EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Los primeros seis aos de vida del nio, especialmente, los primeros tres, son bsicos en
el desarrollo de todas las esferas de la personalidad en formacin, entre ellas la cognoscitiva.

El pensamiento infantil, especialmente el que tiene lugar en el perodo de la infancia
temprana y nio, ha sido objeto de mltiples investigaciones dirigidas al esclarecimiento de
las principales regularidades de este proceso en esta etapa del desarrollo; al conocimiento de
los componentes estructurales del acto intelectual, y al anlisis de las operaciones y
procedimientos que se utilizan en el proceso de solucin de problemas cognoscitivos y en la
formacin de conceptos.

Independientemente de las tendencias y concepciones de los diferentes autores acerca
del desarrollo del pensamiento, sus fuerzas motrices y mecanismos, hay coincidencia entre
ellos en distinguir tres etapas fundamentales en el desarrollo del pensamiento infantil que
corresponde a tres tipos o formas especficas de pensamiento: pensamiento en accin,
pensamiento en imgenes o representativo y pensamiento lgico.

Estas formas de pensamiento aunque presentan su especificidad, estn ntimamente
relacionadas y son parte del proceso nico del conocimiento de la realidad, en la cual, en un
momento determinado puede predominar una forma u otra en dependencia del tipo y
naturaleza que ante el nio se presentan.

Hacia finales del primer ao de vida, las posibilidades crecientes de los nios de
desplazamiento en el espacio (mediante el gateo y la marcha incipiente); posibilita la
manipulacin de los objetos no de una forma casual sino investigativa, y manifiesta la
aparicin de acciones de orientacin; el surgimiento del inters por las propiedades de los
objetos; la percepcin de la constancia y de la permanencia de estos en el espacio, se crea las
condiciones para que el nio sea capaz de solucionar nuevas y ms complejas tareas, que
exigen el establecimiento de relaciones entre los objetos y sus propiedades.

Es decir, ya en el umbral de la infancia temprana en el nio surgen acciones que
podemos considerar como manifestaciones del pensamiento y que tienen como base las
acciones prcticas que el nio realiza con los objetos, las que requieren tomar en cuenta los
vnculos y nexos, an sencillos, que existen o se establecen entre los propios objetos y sus
propiedades.

La distincin o el establecimiento de estos nexos y relaciones inicialmente tienen un
carcter situacional y ocurren sobre la base de aquellas propiedades que ms se destacan, que
son ms evidentes, que saltan a la vista o por las influencias externas que unos objetos
ejercen sobre otros. As, la mesa se cae porque se tropieza con ella o porque solo tiene una
pata.

La solucin de tareas prcticas que surgen espontneamente o que intencionalmente, se
plantean ante el nio, requieren tomar en cuenta las relaciones entre los objetos para la
consecucin de un objetivo. Estas relaciones pueden tener un carcter esttico o dinmico.

Relaciones estticas son aquellas que ya estn fijadas, ya estn dadas; los objetos ya estn
relacionados y solo hay que utilizar esta relacin: halar una almohada sobre la que se
encuentra un juguete con el fin de alcanzarlo o halar un carrito por una cuerda atada a l
para que se desplace.

Relaciones dinmicas son aquellas que establece el propio nio, de manera independiente
o con la ayuda que le brinda el adulto.

Al ejecutar distintas acciones con los objetos, el nio comienza a orientarse en las
relaciones que entre ellos o entre sus propiedades se dan; en que un objeto puede servir de
medio auxiliar, de instrumento para lograr un resultado determinado. A ello contribuyen
los adultos que le rodean y que comienzan a brindarle modelos de acciones, de utilizacin de
instrumentos.

El paso del uso de las relaciones prefijadas o preestablecidas por los adultos, a la etapa
de establecimiento de relaciones por el propio nio de manera independiente, valindose de
un medio auxiliar que posee carcter mediatizado (la cuchara para comer, la pala para llenar
de arena el cubo, el jamo o red para pescar), constituye un importante logro en el pensamiento
infantil.

