1

Dr. Pavel Rojko

METODIKA NASTAVE GLAZBE
TEORIJSKOTEMATSKI ASPEKTI
(Glazbena nastava u opeobrazovnoj koli)









Zagreb, 2012.
2


Dr. Pavel Rojko
METODIKA NASTAVE GLAZBE.
Teorijsko-tematski aspekti
(Drugo izmijenjeno i dopunjeno izdanje elektroniko)


Recenzenti (prvoga izdanja):
Prof. dr. Vlatko Previi
Josip Jerkovi



Urednik: Antun Babi






CIP-Katalogizacija u publikaciji
Gradska i sveuilina knjinica Osijek

UDK 371.3:78
UDK 78.01
ROJKO, Pavel
Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti /Pavel Rojko.-
Osijek: Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera, Pedagoki fakultet, 1996.
- 229 str. : 25 cm

Bibliografija: str. 220-226
-Kazalo

ISBN 953-96006-3-4

960513024 1/1




Izdava:
Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera
Pedagoki fakultet Osijek

Suglasnost Senata Sveuilita Josipa Jurja Strossmayera
u Osijeku br. 89-1/96. od 5. veljae 1996.


Tiskara i knjigovenica Pedagokog fakulteta



3





Sadraj

Predgovor...................................................................................................................................4
1. Retrospektiva .........................................................................................................................5
2. Nastava glazbe i estetski odgoj............................................................................................22
3. Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli...................................................26
4. Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava.........................................................35
5. Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli...............................................................40
6. Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?..................................................................48
7. Pjevanje ...............................................................................................................................54
8. Sviranje.................................................................................................................................63
9. Sluanje i upoznavanje glazbe .............................................................................................71
10. Djeje glazbeno stvaralatvo ............................................................................................. 93
11. Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe................................................... 115
12. Udbenik u nastavi glazbe................................................................................................120
13. Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a.........................................................126
















4

Predgovor







Predgovor elektronikom izdanju



Tiskano izdanje knjige Metodika nastave glazbe. Teorijsko tematski aspekti pojavilo
se 1996. Ve su se tada pojavili, opravdani prigovori kako to zapravo nije metodika jer u njoj
nema praktinih savjeta ni uputa o tome kako se to radi, a zadatak je metodike prvenstveno
upravo to: odgovoriti na pitanje kako se to radi u nastavi. Umjesto toga, u knjizi se govori
samo o tome to se i zato radilo ili radi, i to bi i zato trebalo raditi u opeobrazovnoj
(osnovnoj) koli. Knjiga se, dakle, odmah trebala pojaviti pod naslovom glazbena nastava u
opeobrazovnoj koli (ili tako nekako). To se nije dogodilo stoga to u vrijeme njezina
pojavljivanja zapravo jo nismo imali glazbene pedagogije ni kao etablirane znanstvene
discipline, ni kao nastavnoga predmeta na studiju. Sve to se tada pisalo u vezi s nastavom
glazbe, uglavnom se shvaalo kao metodika pa i u skladu s tadanjim stajalitem da
metodika nije samo praktian prirunik (koji odgovara na pitanje kako), nego disciplina koja
mora odgovoriti i na neka druga pitanja, u prvom redu na to to se radi, i zato se neto radi.
U meuvremenu nastalo je kod nas mnotvo glazbeno-pedagokih tekstova, nastale su i neke
metodike, i kompetencije su se u tom pogledu podijelile. Glazbenoj pedagogiji pripala je
nadlenost za opa glazbenopedagoka, a metodikama posebna pitanja nastave pojedinih
nastavnih predmeta, ili barem srodne grupe predmeta. Kako se ova knjiga bavi opim a ne
posebnim pitanjima glazbene nastave, bilo bi (dakle) logino promijeniti joj naslov. To nismo
uinili jer je ipak rije o istoj knjizi, ali smo, uz naslov, u zagradu stavili naznaku to je
zapravo njen sadraj: glazbena nastava u osnovnoj koli.
Tiskano izdanje rasprodano je ve dulje vrijeme pa se drugo, elektroniko izdanje
pojavljuje u prvom redu stoga da tekstovi budu dostupni studentima glazbene pedagogije, ali
i stoga to se i izvan studentskoga kruga uju povremeni zahtjevi za knjigom. Ovo se izdanje
ne razlikuje mnogo od prvoga: dodano je (trinaesto) poglavlje o aktualnoj glazbenoj nastavi
koncipiranoj u okviru izrade hrvatskoga nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS-a). Ostala
se poglavlja nisu sadrajno mijenjala. Promijenjen je nain navoenja literature i uinjene
neke ne osobito znaajne, uglavnom grafike, jezine i stilske intervencije u tekstu.

Zagreb, sijeanj 2012.




5

Retrospektiva







1. Retrospektiva






Oduvijek se prisutnost glazbe u opem odgoju i obrazovanju uzimala kao po sebi razumljiva stvar.
Glazba je, dakle, neka vrst odgojno-obrazovne konstante kroz cijelu povijest kolstva. Tome je u
prvom redu razlogom injenica to se od davnina, a naroito pak od vremena Stare Kine i Stare Grke
vjerovalo u odgojnu i druge moi glazbe. Stoga se glazba u odgoju sve do najnovijih vremena
uglavnom argumentirala takvim, glazbi stranim razlozima bila je, dakle, tretirana kao sredstvo.
Glazbeni odgoj shvaao se kao odgoj putem glazbe. Tek je dvadeseto stoljee donijelo neka drugaija
shvaanja. U tim, novijim shvaanjima glazba se ne tretira (samo) kao sredstvo nego (i) kao cilj. U
takvoj orijentaciji glazbeni odgoj je odgoj za glazbu putem glazbe prepoznajemo nesumnjive
utjecaje reformskih pravaca u pedagogiji s kraja devetnaestoga i poetka dvadesetog stoljea, zatim,
utjecaje Pokreta za umjetniki odgoj, Jugend(musik)bewegunga i nekih novijih pojava: u prvom redu
Orffove glazbene pedagogije, te, osobito, razvoja elektrofonije u drugoj polovici dvadesetoga stoljea.
U glazbenoj nastavi u opeobrazovnoj koli uvijek se odraava duh vremena (i prostora), te se stoga,
tek iz njezine povijesti moe razumjeti i kritiki procijeniti njezina sadanjost.


1.1. Glazbeni odgoj laika kroz povijest


1.1.1. Stari vijek

Glazba je oduvijek sastavnim dijelom odgoja i obrazovanja te ima pravo Khn kad kae da je
glazbeni odgoj jednako star kao i sama glazba. (Khn, 1931, 5) Otkako je glazba postala sastavnim



6

Retrospektiva
dijelom ovjekova ivota, ona je postala i predmetom odgoja: najprije funkcionalnog a zatim
intencijskog, pa se moe rei da je glazbeni odgoj najstarije odgojno podruje koje se kao takvo
iskristaliziralo iz ivotne stvarnosti u koju je primitivni ovjek sinkretiki uronjen. ovjek je vrlo brzo
spoznao da glazbom moe umirivati zle duhove, da mu glazba olakava svakodnevni rad, da mu
podie ratniku hrabrost, prua zadovoljstvo, te je sasvim prirodno to je zajedno s glazbom i
glazbenim odgojem nastala i vjera u nadnaravnu i tajanstvenu mo glazbe.

U starim istonim civilizacijama, u prvom redu u Kini a zatim i u Indiji, Perziji, Egiptu i
ostalima, visoka vrijednost glazbe poiva na mitoloko-kozmolokim predodbama o meuzavisnosti
glazbenih tonova i nekih ivotnih pojava, u skladu s vjerovanjem da je glazba samo isjeak, zvuni
isjeak cjelokupne harmonije svemira. Sedam dana u tjednu, sedam poznatih nebeskih tijela povezuje
se uz sedam tonova ljestvice ili sedam ica na liri.

Kinezi su pentatoniku opravdavali postojanjem pet planeta, pet elemenata (metal, vatra, drvo,
voda, zemlja), pet socijalnih i politikih relacija (otac-djeca, mu-ena, braa, prijatelji, vladar-
podanici) i pet politikih pojmova (kralj, slubenik, narod, uredbeni poslovi, bogatstvo). (Farnsworth,
1969, 98) Poznata Konfucijeva (551-479. p. n. e.) misao: elite li znati kakav je moral u zemlji i kako
se njome upravlja, posluajte njezinu glazbu, izraava vjerovanje drevnih Kineza da glazbi pripada
odluujua uloga u odgoju mladei. Zato su posebni zakoni odreivali kakva se glazba i kakvi
instrumenti mogu njegovati i poduavati.
I u ostalim istonim civilizacijama glazba je bila na visokoj cijeni. U Indiji su, na primjer,
nadareni glazbenici u doba cara Akbara, mogli pjesmom Deepak upaliti svjetiljku, a sviranjem Megh
rage izazvati kiu (Janaswamy-Mathukant, 1960, 47).
Dok se u orijentalnih naroda, glazbom bave robovi a slobodni ljudi u njoj uivaju kao
sluatelji, u Grkoj glazba postaje narodnom stvari. Ona ima maginu mo lijeenja bolesti, ona djeluje
na duu ovjeka, ona moe izazvati red i rasulo, rat i mir. Glazbom je Terpandar, po preporuci
delfijskog proroita, smirivao pobune u Sparti i uspostavljao narueni red, dok je Timoteos iz nje
prognan zato to nije skladao dobru glazbu.



1.1.1.1. Grka

Glazba je u Grkoj onaj potrebni suprotni pol tjelesnom odgoju i gimnastici koji vodi do
kalokagathie. Biti samo atlet znai isto to i biti samo divljak, a tko je samo glazbenik suvie se
raznjeuje i postaje, kako kae Platon, meki no to je potrebno (Grli, 1974, 43).
Govoriti o grkom shvaanju odgojne uloge glazbe znai, zapravo govoriti o Platonu (427
347. p. n. e). On je glazbi pridavao najvanije mjesto u odgoju, objanjavajui odgojnu mo glazbe
injenicom da ... ritam i melodija najlake prodiru u unutranjost due i najjae se u nju urezuju
(prema: Khn, op. cit. 4). Govorei o glazbi vie kao dravnik nego kao filozof (estetiar), Platon
stavlja glazbu u temelj cijelog drutvenog ivota. vrsti red u glazbi izaziva smisao za red u ovjeku, a
to mu pomae da shvati red u dravi i da ga se iz vlastita uvjerenja pridrava.
Glazbena praksa starih Grka stalno se kretala izmeu dva pola: dionizijskog i apolinijskog,
izmeu pijanog samozaborava, s jedne, i koncentracije na jasnou i snagu volje, s druge strane. Zato
Platon zahtijeva da se mlade razvija po zakonima apolinijskog u glazbi jer samo tada ona ima
formativno, sreujue djelovanje koje je toliko potrebno opstanku drave. Nije svejedno kakva e se
glazba i na kojim instrumentima izvoditi. Mekoputni, enski modusi kakvi su, na primjer, lidijski,
jonski i miksolidijski, vode u besposlicu i pijanstvo. Najbolji je tip glazbe onaj koji je u dorskom
modusu jer je ozbiljan i muevan. Doputen je i frigijski modus s mirnim etosom (Rehberg, 1954,
28).


7

Retrospektiva

Kao to razliiti modusi imaju razliita i to sasvim jasno odreena djelovanja, tako je i s
ritmom. Zbog svoje tijesne veze s brojem, ritam moe odraavati ljepotu ili nakaznost, red ili rasulo (v.
o tome: Riemer, 1970, 25; Farnsworth, op. cit. 72; Focht, 1980, 147-148; Schoen, 1940, 7; Supii,
1978, 109). Zato u glazbenoj praksi treba birati one ritmove koji su odraz ureenoga dravnog ivota.
Suprotnost izmeu dionizijskog i apolinijskog u glazbi odraava se i u izboru instrumenata, pa
stoga aulos, kao dionizijski instrument u Platonovoj dravi nije doputen u odgoju mladih. U
skladu s tom glazbenom aksiologijom, prvenstvena je zadaa umjetnika da stvaraju didaktiki
vrijedna djela koja e koristiti napretku drave.
Koliko god je visoko cijenio odgojnu vrijednost glazbe, Platon je upozoravao da pretjerano
bavljenje njome nije dobro jer vodi mekoi i enstvenosti. Zbog toga je zahtijevao da se nakon
esnaeste godine vie ne njeguje individualno, nego samo zborsko pjevanje i muziciranje.
Aristotel (384-322) je takoer vjerovao u odgojno djelovanje glazbe, ali se njegovo miljenje u
nekim elementima razlikuje od miljenja njegova prethodnika. On, na primjer, ukazuje na to da je
glazba u velikoj mjeri igra, pa, prema tome, bavljenje glazbom ne spada u nastavu, jer uenje nije igra
nego teak rad. Ipak, glazba, kao igra dobro e doi u koli jer slui oporavku. Glazbeno odgajanje
treba da poslui osposobljavanju za opaanje lijepih ritmova i tonova, nasuprot obinoj glazbi kojom se
zadovoljavaju mase robova, djeca, pa ak i ivotinje (Riemer, op. cit. 26). Aulos, po Aristotelu, nije
etian nego orgijastian i treba ga iskljuiti iz odgoja. Aristotel, nadalje, poput Platona, vjeruje u
razliito (odgojno) djelovanje razliitih modusa. Tako je za njega frigijski modus, povezan s aulosom,
orgijastian i strastven, dakle, odgojno neprikladan. Mlade treba odgajati dorskim i lidijskim
pjesmama. Prihvaajui Platonovo uenje o vezi glazbe s etikom, Aristotel ipak doputa da glazba
moe imati i zabavni karakter, da moe biti nain oporavka od ozbiljnog rada, ali i to da moe
pobuditi istu radost zbog ljepote. Zato je Aristotel moda prvi mislilac kome je odgoj sluatelja
dakle, ovjeka koji e razumjeti i znati se radovati glazbi vrlo vaan zadatak. On, dodue, cijeni
pjevanje i sviranje (kao ueniku aktivnost), ali je velik protivnik njegovanja virtuoziteta i, ve tada
prisutnih, glazbenih natjecanja.
Kad ve govorimo o grkim filozofima, onda, zbog nae daljnje rasprave treba rei i to da se
kod mnogih od njih moe susresti vjerovanje u vezu izmeu glazbe i kreposti, tako da je Stoa, na
primjer, mjesto gdje se ve susree neka vrsta znanosti o afektima (u vezi s glazbom).
Bilo je meu grkim filozofima i onih koji u vezu izmeu glazbe i etike nisu vjerovali i,
uope, ta je veza ve tada kao i danas imala svoje pristae i svoje protivnike. Sofisti i Cinici nisu
podravali to shvaanje. Sekst Empirik, na primjer, smatra da su karakteristike modusa iste
subjektivne projekcije, a u etiku vrijednost glazbe ne vjeruje ve i zato to mu iskustvo govori
suprotno. Ako glazba uope utjee na duh i karakter po miljenju tog filozofa to je samo onako
kako pjesma daje polet radniku i na koji ratnika ini entuzijastom.
Cinici su u skladu sa svojim vjerovanjem u mistiku i simboliku brojeva doputali
mogunost da glazba sadri racionalne spoznaje. To je stav koji se u tretmanu glazbe u okviru
kvadrivija zadrao do kasnoga srednjeg vijeka.
Djeca su u staroj Grkoj u kolama kitarista uila pjevanje pjevale su se narodne pjesme,a
pjevanjem se izvodila i poezija te sviranje na kitari, liri i aulosu. Koliko su djeca u koli uila vrlo
razvijene grke glazbene teorije, i kako je izgledala sama nastavna praksa, to danas ne moemo znati.
Bilo je potrebno o glazbenoj nastavi u Grkoj rei neto vie, iz nekoliko razloga. Bilo je to
prvo kasnije se pokazalo da je, naalost, bilo i posljednje razdoblje u kojemu je u okviru dobro
razvijenoga odgojnoobrazovnog sustava glazbena nastava postavljena kao svjesna i namjerna
djelatnost sasvim jasne koncepcije i jasno postavljena cilja. Cijenei umjetnost, to je razdoblje moglo
postaviti odgojni cilj o harmoninom razvoju duhovnih i tjelesnih osobina ovjeka i taj cilj, s vie ili
manje uspjeha, i ostvarivati. Ideal kalokagathie susree se, naravno, i kasnije u povijesti on je,
takorei, vodei motiv svih ili gotovo svih naprednih pedagokih mislilaca do naih dana ali ga
nastavna praksa nikad nije uspjela ostvariti, a ak mu se vrlo rijetko uspjela pribliiti.
Od Grka, u prvom redu od Platona i Aristotela, naslijedili smo odreenu odgojnu filozofiju
glazbe, filozofiju koja je, nema nikakve sumnje, odigrala znaajnu ulogu u mnogim kasnijim
razmiljanjima o mjestu i ulozi glazbe u odgoju mladei. Platonovi stavovi, koji se, usput reeno,

8

Retrospektiva

susreu ve i kod starih Kineza
1
bezbroj su se puta ponavljali i mi ih kod glazbenih pedagoga (i ne
samo kod njih) susreemo jo i danas. Osnovno gledite uenja o etosu, shvaanje da glazba ima
znaajnu mo nad duom ovjeka, da ona moe uzdii i poniziti narav i fantaziju, obasjati i zbuniti,
uskladiti i rastrovati volju, pojaati je ili oslabiti, uzvisiti karakter ali i pokvariti ga, nije nita izgubilo
na ivosti (prema Khn, op. cit. 9). Ta, gotovo bismo mogli rei slijepa vjera u odgojnu mo glazbe
koju jo i danas mahom ispovijedaju glazbeni pedagozi, vue svoje daleke korijene iz Grke.
Pokoljenjima modernoga doba prenijeli su je kao to je poznato neoplatonisti i kranstvo. ak i
da grka glazba zauti zauvijek, misao kako duevne i tjelesne snage mladog ovjeka treba dovesti u
sklad i kod toga glazbu organski uvrstiti u odgoj, ta misao, (dakle) pripada svevremenskim idejama
kojima svaka humanitarna pedagogija priznaje vrijednost (Rehberg, op. cit. 28). Pozivajui se na
Platona, glazbeni pedagozi, gotovo po pravilu zaboravljaju da Platon ni u kom pogledu nije bio
euforian ljubitelj glazbe ni umjetnosti uope. tovie, kao filozof koji umjetnost promatra samo kao
sjenu sjene pa, shodno tome, i umjetnike stavlja tek iza filozofa, zanatlija i poslovnih ljudi on
glazbu smatra tek odgojno korisnom, razlikujui odgojno korisnu od odgojno nepoeljne glazbe.
Da je glazba imala tako povoljan tretman u odgojno-obrazovnom sustavu, zasluga je
cjelokupne duhovne klime klasine grke drave u prvom redu Atene (jer su ve u Sparti prilike u tom
pogledu bile nepovoljnije)
Ve razdoblje helenizma a pogotovo Rim ne pokazuju gotovo nikakva interesa za glazbu. U
odgoju kome je cilj djelatan i koristan graanin, glazba ne igra nikakve uloge. Rim je, dodue, u doba
carstva preuzeo grku glazbu i glazbenike ali samo za zabavu i uitak slobodnih i imunih graana.


1.1.2. Glazbena nastava u srednjem vijeku

Srednjovjekovni glazbeni odgoj kao i odgoj i obrazovanje u cjelini u
crkvenim je rukama. U ranokranskoj eri ne moe se govoriti o sustavnom glazbeno-odgojnom radu,
iako je pjevanje psalama i himna bilo sastavni dio slube boje, jer Sveto pismo zahtijeva da se boga
moli pjesmama zahvalnicama. (Khn, op. cit. 9) Glazba je uskoro dobila vrsto mjesto u crkvenom
odgoju i to je tako trajalo jednako dugo kao i crkveni utjecaj na kulturni ivot. U samostanskim,
upnim i katedralnim kolama, obvezatno se pjevalo. Postupno se pojavljuje zahtjev za lijepim
pjevanjem pa su u tom smislu osnivane poznate scholae cantorum u kojima se takvo pjevanje
njegovalo. Benedikt od Nursije, osniva benediktinskog reda, tjelesnim je kaznama prisiljavao uenike
na lijepo pjevanje, a ve u treem stoljeu biskup Ciprijan izdaje zapovijed da u crkvi smiju pjevati
samo obrazovani glasovi. Pitanjem obrazovanja pjevaa psalama bavili su se povremeno i crkveni
koncili. Uenici crkvenih kola obvezatno su pjevali na brojnim crkvenim sveanostima: sekvence,
himne, psalme, korale, a kasnije i vieglasne skladbe. Glazba je dobila jo vie na vanosti kad je
Martianus Capella (u petom stoljeu) fiksirao septem artes liberales i uvrstio glazbu u quadrivium
izjednaivi je tako s aritmetikom, astronomijom i geometrijom. Glazba je tako postala znanou
koja se shvaa kao proizala iz broja i njegovih proporcija. Martianus Capella bavio se i pitanjima
psihofizikog djelovanja glazbe na ovjeka, pa po toj svojoj djelatnosti spada u red onih mislilaca koji
ine sponu izmeu antike i kranstva.
Sav glazbeni odgoj odvijao se, dakle, u okvirima crkve i njoj je iskljuivo sluio. Pjevanje se
do pojave Guida Aretinskog svodilo iskljuivo na uenje napamet crkvenih pjesama.
Uvrtenje glazbe u quadrivium dovelo je do toga da se glazba poela izuavati i poduavati
teorijski, a time u glazbenoj praksi zapoinje razlikovanje muzikusa, tj. znanstveno obrazovnog
glazbenika od glazbenika izvoaa ili kantora, a glazbena nastava na
jednoj strani ostaje to to je bila, dakle, pjevanje (po sluhu), a na drugoj, postaje uenje esto napamet
i bez razumijevanja glazbene teorije.
S pojavom Guida Aretinskog i njegova genijalnog uvoenja solmizacije nastaje odluan


1
(Li i : Savrena glazba proizlazi iz ravnotee. Ravnotea nastaje iz pravednosti. Pravo proizlazi iz smisla
svijeta. Zato se o glazbi moe govoriti samo s ovjekom koji je spoznao taj smisao (prema: Riemer, op. cit. 19).
9

Retrospektiva

zaokret u metodici glazbene nastave. Shvativi genijalno da se svjesno itanje i pisanje glazbe moe
nauiti samo ako se tonovi shvate u meusobnim odnosima kakvi se javljaju u stvarnoj glazbi, Guido je
stvorio osnovu za ueniki glazbeni samorad utoliko to je odjednom postalo mogue da uenik
samostalno naui, odnosno, proita neku novu pjesmu. Naravno, taj genijalni pronalazak nije jo
mogao biti iskoriten za glazbeni odgoj irokih slojeva naroda jer je u tom pogledu sudbina glazbenoga
odgoja (bila) identina sudbini opeg odgoja i obrazovanja: on se jo uvijek odvijao samo po
samostanskim, upnim i katedralnim kolama za ogranieni broj korisnika i s jedinim ciljem: pjevanje
crkvenih pjesama.
Osim crkvenih redova, u 14. i 15. stoljeu glazbenu kulturu nose i dvorski kantori njegujui
neto vie instrumentalnu, k tome, svjetovnu glazbu. Crkveni redovi i dalje su obrazovali kantore i
crkvene pjevae, ali se njihov rad proirio i na glazbenoteorijsko podruje. Staro, iz Grke preuzeto
uenje o djelovanju glazbe na ovjeka susreemo i ovdje. Tako je, na primjer Johannes de Grocheo
razradio djelovanja razliitih glazbenih vrsta, utvrdivi da chanson de geste pomae starijim
ljudima, radnicima i pripadnicima niih stalea da lake i strpljivije podnose svoju patnju, estampide
tite mlade ljude od loih misli (jer su teke pa treba uloiti dosta truda da se naue), ductus titi od
strasti i tatine, a cantus versualis ogadit e neradnicima nerad (Riemer, op. cit. 49)!
Sudbina glazbene nastave u kasnom srednjem vijeku bila je promjenjiva, ovisno o prilikama.
Ponegdje je, na primjer, crkvi bilo potrebno toliko pjevaa, da se zbog toga prilo otvaranju kole.
Postojao je sustav stipendija koje su nadarenim a siromanim uenicima omoguile pjevanje u
crkvenom zboru, a time i posjeivanje kole. Taj, tzv. smjer korista u izvjesnom je smislu ve
profesionalno glazbeno obrazovanje.
Uz samostanske kole internatskog tipa esto su se osnivale kue za nahoad i siroad. Djeca iz
tih kua bila su na potpunom raspolaganju crkvi. Da se ona u tu svrhu i sauvaju, osnivani su
konzervatoriji. Poznato je da su, na primjer, Schtz, Haydn i Schubert bili pitomci takvih konvikata
kojih poeci seu, kao to vidimo, u kasni srednji vijek. U takvim je kolama/sirotitima glazba
(pjevanje) igrala znaajnu ulogu. Bilo je, s druge strane, kola u kojima glazbi nije pridavano
nikakvo.znaenje.
Univerziteti koji nastaju u 14. stoljeu, njeguju studij glazbe na znanstvenoj osnovi.
Glazba igra ne malu ulogu i u svjetovnom odgoju feudalaca, u sustavu septem artes probitatis.
Uz discipline: jahanje, plivanje, bacanje koplja, maevanje, lov i ah, stoji umijee pjevanja koje
podrazumijeva pjevanje, sviranje te stvaranje stihova i glazbe.
S nastankom gradova u 13. i 14. stoljeu dolazi do uplitanja gradskih savjeta u pitanja glazbene
nastave, utoliko to su uenici bili duni pjevati u tijelovskim procesijama, sprovodima, pa ak i kod
javnih smaknua.



1.1.3. Glazbena nastava za renesanse, reformacije, protureformacije

S humanizmom i renesansom, a naroito pak s reformacijom, nastupa novo, povoljnije
razdoblje u razvitku glazbenog obrazovanja. kolska se glazba njeguje u vezi s vrlo ivom aktivnou
kolskih pjevakih zborova. Uz to, s protestantizmom opada znaenje mise a time i misnog pjevanja. U
sredite dolazi zajedniko pjevanje koral. Znaaj koji se u koli pripisuje glazbi vidi se ve i iz
podatka da je kantor zauzimao vrlo visoko tree mjesto u uiteljskoj hijerarhiji: rektor, prorektor,
kantor. Kantori su vrlo esto bili vodei glazbenici svoga vremena. Glazba je imala vrlo povoljan
tretman u nastavnim planovima pa su je morali, osim kantora, pouavati i ostali uitelji. Iznimna
pozornost prema glazbi vidi se ve i u broju tjednih sati: barem etiri sata tjedno posveivana su glazbi.
Zborovi su bili vrlo dobri. Morali su pjevati nedjeljom u crkvi, uvjebavajui uvijek nove skladbe.
Pjevala se a cappella literatura 16. stoljea. Postavljanje uitelja na kolu esto je ovisilo o njegovoj
muzikalnosti. Nemuzikalnog uitelja primalo se u slubu samo ako je kao pedagog imao izrazito dobre
rezultate. Poznato je visoko miljenje Lutherovo o glazbi u koli i potrebi da uitelj bude muzikalan:
Uitelj mora znati pjevati inae ga neu ni pogledati (v. Khn, op. cit. 16; Rehberg, op. cit. 35;
Riemer, op. cit. 55). Bila je, naravno, velika razlika izmeu pojedinih kola, pogotovo izmeu seoskih,
10

Retrospektiva

kneevskih i pjevakih. Kako se nije pravila selekcija, nego su u zboru pjevali svi uenici, kolski su
inspektori u 16. stoljeu esto morali savjetovati: ne pjevati u zboru! S problemom nemuzikalnih
uenika u zboru borio se i J. S. Bach, a sama ta injenica ukazuje na to da se u mnogim kolama,
dodue, pjevalo, ali je kvaliteta toga pjevanja bila pod ozbiljnim znakom pitanja. Teorijski, zahtjevi su
posvuda bili jednaki, ali u internatima gdje se boravilo itav dan, imali su uenici ne samo svakodnevni
sat pjevanja (od podneva do jedan sat) nego se pjevalo na poetku i na kraju nastave i u razliitim
drugim prigodama. U sreditu pozornosti bilo je, naravno, pjevanje, ali se uila i teorija: glazbena
abeceda, kljuevi, note, ljestvice, ritamska trajanja i sl. pa i sviranje. To je doba kad se javljaju prve
tipino kolsko-didaktike vrste glazbe, poput kanona i oda, ali su se pjevale i himne, psalmi,
responzoriji, introitusi i druge, prigodne pjesme za razne crkvene i ostale sveanosti. Nastaju i prve
pjesmarice namijenjene koli a mnogi su ugledni skladatelji pisali i kolsku glazbu. Javljaju se,
takoer i prvi udbenici tzv. glazbene teorije u kojima se, esto u obliku katekizma, prezentiraju
elementarne injenice s podruja notnog pisma.
Nastavni programi bili su takoer vrlo raznoliki, prema naelu: cuius regio eius religio, ali su
stvari uglavnom izgledale ovako: u prva dva razreda vjebanje intervala, i pjevanje u zboru po sluhu, a
u sljedea dva itanje nota i ritamski odgoj. Nakon toga osnovnog odgoja slijedilo je pjevanje kanona i
jednostavnijih skladbi u sljedea dva razreda i tek u najviim razredima, kad se jave i muki glasovi,
dolazi do pravoga zajednikog zborskog muziciranja. Pet sati tjedne nastave bilo je pravilo pa, prema
tome, nije udo to je kantor bio gotovo dva stoljea trei, ili ak drugi ovjek u uiteljskom kolektivu
(Riemer, op. cit. 61).



1.1.4. Glazbena nastava u 17. stoljeu

Sedamnaesto stoljee donosi znaajne promjene na pedagokom planu openito, pa se javljaju
i novi pogledi na glazbenu nastavu. Poloaj kantora u koli postaje sve svjetovniji, i to ne samo zbog
smanjenog utjecaja crkve i drutvenih promjena nego i zbog utjecaja pedagokih ideja koje donosi
novo doba.
Broj tjednih sati glazbe u koli reducira se na dva. Ue se osnove teorije i pjevanja s ciljem
osposobljavanja za samostalno pjevanje iz nota. Redukcija broja sati postupno se kompenzira
uvoenjem instrumentalne nastave, ali je to ipak malo u usporedbi s prethodnim stoljeem.
Intenziviranje instrumentalne nastave postaje znakom novoga vremena.
Kulturna su sredita 17. stoljea plemiki dvorovi. Djecu plemia poduavaju privatni uitelji.
U okviru plemikoga kolovanja na novoosnovanim vitekim akademijama, glazba nije igrala
znaajnije uloge. Isto tako u odgoju to su ga preuzeli i vodili Isusovci glazbi se ne pridaje znaajno
mjesto. to se vie blii doba prosvjetiteljstva, glazba sve vie gubi odgojni znaaj. Ulaskom novih
nastavnih sadraja u kolu, smanjuje se broj sati za nastavu glazbe. Glazbenici vie ne postaju kantori
nego dvorski kapelnici. Openito opada popularnost glazbene nastave, a sve se vie poveava broj
izravnih njezinih protivnika, od kojih su mnogi, u tom pogledu sljedbenici ili istomiljenici Johna
Locka (1632 1704), koji je otvoreno izraavao stajalite da je ljudski ivot prekratak da bi se vrijeme
moglo rasipati na beskorisno bavljenje glazbom (Rehberg, op. cit. 38).
U djelima pojedinih znaajnih mislilaca 17. stoljea javljaju se misli o glazbi koje e u 18.
stoljeu dovesti do poznatog uenja o afektima, te na toj osnovi do uenja o moralu (Sittenlehre) jer
nisu svi afekti koje izaziva glazba poeljni a na toj istoj osnovi, poet e se uskoro graditi spekulacije
o ulozi glazbe u odgoju.
Sve u svemu, za 17. stoljee moe se rei da je dolo do smanjenja broja sati glazbe u korist
novih znanstvenih predmeta i da kolska glazba sve vie prelazi u vlast svjetovnih ustanova, to dovodi
do konanog oslobaanja od crkvenog utjecaja. U sedamanestom stoljeu glazba je na univerzitetima
i visokim kolama gdje je prije bila tako visoko cijenjena potonula je do potpune beznaajnosti,
preplavljena ostalim predmetima; to se dvjesto godina kasnije dogaa u osnovnim kolama (Riemer,
op. cit. 81.
11

Retrospektiva

1.1.5. Osamnaesto stoljee J. J. Rousseau

Osamnaesto stoljee mogli bismo to se glazbene nastave u osnovnoj koli tie nazvati
stoljeem J. J. Rousseaua. Njegove su ideje naile na znaajan odjek i premda nisu sve (mogle biti)
realizirane, one su bitno odredile mnoga kasnija razmiljanja o nastavi u opeobrazovnoj koli. U svom
Emilu iznio je Rousseau i neke poglede na glazbeni odgoj. Tako, primjerice, on zastupa tezu da dijete
mora prvo praktino muzicirati pa tek onda uiti note, da pjesme koje dijete pjeva moraju odgovarati
njegovoj dobi i da Emil mora sam pronalaziti pjesme. Ono po emu je Rousseau moda najznaajniji
jest njegova spoznaja da glazbena nastava zadaje uenicima velike tekoe zbog komplicirane i teko
razumljive notacije. Smatrajui da uenike bezuvjetno treba osposobiti za samostalno itanje (pjevanje)
nota, on je predloio sustav biljeenja poznat pod nazivom brojane metode. Ta metoda, koja, usput
reeno, nije prihvaena odmah nego tek mnogo kasnije, toliko pojednostavnjuje itanje nota da je
Rousseauov zahtjev kako uenici moraju biti glazbeno pismeni postao sasvim realan.
Premda su neke ideje J. J. Rousseaua bile neostvarive, njegov je utjecaj u 18. stoljeu bio velik.
Na njega su se pozivali filantropisti. U njihovim je domovima za djecu glazba proimala sav ivot
mladih. Tu se s uvjerenjem da pjevanje olakava uenje, pjevalo ujutro, prije jela, na putovanjima, na
sveanostima.
Filantropisti zagovaraju i potrebu sviranja, ali tu aktivnost postavljaju na dobrovoljnu osnovu.
Ono to je takoer znaajno, jest injenica da filantropisti doputaju i glazbeni odgoj djevojaka.
Posebna je njihova zasluga to su ukazali i na to da glazbu treba njegovati u koli iz estetskih a ne samo
iz raznoraznih izvanglazbenih razloga. Polagali su veliku vanost na razvoj uenikoga glazbenog
ukusa putem obrade velikih umjetnikih djela. Tu ideju istiemo zato to se ona javlja prvi put nakon
dugog razdoblja sluenja glazbe drugim, izvanglazbenim ciljevima, i znai povratak glazbi kao
umjetnosti. U vrijeme kad je nastala ta je ideja bila teko ostvariva. Uvjete za njezino ostvarenje
stvorilo je tek nae doba razvitkom tehnike za masovnu difuziju glazbe.
Filantropistima se pripisuje uvoenje narodne pjesme u glazbenu nastavu (Khn, op. cit. 23).
Misao o potrebi uvoenja narodne pjesme potjee zapravo od Herdera, od koga su je ovi preuzeli.
Vano je pritom sjetiti se da je 18. stoljee doba buenja nacionalne svijesti i da se uvoenje narodne
pjesme u glazbenu nastavu argumentira upravo time: potrebom razvijanja i njegovanja nacionalne
svijesti. Taj je argument zapravo znaio novootkrivenu mogunost prodora glazbe u kolu, ime je,
nakon osloboenja od crkve, pronaena nova sredinja tema glazbene nastave u koli. Zasnivanje
glazbene nastave na pjesmi naslanja se na Rousseaua. Na Rousseaua se poziva i Goethe kada u svojoj
Pedagokoj provinciji zagovara odgoj putem glazbe, a na njega se pozivaju i borci za novu djeju
pjesmu sadrajne i glazbene jednostavnosti i prirodnosti.



