Modulo Curso Interdisciplinariedad 1

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES

PROGRAMA PSICOLOGA
CURSO INTERDISCIPLINARIEDAD
250609
CLARA GABRELA GUZMAN MACEL
C.C 36552661
UNVERSDAD NACONAL ABERTA Y A DSTANCA
ESCUELA DE CENCAS SOCALES, ARTE Y HUMANDADES
PROGRAMA DE PSCOLOGA
VALLEDUPAR
2012
PROGRAMA PSICOLOGA
COMIT DIRECTIVO
________________________
Jaime Alberto Leal Afanador
Rector
Gloria Cecilia Herrera Snc!e"
Vicerrector Acad#mica
Roberto Sala"ar Ramo$
Vicerrector de Medio$ % Mediacione$ &eda'('ica$
Cla)dia Toro
Vicerrectora de De$arrollo Re'ional
Maribel C(rdoba G)errero
Secretaria General
Con$tan"a Abadia
Decano de la E$c)ela de Ciencia$ Sociale$ * Arte % H)manidade$ *
ECSAH
+el,)i$ Ca$tro
Coordinador -acional de .$icolo'/a
C0RSO DE I-TERDISCI.LI-ARIEDAD
G)/a Didctica
Tercera Edici(n
0ni1er$idad -acional Abierta % a Di$tancia 0-AD
Centro -acional de Medio$ &ara el a&rendi"a2e
IS+-
Se')nda Edici(n
3Co&%ri'!t
Valled)&ar 4 Colombia 4 S)ram#rica
5675
PROGRAMA PSICOLOGA
ASPECTOS DE PROPEDAD NTELECTUAL Y VERSONAMENTO
El presente mdulo fue diseado en el ao 2007 por Sonia Hernandez Muoz ,
tutor de la UNAD , posteriormente en el 2009, la Dra Flor Salamanca le realizo
algunas modificaciones y en el 2011 la actualizacin del mismo estuvo a cargo de
la psicloga Clara Gabriela Guzmn es especialista en Gerencia de nstituciones
Educativas y Magister en E learning para procesos docentes , quien se ha
desempeado como tutora de la UNAD desde el 1996 hasta el ao 2011; adems,
ha sido docente catedrtica de varias Universidades de Valledupar.
La presente es la tercera actualizacin del mdulo.
PROGRAMA PSICOLOGA
TABLA DE CONTENIDO
UNIDAD I
CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE
CAP. 1. DSCPLNA E NTERDSCPLNAREDAD
1.1 Disciplina, sentido y hechura histrica , Autor: German Guarin
Jurado.
1.2 Sentido histrico de la interdisciplinariedad en la modernidad. Autor: Germn
Guarn Jurado.
1.3 Que es la interdisciplinariedad. Autor: Mohammed Allal Sinaceur
1.4 nterdisciplinas. Autor: Mattei Dogan.
1.5 La interdisciplinariedad. Autora: Maria Clemencia Castro .
CAP. 2 . DEBATE SOBRE CENCAS Y DSCPLNAS
2.1 El estado Pre paradigmtico de la disciplina Psicolgica: Autor Pablo
Pramo.
2.2 mpacto del positivismo en la Psicologa. Autor Pablo Pramo.
2.3 Epistemologa Psicologa retos y realidades. Autor: pendiente.
2.4 Las ciencias sociales hoy. Autora : Rosa Maria Olvera
2.5 Posmodernidad y las ciencias. Autora: Maria Esther Ruiz .
CAP. 3 ALCANCE D ELAS CENCAS SOCALES Y LA POSMODERNDAD
3.1 Es posible conocer? Autora: Denise Najmanovich .
3.2 Escepticismo versus Dogmatismo. Autora Denise Najmanovich
3.3 El nacimiento de la razn. Autora: Denise Najmanovich.
3.4 Discursos desde la posmodernidad. Autor: Antonio Sanchez Antillon
PROGRAMA PSICOLOGA
3.5 Relectura de la posmodernidad .Autor : Antonio Sanchez Antillon .
UNIDAD II
LA INTERDISICIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD
CAP. 1 NTERDSCPLNAREDAD EN LAS UNVERSDADES
1.1 Esto que llamamos Universidad. Autor : Juan Manuel Ceron
1.2 Algunos obstculo para lograr la interdisciplinariedad en la Universidad.
1.3 La interdisciplinariedad y el currculo integrado. Autor: Javier Panqueva
Tarazona.
1.4 Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los currculos
profesionales. Autora: Luz Marina Nieto.
1.5 La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y
del corazn. Autores: Yves Lenoir, Adelkrim Hasni
CAP. 2 LA NTERDSCPLNAREDAD EN EL MARCO DE LAS CENCAS
SOCALES.
2.1 El fenmeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las
ciencias sociales. Autora : Majela Guzmn Gmez .
2.2 Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios culturales
transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari.
2.3 nterdisciplinariedad en la ciencia: Puntos de encuentro entre la lingstica y la
documentacin (Lenguaje y Ciencia). Autora: Piedad Fernandez
2.4 nter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien ordenada. Autor: Edgar
Morin.
2.5 El mas all de las disciplinas. Autor Edgar Morin
PROGRAMA PSICOLOGA
CAP.3 CURRCULOS NTERDSCPLNAROS
3.1 La Universidad como smbolo de la interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber .
3.2 El dagnstico de la Universidad. Jean Paul Resweber .
3.3 Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber
La universidad como smbolo de interdisciplinariedad.
3.4 Produccin de conocimiento y ciudadana retos y desafos de la Universidad
transdisciplinaria. Autor: Luis Carrizo
3.5 Educacin en Amrica Latina.
UNIDAD III
IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS
INTERDISCIPLINARIAS.
CAP.1 DESAFOS DE LA NVESTGACON
1.1 Desafos de las investigaciones Disciplinarias e interdisciplinarias
articuladas con una pedagoga del caos y del orden. Autora Esther Daz .
1.2 Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el
educador. Autora Esther Daz.
1.3 La puesta en marcha de un proyecto de investigacin como estructura
disipativa. . Autora Esther Daz.
1.4 Un caso posible de investigacin interdisciplinaria. Autora: Esther Daz
1.5 Esquema nvestigativo. Autora: Esther Daz
CAP. 2 LA NVESTGACON SOCAL Y SU MPACTO
2.1 La objetividad en las ciencias sociales y su impacto en la investigacin. Autor:
Pablo Torres.
PROGRAMA PSICOLOGA
2.2 El discurso en la investigacin. Autor: Pablo Torres.
2.3 Es posible la nterdisciplinariedad? Teora y Prctica. Autor: Juan Arana.
2.4 Realidad social. Estudio Ciencias Sociales. Autores: Rosa Segovia. Federico
Martn Maglio.
2.5 Cul es la finalidad de la enseanza de las ciencias sociales? Autores: Rosa
Segovia. Federico Martn Maglio.
CAP. 3 ETCA DE LA NVESTGACON NTERDSCPLNARA
3.1 tica de la investigacin: Autor: Jaime Nubiola.
3.2 La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad. Autor: Jaime Nubiola
3.3 tica del intelecto. Autor: Jaime Nubiola
3.4 La interdisciplinariedad. Autor: Jaime Nubiola
3.5 El trabajo en equipo de la interdisciplinariedad. Autor: Jaime Nubiola
PROGRAMA PSICOLOGA
UNIDAD UNO : CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE
Cap.1: Disciplina e
nterdisciplinariedad
1.1 Disciplina, sentido y hechura histrica Autor: Germn
Guarn Jurado
1.2 Que es la interdisciplinariedad. Autor: Mohammed
Allal Sinaceur
1.3 Es posible la nterdisciplinariedad Teora y Prctica.
Autor: Juan Arana
1.4 nterdisciplinas. Autor: Mattei Dogan
1.5 La interdisciplinariedad. Autora: Maria Clemencia
Castro
Cap.2 : Debates sobre
ciencias y disciplinas
2.1 El estado Pre paradigmtico de la disciplina
Psicolgica: Autor Pablo Paramo.
2.2 Epistemologa Psicologa retos y realidades. Autor:
pendiente
2.3 Las Ciencias Sociales hoy. Autora: Rosa Maria
Olvera
2.4 Posmodernidad y las Ciencias. Autora: Mara Esther
Ruiz
2.5 Realidad social. Estudio de las Ciencias Sociales.
Autores: RosaSegovia, Federico Martin Maglio.
Cap.3: Alcances de las
ciencias sociales y la
posmodernidad
3.1 Es posible conocer? Autora: Denise Najmanovich
3.2 Escepticismo versus Dogmatismo. Autora Denise
Najmanovich
3.3 El nacimiento de la razn. Autora: Denise
Najmanovich
3.4 Discursos desde la Posmodernidad. Autor: Antonio
Snchez Antilln
3.5 Relectura de la Posmodernidad. Autor: Antonio
Snchez Antillon
UNIDAD 2 : INTERDISCIPLINARIEDAD Y UNIVERSIDAD
Cap.1 : La 1.1 Esto que llamamos universidad. Autor: Juan Manuel
PROGRAMA PSICOLOGA
interdisciplinariedad en la
universidad retos y
realidades
Cern
1.2 Algunos obstculos para lograr la
interdisciplinariedad en la Universidad
1.3 La interdisciplinariedad y el currculo integrado.
Autor: Javier Panqueva Tarazona
1.4 Una visin sobre la interdisciplinariedad y su
construccin en los currculos profesionales. Autora: Luz
Marina Nieto.
1.5 La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de
la razn, de la mano y del corazn. Autores: Yves
Lenoir, Adelkrim Hasni Pensamiento y lenguaje.
Cap.2: La
interdisciplinariedad en el
marco de las ciencias
sociales.
2.1 El fenmeno de la interdisciplinariedad y la
disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales.
Autora: Majela Guzmn Gmez.
2.2 Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas?
(Estudios culturales transdisciplinarios e
interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari
2.3 nterdisciplinariedad en la ciencia: Puntos de
encuentro entre la lingstica y la documentacin
(Lenguaje y Ciencia). Autora: Piedad Fernandez.
2.4 nter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien
ordenada. Autor: Edgar Morin
2.5 El ms all de las disciplinas. Autor Edgar Morn..
Cap.3 Currculos
interdisciplinarios
3.1 La Universidad como smbolo de la
interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber.
3.2 El diagnstico de la Universidad. Jean Paul
Resweber
3.3 Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul
Resweber
3.4 Produccin de conocimiento y ciudadana retos y
desafos de la Universidad transdisciplinaria. Autor: Luis
Carrizo
3.5 Educacin en Amrica Latina
UNIDAD 3.IMPLICACIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR
PROGRAMA PSICOLOGA
POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS
Cap. 1. Desafos de la
nvestigacin
1.1 Desafos de las investigaciones Disciplinarias e
interdisciplinarias articuladas con una pedagoga del
caos y del orden. Autora Esther Daz.
1.2 Las leyes del orden y del caos como mapa para el
investigador y el educador. Autora Esther Daz.
1.3 La puesta en marcha de un proyecto de
investigacin como estructura disipativa. . Autora Esther
Daz
1.4 Un caso posible de investigacin interdisciplinaria.
Autora: Esther Daz
1.5 Esquema nvestigativo. Autora: Esther Daz
Cap. 2. La investigacin
social y su impacto
2.1 La objetividad en las ciencias sociales y su impacto
en la investigacin. Autor Pablo Torres
2.2 El discurso en la investigacin. Autor Pablo Torres
2.3 Es posible la intrdisciplinariedad , teora y practica.
Autor Juan Arana
2.4 El estudio de las ciencias sociales Autores: Rosa
Segovia, Federico Martin Maglio.
2.5 Cual es la finalidad de la enseanza de las ciencias
sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin
Maglio.
Cap. 3 tica de la
investigacin
nterdisciplinaria
3.1 tica de la nvestigacin
3.2 La investigacin cientfica como bsqueda de la
verdad. Autor : Jaime Nubiola
3.3 tica del intelecto. Autor : Jaime Nubiola
3.4 La interdisicplinariedad . Autor : Jaime Nubiola
3.5 El trabajo en equipo de la interdiscplinariedad. Autor
: Jaime Nubiola
PROGRAMA PSICOLOGA
INTRODUCCIN
Los debates implican acercarse de manera seria y sobre todo aterrizada a las
discusiones sobre el conocimiento y sobre todo como este responde a la
responsabilidad social de comprender de otra manera la interdependencia de los
fenmenos, los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles
de nuestras acciones, pero sobre todo la insuficiencia de los modos de
acercamiento dominantes en la actualidad, que requieren de una perspectiva ms
integrada que la tradicional en el tratamiento derealidades complejas.
Y es la Universidad como contexto productor, y reproductor de saberes quien tiene
que dar campo a estas discusiones y sobre todo enriquecer y contextualizar la
importancia que la formacin de profesionales tiene unos alcances que van ms
all de la apropiacin de conocimientos, sino que sus estudiantes y egresados,
asumen una responsabilidad no solo tica sino social frente al conocimiento y al
rol que asumen cuando actan en nombre de una disciplina.
Estas aproximaciones afortunadamente han ido ganando fuerza frente al
reconocimiento de muchas disciplinas de la complejidad del mundo real y aparece
en distintos discursos y debates. Lo que resulta cada vez ms frecuente en las
aproximaciones que ya no se hacen en nombre de una sola disciplina sino que se
reconoce la necesidad de hablar deaproximaciones con sentido, interdisciplinario.
Segn Klein, "la capacidad para la interdisciplinariedad debe ser desarrollada en
instituciones de aprendizaje e investigacin, tanto en relacin al conocimiento
sobre la disciplinariedad como para la capacitacin en interdisciplinariedad. Es
necesario que la capacitacin en estos dos puntos sea reconocida y
recompensada en instituciones deaprendizaje, se deben crear instituciones que
promuevan la interaccin y los vnculos entre las diversas disciplinas. Es necesario
PROGRAMA PSICOLOGA
promover servicios de capacitacin e investigacin que cultiven activamente la
apreciacin mutua y el reconocimiento de las distintas disciplinas.
UNIDAD 1. CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE
CAP. 1. DSCPLNA E NTERDSCPLNAREDAD
PROGRAMA PSICOLOGA
LECCN 1: Disciplina, sentido y hechura histrica Autor: Germn Guarn Jurado.
DSCPLNA, SENTDO Y HECHURA HSTRCA, Germn Guarn Jurado
La relacin entre las disciplinas es hoy un problema de gran actualidad
cientfica y filosfica; decir hoy disciplina es decir tambin interdisciplina, ya
que si bien una disciplina es en sus propios lmites, en sus propias fronteras, lo es
en razn a que hay otras disciplinas. Hablar de interdisciplinariedad connota un
reconocimiento de primer orden a las disciplinas como formas de organizar el
conocimiento y una valoracin a su modo de interactuar en el conjunto de
los conocimientos humanos. Es un reconocimiento de doble va, entonces: en su
organizacin del conocimiento, en su interaccin dentro delconjunto de las
disciplinas.
El profesor Edgar Morin expresa esto claramente: "La disciplina es una categora
organizadora en el seno del conocimiento cientfico; instituye en l la divisin y
la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los dominios
que recubren las ciencias. Aunque est englobada en un conjunto cientfico
ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma, por la delimitacin
de sus fronteras, el lenguaje que establece, las tcnicas que se ve en el caso de
elaborar o utilizar y eventualmente por las teoras que le son propias (La mente
bien ordenada. pg 147) Dicho en sntesis, una disciplina es en sus propios
confines de autonoma, aunque en el conjunto de las disciplinas, que tambin
cuenta.
La autonoma disciplinar obedece, adems, a sus ropios procesos histricos
de auto-constitucin que lo son a la vez de auto-justificacin, de auto-legitimacin;
en sus formaciones tericas, nos lo aclara el profesor Jurgen Habermas, las
disciplinas muestran ellas mismas desde su estructura lgica su contexto histrico
de produccin y utilizacin, y en ese sentido, ensean sus condiciones de
PROGRAMA PSICOLOGA
posibilidad y emergencia, de uso en la historia, de su propio presente. No se
hablara de conocimiento acumulado, de progreso cientfico, sin est construccin
histrica de las disciplinas en la ciencia.
Cabe insistir, por consiguiente en la historicidad de las disciplinas dentro del
conjunto de las ciencias; tanto como tener claro su objeto de estudio, su
mtodo, como tener claro su propio lenguaje y criterio de demarcacin, tener
claro tambin la historicidad de ella, su propia genealoga y construccin, aun
deconstruccin y reconstruccin, asunto que es fundante de su estatuto cientfico.
"Las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalizacin, evolucin,
decaimiento dice Morin, y dicha historia est ligada al surgimiento de la
universidad moderna en el siglo XX y al desarrollo de la investigacin cientfica en
el siglo XX. Es como si su estatuto se ligara al de la modernidad misma y al de su
sociedad.
Comprender las disciplinas en su historia y dentro del conjunto de las ciencias es
indispensable; significa indagar, segn nos lo ensea Hans Georg Gadamer en su
libro La herencia de Europa, en "La hechura de las ciencias, en su auto-
comprensin misma. Fijmonos, en consecuencia, en la importancia de
interpretaral tiempo la genealogadelas disciplinas, su contexto de produccin y
utilizacin, su hechura y auto- comprensin, para aligerar as la gravedad
aparente del compromiso interdisciplinario.
No es una responsabilidad extraa a la historia universal del
pensamiento y las ciencias. mplica lo anterior, segn insiste Morin, no slo un
"conocimiento y una reflexin interna de la disciplina sino tambin un
conocimiento externo; la historicidad de las disciplinas exige una autognosis
profunda no de mera egologa disciplinar o narcisismo profesional. La disciplina
"crea su propio objeto, y, "opera la circunscripcin de un dominio de
competencia, de un dominio de lenguaje, pensamiento y realidad. Pero esta
creacin, esta operacionalizacin y circunscripcin, su propia organizacin del
conocimiento cientfico, imponen en la divisin social del trabajo una
PROGRAMA PSICOLOGA
especializacin y an una hiperespecializacin que las disciplinas mismas deben
corregir.
Los dominios de la realidad de la disciplina suelen referirse a la constitucin
del mundo fenomnico en cosas, objeto y hechos; operan en reificacin de
la realidad, casi una inanimacin. gual los dominios lingsticos que se limitan a
describir, a caracterizar la realidad fcticamente, a explicarla en sus relaciones
causa-efecto entre fenmenos. Esto hace perder la historicidad de la disciplina y
el juego de conexiones, solidaridades e interdependencias de una disciplina
con otra en virtud de tratar el mismo objeto, de tener problemas comunes, por
ejemplo. Pero tambin se pierde la visin de conjunto de la disciplina en razn del
universo de objetos que rodean su particular objeto. En suma la disciplina se asla.
La palabra disciplina design en antao, aun designa quiz, rigor, e incluso
castigo; disciplina era un ltigo, un fuste que serva para autoflagelarse, para
corregir faltas a la moral y al buen comportamiento. Se ha extendido el uso de la
palabra, dice Morin, a la exclusin de todo aquel que se aventure por fuera del
dominio de ideas del especialista .
El rigor disciplinar, sugiere Morin, ha de entenderse no como castigo, no como
exclusin sino como capacidad de visin del conjunto que a la disciplina le sea
posible, no slo en el universo de realidad sino en el conjunto de las ciencias y las
disciplinas.
LECCN 2: Sentido histrico de la interdisciplinariedad en la modernidad. Autor:
Germn Guarn Jurado
SENTDO HSTRCO DE LA NTERDSCPLNARDAD EN LA MODERNDAD
No es cuestin slo de conocimiento, de ciencia, de disciplina e
interdisciplina, como conceptos tericos abstractos; es cuestin de
humanidad. La genealoga, la hechura, la auto-constitucin y auto-
produccin de las disciplinas y las ciencias, su auto-comprensin en la
autonomadisciplinar y en el conjunto de las ciencias,
PROGRAMA PSICOLOGA
discurren paralelas a la historia del gnero humano, de la humanidad y sus
instituciones sociales; sus principios, verdades y valores, fines y medio. No es
cuestin slo de epistemologa es cuestin de humanidad; de humanidad en la
historia. En gracia de lo anterior, presentemos algunas reconstrucciones histricas
de sentido de ciencia y humanidad, hasta los albores de la modernidad.
La hechura de las ciencias.
La hechura de las ciencias est ntimamente ligada a la divisin taxonmica
de las ciencias, y, por lo mismo, al conflicto de las facultades; est
relacionado con la divisin del trabajo intelectual y prctico en la modernidad.
Conflicto que se hace expreso entre las ciencias naturales y las ciencias del
espritu, como antes entre ciencias fcticas, ciencias formales, ciencias sociales,
ciencias especulativas, que enfrentaba a la fsica, la biologa, la matemtica,
la sociologa, la psicologa, la filosofa.
La investigacin moderna dice Gadamer- se opone al apriorismo en las ciencias,
al idealismo en las ciencias, privilegia lo experimental; por lo mismo no comparte
la idea de la universalidad de las ciencias ni la de la solidaridad de las ciencias. La
investigacin moderna hace a un lado la posibilidad de una sntesis filosfica del
conocimiento, en tanto que descuida los detalles por las generalidades,
privilegia la historia universal y no la historicidad acontecimental.
De 1.816 a 1.916, nos dice Gadamer, se vivi el siglo de la ciencia, del progreso,
del optimismo cientfico.Hoy, no obstante, se habla de una "sociedad de las
ciencias; en ella se admite el valor del conjunto de las ciencias, de la solidaridad
de las ciencias, de las ciencias naturales y del espritu, ciencias filosficas en fin,
no obstante que han aumentado las disciplinas, que la especializacin cientfica es
vasta. La solidaridad de las ciencias, sostiene nuestro autor, no se debe al
contactonormalentrelos cientficos nia que las disciplinas se comprendan mejor
en la diversidad, sino a que sus relaciones se han incrementado, a que "los
viejos lmites de las disciplinas se han entretejido, permitiendo puntos
de vista distintos, resultados y conclusiones inesperadas.
PROGRAMA PSICOLOGA
El argumento central de Gadamer se desarrolla a partir de este punto; en realidad
hay precarias condiciones de cooperacin activa, hay mayor necesidad de dilogo
entre las ciencias, sus flujos e interdependencias son imprevistos pero evidentes.
Pero la solidaridad de las ciencias es cada vez menos una razn cientfica
disciplinar y cada vez ms una condicin social de las ciencias, una exigencia
social en la profunda confianza de la sociedad en las ciencias. La sociedad
requiere y espera de la ciencia, lo que quiz ella requiere es exigencia social
a las ciencias, a las disciplinas se convierte en un "imperativo de
experticidad y de responsabilidad y compromiso con lo que el especialista sabe y
hace; a l no se le permite fallar, equivocarse. El mdico, el abogado, el ingeniero,
el psiclogo, el educador, en fin, el especialista, el profesional, no pueden errar, no
tanto por un principio de verdad en la ciencia sino por el compromiso del servicio
social. Karl Jaspers lleg a plantear a este respecto la "responsabilidad annima,
no tanto un a priori cuanto que un ethos poltico del hacer y el actuar del experto
profesional.
Desde comienzos del siglo, a propsito de las crisis mundiales de orden
econmico, social y cultural en periodos de preguerra, guerra y post- guerra (una
cuestin militar), esta responsabilidad annima lleg a ser presentada como una
culpa ontolgica. La teora crtica de la sociedad, lafilosofa humanista existencial,
las corrientes nihilistas del pensamiento, y an la fenomenologa, la ms
idealista de las corrientes de pensamiento preguntaron a los filsofos, a los
pensadores, a los expertos por su relacin con el estado de la crisis mundial, por
su funcin poltica.
En qu consiste, entonces, la funcin poltica de los intelectuales?; de aquellos
que poseen un saber y con l no slo hacen sino que actan, eligen, deciden,
realizan comunidad, sociedad y cultura? La realizacin del saber prctico, de lo
que en otrora con Kant se llama la razn prctica es de gran
importancia en esta referencia, en esta comprensin, sea que el
intelectual fundamente, aconseje, medie o critique, potencie, transforme o cree.
PROGRAMA PSICOLOGA
La hechura de las ciencias en el orden extra-cientfico, extra-disciplinar, est
histricamente comprometida con estos tres contenidos de la praxis: servicio
social, responsabilidad ontolgica, funcin poltica, de lo cual se desprende que
todo aquel que tenga un saber que todo aquel tenga una teora, y de
ello desprenda mtodos, tcnicas, instrumentos y prcticas, o viceversa,
sobre todo asume, adems de su experticia, los valores y propsitos de la
comunidad, la humanidad, la sociedad, la cultura. A todo lo cual la educacin
comprende.
Esto es lo que se dice de competencia profesional: saber hacer y saber actuar con
el conocimiento, las teoras, los mtodos, las tcnicas y los instrumentos en razn
de propsitos de ciencia, tecnologa, comunidad, sociedad y cultura, humanidad.
Este es el proyecto de las ciencias humanas y del humanismo cientfico, este
es el proyecto civilizatorio guardado histricamente como una gran riqueza de
humanidad, como una sostenida y permanente, perfectible utopa universal.
Es muy inspiradora la lectura de Hans Gadamer; porque hablar de servicio
social, responsabilidad ontolgica y funcin poltica del experto, del intelectual, del
pensador, del trabajador y profesional es, en primer lugar, sealar esa fuerza de
proyecto humano inscrita en la hechura de las ciencias, esa fuerza epistmica
de humanidad de la que habla Zemelman.
Gadamer destaca esto en la denominada "revolucin copernicana. Coprnico
da al concepto de fuerza propio de la fsica una connotacin cosmolgica vital, la
expande al universo de la humanidad. Esto es esencial, es sustancial. Va de
Coprnico a Gadamer, de Gadamer a Zemelman, pasando por Bloch.
Esta fuerza de proyecto humano es lo que se reserva y cuida como patrimonio
histrico-cultural de humanidad en las ciencias; esto histricamente no es un
abolengo, no es una herencia quieta, no es una acumulado, una riqueza material,
sino la fuerza transformacional del proyecto humano, puesta en cada hombre, en
cada sujeto de potencia, de despliegue. No se habla en abstracto, entonces, sino
en vocacin de un sujeto histrico, potencial, como nos ensea Zemelman.
PROGRAMA PSICOLOGA
El sujeto es fuerza, energa de su propia historia y la de los otros; l se reconoce
una reserva de humanidad en medio de las deprivaciones que el consumismo, el
mercado, la guerra, la domesticacin disciplinar y tecno cientfica producen. El
sujeto se yergue ante las circunstancias difciles, ante las realidades que
parecen determinantes, y con esa postura erguida lee las posibilidades, las
realidades an no posibles y crea las condiciones objetivas y subjetivas que las
hagan viables. El sujeto hace de la utopa el esfuerzo del da a da por construir
realidades distintas a las que lo reducen a mnima expresin.
La fuerza transformadora del proyecto humano descansa, igual, en el carcter del
sujeto de pensamiento crtico, libre y creativo. Es un sujeto que se opone a todo
dogmatismo, a toda violencia discursiva, al totalitarismo del poder en todas sus
formas, que procura una apertura ontolgica y democrtica sobre el ser de la
realidad humana; que libera el lenguaje de monodiscursividades, al
pensamiento de muros y sedimentaciones.
En la hechura de las ciencias coinciden la fuerza transformacional del proyecto
humano y el sujeto potente, erguido, de pensamiento crtico, que como lo
muestran el profesor Gadamer, el profesor Zemelman, es el asunto de la
revolucin copernicana en la ciencia que hace de la fuerza un acontecimiento y
una cosmologa vital, no slo un fenmeno fsico. La fuerza se ofrece como
"testimonio humano, como "inclinacin y tendencia natural y cultural.
La fuerza atraviesa como concepto viajero a las ciencias naturales, a las ciencias
matemticas, a las ciencias humanas y sociales; en cada una, histricamente, el
concepto se transforma, deviene en un sentido epocal, se hace metfora, no
slo porque contenga una interpretacin segn cada poca y ciencia, lo que lo
hace aparecer retrico, sino porque al decir de Blumenberg posee "un transporte
de reflexin y al decir de Rovatti, recordando a Gadamer, contiene una
"memoria histrica que en su novedad remite siempre a la tradicin, ya no como
una enfermedad, que ha sido el temor de Vattimo. La metfora fuerza es metfora
viva.
PROGRAMA PSICOLOGA
El Sentido histrico
Somos, de algn modo, sobrevivientes, en medio de guerras, de economas
maltrechas, de democracias polticos y militares agresivos; no slo estamos
adscritos a una conciencia terica sobre conocimientos puros sino adems a
situaciones histricas, sociales, a prcticas culturales que de algn modo,
testimoniamos en tanto que las protagonizamos, an las construimos, las
decidimos. Bajo criterios de universalidad normativa, de organizacin cognitiva,
de espritu, de poca, de unidad de entendimiento, de armona lgica, de
sentido prctico, de exigencia social, los sistemas interdisciplinarios responden
no tanto a que una disciplina llame a otra, convoque a otra a dialogar. La
interdisciplinariedad es algo distinto a un dilogo de saberes y ms una
disposicin a la otredad, a lo distinto en la riqueza de lo humano, mltiple,
plural, diverso, distinto, diferente, divergente, lo que conduce a apelar a la
colectividad de las ciencias , a la solidaridad de las ciencias, cuando stas, en
tanto que ciencias filosficas, y por ello se llaman as, responden a un cometido
humano, social prxico de solidaridad.
Los sistemas interdisciplinarios, en consecuencia, no son slo sistemas de
normas, principios fundamentales, sistemas de conocimientos y teoras en
organizacin gnoseolgica y epistmica, sistemas de valores e ideologas,
sistemas de leyes, sistemas lgicos de vnculo formal, unidad de entendimiento
y/o armona lgica sino, sobre todo, sistemas de prcticas sociales, conjunto
de prcticas sociales de sujetos vivos en otredad. Lo que ratifica, en Gadamer,
que no es tanto la justificacin del valor de la ciencia, sino la riqueza cultural en
movilidad desplazamiento de radical distincin de lo singular y de lo otro. Hacia la
historia del siglo XX y del siglo XX, el problema del sentido histrico es el
de la comprensin del pasado en presente, del presente en futuro, del futuro en
presente, pero al tenor de la idea de que toda dinmicavnculo de este
corrimiento no es slo hacia algo sino hacia alguien: una conciencia histrica de lo
otro en el otro; quiz no como continuum, quiz no como linealidad, quiz no
PROGRAMA PSICOLOGA
como todo presente o presente total, sino como acontecimiento, ocasin, evento
(pragmtica ocasional), y como praxis.
BBLOGRAFA REFERDA
Carrizo, Luis (ed.) (2003). Transdisciplinariedad y Complejidad en el
Anlisis Social.UNESCO, Paris.
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LECCON 3: Que es la interdisciplinariedad? Mohammed Allal Sinaceur.
Nunca la interdisciplinariedad ha sido presea al menos hasta ahora, como un
problema explicito, tan necesitado de clarificacin por si mismo y, si se nos
permite la expresin, hacia el que con mayor o menor razn existe una
desconfianza justificada.
Ahora bien, si toda la eficacia de las ciencias sociales consiste en no reparar en
medios a la hora de aplicar todos los mtodos disponibles y susceptibles de hacer
avanzar sus anlisis, sus diagnsticos y gnsticos (con una ingenuidad que no
sabramos decir si es siempre calculada y una simplicidad que est lejos de
corresponder a la complejidad de las que se manipulan), es propio de la reflexin
filosfica poner a prueba prcticas adoptadas, preguntarles su destino y su
sentido, poner por un instante entre parntesis el argumento pragmtico que las
legitima.
Tal es la ambicin de los estudios publicados en este volumen, que son
reflexiones sobre el aspecto metodolgico de la interdisciplinariedad.
PROGRAMA PSICOLOGA
Se deriva de aqu su carcter un poco terico aspecto polmico tambin.
Pero ms all de las cualidades particulares marcan tal o cual estudio, debemos
sealar la intencin de la Divisin Filosofa de la UNESCO totalmente
comprometida en el debate sobre la disciplinariedad, porque forma parte de sus
preocupaciones ms explicitas y porque pertenece asimismo al Sector de las
Ciencias Sociales y de sus apiles de la Organizacin. Debido a ello, tiene
obligaciones particulares hacia las ciencias sociales y debe insertar su aportacin
en el conjunto de la problemtica y de la vocacin de ese sector, en que el
problema fundamental del desarrollo se plantea en su forma global, es decir, con
todas sus dimensiones: social, poltica y cultural. Sin embargo, como la filosofa
no es una disciplina en un sentido estricto del termino, sino una prctica
constante de la inicien y de la buena curiosidad, sin creencias particulares ni
opciones deliberadamente preconcebidas, constituye el marco ms apropiado
para la profundizacin de las cuestiones y la confrontacin de las respuestas,
aunque las cuestiones traicionen sus lazos con las diversas creencias y las
respuesta jams se liberen de sus prejuicios. De esta forma Podemos
Planteamos la cuestin elemental sobre la interdisciplinariedad: cul es su
relacin con lo que se entiende por saber? Respecto la naturaleza del propio
saber, la filosofa ha hecho progresos ciertos. Como tales progresos.
consisten en resultados negativos y se recuerda demasiado bien el famoso
dicho de toda negacin es negacin de aquello que la ha originado, se
olvidan fcilmente los mtodos y los resultados. Sin embargo, es tambin fcil
recordar, a cualquiera que se convenciese rpidamente del carcter negativo
de los resultados por su inutilidad, que los ms impresionantes de ciertos sectores
del saber, reputados entre los ms prestigiosos, son precisamente negativos. De
forma que podramos decir, si queremos caracterizar el saber contemporneo, que
el siglo XX es la poca en que se despliega el conocimiento de las limitaciones, a
punto de convertirse en el ltimo cuarto de siglo que vivimos en un conocimiento
de los lmites, en la medida en que la negatividad atribuida a las condiciones de la
existencia en el tiempo es al fin reconocida tambin en la existencia
espacial. Por tanto, en este siglo de los limites del saber y de los teoremas de
PROGRAMA PSICOLOGA
limitacin, no es paradjico el desarrollo de los saberes interdisciplinarios,
ms all de las fronteras particulares de cada saber? El filsofo dir aqu que la
palabra lmite tiene varios sentidos. Hayque distinguir para poder penetrar
la paradoja y aclarar la contradiccin. De hecho, podemos multiplicar os
contextos en que la palabra lmite figura con sentidos diferentes, incluso
irreductibles. As, lo que limita una disciplina exacta no es un lmite material sino
axiomtico, es decir, unos enunciados y clusulas de cierre que definen no slo
los datos iniciales, sino tambin los modos de operacin que garantizan la
reproduccinregular del campo. Reproduccin regular, pero no mecnica, en
las disciplinas fecundas, que progresan sin lmites en los lmites dados. Para
continuar con un ejemplo que representa uno de los casos ms puros, puede
decirse que la nocin de un sistema de saber totalmente cerrado, que no se
agrieta nunca y siempre permanece intacto, gracias a la seguridad que
tenemos de que puede surgir la contradiccin y protegernos a cada instante contra
el error ofrecindonos la verdad, es una idea difcil de realizar de una forma
interesante. Nuestra conclusin es que la idea de una disciplina totalmente
cerrada, nica capaz de justificar en su interpretacin absoluta la antigua
desconfianza hacia la mezcla de gneros, es una idea imposible.
Hay que permitir la confusin de los gneros? Pero, sobre todo, no est la
interdisciplinariedad manchada desde su raz por este pecado, mortal slo a los
ojos de los filsofos, lo cual puede tranquilizar a sus practicantes? En realidad,
aunque la palabra nunca les haya sido aplicada, la interdisciplinariedad ha
caracterizado en su nacimiento a todas las disciplinas cientficas dignas de esta
nocin. Lo que llamamos revolucin galileica consisti en la conjuncin de dos
disciplinas antes separadas: la matemtica y la fsica la mate-matizacin de la
experiencia, que est en el origen de la fsica, matemticas, tenia motivos para
sorprender a los puristas, que habran podido denunciar en ella, y con razn, una
confusin de gneros. Pero sa no era la cuestin. Ciertamente, la fsica
matemtica ha creado una nueva teora, cuyo aspecto esencial es que se trataba
de una teora de la experiencia, cuando era difcil reconocer, antes de la
PROGRAMA PSICOLOGA
consagracin galileica, que es asimismo el resultado de un largo camino, un
estatuto jurdico para algo que ms bien era considerado como de orden
experimental. En el plano de la sociologa histrica nos encontramos con una
situacin compleja que slo puede ser aclarada mediante convergencias
multisectoriales: el acercamiento, si es posible, de la investigacin histrica y
social, de la historia de las ciencias y de las tcnicas, de la historia de las ideas,
etc. Pero lo esencial se encuentra en otra parte: est en la caracterstica de esta
interdisciplinariedad que no deca su nombre. El propio hecho de que no pueda
ser esclarecida por un anlisis parcial o unilateral revela su complejidad. Sin
embargo, se trata accidentalmente de un saber o, ms exactamente, de un
conocimiento, terico donde los haya, como as nos lo demuestran sus creadores:
espritus abiertos, sabios curiosos por las tcnicas de su tiempo, preocupados por
perfeccionarlos trabajando ellos mismos en el desarrollo del saber puro y
aplicado.
Este hecho, que materializaba la unidad de las ciencias de aquel tiempo
permitiendo a algunos adquirir conocimientos disponibles y tiles, esconde una
condicin esencial del conocimiento interdisciplinario: la competencia en los
dominios llamados a cooperar. Ahora bien, si en el nivel en que se encontraba la
ciencia de la poca de Galileo o de Huygens esta condicin poda ser garantizada,
ya no es actualmente posible. De ello resulta que quien aplica una disciplina al
dominio de otra se limita a aplicar o a inventar un mtodo que otra disciplina debe
convertir en riguroso. A menudo se cita el ejemplo de los fsicos que han aplicado
mtodos matemticos que hicieran necesaria, para su legitimacin, la creacin de
una nueva teora. El anlisis clsico est dominado por el problema de los clculos
para los cuales haba que crear las ideas correspondientes, pero los ms famosos
nos son proporcionados por la teora clsica de las funciones y, ms
recientemente, por la teora de las distribuciones, ocasin de otras extensiones de
la nocin de funcin.
Sin embargo, no puede escaprsenos que cuando Fourier o Dirac
imaginaron tal clculo, que en primer lugar no era ms que un clculo coronado
PROGRAMA PSICOLOGA
por el xito, no organizaron un encuentro con matemticos para hacerlo.
Estaban lo suficientemente impregnados de una experiencia
conceptualizada, matematizada, como para que el lenguaje de que tenan
necesidad les pareciese profundamente inscrito en la naturaleza de las cosas. Sin
duda se debi a esta razn el hecho de que nunca se hablase de
interdisciplinariedad en este contexto. Pareca evidente que la relacin entre
dos disciplinas era demasiado esencial para ser organizada, demasiado interna
para encontrarse en una encrucijada.
Por esta razn, las dems disciplinas que han tenido que emanciparse de su
estadio precientifico no lo han hecho imitando directamente a otras disciplinas,
sino definiendo en primer lugar su objeto, su proyecte y su campo. Slo una vez
constituido el marco de este horizonte, la apropiacin o la aplicacin de mtodos
extraos se hacia fructfera, pero igualmente exigente, puesto que demandaba
siempre la multiplicacin de las competencias. Aplicando el anlisis bioqumico a
la inteligencia de los mecanismos de la evolucin, el bilogo, por ejemplo, no
puede olvidar que se trata del estudio de los seres vivos, lo que conduce a mostrar
conforme a una lgica que la bioqumica esclarece pero no explica, que el
mundo de lo vivo implica pero no inventa que la explicacin de lo vivo con
su entorno ha estado en el origen de combinaciones bioqumicas y de
distribuciones moleculares. El bilogo no exige el concurso del bioqumico o del
qumico puro; est obligado a ser lo bastante buen qumico como para satisfacer
su propia exigencia. Sin embargo, si se multiplican los ejemplos podemos notar
de igual forma que todos tienden a hacer de la interdisciplinariedad implcita a
este nivel un medio de conocimiento suficientemente bien definida. Y lo es hasta
tal punto que en las ciencias exactas y en las ciencias de aproximacin no se
tiende ya hacia la interdisciplinariedad, sino hacia la multiplicacin de las
disciplinas, siendo cada una de ellas una fuente potencial de medios de
investigacin susceptibles de ser utilizados en otras. Eso no impide el que se
diga que hay ms posibilidades de malentendido entre un fsico experimental y
un fsico terico que entre un fsico y un matemtico.
PROGRAMA PSICOLOGA
En el interior de disciplinas recientemente consideradas como vecinas, qu
divergencias de espritu, qu de mtodos superados, qu de reencuentros
imprevistos tambin! Resulta de todo esto que, respecto de problemas situados en
la interseccin de diferentes disciplinas, ninguna disciplina general puede
proporcionar la plataforma necesaria para una cooperacin mvil, cuyos
principios parecen incomprensibles.
Tan incomprensibles que nos preguntamos si la cooperacin interdisciplinaria
ha llegado realmente a constituirse por s misma en prctica cientfica. El
problema es que los que han intentado elaborar argumentos en este sentido han
llegado ms bien a la conclusin de la imposibilidad de legitimar la
interdisciplinariedad.
No hay interdisciplinariedad susceptible de formarse a si misma en tanto que
disciplina nacida en los pliegues que separan disciplinas distintas.
No habr entre las disciplinas y la interdisciplinariedad alguna diferencia de
categora que impida la prctica interdisciplinaria de convertirse, a su vez, en
la prctica de una disciplina? Quizs sea esta idea la que hay que seguir,
profundizar y tomar en serio.
Podemos hacerlo antes de estar seguros de que esta idea no esta vaca,
Que se corresponde con una realidad o, si se quiere, con una experiencia? A este
respecto debemos recordar, en primer lugar, que la interdisciplinariedad, en el
sentido estricto del trmino, si ha existido siempre, no desemboca en una forma de
conocimiento y, por tanto, en una prctica cientfica, ms que si la
disciplina utilizadora (en consecuencia, el sujeto que la practica) se apropia de
aquello de lo que tiene necesidad, pensando en sus problemas en los trminos
rigurosos de la disciplina empleada. Ello implica que la colaboracin entre dos
disciplinas exige la doble competencia, y la interdisciplinariedad tantas
competencias como disciplinas pone en cooperacin. Ahora bien, no es este
hecho lo que caracteriza la interdisciplinariedad.. Lo que surge con ella es una
PROGRAMA PSICOLOGA
instancia que invita a puntos de vista diferentes y, por tanto, a que
especialistas y expertos den su opinin sobre un tema limitado, expresen una
opinin que se puede denominar sntesis, incluso si est elaborada & partir de
la construccin de un modelo formal inspirado o corregido por datos
prcticos. - El hecho de que la interdisciplinariedad pertenezca a una
categora diferente de la que caracteriza a las disciplinas especializadas permite
abolir la circularidad que amenazaba su definicin confusa como algo resultante
de la simple cooperacin de disciplinas, puesto que toda cooperacin cientfica
entre disciplinas consagra un resultado que pertenece bien a la disciplina
consumidora, bien a la disciplina productora, bien a una nueva disciplina. Un
ejemplo es el de que la aplicacin de la aritmtica pitagrica a la teora
musical de las proporciones ha producido una nueva teora matemtica: la teora
de las proporciones, primera teora matemtica rigurosa. Se pueden citar otros
casos en todas las culturas que han articulado un saber. Pero qu importa, si se
trata de un hecho incontestable. lustrarlo ms ampliamente slo tiene sentido
en la medida en que muestra mejor el carcter de no saber (no equivalente a
ignorancia) que se deriva de la practica interdisciplinaria que comprende dos
trminos sin lazo de unin, sin una medida comn: informaciones y decisiones. O,
si se quiere, informaciones con vistas a preparar una decisin. Ahora bien, una
decisin no es la conclusin lgica de un saber, ya que no hay saber lgico
susceptible de asociar los dos trminos heterogneos, lo que no significa en
absoluto que la decisin no obedezca a una lgica, sino que pertenece a una
esfera diferente de la de un conocimiento especializado, riguroso o aproximativo.
En la interdisciplinariedad hay, pues, una exterioridad de la decisin que
pronuncia, sobre datos, elementos de informacin proporcionados en otra
parte. Doble instancia de la que no ha sido nunca analizado el despliegue, la
articulacin, desgraciadamente ocultada con frecuencia a travs del prefijo nter
que sugiere una circulacin confortable entre disciplinas, violando
alegremente la esencial disciplinaredad de la nter, es decir, su pertenencia
a la instancia que la convoca, que la provoca para que exprese su punto de vista,
en el orden de la cuestin y la disciplina de la decisin. -
PROGRAMA PSICOLOGA
Qu quiere decir esto? En primer lugar, que la interdisciplinariedad noes el
producto de una ciencia que utiliza ciencias auxiliares. De ah que exprese un
fenmeno capaz de asombrar a todos aquellos que creen que nuestra poca ha
realizado la integracin del concepto y de la accin, la exigencia pragmtica y la
prctica intelectual. Sin duda, la interdisciplinariedad traiciona una
caracterstica de nuestra poca: la integracin social del saber, elemento en
adelante constitutivo del poder, y del propio poder se interesa esencialmente
en el saber aplicable, el nico capaz de guiarle en la formulacin de los
programas que articulan su ejercicio. La interdisciplinariedad es, en este punto, la
llamada al ingeniero y al experto , estas son las dos fuentes de informacin
expresadas en un lenguaje asimilable para el detentador del poder de decisin
cuyo puesto no es necesariamente un lugar de saber en este caso , la
interdisciplinariedad es mas el sntoma que emanacin de una tendencia de
nuestra civilizacin: no es la emergencia de la situacin adaptada a
conocimientos cada vez ms escisparos; es el signo de las preferencias por la
decisin informada, apoyada en visiones tcnicamente fundadas, en el deseo de
decidir a partir de escenarios construidos sobre conocimientos precisos. Por
consiguiente, es en todas las ciencias aplicadas, sociales o no, donde la
interdisciplinariedad encuentra los lugares a que incorporarse. As, en tanto que la
biologa molecular es un medio de conocimiento, se trata de una ciencia que,
como tal, no plantea problema; dado que es una biologa fundada en la
bioqumica no exige ser denominada especialmente interdisciplinaria.
En compensacin, desde el momento en que esta rama del saber da lugar a un
engineering, ste introduce, porque es esencialmente aplicador y est, por tanto, a
servicio de un usuario, una problemtica interdisciplinaria, en razn del hecho de
que abre la ciencia a la intervencin de un juicio exterior: as, la sospecha arrojada
sobre las finalidades de ciertas aplicaciones del saber emana de una instancia
formada de cientficos, de filsofos y de socilogos que han proclamado que las
consecuencias posibles del conocimiento deben ser conscientemente incluidas,
entre las direcciones de la investigacin, en el campo del propio conocimiento.
PROGRAMA PSICOLOGA
Ni que decir tiene que el saber se sita desde ese momento en una tensin, en
una dialctica de puntos de vista que alimenta y hace florecer los estudios
interdisciplinarios susceptibles de sostener tal concepcin o la(s) que se
opone(n) a ella. El resultado es la exigencia de una poltica del saber que relega a
un segundo plano la cuestin del saber de la poltica, que planteaba, a pesar
de sus ilusiones, el verdadero problema de la decisin, de la accin y de la
poltica.
Y, de hecho, la actitud interdisciplinaria consiste en preocuparse de la correlacin
irreductible a la simple yuxtaposicin, a la reunin de los veredictos particulares
enunciados a partir de una especialidad. La razn de ello es que la perspectiva
interdisciplinaria no puede satisfacerse con esta sntesis, ya que, si una
disciplina no basta para dar un contenido significativo a la accin que se quiere
emprender, una multidisciplina tampoco puede. La interdisciplinariedad es ms
bien la asociacin de lainformacin procurada por varias disciplinas en su acto
final, de una naturaleza tan compleja que es sin duda ste a quien aqulla debe su
carcter oscuro desde el punto de vista de las exigencias cientficas puras,
generalmente satisfechas all donde se adquiere una cierta homogeneidad del
campo de ejercicio del conocimiento, incluso en los casos triviales, como el de la
gentica: caso de interniveles, puesto que asocia una estructura qumica
interna del nivel molecular, el cromosoma, con el fenotipo global del
organismo, lo que plantea adems problemas que estn lejos de ser resueltos.
En la interdisciplinariedad es la finalidad prctica la que determina la divisin de
los hechos que deben estudiarse; stas reciben de ella la transmutacin necesaria
para la objetivacin de los fenmenos, es decir, a su presentacin cientfica.
Nada lo muestra mejor que el lugar sobre el que se ha formado una
prctica interdisciplinaria ejemplar: la investigacin operacional.
No es una casualidad que la investigacin operacional haya nacido delas
preocupaciones unidas a la guerra moderna. niciada desde la Primera
Guerra Mundial se desarroll ampliamente durante la segunda. Su ambicin fue la
PROGRAMA PSICOLOGA
de llegar a un tratamiento cientfico de las situaciones militares, lo que
implicaba considerar en la investigacin todos los medios puestos a disposicin de
los que conducan la guerra, y especialmente de los factores econmicos.
Si fuera imprescindible procurar una genealoga a la investigacin operacional
seria en la prctica corriente de los ingenieros donde se encontrara el origen "
histrico " y por tanto en los intentos ingeniosos de aplicacin de tcnicas
cientficas a la solucin de viejos problemas tales como los planteados por la
construccin o la defensa de las ciudades, en la aplicacin de la esperanza
matemtica al arte de decidir en lo incierto, o tambin en la aplicacin de
la geometra proyectiva a la solucin de los problemas de los desmontes y
terraplenes1.
La investigacin operacional es la tematizacin de estos problemas y su
acercamiento metdico en todos los sectores en que interviene un elemento de
decisin humana. Tambin ha sido definida como un mtodo cientfico para
proporcionar a los organismos de direccin las bases cuantitativas de las
decisiones concernientes a las operaciones que ordenan.
A este respecto, vale la pena sealar que, en el plano epistemolgico, es mucho
menos significativa que la descripcin formal de las estructuras de
parentesco en la ptica estructuralista, cuyo valor es incontestable a pesar de
muchas objeciones; en compensacin, es filosficamente ms significativa,
porque es algo ms que una aplicacin de una o varias disciplinas a otra;
algo ms que una sntesis, coordinadora, subordinadora, reductora o
todo lo que se quiera del saber; algo ms que un puente tendido entre
conocimientos especializados es la forma oscura de la relacin del hombre, de su
lugar y de su estatuto en ese espacio de conexiones complejas, donde se codean
las ciencias y las tecnologas, ya sean naturales o sociales.
Resulta de esto que, si bien es verdad que la investigacin operacin al tiene por
objeto las organizaciones en que se inserta el hombre, es su forma de insercin la
que es traicionada por la imposibilidad de erigir en ciencia el estudio de las
PROGRAMA PSICOLOGA
condiciones de la decisin. Al no resultar directamente de los saberes
convocados a este acercamiento, la decisin no es exactamente una
sntesis, si por tal se entiende, a la manera del positivismo ya sea en su forma
clsica o en sus revisiones sofisticadas,
___________________________
1
'No deja de ser interesante ver cmo este problema se ha planteado exactamente. Monge lo ha formulado en estos
trminos:
Cuando hay que transportar tierra de un lugar a otro, se suele dar el nombre de escombro al volumen de tierra que ha
de transportarse, y el de terrapln al lugar que debe ocupar tras su transporte. Siendo el precio del transporte de una
molcula, en igualdad de condiciones, proporcional a su peso y al espacio que se le hace recorrer, y, en consecuencia,
debiendo ser el precio del transporte proporcional a la suma de los productos de las molculas multiplicadas por el espacio
recorrido, se deduce que, dados el escombro y el
terrapln en figura y en posicin, no es lo mismo que una determinada molcula sea transportada a un sitio u otro del
terrapln, sino que, Por el contrario, hay una cierta distribucin adecuada de las molculas del primero en el segundo,
segn la cual la suma de esos productos ser la menor posible y el precio del transporte total ser el mnimo (Hist. Ac.
Roy. Sci., 1781, p. 666, Pars 1784).
una suma de los conocimientos esenciales, es decir, una forma de filosofa del
conocimiento y por el conocimiento, fundada en la hiptesis de que el saber es
una narracin del mundo cuyos fragmentos pueden reunirse.
La investigacin operacional vale otra vez como paradigma de la
interdisciplinariedad: recuerda su destino pragmtico y el estadio final complejo en
que se efecta un trnsito tan esperado como no terico, puesto que se sita en
el plano de lo que presidir en lo esencial: la ejecucin de tareas determinadas.
Con este objeto, en vsperas de la ltima guerra mundial, el Gobierno britnico
tom la iniciativa de reunir un grupo de sabios con vistas a estudiar las
medidas que deban considerarse en el caso de un ataque de las potencias del
Eje. Pero la iniciativa creo escuela: tras la guerra, el fsico P. M. S. Blackett tom
la direccin de un equipo heterogneo, que reuna matemticos, fsicos, bilogos
y economistas, para preparar un documento que de todas formas no
representaba ms que una operacin razonable sobre decisiones que
PROGRAMA PSICOLOGA
incumben finalmente a los responsables polticos. La nueva prctica que
integraba las informaciones heterogneas funcionaba de manera cientficamente
libre y, por tanto, exploraba todas las posibilidades dentro de los lmites de
los datos y de la cuestin planteada, permitiendo, en consecuencia, simular
una situacin en que todos los factores de oposicin estaban obligados a
manifestarse. Se trata de prever una situacin prctica de afrontarla con
conocimiento de causa , de asegurar , como se dice , su denominacin humana ,
supone una analoga , entre las situaciones elaboradas en los equipos de
especialistas y ciertos hechos del mundo real. Que est fundado o no, es sobre lo
que no se puede decidir fcilmente en la actualidad.
Si esta arma de la decisin hace de tripas corazn, no es una categora de
conocimiento sino de accin. No parece prometer la reunificacin de un
saber que no deja de dispersarse entre las especialidades, sino
ilustrar un cierto poder de la forma y, por tanto, de realizacin de una decisin
tomada sobre la base de un conjunto de informaciones. No deja de ser tambin
sorprendente que su marco de predileccin, al margen de las aproximaciones
operacionales, concierne a campos que corresponden a demandas sociopolticas
determinadas cuando se pone en relacin, por ejemplo, el cdigo lingstico de un
grupo, el comportamiento psicolgico de un individuo de ese grupo, la
dependencia del xito escolar respecto al modo particular de
escolarizacin, la reproduccin de las lites sociales, etc., cada una de las
disciplinas invitadas a tratar el aspecto de la cuestin que es de su competencia
da, de hecho, un punto de vista especial sobre la cuestin planteada. El origen
del problema, el lugar de la cuestin, no es definible en una disciplina
particular. Determinar su origen sera ya responder a una pregunta difcil. Pero lo
que se puede comprobar es que la respuesta, fundada o no, es una respuesta
esperada.
Esta es la explicacin de por qu, transferida a las universidades, lugar donde
no se decide pero se estudian los problemas, la interdisciplinariedad se pierde
en la reflexin sobre las relaciones entre las disciplinas, entre las especialidades y
PROGRAMA PSICOLOGA
la tentacin de ver en ella las premisas de una nueva filosofa de la sntesis, de la
coordinacin, de la unificacin. Las ms lcidas realizan investigaciones de
confrontacin interdisciplinaria sobre problemas de una significacin ltima
decisional y poltica: problemas de la paz, del medio ambiente, de la
escolarizacin, del impacto de la ciencia y de la tecnologa, etc. A la inversa y por
la misma razn, la interdisciplinariedad se impone en todas aquellas partes donde
las especialidades estn institucionalizadas en sectores especializados, cuya
coordinacin es al mismo tiempo elaboracin de una sntesis especfica de las
informaciones heterogneas y especiales, siendo el objetivo, en todas partes y
siempre, un objetivo de accin.
Estas reflexiones no tienen otro propsito que el de atraer la atencin sobre un
problema cuyo inters para la filosofa es determinante, si sta quiere seguir
siendo lo que fue, la voluntad de una inteligencia del mundo. Pero tal exigencia no
puede contentarse con permanecer en este nivel elemental: sera como quedarse
en el primer acto de un juego del que slo los actos siguientes desarrollan su
complejidad real.
Es, pues, una problemtica que debe ser profundizada y precisada, una
problemtica cuyos rasgos esenciales son, ciertamente, una coordinacin de
las disciplinas y de los saberes que proporcionan, pero tambin una coordinacin
de naturaleza muy especial, que nos recuerda una indicacin de Platn en su
definicin del arte poltico, no su teora idealista del Estado, sino su descripcin de
la accin: arte del tejido, que nunca deja que se establezca el divorcio entre los
diferentes elementos; siempre urde y rene las informaciones para hacer con ellas
un tejido flexible y bien tupido. Si la interdisciplinariedad se pusiera a soar, ste
es el tejido que sera su fantasma: la accin poltica asegurada contra la
irreprimible contingencia de lo real.
LECCON 4 : nterdisciplinas . MATTE DOGAN
PROGRAMA PSICOLOGA
La literatura sobre la interdisciplinariedad se compone sobre todo de defensas,
recomendaciones y generalidades, ms que de investigaciones en el sentido que
se da al trmino en la historia o la sociologade la ciencia. Con raras
excepciones, esta literatura padece de un error de ptica, ya que recomienda la
fusin de disciplinas completas
Pero tales planteos no tienen en cuenta un fenmeno esencial en la historiadela
ciencia: la especializacin derivada del proceso de fragmentacin de las
disciplinas formales.
La nocin de interdisciplinariedad
La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, y su inventor es
el socilogo Louis Wirtz. Antes, la Academia Nacional de Ciencia de los Estados
Unidos haba empleado la expresin "cruce de disciplinas", y el nstituto de
Relaciones Humanas de la Universidad de Yale haba propuesto el
trmino "demolicin de las fronteras disciplinarias" (Sills, 18).
Es sorprendente comprobar que Thomas Kuhn, en su obra por lo dems capital
para la sociologa de la ciencia, no abord el problema de la interdisciplinariedad,
aunque s trat el problema de la especializacin.
Tampoco hay referencia alguna a la interdisciplinariedad en el libro clsico de
Robert Merton sobre la sociologa de la ciencia, pero Merton se interes en este
problema a partir de 1963 cuando escribi en su obra "The mosaic of
the behavioral sciences" lo siguiente: "los intersticios entre las
especialidades se van llenando gradualmente con especialidades
interdisciplinarias" (Merton, 253). Obsrvese que Merton habla de "especialidades"
y no de "disciplinas".
En la obra monumental publicada por la Unesco, "Principales tendencias de la
investigacin en las ciencias sociales y humanas" (1970), el problema de la
recombinacin de las especialidades se examina apenas de modo fugaz. El
captulo de este libro redactado por Jean Piaget, con el ttulo "Problemas
PROGRAMA PSICOLOGA
generales de la investigacin interdisciplinaria y mecanismos comunes", trata de
problemas muy importantes, pero el tema que parece anunciar el ttulo apenas se
aborda en las dos ltimas pginas, que no obstante tienen el mrito de proponer la
expresin "recombinacin gentica", respecto de las "nuevas ramas del saber"
(Piaget, 524).
En el Handbook of Sociology (1988), publicado bajo la direccin de Neil J.
Smelser, figura un captulo titulado "Sociology of Science" de Harriet Zuckerman,
en el cual, entre la abundante informacin facilitada, no figura ninguna referencia a
la interdisciplinariedad.
Otros autores s mencionan este tema, admitiendo que es difcil de encuadrar.
As, por ejemplo, Edgar Morin dice lo siguiente: "He utilizado sin definirlos los
trminos de interdisciplinariedad, multi o polidisciplinariedad y
transdisciplinariedad. Si no los he definido es porque son polismicos e
imprecisos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y
simplemente que distintas disciplinas se consideren al mismo tiempo, del mismo
modo que los diferentes pases se renen en las Naciones Unidas en una
misma asamblea sin que puedan hacer ms que afirmar, individualmente, sus
propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin con la injerencia
del vecino (Morin, pg. 28). Es cierto que Morin aade enseguida que
"interdisciplinariedad puede significar tambin intercambio y cooperacin", y da
algunos ejemplos, en particular el de la colaboracin entre el lingista Jakobson y
el antroplogo Levi-Strauss respecto del estructuralismo.
Hoy en da nadie puede conocer ms de una sola disciplina en su totalidad.
La ambicin de dominar dos o ms disciplinas completas es poco realista y
utpica. A partir del supuesto de que es posible conocer y combinar disciplinas
completas, la nocin de interdisciplinariedad induce a engao.
La dificultad de que un solo cientfico sea verdaderamente multidisciplinario ha
movido a algunos especialistas en metodologa a preconizar el trabajo de equipo.
Esto es lo que propuso Pierre de Bie en la obra mencionada de la Unesco. El
PROGRAMA PSICOLOGA
trabajo de equipo es productivo en los grandes laboratorios de ciencias
naturales, peo con las ciencias sociales es difcil de poner en prctica. Los
nicos ejemplos de investigacin en equipo que hayan tenido xito son los
relativos a la produccin o la recoleccin de datos, y muy pocas veces ocurre lo
mismo con un trabajo de interpretacin o de sntesis, excepto en el campo de la
arqueologa.
Los grandes programas de las instituciones internacionales o nacionales consisten
en general en el fomento y la coordinacin de investigaciones que se consideran
prioritarias. Las publicaciones resultantes llevan con frecuencia la firma de una
sola persona, o a lo sumo de dos o tres, pero pocas veces ms.
La historia de las ciencias sociales ofrece numerosos ejemplos de proyectos
interdisciplinarios que fracasaron. Me limitar a uno solo, la encuesta realizada en
el Finistre, en Plozevet (Francia), a comienzos delos aos sesenta. Era un
proyecto ambicioso, que en Francia absorbi gran parte de los recursos
financieros disponibles en aquella poca para las ciencias sociales, y moviliz a
socilogos, demgrafos, especialistas en gentica, etnlogos, psiclogos,
lingistas e historiadores.
Los organizadores de la encuesta queran que la investigacin realizada en
Plozevet fuera "colectiva y total". Esta encuesta interdisciplinaria no dio resultados
dignos de mencin, pero de todos modos la leccin se aprendi, y la
experiencia no se ha repetido ms en Francia.
En la obra de la Ocde sobre "La interdisciplinariedad" de lee lo siguiente: "las
primeras experiencias analizadas en tres pases (Alemania, Francia e nglaterra)
dan una impresin general de fracaso (Ocde, 25). El captulo de este mismo
trabajo titulado "El archipilago interdisciplinario" acaba reconociendo el
"sentimiento de una simple amalgama" (idem, 71). Se habla de la
interdisciplinariedad como de un concepto "epistemolgicamente ingenuo" (idem,
71).
PROGRAMA PSICOLOGA
El enfoque multidisciplinario es engaoso porque propugna la divisin de la
realidad en diversos fragmentos. En algunos trabajos se procede por divisiones:
enfoque filolgico, antropolgico, histrico, etnolgico, psicolgico y sociolgico.
Este desfile de disciplinas, que no coinciden casi nunca, permite en el mejor de los
casos un paralelismo til, pero no una sntesis. Esto es lo que hizo el historiador
de las religiones Mircea Eliade que, en su bsqueda de los dioses, moviliz a ocho
disciplinas: la etnologa, la filologa, la lingstica, la antropologa, la psicologa, la
historia, la sociologa y la filosofa, que no convergen nunca. El autor procede a
un erudito paralelismo disciplinario, pero no a una conjugacin de los factores
(Eliade).
En realidad, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias disciplinas, lo
que se hace es combinar segmentos de disciplinas y de especialidades, no
disciplinas completas. Por ello yo prefiero la nocin de hibridacin, que denota la
recombinacin de fragmentos de ciencias.
Hoy en da la especializacin a la vanguardia de la ciencia pocas veces es
monodisciplinaria: "un investigador en cancerologa, por ejemplo, puede tener una
licencia en fsica, un diploma en biofsica y trabajar con inmunologistas en un
centro de investigacin mdica, ensear la bioqumica en una facultad de
ciencias, publicar en revistas cientficas o mdicas." (de Certaines, 117). En las
ciencias sociales, como en las ciencias naturales, el progreso cientfico se logra
sobre todo en las interfaces, en los intersticios de las disciplinas. Las
innovaciones ms originales y fecundas resultan de la recombinacin de
especialidades situadas en el punto de confluencia de varias disciplinas, que no
son necesariamente contiguas. El punto de contacto fecundo se establece entre
especialidades y sectores, y no paralelamente a las fronteras disciplinarias.
Franois Kourilsky plantea el problema en sus verdaderos
trminos:"Entendmonos bien sobre lo que es o no es interdisciplinariedad. Si
se quiere conseguir progresos, la investigacin debe ser extremadamente
PROGRAMA PSICOLOGA
especializada y traspasar la frontera de los conocimientos en puntos muy precisos,
y con un temario estrechamente definido" (Kourilsky, 16).
Una gran biblioteca especializada, por ejemplo de bioqumica, solo abarca
una pequea parte de la qumica y de la biologa, que coinciden en determinados
puntos. Observemos lo que hacen los investigadores en esta biblioteca: se
concentran en un punto preciso de la clasificacin numrica de materias, que
representa menos de un uno por mil de la documentacin sobre el tema. Buscan
una informacin precisa en un sector sumamente especializado. En el mismo
momento, centenares de investigadores hacen lo mismo, cada uno en su
hiperespecialidad. La investigacin se efecta simultneamente sobre centenares
de puntos. Pero esos puntos no estn necesariamente dispersos, sino que forman
parte de un conjunto de conocimientos, conceptos, mtodos, intuiciones
,hiptesis y visiones. Con frecuencia sucede, como demuestra la historia de
las ciencias, que algunos de estos puntos chocan entre s haciendo saltar
chispas. En este momento, previsto o fortuito, es que se produce el
descubrimiento, programado o inesperado. Estos puntos pueden situarse en
sectores distintos, a veces alejados entre s.
Se habla entonces de un descubrimiento interdisciplinario. Pero, como en
realidad son especialidades y no disciplinas completas las que coinciden, la
nocin de interdisciplinariedad debera sustituirse por la nocin, ms adecuada, de
transespecialidad o poliespecialidad.
Existen paradigmas en las ciencias sociales?
Si es cierto que las disciplinas se fragmentan y que la mayora de las innovaciones
ms importantes se producen en las fronteras interdisciplinarias, cmo
conciliar esta tesis con la nocin de paradigma disciplinario? Tericamente, existe
una incompatibilidad entre las dos nociones: una ciencia dominada por un
paradigma debera ser suficientemente coherente para evitar la apertura, la
fragmentacin en especialidades y dejar que estas especialidades se recombinen
PROGRAMA PSICOLOGA
a uno y otro lado y de la frontera disciplinaria. Cabe dudar pues de la validez de la
nocin de paradigma en general, y de su aplicabilidad a las ciencias sociales.
En la obra Reflections on my critics, Thomas Kuhn propuso sustituir la
expresin"revolucin cientfica", que l mismo reconoca una
"exageracin disciplinaria". Adems, la nocin de revolucin cientfica fue
impugnada por numerosos cientficos, mre Lakatos por ejemplo, ya que la
revolucin copernicana se produjo a lo largo de un siglo y medio, y la newtoniana
a lo largo de toda una generacin. No hubo un alud sbito, sino ms bien un
largo debate. El descubrimiento de los microbios por Pasteur fue desde luego
una revolucin cientfica que acab con la idea de generacin espontnea, pero
podemos llamarlo paradigma?
Sin embargo, admitiendo que para las ciencias naturales la nocin de
paradigmaes adecuada, conviene subrayar que los paradigmas aparecen
muy frecuentemente en el punto de convergencia de las especialidades
interdisciplinarias. Tomemos por ejemplo la biologa molecular que es una
sntesis de varias especialidades.
"La biologa molecular no naci de los amores ideales y espontneos entre la
fsica y la biologa, sino de un complicado entrecruzarse de ideas e
investigaciones sumamente diversas" (Thuiller, 14). En la biologa molecular
se fundieron solamente segmentos de la fisiologa celular, la gentica, la
bioqumica, la virologa y la microbiologa, y no la totalidad de las disciplinas. Cada
una de estas materias no tienen nada que ver en su mayor parte con la biologa
molecular (Jacob, 55).
La misma observacin puede hacerse respecto de las placas tectnicas
continentales, la oceanografa, la biogeologa o la geoqumica, o cualquier otra
especialidad en la entera gama de las ciencias.
No obstante, puede decirse que la nocin de paradigma sea pertinente tambin
para las ciencias sociales? Thomas Kuhn admiti explcitamente que en esas
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ciencias sera excesivo hablar de paradigma, dados losdesacuerdos permanentes
que las caracterizan. En su prefacio a La structure des rvolutions scientifiques
(p. V) explica que fue en ocasin de su estancia en el "Center for Advanced
Studies" de Palo Alto, en California, dentro de un grupo dominado por
representantes de las ciencias sociales, cuando se vio obligado a formular la
nocin de paradigma, precisamente para sealar la diferencia esencial entre las
ciencias naturales y las ciencias sociales. Y sin embargo, hoy en da el trmino
paradigma es de uso corriente en las ciencias sociales. El uso y abuso de esta
bonita palabra es especialmente frecuente en la sociologa y la economa. Quizs
se trata de un lamentable caso de mimetismo.
Existen en las ciencias sociales alteraciones paradigmticas anlogas a las que
produjeron Coprnico, Newton, Darwin o Einstein? Podemos calificar de
paradigmticas las teoras de Keynes, Chomsky o Parsons?
El progreso en las ciencias sociales, se obtiene mediante revoluciones
paradigmticas o mediante procesos acumulativos? Existen verdaderamente
paradigmas en las ciencias sociales?
En el interior de una disciplina formal pueden cohabitar diversas teoras
principales, pero el paradigma se da nicamente si una sola teora verificable
domina a todas las dems, y es aceptada por el conjunto de la comunidad
cientfica. Ahora bien, en el campo de las ciencias sociales asistimos, en el mejor
de los casos, a la confrontacin de varias teoras no verificables. La mayora de
las veces ni siquiera se produce la confrontacin: los tericos se evitan
cuidadosamente o se ignoran soberbiamente, lo que es relativamente fcil si se
tiene en cuenta el tamao de las comunidades cientficas, divididas en
escuelas. Esto ocurre en todos los pases, grandes o pequeos.