Al principio el establecimiento de estas relaciones se produce por medio de pruebas
prcticas que no excluye la participacin y ayuda de la casualidad. Luego, estas acciones se
van haciendo cada vez ms de bsqueda, intencionales, de orientacin.

Investigaciones realizadas por S. Novoseolova (1965-1970), A. M. Siverio (1971-74) y
F. Martnez (1984-88) confirman lo expresado. Ante un nio de dos aos al que se le plantea
la tarea de alcanzar un objeto atractivo (juguete) que est fuera del alcance de sus manos, se
observa el siguiente comportamiento: inicialmente hace esfuerzos denodados estirando la
mano para lograrlo (acciones prcticas).

La no obtencin del resultado deseado hace fijar su atencin en otro objeto que tambin
se encuentra en su medio ms cercano (una varilla); la toma y comienza hacer movimientos
con ella. Estas continan siendo acciones prcticas. En un determinado momento el extremo
de la varilla roza, el juguete. Este se mueve. Al nio no le pasa inadvertido este hecho y su
atencin de nuevo se vuelve hacia el juguete; ahora, mueve la varilla de manera intencional
para ver si se desplaza el juguete. Estas acciones comienzan a tener un carcter orientador.
Despus de una serie de pruebas inicia la realizacin de movimientos necesarios para
mover el juguete y as, obtener el resultado: alcanzarlo. El inters del nio se traslada del
objetofin (juguete) al objeto-medio (varilla) y su relacin con el desplazamiento del primero.

El nio contina observando esta relacin; en ocasiones, intencionalmente, desplaza el
juguete, lo aleja y luego, lo acerca con la varilla. Ahora, estas acciones son propias de
orientacin y tienen un carcter externo, porque se realizan en el plano material, concreto. Sin
embargo, las acciones realizadas se diferencian sustancialmente de las acciones de
percepcin, analizadas en el epgrafe anterior, porque estn dirigidas no a descubrir las
propiedades externas de los objetos (color, forma, tamao, etc.) sino a la bsqueda de las
relaciones entre dos objetos y a la obtencin de un determinado resultado.

El pensamiento que se realiza mediante acciones de orientacin externa, se denomina
pensamiento en accin y es caracterstico de estas primeras edades.

En el desarrollo del pensamiento infantil ocupa un lugar destacado la formacin de
generalizaciones, la unin mental de objetos y acciones que representan los mismos rasgos.
Estas generalizaciones surgen primero durante la accin y luego se fijan en la palabra.

Uno de los primeros portadores de generalizacin son precisamente los objetos-
instrumentos. Cuando el nio ha asimilado los modos de accin con uno u otro instrumento
una varilla, una cuchara, un lpiz, etc.- trata de usarlo en las situaciones ms diversas,
distingue su significacin generalizada para la solucin de determinado tipo de tareas. En el
instrumento se destacan aquellos rasgos que son importantes para su utilizacin y los otros,
pasan a un plano secundario.

Si el nio ha aprendido a acercar hacia s los objetos mediante con una varilla, con
posterioridad usar cualquier objeto alargado una regla, un cuchillo, una cuchara- con el
mismo fin. Todo esto cambia la significacin de las palabras que el nio ha asimilado. Dichas
palabras comienzan a representar la designacin del objeto en forma cada vez ms
generalizada.

En el desarrollo intelectual del nio, prximo a los tres aos, tiene lugar una avance de
gran significacin para el dominio de formas ms complejas de pensamiento, as como para la
realizacin de nuevos tipos de actividades. Se trata de la aparicin de la funcin simblica o
funcin sealizadora de la conciencia.

Esta funcin consiste en la posibilidad de establecer una relacin de sustitucin; es
decir, utilizar un objeto como sustituto de otro y realizar acciones con los sustitutos en lugar
de con los objetos concretos.

