor depresin en
las mujeres que tienen trabajo no remunerado. Esto
puede ser debido a que la ama de casa desempea ac-
tividades rutinarias donde no existe reconocimiento
de ninguna naturaleza, que le permiten constantemente
traer a la mente pensamientos negativos predisponin-
dola a la depresin; mientras que la mujer que trabaja en
condiciones diferentes, regularmente tiene que realizar
actividades distintas, por lo que se distrae y adems tiene
oportunidad de platicar sus sentimientos y problemas
con compaeros del trabajo.
Esto conrma, por un lado, lo expuesto por Thornton
y Leo (1992), quienes plantean que la mujer tradicional
dedicada solamente a las actividades del hogar tiene ms
estereotipos femeninos, hacindola ms vulnerable a la
depresin. Y, por otro lado, lo mencionado por Barnett,
Marshall y Singer (1992), quienes sostienen que la mu-
jer que desempea mltiples roles se mantiene activa
y alejada de pensamientos negativos, lo que la protege
de la depresin.
En cuanto al estrs, se encontr que las mujeres
con escolaridad de licenciatura o ms tuvieron mayor
puntaje en acontecimientos productores de estrs. Es
viable pensar que, entre ms preparacin tenga una
mujer, realiza un mayor nmero de actividades y tiene
ms posibilidades de incorporarse a la fuerza laboral;
esto duplica las tareas que realiza y la presin a la que
se ve sometida por cuestiones laborales (Allen, Coyne,
Huntoon, 1998; Brazelton, Greene, Gynther, 1996 y
Vlez Bautista, 2001).
Las mujeres con ms estudios que se encuentran
trabajando estn ms expuestas a emitir conductas
como toma de decisiones, competitividad, agresividad,
manejo de las relaciones interpersonales etc., las cuales
son de tipo instrumental ms frecuentes en hombres y
las predisponen al estrs (Garca, 1998).
Es importante mencionar que algunas de las muje-
res que conforman la muestra son acadmicas, lo que
permite relacionar los resultados aqu encontrados con
diversos estudios realizados con acadmicos de la UNAM,
por Daz Barriga (1998) y Galaz (1999), que demuestran
que como resultado de las polticas pblicas para la
educacin superior especcamente, los programas de
incentivos han provocado que los profesores (hombres
y mujeres) hayan aumentado sus ritmos de trabajo;
debido a que deben de realizar una diversidad de ta-
reas al mismo tiempo, lo que ha ocasionado que estn
expuestos a mayor tensin. Y ms an las mujeres, que
por lo general desempean doble jornada: la de la casa
y la del trabajo.
En trminos generales, una vez analizados los resul-
tados con mujeres en diferentes condiciones laborales,
sociales, econmicas y personales, se pudieron observar
diferencias en el comportamiento de estos grupos de
mujeres en cuanto a sus niveles de depresin, autoestima
y acontecimientos productores de estrs, que permiten
detectar aquellas mujeres ms vulnerables respecto
a dichas condiciones y sus diversas interacciones;
para que, de esta forma, como parte de la prctica psico-
lgica se puedan crear programas especcos de inter-
vencin, con el objetivo de que dichas mujeres puedan
adaptarse a las situaciones actuales de vida con una
mejor salud mental y una actitud positiva a las diversas
realidades a las que estn expuestas.
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Anlisis Procesual del Impacto del VIH/SIDA y
su Representacin en Personas Seropositivas
Process Analisis of the Impact of HIV/AIDS and their
Representation in Zeropositive People
Ruth Delgadillo Martnez
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Resumen
El contexto de los estados emocionales y mecanismos de afrontamiento que experimentan las personas portadoras del VIH
y quienes han desarrollado la enfermedad, requiere de un anlisis procesual de su propio discurso, lo que se conoce desde el
paradigma de las representaciones sociales como el conocimiento de sentido comn, que constituye una plataforma subjetiva
coherente con las prcticas de afrontamiento de la enfermedad. Se analizaron el proceso y desarrollo de la representacin social
del VIH/SIDA a partir de la propia experiencia de seis varones seropositivos, mediante una entrevista semiestructurada en cinco
reas. El anlisis fue textual y categrico; los resultados priorizan tres categoras: Impacto psicolgico, Afrontamiento y Redes de
apoyo. Las conclusiones evidencian que las personas con VIH/SIDA viven un antes y un despus de que existiera la enfermedad,
inuyendo en su estructura psquica y emocional, situndolas como poblacin vulnerable emocionalmente en riesgo.
Descriptores: VIH, SIDA, representacin social, estigmatizacin, afrontamiento.
Abstract

The context of emotional states and coping mechanisms experienced by HIV carriers and those who have developed the
illness requires a process analysis of their own discourses. According to the paradigm of Social Representations this is known
as the knowledge of common sense which constitutes a coherent subjective platform with the coping practices of the illness.
The process and development of the Social Representation of HIV/AIDS was analyzed through the personal experience of
six seropositive males through semi-structured interviews in ve areas. The analysis was textual and categorical. The results
were prioritized in three categories: Psychological impact, Coping and Support networks. Conclusions show that people with
HIV/AIDS live a before and after the illness and this inuences their emotional and psychic structures, situating them as
an emotionally vulnerable population.
Key words: HIV, AIDS, social representation, stigmatization, coping.
Introduccin
En Mxico, la intervencin e investigacin centrada en
el VIH/SIDA (Sndrome de Inmunodeciencia Adquiri-
da) ha tenido un desarrollo importante; no obstante,
an se est lejos de lograr el impacto deseado en la
poblacin civil a travs de dotarlos de ms recursos de
informacin y conciencia de la importancia de practicar
sexo seguro y protegido como formas de prevencin,
particularmente si se comprende que la principal causa
de transmisin es por va sexual, sumando la represen-
tacin estigmatizada del SIDA que predomina.
Conasida
1
reporta que a nivel nacional hay 182
mil casos de VIH, y 105 170 de SIDA, de los cuales
83.1% son hombres y 16.9% son mujeres. Del total
de casos acumulados en poblacin femenina, 82% ha
contrado el virus a travs de relaciones sexuales hete-
rosexuales, mientras que 57.6% de los varones lo han
contrado en relaciones homosexuales, en ambos casos
sin proteccin.
En el caso del estado de Morelos, el aumento de con-
tagio por va sexual est relacionado en cierta manera
con el fenmeno de la migracin. De 1983 a febrero del
1
Conasida, Consejo Nacional para la prevencin y control del SIDA, Registro Nacional de Casos con SIDA hasta el 30 de junio 2006.
2006,
2
se tienen registrados 2 342 casos: 553 mujeres y
1 789 hombres. La mayora de estos casos son personas
que se autodenen como heterosexuales, ubicndose en
un rango de edad de entre 24 y 44 aos. Frente a este
panorama, se inere que la pandemia se hace cada vez
ms presente en poblaciones no estigmatizadas, y por lo
tanto su extensin implica una alerta tambin para los
grupos sociales con caractersticas mucho ms comunes
y centradas en variables sociales como diferencia de
gnero, migracin y pobreza, campos abordados bsi-
camente desde la Salud Pblica.
Desde una perspectiva psicosocial, es fundamental
considerar la importancia de las mltiples variables
que inciden en el estado actual de esta pandemia,
particularmente en los estados emocionales de la
poblacin que vive y convive con VIH/SIDA. En
este contexto, se encontr que la conducta de ocultar
la enfermedad, bsicamente por miedo a la discrimi-
nacin y el estigma, provoca estados de ansiedad,
fuertes niveles de tensin y depresin.
Desde el paradigma de las representaciones sociales,
teora en la que se enmarca este trabajo, comprender
los procesos y mecanismos mediante los cuales la
realidad es interpretada por los grupos sociales y las
personas, es fundamental. Una representacin social
es una modalidad particular del conocimiento, cuya
funcin es la elaboracin de los comportamientos y la
comunicacin.
En esta lnea de investigacin se ha podido observar
3
que, por lo regular, cuando las personas son informadas
de su seropositividad atraviesan por distintas fases emo-
cionales, que las sitan y caracterizan como poblacin
vulnerable emocionalmente en riesgo; pasando de
un estado de incredulidad, enojo, sentimientos hostiles
hacia los dems, depresin y aislamiento hasta llegar a la
bsqueda de atencin especializada y redes de apoyo que
les ayudan a reelaborar sus experiencias para afrontar
su situacin y resignicar su propia existencia. A partir
de este momento, se puede comprender el mecanismo
interpretativo de un antes y un despus de que
existiera la enfermedad.
Esta vulnerabilidad emocional es un aspecto que se
ha relativizado, y por lo tanto ha sido poco atendido por
los profesionales de la salud, hecho que ha derivado en
cierta sensacin de indefensin por parte de estos grupos
frente a su enfermedad.
El concepto de experiencia vivida, introducido por
Denise J odelet en el campo de las representaciones
sociales, cobra sentido en esta investigacin, en tanto
se reere a la manera como las personas sienten inter-
namente una situacin y el modo como elaboran, me-
diante un trabajo psquico y cognitivo, las resonancias
positivas o negativas de esa situacin y de las relaciones
y acciones que desarrollan ah.
Mtodo
La investigacin se llev a cabo en zonas urbanas y
suburbanas del estado de Morelos, entre los meses de
julio y agosto de 2005. La muestra fue no probabilstica
y voluntaria, conformada por seis varones seropositivos
que han desarrollado la enfermedad y asisten a la aten-
cin mdica en los servicios de salud del estado. Se uti-
liz una gua de entrevista semiestructurada organizada
en cinco reas: informacin sociodemogrca bsica,
historia y registro de la enfermedad, representacin de
s mismo, relacin con la institucin mdica y redes
sociales de apoyo, que fue aplicada en el domicilio
particular de los participantes.
Previo a la recoleccin de datos, se realiz la presen-
tacin del proyecto y el Convenio Institucional con el
Programa Estatal de VIH/SIDA. Por medio del personal
encargado de dicho programa se hizo la invitacin a
aquellos pacientes que podran interesarse en la investi-
gacin, se les explicaron los motivos del estudio y, cuan-
do se contact con ellos va telefnica para concertar las
citas, se reiter el objetivo de las entrevistas.
Antes de iniciarlas, se explicaron los propsitos de la
investigacin, se rm el consentimiento informado y
se solicit autorizacin para audiograbar, asegurando
condencialidad y anonimato de la informacin. Las
entrevistas tuvieron en promedio una duracin de dos
horas, fueron transcriptas y se asign un nmero de
identicacin a cada participante.
El material recolectado se analiz de manera textual
y categrica. El primero se hizo por medio del programa
Alceste,
4
su utilizacin en el anlisis de representacio-
nes sociales ha resultado fecundo por las asociaciones
temticas que organiza y por su capacidad exploratoria
de signicados, sin considerar categoras impuestas por
el investigador.
2
Registro Estatal de Casos de SIDA, Direccin General de Epidemiologa (SSM) Secretara de Salud del Estado de Morelos.
3
Proyecto UNAM/DGAPA_PAPIIT IN305301.
4
Software que permite conocer la estructura y organizacin del discurso y las relaciones entre los universos lexicales.
32 Ruth Delgadillo Martnez
Respecto al segundo, se llev a cabo un anlisis de
contenido tradicional, con el objetivo de ampliar los
resultados del primero, dilucidar las representacio-
nes socialesy apoyar en la descripcin de categoras
ms universales.

Estas dos tcnicas apoyaron am-
pliamente en la tarea de extraer y delimitar categoras
de anlisis importantes, recorriendo panormicamente
el mundo de signicados del entrevistado, obteniendo
su denicin universal y objetivada en su propia expe-
riencia acerca de los temas tratados.
Resultados
Las caractersticas sociodemogrcas de los partici-
pantes se pueden observar en la siguiente tabla.
Tabla 1. Datos generales de los participantes
Paciente Edad
Orientacin
sexual
Ocupacin
Ao de
diagnstico
1 31 Homosexual
Limpieza en
una casa
2000
2 30 Homosexual Cuida una casa 2000
3 40 Homosexual Estilista 1980
5 32 Heterosexual Comerciante 1999
El anlisis obtenido mediante Alceste arroj una
clasicacin jerrquica descendiente que reagrup el
discurso en 79.2% de Unidades de Contexto Elemental
(uce)
5
en tres clases. La distribucin de las mismas se lee
en el dendograma (esquema 1) de derecha a izquierda,
apreciando que la clase 2, Afrontamiento, fue la ms
extensa; en ella se concentr el mayor porcentaje de uce,
61.72%, siguiendo la clase 1, Impacto psicolgico, con
un porcentaje de 27.3%, y nalmente la clase 3, Redes
de apoyo, con 10.98%. Estas ltimas conformaron
una ramicacin a la que se denomin Historia de la
enfermedad.
Estas clases fueron etiquetadas en funcin de: a) El
vocabulario especco para cada clase; b) Las unidades
de contexto ms representativas de las mismas, y c) El
anlisis complementario de contenido tradicional.
Aunque los datos arrojados por Alceste pueden ser
abordados desde diferentes perspectivas, en este caso
nicamente se distinguen aqullos elementos que cons-
tituyen elementos especcos de la representacin
social del VIH, tomando en cuenta la historia de la
enfermedad y la manera de afrontarla; elementos que,
segn la forma, el tiempo y el lugar, han impactado
en la construccin de su historia en relacin con
VIH/SIDA del grupo analizado.
Impacto psicolgico
Esta categora fue obtenida a partir de la clase 1, ya
que tanto en el vocabulario especco como en las uce
se destacan aspectos relacionados con los antecedentes
que tuvieron para sospechar su seropositividad, la de-
cisin de hacerse el examen y el impacto psicolgico
ante la conrmacin del diagnstico.
De los seis entrevistados, tres fueron diagnosticados a
partir de la presencia de enfermedades oportunistas; dos
ms se realizaron las pruebas pertinentes por iniciativa
propia, motivados por cierta preocupacin hacia su expe-
riencia en prcticas clasicadas por ellos mismos como
de riesgo; tambin hubo una persona que fue informada
acerca de su seropositividad por su ex pareja.
[] Tuve un amante que se fue a Carolina del Norte
me habla y me dice que tiene VIH y que yo lo infect
(E.001).
[] Estaba medio preparado mentalmente, andas en tanto
relajo que llega el momento en que uno ya sabe que en
un momento de tu vida va a surgir (E.002).
[] Era seropositivo en el ochenta e hice caso omiso
en el 2001 me vino una tuberculosis, estuve internado
desde ese da (E.003).
[] Me enter por una enfermedad que tuve el ao pasado
(E.006).
El impacto psicolgico generado a partir del diag-
nstico est relacionado a la representacin social del
VIH que se tiene, en los casos analizados estaba asociado
5
Segmentos de texto compuestos por secciones de palabras principales, cuyo tamao es denido por el utilizador del programa (de 8 a 20 palabras) o por
una puntuacin clara.
Cl. 1 (184uce) |- - - - - - - - - - +Impacto psicolgico-- -- - - - - - -
- - - - - - + Historia de la enfermedad
Cl. 3 (74uce) |- - - - - - - - - - +Redes de apoyo
Cl. 2 (416uce) |- - - - - - - - - - + Afrontamiento
Esquema 1. Dendograma de clases estables
organizadas por Alceste.
al miedo, dolor, deterioro, rechazo social y a la muerte,
lo que constituye un estado de desbordamiento emocio-
nal con episodios de ansiedad en donde la ideacin e
intento suicida estn presentes, particularmente en las
etapas iniciales.
[] pens que una persona con VIH era alguien indese-
able [] me cort las venas porque saba que ya no estaba
sano (E.001).
[] lo que me molestaba era estar sin fuerzas, el estar
molestando para baarme, para comer me tuvieron
totalmente aislado, en el hospital me trataron muy mal
(E.003).
Frente al impacto de saberse seropositivos, es
evidente que la cantidad y calidad de informacin
acerca de la enfermedad inuye en la forma de asumir
su situacin.
No saba qu alimentacin llevar, tampoco el tiempo que
deba consumir determinados alimentos, nos dan poca
atencin y tiempo a pesar de que estamos muy ansiosos
y con miedo de todo (E.002).
Es fundamental considerar los estados emociona-
les de estas personas, tomando en cuenta su propia
historia personal, orientacin sexual, contexto y nivel
de cultura e informacin, para poder constituir gru-
pos de apoyo psicolgico que les permitan aprender
a manejar y mitigar el sufrimiento emocional al que
se ven expuestos.
Redes de apoyo
En esta clase se hace referencia al papel que juegan los
servicios mdicos, personas que no tienen lazos consan-
guneos con los entrevistados, pero que son importantes,
y la familia.
Para los entrevistados existe una preocupacin latente
en torno a su enfermedad, lo que puede comprenderse
como el factor de conciencia, as como la posibilidad
de hacerse cargo de su propio proceso evolutivo, impli-
cando tambin cierta responsabilidad en el tratamiento
y seguimiento. Les preocupa en particular la frecuencia
de sus exmenes para revisar sus niveles de CD4; el
inicio, el tiempo que llevan con el tratamiento y la
adherencia al mismo, las mejoras que han tenido y las
reacciones secundarias que han manifestado, el tipo
de medicamentos segn la enfermedad oportunista
que presenten e incluso las propuestas de tratamiento
alternativo.
[] despus de un ao que empec a ir al programa me
empezaron a dar tratamiento los exmenes que me han
hecho de carga viral CD4 y CD8 han salido muy bien
(E.002).
[] slo tomo una capsulita cada 12 horas, y 3 capsulitas
antes de dormir la doctora me dijo que con este medi-
camento, si poda tener pesadillas (E.006).
Se pudo constatar que un buen servicio mdico inte-
gral sera una de las formas de aminorar la sensacin de
angustia y miedo frente a esta enfermedad; los recursos
que el hospital puede proporcionar no solamente se
sitan en el mbito de la salud fsica sino tambin en
la seguridad y tranquilidad de recibir un tratamiento
adecuado y digno, lo que evidentemente repercutira en
su estado emocional.
