Guia

Guia
para a concepo de cursos

e materiais pedaggicos
As cada vez mais acentuadas exigncias em matria de qualidade e adequao das intervenes formativas apontadas
pela sociedade, particularmente pelas organizaes, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e
organizar as oportunidades de aprendizageme de desenvolvimentode competncias.
Actualmente colocam-se s entidades formadoras e aos profissionais de formao grandes desafios no que toca ao
desenho de solues formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas s necessidades dos respectivos
pblicos-alvo e potenciadoras das competncias necessrias a uma participao e responsabilizao cada vez mais
activas nos contextos de trabalhoe de vida das pessoas.
Visando dar uma resposta concreta a necessidades especficas veiculadas pelas entidades/ indivduos que intervm na
formao, o Instituto para a Qualidade na Formao I.P. (IQF), promove, com a apresentao deste documento, uma
nova coleco dedicada ao ciclo da formao, fortemente focalizada na disseminao e explorao de metodologias
de apoioaodesenvolvimentode intervenes formativas.
Esta coleco de guias metodolgicos, que vemsendo coordenada no mbito do departamento de metodologias tem
contado com um forte desenvolvimento dos restantes servios do IQF, designadamente das reas Acreditao de
Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organizacional, constitui-se num suporte de
desenvolvimentointegradodoIQF melhoria das prticas de formaoexistentes.
OGuia Metodolgicoque agora se apresenta, temcomotemtica de fundoa concepoda formao.
Pela importncia que assume, no mbito do ciclo da formao, este domnio surge como o suporte de todo um
projectode formao, sendocertoque as decises assumidas nesta fase condicionamas actividades subsequentes. Por
conseguinte, os adequados investimentos, emtempo e esforo desenvolvidos neste domnio de interveno, tendem
a reverter sempre a favor dos que necessitamde desenvolver as respectivas competncias, de forma a fazer frente aos
desafios constantes, decorrentes das mudanas aceleradas verificadas nas sociedades actuais.
Na sequncia e, semelhana do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nvel da publicao de guias
metodolgicos de apoio melhoria de prticas formativas, este guia procura ser umdos contributos para a elevao da
qualidade das prticas de concepode intervenes formativas.
Nota de Abertura
Neste mbito, a proposta que se coloca s diversas entidades ser, fundamentalmente, a realizao de uma ampla
reflexoque possibilite fornecer pistas de resposta s seguintes questes:
- Comodesenvolver intervenes de formaoajustadas s necessidades dos respectivos
pblicos-alvo?
- Que recursos deveroser, partida, assegurados?
- Que actores e competncias preparar e mobilizar?
A aposta na elaborao de documentos de carcter orientador e com forte componente instrumental, assim mais
uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opo, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta
natureza, assim como incipiente oferta formativa no domnio da Concepo da Formao. Nesta medida, espera-se
que a opo pela estruturao do guia numa lgica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente
facilitadora da sua apropriaopelos respectivos destinatrios.
A par da presente publicao e, num quadro propiciador da sua apropriao pelos actores do sistema, bem como da
sua sistemtica actualizao, ser criada em simultneo, uma comunidade de prticas de concepo que surge como
um interface privilegiado de apoio troca de experincias e disseminao de outras prticas de concepo,
promovendooaprofundamentodas reflexes agora iniciadas nopresente guia metodolgico.
nossa profunda convico de que na base de umtrabalho eficaz e ajustado s necessidades dos respectivos contextos
estar sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior nmero de actores e agentes que intervm na formao,
pelo que se apela sua participao activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos
formativos.
O Conselho Directivo
Agradecimentos
O Instituto para a Qualidade na Formao gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vrios elementos, entida-
des e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realizao do presente documento, que
muitoenriqueceramos contedos agora disponibilizados.
Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. Jos Lencastre e Dr. Pedro
Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sesses de validao deste Guia
Metodolgico:
- AIP - AssociaoIndustrial Portuguesa
- CAP - Confederaode Agricultores Portugueses
- CCP - ConfederaodoComrcioe Servios de Portugal
- CENFIM- Centrode FormaoProfissional da Indstria Metalrgica e Metalomecnica
- CGTP-IN- ConfederaoGeral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional
- CIP - Confederaoda Indstria Portuguesa
- DGFV- DirecoGeral de FormaoVocacional
- ExrcitoPortugus / Comandoda Instruo
- IEFP - InstitutodoEmpregoe FormaoProfissional
- INA- InstitutoNacional de Administrao
- MADRP - Ministrioda Agricultura doDesenvolvimentoRural e das Pescas
- UGT- UnioGeral dos Trabalhadores
Relevem-se ainda os contributos dos vrios departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades
funcionais: Sistema de Acreditao de Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organiza-
cional.
*
*Actualmente Ministrio da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)
011
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043
099
ndice
Introduo
Apresentao do Modelo de Concepo ADORA
Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao
Desenvolvimento do Modelo de Concepo ADORA - fases, processos e instrumentos de concepo
Objectivos do Guia Metodolgico
A que necessidades procura dar resposta
Pblicos-Alvo
Como est organizado o Guia
Opes metodolgicas seguidas
Como utilizar o guia
As fases e os processos do Modelo ADORA
Os diferentes enfoques do Modelo de concepo ADORA
Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao
Cenrios de Melhoria
- Analisar Competncias Referenciadas a Contextos de Desempenho
Instrumentos de Apoio ao Processo
- Construir Objectivos de Aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e contextos
bem determinados)
- Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao
- Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis (ajustados a pblicos e a contextos bem
determinados)
- estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
- Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Fase I - Analisar os Contextos de Partida
Fase II - Desenhar a Proposta Formativa
Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas
Processo 1
Processo 2
Proposta 1
Processo 2
Processo 1
Processo 2
135
171
Fase IV - Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica
Processo 1
Processo 2
Processo 3
Processo 1
- Conceber, validar e produzir guies tcnico-pedaggicos
- Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
- Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho
- Definir a estratgia avaliativa
Controlar a aplicao das vrias fases do Modelo de concepo ADORA
Referncias Bibliogrficas
245
269
281
Introduo
013
Introduo
Coleco Metodologias
A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodolgico , fundamentalmente, uma ajuda melhoria e
reforo da qualidade das prticas de concepo e desenho de solues e itinerrios formativos pelas entidades
formadoras e profissionais de formao. Outilizador ser, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar
uma reflexo crtica acerca das respectivas prticas formativas, com vista identificao de eventuais aspectos a
melhorar e /ou reforar.
Em termos prticos, as equipas de concepo, envolvidas na procura de solues formativas ajustadas s
necessidades das organizaes e das pessoas, so permanentemente desafiadas, pelas propostas metodo-
lgicas e instrumentos propostos nopresente guia, a responder ou equacionar propostas de acoe de soluoa
um conjunto de questes, que se perfilam como algumas das interrogaes fundamentais que so colocadas a
quem tem como misso contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da
autonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidados activos do nosso pas, a
saber:
- Sempre que se pensa formao, presume-se uma soluo para resoluo de algo: ento torna-se
fundamental precisar comclareza ?
- Ao iniciar a procura ou a concepo de uma proposta formativa, torna-se crtico clarificar:
que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma
precisa, comessa proposta?
- possvel identificar, com rigor, quais os resultados
ou beneficirias da proposta formativa que se pretende implementar?
-
? Sabemos quem ir pagar? As pessoas ou organizaes j se comprometeram com esses
investimentos?
-
dos produtos e aces em
realizao?
Uma equipa de concepo que no consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questes correr
sempre o risco da proposta pedaggica a construir carecer de efectiva implicao por parte da gesto e/ou
cliente dos produtos a realizar. Oresultado poder ser obviamente a compreensiva reticncia destes ltimos em
querer embarcar embarcos comnavegao vista.
No guia que agora se divulga so apresentadas vrias propostas metodolgicas, que, destaque-se, no invalidam
quaisquer outras j existentes e testadas pelos operadores de formao. O IQF visa incentivar, desta forma, a
partilha de experincias no domnio da concepo da formao. Neste sentido, competir sempre aos vrios
operadores de formao efectuarem as respectivas opes no sentido da seleco e/ou construo da melhor
metodologia de concepo.
Destaque-se ainda que, existem recursos informticos, tecnicamente designados por ferramentas-autor,
consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepo que, quando exploradas de forma
qual exactamente oproblema ou desafio
qual
exactamente o valor acrescentado
oque que os clientes directos e indirectos ganham
que sero alcanados pelas pessoas, pelas equipas e
pelas organizaes envolvidas
So claros e conhecidos os investimentos necessrios concepo e implementao da proposta
formativa
Os momentos crticos de concepo e implementao da proposta formativa (que remetem para
decises crticas) so alvo de reflexo e legitimao pela gesto e/ou cliente
014
Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos
adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares reflexo crtica e consequente tomada de deciso
sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas.
Opresente guia temcomoprincipais objectivos:
1. e detidas pelos pro-
fissionais que intervm na formao, tendo em vista a melhoria contnua da qualidade das respectivas inter-
venes;
2. , incentivando-se a partilha de expe-
rincias e solues entre organizaes e profissionais interessados no reforo das suas competncias de con-
cepo de solues formativas, fornecendo sugestes metodolgicas concretas que podem contribuir para a
melhoria dessas mesmas prticas;
3. de solues e
produtos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervm na formao, tendo em
vista uma maior profissionalizao e especializao dos operadores e fornecedores (oferta) no domnio da
concepoda formaoprofissional emPortugal;
4.
, emtermos de qualidade: o da formao, comvista adequao do e eficcia do
da formao;
5. , na
demonstrao das respectivas capacidades para intervir neste domnio, em particular na apresentao das
respectivas metodologias, processos/actividades de concepo, bem como respectivos instrumentos e estra-
tgias de acompanhamentoe validao;
A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminao de metodologias e instrumentos
utilizadas no domnio da formao tem dificultado a introduo sistemtica de melhorias ao nvel das prticas
formativas observadas.
Neste sentido, este guia visa dar um contributo vlido ao nvel da elevao da qualidade das prticas de con-
cepoda formaoj existentes.
Objectivos do guia
antes durante depois
Aque necessidades procura dar resposta
Reforar as competncias de concepo da formao, residentes nas organizaes
Promover a reflexo em torno das prticas de concepo j existentes
Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio s prticas de concepo
Incentivar a focalizao das energias e atenes das entidades e profissionais para o momentum crtico da
formao
Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditao, no domnio da concepo da formao
015
Coleco Metodologias
Pblicos-alvo
Opes metodolgicas seguidas
Este guia tem como destinatrios finais entidades e/ou indivduos que intervm na formao profissional, com
particular destaque para responsveis pelodesenvolvimentode .
As propostas metodolgicas apresentadas neste guia podero todavia apoiar as entidades / indivduos na
construo de solues formativas dirigidas a outros pblicos, mediante a introduo no modelo de concepo
propostode ajustamentos que visemdar resposta a necessidades especficas dos diferentes pblicos-alvo.
A elaborao do presente guia obedeceu a um conjunto de opes metodolgicas que decorreram do tipo de
necessidade manifestada pelopblicoaoqual este guia destinado.
1. A lgica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: , visa
remeter outilizador para uma perspectiva mais dinmica e pragmtica dodomnioda concepo.
2. O desafio aqui colocado traduz-se na realizao, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexo
minimamente orientada que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lgica de processo, ou
seja, reflexopassoa passo, por forma a dar resposta a trs questes centrais: (1) conheobemomeu pontode
partida? (2) terei integrado, na proposta pedaggica, todos os elementos necessrios mxima eficcia da
interveno formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficcia do processo de
concepo?
3. Um nota de destaque recai sobre as associados a cada um dos processos que integram
as diversas fases do modelo de concepo proposto (modelo ADORA). Estas questes surgem numa lgica
sequencial por forma a facilitar o processo de reflexo do utilizador final. As mesmas visamainda estabelecer um
dilogopermanente comos destinatrios deste guia. Estas questes so, contudo, apresentadas semprejuzode
outras consideradas igualmente importantes.
4. traduz-se numa das peas mais importantes do presente guia. De facto, os
seus resultados podero nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriao deste guia por parte dos
seus destinatrios finais, bemcomo a preparao de intervenes no terreno junto das entidades e ou indivduos
que desejempartilhar as respectivas prticas nodomnioda concepoda formao.
5. Perante a diversidade de prticas de concepo, assim como formas distintas de
, optou-se por no se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que
toca a quemfaz oqu emdeterminadoprojectode formao. Tal posicionamentodepender sempre da forma
como as entidades se estruturam, assimcomo o perfil de cada elemento que implicamnos respectivos projectos
formativos. Devemser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no mbito de determinado
projectode formao.
aces dirigidas a activos empregados
fases/processos/instrumentos
questes orientadoras
A proposta de auto-diagnstico
mobilizao dos diferentes
actores para as mesmas
016
Como est organizado o Guia
- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida
- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa
- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequncias Pedaggicas
Opresente guia encontra-se estruturadoemcincoblocos principais:
Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodolgico, explicitam-se as necessidades a que
procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu pblico-alvo, discutem-se as opes metodolgicas
seguidas, refere-se a sua organizao e sugerem-se mecanismos de apropriao e explorao da metodologia
de concepoproposta.
Neste bloco do guia so apresentadas, de forma sumria, as vrias fases e processos do modelo de concepo
proposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistmica e sistemtica), assim
comopara os outputs finais de cada umdos processos de concepoa desenvolver.
O convite ao utilizador para a realizao de um auto-diagnstico, relativamente s suas prprias prticas de
concepo, surge neste blocodoguia.
O exerccio proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar,
aconselhando-o, no final do diagnstico, a uma reflexo sobre as melhorias a implementar nas suas prticas,
atravs da sinalizaodas fases de concepodomodeloADORA, para onde sorecomendados investimentos e
devemser canalizados esforos de aperfeioamentodas solues e produtos formativos.
Neste bloco so desenvolvidas as fases de concepo, demonstram-se os principais processos a cumprir em
cada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessrios realizaode cada processo.
Nesta fase o utilizador poder encontrar propostas metodolgicas e instrumentos de apoio sinalizao de
actividades e respectivas competncias, estas ltimas a desenvolver/adquirir pela via da formao. nesta
parte do guia que se destaca a importncia de uma rigorosa caracterizao do ponto de partida de um
projectode formao.
Nesta fase o utilizador confrontado com duas questes centrais: Como agregar objectivos de
aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao? e Como desenhar itinerrios
especficos de aprendizagemmodularizveis?
Nesta fase o utilizador convidado a realizar uma reflexo focalizada na (1) delimitao e organizao de
contedos e sequncias de aprendizagem, e na (2) identificao de estratgias pedaggicas que facilitem o
desenvolvimentodas aprendizagens.
A Introduo
A apresentao do modelo de concepo ADORA
O Auto diagnstico a efectuar pela entidade
O desenvolvimento do modelo de concepo ADORA
017
Coleco Metodologias
- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Tcnico-Pedaggicos e Preparar Equipamentos de
Apoio
- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratgia Pedaggica
Como utilizar o guia
Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexes: a estruturao e produo de guies pedaggicos, a
preparao e a seleco de recursos tcnico-pedaggicos e a construo de ajudas ao trabalho. Destaca-se
neste captulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formao
(formador, monitor, tutor...), bemcomoummelhor desempenhodos participantes na formao.
A fase V e ltima do modelo de concepo proposto focaliza o utilizador nas estratgias avaliativas a
implementar nombitoda proposta formativa pr-concebida.
Trata-se da ltima parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivduos, que realizam formao, para a
importncia da implementao de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas prticas de
concepoda formao.
O presente guia poder ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as
necessidades de informao emcausa, bemcomo, respectivo grau de domnio de prticas de concepo. Neste
sentido, o utilizador ter ao seu dispor vrios materiais que poder utilizar/explorar na exacta medida das suas
necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar ser realizado a partir dos resultados do auto-
diagnstico que visa remeter o utilizador para uma parte especfica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado
na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante otipode informaodesejada.
O utilizadir deste guia poder encontrar ainda um conjunto de navegadores que visam ajudar a identificar a
natureza docontedoa explorar/ apropriar:
Remete outilizador para uma reflexosobre conceitos, definies, esclarecimentos
adicionais que ajudama enquadrar as metodologias propostas.
Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execuo de propostas
metodolgicas concretas.
Destaca os instrumentos a utilizar no mbito dos diferentes processos do modelo
ADORA.
O controlo da aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA
Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais
resultados a produzir coma aplicaodas propostas metodolgicas sugeridas.
3
2
1
Instrumentos
de apoio
ao processo
A
Exemplo Prtico
Oficina
metodolgica
Biblioteca
Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos,
constituda por mdulos interdependentes, mas de exploraoautnoma, recomenda-se que:
os profissionais envolvidos em actividades de concepo se apropriem dos processos sugeridos e
adaptem/exploremos instrumentos a propostos, tendo emvista o desenho, a produo e a implementao
de solues formativas mais eficazes, logomais teis aos clientes e beneficirios;
os utilizadores realizem uma anlise crtica das melhorias introduzidas e partilhem essas prticas com
outros profissionais e equipas de concepoenvolvidos emprocessos semelhantes;
Enquadram-se ainda, no mbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realizao de jornadas tcnicas no
mbitoda Rede de CRC, a realizaode uma de prticas de concepoe a criaode uma comunidade de
partilha de conhecimentocomumespaoon-line para discussoe partilha de prticas e materiais de concepo.
A base de partida do conjunto de actividades propostas ser o presente guia, que dever ser re-equacionado e,
eventualmente reconstrudo a partir dos contributos recolhidos aquando da realizao das actividades no
terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formao (IQF) apoiar e dinamizar iniciativas que
favoream a partilha de prticas e a recolha de sugestes e recomendaes para a implementao de melhorias
emfuturas edies dopresente Guia Metodolgico.
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018
Apresentao
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos
de concepo
Modelo ADORA
Contexto Organizacional
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
ANALISAR
REALIZAR ORGANIZAR
AVALIAR
DESENHAR
021
Apresentao do modelo ADORA
Coleco Metodologias
1. As fases e os processos do modelo de concepo ADORA
Figura n 1
O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operaes conducentes a uma adequada
operacionalizao da concepo de cursos e materiais pedaggicos, beneficiando de uma designao simples e
fcil de reter, estabelecida a partir do acrnimo das diversas fases do prprio ciclo da concepo da formao -
ADORA.
Este modelo, antes de mais, umconjuntoestruturadode fases, processos e instrumentos de apoio concepo
de programas, cursos e solues pedaggicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto ,
emfunodas necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervmna formao.
Tendo em conta o designado ciclo da formao, que integra, como referimos, vrios domnios de interveno,
neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que
possibilitema construode uma proposta pedaggica especfica.
No guia que se apresenta o domnio da concepo ser desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas
em processos. Os restantes domnios sero apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte
interesse para o domnio da concepo, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e
instrumentos) seroabordados emguias especficos.
Modelo ADORA
Diagnstico
Organizao
Concepo
Planeamento
Execuo
Avaliao
Ciclo
da
formao
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
ANALISAR
REALIZAR ORGANIZAR
AVALIAR
DESENHAR
022
A proposta efectuada s entidades e profissionais que intervm na concepo da formao a seguinte: num
primeiro momento, sugere-se que o Domnio Concepo da Formao seja declinado em cinco fases dis-
tintas, integradas e complementares:
FASE I ANALISAR
DESENHAR
ORGANIZAR
REALIZAR
AVALIAR
OS CONTEXTOS DE PARTIDA
A PROPOSTA FORMATIVA
AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS
RECURSOS TCNICO-PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO
A ESTRATGIA PEDAGGICA
Visa sinalizar competncias a desenvolver e construir para a definio de objectivos de aprendi-
zagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na traduo pedaggica das
competncias pr-identificadas.
Visa delinear itinerrios de aprendizagem referenciados a contextos e pblicos-alvo, focalizan-
do a equipa de concepo na agregao dos objectivos de aprendizagem e na construo do
prprioitinerrioa desenvolver.
Partindo da definio de objectivos, agregados em mdulos a desenvolver, visa contribuir para
a sinalizao e sequenciao de contedos a incorporar nas solues formativas, assim como
identificar as melhores estratgias pedaggicas a aplicar.
Visa apoiar a equipa de concepo na construo/ identificao de recursos tcnico pedag-
gicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores,
tutores...), quer pelos participantes na formao.
Visa apoiar o utilizador na construo da estratgia avaliativa mais adequada s caractersticas da
proposta pedaggica previamente concebida.
FASE II
FASE III
FASE IV
FASE V
023
Coleco Metodologias
Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em sendo a realizao das respectivas actividades
suportadas, sempre que possvel, em de apoio deciso e sistematizao do trabalho de
concepo, de forma a serem produzidas evidncias (ver resultados dos vrios processos) que documentem e
comprovem a coerncia, a fundamentao e a robustez dos passos metodolgicos desenvolvidos para a criao
de uma proposta formativa.
As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepo ADORA sero abordadas na
perspectiva de quemse responsabiliza pela . Aqui a equipa de concepo
assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparao de uma proposta
formativa omais ajustada possvel s necessidades dos respectivos pblicos-alvo.
Aquando da implementao do modelo ADORA a equipa de concepo ser levada a realizar um conjunto de
produtos considerados aqui como eventuais evidncias de um processo de concepo da formao. Das
evidncias a produzir neste mbito, destacam-se as seguintes:
processos
instrumentos
concepode umprojectode formao
Fases Processos
Resultados dos processos
(outputs)
Fase I- Analisar
os contextos
de partida
Modelo de Concepo da Formao ADORA
* Caracterizao dos contextos de partida;
* Identificao de competncias crticas (a desenvolver atravs
da formao);
* Identificao de requisitos de desempenho associados
a competncias crticas;
* Sinalizao de competncias a desenvolver por outras vias
que no a formao;
* Identificao do perfil de entrada do participante na formao.
Processo 1- Analisar
competncias referenciadas
a contextos de desempenho
* Identificao e descrio de objectivos gerais e especficos da
formao, com clarificao de;
- comportamentos esperados;
- condies para concretizao de objectivos;
- critrios de xito associados a cada um dos objectivos;
Fase II -
Desenhar
a proposta
formativa
* Identificao do tipo de saber associado a cada objectivo de
aprendizagem;
* Formas de organizar a formao a desenvolver na proposta
pedaggica;
* Matriz com objectivos agregados por domnios do saber e formas
de organizar a formao;
Processo 1- Agregar
objectivos de aprendizagem
por domnios do saber
e formas de organizar
a formao
* Reviso das condies de partida;
* Propostas de sequncias de objectivos e respectiva integrao
em mdulos de formao;
* Definio do itinerrio pedaggico a desenvolver (sequenciao
modular) e respectivos momentos de avaliao;
Processo 2 - Desenhar
itinerrios de aprendizagem
modularizveis e ajustados
a pblicos e contextos
determinados
Processo 2 - Construir
objectivos de aprendizagem
vlidos (adequados
a pblicos e contextos
bem determinados)
024
Fase III -
Organizar
as sequncias
pedaggicas
* Estruturao modular com definio de sequncias
de contedos a desenvolver;
* Matriz com identificao do tipo de contedo a integrar
em cada um dos mdulos;
Processo 1- Definir
sequncias de contedos
e respectivos saberes
a adquirir / desenvolver
* Identificao de mtodos pedaggicos a aplicar na formao
(por mdulo formativo);
* Definio de estratgias de aprendizagem por mdulo
de formao;
Processo 2 - Seleccionar
estratgias de aprendizagem
adequadas aos pblicos e aos
contextos
Fase IV - Realizar
recursos
tcnico-
pedaggicos
e preparar
equipamentos
de apoio
* Identificar os recursos tcnico pedaggicos e suportes de apoio
a utilizar/explorar em cada mdulo formativo (construo
de matriz);
* Orientaes crticas para explorao de recursos tcnico-
pedaggicos e suportes de apoio (se necessrio);
* Disponibilizao de uma ficha tcnica para caracterizao
de cada RTP a utilizar na formao;
Processo 1 - Conceber,
validar e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
* Definio da estrutura do guio pedaggico dirigido
ao formador;
* Definio do contedo a desenvolver em cada elemento
do guio pedaggico;
* Apresentao de planos de sesso (ou estruturas de apoio
a construo de planos de sesso), a aplicar os mdulos
formativos;
* Eventuais orientaes metodolgicas para explorao de planos
de sesso;
Processo 2 - Estruturar,
validar e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
* Orientaes especficas para a construo de ajudas ao trabalho; Processo 3 - Produzir ajudas
ao trabalho adequadas aos
pblicos e contextos de
trabalho especficos
Fase V - Avaliar
a estratgia
pedaggica
* Estratgia avaliativa a aplicar proposta pedaggica; Processo 1- Definir
a estratgia avaliativa
025
Coleco Metodologias
2. Os diferentes enfoques do modelo de concepo ADORA
Enfoque Sistmico
( 1) O Modelo ADORA - viso dinmica e integrada (olhar sistmico)
Enfoque Sistemtico
Este modelo prope-se ser uma ajuda a uma reflexo, duplamente sistmica e sistemtica, da qual possam
resultar propostas formativas com valor acrescentado. Ser de extrema utilidade a explorao permanente das
vises sistmica e sistemtica pela entidade envolvida na construode uma proposta formativa:
: isto , a proposta formativa deve integrar de forma dinmica respostas s principais
necessidades dos pblicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de
aprendizageme comas exigncias normativas dos sistemas de reconhecimento, validaoe certificao.
A presena sustentada da dimenso sistmica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos
estratgicos e, por isso, ganha eficcia enquanto servio ou produto com valor acrescentado para os seus
beneficirios e clientes.
A integrao do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepo para as eventuais
variveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriao de sugestes metodolgicas que
apontem para a realizao de actividades especficas, consideradas centrais numa abordagem de natureza
formativa.
, isto , a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que
garante coerncia e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficincia,
pois resultam de um trabalho de anlise e discusso profundos, ancorado em abordagens tcnico-
metodolgicas e no em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos
processos de concepo.
>
>
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
ANALISAR
REALIZAR ORGANIZAR
AVALIAR
DESENHAR
026
Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos
utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competncias sinalizadas de forma sustentada. Uma
proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequao e possuir uma finalidade visvel para as
pessoas que dela se voapropriar.
Um olhar sistemtico posiciona, assim, a equipa de concepo nas dinmicas e exigncias especficas dos
processos de concepo, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio reflexo a efectuar pelas equipas
responsveis pela elaboraode uma proposta de formao.
(2) O Modelo ADORA viso da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemtico):
Analisar competncias
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
Estabelecer sequncias
de contedos
a adquirir/desenvolver
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
Construir objectivos
de aprendizagem
vlidos (adequados
a pblicos e a contextos
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e ajustados a pblicos
e contextos
determinados
Seleccionar estratgias
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos pblicos
e contextos de trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
027
Coleco Metodologias
O modelo de concepo da formao ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio
anlise e reflexo crticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais
da educao e formao, constituindo-se tambm como metodologia de apoio tomada de decises e seleco
de opes de natureza pedaggica.
No se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas prticas formativas e, muito menos, que abandonem as
estratgias e metodologias de concepo de cursos e materiais pedaggicos caso as utilizem e pratiquem e as
substituam pelas propostas contidas neste guia:
Dar sentido e intencionalidade s estratgias de aprendizageme aos programas de desenvolvimento sustentado
de competncias dos activos portugueses, atravs da construo de propostas formativas com identidade,
geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam s aspiraes das pessoas e s expectativas das
organizaes o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formao: a metodologia
ADORAter cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretizao destas tarefas fundamentais ao nvel
da concepodos processos formativos.
o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfei-
oamentos, reforando o valor das solues actuais com as concluses resultantes das reflexes e
propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos.
Auto-diagnstico
a efectuar pela entidade
que intervm
na formao
031
Auto-diagnstico a efectuar
pela entidade que intervm na formao
Coleco Metodologias
A montante da apropriao da metodologia de concepo proposta (modelo ADORA), prope-se que seja
realizada uma anlise crtica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista identificao e caracterizao (muito
embora de uma forma bastante sinttica) das respectivas prticas de concepo.
Comoprincipais objectivos deste auto-diagnstico, destacam-se os seguintes:
- Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe;
- Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivduo a posicionar-se, de acordo com as
fragilidades identificadas, numa das fases ou processos especficos apresentados nombitodomodeloADORA.
- Ajudar a entidade/indivduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma
das suas partes (ex: umou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar);
- Estimular a entidade elaborao de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a
melhorar.
Este auto-diagnstico dever ser reportado aos cursos e aces que a entidade /indivduo
concebeu (ou participou na concepo) nos ltimos 2anos.
Grelha 1:
Aplicada a primeira grelha deste exerccio de diagnstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou
Checklist de auto-diagnstico das prticas de concepo de solues e cursos de formao profissional
Observao:
Processos e actividades de concepo
(Indexados a Competncias)
Nunca ou
raramente
realizo
(considero)
(x)
Realizo
(considero)
por vezes
(x)
Realizo
(considero)
habitualmente
ou quase
sempre
(x)
Observaes /
Recomendaes
(por ex: alterar/
desenvolver/
introduzir...)
1
Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...
1. Conhece as caractersticas e exigncias dos contextos de ori-
gemdos candidatos formao?
2. Sinaliza as competncias a desenvolver atravs da formao?
3. Identifica o valor crtico das competncias propostas para
desenvolvimento/aquisioatravs da formao?
4. Identifica os requisitos de desempenho exigidos pela mobili-
zao/aplicaodas competncias pr-sinalizadas?
1
032
2
3
Nvel de realizao que permite saber se a aco (comportamento) observada aceitvel ou no.
Tal como teremos oportunidade de verificar, a definio das cargas horrias pode ocorrer emmomentos distintos, quando considerado o ciclo da concepo da formao.
5. Sinaliza a natureza das competncias a desenvolver (distingue
tipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)?
6. Associa os objectivos de aprendizagem a competncias pr-
identificadas?
7. Na definio dos objectivos de aprendizagemidentifica clara-
mente os (aces concretas) a observar?
8 Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica as
que favorecem a realizao dos comportamentos
pretendidos?
9. Na definio dos objectivos de aprendizagemidentifica os
?
10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formao (ambiente
presencial, formao no posto de trabalho, e-learning...) em
funo de critrios previamente definidos (ex: pblicos- alvo,
natureza das competncias...)?
11. Realiza a agregao e sequenciao de objectivos de
aprendizagem em funo de critrios previamente definidos
(ex: natureza dos saberes; etapas de execuo de determinadas
actividades/tarefas...)?
12.Estrutura e sequncia mdulos de formao de acordo com
critrios pr-estabelecidos (ex: elaborao de um projecto;
etapas de execuode determinada funo...)?
13. Considera na construo dos itinerrios pedaggicos as
especificidades dos contextos e a natureza dos objectivos de
aprendizagemempresena?
14. Define as cargas horrias com base em critrios pr-esta-
belecidos?
15. Sequencia contedos formativos em funo de critrios
pr-definidos?
16. Tem em conta, aquando da construo dos contedos,
eventuais orientaes/prioridades associadas aos desafios do
sector de actividade e/ou da organizaoemparticular?
17. Considera na elaborao dos contedos de formao os
requisitos, standards... que permitem posteriormente conferir
uma certificao/qualificaoespecfica?
comportamentos
condies
cri-
trio(s) de xito a alcanar
2
3
033
Coleco Metodologias
4
As referncias s prticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepo so apresentadas na ltima parte do presente guia.
18. Selecciona os mtodos pedaggicos a aplicar (expositivo,
demonstrativo...) em funo das especificidades dos pblicos
alvoda formaoe da natureza dos objectivos empresena?
19. Selecciona os recursos tcnico-pedaggicos (manuais, fil-
mes...) em funo dos objectivos de aprendizagem e caracte-
rsticas dos pblicos destinatrios?
20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax,
flipchart...) em funo dos objectivos de aprendizagem e ca-
ractersticas dos pblicos alvoda formao?
21. Define critrios para aferir e controlar a qualidade dos recur-
sos pedaggicos a utilizar?
22. Elabora guias de apoioaoformador?
23. Desenvolve as intervenes formativas com base em pla-
nos de sesso?
24. Elabora guias de exploraode recursos pedaggicos?
25. Elabora umplanogeral da proposta formativa?
26. Elabora ummanual de apoioaoparticipante na formao?
27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da
formao?
28. Define com clareza quais os objectivos da avaliao a imple-
mentar?
29. Define, a montante da formao, a respectiva estratgia de
avaliao?
30. Implementa um sistema de controlo e monitorizao do
processode concepoda formao?
4
034
processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um crculo em torno do
nmero das questes relativamente s quais pretende introduzir melhorias. Aps a identificao da(s) fase(s) ou
processo(s) que merecem uma maior ateno, o utilizador poder inteirar-se do contedo das mesmas nas
verses mais desenvolvidas dopresente Guia.