1.1.6. Nove ideje u glazbenoj nastavi devetnaesto stoljee

Devetnaesto stoljee donijelo je glazbenoj nastavi u osnovnoj koli mnotvo novih ideja. To je
stoljee u kome se glazba konano i neopozivo oslobaa veze s crkvom, to je doba koje otkriva
narodnu glazbu kao pojavu koja nema gotovo nikakva dodira s visokom umjetnou. Glazbu u
opeobrazovnoj koli vie ne poduava glazbenik u svojstvu kantora, kako je to bilo ranije, nego
najee uitelj, kojemu je glazba samo dodatna obveza uz ostale predmete. Mnogim pedagozima i
glazbenicima uspjelo je u prvim desetljeima 19. stoljea ugraditi glazbu u slubenu, dravnu
pedagogiju. Sve te i mnoge druge promjene poznate iz povijesti glazbe u glazbenom ivotu, na svoj su
nain utjecale i na oblikovanje glazbene nastave u opeobrazovnim kolama.
Poetak 19. stoljea u znaku je pedagokih ideja J. H. Pestalozzija. Taj veliki pedagog, iako
sam prema svjedoenju H. G. Ngelija sasvim nemuzikalan, izvrio je snaan utjecaj i na podruje
glazbene pedagogije. Uz njegovu misao o potrebi opeg obrazovanja irokih narodnih slojeva javlja se
i misao o potrebi glazbenog obrazovanja itavog naroda. Iz njegovih pedagokih spisa vidi se da je
cijenio glazbu i davao joj znaajno mjesto u odgoju i razvitku djeteta.
12

Retrospektiva

U glazbenoj pedagogiji toga vremena dva su smjera razmiljanja: jedan smjer s velikim
brojem pristaa ak i meu glazbenicima jest onaj koji jedinim ciljem glazbene nastave smatra uenje
pjevanja po sluhu, a drugi, koji u poetku 19. stoljea dobiva sve vie sljedbenika ukljuujui i
pestalozzijevce, zagovara potrebu glazbenog opismenjivanja jer e samo glazbeno pismen uenik biti
osposobljen za glazbeni samorad.
U prikazu razvoja glazbene nastave na poetku 19. stoljea nemogue je zaobii ime J. W.
Goethea koji je u Putovanjima Wilhelma Meistera i, naroito, u Pedagokoj provinciji ukazao na to
kako visoko cijeni glazbu i njezinu odgojnu vrijednost. to god zapoeli, kod kog se god posla nali,
djeaci su uvijek pjevali, a pjesme su se uvijek svjesno, posebno prilagoavale poslu i uvijek bile
jednake za istu situaciju. Ako je bilo vie djece zajedno, pratila su se meusobno; predveer se plesalo,
a plesni je korak oivljavao i regulirao zbor ... Pjevanje je kod nas prvi stupanj obrazovanja; sve ostalo
prikljuuje se tome i time je posredovano. Najjednostavniji uitak kao i najjednostavnije uenje kod
nas se oivljuje i uvruje pjesmom, tovie, ak se i vjerske i moralne spoznaje poduavaju putem
pjesme. Samostalnom cilju pridruuju se i drugi ciljevi: jer dok mi djecu uimo da tonove koje izvode,
napiu na plou i zatim ih napisane opet nau u grlu, da bi zatim tim tonovima pronala tekst, djeca
istodobno vjebaju ruku, oko i uho i bre dospijevaju do pravopisa i krasopisa, a kako se sve to dogaa
u pravoj mjeri, prema tono utvrenim brojevima, djeca mnogo bre nego na bilo koji drugi nain
shvaaju vrijednost umijea mjerenja i raunanja. Zato smo izmeu svega to se moe zamisliti,izabrali
ba glazbu kao element naeg odgoja jer od nje idu utabani putovi na sve strane (prema: Riemer, op.
cit. 91-92; Vidi i: Rehberg, op. cit. 53).
Stajalita koje je Goethe iznio u navedenom odlomku, zapravo odraavanju Pestalozzijev
odgojni ideal. Tu je glazba samo sredstvo postizanja drugih ciljeva. Rije je, dakle, o racionalistikom,
a manje o estetsko-moralnom zasnivanju potrebe za glazbenom nastavom.
Poetak 19. stoljea znaajan je za glazbenu nastavu i po tome to su upravo u to vrijeme
zapoele vrlo intenzivne rasprave, a nije pretjerano rei, svae o metodama svladavanja intonacije. Te
rasprave traju jo i danas, a tada su se svodile na pitanje izbora prikladnog sustava predoivanja tonova.
Tih je sustava tada bilo vie jer je to upravo vrijeme poetka razvoja mnogih relativnih metoda, u
prvom redu brojanih i solmizacijskih.
Unato tome to su na podruju glazbenopedagoke teorije i prakse postignuti odreeni
povoljni rezultati, pa je nastava ula i u gimnazije, a nastale su i brojne pjesmarice, materijali za
vjebanje te neka metodika djela, u daljnjem toku 19. stoljea dolazi do izvjesnog opadanja kvalitete
glazbene nastave i do povrnosti. Dijelom je za to naroito u Njemakoj kriva i Herbartova
intelektualistika pedagogija. Misli o glazbenoj nastavi koje su razvili pestalozzijevci, ne samo da se
nisu dalje razvijale nego se ni postojee nisu ostvarile u praksi jer se u njemakoj glazbenoj pedagogiji
kako kae Khn dosta teoretiziralo, ali se malo praktino radilo (Khn, op. cit. 47).
U drugoj polovici 19. stoljea pojavio se u Njemakoj najvei dravni glazbeni odgajatelj,
Hermann Kretschmar koji je reformirao njemaku glazbenu nastavu u osnovnoj koli. Osim uvene
reenice: Budunost njemake glazbe lei u koli, uz njegovo je ime vezano mnotvo pothvata i
aktivnosti u vezi s ozdravljenjem situacije u glazbenoj nastavi. Kretschmar je sasvim ispravno smatrao
da je dobar glazbeni odgoj presudna stvar za razvoj glazbene kulture jednog naroda. Osobitu vanost
pripisivao je sluanju glazbe. Bolja polovica muziciranja je dobro sluanje, a to, pod nadzorom
uitelja mogu vjebati i oni bolesna glasa. (Prema: Riemer, op. cit. 98) Primjeivao je takoer, da se
od nastave glazbe mnogo oekuje, a istodobno je ona u gimnazijama takva da donosi vie tete nego
koristi. Smatrao je da glazbena nastava mora biti sastavni dio cjelokupnog obrazovanja, a glazbeno
opismenjivanje njen sastavni dio. Njegovom je zaslugom 1914. godine zabranjeno pjevanje po sluhu
bez razumijevanja u osnovnoj koli. Uinio je izvanredno mnogo za bolje glazbeno obrazovanje
uitelja. Zalaui se za reformu glazbene nastave, napisao je: Ako neemo tih reformi, bit e bolje da
se nastava pjevanja precrta meu gimnazijskim predmetima. Dosadanji rad i rezultati ne vrijede truda
(Schnemann, 1932, 369).
Rezimirajui glazbenopedagoke pojave 19. stoljea, moemo naglasiti da je to bio vijek
bogatih glazbenopedagokih ideja, osobito u Njemakoj, vijek u kome su dotaknuta mnoga znaajna
pitanja glazbene nastave, ali, s druge strane, vijek koji nije dao nikakvu teoriju glazbenog odgoja u
osnovnoj koli.
13

Retrospektiva

1.1.7. Dvadeseto stoljee

U razdoblju koje obuhvaa kraj 19. stoljea i dopire do poetka Prvoga svjetskog rata poele su
se nazirati neke odreenije koncepcije glazbene nastave u opeobrazovnoj koli pa se moe govoriti o
tri smjera takvih razmiljanja. Prvi smjer ini koncepcija zasnovana na pjevanju a vista i glazbenoj
teoriji, dakle, koncepcija koja glazbenu nastavu u osnovnoj koli zasniva na logici strune glazbene
nastave. Drugi nain razmiljanja kree se po crti njegovanja pjesme i pjevanja, ukljuujui razvijanje
glasovne i govorne tehnike. Trei je smjer odraz glasovitog Pokreta za umjetniki odgoj
(Kunsterziehungsbewegung). Rije je, dakle, o shvaanju koje zagovara umjetniki odgoj, i to tako to
e uenika suoiti s umjetnikim djelom koje e djelovati na uenika razvijajui mu umjetniki ukus.
Drugim rijeima, to je ona koncepcija kojoj je moto odgoj za glazbu putem glazbe.
Kraj 19. i poetak 20. stoljea vrijeme je pojave mnogih tzv. reformskih pravaca u pedagogiji.
Ti su pravci takoer izvrili stanovit utjecaj na glazbenu nastavu. Treba, meutim, naglasiti, da
pozitivna i esto vrlo napredna gledita nove kole nisu nala odgovarajueg odraza u glazbenoj
pedagogiji u smislu stvaranja jedne teorije toga predmeta, nego su se glazbeni pedagozi uglavnom
zadovoljavali time da pokuaju prenijeti neke od novih ideja na glazbenu nastavu. To se moe vrlo
dobro pokazati na primjeru radne kole, jer je radni princip u glazbenu nastavu! bio lagvort
dvadesetih i tridesetih godina (Kraus, 1954, 278). Pravac ili pokret radne kole ispoetka je kao to je
poznato znaio runi rad te je, kao posljedica toga, uveden i predmet s tim nazivom. U sljedeoj,
vioj fazi, radna kola postaje nastavnim naelom koje vrijedi za sve djelatnosti u koli. Trea, jo via
faza je prijenos toga naela na duhovni rad. Sve te faze imale su i svoj odraz na glazbenu nastavu.
Kako svako glazbeno obrazovanje podrazumijeva i svladavanje odreenih tehnika (pjevakih,
govornih, instrumentalnih), to, eto, prua mogunost aktualizacije ideje radne kole u prvom i drugom
znaenju. Nadalje, svladavanje ritma uz pomo tjelesnih pokreta, pokazivanje rukom kretanja melodije
to je sve u to vrijeme bilo metodiki vrlo moderno odgovara radnom naelu. Napokon, prigodom
svladavanja odreenih znanja djeca mogu sama izraditi model notnog sustava, izrezivati note,
izraivati instrumente a to je, eto, radna kola u svom prvom znaenju. Pri prijenosu na duhovnu
djelatnost takoer je mogue radno naelo primijeniti u nastavi glazbe. Naroito je za to pogodno
glazbeno stvaralatvo: pronalaenje melodija, ritmova i ostale stvaralake aktivnosti. Tako je i radna
kola izvrila svoj utjecaj na glazbenu nastavu. Mora se priznati da su glazbeni pedagozi ponekad
ulazili u sasvim banalne simplifikacije: jer izrezivanje crtovlja i izraivanje instrumenata ne spada ni
u glazbeni odgoj ni u radnu kolu.
Nakon Prvoga svjetskog rata glazbeni odgoj dobiva nove poticaje. Tu je, u prvom redu, poznati
Jugendbewegung u kome glazba igra znaajnu ulogu, toliko te se ak govori o Jugend-
musikbewegungu, pri emu treba istaknuti da se glazba ovdje gotovo i ne promatra kao umjetnost nego,
u prvom redu, kao sredstvo djelovanja na ovjeka. U sreditu pozornosti Jugendmusikbewegunga i
njegova glavnog pobornika F. Jdea, jest pjesma u kojoj lei neiscrpna snaga za odgoj zajednitva.
Jugendmusikbewegung, tj. F. Jde afirmirao je tako pjesmu, i to djeju, narodnu pa i umjetniku,
povezanu s plesom i igrom. Jde je stvorio pojam muzikanta i uveo ga u glazbenu pedagogiju. Prema
rijeima Riemera, Jugendbewegung, kao pokret kritiki raspoloenih mladih na poetku dvadesetoga
stoljea, bio je ponekad orijentiran politiki, ponekad vjerski, ponekad kulturno-revolucionarno, ali je
uvijek imao zajedniki nazivnik: pjesmu. Njemaki povjesniari glazbenog odgoja.govore dosta
kritiki o Jugendbewegungu istiui kako oslanjanje na staru njemaku narodnu pjesmu uz pratnju
lutnje ili gitare, kao i glazbeni odgoj bez vrstog programa ali s maksimumom razvijanja osobnosti,
predstavlja ipak svojevrsnu zakanjelu romantiku u vrijeme kad slavu njemake glazbe pronose
Mahler, Reger, Pfitzner i Strauss i kad Schnberg ini prve korake u dodekafoniji.
U okviru Jugendmusikbewegunga odravala su se savjetovanja, natjecanja u pjevanju,
istraivanja narodne pjesme, oivljavanje narodnih instrumenata i plesova i dr. Pokret se proirio i na
Austriju i vicarsku pa se moe rei da je to gotovo europska revolucija za nove glazbene ideale u
odgoju.



14

Retrospektiva

Za razdoblje nakon Prvoga svjetskog rata znaajna je pojava Lea Kestenberga, koji je proveo
iroku reformu glazbene nastave od predkolskog do visokokolskog stupnja. Ta tzv. Kestenbergova
reforma zahvatila je obrazovanje uitelja, izjednaila zvanje uitelja glazbe s uiteljima ostalih struka,
predmetu pjevanje dala primjereniji naziv glazba, donijela brojne smjernice za rad na srednjim i
osnovnim kolama i dr.
Tridesetih godina pojavio se Carl Orff, kome emo posebno govoriti na drugom mjestu, sa
svojim slavnim Schulwerkom, i time su zapravo nabrojane sve najvanije sastavnice stvaranja
koncepcija glazbene nastave u osnovnoj koli.


1.1.7. Glazbena nastava u Hrvatskoj

1.1.7.1. Do Drugoga svjetskog rata

Naa glazbenopedagoka teorija i praksa bila je do Drugoga svjetskog rata daleko iza
dostignua kulturnih evropskih naroda (Rakija, 1965, 433). Glazbeni odgoj kod nas razvijao se
onoliko koliko se uope razvijalo kolstvo. Znamo da je u samostanskim, upnim i katedralnim
kolama, koje su prve nae kole, bilo i pjevanja. To je pjevanje, kao i posvuda u Europi u to doba,
iskljuivo u slubi crkve.
U razdoblju od 14. do 18. stoljea, bilo je poneto kola i u njima pjevanja osobito po
gradovima Istre i Dalmacije, ali su one namijenjene samo aristokratskoj djeci. Seljatvo je bilo u
potpunosti nepismeno. S nastankom gradskih kola u 14. stoljeu pjevanje je ulo i u te kole.
Na naem podruju nije se pojavila gotovo nijedna osoba koja bi u tom razdoblju ita znaajno
napisala o nastavi glazbe. Neto je malo Nikola Gueti (1549-1610) govorio o vrijednosti glazbe za
umirivanje strasti i oplemenjivanje osjeaja (Frankovi, 1958, 37).
U opem kolskom redu Ignaca Felbingera u 18. stoljeu takoer postoji pjevanje. Rije je,
dakako, o crkvenom pjevanju. Uitelji su u to doba bili gotovo redovito i orguljai u crkvi. Interesantno
je spomenuti da po Felbingerovu opem kolskom redu uitelji nisu smjeli voditi krme niti svirati na
crkvenim protenjima, svadbama, u gostionicama i slinim kuama (Frankovi, ibid, 60).
Na se kolski sustav uglavnom razvijao pod utjecajem one strane zemlje pod vlau koje smo
se nali, pa je tako u 18. i 19. stoljeu u znaku Austrije. to se pjevanja tie, ono se, ako ga je uope
bilo (na trivijalkama i normalkama), svodilo na pjevanje uglavnom crkvenih pjesama. U drugoj
polovici 19. stoljea u opim pukim kolama kolskim je zakonom iz 1874. godine predvieno i
pjevanje. Pjevanje, guslanje i orguljanje postaju obvezatni predmeti i u preparandijama. Pjevanje
crkveno i svjetovno propisano je za puke kole i kolskim zakonom iz 1888. u kojem su preparandije
nazvane uiteljskim kolama. Iako je, dakle, bilo pjevanja, bili su to sasvim skromni glazbeni rezultati,
izmeu ostaloga i zato to je 19. stoljee uglavnom vijek suzbijanja nepismenosti i to ne samo kod nas
nego openito u Europi. Bogata glazbenopedagoka aktivnost na teorijskom planu, kakva se odvijala u
zapadnoj Europi, naroito u Njemakoj, nije kod nas jo tada izvrila nikakav izravan utjecaj. Ipak
kretalo se naprijed pa je, na primjer, asopis Smilje 1874. donio i nekoliko pjesmica udeenih za
pjevanje (Frankovi, ibid, 137).
Nastava glazbe ula je i u gimnazije pa je tako, primjerice, u realnoj gimnaziji u Zagrebu (u
poetku: Gesang), prisutna od njezina osnutka 1854. sve do Drugoga svjetskog rata.
Nastava se svodila uglavnom na pjevanje, ali je programom bilo predvieno i glazbeno
opismenjivanje koje se ostvarivalo s vie ili manje uspjeha ovisno o osposobljenosti uitelja.
Pjevanju i opismenjivanju povremeno su se pridruivali elementi povijesti, glazbene estetike i glazbene
teorije.
Iz nastavnih planova i programa te izvjetaja pojedinih kola saznajemo da je pjevanje redovito
bilo u planu osnovnih kola. Bilo je to najee samo pjevanje po sluhu narodnih i crkvenih napjeva,
ali se u programima nerijetko susreu zahtjevi za razvijanjem sluha, glasa i osjeaja za ljepotu.


15

Retrospektiva

Nastava glazbe pod nazivom Pjevanje redovito je zastupljena u planovima osnovnih kola
2
i u
godinama nakon Prvoga svjetskog rata, u Kraljevini Jugoslaviji. Iz nastavnih planova i programa lako
se zakljuuje da je uglavnom bila rije pjevanju po sluhu, ali se ve i na tom stupnju nerijetko trailo
razvijanje glasa, buenje estetinih i patriotskih osjeaja (Privremeni nastavni program ..., 1927, 26)
i razvijanje interesa za pjesmu. Broj tjednih sati varirao je iz razreda u razred, ali se uglavnom kretao
od pola do jednog i, vrlo rijetko, dva sata tjedno. Tome treba dodati i injenicu da su planovi i programi
osnovnih kola u Kraljevini SHS bili nejedinstveni sve do 1926. kad je donesen Nastavni plan i
program za sve narodne i osnovne kole Kraljevine (Frankovi, op. cit. 311). Predmet se uvijek zvao
Pjevanje i po svemu je bio vrlo slian dananjoj nastavi glazbe u niim razredima osnovne kole.
Vodili su ga uitelji od kojih se trailo da budu i crkveni orguljai. Ostvarenje programa ovisilo je o
tome koliko je uitelj bio glazbeno obrazovan. Stanje je u tom pogledu bilo dosta povoljno, jer su
onovremene uiteljske kole davale buduim uiteljima vrlo solidno glazbeno obrazovanje. Na
uiteljskim kolama uilo se pjevanje (solfeggio s teorijom), elementi harmonije, povijest glazbe,
metodika glazbene nastave, violina i neobvezatno klavir (Frankovi, ibid. 340).
Glazba je redovito bila nastavni predmet i u srednjim kolama u Kraljevini SHS. Redovito je
nalazimo i u nastavnim planovima gimnazija (realnih i klasinih), a ima je i u graanskim kolama. U
najveem broju sluajeva pouavala se u prvom i drugom razredu
3
pod nazivom Pjevanje, a
povremeno se pojavljuje i kao muzika. Program se najee svodio na solfeggio i teoriju i bio u veini
sluajeva postavljen dosta pretenciozno i nerealno. Na primjer, nastavni plan za rad u srednjim kolama
iz 1936. godine, predviao je dva sata tjedno u prva dva razreda, ali je program predviao cjelovit
struno-glazbeni solfeggio s teorijom, to je u opeobrazovnoj koli uz takav plan bilo apsolutno
neostvarivo. IIi, da navedemo jo jedan primjer, nastavnim planom graanskih kola u Kraljevini
Jugoslaviji iz 1936. godine bio je u svim usmjerenjima: zanatsko-industrijskom, trgovinskom i
poljoprivrednom, predvien po jedan sat tjedno u prve dvije godine, ali je program predviao vrlo
opiran sadraj solfeggia i teorije (Nastavni plan i program ..., 1936, 117-119). Zanimljivo je je u vezi
s tim primjerom spomenuti, da se u tom planu i programu, uz naziv pjevanje, to je, kako rekosmo, bio
univerzalni naziv za predmet, javlja i naziv muzika. Predmet je, naime, u planu oznaen kao muzika a u
programu kao pjevanje. To isto obratnim redom javlja se i u programu uiteljske kole iz 1931.
godine (Privremeni nastavni plan i program ..., 1931, 90-95). Malo sati, i dosta pretenciozni programi
nuno su vodili u formalizam: napamet se uila teorija, a pjesme su se pjevale po sluhu. Osim broja sati
i sadraja, u nekim programima susreemo i poneka objanjenja.
Relativno opirne upute donosi Program i uputstva za rad u srednjim kolama iz 1936. godine.
Tu se govori o narodnoj pjesmi koja kao najbolji i najvrjedniji izraz narodnoga duha, treba da
pomogne uenicima osjetiti jedinstvo narodnog karaktera i duha ... (Programi i metodska uputstva
...,1936, 8). Tu se, dalje, izrie zahtjev za jednoobraznou rada, govori se o koncentraciji i korelaciji s
drugim predmetima i sl.
Da se teite nastave stavljalo na solfeggio i teoriju, potvruju, osim programa, i udbenici koji
su bili u uporabi o emu se moe saznati iz pojedinih kolskih izvjetaja. Svi su oni redom bili
namijenjeni solfeggiu i glazbenoj teoriji. Kako se nastava realizirala u praksi, to je teko pouzdano
tvrditi. Da je tu bilo i previe formalizma u obliku uenja napamet teorije bez pripadnih slunih
predodaba i pojmova, to je izvan svake sumnje. Kvaliteta nastave ovisila je svakako o uitelju.
Ponekad su nastavu vodili istaknuti glazbenici npr. iril Junek, Marko Tajevi, Josip Vrhovski i dr.
ali su to najee ipak bili uitelji koji su uz glazbu poduavali jo neki predmet. Treba spomenuti i to
da je, sudei prema izvjetajima o radu srednjih kola, bila dosta razvijena zborska aktivnost.
Rezimirajui stanje glazbene nastave na opeobrazovnim kolama prije drugoga svjetskog rata,
moemo zakljuiti kako je glazba pod nazivom pjevanje bila zastupljena u osnovnoj koli u sva etiri
razreda i svodila se uglavnom na pjevanje po sluhu, po emu je ta nastava vrlo slina dananjoj nastavi

2
Osnovna kola u Kraljevini SHS iskljuivo je etverogodinja, premda ne treba zaboraviti kako je ve 1929.
godine, zakonom o narodnim kolama, uvedena osmogodinja osnovnokolska obveza, koja, naravno, nije
(mogla biti) ostvarena.
3
Prvi i drugi razred gimnazije, odnosno graanske kole odgovaraju dananjim petim i estim razredima osnovne
kole.
16

Retrospektiva

glazbe u razrednoj nastavi. S naglaskom na solfeggio i teoriju, nastava glazbe redovito je prisutna i u
srednjoj koli. Zbog malog broja sati i pretencioznih programa nastava je esto zapadala u formalizam i
verbalizam. Na taj nain nastavna je praksa ujedno bila u raskoraku s proklamacijama iz nastavnih
programa. Iz dokumenata koji se odnose na nastavu glazbe u opeobrazovnim kolama nastavnih
planova i programa, te izvjetaja o radu kola ne moe se zakljuiti da su bogata glazbenopedagoka
previranja na teorijskom planu u Europi, uope dopirala do nas. Kako vlastite glazbenopedagoke
literature nismo imali, glazbena nastava u opeobrazovnoj koli osobito srednjoj nije se ni mogla
shvaati drugaije nego to se shvaala: kao neto pojednostavljena struna nastava. Koncepcija
predmeta nije se, dakle, izvodila iz njegova cilja nego iz struke
Pri procjeni stanja glazbene nastave prije Drugoga svjetskog rata nije dovoljno uzeti u obzir
samo nastavne programe. Praksa je jako zaostajala za onime to su propisivali programi tako da je
sasvim u pravu Rakija kad tvrdi da izmeu dva rata nema sustavnog glazbenog odgoja, da su nastavu
najee izvodili privatni uitelji i da je na gimnazijama prevladavalo teoretiziranje (Rakija, 1958, 2).
Vrlo su znaajne bile uiteljske kole, a bilo je i prvoklasnih zborova.
Slabi rezultati ne trebaju nas uditi jer smo u mnogim pogledima uvelike zaostajali za
Europom. Kao to je pisao Markovac, (1933, 252) kod nas nije bilo gradova u modernom smislu, 90
posto stanovnitva ivjelo je na selu, bili smo sredina bez (glazbene) tradicije i bez glazbene publike.



1.1.7.2. Glazbena nastava u Hrvatskoj nakon Drugoga svjetskog rata


Pjevanje


U prvim godinama nakon Drugoga svjetskog rata, nastava glazbe nije se gotovo uope
razlikovala od one prije rata. U osnovnoj, tada jo etverogodinjoj, koli predmet se javlja pod
nazivom Pjevanje ve u planovima iz 1944. godine i zatim u svakom novom nastavnom planu i
programu.
4
Predmet je imao jedan sat tjedno (dva puta po pola sata) a svodio se uglavnom na pjevanje
po sluhu. U planovima i programima iz 1948/49. nalazimo osim pjevanja po sluhu i zahtjeve da se u
etvrtom razredu zapone s elementima glazbenog opismenjivanja. tovie, u planu i programu za
osnovnu kolu iz 1948. godine, javlja se zahtjev za glazbenim opismenjivanjem uenika u treem
razredu, a taj rad trebalo bi nastaviti dalje u etvrtom uz pjevanje kanona i dvoglasja, a sve to sa
zadatkom da se uenici osposobe za pjevanje po notama u zboru. U tom se programu po prvi put daju i
opirna objanjenja a navodi se, takoer prvi put, izvjestan broj, preteno narodnih pjesama, od kojih
su neke i danas u programu. (Nastavni plan i program za osnovnu kolu, 1948, 62-63) to se tie
pjevakog repertoara, trai se da se pjevaju narodne borbene i umjetne pjesme (Nastavni plan i
program za osnovne kole, 1944, 21) te pjesme iz NOB-e (Nastavni plan i program za osnovne kole u
Narodnoj republici Hrvatskoj ..., 1947, 55).
Da Pjevanje bude sastavnim dijelom opeg obrazovanja, smatralo se samo po sebi
razumljivim, pa se ono nerijetko susree i u planovima razliitih skraenih kolskih programa i
analfabetskih teajeva kakvih je u prvim godinama nakon rata bilo mnogo. Pjevanje je bilo prisutno i
u tzv. minimalnim nastavnim planovima kakve takoer susreemo nakon rata.
Zadaci su u nekim programima za osnovne etverogodinje kole bili postavljeni dosta
ambiciozno, ako ne i pretenciozno. Mogunosti za njihovo ostvarivanje nisu bile velike, pa se nastava
opet svodila na pjevanje po sluhu, ali i to tamo gdje je bilo za to obrazovanih uitelja. Da se tu nije
radilo o nekom ozbiljnom glazbenom odgoju to za taj stupanj kolovanja vrijedi za sva ranija
razdoblja nije potrebno dokazivati.

4
Nakon rata, planovi i programi donosili su se svake godine. Vidi: Nastavni plan i program za osnovne kole,
1944, 19-20)
17


Retrospektiva

Ve je 1944. godine prihvaen je nastavni plan i program i za gimnazije koje su u to vrijeme
organizirane jednako kao i prije rata, tj. imale su osam razreda, pri emu su prva etiri bila analogna
dananjim viim razredima osnovne kole. I za gimnazije donosili su se programi svake godine, a
nastava glazbe pod nazivom Pjevanje bila je redovito zastupljena u poetku s dosta velikim brojem
sati. Tako, na primjer, u Nastavnom planu i programu za gimnazije za kolsku godinu 1944/45. (1944,
30), nastava glazbe pod nazivom Pjevanje i povijest muzike, ima ovaj plan:





U nastavnom planu i programu za gimnazije i klasine gimnazije za k. g. 1945/46. (1945, 3)
plan je nastave glazbe (Pjevanja) ovakav:





Programom je u oba navedena primjera bilo predvieno da se u etiri nia razreda obrauje
intonacija, ritam, teorija, tonski sustav (sve durske i molske ljestvice, na primjer!), tetrakordi,
kromatika i sve ostalo to se podrazumijeva pod glazbenim opismenjivanjem, ukljuujui i elemente
harmonije, glazbenih oblika i poznavanja instrumenata. U sedmom i osmom, odnosno, u petom, estom
i sedmom razredu gimnazije program je predviao povijest glazbe u kronolokom slijedu. Kao to se
vidi, program je bio pretenciozan i sasvim nerealan jer je izveden iz struke, tj. iz uvjerenja da nastava
glazbe moe biti nastava glazbe samo ako se bavi onim istim pitanjima kojima se bavi glazbena
nastava u strunoj, glazbenoj koli. Ti programi i nisu drugo do programi strune, glazbene kole
preneseni ak bez osjetnih pojednostavnjenja u osnovnu kolu.
U nastavnim planovima i programima kolskih godina 1946/47. i 1947/48. broj nastavnih sati
glazbe drastino je smanjen: na dva sata u prvom i dva, a ponegdje i jedan sat, u drugom razredu
(Nastavni plan i program za gimnazije, klasine gimnazije i sedmogodinje kole, za k. g. 1947/48,
1947, 9). Program je, meutim, ostao isti: intonacija (uz primjenu fonomimike, abecede, solmizacije),
te, tonske vrste, ljestvice, intervali. Ti programi bili su jo nerealniji od ranijih jer se isti program naao
u znatno smanjenom planu.
S postupnim produivanjem osnovnokolske obveze, koje je zapoelo1946. godine, u osnovnu
kolu, tj. u njezine vie razrede ulaze sadraji glazbene nastave iz niih razreda gimnazije. U
nastavnom planu i programu za peti, esti i sedmi razred osnovne kole iz 1946. godine glazba jo
uvijek kao Pjevanje dobiva po jedan sat tjedne nastve sa sadrajem, koji je, jednako kao u
onovremenoj gimnaziji, gotovo iskljuivo orijentiran na solfeggio, premda se navodi i to da treba
njegovati rodoljubiva, socijalna i estetska uvstva (Nastavni pan i program za V. VI. i VII. razred
osnovne kole, 1946, 25-26). Osim svega, taj je program nerealan i zato to u okvirima zadanoga plana
jednostavno nije izvediv.
Da se postupno oblikuje jedna nova koncepcija glazbene nastave, pokazuje i Nastavni plan i
program sedmogodinje kole iz 1948. godine (1948, 63-64). U prva etiri razreda radilo se uglavnom
o pjevanju po sluhu, dok je u petom i estom razredu bio predvien rad na intonaciji prema
udbenicima: Antoli (sic!) Senei ir: Muzika poetnica za 1. razred gimnazije i V. razred
sedmogodinje kole, te Antoli Senei ir: Muzika vjebenica za II. razred gimnazije i VI.
razred sedmogodinje kole.
Glazbena nastava svela se samo na dva nastavna podruja: solfeggio i pjevanje pjesama. U
programu se, dodue, pojavilo i sluanje glazbe, ali se ono, po svoj prilici, moglo ostvarivati samo
onoliko koliko je uitelj mogao neto odsvirati na klaviru, jer je opremljenost kola aparatima za
reprodukciju, bila posve zanemariva. Treba dodati i to, da je i taj program nerealan jer se uz dva sata
tjedno u dvije godine nije mogao ostvariti.
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Sati 2 2 2 1 - - 1 1
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Sati 2 2 1 1 1 1 1 -
18

Retrospektiva

Nastavni plan i program za osmogodinje kole i nie razrede gimnazije, osnovne kole i
produne teajeve, iz 1950. koncepcijski je jednak prethodnome. On donosi iste zadatke i sadraje, ali
sluanje glazbe dobiva neto veu vanost: spominju se, po prvi put, radio i gramofon.
Osmogodinja kolska obveza uvedena je Zakonom o narodnim kolama 1950. godine, pa je u
skladu s tim uveden i novi plan i program glazbene nastave, premda treba podsjetiti da je taj plan i
program, nakon dugih rasprava i, to je jo vanije, nakon postupnog prerastanja estogodinjih u
osmogodinje kole, stupio na snagu tek u kolskoj godini 1954/55.



Muziki odgoj

U tom programu, formuliranom ve 1951. godine, po prvi put se nakon rata, uz Pjevanje
upotrebljava i naziv Glazbeni odgoj (Nastavni plan i program za osmogodinje kole i nie razrede
gimnazija, 1951, 6). On se, meutim, odnosio samo na glazbenu nastavu u viim razredima, dok je u
razrednoj nastavi ostao naziv Pjevanje. Uvoenje novog naziva u program ne znai i njegovo konano
usvajanje u praksi. Jo su 1956. godine, na primjer, glazbeni pedagozi bili prisiljeni na svom
savjetovanju zahtijevati da se za naziv predmeta usvoji termin glazbeni odgoj. (Prvo savezno
Savjetovanje muzikih pedagoga u Hrvatskoj, 1956, 1-2). Taj tekst mogli bismo smatrati prvim planom
i programom nastave glazbe u obveznoj osmogodinjoj koli. Za taj program slobodno se moe rei da
je osnova svim kasnijim programima. Njegove su glavne znaajke sljedee: u prva tri razreda
uglavnom se pjeva po sluhu, a onda se u etvrtom razredu zapoinje s opismenjivanjem. Uz pjevanje i
opismenjivanje, u programu se javljaju i sluanje glazbe i stvaralaki rad. Ta se podruja tako i navode
u programu. Postoji jo jedno podruje koje u programu nosi naziv: glazbeni ivot, to je, otprilike,
pendant onome to je kasnije nazvano upoznavanjem pojmova iz glazbene kulture (Glazbena kultura,
1984a, 7; 1984b). Ako to tako shvatimo, onda ve taj program sadrava sva podruja koja sadre i sve
kasnije verzije programa. Nedostaje jedino sviranje. Treba spomenuti i to da su zadaci u tom programu
postavljeni mnogo bolje nego u ranijima i sasvim su glazbenog a ne vie izvanglazbenog karaktera. .
Iako su se kao to smo pokazali pojavila nova podruja i taj je program kao i dotadanji,
zapravo neto pojednostavljeni solfeggio. Sluanje se provodilo prema mogunostima, (koje nisu bile
naroito povoljne), dok se podruje glazbeni ivot ostvarivalo u prigodnom razgovoru (Nastavni plan
i program za osmogodinje kole i nie razrede gimnazija, 1951, 162) (dakle, relativno neobvezno, i
svakako) bez vrsto odreenog programa.
Uz opisani program koji je kako smo rekli stupio na snagu tek u k. g. 1954/55. jo je 1954.
godine postojao Nastavni plan i program za narodne etverogodinje i estogodinje kole i nie
razrede gimnazije (1954, 80-81), te Nastavni plan i program za narodne estogodinje kole i
Privremeni plan i program za VII. i VIII. razred osnovne osmogodinje kole (1955), u kojima se
predmet jo uvijek zvao Pjevanje s neznatno manjim brojem sati od opisnoga i, uglavnom, s istim
sadrajem. Ostvarivanje tih, vrlo ambiciozno postavljenih programa, bilo je svakako vrlo skromno jer
nije bilo dovoljno uitelja unato tome to su uiteljske kole, odnosno, od 1953. godine pedagoke
akademije sudei po programima davale svojim polaznicima vrlo solidno obrazovanje iz solfeggia,
instrumenata i metodike nastave pjevanja (Nastavni plan i program za uiteljske kole, 1949, 34, 131-
134).
Godine 1958. pojavio se nacrt novog nastavnog plana i programa osnovne kole (Osnovna
kola, 1958, 14, 228-239), u kojem je na saveznoj razini odreena koncepcija nastave glazbe u
osnovnoj koli. U tom nacrtu, na osnovi kojega je nastao nastavni plan i program 1960. godine,
predmet se zove Muziko vaspitanje a prisutna su sva podruja koja je imao i prethodni program:
pjevanje, sviranje, sluanje glazbe, elementi glazbene pismenosti i upoznavanje razliitih pojava i
pojmova iz glazbenog podruja. Nacrt je okvirnog karaktera pa ne navodi nastavne sadraje, ali su zato
gotovo sve postavke iz njega preuzete u nastavnom planu i programu koji se pojavio 1960. godine.
Uostalom, i jedan i drugi tekst pisali su isti, hrvatski autori. U nacrtu su opirno i dosta detaljno opisani
zadaci predmeta i osnovne djelatnosti u njegovu okviru.
Nastavni plan i program osnovne kole pa tako i glazbene nastave u njoj na tim je osnovama
19

Retrospektiva

prihvaen za SR Hrvatsku krajem 1959. godine a objavljen 1960 (Osnovna kola - Odgojno-obrazovna
struktura, 1960, 26, 184-197). Predmet se naziva Muziki odgoj i s ukupno 560 sati, doista je dobro
proao u tom faktino prvom nastavnom planu i programu osnovne kole. to se programa tie, on
predvia sva, ve prije zastupljena podruja: pjevanje, sviranje, sluanje, stvaralatvo, opismenjivanje i
muzikoloke sadraje.
5
U okvirima u kojima se kree, program ima dobro formulirane zadatke i opirna
objanjenja. Unato injenici da su u njemu zastupljena sva spomenuta podruja, najvea se pozornost
u viim razredima osnovne kole ipak poklanja glazbenom opismenjivanju. U tome je i jedna od
znaajnijih karakteristika toga programa: jedino se za opismenjivanje donose konkretni sadraji, dok su
ostala podruja opisana manje vie deklarativno bez opisa sadraja. Nema, primjerice, popisa pjesama
koje bi trebalo pjevati (svirati) niti djela za sluanje.
Drugo, izmijenjeno izdanje plana i programa, iz 1964. godine, kao i tree iz 1965. (Osnovna
kola-odgojno-obrazovna struktura, 1965, 32; 35; 222-234) donose izmjene u nastavnom planu pa,
umjesto dotadanjih 560, predmet dobiva samo 460 sati. Koncepcijski, taj je program jednak onome
iz 1960. Zastupljena su sva prije navoena podruja. Ni ovaj program ne donosi konkretne sadraje za
pjevanje, sviranje i sluanje, tako da su i u njemu sva podruja osim opismenjivanja postavljena
deklarativno. U bitnim svojim znaajkama, program je, dakle, jednak prijanjima. Ipak se tri stvari
mogu uoiti kao razliite: smanjenje broja sati, manji naglasak na opismenjivanju uz istodobno vei
naglasak na njegovanju pjesme
6
i podjela programa u tri faze ili etape. Prvu, etapu razredne nastave
karakterizira pjevanje po sluhu (premda se deklarativno predviaju i druga podruja), drugu, etapu koja
obuhvaa etvrti, peti i esti razred, karakterizira opismenjivanje, dok je sadraj tree etape uglavnom
posveen stjecanju razliitih muzikolokih sadraja.


Glazbeni odgoj


Sljedea izmjena nastavnog plana i programa, koja se dogodila 1972. (Naa osnovna kola.
Odgojno-obrazovna struktura, 1974, 19-20; 269-292), donijela je, u prvom redu, smanjenje broja sati.
Umjesto prijanjih 490 sada je glazbenoj nastavi dodijeljeno 420 sati. Predmet je promijenio naziv u
Glazbeni odgoj, ali koncepcijski nije donio nita novo. Prisutna su sva nekadanja podruja, ali je
program u mnogim elementima postao znatno konkretnijim: navode se pjesme za pjevanje i sviranje,
djela za sluanje i ilustraciju odreenih glazbenih pojava ili pojmova. Podjela na etape koju smo
spominjali kod prethodnog programa, ovdje jo jasnije dolazi do izraaja, utoliko to se ovdje trea
etapa, na primjer, vie uope ne bavi opismenjivanjem nego samo muzikolokim sadrajima uz
sluanje glazbe.
Dok je u svim prijanjim programima jedno podruje bilo nekako u sreditu pozornosti
(elementi intonacije i ritma), ovdje dolazi do stanovite njihove nivelacije, tako da nije mogue odrediti
koje je dominantno. Treba, meutim, rei da je to niveliranje izvedeno u programu, ali ne i u praksi: u
praksi su i dalje pjevanje i intonacija ostali dominantnim podrujima. to se tie postavljanja zadataka,
ovaj program predstavlja nazadak u odnosu na prethodni. Zadaci su, dodue, uglavnom prepisani
(tonije: parafrazirani) i ukoliko je to tako, utoliko su dobri. Tamo, meutim, gdje su htjeli biti
drugaiji, postali su ili redundantni ili neglazbeni (ibid. 270). Zasnivajui se potpuno na postavkama
prijanjih programa, zapravo onoga iz 1960. godine ovaj je od njih konkretniji, ali ne i drugaiji.


5
U tom programu, kao i u nacrtu iz 1958. spominje se jo jedna aktivnost: muzike igre, i to, naravno, samo u
razrednoj nastavi. Kako se ta aktivnost ne moe smatrati glazbenom, ovdje se njome neemo baviti.
6
Naglasak na pjevanju i pjesmi sigurno je u izvjesnoj mjeri rezultat relativno plodne glazbenopedagoke
aktivnosti glazbenih pedagoga, koja se ogledala u organiziranju brojnih seminara, objavljivanju lanaka u
(tada postojeem) asopisu. Na jednom takvom savjetovanju, gdje se plodonsono raspravljalo o glazbenom
odgoju u osnovnoj koli, pjesma je dignuta u rang dominantnog elementa, uz preporuku da svakodnevni rad
zapone pjesmom narodnom, umjetnikom, po sluhu, po notama, jednoglasno, vieglasno (v. Pogaj, 1961,
65).
20

Retrospektiva

Glazbena kultura

Ni sljedea izmjena nastavnog plana i programa iz 1984. (Glazbena kultura, 1984a, 16-20;
1984b, 19-25) ne predstavlja koncepcijsku novost u odnosu na prijanje programe, ukoliko kao novost
ne shvatimo tenju da se znatno vea pozornost nego do tada, posveti sluanju glazbe. Inae je program
zadrao sva dotadanja nastavna podruja i u tome je njegova slinost s prethodnima. U odnosu na
program koji mu je izravno prethodio, on je bio u prednosti u tome to je davao uitelju veu slobodu u
izboru pjesama za pjevanje u razredu i to je nudio velik broj djela za sluanje dajui toj aktivnosti
mnogo vei znaaj nego bilo koji dotadanji program. Predmet je dobio naziv Glazbena kultura i bio
uvrten u jezinoumjetniko odgojnoobrazovno podruje. Broj sati ostao je jednak prijanjem:
ukupno 420.
Nastavni plan i program iz 1991/92. koncepcijski se uglavnom ne razlikuje od plana i
programa koji mu je prethodio, osim po tome to je deideologiziran, to su zadaci nastave znaajno
reducirani i to su izvrene neke manje, gotovo beznaajne promjene u sadraju i njegovu redoslijedu.
Broj nastavnih sati ostao je isti.
Nakon toga nastavni se plan i program glazbene nastave nije mijenjao sve do izrade HNOS-a
(Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda). Dogodila se jedino promjena u nastavnom planu i to u
kolskoj godini 1993/94. Tada je nastavi glazbe oduzet po jedan nastavni sat u petom i estom razredu
za raun vjeronauka.
Otvoreni program nastave glazbe nastao u okviru HNOS-a, stupio je na snagu kolske godine
2006/2007. nakon to je prethodnu kolsku godinu bio na eksperimentalnoj primjeni na pet posto kola
u Hrvatskoj. Taj program opisat emo u posljednjem poglavlju.



