Modulo I-A Ii Ciclo

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL Pgina 2
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL
CICLO II - 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZN
Facultad de Ciencias de la Educacin
Direccin: Av. Universitaria N 601 607
Ciudad Universitaria Cayhuayna Pillco Marca
Telfono: 062 591060
Correo Electrnico: webmaster@unheval.edu.pe
Pgina Web: http://www.unheval.edu.pe

Componente : Investigacin y Prctica Pedaggica
Bloque temtico : Investigacin Accin II
Coordinador General : Mg. Haiber P. Echevarra Rodrguez
Coordinadora Acadmica : Lic. Roco Elizabeth Rivera Ibarra

Diagramacin y Correccin de Estilo:
Diagramacin:
Correccin de Estilo:

Redaccin de contenidos

Unidad I: Lic. Roco del Pilar Dvila Soto
Unidad II: Mg. Amarilis Domnguez Palpa
Unidad III: Mg. Lilian Marleny Mendoza Pozo
Unidad IV: Lic. Caleb Josue MirabalTrinidad

Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o
total del texto sin autorizacin del MINEDU


NDICE
Pg.

Portadilla 02
ndice 03
Presentacin 06
Competencias y Desempeos a ser logrados 07
Ruta Formativa 09

UNIDAD I
EVALUACION RETROSPECTIVA DEL PERFIL DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN

A. Presentacin de la Unidad 12
B. Esquema de Contenidos 13
C. Reflexin desde la prctica 14
D. Reflexin a travs de la Teora 16

1.1. Consideraciones para iniciar con la deconstruccin 16
1.2. La deconstruccin como punto de partida 17
1.2.1. Revisin y reajuste del anlisis categorial 18
1.2.2. Revisin y reajuste del mapa conceptual de la deconstruccin 25
1.2.3. Revisin y profundizacin del anlisis textual 28
1.2.4. Reafirmacin o reformulacin del problema y objetivos de IAP 30
1.3. Triangulacin para ratificar el problema de investigacin 35
1.4. Revisin y reajuste de la justificacin del problema de la IAP 38
1.5. Evaluacin del perfil de Investigacin Accin 41

Autoevaluacin 43
Herramientas para la nueva prctica 44
Texto complementario 46
Glosario 49
Bibliografa 50
Metacognicin 51

UNIDAD II
RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA


2.1. Reconstruccin. Definicin y el proceso de la reconstruccin 58


2.1.1. Reconstruccin 60
2.1.2. Importancia de la Reconstruccin 61
2.1.3. Proceso de la Reconstruccin 64
2.2. Anlisis textual de las teoras 67
2.2.1. De la Teora 67
2.2.2. De la naturaleza del estudio 68
2.2.3. De la fuente de informacin 69
2.2.4. De los instrumentos y las preguntas 70
2.3. Fundamentacin terica 73
2.3.1. Estructuracin de la teora 75
2.3.2. Pasos para elaborar una base terica: 76
2.4. Sistematizacin de la prctica docente vinculada a las nuevas
teoras pedaggicas 80

Autoevaluacin 90
Glosario 108
Bibliografa 109
Metacognicin 111

UNIDAD III
PROPUESTA PEDAGGICA Y PLAN DE ACCIN

A. Presentacin 113
B. Esquema de contenido 114
D. Reflexin a travs de la teora 116

3.1. Innovacin educativa. Propuesta innovadora 116
3.2. El plan de accin. Definicin y campos de accin 124
3.3. Hiptesis de accin, Determinacin de acciones,
resultados esperados. 129
3.4. Determinacin de actividades y recursos.
Implementacin de las acciones de la propuesta pedaggica 138

Autoevaluacin 140
Glosario 145
Bibliografa 146
Metacognicin 157

UNIDAD IV
EVALUACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA INNOVADORA



4.1 Criterios usados en la seleccin de procedimientos para recopilar
informacin
154
4.2 Evaluacin de la propuesta pedaggica alternativa 159
4.3 Criterios e indicadores que permiten medir el impacto de la
propuesta pedaggica
160
4.3.1. Criterios de evaluacin
160
4.3.2. Indicadores de evaluacin 162
4.3.3. Caractersticas de los indicadores 163
4.4 Elaboracin de instrumentos 163
4.5 Reflexin crtica 165
4.6 Lecciones aprendidas 166
4.7 Tcnicas e instrumentos que se utilizan en investigacin accin
167
4.8 Diseo de los resultados
171
4.9 Validacin de los instrumentos 172
4.10 Tipos de validez 174
4.11 Confiabilidad del instrumento 175

Actividades de autoevaluacin 176
Glosario 179
Lectura complementaria 182
Bibliografa 185
Metacognicin 187

Anexo: Esquema del proyecto 189


PRESENTACIN

El Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la
Educacin Inicial, busca profundizar el dominio pedaggico disciplinar y el
compromiso tico social, as como la consolidacin de las competencias
investigativas, en el marco del buen desempeo docente y el enfoque de
la formacin docente enmarcada principalmente dentro de la investigacin
accin crtica.

Para la corriente crtica, la finalidad bsica de la investigacin es el
mejoramiento de las prcticas educativas, en el marco de procesos
permanentes de accin y reflexin. Se busca vincular el conocimiento y la
accin transformadora con la finalidad de construir conocimientos para la
prctica desde la prctica misma (Rodrguez, 2005: 42).

Por eso, la principal justificacin para el uso de la investigacin-
accin en el contexto de la escuela es el mejoramiento de la prctica. Esto
se puede lograr solamente si nosotros los maestros somos capaces de
cambiar nuestras actitudes y comportamientos. Debido a que existe un
compromiso implcito de servicio de los docentes a los estudiantes y a la
sociedad estamos en ese camino de convertirnos en maestros
investigadores.

En esencia, busca contribuir en mejorar la prctica pedaggica y
revalorar el saber pedaggico de los maestros peruanos y en especial de
los maestros de la Regin Hunuco.

Por tal motivo el componente de Investigacin desde la accin
pedaggica y el boque temtico de Investigacin Accin II ponen a
consideracin el siguiente mdulo denominado INVESTIGACIN
ACCIN II esperando sea de su entera expectativa.

El presente mdulo aporta a la elaboracin de la deconstruccin de
la prctica pedaggica del maestro (diagnstico del problema), del
proyecto de investigacin accin, y principalmente a la reconstruccin
(diseo de una propuesta pedaggica alternativa - plan de accin), para
que en el tercer ciclo contine su ejecucin. Por ltimo, a travs de los
contenidos desarrollados, pretendemos motivarnos mutuamente para que
cuestionemos permanentemente nuestro trabajo en el aula, reflexionando
sobre nuestras debilidades y considerando como meta optimizar cada da


ms nuestro desempeo profesional para brindar un servicio ptimo a los
nios y nias de las diversas instituciones educativas de la regin.

Los especialistas

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS
Con el presente mdulo se busca lograr:

COMPETENCIA
GENERAL

COMPETENCIA
ESPECFICA DEL
MDULO

INDICADORES DE
LOGRO
Formula un
proyecto de
investigacin
accin plan de
accin para
implementar su
propuesta
pedaggica
innovadora.
Formula propuestas
pedaggicas innovadoras,
sustentadas en teoras
vigentes y saberes de la
comunidad, que le
permita interactuar con
los estudiantes y la
comunidad educativa de
manera autnoma, con
sentido democrtico y
crtico, orientado a
mejorar
permanentemente su
prctica pedaggica.
Reflexiona sobre la
deconstruccin de su
prctica pedaggica
a partir de la revisin
y evaluacin del
mismo.
Reflexiona sobre la
reconstruccin de su
prctica pedaggica
elaborando su mapa
de la reconstruccin y
el fundamento terico
de la nueva prctica
pedaggica.
Plantea la propuesta
pedaggica en base
al diseo de la
investigacin accin
partiendo de su
prctica pedaggica.
Evala la propuesta
pedaggica
innovadora,
empleando diversos


instrumentos.

Unidad I: De la deconstruccin a la
reconstruccin de la Prctica Pedaggica.
Unidad IV: Evaluacin de la Propuesta
Pedaggica Innovadora.
Unidad II: Reconstruccin de la Prctica
Pedaggica.
Unidad III: Propuesta Pedaggica
Innovadora y Plan de Accin.
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RUTA FORMATIVA:

La ruta metodolgica del mdulo correspondiente al II Ciclo del Bloque
Temtico de Investigacin Accin II, se presenta con el fin de hacer ms
didctico el desarrollo de los contenidos; motivo por el cual se ha
determinado una secuencia pedaggica. En el presente modulo se ha
considerado cuatro unidades, donde cada una de ellas responde a tres
fases metodolgicas guiadas dentro de la siguiente lgica:

Esta primera fase permite tener un primer acercamiento a las experiencias
de las docentes participantes y est orientada a despertar el inters y
activar los saberes previos de las mismas lo cual permitir la construccin
progresiva de los aprendizajes. Consiste que a partir de casos,
situaciones problemticas y cuestionamientos sobre hechos reales y
concretos se d inicio a los contenidos temticos.

En esta segunda fase se presentan los fundamentos tericos que
permitir a la maestra participante ser capaces, primero de confrontar sus
saberes previos con el nuevo conocimiento que se brinde; y luego, de
reconstruir su conocimiento con la informacin presentada, a travs del
desarrollo de actividades cognitivas de orden superior y con
su participacin activa y responsable en el interaprendizaje, de modo
tal, que le permita articular la teora con la prctica.
REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
REFLEXIN TERICA


En esta ltima fase el trabajo se orienta a la autorreflexin del docente
encaminada a la transformacin y al mejoramiento de su prctica; claro
est que antes deber hacer revisin y anlisis del contenido terico, y
reflexionar sobre su actuacin pedaggica, para luego aplicar los nuevos
saberes en su quehacer pedaggico. Con este fin, en cada sesin se
presentan actividades de reflexin a nivel individual y grupal, as mismo se
est considerando actividades de autoevaluacin y metacognicin. En
conclusin con la ruta que se presenta se promueve e induce al logro de
competencias especficas e indicadores planteados en el bloque.

HERRAMIENTA PARA UNA NUEVA PRCTICA


EVALUACIN RETROSPECTIVA DEL
PERFIL DE PROYECTO DE
INVESTIGACIN


EVALUACIN RETROSPECTIVA DEL PERFIL DEL
PROYECTO DE INVESTIGACIN
PRESENTACIN

La primera unidad est orientada a mejorar el perfil del proyecto de
Investigacin Accin pedaggica, para lo cual es necesario hacer una revisin y
evaluacin minuciosa de cada uno de los aspectos considerados segn el
esquema del perfil de proyecto, como son: el problema y los objetivos.
Durante el proceso de deconstruccin abordado en el I ciclo tambin
surgieron inquietudes respecto al anlisis categorial, el mapa conceptual y
anlisis textual, motivo por el cual requiere hacer una reflexin profunda y
consciente del trabajo realizado, ya que esto orienta a desarrollar dentro de esta
primera unidad la triangulacin para ratificar el problema de investigacin.
Esta unidad, denominada De la deconstruccin a la reconstruccin,
tiene la finalidad de que la docente participante de educacin inicial reformule y
mejore su perfil del proyecto de Investigacin Accin, mediante la autoreflexin
de la deconstruccin para llegar posteriormente a la reconstruccin; por lo tanto
los docentes especialistas proporcionaran los recursos y estrategias necesarias.
INDICADOR:
Reflexiona sobre la deconstruccin de su prctica pedaggica a partir de la revisin y evaluacin del mismo.
Reajusta el anlisis categorial y el mapa conceptual a travs de la revisin y
evaluacin de los mismos.

Reformula el anlisis textual mediante la autorreflexin.

Reformula y mejora el problema y los objetivos planteados mediante el proceso
de autorreflexin.

Contrasta informacin para ratificar el problema de su investigacin, a travs de la
matriz de triangulacin de datos.

Valida y justifica el problema del proyecto Investigacin Accin.

En esta unidad:


ESQUEMA DEL CONTENIDO:

Consideraciones para iniciar con
la deconstruccin
La deconstruccin
como punto de
partida
Revisin y
reajuste del
anlisis
categorial
Revisin y
reajuste del
mapa
conceptual
Revisin y
profundizacin
del anlisis
textual
Reafirmacin
o
reformulacin
del problema
y objetivos de
IAP
Triangulacin
para ratificar
el problema
de
investigacin
Justificacin
del problema


Antes de empezar con el estudio de la presente unidad, te invitamos a
analizar la siguiente situacin:

De acuerdo a lo observado contesta las siguientes interrogantes:
1. Es posible que los docentes investiguen a la vez que ensea?
Por qu?
Ahora me doy
cuenta que
realmente tena
problemas para
evaluar, creo que
necesito mejorar en
este campo.
Tienes razn Teresita, incluso yo pens siempre que el
problema eran mis nios, que estn cada vez ms
inquietos, despiertos, demasiado curiosos; cuando el
problema era las estrategias que utilizaba, ya que no
responda a las caractersticas de los nios y mucho
menos a los estilos y ritmos de aprendizaje de cada
uno. Creo que ahora se cmo mejorar mi practica
pedaggica.

Colegas, soy Carmen la
maestra contratada, dganme
Para qu identificaron sus
problemas de su prctica
pedaggica?, Cmo piensan
solucionarlo?



2. En tu caso, Qu problemas identificaste respecto a tu prctica
pedaggica? Realmente ese es el problema que debe ser
transformado para mejorar tu prctica pedaggica? Por qu?
3. Qu deben hacer las maestras Teresa y Carmen para transformar
su problema y mejorar su prctica pedaggica?
4. Cmo lograste identificar los problemas de tu prctica
pedaggica?
5. Crees que es necesario validar los datos recogidos con tus diarios
de campo? Por qu y para qu?

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REFLEXIN TERICA


1.1 Consideraciones para iniciar con la deconstruccin:

El nuevo modelo de formacin de maestros debe mirar hacia el
maestro investigador, como lo plante L. Stenhouse desde la dcada
del 70 del (El mejor investigador de la educacin es el practicante de
la educacin).

1.2 La deconstruccin como punto de partida:

Investigacin accin
pedaggica
Es una de las tradiciones
dentro de la denominada
INVESTIGACIN
CUALITATIVA. Se enfoca en
transformacin de la prctica
personal del maestro.
Objetivos de la Investigacin
Accin Pedaggica:
- Investigar la prctica
personal.
- Construir Saber
Pedaggico.
Identificar y criticar las
teoras implcitas.
- Transformar la prctica.
Fases de la I-A
1.- Reflexin profunda sobre la
prctica por transformar:
deconstruccin de la prctica.
2.- Planeacin del cambio o
accin transformadora:
Hiptesis sobre la
reconstruccin de la prctica.
3.- Montaje y evaluacin de los
cambios (y cierre del ciclo para
empezar de nuevo. Verificacin
de la hiptesis).
Restrepo (2003:91) menciona que la deconstruccin es el
reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis
de stas, derivada de la comprensin ms profunda de la prctica
docente, y de la identificacin de procesos conflictivos que subyacen
en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusin
profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico, y le
permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase
y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados.
Es una accin intencional planificada que se puede modificar o
cambiar dependiendo del momento o de acuerdo con las
circunstancias. En otras palabras, la deconstruccin consiste en


Bernardo Restrepo Gmez, Ph. D. (2004) La
Investigacin Accin Educativa. Revista Educacin y
Educadores, 7, 12. El docente que se inicia en el ejercicio profesional
pedaggico se ve abocado a deconstruir su prctica inicial en busca de un
saber docente mas acorde con la realidad de las escuelas y colegios y
con las expectativas y problematicas que
los estudiantes experimentan.

La investigacin accin ofrece una
salida a los docentes, esto comienza con
la crtica de la propia prctica a traves de
una reflexin profunda acerca del
quehacer pedaggico, las teoras que presiden dicho actuar y la situacin
que viven los estudiantes. Tambien agrega que: la deconstruccin de la
prctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensin
absoluta de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus
fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedaggico que explica
dicha prctica. Es el punto indispensable para proceder a su
transformacin. Solo si se ha realizado una deconstruccin solida es
posible avanzar hacia una reconstruccin promisoria de la prctica en la
que se de una transformacin a la vez intelectual y tecnolgica.

Recuerda: La prctica no reflexiva, en efecto,
aprisiona al maestro en una rutina mecnica, con
minima variacin y creatividad, mientras que cuando
aquella es sometida a reflexin, autocrtica y
reconstruccin validada, el educador se libera de la
rutina, y en su prctica florecen la innovacin, el
seguimiento permanente de los efectos de esta
ltima y la sistematizacin de la prctica como un
saber prctico, efectivo y sustentado.


1.2.1 REVISIN Y REAJUSTE DEL ANLISIS CATEGORIAL
Para dar inicio a este paso importante es necesario revisar los
diarios de campo, por lo que sugerimos partir del anlisis de los
diarios de campo.

DEL DIARIO DE CAMPO AL ANALISIS CATEGORIAL: Una
vez escogido el problema se lleva a cabo la deconstruccin,
recolectando informacin y SISTEMATIZNDOLA para generar
categoras y subcategoras de anlisis, esto es, temticas
recurrentes en los datos que se someten a codificacin para
luego analizarlas.

Tenas que hacer mnimo 10 diarios, para poder realizar una buena
deconstruccin.

Ejemplo del diario de campo de una sesin de una docente de
inicial, para su posterior categorizacin.
En esta etapa de la
deconstruccin debes
recordar si clarificaste la
estructura de t prctica
y dejaste ver sus fisuras y
las teoras de amarre.
El instrumento bsico que
empleamos para la
deconstruccin fue el
Diario de Campo. En l se
registr las actividades de
las prctica en tiempo y
cantidad suficientes para
obtener una muestra
representativa
El buen diario de campo
investigativo fue:
- Descriptivo
- Crtico
- Interventivo
Lectura de
pesquisa sobre
lo registrado
Lectura decodificadora en pos de
categoras o temticas recurrentes


DIARIO DE CAMPO N 1

1.- DATOS GENERALES:
Docente: Sara Martinez Gonzales
Fecha: Lunes 10 de julio 2013
Duracion: 45 minutos
Grado y seccion: 5 aos Celeste
Area: Comunicacin
Capacidad:
Comunicacin: Expresa sus ideas a cerca de caractersticas del contexto
sociocultural: Rio Huallaga

Descripcin
Qu hice?
Reflexin
Por qu lo hice?
Qu resulto?
Cmo puedo mejorar?
Hoy fue un da muy agotador, desde que Al formular diversas preguntas los nios
Recuerdan lo que hicimos luego de haber elaborado los diarios de
campo:


los nios llegaron no dejaron de jugar, lo
cual me preocupa porque no pude
desarrollar las actividades como las
planifique. Al inicio de la clase realic las
actividades como de costumbre, les
formule preguntas para recuperar los
saberes previos de los nios respecto al
Rio Huallaga, pero se gener desorden
cuando algunos respondan e intervenan y
otros estaban cansados de las preguntas y
empezaron a moverse, incluso me di
cuenta que los nios de una mesa jugaban
al tiburn y las nias nadaban para
escapar. Para continuar les dije que si no
estaban atentos no saldran al recreo.
se cansaron, ya que generalmente trabajo
este primer momento haciendo preguntas
y genera que se aburran rpido y
terminen cansados.
Con las preguntas esperaba que los
nios, se interesen por conocer ms el
Rio Huallaga al mismo tiempo necesitaba
reconocer sus saberes previos, luego
logre que algunos nios respondan a las
preguntas.
Para mejorar mi prctica en este primer
momento debo tener claro las preguntas
que voy a formular y tal vez presentar con
materiales, canciones o quiz un cuento
para que no se aburran.
Luego continu con la clase
presentndoles una lmina donde se
encontraba dibujado y pintado el Rio
Huallaga, pero a los nios no les llamo
mucho la atencin; luego les explique
algunas caractersticas del Rio Huallaga y
note nuevamente que los nios fomentaron
desorden, los vea cansados
Presente una lmina que lo trabaje un da
antes por la noche, esperaba que los
nios identifiquen algunas caractersticas
del Rio Huallaga.
Los nios se vean con ganas de salir a
jugar, por un tiempo logre que estuvieran
atentos y tranquilos para escuchar la
clase.
Creo que debo conocer ms estrategias
para trabajar, debo emplear materiales
significativos, promover nuevas
experiencias de aprendizaje. Debo
reconocer que el juego es una
caracterstica de los nios y debo
planificar actividades ldicas.
Y en seguida les explique la consigna que
haba considerado para la ficha de
aplicacin y para motivarlos les dije que si
terminan rpido podrn salir al recreo ms
tiempo. Observ que las nias se
dispusieron a terminar rpido la ficha y
hacan barras a sus compaeras, esta
situacin distrajo a algunos nios pero
motivo a otros que dijeron, los hombres
ganaremos, incluso Estefano dijo Miss
porque no hacemos esto es guerra, y yo
les dije que es hora de trabajar y no
pierdan tiempo jugando.
Al concluir la clase quera lograr que los
nios expresen algunas caractersticas
del Rio Huallaga para que aprendan a
cuidarlo y conservarlo como parte del
medio ambiente.

Ejemplo de un diario de campo de una jornada pedaggica de una
directora de Educacin Inicial, para su posterior categorizacin:

DIARIO DE CAMPO N 1


1.- DATOS GENERALES:
Docente: Andrea Gonzales
Fecha: Lunes 10 de julio 2013
Duracion: 60 minutos
I.E.I. : 25674 Los peques
Objetivo: Reunin pedagogica para obtener como producto la
programacion correspondiente al mes
Indicadores de desmpeo:
Domino III:
D30: Interactua con sus pares colaborativamente y con iniciativa,
organizar el trabajo pedagogico, mejorar la enseanza y construir
de manera sostenible un clima democratico en la Institucion.

Descripcin
Qu hice?
Reflexin
Por qu lo hice?
Qu resulto?
Cmo puedo mejorar?
En primer lugar intente llegar temprano
para ordenar el espacio donde ser la
reunin, pero no logre porque se present
algunos imprevistos, y cuando llegue
estaba esperando una de las profesoras
contratadas a quien la note un poco
incomoda porque ya haba pasado 10
minutos de la hora acordada. Ordene la
sala de docentes mientras esperbamos
que lleguen, despus de 15 a 20 minutos
terminaron de llegar. Para dar inicio a la
reunin les presente una lectura que haba
seleccionado para la reunin Ser ordinario
o extraordinario
Luego de la lectura se gener comentarios
positivos e incluso algunos comentarios
negativos como el de Carmen la profesora
de 5 aos que dijo: - Debemos iniciar con
la reunin porque solo tengo tiempo hasta
las 6.00 pm y ya va ser las 5.00 y no se
trabaj nada.
Ese comentario me desmotivo un poco y
les dije que s, la idea es trabajar pero la
profesora insisti en empezar rpido y
pregunto Luisa otra profesora de 5 aos
Qu es lo que vamos hacer?. Entonces
les explique lo que debamos hacer.
Les pregunte a las profesoras que unidad
didctica se planifico para el mes y que
capacidades haban seleccionado. A esto
Para iniciar la reunin seleccione una lectura
para reflexionar y motivar el trabajo que cada
una debe hacer.
No se tena claro como iniciar el trabajo lo
que tomo ms tiempo de lo esperado.
Creo que deb tener claro la agenda y por
cada punto se debi considerar un producto
a entregar.
Por otro lado debo respetar el tiempo, es
decir iniciar la reunin a la hora programada
y para cada producto poner un tiempo lmite
e incluso se pudo trabajar por grupos.


las profesoras de 3 aos me recordaron
que ese trabajo quedo inconcluso porque
deban asistir a una capacitacin
obligatoria que diriga la UGEL. Esto me
preocupo porque les deje el encargo de
concluir el trabajo y ellas aceptaron. Pero
las profesoras de 4 aos dijeron que si
tenan su trabajo casi concluido y con la
finalidad de avanzar compartieron su
trabajo. Inmediatamente intervinieron otras
profesoras que no estaban de acuerdo con
las capacidades y proponan otras. Esta
situacin tomo ms tiempo de lo previsto.
Les suger que las dos propuestas lo
presentemos en la pizarra y entre todas lo
revisemos y aprobemos uno. Este proceso
tomo mucho tiempo ya que era
prcticamente como iniciar nuevamente,
porque incluso salieron otras propuestas.
Para darnos cuenta ya haba pasado ms
de dos horas y faltaba mucho por hacer.
Lo que tomo ms tiempo fue las
discusiones que se generaron, pues era
claro que muchas profesoras no
simpatizan.
Casi durante toda la reunin se generaron
espacios de discusin que no pude controlar
porque tema que cuestionen la forma como
se est llevando a cabo la reunin.
No deb dar espacio a que se discuta el
trabajo que tenan casi concluido las
profesoras de 4 aos, incluso pudo haber
sido una forma de reconocer el trabajo que
hicieron a diferencia de las dems
profesoras.
Debo revisar mayor informacin e incluso
capacitarme ms respecto a planificacin y
manejo de estrategias para dirigir mejor la
reunin y hacer observaciones con mayor
propiedad.

Antes de suspender la reunin les consulte
si maana nos podemos reunir ms
temprano para terminar el trabajo. Tomar
una decisin al respecto fue difcil es decir
complicado porque la mayora sugiri que
la reunin se realice el fin de semana y
otras sugirieron que se trabaje por edades
y que entre ellas decidan como y cuando
se reunirn, incluso dos profesoras
antiguas con voz determinante dieron que
lo trabajaran durante uno o dos recreos y
se empezaron a retirar.
No se pudo concluir con lo planificado.
Tampoco aceptaron reunirnos nuevamente
por el tiempo que no se est respetando y la
forma como se est dirigiendo las reuniones.
Finalmente debo reconocer que me falta
dominio para dirigir mejor las reuniones,
respecto a la planificacin de la reunin que
orienten a obtener productos reales y cumplir
con la agenda. Tambin necesito trabajar el
clima institucional que es un aspecto
importante para que las reuniones funcionen
bien.