Como ya se haba mencionado, todos los entrevis-
tados pertenecen al programa de atencin a poblacin
que vive con VIH de la Secretara de Salud del Estado,
lo que implica que cuentan con seguimiento mdico, el
cual incluye la valoracin clnica y de laboratorio, as
como el medicamento pertinente para cada caso. Cabe
mencionar que aun cuando esta institucin proporciona
los servicios de atencin psicolgica, nutricional y
odontolgica, no es frecuente que los pacientes hagan
uso de stos, posiblemente por falta de orientacin.
Mencionan que existe cierta diferencia entre los
profesionales de la salud, aqullos que establecen una
comunicacin exible y abierta, brindando un buen
trato y aqullos que son distantes y nada accesibles;
a estos ltimos los consideran poco capacitados en
conocimiento y experiencia para atender a pacientes
que viven con el virus.
[] con la que no pude tener ni una sesin teraputica fue
con la psicloga chocbamos la vea muy prepotente
(E.001).
[] el personal es suciente la doctora me pregunta
cmo estas, cmo te has sentido, lo mismo te preguntan
y te explican (E.004).
hay de todo entre los mdicos, los lejanos y fros y otros
que son amables y preocupados por tu estado (E.006).
Los pacientes coinciden en la importancia de recibir
el medicamento oportunamente y de manera adecuada,
les interesa contar con espacios o grupos teraputicos
que les apoyen en su proceso tambin emocional.
Me gusta participar, estoy en el grupo de apoyo del hos-
pital y en otros del Instituto Mexicano del Seguro Social
(E.003).
[] nos hace falta conciencia en la prctica de tomar
el medicamento [] a los mismos mdicos que estn en el
hospital, les hace falta mucho por aprender. Los grupos
son buenos pero es difcil seleccionar a la gente, no todos
se sienten bien [] sera bueno que hubiera dos personas
(mdicos), una que atienda a las personas de nuevo ingreso
y una que atienda a las personas de seguimiento (E.002)
Respecto a la familia, se observaron sentimientos
ambivalentes que han llevado al establecimiento de
reglas implcitas, casi siempre de aceptacin y apoyo
instrumental al interior del hogar. Hacia el exterior se
han establecido ciertos pactos que estn bsicamente
relacionados con mantener el secreto de la enfermedad.
Destaca la relacin con la madre, con quien a pesar de
darse un mayor acercamiento no siempre es la gura
ms signicativa.
Tambin hacen referencia a personas importantes
para ellos, sin que necesariamente tengan lazos con-
sanguneos, pero que les han dado el apoyo afectivo sin
condiciones ni prejuicios.
[] la patrona es un poquito instruida y ella se encarg
de decirles que no haba problema [...] mi abuela es la que
ms me apoy [] ltimamente me empec a acercar a
mi mam (E.001).
[] mi mam est pendiente de que tome el medicamen-
to[] la [red] ms fuerte es mi familia. Estoy estudiando
leyes con el apoyo de la psicloga [patrona] (E.002).
[] con mi mam no puedo abrirme de capa, con mi ta
s (E.003).
[] cuando estoy con l [pareja] como que ni siento que
tengo VIH, es como olvidarme por momentos [...] es un
apoyo estar con otra persona que es seropositivo. Porque
te puedes manejar con ms libertad (E.004).
[] tengo muchos amigos, slo dos lo saben (E.005).
[] yo me siento muy afortunado tengo un hermano,
tos, a todo el mundo le da gusto verme (E.006).
En cuanto al apoyo y rol de la familia como recurso
de afrontamiento, result polmica la situacin de cada
uno de ellos, evidenciando nuevamente la importancia
del contexto y nivel de informacin y cultura, tanto de las
personas seropositivas como de la familia; para algunos
de los entrevistados el apoyo familiar es fundamental
por su propio apego, cuidado y conanza, pero para
otros la familia se convierte en una tensin ms porque
se sienten obligados a explicar su orientacin sexual
y la vergenza y culpa los atormenta particularmente
a aquellos que antes de adquirir el VIH tuvieron una
ruptura familiar o se mantenan alejados de la familia.
Las dos clases ya descritas conforman una rami-
cacin que reeja la historia de cada uno de los pacientes
antela enfermedad, observndose un proceso de inte-
gracin de la informacin recibida, que incluye evaluarla
y decidir qu hacer con la misma. Dicha evaluacin se
realiza a partir de la historia de vida, la personalidad y
el contexto en el que se desenvuelve cada uno de ellos,
favoreciendo la proactividad o la decisin de dejar de
realizar acciones, con la intencin de mejorar su calidad
de vida y de evitar el rechazo de su grupo social ms
signicativo y/o cercano.
[] tena que seguir comiendo ms, tena que estar to-
mando bien el medicamento porque tena que ser ejemplo
[para otros enfermos] (E.001).
[] empec a buscar un trabajo donde me dieran seguro
social, prestaciones[] slo puedo decir de aqu en adelante:
a cuidarme para seguir viviendo (E.002).
[] para que yo me sienta as [bienestar] tengo que acep-
tar la enfermedad, tengo que ponerme de frente aceptar que
tengo que tomar medicamentos, aceptar que mi vida va a ser
diferente de lo que era antes, acostumbrarme resignarme
a que esto debe de ser mientras quiera estar vivo (E.004).
[] me siento tan autosuciente de decir yo voy a trabajar
hasta el da que pueda (E.006).
Afrontamiento
En esta clase (2) se abarcan los aspectos relacionados con
los mecanismos, estrategias y recursos con los que cuen-
tan los entrevistados al momento de afrontar el VIH.
Se encontr que el deterioro de la salud en el
imaginario de cada una de estas personas va acom-
paado de una sensacin de mltiples prdidas,
como son: dejar de hacer cosas esperadas segn la
etapa de vida, perder amistades, frenar el ejercicio
de la sexualidad, dejar costumbres y hbitos, tanto por
autocuidado como por miedo al rechazo, as como poner
en duda el valor personal, lo que los sita en un cierto
vaco existencial que fcilmente puede ser el vehculo
hacia un estado de depresin.
[] al dejar el negocio (despus del diagnstico) dej
muchas amistades que no he visto en la vida y me dediqu
a convivir ms con mi mam (E.002).
[] tengo 22 aos... veo que mi capacidad a nivel fsico
ya no es la misma de antes, me tengo que limitar, si quiero
salir de noche ya no puedo... ya no puedo hacer las cosas
que debera hacer a mi edad mis planes que tena se
esfumaron (E.004).
[] ya no puedo tener familia, yo quisiera tener
familia(E.005).
[] ya no voy a salir con nadie, voy a tratar de no tener
relaciones con nadie para no llegar a contagiar (E.006).
El tiempo transcurrido a partir de tener un diagnstico
positivo marca diferencias en la forma de afrontar
la enfermedad y, particularmente, la fase emocio-
nal por la que atraviesan. A los pacientes 4 y 6, que
tenan aproximadamente un ao de diagnosticados al
momento de la entrevista, a pesar de haber tenido la
experiencia de convivir con gente portadora del virus, les
resulta difcil adaptarse a los cambios que han realizado
en su forma de vida; mencionaron sentirse diferentes a
los dems, lo que promueve cierto aislamiento e incluso
ruptura de probables redes de apoyo, la culpa es un
elemento presente que interere en el afrontamiento de
esta enfermedad.
Con esta enfermedad, le di un nuevo golpe a la familia,
soy homosexual y tengo Sida (E.002).
Considerar el contexto referencial de las personas
seropositivas es un aspecto central en la localizacin de
aspectos relevantes desde su propio discurso, que per-
mite disear estrategias de intervencin psicosocial que
acompaen sus distintos procesos. A pesar de que todos
los entrevistados atraviesan un momento de duelo por
la prdida de la salud, no todos lo afrontan de la misma
manera, lo que se ve claramente reejado en cuestiones
de autocuidado, en la imagen que tienen de s mismos, en
el procesamiento de sus propias elecciones y preferen-
cias sexuales, en la forma en que se relacionan con los
dems y en los arreglos de la vida cotidiana que hacen
para sobrellevar la enfermedad; transcurriendo as un
proceso que va desde la negacin en un primer momento
hasta la elaboracin y procesamiento de su enfermedad
para aceptarla o resignarse a vivir con ella.
[] el paso ms difcil fue decrselo a mi mam y un
da as como medio jarra hable con ella (E.002).
[] para m es muy difcil tengo que estar escondiendo
mi medicamento (E.004).
[] he ido a plticas en el hospital, incluso he plati-
cado con la psicloga, ella me orienta en algunas cosas
(E.005).
[] procuro no comer en la calle y consumir mucho las
verduras y caldo de pollo desde que me enter trato de
hacer un poquito de ejercicio no fumo (E.006).
Sus experiencias las cuentan en primera persona,
lo cual denota cierta responsabilidad que han ido
adquiriendo en su proceso de aprender a vivir con el
VIH enfocado desde su propio sentir; se observa que
no siempre se reeren al virus por su nombre, sino de
manera indirecta esto.
Yo tengo mejoras, es importante usar el condn, no
desvelarme pues no es nada sano (E.001).
Yo me cuido, me protejo, estos cuatro aos han sido
muy tranquilos, de mucho trabajo (E.002).
Yo he decidido no decir nada a mi familia porque siento
que es mi responsabilidad (E.004).
Yo tengo proyectos, voy a estudiar y seguir adelante,
me informo y tengo una responsabilidad de hablar de esta
enfermedad (E.004).
El estigma que inicialmente era evidente, mediante
el proceso y transcurso de la enfermedad, adquiere
ciertas transformaciones que mediatizan su impacto,
de tal manera que la visin fatalista es reemplazada
por cierta visin a futuro; lo que permite descentrar
la representacin social inicial en estas personas,
promoviendo nuevos elementos que les facilitan cons-
truir un proyecto de vida consecuente con el grado de
aceptacin y manejo de su situacin. Es claro que en
este proceso de reconstruccin de su representacin
social, la asimilacin de nuevas experiencias sociales
y sus propias prcticas cotidianas tienen un impacto
en la forma de afrontar su enfermedad, en el sentido
de experiencia vivida que propone J odelet.
4
[] quiero ser alguien, y quiero tener algo para cuando
est ms grande soy lo nico que tengo y nadie ms
(E.001).
[] acabo de iniciar un nuevo trabajo donde cuido una
casa, en donde estoy estudiando leyes con el apoyo de
una psicloga (E.002).
[] todos venimos a lo mismo, venimos a nacer y a morir,
unos tienen cncer, otros tienen slis y a mi me toc y
as es (E.003).
[] dije quiero aprender hacer plata y lo s hacer, ya estoy
haciendo ms cosas yo, y eso es nuevo para m, y ms
adelante lo que pueda hacer, tengo 32 aos (E.005).
[] cuando recib los resultados pues s con los nervios
despus lo asimil y lo tom normal como cualquier otra
enfermedad (E.006).
Con la integracin que hacen empiezan a construir
una historia diferente para la que toman en cuenta sus
vivencias por diversos acontecimientos importantes y
que estn estrechamente relacionados con el diagnstico
de la enfermedad; visto como un momento de crisis
que los confronta con decisiones respecto a su vida a
corto y largo plazo, es a partir de esta remembranza
que el diagnstico marca un antes y un despus que
en algunos de ellos se ve reejado en la aceptacin de
reconocerse seropositivos y asumir cambios o reajustes
en su existencia.
Una vez elaboradas las prdidas vividas, construyen
y reconstruyen nuevos signicados acerca de s, que
les permite relacionarse de manera diferente tanto
consigo mismos como con las personas signicativas
para ellos.
[] no he medido consecuencias, todo lo he hecho al ay se
va; como consecuencia as estoy [] me empec a querer
ms, a no descuidarme tena que estar fuerte para m y
para mi abuela [] yo creo que mis sobrinas ven alguna
imagen paterna y eso me hace sentir bien porque s que
no voy a tener hijos (E.001).
[] hice una reunin con las personas ntimas y a
uno por uno les fui diciendo lo que me pasaba [] poco
a poco les fui diciendo a mis hermanos y empezamos a
salir ms a estar ms cercanos [] con el tiempo te das
cuenta que has dejado una huella, trascender como persona
es la nica satisfaccin que te queda porque te recordar
la gente por algo bueno (E.002).
[] tuve mis relajos y son la consecuencia, o sea es
el pago de tanto [] ahora tratar de llevar una mejor
calidad de vida, ms tranquila ms en paz conmigo
mismo (E.003).
[] es parte de mi negacin siento que al meterme en
esa situacin [participar en grupos] es aceptar totalmente
entrar a un mundo diferente y eso me impacta [] no veo
necesario que mi familia se preocupe lo veo ms como
mi responsabilidad [] he llegado a pensar que lo que nos
mantiene juntos [con su pareja] es el VIH (E.004).
En esta clase predomin lo comentado por los pa-
cientes que tienen mayor tiempo de saber su diagnstico
y que se encuentran en una etapa de aceptacin de vivir
con el virus.
Como se puede inferir, aunque todos estn pasando
por el proceso de resignicacin, se identica que com-
parten la vivencia de un contexto lleno de prejuicios y
mitos acerca del VIH, que imprime en ellos el temor al
rechazo, a la estigmatizacin y a la segregacin; que
los coloca en una posicin vulnerable que requiere de
cuidados constantes no slo biolgicos sino tambin
emocionales y afectivos, particularmente entre sus redes
sociales.
[] temeroso tambin de que las dems personas, por ejem-
plo los vecinos se den cuenta todava hay tab (E.001).
[] la sociedad no est para entender esa situacin no
es algo que pueda estar trayendo [medicamento] porque no
sabes cmo va a reaccionar la gente porque reaccionara
y me tendra que hacer a un lado (E.002).
[] todo eso me hace sentir muy mal, no el impacto de ser
seropositivo sino la actitud de las personas (E.003).
[] hay mucha gente mal informada que dice: no me
puedo acostar contigo aunque me proteja y me ponga un
condn en todo el cuerpo (E.004).
[] estn cerrados de la mente porque nada ms se con-
tagia por la sangre y va sexual, y es lo que no sabe la
gente (E.005).
A manera de conclusin
Se puede concluir que, a medida que el tiempo transcurre
a partir del momento del diagnstico, existe cierto pro-
ceso de asimilacin de su enfermedad, y los mecanismos
de afrontamiento que construyen estn fuertemente
anclados a sus redes sociales de apoyo, sean profesio-
nales, sociales o afectivas, lo que implica la necesidad
de contar con cierto soporte emocional tambin para
estos grupos. El estigma inicialmente potenciando
por estas personas, frente a la adversidad de la en-
fermedad, durante el proceso de asimilacin, tiende
a disminuir, lo que puede signicar cierta estrategia
de resignicacin y representacin de su enfermedad,
en donde la informacin, el acompaamiento y la
elaboracin juegan un papel fundamental.
Se recomienda considerar la organizacin de gru-
pos de apoyo teraputico que les permitan compartir y
escuchar los distintos procesos de afrontamiento de la
enfermedad entre iguales, poniendo atencin particular-
mente en el grado de evolucin de esta enfermedad, y
considerando que las etapas psicolgicas por las que atra-
viesan estas personas delimitan las exigencias de atencin.
Los grupos de apoyo teraputico para las redes sociales
de apoyo de estas personas tambin son una necesidad en
tanto representan el soporte emocional y afectivo para
ellas. La familia, en esta circunstancia, es trastocada
social y emocionalmente y difcilmente cuenta con los
recursos necesarios para responder de manera eciente
ante la adversidad, es por ello que se requiere un trabajo
especco en este grupo. Por ltimo, es urgente iniciar
tambin un trabajo puntual con los profesionales de
la salud, quienes estn implicados directamente con las
personas que padecen esta enfermedad; las estrategias
en este grupo estaran enfocadas a desarrollar un trabajo
de sensibilizacin, tanto para considerar la historia y con-
texto personal de cada uno de sus pacientes, como
para comprender los aspectos psicosociales que estn
presentes en esta enfermedad. No es posible relativizar
el argumento muchas veces encontrado en estas perso-
nas, cuando se reeren a tener sensaciones de bienestar
simplemente con el hecho de ser escuchados por los
profesionales que los atienden.
Agradecimientos
Agradecemos el apoyo recibido por la DGAPA-UNAM a
travs del proyecto IN305301 y a los Servicios de Salud
de Morelos. Un reconocimiento especial y todo nuestro
agradecimiento y respeto a las personas que nos dieron
su testimonio
Referencias
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Resiliencia en Nios
Childrens Resiliency
Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lopez Fuentes*
Jos Luis Valdez Medina*
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO**
Resumen
Con el objetivo de acercarse al constructo terico de resiliencia, y desde la propuesta de Grotberg (1995a) y Melillo (2003),
del modelo donde es posible caracterizar a un nio resiliente a travs de la posesin de condiciones que en el lenguaje se expresan
diciendo: Yo tengo, Yo soy, Yo estoy, Yo puedo, es que se procedi a hacer la aplicacin de la tcnica de Redes Semn-
ticas Naturales a 400 nios de ambos sexos, de 6 ao de primaria de escuelas pblicas y privadas de la ciudad de Toluca. En
general las nias indican ms caractersticas resilientes que los hombres, identicando redes de apoyo social, escolar y familiar
indispensables en la resiliencia (Melillo, 2003). Todas las palabras se agruparon en dimensiones denominadas: factores protec-
tores internos, creatividad, humor, autonoma/independencia, intelectual, inhibidores de la resiliencia y agresin (Henderson
y Milstein, 2003). Se considera indispensable continuar con el estudio que permita obtener evidencia emprica.
Descriptores: Resiliencia, nios, signicado, redes semnticas.