La funcin simblica o funcin sealizadora de la conciencia se desarrolla
primeramente en relacin con la actividad prctica y solo despus se traslada al uso de las
palabras y le da al nio la posibilidad de pensar por medio de ellas. La premisa para el
surgimiento de la funcin simblica es el domino de las acciones con objetos de la separacin
posterior de la accin, del objeto. Cuando la accin comienza a realizarse sin el objeto, con un
objeto que no corresponde a la accin, esta pierde su significacin prctica y se transforma de
hecho en una imagen, una representacin de la accin real. Si un nio bebe de un cubito
esto no es en s la accin de beber sino la representacin de que est bebiendo.

Como consecuencia de representar una accin mediante otra, surge la designacin de un
objeto mediante otro, la sustitucin de uno por el otro. El cubito se puede utilizar en calidad
de taza.

Que el nio capte el hecho de que un objeto se puede utilizar como sustituto de otro, es
un importante punto de avance en el conocimiento del mundo circundante. Esto se manifiesta
no solo en el dominio del juego representativo, sino tambin en otros tipos de actividades y en
el comportamiento diario de los nios.

La funcin simblica reestructura el dibujo infantil, constituye un impulso notable para
la transformacin del proceso de trazar garabatos en una actividad plstica, y precisamente a
causa de ella, el nio empieza a distinguir en los garabatos trazados las representaciones de
los objetos. El dibujo y el juego estn ntimamente relacionados: el nio con frecuencia
completa la imagen mediante acciones ldricas que le atribuyen a ella una u otra
significacin.

Al final de la edad temprana, los nios pasan de la solucin de problemas que exigen el
establecimiento de relaciones entre los objetos con ayuda de acciones externas, a su solucin
en el plano mental mediante acciones elementales de pensamiento utilizando imgenes,
representaciones. En la base de este proceso est la ya expresada asimilacin de la funcin
simblica de la conciencia que tiene, segn J. Piaget, un carcter individual, o funcin
sealizadora de la conciencia, que tiene segn L. Vigotsky, un origen social.

El pensamiento representativo o en imgenes, caracterstico de la etapa de 3 a 6 aos
propiamente dicha, exige que el nio, al solucionar una tarea o enfrentar un problema se
represente mediante imgenes, las acciones reales con los objetos y sus resultados, es decir,
actan con las imgenes o representaciones aproximadamente el mismo que lo hara con los
objetos reales.

Las investigaciones realizadas por autores rusos (L. Vigotsky, A. Leontiev, D. Elkonin,
L. Venguer, N. Poddyakov, entre otros) y, fundamentalmente, por investigadores cubanos ( J.
Lpez, A. Siverio, S. Len, F. Martnez, L. Morenza, entre otros), permitieron establecer, a
partir de la consideracin de que toda accin psquica se manifiesta inicialmente en forma
externa y que, por lo tanto, toda accin de pensamiento se establece sobre la base de la
interiorizacin de acciones externas, las acciones caractersticas del pensamiento
representativo, su dinmica los mecanismos propios, as como el carcter y la naturaleza de
las tareas cognoscitivas que permiten resolver.

Se toman como punto de partida las acciones que el nio realiza no con los propios
objetos, sino con sus sustitutos, con los cuales puede crear un modelo de las relaciones que
existen entre los elementos (objetos y sus propiedades) que conforman una situacin polmica
determinada.

Se entiende por modelo al conjunto de elementos (sustitutos) que guardan entre s la
misma relacin que en la realidad guardan los objetos sustituidos. El modelo cumple, por
tanto, una funcin mediatizadora en la solucin de distintos tipos de tareas cognoscitivas:
espaciales, temporales, cuantitativas, mecnicas, de recordacin, verbales, entre otras;
constituyen la forma de mediatizacin caractersticas de estas edades y le que permite, de
manera asequible y exitosa, la asimilacin de distintos tipos de conocimientos.

En las investigaciones antes referidas, especialmente, en las de J. Lpez y A. M.
Siverio, se distinguieron las principales acciones que conforman el componente estructural de
la habilidad o capacidad para la modelacin. Estas son las acciones de sustitucin, de
construccin y de utilizacin de modelos.