Esta ignorancia mutua es un viejo hbito de la sociologa. A comienzos de siglo,
los grandes socilogos apenas se comunicaban entre s, o no se comunicaban en
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absoluto. En los escritos de Weber no hay ninguna referencia a su contemporneo
Durkheim. Sin embargo, Weber conoca el "Ane Sociologique". Por su parte
Durkheim, que poda leer en alemn, solo cita a Weber una sola vez, de modo
fugaz. Y sin embargo trabajaron sobre algunas materias comunes, como la
religin. Durkheim alude solo brevemente a Simel y Tonnies.
Severamente criticado por Pareto, "Durkheim no cit nunca los trabajos de
Pareto. El juicio de Pareto sobre el libro de Durkheim El Suicidio es negativo. A
este respecto escribe el socilogo italiano: "por desgracia, el razonamiento es muy
poco riguroso en toda la obra" (Valade, pg. 207).
Weber parece haber ignorado la teora de Pareto sobre la circulacin de las elites
y, a su vez, Pareto no menciona para nada la teora weberiana del liderazgo
poltico. Weber y Croce solo se encontraron una vez, brevemente. Weber y
Freund no sostuvieron ningn intercambio. Ernst Boch y Georg Lukcs trataron
bastante a Weber en Heidelberg pero en sus trabajos no se detecta ninguna
influencia weberiana. Tampoco hay ninguna influencia entre Weber y Spengler.
El nico contemporneo de Weber que lo cita es Karl Jaspers, pero se trata de un
filsofo (vanse Mommsen y Osterhammel). Como observ Raymond Aron,
los tres grandes fundadores de la sociologa siguieron, cada uno por su lado, una
"va solitaria".
Ms cerca de nosotros, hay mltiples ejemplos de socilogos que coexisten
sin influenciarse recprocamente, como Angus Campbell y Paul Lazarsfeld, que sin
embargo dedicaron gran parte de su vida al estudio de un mismo comportamiento
poltico. Esta observacin puede extrapolarse a otras disciplinas.
La confrontacin de las teoras no es de por s objetable. Pero es menester
que haya debate. En las ciencias sociales no hay paradigmas porque tampoco
hay, en el interior de cada disciplina, una comunicacin suficiente.
Para que haya paradigma es necesaria otra condicin: las teoras deben referirse
a aspectos esenciales de la realidad social. Ahora bien, cuanto ms ambiciosa
PROGRAMA PSICOLOGA
sea una teora, menos posible es ponerla a prueba directamente con los
datos disponibles. En las ciencias sociales no se hacen descubrimientos
fundamentales, como ocurre de vez en cuando en las ciencias naturales, ms bien
se construyen teoras no verificables, en parte porque la propia realidad social
cambia. Adems, y sobre todo, "los errores de los gigantes de las ciencias
naturales son insignificantes en comparacin con los fundamentales
errores cometidos por las lumbreras de las ciencias sociales y econmicas
(Andreski, 30).
Tomemos por ejemplo el malthusianismo. Es una teora o un paradigma? El
malthusianismo es una de las grandes teoras de la historia de las ciencias
sociales. Ha influido en numerosos cientficos, y sobre todo en Charles Darwin,
quien reconoci en l una de sus principales fuentes de inspiracin. Una
multitud de socilogos, demgrafos y economistas se definieron en relacin a esta
teora, para aprobarla o combatirla.
Sin embargo, la evolucin de la realidad demogrfica de Occidente priv de
validez a sus proyecciones, y acabaron considerndole un falso profeta. Con
todo, si consideramos el desfase actual entre el desarrollo econmico y el
crecimiento de la poblacin en Africa, Asia o Amrica Latina, podramos
proclamarlo un gran visionario. Basta con aceptar una comparacin asincrnica
entre la nglaterra de su tiempo y el tercer mundo actual para admitir la validez
asincrnica de su teora. Debemos ir ms lejos y hablar de unparadigma
malthusiano? Por mi parte no veo la utilidad, pero, de todos modos, si hay un
paradigma se trata de una fusin de diversos segmentos de la economa, la
demografa, la sociologa y la historia, o sea de un paradigma compuesto.
Las expresiones "teora fundamental" o "importante progreso" me parecen
ms adecuadas y ms justas para las ciencias sociales que la nocin de
paradigma, que conlleva toda una serie de implicaciones tericas ausentes de
las ciencias no experimentales.
PROGRAMA PSICOLOGA
Existe por lo menos un progreso acumulativo en las ciencias sociales? Existe
evidentemente, ya que cada disciplina tiene un patrimonio propio, compuesto de
conceptos, mtodos, teoras y praxis. Se ve enseguida si alguien es un
profesional o un aficionado. Existen progresos acumulativos incluso en el mbito
de la teora. Una teora puede quedar anticuada, pero siempre subsistir algo de
ella, que se integrar en las nuevas teoras, ya que se aprende mucho de los
errores. Un error denunciado no se repite. En pocas ms recientes, los progresos
de las ciencias sociales son imputables a una larga serie de descubrimientos
empricos sectoriales. Por ejemplo, la correlacin establecida por D. Lerner
entre los grados de urbanizacin, alfabetizacin y comunicacin se ha incorporado
definitivamente al acervo de nuestros conocimientos. En estos sectores
especializados sean hbridos o monodisciplinarios no hacen falta teoras
ambiciosas, nos contentamos con lo que Robert Merton llam "teoras
medias".
Tomemos como ejemplo concreto un proceso acumulativo. Uno de los grandes
hallazgos de la ciencia poltica es la influencia de las tcnicas electorales en los
sistemas de los partidos polticos. Una bibliografa sobre este tema, incluso muy
selectiva, podra comprender fcilmente de dos a trescientos ttulos en ingls, sin
hablar de las mltiples yvariadas observaciones procedentes de la experiencia
directa de los polticos en numerosos pases. Desde Condorcet, John Stuart
Mill, Bachofen, Hare y d'Hondt hasta Hermes, Downs, Duverger, Lipjhart, etc., la
teora se nutre de las contribuciones y mejoras sucesivas introducidas por un
nmero muy elevado de especialistas. Otros ejemplos de procesos acumulativos
pueden verse en la obra que publiqu con Robert Pahre, titulada
L'innovation dans les sciences sociales: la marginalit cratrice (1991).
Es un hecho reconocido que "ningn paradigma importante propone ya ordenar, y
an menos unificar, el campo de las ciencias sociales" (Annales,1989,1.322).
Como escribi Mark Blaug: "el trmino paradigma debera excluirse de los
trabajos sobre la materia, o escribirse siempre entre comillas" (Blaug, 149).
PROGRAMA PSICOLOGA
Habiendo resuelto pues la aparente contradiccin terica entre la hibridacin
de las especialidades y el paradigma disciplinario, pasaremos en un prximo
artculo, a un examen ms detenido del proceso de fragmentacin de las
disciplinas en especialidades.
LECCON 5 : la interdisciplnariedad. Mara Clemencia Castro.
Psicloga, Profesora asociada e investigadora del Departamento de psicologa de
la Universidad Nacional de Colombia.
La revisin de la literatura sobre interdiscilipnariedad muestra que se trata de una
discusin vigente, de importancia contempornea en los medios cientficos,
acadmicos y profesionales. En tomo a ella hay puntos de vista diversos.
Es, adems, una discusin no acabada, sobre la cual es posible aportar desde las
reflexiones y experiencias de los trabajos comunitarios2.
Se hace entonces pertinente avanzar una serie de precisiones y comentarios
sobre la interdisciplinarie-dad, en lo que respecta a su definicin y a algunos
aspectos que le subyacen. En tanto se reconocen diversidad de formulaciones,
ms que pretender proponer una adicional se considera importante destacar
algunos puntos que permitan comprender la dimensin de la temtica y aportar a
su discusin.
Sobre la definicin de interdisciplinariedad.
En trminos generales los trabajos sobre interdisciplinariedad se ubican en el
contexto de la bsqueda de vnculos, encuentros y cooperacin entre dos o ms
disciplinas. La diversidad de relaciones posibles entre disciplinas y de puntos de
referencia ha dado lugar a distintas aproximaciones. En la mayora de los
escritos los esfuerzos por formular nuevas definiciones, van desde algunas
muy generales hasta clasificaciones detalladas sobre diversas formas de
PROGRAMA PSICOLOGA
A la vez, esta amplitud de la temtica ha permitido en ciertos medios los usos
indistintos del trmino y, an ms, la banalidad del mismo. Podran distinguirse
dos grandes tendencias, as: Algunos autores usan el trmino de
interdisciplinariedadpara referirse, en general, a las relaciones entre dos o ms
disciplinas, a partir de lo cual suelen postular diversos modos de esas relaciones.
__________
2
Este captulo forma parte de n trabajo Reflexiones sobre la interdisciplinaredad, cuya primera versin fue impresa en
Documentos 06. PRAC - UN, Bogot, 1.990.
A manera de ejemplo, podemos citar la clasificacin que hace H.Heckhausen3
de interdisciplinariedad indeterminada, auxiliar, compuesta, suplementaria,
unificadora y pseudo interdisciplinariedad.
En esta misma perspectiva se ubican los planteamientos formulados por Prez y
otros4 quienes presentan el trabajo interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario como formas de la interdisciplinariedad.
Otros autores avanzan en la precisin del tema introduciendo una gran distincin
entre tres trminos: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdis-
ciplinariedad. En esta segunda tendencia tampoco es posible encontrar unidad.
Entre otras cosas, porque para algunos se trata deformas esencialmente
distintas de relacin entre las disciplinas5 , mientras que para otros, corresponde
a niveles de complejidad de dicha relacin6.
______________________
3 HECKHAUSEn. H.^Qu es la interdisciplinariedad9. Boletn Sociedad Colombiana de Epistemologa, vol. , nm. 8-9,
diciembre de 1982.
4
PREZ, E..y otros.. Apuntes sobre interdisciplinariedad, documentos 04. PRAC - UN. Bogot, 1.989.
5
Por ejemplo, GUSDORF, G., Pasado, presente y futuro de la investigacin interdisciplinaria, En: APOSTEL, L.,
nterdisciplinariedad
PROGRAMA PSICOLOGA
y Ciencias Humanas, Tecnos, Madrid, 1 983.
6
Por ejemplo. PAGET, J.. The epistemology of interdisciplinary rela-tionships, En: CER (Center for Educational Research
and nnovation), nterdisciplinary Problems of teaching and research in universties, OECD, Pars. 1.972.
Es por consiguiente una tarea ambiciosa pretender sintetizar una definicin
precisa sobre cada uno de estos tres trminos y por lo mismo es conveniente
sugerir el estudio de algunos textos sobre el tema7., para facilitar una
aproximacin a ellos, de manera muy amplia,puede plantearse la siguiente
diferenciacin: La. multdisciplinariedad, a veces llamada
pluridisciplinariedad8, se refiere ms a cierto vnculo en el cual especialistas de
distintas disciplinas trabajan juntos conservando cada uno su especialidad.
Plantea una relacin que puede estar dada por aportes o prstamos de mtodos y
conocimientos de una disciplina a otra, por la subordinacin de unas disciplinas a
otras o por la suma de conocimientos enunciados a partir de una y otra
disciplina (lo que algunos llaman yuxtaposicin de disciplinas).
Una modalidad muy conocida de multidiscipli-nariedad est dada por la
constitucin de grupos de personas de diferentes disciplinas, donde cada
especialista por separado precisa sus reas de estudio e intervencin, as como
sus mtodos de trabajo, atendiendo a criterios disciplinarios.
Posteriormente se comunican unos a otros sus avances y resultados. En el mejor
de los casos se definen en comn metodologas generales para tratar un tema o
problema y luego cada disciplina por separado procede a precisar su intervencin.
_____________________
7
Adems de los autores ya citados vase los siguientes : APOSTEL, L., op. cit.; BOURGUGNON, O., ftTransdisciplinarit
de l'approche de l 'objet el articulation du psycologique et du social", Bulletin de psychologie, t. XXXV, nm. 360, 1.982-
1.983; CER, op. cit.; FOLLAR, R., nterdisciplinariedad. Los avalares de la ideologa. UNAM, Mxico, 1.982; PAGET, J..
Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y mecanismos comunes. En: Tendencias de la investigacin en
las ciencias sociales. Alianza, Madrid, 1.975; SLLS, D., Notas sobre el origen del trmino interdisciplinariedad.
Sociologa, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1.986.
PROGRAMA PSICOLOGA
8
GUSDORF, G, ttulo citado
La transdiscplinariedad pretende la construccin de una teora
general que abarque o englobe diversas disciplinas a partir de una lgica del
conocimiento y un mtodo universal de anlisis. Ejemplo de ello son el
estructuralismo gentico, la teora de sistemas o el materialismo dialctico. Se
da lugar, as, a la constitucin de una nueva ciencia integradora (metaciencia) y
a la adopcin de un lenguaje que rena el universo del discurso de saberes
(metalenguaje).
El trmino transdiscplinariedad es tambin empleado en las Ciencias Humanas
para referirse al hecho de que varias disciplinas cientficas se interesen
simultneamente en el abordaje de un problema9.
La interdisciplinariedad queda, entonces, reservada para
hacer referencia particularmente a una forma de cooperacin estrecha entre
disciplinas, que implica, una apertura recproca y la comunicacin entre campos
del saber Dentro de esta idea general se distinguen dos aproximaciones:
1. La interdisciplinariedad entendida como la interaccin entre
disciplinas que implica la reciprocidad de los intercambios y el mutuo
enriquecimiento. Esto comprende las nuevas disciplinas que puedan surgir de
dicho intercambio, es decir, la conformacin de nuevos objetos tericos a partir de
disciplinas previas (por ejemplo, la biofsica y la bioqumica).
Debe destacarse en esta concepcin de la interdisciplinariedad el estar apoyada
en las disciplinas. Su propsito se refiere al abordaje de tpicos relevantes a ellas
y se orienta en especial a propiciar sus desarrollos o a la creacin de nuevas
disciplinas.
________________________
9
PROGRAMA PSICOLOGA
BOURGUGNON, O., op. cit. 1982-83
LECCON 6: El estado Pre paradigmtico de la disciplina Psicolgica autor: Pablo
Pramo.
La psicologa es hoy da una de las ms influyentes ciencias humanas. En aos
recientes sus reas de aplicacin se han ampliado de manera importante. De
sus inicios como disciplina que estudiaba los comportamientos problemticos de
la infancia y la edad adulta conformando las reas de psicologa clnica y el de
las organizaciones, dio origen al rea de la psicologa industrial y organizacional.
Los estudios de los aspectos del desarrollo dieron lugar al campo de la
psicologa del desarrollo y los problemas escolares y del individuo en la sociedad
que a su vez dieron lugar a las reas de psicologa educativa y social.
Recientemente se ha visto una mayor ramificacin de sus campos de aplicacin
y de investigacin que incluyen los problemas relacionados con la
criminalidad (psicologa jurdica y psicologa investigativa); los aspectos
psicolgicos relacionados con la salud (psicologa de la salud y
neuropsicologa); los problemas del medio ambiente (psicologa ambiental); lo
relacionado con las comunidades (psicologa comunitaria);los aspectos
psicolgicos relacionados con la actividad deportiva ( psicologa del deporte) y
otras ms que incluyen interesesfundamentalmente acadmicos como es el
caso de la psicologa evolucionista, la psicometra y la psicologa de
la personalidad, entre otras).
Esta tendencia en la especializacin parece no detenerse y a la vez conlleva
nuevos adeptos haciendo de esta disciplina una de las que mayor desarrollo
tendr en el siglo que comienza. Todos estos nuevos campos han dado origen a la
creacin de sus correspondientes reas de especializacin en los postgrados y
son cada vez ms el nmero de estudiantes e investigadores que enriquecen el
trabajo de la disciplina.
Las diversas reas de aplicacin estn influenciadas por diferentes corrientes,
posturas o tambin llamadas escuelas psicolgicas. Cada una defiende una visin
PROGRAMA PSICOLOGA
epistemolgica particular sobre la manera como podemos conocer la psique
humana y la relacin entre la persona que conoce y lo que puede conocerse; una
ontologa, que se refiere a cmo es la realidad y cmo suponemos que funcionan
las cosas en relacin al objeto que pretendemos conocer (para el caso de la
psicologa, el individuo); y una metodologa o manera de conocer acerca de lo
que cada escuela define como su objeto de estudio. En otras palabras, cmo cree
el investigador que se van a encontrar los datos sobre lo que puede conocerse.
As, tenemos posiciones como el psicoanlisis, diversas posturas conductistas, el
estructuralismo gentico, la psicologa fenomenolgica, la corriente humanista, la
teora cognoscitiva, etc.
Por otro lado, respecto a los campos y a los mtodos de investigacin se ve
igualmente una multiplicidad de reas de trabajo como la psicofisiologa, el
anlisis experimental del comportamiento, la psicometra, etc.
Aunque no por la multiplicidad en el campo, pero si por su diversidad terica y de
fundamentos epistemolgicos, no es posible decir que exista una psicologa
unificada. Muchos psiclogos y crticos de la disciplina se quejan de la
ausencia de consenso respecto al objeto de la psicologa. Sin embargo, esta
disciplina no es la nica que sufre de este problema. La biologa, la fsica adolecen
de las mismas dificultades. Para algunos psiclogos la disciplina se define como el
estudio de la mente o del alma (Descartes), otros se refieren a la psicologa como
el estudio de las funciones de la mente (Piaget), o de las funciones del cerebro.
Para otros es simplemente el estudio de las conductas manifiestas (Watson).
Es claro entonces que la psicologa constituye un universo rico de
investigacin y de inters social aunque evidentemente en conflicto
permanente dada la cantidad de escuelas y mtodos de hacer
investigacin que no logran poner de acuerdo a los miembros de dicha disciplina.
PROGRAMA PSICOLOGA
De este modo la pregunta que surge es si puede vislumbrarse una unificacin
futura de la psicologa bajo una sola teora o paradigma.
Un intento preliminar en tal sentido se dio desde los inicios de la fundacin
de la psicologa como ciencia experimental hasta mediados del siglo XX con una
propuesta epistemolgica que pretenda aglutinar a las ciencias, propuesta que
recibi el nombre de positivismo. Esta propuesta pretenda organizar a aquellos
que buscaban darle un carcter cientfico a la psicologa alrededor de ciertos
cnones o principios. Tomados de las ciencias naturales como la fsica y la
qumica.
En su proceso de constitucin como disciplina cientfica, la psicologa tuvo que
desprenderse de lo que se consideraba un lastre que imposibilitaba verla como
una ciencia en un momento histrico en que se consideraba importante definir las
disciplinas entre cientficas y no-cientficas. El lastre consista en su afiliacin
a una rama de la filosofa en donde el comportamiento se vea como una
sustancia y como una facultad innata trascendente. As la ontologa (o cmo es
la realidad) de esta parte de la filosofa era el estudio de la voluntad, el
conocimiento, el instinto. La psicologa era concebida como la explicacin
racional de los comportamientos de la conciencia. El trabajo de los filsofos
Descartes y Kant se ubican dentro de esta tendencia.
Con el propsito de liberarse de la filosofa, y conseguir identidad, la psicologa
abandona el dualismo mente y cuerpo y acoge los postulados del positivismo
lgico. Este movimiento filosfico surgido en el siglo XX tuvo como propsito
principal unificar el quehacer cientfico a partir de ciertos acuerdos
fundamentales sobre la manera de hacer ciencia natural. La psicologa, segn
Guedn (2001), comienza a adoptar los principios y modelos de la fsica,
representada por el trabajo de Newton y que igualmente haba logrado un gran
desarrollo gracias a las visiones de los astrnomos renacentistas Copernico,
Kepler y Galileo. En biologa el modelo utilizado era el de Linneo y en la qumica
PROGRAMA PSICOLOGA
el de Lavoisier. Por esto se considera este periodo del siglo XX como el del
surgimiento de la era cientfica.
El positivismo comparte caractersticas del empirismo ingls. De la misma
manera que el empirismo ingls, para el positivismo solo es posible considerar
conocimiento verdadero o positivo sobre la realidad, aquel conocimiento que se
fundamenta en la experiencia que proviene de nuestros sentidos. Ninguna otra
forma de conocer es aceptable y por lo tanto no es cientfica.
El origen de la doctrina positivista se remonta a mediados del siglo XX con
Augusto Comte quien en su Curso de Filosofa Positiva ( 1842) formula tres leyes
que segn l, rigen la evolucin de la historia a partir de la sucesin de tres
estadios por los que el espritu humano ha venido adquiriendo un nivel superior de
comprensin de la realidad: 1) El Estadio Teolgico, en el que se explican las
causas ltimas recurriendo a agentes sobrenaturales, 2) El estadio metafsico en
que se explican las causas ltimas sustituyendo los agentes sobrenaturales por
realidades abstractas como la sustancia y la esencia, y 3) El estadio positivo, el
cual segn Comte es el definitivo, en el que se reconoce la imposibilidad de
explicar racionalmente la realidad por sus causas ltimas sustituyendo este
tipo de explicacin por el establecimiento de leyes. Se cambia la pregunta
que hace la filosofa sobre por qu ocurren las cosas, por la pregunta acerca de
cmo suceden las cosas. Se abandona entonces la bsqueda de las cusas
ltimas y por consiguiente la metafsica. gualmente Comte plantea que la
evolucin de este conocimiento inicia en las matemticas, pasando por la
astronoma, la fsica, la qumica y la biologa hasta llegar a la ms compleja de la
ciencia que es la sociologa.
La psicologa para Comte no poda llegar a ser ciencia ya que negaba la
existencia de una sustancia mental que pudiera ser objeto de estudio de la
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psicologa; y aun si existiera, seria imposible de observar cientficamente con los
criterios de objetividad de la ciencia. La nica alternativa que perfilaba Comte,
seria el estudio de la frenologia rea de investigacin que exploraba las relaciones
entre las formas del crneo, las caractersticas anatmicas del cerebro y las
capacidades intelectuales y morales del individuo.
Caractericemos en primer lugar el positivismo como postura epistemolgica para
luego mostrar las transformaciones que a partir de esta se han dado en la
disciplina psicolgica.
A pesar del rechazo positivista a la creacin de entidades no fsicas en la
explicacin de los fenmenos, la fsica comenzaba a introducir conceptos como el
de tomo o electrn, y en biologa se introducan nociones como la de gen. Estas
entidades que no posean referentes empricos que demostraran su
existencia, pero que cumplan un papel importante para resolver ciertos
problemas de sus respectivas disciplinas, se consideraban modelos de lo que
debera ser una verdadera ciencia natural. Por consiguiente surgan de nuevo
interrogantes de tipo epistemolgico para la ciencia: Era posible crear este tipo de
constructos sin referente emprico aun resolviendo problemas importantes para la
teora de cualquier ciencia?
Este era el tipo de preguntas que interes a Moritz Shlick quien logr aglutinar un
grupo de cientficos, lgicos y filsofos en lo que hoy da se conoce como el
Circulo de Viena (por el lugar en que se reunan), dando lugar a una forma ms
desarrollada de positivismo, la cual se le conoci como Positivismo Lgico. Este
movimiento vino a reemplazar al positivismo de Comte. Se crea dentro de esta
nueva tendencia que con los postulados de la lgica se podra identificar los
principios subyacentes a todas las teoras cientficas. De acuerdo con Guedan
( 2001) los principios que defenda este grupo eran en sntesis los siguientes,
1. La unidad de anlisis para la filosofa de la ciencia es la teora, entendida esta
como un conjunto de enunciados referidos a las leyes que gobiernan un
mbito concreto de la realidad, e interaccionados de modo ms o menos rgido.
PROGRAMA PSICOLOGA
2. El propsito de la filosofa de la ciencia debe ser es desentraar la estructura
lgica de las teoras cientficas as como su fundamentacin racional. De este
modo lo que caracteriza a la ciencia no es el uso del mtodo como as lo
sostenan los antiguos positivistas, los de Comte, para distinguir entre las
actividades cientficas y no cientficas, sino ms bien la fundamentacin lgico-
emprica de sus teoras. No obstante, se comparta el supuesto de que las
ciencias compartan mtodos de investigacin, estructuras lgicas y fundamentos
filosficos.
3. La estructura de las teoras cientficas permite distinguir en ellas la existencia
de una base observacional independiente y previa a la formulacin de la
teora, la cual se fija en la teora a travs de un lenguaje observacional y unos
enunciados protocolares construidos a partir de ese lenguaje y que se refieren a
los hechos que acaecen en el mbito de observacin propio de cada ciencia.
Las teoras incluyen adems trminos sin referencia observacional directa que
constituyen el lenguaje terico de la teora y mediante los cuales se construyen
sus enunciados tericos. Y el ideal de una teora cientfica madura es que permita
la axiomatizacin de todos sus enunciados, es decir, la deduccin lgica de
todos sus enunciados a partir de unos axiomas, y con el nico recurso de reglas
lgicas.
4. Las teoras cientficas pueden distinguirse de acuerdo con los postulados del
positivismo lgico con base en:
a. Reconocer que los enunciados tericos de las ciencias se caracterizan
porque ofrecen predicciones que pueden ser comprobadas observacional y
experimentalmente. En otras palabras debe ser una teora verificacionista por
cuanto se sostiene que se pueden considerar teoras cientficas solo
aquellas que sostienen enunciados que estn sujetos a verificacin
emprica.
b. La verificacin a su vez debe ajustarse a la garanta racional de lo dado o
experimentado por los sentidos.
PROGRAMA PSICOLOGA
c. Los enunciados que no permiten ser verificados son pseudo- cientficos.
d. La sucesin de teoras cientficas verificadas supone un progreso constante y
por acumulacin en el conocimiento de la realidad.
Por consiguiente las teoras que se reemplazan, lo son por su menor poder
explicativo y predictivo, y
e. Cualquier teora cientfica en cualquiera de la ciencia es
susceptible de ser reducida a una fsica, lo que implica una ciencia unificada. Es a
este tipo de postulado al que se le conoce como fisicalismo.
LECCON 7 : mpacto del positivismo en la psicologa
Desde su aparicin como disciplina cientfica la psicologa aparece ligada al
positivismo. Este movimiento le da el marco de referencia para definir un objeto
de trabajo que pueda ser estudiado cientficamente y a travs del desarrollo de
una metodologa que se ajustara a los principios epistemolgicos enunciados
anteriormente.
Con base en los postulados del positivismo lgico se abandonaba la idea de tomar
la conciencia como objeto de estudio de la psicologa y el empleo de la
introspeccin para acercarse a ella. La corriente psicolgica que sostena este
propsito era el Estructuralismo. Otra propuesta que se abri paso fcilmente fue
la posicin que se dio a conocer como Conductismo. Esta propuesta elaborada
por John Watson comenz por definir el objeto de la psicologa en trminos de los
comportamientos observables con el propsito de predecirlos y controlarlos. Evit
por consiguiente la alusin a conceptos mentalistas y desarroll otros con
referente emprico directo.
Siguiendo los cnones o principios positivistas, Watson, el fundador del
Conductismo hace nfasis en el rechazo a realidades inobservables como la
conciencia o la mente por tratarse de entidades metafsicas. La psicologa adopta
su carcter experimental y puede participar de la comunidad cientfica. El
comportamiento se convirti entonces en el objeto de estudio al tomar los actos
PROGRAMA PSICOLOGA
humanos de manera objetiva J. B. Watson Y experimental (Watson, citado por
Smith, 1986). Se hizo una reduccin de las acciones humanas a unidades
susceptibles de observacin y control. Por tanto se requiri del laboratorio para
llevar a cabo dichas observaciones y manipulaciones.
Al igual que sucedi en el desarrollo de la fsica y la biologa, la psicologa tambin
se permiti a la vuelta de dos dcadas, introducir algunos conceptos no
necesariamente observables directamente pero igualmente ligados a las
categoras de estmulo y respuesta. Esto dio origen al movimiento conocido como
neoconductismo cuyos principales exponentes fueron Hull y Tolman.
Ahora bien, en psicologa como dijimos en un comienzo, exista la necesidad de
buscar su identidad como ciencia y para reconocerse como tal, adopt el criterio
de demarcacin que sugeran los positivistas lgicos entre los que se contaba
Popper. De ah que adopt el mtodo experimental como criterio fundamental
para la contrastacin de sus hiptesis. Estos filsofos de la ciencia defendan un
monismo metodolgico segn el cual solo hay un mtodo para todas las ciencias:
el de las ciencias naturales. Pero como tambin se mencion, ni siquiera la
misma fsica adopt tales criterios. ncluso en el mismo siglo XX, se planteaba
una oposicin a este monismo y se criticaba la adopcin de modelos de la fsica
para las ciencias que trataban sobre el ser humano, su mente y la sociedad. Se
empez a decir que cada una de estas ciencias debera tener sus propios
mtodos de investigacin: menos valor a los experimentos, la necesidad de las
explicaciones finalistas y no solo causales deterministas.
Si tomramos la teora de Kuhn para explicar el desarrollo de la psicologa
podramos argumentar como Ardila (1988), que el primer paradigma de la
psicologa fue el estructuralismo, fundado por Wundt, en el que el estudio de la
conciencia a travs de la introspeccin, formaba el compromiso ontolgico y
metodolgico. Luego podra mencionarse el funcionalismo cuyo tpico de
inters era la adaptacin o aprendizaje. Posteriormente se reconoce la
reflexologa y el estudio del reflejo condicionado como objeto de estudio y en los
PROGRAMA PSICOLOGA
mecanismos para generar el condicionamiento, la metodologa. Este
igualmente es dejado de lado, al menos durante un buen tiempo, por el neo-
conductismo de Hull, Tolman y Skinner en el que el objeto es la operante (R-C) y
la metodologa, enfatiza en las operaciones que alteran la probabilidad de
ocurrencia de la operante (los programas de reforzamiento, la extincin, el control
de estmulos, etc.). Finalmente dicho paradigma ha venido siendo reemplazado
por la teora cognoscitiva, la cual busca estudiar los procesos mentales vistos
estos como mecanismos de procesamiento de informacin estudiados a partir
de modelos computacionales como el de nteligencia Artificial (A).
Una postura diferente a la de Kuhn con respecto a la evolucin de las ciencias es
formulada por Bunge (1996), para quien resulta simplista asumir que una ciencia
puede caracterizarse solamente por un solo rasgo como un paradigma y que la
tesis de que toda ciencia normal tiene un solo paradigma es solo cierto para el
conocimiento cientfico que se posea en los siglos XV y XV, lo que no es cierto
para los siglos XX y XX. Durante estos dos ltimos siglos las disciplinas cientficas
han convivido con ms de un paradigma; la biologa ha venido describiendo y
clasificando organismos a la vez que ha venido estudiando sus componentes
moleculares y estudiando poblaciones totales y ecosistemas, de forma tanto
diacrnica como sincrnica; algunos cientficos sociales se centran en el individuo
y otros son sistmicos. Para el caso que nos interesa aqu, la psicologa
fisiolgica y la conductual han venido coexistiendo con el mentalismo. De tal
manera que no es cierto que toda ciencia normal es monoparadigmtica. Agrega
Bunge: " Pedir que se adopte un solo paradigma en cada campo es invitar a la
estrechez mental y al dogmatismo (Bunge,1996).
Su caracterizacin de la ciencia la disea para que se ajuste a toda ciencia fctica
natural como la biologa, o social como la economa11. Su definicin de ciencia la
hace con respecto a otras disciplinas. La psicologa puede
caracterizarse segn Bunge y Ardila (1987) por la siguiente formulacin:
Psy = (C,S,D,G,F,A,P,C, F, M)
PROGRAMA PSICOLOGA
En donde:
1) C: la Comunidad investigativa la cual est compuesta por los cientficos de
la disciplina quienes han recibido entrenamiento en el rea, tienen fuertes lazos
entre si,inician o mantienen una tradicin de investigacin cientfica.
2) S es la sociedad que sostiene la comunidad (C)
3) D, es el dominio o universo del discurso de la psicologa. Es la
recopilacin de estados conductuales y mentales de los animales capaces de
percibir y aprender.
4)G, la mirada general o antecedentes de la psicologa, Est compuesta por
los principios ontolgicos, epistemolgicos y morales que Mario Bunge
orientan el estudio cientfico de
5. F. Los antecedentes formales de la psicologa. Se refiere al conjunto de teoras
lgica y matemticas que pueden ser usadas por los miembros de la comunidad al
estudiar su dominio.
6. B, los antecedentes especficos de la psicologa. Se refiere a la coleccin de
tems de conocimiento obtenido en otros campos de investigacin cientfica
como la biologa y las ciencias sociales los cuales son utilizados por la
comunidad cientfica al estudiar su dominio de inters.
7. P, la problemtica de la psicologa. Se refiere al conjunto de problemas que
pueden ser investigados por los miembros de la comunidad de psiclogos.
8. K, el fundamento del conocimiento de la psicologa. Se refiere al conjunto de
itemes de conocimiento utilizados por la comunidad cientfica de esta disciplina y
obtenidos en tiempos anteriores.
PROGRAMA PSICOLOGA
9) A es el conjunto de metas o fines de los miembros de la comunidad con
respecto al estudio de sus dominios o conocidos como la descripcin,
explicacin y prediccin de los estados conductuales y mentales
10) M, la metdica de la psicologa que se refiere a la coleccin de
procedimientos de escrutinio que son usados por los miembros de C
(comunidad) en el estudio de sus dominios. (D); en particular el mtodo
cientfico general y el mtodo experimental.
______________________
11 Se entiende por ciencias factuales aquellas que requieren de soporte emprico para sustentar sus hiptesis, a diferencia
de las formales como la lgica o la matemtica en las que el criterio de verdad para sus enunciados se establece a partir de
su confrontacin lgica.
Agregan Bunge y Ardila que la psicologa satisface dos condiciones bsicas: a)
tiene dos vnculos permanentes con otras disciplinas cientficas, en particular con
las matemticas, la biologa (especialmente la neurociencia), y las ciencias
sociales (especialmente la antropologa y la sociologa) y b) la membresa de cada
uno de los ltimos 8 componentes de los cambios psicolgicos como resultado
de la investigacin en psicologa al igual que en sus campos afines.
Finalmente, Ardila (1988) en la misma direccin del
Anlisis ntercomportamental que haba propuesto Kantor ( 1978) y desarrollado
ms recientemente por Ribes y Lpez (1985), propone un paradigma unificador
para la psicologa al que denomina Sntesis Experimental
del Comportamiento en el que busca integrar el legado de las escuelas o
corrientes psicolgicas: el nivel comportamental de explicacin, la utilizacin del
mtodo experimental, el nfasis en el aprendizaje en una explicacin del
comportamiento humano, el papel del ambiente, social y fsico, y la tecnologa
comportamental. De igual manera la propuesta busca integrar aquellos
aspectos psicolgicos que haban sido dejados de lado por los primeros
analistas del comportamiento, tal es el caso del desarrollo filogentico y
PROGRAMA PSICOLOGA
ontogentico, el problema de la conciencia, la identidad y el papel de lo social en
la definicin del los comportamientos del individuo. El artculo de Alarcn con que
se finaliza este captulo, ilustra de forma ms clara esta propuesta.
Conclusiones
A partir del anlisis que hemos hecho en este captulo, podemos decir que
la ontologa para la psicologa (su objeto de estudio) no est clara y no logra
poner de acuerdo a los investigadores de la disciplina. La psicologa debe
clarificar a qu se refiere cuando habla de eventos mentales, o hacer
mayor claridad de lo que entiende por comportamiento y as superar
finalmente el dualismo cartesiano. Se debe clarificar de qu manera actan como
causas los eventos que postula, o como argumentaba Ryle y los conductistas
radicales, que los eventos mentales son parte del mismo comportamiento y no sus
causas. De este modo pasan a ser explicaciones funcionales entre el
comportamiento y el ambiente. Para Fodor (1980), explicar a partir del uso de algo
o de la funcin no establece una explicacin causal si deja de lado los eventos
mentales ya sea que los reduzcamos a eventos cerebrales.
No obstante la inconsistencia en la definicin del objeto de estudio en la
psicologa, esto parece ser algo comn a todas las disciplinas o ciencias en
estado preparadigmtico. Es cierto que toda ciencia tiene que descubrir
aquello acerca de lo que versa, sin embargo, esto debe tomarse como algo
normal dentro del proceso de definicin de un paradigma para una ciencia.
(Fodor 1980).
En esta direccin habra que replantear lo que denominamos un fenmeno
psicolgico. Si no vamos a considerar solamente lo que consideramos objetivo
en trminos aquello que solo pueda ser observado por nuestros cinco sentidos,
que el suceso sea repetible y que haya acuerdo entre observadores
independientes, habr que reconsiderar la importancia de los informes
introspectivos y a los sucesos excepcionales. Habr que proponer algunos otros
PROGRAMA PSICOLOGA
mecanismos de control que sin ser del estilo del mtodo experimental
permitan estudiar este tipo de experiencias psicolgicas.
Al intentar romper con el dualismo, la psicologa quera desvincularse de la
filosofa para adquirir as un estatus cientfico, al menos para lo que a mediados
del siglo XX era considerado ciencia. Sin embargo, los problemas planteados
hasta aqu, como pudo verse, son de carcter filosfico. La pretendida
emancipacin de la filosofa ha sido, como sealan Bunge y Ardila (1987),
tan solo una ilusin. Ahora que aparentemente se ha completado tal
independencia y que la psicologa es una disciplina ms madura, puede admitir
que no est desvinculada de la filosofa. Como sealan estos autores se hace
necesaria una visin unificada de la ciencia que vaya ms all del positivismo, de
Popper y de Kuhn. Si la llamada a resolver este problema es la Sntesis
Experimental del Comportamiento, sta tendr que minimizar en su carcter
" experimental para dar cabida a la multiplicidad de mtodos para
estudiar el comportamiento.
Por otra parte, subsiste el problema de la inconmensurabilidad segn el cual se
debe tener presente que el experimento no est diseado para elegir entre teoras
rivales. Como se mencion a lo largo del captulo, las teoras estn ligadas a sus
compromisos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos. Si dos teoras
corresponden a paradigmas distintos, se hace muy difcil disear experimentos
cruciales que permitan decidir entre una y otra teora.
Referencias
Ardila, R (1988). Sntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Alambra. (2
Edicin, Bogot: Editorial Planeta,1993)
Bunge, M (1996). Finding philosophy in social science.Yale University Press.
Bunge, M y Ardila, R (1987). Philosophy of Psychology. New York: Springer.
Comte, A ( 1842). Curso de Filosofa Positiva, Pars. Bachelier.
PROGRAMA PSICOLOGA
Fodor (1980),Searle on what only brains can do. En: The Behavioral and Brain
Sciences, 3, pgs.431-432. (Comentario acerca de J.R. Searle 1980).
Guedn, V.L. (2001). La nocin de paradigma y su aplicacin a la psicologa. En:
P.Chacn (En: Filosofa de la Psicologa. Madrid. Biblioteca Nueva.
Kantor, J.R. (1978). Psicologa nterconductual. Un ejemplo de construccin
cientfica sistemtica, Trillas, Mxico.
Kuhn, T (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). University of
Chicago Press. Chicago.
Hanson, N.R. (1977). Patrones de Descubrimiento. Observacin
y experimentacin, Madrid. Alianza.
Lakatos, (1970). La falsacion y la metodologa de los programas de
investigacin cientfica. En: .Lakatos y A. Musgrave (eds).Barcelona. Paids.
Popper, K. (1981). Conjeturas y Refutaciones. El desarrollo del conocimiento
cientfico, Barcelona. Paids.
Ribes, E y Lpez, F (1985). Teora de la Conducta: Un anlisis de campo y
paramtrico. Mxico. Trillas
Smith, L.D. (1986). Behaviorism and Logical Positivism. Stanford. Stanford
LECCON 8: Epistemologa psicologa retos y complejidades
La epistemologa o filosofa de la ciencia, es la rama de la filosofa que estudia
la investigacin cientfica y su producto:el conocimiento cientfico. La
epistemologa es por s un rea imprescindible en el saber, tanto conceptual como
profesional; de ah la importancia de averiguar qu es y para qu sirve o podra
servir.
PROGRAMA PSICOLOGA
Hace apenas medio siglo la epistemologa era slo un captulo de la teora del
conocimiento o gnoseologa; presentndose solo problemas tales como la
naturaleza del conocimiento cientfico, en contraposicin al vulgar, la clasificacin
de la ciencia, y el problema de la induccin a partir de la observacin, siendo esto
lo que se puede llamar el periodo clsico de la epistemologa. Hasta ese momento
no se haban detectado problemas tales como los semnticos, los ontolgicos,
axiolgicos, ticos y de otro tipo que se presentan en el curso de una
investigacin cientfica.
Segn bibliografa consultada acerca de esta temtica, vista desde la psicologa,
la epistemologa puede entenderse en dos sentidos: a) como una reflexin sobre
el conocimiento que adquiere el psiclogo sobre un objeto, y b) como una reflexin
sobre el conocimiento que adquiere el psiclogo sobre un sujeto capaz de
representarse los objetos. En el primer sentido la epistemologa se limita a
describir hechos, mientras que en el segundo da un paso ms: busca
interpretarlos. La epistemologa debe centrarse en el estudio de los mtodos que
usa la psicologa, y en la forma en la cual intenta explicar las conductas.
Es importante destacar que la inclusin de la epistemologa en su
nterrelacin con la psicologa es un elemento constatable a partir de la
elaboracin de los elaboracin de los distintos diseos curriculares tanto en
pregrado como en postgrado (inclyase doctorados y maestras). Referimos esto
por el hecho de que priman los anlisis de los tipos anteriormente
mencionados, lo que podra significar un vaco importante en cuanto a
investigaciones significativas en esta rea a pesar de que se le concede
significacin a la misma.
1. Surgimiento de la ciencia psicolgica. Retos de la complejidad.
La Psicologa naci en la remota Antigedad y durante mucho tiempo se
desarroll en el seno de la Filosofa. A mediados del siglo XX, la
PROGRAMA PSICOLOGA
psicologa se separa como esfera independiente en virtud de que se introduce en
ella la experimentacin. Pero en la actualidad la delimitacin
del objeto de estudio de cada una de ellas ha permitido un mayor y ms riguroso
control en las investigaciones y en los campos a trabajar. Esta cuestin no puede
verse como la negacin de una ciencia con los resultados obtenidos por otra sino
que es necesaria, hoy ms que nunca la interdisciplinariedad.
La psicologa como ciencia que estudia la subjetividad del hombre se encuentra
unida a muchas ramas del saber humano. Cuestin esta que se refleja en las
principales aristas investigativas actuales que no ven a la psicologa desligada de
otras ciencias, teniendo puntos de contacto que permiten completar la visin de
los problemas abordados. Tal es el caso de la pedagoga, la biologa, la
sociologa, la filosofa, las neurociencias, e incluso la computacin;
permitindonos constatar la importancia y necesidad de la integracin del
conocimiento. Esta integracin es posible a travs del reconocimiento de la
complejidad de las sociedades y el mundo en general. La misma solo existe
cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, (como
el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el
mitolgico) y que existe un tejido interdependiente e interactivo entre el objeto del
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes; por esto, la
complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. En sntesis la
complejidad nos lleva a la comprensin de los diferentes puntos de vista, a
superar las visiones unilaterales, unidimensionales y convergentes.
Los desarrollos propios a nuestra era planetaria, nos enfrentan cada vez ms, y
de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad y
aunque se ha venido haciendo nfasis sobre esta problemtica
"todava estamos ciegos ante el problema de la
complejidad (...) Solo el pensamiento complejo nos permitir civilizar nuestro
conocimiento" 1.
PROGRAMA PSICOLOGA
De manera especfica en la ciencia psicolgica lo transdiciplinar puede verse
expresado en la concepcin, comprensin y abordaje del sujeto psicolgico real,
que se perpeta da a da en la interrelacin sujeto- sociedad. En este sentido el
sujeto (individual y social) es un importante momento de integracin de las
distintas ciencias sociales, permitiendo un espacio metodolgico comn, en tanto
en l confluyen lo psicolgico y otras dimensiones sociales del individuo en su
existencia social. Esto evidencia el valor epistemolgico de la categora sujeto
para el conocimiento de la sociedad. "En la explicacin del sujeto psicolgico
real, la psicologa necesita de la integracin interdisciplinaria, pues solo en ella
podra comprender el sentido de las manifestaciones sociales del sujeto que,
apoyadas y configuradas en la personalidad, solo pueden ser aprehendidas en el
estudio de su historia social " .
2. La psicologa como ciencia, problema epistemolgico.
Uno de los problemas epistemolgicos que an se refleja en las reflexiones
de los investigadores se refiere a la consideracin de la psicologa como ciencia.
La concepcin de las ciencias se ha visto identificada con el paradigma
positivista. En el que se la considera como una construccin terica cuyo fin es
conceptualizar lo emprico.
Partiendo de las concepciones desarrolladas por Fernando Gonzlez Rey sobre
este tema consideramos, en contraposicin con el paradigma positivista, que
la teora es una elaboracin que le atribuye sentido a lo emprico, trascendiendo el
plano de los hechos y penetrando en el de sus relaciones. En la concepcin
positivista se privilegia el mtodo como elemento que garantiza captar la realidad
de manera pura, excluyendo toda participacin de la subjetividad del investigador
como sujeto del conocimiento. Este elemento si bien poda ser incorporado en el
modelo de las ciencias puras o naturales, no es pertinente extenderlo a las
ciencias del hombre sobre todo porque las mismas tienen un carcter histrico, ya
que la accin intelectual del cientfico como sujeto del conocimiento expresa la
PROGRAMA PSICOLOGA
poca en que vive y su posicin ante el mundo por lo que se construye sobre
estos elementos cosmovisivos.
"Representarse la ciencia como algo puro, es negar su carcter de proceso
objetivo que, en calidad de tal, se regula por la interaccin activa del hombre,
portador de su condicin histrica, con un objeto igualmente histrico y
cambiante, integrado de forma simultnea en mltiples sistemas de relaciones de
la realidad. La condicin histrica del sujeto cognoscente no es una limitante para
el conocimiento, sino una condicin de este. "
Lo anteriormente expuesto se enlaza con la cuestin de la objetividad del
conocimiento cientfico. En contraste con la posicin positivista que define la
objetividad por la capacidad del mtodo cientfico para
descubrir la realidad de forma pura: "La objetividad se apoya en mi capacidad
como sujeto cognoscente, desde una forma de organizacin, que es la ciencia,
para que los resultados reportados por los instrumentos puedan
encontrar una representacin conceptual que tenga valor explicativo sobre
el comportamiento del objeto".
Una cuestin que distingue a las ciencias sociales es que no puede escapar a la
intencionalidad como caracterstica distintiva del hombre y de la sociedad. El
objeto de las mismas es a la vez un sujeto productor de leyes, es decir, las
regularidades sociales e individuales operan a travs de un sujeto activo cuya
accin modifica de forma intencional o no dichas leyes. Estas ciencias por tanto
deben tener una permanente interpretacin y tener en cuenta la necesidad de la
interrelacin de lo objetivo y lo subjetivo como cuestin que garantice
progresivamente la objetividad del conocimiento cientfico.
"En las ciencias sociales y la psicologa, el momento objetivo del
conocimiento est indisolublemente relacionado con el subjetivo, pues no existen
recursos metodolgicos reales para lograr los niveles relativos de
separacin que ambos momentos han tenido en las ciencias naturales. Por el
PROGRAMA PSICOLOGA
tipo de conocimientos, los aspectos ideolgicos, cosmovisivos y
filosficos, forman parte necesaria de la construccin de lo particular."
El avance en el conocimiento del objeto de la psicologa implica en cualesquiera
de sus niveles, de manera explcita o implcita elementos cosmovisivos,
ideolgicos, filosficos como elementos conceptuales del sujeto cognoscente.
Segn Fernando Gonzlez Rey la psicologa busc la precisin en los mtodos
simplificando la complejidad de su objeto, desglozndolo en categoras que
permitieron su descripcin y cuantificacin. Esta tendencia ha trado
consigo una acumulacin de datos provenientes de la investigacin y de
resultados contradictorios, lo que se relaciona con un insuficiente desarrollo de
lo explicativo quedando espacios an no conceptualizados.
3. Formacin de la teora psicolgica
Existen factores que han atentado en la psicologa contra la elaboracin del
aparato metodolgico. Entre estos podemos mencionar la imposibilidad de
demostrar la superioridad epistemolgica de un modelo sobre el otro, al
encontrarse todos avalados en la prctica profesional; la inexistencia de un
marco terico de referencia comn que permita organizar el conocimiento
adquirido en la investigacin cientfica y la diversidad de exigencias metodolgicas
dentro de la misma ciencia.
Otras de las cuestiones relativas al conocimiento psicolgico de validez desde el
punto de vista epistemolgico es la relacin entre lo emprico y lo terico.
Nuestra concepcin se opone al punto de vista positivista que privilegia lo
emprico como momento y espacio de la verdad cientfica cuya mxima
expresin es el dato, mientras que lo terico solo lo
conceptualiza y organiza, por lo que en este nivel no se construyen conocimientos.
Consideramos que el dato solo tiene sentido dentro de un marco terico y que lo
terico y lo emprico son dos momentos del conocimiento humano
PROGRAMA PSICOLOGA
indisolublemente ligados que tienen como base la teora general en que se
inscriben.
No obstante privilegiamos el momento de la construccin terica que posibilita
construir y explicar el objeto, trascendiendo el instante descriptivo que aunque
necesario no agota el sentido de la ciencia.
En la psicologa para afirmar el carcter cientfico de lo terico sobre lo emprico
se ha abogado por la capacidad de prediccin. Sin embargo la cientificidad de la
teora no est dada por su capacidad de predecir conductas puntuales para el
universo de individuos; pues la determinacin de su ocurrencia no tiene lugar
en este nivel.
El momento inicial en la formacin de una teora psicolgica general debe partir de
la necesaria construccin de una teora de la personalidad que facilite su
desarrollo. Esta categora psicolgica ha sido devaluada en sus potencialidades
epistemolgicas por dos factores: estar estrechamente vinculada con
escuelas tradicionales de la psicologa que a pesar de tener una prctica clnica,
carecan de un marco metodolgico slido orientado a la investigacin y por la
presencia de sistemas tericos cerrados.
Se plantea la pertinencia de desarrollar una metodologa de efectividad en el
comportamiento del objeto partiendo de una teora que as lo permita.
Dicha metodologa permitira captar la vida psicolgica en su integridad. Partiendo
de este propsito la personalidad, como objeto de estudio de la psicologa, no se
puede ver de manera esttica o rgida, sino que es necesario tener una
representacin dinmica que nos permita comprenderla en su totalidad.
Refirindonos a dicha categora desde su carcter dinmico, urge encontrar
una definicin precisa en el planteamiento metodolgico para su estudio.
PROGRAMA PSICOLOGA
En este sentido la relacin entre lo terico y lo metodolgico es necesario
abordarla desde la integracin configuracional en el comportamiento del
sujeto, considerndola como la alternativa metodolgica para el estudio de la
personalidad. Esto significa que los elementos psicolgicos no tiene un valor
por s solos, sino en su integracin en configuraciones de la personalidad.
Relacionado con lo anterior, privilegiamos entonces el estatus epistemolgico de
lo individual en la especificidad de su condicin, para el estudio de la
personalidad, asumindolo en su complejidad y contradicciones y sin
concluirlo por ser portador de particularidades que solo adquieren sentido
en sus marcos y que podran adquirir significacin ulterior para la teora. Esto
exige una construccin nica por parte del investigador.
La interpretacin es, por tanto, un recurso metodolgico esencial que permite
conocer la configuracin irrepetible de la personalidad en un caso concreto, como
organizacin especfica que no se agota en un caso individual.
Se requiere adems para el estudio psicolgico una pluralidad de tcnicas
que impliquen de diferentes maneras al sujeto de forma tal que este se exprese
tanto en lo afectivo como en lo cognitivo. Esta cuestin nos ubica en un problema
metodolgico especfico de la ciencia psicolgica por el doble carcter del
investigador en relacin al objeto que estudia.
"Primero, no hay instrumento para estudiar al hombre como
Personalidad, que funcione fuera de un sistema de comunicacin y, (....) el
material relevante que el instrumento nos brinda, lo sintetiza el hombre a
travs de su interpretacin.
Segundo, el investigador es sujeto del proceso del conocimiento, pero
simultneamente es objeto, pues su propia naturaleza es su objeto de estudio. "
Se plantea la necesidad terica, metodolgica y prctica de un enfoque
personalizado que se centre en la persona y trate de descubrir cmo la
personalidad se implica en todos los procesos en los que el individuo participa. En
PROGRAMA PSICOLOGA
el mismo se debe analizar lo social desde el sentido que adquiere para el
desarrollo individual, y no desde una comprensin esttica, nocin que
contribuye a la cosificacin de lo social.
Hasta aqu hemos hecho referencia a algunos problemas epistemolgicos
de la ciencia psicolgica que poseen actualidad e importancia para el
desarrollo de esta ciencia. Esto nos ofrece una visin, aunque no acabada, de
aquellas cuestiones que cientficos y profesionales de la psicologa tienen en su
punto de mira.
Bibliografa:
1 Viegas Fernandes, Joao: "La educacin que necesitamos",Revista Temas,
# 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002.
2 Gnzalez Rey, Fernando: Problemas epistemolgicos de la Psicologa,
Editorial Academia, La Habana, 1996.
1 Viegas Fernandes, Joao: "La educacin que necesitamos", Revista
Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002, pp.4-17
2 Gnzalez Rey, Fernando: Problemas epistemolgicos de la Psicologa,
Editorial Academia, La Habana, 1996, p. 97.
3. dem p.5
LECCON 9: Las ciencias sociales hoy. Autora: Rosa Maria Olivera
El debate sobre la cientificidad de las ciencias sociales no es nuevo, de hecho
pareciera que se aviva. Sin embargo, considero que principalmente es una
discusin que tiene un trasfondo econmico. Es decir, la controversia sobre si las
ciencias sociales son verdaderamente "Ciencias, tiene que ver con su
reconocimiento como parte esencial del conocimiento, pero tambin con el
hecho de que sin este reconocimiento es poco probable que se le destine
algn porcentaje del presupuesto destinado a la educacin.
PROGRAMA PSICOLOGA
Entonces, estaramos encontrando quiz dos niveles de discusin.
Uno epistemolgico y otro solamente pragmtico, que de preferencia debera
estar sustentado por el reconocimiento mencionado. Por ello la importancia sobre
la cientificidad de las ciencias sociales. De hecho, considero que si esta discusin
que tiene como fin construir la justificacin que permita defender la posicin de
nuestro campo en la misma universidad, entonces tiene sentido. Sumergirnos en
el debate puede resultar abrumador. Debemos considerar que en realidad
el conocimiento mismo se compone de convenciones, de tal manera que
quedarnos en el aspecto abstracto y terico puede ser interesante tanto como
confuso e intil.
Humildemente, no esperara ser reconocida rimbombantemente como una
"cientista (palabra de reciente creacin) sino slo como una mujer pensante que
es capaz de entender las situaciones , los fenmenos, los cambios, etc., que me
sean encomendados o bien que me ataen.
No obstante, por la vigencia de este debate me permit hacer una pequea
revisin del estado de las ciencias sociales hoy. As mismo, la discusin sobre
la 'multidisciplinariedad' o la 'interdisciplinariedad', personalmente considero que
est de ms. De sobra hay evidencia de que no vivimos en
un mundo fragmentado, aunque tericamente se pretenda que as es, de tal
modo que la multidisciplinariedad es inherente a cualquier estudio o investigacin;
sin embargo tambin retom esta discusin en su aspecto terico.
1. LAS CENCAS SOCALES HOY
Abordar en principio el estado de las ciencias sociales, para ello es til revisar el
texto de Wallestein. Este autor narra la historia de las ciencias sociales. Seala
con claridad sus orgenes y sus transformaciones.
Despus de leer Abrir las ciencias sociales, debemos reconocer que los cientficos
sociales han aceptado una carrera por analogar las ciencias sociales a las
naturales. Admirando siempre su mtodo, incluyendo la pretendida objetividad
PROGRAMA PSICOLOGA
que caracteriza a las ciencias naturales. Sin embargo, esta relacin no siempre ha
sido as. Karl Polanyi muestra, como a finales del siglo XV las ciencias
sociales llegaron a merecer, an ms que las naturales, el epteto de 'ciencia';
dicho autor muestra que durante el siglo XX, algunas ciencias naturales, como la
biologa, tomaron prestados conceptos de las ciencias sociales. As, en lugar
de tener un Darwin inspirador de las ciencias sociales, el siglo XX tena un
Darwin inspirado por Malthus y Smith 1.
Sin embargo, desde finales del siglo XX las ciencias sociales dejaron de ser
su musa inspiradora. Esto, en parte, debido a los avances de las ciencias
naturales 2 y en parte, debido al nuevo status de las matemticas en el mundo
acadmico, poltico y social 3. Es decir, histricamente las ciencias sociales
han sido menospreciadas por los detentores de las llamadas 'ciencias duras';
stos alegan diversos factores, que comienzan desde el mismo objeto de
estudio, hasta el mtodo utilizado en las investigaciones de carcter social.
Ahora, no solamente las ciencias naturales han dudado de la cientificidad de
las ciencias sociales. stas, tambin han creado a sus propios crticos.
Un ejemplo al respecto puede ser esclarecedor. Roger Caillois desde la
dcada de los 20 escribi una docena de libros que en su momento fueron
considerados "valiosas aportaciones a las ciencias sociales. Se trataba de un
durkheimano que iba ms all de Durkheim; del inspirador de Georges Bataille...
Sin embargo, tan destacado exponente de la sociologa, en 1939 escribi que
sus propios libros, sus libros sobre ciencias sociales, no eran ms que "juveniles y
arrogantes quimeras 4.
A finales del siglo XX surgieron un par de cientficos sociales que son pilares de
la sociologa: Weber y Durkheim. Sus aportaciones se ubican propiamente en el
siglo XX. Es ste, el ms importante para las ciencias sociales, quiz porque la
sociedad parece estar cambiando rpidamente; acontecimientos, tales como
guerras, autoritarismos, el auge del capitalismo, nacionalismos, formacin de
identidades, entre otros que tuvieron lugar en el siglo XX necesitaban
PROGRAMA PSICOLOGA
respuestas, explicaciones que slo los cientficos sociales poda dar.
As, hacia las primeras dcadas del siglo XX surge la necesidad de que las
disciplinas agrupadas como ciencias sociales empezaran a ser reconocidas como
ciencias5. La primera disciplina en obtener el status cientfico fue la historia.
Durante la segundamitad del siglo, los socilogos, encabezados por
Durkheim, reclamaron que la sociologa fuera no slo reconocida como ciencia,
sino como la ms importante del rea social. Para entonces la importancia de
Weber era eminente.
De cualquier manera, al finalizar la Segunda Guerra Mundial encontramos a
todas las disciplinas de las ciencias sociales reconocidas institucionalmente.
Despus de 1945 la relacin entre las distintas disciplinas de las ciencias sociales
adquiere una dinmica sin precedentes. Quiz porque la sociedad tuvo cambios
vertiginosos, que histricamente no tienen comparacin. En la medida en que el
mundo cambia, las ciencias sociales enfrentan la necesidad de modificarse y
de aumentar sus debates en nmero y en contenido. Por ejemplo en la dcada de
los setenta, el debate se centr entre universalismo y particularismo.
Wallestein nos recuerda la opinin de A. de Koyre sobre la imposibilidad de
que aquel conocimiento que se sustente en un imaginario sea ciencia.
Siguiendo el silogismo de Koyre, si aceptamos que la mayora de las categoras
de anlisis, los tipos ideales,los modelos de las ciencias sociales son de
hecho imaginarios, entonces stas no son ciencias. No obstante, vale reflexionar
sobre la certidumbre del conocimiento natural. Si seguimos a Alexander, nos
dir que tan imaginarias son las herramientas de anlisis de las ciencias
sociales como las naturales.La caracterstica apriorstica que se atribuye con
exclusividad a las ciencias sociales, a decir de Alexander, tambin se presenta en
las ciencias naturales, luego, eso tendra que minar el argumento de Koyre o al
menos permitirnos dudar acerca de la cientificidad de las ciencias naturales tanto
como se duda de la de las ciencias sociales.
PROGRAMA PSICOLOGA
De lo anterior podemos derivar dos conclusiones sobre el estado actual de las
ciencias sociales: 1) las ciencias sociales son reconocidas como
disciplinas institucionales; su utilidad social no est en duda aunque, en
ocasiones, su capacidad de prediccin y explicativa quede corta. 2) Las ciencias
sociales son 'ciencias', pues si recurren a juicios apriorsticos, qu ciencia no lo
hace. Son ciencias en tanto utilizan una argumentacin racional, lgica, con
tcnicas modernas, y recurren a los mtodos propios de la ciencia.
2. LA MULTDSCPLNAREDAD DE LAS CENCAS SOCALES
Uno de los temas nodales del texto de Wallestein es la apertura de las ciencias
sociales. Nos habla de la necesidad de aceptar el reto de analizar la realidad
desde diferentes perspectivas. Para llevar a cabo esto es necesario un enfoque
multidisciplinario.
Slo una vez que las ciencias sociales son divididas en diversas disciplinas
podemos hablar en trminos de enfoques multidisciplinarios. Lo primero que
debemos recordar es que las ciencias no siempre han estado divididas, es decir,
que no siempre ha existido una especializacin por reas de estudio de las
diferentes teoras o sistemas de conocimiento. As, por ejemplo entre la mayor
parte de los pueblos ha existido lo que Louis Dumont llama una sistema de
conocimiento holista, es decir, que no divide a la realidad en secciones, sino que
la piensa como un todo relacionada estrechamente. Recordemos que en el
pasado remoto haba pensadores, filsofos, no especialistas en ciencias sociales
o ciencia poltica. As, Hugo de San Victor escriba lo mismo libros de mecnica
que de teologa o de historia6. Tambien Jenofonte Jenofonte escriba libros de
moral y de economa, sin cambiar el tono de un libro a otro. Aristteles pensaba en
la economa como una rama ms de la filosofa y la moral...
Pero en qu momento se dividieron las ciencias sociales en disciplinas,
cundo se empieza a considerar que la realidad est fragmentada y debe ser
estudiada por separado? Wallestein nos deja ver que a finales del siglo XV
y principios del XX el conocimiento comienza a especializarse, en otras
PROGRAMA PSICOLOGA
palabras, comienza a dividirse. As, hay autores que hablan de un 'individualismo
metodolgico'. Es decir, el conocimiento se divide encompartimentos que, en
casos extremos, se consideran aislados del resto de la realidad. De esto ha
hablado extensamente Louis Dumont 7.
La interdisciplinariedad es posible en la medida que las distintas disciplinas de las
ciencias sociales comparten en el fondo el mismo objeto de estudio: el hombre y
su sociedad, todas las relaciones que se pueden desprender, las del hombre
con otros, con la naturaleza y con las instituciones que surgen a partir de su vivir
en sociedad.
El mismo Louis Dumont, en un ensayo memorable, ha mostrado como, a partir del
'principio comparativo', las ciencias sociales encontraron un 'suelo comn' en su
objeto de estudio; todas estas ciencias tienen por objeto de estudio, aunque
desde diversas perspectivas, al hombre y a la sociedad. Las nociones de
evolucin y conciencia social tuvieron un papel destacado en la creacin de este
suelo 8.
Jacques Revel 9 nos narra que a principios del siglo XX, tuvo lugar un acalorado
debate acerca de las ciencias sociales. El debate se efectu entre dos proyectos
'integradores' de las disciplinas sociales, curiosamente ambos franceses. Por un
lado, aquel que estableca a la historia como eje unificador de las ciencias
sociales Y en respuesta el proyecto, encabezado por Durkheim que propona que
la sociologa deba ser la disciplina que organizara la
interdisciplinariedad. Lo importante es que ninguno de estos proyectos renunciaba
a la interdisciplinariedad.
No es de extraar que este debate se diera en Francia, justo el lugar en donde, a
decir de Raymond Aron, surgi la sociologa 10. Francia es la cuna de
Montesquieu, quien a su modo aplicaba la multisciplinariedad para explicar los
comportamientos sociales 11. Tambin es la patria de Tocqueville, quien tampoco
ignoraba que para comprender a una sociedad deba recurrir a diversas
disciplinas 12.
PROGRAMA PSICOLOGA
El debate sobre la interdisciplinariedad de las ciencias sociales continuo y despus
de 1945, segn Wallenstein, podemos decir que inicia la discusin sobre las
fronteras de las disciplinas de las ciencias sociales. Es decir, se tiene que encarar
el problema de dividir una realidad que nunca se presenta fragmentada. Esto
debido a la gran especializacin que se da entre las disciplinas sociales. De aqu
se retoma el debate en torno a la multidisicplinariedad, pero a la vez surge un
nuevo debate: se cuestiona que sea posible la divisin de las ciencias.
As, algunos autores han puesto en tela de juicio que la poltica sea solamente
poltica, que la mediologa sea slo el estudio de los medios y las imgenes, que
la sociologa sea slo el estudio de las sociedades 13.
En conclusin, a pesar de la crtica radical - que afirma las fronteras en las
ciencias sociales son artificios sin sentido -, podemos seguir hablando de unas
ciencias sociales que se dividen en diversas disciplinas, pese a lo borroso de sus
fronteras. Por ello, an cabe de plantear la cuestin de la multidisciplinariedad de
las ciencias sociales.
Adems, podemos decir que resulta conveniente adoptar enfoques
multidisciplinarios para el estudio de los problemas sociales, pues si bien,
seguimos aceptando que cada disciplina puede distinguirse del resto de las
disciplinas, tambin admitimos que los nuevos problemas a los que se
enfrenta la sociedad slo pueden comprendidos desde enfoques
multiparadigmticos. As, al or a un ecologista hablar de la cuestin del medio
ambiente, no podemos ignorar que su discurso tiene races polticas y sociales, al
mismo tiempo que recurre a la biologa y a la biotica para hacer sus
planteamientos. Cmo analizar un discurso que recurre a tantas disciplinas, sino
es recurriendo a la multidisciplinariedad?
3. LAS CENCAS SOCALES: MULTPARADGMTCAS
PROGRAMA PSICOLOGA
Ahora vayamos a una cuestin que va de la mano con la
multidisciplinariedad pero que no debe ser confundida con aqulla: la concepcin
multiparadigmtica.
En primer lugar recordemos que una disciplina no es un paradigma; las disciplinas
estn construidas sobre paradigmas. Una disciplina puede basarse en
diversos paradigmas, y un paradigma puede estar en diversas disciplinas.
Ritzer retoma el concepto de paradigma de Kuhn, a saber, la unidad ms general
de consenso dentro de una ciencia, que diferencia a una comunidad cientfica
de otra. Normalmente, un paradigma puede estar en varias teoras. No
obstante, todo paradigma es, inevitablemente, parcial. No es usual que un
investigador observe otros paradigmas que no sea en el que se encuentra
inmersa su investigacin. Esta cuestin, puede suponerse comprensible, si
consideramos que un paradigma es una forma de asimilar y de interpretar la
realidad y puede ser incluso una forma de vida.
Ritzer no slo pretende hacer notar la naturaleza multiparadigmtica de la
sociologa, idea que ha recibido apoyo emprico,sino que intenta defender la
conveniencia de una integracin paradigmtica en el rea sociolgica.
4. CONCLUSONES
La discusin sobre si las Ciencias sociales son efectivamente ciencias, para
algunos ha sido superada y que sean aceptadas como tales es un gran mrito. Sin
embargo, persisten las voces que lejos de alegrarse con el calificativo cientfico,
sealan que justo en el momento de imponer un mtodo a las distintas
disciplinas de las ciencias sociales han demeritado las investigaciones sociales;
ya que se tiene a enmarcar un fragmento de la realidad. Y el hecho de quedar
atrapados en un paradigma determinado, como bien sealaba Ritzer, puede ser el
mayor obstculo para comprender la realidad.
PROGRAMA PSICOLOGA
La propuesta del Paradigma integrado de Ritzer es la respuesta a que las teoras
suelen ser rebasadas por la realidad.
Ciertamente una teora slo podr explicarnos una pequea parte de la realidad,
incluso, me atrevera a decir que una realidad ya pasada. Sin embargo,
debemos aceptar que son los nicos instrumentos para analizar nuestra
sociedad y a nosotros mismos. Por tanto, mientras mejor comprendamos dichas
teoras, quiz tambin tengamos una mejor comprensin de nuestro entorno.
En este momento, recuerdo cuando M. Foucault hablaba de que ningn
conocimiento es inocente, es decir siempre responde a un contexto determinado y
a un discurso hegemnico en un espacio y tiempo concretos. Bajo esta ptica,
es preciso estudiar las teoras ya existentes, no slo sociolgicas, sino todas
aquellas del campo social, pero dentro de su contexto histrico al que
corresponde; entonces, quiz lleguemos a la conclusin que dichas teoras
fungen como justificacin de determinadas acciones, o bien responden ante un
acontecimiento muy particular, y a la distancia si perdemos de vista esos detalles
corremos el riesgo de descontextualizar las teoras y desvirtuar todo el sentido
de las ideas originales de los tericos. Por ejemplo, cualquiera que hable de
Adam Smith suele referirse a l como el 'economista'. Sin embargo, slo
estudiando a fondo su contexto histrico y sus obras, podemos percatarnos de
que en su poca y en nglaterra los 'economistas', no existan como tales, que de
hecho Smith nunca imparti clases de economa, sino de Filosofa Moral 14 y que
sus obras estn escritas con un halo evidentemente moral incluso religioso. No
obstante, los tericos que han dicho haberlo retomado, pueden haberlo
sacado de contexto, y los tericos que a su vez han retomado a los
'intrpretes' smithianos, si no han estudiado directamente la teora de Smith y
no la han ubicado en su espacio y tiempo especfico, tienden a poner en boca del
escocs ideas o categoras que poco tuvieron que ver con l.
Personalmente, coincido con Alexander en cuanto a la importancia de los clsicos,
en el aspecto creativo de las interpretaciones, es decir comprender toda lectura
PROGRAMA PSICOLOGA
como una interpretacin; y en denunciar el uso disfrazado de los clsicos en
investigaciones contemporneas.
Notas
1. Cfr. Karl Polanyi, La Gran Transformacin, Mxico, Juan Pablos.Editor, 1975,
pp. 167 y sgs.
2. Cfr. Willimam Leiss, The Domination of Nature, New York, George
Braziller, 1972, segunda parte . Este autor muestra que desde finales del siglo
XX y durante el siglo XX las ciencias naturales fueron erigidas como
'domesticadoras de la naturaleza', y con ello se ganaron un lugar muy parecido al
que ocuparon las religiones en el pasado.
