TEST DE DESARROLLO DE GESELL

Arnold Lucius Gesell (1880-1961), fue un psiclogo y pediatra estadounidense,

que estableci las pautas de conducta seguidas en las sucesivas etapas del
desarrollo infantil, entre1940 y 1950.Gesell observ a cientos de nios en
condiciones cuidadosamente controladas y film durante horas sus
comportamientos, lo que le permiti acumular gran informacin descriptiva sobre
la psicologa infantil. Formul la teora del desarrollo del nio en etapas, en la que
destaca la hiptesis sobre la madurez infantil. Segn Gesell, la etapa de la
madurez no se consigue mediante la educacin intensiva.
El desarrollo es un proceso de moldeamiento que se encuentra determinado
fundamentalmente por los factores intrnsecos del crecimiento en donde hay
cambios y transformaciones tanto en estructuras como en las funciones y estas se
relacionan entre s. El desarrollo es un proceso continuo.
Para Gesell el desarrollo est influenciado por dos factores: el medio ambiente y lo
biolgico o herencia. Aunque existe una relacin recproca entre herencia y
ambiente, el desarrollo est determinado fundamentalmente por factores
biolgicos o genticos. Este proceso se conoce como maduracin, que es el
proceso de desarrollo por factores innatos.
En la maduracin, el desarrollo se lleva a cabo en secuencias fijas, todos los nios
pasan por las mismas secuencias de desarrollo en el mismo orden pues ste est
determinado genticamente al igual que las diferencias individuales en el ritmo de
desarrollo.
En cuanto al ambiente, los nios necesitan el contacto con ste para desarrollarse,
la familia y la sociedad deben proveer un ambiente adecuado para un desarrollo
potencial de forma ptima. As mismo nadie necesita ensearle al nio como
desarrollarse, ya que esta capacidad es innata por instinto de supervivencia.

Gesell estudia el desarrollo por medio de 6 campos de conducta, pues para l el
organismo humano es un sistema de accin en donde hasta la ms simple
manifestacin de conducta es significativa.
Conducta Adaptativa:
Es la ms importante, trata estmulos, percepcin en relaciones, descompone el
todo por sus partes y las vuelve a integrar.
Adaptacin sensomotriz como los movimientos de los ojos y de las manos para
manipular objetos.

Conducta Motriz Gruesa:
Son todas las acciones que tienen que ver con la postura como por ejemplo:
gatear, caminar, erguir la cabeza, sentar se y pararse.
Conducta Motriz Fina:
Es la conducta de manipulacin que conlleva el uso de manos y dedos como
medios de aproximacin.
Conducta del Lenguaje:
El lenguaje es el sentido ms amplio ya que gracias a l es posible la
comunicacin entre los individuos, pero la conducta del lenguaje no slo se basa
en la comunicacin sino tambin implica que se comprenda lo que la otra persona
quiere comunicar, as tambin como la imitacin. Dentro de sta conducta se
encuentra toda forma de comunicacin
Visible y audible: gestos, posturas, vocalizaciones, palabras frases y oraciones.
Conducta Personal Social:
Esta conducta se encarga de explicar las reacciones que va a tener el nio ante la
cultura social.
El desarrollo inicia con la concepcin y procede mediante una ordenada
asociacin de etapas representativas de un grado o nivel de madurez, pero debido
a la existencia de tantos niveles Gesell eligi entre ellos algunos pocos que sirven
como punto de referencia para el diagnstico.
PRIMER TRIMESTRE: reflejo tonico-nucal, manos cerradas, la cabeza tambalea.
Mira a su alrededor. Percusin ocular incompleta.
Pequeos ruidos guturales. Atiende al sonido de la campanilla.
Mira los rostros de quienes lo observan.
SEGUNDO TRIMESTRE (Semanas de 16 a 28)
Cabeza firme, postura simtrica, manos abiertas. Correcta persecucin ocular,
mira el sonajero en la mano. Murmullos, re, vocalizacin social. Juega con manos
y ropa, reconoce el bibern, abre la boca para recibir la comida.
TERCER TRIMESTRE (Semana 28 a 40)
Se sienta inclinndose asa delante, apoyndose sobre las manos. Agarra objetos,
pasa objetos de una mano a otra. Vocaliza vidamente, escucha sus propias
vocalizaciones. Juega con sus pies, con juguetes.
CUARTO TRIMESTRE (Semana 40 a 52)
Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberacin prensil grosera. Combina
objetos. Dice una palabra, atiende a su nombre, ayuda a vestirse con los dedos y
come con cuchara.
SEGUNDO AO
Corre, construye una torre de 6 cubos, limita un rea circular, usa frases,
comprende rdenes sencillas, pide satisfacer sus necesidades como ir al bao,
juega con muecos.
TERCER AO
Se para sobre un pie, edifica una torre de 10 cubos, edifica un puente con 3
cubos, imita una cruz, usa oraciones, responde preguntas sencillas, usa bien la
cuchara, se pone bien los zapatos.
CUARTO AO
Salta sobre un pie, construye una puerta con 5 cubos, dibuja un hombre, usa
conjunciones y comprende proposiciones, se puede lavar y secar la cara, hacer
mandados y jugar en grupos.
QUINTO AO
Salta alternativamente, sobre cada pie, cuenta 10 objetos, habla sin articulacin
infantil, pregunta Por qu?, se viste sin ayuda, pregunta significaciones de las
palabras.