1.1.7.3. Korijeni koncepcija glazbene nastave u osnovnoj koli do HNOS-a

Povijesni pregled stanja glazbene nastave u opeobrazovnoj koli nismo dali s pretenzijom da
on bude sveobuhvatan i potpun, nego zato da bismo pokazali kako je nastala koncepcija predmeta
koja je bila na snazi tokom gotovo cijeloga dvadesetog stoljea
Na osnovi prikazanih injenica moe se nastanak te koncepcije oznaiti kao proces postupnog
uvoenja u nastavu razliitih nastavnih podruja. Prvobitno jedinom: pjevanju, postupno su pridolazila
ostala: opismenjivanje, stvaralatvo, sluanje i upoznavanje glazbe, sviranje, usvajanje muzikolokih
znanja. Predmet se, rekli bismo, mijenjao kvantitativno, ali ta promjena nije bila praena pripadajuim
kvalitativnim pomacima. Takva koncepcija koju emo (pejorativno) nazvati svatarskom i nije
znaajka samo nae nastavne prakse nastajala je u Europi u 19. i poetkom 20. stoljea, a kao to smo
mogli vidjeti, na nju su naroito utjecali reformski pokreti u pedagogiji (samoaktivnost uenika =
samostalno muziciranje, stvaralatvo) pokret za umjetniki odgoj (suoavanje s umjetnikim djelom =
sluanje glazbe), Jugend(musik)bewegung (pjevanje djejih, narodnih i umjetnikih pjesama), te,
tridesetih godina i kasnije C. Orff.
Nastavna podruja koja su na opisani nain ula u nastavu glazbe odreivala su koncepcije
glazbene nastave nakon Prvoga svjetskog rata, a uloga svakoga od njih jo je uvijek predmetom ive
diskusije u glazbenopedagokoj literaturi zemalja koje takvu literaturu imaju.
Iz opisanog procesa nastajanja suvremene koncepcije vidi se, nadalje, da se ona na poetku
svoga nastajanja, tj. poetkom 19. stoljea izvodila iz strunih, glazbenih sadraja i to je tako osobito
kod nas ostalo sve do Drugoga svjetskog rata, pa ak i neko vrijeme nakon toga. Stvaranje
koncepcije koja se kod nas stvarno aktualizirala tek nakon Drugoga svjetskog rata, ne predstavlja
pozitivan pomak naprijed utoliko to ono u emu se istraivai kurikuluma danas beziznimno slau, da
se, naime, program predmeta ne moe izvoditi samo iz sadraja struke nego u prvom redu iz
dogovorenog cilja predmeta (Wietusch, 1976, 500), u toj koncepciji ne dolazi do izraaja. Ona nije
izvedena iz cilja glazbene nastave nego se zasniva na logici glazbe kao struke. Problem je, meutim i u
tome, to u naoj glazbenoj pedagogiji nije jasno postavljeno pitanje cilja glazbene nastave u osnovnoj,
21

Retrospektiva

opeobrazovnoj koli. O toj emo temi rei neto vie u posebnom poglavlju.



Komparativna tablica nastavnih planova glazbene nastave
u o. . u Hrvatskoj od 1948. do 2006.


Nastavni plan iz godine:
R a z r e d
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
1948. (sedmogod. o. .) 1 1 1 1 2 2 0 -
1950. 1 1 1 1 1 1 1 1
1951. 1 1 1 1 1 1 1 1
1959/60. 2 2 2 2 2 2 2 2
1965. 3/2 3/2 3/2 3/2 2 2 2 2
1972. 2/2 2/2 2 2 2 2 1 1
1984. (1)
7
(1) (1) (1) 2 2 1 1
1991/92. 1 1 1 1 2 2 1 1
1993/94.
8
1 1 1 1 1 1 1 1
2006.
9
1 1 1 1 1 1 1 1




























7
U planu iz 1984. u razrednoj se nastavi ne navode posebno sati za glazbeni odgoj nego se daje ukupna satnica
za jezino-umjetniko odgojno-obrazovno podruje, pa su stoga navedeni sati za razrednu nastavu zapravo
aproksimativni.
8
Te godine nije se donosio novi nastavni program. Dogodilo se samo to da je nastavi glazbe, za raun
vjeronauka, oduzet po jedan sat u petom i estom razredu.
9
Opis programa vidjeti u trinaestom poglavlju!
22

Nastava glazbe i estetski odgoj










2. Nastava glazbe i estetski odgoj



Glazbena nastava u osnovnoj koli oduvijek se smatrala estetskom disciplinom par excellence. Ipak, u
njoj, takvoj kakva je danas, tj. u nastavi zasnovanoj na konceptu aktivnoga djejeg muziciranja, ima
vrlo malo mogunosti za pravi estetski odgoj. Glazbene aktivnosti uenika u razredu: opismenjivanje,
pjevanje, sviranje, stvaralatvo i stjecanje muzikolokih znanja, nije mogue podii na estetsku razinu
jer su za takvo to potrebni uvjeti u prvom redu, broj sati kojima osnovna kola ne raspolae.
Jedina aktivnost s mogunosti kretanja po estetskoj razini jest sluanje glazbe, to znai da je
mogunost estetskog odgoja u nastavi glazbe upravno proporcionalna s koliinom vremena
posveenog toj aktivnosti. Svoje pretenzije za estetskim glazbenim odgojem, nastava glazbe u
opeobrazovnoj koli ne moe, dakle, ostvariti na konceptu aktivnog muziciranja nego na konceptu
sluanja i upoznavanja glazbe.

Kad se u okviru ope pedagogije govori o estetskom odgoju, glazbenoj se nastavi
10
uz likovni
odgoj i nastavu knjievnosti redovito daje poasno mjesto kao eminentno estetskoj disciplini. Sama
injenica da se predmet bavi glazbom, dakle, umjetnou (kao da) podrazumijeva da sve ono to se u
predmetu dogaa zasluuje atribut estetskoga.
Dok u estetici postoje dvojbe, pa i protuslovlja o tome je li njen predmet samo lijepo u
umjetnosti ili joj se kompetencije proteu i na ljepote izvan nje, u teoriji estetskog odgoja jasno je
izraeno stanovite da estetski odgoj uenika ne znai samo odgoj za lijepo u umjetnosti, nego ga treba
shvaati ire: kao odgoj za lijepo u umjetnosti ali i izvan nje: u prirodi, radu, u ivotu uope.
Zadaci su estetskog odgoja u teoriji postavljeni taksonomski i oni su kao to je poznato
sljedei: razvoj sposobnosti opaanja, doivljavanja, vrednovanja i ostvarivanja lijepog.
Kompetencije nastave glazbe na planu estetskog odgoja ograniuju se kao to emo pokuati
pokazati na prva tri zadatka i umjetnikog su karaktera: ono, naime, to .nastava glazbe moe, jest
privoditi omladinu umjetnosti radi umjetnosti i kulture, odgajati je za umjetnost preko umjetnosti i
uope na taj nain odgajati iroke slojeve i uiniti ih sposobnima za prihvaanje estetskih vrednota,
odnosno, odgojiti publiku koja e shvaati umjetnost (prema: Pregrad, 1969, 457).
Ako se u svjetlu ovih opih napomena malo poblie ispita glazbena nastava: njezina koncepcija,

10
Ovdje emo se koristiti terminom glazbena nastava, podrazumijevajui, jasno, predmet glazbena kultura, da
bismo izbjegli mogue nesporazume koje bi sintagma glazbena kultura, zbog svojeg ireg znaenja, mogla
izazvati.
23

Nastava glazbe i estetski odgoj

nastavni program, ciljevi i zadaci, a naroito pak stanje u: nastavnoj praksi, nuno se postavlja pitanje:
ima li u njoj uope elemenata estetskog?
U glazbenoj nastavi u osnovnoj koli moe se govoriti o nekoliko nastavnih podruja:
glazbenom opismenjivanju, pjevanju (po sluhu i po notama), glazbenom stvaralatvu, sviranju,
stjecanju muzikolokih znanja i sluanju glazbe. Tim podrujima, koja se odnose na nastavu u razredu,
pridruuje se pjevanje u zboru i, ponegdje, sviranje u orkestru najee tamburakom.
Ograniena relativno skromnom satnicom, nabrojena nastavna podruja ine, naalost, od
glazbene nastave jedan svatarski predmet u kome se ui od svega pomalo: malo se ue note, malo se
pjeva, malo se svira, malo se slua glazba, malo se ui o glazbi, malo se stvara, a facit svega jest: in
omnibus aliquid in toto nihil. U predmetu koji je zapravo koncipiran tako kao da nema nikakvih
glazbeno-estetskih ambicija, doista je vrlo malo mjesta za estetski glazbeni odgoj. U nekim nastavnim
podrujima estetskog odgoja nema i jednostavno ga ne moe biti to je sluaj s glazbenim
opismenjivanjem i s usvajanjem muzikolokih sadraja a u podrujima u kojima bi se on, teorijski, i
mogao ostvarivati kao to su pjevanje, sviranje i stvaralatvo ne ostvaruje se, jer te aktivnosti ne
dotiu onu razinu koja bi se mogla oznaiti kao umjetnika, dakle, estetska. U djejem primitivnom
sviranju na redovito loim instrumentima, u djejem funkcionalnom neumjetnikom pjevanju
raznoraznih kolskih, djejih, drutvenih, narodnih i zabavnih pjesama, u djejem glazbenom
stvaralatvu koje se, ako .ga uope ima, kree na sasvim niskoj razini djeje glazbene nepismenosti,
nema niega ili gotovo niega estetskog. Djeje aktivno muziciranje nije estetski in ako nije
umjetniko,a da te aktivnosti u nastavnoj praksi nisu tome ni blizu, nije se teko uvjeriti. Nisu tome
krivi uitelji i njihov eventualno slab rad. Podii razredno muziciranje do estetske razine nemogue je
iz nekoliko uglavnom objektivnih, meusobno povezanih razloga: zbog prevelikog broja uenika u
razredu, njihovih vrlo razliitih glazbenih sposobnosti i interesa, nedostatka vremena i zbog same
prirode glazbene umjetnike izvedbe: da bi takvom bila, ona zahtijeva mnogo vie rada nego to obino
stoji na raspolaganju.
Jedino nastavno podruje koje je evidentno estetsko jest sluanje glazbe. Kako se, pak, to
nastavno podruje, koje je u nastavne programe ulo tek u najnovije vrijeme i tek u pretposljednjem
dobilo znaajnije mjesto, danas jo uvijek marginalizira to zbog ogranienog vremena, to zbog
sveopeg vjerovanja u potrebu za aktivnim muziciranjem i, u vezi s tim, zbog odreenih stajalita i
obrazovanosti uitelja, to zbog neadekvatne opremljenosti kola estetskom odgoju preostaje vrlo
malo prostora i vremena. Zato su ciljevi (ili zadaci) iz nekih nastavnih programa i metodikih tekstova
koji se na takav odgoj odnose, kao na primjer:
Cilj je glazbenog odgoja u osnovnoj koli da se... razvije u uenicima interes i potreba za
sluanjem vrijednih glazbenih ostvarenja ... (Naa osnovna kola ... 1974, 269).
Ili: razvija se glazbeni ukus kao temeljna pretpostavka za opaanje,
doivljavanje i vrednovanje istinskih umjetnikih glazbenih djela (Glazbena kultura ... 1984b, 19).
Ili: ... osnovna kola bi morala... barem u veim mjestima odgojiti stalnu muziku
publiku (Tok osnivakog kongresa ... 1958, 46), onemogueni ve u namjeri: oni se
u okviru predmeta koncipiranog na sadanji nain, ne ostvaruju i ne mogu se ostvariti.
Uiniti glazbenu nastavu estetskim odgojem mogue je samo tako da se povea prostor za onu
aktivnost u kojoj je takav odgoj mogu. U uvjetima postojeeg broja sati to je, opet, mogue samo na
raun nekih drugih nastavnih podruja, mogue je to, dakle, jedino promjenom koncepcije predmeta.
Takva promjena koncepcije, koja bi zapravo znaila naputanje koncepta aktivnog muziciranja u korist
sluanja i upoznavanja glazbe u funkciji formiranja glazbenog ukusa, nuna je danas ne samo zato da
bi predmet postao ono to mu se oduvijek pripisivalo, a to nikada nije bio, dakle, estetskim odgojem,
nego i zato to za koncept aktivnog muziciranja u dananjem obliku uz to to je u postojeim
uvjetima neostvariv na razini dostojnoj glazbe i uenika nema nikakvih valjanih argumenata. U
vremenima koja nisu znala to je gramofonska ploa, magnetofonska vrpca i CD, aktivno muziciranje
kao jedini nain dolaenja do glazbe, imalo je svoje opravdanje. Da bi doao do glazbe, ovjek je
morao sam pjevati ili/i svirati, a za to je opet bilo preporuljivo da bude glazbeno pismen. Danas vie
nema nikakvih argumenata da uenik koji treba da se razvije u svestranu, humanu, stvaralaku i sretnu
osobu, mora znati itati note, (loe) svirati na nekom djejem instrumentu, izmiljati nekakve melodije
s iluzijom kako se bavi glazbenim stvaralatvom, pjevati narodne pjesme koje nisu njegove i koje ga ne
24

Nastava glazbe i estetski odgoj

animaju. Ali, da bi takav uenik morao poznavati glazbena djela prolosti i sadanjosti, ukljuujui
narodno stvaralatvo vlastitoga i drugih naroda, kao to mu je to zadatak u nastavi knjievnosti i
likovnom odgoju, i to tako da ta djela opaa, prihvaa i vrednuje to, ini se, nije potrebno dokazivati.
Glazbenoj nastavi potreban je danas Kunsterziehungsbewegung jer se ona nije mogla okoristiti
tekovinama prvoga i drugog takvog pokreta. Za takav pokret na podruju glazbene nastave uvjete je
stvorio tek nedavni razvoj elektrofonije.
Zanimljivo je da je upravo spomenuti razvitak elektrofonije u obliku mogunosti snimanja i
neograniene reproduktibilnosti glazbe, koji je, kao to smo rekli, glazbenoj nastavi omoguio da
ostvari svoj Pokret za umjetniki odgoj, ujedno i jedan od najvanijih razloga za takav, umjetnikom
djelu okrenut glazbeni odgoj. U dananjoj neogranienoj glazbenoj ponudi, u tom neobuzdanom
masovnom konzumu medijima proirenih glazbenih konzervi (Alt, 1973, 14) najvie prostora
zauzimaju razliite neumjetnike glazbene vrste koje kondicioniraju glazbeni ukus suvremena ovjeka
od trenutka njegova roenja. Ima muzikologa koji govore o glazbenom zagaenju okoline i potrebi za
glazbenom ekologijom (Rauche, 1977, 12-16). Jedini nain suprotstavljanja najezdi glazbenoga kia,
neukusa i primitivizma kao izrazitoj tendenciji glazbenog zaglupljivanja tzv. irokih narodnih slojeva,
koju producira suvremena industrija zabave, jest jedan ozbiljan umjetniki estetski odgoj, a taj je pak
mogu jedino na sluanju i upoznavanju umjetnike glazbe. tovie, to je vrlo vaan i odgovoran
zadatak kole i glazbene nastave koja ne bi smjela uenike prepustiti samima sebi u snalaenju pred
glazbenim dojmovima kojima su svakodnevno okrueni. Graditi pak glazbeni ukus, razvijati
sposobnost opaanja, doivljavanja i vrednovanja glazbe, ukratko, estetski odgajati, nije mogue
funkcionalnim pjevanjem, sviranjem, stvaralatvom i veinom ostalih aktivnosti koje se njeguju u
nastavi glazbe. U svjetlu psiholokih teorija transfera, tvrdnje poput one koju je izgovorio Mller-
Freienfels da onaj tko nikada nije pokuao svirati ili pjevati, barem pokuao (sic!), taj nee moi
pravo i potpuno shvaati glazbu (prema: Pregrad, op. cit, 470), kakve vrlo esto izriu glazbenici i
glazbeni pedagozi: Samo onaj tko sam stalno pjeva i kad god je to mogue svira, nauit e svjesno
sluati (Sydow, 1954, 314), a naroito pak zagovornici glazbenog amaterizma koji kau kako se kroz
vlastito muziciranje individualno i u kolektivu, mladost najbolje priprema i sazrijeva do potrebe i
sposobnosti da slua izvoenje drugih (Palok, 1965, 137) takve tvrdnje, dakle, jednostavno nisu
tone. Ne samo da je i te kako mogue shvaati glazbu bez ikakve vlastite pjevako-svirake
aktivnosti, nego, jo vie, same te aktivnosti nisu nikakvo jamstvo da e do takvog shvaanja doi.
Tome su najboljim dokazom bezbrojni nai amateri pjevai, a naroito svirai u limenim i drugim
orkestrima, koji su glazbeno vrlo aktivni, a ipak malo njih mari za glazbu koju nazivamo umjetnikom.
Da sviraki i pjevaki pokuaji ne vode u razumijevanje umjetnike glazbe, najboljim je dokazom
upravo naa nastavna praksa. Svi nai uenici osnovne kole imaju prigodu da barem pokuaju
svirati ili/i pjevati, pa se to kao to je vrlo dobro poznato uglavnom ne odraava na njihov glazbeni
umjetniki ukus. U naglaavanju potrebe za vlastitom svirakom ili/i pjevakom aktivnosti da bi se
razumjela glazba, rije je ustvari o pogrenom shvaanju Deweyeve devize learning by doing,
odnosno, poznate francuske izreke: comprendre c'est fabriquer, koje bi (shvaanje), preneseno na neka
druga podruja moglo znaiti otprilike sljedee: tko sam nije glumio, neka ne ide u kazalite, tko sam
nije napisao roman, neka ne ita Krleu, ali i dalje: tko sam nije napravio kompjutor, nee moi
razumjeti njegov rad niti e se njime moi koristiti, itd.
Bit estetskog glazbenog odgoja jest otkrivanje svijeta umjetnike glazbe a to otkrivanje mogue
je samo na sluanju i misaonoj elaboraciji umjetnike glazbe a nikako na njegovanju elementarnih
glazbenih umijea.
Da rezimiramo! Jedino podruje glazbene nastave u kome je mogu estetski odgoj jest sluanje
glazbe. Iz toga proizlazi da ni u jednom programu glazbene nastave sve do onoga iz 1972. godine, nije
osim deklarativno bilo stvarnih mogunosti za estetski glazbeni odgoj. U tom, a naroito u
programima iz 1984. i 1991/92. godine, takve su mogunosti stvorene: u prvom uvoenjem sluanja, a
u druga dva jo veim davanjem vanosti tom nastavnom podruju. S obzirom na tu injenicu, mogao
bi se zahtjev za promjenom koncepcije glazbene nastave, izreen u prethodnim dijelovima teksta,
smatrati preradikalnim pa i bespredmetnim, jer, ako su u programima stvoreni uvjeti i za glazbeno-
estetski odgoj, onda je takva nastava dobra i nije je potrebno mijenjati. Meutim, problem glazbene
nastave u osnovnoj koli nije samo u tome to u njoj nije bilo i jo uvijek nema dovoljno prostora za
25

Nastava glazbe i estetski odgoj

stvaran glazbeno-estetski odgoj, premda je to u dananjim glazbeno-socijalnim uvjetima pitanje od
prvorazredne vanosti, nego je problem i u tome to dananja svatarska koncepcija ne prua
mogunosti da se ostvari sve ono to je programom predvieno: da se uenici glazbeno opismene, da
naue pjevati i svirati, da steknu muzikoloka znanja, da upoznaju odreen broj glazbenih djela i da se
bave glazbenim stvaralatvom. Dogaa se, stoga, da se ni u jednom podruju ne postiu odgovarajui
rezultati. Promjena koncepcije nuna je, dakle, ne samo zato da bi se stvorio prostor za stvaran
glazbeno-estetski odgoj nego i zato da glazbena nastava postane realan predmet s ostvarivim nastavnim
programom. U glazbenoj je nastavi potrebno reducirati nastavne sadraje, pa i itava nastavna
podruja. Da je sluanje glazbe i odgoj glazbenog sluatelja dakle, estetski odgoj njen prvenstveni
zadatak, to je danas izvan svake sumnje, pa je, prema tome, izvan svake sumnje da sluanje mora
postati sredinjim nastavnim podrujem. Gotovo sva ostala podruja mogu se dovesti u pitanje. Potreba
za glazbenim opismenjivanjem ne moe se danas braniti nikakvim argumentima, a to je, na primjer,
podruje koje odnosi najvei dio nastavnog vremena i u kome je, s druge strane, neuspjeh upravo
najvei! Teko je, mnogo tee nego to bi se u prvi mah moglo pomisliti, braniti danas i takve glazbene
aktivnosti (ili podruja) kakva su sviranje i pjevanje u. razredu i djeje glazbeno stvaralatvo. Ako se
za njihovu potrebitost i mogu navesti neki argumenti oni, to je sasvim izvjesno, nisu ni umjetniki ni
estetski. Ostajui na jednoj skromnoj, zapravo primitivnoj razini, te aktivnosti danas su anakronizam,
pa tako obrana koncepta aktivnog muziciranja ne samo da ne nastupa u ime umjetnikog, estetskog
odgoja, nego je izraz jednoga svojevrsnog kulturnog atavizma.
Sve to smo rekli ipak ne znai da glazbena nastava nema nikakvih mogunosti da uenike
osposobljava i za ostvarivanje estetskih vrijednosti. Takva mogunost postoji, ali samo u ansamblima:
pjevakom zboru i (tamburakom) orkestru. To pak, dalje, znai da bi suvremena, estetski orijentirana
koncepcija glazbene nastave, morala posebnu panju posvetiti upravo tim aktivnostima.






























26

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli
















3. Ciljevi i zadaci glazbene nastave u
opeobrazovnoj koli




Jasan cilj i jasno definirani zadaci prva su pretpostavka uspjenoga rada u nekom nastavnom
predmetu. Glazbeno-metodika literatura i nastavni programi pokazuju kako ta pretpostavka u
glazbenoj nastavi u osnovnoj koli nije ostvarena. Formulacije ciljeva i zadataka esto ne
zadovoljavaju ni teorijsko-pedagoke, ni logike ni sadrajne kriterije, postajui tako deklarativnim
frazama, trivijalnostima pa i besmislenostima. Posebno su pitanje izvanglazbeni, ekstrinzini ciljevi i
zadaci koji premda se glazbi pripisuju odavna ne poivaju ni na kakvim antropoloko-medicinskim
dokazima te se ne mogu obraniti nikakvim, ponajmanje pak estetikim ili estetskim argumentima.



3.1. Uvod

Jasno odreivanje cilja (ili ciljeva) i zadataka prvi je i najelementarniji uvjet stvaranja smislene
i suvisle koncepcije predmeta, odreenja njegova sadraja i na kraju njegove praktine realizacije. S
druge strane, neadekvatno, deklarativno, ukratko, nestruno postavljanje cilja i zadataka prua prigodu
za sumnju i u samu egzistenciju predmeta. Pitanje jasnog postavljanja cilja i zadataka po rijeima
Leonharda i Housea postaje osobito aktualno u vremenima odgojnih kriza poput one to proizlazi iz
stalnog pritiska utilitarizma, tehnikih i materijalnih aspekata ivota uz istodobno potiskivanje
moralnih, emocionalnih, u jednu rije: pravih ljudskih vrijednosti (Leonhard i House,1959, 73). Pogled
u povijest glazbene nastave pa zatim pogled u nastavne programe i metodiku literaturu, uvjerava nas
da je jasno postavljanje cilja i zadataka predmeta prava rijetkost.
Kao to je sluaj s ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja openito, cilj i zadaci glazbene
nastave mijenjaju se u skladu s povijesno-drutvenim uvjetima i misaonim modelima vremena te u tom
smislu ni mi ovdje neemo traiti neki univerzalni cilj. Ciljevi uenja glazbe nisu bezvremenske
kategorije nego odgovori na dane povijesne situacije. Oni podlijeu stalnim promjenama intencije:
neki stabilan i po tome pravi cilj uenja glazbe (u koli, na primjer) nije se dosad mogao postaviti. Pa
i dananji ciljevi moraju raunati na buduu zamjenu drugima (Abel Struth, 1977, 694).



27

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

3.2. Formulacije ciljeva izadataka u nastavnim
programima i metodikoj literaturi


U naim nastavnim programima nakupio se do danas velik broj formulacija koje se odnose na
ciljeve i/ili zadatke predmeta. Neki su programi u tom pogledu skromniji, a neki naroito program iz
1984. godine odlaze u gotovo nevjerojatnu i svakako deplasiranu opirnost.
O problemu ciljeva i zadataka u metodikoj se literaturi pisalo malo pa osim sporadinih
(gotovo bismo rekli) natuknica, gotovo da i nema tome posveenih tekstova.
Mnogobrojne formulacije ciljeva i zadataka iz nastavnih programa i metodikih tekstova ovdje
emo analizirati kako bismo, prije svega, ustanovili jesu li tako formulirani ciljevi i zadaci takvi da
mogu obraniti egzistenciju predmeta, a zatim, jesu li ti ciljevi/zadaci u skladu i s nekim drugim
kriterijima: sadrajnim, logikim, didaktikim, glazbenoestetikim. Zbog preglednosti i zbog zakljuka
koje kanimo izvesti iz te analize, razvrstat emo ciljeve i zadatke u tri kategorije. To su: 1. Struno-
glazbeni ili izravni zadaci, 2. Neizravni zadaci glazbene nastave i, 3. Neglazbeni zadaci glazbene
nastave.

1. Struno-glazbeni ili izravni zadaci glazbene nastave odnose se na stjecanje struno-glazbenih
znanja i umijea te, na toj osnovi, na razvijanje glazbenih sposobnosti. Takvi se zadaci najee
formuliraju kao:
o osposobljavanje za razlikovanje zvuka po trajanju, visini i jaini;
o razvijanje sluha, glasa i osjeaja za ljepotu;
o osposobljavanje za samostalno pjevanje po notama;
o usvajanje osnovnih znanja iz glazbene teorije;
o osposobljavanje za sviranje;
o upoznavanje glazbenih oblika, stilova, instrumenata, sastava;
o upoznavanje glazbene umjetnosti;
o usvajanje veeg broja pjesama;
o njegovanje lijepog i izraajnog pjevanja;
o stjecanje osnovnog glazbenog obrazovanja;
o razvijanje pismenosti;
o razvijanje slunog zapaanja, razlikovanja, poznavanja i prepoznavanja elemenata glazbenog
govora;
o postizanje iste intonacije;
o razvijanje osjeaja za pravilno oblikovanje glazbenih misli;
o razvoj intonativnih i ritamskih sposobnosti;
o razvoj glazbene percepcije;
o razvoj glazbenog pamenja;
o upoznavanje glazbenih djela;
o upoznavanje strukturnih elemenata glazbe;
o upoznavanje istaknutih osoba, stilova i epoha glazbenog stvaralatva
o upoznavanje izraajnih elemenata glazbe;
o razvijanje intonativnih i ritamskih predodba i pojmova;
o razvoj izvoakih sposobnosti;
o razvijanje osjetljivosti za ljepotu glazbenih struktura;
o razvijanje sposobnosti razlikovanja dobre od loe glazbe;
o razvijanje razumijevanja za glazbeni razvoj;
o stjecanje znanja o skladateljima;
o upoznavanje i njegovanje bogate kulturne batine naroda i narodnosti;
o upoznavanje glazbenih ustanova ue sredine;
o poznavanje profesija na glazbenom podruju.

28

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

2. Neizravni zadaci glazbene nastave predstavljaju onu kategoriju zadataka kojima se zahtijeva
razvijanje odreenih osobina, naina ponaanja, stavova pa i sposobnosti koje se ne odnose na
usvajanje struno-glazbenih znanja niti su izravna posljedica usvajanja takvih znanja. Ta vrsta zadataka
obino se formulira na sljedee naine:

o razvijanje muzikalnosti;
o razvoj interesa i ljubavi za pjesmu;
o razvoj ljubavi za glazbu;
o razvoj estetskih osjeaja;
o osposobljavanje za zborsko pjevanje;
o osposobljavanje za aktivno sudjelovanje u glazbenom ivotu sredine;
o razvoj kritikog zapaanja;
o obogaivanje djejeg glazbenog iskustva;
o razvoj zvune radoznalosti (sic!);
o razvijanje interesa i potrebe za sluanjem glazbenih djela;
o razvijanje sposobnosti vrednovanja glazbe;
o razvoj umjetnikog ukusa;
o razvijanje navike skupnog muziciranja (sic !);
o razvijanje interesa za kolektivne glazbene aktivnosti;
o razvijanje sposobnosti i potrebe aktivnog muziciranja;
o osposobljavanje za javnu kulturnu djelatnost ...
Kao to se vidi, ovdje je rije o paraglazbenim ili kvaziglazbenim zadacima.

3. Neglazbeni zadaci glazbene nastave predstavljaju zadatke u obliku tvrdnji uglavnom
ideoloke provenijencije kojima se zahtijeva ili tvrdi:

o da glazbena nastava (treba da) budi i jaa estetske i patriotske osjeaje,
o da razvija osjeaj pripadnosti kolektivu,
o da razvija ponos pripadanja zajednici bogatog narodnog stvaralatva,
o da je glazbena nastava odgojno sredstvo,
o da razvija osjeaj radosti,
o da pojaava socijalna uvstva,
o da razvija patriotizam i borbenost,
o da razvija smisao za discipliniranost, za rad u zajednici,
o da razvija osjeaj osobne odgovornosti za uspjeh kolektiva,
o da razvija stvaralake sposobnosti,
o da razvija izraajne sposobnosti,
o da razvija smisao za zajedniko muziciranje,
o da pomae jaanju bratstva i jedinstva, prijateljstva i meusobnog potovanja,
o da razvija interes i potovanje prema kulturnim vrijednostima,
o da pomae odgoju internacionalizma,
o da razvija ljubav prema vlastitoj zemlji i tekovinama njezine bogate revolucionarne prolosti,
o da razvija emocionalnost,
o da pomae reguliranju i oslobaanju motorike,
o da odgaja u duhu internacionalizma i socijalistikog humanizma,
o da razvija estetski nain miljenja,
o da formira uenikovu drutvenu i moralnu svijest,
o da razvija svijest samoupravnog odluivanja,
o da ui cijeniti rad umjetnika,
o da razvija pravilan izgovor,
o da razvija pravilno disanje,


29

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

o da razvija sposobnost izraavanja glazbe pokretima.
11



3.3. to je cilj a to zadaci glazbene nastave?


U naim nastavnim programima ima malo primjera eksplicitnog razlikovanja ciljeva od
zadataka, a ta se konstatacija u potpunosti odnosi i na metodiku literaturu.
Slijedei pedagoko-teorijsku poziciju da ciljeve odgoja odreuje drutvo sa svojom
ideologijom, potencijalnim bismo ciljevima mogli smatrati sva ona odreenja koja ne proizlaze iz
glazbe kao struke nego su predmetu zadana izvana, dakle od drutva. Naravno, pojam drutva treba
ovdje shvaati vrlo iroko jer cilj odgoja u ovom sluaju glazbenog ne odreuje samo vladajua
ideologija (ona ga, nota bene, eksplicitno uope ne odreuje nego samo stvara ope duhovne
pretpostavke povoljne ili nepovoljne, svejedno iz kojih e se cilj deducirati), nego i razliite druge
grupe manje ili vie upuene u problem. To ni u kom sluaju nije prednost jer ee vodi zamuivanju
negoli razbistravanju pojmova. Kao to primjeuje Abel-Struth, dominacija izvanstrunih grupa utoliko
je jaa to je slabije razvijena didaktika teorija neke struke (Abel-Struth, 1977, 694). Upravo je to
sluaj s glazbenom nastavom u opeobrazovnoj koli. Prema kriterijima koje smo mi ovdje usvojili,
formulacije kao to su razvoj interesa i ljubavi za pjesmu, osposobljavanje za aktivno sudjelovanje u
glazbenom ivotu sredine i ostale iz druge kategorije treu zasad ne diramo jer emo o njoj govoriti
posebno, premda konstatacije na didaktikom planu vrijede i za nju mogle bi se smatrati ciljevima jer
ne proizlaze iz glazbe nego se glazbenoj nastavi zadaju izvana. Problem je, meutim, u tome to bi ih
za pokrivanje predmeta trebalo postaviti vrlo mnogo. Postavljanje pak velikog broja ciljeva
nepregledno je i nepraktino. Ako ve nastojimo pronai cilj uenja glazbe u osnovnoj koli i ako ga
elimo razlikovati od zadataka, onda se on mora postaviti u to saetijem obliku kako bismo po
mogunosti dobili jedan cilj glazbene nastave. To je mogue ako se on postavi relativno visoko i
relativno apstraktno. Tek takav, relativno apstraktan cilj bit e cilj u pravom smislu rijei i kao takav
bit e i najpraktiniji za izvoenje zadataka predmeta. Pokazat e se takoer da tako postavljeni cilj
ukljuuje u sebi dvije razine: opu i posebnu. Prva ili opa razina bit e naslonjena na opi odgojni cilj
dok e druga ili posebna, predstavljati glazbenu konkretizaciju prve.
Odnos cilja i zadataka treba promatrati i s logikog stanovita. Ako se to ne uini, svaki
pokuaj razlikovanja cilja od zadataka postaje nemogu jer cilj i zadatak u tom sluaju nisu drugo do
sinonimi.
Logika analiza pokazuje da cilj i zadaci stoje u odnosu vieg i nieg rodnog pojma. Zadaci se
odnose na neka znanja, umijea, sposobnosti, stavove koji slue neemu to je izvan njih samih: slue
onome to je odreeno ciljem, koji je, opet, cilj po tome to se ostvaruje u samome sebi i ne slui
niemu izvan sebe. Na raun tvrdnje razvoj interesa i ljubavi za pjesmu na primjer, kritian
glazbeni pedagog postavit e pitanje: zato je potrebno kod svih uenika razvijati interes i ljubav za
pjesmu? U odgovoru na to pitanje a odgovor se mora dati, jer, doista, zato bi ovjek danas morao
biti zainteresiran za pjesmu, pa je ak i ljubiti? u odgovoru, dakle, bit e tek mogue naznaiti cilj
kojemu taj interes i ta ljubav moraju sluiti. Dok je cilj postavljen tako da doputa postavljanje
(umjesnog) pitanja emu to to se njime zahtijeva slui? on se mora smatrati zadatkom a ne ciljem.
Proizlazi da cilj treba postaviti tako da njegova formulacija iskljui potrebu postavljanja gornjih
pitanja. Zato se cilj mora izvoditi iz opeg odgojnog cilja i logino postavljati u odnosu na taj cilj.
Kaemo li da je (opi) cilj odgoja i obrazovanja iroko obrazovana, slobodna, tolerantna i odgovorna
osoba, onda je cilj glazbene nastave da doprinese odgoju iroko obrazovane, slobodne, tolerantne i
odgovorne osobe. Tako postavljenom cilju ne moe se postaviti pitanje: zato? jer je on aksiom sva-

11
Zadaci, tj. tvrdnje iz svih triju kategorija uglavnom su doslovno preuzete ili tek neznatno varirane reenice iz
nastavnih programa i strune literature. Uz njih ne navodimo porijeklo jer bi to znatno povealo opseg teksta, a
istodobno smanjilo njegovu preglednost. Zainteresiranom itatelju bit e dosta da prelista dva-tri nastavna
programa i po koji metodiki tekst pa da nae sve citirane zadatke.
30

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

kog humanog odgoja. Na osnovi tako postavljena cilja doi e se do njegove posebne razine. Treba se
zapitati: to glazbeno znai iroko obrazovana, slobodna, tolerantna i odgovorna osoba? Kakva
glazbena znanja, umijea i sposobnosti ona mora imati? Kakvi bi trebali biti njezina stajalita prema
glazbi? Analiza ovih pitanja vodi nas zakljuku da cilj glazbene nastave danas moe biti samo odgoj
kompetentnog i kritikog sluatelja i poznavatelja glazbe.
12
Analiza, pak, toga cilja logino vodi do
konkretnih zadataka koji takoer mogu biti formulirani na dvjema razinama ili na vie njih.



3.4. Sadrajna analiza nekih zadataka


U teoriji ciljeva i zadataka odgoja izvan je diskusije da zadaci mogu biti odgovarajua znanja,
umijea, sposobnosti i stavovi a ne tehnika ili sadraj (Abel-Struth, op. cit, 687). Podrazumijeva se,
dakako, da radi operativnosti, zadatke treba postaviti sasvim konkretno (Mui, 1978, 55). Ve je na
prvi pogled vidljivo da tek jedan mali broj zadataka koje smo citirali odgovara kriteriju operativnosti.
Za jedan njihov dio moe se rei da su trivijalni. U takve se mogu ubrojiti sljedei: razlikovanje
zvukova po trajanju, visini jaini, razvijanje sluha, glasa i osjeaja za ljepotu, razvijanje muzikalnosti,
razvijanje glazbene percepcije, razvijanje intonativnih i ritamskih sposobnosti, obogaivanje djejeg
glazbenog iskustva, razvoj interesa i ljubavi za pjesmu i dr.
Po emu su ti zadaci trivijalni? Po tome to se to to se njima postavlja podrazumijeva!
Podrazumijeva se (valjda) da e se u nastavi glazbe razvijati sluh, glas, osjeaj za ritam, obogaivati
djeje glazbeno iskustvo ... itd. Ako to nije tako, tj. ako se to ne podrazumijeva, navedeni zadaci
postaju deklarativni, jer nijednim programom dosad nisu bile predviene neke posebne aktivnosti
kojima bi se realizirali. Nije bilo nikakvih (posebnih) radnji kojima bi se razvijala muzikalnost, glas,
sluh, itd.
Neki su zadaci lieni svakoga smisla, na primjer: razvijanje navike samostalnog i kolektivnog
muziciranja, razvoj zvune radoznalosti, razvijanje sposobnosti izraavanja sadraja glazbe
pokretima, razvoj osjeaja za ispravno iznoenje glazbeno-estetskih (sic !) sadraja, razvijanje
razumijevanja za glazbeni razvoj, reguliranje i oslobaanje motorike, i sl. U takve zadatke moemo
svrstati i odgojni zadatak razvijanja estetskog naina miljenja (Tomerlin, 1976, 38-39). U
uenicima, naravno, treba razvijati neto to bi moglo podnijeti atribut estetskog, ali to nije estetski
nain miljenja. Da e se estetski nain miljenja razvijati lijepim pjevanjem, tj. aktivnim
muziciranjem, banalne su simplifikacije koje ne zasluuju komentar!
Primjere zadataka lienih smisla predstavljaju i razvijanje pismenost(i), tj. sposobnost(i) (ist.
P. R.) itanja i biljeenja muzike ..., razvijanje prijemljivosti za muzikalno doivljavanje ... kao i
razvijanje sposobnosti i potrebe aktivnog muziciranja (Antoni, 1965, 129-130). to, na primjer,
znai prijemljivost za doivljavanje? Znai li to da je doivljavanje locirano negdje izvan uenika pa
njega treba osposobiti da to doivljavanje prijemljuje? Ili: kako se kao zadatak ima shvatiti
sposobnost aktivnog muziciranja? Takva sposobnost niti postoji niti se moe razviti, kao to, uostalom,
ni sposobnost itanja i biljeenja glazbe nije sposobnost, nego vjetina!
Neki zadaci jednostavno ne pripadaju glazbenoj nastavi razvijanje izgovora, ili, razvijanje
pravilnog disanja, a nekima bi se moglo prigovoriti da su, u najmanju ruku nejasni: to, na primjer,
znai razvoj estetskih osjeaja i koji su to uope osjeaji?
Ukratko, zadaci koje smo citirali sve su prije nego konkretni, operativni zadaci i oni kao takvi
uglavnom ne slue nikome i niemu.