3. De esto habla Ren Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los
Tiempos, Barcelona, Paids, 1997
4.Roger Caillois, Acercamientos a lo imaginario, Mxico, FCE,1989, p. 79
5. cfr. Peter Burke, Historia y Teora Social, Mxico, nstituto Mora, 1997, p.
52. Ah se muestra la correlacin entre el acelerado paso de los fenmenos
sociales y el desarrollo cientfico de las ciencias sociales.
6. Cfr. Carl Mitcham, Thinking through technology. The Path between
Engineering and Philosophy, The University of Chicago Press, 1994, parte
7. cfr. L. Dumont Homo aequalis.Gense et panouissement de lidologie
conomique, Francia, Gallimard, 1977, ntroduccin.
8.L. Dumont, Ensayos Sobre el ndividualismo, Madrid, Alianza,1987, pp.190 y
sgs.
9. Cfr. Segundas jornadas Braudelianas, nstituto Mora-UAM, Mxico, 1995 pp.
79-92
10. Raymond Aron, Dieciocho lecciones sobre la sociedad
industrial, Barcelona, Editorial Seix Barral, 1971, pag. 52 y ss
PROGRAMA PSICOLOGA
11. Raymond Aron, Las etapas del pensamiento sociolgico,
Argentina, Fausto Ediciones, 1984, cap.
12. bid, cap. V.
13. As Baudrillard afirma que en la actualidad ya no hay poltica, sino
transpoltica, ni tampoco hay economa, sino transeconoma. Cfr Jean Baudrillard,
La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los Extremos, Barcelona, Anagrama,
1991, caps -, V.
14. Cfr. J. M. Ferguson, Historia de la Economa, Mxico, FCE,1992, p. 59
BBLOGRAFA
J.C., Alexander, La centralidad de los clsicos, en La Teora Social Hoy, Conaculta
y Alianza editorial, Mxico, 1990
J.C.Alexander. Theoretical logic in sociology, Berkeley : University of california,
1982
R. Aron, Las etapas del pensamiento sociolgico, Argentina, Fausto Ediciones,
1984
R. Aron, Dieciocho lecciones sobre la sociedad industrial, Barcelona,
Editorial Seix Barral, 1971
J. Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los Extremos,
Barcelona, Anagrama, 1991
P. Burke, Historia y Teora Social, Mxico, nstituto Mora, 1997
R. Caillois, Acercamientos a lo imaginario, Mxico, FCE, 1989
L. Dumont Homo aequalis. Gense et panouissement de
lidologie conomique, Francia, Gallimard, 1977
L. Dumont, Ensayos Sobre el ndividualismo, Madrid, Alianza,1987
PROGRAMA PSICOLOGA
J. M. Ferguson, Historia de la Economa, Mxico, FCE, 1992
R. Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los Tiempos, Barcelona,
Paids, 1997
W. Leiss, The Domination of Nature, New York, George Braziller,1972
C. Mitcham, Thinking through technology. The Path between Engineering and
Philosophy, The University of Chicago Press, 1994
R. Merton, Social theory and social structure, Glencoe, ill. : The Free Press, 1949.
R. Merton, On theoretical sociology; five essays, old and new, New York : Free,
1967
Ritzer, Teora sociolgica contempornea, Mxico, FCE, 1993
Karl Polanyi, La Gran Transformacin, Mxico, Juan Pablos Editor,1975
J. Revel, Segundas jornadas Braudelianas, nstituto Mora-UAM, Mxico, 1995
Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisin Gulbenkian para la
reestructuracin de las ciencias sociales, Coordinado por mmanuel Wallerstein,
Mxico: UNAM, Centro de nvestigaciones, nterdisciplinarias en Humanidades ;
Siglo XX, 1996
G. Zabludovsky, Sociologa y Poltica, el debate clsico y contemporneo, Coed.
UNAM y M.A. Porrua, Mxico, 1995
G. Zabludovsky, La propuesta metaterica y su validez para el estudio de la
sociologa en Mxico en Alfredo Andrade (coordina) Estudios de teora e historia
de la sociologa, UAM, Mxico, 1995a
LECCON 10: Posmodernidad y las ciencias. Autora: Mara Esther Ruiz
PROGRAMA PSICOLOGA
En la dorada Grecia del siglo V antes de Cristo se establecieron las bases de
nuestra cultura. Desde entonces, se ha pretendido que el caos debe permanecer
encerrado tras infranqueables barreras. En su lugar debe reinar el orden, es decir
la razn, tal como esta ha sido concebida en nuestras sociedades. Y, aquello que
no responde a sus parmetros est condenado al encierro y a copiar,
indefinidamente, los gestos del orden racional.
Si bien dicho orden surgi en Grecia antigua, se consolid con la modernidad.
Pero en el siglo XX comenzaron a resquebrajarse alguno de los soportes del
universo terico moderno. Esto ocurri, entre otras cosas, cuando Jean-Joseph
Fourier enunci la ley de la conservacin del calor (1811). Por primera vez, un
proceso irreversible haba logrado ser formulado de manera matemtica. Hasta
ese momento la materia se comprenda solamente como objeto de movimiento.
No obstante, desde entonces, se comenz a pensar tambin desde su
transformacin a travs del calor.
Las leyes deterministas de la dinmica de las trayectorias newtonianas
predicen a partir de la masa y la velocidad de los cuerpos. Pero desde la
enunciacin del segundo principio de la termodinmica (entropa), se
comienzan a tener en cuenta los fenmenos en su interaccin con el medio.
En un mundo idealizado una mquina transmite ntegramente el movimiento
que recibe. No obstante, en el mundo real las cosas ocurren de otra manera.
La dinmica de las trayectorias explicaba la propagacin del calor como si
fuera un movimiento mecnico, es decir, reversible. Por lo tanto, la cantidad de
calor no variara entre un "antes y un "despus. Pero desde la cotidianidad
(y ahora tambin desde la ciencia) se sabe que no es as. Hoy, se impone la
flecha del tiempo.
El primer principio de la termodinmica postula que la energa total del universo se
mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. El segundo
principio, en cambio, estipula que la energa - si bien se mantiene constante - est
PROGRAMA PSICOLOGA
afectada de entropa. Esto es, tiende a la degradacin, a la incomunicacin, al
desorden. La enunciacin del principio de entropa conmocion a una ciencia que
tena como uno de sus bastiones principales la capacidad de predecir
de manera determinista.
Pero a partir de la aceptacin de la entropa se pueden deducir, al menos, dos
desenlaces posibles: o desaparece toda la actividad del universo y ste asiste
a su muerte trmica, o se produce una apertura histrica
La mecnica de Newton pretenda describir la totalidad del mundo fsico desde
una perspectiva puramente racional. Actualmente se impone otro estilo.
Tambin desde las ciencias formales se producen fuertes cambios, por una
parte, porque desde fines del siglo XX comenzaron a arreciar las lgicas
divergentes y, por otra, porque a partir del teorema de Gdel,se sabe que las
matemticas no constituyen sistemas completos en s mismos. Hoy se rechaza
que la nica manera de explicar la realidad sea por medio de la lgica
tradicional y la contrastacin emprica. Asistimos, ms bien, a una pluralidad
de cdigos cientficos y epistemolgicos. Por lo tanto, denomino "posciencia a
las prcticas y los discursos que ocupan el volumen social que durante la
modernidad ocup la ciencia.
La fsica tradicional, que durante casi dos siglos fue sinnimo de "la ciencia, trat
de cerrar sistemas. Hoy se trata de abrir, ms que de cerrar. Tanto a nivel micro
como macroscpico, las ciencias de la naturaleza se van liberando de una
concepcin estrecha de la realidad que niega la multiplicidad en nombres de
leyes universales inmutables. Se van liberando, as mismo, de una racionalidad
cerrada (sujeta slo a los principios lgicos y la confrontacin emprica). Se
propone, ms bien, un dilogo con una naturaleza. Una naturaleza que no
debera ser dominada desde una mirada pretendidamente objetiva, sino
explotada en un mundo abierto al cual pertenecemos y en la construccin del cual
participamos[i].
PROGRAMA PSICOLOGA
Esta nueva actitud hacia los conocimiento sacralizados socialmente podra
desarrollarse a partir de una desconfianza, a la manera de Nietzsche. Quien
utiliza la razn y la ciencia para poner en duda la religin, la metafsica, el arte, la
poltica y la moral, as como las relaciones de poder de las que surgen; para
convertirlas en materia de discusin. Y discutir tambin la razn y la ciencia
misma. El espritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento
cientfico, sino porque puede llegar a valerse de l contra cualquier esclavitud,
aun la de la ciencia. Y no por criticar un conocimiento racional, como sin lugar a
duda lo es la ciencia, se desemboca necesariamente en un irracionalismo.
Pues as como se puede emplear la palabra "verdad para criticar su
utilizacin acrtica, se puede tambin criticar la razn, desde un discurso racional.
De hecho, nada menos que Kant se atrevi a ello y marc (lo que l consider) los
lmites de la razn, sin caer por ello en irracionalismos. Cambiando lo que hay
que cambiar, se trata ahora de criticar la razn, pero no ya para limitarla, como en
el pensamiento kantiano, sino para ampliarla. Una razn ampliada es una
razn histrica,abierta, mltiple, tambin universal, pero acotado a lo temporal y
cultural. Quienes no quieren salirse del cmodo lugar de las categoras
heredadas, denominan "relativismo a esta postura terica. Este trmino soporta
una pesada carga peyorativa proveniente del imaginario racionalista tradicional.
Es por ello que propongo tomar distancia de la dupla "absoluto-relativo o
"universalismo-relativismo y pensar desde otro lugar, desde otra perspectiva. Es
decir, desde categoras racionales pero situadas, histricas, encarnadas.
La modernidad rechazaba las irregularidades. Las leyes inmutables y universales
pretendan encerrar lo catico dentro de los lmites de una objetividad intemporal.
En la posmodernidad, la ciencia acepta la instantaneidad, la diversificacin y
la inestabilidad propia de las partculas con trayectorias imprevisibles, la
evolucin biolgica, la expansin del universo, el caos, las catstrofes, la
entropa, las estructuras disipativas y los procesos sociales. Pero en esta
irreversibilidad temporal y en esta multiplicidad de conductas no se niega, por
PROGRAMA PSICOLOGA
cierto, la posibilidad de procesos reversibles y determinables, como los
estudiados en ciencia moderna.
Sin embargo, asistimos a la alegra sacrlega de no explicar ms lo bajo por lo alto,
lo cambiante, por lo inmvil, lo fugaz por lo eterno. Tambin en ciencia se
acabaron las ideologas. Nos dimos cuenta que la produccin cientfica no
responde a verdades a histricas, sino a prcticas y discursos humanos,
demasiado humanos.
Actualmente, se pueden esperar nuevos rdenes surgidos del caos. llya
Prigogine llega a esta conclusin a partir de sus estudios sobre sistemas caticos
en los que la conducta imprevisible de un individuo puede imponer una
reintegracin de fuerzas. A estos sistemas los denomina estructuras disipativas.
Si se dirige la atencin al mbito de la mecnica cuntica, se advierte que desde
all tambin se perturbaron los pilares de la ciencia determinista[ii]. Es decir que no
se pueden predecir trayectorias en el universo de las partculas. Algo similar
ocurre con el tiempo y la energa: implican complementariedad e
irreversibilidad. Los elementos cunticos slo poseen propiedades en tanto y en
cuanto son detectados empricamente. La trayectoria de una partcula es
indeclinablemente irreversible. No existe la posibilidad de predeterminar su
retorno al estado inicial.
Perplejidades semejante se registran asimismo en el campo de la biologa, de la
astrofsica y, obviamente, de las ciencias sociales. Hubo pocas en que si se
marcaban diferencias y similitudes entre varias ciencias era con la intencin
reduccionista de pretender que todas las disciplinas con pretensin de cientificidad
deban seguir el modelo de la fsico-matemtica. Sin embargo, la presente
reflexin est alentada por otro anhelo. Ms que pretender que todas las ciencias
se rijan por el mismo patrn, se intenta plantear la posibilidad de una interaccin
entre saberes. Porque si bien es cierto que existen situaciones irreversibles que
PROGRAMA PSICOLOGA
operan en la fsica, en la qumica, en la psicologa y en muchas otras disciplinas
cientficas, tambin es cierto que existen perspectivas reales que permiten seguir
siendo medidas con el rasero de la reversibilidad.
En vez de desterrar el caos y la incertidumbre a un mundo que no es el nuestro,
por qu no atreverse a aceptar el desafo de lo imprevisible? No atreverse,
por ejemplo, a aceptar que los habitantes del caos, de la libertad y del azar
pueden interactuar con nosotros y ser objeto de estudios no deterministas. Esto
debera estimular el desarrollo de las ciencias. Pues, de hecho, abrira nuevos
horizontes para una multiplicidad de anlisis; y permitira asimismo comenzar a
romper las barreras que -un poco obstinadamente- se han establecido entre las
diferentes disciplinas cientficas, posibilitando -as- un dilogo
interdisciplinario y fecundo entre los miembros de la comunidad cientfica.
De lo que se tratara, entonces, es de desbloquear los compartimentos
estancos que separan a las distintas disciplinas cientficas; de flexibilizar los
lmites entre las ciencias formales, las diferentes especializaciones naturales y
entre stas y las ciencias sociales; de aceptar que los desarrollos en cualquier
disciplina pueden ser apropiados para comprender otros aspectos de la realidad
sera una manera de comenzar a operar con una interdisciplinariedad muy
requerida en el discurso, pero muy poco instrumentada en la prctica
tecnocientfica. Tal vez se tratara de no abandonar, en ningn caso, el sano
ejercicio de la sospecha.
Sospechar es conjeturar que algo no es como aparece, o que esconde otros
sentidos ms all de los que manifiesta. Sospechar es tambin considerar que lo
que se esconde es de sentido contrario a lo que se muestra. Una de las
sospechas fundamentales de Nietzsche se dirige al lenguaje. Sospecha que el
lenguaje no dice exactamente lo que dice. O, dicho de otra manera, considera que
el sentido manifiesto es un sentido menor que opera como mscara de una
pltora de sentido posible.
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Esta primera caracterizacin de la sospecha respecto del lenguaje se abre a otra
sospecha, en este caso, respecto de los estados de cosas. Pues existen en el
mundo muchas cosas que hablan y que, sin embargo, no son lenguaje; o que
producen sentido de manera no verbal. Tales como el murmullo del agua para la
pitonisa que lo interpreta, o la aparicin de la cruz del sur para el marino
momentneamente desorientado o una columna de humo para el jinete
perdido en la llanura.
Las dos sospechas sealadas -la del lenguaje y la de otras cosas que hablan sin
ser lenguaje- coinciden en la idea de que los signos no son seres simples y
benvolos, sino complejos y encubridores de realidades muchas veces
vergonzantes[iii]. Existe en el signo algo ambiguo y oculto que lo aleja de la
posibilidad de ser un velo transparente detrs del cual aparecera un
significado indudable y definitivo. Para Nietzsche el signo, al aparecer como
enmascarante, adquiere una funcin nueva que lo aleja de la creencia tradicional
de que a cada significante le correspondera un significado ms o menos fijo. El
signo pasa a ser entonces un juego de fuerzas reactivas. Fuerzas al servicio de la
adaptacin complaciente. Al contrario de las fuerzas activas que van hasta el final
de su poder sin medir las consecuencias, sin calcular, sin especular. Estas
fuerzas, que son evidentemente histricas, no obedecen a un destino, a una
predeterminacin, ni a un accionar trascendente, sino al azar de la lucha.
Como en esa lucha estn comprometidos los sujetos, la interpretacin
debe interpretarse a s misma. Dicho de otra manera, la interpretacin, por un
lado, no tiene fin y, por otro lado, se instaura en un espacio abierto que incluye
al propio intrprete. El acento cae entonces en el sujeto que emite el signo y
tambin en el sujeto de la interpretacin. El intrprete es el principio de la
interpretacin. Siempre se interpreta desde algn lugar. Y se interpretan signos
que han sido emitidos tambin desde algn lugar. La muerte de la interpretacin
consistira en creer que hay signos originarios, vlidos por s mismos, sin sujetos
que los hayan inventados o sujetos que los relean desde mltiples
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perspectivas. Los sujetos obviamente son los que sostienen los signos y, por
supuesto, la interpretacin.
Este ltimo planteo nos conduce a las estrategias ocultas detrs de cada signo
emitido. Porque detrs de cada signo existen relaciones de poder, muchas veces,
oscuras relaciones de poder. En la medida en que cualquier significacin est
sujeta a condicin poltica, no existe para Nietzsche un significado originario. Las
significados siempre son impuestos de manera dominante. Las palabras estn ah
para imponer, ms que para indicar un significado. Y es analizando las relaciones
de poder como se comienza a ver la imbricada comunidad de intereses que suelen
sostener la aceptacin social de los trminos y obviamente- de las verdades
(incluso las cientficas).
Adems, Nietzsche difundi una sospecha que, de alguna manera, abarca o
completa a todas las sospechas anteriormente sealadas: la sospecha acerca de
la verdad; de la verdad tal como nos la ha legado el pensamiento tradicional, que
concibe lo verdadero como un universal abstracto. Esa verdad por ser
concepto puro no estara determinada por ninguna finitud material. Sin
embargo, es siempre desde finitudes materiales que se enuncian
(y por lo tanto se construyen) las verdades, o lo que una determinada
poca histrica considera verdadero. Detrs de cada verdad como imagen
dogmtica del pensamiento est lo oculto, est aquello de lo que hay que
sospechar. Sospechar de la "bondad de la verdad. Esto lleva a la
necesidad de denunciar el autoritarismo de los discursos de quienes se declaran
poseedores de alguna verdad (filosfica, cientfica, poltica, religiosa, moral o
de cualquier otro orden).
Ahora bien, aunque estas caractersticas de la sospecha surgen del discurso
nietzscheano, es posible encontrar rasgos similares de incertidumbre en otros
autores, dismiles entre s y dismiles con relacin a Nietzsche; pero que
presentan cierta coincidencia en la actitud de desconfiar de las categoras
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vigentes en su poca. Me refiero a Marx, Freud, Wittgestein y Heidegger. Desde el
nacimiento del ms antiguo de estos autores (Marx) hasta la muerte del ltimo de
ellos (Heidegger) transcurrieron aproximadamente ciento cincuenta aos.
Todos estos pensadores han nacido en el siglo XX, aunque algunos florecieron a
comienzos del XX. Se trata de una poca en que la fe en la racionalidad cientfica
positivista pareca inexpugnable y sin embargo, cada uno a su manera, intent
ponerla a prueba, ampliarla o criticarla.
Con excepcin de Heidegger (respecto de Nietzsche) no se puede establecer una
relacin directa entre las obras de estos cinco pensadores.
Marx naci antes que Nietzsche y, aunque durante un perodo de sus vidas
fueron contemporneos, no existe contacto terico entre ellos. Wittgestein naci
el ao en que Nietzsche enloqueci (1989); por lo tanto, fue contemporneo de
l, pero Wittgestein se preocup ms por su propia creacin que por comentar a
otros autores. En el caso de Freud, si bien tena lecturas nietzscheanas y fue
sensible a las mismas, sus esfuerzos tericos apuntan a lo cientfico, no a
lo filosfico[iv]. A pesar de estas obvias aclaraciones, la actitud terica de estos
autores se toca en algunos puntos. Aqu me interesa destacar el aspecto de la
sospecha. Porque todos ellos y cada uno a su manera han desarrollado
sospechas que comparten caractersticas comunes.
Hoy es comn referirse a Nietzsche, Freud y Marx como "los maestros de la
sospecha. En la presente reflexin incluyo a Wittgestein y a Heidegger entre
estos maestros. Si considerramos el desarrollo de cada una de las teoras de
estos autores como trayectorias de cuerpos celestes, veramos que, en
determinado momento, todas coinciden en un punto, aunque luego se distancien
irremisiblemente. Y ese punto de encuentro es justamente la actitud de
desconfianza respecto de las categoras de anlisis aceptadas en su tiempo.
Marx sospech del objeto de estudio de la disciplina denominada entonces
"anlisis de la riqueza. La misma se ocupaba de estudiar la moneda, el
capital y el valor, entre otros tpicos de origen econmico. Marx seal la
naturaleza simblica de esos elementos y su artificioso alejamiento de la realidad.
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La moneda, por ejemplo, se consideraba la representacin de la riqueza. Esa
representacin, ese signo, es el que se debe atravesar para encontrar el
verdadero mvil de la economa. Es as como Marx se encuentra con las
relaciones materiales de produccin, con el lenguaje como conciencia prctica y
con la conciencia como produccin social.
Para Marx, la poltica debe explicarse partiendo de relaciones econmicas
concretas y de su desarrollo histrico, no a la inversa. Porque al producir sus
medios de vida, el hombre produce indirectamente sus propia vida material y
produce, adems, sus representaciones. Si se toman esas
representaciones como signos, no es analizando sus pretendidos significados
como se producir una teora modificadora de lo real, sino interpretndolas desde
su materialidad, para poder luego actuar en consecuencia. Marx sospecha de las
teoras que "descienden del cielo a la tierra. Es decir, que pretenden explicar la
realidad desde conceptos ideales. Marx sospecha de las fijaciones a los signos y a
partir de la consideracin de las relaciones materiales e histricas intenta
"ascender de la tierra al cielo, esto es, ir de lo real (tal como es) a lo conceptual
(tal como debera ser lo real).
Tambin Freud se resisti a aceptar las representaciones vigentes en su tiempo.
Al considerar las construcciones tericas de Freud, se encuentran similitudes con
el Nietzsche que se pregunta por el trasfondo de las verdades hegemnicas o con
el Marx que duda de la pertinencia de analizar la moneda como smbolo de la
riqueza. Freud, al igual que Marx y Nietzsche, no interpreta signos sino
interpretaciones. Para Freud los sntomas son metforas que hay que interpretar.
El psicoanlisis pone al descubierto fantasmas que tambin son interpretaciones,
en este caso del paciente. nterpretaciones cargadas de angustia. La muerte
de la interpretacin sera creer que existen significados
definitivos susceptibles de ser develados de una vez y para siempre.
En cierto modo, cada uno de estos autores realiza una especie de inversin
copernicana. Freud, al analizar los sueos, retoma una problemtica tan
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antigua como nuestra cultura. Pero la invierte. Artemidoro,
en el siglo de nuestra era, escribi una interpretacin de los sueos. En ella
se analizan, por ejemplo, los sueos sexuales interpretndolos en funcin de
cualquier otro aspecto de la vida, menos el sexual. Esto ser invertido por
Freud, que en cualquier tipo de sueos poda llegar a encontrar
connotaciones sexuales. Nietzsche invierte el platonismo. Marx, la dialctica
hegeliana. Wittgestein, la concepcin del atomismo lgico y Heidegger, la
metafsica.
No hay recetas, no hay significados definitivos, la interpretacin no sabe de
lmites propios. Se establece la infinitud de la interpretacin, solo detenida por
lmites externos (que pueden ser el cansancio, la prudencia o alguna otra
consideracin del intrprete) pero no agotada en s misma.
Considerar ahora algunas desconfianzas tericas de Wittgestein y de Heidegger
relacionndolas entre s. Para ello me guiar por la interpretacin que
Richard Rorty hace de estos dos filsofos. Segn Rorty, Wingenstein y
Heidegger atravesaron, respectivamente, una poca en la que pretendieron
asegurar la pureza de la filosofa dotndola de un objeto no emprico y otra poca
en la que, por el contrario, sus filosofas apuntaron a la praxis. En palabras de
Rorty, sera una poca de filosofa como "disciplina de silln y otra de filosofa
"pragmtica. Pero tales perodos se dieron inversamente en la vida de estos dos
filsofos. Porque mientras Wittgestein se baj de la rigidez terica de su juventud
para hacer interactuar los juegos del lenguaje con las formas de vida en su
adultez; Heidegger se mostr sensible a los entes concretos, a los tiles y al
mundo en su juventud, para ir encerrando el lenguaje en una especie de
entelequia, en la segunda parte de su vida. Se podra decir que, muy a pesar de l
mismo, el segundo Heidegger es metafsico. As como, el primer Wittgestein,
muy a pesar de sus seguidores analticos, tambin lo es.
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Al primer Wittgestein se lo podra responsabilizar de imponer la idea de que el
lenguaje existe como una estructura comn, claramente definida, que los usuarios
dominan y luego aplican a casos. Para el Wittgestein de esa poca los
problemas filosficos en realidad eran falsos problemas, ya que podan resolverse
por el simple trmite de apelar a la estructura del lenguaje y demostrar que
los problemas filosficos se resuelven por el simple trmite de apelar a la
estructura del lenguaje y demostrar que en realidad no existen. Paradjicamente el
mismo Wittgestein -pero en su segunda etapa- se libera de esa rigidez conceptual.
Con Heidegger se da un proceso inverso. El joven Heidegger de El ser y el tiempo
rechaza la filosofa como teora abarcadora. Abomina de la actitud filosfica que
se pretende exenta del tiempo y del azar y que aspira a ver el mundo desde una
situacin privilegiada como un todo limitado. No obstante, el segundo Heidegger
recae en una idea muy parecida a la que critic anteriormente, cuando asume su
postura del pensar tras el final de la metafsica[v]. Pensar que - curiosamente -
desarrolla ciertas connotaciones metafsicas, tal como la de concebir a Occidente
"como un nico don del Ser, un nico Ereignis, un cliz con un asa denominada
'Platn' y la otra 'Nietzsche', completa y perfecta en s misma y por ello, quizs,
susceptible de dejarse a un lado[vi].
Esa avidez de totalidad del Heidegger maduro no opera, por cierto, en sus obras
de juventud; donde no hay una teora explcita acerca de las cosas que no pueden
expresarse. Es decir, que el joven Heidegger sospecha -y fuertemente- de los
absolutos. Pues el Dasein es lingstico y es social. Es fundamentalmente ser-en-
el-mundo. No como si una cosa se hallara dentro de otra, sino como modo de
ser. En estas consideraciones se ponen en tela de juicio al sujeto y al mundo en
tanto esencias.
Para Rorty, entonces, lo que el joven Heidegger piensa sobre la situacin
sociohistrica del Dasein se corresponde con lo que piensa el Wittgestein final.
Quien denosta la teora pura y considera la filosofa como una forma de terapia,
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como una techn, y a las palabras, como herramientas. El Wittgestein maduro
sospecha de la teora del mismo modo que el joven Heidegger haba sospechado
de la atemporalidad de los conceptos. En cambio, el ltimo Heidegger inventa el
"pensar como sustituto de lo que llam "metafsica. En realidad,
lo que hizo Heidegger es dejar de sospechar de las ideas abarcadoras; mientras
comenzaba a sospechar de lo que en su juventud haba defendido de manera
casi insolente.
El segundo Heidegger intenta recuperar en el pensar el tipo de sublimidad que el
primer Wittgestein haba encontrado en la lgica. Estos dos grandes filsofos
fueron maestros de la sospecha, en el sentido aqu trabajado, pero a
destiempo entre ellos. Los dos nacieron el mismo ao (1889), Heidegger
vivi veinticinco aos ms que Wittgestein. Las rbitas siderales de sus
posturas tericas se cruzaron mutuamente haca la mitad de la carrera
profesional de cada uno, aunque avanzando en direcciones opuestas.
Heidegger abandonaba el mundo fenomenolgico, para ubicarse
en el pensar abarcador. Wittgestein, por su parte, se olvidaba de las
proposiciones atmicas inalterables, para arrojarse en la creencia de que todos los
intentos por expresar el carcter inefable de ciertos entes son, simplemente,
la creacin de un nuevo juego de lenguaje[vii].
A partir de estos esbozos de sospechas sealados en cada uno de los
pensadores nombrados, considerar su articulacin con los nuevos paradigmas
cientfico-epistemolgicos.
Cada uno de los autores aqu trabajados (y muchos otros que no cito en esta
oportunidad) han contribuido a abrir nuevos campos de anlisis. Marx, al
sospechar de la moneda como representacin de la riqueza posibilit una nueva
disciplina, la economa poltica. Nietzsche, sospechando de la verdad como
abstraccin universal, posibilit los estudios estratgicos acerca de la verdad;
las arqueologas y las genealogas que hoy abundan en los estudios sociales y
humansticos, abrevan en la concepcin nietzscheana del poder. Freud,
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desde su sospecha acerca de los fenmenos conscientes, invent el
inconsciente; creando no slo el psicoanlisis, sino tambin la posibilidad de
los estudios psicolgicos actuales, en los cuales, por aceptacin, crtica o
rechazo, el invento freudiano est presente. Wittgestein con
su sospecha acerca del lenguaje, primero, y acerca de su propia concepcin del
lenguaje, luego, contribuy a producir por un lado el giro lingstico y, por otro, el
giro desde los significados puros a las situaciones concretas y vitales.
Finalmente, Heidegger, al sospechar de la metafsica y abrirse al anlisis
fenomenolgico-hermenutico, increment la focalizacin espacio-temporal a
partir de problemticas concretas. Todos ellos junto con los cientficos que
produjeron revoluciones terico- tcnicas durante aproximadamente los ltimos
cien aos- despejaron nuevas sendas para la interpretacin.
Pero adems de incidir en determinadas disciplinas, la actitud de sospecha acerca
de los universales y de los mtodos nicos, as como la remisin a las prcticas
sociales concretas generaron una nueva disposicin en la episteme social
contempornea. Disposicin que caracterizar esquemticamente de la siguiente
manera: incremento y profundizacin de la crtica a los racionalismos y
neopositivismos que pretendieron reducir el mtodo de las ciencias sociales a las
naturales; desarrollo y diversificacin de la hermenutica en distintas disciplinas
cientficas; bsquedas de relaciones y conclusiones a partir del anlisis de los
discursos y de un nuevo dilogo con la naturaleza; estudio de estrategias y
bsquedas de relaciones de poder como elementos indispensables para la
explicacin de la realidad como construccin histrica.
Esta enumeracin no pretende, de ningn modo, agotar las condiciones de
posibilidad tericas de las nuevas formas de anlisis, con que las disciplinas
cientficas hoy se desenvuelven y enriquecen. Pretende ms bien sugerir
una actitud de apertura. Se trata de una apertura a la diversidad de mtodos, a la
interaccin entra teora y praxis y a la interdisciplina, no slo entre las ciencias,
sino entre stas y el resto de los saberes.
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EL ESTUDO DE LAS CENCAS SOCALES
Rosa Segovia y Federico Martn Maglio
Qu significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad
social?
a humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir
que desde la Revolucin ndustrial cada generacin vive una realidad que no es
la misma que la anterior. Estamos en una poca de cambios acelerados y, de tan
rpidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la
gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolucin nformtica que
afecta proporcionalmente a ms personas a medida que avanzan los das, no los
aos.
La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros
padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la
misma base, son diferentes y tienen una ptica que nunca antes han tenido. Por
ello es que decimos que cada generacin tiene preguntas al pasado muy distintas
a la generacin precedente. Cada generacin busca cosas diferentes en el
pasado y por ello debe construir "su historia buscando respuestas a los
interrogantes que se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y
vivencias del momento.
El problema se complica cuando, a partir de la sistematizacin de las ciencias, se
produce una gran "avalancha de descubrimientos y nuevos conocimientos
elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban
completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de
conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas
sociales.
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Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:
Pero, para estudiar el espacio, la geografa se debe nutrir de una
conceptualizacin proveniente de otras ciencias (historia, sociologa, antropologa,
economa, psicologa social) ya que, para lograr una explicacin coherente y que
abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente
atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad.
Por ello es que llamo la atencin acerca de lo propuesto por la reforma educativa
actual en la Repblica Argentina. Es necesario tener presente que la compleja
realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos
estn proponiendo: que una persona sepa todo de todo y gue a los alumnos en el
anlisis desde diferentes puntos de vista que, por ms esfuerzo y empeo que
ponga, no son parte de su formacin epistemolgica y paradigmtica. Por ello es
que se producen y se seguirn produciendo aberraciones provenientes de
errores conceptuales graves derivados de una formacin que no puede abarcar
todo. Es saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana
(por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la
biologa, biotecnologa, veterinaria, etc..
La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto,
varias personas con diferentes especializaciones. Lgicamente, cada uno debe
tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar
los aportes disciplinarios provenientes de diversos orgenes del saber.
Es de tener en cuenta que la especificidad slo se logra cuando una persona
accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educacin anterior
no hay "vicios conceptuales que se producirn al obligar a docentes formados
en diversas concepciones cientficas a dictar clases formando a los futuros
ciudadanos con conocimientos que no estn capacitados para guiar a su
aprehensin.
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Tambin es lgico establecer pautas de formacin continua en todas las personas:
la educacin nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir
estudiando geografa sin trabajar con nternet. Los espacios virtuales son una
realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestin de segundos...
el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formacin del
conocimiento geogrfico es distinta. El docente debe actualizarse
constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de
otros campos del saber; s se puede establecer relacin con otros campos, pero
no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no est
dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas
conceptualizaciones.
Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social slo se lograr con
planes educativos serios y personales capacitado trabajando en forma
interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la ptica de una sola persona
que, adems, no domina la conceptualizacin de otras reas.
Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y tilmente a la
realidad social... Cuidado. deolgicamente me huele al utilitarismo
norteamericano del siglo XX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que
estudiaremos slo lo que es til. til para quin?, si algo es til... por qu lo
es?. Lo que se lograr, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el
conocimiento estudiando slo las partes tiles a los organismos que detentan el
poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificacin y / o revolucin
en las formas de organizacin poltica, econmica y social. Es una reedicin
encubierta del positivismo.
Es aqu donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a
partir de la vida diaria. Es comprender todos los fenmenos sociales que
incluyen tanto los problemas de las sociedades en sus espacios,
como los de las actividades humanas y la organizacin social en el tiempo (actual,
pasado y proyeccin futura).
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El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que
construyen la realidad social con su obrar de todos los das. Pero la formacin de
la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la
parcializacin y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la
gente se le pregunta... quin tiene el poder?, todos contestan que el poder
lo tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo
ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no
sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados.
Cmo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que
tienen el poder, que son ellas las que construyen da a da la realidad social?.
Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un
plan educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un
plan de difusin masivo que llegue a los hogares y no que parta nicamente de los
establecimientos educativos.
Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a
otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qu de los problemas y as
iniciar acciones para construir una realidad social ms justa en el futuro. Cuando
una nacin se reconoce, sabe quin es y qu quiere; as podr establecer lneas
de accin hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendr si ese
futuro es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los
que lo construyen.
Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto,la que
construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los das y que
los sectores de poder boicotean permanentemente.
Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto
de relaciones establecidas entre los seres humanos entre s para satisfacer sus
necesidades bsicas.
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Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su
transmisin a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su
visin del mundo a travs de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte,
etc.).
Cul es la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales?.
Segn Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseanza de las Ciencias
Sociales no es formar cientficos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina.
Lo que se ensea en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales
disciplinas. Ensear Ciencias Sociales est ligado a criterios de valor y a la
formacin social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social.
Podemos agregar que, ensear Ciencias Sociales es ensear a pensar, es guiar a
la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es
analizar las diversas alternativas de solucin a los problemas sociales; es
reconocer las diversas formas de organizacin poltica y socio-econmica que
existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las
ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.
CAPTULO TRES: ALCANCE DE LAS CENCAS SOCALES Y LA
POSMODERNDAD.
LECCON 11: Es posible conocer? Denise Najmanovich
Donde se halla la sabidura que hemos perdido con el conocimiento, dnde se
halla el conocimiento que hemos perdido con la informacin? T. S. Eliot.
Es posible conocer? Quin no se ha hecho alguna vez esta pregunta.
Particularmente en pocas de crisis cmo la actual, el hombre ha puesto en tela
de juicio sus conocimientos. La duda se extiende hasta tomar proporciones
epidmicas, nada parece categricamente verdadero ni definitivo. Tal vez por
eso, es que en los momentos de grandes cambios aparecen los nuevos profetas,
los lderes fanticos, los vendedores de certezas. Pero tambin son estos tiempos
de ebullicin creativa, de aparicin de novedades, de generacin de doctrinas.
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Cuando caen con estrpito los sistemas establecidos, son muchos los que
suelen aferrarse a las viejas verdades conocidas, otros se lanzan "ligeros de
equipaje" por los nuevos caminos. La mayora oscila entre una y otra
actitud, pero ninguno deja de sentir el fragor del terremoto.
En esa situacin nos encontramos hoy, cerca de fin de siglo, luego de la cada del
muro de Berln, del fin por falta de contrincante de la" Guerra de las Galaxias" de
Reagan, escuchando el rumor de nuevas teoras como las del Caos, Estructuras
Discipativas, Ciencia de la Complejidad y preocupados por las nuevas pestes
como el Sida y la vuelta de las viejas como la tuberculosis y el clera.
Es en este contexto particular en que aparecen con fuerza las preguntas: Es
posible conocer ? , Que cosas podemos saber ? Cules son los lmites del
conocimiento ? Nos traer la ciencia ms sabidura o solamente tendremos
ms informacin ? Los versos de Eliot, dejan de ser literatura para hacerse carne,
entran en cada uno de nosotros y nos empujan a dudar de cosas que hace treinta
aos eran evidentes. Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la
actualidad el tema del conocimiento, sus posibilidades y lmites, sus sistemas de
produccin y de validacin estn en el centro del debate.
El modelo de pensamiento dicotmico, caracterstico de nuestra cultura,-
fomentado hasta el hartazgo por los medios masivos de difusin- nos lleva a
concebir exclusivamente posturas extremas, sin matices ni relieve. Respecto
al conocimiento oscilamos entre el escepticismo radical y el dogmatismo
extremista (fundamentalismo). Pero, son estas las nicas alternativas ?Existen
otros modos de pensar o todo se reduce a elegir entre el blanco y el negro, o
entre buenos y malos absolutos, limitndonos a concebir polos excluyentes sin
distinguir grados ni niveles? Es forzoso elegir entre un conocimiento absoluto
(que supuestamente estara representado por la ciencia) o la imposibilidad
de arribar a saber alguno?..
No es este un problema exclusivamente acadmico, de inters slo para
especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos el conocimiento
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redunda en todas las esferas de nuestra vida, en nuestra produccin intelectual
tanto como en nuestra vida de relacin. Qu es lo que podemos probar, cmo
podemos hacerlo, qu es verdadero o simplemente verosmil, cmo diferenciar
entre una falacia y un pensamiento correcto, qu lgica utilizamos y qu
alternativas conocemos. Todas stas son preguntas de las que se ocupa la
epistemologa.Sin embargo, todos tenemos una epistemologa aunque
muchos no lo sepan, y la peor de todas es aquella que no sabemos que
tenemos, como nos ensearon Bateson y Heinz von Foerster.
LECCON 12: Escepticismo Versus Dogmatismo?
Cada vez ms, se ha hecho costumbre en occidente analizar todo el problema en
trminos dicotmicos. Y cuando un problema est planteado en estos
trminos son muy pocas las personas capaces de "patear el tablero", es decir:
rechazar el modelo de preguntas dicotmico.
Esto es justamente lo que propongo que hagamos para pensar a fondo el tema del
conocimiento. Valindonos del Principio de la Relevancia de las Distinciones
Graduales (RDG)12 trataremos de generar un pensamiento ms rico y sutil. En
primer lugar, propongo que utilicemos un experimento mental que puede
ayudarnos a concebir el problema de una manera nueva.
12 Este principio fue propuesto por Ulises Moulines en "Exploraciones metacientficas", Ed. Alianza, Madrid,
1982.
maginemos que un ser humano ha sido sometido a una operacin por un
diablico cientfico. El cerebro de tal persona ha sido extrado del cuerpo y
colocado en una cubeta de nutrientes que lo mantienen vivo. Las terminaciones
nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientfica que provoca en
esa persona la ilusin de que todo es perfectamente natural. Parece haber gente,
objetos, cielo, etc.; pero en realidad todo lo que la persona est experimentando
es el resultado de impulsos electrnicos que se desplazan desde la computadora
hasta las terminaciones nerviosas. La computadora es tan ingeniosa que si la
persona intenta alzar su mano, el ' feedback' que procede de la
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computadora provocar que 'vea' y 'sienta' que su mano est alzndose. Por otra
parte, mediante una simple modificacin del programa, el diablico cientfico
puede provocar que la vctima 'experimente' ( o alucine) cualquier situacin o
entorno que l desee. Tambin puede borrar cosas de la memoria de
funcionamiento del cerebro, de modo que la vctima crea que siempre ha vivido en
ese entorno. La vctima puede incluso creer que esta leyendo estas misma
palabras acerca de la suposicin, divertida aunque bastante absurda, de que
hay un diablico cientfico que extrae los cerebros de los cuerpos y los coloca en
una cubeta con nutrientes que los mantiene vivos. Las
terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientfica
que provoca en esa persona la ilusin de...".(Tomado de @13)
El lector que intente encontrar alguna forma para demostrar que no es l la
vctima de tan espantoso experimento, seguramente tendr una horrible
experiencia. Sencillamente no podr hacerlo. Se encontrar entonces ante una
disyuntiva: aceptar que efectivamente el caso es posible ( cuantas veces en la
vida pensamos que hilos invisibles nos mueven y que no somos los artfices de
nuestros destinos ), o negar de plano tal posibilidad, a despecho dela
lgica y legitimando su experiencia vital ( en general no creemos que ninguna
computadora domine nuestra vida de manera tan radical).
Cmo salir de atolladero? Cuando caemos en la trampa del modelo
depensamiento dicotmico solemos optar por una de las
alternativas y, simplemente, olvidar o negar toda validez a la otra. En este caso,
sonrisa irnica o gesto de cansancio mediante, descartaremos la alternativa de
considerarnos a nosotros mismos como un " cerebro en la cubeta ". El sistema es
muy eficaz (muerto el perro se acab la rabia), pero si meditamos un poco sobre
esta "solucin" veremos que entre todas las posibles es una de las ms extremas
y 13 Este experimento mental no es de mi autora, pero me ha sido imposible
encontrar la fuente original de donde lo he tomado.
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perniciosas, ya que nos lleva a creer que negando los problemas estos
desaparecern.
Los escpticos han gozado de una fama bien merecida a lo largo de miles de
aos. Desde la lejana figura de Protgoras, que puso en tela de juicio la
posibilidad de un conocimiento absoluto y verdadero, pasando por Pirrn,
fundador de la escuela escptica. Descartes lo tom
provisoriamente como un punto de partida necesario, e invent la "duda
metdica", Voltaire fue su propagandista, y Boyle dijo ser un fiel cultor
delescepticismo. Desde su nacimiento en la antigua Grecia, el escepticismo
ha pasado por pocas de ocaso y de gloria.
El escepticismo extremo niega toda posibilidad de conocimiento, y es, ante todo,
una postura estril ya que nos lleva al silencio, la inaccin y el ostracismo.
El dogmatismo sin fisuras afirma que el ser humano puede conocer con absoluta
certeza. Ambas son posiciones extremas dignas slo de los fanticos. Ahora
bien ,buena parte de los pensadores a quienes apreciamos y sobre cuyas
producciones se ha desarrollado nuestra cultura pueden ser considerados como
dogmticos dbiles: Aristteles y Platn, San Agustn y Santo Toms, Galileo
y Newton, Gandhi o Nietzsche, afirman un conocimiento determinado. Todo
creador de doctrina, todo terico o pensador, que sostenga un punto de vista, es -
necesariamente- un dogmtico en sentido dbil.
La postura dogmtica extrema, en cambio, une la afirmacin de lo propio con la
negacin de lo ajeno. El dogmatismo radical implica pasar de la afirmacin a la
intransigencia, y del plano del conocimiento al tico.14
En el plano tico el dogmatismo radical afirma una teora, una doctrina, o una
religin como saber absoluto y definitivo, no admite crtica ni cambios. Quienes se
creen poseedores de este saber absoluto pretenden que todos lo reconozcan
como la nica verdad. De all que su postura lleve a la conquista, a la guerra,
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a la tortura, a la excomunin de los diferentes. Entre el dogmatismo radical y la
tirana hay un solo paso.
El escepticismo dbil admite la posibilidad de conocer, pero no admite la certeza
absoluta, reconoce la necesidad del cambio y la transformacin; como actitud
vital implica el reconocimiento de la 14 una postura tica, aunque esta relacin
no es directa ni lineal. La tica est siempre presente en todas las dimensiones
de la vida humana, es como el pentagrama de nuestra existencia, sobre l
construimos la msica - o el ruido- de nuestra vida, diferencia15.
Partimos de la dicotoma dogmatismo-escepticismo y aplicando el
principio RDG llegamos a una situacin donde dogmatismo fuerte y escepticismo
fuerte son parientes muy cercanos en el plano tico, ya que implican
actitudes extremistas: el primero, afirmando poseer un conocimiento universal,
absoluto y total, quiere imponerlo a capa y espada a todos los dems, el segundo,
negando la posibilidad de conocer algo completamente, quita todo valor al
conocimiento y se retira del mundo.
Ahora bien, en el plano social la influencia de estas dos concepciones es
completamente distinta. El dogmatismo radical(DR), tiene como una caracterstica
ms notoria la intolerancia discriminatoria y su influencia sobre la sociedad es
muy profunda . El escepticismo radical(ER), tiene como representante extremo al
ermitao, y generalmente es de escasa gravitacin .
El dogmatismo dbil se caracteriza por una actitud afirmativa bsica que permite
conocer e implica afirmar aquello que por la experiencia, el estudio o la
investigacin creemos que es legtimo, verosmil y valioso. Esta actitud es
complementaria con el escepticismo dbil que acta como seal de alarma
contra la creencia en la omnisciencia humana y contra las tentaciones despticas
siempre latentes en todo dogmatismo.
En la primera figura podemos ver un esquema de la dicotoma clsica. En las
siguientes hemos desplegado varios planos, cada uno con una importante
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cantidad de matices, que implican diferentes compatibilidades y
complementariedades. Este esquema no pretende ser exhaustivo, solo nos
muestra el peligro del pensamiento dicotmico y algunas alternativas que surgen
de un primer examen de la temtica utilizando el principio RDG16.
15 Se puede ser al mismo tiempo dogmtico radical y escptico dbil, pues se trata de dos dominios
diferentes: el cognitivo y el tico.
16 No es este un texto sobre escepticismo y dogmatismo, por lo tanto no intentar proseguir en el despliegue
de planos que por otra parte es una tarea infinita. Sin embargo, un primer esbozo es imprescindible para
abordar la temtica del conocimiento.
Hasta ahora hemos analizado el tema exclusivamente desde una
perspectiva abstracta, desencarnada, que aunque nos permiti construir un
esquema conceptual ms rico que la clsica oposicin dicotmica, no ha tomado
an la fluidez de la problemtica cuando se encarnan esta posturas en personajes
histricos, en contextos culturales especficos.
Examinaremos a travs de diversos pensadores cmo se entrecruzan y
comunican los distintos planos, cmo hasta los ms grandes eruditos pueden
tomar posturas contradictorias con sus discursos o producir combinaciones
extraas de creencias y actitudes.
En fin, guiados por las recomendaciones de Goethe que nos dijo que " la teora es
gris pero el rbol de la vida es siempre verde" trataremos de acercarnos a la
complejidad del problema del conocimiento de la mano de sus creadores y
tomando en cuenta el contexto de su produccin.
LECCON 13: El nacimiento de la razn:
Tal vez a muchas personas les resulte extrao este
ttulo. Se preguntarn que quiero decir con " nacimiento " de la razn. No es
acaso la razn aquello que nos diferencia de los animales, no es algo innato,
propio y caracterstico del Homo sapiens ?. No es verdad que desde que el
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hombre est sobre la tierra, ya sea porque fue expulsado del Paraso por comer la
fruta del rbol del conocimiento o porque la seleccin natural permiti su
evolucin a partir de los primates, la naturaleza del hombre es ser racional y,
por lo tanto, esta es una caracterstica definitoria que no es necesario explicar?
"El hombre es un animal racional ", Aristteles dixit. Casi todo el mundo acepta
que esta frase como verdadera, ya que distingue una importante caracterstica
humana que nos diferencia de los animales, aunque no es esta la nica
peculiaridad notable de nuestra especie. Sin embargo, pocos se molestan en
aclarar qu entienden por "racional"17, y corremos el riesgo de caer en
graves desvaros si no aclaramos a la brevedad su significado. Cuando intentamos
llevar a cabo este cometido, rpidamente nos damos cuenta de que aunque
utilicemos la palabra con frecuencia y la leamos en los textos sin que
suscite dificultad alguna, al querer definirla se nos escapa, y nos sentimos
perplejos, como San Agustn cuando se pregunt qu es el tiempo ? y respondi
"si no me lo preguntan lo se; pero si me lo preguntan no lo se para decirlo". En
esta etapa de nuestro anlisis podemos recurrir al diccionario donde
encontraremos algunas de las siguientes definiciones:
Razn: Facultad de discurrir * Palabras o frases con que se expresa el
pensamiento.* Argumento o demostracin que se aduce en apoyo de una cosa.
* Causa, motivo. * Orden y mtodo 17
Habitualmente damos por sobreentendido el significado de las palabras, y es
razonable que as sea pues sera imposible sostener una conversacin si la
interrumpimos constantemente para preguntar por el significado de cada nueva
palabra utilizada. Sin embargo, en el contexto de " conocer el conocimiento" es
imprescindible andar con suma cautela y cuestionarse a fondo por el significado
de trminos fundamentales como: racional, verdadero, real, objetivo, subjetivo, etc.
de una cosa. * Justicia, rectitud en las operaciones.( Dic. Enciclopdico Salvat)
Slo tenemos que elegir y ya sabremos qu es la "razn"?. As nos ensearon a
proceder en la escuela, y como en muchas ocasiones ha mostrado ser un
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mtodo bastante cmodo y eficaz. Sin embargo, apenas intentamos
desarrollar la ms mnima sofisticacin en nuestro intento de compresin del
trmino " racional ", vemos que se abre ante nosotros una enorme gama de
significados. Si acudimos a un diccionario de filosofa, por ejemplo, podemos
encontrar:"La idea de "razn" aparece en la filosofa Griega bajo nociones no
identificables entre s. Aparece, en unos casos, como la accin misma de pensar;
un pensar orientado a una sabidura que nos lleva a entender las cosas, para
situarnos frente a ellas y poder actuar justamente. O bien se presenta como una
facultad pensante; el que la posee es el ser inteligente, que obra
consecuentemente.(...) O bien aparece como logos, cuya significacin primaria
fue la de recoger o reunir, de donde elegir o contar algo como perteneciente a una
determinada clase de objetos y de donde tambin enunciar o nombrar algo.
Comn a todas estas nociones es la suposicin de que la realidad tiene un
fondo inteligible y de que e posible comprender semejante fondo o, cuanto menos
orientarse en el mismo. Por ese motivo se nota a travs de la variedad d sentidos
de la razn y de la multiplicidad de los trminos empleados para designarla en la
filosofa griega, el intento de ligar la razn como facultad a la razn como
substancia u orden de la realidad. "
(Extractado de "Razn" en " Diccionario de filosofa abreviado " de JosFerrater
Mora. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1970).
La palabra "razn" no nos remite a "algo" que est all afuera en el mundo
esperando ser nombrada. Su polisemia indica que slo el contexto nos
puede ayudar a saber su significado en cada caso especfico18. El debate
sobre la racionalidad es uno de los temas candentes de la cultura
contempornea, se halla a la orden del da en las agendas de los congresos de
filosofa, de antropologa cultural, de sociologa, psicologa, ciencias polticas,
medicina, economa, entre otras.
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En su trabajo sobre " Ciencia y Razn" el destacado filsofo Georg von18 Este
principio es vlido para todas las palabras pero es particularmente evidente en
aquellas en que las posibles asignaciones de significado son mltiples.
Wright nos dice que esta polmica " ha ocasionado ms confusin que claridad,
pero, por lo menos nos ha enseado que la racionalidad humana es algo
multidimensional"( Georg von Wright, 1989) . Para poder comprender
cabalmente su significado emprenderemos un pequeo viaje con el objeto de
encontrar las races de la razn occidental. remos hacia atrs en el tiempo ( siglo
V a.C. ), y nos transportaremos en el espacio hasta arribar a Grecia.
Hasta hace un momento hablaba de razn a secas, y repentinamente aparece el
adjetivo "occidental". Cmo explicar esta brusca aparicin en escena ? Varias
son la razones que me han llevado a hacerlo, pero las fundamentales son dos: 1)
al abandonar el paraso de la abstraccin y plantearme la bsqueda de los
orgenes de la razn he debido buscar un momento (aprox. s. V a.C.) y un lugar
(Grecia). Esto gener un lmite espacio-temporal, un punto de partida, un
nacimiento. 2) A partir de este momento se puede pensar en una tradicin (ya que
nuestra bsqueda es necesariamente retrospectiva). La pregunta por el origen
lleva a la encarnacin de las ideas. La "razn" que muchos gustan de representar
como pura, abstracta, impersonal, deviene en una "razn occidental", terrena y
temporal, nacida en la polis griega que no es simplemente una ciudad, en el
sentido arquitectnico y de concentracin de la poblacin, sino una nueva forma
de vida y de relacin social entre los hombres que dar origen a una forma
peculiar de razn: la "razn argumental"19.
Jean P. Vernant, uno de los ms importantes estudiosos de la cultura Griega, nos
dice que: "el sistema de la polis implica, ante todo, una extraordinaria
preeminencia de la palabra sobre todos los instrumentos de poder (...) Entre la
poltica y el logos hay, as, una relacin estrecha, una trabazn recproca. El arte
poltico es , en lo esencial, un ejercicio del lenguaje; y el logos en su origen
adquiere conciencia de si mismo, de sus reglas, de su eficacia, a travs de la
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funcin poltica. Histricamente, son la retrica y la sofstica las que, mediante el
anlisis que llevan a cabo de las formas del discurso como instrumento de
victoria en las luchas de asamblea y del tribunal, abren el camino a las
investigaciones de Aristteles y definen, al lado de una tcnica de persuasin, las
reglas de la demostracin; sientan una lgica de lo verdadero, propia del saber
terico (Geometra), frente a lo 19 An a riesgo de ser repetitiva, es necesario
destacar que esta razn ya no es la razn abstracta, propiedad de una especie
conocida como homo sapiens ( humana), sino una entre otras: la oriental, o la hopi
( que a su vez pueden ser heterogneas ), comn al genero humano no como
propiedad biolgica innata sino como resultado de la evolucin bio-psico-social en
la historia de cada sociedad. ( Ver Clefoor@ Geertz " La interpretacin de las
culturas ).verosmil o probable de la discusin pblica".(Vernant, 1962)
Podemos decir que en la polis se produce una revolucin del saber, que de
pertenecer solo a ciertas personas, como los sacerdotes o los prncipes, que
lo reciban directamente de las divinidades, pasa a ser pblico y se expresa en la
redaccin de las leyes. Al escribirlas se asegura a la vez su publicidad, se les
garantiza permanencia y tambin, paradjicamente, se abre la posibilidad a los
ciudadanos de cambiarlas. La ley, encarna una norma comn a todos, sometida a
discusin y modificable . Las ciudades estados, polis, Griegas forman un nuevo
tipo de estado en el que el Juez representa a toda una comunidad de
ciudadanos con iguales derechos y encarna a un ser superior a las partes,
resolviendo de acuerdo a su conciencia y a la ley. Los trminos prueba, testimonio
y juicio adoptan un significado nuevo y abren las puertas al nacimiento de la
racionalidad argumental.
Protgoras:
"Qu bella disputa sofstica nos aportas Menn; es la teora segn la
cual no se puede buscar ni lo que se conoce ni lo que no se conoce: lo que se
conoce porque, al conocerlo, no se necesita buscarlo, lo que no se conoce porque
ni siquiera se sabe que se debe buscar" Platn.
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Quin era Protgoras ? Un maestro en el arte de la elocuencia, un sofista. Este
ltimo trmino suele ponernos en guardia, pues ha quedado unido, casi con
exclusividad, a la actividad productora de sofismas, es decir, a la construccin
de razonamientos aparentemente correctos, aunque engaosos. La pereza
intelectual ha llevado a muchos a pensar que los sofistas eran nicamente
maestros del enredo, mercenarios del pensamiento al mejor postor, sin
comprender porqu ocuparon un lugar importante en la historia del conocimiento,
cuando supuestamente tendan a confundirlo todo. Esta leyenda surge de la
descontextualizacin, ya que es producto de incomprensin del valor de la palabra
en los sistemas democrticos. Una democracia directa como la griega implica la
necesidad de defender la propia opinin en la asamblea de ciudadanos y en
el tribunal. La palabra en tiempos de Pericles toma un preeminencia fundamental
en la vida de los griegos, quien dominara el arte del discurso tena abierto el
camino del xito en la vida poltica. Todos los ciudadanos tienen los mismos
derechos, la palabra no es ms un don exclusivo de un grupo que la recibe
directamente de los dioses y cuyo valor tiene que ver ms con la jerarqua
del que la pronuncia que con la validez, verosimilitud o belleza de lo dicho20.
Si aplicamos el principio RDG podemos encontrar una enorme variedad de
matices y procederes que no nos hacen oponer a los sofistas con las dems
escuelas filosficas sino que por el contrario las complementan. Veremos tambin
que todo el saber Griego est profundamente comprometido bajo un lema
fundamental: La confianza en la razn. Los sofistas a diferencia de las escuelas
anteriores, se dedicaron casi con exclusividad al anlisis del discurso, a conocer
su tcnica interna llegando hasta su ms ntima estructura. Esto les permiti
encontrar las debilidades y fortalezas de los distintos argumentos, explorando
crticamente las hiptesis utilizadas, desarmando los argumentos en busca de
perfeccionar el valor instrumental de la palabra. Surge con ellos la retrica, que en
acepcin sofista es mucho ms que el arte de hacer un discurso "bonito" sino que
es la ciencia que estudia el hablar correcto, concluyente, bien construido.
Protgoras y Gorgias fueron los sofistas ms importantes. El primero naci hacia
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el 480 a.C. y goz de la proteccin de Pericles y del aprecio de sus
contemporneos, pero finalmente sus enemigos lograron acusarlo de impiedad y
expulsarlo de la ciudad.(411 a.C.)21.
Los elementos centrales de la doctrina de Protgoras son los siguientes:
Ante cualquier argumento es posible hacer dos discursos contrarios, ambos
correctos, ninguno de los cuales puede ser pensado como la verdad absoluta.20
Una de las crticas ms violentas que recibieron se relaciona con que cobraban la
lecciones! Este hecho demostraba, sin lugar a duda, su villana -al menos ante los
ojos de muchos de sus aristocrticos contemporneos- ( criterio que an sigue
emplendose con los docentes en muchos pases ). Es interesante destacar que
Confucio introdujo la misma costumbre en China, ms o menos para la misma
poca, y nadie se horroriz por ello.
21Bertrand Russell descree de que Protgoras haya sido perseguido.
Respecto a los Dioses deca "...no puedo estar seguro si existen o no, ni que
aspecto tienen, porque hay muchas cosas que impiden un conocimiento seguro: la
oscuridad del tema y la brevedad de la vida humana "22.
"El hombre es la medida de todas las cosas". Es una de sus frases clebres
que puede ser interpretada - y lo ha sido-, de muy diversas maneras. Yo sugiero
que el espritu del texto nos indica que Protgoras pensaba que como no
exista para el hombre otro saber que no sea el propio y siendo l mismo quien
elige la escala, construye el instrumento de medicin, y realiza todo acto de
conocimiento, debe reconocer su rol activo y participante en su produccin.
Protgoras, como otros sofistas, gozaron de gran prestigio y admiracin de sus
contemporneos, pero tambin de la persecucin firme de sus enemigos
(independientemente de si ciertos detalles han sido confirmados o no ). Sin
embargo, estos "primeros profesores" pasaron e la historia como mercenarios del
conocimiento, porque cometieron el pecado de cobrar sus lecciones, y como
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predicadores de la confusin y la falsa, cuando puede considerrseles
fundadores de la retrica, primera disciplina que se ocupa del mbito de la
legitimidad y valor del conocimiento, de las condiciones de su produccin y
expresin. Tal vez, podamos achacar al enorme peso de la crtica platnica
contra los sofistas que este trmino sea peyorativo prcticamente23 hasta
la actualidad.
Si pensamos a Protgoras desde la perspectiva dicotmica clsica, no tenemos
ms remedio que ubicarlo en el compartimento de los escpticos. Sin embargo,
aplicando el principio RDG, encontramos a un escptico dbil, con un positivo rol
social y a un pensador que ha hecho un importante aporte en el plano cognitivo.
Muy distinto es el rol de Pirrn de Elis (365-275 a. C.), quin fund una escuela
escptica de muy corta duracin (sus miembros seguramente 22 Tomado de la "
Historia de la filosofa occidental de Bertrand Russell " Espasa-Calpe, Madrid,
1978 (1961). que la extrae del texto de Protgoras " Sobre los dioses "23 Las
escuelas de comunicacin norteamericanas de este siglo, reivindican el papel de
los sofistas y sus aportes al conocimiento occidental. Por otra parte, el
resurgimiento de los debates sobre las paradojas y el desafo congnitivo que
presentan tanto en la lgica como en la matemtica y la filosofa en general
replantearon vivamente la polmica sobre el lugar que deba asignrseles a los
sofistas en la historiografa ( no creeran en ella ). Desde su punto de vista, slo
una convencin nos hace considerar a las cosas como verdaderas o falsas. Por lo
tanto, quienes no quieran contentarse con los convencionalismos debern
"suspender el juicio" y callar. "
Si consideramos a Protgoras y Pirrn simplemente como escpticos y no
hacemos diferencia alguna entre uno y otro nos condenamos a ver el mundo en
blanco y negro, cuando es posible disfrutar de su policroma y su enorme
cantidad de matices. Las diferencias entre estos dos pensadores son
enormes.
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El primero vivi durante el Siglo de Pericles, la poca de Oro de la Grecia
Antigua, ense y fue estimado ( y odiado) por ello. Su concepcin de la
posibilidad de conocer se caracteriza por un escepticismo dbil que abri la
puerta a la comprensin de las relaciones entre conocimiento y lenguaje, que
luego sistematizar genialmente Aristteles. Pirrn aport mucho menos sus
contemporneos y sucesores, no porque sus afirmaciones carezcan totalmente
de inters o valor, sino porque no podan fertilizar en aquella poca.
Su actitud extrema, que unida a su posicin negativa absoluta en el campo del
conocimiento, hicieron que se retirarse de la sociedad en busca de la
imperturbabilidad de espritu, que se logra slo mediante el silencio.
Paradjicamente, al afirmar la imposibilidad del conocimiento, se le est brindado
certeza a esta nica afirmacin . Esta se convierte en el nico saber absoluto. El
escepticismo radical puede rebautizarse como: dogmatismo-escptico.
Pirrn vivi en la poca helenstica, caracterizada por la transmisin de saberes
ya adquiridos y la especializacin progresiva del conocimiento, en cambio
Protgoras disfrut de la cultura ms comprensiva y creadora de la era de
Pericles.
El gran filsofo y matemtico Alfred North Whitehead nos dice al respecto: "
El cambio de la brillante edad helnica cuya fase final se centr en Atenas, a la
poca helenstica cuya capital intelectual fue Alejandra, corresponde a una nueva
direccin del espritu constructivo. (...) La literatura fue reemplazada por la
gramtica, y el pensamiento especulativo por la tradicin erudita. Estos hombres
hicieron al saber convencional, pero lo aseguraron..." (Whitehead, 1933). El pasaje
de las ciudades estados autnomas al imperio de Alejandro Magno produjo
grandes cambios sociopolticos. La cultura no poda quedar ajena ante estas
transformaciones que implicaban todos los modos de relacin: las capacidades
oratorias ya no tenan la misma eficacia social que cuando el centro de la vida
pblica era la asamblea ciudadana. Un escepticismo activo y dbil como el de
Protgoras ya no poda fertilizar en ningn terreno. Bajo el imperio de la cultura
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helenstica, de carcter cosmopolita y unitario, el eje de la vida cultural se
desplaza a la biblioteca de Alejandra, se apagan los debates para dar paso a
las compilaciones, el amplio pluralismo de la asamblea ciudadana es
reemplazado por la escolarizacin, la cultura extensa y mltiple de la polis, deja
paso al saber especializado. La riqusima produccin creativa de los filsofos
helnicos, sus textos vitales y profundos dan paso a los tratados eruditos, las
definiciones dogmticas y los "manuales". El escepticismo dbil, paridor de
ideas, seal de alarma contra la omniciencia y su correlato social, la
omnipotencia, no tiene cabida en esta sociedad porque ya no est a la orden del
da el debate de ideas entre iguales. Nace entonces una escuela escptica
liderada por Pirron, que poco aporta y a nadie inquieta.
Esta esquemtica y breve comparacin entre las figuras de Protgoras y Pirrn,
mirada en el contexto de sus respectivas pocas hecha nueva luz sobre la
distincin entre escepticismo dbil y escepticismo radical, permite generar
nuevos matices y extender el anlisis de la dimensin individual a la social, de lo
puramente cognitivo a lo poltico24. La diferencia entre Protgoras y Pirrn no
se entiende cabalmente sino en el contexto de dos sociedades distintas: la
helnica y la helenstica25. Fuera del mbito de la polis, del debate pluralista, de la
igualdad ciudadana, el escepticismo dbil y creativo no puede desarrollarse.
Solo prosperarn versiones ms o menos radicales, pero siempre ajenas a la
produccin del conocimiento que ya no es de incumbencia de todos los
ciudadanos sino que se ha especializado, escolarizado y refugiado en la erudicin,
ms proclive a la ortodoxia que a la creatividad. En este marco conceptual, la
conciencia del error que desde una perspectiva escptica o dogmtica dbil es lo
que nos puede llevar a parir ideas nuevas, a la transformacin y al cambio, es
opacada por una confianza dogmtica cada vez ms radical . En un marco
escolarizado, de repeticin ms que de creacin, el error es pura patologa o
incapacidad del alumno . Cuanto ms extrema es la persecucin del error, ms
intransigente la ortodoxia y ms estril la razn que la ampara.
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24 Utilizo el sentido ms amplio del trmino poltica, que entiende a esta como la relacin del hombre con su
sociedad.25 Sociedad helnica: Apogeo de Atenas en el siglo se Pericles, Aprox 450-350 a C. Se destacan
las figuras de Sfocles (497-406), Eurpides (480-406), Aristfanes ( 445-385), Herdoto (484-425), Tucdides
(460-396), Protgoras (480-410), Scrates (469-399), Platn (427-347), Aristteles (384-322). En esta poca
de esplendor de la cultura se construy el Partenn.
Sociedad helenstica: Aprox. 300-220 a.C. Expansin y universalizacin de la cultura Griega. mperio de
Alejandro Magno. Biblioteca de Alejandra.
No debemos olvidar que la propia razn occidental nace de la "humanizacin" de
la palabra, cuando esta deja de ser designio de los dioses a travs de sus
representantes exclusivos: los sacerdotes y los nobles. El logos, la palabra,
pertenece a todos los ciudadanos por igual y no tiene garanta alguna, sino la que
cada quin puede aducir a su favor. Slo de la conciencia y la vigilancia frente al
error y no de su negacin o pretendido aniquilamiento surge el saber creativo.
La erudicin al no aceptar la posible presencia del error en su seno, elimina la
semilla de su fructificacin y se esteriliza voluntariamente. El saber erudito es mas
sistemtico que creativo, ms conservador que revolucionario, ms
especializado que holstico.
"Para los eruditos, los temas razonables de este mundo estn encasillados
en regiones aisladas entre s, son tal o cual materia, separada, y el erudito
consciente se ofende ante la especulacin etrea que quiere conectar su propia
zona de conocimientos con el de su vecino; ve sus conceptos esenciales
interpretados, retorcidos y modificados y se ve desterrado de su propio castillo por
especulaciones de generalidad inquietante que violan la gramtica de sus
pensamientos", nos dice A. Whitehead. (Whitehead,1933).
Cuanto ms proclives al pensamiento dicotmico estemos, ms probable ser que
nos figuremos a los especialistas eruditos como los villanos de esta historia,
especialmente si no les ponemos nombre, si nos quedamos en un arquetipo
abstracto. Pero... qu pasa cuando pasamos de la abstraccin a la historia?
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Sucede que esos "antipticos" eruditos abstractos se convierten en Euclides
( hacia el 300 a. C.) el autor de los " Elementos de Geometra" y gran
sistematizador de los conocimientos geomtricos de los Griegos; Arqumedes
(280-212 a.C.) genial investigador que realiz aportes extraordinarios a la
matemtica, fsica e ingeniera26, Aristarco (320-250 a.C.) quin imagin un
sistema astronmico heliocntrico, Hiparco (190-120 a.C.) el fundador de la
trigonometra y gran astrnomo; Eratstenes (280-200 a.C.) que realiz la medida
del tamao de la tierra con una excelente aproximacin.26 Su figura se inmortaliz
por su determinacin del peso especfico del agua, supuestamente mientras se
baaba en una tina de la que sali al grito de EUREKA ( lo encontr). Ancdotas
al margen, la figura de Arqumedes es considerada por muchos filsofos de la
ciencia actuales como el precursor de la ciencia moderna.
Frente al impacto que nos produce esta lista de grandes genios no debera
tentarnos el hacerles jugar el rol de villanos. Nos encontramos nuevamente ante la
riqueza y variedad de matices que tenemos en el mundo viviente, probablemente
nos sintamos perplejos, nuestras viejas categoras absolutas de "Buenos versus
Malos" pueden parecernos ahora mediocres simplificaciones.
Si realmente comprendemos la importancia de abandonar el "Reino de las
dicotomas", si consideramos que es imprescindible anudar nuestras categoras
abstractas con los procesos histricos, entonces estamos preparados para
emprender el viaje al mundo de la complejidad, con sus paradojas, sus texturas,
sus "bucles extraos".
Para transponer los lmites de un sistema cognitivo-categorial son necesarios
ms que discursos y tatuajes, es preciso desanudar ligazones fuertemente
establecidas, concebir nuevas relaciones, atreverse a innovar. Comprender la
intrincada red de relaciones de la que han dado origen a nuestras ms
profundas creencias, implcitas y explcitas, puede ayudarnos a buscar salidas
creativas y a superar el estado de confusin en que nos encontramos. Aunque
aceptemos que es imposible arribar a con certeza absoluta al puerto de la
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"Verdad", vale la pena navegar, conocer los paisajes del conocimiento humano
que aunque no nos lleven al paraso de lo indudable pueden depararnos todava
teoras hermosas, frtiles y creativas para manejarnos en este mundo
profundamente vivo.