Grelha 2:
Cenrios de melhoria
Fases Processos Questes
1 - 2 - 3 - 4 Processo 1 - Analisar competncias referenciadas a contextos
de desempenho Fase I- Analisar
os contextos
de partida
5 - 6 - 7 - 8 - 9 Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos
(adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
10 - 11 Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios
do saber e formas de organizar a formao
Fase II - Desenhar
a proposta formativa
12 - 13 - 14 Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis
e ajustados a pblicos e contextos determinados
15 - 16 - 17 Processo 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos
saberes a adquirir / desenvolver
Fase III - Organizar
as sequncias
pedaggicas
18 Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas
aos pblicos e aos contextos
19 - 20 - 21 Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
Fase IV - Realizar
recursos
tcnico-pedaggicos
e preparar
equipamentos
de apoio
22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos
(apoio ao formador)
27 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos
e contextos de trabalho especficos
30 Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa
Fase V - Avaliar
a estratgia
pedaggica
035
Coleco Metodologias
Aps a elaborao do diagnstico sugerido, o utilizador rene neste momento informaes que lhe permite
identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir
aces de melhoria, de forma a valorizar as suas solues e produtos de formaoe, por outrolado, est na posse
de elementos crticos que podem servir como recomendaes para a melhoria sustentada das prticas de
concepoda entidade ou doprofissional.
Obviamente que este diagnstico e consequente sinalizao de fases e processos de concepo a melhorar ter
um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no
desenhodas propostas formativas utilizadas pela organizao.
A partir dos resultados do auto-diagnstico o utilizador ou a equipa podero realizar uma reflexo estratgica
mais global, visando a identificao das fases de concepo onde as solues e produtos formativos da
organizao revelam maiores fragilidades, e, em consequncia, delinearem aces de melhoria focalizadas nas
fases consideradas comoalvos prioritrios.
Neste sentido, em que entidades ou equipas de concepo (e mesmo o
profissional de formaocomresponsabilidades de concepo) se podemposicionar:
as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela
focalizaonas fases estratgicas da concepoda formao: a ANLISE e oDESENHO.
sistematizam-se trs cenrios possveis
Cenrio de melhoria A - Foco Estratgico -
Investimentos nas fases I e II:
Modelo ADORA: Foco estratgico
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
ANALISAR DESENHAR
AVALIAR
036
As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para desenharem
solues formativas comvalor estratgicopara os seus beneficirios e clientes.
A percepo da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e caractersticas dos pblicos beneficirios e
clientes das solues e produtos formativos constituem preocupaes centrais de um modelo de concepo
com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente Analisar os contextos de partida e Desenhar a
proposta formativa.
de primordial importncia a valorizao dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e
construode uma proposta formativa, pois ela sser vlida se funcionar e responder nesses contextos.
Forte investimento nas Fases I e II
As entidades com fraco investimento ao nvel destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades
aquandoda aferiode eventuais impactos decorrentes das intervenes realizadas.
O fraco desenvolvimento metodolgico ao nvel das prticas de construo modular e organizao de
contedos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competncias concretas, pode ter
como consequncia o recurso a solues formativas de baixo impacte nas competncias dos indivduos que
participamna formao.
De facto, sendo a formatao pedaggica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido
das reflexes produzidas pelos vrios actores implicados, normalmente, na construo de uma proposta
pedaggica ancorada emcontextos especficos de aprendizagem.
Fraco investimento nas Fases I e II
Modelo ADORA: Foco operacional
037
Coleco Metodologias
Cenrio de melhoria B - Foco Operacional
Investimentos nas fases III e IV:
- as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela
focalizaonas fases operacionais da concepoda formao: a ORGANIZAOe a REALIZAO.
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
ANALISAR DESENHAR
As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem
evidncias e produtos que funcionem, isto , programas e cursos comimpacte e valor operacional. Este tipo de
entidade investe sobretudo na produo de recursos de apoio aos vrios intervenientes na aco formativa,
apostandoainda na selecoe organizaode contedos.
Forte investimento nas Fases III e IV
Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade no recorre a actores com clara
experincia de terreno quando considerados os domnios em que intervm. Pode ainda significar fracos
investimentos na preparao dos agentes que intervm na formao, dada a escassez, por exemplo, de
orientaes claras relativamente aos objectivos e resultados a alcanar coma realizaoda acode formao.
Fraco investimento nas Fases III e IV
AVALIAR
038
Cenrio de melhoria C - Foco na Reflexo Crtica
Investimentos nas fases I e V:
- as aces de melhoria das prticas de concepo passam
pela focalizaonas fases de reflexocrtica da concepoda formao: a AVALIAOe a ANLISE.
Modelo ADORA: Foco reflexo crtica
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
ANALISAR DESENHAR
AVALIAR
As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem
uma reflexocrtica sobre a qualidade e a eficcia dos programas e dos cursos.
Uma focalizao nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para
uma melhoria permanente das suas prticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno
implementados juntodos respectivos beneficirios.
Forte investimento nas Fases I e V
Umfraco investimento na caracterizao dos contextos de partida e na avaliao da formao resulta, na maior
parte das vezes, numa formao centrada no fornecedor de formao e no nas expectativas e necessidades
concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com
maiores dificuldades emverificar emque medida a proposta pedaggica desenvolvida deu uma resposta eficaz
s necessidades dos respectivos clientes.
Aqui a ausncia ou incipiente caracterizao clara do ponto de partida, assim como no apuramento de
resultados, aps a aplicao da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente,
momentos importantes na identificaode eventuais aspectos a melhorar.
Fraco investimento nas Fases I e V
039
Coleco Metodologias
Aps a apreciao dos resultados do auto-diagnstico proposto, sugere-se que o utilizador invista em maior
ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepo, de acordo com os planos de aco que deseje
vir a implementar.
A partir das questes assinaladas na pgina 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em
considerao os cenrios de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de aco
para a introduode melhorias nas prticas de concepo:
Planode melhoria
Datas
de execuo
Recursos
necessrios
Responsvel
Aces
a implementar
Processos e actividades
de concepo
que se pretendem
melhorar
1.
2.
3.
4.
5.
Desenvolvimento
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos
de concepo
Modelo ADORA
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
ANALISAR
REALIZAR ORGANIZAR
AVALIAR
DESENHAR
Analisar os contextos de partida
Modelo ADORA
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
ANALISAR
REALIZAR ORGANIZAR
AVALIAR
DESENHAR
Fase I
Analisar os contextos de partida
Nofinal desta fase a equipa de concepodever ser capaz de:
(1) Caracterizar os contextos de partida da formao, identificando as competncias crticas a desenvolver pela via da
formao, utilizando os mtodos e instrumentos de anlise propostos, de forma a garantir uma legitimao inequvoca
por parte docliente;
(2) Construir objectivos de aprendizagemajustados s especificidades dos contextos e caractersticas dos pblicos alvo
da formao, respeitando os mtodos de definio propostos, tendo em vista a obteno de objectivos de aprendi-
zagemvlidos;
ANALISAR
Processos da Fase I Questes orientadoras
Instrumentos
propostos para a Fase I
Processo1
e saberes referenciados
a contextos
de desempenho
- Fluxograma do processo
- Matriz de anlise para: estimar
o valor crtico das competncias,
objectivar standards, normas,
procedimentos, protocolos
e guidelines, identificar a natureza
da competncia a mobilizar
Processo2
de aprendizagem vlidos
(adequados a pblicos
e a contextos
bemdeterminados)
- Qual a relao entre competncias a desenvolver e a
construode objectivos de aprendizagem?
- Porque definir objectivos de aprendizagem?
- Quais os erros mais frequentes na definio de
objectivos de aprendizagem?
- Que nveis de objectivos de aprendizagem podem
ser considerados?
- Em que consiste a construo de um objectivo de a-
prendizagem?
- Grelha de verificao
da qualidade dos objectivos
de aprendizagem
Objectivo
- Diagnsticode necessidades de competncias. Que
perspectivas?
- Como alinhar a estratgia formativa coma estratgia
da organizao?
- Que competncias mobilizar na execuodas activi-
dades pr-identificadas?
- Como estimar o valor crtico e os requisitos de de-
sempenhoassociados a cada competncia sinalizada?
047
Processo 1
Analisar competncias referenciadas
a contextos de desempenho
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
As actividades de concepo da formao tm normalmente como ponto de partida uma anlise sobre o
conjunto de competncias pr-sinalizadas em processos de diagnsticos de necessidades de competncias. A
equipa de concepodever ter emseu poder informaoque lhe permita dar resposta s seguintes questes:
- Qual operfil de competncias emcausa?
- Que competncias se pretende ver desenvolvidas?
- Qual a natureza das competncias a desenvolver?
- Qual a criticidade das competncias quandoconsiderados os respectivos contextos de
aplicao?
- Que requisitos de desempenhoestoassociados s competncias a desenvolver?
Por forma a melhor compreender a articulao entre os processo de diagnsticos de competncias e os
processos de concepo da formao, optamos por apresentar uma possvel (entre outras) abordagem exem-
plificativa, que visa sinalizar competncias a desenvolver atravs da formao.
Antes de avanarmos para a proposta metodolgica propriamente dita, aqui fica uma reflexoque aconselhamos
os utilizadores a fazer aquandoda realizaodos respectivos diagnsticos de necessidades.
Um reflexo com base na reviso da literatura existente, em matria de diagnstico de necessidades de
competncias, remete-nos para diferentes abordagens de diagnsticode necessidades:
- abordagens de natureza reactiva ou curativa;
- abordagens antecipatrias e prospectivas;
- abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, solues
formativas de carcter quer reactivoquer antecipatrio.
As diferentes perspectivas...
1. Diagnsticode necessidades de competncias. Que perspectivas?
049
Processo 1: Analisar competncias
referenciadas a contextos de desempenho
Coleco Metodologias
050
A
SOLUES
ESTANDARDIZADAS
C
SOLUES
ESTRATGICAS
B
SOLUES
CONVENCIONAIS
D
SOLUES
OPERACIONAIS
Focalizao nas exigncias
especficas da organizao
(contexto)
Focalizao
nas exigncias
da certificao /
qualificao
(regulao)
O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genrica, os diferentes tipos de solues
formativas:
(+)
(-)
(-) (+)
Impacte da
abordagem
ao nvel da concepo
da formao
Vantagens associadas
a abordagens desta
natureza
Permitem a elaborao de referenciais de formao, assentes em estudos aprofun-
dados acerca das tendncias de determinadosector de actividade.
Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construo das abor-
dagens formativas direccionadas a contextos de intervenomicro.
Preparao dos indivduos para intervenes prolongadas no tempo, ancoradas
numreferencial de competncias pr-definido.
Exige uma planificaoe umcontrolorigorosos das intervenes.
Facilita os processos de acompanhamentoe avaliaode resultados.
Quadrante A- Solues Estandartizadas
Aqui se incluem as prticas de diagnstico de necessidades de competncias que podem conduzir ao
desenho de solues de carcter essencialmente , focalizadas no mdio-
longo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realizao de reflexes crticas com incorporao
de mtodos e tcnicas prospectivas ou previsionais. As organizaes que recorrem a estes mtodos,
procuramantecipar, ao nvel da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenrios comos quais as
mesmas inevitavelmente voter de se confrontar.
antecipatrio e/ou prospectivo
Limitaes associadas
a abordagens desta
natureza
Abordagens meramente antecipatrias e /ou prospectivas no visam dar uma
resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organi-
zaes.
051
Coleco Metodologias
Impacte da abordagem
ao nvel da concepo
da formao
a abordagens
desta natureza
Permite disponibilizar uma panplia de aces no mercado da formao que
podemeventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respec-
tivos utilizadores.
Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas orga-
nizaes.
Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivduos (numa ptica
de formaoaolongoda vida).
Enfoque centradonodesenvolvimentode capacidades individuais.
Aces de formao normalmente focalizadas na rea disciplinar/ temtica
formativa.
Intervenes formativas de curta durao.
Limitaes associadas
a abordagens
desta natureza
No aprofundamas necessidades sentidas pelas organizaes, pelo que as ac-
es assentes neste tipo de diagnstico encontram dificuldades nos respec-
tivos processos de acompanhamentoe avaliaode resultados.
No fornecem, regra geral, informaes acerca de nveis de conhecimento j
detidos pelos indivduos.
Na generalidade, no permitem providenciar uma resposta medida, foca-
lizada emquestes concretas de desempenhoorganizacional.
A formao que decorre deste tipo de abordagem no permite, regra geral, a
certificao/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepo
das aces j homologadas).
Quadrante B- Solues convencionais
Prticas de diagnstico de necessidades que remetem para intervenes formativas que no obedecem,
regra geral a requisitos exigidos por certificaes/qualificaes especficas,sendo normalmente
. Este tipo de aces visa disponibilizar no mercado
de formao uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catlogos caracterizados
por umconjuntode propostas formativas pr-formatadas.
dina-
mizadas pelo lado da oferta e no pelo lado da procura
052
Quadrante C- Solues estratgicas
Neste quadrante inserem-se as designadas , que se traduzem no conjunto de prticas
que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatrios, na maior parte dos casos
centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizaes que desenvolvem este tipo de
abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no
imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam organizao no
curto/mdio prazo. As solues de formao associadas a este tipo de diagnstico atendem, regra geral, a
requisitos que visamconferir uma certificaodos adquiridos pela via da formao.
abordagens mistas
ao nvel da concepo
da formao
a abordagens
desta natureza
Integram resultados de diagnsticos de necessidades ditos prospectivos (a-
nlise macro/meso), e resultados de diagnsticos de necessidades ditos reac-
tivos (anlise micro).
Permitemelevar opotencial de empregabilidade dos indivduos.
Facilitamos sistemas de controloe avaliaode resultados finais.
Exige um planeamento flexvel, que permita o permanente ajustamento das
intervenes formativas s necessidades dos seus beneficirios finais.
Permite a realizao de intervenes formativas comcarcter regular e, regra
geral, de curta durao.
Facilita os processos de acompanhamentoe avaliaode resultados.
Limitaes associadas
a abordagens
desta natureza
Exigema mobilizaode peritos/experts aonvel da concepoda formao.
Exigem uma maior focalizao nas competncias dos indivduos o que im-
plica a sua prvia sinalizao.
053
Coleco Metodologias
Quadrante D- Solues operacionais
Deste tipo de diagnstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resoluo de pro-
blemas que se colocamno imediato ou no curto prazo, as visam, na sua
generalidade, a aquisio de competncias necessrias melhoria do desempenho organizacional, com
particular nfase na produtividade, na qualidade do produto e do servio e na simplificao/modernizao
do workfloworganizacional e das cadeias e processos de gerao de valor. Encontrar umequilbrio entre o
desempenhodesejado, e odesempenhoactual torna-se noseu principal objectivo.
abordagens reactivas ou curativas
ao nvel da concepo
da formao
Vantagens deste tipo
de abordagem
Permitem, com maior facilidade, a construo de intervenes formativas
medida.
Permitem conhecer, com algum rigor, as caractersticas das situaes de traba-
lhoemanlise.
Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que con-
duzam resoluo, noimediato, do(s) problema(s) pr-identificado(s).
Formaonormalmente centrada na parte e nono todo.
Disponibilizao de mtodos e instrumentos (ajudas especficas ao trabalho) de
apoio rpida resoluodo(s) problema(s) emquesto.
Intervenes formativas comcarcter permanente e de curta durao.
Limitaes deste tipo
de abordagens
Abordagens muito focalizadas na resoluo de problemas organizacionais con-
cretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de interveno pode no pre-
parar oindivduopara desafios de mdioprazo.
Em termos de concepo da formao, a proposta apresentada neste guia, situa-se no
quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta
pedaggica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumentodograu de
empregabilidade dos indivduos e s necessidades especficas das organizaes.
Assumir que as abordagens antecipatrias e prospectivas, so, em todas as situaes, melhores do que as
abordagens meramente curativas ou reactivas, no de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens
apresentamobjectivos diferentes e respondema necessidades igualmente diferentes. Competir sempre a cada
uma das organizaes a opo por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a explorao de ambas, de acordo com
os objectivos de formaopretendidos.
Este cenrio exige s organizaes uma capacidade de adaptao face aos desafios da
envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento
sistemtico do tipo de competncias profissionais de que dispe, por forma a aferir, com
maior rigor, em que medida se encontra ou no altura dos desafios que caracterizam o
respectivosector de actividade.
054
Neste sentidoa abordagemde diagnsticoque a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos:
- Realizar uma articulaoestreita entre estratgias de formaoe estratgias organizacionais;
- Facilitar a identificaodas competncias a desenvolver pela via da formao(competncias crticas);
- Identificar oconjuntode requisitos de desempenhoassociados a cada uma das competncias;
As organizaes so, cada vez mais, confrontadas com a exigncia de desenvolverem as suas estratgias num
ambiente de mudana permanente, caracterizado pela globalizao dos mercados, flexibilizao da regula-
mentao, disponibilizao em massa de informao, sofisticao das necessidades dos consumidores, intro-
duode novas tecnologias, etc.
2. Comoalinhar a estratgia formativa coma estratgia da organizao?
Constituindo a formao uma das ferramentas ao servio do desenvolvimento das competncias dos colabora-
dores de uma organizao, importa retirar o mximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma
seja efectivamente til!
A a alcanar pela via da formao dever ser assim a primeira preocupao de quem
concebe uma proposta formativa, j que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada
competncia, a desenvolver pela via da formao, contribui para alcanar os resultados desejados.
focalizao nos resultados
Tal utilidade decorre inevitavelmente dos resultados que essa formao consegue
produzir.
055
Coleco Metodologias
3
2
1
5
Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepo no integra o domnio do diagnstico de necessidades de competncias, mas sima . A
abordagem de diagnstico sugerida surge aqui apenas como um exerccio de demonstrao da articulao entre dois dos domnios do ciclo da formao: diagnstico de
necessidades e concepo da formao.
anlise dos respectivos outputs
Uma proposta concreta...
Uma abordagempara a sinalizaodas competncias a desenvolver pela via da formao
5
Por forma a ilustrar a aplicao da metodologia proposta para identificao de competncias a desenvolver pela
via da formao, prope-se uma reflexosobre oseguinte caso:
Na sequncia de vrios investimentos urbansticos e comerciais na regio onde se encontra sediada, uma
empresa do sector da restaurao decide reforar o seu nmero de colaboradores, designadamente nas reas
da cozinha e atendimentoaopblico.
Aps a anlise dos respectivos resultados nos ltimos seis meses, a mesma empresa verifica:
- umdecrscimonas respectivas vendas;
- a existncia de reclamaes associadas a falta de qualidade doservioprestado;
- as baixas vendas das novidades da casa;
Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes j que se encontra no centro da cidade,
prestandoumserviode buffet, regra geral muitoapreciado, nospela rapidez noatendimento, comotambm
pela qualidade dos vrios servios que presta.
Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa lder no respectivo sector que procura actuar de acordo como
seguinte princpio:
Perante os maus resultados dos ltimos meses, o empresrio em causa resolve ento contactar uma empresa
consultora especializada na realizao de auditorias no sector do turismo e restaurao. Depressa surge uma
proposta para serem efectuadas vrias abordagens cliente-mistrio , a desenvolver durante um perodo de um
ms. As concluses apresentadas pela empresa contratada foramas seguintes:
mxima qualidade para uma vida saudvel!
056
Identificaode problemas e respectivas causas:
(1)
* Confeccoincorrecta de alguns alimentos;
* Utilizao, na confecodos pratos, de alimentos de fraca
qualidade;
* Os clientes esperamdemasiadotempopara pagar;
* Oatendimento poucoamigvel;
* Os alimentos nososubstitudos atempadamente;
* Noexiste oferta para pessoas vegetarianas.
(2)
* Os empregados de mesa no conhecem de forma suficiente as ca-
ractersticas dos pratos que integramomenu;
* Os empregados no fazem uma apresentao prvia dos novos pro-
dutos;
* Os empregados noavisamatempadamente a rea da cozinha quandoos
alimentos se esgotam;
Reclamaes dos clientes
Causas
Os clientes noselecionamas novidades da casa;
Causas:
:
Seces/departamentos
envolvidos:
1. rea da cozinha;
2. rea do atendimento
ao pblico;
No relatrio apresentado pela empresa constava tambm aquilo a que a empresa chamava de conjunto de
padres a respeitar pelas reas em questo, orientaes expressas constantes do manual de qualidade da
empresa.
Os padres de qualidade emquestoeramos seguintes:
Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confeco dos pratos apresentam a qualidade-padro pr-
definida;
- Soadquiridos produtos alimentares numa relaoqualidade preoaceitvel;
- Os alimentos semi-preparados encontram-se embomestadode conservao;
- Soaplicadas tcnicas correctas na confecodos vrios pratos domenu;
- Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados;
- As refeies so apresentadas de forma atractiva, garantindo a mxima satisfao do
cliente externo;
- As refeies so confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurana
previstos;
- As refeies so confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos recei-
turios previamente aprovados e validados;
Coleco Metodologias
Sector
do atendimento
ao pblico
- Oatendimentoaopblico executadode acordocomas orientaes pr-estabelecidas;
- O cliente totalmente esclarecido no caso de eventuais dvidas relacionadas com o
servioque solicitou;
- Ocliente aguarda omnimopossvel pela respectiva factura;
- O cliente suficientemente informado sobre as caractersticas dos produtos servidos,
bem como caractersticas de eventuais novos produtos / servios; O cliente fica totalmente
satisfeitocomoservioprestado;
Depois de se ter concludo que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com dfices de
competncias especficas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organizao, optou-se pela
seguinte estratgia de interveno: identificao de vrios actores que conjuntamente pudessemcontribuir, de
forma directa ou indirecta, para a resoluodos problemas identificados.
Aequipa sinalizada foi a seguinte:
Vises sobre
as competncias
e saberes
Papis institucionais/sociais referenciados
s competncias e saberes
Documentos
necessrios
para a reunio
Operacional Viso dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pre-
tendido.
( o(s) colaborador(es))
- os indivduos que melhores resultados apresentavam, ao executarem
as respectivas funes;
Foramconvocados:
Organizacional Visodogestor que enquadra e planifica as competncias
(oindivduoque enquadra ocolaborador)
- ocozinheiro-chefe;
- ochefe dos empregados de mesa;
Foramconvocados:
Documento com descrio
das funes em causa
e ou pefil de competncias
eventualmente existente (...)
057
058
Utilidade
e Valor (viso externa
Visodocliente ou beneficiriodas competncias
(oindivduo/equipa que usufrui doresultadododesempenho)
Observao: Foramanalisadas aopormenor as reclamaes efectuadas;
Relatrios de satisfao
de clientes (...)
Tcnica Viso do especialista dos processos e da performance, reunindo
evidncias relativas a padres (standards), normas, protocolos,
procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competncias.
(o especialista responsvel pela conduo metodolgica do prprio
focus group)
- oresponsvel pelos Recursos Humanos da empresa;
Foi convocado:
Manual de qualidade
da empresa; regulamentos
internos; eventuais
procedimentos associados
execuo de cada funo
(...)
Oprimeirodesafiodogrupofoi ode participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM
(Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com vrias perspectivas sobre uma determinada
situaoou situaes de trabalho.
Traduz-se numa metodologia centrada na anlise do contedo funcional de determinada profisso, que visa
detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz
de tarefas/operaes que umindividuodeve ser capaz de realizar emdeterminada situaode trabalho.
Permite ainda a identificao dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execuo do trabalho,
comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessrios, bem como
tendncias e perspectivas associadas funoemanlise.
A parte mais crtica na abordagemDACUM a identificao rigorosa dos saberes-fazer especficos dos quais se
inferem as respectivas condies/requisitos para desempenho. Esta informao assume um papel fundamental
nodesenhoda proposta formativa.
Alguns dos objectivos da abordagemso:
- Descrever novas funes;
- Actualizar as descries de funes j existentes;
- Sinalizar necessidade de novas tecnologias;
- Actualizar programas de formaoj existentes.
6
7
6
7
Outros mtodos complementares da tcnica DACUM: AMOD (Ummodelo para a construo de umcurriculum) e SCID(Desenvolvimento sistemtico de um
curriculum).
Esta metodologia tambm aplicada, actualmente, na identificao de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como o caso da determinao de perfis profissionais
para determinados sectores de actividade.
059
Coleco Metodologias
A reflexo teve o seu incio com uma focalizao do grupo no conjunto de actividades associadas produo de
resultados desejados quandoconsiderados os dois perfis profissionais empresena:
- Operfil de cozinheiro;
- Operfil de empregadode mesa;
O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi
possvel identificar as actividades que, de acordo com os vrios elementos do grupo, concorriam para a concre-
tizaodos resultados pretendidos:
Domnio
de interveno
Actividades
8
Produo
execuo
1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas
disponveis, emfunoda ementa estabelecida;
2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectiva
guarnioe decorao;
Armazenamento 3. Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no
serviode cozinha;
Controle
e higiene
4. Controlar a qualidade da confecoe conservaodas refeies.
4. Que competncias mobilizar na execuodas actividades pr-identificadas?
A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em
funoda ementa estabelecida;
A questo que norteou o exerccio seguinte foi: que competncias sero necessrias mobilizar por forma a
executar as actividades identificadas ? Oresultadofoi oseguinte:
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das quantidades de ingredientes
necessrios confecodos produtos;
- Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados confecode refeies, emfunoda sua
qualidade e doprodutoa obter;
8
As actividades e competncias referenciadas no exemplo que se apresenta foraminspiradas nos referenciais de competncias j existentes.
060
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de transformao/confeco de produtos
de cozinha e de pastelaria;
- Rectificar, sempre que necessrioa quantidade de ingredientes a utilizar;
- Controlar a temperatura e tempode cozedura;
- Utilizar os vrios utenslios disponveis de suporte decoraodos vrios tipos de pratos;
- Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentaode refeies de diferente natureza;
- Adquirir/seleccionar os produtos para confecodas vrias refeies numa adequada relaoqualidade/preo;
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo emconta
os processos de conservaoadequados;
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies de limpeza e de higiene aquando
da confecodas refeies;
- Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com os receiturios pr-
definidos;
- Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com as normas de
conservaopr-definidas;
Seguidamente, importa reflectir numa questo que se coloca de imediato: Que valor crtico tero as
competncias pr-identificadas? Ser que apresentama mesma importncia/dificuldade/complexidade?
B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e
decorao;
C) Armazenar e assegurar oestadode conservaodas matrias-primas utilizadas noserviode cozinha;
D) Controlar a qualidade da confecoe conservaodas refeies.
061
Coleco Metodologias
5. Comoestimar ovalor crticoe os requisitos de desempenhoassociados a cada competncia sinalizada?
Vejamos algumas notas relativas ao conceito
de maior ou menor criticidade de uma competncia.....
Para a identificao do valor crtico de determinada competncia, assim como dos respectivos requisitos de
desempenho, prope-se que sejamdesenvolvidas as seguintes etapas:
Etapa 1
Pretende-se nesta etapa do exerccio estimar o valor crtico a atribuir s competncias, em termos de
importncia e dificuldade/complexidade.
Questoque permite identificar a da competncia: importncia
Se a competncia no for mobilizada que impacto nos resultados preten-
didos? (remete para ovalor relativoda competncia)
Escala:
MI
I
PI
(muitoimportante)
(Importante)
(Poucoimportante)
Questes que permitem identificar a da compe-
tncia:
A eficaz mobilizao da competncia exige um treino e preparao perma-
nentes? (dificuldade)
A mobilizao da competncia exige reequacionar vrias variveis ao mes-
motempo( )? (Complexidade)
dificuldade/complexidade
*
*implica: >probalidade de erro; >dificuldade no cumprimento de padres de qualidade pr-definidos...
Escala:
ED
MD
RD
(Elevada dificuldade)
(Mdia dificuldade)
(Reduzida dificuldade)
062
Resultadoa apurar:
MI +ED=Elevadovalor crtico
I +ED=Mdiovalor crtico
MI +MD=Mdiovalor crtico
Ofocus group poder ainda considerar outros tipos de critrios, como por exemplo o grau de frequncia na
execuo da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados
pretendidos.
Alguns dos critrios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formao,
decorrem da prvia identificao do conjunto de competncias consideradas estratgicas ou chave, quando
considerados determinados objectivos organizacionais a alcanar.
Por exemplo, competncias indispensveis implementao de um determinado processo de mudana,
competncias que surjamrelacionadas comfactores distintivos da empresa.
(1) As actividades que renam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) sero as
que apresentam valor crtico mdio/elevado. Neste exerccio normalmente aplicado o princpio de
Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situao de trabalho pode incorporar apenas
20%apresentam, emregra, um mdio/elevado valor crtico. Aaplicao deste princpio, poder ajudar
a sinalizar oconjuntode actividades commaior valor crtico.
Esta informao ser til no estabelecimento de prioridades para a formao, uma vez que se sugere que as
competncias sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competncias a considerar na eventual proposta
pedaggica a desenvolver.
063
Coleco Metodologias
A reflexo do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competncias em apreciao permitiu chegar aos
seguintes resultados:
Competncias associadas
actividade A:
Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios
e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida.
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das
quantidades de ingredientes necessrios confecodos produtos;
- Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados con-
fecode refeies, emfunoda sua qualidade e doprodutoa obter;
- Rectificar, sempre que necessrio, a quantidade de ingredientes a utilizar;
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao dos vrios tipos de pra-
tos;
- Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refei-
es de diferente natureza;
Valor crtico
da competncia (x)
Grau
de importncia
Grau
de dificuldade
MI I PI ED MD RD
X X
X X
X X
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de trans-
formao/confecode produtos de cozinha e de pastelaria;
X X
X X - Controlar a temperatura e tempode cozedura;
Valor crtico
da competncia (x)
Grau
de importncia
Grau
de dificuldade
MI I PI ED MD RD
X X
X X
actividade B:
Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas
e efectuar a respectiva guarnio e decorao;
064
Valor crtico
da competncia (x)
Grau
de importncia
Grau
de dificuldade/
complexidade
MI I PI ED MD RD
X X
X X
X X
Actividade C:
Armazenar e assegurar o estado de conservao
das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha;
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa
adequada relaoqualidade/ preo;
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos
semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipa-
mento recepcionados, tendo em conta os processos de conservao ade-
quados;
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies
de limpeza e de higiene aquandoda confecodas refeies;
Valor crtico
da competncia (x)
Grau
de importncia
Grau
de dificuldade
MI I PI ED MD RD
X X
X X
X X
actividade D:
Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies
- Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de
acordocomos receiturios pr-definidos;
- Verifica se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de
acordocomas normas de conservaoprevistas;
065
Coleco Metodologias
Etapa 2
Nesta fase do exerccio, o grupo solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos,
protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situao de
desempenho em anlise. Sugere-se que as competncias de mdio e elevado valor crtico sejam analisadas
com maior profundidade, uma vez que seroestas oprincipal enfoque da formao.
- construo dos objectivos especficos da formao (objectivos especficos dos mdulos/sesses de apren-
dizagem);
- construodos contedos a desenvolver;
- identificaode estratgias pedaggicas a aplicar;
- definioda estratgia de avaliaoa implementar
- elaboraode ajudas aotrabalho(ex: exerccios, elaboraode casos para anlise...)
Esta informaoser til aquandoda:
Note-se que a maior ou menor criticidade depender sempre dos contextos em anlise, que condiciona o
posicionamentodos diferentes actores na respectiva tomada de deciso.
Competncias
(associadas actividade A)
Confeccionar os alimentos de acordo
com os receiturios e especificaes tcnicas
disponveis, em funo da ementa estabelecida
Identificar requisitos de desempenho
associados a cada competncia sinalizada
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequa-
dos na determinao das quantidades de ingredien-
tes necessrios confecodos produtos;
- Recorrer a documentos de referncia nesta matria;
- Utilizar os instrumentos de medida adequados s di-
ferentes situaes;
- Seleccionar e preparar as matrias-primas e os pro-
dutos adequados confeco de refeies, em fun-
oda sua qualidade e doprodutoa obter;
- Recorrer a documentos de referncia nesta matria
(aferir padres de qualidade);
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes pro-
cessos e tcnicas de transformao/confeco de pro-
dutos de cozinha e de pastelaria;
- Utilizar receiturios de referncia;
- Rectifica, sempre que necessrio, a quantidade de in-
gredientes a utilizar;
- Recorrer aos receiturios existentes;
- Controla a temperatura e tempode cozedura; - Ter presente as indicaes referidas nos receiturios;
- Utilizar aos temporizadores existentes;
066
Competncias
(associadas actividade B)
Empratar os alimentos em pratos individuais
ou travessas e efectuar a respectiva
guarnio e decorao
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao
dos vrios tipos de pratos;
- Recorrer s instrues de uso dos vrios utenslios
de suporte decoraodos vrios tipos de pratos;
- Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a
apresentaode refeies de diferente natureza;
- Recorrer s orientaes constantes nos documen-
tos de referncias;
Competncias
(associadas actividade C)
Armazenar e assegurar o estado de conservao
das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das
vrias refeies numa adequada relao qualidade/-
preo;
- Recorrer lista de referncias constantes no manual
de qualidade da empresa;
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-
primas e dos produtos semi-preparados;
- Utilizar os utenslios / materiais adequados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e
do material e equipamento recebidos, tendo em con-
ta os processos de conservaoadequados;
- Recorrer s orientaes do manual de qualidade da
empresa;
- Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos
produtos armazenados;
- Utilizar os materiais adequados no processo de ar-
mazenamento dos bens de consumo e outros mate-
riais;
067
Coleco Metodologias
A identificao dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de
desempenho, possibilita a posterior identificao dos saberes cognitivos (saber-saber) necessrios mobi-
lizaodas competncias desejadas:
Aps uma reflexosobre esta matria ogrupoprops os seguintes tipos de saberes:
- domniobsicode gastronomia vegetariana;
- domnioda legislaoaplicvel aosector emmatria de higiene e segurana alimentar;
- domnioda composiodiettica dos alimentos e doseu valor nutricional,
- domniobsicoda matemtica (operaes bsicas de clculonumrico, propores e percentagens);
- domniobsicodosistema internacional de unidades de medida pesos, distncias, volumes e temperaturas;
- domnio profundo do funcionamento e de conservao dos equipamentos e utenslios de cozinha e de
pastelaria (tecnologias de cozinha);
- domniobsicode artes decorativas de cozinha e pastelaria (decoraona restaurao)
- domnio bsico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactrias,
leveduras e bolores e seus factores condicionantes;
- domniobsicodas tcnicas de controlode qualidade
Competncias
(associadas actividade D)
Controlar a qualidade da confeco e conservao
das refeies
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados de forma
a manter as condies de limpeza e de higiene aquan-
doda confecodas refeies;
- Recorrer aos normativos existentes;
- Respeitar as orientaes constantes no manual de
qualidade da empresa;
- Verificar se o processo de transformao / confeco
dos alimentos est de acordo comos receiturios pr-
definidos;
- Recorrer a receiturios especficos relativos con-
fecodos alimentos emquesto;
- Recorrer s normas para preparaoe confecodos
alimentos emcausa;
- Verificar se o processo de transformao / confeco
dos alimentos est de acordo com as normas de con-
servaoprevistas;
- Recorrer s normas de referncia existentes;
- Ter por referncia os padres de qualidade pr-de-
finidos;
068
Aps a sinalizao das competncias consideradas crticas, importa decidir acerca da urgncia e necessidade da
produo de ajudas ao trabalho para cada competncia pr-identificada. Este tipo de instrumento , regra geral,
considerado, em particular no que se refere s competncias menos crticas, eventual substituto de aces de
formao.