TEST DE FACTOR G DE CATELL
Inteligencia (del latn intelligenta) cuenta con siete entradas en el Diccionario de
la Real Academia Espaola entre ellas, me interesa destacar las siguientes:
1. Capacidad de entender o comprender;
2. Capacidad de resolver problemas;
3. Conocimiento, comprensin, acto de entender;
4. Habilidad, destreza y experiencia.
Cada una de estas entradas recoge diferentes mbitos en los que cotidianamente
interviene la inteligencia o podemos hacernos eco de su presencia. Bajo una
perspectiva racional, la comprensin y el entendimiento son elementos
indispensables para la resolucin de problemas. Nuestra forma de proceder
analtica nos remite no solamente a los resultados, sino de manera importante a
los mecanismos conducentes a los resultados. La habilidad y la destreza hacen
intervenir la inteligencia. La experiencia puede ser ricamente interpretada a la luz
de la inteligencia, al tiempo que, como veremos ms abajo, aqulla alimenta a la
inteligencia.
Tradicionalmente, se ha relacionado a la inteligencia con las siguientes
capacidades:
Para pensar y establecer relaciones entre hechos o conceptos
Para resolver problemas cotidianos
Para generar nuevos problemas
Para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito
cultural
Durante los aos treinta, Louis Len Thurstone estableci al menos siete
habilidades primarias de inteligencia:
Comprensin verbal
Velocidad perceptual
Razonamiento lgico
Habilidad numrica
Memoria
Fluidez de palabra
Percepcin espacial.
Treinta aos despus, Cattell introdujo la distincin entre inteligencia cristalizada y
fluida. La inteligencia fluida comporta una habilidad heredada para pensar y
razonar de manera abstracta; y, la inteligencia cristalizada surge de la experiencia
y representa el grado de aculturacin y aprendizaje y educacin.
En 1985, Sternberg organiz las diferentes habilidades en tres categoras para
describir la inteligencia:
Inteligencia componencial: habilidades para adquirir y almacenar
informacin
Inteligencia experiencial: habilidad basada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin para hacer nuevos
insight.
Inteligencia contextual: conducta adaptativa en el mundo real.

Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada
La distincin entre ambos tipos de inteligencia suelen establecerse cuando se
considera la variable edad. Sin embargo, sera ms correcto pensar en trminos
de la influencia de la herencia y/o del ambiente.
Inteligencia fluida
La Inteligencia Fluida alude a la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones
nuevas de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de
ayuda determinante para su manifestacin.
Presenta una clara relacin con aspectos neurofisiolgicos (por ejemplo, con el
desarrollo de asociaciones neuronales), as como una mayor base gentica que la
inteligencia cristalizada. En este sentido, sera posible establecer una relacin
entre el potencial desarrollo de la inteligencia fluida y el handing o el crecimiento
infantil en ambientes enriquecidos. Tanto elhanding como los ambientes
enriquecidos muestran correlaciones positivas con el desarrollo neuronal de las
reas cerebrales vinculadas con la memoria, el aprendizaje y la orientacin
espacial.
La inteligencia fluida est constituida por:
La capacidad de razonar contenidos abstractos
El razonamiento lgico
La capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias
Esta inteligencia alcanza su mximo desarrollo ms tempranamente en torno a la
adolescencia- que la inteligencia cristalizada. As, a partir de la vida adulta, esta
capacidad tiende a disminuir en paralelo al envejecimiento y deterioro de las
estructuras neuronales.
Un decremento de la inteligencia fluida puede deberse, tanto al patrn de
envejecimiento normal, como a accidentes, enfermedades, consumo de drogas,
etc., que producen lesiones o afecciones en diferentes estructuras cerebrales y del
sistema nervioso central.
Inteligencia cristalizada
Con la Inteligencia Cristalizada se hace referencia a aquel conjunto de
capacidades, estrategias y conocimientos, que representa el nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado a travs de la historia de aprendizaje del sujeto.
La inteligencia cristalizada est constituida, fundamentalmente, por aptitudes
relativas a:
la comprensin verbal,
el establecimiento de relaciones semnticas,
la evaluacin y valoracin de la experiencia,
el establecimiento de juicios y conclusiones,
los conocimientos mecnicos, o
la orientacin espacial.
Depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia previa del
sujeto en el mbito cultural al que pertenece; as una persona desarrollar su
inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteligencia fluida histrica
en experiencias de aprendizaje. Es decir, el potencial de desarrollo intelectual con
el que una persona nace (inteligencia fluida histrica) alcanzar un mayor o menor
grado segn sean sus experiencias educativas.
Adems, el desarrollo intelectual y el valor mximo alcanzado pueden alargarse
ms en la vida de una persona en la medida en que su contexto vivencial potencie
dicho desarrollo.
Cmo la experiencia vivencial influye en la inteligencia de un individuo puede
establecer por medio de las consecuencias del estrs en el deterioro cerebral. El
estrs es un peligro para el cerebro humano. Un estudio acaba de revelar que las
hormonas que se descargan en nuestro organismo cuando estamos ajetreados,
preocupados o nerviosos deterioran una regin del cerebro relacionada con
funciones cognitivas como la memoria y la orientacin espacial.
Muchos experimentos con ratones de laboratorio ya haban descubierto en el
pasado una relacin entre la segregacin de hormonas de estrs
(glucocorticoides) y la destruccin de neuronas en el hipocampo del cerebro.
Diversos estudios han demostrado cmo las personas que tienen niveles altos de
cortisol, una de las hormonas que se descarga en las situaciones de estrs, sufren
una mayor prdida de neuronas en el hipocampo cerebral una regin del cerebro
relacionada con funciones cognitivas como la memoria y la orientacin espacial.