Bibliografa:
VERNANT,Jean. 1970 " Los orgenes del pensamiento Griego " EUDEBA, Buenos
Aires.
VON, Wright. 1970. Ciencia y razn En tica y Ciencia. Ano 1976
WHTEHEAD, Afred North. 1961. La Aventura de las deas. Compaa Fabril
Editora, Buenos Aires.
LECCON 14: Discursos desde la posmodernidad .Lic. Antonio Snchez Antilln
NTRODUCCN.
Cuando las almas gemelas se anudan gracias a la escritura, la palabra se vuelve
impersonal: no hay mo, no hay tuyo; se habla unvocamente de algo siempre
equvoco... A Nuestros Sofis Posmodernos Lyotard F. y Paz O., por su eterna
presencia en la escritura.
El presente trabajo tiene dos partes, la primera se engendr en un seminario de
maestros de la materia de ntroduccin al Problema Social, por lo que es una
declaratoria "alegre", como lo refiere el epgrafe, del gusto de expresar los
atravesamientos del conocimiento que han puesto al escritor como un hijo de
su tiempo. La segunda parte, es la elaboracin de ese espritu dionisiaco, de
la declaratoria primera. En esta segunda, se trata de precisar el qu de la
posmodernidad y sus rasgos epistmicos.
Es bueno reconocer, que la reflexin es parcial, muy parcial y por ello no pretende
dar una explicacin causa-efecto del fenmeno llamado posmodernidad. Ms
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an lo puesto aqu son reflexiones personales que no apelan a un conocimiento
"duro" de "patencia" positivista. Este escrito es slo una declaratoria de una
mente inquieta que se ve atrapada en discursos smiles y dismiles sobre el qu
del hombre actual. Por ello, en el desangrar de la pluma, perdn tinta virtual de la
pantalla de computadora y despus de marcas en papel, apuesta el autor su
palabra, como hijo de su tiempo.
- PLANTEO DE LA DSCUSN.
Aquellos pobres hombres que fueron amamantados en utopas revolucionarias, en
el cumplimiento del deber por si mismo. Esos que vivieron del espejismo de creer
que el conocimiento era una filia, esos se han quedado afiliados a un conocimiento
de "ladrillo" y golpean sus cabezas ante lo nuevo, no pueden aceptar que el
saber es una declaratoria alegre, es un juego de palabras.
Elas del Sol. Cmo poder hablar de la posmodernidad? Cmo abrir el ser ante
el espejo de la posmodernidad? Cmo referirse en distinciones
comparativas de esta poca con las pasadas ? Cmo medirlo?.
Se puede correr presuroso a Augusto Comte para aseverar que la poca cientfica
ha sido lo ms revelador, que la confusin vivida en la visin teolgica y en el
racionalismo es apenas una ensoacin encantadora y efmera.
O podramos apelar a Descartes, del cual se dice que es el padre de la
modernidad, de l quisiera esa sbana yoista para envolver mi ser y tratar como l
de encontrar una certitud ante las mltiples baratijas de verdad que se venden en
mi poca. Esa conciencia y esa sed de la patencia y de la dureza de la realidad es
incomoda ante su ir siendo (del ser y de las cosas).
Apelo finalmente a la teologa negativa para afirmar mi anlisis sobre qu no es la
posmodernidad: la posmodernidad no son ciertas conductas o actitudes ante la
vida con correlato de ms o menos con lo moderno. Pensar que s, me parece
el punto de partida ms engaoso. Una teorizacin con tal presupuesto se
PROGRAMA PSICOLOGA
vuelve la piedra de Ssifo. Sin embargo aunque a m me parece endeble el
principio, hay autores que cual Ssifos se aventuran, se lanzan a enunciarlas.
Sigamos a nuestros contemporneos, de cerca, con ese ojo agudo positivo,
con una inteligencia presta a la duda cartesiana y con poca devocin por los
dogmas aforsticos de la poca.
Los crticos dicen:"Los sujetos posmodernos viven el instante, lo inmediato, el
ahora, la novedad es el nico tiempo histrico". Y sin afn de contradecirse ellos
mismos afirman "que el posmoderno lucha por volver al pasado y vivir de l".
Pareciera que la mente menos lcida encontrara aqu un intento
contradictorio de afirmarse o al menos una apora por la cual apostara sus sesos
para pensarla.
Al leer tal aseveracin de inmediato mi alma va en busca de Kierkergaard quien
en su perorata sobre el ms desgraciado describe con singular parsimonia los
estadios del hombre en el tiempo. Y s, para l, uno de los ms desgraciados es
aquel que vive de la nostalgia del pasado y de la efmera esperanza de un futuro
sublime. Curiosamente cuando se refiere al triunfador de los desgraciados es
aquel que vive en el hoy y que no vuelve su cabeza al pasado ni al futuro slo
vive el presente(1). Es decir, la descripcin del posmoderno sera una tipologa
nueva nacida de una mezcla de los desgraciados que l enuncia, porque sera la
combinatoria del hombre de la aoranza con el de la actitud religiosa que
enfrenta el diario vivir sin mutarse.Ser que Kierkergaarad era posmoderno
tambin? Porque adems habl de la angustia y de la desesperacin del
hombre. Sentimientos tan "cotidianos" en esa actitud llamada posmoderna. Seguir
la definicin del hombre por su nfasis temporal me parece incmodo dado que
los tiempos en el hombre, al menos occidental, siempre
tienen esa conjuncin del ser presente, pasado y futuro(2). Y quin dice
que estamos ms atentos a uno que a otro momento si nuestro desarrollo
ontolgico individual y colectivo se mueve en relevancias temporarias que penden
del contexto, las personas y la bsqueda ms o menos consciente.
PROGRAMA PSICOLOGA
Otros autores, siguiendo esa arritmia de describir actitudes llegan a afirmar que la
posmodernidad nace del cansancio y la angustia de los sueos frustrados de la
modernidad: "apata ante la cada de las utopas". Pero preguntmonos,
quin no ha visto a lo largo de su vida decantar y barruntar sus utopas? Quisiera
hacer una encuesta con un instrumento, muy "bien validado", a los habitantes de
la Roma Antigua despus de la cada de su mperio en manos de los brbaros. Y
quisiera ir ms atrs hasta el mismo parte-agua de nuestra historia en la cruz,
escena blasfema que clama un Abba, Abba que lo ha abandonado. Quin dice
que la muerte de las utopas no estn apostadas desde hace dos mil aos en la
Cruz. Y que la respuesta a ese saberse abandonado fue el silencio.
De esa muerte se reconstruy una nueva esperanza, para que el hombre no
muriera con el mismo Dios en ese momento. La resurreccin hizo de semblante-
sentido (3) para que la existencia del hombre no fuera devorada en las manos de
la angustia ante la muerte (que ya nos recordaban los griegos en el mito de
Pandora). Por ello advirtamos que ah donde Occidente gener cultura lo hizo
negando la absolutes de la muerte. Pues s, slo un absoluto afirmado o negado
puede permitirnos pensar la existencia, coser nuestro pobre ser para no caer de
bruces ante la nada (4).
Se dice tambin que el posmoderno se fija ms en la forma que en el fondo. Aqu
slo tendramos que precisar que cuando los autores dicen se "fija ms" no es
jams la anulacin de lo otro, adems como todos lo sabemos el fondo y la forma
se conllevan y ninguno de los dos es ms importante, de forma absoluta. Ahora de
aqu podemos sacar un tercer elemento propio de la posmodernidad, el atributo de
la relatividad, para pinchar con esa gran pregunta quin dice qu es el fondo y la
forma? Y apuntamos con esto a la verdad por consenso (5).
Se dice tambin que en la posmodernidad hay un desprecio a la razn, se da una
imitacin del razonar y del pensamiento. Ante tal posicin otros intelectuales
impelan que esa apreciacin se hace con fundamento en un pensamiento
PROGRAMA PSICOLOGA
moderno, que se erige como el nico para medir y calificar un buen razonamiento.
Pero quin puede despreciar la razn?(6) Esa facultad que, como decan
los antiguos, nos permite discurrir y dar juicios. Quiz no hay descrdito del
raciocinio y lo que los tericos quieren precisar es que la razn como ente muri,
as mismo la razn como conciencia, como saber absoluto del ser humano. Y...en
su lugar, digmoslo, quiz, a quedado slo la ilusin de su existencia.
Se llega a afirmar "el posmoderno es un "voyeur", el cual no participa, sino que se
complace en mirar cmo desfila el mundo ante sus ojos, slo es espectador".
Esta afirmacin de por s muestra pobreza en el saber sobre el accionar
humano(7). Quin es ms activo el que se mueve o el que ve cmo se mueven?
El posicionamiento en el lugar del que mira siempre ha sido deseado ya deca el
proverbio popular: "los toros se ven desde la barrera". Y el poeta, Machado,
en su juego de palabras elegantes, dilucida: "el ojo no es ojo porque tu lo ves;
es ojo porque te ve".
En el siglo pasado Bentham tambin nos mostr la fuerza que tiene el mirar para
guardar al otro, su panptico no es otra cosa que ese pretendido
posmoderno colocado en el lugar de lo omnividente...despus de todo
compartimos la imagen de nuestro creador (diran los creyentes). Colocarse en
el lugar del manejador de la escena est marcado tambin por el deseo de lo
positivo. Recordemos que la observacin es el principio del conocimiento
cientfico. Y miles de "posmodernos" estn en sus laboratorios mirando
obscenidades fisicoqumicas. Y ni qu decir de los sexlogos que en sus
laboratorios esquematizan las reacciones de las parejas y quienes desde ese
lugar del Saber, del dios portentoso abren su orculo para develar los
secretos del cmo gozar. Menos importantes son los productores de "pornos", los
cuales estn, claro es, fuera de toda escena.
PROGRAMA PSICOLOGA
Quin no sabe que en el ver empieza la seduccin?. Y, aseveremos con toda su
fuerza, quien ya vio ya toc al otro, pues la mirada como la palabra son tan
"posmodernas", que como pueden ser figura pueden ser fondo...o mejor an,
quiz no son pocales sino, "sinos" precisos del hombre (8).
La palabra como la mirada son tan efmeras sin embargo pueden penetrar
en lo ms ntimo del sujeto. Si no fuera por el mirar del otro mi existencia no se
constituira...Ese espejo ineluctable donde los "yoes" se amarran para saberse(9).
Se llega a deletrear que la posmodernidad es sospecha, el
posmodernista duda metdicamente de todo y por consiguiente, luego no puede
creer en nada ni en nadie, para lo cual tiene que salir de la duda, dudando.
He aqu que nuestro abuelo Descartes con su mtodo lleg a certezas y sus
tataranietos con la duda como mtodo han descubierto que al final slo hay duda.
Pareciera que esa caracterstica tan de los escpticos, que por cierto han
acompaado a la humanidad a lo largo de su historia, es ahora un baluarte
posmoderno. Quiz Descartes ya haba vislumbrado en sus meditaciones
que slo podemos estar ciertos de que somos un sueo de un soante, y sin
poder romper con la tradicin cristiana quiso que un Dios bueno fuera su soante
y junto a este sueo de la bondad de lo cognoscible el positivismo se agazap;
dicen algunos tericos: naci la ciencia. Pero cuando Freud dio cuenta, en sus
relatos, sobre los sueos aseverando que el sueo es cumplimiento de deseo, el
hombre viose de frente en un eterno soar. Por ello quiz el hombre de hoy ha
tenido que enfrentar estas dos rupturas epistemolgicas, a saber: que el
soante no es Dios pero tampoco el Yo (y zas, cay la conciencia).
El soante se ha trastocado de una seguridad cartesiana en un impersonal
(10), es un cdice ofrecido por una cultura que incuba, sueo que no es nada y lo
es todo ....pero en el decir, en el fabularlo afronta su imposibilidad de todo-nada
en fragmentos de amor, en un deseo jams alcanzado. Y as algunos hombres del
PROGRAMA PSICOLOGA
hoy inician cada da una ensoacin que cae a cachos pues la duda seguir
devorando nuestras "buenas conciencias" con nuestros "deseos ms bajos". Con
lo anterior concluyo que el dudar tambin es un "sino" del hombre y que por lo
tanto lo dubitativo de la existencia es irresoluble y el no vivir bajo sospecha tiene
su alternativa en el Dios de la religin y en el de Espinoza.
"Lo Posmoderno es un conjunto de estilos, en donde todo se vale con tal de ser
novedoso y fcil de asimilar, cada quien hace lo que le parece y como le parece".
La bsqueda de la individualidad que a algunos les parece que es un sntoma de
la posmodernidad, podra tambin ser el resultado de una aspiracin humana a lo
largo de su historia. En donde quiz hoy, la defensa del capricho personal y del
menor esfuerzo es ms posible en una sociedad tecnologizada. Ahora bien, hablar
de que ya no hay "Un" estilo, es en contraposicin del paradigma cristiano o
comunista que, como asevera Alberoni, han pretendido ser totalizadores. Pero
ello no quita que siempre habr "Un" estilo hegemnico. Acaso la concepcin del
capitalismo en cuanto a lo productivo y funcional no es ya "Un" criterio a seguir.
Claro en lo que hemos ganado es en reconocer la libre competencia de las ideas
(los vanguardistas diran pluralidad), en una sociedad donde hasta ellas son
comercio. Pero an esta "nueva" actitud responde al modelo hegemnico. O no?
Dicho groseramente no vamos sino hasta donde "El modelo" nos permite llegar.
Para terminar este planteamiento tenemos que enunciar la discusin sobre lo
posmoderno como un nacimiento de las sociedades posindustriales. Esas
ciudades que antes eran de ciencia ficcin, tienen surealidad en los maravillosos
inventos de la comunicacin por cables...la ciberntica nos ha alcanzado y ahora
hasta podemos ver a nuestro interlocutor por nternet. Desde ah que el
concepto de apoderamiento de los otros se ha venido corriendo a formas cada vez
ms sutiles. Antes, los pases hacan sentir su poder cuando conquistaban
nuevos territorios, despus cuando conquistaban los mercados, ms tarde
los monopolios y oligopolios, ahora dicen los tericos la comercializacin del
PROGRAMA PSICOLOGA
espacio comunicacional, las grandes redes son las generadoras de poder y
riqueza. Y con esta nueva guerra de poder comercial (de informacin y
sobresaturacin) nacen planteos nuevos en relacin al poder del Estado y su
papel.
A nosotros seres del tercer mundo se nos plantea el siguiente
cuestionamiento: por no tener acceso a ese ciberespacio no estamos en una
sociedad posindustrial? nuestras pobres sociedades no pueden ser
posmodernas, o modestamente modernas?
En estas preguntas, apuntmoslo hay una concepcin lineal de lo moderno y
lo posmoderno, como si fueran etapas necesarias y seguidas en forzoso trnsito.
Postura que el mecanisismo o positivismo evolucionista aplaudiran. Adems
hay un posicionamiento de reaccin, en donde as como los europeos precisan
que el mundo es as! (diran posmoderno) los del tercer mundo podramos apelar
a un "nosotros somos distintos" no pertenecemos a esa sociedad ficticia del
ciber espacio, somos pre-modernos.
Por lo dicho anteriormente, hagamos notar que, las preguntas estn planteadas
desde una ptica epistemolgica y desde un lugar que pude ser muy respetado,
pero que, para la pretensin de un estudioso tiene insuficiencias crasas de
interpretacin y de posicionamiento. En el posicionamiento del resentido, ya
nos advirti Nietszche hay un intento de dominio desde la debilidad.
NOTAS BBLOGRFCAS.
(1).- Es bueno decir que en esta arenga entusiasta sobre "El ms
Desgraciado", Kierkegaard, presenta otros tipos de desgraciados, como aquel que
vive del pasado, aquel que vive del futuro, aquel que est en el pasado y el futuro
etc. Lo comn es que adolecen de presenciarse en su momento actual. Ahora el
caballero de la fe, el cual sera el ms desgraciado es finalmente el estadio
religioso, el cual se vierte del ms desgraciado en el ms agraciado: "Y quin es
PROGRAMA PSICOLOGA
el ms desgraciado sino el ms dichoso?" p.155. Por supuesto que aludo al
pasaje slo para ironizar la estereotipia del joven posmoderno como
presentista. Equvoco que tratar ms adelante.
(2).- Aqu estoy haciendo referencia al juego Heideggeriano en donde el
"ser ah" se encuentra entre las cosas esbozando sus proyectos y sus
posibilidades para existir. El procurar ser en la condicin temporia del ya pre y
sido; ser sido, ser-ya, ser-pre.
(3).- La palabra "hacer semblante", responde al lenguaje lacaniano sobre la
apariencia discursiva necesaria del existir. Elemento que tiene relato con la
mscara nietszcheana descrita brillantemente por Vattimo en su libro "El Sujeto y
la Mscara". Considero el trmino suponiendo por supuesto que cualquier
discurso necesita de ese enmascaramiento para presenciarse y validarse en el
mundo. Y adquiere un connotado especfico cuando se trata del discurso del amo
como Lacn lo muestra en su propuesta terica de los cuatro discursos.
Para mayor precisin del trmino confer. el artculo de Nestor Braunstein: La
Cultura de la Mscara y la Mscara de la Cultura. "Filosofa de la Cultura".
Ed. por la Facultad de filosofa, Universidad Michoacana. 1995.
(4).- En la cultura Griega presenciamos el Teo como motor nmvil, con el
cristianismo la propuesta de un Dios creador. Me parece que esa necesidad de
formularnos en la existencia tiene que ser presupuestada desde un discurso que
totalice. Al menos as ha sido en pocas pasadas. Pero este discurso me
parece que tiene un referente, un hecho totalizador del ser humano:
su muerte. Por ello, como he escrito en otro lado, los hombres aunque son
confesos de distintas religiosas se hermanan en una credencia por la vida ante
la muerte. La muerte, nuestro amo total. Cuando digo que caera de bruces ante la
nada sigo tambin a Heidegger, quien nos advierte que el sentimiento que surge
ante la omnitud del ser es el aburrimiento y el que surge ante la nada es la
angustia. As pues, no es abusivo pensar en esa necesidad (entendida en
PROGRAMA PSICOLOGA
trminos filosficos y no psicolgicos; esa Parca de la vida) de crear antes que la
nada o la muerte nos alcance. O por qu nuestro afn de afirmar un mundo
bueno y un Dios de Vida que tiene un sentido?
(5).- Hablar de verdad por consenso no es sino remitirnos al trmino de Aletehia,
develar la verdad y slo eso, rompiendo con las propuestas esencialistas pasadas
en las cuales la verdad no slo es una declaratoria; es una actualidad, un s
mismo y un ser independiente que subyace a las variaciones y movimientos.
Esta cada de los esencialismos se puede atribuir al pensamiento Nietzscheano,
aunque Heidegger tambin cree que acab con las metafsicas, as como Lyotard
cree que se han acabado los grandes relatos totalizadores. Quiz en el fondo lo
nico que ha cambiado es comprender que el lenguaje es un instrumento y que
nuestro conocimiento es una construccin necesaria, una Moira irrenunciable.
(6).-Es importante precisar como lo hace Claudio Bonvecchio que "la nocin de
racionalidad nace con los griegos, expresa la intencin de explicar el trnsito del
caos al cosmos y se refiere al ordenamiento de los medios para el logro de un fin;
en ella se implica un nivel racional dado por el logos y un nivel material dado por el
cosmos"p.31. Para el horizonte griego no hay escndalo en reconocer este vaco
de sentido que hay en las cosas del cual demanda una palabra, un logos que la
ordene. Del lado del Cristianismo s, porque las cosas, la naturaleza tiene un
sentido desde un creador. Confer. "Naturaleza, Historia y Dios" de Xavier Zubiri,
Ed. Alianza.
Este enfrentamiento de los horizontes ha sido una reflexin de la filosofa
Posmoderna, por ello cohabitan sin su pureza en las mentes actuales y el
resultado no lo terminamos de ver. Ya que ha esos grandes lineamientos del
pensamiento se le agregan siglos de experiencia humana y un despertar
ciberntico, que nos tienta en la pretensin de haber construido la Torre de Babel,
y que pronto, asaltaremos el cielo. (7).- Rompiendo con los dualismos y haciendo
una precisin propia de una mente potica y aguda nos dice Octavio Paz en su
libro "El Arco y la Lira": "La psiquis es una totalidad indivisible. Si no es posible
PROGRAMA PSICOLOGA
trazar las fronteras entre el cuerpo y el espritu, tampoco lo es discernir dnde
termina la voluntad y empieza la pura pasividad". p. 37. Es una
interpretacin propia de la poca el pensar que si no hay accin externa y
evidente movimiento no hay actividad, pero el pensar es una actividad, el ver
tambin. Somos irrestrictamente seres animados, con vida. Y an en el estado
diurno, nuestra aparente pasividad puede estar germinando el sueo ms
encantador que nos preside.
(8).- Sobre el papel del ojo y la mirada del otro en la seduccin slo hay que
recordar esa obra maravillosa de Baudrillard: "De la Seduccin". En donde nos
dice: "La seduccin de los ojos. La ms inmediata, la ms pura. La que prescinde
de palabras, slo las miradas se enredan en una especie de duelo: encanto
discreto de un orgasmo inmvil y silencioso...diseo perfecto
del vrtigo de la seduccin, y que ninguna voluptuosidad ms carnal igualar en lo
sucesivo". p.75.
Este punto donde se precisa que el posmoderno es un "voyeur" un espectador, es
una observacin pobre de la conceptualizacin de lo humano. Es decir, pareciera
que toda la jerarqua de caractersticas fueran ajenas al hombre, si quitramos
esas actitudes llamadas posmodernas dejaramos fuera al hombre de todo
semblante, esto sobra decirlo, es imposible. Por ello reconozco esa caracterstica
como propia, como "sino" de la constitucin del sujeto. Hago referencia a
continuacin a una apreciacin, muy adecuada sobre el papel de la mirada en
nuestra configuracin del mundo, que hace J. Lacn en el "Seminario Once" :
"No encuentra uno satisfaccin en estar bajo esa mirada, de la que hablaba
hace rato siguiendo a Merleau-Ponty, esa mirada que nos acerca, y nos convierte
primero en seres mirados, pero sin que nos lo muestren? El espectculo del
mundo, en este sentido, nos aparece como omnivoyeur. El mundo es
omnivoyeur, pero no es exhibionista-no provoca nuestra mirada. Cuando
empieza a provocarla, entonces tambin empieza la sensacin de extraeza"(p.
83).
PROGRAMA PSICOLOGA
(9).- Aqu sealo la relevancia de la constitucin del sujeto gracias a la mirada y la
palabra basado por supuesto en la perspectiva psicoanaltica del estadio del
espejo confer. "Escritos 2" de J. Lacn p. 62.
(10).- En esta afirmacin tan contundente sigo a Bass y Zalosyc en su libro
Descartes y los fundamentos del psicoanlisis, quien una de las cosas que
asevera es que "Descartes huye del vrtigo. El vrtigo de la duda desesperante, el
vrtigo del crculo que denuncian los escpticos. La duda cartesiana supera a la
duda escptica en la medida en que la convierte en ficcin" (p.19)
Ahora cuando habla del yo impersonal me refiero a ese desplazamiento que Lacn
hace de la frase cartesiana "Cogito ergo sum", transliterndola, en "soy donde no
me pienso" Escritos 1, p202.
Esta cada del Yo de Descartes fue ya esbozado en la conceptualizacin del "Ello"
Nietszcheano y Freudiano.
LECCON 15: Relectura de la posmodernidad. Lic. Antonio Snchez Antilln
Algunos socilogos aseveran que es vano meterse a una discusin sobre qu de
la posmodernidad. Discusin que han alzado Lyotard, Habbermas y Vattimo entre
otros. Es vlido abonar reflexiones a sus cursos y discursos, sentidos y
contrasentidos. Es vlido volver al tema porque humanamente el hombre no ha
hecho otra cosa a lo largo de su desarrollo que tratar de formularse, de hacerse
una frmula sobre lo que le rodea y lo que es. Hablar de "Pos" es hablar de "Neo"
o "Meta" es enunciar un trmino que quiere ir allende lo que se senta ya
precisado o conocido. Y no podemos cerrar nuestros ojos a que los aportes de
distintos autores desde Descartes hasta Lacn, Lyotar o Focault han tenido
repercusiones muy prcticas en los seres humanos de nuestra poca, quiz,
gracias a esas representaciones colectivas de las que habla Moscovic. Por lo
que cada vez nuestros saberes que asimos se ven ms pos o meta inteligibles.
El principio de mi crtica es que la posmodernidad no se puede abordar slo desde
la caracterizacin de conductas o actitudes (11), sino desde la perspectiva de un
PROGRAMA PSICOLOGA
horizonte en donde la representacin de la realidad es de un modo determinado.
Hablar as de nuestra poca es hablar de "lo actual" que en su termino
etimolgico sera lo moderno (12), pero que se ha precisado como posmoderno,
es decir ms all de lo actual, de lo reciente.
Esta disquisicin del trmino nos permite situar un elemento muy presente
en la precisin del horizonte, a saber: la temporalidad y la conceptualizacin de la
historia. Primero tendramos que considerar que contrariamente a lo que piensan
algunos autores, no hay ninguna fecha, ni ningn evento totalizador para hablar
del nacimiento de la posmodernidad, aunque s de la discusin del trmino(13). No
es posible presentar un solo evento ya que el desplazamiento de los horizontes se
van generando gracias a lo antiguo y a lo nuevo en un rejuego en donde por
ejemplo, Descartes, no se entiende hoy sin la reinterpretacin y transliteracin del
sujeto pensante en un sujeto y un autopredicado que no se sabe (14).
Por ello nuestro hoy, nuestra actualidad, nuestra modernidad no es, sino por
nuestro intento de reconocernos en nuestra recurrencia histrica. No atender a la
historia y a todos los referentes del pasado sera ingente soberbia, ya que no
podemos inaugurar un "hoy humano" sin eso que nos sostiene, eso es la
historia: un relato del pasado que sin la verbalizacin actual (moderna) no
existe. Ahora bien no se trata de una recuperacin histrico monumental(15) sino
de una recuperacin crtica para tratar de encontrar los eventos y las
discontinuidades discursivas que han atravesado al hombre, es decir, los
elementos epistmicos de la poca. Pero si bien, la historia es un encuentro
nuestro, tambin es un desencuentro, ya que podramos jugar con comparaciones
innecesarias como lo hacen textos que hablan de la posmodernidad. La
caracterizacin de los rasgos posmodernos que critiqu arriba creo que es parte
de ello. Ya que no podemos hacer una comparacin de "ms" o "menos" a nivel
de las pocas, no podemos sino especulativamente pensar que los hombres
de ahora viven y valoran "ms" que los antiguos el presente. Lo importante es
remarcar que esa interpretacin es del orden de lo especular. Y que tal
interpretacin llevada a su asimilacin ms familiar, s posibilita, el que los sujetos
PROGRAMA PSICOLOGA
del hoy sean vistos como presentistas, llegando incluso a pensar errneamente
que tal apreciacin se la debemos a grandes pensadores como Nietszche(16).
Lo que entendemos por "presentismo" podra bien ser un intento de negar las
utopas o la evidencia de que lo moderno, es siempre imperfecto, pero
adems, lo actual, es siempre ir siendo y por su apertura en el movimiento,
una pre-tensin en el ser. Por ello hablar de Posmodernidad, tiene tambin un
aspecto futurista, ver hacia el futuro, hacia aquello que se quiere aprender ms
all de la actualidad. Lo ms endeble del discurrir sobre posmodernidad es su
aspecto "proftico"(17). La prospectica es importante si se le considera como pre-
visin, no como "destino manifiesto". La segunda consideracin ha sido el punto
de partida de algunos conservadores que nos proyectan hacia un futuro catico a
modo de la pelcula "Volver al Futuro", si no regresamos a los valores
tradicionales. Lo que jams afirman es que esos valores a los que piden que
volvamos tambin navegaban sobre el caos y fueron productores de grandes
aberraciones (18).
Los hombres del hoy no son "ms" presentistas que los del pasado sino que son
en relacin a s mismos y frente a Cronos que lo detractan y le sirven a la vez.
Nos encontramos en una poca en la cual vivimos presionados por la sociedad de
consumo, en donde el tiempo se convierte o revierte en ganancia-prdida y que
ello est regido por una actividad continua; por esto somos sbditos. Y somos sus
detractores porque poco avizoramos la importancia del cronos interno, del cronos
existencial que nos reclama reposo para saber de nosotros.
El "no de todo" de la poca.
Decir que la historia no tiene sentido, es afirmar que el aspecto teleolgico
cristiano se ha desvanecido, as como la promesa incumplida del camino hacia el
progreso del capitalismo o de la sociedad ideal del comunismo, pero digmoslo,
no del todo. Y este "no del todo" es un elemento contemporneo en el
cual vivimos arropados. Es decir coexistimos entre diversas posturas:
PROGRAMA PSICOLOGA
trascendentes, inmanentes, nihilistas y hombres incorporados a ellas. Disfraces
multicolores (multi- ideales) y an contradictorios, como son los juegos de
representacin teatral. Vernos como Yoes prestados, en donde el s mismo es
apenas una ilusin bonita que nos permite enmarcarnos en la esperanza.
La valoracin de cada realidad bajo versiones interpretativas
nuevas, a la transformacin y al cambio, es opacada por una confianza dogmtica
cada vez ms radical . En un marco escolarizado, de repeticin ms que de
creacin, el error es pura patologa o incapacidad del alumno . Cuanto ms
extrema es la persecucin del error, ms intransigente la ortodoxia y ms estril la
razn que la amparaistintas(19) s es un rasgo epistmico de la poca, por
ejemplo, los existencialistas vieron al hombre como un ser despojado lanzado al
mundo, vulnerable y solo, quiz esto es la verbalizacin de una verdad para ellos,
pero no para las mentes colectivas que en sus concretos viven el esfuerzo de
cada da. Para estos ltimos, no hay "herida mortal", no hay un terror a la
muerte, es decir la existencia no se vive como representacin teatral sino como
una verdad a todas luces de una vida que tiene sentido en el Dios que se encarn
y comprende sus sufrimientos.
Para algunos intelectuales la cada del sentido de la historia en esa gran
propuesta cristiana de un final feliz despus de las penumbras de esta tierra, no es
sino un consuelo para no enfrentarse ante la desnuda realidad. As la propuesta
cristiana sera una especulacin, pero por qu no decir que tambin es
especulativa la consideracin de que el mundo nos pertenece con sus
sufrimientos y alegras, con nuestros logros y nuestros fracasos, con nuestras
pginas de gloria y vergenza? La postura secular se diferencia de la primera
porque remite al sujeto a un estado en el cual slo se tiene as mismo, de modo
que no hay una causacin tercera y un Ser trascendente para rescatarlo,
conformarlo o consolarlo del sufrimiento del existir. Pero en una y otra postura, el
juego especular, estar siempre presente en el posicionamiento e
incorporacin de los discursos por esa bsqueda necesaria de afirmarnos en eso
que creemos que somos.
PROGRAMA PSICOLOGA
As pues hay una lucha de sentidos religiosos y seculares del existir. Se
contraponen evidentemente en que una es propuesta inmanentista y otra
intrahistrica(20). Pero coinciden en esa gran necesidad de tener un sentido.
Paradjicamente para ser coherente con la segunda, no tendramos que hacer
caso de ninguna sino evocar en nuestra precaria humanidad a un significado
creado por nosotros mismos (21). Y esa es otra apuesta epistmica de la poca:
no hay sentidos sino signos para crear nuestras propias fbulas, nuestro
significado, por ello donde los otros ven cada de las utopas veo gritos en
bsqueda de autoafirmacin opacados.
La uniformidad epistmica antes era llevada por el gran aparato eclecial y la
tradicin familiar, hoy quiz por el gran aparato productivo de la sociedad de
consumo del que los medios de comunicacin cada vez ms avanzados son slo
un retoo. Matizo, cuando digo "uniformidad" tambin tendra que decir
"diversidad", y cuando afirmo que "es llevada" tendra que decir parcialmente.
Mis matices, van con ese "no del todo", el cual es un aspecto
epistmico(22) de nuestra poca. Convivimos con la diversidad no generada
por el hoy de forma espontanea, sino por la reelectura de nuestra historia y la
creacin de diversas instituciones a lo largo de ella. nstituciones diversas,
contradictorias, contrarias,dogmticas, anrquicas, democrticas, autoritarias
etc. Nuestro horizonte es el elenco de nuestro pasado, el collage, la
interdisciplinariedad y an el eclectisismo para muchos. Ello nos salva
(contrariamente a quienes quieren regresar a una visin nica del bien del
hombre; que sobra decir que de cualquier modo nunca existi) de pretender un
nico camino del ser y la posibilidad de escoger de ese cmulo de tradencias en el
hoy lo que ms nos acomode. Este es el escndalo para quienes pretenden "Un
orden", la diversidad institucional y accional de los sujetos es subversiva porque
deja entrever al dionisios que irremediablemente nos habita. El
desenmascaramiento Nietzscheano est ya en acto, no
podemos comprendernos sin esa diversidad, no podemos entendernos sin esa
parcialidad del existir y la molestia que provoca ese "no todo" de nuestras
PROGRAMA PSICOLOGA
versiones de la realidad. Con esto ltimo podramos decir que el "malestar de la
cultura" est en el interjuego de los deseos tirantes del existir con otras existencias
que se conceptualizan, se verbalizan, se institucionalizan en encuentros y
desencuentros.
En nuestro horizonte... el posmodernismo.
Afirmemos a una con Zubiri que el horizonte implica un contenido, una situacin y
una temporalidad, siendo este ltimo un movimiento diacrnico lento. Para
ste autor ha habido tres horizontes el griego, el cristiano y el actual que se funda
en la fenomenologa bajo el grito de "zurck zu den sachen". Este " ir a las
cosas" bajo la demanda Huseeriana y Heideggeriana, lo enmarca en
antecedentes como los de Feurebach, Marx, el positivismo y el pragmatismo (23).
Agreguemos, la misma propuesta Heideggariana no se sabe sin los romnticos y
su influencia en Nietszche, as como la actualidad no se entiende sin los inditos
interpretativos de Freud en su escucha del cuerpo entumecido de la histrica y las
otras manifestaciones de lo inconsciente. As, el fenmeno de la posmodernidad
est enmarcado en un horizonte el cual por su sedimentos de posicionamientos
ante la realidad nos permite pensarnos fuera de la metafsica cristiana (pero no
sin ella) de la muerte y resurreccin de un dios al cual hay que emular
sacrificialmente en la renuncia del propio bien por el del otro, fuera de valores
absolutos, de la absolutizacin de la razn, de la consideracin del tiempo
con un principio creador y un fin feliz, con su preludio de purificacin
apocalptico, ajenos de pensar que la verdad es una y el mundo est hecho en
una intencionalidad la cual hay que descubrir para vivir bien; el desconocer los
esencialismos filosficos, el formular que los relatos an los religiosos y
cientficos no son sino relatos explicativos, hipotticos .
Esta poca tambin nos permite considerar que el mundo es una gran expansin,
que hay evolucin, que depende del hombre su destino y que nuestros destinos
son ajenos por nuestra sujetacin y por las dinmicas socioeconmicas que nos
llevan, el reconocer como la realidad catica es ordenada por nuestro intelecto
PROGRAMA PSICOLOGA
que exige orden, sentido, para no desfallecer y que ese impulso de ordenamiento
si bien tiene su referente en las estructuras fisico-psquicas, es la falta en ser y el
deseo irrestricto de construirnos un nombre lo que lo lleva. Nuestra poca
est perceptivamente dispuesta a romper moldes de comprensin para poder asir
de algn otro modo la realidad, pero sabiendo que se desliza de una visin a otra
por su "desgracia" de existir, por su irremediable impulso de vivir para lo cual tiene
que crear artificios fsicos e intelectuales(24).
Anotemos, estas posturas de acercamiento de la realidad no son totales y s, es
decir paradjicamente podemos prescindir del Dios creador del cristianismo y
envolvernos en una secta autoritaria que nos reclama el sacrificio total por
engarzase a un ms all prometido en los platillos voladores; podemos evidenciar
la Xenofobia y la Solidaridad nternacional con las minoras. El hoy
es la evidente contradiccin de los hombres y sus creaciones.
El desencanto por nuestros encantos anteriores.
Esos hombres de las viejas utopas desangran en apata y desesperacin,
igual que ayer lo hacan en la exaltacin revolucionaria y la esperanza. Desangran
por la misma herida, es decir, por no saber de su herida. Elas del Sol.
El desencanto del hombre actual tiene sentido ya que estamos en los albores del
nuevo siglo. Llegamos a l, sin el cumplimiento de las esperanzas que nos
han trado hasta aqu. El nuevo siglo inicia y el hombre no ha visto la Nueva
Jerusaln; la razn que trat de sustituir el mito teolgico se devel como
insuficiente; el progreso genera nuevas injusticias y miserias de las que prometi
sacar a la humanidad; las comodidades tecnolgicas son efmeras como lo es el
mismo creador de artificios. En este momento en el que parece que no podemos
fiarnos de nada de lo que antes nos sentamos ciertos, volvemos la cara al cielo
yano en busca del Dios cristiano, sino de un dios ciberntico, de un dios ex-
PROGRAMA PSICOLOGA
mquina, de un platillo volador. A este nuevo ser superior se le imaginariza, en
momentos, como bueno para que nos rescate de nuestras propias creaciones.
Pero en otro momento lo deseamos malo, para que nos castigue por deteriorar la
madre tierra.
Pareciera que cualquier idea que genere esperanza es mejor a reconocer que
somos seres que gracias a su inteligencia saben que existen, saben del tiempo,
saben de la incompletud, saben de la insuficiencia, saben de la muerte, saben de
la tcnica, saben que pocas son las frmulas para mentar al hombre, pero que
nada de sus saberes es suficiente para exorcisarlos de una existencia que les
implica desde su ser menesteroso. Quiz al final slo queda reconocer esta lucha
de relatos que hemos construido, con una causa nica que Kierkergaard(24)
enuncia brillantemente: "El nico remedio para la vida, es la muerte", todo lo
dems un simple rodeo.
Punto final.
En este rodeo es necesario especular hacia el futuro, hacia lo que
pretendemos. El horizonte en el cual estamos envueltos no slo es el fenmeno
de la posmodernidad como ahora lo caracterizamos, el horizonte apenas
inicia. El enfrentar seriamente que somos creadores y creaciones de relatos nos
llevar a pensar de otro modo la religin, el quehacer poltico, la funcin del
Estado o la lucha posmoderna en las propuestas de mercado, como lo apunta
mmanuel Wallerstein(25). Pero como ya advertamos, dado que estamos en tal
variedad de posturas y corrientes, no estamos exentos de vivir bajo un rgimen
totalitario que apueste por la certitud y seguridad que da el control y lo ya aplicado.
El demonio de la poca, es el Mefistfeles que lo sabe todo (nada que ver con la
frase: "l sabe como hacerlo") por ello depositar nuestras vidas en manos de
otros, tener quien se haga cargo de nosotros nos puede volver en devotos
Faustos que como lo muestran conservadores o liberales de la poca
pretenden reivindicar su juventud perdida en utopas cadas. Esta tentacin es
ms factible en los que han apostado a modelos acabados aceptados en la
PROGRAMA PSICOLOGA
modernidad, como bien apunta nuestro ltimo epgrafe. Mientras que para otros,
quiz los ms jvenes, la tentacin no es reivindicar utopas absolutistas que no
les dicen nada, sino pasar de incgnitas bajo el relativismo autoritario de lo medios
de comunicacin social El valor de la participacin individual como un
compromiso consigo mismo por un bienestar primero personal es lo que puede
permitir que una colectividad llegue a generar sociedades ms justas. Pero
ello implica voluntad de afirmacin y ojos de nio para ver todo como nuevo,
como el enamorado que prescindiendo por un momento del pasado se lanza a
crear nuevas posibilidades de ser, genera nuevas formas de valorar. Pero
esta actitudnova no es posible sin un reconocimiento seco de que
somos segn la necesidad del existir; nuestra necesidad de ser est en la
fuerza y en la claridad de posicionamiento con que ejerzamos nuestro propio
deseo.
Por el Lic. Antonio Snchez Antilln.
NOTAS BBLOGRFCAS
(11).- En este escrito enfatizo la importancia de abordar la posmodernidad
no slo desde las actitudes o sentimientos, sino desde un horizonte filosfico que
est generando una epistemologa que s rompe con lo moderno entendido como
la fe en la razn, en un Dios, en el progreso etc. Sanabria (1989) ya adverta
de asumir la posmodernidad allende las actitudes y nos dice: "La posmodernidad
no es una poca, ni un sistema, ni una moda, ni una ideologa, ni una actitud, ni
un estado de nimo, ni una simple manifestacin de la "decadencia de
Occidente". Sino que implica en mayor o menor medida todo eso" (p. 62). "Revista
de Filosofa". Enero-Abril. N. 64. De. UA. (12).- El concepto lo trabaja
suficientemente Alexis Nouss(1997) en su libro "La Modernidad". Siguindole lo
entiendo aqu solamente como una forma de afirmar "lo actual" de cada poca.
Ahora, l caracteriza cinco definiciones de acuerdo a un abordaje distinto segn
los objetos: La modernidad poltica; la modernidad social; la modernidad como
PROGRAMA PSICOLOGA
conjunto histrico de corrientes culturales o estticas; la modernidad como estilo;
la modernidad como conciencia y como instancia de reflexin.
Como ya se evidenci, el presente artculo es asumido desde el ltimo punto, es
decir, como conciencia y como instancia de reflexin, lo cual apunta ms a una
perspectiva filosfica.
(13).- Algunos hacen referencia que Lyotard en 1979 levanta la discusin
de lo posmoderno o la posmodernidad con su libro "La Condicin
Posmoderna". Khun en su "tica Universal" apunta lo posmoderno despus
de la segunda guerra mundial. Guillermo Zermeo(1989) refiere un texto de
Toynbe en 1947, donde precisa la posmodernidad como una nueva "episteme" u
horizonte cognoscitivo que se remonta, a su juicio, a 1875, fin de la poca
victoriana.
(14).- bdem. nota 10.
(15).- Aqu sigo a Nietszche quien en, "Consideraciones ntemporales", entiende
la historia Monumental como esas consideraciones en las cuales el pasado no
debe ser alterado sino religiosamente conservado y asumido. A esto le contrapone
la historia crtica.
(16).- Quisiera precisar que el abaratamiento de vivir sin sentido en una
presentismo hedonista promocionado por la cultura de los medios de
comunicacin social, no tiene nada que ver con enfrentar la vida como la figura del
nio nietszcheano, que es capaz de asombrarse y de reconocer en el
recuerdo ese imperfecto existir de los tiempos. La propuesta nietszcheana
sobre la actitud ante la historia es ms cercana a esa figura potica llamada "El
estado naciente, que Alberoni nos muestra en sus obras, por ejemplo, "El rbol
de la Vida". Tal estado es vivido por los enamorados, por los recin conversos
en donde se "rompen las barreras que nos sujetan, quebrantamos las normas de
la sociedad que acatbamos con temblor, porque, ahora nos sentimos portadores
de derechos que ya nadie puede conculcar... nos tornamos rebeldes,
PROGRAMA PSICOLOGA
infatigables y desaparecen todos nuestros miedos incluso el de la muerte" (p.21).
Ed. Gedisa.
(17).- No soy ajeno a que Lyotar tambin pone el acento del Pos en el futuro, el
futuro modo: Pos-moderno. "La Posmodernidad explicada a los nios" Ed. Gedisa
(1987).
(18).- As como los videos violentos y pornogrficos, la literatura y conferencia
sobre valores nos deberan poner alerta de nuestra decadente sociedad. Si nos
oponemos a que los nios vean programas violentos es importante que tambin
nos opongamos a libros como los de Cuauhtmoc Snchez o a conferencias como
las de Aquilino Polaino- Lorente. Las promocionales sobre valores me parece
la ms plena contradiccin de nuestra poca. Ya que por un lado pretenden
vendernos (literalmente) la idea del moralismo y por otra no se cuestionan el
lugar desde donde generan su discurso. Discurso que de sobra connota la venta
de una moral que no se cuestiona las insuficiencias econmicas en que vive
un pas como el nuestro con 40 millones de pobres. Contradiccin adems, porque
los encuentros sobre valores y educacin se han vuelto en un mercado de
"valores morales"... con la regulacin normal de la oferta y la demanda.
(19).-Los mares discursivos de la poca nos permiten disentir de los otros y
reconocer que an las teorizaciones ms sistemticas son inocuas. Pues la
verdad del discurso la tiene y no, el agente. Es irremediable la necesidad de
explicarnos y afirmarnos en nuestra propia verdad, verdad subjetiva que nos
permite afianzarnos en nuestra relativa existencia.
(20).- Aqu es importante sealar que la postura cristiana se considera
intrahistrica y no inmanentista, dado que la tradicin judeo-cristiana si en algo
basa su existencia es en la revelacin de un Dios en la historia. Pero las
propuestas de este siglo han tratado de mostrar que de cualquier modo sale
de la historia al tener un referente fndante fuera de ella.
PROGRAMA PSICOLOGA
Teologas modernas se apuestan en aquella frase de San rineo: "La gloria de
Dios es que el hombre viva y viva en plenitud". De modo que lo ms divino sera
una vida plena en lo humano, con ello se rompera aquella dualidad sacrificial en
donde hay un Dios que exige el todo del sujeto como paga al Cristo sacrificado. La
discusin no est zanjada, y podramos augurar un poco herticamente, que la
teologa si siguiera el principio antes mencionado tendra que dejar su discurso del
tratado de Dios y tendra que generan uno nuevo basado no slo en la plenitud del
hombre sino en su natural estado de decadencia.
(21).- Al decir que es importante generar un significado para nosotros mismos,
recordemos que si hubo un movimiento en la historia para ir llevando al sujeto a
generar nuevos significados, ste fue el iniciado en la contrareforma por San
gnacio con los Ejercicios Espirituales. Barthes en su libro "Sade, Loyola, y
Fourier", nos describe como gracias a los ejercicios se genera "una lengua nueva
que debe surgir de un vaco material". Trasliterando dira, Los Ejercicios de San
gnacio, son un antecedente primario para pensar en el deseo individual del sujeto,
al descentrar de una voluntad divina explicitada en la Jerarqua y sus
mecanismos, a una voluntad que Dios revela a ese sujeto al cual le denomina
gnacio criatura. En esta poca actual (posmoderna) se ha dado un paso ms en
la creacin de los significados de la vida, el cual no existe apriori sino que se
construye en las fabulaciones individuales y sociales. No hay una voluntad sino
un deseo dispuesto a empatarse (nunca totalmente) con el exigente vivir.
(22).- Cuando hablo de episteme, me refiero a la conceptualizacin de Foucault,
quien nos dice que las "reglas espistmicas surgen de la problematizacin
de la vida, del lenguaje y del trabajo en las prctica
discursivas de la poca". Historia de la sexualidad" T.2. Ed. S.XX.
(23).- Confer. "Voluntad de Verdad". Diego Gracia(1986). Ed. Labor.
UNIDAD DOS
PROGRAMA PSICOLOGA
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD.
CAPITULO 4: La interdisciplinariedad en la Universidad, Retos y realidades.
LECCON 16: Esto que llamamos Universidad Juan Manuel Cern A, Zoot.
Universidad de Antioquia.
La Universidad es una comunidad de personas dedicadas a la generacin y
transmisin del conocimiento. Sin embargo, el conocimiento en s no es el fin
primordial; es la persona humana y la sociedad. En este ensayo, con base
en documentos de varios autores, tratar de acercarme al origen y a la
evolucin de la universidad.
Universidad: el origen centenario
Coinciden Alfonso Borrero y Andrs Botero, en que lo que hoy conocemos
como universidad es el producto de varios siglos de historia acumulada. La
institucin tuvo sus inicios en la edad media cuando se crearon y desarrollaron
diferentes escuelas de pensamiento filosfico que, alrededor de grandes maestros
de la poca, iniciaron el proceso de compartir el conocimiento. La iglesia cristiana
hizo grandes aportes a la creacin de centros de enseanza donde se promoviera
el incremento de la fe, la discusin sobre el pensamiento teolgico y la explicacin
de la naturaleza desde lo divino.
La universidad es entonces producto del momento poltico, social y religioso
donde se ha formado y de los contextos en que ha evolucionado. Ha sido
moldeada con la cultura de las civilizaciones en la que se repite su nacimiento,
y ha evolucionado ajustndose a los cambiantes modelos filosficos que ha
vivido el ser humano. En sntesis, la universidad es la herencia y la historia de la
humanidad. El historiador Stephen d'rsay, citado por Alfonso afirma: "Las
universidades tuvieron una causa material, cual fue el aumento del caudal del
saber humano a lo largo del siglo X, y una causa formal consistente en desarrollo
de un espritu de corporacin con el fin de defender los intereses comunes.
El movimiento corporativo que da lugar a la formacin de los gremios, cofradas o
PROGRAMA PSICOLOGA
hansas de artesanos y mercaderes, al reunir a los intelectuales hace que
surjan las universidades. Estas dos causas, la material y la formal, se produjeron
al mismo tiempo Esto significa que la universidad tuvo un origen gremial,
entendido el gremio como la agrupacin corporativa para asegurar la prevalencia
del grupo, de los intelectuales en este caso. Se conforma de esta manera la
entidad que recibe el nombre de Universidad y que no es ms que una
comunidad de maestros y estudiantes con fines y objetivos comunes
alrededor del saber. Un elemento fundamental para el funcionamiento
de la universidad ha sido la libertad filosfica o libertad ideolgica. Aun cuando
muchas fueron creadas por sectores religiosos o polticos del momento que
exigan y financiaban la promocin de una doctrina en particular, a lo largo de la
historia ha logrado independizarse y mantener su autonoma y libertad ideolgica.
Esto, sin embargo, no impidi que, al interior de la universidad,se estructurara una
autoridad entendida como el reconocimiento de personas con mayor
conocimiento (autoridad cientfica), por un lado, y de personas con la misin de
administrar los recursos propios de la universidad. En general podemos decir que
la autonoma universitaria nunca ha sido bien comprendida ni bien utilizada (bien
por exceso o por defecto).
Universidad: Filosofa y ciencia
La filosofa es concebida como sabidura; un elemento fundamental y razn de
ser de la universidad original. Aristteles, citado por Botero, plantea que "El
filsofo conceptual se torn en cientfico que explicaba el mundo entero de una
manera universal. "Filosofa fue entonces el nombre de la esfera de las
ciencias en su totalidad. Las primeras escuelas orientaban al alumno hacia el
conocimiento integral de las reas del saber y no diferenciaban entre el
conocimiento cientfico, el arte y el pensamiento filosfico, pues este ltimo
explicaba la razn de ser de los anteriores. El comercio entre los pueblos, adems
de avivar el desarrollo social, aport elementos para conjugar las tendencias
filosficas locales con el pensamiento de otras regiones dando como resultado la
PROGRAMA PSICOLOGA
fusin de conocimientos, la adopcin de tecnologas y sobre todo la evolucin del
pensamiento filosfico. No obstante, con el paso de los aos se inicia un divorcio
entre la ciencia, el arte y la filosofa. El primero en ser cuestionado y segregado
es el arte, por no ser considerado una actividad de ciencia y de
conocimiento como tal. Luego ocurre un distanciamiento entre la ciencia y la
filosofa, sobre todo despus de Bacon, Descartes y Galileo, los filsofos de este
perodo consideraban que si la ciencia no estaba al servicio de Dios deba ser
separada de la universidad. Con la modernidad inaugurada por estos personajes
se inician los estudios analticos experimentales que condujeron a la
especializacin y a la separacin; esto es, al fraccionamiento de la filosofa en
disciplinas.
Hoy, el conocimiento es tan basto que limita la posibilidad de ser "filsofo
de manera integral y es necesario que el alumno seleccione la materia en la cual
quiere formarse acadmicamente para desempear un rol social, lo cual le
puede permitir estabilidad econmica; sin embargo, este no es argumento para
impedir que adquiera un conocimiento bsico en las dems disciplinas, incluido el
arte. El alumno debe recibir una formacin integral que le permita identificar su
entorno de una manera amplia y consciente; esto es, adems de la estabilidad
econmica se deben desarrollar habilidades que aseguren la estabilidad
emocional.Es, hoy, capaz la universidad de formar integralmente?
LECCON 17: Universidad: Ensear o investigar
La universidad tiene la misin de la docencia; y, adicionalmente, la de la
investigacin.La investigacin es la forma como se adquiere el conocimiento,
por lo tanto es propia de la universidad. Cuando la generacin de
conocimiento se daba exclusivamente en la universidad pblica, se supona que el
conocimiento generado era patrimonio de la humanidad; pero hoy, las cosas han
cambiado: la universidad perdi esa hegemona, pues muchas otras instituciones
generan conocimiento ya no para uso libre, sino regulado por el rgimen de
dueos, patentes y mercados (Jorge Ossa, asesora personal).
PROGRAMA PSICOLOGA
A pesar de lo anterior, la investigacin en la universidad sigue siendo una misin
primordial. Pero la universidad debe orientar la investigacin y desarrollo
tecnolgico hacia la generacin de conocimiento aplicable al medio social que la
rodea; es decir, debe participar de manera activa en la solucin a las necesidades
de su comunidad natural. Esta es tambin parte de su funcin; sin embargo,
no debe caer en el concepto mercantilista de investigar para los entes privados
con el nico objetivo de generar ingresos econmicos y ms all, dedicar todos
sus esfuerzos a la investigacin olvidando su origen: la enseanza. La universidad
es un instrumento para ofrecer al ser humano educacin superior, pero la
universidad no es educacin superior en s. Plantea Alfonso Borrero que la
educacin superior es un concepto toda educacin como hecho individual, social
y universal y se diferencia conceptualmente de lo que se entiende como
universidad.
La educacin superior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los ms altos
patrones de cultura, como empeo superior del hombre y la sociedad, y
debe diferenciarse de la educacin para lo ordinario, lo corriente, los
menesteres cotidianos. La educacin superior es un propsito personal de
saber ms.
Universidad: la realidad de hoy.
Si bien, la universidad se ha posicionado como elemento indispensable en el
crecimiento y desarrollo de nuestra sociedad, durante los ltimos aos, en la
mayora de pases latinoamericanos, ha recibido el influjo de las corriente
neoliberales y esto la ha relegado a una simple entidad que consume grandes
Recursos econmicos del estado. Las polticas de eficiencia y economa de
recursos exigen que todas las entidades se tornen autosuficientes
econmicamente y adopten modelos de productividad y eficiencia; que compitan
por la supervivencia. Para el logro de estos "objetivos de eficiencia Empresarial,
se han instaurado metas para la implementacin y avance de los programas
administrativos y se han diseado modelos de evolucin para conocer sus
PROGRAMA PSICOLOGA
logros y detectar las fallas. Esto ha generado inconformismo entre los docentes,
estudiantes y personal administrativo debido a los cambios de las polticas de
salarios, incentivos laborales, jornadas de trabajo, polticas acadmicas y de
generacin de nuevos ingresos. La situacin ha llevado a un conflicto entre las
universidades pblicas y el gobierno debido a que este ltimo le quiere dar un
enfoque empresarial a las universidades haciendo que asuman conceptos y
polticas de "mercado, valorado este productividad. Para ello han reducido los
presupuestos y han inducido a que las universidades pblicas salgan a la venta de
servicios docentes y de investigacin con el fin primario de consecucin de
recursos econmicos y en algunos casos relegando al segundo lugar su objeto
acadmico.
Por otra parte, la asignacin de recursos a partir de los esquemas de evaluacin
de la investigacin cientfica ha generado un desequilibrio en su distribucin,
afectando universidades regionales que cada vez ven ms alejadas sus
posibilidades de crecimiento y mejoramiento de infraestructura.
Slo en la medida que la universidad cumpla a cabalidad su funcin de generar
conocimiento, de ensear, formar integralmente, ofrecer libertad ideolgica y
retroalimentarse de la sociedad, entonces podremos avanzar hacia una sociedad
ms justa y equilibrada, hacia el desarrollo armnico de los pueblos que
conforman nuestra nacin, hacia el encuentro con la persona humana como
epicentro de todas las acciones. Debemos recordar, sin embargo,que parte de la
agenda de la globalizacin neoliberal es la difuminacin del estado-nacin (que
slo impone barreras al flujo de capitales), por tanto, la universidad ha perdido
una de sus mayores razones de ser.
Cmo ser esa nueva universidad global? Queda para las futuras
generaciones mantener la ruta y la funcin que histricamente ha tenido la
universidad, pero el futuro de la universidad no lo construyen las prximas
generaciones; el futuro de la universidad se est construyendo desde ya, razn
por la cual quienes hoy participamos de esta comunidad debemos asumir la
PROGRAMA PSICOLOGA
responsabilidad de participar activamente en este proceso que continu
encendida la luz que garantice la produccin de intelectuales
que guen el incipiente proceso de humanizar la humanidad.
Bibliografa
BORRERO, A. La Corporacin o comunidad universitaria, su desarrollo histrico:
En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia XXX, 2004.
BOTERO A. Diagnstico filosfico de los paradigmas de enseanza
universitaria. Uni-pluri/versidad, 2002;
BORRERO,A. Educacin y poltica. La educacin en lo superior y para lo superior.
El maestro. En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia V, 2004
OSSA,Jorge. Asesora personal, Universidad de Antioquia, mayo de 2006.
MORENO,T. Resea sobre: La academia en jaque: Perspectivas polticas sobre la
evaluacin de la educacin superior en Mxico; Universidad Nacional
Autnoma de Mxico / Editorial Porrua, 2004.
LECCON 18: La interdisciplinariedad y el currculo integrado. Javier Panqueva
Tarazona.
El presente tema constituye un punto de referencia importante para el rediseo del
planteamiento curricular, para la auto evaluacin, la normalizacin y
autorregulacin de los programas acadmicos ofrecidos por las instituciones de
educacin superior. Los conceptos aqu expresados se someten a la lectura crtica
con los siguientes fines: favorecer el conocimiento y estudio de los
fundamentos tericos de la interdisciplinariedad y generar ideas para desarrollar
PROGRAMA PSICOLOGA
una propuesta operativa que permita plasmar, en el rediseno curricular de los
diferente programas, la apertura concreta a la interdisciplinariedad.
Buena parte de las ideas incluidas en el desarrollo de este tema, se recogen del
documento: Gua opcional para el trabajo de los grupos en su anlisis del tema de
la interdisciplinariedad preparado por el Dr. Hernando Arellano ngel para el V
Seminario de Directivos de la Universidad Javeriana (1983). Dicha gua toma
algunos apartes y referencias de dos obras:
La interdisciplinariedad (Borrero, 1982) y nterdisciplinariedad: problemas de
la enseanza y de la investigacin en las Universidades. (CER, 1975). De otra
parte, se retoman algunas ideas del grupo Nmero 4 del V seminario de
directivos de la universidad Javeriana, conformado por: Amparo Zuluaga, Graciela
Aldana, Rafael Torrado y otros. Otras obras consultadas para ampliar el
desarrollo conceptual, se refieren en la bibliografa.
El tema de la interdisciplinariedad surge en la universidad como respuesta
a los cuestionamientos sobre la forma comn de sumatoria de asignaturas como
se organizan los currculos, y los consecuentes mtodos de enseanza e
investigacin. Son frecuentes las crticas a la atomizacin del saber, a la
organizacin universitaria en unidades acadmicas aisladas y cerradas en s
mismas, a la organizacin de la enseanza en tiempos y horarios establecidos
rgidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las metodologas
tradicionales de ensenanza que llevan a la pasividad, repeticin acrtica y
dogmatismo.
Estas prcticas curriculares tienen sus races en el pensamiento analtico y
reduccionista, y en la visin mecanicista del mundo. Como reaccin a dichas
concepciones, en el proceso del desarrollo histrico de las ciencias ha
surgido en el enfoque de sistemas y el nuevo paradigma del pensamiento
complejo. La interdisciplinariedad se fundamenta ontolgicamente en una
PROGRAMA PSICOLOGA
concepcin de la realidad como totalidad dinmica cuyos procesos se dan por
la interaccin de sus elementos.
La separacin metodolgica que se hace de los elementos de la realidad es para
favorecer su estudio y anlisis, en una primera etapa del proceso de
conocimiento. Pero no se puede perder la dimensin de totalidad, la realizacin
dela integracin y sntesis. Epistemolgicamente, implica una concepcin del
proceso de produccin de conocimiento de la realidad, que se sectoriza en
objetos propios de diversos estudios (pluralidad de ciencias), pero que en
otro momento requiere la articulacin de las ciencias, respetando su
relativa autonoma, pues en ltima instancia , los problemas que la realidad
plantea son asuntos complejos que una ciencia no puede resolver por s misma,
y que implican el aporte e interrelacin con otras ciencias que abordan la
misma realidad, desde diferentes y particulares perspectivas.
La interdisciplinariedad es un encuentro crtico y fecundo de las distintas
perspectivas y problemticas que caracterizan el proceso del conocimiento
cientfico. Es un proceso de una persona concreta, como ser que conoce y acta
transformando la realidad, en apertura e interaccin con otras personas, es decir
en situaciones sociales (Zuluaga, 1983). En cuanto al proceso cognoscitivo de
una persona que se acerca a la realidad con el objeto de conocerla se pasa por
tres etapas: Una primera aproximacin de tipo integral,en la cual encontramos
un sistema de objetos relacionados, una segunda de anlisis, en la cual se
empiezan a separar los elementos de esa unidad y una tercera de sntesis, en la
cual se integran los aportes adquiridos durante el proceso de conocer. La gua del
Dr Arellano desarrolla cuatro puntos de anlisis:
1. Qu es la interdisciplinariedad?Para entender el concepto de, hay que partir de
la misma concepcin de disciplina: "sinnimo de ciencia; slo que el trmino
Disciplina conlleva el sentido de rigor, de dedicacin, de entrenamiento y ejercicio
de los hbitos cientficos de la persona para elaborar, transmitir y aprender una
PROGRAMA PSICOLOGA
ciencia (Borrero, 1982:34). Marc el Boisot (1975:101) dice que una disciplina es
un conjunto que comprende tres tip os de elementos: objetos observables y /o
formalizados, ambos manipulados por medio de mtodos y procedimientos;
fenmenos que son la materializacin de la interaccin entre estos objetos; y
leyes que den cuenta de los fenmenos y permitan en cierta medida predecir su
operacin.
Para el P. Borrero (1982:69), la interdisciplinariedad es fundamentalmente una
accin entre disciplinas cientficas. Otros autores consideran la
interdisciplinariedad as: nteraccin existente entre dos o ms diferentes
disciplinas. Tal interaccin puede ir de la simple comunicacin de ideas hasta la
integracin mutua de conceptos, metodologas, procedimientos, epistemologas,
terminologas, datos, y la organizacin de la investigacin y la enseanza en un
campo ms bien grande (Ceri,1975:7).
La teora de sistemas y la forma de pensamiento sinttico interesada ms por
unificar que trajo como consecuencia que la ciencia misma llegara a
reconfigurarse como un sistema, cuyas partes, las disciplinas, son
interdependientes.
"Esta concepcin cre la nocin curricular y epistmica de la interdisciplinariedad
(Penate, 2000:16). Boisot (1975:103-108), clasifica la interdiscipinariedad as:
Lineal: Cuando una disciplina da en prstamo a otra o a otras algunos de sus
postulados.
Estructural: Cuando de la interaccin de dos o ms disciplinas resulta un
cuerpo de leyes nuevas.
Restrictiva: Cuando sin que haya propiamente interaccin entre las disciplinas
como en los dos casos precedentes se restringe al campo de aplicacin de cada
disciplina puesta en juego por un objetivo concreto. Borrero (1982:80), la define
como la interaccin de disciplinas y profesiones para dar respuesta a un problema
concreto y complejo.
PROGRAMA PSICOLOGA
Heinz Heckhausen (Ceri, 1975:9499) a esta clase de interdisciplinariedad le ha
dado una especie de nombre: compuesta: "cuando para la solucin de un
problema complejo se acude a principios y tcnicas de disciplinas diversas.
Jean Piaget (Ceri, 1975:166-171), habla de tres niveles, segn el grado de
interaccin ente los componentes de las disciplinas: El primer nivel o inferior
equivale a la multidisciplinariedad: cuando las disciplinas proporcionan
informacin sin que sean cambiadas ni enriquecidas.
El segundo nivel es la interdisciplinariedad propiamente dicha en donde hay
interacciones reales con interfecundacin y enriquecimiento mutuo. El tercer
nivel, superior, es el de la transdisciplinariedad que sita las interrelaciones dentro
de un sistema total que no tiene fronteras slidas entre las disciplinas.
El padre Borrero (1982:49) seala que "nuestro mundo es un universo de
especialistas y de especializaciones, obsecuente al sentido mismo de la
naturaleza que tambin trabaja de acuerdo con funciones especializadas. La
especialidad, pues, es un hecho irreversible.... Valga decir que a un gran
momento de unidad del pensamiento, del saber, de los conocimientos (tesis),
sucedi el actual de desintegracin centrfuga (anttesis) y que el problema de
lo interdisciplinario se yergue como imperativo de una nueva forma de
unin, de concertacin, de articulacin de los conocimientos (sntesis).
El propsito fundamental es avanzar en la comprensin de la
interdependencia de los factores involucrados en un problema y participar
colectivamente en su intervencin. Para ello, es posible apoyarse en los sabe res
de las disciplinas, en un esfuerzo de articulacin de los puntos de vista parciales
de cada una.
A la vez que se requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es, relativizar las
teoras de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitacin de las miradas.
PROGRAMA PSICOLOGA
Se trata as, de personas que enfrentan colectivamente un problema de la realidad
esto requiere poder tomar distancia (descentrarse) de la propia disciplina
para preocuparse por el problema desde una perspectiva ms general. Es
por consiguiente, una cooperacin orgnica que involucra ms a personas
que a disciplinas; inclusive puede plantearse que el punto de encuentro
es la realidad misma y no las disciplinas.
Por otra parte, quien pone entre parntesis su disciplina puede regresar a ella,pero
con el enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y aportar al
desarrollo de su campo del saber (Castro). Un problema encontrado en los
escritos sobre interdisciplinariedad, es la referencia exclusiva a las disciplinas
de las ciencias naturales, sociales y humanas entendidas como cuerpos tericos
sistematizad os y por ende regulados por comunidades acadmicas, con
mtodos y criterios de validacin emprica de las hiptesis y teoras. De esta
manera se omiten las profesiones u otro tipo de saberes que no cumplen con
dichos parmetros de cientificidad, pero que es importante tenerlos en cuenta. En
este sentido resulta clarificadora la diferenciacin de las ciencias segn los
paradigmas cientficos: Positivismo, Hermenutica y Teora crtica. S u distincin y
el establecimiento de relaciones entre ellos daran un aporte a la comprensin de
la propia interdisciplinariedad.
Otros autores hablan de multidisciplinariedad, como simplemente la yuxtaposicin
de unas y otras disciplinas y de pluridisciplinariedad como la yuxtaposicin de las
disciplinas que se suponen ms o menos relacionadas. Ejemplo: (matemticas
fsica), (francs latn griego). El Padre Borrero expresa que en este caso,
adems de la yuxtaposicin hay una disciplina que resta a las dems su debida
importancia.
2. La transdisciplinariedad
Ocurre cuando varias disciplinas interactan mediante la adopcin de una
disciplina que opera como nexo comn analtico (Borrero, 1982:72). La
PROGRAMA PSICOLOGA
transdisciplinariedad consiste en el "establecimiento de una axiomtica
comn para un conjunto de disciplinas (Ceri, 1975:7).
Sucede a veces que "los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren
tanta importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de
solucin dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las
anteriores. E s el caso de la bioqumica con respecto a la biologa y a la
qumica. En este caso hablamos de problemas transdisciplinarios porque van
ms all de cada una de ellas ,pero al mismo tiempo que las involucran (Ceri,
1975:94).
"El trmino transdisciplinariedad es tambin empleado en las Ciencias Humanas
para referirse al hecho de que varias disciplinas cientficas se interesan
simultneamente en el abordaje de un problema (Castro).
mplica promover el desarrollo de investigaciones conjuntas, integrando equipos
en torno a un tema de investigacin, integrando cientficos de las ciencias
naturales con los de las ciencias sociales.
Para que las ciencias sociales tengan verdadera relevancia hoy, es
imprescindible y urgente la reunificacin epistemolgica del mundo del
conocimiento, sin que esto implique la muerte inmediata de disciplinas con
una larga tradicin.....No quiere decir que neguemos el valioso legado de las
disciplinas autnomas, aunque s su menor relevancia en anlisis desintegrados
de los conocimientos que pueden aportarnos el conjunto de ellas. (1)
El pensamiento complejo es un paradigma postmoderno que busca
explicar la realidad del mundo como una realidad compleja; Edgar Morn (1988)
nos introduce en una nueva nocin de lo "complejo y de lo transdisciplinar. "El
estudio el mundo y de cualquier aspecto de la experiencia humana, ha de ser por
necesidad, multifactico, en donde se que la mente humana no existe sin
tradiciones familiares, sociales y culturales y que el mundo fsico es siempre el
mundo entendido por seres biolgicos y culturales.
PROGRAMA PSICOLOGA
Este paradigma impacta al currculo con el concepto de la transdisciplinariedad
que no slo tiene en cuenta la interdisciplinariedad propia del paradigma de los
sistemas, sino que de acuerdo con lo complejo de cada realidad, se necesita
de mltiples miradas que permitan una aproximacin a la misma. En este
sentido, la transdisciplinariedad le da sentido a los ejes transversales del
currculo, con los cuales se busca acercar la educacin a la complejidad de la
vida, de la sociedad, de lo cotidiano y a las mltiples manifestaciones de la cultura
(Penate, 2000:2024). Las disciplinas de las ciencias sociales estn dejando de
representar estudios acotados.
La complejidad actual slo puede aprehenderse mediante la transdisciplinariedad.
El Conocimiento unido a los valores y a la tica nos permite tomar las mejores
decisiones lo cual es imprescindible la colaboracin entre las diversas ramas del
saber para construir un futuro alternativo. La nueva ciencia debe ser como un
holograma, donde cada una de las partes representa el todo y viceversa.
Abrir el conocimiento va la investigacin interdisciplinaria en las instituciones de
educacin superior es una de las formas relevantes de construir el desarrollo
sostenible y una cultura de paz (2).
3. Por qu y para qu la interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad surge de la necesidad de buscar interacciones y
mecanismos co munes entre las disciplinas. El padre Borrero
(1982:106115) seala seis imperativos de la interdisciplinariedad:
1. Epistemolgico: que procede de la evolucin misma de la ciencia, al anhelar
unidad del saber, respuesta adecuada a la estructura propia del entendimiento que
es sinttico y global...