Uma ltima nota relativamente s competncias menos crticas: podem igualmente ser abordadas no contexto
da formao, no na condio de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um
pequenoestudode caso, umexerccioprtico...).
O grupo em questo decidiu, em relao a esta matria, recorrer elaborao de pequenas ajudas ao trabalho
por forma a suportar a mobilizaoeficaz das seguintes competncias:
Competncias a sustentar/desenvolver
com a implementao de ajudas ao trabalho
Identificar tipo de ajuda ao trabalho
- Controlar a temperatura e tempode cozedura; Elaborar lista com tempos-padro de cozedura por
cada tipo de alimento, com referncia a respectiva
temperatura de referncia.
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao
dos vrios tipos de pratos;
Elaborar lista com os vrios tipos de utenslios dispo-
nveis para a execuo das tarefas pretendidas. As-
pectos a considerar:
- Desenhoilustrativoda pea;
- Utilidade da pea;
- Produtos de referncia;
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por
forma a manter as condies de limpeza e de higiene
aquandoda confecodas refeies
Elaborar lista com as principais regras de limpeza e
higiene (considerar e destacar as regras a considerar
antes, durante e depois da realizao da confeco
dos alimentos).
- Verificar se o processo de transformao / confec-
o dos alimentos est de acordo com os receiturios
pr-definidos;
Incluir nomanual de qualidade previsto:
- aspectos a respeitar nos receiturios pr-estabe-
lecidos;
- desvios permitidos aos receiturios pr-estabe-
lecidos;
069
Coleco Metodologias
Note-se que as competncias acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como menos
crticas.
Uma vez identificadas as competncias consideradas crticas, importa determinar ainda emque medida os vrios
titulares da situao de trabalho em anlise dominam as competncias pr-sinalizadas, assim como em que
medida necessitamde as ver desenvolvidas.
Na deciso de desenvolver ou no determinada aco de formao, recomenda-se que se reflicta sobre as
seguintes questes:
- Oindivduoapresenta umnvel de proficincia aqumdonvel desejado?
- Odesenvolvimentoda competncia emcausa uma prioridade para a organizao?
- Odesenvolvimento da competncia por parte do indivduo contribui, de forma significativa, para uma melhoria
dorespectivodesempenho?
- Que importncia que oindivduoatribui competncia emcausa?
Aresposta a estas questes poder a judar a determinar:
- prioridades de aco;
- de nveis de entrada na formao;
- grau de motivaopara a formao;
- expectativas de impactoda formao;
9
9
Nvel de domnio da competncia emanlise.
Instrumentos
de apoio ao processo
073
Analisar resultados do diagnstico
de necessidades de competncias
(DNC)
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
PROCESSO 1 - Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho
Anlise de tcnicas de DNC
Ficam claras
as competncias indicadas
para formao?
Identificar valor crtico
das competncias sinalizadas
Sinalizar alternativas formao
no desenvolvimento das competncias
Identificadas as competncias
crticas?
Aplicar tcnicas de DNC
Aplicar critrios de criticidade
de competncias
No
No
Sim
Sim
associadas a competncias crticas.
No
Sinalizadas outras alternativas?
Justificar que a formao de facto
a nica alternativa para a resoluo
das situaes pr identificadas.
Sim
Sinalizar competncias
que, no se traduzindo em objectivos
de aprendizagem especficos, devero
ser afloradas durante a formao.
No
Associadas ajudas
a competncias
especficas?
Averiguar, junto dos vrios actores,
da possibilidade de elaborar ajudas
com forte valor acrescentado.
Sim
074
Construir ajudas ao trabalho
Informao validada pelos vrios
actores?
Validar resultados alcanados.
No
Sim
Averiguar se existe informao suficiente
sobre o perfil de entrada
do potencial formando.
Definidos meios para respectiva
explorao?
Identificar meios atravs dos quais
essas competncias podem
ser equacionadas (ex: exerccios
prticos, casos...)
No
Sim
Conhecido o perfil de entrada
do formando?
Aferir: caractersticas profissionais
e pessoais do formando; grau
de domnio da competncias
a considerar na formao...
No
Sim
Concluda a anlise
das competncias a desenvolver
pela via da formao
075
actividade X:
Valor crtico da competncia (x)
Grau de importncia Grau de dificuldade
MI I PI ED MD RD
1.
2.
3.
(...)
4.
Escala:
MI
I
PI
(Muito importante)
(Importante)
(Pouco importante)
Escala:
ED
MD
RD
(Elevada dificuldade)
(Mdia dificuldade)
(Reduzida dificuldade)
Matriz de anlise para estimar ovalor crticodas competncias
Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crtico das competncias em
anlise, por forma a facilitar a deciso no que toca implementao ou no de aces de
formaoespecficas.
077
Processo 2
Construir objectivos de aprendizagem vlidos
(adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
079
Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem
vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
Coleco Metodologias
Algumas notas...
Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competncias pr-identificadas em objectivos especficos de
aprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que:
Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noo de competncia profissional que
remete para um saber agir concreto que implica a mobilizao/combinao/transposio de recursos (con-
junto de saberes) numa situao profissional especfica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al.
2003).
Neste sentidoretomandoa informaoconstruda nombitodoprocessoanterior:
- conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao (perspectiva do posto de trabalho e do indi-
vduo);
- competncias consideradas crticas e menos crticas;
- requisitos de desempenhoassociados a cada uma das competncias a desenvolver;
- situaode domniode competncias especficas por parte dos indivduos / nveis de desempenhode partida;
afigura-se mais fcil a compreenso da noo de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem
caracterizadoe/ou relativamente bemconhecido.
Umobjectivode aprendizagem a traduopedaggica de uma competncia.
080
1. Qual a relaoentre competncias a desenvolver e a construode objectivos de aprendizagem?
Partindo exactamente da identificao do conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao,
respectivos requisitos de desempenho, bemcomo nveis de proficincia, tal como se apresenta no exemplo que
seguidamente se apresenta, a equipa de concepo consegue reunir a informao mnima necessria que lhe
permite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagema concretizar:
Competncias a desenvolver
(input do DNF)
Nota: Implica a identificao
de um saber agir concreto
Requisitos de desempenho necessrios mobilizao
da competncias pr-identificadas
Resultado desejado
Ex:
- Verificar as caractersticas
e a qualidade das matrias-
primas e dos produtos
semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento
dos bens de consumo
e do material e equipamento
recebidos, tendo em conta
os processos de conservao
adequados;
Ex:
- Utilizar os utenslios / materiais adequados;
- Recorrer s orientaes do manual de qualidade da empresa;
- Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos produtos
armazenados;
- Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento
dos bens de consumo e outros materiais;
Garantir que os alimentos
so armazenados
e consumidos
em condies adequadas,
ou seja dentro
dos respectivos prazos
para consumo.
081
Coleco Metodologias
Comportamento observvel
Condies que suportam a execuo
do comportamento desejado
Critrios de xito que permitem
verificar se o comportamento
ou no aceitvel
No final do mdulo/sesso formativa
o formando dever ser capaz de:
- Aplicar vrias tcnicas
de acondicionamento e armazenamento
de produtos alimentares;
- recorrendo aos utenslios/materiais
adequados,
- cumprindo 100% dos critrios
de qualidade da checklist a aplicar;
Ex: Se as competncias a desenvolver forem:
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de
conservao adequados;
Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:
Construo de objectivos de aprendizagem
- Aplicar tcnicas para verificao
do estado de conservao de produtos
alimentares;
- recorrendo a uma checklist
com critrios de avaliao pr-definidos,
- apresentando no final um relatrio
com a situao observada.
- Aplicar as regras de higiene e segurana
alimentar no manuseio dos produtos
alimentares;
- de acordo com as normas previstas
nos respectivos regulamentos;
- cumprindo 100% dos critrios
de qualidade da checklist a aplicar;
- Aplicar tcnicas de manuteno
de utenslios e equipamentos de cozinha;
- recorrendo s instrues
de manuteno constantes
nos respectivos manuais de utilizao;
- demonstrando um claro domnio
nas instrues previamene consideradas
como crticas;
- Aplicar tcnicas de gesto de stocks; - recorrendo a tcnicas especficas
informticas;
-Garantindo a reposio de alimentos
sempre que se verifique do total
de alimentos previstos para stock.
Como se pode verificar, a construo de um objectivo de aprendizagem remete no apenas para um deter-
minado no final da formao, mas tambm para um . Uma ltima questo ser sempre a
seguinte: como sabemos se ficou ou no bem feito?- critrio de xito, que permite sinalizar o grau de
cumprimentodoobjectivode aprendizagem.
saber fazer como fazer
2. Porque definir objectivos de aprendizagem?
A importncia da clara definio dos objectivos de uma aco de formao justifica-se, em grande medida, pelas
seguintes razes:
, constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepo da
formao. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepo da formao e
oplaneamentode uma viagem.
Para alm de permitir esclarecer e apoiar os vrios actores intervenientes numa aco formativa, ao nvel do
processo de construo, conduo e avaliao das aces de formao (Avaliao Glossrio, Inofor, 2003),
permite ainda assegurar uma correspondncia fundamental entre aquiloque soas necessidades da empresa em
termos de competncias a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a aco
formativa visa desenvolver.
Facilita, igualmente, a a desenvolver, na medida em
que exige, partida, a clara identificaodos resultados a alcanar coma intervenoformativa.
Umobjectivode aprendizagemdeve, pois, assumir trs funes fundamentais:
- fornecer aoformador e formandoorientaes para a aco;
- fornecer aoformador os elementos para este escolher os contedos, a progressoe as tcnicas pedaggicas;
- indicar os critrios de avaliaodas capacidades doformando;
A ausncia de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definio, poder assim provocar eventual
desnorte no s do responsvel pela monitorizao da execuo da interveno, mas tambm dos restantes
intervenientes.
Sustenta a estruturao da aco
definio da estratgia avaliativa do processo formativo
>
>
>
082
Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o
temponecessrioe quais os meios de transporte (mtodos e tcnicas).
Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido meia-
formao preparada!
083
Coleco Metodologias
3. Quais os erros mais frequentes na definiode objectivos de aprendizagem?
4. Que nveis de objectivos de aprendizagempodemser considerados?
Umdos erros mais correntes neste exerccio consiste umconsiderar como objectivos aquilo que vai ser feito ou
que vai ser ditonas sesses de formao, resultandonumenunciadode temas e actividades.
De facto, no este o espao para descrever o que far o formador ou, num sentido geral, a aco de formao,
nosentidode promover a aprendizagem. Neste caso, teramos uma focalizaonoprocessoe nas actividades do
formador.
Os objectivos devero, pelo contrrio, centrar-se nos resultados a alcanar, focalizando-se assim a abordagem
noformando. Por essa razoumobjectivo escritona perspectiva doformandoe nodoformador, e exprime-se
sempre por umverboe nopor umsubstantivo.
Os objectivos podem-se situar a diferentes nveis. Esses nveis diferenciam-se consoante estamos a falar de
objectivos do curso, objectivos de ummdulo, objectivos de uma sesso ou, ainda, objectivos de uma actividade
pedaggica especfica.
Esse exerccio revela-se importante no s por permitir uma correspondncia e coerncia entre os diferentes
nveis, comotambmpara fazer umacompanhamentoe avaliaodos mdulos e das sesses.
Nvel 1
Objectivos docurso
Os objectivos do curso de formao decorrem, regra geral, da agregao das vrias partes
ou domnios de intervenopreconizados.
Nvel 2
Objectivos domdulo
Este segundo nvel est especificamente focalizado nos contedos de determinado
mdulo, e decorre, regra geral, da agregao de objectivos especficos de aprendiza-
gem.
Desenvolvem-se perodos de tempobemdeterminados.
Nvel 3
Objectivos da sesso
Trata-se aqui de trabalhar vrias competncias normalmente associadas entre si.
Os objectivos de uma sesso so ainda mais especficos que os anteriores tendo por
referncia unidades de tempobastante curtas, comopor exemplo: 1-2 horas de sesso.
Os comportamentos enunciados sonormalmente observveis e de fcil men-surao.
Nvel 4
Objectivos de uma
actividade pedaggica
Os objectivos de uma actividade focalizammomentos/tempos muitocurtos e traduzemos
saberes necessrios ao desempenho de uma actividade especfica e concreta. Focalizam-
se normalmente nas condies necessrias ao cumprimentos dos comportamentos a
observar.
Como se pode verificar, medida que se vai progredindo nos nveis, os objectivos tornam-se cada vez mais
especficos. Podemos afirmar que os objectivos de formao (nvel 1) so, regra geral, da responsabilidade do
servio de formao, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes
(animador, tutor, orientador etc.).
084
3
2
1
Concretizando...
5. Emque consiste a construode umobjectivode aprendizagem?
Nesta parte do guia procura-se evidenciar, atravs de exemplos concretos, a passagem da noo de
competncia para a noo de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de
instrumentos de suporte a todooprocessoque seguidamente se descreve.
Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificao de objectivos de aprendizagem foi R. Mager
(1997), ao defender que estes devero ser formulados em termos de comportamentos (demonstrao de um
saber agir concreto), obedecendoao . princpiodotriploC
Um objectivo de aprendizagem contempla trs componentes: o comportamento, a
condio em que a mesma performance dever ocorrer, e o critrio de xito, a partir do
qual ocomportamento medido/ avaliado(Mager).
Princpio do triplo C
Umobjectivo deve preci-
s a r u m
/ compet nci a
observvel
Co mp o r t a -
ment o
Um objectivo deve enumerar as e
as caractersticas do contexto de desempe-
nho crticas emergncia desse comporta-
mento/ competncia
Condies Um objectivo deve precisar o (s)
(s), isto , seja
ca-paz de determinar de forma
inequvoca quando o comporta-
mento/ competncia aceitvel
ou no
Critrio de xito
Comportamento
comportamento
Preferencialmente, um objectivo dever descrever uma aco/actividade observvel. Por essa razo, o
dever ser descrito com um verbo de aco. Verbos como compreender ou saber, por
exemplo, no so adequados, pois para alm de serem de difcil mensurao, so vagos e podem induzir a
interpretaes subjectivas. O uso de um verbo de aco no incio da descrio de um objectivo d um carcter
concretoaomesmo.
Cada objectivo dever conter apenas uma aco concreta. Duas aces, ainda que
relacionadas, implicamdois objectivos.
085
Coleco Metodologias
Exemplode umobjectivobemdefinido
Exemplode umobjectivomal definido
Demonstrar comoprocessar umtextoinformaticamente.
Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a aco a realizar, as
condies de suporte para respectiva concretizao, assim como o critrio de xito a observar. O segundo
exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador ir fazer. Com esta ltima informao,
quer oformandoquer oformador dificilmente entenderoclaramente oque deles se espera.
Nofinal da acode formaooformandodever ser capaz de:
a) processar informaticamente umtexto(Acodesejada / traduzida numcomportamentoobservvel)
b)usandooprograma Microsoft Word, aonvel das vrias funcionalidades disponibilizadas, (Condio)
c) nos prazos pr-estabelecidos (Critriode xito)
Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se ir
realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mtuas, ponto
de partida para a relao pedaggica. Os objectivos devero ser, pois, concebidos coma
mesma transparncia e com o mesmo carcter exaustivo de um qualquer (outro)
contratode compra e venda.
Uma das taxonomias mais utilizadas na construo dos objectivos de aprendizagem a designada taxonomia de
Bloom(1956). Ancorado nas prprias experincias de formao, este autor prope o recurso a umconjunto de
verbos que remetem para a realizao de aces concretas, susceptveis de serem observadas. Segundo este
autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a
forma de avaliar omesmo.
086
Verbos adequados (exemplos)
Atitudes, valores, emoes sentimentos Decidir
Analisar
Aceder
Criticar
Escolher
Seleccionar
Avaliar
Adequar
Aconselhar
Mediar
Rejeitar
Obedecer
Aderir
Tipo de Aprendizagem
Comportamento, actividade motora, manipulao Fazer
Construir
Copiar
Desenvolver
Operar
Manipular
Falar
Provar
Processar
Preparar
Escrever
Contar
Desenhar
Reparar
Transportar
Observar
Usar
Montar
Ajustar
Introduzir
Conhecimento, pensamento Comparar
Identificar
Nomear
Reconhecer
Relatar
Reproduzir
Definir
Diferenciar
Enumerar
Relatar
Listar
Citar
Associar
Classificar
Descrever
Explicar
Verbos no Adequados Pensar
Compreender
Saber
Acreditar
Ser
Estar
Valorizar
Aprender
Crer
Possuir
Ter
Julgar
Conhecer
Idealizar
Verbos a utilizar na descriode umobjectivode aprendizagem
Coleco Metodologias
087
Condio
condio Relativamente componente tambm esta dever ser precisa, ou seja, dever traduzir as
circunstncias associadas performance esperada, nomeadamente:
- tipode tecnologias;
- materiais/ equipamentos a utilizar;
- procedimentos, normas necessrios ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em
que a mesma ocorrer;
- condies ambientais;
- exigncias fsicas ou psicolgicas;
(...)
Esta informaopermite:
aferir em que medida a aco desejada , de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrio do
comportamento a alcanar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficcia do
desempenho sem considerar se, partida, estavam de facto reunidos os meios/condies necessrios de
suporte realizaododesempenhoemquesto;
determinar como vai ou deve ser executada a aco desejada. Remete o conceptor para umolhar sobre
o(s) contexto(s) de desempenhode partida.
identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a
cada desempenho desejado. Esta informao assume uma importncia fundamental na construo dos
contedos formativos de uma acode formao.
Esta informao, regra geral, explorada aquando da construo dos recursos pedaggicos a utilizar na
formao a desenvolver. Por exemplo, poder ser uma importante fonte de informao para a elaborao de
exerccios, ajudas aotrabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos.
A equipa de concepo poder ainda querer questionar acerca da importncia crtica de determinada condio
associada a determinado desempenho. Esta informao pode, posteriormente, determinar a definio da carga
horria a atribuir a determinadocontedoformativo.
>
>
>
088
Critriode xito
critrio de xito Por ltimo, mas no menos importante, a definio de um mediante o qual ser possvel aferir
documprimentoou incumprimentodoobjectivopr-estabelecido.
A componente associado a cada objectivo define a forma como se
mede o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a
avaliao. A descrio do critrio de xito dever tambm ser o mais objectiva possvel,
recorrendoaousode palavras simples.
critrio de xito
So vrios os possveis critrios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade,
complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questo.
Tambmograu de preciso dos mesmovaria emfunodaquiloque se espera.
Por exemplo, no ser muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nvel do processamento
de texto, impor a apresentao de umnmero determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse
o interesse dos responsveis pela realizao da formao, ter-se-ia que pr-definir o que se iria entender por
uma velocidade aceitvel. Decorre daqui uma questo fundamental no estabelecimento dos critrios de xito a
aplicar emdeterminada situao:
A total compreenso e aceitao de um critrio de xito resulta da capacidade de ne-
gociaoe legitimidade de quemoimpe.
Exemplos de critrios de xitoa utilizar na descriode umobjectivode aprendizagem
* grau de qualidade
* unidade temporal
* conformidade face a normas, standards
pr-estabelecidos
Etc.
Tipos de Critrios/ indicadores
de performance
(...) 80 palavras por minuto
(...) em 5 minutos
(...) 6 inquritos por hora
(...) sem errar
(...) usando os procedimentos indicados
(...) segundo a legislao em vigor
(...) de acordo com as normas da
empresa
(...) usando o equipamento de segurana
pr-estabelecido
(...)
(...) fazer bem
(...) com rapidez
(...) em pouco tempo
(...) bastantes inquritos por hora
(...) com qualidade
(...) de forma eficiente
(...) como habitual
(...) normalmente
(...) com segurana
(...) vontade na sua realizao
Definio adequada
(exemplos)
Definio menos adequada
(exemplos)
089
Coleco Metodologias
Os comportamentos, as condies e os critrios presentes no objectivo devero traduzir a realidade profis-
sional, ou seja, devero, sempre que possvel, ter correspondncia com os que se aplicam e so requeridos nos
contextos reais de trabalho.
Dedica-se ainda uma ltima nota distino, nemsempre fcil, entre a noo de e . Na
prtica, uma condiopode ser, emdeterminadas situaes, entendida comocritriode xito.
Umexemplo ilustrativo desta situao ocorre comfrequncia emcontextos formativos que visema apropriao
de determinada norma e a sua aplicao na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o
critriode xitoseria ocumprimentoda norma nos termos doreferencial pr-concebido.
Exemplifiquemos estes nveis comumhipotticocursode cozinha:
condio critrio de xito
A
Nivel 1- Objectivodocurso:
No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, pratos de
carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero
alargado de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos pr-
estabelecidoe executandoas tarefas nos tempos pr-definidos.
Nvel 2- Objectivode umdos mdulos:
Nofinal domdulooformandoser capaz de confeccionar 6 refeies, para umgrupode 20 pessoas,
usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confeco e
apresentaode acordocomos standards pr-estabelecidos;
Nvel 3- Objectivode uma das sesses:
No final da sesso o formando ser capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte
pessoas, respeitando o receiturio pr-definido, bem como as normas de qualidade e
higiene previstas, nolevandomais doque 30minutos a preparar a refeio;
Nvel 4- Objectivode uma das actividades pedaggicas:
No final da actividade o formando ser capaz de aplicar as tcnicas para desossar
uma galinha, recorrendo s instrues pr-definidas e sem ultrapassar os 10
minutos previstos;
090
Atraduo pedaggica de umconjunto de competncias para objectivos de aprendizagemefectua-se, emregra,
com base na prvia identificao de competncias com elevado e/ mdio valor crtico, considerando as
exigncias da(s) funo(es) emanlise.
Este enfoque nas competncias crticas contribuir para que a construo de toda a proposta formativa gire em
torno de questes efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na
execuoda proposta formativa proposta.
Se considerarmos umdos objectivos acima descritos podemos destacar, comclareza, a aplicaao do princpio do
triploC.
No final do curso o formando ser capaz de (como entradas, sopas, partos de carne,
de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero alargado
de pessoas,
;
confeccionar vrias iguarias
respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos pr-estabelecidos e
executandoas tarefas nos tempos pr-definidos
Condio de execuo
Critrio de xito Comportamento a observar
Note-se que umespecialista na matria emquesto, ao exercer as funes de conceptor
em determinado curso, poder, com relativa facilidade, efectuar a transposio das
competncias para os objectivos de aprendizagem. Tal dever significar que a pessoa em
causa conhece bastante bema funo emcausa, assimcomo os respectivos requisitos de
desempenho, e otipode saber associado execuode determinada actividade.
Uma ltima nota relativamente distino entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao
desenvolvimento de competncias especficas, e a definio de outros objectivos igualmente importantes num
projectode formao, mas desta vez associados aplicaodos adquiridos nos contextos reais de trabalho.
Esta distino tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vrios actores que intervmna formao,
noapuramentode eventuais impactos decorrentes da realizaoda formao.
091
Coleco Metodologias
Aqui fica ento, numa perspectiva mais integrada e sistmica, os vrios objectivos associados a um projecto de
formao:
Objectivode aprendizagem
Nofinal da formaooformandodever ser capaz de:
Efectuar 20medies diferentes comumnnio, semefectuar quaisquer erros;
Objectivos a alcanar, no contexto real de trabalho, com a aplicao dos saberes adquiridos
/desenvolvidos (associados a metas de desempenhoindividual especficas)
Comoresultadoda aplicaode saberes adquiridos / desenvolvidos:
O indivduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemtica e recorrendo aos
instrumentos adequados , o controlo das peas fabricadas de acordo com os standards de qualidade pr-
estabelecidos.
Objectivos de desempenhoorganizacional
Comoresultadoda clula produtiva:
Dever verificar-se, passados seis meses, uma reduo em50%de peas rejeitadas pelo sector de controlo de
qualidade.
Destaque-se que nem sempre existe uma distino efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de
aprendizagem e aplicao). Esta distino ser tanto maior quanto mais afastado o indivduo estiver do
respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergncia entre estes dois
tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formao no contexto de trabalho, bem como da
aplicaoda metodologia de formaoaco.
Neste dois ltimos casos, o resultado da formao poder coincidir com os resultados a alcanar numa situao
real de trabalho.
A percepo desta realidade pode ajudar, emgrande medida, definio da estratgia de avaliao a aplicar, bem
como escolha dotipode tcnica e instrumentoavaliativoa aplicar.
Instrumentos
Ter presente as competncias
consideradas de elevado
e mdio valor crtico
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos, adequados a pblicos e a contextos
determinados
Efectuar a traduo pedaggica
das competncias em objectivos
de aprendizagem
Identificados
os comportamentos
a alcanar?
Analisar a informao relativa s exigncias
da funo em anlise
Rever standards / nveis de desempenho
desejados, estabelecidos na fase
de diag. de competncias
Identificadas
as condies de execuo
do comportamento?
Rever princpio do triplo C.
No
No
Sim
Sim
095
096
Aplicar a grelha de verificao
de objectivos de aprendizagem
Foram cumpridos
os aspectos centrais?
No
No
Identificados
os vrios critrios de xito
para cada objectivo?
Sim
Sim
Fica concluda a fase da construo
097
Verificadores
Grelha de verificaoda qualidade dos objectivos de aprendizagem
A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementao de um sub-
processo de verificao e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem
anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalizao de elementos importantes para o
detalhe posterior da prpria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptores
explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questes a utilizar para se
conseguir uma filtrageme validaodos objectivos
O
b
j
e
c
t
i
v
o
s
Obj 1
Obj 2
Obj 3
Obj 4
Obj 5
(...)
O objectivo
est redigido
sob que ponto
de vista?
(do participante
ou do formador?)
A estrutura
do triplo C
(comportamento,
condio
e critrio)
est presente
e definida
com clareza
no objectivo?
As capacidades
implcitas
no objectivo
so idnticas
s sinalizadas
nas competncias
que lhes deram
origem?
Foram definidas
formas
para verificao
e mecanismos
de controlo
do grau
de cumprimento
dos objectivos?
Qual a amplitude
do objectivo
de aprendizagem
em anlise?
(objectivo
referente a curso,
mdulo
ou sesso?)
So dadas
indicaes
que permitem
avaliar cada
um dos objectivos
em questo?
Fase II
Desenhar a proposta formativa
DESENHAR
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
AVALIAR
ANALISAR
Modelo ADORA
Fase II
Desenhar a proposta formativa
DESENHAR
(1) identificar as formas mais comuns de agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem, de acordo com as
metodologias propostas e tendoemvista oestabelecimentode itinerrios de aprendizagemajustados ;
(2) decidir sobre as formas de organizar a formao mais adequadas face natureza dos objectivos em presena,
respeitando as exigncias dos objectivos e as especificidades das populaes-alvo e as condicionantes dos contextos de
aprendizagem;
(3) identificar os vrios factores a considerar na construo de uma estratgia pedaggica, de acordo com as reco-
mendaes metodolgicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa comqualidade pedaggica;
(4) construir uma estratgia pedaggica na qual se possa identificar:
- a proposta de agregaode objectivos;
- otipode mduloa desenvolver;
- os momentos de avaliaodiagnstica e sumativa (casoconsiderados);
- a sequncia aonvel dodesenvolvimentodas vrias formas de organizar a formao
(casose identifique mais que uma).
Processos da Fase II Questes orientadoras
Instrumentos
propostos para a Fase II
Processo1
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
- Fluxograma doprocesso
- Matriz de apoio estruturao
de itinerrios formativos
Processo2
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
- Comoconstruir mdulos de formao?
- Que lgicas possveis na agregao e sequenciao
de objectivos de aprendizagem?
- Fluxograma doprocesso
Objectivo
- Qual a natureza dos objectivos de aprendizagemem
questo?
- Que formas de organizar a formao podem ser uti-
lizadas?
- Que aspectos determinam, regra geral, a opo por
esta ou aquela forma de organizar a formao?
- Que formas de organizar a formao considerar na
proposta formativa?
103
Processo 1
Agregar objectivos de aprendizagem
por domnios do saber e formas de organizar a formao
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
105
Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem
por domnios do saber e formas de organizar a formao
Coleco Metodologias
Vejamos primeiro alguns conceitos...
1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questo?
A execuo dos exerccios propostos nos processos anteriores resulta na construo de um conjunto de
objectivos que podem ou no vir j associados entre si. A reflexo que de seguida se prope remete a equipa de
concepo para a escolha da lgica de agregao de objectivos a utilizar, por forma a obter a soluo que melhor
favorea oprocessode aprendizagema desenvolver numa fase posterior.
Sugere-se, assim, que a reflexo se desenvolva em torno de uma das questes sensveis em matria de
objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redaco,
podem integrar vrios domnios do saber: domnio cognitivo (saber), domnio afectivo (saber ser) e domnio
psicomotor (saber fazer).
Cada um destes domnios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competncias de natureza
distinta.
Quando nos referimos a objectivos do estamos centrados no plano
dos processos intelectuais, da aquisio de conhecimento e de informao, da com-
preenso, anlise e resoluo de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos
emactividades comoidentificar, classificar, explicar etc.
domnio cognitivo
Os objectivos do esto relacionados com atitudes pessoais, valores,
emoes e sentimentos. Enquadram-se neste domnio as competncias sociais e rela
cionais, associadas relao com o outro e com o contexto. Este tipo de competncias
tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua
dram-se neste domnio, a capacidade de interiorizar valores e convices, decidir, cri
ticar, responder, avaliar ou mediar.
domnio afectivo
-
-
-
Finalmente o prende-se com processos sensorio-motores, com
competncias associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela
gem/treino/repetio e temcomo objectivo final criar automatismos. Actividades como
construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domnio.
domnio psicomotor
-
106
Destaque-se aqui o facto de na execuo de uma determinada actividade serem mobilizados os vrios tipos de
saber. Do ponto de vista da concepo da formao importa distinguir a predominncia dos diferentes tipos de
saber, j que esta informao poder determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formao,
estratgias pedaggicas, bemcomomtodos e tcnicas de avaliaoa aplicar.
As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:
Fig.1: Uma aco concreta que exige
uma mobilizao equilibrada dos trs
tipos de saberes.
Fig.2: Uma aco que exige uma maior
mobilizao de saberes de natureza
psico-motora (saber fazer).
scio-afectiva (saber ser/estar).
cognitiva (saber saber).
Saber ser
Saber
Saber fazer
Saber ser
Saber
Saber fazer
Saber ser
Saber fazer
Saber ser
Saber fazer
Uma aco de formao tender, assim, a desenvolver nos indivduos mais este ou
aquele tipo de saber, consoante as exigncias das actividades em questo. Esta
informao assume uma importncia central aquando da definio das estratgias
pedaggicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os
comportamentos e os resultados finais.
Saber
Saber
107
Coleco Metodologias
2. Que formas de organizar a formao podem ser utilizadas?
3. Que aspectos determinam, regra geral, a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao?
As formas de organizar a formao mais comuns so as seguintes:
- Formao em ambiente presencial;
- Formao a distncia;
- Formao em contexto de trabalho;
- Auto formao;
A opo por esta ou aquela forma de organizar a formao resulta, regra geral, de uma apreciao de vrios
factores, tais como:
A natureza
das competncias
a desenvolver / adquirir
Sugere-se aqui que a equipa de concepo no perca de vista a natureza das
competncias traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-
lecidos. O apelo aquisio/desenvolvimento de competncias de natureza psi-
co-motora pode vir a determinar a opo por esta ou aquela forma de organizar a
formao, como por exemplo a opo pela prtica simulada em ambiente pre-
sencial.