12
O tome vidi poglavlje Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?
31

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

3.5. Neglazbeni zadaci glazbene nastave


Glazba je prisutna u programima osnovnih kola otkako takvih kola ima. Njezina se prisutnost
u razliita vremena opravdavala razliitim razlozima, ali su ekstrinzini razlozi bili gotovo uvijek meu
najee navoenima. Za cijelu je povijest glazbene nastave do danas karakteristina injenica da u
potrebu glazbenog odgoja osim rijetkih izuzetaka poput, recimo, J. Lockea, H. Spencera i jo
ponekog gotovo nitko nije sumnjao, a osnovni argument za takav pozitivni stav bila je vjera u
odgojnu mo glazbe, vjera da se glazbom mogu postii odgojni uinci koji nisu glazbene prirode.
Prisutnost glazbe u koli opravdavala se, dakle, razlozima koji lee izvan glazbe.
Vjera u odgojnu pa i druge moi glazbe postoji, rekli bismo, oduvijek. Da je takvo vjerovanje
postojalo ve u staroj Grkoj. i drugim starim civilizacijama pokazali, smo u drugom poglavlju ove
knjige. U srednjovjekovnoj crkvi za crkvu to, uostalom, vrijedi i danas nije se pjevalo radi glazbe
nego stoga to se tako bolje sluilo Bogu. Kako navodi Supii (1964, 42), u 18. su stoljeu trgovake
korporacije u Lbecku organizirale glazbene soareje radi moralnog uzdizanja svojih lanova.
Poseban sluaj predstavlja vjerovanje da glazba (povoljno) djeluje na probavu u to je,
na primjer, vjerovao Mathesson pa ak i Kant (Supii, ibid, 62) i na druge tjelesne procese. Danas
ve postoji opirna literatura s opisima istraivanja odnosa glazbe i tjelesnih procesa:
pulsa, krvnog pritiska, miine aktivnosti, metabolizma, unutranje sekrecije, EDR i dr.
13
Rauche misli
da se i stres u. koli moe ublaiti ili ak izbjei glazbenopedagokim sredstvima (Rauche, 1978, 6-7).
U nastavnim programima i metodikoj literaturi glazbi se pripisuju ciljevi koji s njom ne stoje ni
u kakvoj vezi: razvoj poeljnih socijalnih uvstava, solidarnosti, suradnje, pomoi, kolektivnosti,
socijalistikih ideala i uvjerenja, religioznih i nacionalnih osjeaja, patriotizma, bratstva i jedinstva
(sic!), internacionalizma i socijalistikog humanizma, ljubavi prema vlastitoj zemlji i tekovinama
njezine bogate revolucionarne prolosti, radnih navika, zdravih ideala, moralnih kvaliteta, zdravlja, pa
ak i svijesti samoupravnog odluivanja! Glazbeni pedagozi koji iza toga stoje, osobito rado citiraju
Konfucijevu misao kako glazba odraava istou morala i pravednost vladavine u nekoj zemlji, ili, jo
poznatiju Platonovu: to je u dravi bolja glazba, bolja e biti i drava.
uveni japanski violinistiki pedagog S. Suzuki kae kako glazba ima nevidljivu ali monu
snagu da spasi ovjeanstvo, a Z. Kodly upuuje na to da moramo gledati unaprijed u vrijeme u
kome e vladati opa harmonija a ljudi svih zemalja biti zdrueni u pjesmi (prema: Davies, 1978, 23)
Danas gotovo da i nema glazbenog pedagoga koji ne bi vjerovao da glazba zbliava ljude.
Tretiranje glazbe kao sredstva za postizavanje neglazbenih ciljeva u ovom sluaju politikih
osobito je bilo prisutno u glazbenoj pedagogiji socijalistikih zemalja gdje se smatralo da se estetsko i
ideoloko ne smije odijeliti: isti estetski odgoj vodi u esteticizam koji odvaja umjetnost od
drutvene stvarnosti, od stvarnih problema ovjeka, to nije drugo do l'art pour l'art i formalizam
(Michel, 1972, 532). Takve, na teoriji odraza zasnovane socrealistike estetske stavove branili su
mnogi socijalistiki estetiari i oni su i danas jasno vidljivi u zadacima glazbene nastave u osnovnoj
koli. Kakve oblike moe poprimiti takvo socrealistiko poimanje glazbe jasno se pokazalo u
Sovjetskom Savezu gdje su mnogi suvremeni skladatelji poput Hindemitha, Stravinskog, Orffa, R.
Straussa i dr., bili na indeksu jer nisu doli do. nekog jaeg realistikog odgojnog djelovanja
(Siegmund-Schulze, 1967, 57).
S druge se strane, djelima Prokofjeva, ostakovia i nekih drugih, sasvim proizvoljno pripisivao
nekakav realizam po kojemu je, na primjer, 5. Simfonija D. ostakovia veliko realistiko glazbeno

13
Navedene injenice iroko su danas u primjeni na podruju tzv. muzikoterapije. U to, danas ve prilino
razvijeno podruje, ovdje neemo ulaziti. Doputajui mogunost da je u primjerima bolesti situacija neto
drugaija te da tu glazba moe odigrati stanovitu neglazbenu ulogu, mi emo ovdje zastupati stanovite da u tzv.
normalnim stanjima s takvim djelovanjima glazbe ne treba raunati. tovie, elimo li glazbi sauvati umjetniki
dignitet tu vrstu argumenata treba odluno odbaciti (v. o tome: Harrer, 1975, 15-17).

32

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

djelo socijalizma.
Bespredmetnost takvih socrealistikih tumaenja moda najbolje pokazuje Klasina simfonija
S. Prokofjeva za koju se kae da je stvorena pod utiskom revolucionarnih dogaaja u Petrogradu
(Siegmund-Schulze, 1967, 60) Prokofjev je, ini se, bio posebno pogodan za socrealistika
tumaenja jer su, eto, i njegove 5. 6. i 7. Simfonija ... izvrsni primjeri metode socijalistikog realizma
(ist. P. R.) u uzajamnosti lirski izdiferenciranog heroizma, tragike obasjane nadom mladenake
zanesenosti. I dalje: sa slinim uspjehom upotrijebio je Prokofjev metodu socijalistikog realizma u
violinskoj sonati i sonati za elo (Siegmund-Schulze, 1967, 62).
(Glazbeni) pedagozi socrealistike orijentacije osobito su rado govorili protiv larpurlartizma
osuujui ga kao esteticizam i formalizam. Besmisao socrealistikog poimanja umjetnosti i njezina
poslanstva, upravo je na primjeru glazbe doao do izraaja jasnije nego na bilo kojem drugom
umjetnikom podruju, jer je glazba, kao neprikazivaka umjetnost, liena svake mogunosti
odravanja objektivne stvarnostI, upuena, dakle, samo na ljepotu, l'art pour l 'art sui generis.
Svaka borba protiv larpurlartizma u glazbi, borba je protiv biti glazbe: jer ako je umjetnost, ona je eo
ipso za ovjeka, dakle, l'art pour l'homme. tovie, braniti parolu l'art pour l'art znai upravo glazbi kao
umjetnosti. vraati dostojanstvo, oslobaajui je od politike i .ideologije.
Umjetnost optereena ideologijom, politikom, pedagogijom i sl., podlona je manipulaciji.
Dovoljno je sjetiti se to je nacizam uinio od Wagnera koji se, kao to primjeuje Farnsworth, do dana
dananjega nije oporavio od snano publicirane Hitlerove ljubavi za njegovu glazbu (Farnsworth, 1969,
106), ili od Liszta, pretvorivi glavnu temu iz Les Prludes u fanfaru za Hitlerove posebne vijesti. Kao
to je dobro rekao Antholz, politizacija glazbene nastave ne bi nikad smjela dovesti do
demuzikalizacije, tj. do pretvaranja glazbene nastave u dvojnika neke druge discipline. Ne smije, na
primjer, tekst biti kriterijem uvrtenja neke pjesme u program, jer to to kae taj tekst, nije glazbeno
pitanje i moe se izravnije izrei u nekom drugom kontekstu (Antholz, 1979, 299).
Za vjerovanje u (odgojno) djelovanje glazbe ne postoje nikakvi antropoloko-medicinski
dokazi (Richter, 1978, 21) pa nije udo to Davies ironino i duhovito primjeuje da je isticanje
odgojne uloge glazbe kao to se to obiava, pretjerivanje, a tvrdnje Suzukija i Kodlyja naalost nisu
tone, jer, nije teko nai sitniavost i zavist, pa ak i otvorenu mrnju medu lanovima istog
simfonijskog orkestra (Davies, ibid, 23-24).
Odgojnu instrumentalizaciju glazbe naroito su kritizirali Leonhard i House smatrajui neke od
citiranih zadataka smijenima, jer kad bi bavljenje glazbom doista unapreivalo zdravlje, morali bi
glazbenici biti zdraviji od ostalih ljudi. Pa jesu li glazbenici zdraviji, moralniji, drutveniji, solidarniji?
Pripisivati glazbenoj nastavi razvoj kojekakvih neglazbenih osobina, znai zastupati teoriju
transfera poznatu pod imenom teorija formalnih disciplina koju je psihologija odavno odbacila.
Posebno je naivna ideja da se u glazbenoj nastavi, u zajednikom muziciranju razvija smisao
za kolektiv, drugarstvo, solidarnost, odgovornost za uspjeh kolektiva, pa ak i svijest samoupravnog
odluivanja (Tomerlin, 1976, 38-39). Varljiva je vjera da e se tamo gdje se nekoliko ljudi sastalo da
radi na istoj stvari, ostvariti zajednitvo i nestati otuenje (Adorno, 1972, 64). Glazba uope nije ta
koja bi poticala zajednitvo jer glazbene grupe, izmeu ostaloga, nisu demokratske nego su najee
autoritarne. Klausmeier je, tovie, doao do zakljuka da kvalificirano vjebanje u glazbi i zajedniki
ivot uope nisu u tijesnoj vezi (Klausmeier, 1986, 78; 196).
Izvanglazbeni zadaci ne mogu se, dakle, prihvatiti kao opravdanje prisutnosti glazbe u
nastavnim planovima opeobrazovne kole, utoliko vie to je vezanost za instrumentalne vrijednosti
posluila kao pokrie za zapanjujue oskudne glazbene rezultate, minimalno uenje i okantno niske
glazbene standarde. Uitelji koji pouavaju malo ili nita, esto se ispriavaju da su djeca sretna, ili
da su dobra kao lanovi grupe, ili, da nee tui ene kad odrastu. Sve je to lijepo i dobro, ali nije
posljedica glazbenog iskustva i ima malo, ako uope ima vanosti za potvrivanje i vrednovanje
glazbenog programa (Leonhard i House, op. cit. 98).
Pripisivanje glazbi nekih opih, pogotovo moralnih vrijednosti, kritizirao je i Adorno, navodei
kako je Max Frisch ukazao na to da su meu najstranijim eksponentima nacionalsocijalistikih
strahota, neki poput Heydricha Franka i Keitela bili stvarno muzikalni, a da ih njihova estetska
kultura nije spreavala u krvavoj raboti (Adorno, op. cit. 113). Navedimo jo jedan primjer: Da se

33

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

ubojstvena okrutnost i krajnja estetska profinjenost meusobno ne iskljuuju, znamo iz dugog niza
povijesnih primjera: od Kine do aztekog Meksika, od Neronova Rima do mediejske Firence, ne
zaboravljajui ni nae vrijeme s lijepim nasadima cvijea na ulazu u nacistike logore istrebljenja
(Mumford,1986, 124).
Posebnu pozornost glazbenih pedagoga privukla su svojedobno istraivanja u Maarskoj gdje
su usporeivane neke glazbene i druge sposobnosti djece iz djejih vrtia, osnovnih kola i gimnazija iz
obinih razreda i razreda s tzv. pojaanom glazbenom nastavom. Predkolska djeca ove druge
skupine navodno su pokazivala vei napredak u tjelesnoj konstituciji (posebno, opsegu plua), disanju,
u tjelesnoj pokretljivosti te sposobnosti shvaanja. Odgovarajua skupina osnovnokolske djece imala
je bolju koncentraciju, trebalo joj je manje vremena za rjeavanje matematikih zadataka, bila je bolja
u pravopisnim vjebama i vjebama itanja, a primijeeno je i vee bogatstvo osjeaja, snaniji razvoj
samopouzdanja te vea tjelesna sposobnost. Slini pozitivni uinci zabiljeeni su i u gimnazijalaca.
Nakon tih rezultata maarski su pedagozi doli do uvjerenja da je misaona aktivnost djece u kolama s
intenzivnom glazbenom nastavom, razvijenija nego u ostale djece (Kraus, 1969, 176-179).
Kolikogod ti rezultati glazbenim pedagozima izgledali privlano, treba ih ipak uzeti sa skepsom.
I rezultati i njihovo eventualno tumaenje po kojemu bi napredak sposobnostima shvaanja, a time i
napredak u pojedinim nastavnim predmetima, proizlazio iz napretka u glazbenoj nastavi (Blaukopf,
1969, 323) zasnivaju se na teoriji formalnih disciplina, a krute teorije transfera po kojima bavljenje
glazbom jami opu kreativnost, sreuje duh ... otri socijalni osjeaj i openito sreuje karakter ...
ispostavile su se kao argumenti oajne bespomonosti, nepodudarni sa stvarnosti (Zimmerschied,
1981, 290). Nema nikakve osnove za vjerovanje da bi bavljenje glazbom pridonosilo uspjehu u
matematici, jezicima i svemu onome o emu govori maarski eksperiment. Jasno je da se u glazbenoj
nastavi ostvaruje i neto od onoga to je predmetom nae diskusije, ali to su, rekli bismo, normalni
nusprodukti nastavnog procesa, to je uobiajeni transfer koji se lako objanjava teorijom zajednikih
elemenata. Kao to kau Leonhard i House, ako se neto od toga i ostvaruje, to nije raison d'tre
glazbe u nastavnom planu (Leonhard i House, op. cit. 98).
Tvrditi da bavljenje glazbom unapreuje neglazbene sposobnosti, znai doista biti
nepodudaran sa stvarnosti. Glazbenici kao skupina nisu ni bolji matematiari, niti bolje znaju strane
jezike niti su bolji u bilo emu drugome. O tome vie od psihologijskih istraivanja govori
svakodnevno iskustvo.
Uvaavanje ili odbacivanje ekstrinzinih zadataka glazbene nastave daje mogunost razliitog
odgovora na kljuno pitanje glazbene pedagogije u vezi s glazbom u opeobrazovnoj koli: je li
glazbeni odgoj odgoj za glazbu ili je odgoj putem glazbe? Sva miljenja u kojima se ogleda vjerovanje
u odgojne i druge uinke glazbe, stoje na eksplicitnom ili implicitnom stanovitu da je glazbeni odgoj
odgoj putem glazbe. Mi se, meutim, na osnovi svega to smo iznijeli, usuujemo zakljuiti da glazbu
u nastavnom planu osnovne kole ne moemo braniti nikakvim izvanglazbenim argumentima i da
gornju aporiju treba izbjei i rei: glazbeni je odgoj odgoj za glazbu putem glazbe. Iz toga, dalje,
logino slijedi da zadaci iz tree skupine ne mogu biti zadacima glazbene nastave i da se takva
odreenja zadataka ne mogu koristiti ni pri odreivanju koncepcije ni u nastavnim programima.



3.6. Zakljuak


O naoj glazbenopedagokoj teoriji i praksi mogu se u vezi s ciljevima i zadacima iznijeti
sljedei zakljuci. Prvo, zadaci se u nastavnim programima u velikoj mjeri ponavljaju, tj. prepisuju iz
programa u program i od autora do autora inei tako u nekim elementima prepisivaki kontinuitet ak
od poetka stoljea pa i od ranije. Drugo, ni u jednom nastavnom programu nije uinjeno svjesno i
teorijski prihvatljivo razlikovanje ciljeva od zadataka: iste formulacije jednom oznauju cilj a drugi put


34

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u opeobrazovnoj koli

zadatak. Tree, u gotovo svim nastavnim programima, primjeuje se sklonost opirnom navoenju
zadataka kao da njihova kvantiteta jami kvalitetu. Pokazuje se, meutim, da u nabrajanju zadataka ne
samo da ima mnogo redundancije nego se veina njih uope ne moe smatrati zadacima. Formulacije
zadataka i njihov velik broj upuuju na zakljuak kako oni i nisu upueni onima kojima bi trebalo da
budu upueni, dakle, uiteljima, nego nekome tko odluuje o sudbini predmeta i koga treba uvjeriti u
opravdanost glazbenog odgajanja uenika. Za jedan broj zadataka karakteristina je deklarativnost
liena svake praktine vrijednosti, za mnoge ekstrinzinost, za gotovo sve pomanjkanje svake
operativnosti, za mnoge trivijalnost, a za neke pomanjkanje svakoga smisla! Mnoge formulacije ne
oznauju ni cilj ni zadatke jer se jednostavno odnose na sadraj ili pak na nain rada. etvrto, velik
broj zadataka predstavlja lane, neglazbene, ekstrinzine zadatke koji u predmet uope ne spadaju. to
je to tako, razlozi su dvojaki: ili je rije o zastupanju nekih estetskih naela temeljenih na teoriji odraza,
ili pak o potpunom pomanjkanju estetikog promiljanja problema. Upravo je zato s prodorom estetike
u to podruje, u novije vrijeme poelo razbijanje ustaljenih predrasuda i glazbeno-didaktikih
stereotipa o pomoi putem glazbe.
Odreujui glazbu kao nastavni predmet u osnovnoj koli ne moemo se pozivati na neke
navodne njezine izvanglazbene vrijednosti. tovie, naputanje instrumentalnih vrijednosti jaa
glazbu u njezinoj jedinstvenoj ulozi glazbenog odgoja kao estetskog odgoja (Leonhard, i House, op.
cit. 98). Glazba sama kao umjetnost, kao predmet u kome se ostvaruje ovjekova kultura, (prema:
Dahlhaus, 1981, 168), kao ljepota koju treba upoznati i doivjeti ne bi li se tako stekao estetski stil
ivota (Michel, op. cit. 532), sasvim je dovoljnim razlogom svoje egzistencije u nastavnom planu
opeobrazovne kole. Ako se od glazbe oekuje neto to pomae ovjeku, to nikako nije po modelu
radne pedagogije ili radne terapije i predumjetnikog ukljuivanja u zajednicu ukratko, ne oekuje se to
od psiholoki regresivnih elemenata glazbe nego, da se glazbeno obrazovanom ovjeku i to bez
obzira na njega samoga i njegove potrebe i nevolje, otkrije neto od onoga sto je velika glazba po sebi i
to ona obeava (Adorno, op. cit. 113). Smisao je glazbe u njezinu zvuanju, i samo je u tome njezina
vrijednost za ovjeka.
U glazbi se, dakle, ne radi o konkretnoj, rekli bismo, prizemnoj odgojnosti. Odgojna mo glazbe
iscrpljuje se u mogunosti da odgaja za samu sebe i ta je injenica od presudne vanosti u suvremenoj
medijskoj poplavi glazbe razliitih vrsta, vrijednosti i naroito, bezvrijednosti. Odgojiti ovjeka za
izbor koji e njega kao ovjeka biti dostojan, to moe jedino glazba sama. Glazbu ne treba braniti:
treba se uditi svakome tko misli da je to potrebno. Suoen s glazbom, uenik bi morao spoznati kako
je umjetnost upravo ono to ovjeka ini ovjekom i da e ovjek doista postati ovjekom tek tada
kad pone umjetniki ivjeti.
Praovjek, ljudoder jo kosmat kao gorila, prestao je biti majmunom u altamirskoj
diluvijalnoj spilji, zaustavivi vrijeme na stijeni, kada je prvi put otisnuo svoju, od ljudske krvi jo
masnu ruku o kamen svog zvjerskog zaklona (Krlea, 1963, 321).
Pri odreivanju cilja i zadataka predmeta oigledno treba polaziti od nekih drukijih premisa
nego to su one koje postuliraju raznorazna odgojna, zdravstvena i druga djelovanja glazbe na ovjeka.












35

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava










4. Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava



Glazbeni ukus mladih danas je gotovo u potpunosti okrenut razliitim vrstama popularne glazbe. Tome
najvie pridonose masovni mediji. Stoga se problem masovnih medija, za glazbenu pedagogiju svodi
na problem popularne glazbe i na pitanje: to uiniti s tom glazbom u koli? Ovdje se zastupa teza da
popularnoj glazbi ne treba u koli posveivati nikakvu posebnu pozornost u prvom redu stoga to je
mladi vrlo dobro poznaju i jer su njome ionako previe okrueni u svakodnevici. Tolerirajui glazbeni
ukus svojih uenika, uitelj mora nastojati kod uenika razviti ukus za umjetniku glazbu. To je
najbolje jamstvo da e se moi kritiki suditi i o popularnoj i o svakoj drugoj glazbi.


4.1. Masovni mediji i popularna glazba

Masovni mediji kojima je ovjek proirio svoj sredinji ivani sustav na cijeli globus,
dokidajui vrijeme i prostor (Mc Luhan, 1964, 19), uinili su glazbu prvom umjetnosti koja se sasvim
demokratizirala, te je ono to je nekada bilo sveana iznimka, postalo samo po sebi razumljivom
ivotnom navikom (Alt, 1973, 14). Otvoren je svjetski muzej glazbe (Alt, isto, 14) i stvorene
pretpostavke za iroku glazbenu kulturu. Pojava tehnikih sredstava za emitiranje muzike meu mase
moe se smatrati zaista jednom revolucijom koja je igrala ne manje vanu ulogu od pronalaska
notacije (Kabalevski, 1970, 60). injenica da su radio, gramofonska ploa, magnetofonska vrpca, CD,
pa i televizija, proirili zvuk kao to ga je zvunik pojaao (Klausmeier, 1968, 1), ima nekoliko
posljedica:
1) glazba je dostupna svima,
2) ona je roba koja podlijee zakonima ponude i potranje,
3) osnovni nain glazbenog. ponaanja danas je sluanje,
4) glazba ispunjava velik dio slobodnog vremena dananjeg ovjeka, a osobito mladih,
5) rairenost glazbe dovela je do odreenog odnosa spram nje koji se moe oznaiti kao
pasivno sluanje, i, konano,
6) te vrlo znaajne promjene nisu se jo uvijek na primjeren nain odrazile na glazbenu nastavu
u osnovnoj koli.

Statistiki podaci govore da glazba ini oko 70 posto ukupnog programa radiostanica i da je
36

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

najmanje 50 posto, a vjerojatno i vie od dvije treine toga vremena ispunjeno zabavnom glazbom
(Silbermann, 1976, 147; Radio-televizija Zagreb 1986, 15-16; Prijedlog programskih zadataka u
1985,13).
To da je postala roba koja podlijee zakonima ponude i potranje posljedica je ovjekove, ini
se, prirodne potrebe za glazbom, koju je (potrebu) industrija zabave uspjela podrediti naelu profita,
shvativi da se ta prirodna potreba moe i umjetno stvoriti. Takve, lako zamjetljive pojave
dvadesetoga stoljea intrinzine su funkcije industrijskog sindroma koji je doao do toga da stvarno
odreuje svaki vid glazbenog ivota u kapitalistikom svijetu u kome je potroa kralj, a industrija je tu
ne samo da udovolji svakom njegovu hiru nego da, ako treba, stvori nove potroake potrebe u skladu
sa svojim irokim proizvodnim mogunostima (Ringer, 1974, 139; v. i Ringer, 1974, 110).
Istonoeuropske socijalistike zemlje bile su neto manje izloene tom trendu jer su iz
ideolokih razloga primjenjivale neke mehanizme kontrole koji su kod nas izostali, a na koje se na
Zapadu nije ni pomiljalo. Umjetno stvorena potreba zadovoljava se po naelu: to narod trai i tako
je glazba ukljuena u jedan circulus vitiosus u kome se neprekidno stvaraju nove potrebe da bi se one
zatim zadovoljavale. lager je posebno prikladan za tu vrstu manipulacije ljudskim potrebama jer
svojom melodioznou, a osobito pak tekstovima, prua svakome mogunost da u njega projicira svoje
potrebe, oekivanja, elje i osjeaje. Premda je upravljen milijunima, lager kako je primijetio Karl
Kraus nudi osjeaj samo za vas.
Masovnost glazbene produkcije dovela je do velike raznovrsnosti ponude.Uz velika djela
umjetnike glazbe pojavljuju se upravo nevjerojatno primitivni oblici raznovrsnih lagera, ordinarnoga
kia, novokomponiranih glazbenih nakarada i sl. Sveprisutnost glazbe navela je neke glazbene
pedagoge da govore o tetnim djelovanjima glazbe i glazbenog (zvunog) okolia, pa ak i o
oneienju okolia glazbom (Rauche, 1977, 12-16). ovjekova potreba za glazbom degenerirala je
u neobuzdani masovni konzum medijima proirenih glazbenih konzervi (Alt, op. cit. 14).
Osloboen obveze da sam stvara glazbu, opinjen mogunosti da je dobije gotovu u vrhunskoj
izvedbi, dananji je ovjek postao sluateljem koji se manjevie pasivno preputa sluanju, odabirui
za to sluanje lake, jednostavnije vrste glazbe. Masovnost produkcije ne vodi samo smanjenju svijesti
o umjetnikoj vrijednosti nego i pasivnosti sluanja, koje, od neke vrste neizravne pozornosti, preko
sluanja bez sluanja, vodi u nijemu rastresenost (Alt, isto, 14). Dogaa se stoga da u toj obilnoj
glazbenoj ponudi ima sve manje mjesta za umjetniku glazbu.
Teza to ljudi trae danas je (kod nas) apsolutno dominantan kriterij masovne glazbene
produkcije. Neograniene mogunosti emitiranja: radio, televizija, gramofonske ploe, kazete, CD, te
sva mogua mjesta njihove privatne i javne uporabe restorani, robne kue, vlakovi, autobusi, itd.
sve je to uinilo da proces glazbenog kondicioniranja djeteta zapone takorei s njegovim roenjem, pa
je tako, u vrijeme kad zapone glazbena nastava u koli, glazbeni (ne)ukus veine uenika ve
formiran. Mladi danas rastu s glazbom zvunika, sa zvukovima orkestara i zborova koji daleko
nadilaze njihove mogunosti primanja (Klausmeier, op. cit. 2). Glazbeni odgoj dananjeg djeteta ne
dogaa se samo u koli, nego, i to mnogo vie i mnogo efikasnije, izvan nje. Taj odgoj diktiraju
proizvoai nosaa zvuka, radio, televizija, ukratko, diktira ga sve ono to zovemo industrijom zabave,
i to po naelima koja su sve prije nego estetska.
Odreivanje odnosa spram masovnih medija za glazbenu pedagogiju na prvom mjestu znai
uzimanje u obzir oigledne injenice da je glazbeno ponaanje mladih pod njihovim utjecajem. Znamo
li da najvei dio emitirane glazbe na radiju i televiziji pripada anru popularne glazbe kao i to da je
najvei broj proizvedenih i prodanih nosaa zvuka takoer iz toga anra, nije teko zakljuiti da se
problem masovnih medija kako danas (kod nas) stvari stoje s glazbeno-pedagokog gledita
zapravo svodi na problem popularne glazbe (u najirem smislu rijei).


4.2. Popularna glazba u koli?

Nije nimalo jednostavno odgovoriti na pitanje kako se postaviti spram jednostranog zani-
manja mladih za popularnu glazbu. Moe li se problem rijeiti tako da se ona uvede kao ravnopravna
37

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

vrsta u nastavni program, ili bi to bilo, kao to kae Antholz (1980, 777), jednako lijeenju
alkoholizma rakijom? Willam (1981, 432-438) misli da bi rock glazba morala postati sastavnim
dijelom glazbene nastave iz triju razloga:
prvo, to je glazba mladih,
drugo, njome se mogu demonstrirati mnoge glazbene pojave koje se inae demonstriraju na
klasinoj glazbi, i
tree, rock nije komercijaliziran.
Glavna su zapreka uvoenju rocka u nastavni program za Willama uitelji kojih se glazbeno
obrazovanje zasniva samo na ozbiljnoj glazbi.
Fischer smatra da bi rok glazba mogla posluiti i kao jedan od naina pribliavanja uenicima
elektronske glazbe (Fischer, 1979, 31).
M. Alt smatra da u dananjoj nastavi glazbe moraju svoje mjesto nai sve glazbene pojave, pa i
razliite vrste popularne glazbe (Alt, op. cit. 15). Smatrajui da je odnos mladih prema popularnoj
glazbi, takav kakav jest, neto prirodno, neto emu mlade ne bi trebalo sputavati neki glazbeni
pedagozi misle da treba uspostaviti kriterije koji bi omoguili ispravno vrednovanje te glazbe. To,
meutim, nije lako uiniti, jer se, kako kae Siegmund-Schultze, znanost jo nije dovoljno posvetila
tom pitanju (Siegmund-Schultze, 1967, 100). Predlaui neka praktina rjeenja, on kae da bi se na
zabavnoglazbenom idiomu moda mogle razvijati neke improvizacijske aktivnosti, pri emu bi
dopadljivost popularne glazbe mogla predstavljati motivaciju za ueniku aktivnost. O zabavnoj glazbi
moglo bi se, nadalje diskutirati nakon sluanja, suprotstavljanjem razliitih kompozicija toga anra
umjetnikoj glazbi. Uz to, trebalo bi se boriti protiv njezine prevlasti na radiju, te razvijati kriterije za
umjetniki razvitak nje same (Siegmund-Schultze, isto, 100-102).
Zahtjev koji navodi Siegmund-Schultze, da se zabavna glazba u koli slua, analizira i
suprotstavlja umjetnikoj, naalost je samo deklarativna fraza utoliko to takve nastavne analize nikada
ne bi mogle biti izvedene u korist umjetnike glazbe. Razlog je tome vrlo jednostavan: uenici poznaju
svoju glazbu mnogo bolje nego to je (obino) poznaje uitelj, njihov je ukus ugoen na tu glazbu,
oni umjetnikoj glazbi pristupaju s predrasudom da ona ne moe biti dobra. Primitivnom glazbenom
ukusu nemogue je dokazati da je Chopinova Poloneza u As-duru ljepa od tamo nekog trenutano
aktualnog rock-hita, kad vlasnik toga ukusa uje da to nije istina! Takve bi analize i usporedbe
uitelj, po prirodi svoga obrazovanja i (nadamo se) ukusa, uglavnom radio pristrano, u korist svoje
glazbe, i upravo tu lei opasnost mogueg razilaenja s uenicima. Vrlo bi se lako moglo dogoditi da
uenici doive uiteljeve napore kao pokuaj indoktrinacije, a to bi moglo dovesti do jo odbojnijeg
stava prema umjetnikoj glazbi jer mladi, kako istie Michel, ne doputaju da se olako odbacuju
njihove vrijednosti (Michel, 1975, 143). Teko je povjerovati da bi ijedan uitelj uspio uvjeriti uenike
u ono to o popularnoj glazbi govori Adorno: Kritika sociologija glazbe morat e istraiti u
pojedinostima zato je laka glazba danas za razliku od jo prije stotinu godina beziznimno loa, i
nuno loa ... A da ni ne znaju mase koje su njome preplavljene ... poniene su. Blizina u koju ih gura
laka glazba vrijea ljudsko dostojanstvo kao i estetsku distancu (prema: Supii, 1978, 205-206).
Usporedbe zabavne i umjetnike glazbe mogao bi izvoditi samo onaj uitelj koji ne samo da poznaje
svoje podruje, nego je uz to izvrsno upuen u pitanja popularne glazbe. Takvih je uitelja malo i bilo
bi sasvim nerealno zahtijevati da takvi budu svi. Osim svega, vrijednost najveeg dijela popularne
glazbe nije takva te bi se isplatio trud njihova angairanijeg obrazovanja u tome smjeru.
Pa kako zapravo pristupiti zabavnoj glazbi u koli? Rjeenje je vrlo jednostavno: toj glazbi ne
treba u nastavnom programu poklanjati nikakvu posebno pozornost, unato njezinoj popularnosti kod
mladih. Za takav pristup postoje barem etiri razloga:

1) ona je toliko prisutna u ivotu mladih da nema potrebe da se nae i u koli,
2) za njezino prihvaanje nije potreban nikakav poseban odgoj; nju mladi razumiju i bez
glazbenoodgojnih intervencija,
3) nemogue je uspostaviti kriterij izbora djela, i
4) koliko dosadanja povijest te glazbe pokazuje, radi se uglavnom o djelima koja, poput
mode, traju prekratko da bi zavrijedila takav ozbiljan tretman.

38

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

Umjesto svakog aktivnog napora u tom pravcu, uitelj mora biti tolerantan spram uenika i njihove
glazbe, on mora razumjeti njihov ukus,on mora s uenicima povremeno, s punim uvaavanjem
razgovarati o njihovoj glazbi, s njima posluati i analizirati pokoju njihovu skladbu izbjegavajui
svaki pokuaj uvjeravanja uenika u njezinu bezvrijednost, ali, se, istovremeno, mora svim silama
truditi da uputi uenike i u onu vrstu glazbe koju smatramo umjetnikom.
Mogui uspjeh u razvijanju pravoga umjetnikog glazbenog ukusa bolje je jamstvo pravom
pristupu popularnoj glazbi od svih analiza i verbalnih usporedbi kakve se povremeno nude kao model i
ujedno je najbolji nain da se sprijei fiksacija na pubertetski glazbeni ukus. Da popularnu glazbu, kao
i svaku drugu muzikoloku kategoriju, treba eksplikativno obraditi, samo se po sebi razumije. Glavna
zapreka tome nije toliko nevoljkost uitelja da to uine, koliko nedostatak udbenike i druge literature
o toj glazbi.
Odgoj glazbenog umjetnikog ukusa moda zapravo uope ne znai dokidanje sklonosti
popularnoj glazbi i ni u kom sluaju ne znai nasilno odvraanje mladih od nje unato stvarnoj
opasnosti da pretjerano sluanje popularne glazbe u toj najboljoj dobi za odgoj glazbenog ukusa
potpuno fiksira ukus na popularni idiom. To utoliko vie to sklonost popularnoj glazbi nije samo
glazbene, nego je i socijalne pa i psiholoke provenijencije. Iskustvo pokazuje to pokazuju uenici
glazbenih kola da je mogue razvijati umjetniki glazbeni ukus, a da pri tom sklonost rocku, popu, a
posebno jazzu, ne nestane. Moda bi se ak moglo govoriti o dva relativno nezavisna estetska sustava
koji stupaju u akciju naizmjence u odgovarajuim prigodama. Pretpostavka postojanja dvaju estetskih
sustava mnogo je prihvatljivija od miljenja koja se tako esto i tako rado izriu, kako se, naime, glazba
ne moe dijeliti na ozbiljnu i zabavnu, nego samo na dobru i lou. Da Mozart i rock ne lee na istom
estetskom kontinuumu (da se o odnosu Mozarta i svakodnevnog lagera, ili, jo gore, Mozarta i
novokomponirane glazbe i ne govori!), vie je nego jasno svakome kome njegov glazbeni ukus doputa
da zna to je to Mozartova (ili Bachova, Chopinova, Wagnerova itd.) glazba.
Ima glazbenih pedagoga koji u uvjerenju da e tako uenicima olakati pristup tekoj,
umjetnikoj glazbi poseu za preradama djela umjetnike glazbe. Takvih je prerada na tritu
mnogo, a tako su manatovanizirana
14
i neka djela iz sadanjeg nastavnog programa. Izvrsnom
analizom obrade drugog stavka Beethovenove klavirske sonate op. 13, Jamesa Lasta Freurich (1973,
184-189) je pokazao da je miljenje kako e se preko tako dajestirane glazbe doi do one prave,
obina zabluda. S puno uvjerljivosti Freurich pokazuje da je tako ostvareni glazbeni proizvod tipian
ki podjednake vrijednosti kao i svaki (drugi) lager. Preraevine toga tipa jednako su ki kao to je ki
kad limena glazba svira potpourri iz Puccinijevih opera. Ni jedno ni drugo ne spada u kolu i jednako
je umjetniki nakaradno kao to bi bilo dopisivanje i pjevanje teksta na melodiju Straussova valcera
(Rein, 1954, 129-130). Na polovinoj vrijednosti ne moe se graditi (umjetniki) odgoj. U pravu je
Klausmeier kad, citirajui Hausera, kae: Put pravom razumijevanju umjetnosti vodi preko
obrazovanja. Nije nasilna simplifikacija umjetnosti nego odgoj umjetnikog suenja sredstvo kojim e
se ukloniti manipuliranje umjetnou od jedne male manjine (Klausmeier, op. cit. 199 /biljeka/).
Uspostavljanje umjetnikoga glazbenog ukusa jedini je nain dovoenja mladih u kritiki odnos
prema popularnoj glazbi, a to je ujedno i odgovor na pitanje kako da se glazbena pedagogija odredi
spram masovnih medija. Ako njihov negativan glazbeni uinak ne proizlazi iz njihove prirode
(v. Josipovi, 1984, 40) nego iz injenice da su u loim rukama, onda glazbena pedagogija iz toga
mora zakljuiti kako je prikladnom glazbenoodgojnom akcijom mogue utjecati na potroae, a time,
vjerojatno, i na budue proizvoae masmedijskih glazbenih poruka. Ako se smisao za umjetniku
glazbu stjee odgojem, kultiviranjem, osobnim naporom (Supii, op. cit. 191), onda se ini da je
takva odgojna akcija jedini nain suprotstavljanja sadanjem glazbenom (ne)ukusu. Circulus vitiosus u
kojem se danas kree ponuda i potranja popularnih vrsta glazbe nije mogue zaustaviti (manje ili vie
deklarativnim) zahtjevima za kvantitativnim smanjenjem ili kvalitativnim poveanjem ponude, nego
samo povienjem kriterija potranje. Razlog je tome vrlo jednostavan: dok se ponuda zasniva na logici
profita, potranja ovisi o odgoju. Drugim rijeima: dok je potranje, bit e i ponude. Dok na ponudu ne
moe utjecati, podizanje kriterija potranje upravo je bitan zadatak glazbene nastave. Opravdanost
odgojnog djelovanja na podruju potranje potvruje injenica na koju je ukazao Wiebe da, naime,

14
Izraz posuen od Giesza (Gic, 1979, 43).
39

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

neprekidno sviranje lagera na radiju ne povisuje nuno preferenciju u jednakoj mjeri u kojoj bi
neemitiranje rezultiralo njezinim smanjenjem. S repeticijom raste preferencija za kompleksniju glazbu,
dok se kod zabavne javlja zasienje (v. Lundin, 1967, 187-188). Naalost, ova Wiebeova primjedba ne
moe nas utjeiti, jer koliko god se brzo privikavali na trivijalnu glazbu, njezini e se stvaraoci
pobrinuti da budu jo bri. Pretvorivi glazbu u potroaki artikl, estradna je industrija doskoila
ovjekovu nedostatku brzog privikavanja.
U podizanju kriterija potranje glazbenoj e nastavi biti od neprocjenjive koristi upravo
sredstva za masovnu reprodukciju glazbe: svi tzv. nosai zvuka. Od radija i televizije ne treba oekivati
mnogo. tovie, oni, gotovo bismo rekli, nisu ni osobito prikladni za posredovanje umjetnike glazbe.
Emitirajui umjetniku glazbu u neka svoja, programom unaprijed odreena vremena, radio e se vrlo
rijetko podudarati sa eljama potencijalnog sluatelja. To, pak, da je uvijek na dohvat ruke i da njegovo
ukljuivanje ne zahtijeva nita osim pritiska na dugme za razliku od gramofona, kasetofona CD-
playera, gdje treba potraiti plou ili kasetu znai da e ga esto ili bar ee nego kazetofon, ili
gramofon, ili CD-player ukljuivati i onaj potencijalni sluatelj umjetnike glazbe kojemu repertoar
radija ne odgovara. to se televizije tie, Schmidt je analizom odnosa tona i slike, te, u vezi s tim,
receptivnih aktivnosti gledatelja/sluatelja pri televizijskom posredovanju glazbe, s mnogo uvjerljivosti
pokazao da televizija nije medij koji bi mogao na odgovarajui nain prezentirati umjetniku glazbu.
Televizijska slika ne samo da ne pridonosi doivljavanju glazbe nego upravo od nje odvlai pozornost
optikim podraajem visoke redundancije, zanimljivom obradom slike ili/i tzv. estetskim gegom
(Schmidt, 1980, 330-332). Sve su to elementi koji televiziju ine idealnim medijem za prezentiranje
svih onih glazbenih vrsta koje ne zahtijevaju aktivan, su-stvaralaki, sudjelujui pristup sluatelja. Na
taj nain televizija se iskazuje kao medij mnogo pogubniji za razvoj glazbenog ukusa (mladih) nego to
su to radio i ostala sredstva masovne produkcije zvuka. Kao to je ispravno primijetio Komma,
televizija prua nebrojene mogunosti pretvaranja glazbe u ki (Musikbildkitsch). Multimedijski ki
potpomae asocijativno sluanje, naglaava hermeneutiko tumaenje, i, istovremeno prostituira
umjetniku tvorevinu (Komma, 1976, 311).
Nakon svega to je reeno, valja naglasiti kako odreivanje odnosa spram masovnih medija za
glazbenu pedagogiju ne znai borbu protiv monog protivnika koji (toboe) kvari posao glazbenoj
nastavi, nego znai zadatak uspostavljanja umjetnikih kriterija koji e omoguiti kritiko primanje
medijima posredovane glazbe. Valja naglasiti i to da glazbena nastava u opeobrazovnoj koli svojom
dananjom koncepcijom moe uiniti vrlo malo da poe u susret onome to mediji sa sobom donose.
Pozitivno reagirati na injenicu da je irenje muzike putem masovnih medija (...) visoko pozitivna
drutvena i kulturna injenica (Supii, op. cit. 197), znai okrenuti se stvarno, ne deklarativno
odgoju sluatelja glazbe.



