Abstract
With the objective of becoming closer to the theoretical construct of resiliency, from Grotbergs (1995a), and Melillos (2003)
model proposal, in which it is possible to characterize a childs resilience throughout the possession of conditions expressed
by means of their language as they say: I have, I am, I can; is how it was proceeded to apply the technique of Natural
Semantic Networks to 400 children of both sexes, attending 6
th
grade elementary at public and private schools in the city of
Toluca. In general, girls indicated higher resilience characteristic than boys, for instance school, family and social support
networks appeared as indispensable aspects in their resiliency (Melillo, 2003). All the words were grouped in eight semantic
dimensions: internal protective factors, external protective factors, creativity, humor, autonomy / independence, intellectuality,
resiliency inhibitors and aggression (Henderson and Milstein, 2003). It is considered of utmost importance to continue studying
this matter to obtain more empiric evidence.
Keywords: Resiliency, children, meaning, semantic networks.
concepto, que integra elementos psicolgicos, sociales,
emocionales, cognitivos, culturales y tnicos, y que por
su inters por desarrollar y evaluar esta capacidad se ha
empezado a estudiar.
Resiliencia es un trmino que fue adoptado por las
ciencias sociales para caracterizar a aquellos sujetos que,
a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se
desarrollan psicolgicamente sanos y socialmente exito-
sos. En psicologa la palabra cobra un sentido distinto,
pues no se limita a la resistencia, sino que conlleva un
aspecto dinmico que implica que el individuo trauma-
tizado se sobrepone (se desarrolla tras una pausa) y se
reconstruye (Manciaux, 2003).
*Dirigir correspondencia a: nigalf@yahoo.com.mx; vmjl@uaemex.mx
**Nota: proyecto nanciado por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM; clave 8161/2004).
Introduccin
La presente investigacin intenta acercarse al estudio
de la resiliencia propuesto hace mucho tiempo: se ha
observado que algunos seres humanos logran superar
condiciones severamente adversas y que, inclusive,
logran transformarlas en una ventaja o un estmulo para
su desarrollo biopsicosocial.
Dado que casi todas las investigaciones sobre re-
siliencia realizadas hasta hoy se han centrado en los
nios y adolescentes, el conocimiento de cmo se puede
entender su signicado en nuestro contexto sociocultu-
ral es an incipiente. De ah el inters por indagar este
No existe ninguna denicin universalmente acep-
tada de resiliencia, pero casi todas las que guran en la
bibliografa son similares. Richardson (1990) la dene
como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales
disociadores, estresantes o amenazadores de un modo
que proporciona al individuo destrezas protectoras y
defensivas adicionales previas a la disociacin resul-
tante del acontecimiento. Higgins (1994) la reere
como proceso de autoencauzarse y crecer. Wolin y
Wolin (1993) la describen como la capacidad de so-
breponerse, de soportar las penas y enmendarse a uno
mismo (Rirkin y Hoopman, 1991, citado por Henderson
y Milstein, 2003).
De igual forma se entiende a la resiliencia como
la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptar-
se con xito frente a la adversidad, y de desarrollar
competencia social, acadmica y vocacional pese a
estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las
tensiones inherentes al mundo de hoy (Henderson y
Milstein, 2003). En este sentido, se puede considerar
que, a consecuencia de la continua interaccin entre el
nio y su entorno, y sobre todo cuando las exigencias
cotidianas de la vida familiar, escolar y social son
demasiado grandes, mal denidas o inconsistentes,
pudieran convertirse en factores importantes que exi-
jan de una mejor adaptacin del nio a su ambiente; y
que mientras para algunos sea una tarea relativamente
sencilla y sean ms resistentes (Bensabat, 1994), para
otros les resulte difcil adaptarse a ella.
Algunos investigadores mencionan como caracters-
ticas del funcionamiento psicolgico en nios y nias
resilientes, las siguientes: mayor tendencia hacia el
acercamiento, mayor autoestima, autonoma e indepen-
dencia, habilidades de enfrentamiento, menor tendencia
a la evitacin de los problemas, menores sentimientos
de desesperanza y fatalismo, locus de control interno,
habilidades de resolucin de problemas, empata, co-
nocimiento y manejo adecuado de relaciones interper-
sonales y sentido del humor (Kotliarenco, Cceres y
Fontecilla, 1996).
A pesar de su complejidad metodolgica por su
complicada connotacin multidimensional, se ha ob-
servado que acceder al constructo resiliencia puede
ser posible a travs de la posesin de condiciones que
en el lenguaje se expresan diciendo: Cuando tengo un
problema YO y responder a cada pregunta, como por
ejemplo: Yo tengo, Yo soy, Yo estoy, Yo puedo
(Melillo, 2003 y Grotberg, 1995b) con el n de ir acercn-
dose a la operacionalizacin del constructo de resiliencia
(Figueroa, Gonzlez y Sols, 1981; Valdez, 1998).
Por lo que el objetivo de la presente investigacin
es conocer el signicado psicolgico (Valdez, 1998)
de resiliencia en nios en condiciones normales,
considerando que situaciones de la vida cotidiana, o
exigencias de la vida diaria, pudieran ir dando mues-
tras o indicios de su resistencia a la adversidad.
Mtodo
Participantes
Se trabaj con una muestra no probabilstica propositiva
compuesta por 400 nios de ambos sexos (200 hombres
y 200 mujeres) de entre 11 y 13 aos de edad, actualmen-
te estudiantes de 6 ao de primaria de escuelas pblicas
y privadas, todos de la ciudad de Toluca.
Instrumento
Para la obtencin de la informacin se utiliz la tc-
nica de redes semnticas (Figueroa, Gonzlez y Sols,
1981; Valdez, 1991; 1998), que consiste en: 1. Denir
una palabra estmulo con un mnimo de cinco palabras
sueltas, que pueden ser verbos, adverbios, sustantivos,
adjetivos, pronombres; sin utilizar ninguna partcula
gramatical (artculos o preposiciones) y, 2. J erarquizar
todas y cada una de las palabras que dieron como de-
nidoras, en funcin de la importancia que consideraron
que tienen para con la palabra estmulo.
Escenario
Se aplic la tcnica en los salones de clase de las di-
ferentes escuelas (pblicas: Sor J uana Ins de la Cruz
y Vicente Guerrero, y privadas: Liceo Pedro de Gante y
Ignacio Manuel Altamirano) en horario de clases.
El acceso a las escuelas fue a travs del director
de cada una de ellas, explicndose el objetivo de la
investigacin y la temtica a abordar por parte del in-
vestigador.
Procedimiento
La tcnica de Redes Semnticas Naturales fue aplicada
de forma colectiva en los salones de clase en un tiempo
aproximado de 20 minutos, aclarando las dudas que
surgieron en el momento.
40 Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes y J os Luis Valdez Medina
La informacin recabada se proces con la obtencin
de los valores tradicionales de la tcnica: valor J, (total de
palabras denidoras) valor M (peso semntico) y conjunto
SAM (15 palabras con mayor valor M).
Resultados
De acuerdo con el enunciado estmulo; Cuando tengo
un problema yo soy, se encontr que los hombres lo
denen como: problemtico, peleonero, genio y tem-
bloroso. En comparacin con las nias que lo denen
como: valiente, callada, gritona y molestona. Para los
nios de la escuela privada, ante el estmulo Cuando
tengo un problema yo soy, los nios dicen: rencoroso,
histrico, raro y solitario. En el caso de las nias, la
denen como: sensible, buena onda, gritona, positiva,
agresiva, malhumorada y estpida (tabla 1).
En relacin con la frase: Cuando tengo un problema
yo estoy, se encontr que los hombres de la escuela
pblica la denen como: alegre, desesperado y mal.
Las mujeres reeren: sola, seria, mentirosa, asustada y
despistada. Para los nios de escuela privada signica:
molesto, aburrido, tranquilo, desilusionado y con ami-
gos, y para las mujeres: encerrada, loca, feliz, deprimida
y confundida (tabla 2).
Para la frase estmulo: Cuando tengo un problema
yo puedo, los hombres de la escuela pblica la denieron
como: enfrentarlo, entristecerme, esconderme, comer y
ocultarlo. En cambio, la nias lo denen como: pedir ayu-
da, rer, ayudar y contarlo a los paps. Los nios de la
escuela privada la denen como: golpear, solucionar-
lo, resolverlo, maldecir, estar triste, contarlo, vencerlo,
no darle importancia, desahogarme, morirme, irme; y
las mujeres reeren: hablar, tranquilizarme y romper
cosas (tabla 3)
Por ltimo, para el estmulo: Cuando tengo un
problema yo tengo, los hombres de la escuela pblica
dijeron: que resolverlo, coraje, timidez, llanto, platicarlo,
fuerza y amigos. Para las nias signica: pedir ayuda,
apoyo de amigos, problemas, inquietud y apoyo de los
paps. Los nios de la escuela privada dijeron: ganas
de golpear a alguien, tranquilizarme, arreglar las cosas,
no hacer caso, alejarme y ojera; y para las nias lo
denen como: ser fuerte, decir tonteras, ser valiente,
echarle la culpa a otro, pensarlo y ayudarme a superarlo
(tabla 4 ).
Con el objetivo de no perder la amplia informacin
proporcionada por los participantes, se decidi trabajar
con todos los conceptos y dividirlos en dimensiones
semnticas, que son grupos de palabras hechas mediante
jueceo, y con base en la relacin de sentido o signicado
se van agrupando. En este caso se obtuvo una correlacin
de jueces de .80 p=0.03. Las dimensiones en que se
agruparon fueron: inhibidores de la resiliencia, factores
protectores internos, intelectual, creatividad, sentido de
humor, autonoma/independencia y agresin. Por lo que
para la palabra Yo soy, los hombres de escuela pblica
dieron las dimensiones: inhibidores de resiliencia, facto-
res protectores internos, intelectual, humor, autonoma y
agresin. En el caso de los hombres de escuela privada,
dijeron las corresponden a las dimensiones: inhibidores
de resiliencia, factores protectores internos, intelectual,
humor, autonoma/independencia y agresin (tabla 5).
Para la frase Yo estoy, los hombres de la escuela
pblica proporcionaron todas las dimensiones: inhibido-
res de resiliencia, factores protectores internos, factores
protectores externos, intelectual, humor, creatividad,
autonoma/independencia y agresin. En el caso de los
nios de escuela privada, para el estmulo Yo estoy, se
obtuvieron cinco de las ocho dimensiones: inhibidores
de la resiliencia, factores protectores externos, intelec-
tual, humor y agresin (tabla 6).
En relacin con la frase estmulo Yo puedo, los
hombres de la escuela pblica proporcionaron ocho
dimensiones. En el caso de los nios de escuela priva-
da, dieron siete dimensiones, menos la de sentido del
humor (tabla 7).
Para el estmulo Yo tengo, en los hombres de la
escuela pblica se encontraron siete dimensiones, menos
la de creatividad. Para el mismo estmulo, pero ahora en
nios de escuela privada, no aparecieron las dimensiones
de autonoma y sentido del humor (tabla 8).
En el caso de las mujeres, las palabras que menciona-
ron para denir Yo soy, se agruparon en las siguientes
dimensiones. Para las mujeres de la escuela privada no
mencionaron las dimensiones de factores protectores
externos, ni la dimensin intelectual (tabla 9).
Las mujeres de escuela pblica mencionaron las
ocho dimensiones para el estmulo Yo estoy. Para
las mujeres de escuela privada se encontraron seis di-
mensiones, excepto las de factores protectores externos
y creatividad (tabla 10).
Para la palabra estmulo Yo puedo, la nias de escuela
privada mencionaron todas las dimensiones, excepto la de
creatividad. Para la escuela pblica las mujeres tampoco
mencionaron la dimensin creatividad (tabla 11).
Para la palabra estmulo Yo tengo, las mujeres de
escuela pblica aportaron todas las dimensiones, menos
la de creatividad. En el caso de las mujeres de escuela
privada, aportaron todas las dimensiones propuestas
(tabla 12).
Tabla 1. Estmulo
Cuando tengo un problema yo soy
Escuela pblica/Escuela privada
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Enojn 266 Enojona 476 Enojn 80 Enojona 199
Preocupado 198 Preocupona 271 Nervioso 53 Preocupada 143
Nervioso 133 Triste 271 Triste 41 Triste 97
Miedoso 101 Nerviosa 226 Preocupn 26 Nerviosa 58
Triste 97 Miedosa 80 Valiente 22 Sensible 46
Tmido 84 Llorona 77 Desesperado 22 Tonta 41
Malo 53 Pensativa 69 Tranquilo 20 Gritona 38
Problemtico 50 Valiente 67 Molesto 20 Buena onda 33
Pensativo 47 Callada 62 Agresivo 19 Positiva 26
Inquieto 46 Tonta 52 Histrico 17 Agresiva 26
Llorn 39 Inquieta 50 Raro 17 Molesta 24
Peleonero 39 Gritona 46 Tonto 14 Llorona 23
Tonto 37 Seria 39 Rencoroso 10 Malhumorada 19
Genio 37 Mala 37 Peleonero 10 Estpida 18
Tembloroso 36 Molestona 33 Solitario 10 Callada 15
J 97 J 111 J 44 J 59
Tabla 2. Estmulo
Cuando tengo un problema yo estoy
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Enojado 227 Triste 518 Enojado 74 Enojada 218
Triste 224 Enojada 507 Preocupado 64 Triste 200
Nervioso 168 Nerviosa 265 Triste 52 Preocupada 45
Preocupado 133 Preocupada 224 Nervioso 33 Molesta 24
Con miedo 86 Pensativa 116 Molesto 32 Sola 19
Pensativo 83 Con miedo 60 Asustado 29 Llorosa 17
Alegre 62 Llorona 46 Pensativo 26 Pensativa 17
Asustado 46 Inquieta 44 Desesperado 19 Encerrada 14
Llorando 35 Sola 33 Gritando 18 Loca 14
Desesperado 28 Seria 33 Escuchando 17 Asustada 13
Inquieto 28 Callada 30 Tonto 16 Peleada 10
Mal 27 Mentirosa 26 Aburrido 16 Feliz 10
Tmido 25 Asustada 24 Tranquilo 15 Apenada 10
Callado 24 Despistada 24 Desilusionado 14 Deprimida 10
Tensa 24 Con amigos 10 Confundida 10
J 76 J 71 J 41 J 58
Tabla 3. Estmulo
Cuando tengo un problema yo puedo
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Solucionarlo/resolverlo 294 Resolverlo 226 Enojarme 59 Solucionarlo 209
Enojarme 119 Llorar 221 Golpear 53 Gritar 62
Pegar 114 Pensar 175 Solucionarlo 50 Llora 43
J ugar 87 Enojarme 121 Gritar 36 Golpear 39
Llorar 67 Platicarlo 121 Resolverlo 33 Enojarme 35
Gritar 55 Pedir ayuda 91 Maldecir 25
Platicar con
alguien
32
Pensar 48 Rer 77 Estar triste 24 Confrontarlo 29
Correr 43 Correr 56 Correr 20 Hablar 28
Superarlo 39 J ugar 56 Enfrentarlo 18 Tranquilizarme 20
Enfrentarlo 33 Pegar 45 Contarlo 17 Echarme a correr 19
Cantar 28 Cantar 40 Vencerlo 15 Olvidar 19
Comer 25 Ayudar 38
No darle
importancia
14 Desaparecerlo 16
Entristecerme 22 Gritar 35 Desahogarme 10 Enfrentarlo 16
Esconderme 18
Contarlo a los
paps
29 Morirme 10 No hablar 15
Ocultarlo 18 Superarme 22 Irme 10 Romper cosas 15
J 79 J 77 J 49 J 62
Tabla 4. Estmulo
Cuando tengo un problema yo tengo

Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Hombres
palabra
VM
Mujeres
palabra
VM
Miedo 210 Miedo 332 Resolverlo 118 Solucionarlo 150
Valor 171 Tristeza 201 Ayudar 36 Ayudar 83
Enojo 135 Nervios 143 Ganas de golpear a alguien 20 Decirle a alguien 53
Tristeza 121 Valor 136 Sueo 18 Platicar 26
Nerviosismo 115 Hambre 74 Pedir ayuda 18 Confrontarlo 25
Hambre 55 Ganas de llorar 59 Enojo 18 Ser fuerte 25
Resolverlo 48 Enojo 58 Tranquilizarme 16 Tratar de resolverlo 22