As caractersticas
particulares do pblico
destinatrio da formao
Avantagemde se fazer uma caracterizaoda populaoest associada aofactode
se conhecer melhor os potenciais formandos, emtermos de aspectos biogrficos,
escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,
aspectos que determinam, em grande medida, a opo por esta ou aquela forma
de organizar a formao.
Este tipo de informao assume umpapel fundamental aquando da caracterizao
doperfil de entrada doparticipante na formao.
Do perfil de entrada destaca-se a aferio do nvel de autonomia, capacidade de
desempenhodoparticipante, na medida emque ir influenciar as decises docon-
ceptor noque diz respeitoa:
- Definiodoitinerriopedaggicoa desenvolver;
- Natureza e profundidade dos contedos a desenvolver;
- Estratgias pedaggicas a aplicar;
- Estratgias de avaliaoa aplicar;
108
Exemplo de eventuais informaes a recolher sobre os formandos:
10
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Idades
(chefia intermdia, chefia de topo...)
(civil, militar, religioso, liberal, industrial, servios)
Sexo
Estado civil
Tipo de habilitaes/qualificaes
Tipo e dimenso da empresa em que se insere
Respectivo sector de actividade
Funes exercidas na empresa
Tipo de responsabilidade
Tipo de ambiente profissional
>
>
>
>
>
>
Experincias profissionais mais significativas
Tipo de conhecimentos prvios relacionados
com a formao
Tipo de motivao/expectativas associadas
formao
Tipo de clima organizacional de origem
Estilos de aprendizagem mais apreciados
(...)
Os recursos disponveis a afectar formao A opo por esta ou aquela forma de organizar a for-
mao pode ainda ser condicionada pela disponibi-
lidade de recursos disponveis a afectar ao projecto
formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da
estrutura formadora pode determinar se a opo se
fica apenas pela execuo da formao em ambiente
presencial ou no.
A equipa de concepo procura, assim, definir qual a formatao pedaggica mais
ajustada aos pblicos em presena. Questiona-se, neste momento, se ser possvel
combinar estratgias que sirvam os vrios interesses em presena: participantes,
formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias,
responsveis pela qualidade e regulao das solues formativas e entidades
financiadoras.
A equipa de concepo procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possvel prever e programar de
forma combinada momentos de formaopresencial, de formaoemcontextode trabalho, de e-learning...
10
De notar que, esta informao, ou parte desta informao, pode ser apreendida antes da aco de formao, por exemplo atravs de questionrios individuais, ou no comeo da
aco numa conversa comos formandos.
109
Coleco Metodologias
Vejamos na prtica...
Na sequncia da leitura dos textos anteriores, prope-se agora a realizao de um exerccio que ir permitir
verificar qual a forma de organizar a formao mais adequada face s competncias que se pretende que os
indivduos venhama adquirir/ desenvolver.
A anlise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restaurao permite
concluir que urge desenvolver as competncias de um conjunto de indivduos, recentemente contratados pela
empresa. Operfil profissional emcausa era ode empregadode mesa.
Aps terem sido identificadas as competncias a mobilizar na realizao da funo em causa, foram ainda
identificados dois tipos de resultados a observar aps a realizaoda formao:
Comportamentos a observar aquandoda execuoda funo:
O(a) empregado(a) de mesa:
* Executa orespectivotrabalhoemclara articulaocomos restantes colegas de servio;
* Emite e faz chegar a factura juntodocliente semultrapassar olimite mximode 5minutos de espera;
* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsvel
para respectiva resoluo;
*Identifica, de forma rigorosa, as dvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos
esclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente ocliente emcausa;
* Aplica, aquando do lanamento de novos produtos, estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo
adequadas aotipode consumidor empresena, por forma a aumentar ovolume de vendas nesses produtos;
* afvel no trato com o respectivo cliente, durante a prestao dos vrios servios, garantindo a satisfao do
mesmo;
* Efectua uma conversaobsica na lngua inglesa e francesa;
Consideremos oseguinte exemplo:
- individuais:
3
2
1
110
- organizacionais;
Comoresultados a alcanar foramidentificados os seguintes:
* Reduzir a 0%as reclamaes (perodode referncia 3meses aps a formao);
* Aumentar as vendas das novidades da casa em10%, numperodode 3meses;
* Confirmar atravs da abordagem cliente-mistrio que os problemas iniciais foram completamente
ultrapassados;
Competncias consideradas crticas na realizao da funo em anlise
(observao: note-se o facto das competncias terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receiturios e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;
Esclarecer dvidas que surjam por parte dos clientes em relao ementa apresentada;
Efectuar o atendimento ao pblico direccionando os vrios tipos de servios de acordo com os diferentes tipos de clientela;
Fornecer explicaes bsicas utilizando a lngua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessrio, de modo a suprir a necessidade
de informao por parte dos clientes;
Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);
Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;
Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vrios clientes;
Verificar as condies de utilizao e de limpeza do mobilirio, equipamentos, talheres e outros utenslios utilizados no servio de
mesa;
Preparar as mesas de acordo com o servio a prestar, aplicando as orientaes pr-estabelecidas;
Agir de forma organizada, durante a execuo do respectivo servio e em clara articulao com os restantes colegas de servio;
Realizar o respectivo servio em clara articulao com os restantes colegas de servio;
Decidir atempadamente no sentido da resoluo de eventuais problemas que decorram da interaco com os clientes;
Efectuar a preparao do servio de mesa;
111
Coleco Metodologias
A equipa de concepo, implicando os restantes elementos que participaram na deteco das competncias
anteriormente descritas, props para a formaoemcausa, os seguintes objectivos de aprendizagem:
Objectivos de aprendizagem
(identificao do , desse comportamento e associado -
que dever indicar se o comportamento aceitvel ou no)
comportamento desejado condies de realizao critrio de xito
1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as caractersticas das vrias
refeies propostas;
2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas
caractersticas distintivas;
3- Aplicar as diferentes tcnicas de servio de vinhos (abertura de garrafas, decantao, acondicionamento...),
semefectuar erros;
4 - Aplicar, aquando do atendimento ao pblico, as regras pr-estabelecidas para a recepo/contacto com
clientes, cumprindoas regras de atendimentopr-estabelecidas;
5- Sinalizar os vrios tipos de dvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo s respostas
padro para as mesmas;
6- Definir vrios tipos de estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das prticas
simuladas, por forma a alcanar os objectivos pr-estabelecidos;
7- Efectuar uma conversao bsica na lngua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagemdorespectivoreceptor;
8- Efectuar uma uma conversao bsica na lngua francesa por forma a fazer-se entender, bemcomo entender
claramente a mensagemdorespectivoreceptor;
9- Aplicar tcnicas de diagnstico para detectar necessidades de reposio de determinados alimentos,
concluindooprocessocoma emissode pedidos de aquisioe/ou confecode determinados produtos;
10- Emitir facturas recorrendo a suporte informtico, executando a tarefa no espao de tempo pr-
estabelecido;
11- Demonstar uma atitude assertiva e afvel na articulao com os restantes indivduos, de modo a transmitir
as respectivas mensagens semcausar atritos;
12-Executar actividades emestreita articulao comoutros indivduos que concorrempara a concretizao de
objectivos comuns de modoa alcanar os objectivos pr-definidos;
13- Aplicar vrias tcnicas de resoluode problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente
perante situaes problema ou inesperadas;
14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utenslios, de acordo com o
servioa prestar, cumprindopara oefeitoas regras pr-estabelecidas;
15- Interpretar, sempre que solicitado, informaes inerentes organizao e distribuio do trabalho,
respeitandoas orientaes pr-estabelecidas;
Nofinal da formaooformandodever ser capaz de:
112
O passo seguinte remete para uma clara identificao da natureza das competncias a desenvolver pela via da
formao, bemcomo da forma de organizar a formao mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao
perfil de entrada doformando.
Esta informao ter obvias repercusses na escolha do tipo de contedo formativo a desenvolver aquando da
realizaoda formao.
O resultado da reflexo anterior seria a construo de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a
equipa para a decisosobre a construodoitinerriopedaggicoa aplicar na situaoemanlise:
Objectivos com maior focalizao
nos saberes cognitivos
(SABER)
nos saberes psico-motores
(SABER FAZER)
nos saberes scio-afectivos
(SABER SER)
Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11
Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12
Obj 5 Obj 9 Obj 13
Obj 6 Obj 15
Da anlise das competncias a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formao resultou um
conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competncias em causa, informao essencial para
uma maior preparaoe adequaodos contedos a desenvolver na formao, respectivas cargas horrias, bem
comoestratgias pedaggicas e avaliativas a aplicar.
Relativamente s formas de organizar a formao, as opes foram as seguintes:
Objectivos com maior
focalizao
(SABER)
focalizao
nos saberes psico motores
(SABER FAZER)
focalizao
(SABER SER)
Dimenses do Saber
Formas de organizar
a formao
Obj 1
Obj 2
Obj 9
Obj 15
Obj 4 Obj 11
Obj 12
Obj 13
Obj 3
Obj 10
Obj 14
Obj 7
Obj 8
Obj 5
Obj 6
Ambiente Presencial
(em sala / prtica simulada
A distncia
e/ou mediada pelas TIC
Contexto real
de trabalho (OJT)
Auto-formao
Coleco Metodologias
113
focalizao
(SABER)
focalizao
(SABER FAZER)
focalizao nos saberes
scio-afectivos
(SABER SER)
Obj 1 - Identificar,
numa ementa,
os diferentes tipos
de oferta,
caracterizando com
rigor as caractersticas
das vrias refeies
propostas;
Obj 7 - Efectuar
uma conversao
bsica na lngua inglesa
por forma a fazer-se
entender, bem como
entender claramente
a mensagem
do respectivo
receptor;
Obj 3 - Aplicar
As diferentes tcnicas
de servio de vinhos
(abertura de garrafas,
decantao,
acondicionamento...),
sem efectuar erros.
Obj 10 - Emitir facturas
recorrendo a suporte
informtico,
executando a tarefa no
espao de tempo pr-
estabelecido;
Obj 11 - Demonstar
uma atitude assertiva
e afvel na articulao
com os restantes
indivduos, de modo
a transmitir as
respectivas mensagens
sem causar atritos;
Obj 2 - Identificar,
numa carta de vinhos,
os diferentes tipos
de vinhos, sinalizando
com rigor
as respectivas
caractersticas
distintivas;
Obj 8 - Efectuar uma
conversao bsica
na lngua francesa
por forma a fazer-se
entender, bem como
entender claramente
a mensagem do
respectivo receptor;
Obj 4 - Aplicar,
aquando
do atendimento
ao pblico, as regras
pr-estabelecidas
para a recepo/
contacto com clientes,
cumprindo as regras
de atendimento
pr-estabelecidas;
Obj 14 - Preparar
mesas, dispondo
pratos, talheres,
copos, guardanapos
e outros utenslios,
de acordo
com o servio
a prestar, cumprindo
para o efeito as regras
pr-estabelecidas;
Obj 12 - Executar
actividades em estreita
articulao com outros
indivduos
que concorrem
para a concretizao
de objectivos comuns
de modo a alcanar
os objectivos
pr-definidos;
Obj 5 - Sinalizar
os vrios tipos
de dvidas que podem
surgir no contacto com
o cliente, recorrendo
s respostas-padro
para as mesmas;
Obj 9 - Aplicar tcnicas
de diagnstico para
detectar necessidades
de reposio
de determinados
alimentos, concluindo
o processo com
a emisso de pedidos
de aquisio
e/ou confeco
de determinados
produtos;
Obj 13 - Aplicar vrias
tcnicas de resoluo
de problemas
E respectivas causas,
por forma a decidir
atempadamente
perante situaes
problema ou
inesperadas;
Obj 6 - Definir vrios
tipos de estratgias de
atendimento e de
incentivo ao consumo,
aquando das prticas
simuladas, por forma a
alcanar os objectivos
pr-estabelecidos;
Obj 15 - Interpretar,
sempre que solicitado,
informaes inerentes
organizao e
distribuio do trabalho,
respeitando as
orientaes pr-
estabelecidas;
Instrumentos
Ter presente o conjunto
previamente concebidos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnio do saber e formas
de organizar a formao
Verificar a natureza das competncias
presentes nos objectivos de aprendizagem
Analisados os tipos
de saberes presentes
nos objectivos?
Considerar as vantagens e limitaes
das vrias formas de organizar a formao
Escolhidas
as vrias formas de organizar
a formao?
Rever diferentes tipos de saberes
No
No
Sim
Rever quadro com caractersticas
das vrias formas de organizar
a formao
117
Sim
Identificar quais os objectivos a desenvolver
por forma de organizar a formao
As decises tomadas
so pacficas?
No
Rever decises at que as mesmas
reunam o mximo
de consenso possvel.
Sim
Concludo o processo de preparao
da sequncia de aprendizagem
a adoptar
118
Matriz de Apoio Estruturaode Percursos e Itinerrios
Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregao dos objectivos de aprendizagema desenvolver.
Visa ainda preparar a elaboraodoitinerriopedaggicoa implementar.
Predominncia
dos saberes cognitivos
(SABER)
Predominncia
dos saberes psico-motores
(SABER FAZER)
Predominncia
dos saberes scio-afectivos
(SABER SER
119
Processo 2
Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis
e ajustados a pblicos e contextos determinados
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
121
Processo 2: Desenhar itinerrios de aprendizagem,
modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
Coleco Metodologias
Este processo trata da construo de itinerrios especficos de aprendizagem modularizveis, ancorados nas
caractersticas dos pblicos e contextos de desempenho em presena. Aps a sinalizao dos objectivos de
aprendizagem a considerar no mbito da formao, bem como identificao de formas de organizar a formao
ajustadas natureza das competncias a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos mdulos
formativos.
Destaque-se o facto de a opo pela estruturao modular no ser a nica opo possvel, quando considerada a
necessidade de se desenvolver uma aco de formaao especfica. Esta opo neste guia justifica-se pelo facto de
ser a opomais genericamente utilizada pelas entidades de formao, assimcomopela possibilidade de se fazer,
commaior facilidade, uma formao medida das necessidades dos seus pblicos destinatrios.
Aconstruo de mdulos de formao exige que, partida, a equipa de concepo tenha efectuado uma reviso
do trabalho produzido no mbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informaes necessrias de
suporte construo de um itinerrio pedaggico o mais adequado possvel s necessidades dos respectivos
pblicos destinatrios:
1. Como construir mdulos de formao?
Analisemos algumas notas sobre a matria.....
Definio
dos objectivos
de aprendizagem
Reanlise
das condies
de partida
Construo
e estruturao
dos mdulos
122
1.1. Oque se entende por mdulode formao?
Caractersticas de umMdulo
Acompreensoda construomodular, passa por uma reflexosobre oconceitoe a composiode ummdulo.
Quantoaoconceito:
O conceito de mdulo pode ser definido enquanto unidade de curta durao, completa em si mesma, com
uma funo prpria e simultaneamente autnoma e integrvel comoutras unidades numa estrutura modular de
formao (IEFP, 1998, p.6).
Neste entendimento, omduloapresenta algumas caractersticas que importa seremmencionadas:
Mdulo
Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.
Auto-suficincia- porque contm todo um conjunto de situaes de
aprendizagem necessrias ao alcance do objectivo.
Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulao e combinao
entre diferentes mdulos.
Visibilidade- porque a competncia visada pelo mdulo pode ser socialmente
reconhecida e passvel de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.
(adaptado de IEFP, 1998)
Outros autores (Vasamillet e D' Hainaut, 1989) apresentamainda outras definies, tais como meio de ensino e
de aprendizagem assistida que (1) contm ou define um conjunto de formando um
todo em si mesmo; (2) possui uma funo prpria delimitada por objectivos pedaggicos e um nvel de partida
definidos sem ambiguidades; (3) susceptvel de se integrar em conjuntos diferentes de formao (cursos) e de
dirigir-se a populaes heterogneas.
De um modo geral, podemos dizer que um mdulo pode dividir-se em trs partes (D' Hainaut e Vasamillet,
1989):
a) osistema de entrada;
b) ocorpodomdulo
c) osistema de sada
situaes de aprendizagem
Quanto estruturaode ummdulo:
123
Coleco Metodologias
Sistema
de entrada
* As : os autores do mdulo e os trabalhos cientficos de suporte concepo do
mesmo;
* As : as componentes do mdulo e o ndice de matrias; informaes que
descrevem o mdulo, nomeadamente a populao alvo, o nvel do curso, o tempo necessrio,
resultados etc;
* A d que permitamao formando perceber se possui
ou noas competncias trabalhadas nomdulo;
* Ot , que permite verificar se o formando domina os
pr-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que dever utilizar no
mdulo.
referncias
especificaes
escrio dos objectivos gerais e especficos
este de entrada ou teste dos pr-requisitos
* Uma i destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do
mdulo, esquematizando o itinerrio que se ir fazer e a relacionar o que vai ser aprendido comos
adquiridos;
* As s propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-
aprendizagem, usando mtodos e tcnicas adequados. So importantes as situaes de
integrao, de explorao e de consolidao dos adquiridos e as snteses finais apresentadas aos
formandos ou constitudas por ele.
til comunicar aos formandos os que presidiro avaliaodas actividades globais.
ntroduo
ituaes de aprendizagem
critrios
O permite orientar o formando no incio, para os objectivos do prprio mdulo, articulando
estes com os objectivos dos mdulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos
designar de ' estruturantes anteriores de formao' (idem: p.15).
O consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessrias
realizaodos objectivos.
O compreende elementos que permitemorientar oformandopara omduloseguinte.
sistema de entrada
corpo do mdulo
sistema de sada
Corpo
do mdulo
* A e umrelacionamentodomdulocomos mdulos anteriores;
* Uma (ex: teste final ou teste de sada) que consiste em controlar o grau de
concretizao dos objectivos de aprendizagem pr-definidos. Esta avaliao permite ainda
identificar eventuais lacunas noprocessoformativo.
* A para o mdulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do mdulo que
acaba de ser estudado, na estrutura modular global.
sntese geral
avaliao final
preparao
(Adaptado de D' Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)
Sistema
de sada
124
A estruturao de um mdulo no assim um exerccio linear. Todavia, desde que
aplicado o princpio da mxima coerncia entre os objectivos a desenvolver, pode uma
simples actividade justificar um mdulo em determinado contexto/empresa e noutro
contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um mdulo
mais abrangente, esgotando-se numa sesso.
Tal deciso depender, assim, da amplitude das competncias que se pretendam
trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade
profissional, numdeterminadocontexto/empresa.
1. 2. Que lgicas possveis na agregaoe sequenciaode objectivos de aprendizagem?
a) Agregaoe sequenciaosegundoa lgica dodesempenho(lgica de processo):
Quadrante D(solues operacionais).
Podemos agregar os objectivos segundo 3 lgicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo
comalguma complexidade, ser combinadas:
Significa que a equipa de concepo respeita a sequncia da organizao do trabalho ou a cadeia de valor da
organizao. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma rplica do lay out produtivo, o que pode
favorecer oprimadoda performance e facilita a transferncia e a adaptaoaolocal de trabalho.
Esta opopode gerar, noentanto, algumas dificuldades, designadamente duas:
(1) a primeira tem a ver com a aplicao deste tipo de formato ( formao medida) no contexto de aces
formativas ditas correntes, ou seja, formao inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos
contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar comobjectivos de mbito mais
abrangente oque poder dificultar as intervenes de natureza avaliativa;
(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o
desenvolvimentode competncias de carcter mais transversal.
Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes
perspectivas de diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e
sequnciaode objectivos apresentada se posiciona no
125
Coleco Metodologias
Umexemploilustrativodeste tipode opo, pode ser oseguinte:
Numa formao dirigida para vendedores, a formao a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as
seguintes etapas de umprocessode venda:
1. Oprimeirocontactocomocliente;
2. Aapresentaodoproduto;
3. Anegociaodas condies de venda;
4. Apresentaodas condies doserviops-venda.
Aagregaodos objectivos a desenvolver na formaotenderia a seguir esta lgica.
Aqui se inserem tambm as proposta de formao desenvolvidas numa lgica de projecto. A construo de um
projecto de interveno para posterior implementao segue, regra geral, umpasso por passo, fundamentatal
compreensode determinadoprocesso.
Esta oposignifica que decidimos por, nomesmomomentode aprendizagem, alinhar e associar objectivos que,
embora ancorados a competncias muito distantes entre si no lay out produtivo das organizaes, fazem apelo
ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as tcnicas de comunicao assertiva em
contextode negociao. Na realidade, estes saberes podemser teis a actividades todspares como:
- negociaode preos comos clientes;
- construir compromissos coma equipa na negociaodoplanode vendas;
- diminuir comportamentos de riscoemmatria de segurana e higiene nolocal de trabalho.
Neste caso, falamos de aos vrios colaboradores de determinada organizao. Aqui
se inserem, regra geral, as intervenes formativas organizadas noformatointer-empresa.
Poderamos inserir igualmente nesta lgica os chamados basic skills exigidos e aplicveis em vrios tipos de
funes e empregos.
Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequnciao de
objectivos apresentada se posiciona no .
b) Agregaoe sequenciaode acordocomocarcter transversal das competncias subjacentes:
Quadrante B(solues convencionais)
competncias transversais
126
c) Agregaoe sequenciaode acordocoma natureza dos saberes a mobilizar:
Quadrante A (solues estandardizadas)
A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregao dos objectivos de aprendizagem a
desenvolver. Neste caso, a equipa de concepo opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em
momentos distintos, aquando da execuo da formao, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-
motores (Saber fazer) e saberes scioafectivos (Saber ser/ estar).
Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequenciao de
objectivos apresentada se posiciona no , muito direcionadas para o
reforo/ aquisiode competncias especficas.
A cri ao de mdul os excl usi vamente teri cos (saber), prti cos (saber-fazer), ou associ ados ao
desenvolvimento de competncias sociais e relacionais ser tendencialmente uma opo redutora. A opo
pela separao modular por dimenso do saber exigir, naturalmente, um maior esforo em termos de
articulaoentre os vrios actores intervenientes na formao, oque nemsempre acontece na prtica.
Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de
aprendizagem determina a forma como a soluo formativa desenvolvida junto dos
respectivos participantes.
A opo pela construo modular aqui apresentada como uma possvel forma de
estruturar a formao. No todavia a nica forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar
sobre a forma mais adequada a desenvolver no mbito do projecto formativo
preconizado.
Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condies iniciais (perfis de entrada das
populaes- alvo, condicionalismos, recursos disponveis etc.), deciso sobre a melhor forma de agregar os
objectivos de aprendizagempassa-se construoe estruturaode mdulos.
127
Coleco Metodologias
Aproposta aqui apresentada segue, de grossomodo, oseguinte itinerrio:
Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar emcada mdulo. As lgicas a utilizar so diversas. Mais
uma vez, podemaqui ser seguidas as lgicas dolay out produtivoou outra lgica de agregaomais adequada.
Os mdulos so construdos, regra geral, a partir da agregao dos objectivos especficos. Destaque-se aqui o
facto de, quanto mais se especificam as competncias, mais eficaz ser o resultado ao nvel da construo
modular.
Recomenda-se aqui que a construo modular favorea a aquisio parcelar de determinado conjunto de
competncias por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual
aquisiodesenvolvimento de competncias por crditos, susceptvel de remeter o indivduo para uma futura
certificao/reconhecimentodas competncias entretantoadquiridas/desenvolvidas.
A traduo, anteriormente efectuada, das competncias em objectivos de aprendizagem permite-nos neste
momentodefinir onmerode mdulos a desenvolver, assimcomoa respectiva designao.
Amatriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construo de umitinerrio de aprendizagempara determinado
perfil profissional, recorrendo a uma agregao de objectivos com base na prvia identificao do tipo de
competncia emcausa.
-Agregaodos objectivos de aprendizagememmdulos:
- Identificaodonmeroe designaodos vrios mdulos:
focalizao
(SABER)
focalizao
(SABER FAZER)
focalizao
(SABER SER)
Dimenses do Saber
Formas de organizar
a formao
Obj 1
Obj 2
Obj 9
Obj 15
Obj 4 Obj 11
Obj 12
Obj 13
Obj 3
Obj 10
Obj 14
Obj 7
Obj 8
Obj 5
Obj 6
Ambiente Presencial
(em sala / prtica simulada
A distncia
e/ou mediada pelas TIC
Contexto real
de trabalho (OJT)
Auto-formao
128
Oitinerriopropostopara a situaoemanlise foi entoa seguinte:
A equipa de concepo opta pelo incio da formao em ambiente presencial, iniciando com um mdulo sobre
Preparao para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo mdulo Execuo do servio -
recepodopedidodocliente.
A mesma equipa decide ainda que ir efectuar trs momentos de avaliao: Uma avaliao diagnstica (a
montante da realizao da formao), uma avaliao sumativa no final do primeiro mdulo (que condiciona a
entrada nosegundomdulo) e uma avaliaosumativa nofinal dosegundomdulo.
Considerando a natureza das competncias a desenvolver a equipa de concepo sugere a realizao de prtica
simulada noque respeita aocumprimentodos objectivos: 4/ 10/ 11 e 12.
Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial
Uma segunda proposta foi a realizao de formao no contexto de trabalho. A natureza das competncias a
adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepo para os aspectos mais operacionais da formao a
desenvolver.
Percurso Formativo em Contexto de Trabalho
Neste ltimo caso, a equipa de concepo obta pela disponibilizao de umrecurso multimdia (CDROM) para
oreforoe treinodas competncias pretendidas.
Percurso de Auto-Formao
Poderamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria ummdulo de
formaoa realizar numperodode tempoa determinar mais tarde.
Por outro lado definem-se os momentos de verificao de condies de entrada, de avaliao de
aquisio/desenvolvimentode competncias e de verificaodocumprimentodos objectivos pelos formandos.
momentos de avaliao diagnstica e verificao da concretizao/cumprimento dos objectivos (condio sine qua non para a
exploraodos objectivos dos mdulos seguintes).
01-02-04-05-06 11-12-13
03-10-14 09-15
07-08
Coleco Metodologias
129
O itinerrio pedaggico proposto insere-se numa estratgia de desenvolvimento de competncias capazes de
dar uma resposta imeadiata a determinados desafios nopresente.
O desenho de um itinerrio deste tipo no pode ser fruto do acaso, devendo antes
constituir uma estratgia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e
condies de aprendizagem, no perdendo de vista as diversas condicionantes e
especificidades, atrs referenciadas, e que devero ser tidas em conta se quisermos
desenhar uma soluoformativa realizvel e consequentemente eficaz.
Uma das questes que se poder colocar neste momento seguinte:
Esta proposta de formaao d resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e
certificao de competncias dos indivduos potenciais participantes na formao
proposta?
Se o objectivo for igualmente dotar os indivduos em questo de um conjunto de competncias susceptveis de
serem certificadas, com visa aquisio de um determinado nvel de qualificao, ento a equipa de concepo
teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras
competncias a desenvolver/adquirir por parte dos indivduos emquesto.
A equipa de concepo estaria aqui a trabalhar numa perspectiva no apenas operacional mas sim numa
perspectiva de natureza estratgia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos
indivduos assimcomofavorecer a respectiva mobilidade nosector de actividade emque se inserem.
Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competncias e de formao j existentes, j desenvolvidos
por entidades responsveis pela certificaoda formaodesenvolvida emdeterminados domnios dosaber.
Aps a delimitao de cada um dos mdulos a desenvolver, assim como respectivo nmero, importa reflectir
acerca das respectivas cargas horrias. Note-se que estas podemser definidas emfuno:
- de eventuais convenes pedaggicas existentes;
- da natureza do contedo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na
formao;
- da disponibilidade dos participantes na formao;
- de regulamentao j existente que aponta para a normalizao de cargas horrias em relao a determinados
percursos de formao(ex: exigncias de certificaes existentes);
Por estas razes, as cargas horrias podero ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de
concepodecidir emfunodas informaes que dispe.
- Identificaodas cargas horrias de aces formativas
Durao
Global
Aduraoglobal de uma acode formaodeve ser estimada emfunodos objectivos, pblicos,
actores de formaoe recursos disponveis.
Existem, no entanto, algumas convenes pedaggicas que estimam a durao global de uma
aco de formao em mltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide conveno para a durao sequencial da
acode formao)
3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h,60h,90h,120h
4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,60h,100h,120h
7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,70h,84h,126h
>
>
>
Sequencial
Omeio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em
manh e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em
aces de formao.
Aconselha-se, no entanto, a fazer a gesto do tempo recorrendo a intervalos e a diversificao de
objectivos e mtodos de formao.
Dia completo
Sendo, por norma, o perodo da manh mais produtivo do que o da tarde usual colocar no
perodo da manh as actividades formativas mais complexas e no perodo posterior ao almoo
(depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradveis.
De notar, que quer noperododa manh, quer noperododa tarde de formao, deve ser utilizado
umintervalode 15minutos.
Parte de dia
O perodo da manh referido, em vrios manuais de formao, como um perodo particu-
larmente frtil tantopara formandos comopara formadores.
Contnua
Uma aco de formao desenvolvida emvrios dias teis, semperodos de interrupo, permite
concentrar a ateno na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-
sona aprendizagem.
Por outro lado, pode no permitir um trabalho de assimilao mais pessoal e individualizado e
pode colidir mais intensamente comocontextode trabalho.
Intercalada
O intercalar da aco de formao por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar
melhor a formao com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formao pode ser
percepcionada comomenos intensa ou eficaz.
Horrios
Tipo
de
Frequncia
130
Aqui fica umquadroque poder a tomar algumas decises:
Instrumentos
Ter presente a natureza
dos objectivos e as caractersticas
das diferentes formas de organizar
a formao
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1I - Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados
a pblicos e contextos determinados
Reanalisar as condies de partida
Existem dvidas quanto
a condies de partida?
Decidir que lgica de agregao
de objectivos adoptar
A deciso pacfica?
Reanalisar a informao recolhida;
recolher eventual informao em falta.
Sim
No
No
Rever e reunir consensos.
133
Sim
Agregar os objectivos de aprendizagem,
de modo a identificar os mdulos
a desenvolver
As decises foram validadas
pelos clientes?
No
Aferir da pertinncia
desta primeira validao.
Sim
Estabilizar nmero e designao
de mdulos
134
Definir o itinerrio pedaggico
a implementar (sequncia a doptar
no desenvolvimento dos mdulos)
As decises foram validadas
pelos clientes?
Definir requisitos de frequncia
para cada mdulo
Consideradas
as caractersticas
dos formandos?
Garantir que esto reunidas todas
as condies para a implementao
das sequncias pedaggicas propostas.
No
Sim
Rever requisitos estabelecidos.
Sim
Definir momentos de avaliao
(diagnstica e sumativa)
Os momentos avaliativos
respeitam a lgica modular?
No
Rever itinerrio pedaggico.
Sim
Definir cargas horrias a atribuir
a cada mdulo formativo (se possvel).
No
Fica concluda a construo
do itinerrio pedaggico
a implementar.
Fase III
Organizar as sequncias
pedaggicas
ORGANIZAR
Contexto
Organizacional
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
REALIZAR
DESENHAR
AVALIAR
ANALISAR
Modelo ADORA
Fase III
Organizar as sequncias pedaggicas
ORGANIZAR
De acordo com as exigncias presentes nos objectivos de aprendizagem, as caractersticas da populao-alvo e a
natureza dos contextos de aprendizagem, nofinal desta fase, a equipa de concepodever ser capaz de:
(1) sinalizar otipode contedos a integrar emcada mduloformativo,
(2) estabelecer sequncias de contedos a desenvolver dentrode cada umdos mdulos
(3) seleccionar os mtodos e suportes pedaggicos mais adequados s exigncias dos contedos formativos;
(4) definir estratgias pedaggicas a desenvolver nombitode cada umdos mdulos;
de forma a obter-se uma proposta formativa comqualidade pedaggica e reconhecida comotil peloCliente.
Processos da Fase III Questes orientadoras
Instrumentos
propostos para a Fase III
Processo 1 - Estabelecer
sequncias de contedos
A adquirir/desenvolver
- Que contedos seleccionar para a formao?
- Como sequenciar os contedos a desenvolver
Nos mdulos e sesses de formao?
- Matriz para a indicao
de contedos e temas associados
Aos objectivos de aprendizagem
Processo 2 - Seleccionar
estratgias de
aprendizagem adequadas
aos formandos e aos
contextos
- Que mtodos e tcnicas pedaggicos podem
ser utilizados?
- Que factores determinam, regra geral, a escolha
Dos mtodos pedaggicos?
- Matriz de apoio tomada de
deciso quanto a estratgias
e mtodos adequados populao-
-alvo, natureza dos objectivos
e s especificidades dos contextos
de aprendizagem
Objectivo
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Processo 1
Estabelecer sequncias de contedos
e saberes a adquirir/desenvolver
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
139
1. Que contedos seleccionar para a formao?
Aqui ficam algumas breves reflexes....
O processo 1 da fase III remete a equipa de concepo para a estruturao e sequenciao de contedos a
desenvolver pela via da formao.