40

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?










5. Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?



Aktivno muziciranje s naglaskom na glazbeno opismenjivanje kao prevladavajui koncepcijski model
nastave glazbe u (naoj) opeobrazovnoj koli, uz to to je nerealan i neostvariv, ne odgovara ni
dananjem vremenu: on ne uvodi uenika u glazbenu kulturu niti ga osposobljava za kritiki odnos
prema glazbi posredovanoj medijima. Suvremenoj nastavi glazbe odgovara kombinirani koncepcijski
model u kojem sredinju i obveznu jezgru ine sluanje i upoznavanje glazbe. Aktivnostima
samostalnog muziciranja za koje ima psiholokih, ali istodobno vrlo malo umjetnikih argumenata, ne
moe pripadati glavna uloga. Treba predvidjeti mogunost da se te aktivnosti planiraju i programiraju
disjunktivno, kako bi se izbjegla svatarska povrnost prisutna u svakom integrativnom modelu.




5.1. Uvod


Svaka izmjena nastavnog plana i programa, a pogotovo ona koja pretendira na to da sebe
nazove reformom, nuno aktualizira pitanje potrebe pojedinih nastavnih predmeta pa (bi) stoga svakoj
takvoj izmjeni mora(la), osim obvezatne rasprave o cilju i zadacima odgoja i obrazovanja u cjelini,
prethoditi i rasprava o cilju i zadacima i, iz toga, o koncepciji svakoga pojedinog nastavnog predmeta.
Pritom bi raspravu o cilju i zadacima predmeta trebalo zasnovati na stvarnim argumentima, a ne kao
to se esto dogaa u praksi na strunoegoistikim, esto i proizvoljnim tvrdnjama o korisnosti,
potrebi pa i upravo sudbinskoj neophodnosti ba toga, konkretnoga nastavnog predmeta.
Argumentirana pak rasprava o cilju, zadacima i koncepciji predmeta mora, uz logiku struke, uvaiti i
mnoge druge, meusobno manje ili vie povezane initelje: stvarne, tzv. objektivne nastavne uvjete
(stvarni i mogui broj sati, specijalizirana uionica, nastavna oprema), obrazovanost uitelja,
izvannastavne utjecaje (masmediji i dr.), spoznajne mogunosti uenika i dr.
Nastava glazbe ne moe u tom pogledu biti nikakva iznimka, premda je rije o predmetu sa
specifinim statusom u opeobrazovnoj koli, specifinim utoliko to je glazba (jedini) predmet koji
ima svoj vlastiti odgojno-obrazovni sustav pa se, osim u opeobrazovnoj, moe uiti i u posebnim
strunim glazbenim kolama.
41

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

to su, dakle, ciljevi i zadaci nastave glazbe u opeobrazovnoj koli?
Nema nikakve sumnje da samo jasan i konkretan odgovor na to pitanje odgovara i na sljedee
koje glasi: kako bi tu nastavu trebalo koncipirati? Je li sadanji koncepcijski model dobar ili bi on
mogao (ili ak morao) biti drugaiji? Jasan i konkretan odgovor na ta pitanja odgovara konano i na
osnovno pitanje: emu uope glazba u opeobrazovnoj koli?



5.2. Neuspjeh glazbene nastave


Neuspjeh glazbene nastave u opeobrazovnoj koli vie je nego oigledan, i to nije tako samo u nas.
Kad, na primjer, F. Korak kae da je mnogo toga to se pod platem glazbenoga odgoja dogaa u
koli izgubilo svako opravdanje i postalo besmislenim (Korak, 1969, 116), on zacijelo ne misli
samo na situaciju u Austriji, kao to ni Elliot ne misli samo na situaciju u SAD-u kad kae da u nekim
razredima djeca upravo ue kako da ne zavole glazbu (Elliot, 1982, 34).
Slabi rezultati glazbene nastave najee se pripisuju nedovoljnom broju i/ili neadekvatnom
obrazovanju uitelja i malom broju sati, tj. nepovoljnom statusu predmeta u nastavnom planu.
Mi emo ovdje imajui pred oima prvenstveno nau, hrvatsku situaciju pokuati zastupati tezu
da neuspjeh glazbene nastave generira sam predmet svojom pogrenom koncepcijom. Naa
glazbenopedagoka teorija nije rijeila gotovo nijedno bitno pitanje glazbene nastave, poevi upravo
od koncepcije te, u vezi s tim, cilja i zadataka predmeta u glazbeno bitno novim, suvremenim uvjetima,
do uloge i mjesta pojedinih nastavnih podruja: pjevanja, sviranja, glazbenog opismenjivanja,
stvaralatva, te sluanja glazbe i usvajanja muzikolokih sadraja. Nakon to su pedesetih i ezdesetih
godina postupno ula u program, ta se podruja u nekoliko posljednjih izmjena prenose iz programa u
program s nebitno izmijenjenim sadrajima kao neto to je samo po sebi razumljivo, neto to ne treba
dovoditi u pitanje. Ostala je nezamijeena injenica da je takva koncepcija nerealna i neostvariva jer
se predmet pretvorio u svatarenje: malo se pjeva, malo se ue note, malo se svira, malo se ui
glazbena teorija, malo se stvara, malo se slua glazba, malo se ui o glazbi a rezultat su svega toga
glazbeno neodgojeni i neobrazovani uenici na kraju takvoga obrazovanja. Cjelokupno stanje u naoj
glazbenoj kulturi vie je nego oigledan dokaz da se intencije (do)sadanje nastave glazbe nikako ne
reflektiraju na kasnije glazbeno ponaanje uenika. U ispitivanju koje smo u jesen 1985. proveli na
uzorku uenika prvih razreda srednjih kola ustanovili smo da su glazbena znanja i umijea uenika
koji su tek zavrili snovnu kolu praktino beznaajna (Rojko, 1988, 71-99).
Osim koncepcije predmeta kao unutarnjeg generatora neuspjeha, neuspjehu glazbene nastave
doprinose i neki vanjski initelji. To je, u prvom redu, opa, umjetnosti uope i glazbi nesklona
duhovna klima. Ta utilitarizmom proeta klima odraava se i na status glazbene nastave u koli.
Okruena tzv. korisnim, tzv. upotrebljivim znanjima koja proteiraju utilitaristiki orijentirani
nastavni programi, glazbena nastava postaje pastorkom nastavnog programa (Ehrenforth, 1976,
127), luksuzom koji si drutvo moe priutiti tek kad ispuni druge, vanije zadatke (v. Blaukopf,
1969, 323). Govorei o glazbenoj nastavi u Japanu, Takeda se ak pita je li Japancima glazba jo
uope potrebna? (Takeda, 1973, 504).
Duhovnu klimu o kojoj je rije, bitno obiljeavaju masovni mediji koji presudno odreuju
glazbeno ponaanje mladih. To ponaanje odvija se na razini potpuno razliitoj od one kojom se kree
glazbena nastava, a da ona tu okolnost gotovo uope ne uzima u obzir.
Ovdje e se pokuati pokazati kako je pronalaenje jedne drugaije koncepcije jedini nain
dokidanja neuspjeha glazbene nastave. Nastojat e se pokazati da je ak i pitanje statusa predmeta u
nastavnom planu, a naroito pak pitanje interpretacije toga statusa, izravno povezano s koncepcijom.
U potrazi za jednom suvremenijom koncepcijom predmeta, koncepcijom koja bi se zasnivala na
analizi konkretne glazbenosocijalne situacije kao i na analizi drutvenih i individualnih mogunosti i
potreba za glazbom, pokuat emo pokazati da se suvremena nastava glazbe u opeobrazovnoj koli
mora koncipirati kao nastava koja odgaja i obrazuje sluatelja glazbe. Stvaranje koncepcije usmjerene
42

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

tom cilju znai prebacivanje teita s podruja tzv. aktivnog muziciranja na podruje sluanja i
upoznavanja glazbe.



5.3. Koncepcije glazbene nastave u opeobrazovnoj koli


U praksi glazbene nastave u opeobrazovnoj koli iskristaliziralo se nekoliko koncepcijskih
modela koji se zapravo mogu svesti na tri osnovna. Govorimo tako:
- o modelu aktivnog muziciranja,
- o recepcijskom modelu, te
- o modelu koji udruuje aktivnosti dvaju prethodnih i koji se, prema nainu toga udruivanja,
moe pojaviti kao integrativni ili kao kombinirani model.



5.3.1. Aktivno muziciranje


Model aktivnog muziciranja (das musische Prinzip) podrazumijeva aktivno djeje
reproduktivno ili/i produktivno bavljenje glazbom u obliku pjevanja, sviranja i glazbenog stvaralatva.
Bit je modela, dakle, u samostalnom djejem muziciranju bez obzira na to pojavljuju li se u modelu sve
ili samo neke od tih aktivnosti. Svladavanje glazbenoga jezika i pisma u ovaj je model takorei
uraunato, bilo stoga to je to samo po sebi takoer oblik aktivnog muziciranja, bilo stoga to se
poznavanje glazbenoga jezika smatra pretpostavkom za ostale aktivnosti. tovie, u nekim varijantama
toga modela svladavanje glazbenoga jezika i pisma ima sredinju ulogu.
Model aktivnoga muziciranja najstariji je i kroz duga stoljea glazbene povijesti jedini
koncepcijski model glazbene nastave. Njegova najjednostavnija varijanta pjevanje po sluhu, odnosno,
pjevanje pjesama bila je jedini oblik glazbene nastave sve do 19. a ponegdje i do 20. stoljea. Model
je u drugoj polovici 18. stoljea i u 19. stoljeu obogaen zahtjevom za glazbenim opismenjivanjem
koje je zatim poelo ulaziti u programe pojedinih europskih zemalja.
Sviranje u nastavi pojavilo se u Europi i u Americi na poetku ili u toku prve polovice 20.
stoljea. Na europski glazbenopedagoki prostor presudan je utjecaj u tome izvrio C. Orff tridesetih i
ponovno pedesetih godina. Orffova koncepcija takoer je koncepcija aktivnog muziciranja u kojem su
(muziciranju) zastupljeni svi elementi toga modela: pjevanje, glazbeno opismenjivanje, glazbeno
stvaralatvo i sviranje, s neto veim naglaskom na posljednjim dvjema aktivnostima. Orffov model
nije nigdje na due vrijeme prihvaen kao ekskluzivni model glazbene nastave. tovie, on je u novije
doba doivio brojne opravdane kritike kao model koji ne odgovara naem vremenu (v. Keller, 1969,
485-489). Danas je uglavnom tako da se neki elementi Orffova pristupa, u prvom redu instrumenti i
sviranje, a zatim i stvaralatvo, kombiniraju s drugim aktivnostima koje nisu specifino Orffove:
pjevanjem, uenjem glazbenog jezika i pisma, pa i sluanjem glazbe.
Nakon Drugoga svjetskog rata model aktivnog muziciranja pojavljivao se u Europi gotovo
uvijek kao model s vie aktivnosti, s veim ili manjim naglaskom na nekoj od njih. Posebna je varijanta
toga modela Kodlyjev pristup, s posebnim naglaskom na svladavanje glazbenog jezika i pisma te
pjevanje, poneto, usputno i na stvaralatvo, dok se sviranju ne poklanja pozornost. Kodlyjev model
bio je na djelu u Maarskoj, naroito u sustavu kola s pojaanom glazbenom nastavom, u kojima je
jedino i mogao funkcionirati. U obinim je kolama glazbeno opismenjivanje bilo jednako
neefikasno kao i kod nas, to je jasan dokaz njegove neostvarivosti u normalnim nastavnim
okolnostima. O nepotrebnosti i neostvarivosti glazbenog opismenjivanja u opeobrazovnoj koli go-

43

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

vorit emo neto kasnije,
15
a ovdje emo dodati da je i Kodlyjev model pojaanog glazbenog
opismenjavanja doivio vrlo otre kritike samih maarskih glazbenih pedagoga. Pokazalo se, naime, da
ta glazbena pismenost ne slui zapravo niemu to bi za suvremenog ovjeka neglazbenika bilo
glazbeno relevantno (Palotai, 1978, 4045).
Model aktivnog muziciranja uiva kod velikog broja glazbenih pedagoga, a naroito pak kod
glazbenika nepedagoga, veliko povjerenje koje nerijetko vodi u precjenjivanje. To precjenjivanje
vlastite glazbene aktivnosti, kao svjesni ili nesvjesni refleks reformskih pokreta u pedagogiji, pretvorio
se u stereotip u kome se redovito zaboravlja na ostvarivu razinu takve aktivnosti. Umjesto da bude u
slubi glazbene kulture, takvo priprosto, primitivno i ispod svake razine aktivno muziciranje postaje
samo sebi svrhom.



5.3.2. Recepcijski model

Recepcijski model glazbene nastave razvio se kao model, pod nazivom orijentacija na
umjetniko djelo (Orientierung am Kunstwerk), u Njemakoj. Nastao je kao posljedica otre i vrlo
uvjerljive kritike to su je modelu aktivnog muziciranja upuivali T. W. Adorno i M. Alt. Kritika
Adorna i Alta odnosila se podjednako na sadraj glazbenog odgoja u prvom redu na narodne,
kolske, djeje, prigodne i sline, ideoloki obojene, pedagoki sumnjive i, svakako,
uenicima daleke pjesme kao i na kolsko muziciranje koje je ispod svake umjetnike, ali i ispod
razine djejih snaga, u emu se vidi jedna nepotrebna i opasna-proizvoljnost s trendom prema opoj
duhovnoj regresiji (Zimmerschied, 1981, 130). Osobito je u toj kritici bio otar Adorno istiui da
glazbenoj nastavi prijeti da se iscrpi u pukom inu, u jednoj revnosnoj, ali sebi dovoljnoj praksi
(Adorno, 1972, 108). Upozoravajui na jaz izmeu glazbene nastave i stvarne glazbene kulture, na
nemo uenika pred umjetnikom glazbom, osobito suvremenom, Adorno i Alt trae da se uenicima
posreduje prava, umjetnika glazba. Njihovim idealom postaje sluatelj ekspert koji je u stanju na
najprimjereniji nain sluati i razumjeti glazbu. Zahtjev je formuliran jednom kao shvaanje i
doivljavanje glazbenih djela, drugi put kao uvid u red i vrijednosti, zatim opet kao duhovno
usvajanje djela velikih majstora, kao pristup umjetnikom djelu, uspostavljanje vrijednosnih
mjerila i sl. (Zimmerschied, ibid. 128). Michael Alt bio je uvjeren da e se glazbena nastava tek
tada moi pridruiti klasinim interpretativnim disciplinama kad interpretacija glazbenih djela dobije
oblike stroge duhovne razrade (Alt, 1973, 75). Kritika koncepcije aktivnog muziciranja M. Alta, a
osobito pak T. W. Adorna, bila je tako snana i uvjerljiva da je i pjevanje u koli dovedeno u pitanje.
ezdesete i sedamdesete godine bile su u njemakoj glazbenoj pedagogiji godine definitivnoga raskida
s modelom aktivnoga muziciranja, za koji se pokazalo da ne moe biti odgovor na sve veu mo koju
pokazuju masovni mediji (Zimmerschied, ibid. 136). Pedagoki korijeni recepcijskog modela izlaze iz
pokreta za umjetniki odgoj prve polovice 20. stoljea.
Reagirajui na stalno rastui utjecaj masovnih medija i razliitih vrsta funkcionalne glazbe, a
zatim i pod utjecajem suvremenih pedagokih teorija, naroito teorije kurikuluma, recepcijski je model
dobio nove oblike, ostajui, meutim, i dalje recepcijskim.
Emancipacijski pristup (Emanzipatorischer Satz) predstavlja tako sadrajno proirenje modela
na sve vrste glazbe. Dakle, ne samo susret s umjetnikim djelom nego i susret sa svakom glazbom:
filmskom, plesnom, zabavnom, reklamnom i dr., i to susret koji uz sluanje i glazbenu analizu
ukljuuje iri muzikoloki, to e rei glazbenosocioloki, glazbenoestetski i glazbenopsiholoki
pristup. U sreditu pozornosti toga modela je zreo sluatelj s kritikim odnosom prema glazbi.
Otkrivajui ueniku mehanizme djelovanja funkcionalne glazbe i osvjetavajui mu vlastite, socijalno
uvjetovane reakcije na tu glazbu, osvjetavajui mu, dakle, zavisnost osobnog glazbenog ukusa od
izvanglazbenih utjecaja, emancipacijski pristup eli ueniku proiriti glazbeni vidokrug ne bi li ga tako

15
Vidi poglavlje Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?!
44

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

oslobodio te zavisnosti. Otuda ime tome modelu.
Daljnju, napredniju varijantu recepcijskog modela predstavlja model poznat pod imenom odgoj
auditivnog zapaanja (Auditive Wahrnehmungserziehung). Smatrajui da predmetom glazbene
nastave mora biti svaka glazba, ovaj model, poput emancipacijskog, stavlja naroit naglasak na Novu
glazbu, tzv. avangardu. U skladu s novom definicijom glazbe, predmetom nastave postaje ukupna
zvuna okolina (Zimmerschied, ibid. 165).
Prenosei na podruje glazbene pedagogije Robinsonovu ideju kulturne zrelosti nasuprot
orijentaciji na umjetniko djelo, glavni teoretiar ovog modela Hartmut von Hentig smatra ciljem
glazbene nastave, dotino estetskog odgoja, sposobnost da se uiva, da se kritizira i mijenja opaanje i
oblikovanje vlastite okoline, te da se putem senzibilizacije percepcije jaa vlastito ja (prema
Mastnak, 1991, 63) i to stoga to je kultura neto to je podlono stalnim mijenama, ono to ovjeka
vjeba i potvruje u samoodranju nasuprot diktatu stvari, u improvizaciji prema nepoznatome i u
slobodnim hipotezama nasuprot trivijalnom ... Iz kulture koja njeguje i zadrava ono to se prenosi,
nastaje creatio proces stvaralakog mijenjanja (ibid. 63).
Model je, razumljivo, imao naroit uspjeh kod pristalica nove glazbe. Za razliku od prethodno
opisanih modela, ovdje se donekle rehabilitirala vlastita uenika aktivnost, ali nikako u
tradicionalnom obliku pjevanja ili instrumentalnog petljanja ili pak svladavanja intonacijsko-teorijskih
sadraja, nego u obliku produkcije, improvizacije i komponiranja, i to uz uporabu svih moguih izvora
zvuka. Naroit oblik te aktivnosti ini kolektivna improvizacija kao nain ostvarivanja zvune
komunikacije. Pojam zvune komunikacije nastao je, dakle, u okviru tog modela.
Odgoj auditivnog zapaanja nije, dakle, isti recepcijski, ve je to kombinirani model glazbene
nastave. Uvidjevi da su tradicionalni modeli aktivnog muziciranja danas apsolutno pass, glazbeni su
pedagozi u novom modelu vidjeli priliku za ponovnim uvoenjem nekog oblika aktivnoga muziciranja
koji je mogu bez nota i svega onog pseudostrunog i kvaziglazbenog petljanja oko glazbe,
karakteristinog za tradicionalno aktivno muziciranje kojemu, uostalom, nije do tehnikih umijea,
nego eli putem igre razvijati duhovne, muzikalne i stvaralake snage, vodei tako uenika prema
glazbenoj zrelosti (Zimmerschied, op. cit. 140).



6.3.3 Koncepcijski modeli kod nas


Kao i drugdje u Europi, i kod nas je model aktivnog muziciranja u svojoj najjednostavnijoj
varijanti kao pjevanje po sluhu bio jedini model glazbene nastave stoljeima. U hrvatskim
kolama, u okviru prve Jugoslavije, predmet je u osnovnim kolama funkcionirao kao pjevanje, dok je
u gimnazijske programe ulo i glazbeno opismenjivanje. Na objema ovim razinama imali smo, dakle,
model aktivnog muziciranja.
Prvih godina nakon drugoga svjetskog rata glazbena je nastava opet bila koncipirana kao
pjevanje kojemu su se postupno, za nekolikih izmjena programa, pridruivale i ostale aktivnosti:
sviranje, glazbeno stvaralatvo i, naroito, glazbeno opismenjivanje. Na djelu je bio jasan model
aktivnog muziciranja u kojemu je sve do 1972. sredinju ulogu imalo svladavanje glazbenog jezika i
pisma. Taj su pravac u naoj glazbenoj pedagogiji utemeljili i zastupali Z. Grgoevi i B. Antoni, a
nastavili ga s neto veim naglaskom na pjesmi i pjevanju J. Pogaj i V. Tomerlin. Posljednji je uz
to proteirao i glazbeno stvaralatvo. istou modela aktivnog muziciranja povremeno su kvarili
zahtjevi za sluanjem i upoznavanjem glazbe koji su, meutim, u praksi najee ostajali neispunjeni
jer kole nisu imale ureaja za glazbenu reprodukciju.
Nastavni program iz 1972. prvi je program u kojemu je aktualiziran integrativni koncepcijski
model: dotadanjim aktivnostima modela aktivnog muziciranja iz prijanjih programa pridodano je
sluanje glazbe i neki muzikoloki sadraji. Dok je u dotadanjim programima teite bilo na
glazbenom opismenjivanju, sad su sve aktivnosti iznivelirane tako da su se mogle smatrati relativno
samostalnim nastavnim podrujima. Pokazat e se da takav integrativni model ne samo da nije znaio
napredak u odnosu na raniji, isti model aktivnog muziciranja, nego je uinio neto jo mnogo gore:
45

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

pretvorio je nastavu glazbe u svatarenje koje nuno vodi u neuspjeh.
Daljnja dva programa onaj iz 1984. te onaj iz 1991/1992. takoer su neka vrsta integrativnog
modela, razlikujui se od prethodnoga znatno veim naglaskom na sluanje glazbe, tj. osjetnim
pomakom prema recepcijskom modelu. Naalost, ni taj model nije osobito efikasan, u prvom redu zato
to je i on svatarski. To utoliko vie to je pomak prema recepcijskom modelu uinjen u programima,
ali ne i u praksi. Praksa je najee i dalje ustrajavala na starom modelu s naglaskom na
opismenjivanje, kako zbog metodikog obrazovanja starijih uitelja glazbe, tako i zbog neadekvatne
nastavne opreme.


5.3.4. Otvoreni model nastave glazbe


O otvorenom modelu glazbene nastave nije se dosad govorilo u glazbenopedagokoj literaturi.
On je prvi put primijenjen u praksi glazbene nastava u osnovnoj koli u Hrvatskoj u okviru projekta
izrade Hrvatskoga nacionalnog obrazovnog standarada (HNOS-a). To je model koji nastavniku ostavlja
mogunost da samostalno kreira nastavi proces u potpunosti ili djelomino, tj. da sam bira nastavna
podruja koja e biti predmetom rada. U hnosovskoj varijanti otvorenoga modela zadano je, dakle je
obvezatno, samo podruje sluanja i upoznavanja glazbe, a podruja pjevanja, sviranja, glazbenoga
opismenjivanja, glazbenoga stvaralatva i, eventualno, jo nekoga, preputena su na izbor nastavniku,
koji ih moe uvrstiti u program ili sasvim izostaviti. Pojedinosti primjene otvorenoga modela glazbene
nastave u naoj osnovnoj koli opisat emo u posljednjem poglavlju

Prikaz koncepcijskih modela koji smo dali odnosi se na osnovnu, osmogodinju kolu. Nastava
glazbe postojala je sve to vrijeme, s veim ili manjim brojem sati, i u srednjim kolama: gimnazijama,
nekim strunim i tzv. usmjerenim kolama. U svim tim prilikama ukljuujui i trenutano stanje
ona je bila koncipirana kao povijest glazbe. Bez obzira na to je li bila rije o dijakronijskom kao to
je naalost uglavnom bio sluaj ili pokuaju sinkronijskog pristupa koji je svojevremeno ponudila K.
Kos (1974, 63-68) i koji se, naalost i na tetu glazbene pedagogije i, prije svega, uenika, nije odrao,
bio je to uvijek recepcijski model.
16




5.5. Kakva koncepcija danas? Otvoreni model nastave glazbe


Projekcija (nove) koncepcije predmeta nije mogua ako se prije toga ne utvrde premise njegova
uvrtenja u nastavni plan. Treba se, dakle, zapitati: na emu se zasnivaju odluke o tome hoe li
predmet, prvo, uope ui u nastavni plan i, drugo, kakav e mu biti sadraj. Odluka o uvrtenju
predmeta u plan drutvene je provenijencije i donosi se u skladu s drutveno odreenim ciljem odgoja i
obrazovanja. Odluka o sadraju bit e manjim dijelom takoer uvjetovana drutveno, ali e u najveoj
mjeri ipak biti diktirana logikom struke. To vrijedi za svaki predmet, pa mora vrijediti i za glazbu. I
nastava se glazbe nala u korpusu osnovnokolskih predmeta zato to je to u skladu s ciljem odgoja, a
njezin sadraj odreuje struka. Prividno je sve u redu, ali je problem u tome to spomenuta logika
opravdana kod (svih) drugih predmeta ovdje ne vrijedi: prvo, za ostvarenje koncepcije zasnovane na
takvoj logici, predmet nema i ne moe imati dovoljan broj sati i, drugo, u naem kolskom sustavu ta
se logika primjenjuje na drugom mjestu: u glazbenoj koli. U opeobrazovnoj koli predmet mora
pokrivati drutvenu i individualnu potrebu uenika za glazbom, a ta potreba nije identina s glazbom
kao strukom. Posljedica izvoenja predmeta iz struke, a ne iz cilja, jest to da se uenicima nastoji u
dajestiranom obliku prezentirati sve ono to se inae ui u glazbenoj koli. Iako to nije nigdje reeno

16
Ovdje je rije samo o koncipiranju nastave u razredu. O ansamblima ne govorimo
46

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

expressis verbis, ispada da je cilj tako koncipirane nastave da uenik naui neto malo pjevati, neto
malo svirati, da neto malo slua glazbu, da neto malo naui i o glazbi te da se neto malo bavi i
stvaralatvom. Ta od-svega-pomalo-koncepcija pokazala je da uenici na kraju osnovnog obrazovanja
niti znaju svirati, niti su glazbeno pismeni, niti to relevantno znaju o glazbi, niti poznaju glazbena
djela, niti imaju razvijen glazbeni ukus a ne znaju ak ni pjevati!
Pokuaj, dakle, da se sve ono to ulazi u okvire strune glazbene nastave prezentira u osnovnoj
koli u drastino skraenom obliku nuno vodi u svatarstvo i neuspjeh. U tako koncipiranom
predmetu puka je iluzija da se stanje moe popraviti poveanjem broja sati. Tonije, to bi moda i bilo
mogue kad bi to poveanje moglo biti viestruko spram sadanjega.
Postavljanje zahtjeva za takvim brojem sati, za dajestirano, i uz to, sasvim neefikasno
udvostruavanje programa strune glazbene kole bilo bi danas ne samo nerealno nego gotovo
nerazumno. Ne treba dakle rjeenje problema traiti u jalovim zahtjevima da se sa strunom
glazbenom nastavom zapone ve u drugom razredu (to je takoer odraz logike struke), ili, da treba ne
znam koliko poveati broj tjednih sati, nego rjeenja treba traiti iskljuivo u promjeni koncepcije. U
glazbenosocijalnim uvjetima u kojima ivi dananji uenik, zadatak osnovne kole ne moe biti
(bespredmetno) pabirenje po elementima struke sa sasvim pogrenim uvjerenjem kako su to nekakve
pretpostavke za glazbenu kulturu, nego to moe biti jedino odgoj sluatelja,odgoj glazbenog
connaisseurea, pa, ako ba hoemo, i ljubitelja glazbe. U tome, u orijentaciji na sluanje i upoznavanje
glazbe, sadrana je sva bit drugaije koncepcije glazbene nastave. Opeobrazovna kola mora uenika
uvesti u glazbenu kulturu. Onaj tko eli struno glazbeno kolovanje, morat e svoju elju ostvariti u
strunoj glazbenoj koli privatnoj ili dravnoj, svejedno ne zato to mu osnovna kola takvo
obrazovanje ne eli pruiti, ve zato to ona to jednostavno ne moe!
U masmedijskoj glazbenoj okolini gdje je sluanje osnovni nain glazbenog ponaanja, a
masovna produkcija dovela na scenu dosad neviene koliine glazbenog kia i glazbenih
bezvrijednosti, odgoj sluatelja namee se kao prvorazredni problem glazbene kulture. Sviranjem
tambura, harmonika, frulica, melodika i slinih instrumenata i instrumenata te funkcionalnim
pjevanjem narodnih, djejih, kolskih, prigodnih, didaktikih i inih, ideoloki i pedagoki esto krajnje
sumnjivih i uenicima manje-vie odioznih pjesama, taj se problem ne rjeava!
Kaimo sasvim otvoreno i bez uvijanja: dosadanji integrativni koncepcijski model treba
definitivno napustiti u korist kombiniranog modela sa sluanjem glazbe kao sredinjom aktivnosti.

Rezimirajmo razloge:
- integrativni model kao dajestirana kopija strune glazbe kole svatarski je
i neostvariv i ne daje nikakve glazbeno relevantne rezultate
- kao to emo kasnije pokazati,
17
glazbeno opismenjivanje kao najvanija
sastavnica integracijskog modela danas je apsolutno nepotrebno
- sadanji integracijski model ne prua gotovo nikakve mogunosti, ili je takvih mogunosti
vrlo malo, za stvaran glazbenoestetski, dakle za umjetniko-glazbeni odgoj, jer su pjevanje i sviranje u
razredu daleko ispod svake umjetnike razine. Takav odgoj mogu je samo u sluanju glazbe
- suvremeni glazbenosocijalni uvjeti i masmedijska glazbena kultura upravo zahtijevaju od
glazbene nastave da odgaja kritinog i zrelog sluatelja glazbe. Poznavanje glazbe, a ne njezino
neumjetniko, primitivno izvoenje, jedini je uvjet glazbene kulture i jedini nain suprotstavljanja
masmedijskoj glazbenoj manipulaciji
- nastava s naglaskom na sluanju uvaava i elje uenika. Sluanje glazbe upravo je uenicima
najdraa i najlaka od svih glazbenih aktivnosti (Rojko op. cit. 46-71)
- glazbena nastava u opeobrazovnoj koli mora voditi rauna o postojanju strunih glazbenih
kola te s njima podijeliti odgovornost za glazbenu kulturu.
O jednom novom koncepcijskom modelu mogli bismo, na kraju, iznijeti sljedee hipoteze:

1. Treba napustiti dosadanji nain krutog propisivanja svega to e se dogaati u glazbenoj

17
Vidi poglavlje Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?!
47

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj koli?

nastavi. Novi model mora biti otvoren utoliko to e jedan dio biti propisan, a drugi varijabilan.
Propisana, da tako kaemo, zadana veliina moe biti iskljuivo sluanje, upoznavanje i muzikoloka
elaboracija svih glazbenih vrsta.
2. Aktivno muziciranje u razredu kao aktivnost koja se moe argumentirati samo psiholoki, a
ne i glazbenoumjetniki programirat e se varijabilno: neka uitelj slobodno, prema svojim
sposobnostima, sklonostima uenika i mogunostima kole, odlui koja e to aktivnost biti.
3. Glazbena pismenost kao nepotrebna, ali, jo vie, kao neostvariv zahtjev i, napokon, kao
aktivnost koju uenici smatraju najomraenijom i najteom (Rojko ibid. 46-71) ne treba se nai u
opeobrazovnoj koli. Pismenost e se stjecati samo onoliko koliko je potrebno za eventualno sviranje
ili pak samo kao upoznavanje fenomena notnoga pisma.
4. Posebnu panju treba posvetiti ansamblima: zboru i orkestrima. Oni su pravo mjesto za
aktivno muziciranje. Jedino je u ansamblima mogue postii takvu razinu muziciranja koja moe
ponijeti atribut umjetnikoga. Repertoar ansambala moe se uvjebavati i u razredu.
5. Nije osmogodinja kola, nego su njezini vii razredi i srednja kola zajedno, prirodni
koncepcijski okvir za jedinstvenu nastavu glazbe. Razredna nastava treba ostati izvan toga okvira i
mora predstavljati strukom neoptereeno doba slobodnog pjevanja, sviranja, glazbenih igara,
nepretencioznog sluanja glazbe i sl. bez obzira na to hoe li nastavu voditi razredni uitelj ili uitelj
glazbe.
Glazbena nastava danas, moe se, dakle, koncipirati iskljuivo kao otvoreni model u kojem je
recepcijski dio dominantan, a ostale aktivnosti varijabilne. U nekim e se kolama posebno njegovati
pjevanje, u nekima sviranje, u nekima stvaralatvo, negdje ples, negdje moda neka vrsta glazbenog
kazalita i sl. Ta varijabilnost, ta sloboda, pluralizam u izboru aktivnosti, uinit e da nastava glazbe
prestane biti svatarskom i nekompetentnom. Redukcija na ostvarive elemente mora se odraziti na
kvalitetu.
ini se da nakon svega to smo rekli nee biti teko odgovoriti na pitanje o cilju
glazbene nastave postavljeno na poetku ovoga poglavlja. Cilj je glazbene nastave odgoj
kompetentnog i kritinog sluatelja i poznavatelja glazbe, a zadatak, sluanje i upoznavanje
glazbe openito i glazbenih umjetnikih djela napose, te, na toj osnovi, razvijanje glazbenog
ukusa.























48

Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?











6. Glazbena pismenost - potreba ili anakronizam?




Rijetki su glazbeni pedagozi koji se usuuju staviti pod znak pitanja potrebu za glazbenim
opismenjivanjem u opeobrazovnoj koli. Unato tome to je upravo u tome segmentu neuspjeh
glazbene nastave u opeobrazovnoj koli najoigledniji. Na pitanje: treba li uenike glazbeno
opismenjivati, mi ovdje odgovaramo: ne, ne treba! Glazbenim analfabetom ne treba danas smatrati
osobu koja ne zna itati note, ve osobu koja ne poznaje (umjetniku) glazbu. Nema nikakva valjana
argumenta kojim bi se danas mogla obraniti potreba za glazbenom pismenou osobe koja nee biti
glazbenikom. Uz to, stjecanje umijea koje se pod pismenou razumijeva, daleko je tee nego to se
to obino misli.


6.1. to je glazbena pismenost


Pod glazbenim opismenjivanjem ovdje emo razumijevati stjecanje onih intonacijskih i
ritamskih znanja i umijea koja onome tko ih je stekao omoguuju da neki glazbeni tekst otpjeva
(glasno ili u sebi, svejedno), odnosno, da takav tekst prezentiran auditivno, glazbeno razumije toliko te
je u stanju da ga zapie. Takva znanja i umijea stjeu se dugotrajnim i relativno intenzivnim
treningom i ni u kom se sluaju ne mogu svesti na puko poznavanje notnih znakova.
Tu, inae sasvim poznatu, injenicu bilo je potrebno spomenuti zbog toga to je veoma lako
nauiti note (itati ih onako kao to itamo slova) a da ovjek pritom ostane glazbeno sasvim
nepismen. Takvu vrstu pismenosti susreemo kod instrumentalista amatera koji znaju itati note,
oni po notama znaju i svirati, ali oni ipak nisu stekli pravu glazbenu pismenost. Glazbeni je tekst za
njih kodirani sustav koji se moe odgonetnuti dekodirati samo s pomou instrumenta. Zamolimo li,
na primjer, sviraa amatera iz neke limene glazbe da otpjeva iz nota glazbeni komad koji jo nije
svirao, uvjerit emo se da je to za njega zadatak apsolutno nerjeiv. One nee moi otpjevati ono to e
odmah nakon toga odsvirati bez ikakvih potekoa. Razlog je toj nemoi u tome to on u svojoj svijesti
nema uspostavljen sustav glazbenih pojmova potrebnih za svjesno itanje i sluanje (razumijevanje)
glazbe.
49

Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?