TEST DE STANFORD- BINET

Conocidos tradicionalmente como test de inteligencia los descendientes
originales directos de Binet estos se disearon para emplearse en diversas
situaciones y han sido validados con criterios relativamente amplios. Por lo general
ofrecen una sola calificacin resumida (como el famoso CI) como ndice general
del grado de ejecucin del examinado, aunque tambin brindan calificaciones en
subpruebas o grupos de subpruebas que evalan aptitudes ms estrechamente
definidas. Como muchos de los tests de inteligencia, se validan con medidas de
aprovechamiento acadmico.
Generalmente se emplean como instrumentos de clasificacin preliminar a cuya
aplicacin debe seguir la aplicacin debe seguir la medicin de aptitudes
especiales, una prctica frecuente al examinar a los adolescentes y adultos
normales con fines de consejera educativa, ocupacional, seleccin de personal y
propsitos similares. Otro uso habitual de los test de inteligencia se encuentra en
la evaluacin clnica especialmente en la identificacin y clasificacin de personas
con retardo mental, en cuyo caso es comn la aplicacin de pruebas individuales.
Entre los test individuales de inteligencia ms empleados (en contraste con las
pruebas colectivas) estn las escalas de Stanford- Binet es la primera en que
analizaremos con una revisin ms profunda del instrumento. Sin embargo debe
quedar claro que los anlisis que hacemos en el texto de pruebas particulares no
deben considerarse como revisiones.
Las escalas originales de Binet- Simon fuern publicadas en Francia en 1905,
1908 y 1911 que de ah que, el lector recuerde que de las muchas traducciones y
adaptaciones de los primeros test de Binet que aparecieron en los estados unidos,
el ms viable fue el de Stanford- Binet.
En 1916 se public la primera revisin que prepararon Terman y sus
colaboradores en la Universidad de Stanford de las escalas de Binet- Simon). Los
cambios y adiciones incluidos en esta revisin fueron tantos que representaron
finalmente un nuevo instrumento, por ejemplo, ms de una tercera parte de sus
reactivos eran nuevos y varios de los anteriores se revisaron, se reasignaron a
diferentes edades o se descartaron.
En su segunda revisin publicada en 1937 la escala que constaba de dos formas
equivalentes, fue aumentada y estandarizada con una nueva muestra de
poblacin estadounidense. Sin embargo pese a los esfuerzos por conseguir una
muestra representativa de la poblacin la mayora tena un nivel socioeconmico
superior.
La tercera revisin publicada en 1960 incorpora en una sola forma los mejores
reactivos de las dos anteriores. Al preparar esta versin los autores enfrentaron su
dilema comn de los exmenes psiclogos: por un lado son deseables las
revisiones frecuentes porque permiten aprovechar los avances tcnicos por la
elaboracin de las pruebas beneficiarse de su experiencia en su uso y mantener
actualizado el contenido del instrumento. La ultima consideracin es
particularmente importante en su caso de los reactivos de la informacin y del
material grfico, ya que puede verse afectado por los cambios en la moda,
aparatos domsticos, automviles y otros artculos de empleo comn y el uso de
pruebas con un contenido obsoleto puede disminuir el rapoot y alterar el grado de
dificultad de los reactivos.
Descripcin general de la cuarta edicin del Stanford- Binet. La edicin actual de
esta reconocida escala representa su revisin ms extensa y que a la vez
conserva las ventajas principales de las ediciones anteriores como un instrumento
clnico de aplicacin individual, refleja los avances tanto en las concepciones
tericas de las funciones intelectuales como en la metodologa para la elaboracin
de pruebas. La continuidad de las ediciones anteriores se logr en parte al
conservar muchos de los tipos de reactivos de las formas previas, pero ms
importante an resulto conservar los procedimientos de reexaminacin adaptativa
en la que cada individuo presenta solo aquellos reactivos cuya dificultad es
apropiada para el nivel de ejecucin que demuestra.
Al mismo tiempo el contenido cubierto se extendi ms all de la orientacin del
predominantemente verbal de las formas anteriores para cubrir de manera
adecuada las tareas cuantitativas, espaciales y de memoria a corto plazo.
El instrumento actual se dise para aplicarse de los dos aos a la edad adulta y
dado que cada tipo de reactivo se utiliza en un rango de edad tan amplio como es
posible, se facilita la comparacin en la evaluacin entre niveles de edad.

Aplicacin y clasificacin: como sucede en la mayor parte de los test de
inteligencia individual el Stanford- Binet requiere un examinador muy capacitado.
Su aplicacin, calificacin y la interpretacin de los resultados exigen
entrenamiento especial y experiencia pues la familiaridad y la prctica con la
escala favorecen la fluidez en la ejecucin mientras que las dudas pueden ser
desastrosas especialmente con los jvenes.
Con el paso del tiempo los clnicos llegaron a considerar que el Stanford- Binet y a
otras escalas similares no solo como pruebas estandarizadas sino tambin como
entrevistas clnicas. Las mismas caractersticas que dificultan su aplicacin
tambin ofrecen la oportunidad de interaccin de examinador y examinado y
brindan otras seales para el clnico experimentado.
La escala de Stanford- Binet y otras tcnicas descritas en este captulo hacen
posible observar los mtodos de trabajo del individuo su forma de aproximarse a la
solucin de problemas y otros aspectos cualitativos de la ejecucin.