A sensibilizao da equipa de concepo para a integrao, nas respectivas solues de formao, de elementos
que permitam no apenas o desenvolvimento de competncias numa perspectiva meramente reactiva, mas
tambm o desenvolvimento e/ou aquisio de competncias numa lgica prospectiva, capaz de dotar os
indivduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, no apenas na
organizaoemque se insere, mas tambmnummercadode trabalhocada vez mais exigente e competitivo.
Neste sentido, diramos que os contedos a desenvolver so, regra geral, seleccionados em funo das
necessidades especficas dos participantes na formao, designadamente, da criticidade das competncias a
desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formao, das formas de organizar a formao
anteriormente seleccionadas, assimcomo, das expectativas de uma eventual certificao.
Processo 1: Estabelecer sequncias de contedos
e saberes a adquirir/desenvolver
Um dos aspectos crticos na construo de uma proposta pedaggica , precisamente, a
delimitao dos contedos de formao a desenvolver, assim como a natureza desses
mesmos contedos, j que da maior ou menor adequao dos contedos da formao s
necessidades dos pblicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma
resposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.
141
Coleco Metodologias
No que diz respeito ao tipo de contedos a incluir nos diferentes mdulos de formao, a informao pode ser
organizada em4grandes categorias:
(adaptado de Nadler, 1994)
Essencial
Auxiliar
Contedos supl ementares rel ati vamente a um determi nado obj ecti vo ou
desempenhopreviamente definido.
Perifrica
Contedos no crticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho
previamente definido.
Marginal
Contedos no di rectamente associ ados a um determi nado obj ecti vo ou
desempenhopreviamente definido.
Para facilitar o trabalho de seleco da podem-se colocar 4 questes bsicas:
- Aapreensodeste contedosoluciona oproblema identificadoou oresultadoa atingir na organizao?
- A apreenso deste contedo vai ao encontro do diagnstico de necessidades?
- Aapreensodeste contedorelaciona-se comodesempenhoexpectado?
- Aapreensodeste contedovai aoencontrodos objectivos de aprendizagemdefinidos?
De notar que, para uma informao definida como essencial, recomendvel que as 4 questes acima
mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso no acontea sugere-se a redefinio do
estatutoda informao.
Aps estarem definidos todos os contedos, h que proceder sua sequenciao. A sequenciao dos
contedos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma
progressopedaggica eficaz.
O conceito de sequenciao remete assim, para a organizao da informao de forma a torn-la facilmente
compreendida pelos formandos.
Os contedos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nvel da
formao e s caractersticas socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que
fundamente e complemente as temticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informao com elas
relacionadas (Ferreira, 1999).
informao essencial
2. Comosequenciar contedos a desenvolver nos mdulos e sesses de formao?
142
Contedos essenciais prossecuo dos objectivos ou desempenhos previamente
definidos.
Embora no existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes contedos de
formao, existem, no entanto, alguns princpios de aprendizagem, mais generalizados nas prticas das
entidades formadoras, que podemser teis na realizaodesta tarefa:
- Aaprendizagemparte doque oformandosabe para chegar aoque nosabe.
- A aprendizagem parte do simples para o complexo.
- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.
- A aprendizagem parte do geral para o particular.
- A aprendizagem parte do observvel para o plano conceptual.
- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
- A aprendizagem tem uma progresso lgica.
Dever ficar claro, designadamente para o formando, a lgica da arrumao dos contedos dentro de cada
mdulo, ou seja, o porqu daqueles contedos e qual a relao entre eles.
143
Coleco Metodologias
3
2
1
Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinao dos contedos a desenvolver pela via
da formao. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificao dos contedos
a incorporar nos mdulos a desenvolver. Caber ao utilizador aferir da pertinncia da sua incluso no mdulo
ou sessoemanlise.
144
Nota: as famlias de contedos e conhecimentos so exemplificativos, no se aplicando a necessidades especficas, pelo que cabe equipa de concepo a identificao
das fontes de informao e conhecimento, dos saberes e contedos com significativo impacto na construo da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das
competncias incorporadas nos objectivos de aprendizagem.
Mdulos
Natureza dos contedos a incorporar
nos mdulos a desenvolver
Informao de natureza macro que permita fazer o
enquadramento das competncias em anlise (ex:
informaosobre osector de actividade...)
Mdulo I
Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6
Saberes e conhecimentos associados cidadania,
responsabilidade, participao (saberes transversais
/ vulgobasic skills)
Contedos e conhecimentos exigidos para efeitos de
certificao e de qualificao (ex: competncias
especficas que permitemuma futura certificao)
Requi si tos de desempenho e de performance
(normas, standards, protocolos, procedimentos,
guidelines, informao tcnica sobre tecnologias a
utilizar no contexto de desempenho de partida
(exigncias da situaode trabalhoemanlise)
Outros contedos:
Mdulo II Mdulo III
Passando prtica...
Uma ltima reflexo....
Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, no s elementos endgenos
ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos pblicos alvo da formao (ver fase 1), mas
tambm elementos considerados exgenos que, embora no directamente associados s necessidades
imediatas dos contextos de desempenho em anlise, podem concorrer para a construo de uma proposta de
formaoque vise a posterior certificao/qualificaodorespectivopblicodestinatrio.
A determinao de contedos assim efectuada em funo do tipo de saber que os formandos necessitam
de desenvolver/adquirir de modoa concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.
SOLUES
ESTRATGICAS
SOLUES
CONVENCIONAIS
SOLUES
ESTANDARDIZADAS
Elementos exgenos organizao
Elementos endgenos
organizao
(+)
(-)
(-) (+)
SOLUES
OPERACIONAIS
145
Coleco Metodologias
Instrumentos
149
Ter presente o itinerrio
pedaggico pr-definido
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequncias pedaggicas
A deciso considera
as necessidades dos pblicos?
Sequenciar os contedos
a desenvolver em cada mdulo
Decidir sobre natureza das abordagens
formativas (reactivas/antecipatrias/mistas)
Consideram-se aqui
os princpios de aprendizagem
Rever natureza das competncias
a desenvolver pela via da formao
No
No
Sim
Sim
Rever princpios bsicos
de aprendizagem de adultos
PROCESSO 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Seleccionar os contedos a desenvolver
em cada um dos mdulos
Sim
No
Rever deciso tomada. Aferir
da utilidade de se integrar na proposta
formativa elementos que reforam
as competncias dos indivduos.
A opo resolve os problemas
de partida?
Estabilizada a organizao
de contedos formativos.
150
Matriz para a indicao de contedos e temas associados aos objectivos de aprendizagem
Mdulos
Natureza dos contedos a incorporar
nos mdulos a desenvolver
Informao de natureza macro
que permita fazer o enquadramento
das competncias em anlise
(ex: informao sobre o sector
de actividade...)
Mdulo I
Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj
Saberes e conhecimentos associados
cidadania, responsabilidade,
participao (saberes transversais /
vulgo basic skills)
Contedos e conhecimentos
exigidos para efeitos de certificao
e de qualificao (ex: competncias
especficas que permitem uma futura
certificao)
Requisitos de desempenho e de
performance (normas, standards,
protocolos, procedimentos,
guidelines, informao tcnica sobre
tecnologias a utilizar no contexto de
desempenho de partida (exigncias
da situao de trabalho em anlise)
Outros contedos:
Mdulo II Mdulo III
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Processo 2
Seleccionar estratgias de aprendizagem
adequadas aos pblicos e aos contextos
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
151
153
Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....
1. Que mtodos e tcnicas pedaggicos podemser utilizados?
Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construdos os mdulos de formao assim como
respectivos contedos, importa seleccionar os mtodos pedaggicos mais adequados a aplicar no
desenvolvimentoda proposta formativa pr-concebida.
A escolha de mtodos pedaggicos a aplicar numa determinada proposta formativa no uma escolha inocente,
nem do ponto de vista da relao com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado mtodo
pode determinar osucessoou oinsucessode alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).
Basicamente, os mtodos pedaggicos configuramuma ligao entre os elementos basilares de uma situao de
formao, o formador, os formandos, o objecto da formao, um determinado saber (consubstanciado no
programa de formao), permitindoentre estes uma interacoharmoniosa.
Processo 2: Seleccionar estratgias de aprendizagem
adequadas aos pblicos e aos contextos
Coleco Metodologias
Modo de gesto da rede de relaes
que se estabelece entre o formador,
formando e o saber
DOMNIO DO SABER
FORMADOR FORMANDO
MTODO PEDAGGICO
O que consiste em fazer uma
exposiosobre determinadoconjuntode saberes
mtodo expositivo O que utilizado sob a
mesma fi l osofi a, mas apl i cado especi al mente
t r ans mi s s o de s aber es - f azer. Cons i s t e na
exempl i f i cao de determi nado procedi mento,
explicadoe mostradoaoformando.
mtodo demonstrativo
Os mtodos no devero ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicao das
necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza
estratgica dos mtodos, eles no podem estar desgarrados ou serem contraditrios com as teorias de
aprendizageme as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5).
Os vrios tipos de mtodos existentes podem ser aglutinados em trs categorias:
, sendo essa classificao fundamentada no carcter mais ou
menos passivodos formadores e dos formandos e nomodomais ou menos individualizadodas intervenes.
Destacamos, aqui, alguns dos mtodos mais frequentemente utilizados, suas principais caractersticas,
vantagens e condicionalismos especficos.
Os potenciam uma relao pedaggica algo unidireccional e directiva, tendo o formador
como principal protagonista. Oformando assume aqui, emregra, umpapel passivo, sendo receptor dos saberes
transmitidos pelo formador. A exposio oral, a apresentao de filmes ou diapositivos etc. so algumas das
tcnicas de apoioassociadas a estes mtodos.
mtodos afirmativos,
mtodos interrogativos e mtodos activos
Os mtodos afirmativos
11
mtodos afirmativos
a) Que tipos de mtodos afirmativos?
Ambos consistem na transmisso de um saber construdo, do formador para o formando, numa relao pouco
interactiva e fortemente assente noreforoe na repetiodas mensagens.
Os , pelas suas caractersticas prticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na
apresentao de determinados aspectos do saber, estar inevitavelmente presente em qualquer aco
formativa.
mtodos afirmativos
11
Destaque-se o facto de outros autores classificaremos mtodos pedaggicos em: . mtodos activos e mtodos passivos
154
155
Coleco Metodologias
b) Que limitaes podemos associar aos mtodos afirmativos?
-O recurso excessivo a este mtodo poder ser contraproducente, designadamente pela ausncia de
interaco. Para alm do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este mtodo a individualizao da
aprendizagem e a adequao imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes j detidos pelos
formandos.
- Por esses motivos, ousosistemticode mtodos afirmativos ser particularmente desaconselhadoa indivduos
combaixa escolaridade, emparticular para aqueles que h muitodeixaramoensinoformal.
-Este mtodo no aconselhado a pblicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que
realizaramumpercursoescolar semxito.
MTODOS AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmisso de um saber constitudo do formador ao formando
Demonstrativo
transferncia de competncias
de um profissional competente
para um formando
Expositivo
exposio de conhecimentos,
debate
Principal vantagem
Principal vantagem
Possibilidade de chegar a um grande nmero de pessoas e das
motivar pela transmissoaudio-visual.
Contacto e apoio individualizado; identificao e correco
imediata doerro.
Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades
de sntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciao
de aprendizagens.
Risco se houver m relao entre tutor e formando; risco deste
ltimoreproduzir os erros doprimeiro.
Principal limitao
Principal limitao
1.1.2. Os mtodos interrogativos
Os mtodos interrogativos consistem na explorao dos saberes dos formandos, levando-os a procurar
respostas. Procura-se coma utilizaodestes mtodos estimular oprocessode pensamentoactivo.
Tratam-se de mtodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global situao, sem imposio de um
caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma
resposta. Trata-se de ummtodoque, por comparaocomos mtodos afirmativos, implica mais oformando.
156
MTODOS INTERROGATIVOS
O formando colocado numa situao de procura de respostas
Indutivo
Conhecimentos apreendidos pelo
processo experimental, ou seja,
da observao de factos a uma
lei geral
Dedutivo
Conhecimentos apreendidos pelo
rigor lgico, ou seja, da lei geral
para uma aplicao particular
Principal vantagem
Principal vantagem
Formao do raciocnio para o processo experimental, refora a
memorizaoe motiva pela descoberta.
Pressupe o domnio das operaes intelectuais abstractas im-
plica tempo.
Pressupe o domnio das operaes intelectuais abstractas
implica tempo.
Estruturao clara da aco pedaggica, liga a formao inte-
lectual aquisiode conhecimentos.
Principal limitao
Principal limitao
Os mtodos activos
Os mtodos activos, focalizados no grupo, visam:
- a construo crtica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o
profundamente na construo do seu prprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexo sobre o
seu processode aprendizagema partir da partilha de pontos de vista e de experincias nogrupo;
- implicar fortemente o formando, dotando-o, no s de saberes, mas tambm de motivao para a
aprendizagemaolongoda vida;
Muitoassociados s teorias construtivistas da aprendizagem, os mtodos activos contribuem, igualmente, para:
- a aquisio de competncias ao nvel do aprender a aprender, pois os formandos so levados a Compreender
os objectivos das aprendizagens que devemser apresentados na sua globalidade, nos seus vrios elementos e na
relaodas partes comotodo (Pereira; Ramos 1993: 8)
O tipo de comunicao multidireccional, promovendo a interaco e implica por parte do formador uma
postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando um agente activo e consciente da sua
prpria formao.
MTODOS ACTIVOS
Pedagogia de projecto
Concretizao de um projecto, uma ideia organizadora
da aco, anlise de situao e aco, geralmente feito
em grupo, a partir de actividades negociadas com o
formador que pe disposio os recursos necessrios e
faz o acompanhamento do mesmo.
Principal vantagem
Principal vantagem
157
Coleco Metodologias
Trabalho de pesquisa
Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema,
geralmente escolhido pelos formandos, sob orientao
do formador.
Desenvolve a autonomia, a capacidade de anlise e sntese e de
tratamento da informao, e personaliza as tarefas e os resul-
tados; gratificante pela partilha dosaber.
Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a
autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e
prtica real; gratificante pela concretizao.
Pressupe autonomia e responsabilidade e conscincia do
percurso total a seguir; necessita de uma verificao passo a
passoe por vezes de reformulaoda aco.
Exige um saber investigar prvio e o domnio da expresso
escrita; pressupe alguma autonomia e um acompanhamento
constante; dificuldade emequilibrar a participaoemgrupo.
Principal limitao
Principal limitao
158
MTODOS ACTIVOS
Estudos de caso
Consiste na apresentao de uma situao real ou fictcia,
sujeita a discusso em grupo. O caso pode ser
apresentado oralmente, por escrito ou atravs de
dramatizao ou ainda com recurso a meios multimdia,
devendo ter caractersticas que tambm o tornem real e
motivador.
Principal vantagem
Principal vantagem
Simulao e Role-Playing ou Dramatizao
Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste
em representar um papel, simulando ou imaginando, o
que cada formando interioriza, consciencializando a
situao relacional em causa e o contexto em que ela
decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica
conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores
Pode ser planificado ou espontneo.
Para alm das potencialidades enunciadas para os estudos de
caso, este mtodo pode ser muito motivador, refora a auto-
confiana exercita a memria, a imaginao, ajuda a adquirir
tcnicas de comunicao adequadas interaco, refora a
relao entre os intervenientes e permite a concretizao
simulada de uma aprendizagemterica.
A utilizao deste mtodo adequada quando os objectivos so
motivar os formandos, suscitar a reflexo crtica, desenvolver a
capacidade de tomada de deciso e procura de solues
colectivas, e aplicar os conhecimentos e experincias em
situaes diversas.
Pouco adequado aos domnios puros do saber ou aos domnios
psico-motores da aprendizagem.
Exige uma forte orientao com estmulo da reflexo e
preparao para a representao de um papel; pode provocar
competitividade e insatisfao pelo desempenho de um papel
menos central.
Principal limitao
Principal limitao
159
Coleco Metodologias
MTODOS ACTIVOS
Trabalho de grupo
Elaborao conjunta de um trabalho ou discusso volta
de um tema em que valorizado o contributo individual
para o saber do grupo.
Principal vantagem
Principal vantagem
Tempestade de Ideias (Brainstorming)
Consiste numa reflexo sobre determinado tema, de
forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter s
regras do pensamento lgico. Requer-se sobretudo
imaginao. Especialmente eficaz quando aplicada aos
domnios do saber fazer e do saber ser.
Estimula o pensamento criativo e a imaginao. Assume que
todas as pessoas so capazes de produzir ideias ao no submeter
as ideias a uma anlise crtica, reforandoa autoconfiana.
Participao individual, com ganhos de produtividade do grupo,
reforo da relao entre os elementos e dos valores demo-
crticos, responsabilizao colectiva; cria situaes de interaco
social e de trabalhocooperativo.
Exige diviso equitativa de tarefas, definio rigorosa de metas e
papis para facilitar a avaliao de desempenho; pode haver
aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns
pelos outros; a concretizao dos resultados pode ser mais
demorada pela discusso e consensos que exige. Momento de
desenvolvimento de pensamento crtico e democrtico, entre
outros.
Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de
formaoautoritria ou directiva. Pressupe hbitode oralidade.
Principal limitao
Principal limitao
160
OUTROS MTODOS
O formando colocado numa situao de procura de respostas
Pedagogia do centro de interesse
Explorao de situaes de interesse, nomeadamente a
partir de objectos escolhidos do ambiente dos
formandos; partir do conhecimento que j possuem,
estrutura-lo e aplica-lo noutras situaes.
Principal vantagem
Principal vantagem
Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da
auto-confiana para a aprendizagem
Formadores que conheam bem o contexto de vida dos
formandos; exige tempoe uma planificaomuitoorganizada
Exige tempo, pois trata-se de formao a mdio e longo prazo;
implica que os formandos tenham a possibilidade de
concretizao, pela aplicao das capacidades adquiridas, em
ambiente de trabalho
Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento
do raciocnio lgico que requer um modo de pensamento
abstracto, conceptual
Principal limitao
Principal limitao
Mtodos de desenvolvimento cognitivo
(ex: treino mental, Ateliers de raciocnio lgico etc.
Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)
Possibilidade de aprender a aprender, ou seja,
desenvolvimento do raciocnio lgico que requer um
modo de pensamento abstracto, conceptual.
12
Ferreira, P. (1999), Construo do Plano de uma Actividade Formativa. In Guia do animador: animar uma actividade de formao. Lisboa: Multinova.
( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177a 206)
Qualquer que seja o mtodo pedaggico a utilizar em determinada aco de formao, devemos ter sempre
presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que:
- possamser adaptados a situaes imprevistas;
- despertemnos formandos uma atitude permanente de autocrtica e curiosidade intelectual;
- facilitema apropriaodos conhecimentos que vosendoabordados;
- desenvolvamas motivaes dos formandos e estimular-lhes ogostopela reflexo, investigaoe inovao;
- proporcionem aos formandos a tomada de conscincia dos progressos realizados, reforando assim a sua
auto-estima;
- fomentemotrabalhoemgrupoe incentivar orelacionamentointerpessoal ;
12
161
Coleco Metodologias
2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos mtodos pedaggicos?
A escolha dos mtodos e tcnicas pedaggicos, a utilizar em determinada interveno formativa ,
normalmente, efectuada emfuno:
Umprocessode formaorequer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a que
nenhum mtodo em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicao
diversificada de mtodos numa determinada aco de formao, para alm de quebrar a
rotina, , igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competncias dos indivduos
que participamnas aces de formao.
Das caractersticas iniciais dos formandos
e respectivos contextos de partida
As informaes recolhidas nas fases precedentes,
nomeadamente no diagnstico de necessidades,
fornecem elementos importantes que permitem fixar
o perfil de entrada dos participantes na formao,
informao esta que pode determinar a opo por
este ou aquele mtodo.
A ttulo exemplificativo, podemos aqui destacar como
informao relevante: o nvel de qualificaes dos
p a r t i c i p a n t e s , o s r e s p e c t i v o s e s t i l o s d e
aprendizagem, motivao para a formao, expec-
tativas, etc...
13
13
Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competncias que os formandos j possuemao nvel dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realizao
da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).
162
A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a
escolha dos mtodos pedaggicos j que, de acordo com a sua prpria
definio, estes mtodos so indicados para contextos de aprendizagem
especficos (ver processo1, Fase II).
Da natureza dos objectivos
de aprendizagem a alcanar
Das formas de organizar
a formao propostas
Tambm a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao
condiciona a escolha dos mtodos pedaggicos a aplicar. Numcontextode e-
learning, por exemplo, a aplicao de mtodos activos no sendo impossvel,
acaba por ser dificultada pela distncia entre os vrios participantes na
formao.
Dos estilos de aprendizagem
dos participantes na
formao
Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a
aprendizagema teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um
importante elementode reflexosobre este tema.
O diagnstico de necessidades de competncias identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas
igualmente eventuais constrangimentos, com repercusses ao nvel da construo da proposta de formao, e
mais, uma vez ao nvel da escolha dos mtodos pedaggicos a aplicar. Esta situao pode ser ilustrada com o
seguinte exemplo:
Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras txtil no sentido de as adaptar a uma nova
ferramenta de trabalho:
- Amaioria dos participantes nosabe ler nemescrever;
- Olocal da formao distante dopostode trabalhoe da rea de residncia das trabalhadoras;
- As potenciais formandas mostram-se indisponveis para a frequncia de formaoemhorriops-laboral;
- Os conjugues das trabalhadoras manifestamoposioaofactodestas frequentaremuma acode formao;
- Ogrupode formandos constitudopor trabalhadoras de empresas diferentes;
- Ogruponotemgrande experincia na participaode acode formao.
Em contextos particularmente difceis, a escolha dos mtodos pedaggicos ser sempre de acautelar, uma vez
que uma deciso acertada a este nvel poder fazer toda a diferena no que diz respeito motivao e melhor
apropriaodos contedos, por parte dos participantes na aco.
No obstante se defender que a escolha dos mtodos seja efectuada a montante da execuo da formao, a
mesma dever ser equacionada durante a realizao da formao no sentido de uma melhor adequao das
respectivas caractersticas s necessidades dos pblicos alvoda formao.
A
163
Coleco Metodologias
Assim sendo, a aco de formao no deve, de modo algum, fazer tbua rasa dos diferentes estilos de
aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em funo da natureza das competncias em
presena.
Nocasode existir umclaroconflitoentre os estilos de aprendizagemdos formandos e a melhor estratgia para se
alcanarem determinados objectivos de formao, recomenda-se que a formao seja dinamizada a partir do
que os formandos sabem para o que no sabem. Trata-se de um importante princpio de aprendizagem que
orienta a formaopara procura de compromissos e negociaoentre diferentes actores formativos.
As questes associadas aos diferentes estilos de aprendizagem so particularmente
importantes aquandoda elaboraode recursos tcnico-pedaggicos.
A aplicao de determinados mtodos pode exigir uma capacidade
instalada que facilite tirar o mximo partido das respectivas poten-
cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem
reunir as condies necessrias respectiva aplicao. Um dos
mtodos pedaggicos, ao qual se associam maiores constran-
gimentos desta natureza precisamente omtododemonstrativo.
Dos meios/ recursos
humanos/materiais/financeiros
disponveis
Terico
- Programas de formao que mobilizemteorias, modelos acadmicos, argumentos
e conceitos.
- Preponderncia de actividades de leitura e interpretaode modelos tericos.
Reflexivo
- Eventos formativos que integremreflexes e discusses.
- Ambientes e eventos de formaoserenos e contemplativos.
- Recursoa brainstormings e a anlise de documentos complementares.
Activista
- Jogos e exerccios prticos.
- Frequente mudana do programa formativo.
- Recurso a experincias laboratoriais, a prtica simulada.
Pragmtico
- Material de aprendizagem assente em casos prticos retirados do mundo real.
- Preferncia por actividades muito prticas e associadas ao contexto de trabalho.
- Recurso a estudos de caso.
Estilos
De aprendizagem
Caractersticas de aprendizagem
Aqui ficamos estilos de aprendizagemmais destacados:
164
Esta matriz pode ser construda e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formao para diferentes
pblicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formao, pelo que os exemplos de estratgias e
metodologias tm apenas um valor exemplificativo, pois no se reportam a nenhuma situao especfica, pelo
que cada entidade formadora poder elaborar a matriz que melhor se adequar situaoemanlise.
3
2
1
De forma simples, e a ttulo meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma
sinalizao de estratgias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de pblicos-alvo, tais
como, jovens, adultos com baixas qualificaes; adultos com qualificaes mdias; adultos com qualificaes
superiores e gestores, por exemplo.
Matriz de apoio seleco de estratgias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinao de
mtodos) adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s especificidades dos contextos de
aprendizagem
Concretizando...
Saber Saber fazer Saber ser
Tipologias
de populaes-
-alvo
Domnios do saber
(exigido nos objectivos)
Formas de organizar
a formao
Presencial
Narrativa pessoal
Metodologias centradas na
relao
A
B
Real de trabalho
Consolidao de sequncia
de procedimentos
Mtodos
demonstrativos
Prtica sob superviso
A
B
Escuta activa
Metodologias centradas
no formador
Mtodos de descoberta
Metodologias centradas no
formando
C
C
Mediada por TIC
Auto-formao
Pesquisa supervisionada
Leitura crtica
Resoluo de casos
Exerccio individual
Simulao
Estudos de caso
B
C
D
Discusso conduzida
Procura activa de solues Anlise incidentes crticos Adaptao de ajuda
ao trabalho
Instrumentos
Ter presente a organizao
de contedos pr-estabelecida
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequncias pedaggicas
PROCESSO 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Considerar os vrios factores
que determinam a escolha de mtodos
e tcnicas pedaggicas
Conhecidas as
caractersticas dos pblicos alvo?
Recolher informao necessria.
No
No
Sim
Sim
167
Conhecida a natureza
dos objectivos de aprendizagem?
Sim
No
Conhecidas as caractersticas
das formas org. Formao?
Sim
No
Conhecidos os estilos
de aprendizagem dos formandos?
168
Seleccionar os mtodos
e as tcnicas pedaggicas a aplicar
Ficam identificados os mtodos
e tcnicas pedaggicas a aplicar
soluo formativa a desenvolver
Sim
No
Analisadas as caractersticas
dos vrios mtodos?
Sim
No
Conhecidos os meios materiais
e financeiros disponveis?
169
Matriz de apoio tomada de deciso sobre estratgias de aprendizagem (que pode implicar
uma combinao de mtodos) adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s
especificidades dos contextos de aprendizagem
Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalizao das melhores estratgias a aplicar no
desenvolvimentodos cursos/sesses formativas.
Saber Saber fazer Saber ser
Tipologias de
populaes-alvo
Domnios do saber
(exigido nos
objectivos)
Formas
de organizar
a formao
Presencial
Contexto real de trabalho
Mediada por TIC
Auto-formao
Modelo ADORA
Contexto
Organizacional
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
REALIZAR
ANALISAR
ORGANIZAR
AVALIAR
DESENHAR
Realizar Recursos
Tcnico-pedaggicos
e preparar
equipamentos
de apoio
Fase IV
Fase IV
Realizar recursos tcnico-pedaggicos
e preparar equipamentos de apoio
REALAR
No final desta fase a equipa de concepo dever ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos
tcnico-pedaggicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos
de aprendizagem e caractersticas da populao-alvo, enquanto evidncias tangveis e materiais que iro
proporcionar:
, os manuais, as ajudas que iro reforar a
aquisio/consolidao de competncias e saberes emcontextos de aprendizageme a sua transferncia para
contextos reais de trabalhoe/ou de vida (...)
, os recursos e meios (guies, etc.) de facilitao, animao e conduo eficaz das sesses
de aprendizagem(...)
, os suportes de apoio monitorizaoda qualidade e verificaoda eficcia
das solues formativas (...)
(1) aos beneficirios (formandos/participantes/aprendentes)
(2) aos formadores
(3) aos coordenadores e gestores
Processos da Fase IV Questes orientadoras
Instrumentos
propostos para a Fase IV
Processo 1
Conceber, validar e
produzir recursos
tcnico-pedaggicos
- O que so recursos tcnico-pedaggicos e
suportes de apoio?
- Que factores deveremos ter em conta na
escolha dos recursos tcnico-pedaggicos e
suportes de apoio?
- Que equipamentos de apoio podemos
utilizar?
- Porque devemos recorrer a vrios
equipamentos de apoio?
- Que tipo de recursos tcnico-pedaggicos
posso utilizar?
- Como validar a qualidade dos recursos
tcnico-pedaggicos produzidos?
- Que modos de apropriao e explorao
pedaggica de recursos tcnico-pedaggicos?
- Ficha tcnica dos recursos
tcnico-pedaggicos
- Checklist de suporte
construo de produtos
scriptovisuais (ex: manual do
formando)
- Esquema com metodologia
para validao de RTP
Objectivo
173
Processo 2
Estruturar, validar e
produzir guies
pedaggicos (apoio ao
formador)
- O que se entende por guies pedaggicos e
para que servem?
- Que guies pedaggicos?
- O que um plano geral da proposta
formativa?
- O que um guia do formador?
- O que um plano de sesso?
- Como planificar uma sesso de
aprendizagem?
- Checklist de apoio
estruturao e planificao de
sesses de aprendizagem
- Checklist de suporte
construo de um plano geral
da proposta formativa
- Checklist de apoio
elaborao de guias de apoio ao
formador
- Plano de sesso: verso
simplificada
- Plano de sesso: verso
desenvolvida
Processo 3
Produzir ajudas ao
trabalho adequadas
aos pblicos e a
contextos de trabalho
especficos
- O que so as ajudas ao trabalho?
- Quais os contextos de aplicao das ajudas ao
trabalho?
- Que tipo de ajudas?
- Que obstculos aplicao das ajudas ao
trabalho?
- Bateria de itens de apoio
construo de checklists
- Checklist de apoio a
construo de ajudas ao
trabalho
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Processo 1
Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
175
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
1. Oque sorecursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de apoio?
2. Que factores se devero ter em conta na escolha dos recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de
apoio?
Entende-se por (RTP) todo e qualquer contedo de informao e conhecimento,
disponvel em suporte fsico, em formato digital ou configurando um objecto tecnolgico, subordinvel a
objectivos de formao e insero, podendo ser explorado em contexto especfico de aprendizagem e com
valor para o reforo ou desenvolvimento de competncias especficas de determinada populao-
alvo(EQUAL, 2003).
Por entende-se o conjunto de suportes udio, scripto, multimdia... ao alcance do
formador que permitemfacilitar oprocessode aprendizagem
Podemos, assim, dizer que os recursos tcnico-pedaggicos podem ser encarados como contedos
(software), enquanto os equipamentos de apoio, so aqui entendidos como a tecnologia/equipamento
(hardware).
Os factores com maior implicao ao nvel da deciso a explorao deste ou daquele recurso tcnico
pedaggico, assimcomosuportes de apoio formao, soessencialmente os seguintes:
- a natureza dos contedos de aprendizagem;
- as caractersticas dos mtodos pedaggicos a aplicar;
- as caractersticas dopblicoalvoda formao;
- as caractersticas intrnsecas aoprprioRTP ou equipamentode apoio;
- otempodisponvel para a realizaoda aco;
- a experincia e grau de familiaridade do formador na aplicao dos mtodos pedaggicos e na utilizao dos
recursos e suportes tcnico-pedaggicos;
- a dimensoda populaoa formar;
- a capacidade instalada da organizaoformadora.
recurso tcnico-pedaggico
equipamentos de apoio
Processo 1: Conceber, validar e produzir
recursos tcnico-pedaggicos
177
Coleco Metodologias
Alguns elementos teis...
Visuais no projectveis
Documentos escritos
QuadroMagntico
QuadroPreto
Quadrode papel
Quadrocomcopiador
Visuais projectveis
Retroprojector
Projector de Diapositivos
Audiovisuais
TV/ Vdeo/CDROM
3. Que equipamentos de apoiopodemos utilizar?
Equipamentos/materiais de apoioaos RTP
Ousode mais doque umtipode equipamento(visuais projectveis, noprojectveis e audiovisuais), condio
facilitadora doprocessode aprendizagem.
178
4. Porque devemos recorrer a vrios equipamentos / recursos de apoio?
Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retm a informao de forma diversa (sendo mais ou
menos sensveis a determinados estmulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicao, eles
prprios, estimulam diferentes sentidos, importante que o formador possa utilizar os vrios recursos
disponveis no decurso de uma sesso, de forma a estimular os vrios sentidos, passando a mensagem de forma
eficaz aomaior nmerode pessoas.
Lembramo-nos de:
10% do que lemos
20% do que ouvimos
30% do que vemos
50% do que vemos e ouvimos
80% do que dizemos
90% do que dizemos e fazemos
14
Ogrficoque se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulemos vrios sentidos.
14
Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, Guia do Animador Animar uma Actividade de Formao, Ed. Multinova, 2 edio, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual
Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.
179
Processos de transmisso
Informao retida
15
Somente Oral
70%
Somente Visual
Aps 3 horas Aps 3 dias
10%
72% 20%
15
As percentagens do quadro devero ser relativizadas, tendo emconta o contexto sociocultural de cada indivduo.
Simultaneamente Oral e Visual
85% 65%
Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observaes. A concluso mais imediata a de que os meios
audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedaggicos (na medida em que estimulam
mais doque umsentido).