Naa rasprava o glazbenom opismenjivanju u osnovnoj koli odnosit e se na pravu glazbenu
pismenost, a o onoj drugoj rei emo neto na kraju.
Otkako se glazbeno opismenjivanje pojavilo u naim nastavnim programima kao nastavno
podruje, ono se prenosi iz programa u program kao neto to nije pod znakom pitanja. Postoje,
meutim, dobri razlozi da se zapitamo: je li potrebno da uenici osnovne kole ue pjevati po notama?
Kako mnogi metodiari i nastavnici u praksi misle da jest, premda se koliko nam je poznato jo
nitko nije potrudio da sustavno i argumentirano objasni emu treba sluiti glazbena pismenost, ne
preostaje nam drugo nego da razloge pokuamo potraiti sami. Tvrdnje poput Gabrielssonove:
Naravno, potrebno je znati svirati i pjevati po notama i to korektno (Gabrielsson, 1973, 187), ne
mogu se ostaviti bez argumentiranog odgovora na pitanje: zato? U stranoj metodikoj literaturi to se
pitanje razmatra kao vrlo ozbiljan problem pa Vogelsnger kae: Jedno od najspornijih podruja
glazbene nastave jest glazbena teorija (Musiklehre), a prije svega ... notno pismo (Vogelsnger,
1969, 181).


6.2. Zato (ne) treba biti glazbeno pismen?


Jedan od razloga opismenjivanju mogao bi biti u tome da se uenici osposobe za samostalno
pjevanje po notama kako bi se nakon, ili ve za kolovanja mogli ukljuiti u kakav amaterski pjevaki
zbor. Takvu mogunost spominje Antoni kad kae da kola mora razviti pismenost ... do te mjere da
e uenik nakon zavrenog osnovnog kolovanja moi tu svoju sposobnost koristiti u praksi kao
aktivan amater izvodilac muzike (Antoni, 1965, 129). Isti razlog opismenjivanju ima pred oima
Bentley kada, spominjui injenino sjajne uspjehe engleskih kola u drugoj polovici 19. stoljea kae
za raun pjevanja s lista: Je li to bila dobra stvar ili ne, nisam siguran. Sigurno je, meutim, da su tada
cvala pjevaka drutva u gradovima i manjim zajednicama (prema: Elliot, 1982, 60).
Odmah treba rei da nema razloga za povezivanje uenja nota u koli: procvatom pjevakog
amaterizma, jer taj procvat ne zavisi od toga znaju li ljudi note ili ne, nego zavisi, u prvom redu, od
imbenika koji su socijalne provenijencije.
Rakija spominje kako je u razdoblju od 1945. do 1955. godine kod nas dolo do procvata
radnikih kulturno-umjetnikih drutava, da bi nakon toga uslijedilo opadanje takvih aktivnosti. Jedan
od uzroka tome opadanju Rakija vidi u injenici to nismo rijeili problem intonacije (Rakija, 1966,
51), zaboravljajui da ni u spomenutom cvjetnom razdoblju amaterizma taj problem nije bio rijeen a
pogotovo nije bio rijeen prije rata kada je glazbeni odgoj na gimnazijama bio slab ili nikakav, a bilo
je prvoklasnih zborova ili, kako to kae Rakija, ... ne moe se porei reprezentativna vrijednost
nekih zaista prvoklasnih zborova iz tog razdoblja koje je bilo zlatno doba nae zborske muzike
(Rakija, 1958, 2).
U osnovi isto stajalite ima i Gregory koji, dodue, ne govori o amaterizmu ali kae da je
osnovni obrazovni cilj svake nastavne discipline razvoj uenika za samostalno uenje. Osnovni
rekvizit za to u glazbi jest itanje s lista (prema: Elliot, op. cit. 34).
Dosadanja nastavna praksa vie nego jasno pokazuje da glazbena nastava ne uspijeva u zadai
osposobljavanja uenika za samostalno pjevanje po notama oni rijetki uenici koji se nakon kole i
ukljue u kakav pjevaki zbor, tamo pjevaju po sluhu jer im je umijee daleko ispod onoga to se
podrazumijeva pod pjevanjem s lista. U koli se ne dolazi dalje od sricanja (Vogelsnger, op. cit.183.
Da paradoks bude vei, uenici pjevaju po sluhu i u kolskom zboru kod istog uitelja koji ih ui
pjevanju po notama.
Drugi razlog glazbenom opismenjivanju mogao bi biti u tome to se openito smatra da e
glazbena pismenost pomoi uenicima u razumijevanju glazbenih djela. U Prijedlozima za
unapreenje muzikog rada i ivota u SR Hrvatskoj iz 1956, postavljen je zahtjev da glazbeni odgoj
treba da razvija kod uenika sposobnost slunog zapaanja i poznavanja elemenata muzikog govora,
sposobnost itanja i biljeenja muzike kao neophodnog sredstva za razvijanje muzikalnog miljenja i
doivljavanja, kao stalnu kulturnu potrebu (oba isticanja P. R.) (Prijedlozi za unapreenje muzikog
50

Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?

ivota i rada u SR Hrvatskoj, 1956, 154). Isti je argument iskazan u nastavnom programu gdje se kae
da je svladavanje intonacije i ritma u slubi zahtjeva za svjesnim pristupom glazbenim pojavama
(Glazbena kultura, 1984b, 19). Slino miljenje susreemo i kod Giebelera: Bez poznavanja nota,
intervala, tonaliteta, glavnih stupnjeva, jednostavnih harmonijskih spojeva, uenici nisu u stanju pratiti
pravu nastavu o glazbenom djelu (Prema: Vogelsnger, op. cit. 181). Giebeler misli da bi bez notnog
pisma glazbena nastava ostala bez pojmovnog aparata, jer bez notnog pisma nije mogue formiranje
pojmova, a bez pojmova nema znanja. Isti autor dalje kae da e uenik koji je vjet u itanju partiture
biti bolji slualac od onoga koji to nije, jer je prednost partiture, izmeu ostaloga, i u tome to se ona
moe u miru prouavati. Slino misli i Jones (v. Elliot, op. cit., 34, 59), koji kae kako se djelomino
razumijevanje glazbe moe postii i bez vjetine itanja, ali stvarno razumijevanje nije mogue ako
napisani simboli nemaju nikakva znaenja. Isto je miljenje i Fischerovo (Fischer, 1976, 11). On kae
kako je velik dio nae glazbene literature napisan u tradicionalnoj notaciji pa kako se glazbena nastava
shvaa kao uvod u glazbenu kulturu, nije mogue odrei se notacije ve i zato to se bitni i za sluanje
vani pojmovi mogu shvatiti tek zajedno s napisanim znakovima.
U osvrtu na iznijete argumente treba, prije svega, rei da je stupanj intonacijskih i ritamskih
znanja i umijea, koja se u osnovnoj koli stjeu, toliko nizak da o njima gotovo i ne bi trebalo
razgovarati. Doista se moemo zapitati: koji je uenik osnovne kole vjet u itanju partiture i koji to
uenik moe u miru prouavati partituru? Ako se u opismenjivanju ne postie vie od sricanja a ne
postie se najee ni to tada takvo itanje nota nije nikakva pomo razumijevanju glazbe. Nepobitna
je injenica da se u toj domeni u naoj nastavnoj praksi, ni kod najboljih nastavnika, nisu postizali
rezultati koji bi se mogli oznaiti drugaije nego skromnima.
Tvrdnja Gibelera da bi bez notnog pisma glazbena nastava ostala bez pojmova, jednostavno
nije tona, jer su glazbeni pojmovi sluni pojmovi i oni se kao takvi mogu usvojiti samo sluanjem.
Glazbeno pismo u tom procesu ima sporednu, ako uope ima ikakvu ulogu, jer ima bezbroj glazbenih
pojmova za koje pismo uope nije potrebno. Zato bi za shvaanje i usvajanje pojma motiva, fraze,
glazbene reenice, dvodijelne forme i dr. bilo potrebno notno pismo kad se svi ti pojmovi mogu usvojiti
i samom slunom percepcijom, to je uostalom, i prirodan nain njihova usvajanja? Pojam nekog
odreenog intervala, nekog odreenog trozvuka, ljestvice, itd. samo je onda pojam ako kao takav
postoji sluno, a ne samo verbalno. Znati na primjer, iz notne slike imenovati neki interval ili trozvuk,
ili ljestvicu, a nemati o tome adekvatnu zvunu sliku (dakle: sluni pojam), znai nemati pravo znanje
(v. Rojko, 1982, 84-13l). Ne predouje notno pismo glazbu, ve glazba 'zorno predouje' notnu sliku.
Glazba se moe predoiti samo zvuno jer je ona akustiki, a ne optiki zorna. Nikakvo pismo ni drugi
nain grafikog zornog prikazivanja, niti uvoenje instrumenata, pa ni uvoenje jezinih pojmova tu ne
moe promijeniti stvar (Vogelsnger, op. cit. 182). Argument da e notno pismo pomoi uenicima u
razumijevanju glazbe toan je samo onda kad je itanje glazbe doista glazbeno itanje, a ono je to
samo i ako je italac pri tome u stanju notiranu glazbu sluno doivjeti. Vjetina itanja nota
pretpostavlja, dakle, glazbeno sluanje, a ono se opet moe graditi samo na glazbi (ibid. 182). Onaj
tko srie ne moe itati roman iako verbalno pismo moe ispuniti svoju funkciju i bez zvune slike.
Onaj tko srie u glazbi, ne moe glazbeno itati ni elementarno dvoglasje, a kamo li partituru, jer
notno pismo bez zvune slike uope ne egzistira ni akustiki ni psihiki (Vogelsnger, op. cit.
182).
Ukratko, osnovna kola ne moe uenike opismeniti toliko da bi im ta pismenost pomogla u
boljem razumijevanju glazbe. Tu se uvijek ostaje samo na najelementarnijem stupnju pa je jedini
smisao toga posla, u kojem uloeni trud i vrijeme uitelja i uenika nisu ni u kakvu razmjeru s
postignutim rezultatima, u tome da se uenicima otvore oi za fenomen notnoga pisma i specifinosti
notacije (ibid.183). U okvirima postojeeg, pa ni u okvirima eventualno povoljnijega nastavnog plana
i programa, uz jo neke oteavajue okolnosti, kao to je npr. velik broj glazbeno razliito sposobnih
uenika u razredu, apsolutno je nemogue stei jedno tako kompleksno umijee kakvo je pjevanje s
lista, koje se, osim svega, ne moe stjecati kod kue, nego samo u koli.
18
Neshvaanje teine same
stvari ili, ako hoemo, podcjenjivanje teine (stjecanja) umijea o kojima govorimo, koje (podcjenjiva-

18
Vidi o tome poglavlje Udbenik u nastavi glazbe.
51

Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?

nje) nesumnjivo proizlazi iz nepoznavanja njegove prave prirode, glavnim je razlogom to jo uvijek
velik broj glazbenih pedagoga vjeruje u potrebitost i mogunost glazbenog opismenjivanja, premda ih
(esto i vlastita) praksa u potpunosti demantira. Ostajanje na elementarnom stupnju za osnovnu je
kolu, dakle, nunost!
Pri sluanju glazbe moe takvo elementarno poznavanje nota samo smetati! Prisiljen da u
partituri prati izvedbu, uenik e na to praenje potroiti svu svoju pozornost pa glazbu nee ni uti.
Fenomen je isti kao kod glasnog itanja: itatelju koji glasno ita lako se moe dogoditi da na kraju ne
zna sadraj proitana teksta. Doista se treba zapitati: isplati li se toliki trud i vrijeme za stjecanje znanja
i umijea u kojima je, ne samo u postojeim nego i u mnogo povoljnijim uvjetima, mogue postii
samo skromne rezultate i koja za realizaciju stvarnog cilja glazbene nastave nisu potrebna? Dobrim
sluateljem glazbe moe se postati i bez poznavanja nota. Ni glazbeno visoko obrazovan ovjek ne
slua glazbu tako da bi je stalno pretvarao u note ili predoivao sebi akorde, ritmove i sl. Ne samo da se
bez poznavanja nota moe biti dobrim sluateljem glazbe nego se bez nota moe postati i dobrim
amaterskim pjevaem. Poznavanje nota nije nikakvo jamstvo ni da e netko biti dobar amater, a jo
manje pak da e biti dobar sluatelj glazbe jer prirodna sposobnost istoga slunog i glazbenog
doivljavanja, ak i kod djece i mladei, ide znatno dalje od steenih umijea u glazbenoj djelatnosti
(prema: Vogelsnger, op. cit. 183). Da poznavanje notnog pisma nije uvjet razumijevanja glazbe,
misli i Z. Lissa kad kae: Kao dokaz da notno pismo nije neophodno kad su forme krae i
jednostavnije i kad je glazba jednoglasna, moe posluiti narodna pjesma, i to narodna pjesma svih
naroda... (tu je) notno pismo kao drutvena nunost nepotrebno (prema: ibid. 183).
Zvui paradoksalno, ali je tono i to da glazbena pismenost moe predstavljati i
kontraindikaciju za ono to mislimo da mora biti cilj glazbene nastave, jer moe dovesti do tzv.
tehnikog ili kritikog reagiranja na glazbu. Mnogi glazbenici razvili su tu vrstu reagiranja do tog
stupnja da zapravo ne vole glazbu, osim to im to daje mogunost da kritiziraju svaku izvedbu koju
uju ili u kojoj sudjeluju (Leonhard i House, 1959, 87).
Sasvim je jasno da se u osnovnoj koli ne treba bojati te opasnosti, jer uenici nemaju nikakvih
izgleda da dosegnu onaj stupanj na kojem poinje tehniko ili kritiko sluanje. Ima u tome,
meutim, jedna druga nijansa koju spominje C. Bresgen citirajui skladatelja E. Karkoschku: Jedna od
najvanijih komponenata glazbenih poimanja je znanje koje se aktivira pri sluanju glazbe... ondje
gdje to znanje nije primjereno glazbi (ist. P. R.) koja se upravo slua, tu ono smeta sluanju jer glazbu
stalno projicira na krivu osnovu (Bresgen, 1973, 5).
Uenik koji glazbeno srie izloen je jo jednoj opasnosti na koju upozorava Oldemeyer:
Pretjerana usmjerenost na dijelove oteava shvaanje cjeline (Oldemeyer, 1975, 283).
Kad Giebeler kae da se iz slabih rezultata u pjevanju s lista ne smije zakljuiti da to pjevanje
nema smisla jer ako bi se u koli postavio zahtjev da uenici ue samo ono u emu mogu postii
savrenstvo, onda se u koli ne bi uilo ni itanje ni pisanje (Giebeler, 1969, 546), on previa nekoliko
injenica: prvo, da je postignuti stupanj itanja i pisanja i kod najslabijeg uenika pravo savrenstvo u
usporedbi s onim veine uenika u pjevanju s lista, te se, prema tome, ne radi ni o kakvu zahtjevu za
savrenstvom, drugo, da je funkcija itanja i pisanja u ovjekovu ivotu bitno drugaija od funkcije
pjevanja s lista i, tree, da se cilj glazbene nastave moe ostvariti i bez poznavanja nota.
Mnogo je autora koji nikako ne mogu prihvatiti pomisao da bi glazbena nastava u osnovnoj
koli mogla biti dobra i bez nota. Ako glazbena nastava u koli eli zadrati smisao, mi se ne moemo
odrei obrade tonskog sustava ili razvoja sposobnosti predoivanja tonova, formiranja osjeaja za
harmoniju i oblik, buenja smisla za glazbenu izraajnu snagu i svladavanja notnog pisma; ...
(Mnnich, 1954, 73).
Jer mislimo da je glazbeno opismenjivanje uenika danas nepotrebno, valja radi svojevrsne
radikalnosti takve tvrdnje i radi potpuna njenog obrazloenja ukratko podsjetiti na genezu toga
nastavnog podruja u glazbenoj nastavi.
Preteom zahtjeva za glazbenim opismenjivanjem osnovnokolske djece moe se smatrati J. J.
Rousseau, ije je metodiko pojednostavnjenje notnog pisma otvorilo takvu mogunost. Tadanja
glazbena teorija i notacija bile su, naime, toliko zamrene da su svi pothvati opismenjivanja unaprijed
bili smatrani nemoguima. Rousseauov zahtjev pedagoki su obrazloili tvorci francuske brojane
metode, a istakla ga je na poetku 19. stoljea i S. A. Glover inauguracijom metode tonik-sol-fa. Rous-
52

Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?

seauov nain itanja nota i, jo vie, metoda tonik-sol-fa zasnivajui se na principu relativne
intonacije omoguili su uvoenje uenika u samostalno pjevanje jednostavnih skladbi. Kako je tada
jedini nain dolaenja u dodir s glazbom bilo njezino samostalno izvoenje ili sluanje ive izvedbe
drugih (to je, opet, bila povlastica samo odabranih), zahtjev za glazbenim opismenjivanjem svih
uenika bio je sasvim opravdan, bio je ak revolucionaran. Glazbeno itanje bilo je opravdano kad je
uvedeno prije 150 godina. Da biste sluali glazbu, prije vremena fonografa i mehanikog pijanina,
trebali ste je ili samostalno izvoditi ili je sluati u izvoenju drugih (prema Elliot, op. cit. 34).
Danas, kad je glazba svakome na dohvat ruke, taj argument vie ne vrijedi.
Zalaui se za glazbeno opismenjivanje u osnovnoj koli, J. Mursell kae da odbacivanje
itanja ili ak ozbiljna redukcija naglaska na nj moe izbaciti solidan sadraj (ist. P. R.) glazbenog
obrazovanja i uiniti elementarni glazbeni odgoj pukim igranjem, i da se umjetniko obrazovanje
mora usredotoiti na one elemente koji se mogu uiti, to ovdje znai itanje s lista; ignorirati to, znai
otii u trivijalnost, doi u opasnost da se ne moe opravdati egzistencija predmeta (prema ibid. 59)
Nastavna praksa jasno pokazuje da ono to Mursell zove solidnim sadrajem, naalost, uope
nije solidan sadraj. Izbacivanje toga sadraja moe, dodue, glazbenu nastavu uiniti pukim igranjem,
ali je pukim igranjem moe uiniti i prisutnost toga solidnog sadraja. Nije jasno zato bi itanje
nota bilo solidnijim sadrajem od sluanja glazbenog djela uz primjenu adekvatnih postupaka
aktiviranja uenika i analize, i zato bi naputanje opismenjivanja uz uvoenje aktivnog sluanja
paljivo odabrane glazbe znailo odlazak u trivijalnost, i kako se, recimo, upoznavanjem bogate
glazbene literature ne bi mogla opravdati egzistencija predmeta.
U svojoj raspravi o opismenjivanju Vogelsnger kae kako nije opravdano nazivati glazbenim
analfabetom onoga tko ne zna itati note, nego osobu koja ne zna sluati glazbu (Vogelsnger, op. cit.
183). Danas je glazbenik jo samo specijalist kojemu nasuprot stoje mase radio-sluatelja. Ljubitelji
jazza razvili su zauujue fine sposobnosti razlikovanja izvoake prakse i naina interpretacije samo
sluanjem ploa, bez poznavanja jedne jedine note. Time je tradicionalni put glazbi i tradicionalni
nain analize prestao biti obvezan (Klausmeier, 1968, 5-6).
U literaturi se ponekad susree jo jedan argument u korist glazbenog opismenjivanja. U
uvjerenju da je glazba jezik, Antoni kae: Ako prihvatimo opepoznato stanovite daje muzika jezik
kao i svaki drugi, ako elimo da ga razumijemo, itamo i piemo, te da njime izraavamo vlastite ideje,
tada se od nastavnika muzike koji pouava taj jezik oekuje vrlo mnogo (sva isticanja P. R.) (Antoni,
1965, 129).
Slino misli i Kube kad kae: itanju nota pripada slino osnovno znaenje za samostalnu
obradu nepoznate glazbe kao to itanje pisma ima za shvaanje pismeno fiksiranih misli Kube,
1958, 135). O. Lange takoer kae da ... kao to kola osposobljava uenike da mogu samostalno
nastaviti ivot pisati, itati, raunati tako ih i glazbena nastava mora osposobiti za samostalan
pristup glazbi (Ebel, 1954, op. cit, 91-92). Rabsch, pak, kae da je muziciranje bez poznavanja nota
isto tako nemogue kao to bi bilo nemogue da se pjesnitvom bavi netko tko ne zna itati (Rabsch,
1954, 170).
Da stanovite o glazbi kao o jeziku nije opepoznato i da glazbenim jezikom ne izraavamo
nikakve vlastite ideje (osim glazbenih, naravno), injenice su koje neke od gornjih argumenata ine
bespredmetnima. Tvrdnja, dalje, da uenik mora biti glazbeno pismen zato to je i inae pismen
zasniva se na dvostruko pogrenoj analogiji. Prvo, znaenje obine pismenosti sasvim je neto drugo
od itanja i pisanja nota. Bez itanja i pisanja ne moe se ni zamisliti ivot u suvremenoj civilizaciji.
Bez itanja i pisanja nota ne samo da se takav ivot moe zamisliti nego se upravo u suvremenim
uvjetima moe vrlo dobro i bogato glazbeno ivjeti. Nepismen ovjek ne moe itati roman. Glazbeno
(itaj: notno) nepismen ovjek moe sluati Beethovenovu simfoniju jer je snimljena na gramofonsku
plou. Taj mu snimak omoguuje takav doivljaj te simfonije koji on nikada i nikakvom svojom
glazbenom pismenou ne bi sam mogao ostvariti. Osim toga, glazbeno nepismen ovjek ako eli da to
prestane biti, moe otii u glazbenu kolu i nauiti itanje i pisanje nota. Zato da to ui u osnovnoj
koli? Za obinu pismenost ne postoji druga solucija. Drugo, proces uenja itanja i pisanja glazbe
nije analogan procesu uenja itanja i pisanja, nego je analogan procesu uenja govora.
U kontekstu razmatranja problema opismenjivanja treba spomenuti i problem sviranja. Svirati
iz nota i pjevati iz nota ni izdaleka nije isto. Svirati iz nota mogue je kako nam to uspjeno pokazuju
53

Glazbena pismenost potreba ili anakronizam?

brojni amateri u duhakim orkestrima bez prave glazbene pismenosti. Takvo je sviranje, dodue
mehaniko jer se slika note povezuje samo uz tjelesne pokrete (poloaj prstiju, pritisak usnica i sl.),
bez prethodne predodbe tona ali je ipak sviranje iz nota! Spominjemo ga zato to bismo htjeli ustvrditi
da bi takvo poznavanje nota, steeno pomou instrumenta, moglo biti dovoljno za osnovnu kolu jer se
time postie ono to smo ve spomenuli, tj. da se uenicima otvore oi za fenomen notnoga pisma i
specifinost notacije. Vie od toga ionako nije mogue postii.
Uz opismenjivanje vee se jo jedan problem koji se gotovo redovito zaboravlja. Rije je o
suvremenoj notaciji. Ako prihvatimo miljenje da uenike u osnovnoj koli treba glazbeno
opismenjivati, onda iz toga procesa ne bi smjela biti iskljuena suvremena notacija. Jednostranost je
ako se uenik danas susree samo s tradicionalnim sustavom notacije (Schmitt, 1974, 250). Meutim,
ako se zna kako suvremeni skladatelji svjesni vieznanosti i relativnosti svake notacije izbjegavaju
jednoznane naine notiranja, odriui se vrste vezanosti uz neku odreenu teoriju i unificirane
sustave, ako se, dalje, ima na umu da glazbena grafika podrazumijeva podruja precizne, okvirne i
upozorne notacije (Finkel/Wnneberg, 1977, 505), nije teko spoznati koje bi dodatne tekoe izazvalo
uvoenje suvremene notacije.
Analizirajui Ligetijevu partituru Atmosphres, Fischer (1976, 11) pokazuje da moemo
razlikovati partituru za realizaciju od slune partiture, odnosno notaciju za produkciju od notacije za
recepciju. Ako u koli mora biti prisutno notno pismo, onda to ne moe biti bez suvremene notacije,
ali, i to je ovdje vanije, uenike treba uputiti u notaciju za recepciju, a ne u notaciju za produkciju.
Popis problema vezanih uz opismenjivanje time jo nije kompletiran. Jedan od njih vezan je
uz injenicu da u koli imamo uenike koji uz osnovnu pohaaju i glazbenu kolu, te tako ue glazbu
na dva mjesta. Problem koji ovdje nastaje metodike je naravi, a proizlazi iz primjene razliitih metoda
svladavanja intonacije. U osnovnoj koli mogue je primijeniti jedino metode relativne intonacije, dok
u glazbenoj koli to ne mora biti tako. Uenik je, dakle, u situaciji da isti nastavni sadraj ui na dva
bitno razliita naina. ak i eventualno usklaivanje metoda ne bi rijeilo problem, jer je tempo
svladavanja intonacije u glazbenoj koli takav da ga osnovnokolska nastava ne bi mogla slijediti.
Problem oteava i vremenska nepodudarnost poetka rada na intonaciji: dok uenici u glazbenoj koli
zapoinju u sedmoj ili osmoj godini ivota (tj. dok su u drugom ili treem razredu osnovne kole), u
osnovnoj koli rad zapoinje u najboljem sluaju tek u etvrtom razredu.
U nabrajanju problema vezanih uz glazbeno opismenjivanje ne treba zaboraviti ni stavove
uenika prema tom nastavnom podruju. U ispitivanju P. Michela (1969, 600-607) pokazalo se da je
upravo uenje nota ona aktivnost koja odbija od glazbene nastave i one uenike koji inae prema njoj
imaju pozitivan odnos. U ispitivanju Eckhardta i Lcka (1976, 367), u pitanju to ti se najvie svia
u glazbenoj nastavi? opismenjivanje je zauzelo posljednje, deveto mjesto.
Mi smo takoer u jednom naem ispitivanju ustanovili da je pjevanje po notama uenicima
najmrskija i vrlo teka aktivnost.
Zakljuak iz svega to smo iznijeli sasvim je jasan: uenje nota u osnovnoj koli danas je
anakronizam. To je tako u prvom redu zbog toga to se danas glazbena nastava mora zasnivati na
sluanju i upoznavanju glazbenih djela, a odmah zatim i stoga to za uspjeh u toj djelatnosti kao to
pokazuje i sama praksa, tj. glazbeno sasvim nepismeni uenici na zavretku osnovnog obrazovanja
nema nikakvih izgleda.
Jasno nam je da nastavna praksa nee lako prihvatiti eventualno brisanje glazbenog
opismenjivanja iz programa glazbene nastave jer je miljenje o njegovoj navodnoj opravdanosti, iako
bez ijednoga stvarnog argumenta, duboko ukorijenjeno. Braniteljima opismenjivanja treba rei i to da
svi oni uenici koji ele uiti note, mogu to ostvariti u svakoj glazbenoj koli, a problem bi se (ako
postoji!) mogao rijeiti i nekim oblikom izborne ili/i fakultativne nastave. Ipak, moramo biti svjesni
injenice da e naputanje glazbenog opismenjivanja oteati i to to je to nastavno podruje temeljitije
od svih drugih obraeno u (naoj) metodikoj literaturi. Okretanje drugim, metodiki manje obraenim
pitanjima glazbene nastave prvenstveno, svakako, sluanju glazbe i analizi umjetnikih i drugih
glazbenih djela moglo bi za stanovit broj uitelja predstavljati problem, jer e, za neko vrijeme, dok
se novi naini rada ne potkrijepe odgovarajuom metodiko elaboracijom i udbenicima, ostati bez
recepata na koje su navikli.

54

Pjevanje


















7. Pjevanje




Pjevanje u osnovnoj koli najee je funkcionalno a ne umjetniko. U koli kao ustanovi koja
uenicima posreduje (glazbenu) kulturu trebalo bi teiti umjetnikom pjevanju. Kako je takvo pjevanje
objektivno teko ostvariti u razredu morao bi sredinjim mjestom kvalitetnog pjevanja postati zbor.
Poseban problem u tom kontekstu predstavlja tradicionalna narodna pjesma. Puko funkcionalno
propjevavanje takve pjesme, kao to se danas njeguje u koli, suprotno je njezinom duhu i interesima
uenika. Ispravan pristup tradicionalnoj narodnoj pjesmi kao svojevrsnom muzejskom eksponatu
ukljuuje njezino sveobuhvatno upoznavanje to podrazumijeva cjelovitu etnomuzikoloku elaboraciju.




7.1. Poloaj pjesme i pjevanja

Kao najelementarniji, najspontaniji i najprirodniji nain glazbenog ponaanja ovjeka, pjevanje
je ona aktivnost koja ne samo da je u nastavi glazbe oduvijek prisutna nego je toj nastavi u najveem
dijelu povijesti davala bitan peat. Apsolutni primat pjevanja uinio je da se predmet stoljeima
jednostavno zvao pjevanje, pa se danas pokatkad na tu injenicu gleda i sa stanovitim
omalovaavanjem kad se, na primjer, kae kako se u nekom razdoblju nastava svodila samo na
pjevanje.
Stoljeima jedina i svakako sredinja aktivnost u glazbenoj nastavi u opeobrazovnoj koli,
pjevanje je u dvadesetom stoljeu pomalo dobivalo konkurente: u sviranju, sluanju glazbe, glazbenom
opismenjivanju, stvaralatvu i muzikolokim sadrajima. Iako nikada dosad nije bilo dovedeno u
pitanje, bilo je situacija kad je poneto bilo zapostavljeno. To se, na primjer, kod nas dogaalo u
razdoblju izmeu dva svjetska rata kada se rad u kolama svodio na puko teoretiziranje i tek neto malo
pjevanja. Nakon Drugoga svjetskog rata, opet je neko vrijeme pjevanje bilo glavna aktivnost, da bi s
postupnim prodorom glazbenog opismenjivanja i s pojavom udbenika te vrste ustupilo svoje mjesto
radu na intonaciji. Naravno, i rad na intonaciji odvija(o) se putem pjevanja, ali to pjevanje to po
prirodi same stvari, to zbog pogrenog pristupa uitelja nije bilo ono pravo pjevanje, pjevanje
pjesama, nego je bilo pjevanje u slubi vjebanja intonacije, bilo je to, rekli bismo, didaktiko, a ne
umjetniko ili barem radosno pjevanje. Takvim pjevanjem mnogi metodiari nisu bili zadovoljni.
55

Pjevanje

Kad je ezdesetih godina pjesma uzdignuta na rang dominantnog elementa muzikog odgoja, J.
Pogaj, jedan od najvatrenijih naih zagovornika ove, na pjesmu usmjerene glazbene nastave, pisao je
o tome s neskrivenim oduevljenjem: da svakodnevni rad zapone skupnim pjevanjem djejih i
omladinskih pjesama, po sluhu i po notama, u jednoglasju kao i u fiksiranom i improviziranom
vieglasju, s pratnjom klavira ili samo jedne bugarije, koja se pokazala dovoljnom da prui
harmonijsku nadopunu vedroj pjesmi u koli. No, ni to slubeno uzdizanje pjesme u rang sredinje
nastavne aktivnosti nije, ini se, popravilo stanje u praksi pa je Tomerlin deset godina kasnije jo
uvijek bio prisiljen konstatirati kako je u pogledu pjesme stanje ( ) porazno. Teko je susresti grupu
djece koja na izletu radosno pjevaju, ... narodne pjesme u koli esto nisu primjerene, ... van kole
gube svoju upotrebnu vrijednost i sl. (Tomerlin, 1971, 164).
Usput, i Tomerlin je bio jedan od onih metodiara koji su pjesmi pridavali prvorazrednu
vanost. Sav rad u koli mora se, po Tomerlinu, odvijati tako da se doe do cilja koji mora biti
pjesma. On je smatrao da su pjesme, a ne didaktiki glazbeni primjeri, najbolji put svladavanja
intonacije jer tonske predodbe veu se emotivno uz pjesmu, ako je djeca vole ... (ibid. 165-167).
U osnovnoj koli se kao to je poznato preteno pjevaju narodne pjesme, u neto manjem
broju umjetnike, te po koji primjer iz glazbene literature koji izvorno jest ili nije namijenjen
pjevanju. Meu tim kolskim pjesmama mogu se nai prigodne, domoljubne, djeje, izviake i druge,
vrlo razliite kvalitete: od vrlo vrijednih do sasvim bezvrijednih. (U nekim ranijim programima bilo je
tu podosta tzv. revolucionarnih, pionirskih i inih ideolokih pjesama.)



7.2. Zato (treba) pjevati u koli?

U situaciji kad pjevanje u glazbenoj nastavi uiva takorei neogranieno povjerenje, kad gotovo
nitko i ne pomilja da posumnja u njegovu potrebu, moe pitanje zato ovjek uope pjeva?, odnosno,
zato uenici moraju pjevati u koli?, zazvuati kao prava hereza. Kad je Adorno u svojoj kritici
Jugendbewegunga napisao da nigdje ne pie da bi pjevanje bilo nuno (Adorno, 1972, 75) i da
pjevanje nije osnovno ponaanje ovjeka, izazvalo je to dosta bure u njemakoj glazbenopedagokoj
literaturi.
Glazbeni pedagozi socijalistikih zemalja naglaavali su vrijednost kolektivnog pjevanja koje
ima posebnu vrijednost jer e se u velikoj mjeri razvijati kolektivna svijest, to bitno doprinosi
estetskom prisvajanju stvarnosti (Siegmund-Schultze, 1967, 89), Siegmund-Schultze govori o
vrijednosti zbornog pjevanja ne samo zbog kolektivnosti nego i zbog razvijanja ivotne radosti,
humanizma, ljubavi za narod, zalaganja za sreu svih, za obitelj. On sasvim nedvosmisleno naglaava
izvanglazbene vrijednosti pjevanja kad kae: Mi moramo preciznije odrediti predmet pjesme i
zbornog pjevanja... u njihovoj politikoj (ist. P. R.) konkretizaciji ... itd. (ibid. 89). Sredinje teme
nae zborske pjesme moraju biti porodica, drava, priroda, svemir, nae misli, elje, nade. Zborovi
moraju pjevati pjesme nae socijalistike sadanjosti, od masovne, preko lirske, do zborske plesne
pjesme ... (ibid. 90)
Jasno je da takva ideologizacija sasvim promauje pitanje zato ovjek (treba da) pjeva? On ne
pjeva ni zbog porodice, ni zbog drave, ni zbog svemira, najmanje pak zbog nae socijalistike
stvarnosti! Svi se ti zadaci, mogu nametnuti pjevanju i ueniku, ali tada to vie nije glazba, nego
ideologija i ideoloka manipulacija koja se moe braniti jedino politikim argumentima. Umjetnikima
nikako! Tendenciju da se pjevanje u koli brani raznoraznim vanjskim, neglazbenim razlozima, nazvao
je Antholz Ahilovom petom pjesme i pjevanja, jer se ciljevi koji se takvom pjevanju sasvim
bezrazlono pripisuju mogu efikasnije ostvariti drugim sadrajima i drugim aktivnostima (Antholz,
1973, 442).
U nastavnom programu iz 1984. godine pjevanjem djeci primjerenih pjesama ostvaruju se
sljedei zadaci: njeguje se i uva bogata umjetnika batina naih naroda i narodnosti pjevanjem
narodnih pjesama; razvija se ljubav prema vlastitoj zemlji i tekovinama njezine bogate revolucionarne
prolosti, pjevanjem revolucionarnih i rodoljubnih pjesama; obogauje se djeje glazbeno iskustvo
56

Pjevanje

usvajanjem obveznog broja pjesama kao osnovne pretpostavke za nastavak rada na glazbenoj kulturi u
kasnijim fazama; razvijaju se djeje intonativne i ritamske sposobnosti; njeguje se djeji glas, usvajaju
se navike kolektivnog i samostalnog muziciranja; usvajaju se navike lijepog i izraajnog pjevanja,
jasnog i pravilnog izgovora teksta; razvija se i njeguje djeji glazbeni i opeumjetniki ukus; razvija se
kreativan pristup glazbenim sadrajima (Glazbena kultura, 1984a, 16; 1984b, 19).
Iz citiranih zadataka pjevanja ne moe se, naalost, dobiti odgovor na pitanje zato treba
pjevati! Ako se, naime, ti zadaci malo bolje pogledaju, nije teko utvrditi da su neki od njih iste one
ideoloke provenijencije kakvi su zadaci to ih navodi Siegmund-Schultze, tj. ekstrinzini su, pa su,
dakle, glazbeno sasvim bespredmetni npr. razvijanje ljubavi prema vlastitoj zemlji i tekovinama
njezine bogate revolucionarne prolosti neki su jednostavno nepotrebna redundancija npr.
obogaenje glazbenog iskustva, razvijanje intonativne i ritamske sposobnosti, njegovanje glasa neki
su postavljeni nestruno npr. razvijanje kreativnog pristupa glazbenim sadrajima, a neki
jednostavno ne znae nita npr. usvajanje navike kolektivnog i samostalnog muziciranja.
O ekstrinzinim zadacima glazbene nastave pak, prema tome i narodne pjesme, i o njihovoj
bespredmetnosti govorili smo u poglavlju o ciljevima i zadacima. Da se pjevanjem obogauje
glazbeno iskustvo, razvijaju intonativne i ritamske sposobnosti i njeguje glas, samo se po sebi
razumije pa nema potrebe da se u obliku fraza postavlja u zadatke. Formulacija: razvijanje navike
lijepog pjevanja ... dokaz je kako se pri postavljanju zadataka uglavnom vie misli na to da se
deklarativno neto postavi, nego na to da to bude struno besprijekorno. Ako znamo to je navika i ako
znamo to je lijepo pjevanje, moramo znati i to da lijepo pjevanje znai i podrazumijeva svjesnu elju i
namjeru da se neto lijepo otpjeva, a navika je automatizirana djelatnost u kojoj je prisutnost svijesti
minimalna ili nikakva.
Imamo li koliko-toliko suvislu predodbu o tome to je kreativnost, bit e nam sasvim jasno da
je tvrdnja kako se pjevanjem razvija kreativan pristup glazbenim sadrajima sasvim bespredmetna.
Reduciramo li, dakle, zadatke pjevanja na stvarne zadatke, to preostaje? Ideoloke zadatke
odbacujemo, kreativan pristup se ne ostvaruje, glazbeni i opeumjetniki ukus (pogotovo ovaj drugi) ne
razvija se jer to i nije mogue na pjesmama kolskog repertoara. Preostaje njegovanje i uvanje bogate
umjetnike batine naroda i narodnosti... razvijanje djejih intonativnih i ritamskih sposobnosti i njega
djejeg glasa. Ako, dalje, uzmemo u obzir da je razvijanje djejih intonativnih i ritamskih sposobnosti i
njegovanje djejega glasa u ovom kontekstu ista stvar, jer se pod ritamskim i intonativnim
sposobnostima ovdje ne podrazumijeva svjesno pjevanje po notama, nego isto intoniranje i pravilno
ritmiziranje, to se manifestira u glasovnoj artikulaciji pjesme, smisao pjevanja reduciran je na dvije
stvari: na usvajanje odreenog broja pjesama najveim dijelom narodnih i na njegovanje djejeg
glasa. Ako ovim razlozima dodamo jo jedan koji se takoer esto navodi prirodnu tenju ovjeka za
pjevanjem dobili smo tri osnovna razloga.
Zaustavimo se na pitanju prirodne tenje ovjeka za pjevanjem! Radi li se doista o prirodnoj
tenji? injenica da je svatko od nas kad-tad doao u situaciju da pjeva ili bar pjevui, moda bi mogla
predstavljati potvrdu o prirodnoj tenji, ali se, dalje, postavlja pitanje je li to dovoljan razlog da
pjevanje bude predmetom tako intenzivne pozornosti na predmetu glazbene nastave? Ima li, dalje, ta
prirodna tenja ikakve veze s umjetnou?
Branei pjevanje u koli, Klausmeier (1980, 206-210) istie da prvotnost pjevanja proizlazi iz
injenice to je ta aktivnost starija od govora. Tome su dokazom mucavci koji ne mogu govoriti, ali
mogu pjevati. Intenzivno emocionalno proivljavanje rezultira iz toga to se pjevanje pojavilo u
oralnoj fazi djejega razvoja (ibid. 207). Pjevanjem, dakle, ovjek doivljava one rane emocije koje je
doivljavao prije stjecanja govora. Pa i sam govor razvija se iz jednoga pjevanog glasa. Prijelaz od
pjevanja na govor moe .se oznaiti kao redukcija emocije na informaciju. Proces je, naravno, mogue
i okrenuti, pa iz toga slijedi: kad govorni glas prestane biti dovoljan za emocionalni izraz, ovjek
prelazi u pjevanje. To je baza sveg intenzivnog pjevanja (ibid. 206-210). Privlanost pjevanja poiva,
dakle, na injenici da je to aktivnost s kojom ovjek ima iskustva od najranijeg djetinjstva, a to je
neki izraz ranije doivljen, to e intenzivnije kasnije biti proivljavan pa se zato pjevanje
intenzivnije doivljuje od sviranja, a sviranje puhanjem i udaranjem neposrednije od sviranja nekih
drugih instrumenata (ibid. 207) i, dalje, to vie ovjek moe iivjeti svoje osjeaje, to je
zadovoljniji (Klausmeier, 1978, 709-710).
57

Pjevanje

Meu autorima koji vjeruju u terapeutsku mo pjevanja mogu se nai i ovakva gledanja:
Pjevanje, muziciranje i improviziranje slue kao samoizraz, kao psihiko rastereenje, kao tjelesno
razgraivanje i prerada onih suvinih koliina ugljikohidrata i masnoa koje se oslobaaju putem
pretjerane produkcije stresnih hormona: adrenalina i noradrenalina i koje se ako ostanu neiskoritene
pretvaraju u kolesterin koji, opet, dovodi do ovapnjenja krvnih ila (Rauche, 1978, 6). Je li doista
tako kao to tvrdi Rauche, nije mogue dokazati, ali je u to vrlo teko povjerovati. Ako bi tako i bilo,
bilo bi to mogue samo pri tzv. funkcionalnom pjevanju kakvo nas u koli u naelu ne bi trebalo
zanimati jer ne stoji ni u kakvoj vezi s umjetnou.
Sydow kae da ovjek pjeva zato to je pjevanje izraz jednoga prirodnog ivotnog osjeaja i
ivotne volje (Sydow, 1954, 21l). Slino misli i Goebel kad kae da uenici imaju jaku prirodnu elju
za pjevanjem, pa nastavlja kako je to najpovoljniji oblik djelatnosti u glazbenoj nastavi jer se tako
ostvaruje socijalizacija, razvija zajednitvo i meuljudski odnosi, postie oputanje,popravlja
pamenje, koncentracija, spontanost reagiranja, vjeba ustrajnost, poboljava disanje i razvija glas
(Goebe1, 1978, 394).
Klausmeier upozorava na injenicu da se neka djeca stide pjevati i da to moe poeti ve u
drugoj godini ivota. Odrasle osobe kojima se u djetinjstvu to desilo, pjevat e samo u zatvorenim
prostorima: kupaonici, automobilu, u umi, u grupi ili pod alkoholom. Razlog toj pojavi Klausmeier
nalazi u odgoju: razvija se kod one djece kojoj je u kui bilo zabranjeno vikanje i pjevanje.
Interesantno je da je upravo ova pojedinost posluila Adornu da potkrijepi svoju tezu kako pjevanje
nije prirodan oblik ovjekova ponaanja (Adorno, 1972, 75).
Po Klausmeieru, pjevanje je nuno za emocionalnu ravnoteu ovjeka. On se ne moe sloiti s
onima koji kau da animalno-abreagirajui poriv za pjevanjem treba zamijeniti relevantnijim
glazbenim aktivnostima, kao ni s miljenjem da radost u pjevanju nije identina s pravom ljudskou
... (Klausmeier, 1980, 208).
Treba upozoriti na to da je, pod utjecajem Adorna, u njemakoj glazbenoj pedagogiji dolo ak
do radikalnog odbijanja potrebe za pjevanjem. Ni to Klausmeier ne prihvaa smatrajui kako je
orijentacija na sluanje glazbe orijentacija na objekt (glazbu). On misli da se treba orijentirati na
ponaanje, na potrebe uenika, na njihovu sposobnost emocionalnog izraavanja, dakle na subjekt, to
je u tehniziranoj okolini u kojoj su mladi izgubili emocionalnu ravnoteu, i te kako znaajno
(Klausmeier, op. cit. 209). Smatrajui sigurnim da je pjevanje jedan od prirodnih naina ovjekova
ponaanja, Klausmeier vidi izlaz iz dananje krizne situacije u povratku na potrebe uenika za
izraavanjem. Pomae samo jedno: hrabrost za izraajno pjevanje i uenici e njime biti oduevljeni
(ibid. 209).