Coraje 37 Que pedir ayuda 47 Arreglar las cosas 16 Tristeza 20
Angustia 36 Angustia 46 No hacer caso 15 Decir tonteras 19
Preocupacin 27 Preocupacin 46 Buscar una solucin 14 Ser valiente 18
Timidez 27 Apoyo de amigos 36 Dejar que lo resuelvan 13 Echarle la culpa a otro 18
Llanto 23 Problemas 34 Alejarme 10 Pensarlo 18
Que platicarlo 20 Que resolverlo 29 Flojera 10 Enojo 17
Fuerza 19 Inquietud 25 Desesperacin 10 Ayudarme a superarlo 14
Amigos 18 Apoyo de paps 24 Preocupacin 10 No enojarme 14
J 55 J 94 J 57 J 72
Tabla 5. Todas las palabras
Yo soy, hombres
Dimensin Pblica Privada
Inhibidores de la
resiliencia
Problemtico, Inquieto, Negativo, Payaso,
Incapaz, Tonto, Latoso, Torpe, Estpido, Raro,
Menso, Ignorante, Loco, Duro, Regan,
Burro, Gritn, Mediocre, Distrado, Cansado,
Tarugo, Dormiln,
Misterioso, Flojo, Idiota, Triste,
Decepcionado, Aburrido, Nervioso, Impotente,
Penoso, Temeroso, Desesperado, Preocupado,
Llorn, Confundido, Mareado, Tembloroso,
Me sudan las manos, Dudoso, Miedoso,
Tmido, Serio
Impaciente, Temeroso, Tmido, Introvertido,
Nervioso, Tenso, Raro, Intranquilo, Vergonzoso,
Tonto, Estpido, Solitario, Torpe, Preocupn,
Desesperado, Triste, Negativo, Desilusionado,
Distrado, Olvidadizo
Factores protectores
internos
Cooperativo, Bueno, Valiente, Comprensivo,
Feliz, Amable, Bonito, Tranquilo, Curioso,
Callado, Paciente, Discreto, Relajado,
Sentimental
Valiente, Tranquilo, Razonable, Nio,
Sentimental, paciente
Intelectual Inteligente, Pensativo, Genio, Listo Pensativo
Humor Gracioso, Chistoso, Alegre, J uguetn Sin humor, Feliz
Autonoma/
Independencia
Veo qu hacer, Alejado Atrevido
Agresin
Resongn, Agresivo Enojn, Terrible,
Peleonero, Patn, Malo, Irritable, Fastidiado,
Molesto, Fantico
Enojn, Molesto, pelonero, Histrico
Contestn, Irritable, Poco razonable
Problemtico, Rencoroso, Animal
Agresivo, Rebelde, Grosero
Yo estoy, hombres
Inhibidores de la
resiliencia
Insoportable, Tonto, Regaado, Aburrido, Intil,
Menso, Idiota, Loco, Harto, Duro, Latoso, No
quiero estar con nadie, Tmido
Serio, Silencioso, Callado, Triste, Llorando,
Confuso, Temblando, Angustiado, Asustado,
Alterado, Decepcionado, Dudoso, Impaciente,
Despistado, Perdido, Olvidadizo
Desesperado, Inquieto, Nervioso, Incmodo,
Preocupado, Con miedo
Nervioso, Triste, Preocupado, Desesperado,
Intranquilo, Temblando, Curioso, Tenso,
Impaciente, Temeroso, Asustado, Aburrido,
Deprimido, Serio, Callado, Avergonzado,
Infeliz, Desilusionado, Preocupado, Llorando,
Ms o menos feliz, Loco, Estpido, Tonto,
Rencoroso
internos
Tranquilo, Calmado, Preguntn, Valiente, Mejor,
Con trabajo, En calma
externos
Con amigos Con amigos, Estoy siendo escuchado
Intelectual Pensativo Pensativo
Creativbidad Inventando algo
Humor Alegre, Ro del problema, Feliz Feliz, Riendo, Travieso
Autonoma/
Independencia
Buscando una solucin
Agresin
Pegando, Agresivo, Grosero
Ardido, Animal
Enojado/enfadado, Molesto, Con ganas de
golpear, Gritando, Desesperado
Yo puedo, hombres
Inhibidores de la
resiliencia
Entristecerme, Sentirme culpable, Llorar,
Arrepentirme, Olvidar,
Disimular, Ocultarlo, Olvidarlo,
No pegar, No ser grosero, Dejarlo como
est, Ignorar, Esconderme,
Salirme, Ver T.V., Dormir, Correr,
Tirarme, No comer, Comer,
Comerme las uas
Dejarlo peor, Desahogarme, Dormirme,
Gritar, Llorar, Estar triste, Desesperarme,
Preocuparme, Correr, Ser tonto, Quedarme callado,
No hacer nada, Ponerme rojo
Actores protectores
internos
Controlarme, Esforzarme,
Enfrentarlo, Apoyarme en m mismo,
Cambiar, Atenderlo, Superarlo,
Defenderme, Echarle ganas, Resolverlo,
Solucionarlo,
Intentarlo, Sorprenderme,
Aclararlo, Cantar
Resolverlo, Reexionar, Solucionarlo,
Relajarme, Enfrentarlo, Vencerlo,
Tranquilizarme, Calmarme, Superarlo,
Explicarlo, Enfrentarme a mi mam
externos
Buscar ayuda, Defender a los dems,
Abrazar, Decir lo que pas,
Platicarlo/hablarlo, Consultarlo,
Preguntar, Ayudar
Platicar, Contarlo pedir ayuda, Hablar
Intelectual Pensarlo Pensarlo
Creatividad Intentarlo Cambiarlo, Buscar cmo salir
Humor Distraerme, Sonrer, J ugar
Autonoma/
Independencia
Leer, Escribir, Salirme del problema
J ugar, Acabarlo, Despreocuparme,
Irme, No darle importancia
Agresin
Agredir, Molestar, Gritar,
Deshacer mi cuarto, Romper cosas,
Enojarme, Pegar/golpear,
Aventar cosas, Matar,
Ponerme borracho,
Romper lpices, Regarla,
Pegarme, Morder
Golpearlo, Maldecir, Matar, Golpearme,
Morirme, Patear, Revolcarme, Pegarle a la almohada,
Enojarme, Pegar, Desquitarme,
Gritar
Tabla 8. Todas palabras
Yo tengo, hombres
Inhibidores de la
resiliencia
Miedo, Inquietud, Llanto, Preocupacin,
Desesperacin, Decepcin, Dolor de
estmago, Hambre, Sed, Sueo, Dicultad,
Poca sinceridad, Que decir mentiras, Flojera,
Angustia, Problema,
Nerviosismo/nervios, Temblores, Tristeza,
Vergenza, Dicultad para decirlo,
Aburrimiento
Que otro lo resuelva, No hacer nada
Flojera, Sueo, Ver T.V., Fro, Calor,
Preocupacin
internos
Carcter, Resolverlo/arreglarlo,
Fuerza, Enfrentar el problema,
Valor/valenta, Timidez, Sorpresa,
Distraerme, Tranquilidad,
Disculparme
Tratar de solucionarlo, Intervenir,
Explicar, Expresarme, Tratarlo, Arreglar las cosas,
Ganas de resolverlo, superarlo
externos
Ayudantes, Contarlo/platicarlo,
Apoyo, Mis juguetes Amigos,
Ayudar
Ver cmo ayudo, Llamar a alguien,
Consultar a alguien
Intelectual Pensamiento Pensarlo
Creatividad Ganas de platicar
Humor Cosquillas, Risa, Alegra
Autonoma/
Independencia
Sacar provecho
Agresin Rabia, Enojo, Coraje, Que pegar
Que alejarme, No hacer caso,
Dejarlo pasar
Yo soy, mujeres
Inhibidores de la
resiliencia
Culpable, Mal, Aburrida, Mal pensada,
Tmida, Problemtica, Desagradable, Estricta,
Incomprensiva, Egosta/envidiosa,
Normal, Simple, Rara, Arrogante Insensible,
Sentida, Desobediente, Amargada, Distrada,
Fea, Regaona, Negativa, Sin saber qu hacer,
Misteriosa, Ansiosa, Desesperada, Asustada,
Miedosa, Intranquila, Intolerante, Presionada,
Inquieta, Me siento mal, Confusa, Impaciente,
apresurada , Dormilona, Inactiva
Preocupada, Tensa, Nerviosa, Callada,
Tmida, Desesperada, Llorona, Triste,
Silenciosa, Tonta, Seria, Impaciente, Estpida,
Malcriada, Deprimida
internos
Responsable, Preguntona, Buena, Generosa,
Relajada, Importante, Comprensiva,
Sentimental, Paciente, Amable, Amiga,
Consejera
Positiva, Responsable, Valiente, Sensible,
Fuerte, Tranquila, Con soluciones, Valiente,
Sentimental, Caritativa, Noble y tranquila
Intelectual Genio
Humor Risuea, Traviesa, Alegre, Feliz, Chistosa Simptica, Antiptica, Risuea, Chistosa
Creatividad Ingeniosa Curiosa
Autonoma/
Independencia
No quiero que me hablen,
Sola
Independiente, Aislada, Reservada
Agresin
Deseo cosas malas a todos, Peleonera,
Agresiva, Furiosa ,Maldosa, Violenta, Rebelde,
Irritable, Dura con la gente, Malvola, Feroz,
Loca, Molesta
Enojona, Gritona, Insoportable, Respondona,
Peleonera, Irritable, Grosera, Agresiva,
Acelerada, Mala, Contestona, Molestona,
Alterada.
Yo estoy, mujeres
Inhibidores de la
resiliencia
Arrepentida, Desordenada, Inquieta,
Mentirosa, Fea, Aburrida, Triste, Deprimida,
Llorona, Con un vaco, Insensible,
Tmida, Muy mal, Distrada, Enferma,
Angustiada, Desesperada, Renegada,
Tensa, Nerviosa, Fastidiada, Impaciente,
Presionada, Preocupada, Asustada, Miedosa,
Desamparada, Atormentada, Incontrolable,
Confundida, Cansada, Decepcionada, Sin
ganas, Sin apetito, En la luna, Acostada,
Seria, Amargada
Triste, Estpida, Preocupada, Desconsolada,
Llorosa, Apenada, Cansada, Seria, Asustada,
Deprimida, Desilusionada, Llorando,
No quiero hacer nada, Encerrada, Desesperada,
Confundida, Ms negativa, Con un vaco
internos
Amorosa, Alegre, Atenta, Apasionada,
Cariosa, Calmada, Sensible, Tranquila,
Sentimental
Tranquila, Sentimental, Valiente, Cariosa,
Tierna, Positiva
externos
En casa con paps, En casa
Intelectual Pensativa, Abusada, Tonta, Con dudas Pensativa, Pensando qu hacer
Creatividad Imaginativa
Humor Risuea Feliz, Contenta, Infeliz
Autonoma/
Independencia
Callada, Sola
En otro mundo, Sola, Aislada,
En algn lado, Hablando sola
Agresin
Insoportable, Irritable, Enojada, Mala,
Furiosa, Grosera, Incontrolable, Gritona,
Molesta
Enojada, Peleada, Malhumorada, Insoportable,
Pateando, Alterada, Loca
Yo puedo, mujeres
Inhibidores de la
resiliencia
Decir mentiras, Mentir, Sentirme mal,
Decepcionarme, Preocuparme, Bailar,
Dormir, Esconderme, Descansar, Correr,
Tomar mucha agua, Encerrarme en mi
cuarto, Cantar, Comer, Llorar, Entristecerme
Nada, Dormir, Culpar a otros, Dejarme abatir,
Empeorarlo, Asustarme, Guardarlo,
Desaparecerlo, Rendirme, preocuparme
internos
Que sea menor, Opinar, Seguir adelante,
Explicar, Tranquilizarme,
Colaborar, Corregirlo, Mejorar, Comprender,
Resolverlo, Enfrentarlo, Sobrepasarlo, Ser
valiente, Superarme,
Tratar de ser mejor, Hacerme fuerte,
Desanimarme, Decir la verdad
Solucionarlo, No hablar, tranquilizarme,
Salir adelante, Confrontarlo, Mejorarlo,
Mejorar mi conducta, Aguantarme, Ser paciente, No
ser nerviosa, Explicar, Disculparme, Calmarme,
Enfrentarlo, Superarlo, Aguantarlo, Relajarme
externos
Pedir ayuda, Pedir consejo a mis paps,
Abrazar, Contar con amigas,
Contar con mis paps, Salir con amigas,
Salir a pasear, Platicarlo
Platicar con alguien Comunicarme, Pedir ayuda,
Hablarlo
Intelectual
Pensar en otra cosa, Analizarlo,
Pensar en solucionarlo, No reexionar
Aprender, Meditarlo, Pensar, Reexionarlo,
Corregirlo, Preguntar, Entenderlo
Humor
Alegrarme, Estar de buen humor, J ugar,
Tratar de ser feliz
Contentarme, Rerme, Estar alegre,
J ugar
Creatividad
Autonoma/
Independencia
Ignorarlo, Terminarlo/dejarlo, Dejar que
pase, Olvidarlo, Inventar un poema, Cambiar
de tema, Irme en el momento,
No tomar importancia, Tratar de salir
adelante, Salir a distraerme,
Ocultarlo, Callarme, Escribir
Or msica, Olvidarlo, Quitarlo, Ignorarlo,
Correr, Evitarlo
Agresin
Patear, Ser agresiva, Enojarme,
Pegar, Ser grosera, Pelearme,
Decir cosas feas, Ponerme de malas,
Gritar
Golpear, Romper cosas, Pelear,
Enojarme, Pegar Desquitarme, Gritar,
Echarle la culpa a otro
Yo tengo, mujeres
Inhibidores de la
resiliencia
Decir mentiras, Celos, Desorden,
Remordimiento, Pena, Problemas, Seria,
Terquedad, Ansias, Rapidez, Desacuerdos, Sin
madurez, Timidez,
Empiezo a temblar, Desesperacin,
Inseguridad, Intranquilidad, Presin,
Impaciencia, Pnico, Empiezo a temblar,
Nervios, Nerviosismo, Inquietud, Miedo,
Angustia, Preocupacin, Hambre,
Ganas de ir al bao, Sueo, Sed, Esconderme,
Cosita rara en el corazn, Lgrimas, Ganas de
llorar, Nostalgia, Remordimiento, Dolor de
cabeza, Fro
Tristeza, Angustia, Miedo, Nada,
Preocupacin, Nervios, Culpa, No meterme
internos
Paz, Resolverlo, Enfrentarlo, Sabidura, Quiero
ayudarme, Amor, Valor/valenta, Decir la
verdad, Habilidad, Amabilidad, Comprender,
Comprensin, Carios, Tristeza
Sentimiento, Ayudar, Solucionarlo,
Ser fuerte, Controlarme, Confrontarlo,
No ser grosera, Respetar, Tranquilizarme,
Valiente, Controlarlo, Intervenir, Comprender,
Platicar, Defenderme, Escuchar, Fuerza,
Determinacin, Decisin, Resolverlo,
No llorar
externos
Quin me ayude, Pedir ayuda, Platicarlo, Decir
las cosas claramente, Muchas personas me
ayudan a solucionarlo, Mucho apoyo, Apoyo
paps, Apoyo maestra, Apoyo amigos, Alguien
que me apoya, Amistad, Ayudar
Platicar con alguien,
Dar y pedir consejo, Explicar a alguien,
Decirlo a alguien, Buscar ayuda, Apoyar
Intelectual Pensamiento, Corregirlo, Pensar qu hacer Pensar qu hacer, Analizar, Reexionar
Humor
Mal humor, Risa, Entusiasmo,
Alegra, J ugar, Bailar,
Or msica a todo volumen
Rerme, Ver el lado amable
Creatividad Curiosidad, Proponer algo
Autonoma/
Independencia
No le doy importancia, Salir del problema Olvidar, No hacer caso, Ayudarme a superarlo
Agresin
Coraje, Enojo, Ser grosera con paps, Me
preguntan y me molesto, Aventar cosas, Mala
actitud, Locura, Molestia, Malos sentimientos,
Despeinarme, Ganas de gritar
Coraje, Enojo, Golpear, Ser agresivo, Locura,
Gritar
Discusin
Para la frase estmulo: Cuando tengo un problema yo
soy, las palabras proporcionadas se pueden interpretar
como palabras que hacen alusin a aspectos cognitivos:
pensativo, tonto, genio; los cuales, de acuerdo a diversos
autores, son parte del funcionamiento psicolgico que
protege a los nios resilientes (Kotliarenco, Cceres y
Fontecilla, 1996).
Por otro lado, tambin es conveniente hacer notar que
los nios dieron la palabra valiente y las nias sensible, lo
cual estara indicando las referencias que hacen en rela-
cin con las caractersticas instrumentales en los nios
y expresivas en las nias. Estas distinciones permiten
considerar que en los nios hay una mayor orientacin
hacia la actividad, mientras que en las nias es hacia
lo afectivo como lo planteado por Daz Loving, Daz
Guerrero, Helmreich y Spencer (1982) Valdez, (1991)
y Gonzlez Arratia (1996), Gray (2000); siendo estas
diferencias por efecto de la cultura y porque de alguna
manera son caractersticas que se esperaran de las
sociedades latinas (Acua, 1991, citado por Gonzlez,
1999).
Para la frase: Cuando tengo un problema yo puedo,
en las palabras proporcionadas se menciona el hecho
de resolverlo y pensar, lo cual habla de habilidades in-
terpersonales y cognitivas, respectivamente, que segn
Grotberg (1995b), son indicadores de un nio resiliente.
Asimismo, las investigaciones sobre nios resilientes han
descubierto que la capacidad para resolver problemas
es identicable en la niez temprana. Incluye la habili-
dad para pensar en abstracto reexiva y exiblemente,
y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para
problemas tanto cognitivos como sociales (Munist,
Santos, Kotliarenco, Surez Ojeda, Infante y Grotberg,
1998).
Para el estmulo: Cuando se me presenta un proble-
ma yo tengo, los nios identican redes de apoyo como
la familia y grupos de pares, lo cual es importante para
el desarrollo de la resiliencia, ya que, como menciona
Cyrulnik (2003), ningn nio puede volverse resiliente
por s mismo; pues, para adquirir sus recursos internos,
debe encontrar en su alrededor una atmsfera afectiva
que le proporcione estabilidad, y porque la resiliencia es
el resultado de la interaccin entre el propio individuo
y su entorno (Manciaux, 2003).
Por otro lado, se trabaj tambin con todas las pala-
bras proporcionadas por los participantes para poder as
llegar a la conceptualizacin del constructo resiliencia.
De tal forma, que las palabras obtenidas tanto en nios
como en nias se agruparon en ocho dimensiones que
se denominaron de la siguiente forma:
1. Factores protectores internos: Los factores pro-
tectores, en esta investigacin, se reeren a las
caractersticas individuales, capaces de minimizar,
en el individuo o en el grupo, los efectos de los
desrdenes emocionales en situaciones de riesgo
y adversidades.
2. Factores protectores externos: Son aquellos pro-
tectores del ambiente y redes de apoyo con las que
cuenta el nio para enfrentarse a la adversidad,
especialmente familia, amigos, profesores, escuela,
comunidad.
3. Intelectual: Se reere a la solucin de problemas,
relegando la parte afectiva.
4. Creatividad: Alternativas que se tienen para la
solucin de conictos.