Ahora, te ofrecemos algunas ideas sobre las principales categoras
de los campos de accion mas recurrentes en la Investigacin Accin, que
te podrian orientar tu proceso de deconstruccin:

Aqu te presentamos algunas categoras referenciales, no olvides
que estas pueden variar, debido a que cada una tiene o experimenta su
prctica de diferente manera y bajo diversos criterios. Es necesario que


se tenga claro que las subcategoras de alguna investigacin puede
resultar siendo categoras en otras, depender mucho del anlisis que
hacemos al respecto. Es posible que las categoras identificadas en tu
diario de campo que no coincidan con lo que se presenta a continuacin,
pero son vlidas, porque solo t conoces a detalle tu prctica pedaggica
y los problemas que tienes al respecto.
CATEGORIAS DE UNA DOCENTE DEL NIVEL INICIAL
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
PROGRAMACIN
Procesos metodolgicos
Momentos pedaggicos
Uso del tiempo
Recursos
RECURSOS
Material concreto
Material estructurado
Material no estructurado
Material del contexto
Material significativo
Uso de TICS
DOMINIO DE
CONTENIDOS
DISCIPLINARES
Conocimiento del nio
Conocimiento de enfoques y teoras de aprendizajes
Ritmos y estilos de aprendizajes
Caractersticas psicopedaggicas del nio
Aportes de la neurociencia en el proceso de aprendizaje
CLIMA DEL AULA
Afectividad
Resolucin de conflictos
Disciplina
Asertividad
Calidad de la comunicacin
Organizacin del aula
Acompaamiento a los estudiantes
ORGANIZACIN DE
ESPACIOS PARA EL
APRENDIZAJE
Organizacin espacial
Organizacin temporal
Espacios para el aprendizaje
Implementacin y equipamiento del aula
Sectores de aprendizaje
METODOLOGIA
Estrategias de enseanza para las diferentes reas curriculares
Estrategias de motivacin
Estrategias para el procesamiento de la informacin
Uso del lenguaje
Trabajo en equipo
Estrategias para el trabajo grupal
Estrategias para el control y dominio de aula
Estrategias para el aprendizaje significativo
EVALUACION
Tcnicas de evaluacin
Instrumentos de evaluacin

CATEGORIAS DE UNA DIRECTORA DEL NIVEL INICIAL
DOMINIO DE
CONTENIDOS
DISCIPLINARES
Conocimiento del nio
Conocimiento de enfoques y teoras de aprendizajes
Ritmos y estilos de aprendizajes
Caractersticas psicopedaggicas del nio
Aportes de la neurociencia en el proceso de aprendizaje


RECURSOS
Material concreto
Material estructurado
Material no estructurado
Material del contexto
Material significativo
Uso de TICS
METODOLOGIA
Estrategias de enseanza para las diferentes reas curriculares
Estrategias de motivacin
Estrategias para el procesamiento de la informacin
Uso del lenguaje
Trabajo en equipo
Estrategias para el trabajo grupal
Estrategias para el control y dominio de aula
Estrategias para el aprendizaje significativo
ESPACIOS EDUCATIVOS
Funcionalidad de los espacios de aprendizaje
Implementacin de aulas
Espacios de aseo: servicios higinicos
Espacios y materiales de recreacin: patio, reas verdes,
tobogn, columpios, etc.
SEGUIMIENTO
PEDAGOGICO (Asesora)
Autoevaluacin
Coevaluacin
Metacognicin
Asertividad
Modelaje
Autoformacin
CLIMA INSTITUCIONAL
Comunicacin asertiva
Resolucin de conflictos
Cumplimiento de responsabilidades
Delegacin de funciones
Organizacin de trabajo
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Diagnostico
Plan de mejora de aprendizajes
Programacin Curricular de la Institucin Educativa
(Diversificacin)
Programacin a corto plazo
Diseo de evaluacin de logros de aprendizaje
Mecanismo de evaluacin del PEI
ACTIVIDADES DE
PROYECCION A LA
COMUNIDAD
Da del logro
Escuelas de y para padres de familia
Jornadas institucionales
CAPACITACION
PERMANENTE
Participacin en reuniones de redes educativas
Participacin en capacitaciones del MINEDU o de la UGEL
Auto capacitacin

Teniendo como referencia
los aportes brindados
Reflexiona y evala el anlisis categorial
que realizaste. Es posible mejorar el
trabajo realizado? Cmo?

Te invitamos a identificar o reformular las categoras y
subcategoras en el siguiente cuadro:
______________________________________
______________________________________
______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________


CATEGORIAS DE UNA DIRECTORA DEL NIVEL INICIAL

1.2.2 REVISIN Y REAJUSTE DEL MAPA CONCEPTUAL DE
LA DECONSTRUCCIN

Ahora tienes la opcin y la posibilidad de mejorar el trabajo
realizado, pero recuerda que para concluir este trabajo debes
reflexionar y repensar sobre el anlisis que realizaste de tus
diarios de campo. No olvides que este tambin es un paso
importante de la deconstruccin de tu prctica pedaggica.


En el mapa conceptual que realizaste debes ver
claramente, las categoras y subcategoras encontradas durante la
deconstruccin de tu prctica pedaggica.
Es momento de revisar y evaluar tu mapa conceptual elaborado y
reflexionar respecto a las categoras y subcategoras que identificaste, ya
que de este trabajo depender la reconstruccin que debes hacer para
mejorar, superar los problemas de tu prctica.
Aqu algunos ejemplos del mapa conceptual de la deconstruccin de una
Docente de Educacin Inicial:

Es conveniente llevar el resultado de la
deconstruccin a un mapa conceptual que
sintetice la sistematizacin.
El mapa conceptual opera como la hiptesis
de la prctica deconstruida.

DECONSTRUCCION DE MI
PRCTICA PEDAGGICA
RECURSOS
METODOLOGA
EVALUACIN
Categoras
Material
grfico
Pizarra y
plumn
Ficha de
aplicacin
Siempre utilizo
Estrategias
ldicas
Estrategias
de
motivacin
No aplico
Solo empleo
Sub Categoras


Aqu algunos ejemplos del mapa conceptual de la deconstruccin de una
Directora de Educacin Inicial:

DECONSTRUCCION DE MI
PRCTICA PEDAGGICA
SEGUIMIENTO
PEDAGGICO
METODOLOGIA
CLIMA
INSTITUCIONAL
Categoras

I
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Mi debilidad
Proceso de
diversificacin
Programacin
a corto plazo
Debo manejar
Sub Categoras
R
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Falta manejar
Ahora debes reflexionar y revisar detenidamente tu mapa conceptual y
responder a las siguientes preguntas.
Las categoras que identifique realmente tienen relacin con los problemas
de tu prctica pedaggica?, De qu manera?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Las subcategoras que identifique tienen relacin con las categoras?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Recuerda: solo t puedes generar al autoreflexin critica de tu practica
pedaggica para categorizarlo y subcategorizarlo.


1.2.3 REVISIN Y PROFUNDIZACIN DEL ANLISIS
TEXTUAL
Para realizar el anlisis textual debemos tomar en cuenta la siguiente
secuencia:

ANALISIS CATEGORIAL
FORTALEZAS DEBILIDADES
CATEGORIAS
SUB
CATEGORIAS
Metodologa Estrategias
para
aprendizajes
significativos
Cuento con
diversos
materiales
Desconozco el proceso y
las estrategias para
generar aprendizajes
significativos

ANALISIS TEXTUAL
Despus de haber analizado mis diarios de campo, pude identificar las siguientes categoras
recurrentes en mi prctica pedaggica: metodologa, recursos y evaluacin.
En relacin a la categora METODOLOGIA, puedo mencionar que es un proceso, un modo para
generar aprendizajes significativos.
En esta categora identifique la subcategora de Estrategias para aprendizajes significativos lo
cual no realizo como debe ser y empleo los materiales de una manera incorrecta; porque
desconozco el proceso y las estrategias para generar aprendizajes significativos.
Ahora presento una cita textual que hace referencia a lo registrado en mi diario de campo: la
actividad significativa lo inicie empleando la lmina de las frutas para trabajar secuencias en el
rea de matemtica, los nios empezaron a hacer desorden y no entendan muy bien lo que
tenan que hacer, hasta que intervino Luis, uno de los nios ms hbiles y explico.
Definicion de la categoria
y subcategorias: Consiste
en definir con tus propias
palabras las categorias y
subcategorias que
representa la estructura
de tu practica.
Identificacion de
fortalezas y debilidades
por cada categoria y sub
categoria: Debes
explicitar las fortalezas y
debilidades por cada
categoria y
subcategorias
Citas y referencias en
base a los diarios
reflexivos:
Corresponden a lo
registrado en el diario
de campo, se copia tal
cual esta en el diario y
debe corresponder a la
categoria identificada
Categora Definicin
METODOLOGIA Proceso que debo
seguir para generar
aprendizajes
significativos


Revisa el anlisis textual que has trabajado el
ciclo anterior y responde:

Es tiempo de cambiar
Si se sigue haciendo lo que ya se hizo
Se obtendr lo que ya se tiene

Annimo
1. Lograste definir todas las categoras y subcategoras
identificadas, o crees que puedes mejorarlo?, Cmo?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
2. Lograste describir las fortalezas y debilidades de tu
prctica pedaggica, o crees que este trabajo requiere de
mayor tiempo?, Por qu?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
3. Te invitamos a revisar y evaluar el anlisis textual de tu
prctica pedaggica, y comenta como te fue en esta
experiencia
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
No olvidemos que tambin es importante considerar la teora implcita, que es la creencia, ideas,
mitos que tenemos respecto a las categoras identificadas.
Ejemplo: Teniendo en cuenta planificacin, considero que se debe respetar la coherencia en la
programacin curricular, es prever las actividades y los materiales para cada da
Cul es tu teora implcita respecto a planificacin?. Comprtelo con tus colegas.


1.2.4 REAFIRMACIN O REFORMULACIN DEL PROBLEMA
Y OBJETIVOS DE IAP

Retomando el perfil del proyecto de Investigacin Accin, ahora
revisaremos el problema formulado y los objetivos planteados:
El problema es el centro del proceso investigativo.
Ubicamos el segmento de la prctica sobre el cual se centr
la deconstruccin.
Luego se dio rienda suelta a la deconstruccin, utilizando el
diario de campo y registrando en l eventos de la prctica
que la reflejen fielmente.
Aqu algunos ejemplos de problemas:
Cmo mejorar la conducta de los nios y nias de 5 aos?
Qu estrategias puedo emplear para lograr aprendizajes
significativos en el rea de matemtica con nios de 4 aos?
Cmo puedo, a travs de mi prctica pedaggica, generar el
espritu cientfico en los nios?
Qu debo hacer para que el proceso de enseanza sea eficaz y
motive a los nios y nias de 5 aos para desarrollar habilidades
comunicativas?
Cmo construir un modelo administrativo pertinente para la
Institucin Educativa, que posibilite el logro de finalidades y metas?
Qu debo hacer para que los nios y nias de 4 aos mantengan
la motivacin en el rea de matemticas?
Cmo desarrollar capacidades y habilidades que generen
liderazgo pedaggico en la Institucin Educativa Inicial?


Ahora te invitamos a recordar y reflexionar respecto al
problema que has formulado en relacin a tu prctica
pedaggica.

En realidad no s si el problema de mi prctica pedaggica es
planificacin o evaluacin, aunque tengo mucha dificultad
con el uso de materiales que despierten y mantengan el
inters de mis nios. Estoy confundida!
"El profesor debe entenderse como un profesional
comprometido con el conocimiento, que acta a la manera de un
artista o un clnico en el aula, que investiga y experimenta, que
utiliza el conocimiento para comprender los trminos de la
situacin del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de
los individuos, as como para disear y construir estrategias
flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad
experimenta y evala de forma permanente" (PREZ GMEZ,
1994).


Fuente: Roberto Hernndez Sampieri y otros (2010). Metodologa de la Investigacin

Ejemplo:
En el caso de una docente del nivel inicial:
Partiremos de algunas situaciones problemticas:
Escasa aplicacin de estrategias ldicas para el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica.
Desconocimiento de procesos para estimular la adquisicin de las
nociones bsicas para la matemtica.
El problema se puede formular de la siguiente manera:
(No olvides que para la formulacin del problema este debe llevar a la
accin)
Qu estrategias ldicas implementare para el desarrollo de
capacidades en el rea de matemtica?
Cmo debo hacer para estimular a mis nios a desarrollar
nociones bsicas para la matemtica?
1 Como docente
investigador debes
familiarizarte con
mayor profundidad
con el problema
2 Es necesario definir
el contexto o ambiente
donde surge el
problema. Debes situar
el tiempo y lugar.
3 Acceder a otros
registros que brinden
informacion sobre el
problema
4 Definimos todos los
conceptos que se
vinculan con el
problema
5 Volvemos a revisar
lo planteado y lo
vamos consolidando,
precisando o
modificando conforme
recogemos y
evaluamos los datos.
Sugerencias para
mejorar el
planteamiento
del problema


En el caso de una Directora del nivel inicial:

Partiremos de algunas situaciones problemticas
Desconocimiento de habilidades para el liderazgo pedaggico, que
me permita guiar a las docentes en las asesoras.
Mal uso de estrategias para generar un buen clima institucional.
El problema se puede formular de la siguiente manera:
(No olvides que para la formulacin del problema este debe llevar a la
accin)
Con que habilidades debo contar para que las docentes de la
Institucin Educativa . Apliquen estrategias para..?
Qu estrategias debo aplicar para generar realmente un buen
clima institucional?
Ahora te invitamos a escribir tus situaciones problemticas y las
posibilidades de intervencin:

Para la formulacin del problema de Investigacin Accin debes
recordar:
Este se formula a travs de un
enunciado interrogativo

El trmino interrogativo
debe orientar a la accin y
no limitarse solo a la
descripcin y/o
explicacin del objeto de
estudio.
El enunciado
debe ser claro,
concreto y
preciso. Debe
aludir al que y
para que de la
investigacin.
El enunciado
debe mencionar
a los sujetos
implicados y al
contexto.


Situaciones problemticas Posibilidades de intervencin

LOS OBJ ETIVOS EN LA INVESTIGACIN ACCIN:

Lo que no tengo muy
claro es Cmo
plantear los objetivos?
No olvides: que los objetivos
en una investigacin
establecen que pretende la
investigacin, representan
lo que se quiere hacer o
lograr.
Pero en el caso de
la Investigacin
Accin pedaggica
se busca resolver
un problema en
especial.
Aqu debes formular tu problema de Investigacin Accin
______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________________?


Los objetivos en tu Investigacin Accin lo has redactado en tiempo
infinitivo y con verbos de accin (por ejemplo: deconstruir, reconstruir,
evaluar, verificar, entre otros), adems tu intencin debe ser el logro de
los mismos. Recuerda que lo ms conveniente es plantearse aquellos
objetivos de los cuales tienes certeza de su cumplimiento. Estos verbos
no debiste utilizarlos: conocer y comprender ya que no son verbos de
accin.

Verifica que los
objetivos que
planteaste cumpla
con las siguientes
caracteristicas
Estan
redactados con
claridad?
Comienzan
con un verbo
en infinitivo?
Son
alcanzables?
Contienen
ademas de la
actividad, una
finalidad?
Estan dirigidos
a la obtencion
de
conocimientos?
Los objetivos
que planteaste
aluden a un
logro?


Ejemplo para una docente del nivel inicial:
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U
G
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L

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No olvides que la propuesta de Restrepo es plantear
cuatro objetivos

OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Deconstruir la estructura de mi prctica pedaggica
respecto a la aplicacin de estrategias para el desarrollo
de capacidades del rea de matemtica en mis nios de 5
aos de la seccin de la Institucin Educativa del
Distrito . UGEL
2. Identificar las teoras que fundamentan mi prctica
pedaggica respecto a la aplicacin de estrategias para el
desarrollo de capacidades del rea de matemtica en mis
nios de 5 aos de la seccin de la Institucin
Educativa del Distrito . UGEL
3. Plantear una propuesta innovadora para mejorar mi
De acuerdo al enfoque de Investigacin Accin que
asumimos en el programa de segunda
especializacin y en concordancia a la propuesta de
Restrepo: los objetivos son guas y orientadores del
trabajo de investigacin, deben formularse
evidenciando las etapas de la investigacin accin
desde un enfoque cclico espiral y basado en la
autorreflexin.


prctica pedaggica respecto a la aplicacin de estrategias
que permitan desarrollar capacidades del rea de
matemtica en mis nios de 5 aos de la seccin de la
Institucin Educativa del Distrito . UGEL
4. Evaluar en mi prctica pedaggica, la efectividad de la
aplicacin de estrategias para el desarrollo de capacidades
del rea de matemtica en mis nios de 5 aos de la
seccin de la Institucin Educativa del Distrito
. UGEL

Ejemplo para una Directora del nivel inicial:
P
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L

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No olvides que la propuesta de Restrepo es plantear
cuatro objetivos

OBJETIVOS ESPECFICOS:
1) Deconstruir mi gestin pedaggica respecto a las
acciones de acompaamiento que realizo en las
docentes de la Institucin Educativa del Distrito
. UGEL
2) Fundamentar mi gestin pedaggica mediante teoras
orienten y permitan realizar acciones de
acompaamiento para que las docentes apliquen
estrategias para en nios de 3, 4 y 5 aos de la
3) Implementar una propuesta innovadora para mejorar mi
gestin pedaggica respecto a las acciones de
acompaamiento para que las docentes apliquen
estrategias para en nios de 3, 4 y 5 aos de la
4) Evaluar en mi gestin pedaggica, la efectividad de la
aplicacin de la propuesta innovadora respecto a las
acciones de acompaamiento para que las docentes
apliquen estrategias para en nios de 3, 4 y 5 aos
de la Institucin Educativa del Distrito . UGEL

Ahora te toca a ti: escribe tu problema y los objetivos de tu investigacin
accin:
P
R
O
B
L
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M
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I
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A
C
C
I
O
N
:

No olvides que la propuesta de Restrepo es plantear cuatro
objetivos

OBJETIVOS ESPECIFICOS:


1.3 TRIANGULACIN PARA RATIFICAR EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN:

La triangulacin es un control cruzado empleando diferentes
fuentes, instrumentos o tcnicas de recogida de datos.

Recuerda, que el docente investigador, debe ser quien elija
personalmente las tcnicas e instrumentos a emplear, debe
evaluar la pertinencia de su eleccin y la cantidad de datos o
informacin que estos arrojen, sobre el problema de su
investigacin accin.

E
j
e
m
plo:
La profesora Sara de la Institucin Educativa N., ha
formulado su problema de investigacin, el mismo que se
relaciona con la aplicacin de estrategias para aprendizajes
significativos; por lo que decide, dentro de toda la informacin que
viene registrando, lo siguiente:
1. Utilizar la tcnica de anlisis de contenido para todo lo
que ha registrado en sus diarios de campo.
La triangulacin es una tcnica para analizar los
datos cualitativos. Est basado en el anlisis de
datos recogidos por diferentes tcnicas, lo cual
permite analizar una situacin de diversos ngulos.
Es un control cruzado empleando diferentes
fuentes, instrumentos o tcnicas de recogida de


2. Aplicara la tcnica de entrevista para
la Directora de la Institucin, quien
frecuentemente est observando sus
actividades y brindando las sugerencias al
respecto.
3. Empleara la tcnica de observacin
para tomar informacin de sus registros
fotogrficos o de la lista de cotejo.

Luego bebes cruzar los datos para analizar toda la informacin
en relacin a cmo es que se lleva a cabo actualmente todo el
proceso de comprensin de textos; ratifica, que realmente este
tema es el problema principal que debera mejorar.

La triangulacin hace uso de tres o ms perspectivas o
diferentes observadores o varias fuentes de datos
cualitativos/cuantitativos o estadsticos distintos. No
olvides que al menos tres, es una garanta de fiabilidad y
sirve para reducir las rplicas y tambin suprimir la
incertidumbre de un solo mtodo.


Matriz de triangulacin de datos para ratificar tu problema de
investigacin

PROBLEMA DE
INVESTIGACION
FUENTES DE INFORMACION QUE RECOGE LA
MIRADA DEL DOCENTE
EVIDENCIAS
COINCIDENTES Docente
investigador
Del
observador
interno
De los padres
de familia o
docentes
Escribe tu problema
de investigacin
accin
Diarios de
campo
Diario de
campo de la
directora
Cuestionario Aqu debes escribir las
coincidencias de las
tres fuentes con
referencia al problema
y categoras de la
Investigacin Accin

Fuente: Instituto Pedaggico Nacional Monterrico
La triangulacin es una
tcnica que consiste en
organizar y procesar la
informacin recabada
Se aplicara diferentes
instrumentos de recoleccin de
datos luego se determina las
analogas y diferencias existentes
entre las distintas unidades de
informacin para as comprobar
un dato especifico y obtener
conclusiones.
La aplicacin de esta tecnica requiere la utilizacion
de diferentes fuentes de informacion, con el fin de
que estas se complementen, logrando asi analizar la
informacion desde distintos angulos. Esta tecnica
requiere un grado de observacion muy alto.


Ahora debes hacerlo t:
Guate de las orientaciones brindadas para elaborar la matriz de datos para ratificar tu problema de investigacin
PROBLEMA DE
INVESTIGACION
FUENTES DE INFORMACION QUE RECOGE LA
MIRADA DEL DOCENTE
EVIDENCIAS
COINCIDENTES Docente
investigador
Del
observador
interno
De los padres
de familia o
docentes

1.4 JUSTIFICACION DEL PROBLEMA:

Para
justificar el
problema es
necesario:
Tomar en cuenta todos
los datos recogidos en el
diario de campo
La justificacion del
problema nos
permite definir el
por que y para que
se ha priorizado el
problema, es decir
que se busca con
ello.
En esta etapa la
triangulacion tiene
como finalidad,
recabar informacion
que son "evidencias
empiricas" que nos
sirvan para redactar
la justificacion


Ejemplo de una docente del nivel inicial:

Justificacin del problema de tu investigacin
La presente investigacin se justifica en la necesidad de aplicar
estrategias que promuevan aprendizajes significativos en los
nios, ya que se evidencia en los registros de los 10 diarios de
campo la recurrencia de una categora, lo que genera una
situacin problemtica en mi practica pedaggica. Generalmente
aplico estrategias que no promueven aprendizajes en mis nios y
mucho menos aprendizajes significativos, esto a consecuencia de
que desconozco el proceso y las estrategias para aplicarlos.
Tambin pude evidenciar que hago uso inadecuado de los
materiales, ya que estoy acostumbrada a emplear las lminas que
vienen listos y con mayor frecuencia empleo el plumn y la pizarra,
es por ello que mis nios estn desatentos y fomentan desorden
en el aula, lo que hace que por momentos pierda el control. Estoy
segura de que esta situacin debe cambiar, ya que necesito
mejorar en varios aspectos, claro est que todo esto fue producto
de una reflexin profunda sobre mi practica pedaggica y
mediante la obtencin del marco terico referencial, que me
permita planificar y aplicar estrategias para el aprendizaje
significativo que contribuyan a profundizar, respecto a teoras,
procesos, materiales, situaciones, actividades, experiencias que
promuevan nuevos aprendizajes que sean realmente significativos
para mis nios de 5 aos de la Institucin Educativa N.. As
mismo mejorar en la seleccin, elaboracin y propuestas de
materiales significativos, que contribuyan a la solucin del
problema expuesto.

Sera necesario mejorar la
justificacin del problema de tu
investigacin?
Por qu?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_


Elabora la justificacin de tu problema de investigacin, cuidando
que esta debe guardar relacin con tu mapa de deconstruccin y
anlisis textual y categorial de tus diarios.

1.5 EVALUACIN DEL PERFIL DE INVESTIGACIN ACCIN.

Como sabemos, nos encontramos dentro del enfoque crtico reflexivo, por
lo tanto debemos reflexionar, analizar y evaluar el trabajo que realizamos
para concluir en el perfil de Investigacin Accin propuesto en el ciclo
anterior, lo cual nos da espacio de revisarlo y mejorarlo si es necesario.
Para continuar debemos detenernos a evaluar los primeros aspectos del
perfil, segn los indicadores que a continuacin te presentamos:

Lista de cotejo para evaluar el perfil de
investigacin
Indicaciones: A continuacin se presentan diferentes
indicadores que deber verificar en su perfil del
proyecto de investigacin y poner el puntaje que
corresponde, ya que luego justificaras el puntaje
obtenido.

JUSTIFICACION DEL PROBLEMA DE TU INVESTIGACION ACCION


Equivalencia Puntaje
Cumple satisfactoriamente con lo previsto en el tem. 4
Cumple parcialmente con los requerimientos del tem. 3
Cumple en un nivel incipiente con los requerimientos del tem. 2
No cumple con los requerimientos del tem. 1

N
INDICADORES
Puntaje
1 2 3 4
El ttulo del perfil del proyecto de investigacin accin pedaggica tiene
relacin con el problema focalizado

Identifica los actores involucrados, el mbito de atencin y el periodo de
ejecucin del proyecto.

Describe las caractersticas geogrficas, socioculturales y lingsticas del
contexto en la que el docente ejerce su prctica pedaggica, identificando las
potencialidades y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Realiza un anlisis crtico y reflexivo de su prctica pedaggica en el aula.
Prioriza el problema de su prctica pedaggica a partir del diagnstico
socioeducativo.

Identifica el campo de accin (planificacin, estrategia, evaluacin, recursos,
etc) en el que se sita el problema identificado.

Describe y explica las categoras y subcategoras del problema de investigacin
basndose en teoras implcitas.

Formula el problema de investigacin teniendo en cuenta los siguientes
elementos bsicos: campo de accin, participantes, mbito de ejecucin y
temporalidad

Establece con claridad los lmites y alcances de la investigacin en la
formulacin del problema.

Justifica el desarrollo de su proyecto de investigacin, mencionando el por qu
y para qu del mismo.