PROGRAMA PSICOLOGA
2. Pedaggico: contra el enciclopedismo curricular, improcedente para habituar la
inteligencia del estudiante al ejercicio unitivo del saber.
3. Prctico e investigativo: ya que la investigacin especializada y divergente ha
menguado el sentido de la unidad institucional universitaria, ha fraccionado
elmundo del trabajo y no ha tenido el xito que de ella se esperaba para
darsolucin unitaria, total y solidaria a los complejos problemas modernos de la
sociedad.
4. Universitario: como sntesis conciliatoria que produzca una universidad ms
pujante.
5. Social: Las universidades han sido condescendientes con la sociedad al
prepararle especialistas y tcnicos con la exactitud micromtrica de las piezas
requeridas por la maquinaria social, requiere ms la sociedad del profesional
cientfico e investigador en todos sus actos, capaz de las grandes sntesis
provenientes de la concepcin unitaria del saber.
6. Cultural: Estmulo a una nueva forma de racionalidad, promisoria de cultura
Autntica y humana.
La universidad debe contribuir a la planeacin de la ciencia y la tecnologa al
servicio de la sociedad. Borrero (1982:2021) seala dos fines de la
interdisciplinariedad:
"Un fin investigativo acadmico: "la articulacin de las Ciencias o disciplinas
particulare s y de los diversos crculos epistemolgicos o sectores de afinidad
disciplinaria, para producir mejores y ms integradas disposiciones
curriculares. Un fin prctico: "la articulacin de las profesiones y de los
profesionales para que en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores
respuestas y soluciones a los complejos problemas tcnicos y sociales del
mundo contemporneo.
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4. Cmo hacer interdisciplinariedad?
Guy Michaud: "La interdisciplianriedad es practicada por individuos, no se aprende
ni se ensea, sino que se vive. Es bsicamente una actitud mental que
combina la curiosidad con un criterio amplio y un espritu de aventura y
descubrimiento, e incluye tambin la intuicin de que existen entre todas las
cosas,relaciones que escapan a la observacin corriente y analogas. La
interdisciplinaridad se ejercita, es el fruto de una formacin continua
y de una flexibilizacin de las estructuras mentales... es tambin una
prctica colectiva (Ceri, 1975:379).
Para que pueda darse, la universidad tiene que cambiar pero la
interdisciplinariedad se convierte tambin en su principal agente de cambio. El
desarrollo de los nuevos lenguajes en educacin, de los medios y mediaciones y
de nuevas metodologas permite hoy, aprehender el mundo en su totalidad e
infinita diversidad. Se hace nfasis en lo importantes que son las relaciones
humanas directas, la comunicacin y la aptitud cualitativa para comunicarse.
No solo se requiere una pedagoga nueva sino organizaciones horizontales,
nuevos mtodos y objetivos de enseanza. La pedagoga debera ser de un
carcter ms creativo y emancipador.
5. Campos operativos de la interdisciplinariedad
Para Leo Apostel (Ceri, 1975:108109) los campos operativos son tres:
El campo filosfico: En cuanto retoma la ciencia y la investigacin cientfica
como objetos de estudio. En este campo se da mayor importancia a la
interdisciplinariedad en sus formas lineal y estructural.
El campo tico o sociopoltico: en el que las varias formas de
interdisciplinariedad intervienen como procedimientos de trabajo en la
bsqueda de metas humanas.
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El campo educativo: con tcnicas y metodologas que permitan
captarla unidad de la realidad: la realidad tan integrada como la lgica de la
enseanza lo permita.
6. Qu favorece la interdisciplinariedad y qu se le opone?
El prlogo del libro de Ceri (1975) nos introduce adecuadamente en este punto de
anlisis:
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crtica con relacin a
la sociedad, pero muy conservadora con relacin a la manera en que ellas mismas
reflejan a tal sociedad y es especialmente en cuanto a lo que ensean y cmo lo
ensean. Sin duda esto se debe a el hecho de que para propsitos de enseanza,
el conocimiento se organiza con base en las disciplinas acadmicas, pues tales
disciplinas no son slo un conveniente medio de dividir el conocimiento en sus
elementos, sino tambin la base sobre la cual la Universidad se organiza en
feudos autnomos que definen las diferentes especialidades de la
enseanza autnomos que definen las diferentes especialidades de la enseanza
y la investigacin. Lo que concierne a las disciplinas concierne a toda la
estructura social de la universidad. Sin embargo, vistas desde la perspectiva
del estudiante y de la sociedad, no podemos considerar que tales disciplinas
hayan sido fijadas de una vez por todas segn un orden preestablecido del
conocimiento. Si alguna leccin se puede extraer de la ciencia moderna, sta es,
que el impacto en el conocimiento sobre la accin - ya se trate de fenmenos
sociales o naturales provoca una interaccin entre disciplinas e incluso engendra
disciplinas nuevas.
Algunos obstculos para el logro de la interdisciplinariedad:
Objetivos no claramente definidos.
PROGRAMA PSICOLOGA
Falta de flexibilidad en los docentes, quienes permanecen demasiado apegados
al papel magistral y se encierran en su disciplina, temerosos de un dilogo que
pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina.
Ausencia de una direccin que favorezca el trabajo en equipo.
Dificultad para establecer programas coherentes sin caer en la
simple yuxtaposicin de disciplinas o en el enciclopedismo.
Desconcierto de los estudiantes a quienes les puede parecer confusa
incoherente y arbitraria la formacin que no apunta directamente a una
situacin profesional definida.
Dificultades operativas como organizacin de horarios, espacios,
presupuestos.
En resumen, problemas de currculo, humanos, de la institucin y de los
medios.
An se perciben en la universidad prcticas que constituyen obstculos a
la interdisciplinariedad, tales como: currculos raramente considerados como un
todo y concepciones de Pedagoga an basadas en la existencia de mtodos
tradicionales, en la relacin jerrquica entre profesor y estudiante, y en el
privilegio de la transmisin de conocimiento en el marco de una materia o
disciplina.
Entre los problemas institucionales los autores sealan la divisin y agrupamiento
de ciertas disciplinas, el ofrecimiento de una variedad de profesiones bien
definidas, cada una con una cierta cantidad de conocimientos especficos en
tanto en la evolucin del mundo la nocin misma de profesin y de preparacin
de un oficio se hace cada ve z y mas ms imprecisa.
En cuanto a los problemas psicolgicos, "es ms difcil cambiar una
manera de pensar que una institucin. La introduccin de la interdisciplinariedad
PROGRAMA PSICOLOGA
se enfrenta, en particular, contra incomprensiones y resistencias provenientes
no slo de los maestros, como podra esperarse, sino tambin de los estudiantes
y de la sociedad en general.
Hasta ahora parece ser que muy pocos maestros han comprendido la importancia
de lo que est en juego. Habiendo sido formados en disciplinas generalmente
rgidas, han estado enseando dentro de este marco por varios aos y realizando
investigaciones cada vez ms especializadas; de este modo, encuentran cada vez
muy difcil imaginar que la interdisciplinariedad pueda ser otra cosa que pura
aventura o un puro diletantismo (Ceri, 1975:251).
Todo esto postula en efecto y queremos subrayar especialmente este punto un
profundo cambio de actitud, a la vez individual y colectivo y, en consecuencia
plantea el difcil problema de la formacin de maestros. La interdisciplinariedad es
sobre todo un estado mental que requiere de cada persona una actitud a la vez
de humildad, de apertura, de curiosidad, una voluntad de y una aptitud
para la asimilacin y para la sntesis. Exige desde el principio la aceptacin del
trabajo de equipo entre representantes de las diversas ciencias, la necesidad
de investigar de manera conjunta y de manejar un lenguaje comn.
Del documento de referencia se toman las siguientes caractersticas de una
Universidad interdisciplinaria:
Una enseanza viviente y concreta, con miras a trasmitir un saber hacer, un
saber renovado.
Se basa sobre una reflexin permanente de orden epistemolgico,
lgico y crtico.
Una Pedagoga que privilegia el descubrimiento del conocimiento y la
formacin de las estructuras mentales, contra la repeticin de contenidos propia
de la educacin tradicional.
PROGRAMA PSICOLOGA
Una universidad que supera la ruptura con la sociedad y la dicotoma entre el
saber y la realidad, que funciona como un todo y que favorece la investigacin
colectiva.
6. Propuesta de un currculo integrado
mplementar un currculo integrado alrededor de ncleos temticos y
problemas articulados a la vida cotidiana, profesional, laboral y disciplinar, co n el
fin de superar el atomismo y el nfasis asignaturista.
Articular los diferentes programas de especializacin, alrededor de ejes
transversales
Lograr unidad de criterio en torno a un modelo pedaggico y sus
correspondientes estrategias metodolgicas, evaluativas e investigativas.
Asumir el criterio de pertinencia, contextualizando los programas en las
necesidades de la institucin, teniendo presente la misin de transformacin social
que le corresponde.
Promover mediante la interdisciplinariedad, la construccin de comunidad
acadmica.
Bibliografa
BORRERO, Alfonso, S.J. (1982) La interdisciplinariedad: Conferencia del
simposio permanente sobre la universidad, ASCUNCFES.
BOSOT, Marcel, et al. CER: nterdisciplinariedad. Mxico, 1.975. P.101
PENATE, Luzardo. Construccin y desarrollo del currculo. USTA, Bogot, 2000.
P.16
CASTRO, Ma. Clemencia. La Psicologa, los procesos comunitarios y la
PROGRAMA PSICOLOGA
CER (1975) (Centro para la investigacin en innovacin de la
enseanza).nterdisciplinariedad: problemas de la enseanza y de la investigacin
en las Universidades.
Traducido al espaol por Francisco Gonzlez, Mxico: Asociacin Nacional de
nstitutos de Enseanza Superior, 1.975.
MORN, Edgar (1988) ntroduccin al pensamiento complejo.
ZULUAGA, Amparo, et al. (1983) V Seminario de Directivos U. Javeriana:
La interdisciplinariedad. V encuentro de secretarios generales de las instituciones
de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Cartagena. Octubre, 2000.
LECCON 19: Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los
currculos profesionales. M.C. Luz MARA NETO CARAVEO Profesora
nvestigadora de la UASLP lmnieto@uaslp.mx
En este siglo XX, siglo del racionalismo tcnico, frecuentemente
adoptamos nuevos conceptos como respuesta para todo, como visiones del
mundo, como si estuvieran sustentados en una mayor racionalidad que aquellos a
los que sustituyen, y como si esto fuera suficiente motivo para ello.
Me preocupa que a la interdisciplinariedad le suceda lo mismo, que se convierta
en un objetivo digno de perseguirse incansablemente, mientras se concibe y
argumenta como solucin para muchos de los problemas acadmicos de las
universidades. La interdisciplinariedad como forma de trabajo docente,
de investigacin, o de campos profesionales especficos, tiene grandes
posibilidades, pero tambin tiene grandes limitaciones.
As, el propsito de este trabajo es proponer elementos para continuar la
discusin sobre los principales factores que limitan y posibilitan la
interdisciplinariedad en general, para despus particularizar en los currculos
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profesionales. Para ello, se revisan y discuten brevemente algunas aportaciones
sobre la interdisciplinariedad y los currculos integrados.
1. NTERDSCPLNAREDAD: ORGEN Y CONCEPTO
Entre muchos aportaciones sobre el concepto de nterdisciplinariedad en el
campo de la educacin, sobresalieron en Mxico varios trabajos publicados
por la ANUES a mediados de la dcada de los 70's. En ellos se usa el trmino
disciplina en el mismo sentido que ciencia, "aunque disciplina conlleva la nocin
de 'enseanza' de una ciencia'" (Heckhausen, 1975: 89).
Sin abundar en los dems conceptos propuestos por Jantsch (1980:142) en esos
mismos trabajos, partir de su definicin de interdisciplinariedad como la
"interaccin entre dos o ms disciplinas", que da como resultado una
"intercomunicacin y un enriquecimiento reciproco". Habra que destacar que este
enriquecimiento no se refiere a una suma, sino a una transformacin de los
enfoques con que aborda un objeto especfico, ya sea abstracto o concreto.
Adems, la interdisciplinariedad as concebida, no buscara la desaparicin de las
disciplinas, ya que la existencia de stas es una condicin previa para aqulla.
Recientemente se ha resumido el origen del concepto de nterdisciplinariedad de
la siguiente manera:
"Desde el punto de vista histrico, la tendencia a la diferenciacin del
conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autnomas es algo que se viene
concretizando desde comienzos del siglo XX. vinculado al proceso de
transformacin social que se estaba dando en pases europeos... y que
necesitaba de una especializacin en concordancia con la divisin especializada
del proceso productivo que la industrializacin favoreca... las tcnicas y los
saberes se fueron diferenciando progresivamente ... surgiendo de este modo el
concepto de disciplina, con un objeto, mtodos y procedimientos especficos".
"El trmino interdisciplina surge... conectado con la finalidad de corregir los
posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente
PROGRAMA PSICOLOGA
compartimentalizada y sin comunicacin interdisciplinar" (Torres-Santome, 1987:
108).
Follari (1980) aporta una sntesis de sus propias investigaciones, en donde explica
brevemente como la interdisciplinariedad se ha justificado, "con mayor o menor
rigor terico" (p. 10), llegando a conclusiones ilusorias de "ltima palabra de la
ciencia", de "totalidad del conocimiento", que crean por s mismas el efecto
ideolgico de ocultar la dimensin poltica de los problemas. Estas justificaciones,
aclara Follari, se han dado en las concepciones que se han tenido de la
interdisciplinariedad, tanto en el desarrollo de los sistemas econmicos basados
ea el capitalismo, como "desde la izquierda".
Un ejemplo muy claro de estas conclusiones ilusorias lo encontramos en Duguet
(1975: ), que planteaba que "la interdisciplinariedad aparece como un principio
muy adecuado para la solucin de un buen nmero de los problemas que plantea
la universidad y la sociedad actuales, toda vez que apoya el movimiento de la
ciencia y de la investigacin hacia la unidad, permite llenar el foso existente entre
las actividades profesionales y la formacin que la universidad ofrece
actualmente, desarma la rebelda de los estudiantes contra el trabajo
desarticulado y favorece su regreso al mundo presente, asi como su unidad
personal". Este tipo de ideas tuvieron bastante difusin debido a la publicacin de
los trabajos de varios investigadores en eventos organizados por el Centro para la
nvestigacin e nnovacin de la Enseanza (CER), en el marco de la
Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE). El resultado
fue un amplio reconocimiento a la importancia de la interdisciplinariedad, pero
tambin un sobredimensionamiento de sus posibilidades, de manera que el tipo y
trascendencia de las medidas necesarias para solucionar los problemas de la
educacin superior quedaron sujetas a la enseanza e investigacin
interdisciplinaria como "punto clave de innovacin en las universidades" (Duguet,
1975: xix).
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Con ello, como se discute ms adelante, tambin se contribuy a la confusin
existente a nivel conceptual entre lo disciplinario, lo curricular, y lo profesional.
2. CURRCULOS, PROFESONES Y DSCPLNAS COMO CAMPOS
CULTURALES:
Entiendo por curriculum (basndome en Furln, 1981: 110-119), una propuesta
construida colectivamente para propiciar experiencias de aprendizaje, que en la
mayor parte de los casos se plantea explcita y formalmente, pero de cualquier
manera tambin refleja intencionalidades generalmente ocultas, subyacentes a las
prcticas y a los planteamientos formales.
Existen excelentes trabajos que presentan una visin panormica de los
principales enfoques tericos y metodolgicos con que se ha abordado el
curriculum en Mxico a nivel universitario (Daz-Barriga, 1985: 67-79; y Glazman
R., 1982: 376-400, por ejemplo). Como ya se ha convenido en diversos trabajos
sobre el tema, es correcto utilizar indistintamente curriculum o currculo para el
singular, as como curricula o currculos para el plural, tomados del latn y su
castellanizacin respectivamente.
Adems, entender por profesin, una prctica socialmente legtima debido a
la "posesin de conocimientos cientficos, humansticos o artsticos
especializados, adquiridos por medio de un estudio*formal acreditado de
alguna manera, y cuyo ejercicio pblico se hace a cambio de una remuneracin"
(Vzquez. 1982: 1).
En este punto es importante explicitar la relacin entre conocimiento y realidad de
la que estoy partiendo, debido a que:
- Los conceptos de disciplina, curriculum, y profesin no surgen
espontneamente o "voluntariosamente" en el espacio de la teora
(concebida como cuerpo de conocimientos cientficos), sino que se
construyen por el pensamiento colectivo y su interaccin con una realidad
fsica, biolgica y social.
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- Las realidades disciplinarias, profesionales y curriculares trabajan
continuamente con el conocimiento.
Por eso para referirme a la relacin entre conocimiento y realidad, utilizar la
nocin de "construccin", partiendo de que dicha relacin es en gran medida
dialctica, de naturaleza histrico-social, a travs de procesos de
institucionalizacin, legitimacin e internalizacin, tal como ha sido planteada por
Berger y Luckman (1986).
Desde esta perspectiva, la realidad por s misma no es disciplinaria, ni
interdisciplinaria. Es el conocimiento de la realidad quin exige tanto los abordajes
disciplinarios como los interdisciplinarios.
Tanto las disciplinas, como los currculos y las profesiones son sistemas sociales
de relaciones especficas, que podran conformar lo que Bourdieu (1990: 135-
141) ha llamado "campos culturales". Estos campos pueden aprehenderse,
cuando no se estudia su constitucin histrica, como "espacios estructurados de
posiciones", en los que siempre existir por lo menos algo que est en juego, y
gente dotada de los "habitus" que "implican el conocimiento y reconocimiento de
las leyes inmanentes del juego" (Bourdieu, 1990: 136). Lo que est en juego en
los campos, es la posesin de un capital especfico (econmico, cultural, poltico),
a travs de luchas continuas por su conservacin y subversin.
Los individuos y grupos de cada campo cultural, actan con base en un "sistema
de disposiciones adquiridas, por medio del aprendizaje implcito o explcito, que
funciona como un sistema de esquemas generadores" de accin, de fines, de
intereses "sin haber sido necesariamente concebido con ese fin" (p. 139). Este
sistema de disposiciones adquiridas se entiende como "habitus". En la medida
que los asumimos, estos campos nos conforman como individuos y como
sociedad, a travs de los grupos, instituciones y comunidades de los que
formamos parte.
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En una realidad acadmica particular como la que nos ocupa, los campos
profesionales y disciplinarios se concretan simultneamente, es decir, nos
construyen y los construimos cotidianamente (por ejempio en la docencia y en
la investigacin). Por eso, especficamente en la docencia, suelen confundirse
los conceptos de curriculum, disciplina y profesin, y por ello se confunden los
campos curriculares, los campos disciplinarios y los campos profesionales con que
estamos trabajando, siendo que tienen diferentes objetos en juego (la
acreditacin, el conocimiento y el empleo respectivamente, por ejemplo). Esto
nos puede llevar a: 1) esfuerzos infructuosos por conciliar campos en
aspectos que son esencialmente diferentes; o 2) rechazar todo tipo de intentos por
descubrir elementos comunes.
En este sentido, cabran entonces algunas precisiones:
- Un curriculum profesional no est constituido solamente por disciplinas,
ya que coexisten en l varios sistemas de relaciones no necesariamente
disciplinarias (por ejemplo las que dependen de las profesiones o los que
dependen de la institucin). Ahora bien, los contenidos curriculares pueden
organizarse en varias disciplinas aisladas (como es el caso de los planes de
estudio tradicionales, organizados por materias), o bien en forma interdisciplinaria
(como los planes de estudio modulares de la Universidad Autnoma
Metropolitana). Tambin hay curriculos mixtos, es decir, aquellos que tienen
ciertos contenidos organizados interdisciplinariamente y otros organizados
disciplinariamente. De cualquier manera, quiero subrayar que un curriculum
determinado no abarca solamente un campo disciplinario (ni solamente campos
disciplinarios). - De la misma manera, un curriculum profesional no puede
constituir por s mismo una profesin. Es la tan llevada y trada incongruencia
entre la "realidad acadmica" y la "realidad profesional", que no hace sino
reflejar las demandas diferentes -y muchas veces contradictorias- de nuestra
sociedad, en espacios sociales diferentes, lo que tambin incluye realidades
concretas muy diversas. El "habitus" que se requiere para entender (y
mantenerse) en la escuela, no es el mismo que requiere una realidad
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profesional especfica. Por otra parte, concebir y establecer un curriculum en una
escuela no abre automticamente un espacio social para una profesin (eso no
solamente incluye los aspectos laborales, sino aspectos como la legitimidad y la
organizacin), es decir, un campo profesional.
- Por su parte, una profesin no utiliza solamente a las disciplinas (como veremos
ms adelante), y mucho menos una sola disciplina, ni lo hace en el mismo nivel
terico, metodolgico o tcnico. Respecto a las disciplinas, cada profesin
parte de marcos tericos ms o menos explcitos o conscientes y tiene un
cierto conjunto de mtodos que le son comunes (que se encuentran entre las
disposiciones adquiridas del "habitus"). Si bien una profesin tambin posee un
cuerpo comn de tcnicas que la caracterizan, estas suelen variar segn la
realidad concreta que debe abordar cada sujeto, y por ello es prcticamente
imposible que un curriculum aporte todos los elementos necesarios para una
prctica profesional particular.
- Finalmente, una disciplina no es utilizada por una sola profesin, o por un solo
curriculum, ni su utilizacin se da al mismo nivel conceptual (por ejemplo dominio
de las leyes y modelos, o su comprehensin intuitiva). As, diferentes campos
profesionales y curriculares comparten determinados enfoques tericos,
metodolgicos o tcnicos de algn campo disciplinario, mientras difieren
en otros. Una disciplina se construye fundamentalmente a travs de la
investigacin cientfica, conformando un campo disciplinar con un sistema de
relaciones que tambin tiene importantes diferencias con otros campos.
Cabra entonces esperar todo tipo de interacciones no solamente entre las
disciplinas, sino tambin entre curricula y entre profesiones. Yo seguir
utilizando el trmino interdisciplinariedad para cualquiera de estos tres tipos
de interaccin, si bien considero necesario seguir teniendo presente, a nivel
conceptual, que se trata de diferentes objetos de anlisis.
3. FACTORES QUE LMTAN Y POSBLTAN LA NTERDSCPLNAREDAD:
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Me parece que los principales factores que limitan la interdisciplinariedad se
encuentran en la disciplinariedad. es decir, las fuerzas que se oponen a la
interaccin entre campos disciplinarios (profesionales y curriculares) son las
mismas que permiten su constitucin como campos.
Sin embargo, dado que la interdisciplina es posible en la medida en que cada
disciplina tenga "sustancia" que aportar, esos mismos factores la posibilitan.
Como ya mencion, me parece que la interdisciplinariedad supone la existencia
previa de los campos disciplinarios, no su disolucin. Desde este punto de vista
no existen oposicin ni complementariedad absolutas entre disciplinariedad e
Puede decirse que todos participamos en la conformacin de nuestros respectivos
campos disciplinarios, curriculares y profesionales a travs del "habitus". Me
parece que, a manera de aproximacin al anlisis, este habitus puede estar
constituido por:
1) Los cdigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, smbolos y
significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar los
conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del campo.
2) La racionalidad con que construimos el campo, es decir, los fundamentos
tericos, las metodologas, tcnicas y medios de investigacin, validacin,
discusin y conformacin del cuerpo de conocimientos -no necesariamente
cientficos- que caracterizan el campo. A este apartado perteneceran los criterios
uno al seis presentados por Heckhausen (1975: 90-94) para distinguir las
disciplinas entre s.
3) Los componentes ideolgicos que sostenemos, es decir, los paradigmas,
valores, creencias, formas de legitimacin, propsitos y mitos que subyacen en
los conceptos y prcticas de cada campo (disciplinario, curricular o
profesional).
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4) Las relaciones de poder que establecemos, QS decir, el conjunto de acuerdos
y luchas por espacios culturales, econmicos y polticos que caracterizan el
campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio social determinado.
Estos factores se conciben como dimensiones de una misma realidad social, no
como fenmenos diferentes o independientes. Su reconocimiento busca,no su
desaparicin o destruccin, sino su aprovechamiento para disear estrategias
y espacios concretos que posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos
disciplinarios, curriculares y profesionales a travs de la interdisciplinariedad.
A manera de hiptesis podra decirse que los factores 1 y 2 (la racionalidad
y los cdigos) son los elementos que ms frecuentemente - aunque no sin
dificultades se intentan esclarecer al inicio y durante una relacin interdisciplinaria;
mientras que los factores 3 y 4 (relaciones de poder e ideologa) pueden encontrar
una resistencia mucho mayor a su discusin explcita y abierta, porque constituyen
factores que ponen al descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los
supuestos bajo los que se han construido y se siguen construyendo estos campos.
Ya Follari (1980: 10), propuso entre otras cosas, pero en primer lugar, que
"Todo trabajo universitario interdisciplinario (en docencia o investigacin)
deber, para poder realizarse con conciencia de sus propias implicaciones,
despejar en forma explcita previamente el campo desupuestos ideolgicos y
de sentido comn, en torno a la interdisciplina".
nterdisciplinariedad: posibilidades y limitaciones en los currculos profesionales.
La construccin de las ciencias (investigacin cientfica), del curriculum (docencia)
y de una prctica profesional especfica, puede verse constantemente enriquecida
por la interdisciplinariedad; pero debo aclarar, como fundamento de las
limitaciones y posibilidades que aqu discuto, que considero que sta es solo un
medio para ese enriquecimiento, no un fin en s misma. Recientemente (Follari,
1990:70-71) se ha explicado porqu esto es importante: "Mientras la fe en la razn
PROGRAMA PSICOLOGA
tcnica ha entrado en su eclipse en los pases en que tal razn tcnica se ha
desplegado completamente, entre nosotros todava se sostiene con energa...".
El mismo Follari ya haba sealado dos modalidades bsicas de
interdisciplinariedad (1980:6):
a) "Conformacin de un nuevo objeto terico entre dos ciencias previas".
b) "Aplicacin a un mismo objeto prctico, de elementos tericos de diferentes
disciplinas".
Coincido con este autor, en que la segunda opcin es el modo fundamental y
ms fecundo de interdisciplinariedad. El trabajo alrededor de un objeto de estudio
concreto, permite con ms facilidad -pero no garantiza-, ^ construir espacios
comunes de racionalidad, cdigos, poder e ideologa.
Como ya expliqu, en nuestra realidad acadmica cotidiana coexisten diferentes
campos profesionales y diferentes campos disciplinarios muy ligados entre s
porque comparten su origen histrico, y que tienden a concretarse
simultneamente en el caso de los curricula profesionales. La revisin sobre las
profesiones en Mxico coordinada por Arce (1982) nos muestra cmo la
diferenciacin disciplinaria se dio junto con la diferenciacin de las profesiones
modernas, y posteriormente, de los curricula en la enseanza superior (Arce,
1982: 227-288), hasta conformar los campos tal y cmo los conocemos
actualmente.
Me parece entonces, que un curriculum profesional es un espacio propicio
para construir campos interdisciplinarios, alrededor de objetos concretos. Sin
embargo, los currculos tradicionales tienden a presentar el conocimiento dividido
en compartimentos disciplinares especializados, que con frecuencia se denominan
materias. Esta tendencia se origin en la pedagoga pragmtica norteamericana,
que adopt modelos de la administracin cientfica para la produccin industrial
en serie, bajo el mismo principio de la divisin del trabajo que segment los
campos profesionales y disciplinarios (Diaz-Barriga A, 1987: 5, 12-14). Por tal
PROGRAMA PSICOLOGA
motivo, estos curricula difcilmente permiten la integracin disciplinaria y la
utilizacin de formas alternativas de enseanza.
Una alternativa en este sentido la representan los curriculos globalizados o
integradores (modulares, mixtos, etc.). Torres Santome (1987: 115-116) identifica
los tipos de argumentos con que se sustenta un curriculum integrador:
1) Los argumentos epistemolgicos y tericos relacionados con la estructura
conceptual y metodolgica de la ciencia,
2) las razones psicolgicas y pedaggicas, y
3) los argumentos sociolgicos.
Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un enfoque
interdisciplinario dentro de los currculos. As, al hacer aclaraciones
terminolgicas sobre la "educacin global o educacin internacional" y
"educacin ambiental, educacin ecolgica.", concluye que "para nosotros la
palabra 'globalizacin' (educacin integrada...) viene a solaparse muchas veces
con el vocablo 'interdisciplinariedad', al venir a significar en la prctica lo mismo"
(Torres-Santome 1987: 104). Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos
para el diseo de un curriculum integrador, y concretarlos en la realidad docente,
no basta con la interdisciplinariedad, debido a que:
- la interdisciplinariedad (integracin disciplinaria), no logra por s misma el
desarrollo de habilidades psicolgicas (cognoscitivas y psicomotoras) de
complejidad creciente y acumulativa de acuerdo con el desarrollo cognitivo propio
del estudiante (integracin psicolgica o globalizacin).
- la interdisciplinariedad no obtiene automticamente la comprehensin del medio
ambiente natural y social en que se llevan a cabo los aprendizajes
(integracin socio-histrica, comprehensividad o contextualizacin).
PROGRAMA PSICOLOGA
Para lograr la globalizacin y la contextualizacin, junto con la
interdisciplinariedad, se deben reservar espacios concretos en el curriculum,
seleccionar contenidos, y disear estrategias para:
1) el trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado.
2) el trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad escolar.
Esto se puede lograr a travs de la seleccin de ncleos temticos relevantes para
el campo de que se trata, distribuidos, incorporados y articulados (no solamente
agregados) en todo el curriculum, para ser abordados con formas diferentes de
enseanza y evaluacin, por ejemplo, a travs de talleres, laboratorios,
seminarios, proyectos profesionales, etc. cuidadosamente diseados y
conducidos. Se requieren por tanto, condiciones institucionales que posibiliten
la conceptualizacin y puesta en prctica de propuestas curriculares
alternativas e innovadoras.
Sin embargo, como se ha visto en algunas experiencias anteriores, las
limitaciones de la interdisciplinariedad no vienen solamente de los campos
profesionales y de los campos disciplinarios. La educacin integrada que
pretende formar para la convivencia y la calidad de la vida (a travs de
enfoques interdisciplinarios, contextualizadores y globalizadores), tambin
cuestiona la actividad educativa institucionalizada, desde sus fundamentos
hasta sus instrumentos cotidianos, y por ello encuentra importantes
resistencias de tipo estructural, funcional y personal (Medelln et al, 1990).
Y as, cabra plantear para futuras reflexiones, cmo es que las instituciones
(en particular las que se dedican a la educacin) tambin conforman campos
culturales con una dinmica propia, que a su vez se concreta en el curriculum.
Habra que agregar entonces nuevas preguntas, como por ejemplo cules son
los elementos de la prctica educativa institucionalizada, adems de las
profesiones y las disciplinas, que pueden generar posibilidades o limitaciones
importantes a los curricula integradores.
PROGRAMA PSICOLOGA
REFERENCAS BBLOGRAFCAS:
ARCE G.F. (1982) "El inicio de una nueva era 1910-1945" en: Arce G.F, M.
BAZANT, A. Staples, D. Tanck E. y J. Z. Vzquez (1982) Historia de las
profesiones en Mxico, Colegio de Mxico, SEP-SESC, Mxico, 406 p.
BERGER P. y T. Luckman (1986) "La construccin social de la realidad",
Amorrortu Editores, Argentina, 233 p. *
BOURDEU P. (1990) "Algunas propiedades de los campos"
en: Sociologa y Cultura, Serie Los Noventa, Ed. Grijalbo-Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, Mxico, 317 p.
DAZ-BARRGA A. (1985) "La evolucin del discurso curricular en Mxico (1970-
1982). El caso de la educacin superior y universitaria" en: Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XV, No. 2, Centro de Estudios
Educativos, Mxico.
DAZ-BARRGA A. (1987) "Problemas y retos del campo de la evaluacin
educativa" en: Perfiles Educativos No. 37 Revista del CSE-UNAM, Mxico.
DUGUET P. (1975) "Aproximacin a los problemas" en: Apostel et all (1975)
nterdisciplinariedad. Problemas de la enseanza e investigacin en las
universidades, ANUES, Mxico.
Follari R. (1980) "nterdisciplinariedad, espacio ideolgico" en: Simposio sobre
Alternativas Universitarias, UAM-Azcapotzalco, Mxico, 12 p.
FOLLAR R. (1990) "Filosofa y educacin: nuevas modalidades de una vieja
relacin", en: Teora y Educacin, en torno al carcter cientfico de la educacin,
CESU-UNAM, Mxico, 177 p.
LECCON 20: La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razn, de la
mano y del corazn. Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)
PROGRAMA PSICOLOGA
(*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de nvestigacin en ntervencin Educativa [Centre de
Recherche sur l'ntervention ducative (CRE)-(CRFPE)], Facultad de Educacin, Universidad de
Sherbrooke, Canad
Sntesis: El propsito de este artculo es hacer resaltar la existencia de tres
conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el campo de la
educacin. El primer concepto, europeo francfono, fijado en dimensiones
epistemolgicas de los saberes disciplinarios y en la racionalidad cientfica, puede
ser calificado de lgico racional, centrado en la bsqueda de significado. El
segundo, norteamericano anglfono, es de tipo metodolgico y remite a una
preocupacin de primera instancia por el saber hacer; se trata de la lgica
instrumental, orientada hacia la bsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer
concepto, que se observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva
fenomenolgica, privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y expresa
una lgica subjetiva dirigida a la bsqueda del s. Veremos cmo se relacionan
estos tres conceptos y cmo pueden utilizarse en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
1. ntroduccin
El presente artculo tiene como objetivo hacer resaltar la exis-tencia de tres lgicas
distintas que animan el recurso a la interdisci-plinaridad en educacin, y,
particularmente, en la enseanza y en la formacin docente. Estas diferentes
lecturas del concepto provienen fundamentalmente del hecho de que los
actores sociales, los investigadores, los formadores universitarios o los
docentes, estn involucrados con culturas que son el origen de estas
diferenciaciones conceptuales y de su uso. En cada cultura existe un nexo con su
mundo especfico, que establece un vnculo con el saber propio de ella. O sera
el opuesto? Un vnculo con el saber especfico que connota un nexo con el
mundo singular! De manera ms concreta an, estas dos relaciones se
encuentran en estrecha interaccin, e influyen en los modos de pensamiento
y de accin de una sociedad.
PROGRAMA PSICOLOGA
La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha dado la vuelta al
planeta. Se utiliza tanto en la francofona como en los pases germano-
escandinavos, en los pases anglosajones y en los de lengua espaola y
portuguesa. De Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a Noruega, de Chile a
Canad, la palabra es hoy en da de uso comn. Podramos pensar a primera
vista, y sin duda de forma un poco ingenua, que la palabra est cargada de un
significado socialmente compartido por la totalidad de sus usuarios, y que se
caracteriza por algunas perspectivas comunes en el plano de la investigacin en
educacin, as como en el de la formacin. Ahora bien, tal aprensin corre el
riesgo de dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, presentamos la existencia
de tres concepciones profundamente diferentes, pero que, pensndolo bien, no
slo aparecen como complementarias sino como indispensables las unas de las
otras. Por lo tanto, apelamos a una metfora inspirada en el ser humano para
caracterizar estas tres lgicas: la razn que analiza y que reflexiona, la mano que
acta y que realiza, y el corazn que expresa el cario y los sentimientos.
Nuestro propsito no se encuentra en hacer un anlisis sociohistrico de la
evolucin de la nocin de interdisciplinaridad en el mbito de la educacin.
Numerosas publicaciones han intentado indagar acerca de este tema a niveles
cientficos y educacionales con una perspectiva sociohistrica. Podemos sealar
diferentes trabajos, como los de Bourguignon (1997), Ciccorio (1970),
Fazenda (1994, 1995b), Flexner (1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983), Horn
y Ritter (1986), Klein (1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979), Lenoir
(1995, 1999), Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y Laforest (2003), Resweber
(1981), Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos de ellos tratan el asunto de
manera global; otros lo analizan desde un punto de vista ms local, o en funcin
de un rea de aplicacin particular. No hay que olvidar los artculos de Fourez
(1998) y de Klein (1998), que brindan un enfoque interesante, as como los
trabajos de Stichweh (1991), que demuestran que la interdisciplinaridad ya estaba
presente en los orgenes de la formacin del sistema de las disciplinas cientficas
en los siglos XV y XX.
PROGRAMA PSICOLOGA
2. Observaciones preliminares
1997; Stichweh, 1991), la inquietud sobre la unidad del saber proviene de una
preocupacin transhistrica (Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir, 1995, 1999;
Resweber, 1981; Sinacoeur, 1983). La idea remite ante todo a la unidad del ser
humano, a la unidad de su universo cultural, y al significado de la vida (Babossov,
1978; Morin y Piattelli-Palmarini, 1974, 1983), e interviene an ms en trminos
del horizonte mtico que proyecta una visin idlica de un mundo anticuado,
armonioso y homogneo (Lenoir, 1995).
En segundo lugar, creemos que no estara bien hablar de interdisciplinaridad sin
mencionar la nocin de disciplinaridad, estando sta estructuralmente incluida en
la primera. Siguiendo la opinin de varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994;
Newell, 1990; Petrie, 1992), as como la de Germain (1991), aunque sin querer
caer en la obviedad pero conscientes de que hay que mencionarlo, conviene
recordar que la reflexin sobre la interdisciplinaridad slo tiene sentido en un
contexto disciplinario teniendo a la contextualizacin histrica como testimonio,
y que la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existencia de dos
disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca (bd., p. 143).
Sin duda esta evocacin no es intil, puesto que existen concepciones llamadas
interdisciplinarias, y en varias ocasiones transdisciplinarias, basadas en
una denegacin de toda referencia disciplinaria (Lenoir y Sauv, 1998b).
Ahora bien, el concepto de interdisciplinaridad est ligado, histrica y
epistemolgicamente, al de disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la
educacin, se trata de una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos
elementos constitutivos difieren de la disciplinaridad cientfica (Chervel, 1988;
Develay, 1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan,1993;
Sachot, 1993).
3. Las tres lgicas
Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauv, 1998a), si de una y
otra parte del Atlntico se habla del concepto de interdisciplinaridad, las
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perspectivas no dejan de ser distintas. Esta diferenciacin se debe al hecho
de que su conceptualizacin se fundamenta en finalidades diferentes, a distintos
objetos de estudio, y a que se recurre a un sistema referencial y a modalidades de
aplicacin tambin dismiles (Lenoir y Sauv, 1998a).
4. A manera de ilustracin introductiva
Hace cerca de cuatro aos, en una asamblea departamental de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Sherbrooke, en la que se anunciaba que el
Ministerio de Educacin de Quebec iba a introducir una nueva modificacin en la
formacin para la enseanza primaria, y cuando ni siquiera los efectos de la
reforma anterior (cuya puesta en marcha haba tenido lugar en 1994) haban sido
evaluados, la reaccin automtica de algunos colegas fue la siguiente: Cmo la
vamos a hacer?. Nunca se ha tratado de poner en tela de juicio la pertinencia oel
contenido de esta nueva reforma, la cual iba a conducir otra vez a modificar de
manera radical un currculo de formacin para la enseanza preescolar y primaria
todava en proceso de implantacin.
La reaccin de preocupacin de estos colegas nos llam mucho la atencin
por su contenido, centrado en las modalidades operacionales, y nos haba
llevado a imaginar cul podra ser la respuesta de los universitarios
franceses y brasileos frente a una situacin similar. Con base en nuestra larga
experiencia con colegas de estos dos pases, nos imaginamos que un universitario
francs habra reaccionado de forma distinta. Podra, por ejemplo, haber dicho:
por qu una nueva reforma? Por qu es conveniente?, temiendo ms
por cuestiones relacionadas con los motivos y con el aspecto racional
subyacente. En cuanto al colega brasileo, su reaccin podra haber sido algo as
como: me voy a sentir bien en esta nueva reforma?, me sentir a gusto?,
remitindose a procesos introspectivos y a una inquietud por la dimensin
humana.
En las siguientes lneas ilustraremos con un ejemplo tres representaciones
diferentes de una misma problemtica. Se encuentran en la lectura y en el uso que
PROGRAMA PSICOLOGA
los investigadores de Francia, Quebec y Brasil hacen de la interdisciplinaridad en
la educacin, en la enseanza y en la formacin docente.
Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir 1999,2002 (en
prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe del todo en este plano de la
corriente norteamericana de habla inglesa. Por tal motivo, desarrollaremos la
siguiente argumentacin a partir de la realidad estadounidense. No obstante,
dos de las tres concepciones de la interdisciplinaridad consideradas aqu parecen
predominar, tal como resaltaron Hermern (1985), Klein (1985) y Lynton
(1985) en un seminario de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (ocde) que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linkping,
y otros autores tales como Fourez (1992). Apostel y Vanlandschoot (1994),
hablando de los debates que haban tenido lugar a principios de los aos 70 en el
marco de los trabajos conducidos por la OCDE sobre la interdisciplinaridad,
abundan en el mismosentido. Estos autores destacan la
existencia de dos visiones continentales: la primera, muy marcada a nivel social,
epistemolgica e ideolgica, es ms europea; la segunda, de orden pragmtico, es
ms bien anglosajona.
5. La interdisciplinaridad europea francfona y la bsqueda del significado, o la
lgica racional.
En la Europa francfona, en particular en Francia, la
cuestin interdisciplinaria se considera sobre todo segn la tradicin elaborada
poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamiento racional
cartesiano, la accin de los filsofos (Voltaire entre otros) y la de los
Enciclopedistas del Siglo de las Luces, llevaron a una parte de la poblacin culta
que constituy la punta de lanza de la Revolucin a pronunciarse
progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la opresin social, que, a
sus ojos, estaban caracterizados por la glesia catlica, la realeza y la
aristocracia. En consecuencia, en el pensamiento republicano la emancipacin de
los seres humanos deba pasar por la instruccin. nstruir es, como bien defini
PROGRAMA PSICOLOGA
Condorcet en 1791, formar primero a la razn, aleccionar para que slo se la
pueda escuchar a ella, y defenderse del entusiasmo que podra extraviarla u
obscurecerla [.] este es el camino que prescribe el inters de la humanidad, y el
principio bajo el cual la instruccin pblica debe combinarse (Condorcet, 1989, p.
185, traduccin libre). Ahora bien, la instruccin es liberadora y no puede
concebirse sin apelar a la razn, sin una diligencia racional.
En pocas palabras, segn la posicin republicana francesa, la relacin con el
saber, con la disciplina cientfica, resulta ser primordial, puesto que llega a hacerse
fiadora de los fundamentos y de los valores de la Repblica, as como de la
tradicin cultural que sta ha instaurado. Desde entonces importa poner en tela
de juicio el saber disciplinario, cuestionar su significado antes de actuar, y
discutir los contenidos cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de
los futuros ciudadanos adultos. Las perspectivas epistemolgicas y didcticas
sirven para asegurar estas funciones de anlisis del significado,
de la pertinencia, de la calidad de los objetos de enseanza propuestos en el
sistema escolar, as como de su adaptacin y adecuacin a las capacidades
de los alumnos. Ante todo, se hace hincapi en saber ensear (el polo
objeto), y se prioriza la transmisin valorada de las disciplinas escolares. Esta
concentracin en el polo objeto se explica por el renacimiento de una
construccin social inherente al ser instruido, hecha para ensear a los futuros
ciudadanos de la Repblica.
Para buscar una sntesis conceptual, la interdisciplinaridad (de tipo
acadmico, dado que constituye fundamentalmente una apuesta social y
epistemolgica universitaria) tiene un carcter reflexivo y crtico, o est orientada
hacia un trabajo de unificacin del saber cientfico (en el sentido de una
estructuracin jerrquica de las disciplinas o en el de una superciencia, una
metateora o una metadisciplina), o est dirigida hacia un trabajo de reflexin
epistemolgico sobre los saberes disciplinarios que interactan. En el plano
escolar, el debate se refiere de manera prioritaria a la pertinencia de las
conexiones entre los saberes disciplinarios que son el objeto de la enseanza.
PROGRAMA PSICOLOGA
En coherencia con la lgica racional socialmente privilegiada, la cuestin del
significado se encuentra en el corazn de la perspectiva epistemolgica (o
filosfica en ciertos casos), y se refiere al sistema de las disciplinas cientficas. As
mismo, la interdisciplinaridad es abordada en funcin de las interacciones
internas a sus disciplinas.
6. La interdisciplinaridad norteamericana anglosajona y la bsqueda de la
funcionalidad, o la lgica instrumental.
En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se emprende, en primer
lugar, con una perspectiva del todo distinta, es decir, la instrumental. Desde el
punto de vista sociohistrico, la opcin norteamericana es el resultado de un
conjunto de factores que, poco a poco, han conducido al rechazo del modelo
europeo, tras su independencia de la Gran Bretaa (Lenoir, 2002).
En la concepcin norteamericana lo que lleva al ser humano a la libertad no est
relacionado directamente con los conocimientos, sino con la capacidad de actuar
en y sobre el mundo, es decir, que educar equivale a instrumentar en un doble
sentido: el de la prctica y el de las relaciones humanas y sociales. As es
como se desarrolla, en la segunda mitad del siglo XX, una concepcin
vocacionalista, centrada, por una parte, en el desarrollo de smbolos
destinados a conciliar la tica protestante con el nuevo orden industrial en
auge, y, por otra, en el desarrollode formaciones profesionales (Geoffroy y
Lenoir, 2000; Geoffroy, Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986,
1992a,
1992b), de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen ver que esta
concepcin resulta de una preocupacin nuclear por la insercin y la integracin
del ser humano en una sociedad joven, multitnica, y de diversas culturas y
creencias religiosas. Es decir, que lo que importa ante todo es asegurar la
produccin de los seres humanos, de las personas individuales capaces de
PROGRAMA PSICOLOGA
participar de manera armoniosa en las actividades sociales, polticas y
econmicas de una comunidad que tiene su base en la diversidad. Adems, esta
concepcin es consecuencia al menos al principio del rechazo de la
violencia que caracteriz la creacin y la institucionalizacin de los Estados-
naciones europeos entre comienzos del siglo XV y mediados del XX.
Kliebard (1992a) explica de qu forma el principio del humanismo, que pasa de
una concepcin mentalista y culturalista propia de la concepcin britnica de la
educacin a la racionalidad instrumental, ha sido reemplazado por el de
profesionalismo (vocationalism) en la poltica curricular de Estados Unidos. Esta
teora est muy relacionada con el origen, con el paradigma dominante del
taylorismo la eficacia social (social efficiency) y con su aplicacin en el campo
de la educacin por la Tyler Rationale, que llega a ser la principal gua de las
polticas y de las prcticas curriculares adoptadas en el pas. Desde esta
perspectiva, Withehead (1929) insiste en que la cultura general y la ciencia
salgan al encuentro de la accin y participen en el progreso de la sociedad. Lejos
de considerar la cultura y la ciencia como fines en s mismos, no tiene objecin en
que la educacin, con independencia de su forma y de su contenido, sea til: Los
pedantes desprecian una educacin til.
Pero, qu puede ser la educacin si no es til? Se trata de un talento que debe
conservarse en secreto en un portafolios? Por supuesto, la educacin debe ser
til, sin importar la meta que se tenga en la vida. As fue tanto para San Agustn
como para Napolen. Y eso porque la inteligencia de la vida es til [Drze y
Debelle, 1968, p. 67 (traduccin libre); Lessard y Tardif (por publicar)]. As mismo,
se advierte un fuerte nexo en el plano de las finalidades del sistema escolar, entre
una visin pragmtica, instrumental (el saber hacer), y una preocupacin por la
insercin social, por la adhesin a normas y a valores que caracterizan al pueblo
americano (el saber ser).
En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del saber, puesto que
no es ste el que hace libre a los ojos de los pensadores que han elaborado el
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discurso ideolgico de legitimacin del orden y del funcionamiento social, tanto
ms cuanto que el discurso ideolgico creador de la sociedad norteamericana
est basado en la idea de destino manifiesto. En efecto, ese pas se
fundamenta en la conviccin de que procede de un destino manifiesto, el de
ser el nuevo pueblo de srael, con la llegada de los puritanos calvinistas a esa
nueva Jerusaln que era la Amrica del sigloXV, de ser los padres
fundadores de un nuevo pueblo elegido con una misin civilizadora: se trata
de trabajar por la felicidad de la humanidad, ofrecindole el ejemplo
norteamericano en cuanto a virtud, a libertad y a progreso. En el corazn de este
concepto se encuentra la creencia en la superioridad norteamericana. La idea de
destino manifiesto y de superioridad se vuelve a encontrar en el siglo XX para
justificar el expansionismonorteamericano hacia el interior [fase de
continentalizacin (1803-1848)] y hacia el exterior [fase imperialista (1866-1904)],
el genocidio de los amerindios que no son protegidos por la Providencia (mueren
por las epidemias, los blancos, no), y en que obstaculizan el efecto del Evangelio
(es decir, la Conquista del Oeste). La justificacin ideolgica (la superioridad
anglosajona) y teolgica (la Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista
del Oeste y del melting pot, son fuentes de cohesin social, pero tal cohesin se
define en un marco muy preciso (wasp=White-Anglo-Saxon-Protestant), que
procede a la exclusin de la gente de color, de los amerindios y de los hispanos
mexicanos. No son ciudadanos, sino, en el mejor de los casos, residentes
(Marienstras, 1988). El siglo XX es testigo del establecimiento de un proceso
de secularizacin del mito religioso (reemplazado por la idea de democracia),
pero este mito sigue estando muy vivo, hasta el punto de que Madeleine Albright
declar en pleno 1977: Nosotros, los americanos, tenemos una ventaja sobre las
dems naciones. Sabemos quines somos y en qu creemos. Somos
unosconstructores. Nuestra responsabilidad no es la de actuar como prisioneros
de la historia, sino de hacer la historia [.] Tenemos una razn de ser [.] y la fe,
que, si somos fieles a nuestros principios, nos har triunfar.1 (traduccin libre).
PROGRAMA PSICOLOGA
En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de manera autnoma en
y sobre el mundo. La cuestin principal no es la del saber ni la del significado,
puesto que el significado lo proporciona la sociedad norteamericana, considerada
a priori como buena y justa dado que depende de un destino manifiesto
querido por Dios, sino de la funcionalidad, la del saber hacer, que requiere
un cierto saber ser, es decir, que la relacin con el sujeto es primordial.
En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa sobre todo en interacciones
sociales externas, pues est pensada en trminos de bsqueda de respuestas
operacionales a preguntas hechas dentro de la sociedad. Centrada en la
resolucin de problemas sociales, se puede hablar, entonces, de una
interdisciplinaridad de proyectos en los que el saber requerido es til y operacional
de inmediato. En el plano escolar, se trata ms bien de modalidades de
ajuste de situaciones de aprendizaje a partir de modelos organizacionales muy
numerosos (Lenoir y Sauv, 1998b) para favorecer la prosecucin de finalidades
de integracin social, as como de la parte instrumental de la realidad. De igual
modo, a la bsqueda de significado se opone la bsqueda de funcionalidad.
Siguiendo la lgica norteamericana, surge con nitidez la idea de que la
interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso de enseanza- aprendizaje,
sino slo un medio que se considera eficaz. La integracin s tiene esta finalidad,
que debe ser comprendida bajo una doble perspectiva, pues favorece una
relacin educativa integradora, una integrative education (Klein, 1990). Por una
parte, desde el punto de vista de la docencia, requiere del formador docente un
enfoque integrador (integrative approach), que sirve como base y sostn del
recurso a la interdisciplinaridad. Por otra, desde la perspectiva de los
aprendizajes, la integracin es un proceso global (la integracin de los procesos
de aprendizaje, de los integrative processes) que requiere recurrir a gestiones
de aprendizaje. stas intervienen como procesos mediadores en la relacin de
objetivacin que se establece entre un sujeto (alumno) y los objetos de
aprendizaje, siendo estos mismos procesos mediadores objetos de aprendizaje.
Pero la integracin tambin es, siempre desde el punto de vista de los
PROGRAMA PSICOLOGA
aprendizajes, el producto de dichos procesos (la integracin de los saberes, el
integrated knowledge). Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje los
procesos mediadores integradores que abarcan el uso de gestiones de
aprendizaje, y el producto de estos procesos, es decir, el saber adquirido
son indisociables y necesarias. En consecuencia, la integracin es
considerada como un proceso interno y transportable de construccin de
productos cognitivos, que pertenece al sujeto y que requiere el apoyo apropiado
de una tercera persona para actuar como mediadora momentnea (el docente) y
para establecer condiciones de aprendizaje favorables con orientaciones
integradoras.
Esa es la razn por la cual, siguiendo la lgica que prevalece en Estados Unidos,
donde la relacin con el sujeto es primordial, importa preguntarse acerca
de las perspectivas pedaggicas y organizacionales el cmo hacer que
mejor favorezcan el establecimiento de dispositivos apropiados para permitir a
los sujetos (alumnos) alcanzar estas finalidades, facilitndoles, por una parte,
integrar, a travs de sus aprendizajes, las normas y los valores sociales
contenidos en el currculo, y, por otra, desarrollar las habilidades instrumentales
requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados Unidos la
interdisciplinaridad sera la respuesta a la problemtica del saber hacer y la
integracin del saber ser.
7. La interdisciplinaridad latinoamericana brasilea o la lgica subjetiva
A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad uno formado a partir del saber (el
polo objeto) y otro a partir del saber hacer y de un cierto saber ser (el
polo sujeto), conviene agregar un tercero, que encontramos en buena parte
en la concepcin brasilea de la interdisciplinaridad. En efecto, el recurso a
la interdisciplinaridad se concibe, por lo general, de forma distinta en Brasil.
Fazenda (1991,1994, 1995a, 1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa
de prestigio por sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus
PROGRAMA PSICOLOGA
colaboradores, con profesores y con estudiantes, actan de forma explicita
como testigos de esta nueva orientacin.
La perspectiva adoptada es de tipo fenomenolgico, y, en ese sentido, recurre a
la interaccin simblica. Pone en evidencia al actor en especial al docente
como vector interdisciplinario, y est orientada a la subjetividad de los agentes
como partes de lo cotidiano, y hacia su intersubjetividad en el plano metodolgico.
El hecho social est constituido sobre todo por intersubjetividades (Schtz,
1987), que provienen de las interacciones que producen entre ellas los actores
sociales. En tal caso, el proceso de construccin continuo del individuo en
situacin constituye la preocupacin principal, y se explica no slo por el
conocimiento de s mismo sino tambin del otro (Fazenda, 1998). Ahora bien, para
do Esprito Santo (1995a), la prctica interdisciplinaria suscita un
autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de una prctica docente
interdisciplinaria: la humildad, la coherencia, la expectativa y la audacia.
Algunos atributos son propios de dicha prctica, y determinan o identifican
estos principios: se trata de la afectividad, del respeto y del despego, que
llevan a los intercambios intersujetivos y a la colaboracin (Fazenda, 2001b). En el
centro de esta concepcin se encuentra el carcter indisociable de la interaccin,
como fundamento y como motor de la constitucin del ser humano. Es por eso por
lo que, segn la opinin de Fazenda (1998), no se modifica la conducta de los
docentes con la imposicin de prescripciones, sino a travs de un proceso
particular de transformacin en el cual el docente se convierte en un participante
comprometido en un sistema de interacciones con los alumnos. El descubrimiento
y la valorizacin de lo que son los docentes, de sus maneras de ser y de actuar,
constituye el punto de partida del proceso de formacin que tiende a
proponer alternativas a sus prcticas.
En la lgica brasilea, muy subjetiva (e intersubjetiva), la interdisciplinaridad no
tiene una funcin reflexiva ni instrumental en el saber. Su finalidad es otra:
busca la realizacin del ser humano promoviendo una concentracin en el
yo integrador, no en las relaciones entre las disciplinas, y mucho menos en el
PROGRAMA PSICOLOGA
actuar funcional, pragmtico. Adhirindose a una perspectiva afectiva, la
interdisciplinaridad est volcada en las interacciones internas sobre el tema,
buscando respuestas a preguntas personales. Se trata de lo que podramos llamar
una interdisciplinaridad introspectiva, basada en la bsqueda del s.
Hay que sealar que, si las concepciones norteamericana y brasilea requieren la
bsqueda de un saber ser, ste remite a dos significados. En el caso de los
Estados Unidos, el saber ser se refiere a la integracin social y acompaa
al saber hacer, que es primordial. En Brasil, el saber ser resulta ms de la
introspeccin de la preocupacin personal, y caracteriza la concepcin de la
interdisciplinaridad como medio de emancipacin. En esa ptica, el recurso a
la interdisciplinaridad permite a los seres humanos crecer.
8. Conclusin
Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la europea de habla
francesa, que busca el significado con una perspectiva racional, y que remite al
saber homologado del sistema de las disciplinas cientficas; la norteamericana
anglosajona, que busca la funcionalidad con una perspectiva instrumental
recurriendo al saber hacer (competencias profesionales), con el afn de
satisfacer expectativas sociales; y la visin latinoamericana brasilea, que busca
la realizacin del yo por medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un
saber ser fuertemente connotado de dimensiones humanas, en particular de
orden afectivo). Esas visiones se han elaborado y actualizado con base en
racionalidades distintas (ideolgicas, polticas, econmicas, culturales), que
entran en el marco del desarrollo sociohistrico de cada uno de esos Estados-
naciones que son Francia, Estados Unidos y Brasil.
Estas tres visiones, que a primera vista podran parecer antitticas, estn lejos de
serlo cuando las analizamos con ansias de comparacin. Al contrario, si las tres
han de ser preservadas y mantenidas, hay que recurrir a ellas de forma
complementaria. El enfoque equilibrado de un pensamiento y de una prctica
interdisciplinaria requieren un maridaje abierto, el de la razn, es decir, el de la
PROGRAMA PSICOLOGA
mente, el de la reflexin, el del pensamiento crtico, y, metodolgicamente, el
del trabajo de conceptualizacin (plantear y construir la problemtica); el de la
mano, es decir, el de la realizacin de la accin productiva (resolver la
problemtica una vez construida); as como el del corazn, es decir, el de la toma
en consideracin de las dimensiones humanas. No basta con concebir la
interdisciplinaridad alrededor de objetos del saber, ni con preguntarse sobre su
significado en los planos ontolgico, epistemolgico y conceptual (el por qu y
el qu), ni tampoco con concebirla alrededor del sujeto y de preguntarse por las
modalidades de accesin a los saberes (el cmo); de ah la importancia
concedida a los aspectos pedaggicos y organizacionales de un punto de
vista curricular, sino tambin hay que introducir las dimensiones humanas en las
relaciones sociales que se establecen en el marco de un proceso de enseanza-
aprendizaje. Negar o rechazar una de estas tres concepciones sera una grave
equivocacin, si de lo que se trata es de concebir y de actualizar un enfoque
interdisciplinario innovador, orientado hacia una formacin integradora. Razn,
mano y corazn constituyen tres modos indisociables de aprehender el
enfoque interdisciplinario.
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CAPITULO DOS: LA NTERDSCPLNAREDAD EN EL MARCO DE LAS
CENCAS SOCALES
LECCON 21: El fenmeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el
marco de las ciencias sociales. Autora: Majela Guzmn Gmez.
Durante el pasado siglo XX, ocurrieron variaciones en las maneras de
conceptualizar la realidad. Muchas disciplinas tradicionales del conocimiento
entraron en crisis, mientras que otras sufrieron modificaciones intensas que
alteraron su objeto de estudio y los modos de concebirlo y representarlo;
entonces, la disolucin del paradigma racionalista-positivista de la modernidad y la
necesidad de construccin de uno nuevo, se convirti en un tema central
entre los investigadores contemporneos. Teoras como la relatividad, la
cuntica, el constructivismo, entre las ms influyentes, transformaron las imgenes
y conceptualizaciones del conocimiento, de la ciencia, de la filosofa, de la
cultura e, incluso, de la propia investigacin.
Algunas de estas modificaciones se realizaron dentro de los lmites de las
disciplinas en proceso de cambio, mientras que otras afectaron amplios
sectores del conocimiento, generaron problemas y categoras de carcter
interdisciplinario, transdisciplinario e intercultural, producto de la ascensin de una
nueva visin cientfica de los fenmenos naturales y humanos.
Es necesario antes de comenzar a analizar el fenmeno de la
interdisciplinariedad, partir de la raz del asunto desde el punto de vista
conceptual. El trmino "disciplina" surgi como consecuencia del desarrollo de
la ciencia y el surgimiento de las universidades -siglo X-, en el momento en que
stas comenzaron a conformar sus programas de enseanza y se realiz la
fragmentacin del conocimiento por razones prcticas. Base de la enseanza
PROGRAMA PSICOLOGA
en las escuelas medievales y las primeras universidades eran las siete artes
liberales, las que se dividan en Trivium y Quadrivium, el primero conformado por
las disciplinas de gramtica, dialctica y retrica; el segundo por la aritmtica, la
geometra, la msica y la astrologa. sta constituy la primera divisin acadmica
en disciplinas y ocurri en las primeras universidades de la poca medieval.
De esta manera, y en palabras de Edgar Morin, padre de la teora de la
complejidad, la historia de las disciplinas cientficas se encuentra inscrita en la
historia de la Universidad, refleja la diversidad de los dominios que recubren las
ciencias, y por tanto, las construcciones tericas poseen un momento de
nacimiento, de institucionalizacin, de evolucin y de dispersin. 6.
"Disciplina", remite a una categora organizacional en el seno del
conocimiento cientfico. Es un espacio o dominio homogneo de estudio y sus
orgenes en las ciencias sociales, se remontan al siglo XX, al fragmentarse la
realidad social, con fronteras relativamente claras sobre la dimensin que una u
otra ciencia social debe estudiar (Linares Columbi R. La Ciencia de la
nformacin y sus matrices tericas: Contribucin a su historia. [Tesis para optar
por el ttulo de Doctor en Ciencias de la nformacin] La Habana: Universidad
de La Habana. Facultad de Comunicacin, 2003). Nacen, en el marco de las
ciencias sociales, en un momento que las condiciona a estar seriamente
involucradas con el paradigma de jerarquizacin y fragmentacin aportado
por la filosofa positivista.
La concepcin ms integradora del trmino disciplina y de sus manifestaciones,
y la ms consecuente con una realidad cientfica siempre contextualizada, es
la elaborada por mmanuel Wallerstein, el que analiza la delimitacin del
conocimiento desde tres planos diferentes:
"Dividimos y limitamos el conocimiento de tres maneras diferentes:
intelectualmente como disciplinas; organizacionalmente, como estructuras
corporativas, y culturalmente, como comunidades de acadmicos que comparten
ciertas premisas elementales."
PROGRAMA PSICOLOGA
Esta definicin incluye las tres dimensiones principales para el anlisis de las
implicaciones directas de la disciplinariedad: la distincin o diferenciacin de
la comunidad cientfica, de las estructuras o esquemas mentales que comparten
estos profesionales y su proyeccin en las estructuras institucionales en vigor. Por
tanto, la disciplinariedad, nocin que constituye la base de la distribucin del
conocimiento, se refleja no slo en la diferenciacin intelectual de
los saberes, sino en la demarcacin de la comunidad acadmica y en el
establecimiento de las estructuras corporativas correspondientes.
Las disciplinas se diferencian en el plano epistemolgico por el lenguaje que
emplean, sus tcnicas y mtodos, as como por las teoras de las que se sirven en
su evolucin, tanto en el plano de los contenidos que abordan como de la
metodologa que utilizan. Cada disciplina establece su autonoma sobre la base
de estos presupuestos. Sin embargo, la demarcacin del territorio acadmico, a la
que se refiere Wallerstein, no funciona con eficacia hoy; actualmente, la rigurosa
"disciplinarizacin del conocimiento" se convierte en un tema poco prctico,
aunque existen an defensores de este paradigma por razones puramente
prcticas y organizativas.
Los nuevos problemas y fenmenos cientficos son irreducibles a una estricta
visin disciplinaria y el enfrentamiento a la complejidad aludida y, en ocasiones,
celebrada por Morin, debe realizarse a partir de un cambio de visin o perspectiva
cientfico-metodolgica. La apertura es considerablemente necesaria y la
interaccin puede resultar en un mayor enriquecimiento de la percepcin
cientfica de la realidad.
Ello remite a la necesidad que tiene toda disciplina acadmica, tanto de un
desarrollo interno como de interactuar con otros campos en la bsqueda de
diferentes visiones sobre su objeto de estudio y de mantenerse al da sobre
la evolucin de los paradigmas y las concepciones cientficas. No resulta en
ningn modo fructfero aislar un campo de conocimientos de la totalidad del
enramado del conocimiento humano.
PROGRAMA PSICOLOGA
Morin expresaba en una de sus reflexiones alrededor del tema interdisciplinar
que: ". la historia de las ciencias no es slo la historia de la constitucin y de la
proliferacin de las disciplinas sino tambin aquella de la ruptura de las fronteras
disciplinarias, de la usurpacin de un problema de una disciplina por otra, de la
circulacin de conceptos, de la formacin de disciplinas hbridas que van a
terminar por atomizarse, en fin, es tambin la historia de la formacin de
complejas y diferentes disciplinas que se suman al tiempo que se aglutinan; dicho
de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra
historia ligada e inseparable, es la de la inter-trans-polidisciplinariedad." 6
La interdisciplinariedad tiene sus races a inicios del pasado siglo, en que la
corriente del pensamiento cientfico unificado era una meta para el positivismo y
el neopositivismo, sobre la base de la existencia de un nico mtodo cientfico. A
la labor de consolidar el conocimiento en una inteligencia bien integrada, se
suman aportes de diferentes disciplinas en un conjunto que es necesariamente
ms que la suma de las partes. La integracin de saberes es el esfuerzo de
diferentes disciplinas que para su desarrollo rompieron esquemas y paradigmas y
crearon otros en el contexto de la lucha dialctica del mundo acadmico y
cientfico.
Los partidarios de la unidad de la ciencia o de la unificacin del saber sostienen,
precisamente, que esa unificacin es posible y deseable, entre otras razones,
para terminar con la fragmentacin del saber en reas incomunicadas. Algunos de
ellos se sitan dentro de la tradicin naturalista.
La idea de una "ciencia unificada" o de la "unidad de la ciencia" se encuentra en
varios autores antes del siglo XX. Sin embargo, se habla de este tema en relacin
especficamente con uno de los aspectos que present, lo que podra llamarse el
"ideario" del Crculo de Viena. Esta idea debe mucho al impulso de Otto Neurath
-el mayor defensor de la unificacin de la ciencia- y de Rudolph Carnap. Se trata
de una unidad lgico-epistemolgica y, como indica Neurath, de una
PROGRAMA PSICOLOGA
"integracin lgico-emprica". Neurath, comenz a incubar la idea concerniente al
proyecto de una Enciclopedia de la Ciencia Unificada hacia el ao 1920.
Puede observarse entonces, que los enfoques interdisciplinarios son una
necesidad inherente al desarrollo cientfico e intelectual. La exigencia de la
interdisciplinariedad emana de la necesidad de la coherencia del saber y de la
existencia de problemas tratados como de la urgencia de enfocar un problema
desde diferentes reas del conocimiento para lograr su mejor comprensin; dicho
enfoque se ha impuesto en todas las actividades en las que un proyecto de
gran tamao exige que se considere un abanico muy amplio de "elementos de
juicio", proporcionados por competencias, a veces, muy especializadas.
El mundo est compuesto bsicamente por sistemas no-lineales. En opinin de
von Bertalanffy, terico que formul la "Teora general de sistemas", vivimos en
un mundo de sistemas en todos sus niveles: fsico, qumico, biolgico, psicolgico
y sociocultural, es decir, en el que "todo est relacionado con todo".
Con este planteamiento, Bertalanffy, abri paso a una visin compleja de la
realidad, favorable a la asimilacin y fortalecimiento de los planes de cooperacin
interdisciplinar en los marcos de la investigacin cientfica, tanto en el plano
natural, como en el social y humano. An, sin lograr vencer las barreras y
esclarecer la serie de imprecisiones que conlleva la nocin de interdisciplinaridad,
aparecieron otras dimensiones de sta que, desde cierto punto de vista,
podran considerarse ampliaciones o reducciones de esta nocin, como es el
caso de la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, fenmenos que no
se abordarn en este trabajo, pero que son importantes para reconocer la
importancia de la evolucin constante de los modelos tericos de relacin
entre las ciencias .
Finalmente, es posible delinear la nocin de interdisciplinariedad en el marco de
las ciencias sociales como "aquel proceso de establecimiento de vnculos entre
disciplinas o campos de conocimiento en funcin de un problema compartido",
bajo la condicin de que exista una plataforma conceptual o terminolgica comn.
PROGRAMA PSICOLOGA
Dcese general, a la integracin sistemtica de una serie de contenidos y
mtodos disciplinares, a una mejor comprensin de la realidad, as como a un
enriquecimiento de la investigacin disciplinaria.
Este planteamiento obedece a una concepcin esencialmente
popperiana, asumida a partir de su influencia en los estudios tericos en la Ciencia
de la nformacin. Saracevic utiliza esta concepcin y cita a K Popper: "Las
materias o tipos de cosas no, reafirmo, no constituyen una base para distinguir
materias...No somos estudiosos de una materia, sino estudiosos de problemas.
Cualquier problema podra cruzar los bordes de una materia o disciplina."
BBLOGRAFA
BERTALANFFY, Ludwig.V. 1967.Robots,Men and Minds.Brazillier. Nueva York.
WALLERSTEN, mmanuel. 1996. Abrir las ciencias sociales. nforme de la
Comision Gubelkian para la reestructuracin de las ciencias sociales. Siglo XX
Mexico.
MESAROVC, M.D. 1964. System, Research and Design: View General
Systems.Springer-Verlag. New York.
MORN, Edgar. 1996. La mente bien ordenada. Seix Barral.Madrid.
LECCON 22: Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios
culturales transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari.
(Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Professor de ps-graduao
em diversas Universidades Latino-Americanas)
PROGRAMA PSICOLOGA
Ya hemos realizado un trabajo previo donde relacionamos cierto auge de las
posturas que se pretenden "postdisciplinarias, con posiciones y detentamiento
del poder dentro del espacio acadmico (1). Sealamos que la retrica de
superacin de la departamentalizacin universitaria como poder cristalizado,
carece habitualmente de seriedad conceptual e ideolgica. Sostenerla con una
suficiente rigurosidad, exigira proponer una estructura acadmica alternativa
(cosa que no vemos que se practique) y demostrar que esa nueva estructura
concentrara el poder de manera significativamente menos marcada que la
departamental. Afirmamos que se trata de posturas que en realidad han
reemplazado la crtica del poder acadmico, por la de la departamentalizacin, lo
cual permite ejercer veladamente otros modos de tal poder acadmicoahora
"antidisciplinario, tales como la ocupacin simultnea (en nombre de la
interdisciplina) de varios espacios disciplinares y departamentales a la vez (lo
cual, obviamente, es muestra de cierta necesaria inadecuacin a la especificidad
de cada una de ellos), o la ubicacin privilegiada en los "Area studies tan propios
de las universidades estadounidenses, en los cuales no se ve que el poder
institucional se haya diluido (y no hay en realidad ninguna razn por la cual se
debiera haber esperado tal dilucin).
No vamos ahora a repetir ms al respecto, pero s queremos dejar despejado
cualquier "obstculo epistemolgico ligado a la pretensin sin duda ilusoria- de
que proponer lo inter o transdisciplinario guarde de por s algn especial valor
democratizante o crtico. Basta advertir que la propuesta a menudo proviene
desde quienes detentan lugares muy altos en la pirmide de poder acadmico
(en nuestro trabajo anterior, presentbamos el caso de J.Derrida, haciendo
tal propuesta en las universidades de Estados Unidos) (2)
Queremos hacer una aclaracin primera: en nuestros trabajos (tambin en este),
cuando utilizamos las expresiones "transdisciplina e interdisciplina, lo hacemos
de una manera que invierte los significados que mayoritariamente se encuentran
PROGRAMA PSICOLOGA
en la literatura sobre el tema. La actual nueva oleada de moda interdisciplinar, se
plantea en nombre de la transdisciplina. Es que por interdisciplina suele
entenderse la interaccin de disciplinas diferentes (a travs de sus categoras,
leyes, mtodos, etc.), en el sentido de que las modalidades de una de ellas
sirven al objeto de otra, y son incorporadas por esta ltima (por ej., la nocin de
estructura tomada por Levi-Strauss desde la lingstica). Y por transdisciplina, en
cambio, el tipo de interrelacin que une orgnicamente aspectos de diversas
disciplinas en relacin con un objeto nuevo no abarcado por ninguna de ellas (3)
En nuestro caso utilizaremos invertidamente esos trminos. Tal decisin no es un
simple capricho, sino que responde al hecho de que, cuando hicimos en Mxico
nuestro prolongado estudio inicial sobre esta temtica, ese era el uso
predominante. Y mayoritariamente la literatura, sobre la cual se estableci
entonces (y desde entonces en adelante) la discusin en aquel pas, mantuvo
tales nomenclaturas (4)
Hecha la salvedad anterior, sealar con total brevedad la tesis que entonces
sostena, y que, basada en la epistemologa bachelardiana, todava considero
vlida (o cuanto menos-no advierto que haya sido argumentativamente
refutada): la unin interdisciplinar no tiene nada de "natural, es siempre precaria
y problemtica. Las ciencias no se constituyen desde el continuum de lo real, sino
desde la discontinuidad de los puntos de vista racionales que estatuyen los
objetos tericos diferenciales (5).
En atencin a lo dicho, la tendencia de los discursos de las diferentes disciplinas
no es reunirse en una confluencia natural, ni tender a una coherencia mutua. Por
el contrario, la relacin se establece en la inconmensurabilidad planteada por
Kuhn, slo que de una manera an ms radical, dado que l lo haca slo para
diversas teoras pertenecientes a la misma disciplina (6). Los lenguajes de las
ciencias son mutuamente intraducibles, y fuertemente diferenciales, promoviendo
una Babel a la hora de su mutuo discernimiento.
PROGRAMA PSICOLOGA
Adems, la disciplinariedad no es un mal epistmico a exorcizar. La especificidad
de las disciplinas no es una maldicin que hubiera cado sobre el previo
logro de un conocimiento unificado, sino el procedimiento analtico
imprescindible para avanzar en el conocimiento cientfico. No habra ciencias, si
estas no se hubieran especificado diferencialmente entre s, terminando con la
previa unidad metafsica del conocimiento. De manera que habr que cuidarse
de, bajo la idea de acercar las disciplinas en algn enriquecimiento potenciador,
volver a situaciones "predisciplinares. Es decir, existe si no se hace la discusin
epistemolgica necesaria- la posibilidad de estipular discursos ingenuos sobre la
supuesta superacin de las disciplinas, que en realidad no sean superacin, sino
simple negacin de su especificidad constitutiva.
Por ahora, debemos dejar constatado que la necesaria discusin
epistemolgica para hablar con seriedad de la cuestin interdisciplinar, suele estar
ausente. El discurso pasa por la retrica "antidisciplinar que da por sentado que
sera naturalmente positivo "superar las disciplinas en lo que tendran de
cerrazn y aislamiento, y en ligar sin ms la cuestin a la de la estructura
organizativo-acadmica departamental, como si una cosa y la otra no debieran
tratarse con especificidad y densidad en cada caso propias (7). No
encontramos ni propuesta epistemolgica coherente para justificar los intentos
interdisciplinares, ni diferenciacin de este tema con el de la organizacin de lo
acadmico, ni discusin especializada sobre esto ltimo. El lenguaje
sobre lo interdisciplinar linda con el juego retrico puro: "Para m, es tan
importante nutrirme en estos autores que acabo de citar (cientficos sociales, nota
de R.F.) como en Win Wenders o en Peter Greeneway , afirma Garca Canclini. Y
luego: "la transdisciplinariedad se ha visto en la necesidad de abrirse hacia
estos modos "menos racionales de aproximacin a lo real (8).
Dejemos de lado la referencia al arte como "menos racional,seguramente
propio del lenguaje apresurado de una entrevista, de parte de un experto en
consumos artsticos. Aqu se incluye bajo la nocin de transdisciplina, discursos
que no son disciplinas cientficas. Ello, ciertamente, requerira criterios
PROGRAMA PSICOLOGA
epistemolgicos especficos, an mucho ms complejos que los que tampoco son
trados a cuento pero seran necesarios- para la transdisciplina tal cual
habitualmente se la entiende (relacin dada exclusivamente entre ciencias). En
cualquier caso, si se mezcla ciencia y arte, habr que ver en qu sentido (para
hacer un discurso cientfico o artstico), o de lo contrario habr que asumir
abiertamente la no pretensin cientfica del propio discurso (al respecto, hay
vacilaciones en G.Canclini, quien ha sostenido que los EC son "slo narrativas.
Pero lo ha hecho en un artculo en el que a la vez supone la superioridad de
los EC sobre otrosdiscursos de las ciencias sociales...eso implica sugerir que
estos ltimos tampoco son cientficos, o que la ciencia es menos explicativa que
las narrativas, lo cual creo que ya llevara a un embrollo epistemolgico mayor)
(9). De cualquier modo, esto intenta ser desplazado como si no constituyese un
problema: "La vigilancia epistemolgica es uno de los lados de Bourdieu que no
me gustan. Adems de las implicaciones policiales, que no hay que adjudicarle
necesariamente a Bourdieu, esa nocin tiene una cierta coherencia con
posiciones de estrictez, de sistematicidad, que me parecen demasiado rgidas
(10). Dejemos nosotros- de lado la poco pertinente referencia a lo policial...Qu
implicacin tiene rechazar la exigencia epistemolgica? Desde cundo los
criterios de cientificidad son una especie de rmora de la que nos podemos
desprender desde un simple gesto de fastidio?
Ser tal vez como resultado de tal abandono de lo epistemolgico, que
encontramos a menudo en este autor la asociacin aproblemtica e inmediata
entre multiculturalismo y transdisciplina. Se est suponiendo que porque nos
interesa la diferencia, hacemos la mezcla disciplinar. Y porque estudiamos el
multiculturalismo, lo hacemos transdisciplinarmente (11). Por cierto, las citas
al respecto podran multiplicarse.
Es incomprensible la precitada asociacin, salvo en el plano de lo expresivo.
Conceptualmente, se trata de dos cuestiones por completo independientes. No se
ve por qu no se podra estudiar disciplinarmente el multiculturalismo (por ej.,
desde la antropologa), y tampoco es obvio bajo qu condiciones se lo hara de
PROGRAMA PSICOLOGA
manera transdisciplinaria para asegurar que ello superara lo disciplinar. A la
inversa, no se advierte en qu sentido las mltiples culturas se benefician con el
tratamiento que el autor llama transdisciplinar: si se trata de hacer justicia a la
diferencia, lo primero sera tenerla en cuenta, no fundir la especificidad disciplinar
en una mezcla donde desaparezca toda peculiaridad. Pero por otro lado...el
problema de "la occidentalidad del campo de lo escrito y su hegemona sobre el
hablado, del dominio de la sistematicidad sobre lo asistemtico, no se supera
con apelaciones piadosas a superar las disciplinas. All se requiere enrgicas
acciones polticas que hagan un reto frontal al poder especializado de los
intelectuales. Programa que estaba abiertamente establecido en los inicios
ingleses de los EC, pero que ha desaparecido en la medida en que estos se han
institucionalizado en la cspide de lo acadmico universitario.
La desproblematizacin acerca de los protocolos que justifiquen la mezcla
interdisciplinar, se advierte tambin en el supuesto no slo de Garca Canclini,
sino tambin de otros autores de EC- referido a que su propio y personal discurso
opere como interdisciplinar. Esta distorsin monumental, por la cual un solo
acadmico podra razonablemnente producir efectos de superacin sobre el
aporte de las disciplinas, conlleva problemas inevitables a la hora de los efectos
de conocimiento (o desconocimiento) producidos por los textos. Puede
creerse plausiblemente que la "sntesis operada por un autor no sea aquella
funcional a su propia y especfica formacin? Aqu encontramos parte de la
explicacin de los dficits de los EC en Latinoamrica desde el punto de vista de
lo econmico y lo sociolgico. "Yo no soy economista, responde G.Canclini
cuando se le pregunta por el lugar que ocupara lo econmico en una perspectiva
de lo que yo llamo interdisciplinar (12).
Por cierto: slo un buen economista podra incluir suficientemente la perspectiva
econmica. Es decir: lo interdisciplinar es un efecto de trabajo colectivo, exige
una larga labor grupal. Nadie es personalmente interdisciplinar ni escribe
interdisciplinarmente, ello implica una contradiccin en los trminos: la
interdisciplina supone poner a trabajar juntos a acadmicos que conozcan
PROGRAMA PSICOLOGA
adecuadamente la disciplina en que estn sistemticamente formados. De lo
contrario, tenemos larvadas hegemonas disciplinares, sosteniendo un discurso
que supone ponerse por encima de tales hegemonas.
Y es este es el ltimo pero no el menos importante- punto que queremos
destacar en cuanto al problema del conocimiento interdisciplinar: la
supremaca implcita otorgada al tema de la cultura que, al haberse "superado
las perspectivas disciplinares, lleva a connotar que problemas como el de
identidad son ms relevantes que los del ajuste estructural, o que la discusin
acerca de las clases sociales ya no viene a cuento, porque se entiende que desde
el punto de vista cultural no es pertinente. La denominada "transdisciplina supone
de hecho asumir el privilegio de decir la supuesta verdad no slo sobre un mbito
disciplinar, sino sobre otros de las ciencias sociales. Pero a la vez permite no
asumir a estas ltimas a fondo, porque en los hechos se est privilegiando (y no
podra ser de otra manera) un cierto punto de vista sobre los otros posibles.
En este caso, la cultura desplaza a lo econmico. "En muchos de los trabajos de
los EC de los aos 80 y 90 parecera que, despus de muchos aos de
economicismo , se olvida o se pierde el estudio de la dimensineconmica, le
plantea el entrevistador de la revista Causas y azares a G.Canclini (13), haciendo
una constatacin que no cuesta advertir como acertada. El mismo autor argentino
seala en consonancia, dentro de otro contexto, y en referencia a la enorme
recopilacin sobre EC propuesta por Grossberg y otras, que "entre sus cuarenta
artculos, ni uno est dedicado a la economa de la cultura. La conclusin
consiguiente, l mismo la infiere claramente: "Ante tales carencias son
comprensibles ciertas resistencias de muchos cientficos sociales ante este tipo de
anlisis (14).
En la misma clave pueden entenderse los desafos a las interpretaciones
sociolgicas, planteados por Garca Canclini. Ms de una vez aparece la oposicin
entre Antropologa la disciplina en relacin con la cual ha realizado buena parte
de su actividad acadmica en los ltimos aos- y Sociologa. Por ejemplo, en el
acpite sugestivamente denominado "Socilogos vs. Antroplogos de
PROGRAMA PSICOLOGA
Consumidores y ciudadanos se seala, desde el lugar de los antroplogos.
"por qu vamos a condenarnos a hablar del barrio y callar sobre la ciudad, a
repetir en las grandes urbes una concepcin aldeana de la estructura social?. Un
argumento compartible: lo antropolgico no puede regirse slo por la mirada
etnolgica "micro. Pero si a ello se agrega la intencin de lo llamado
transdisciplinar, la cuestin se complica: en el contexto de "socilogos vs.
antroplogos, lo anterior significa que la versin de lo "macro puede
ser una sola, "transdisciplinar. Y que ella puede plantearse segn criterios
antropolgicos, ya que la dimensin estructural no sera solamente propia de la
Sociologa.
Si a la vez se le resta a esta ltima capacidad de explicacin, se explica por qu
los EC se han debilitado progresivamente en su comprensin de la dimensin
econmica por una parte, poltica por la otra, y social por la tercera. La dimensin
cultural aparece como el foco de anlisis, desde el cual "lo dems es una especie
de contexto configurador, sin lmites precisos ni tematizacin detallada. No puede
ser de otro modo: no cabe pedir a los anlisis de la cultura que se hagan cargo de
aquello que corresponde a otras reas temticas. Pero al desafiarse la legitimidad
de los recortes disciplinares, la situacin cambia radicalmente: se est
pretendiendo que el solo discurso de los EC da razn suficiente del conjunto de
los fenmenos sociales, ya que no se encargara de ninguno en particular. Los
EC se olvidan que son estudios especficamente culturales, y se arrogan una
imposible mirada omniabarcativa. El resultado no puede ser ms problemtico:
donde no hay herramientas especficas de economa, de ciencia poltica o de
sociologa (no es que los autores no conozcan algunas de ellas o no las usen, sino
que no son su instrumental central), se pretende haber resuelto los problemas que
hacen al tratamiento de esos espacios disciplinarios. Doble inconveniente:
deslegitimar a los discursos especficos realizados desde esos espacios
cientficos, y a la vez proponer como vlido uno propio que no puede dar cuenta
de tales especificidades.
PROGRAMA PSICOLOGA
Existe un artculo altamente demostrativo de Garca Canclini sobre esta cuestin.
All se centra en mostrar las distorsiones y limitaciones de la Sociologa para
entender la problemtica de la cultura: y si bien su texto intenta buscar el equilibrio
entre sociologa y antropologa, no es difcil advertir de qu lado juega el autor.
As, leemos: " ...los estudios marxistas que tuvieron ms cuidado con la
diversidad emprica de los procesos simblicos que lograron contrarrestar el
nfasis exagerado en la cultura como escenario de dominacin- fueron,
ms que los sociolgicos, los realizados por antroplogos. Ntese, al
pasar, la consideracin del problema de la dominacin como exagerado en
algunos estudios. Y contina el texto: "De hecho, la ms importante reformulacin
con respecto a la problemtica de la dominacin y la manipulacin en trminos de
hegemona cultural es la obra de Jess Martn-Barbero, quien trabaja en forma
transdisciplinaria (15)
El texto resulta por dems expresivo, porque reivindica para los EC no la
peculiaridad de una disciplina, la antropolgica, que se opusiera a la sociolgica,
sino que pone a esta ltima en la situacin de inferioridad de constituir un discurso
excluyente (disciplinar) frente a otro que sera incluyente (propuesto como
"transdisciplinar). La batalla est as ganada de antemano: no se trata de
enfoques que pudieran simtricamente ponerse en discusin, sino que uno de
ellos tiene la potencialidad de subsumir aspectos del otro (el transdisciplinar),
mientras que aquel permanecera en las limitaciones de un punto de vista
exclusivista y parcial.
En este artculo G.Canclini practica una crtica de J.Brunner, que puede resultar en
algn sentido compartible en cuanto a ciertas modulaciones sobre lo
especficamente cultural que este no ha advertido en sus trabajos. Sin
embargo, tal crtica parece globalmente desajustada: no tenemos duda de que los
escritos de Brunner son de alta capacidad heurstica para entender aspectos de
nuestras sociedades. Muestran, adems, una precisin sociolgica y poltica que
no suele encontrarse en los EC (16). Y una capacidad para la comprensin de lo
PROGRAMA PSICOLOGA
histrico y lo macrosocial, que en los EC latinoamericanos slo encuentra
altura parecida en R.Ortiz.
La reivindicacin de la mirada antropolgica que es abierta y explcita en este
trabajo de G.Canclini- contrasta con la pretensin discursiva de ponerse por fuera
de tales miradas disciplinares (tensin expuesta en el decurso del mismo artculo),
de manera tal que de lo que se trata es de reivindicar que la mirada "cultural,
antropolgica (es decir, la de los EC) tiene mayor pertinencia que otras, a la vez
que demeritar los enfoques sociolgicos, que apareceran as como
"retrasados respecto de la novedad conceptual aportada por los EC desde su
inters en cuestiones contemporneas como el auge mas meditico.
La paradoja, nada menor, de lo sostenido en ese texto de G.Canclini, es que su
propia textualidad es ms particularista y reivindicatoria de lo disciplinar que la de
Brunner, que est expuesta en un artculo dentro de la misma compilacin. Quien
lea el texto de Brunner, ver que no estn ausentes ni la problemtica de la TV (de
la cual se encarg como funcionario mximo en Chile por un tiempo -dicho sea al
pasar- por lo cual difcilmente pueda acusrselo de no tenerla suficientemente
en cuenta), ni por ej., la del "macondismo, tan afn a los EC y sus
reflexiones sobre la identidad latinoamericana. Slo que Brunner los encuadra en
un anlisis histrico y social ms abarcador y generalizado, donde la dimensin
poltica y la de la estructura social como posiciones y poderes est
permanentemente presente. Es sin duda sorprendente, pero los trabajos de
Brunner quien, en lo que conozco, no reivindica esa quimera que es lo
interdisciplinar- resultan capaces de establecer equilibrios entre aportes de
diferentes disciplinas, mayores y ms consistentes que los de los EC. Lo cual,
por supuesto, no significa que no muestre "desequilibrios en los nfasis relativos,
los que han sido detectados acertadamente desde la mirada de G.Canclini.
Es que (alguien podra dudarlo?) lo interdisciplinar no puede ser objeto de un
discurso personal, tal cual ya lo afirmamos. Basta con advertir los
excelentes acercamientos de N.Lechner a la cuestin de los efectos polticos de
la posmodernizacin (en la misma compilacin) (17), para que se note que ellos
PROGRAMA PSICOLOGA
no podran entenderse desde la dimensin identitaria que predomina como
problemtica de los EC. Y para advertir el hueco de ausencia que existe en
muchos de los otros trabajos del libro (mayoritaria, pero no exclusivamente,
escrito desde los EC) en relacin con la dimensin macrosocial, y con la poltica
propiamente dicha.
Notas
(1) Follari, R.: "Problematizing interdisciplinarity: the totalizing
temptation, presentado al Coloquio "Social sciences and
transdisciplinarity: latin american and north american experiences, Centre for
Development Area Studies, Mc Gill University, Montreal, setiembre de 1999
(2) Derrida, J.: Memorias para Paul de Man, Gedisa, Barcelona, 1989
(3) Piaget, J.: "La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias, en Apstel,
L. et al.: nterdisciplinariedad, ANUES, Mxico, 1975
(4) Follari, R.: nterdisciplinariedad (los avatares de la ideologa), UAM-
Azcapotzalco, Mxico D.F., 1982; Follari, R.: Modernidad y
posmodernidad: una ptica desde Amrica Latina,
Aique/Rei/DEAS, Bs.Aires, 1990, cap. 2 y 4
(5) Bourdieu, P. et al.: El oficio de socilogo, Siglo XX, Bs.Aires, 1975.
(6) El muy difundido tema de la inconmensurabilidad primero entre paradigmas,
finalmente tambin entre teoras- fue planteado por T.Kuhn inicialmente en el cap.
10 de su La estructura de las revoluciones cientficas, publicado en traduccin
castellana por el Fondo de Cultura Econmica en Mxico; luego fue
considerablemente modificado en el artculo casi 30 aos posterior
"Conmensurabilidad, comunicabilidad y comparabilidad, publicado en Espaa por
Paids dentro de su libro Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos
(7) ntentamos tematizar las complejidades de la cuestin de la
departamentalizacin universitaria en nuestro artculo "Crtica al modelo terico de
PROGRAMA PSICOLOGA
la departamentalizacin, en R.Follari: El sujeto y lo escolar (psicoanlisis,
currculum, filosofa y ordenamiento educativo), Univ.Nacional de Rosario,
Rosario,1996. El trabajo haba sido previamente publicado en Mxico por la Rev.
de la Educacin Superior de ANUES.
(8) Garca Canclini, N.: "Culturas populares, culturas hbridas, culturas del
consumo, entrevista a Causas y azares nm. 2, Bs.Aires, 1995, p.8
(9) Garca Canclini, N.: "Los estudios culturales: elaboracin intelectual del
intercambio Amrica Latina-Estados Unidos, en Papeles de Montevideo, nm.
1, junio 1997, p.50. (La notacin EC significa en nuestro artculo Estudios
Culturales)
(10) Garca Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.7
(11) Garca Canclini, N.: "Los estudios culturales: elaboracin intelectual...,
op.cit., p.47.
(12) Garca Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.10 (13) bid.
(14) Garca Canclini, N.: "Los estudios culturales: elaboracin intelectual..., op.cit.,
p.46.
(15) Garca Canclini, N.: "Los estudios culturales de los 80 a los 90: perspectivas
antropolgicas y sociolgicas en Amrica Latina, en Herlinghaus, H. y Walter, M
(eds.).: Posmodernidad en la periferia (enfoques latinoamericanos de la nueva
teora cultural), Langer Verlag, Berln, 1994, p.120
(16) Brunner, J.: "Tradicionalismo y modernidad en la cultura latinoamericana, en
Herlinghaus, H. et al.: Posmodernidad en la periferia, op.cit; Brunner, J.: Los
debates sobre la modernidad y el futuro de Amrica Latina, CLAEH, Montevideo,
1987.
(17) Lechner, N.: "La democratizacin en el contexto de una cultura posmoderna,
en Herlinghaus, H.: Posmodernidad en la periferia, op.cit.
PROGRAMA PSICOLOGA
LECCON 23: nterdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre
lingstica aplicada y documentacin. Piedad Fernndez Toledo (Universidad de
Murcia)
Multidisciplinariedad e interdisciplinriedad en las ciencias.
El diccionario de Mara Moliner recoge las siguientes definiciones de los trminos
multidisciplinar e interdisciplinar:
- Multidisciplinar: comn a varias disciplinas o materias.
- nterdisciplinar o interdisciplinario: que engloba varias disciplinas o supone la
colaboracin de varias de ellas. "El informe sobre el alcoholismo ha sido elaborado
por un equipo interdisciplinar.
El estudio del lenguaje ha sido desde siempre una tarea comn a variadas
disciplinas, aunque en cada una se haya abordado con distintos matices. En
Filologa se han estudiado lenguas concretas y la produccin literaria asociada a
ellas, muchas veces con un enfoque diacrnico, en Lingstica su descripcin se
aborda desde una perspectiva ms universal. En Historia, por otro lado, reas
como la Paleografa han analizado la escritura y el lenguaje de otras pocas para
comprender el fenmeno histrico y sus instituciones. Disciplinas tan modernas
como Publicidad y Marketing analizan el lenguaje desde una perspectiva
semitica, esencial para comprender los fenmenos publicitarios
(persuasin, lenguaje como reflejo de la realidad.). En Documentacin el
lenguaje se estudia como instrumento clave para la transmisin de informacin y
as sucesivamente.
Por otro lado, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un mismo
fenmeno desde distintos ngulos, ofreciendo de este modo una imagen ms
completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de los distintos mtodos
utilizados. Es el caso de la investigacin llevada a cabo recientemente en la
Universidad de Murcia sobre las Partidas de Alfonso X el Sabio, que ha reunido a
PROGRAMA PSICOLOGA
estudiosos provenientes de la Historia del Derecho, la Filologa y la Historia
Medieval, de manera que la informacin recopilada desde cada ngulo sirve
para una mejor comprensin de estos documentos y de sus diferentes
dimensiones (lingstica, histrica, social, legal.) por parte de todos.
La gestin de informacin hoy en da se ha convertido en un contenido
multidisciplinar, como se ilustrar a continuacin.Y actualmente ms que nunca
es necesaria la colaboracin interdisciplinar de reas que comparten aspectos tan
ntimamente ligados como son la informacin y el lenguaje, caso de los
documentalistas y los lingistas (por poner un ejemplo). Muchas veces las
barreras que separan unas y otras reas son tan tenues en
la prctica que encontramos a profesionales provenientes de distintos mbitos
trabajando en tareas no ya similares, sino idnticas. Sera interesante, pues,
detectar esos puntos de encuentro o de similitud en la aplicacin de distintas
disciplinas cientficas, para conseguir la colaboracin mutua de los profesionales
en su resolucin, con el consiguiente enriquecimiento por parte de todos.
2. El paradigma cognitivo y el modelo de procesamiento de informacin como
contenido multidisciplinar
Los distintos paradigmas cientficos han utilizado una ptica
especfica para abordar la realidad. As, el estructuralismo se bas
ampliamente en la nocin de lenguaje como sistema, la pragmtica pone el
nfasis en el contexto de comunicacin y el cognitivismo, paradigma que lo
impregna todo hoy en da, se basa ampliamente en la nocin de gestin del
conocimiento, como modelo propio de la sociedad de la informacin (Alcaraz
2002). En este paradigma el lenguaje es una funcin cognitiva. Y llegamos al
conocimiento a travs de la captacin y asimilacin (o gestin eficaz) de la
informacin.
2.1.La gestin de informacin en Documentacin y la Documentacin Cientfica
PROGRAMA PSICOLOGA
El concepto de Documentacin en s tiene varias acepciones. Considerada como
objeto, se trata del conjunto de documentos cuyo objetivo es cubrir las
necesidades informativas de un usuario potencial o real. Considerada como un
proceso, sus fases seran lo que se ha llamado cadena documental por parte
de diversos autores (por ejemplo, Coll Vinent y Bernal Cruz 1994): la seleccin,
el tratamiento, la recuperacin y la difusin de la informacin. En esto consiste
bsicamente la gestin de informacin. Por otro lado, la Documentacin como
ciencia, o Documentologa, es la disciplina que estudia los documentos y el
Proceso Documental. Gallego Roca (1999: 238) ofrece la siguiente definicin de
Documentacin, que incide en su utilidad para la transmisin cientfica:
[...] la documentacin hace suyo el deseo enciclopedista de dotar de un sistema a
la memoria cultural y cientfica por medio de los resmenes, los ndices y las
referencias.
La labor del documentalista como analista del contenido y gestor de la informacin
se hace indispensable para la transmisin y difusin del conocimiento cientfico.
La elaboracin de documentos secundarios (referencias de los originales),
permite que los usuarios de la Ciencia podamos acceder a la informacin
utilizando los mismos descriptores o palabras clave y las tcnicas destinadas a su
almacenamiento previo, tal y como se refleja en el esquema (fig. 1). La bsqueda
de informacin relevante sera asimismo una tarea insufrible, si no imposible, de
no ser por la existencia de los ndices, abstracts, tesauros y dems documentos
intermedios entre el documento original y el usuario.
A medida que las tcnicas de procesamiento de la informacin han inundado la
metodologa de anlisis del lenguaje, los conceptos de un mbito se han
trasladado al otro. As, el almacenamiento del lenguaje en forma de corpus
lingstico para una primera fase de descripcin y elaboracin de obras
lexicogrficas descriptivas (Cobuild, diccionario CUMBRE) han dado paso a
las tcnicas sofisticadas de anlisis de crpora para extraer datos basados en
PROGRAMA PSICOLOGA
la frecuencia de trminos, sus combinacionessintcticas, semnticas, etc.
(Krishnamurthy 2001; Snchez 2001).
En Lenguas con Fines Especficos las tcnicas de anlisis de crpora permiten
una aproximacin ms detallada y fiable a los lenguajes de especialidad. Algunos
trabajos en Espaa en este sentido son los de Gil Salom et al. (2001), sobre las
caractersticas del ingls cientfico- tcnico, o la investigacin de Curado
Fuentes (2001) en torno a los comportamientos lxicos y la frecuencia relativa
de trminos de documentacin y tecnologas de la informacin en varios campos
de especialidad, con la extraccin de conclusiones de cara a la enseanza en un
mbito contrastivo.
Un paso ms es la introduccin del concepto de palabra clave en mbitos ajenos a
la Documentacin como es la gestin de crpora. Mike Scott (2003) habla de
palabras clave, trmino habitualmente usado como tcnica de Anlisis
Documental, con el matiz de que aqu el objetivo es averiguar los campos
lxicos y datos relacionados (relaciones textuales, caractersticas de textos
determinados, densidad lxica, etc.), ya sea por extraer conclusiones acerca de la
configuracin del lenguaje per se, o de cara a su enseanza en el mbito del
ngls Profesional y Acadmico (PA).
Tim Johns (2003), por su parte, habiendo trabajado largo tiempo con crpora y
con programas de concordancias como el MicroConcord, diseado por l
mismo, ofrece tambin una serie de lneas a seguir en la enseanza contrastiva
de idiomas. As, utilizando estos bancos de informacin se puede, entre otras
cosas, hacer a los alumnos partcipes en poco tiempo de las interacciones
entre lxico y sintaxis que a menudo se han visto relegadas a un segundo
plano por la separacin de ambos planos. Algunos de los beneficios del uso de
datos extrados de crpora que Johns (2003) menciona son el facilitar un
aprendizaje por descubrimiento, el anlisis de un lenguaje autntico y el acceso
directo al lenguaje natural, tal como se usa. El banco de datos o corpus hace un
PROGRAMA PSICOLOGA
papel similar al de los ejemplos de una entrada de diccionario, slo que de manera
ms exhaustiva, fiable y adaptada a las necesidades en algunos casos.
Corpas (2002) propone para el ejercicio de la traduccin la creacin de mini-
crpora adaptados a las necesidades particulares de los traductores, a partir
de bancos de textos comparables (es decir, similares en cuanto a registro,
gnero y temtica al texto origen, principalmente en la lengua meta).
Como vemos, stos son slo varios ejemplos de cmo las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TC) van inundando las disciplinas del lenguaje y
la Lingstica Aplicada, marcando el mtodo en una especie de revolucin con
respecto al pasado ms inmediato.
Por otro lado observamos que, mientras que las Ciencias de la nformacin
necesitan de un lenguaje para procesar la informacin y gestionar el
conocimiento, las Ciencias del Lenguaje encuentran una necesidad de conocer las
convenciones de transmisin de la informacin para describir el uso lingstico.
As, en Lingstica Cognitiva se habla de "cognicin contextualizada (situated
cognition) aludiendo de alguna manera a las convenciones contextuales de
transmisin de informacin que en el PA se asocian a los distintos gneros, objeto
tambin de la Retrica, y de la Socio-retrica de la Comunicacin.
Siendo el conocimiento, la informacin y el lenguaje entidades tan ntimamente
ligadas (el conocimiento podra considerarse como la informacin procesada a
travs del lenguaje), no es de extraar que las actividades en torno a ellas tambin
tengan muchos puntos de confluencia. Esta relacin se hace especialmente
evidente en el mbito de la difusin del conocimiento cientfico.
3. La difusin del conocimiento cientfico y el lenguaje
Lenguaje y Ciencia han ido unidos en una relacin simbitica, como comenta
Martn Municio (1998):
PROGRAMA PSICOLOGA
Ante la gran coincidencia de los filsofos de que la filosofa es idntica a la
investigacin de la lengua- Carnap-; de que toda filosofa es crtica de la lengua
Wittgestein-; o de que toda filosofa es en el fondo filologa- Unamuno-; resulta no
menos cierto que la Ciencia y, por ende, la descripcin cientfica, comparten
con el lenguaje el meollo de sus problemas. Ya Lavoisier estableci que el
progreso de una ciencia y el progreso de su lenguaje son inseparables.[.] En
cualquier caso, no hay Ciencia ni mtodo cientfico sin ideas precisas, ni ideas
precisas sin palabras exactas. [...] El desarrollo de la Ciencia y la continua
aparicin de nuevos dominios de la Ciencia van acompaados de una necesidad
de superacin del lenguaje natural. (Martn Municio 1998: 11)
La gestin del conocimiento es, bsicamente, la gestin de su lenguaje. En el caso
del conocimiento cientfico su difusin parece depender del conocimiento de al
menos tres tipos de lenguaje: la terminologa cientfica, el ingls como idioma
de difusin de la ciencia y el lenguaje de la documentacin cientfica, como se
expone en las siguientes secciones.
La terminologa es, segn Cabr (1999), el modo de representacin de la realidad
especializada:
Cada unidad terminolgica corresponde a un nudo cognitivo dentro de un campo
de especialidad, y el conjunto de dichos nudos, conectados por relaciones
especficas, constituye la representacin conceptual de dicha especialidad. (Cabr
1999: 25)
Ahora bien, en qu consiste dicha especialidad? Hoffmann (1987) (en Cabr
2002: 31) combina cuatro variables de anlisis para la caracterizacin de los
textos especializados: nivel de abstraccin, forma lingstica, mbito y relacin
entre los participantes. Cuanto ms alto es el nivel de abstraccin ms mono-
referencial o preciso es el lenguaje, que se reduce a smbolos en el caso de
las Ciencias llamadas por Hoffman "fundamentales, en el contexto de una
comunicacin de cientfico a cientfico. En el otro lmite de especializacin se
PROGRAMA PSICOLOGA
encuentra un lenguaje natural con algunos trminos especializados y sintaxis libre,
en un mbito ms divulgativo y donde la comunicacin se da entre no expertos.
Cabr (1999) considera tambin el tipo de interlocutores en la transmisin del
conocimiento cientfico, estableciendo tres casos:
- de especialistas a especialistas (a travs de revistas, foros digitales, congresos,
etc.);
- de especialistas a aprendices, esencialmente a travs de libros de texto;
- de especialistas a la sociedad en general, mediante revistas de divulgacin,
conferencias, aplicaciones prcticas.
Cabr sostiene que el hecho de que la temtica sea especializada en mayor o
menor grado no implica que el texto y su lenguaje deba serlo: "Slo en situaciones
que mantienen la referencialidad especializada en la transmisin de los
contenidos se producen textos especializados (Cabr 1999: 24). Y en un trabajo
posterior insiste en la misma idea: "Es el contenido, o mejor el tratamiento [bajo
control] de ese contenido, y no el tema la condicin necesaria para considerar que
un texto es especializado. (Cabr, 2002: 30).
En el momento en que la informacin cientfica se difunde con un mnimo de
rigurosidad (bajo control) estamos hablando de textos especializados y es
necesario el conocimiento de la terminologa que permite delimitar con precisin
los conceptos y avanzar otros nuevos a partir del consenso sobre los primeros.
El cientfico Martn Municio (1998) reflexiona tambin sobre el papel del ingls
como lengua de la difusin cientfica por excelencia:
.... No deja de resultar coincidente que la mxima capacidad creadora en el
terreno cientfico actual se corresponda con la fcil tolerancia de la lengua inglesa
PROGRAMA PSICOLOGA
a la invencin de palabras. La variedad de sus orgenes, clticos y germnicos, la
prdida de las inflexiones anglosajonas y su gran capacidad para acoger
influencias externas como las danesas o normandas, las del francs poltico,
del latn eclesial o las de lenguas ms diversas del mundo, portadas por
exploradores y comerciantes, han dado al ingls moderno de profunda
construccin nominal- una gran facilidad de adecuacin a cualquier circunstancia
de la ciencia o de la tcnica. (Martn Municio 1998: 13)
El ngls con Fines Acadmicos (FA o EAP) ha ido cobrando auge en los ltimos
aos, promovido en parte por el estudio de gneros, en parte por el nfasis en el
aspecto social en la enseanza-aprendizaje, y sobre todo porque el ingls sigue
siendo la "lingua franca en el mundo cientfico- acadmico. Ese mismo nfasis
en el aspecto social ha propiciado el resurgir de los movimientos a favor de la
alfabetizacin acadmica, y una redefinicin del FA-EAP. Hyland y Hamp-
Lyons (2002), editores de la revista de reciente aparicin Journal of English for
Academic Purposes, relacionan el EAP y la alfabetizacin acadmica del siguiente
modo: 'Academic literacy' has its basis in educational marxism and critical
linguistics/critical education, and so it argues from very
different premises than traditional EAP. But despite arising from quite
different sociopolitical contexts, proponents of academic literacy and those of EAP
share a common desire to provide appropriate and effective education.
Frente a la visin tradicional del FA como la enseanza de tcnicas de estudio,
los autores lo entienden por educacin apropiada y eficaz que permita a los
alumnos, principalmente universitarios, adquirir las herramientas necesarias para
integrarse en el mundo de la investigacin, lo cual incluye el dominio de los
gneros y convenciones discursivas de la comunidad cientfica, en general y en el
rea particular del individuo, y la interaccin eficaz con miembros de esa
comunidad. Esta nueva visin tiende a igualar FA a FAE (ngls con Fines
Acadmicos Especficos) y de hecho los autores hablan del FA como un conjunto
de "alfabetizaciones especficas, ofreciendo esta otra definicin del concepto:
English for Academic Purposes refers to language research and instruction that
PROGRAMA PSICOLOGA
focuses on the specific communicative needs and practices of particular groups
in academic contexts. t means grounding instruction in an understanding of the
cognitive, social and linguistic demands of specific academic disciplines. This takes
practitioners beyond preparing learners for study in English to developing new
kinds of literacy: equipping students with the communicative skills to participate in
particular academic and cultural contexts.
Aparece ms o menos implcita en muchos trabajos la idea del colonialismo
lingstico y del papel de los docentes del PA que han de ayudar a sus alumnos a
integrarse en la comunidad acadmica, con unas convenciones establecidas
desde la cultura anglosajona dominante. Algunos autores estn comenzando a
plantearse hasta dnde obliga la docencia del FA a perpetuar los esquemas
retricos de la comunidad anglosajona y a su ideologa, impuestos a travs de las
normas de publicacin de revistas y en los distintos foros, y hasta dnde se han de
defender los valores y pautas de la cultura de origen y de la lengua materna en la
escritura cientfica.
De hecho, Salager-Meyer (2002) realiza un estudio diacrnico que muestra las
variaciones retricas en el discurso acadmico y cientfico anglosajn, espaol y
francs, relacionndolas con factores socioculturales e histricos. Los datos
muestran cmo el discurso acadmico espaol se ha ido alejando del modelo
cartesiano (seguido en Francia y Alemania) adaptndose al anglosajn en cuanto
a patrones retricos de su prosa.
gualmente existe cierta reaccin en grupos de investigacin de habla no-inglesa
que no terminan de asimilar el hecho de que la difusin de los principales
hallazgos cientficos se tenga que realizar en el idioma anglosajn, cuando en
algunos casos las comunidades emisoras y receptoras pertenecen a lenguas
relativamente cercanas o incluso comparten la misma lengua. Aparece un
movimiento en defensa de lo autctono, que defiende el desarrollo de
tecnologas de traduccin simultnea para que cualquier cientfico se pueda
PROGRAMA PSICOLOGA
expresar en su propia lengua, aunque esto hoy por hoy sigue siendo ms bien
utpico segn en qu mbito nos movamos.
Hoy en da coexisten dos tendencias en la eleccin del idioma para la difusin
cientfica:
- uso del ingls como idioma comn actualmente predominante, con una
mayor concienciacin sobre las particularidades retrico culturales del hablante
(y la defensa de una fusin).
- El uso de la propia lengua (especialmente en contextos de lenguas relativamente
cercanas, como las romnicas) con programas sofisticados de traduccin
simultnea, o traductores humanos (como objetivo a alcanzar).
Aun cuando el idioma predominante de la Ciencia siguiera siendo el ingls, es
indispensable la labor traductolgica que permita establecer equivalencias exactas
y normalizadas entre las terminologas utilizadas en este idioma y en otros. Esto
implica un conocimiento profundo de la propia lengua y de la lengua meta, as
como cierta familiarizacin con el mbito especializado en cuestin. Por supuesto,
las TC juegan un papel esencial en esta labor. Martn Municio (1998) muestra la
importancia de un compromiso social que integre el lenguaje de la ciencia en el
acervo idiomtico:
[..] a la relevancia de la Ciencia y a sus relaciones culturales y sociales se une el
valor aadido de que su adquisicin y comunicacin pertenecen a esa especie de
soberana compartida que es el idioma comn. Soberana compartida que exige la
existencia de los inventarios
de las voces tcnicas y la normalizacin terminolgica de la ciencia en espaol.
[...] Posiblemente, esta sociedad de la informacin en la que estamos inmersos
puede favorecer tanto la esperanza como el desespero; y todo depender de
cmo nosotros sepamos utilizar con este fin las modernas comunicaciones y su
poderosa tecnologa.( Martn Municio 1998: 20-21).
PROGRAMA PSICOLOGA
3.3. El lenguaje de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TC).
Los cibergneros Gmez Hernndez y Benito Morales (2000) consideran la
alfabetizacin en informacin como la suma de la alfabetizacin tradicional
(destrezas de lecto-escritura), ms un dominio de los medios tecnolgicos y
de gestin de informacin. Ellos diferencian dos tipos de informacin a la que
acceder: la informacin dentro de la mente, construida a travs de la cognicin y
que sirve a la produccin del pensamiento crtico. Esta informacin mental o
conocimiento se desarrollara mediante un aprendizaje basado en estrategias. Por
otro lado, est el conocimiento externo o informacin, al que se accede por
medio de las destrezas de recuperacin, gestin y transferencia de informacin (o
sea, destrezas de gestin de informacin).
El uso de ambos tipos de informacin parece vital para cualquier aprendiz que
quiera convertirse en un ciudadano autnomo y capaz de desenvolverse en un
entorno cambiante. Las redes de informacin se presentan como la herramienta
clave para ayudar en este tipo de instruccin. De ah que los autores
defiendan la presencia de una alfabetizacin informacional (que incluira la
gestin de la informacin digital y en otros soportes) como una materia
transversal en la enseanza de cualquier especializacin.
El uso de las TC supone el conocimiento de una jerga documental mnima ligada
a los procesos de bsqueda y recuperacin de la informacin, que incluye
adems lo que se ha venido en llamar cibergneros: pginas web, directorios,
mensajera electrnica, etc. No se trata tan slo de un nuevo lenguaje, sino
tambin de un nuevo modo de comunicacin. As, Celis (2002a) habla de una
variacin del modelo de comunicacin de Jakobson, con las siguientes
particularidades o variaciones sobre el modelo tradicional:
- la hipertextualidad supone una ruptura de la linealidad del texto (donde principio
y fin venan decididos por el autor), de manera que es el lector el que decide la
ruta;
- nos encontramos con emisores y receptores mltiples;
PROGRAMA PSICOLOGA
- la comunicacin es ms que nunca un camino de ida y vuelta, donde los factores
creatividad y decisin implican tanto al emisor como al receptor.
Encontramos, recapitulando, que el usuario de la informacin cientfica tiene las
siguientes necesidades lingsticas para acceder a sta y transformarla en
conocimiento:
Terminolgicas: para acceder a los conceptos clave en la propia lengua y
en ingls. Esto implica la necesidad de una normalizacin lingstica de
los trminos y expresiones equivalentes, lo cual viene hoy en da facilitado por los
estudios de corpus y el uso de herramientas traductolgicas.
De conocimiento de idiomas, especialmente el ingls, para intercambiar
datos y dar a conocer el conocimiento producido.
De gestin de informacin y alfabetizacin digital: estrategias para la
seleccin, bsqueda y uso adecuado (crtico) de la informacin necesaria para un
determinado fin. Se requiere para esto una potenciacin de los modos de
comunicacin electrnicos como nuevo paradigma comunicativo; se trata de
facilitar el acceso al conocimiento producido por otros y que est, cada vez en
mayor medida, automatizado.
4. Acciones encaminadas a la formacin de usuarios e intermediarios en la
difusin del conocimiento cientfico a nivel universitario.
Cada usuario del conocimiento cientfico se va adentrando en la terminologa
propia de su rea conforme avanza en su vida acadmica, adquiriendo un cierto
nivel de especializacin en el segundo ciclo que culmina con el postgrado. De
este modo, especializacin conceptual y lingstica (terminolgica) van mano a
mano y dependen del nivel de implicacin del propio sujeto llegado a un punto.
Respecto a la formacin lingstica complementaria en el idioma propio y el
extranjero, cada universidad arbitra de forma ms o menos satisfactoria el que
PROGRAMA PSICOLOGA
cualquier alumno y/o investigador tenga la posibilidad de cursar unos
complementos en este sentido dentro del propio plan de estudios, con suerte, o
fuera de ste, lo que es cada vez ms frecuente. Los casos en los que se ofertan
asignaturas de ngls Cientfico y Tcnico o similares en pregrado siguen siendo
una excepcin (un ejemplo es la Universidad del Pas Vasco, dentro del programa
de Filologa nglesa).
S son cada vez ms frecuentes los cursos de postgrado especializados en ngls
Acadmico y Cientfico, como el programa de doctorado desarrollado en la
Politcnica de Madrid "Lenguas para Fines Especficos: un enfoque
multidisciplinar. Anlisis, metodologa y nuevas tecnologas (descrito en Aguado y
Durn 2001).
En cuanto a la formacin en uso y gestin de informacin, siguen siendo pocos en
estas latitudes los cursos y seminarios impartidos por bibliotecarios especializados
sobre la utilizacin de recursos bibliogrficos y tcnicas documentales. No
falta quien defienda que ste debera ser un componente transversal en la
enseanza de pregrado, y fundamental en el postgrado (Gmez Hernndez y
Licea de Arenas 2002). Especialmente apremiante es la necesidad de formacin
en la bsqueda y procesamiento de informacin electrnica, que se hace ms
urgente en el postgrado, donde todava existen muchas limitaciones (Barry 1997).
Por otro lado, el nacimiento de nuevas titulaciones ha propiciado la integracin de
los componentes lingstico y tecnolgico en alguna universidad de reciente
creacin. As, la Universidad de Castilla La Mancha en Albacete contiene esta
doble vertiente en la titulacin de Humanidades. Celis (2002b) describe a los
tecnohumanistas como profesionales capaces de convertir la informacin en
conocimiento, tanto por su formacin humanstica slida como por su capacidad
de gestionar las TC. Este sera su perfil de acuerdo con la autora: Profesional
que, a unos conocimientos bsicos sobre el uso de las HERRAMENTAS
NFORMTCAS, une una slida FORMACN LNGSTCA Y HUMANSTCA.
PROGRAMA PSICOLOGA
El dominio de esas disciplinas, informticas y humansticas, sita al
TECNLOGO, de entre los profesionales de las TC, en una posicin
aventajada respecto a aquellos que tan slo dominan una de las dos. (nfasis de
la autora).
Existe cierta inquietud entre fillogos de distintas especialidades por acercar la
slida formacin lingstica que ofrecen estas titulaciones a las nuevas
necesidades de gestin del conocimiento, quiz por un sentimiento de que
tras las mquinas deben existir "profesionales capaces de gestionar con
criterio las herramientas que [las] hacen funcionar (Celis 2002b). Fiormonte
(2002) observa que la ciencia del texto no slo requiere una puesta al da, sino
tambin una re-fundacin para adecuarse a las nuevas formas de comunicacin,
lo que supone comenzar haciendo "un nuevo curriculum.
Existen hoy en da posibilidades de combinacin de ofertas formativas que
culminan en perfiles igualmente interesantes, si bien exigen en la mayora de
los casos la especializacin posterior a la obtencin de un primer ttulo, en
segundos ciclos o cursos de postgrado pertenecientes a ramas diferentes a las
seguidas en un primer momento.
La especializacin en traduccin, por ejemplo, se puede obtener directamente
partiendo de un pregrado, o bien con una especializacin posterior a la obtencin
de un ttulo de filologa o equivalente. En cualquier caso, para este perfil se
necesitan hoy en da tanto un conocimiento lingstico contrastivo como el
dominio de las herramientas documentales para la bsqueda de
documentacin de apoyo y la gestin de datos terminolgicos. Hay incluso
cursos de postgrado especializados en Documentacin para la Traduccin o en
Gestin terminolgica.
En el polo opuesto, tenemos el caso de diplomados o licenciados de cualquier
rama que acceden a segundos ciclos de Documentacin, de manera que pueden
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aplicar las tcnicas y mtodos documentales al mbito en el que se haban
especializado anteriormente. Esta tradicin se inici antes en el Reino Unido,
donde bibliotecarios y documentalistas han obtenido la especializacin
mayoritariamente a travs de cursos de postgrado (ttulos de Diploma o Master).
El futuro puede traer titulaciones dobles o titulaciones "a la carta, como ocurre ya
en otras universidades europeas, donde los alumnos puedan obtener perfiles
mediante la combinacin de asignaturas de diversos ttulos como en los dos
ejemplos hipotticos que se muestran a continuacin:
- Lingstica aplicada a la documentacin cientfica (base lingstica y
documental slida, idioma ingls, documentacin cientfica);
- Lingstica aplicada a la documentacin multilinge (base lingstica, dos o
ms idiomas, tcnicas de anlisis y procesamiento documental).
5. Conclusiones.
Hoy en da coexisten diversos perfiles relacionados con la gestin del
conocimiento especializado, como son los de documentalista,traductor,
terminlogo, lexicgrafo o lingista. Todos comparten en mayor o menor medida
el tratamiento y la difusin del lenguaje como actividad comn. Cabr (2001: 72)
recoge los perfiles mencionados y algunos ms, con una indicacin del aspecto
del conocimiento en que cada perfil se centra (produccin, transmisin,
tratamiento o gestin en general).
Algunas actividades que hoy en da requieren la colaboracin de lingistas y
documentalistas en un enfoque interdisciplinar, o que al menos se pueden ver
favorecidas por sta, son
- La elaboracin de herramientas de apoyo a la traduccin.
- La elaboracin de documentos secundarios, como ndices y abstracts.
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- La creacin de herramientas lexicogrficas y terminolgicas,como
tesauros multilinges, diccionarios, glosarios, vocabularios normalizados y
terminologas.
Estas son algunas posibilidades, sin mencionar el trabajo relacionado con la
creacin de ontologas, dentro de la ngeniera del Conocimiento, donde
Lingstica, ngeniera y Lgica confluyen produciendo unas herramientas
valiossimas para los investigadores (vase, por ejemplo, la pgina del nstituto
de Ciencia y Tecnologa de la Cognicin en talia CTS-CRN.
Lo que est claro es que el futuro de la Ciencia pasa ms que nunca por la
interdisciplinariedad. La labor de fillogos y lingistas en colaboracin con otras
especialidades, como es la del documentalista, resulta ms que nunca esencial
para que las distintas reas de conocimiento puedan compartir y difundir su saber
con ayuda de un lenguaje comn.
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LECCON 24: nter-poli-trans-disciplinariedad la mente bien ordenada. Edgar
Morin.
La disciplina es una categora organizacional en el seno del conocimiento
cientfico; ella instituye all la divisin y la especializacin del trabajo y ella
responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien est
englobada a travs de un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende
naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, la lengua que
ella se constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y
eventualmente por las teoras que le son propias. La organizacin disciplinaria fue
instituida en el siglo XX, particularmente con la formacin de las universidades
modernas, luego se desarroll en el siglo XX con el impulso de la investigacin
cientfica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento,
institucionalizacin, evolucin, dispersin, etc.; esta historia se inscribe en la de la
universidad que a su vez est inscripta en la historia de la sociedad; de tal modo
que las disciplinas surgen de la sociologa de las ciencias y de la sociologa del
conocimiento y de una reflexin interna sobre ella misma, pero tambin de un
conocimiento externo. No es suficiente pues encontrarse en el interior de una
disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma.
Virtud de la especializacin y riesgo de la hiperespecializacin:
La fecundidad de la disciplina en la historia de la ciencia no ha sido demostrada;
por una parte ella opera la circunscripcin de un dominio de competencia sin la
cual el conocimiento se fluidificara y devendra en vago; por otra parte, ella
devela, extrae o construye un objeto no trivial para el estudio cientfico: es en
este sentido que Marcelin Berthelot deca que la qumica crea su propio objeto. Sin
PROGRAMA PSICOLOGA
embargo la institucin disciplinaria entraa a la vez un riesgo de
hiperespecializacin del investigador y un riesgo de cosificacin del objeto de
estudio donde se corre el riesgo de olvidar que este es extrado o construido. El
objeto de la disciplina ser entonces percibido como una cosa en s; las relaciones
y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, sern
dejadas de lado, as como tambin las ligazones y solidaridades con el universo
del cual el objeto es parte. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos
propios van a aislar a la disciplina en relacin a las otras y en relacin a los
problemas que cabalgan las disciplinas. El espritu hiperdisciplinario va a devenir
en un espritu de propietario que prohbe toda incursin extranjera en su
parcela del saber. Se sabe que en el origen la palabra disciplina designaba
un pequeo fuste que serva para autoflagelarse, permitiendo por lo tanto la
autocrtica; en su sentido degradado la disciplina deviene en un medio de
flagelacin a los que se aventuran en el dominio de las ideas que el especialista
considera como de su propiedad.
La mirada extradisciplinaria:
La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif de un
amateur, ajeno a la disciplina, aun ms a toda disciplina, resuelve un problema
cuya solucin era invisible en el seno de la disciplina. La mirada naif que no
conoce evidentemente los obstculos que la teora existente impone a la
elaboracin de una nueva visin, puede, frecuentemente, pero a veces con
razn, permitirse esta visin. As Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido,
como ha escrito Lewis Mumford: "Darwin haba escapado a esta especializacin
unilateral profesional que es fatal para una plena comprensin de los fenmenos
orgnicos.
Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparacin de Darwin se revel
admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de naturalista, no
tena ninguna formacin universitaria especialista, aun en tanto que biologista no
tena la menor educacin anterior, salvo en tanto que investigador apasionado de
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animales y coleccionista de colepteros. Estando entonces exento de fijacin y de
inhibicin escolar, nada le impeda el despertar ante cada manifestacin del
desarrollo viviente". De la misma manera el meteorlogo Wegener, observando
ingenuamente la carta del Atlntico Sur remarc que el oeste de frica y el Brasil
se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de fauna y de flora,
fsiles y actuales, de una parte y de otra del ocano l haba elaborado en 1912,
la teora de la deriva de los continentes, lgicamente refutada por los
especialistas por parecer tericamente imposible, undenkbar, ha sido admitida
cincuenta aos ms tarde particularmente despus del descubrimiento de la
tectnica de las placas. Marcel Proust deca: "un verdadero viaje de
descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras sino tener nos ha sugerido el
teorema siguiente, que sometemos a verificacin: "Cuando uno no encuentra la
solucin en una disciplina, la solucin viene desde afuera de la disciplina".
Usurpacin y migraciones interdisciplinarias:
Si los casos de Darwin y de Wegener son excepcionales, podemos decir
muyrpidamente que la historia de la ciencias no es solamente la de la
constitucin y de la proliferacin de las disciplinas sino tambin aquella de la
ruptura de las fronteras disciplinarias,de la usurpacin de un problema de una
disciplina sobre otra, de circulacin de conceptos, de formacin de disciplinas
hbridas que van a terminar por atomizarse, en fin, es tambin la historia de la
formacin de complejas y diferentes disciplinas que van a ir sumndose a un
tiempo que aglutinndose, dicho de otro modo, si la historia oficial de la
ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la
nter- trans-poli-disciplinariedad.
La revolucin biolgica de los aos cincuenta naci de la usurpacin, contactos y
transferencias entre disciplinas, en los mrgenes de la fsica, de la qumica y de
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la biologa. Son los fsicos como Schrdinjer que han proyectado sobre
elorganismo biolgico los problemas de la organizacin fsica. Despus, los
investigadores marginales intentaron descubrir la organizacin del patrimonio
gentico a partir de las propiedades qumicas del ADN.
Podemos decir que la biologa celular ha nacido de un concubinato ilegtimo.
Ella no tena ningn status disciplinario en los aos cincuenta y no lo ha adquirido
en Francia ms que despus de los premios Nbel de Monod, Jacob y Lwoff.
Esta biologa autonomiz, despus tuvo tendencia a cerrarse y ella misma
ha devenido imperialista, pero como diran Changeux y Kipling es otra historia.
Migraciones:
Ciertas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las fronteras
sin ser detectadas por los aduaneros. Contrariamente a la idea, fuertemente
extendida, que una nocin no tiene ms pertinencia que en el campo disciplinario
donde ella ha nacido, ciertas nociones migrantes fecundan un nuevo campo donde
ellas van a enraizarse, aun al precio de un contrasentido. B. Mandelbrot llega
hasta a decir que "uno de los tiles ms poderosos de la ciencia, el nico
universal, es el contrasentido elaborado por un investigador de talento". De hecho,
un error en relacin a un sistema de referencias puede devenir en una verdad en
otro tipo de sistema. La nocin de informacin, emanada de la prctica social, ha
tomado un sentido cientfico preciso, nuevo, en la teora de Shannon, despus ella
ha migrado a la biologa para inscribirse en el gen, all ella se ha asociado a la
nocin de cdigo, salido del lenguaje jurdico, que se ha biologizado en la nocin
de cdigo gentico. La biologa molecular olvida a menudo que sin esas
nociones de patrimonio, cdigo, informacin, mensaje, de origen antropo-
sociomorfo, la organizacin viviente seria ininteligible.
Ms importante son los transportes de esquemas cognitivos de una disciplina a la
otra: as Claude Lvi-Strauss no hubiese podido elaborar su antropologa
estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes en Nueva York en bares.
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Parece que con R. Jakobson haban ya elaborado la lingstica estructural,
ms an, Jakobson y Levi-Strauss no se hubiesen reencontrado si no
hubiesen sido el uno y el otro refugiados de Europa, el uno habiendo huido de
la revolucin rusa, el otro haba abandonado la Francia ocupada por los nazis.
nnombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las simbiosis y
transformaciones tericas debidas a las migraciones de cientficos perseguidos
de las Universidades nazis o stalinianas. Es la prueba misma que un antdoto
poderoso al encierro y al inmovilismo de las disciplinas viene de grandes
trastornos ssmicos de la Historia (por lo tanto los de una guerra mundial), de
trastornos y torbellinos sociales que al azar suscitan encuentros e intercambios,
los que permiten a una disciplina esparcir una simiente de donde nacer una
nueva disciplina.
Los objetos y proyectos nter y polidisciplinarios:
Ciertas concepciones cientficas mantienen su vitalidad porque se oponen al
encierro disciplinario. As es en la historia de la Escuela de los Anales que es
ahora extremadamente honrada despus de haber ocupado un lugar marginal
en la Universidad. La historia de los Anales se constituy en y por ella oper
una penetracin profunda de la perspectiva econmica y sociolgica en la
historia, despus una segunda generacin de historiadores incorpor
profundamente la perspectiva antropolgica, como lo testimonian los trabajos de
Duby y Le Goff sobre la Edad Media. La historia as fecundada no puede ser ms
considerada como una disciplina stricto sensu, es una ciencia histrica,
multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras ciencias
humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva global, lejos de ser
perseguida por la multiplicidad de las perspectivas particulares, es requerida por
ellas.
Algunos procesos de complejizacin de campos de investigacin disciplinaria
recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del
investigador. Uno del de la prehistoria, cuyo objeto, a partir de los descubrimientos
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de Leakey en frica austral (1959), ha sido la hominizacin, proceso, no
solamente anatmico y tcnico, sino tambin ecolgico (el reemplazo de los que
por la sabana), gentico, etolgico(concerniente al comportamiento),
psicosociolgico, mitolgico (rastros de lo que puede constituir un culto a los
muertos y creencias en el ms all). El prehistoriador de hoy (que se consagra
a la hominizacin) se refiere por una parte a la etologa de los primates superiores
para tratar de concebir como se pudo haber hecho el pasaje de una sociedad
primtica avanzada a las sociedades hominianas, y por la otra parte a las
sociedades arcaicas, punto de llegada de ese proceso, estudiadas por la
antropologa. La prehistoria recurre de ms en ms a tcnicas muy diversas en
particular para la datacin de las osamentas y los utensilios, el anlisis del clima,
de la fauna y de la flora, etc... Asociando esas diversas disciplinas a
suinvestigacin, el prehistoriador deviene policompetente, y cuando Coppens,
por ejemplo,presenta el balance de su trabajo, resulta una obra que trata de las
mltiples dimensiones de la aventura humana. La prehistoria es hoy una ciencia
policompetente y polidisciplinaria. Este ejemplo muestra qu es la constitucin de
un objeto a la vez nter, poli y transdisciplinario que permite crear el intercambio, la
cooperacin, la policompetencia.
Los esquemas cognitivos reorganizadores:
Del mismo modo, la ciencia ecolgica se ha constituido sobre un objeto y un
proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde no solamente el
concepto de nicho ecolgico,sino el de ecosistema (unin de un biotipo y de una
biocenosis) ha sido creado (Tansley 1935),es decir, a partir del momento donde un
cosistmico ha permitido articular los conocimientos ms diversos (geogrficos,
geolgicos, bacteriolgicos,zoolgicos y botnicos). La ciencia ecolgica ha
podido no solamente utilizar los servicios de diferentes disciplinas, sino
tambin crear cientficos policompetentes teniendo adems la competencia de
los problemas fundamentales de este tipo de organizacin.
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El ejemplo de la hominizacin y la del ecosistema muestran que, en la historia de
las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de sobrepasamiento o
transformaciones de disciplinas por la constitucin de un nuevo esquema
cognitivo, lo que Hanson llamaba la retroduccin. El ejemplo de la biologa
molecular muestra que esos sobrepasamientos y transformaciones pueden
efectuarse por la invencin de hiptesis explicativas nuevas, lo que Pierce llamaba
la abduccin. La conjuncin de nuevas hiptesis y del nuevo esquema cognitivo
permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas
y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta entonces separado.
As es en lo que hace al cosmos, que era presa de disciplinas parcelarias, y
regresa triunfalmente despus del desarrollo de la astrofsica, despus de las
observaciones de Hubble sobre la dispersin de las galaxias en 1930, el
descubrimiento de las irradiaciones isotrpicas en 1965, y la integracin de los
conocimientos microfsicos de laboratorio para concebir la formacin de la materia
y la vida de los astros. Desde entonces la astrofsica no es ms slo una ciencia
nacida de una unin cada vez ms fuerte entre fsica, macrofsica y astronoma de
observacin; es tambin una ciencia que ha hecho emerger de ella misma un
esquema cognitivo cosmolgico: aquel que permite religar entre ellos
conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro universo y su
historia, y de golpe introduce en la ciencia (renovando el inters filosfico de
ese problema clave) lo que pareca hasta ese momento surgir solamente de la
especulacin filosfica.Hay, en fin,casos de hibridacin extremadamente
fecundos; puede ser que uno de los momentos ms importantes en la historia
cientfica hayan sido los encuentros que operaron en plena guerra en los aos 40,
y despus en los aos cincuenta, entre ingenieros y matemticos; ellos hicieron
confluir los trabajos matemticos inaugurados por Church y Turing y las
investigaciones tcnicas para crear mquinas autogobernadas, las cuales han
conducido a la formacin de lo que Wiener ha llamado la ciberntica, integrando la
teora de la informacin concebida, en el marco de la compaa Bell de telfonos,
por Shanon y Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y
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de conocimientos prcticos se formaron, entonces, en los mrgenes entre las
ciencias y en los mrgenes entre ciencia e ingeniera. Ese cuerpo de ideas y de
conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la
informtica y de la inteligencia artificial. Su irradiacin se ha difundido sobre todas
las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y Wiener son los ejemplos
tpicos de la fecundidad de los espritus policompetentes cuyas aptitudes
podan aplicarse a prcticas diversas y a la teora fundamental.
Leccin 25: El ms all de las disciplinas. Edgar Morin .
Estos ejemplos, rpidos, fragmentarios, recortados, dispersos, quieren insistir
sobre la sorprendente variedad de las circunstancias que hacen progresar las
ciencias rompiendo el aisla por la circulacin de los conceptos o de los esquemas
cognitivos, sea por las usurpaciones y las interferencias, sea por las
complejizaciones de disciplinas en campos policompetentes, sea por la
emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hiptesis explicativas,
sea, en fin, por la constitucin de concepciones organizativas que permiten
articular los dominios disciplinarios en un sistema terico comn.
Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos esclarecido en
la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la cara oscura de la luna.
Las disciplinas estn plenamente justificadas intelectualmente a condicin de que
ellas guarden un campo de visin que reconozca y conciba la existencia de las
relaciones y solidaridades. Ms an, ellas no estn plenamente justificadas a
menos que ellas no oculten las realidades globales. Por ejemplo, la nocin de
hombre se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas biolgicas y todas
las disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo est estudiado de un
costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la cultura, etc.:
se trata efectivamente de aspectos mltiples de una realidad compleja, pero
que no toman sentido si no son religadosa esta realidad en lugar de ignorarla. Uno
no puede, ciertamente, crear una ciencia unitaria del hombre, que en s disolvera
la multiplicidad compleja de lo que es humano. Lo importante es no olvidarse de
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que el hombre existe y no es una ilusin naf de humanistas precientficos. Se
llegara si no a un absurdo (en realidad ya hemos llegado all en ciertos sectores
de las ciencias humanas donde la inexistencia del hombre ha sido decretada
puesto que este bpedo no entra en las categoras disciplinarias).
Otra consciencia, aquella a la cual Piaget llamaba el crculo de las ciencias
que establece la interdependen ciencias, es igualmente necesaria. Las
ciencias humanas tratan del hombre, pero ste es no solamente un ser psquico
y cultural, sino tambin un ser biolgico, y las ciencias humanas estn de cierta
manera enraizadas en las ciencias biolgicas, las cuales estn enraizadas en las
ciencias fsicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la otra. Sin
embargo, las ciencias fsicas no son el pedestal ltimo y primitivo sobre el
que se edifican todas las otras; estas ciencias fsicas, por fundamentales que
sean, son tambin ciencias humanas en el sentido que aparecen dentro de
una historia humana y de una sociedad humana. La elaboracin del concepto de
energa es inseparable de la tecnificacin e industrializacin de las sociedades
occidentales en el siglo XX. Por lo cual, en un sentido, todo es fsico, pero al
mismo tiempo, todo es humano. El gran problema es, entonces, encontrar la difcil
va de la entre articulacin entre las ciencias que tienen cada una, no slo su
propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de una
lengua a la otra.
El problema del paradigma:
En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un paradigma
rige sobre los espritus porque instituye los conceptos soberanos y su relacin
lgica (disyuncin, conjuncin, implicacin, etc.) que gobiernan de un modo oculto
las concepciones y las teoras cientficas se efectan bajo su imperio. Por lo
tanto, hoy emerge, de un modo esparcido,un paradigma cognitivo que comienza a
poder establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no comunicantes.
En efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusin del desorden (que
expresaba la concepcin determinista-mecanicista del Universo) se ha fisurado en
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muchos lugares. En diferentes reas, la nocin de orden y la nocin de desorden
apremiadamente, a pesar de las dificultades lgicas que ello plantea, a ser
concebidas de forma complementaria y no ms solamente antagonista: la
relacin ha aparecido sobre el plano terico en Von Neuman (teora de autmatas
auto-reproductores) y von Frster (order fromnoisei); ellas se han impuesto en la
termodinmica de Prigogine mostrando que los fenmenos de organizacin
aparecen en condiciones de turbulencia; ella se implanta bajo el nombre de caos
en meteorologa, y la idea de caos organizador ha devenido fsicamente central al
partir de los trabajos de David Ruelle. As, de diferentes horizontes, llega la idea
de que orden, desorden y organizacin deben ser pensados juntos. La misin de
la ciencia no es ms el perseguir el desorden de sus teoras, sino de tratarlas. No
se trata ms de disolver la idea de organizacin, sino de concebirla e introducirla
para federar las disciplinas parcelarias. He aqu por qu un nuevo paradigma est,
puede estar, en tren de nacer...
La perestroika cientfica:
Volvamos sobre los trminos de interdisciplinariedad, de multi o
polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no han sido definidos porque
son polismicos y etreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar
pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma
mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se renen en la
ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos
nacionales y sus propias soberanas en relacin a las usurpaciones del vecino.
Pero interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y cooperacin,
lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgnica. La
polidisciplinariedad constituye una asociacin de disciplinas en virtud de un
proyecto o mientras que las disciplinas son llamadas como tcnicas
especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el
contrario, estn en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este
proyecto, como en el ejemplo de la hominizacin. En lo que concierne a la
transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden
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atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en
dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de nter, de poli, y de
transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol fecundo en la historia
de las ciencias; se debe retener las nociones claras que estn implicadas en
ellas, es decir, la cooperacin, y mejor, articulacin, objeto comn y mejor,
proyecto comn.
En fin, no es slo la idea de nter y de transdisciplinariedad lo que es
importante.Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo
que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir,
ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan,
semetamorfosean. Es necesario tambin lo metadisciplinario, el trmino "meta"
significando superar y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido creado
por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la
disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que
una disciplina sea a la vez abierta y cerrada.
En conclusin, para qu serviran todos los saberes parcelarios sino para ser
confrontados para formar una configuracin respondiendo a nuestras demandas,a
nuestras necesidades y a nuestros interrogantes cognitivos.
Hace falta pensar tambin que aquello que est ms all de la disciplina es
necesario para la disciplina, para que finalmente esterilizada, lo que nos reenva a
un imperativo cognitivo formulado ya hace tres siglos por Blaise Pascal,
justificando las disciplinas mientras tena un punto de vista metadisciplinario:
"siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e
inmediatas, y todas entretenindose por un lazo natural e insensible que liga las
ms lejanas y las ms diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin
conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las
partes".
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Pascal invitaba,de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un
conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a
las partes lo que es nuestra ambicin comn.
MORN, Edgar.2001. La Mente Bien Ordenada. Seix Barral. Espaa.