TEST DE HANFMANN- KASANIN O TEST DE VIGOTSKY

El test de Hanfmann Kasanin para la formacin de conceptos. Se trata de un test
Vygotskiano; de hecho, su nombre completo es Test de Vygotsky-Hanfmann-
Kasanin. La ventaja de esta prueba es que es manipulativa, lo que evita los
inconvenientes que suelen tener los instrumentos verbales de formacin de
conceptos que pueden contaminar el proceso psicolgico "puro" con variables
lingsticas.
Esta caracterstica revela a Vygotsky plenamente, pues siempre estuvo interesado
en la dinmica del proceso mismo y no en el producto acabado -fosilizado, en sus
trminos - del aprendizaje o del desarrollo.
Dicho muy en sencillo, para los psiclogos, conceptos son las categoras mentales
que las personas usan para clasificar el mundo de acuerdo a propiedades
comunes. Aunque este enunciado parece sencillo, es en realidad altamente
complejo y presenta una serie de aristas que bien valdra la pena analizar en otro
momento, con una entrada especial. La idea de este post es ms bien presentar el
test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin, pues creo que en la actualidad son pocos los
estudiantes de psicologa que estn familiarizados con l.

El modelo Vigotskyano
L. S. Vigotsky y colaboradores (1934, 1968) describen el transcurso de la
formacin de conceptos a partir de la ntima vinculacin entre procesos
sensoriales y verbales, bajo la forma de resolucin de problemas en oposicin a
concepciones asociativas, vigentes en su poca, destacando el rol que cumple la
palabra: "El concepto es imposible sin palabras; el pensamiento en conceptos es
imposible fuera del pensamiento discursivo; el elemento nuevo, esencial y central
de todo este proceso, con todos los fundamentos para ser considerado la causa
que origina la maduracin de los conceptos, es el uso especfico de la palabra, la
aplicacin funcional del signo como medio de formacin de los conceptos "
(Vigotsky2007, p190-191) L. S. Vigotsky utiliza el "Mtodo de la Doble
Estimulacin" (en adelante MDE) ideado por L. S. Sakharov. La teora psicolgica
del desarrollo del lenguaje, permite partir de estos avances para aplicarlos al
estudio de la formacin de conceptos musicales. Se trata de construir recursos
basados en dicha metodologa para el estudio de la cognicin musical.

TEST DE EMPAREJAMIENTO DE FIGURAS FAMILIARES (MFF) DE JEROME
KAGAN

La disposicin reflectiva fue observada en principio sobre la actuacin de los
sujetos en el test de estilos conceptuales; sin embargo pronto se hizo evidente la
necesidad de desarrollar otras pruebas donde dicha disposicin pudiera ser
licitada ms fcilmente.
Entre las pruebas que se sometieron a estudio destacan el test de recuerdo
retardo de dibujos (DRT), el test de emparejamiento hattico visual (HVM), y el test
de emparejamiento de figuras familiares (MFF). Kagan y cols presentaron una
revisin experimental que contemplaba ocho estudios diferentes con estas y otras
pruebas de evaluacin del tempo conceptual.
Todas las pruebas utilizadas de acuerdo con la idea original compartan dos
condiciones bsicas: estaban diseadas de forma que contenan un determinado
grado de incertidumbre de respuesta y en todas ellas se poda apreciar una
aproximacin reflexiva frente a otra impulsiva a la hora de actuar. Por otra parte
tambin se abandonaron los estudios con muestras de adultos ya que se adopt
una postura evolutiva segn la cual se entenda que con la edad, en mayor o
menor grado todas las personas tendan hacia la disposicin reflexiva siendo por
tanto mucho ms fcil realizar las clasificaciones en muestras infantiles.
Adems directa o indirectamente ya se perciba que uno de los polos de mayor
influencia de la dimensin podra estar en el mbito escolar.
Los resultados experimentales resultaron tanto en nivel psicomtrico como en
capacidad de discriminacin de nios reflexivos e impulsivos una clara
superioridad del test de emparejamiento de figuras familiares sobre las otras
pruebas.
A lo largo de estas tres ltimas dcadas el MFF ha seguido utilizndose como una
gran profusin tal y como puede comprobarse en las revisiones sobre el tema
(Messer, 1976 Zelniker y Jeffrey, 1979) e incluso al menos en Estados Unidos, se
ha extendido tambin el rea clnica y se usa como instrumento de diagnstico
infantil en los trastorno de hiperactividad.