Formula los objetivos de la investigacin en concordancia con el problema
planteado.

Puntaje

El resultado de esta primera evaluacin te permite identificar los aspectos
que debes y puedes mejorar respecto a tu perfil de Investigacin Accin,
lo cual es importante ya que la reflexin crtica es una caracterstica en
este enfoque de la Investigacin.


Al concluir el desarrollo temtico de la Unidad I, te invitamos a
reflexionar y responder las siguientes interrogantes:

1. Realmente conoces a profundidad tu problema de investigacin?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2. Qu pasos debes seguir para formular los objetivos de tu investigacin?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Crees que era importante hacer una descripcin minuciosa en el diario de campo?, Por qu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. Qu aspecto de la deconstruccin te resulto complicado de trabajarlo, porque?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. Qu opinas ahora de ser docente e investigador a la vez?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________



Ejercitamos lo aprendido

1. Ahora que tienes definido tu problema de investigacin accin, te invitamos a emplear otros instrumentos para
indagar a profundidad el problema de tu practica pedaggica:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

2. Con el apoyo de tu acompaante, concluye con la justificacin del problema de investigacin accin,
mejorando el por qu y para qu.

A partir del anlisis textual:
JUSTIFICACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION ACCION
CONCLUIDO


3. Lograste descubrir todas tus fortalezas y debilidades?, Es momento de identificarlos con coherencia:
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4. Luego de haber definido con tus propias palabras las categoras identificadas. Responde Las teoras
sustentan tu practica pedaggica?
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Qu procesos de pensamiento lleva a cabo el profesor
reflexivo?

Identificar los contenidos previos que tiene el estudiante para que a partir
de ellos el profesor pueda conducir los procesos de aprendizaje que
permitan desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y valores
previstos en los propsitos de la asignatura, adems de crear conciencia
acerca del valor que tiene el ser humano fsica e intelectualmente y
comprenda el proceso que realiz para lograr aprendizajes
trascendentales que puede aplicar en su entorno inmediato.

La reflexin como accin consciente implica interiorizar el
conocimiento de un objeto o fenmeno por medio de procesos
intercambiables en donde se analiza, se infiere, explica, interpreta, evala
y en ocasiones llega hasta la autorregulacin para conocer de manera
profunda la esencia del ser y el hacer que se estudia, este quehacer
humano se describe en los siguientes procesos:

Anlisis para identificar las relaciones intencionales y reales entre las
afirmaciones, las dudas, los conceptos, las descripciones y otras formas
de representacin que expresan creencias, juicios, experiencias, razones,
informacin u opiniones.
Inferencia para identificar y asegurar elementos que es necesario
considerar en conclusiones razonadas, formulacin de conjeturas o
hiptesis, o en informacin relevante y al elucidar las
consecuencias de datos afirmaciones, principios, evidencias,
juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones preguntas u
otra forma de representacin.
Lee resaltando las ideas ms importantes.


Explicacin para afirmar los resultados de un razonamiento y
justificarlo en forma congruente o en trminos de lo evidente, lo
conceptual, lo metodolgico, la forma de criterio y las
consideraciones contextuales en las que se basa.
Interpretacin para comprender y expresar el significado de una
amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, actividades,
juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios.
Evaluacin para confirmar la credibilidad de las afirmaciones u
otras representaciones que es importante considerar lo que son
parte de la descripcin, creencias, experiencias, situacin es,
juicios u opiniones de una persona y aseguran la fortaleza lgica
de las relaciones inferenciales entre afirmaciones, descripciones,
preguntas u otras formas de representaciones.

Autorregulacin para monitorear conscientemente las actividades
cognitivas, los elementos usados en esas actividades y los resultados
elucidados, particularmente haciendo uso de las habilidades analticas y
evaluacin de los propios juicios inferenciales que preguntan, confirman o
validan, corrigen o razonan los resultados de uno.

Despus de llevar a cabo el proceso anterior, los docentes debemos
ser capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que queremos de
manera consciente e intencionada; sin embargo, como su nombre lo dice
resulta ser todo un proceso y como proceso lleva tiempo y perseverancia.

Qu caractersticas definen al profesor reflexivo o docente crtico?.
Las caractersticas que considera Popkewitz T., (1990), para identificar al
profesor reflexivo podemos resumirlas en las siguientes:
Una capacidad interna para el desarrollo de la crtica a partir de la
construccin metodolgica de argumentos y planteamiento de
interrogantes.


Una realidad construida mediante ideas, lenguaje y conocimiento
de condiciones socios histricos que le permite visualizar las
regulaciones sociales debido a desigualdades en la distribucin del
poder y bajo la ptica de un cierto escepticismo de las instituciones
sociales.
Una actitud de compromiso directo y explcito para transformar las
actuales relaciones sociales desiguales.

Un docente reflexivo, es tambin aquella persona que est en una
continua labor (lucha) interna para descifrar o escudriar las
relaciones, asociaciones, razones o efectos que un sujeto,
fenmeno, objeto o idea puede establecer o constituir en una parte
de la realidad que est fuertemente vinculada con el arte de educar
y fomentar igual actitud en cada uno de sus estudiantes.

Responde las siguientes interrogantes:

1. Qu le distingue a un profesor reflexivo de uno que no lo es?
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2. Qu pasos, caminos o estrategias debe seguir un profesor que quiera desarrollar una prctica reflexiva?
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______________________________________________________________

3. Te consideras una docente reflexiva?
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______________________________________________________________

4. En el proceso de deconstruccin ser importante que asumas una actitud reflexiva?, Por qu?
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Anlisis categorial y textual: Es el proceso que se realiza despus de
sistematizada la informacin e identificadas las categoras y
subcategoras; que consiste en obtener un nuevo conocimiento y
bsqueda de las acciones transformadoras de la prctica.
Categora: Son aquellos aspectos o factores, relacionados con aquello
que se busca dar solucin; surgen desde el momento de levantar
referentes significativos mientras realizamos l proceso indagatorio,
constituyendo la expresin orgnica que orienta y direcciona la
construccin de los instrumentos recopiladores de la informacin.
Debilidades: Son las limitaciones o carencias de habilidades,
conocimientos, informacin y tecnologa que presenta la actividad
educativa y que impiden el aprovechamiento de las oportunidades que
ofrece el entorno social.
Fortalezas: Son las capacidades con las que contamos, los recursos de
los que disponemos. Son los aspectos en los cuales somos fuertes. Las
fortalezas son las capacidades humanas y materiales con las que cuenta
la institucin educativa para adaptarse y aprovechar al mximo las
ventajas que ofrece el entorno social y cumplir con sus objetivos.
El anlisis de nuestras fortalezas nos lleva a determinar objetivos de
aprovechamiento de nuestras potencialidades.
Instrumento: Es un testimonio material de un hecho o acto realizado en el
ejercicio de sus funciones por instituciones o personas fsicas, jurdicas,
pblicas o privadas, registrado en una unidad de informacin en cualquier
tipo de soporte (papel, cintas, discos magnticos, fotografas, etc.)
Problema: Es una situacin que busca una solucin y para la cual los
individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para
obtenerla.


Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid:
Morata.
Evans, E. (2010). Orientaciones metodolgicas para la Investigacin-
Accin. Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica. Lima:
DISDE-MINEDU Lewin, K. (1946). Action research and minority
problems. En Journal of Social Issues, 2, pp. 34-36.
Kogan, L. (2011). Aprender a investigar. Lima: Universidad de Lima.
Martnez Miguelez, M. (2000). La investigacin accin en el aula.
Agenda acadmica, 7(1), pp. 27-39.
Castillo, Castillo, T. Jorge L. La Investigacin accin. Extrado desde:
www.ives.edu.mx...20La20investigacion-
accion,20Castillo.doc . Visitado el 14-06-2013. 968980967


1. Consideras que si es posible mejorar tu practica pedaggica?, Estas en ese camino?
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2. Cconsideras que el proceso de deconstruccin y reconstruccin permitir mejorar tu practica pedaggica?
Como?
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3. En qu medida consideras que influye en tu prctica pedaggica lo aprendido en la presente unidad?
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4. Tienes en mente lo que puedes hacer para mejorar tu practica pedaggica?


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5. Plantea 3 conclusiones de la presente unidad
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Es necesario disear modos de ensear ms
autnticos y prximos a la realidad, para que el
estudiante pueda alcanzar las competencias
bsicas.... Monereo y Pozo, 2007


RECONSTRUCCIN DE LA
PRCTICA
PEDAGG
ICA


PRESENTACIN

La segunda unidad est orientada a comprender el proceso de
reconstruccin de la prctica pedaggica que permita mejorar el perfil del
proyecto de Investigacin Accin pedaggica, para lo cual es necesario hacer
una revisin y reflexin crtica de los aspectos considerados.
Esta unidad, denominada Reconstruccin de la prctica pedaggica,
tiene la finalidad de que la docente participante de educacin inicial comprenda
los temas de Reconstruccin. Definicin y el proceso de la reconstruccin;
Anlisis textual de las teoras; Fundamentacin de las teoras de la nueva
prctica pedaggica y Sistematizacin del fundamento terico de la nueva
prctica pedaggica
Elaboren como producto su mapa de la reconstruccin y el fundamento
terico de la nueva prctica pedaggica; para lo cual los docentes especialistas
proporcionaran los recursos y estrategias necesarias.

INDICADOR:
Reflexiona sobre la reconstruccin de su prctica pedaggica elaborando su mapa de la reconstruccin y el fundamento
terico de la nueva prctica pedaggica.
Define y comprende el proceso de la reconstruccin de la prctica
pedaggica.

Elabora el anlisis textual de las teoras que sustentan su nueva prctica
pedaggica.

Fundamenta las teoras explcitas de la nueva prctica pedaggica.

Comprende el proceso de sistematizacin de la prctica pedaggica.

En esta unidad:




RECONSTRUCCIN
SISTEMATIZACIN
FUNDAMENTACIN
TERICA
ANLISIS
TEXTUAL


Antes de empezar con el estudio de la presente unidad, te invitamos a
analizar la siguiente situacin:

HISTORIA DEL ELEFANTE

Esta historia ocurri hace
muchos aos, a seis ciegos en
un pueblo de Kenya cuando el
rey fue a visitarlos.
Estos seis ciegos se enteraron
de que el rey estaba de camino al pueblo montado en un elefante.
Ninguno haba visto un elefante Un elefante! Cmo ser? Se
preguntaron.

Y se fueron en su bsqueda. Cada uno fue por su lado. El primero se
encontr con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero con una
oreja. El cuarto con una pata. El quinto con las tripas. Y el sexto con la
cola. Todos ellos regresaron a casa seguros deque saban cmo era un
elefante.

Tan pronto llegaron, empezaron a charlar sobre lo que haban
descubierto. Qu fantstico es un elefante! dijo el primero, Tan blando
y bajo. No, es muy duro y alargado, dijo el segundo que haba tocado el
colmillo. Qu va, dijo el tercero que se haba encontrado con la oreja,


un elefante es plano y delgado como un filete. Qu dices! Si era como
un gran rbol, dijo el que toc la pata.
Los otros dos se haban encontrado por el camino y venan discutiendo,
uno deca que era como la pared de una cueva y el otro que era como
una cuerda. Discutieron y discutieron, y cada vez se haca ms violenta y
absurda la conversacin, incluso empezaron a pegarse.

Entonces lleg un vecino que s poda ver y les dijo: Todos tenis razn,
todas esas partes forman un elefante (Colectivo AMANI, 1995).

De acuerdo con la lectura contesta las siguientes interrogantes:

Si ustedes estuvieran en la situacin de uno de ellos, qu actitud
asumiran?
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___________________________________________________________
Cmo relacionas esta historia con tu prctica pedaggica, a qu
reflexin te lleva?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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A partir de la percepcin de una situacin educativa real, considerando
logros y dificultades, cada docente puede reconstruir una experiencia
pedaggica?
Si ( ) No ( ) Por qu? ________________________________________
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Cmo lo hara?


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2.1. Reconstruccin. Definicin y el proceso de la
reconstruccin
El enfoque de investigacin-accin educativa ampliamente conocido, para
presentar una propuesta de Investigacin-Accin pedaggica y analizar
su evolucin. Inicia con una breve evocacin del nacimiento de la
tradicin cualitativa de investigacin accin concebida por el psiclogo
social alemn Kurt Lewin; comenta la aplicacin del mtodo a la
trasformacin de las prcticas educativas en la Universidad de Columbia
por Stephen Corey en la dcada del cincuenta y en Inglaterra por
Lawrence Stenhouse en la dcada del 70; pasa a caracterizar la
propuesta de investigacin accin pedaggica que se ha estado
ensayando en varias regiones de Colombia desde hace diez aos como
una estrategia de auto capacitacin de maestros.

Finalmente el autor critica que el anlisis investigativo de la prctica
docente en este modelo se base casi exclusivamente en crtica a la
prctica pedaggica del maestro, sin tener en cuenta la prctica de
aprendizaje de los estudiantes que debe llevar a un anlisis
microsociolgico de las relaciones sociales en la clase, ni las aspiraciones
de la comunidad que deben plantear un anlisis sociolgico sobre la
pertinencia social del currculo. Bajo este triple anlisis, la transformacin
REFLEXIN TERICA


de la prctica pedaggica de los maestros puede ser ms productiva
(Restrepo, 2000).

A partir de estos planteamientos ahora es necesario retomar los
momentos de la investigacin accin pedaggica:
Momentos de la investigacin-accin pedaggica

Toda prctica pedaggica se inicia con su construccin desde la
experiencia docente en interaccin con los estudiantes, la aplicacin de
un currculo, de estrategias, tcnicas e instrumentos; teniendo como base
una filosofa docente, un enfoque pedaggico y la vocacin que determina
el cumplimiento de sus funciones en el marco del buen desempeo
docente.

Resulta que en el proceso de pretender lograr aprendizajes
fundamentales, disear y aplicar estrategias surgen limitaciones,
dificultades que no permiten lograr las competencias, ante lo cual surge la
deconstruccin para referirse al proceso de anlisis crtico-reflexivo de la
prctica pasada y presente desde la retrospeccin , en el que los diarios
de campo, observaciones del docente y entrevistas focales con
estudiantes son herramientas importantes para este proceso.

CONSTRUCCIN
PEDAGGICA
DECONSTRUCCIN
PEDAGGICA
RECONSTRUCCIN
PEDAGGICA


Luego del cual surge la reconstruccin para superar dificultades
de la prctica pedaggica, que est relacionada al anterior proceso.

2.1.1. Reconstruccin

Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible, con
una alta probabilidad de xito, si previamente se da una deconstruccin
detallada y crtica de la prctica. No se trata tampoco de apelar a
innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una
reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior, complementada con
esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos
componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene
como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La Investigacin
Accin Pedaggica lo hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o
reflexionar sobre la misma crticamente, descubre su estructura y los
amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento
sistemtico, dado que el docente usualmente desconoce la estructura de
su prctica; y al reconstruir la prctica y evaluar su efectividad, se produce
saber pedaggico nuevo para el docente, como es la efectividad de su
innovacin, y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso
consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente,


conocimiento prctico que, como dice Schn, es un proceso de reflexin
en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica
(Schn, 1983), aun conocimiento crtico y terico, as sea local y subjetivo,
porque no se pretende alcanzar validez universal, dado el carcter
cualitativo de este tipo de investigacin. Hay que resaltar aqu, que el
objetivo de la Investigacin - Accin Pedaggica es la transformacin de
la prctica a travs de la construccin de un saber pedaggico individual.
No se trata de construir teora general, como bien lo dice Stenhouse
(1981):En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a
que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este
contexto, la teora es simplemente una estructura sistemtica de la
comprensin de su propia labor. (P. 211)

Un esquema que nos explica la reconstruccin en el proceso de la
enseanza reflexiva:


2.1.2. Importancia de la Reconstruccin:

Actualmente se est replanteando la prctica pedaggica del docente,
pero a partir de su propia concientizacin y reflexin crtica de su
quehacer cotidiano, no como una obligacin sino como una autorreflexin
y compromiso con los fines educativos. Eso es valioso, por ello las
maestras y maestro de educacin inicial tienen la oportunidad de ser
mejores y trascender en su funcin como tales no solamente por cumplir


directivas, sino por esa vocacin de formar nuevas generaciones de
personas exitosas y felices.

Segn los aportes de Evangelina Cervantes de la Universidad
Autnoma de Jurez: en el contexto actual se requiere de un profesional
de la educacin reflexivo y crtico. En este sentido, la transformacin de la
actuacin docente encuentra como punto de partida el conocimiento y la
reflexin sobre la prctica. En opinin del profesorado, se requiere de
momentos permanentes de anlisis de la prctica a fin de mejorar la
gestin del aula y ofrecer a los estudiantes la oportunidad de aprender
con mayores elementos. El debate, la crtica y la reflexin por parte de los
docentes se plantea como una tarea permanente que posibilita la
reconstruccin y co-construccin del trabajo escolar.

Entre los constructos personales que explicitan la actuacin
docente, el profesorado seala las ideologas didcticas -convertidas en
teoras personales sobre la enseanza de la ciencia, el currculum, las
condiciones laborales y la cultura escolar.

Contrastar y movilizar las ideas que sostienen la actuacin docente
es fundamental ante la conformacin de un posible trayecto de cambio y
mejora, sin embargo analizar la prctica al margen de un marco de


referencia carece de sentido. De esta forma, se reconoce la trascendencia
de la valoracin compartida de la prctica que propicie el desarrollo de
nuevas habilidades, estrategias, o al menos, la reconstruccin de las
existentes.

Adems, el campo de reflexin se ampla, en lugar de
circunscribirse a las dimensiones del trabajo de aula que incluye la
metodologa, la disciplina, las estrategias y las actitudes, el anlisis se
inscribe en la dimensin institucional, social y poltico.

Hacia la construccin de un proyecto de renovacin, los docentes a
partir de la revisin de sus percepciones transforman sus marcos de
sentido y accin a fin de orientar y mejorar su propia enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, los docentes coinciden en
replantear el quehacer pedaggico, en la necesidad de buscar nuevas
formas de trabajo escolar que correspondan a las necesidades, intereses,
estilos de aprendizaje y caractersticas del estudiantado.

Algunos docentes reconocen transitar por momentos de frustracin
y desesperanza ante los resultados del trabajo escolar. Situacin que


revela un foco rojo, los comentarios del profesorado demuestran que se
puede trabajar contra la burocracia institucional, la falta de participacin
de los padres de familia, un contexto social desfavorable, la apata de los
estudiantes y una dbil formacin docente, no obstante es difcil continuar
cuando el trabajo, como una extensin de la vida personal, pierde sentido.

2.1.3. Proceso de la Reconstruccin

Por su parte, Smyth en Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno (1997)
propone como modelo para la reconstruccin de la prctica docente un
proceso analtico al que denomina:

Ciclo reflexivo (CR). Esta ruta comprende cuatro fases para describir,
explicar, confrontar y reconstruir la prctica docente. A partir de este
ejercicio se pretende, no dar por sentado lo que se hace, sino someterlo
activa y crticamente a la reflexin y al anlisis personal y cooperativo,
considerando que el desarrollo y mejora de la profesin docente se da en
momentos para aprender juntos con y de los otros.

El CR de la prctica docente se configura como un camino, en donde se
entrecruza el pasado, presente y futuro de la prctica pedaggica,
pasando por momentos que permiten reconstruir, revisar, resituar y
generar nuevas configuraciones en el trabajo de aula; como se visualiza
en el siguiente esquema:
DESCRIBIR
EXPLICAR
CONFRONTAR
RECONSTRUIIR


Del pasado, se recuperan las concepciones y prcticas habituales; del
presente, los momentos de desequilibrio, conflicto y reestructuracin, y del
futuro, se visualizan nuevas imgenes de la prctica, no como meros
espejismos, sino como metas que configuran un escenario posible.

Este modelo de reflexin sobre la prctica docente coincide con la
propuesta de Ballenilla (1995), para quien, entre los docentes, el
desarrollo profesional puede realizarse en tres niveles: el primero es
individual que incrementa la propia conciencia prctica en el aula,
posibilita el enriquecimiento personal y potencia la intervencin educativa;
el segundo, es el grupo de trabajo que se constituye como un lugar
colectivo para la reflexin crtica sobre la prctica, el intercambio de
experiencias y la discusin terica, y; el tercero es pblico a travs de
seminarios y congresos facilitan el intercambio y difusin de experiencias
y, por lo tanto, mayor grado de objetivacin y profundizacin terica.

DECONSTRUCCIN REFLEXIVA Y RECONSTRUCCIN DE LA
PRCTICA PEDAGGICA

RECONSTRUIR REVISAR RESTAURAR
NUEVAS
CONFIGURACIONES


Qu observas en la primera imagen?
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Qu observas en la segunda imagen?
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Cmo crees que la docente reconstruye su prctica pedaggica?
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2.2. Anlisis textual de las teoras
2.2.1. De la Teora
Argyris y Schn (1974) le otorgaron visibilidad cientfica a los trminos
Espoused Theory(Teora Explcita) y Theory in use (Teora Implcita), en
sus investigaciones acerca del comportamiento organizacional y de los
individuos inmersos en estos conglomerados laborales. Estos estudiosos
recrearon la diferencia entre estas teoras de accin; la primera, la que los
individuos quieren pensar o expresan lo que desean hacer, y la segunda,
cmo realmente actan en la vida real. La Teora Explcita (TE) est
representada por el cmulo de creencia/valores que la persona expresa y
dice creer que son los aspectos que fundamentan su conducta. La Teora
Implcita (TI) puede o no estar regida en tales creencias para
determinadas situaciones o eventos y emerge cuando la accin misma le
da significacin.


Hintzman (1986) plantea en su Teora de Trazos, que la TI es un
cmulo de trazos o registros de experiencias archivadas de manera
episdica-autobiogrfica que, en el contexto propio de una situacin, se


activan sintetizndose u organizndose para dar una respuesta
conductual. Esta organizacin episdica explica su gran variabilidad y
adaptacin a diferentes situaciones (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).

Desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, y desde un
enfoque pragmtico, Wellman y Bartschk (1988), definen una relacin
estrecha y complementaria entre la creencia y el deseo del individuo hacia
la naturaleza de sus actos. Sin embargo, entre las ideas que sustentan el
creer y las ideas que apoyan el desear puede existir una inmensa brecha
que hace de las acciones humanas el resultado de una combinacin
compleja de diversos matices innatos e idiosincrtico, lo cual aade gran
incertidumbre al momento de disear estrategias para su estudio.

2.2.2. De la naturaleza del estudio
Dentro del amplio espectro del campo social, se presentan facetas
investigativas donde se hace necesario explorar potenciales conductas de
diferentes actores. No es imperante clasificar estos estudios como
meramente predictivos conductuales, sino imaginar slo facetas o
pasajes en ellos donde se requiera la aplicacin de estrategias para
percibir situaciones que ayuden a explicar algunas actitudes humanas y
generar teora.


En ocasiones, en el trnsito de la metdica, el investigador puede
asumir errneamente una postura originada por una TE como TI. Se da
por sentado que los individuos actan de acuerdo a sus criterios y a su
estructura de creencias/valores, y esto es lo que, en mltiples casos, se
recopila en Campo. Para evitar o minimizar estas confusiones, se deben
tomar en cuenta algunos principios metodolgicos que garanticen
resultados ajustados a la realidad en base a la procura de TI y a su
correcto anlisis.

2.2.3. De la fuente de informacin
La eleccin de la(s) fuente(s) de informacin en cualquier investigacin
debe ser un proceso meticuloso, riguroso, de reflexin profunda del
investigador para la consecucin integral de su propsito. La seleccin de
informantes clave, de manera casi exclusiva, donde el insumo conductual
que se persigue sea de l, es decir, que l nos informe de l, colma de
debilidades estructurales al posterior producto terico.

Un ejemplo prctico de esta situacin se puede observar cuando se
intenta recolectar informacin para un estudio de liderazgo en una
determinada organizacin y suelen emplearse preguntas como: Qu tipo
de liderazgo ejerce Usted como gerente de la organizacin? Cmo
actuara Usted con el personal a su cargo ante la necesidad de despidos
masivos? Cmo cataloga el rendimiento de la empresa desde que Usted
est al frente? Todas estas preguntas seran contestadas por el gerente a
su conveniencia; expresara que es un lder equitativo-humano-ideal,
actuara con suma precaucin y delicadeza ante una eventual situacin
de despidos masivos, siguiendo las normas respectivas y, por supuesto
que la ltima pregunta tendra una respuesta tcitamente esperada: La


empresa funciona mejor con l al frente. La expresin del gerente
entrevistado en este caso no garantiza fiabilidad, es mera TE. Ni siquiera
recurrir a otras fuentes de informacin para percibir el desempeo del
gerente, como por ejemplo; los empleados, podra resolver esta evidente
deficiencia ya que, aunque la recoleccin de informacin es un proceso
de resultados confidenciales, el empleado siempre estar subordinado
por un sentimiento de temor/respeto para expresar una realidad que no le
guste a su jefe, que denominar ac temor instintivo.

No escapa de esta realidad el rea educativa. Un ejemplo claro se
presenta cuando se intenta estudiar las potenciales reacciones de un
docente y se elige a l como informante exclusivo. Por otro lado, al
seleccionar como informantes a los estudiantes, en este mismo caso,
producira un insumo condicionado por el temor instintivo ya que en
cierta forma el docente representa en el aula una figura de poder.

Argyris y Schn (978) acuan el trmino barreras defensivas, al
referirse a las polticas, prcticas o conductas defensivas que asumen los
actores ante situaciones delicadas y peligrosas. Weick (1995) afirma que
estas conductas son automticas, compartidas, reiteradas y emergen de
manera inconsciente ante situaciones concretas.

De este tipo de conductas nace la construccin de TE, cuya
identificacin requiere de habilidades especficas en el investigador.