5. Sentido del humor: Disposicin para tomar de
manera positiva los eventos de la vida, porque el
humor y la resiliencia se orientan en direccin a
las fuerzas constructivas de la vida.
6. Autonoma/independencia: Se entiende a la libertad
para que el individuo disponga de s mismo.
7. Agresin: Caracterizada por la disposicin a ata-
car, tener actos hostiles hacia s mismo y/o los
dems.
8. Inhibidores de la resiliencia: Son aquellos factores
que no permiten el desarrollo de la resiliencia
Las primeras seis dimensiones corresponden al
modelo de la resiliencia propuesto por Bernard (1991)
Wolin y Wolin (1993) Werner y Smith (1992), Melillo
(2003), Henderson (2005), y que tambin coinciden con
el modelo estructural de resiliencia de Hurtes y Allen
(2001).
Asimismo, estas dimensiones permiten identicar
caractersticas adicionales de los nios resilientes
como: rmes en sus propsitos, visin positiva del futu-
ro, competencia personal, conanza en s mismos, con-
trol interno, sentido del humor, autonoma, habilidades
cognitivas, que son factores que facilitan la resiliencia
(Bernard, 1991). Estos conceptos tambin son identi-
cados por otros como fortaleza personal o personalidad
resistente (Kobaza, Maddi y Kahn, 1993).
Cabe sealar que, a diferencia de los modelos anterio-
res, en este estudio tambin se obtuvieron palabras que se
agruparon en dos dimensiones denominadas: inhibidores
de la resiliencia y agresin. Ambas dimensiones, si bien
expresaran caractersticas no resilientes en estos nios,
son importantes de considerar; ya que seran necesarias
de reencuadrar o reorientarlas de modo de incluir sus
elementos positivos para facilitar el proceso de construir
resiliencia (Henderson y Milstein, 2003), lo cual abre
un camino para indagar ms acerca de la resiliencia en
nios mexicanos.
Asimismo, es necesario destacar que las mujeres
proporcionaron mayor cantidad de palabras en compa-
racin con los hombres, lo cual indica la riqueza de la
red; adems, identican redes de apoyo como la familia,
escuela, amigos, profesores, por lo que hacen pensar
que las nias pueden llegar a ser ms resilientes que los
hombres. Mismo que es considerado por Kotliarenco,
Cceres y Fontecilla (1996), quienes indican que per-
tenecer al gnero femenino es considerado como una
variable protectora, puesto que han observado mayor
vulnerabilidad al riesgo en los hombres. Por su parte,
Rutter (1993) explica que el gnero masculino es una
variable que genera mayor vulnerabilidad al riesgo,
concluyendo que los varones estaran ms expuestos
que las mujeres a experimentar situaciones de riesgo en
forma directa porque, en general, las personas tienden
a interpretar de modo distinto las conductas agresivas
de los nios que de las nias, y a su vez a castigar ms
severamente estos comportamientos en los varones
(Fonagy, Steel, Higgitt y Target, 1994; Daz Guerrero,
2001; Valencia, 2005).
Estos resultados llevan a la conclusin de que el uso de
las redes semnticas permitieron acercarnos al constructo
terico, es decir, que las palabras obtenidas corresponden a
la teora sobre resiliencia; sobre todo, estas observacio-
nes llevan a considerar la necesidad de operacionalizar
al constructo multidimensional llamado resiliencia, dado
que estudio este tema ha sido muy criticado debido a
su falta de medicin (Melillo, 2003). Sin embargo, se
intenta abordarlo de modo constructivo, ya que se trata
de un fenmeno observable, mensurable y merecedor de
investigacin (Cyrulnik, 2004).
Por ltimo, resulta indispensable continuar con
investigaciones acerca de la resiliencia en los nios.
Considerando variables tales como: nivel socioeco-
nmico, edad, escolaridad, rendimiento escolar, entre
otras, las cuales aportaran evidencias empricas, mismas
que sern motivo de estudio para la siguiente fase de la
presente investigacin.
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La Competencia Social en Relacin con el
Rechazo de los Pares
en Nios de Educacin Primaria
Social Competence and Peers Rejection Amongst
Elementary School Children
Dnae Sibaja Urrutia
Resumen
En esta investigacin se busc demostrar que el nivel de rechazo o popularidad de los nios de educacin primaria est
relacionado con el grado de competencia social que poseen. Participaron en total 334 nios, con edades que oscilan entre 9 y
13 aos, que cursan actualmente 4, 5 y 6 de educacin primaria en un colegio privado ubicado en el Estado de Mxico. A
todos ellos se les aplic una escala sociomtrica que arroj el grado de aceptacin o rechazo de cada nio y posteriormente se
realiz una comparacin entre dos grupos, el primero integrado por nios rechazados por sus iguales, y el segundo formado
por nios a quienes sus compaeros consideran populares. A ambos grupos se les aplic la BAS-3, un instrumento destinado a
evaluar distintas dimensiones de la competencia social. Los resultados mostraron que, entre ms rechazado es el sujeto, tiende
a aislarse, a manifestar un menor grado de preocupacin por los dems y a carecer de aptitudes de liderazgo; a diferencia
de los nios populares, quienes tienden a ejercer el liderazgo emprendiendo nuevas actividades e incluyendo a otros com-
paeros para que nadie sea dejado a un lado. En trminos generales, se observ la tendencia del grupo de nios rechazados a
desarrollar una menor competencia social.
Descriptores: competencia social, rechazo, popularidad.
Abstract
The aim of the present study was to demonstrate that the level of rejection or popularity among elementary school children
is closely related to the level of social competence they develop. A total of 334 students attending 4th, 5th and 6th grade at a
private school participated, ages ranged between 9 and 13 years old, they belong to a medium-high socioeconomic status. They
all completed a psychometric scale which showed each childs acceptance or rejection level. Right after a comparison between
two groups was done, the rst one included rejected children and the second one popular. Both groups responded a BAS-3,
test destined to evaluate social competence. The results indicated that a higher level of rejection of a child is correlated with an
almost non existent concern of others, a tendency to remain isolated and a very low ability to develop leadership, while popular
children possess the ability to develop leadership and to include others in different group activities, so no other child feels left
behind. In conclusion rejected children are not able to develop and practice a satisfying social competence.
Key words: social competence, rejection, popularity.
Introduccin
Competencia social es el conjunto de habilidades con las
que se cuenta para lograr relaciones estables y positivas
con el medio social del que se est rodeado. Se dice que
el nio ha alcanzado una competencia social satisfactoria
cuando posee las herramientas necesarias para interactuar
con otros, respondiendo a las necesidades del contexto
sociocultural especco al que pertenece. La competencia
social en los nios se relaciona con distintos factores, tales
como la habilidad para persuadir a sus iguales e inuir en
su comportamiento cuando ste involucra formas social-
mente aceptadas. (Wheeler y Ladd, 1982).
La competencia social tiene que ver con la destreza
que posee el nio para iniciar y mantener relaciones aser-
tivas con sus iguales, con el nivel de inuencia positiva
que ejerce sobre los dems, con la facultad que emplea
al elegir estrategias efectivas para enfrentar y resolver
52 Dnae Sibaja Urrutia
problemas; tambin con el nivel de empata en cuanto a
la comprensin de afectos y sentimientos reejados en
el comportamiento de las dems personas, y nalmente
con la habilidad para controlar sentimientos de ira, de tal
modo que no reaccione en forma agresiva aun cuando sus
demandas no sean satisfechas de inmediato debido a que
las necesidades del medio se anteponen.
El desarrollo de la competencia social y de la
habilidad para socializar
A medida que el nio se desarrolla y comienza a caminar,
las interacciones con otros nios de su edad comienzan
a ser relevantes. En la niez temprana, las personas ms
importantes para los pequeos son los adultos que los
cuidan y se ocupan de ellos. Sin embargo, conforme van
creciendo, las relaciones con hermanos y compaeros de
juego van adquiriendo mayor importancia. En la etapa
preescolar la mayora de las actividades involucran a
otros nios, a pesar de que entablan amistades hasta los
tres aos, resulta relevante sealar que aun en la niez
temprana es difcil trazar el lmite entre los amigos y
los compaeros de juego.
Los nios en etapas preescolares son selectivos
en cuanto a la eleccin de sus compaeros de juego,
mostrando preferencia por aqullos con quienes han te-
nido experiencias positivas previas. Furman y Bierman
(1983) realizaron un estudio con nios de cuatro a siete
aos de edad, en el cual demostraron que los chicos de
estas edades eligen a su grupo de amigos de acuerdo a
caractersticas muy especcas, tales como la ayuda y
el cuidado mutuo, las actividades que realizan juntos, el
afecto y apoyo que se demuestran y la percepcin de que
existe una relacin relativamente armnica.
El desarrollo de la competencia social no es un pro-
ceso aislado; se ve inuido por las relaciones dentro del
hogar y los estilos y las prcticas de paternidad, as como
por las relaciones fraternas, las cuales se vern reejadas
en la interaccin del nio con sus iguales. Los adultos
pueden favorecer la competencia social de los nios, al
permitir que convivan con otros pequeos, supervisar
indirectamente sus juegos, y al sugerir estrategias para
acercarse a otros nios.
Durante la niez intermedia, la familia sigue teniendo
una inuencia vital. Sin embargo, slo las relaciones con
sus compaeros pueden proporcionar las herramientas
necesarias para desarrollar una competencia social
satisfactoria. Como consecuencia de la interaccin con
iguales, el nio logra alcanzar un sentido de pertenencia
que le permite ms tarde consolidar su identidad, tam-
bin aprender destrezas de liderazgo y comunicacin,
cooperacin, roles y reglas. Al pertenecer a un grupo
de iguales, al nio le es posible poner a prueba los
valores previamente aprendidos y tener una concep-
cin de sus propias fortalezas. Gracias al grupo de
compaeros, el pequeo puede aprender a desenvol-
verse socialmente, as como ajustar sus necesidades
y deseos a los de los dems, pues para ser parte de un
grupo debe aceptar los valores y normas de compor-
tamiento predominantes en dicho grupo.
Cuando el desarrollo de la competencia social se ve
afectado, se dice que existen fallas en la competencia
social; stas se originan cuando las herramientas que el nio
emplea para relacionarse con sus iguales son inadecuadas
o insucientes. Esto puede deberse a que a lo largo del de-
sarrollo no logra aprender ciertas normas de interaccin
social esenciales para lograr una convivencia armnica
con el medio al que pertenece. Entre las fallas ms co-
munes que conciernen a la competencia social del nio
se encuentran las siguientes: dicultad para considerar
los efectos que provocarn sus acciones en quienes lo
rodean, incapacidad para reconocer los eventos o ac-
ciones que lo llevan a meterse en algn problema, as
como escasa habilidad para resolverlo, poca tolerancia
ante situaciones de fracaso y, nalmente, la tendencia a
relacionarse de forma agresiva con sus iguales.
Rechazo por parte de iguales
El rechazo por parte de iguales se dene como el
desagrado que maniestan los nios pertenecientes
a un grupo hacia uno o varios de sus miembros. Los
nios rechazados por su grupo de iguales no son vis-
tos como candidatos para interactuar ni para entablar
una relacin amistosa, pues su comportamiento se
caracteriza por el uso de agresin, poca cooperacin y
ayuda a otros y actitudes que se perciben como inma-
duras (Coie, 1982, citado en Hepler, 1990). Los chicos
poco aceptados entablan relaciones conictivas, como
consecuencia suelen presentar problemas de ajuste, ten-
dencia a permanecer solos, a no interactuar con los dems
y a mostrar desagrado por la escuela.
La interaccin del nio con sus compaeros requiere
del uso de varias aptitudes sociales. No obstante, otros
factores tambin disminuyen la aceptacin del nio por
parte de sus iguales. Algunos de estos factores son: la
apariencia fsica, la inteligencia, el xito acadmico o
en los deportes y, nalmente, utilizar comportamientos
que otros perciben como agresivos, negativos o demasiado
pasivos (Asher, Oden, y Gottman, 1977; Hartup, 1983).
La Competencia Social en Relacin con el Rechazo de los Pares en Nios de Educacin Primaria 53
En otros estudios se ha analizado el rechazo por parte
de iguales en pequeos grupos experimentales, y se
ha encontrado que las actitudes intrusivas, bulliciosas,
disruptivas, as como el miedo a socializar, llevan a
un nio a ser rechazado por sus compaeros (Coie y
Hubbard, 1994).
Diferencias entre nios rechazados, nios agresivos
y nios ignorados por parte de iguales
Existe evidencia que demuestra que los nios aprenden
a controlar el comportamiento agresivo a travs de las
relaciones que entablan con sus compaeros (Hartup,
1983). Un estilo agresivo para resolver problemas en la
niez suele estar relacionado con problemas de ajuste
social y un dcit en las habilidades para socializar; como
consecuencia, esto puede provocar el rechazo por parte
de iguales. Segn Dubow (1988), la mayor parte de los
nios agresivos pertenece a grupos de nios rechazados,
y tan slo unos cuantos pertenecen a grupos de nios
populares. Dumas, Blechman y Prinz (1994) encontraron
que la agresin se relaciona con el rechazo debido a que en
ambos casos existe cierta dicultad para comunicarse
hbilmente, y predomina la comunicacin disruptiva.
Por otro lado, la observacin de nios ignorados y
rechazados en contextos sociales cotidianos, efectuada
por Monfries y Kafer (1987), revela que tanto los nios
rechazados como los que son ignorados por parte de
iguales son menos competentes para interpretar las cla-
ves verbales y no verbales necesarias para interactuar.
Los resultados de su estudio sugieren que la diferencia
entre ambos radica en el hecho de que los nios re-
chazados son incapaces de detectar claves relevantes
de comunicacin a tiempo, lo que los hace torpes en
sus relaciones; a diferencia de los chicos ignorados,
quienes a pesar de ser ms ecientes para detectar estas
claves y haber logrado desarrollar cierta competencia
social, son incapaces de utilizar estas habilidades al
interactuar con iguales, pues se sienten inseguros y
temen el fracaso social. Por lo tanto, preeren retraerse
y poco a poco se tornan solitarios.
Estabilidad del rechazo por parte de iguales
La mayor parte de los nios rechazados por sus iguales
se mantienen en esta posicin a travs del tiempo, aun
al cambiar de grupo al nalizar los ciclos escolares.
En algunos estudios se ha documentado que los nios
rechazados a lo largo de los aos deben enfrentar
expectativas negativas en cuanto a su comportamiento
por parte de compaeros. Es decir, que en ocasiones no
son las acciones que cometen las que causan el rechazo
o desagrado, sino que existe una predisposicin en el
resto del grupo que provoca la tendencia a malinterpre-
tar cualquier conducta que proviene de un chico poco
aceptado. Este hecho favorece que los chicos rechaza-
dos permanezcan dentro de ese estatus social (Coie y
Hubbard, 1994).
Salmivalli (2002) encuentra que la predisposicin a
malinterpretar las conductas de los nios poco aceptados
no disminuye con el paso del tiempo. Una vez que el
nio pertenece al estatus de rechazo, es difcil que sus
compaeros cambien la concepcin que tienen acerca
de l; es por esto que los chicos rechazados se agrupan
con otros que tambin lo son.
La competencia social en relacin con el rechazo
por parte de iguales

Si se toman en cuenta las herramientas que se deben
emplear para lograr una adecuada competencia social,
considerando los aspectos a los que sta se ha asociado,
resulta ms sencillo identicar las deciencias presentes
en los nios rechazados, y por consiguiente comprender
la estrecha relacin que existe entre ambas variables.
Existen diferencias marcadas entre las estrategias de
interaccin social utilizadas por los nios populares y
rechazados. Los populares son descritos como entusias-
tas, amigables, con la facultad de brindar apoyo a sus
compaeros, seguros de s mismos y, en general, predo-
mina en ellos una serie de comportamientos positivos.
En un estudio, Buzzelli (1992) encontr que los nios
populares son capaces de considerar los efectos que
tendr su comportamiento en quienes los rodean y de
realizar un mayor nmero de conductas prosociales o
de ayuda hacia sus compaeros; as como la habilidad
para comprender afectos y sentimientos reejados en
el comportamiento de las dems personas, es decir,
la posibilidad de ser empticos.
El Modelo de Habilidades Sociales propuesto por
Argyle (1978) se utiliza para detectar las fallas en la
competencia social que presentan los nios rechazados
por sus iguales. Este modelo consta de tres etapas: en la
primera, el nio se da cuenta de que debe participar en
una situacin social; en segundo trmino, traduce esta
percepcin a estrategias cognitivas y, nalmente, se
comporta como l cree que la situacin social lo requiere.
Las deciencias en el comportamiento social tienen su
raz en el empleo de estrategias cognitivas inadecuadas,
trayendo como consecuencia comportamientos y ac-
titudes que no son socialmente aceptados (Monfries y
Kafer, 1987).
Hasta ahora, el mtodo ms utilizado para medir
el rechazo hacia algn miembro del grupo ha sido la
aplicacin de escalas sociomtricas, que determinan
tambin la popularidad. En las escalas sociomtricas los
nios deben nombrar compaeros con quienes les agrada
convivir y con quienes no les agrada. Sin embargo, este
mtodo no distingue los comportamientos que provocan
el rechazo por parte de iguales, de los que surgen como
resultado de ese mismo rechazo (Coie y Hubbard, 1994).
Es de gran importancia tomar en cuenta que, una vez
que un nio es identicado como rechazado, sus com-
paeros comienzan a manifestar respuestas negativas
hacia l; e incluso, si un nio rechazado intenta unirse o
socializar con otros grupos, la respuesta poco favorable
que obtiene lo desalienta y desmotiva, de tal forma que
difcilmente lo volver a intentar.