CAPITULO TRES: CURRCULOS NTERDSCPLNAROS
LECCON 26: La Universidad como smbolo de la interdisciplinariedad. Jean Paul
Resweber
La interdisciplinariedad expresa el estatus y la funcin de la comunicacin del
saber universitario, por ello,no podemos minimizar la crisis que atraviesa la
universidad como resultado de los conflictos y tensiones que vive la sociedad
en su conjunto. Por el contrario,el fraccionamiento del conocimiento y la
ausencia de coordinacin entre funciones que debieran ser reunidas, son smbolos
de la dislocacin del lenguaje social y de la irrupcin de cierta idea de cultura.
Esta constatacin plantea, finalmente, una pregunta radical No es la Universidad
una institucin ligada a una sociedad caduca? En si misma, la Universidad no
solamente es intil sino adems un obstculo para el progreso? En sntesis,
La Universidad para qu? Podemos acentuar estos interrogantes en dos
formas: para qu, la Universidad? Pero entonces orientamos la respuesta en un
sentido preciso, tal como, para qu es buena esta institucin?.
Responderemos que as la Universidad no sea til tampoco es nociva y, por el
contrario, puede prestar servicios aleatorios a una sociedad afectada por la crisis
de empleo que encuentra una reserva ideal para diversificar a sus desempleados
potenciales. Podemos tambin aportar otra significacin a la pregunta. Para
qu hacer la Universidad? All tambin podemos delimitar una serie de
respuestas que van desde la voluntad de la reforma ms audaz, hasta el deseo
de rechazo perentorio, pasando por la determinacin revolucionara de abatir a
cualquier precio este smbolo de la cultura burguesa. Esta doble formulacin
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procede de una misma constatacin que recae sobre a inadaptacin de la
universidad actual a las necesidades de la sociedad y sobre como consecuencia
de la poltica de la baja de crditos otorgados, de la restriccin de sus cupos, de
la ausencia de salidas... Examinemos el perfil de esta institucin y establezcamos
un diagnstico objetivo de su condicin para determinar mejor el terreno y la
orientacin de sus funciones.
1. EL PERFL
A. La Universidad es la metfora del saber que atrae y que seduce,
representando la figura de la cosa que se pretende aprender al tomar de ella una
porcin. Adems, es la metfora del poder conferido por el saber y cuyo emblema
es el diploma, que simboliza el reconocimiento social, el ingreso a los cuerpos de
la lite y la iniciacin en la ciencia. Posee su lenguaje, sus ritos y su retrica, por
cuanto determina un modo de pensar, de actuar, de reaccionar y visualiza una
manera de existir segn la intencin de sus usuarios. La institucin universitaria es
la Madre que nutre, es el Alma mater de la ciencia, por lo cual el reino de su
imagen es capaz de frustrar a quien no haya bebido de su leche, incluso al
industrial o al banquero, quienes, sin embargo, muchas veces han palpado entre
sus dedos sumas superiores en el curso de su carrera a todos los diplomas
otorgados por la Universidad en el curso de su historia. Tal es la revancha del
saber sobre el poder del dinero y la dominacin poltica, la de ser capaz de
suscitar un nuevo poder en el que el universitario, por lo general psimo para la
gestin e insignificante en poltica, se sienta a gusto.
B. Esta figura mtica tiene una dimensin folclrica que sirve de antdoto al espritu
de la seriedad. Tanto en los ritos de iniciacin, como en las festividades y
manifestaciones estudiantiles,se traduce en protesta contra el espritu de seriedad
que se convierte en desprecio por el saber. El folclor universitario se arraiga en
una tradicin y en un ritmo temporal particulares,contribuyendo a sostener una
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concepcin cclica del tiempo, orientada hacia el retorno de exorcizar la
acelerada angustia caracterstica del tiempo de trabajo.
C. El mito funda la tradicin y el folclor la reactiva. La historia de la Universidad
conlleva tres tiempos principales. El primero comprende su creacin durante los
siglos X y X cuando la Universidad aparece como el smbolo de un cdigo de
valores y el clrigo que ensea vela por su buena transmisin. Las diversas
universidades que aparecieron sucesivamente -Bolonia, en el siglo X, la
Universidad de Pars (1215), Oxford (1249), Cambridge (1284), Heildelberg
(1386)...- dispensan la enseanza de las artes liberales que representan los
aspectos dominantes de la cultura griega (paideia). En los siglos XV y XX, que
marcan a su vez el apogeo y la decadencia de las universidades, el modelo de la
ciencia esclarecida y romntica, poco a poco, substituye al modelo griego.
Liberada del yugo clerical, la Universidad se convierte en el smbolo del
conocimiento emancipado que la burguesa se esfuerza en promover. Se produce
entonces un cambio capital, puesto que la ciencia ya no es la guardiana del cdigo
y se convierte en cmplice de la idea de progreso. Poco a poco, desde la creacin
de la Universidad de Francia en 1808, que entrega su suerte a la tutela
eclesistica y que crea los liceos del Estado, hasta el reagrupamiento en 1885 de
las facultades en academias, pasando por la creacin de las universidades de
Berln por Fichte y Humboldt (1809) y la de Londres en 1828, la ciencia ir a
dividirse a partir de la teologa y de la filosofa en una serie de
especialidades que se denominarn disciplinas27. El tercer momento de la historia
de la Universidad est constituido por un periodo de decadencia, caracterizado por
el marginamiento de la institucin, por la divisin extrema de la enseanza y por la
ultra especializacin de la investigacin. A pesar de la ley de 1896 que intentaba
reestructurar la Universidad y de la ley E. Faure (1969) que buscaba unificar el
conjunto de las actividades all desplegadas, la universidad no ha podido ofrecer
una imagen coherente del saber, ni jugar un papel crtico, tal como lo haba
soado en mayo de 1968. Este fracaso se debe, sin duda, al peso del aparato
administrativo, al conservadurismo del cuerpo docente, a la posicin ambigua de
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la institucin dentro y fuera de la sociedad y, sobre todo, al surgimiento de un
campo epistmico incierto, situado entre la ciencia hegeliana y las ciencias del
lenguaje. Con este ltimo modelo, las antiguas disciplinas que haban relevado
a las artes liberales comienzan a reagruparse en torno a disciplinas maestras o
amplias especialidades.
27 La Universidad de Francia distingua entonces tres rdenes: el derecho, la medicina y la
teologa.
LECCON 27: El diagnstico de la Universidad. Jean Paul Resweber
Esta rpida mirada sobre los aspectos mtico, folclrico y poltico de la figura de la
universidad, nos permite llevar a cabo un diagnstico ms objetivo sobre la
evolucin reciente de esta institucin. En primer trmino, podemos situarnos
en un punto de vista exterior, en el terreno de los intercambios culturales y de las
relaciones socioprofesionales. All podemos constatar que la Universidad es
marginal, al punto de que tan slo juega un papel mnimo dentro de la evolucin
social en relacin con la seleccin profesional y, como una flagrante paradoja, en
el dominio de la promocin cultural en el que hasta ayer tenia todava jurisdiccin y
competencia.
A. La universidad se encuentra al margen de la cultura. Hasta los siglos XV y
XX, la cultura constitua un solo cuerpo con el saber, no solamente porque
se trataba de una cultura de clase, sino tambin porque se encontraba articulada a
una visin unificada del mundo y de la ciencia. Con la separacin del saber, en
razn de la democratizacin de la universidad y de la decadencia del modelo que
exaltaba el triunfo del sujeto sobre la naturaleza, la universidad exiliada en su
dominio. Aparece entonces como el testimonio de una cultura antigua, como la
guardiana de una herencia y al no ejercer ya su monopolio sobre la cultura, se
convirti en la compaera de un campo cultural cuya propiedad se le haba
escapado. nversamente, la cultura que se haba desarrollado fuera de todo
control se fragment en una serie de discursos tales como los del intercambio, la
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publicidad, las diversiones, el lenguaje de las ideologas y las creencias, la
evocacin histrica y la ciencia-ficcin, de los lemas polticos, la televisin y los
dibujos animados. De esta forma, el saber y la cultura despus de haberse
escindido en dos bloques, han reaccionado, uno sobre el frente de la
especializacin y otro sobre el intercambio y el reconocimiento social. De esto
resulta que al no ofrecer la imagen de un poder cultural, ni de una coherencia
cientfica, la universidad ha perdido, en buena parte, su prestigio y su credibilidad
ante los ojos de la opinin pblica. Las soluciones propuestas para remediar esta
situacin, tales como la formacin continuada, la universidad de la tercera edad,
entre otras, son verdaderamente insuficientes, puesto que no implican ninguna
reestructuracin de la institucin. Aunque es mucho ms grave el fraccionamiento
de la cultura que este desmoronamiento del conocimiento, porque ahora todo
se constituye en smbolo cultural: la imagen publicitaria, las declaraciones de fe,
la lucha por las especies animales en va de extincin, los pactos polticos... En
realidad, la cultura que reagrupa todo y nada, tan slo es un conjunto de signos
donde cada uno toma aquello que a bien tenga y, en este contexto, la cultura ya
no se concibe como el lenguaje de los smbolos que aseguran el reconocimiento
de los sujetos al interior de una sociedad determinada.
B. El marginamiento de la universidad respecto a la sociedad es una consecuencia
de la dicotoma entre el si ste depende tambin de otros factores y,
particularmente, de la oposicin entre una sociedad basada en la produccin de
modelos o estereotipos rpidamente superados frente a una universidad
preocupada por la reproduccin de los modelos pasados. Ahora bien, este
conservatismo, o mejor este fundamentalismo, es un recurso universitario
para oponerse al lenguaje viviente y anrquico de la sociedad de consumo.
La distancia aumenta ms y ms profundamente entre un saber fraccionado e
impotente para actuar en el terreno social y una cultura desarrollada bajo el control
de las fuerzas del capital. El saber universitario y la cultura llamada popular son
dos encarnaciones, dos formas del capital. De una parte, se capitaliza el saber, de
otra, se consume la cultura para satisfacer los intereses del capital. Ciertamente,
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la universidad de hoy no es una institucin de clase o de sentido. En la Edad
Media era el smbolo del discurso clerical y hasta el siglo XX era el smbolo del
discurso burgus, por eso, aunque abra por igual las puertas a los hijos de la
burguesa o de los obreros, la universidad permanece cmplice del orden
dominante, como producto de sus mismas circunstancias, puesto que
contina transmitiendo un saber separado de la cultura que, por definicin, sigue
siendo aristocrtico. Fatalmente, se opera una seleccin dentro de los estudiantes,
entre los mejores y los ms perseverantes que se dan el lujo de permanecer y los
otros, ms del 50 actualmente, que la abandonan por desinters, apata y deseo
de insercin laboral.
Aunque la universidad francesa sea mucho ms "profesionalizante" que la
alemana que ha permanecido fiel a su ideal terico, es impotente para garantizar
un porvenir profesional a quienes la frecuentan. Ciertamente, en algunas
universidades, el derecho y la medicina ofrecen hasta el momento la posibilidad
de hacer carrera para quienes tienen la suerte y el valor de prepararse y tener
xito en el concurso. No ocurre lo mismo en las Facultades de Ciencias y de
prospectivo desarrollado por las clulas de informacin y orientacin. Esta
situacin remite fatalmente al viejo debate respecto a si la universidad
debe proveer o no salidas? Si. Responden quienes no separan el aprendizaje
del saber y la preparacin para la accin. No. Responden quienes conciben la
cultura como el smbolo de la critica y de la reflexin.
A decir verdad, este debate es insoluble por mltiples razones. La primera
reposa en el hecho de que la universidad no participa en la determinacin de
nuevos modos de produccin cultural y en este sentido es ms un freno que un
motor. La segunda resulta de que la universidad ha dispersado sus funciones ya
que investigacin se ha confiado a las instituciones investigativas tales como el
Museo de Historia Natural, la Escuela prctica de Altos Estudios, el Colegio de
Francia; la preparacin profesional se encuentra asegurada por las grandes
escuelas tales como la ENS (Escuela Nacional Superior de ngenieros) o la
ENSA (Escuela Nacional Superior de Agricultura), las Facultades de
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Ciencias, las instituciones de administracin de empresas, las Facultades de
derecho; la funcin de transmisin de la herencia cultural o de reproduccin
corresponde desde entonces a la universidad. Finalmente, existe una tercera
razn, fundamentada en la fisiologa de la demanda, consistente en que si alguien
viene del exterior, por lo general no se dirige a la universidad y entonces sus
opciones son mnimas. Si proviene de un sistema universitario, se dirige a una
lite perseverante que cree en su vocacin de ensear y en este caso sus
posibilidades son cada vez menos numerosas. Si se trata de un deseo de
formacin cultural (formacin continuada, universidad masiva, iniciacin en la
reflexin interdisciplinaria), la universidad no puede, ni por un instante, satisfacer
sus necesidades.
El marginamiento de la universidad tambin traduce una situacin interior a
la que ya hemos aludido, cada bloqueo ideolgico frente a los antiguos modelos
del saber. Por una parte, la universidad se encuentra prisionera de una
epistemologa ya sobrepasada y que se expresa en las oposiciones ciencias-
letras, ciencias de la naturaleza-ciencias humanas, cultura-cultura general,
docencia-investigacin, cultura-profesin. En cierta forma, la universidad es
victima de su imagen mtica y de su retrica inadaptada. En segundo lugar, la
universidad se encuentra siempre dividida entre la preocupacin de avalar el
discurso de las clases dirigentes -asumido como la objetividad- y la tarea de
asegurar la defensa de sus libertades corporativas -concebida como la
neutralidad o la promulgacin de independencia.
Esta posicin de la universidad frente a su propia imagen es cada vez ms fuerte,
en cuanto que el espejo donde se mira se diluye sostenido slo por su marco.
Hemos recordado la divisin del saber en disciplinas, especialidades,
subespecialidades, la divisin entre investigacin y produccin, reproduccin o
enseanza y formacin profesional. Es preciso, adems, sealar la divisin de
la institucin en academias, universidades, facultades,institutos, unidades de
enseanza e investigacin, centros, departamentos, divisiones...? En esta
perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en trminos
PROGRAMA PSICOLOGA
de espacio, sino tambin de tiempo y de historia. El paso a la universidad marca,
en efecto, un tiempo de trnsito necesario antes del enganche profesional para
quien quiera reflexionar sobre los diversos aspectos de una cultura, a la cual se
referir de manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para
defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite una
maduracin del juicio entre la adquisicin de los conocimientos efectuada en
la escuela secundaria y el compromiso profesional de maana. Conviene precisar
que la universidad francesa, ms liberal que otras, provee condiciones ideales
para realizar dicho programa. Sin embargo pudiera estar abierta para todos
aquellos que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que,
por aadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender
mediante el distanciamiento respecto a su profesin y la reflexin sobre otros
aspectos tales como los sealados para el desarrollo de la biologa, la tica, la
ecologa, el arte, la religin, las ciencias y las tcnicas. Ciertamente, existen
centros culturales y casas de la cultura que pueden prestar servicios anlogos. Sin
embargo, corren el riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de
servicio de la cultura. En primer trmino, porque a diferencia de la universidad no
son smbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo
montono del trabajo profesional y, en segundo lugar, porque no proveen, como
la universidad, el abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen sectores
limitados y especialidades.
LECCON 28: Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber
Podemos entonces preguntarnos, para la sociedad contempornea cul es la
utilidad de una institucin que se limita a reproducir un mismo tipo de discurso, a
transmitir conocimientos desarticulados, desarraigados de las condiciones de su
produccin y separados de las redes de circulacin del lenguaje social y cultural?
Para responder a esta pregunta es necesario superar las oposiciones
entre lenguaje social y saber, reproduccin y produccin, adquisicin de
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conocimientos y preparacin para la profesin y situarse en el espacio especfico
de la cultura. Ahora bien, ste no es ni el lenguaje vivo que busca transmitir la
herencia del pasado, ni el lenguaje que sirve de soporte arbitrario a las secuencias
de signos. Es el cdigo de referencia constituido por los signos-valores o por los
smbolos de una sociedad, es decir, el cdigo que se presenta como un excedente
de sentido o como una diferencia en la que el grupo social se reconoce en su
identidad.
A. En esta perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en
trminos de espacio, sino tambin de tiempo y de historia. El paso a la
universidad marca, en efecto, un tiempo de trnsito necesario antes del
enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos aspectos de
una cultura, a ia cual se referir de manera consciente o inconsciente, bien sea
para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio
que permite una maduracin del juicio entre la adquisicin de los
conocimientos efectuada en la escuela secundaria y el compromiso
profesional de maana. Conviene precisar que la universidad francesa, ms
liberal que otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa.
Sin embargo, no se ve por qu no pudiera estar abierta para todos aquellos que
no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que, por
aadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender
mediante el distanciamiento respecto a su profesin y la reflexin sobre otros
aspectos tales como los sealados para el desarrollo de la biologa. la tica,
la ecologa, el arte, la religin, iris esencias y las tcnicas. Ciertamente, existen
ceiros culturales y casas de la cultura que pueden prestar servicios anlogos. Sin
embargo, corren e! riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de
servicio de la cultura. En primer trmino, porque a diferencia de la universidad no
son smbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo
montono del trabajo profesional y. en segundo lugar, porque no proveen,
como la universidad, e! abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen
sectores ilimitados y especialidades. Desde este punto de vista, la reforma que
PROGRAMA PSICOLOGA
buscaba crear universidades especializadas separadas de una parte importante
de las dimensiones del conocimiento tendera, poco a poco, a la asimilacin
de universidades y centros culturales.
Esta concepcin puede parecer un lujo pero no encontramos por qu este lujo no
pudiera ser accesible a todos aquellos que deseen aprender a leer, a escribir, a
mirar, a crear, a debatir. No es preciso rechazar la imagen de una universidad que
podra ser el smbolo de la reconciliacin entre el ocio y el trabajo. El ritmo actual
del ao universitario atestigua, quizs de manera exagerada, que el tiempo libre
debe inspirar, vivificar, favorecer el trabajo de la reflexin. La institucin
universitaria expresa, en cierta forma, las condiciones ideales que deberan
presidir la regulacin de las vas del ocio y el trabajo. Desafortunadamente, esto
es difcilmente creble por parte de la opinin pblica, persuadida de que el trabajo
es solamente aquello que se remunera y que suscita el esfuerzo manual.
Paradjicamente, esta creencia avala la poltica que entremezcla el trabajo y el
ocio organizado, dejando bien claro que en el trabajo se embrutece y en el ocio se
divierte. Es posible que cierta agresividad de la sociedad frente a !a universidad
-presidida como ya lo hemos dicho por la imagen seductora del saber-, se derive
tambin del hecho de que sta infringe un ments punzante al ritmo de la vida
laboral.
B. La universidad es un lugar de cuestionamiento indispensable en un tiempo en
el que el problema del hombre se funde con el del conocimiento sobre el hombre.
La interrogacin universitaria recae, no sobre el hombre, sino sobre la manera
como ste se conoce y de esta forma se sita en un plano epistemolgico. Sin
embargo, debe quedar claro que existen epistemologas propias de las disciplinas
y epistemologas que estructuran el encuentro y la comunicacin social, situadas
por tal hecho en la raz del comportamiento y de la prctica. Por lotanto, sobre
estos aspectos del conocimiento del hombre contemporneo deber ejercerse
la reflexin universitaria, pues al sobreponerse estos factores nuevos, no
solamente trazan los grandes ejes ofrecidos para la reflexin tales como e!
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dominio social, cientfico y tcnico, ecolgico y tico, sino que tambin enfoques
bajo la gida de una disciplina dominante o de reciente aparicin.
C. La universidad se margina puesto que ella misma se ha encerrado en una serie
de paradojas, ya que quiere participar en el desarrollo del progreso pero sufre el
contragolpe de los conflictos sociales; es liberada y frondosa, pero permanece
arcaica y apegada a sus tradiciones. Sin embargo, podra salir de esta situacin
constituyndose en un lugar de elaboracin de la crtica. La primera, exige que la
Universidad relativice la poltica tendiente a profesionalizar la enseanza para
dedicarse a una tarea menos inmediatista como la del anlisis cultural e
institucional. Al hacer esto no se aleja de la sociedad sino que, por el contrario
mitiga, las incertidumbres del mercado al desarrollar una formacin general que
permite una adaptacin al futuro laboral al ir ms all de la preparacin para el
empleo.
La segunda condicin seria que la universidad se interesara por el sector
"terciario" hasta ahora descuidado, al tomar en consideracin las actividades cuyo
desarrollo depende de la produccin y de la aplicacin de los conocimientos
tericos. Todo esto, generado por una decisin poltica y no por un espritu
estratgico que busca negociar aqu y all contratos con las empresas, sin
cambiar ninguna de sus orientaciones fundamentales. La tercera condicin
consiste en la implementacin de una serie de medidas que permitiran operar
una conversin de la docencia y la investigacin universitaria, a partir de la
negociacin de un equilibrio entre la formacin de base y la formacin continuada,
entre la enseanza secundaria y la enseanza superior, creando, por ejemplo,
una secundaria facultativa que reagrupara el ltimo ao del ciclo secundario y
los dos aos del ciclo de estudios universitarios generales (DEUG)28 ; apertura
de la universidad a las masas bajo la forma de cursos nocturnos, de asuetos
culturales, de formacin continuada, de mes "sabtico", poltica que busque que
las funciones de produccin y de investigacin renan y apoyen la funcin de
reproduccin, dado que la universidad se ha convertido en una especialidad con
exclusin de otras.29 En definitiva, estas reformas -que pueden multiplicarse-
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buscarn conceder de nuevo a la universidad un poder real que no se derive de la
imagen mtica de! saber o del testimonio prestigioso del pasado. Sin absorber
la cultura, la universidad podra ser el lazo de unin entre la herencia transmitida y
la produccin de conocimientos nuevos y entre los aspectos multiformes y
desorganizados representados por el lenguaje difuso de la cultura actual.
D. La universidad es un smbolo de unin, puesto que constituye el espacio
privilegiado de encuentro entre investigadores, entre estudiantes y docentes
pertenecientes a diversas culturas, que hablan lenguas diferentes y trabajan en
dominios diversificados aunque complementarios. En consecuencia,la universidad
no puede cumplir este papel a menos que los universitarios se conviertan en
sujetos hablantes que reconozcan los limites de un saber que parte de un no-
saber y conduce a otro no-saber. La relacin entre maestro y alumno es, en
realidad, una aventura en la que quien supone saber corre el riesgo de no saber y
tener que aceptar que su saber sea juzgado en el plano de la calidad de su
expresin, de su fuerza en la comunicacin y del valor de la significacin. A esta
exigencia responde el alumno cuando se niega a aceptar una posicin infantil que
lo obliga a consumir o a rechazar el saber comunicado.
28. Esta creacin ofrecera una formacin mas amplia a quines no quisieran permanecer en la
enseanza. Permitira a la Universidad ligar mejor la docencia y la investigacin. Es preciso sealar
adems que la enseanza universitaria de DEUG es de un nivel ms secundario y que esta
situacin no depende necesariamente de la calidad de enseanza.
29 Al respecto convendra inspirarse mejor en el modelo americano que une estas tres funciones
que en los modelos alemanes e ingleses que distinguen universidades y colegios tcnicos.
El intercambio pedaggico es el paradigma de todo intercambio cultural y cada
investigador o cada especialista es siempre, en relacin con el otro, a la vez
enseante y enseado. Sin embargo este dilogo no se alcanza sino cuando cada
uno se asume como sujeto distante del saber con el que est comprometido. El
saber no tiene una finalidad distinta a la de ser compartido y, en consecuencia
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puede quebrarse y transformarse en la comunicacin, para convertirse en palabra
que restituye cada uno de los smbolos y la verdad de su lengua. Al permitir los
encuentros entre profesores y estudiantes de pases extranjeros y culturas
diferentes, gracias a contratos de asociacin u otros, !a universidad se
impone como el smbolo de la unin en la diferencia, lugar nico donde el
saber, relativizado a medida que se comparta, descubre su verdadero valor,
consiste en anudar los nexos simblicos entre los sujetos hablantes.
E. La universidad es. por excelencia, el tiempo consagrado a operar la sntesis del
saber y tiene por vocacin la articulacin entre los diversos conocimientos y la
promocin de una imagen unificada del hombre. Hemos insistido en stas pginas
sobre la interdisciplinariedad de la investigacin, pero se deduce que es a partir
de sta que el docente podr hacerse interdisciplinario, sin tener que manejar
una suma heterclita de conocimientos. En efecto la interdisciplina puesta en
accin en los diversos sectores de la investigacin es la que provee las
conexiones para la enseanza interdisciplinaria. Es, por lo tanto, en la calidad de
la enseanza interdisciplinaria donde puede apreciarse la calidad de la
investigacin en la universidad. Por lo tanto, corresponde a cada universidad
definir una poltica ininvestigacin y de la enseanza. En efecto, nos parece
que esta orientacin permitir a la universidad resolver las contradicciones en las
que ha estado encerrada. Adems, es evidente que el sector empresarial tendr
un da necesidad de "universitarios" que hayan adquirido una slida formacin y
por ese hecho ser capaces de la invencin y la readaptacin, y no de "tcnicos"
especializados en su dominio, pero incapaces de su saber por hipertrofia.
Es en este sentido interdisciplinario y crtico - ya que no existe crtica sin
interdisciplinariedad y viceversa- que la universidad es autnoma puesto que la
ciencia que la simboliza se genera a s misma.
LECCON 29: Produccin de conocimiento y ciudadana retos y desafos de la
universidad transdisciplinaria. Luis Carrizo.
PROGRAMA PSICOLOGA
Tenemos que convencernos de esta obviedad: una sociedad que vena y viene
sufriendo alteraciones tan profundas y a veces hasta bruscas y en la cual las
transformaciones tienden a activar cada vez ms al pueblo, necesita una reforma
urgente y total en su proceso educativo.
Reforma que alcance su propia organizacin y el propio trabajo educacional de las
instituciones, sobrepasando los lmites estrictamente pedaggicos. Necesita una
educacin para la decisin,para la responsabilidad social y poltica.
LECCON 30: Educacin en Amrica Latina Presentacin. Edgar Morin, 2002
Los retos de la mundializacin, la incorporacin de las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin, los avances tecnolgicos sin precedentes,
conforman un escenario donde la tarea del universitario est llamada a una
transformacin a la altura de los desafos planteados. Por otro lado, en nuestra
regin, esta misma tarea se encuentra interpelada por una realidad
latinoamericana de creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de
oportunidades, en un continente que cuenta con enormes recursos para la
produccin de alimentos y en el que, sin embargo, 44 de su poblacin vive en
condiciones de pobreza. Esta increble situacin, que Bernardo Kliksberg2no
duda en calificar como pobreza paradojal, reclama otra forma de concebir y de
utilizarla produccin de conocimiento cientfico,as como repensar de manera
urgente la formacin de universitarios de cara a sus realidades sociales.
En este escenario, podemos retomar la recomendacin de los autores de
"Universit: quel avenir?: "los desafos especficos que la Universidad debe
relevar son, por un lado, su rol en la produccin y difusin de saberes y, por otro,
su lugar de ciudadana, su rol social, cultural y poltico y las responsabilidades
que este lugar genera. (Pena Vega y Morin, 2003). Ciudadana es una palabra
clave cuando hablamos de conocimiento. Y si la Universidad es una institucin
clave cuando hablamos de produccin y difusin de conocimiento, tambin lo es
cuando hablamos de formacin ciudadana. Desde esta perspectiva, la misin de la
Universidad debera ensancharse democrticamente y proyectarse
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polticamente, de manera asociada tanto a la revolucin del conocimiento como
a la creciente pauperizacin de nuestras sociedades.
1 Cfr. "Produccin de conocimiento y Polticas Pblicas. Desafos de la Universidad para la
Gobernanza Democrtica., publicado en Revista Reencuentro N 40, Mxico, Universidad
Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Agosto del 2004, pp.89-100.
2Coordinador General de la niciativa nteramericana de Capital Social, tica y Desarrollo del
Banco nteramericano de Desarrollo.Educacin en Amrica Latina: "Vino nuevo en odres viejos.
Actualmente se perciben movimientos propulsores de distintas reformas a
nivelinstitucional en el mbito universitario. nterrogantes tales como Qu
Universidad para el Siglo XX?, Universidades: qu hacer?, La Reforma
Universitaria con vistas a qu?, Universidad: qu futuro?, Universidad: por
qu y cmo reformar?3 son clara seal de un momento histrico particularmente
frtil en el sentido indicado.
Mucho se ha escrito y mucho se sigue escribiendo sin necesariamente buscar ni
generar consensos en torno, entre otras cuestiones,a la autonoma universitaria,
el gobierno institucional, las estructuras acadmicas y curriculares, el papel del
conocimiento en la transformacin del mundo actual... El desafo planteado
es superar perspectivas que han demostrado insuficiencia a la hora de contribuir
de manera decisiva a un orden ms justo de la cosa pblica y del universo de
valores y producciones.
Pero este debate, particularmente en nuestra regin, no es nuevo. Hace ms de
treinta aos, Darcy Ribeiro antroplogo y educador brasileo que en los inicios
de la dcada de los '60 imaginara una nueva Universidad a ser instalada en
Brasilia expresaba su "descontento con la mediocridad del desempeo cultural
y cientfico de la experiencia universitaria latinoamericana y, ms an, con su
irresponsabilidad frente a los problemas de los pueblos que las mantienen. A
partir de esta advertencia, el autor presentaba su proyecto por una universidad
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nueva, que "puede y debe no slo contribuir al discurso sobre el hombre y la
naturaleza, sino tambin crear los multiplicadores
que permitan el desarrollo de la ciencia, el autoconocimiento de la realidad
nacional y la bsqueda de soluciones para sus problemas. (Ribeiro, 1973:44).
Todava antes, hace cuatro dcadas, una pregunta prologaba la obra de Paulo
Freire La educacin como prctica de la libertad: "Qu significa educar, en medio
de las agudas y dolorosas transformaciones que estn viviendo nuestras
sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX? (Freire, 1972,
prlogo de Julio Barreiro). A ello, Freire responde diciendo que "la educacin
verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo. (op. cit., cursivas en el original).
Se trata de ttulos de diversas publicaciones (editadas en distintos pases
durante el ao 2003) que el autor ha elegido para ejemplificar esta tendencia de
interrogacin. La vigencia de estas inquietudes sorprende. Casi medio siglo de
interrogantes acerca de la educacin, la universidad y la necesaria reforma de las
estructuras de formacin y produccin de conocimiento! Mientras, el continente ha
avanzado en su pobreza, en su fragmentacin social, en la marginalizacin de
amplios sectores y en la brecha en la distribucin de su riqueza.
Por lo mismo y ms cercanas en el tiempo, no deben extraar las reflexiones que
realizaba hace un ao el entonces Ministro de Educacin de Brasil, Cristovam
Buarque: "En el siglo XX, el siglo de la globalizacin, la universidad convive
con la tragedia de una humanidad escindida en dos. De un lado, estn los
incluidos de los beneficios tcnicos del mundo moderno y, del otro, los
excluidos. La cortina de hierro fue derrumbada y el mundo pas a ser dividido por
una cortina de oro, erigida, en parte, gracias al saber universitario que
beneficia apenas uno de los dos lados.4
Tanto desde el punto de vista social, poltico, cultural y econmico, como desde la
perspectiva de la creciente complejidad del mundo real, la funcin del
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conocimiento es clave en trminos de transformacin y en trminos de ciudadana
y responsabilidad social. En esta empresa tica urgente, el papel de la
Universidad se torna, cada da, ms estratgico y decisivo.
UNIDAD DIDACTICA TRES: MPLCACONES PARA LAS CENCAS SOCALES
DE ASUMR POSTURAS NTERDSCPLNARAS
CAPITULO UNO. Los desafios de la investigacin.
LECCON 31: El desafo de las investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias,
articuladas con una pedagoga del orden y del caos. Esther Daz.
Conferencia leda en el Primer Simposio nternacional de nvestigacin "La
investigacin en la Universidad: Experiencias nnovadoras Contemporneas en
nvestigacin y Desarrollo Tecnolgico, UCSE, realizadas en el Teatro Mitre de
San Salvador de Jujuy, 19 al 22 de octubre de 2005
1. La investigacin y la transmisin de conocimientos
El saber cambia su estatuto al ritmo de los cambios sociales, a los que afecta.
Pues los discursos y las prcticas interactan y se influyen reconstituyndose
mutuamente.[i] Una de las grandes conmociones del saber mundial se produjo a
mediados del siglo XX, se trata de la invencin de la informtica, cuyos
efectos cognoscitivos y sociales se podran equiparar al impacto histrico
producido por la enunciacin heliocntrica copernicana.
Una nueva poca histrica (por la que an transitamos) se implanta en esa
invencin. El advenimiento de la telemtica es Contemporneo de la Segunda
Guerra Mundial. Por ese entonces, el gobierno de Estados Unidos le impuso a un
grupo de investigadores de elite, el mandato de indagar en tecnolgicas de
comunicaciones rpidas y eficaces. Las tropas estadounidenses, como de
costumbre, estaban guerreando a miles de kilmetros de su territorio. Haba
urgencia por mantener contactos casi instantneos entre la metrpoli y los
remotos lugares de lucha y apropiacin de bienes ajenos. De esta combinacin de
tecnociencia y poltica exterior naci una de las criaturas artificiales ms
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inquietante de la historia de la humanidad, la computadora. Este artefacto, amigo
de la guerra y de la paz, representa un giro de calidoscopio respecto de la
constitucin de figuras epocales. La modernidad, que posibilit esta invencin
estremecedora, - inesperadamente- se comenz a agotar con ella, dejando lugar
a un tiempo nuevo, cuyo nombre todava es objeto de controversias.[]
A partir de la informtica se conmovieron las formas de vida tradicionales y,
por ende, se transformaron las caractersticas del saber, logrando factibilidades
que, con anterioridad a este invento, pertenecan a la ciencia ficcin o a
utopas cientficas.[] La robustez digital posibilit que se dilucidaran rpidamente
las frmulas para la puesta en acto de la fisin del tomo y estallaran las
aplicaciones atmicas. Posibilit tambin la elaboracin de investigaciones
biolgico-digitales, de las que surgi la inquietante, apreciada y cuestionada
ingeniera gentica. Las aplicaciones y elaboraciones digitales, en general,
optimizaron gran variedad de recursos que impulsaron y multiplicaron diferentes
tecnologas de avanzada. Y la carrera contina.
Dems est decir que la incidencia de esas transformaciones afect la
bsqueda sistemtica de conocimiento y su transmisin. Es decir, la investigacin
y la pedagoga. Nuestro tiempo se entreteje desde formas de vida y conocimientos
que ya no responde a los mandatos de la ciencia moderna que exiga, en primera
instancia, ciencia bsica como bsqueda de la verdad por la verdad misma, sin
intencin de aplicacin previa. Aunque, extraadamente, esa misma ciencia
-enarbolando "pureza cognoscente y neutralidad tica- se planteaba conocer
la naturaleza, para dominarla. La frrea omnipresencia tecnocientfica que hoy
impera en el planeta es, paradjicamente, una consecuencia ms de la realizacin
del proyecto moderno, centrado en la ciencia, la racionalidad formal e
instrumental, la contrastacin emprica, el orden y el progreso. El supercontrol
gentico en el que -para bien y para mal- subsistimos ofrece pruebas
contundentes de una hegemona cientfica y tcnica gobernada por las potencias y
al servicio de ellas.
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Por otra parte, en los inicios de la ciencia moderna, se encontraba ya la idea de
que el marco de referencia del que partimos es el que condiciona el tipo de
conocimiento al que accedemos, dice mmanuel Kant:
"Cuando Galileo hizo rodar sobre el plano inclinado las bolas cuyo peso haba
sealado, o cuando Torricelli hizo que el aire soportara un peso que l saba
igual a una columna de agua que le era conocida, o cuando ms tarde Stahl
transform metales en cales y stas en metal, quitndole o volvindole a
poner algo, puede decirse que para los fsicos apareci un nuevo da. Se
comprendi que la razn slo descubre lo que ella ha producido segn sus
propios planes; que debe marchar por delante con los principios de sus juicios
determinados segn leyes constantes, y obligar a la naturaleza a que responda a
lo que le propone, en vez de ser esta ltima quien la dirija y maneje. La razn se
presenta ante la naturaleza, por as decirlo, llevando en una mano sus principios
[los de la razn] y en la otra, las experiencias que por esos principios ha
establecido [comportndose] como un juez que obliga a los testigos a
responder las preguntas que les dirige.[V].
"Obligar a la naturaleza a que responda a lo que [se] le propone es la clave de
bveda sobre la que se elevar la empresa moderna bautizada "ciencia. Al
agotarse o hiperdesarrollarse los ideales de la modernidad, nos encontramos con
un nuevo tipo de conocimiento y de prcticas relacionadas con l. En
consecuencia, el volumen histrico que, desde el siglo XV hasta mediados del
X, fue ocupado por la 'ciencia', es habitado actualmente por el tipo de
conocimiento y las prcticas que, provisoriamente, denomino 'posciencia'.[v].
Una de las tantas exigencias del conocimiento cientfico moderno fue que la
investigacin se desarrolle al interior de los rgidos lmites de cada disciplina,
aunque todas deban regirse por un mismo mtodo. Pero a partir de la complejidad
resultante de la proliferacin de aperturas a ms informacin y nuevos saberes
(que se precipitaron desde principios del siglo pasado) difcilmente una disciplina
puede hoy "abastecerse a s misma. Es evidente que existen indagaciones que
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forzosamente deben restringirse a su especificidad. Pero no existe rea de la
investigacin que se pueda perjudicar realmente por abrir sus fronteras a saberes
provenientes de otras disciplinas.[V] Sin embargo, es difcil lograr "porosidad
para el intercambio de experiencias y la construccin conjunta de
conocimiento. La resistencia a los cambios de paradigmas no es ajena al temor
a posibles prdidas de poder: cognoscitivo, normativo, controlador, tecnolgico,
econmico y/o simblico.[V] Como si fuera un mecanismo de defensa, los
diferentes saberes tienden a cerrarse en compartimientos estancos. Pero
comienzan a manifestarse tambin ciertas aperturas, si caracterizamos los
modos de hacer investigacin en a) cerrado en s mismo, b) interdisciplinario,
debemos aceptar que actualmente conviven. Aunque es preciso reconocer que el
intercambio entre disciplinas responde ms a manifestaciones de deseos
que a principio de realidad. No porque no existan proyectos multidisciplinarios,
sino porque su nmero no es, por el momento, representativo.
La investigacin disciplinar cerrada en s misma muchas veces toca su propio
techo o achica peligrosamente sus fronteras por negarse a la apertura indagatoria.
"Los lmites de mi lenguaje son tambin los lmites de mi mundo[V] dice
Ludwin Wittgenstein. Este concepto puede hacerse extensivo a los lmites del
conocimiento cientfico concluyendo que una disciplina que acota
conservadoramente su lenguaje, acota asimismo de manera alarmante sus
horizontes cognoscentes.
Estos desajustes en la integracin de saberes se trasladan a problemticas
pedaggicas. Una manera de salirle al paso a este desafo es abrir las
compuertas de la complejidad como variable a tener en cuenta en las
concepciones educacionales. No se trata, por supuesto, de abogar por un
eclecticismo variopinto sin orden ni destino. Se trata de - articular diferentes
perspectivas de la realidad reflejadas (o estudiadas) buscando puntos de
confluencia y fecundidad,- procurar aportes que amplen las alianzas tradicionales
(tipo mecnica y matemtica, por ejemplo), produciendo intercambios entre
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disciplinas consideradas lejanas, como la biologa y la antropologa, las
ciencias jurdicas y las ciencias mdicas, o la termodinmica y la sociologa,[X]
- producir sntesis en las que se articulen los distintos aportes con el objeto de
estudio, destacando las semejanzas y respetando las diferencias.
Existen programas de investigacin con esquemas mltiples, en los que
interactan expertos de especialidades dismiles, pero no irreconciliables.[X].
Otro principio que se desvaneci en el aire es el que estableca que la
adquisicin del saber es indisociable de la formacin como persona. En los
tiempos que corren el saber se divorci de la justicia. El sabio antiguo, que
asimilaba el saber moral con el conocimiento, se diluyo a favor del investigador
que proclama la neutralidad tica de sus innovaciones cognoscitivas. A partir de la
modernidad no se necesita ser justo para hallar la verdad cientfica, se
necesita ser riguroso. El conocimiento ha dejado de ser un valor en s
mismo, ha devenido medio, ha pasado de ser un valor de uso para convertirse en
un valor de cambio, en fuerza de produccin.
Antiguamente se buscaba el conocimiento para ser sabio.Actualmente se compra
y se vende. El contino recambio epistemolgico y tecnolgico requiere de
saberes eficaces y efmeros, ms que de conocimientos arraigados e
inmutables. Adems, la interrelacin de lo cultural y lo econmico no es
unidireccional. Es interaccin en un circuito realimentado, que ha modificado
notablemente la composicin de las poblaciones activas de los pases
centrales, y constituye el principal embudo para los pases marginales.[Xi].
Entiendo que quien pertenece al sistema pedaggico, acadmico, investigativo o
tecnolgico no puede obviar esta torsin histrica en la configuracin de los
saberes. Pues si nos enfrentamos con distintas realidades, distintas han de ser
tambin nuestra manera de abordarlas, ya sea para investigarlas, intervenirlas, o
transmitirlas.
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LECCON 32: Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el
educador. Autora Esther Daz.
La pedagoga y la investigacin modernas suponan la conduccin a la perfeccin
del ser humano. En plena poca tecnolgico-digital, esos valores entraron en
crisis. Hoy el ideal enciclopedista est perdiendo espacio frente a la capacidad de
aprender a renovarse. El mundo ya no se lee como un gran texto lineal que
conforma una cadena de causas y efectos, se accede a hipertextos con varias
entradas. La posciencia se da en una realidad en la que los argumentos deben
compartir espacios con las imgenes; la pantalla convive con el libro; la escritura
con la figura; y la concisa realidad cotidiana con la inasible realidad virtual y
contundente.
La actual inflacin informtica satura la capacidad subjetiva de elaboracin de
datos. La simultaneidad meditica nos obliga a reacciones instantneas y nos
aleja de la reflexin. Adems, la desaparicin de las distancias y el
surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a
diferentes redes informticas y al intercambio de datos. Navegamos en una
sociedad abierta a la diversidad. En funcin de ello, aspiramos a una comunidad
cientfica capaz de romper los espesos muros de los cuerpos colegiados.[X]
Las formas humansticas de la meditacin, la crtica y el encierro en los estrictos
lmites de cada disciplina amenazan con alejarse del equilibrio, orillean el caos.
Pero sabemos que las situaciones caticas no necesariamente desembocan en
caminos sin salida. Nos enfrentamos con desafos en investigacin y en
educacin desconocidos hasta el presente. ndignarse por lo que una poca
histrica dej atrs no ayuda a interactuar con nuevas formaciones culturales. En
funcin de ello, la reflexin cientfico-pedaggica no debera prescindir de las
realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifactica. Los
territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados de manera
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frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus
corpus se hacen ms complejos.
Sin desatender que los sujetos a quienes van dirigidas nuestras innovaciones
gnoseolgicas, pedaggicas o tecnolgicas tambin varan. No debera olvidarse
que nos construimos como sujetos a partir de las prcticas y los discursos de
nuestro tiempo. El acelerado desarrollo tecnocientfico, sumado a la diseminacin
de los estmulos mediticos y a las transmutaciones tico-polticas constituyen
sujetos que ya no se rigen estrictamente por un ideal de orden, como pretenda el
espritu moderno. El caos y el azar caben en el imaginario posmoderno,
incidiendo en las conductas, los hechos sociales y los datos a estudiar. De modo
tal que, tanto quien construye investigacin, como quien imparte educacin
-dos reas que tiende a fundirse cada vez ms-, deben tener presente las leyes
del caos, sin descuidar, por supuesto, las del orden.
El orden se piensa como contrapuesto al caos. Est sometido a reglas, medidas y
razn. Parecera que se produce de manera necesaria, forzosa, irreversible, que
la naturaleza lo reclamara. No se tiene en cuenta, por cierto, que el orden es una
construccin terica, humana, poltica y social, ms que una realidad
inalterable. El pensamiento occidental se preocup por establecer que el caos
-lo incontrolable, lo rebelde a las normas, lo opuesto a las leyes - finalmente
devino orden. Y consider que si bien en el principio fue el caos, finalmente el
universo se someti a leyes racionales y se domestic. La gran ventaja de forzar
el inestable estado de las cosas y someterlo a supuestas regularidades previsibles
es que la naturaleza (presuntamente) se torna comprensible, mensurable,
manejable. El orden, tal como se ha establecido desde los dispositivos
cognoscitivos, confesionales y polticos es condicin de inteligibilidad de lo
existente, a condicin de que se someta a normas.
Dicen Deluze y Guattari:
"Cuando se produce el encuentro de las cosas y el pensamiento, es necesario
que la sensacin se reproduzca como la garanta o el testimonio de su
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acuerdo, la sensacin de pesadez, cada vez que sopesamos un cuerpo, la de
color, cada vez que lo contemplamos, con nuestros rganos del cuerpo que no
perciben el presente sin imponerle la conformidad con el pasado. Todo esto
es lo que pedimos para forjarnos una opinin, como una especie de "paragas
que nos proteja del caos.[X].
Mientras Anaximandro imagina el devenir como un proceso ordenado que se
sucede temporalmente y del que se puede dar cuenta en tanto es pensado
racionalmente; es decir, lo concibe como orden; Lucrecio, retomando las ideas de
Leucipo y Demcrito, por el contrario, sostienen que el orden del cosmos se puede
explicar por una conjuncin de tomos surgida de una colisin aleatoria, lo
conciben como caos.
Posturas como las de Anaximandro y sus "prolijos continuadores posibilitan
teoras que sirven de sustento a los poderosos, ya sea porque dominan la
sociedad, o la naturaleza, o ambas. El orden es la gran preocupacin de los
gobiernos totalitarios y de los saberes hegemnicos porque si la realidad y los
sujetos se someten a normas preestablecidas son, evidentemente, fcilmente
manejables.
Por el contrario, los atomistas -sin desechar el orden- privilegian lo imprevisible y
azaroso. No es casual que durante pocas de poderes unipersonales y
absolutos, tras la desaparicin de las antiguas democracias, el conocimiento
oficial desconoci a los pensadores atomistas. Defender el poder de los
individuos (tomos) y la potencialidad creadora o destructiva de las crisis (caos)
no es funcional a los aparatos de poder. Tampoco es casual que a partir de
las postrimeras decimonnicas, cuando se reafirmaron varias soberanas en
detrimento de los absolutismos polticos, reaparecieran las teoras atomistas y
se enunciaran leyes del caos.
La tendencia de proyectar lo social sobre lo natural -propia de las ms exitosas
teoras antiguas- se retoma en la modernidad. El orden se concibe como relacin
"equilibrada entre fenmenos, o conceptos, sin abandonar el supuesto de la
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preeminencia de lo abstracto sobre lo concreto, de lo formal sobre lo interpretable,
de la exactitud sobre lo indeterminado, de las leyes sobre los fenmenos, del
orden sobre el caos. Finalmente, en el crepsculo de la modernidad el orden
tiende a entenderse como entropa negativa.
El primer principio de la termodinmica establece que la energa total del universo
se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo
principio estipula que si bien la energa se mantiene constante, est afectada de
entropa. Es decir, tiende a la degradacin, a la incomunicacin, al desorden.
La enunciacin del principio de entropa conmocion a una ciencia que tena
como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera
determinista. Y, tan pronto como se comenz a aceptar la presencia del caos, se
pens en la autoaniquilacin del universo.[XV] No obstante, existen posturas
cientfico-epistemolgicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la
destruccin definitiva del sistema afectado.
Del caos puede tambin surgir el orden.[XV].
lia Prigogine,[XV] considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos
de situaciones crticas, caticas o que tienden a la incomunicacin. Llega a esta
conclusin a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de
sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un
elemento del conjunto puede conducir a una reestructuracin armnica y vital.
Estos sistemas de reintegracin de fuerzas han sido estudiados, en la fsica, la
qumica, la informtica, la biologa y las ciencias sociales, pueden aplicarse
asmismo a las humanidades y las artes.[XV].
Las estructuras disipativas, u otras teoras sobre sistemas inestables, seran
un posible marco terico para pensar la pedagoga y la investigacin. Quienes
deambulamos por estas reas enfrentamos procesos ordenados segn cierta
lgica y otros impredecibles. Si manejramos leyes del caos, como modelo de
investigacin o de educacin alternativo al tradicional, sabramos que existen
posibilidades de reconvertirlo o de convivir intermitentemente con l.
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LECCON 33: . La puesta en marcha de un proyecto de investigacin como
estructura disipativa.
Cualquier investigacin supone relaciones con mbitos universitarios, auque se
realice en instituciones no universitarias, en una empresa o en un laboratorio
privado, por ejemplo. El personal ejecutor de los proyectos necesariamente ha ser
de nivel universitario (por ttulo obtenido o por mritos equivalente), varias de las
leyes cientficas que se manejen han sido creadas o difundidas en mbitos
acadmicos. La universidad directa o indirectamente est presente en cualquier
investigacin slida.
Otra caracterstica de la investigacin actual es la extensin "del modo cientfico
hacia mbitos que no eran considerados cientficos tradicionalmente. Pues un
proyecto de investigacin de cualquier disciplina, para que hoy resulte viable, debe
seguir los procedimientos tradicionalmente requeridos por el modelo de las
ciencias naturales. As lo exigen los protocolos de las agencias de investigacin
equiparando los encuadres de las ciencias fcticas con los de las humanidades,
las artes y/o la tecnologa. Dicho de otra manera, reduciendo toda disciplina
acadmica a las exigencias metodolgicas de las ciencias naturales. Por lo tanto,
actualmente "investigacin cientfica significa lisa y llanamente "investigacin
rigurosa, slida,sistemtica, metdica, fecunda, en fin, una bsqueda o
construccin de conocimiento, que reproduzca los diagramas de las ciencias
fcticas, aunque adecuados a los diferentes objetos de estudio. Resulta claro que
no se le puede exigir "cientificidad a un arte o a un humanismo. No obstante, se
les exige que investiguen atenindose a los requisitos propios del mtodo
cientfico.
Pero el mtodo cientfico ya no es el pensado por Galileo o por Descartes. Pues
ellos suponan una regularidad en la naturaleza. Por otra parte, el tiempo no
influa sobre los objetos de estudio del investigador. La realidad se conceba
como un sistema equilibrado. Hoy, desde las innovaciones cognoscitivas
producidas, entre otros, por lya Prigogine, sabemos que:
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Para obtener un sistema en equilibrio es necesario protegerlo de los flujos que
constituyen la naturaleza, es necesario "empaquetarlo o embotellarlo, como el
frgil y artificial homnculo quien, en el Fausto de Goethe, dice al alquimista que
lo ha creado: "Ven, abrzame con ternura en tu seno, pero no demasiado
fuerte, por miedo a que el cristal estalle. Es la propiedad de las cosas: a lo que es
natural, apenas le vasta el Universo; lo que es artificial pide un espacio
cerrado.En el mundo que conocemos, el equilibrio es un estado raro y precario,
la evolucin hacia el equilibrio implica, de hecho, un mundo bastante alejado
del sol, para que sea concebible el aislamiento parcial del equilibrio (no hay
"caja posible a la temperatura del sol), pero donde el no-equilibrio es la regla: un
mundo "tibio.[XV].
Un mundo tibio es un mundo muerto, en el que cesaron las guerras entre
opuestos, previstas por Herclito en los prolegmenos de la razn occidental.
En ese mundo, las estructuras ya no entran en caos, no se disipan, ni se
recomponen, en fin, van desapareciendo juntamente con todos los elementos que
bullan desordenadamente en los alterados tiempos de la vida, el desequilibrio, el
cambio; en los tiempos de la entropa positiva.
Un mundo vivo deambula entre la crisis y el equilibrio, y est sujeto
irremediablemente a la flecha del tiempo con su implacable irreversibilidad. La
termodinmica clsica se manejaba con el concepto de "estructuras del
equilibrio, como los cristales. Las "estructuras disipativas, en cambio, oscilan
entre el equilibrio inestable y el orden por una parte, y la disipacin y el
desperdicio, por otra. Cuando una conformacin de la realidad entra en caos, se
supone que "olvid sus condiciones iniciales y se comporta arbitrariamente.
Pero existe la posibilidad de que imprevisiblemente se inicie un proceso de
restauracin del equilibrio; tal como ocurre en ciertos fenmenos biolgicos.
Donde, pongamos por caso, una agregacin de amebas sufre un impacto crtico
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que suele conducir a la desintegracin de la colonia y a la muerte de sus
integrantes. Pero tambin es posible que esos seres dispersos comiencen a
multiplicarse y se renan iniciando una reagrupacin que cambia de forma
mientras se constituye en un volumen que aglutina aproximadamente un tercio de
las clulas. Esta masa redondeada de esporas se desplaza por el agua
hasta encontrar un medio nutricio adecuado, en el que se establece una nueva
colonia, es decir, un nuevo orden.
Extrao nomadismo de una poblacin que vive en una regin, de manera
sedentaria, hasta que el medio le resulta hostil. Se produce entonces una
metamorfosis que no necesariamente lleva a su extincin, puede tambin
posibilitar vitalidades renovadas. Se acaba la disipacin y la comunidad se
reestructura.
Esta figura proveniente de la ciencia, es un modelo adecuado para el
ordenamiento de un proyecto de investigacin interdisciplinario, as como para un
programa de investigacin interinstitucional. En ellos, se parte de un problema
que funciona como eje transversal de la indagacin. Se proponen temticas que,
aunque diferentes, vinculan variadas disciplinas comprometidas en la tarea. Se
las aborda desde posturas tericas o cientficas, para su anlisis y posterior
articulacin. Por ltimo se reintegran a la unidad temtica, realizando los ajustes
necesarios. Algunos temas de estudio pertinentes para este tipo de exploracin,
entre innumerables posibles, seran: "ciencia y tica, "investigacin y
universidad, "transferencia de mtodos entre diferentes disciplinas o "analogas
y diferencias entre informtica y microbiologa.
Quienes gesten y administren investigaciones de este tenor se encontrarn con
una especie de caos producido por los diferentes aportes de las variadas
disciplinas (y/o instituciones) que integren el proyecto (o programa). La direccin
del proyecto y sus asesores deben buscar puntos en comn que generen
"nutrientes. La intencin es construir conocimientos a partir de problemticas
compartidas o en conflicto, ahondando en aquello que consolide la investigacin
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y despejando los elementos que la perturben. Se van concatenando los diferentes
planes parciales y, poco a poco, del caos inicial, se puede arribar a un proyecto
consistente y coherente. Proyecto que continuamente deber reorganizarse
en funcin de la entropa que - irremediablemente- sufrir durante su desarrollo;
pero que mediante cuidado y previsin constante puede resultar fructfero.[XX].
Leccin 34 : Un caso posible de investigacin interdisciplinaria.Esther Daz
Propongo un esbozo de proyecto de investigacin a partir de un texto fundacional
del pensamiento occidental, cuya pertinencia estriba, entre otras cosas, en
pertenecer a un saber que, al sistematizar los argumentos racionales, por
primera vez en nuestra cultura, los constituy en condicin de posibilidad de la
ciencia, aunque la disciplina elegida no es cientfica, es filosfica. Y el texto es el
Banquete de Platn.
Por sus pginas desfilan diferentes posturas sobre un eje transversal, que le da
sentido a la indagacin. El eje es el amor, como tema y como problema.[XX] La
investigacin que propongo es descriptiva, comparativa y prioritariamente
cualitativa, aunque algunas facetas de la tarea admitiran as mismo tcnicas
cuantitativas. Como hilo conductor se fija la misma transversalidad temtica del
libro: el amor. Desde la organizacin del proyecto se organizan recursos para:
a) examinar el texto en s mismo -mediante anlisis del discurso- sopesando
las caractersticas que cada personaje expresa acerca del objeto de estudio y
teniendo en cuenta la ocupacin de cada participante del banquete filosfico-
literario,
b) se relacionan las diferentes posturas de los personajes del texto principal,
con las de otros textos del pasado para configurar ciertas notas distintivas de
la visin antigua sobre los sentimientos amorosos,
c) una vez delimitados los rasgos ms representativos de las diferentes
versiones antiguas en general y platnicas, en particular, sobre el amor, se
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establece comparaciones con discursos actuales vinculndolos con el eje
principal de estudio mediante analogas y diferencias,
d) se sopesan los anlisis realizados y las elaboraciones individuales o
grupales para construir argumentos que sostengan la vigencia, o la inactualidad,
de los discursos del Banquete,
e) se promueven debates entre los miembros del proyecto, donde se exponen
concepciones propias acerca del amor confrontndolas con las posturas tericas
estudiadas.
La investigacin, adems de trabajar sobre la consigna principal, puede
extenderse hacia otras consideraciones, tales como el anlisis de las
caractersticas de la narracin, as como sus diferentes niveles: relato directo
o indirecto, diversos grados de mediatizacin de los hechos descriptos, u otros
elementos significativos que se capten en las sucesivas lecturas y anlisis tanto
del texto principal como de los auxiliares. La riqueza del texto-objeto elegido
(siempre se investiga a partir de una eleccin) permite no solamente
desarrollar una indagacin sobre los tems aqu propuestos, tambin puede operar
como disparador de ideas para otros tipos de proyectos multidisciplinarios.
Un emprendimiento indagatorio de este tipo sera pertinente, en principio, para
algunas de las siguientes disciplinas: filosofa, medicina, artes combinadas,
sociologa, historia, psicologa, ciencias de la educacin, antropologa,
ciencias del lenguaje y biologa; en este ltimo caso, con intencin de
analizar los posibles efectos del sentimiento amoroso en el funcionamiento de los
humanos, en tanto seres vivos; teniendo en cuenta que para algunas corrientes
biolgicas, el sentimiento al que llamamos amor nada tiene que ver con
motivaciones externas o espirituales, sino con determinaciones genticas.
Si el grupo de investigacin es reducido, cada investigador elegir un personaje
del Banquete para elaborar su anlisis; si es numeroso, los personajes se
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elegirn por grupos, segn las disciplinas o las perspectivas que se quieran
evaluar.
Una vez adentrados en el texto, queda para la discusin grupal la delimitacin
interna del objeto de estudio.[xxi] Decidir, por ejemplo, si Aristodemo, que es quien
presenci el banquete en cuestin, es tema de estudio especfico, o no. Hacer lo
propio con Apolodoro, que escuch el relato de boca de Aristodemo y lo repite,
aclarando que no se acuerda muy bien de algunos detalles y se excusa de
posibles imprecisiones, sobre todo teniendo en cuenta que ha trascurrido mucho
tiempo desde que ocurrieron los hechos narrados.
En este esquema investigativo imaginario los dems personajes, aunque tambin
pueden discutirse, ofrecen material con diferentes grados de complejidad, pero
sustancioso para la investigacin. Los presento segn toman la palabra en el
Banquete de Platn:
. Fedro es poeta. Un joven refinado y culto. Concibe al amor como el
ms antiguo de los dioses. La principal virtud del amor es darnos valenta.
Adems, cuando amamos somos mejores personas. Este discurso suma a su
valor intrnseco, la posibilidad de ser comparado con discursos sobre el amor de
poetas y/o jvenes actuales.
. Pausanias es el nico, de los que toman la palabra, del que no se
registra profesin. Defiende el derecho del amante a cortejar a la persona
amada y el deber de sta de no ceder ante el deseo. Sin embargo existe una
situacin en la que el ser amado puede ceder, es en el caso de que ambos se
amen y aspiren mutuamente a obtener la verdad. Cabe destacar que Pausanias
expone una idea que siglos ms tarde elaborar Sigmund Freud, el polimorfismo
del deseo. He aqu una veta para profundizar el anlisis.
. Erixmaco es mdico, y es quien propone que el amor sea el tema a
debatir. Consecuente con su profesin, mide a Eros con la vara de lo beneficioso o
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perjudicial para la salud. Se puede comparar su discurso con el de la medicina
actual y su apreciacin acerca de ese sentimiento llamado amor.
V. Aristfanes es autor de comedias, la tesis sobre los andrginos,
que Platn pone en su boca, sirve como explicacin
mtica del origen de las diferentes vertientes del amor. Su metfora de la felicidad
como unin amorosa es rica en matices. Una vez considerada, se convierte
en campo propicio para compararla con metforas de autores de comedias
actuales y de otros representantes de las artes escnicas.
V. Agatn es poeta y autor teatral. Es adolescente y, a diferencia de lo
que opin Fedro, para l Eros es el ms joven de los dioses. Sera productivo
confrontar su discurso con los de cantautores o dramaturgos contemporneos.
V. Scrates es el filsofo, amante de la sabidura.
Desarrolla un concepto acerca del deseo que, en el siglo XX, retoma Jacques
Lacan, a partir de este discurso platnico, llegar a su peculiar concepcin
resumida en la proposicin "el deseo no tiene objeto. Este aspecto del discurso
socrtico-platnico suele ser el preferido de psiclogos y psicoanalistas. Aunque
no existe disciplina humanstica o ciencia social impedida de ahondar sobre el
tema. Pero como las ciencias naturales necesitan teoras que acompaen sus
innovaciones. Un recurso posible es apelar a textos de estas caractersticas para
complementar tericamente estudios genticos o concepciones cerca de la
materia, o de imaginarios epocales; puesto que no slo desde la gentica se
constituyen los humanos.
V. Diotima es la sabia extranjera que, aunque no est presente en la reunin,
es citada por Scrates como quien le ense todo respecto del amor. Para ella el
amor es hijo de la necesidad y de la astucia. Este personaje no solamente se
presta para ser interpretado en su discurso humanstico, tambin es frtil para
estudios en ciencias sociales. Es motivo de extraeza, por ejemplo, que en una
sociedad en la que se discriminaba a las mujeres, como Grecia antigua, Diotima
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fuera tomada como maestra de varones. A partir de este personaje, cabe
preguntarse, por ejemplo, qu es el amor para una mujer ilustrada, hoy, y sacar
conclusiones provisorias.
V. Alcibades, joven y bello poltico-militar, representa el papel del seductor
burlado. Scrates, al apartarlo de s, le pregunta extraado: "cmo,
quieres cambiar oro por cobre?. Este discurso amerita una confrontacin entre la
valoracin positiva que el joven bello (antiguo) hace del viejo sabio, y la
discriminacin de la que son objetos las personas mayores, en nuestra poca.
Los mtodos y las maneras de investigar son construcciones histricas. Las
complejidades del conocimiento contemporneo reclaman diferentes perspectivas
de anlisis para un mismo tema de investigacin o transmisin de conocimiento.
Reclaman la participacin activa no solo del director de la investigacin o del
educador, segn corresponda, sino de todos los miembros de un equipo de
investigacin o estudio. Sabemos que, dadas las condiciones actuales de la
academia, ya no se puede desarrollar plenamente una disciplina si a la docencia
no se la acompaa con la indagacin. Y as como no se aprende a nadar sin
tirarse al agua, no se construye conocimiento sin meter las manos en el barro de
la investigacin. nicamente amasando con fruicin ese barro, se puede dar
forma, color y medida a la preciada nfora del saber, con un asa construida de
conocimiento y otra de investigacin.
Sin olvidar que, segn el Banquete de Platn, todo deseo de cosas buenas, todo
deseo de ser feliz, todo deseo de perfeccin no es otra cosa que una tendencia a
reencontrarse con lo verdadero (que alguna vez nos fue dado a los humanos).
Por eso quien desea la excelencia, busca la verdad.
Dicho con palabras actuales: aspirar al amor a la investigacin y a su transmisin
es realizar el sueo de Alcibades, pero sublimado: es cambiar cobre por oro.
Es decir, cambiar ignorancia por manejo conceptual, confusin por claridad,
desengao por esperanza, es -en ciertomodo- gozar la serenidad que
nicamente nos otorga el reencuentro con la verdad.
PROGRAMA PSICOLOGA
BBLOGRAFA
Agassi, Joseph, El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones ticas de la empresa
cientfico- tcnica, Madrid, Tecns, 1982; "The import of the problem of rationality,
en Methodology and Science,23 (2) London, 1990, P. 61-74.
Borges, Jorge Luis, Obras completas, Buenos Aires, Emece, 1989. Barsky,
Osvaldo, y Otros, Los desafos de la universidad argentina,Buenos Aires, Siglo
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Bourdieu, Pierre, La sen practique, Paris, Minuit, 1980;
Bourdieu, Pierre, y Otros, El oficio del sociolgo, Mxico, Siglo XX,1998.
Daz, Esther, La posciencia. El conocimiento cientfico en las postrimeras de
la modernidad; Metodologa de las ciencias sociales; y Posmodernidad; las tres
publicaciones en Buenos Aires, Biblos, 2000, 1997 y 1999 respectivamente.
CAPTULO 8: LA NVESTGACN SOCAL Y SU MPACTO
LECCON 36: La objetividad en las Ciencias Sociales y su impacto en la
investigacin. Pablo Alberto Torres Lima.
Presentacin
Las presentes notas tienen como origen una interrogante acerca del papel de la
objetividad en las ciencias sociales que surgi durante un curso sobre
metodologa de investigacin que ofrec en el Doctorado en Ciencias Sociales
(Desarrollo Rural) en la UAM (Universidad Autonoma de Mexico), durante el
ao de 2000. Al ofrecer las notas a los estudiantes en ese entonces, el texto se
ensambl con diferentes enfoques y ofreci una revisin plural sobre el tema.
Sirvan pues para motivar la discusin relajada pero rigurosa al respecto en El
Colegio de Sonora dentro de ciclo de "Charlas Relajadas, organizadas por
Servando Ortoll en este verano de 2003.
ntroduccin
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Para los investigadores en ciencias sociales el dilema o conflicto entre la
investigacin valorativamente orientada y la sujeta a las normas de la "objetividad
1de la ciencia resulta en una discusin permanente. Ya a principios de siglo
Weber(1981:16) sealaba que la costumbre de mezclar la investigacin
cientfica de hechos y razonamientos valorativos es una de las caractersticas mas
extendida y que ms perjudica a las tareas de construccin de conocimiento. Sin
embargo, es reconocido que en la investigacin social el pensamiento abstracto
es constantemente confrontado con la realidad "objetiva cuya existencia puede
considerarse ajena a la mente humana (Lpez Castillo, 1999:20). Esta
confrontacin, mediante modelos conceptuales y esquemas metodolgicos, es
el principal argumento de las ciencias1El trmino "objetivo empleado para
calificar el conocimiento cuenta con tres acepciones:
a) es objetivo lo que procede del objeto, o sea cuanto existe fuera e independiente
de la conciencia cognoscente; por lo tanto, es objetivo el conocimiento que refleja,
en una acepcin particular del trmino, este objeto,
b) es objetivo lo que es cognoscitivamente vlido para todos los individuos;
c) es objetivo lo que est exento de afectividad y, en consecuencia, de
parcialidades (Schaff, 1971:336). Sociales para constituir la coherencia
acumulativa de la construccin del conocimiento y de los resultados de la
investigacin frente a los hechos.
En la actualidad, los cientficos sociales han sido adeptos a aumentar los lmites
empricos en los procesos de investigacin, pero la aparicin de "nuevos hechos o
sujetos sociales ha contribuido de manera limitada a juicios lgicos reflexivos, en
donde esta acumulacin de "hechos y las teoras narrativas que los explican
incluyan el examen riguroso de las ideas y los discursos en la existencia social del
conocimiento y de ste en nuestras condiciones de vida3.
De cualquier forma, las teoras sociales, como construcciones de la accin
humana, manipulan la realidad y se obligan, al constituirse como ciencias, a
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introducir selecciones en donde se diferencian las maneras de organizar la
complejidad y en donde se especifican reflexivamente los fundamentos de su
modo de observacin (Torres, 1999:7-8). Es decir, en la investigacin social, y
como parte de los supuestos sobre el concepto de realidad propuesto por
Zemelman (aquellos que refieren a la articulacin entre los procesos
estructurales y los que son determinados por la intervencin de la praxis de los
sujetos sociales), es necesario tomar en cuenta los elementos de
conocimiento que indiquen lo objetivamente posible dentro de opciones
identificadas que surjan de esta realidad (Masse, 1995:166).
De esta forma, los juicios en la evaluacin de las teoras y del significado de los
mtodos en la investigacin social y la actividad humana implican el cambio tanto
en las interpretaciones subjetivas y las condiciones objetivas del conocimiento.
A esta". para que surja un objeto de discurso,. para que se pueda decir
de l algo y para que varias personas puedan decir de l cosas diferentes
(Foucault, 1982:73).
"El hombre es el conjunto de sus relaciones de produccin pero tambin es
conciencia, conciencia que nos enfrenta al problema de los diferentes planos en
que acta el hombre como sujeto. ...La voluntad de accin encarna una
subjetividad en proceso de ampliacin conforme se enriquece la capacidad de
apropiacin de lo real, y, por lo mismo, se produce una ampliacin de la propia
conciencia del sujeto. Pero esta lgica de la conciencia no opera fluidamente,
pues la ampliacin de la subjetividad tropieza con obstculos provenientes de la
estructura social que impiden que la conciencia transforme al hombre histrico-
social en sujeto... (Zemelman,1997:62-63).
Esta evaluacin se suma, dentro del proceso de conocimiento, el lugar del sujeto
que ha ido cobrando importancia no slo en las ciencias sociales sino en todos
los mbitos cientficos. Es decir; la discusin sobre la pertinencia de las teoras y
los mtodos de investigacin en las ciencias sociales est abierta a comprender
la importancia de la subjetividad como imaginario social, como creacin colectiva
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de significaciones sociales imaginarias cread rebasan los lmites de la ciencia y de
la reflexin metodolgica y que superan la actual relacin entre conocimiento y
prctica (Carrizosa,1998:46-47).
LECCON 37: El discurso en la investigacin. Autor Pablo Torres
El discurso.
Amparados bajo el cobijo de la cientificidad, entendido ste como el proceso de
conocer sistemticamente, en la medida que es riguroso (lgica), comprobable
(verificacin) y evidente (emprico), los investigadores sociales respetan las reglas
bsicas de la validez, confiabilidad, replicabilidad, la construccin terica y otras
caractersticas que separan a la ciencia de otras formas de conocimiento. Sin
embargo, la actividad e ideologa cientfica provee todo un cuerpo de principios
que reclaman para s la relacin entre conocimiento, sus consecuencias y las
obligaciones del investigador hacia la sociedad. En este sentido, el mbito
de validez de la organizacin y desarrollo del proceso de investigacin
consiste en crear y recrear la relevancia social y poltica de los compromisos del
investigador en la construccin de conocimientos cientficos, tecnolgicos y
humansticos que conserven un nivel de cientificidad.