2.2.4. De los instrumentos y las preguntas

Cuando el investigador utiliza un nico y limitado recurso para recolectar
informacin: el cuestionario y deja a un lado estrategias como, por
ejemplo; la observacin y/o la revisin de registros histricos de hechos,
el investigador podra ingresar, sin advertirlo, en un tnel sin salida de


ideas que no son reales, que promueven el surgimiento de incongruencias
y de conclusiones espurias.

La aplicacin casi exclusiva de cuestionarios estandarizados o de
entrevistas estructuradas para conocer hechos o conductas, en lugar de
aclarar el panorama podra crear un entorno difuso que recreara,
potencialmente, situaciones irreales.

Ac el investigador puede creer, hasta con vehemencia, que est
generando teora verdaderamente firme y robusta, cuando lo que
realmente construye es un espejo del deber ser, lejos de lo que realmente
es. Este hecho nos conduce a plantear lineamientos estriles, no
efectivos, los cuales se enfocan en problemas inexistentes o irreales.
Tales propuestas podran trastocar, de manera casual, el verdadero
problema pero no lo resuelven sencillamente porque no ha sido detectado
o se ha detectado otro que no existe.

El diseo de las preguntas de estos instrumentos tambin es
cuestionable, cuando particularmente se plantean preguntas como:
Cmo actuara Usted ante? o Qu hara Usted si?, las cuales
aportan mucha TE.

Una de las maneras de percibir TI radica en la utilizacin de
preguntas de recoleccin de informacin que exijan respuestas
explicativas pero de hechos en pasado o en presente, nunca en futuro,
por ejemplo: Por qu afirma Usted que? Qu sinti cuando?
Cmo percibe el fenmeno de? Qu actitud asumi cuando? Qu
actitud tomaron los estudiantes cuando? Qu acciones tom el
profesor cuando?

Otra salida en la bsqueda de TI es diversificar la fuente de
informacin, preguntar lo que se quiere conocer de unos a otros


evitando el monlogo de valores y de buena conducta de aquel que habla
de s mismo. Es de resaltar la necesidad de aplicar la observacin directa
como complemento fundamental en la recoleccin de informacin en toda
investigacin social que afronte conductas humanas. Pero tal observacin
tiene tambin un condicionante especial, y es el hecho de que todo
observador debe pasar desapercibido, debe ser aquel que no genere
ruido en el entorno social del estudio, que no sea un extrao en el
campo, que sea un actor ms del ambiente y que pueda promover
instantnea y reiteradamente conductas TI.

La revisin histrica de hechos es otra estrategia que puede
incorporarse complementariamente a la observacin directa, ya que
permitira contrastar procesos evolutivos o repetitivos en las acciones
individuales y grupales que interesen. Todos estos lineamientos,
aplicados en conjunto, podran mejorar las condiciones reales de
cualquier investigacin en el mbito social que quiera mostrar realidades y
generar teoras robustas.

A continuacin vemos un mapa de la reconstruccin:


Propuesta Pedaggica Alternativa - Investigacin Accin-Pedro Luis Rojas Gmez, Nuestra Seora de la Paz n Nov 06,
2013.
A continuacin presentamos el cuadro de anlisis textual que te permitir
analizar, fundamentar y validar tu prctica pedaggica reconstruida:
ANLISIS TEXTUAL DE LA PRCTICA PEDAGGICA
RECONSTRUIDA
FORTALEZAS DEBILIDADES CATEGORAS
DEFINICIN
(percepciones
de la prctica
reconstruida)
SUB
CATEGORAS
DEFINICIN
(percepciones
de la prctica
reconstruida)
TEORAS
IMPLCITAS
TEORAS
EXPLCITAS


2.3. Fundamentacin terica
Las bases tericas constituyen el corazn
del trabajo de investigacin, pues es sobre
este que se construye todo el trabajo. Una
buena base terica formar la plataforma
sobre la cual se construye el anlisis de los
resultados obtenidos en el trabajo, sin ella
no se puede analizar los resultados. La
base terica presenta una estructura sobre la cual se disea el estudio,
sin esta no se sabe cules elementos se pueden tomar en cuenta, y
cules no. Sin una buena base terica todo instrumento diseado o
seleccionado, o tcnica empleada en el estudio, carecer de validez.
En general, el marco terico es el captulo del trabajo en el cual se
encuentran los antecedentes y las bases tericas o la fundamentacin
terica.
Segn Ortiz (s/a) es importante sealar en el proyecto la estrecha
relacin entre teora, el proceso de investigacin y la realidad o entorno.
La investigacin puede iniciar una teora nueva, reformar una existente o
simplemente definir con ms claridad, conceptos o variables ya
existentes.

Por tanto los fundamentos tericos o el marco de referencia, es
donde se condensara todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre
el tema a investigar. Debe ser una bsqueda detallada y concreta donde
el tema y la temtica del objeto a investigar tengan un soporte terico, que
se pueda debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. Ninguna
investigacin debe privarse de un fundamento o marco terico o de
referencia.

Es necesario que el autor o grupo de trabajo conozca y maneje
todos los niveles tericos de su trabajo, para evitar repetir hiptesis o


planteamientos ya trabajados. La resea de esta parte del proyecto se
debe dejar bien claro para indicar que teoras van a servir de pauta en su
investigacin. Estos fundamentos tericos van a permitir presentar una
serie de conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente
un conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan,
clasifican y relacionan entre s los fenmenos particulares estudiados.

El marco terico, marco referencial o marco conceptual tiene el
propsito de dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de
conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. De ste
depender el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio
investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de
investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo
coherente. De este modo, el fin que tiene el marco terico es el de situar
el problema que se est estudiando dentro de un conjunto de
conocimientos, que permita orientar la bsqueda y ofrezca una
conceptualizacin adecuada de los trminos que se utilizarn en el
trabajo. El punto de partida para construir un marco de referencia lo
constituye el conocimiento previo de los fenmenos que se abordan, as
como las enseanzas que se extraigan del trabajo de revisin bibliogrfica
que obligatoriamente se tiene que hacer.

En general, se podra afirmar que el marco terico tiene como
funciones:
Orientar hacia la organizacin de datos y hechos significativos para
descubrir las relaciones de un problema con las teoras ya existentes.
Evitar que el investigador aborde temticas que, dado el estado del
conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia
cientfica.


Guiar en la seleccin de los factores y variables que sern estudiadas
en la investigacin, as como sus estrategias de medicin, su validez y
confiabilidad.
Prevenir sobre los posibles factores de confusin o variables extraas
que potencialmente podran generar sesgos no deseados.

2.3.1. Estructuracin de la teora
La teora da significado a la investigacin. Es a partir de las teoras
existentes sobre el objeto de estudio, como pueden generarse nuevos
conocimientos. La validez interna y externa de una investigacin se
demuestra en las teoras que la apoyan y, en esa medida, los resultados
pueden generalizarse.
El marco terico de la investigacin considera:
Conceptos explcitos e implcitos del problema.
Conceptualizacin especifica
Relaciones de teoras y conceptos adoptados.
Anlisis terico del cual se desprenden las hiptesis. Concluir las
implicaciones de la teora con el problema.
Para estructurar el marco terico, como ejemplo se puede tomar un
estudio que abordar las causas de la delincuencia juvenil. Es
conveniente aproximarse al tema desde varios aspectos: desde el plano
psicolgico, psicosocial, econmico, legal, entre otros. Tambin se puede
esbozar la concepcin sobre lo que la sociedad y la delincuencia juvenil
(el fenmeno en estudio), porque la comprensin del fenmeno variar si
se aprecia como una conducta disfuncional (por ejemplo) que afecta a
individuos impropiamente integrados a sus grupos de referencia o, por el


contrario, como una expresin de una contracultura que se origina en una
crisis de valores de la sociedad existente.
Si se desea estudiar la propagacin de hongos en una casa, se
debe definir qu tipo de hongos se est estudiando, pues existen hongos
que se reproducen por la humedad que no son nocivos para la salud de
las personas, en cambio existe un hongo que es potencialmente daino
para la salud de las personas el cual puede causar severos daos a nivel
cerebral que son irreparables. De este modo una problemtica sobre los
hongos que se propagan por humedad en una casa puede estudiarse
desde la perspectiva de la salud o desde los daos que el mismo puede
causar a la estructura de la vivienda.
2.3.2. Pasos para elaborar una base terica:
Para Tapia (2000) las bases tericas estn constituidas por dos pasos
esenciales:
1.- Revisin de la literatura
Deteccin de la literatura: se pueden encontrar dos tipos bsicos de
fuentes de informacin:
a. La fuente primaria proporciona datos de primera mano. Ej.:
libros, tesis, publicaciones peridicas, entre otros.
b. La fuente secundaria proporciona datos sobre cmo y dnde
encontrar fuentes primarias.
Ej: anuarios, catlogos, directorios, entre otros.
Obtencin de la literatura: etapa donde se debe tener acceso a la
bibliografa encontrada en el punto anterior.
Consulta de la literatura: aqu se toma la decisin de la utilidad de la
literatura encontrada. Para esto se suele recurrir al ndice, abstract o
resumen.


Extraccin y recopilacin de la informacin: en esta etapa se pueden
emplear fichas bibliogrficas (con una idea, cifras, citas, resumen, entre
otras). Es importante al hacer la ficha que esta contenga todos los datos
del texto revisado. Ejemplo de una ficha bibliogrfica con cita textual:

El uso de las fichas bibliogrficas es muy til, pues una vez
recopilada la informacin ya no se necesita cargar con la cantidad de
libros que se investigaron, tambin una vez realizada toda la bsqueda,
en el momento de empezar a escribir se puede seleccionar, clasificar y
ordenar la informacin en la disposicin en que se desea redactar el texto.
2.- Construccin del fundamento terico
El marco terico se integra con las teoras, estudios y antecedentes en
general que tengan relacin con el problema a investigar. Para elaborarlo
se hace imprescindible realizar una revisin de la literatura. A partir de la
literatura o la informacin recabada debe hacer uso de conceptos para
poder organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre ellos. La
definicin conceptual es necesaria para unir el estudio a la teora y las
definiciones operacionales son esenciales para poder llevar a cabo
cualquier investigacin, ya que los datos deben ser recogidos en trminos
de hechos observables.

Hernndez, R. (1996). Metodologa de la investigacin. Mxico: Editorial Mc.Graw-
Hill, Pg. 35
Wiersman (986) sugiere una excelente manera de resumir una referencia que
incluye:
1) cita o datos bibliogrficos,
2) problema de investigacin,
3) sujetos,
4) procedimiento(s) de la investigacin y
5) resultados y conclusiones.


De acuerdo con la idea del realismo cientfico, los objetos de
estudio existen en el mundo emprico (tangible) pero la teora pertenece al
mundo conceptual del pensamiento. Si el investigador acepta esta visin,
debe hacer lo posible para que existan conexiones entre estos dos
mundos. Las bases tericas tienen la funcin de introducir al lector en el
mundo cientfico primero a travs de los conceptos tericos y sus
elementos o hechos cientficos-tericos. De esta manera, cada campo de
la ciencia tiene sus conceptos tericos especiales y para designarlos se
necesitan algunas palabras especiales.

A veces las palabras del lenguaje estndar han sido adoptadas
para uso cientfico y han adquirido un significado especial, cuya definicin
puede encontrarse en los manuales sobre ese campo. En ocasiones las
palabras adecuadas se han tomado prestadas del griego o del latn. Y,
finalmente, algunas palabras completamente nuevas se han acuado por
investigadores con inventiva. En cualquier caso, cada investigador debe
usar el vocabulario normal de su campo de investigacin tanto como le
sea posible, para que pueda beneficiarse directamente de resultados
anteriores y, a la inversa, sus nuevos resultados sean fciles de leer y as
contribuyan de manera efectiva a la teora general de ese campo. Otra
regla general til dice que el investigador debe intentar operar con tan
pocos conceptos y variables tericos como le sea posible.


El uso de los conceptos y la descripcin de hechos, fenmenos,
elementos, etapas, tcnicas, entre otros que se describen en las bases
tericas se utilizan dentro del estudio para definir la operatividad de las
variables en estudio segn las hiptesis, como tambin para aclarar o
describir eventos ideales. Debido a esto, el investigador y el lector del
estudio en su forma escrita han de tener la misma nocin del objeto, es
necesario fijar normas o elementos y de correspondencia no ambiguas
para establecer el modelo terico con el objeto emprico. Estas son las
definiciones de conceptos tericos que sirven de puentes entre teora y
emprica, conocidas como definiciones operacionales.


Qu te hace reflexionar el cuadro?
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Qu informacin podras reconstruir de las imgenes y textos?
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Es posible sistematizar informacin diversa de las prcticas
pedaggicas? Por qu?
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2.4. Sistematizacin de la prctica docente vinculada a las nuevas
teoras pedaggicas
En el documento La Sistematizacin de la Prctica Docente en Educacin de
Jvenes y Adultos- EDJA Iovanovich (2003) define la sistematizacin como un
proceso permanente y acumulativo de produccin del conocimiento a partir de la
experiencia de intervencin en una realidad social determinada (en nuestro caso,
los servicios educativos destinados a jvenes y adultos y la comunidad local de
referencia) buscando transformarla con la participacin real en el proceso de los
actores involucrados en ella.
El inters en toda propuesta de sistematizacin est dado por la
necesidad de apuntar hacia la mejora de los procesos organizativos,
participativos, formativos, autogestionarios y de coordinacin intersectorial, con
miras al fortalecimiento de la calidad educativa brindada en las instituciones
destinadas a tal fin y de una mayor participacin ciudadana de los destinatarios
de la EDJA.
Desde esta concepcin es dable afirmar que la sistematizacin constituye
una forma especfica de investigacin que permite la recuperacin, a posteriori
de la prctica, de los saberes y conocimientos que han sido eficaces para operar
sobre la realidad.


Esta visin de la sistematizacin revaloriza y reconoce al educador
porque parte de la idea de que ste en su trabajo cotidiano con jvenes y
adultos se transforma en un hbil constructor de alternativas superadoras.
(RODRGUEZ, L, 1992)
Entre los numerosos problemas que confirman la necesidad de sistematizar
nuestras prcticas se pueden mencionar:
La prdida u olvido de experiencias valiosas.

El desaprovechamiento de del potencial de la experiencia como fuente de
conocimiento debido a que ste no se desarrolla, es decir, queda trunco,
ni profundiza la reflexin y anlisis de la tarea realizada.

La dicotoma existente entre teora y prctica que produce una ruptura
epistemolgica insuperable y, que trae algunas consecuencias negativas
sobre la tarea:
- La teora se muestra incapaz de dar respuestas realistas y
pertinentes.
- La prctica recomienza cada vez que se inicia una nueva gestin
y no se parte de los avances producidos en otras experiencias
similares.
- La distancia e incoherencia entre el discurso y la accin.
(Rodrguez, L.: op. cit.)
La ausencia de esfuerzos de intercambio, socializacin y recuperacin de
las experiencias alternativas, que no producen aportes significativos para
el avance de la EDJA porque, generalmente, se interrumpen segn los
vaivenes de la poltica, desconocindose su impacto real. (Rodrguez, L.:
op. cit.)

Cuando sealbamos en coincidencia con GHISO (1992) que el
camino a transitar en el proceso de sistematizacin va de lo singular y
especfico hacia el dilogo plural, lo hacamos en funcin del recorrido que
debemos realizar:


Reflexin terico
metodolgica sobre
experiencias
puntuales
focalizadas

Recuperacin

Transferencia al
conjunto
Estas tareas, como pilar ineludible de la transformacin educativa real,
involucran otros procesos presentes en la intervencin profesional:
Evaluacin
Investigacin
Capacitacin
Participacin de actores y sectores
Socializacin de la informacin
Metasistematizacin

La sistematizacin de la prctica docente es una bsqueda y como tal, se
propone sacar a luz la teora explcita o implcita en la prctica. Para encarar
este proceso es dable preguntarnos:
-Cmo alcanzar la organizacin del conocimiento producido durante la
prctica?
Existen una serie de desafos que debemos encarar en clave de interrogantes
eje, que se presentan en el siguiente cuadro:
Desafos Interrogantes - eje

1. Organizar los conocimientos
producidos durante la prctica

- Cmo organizamos los
conocimientos producidos durante la
prctica?

2. Contrastar el saber previo con el
saber aprendido durante la prctica
- Qu sabamos antes de comenzar
la prctica?
- Cules son los conocimientos
(teora/s) disponibles?
- Qu sucedi durante la prctica
con el conocimiento previo y
disponible?

3. Producir aprendizaje para orientar
la nueva prctica

-Qu lecciones aprendimos que nos
pueden servir para enfrentar nuevas
Prcticas?


La presente propuesta metodolgica posibilita a los educadores
dispuestos a sistematizar sus prcticas iniciar una serie de bsquedas
indagatorias que den respuesta, mnimamente, a las siguientes cuestiones:
Es posible y necesaria una reflexin crtica compartida sobre su
prctica?
Desde qu postura terico conceptual se enfocar la tarea de
sistematizacin?
Por qu es necesario problematizar las dicotomas teora / prctica y
sujetos pensantes / sujetos ejecutores?
Cules son las razones que justifican la necesidad de recuperar la vida
cotidiana como categora de anlisis?
Qu condiciones bsicas de formacin, capacitacin, perfeccionamiento
y asesoramiento se requieren para llevar adelante este proceso?
Cules son las diferentes instancias y modalidades que asume dentro
de la sistematizacin el proceso de evaluacin continua?
Se justifica incluir un momento de reconstruccin de la experiencia?
Qu materiales especficos se precisan elaborar para facilitar la
comunicacin de la tarea realizada?
Es necesario elaborar materiales para comunicar aprendizajes logrados
a otros actores y sectores involucrados o, a las diferentes instituciones
educativas comprendidas en el segmento de la EDJA?
Cul es el protagonismo de los participantes que se espera obtener en
el proceso de sistematizacin y sus diferentes tipos y niveles de
responsabilidades?
Qu ventajas tiene prever la sistematizacin de la sistematizacin?

En el proceso de sistematizacin existen fuertes implicaciones de cuestiones
terico metodolgicas que requieren de actividades compartidas para dar
respuesta a los siguientes interrogantes:
Cul es el proceso de construccin del conocimiento?


Qu rol desempean los sujetos participantes?
Cmo se llevar a cabo la recuperacin de la prctica vivida?
Cmo se construye el objeto de la sistematizacin?
Cul es el objetivo de la sistematizacin?
Cules son las categoras de anlisis que debern formularse?
Cul es el producto esperado del proceso de sistematizacin?
Cmo se efectuar el intercambio de experiencias, saberes y
conocimientos?
Cmo se socializar y difundir la tarea realizada y sus
conclusiones?
La sistematizacin per se es un proceso que se despliega en diferentes
momentos. El siguiente cuadro as lo ilustra:

PROCESO DE SISTEMATIZACIN

Momentos
Transversales

Momentos
Cronolgicos

En qu consiste?

Investigacin
Capacitacin
Monitoreo
Evaluacin
Asesoramiento
Supervisin
Comunicacin

DESCRIPTIVO
Enumeracin y
narracin de la
experiencia llevadas a
cabo.
Focalizacin.

CRTICO REFLEXIVO
Reflexin crtica sobre la
experiencia considerada
globalmente.

ACCIN
Produccin de ajustes
Formulacin o
reafirmacin de lneas
de accin que resultaron
exitosas.
Construccin de nuevos
aportes tericos -
prcticos que abonen la
EDJA.

DIFUSIN
Socializacin, difusin y
acumulacin de
conocimientos.


Los momentos anteriores cobran sentido a la luz de los siguientes
criterios considerados bsicos, que han sido sealados en diversas experiencias
de sistematizacin y en los aportes tericos de los especialistas en esta
temtica. Los mismos debern ser acordados y compartidos por los participantes
del proceso de sistematizacin:
Los conocimientos y saberes interactan entre s y con la experiencia.
Toda propuesta de sistematizacin llevar a la comprensin dialctica de
la realidad y a su transformacin.
Los conocimientos no surgen espontneamente. Es necesario contar con
un mtodo.
El mtodo propuesto para la sistematizacin respetar la lgica del
procesamiento de la prctica.
La sistematizacin revaloriza el rol del educador en tanto hbil
constructor de alternativas (op. cit.).
Los productos de la sistematizacin se identificarn con los del
conocimiento e inters emancipatorio (Habermas, 1989).
Toda sistematizacin supone capacitacin, evaluacin, monitoreo,
asesoramiento y comunicacin de los resultados.
La sistematizacin es una tarea colectiva de reflexin produccin
accin.
La sistematizacin plantear una relacin estrecha entre las siguientes
cuestiones:

Saberes
previos

Conocimientos
acumulados o
Teora

Saber
hacer

Lecciones
aprendidas

La metasistematizacin es un aporte invalorable para el mejoramiento de
las prcticas de sistematizacin.

Nuestra propuesta dialctica para la sistematizacin supone,
metodolgicamente, el desarrollo de las instancias que sigue el procesamiento
de la prctica. El siguiente cuadro intenta presentar una primera aproximacin.


Las instancias no son rgidas; consecuentemente con los criterios puntualizados
precedentemente, sta constituye una propuesta abierta, flexible y creativa.
Cada educador y su grupo podrn realizar las adaptaciones convenientes.

Instancias

Propsitos que
se persiguen

Bsquedas
dialgicas
Posibles
cuestiones y tareas
a resolver
Unificacin de
criterios
Acordar el
concepto de
sistematizacin
sobre el cual se
trabajar.
- Cmo concebimos
la sistematizacin?
- Qu esperamos
de ella?
- Qu inters
tenemos los que
deseamos
sistematizar?
- Qu haremos?
Por qu?
- Cul es el producto
esperado? Cul es
su utilidad?
- Qu recursos se
necesitarn?
- Qu apoyos
externos sern
necesarios?
Explicitacin de
intereses. Debates.
Negociacin y
acuerdos.
Compromisos.
Relato del proyecto.
Acuerdos acerca de
los requerimientos
de herramientas y
los procesos de
apropiacin
(capacitacin).
Definicin de las
necesidades de
recursos y apoyos
externos.
Conceptualizac
in de la
imagen
objeto
Seleccionar un
tema o eje de la
sistematizacin.
Determinar qu
se quiere saber
sobre ste.
- Qu queremos
conocer?
- Cules son los
elementos de la
experiencia que
deseamos
sistematizar?
Tcnicas
participativas.
Finalizacin de
acuerdos y
establecimiento de
criterios.
Primer
ordenamiento de la
experiencia.
Formulacin y
focalizacin del
objeto de
sistematizacin.
Diseo del proyecto
de sistematizacin.
Reconstrucci
n de la
experiencia
Describir y
narrar en forma
ordenada lo
ocurrido en la
prctica desde
el objeto de
sistematizacin
definido.
- Qu sucedi
durante el desarrollo
de la experiencia?
- Qu elementos o
situaciones se
presentaron?
Descripcin y
narracin ordenada
de lo sucedido en la
prctica, segn la
pregunta eje o
tema de la
sistematizacin.
Anlisis e
interpretacin
Identificar y
comprender los
- Qu elementos
componen la prctica
Reflexin acerca de
las hiptesis de


de lo sucedido
durante la
prctica
factores que
intervienen en la
explicacin de la
prctica y sus
consecuencias.
Relacionar la
prctica con la
teora.
Formular
preguntas a la
experiencia.
Identificar las
respuestas a los
interrogantes
surgidos.

en su totalidad? Qu
relacin existe entre
ellos?
- Qu obstculos,
facilitadores,
debilidades y
fortalezas se
presentaron?
- Qu factores
explican lo sucedido?
Qu consecuencias
tienen?
- Por qu esos
factores tienen
suficiente fuerza para
explicar lo sucedido?
-Cmo se
interpretan las
consecuencias?
- Qu respuestas
aport la teora?
Cules no?
- Cules fueron los
saberes y
conocimientos previos
que permitieron
disear la
intervencin?
- Cules fueron las
respuestas que se
fueron elaborando
desde la prctica?
De qu tipo? Qu
resultados dieron?
- Cules fueron los
avances y retrocesos
del grupo?
- Qu apoyos
internos y externos
hubo?
- Fueron suficientes
y pertinentes los
materiales
empleados?
- Cmo se ajust o
reajust la
experiencia?
accin que sustent,
inicialmente, la
intervencin y sus
sucesivas
modificaciones o
adaptaciones
realizadas.
Identificacin de las
etapas por las
cuales transit la
experiencia.
Descubrimiento de
los cambios en el
conocimiento que
explican las distintas
etapas de la
experiencia.
Pasar de la pregunta
eje a la
construccin del
rbol de preguntas,
incluyendo todo lo
que se quiere saber
sobre la experiencia
y su contexto, en
relacin con la
teora.
Identificacin de los
productos con el
conocimiento
prctico.
Formulacin de los
mismos sobre
situaciones
concretas (no son
generalizaciones).
Propuestas
transformador
as
Enunciar los
aprendizajes
logrados en el
transcurso de la
prctica.
-Qu aprendizajes
se lograron durante la
experiencia?
- Qu propuestas de
transformacin de la
Acuerdos para la
formulacin de
sugerencias y
propuestas de
transformacin.


Formular
propuestas
transformadoras
de la situacin
original.
situacin original se
pueden formular?
Redaccin.
Comunicacin
del nuevo
conocimiento
en distintos
medios
Elaborar medios
de
comunicacin
para socializar y
difundir el
producto de la
sistematizacin
y para la
acumulacin de
conocimiento.
-Cmo se efectuar
la socializacin del
conocimiento
adquirido?
- Qu medios se
utilizarn?
-Cules sern los
mecanismos de
circulacin de la
informacin?
Documentos
escritos para difundir
y para ser utilizados
en posteriores
encuentros de
reflexin y debate.
Incluir otras
opciones
necesarias: teatro,
video, historieta,
fotografa,
audiovisuales, radio,
afiches, pgina
Web.