Los esfuerzos por identicar las caractersticas que
provocan el rechazo por parte de iguales han llevado
a los investigadores a analizar la relacin de este pro-
blema con distintas variables, tales como la agresin
y la resolucin de problemas. Hepler (1990) asocia el
rechazo con la dicultad para resolver problemas. Los
nios rechazados no consideran el efecto que tienen
sus acciones en los otros, y el hecho de pensar en la
satisfaccin de sus necesidades inmediatas los lleva a
perder de vista el verdadero problema. En este estudio
se presenta evidencia de la tendencia existente en los
chicos rechazados a encontrar soluciones ms negativas
y limitadas para enfrentar situaciones adversas.
El rechazo por parte de iguales tambin se ha aso-
ciado frecuentemente con el comportamiento agresivo,
a diferencia de la aceptacin que suele asociarse tanto
con la habilidad deportiva como con caractersticas
de liderazgo. Bagwell, Newcomb y Argyle (1998)
encontraron que existe una relacin entre el rechazo y
el comportamiento que el grupo de iguales considera
inmaduro o agresivo; en contraste, los nios populares
utilizan comportamientos positivos y sosticados, lo que
les ayuda a mejorar sus relaciones. Tambin se demostr
que los chicos rechazados suelen ser propensos a pre-
sentar dicultad para ajustarse al medio social en la vida
adulta. Gest, Graham y Hartup (2001) intentaron probar
en un estudio que la agresin es el factor que se asocia
de manera ms consistente con el rechazo social. Sin
embargo, los resultados indicaron que el estatus social
al que pertenece un nio, y el nmero de amistades de
las que se rodea, slo est signicativamente relacionado
con el comportamiento social y no con la agresin.
Hasta ahora, en los estudios realizados slo se ha
demostrado la existencia de una correlacin moderada
entre rechazo por parte de iguales y otras variables,
tales como: competencia social, agresin, habilidad
para resolver problemas, nivel de ansiedad, rasgos
depresivos, etctera. No obstante, las investigaciones
se han efectuado en zonas geogrcas que implican
caractersticas socioeconmicas, polticas y culturales
muy distintas a las existentes en Mxico. Por lo tanto,
el objetivo de este estudio es comprobar en primer
trmino que el rechazo por parte de iguales est rela-
cionado con fallas en la competencia social, ms que
con otras variables que han sido estudiadas hasta ahora;
y en segundo trmino, que el grado de popularidad del
que goza un nio tiene que ver con el buen manejo de
herramientas para socializar, dando como resultado un
adecuado desarrollo de la competencia social.
Mtodo
Diseo
Se realiz un estudio correlacional no experimental
que pretenda encontrar la existencia de una asocia-
cin entre el rechazo por parte de iguales y las fallas
en la competencia social, as como la relacin entre la
popularidad y una adecuada utilizacin de habilidades
sociales. Para lograr dicho objetivo, se aplic una escala
sociomtrica que arroj el grado de aceptacin o rechazo
de cada nio, y posteriormente se realiz una comparacin
entre dos grupos, el primero integrado por nios recha-
zados por sus iguales y el segundo formado por nios a
quienes sus compaeros consideran populares. A ambos
grupos se les aplic un instrumento destinado a evaluar
distintas dimensiones de la competencia social.
Sujetos
Participaron en total 334 nios (170 varones y 164
mujeres), con edades que oscilan entre 9 y 13 aos, que
cursan actualmente 4, 5 y 6 de educacin primaria
en un colegio privado, laico y bilinge, ubicado en el
Estado de Mxico. Los sujetos pertenecen a la clase
socioeconmica media alta y habitan en zonas urbanas
cercanas al colegio. A todos se les aplic una escala
sociomtrica que permiti detectar cmo es percibido
cada nio por el resto de sus compaeros. De acuerdo
con las puntuaciones de rechazo y aceptacin obtenidas
en dicha escala, se formaron dos grupos: el primero
integrado por 40 sujetos clasicados como populares
por sus iguales (23 varones y 17 mujeres), y el segundo
compuesto por 40 sujetos (24 varones y 16 mujeres)
a quienes sus compaeros consideran rechazados. El
criterio fundamental para constituir dichos grupos
consisti en la inclusin de aquellos nios que fueron
mencionados en la escala sociomtrica, ya sea en la ca-
tegora de popularidad o en la de rechazo, por al menos
tres de sus compaeros.
Instrumentos
Para identicar el grado de aceptacin o rechazo de cada
nio, se aplic una Escala Sociomtrica, que consiste en
un cuestionario que revela la percepcin que cada nio
tiene acerca de sus compaeros de grupo. Las escalas
sociomtricas, tambin conocidas como sociogramas, se
han utilizado en diversos estudios para detectar el rol que
juega cada alumno dentro del saln de clases, as como
el grado de integracin con el mismo. El sociograma que
se utiliz incluye 12 preguntas, en las que se pide a los
nios que escriban el nombre de algn compaero que
de acuerdo a su comportamiento, consideran representa
mejor las siguientes categoras: lder acadmico, lder
social, menos aceptado, ms agresivo, ms problemtico
y ms solitario. Una vez que han seleccionado algn
compaero, deben fundamentar por qu lo eligieron. Con
el n de que los nios comprendan las caractersticas
especcas que debe poseer el compaero electo para
cada categora, se recomienda la presencia del psiclogo,
pues ste puede explicar a qu se reere cada pregunta
en caso de que surjan dudas.
El cuestionario no cuenta con un tiempo lmite para
ser contestado. Las instrucciones de aplicacin son las
siguientes: Este cuestionario es para saber cmo te
encuentras integrado (a) en tu grupo y para mejorar
la relacin grupal. Se te pide que contestes con sin-
ceridad y respeto a las siguientes preguntas. Anota
el nombre y apellido de cada compaero (a) que eli-
jas. Para detectar el grado de aceptacin o rechazo,
se efecta un conteo de votos a favor, tomando en
cuenta el total de nios que eligieron a un compaero
de grupo como representante de una misma categora.
El grado de popularidad se mide contando el nmero de
votos que el nio obtuvo en la pregunta: Con cul de tus
compaeros(as) te gusta convivir ms? El grado de re-
chazo se detecta con el total de menciones en la pregunta:
Cul de tus compaeros(as) no te agrada?
La competencia social se midi con la aplicacin
de la Batera de Socializacin, versin autoevalua-
cin (BAS-3), elaborada por las autoras espaolas
Silva y Matorell en 1985. Consta de 75 reactivos que
evalan las distintas dimensiones de la conducta social.
Este instrumento pretende indagar la percepcin que
los propios sujetos tienen de su conducta social; est
constituido por dos categoras de respuesta (SI-NO) y
los elementos contenidos en l permiten lograr un perl
de la conducta social en funcin de seis dimensiones:
1) Consideracin con los dems (Co): con 14 reactivos,
detecta sensibilidad social o preocupacin por los dems,
en particular por aquellos que tienen problemas y son
rechazados. 2) Autocontrol en las relaciones sociales
(Ac): con 14 tems, recoge una dimensin claramente
bipolar que representa, en su polo positivo, acatamiento
de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia
en el mutuo respeto y, en el polo negativo, conductas
agresivas, impositivas e indisciplina. 3) Retraimiento
social (Re): con 14 elementos, detecta apartamiento
tanto pasivo como activo de los dems, hasta llegar, en
el extremo a un claro aislamiento. 4) Ansiedad social/
Timidez (At): con 12 reactivos, en los cuales se detectan
distintas manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosis-
mo) unidas a reacciones de timidez (vergenza) en las
relaciones sociales. 5) Liderazgo (Li): con 12 elementos,
donde se detecta ascendencia, popularidad, iniciativa,
conanza en s mismo y espritu de servicio. 6) Sin-
ceridad (S): con 10 tems, detecta la no-conformidad
con normas sociales.
BAS- 3, puede aplicarse a personas cuya edad oscila
entre 10 y 19 aos, las instrucciones para la aplicacin
son las siguientes: A continuacin encontrars una serie
de frases. Despus de cada una de ellas estn las palabras
SI y NO. Lee cada frase atentamente y pon una cruz
sobre la palabra SI en caso de que la frase corresponda
a tu manera de ser o actuar. Si la frase no corresponde a
tu manera de ser o actuar, pon una cruz sobre la palabra
NO. No hay respuestas buenas ni malas; todas sirven. No
existe tiempo lmite en la aplicacin y durante la misma;
la presencia del psiclogo es conveniente para dar alguna
aclaracin adicional y comprobar al nalizar la aplicacin
que se hayan contestado todos los elementos.
En cuanto a las normas de correccin en cada escala,
la puntuacin directa es la suma de respuestas SI o NO
que coincidan con la direccin de la escala. La interpreta-
cin normativa se realiza al transformar las puntuaciones
directas en puntuaciones derivadas (centiles).
La estructura de la BAS-3 se determin estric-
tamente mediante el anlisis factorial. Se eligi la
rotacin varimax de componentes principales para
dispersar al mximo la varianza explicada en factores
que diesen lugar a escalas con un mnimo de redun-
dancias. La muestra con la que se realizaron los anlisis
factoriales estuvo compuesta por 806 sujetos proceden-
tes de la Comunidad Valenciana. Hasta ahora no se ha
adaptado el instrumento para poblaciones mexicanas.
Las escalas de la BAS- 3 fueron sometidas a dos
estudios de conabilidad: consistencia interna (coe-
ciente alfa) y test-retest (con un intervalo prximo a los
cuatro meses). La consistencia interna se encuentra en
lmites muy satisfactorios (Co =.82, Ac =.78, Re =.81,
At =.78, Li =.73 y S =.60). En relacin con la estabilidad,
se encontr que el nivel de puntuaciones que se obtiene
en cada escala en test y retest es muy similar, obte-
nindose slo una diferencia escasamente signicativa
en la escala Li. Por tanto, las escalas de socializacin
presentan una satisfactoria consistencia interna, y en
cuanto a su nivel de puntuaciones son tambin estables
en interavalos medios. La abilidad de Test-retest es
asimismo satisfactoria.
BAS-3 se valid con sujetos provenientes de tres
regiones de la geografa espaola: Comunidad Aut-
noma de Madrid, Comunidad Valenciana y Andaluca.
Con ellos se asegur la presencia de muy distintas
procedencias, desde metropolitana hasta rural. Los
sujetos eran mayoritariamente de nivel socioeconmico
medio; las edades estaban comprendidas entre los 11 y
19 aos. Al comparar las puntuaciones en las tres mues-
tras, segn su procedencia, no se detectaron diferencias
signicativas.
Procedimiento
Se estableci contacto con una institucin privada,
para asegurar que todos los participantes pertenecieran
al mismo estatus socioeconmico. Se obtuvo el con-
sentimiento del personal directivo, debido a recientes
conictos entre nios rechazados y populares suscitados
dentro del colegio. No se explic a los participantes el
objetivo del estudio, tan slo se les hizo saber lo valio-
so que resultara su participacin; ya que, de acuerdo
a los resultados obtenidos, sera posible implementar
programas y dinmicas que incrementaran la calidad
de las relaciones e interacciones entre los miembros de
cada grupo. Se tom esta decisin con el objeto de no
despertar sospechas en los menores acerca de la compa-
racin entre los grupos de nios populares y rechazados,
pues el deseo en algunos chicos de pertenecer al primero
podra provocar respuestas poco objetivas, adems de
generarles angustia y daar su autoestima.
Los instrumentos de medicin se aplicaron durante
el segundo semestre del ciclo escolar con la nalidad de
asegurar que los estudiantes hubieran pasado el sucien-
te tiempo con sus compaeros de grupo como para dar
opiniones justas y ecunimes. La escala sociomtrica y
la BAS- 3 fueron aplicadas en distintas fechas; la apli-
cacin se realiz en cada saln por separado. Se pidi
a los estudiantes que se sentaran en asientos separados
para asegurar que el resto de los nios no pudieran ver
sus respuestas. Se enfatiz el carcter condencial de la
informacin. La aplicacin fue dirigida por psiclogos o
estudiantes de psicologa entrenados previamente para
la aplicacin de ambas pruebas.
De acuerdo con los resultados arrojados por la escala
sociomtrica, se hizo la distincin del grupo de nios
populares y el de nios rechazados, incluyendo en cada
uno a todos aquellos menores que hubieran obtenido
al menos tres votos en alguna de dichas categoras.
La comparacin entre grupos fue posible con la
informacin recopilada en la BAS- 3, que permiti
evaluar el grado de competencia social y si sta se
relaciona con el nivel de aceptacin o rechazo por
parte de iguales.
Resultados
En el siguiente apartado se presentan los resultados de esta
investigacin, que tuvo como objetivo demostrar que el
nivel de popularidad o rechazo de los nios de educacin
primaria est relacionado con el grado de competencia
social que poseen. En primer lugar, se muestran los
resultados obtenidos con la correlacin de Pearson en
cuanto al nivel de rechazo y el grado de competencia
social; en segundo trmino, se describen los datos de-
rivados de la correlacin entre el nivel de popularidad
y la competencia social. Finalmente, se presentan los
resultados obtenidos de la comparacin de medias que
se consiguieron con la prueba T de Student.
Para nes de este estudio, la competencia social se
midi de acuerdo a la puntuacin obtenida en cinco
dimensiones que la comprenden, stas son: ansiedad
social/timidez, consideracin con los dems, autocon-
trol en las relaciones sociales, retraimiento social y
liderazgo. Para encontrar la relacin entre el nivel de
rechazo y el grado de competencia social, se realiz
un anlisis de correlacin de Pearson. Los resultados
arrojaron que existe una correlacin estadsticamente
signicativa entre el nivel de rechazo y las variables que
miden la consideracin con los dems, el retraimiento
social y el liderazgo. Como se puede apreciar en la tabla
No. 1, hubo una correlacin negativa entre el grado de
rechazo y la consideracin con los dems; esto indica
que entre ms rechazado es el sujeto, tiende a manifestar
un menor grado de preocupacin por los dems. Asi-
mismo existe una correlacin positiva entre el rechazo
y el retraimiento social, lo que reeja que, mientras ms
alto sea el grado de rechazo, hay una mayor tendencia al
aislamiento. Finalmente, hubo una correlacin entre el
grado de rechazo y el liderazgo; la correlacin negativa
revela que a mayor grado de rechazo, el sujeto goza de
menos popularidad, iniciativa y espritu de servicio. No
se hall una correlacin significativa entre el grado
de rechazo y las variables que evalan el autocontrol en
las relaciones sociales y la ansiedad social/timidez. Esto
muestra que no hay relacin entre el rechazo y las con-
ductas agresivas, impositivas y de indisciplina, ni entre
las manifestaciones de ansiedad unidas a reacciones de
timidez en las relaciones sociales (tabla 1).
Tabla 1. Correlacin entre el grado de rechazo y las
variables de Competencia Social
Rechazo
Variables dependientes de la Competencia
Social
Consideracin
con los dems
Retraimiento
social
Liderazgo
Correlacin de
Pearson
-.252* .342** -.358***
Signicancia
(bilateral)
.024 .002 .001
N 80 80 80
Por otra parte, en cuanto al nivel de popularidad,
nicamente se encontr una correlacin estadsticamente
signicativa entre la variable de liderazgo y la popu-
laridad, que indica que entre ms popular es el sujeto,
presenta una mayor aptitud de liderazgo (tabla 2). Los
resultados no arrojaron correlaciones estadsticamente
signicativas entre el nivel de popularidad y las variables
que evalan la ansiedad social/timidez, la consideracin
con los dems, el autocontrol en las relaciones sociales
y el retraimiento social.
Tabla 2. Correlacin entre el grado de popularidad y las
variables de Competencia Social
Popularidad
Variables dependientes de la Competencia
Social
Liderazgo
Correlacin
de Pearson
.316**
Signicancia
(bilateral)
.004
N 80
Para conocer si existen diferencias estadsticamente
signicativas en las variables dependientes de la compe-
tencia social de acuerdo con el grupo al que pertenecen
los sujetos (populares o rechazados), se utiliz la prueba
T de Student. Se realiz un anlisis de las medias
obtenidas por los dos grupos (populares y rechazados)
en las cinco variables que miden la competencia social.
De acuerdo con la gura 1, en todos los casos las medias
indican cierta tendencia del grupo de nios rechaza-
dos a desarrollar una menor competencia social. Las
puntuaciones obtenidas en las cinco dimensiones de la
competencia social revelan una mayor dicultad para
relacionarse en el caso del grupo de nios rechazados.
A pesar de que las medias marcan tendencias entre los
grupos, nicamente hubo diferencias estadsticamente
signicativas en el liderazgo entre el grupo de nios
populares y el de rechazados (tabla 3). Esto demuestra
que el liderazgo que muestran los nios populares est
relacionado con la facultad que tienen para tomar la
iniciativa, para organizar y dirigir actividades de grupo,
con la facilidad de establecer vnculos amistosos con
iguales y el deseo de incluir a otros para que nadie sea
dejado de lado.
* La correlacin es signicante al nivel 0. 05 (bilateral).
** La correlacin es signicativa al nivel 0. 01 (bilateral).
*** La correlacin es signicativa al nivel 0.01 (bilateral).
Figura 1. Medias de los grupos de nios populares y
rechazados en las variables de
Competencia Social
Figura 1
44.7
48
43.6
55.225
41.525 41.15
56.925
46.85
48.7
59.95
0
10
20
30
40
50
60
70
Ansi edad soci al /
ti mi dez
Consi deraci n con
l os dems
Autocontrol en l as
rel aci ones soci al es
Retrai mi ento
soci al
Li derazgo
Vari abl es
M
e
d
i
a
s

Ni os rechazados Ni os Popul ares
Tabla 3. Prueba T de Student de comparacin de
medias de competencia social en los
grupos de nios populares y rechazados
Factores Grupos Media T gl.