Nije mogue odgovoriti na pitanje je li pjevanje prirodna ovjekova potreba ili ne. Ali, ako
pogledamo u kojim se ivotnim situacijama ta prirodna potreba aktualizira, vidjet emo da su to
odreena (umjetniki) regresivna stanja: u grupi, na izletu, zabavi, vojsci (za osobu visoke
intelektualne razine ak je i pjevanje u zboru, ako nije profesionalno, regresija!), ili/i pod alkoholom.
Radi se o tzv. funkcionalnom pjevanju. Ozbiljno je pitanje treba li u koli teiti zadovoljenju takve
prirodne potrebe?
Stid o kojem govore Klausmeier i Adorno teko da je uvjetovan psihoanalitikim razlozima
kao to misli Klausmeier. Prije e to biti strah da se regresivnom radnjom ne dovede u pitanje svoje
(intelektualno) dostojanstvo. Doista, nije lako zamisliti jednog Krleu kako pjeva u zboru! Adornu
koji je kritizirajui pjevanje s ekstrinzinim ciljevima zapravo branio dostojanstvo umjetnosti jedan
je kritiar prigovorio da on o pjevanju govori negativno samo zato to sam nije nikada pjevao u zboru
(Adorno, op. cit. 74). Rijei F. Jdea iz 1924. godine: Ako vrijeme koje je pred nama ne bude nalo
ljudi koji bi pjevali iz vlastite potrebe, ve ce to biti svim sredstvima vremena uutkana masa, to e
zbilja biti kraj (Twittenhoff, 1954, 103) zvue danas u najmanju ruku romantino naivno. Tko to,
osim nekih naivnih glazbenih pedagoga, moe vjerovati kako e pjesma nekoga spasiti od prijetnji to
ih donosi tehnizirana budunost?


58

Pjevanje

7.3. Funkcionalno i umjetniko pjevanje


Prihvaajui razlikovanje funkcionalnog od umjetnikog pjevanja (v. Weyer, 1973, 434), gdje se
prvo oslanja na elemente kao to su radost, oputenost, pa ako ba hoemo i ovjekovu prirodnu
potrebu te mogunost emocionalnog abreagiranja, mogli bismo zakljuiti da nema nikakva razloga ni
potrebe da se u koli njeguje funkcionalno pjevanje i da bi pjevanje u koli moralo biti umjetniko, tj.
pjevanje u funkciji visokih umjetnikih zahtjeva. Samo takvo pjevanje nee predstavljati regresiju
koju smo spomenuli. Parola: tko pjeva od srca, izraava se kao puni ovjek (Sydow, op. cit. 291),
predstavlja danas nesumnjiv anakronizam. Usput reeno, A. Halm je radost u pjesmi nazvao
animalnom (Alt, 1973, 46)!
U paroli pjesma, pjesma! koju su izvikivali poneki glazbeni pedagozi, zagovara se
funkcionalno, a ne umjetniko pjevanje. Takvim je pedagozima stalo da djeca naue pjevati lijepe,
tzv. drutvene (djeje) pjesme, kako bi u nekim posebnim prilikama (na izletu, na primjer) mogla
veselo i radosno pjevati. U takvim razmiljanjima uvijek su prisutne ideje zajednitva, ivotne
radosti, optimizma, vjere u svjetliju budunost i sl., kakve su se, po sovjetskim socrealistikim
receptima, kod nas nakon Drugoga svjetskog rata nudile u razliitim varijantama masovnih (i)
revolucionarnih pjesama i tzv. pjesama obnove i izgradnje. Takva vremena, vremena masovne
propagandistike pjesme, nepovratno su prola!
Takozvana drutvena pjesma pjeva se u drutvu, to je, dakle, pjesma koja se pjeva kad se ljudi
sastanu, pa u veselom i radosnom raspoloenju, a moda i uz pie, kulturno pjevaju. Ima glazbenih
pedagoga i to veoma mnogo koji vjeruju da je zadatak kole da uenike osposobljava za tu vrstu
pjevanja! Kao, ljudi bi se u takvim prilikama ljepe i kulturnije zabavljali kad bi u koli nauili
nekoliko lijepih pjesama. Kao dokaz da bi to doista tako bilo, oni e rado spomenuti injenicu da nai
maturanti, na primjer, kad masovno defiliraju gradom (u Zagrebu), ne znaju zapjevati ni jednu lijepu
pjesmu! Koja bi to pjesma trebala biti? Vu plavem trnacu, Fala, ili Plovi, barko, duboko je more?
Zaboravlja se da lijepe pjesme na koje se pritom misli nisu lijepe mladima, ali i to da se u
adolescenciji javlja elja za agresivnim glasovnim izrazom. Mogunost, dakle, da to budu lijepe pjesme
gotovo je iskljuena.
Nije u ponaanju maturanata problem u tome to ne znaju pjevati lijepe pjesme. Problem je u
tome to oni uope na takav nain slave maturu. Dvije-tri lijepe pjesme nita ne bi izmijenile na stvari,
ali je vrlo vjerojatno da bi jedno umjetniko obrazovanje tih mladih ljudi moglo dovesti do
dostojanstvenijeg, da, umjetnikog pristupa ivotu. Pjevanje drutvenih pjesama nije nita vrjednije od
pjevanja lagera, a u socijalnom pogledu to je ipak pristup: udri brigu na veselje!




7.4. Problem narodne pjesme


Poseban problem u osnovnoj koli ini repertoar u kojem je mnogo tradicionalnih narodnih
pjesama.
Ideja da se narodna pjesma uvede u nastavu glazbe u osnovnoj koli potjee jo od filantropista.
Javila se, dakle, ve u 18. stoljeu, ali je znaajniji njen prodor u programe zapoeo tek poetkom 20.
stoljea, najvie pod utjecajem Jugendbewegunga.
Razloga prevlasti narodne pjesme ima svakako vie, a kako je to jedna od izrazitih
karakteristika naih nastavnih programa, bit e korisno da se ti razlozi pokuaju eksplicirati.
Prvi je razlog pjevanja narodnih pjesama bio da se njeguje i uva bogata umjetnika batina
naih naroda i narodnosti (Glazbena kultura, 1984b, 19). Narodna se pjesma tretira kao kulturno
dobro, kao dio kulturne batine naroda i ovjeanstva, te je kao takvu treba upoznati. Iskazano
didaktikim rjenikom, tu je narodna pjesma (i narodna glazba openito) tretirana kao svrha.
59

Pjevanje

Uz opisani zadatak vee se eksplicitno ili implicitno i jedan drugi, ekstrinzini: razvijanje
patriotizma i nacionalne pripadnosti. Tu se, dakle, narodna pjesma tretira kao sredstvo za postizanje
nekih izvanglazbenih ciljeva.
Relativna jednostavnost u melodijskom, ritamskom i formalnom pogledu uinila je narodne
pjesme pogodnim nastavnim sredstvom za rjeavanje nekih pitanja intonacije, ritma, glazbenih
oblika i dr. S obzirom na miljenje nekih metodiara kako nastavu intonacije treba graditi na narodnoj
pjesmi, to bi, eto, mogao biti trei razlog povlatenoj poziciji narodne pjesme u nastavi glazbe. I tu se
narodna pjesma tretira kao sredstvo.
etvrti bismo razlog mogli nazvati estetskim. Narodna pjesma sama je po sebi lijepa, pa,
prema tome, prua uenicima mogunost estetskog doivljavanja i na taj nain ini most prema
umjetnikoj glazbi, odnosno utjee pozitivno na razvoj glazbenog ukusa.
Uloga i mjesto tradicionalne narodne pjesme u glazbenoj nastavi postala je u novije doba
predmetom vrlo ivih glazbenopedagokih rasprava, i to ne samo na Zapadu nego i u bivim
socijalistikim zemljama, gdje je uvijek bila visoko cijenjena. Profesionalni folklorni ansambli
postojali su samo u socijalistikim zemljama. Da je u tome bilo vie ideologije i politike nego
umjetnosti, suvino je dokazivati.
Kao i o nizu drugih pitanja, i o vrijednosti i mjestu narodne pjesme u koli vladaju razliita i
esto sasvim oprena miljenja. Vogelsnger (1973, 452) je pregledom veeg broja novijih udbenika
ustanovio da se miljenja njihovih autora o narodnoj pjesmi kreu od potpunog ignoriranja, na jednoj,
do pune integracije u nastavu, na drugoj strani. Binkowski je primijetio da se povijest narodne pjesme u
glazbenoj nastavi stalno koleba izmeu precjenjivanja i radikalnog odbacivanja (Binkowski,1973, 454).

Da tradicionalna narodna pjesma danas vie ne moe imati sredinje mjesto u glazbenoj nastavi
i da se treba osloboditi romantinog uzdizanja njezine odgojne uloge, to, ini se, stoji izvan diskusije.
Kao to istie Antholz,

(prema Weyer, op. cit. 433) narodna pjesma ne moe biti medij humaniziranja
ovjeka u industrijskom vremenu, niti moe biti lijek protiv popularne glazbe. Ona jednostavno ne
moe izdrati konkurenciju svih ostalih pojavnih glazbenih oblika: lagera, rocka, popa, jazza, pa ak
ni zloglasne novokomponirane narodne glazbe. Miljenje da se narodna glazba moe suprotstaviti
glazbenom neukusu zasniva se na premisi koju rado istiu poneki glazbeni strunjaci, a osobito pak
snobovi, da je, naime, narodna pjesma lijepa. Izvorna narodna pjesma nije lijepa za glazbeno
neodgojena, tonije, za glazbeno indoktrinirana sluatelja! Ljepota je narodne pjesme
pojednostavnjeno reeno u njezinoj jednostavnosti, a na tu vrstu ljepote dananji prosjeni sluatelj
odgojen na privlanim aranmanima glazbenog kia ne reagira. Za uoavanje te ljepote hoe se druga
vrsta glazbenog ukusa.
Miljenje da je narodna pjesma pogodan objekt za transpoziciju u estetsku dimenziju pogreno
je zato to umjetniki pristup glazbi preko narodne pjesme grijei protiv naela primjerenosti sredstva
predmetu..., jer narodna pjesma nije pogodna kao model za prikazivanje glazbe i njezinih estetskih
karakteristika (Weyer, op. cit. 434).
Primat narodne pjesme ujedno znai i primat jednoglasnog ili samo elementarno praenog
pjevanja. U naoj glazbenoj nastavi to je dovelo do toga da se u koli pjeva gotovo iskljuivo
jednoglasno. Trajno ustrajanje na ovim pjesmama, od prve do posljednje godine kolovanja, koi
proces glazbenog uenja (prema Weyer, op. cit. 433).
to se tie ekstrinzinih ciljeva uobiajeno povezanih uz narodnu pjesmu, stvari su vrlo
jednostavne: miljenje da e narodna pjesma razvijati patriotizam, regenerirati drutvo, omoguiti
urastanje u zajednicu ili mladog ovjeka uiniti boljim jednako je apsurdno kao to bi bilo apsurdno
isto traiti od matematike i biologije (Binkowski, op. cit. 454). U tom pogledu nije teko sloiti se s
Weyerom kad kae da su ideoloka stilizacija narodne pjesme za terapeutsko sredstvo sveozdravljenja
i njezino praktino metodiko precjenjivanje doveli glazbenu nastavu u sudbonosnu izolaciju koje je
najtea posljedica jedna jasna bespomonost prema glazbi naeg vremena (Weyer, op. cit. 433).
Glazbeni pedagozi koji kritiki govore o narodnoj pjesmi uglavnom se danas slau da
tradicionalnu narodnu pjesmu treba svesti na skromniju mjeru i da ukidanje monopola ne znai i
njezino izbacivanje iz programa.
Izgubivi danas svoje mjesto i ulogu koju je imala nekad kad je bila dnevna uporabna djelatnost,
60

Pjevanje

zahvaljujui svoju sadanju egzistenciju etnomuzikologiji, koja se u 19. stoljeu poela njome baviti
spasivi je tako od potpunog zaborava, narodna glazba danas samo produuje jedno 'drugo bie'
muzejsko ... (Weyer, op. cit. 434) i kao takva ona je dio prolosti. Narodna glazba, kako istie
Stockmann, bila je u prolosti glazba klasa koje su se bavile proizvodnjom, bila je to glazba pastira,
seljaka, zanatlija i radnika. U kontekstu svoje konkretne egzistencije ona je imala sasvim odreenu
socijalnu funkciju, a ta je odreivala njezinu glazbenu strukturu i nain izvoenja. Narodna glazba bila
je vrsto vezana uz ivotne i radne procese socijalno-etnike zajednice, ona je bila sastavni dio gotovo
svih djelatnosti svakodnevnog ivota, imajui uvijek neku odreenu funkciju, imajui, dakle,
instrumentalni, a ne isti glazbeni smisao. Ona je sluila, izmeu ostaloga, i tome da olaka teak
svakodnevni rad i nipoto nije bila samo prigoda za nedjelje i praznike. Osnovna je namjena pjesama
bila svladavanje i olakavanje ivotnih tegoba, pa se moe rei da su narodne pjesme doslovno bile
sredstvo razraunavanja (Stockmann, 1980, 221) s drutvom i prirodom. Stvaranje i pjevanje bilo je
drutveno djelovanje.
Tradicionalna narodna pjesma izgubila je svoju etniku, socijalnu i funkcionalnu znaajku. Kad
se danas misli da ona moe odgajati za zajednicu, onda je nesporazum upravo u tome to zajednica za
koju bi trebala odgajati vie ne postoji!
Sve to je reeno za nau narodnu pjesmu, vrijedi mutatis mutandis jo i vie za narodne
pjesme drugih naroda ako su nau u naem nastavnom programu.
injenica da narodna pjesma u ivotu suvremenog ovjeka nema onu ulogu koju je imala u
prolosti (ako danas uope ima ikakvu ulogu!?) dovoljan je razlog za ukidanje njezina monopola u
nastavnom programu. Po miljenju Binkowskoga, to je izvan svake diskusije, tovie, danas stvari stoje
ve tako da se treba boriti protiv radikalnog odbacivanja narodne pjesme (Binkowski, op. cit. 456).
Ako ne kao argument, ovdje se kao kuriozum moe navesti i to da se zemlja s tako jakom glazbenom
tradicijom kao to je Japan, u glazbenom obrazovanju ureenom prema zapadnoeuropskim uzorima
gotovo potpuno odrekla svoje tradicionalne glazbe, tako da ona japanskim uenicima zvui neobinije
nego nama: oni je primaju sa smijekom (Koch, 1978, 120).
Narodna pjesma ostaje, dakle, kulturnim svjedoanstvom povijesti djelatnih klasa i slojeva
(Stockmann, op. cit. 222), pa joj, logino, treba pristupiti s povijesnom svijeu. To pak
podrazumijeva etnomuzikoloki pristup: tko je pjesmu pjevao, kada je nastala, u kojim drutvenim
uvjetima, s kojim ciljem, kakva joj je glazbena struktura, itd. Puko propjevavanje narodnih pjesama
kakvo se danas ponekad njeguje u koli, s naivnom vjerom u plemenitost takva nastojanja, predstavlja
krivotvorenje narodne pjesme. Da stvar bude gora, u praksi se uvrijeio obiaj da narodne pjesme slue
kao didaktiki materijal za obradu i uvjebavanje intonacijskih i ritamskih umijea.
Od triju funkcija koje joj pripisuje Vogelsnger,
funkcije ophoenja,
funkcije teorijsko-glazbenog primjera,
funkcije kulturnog proizvoda (prema Weyer, op. cit. 434-435),
narodnoj se pjesmi danas moe priznati samo funkcija kulturnog proizvoda.
Upozoravajui na potrebu ukidanja monopola narodne pjesme, neki su autori izrazili bojazan da
bi to moglo znaiti ukidanje pjevanja, jer misle da narodnoj pjesmi nema alternative. Jasno je da
svoenje broja narodnih pjesama znai i izvjesno kvantitativno smanjenje pjevanja, ali ne zato to
narodnoj pjesmi ne bi bilo alternative ta alternativa moe biti npr. komponirana pjesma ve stoga
to suvremenu koncepciju predmeta ne treba temeljiti na pjevanju. U suvremenoj koncepciji predmeta
sredinja aktivnost mora biti sluanje, a ne pjevanje. Svoenje pjevanja u kvantitativno ue okvire u
korist sluanja glazbe mora se odraziti na njegovoj kvaliteti u umjetnikom pogledu. Puko
funkcionalno pjevanje pod parolom stvaranja vedre i radosne atmosfere upravo i jest jedan od razloga
to se nastava glazbe shvaa kao neto neozbiljno i neobvezatno, kao zabava, kao sredstvo za
uveseljavanje djece. Povezujui nakanu usreivanja djece s pjevanjem narodne pjesme, mi kao da ne
opaamo da se radi o paradoksu: pjesme koje bi trebale stvarati vedru i radosnu atmosferu nisu
uenikove pjesme i, po svoj prilici, nemaju nikakvih izgleda da to postanu.
Kakav status ima narodna pjesma kod naih uenika, pokazalo je jedno nae ispitivanje: 32
posto uenika izravno je odbija, ostali su prema njoj ravnoduni, a slua je rado svega 2,2 posto
uenika (v. Rojko, 1988, 19-38).
61

Pjevanje

Ako postoji dilema to treba pjevati u osnovnoj koli, moemo odgovoriti: egzemplarno izabrane
narodne pjesme koje e biti popraene adekvatnim etnomuzikolokim pristupom te umjetnike pjesme
tipa male pjesme velikih majstora. Trebalo bi se zauvijek osloboditi prakse da se uz svaku prigodu
mora otpjevati prigodna pjesma, to je, posebno u sluaju pjesama vezanih uz dravne praznike,
revoluciju, partiju i sl., desetljeima sluilo kao alibi za ulazak u program i uope kolski (zborski)
repertoar, pjesama koje najee nisu imale nikakvih umjetnikih vrijednosti. Nije zadatak glazbenog
odgoja da se koristi pjesmama kao transportnim sredstvom za aktualne informacije (Keller, 1978,
308).
Pjevanje prigodnih pjesama vie je ideologija nego glazba, ako ove druge uope ima!
Jedino umjetniko, ili pak kad je u pitanju narodna pjesma, istinito pjevanje nije regresija na nie
oblike glazbenog ponaanja. Narodna je pjesma danas muzejski eksponat, a muzejski eksponat ne moe
biti laan. Stoga pjevanje narodne pjesme ima smisla samo ako je istinito, tj. praeno
etnomuzikolokom elaboracijom ili vrhunski stilizirano, tj. u umjetnikoj transpoziciji kakve su one E.
Cossetta, V. ganca, J. S. Slavenskog, B. Potonika i dr.
Umjetniko pjevanje nee se uvijek moi postii u razredu, pa zato sredite pjevake aktivnosti
mora biti zbor. U razredu neka dominira sluanje i upoznavanje glazbe!



7.5. Mladi i pjevanje


Uz narodnu pjesmu i pjevanje postavlja se jo jedno vano pitanje: koliko i to dananji mladi
uope pjevaju? Na pitanje voli li pjevati? ak 74 posto uenika odgovara pozitivno. Iz toga se
nikako ne moe zakljuiti da rado pjevaju u koli i pjesme koje se tamo pjevaju. Iz obrazloenja koja
daju vidi se da ono to uenici vole pjevati, nije kolska pjesma. Vrlo je vjerojatno da se njihov
pjevaki elan ne razlikuje od njihova glazbenog ukusa, a on je, opet, okrenut popularnoj glazbi.
Podatak da je pjevanje pjesama tek na treem mjestu na listi najpoeljnijih aktivnosti (ispred uenja
nota i uenja glazbenih podataka), unato tome to je to, odmah nakon sluanja, najlaka i najdraa
aktivnost u glazbenoj nastavi, potvruje upravo takvu tezu (v. Rojko, ibid. 64-66).
Podaci koje su dobili neki strani autori takoer ne govore u prilog eventualnoj tezi kako dananji
mladi ne vole pjevati. Klausen navodi Schwartzove podatke iz kojih se vidi da rado pjeva 65 posto
etrnaestogodinjaka i 80 posto osamnaestogodinjaka (Klausen, 1973, 446). Klausmeier je takoer
ustanovio da mladi rado pjevaju ali prije svega lagere, dok su narodne pjesme i ostale vrste kolskih
pjesama gotovo potpuno nezanimljive (Klausmeier, 1968, 205).
Za razliku od Schwarza, koji je utvrdio porast interesa za pjevanje s porastom dobi, Klausmeier
navodi suprotan podatak: s porastom dobi pjeva se sve manje. Konstataciju slinu Klausmeierovoj
iznijeli su i Eckhardt i Lck: to vii razred, to manje entuzijazma za pjevanje (Eckhardt, i Lck, 1976,
367).
Moemo, dakle, uzeti kao istinitu tvrdnju, koja se esto uje i koju u odreenoj mjeri potvruju i
neka ispitivanja, da su mladi intrinzino motivirani za pjevanje. Ako je tako, onda treba spomenuti i to
da ovjek mlad ili star, svejedno nije uvijek raspoloen za pjevanje, a vrlo je rijetko za to
raspoloen u osam sati ujutro. Osim toga, razliiti su pojedinci za pjevanje raspoloeni u razliito doba.
Hoe se rei da glazbena nastava zapravo nema mnogo mogunosti da ide ususret prirodnoj tenji za
pjevanjem, jer u toj nastavi uenik ne pjeva zato to mu se pjeva, nego zato to je tako odreeno
rasporedom sati, dakle zato to mora! Tko je imao prigodu da vidi kako moe izgledati pjevanje u
razredu bez i najmanjeg trunka one vedre i radosne atmosfere o kojoj se ponekad tako euforino
govori, taj vrlo dobro razumije o emu govorimo.




62

Pjevanje


7.6. Zakljuak


U novoj koncepciji glazbene nastave u osnovnoj koli pjevanju treba odrediti neto drugaiju
ulogu od one koju je imalo prije. Kvantitativno smanjenje njegova udjela u cjelokupnoj glazbenoj
aktivnosti trebalo bi se odraziti na njegovoj kvaliteti. Teiti svakako treba umjetnikom pjevanju, i to
ne samo u zboru, gdje se ono najprirodnije i ostvaruje, nego i u razredu. Pukom funkcionalnom
pjevanju nema mjesta u koli. Intrinzinoj motiviranosti uenika za pjevanje ne bi trebalo podilaziti
povrnim pristupom (i) manje zahtjevnim pjesmama. Pjesme s vie funkcionalnih nego umjetnikih
karakteristika kakvih e u nastavi uvijek biti treba takoer pjevati lijepo i dotjerano. Posebnu
pozornost valja posveivati pjevanju narodne pjesme. To pjevanje mora biti istinito. Nijednu takvu
pjesmu ne bismo smjeli otpjevati ako je pritom nismo koliko god je mogue temeljitije
etnomuzikoloki obradili.






































63


Sviranje
















8. Sviranje




Sviranje u razredu u dananjoj koli bez ikakve je umjetnike vrijednosti. Barem su tri razloga za to:
dostupni instrumenti (npr. instrumenti iz Orffove zbirke, blokflaute, melodike i ostali kolski
instrumenti), njihova slaba kvaliteta, te nedostatak vremena za vjebanje. Premda psiholoki
opravdana djeca su intrinzino motivirana za sviranje takva se aktivnost ne moe opravdati
glazbeno tj. umjetniki. Sviranje u opeobrazovnoj koli moe imati smisla ako je izvoenje prave
glazbe na pravim instrumentima. Takvo pak sviranje nije mogue u razredu, nego samo u
ansamblu/orkestru gdje se moe dosei via, umjetnika razina. Samo se takvo sviranje moe opravdati
psiholoki i umjetniki. Ipak, svoj pravi smisao moe sviranje dobiti tek u jednoj drugaijoj koncepciji
glazbene nastave u opeobrazovnoj koli.


8.1. Preambula, ili o emu je rije?

Sviranje se u naoj opeobrazovnoj (osnovnoj) koli pojavljuje u dva oblika:
1) kao sviranje u nastavi, u razredu, kao nastavno podruje, i
2) kao sviranje u ansamblu/orkestru, kao izvannastavna aktivnost.
U tom pogledu naa glazbena pedagogija slijedi europsku tradiciju: sviranje u razredu manje je
ili vie obvezatno, ono se odreuje nastavnim programom, dok se sviranje u ansamblu/orkestru
preporuuje, ali se zbog odreenih okolnosti u kojima materijalni uvjeti nisu na posljednjem mjestu
ostavlja na izbor koli i uitelju. Osnovne kole o srednjima da se i ne govori koje bi imale
reprezentativan orkestar tamburaki, duhaki ili kakav drugi zbog toga su relativno rijetke, a poneki
izrazito visoki domaaji na tome podruju (kao npr. svojevremeno u Samoboru) vie su rezultat
individualnog entuzijazma uitelja nego jedne glazbeno-nastavne koncepcije koja bi o takvim
aktivnostima vie vodila rauna.
Za razliku od toga, nazovimo ga tako, europskog modela, ameriki model sviranja (i glazbene
nastave openito), postavljen je na obratnom naelu: teite je na sviranju u ansamblima. Sviranje u
razredu, u obliku koji smo spomenuli, nema gotovo nikakva znaenja.
Premda e predmet ovoga poglavlja biti sviranje u razredu, a ne u ansamblu, opisat emo
ukratko ameriki model radi zakljuaka to ih kanimo izvesti na kraju.
Glazbena nastava u SAD razlikuje se od europske po nainu organizacije u srednjoj koli (High
64

Sviranje

School). U osnovnim kolama (Elementary ili Public School) ona je koncepcijski postavljena prema
europskim modelima, ali su, zbog malog broja sati i glazbene nestrunosti uitelja, rezultati uglavnom
vrlo slabi.
U srednjim kolama nastava glazbe je izborni predmet, za koji se odluuje velik broj uenika.
Uenici koji su izabrali glazbu, mogu u toku estogodinjeg kolovanja (Junior i Senior High School)
sudjelovati u brojnim instrumentalnim i vokalnim ansamblima. Mnoge kole imaju velike duhake
orkestre, raznovrsne manje ansamble, pjevake zborove, a ima i kola sa simfonijskim orkestrima.
Aktivnost je u ansamblima vrlo intenzivna, oni odravaju svoje redovite koncerte, kazaline priredbe i
koncerte na otvorenom a nije rijetkost da se u koli izvede i cijeli musical. Za este nastupe, pa i inae
za stjecanje umijea sviranja treba vremena, pa glazbene aktivnosti uenika mogu iznositi i do pet sati
tjedno.
Uiteljima glazbe treba li to uope rei na raspolaganju je prvoklasna oprema od
instrumenata, preko vrhunskih ureaja za reprodukciju, do koncertnih dvorana opremljenih svim
potrebnim pojedinostima: radnim sobama za uitelje, prostorijama za izvoae, klavirima,
diskotekama, bibliotekama, zbirkama instrumenata, garderobama i naravno, bifeima za posjetitelje.
Ameriki pedagozi koji vrlo kritino govore o glazbenoj nastavi u osnovnoj koli jer za to
imaju razloga vrlo su ponosni na svoj sustav glazbene nastave u srednjoj koli, premda u tome
mnotvu i intenzitetu glazbenih aktivnosti, osim dobrih, tovie vrhunskih, ima i slabih rezultata.



8.2 Sviranje u razredu uvod


Ako zanemarimo staru Grku gdje je sviranje na liri, kitari i aulosu bilo sastavni dio glazbenog
odgoja, misao o potrebi da uenici u glazbenoj nastavi u osnovnoj koli sviraju, pojavila se prvi put
kod filantropista u osamnaestom, a u kolama se ono poelo pojavljivati u devetnaestom stoljeu. Ipak,
uvoenje instrumenata nije bilo masovno. ak ni u SAD, gdje je taj oblik glazbene aktivnosti najbolje
razvijen, nije u devetnaestom stoljeu bilo instrumenata u koli. Poetke njihova uvoenja i to
postupnoga i vrlo sporog biljeimo tek u poetku dvadesetoga stoljea, i to jednako u Europi i u
Americi.
Osobiti poticaji razvoju instrumentalnoga muziciranja u Europi doli su od Jugendbewegunga i
od C. Orffa. S obzirom na tu injenicu, a posebno pak na injenicu da je Orff snano utjecao na
glazbenu pedagogiju (Regner: nita nije tako opteretilo glazbenu nastavu kao Orff/Regner, 1980, 21/),
potrebno je ukratko opisati nastanak Orffova pedagokog djela i njegove osnovne ideje, utoliko vie to
se nijedno djelo nije u slijepom oportunizmu toliko temeljito preokrenulo u svoju suprotnost kao to
se dogodilo upravo Orffovu Schulwerku (Bergese, 1954, 147).



8.3. Carl Orff i njegov Schulwerk


Rad na onomu to je danas poznato pod imenom Orff-Schulwerk zapoeo je Orff dvadesetih
godina prologa stoljea razvijanjem ideje o elementarnoj glazbi. Pod takvom glazbom on je
podrazumijevao glazbu povezanu s pokretom, plesom i govorom. Elementarna glazba bliska je zemlji,
prirodna je, tjelesna, moe je doivjeti svatko pa je primjerena i djetetu (Gersdorf, 1981,54).
Polazite elementarnog muziciranja za Orffa je tjelesni pokret: pljeskanje, pucketanje prstima,
tapkanje nogama u svim moguim varijantama i s mnogo improvizacije. Prirodnim instrumentima
pridruuju se razliite zveke, bubnjevi i sline udaraljke. Rije je o instrumentima vrlo duge povijesti,
moglo bi se rei, o ovjekovim prainstrumentima.
65

Sviranje

Na intonacijskom planu, osnovu svega vjebanja ini bordunska kvinta koja svojom fleksi-
bilnou omoguuje razvoj bordunskog stila, iznimno vanog za Orffovu koncepciju elementarnog
glazbenog odgoja. Na toj, bordunskoj osnovi, razvija se pentatonska melodika vrlo pogodna za
improvizaciju.
Kad je nakon Drugoga svjetskog rata Orff objavio svoj ranije zapoeti, i ratom prekinuti rad na
ovoj koncepciji, bilo je to vrlo povoljno primljeno kod glazbenih pedagoga. Shvatilo se da je rije o
glazbi iskljuivo za djecu, glazbi koju e djeca svirati, pjevati i plesati ali i na slian nain sama moi
pronalaziti. Shvatilo se da je rije o zasebnom svijetu i, istodobno, elementarnoj glazbenoj poduci za
djecu (ibid. 67).
U daljnjem razvoju izraeni su neki novi i usavreni neki ranije uvedeni instrumenti, objavljeno
je pet svezaka OrffSchulwerka, s gotovo 250 za pjevanje i sviranje araniranih, starih, uglavnom
njemakih djejih pjesama, a na Mozarteumu u Salzburgu poeli su ve 1949. teajevi za djecu, da bi
1963. bio otvoren Orff-Institut koji proiren i na podruje glazbenosocijalne i glazbeno
zdravstvene pedagogije djeluje i danas. Ovdje nije potrebno ulaziti u sve pojedinosti Orffova djela.
Ograniit emo se samo na elemente relevantne za nas.
Prije svega, OrffSchulwerk ni u kom sluaju nije sinonim za tzv. kolski instrumentarij, a
pogotovo ne za takvu varijantu tog instrumentarija kakva se moe susresti po naim kolama, jer se kod
Orffa, osim o instrumentima, radi i o pjevanju i, osobito, o improvizaciji.
Instrumenti koje emo ovdje samo nabrojati (v. Keller, 1963, 28) mogu se razvrstati u etiri
skupine:
1. Udaraljke s neodreenom visinom tona: zveka (Rassel), tapii, cimbali, inele, triangli,
kastanjete, razliiti drveni i koni bubnjevi, tamburin, praporci i sl.
2. Udaraljke s odreenom visinom tona: timpani, zvonii, metalofoni, ksilofoni, ae.
3. iani instrumenti: gambe, psaltiri, lutnje, gitare i, eventualno, elo i kontrabas.
4. Duhaki instrumenti: blok-flaute, flaute od bambusa, frule, rogovi.
Mnogi od nabrojanih instrumenata timpani, zvonii, metalofoni, ksilofoni, flaute razliitih su
veliina pa to podrazumijeva i odgovarajue vrlo iroke opsege. Ti instrumenti stvaraju posve osobit
zvuk koji odgovara onome to je Orff elio postii na melodijskoharmonijskom planu. U to se dobro
uklapaju neki stari instrumenti, ali se klavir, a osobito pak harmoniku, nikako ne preporuuje, jer
onemoguuju pristup zvunim i stilskim osobinama toga muziciranja (Orff, i Keetman, 1950, uvodni
tekst i slikovni prilog, bez oznake stranice).
U vezi s instrumentima Orff je upozoravao: Pri nabavci ili popunjavanju instrumentarija, treba
paziti na to da se dobije prave instrumente, a ne, na alost vrlo rairene, glazbene igrake (ist. P. R.)
koje se pokazuju tetnima za sluh i za ivce (ibid.).
Orff-Schulwerk doivio je vrlo otre kritike unato tome to se po rijeima autora (Orff, 1969,
490) proirio u 37 zemalja svijeta (meu kojima je bila i SFRJ). Oni pedagozi koji osporavaju
vrijednost Orffove koncepcije argumentiraju svoje kritike nekim vrlo ozbiljnim i opravdanim
prigovorima:
- da nije koncipiran glazbeno nego ideoloki
- da svojom orijentacijom na djeju pjesmu, perkusionistiku ritmiku te svojim besciljnim ostinatnim
stilom ne odgovara sadanjosti
- da prenaglaavanjem improvizacije zatvara put planskom usvajanju ozbiljnih obrazovnih
sadraja
- da ogranienjem na pentatoniku i staru melodiku stvara apstraktan odgojni ideal
- da jednostavnim instrumentima i primitivnim sviranjem zatvara put razumijevanju znaajnih
glazbenih djela koja se moe shvatiti samo sluanjem i analizom
- da donosi samo stare djeje pjesme.
Ovim bismo prigovorima dodali i to da je sustav u velikoj mjeri metodiki nedoraen, a mnoga
su pitanja kao na primjer opismenjivanje ostala sasvim otvorena.
Objanjenje da Orff-Schulwerk nije metoda, nego putokaz (Keller, op. cit. 5) samo je izlika za
velik broj nedoreenosti. Kako se Orff-Schulwerk pojavio bez metodikih objanjenja, nije udo da su
mnogi uitelji pogreno shvatili Orffa i od njega preuzeli samo instrumente. Nije poznato da je netko
bilo gdje realizirao cjelovit program OrffSchulwerka. Meyer (1979, 683) u svojoj kritici istie kako
66

Sviranje

je Schulwerk teak za sviranje te zahtijeva naporno vjebanje. Nigdje, kae dalje Meyer, nije
postignuto ono to pie u pet svezaka Schulwerka pa su danas kao torzo ostali samo instrumenti, koji
su, uz to, samo kolski instrumenti, koji ne pripremaju za ivot, nego za kolu.
OrffSchulwerk nije se, dakle, kao sustav uvrstio nigdje; ak ni u kolama-modelima nije
uveden kao ekskluzivan model obuhvatnog uenja glazbe.
esto se tvrdilo kako je OrffSchulwerk otvoren sustav koji vodi u svaku glazbu, jer od
elementarne glazbe putovi vode u svaki stil (prema: Jakobik, 1979, 30). Jakobik (ibid. 30) je
pokazao da od OrffSchulwerka do Debussyja ne vodi nikakav put, a mi bismo dodali da to nikako nije
otvoren sustav kako tvrde njegovi branitelji, nego upravo suprotno, zatvoren sustav za koji se ne moe
rei ni to da vodi izravno prema Orffovoj glazbi, kako tvrde neki nekritini glorifikatori, a kamoli
prema glazbi drugaije stilske orijentacije.