La "rebelin intelectual del siglo XX involucra el repensar crticamente el proceso
objetivo de construccin de nuestra subjetividad al conocer, descubrir o
reinventar nuestros objetos de estudio. As, la objetividad significa simplemente
Segn Pasternac (1981:119) conviene diferenciar entre objetos empricos, objetos
de conocimiento y objetos tericos. Los objetos tericos (conceptos de las
ciencias) permiten productivamente obtener el efecto de conocimiento. Los objetos
de conocimiento son la materia prima sobre la cual se trabaja en esa prctica
cientfica. Los objetos empricos son las formas sensibles directas de aparicin de
la realidad material. Aplicando recursos tcnicos tomar el riesgo intelectual de
ser probado lo demostrablemente equivocado (Kirk y Miller, 1986, crf. Thomas,
1993, p.17). El reto, finalmente, consiste en desmitificar la "verdadsobre las
formas de pensamiento y construccin del conocimiento. Esta desmitificacin
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incluye los valores del investigador en los juicios racionales de discernimiento
para elegir entre alternativas terico- conceptuales, e involucra normas o
procedimientos que nos ayuden a guiar tanto el discurso y la actividad de
interpretacin en el proceso de construccin del conocimiento.
Este tipo de alternativas y procedimientos deben ser guiados de manera
sistemtica y lgica en la misma prctica y desarrollo del proceso de construccin
del conocimiento bajo diversos niveles de investigacin. Estos niveles pueden ser
descritos de la manera siguiente:
A. Nivel Epistemolgico. En la investigacin es preciso ocupar alguna
posicin terica para dar lectura a la realidad o bien comprender e interpretar
algn objeto o proceso terico o bien un hecho emprico. Esto significa que se
debe identificar la perspectiva terica-conceptual dentro del proceso de
construccin del conocimiento.
B. Nivel Terico. Es el trabajo mismo de formular los postulados tericos que
sustentan al objeto de estudio y en donde se desarrollan las diferentes
posibilidades o aproximaciones tericas que expliquen la diversidad de
expresiones fenomnicas con las que cuenta el objeto de estudio ante los
paradigmas cientficos y tecnolgicos actuales. Estos datos analticos se obtienen
a partir de los objetos empricos abstracciones racionales que pueden ocupar tras
la ruptura el lugar de los objetos de conocimiento.
La verdad debe ser entendida como un sistema de procedimientos ordenados
para la produccin, regulacin, distribucin, circulacin y operacin de
enunciados. La verdad es vinculada en una relacin circular con sistemas de
poder los cuales lo producen y sostienen, y a los efectos del poder los cuales
ste induce y en los cuales se extiende, en si un rgimen de verdad (Foucault,
1980:133).
C. Nivel Conceptual. A partir de un anlisis del marco terico se tiene que formular
categoras conceptuales que nos auxilien para operar los procesos, las
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relaciones, los efectos y los resultados incluidos en la investigacin. Estas
conceptualizaciones significan la principal forma de concretar la teora ya que
son las posibilidades y aproximaciones metodolgicas para la comprensin y
explicacin de la naturaleza, el tipo y el desarrollo que tenga el objeto de estudio
en el transcurso del trabajo de investigacin.
D. Nivel Metodolgico. Agrupa al conjunto de propuestas que permiten operar
las etapas de investigacin que tienen como objeto el tratamiento, desarrollo y
conclusin del conocimiento que se construye alrededor de una problemtica
terica, metodolgica o tecnolgica de la realidad.
E. Nivel Tcnico. Dentro de la complejidad del proceso de construccin del
conocimientose debe poseer la claridad terica, conceptual y metodolgica para
ubicar el objeto de estudio dentro de su mbito disciplinario, sus necesidades de
explicacin. En estas formas se encuentra el relacionar las diversas tcnicas para
obtencin y el tratamiento de los resultados.
F. Nivel nstrumental. Desde una perspectiva tcnica, se deben utilizar los
instrumentos, materiales y equipo necesarios para la obtencin de datos o
resultados que apoyen la comprensin del objeto de estudio (Torres Lima, 1991).
En aos recientes, el debate intelectual sobre la objetividad del conocimiento ha
cobrado relieve al menos desde dos perspectivas: 1) para establecer los lmites
entre conocimiento y no conocimiento, y 2) para establecer si existen los lmites
entre ciencias naturales y ciencias sociales (Oropeza, 1994:367). A pesar de
exponer cierto grado de estrechez terica, en donde supone que "nicamente el
marxismo es capaz de aportar una solucin radical y coherente al problema de la
objetividad en las ciencias sociales, Lowy (1982:10) tambin refiere que este
problema es parte de un debate metodolgico en la sociologa, historia,
economa, antropologa, la ciencia poltica y la epistemologa. En si, ste autor
sostiene que el error fundamental del positivismo es la incomprensin de la
especificidad metodolgica de las ciencias sociales con relacin a las ciencias
naturales, especificidad cuyas causas principales son: a) el carcter histrico
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de los fenmenos sociales susceptibles de ser transformados por la accin de
los hombres; b) la identidad parcial entre el sujeto y el objeto de conocimiento; c)
el hecho de que en los problemas sociales estn en juego las miras antagnicas
de las diferentes clases sociales, y d) las implicaciones poltico- ideolgicas de la
teora social: el conocimiento de la verdad puede tener consecuencias directas
sobre la lucha de clases (Lowy,1982:17-18).
Desde el punto de vista del postmodernismo, se plantea que la
metateora (lase materialismo histrico verdad absoluta (un cuerpo cerrado de
entendimientos), sino un intento para llegar con las verdades histricas y
geogrficas que caracterizan al capitalismo tanto en lo general como en su fase
presente (Harvey, 1990:355). El postmodernismo reclama que el modernismo esta
muerto en tanto su: a) creencia en el poder de la razn y la acumulacin de
conocimiento cientfico capaz de contribuir al entendimiento terico; b) adherencia
a las normas establecidas de validez y verificacin; c) aceptacin del punto
de vista Kantiano acerca de la posibilidad de establecer enunciados
valorativos universales; y d) su creencia en la posibilidad de un cambio social
progresivo (Thomas, 1993:23). Esta crtica contempornea ofrece como potencial,
precisamente, la subversin hacia las tradicionales formas de pensamiento y
en el proponer la revisin de la manera que han operado. Esta consiste en el
planteamiento de que existe un principio epistemolgico segn el cual el punto de
vista del proletariado es el que ofrece la mejor posibilidad objetiva de un
conocimiento de la verdad (la verdad como medio de lucha). Sin embargo, Lowy
(1982:43) reconoce que existe una autonoma relativa de la ciencia social, una
especificidad de la ciencia en tanto que prctica que tiende hacia el
descubrimiento de la verdad creemos lo que es realidad y verdad. El
postmodernismo, como forma de crtica cultural, enmarca la arbitraria naturaleza
de signos culturales y sus cdigos. Por ejemplo, la intervencin de las
tecnologas de comunicacin en el lenguaje y conocimiento cientfico.
De esta forma, regresamos al debate en torno a que existen restricciones sociales
que reflejan un conjunto de normas y valores acerca de cul y cmo se
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estudia un objeto de conocimiento. El problema de que la cientificidad se logra
mediante la evidencia y la demostracin, mientras que el conocimiento social que
incluye valores (juicios) se fundamenta en la retrica y considerar que en la
objetividad de las ciencias sociales la cuestin no es tratar de eliminar lo cultural-
valorativo en el proceso de construccin del conocimiento sino preferentemente
identificar su impacto.
En este sentido, y an que Foucault refiere que en la epistemologa Bachelardiana
la pareja objeto-ruptura es similar a sujeto-continuidad, se puede inferir que la
cientificidad debe partir de abandonar el punto de vista del objeto y basarse en
la nocin del sujeto colectivo que no decide voluntariamente sobre el
conocimiento sino que el proceso de construccin de este se presenta mediante
un "tejido de errores tenaces que preceden y obstaculizan a la vez ruptura
epistemolgica de la prctica cientfica (Lecourt, 1982:102). En otras palabras, la
objetividad de la ciencia no podra descansar en un fundamento tan incierto como
la objetividad de los cientficos. En este sentido, el origen, fundamento y saber de
la reflexin epistemolgica no podra plasmarse realmente en la prctica de la
construccin de conocimiento hasta que se establezcan las condiciones sociales
de un control epistemolgico, es decir, de un intercambio generalizado de crticas
provistas (Bourdieu, 1983:106).
Como parte de la prctica discursiva, existe un rgimen de los objetos en donde la
tarea consiste en no tratar los discursos como conjunto de signos (de elementos
significantes que envan a contenidos o a representaciones) sino como prcticas
que forman sistemticamente los objetos de que hablan (Foucault, 1982:81)
Dentro de la discusin sobre la relacin objeto-sujeto, el mismo Aristteles
mencionaba que existen dos formas de conocer: 1) lo de hecho, la naturaleza
(independienteme juicios humanos o del lenguaje como forma general de
expresin), y 2) lo que puede ser aprehendido mediante juicios universales.
Desde entonces se planteaba que la correspondencia necesaria
entre el conocimiento y su objeto parte de identificar la experiencia (lo natural)
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que puede ser compartida y comprobada independiente de los juicios, lo objetivo.
Mientras tanto, la conducta social (la del ser humano) como conocimiento no
puede tener correspondencia con su objeto ya que depende de orientaciones y
reglas sociales que son arbitrarias. Ya en el siglo XX, esta oposicin de lo objetivo
y no objetivo consider que los juicios de hecho (sobre lo exterior recurrente que
se podan repetir y comprobar) se oponan a los juicios prescriptivos que
pertenecan al dominio social, la llamada falacia naturalista. Por lo tanto, la
distincin de juicios de hecho y juicios de valor (entre hechos naturales y hechos
sociales) resida en la universalidad de las leyes cientficas.
Como parte de la sociologa moderna, Weber establece una diferencia de forma y
fondo entre naturaleza y sociedad, entre ciencia y conocimiento histrico o entre
actividad cientfica pasiva y actividad histrica centrada en valores. Weber define
que la naturaleza tiene una forma dotada de ciertas relaciones externas (lo que se
denomina variables), forma que podemos manipular para encontrar ciertas
relaciones "abstractas. Al contrario, una ciencia histrica tiene que vrselas
con otro tipo de objeto, un objeto dotado de voluntad y que opera
racionalmente o movido por valores. As, en la investigacin histrica, para
Weber en lugar de plantear hiptesis y leyes, cuando ms se elaboran "casos
ideales o modelos explicativos para ilustrar el hecho social (debido a su
irrepetibilidad y causalidad intrnsecas). En consecuencia, el caso ideal trata de
ilustrar el hecho histrico y no es el hecho histrico el que ilustra el caso ideal. As,
en la construccin del conocimiento social, en tanto los valores permean el
caso idea inclusin y la expresin de un modelo explicativo diseado por el
investigador.
Ser objetivo con respecto a la historia es reconocer el corte subjetivo de esta
explicacin. La objetividad no se exhibe ocultando los valores que le dan origen o
el fundamento del que nace la teora social. Reconocer los valores que permean a
las ciencias sociales consiste en identificar que el hecho social puede ser
penetrado por diferentes campos de inteligibilidad que no slo lo abren a la
comprensin sino que lo exhiben en sus propias pretensiones valorativas y que lo
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pueden enriquecer en sus diferentes expectativas (Oropeza, 1994:376). En este
sentido, el resolver los problemas y paradigmas localizados entre las fronteras de
varias disciplinas sociales implica definir los requisitos tericos y metodolgicos
que superan los mtodos de descripcin y explicacin en la investigacin. Es aqu
cuando ocurre en la prctica cientfica de la investigacin el sentido de
interdisciplinariedad para el tratamiento de objetos de estudios de las ciencias
sociales. Esta interdisciplinariedad reside en la integracin no slo de varios
mtodos de investigacin, diversas conceptualizaciones y posiciones tericas
sino tambin de diferentes aproximaciones y valoraciones sustentadas en la
prctica y saber emprico.
La validez de todo saber emprico descansa en que la realidad dada se
ordenesegn categoras que son subjetivas en un sentido especfico, en
cuantorepresentan al presupuesto de nuestro conocimiento y estn ligadas al
presupuesto del valor de aquella verdad que slo el saber emprico puede
proporcionarnos. La objetividad de las ciencias sociales depende ms bien de
esto, que lo empricamente dado se oriente de continuo con relacin a aquellas
ideas de valor, las nicas que le prestan valor cognoscitivo (Weber, 1994:407).
Sin embargo, el anlisis del sujeto cognoscente slo puede conducir a dos tipos
de datos; bien al descubrimiento de normas, cuya validez afirma al sujeto, o bien
al descubrimiento de hechos, bajo la forma de conductas cognoscitivas de
procesos mentales. En esta perspectiva, lo caracterstico del conocimiento
cientfico, es que llega a una objetividad cada vez mas profunda por un doble
movimiento de adecuacin al objeto y de descentralizacin del sujeto individual
en la direccin del sujeto epistmico (Piaget, 1979:19-23).
Breve eplogo
En palabras de Bachelard se dira que de esta manera, en la historia del
conocimiento cientfico, el conocimiento objetivo nunca esta terminado y como
nuevos objetos aportan sin cesar temas de conversacin en el dilogo entre el
espritu y las cosas, toda la enseanza cientfica, cuando es viviente,ser agitada
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por el flujo y reflujo del empirsmo y racionalismo. Vivir y revivir el instante de
la objetividad, mantenerse sin cesar al estado naciente de la objetivacin, exige un
constante esfuerzo de desubjetivacin, placer supremo de oscilar de la
extroversin a la introversin, en un espritu liberado psicolgicamente de la
doble esclavitud del sujeto y del objeto. En sntesis, un descubrimiento
objetivo es inmediatamente una rectificacin subjetiva (Bachelard,1981:289-293).
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LECCON 38: Es posible la intrdisciplinariedad, teora y practica. Autor Juan
Arana.
La interdisciplinariedad es algo difcil. Empieza por ser dificultosa la simple
pronunciacin de la palabra (entre parntesis dir que al hacer la correccin
ortogrfica de este texto el primer mensaje del ordenador fue que la palabra
interdisciplinariedad no figuraba en su diccionario). Seguramente habramos
inventado un vocablo menos complicado para designar la idea correspondiente si
el asunto fuera menos abstruso. En el plano personal he tenido algunas
experiencias en los ltimos meses que confirman esta impresin. Por una serie de
circunstancias me he sentado a conversar sobre estos asuntos con fsicos,
bilogos, telogos, ingenieros y estudiosos de la literatura. Lo nico que
contrapes en todos los casos la certeza de no ser mnimamente entendido por
ellos fue la sospecha de que a mi vez no consegua -o tal vez no lo intentaba con
la necesaria seriedad- entenderles a ellos. Puesto a ser pesimista dira que es
posible que estemos viviendo un segundo episodio de la afamada torre de Babel.
Como es sabido, nuestros remotos antepasados intentaron construir un edificio tan
alto que llegase hasta el cielo, pero su presuncin fue burlada porque se
confundieron las lenguas que hablaban, lo que imposibilit su comunicacin y, por
ende, el acabamiento de la empresa. En los ltimos tiempos hemos intentado de
nuevo llegar hasta el cielo, slo que esta vez no a base de ladrillos, sino de
conocimiento. Cuando pareca que ya habamos alcanzado los confines del
universo con nuestros hallazgos, hete aqu que se produce no la confusin, sino el
desmembramiento del saber en disciplinas que se hacen mutuamente
irreconocibles y que a la larga tal vez se muestren incapaces de colaborar. El
resultado ser el mismo: una vez ms quedarn frustradas las insensatas
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esperanzas de la humanidad quedarn frustradas. Se me ocurre un segundo
punto de contacto entre la primera y la segunda babel. Tal vez la confusin de las
lenguas no se oper mediante un gesto brusco y mgico, sino que, a medida que
la torre se hizo ms y ms alta, fue necesario toda una vida para subir y bajar por
ella. La gente empez a hacerse sedentaria, sin alejarse nunca demasiado del
piso en que viva. Cada vecindad empez a tener su propio argot, su acento
peculiar, sus expresiones caractersticas. Con el tiempo, cada cual se entenda
solamente con sus vecinos, y slo con dificultad con los inquilinos de abajo y de
arriba: la comunicacin entre los que habitaban la base y los de la cspide se hizo
imposible: si stos pedan andamios, aqullos les enviaban argamasa, y la
construccin tuvo que detenerse.
Como es natural, no tengo ni idea de si fue as o no como ocurrieron las cosas,
pero me parece que en la babel contempornea la torre del conocimiento se ha
hecho, en efecto, grande e imponente; tanto que ninguno de nosotros es capaz de
recorrerla en su totalidad por mucha prisa que se d y por mucho esfuerzo que
invierta. Ante esa imposibilidad, y al igual que nuestros supuestos predecesores,
nos afincamos en las partes que nos resultan ms familiares, y procuramos
permanecer en ese entorno, obteniendo por medio de correos y mensajeros
noticias de los exticos descubrimientos realizados en las dems plantas, aunque
cada vez nos sea ms difcil encajarlos con nuestras expectativas y con lo que nos
preciamos en saber de primera mano. Apurando la imagen arquitectnica, cabra
decir que ms que una torre, lo que hemos fabricado es un conjunto de edificios,
cada uno de las cuales lleva sobre la puerta el nombre de la ciencia
correspondiente. Ni siquiera ah terminan las cosas, porque cada disciplina no se
alberga en pabellones inamovibles, sino que continuamente requiere la
construccin de ampliaciones y anexos, que se dividen y subdividen
aparentemente hasta el infinito. Los matemticos, por poner un caso, no slo se
sienten desplazados y cohibidos si caen en una reunin de historiadores o
meteorlogos, sino que ni siquiera son capaces de reconocerse y sentirse a gusto
en su propia casa, cuando se aventuran ms all de las habitaciones que estn
acostumbrados a transitar. Hace ya bastantes aos el matemtico Ulam enunci el
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dilema a que se ven enfrentados los cultivadores de esta ciencia: cada ao se
publican varios cientos de miles de teoremas, lo que desborda ampliamente la
capacidad de asimilacin de cualquier mente, que ya no se muestra capaz de
adquirir y mantener una imagen global de la disciplina
1
.
Mutatis mutandis lo mismo se puede decir de cualquier otra materia, sin exceptuar
la filosofa, que tanto blasona de universalidad y amplitud de miras. No creo, por
ejemplo, que muchos filsofos especializados, pongamos por caso, en la filosofa
de la naturaleza, aceptasen formar parte de tribunales encargados de juzgar tesis
doctorales sobre, por ejemplo, "El clculo infinitesimal en Hegel", "Las teoras
aristotlicas del discurso", "El principio de individuacin en Toms de Aquino" o
"La antropologa trascendental de Leonardo Polo"
2
. La especializacin es una
norma que progresa en todas partes y a pasos agigantados. Hace algn tiempo
coincid en el banquete de bodas de un amigo con un individuo que se dedicaba
nica y exclusivamente a detectar problemas en el giro -slo en el giro- de motores
elctricos -no de otra clase-. Me estuvo contando durante toda la noche los
secretos de tan fascinante arte, y pude colegir que hace falta mucho ingenio y
tesn para llegar a dominarlo al cabo de una vida. Qu hacer ante esta
situacin? Por supuesto -y por la cuenta que nos tiene- todos nos apresuramos a
elegir en los inmensos predios creados por el espritu humano un minifundio
accesible, abarcable, prometedor (al menos en lo que se refiere al lucro). Aparte
del inters crematstico, que estoy lejos de juzgar como algo vergonzoso, el
atractivo de asentar firmemente el pie en algn perdido rincn de la inmensa
repblica de las ciencias, es que slo as nos convertimos en ciudadanos de pleno
derecho dentro de ella. Yo tambin me he consolado de mis ignorancias pensando
que era la mxima autoridad mundial -tal vez slo europea y en cualquier caso por
lo menos ibrica- en el pensamiento de Maupertuis, personaje cuya ubicacin y
mritos he tenido que explicar someramente a cientos de interlocutores que
supieron de su existencia gracias a m. Cada cual tiene, pues, su propio
Maupertuis, y as todos estamos tranquilos: a travs de l y de sus equivalentes la
democracia se ha instaurado en el pas de los sabios: cualquiera puede ser el
primero de todos en su propio campo o mejor dicho en su "campito". Lo malo es
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cuando de la tranquilidad pasamos a la satisfaccin y nos persuadimos de que en
realidad Maupertuis -o lo que sea- es un asunto bastante importante, muy
importante en realidad, tanto como para creer que cualquier otro conocimiento
tiene que ser pasado por el tamiz de Maupertuis, justificado ante Maupertuis, para
recibir la sentencia inapelable de los que saben sobre Maupertuis. Tal vez parezca
ridculo lo que acabo de decir, pero en mi opinin es algo ms bien trgico y desde
luego preocupante. En todas las pocas ha habido gentes que se han conformado
con un saber microscpico, y tambin abundaron los que se ufanaban de su
microespecialidad. Hay muchas historias al respecto, como la de aquel limpiabotas
que, tras visitar el museo del Prado, censuraba a Velzquez por pintar los
personajes del cuadro de las lanzas con calzados polvorientos. Pero haba que ser
bien limitado de mente y horizontes para comportarse as. El problema es que el
metro cuadrado de sabidura ha subido mucho de precio y hacen falta esfuerzos
mprobos para llegar hacerse con una modesta parcela, de manera que tendemos
a sentir plenamente realizada nuestra humanidad cuando lo conseguimos.
En este contexto, las preguntas decisivas son stas: Verdaderamente nos
interesan los planteamientos interdisciplinares? Estamos dispuestos a trabajar
seriamente en pro de la comunicacin entre las ciencias y las humanidades?
Damos a este objetivo la prioridad indispensable para que su consecucin sea
viable? Dudo mucho de que sea legtimo responder afirmativamente. En abstracto,
por supuesto, a todos nos parece bien y no hay nadie que deje de lamentar la
esquizofrenia de nuestra cultura, la barbarie del especialismo, la descoordinacin
de los saberes, la falta de perspectivas sintticas, etc. Pero, en el fondo, la mayor
parte de nosotros piensa que la interdisciplinariedad es un lujo prescindible. O sea,
casi todos piensan en lo ms ntimo que hay cosas ms urgentes y necesarias.
Cules? Las que tienen que ver con el hecho de que vivimos en sociedades en
las cuales saber significa poder, en las que la posesin ms o menos exclusiva de
una porcin significativa de ese saber-poder es tanto condicin de supervivencia
como llave del xito y la prosperidad. Segn me cont un amigo, en las afueras de
Benars hay un palmeral sagrado en el que cada una de sus palmeras pertenece
a un mono diferente. Las cosas van bien all hasta que cualquiera de los simios
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tiene el capricho de bajar de su palmera y subir a la del vecino. El escndalo que
se organiza a continuacin ilustra por qu tantas especies animales se pasan el
da marcando sus respectivos territorios y defendindolos de la intrusin de otros
congneres. No quiero defender a ultranza planteamientos sociobiolgicos, pero
me parece evidente que la especie humana no ha acabado de dejar atrs la
herencia de nuestros ancestros, que al parecer eran muy capaces de abrirse la
cabeza unos a otros por un palmo de tierra de ms o de menos. Lo nico que ha
cambiado es que hemos transferido al mbito del conocimiento nuestros
sempiternos pleitos territoriales. Estn en la mente de todos los conflictos que se
producen cuando hay que redactar planes de estudios, definir reas de
conocimiento, asignar fondos a proyectos de investigacin o repartir becas y
dotaciones de plazas. Cul es el grado de sinceridad de las sonrisas que
dedicamos a nuestros colegas y de las alabanzas que prodigamos a sus
investigaciones? No hay que ser muy malicioso para decir que tanto menor cuanto
ms prximos estn los temas que trabajan ellos y los que trabajamos nosotros.
Los conflictos de competencias son tan viejos como la humanidad -o, segn acabo
de comentar, mucho ms viejos-. En este sentido, las fronteras interdisciplinares
son una bendicin, al igual que los sistemas jerrquicos en las diversas especies
animales: evitan confrontaciones, definen roles sociales, promueven una divisin
racional del trabajo (o quiz una divisin del trabajo, a secas). Ya hay suficientes
contenciosos abiertos en el mundo actual. Por otra parte, los papeles que
desempean las personas dentro de l estn sobradamente confundidos. Para
qu incrementar ms an la entropa del sistema, borrando las tranquilizadoras
barreras que separan las disciplinas? Todo planteamiento interdisciplinar que no
sea hipcritamente trivial es peligroso y desestabilizador. Esa es a mi juicio la
desnuda verdad, de manera que la misin de seminarios como ste es lavar un
poco la mala conciencia de la sociedad contempornea, pero sin hacer nada
efectivo para solucionar el problema. Eso sera subversivo.
Aceptemos por hiptesis que lo que acabo de decir sea acertado. No creo que
ninguno de los presentes vaya a desmoralizarse ante la idea de que la sociedad
nos ha dado el cometido de trabajar en pro de la interdisciplinariedad porque
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confa en nuestra ineficacia. Al fin y al cabo la marginalidad sociopoltica es una
ubicacin bastante decente para intelectuales honrados. Lo interesante, dejando
eso a un lado, es saber por qu la sociedad tiene mala conciencia cuando no hace
nada efectivo por remediar la fragmentacin del saber y la incomunicacin de sus
cultivadores. La verdad es que razones no faltan. A la vista est la catstrofe a que
se vio conducido un pas con un grado tan alto de especializacin como Alemania,
por poner las decisiones que concernan a toda la comunidad en manos de un
demente. Las sociedades ms desarrolladas desde el punto de vista cientfico se
precian de tener sistemas polticos democrticos, y las democracias dejan de tener
sentido si los ciudadanos, en los que reside el poder soberano, no tienen la ms
mnima idea de la globalidad de los asuntos que les conciernen. Por otro lado, el
saber no slo significa poder, sino tambin libertad, aunque nica y
exclusivamente cuando se trata de un saber global. Por consiguiente, una
sociedad que se dice libre no puede dejar de promover los medios necesarios para
que todos accedan al saber global, y la interdisciplinariedad es el primero de tales
medios. Creo que esto es muy cierto, y tambin acepto que una porcin
importante de los polticos, los cientficos y las gentes de a pie son conscientes de
ello. Sin embargo, no deja de ser una consideracin bastante remota, un valor
indiscutible pero difuso, una necesidad evidente pero mediata. No parece
imprescindible que, para evitar ser arrollados por el tecnocratismo y la tirana,
todos y cada uno de los electores tengan la visin de conjunto de un Aristteles o
un Leibniz (y no digo de un Einstein, porque este hombre ejemplific la miopa de
los intelectuales con intereses demasiado parciales). Parece que basta con que un
hombre culto contemporneo lea de vez en cuando los artculos de Scientific
merican, vea los documentales de la segunda cadena de televisin y lea alguno
de los libros de Carl Sagan, para que sepa todo lo que es imprescindible saber con
respecto a las disciplinas cientficas. Lo dems puede perfectamente ser confiado
a los especialistas, si lo que queremos simplemente es evitar que lleguen al poder
los sabios malvados que aparecen en las pelculas de agentes secretos.
Con esto se puede decir que perdemos nuestra coartada para convencer a los
responsables de los presupuestos y la educacin de la importancia de tomarse en
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serio un trabajo interdisciplinar serio: bastara en principio la interdisciplinariedad
de los periodistas y divulgadores cientficos para conjurar los peligros ms
inminentes, y la mayora de los polticos tampoco aspira a ms.
En definitiva, la interdisciplinariedad tropieza con los intereses gremiales de los
especialistas, las ambiciones territoriales de los acadmicos y el desinters para
todo lo que no sea el corto plazo de los administradores pblicos. Son dificultades
extrnsecas a las que hay que sumar las intrnsecas: babelizacin de la cultura,
multiplicaciones de lenguajes especializados, proliferacin de metodologas
ultraespecficas, etc. No en ltimo lugar hay que contar con un obstculo que
bautizar con el neologismo "particulocentrismo": muchos de los que en principio
se muestran partidarios de la interdisciplinariedad sostienen que la reconstruccin
de la unidad del saber tiene que realizarse a partir y alrededor de la disciplina
particular que ellos mismos cultivan, sobre todo si se trata de una ciencia de moda,
como la biologa molecular, la fsica de partculas, la cosmologa, la neurociencia,
la ecologa o las ciencias de la complejidad. Como son pocos los que estn
dispuestos a ceder sobre el punto preciso en que debe situarse el centro del
sistema de coordenadas intelectuales, ya tenemos de nuevo todos ingredientes
para que se reproduzcan los dilogos de sordos, las luchas por el poder y las
sntesis reduccionistas.
Habida cuenta de todo esto, si a pesar de todo no estamos dispuestos a dejar de
ser optimistas, deberemos asumir la interdisciplinariedad como una empresa libre,
desinteresada, desprovista de justificacin poltica -y por tanto de subvenciones
oficiales-, y liberada de la obsesin de demostrar su utilidad y la urgencia de su
puesta en marcha inmediata a nivel tanto de enseanza como de investigacin.
Hay que renunciar a todo esto, precisamente porque se da la paradoja de que no
es difcil convencer a unos y a otros de lo contrario, esto es, de que es algo
urgente, necesario, til y polticamente correcto. Hay que renunciar a ello porque
se trata de regalos envenenados, es decir, presunciones que convierten a la
interdisciplinariedad en un objetivo codiciable que no tardar en despertar la
codicia de los habilidosos, que pronto se convertirn en, valga la contradictio in
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adjecto, "especialistas en interdisciplinariedad". En tal caso, la interdisciplinariedad
misma llegar a ser un saber aparte, con su jerga crptica, su metodologa
alambicada y su cartelito en la puerta con la inscripcin de: "Entrada reservada a
los expertos.".
Pasando pues a la parte prctica de mi exposicin, dir que a mi juicio la condicin
de posibilidad de que la interdisciplinariedad se convierta en algo valioso y
merecedor del esfuerzo de pronunciar la palabra es asumirla como una empresa
desinteresada, no utilitarista ni pragmtica, abierta a todos aquellos que hayan
conservado la curiosidad universal y la aoranza por la unidad del saber, el rbol
de las ciencias, y toda aquella antigua parafernalia universalista tan pasada de
moda y tan romntica. Como contribucin a la empresa, cada socio del club
interdisciplinar debera aportar la promesa solemne de nunca defender los
privilegios ni la importancia de la ciencia o disciplina a la que se dedica
profesionalmente y para la que se encuentra ms capacitado. Esto tampoco
significa que en las sesiones de este crculo de renegados del especialismo cada
cual deba hablar exclusivamente de lo que no sabe, sino todo lo contrario. Ms
bien deber comportarse como el ms genuino de los traidores: revelar a los
profanos los ms guardados secretos de la secta gnoseolgica de la que proviene,
mostrar sus puntos dbiles, subrayar sus deudas y penurias ms acuciantes.
Tampoco se trata simplemente de reunirse con extraos para hablar mal de los
colegas y de la propia disciplina, sino de todo lo contrario: el objetivo es intentar
ponrselo fcil a los dems para que le ayuden a uno y a la ciencia que cultiva,
resaltando por tanto no sus glorias y autosuficiencia, sino todo aquello en que
podra ser enriquecida por un dilogo con otras disciplinas y puntos de vista. Ms
concretamente, todo esto debera plasmarse en un "programa de desarme
lingstico y metodolgico" de las ciencias, completado con otro "programa de
sntesis terica". En sntesis ambos programas comprenderan los siguientes
puntos:
Eliminacin de toda la jerga especializada y de todos los usos semnticos
restrictivos. Como primera aproximacin, elaboracin de lxicos que traduzcan en
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trminos del lenguaje natural de toda terminologa ms relevante de cada ciencia,
y como objetivo final, la posibilidad de discutir sus problemas centrales y ltimos
avances en trminos sencillos y comprensibles para la generalidad del pblico
culto.
Eliminacin de algoritmos, formalizaciones, clculos, etc., y traduccin de los
mismos a esquemas tericos basados en la lgica natural.
Confeccin de "estados de la cuestin" para cada campo donde, sin entrar en
detalles enojosos, se muestre cules son los grandes problemas abordados por la
investigacin, los puntos donde se ha alcanzado consenso, las conclusiones que
se consideran firmes, los puntos donde los progresos son ms claros y los que
presentan dificultades y estancamientos, los enigmas ms recalcitrantes, las
dificultades que se oponen a su resolucin y las conjeturas sobre las soluciones
ms prometedoras.
Confeccin de "desiderata" en los que se enumeren las contribuciones relevantes
que, a juicio de los investigadores ms cabales, podran ser aportadas a la
disciplina en cuestin desde las otras disciplinas y perspectivas epistmicas.
Esfuerzo de teorizacin para mostrar por qu son insuficientes, simplistas o
desenfocadas -en el caso de que lo sean- las sugerencias que se formulan desde
fuera desde la disciplina para contribuir a su desarrollo, en trminos y desde los
puntos de vista de los proponentes, y no desde los trminos y puntos de vista de
los recipiendarios. Esta clusula sirve como salvaguarda para evitar que el
desarme lingstico y metodolgico aliente el intrusionismo de los ignorantes.
Realizacin de esbozos de articulaciones globales del saber, superando el
particularismo de limitar la discusin interdisciplinar a los intereses de la disciplina
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de la que se parte.
Formulacin de sugerencias aplicables a otras disciplinas que asuman en la
medida de lo posible las coordenadas mentales de las mismas, renunciando a
colocarse en una ptica particularista.
Depuracin de todos los datos, experimentos, resultados, teoras, interpretaciones
y orientaciones doctrinales que no resulten indispensables para discutir con
profundidad, pero slo al nivel de principios, los problemas tericos de cada
especialidad. Evitar por todos los medios que los rboles impidan ver el bosque.
Eleccin como punto de encuentro y terreno comn de discusin el plano
ontolgico y no el lingstico, metodolgico o epistemolgico. Las discusiones
terminolgicas son a la larga estriles y extenuantes. El estudio y comparacin de
los mtodos respectivos sirve ms para distanciar que para unir. Las
especulaciones sobre el tipo de evidencias, certezas, fundamentos, alcance y valor
de cada una de las ciencias -sin descender a los contenidos- resultan demasiado
abstractas y provocan malentendidos sin trmino. En cambio, cuando se habla de
las cosas mismas, de los ncleos temticos contemplados por cada ciencia por
separado y a menudo por varias de ellas a la vez, no es tan difcil llegar a
conclusiones significativas, a pesar de los inevitables malentendidos e
incomprensiones.
Aceptacin como un hecho positivo y no como una molestia el solapamiento
temtico de varias disciplinas sobre un mismo objeto o problema. Evitar
sistemticamente los "puenteos" de disciplinas, porque es natural, pero no
positivo, encontrar ms fcil el dilogo entre disciplinas alejadas que entre las que
son vecinas.
PROGRAMA PSICOLOGA
Para terminar, aadir que soy muy consciente de lo utpico de esta propuesta, no
por su imposibilidad intrnseca, sino por el enorme esfuerzo que requerira en
detrimento de nuestras ocupadas y "especializadas" vidas.
Nota
1. Philip J. Davis, Reuben Hersch, E!periencia matem"tica, Barcelona, Labor,
1989, p. 32.
2. Me refiero a lo que me ha pasado a m mismo en los ltimos tres meses.
Muchos compaeros de rea no comprenden que haya aceptado las
correspondientes invitaciones.
LECCON 39: El estudio de las ciencias sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico
Martin Maglio.
Qu significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad
social?.
La humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir
que desde la Revolucin ndustrial cada generacin vive una realidad que no es la
misma que la anterior. Estamos en una poca de cambios acelerados y, de tan
rpidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la
gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolucin nformtica que
afecta proporcionalmente a ms personas a medida que avanzan los das, no los
aos.
La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres.
Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma
base, son diferentes y tienen una ptica que nunca antes han tenido. Por ello es
que decimos que cada generacin tiene preguntas al pasado muy distintas a la
generacin precedente. Cada generacin busca cosas diferentes en el pasado y
por ello debe construir "su historia buscando respuestas a los interrogantes que
se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento.
PROGRAMA PSICOLOGA
El problema se complica cuando, a partir de la sistematizacin de las ciencias, se
produce una gran "avalancha de descubrimientos y nuevos conocimientos
elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban
completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de
conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas
sociales.
Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:
Pero, para estudiar el espacio, la geografa se debe nutrir de una
conceptualizacin proveniente de otras ciencias (historia, sociologa, antropologa,
economa, psicologa social) ya que, para lograr una explicacin coherente y que
abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente
atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad.
Por ello es que llamo la atencin acerca de lo propuesto por la reforma educativa
actual en la Repblica Argentina. Es necesario tener presente que la compleja
realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos
estn proponiendo: que una persona sepa todo de todo y gue a los alumnos en el
anlisis desde diferentes puntos de vista que, por ms esfuerzo y empeo que
ponga, no son parte de su formacin epistemolgica y paradigmtica. Por ello es
que se producen y se seguirn produciendo aberraciones provenientes de errores
conceptuales graves derivados de una formacin que no puede abarcar todo.
Ejemplo: un mdico no puede saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de
la medicina humana (por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa
todo acerca de la biologa, biotecnologa, veterinaria, etc..
La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto,
varias personas con diferentes especializaciones. Lgicamente, cada uno debe
tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar
los aportes disciplinarios provenientes de diversos orgenes del saber.
PROGRAMA PSICOLOGA
Es de tener en cuenta que la especificidad slo se logra cuando una persona
accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educacin anterior no
hay "vicios conceptuales que se producirn al obligar a docentes formados en
diversas concepciones cientficas a dictar clases formando a los futuros
ciudadanos con conocimientos que no estn capacitados para guiar a su
aprehensin.
Tambin es lgico establecer pautas de formacin continua en todas las personas:
la educacin nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir
estudiando geografa sin trabajar con nternet. Los espacios virtuales son una
realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestin de segundos...
el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formacin del
conocimiento geogrfico es distinta. El docente debe actualizarse constantemente
pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros campos del
saber; s se puede establecer relacin con otros campos, pero no se puede volver
a formar a una persona con cierta edad si ella no est dispuesta (y no tiene los
medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas conceptualizaciones.
Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social slo se lograr con
planes educativos serios y personal capacitado trabajando en forma
interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la ptica de una sola persona
que, adems, no domina la conceptualizacin de otras reas.
Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y tilmente a la
realidad social... Cuidado. deolgicamente me huele al utilitarismo
norteamericano del siglo XX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que
estudiaremos slo lo que es til. til para quin?, si algo es til... por qu lo
es?. Lo que se lograr, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el
conocimiento estudiando slo las partes tiles a los organismos que detentan el
poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificacin y / o revolucin
en las formas de organizacin poltica, econmica y social. Es una reedicin
encubierta del positivismo.
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Es aqu donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a
partir de la vida diaria. Es comprender todos los fenmenos sociales que incluyen
tanto los problemas de las sociedades en sus espacios, como los de las
actividades humanas y la organizacin social en el tiempo (actual, pasado y
proyeccin futura).
El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que
construyen la realidad social con su obrar de todos los das. Pero la formacin de
la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la
parcializacin y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la
gente se le pregunta... quin tiene el poder?, todos contestan que el poder lo
tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo
ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no
sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados.
Cmo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que
tienen el poder, que son ellas las que construyen da a da la realidad social?. Los
estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan
educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de
difusin masivo que llegue a los hogares y no que parta nicamente de los
establecimientos educativos.
Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras
culturas y sociedades. Podemos saber el por qu de los problemas y as iniciar
acciones para construir una realidad social ms justa en el futuro. Cuando una
nacin se reconoce, sabe quin es y qu quiere; as podr establecer lneas de
accin hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendr si ese futuro es
construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo
construyen.
Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto, la que
construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los das y que
los sectores de poder boicotean permanentemente.
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Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto
de relaciones establecidas entre los seres humanos entre s para satisfacer sus
necesidades bsicas.
Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su
transmisin a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su
visin del mundo a travs de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte,
etc.).
LECCON 40 Cul es la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales?.
Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio.
Segn Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseanza de las Ciencias
Sociales no es formar cientficos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina.
Lo que se ensea en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales
disciplinas. Ensear Ciencias Sociales est ligado a criterios de valor y a la
formacin social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social.
Podemos agregar que, ensear Ciencias Sociales es ensear a pensar, es guiar a
la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es
analizar las diversas alternativas de solucin a los problemas sociales; es
reconocer las diversas formas de organizacin poltica y socio-econmica que
existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las
ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.
CAPTULO TRES. ETCA DE LA NVESTGACON NTERDSCPLNARA
LECCON 41 : tica de la investigacin: la interdisciplinariedad. Jaime Nubiola
Para quienes nos dedicamos a la filosofa, esto es, a reflexionar sobre aquellas
cuestiones ltimas ms generales o ms comunes
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que quiz por ello a algunos pueden parecer triviales-
invitaciones como sta para dirigirse a una audiencia multidisciplinar son un
reto para poner a prueba las ms ntimas convicciones1. Quien defiende una
articulacin creativa entre el pensamiento y la vida descubre en una
invitacin de este tipo un desafo para intentar expresar sus convicciones
con claridad, con sencillez y si fuera posible de manera hermosa y
atractiva.
Desde tiempo inmemorial se sabe que la estructura cognoscitiva de los seres
humanos est configurada de tal manera que lo ms familiar nos resulta
transparente y por eso de ordinario no lo advertimos, mientras que slo lo
novedoso llama nuestra atencin2: "Los aspectos de las cosas que nos son ms
importantes anot Wittgenstein nos estn ocultos por su simplicidad y
familiaridad. (Uno es incapaz de advertir algo porque lo tiene siempre delante de
sus ojos)"3. Quienes leen estas pginas conocen bien la situacin efectiva en
la que se desarrolla habitualmente la actividad acadmica, con una falta
endmica de tiempo y de paz mental, que son los dos nicos elementos junto
con el afn de saber verdaderamente imprescindibles para la investigacin.
Pues bien, aun a riesgo de estar repitiendo lo obvio, en estas pginas quiero
llamar la atencin sobre el ambiente en el que ha de desarrollarse la actividad
investigadora, en sus circunstancias ticas bsicas y en cul es o puede ser
ah el papel de la interdisciplinariedad.
Frente al cientismo contemporneo todava hegemnico que ha difundido una
intolerable especializacin de los saberes, quienes nos dedicamos a la
Universidad no slo no renunciamos a aquel ideal renacentista de la unidad
de los saberes, sino que aspiramos adems a comprender mejor cules son los
caminos efectivos para su consecucin. Con alguna frecuencia quienes hoy en
da defienden el trabajo interdisciplinar lo defienden slo como el ltimo remedio
ante el agotamiento de los paradigmas cientistas heredados del Crculo de
Viena, o como el postrer intento para ver si entre todos, o entre varias disciplinas,
hay ms xito o mejor fortuna al afrontar los muchos problemas todava no
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resueltos que tenemos en nuestra sociedad. En contraste, cuando las
convicciones cristianas son las que potencian la bsqueda intelectual se aspira
escriba Alejandro Llano4 a una "nueva sntesis de los saberes en la
que Dios no siga siendo un extrao".
En mi exposicin voy a echar mano de las ideas y los textos del cientfico
y filsofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914), porque al menos
para m la figura y el pensamiento de Peirce tienen una importancia capital en
este final de siglo. Hace ya aos Karl-Otto Apel vio en Peirce la piedra miliar de la
trascendental kantiana en filosofa analtica5, pero en esta ltima dcada asistimos
adems a un resurgimiento general del pragmatismo que ha llevado a descubrir
con cierta sorpresa que los problemas que hoy en da ms afligen a nuestra
cultura como consecuencia del fracaso del cientismo reduccionista del Crculo de
Viena, fueron ya afrontados, hace casi un siglo, con singular penetracin y en
muchos casos con notable acierto por los pragmatistas clsicos
norteamericanos6. Peirce es un autor poco conocido en el mbito hispnico, pero
considerado a menudo como el pensador ms destacado en la historia de los
Estados Unidos, y que aunque a veces ha sido esto ocultado muestra una
singular afinidad con la tradicin aristotlico-escolstica que ha tenido siempre un
lugar tan central en el pensamiento cristiano7.
De acuerdo con ello, tras esta ya larga introduccin, organizar mi exposicin en
tres partes: 1) La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad; 2) La tica
del intelecto; y 3) La interdisciplinariedad.
LECCON 42: . La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad
Lo que ms nos atrae a los seres humanos es aprender: "Todos los hombres por
naturaleza anhelan saber", escribi Aristteles en el arranque de la Metafsica.
La primera regla de la razn insiste Peirce una y otra vez es "el deseo de
aprender"8. Lo que mueve una Universidad es el afn de aprender de sus
estudiantes. Sin embargo, no puede ser considerado genuinamente universitario
aquel centro en el que sus profesores, adems de asumir las tareas docentes y
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organizativas que les correspondan, no dediquen atencin a la investigacin, no
presten atencin a aprender ellos y a hacer crecer la verdad: "La vida de la
ciencia est en el deseo de aprender"9. La investigacin cientfica es una
experiencia ganada histricamente por la humanidad: "lo que constituye la ciencia,
escribi Peirce no son tanto las conclusiones correctas como el mtodo
correcto. Y el mtodo de la ciencia es en s mismo un resultado cientfico. No brot
del cerebro de un principiante: fue un avance histrico y un logro cientfico"10.
El formidable desarrollo de las ciencias y la tecnologa en los ltimos siglos
muestra de modo fehaciente la humana capacidad de progresar en la
comprensin de los problemas y en la identificacin de los medios para afrontarlos
con xito. Ms an, se advierte con claridad que el desarrollo efectivo de las
ciencias no lleva al acabamiento de los problemas mediante su definitiva
solucin, sino que ms bien, por el contrario, en muchos campos conduce a la
deteccin de nuevos problemas todava ms difciles o ms profundos que hasta
ahora haban sido pasados por alto. En este sentido suele decirse que conforme
crece el saber lo que sobre todo aumenta es el no saber, esto es, la conciencia de
las muchas cosas que todava no sabemos ni entendemos.
Si los profesores de una Universidad advierten esto y son conscientes de su
capacidad personal y de su responsabilidad colectiva para hacer crecer la
verdad, la actividad investigadora ser una realidad efectiva en aquel lugar.
Aquella Universidad ser entonces verdaderamente una comunidad de
investigacin, un espacio comunicativo en el que la bsqueda de la verdad
ser una apasionante tarea cooperativa y corporativa; ser, por tanto, un
espacio vital en el que la razn humana fructificar. En el caso de una Universidad
joven como es el caso de muchas en Hispanoamrica se corre el peligro de
considerar que la investigacin es algo que se har cuando la Universidad est
madura. Frente a esa consideracin que me parece del todo errnea slo
esgrimir aquel conocido refrn alemn "Lo que no aprende Juanito no lo aprende
nunca Juan". La investigacin es tan esencial en la vida de la Universidad que no
puede esperar; sera como si a Juanito no se le dejase respirar.
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Nos encontramos en una sociedad que vive en una amalgama imposible de un
escepticismo generalizado acerca de los valores y un supuesto fundamentalismo
cientista acerca de los hechos. Se trata de una mezcolanza de una ingenua
confianza en la Ciencia con mayscula y de aquel relativismo perspectivista que
expres el poeta Campoamor con su "nada hay verdad ni mentira; todo es segn
el color del cristal con que se mira"11. Tal divisin entre ciencia y cultura, que
asigna la verdad a la ciencia y a sus enunciados y la simple opinin a las
valoraciones y cuestiones vitalmente ms importantes, aunque pueda ser
cmoda, resulta a fin de cuentas insoportable. Los seres humanos anhelamos una
integracin razonable de las diversas facetas de nuestra vida, de nuestra
experiencia y de nuestra reflexin terica sobre ella. La contradiccin flagrante
nos resulta inaceptable porque desquicia nuestra razn, hace saltar las bisagras
de nuestros razonamientos y a la postre bloquea el dilogo y la comunicacin.
El enfoque que defiendo es esencialmente operativo y prctico, heredero de la
tradicin aristotlica y de los mejores resultados de la teorizacin acerca de la
investigacin cientfica contempornea, que concibe la verdad como aquello
que los seres humanos cientficos y filsofos, profesores y ciudadanos de a
pie primordialmente anhelamos y buscamos. Adoptar esta perspectiva
significa destacar que la bsqueda de la verdad no es un problema "terico", sino
ms bien una cuestin genuinamente prctica, pragmtica. Como ha escrito
Alejandro Llano12, "la filosofa no siempre haba concedido a la verdad prctica la
atencin que merece. Pero slo es viable rehabilitarla cuando no se extrapola.
Porque cuando el valor de la praxis humana se absolutiza el valor de la verdad se
disuelve". Absolutizar el valor de la praxis sera pensar que la verdad es
meramente algo fabricado por los seres humanos (pragmatismo vulgar), y
en ese sentido, tanto a fin de cuentas, de escaso valor. Lo que quiere afirmarse
ms bien es que las verdades se descubren y se forjan en el seno de
nuestras prcticas comunicativas; que la verdad como dej escrito Platn13
se busca en comunidad; "que en expresin de Debrock no hay verdad fuera
de la bsqueda, aunque no es la bsqueda la que causa la verdad". Destacar
PROGRAMA PSICOLOGA
esta dimensin comunitaria de la bsqueda de la verdad acenta por una parte el
carcter dialgico y pblico de la verdad, esto es, su objetividad que trasciende
las perspectivas subjetivas, localistas y particularizadas, pero, por otra parte,
acenta nuestra responsabilidad en el logro en la Universidad de una genuina
comunidad de investigacin.
Quienes dedican su vida a la investigacin consagran sus mejores esfuerzos
a esa bsqueda de la verdad. La verdad objetiva es el objeto de los afanes
compartidos en el espacio y en el tiempo de cuantos dedican su vida y su trabajo a
saber y a generar nuevos conocimientos. Quienes empean sus vidas en saber no
lo hacen por afn de poder ni mucho menos por obtener unas patentes que les
hagan millonarios, sino que lo que realmente les mueve es el saber mismo: sus
vidas estn animadas por el deseo de averiguar la verdad, por el "impulso
escribi Peirce14 de penetrar en la razn de las cosas". Como ha escrito Polo,
es la verdad la que encarga la tarea al pensar. La inteligencia se pone en marcha
para ver si puede articular un discurso que est de acuerdo con la verdad15.
La objetividad de la verdad est maclada con el carcter pblico del pensamiento,
con el carcter solidario, social, del lenguaje y con el carcter razonable de la
realidad. Si se sostiene que el lenguaje es vehculo del pensamiento y se est de
acuerdo con Wittgenstein en que no puede haber lenguaje privado y en que
adems nos proporciona el uso correcto de las palabras16, entonces, de la misma
manera y con la misma rotundidad, ha de afirmarse que no puede haber
pensamiento privado y que es la comunicacin interpersonal la que proporciona
tambin la pauta de objetividad en el mbito cognoscitivo. Los tres elementos
pensamiento, lenguaje y mundo se confieren sentido respectivamente en su
interrelacin. La comunicacin interpersonal es el cauce mediante el que se
establece esa constelacin de sentido. Por eso la verdad es lo ms comunicable,
por eso la verdad es liberadora, por eso la verdad es lo que los seres humanos
nos entregamos unos a otros para forjar relaciones significativas entre nosotros.
PROGRAMA PSICOLOGA
Por el contrario, la concepcin individualista de los seres humanos como agentes
o consumidores privados, puesta en boga por Descartes y el racionalismo
moderno, distorsiona tanto lo que somos que torna imposible nuestras relaciones
significativas con los dems, la efectiva comprensin de nuestras relaciones y, por
supuesto, la conmensuracin de stas con la verdad.
Esta es precisamente la actitud bsica de Toms de Aquino que da razn de la
permanente actualidad de su pensamiento y que ha destacado de nuevo la Fides
et Ratio: como la realidad es multilateral, como tiene una ilimitada multiplicidad de
aspectos, la verdad no puede ser agotada por ningn conocimiento humano, sino
que queda siempre abierta a nuevas formulaciones17. Con una gran tradicin
de pensadores resulta iluminador distinguir entre la Verdad con mayscula y las
verdades que los hombres forjamos18. "Todas las cosas son verdaderas por la
nica Verdad divina. Sin embargo, se puede decir que hay muchas verdades, en
cuanto que hay muchos entes que son verdaderos y tambin muchas inteligencias
que conocen esos entes. Nuestra tarea es avanzar en el conocimiento de esas
muchas verdades, para irnos acercando a la Verdad del Uno por esencia, en
quien la bsqueda se aquieta"19.
La verdad con minscula las verdades alcanzadas por los seres humanos
no ha sido descubierta de una vez por todas, sino que es un cuerpo vivo que
crece y que est abierto a la contribucin de todos. Cada Facultad puede
contribuir a ese crecimiento mediante su esfuerzo por la profundizacin en la
verdad en sus reas de investigacin preferentes. La bsqueda de la verdad no
es una tarea privada o que pueda ser llevada a cabo por una persona aislada, sino
que requiere la actividad cooperativa de unos y otros. Esta actitud supone una
concepcin de la investigacin que busca encontrar las razones de la verdad en
la confrontacin de las opiniones opuestas, sabedora con la mejor tradicin que
todos los pareceres formulados seriamente, en cierto sentido, dicen algo
verdadero. Con el dicho medieval, somos enanos a hombros de gigantes20,
pero tambin como deca con fuerza el humanista Juan Luis Vives rectificando
PROGRAMA PSICOLOGA
a Juan de Salisbury "ni somos enanos, ni fueron ellos gigantes, sino que
todos tenemos la misma estatura"21.
En aquella expresin del Renacimiento humanista se reflejaba el estilo
democrtico y pluralista, que se encuentra tambin en el corazn de la ciencia
contempornea. Se trata del reconocimiento de la capacidad de verdad de los
seres humanos, de la conviccin de que en cada genuino esfuerzo intelectual
hay algn aspecto luminoso del que podemos aprender, de que la verdad
humana est constituida por el saber acumulado construido entre todos a
travs de una historia multisecular de intentos, errores, rectificaciones y aciertos:
Omnes enim opiniones secundum quid aliquid verum dicunt22. Con
sensibilidad vivamente actual, Juan Pablo encontraba una vlidez de Toms de
Aquino en la investigacin cientfica, afirmando que "esta presencia de la verdad,
sea meramente parcial e imperfecta y a veces distorsionada, es un puente, que
une a unos hombres con otros y hace posible el acuerdo cuando hay buena
voluntad"23.
LECCON 43: La tica del intelecto. Jaime Nubiola.
La experiencia histrica del crecimiento sistemtico del saber, encarnada en el
espritu cientfico creativo, destaca como piedra de toque de la verdad el
sometimiento del propio parecer al contraste emprico y a la discusin razonada
con los iguales. "El ambiente ser acogedor para el buen trabajo intelectual
escriba Susan Haack en tanto que incentive y recompense a aquellos que
trabajen en cuestiones significativas, y cuyo trabajo sea creativo, cuidadoso,
honesto y completo; en la medida en que las revistas, los congresos, etc., hagan
que el trabajo mejor y ms significativo resulte fcilmente accesible a los dems
que trabajan en esa rea; en tanto que los canales de crtica y de escrutinio mutuo
estn abiertos y se fomente la construccin con xito a partir del trabajo de los
dems"24. Estas condiciones que son relativamente comunes en el mundo
angloamericano, quiz sobre todo en las ciencias naturales, resultan ms
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infrecuentes en el mundo hispnico, sobre todo me parece en filosofa o
en las humanidades en general.
Tal como entiendo yo las cosas, la investigacin ha de desarrollarse siempre con
un empeo decidido por aunar en un nico campo de actividad tanto el rigor
como la relevancia humana. El objeto de la investigacin no es slo la verdad
sino tambin lo relevante, lo importante o significativo para nosotros. Hay una
tensin, por supuesto, entre ambos aspectos, pues hay muchsimas verdades
triviales, esto es, que no tienen inters ni importancia alguna. En nuestro
siglo, de ordinario, se ha atendido sobre todo a ese primer aspecto de la
investigacin, el de la verdad basada en el porque pareca ms objetivo;
mientras que el segundo, el de la importancia humana del objeto de
investigacin y su integracin con todo lo dems, ha sido relegado
habitualmente a un trmino muy posterior, pues se consideraba ms bien como
algo subjetivo25. Pero el rigor solo no lleva a la verdad. Por eso, aunque sea ir
contracorriente, me parece ms acertado concebir el rigor no tanto como un
criterio de validez formal, sino ms bien como una virtud epistmica, como una
actitud del investigador, que lleva a hacer justicia al asunto que en cada caso se
trate abordndolo con la exactitud y el detalle que merezca, y eso depender
siempre del problema que tengamos entre manos y de la situacin efectiva en que
nos encontremos26.
En muchos campos para investigar no hacen falta costossimos aparatos ni
muchos recursos econmicos (secretarias, ayudantes de investigacin,
laboratorios, etc.), sino que lo que hacen falta son cuatro cosas: las dos primeras
ya las he dicho antes, paz mental y tiempo; la tercera es informacin (libros y
revistas) y la cuarta comunicacin (escrutinio mutuo) con quienes estn
investigando en la misma rea. A estas alturas del siglo XX no hay genuina
investigacin solitaria. Para quienes me preguntan sobre esta materia
he acuado un lema: "Teaching is local; research is global". La excelencia
de un centro universitario en docencia e investigacin se mide por criterios
muy distintos en esas dos facetas. Sin embargo, el afn que lleva a atender a los
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alumnos reales que tenemos en nuestras aulas y a adaptarnos a sus
circunstancias efectivas es el mismo que ha de llevar en la investigacin a
escuchar a los dems investigadores que estn trabajando en nuestro mismo
campo y a adaptarnos a las revistas y medios de comunicacin del rea
correspondiente.
La carencia de rigor conduce a la oscuridad, a la confusin, a la
ambigedad; la falta de profundidad a la trivialidad y superficialidad. Mi maestro,
Alejandro Llano, caracterizaba hace aos su empeo intelectual como la
bsqueda de un pensamiento riguroso y libre, esto es, como el esfuerzo
continuado por conjugar en la investigacin el rigor que garantiza la comunidad
del pensamiento con la libertad, con la espontnea creatividad que hace posible
la novedad y el progreso en el conocimiento. En una lnea similar Hilary Putnam
suele identificar estas dos cualidades indispensables para la investigacin como
argumentos y visin. Por esta razn quien quiere dedicarse a la investigacin
debe centrarse en estas dos dimensiones clave: el cultivo de la creatividad, esto
es, de la capacidad de ver los problemas como reza el dicho comn "El sabio
ve lo que todos ven y piensa lo que nadie piensa" y por tanto de innovar y atraer
el inters, y el aprendizaje del cuidado, que incluye tanto el esmero riguroso por el
detalle como la tenacidad en la bsqueda mantenida a lo largo del tiempo27.
La tica del intelecto no concierne slo al pensamiento, sino que sobre todo afecta
a la vida. Esto es as hasta el punto de que quien se compromete vitalmente en
una tarea de investigacin considera necesario tratar de cambiar aquellas
prcticas personales o corporativas, aquellas rutinasque resulten incompatibles
con la bsqueda de la verdad. La ms daina para la genuina investigacin es la
concepcin patrimonial o monopolizadora de la verdad. Quien se hace a s mismo
seor de la verdad se equivoca: "La verdad se escapa al dspota y se abre slo a
quien se aproxima a ella en actitud de profundo respeto, de humildad
reverente"28. Si quien se dedica a la investigacin se satisface de forma
autocomplaciente con lo que ya sabe o con su propia manera de ser, mata el
deseo de aprender que es el que da vida a la ciencia. Por el contrario, reconocer
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que "todo 'otro' nos aventaja en alguna cualidad que no poseemos"29
equivocamoslos dos rasgos del deseo de aprender, lleva a reconocer las
carencias y a subsanar la ignorancia: "El factor principal de originalidad es el muy
vivo deseo de corregir los propios errores"30. Esta tarea de correccin, de
rectificacin, no consiste de ordinario en un trabajo de poda, sino sobre todo en un
empeo sostenido en aprender de los dems y en desarrollar la propia creatividad
personal.
El arte de crecer es un ars nesciendi, un arte de no saber. No tanto un arte de
dudar de todo como crey Descartes, sino de saber que lo que se sabe no es la
Verdad con mayscula, esto es, que la verdad alcanzada siempre es parcial,
revisable, corregible, mejorable. Kant fue excesivamente pesimista al pensar que
no conocemos las cosas tal como son, que la cosa en s permanece siempre all
al final como algo incognoscible: con la tradicin realista resulta mucho ms
persuasivo reconocer que lo que conocemos es una parte, una faceta o un
aspecto parcial de las cosas, aunque no sea su totalidad. Pero el que sea una
parte no significa que sea falso, sino que, aun siendo verdadero lo alcanzado, es
insuficiente para explicarlo todo. La razn de cada uno es camino de la verdad,
pero las razones de los dems sugieren y apuntan otros caminos que enriquecen
y amplan nuestra comprensin. De esta forma, puede afirmarse que la clave
del crecer tanto cada uno personalmente como para un centro de
investigacin estriba en reconocer que no es uno una persona determinada,
un centro, una ciencia particular el propietario de la verdad, sino que ms bien
somos cada uno de nosotros posedos por ella.
LECCON 44: La interdisicplinariedad. Autor: Jaime Nubiola
Al presentar de manera introductoria una disciplina es prctica tradicional tratar
de describir su relacin con los dems saberes, especificando sus diversos
objetos o las diferentes perspectivas desde las que abordan una misma rea de
estudio. En particular, esta tarea resulta indispensable en aquellos casos de
conflictos de intereses entre diversas disciplinas que se solapan y aspiran
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acadmicamente a encontrar alguna justificacin terica de peso, para lo que
fundamentalmente son diferencias de procedencia, de formacin o de estilos de
trabajo, esto es, diferencias de tradiciones de investigacin. Por todo ello, resulta
saludable considerar las divisiones entre disciplinas o materias como cuestiones
que interesan a los decanos y a los bibliotecarios, ms que como una cuestin
de calado terico para quien se dedica a la investigacin. "Los nombres de las
disciplinas deberan ser vistos slo escribi Quine a la hora de clasificar el
trabajo de Austin31 como recursos tcnicos para la organizacin de planes
deestudio y de bibliotecas; un scholar es ms conocido por la singularidad de sus
problemas que por el nombre de su disciplina".
La Universidad en cuanto tal fue concebida desde su nacimiento en un marco
interdisciplinar; naci como lugar de encuentro de los diversos saberes que se
ayudan unos a otros para la resolucin de los problemas.
Sin embargo, la interdisciplinariedad tiene otros dos aspectos ms, que son el
trabajo en equipo y el pluralismo. Voy a comenzar por este ltimo. La defensa del
pluralismo no implica una renuncia a la verdad; al contrario, el pluralismo estriba
no slo en afirmar que hay diversas maneras de pensar acerca de las cosas, sino
adems en sostener que entre ellas hay en expresin de S. Cavell maneras
mejores y peores, y que mediante el contraste con la experiencia y el dilogo
racional somos capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro. El
pluralismo no relativista sostiene que la bsqueda de la verdad es
enriquecedora, porque la verdad es perfeccionamiento. Por el contrario, la
posicin relativista que afirma que slo hay dilogo, que slo hay diversidad de
perspectivas radicalmente inconmensurables, no solo se autorrefuta en su propia
formulacin, sino que sacrifica la nocin de humanidad al negar la capacidad
de perfeccionamiento real y de progreso humano.
El lgico pluralismo que ha de existir en la Universidad como consecuencia de las
diferencias disciplinares y personales es el marco que hace posible el dilogo, y la
finalidad del dilogo es la verdad. Lo que distingue el relativismo del pluralismo
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es que ste ltimo vive precisamente de la ilusin compartida por descubrir la
escondida continuidad entre los saberes particulares. La esperanza de lograr en el
futuro mejores resultados se convierte as en la mejor garanta para la prosecucin
de la investigacin. "La verdad es una afirmaba Juan Pablo 32, pero se
presenta a nosotros de forma fragmentaria a travs de los mltiples canales que
nos conducen a su cercana diferenciada. (...) en cuanto ciencias, la filosofa y
la teologa son tambin ellas intentos limitados para percibir la unidad compleja
de la verdad. Es sumamente importante intentar, por una parte, la bsqueda de
una sntesis vital, cuya nostalgia nos aguijonea, y por otra, evitar cualquier
sincretismo irrespetuoso de rdenes de conocimientos y grados de certeza
distintos".
El otro aspecto de la interdisciplinariedad que quera finalmente abordar es el del
trabajo en equipo. "No llamo una ciencia escribe Peirce en 1905 a los
estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un grupo de personas, ms
o menos en intercomunicacin, se ayudan y estimulan unos a otros mediante la
comprensin de un conjunto particular de estudios hasta el punto que los
de fuera no pueden comprenderles, slo entonces llamo a su vida ciencia"33.
Para quienes trabajamos en una Universidad en torno a unos ideales cristianos
de servicio a la sociedad, la introduccin del trabajo en equipo como
condicin de la creatividad cientfica nos resulta obvia. El trabajo en equipo es un
eco organizativo del mandamiento del amor.
Suele decirse que es imposible predecir dnde se van a producir nuevos
descubrimientos, o en qu rea o en qu grupo van a desarrollarse los nuevos
avances que la humanidad reclama de manera acuciante. De forma un tanto
tpica suele atribuirse la generacin de nuevos conocimientos a esa extraa
mezcla de trabajo en equipo y de inspiracin individual expresada en el lema
norteamericano del noventa por ciento de "perspiration" y el diez por ciento de
"inspiration". Estoy de acuerdo con ello, pero lo que ese refrn no dice es que
quienes transpiran y quienes tienen inspiraciones se quieren unos a otros, y por
esa razn se escuchan, se ayudan, trabajan codo con codo en busca de un
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objetivo comn, aprenden unos de otros. Una comunidad cientfica es siempre una
comunidad afectiva: "Quienes gastan sus vidas en descubrir tipos semejantes
de verdad sobre cosas similares entienden mejor que los de fuera lo que uno y
otro son. Estn todos familiarizados con palabras cuyo significado exacto los
dems no conocen; cada uno aprecia las dificultades del otro y se consultan sobre
ellas entre s. Aman el mismo tipo de cosas. Se juntan unos con otros y se
consideran entre s como hermanos"34.
Destacar la importancia del amor para el trabajo de investigacin puede sonar a
'ternurismo' faciln. Para disimular ese posible riesgo suele hablarse de empata,
de buenas vibraciones entre las personas o entre los equipos, pero no es ni ms ni
menos que el amor, el quererse unos a otros con todo lo que ello supone. Quienes
cultivan el amor a la verdad cultivan tambin la amistad con los dems que la
buscan. Los investigadores no somos nufragos solitarios, sino solidarios, y por
eso lo que ms ayuda a quienes a veces sienten la soledad del corredor de fondo,
es el prestarse atencin unos a otros. Cuando logramos esa recproca atencin,
"la ayuda que prestamos al otro es, al ser recibida y por serlo, un bien que el otro
nos hace a nosotros mismos"35. Una metfora que ilustra bien esa situacin es la
de los naipes que apoyados unos en otros pueden llegar a formar una torre o
un castillo. Nos sostenemos los unos a los otros mediante las palabras con las
que forjamos un territorio discursivo comn, un lenguaje compartido que dota de
un comn sentido a las cosas36. Quien investiga no es nunca un individuo aislado,
sino que esta inserto siempre en una tradicin de aprendizaje que le proporciona
los criterios para evaluar los aciertos y fracasos de su bsqueda.
LECCON 45: El trabajo en equipo de la interdiscplinariedad. Autor: Jaime Nubiola
El trabajo en equipo es infrecuente en las ciencias humanas, quiz porque
quienes a se dedican a la investigacin buscan a menudo ms la originalidad que
el comn acuerdo y la avenencia. Otra causa puede encontrarse en la dificultad
que hay en muchos casos para dividir en partes las tareas. En todo caso, conviene
ensayar frmulas adecuadas para cada circunstancia que favorezcan la efectiva
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colaboracin, los seminarios, los proyectos conjuntos de investigacin, la mutua
revisin y correccin de textos. Como primera medida una buena informacin de lo
que hacen unos y otros es la forma mnima de comunicacin que favorecer el
surgimiento de lazos cooperativos ms fecundos.
Quiero cerrar estas pginas con unas luminosas palabras de Mons. Javier
Echevarra en la apertura del pasado curso en la Pontificia Universidad de la
Santa Cruz: "Espritu y vocacin universitaria quieren decir amor y humildad en la
bsqueda de la verdad; capacidad de escuchar y de dialogar; lugares y tiempos
adecuados para el estudio y la reflexin personales; saber reconocer el
significado y el papel de la propia materia de enseanza, estudio o de
investigacin dentro del conjunto; poseer una sensibilidad interdisciplinar
adecuada, que nos haga ver la nica verdad como la cima de un monte a la que
es posible acercarse recorriendo caminos diversos, no raramente bastante
fatigosos, pero animados todos por el mismo espritu y dirigidos a la misma
meta"37.
Notas
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P. Weiss, y A. Burks, (eds.), Harvard University Press, Cambridge, MA, 1936-58,
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813-840.
E. T. Oakes, "Discovering the American Aristotle", First Things , diciembre,
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90, vol. V, p. 39.
Juan Pablo , Discurso 13-X-80; Cfr. A. del Portillo, "L'attualit di San Tommaso
d'Aquino secondo il magistero di Giovanni Paolo ", en Rendere amabile la verit,
Editrice Vaticana, Ciudad del Vaticano,1995, p. 401.
S. Haack, "La tica del intelecto: Un acercamiento peirceano",Anuario
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S. Haack, Evidencia e investigacin, pp. 272-273.
J. Ratzinger, Cooperadores de la verdad, Rialp, Madrid, 1991, p. 203. G.
Gonzlez, Constructores de esperanza, Universidad de Los Andes, Bogot, 1992,
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PROGRAMA PSICOLOGA
C. S. Peirce, "Remarks on the History of deas", en Historical Perspectives
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R. T. Caldera, Visin del hombre: La enseanza de Juan Pablo , Centauro,
Caracas, 1986, p. 157.
J. Ramoneda, "Lo que no se puede decir", Claves de razn prctica,55 (1995), p.
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J. Echevarra, Discurso 5.X.1998, Romana, 14 (1998), p. 268.
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