La tarea de sistematizacin de la prctica docente se lleva a cabo en el
marco de mtodos, tcnicas e instrumentos de relevamiento y recuperacin de la
informacin y experiencias que habitualmente, se utilizan en las Ciencias
Sociales.
Tanto el mtodo de la observacin como el de la entrevista ofrecen
tcnicas e instrumentos tiles para este proceso. Es importante tener en cuenta
la necesidad de efectuar una seleccin apropiada de los mismos en atencin a
los propsitos perseguidos.

La elaboracin de los instrumentos que se utilizarn en el proceso de
sistematizacin puede ser un motivo de capacitacin y/o perfeccionamiento para
los participantes.

Habitualmente, se utilizan listas de cotejo, guas de entrevistas o
cuestionarios.

El estudio de casos, las historias de vida, los registros anecdticos, los
diarios o registros de campo, las grabaciones y el video constituyen herramientas
insustituibles para los enfoques de tipo cualitativo y etnogrfico.


Las tcnicas participativas aplicadas a la Educacin Popular y, del mismo
modo, las dinmicas de grupo realizan una contribucin importante tanto para la
dinamizacin de la tarea de sistematizacin como para la optimizacin del
relevamiento de informacin en cada una de las diferentes instancias del
proceso.
Los recursos informticos tambin brindan un aporte indiscutido facilitando
el procesamiento de datos y comunicacin de resultados.

Merece una consideracin especial en esta propuesta metodolgica el rol
asignado al asesor. ste es un actor clave a lo largo del proceso de
sistematizacin. Representa la mirada externa que cuestiona e incentiva al grupo
a la explicitacin de los elementos constitutivos de la experiencia a sistematizar.
Asimismo, contribuye a la toma de conciencia, en los participantes de los
procesos vividos durante su desarrollo.

Otro aspecto importante para destacar se refiere a la validez de los
productos de la sistematizacin, siendo ste uno de los criterios empleados para
juzgar la calidad de la misma.

La validez de los productos se deriva de la utilidad y pertinencia que los
mismos poseen para orientar con eficacia las futuras prcticas docentes de los
educadores de jvenes y adultos.


En base al siguiente esquema debes plantearte preguntas en
relacin a la prctica pedaggica comprendiendo el proceso de
reconstruccin y considerando tu trabajo de investigacin-accin que est
en proceso.


1. En qu consiste la reconstruccin de la prctica pedaggica del
maestro?
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2. Cul es el proceso de la reconstruccin de la prctica pedaggica?
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3. En qu consiste el anlisis textual de las teoras?
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4. Qu es una teora implcita? Cite ejemplos en base a su trabajo de
investigacin.
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5. Qu es una teora explcita? Cite ejemplos en base a su trabajo de
investigacin.
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6. Qu es lo prioritario para construir una buena fundamentacin
terica?
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7. Describa cules son los pasos para elaborar una base terica?
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8. En qu consiste el proceso de sistematizacin de la prctica
pedaggica del maestro considerando los fundamentos tericos?
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9. Cules son las preguntas claves que orientan el proceso de
sistematizacin?


1. Ahora que has comprendido el proceso de reconstruccin es necesario que elabores tu mapa de la
reconstruccin de tu prctica pedaggica.

2. Elabora el fundamento terico de la nueva prctica pedaggica considerando las teoras explcitas.

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LECTURA RECOMENDADA 1:

EDUCAR CON CO-RAZN

Si la experiencia vital y pedaggica fue un regalo... tambin lo ha sido el
proceso de recordarla, escribirla, releerla y reescribirla.

Y es eso lo que ahora comparto. Lo que quiero compartir es el corazn
mismo de una experiencia que abarc cinco aos y que para m supuso la
realizacin y vivencia de mi sueo como maestro; no fue tanto un trabajo sino un
regalo; no un aplicar lo que saba sino un aprender de lo que aplicaba; no un
inventar nada sino un des-cubrir y comunicar lo que ya estaba en lo ms
profundo de cada nio, de cada nia de la clase, de m mismo y de la relacin
que entre todos establecimos.

Una experiencia creativa (crea-ti-vida-d) que se fue gestando conforme
se haca y se fue desarrollando segn la bamos viviendo. Una experiencia sin
espectacularidades, alejada de toda pirotecnia metodolgica, pero llena de
continuas exclamaciones pronunciadas en las vivencias ms simples y sencillas.
Una experiencia, sobre todo, vibracional y emotiva, que nos permiti vivir y gozar
del aprendizaje y del conocimiento, del encuentro y la comunicacin
responsables.

Cuando una experiencia trasciende los parmetros meramente tcnicos,
metodolgicos o procedimentales se torna difcilmente expresable. Cuando uno
decide afrontar esa dificultad tiene que decidir, al mismo tiempo, qu es lo que


va a referir de la misma y cmo va a comunicarlo. Pues bien, las palabras que
siguen no son sino la transcripcin de un palpitar que quiere dejarse or e invita a
ser escuchado.

Lo que sigue no es un conjunto de elucubraciones mentales o
malabarismos conceptuales sino la reflexin madurada en el tiempo de sencillas
vivencias profundamente humanas. No quiero demostrar nada, tan slo mostrar;
no se trata de convencer sino de compartir y contagiar. Sin negar la necesidad
de reformas estructurales, organizativas y de contenidos, la mayor urgencia,
segn mi entender, apunta a una autntica y real revolucin educativa, profunda
y vital, de concepciones de base fundamentales, de modos y maneras, de
actitudes y valores... que hagan frente y desenmascaren, de una vez por todas,
la tremenda falacia que se oculta tras tanto tecnicismo, tras tanta verborrea y
burocracia y tras la ms reciente fascinacin y endiosamiento del uso de las
nuevas tecnologas.

Conscientemente no quiero entrar a formar parte de esa farmacopea
pedaggica dispensadora de pcimas mgicas, no voy a ofrecer ms recursos,
ms recetas de uso y aplicacin inmediata sino el corazn mismo de una
manera de ser y estar en clase.

El consumir est en nuestras clulas, es como un rasgo de carcter, que
tambin afecta a la escuela. Una escuela que consume de todo sin que le
aproveche nada. Una escuela que se llena de paradigmas, diseos, esquemas,
mapas conceptuales, grficos, estadsticas, nuevas tecnologas, etc. pero que
sigue vaca de sueos, ternura, caricias, entusiasmo, humor, alegra y
creatividad.

Muchas veces he referido que lo importante no es la espada (el recurso,
la tcnica) sino quien la maneja (es decir, el educador o educadora).

Tomado de: Introduccin del libro Educar con co-razn de Jos Mara Toro
(2006).

De acuerdo con la lectura contesta las interrogantes


Qu te pareci la lectura? Por qu?
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Qu es lo que el autor no desea que fuera su prctica pedaggica?
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Cmo plantea el autor su nueva prctica pedaggica?
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Segn el autor a qu se refiere innovar creativamente?
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Las Referencias en el Texto

Segn el CENIT de Venezuela (2013), en cualquier trabajo de
investigacin siempre se parte de una informacin que ha sido extrada de
una fuente. La fuente se refiere a la informacin o concepto que se extrajo
de la investigacin, trabajo u obra de una autor. Es imposible que a este
momento de la humanidad alguien produzca informacin o idea de la
nada. Toda informacin o idea que se produce al empezar un trabajo de
investigacin, al plantear un problema, justificarlo, o fundamentarlo de
manera terico, siempre se emplean ideas de otros autores o de diversas
fuentes. Entre ms fuentes se empleen o se citen en el texto, ms valor le
da al trabajo.


Debido a las leyes que existen a nivel mundial sobre los derechos
de autora (hipertexto 1), es muy importante que al hacer el trabajo,
siempre citar la fuente donde se tom la idea, as la idea, informacin o
concepto no est escrita de manera textual (contextual). Muchos tienen la
costumbre de tomar las ideas de algn autor y colocarlas en sus propias
palabras, llamado parafraseado, sin darle el crdito a la persona que
originalmente produjo la informacin, esto se llama a nivel legal plagio
(hipertexto 2). El plagio es penado por la ley, y es motivo grave para que
una persona no pueda obtener el ttulo en una disciplina dada si se
descubre que ha habido plagio en el trabajo/tesis presentada. Debido a
esto es importante respetar la fuente de donde se ha tomado toda la
informacin con la que se trabaj.

La Web como fuente de informacin

Hoy en da se emplea cada vez ms el uso de la Internet o la World Wide
Web como fuente de informacin. Sin embargo, no siempre es sta una
fuente vlida de donde tomar informacin, pues en ella puede cualquier
persona publicar la informacin que quiera sin que sta haya sido validad
por un panel de expertos. Algunas consideraciones que se debe tomar en
cuenta en el momento de seleccionar una informacin son:
Puede tomarse como informacin vlida:
Si tiene autor y ao de publicacin, y los dems elementos (ttulo,
nombre de sitio web, entre otros, todos los elementos necesarios
para hacer una buena referencia).
Si carece de ao pero tiene autor y los elementos restantes.
Si carece de autor pero tiene ao y los elementos restantes.
Toda aquella informacin que no proceda de una enciclopedia
especializada (esto quiere decir que la informacin de diccionarios
y enciclopedias no especializadas no se deben emplear).
Informacin especializada y que demuestre ser de una fuente vlida,
como revistas de investigacin en lnea.


Qu piensas de las fuentes fsicas y virtuales de informacin
que existen en nuestro medio?
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Qu importancia tiene citar referencias y los derechos de
autora?

Sistema A.P.A.
(American PsichologyAsociation)
En 1928 editores y gerentes de la revista de antropologa y psicologa se
reunieron para discutir la manera como se deban hacer los manuscritos y
preparar las instrucciones para los mismos. De esta reunin salieron
varios artculos, el primero en 1929 fue de siete pginas, donde
recomendaba un procedimiento estndar, donde, no obstante se
aceptaban excepciones para la escritura de artculos de publicacin.
Estos eran considerados como referencias para casos de dudas en el
momento de escribir un artculo. Para 1944se pblico un gua de 32
pginas, en 1952 se ampli a 60 pginas, esta versin fue la primera que
llevo el nombre de Manual de Publicacin. Desde entonces han salido
varias ediciones del Manual de Publicacin de la Asociacin Americana
de Psicologa, actualmente se encuentra ya en la 5ta edicin. Este tema
rene una sntesis de las normas para publicacin de artculos o trabajos
del Manual de Publicacin APA (APA Publication Manual), de la 6ta
Edicin de las Normas APA.


El Manual de Publicacin presenta requerimientos explcitos de
estilo, pero acepta aquellas alternativas que sean necesarias en una
publicacin, donde el autor puede balancear las normas segn su buen
juicio. Estas normas para la preparacin de una publicacin fueron
diseadas para una comunicacin clara, generando la uniformidad
necesaria para convertir los manuscritos en un estilo consistente y fcil de
editar. Hoy en da estas normas son ampliamente empleadas por autores,
editores, estudiantes, mecangrafos y publicistas; ampliamente
empleados estudiantes de pre y post grado para la elaboracin de tesis.
Lo cual demuestra que tambin pueden ser empleados por cualquier
persona que busca comunicar sus ideas o resultados de investigaciones
serias.
El Contenido de un trabajo de Investigacin

La revista cientfica es el lugar donde se acumulan los conocimientos de
un campo de investigacin. En este tipo de literatura se presentan los
xitos y fracasos, la informacin, y las perspectivas, cuyas contribuciones
han sido aportes de diversos autores, en una variada de campos de
investigacin. La familiaridad con la literatura permitir evitar:
-la repeticin innecesaria de trabajos que ya se han elaborado,
- trabajar sobre estudios existentes.
Por lo tanto una literatura que haya sido preparada de manera
meticulosa, cuidadosamente revisada contribuye al crecimiento de un
campo de investigacin.
Calidad de Contenido
La calidad del contenido del trabajo es muy importante, esta calidad se
refiere al diseo de la investigacin, el mtodo cientfico bien aplicado, y
la redaccin de la publicacin de todo el estudio. Si una persona tiene
muy buena habilidad en la redaccin, sta no podr disfrazar


investigaciones pobremente diseadas. No obstante, del mismo modo,
una investigacin bien diseada la cual falla en una redaccin coherente,
tambin fracasar. De modo que es importante al disear y reportar una
investigacin evitar los siguientes defectos:
o Publicaciones por pedacitos
o Reportando solo una correlacin
o Reportar resultados negativos sin el apoyo estadstico
adecuado
o Falla en controlar variables cuando as se amerite
o Un problema que ya ha sido investigado de manera
exhaustiva
Tipos de Artculos
Existen diversas maneras de clasificar artculos, la APA divida los
diferentes trabajos de investigacin en tres tipos diferentes:
Estudios Empricos Son Introducciones originales. Estas deben aparecer en
niveles secunciales:
Introduccin (desarrollo del problema y el propsito de la investigacin)
Mtodo
Resultados
Discusin
Artculos de Revisin Son evaluaciones crticas de materiales publicados con
anterioridad:
Define y clarifica el problema;
Resume investigaciones previas para informar al lector sobre
investigaciones recientes;
Identifica relaciones, contradicciones, vacos, e inconsistencia en la
literatura;
Sugiere el prximo paso (pasos) para resolver el problema.
Artculos Tericos El autor toma informacin de la literatura existente para avanzar en la teora
de cualquier rea.
El autor sigue el desarrollo de la teora para expandir y refinar las
construcciones tericas.
Se aconseja que el contenido del trabajo est organizado del siguiente modo:
Trabajos de investigacin y
Estudio de casos:
Introduccin
Mtodo
Resultados,
Discusin / Conclusiones
Notas


Referencias bibliogrficas
Trabajos de revisin terica:
9. Planteamiento del problema
10. Desarrollo del tema
11. Discusin / Conclusiones
12. Referencias bibliogrficas
Trabajos de campo: Planteamiento del problema
Marco terico (Desarrollo del tema)
Mtodo
Anlisis de los resultados
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
Anexos

Es importante recordar que las Normas APA lo que presentan es una serie de normas
para la publicacin en su revista, que pueden ser empleadas en cualquier trabajo de
investigacin, lo cual no implica que se deba aplicar todo. Para un trabajo de
investigacin estas normas son solo una gua, el tipo de letra, tamao, mrgenes, entre
otros, pueden variar en diversas revistas indexadas, o entre instituciones. A continuacin
se describen las generalidades ms importantes de las normas APA para la presentacin
de trabajos, lo cual es muy til as no se quiera hacer una publicacin en una revista
indexada (hipertexto 5).
Tipo de Fuente:
Times New Roman
American Typewriter
Courier New
Sans Serif (notas de las figuras y tablas)
Tamao Fuente:
12 puntos
Margen del texto:
2,54 mximo en cada uno de los lados de la hoja
Espaciado:
Dos espacios entre lneas de texto
Redaccin:
Procurar una redaccin clara y concisa en voz activa. Aclarar su
posicin terica.
Esquema general:
Pg. 1 Portadilla.
Pg.2 Resumen.
Pginas siguientes desarrollo del contenido sin ttulos y con
continuidad.
Slo las referencias bibliogrficas en hoja aparte.
Ttulo:
Enunciado conciso y explicativo del tema donde se identifican las
variables. Debe incluir entre 10 y 12 palabras.
Nombre/Afiliacin:
Nombre de los autores completo (ms de dos nombres, separados
por punto y coma). La afiliacin institucional se referencia sin
artculos y no debe haber ms de dos afiliaciones.
(Maria Auxiliadora Maldonado; Catherine Flores. Universidad de los
Andes, Venezuela)
Cornisa:
Ttulo abreviado y numeracin de pgina, debe contener mximo 50
caracteres incluyendo espacios.


Resumen:
Debe resear de manera breve, precisa, coherente y legible (no
evaluativo) el contenido del informe. Contiene 960 caracteres y 120
palabras aproximadamente.
Introduccin:
Plantear el problema de investigacin, el desarrollo de los
antecedentes de forma no exhaustiva, el propsito y la
fundamentacin.
Mtodo:
Las sub-secciones bsicas son:
Sujetos
Instrumentos
Procedimiento
Resultados:
Mencionar los datos recolectados y su tratamiento estadstico, no
analizar las implicaciones de los resultados, no incluir puntuaciones
individuales o datos en bruto a excepcin de estudios de caso
nico.
Discusin (hacer link con
C17mETODO discusin de
resultados):
Evaluar e interpretar las implicaciones de los resultados, mencionar
su contribucin, su correlacin con la hiptesis el problema de
investigacin, conclusiones y discusin terica comparativa.

GUA A LA REDACCIN EN EL ESTILO APA, 6ta edicin.
Biblioteca de la Universidad Metropolitana
Sylvia Zavala Tras, MLS

Esta gua
Provee un resumen de los aspectos ms consultados al redactar
un trabajo de investigacin.
Incorpora los cambios presentados en la 6ta edicin del Manual de
estilo de la American Psychological Association.
No es exhaustiva, por lo que el Manual es imprescindible al
redactar el trabajo.

Manual de publicaciones APA

Reglas de estilo que rigen la redaccin cientfica en las ciencias
sociales y de la conducta
Establece los estndares para la diseminacin del conocimiento
cientfico de forma clara, precisa y uniforme
Su uso se ha extendido a otras disciplinas
La sexta edicin cubre los siguientes aspectos:

- Estndares ticos y legales para la publicacin de obras cientficas
- Estructura y contenido del manuscrito
- Normas de redaccin para una expresin clara, concisa y sin sesgo
- Reglas de puntuacin, uso de maysculas, abreviaturas, ecuaciones
y ms
- Formato de tablas y grficas
- Formato de citas y referencias


Formato general del trabajo

Papel 8 2 X
de margen
Letra Times New Roman, 12 pt
Texto a doble espacio y alineado a la izquierda, excepto en tablas y
figuras
Dos espacios despus del punto final de una oracin
Sangra (Indent) a 5 espacios en todos los prrafos
Las tablas no tienen lneas separando las celdas

Orden de las partes de un manuscrito
Pgina de ttulo o portada
Resumen (Abstract)
Texto
Referencias
Notas al calce (Footnotes)
Tablas
Figuras
Apndices

Citas en el texto
El apellido del autor y la fecha de la obra se incluyen en parntesis
dentro de la oracin.

Formato de las citas
Si la oracin incluye el apellido del autor, slo se escribe la fecha
entre parntesis.

Si no se incluye el autor en la oracin, se escribe entre parntesis
el apellido y la fecha.

Viadero (2007) informa que un anlisis de ms de doscientos estudios
evidencia la correlacin entre la enseanza de destrezas sociales y el
mejoramiento del desempeo escolar.
Un anlisis de ms de doscientos estudios evidencia la correlacin entre la
enseanza de destrezas sociales y el mejoramiento del desempeo escolar
(Viadero, 2007) .


Si la obra tiene ms de dos autores, se cita la primera vez con
todos los apellidos.
En las menciones subsiguientes, slo se escribe el apellido del
primer autor, seguido de la frase et al.

Si son ms de seis autores, se utiliza et al. desde la primera
mencin.
Lista de referencias

Referencias vs. Bibliografa
Una lista de referencias incluye slo las fuentes que sustentan
nuestra investigacin y que se utilizaron para la preparacin del
trabajo.
Una bibliografa incluye las fuentes que sirven para profundizar en
el tema (APA, 2009, p.180 n1).
El estilo APA requiere referencias.

Consideraciones generales
Orden alfabtico por la primera letra de la referencia
Obras de un mismo autor se ordenan cronolgicamente
Cada referencia tiene el formato de prrafo francs (hanging
indent) y a doble espacio.

Documentos electrnicos

No hay que incluir el nombre de la base de datos donde se
encontr el artculo, pero s en el caso de las tesis y los libros
electrnicos.
No se incluye la fecha en que se recuper el artculo
No se escribe punto despus de la direccin Web (URL)

Digital Object Identifier (DOI)

Serie alfanumrica nica asignada por la editorial a un documento
en formato Electrnico.
Identifica contenido
El trmino inteligencia emocional lo utilizaron por primera vez Salovey y
Mayer en 1990. (lvarez Manilla, Valds Krieg & Curiel de Valds, 2006)

En cuanto al desempeo escolar, lvarez Manilla et al. (2006) encontraron
que la inteligencia emocional no incide en el mismo.


Provee un enlace consistente para su localizacin en Internet
Actualmente, no todos los documentos tienen DOI, pero si lo tienen
hay que incluirlo como parte de la referencia.

Publicaciones peridicas

Forma bsica

Apellidos, A. A., Apellidos, B. B. & Apellidos, C. C. (Fecha). Ttulo del
artculo.
Ttulo de la publicacin, volumen (nmero), pp. xx-xx. doi: xx.xxxxxxx

Artculo con DOI, de base de datos EBSCO

Artculo sin DOI, de EBSCO

Artculo de la Web

Artculo de publicacin semanal, de EBSCO

Artculo de publicacin diaria, de la Web

Demopoulos, A. W. J., Fry, B. & Smith, C. R. (2007). Food web structure in
exotic and native mangroves: A HawaiiPuerto Rico comparison.

Oecologia,153(3), 675-686. doi: 10.1007/s00442-007-0751-x

Pars-Ramos, I. K., Gould, W. A. & Aide, T. M. (2008). Agricultural
abandonment, suburban growth, and forest expansion in Puerto Rico
between 1991 and 2000. Ecology & Society, 13(2), 1-19.

Cintrn, G., Lugo, A. E., Pool, D. J. & Morris, G. (1978). Mangroves of arid
environments in Puerto Rico and adjacent islands. Biotropica,
10(2),110-121. Recuperado de http://www.jstor.org/pss/2388013

Viadero, D. (2007, 19 de diciembre). Social-skills programs found to yield
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Duhigg, C. (2009, 12 de septiembre). Toxic waters: Clean Water laws are
neglected, at a cost in human suffering. The New York Times.
Recuperado de
http://www.nytimes.com/2009/09/13/us/13water.html?em


Libros

Formas bsicas para libros completos
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. Ciudad: Editorial.
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. Recuperado de http://www.xxxxxx.xxx
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. doi: xx.xxxxxxxx
Apellidos, A. A. (Ed.). (Ao). Ttulo. Ciudad: Editorial.

Libro con autor

Libro con editor

Libro en versin electrnica

Formas bsicas para un captulo de un libro o entrada en una obra
de referencia

Apellidos, A. A. & Apellidos, B. B. (Ao). Ttulo del captulo o la entrada.
En
Apellidos, A. A. (Ed.), Ttulo del libro (pp. xx-xx). Ciudad: Editorial.

Apellidos, A. A. & Apellidos, B. B. (Ao). Ttulo del captulo o entrada. En
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qu es ms importante
que el cociente intelectual. Mxico: Ediciones B.

Castillo Ortiz, A. M. (Ed.). (2000). Administracin educativa: Tcnicas,
estrategias y prcticas gerenciales. San Juan: Publicaciones
Puertorriqueas.

Montero, M. & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of Liberation: Theory
and applications. [Versin de Springer]. doi: 10.1007/ 978-0-387-
85784-8

De Jess Domnguez, J. (1887). La autonoma administrativa en Puerto Rico.
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http://memory.loc.gov/cgibin/
query/r?ammem/lhbpr:@field%28DOCID+@lit%28lhbpr33517%
29%29


Apellidos, A. A. (Ed.), Ttulo del libro (pp. xx-xx). Ciudad: Editorial.
Recuperado de http://www.xxxxxx

Apellidos, A. A. & Apellidos, B. B. (Ao). Ttulo del captulo o entrada. En
Apellidos, A. A. (Ed.), Ttulo del libro (pp. xx-xx). Ciudad: Editorial. doi:
xxxxxxxx.

Captulo de un libro impreso

Entrada con autor en una obra de referencia electrnica

Entrada sin autor en una obra de referencia electrnica

Informe tcnico

Forma bsica
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. (Informe Nm. xxx). Ciudad: Editorial.

Informe con autores

Informe de una agencia del gobierno

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literatura y periodismo: 1803-2003 (129-134). San Juan: Ediciones
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Tesis

Forma bsica

Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. (Tesis indita de maestra o doctorado).
Nombre de la institucin, Localizacin.

Tesis indita, impresa

Tesis de base de datos comercial

Tesis en la Web

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Metropolitana). Recuperado de
http://suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/
ARAquinoRios1512.pdf


- Investigacin accin educativa: es la investigacin accin sobre la
prctica de la escuela y es colectiva.
- Investigacin accin pedaggica: se enfoca en la transformacin de la
prctica personal del maestro.
- Deconstruccin de la prctica: reflexin profunda sobre la prctica por
transformar.
- La Teora Explcita (TE): Constituyen la teora de accin de los actores
y de la organizacin y est representada por el cmulo de informaciones,
ideas, creencia/valores que la persona expresa y son los aspectos que
fundamentaran su conducta, es la teora que ingresara en uso.
- La Teora Implcita (TI): puede o no estar regida en tales creencias para
determinadas situaciones o eventos y emerge cuando la accin misma le
da significacin.
- Reconstruccin: Es la propuesta que nace de la reafirmacin de lo
bueno de la prctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos que
indican la transformacin de los componentes dbiles.
- Sistematizacin: Orden o clasificacin de diferentes elementos bajo
una regla o parmetro similar. La sistematizacin es, entonces, el
establecimiento de un sistema u orden que tiene por objetivo permitir
obtener los mejores resultados posibles de acuerdo al fin que se tenga
que alcanzar.


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the American Psychological Association. (6th ed.) Washington, DC:
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Brouwer.


1. Qu aprend en esta unidad?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________
2. Qu actividades facilitaron mi aprendizaje?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
3. De qu manera pienso aplicar lo aprendido en mi trabajo de investigacin - accin
pedaggica?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

La sonrisa de un nio que es feliz en la escuela no tiene precio.
La sonrisa de un maestro que es feliz en la escuela....eso tampoco tiene
precio.