La accin de sustitucin desempea un papel fundamental dentro de la accin de
modelacin como un todo. Como ya hemos referido, desde que aparece la funcin simblica,
el nio es capaz de sustituir un objeto por otro, fundamentalmente en sus juegos: Un palo
puede realizar la funcin de caballo, de mueca o de termmetro. Sin embargo, el nio realiza
esta sustitucin de forma no consciente, no propositiva, no con un fin determinado sino
operacional y funcionalmente.

Por el contrario, en la accin de modelacin, la sustitucin se distingue como su primer
componente y plantea la necesidad de que el nio, de forma consciente, realice la sustitucin
de objetos y cualidades.

As, por ejemplo, en la investigacin referida de A. Siverio, se planteaba a los nios la
tarea de representar, en un campo de juego, un cuento conocido; primero, utilizando los
propios personajes y en otro momento, al no estar estos presentes, se les propona escoger de
una serie de figuras geomtricas de distintas formas y tamao, las que sustituiran a cada
personaje y, con ellos, reproducir el cuento. En este caso, el nio seleccionaba de forma
consciente los sustitutos que representaban cada personaje real.

Otra operacin necesaria en la accin de modelacin es la que se refiere a la adecuada
correspondencia que tiene que establecerse entre el sustituto y el objeto o propiedad sustituida
de forma tal, que el conjunto de sustitutos guarde entre s la misma relacin que en la realidad
existe entre los objetos sustituidos. Esta es la operacin bsica en la construccin del modelo.

Un ejemplo de la investigacin de J. Lpez y A, Siverio puede contribuir a la
comprensin de lo expresado. Ante el nio se plantea la tarea de reproduccin especialmente
los desplazamientos de los personajes del cuento Los tres ositos (pap, mam y nene) los
cuales iban de paseo y, en dependencia de las circunstancias, ocupaban distintos lugares. Al
principio iba pap oso, detrs de l, la mam osa y la segua el nene osito; posteriormente,
delante iba el hijito, detrs pap oso y, por ltimo mam osa.

La consecutividad del movimiento de los osos se designaba cada vez en una tarjeta, con
la ayuda de tres barras de distintos tamaos, y el nio reproduca el relato en el campo de
juego, utilizando tres crculos de igual tamao pero de diferente color, uno de los cuales
representaba al pap oso, otro a la mam y el tercero al hijito. Es decir, los nios aprendan a
reflejar cmo haban sido dispuestos los personajes en el espacio, con ayuda de la
correspondiente disposicin espacial de los sustitutos (construccin del modelo).

El tercer componente u operacin es la referida a la utilizacin del modelo. No es
suficiente que el nio sea capaz de sustituir y construir con sus sustitutos un modelo de
determinas relaciones. Una accin completa de modelacin implica la utilizacin del modelo
para la solucin de una tarea planteada. Solamente cuando el nio es capaz de poner en
funcin el modelo y resolver exitosamente una determinada situacin polmica podemos
hablar de asimilacin del tipo de relacin o del contenido modelado.

As, por ejemplo, ante el nio se planteaba un problema cuya solucin exiga el
establecimiento de relaciones cuantitativas en tal dimensin que no poda ser resuelto de
forma directa, por conteo.

Al nio se le mostraban catorce o ms florecitas y se le propona traer de otro lugar un
bcaro para cada flor y as, adornar la habitacin donde se celebrara una fiesta. Cuntos
bcaros traer si por conteo an no eran capaces de resolverlo? Entonces, en calidad de medio
intermedio se le brindaban fichas de madera de un mismo tamao y color.

El pequeo, mediante el establecimiento de correspondencia uno a uno, colocaba una
ficha para cada flor y seleccionaba as la cantidad necesaria de fichas; las colocaba en una
bandejita la llevaba a la otra habitacin y de nuevo utilizando la correspondencia uno a uno,
colocaba una ficha para cada bcaro y seleccionaba as la cantidad necesaria de bcaros. De
esta manera el nio construa un modelo de la cantidad y luego, lo utilizaba resolviendo la
tarea planteada.