- Captar a ateno, nomeadamente, pela dinmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem
potenciar;
- Aumentar a capacidade de reteno e a compreenso do contedo, pelo facto de se envolverem os principais
sentidos noprocessode captaoda mensagem;
- Facilitar a troca de ideias, diminuindootempode exposioe apreensoda mensagem;
- Aumentar o interesse e a interactividade, atravs do envolvimento dos formandos na aco e tirando partido do
seu espritocrtico;
- Diminuir o tempo de formao, na medida emque os meios permitemfazer chegar a mensagemde forma mais
rpida doque alguma vez seria possvel aoformador contandosomente coma sua presena fsica;
Os recursos de apoio a utilizar numa sesso estaro em certa medida associados aos objectivos da mesma
(natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competncia que se pretende desenvolver) bem
como, e principalmente, aomtodopedaggicoa utilizar.
O uso adequado de vrios equipamentos de apoio pressupe:
180
PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTPS
Documentos escritos
Limitaes Vantagens
- Melhora a exposio;
-Permite conservar os registos para consulta
posterior;
- O formando pode adquirir e gerir a informao ao
seu ritmo;
- Os formandos tem menos necessidade de tomar
notas, concentrando-se mais a ouvir o que est a
ser dito;
- Preparao a , poupando tempo sesso; priori
- No existe interactividade;
- O formador no controla to facilmente a
aquisio de conhecimento do formando;
- No permite o registo espontneo;
Quadro preto
Limitaes Vantagens
- Tendo a dimenso , este recurso
adequado a grupos grandes;
- Permite o registo espontneo;
standard
- O registo de nova informao implica ter de
apagar a anterior;
- Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Este meio no muito verstil em termos de
utilizao de cores;
- Facilmente associado ao ambiente escolar
tradicional;
- Pouco esttico;
181
Quadro de papel (flipchart)
Limitaes Vantagens
- Permite conservar os registos para consulta
posterior;
- Permite preparao a ;
- Recurso econmico;
- Evita o p de giz;
- No necessita ser limpo;
priori
- O cavalete de suporte de difcil manuseamento;
- Espao de registo limitado;
- Requer cuidados especiais para conservao das
canetas;
- A sua pequena dimenso no o torna adequado a
grupos grandes;
- Perde-se contacto visual com o grupo;
- No adequado a grupos grandes;
Quadro magntico
Limitaes Vantagens
- Permite aplicaes de materiais pelo facto de ser
magntico;
- Permite o uso de vrias cores;
- Apaga-se facilmente;
- Boa qualidade esttica;
- O registo de nova informao implica ter que
apagar a anterior;
- Como fcil de apagar, permite facilmente
actualizaes, acompanhando as ideias que vo
surgindo durante a discusso;
- O espao de registo limitado;
- A sua pequena dimenso no o torna adequado
a grupos grandes;
- Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Permite o uso de fotografias;
- Permite preparao a , poupando tempo na
sesso;
- No necessrio escurecer a sala para que a
imagem seja visvel, possibilitando o contacto
visual;
- O formador no tem necessidade de voltar as
costas aos formandos;
priori
- Implica preparao a , no sendo muito
prtico o registo espontneo;
priori
182
Limitaes
Limitaes
Vantagens
Vantagens
Quadro com copiador
- Apaga-se facilmente;
- Boa qualidade esttica;
- Permite conservar os registos para consulta
posterior, atravs impresso em papel do que est
escrito no quadro;
- Os formandos tm menos necessidade de tomar
notas;
- Tendo acesso a cpias impressas
dos registos do quadro, os formandos atentam mais
a ouvir o que est a ser dito;
- Requer alguns conhecimentos tcnicos;
- Recurso menos econmico que os outros tipos de
quadro existentes;
- Requer luz elctrica;
Retroprojector
- Recurso relativamente econmico;
- Os acetatos podem ser utilizados vrias vezes;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido
adapta-las dimenso do grupo;
- Utilizao simples;
- O data permite projectar imagens a partir de
um computador;
show
183
Limitaes Vantagens
Projector de diapositivos
- Permite o uso de fotografias;
- Boa qualidade de imagem;
- Recurso relativamente econmico;
- Permite visualizar imagens anteriores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido
adapta-las dimenso do grupo;
- Estimula a concentrao;
- Imagens no animadas;
- Perde-se o contacto visual com o grupo pela
necessidade de escurecer a sala;
- Implica preparao a , no sendo possvel o
registo espontneo;
priori
184
5) Que tipode recursos tcnico-pedaggicos possoutilizar?
Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada possvel identificar um conjunto alargado de recursos
tcnico-pedaggicos, dos quais se destacamalguns exemplos:
Scripto
Bateria de exerccios
Documentos de apoio / leituras complementares
Checklist de procedimentos
Suportes Recursos Tcnico-Pedaggicos (exemplos)
Visuais
Cronograma
Diapositivos
Scriptovisuais
Mapa de aprendizagem
Manual do participante (equilibrado com ilustraes)
udio
Registo de instrues
Limitaes Vantagens
TV/Vdeo
- Boa qualidade de som e imagem;
- As fitas de vdeo permitem vrias utilizaes e
gravaes;
- Possibilita a gravao de informao copiada de
outros suportes;
- O vdeo gravador permite seleccionar, ordenar e
expor a informao de modo verstil;
- possvel avanar, recuar, fixar a informao;
- Os actores podem intervir directamente na vdeo
gravao como protagonistas;
- Estimula a concentrao;
- Requer alguns conhecimentos tcnicos;
- Implica alguma preparao
- Um televisor de mdia dimenso no adequado
a um grupo grande;
- Pouca interactividade (TV/Vdeo);
prvia;
Audiovisuais Vdeo
Powerpoint
Videograma
Diaporama
185
Multimdia CD ROM
Simulador
Relativamente garantia de qualidade dos RTP ela poder ser atendida no s pelos factores j enumerados, que
tem a ver com os condicionalismos prprios da sua construo e aplicao, mas ainda por um conjunto de
critrios mais gerais que os visam analisar quanto sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade,
universalidade, escalabilidade e autonomia.
Critrios gerais de anlise da qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos
Adequabilidade Ir ao encontro da experincia social e profissional dos beneficirios e
destinatrios.
Utilidade Ganhos e valor percebidos pelos destinatrios finais.
Transferibilidade Facilidade e rapidez na transferncia e incorporao dos contedos para o
contexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).
Universalidade Potencial de aplicao/ utilizao do recurso em contextos e grupos-alvo
relativamente diversificados.
Escalabilidade Organizao e sequenciao dos contedos de modo a garantir a sua
modularidade, facilitando a apropriao dos contedos por parte dos
utilizadores bem como a sua actualizao e renovao.
Autonomia Facilidade e grau de independncia do utilizador relativamente
explorao e utilizao dos contedos e respectivo suporte.
Fonte: adaptado de Equal, 2004)
Aquando da elaborao dos recursos tcnico-pedaggicos, as preocupaes mais visveis por parte de quemos
concebe dizem respeito qualidade tcnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados
aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequao e eficcia dos mesmos quando
consideradas as necessidades dos respectivos pblicos destinatrios.
Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, umconjunto de critrios especficos que visamapoiar o controlo
de qualidade daqueles recursos.
6) Comovalidar a qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos produzidos?
Critrios especficos de anlise da qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos (RTP)
Sugere-se aos indivduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observao de um conjunto de
critrios que permitamanalisar a qualidade dos produtos concebidos.
186
3
2
1
Scriptovisuais (ex: manual do formando)
Organizao da
informao
- Clareza da estrutura;
- Equilbrio e homogeneidade das diversas partes do produto;
- Lgica de agrupamento de contedos;
- Organizao dos contedos em captulos e sub-captulos;
- Articulao dos contedos com o itinerrio pedaggico pr-estabelecido;
Critrios Sub-critrios
Apresentao - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design;
- Equilbrio entre textos, imagens e grficos;
- Adequao da disposio dos contedos por pgina;
- Uniformizao e harmonia dos formatos ao longo do texto;
Utilizao - Adequao das caractersticas fsicas do recurso sua utilizao;
- Funcionalidade e facilidade na consulta;
Contedos - Identificao, no ttulo, da mensagem-chave;
- Identificao do objectivos do recurso;
- Redundncias na informao disponibilizada;
- Destaque da informao (mensagens) fundamentais;
- Adequao da terminologia utilizada ao contexto de partida dos
participantes na aco (ex: nomenclaturas especficas de determinados
contextos de trabalho);
- Adequao dos estilos de linguagem face aos contedos e respectivos
destinatrios;
- Adequao da dimenso dos pargrafos;
- Articulao entre os vrios assuntos abordados;
Construindo recursos...
- Descrio dos grficos e figuras ou outras ilustraes;
- A integrao das figuras com os textos respectivos;
- Definio de termos tcnicos;
- Identificao de siglas, abreviaturas, acrnimos...
- Indicao dos respectivos momentos e formas de utilizao;
- Equilbrio entre teoria e prtica;
- Harmonia das formas de explicitao dos contedos (texto, ilustraes,
esquemas etc.);
- Consideraes para eventuais aplicaes, debates sobre mensagens
centrais;
- Incluso de um glossrio de termos e uma lista bibliogrfica com
informao adicional;
Audiovisuais (ex: um filme)
Organizao da
informao
- Equilbrio e homogeneidade das diversas partes;
- Lgica de agrupamento de contedos;
- Explicitao da estrutura do recurso (vdeo, Powerpoint);
Apresentao - Adequao dos elementos texto, som e imagem ao contedo, bem como
a diversidade;
- Equilbro dos vrios elementos;
- Sntese dos textos (quando presentes);
- Adequao das condies de audio e visualizao;
Utilizao - Adequao dos suportes para o visionamento;
- Incluso de um guia de explorao do recurso;
Contedos - Adequao das formas de exposio ao suporte (texto, legendas,
imagens, msica, locuo, desenhos etc.);
- Clareza das mensagens transmitidas;
- Originalidade dos contedos;
- Possibilidade de explorao de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
187
Multimdia (ex: um CDROM)
Organizao da
informao
- Equilbrio e homogeneidade das partes;
- Lgica na sequenciao dos contedos;
- Articulao dos contedos com itinerrio pedaggico pr-estabelecido;
- Explicitao da estrutura do recurso;
Apresentao - Adequao dos elementos texto, som e imagem ao contedo;
- Diversidade e equilibro desses elementos apresentados;
- Sntese do elemento texto;
- Adequao das condies de audio e visualizao;
- Qualidade grfica do recurso;
Utilizao - Facilidade de navegao;
- Adequao dos suportes para o visionamento (hardware e software),
- Adequao do software aos vrios sistemas operativos;
- Simplicidade dos procedimentos de instalao;
- Incluso de um guia de explorao do recurso;
- Facilidade na utilizao diferenciada em funo de diferentes tipos de
utilizadores;
- Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presena;
Contedos - Adequao das formas de exposio ao suporte (texto, legendas,
imagens, msica, locuo, desenhos etc.);
- Possibilidade de interactividade;
- Possibilidade de explorao de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
188
(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)
Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha tcnica de caracterizao de cada
recursotcnicopedaggico. Essas fichas de caracterizaopoderoconstar noGuia doFormador, anexadas aos
respectivos recursos. A sua construo permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriao dos recursos que
lhe sodisponibilizados (ver instrumentoindicado).
No sentido de optimizar a explorao de determinado recurso tcnico-pedaggico
sugere-se que o mesmo seja construdo a partir de pequenas unidades formativas, ou
seja, direccionado para intervenes pedaggicas especficas, por forma a facilitar a
explorao dos contedos em cada um dos mdulos. Esta deciso poder ainda
constribuir para uma maior longevidade dorecursoemcausa.
7. Que modos de apropriaoe exploraopedaggica de recursos tcnico-pedaggicos?
Para alm da proposta de Ficha Tcnica apresentada, os RTP podero ainda ser acompanhados de um guio
explicativodos seus modos de apropriaoe explorao.
As linhas orientadoras para a construo de guies de explorao que agora se prope dever, assim, servir
essencialmente para orientar oformador na exploraopedaggica de contedos relativos a determinados RTP.
Um pode assemelhar-se a umplano de sesso, na medida emque poder conter o
mesmo tipo de informao, designadamente, os temas/ contedos, contexto e finalidade, objectivos, durao,
materiais, mtodos pedaggicos, estratgia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, j que especifica todo
um conjunto de informaes que permitem integrar, do ponto de vista pedaggico, os contedos do RTP nos
objectivos da sesso, mduloou cursoa desenvolver.
Se considerarmos um , este dever estar estruturado
de forma a no suscitar qualquer dvida quanto aos seus contedos designadamente respectiva sequenciao
lgica, step by step, momentos de sntese e de reforo das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem
os mesmos etc... (ver checklist de validaode recursos scritovisuais).
A explorao de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientaes adicionais, quando
considerada a sua explorao. Estas orientaes podemsurgir aolongodoprpriomanual atravs de uma espcie
de dilogoque oautor estabelece comoutilizador, ou alternativamente, umpea suplementar aoprpriomanual,
traduzindo-se numguiosuplementar exclusivamente dedicado exploraopedaggica domanual.
No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimdia, pelo facto de
no comportaremmuita informao, e sendo esta essencialmente visual, so, regra geral, acompanhados de um
pequenomanual de exploraoanexo, que visa apoiar oformador na exploraodos contedos da formao.
Vejamos algumas notas sobre oconceitode guiode explorao....
guio de explorao dos RTP
manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP
189
190
Apresenta-se de seguida, a ttulo meramente exemplificativo, um pequeno guio de explorao pedaggica de
um vdeo dedicado temtica das relaes interpessoais, aplicado num curso dirigido a tcnicos de front office
emservios de apoioa clientes, e que apresenta comottulo: comoreagir perante umcliente descontente?.
Opresente guiode explorao relativoapenas aovdeoI propostopara ocursoreferido.
Estes guies de explorao consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforo
de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para snteses,
discusso, avaliaoetc.
A
Titulo: Comoreagir perante umcliente descontente?
Contexto:
O maior desafio e dificuldade de um consiste em ser, por um lado, receptivo s necessidades e
argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veculo de transmisso das orientaes da empresa.
Por vezes o desempenho simultneo desses papis pode ser difcil, nomeadamente, quando existe um conflito
de interesses entre o cliente e a empresa.
O desempenha nestas situaes um papel de primeiro mediador numa situao de conflito, que
poder constituir no limite uma reclamao. O recurso judicial uma situao limite que dever ser evitada.
O desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situaes que podero dar
origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar so competncias essenciais para isso.
front office
front office
front office
fundamental ao front office dominar algumas tcnicas de comunicao em situao de potencial conflito.
191
Objectivos:
Durao:
Materiais:
O vdeos I e II so constitudos por um conjunto de sketchs que representam vrias situaes de atendimento a
clientes. Situaes essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.
Este vdeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando
vrias situaes, o vdeo II completa as cenas com a resposta do com o qual o cliente interage.
O presente vdeo centra-se essencialmente nas tcnicas de comunicao e relao interpessoal. Os problemas
concretos que so representados, e que enformam a relao entre o cliente e o front office, so meramente
ilustrativos. Este vdeo no pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia
em funo dos diferentes contextos de .
No final da exibio do vdeo I, os formandos devero ter discutido todas as situaes apresentadas, bem como
encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal ficha-exerccio em anexo.
Posteriormente os formandos devero visionar o vdeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as
respostas correctas.
No final da exibio dos dois vdeos, o formando dever saber aplicar um conjunto de tcnicas de
comunicao/ relao interpessoal adequadas a situaes de potencial conflito com um cliente em contexto de
Durao do filme I: 62 minutos
Durao do filme II: 1h.30m.
- Videogravador (VHS)
- Fichas de Trabalho- Exerccios
- Canetas
front office
front office
front office.
192
Cenas 1,2,3: Quando um
cliente reage
negativamente s
informaes/
esclarecimentos que est
a dar
Parte 1 (5 min.) - Aps o visionamento
questionar os formandos
sobre como reagiriam
perante a situao;
- Debate;
- Preenchimento de ficha
de resposta;
Disponibilizar as fichas-
exerccio e canetas;
Explicar a situao
representada;
O formador dever
Situao Vdeo Estratgia pedaggica Notas
Cenas 4 e 5: Quando um
cliente coloca um
problema/ dvida cuja
resposta voc
desconhece
Parte 2 (10 min.) - Visionamento Explicar a situao
representada
Cenas 6,7,8: Quando um
cliente coloca um
problema/ dvida relativa
a uma situao atpica e
no prevista
- Aps o visionamento
perante as situaes;
- Debate
de resposta
Explicar a situao
representada;
O formador dever
moderar e orientar o
debate
Cena 9: Quando um
cliente tem razo
- Visionamento Explicar a situao
representada
Parte 3 (12 min.)
Cena 10: Quando um
cliente tem razo
representada
Cena 11: Quando um
cliente pode ter razo!
perante a situao;
- Debate
de resposta
Explicar a situao
representada;
O formador dever
debate
Cena 12: Quando um
cliente pede o livro de
reclamaes
perante a situao;
- Debate
de resposta
Explicar a situao
representada ;
O formador dever
debate
Parte 4 (5 min.)
Cenas 13,14: Quando um
cliente tenta suborn-lo
representada
193
Cenas 15,16,17:
Quando o cliente
agressivo
perante a situao;
- Debate
de resposta
Explicar a situao
representada;
O formador dever
debate
Cenas 18,19: Quando o
cliente pede para ser
atendido por um colega
seu
representada
Cenas 20, 21: Quando o
atendido pelo seu
superior hierrquico
representada
Cenas 22, 23: Quando o
atendido por um
responsvel mximo
perante a situao;
- Debate
de resposta
Explicar a situao
representada;
O formador dever
debate;
O formador dever
recolher as fichas de
todos os formandos, fazer
o calculo da mdia de
respostas a cada situao,
apresentar os resultados
e discuti-los com o grupo;
Preparar os formandos
para o visionamento do
Video II
Instrumentos
197
Ter presente a organizao
de contedos pr-estabelecida
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e recursos de apoio
Considerados
os factores que influenciam
esta deciso?
Seleccionar os recursos de apoio a utilizar
Aplicar critrios para aferir qualida
de dos recursos tcnico-pedaggicos
concebidos ou sinalizados
Considerados
os factores que influenciam
esta deciso?
Rever factores.
No
No
Sim
Sim
PROCESSO 1 - Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatao pedaggica)
Seleccionar os recursos
tcnico-pedaggicos a utilizar
Sim
No Reequacionar a utilizao do recurso
e/ou reelaborao do mesmo.
Resultados positivos?
Ficam seleccionados
e validados os RTP a utilizar
Rever factores.
198
Ficha tcnica dos recursos tcnico-pedaggicos (RTP)
Esta ficha tcnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais
de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou aco de formao.
Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio deciso aquando da seleco deste ou
daquele recursoa utilizar.
TtulodoRecursotcnico-pedaggico Responsvel TcnicopeloRTP
Nome
Telefone
Fax
E-mail
rea Temtica Indique a rea temtica predominante em
que se insere o RTP
Pblico-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP
Caractersticas tcnicas doRTP Indique os temas, os exerccios e os
instrumentos que constam no RTP
Suporte de base aoRTP Manual/Livro udio
Cd-Rom Website
Disquete Outro
Qual?
Vdeo
Objectivos - A que problema pretende responder o
recurso?
- Que tipo de soluo pretende ser?
- Que objectivos podem ser alcanados
atravs do recurso?
- Qual a utilidade imediata para os
beneficirios/utilizadores do RTP?
- Quais as competncias que podem ser
desenvolvidas com o recurso?
199
Resumo/ Principais contedos Breve resumo do RTP (smula do contedo
tratado, estratgia de comunicao,
durao, dimenses, etc); principais
assuntos abordados e sua sequncia; Como
foram envolvidos os destinatrios e os vrios
actores da formao na concepo
e eventual validao do recurso?
Requisitos/ Especificaes tcnicas - Que normas tcnica devem ser respeitadas
para a explorao do RTP?
- Que tecnologias, equipamentos
e programas (hardware e sofware)
devem ser utilizados para uma explorao
fivel do RTP?
- A que condies deve obedecer o espao
fsico onde o RTP vai ser
explorado?
- Quais os produtos, normas (de segurana
ou outras) e standads
devem estar presentes na explorao
do RTP?
- Esses requisitos, especificaes e normas
esto documentados?
Observaes - Competncias mobilizadas
para a concepo e produo do recurso;
- Qual a utilidade e o valor do RTP
reconhecidos pelas entidades/profissionais
que o exploram/exploraram?
- Realizaram-se aces de validao
do recurso?
- Com que populao-alvo
e em que contexto?
- Impacto do RTP nos beneficirios;
200
-Longevidade do recurso: est prevista
a reviso/actualizao do RTP?
- Direitos de autor;
- Duplicao e disseminao;
- Custo;
-Contactos e links para aprofundamento
das temticas relativas ao RTP;
-Testemunhos de entidade se profissionais
que exploraram o RTP.
(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)
Checklist de apoio elaboraode produtos scriptovisuais (ex: manual doformando)
Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos
scriptovisuais (ex: manuais de apoioaoformando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por
forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na deciso de o utilizar ou no em
determinadocursoou acode formao.
Questes a considerar
Sim
(x)
No
(x)
No
aplicvel
(x)
A estrutura do documento clara?
As diversas partes so homogneas e equilibradas?
A lgica de agrupamento de contedos a mais adequada?
A organizao dos contedos em captulos e sub-captulos
a mais adequada?
Verifica-se articulao dos contedos com o itinerrio
pedaggico pr-estabelecido?
O design do produto atractivo, funcional e harmonioso?
Verifica-se equilbrio entre textos, imagens e grficos?
A disposio dos contedos por pgina adequada?
Os formatos ao longo do texto so uniformes e harmoniosos?
O documento de consulta fcil?
O ttulo do produto deixa clara a mensagem central do mesmo?
Os objectivos do documento so claramente identificados?
So destacadas no documento as mensagens fundamentais?
A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes
na aco (ex: nomenclaturas especficas de determinados
contextos de trabalho) a mais adequada?
Os estilos de linguagem so adequados aos contedos
e respectivos destinatrios?
201
202
So identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrnimos
presentes no texto?
A dimenso dos pargrafos a mais adequada face
s caractersticas do pblico-alvo?
Os vrios assuntos abordados so apresentados
de forma articulada?
Os grficos e figuras ou outras ilustraes so devidamente
descritas?
As figuras apresentadas so claramente articuladas com os textos?
Os termos tcnicos utilizados so claramente descritos?
apresentado um glossrio de termos e uma lista bibliogrfica
com informao adicional?
So claramente identificados os espaos para a reflexo/
verificao de aprendizagens?
So indicados os momentos e formas de utilizao do documento?
Verifica-se um efectivo equilbrio entre teoria e prtica?
So efectuadas consideraes para eventuais aplicaes, debates
sobre mensagens centrais?
So apresentados exemplos de reforo transmisso
das mensagens?
Observaes:
203
1. Objectivo(s) de aprendizagem
2. Referencial de validao
3. Identificao do suporte
Validao externa (peritos)
Experimentao individual
Produto pronto
para utilizao por um/
dois indivduos?
No
Sim
Instrumento para validao de RTP
Reviso/validao interna
No
Rever
Rever
Rever o produto aps ter deixado passar
algum tempo da respectiva concepo.
Principais aspectos a considerar: rigor
tcnico; actualizao, clareza das frases e
conceitos; sinalizar informao redundante;
rever pontuao; verificar adequao da
articulao dos elementos texto, grficos,
figuras (aplicar checklist de verificadores).
Analisar o recurso pedaggico sob trs
vertentes distintas: (1) analisar
suficincia das matrias; qualidade tcnica;
respeito pelas caractersticas dos
formandos; (2) reviso literria;
construo gramatical, organizao dos
contedos, qualidade global do produto.
(3) adequao do produto s
caractersticas do pblico destinatrio;
utilidade do produto para os pblicos alvo.
Tcnica:
Editorial:
Valor:
(Actividade opcional)
Sinalizar um formando com desempenhos
acima da mdia e sugerir que explore o
recurso pedaggico sozinho. Acompanhar
essa experincia sinalizando eventuais
dificuldades (considere a elaborao de
algumas ajudas ao trabalho). Verifique
adequao dos critrios de avaliao pr-
definidos (ver referencial de validao pr-
definido).
Explorao do recurso por um pequeno
grupo de utilizadores
O recurso adequa-se
s necessidades dos seus
destinatrios?
(Actividade opcional)
Seleccionar uma amostra de 10 a 20
formandos, com as caractersticas do
pblico destinatrio do produto em anlise.
Sugerir que utilizem os materiais e que
identifiquem eventuais dificuldades. Registar
as questes consideradas crticas. Registar
(se possvel) o tempo de apropriao dos
materiais propostos. Levar o grupo a
partilhar os resultados da experincia.
Rever o recurso pedaggico na sequncia
dos resultados deste teste.
Sim
No
Rever
O recurso adequa-se
destinatrios?
Sim
204
Explorao do produto
por um grupo alargado de indivduos
Explorar o recurso pedaggico num grupo
alargado de participantes (ex: um grupo de
participantes de um determinado curso ou
conjunto de cursos). Registar eventuais
questes consideradas crticas,
designadamente relativas a dificuldades na
explorao dos materiais. Inquirir os
participantes (por exemplo mediante a
aplicao de um inqurito de opinio).
Registar todos os comentrios efectuados.
Rever o recurso pedaggico de acordo
com o feedback obtido.
Sim
No
Rever
O recurso adequa-se
destinatrios?
Eficcia e valor
do recurso confirmados
Aps completar os vrios procedimentos
de validao do recurso pedaggico, o
mesmo estar pronto para respectiva
duplicao e disseminao. Este processo
de validao no invalida futuras
alteraes de melhoria sobre o mesmo
recurso.
(Adaptado de Campbell, 1998)
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Processo 2
Estruturar, validar e produzir
guies pedaggicos de apoio ao formador
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
205
Coleco Metodologias
207
Vejamos alguns conceitos...
Entendemos por gui es pedaggi cos, o conj unto de ori entaes e i nstrumentos de apoi o ao
formador/animador para o desenvolvimento de um mdulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas ao
formador, que podemser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoioaomdulo. Este poder
ser concebidopela entidade formadora e/ou peloprprioformador.
Um ao mdulo , regra geral, constitudo por umconjunto de documentos relativos aos vrios
aspectos docurso/ mdulos, a saber:
- Planogeral da proposta formativa;
- Guia doformador;
- Planos de sesso;
Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referncias relativas
interveno formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser
designado por guio do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as caractersticas
centrais da proposta formativa a desenvolver.
2. Que guies pedaggicos ?
3. Oque umplanogeral da proposta formativa?
dossier de apoio
1. Oque se entende por guies pedaggicos e para que servem?
Processo 2: Estruturar, validar e produzir
guies pedaggicos de apoio ao formador
208
- Enquadramento e contextualizao do programa
Requisitos e competncias de entrada
- Detalhe do perfil de sada (certificao/qualificao)
- Identificao rigorosa do fornecedor do programa e situao em termos de
respectivo reconhecimento e certificao
- Locais e datas de realizao do programa e formas de acesso
- Momentos de candidatura e mecanismos de seleco dos participantes
- Contrato de formao
- Natureza, tipo e valor da declarao/certificado/diploma a atribuir aos
participantes
- Responsvel/coordenador do programa e contactos
- Indicao clara dos formadores e outros responsveis
- Estrutura detalhada do programa (itinerrio pedaggico): objectivos
especficos de aprendizagem por mdulo, contedos programticos a
desenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horrias,
materiais necessrios e recursos disponibilizados, estratgia de avaliao (plano
genrico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes,
formador(es) que iro conduzir o mdulo ou unidade de aprendizagem
- Requisitos e exigncias tcnicas para a explorao de tecnologias
Objectivos gerais
Populao-alvo
-
-
-
Plano geral da
proposta formativa
(guio do curso)
Obs: Um plano geral
de formao integra,
normalmente, os
resultados dos
processos descritos
nas fases anteriores.
Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formao, destacam-se as seguintes:
4. O que se entende por guia do formador?
Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importncia j que disponibiliza um conjunto
de orientaes que visam garantir a qualidade das respectivas intervenes. Apresenta ainda como objectivo
uniformizar as prticas de quemse responsabiliza pela execuo da formao, caso seja essa a inteno da equipa
de concepo.
209
Coleco Metodologias
5. Oque umplanode sesso?
O plano de sesso , poder-se- dizer, o farol do formador. Para alm de um instrumento de planificao da
aco, o plano de sesso tambm um recurso tcnico-pedaggico, na medida em que serve de orientao e
suporte durante a sesso.
Sendo fundamentalmente uma produo pessoal do formador, importante que pelo menos a estrutura/
modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por
ambos, comoalis deveroser idealmente todos os processos de concepo, especialmente noque diz respeito
aos instrumentos e recursos pedaggicos).
- Enquadramento do Guia (curso, mdulo)
- Caracterizar o mdulo/unidade: objectivos gerais e especficos, cargas
horrias, nmero de sesses/unidades, sequncia dos contedos, estratgias e
mtodos, recursos tcnico-pedaggicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessrias
- Planos das sesses
- Metodologia de avaliao (planos de interveno especficos)
- Ajudas ao formador: apresentaes powerpoint, exerccios, casos e trabalhos
prticos ou orientaes para a respectiva elaborao
- Orientaes e sugestes para a realizao de instrumentos de avaliao
- Guias de explorao de recursos multimdia (caso estejam previstos);
- Ajudas tcnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligaes, etc.
- Orientaes relativas a materiais e ajudas pedaggicas a utilizar
16
Guia do formador
Uma correcta planificao fundamental para que o formador assegure que os
formandos voatingir os resultados pretendidos nofinal da acode formao.
Os planos de sesso podemser inseridos ou no no guia do formador.
16
Comocaractersticas essenciais de umplanode sessopodemapresentar-se as seguintes:
- pode assumir vrias configuraes emtermos de apresentaofsica, lay out;
- dever reflectir a dinmica intrnseca de uma sessoformativa;
- pode ser dinamizadode diversos modos;
- contm, normalmente todas as informaes de ordem terica e prtica necessrias ao desenvolvimento da
sessoformativa, comosejam:
- os temas/ contedos a ensinar;
- os mtodos e tcnicas a utilizar na exploraodos mesmos;
- a descriodos meios e recursos tcnico-pedaggicos de suporte.
- os momentos, os critrios e instrumentos de avaliao.
Na elaborao de umplano de sesso, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternrio pedaggico. Trata-se de
uma sugesto metodolgica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais
eficazmente as respectivas intervenes formativas.
O conceito de ritmo ternrio pedaggico remete para a implementao de uma estratgia pedaggica que
define trs momentos distintos numa sessode aprendizagem, a saber:
6) Comoplanificar uma sessode aprendizagem?
Praticando...
210
3
2
1
- um 1 momento destinado a , permitindo aos participantes a apreenso de novos
elementos e conhecimentos, recorrendoa fontes de informaopreviamente ajustadas;
- um 2 momento dedicado ao , que visa facilitar a integrao dos conhecimentos
recentes nas experincias e aprendizagens anteriores doparticipante;
- um3 momentofocalizadona , permitindoaoparticipante preparar a transferncia das
aprendizagens, efectuadas aolongoda sesso, para ocontextoprofissional.
recolha de informao
tratamento da informao
aplicaoda informao
As caractersticas de cada um dos momentos recomendam a adopo de mtodos pedaggicos especficos
(ver mtodos pedaggicos, Fase D- Realizar). A aplicao do modelo do na
estruturao das sesses formativas revela-se tambm bastante facilitadora da escolha dos mtodos
pedaggicos.
Na prtica, os trs momento pedaggicos operacionalizam-se quando um plano de sesso se estrutura e
desenvolve da seguinte forma:
Oformador preocupa-se, nummomentoprvio execuoda sesso, com:
- levantar eventuais expectativas dos participantes na aco;
- discutir os objectivos a atingir;
- desenvolver estratgias de motivao;
- aplicar metodologias centradas noformador;
A concretizao destas actividades , regra geral, suportada pela explorao de metodologias centradas no
formador, ou seja, conjunto de estratgias e dispositivos metodolgicos emque a figura pedaggica dominante
oformador. Aplicam-se, nesta fase, os mtodos: expositivo, interrogativoe demonstrativo.
Trata-se de dar incio ao 1 momento pedaggico: a . A explorao dos contedos
efectuada comrecursoa dois tipos de metodologias:
- metodologias centradas noformador (que visamfornecer elementos novos);
- metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexes e anlises crticas, da memorizao e
interpretao)
Enquadra o 2 momento pedaggico: o . Visa a apropriao e integrao de novos
conhecimentos por parte dos participantes na aco. Assiste-se nesta fase ao recurso s metodologias centradas
no grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discusso conduzida, estudos de casos e
simulaode situaes.
ritmo ternrio pedaggico
1 parte: Introduo
2 parte: Desenvolvimento
3 parte: consolidao
recolha de informao
tratamento da informao
211
Coleco Metodologias
212
4 parte: Concluso
Procura dar visibilidade ao 3 momento pedaggico: a . Visa-se, neste momento, criar as
condies para que o participante possa praticar a transferncias das aprendizagens adquiridas. O formador
recorre aqui s metodologias centradas no participante, facilitando a realizao de exerccios individuais ou no
laboratrio, e ainda, e sempre que possvel, a realizaode formaonocontextode trabalho.