La sonrisa tendra que ser considerada un elemento tpicamente
escolar, como son los libros, los cuadernos, los lapiceros o las pizarras.
Hoy, quizs ms que nunca, es preciso devolver la sonrisa a los rostros
de los nios y nias y al semblante de sus maestros y maestras.
Jos Mara Toro


PROPUESTA
PEDAGGICA
INNOVADORA Y
PLAN DE ACCIN


PROPUESTA
PEDAGGICA INNOVADORA Y PLAN DE ACCIN
PRESENTACIN

La tercera unidad se refiere a aspectos tericoconceptuales y prcticos
sobre la propuesta pedaggica innovadora: partiendo de la innovacin educativa, y
la propuesta pedaggica; para luego abordar el plan de accin de la propuesta
pedaggica; planteando en ella las hiptesis de accin; determinando las acciones,
los resultados esperados, las actividades y recursos. Con este sustento se ha de
reflexionar sobre la importancia de la innovacin pedaggica y de su empleo en el
aula; llevndolo al maestro a plantear una propuesta innovadora.
Esta unidad, denominada Propuesta Pedaggica Innovadora y Plan de
Accin, tiene la finalidad de que el docente participante de educacin inicial
elabore una propuesta pedaggica sustentada en la pertinencia de su prctica y los
aportes tericos actuales.
INDICADOR:
Elabora una propuesta pedaggica innovadora sustentada en la evaluacin de la pertinencia de su prctica y los aportes
tericos actuales, llegando a plasmarlo en un plan de accin.
UNIDAD 3
Manejar informacin con actitud crtica y reflexiva frente a la innovacin
educativa y propuesta innovadora.

Reconocer las pautas para elaborar un plan de accin de la propuesta
innovadora.

Plantear las hiptesis de accin considerando las acciones, resultados y
que se pretende lograr.

Implementar el plan de accin de la propuesta pedaggica innovadora con
pertinencia.

En esta unidad logrars:



A travs del proceso de reconstruccin podremos plantear
soluciones a las problemticas identificadas, lo que nos lleva
a plantear la propuesta pedaggica alternativa, que consiste
en proponer una prctica nueva; sta ser nuestro mayor
producto, lo que conllevar en en esta unidad al diseo del
plan de acciones:

PLAN DE ACCIN: Definicin, campos
de accin.
Hiptesis de accin. Determinacin
de acciones. Determinacin de
resultados esperados
Determinacin de actividades y
recursos.
Implementacin de acciones de la
propuesta pedaggica


3.1. Innovacin Educativa y Propuesta Pedaggica

Reflexionemos de la siguiente situacin:

Contesta las interrogantes:

Qu sentido y significado se le da a la innovacin
educativa?
Qu acciones debe realizar Mara para continuar
con su investigacin?

_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_
Por qu debemos
innovar nuestra
prctica pedaggica?
Mara es una maestra nombrada hace 10 aos en una Institucin
Educativa de educacin inicial, actualmente es participante del
programa de segunda especialidad en didctica de educacin inicial, ha
trabajado en la identificacin de su problemtica a partir de una
reflexin crtica de su prctica pedaggica, ha llegado a identificar las
teoras que sustentan dicha prctica; sin embargo, Mara ahora se
encuentra en una disyuntiva sobre qu puede hacer cambiar esa
situacin hallada.


3.1. Innovacin Educativa

Innovar significa:

Innovacin, segn el diccionario de la Real Academia Espaola es la
creacin o modificacin de un producto y su introduccin en un
mercado. La palabra innovacin proviene del sustantivo latino
innovatio. Su timo es novus, que constituye la base de un extenso
campo lxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator,
innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latn del
verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los
verbos innovar y renovar (Rivas, 2003).

Segn el criterio de la Academia, el prefijo in, de origen latino, en
su primera acepcin equivale a en, adentro, dentro de, al interior, un
sentido de interioridad, sea como introduccin de algo nuevo
proveniente del exterior; sea como obtencin o extraccin de algo,
que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.

El Profesorado en las Innovaciones
El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que
debe considerar la reflexin como base para el desarrollo del currculo y de su propio desarrollo
profesional. Los principales rasgos caractersticos de los docentes innovadores segn Caldern y otros
(2002) son:
1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opcin tica e ideolgica que toma partido
ante las desigualdades ante las discriminaciones por razn de clase, gnero, etnia, cultura y
capacidades.
2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones
histricas de la humanidad. Y como acompaante del alumnado en su viaje por el continente del
saber.
3. El profesorado como agente autnomo y crtico comprometido con el anlisis y la transformacin de
las prcticas educativas.
4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que
olvidar que la enseanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los
pensamientos viajan junto a los sentimientos.
5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas;
o, en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades.
6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de
nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de
fuentes de aprendizaje.
7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino tambin un modo de
ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el
ser y el ensear.
8. El profesorado acta pensando y piensa actuando.
9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasin por el
conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.
10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopa.
REFLEXIN TERICA
LOGRAR
RESULTADOS
TRANSFORMAR
CAMBIAR


Innovacin sera, entonces, el ingreso de algo nuevo, a partir
dentro de una realidad preexistente, la extraccin o emergencia de
algo que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente. Por
lo que, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin
motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intencin de
cambio, transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la
actividad creativa entra en juego.

Como consecuencia los sistemas educativos tambin estn
cambiando y exigen nuevas concepciones de escuela y por ende de
la enseanza: (De la Torre, Saturnino, 1998).

Desplazar el inters del sujeto que ensea al sujeto que aprende:
desarrollando en l habilidades cognitivas y ensearle a aprender
por s mismo.

La escuela como escenario en el que convergen mltiples culturas
y ella misma como estructura propia.

La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptacin.

La formacin de docentes y educandos para la innovacin, el
cambio y el tiempo libre.

En un proceso de construccin
social en la medida que la sociedad
toma conciencia de un nuevo
problema o fenmeno y a partir de
l genera reflexiones y
explicaciones, y por tanto teoras.

Se contituye en un cambio
intencional y controlado
LA INNOVACIN


Desde la reflexin, la teora y la
prctica la innovacin hace referencia
a varios elementos que lo constituyen
conceptualmente y para ello
recogemos los aportes del Grupo
Grileidi, de la Universidad Distrital de
Bogot:
Fuente: http://jfzuluaga.com/si-quieres-innovar/
1. Lo nuevo: Etimolgicamente la palabra lo contiene, sin embargo
las discusiones alrededor de s lo nuevo es consustancial a la
innovacin lo han relativizado en tanto lo nuevo es efmero en el
tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo
nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha
definido innovacin como la transferencia de ideas que
funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no
funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables. (Restrepo,
1991)

2. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por
una innovacin tanto en dimensiones externas (legales y
organizativas) e internas (actitudes y comportamientos de las
personas). A estos ltimos les dan mayor importancia por ser los
que verdaderamente posibilitan la interiorizacin por parte de los
maestros de los principios que inspiran la innovacin que se est
adelantando. Inherente al concepto de cambio est el ser
deliberado, intencional y voluntario.

3. La accin transformadora: En tanto o mejora y equilibra el
sistema o decide romper y crear un nuevo sistema.

4. El proceso: La innovacin como opuesta a las prcticas
pedaggicas tradicionales se constituye en la ruptura de las
secuencias que establecen aquellas, pero de igual manera esas


rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad
como en la intencionalidad.

5. Finalmente retomamos la idea de que a la innovacin subyace
procesos de resistencia en tanto la innovacin representa la
llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al
sistema.

La actividad innovadora es un conjunto de
operaciones que realiza quin o quines
llevan a cabo la tarea de incorporacin de
algo nuevo a la institucin escolar o hacer
surgir desde el seno de la misma, con la
intencin de mejorarla, lo cual implica un
proceso ms o menos intenso, prolongado y
sostenido en el tiempo.

3.1.1. Propuesta pedaggica

Qu es una propuesta pedaggica?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Qu caractersticas debera tener?
__________________________________________________
__________________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________


La propuesta pedaggica es el conjunto de decisiones fundadas en
diversas disciplinas como la filosofa, la psicologa, la sociologa, la
pedagoga acerca de la forma como deben conducirse los procesos
de aprendizaje para alcanzarlos logros educativos. Busca generar
cambios significativos en el perfil educativo de los estudiantes,
preparndolo para el trabajo y formndolo para la vida, a partir de la
reflexin profunda de la prctica pedaggica.

Qu es la propuesta pedaggica alternativa?
- Podemos definir una propuesta pedaggica como un modelo de
intervencin en los procesos formativos de determinados sujetos.

- Condensa un conjunto de consideraciones terico metodolgicas
respecto de la manera de entender y actuar en el proceso
educativo.

- Est circunscrito al mbito de los sujetos concretos, de modo que
un modelo no es universal ni extendible a un conjunto diferente
de sujetos sino que est referido a una determinada experiencia.

Cuando uno reproduce una experiencia interesante,
hace una rplica. No hay propiamente una innovacin,
pero si uno asume la experiencia novedosa modificando
algn proceso o insumo, entonces, ya tengo algn
elemento innovador.


Por lo tanto, solamente no hay innovacin cuando hago una
rplica del 100% de los procesos e insumos. Los problemas u
objetivos pueden ser iguales en varios lugares, pero lo que se
modifica de manera novedosa son los procesos y/o los insumos.

PARA

Entonces es importante tener presente
que:
Hay muy buenas experiencias que vale la
pena replicarlas;

Toda innovacin se basa en lo que ya
existe; y

La Innovacin se da cuando se modifica
algn proceso o insumo.

Cambio
sistemtico,
creativo y
novedoso en
procesos y /o
recursos.
Resolver problemas y/o
lograr objetivos
educacionales.


Tenemos que lograr un propsito: Hacer que nuestras prcticas
pedaggicas innovadoras se conviertan en propuestas generalizables,
que tengan impacto en la institucin educativa, en nuestra localidad o en
nuestra regin.

Evidentemente, este propsito no se improvisa, ni se consigue con
mucha facilidad. Requiere esfuerzo, trabajo, constancia y despus de
algn tiempo, lograr este cometido.

Disear una innovacin es responder de manera sistemtica y coherente
a preguntas bsicas como las siguientes:
Qu quiero innovar? (Objeto de la innovacin);
Por qu quiero innovar? (Fundamentos de la innovacin);
Para qu quiero innovar? (Finalidad - objetivos, resultados - metas
de la innovacin);
Quin o quines harn la innovacin? (Actor u actores es de la
innovacin);
Cmo se har la innovacin? (Actividades, tareas, estrategia);
Dnde y cundo har la innovacin (Lugar y cronograma de la
innovacin);
Necesariamente se tiene que tomar precauciones durante el
diseo y ejecucin de la innovacin, buscando que la prctica
innovadora sea al mismo tiempo prctica investigativa.


Con qu har la innovacin? (Recursos para la innovacin).

EXISTIR
VALIDEZ EN
UNA
INNOVACIN
Si se logra los
resultados
esperados
Si se demuestra que los
resultados son producto
de la innovacin y no por
otros factores
Plantea una propuesta pedaggica innovadora,
respondiendo las preguntas


3.2. El Plan de Accin.

Es importante precisar que si bien toda experiencia de
Investigacin Accin Pedaggica pretende culminar en la mejora de la
prctica pedaggica, la estrategia y las acciones concretas para
transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de
conocimiento acerca del problema que es objeto de intervencin. Este
proceso de apropiacin por parte del investigador de los referentes
(tericos, empricos, contextuales, antecedentes, etc) del problema,
se alcanza en la etapa de la deconstruccin.

Qu es el plan de accin?

El plan de accin es la estrategia de intervencin que
el investigador emplear para superar el problema
identificado, a partir de, fundamentalmente, plantear
hiptesis de accin (estrategia) y traducirlas en
acciones concretas (prctica transformadora). Es
decir, el plan de acciones acta como el nexo lgico
operativo entre las hiptesis de accin (qu hacer?)
y la accin transformadora (cmo hacer?).
(Rodrguez, 2005)


Recuerda que:

En base a toda la informacin recogida y analizada durante el
proceso de reconstruccin, ahora se planifica cmo ser el proceso
innovador.

Es importante reflexionar sobre la situacin problemtica, sobre las
caractersticas de la situacin o contexto que constituir el escenario
previsto para la futura aplicacin del plan.

Empezamos por preguntarnos:

En general, hemos de tener en cuenta aquellas caractersticas
relevantes que pueden iluminarnos sobre cules sern las actividades
ms adecuadas, ya que condicionarn los efectos esperados.
Cmo se puede actuar para optimizar la
situacin?
Qu se puede hacer para cambiar en ?
Qu puedo hacer respecto a ?
Cmo puedo aplicar la idea ?
Qu debe ser cambiado? cmo?
En necesario previamente analizar y comprender
todo lo necesario sobre la prctica pedaggica o
segmento que ha sido identificado como problema;
para poder en base a ello, plantear, disear alguna
estrategia para transformarla.


Conviene especificar qu debera hacerse para optimizar la
situacin problemtica planteada y/o satisfacer las necesidades
diagnosticadas. De forma meramente orientativa, el investigador
puede tener presentes aspectos como:

Pensar en:

Decidir:

Planificar

El problema en general
En las posibles hiptesis de accin
Posibilidades y limitaciones
Objetivas: materiales, tiempos, espacios
Subjetivas: personales, expectativas,
valores
En qu se puede o se debe mejorar o cambiar
Qu debe hacerse, priorizar acciones
Quin o quines estn implicados
Qu necesitamos consultar
Con qu recursos (materiales y temporales)
contamos
Qu objetivos nos proponemos (globales,
estratgicos, a corto plazo y a largo plazo
Acciones, responsabilidades, tiempos, espacios,
aplicaciones, controles, registros, informes
c


Ahora bien procedamos a plantear el plan de accin:

Empezamos por determinar el campo de accin

Qu es un campo de accin?
El campo de accin, es un aspecto de la prctica pedaggica asociada al
currculo, son los enfoques pedaggicos, los mtodos didcticos, los
materiales educativos, los sistemas de evaluacin, los procesos de
interaccin entre docentes y alumnos, la planificacin, la ejecucin, entre
otros y es obvio que dentro de cada uno de estos hay otros ms
especficos.

A partir del problema identificado el problema, pasamos a proponer
los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos
Cmo se consolida el Plan de Accin?
Para consolidar el plan de accin adaptaremos lo
planteado por Rodrguez (2005) para la investigacin
accin educativa.

En trminos operativos, estructurar el plan de
acciones supone definir los siguientes aspectos:
1. Determinacin de los campos de accin
2. Formulacin de las hiptesis de accin
3. Determinacin de las acciones
4. Definicin de los resultados esperados
5. Determinacin de las actividades de organizacin
6. Previsin de los recursos
Y la evaluacin (lo abordaremos en la siguiente unidad)


a dar respuesta a las interrogantes: qu campo de la prctica
pedaggica se percibe como parte del problema?, en cul o cules se
debe intervenir?.

Por ejemplo:
Los campos de accin sobre los que se va intervenir pueden ser:

3.3. Hiptesis de accin y determinacin de acciones
Lo importante es que el campo o campos sean
definidos por el investigador a partir de sus propias
percepciones y reflexiones sobre el problema y sus
posibles soluciones.
1. Los materiales educativos. ES NECESARIO DEFINIR MS
ADECUADAMENTE LOS MATERIALES CON LOS QUE SE
TRABAJA, PARA QUE STOS APAREZCAN
CONTEXTUALIZADOS Y MS PERTINENTES.

2. Las estrategias para la enseanza de las matemticas. ES
NECESARIO INCORPORAR MTODOS DIDCTICOS
CONSIDERADOS INDISPENSABLES PARA LA ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS.

3. Estrategias para desarrollar la hora del juego. ES NECESARIO
VALIDAR NUEVAS FORMAS DE TRABAJO QUE RESPONDA A
LOS INTERESES Y CONSTEXTO DEL NIO.
4. Otros

Cul es el campo de accin en el que se ubica tu problema?
_______________________________________________________


Luego de definir los campos de accin pasamos a proponer guas
generales para la accin.

En la Investigacin Accin Pedaggica las hiptesis no cumplen la
misma funcin que en la investigacin convencional. Aqu la finalidad
no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de las hiptesis
supone la construccin de modelos tericos y su contrastacin con la
realidad.

Es decir, dar respuesta a las interrogantes:
qu debemos hacer para superar el
problema identificado?

qu acciones debemos ejecutar en cada
campo?.
Para ello es necesaria la formulacin de
hiptesis de accin.
Las hiptesis de accin actan como guas que dan direccionalidad a
las acciones a emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en
trminos de propuestas de accin y solucin, al problema identificado.
En trminos concretos, sus enunciados incluyen las acciones que se
emprendern para contrarrestar los factores generadores del
problema y los resultados esperados expresados como cambios o
mejoras.
El conjunto de hiptesis de accin que se propone en el plan de accin, tiene
por finalidad cambiar o transformar la situacin problemtica del aula.
Cmo formular las hiptesis de
accin?


Para formular las hiptesis de accin, se tiene en cuenta los siguientes
componentes:
1. Accin
Propuesta que incorpora una actividad o conjunto de actividades
que se ejecutan para superar el problema.

2. Receptor de la accin
Actor educativo identificado o componente para recibir la mejora
propuesta.

3. Cambio o mejora
Resultado esperado para la intervencin propuesta.

HIPTESIS DE ACCIN:
El desarrollo de una enseanza que vincule
lo ldico con sus contextos de invencin y de
uso facilitar que los nios y nias de 5 aos
logren aprender matemticas con
aplicaciones vivenciales.

ACCIN:
Desarrollo de una enseanza que vincule lo
ldico con sus contextos de invencin y de
uso.

RECEPTOR DE LA ACCIN:
Nios y nias de 5 aos

CAMBIO O MEJORA:
Lo observamos en
un ejemplo:


Aprender matemticas con aplicaciones
vivenciales.

RECUERDA tambin que:

Rodrguez (2005), plantea que: Cada hiptesis de accin
propuesta debe formularse acompaada de una
fundamentacin que haga visible la coherencia y pertinencia
de la relacin entre la accin que propone y el cambio o
mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar. La
fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro. (p. 69)
Lo ponemos en prctica
HIPTESIS DE ACCIN:
El desarrollo de una enseanza que vincule lo ldico con sus
contextos de invencin y de uso facilitar que los nios y
nias de 5 aos logren aprender matemticas con
aplicaciones vivenciales.

FUNDAMENTACIN:
Es necesario que los nios y nias ingresen al mundo de las
matemticas a travs del juego, pero de manera libre y en
contextos reales, promoviendo una actuacin inteligente,
creativa, razonada y autnoma en su entorno, as se dejar
atrs un aprendizaje mecnico de las matemticas.


Determinacin de acciones

Ahora nos toca

Plantea la hiptesis de accin de tu plan
de accin y fundamntalo
Ahora nos toca definir las acciones


Las acciones aparecen
explcitas, como primer
segmento, en el enunciado de
las hiptesis de accin, de
modo que entre stas existen
una relacin lgica y operativa
muy clara.

HIPTESIS DE ACCIN:
El desarrollo de una enseanza
que vincule lo ldico con sus
contextos de invencin y de uso
facilitar que los nios y nias de 5
aos logren aprender matemticas
con aplicaciones vivenciales.

ACCIN:
Desarrollo de una enseanza que
vincule lo ldico con sus contextos
de invencin y de uso.
Las acciones pueden ser definidas como prcticas o
lneas de actuacin concretas que se ejecutan para
asegurar el cambio o la mejora de una situacin que se
considera problemtica.

Estas deben ser propuestas por el investigador sobre la
base de la informacin recabada al identificar el problema
y realizar el anlisis reflexivo de la prctica pedaggica.

Se debe tener en claro las acciones a ejecutar y el
sentido de cada uno en funcin del problema a
investigar, en ese sentido es necesario preguntarnos:
Qu acciones se deben ejecutar para superar el
problema?


Definicin de los resultados esperados:

Define las acciones de tu plan
Cmo defino los resultados
esperados?



Los resultados esperados consisten en la descripcin de
los cambios o mejoras, cuantitativas y cualitativas, que se
esperan como producto de la ejecucin de las acciones.

Estos resultados, al igual que las acciones, tambin
parecen explcitas en el enunciado de las hiptesis de
accin, pero como segmento final de las mismas.
En este punto el investigador se debe
plantear constantemente las siguientes
interrogantes:
Qu cambios o mejoras relativos a los
efectos del problema se pueden
alcanzar con las acciones propuestas?

En qu cantidad o sentido se puede
esperar dichos cambios?
Lo observamos en
un ejemplo:
HIPTESIS DE ACCIN:
El desarrollo de una enseanza que
vincule lo ldico con sus contextos de
invencin y de uso facilitar que los nios
y nias de 5 aos logren aprender
matemticas con aplicaciones vivenciales.

RESULTADO ESPERADO:
Nios y nias de 5 aos que aplican las
matemticas en su vivencia diaria.


3.4. Determinacin de las actividades de organizacin

Define los resultados esperados de tu
plan
Cmo determinar las
actividades de organizacin?
Las actividades de organizacin son los pasos que se tiene
que realizar, para asegurar el emprendimiento de las acciones
previstas.


Previsin de los recursos

Cmo definir los recursos
para mi plan de accin?
Plantea las actividades de tu plan


El desarrollo de toda actividad requiere de la provisin de recursos
de distinta clase, entre los que podemos identificar como los ms
importantes:
Recursos humanos
Recursos materiales
Recursos financieros
Tiempo
Tanto las acciones como las actividades y los
recursos deben ser articulados en una
programacin de actividades. Esta es una matriz
de planificacin de las acciones y actividades en
el tiempo.
Cules son los recursos que vas a
necesitar para tu plan?


PROGRAMA DE ACTIVIDADES
HIPTESIS DE ACCIN
El desarrollo de una enseanza que vincule lo ldico con sus
contextos de invencin y de uso facilitar que los nios y nias de 5
aos logren aprender matemticas con aplicaciones vivenciales.

ACCIN:

RESPONSABLE RECURSOS
SEMANAS
1 2 3 4 5 -- --
Desarrollo de una
enseanza que
vincule lo ldico con
sus contextos de
invencin y de uso

Docente de
aula

Diseo de
las
sesiones

ACTIVIDADES:
- Dar a conocer a las
autoridades de la I.E.
la necesidad de
incorporar los juegos
contextualizados.
- Recoleccin de
juegos aplicados a
las matemticas
- Definir los procesos
metodolgicos.
- Diseo de las
sesiones
- Elaborar los
materiales.
- Ejecutar los juegos
contextualizados
- Evaluar los
aprendizajes de las
matemticas.
- Elaborar el informe

X

X

X

X

X


Implementacin de las acciones del plan de accin

Luego de haber identificado un problema sobre el cual se
pretende intervenir y de haber definido un plan de acciones en el
mismo sentido, se pasa a la implementacin de dichas acciones.

Cmo implemento las
acciones del plan de accin?
La implementacin implica, desde la negociacin que se
tiene que emprender para dar a conocer el cambio que se
pretende ejecutar; elaborar los materiales necesarios,
disear las sesiones. Es decir; es decir preparar todo lo
necesario para ejecutar la propuesta. Supone un esfuerzo
de organizacin y optimizacin de los recursos humanos,
recursos materiales y tiempo necesario que requerir cada
una de las acciones previstas.
Consolidamos el programa de
actividades de tu plan de accin


PROGRAMA DE ACTIVIDADES

HIPTESIS DE ACCIN

ACCIN:
RESPONSABLE RECURSOS
SEMANAS
1 2 3 4 5 -

ACTIVIDADES:


Despus de haber revisado el bloque temtico de la Unidad III
respondemos las siguientes interrogantes:
1. Qu definicin puedes hacer de la innovacin pedaggica?
________________________________________________________
________________________________________________________
2. Qu actitudes crees que debe asumir un docente que plantea una propuesta pedaggica innovadora?
________________________________________________________
________________________________________________________
3. Crees que existe la necesidad de plantear propuestas innovadoras desde el aula, por qu?
________________________________________________________
________________________________________________________

4. Por qu es importante realizar el plan de accin?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
5. Qu papel juegan las hiptesis de accin en un plan de accin?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Cualquier autoevaluacin debe comenzar asegurando el compromiso
de la direccin de nuestras acciones con el proceso global de mejora.


ACTIVIDAD:

Ahora a trabajar

Describe tu propuesta pedaggica:

Plantea tu plan de accin teniendo en cuenta la estructura sealada
en esta unidad.


MAESTRO INVESTIGADOR E INNOVADOR
El maestro debe ser investigador? Puede hacerlo? Para qu? Qu
tipo de investigacin se puede realizar en la escuela? Estas y otras
preguntas nos podemos hacer cuando estamos frente al dilema de la
investigacin educativa.

La prctica pedaggica genera una serie de interrogantes de
diversa naturaleza. Si estas interrogantes son confrontadas con la teora y
con la prctica y se convierten en problemas, se ingresa al terreno de la
investigacin educativa.

Las investigaciones van produciendo un conocimiento acumulado
sobre el cual se realizan otras investigaciones que sirven para comprobar
ese conocimiento o para aportar con nuevos resultados.

El conocimiento acumulado sirve como punto de partida para la
investigacin y a su vez se enriquece con los resultados de la misma. Ese
acumulado est constituido por los resultados de otras investigaciones y
los conocimientos tericos de las distintas disciplinas.

La prctica docente validada o sistematizada tambin contribuye a
incrementar ese bagaje. Uno de los propsitos de la investigacin es
demostrar la validez o eficacia de ciertos mtodos y tcnicas especficas,
cuya aplicacin permite cambios en los fenmenos estudiados. Cuando
hacemos esto estamos entrando en el terreno de la validacin.


Cuando reconstruimos una experiencia (en este caso un proyecto
de innovacin), para comprenderla mejor, buscando una sntesis que
ayude a transformar la misma prctica que se sistematiza y poder
compararla con otras prctica similares, estamos haciendo una
sistematizacin.

Validacin y sistematizacin son dos procesos que se
complementan si queremos avanzar hacia la elaboracin de propuestas
educativas a partir de los proyectos de innovacin.