Las acciones de modelacin caractersticas del pensamiento representativo contribuyen
al conocimiento de la realidad por los nios. Las imgenes, las representaciones que en ellos
se forman, no reflejan la realidad en todos sus elementos y detalles, sino solo las relaciones y
nexos esenciales que estn en la base de la solucin de las tareas cognoscitivas que ante el
nio se presentan. En este sentido, estas representaciones tienen un carcter esquematizado.

As, el dominio por los nios de tres a seis aos de las acciones de modelacin, los pone
en condiciones no solo de orientarse y conocer mejor la realidad en sus relaciones esenciales
de asimilar de forma ms rpida y eficiente los conocimientos ms diversos, los distintos tipos
de actividades, sino tambin de formar una capacidad general para la solucin mediatizada de
tareas cognoscitivas que les permiten el establecimiento de relaciones generalizadas.

Como se puede apreciar, la contribucin de la modelacin como forma de
mediatizacin caractersticas de estas edades - al desarrollo intelectual general, es
significativa.

Tiene tambin una gran significacin para el nio de estas edades el dominio de la
capacidad de operar con imgenes y representaciones de la realidad aunque estas no
constituyan modelos; la flexibilidad y movilidad que estas imgenes alcanzan, permiten
representarse los objetos y sus partes en distintas posiciones.

Las posibilidades de operar con imgenes, de transformarlas mentalmente as como la
de construir y utilizar modelos, aunque constituyen formas idneas del pensamiento en la
etapa infantil, que propician que el nio asimile y comprenda las relaciones y dependencias
esenciales entre los objetos y fenmenos de la realidad, no obstante, permanecen en el marco
de las representaciones y las imgenes, y presentan limitaciones cuando surgen ante el nio
tareas y situaciones polmicas que requieren para su solucin distinguir propiedades, nexos y
relaciones que no son posibles de representar visualmente en forma de imgenes. Dentro de
este tipo de tareas estn comprendidas, por ejemplo, aquellas en las que se les plantea
establecer si vara o no la cantidad de lquido o de masa al cambiar el recipiente que los
contiene o al modificarse la forma del objeto modelado, es decir, la conservacin de la
cantidad de la materia.

La solucin de estos problemas requiere el establecimiento de relaciones, ya no con la
ayuda de imgenes, representaciones o modelos, sino con la participacin de acciones de
pensamiento lgico.

Las premisas del pensamiento lgico comienzan a surgir a finales de la edad temprana
cuando empieza a formarse en el nio la funcin simblica o sealizadora de la conciencia,
que le permite comprender que un objeto puede ser representado por otro, por un dibujo o por
una palabra.

No obstante, la palabra y las restantes formas simblicas permanecen por largo tiempo
fuera del alcance del nio para que pueda resolver tareas del pensamiento, por s mismo.

Las verbalizaciones infantiles, incluso en el perodo en que los nios las utilizan slo
para acompaar sus acciones y no para preverlas, contribuye a que estos tomen conciencia del
curso de desarrollo y de los resultados de la accin, de los errores y las dificultades que
surjan, y que ayudan a encontrar la va para la superacin de estos. Aumenta an ms el papel
que juega el pensamiento en el perodo en que el nio adquiere la funcin planificadora. Aqu
se podr decir, en el ms amplio sentido de la palabra que el nio, piensa en alta voz.

Sin embargo, para que la palabra se comience a utilizar como una forma de
pensamiento, que permita resolver tareas intelectuales sin necesidad de utilizar imgenes, el
nio debe asimilar los conceptos elaborados por la humanidad, es decir, los conocimientos
acerca de los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad, fijados
mediante las palabras.

No obstante la significacin que adquieren para los nios las palabras que asimilan, solo
paulatinamente se va acercando a la significacin que les atribuyen los adultos. Mientras el
pensamiento del nio permanezca siendo por imgenes, sus palabras expresarn las
representaciones acerca de los objetos, acciones, propiedades y relaciones que vengan dados
por la significacin de la palabra.