Asequncia seria entoa seguinte:
aplicao da informao
INTRODUO
Levantamento de expectativas;
Identificao dos objectivos a atingir;
Desenvolvimento de estratgias
de motivao;
Metodologias centradas
no formador;
DESENVOLVIMENTO
1Momento: recolha de informao:
- A mente humana apreende a
realidade;
- Metodologias centradas no
formador;
formando;
CONCLUSO
3 Momento: aplicao da
informao:
- A mente humana transfere aces
para o real;
participante
CONSOLIDAO
2Momento: tratamento da
informao:
- A mente humana integra as
percepes;
- Metodologias centradas no grupo
ou participativas
213
Coleco Metodologias
As vrias componentes que podemos encontrar num : planode sesso
O tempo
da sesso
importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matrias, tendo emconta o
tempo determinado para cada sesso sendo que este resulta do planeamento/
ponderaode tempos destas face duraototal domdulo.
O descritivo dos
temas/contedos
a abordar
Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sesso. Da melhor
ou menor explorao dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,
eficcia da interveno.
A organizao e
sequenciao dos
temas/ contedos
A organizao e sequenciao dos temas/ contedos de uma sesso, obedece
basicamente s mesmas condies enumeradas para a estruturao e sequenciao dos
mdulos(ver captulos anteriores).
importante considerar se existe uma ordem lgica entre os saberes que se querem
transmitir. Se ela existir dever ser considerada no planeamento da sesso, havendo que
respeitar a sequenciao dos contedos pr-estabelecidos para o mdulo. No caso de
no haver necessariamente uma ordem de sequenciao, deve assegurar-se que, na
medida do possvel, o conjunto de contedos de uma sesso inicie e acabe umobjectivo
de aprendizagem.
Os mtodos
pedaggicos
importante associar a cada tema desenvolvido numa sesso um determinado mtodo
pedaggico e que preferencialmente a sesso resulte num conjunto diversificado de
mtodos a aplicar.
Os suportes
de apoio
O formador dever ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na
sesso. A sua proviso antecipada pode evitar posteriores constrangimentos
decorrentes da sua ausncia aquandoda realizaoda formao. Alguns desses recursos
requerem ainda alguma pr-preparao, factor que deve ser considerado embora essa
tarefa deva ser realizada preferencialmente fora dohorrioda sesso.
Estratgia
avaliativa
A verso mais estruturada do plano contempla a . Trata-se de um
campo onde para alm da descrio do mtodo avaliativo a usar na sesso, o formador
poder anotar informaes relativas avaliao das aprendizagens dos formandos bem
como qualidade da adeso dos mesmos aos diferentes momentos (avaliao da
prpria sessoe da prpria estratgia avaliativa).
estratgia avaliativa
Bibliografia
recomendada
/disponibilizada
A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de
recursos pedaggicos pertinentes, poder tambmconstituir umelemento importante
planificao.
Relativamente aos momentos pedaggicos do modelo ternrio eles devero acima de tudo estar na mente de
quem planifica a sesso, para sua prpria orientao. A sua representao no plano apenas poder facilitar o
desenhodomesmo.
214
Exemplifiquemos um plano de sesso bsico e um plano de sesso mais estruturado (aplicando o modelo do
ritmoternriopedaggico).
Planode sesso: Versosimplificada.
Modo de conservao de
alimentos
Como se faz uma
ementa?
Aspectos a considerar na
construo de uma
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
Elaborao de uma
ementa semanal para 3
casos: normal;
vegetariano e
macrobitica;
Reviso da sesso
anterior
Brainstorming
Expositivo
Trabalho de Grupo
Retroprojector/ Acetatos
Quadro de papel/Canetas
Quadro magntico
Documentos escritos
Cartolinas
Canetas de cor
09.00 09.30
09.30 10.00
10.00 10.30
10.30 -10.45
11.15 - 12.00
Dia: / / Sesso n.
Mdulo
Objectivos da sesso
Temas/contedos Tempo Mtodo e tcnicas Meios e recursos
10.45 - 11.15 intervalo para caf
Elaborao de uma
ementa semanal
(continuao)
Apresentao e discusso
dos trabalhos
Afixao dos trabalhos na
sala
A
215
Coleco Metodologias
Planode sesso: Versodesenvolvida.
09.00 - 09.30
09.30 - 10.00
10.00 - 10.30
10.30 -10.45
10.45 - 11.15 intervalo para caf
Temas/contedos Tempo Mtodo e tcnicas Meios e recursos Observaes
Modo de conservao
de alimentos
Apresentao e
discusso dos objectivos
da sesso
Identificao de
expectativas iniciais
Experincias anteriores
Como se faz uma
ementa?
Aspectos a considerar na
construo de uma
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
Elaborao de uma
ementa semanal para 3
casos: normal;
vegetariano e
macrobitica;
Reviso da sesso
anterior
Expositivo
Interrogativo
Brainstorming
Expositivo
Trabalho de Grupo
Retroprojector/
Acetatos
Quadro de
papel/Canetas
Quadro magntico
Documentos
escritos
Cartolinas
Canetas de cor
1 parte
Introduo
2 parte
Desenvolvimento
3 parte
Consolidao
11.15 - 12.00 Elaborao de uma
ementa semanal
(continuao)
Apresentao e
discusso dos
trabalhos
Elaborao de uma
ementa semanal
(continuao)
4 parte
Concluso
Dia: / / Sesso n.
Mdulo
Objectivos da sesso
Contextualizao da sesso no mdulo
Pr requisitos
Grupo:
Estratgia Avaliativa:
Documentao e materiais:
Ainda como modo de estruturao pedaggica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagn (1985) que
consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondemdeterminados tipos de
comunicao que o formador dever explorar. Trata-se de uma proposta de estruturao de uma sesso de
formaoumpoucomais detalhada emrelaoaomodelodoritmoternriopedaggico.
Essas etapas traduzemos estmulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagn considera
seremos processos internos de aprendizagemdos formandos. So universais, aplicando-se a qualquer contexto
de aprendizagem e constituem uma importante orientao construo de um plano de sesso, j que nos
permitemprovidenciar as metodologias necessrias, bemcomoos meios e recursos a aplicar.
216
Despertar
o interesse
Colocar um problema para despertar a
ateno e favorecer a concentrao;
Recorrer a recursos multimdia de
forma a captar facilmente a ateno
dos formandos;
Colocar questes no incio, criando um
ambiente interactivo favorvel
relao pedaggica que se inicia.
Etapas no
processo
de aprendizagem
(Gagn, 1985)
Interaco esperada
Exemplo
Curso de cozinha
Sesso: elaborao de ementa
Questionar os formandos acerca das
respectivas experincias culinrias.
Mostrar aos formandos variadas
Ementas e solicitar preferncias.
Informar o
formando sobre os
objectivos a
alcanar
Colocar a questo: como se faz uma
ementa?
Colocar os formandos perante uma
questo, posicionando-os perante o
que esperado e preparando-os para
receber e trabalhar a informao.
Evocar
conhecimentos
importantes e
complementares,
eventualmente
adquiridos
Explorar concepes e definies de
ementa
Confrontar os formandos com novas
informaes, ancorando estas ltimas
nos conhecimentos j existentes e
noutros conhecimentos relevantes para
a compreenso das mesmas.
217
Coleco Metodologias
Exposio
da informao
Mostrar uma ementa e descrever as
suas propriedades.
Momento em que o formador estimula
os formandos para a aprendizagem,
expe o tema tema, fornece as
informaes necessrias, expe o step
by step, explora recursos tcnico-
-pedaggicos.
Orientar a
aprendizagem
(dar exemplos)
Exemplificar a feitura de uma ementa
completa.
O formador faz uso das informaes
recolhidas anteriormente, concretiza,
exemplifica, demonstra, disponibilizar
aos formandos os instrumentos, a
matria prima de suporte.
Solicitar aos
formandos um
desempenho
Pedir aos formandos para darem
exemplos de ementas para 3 tipos
de regime alimentar distintos
(normal, vegetariano, e macrobitico).
Espera-se que o formando confirme se
adquiriu os conhecimentos necessrios
e pertinentes ao desempenho, com
base nas informaes anteriormente
disponibilizadas pelo formador.
Dar feedback
Verificar os exemplos dados pelos
formandos; corrigir.
O formador corrige o desempenho do
formando e devolve o resultado, dando
respostas concretas s dvidas que
suscitaram erros.
Permite ao formando percepcionar/
avaliar as aprendizagens que efecti-
vamente fez e reformul-las.
Avaliar o processo
Expor critrios de avaliao do
desempenho realizado (elaborao
de uma ementa para cada tipo de
regime alimentar) e dar resposta
atempada s dvidas dos formandos.
O formador corrige o desempenho do
formando fornecendo as respostas
necessrias s dvidas que suscitam
erros.Permite ao formando
percepcionar/avaliar as aprendizagens
que efectivamente fez, e eventualmente
reformul-las.
Reforar a
reteno/
potencial de
transferncia
Mostrar ementas e pedir aos
formandos que identifiquem as que
esto correctamente elaboradas.
O formador solicita mais uma vez um
desempenho. Pode, por exemplo,
desafiar um dos formandos a ensinar
um outro colega a avaliar o seu
desempenho. O formador refora as
aprendizagens efectuadas e assegura-se
da sua efectiva aquisio, assim como
respectivo potencial de transferncia
para os contexto de trabalho dos
formandos (caso se tratem de activos
empregados por exemplo).
218
As virtualidades de umplano de sesso (nos vrios formatos apresentados) colocam-se a trs nveis: no antes, no
durante e no depois da realizao da formao. Na fase da concepo interessa, pois, ter presente estes vrios
momentos de aco, j que os mesmos condicionamas vrias decises a tomar.
Antes
Possibilita:
Reflexo, anlise, estruturao das ideias, seleco, previso, antecipao
Durante Possibilita:
Suporte,
orientao,
referencial, farol
(Adaptado de Romano, 2002).
Depois Possibilita:
Extraco de concluses, reajustamentos, adequao, melhorias, avaliao
Instrumentos
221
Ter presente todas as decises
tomadas anteriormente
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
Elaborar o Plano Geral
Considera os outputs
dos processos desenvolvidos?
Rever outputs dos vrios processos
do modelo ADORA
No
Sim
Elaborar o guia de apoio ao formador
Elaborar os planos de sesso a desenvolver
na proposta formativa proposta (*)
Responde s necesidades
do pblico destinatrio?
No
Sim
Sim
No
Rever princpios do ritmo ternrio
pedaggico.
Respeitam os princpios
do ritmo ternrio pedaggico?
Concludos os produtos de apoio
ao desempenho do formador
Rever contedo do guia do formador
(*)Os planos de sesso podem ou no ser pr-estabelecidos, devendo esta deciso ser aferida com os implicados no processo.
222
Checklist de apoio estruturaoe planificaode sesses de aprendizagem
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado plano de
sesso. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificao, os elementos a integrar
numplanode sessona sua versodesenvolvida.
Situa a unidade/sesso no mdulo de formao
Identifica a populao-alvo destinatria
Identifica (caso seja considerado relevante) pr-
-requisitos ou condies de participao na sesso
Explicita rigorosamente os objectivos
de aprendizagem a alcanar
Indica tempo necessrio e eventuais recursos
a explorar na sesso
Apresenta sequncia de contedos, tpicos
e assuntos que iro ser tratados
Explicita principais mtodos de animao
e de trabalho a utilizar
Identifica ajudas pedaggicas que se prev virem
a ser utilizadas
Apresenta exerccios, casos e trabalhos
prticos a desenvolver
Indica formas de verificao/cumprimento
dos objectivos (avaliao)
Faz referncia a documentao e outros materiais
que iro ser explorados pelos formandos
Garante uma gesto pedaggica que permita
aos formandos a recolha, o tratamento
e a aplicao da informao, dos conhecimentos
e das tcnicas apreendidas (aplicao do
princpio do ritmo ternrio de aprendizagem)
Prev a produo de evidncias que
documentem a planificao da unidade/sesso,
respeitando os itens anteriores (mais crticos)
Questes a considerar
Sim
(x)
No
(x)
No
aplicvel
(x)
Observaes
223
Refere natureza, tipo e valor da declarao/
certificado/diploma a atribuir aos participantes
Identifica responsvel /coordenador do programa
e respectivos contactos
Indica claramente os formadores
e outros agentes a implicar na formao
Apresenta uma estrutura detalhada do programa/
itinerrio pedaggico
Apresenta requisitos e exigncias tcnicas
para a explorao de tecnologias
Observaes
Checklist de apoio estruturao de umplanogeral da proposta formativa
Apresente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado plano geral
de formao. Este instrumentopode ser utilizadoantes ou aps a elaboraodoplanoproposto.
Elementos a considerar
Sim
(x)
No
(x)
No
aplicvel
(x)
Enquadra e contextualiza o programa
Observaes
Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa
Refere as caractersticas do pblico destinatrio
Apresenta os requisitos e competncias
de entrada
Especifica o perfil de sada (certificao/
qualificao)
Identifica o fornecedor do programa e situao em
termos de respectivo reconhecimento e certificao
Identifica locais e datas de realizao do programa
e formas de acesso
Identifica momentos de candidatura
e mecanismos de seleco dos participantes
Faz referncia a celebrao de contratos
de formao
224
Checklist de apoio estruturao de umguia de apoioaoformador
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado guia de
apoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaborao do guia de apoio
ou aps a elaboraodomesmo.
Descreve a metodologia de avaliao a utilizar
(planos de interveno especficos)
Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentaes
powerpoint, exerccios, casos e trabalhos
prticos ou orientaes para a respectiva
elaborao, ou orientaes para elaborao dos
mesmos)
Apresenta orientaes e sugestes para a
realizao de instrumentos de avaliao
Prope guias de explorao de recursos
multimdia (caso estejam previstos), ou fornece
orientaes para a elaborao dos mesmos
Fornece ajudas tcnicas: textos fundamentais,
bibliografia, hiperligaes, etc.
Fornece orientaes relativas a materiais e ajudas
pedaggicas a utilizar
Observaes:
Elementos a considerar
Sim
(x)
No
(x)
No
aplicvel
(x)
Apresenta um enquadramento que permite
perceber o contexto de aplicao do mesmo
(inserido em determinado curso, mdulo)
Observaes
Apresenta uma breve caracterizao do curso/
mdulo (identifica objectivos gerais e
especficos, cargas horrias, nmero de
sesses/unidades, sequncia dos contedos,
estratgias e mtodos, recursos tcnico-
pedaggicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessrias)
Apresenta os planos das sesses a utilizar
(ou fornece orientaes para a elaborao dos
mesmos)
225
Dia: / / Sesso n.
Objectivos da sesso
Temas/contedos Tempo Mtodo e tcnicas Meios e recursos
Pausa
Planode sesso: Versosimplificada
226
Dia: / / Sesso n.
Mdulo
Objectivos da sesso:
Contextualizao da sesso no mdulo:
Pr-requisitos:
Temas
/Contedos
Tempo Mtodo e
tcnicas
Meios e
recursos
Planode sesso: Versodesenvolvida
Observaes
Grupo:
Estratgia avaliativa:
Documentao e materiais:
1 parte
Introduo
2 parte
Desenvolvimento
3 parte
Consolidao
4 parte
Concluso
227
Processo 3
Produzir ajudas ao trabalho adequadas
aos pblicos e contextos de trabalho
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
1. Oque soas ajudas aotrabalho?
Vejamos alguns conceitos...
Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientaes procedimentais ou factuais
aquando da execuo de actividades, tarefas ou operaes especficas. Traduzem-se, em regra, em suportes
complementares formao, podendoconstituir ainda verdadeiras alternativas prpria formao.
Tratando-se de elementos externos aos indivduos, no so aqui consideradas ajudas ao trabalho os
instrumentos ou ferramentas de trabalho(computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo).
- Visamservir de apoiodirectoe imediato resoluode umproblema concretode desempenho;
Focalizam os indivduos nos aspectos crticos associados s actividades pelas quais assume respon-
sabilidades;
Facilitamoprocessode transferncia de adquiridos para os contextos reais de trabalho;
Reduzemotemponecessrio execuodas actividades solicitadas;
Potenciamos resultados da formao;
Possibilitamuma aprendizagemcontextualizada;
Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar ms prticas;
Possibilita a definiode standards e ocontrolode qualidade;
Melhora a qualidade doservio/produto.
No se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam caractersticas
especficas e distintas dos restantes materiais pedaggicos, quer emtermos de formato, quer de contedo.
Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situaes profissionais, so sobretudo situaes do dia a
dia, emque recorremos a ajudas.
Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes:
-
-
-
-
-
-
-
-
229
Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho
adquadas aos pblicos e contextos de trabalho
Coleco Metodologias
- Recorrer ao de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravao de um programa
televisivo;
- Observar a de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem
adequadoa tecidos delicados;
- Escolher a opo help se temos dvidas sobre como colocar uma nota de rodap numa
pgina de textoemWord;
- Procurar na ocontactode uma pessoa de quemapenas sabemos a morada;
- Procurar na lista de de uma pgina Web sobre direitos doconsumidor a resposta a uma dvida processual;
manual
etiqueta com instrues
do Microsoft Windows
lista telefnica
FAQ
230
- Usar uma para garantirmos a quantidade necessria de ingredientes a utilizar na confecode umbolo;
- Usar o e umpregopara colocarmos umquadrona parede;
- Ler um filosficopara fundamentarmos uma tese;
- Consultar a para fundamentarmos uma reivindicao da comisso de
trabalhadores;
- Esclarecer, em com um colega, uma dvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das
viaturas de servio;
- ocdigoda estrada para uma situaode conduocomtransporte de mercadorias;
balana
martelo
ensaio
lei de bases da formao profissional
conversa
Relembrar
No constituem ajudas ao trabalho...
Constituem ajudas ao trabalho...
2. Quais os contextos de aplicaodas ajudas aotrabalho?
As ajudas ao trabalho, so instrumentos de aplicao no contexto de trabalho. possvel enumerar umconjunto
de circunstncias emque particularmente aconselhvel ousode ajudas aotrabalho:
- As consequncias de umerrosoelevadas;
- As actividades socomplexas/difceis;
- As exigncias emtermos de segurana soelevadas;
- Odesempenhosurge indexadoa normas/ standards especficos;
- Arotatividade de pessoal afecto situaode desempenhoemcausa elevada;
231
Coleco Metodologias
- Aexecuodas actividades exigemumnmeroelevadode decises;
- Os procedimentos, os processos ou equipamentos no recentes ou so alterados comalguma frequncia;
- Os recursos para a formaosoescassos;
- Erros frequentes soimputveis a falha humana;
- Os indivduos apresentam reduzida experincia nas actividades propostas;
a) O diagnstico de necessidades de formao, mais concretamente, a sinalizao das competncias crticas,
remete-nos para segundo plano umconjunto de outras competncias, que embora no sejamqualificadas como
crticas merecemalguma ateno.
Estas ltimas, so, com alguma frequncia adquiridas (via auto formao) e/ou desenvolvidas atravs da
elaboraode ajudas aotrabalho.
Uma trabalhadora txtil opera diariamente com uma mquina de costura. Ocasio-
nalmente a mquina bloqueia. Nem sempre o tcnico de manuteno est disponvel.
Uma ajuda ao trabalho orientada para a resoluo de alguns tipos de avaria mais simples
pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situao.
Exemplo
Caso 1
Um vendedor de tapetes orientais confrontado com alguns clientes que manifestam
curiosidade relativamente origem e aos processos manuais de confeco de algumas
peas. Neste caso poder ser til disponibilizar ao vendedor um pequeno manual
ilustrado com um breve descritivo das vrias peas. Essa ajuda ao trabalho poder
enriquecer as tcnicas de venda.
Exemplo
Caso 2
b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade sempre de grande
utilidade, para quema executa, ter disponvel umauxiliar de memria. Neste casoas ajudas aotrabalhoassumem
umcarcter de complemento, reforo.
Exemplo
Caso 3
Os operadores de callcenter, servio telefnico de apoio a clientes, de uma empresa de
telecomunicaes mveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado de
solicitaes por parte dos clientes, solicitaes essas de ordem muito diversa. Neste
caso, importante sistematizar as questes-problema e as respectivas respostas-tipo e
disponibiliz-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rpida e
eficiente s dvidas docliente.
232
Exemplo
Caso 4
Uma fbrica possui um espao onde armazena substncias qumicas txicas. A entrada
de qualquer trabalhador nesse espao requer cuidados especiais de segurana
(equipamento e procedimentos tcnicos). Qualquer negligncia coloca em risco a vida
do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, importante colocar entrada
do espao e em lugar bem visvel um painel com todos os procedimentos de segurana,
de preferncia com recurso a ilustraes que ajudem a reforar e ilustrar os mesmos,
prevenindoeventuais distraces.
c) Numa situao em que necessria uma soluo imediata e sem margem para erro, qualquer dvida ou lapso
de memria podemser crticos.
d) As ajudas ao trabalho podero em alguns casos servir como recurso quando por alguma razo no possvel
desenvolver uma acode formao.
Exemplo
Caso 5
Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituio de um
outrodocente. Face indisponibilidade da escola (por ausncia de tempoe de recursos),
para fazer um acolhimento e uma integrao personalizados do novo professor, -lhe
fornecido ummanual comas normas de funcionamento do estabelecimento, bemcomo
os horrios, informao relativa a turmas, alunos e ponto de situao da matria dada
para a disciplina que este vai leccionar.
3. Que tipos de ajudas?
ajudas orientadas para procedimentos
SegundoRosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-ocaracterizar trs tipos de ajudas:
- para procedimentos;
- para informao;
- para
a) Por , entendem-se as que se destinam a orientar a realizao de uma
operao. Elas deverodemonstrar as aces a realizar, a ordemdas mesmas e os resultados.
Genericamente respondem s questes do e do , fazendo uso de verbos de aco, em que os
procedimentos soapresentados step by step, seguindoa sequncia natural dodesempenho.
Por exemplo, a aco de instalar um fusvel, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se no for
respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construo de uma ajuda para esta actividade dever
expressar essa ordem/ sequncia de uma forma clara e de forma a que o indivduo perceba no s o que fazer e
como, mas tambmemque fase doprocesso.
coaching.
como quando
233
Coleco Metodologias
Este tipo de ajudas podero assumir variadas configuraes e usando vrios suportes, atendendo ao contexto de
aplicao, designadamente natureza dos procedimentos em si e s caractersticas dos utilizadores.
Frequentemente este tipo de ajudas so grficas, recorrendo a ilustraes j que visualmente se traduzem
melhor determinadas actividades, especialmente as de carcter manual.
- Devero descrever os procedimentos associados a uma
aco, pela ordem natural da sua realizao, ou seja, step
by step;
- As ajudas orientadas para procedimentos requerem
simplicidade e objectividade;
- As aces devemser descritas usandoverbos de aco;
- A sua apropriao dever ser fcil, rpida e no deixar
espaopara dvidas;
- As suas potencialidades podem ser maximizadas com
recurso a ilustraes j que o que se pretende
praticamente uma imitao;
Factores a considerar na
construo das ajudas
orientadas para
procedimentos
b) As , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas
para procedimentos, noso, por isso, menos precisas emtermos de rigor.
Este tipo de ajudas deve permitir responder a questes sobre o qu, quem, qual, quando ou onde. Esta
multiplicidade de questes deriva do facto de aqui se tratar de uma informao que orientada para as
necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta organizada e apresentada, diz respeito mais a
aquilosoas necessidades dosujeitoe notanto ordememque uma acodeve ser realizada.
Umdicionrio, ummapa e uma lista telefnica soalguns exemplos deste tipode ajudas. Aprincipal preocupao
a ter na construo deste tipo de ajudas, para almdaquelas que so transversais a todos os tipos, prende-se com
a necessidade de proporcionar ao utilizador o mximo de informao possvel, devendo a sua estruturao ser
simples, clara e permitir uma apropriaoparcial da informao.
ajudas ao trabalho orientadas para a informao
c) Finalmente podemos considerar as . Neste caso trata-se de ajudas menos
incisivas e precisas. No se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informao
til, mas acima de tudo dar orientaes para a concretizao de determinada aco/objectivo. Neste sentido, as
ajudas orientadas para tero um carcter mais aproximado daquilo que so os recursos didcticos
usados na formao.
Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carcter mais pedaggico na medida em que no do uma
resposta directa, antes orientam o utilizador para a soluo que procura. Implicam alguma reflexo por parte do
utilizador a partir de informaes-chave.
Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este prprio documento! Longe de ser umreceiturio
para a concepo, este Guia de Apoio Concepo de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho
que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida emque visa propor equipa de concepo algumas
orientaes para a aco, a partir da exposio de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para
reflexo.
As no indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de
conhecimentos necessrios para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos so naturalmente, e em larga
medida, determinados pela prpria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve
aces especialmente complexas.
ajudas orientadas para
ajudas orientadas para
coaching
coaching
coaching
234
- As ajudas orientadas para a informao devero ser
simples, objectivas e de fcil e rpida apropriao;
- A estruturao da informao deve ser feita de forma a
permitir uma apropriao parcelar da mesma, indo ao
encontroda necessidade concreta doutilizador;
- Deveroconter omximode informaotil possvel;
- Dever ter umformatoreduzido, funcional e atractivo;
Factores a considerar
Na construo das ajudas
orientadas para a
Informao
Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que particularmente utilizada neste guia, a checklist. Trata-se de
uma grelha de verificao da execuo da performance. Oexemplo mais simples e trivial de uma checklist a lista
de compras que utilizamos frequentemente comoauxiliar de memria nos supermercados.
Todos os trabalhos que envolvam logstica recorrem correntemente a este instrumento. As checklists
sistematizam o que importante considerar numa observao, inspeco ou avaliao. Uma checklist pode
conter uma lista de materiais, uma descrio de procedimentos, questes orientadoras, etc., ou seja, trata-se de
uminstrumentoque pode servir de suporte aos vrios tipos de ajudas enumerados anteriormente.
Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparamemcaracterizar, de forma distinta, os vrios tipos
de ajudas aotrabalho. Soaqui destacadas apenas as mais generalizadas:
- Inclui perspectivas;
- Contm informao sobre como pensar sobre
determinada matria;
- Coloca o indivduo perante reflexes e ideias;
- Ajuda o indivduo a elaborar raciocnios
Factores a considerar na
construo das ajudas
orientadas para coaching
235
Coleco Metodologias
Instrues do tipo step by step
(passo a passo)
(1) instrues indicadas nos cartuchos de toner de mquinas de fotocopiar
e/ou imprimir; (2) instrues para montar peas de lego; (3) instrues para
usar umtelefone comvrias funcionalidades;
Exemplo de situaes onde podem ser aplicadas Ajudas ao trabalho (exemplos)
Instrues faa voc
mesmo
Aqui se incluem muitas das instrues distribudas pelas empresas de
bricolage, como por exemplo: (1) instrues para instalar mosaicos na
cozinha, pintar paredes, etc...
Pequenos livros/panfletos com
instrues associados a
determinados
equipamentos/materiais
Incluem, regra geral, ilustraes e visam dar orientaes concretas que
permitem pr a funcionar determinado equipamento/mquina, por ex: (1)
livro de instrues para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de
instrues de uma agenda electrnica;
Instrues de segurana e
evacuao de pessoas
(1) instrues que so transmitidas aos passageiros de umavio e/ou barco;
(2) planta de emergncia de determinadoedifcio;
Instrues de bolso (pequenos
cartes de bolso).
Instrues que devemestar disponveis sempre que necessrias, como por
exemplo: (1) cartes para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,
com nmeros de acesso; (2) pequenas cbulas para atendimento
telefnico, etc...
Pequenas etiquetas/placas Peas (de di versos materi ai s) que so col adas a determi nados
equipamentos para dar indicaes de, por exemplo, ligar, desligar, ou
avisos para realizar determinadas operaes; (2) instrues de manu-
teno, lubrificaode sistemas hidrulicos, etc...
4. Que obstculos aplicaodas ajudas aotrabalho?
Se as ajudas ao trabalho podemser umexcelente apoio na execuo de determinado desempenho profissional,
importa alertar, no entanto, para um conjunto de situaes que, em determinada medida, podem vir a
condicionar ousoe/ou exploraodas mesmas, a saber:
- As actividades sobastante frequentes, simples e/ou repetitivas;
- As condies organizacionais nosofacilitadoras da sua aplicao;
- Ocorrncia de situaes imprevistas;
- As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez no permitindo a consulta de qualquer ajuda ao
trabalho;
- Os procedimentos associados realizaodas actividades/tarefas noforamestabilizados;
- Os indivduos responsveis pela utilizao da ajuda ao trabalho no se sentem vontade na interpretao de
esquemas/figuras;
- Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domnio de todos os detalhes/pormenores
associados respectiva execuo;
- Actividades a executar decorrentes de determinada situaode urgncia;
236
Instrumentos
Considerar os contedos da soluo
formativa a desenvolver.
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e suportes de apoio
PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho
Ter presente os contextos nos quais
podem ser aplicadas ajudas ao trabalho
Faz sentido construir
ajudas ao trabalho?
Considerar os vrios tipos de ajudas
ao trabalho
Elaborar ajudas ao trabalho.
Sabe-se qual o tipo
de ajuda a construir?
No avanar com as restantes etapas.
No
No
Sim
Sim
Rever caractersticas da ajuda
ao trabalho proposta.
239
No
Resultado positivo
aps validao do instrumento?
Sim
Considerar critrios de avaliao
deste tipo de instrumento
Concludo o processo de elaborao
de ajudas ao trabalho.
240
Sim
(x)
No
(x)
Destaca no topo a designao da aco/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?
Faz referncia aos respectivos objectivos?
Fornece informaes sobre respectivas aplicao e explorao?
clara na descrio das aces que o utilizador deve sinalizar (x)?
As aces a sinalizar esto redigidas na linguagem do utilizador?
de fcil utilizao?
Tem caixas de verificao, antes de cada item?
um instrumento sinttico e objectivo?
Tem apenas um item por linha?
Contm notas, comentrios, avisos e cuidados a ter (quando necessrio)?
Inclui exemplos (quando necessrio)?
Verificar a qualidade de uma checklist
Este i nstrumento vi sa apoi ar o uti l i zador na el aborao de checkl i sts que sej am
verdadeiramente eficazes.
Pode ser aplicado medida que a construo da checklist pretendida ocorre, ou aps a feitura da
mesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectiva
qualidade.
Aspectos a considerar
Sim
(x)
No
(x)
As pginas so claramente identificadas (mais de uma pgina)?
A tarefa a realizar (comportamento a observar) claramente identificado
e destacado (a bold) na primeira pgina?
So indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho,
equipamentos, matrias primas (...) a utilizar na realizao da tarefa?
So indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentos
e matrias primas (...) Indicadas?
claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada?
A sequncia de realizao das tarefas/operaes suficientemente curta
para permitir a sua realizao aps uma nica consulta?
As vrias operaes a realizar so iniciadas com um verbo de aco?
As sequncias de realizao de tarefas /operaes so as correctas?
A informao apresentada suficientemente sinttica (sem informao suprflua)?
O nvel de linguagem utilizado o apropriado quando consideradas
as caractersticas do respectivo pblico destinatrio?
Checklist de apoio construoe/ou validaode ajudas aotrabalho
(versomais desenvolvida)
Esta checklist visa apoiar o utilizador na construo e ou validao de ajudas ao trabalho, a
explorar durante ou aps a formao, pelos participantes de determinada acoformativa.
claramente referido realizar correctamente cada tarefa / operao? como
So apresentadas ilustraes relativamente s operaes crticas a realizar?
(Quando aplicvel)?
As ilustraes referenciam tarefas/operaes concretas e so claramente
perceptveis?
241
Aspectos a considerar
As ilustraes esto posicionadas no stio certo?
As notas de aviso (ATENO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO)
esto correctamente colocadas?
A apresentao da ajuda ao trabalho visualmente atractiva?
A respectiva informao encontra-se suficientemente arrumada?
A ajuda ao trabalho de fcil utilizao?
So identificados erros nas indicaes propostas?
A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar?
(No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar
exposta a materiais que a possam danificar).
242
- Equipamentos a utilizar (hardware)
- Matria(s)-prima(s) a utilizar
- Normas / Standards a aplicar
- Nveis de desempenho a alcanar
243
Elaborar uma ajuda ao trabalho
- Justificaoda ajuda aotrabalho/ objectivos da mesma
- Tarefa / operao a realizar
- Condies para realizao da tarefa/operao
- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)
Este instrumento visa exemplificar uma possvel ajuda ao trabalho, destacando alguns dos
aspectos regra geral contemplados neste tipode suporte.
- Etapas a percorrer (comdestaques para tarefas/operaes crticas)
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
ATENO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar tarefa/operaoseguinte)
3.
4.
4.1.
4.2.
NOTA:
5.
5.1.
CUIDADO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar tarefa/operaoseguinte)
6.