La investigacin y la innovacin son procesos imprescindibles en la
funcin del maestro, considerado como profesional de la enseanza. La
prctica pedaggica genera permanentemente una serie de interrogantes
de diversa naturaleza por parte de todos los actores del proceso
educativo. La cotidianidad en la escuela se constituye as en un
laboratorio natural. Si esta cotidianidad es innovadora, las innovaciones
estarn siendo validadas permanentemente.

El acompaamiento de la investigacin es necesario para el
desarrollo de las innovaciones, porque permite ir confrontando los
avances y las dificultades. Su ausencia impide un mayor desarrollo de las
mismas, as como su aplicacin en otros contextos. Un ejemplo muy claro
de la relacin entre innovacin e investigacin es cuando, por ejemplo, se
est desarrollando una determinada innovacin. Esta innovacin debe ser
validada para conocer sus resultados en relacin con los objetivos que
dicha innovacin se propone. De esa manera se est innovando, se est
investigando, y se est aportando al saber pedaggico.

El maestro, cuando adems de innovador es investigador, se
compromete con su tarea educativa y se formula permanentemente
preguntas, trata de resolverlas, las confronta con la teora existente,
produce conocimiento pedaggico y de esa manera contribuye al


desarrollo cientfico de la Pedagoga. Podr as encontrar mejores
estrategias para una prctica pedaggica innovadora ms adecuada y
ms acorde con el proceso de aprendizaje de los estudiantes y resolver
con mayor solvencia los mltiples problemas que se presentan en el aula.

La investigacin de la innovacin establece un equilibrio entre lo
que el maestro innovador quiere ver y lo que objetivamente se constata.

La innovacin y la investigacin realizadas por el maestro no deben
ser una tarea individual. Los maestros innovadores - investigadores
deben compartir con otros colegas sus hallazgos e hiptesis, en la
perspectiva de constituir redes de innovacin que permitan comparar
resultados y sistematizar experiencias.

La investigacin de la innovacin establece un equilibrio entre lo
que el maestro innovador quiere ver y lo que objetivamente se constata.

La innovacin y la investigacin realizadas por el maestro no deben
ser una tarea individual. Los maestros - innovadores - investigadores
deben compartir con otros colegas sus hallazgos e hiptesis, en la
perspectiva de constituir redes de innovacin que permitan comparar
resultados y sistematizar experiencias.

Elabora un organizador del conocimiento:


Actor involucrado: Personas, grupos u organizaciones que intervienen
de manera activa en los procesos polticos.

Hiptesis de accin: Posibles respuestas que forjen el cambio o
transformacin del problema, los cuales se proponen de manera razonada
para lograr una solucin viable. Son guas que dotan de direccionalidad a
la accin a emprender. En ese sentido, constituyen respuestas, en
trminos de solucin al problema identificado. Los componentes de la
hiptesis de accin son: 1. Accin. 2. Receptor de la accin. 3. Cambio,
mejora o resultado esperado.

Propuesta pedaggica: Conjunto de decisiones fundadas en diversas
disciplinas como la filosofa, la sociologa, la pedagoga, acerca de la
forma cmo deben conducir los procesos de aprendizaje para alcanzar los
logros educativos.
Busca generar cambios significativos en el perfil educativo de los
estudiantes preparndolos para el trabajo y formndolos para la vida.

Plan de accin: Nos referimos a una propuesta organizada, integrada y
sistematizada que nace de la formulacin de las hiptesis de accin para
generar un cambio o mejora en la propia prctica docente. Este cambio o
mejora deseado implica en el plan de accin, la programacin de
acciones y actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado,
para lo cual se plantean recursos, indicadores, fuentes de verificacin y
plazos para su desarrollo.


Aguilar, F. (1991) La Transformacin en la escuela colombiana en:
Reflexiones educativas No. 10. Bogot.
De La Torre, S. (1998) Cmo innovar en los centros educativos.
Madrid: Ed. Escuela Espaola,
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IDEP. (1996) Polticas institucionales. Bogot.
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Aportes No. 50. Bogot: DIMED.


1. Qu has aprendido de la tercera unidad ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2. Cmo has logrado aprender?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. Qu has empleado para aprender?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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4. Cmo lo vas a usar lo que has aprendido?
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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
LA INVESTIGACIN ACCIN
PARA EVALUAR LA PROPUESTA
PEDAGGICA ALTERNATIVA


TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
PEDAGGICA PARA EVALUAR LA PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA
PRESENTACIN

La cuarta unidad est referido a las tcnicas e instrumentos que
usar el participante para evaluar la propuesta pedaggica que ha
construido.
La evaluacin se sustenta en dos elementos bsicos: un parmetro
de referencia formado por los objetivos y otro de informacin.
El medio a travs del cual recolectamos informacin son los
instrumentos. Estos instrumentos son situaciones, reactivos o
estmulos que se presentan al investigador para que evidencie,
muestre y explicite la coherencia de su propuesta.
A travs de la evaluacin debemos ser capaces de reconocer los
niveles de avance, donde est fallando el investigador y en qu
momento experimenta dificultades.
En tal sentido; la evaluacin debe ser un acto que permita al
investigador, diagnosticar y orientar el trabajo, reforzar su
motivacin, y consolidar sus objetivos.
Al terminar esta unidad, el participante deber presentar y explicar
su propuesta pedaggica.
INDICADOR:
Evala la propuesta pedaggica innovadora, empleando diversas tcnicas e instrumentos.
En esta unidad:
Analiza las diferentes estrategias , tcnicas e instrumentos de la
investigacin accin en la prctica docente..
Establece criterios para evaluar su propuesta pedaggica innovadora.
Determina los indicadores para evaluar su propuesta pedaggica.
Selecciona los instrumentos para evaluar su propuesta pedaggica.


Creo que la evaluacin
debe suponer regulacin.
Por esta razn debe estar
integrada plenamente de
las actividades que se van
desarrollando a lo largo del
proceso.
Tienes razn maestra, estas
actividades han de permitir al docente
que reflexione sobre lo que est
haciendo y/o integrando, cmo lo est
haciendo, con qu dificultades se
enfrenta, qu errores comete, qu
ayudas necesita, cmo avanzar y/o
mejorar. Me parece importante,
evaluar la propuesta pedaggica
innovadora!


A partir de la imagen, responde:

Qu te parece el comentario de las maestras?
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Qu opinas acerca de evaluar nuestra propuesta pedaggica
innovadora? Sera importante y necesario?
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Qu implica para ti evaluar?
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4.1. Criterios usados en la seleccin de procedimientos para
recopilar informacin.
Como usted habr notado, la investigacin accin tiene su campo de
aplicacin tanto en el aula, como en la escuela, y en el currculo. Por
su metodologa flexible constituye una herramienta fundamental para
reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en el aula, en el Centro
Educativo a fin de mejorar la calidad de la educacin y hacerla cada vez
ms pertinente.

Sin embargo, es importante remarcar que en una investigacin cualitativa
antes de seleccionar una estrategia o tcnica para desarrollar un estudio
es pertinente responder a cuestiones como:

Qu tipo de informacin persigo?, cmo pretendo recogerla?, en qu
forma va a quedar registrada?

Supongamos que deseo conocer el proceso de integracin escolar en un
aula y que la pregunta a responder es la siguiente: en qu ocupan
su tiempo los nios integrados?, o tambin, en qu actividades, tareas
o juegos se hallan implicados?. Si para responder a estas preguntas
pretendo apoyarme en la informacin que pueden proporcionarme mis
propias percepciones y mi particular manera de interpretar las cosas, la
observacin resultara apropiado para recoger estos datos. En cambio, si
la respuesta a la pregunta est condicionada a la informacin que solicito
de otra persona, la entrevista o el cuestionario me ayudarn mejor a
recoger los datos.


Como podr notarse los diferentes procedimientos y tcnicas de
investigacin permiten recoger datos desde el sistema perceptual e
interpretativo del investigador, solicitar informacin desde la perspectiva
de los participantes como fuentes de informacin sobre s mismos en
el desempeo de determinadas tareas en un contexto determinado.

Cuadro N 1
Clasificacin de los procedimientos y tcnicas de recogida de datos segn
quienes solicitan y aportan la informacin.

LA INFORMACIN SE RECOGE A PARTIR DE
La forma en que el
investigador percibe e
interpreta la realidad
La perspectiva de
los dems
participantes en la
investigacin
La respuesta de
los participantes a
la perspectiva del
investigador
La perspectiva
que investigador o
participante tienen
de s mismos
Observacin (listas
de control, sistemas d
e categoras,
sistemas de signos,
observaciones no
estructuradas, docum
entos y diarios
fotografas, videos,
etc.)
Entrevistas no
estructuradas,
documentos
diarios, (de
profesores
alumnos).
Entrevistas
estructuradas,
cuestionarios,
escalas, tests,
tcnicas
proyectivas, etc.
Diarios,
cuestionarios,
autoaplicables,
tcnicas de grupo.

Los procedimientos y mtodos de observacin y encuesta con mayor nivel
de estructuracin (entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de
signos, sistemas de categoras) permiten recoger y contrastar informacin
utilizando como esquema de referencia la propia interpretacin del
investigador. En cambio, los procedimientos y mtodos con un nivel ms
bajo de estructuracin (entrevistas no estructuradas, diarios, tcnicas de
grupo, etc.) facilitan la recogida de informacin tomando como referencia
el esquema de significados que proporcionan aquellos que aportan la
informacin.

Concretemos algo ms la pregunta anterior con otras cuestiones
alternativas:


1) En una sesin de clase, con que frecuencia atiende un profesor a un
nio integrado?;
2) el nio integrado solicita ayuda del profesor?;
3) en qu grado aceptan los compaeros al nio deficiente?;
4) en la clase de hoy, cmo se ha enseado a los deficientes el
concepto de nmero?;
5) qu percepcin tiene el profesor de lo ocurrido esta maana en el
aula?;
6) qu ha ocurrido esta maana en la clase de integracin?

Todas estas preguntas pueden contestarse acudiendo a datos
proporcionados por la observacin, sin embargo, cada una de ellas se
adeca preferentemente a un sistema distinto: la primera a un sistema de
categoras, la segunda a una lista de control, la tercera a una escala de
estimacin, la cuarta a una observacin descriptiva, la quinta a un diario y
la sexta a un sistema tecnolgico ( una grabacin en audio y/o video).

Esto nos lleva a entender que, los procedimientos y recogida de datos
pueden adaptarse a los objetivos que se fija el investigador. En
la construccin de muchos de estos procedimientos y tcnicas es,
precisamente, la intencionalidad de quien hace la investigacin la que
determina su carcter ms o menos estructurado o el grado en que se
gua la respuesta de los sujetos. As, podemos encontrar que un
mismo procedimiento puede utilizarse para describir una situacin,
contrastar una explicacin o modelo, interpretar lo que otros piensan o
hacen, analizar la conducta o las creencias de investigadores o
participantes o ayudar a que las personas implicadas en una investigacin
tomen conciencia de un problema o de sus posibles vas de solucin


Cuadro N 2
Clasificacin de los procedimientos y tcnicas de recogida de datos segn
los objetivos establecidos por el investigador.

OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Describir una situacin
Cuestionarios, observacin no estructurada,
entrevista no estructurada,
escala, inventarios
Contrastar una
explicacin
Tests, lista de control, sistema de categoras,
sistemas de signos, escala de estimacin,
entrevista estructurada
Interpretar lo que otros
piensan
Diario, documento, biografa, entrevista no
estructurada, historia de vida.
Analizar lo que pienso
Autobiografa, diario, observacin no
estructurada, fotografa, cuestionario
autoaplicable.
Ayudar a que otros
tomen conciencia
Diario, unidades narrativas, triangulacin,
encuesta feed-back, grupo de discusin,
tcnicas de grupo.

Podemos complicar an ms las cuestiones anteriores y preguntarnos
adems si estamos dispuestos a recoger datos implicndonos en mayor o
menor grado en la situacin observada, de modo que nuestra observacin
se site en el continuo participante-no participante.
Imaginemos un planteamiento similar en el caso de que se solicite
informacin de otros para responder a nuestras preguntas. De nuevo las
metas que se persiguen en una investigacin y las cuestiones a
considerar van a precisar una recogida de datos a travs de cuestionarios,
entrevistas o escalas de diferente formato, con declaraciones o preguntas
tambin diversas. Tambin, nuevamente, el tipo de informacin que
recojamos estar determinada por el rol que se asuma: el investigador ir
a contrastar en otros (colaboradores sujetos) su interpretacin del
problema, introduciendo para ello sus propios conceptos; el participante
tratar de negociar significados, los conceptos van emergiendo del
intercambio de datos con los dems participantes; de igual modo la
informacin se ver afectada por el rol que se asuma.
Cuadro N 3


Clasificacin de los procedimientos y tcnicas segn el grado de
implicacin del especialista en la recogida de datos.
GRADOS DE
IMPLICACIN
PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Implicacin mnima
Tests, cuestionarios, escalas, tcnicas
sociomtricas, entrevistas no estructuradas,
observacin no participante.
Indiferente Vdeo, fotografa.
Se busca la implicacin
Observacin participante, entrevista en
profundidad, triangulacin.

Lo importante en cualquier caso es que el investigador y los participantes,
sobre todo en los diseos elaborados desde un enfoque de investigacin-
accin, sean conscientes de los roles que puedan plantearse en la
investigacin y del papel que determinados procedimientos y mtodos de
recogida de datos pueden jugar para perfilarlos o desdibujarlos; y, de
igual modo, hay que tener en cuenta que la eleccin de un determinado
procedimiento de recogida de datos puede favorecer la presencia de
ciertos roles en el trabajo de campo y el establecimiento de un
determinado status para investigadores y participantes.
Pero adems no basta con recoger informacin. Esta ha de quedar
registrada de modo que permita una revisin y un anlisis posterior por
parte de investigadores y/o participantes. Segn el foco de inters del
estudio, el registro puede cobrar formas muy diferentes.

Cuadro N 4
Clasificacin de los procedimientos y tcnicas segn el modo en que se
registra la informacin recogida.
FINALIDAD DEL REGISTRO PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Conservar lo significativo
Registro de ancdotas, cdula, hoja de
respuesta.
Conservar con todo detalle toda la
informacin.
Notas de campo, transcripciones de
entrevistas.
Conservar la produccin verbal
(incluso ruidos)
Grabaciones en audio.
Conservar lo que el investigador Fotografa, diapositivas, vdeo.


percibe como todo un fijo.
Conservar lo que el investigador
percibe como un todo en
movimiento
Vdeo.
Conservar lo que el investigador o
los participantes se ven as mismos.
Diario, incidentes crticos, registros de
muestras, notas de campo.

Los registros anecdticos pueden permitirnos conservar fragmentos de
escenas significativas de la clase, aunando la descripcin del hecho con
su interpretacin. Si se pretende, en cambio, hacer una descripcin
momento a momento de los acontecimientos que tienen lugar en el
contexto ms amplio de una institucin educativa o en el ms limitado de
una clase, el registro detallado de esos acontecimientos mediante las
notas de campo pueden sernos de mayor utilidad. De igual modo, la
transcripcin completa de una entrevista o de sus partes ms
significativas, ofrece al investigador una informacin crucial para validar
las hiptesis de su estudio. Por otra parte, los sistemas tecnolgicos
resultan ms adecuados si lo que pretendemos es un registro de carcter
permanente que site los acontecimientos de la clase dentro de un
continuo de sonido (magnetfono), de imagen (fotografa) o de ambos a la
vez (vdeo). Este ltimo medio, resulta un excelente soporte para registrar
la realidad analizada para un todo en movimiento. Fcilmente
manipulables se adecuan a fines diversos a un proceso de investigacin,
incluso cuando lo registrado se utiliza como base para plantear una
entrevista, puede aportar nuevos datos al investigador sobre el problema
de investigacin.
De esta manera lo que la metodologa de la IA en el aula trata de ofrecer
es una serie de estrategias, tcnicas y procedimientos para que ese
proceso sea riguroso, sistemtico y crtico, es decir, que rena los
requisitos de una investigacin cientfica.
4.2. Evaluacin de la propuesta pedaggica alternativa:
Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la
investigacin accin, va proporcionando evidencias del alcance y las


consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora
de la prctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una
redefinicin del problema, ya sea porque ste se ha modificado, porque
han surgido otros de ms urgente resolucin o porque se descubren
nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar nuestro
problema original.
La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar
presente al final de cada ciclo, dando de esta manera
una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma nos encontramos
en un proceso cclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva
situacin y sus consecuencias, es en qu medida el propio proceso de
investigacin y transformacin ha supuesto un proceso de cambio,
implicacin y compromiso de los propios involucrados
4.3. Criterios e indicadores que permiten medir el impacto de la
propuesta pedaggica.
4.3.1. Criterios de evaluacin.
No existen criterios nicos, por lo general los criterios surgen en funcin
de la naturaleza de cada propuesta, pero existe cierto consenso en la
necesidad de analizar la pertinencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad
de las propuestas.
Pertinencia o relevancia: Observa la congruencia entre los objetivos
del proyecto y las necesidades identificadas y los intereses de la
poblacin e instituciones (consenso social). Se observa especialmente
en la evaluacin ex-ante pero tambin en los dems tipos de
evaluacin. Se considera como pertinencia el grado de relacin que
guarda la investigacin que se propone con las lneas de investigacin


institucionales. Se considera que una investigacin es relevante en la
medida en que:
-Contribuya al avance del conocimiento del campo de estudio respectivo.
-Responda a problemticas especficas del campo de la educacin.
-Contribuya en la formacin de recursos humanos al incorporar en los
procesos investigativos a investigadores noveles o alumnos de la
institucin.
Eficacia: Es el grado en que se han cumplido los objetivos. Se
observa en las evaluaciones de tipo continuas y ex-post.
Eficiencia: Indica el modo en que se han organizado y empleado los
recursos disponibles en la implementacin del proyecto. Este criterio
es usual en el anlisis costo-beneficio realizado en la evaluacin ex-
ante.
Sostenibilidad: Establece que es la medida en que la poblacin y/o
las instituciones mantienen vigentes los cambios logrados por la
propuesta una vez que esta ha finalizado. Suele considerarse en las
evaluaciones de impacto.
Congruencia. La congruencia se estima revisando el grado en que los
diferentes componentes del proyecto de investigacin se encuentran
adecuadamente articulados entre s.
Viabilidad. Se considera que un proyecto es viable si tiene las
posibilidades de desarrollarse en funcin de sus necesidades de
recursos humanos, econmicos, materiales y espaciotemporales.
Suficiencia. Este criterio se evala revisando si el documento del
proyecto de investigacin, por medio del conjunto de sus
componentes, informa de manera completa acerca de: las intenciones
y objetivos de la investigacin, las caractersticas del objeto de estudio
o problema a investigar, la estrategia metodolgica para el desarrollo
del proyecto y las condiciones de su realizacin. (Durango, Dgo.,
noviembre de 2007)


Es fundamental considerar la evaluacin desde las propias necesidades,
y alcances de las acciones para con la poblacin meta.
Evaluacin de impacto: Es la que indaga por los cambios
permanentes y las mejoras de la calidad de vida producida por la
propuesta, es decir, se enfoca en conocer la sostenibilidad de los
cambios alcanzados y los efectos imprevistos (positivos o negativos).
En caso de diseo con marco lgico, se enfoca en la evaluacin
del Fin de la jerarqua de objetivos. Esta evaluacin necesariamente
debe ser realizada luego de un tiempo de culminada la ejecucin de la
propuesta pedaggica y no inmediatamente ste concluya;

el tiempo
recomendado para efectuar la evaluacin de impacto es de 5 aos.
4.3.2. Los indicadores de evaluacin
Son caractersticas concretas que se constituyen en una herramienta que
proporcione informacin cuantitativa (cantidad) y cualitativa (cualidad)
respecto al nivel de logro de los procesos y resultados del proyecto.
El indicador ofrece la medida utilizada para demostrar un cambio o grado
de avance. Debe precisar su medio de verificacin y tener un dato base.
Un indicador por s solo no expresa necesariamente el logro del progreso
o resultado de la accin esperada. Los indicadores nicos pocas veces
dan una idea global de los cambios o transformaciones; por eso es
conveniente formular ms de un indicador para evaluar las acciones y los
resultados esperados.
Los indicadores consideran cantidad y calidad e implcita o explcitamente
otros elementos como: tiempo, lugar y poblacin. Por ejemplo:
Nmero de estudiantes participantes.
Nmero de estudiantes atendidos por el programa.
Grado de satisfaccin de los padres de familia de los participantes en
la investigacin.
Grado de participacin de los estudiantes en las actividades
permanentes.
Nmero de evaluaciones realizadas.
Duracin de las sesiones de aprendizaje.


4.3.3.Caractersticas principales de los indicadores:

Confiables :Diferentes personas llegan a los mismos resultados en
iguales circunstancias.
Pertinentes :Referidos a lo que se quiere medir.
Sensibles :Permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan
los cambios deseados.
Oportunos :Proveen informacin en el momento que se requiere.
Alcanzables en los plazos previstos.
Especficos :Exactos y directamente relacionados.
Viables :Posibles de obtener o lograr.
Verificables :Que se evidencie su logro.
Los indicadores deben ser medibles, relevantes y vinculantes entre otros
aspectos. Son tiles si pueden generar medios o fuentes de verificacin
(estadsticas, registros, observaciones, otros).
Para efectos de la investigacin accin se consideran dos tipos de
indicadores.
Indicadores de proceso que son aquellas medidas que tratan de
demostrar el logro de las acciones.
Indicadores de resultado, aquellos que tratan de demostrar el
logro de los resultados esperados.

4.4. Elaboracin de Instrumentos
Veamos el siguiente ejemplo:
Tenemos la siguiente hiptesis de accin a accin tentativa: La
aplicacin de tcnicas de resolucin de conflictos favorece el
clima positivo y motivador para el aprendizaje en el rea de
comunicacin (Ministerio de Educacin. (2010).)
- Identifica la accin, luego identifica el resultado esperado.
Pasamos a lo siguiente:


- Se formula desde la accin los indicadores de proceso y sus
fuentes de verificacin.
- Para los resultados esperados se redactan los indicadores de
resultado y se proponen las fuentes de verificacin.

Hiptesis de
Accin
Resultados
esperados
Accin
Indicadores de proceso.
-Incorporacin de tcnicas de resolucin de
conflictos en las sesiones de aprendizaje.
-Cantidad de incidentes de violencia entre
alumnos del aula.
Fuentes de verificacin.
-Resultado de guas de observacin del
desempeo docente.
-Acta de reuniones y registro de asistencia
a las asambleas de los alumnos.
-Grabacin de videos de los trabajos en
grupo.
-Registro de las reuniones con padres de
Fuentes de verificacin.
-Libreta de notas.
- Lista de cotejo.
-Resultado de encuesta aplicada a padres de
familia.
-Informe final sobre los logros del
aprendizaje de los alumnos.
Indicadores de resultado.
-El 90% de los estudiantes logra un buen
rendimiento en el rea.
-El 80% participa permanentemente en el
trabajo grupal.
- El 90% muestra actitudes solidarias con sus


En sntesis:
El indicador de proceso se desprende de la accin.
El indicador de resultado se desprende del resultado esperado.

Estos indicadores responden a dos preguntas:
Qu informacin es necesaria para establecer el nivel de
cumplimiento de las acciones que se han ejecutado?
Qu informacin es necesaria para establecer la medida en que se
han alcanzado los resultados esperados?
4.5. La reflexin crtica:
Es otro componente de la evaluacin que el docente realiza inclusive
desde antes de disear la investigacin-accin.
Lee lo siguiente:
Personalmente la investigacin nos ha permitido poner en juego no slo
habilidades cognitivas sino tambin valores personales
Esta es una reflexin que se produce como consecuencia de una
experiencia vivida de investigacin accin.
La reflexin crtica constituye un proceso de metacognicin y apreciacin
del docente respecto del proceso y de los resultados alcanzados. Intenta
explicar desde los procesos seguidos qu incidencia, efectos o impacto
ha producido la experiencia de investigacin-accin a nivel de su
desarrollo personal, profesional, pero tambin a nivel de sus estudiantes u
otros agentes implicados en la experiencia.
Podemos plantear como preguntas orientadoras las siguientes:
Qu aportes reconoces, como docente investigador, en el proceso de
mejora de los aprendizajes de tus estudiantes?


Qu aportes reconoces, como docente investigador, en tu capacidad
para investigar e innovar de manera permanente, buscando asegurar
calidad, pertinencia y equidad en la educacin?
Qu desafos reconoces a nivel de la gestin de la enseanza?,
Qu ha mejorado o qu falta mejorar an ms?
Qu puedes sugerir? Qu propones para continuar en ese proceso
de cambio permanente?
4.6. Lecciones aprendidas
Las lecciones aprendidas vienen a ser los aprendizajes logrados tanto a
nivel de los estudiantes como del propio docente y de otros agentes que
hayan participado en la investigacin- accin.
Lee el siguiente texto:

La evaluacin respecto al proceso y al funcionamiento global de cada
aspecto particular se realiz de forma democrtica en la sesin abierta de
grupo- clase. En qu sentido mejor la actitud general de la clase? Qu
tipo de actitudes concretas experiment mejora? Qu compromisos
cognitivos se asumieron? Qu tipos de cambios socio afectivos se
observaron? Qu tareas resultaron especialmente motivadoras? Qu
mejoras personales podemos constatar en referencia al conocimiento, a la
convivencia y al trabajo? Estas son algunas de las preguntas formuladas
a la hora de hacer un balance de los resultados.(Imbernn, 2007)

Esta fase se diferencia de la anterior en cuanto est focalizada a
establecer:
Fortalezas: en relacin a procesos y resultados esperados y logrados.
Debilidades: Procesos y resultados previstos pero no logrados.
Logros alcanzados: previstos y no previstos.