Se ha demostrado que entre las representaciones infantiles y los conceptos del adulto
existen diferencias esenciales; las representaciones reflejan la realidad de manera ms viva y
clara que los conceptos, sin embargo, no poseen la exactitud, precisin y sistematizacin
propias de los conceptos.

Las representaciones infantiles no se pueden transformar en conceptos, solo pueden ser
utilizadas para su formacin. Los propios conceptos y las formas lgicas de pensamiento son
asimiladas por el nio durante la adquisicin de las bases para los conocimientos cientficos.

El dominio sistemtico de los conceptos comienza en el proceso de la enseanza
escolar. No obstante, las investigaciones han demostrado, que ciertos conceptos pueden ser
asimilados por los nios de etapa infantil en condiciones de una enseanza especial
organizada. Mediante semejante enseanza se organizan fundamentalmente acciones
especiales de orientacin externa en los nios con materiales didcticos. El nio obtiene un
medio, una herramienta necesaria para, mediante acciones propias, destacar, en los objetos o
en sus relaciones, aquellos rasgos esenciales que deben contemplarse dentro del contenido del
concepto. Se le ensea a utilizar de manera correcta esta herramienta y a fijar el resultado
obtenido en una forma esquemtica, accesible para l.

El curso que ulteriormente tomar en los nios la formacin de conceptos ser organizar
un trnsito a partir de las acciones de orientacin externa a acciones realizadas mentalmente.
En este caso, la utilizacin de medios externos es sustituida por el uso de denominaciones
verbales.

Se hace obligatoria una etapa en la cual el nio sustituya la accin real por un amplio
razonamiento verbal, dentro del cual se reproducen todos los aspectos fundamentales de dicha
accin. A fin de cuentas, este razonamiento no comienza a realizarse en voz alta, sino para s,
sintetizndose y transformndose en una accin del pensamiento abstracto lgico, realizada
mediante el lenguaje interno. En la etapa infantil, no obstante, an no tiene lugar la
asimilacin completa de las acciones y los conceptos en el nio. ste puede, por lo general,
valerse de ellos slo si razona en alta voz.

Esto nos obliga a plantear la cuestin acerca de cual es la direccin de desarrollo del
pensamiento ms conveniente en la etapa infantil, cul tiene mayor importancia para la vida
futura del hombre.

El estudio de las leyes del desarrollo psquico y de sus particularidades en la etapa
infantil han establecido que este perodo es esencialmente sensible al desarrollo del
pensamiento por imgenes, y que no es conveniente acometer la tarea de acelerar el dominio
de las formas lgicas del pensamiento.

En primer lugar, la propia asimilacin de las formas lgicas del pensamiento resulta
inconsistente sin un fundamento slido, las formas de pensamiento por imgenes. Este
pensamiento, conduce al nio hasta el umbral de la lgica, le permite comprender
representaciones esquemticas generalizadas, sobre cuya base se estructura, en gran medida,
posteriormente la formacin de los conceptos.

En segundo lugar, una vez dominado el pensamiento lgico, el pensamiento por
imgenes no pierde su significacin. Incluso en los tipos de actividades humanas
aparentemente ms abstractas que impliquen la imperiosa necesidad de un pensamiento
estrictamente lgico como, por ejemplo, el trabajo de un cientfico, cumple sin embargo una
gran funcin la utilizacin de imgenes.

El pensamiento por imgenes es necesario para todo tipo de creacin; es parte
constitutiva de la intuicin, de la cual no puede prescindir la investigacin cientfica.

Este tipo de pensamiento corresponde a las condiciones de vida y actividad del nio, a
aquellas tareas que surjan durante el juego, en el dibujo, en la construccin y en la
comunicacin con las personas circundantes. Es precisamente por esto, que la etapa infantil es
la ms sensitiva de la enseanza apoyada en el uso de imgenes.

El tomar en cuenta todos estos aspectos nos obliga a prestarle especial atencin al
desarrollo del pensamiento por imgenes en este perodo.

AMEI
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