DESCRIPCIN Y APLICACIN DEL TEST MFF
Se define como una prueba del emparejamiento perceptivo en el que no interviene
de manera significativa ni la memoria ni el razonamiento. La prueba consta de 12
tems con idntica escritura: el sujeto debe observar un modelo (un dibujo de una
persona, animal u objeto familiar) y seis figuras alternativas muy parecidas de
entre las cuales debe hallar la que es exactamente igual al modelo, teniendo en
cuenta que solo hay una respuesta acertada y que no tiene un lmite de tiempo
para hallarla.
La forma de aplicacin del test es individual y las instrucciones son muy sencillas.
Para su aplicacin basta que el nio tenga claro el significado de los conceptos
igual y diferente. El test contiene dos tems de prctica que permitir al
experimentador cerciorarse de que el sujeto ha comprendido perfectamente en
que consiste la tarea.
Deben tenerse en cuenta dos cosas muy importantes: la primera es que el nio
debe tener siempre a la vista el modelo y las alternativas, y la segunda es que el
experimentador debe informarle despus de cada eleccin de si es o no correcta.
El experimentador debe registrar dos tipos de respuesta sobre cada tem del MFF.
La primera es el nmero de errores que comete el nio (lgicamente el nmero
mximo es cinco) y la segunda es el tiempo, en segundos, que tarda en dar la
respuesta sea o no acertada. Tras la administracin del test se debe calcular dos
puntuaciones: la de error (nmero total de errores a lo largo del test) y la de
Latencia media de respuesta (es decir se suman los tiempos de todos los tems y
se dividen por 12).

TEST GESTLTICO VISO MOTOR DE LORETTA BENDER
Dentro de la lnea de ideas y de la orientacin metodolgica de la Gestalt, Lauretta
Bender una de las ms grandes figuras dentro de la psiquiatra norteamericana
construyo entre los aos 1932 y 1938 su test gestltico viso motor brevemente
conocido bender Gestal
El test clnico consiste simplemente en pedirle al sujeto que copie 6 figuras dadas
y en analizar y evaluar a travs de las reproducciones as obtenidas como como
ha estructurado el sujeto esos estmulos preceptales.
La psicologa de la percepcin en particular tal como ha sido tratada constituye,
pues la base cientfica del B.G, las ejercieron las investigaciones de psicologa del
nio normal y anormal algunas ya publicadas en castellano.
Caracterizacin del Test de Bender
El nombre del test de Bender Visual Motor Gestalt Test seala ya su ubicacin
en la familia psicomtrica. En efecto por una parte pertenece al grupo de los test
viso motores y por otra a los test gestlticos.
Un test viso motor en sentido estricto: el examinado realiza la tarea grafica con los
modelos a la vista.
Este instrumento se emparienta con las pruebas de reproduccin grafica de un
dibujo del tipo Binet- Simon. Para ilustrarlo con parentescos ms recientes
sealemos el test psicomotor de Prodhumeaom para la medicin de la inteligencia
y el examen caterologico de sujetos de hasta 12 aos.
Prudhommeau le presenta al sujeto una hoja impresa en formato esquela, dividida
en 6 columnas y estas en seis renglones, formando un tablero de 36 casilleros
cada uno del tamao de una estampilla. Los casilleros de las columnas primera,
tercera y quinta llevan diversos dibujos, distinto sexo, edad y en diferentes
posiciones que el examinado debe reproducir en los casilleros en blanco
respectivamente vecinos.

Un Test Gestltico
Consiste en reproducir dibujos es decir, que son asimismo vasomotores. Entre los
ltimos que se destacan por su importancia en orden cronolgico: el visual design
de Ellis y Graham en el que se debe reproducir de memoria una serie de dibujos
geomtricos (10 en el de Ellis y 12 en el de Graham) de dificultad creciente, el test
de dibujo completo, el sujeto debe reproducir un modelo a la vista y en un segundo
momento de memoria para explorar su nivel de memorizacin y la rapidez de su
funcionamiento mental.