Probabi-
lidad
Liderazgo
1 =
rechazados
41.5250
2.802 78 .006
2 =
populares
59.9500
Finalmente, los resultados de esta investigacin in-
dican que entre ms rechazado es un nio, exhibe una
menor consideracin con los dems, tiende a retraerse
socialmente, y sobre todo tiene dicultad para ejercer
el liderazgo. En cuanto al grado de popularidad, se
encontr que la aceptacin por parte de iguales est
relacionada con la prctica del liderazgo. En el siguien-
te apartado se discutirn los hallazgos obtenidos en la
presente investigacin.
Discusin
La presente investigacin tuvo como objetivo fundamen-
tal comprobar la forma en que diversas dimensiones que
engloban la competencia social (ansiedad social/timidez,
consideracin con los dems, autocontrol en las relacio-
nes sociales, retraimiento social y liderazgo) impactan en
el rechazo o la aceptacin social que reciben los nios
por parte de sus iguales.
En lo referente al nivel de rechazo y el grado de
competencia social, los resultados mostraron una re-
lacin estadsticamente signicativa entre el rechazo
y tres dimensiones que comprenden la competencia
social: consideracin con los dems, retraimiento social
y liderazgo.
En cuanto a la relacin entre el rechazo y la consi-
deracin con los dems, pudo observarse que los nios
rechazados presentan un menor grado de preocupacin
por sus iguales, lo cual es consistente con algunos
estudios reportados en la literatura, como el de Coie
(1982), en el cual se observ que los nios que pres-
tan poca cooperacin y ayuda mutua no son vistos
por sus iguales como buenos candidatos para entablar
una amistad. En otro estudio, Buzzelli (1992) encontr
que los nios populares, adems de ser empticos, se
caracterizan por prestar ayuda a sus compaeros. El
hecho de que los nios rechazados por sus iguales sean
poco considerados con el medio que los rodea, podra
implicar que estn siendo percibidos como personas que
nicamente se preocupan por s mismas, lo que denota
cierto grado de egosmo que probablemente tenga su raz
en un patrn de crianza. Es decir, existe la posibilidad
de que los nios rechazados hayan sido educados de
tal forma que tienden a centrar toda su atencin en sus
propias necesidades, minimizando las de quienes los
rodean, lo que les crea un sentimiento de supremaca,
pues nadie, adems de ellos mismos, es acreedor a su
atencin. Este patrn lo trasladan al saln de clases y
a las reas donde deben desenvolverse socialmente,
provocando que sus iguales se alejen al percibirlos poco
empticos y cooperativos. No obstante, ser necesario
indagar en futuras investigaciones otras causas que estn
relacionadas con la escasa preocupacin por los dems
que maniestan los nios poco aceptados.
En cuanto a la relacin entre el rechazo y el re-
traimiento social, se observ que entre ms rechazado
es un nio, existe una mayor tendencia al aislamiento.
Este hallazgo podra exhibir cierto grado de inseguridad
y/o baja autoestima en los nios poco aceptados por sus
iguales. Tanto la inseguridad como la baja autoestima
resultan un tanto contradictorias con el sentimiento de
supremaca mencionado anteriormente, ya que, por
un lado, se consideran ms importantes que el resto
de sus compaeros y, por otro, existen sentimientos de
inferioridad y minusvala derivados de una seguridad
y autoestima disminuidas. Sin embargo, la baja autoes-
tima e inseguridad de los nios rechazados deber ser
corroborada en futuras investigaciones.
En la presente investigacin se encontr tambin que
la poca aceptacin del nio por parte de sus pares est
relacionada con la dicultad para ejercer el liderazgo;
esto demuestra que los nios rechazados presentan
poca conanza en s mismos, escasa iniciativa y poco
o nulo espritu de servicio. Estos resultados indican
que los nios rechazados se conducen ante sus iguales
con actitudes que stos consideran poco creativas y
emprendedoras.
No se encontr relacin entre el nivel de rechazo y la
variable que mide el autocontrol en las relaciones sociales.
Este resultado conrma la hiptesis inicial en la cual se
plantea que las conductas agresivas, impositivas y de in-
disciplina no son una condicin necesaria ni suciente
para que un nio sea rechazado por sus iguales. Es decir,
existen otros factores que determinarn de manera ms
contundente la aceptacin o rechazo hacia el nio. Sin
embargo, lo anterior resulta inconsistente con algunos
estudios reportados en la literatura, como el de Dubow
(1988), en el cual se observ que la mayor parte de los
nios que presentan conductas agresivas pertenecen a
grupos de nios rechazados. A este respecto, Asher y
Oden (1977) encontraron que el comportamiento agre-
sivo lleva a un nio a ser rechazado por sus iguales. Los
resultados obtenidos en esta investigacin, en contraste
con los hallazgos reportados en investigaciones anterio-
res, nos llevan a plantear que las conductas agresivas
pueden inuir en el grado de aceptacin del que goza un
nio; no obstante, habr otros factores que intervengan.
Resulta imprescindible profundizar en futuras investiga-
ciones la relacin entre rechazo y agresin, ya que los
nios rechazados podran estar presentando agresin
de tipo pasiva; por ejemplo, el hecho de no tomar en
cuenta a los dems es una actitud agresiva aunque no
se manieste en forma abierta y directa.
En cuanto al nivel de popularidad y el grado de
competencia social, los resultados mostraron una
relacin estadsticamente signicativa nicamente
entre la popularidad y el liderazgo. No se encontr
correlacin entre la popularidad de un nio y las otras
dimensiones que comprenden la competencia social
(ansiedad social/timidez, consideracin con los dems,
autocontrol en las relaciones sociales y retraimiento
social). Estos resultados son inconsistentes con la
hiptesis inicial, en la cual se plantea que los nios
ms aceptados por sus iguales poseen una gran gama
de habilidades sociales que les brindan las herramien-
tas necesarias para relacionarse de forma adecuada y
exitosa. Esta aparente inconsistencia podra reflejar
que la ausencia de competencia social en el nio
conduce al rechazo de los pares. Sin embargo, la
presencia de la misma no necesariamente implica que
aquellos que la poseen, ejercen el liderazgo. Es decir,
un nio a quien sus iguales consideran lder, requiere de
habilidades sociales adicionales que no fueron tomadas
en cuenta en este estudio.
Los resultados obtenidos con la comparacin de
medias de acuerdo al grupo al que pertenecen los nios
(populares y rechazados), demostraron en todos los casos
que los nios rechazados exhiben una menor compe-
tencia social. Sin embargo, nicamente se encontraron
diferencias signicativas entre grupos en el liderazgo.
Este hallazgo revela que los nios que gozan de una
mayor popularidad entre sus iguales disfrutan diri-
giendo y organizando actividades de grupo, establecen
fcilmente vnculos amistosos e incluyen a otros para
que nadie sea dejado de lado. Este resultado es con-
sistente con el estudio realizado por Wheeler y Ladd
(1982), quienes encontraron que la competencia social se
relaciona con la habilidad para persuadir e inuir en el
comportamiento de iguales cuando ste involucra formas
socialmente aceptadas. La inuencia y persuasin estn
estrechamente ligadas al ejercicio del liderazgo, por lo
tanto, ser de gran importancia profundizar en futuras
investigaciones la relacin entre la popularidad y la
habilidad para persuadir e inuir en otros.
Conclusiones
Como pudo observarse, el rechazo por parte de iguales
est relacionado con muchos factores, convirtindolo
en un tema muy complejo al cual no se le ha dado la
suciente importancia y, por lo tanto, todava se desco-
nocen muchos aspectos. El hecho de ser rechazado por
el grupo de iguales trae consigo muchas consecuencias,
tales como: problemas de ajuste, relaciones conic-
tivas, la tendencia a agruparse con otros nios poco
aceptados, el aislamiento y, nalmente, la prevalencia
del rechazo. Todas estas son razones para no minimizar
esta problemtica, ya que el pronstico de los nios
rechazados es muy poco favorable si no se realiza una
intervencin adecuada.
Por las caractersticas de los nios poco aceptados,
se sugieren programas de intervencin que les brinden
estrategias para que logren relacionarse con sus iguales
de forma asertiva. Estos programas deben proporcio-
nar a los nios un espacio para ejercitar distintas ha-
bilidades sociales tales como: la facultad de entablar
y sostener conversaciones, estrategias para unirse a
actividades de grupo, tcnicas para el buen manejo de
emociones y sobre todo herramientas que les permitan
defenderse de forma asertiva y respetuosa cuando son
agredidos por sus compaeros. Otro aspecto funda-
mental de los programas de intervencin consiste en
convencer a los nios de que pueden deshacerse de
la etiqueta de nios rechazados que los ha caracte-
rizado, lo que aumentar su nivel de autoconanza,
trayendo consigo una mejor interaccin social.
El presente estudio enfrent ciertas limitaciones, tales
como el tamao de la muestra y el de la reducida cantidad
de tiempo que impidi dar un seguimiento adecuado. Por
este motivo, se propone hacer estudios de seguimiento,
pues slo as se podr demostrar si los programas de
intervencin producen cambios duraderos y estables.
Otra limitacin consiste en que la competencia social
fue medida de acuerdo al criterio y percepcin que cada
nio posee de s mismo; por lo tanto, podra existir cierta
tendencia de los chicos a manipular la informacin y
ocultar algunos rasgos que les resulta difcil detectar o
aceptar. Es importante que en futuras investigaciones se
incluya la percepcin o el punto de vista de profesores y
compaeros de clase, ya que esto permitir corroborar el
grado de competencia social que posee cada nio.
Al hablar del rechazo por parte de iguales en nios de
educacin primaria, nos enfrentamos con una gran di-
cultad: la educacin y formacin que los chicos reciben
dentro de sus familias, ya que muchas veces resulta casi
imposible modicar los hbitos sociales poco asertivos
de un nio, cuando stos continan siendo reforzados
dentro de sus hogares. Por lo tanto, ser necesario
profundizar en futuras investigaciones las caractersticas
familiares en cuanto a factores de crianza de los nios
rechazados, pues slo as se podrn crear estrategias para
prevenir la aparicin del problema.
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Estados Unidos
Commmunication and Coping as Adaptation Strategies
in Mexican Immigrants in the United States
Anglica Ojeda Garca
Dyana Ivette Espinosa Garduo
Resumen
La migracin es considerada un fenmeno psicosociocultural que inuye en diversas esferas del individuo y sus acciones,
como resultado de su encuentro con una nueva cultura. Un aspecto importante para lograr la adaptacin a la nueva cultura es el
tipo de relaciones interpersonales que establecen, y para el conocimiento de stas consideramos necesario comprender la parti-
cipacin tanto de la forma en que se comunican como de las estrategias que utilizan para responder a los eventos estresantes de
la vida diaria. En este sentido, el presente estudio busca encontrar los estilos de comunicacin y las estrategias de afrontamiento
que utiliza un grupo de migrantes mexicanos en Estados Unidos. La muestra estuvo constituida por 178 migrantes con pareja.
Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Estilos de Comunicacin (Nina, 1991) y la seccin de multidimensionalidad
de la Escala Multisituacional y Multidimensional de Afrontamiento (Gngora y Reyes, 1998), en versin corta, tipo Likert,
adaptados para este estudio. Los anlisis estadsticos permitieron observar que son dos estilos de comunicacin (Negativo/
Positivo) y dos estrategias de afrontamiento (Pasivo/Activo) los utilizados. Los estilos positivos son los que favorecen la
adaptacin a la nueva cultura. No obstante, el estilo de comunicacin ms reportado fue el Negativo, el cual se asocia con el
estilo de Afrontamiento Pasivo, ambos indicadores del nivel de vulnerabilidad de este tipo de poblaciones.
Descriptores: Estilos comunicacin, afrontamiento, adaptacin, migracin, pareja.
Abstract
The migration is considered a psicosociocultural phenomenon wthat inuences in diverse spheres of the person, as a conse-
quence of its encounter with a new culture. To achieve its adaptation is necessary to understand the way in which they commu-
nicate and the strategies that they used for respond to stressful events. The present study had as objective to know the styles of
communication and the coping strategies that favor the level of adaptation in a group of mexican migrants in the United States.
The sample was constituted by 178 migrants with couple. The instruments used were the Styles Communication Scales Nina (19919
and the Multisituational and Multidimensional Coping Scales Multidimensional Section (Gngora y Reyes, 1998). The results
allowed to observe that are two styles of communication (Negative/Positive) and of coping (Active/Passive) used. The positive
styles are the ones that favor the adaptation toward the new culture. The most reported style of communication was the negative,
which associates with strategies of passive coping, this could an indicator of the level of vulnerability in this group.
Key words: Communication styles, coping, adaptation, immigration, couple.
Introduccin
La migracin es considerada un fenmeno psicoso-
ciocultural, pues el encuentro con la nueva cultura
genera cambios en todas las esferas del individuo y a
sus acciones se les asocia con ciertos niveles de estrs.
Como resultado de ello puede desarrollar alteraciones
psicolgicas que repercutan en su salud mental, de tal
suerte que en este proceso migratorio el individuo
requiere de una adaptacin, tanto a nivel psicolgico
como respecto a su insercin y demandas sociales a
un nuevo estilo de vida (Berry, 1976). En este proceso,
la familia consangunea vista sta como procedente
de la red social de apoyo del migrante constituye
62 Anglica Ojeda Garca y Dyana Ivette Espinosa Garduo
un eje de organizacin prioritario en la vida de los mi-
grantes, y es el punto de conuencia de varios procesos
sociales, entre los que destaca el signicado que ellos le
atribuyen a la experiencia de migrar, donde aterrizan sus
sentimientos de extraamiento y desterritorializacin;
ellos echan mano de la vida familiar para introducir
orden a sus vidas y responder a algunos de los desafos
producidos por el contexto de insercin (Ariza, 2002),
por ello en el presente estudio se evaluaron personas
casadas.
En la literatura sobre la adaptacin psicolgica a la
aculturacin, se distingue entre adaptacin psicolgica
(emocional/afectiva) y sociocultural (conductual) (Ward,
1996). La adaptacin psicolgica es el marco conceptual
a partir del cual el migrante percibe bienestar psicolgico
y satisfaccin en su nuevo contexto-cultura; misma que
puede ser observada en trminos de estados de nimo
(por ejemplo, depresin y ansiedad). La adaptacin
sociocultural es el marco referencial de conocimientos
culturalmente apropiados que proporcionan las habili-
dades o el tacto para interactuar con quienes lo rodean y
enfrentar los problemas de la vida cotidiana en este nue-
vo contexto cultural; la cual puede ser evaluada mediante
el registro de factores cognitivos y habilidades sociales
(por ejemplo, conocimiento de la nueva cultura, distancia
cultural, identidad cultural, habilidad en el manejo del
lenguaje de la sociedad receptiva, tiempo de residencia
dentro de la nueva cultura, y cantidad de contacto con
los miembros de la sociedad dominante), instrumentales
y funcionales (Ward y Kennedy, 1993b).
Todo migrante requerir tanto de la adaptacin psi-
colgica como de la adaptacin sociocultural para poder
aculturarse (Berry, Poortinga, Segall y Dasen, 1992).
Cuando stas interaccionan de manera positiva, es ms
probable que solucionen adecuadamente los conictos
cotidianos y tiendan a vivir su proceso migratorio en
trminos de bienestar. Asimismo, ms fcilmente podrn
establecer relaciones interpersonales de impacto, posi-
tivas, constructivas y de crecimiento mutuo, as como
alcanzar objetivos de desarrollo (Berry, 2002). Cabe
mencionar que las redes sociales ofrecen al individuo
un sentido de pertenencia y signicado social, ayudn-
dolo por tanto a localizarse y ubicarse en el nuevo lugar
(Weiss, 1989).
Es as como el aculturamiento puede ser entendido
como un proceso de expandir y manejar su nivel de
adaptacin tanto psicolgica como sociocultural. En
ese sentido, el migrante recurre a algunas estrategias o
estilos para afrontar las dicultades que se le atraviesan
en este proceso de adaptacin, de buscar aculturarse y
buscar vivir bajo un ambiente familiar de bienestar.
Este proceso de adaptacin psico-socio-cultural im-
plica una doble transicin, sobre todo cuando los migran-
tes estn casados y emigran con la familia completa, pues
ambos, el individuo y el matrimonio/la familia, pasan
necesariamente por dicho proceso de adaptacin hacia
la nueva cultura. Lin, Tazuma y Masuda (1979; cit.
en Bhugra, 2004) han encontrado que quienes emigran
de culturas donde el grupo es muy importante, como la
mexicana, pueden presentar dicultad para ajustarse a
sociedades donde los intereses individuales lo son ms
an, como la estadounidense, debido a que esta ltima
espera que se comporten diferente a la que ellos estn
acostumbrados. De los cuatro tipos de organizacin
familiar que evaluaron: familia nuclear, familia exten-
dida, mujeres divorciadas o solteras y hombres solteros,
observaron que las mujeres solas fueron las que menos
contaban con recursos personales para lograr un buen
ajuste, mientras que los hombres solteros fueron los
que reejaron mayor energa, disposicin y actitud para
ajustarse a la nueva cultura.
Ataca y Berry (2002) encuentran que la adaptacin
psicolgica de parejas casadas se asocia con el tiempo
de residencia, apoyo social y la marginalizacin. En
cuanto a su adaptacin sociocultural, se asocia con el
dominio del lenguaje, con un alto contacto con miem-
bros de la sociedad a la que llegan, estresores maritales
y apoyo marital.
En su intento por hacer ms llevadera su situacin
de cambio cultural y buscar el arraigo en el nuevo
lugar de residencia, los migrantes mexicanos requie-
ren de hacer frente a las distintas dicultades por las
que atraviesan y con ello adaptarse lo mejor que se
pueda al nuevo ambiente. En ese intento de responder
a las dicultades cotidianas, consideramos necesario
comprender el comportamiento de dos variables, cuya
inuencia puede o no favorecer la resolucin de eventos
estresantes: la forma en que se comunican entre ellos para
hacer equipo y atender sus problemas; as como el tipo
de estrategias de afrontamiento a las que recurren para
activamente resolverlo.