6.1
AVISO
Erros frequentes na realizaodas tarefas referidas:
-
-
-
244
FIGURA
A
Fase V
Avaliar a estratgia pedaggica
Modelo ADORA
Contexto
Cultural
Contexto Social
Contexto
Humano
ANALISAR
REALIZAR ORGANIZAR
DESENHAR
AVALIAR
Fase V
Avaliar a estratgia pedaggica
(1) elaborar uma estratgia de avaliao a aplicar proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da
formaoaps a implementaoda proposta formativa.
(2) efectuar a meta-anlise do processo de avaliao implementado, com vista introduo de eventauis melhorias no
processoavaliativo.
Processos da Fase V Questes orientadoras
Instrumentos
propostos para a Fase V
Processo 1
Definir a estratgia
avaliativa
- Instrumento de apoio a
planificao do processo
avaliativo.
- Instrumento que visa efectuar a
meta-anlise do processo
avaliativo.
Objectivo
- O que se entende por estratgia avaliativa?
- Qual o papel de quem concebe a estratgia
avaliativa?
- Em que momentos deve ser concebida a
estratgia avaliativa?
- Como construir uma estratgia avaliativa?
- Objectivos pretendidos;
- Objecto de avaliao;
- Momentos de avaliao;
- Dimenses a avaliar;
- Fontes de informao;
- Quadro referencial de partida;
- Tcnicas a aplicar;
- Beneficirios do processo;
AVALIAR
249
Processo 1
Definir a estratgia avaliativa
referenciadas
a contextos
de desempenho
Agregar objectivos
de aprendizagem
a formao
de contedos
Conceber, validar
e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
(formatao
pedaggica)
Definir a estratgia
avaliativa
de aprendizagem
vlidos (adequados
bem determinados)
Desenhar itinerrios
de aprendizagem,
modularizveis
e contextos
determinados
de aprendizagem
adequadas
aos formandos
e aos contextos
Estruturar, validar
e produzir guies
pedaggicos
(apoio ao formador)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
Fase I
ANALISAR
OS CONTEXTOS
DE PARTIDA
Fase II
DESENHAR
A PROPOSTA
FORMATIVA
Fase III
ORGANIZAR
AS SEQUNCIAS
PEDAGGICAS
Fase IV
REALIZAR
RECURSOS
TCNICO -
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Fase V
AVALIAR
A ESTRATGIA
PEDAGGICA
Umas breves notas sobre a importncia da avaliao e da sua preparao a montante
da execuo da formao....
Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepo, das quais resultou a elaborao da proposta formativa,
importa decidir acerca da melhor estratgia avaliativa a desenvolver. Esta aqui assumida como uminstrumento
ao servio de quem gere o processo de formao e no como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a
avaliaotraduz-se numinstrumentoestratgico, aoserviode trs funes fundamentais:
- regulao do processo de formao, quando visa realinhar as intervenes de acordo comas necessidades
dos seus destinatrios, assimcomocontrolar e garantir a qualidade das intervenes;
- mediodos resultados alcanados, quandose reporta a referenciais pr-definidos;
- desenvolvimento e melhoria contnua, quando aposta na disponibilizao de recomendaes, assimcomo
partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementaodoprocessoavaliativo;
O desafio que se coloca ao responsvel pela definio da estratgia avaliativa (que poder ser ou no o
responsvel pela construo da proposta formativa) o de conceber instrumentos que, quando aplicados,
produzaminformaonecessria aocumprimentodas funes supra referidas.
O responsvel pela definio da estratgia de avaliao assume, regra geral, o papel de facilitador do processo
avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliao a aplicar pelos vrios elementos que intervm
na formao. Responsabiliza-se igualmente pela validao, junto dos vrios actores, da abordagem proposta,
gesto de todo o processo, bem como tratamento, anlise de informao e respectiva devoluo aos
beneficirios doprocesso.
Sugere-se aqui que a estratgia avaliativa seja concebida logo aps a estabilizao da proposta formativa a
desenvolver.
1. Oque se entende por estratgia avaliativa ?
2. Qual opapel de quemconcebe a estratgia avaliativa?
3. Em que momento deve ser concebida a estratgia de avaliao a aplicar a determinado projecto de
formao?
17
251
Processo 1: Definir a estratgia avaliativa
Coleco Metodologias
17
A definio de uma estratgia de avaliao num contexto marcado pela normalizao de procedimentos/ estandartizao de intervenes, remete mais para a aplicao de
quadros de referncia pr-definidos que para construo, numa lgica de implicao de actores, de uma estratgia avaliativa. Nestes casos, a lgica avaliativa dominante
focaliza-se, na sua maior parte, na aplicao de procedimentos de controlo.
Uma estratgia avaliativa equacionada apenas no final da execuo da formao resulta, com frequncia, em
avaliaes estreis, ou seja, avaliaes cujos resultados no do uma resposta adequada s necessidades de
informaodos respectivos destinatrios.
252
Verifica-se aqui uma sugesto clara para se pensar a avaliao antes da execuo da
formao. As vantagens decorrentes desta antecipao traduzem-se emresultados, tais
como: maior focalizao nas dimenses chave a avaliar; maior rentabilizao de esforos
(humanos, logsticos, financeiros...), maior adequao dos resultados s necessidades
dos seus utilizadores.
Neste sentido, pensar a avaliao, a montante da execuo da formao, pensar numa
estreita articulao entre a estratgia avaliativa a aplicar e os objectivos da formao
preconizada.
4. Comoconstruir uma estratgia avaliativa?
Etapa 1: Adefiniodos objectivos da avaliaopretendida (Porqu: finalidades)
Esta questo assume uma importncia fundamental uma vez que qualquer processo de avaliao dever deixar
claroquais as respectivas finalidades.
Umprocessode avaliaopode apresentar objectivos distintos, tais como:
- Avaliar para determinar a eficincia e eficcia de determinados componentes da interveno formativa
(perspectiva interna);
- Avaliar para determinar a continuidade, a reduo, odesenvolvimentoou extinode determinadas prticas de
formao(perspectiva interna/externa);
- Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de insero
profissional aps a formao(perspectiva externa);
- Avaliar para aferir impactos aonvel de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);
Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construo de uma estratgia avaliativa....
18 19
3
2
1
Avaliar a eficincia: verifica emque medida os resultados do processo formativo justificamos recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...)
Avaliar a eficcia: verifica emque medida os resultados obtidos reportamaos objectivos previamente estabelecidos.
18
19
253
Coleco Metodologias
- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrtico-administrativos (perspectiva externa);
- Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificaes (perspectiva externa);
(...)
Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, est-se paralelamente a pr-definir
qual o mbito da abordagem avaliativa, informao que suporta, posteriormente, a identificao dos actores a
implicar noprocesso.
Noraras vezes, a avaliaoda formaosurge associada apenas a dois momentos doprocessoformativo:
a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a
interveno formativa em curso (ou j terminada). Trata-se aqui da realizao de uma avaliao de reaces, ou
tambmdesignada avaliaoa quente (avaliaode reaco);
b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram os
saberes que lhes permite concretizar os objectivos pr-definidos (avaliaode aprendizagens).
Etapa 2: A definio das questes avaliativas a efectuar (O qu: objecto de anlise)
Para almda avaliao de reaco e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais,
aferir o impacto da formao no desempenho profissional dos indivduos. Verifica-se
neste caso uma clara focalizao nos resultados decorrentes das intervenes
formativas.
Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade , precisamente a
abordagemmultinvel de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma intervenoavaliativa em4nveis distintos
- Nvel 1: Avaliao de (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a interveno
formativa)?;
- Nvel 2. Avaliaode (emque medida ocorreramaprendizagens?);
- Nvel 3 Avaliao de (emque medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram
transferidas para os contextos de trabalho?);
- Nvel 4 Avaliao de (emque medida a aplicao dos novos saberes provocarammudanas no
desempenhoda organizao?).
Recomenda-se aqui que o(s) responsvel(eis) pela definio da estratgia avaliativa, tenha(m) presente mais que
um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliao pretendida pode exigir a construo de uma
abordagemque integre elementos associados a metodologias de avaliaodistintas .
reaco
aprendizagens
comportamentos
resultados
20
20
Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliao, propostas por vrios autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigncias dos
contextos emque foramtestadas e implementadas.
254
Assim, para almdos aspectos acima referidos, podemainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para
uma melhor compreenso de diferentes enfoques , apresenta-se um quadro com os diferentes momentos
avaliativos (antes/durante e aps a formao), assim como as dimenses avaliativas mais utilizadas aquando das
intervenes avaliativas.
21
Etapa 3: Emque momentos devero ser desenvolvidas as intervenes de natureza avaliativa? (Quando?).
Que dimenses avaliativas so, normalmente, consideradas emcada momentoavaliativo?
Dimenses avaliativas (Objectos de avaliao)
Antes da formao Os resultados do diagnstico de necessidades de competncias;
As caractersticas da proposta formativa preconizada;
O perfil de entrada dos participantes na formao;
Momentos em que a avaliao da
formao pretende intervir
Avaliao EX - ANTE
Durante a execuo da formao
Avaliao
ON-GOING
Nvel 1: Avaliao de reaco:
Nvel 2: Avaliao de aprendizagens:
- As expectativas iniciais dos participantes;
- O desempenho dos vrios agentes que intervm na formao;
- Os contedos desenvolvidos;
- A organizao de suporte formao;
- Os mtodos pedaggicos aplicados;
- A documentao/recursos de apoio formao;
(...)
- A aquisio / desenvolvimento de competncias por parte dos participantes na
formao;
Aps a execuo da formao
(regresso ao local de trabalho)
Avaliao EX-POST
Nvel 3: Avaliao de comportamentos e resultados individuais
- As mudanas verificadas nos comportamentos dos indivduos (alterao de mtodos de
trabalho, introduo de inovaes, maior autonomia individual...);
- Os resultados decorrentes da alterao de comportamentos;
- A aplicao do plano de desenvolvimento de competncias;
- Os factores que inibem o processo de transferncia de adquiridospela via da
formao;
- As necessidades de novas competncias;
As perspectivas apresentadas no esgotamas vrias abordagens avaliativas existentes.
21
255
Coleco Metodologias
No quadro acima apresentado possvel verificar outro tipo de preocupao, para alm do enfoque da
abordagemmultinvel proposta por D. KirkPatrick, tal como:
- Aaplicaode abordagens de avaliaodiagnstica (inserida numcontextode avaliaoex-ante) ;
- A aferio de impactos que ultrapassam o contexto da organizao (ex: impactos na comunidade na qual a
organizaose insere);
Competir aos vrios actores que intervm na formao decidir sobre o mbito da interveno do processo
avaliativo .
Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no mbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara
distinode papis entre os que planeiame acompanhamoprocessoavaliativoe os que executamas respectivas
actividades. Sugere-se, noentantoofeedback permanente entre os vrios actores.
Aimplicaodos vrios pblicos aquandoda definioda estratgia avaliativa assume aqui umpapel fundamental.
Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados
objectivos do projecto de formao. O estabelecimento desses compromissos de partida tm o seu incio
aquandoda definiodoquadrode referncia de partida.
22
23
Etapa 4: Identificar as fontes de informao(Quem?)
Aps a aplicao dos adquiridos
e produo de resultados
(impacto nos indicadores
da organizao)
Avaliao EX-POST
Impacto da formao
Ao nvel das comunidades/regies
/ pases
Avaliao EX-POST
Nvel 4: Avaliao de resultados:
- As alteraes no painel de indicadores da organizao;
- Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organizao;
- O custo-benefcio associado formao desenvolvida;
- O retorno de investimentos efectuados na formao;
- Os contributos da formao para o desenvolvimento das competncias de
determinada comunidade/ regio / pas;
- Os resultados de anlises que contrape benefcios globais versus custos totais da
formao;
- O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro);
- Os interesses das populaes versus medidas de poltica associadas ao
desenvolvimento das comunidades em questo;
22
Avaliao efectuada antes da realizao da formao que apresenta como objectivo ltimo, a compreenso dos indicadores de realizao, de resultados e de impactes da
formao.
Comexcepo de intervenes efectuadas emcontextos totalmente normalizados.
23
Etapa 5: Identificar / construir oquadrode referncia doprocessoavaliativo(avaliar combase emqu?)
Uma vez identificado o mbito da avaliao a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referncia do
processo avaliativo. A identificao (quando existente) ou construo do quadro de partida, afigura-se
particularmente importante na medida em que permitir aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor
acrescentadoda formao.
Aqui ficam algumas das questes, regra geral, colocadas aquando da identificao/construo do quadro
referencial de partida:
Questes que permitem identificar ou construir
os vrios referenciais para a avaliao:
Antes da formao
Momentos em que a avaliao
da formao pode ser realizada
Durante a execuo da formao
Nvel 1 de 2
de D. KirkPatrick
- Quais os padres de qualidade (standards) a acautelar durante a realizao da
formao, relativamente a:
- desempenho de formadores?
- seleco de formadores?
- organizao de suporte?
- utilizao/ explorao de recursos e mtodos pedaggicos?
- concepo de recursos tcnico-pedaggicos?
- Quais os objectivos de aprendizagem a alcanar?
- Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e
colectivo);
- Qual o nvel de entrada dos participantes, em termos de domnio de competncias
(avaliao diagnstica)?
- Que resultados se pretendem alcanar (a nvel dos indivduos, das organizaes, das
comunidades...)
(...)
Nvel 3
de D. KirkPatrick
256
Aps a execuo da formao
(regresso ao local de trabalho)
- Que comportamentos so os esperados aps a realizao da formao?
- Que nveis de desempenho individual so os desejados aps a aplicao dos adquiridos
atravs da formao?
A identificao / construo dos quadros de referncia de partida facilitar a anlise sobre a correco ou
incorreco na descrio dos objectivos de aprendizagem a alcanar, bem como, outro tipo de objectivos
associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcanar.
Para alm de dar contributos importantes para a fase da concepo e preparao da interveno formativa, uma
reflexosobre as questes da avaliaopermitir ainda verificar emque medida estoreunidas as condies para
se poder avaliar determinados aspectos pr-definidos.
As questes dos mtodos e das tcnicas de avaliao a utilizar sero desenvolvidos emguia metodolgico prprio.
24
Aps a aplicao dos adquiridos
(impacto nos indicadores da
organizao)
Nvel 1 de 2
de D. KirkPatrick
Impacto da formao ao nvel das
comunidades/regies /pases
24
- Que indicadores de desempenho organizacional esto relacionados comas competncias
a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)?
- Que resultados da concorrncia? (benchmarking)?
- Que estratgias / polticas de desenvolvimento existem para a comunidade / regio/ pas
emcausa?
- Que resultados/impactos decorreram de intervenes formativas anteriormente desen-
volvidas?
- Que resultados foramverificados emcomunidades/ regies homlogas? (benchmarking)?
257
Coleco Metodologias
Um exemplo concreto...
Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....
Objectivo de aprendizagem
No final da formao o formando deve ser capaz de:
Comportamento Condio Critrio
...comunicar eficazmente com os
respectivos clientes externos
... respeitando os procedimentos
pr-estabelecidos...
...de forma a aumentar o grau de
satisfao dos mesmos para nvel 4
(MUITO BOM).
A
Oque se considera, nocontextoemquestoumcomunicaoeficaz?
Os vrios actores, a montante da formaodefiniramcomocomunicaoeficaz oseguinte:
- escutar atentamente as opinies dos clientes externos;
- utilizar umlxicoperceptvel pelos vrios clientes internos;
- demonstrar convico na apresentao dos respectivos argumentos, quando confrontado com opinies
contrrias;
- seguir as instrues dos regulamentos internos da organizao;
- verificar se a mensagemfoi claramente percebida peloreceptor, pedindopara tal feedback;
- recorrer tecnologia disponvel na organizao, diversificandoos canais de contacto;
- responder numprazomximode 5horas a eventuais pedidos de esclarecimento;
- (...)
Este tipo de reflexo, realizada a montante da execuo da formao, ir possibilitar numa fase posterior
elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observao a
aplicar nombitode uma abordagemcliente mistrio.
258
Etapa 6: Identificar mtodos e tcnicas de avaliao a utilizar (Como?)
25
Aqui ficamalgumas das tcnicas mais utilizadas nocontextoda avaliaoda formao:
Tcnicas de avaliao mais utilizadas
Antes da formao
Momentos em que a avaliao
da formao pode ser realizada
- Aplicao de entrevistas de sada (quando a formao desenvolvida fora do contexto real
de trabalho)
- Aplicaode grelhas de anlise para aferio/caracterizaodos contextos de partida;
259
As questes dos mtodos e das tcnicas de avaliao a utilizar sero desenvolvidos emguia metodolgico prprio.
25
Durante a execuo
da formao
Nvel 1 de 2 de D.
KirkPatrick
Tcnicas centradas na verificao da qualidade do processo:
Tcnicas centradas na verificao da aquisio/ desenvolvimento de aprendizagens por
parte dos formandos:
- Questionrios para aferio do grau de satisfao dos formandos;
- Grupos de discusso;
- Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas;
- Comentrios mais ou menos estruturados dos participantes na formao;
- Comentrios mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formao;
- Aplicao de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;
- Teste de entrada/teste de sada;
- Testes orais;
- Testes de conhecimentos;
- Testes de performance ;
- Observaes directas e indirectas;
- Elaborao de projectos;
- Auto-avaliao;
- Videoescopias;
- Observaes directas / indirectas;
- Jogos de empresa;
Coleco Metodologias
Tcnicas centradas na verificao da transferncia de aprendizagens para os contextos de
trabalho:
- Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho);
- Aplicao de questionrios;
- Construo de um plano de interveno especfico;
- Observao directa e indirecta;
- Anlise de performance (avaliao inter-pares ou outra);
- Anlise dos incidentes crticos (anlise comparativa);
- Auto-avaliao;
- (...)
Aps a aplicao dos
adquiridos (impacto
nos indicadores da
organizao)
Nvel 4
de D. KirkPatrick
- Anlise de painel de indicadores de performance;
- Aplicao da frmula ROI (Return on Investment);
- Anlise custo-benefcio;
- Anlise dos resultados de planos de interveno especficos;
- Anlise dos resultados de planos de desenvolvimento de competncias (valor do capital
humano da organizao);
- (...)
260
Aps a execuo da
formao (regresso
ao local de trabalho)
Nvel 3
de D. KirkPatrick
Impacto da formao
ao nvel das
comunidades/regies
/ pases
- Anlises custo-benefcio;
- Anlises comparativas entre resultados de medidas de poltica formativa e
desenvolvimento social e econmico das comunidades/ regies/ do pas;
- Anlises sobre qualificaode recursos;
- Anlises estatsticas (indicadores de mudana scio-econmica);
- (...)
Nesta etapa importa decidir acerca da melhor tcnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opo importa
verificar se a mesma permite:
- recolher a informaonecessria aos vrios actores que intervmnoprocessoformativo;
- necessita de ser triangulada comuma outra tcnica? (cruzamento de dados recolhidos atravs da aplicao
de vrias tcnicas)
- a mais adequada quando considerada a natureza das competncias a avaliar (saber / saber fazer/
saber ser)?
- bemaceite pelorespectivopblicodestinatrio;
- compatvel comoutras tcnicas de avaliaoj aplicadas na organizao;
- permite otratamentoe anlise dos dados notempopr-definidonoplano;
Num plano de avaliao importa ainda definir quem ir ser implicado no tratamento, anlise dos dados e
validaode resultados.
261
Coleco Metodologias
Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliao (Para quem?)
Itinerriodoprocessode avaliao
Parte 1:
Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatrios, procurando garantir partida que
as informaes disponibilizadas soefectivamente teis para quemas vai receber.
O recurso elaborao de sumrios executivos, ou seja, breves snteses dos resultados de um processo de
avaliao, como orientao para os responsveis pela elaborao dos relatrios avaliativos, regra geral, uma
sugestodeixada equipa que intervmna realizaoda formao.
Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentaodos resultados visa, tosomente, ajudar
os vrios actores a tomar as decises que mais favorecemas intervenes desenvolvidas.
Adevoluodos resultados da avaliaoexige assimque, priori, sejamconsideradas as seguintes questes:
- Que tipode informaodesejamobter os vrios actores acerca da formaoemcausa?
- Comopretendemusar a informaodisponibilizada?
Uma outra questo associada s pblicos destinatrios da informao produzida prende-se com a forma
utilizada na disseminao desses resultados. De facto, umfeedback bemsucedido na transmisso dos resultados
avaliativos facilitar em grande medida a respectiva apropriao pelos vrios actores. Sugere-se aqui uma
reflexosobre as vrias tcnicas possveis de desenvolver nesta fase, tais como:
- reunies para apresentaode resultados,
- realizaode workshops,
- apresentaes mais ou menos personalizadas, entre outras....
Apresenta-se de seguida uma proposta de itinerriopara umprocessode avaliao:
Planear a avaliao
- Definir os objectivos da avaliaoa desenvolver;
- Identificar tipode informaoa recolher (questes avaliativas)
- Identificar fontes de informao;
- Identificar mtodos e tcnicas de recolha de dados;
- Identificar responsvel pelocontroloe acompanhamentodoprocessode avaliao;
- Identificar custos associados aoprocesso;
- Elaborar umcronograma de aplicao
-Validar a proposta de intervenocomos diferentes actores doprojectoformativo;
262
Parte 2.
Parte 3.
Parte 4.
Recolher, tratar e analisar os dados
- Preparar os instrumentos / aplicar testes para validaode instrumentos;
- Aplicar instrumentos de avaliao;
- Recolher e tratar os dados;
Elaborar relatrios de avaliao/ recomendaes e preparar planos de aco
- Elaborar relatrios comrecomendaes;
- Elaborar propostas de planopara intervenes de reforo/ intervenes correctivas
Apresentar e disseminar resultados juntodos respectivos interessados
- Preparar apresentaes;
- Definir estratgias de envolvimentode actores;
- Apresentar planode acompanhamentode planos de aco
Instrumentos
Considerar a proposta
pedaggica j elaborada
MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratgia pedaggica
PROCESSO 1 - Definir a estratgia avaliativa
Construir uma estratgia avaliativa adequada
s caractersticas da proposta formativa
a desenvolver.
Definidos os objectivos
da proposta avaliativa?
Definido o que se quer
avaliar?
Definir objectivos
No
No
Sim
Sim
Identificar questes avaliativas.
265
Implicaram-se os actores
da aco formativa?
So claramente enunciados
os momentos avaliativos?
Implicar os vrios actores no sentida
da validao das questes
avaliativas a aplicar?
No
No
Sim
Sim
Definir com clareza os vrios
momentos para interveno avaliativa.
266
conhecido o quadro
de referncia da avaliao?
Os instrumentos de avaliao
so os mais adequados?
Identificar e / ou construir o quadro
de referncia do processo de avaliao.
No
No
Sim
Sim
Identificaram-se todos
os interessados nos resultados?
Aferir tipo de informao desejada
pelos vrios interessados no processo
de avaliao
No
Sim
Validar a estratgia junto dos que
efectuaram a encomenda.
Definida a estratgia
avaliativa a aplicar.
Verificar se os instrumentos
avaliativos so fiveis e
fornecem exactamente as
informaes que se pretende.
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267
Checklist de apoio realizao da meta-avaliao (verificao da qualidade do processo de
avaliaodesenvolvido)
Este instrumento visa apoiar o utilizador na construo e/ ou validao de uma estratgia
avaliativa a aplicar aoprocessopedaggicoproposto.
Sim
(x)
No
(x)
No
Aplicvel
(x)
O referencial de avaliao foi previamente validado antes de ser
aplicado?
A proposta metodolgica a desenvolver foi suficientemente
fundamentada?
So conhecidas as vrias abordagens possveis em matria de
avaliao da formao?
A proposta avaliativa vem suportada numa planificao rigorosa,
permitindo saber : o porqu, o qu, o quem, o como e o para
quem avaliar?
268
A proposta de implementao rene o mximo de consenso
entre as partes interessadas?
As fontes de recolha de informao previstas so
credveis?
A proposta avaliativa suficientemente flexvel de modo a adoptar
eventuais desvios sempre que necessrios?
Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos
utilizadores?
As sugestes para feitura de recomendaes obedecem a
critrios de exequibilidade?
A anlise custo-benefcio do processo apresenta-se, na sua
globalidade, aceitvel?
Observaes:
Foram implicados na concepo da proposta formativa os
indivduos que iro usufruir dos seus resultados? (clientes
chave)
A abordagem avaliativa rene o mximo de consenso
relativamente s dimenses e critrios de avaliao a
aplicar?
Controlar
a aplicao das vrias fases
do modelo de concepo
ADORA
1. Qual a utilidade de prticas de auto-avaliao?
Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem construo de normas/standards/ proce-
dimentos de actuao a cumprir por todos os implicados no processo de formao, com vista garantia de
qualidade das respectivas intervenes.
Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades
de concepo, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma
das restantes fases do ciclo da formao, sero oportunamente desenvolvidas no mbito de outros Guias
Metodolgicos, alguns deles j emfase de elaborao.
A implementao de procedimentos de auto-avaliao permite entidade, responsvel pela concepo da
formao, controlar a eficcia das respectivas intervenes. Associados a estes procedimentos de controlo
surgem os designados standards ou normas, construdos com base em princpios de qualidade defendidos e
promovidos pelas entidades que realizamformao.
As normas ou padres de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos so,
regra geral, utilizados para:
-Estimular a discussoacerca das actividades emcurso(oque se est a fazer?)
-Determinar os eventuais indicadores de qualidade (fazemos oque era supostoestarmos a fazer?)
-Identificar prticas de sucesso(comparandocomoutras prticas externas, comoestamos?)
-Reduzir eventuais dvidas (relativamente a: o que deve fazer? porque deve fazer? quemdeve fazer? quando
deve fazer? comodeve fazer?)
-Promover eventuais aces correctivas / alteraes estratgias (que planode acoface a desvios?)
Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessria procura de
evidncias susceptveis de demonstrar o no-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidade
pr-estabelecidos, evidncias essas que se podem traduzir em aces concretas de melhoria, produtos
realizados, resultados alcanados (quandoconhecidos), entre outros.
O resultado deste esforo ser a construo de uma bateria de indicadores de qualidade a monitorar por parte
da entidade que realiza a formao, que lhe permitir efectuar, de forma sistemtica, o alinhamento das
intervenes face aoquadrodesejadode intervenes, anteriormente estabelecido
Algumas notas sobre implementaode procedimentos de controlointernode
intervenes formativas realizadas....
271
Coleco Metodologias
272
2. Comoacompanhar/validar as vrias fases domodelode concepoproposto(ADORA)?
As propostas para acompanhamento/validao das vrias fases do domnio da concepo da formao so
apresentadas nofinal dos processos de cada uma das fases domodelo.
Os critrios de avaliaoutilizados foramos seguintes:
Fase Processos
Critrios de avaliao
Fase I
Analisar os contextos
de partida
- Grau de conhecimento dos
contextos que determinam os
dficits de competncias;
- Rigor na sinalizao das
competncias a
adquirir/desenvolver pela via da
formao;
- Rigor na identificao dos
requisitos de desempenho
associados mobilizao das
competncias sinalizadas;
- Comparao da mais valia da
formao face a demais
alternativas que visem o
desenvolvimento de competncias
especficas;
- Rigor na determinao do nvel
de entrada dos formandos na
formao;
Modelo de Concepo da Formatao ADORA
Processo 1
Analisar competncias referenciadas a contextos de
desempenho
- Rigor na definio dos
comportamentos a
desenvolver/adquirir pela
formao;
- Rigor na definio das condies
para cumprimento de objectivos
pr-definidos;
- Rigor na identificao de critrios
de xito para verificao de
cumprimento de objectivos;
Processo 2
Construir objectivos de aprendizagem vlidos
(adequadas a pblicos e a contextos bem
determinados)
273
Coleco Metodologias
Fase II
Desenhar a proposta
formativa
- Grau de conhecimento
relativamente natureza das
competncias (tipo de saberes) a
desenvolver/ adquirir pela via da
formao;
- Adequao das escolhas
relativamente s formas de
organizar a formao;
- Adequao dos critrios de
agregao e sequenciao de
objectivos de aprendizagem;
estruturao e sequenciao de
mdulos de formao;
Processo 1
Processo 2
Agregar objectivos de aprendizagem por domnios
do saber e formas de organizar a formao
Desenhar itinerrios de aprendizagem
modularizveis e ajustados a pblicos e contextos
determinados
agregao e sequenciao de
contedos;
- Suficincia das fontes que do
origem aos contedos de
formao;
- Adequao da definio das
cargas horrias a aplicar a cada
mdulo /sesso;
- Adequao da escolha dos
mtodos e das tcnicas
pedaggicas aplicadas na proposta
formativa proposta;
- Adequao das estratgia
pedaggicas face s caractersticas
dos destinatrios da formao;
- Adequao das estratgias face s
caractersticas das formas de
organizar a formao utilizadas;
Processo 1
Processo 2
Definir sequncias de contedos e respectivos
saberes a adquirir / desenvolver
Definir estratgias de aprendizagem adequadas aos
pblicos e aos contextos
Fase III
Organizar as
Sequncias
Pedaggicas
274
- Qualidade dos recursos tcnico-
pedaggicos;
- Adequao das opes sobre
equipamentos/materiais de apoio
a utilizar;
- Qualidade do guia de apoio ao
formador;
- Qualidade dos planos de sesso;
- Qualidade do plano geral da
proposta formativa;
- Adequao das ajudas ao
trabalho face s necessidades dos
respectivos destinatrios;
- Qualidade das ajudas
ao trabalho;
Processo 1
Processo 2
Processo 3
Conceber, validar e produzir recursos
tcnico-pedaggicos
Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos
(apoio equipa de acompanhamento e execuo da
formao)
Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos
e contextos de trabalho especf
Fase IV
Realizar recursos
tcnico-pedaggicos e
preparar suportes de
apoio
- Adequao da estratgia
avaliativa, face s caractersticas do
pblico alvo e contextos da
formao;
Processo 1
Definir a estratgia avaliativa
Fase V
Avaliar a estratgia
pedaggica
Instrumentos
de apoio
277
Ter presente as vrias decises
tomadas durante a realizao
do processo de concepo
Controlar a aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA
Construir e validar o referencial a aplicar
ao processo de concepo da formao.
Validado o referencial ?
Aplicar mecanismos de controle
da qualidade dos resultados das vrias
fases do modelo ADORA
Elaborar e disseminar
manuais de boas prticas
Resultados positivos?
Validar e consensualizar o referencial
junto de todos aqueles que o vo ter
que aplicar
No
No
Sim
Sim
Rever aspectos menos positivos
e reflectir acerca as respectivas causas.
Aplicar eventuais planos
de melhoria/ aces correctivas.
Regulao do processo
de concepo concluda
278
Grau de conhecimento relativamente natureza
das competncias (tipo de saberes) a desenvolver/
adquirir pela via da formao;
Adequao das escolhas relativamente s formas
De organizar a formao;
Adequao dos critrios de agregao e
sequenciao de objectivos de aprendizagem;
Adequao dos critrios de estruturao e
sequenciao de mdulos de formao;
Rigor na sinalizao das competncias a
adquirir/desenvolver pela via da formao;
Rigor na identificao dos requisitos de
desempenho associados mobilizao das
competncias sinalizadas;
Grau de conhecimento dos contextos que ajudam
a determinar os dficits de competncias;
Rigor na definio dos comportamentos a
desenvolver/adquirir pela formao;
Rigor na definio das condies para cumpri-
mento de objectivos pr-definidos;
FASE I - Analisar os contextos de partida
Critrio de anlise a verificar/validar
Manter
interveno
(x)
Melhorar
interveno
(x)
Observaes/
recomendaes
FASE II- Desenhar a proposta formativa
Manter
interveno
(x)
Melhorar
interveno
(x)
Observaes/
recomendaes
Instrumento de apoio verificao da qualidade do ciclo da concepo
Rigor na identificao de critrios de xito para
verificao de cumprimento de objectivos;
279
Adequao dos critrios de agregao e
sequenciao de contedos;
Suficincia das fontes que do origem aos
contedos de formao;
Adequao da definio das cargas horrias a
aplicar a cada mdulo /sesso;
Adequao da escolha dos mtodos e das
tcnicas pedaggicas aplicadas na proposta
formativa;
Adequao das estratgia pedaggicas face s
caractersticas dos destinatrios da formao;
Adequao das estratgias face s caractersticas
das formas de organizar a formao;
Manter
interveno
(x)
Melhorar
interveno
(x)
Observaes/
recomendaes
FASE III - Organizar o percurso pedaggico
280
Manter
interveno
(x)
Melhorar
interveno
(x)
Observaes/
recomendaes
FASE V - Avaliar a estratgia pedaggica
Eficcia da estratgia avaliativa;
Qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos;
Adequao das opes sobre suportes
De apoio a utilizar;
Qualidade do guia de apoio ao formador;
Qualidade dos planos de sesso;
Qualidade do plano geral da proposta
formativa;
Manter
interveno
(x)
Melhorar
interveno
(x)
Observaes/
recomendaes
FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos
e preparar suportes de apoio
Qualidade dos guies de explorao;
Adequao das ajudas ao trabalho face s
necessidades dos respectivos destinatrios;
Qualidade das ajudas ao trabalho;
Referncias
Bibliogrficas
283
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Mtodos e Tcnicas Pedaggicas
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Portugal. Instituto para a Qualidade na Formao
Guia para a concepo de cursos e materiais pedaggicos.
(Metodologias de formao. O ciclo formativo)
ISBN 972-8619-65-0
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