TEST DE GOODENOUGH DE LA FIGURA HUMANA

La psicloga Florence Goodenough es la creadora de un test de mxima
simplicidad en sus fundamentos, administracin y evaluacin. Es una tcnica que
nos permite medir la inteligencia general por medio del anlisis de la figura del
hombre. Consiste en una nica prueba de dibujar un hombre. La evaluacin se
reduce a computar el nmero de detalles acertados que inhibe la figura realizada.
Se finaliza convirtiendo ese puntaje en Edad Mental y luego en Coeficiente
Intelectual.

FUNDAMENTOS Por qu el anlisis del dibujo de la figura humana hace posible
estimar la inteligencia del dibujante? Cul es el fundamento del test? La autora
parti de una hiptesis de trabajo muy sencilla: cuando el nio traza la figura
humana sobre un papel no dibuja lo que ve, sino lo que sabe al respecto y por lo
tanto, no efecta un trabajo esttico, sino intelectual; ofrece una expresin no de
su capacidad artstica, sino de su repertorio conceptual. El volumen de ese
repertorio conceptual, de este saber crece con la edad mental, y este proceso se
refleja en el dibujo de la figura humana que hace el nio de 5 hasta por lo menos
10 aos. La derivacin psicomtrica de este hecho es inmediata: la valoracin
cuantitativa del saber implicado en la representacin humana tpica de cada
edad, suministra una norma para establecer, ante un dibujo particular, la edad
mental de su dibujante. Por qu la medicin de este saber comporta la
medicin de la inteligencia? Segn Goodenough al medir el valor de un dibujo se
mide el valor de las funciones de asociacin, observacin, analtica,
discriminacin, memoria de detalles, sentido espacial, juicio, abstraccin,
coordinacin viso-manual y adaptabilidad. En su sencillo acto de dibujar la figura
de un hombre (de expresar su saber de la figura humana), el nio dibujante debe
activar diversos recursos mentales: ASOCIAR los rasgos grficos con el objeto
real; ANALIZAR los componentes del objeto y REPRESENTAR, VALORAR y
SELECCIONAR los elementos caractersticos; ANALIZAR las relaciones
espaciales (posicin); FORMULAR JUICIOS de relaciones cuantitativas
(proporcionalidad); ABSTRAER, esto es, reducir y simplificar las partes del objeto
en rasgos grficos; y finalmente, COORDINAR su trabajo viso-manual y
ADAPTAR el esquema grfico a su concepto de objeto representado.
Tras un estudio largo, complejo y esforzado de vastas colecciones grficas de
miles de nios de entre 2 y 15 aos de diferente sexo, nacionalidad, razas, grado y
rendimiento escolar, de elaboraciones estadsticas escrupulosas y reiteradas, as
como rigurosas y limpias verificaciones de su validez y confiabilidad, Goodenough
logr finalmente establecer su Escala y Baremo.
Esa escala no es sino el inventario de los rasgos grficos (tems) que mejor
traducen el repertorio infantil del mencionado saber de la figura corporal.
El catlogo permite comparar el grado de completacin y perfeccin de un dibujo
por la mera presencia o ausencia de tems, establecidos desde ciertos puntos de
vista empricos. Cabe distinguir estos 8:
1. Cantidad de detalles representados: Se ha representado la cabeza? Las
piernas? El cabello? El nmero correcto de dedos? Etc.
.2.Proporcionalidad: El tronco es ms largo que ancho? La cabeza es
proporcionada a los brazos y las piernas? etc.
3. Bidimensionalidad: El cuello est representado en dos medidas o por una sola
lnea? Y la boca y la nariz? Etc.
4. Transparencia: Las prendas de vestir son opacas o transparentes? Y los
cabellos?
5. Congruencia: Los miembros estn unidos al tronco? El cabello no excede el
contorno de la cabeza? Las diversas prendas de la vestimenta armonizan o son
discordantes entre s? etc.
6. Plasticidad: El pulgar est en oposicin? La mano se diferencia del brazo y
los dedos? Las orejas estn correctamente ubicadas?
7. Coordinacin viso-motora: El dibujo muestra seguridad de trazado, sin entre
cruzamientos o sinuosidades? Las facciones estn simtricamente distribuidas?
8. Perfil: Ha logrado dibujar el perfil? Con cuntos errores?
Goodenough construy su escala seleccionando 51 tems (unidades de la escala)
que se ajustan a uno o varios de esos criterios y los catalog por orden de
complejidad creciente. Luego comput el nmero de tem (puntaje bruto), reunidos
en una gran masa de nios, calcul el puntaje medio, (normas) de los nios
normales de cada edad, tabul esas normas y obtuvo la tabla (baremo) para medir
la edad mental de cualquier nio por su puntaje bruto.
El test evala, verificando en el dibujo la presencia o ausencia de cada uno de los
tem de la escala acreditndole un punto por cada tem, cuyos requisitos se
satisfagan, desde el primero (en que se otorga un punto por la mera presencia
dela cabeza) hasta el ltimo (en que se exige la representacin de un perfil
correcto.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA EL TEST DE GOODENOUGH
(Segn Jaime Bernstein)Administracin.