La comunicacin es un proceso simblico y
transaccional que permite compartir valores, iden-
tidades; interactuar e intercambiar significados,
cosas, sentimientos, ideas y formas de interpretar la
vida (Satir, 1986), incluye reas de inters o tpicos
sobre los que se comunica la pareja y la intensidad
con la que se hace, su frecuencia o cantidad, pro-
fundidad y estilo de comunicacin (Nina Estrella,
1991), con la nalidad de promover la cercana entre
los integrantes de la relacin y dividir las tareas que
le dan mantenimiento al hogar. Al mismo tiempo, es
Comunicacin y Afrontamiento como Estrategias de Adaptacin en Migrantes Mexicanos en Estados Unidos 63
necesario sealar que el trabajo sobre los estilos de
comunicacin no circunda slo al mbito conyugal, sino
que se extiende a todo el mbito familiar, por lo que se
consideran un parmetro de observacin acerca de cmo
se da la dinmica y cul es el tipo de ambiente familiar
predominante (Snchez Aragn y Daz Loving, 2003).
En el caso de las familias migrantes, encuentran
mayor dicultad para ponerse de acuerdo da a da, y
decidir cules son los valores, las actitudes, creencias,
tradiciones culturales y la losofa familiar (lo nuevo, lo
conocido y lo ya asimilado) que van a compartir entre
sus integrantes, como una forma de poner atencin en
el desarrollo y estructura psicolgica de los mismos, por
un lado, y de afrontar ese choque cultural del que se ha
venido hablando, por otro.
Una de las funciones bsicas de la familia es generar
individuos orientados, con fortalezas, con un proyecto
de vida, sanos mentalmente, productivos y creativos que
enriquezcan a la sociedad y hagan de sta una sociedad
con creces, y no individuos que crezcan por s solos
y sin ninguna estructura familiar, repitiendo patrones
poco enriquecedores. De tal forma que, para que un
individuo inmigrante logre una buena adaptacin y
funcionamiento social en el lugar destino, misma que
le repercutir en el nuevo estilo de vida que construye,
es necesario que su organizacin familiar cambie a la
par de las circunstancias. Cambios que a la vez deben
ser asimilados de tal forma que formen parte de la lo-
sofa familiar y generen congruencia entre la identidad
individual y social de cada miembro y su familia. Es
por ello que evaluar la dinmica interna de un grupo de
individuos, considerando a sta como la base generadora
de comportamientos que se expresan hacia el exterior,
en sus relaciones con los dems, resulta de suma im-
portancia para conocer el nivel de adaptacin social del
inmigrante en el nuevo entorno.
Desde un anlisis a profundidad, en la literatura se
encuentra que diferentes autores hacen referencia a
distintos estilos o formas de comunicarse intramarital-
mente, de los cuales se observa una tendencia a agrupar
como positivos a aqullos que permiten fortalecer el
vnculo, desarrollo personal y/o crecimiento como pare-
ja; y como negativos a aqullos en quienes persiste un
inters muy personal, poca apertura a escuchar, atender
las necesidades y escuchar al otro (Snchez Aragn y
Daz Loving, 2003).
Snchez Aragn y Daz Loving (2003), en el mbito
de las relaciones interpersonales, hablan de dos tipos de
comunicacin en las relaciones de pareja: la comunica-
cin ntima, que es la que se da entre los miembros de la
pareja y ayuda a fortalecer dicho vnculo, y la comuni-
cacin funcional, que es aquella que se establece como
una forma de organizar y distribuir todo lo referente a
las tareas del hogar, del cuidado, la atencin y educacin
de los hijos.
Se ha visto que la pareja migrante mantiene una
comunicacin ms de tipo funcional, es decir, sus
miembros se comunican slo y exclusivamente para
la distribucin y organizacin de funciones maritales-
hogareas (Fitzpatrick, 1988; Ojeda, 2007).
Lazarus y Folkman (1984) denen afrontamiento
como todos aquellos esfuerzos cognitivos y conductua-
les que se desarrollan para manejar (ya sea para reducir,
minimizar, controlar, dominar o tolerar) en particular una
demanda interna o externa, y que son evaluadas como
resultados del individuo y sus recursos.
Segn la naturaleza y su razn de ser, los estilos de
afrontamiento se han clasicado como estrategias en-
focadas al problema, o bien, a la emocin (Bouchard,
2003). Las primeras implican una planeacin que
conduzca a la solucin del problema (planful solving-
problem) (Parker y Endler, 1996), y las segundas se re-
eren a todas aquellas actividades enfocadas a modicar
las reacciones emocionales e internas resultantes de la
situacin estresante, conocida como distanciamiento/
evitacin (Chang, 1998).
Algunos investigadores han observado que no todo
evento inesperado es considerado como catastrco o in-
controlable, ya que la persona hace una valoracin de ste
dependiendo de la magnitud con la que lo percibe (Aldwin
y Revenson, 1987).
Las personas, al n y al cabo, lo que quieren es ser
felices y por ello hacen lo que consideran conveniente
para alcanzar dicha meta tratar de adaptarse al mundo
que han elegido o que les toc vivir; pero qu es lo que
hacen cuando tiene problemas y adversidades y qu tanto
planean para resolver sus dicultades? Para decidir entre
si planean o evitan el conicto, primero deben ha-
cer una valoracin primaria que se reere al impacto y
signicancia que el evento tiene sobre la persona y que
responde a la pregunta: Es la situacin una amenaza
para mi bienestar? Y una valoracin secundaria, que
tiene que ver con discernir entre todos los recursos con
los que cuenta la persona para lidiar con la situacin
estresante y que responde a la pregunta: Tengo las
habilidades para hacer frente a la situacin-problema?
Bouchard (2003) encuentra en su estudio que las
personas con bajos recursos emocionales recurren a ha-
cer una valoracin primaria del evento y a utilizar ms
estrategias enfocadas en la emocin. Por el contrario,
quienes tienden a analizar el problema desde diferentes
perspectivas, comnmente hacen una valoracin secun-
daria de ste y utilizan la estrategia de planful solving-
problem (Costa, Somereld y McCrae, 1996).
McCrae (1991) enfatiza que aunque la forma de
afrontar las adversidades dependa de caractersticas
culturales, en esencia todos los grupos culturales com-
parten: la mayora de los esfuerzos de enfrentamiento
se conciben como respuestas a estresores externos,
como enfermedades, divorcio, duelo e internos; estas
respuestas a dichos estresores se consideran cons-
cientes, y afrontar un problema propicia el cambio,
como respuesta a que se tiene identicado el origen
del problema.
Aldwin y Revenson (1987) realizaron un estudio
longitudinal sobre estrs por aculturacin y salud
mental, donde evaluaron a 291 adultos migrantes (de
diferentes pases) residentes en Los ngeles, Cali-
fornia, y encontraron evidencia sobre un ciclo causal
mutuamente reforzado entre pobre salud mental y
estrategias de afrontamiento desadaptativas. Mientras
ms grande sea el nivel inicial de conicto emocional y
el grado de severidad del problema, es ms probable que
los individuos utilicen un afrontamiento desadaptativo,
incrementando as el conicto emocional.
Lazarus y Folkman (1984) describen cuatro modos
bsicos de afrontamiento: Estrategias instrumentales
o confrontacin o accin directa. Dirigidas hacia el
manejo de la amenaza o el estresor mismo. Estrategias
intrapsquicas. Dirigidas principalmente en regular
o minimizar el conflicto emocional acompaante.
Inhibicin de la accin escape-evitacin. Reere a la
habilidad de resistir a tomar accin cuando esa misma
accin incrementa la probabilidad de dao, peligro o
conicto. Solucin planeada. Involucra la actividad
instrumental para adquirir una base para la accin, y
es tambin una forma de movilizacin de apoyo que
puede aliviar el conicto emocional.
El objetivo del presente artculo fue conocer cules
son los estilos de comunicacin y estrategias de afron-
tamiento, como un primer acercamiento hacia visualizar
la direccin que siguen los migrantes mexicanos para
favorecer su ambiente de adaptacin hacia la nueva
cultura en Estados Unidos.
Mtodo
Muestra
La muestra estuvo conformada por 178 mexicanos
casados migrantes de Mxico hacia los Estados Unidos;
124 fueron mujeres (56.4%) y 96 hombres (43.6%). El
rango de edad iba de 18 a 60 aos, con una media de
36.5 y una desviacin estndar de 10.8 aos. El rango
de aos de casados iba de 1 a 38, con una media de
13.4 y una desviacin estndar de 9.7. El 84.3% de la
muestra dijo vivir actualmente con su pareja. El rango
de estudios iba de sin estudios formales hasta posgrado
incompleto, con un promedio de secundaria incomple-
ta. El muestreo fue accidental no probabilstico.
Instrumentos
Inventario de Estilos de Comunicacin de Nina Estrella
(1991) en versin corta, adaptada para este estudio. De
los 36 adjetivos que lo componen y sus cuatro subescalas
(Comuicador positivo/=.8808; Comunicador negativo/
=.8982; Comunicador reservado-reexivo/=.7997;
Comunicador violento/=.7355), un estudio piloto pre-
vio mostr que 19 adjetivos no discriminaron en dicha
poblacin, quedando conformado en versin corta por 17
adjetivos en formato de Diferencial Semntico Pictrico
con cinco espacios. De las dos versiones de la escala
original, una dirigida al que responde y la otra al estilo
de la pareja desde el punto de vista del respondiente (con
=.78 y =.91, respectivamente), se decidi dejar una
sola subescala, la que es reejo de una autodescripcin
y ofrece el punto de vista del respondiente en primera
persona.
Escala Multidimensional y Multisituacional de
Estilos de Afrontamiento (Gngora y Reyes, 1998). De
las dos dimensiones que evala, y las seis situaciones
problema, se decidi dejar la dimensin de afrontamien-
to como un estado cambiante y temporal en una sola
versin de reactivos bajo el contexto migracin, que-
dando conformado por 18 reactivos en formato Likert
pictogrco, con este cinco opciones de respuesta. Para
la conabilidad por factor (tabla 1).
Procedimiento
Para captar la muestra se contact con representantes
de los consulados y con algunos padres que trabajan
con poblacin mexicana en iglesias de Los ngeles,
Nueva York y Chicago. Una vez aplicados los instru-
mentos, se procedi a procesar los datos a travs del
programa SPSS (Stadistical Package for Social Scien-
ces). Para conocer el comportamiento de los reactivos
se procedi a realizar un anlisis factorial. Ms adel-
ante, para el manejo de los datos y conocer los estilos
y estrategias a las que recurre el migrante, se continu
con un anlisis factorial. Una vez constituidos los facto-
res, se busc cul era la distribucin de stos como una
manera de observar su presencia y tendencia a utilizarlos
en dicha poblacin. Finalmente, se realiz un anlisis de
Correlacin Producto Momento de Pearson para conocer
qu estilo de comunicacin correlaciona con qu tipo
de estrategia, en pro de qu combinacin favorece un
ambiente de bienestar, crecimiento, afrontamiento y
compromiso hacia una mejor adaptacin.
Resultados
De los anlisis factoriales por escala, los resultados
permitieron observar dos estilos tanto de promover la
comunicacin como de estrategias de afrontamiento en
la muestra estudiada (tabla 1). En el primer caso, los
factores explican el 63.34% y en el segundo el 61.35%
de la varianza.
Tabla 1. Factores resultantes de cada uno de los
inventarios aplicados para la muestra estudiada
Subescala Media DE
Coeciente de
Consistencia
Interna
Estilo de comunicacin
negativo
1.82 .007 .8973
Estilo de comunicacin
positivo
2.2 .006 .8045
Afrontamiento
activo
12.02 4.5 .9640
Afrontamiento
pasivo
2.2 .002 .6885
Donde:
Comunicacin negativa: Es el tipo de comunicacin
que se da con la nalidad de dominar la informacin que
se maneja dentro de la relacin, donde no se da la aper-
tura ni se busca el intercambio de ideas, es decir, se da en
forma seca, con poco dilogo, un tanto conictiva, nada
afectuosa, en forma agresiva y evasivamente.
Comunicacin positiva: Es el tipo de comunicacin
que busca sobretodo conciliar con el otro miembro de
la pareja, de una manera afectiva y respetuosa.
Afrontamiento pasivo: Es la estrategia para res-
ponder a los problemas de la vida cotidiana de manera
inactiva y dejndolos a la deriva, en espera de que sea
el tiempo quien los resuelva o imaginando que nada
est pasando.
Afrontamiento activo: Es la estrategia de resolu-
cin de problemas que implica accin, desde planear,
reexionar sobre lo sucedido y las consecuencias del
evento, pedir un consejo, platicarle a alguien ms el
problema como una forma de aclararse las ideas, imple-
mentar nuevas formas de abordarlo hasta preocuparse
y rezar.
La grca 1 muestra la distribucin de los facto-
res que se obtuvieron de las escalas aplicadas, en la
muestra estudiada de migrantes casados mexicanos.
En el caso de la Escala de Estilos de Comunicacin, se
observa que fue el estilo Negativo el que se da con ma-
yor frecuencia entre la poblacin estudiada (55.70%);
mientras que entre los estilos de afrontamiento, fue el
activo el ms predominante (59%).
Grca 1. Distribucin por estilos de
comunicacin y de afrontamiento
Tabla 2. Correlaciones Momento-Producto de
Pearson entre los factores que resultaron del
Inventario de Estilos de Comunicacin y la Escala
Multidimensional y Multisituacional de Estilos de
Afrontamiento, en versin corta para este estudio
Subescala
1 2 3 4
Migrantes casados (n=178)
1. Negativo ----- -.389** -.319** .308**
2. Positiva ----- .707** -----
3. Activo ----- .257**
4. Pasivo -----

Nota: **p<.001, *p<.01.
En la tabla 2 se puede apreciar una correlacin
alta y estadsticamente signicativa entre el estilo de
comunicacin positiva y la estrategia de afrontamiento
activa (r=.707), lo que reeja que, a mayor inters por
55.70%
44.30%
59%
41%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
1
Estilos
Negativa Positiva Activo Pasivo
mantener el acuerdo mutuo y la conciliacin en lo que a
resolucin de problemas cotidiano se trata, ms opciones
y recursos para abatirlos en forma activa. No obstante,
cabe la posibilidad de buscar conciliar afectivamente
con el otro miembro de la relacin sin importar mu-
cho que se resuelvan activamente o no las situaciones
estresantes provenientes del exterior (afrontamiento
pasivo/r=.308**). El estilo de comunicacin negativo
correlacion necesariamente con los estilos ms cons-
tructivos y de adaptacin de una relacin marital: el
estilo de comunicacin positivo (r=-.389**) y el estilo
de afrontamiento activo (r=-.319**), y positivamente
con el estilo de afrontamiento pasivo (r=.257).
Discusin
Los resultados de este estudio ofrecen que el dilogo
entre los miembros de una pareja migrante se basa
ms en el intercambio de ideas y pensamientos con
carga emocional negativa (comunicacin negativa)
que en la accin hacia buscar la conciliacin de mane-
ra afectuosa y respetuosa (comunicacin positiva), tal
como lo reeren algunos autores dentro de la literatura
(Nina Estrella, 1991; Snchez Aragn y Daz Loving,
2003; Satir, 1986); lo que muy probablemente conlleva
a adoptar estrategias de afrontamiento de resolucin de
conictos pasivos, a pesar de que en este estudio los datos
reeren que son dos los estilos de afrontamiento a los que
los migrantes suelen recurrir, tal como lo reeren otros
estudios (Bouchard, 2003).
Una posible explicacin es que, dentro del seno
familiar suele haber, adems de las presiones externas,
otras de tipo intergeneracional y de diferencias de gnero
(Ariza, 2002). En el caso de los migrantes, los datos
parecen indicar que la comunicacin intramarital suele
tener la meta de facilitar el funcionamiento como pareja
o familia (Firtzpatrick, 1988; Ojeda, 2007).
En cumplimiento del objetivo del presente artculo,
los resultados que aqu se presentan sugieren un tanto
de dicultad de adaptacin psicolgica, al encontrarse
que con mayor frecuencia recurren a comunicarse en
forma negativa, dominante, controladora y agresiva
entre los miembros de una pareja. Por el contrario, los
resultados tambin sugieren mayor disposicin a la
adaptacin sociocultural, pues el reportar que suelen usar
estrategias activas de resolucin de conictos de la vida
cotidiana (afrontamiento activo) da indicios de contar
con habilidades sociales, instrumentales o funcionales
para ese n (Ward y Kennedy, 1993b). No obstante, con
adaptarse socioculturalmente no basta, pues segn Berry
(1976), para alcanzar el proceso de aculturacin y que
el migrante logre aculturarse en toda la extensin de la
palabra, se requiere conuir positivamente ambos tipos
de adaptacin. Este estudio no conrma dicha hiptesis,
dicultad que se deba tal vez a la doble transicin y, por
tanto, la doble adaptacin que se requiere cuando se
emigra con la familia (Ariza, 2002; Berry et al. 1999).
Aldwin y Reverson (1987) reeren que cuando existe
algn conicto emocional en la persona, o en su rela-
cin con otra, aunado a la valoracin y severidad del
problema a afrontar, es ms probable que los individuos
utilicen un afrontamiento desadaptativo y, por ende, les
cueste adaptarse hacia la nueva cultura.
Finalmente, el hecho de que en este estudio un mayor
nmero de adultos entrevistados maniestan un estilo
de Afrontamiento activo como predominante, podra ser
un indicador de las posibilidades y recursos con los que
cuentan, pero que no saben explotar o difcilmente han
descubierto como estrategias de resolucin de atencin
a eventos estresantes.
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Art Resiliencia en Niñosripsic15-2

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Psicologa Iberoamericana (2007), Vol. 15, No. 2, p.

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