Incidencias o situaciones que se recomiendan tener en cuenta para
asegurar el xito deseado y que permita a otros no cometer los mismos
errores o tener la precaucin de estar alerta para que se suscite o se
contrarreste los efectos no deseados.
La experiencia es una fuente de aprendizaje para quienes la planificaron y
ejecutaron, pero tambin para quienes la pueden tomar como punto de
partida e iniciar sus propios caminos en la investigacin-accin. La
sistematizacin resulta un aprendizaje a ser compartida y difundida.

4.7. Tcnicas e instrumentos que se utilizan en la investigacin
accin.

La observacin contribuye de manera fundamental en la calidad del
anlisis que se puede realizar sobre la accin o intervencin.
Para la recoleccin de datos se puede utilizar los siguientes instrumentos:
notas de campo, cuadernos de los estudiantes, entrevistas, observacin,
fotografas, grabaciones de audio y vdeo; otros instrumentos que
permiten recabar la informacin sistematizada que se requiere para
conocer la situacin de los alumnos y registrar los cambios que se van
sucediendo:

Ficha de seguimiento de actitudes de los alumnos.
Escala de estimacin afectiva del grado de satisfaccin con el grupo.
Diario del docente.
Registro de actividades del grupo.
Registro de resultados de evaluaciones de alumnos.
Encuesta a padres de familia sobre su conocimiento de las tareas
grupales de sus hijos.


Instrumentos de evaluacin de la propuesta pedaggica alternativa

FICHA DE SEGUIMIENTO
Nombre del coordinadora:.
Nombre del grupo:...fecha:..
Clase o rea:...
Puntuacin: 0= no participa 1= regular 2= bueno 3= muy bueno
Alumnos/as Integracin Productividad Puntualidad Organizacin Comunicacin
Tolerancia Respeto Solidaridad

Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje.
Escala de estimacin descriptiva de la satisfaccin del alumno/a con su grupo
Marca con una X lo que ms se ajusta a tu caso

Mi grupo de trabajo es: Mis compaeros en el grupo son:
Muy agradable

Muy serviciales
Agradable

serviciales
Poco agradable

Poco serviciales
Nada agradable

Nada serviciales
Nota: Se sugiere utilizar este instrumento en dos momentos: Al inicio y al final de la intervencin
para verificar si


DIARIO DEL DOCENTE
( Para ser escrito en una libreta o en un cuaderno de notas)

NOMBRE:.FECHA:

HECHOS:..

VIVENCIAS:.
..
ACTIVIDADES REALIZADAS POR ELLA DOCENTE:..
..

ACTIVIDADES REALIZADAS POR ELLA ESTUDIANTE:

SENTIMIENTOS:.

..
CAUSAS:...

..
HIPTESIS O EXPLICACIONES:..

..
INTERPRETACIONES:.

..
REFLEXIONES:.

..


FUENTE: adaptado de Latorre 2003 pag.18

REGISTRO DE ACTIVIDADES DE GRUPO

NOMBRE:.FECHA:

1. QU SE VA OBSERVAR?
....
..
2. CUL ES EL ROL DEL PROFESOR/RA?
.
3. ESTN CLAROS LOS OBJETIVOS DE LMTRABAJO DEL GRUPO?
..

4. LOS/LAS ESTUDIANTES SE MUESTRAN INTERESADOS/AS?
..

5. QUIN O QUIENES HABLAN?
..
6. QU TIPO DE CONVERSACIONES SE GENERN?
.....
.
7. QU TIPO DE PREGUNTA SE HACEN?
...

8. CMO ES LA PARTICIPACIN DE LOS/LAS INTEGRANTES DEL GRUPO?
.
.


ENCUESTA A PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Sres. Padres y madres de familia en nuestra aula se estn implementando una serie
de acciones para mejorar la calidad educativa de su hijo o hija. La informacin que
nos brinde es muy importante. Por favor marque con X el cuadro que seale su
respuesta. Gracias.

PREGUNTA S NO
Mi hijo/a me cuenta sobre sus actividades en la investigacin accin.
Noto mayor inters en mi hijo/a por desarrollar sus tareas escolares.
Mi hijo/a me comenta sobre el trabajo en grupo que realizan l/ella y sus
compaeros.

Mi hijo/a est mejorando en sus estudios.
Considero importante el trabajo en grupo para logra un mejor aprendizaje.
FUENTE: adaptado de Latorre 2003 pag.18

4.8. Diseo de los resultados

El diseo es la difusin de los resultados obtenidos. Este momento
consiste en dar cuenta a diversos actores e instancias de lo que se ha
logrado con la experiencia en trminos de procesos seguidos y resultados
alcanzados. Implica comunicar los avances, las dificultades, las
estrategias que favorecieron que los estudiantes logren aprender. Por ello
la necesidad de socializar los hallazgos y las recomendaciones, para que
se reinicie el proceso de investigacin, ciencia e innovacin, insertada en
la dinmica de la prctica educativa y pedaggica, con sentido reflexivo y
transformador.


Para definir una estrategia de difusin se debe considerar tres elementos
bsicos:

a.Definicin de los contenidos: Los contenidos por lo general son
diversos y van ms all de la exclusiva exposicin de los resultados de
la experiencia. La pregunta en este caso es: Qu es necesario
difundir?, Por qu es necesario hacerlo?

b.Definicin de pblicos: Se trata de precisar lo siguiente: A quines
debe llegar la comunicacin?, Por qu es importante que ellos sepan?

c.Definicin de medios: La definicin de los medios hace necesario
dar respuestas a interrogantes como las siguientes: Cmo difundir?,
Qu medios son los ms adecuados?, Cules son los ms
accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas nos remiten
al tipo de informacin que se va a difundir y al pblico que se quiere
llegar.

4.9 Validacin de instrumentos
Tradicionalmente la validez de un cuestionario, se haba presentado
como la cualidad del instrumento para medir los rasgos o
caractersticas que se pretenden medir.
Por medio de la validacin se trata de determinar si realmente el
cuestionario mide aquello para lo que fue creado.
ltimamente, el concepto de validez se ha modificado
considerablemente.
Muy rara vez se oye hablar de la validez de un instrumento. Los
psicmetras se refieren principalmente a la validez de las inferencias
hechas a partir de los resultados del cuestionario. El foco de atencin
se ha desplazado del instrumento a la interpretacin de los resultados y


a las implicaciones en trminos decisionales que estas interpretaciones
conllevan.
Cronbach en 1971 sealaba que la validacin es el proceso por medio
del cual el investigador que desarrolla cuestionarios obtiene evidencia
para sustentar sus inferencias. Este proceso de validacin requiere un
estudio emprico dirigido a recolectar la evidencia requerida.
La validez se ve como una evaluacin -ms que una caracterstica- de
cun apropiadas y adecuadas son las interpretaciones y los usos que
se hacen de los resultados del cuestionario.
En la evaluacin de la validez de un cuestionario se busca que las
interpretaciones de los resultados se basen en evidencia de que el
cuestionario mide lo que realmente se quiere que mida, que los
resultados no se vean afectados por variables o factores irrelevantes a
lo que se quiere medir. En otras palabras, la evaluacin de la validez
de un cuestionario concierne los resultados y las consecuencias de las
decisiones que se toman con esos resultados.
Por otra parte, Trochim seala que el concepto de validez no debe
limitarse solamente a la validez del cuestionario, sino que debe poder
hablarse de la validez de cualquier tipo de operacionalizacin de un
constructo.
La evidencia de validez es lo que permite al investigador estar
relativamente seguro que no ha errado en el proceso de traducir un
constructo a una realidad operante. Segn Trochim, esta visin permite
hablar de validez tanto cuando se trata de cuestionarios, pruebas,
programas, tratamientos y hasta de muestreo (si se considera que la
muestra no es otra cosa que la operacionalizacin de un constructo
llamado poblacin).


4.10. Tipos de validez
a.De contenido

Es el grado en que la medicin representa al concepto medido:
Se determina antes de la aplicacin del instrumento, mediante el
Juicio de Expertos

b.De constructo
Es una variable medida que tiene lugar dentro de una teora o
esquema terico:
Relacin Terica entre los conceptos.
Correlacin de Conceptos y anlisis.
Interpretacin de la evidencia emprica de acuerdo con el nivel en
que clarifica la validez de un constructor de una medicin en
particular

c.De criterio

El instrumento de
investigacin tiene carcter
cientfico porque es:

Objetivo Fiable Vlido


Establece la validez de un instrumento de medicin comparndola con
algn criterio externo. Entre ms se relacionen los resultados del
instrumento con el criterio, mayor ser su validez:
Validez Concurrente: Si el Criterio se fija en el presente.
Validez Predictiva: Si el criterio se fija en el futuro.

4.11.Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados. En el
anlisis de la confiabilidad se busca que los resultados de un
cuestionario concuerden con los resultados del mismo cuestionario en
otra ocasin. Si esto ocurre se puede decir que hay un alto grado de
confiabilidad.
Tambin se habla de confiabilidad cuando dos o ms evaluadores
evalan al mismo estudiante sobre el mismo material y se obtienen
puntuaciones semejantes.
En trminos de confiabilidad lo que preocupa es la consistencia de los
resultados. Se necesita la confiabilidad para poder hablar de
resultados vlidos, puesto que no es posible evaluar algo que cambia
continuamente. Sin embargo, es posible que un cuestionario sea
confiable, puesto que sus resultados son consistentes, pero que no
mida lo que se espera que mida. En ese caso tenemos un ejemplo
claro de un cuestionario con confiabilidad pero carente de validez. Se
dice que la confiabilidad es una condicin necesaria, pero no
suficiente para la validez. Las evidencias de validez siempre han de ir
de la mano con las evidencias de confiabilidad. La confiabilidad indica
el grado de consistencia, pero no dice si las inferencias que se hacen
y las decisiones que se toman partiendo del cuestionario son
defendibles.
El mejor estimado de confiabilidad de un cuestionario vendra de
tomar dos grupos de medidas en idnticas condiciones y entonces


comparar los resultados. Pero esto tampoco es posible porque las
condiciones jams pueden ser las mismas. Por lo tanto la funcin
principal de los estudios de confiabilidad y lo que les otorga calidad es
el esfuerzo por minimizar el efecto de todas las condiciones que
haran la toma de medidas diferentes en las dos ocasiones que esto
se haga.

Ha llegado el momento para evaluar tu propuesta pedaggica!

Evaluacin sobre recoleccin de la informacin
Cul es el repertorio metodolgico con que Ud., cuenta para recoger la
informacin?

Usando el cuadro adjunto, evala si tu propuesta cumple con los
criterios de recoleccin de la informacin.
Acciones a evaluar Si No
1 Se aplican estrategias de seleccin y muestreo
de forma correcta

2
Se ejecutan las estrategias para motivar al
personal y a la poblacin que va a participar en


el estudio

3
Se elaboran los horarios de trabajo diario para la
recoleccin de la informacin

4 Se aplican los mtodos y tcnicas de acuerdo a
las condiciones y procedimientos planificados

5 Se realizan las reuniones de coordinacin
peridica

6 Se cumple el calendario de acciones conforme se
ha planificado.

En cuanto a la comunicacin humana
Qu hacer para contar con la constante cooperacin de todos los
sectores de la poblacin en estudios?

Con ayuda del cuadro adjunto, evala tu propuesta en cuanto a
organizacin y procesamiento de datos
N Pregunta Si No
1 Se observa las definiciones de cada una de las categoras


2 Las categoras estn debidamente codificadas
3 Se ha determinado la frecuencia de las recurrencias

Con ayuda del cuadro adjunto, evala tu propuesta en cuanto
al seguimiento y control evaluativo
N Pregunta Si No
1 Hay una sistemtica y exhaustiva aplicacin de las
estrategias y tcnicas de seleccin y muestreo

2 Son fidedignas las fuentes de informacin
seleccionadas?

3 Las tcnicas resultan pertinentes a las poblaciones y a
la realidad concreta de estudio?

4 Se aplican con idoneidad las tcnicas e instrumentos de
indagacin?

5
Son congruentes las observaciones y evaluaciones de
los miembros del equipo sobre un mismo aspecto del
fenmeno estudiado o existen discrepancias que afectan
la fiabilidad inter-observador?

6
Se incurre en errores metodolgicos que afectan la
validez interna de la investigacin y que podran invalidar
los resultados?

7
Los reajustes de procedimientos y tcnicas que se
introducen, ante los eventos imprevistos en el trabajo de
campo, contribuyen a la fidelidad en la recoleccin de la
informacin?

8
Se cumplen las sugerencias planteadas en los informes
evaluativos para superar las fallas en la recoleccin,
organizacin y procesamiento de datos?


9 Se est cumpliendo con el cronograma de actividades ?
10 El soporte administrativo est siendo oportuno y
eficiente.

Con ayuda del cuadro adjunto, evala tu propuesta en lo que
respecta a la fundamentacin de la propuesta
LISTA DE COTEJO SI NO
Desarrolla brevemente los antecedentes de la
propuesta

Expresa con claridad los motivos de su eleccin
Expresa las ideas en forma clara y objetiva
Da razones de su significatividad e importancia
Seala el mbito de accin
Demuestra calidad en las fuentes consultadas, tiene
coherencia y unidad

Expresa la viabilidad de su propuesta

Autoevaluacin: Proceso sistemtico mediante el cual una persona o
grupo examina y valora sus procedimientos, comportamientos y
resultados para identificar que requiere corregirse o modificarse.
Componente de evaluacin: Designa a un elemento o segmento de un
objeto de evaluacin. De esta manera, el personal acadmico puede ser


un componente de la evaluacin de un programa, as como tambin lo
puede ser el plan de estudios o la infraestructura de una institucin.
Componente de evaluacin: Designa a un elemento o segmento de un
objeto de evaluacin. De esta manera, el personal acadmico puede ser
un componente de la evaluacin de un programa, as como tambin lo
puede ser el plan de estudios o la infraestructura de una institucin.
Confiabilidad: Grado de consistencia en los instrumentos aplicados, las
puntuaciones obtenidas y las mediciones realizadas que sirven de base
para llevar a cabo una evaluacin; grado en que estos elementos estn
relativamente libres de errores. Usualmente, se expresa por medio de un
coeficiente de confiabilidad o por el error estndar derivado de ste.
Contexto de la evaluacin: El contexto comprende la suma de factores y
condiciones en los que descansa la operacin de un proceso o programa
educativo que se evala. Dichos factores y condiciones pueden referirse a
cuestiones sociales, econmicas, polticas, geogrficas o institucionales,
entre otras, y pueden incidir en el proceso de evaluacin.
Criterio: Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso
de evaluacin para juzgar el mrito de un objeto o un componente. As
por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluacin
en los programas acadmicos. El criterio puede representarse a travs de
indicadores y descriptores especficos.
Eficacia: Logro de los propsitos o metas de una evaluacin o de un
programa, as como de los procedimientos utilizados para desempear
determinadas funciones.
Eficiencia: Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el mnimo
esfuerzo y el menor costo posible, utilizando adecuadamente los recursos
disponibles.
Fuentes de informacin: Personas, documentos o actividades de donde
proceden los datos que sirven de base a los razonamientos realizados en
una evaluacin.
Indicador: Valor cuantitativo o cualitativo que expresa las caractersticas
o estado de un individuo, objeto o proceso. En el campo de la evaluacin


educativa los indicadores se emplean para juzgar la calidad, la eficiencia
o la productividad entre otros aspectos de los programas acadmicos
o de sus componentes, como la matrcula o la planta acadmica, entre
otros. Latitulacin es un ejemplo de indicador, usualmente empleado para
calificar la eficiencia de una institucin educativa.
Instrumento de evaluacin: Herramienta que se elige o se construye
para medir o valorar aspectos o caractersticas identificados en los
procesos de evaluacin. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son
ejemplos de instrumentos de evaluacin.
Juicio: Apreciacin respecto al contenido, las caractersticas o
desempeo de un determinado objeto que est siendo evaluado.
Lista de verificacin: Instrumento que contiene criterios o indicadores a
partir de los cuales se miden y evalan las caractersticas del objeto,
comprobando si cumple con los atributos establecidos. La lista de
verificacin se utiliza bsicamente en la prctica de la investigacin que
forma parte del proceso de evaluacin.
Logro: Relacin entre los resultados obtenidos en una evaluacin y los
objetivos planteados en la misma, dando cuenta del desempeo del
objeto de evaluacin, as como de la efectividad de este proceso.
Medicin: Proceso mediante el cual se asignan numerales a
caractersticas o atributos de un objeto o proceso a travs de un conjunto
de reglas definidas. Con la medicin se busca conocer la magnitud de los
fenmenos que nos interesa estudiar.
Objeto de evaluacin: El objeto de evaluacin designa el componente
que se evala, y sobre el cual se toman decisiones en funcin de un
conjunto de criterios previamente establecidos. Ejemplos de objetos de
evaluacin en el campo educativo son las escuelas, los programas
educativos, los alumnos, los maestros, los materiales educativos, entre
otros.
Validez: Consistencia en la interpretacin de los resultados de una
evaluacin, la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y


concordancia con los atributos, propsitos y procedimientos elaborados
previamente.
Verificacin: Comprobacin de la validez y exactitud de los anlisis, las
conclusiones y la informacin que se obtiene en el proceso de evaluacin
de un objeto.

La Evaluacin De La Prctica Pedaggica Como Herramienta Para La
Calidad Acadmica
La evaluacin se presenta asociada a procesos como verificar, medir,
valorar, juzgar, comparar, apreciar, ayudar y expresar, que denotan su
esencia comunicativa. Sin importar cul sea el enfoque por el que
abordemos el tema evaluacin, sta constituye siempre un acto de
comunicacin puesto que implica producir un conocimiento y transmitirlo
entre los actores intervinientes.
En este caso, esos actores son los docentes, los estudiantes y el marco
institucional en el que se insertan dentro de la comunidad educativa. Esto
destaca la importancia de la funcin social de la evaluacin, puesto que
sanciona la apropiacin o no de los aprendizajes imprescindibles para el
desempeo social. Los resultados repercuten sobre aqul que es
evaluado y su entorno inmediato y mediato, porque la evaluacin
convalida un saber particular; la acreditacin del saber expresa o habla
de la posesin de un capital cultural y de valores que ocupan un
determinado lugar dentro de la sociedad (Mollis, 1993). Se podra decir
que las acreditaciones, certificaciones o titulaciones, garantizan
determinados niveles de competencia.


La evaluacin tiene tambin una funcin pedaggica y es creadora de un
ambiente educacional determinado, debido a que todas las actividades
escolares son potencialmente evaluables. Sirve, adems, como referencia
para la estructuracin de las relaciones sociales que se dan en la
comunidad educativa y por fuera de ella; para los estudiantes suele
constituir el motivo preponderante para el estudio y acta como un
mecanismo de control cronolgico y obligatorio que condiciona su
transcurrir a lo largo de la carrera.
Si bien la evaluacin est ntimamente ligada a la accin docente, en
muchos casos, es una actividad exigida como una obligacin institucional,
que lleva a evaluar porque se tiene que informar sobre ello, ms que
actuar de parmetro de control de la calidad educativa.

La evaluacin debe tener por objeto descubrir hasta qu punto, las
experiencias de aprendizaje tal como se las proyect, han producido
los resultados apetecidos
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992).
No hay obra educativa posible, sin antes lograr un consenso entre
los sujetos que participan del proceso de enseanza y aprendizaje; no
hay obra educativa posible sin la constante atencin del maestro a sus
discpulos para conocer su estado de conocimiento y obrar en
consecuencia. Son ellos quienes dan cuenta de su propia situacin ante
el conocimiento, as como de nuestro quehacer como docentes y de las
actividades acadmicas en relacin a programas, temas, horarios, etc.
En todo proceso de evaluacin se establece una dinmica entre
funciones, destinatarios, beneficiarios, modos y etapas de la misma; esto
implica tambin, que al diagramar un proceso de evaluacin, debemos
considerar algunos axiomas de la evaluacin educativa (Barlow, 1992.).

1.- No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente
desconocidas.


2.- No se pueden evaluar realidades que nos son indiferentes.

3.- La evaluacin no es posible, si no se tienen medios para discernir los
distintos aspectos de la realidad implicada en la prctica pedaggica.

4.- Todo evaluador es portador de un modelo de evaluacin, ya sea
implcito o explcito.

5.- Los criterios de evaluacin siempre proponen expectativas (positivas
o negativas), sobre los resultados esperados.

6.- Como la evaluacin se refiere a normas o criterios, pre construidos o
construidos durante el proceso mismo de evaluacin, al menos en
principio, esos criterios debieran ser comunes al evaluador y al evaluado.

Ahora que terminaste con la lectura, responde:

Qu definicin planteas, ahora para la evaluacin?
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De forma breve describe la importancia de la evaluacin en
la propuesta pedaggica innovadora:
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ALVIRA, F. (1991). Metodologa de la Evaluacin de Programas.
Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
CARDONA, J. (1994). Metodologa Innovadora de Evaluacin de
Centros Educativos. Madrid: Sanz y Torres.
CASTILLO, S. y GENTO, S. (1995). "Modelos de evaluacin de
programas educativos". MEDINA, A. y VILLAR, L.M. Evaluacin de
Programas Educativos, Centros y Profesores. Madrid: Universitas.
COLAS, M.P. y REBOLLO, M.A. (1993). Evaluacin de programas.
Sevilla: Kronos
GARANTO, J. (1989). "Modelos de evaluacin de programas
educativos".
ABARCA, P. (coord.). La Evaluacin de Programas Educativos.
Madrid: Escuela Espaola.
GENTO, S. (1994 c). "Tcnicas, procedimientos e instrumentos de
evaluacin para la Escala de Evaluacin Diagnstica".
CARDONA, J. Metodologa Innovadora de Evaluacin de Centros
Educativos. Madrid: Sanz y Torres.
MARCELO, C. (1996). "Evaluacin de las innovaciones
educativas". MACHO, A.; MARCELO, C, y MURILLO, R
(Coords.). Jomadas sobre Proyectos de Innovacin. Alcal de
Guadaira (Sevilla): C.E.R, pp. 153-223.
MEDINA, A. y GENTO, S. (1996). "Diseo y valoracin del proyecto
curricular en educacin secundaria para personas adultas".
MEDINA, A.



5. Esquematiza la relacin que existe entre las tcnica, instrumentos e indicadores que has escogido para
evaluar tu propuesta pedaggica.
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6. Qu reflexin crtica tienes, ahora respecto a la evaluacin de la propuesta pedaggico innovadora?
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7. Con los conocimientos aprendidos, elaborar el proyecto de investigacin siguiendo el esquema presentado en el
anexo.
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Qu aportes tericos resaltaras del presente mdulo?
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Cmo docente investigadora de tu prctica pedaggica, consideras que la evaluacin de la propuesta
pedaggica, es necesario? Por qu?
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Qu consecuencias traer evaluar la propuesta pedaggica innovadora?
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8. Cules son los pasos a seguir para evaluar la propuesta pedaggico innovadora?


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Cules son tus conclusiones respecto a la reconstruccin de la prctica pedaggico abordado en el II
Ciclo?
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ANEXO:

El primer y necesario escenario para la puesta en prctica de cualquier reforma educativa reside en el corazn
y en la mente de cada maestro y profesor.
Domingo Fernndez Sabido


ESQUEMA DEL PROYECTO

DATOS GENERALES
Ttulo de la Investigacin Accin
Institucin Educativa
Ubicacin de la Institucin Educativa
Actores Involucrados
Responsable del Proyecto
Periodo de Ejecucin
ndice

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Descripcin de las Caractersticas Socio culturales del Contexto
Educativo
(Incluir elementos del contexto en el que se realiza la prctica teniendo en
cuenta los aportes del diagnstico socioeducativo que se realiz en el
ciclo I)
1.2. Caracterizacin de la Prctica Pedaggica
1.3 Identificacin del Problema
1.4 Formulacin del Problema
1.4.1 Problema General
1.4.2 Problemas Especficos
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
1.5.2 Objetivos Especficos
1.6 Justificacin de la Investigacin
1.7. Deconstruccin de la Prctica Pedaggica
1.7.1. Recurrencias en Fortalezas y Debilidades (A partir del diario
de campo)
1.7.2. Sistematizacin Categorial de la Deconstruccin
1.7.3. Mapa Conceptual de la Deconstruccin
1.7.4. Anlisis Categorial y Textual
(Anlisis terico de mapas o categoras a partir de teoras
implcitas que sustentan la prctica pedaggica)

II. METODOLOGA
2.1 Tipo de Investigacin
2.2 Cobertura de Estudio
2.2.1 Poblacin de Estudio
2.2.2 Muestra de Accin
2.3Tcnicas e Instrumentos de Recojo de Informacin
2.4Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Resultados

III.PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
3.1. Descripcin de la Propuesta Pedaggica Alternativa
3.2. Reconstruccin de la Prctica Pedaggica
3.2.1 Mapa Conceptual de la Reconstruccin
3.2.2 Anlisis categorial y textual


(Fundamentos tericos de la PPA: Teora explicita)
3.3. Plan de accin
3.3.1 Campos de Accin
3.3.2 Hiptesis de Accin
3.3.3 Acciones
3.3.4 Resultados Esperados
3.3.5 Programa de Actividades

IV. EVALUACIN DE LA PRPOPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
4.1. Indicadores de Proceso
4.2. Indicadores de Resultado
V. CRONOGRAMA

5.1Cuadro con Cronograma de Acciones

VI. PRESUPUESTO

6.1 Potencial Humano
6.2 Recursos Materiales
6.3 Recursos Financieros

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS
ANEXO N 01: Matriz de Consistencia
ANEXO N 02: Registros del Diario de Campo Investigativo
ANEXO N 03: Diseos de Unidades Didcticas y Sesiones de
Aprendizaje
ANEXO N 04: Registro Fotogrfico
ANEXO N 05: Instrumentos de Investigacin Utilizados
ANEXO N 06: Sistematizacin de los Resultados del Diagnostico
Otros

NOTA: formato de presentacin de normas apa

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