1. Advertencia: Este test es especialmente aplicable a nios entre 3 y 10 aos.
Para que el test tenga valor es indispensable que cada nio realice el mejor dibujo
de que sea capaz.
2. Actitud del examinador: Para facilitar el mximo de los nios, el examinador
debe mostrar en todo momento una actitud simptica y afectuosa.
3. Condiciones de prueba: En la forma colectiva evtese la copia ordenando a los
alumnos que guarden sus libros, figuras, etc.
4. Material: Suminstrese a cada nio una hoja de papel y un lpiz comn.
5. Consigna: Dgase a los nios En estas hojas deben ustedes dibujar un hombre.
El dibujo ms lindo que puedan. Trabajen con mucho cuidado y empleen todo el
tiempo que necesiten. Me gustara que sus dibujos sean tan buenos como los de
los nios de otras escuelas. Trabajen con entusiasmo y vern qu lindos dibujos
hacen.
6. Control: Mientras los alumnos trabajen, recrrase el cuarto o el aula. Verifquese
el cumplimiento de la consigna. Impdase que los nios exhiban o comenten sus
dibujos. En tal caso dgales Nadie debe mostrar o hablar ahora de su dibujo.
Esperen a que todos hayan terminado.
No se critique ningn dibujo. Estimule en forma general
estn trabajando muy bien
o me gustan mucho sus dibujos, etc. Evtese toda sugerencia, no se indiquen
errores u omisiones, y a toda pregunta respndase invariablemente hgalo como
mejor le parezca.
7. Observaciones: Si el nio ha estropeado el papel con borraduras, suminstrele
otro nuevo. Si un nio ha dibujado un busto, pdase que haga otro,
Indicndole que debe dibujar un hombre completo
. Si ha dibujado un hombre de espalda, pdale que otro, que no est de
espaldas
Si un nio ha hecho ms de un dibujo, escjase para le evaluacin el mejor.

Cmputo y Evaluacin
1 .Forma de Trabajar: Ubquese el taln de puntuacin en la carpeta. Colquese el
dibujo en evaluacin sobre el borde lateral o superior del lado que se consulta.
2. Puntuacin: Puntese cada tem atenindose fielmente a las normas, y en caso
de duda, observando el cmputo acreditado en los ejemplos del manual. Hasta
tanto se haya familiarizado con las abreviaturas de la carpeta de puntuacin,
descfrelos mediante la clave que aparece al principio.
3. Puntaje: Otorgue un punto (en ningn caso medio punto) por cada tem
acertado y regstrelo en el taln, marcndolo (1) en las columnas de correccin. A
fin de evitar omisiones, seale tambin los tems negativos (-).Obtenga el puntaje
total sumando los puntos acreditados.
Edad Cronolgica (EC): Establezca la edad cronolgica del sujeto en aos y
meses.
5. Edad Mental (EM): Convierta el puntaje total en edad mental consultado la tabla
de baremo correspondiente.
6. Coeficiente Intelectual (CI): Obtenga el coeficiente intelectual dividiendo la edad
mental por la edad cronolgica y multiplicando por 100.CI =EM * 100EC
7. Diagnstico de Inteligencia: Obtenga el diagnstico de inteligencia segn el
resultado del CI, consultando su correspondiente clasificacin.
8. Registro: Registre los resultados en los casilleros que figuran en el taln de
puntuacin. Adjntelo a la hoja del dibujo de prueba.