Danas se ve i branitelji Orffova glazbenopedagokog djela slau s tvrdnjom da je ono to je od
OrffSchulwerka ostalo u praksi, moda prikladno za predkolski i rani kolski odgoj, za primjenu u
razliitim oblicima zdravstvene pedagogije (muzikoterapije), ali je za ozbiljan program u osnovnoj
koli posve neprikladno. Zbog iznimnog autoriteta koji je Orff uivao kao svjetski poznati skladatelj,
bilo je u pristupu njegovu glazbenopedagokom djelu pretjeranog glorificiranja. Kritika analiza koja
je na djelu ve dulje vrijeme stavit e stvari na svoje mjesto. Ono najgore to se OrffSchulwerku
moglo dogoditi da ostane instrumentalni torzo ve se, naalost, dogodilo.



8.4. Sviranje u naim nastavnim programima


U naim nastavnim programima sviranje se, kao nastavno podruje, pojavilo prvi put 1958.
godine. Pojavilo se u obliku zadatka da glazbena nastava treba da uenike po mogunosti
osposobljava za muziciranje na instrumentu. Mislilo se pritom na sviranje na instrumentima djejeg
instrumentarija, uz objanjenje: Suvremena glazbena pedagogija zahtijeva da glazbena nastava
obuhvati i sviranje (Osnovna kola,1958, 229).
Sviranje je nakon toga ulo u Osnove nastavnog plana i programa osnovne kole 1959. i,
napokon, u nastavni program usvojen iste godine u kome nalazimo formulaciju toga podruja slinu
gornjoj, tj. zadatak je nastave da uenike u izvjesnom stupnju osposobi za muziciranje na instrumentu
ako za to postoje mogunosti Osnovna kola ..., 1960, 184; 186-187). Sviranje se pojavljuje kao
nastavno podruje u svim kasnijim programima s manje ili vie jednakim formulacijama zadataka: da
uenike treba osposobiti za sviranje do izvjesnog stupnja, uz obvezatno objanjenje da to suvremena
glazbena pedagogija zahtijeva.
Otkako se ta reenica da suvremena pedagogija zahtijeva sviranje pojavila prvi put u
Osnovnoj koli 1958. godine, ona se jednostavno prenosila iz programa u program, ali nigdje nije
reeno koja je to suvremena pedagogija i zato ta personificirana suvremena pedagogija to tako
odluno zahtijeva.
Sva bitnija objanjenja u vezi s uporabom instrumenata dana su ve u spomenutom tekstu iz
1958. i ona su u kasnijim programima uglavnom prepisivana ili tek neznatno parafrazirana. Polazi se
od toga da prirodne instrumente ima svako dijete: dlanove, noge. Spominju se zatim raznovrsni
instrumenti: triangl, cimbal, inele, zveke, praporci, klepetaljke, kastanjete, bubnjevi razliitih
veliina, timpani, zvonii, metalofoni, ksilofoni, blok-flaute (kolske frule!), gudaljke i sl. Popis
pokazuje da je rije o gotovo beziznimno svim instrumentima koje smo spominjali pri opisu Orffova
Schulwerka, ali se Orff ovdje ne spominje, nego se govori o djejem kolskom instrumentariju. U
objanjenjima se kae da primjena instrumenata omoguuje bezbroj oblika rada (improvizacija
glazbenih pitanja i odgovora, dovravanje zapoete melodije, melodijske improvizacije, imitacija i
sviranje kanona, varijacije, itd.) Preporua se takoer da se u kolu, osim spomenutih, uvedu i ostali,
narodni i umjetniki instrumenti ako je uitelj dovoljno struan da se njima koristi.
67

Sviranje

Zbog ega treba svirati u osnovnoj koli objanjava se osim spomenutom deklarativnom
tvrdnjom da to suvremena pedagogija zahtijeva sljedeim razlozima:
- instrumenti bude ljubav za muziciranje i kod one djece koja iz bilo kojeg razloga ne mogu
pjevati, a to kod takve djece
- dovodi do oslobaanja od osjeaja manje vrijednosti, zatim
- svirajui u grupi djeca na jednostavan nain ue itati partituru
- postepeno ulaze u razumijevanje orkestarskog muziciranja i
- ue se snositi odgovornost koju ima pojedinac za uspjeh kolektiva, odnosno ansambla u kome
sudjeluje (Osnovna kola, 1958, 229-230).
U tekstu nastavnog programa iz 1965. godine navodi se da instrumenti
- pridonose brem, lakem i potpunijem shvaanju muzike, te
- unose mnogo radosti u ivot razreda, te da
- primjena instrumenata pospjeuje stvaralaku aktivnost djece,
- omoguuje improviziranje i kombiniranje razliitih zvunih efekata.

Kao novost pojavljuje se i preporuka da djeca mogu i sama izraivati najjednostavnije
udaraljke, te obveza praenja pjesme sviranjem (Osnovna kola Odgojno obrazovna struktura, 1965,
230).
Nastavni program iz 1972. godine ne donosi o sviranju nita novo: uglavnom se parafraziraju
ve spomenuti tekstovi uz jednu novost tj. da se u osnovnoj koli, osim spominjanih instrumenata,
mogu upotrebljavati i tambure, melodike, usne harmonike, gitare, mandoline (Naa osnovna kola.
Odgojno obrazovna struktura, 1974, 269; 290-1).
U nastavnim programima iz 1984. i 1991/92. godine, sviranje je postavljeno neto opreznije
nego ranije, a meu zadacima, formuliranim zajedno sa zadacima pjevanja, osim dviju nebuloznih
formulacija:
- aktiviranje djeje zvune radoznalosti, i
- oslobaanje motorike,
nema nijednog vrijednog spomena (Glazbena kultura. Jezino-umjetniko podruje ..., 1984, 16).


8.5. Zato treba svirati u osnovnoj koli?


Ni u jednom nastavnom programu u kojemu se sviranje pojavljuje kao nastavno podruje ne
moe se nai odgovor na osnovno pitanje: zato uenici osnovne kole trebaju svirati? Formulacije
zadataka u tom pogledu najee ne govore nita:
- ili su trivijalne razvoj slune osjetljivosti, razvoj osjeaja za ritam i mjeru
- ili deklarativne razvoj interesa za instrumentalno muziciranje
- ili neistinite razvoj potrebe za glazbenim izraavanjem
- ili besmislene razvoj zvune radoznalosti
- ili su pak sve to zajedno reguliranje i oslobaanje motorike.
J. Pogaj (1975, 62-67; 166-175; 184) opisuje instrumente i mogue naine rada, ali ne ulazi u
bit pitanja: zato treba svirati i kamo takvo sviranje vodi?
T. Reich je navela mnotvo argumenata u korist sviranja:
- dijete eli biti aktivno i svaka pasivna apercepcija mu je strana
- sviranje stvara radne navike
- sviranje vodi djecu modernim izraajnim sredstvima (zbog primjene neobinih glazbenih
elemenata kakvi su esti u modernoj glazbi: umovi, udaraljke, pentatonika)
- djeca lake ulaze u bit glazbe
- razvija se disciplina i navika podreivanja kolektivu (sic!)
- ui se cijeniti rad drugih
- stjee se odgovornost za uspjeh kolektiva
68

Sviranje

- sviranje u grupi je ugodna aktivnost
- razvija se natjecateljski duh
- razvija se djeji ponos
- uenici svirai imaju u koli ak neke privilegije (sic!)
- samostalna izrada instrumenata razvija pravilan odnos prema radu, preciznost, strpljivost,
pravilan odnos prema instrumentu a to e se prenijeti i na druge predmete
- dijete koje svira nee razbijati ni unitavati inventar
- vjeba se koncentracija
- sviranje profinjuje ovjeka
- stjeu se spoznaje o vrijednosti dobro organiziranog rada
- u zajednikom sviranju dolazi do meusobnog pomaganja i razumijevanja (Reich, 1963,
59-61).

Ako se ti razlozi sviranja malo paljivije i kritinije pogledaju, lako je doi do zakljuka da je
najvei njihov dio neglazbene naravi i da sa sviranjem nije ni u kakvoj vezi, da gotovo nijedna tvrdnja
nije tona, te da bi se od svih navedenih razloga u korist sviranja kao takvog, mogli uzeti samo prvi
dio prvog razloga, da dijete, naime, eli biti aktivno, zatim tvrdnja da je sviranje u grupi ugodna
aktivnost. Poseban komentar zasluuje tvrdnja da djeca sviranjem lake ulaze u bit glazbe.
Tim se argumentom slue mnogi autori. Regner, na primjer, kae da bismo danas teko mogli
zamisliti kako bi izgledala glazbena nastava bez instrumentarija, jer nije mogue uiti glazbu bez
vlastite aktivnosti (Regner, 1980, 22).
Tvrdnja da nije mogue shvatiti glazbu bez vlastite svirake aktivnosti i da najsigurniji put u
'carstvo tonova' vodi preko samostalnog muziciranja (Malsch, 1954, 18), jednostavno nije tona, a
mahom je izriu svi oni koji precjenjuju manualni (da ne kaemo, mehaniki) rad, a podcjenjuju
duhovnu aktivnost u tom sluaju sluanje. Premda je odavno jasno i poznato da je glazba stvar glave,
glazbena pedagogija je jo sklona vie pozornosti posveivati rukama i nogama. Isto se tako ne moe
prihvatiti tvrdnja da je laik-glazbenik (...) najbolji slualac kojega si profesionalni glazbenik moe
poeljeti (Mnnich, 1954, 73), koja se zasniva na geslu uradi sam. Kad bi zaista bilo tako da bi laici-
glazbenici bili najbolji sluatelji glazbe, onda bi svi bezbrojni amateri, svirai u duhakim i drugim
orkestrima eljezniari, vatrogasci, policajci i dr. morali biti najvatreniji sluatelji umjetnike
glazbe. Pa, jesu li? Osim svega i tu dolazimo do glavnog problema o pozitivnom transferu s
podruja sviranja na podruje takve duhovne aktivnosti kakva je sluanje glazbe jo bi se moglo
govoriti kad bi to sviranje bilo uistinu sviranje. Meutim, ono to se uje po kolama zaista je sve prije
nego to! Stoga je tvrdnja da sviranjem djeca lake ulaze u bit glazbe zapravo djetinjasto naivna.
U naim kolama susreemo uglavnom neke udaraljke iz Orffova Schulwerka, zatim blok-flaute
ili frulice, a jedno su vrijeme prilino masovno kao izraz trenda i jednako tako bez razloga, bile
prisutne melodike. Danas su u trendu sintesajzeri. O prijenosu Orffova Schulwerka tu se, naravno, ne
moe govoriti.
Dva su osnovna razloga to se sviranje u osnovnoj koli ne moe smatrati sviranjem. To su:
nekvalitetni instrumenti i niska razina sviranja. U vezi s prvim razlogom, treba podsjetiti da je Orff
izriito zahtijevao da se svira na pravim instrumentima, a ne na igrakama. Instrumenti koji se danas
upotrebljavaju u koli, uglavnom su bezvrijedne plastine igrake, koje moda vesele djecu, ali od
kojih ni djeca ni glazba nemaju nikakve koristi. To vrijedi za sve instrumente redom, a posebno za
blok-flautu. Kad se na tom instrumentu svira pojedinano, to jo kako-tako zvui, zbog poznate
tolerancije uha, ali kad nekoliko takvih flauta zasvira zajedno, to doista nije drugo do tetno za sluh i
ivce. Nije stoga mogue suglasiti se s tvrdnjom kako je blok-flauta laka za sviranje (Reich, 1957,
94).
To to smo rekli za blok-flautu, vrijedi mutatis mutandis i za melodiku, taj antimuziki
instrument, kako ju je sasvim ispravno nazvao A. Tomaek (1979, 68). ak i da svi uenici imaju
kvalitetne instrumente (koji bi zvuali isto), to ne bi moglo opravdati taj instrument jer svirati na
melodici jednostavno nema nikakva smisla. Sreom, melodika se nije pretjerano proirila i nema
nikakvih razloga da se preporuuje njezina uporaba. Moemo tome pridodati jedan prozaian razlog:
nerazumno je od roditelja zahtijevati da kupe instrument (koji nije jeftin), da bi dijete na njemu nauilo
69

Sviranje

(loe) svirati nekoliko pjesmica u dva-tri tonaliteta.
Svirajui, dakle, na opisanim instrumentima, uenici ne dospijevaju dalje od elementarnog, pa
takvo sviranje niti moe pomoi razumijevanju glazbe niti pak doprinosi razvoju glazbenog ukusa.
U posljednje vrijeme u koli se postupno, i to sve masovnije, pojavljuju razliite vrste tzv.
sintesajzera (synthesizer). Kako je njihova uporaba zasad uglavnom stihijska, to se kako sada stvari
stoje i na njih odnose kritike primjedbe koje emo o sviranju u razredu iznijeti u tekstu. Ne treba
sumnjati da e se s tim ureajem otvoriti i neke nove mogunosti za glazbenu nastavu, no, kakve e
one biti i kada e (u nas) nastupiti, to sada nije mogue rei.
to se tie udaraljka u naim kolama, treba jasno i glasno rei da su suvine. Tome se u prilog
mogu, osim njihove slabe kvalitete, pridodati i neki drugi razlozi. S jedne strane, one su neprikladne za
stariju djecu u nastavi koju vodi struni uitelj (koji bi ih znao upotrijebiti), a s druge, djecu koju bi ti
instrumenti jo mogli zanimati vode razredni uitelji (koji instrumente ne znaju na pravi nain
iskoristiti).
uje se ponekad da udaraljke pomau pri obradi ritamskih problema. Zaboravlja se pritom da se
sve to se moe izvesti s dvama tapiima, ili na trianglu, ili na tamburinu, moe, jednako uspjeno,
izvesti rukama: pljeskanjem, kucanjem uz neusporedivo manje buke, galame i svih onih neugodnih
prateih pojava: odloite instrumente, izvadite instrumente ... i sl.
Udaraljke se, dalje, vrlo esto opravdava tvrdnjom da su korisne za pratnju narodnoj pjesmi. U
pravu je Grgoevi kad kae da za takav postupak nema nikakva glazbenog opravdanja (Grgoevi,
1966, 147).
Posebno je pitanje esto propagirana ideja da djeca sama izrauju instrumente. Tu se, naravno,
moe raditi samo o vrlo jednostavnim, primitivnim glazbalima. I u tom emo se pitanju sloiti s
Grgoeviem koji kae da se praksa izrade instrumenata od konjskih potkova, avala, kutija
ispunjenih kameniima i sl. ne moe obraniti nikakvim glazbenim argumentima (Grgoevi, op. cit.
246).
Argumente to ih se spominje u korist sviranju moe se svrstati u etiri skupine.
- prvu bismo mogli svrstati izvanglazbene razloge poput: razvijanja radnih navika, discipline,
odgovornosti, kolektivnosti, odnosa prema radu i sl.
- drugoj bi skupini pripadali argumenti koji polaze od djeteta: ono eli svirati i biti aktivno,
- treu skupinu ine struni razlozi: sviranje pomae usvajanju glazbenih znanja,
- etvrtu skupinu ine estetski razlozi: sviranje pomae razumijevanju glazbe, razvija glazbeni
ukus i stvara aktivnog sluatelja glazbe.
O argumentima iz prve skupine opirno se govori u poglavlju o ciljevima i zadacima glazbene
nastave pa to ovdje ne treba ponavljati. Argumenti iz tree i etvrte skupine, naalost, nisu ozbiljni
zbog razloga koje smo ve spomenuli, a mogu se svesti na sasvim nisku, sasvim elementarnu razinu
kolskog sviranja, koje to je jasno ne moe pridonijeti nikakvom, a najmanje pak boljem
razumijevanju glazbe. To je vrlo dobro artikulirao Jelinek, rekavi kako pjevanje la, la, la i lupkanje
tapiima dovodi moda iako u to sumnjam 'natrag prirodi' (vjerojatno u kameno doba), ali sigurno
ne vodi naprijed u duhovnom razvoju (Jelinek, 1961, 80).
ini se da je jedini pravi argument u korist djejeg sviranja onaj to polazi od djeteta: dijete eli
biti aktivno i eli svirati.
Zato dijete (zaista) rado svira, na to pitanje ne znamo odgovora, kao to i inae ne znamo zato
brojni amateri takoer rado sviraju. To djetetovo zadovoljstvo u sviranju instrumenta dovoljan je
razlog da se o sviranju kao mogunosti ipak razmilja i da ta aktivnost bude opravdana. Oita je
takoer naklonost mladih za instrument i instrumentalnu glazbu, dok pjevanje gubi na znaenju (Alt,
1973, 292). Pokazalo se, meutim, da interes za zvuk blok-flaute i Orffova instrumentarija i za njihov
jednostavan nain sviranja prestaje s jedanaestom godinom ivota i da u toj dobi djeci treba ponuditi
neke druge instrumente (Klausmeier, 1968, 207).
Jedno je nae ispitivanje (Rojko, 1988, 312) pokazalo da uenici pokazuju stanovitu naklonost
prema sviranju. To je podruje tree na listi najdraih aktivnosti (iza sluanja i pjevanja), ono je
uenicima prije lako nego teko i, napokon, to je podruje koje je u anketnom pitanju to bi najradije
radio na glazbenoj nastavi? zauzelo drugo mjesto, odmah nakon sluanja.
Ako je, dakle, sviranje podruje prema kojemu uenici imaju stanovitih sklonosti, ako je to,
70

Sviranje

dalje, dovoljan razlog da ono ue u nastavni program, postavlja se pitanje: kako ga postaviti? Sviranje
kakvo imamo danas pa prualo djeci ne znam kakvo zadovoljstvo nema nikakva smisla ni svrhe.
Oito je da treba potraiti neke druge mogunosti.



8.6. Perspektiva



Sviranje u opeobrazovnoj koli moe imati smisla samo ako je uistinu sviranje: sviranje prave
glazbe na pravim instrumentima. Zloupotreba elementarnih instrumenata za ogranieno klimpranje
(Klopferei), uz 'ostinatnu trikotau' na tekuoj vrpci, u samodopadnoj vjeri u bordun, mora jednom
prestati (Regner, 1980, 14).
U svatarskoj koncepciji glazbene nastave, u koncepciji u kojoj su sva nastavna podruja
pjevanje, sviranje, sluanje glazbe, stvaralatvo, muzikoloki sadraji zadana i obvezujua, nema
prilike za kvalitetno sviranje u razredu (pri takvom stanju stvari nema izgleda za neki relevantan
rezultat ni u drugim nastavnim podrujima). Za kvalitetno sviranje u opeobrazovnoj (osnovnoj) koli
postoje dvije mogunosti: to je, u prvom redu i u sadanjim okolnostima, sviranje u ansamblu
tamburakom, duhakom, harmonikakom ili eventualno nekom drugom i, u drugom, sviranje u
razredu u sklopu jedne drugaije, otvorenije, slobodnije koncepcije glazbene nastave. Ako ga
oslobodimo obveze da svatari, uitelj e, bude li se odluio za sviranje prave glazbe na pravim
instrumentima, to sviranje moi i u razredu podii na razinu dostojnu glazbe i uenika. Razred u kome
se svira postaje ansamblom i, istodobno, mjestom odabira lanova za kolski orkestar i mjesto
uvjebavanja orkestarskog repertoara.
Ameriki model instrumentalne nastave, kao model u kome se zaista svira, u naim je prilikama,
u ovom trenutku neizvediv, i to ne samo i ne na prvom mjestu zbog materijalnih uvjeta, ve u prvom
redu stoga to je zasnovan na nekim, naem sustavu nepoznatim premisama. U SAD-u nema
besplatnih glazbenih kola te je sviranje u opeobrazovnoj (srednjoj) koli jedina mogunost uenja
sviranja za one koji bi to eljeli, ali ne mogu platiti skupo privatno glazbeno kolovanje. Ameriki je
model, dakle, neka vrsta kombinacije izmeu onoga to se u nas ui u glazbenoj koli i mogunosti u
opeobrazovnoj koli. Stanje u nastavi glazbe u opeobrazovnoj koli dokazuje da se u naem
dosadanjem sustavu razmiljalo otprilike ovako: emu se u opeobrazovnoj koli optereivati
razmiljanjima o sviranju (pa i o nekim drugim dubljim pitanjima glazbene nastave) kad u nas postoje
besplatne glazbene kole. Promjene koje e uskoro zadesiti i sustav glazbenog obrazovanja nee moi
zaobii glazbenu nastavu u opeobrazovnoj koli. to se sviranja tie, ono moe imati smisla samo ako
se koncipira na nain slian amerikome, a to, dakako, podrazumijeva promjenu cijele koncepcije
predmeta. Da takav sustav koncipiranja glazbene nastave u naim prilikama nije utopija, dokazuju one
(dodue, malobrojne) kole u kojima se, intenzivno njeguje sviranje u tamburakom orkestru. Taj
model zapravo i nije drugo do varijanta amerikog modela neovisno od toga jesu li njegovi
protagonisti toga svjesni ili ne.











71

Sluanje i upoznavanje glazbe
















9. Sluanje i upoznavanje glazbe




Sluanju i upznavanju glazbe pripada danas sredinje mjesto u glazbenoj nastavi u opeobrazovnoj
koli. Uvjet kulture civilizirana ovjeka nije vie praktino muziciranje, nego poznavanje glazbe.
Glazbenim analfabetom ne treba danas smatrati osobu koja ne poznaje note, ili ne zna svirati
blokflautu, ili ne pjeva u zboru, ve osobu koja ne poznaje glazbu. Samo se sluanjem, a ne vlastitim
muziciranjem, moe upoznati velika glazba, samo se sluanjem moe razviti glazbeni ukus i kritian
odnos prema glazbi, osobito onoj koju posreduju masovni mediji. Samo se sluanjem, a ne vlastitim
muziciranjem, moe razvijati auditivna sposobnost, zapostavljena danas preteitom orijentacijom na
vizualno u optikom vijeku u kome ivimo. Cilj sluanja jest upoznavanje glazbe i razvoj glazbenog
ukusa, a sadraj glazbeno umjetniko djelo. Osnovni metodiki problem sluanja glazbe jest pitanje
kako pobuditi uenikovu pozornost da bi sluanje bilo aktivno. Aktivnost uenikova pri sluanju postie
se zadacima postavljenim neposredno prije sluanja. Estetski pristup glazbenom djelu nalae da se ti
zadaci odnose iskljuivo na glazbene, a ne na izvanglazbene elemente: melodiju (tema i njezine
pretvorbe), ritam, tempo, dinamiku, izvoaki sastav, glazbeni oblik.



9.1. Uvod


Podruje sluanja i upoznavanja glazbe jedno je od najmlaih u glazbenoj nastavi u
opeobrazovnoj koli. Iako su se gramofonske ploe za kolu (u Njemakoj) pojavile ve tridesetih
godina, sluanje glazbe nije se intenzivnije prakticiralo sve do pedesetih.
U naim nastavnim programima ono se pojavilo 1950. godine, kad se prvi put u tekstu programa
spominju radio i gramofon. Naravno, nikakvog vrsto odreenog programa nije bilo, pa se sluanje s
obzirom na mogunosti adekvatnog opremanja kola moglo shvatiti samo kao preporuka. U
nastavnom programu iz 1954. godine govori se o tome da uenike treba pripremiti za sluanje dobre
glazbe i da im treba razvijati glazbeni ukus, ali ni taj, kao ni nacrt programa iz 1958. nije donio
nikakvih konkretnih zahtjeva. I tu se sluanje spominje kao mogunost, a u vezi s njim i potreba za
upoznavanjem glazbenih epoha i stvaralaca. U tom se pogledu nije nita bitno izmijenilo ni u
tekstovima programa iz 1960. i 1964. godine. Tek je program iz 1972. neto konkretniji: tu se sluanje
pojavljuje pod nazivom Poznavanje glazbene literature. Navodi se opiran popis djela za sluanje i za
ilustraciju pojedinih glazbenih pojava: instrumenata, glazbenih oblika, izraajnih elemenata i sl. U
72

Sluanje i upoznavanje glazbe

nastavnom programu iz 1984. uinjen je jo jedan korak dalje u favoriziranju sluanja: tu je broj djela
za sluanje jo vei nego u prethodnom programu. Za razliku od prethodnoga, u kojem je glazba
najee bila u funkciji ilustracije onoga to se o njoj govorilo, u potonjem sluanje stoji prvenstveno u
funkciji upoznavanja glazbe kao takve i u funkciji razvijanja glazbenoga ukusa.
Punu afirmaciju doivjelo je sluanje glazbe u nastavnom programu iz 2006. kad je, u okviru
HNOS-a, u otvorenom modelu glazbene nastave, pretvoreno u jedino obvezno glazbeno nastavno
podruje za razliku od ostalih (podruja) koja nastavnik moe slobodno birati.
U nastavnoj praksi to je podruje jo uvijek zapostavljeno unato injenici da je uenicima
najdrae i najlake.
Uz sluanje glazbe ide i upoznavanje muzikolokih sadraja. Takvi sadraji najee su se, sve
do najnovijeg vremena, pojavljivali kao povijest glazbe. Bila su to uglavnom predavanja praena
zvunim primjerima samo toliko koliko je uitelj mogao sam odsvirati na klaviru.
U novijim nastavnim programima muzikoloki se sadraji konkretno navode kao: glazbeni
oblici, narodna glazba, vokalna glazba, glazbene vrste i sl. U nastavnom programu iz 1984. uveden je
nespretan termin pojmovi iz glazbene kulture s naznakom da je rije o posebnom nastavnom podruju.


9.2. Osnovna dilema: sluanje glazbe ili aktivno muziciranje?

O sluanju glazbe kao o glavnom glazbenopedagokom problemu sadanjosti (Gnter, 1970,
75) s manje-vie jasnim stavom da sluanje i odatle razvoj auditivne sposobnosti mora biti na prvome
mjestu, napisana je ve opirna literatura, o tome da je odgoj glazbene publike jedan od vitalnih
problema suvremenog ovjeka govori se na kongresima glazbenih pedagoga, ali se ti pogledi jo nisu
adekvatno odrazili na nastavnu praksu. Glazbena pedagogija i dalje ustrajava u svojoj zabludi kako
aktivnim muziciranjem prati tenju suvremene kole da se od stjecanja znanja okrene razvijanju
stvaralakog otkrivanja svijeta.
Stvaralaki otkrivati svijet moe jedino ovjek koji zna misliti. Stvaralako otkrivanje glazbenog
svijeta mogue je, po analogiji, samo sluanjem i misaonom elaboracijom glazbenih djela, nikako
njegovanjem elementarnih glazbenih umijea ili pak djejim glazbenim stvaralatvom. Ako je glazbeno
djelo (nova) stvarnost koju stvara umjetnik-skladatelj, onda se ta stvarnost ne moe stvaralaki
otkrivati nikako drugaije nego otkrivanjem upravo te stvarnosti. eprkanje po prapoecima glazbe uz
uvaavanjenavodnih stupnjeva djetetova glazbenog razvitka, regresivno je i suprotno pedagokoj
postavci da je odgoj prijenos generaliziranih tekovina znanosti, umjetnosti i drugih ovjekovih
dostignua sa starije na mlau generaciju.

U svjetlu psihologijskih spoznaja o mehanizmu transfera, tvrdnje kako se sposobnost sluanja
najbolje razvija vlastitim muziciranjem, sasvim su neuvjerljive.
19

Stavljanje odgoja glazbenog sluatelja u prvi plan, tj. proglaenje sluanja sredinjim nastavnim
podrujem, neki autori doivljavaju gotovo kao najavu propasti glazbe. Klausmeier ide tako daleko da
kae kako se pjevanje i sviranje kao elementarni naini izraavanja ne mogu nadomjestiti tehnikom jer
je svako muziciranje ujedno i socijalna komunikacija. Moda sviranje i pjevanje doista jesu socijalna
komunikacija, ali nije zadaa glazbene nastave da uspostavlja tu komunikaciju. Osim toga, tvrdnja
kako je sviranje elementaran nain izraavanja sasvim je neprihvatljiva. Tko se to, kada i gdje,
elementarno izraava sviranjem? Iz svojih tvrdnja o sviranju i pjevanju Klausmeier izvodi sljedei
zakljuak: Socijalno izoliran ovjek slua glazbu sa zvunika, odnosno, ... socijalno izolirani
pojedinac kompenzira svoju usamljenost glazbom sa zvunika (Klausmeier, 1978, 709-710).
U kritici sluanja glazbe osobito se istiu branitelji glazbenog amaterizma, uvjereni da bi
aktivno muziciranje u koli moglo rijeiti njegovu krizu, ne uviajui da krizu glazbenog amaterizma
nije uzrokovala glazbena nastava pa je ona nee ni rijeiti. Proglaavajui stavove koji se zalau za

19
Vidi poglavlje Nastava glazbe i estetski odgoj.
73

Sluanje i upoznavanje glazbe

sluanje glazbe apsolutno promaenima i tetnima, neki autori govore da je rije o pasivitetu i
ogranienosti na perceptivnu aktivnost (Palok, 1961, 20). Na neodrivost te vrste razmiljanja
potrebno je upozoriti najvie zbog toga to su gotovo opa pojava. Po emu je sluanje glazbe
pasivitet i po emu je, zatim (mehaniko) tamburanje ili pjevanje (loih) pjesama vrednije od
aktivnog i metodiki dobro voenog sluanja umjetnike glazbe? Zato aktivnou smatrati samo runi
i glasovni, a ne i misaoni rad? Kako je, nadalje, uope mogue da sasvim jednostavno, najee gotovo
primitivno, amatersko muziciranje transcendira u umjetniki doivljaj? Naelo aktivnosti koji se toboe
brani koncepcijom aktivnog muziciranja puki je privid: aktivnosti koje su u pitanju, umjesto da budu
sredstvo, postaju same sebi svrhom. Suprotstavljanje tendenciji zapostavljanja slunog osjeta u naem
optikom vijeku mogue je upravo i jedino sustavnim odgajanjem sluanja. Aktivno kolsko
muziciranje ne moe u tome odigrati nikakvu ulogu!
Kao to se umjetniki senzibilitet za knjievnost ne stjee pisanjem pisanih sastavaka na
predmetu materinskog jezika i kao to se senzibilitet za likovna umjetnika djela ne stjee izradom
rezbarija (Adorno, 1972, 103) nego iskljuivo itanjem knjievnih, odnosno promatranjem likovnih
umjetnikih djela, tako se ni glazbeni umjetniki ukus ne moe razvijati sitniarskim bavljenjem oko
glazbe po modelu uradi sam, pogotovo ako to bavljenje od sredstva preraste u cilj, nego jedino
sluanjem glazbe. Pjevanje kao i muziciranje (u koli, op. P. R.) nije se moglo izdii iznad
jednostavnog narodnog i elementarnoumjetnikog, zbog uskih granica koje postavlja tehnika
provedivost ... Iznad toga stanja uzdie se sluanje; toj slobodnoj duhovnoj djelatnosti pristupano je
napokon cijelo podruje glazbe (Alt, 1973, 19).
Govorei o sluanju glazbe kao o glavnom glazbenopedagokom problemu danas, polazei od
pretpostavke da je tehnika danas bezuvjetna pretpostavka glazbenog, pedagokog i didaktikog
miljenja, Gnther naglaava da sluanje glazbe mora postati sredinjim podrujem glazbene nastave,
izmeu ostaloga i zato to je to danas uvjebani nain glazbenog ponaanja i stoga to tehnika
sredstva omoguuju upoznavanje tolike i takve glazbe koja se ne bi mogla upoznati na drugi nain
(Gnther, op. cit. 75).
Kao podruje koje je najkasnije ulo u nastavni program, sluanje glazbe nije do danas
adekvatno metodiki obraeno. Budui istraivai metodiari nalaze se zapravo pred znanstveno vrlo
zahvalnim i zanimljivim podrujem, sa irokim mogunostima empirijskog pristupa cijelom nizu
otvorenih pitanja: to (sve) treba sluati u osnovnoj koli, koje su pretpostavke dobro organiziranog
sluanja glazbe, koja vrsta glazbe odgovara odreenoj uenikoj dobi, mogu li mladi uenici uope
aktivno sluati glazbu, moe li se govoriti o razliitim nainima sluanja, moe li se govoriti o
razliitim tipovima sluaa, kako se odnositi spram zabavne glazbe, kako uenike uvesti u suvremenu
ozbiljnu glazbu, kako prezentirati vee glazbene vrste poput opere, baleta, oratorija, kantate, simfonije,
je li doivljavanje glazbe kod mladih uenika sinkretiko ili ne, kakva je mogua uloga televizije (i
video komponente openito) u prezentiranju glazbe, kolika je trajnost djeje panje i o emu ta panja
ovisi, itd. Neka od ovih pitanja pokuat emo ovdje ukratko naznaiti.


9.3. Cilj i sadraj sluanja glazbe

Sluanje moe biti razliito s obzirom na cilj, na sadraj i na aktivnost sluatelja.
Sadraj sluanja moe i mora biti sve to je sadraj rada u glazbenoj nastavi: sve generalizacije
treba usvajati na temelju sluno prezentiranih injenica, svaka intonativna i ritamska pojedinost mora
se uti, svaki glazbeni instrument mora se upoznati na temelju sluanja, u jednu rije, priroda je
glazbenih znanja takva da se sva moraju usvajati na temelju sluanja. O toj vrsti sluanja, o sluanju
kao osnovi svega spoznavanja u glazbenoj nastavi prema naelu zornosti ovdje nije rije. Ono se
podrazumijeva. Ovdje e se govoriti o sluanju koje ima odreene umjetnike pretenzije, o sluanju
koje se provodi s namjerom da se glazba upozna i doivi kao umjetnost, te da ona sama, upoznata i
umjetniki proivljena, izvri odreene umjetnike uinke uspostavljajui i razvijajui umjetniki
glazbeni ukus. Iz tako postavljenog odreenja jasno proizlazi da sadraj takvog sluanja moe biti
samo umjetniko djelo izvedeno uivo ili uz pomo neke naprave za glazbenu reprodukciju. Zbog toga
74

Sluanje i upoznavanje glazbe

nije prihvatljiv postupak tretiranja pjesme kao glazbenog doivljaja. Pogaj, na primjer, predvia da
uitelj otpjeva pjesmu koja e probuditi njene osjeaje aljenja uz rastanak kerke s majkom u
kojoj e djeca svakako osjetiti u drugom dijelu pjesme uvstvo radosti i svijetle nade u oekivanju
sretnog ivota u novom domu (Pogaj, 1975, 72-73). Sporno je u tom pristupu to to su vrlo rijetki
uitelji koji bi pjesmu mogli otpjevati tako te bi ona proizvela umjetniki uinak, a, zatim, sporan je i
pristup upravljen prema izvanglazbenim elementima: aljenje za majkom, sretan ivot u novom
domu i sl. Takvi zadaci ne mogu biti predmetom umjetnikog pristupa te, prema tome, predloeni
postupak predstavlja didaktiko, a ne umjetniko sluanje. To je sluanje radi upoznavanja neke
glazbene pojave, ovdje jedne narodne pjesme, njezina teksta, njezina znaenja itd.
Nastavni program iz 1972. godine predviao je da se u okviru poznavanja glazbene literature
sluaju Djeje brojalice P. Gotovca, Hrvatske djeje narodne pjesme B. Krnica, Janiino najmilije
cvijee L. upanovia, Deset djejih pjesmica I. Brkanovia, pionirske, izviake pjesme i dr. Jesu li to
prikladni sadraji za sluanje? Zato, na primjer, brojalice P. Gotovca sluati, kad ih djeca mogu
pjevati, kao uostalom i sve ostale nabrojane pjesme. Te pjesme, dakle, kao i sva narodna muzika u
izvedbi vokalnih i instrumentalnih sastava (Naa osnovna kola ...,1974, 282-283) nisu pogodan
materijal za sluanje o kojemu ovdje govorimo. To ne znai da se te pjesme ne smiju sluati. One se
mogu sluati iz didaktikih razloga (npr. radi usporedbe s vlastitim pjevanjem). Posebno tako treba
sluati narodne pjesme, ali nikako u izvedbi vokalnih i instrumentalnih ansambala, nego iskljuivo u
originalu, i to, opet, iz didaktikih, a ne umjetnikih razloga. Kad je rije o narodnoj pjesmi, onda se iz
umjetnikih razloga mogu sluati umjetnike obrade (npr. Voda zvira). Pjesmama poput aj iro
(tenor, muki zbor i tamburaki orkestar) (Njiri i dr. 1974, 37) nema mjesta u sluanju glazbe, pa ni u
nastavi uope.
Nastavni program na koji su se odnosile ove primjedbe predviao je u okviru upoznavanja
glazbene literature sluanje pria: Crvenkapica, Snjeguljica, Djeak iz svemira, Ribar Palunko i
njegova ena, Gdje si, Jasenka, Sretni princ, Instrument arobnjak i Pea i vuk. Za te prie valja rei
da ne samo to ne mogu biti predmetom sluanja glazbe nego da uope ne spadaju u glazbenu nastavu.
U svima njima glazba je samo kulisa i nju djeca, usredotoena na sadraj prie, sluaju tek usput.
Iznimka je u tom pogledu jedino Instrument arobnjak jer je rije o didaktikoj prii kojom djeca
upoznaju glazbene instrumente. Stoga se ta pria moe upotrijebiti u nastavi o glazbenim
instrumentima.
20

Sluanje pria uz glazbu odgaja dijete tomu da glazbu slua kao kulisu, navikava ga na pasivno
sluanje kakvo mu se nudi i u ivotu, a to je upravo ono emu se eli suprotstaviti nastava glazbe u
koli. Stavljanje u program glazbenih pria koje zapravo uope ne zasluuju atribut glazbene, jer su
sasvim obine prie. uz neto malo glazbe, obian je nesporazum izmeu sastavljaa programa i svrhe
predmeta.
Sve prie treba, dakle, izostaviti iz programa. One su, uostalom, primjerenije djeci predkolske
nego kolske dobi te bi bilo bolje da svoje mjesto nau u programima djejih vrtia.
U naoj se metodici kao sluanje preporuuju jo neke mogunosti.Uitelj koji pridaje
pozornost tome da novu pjesmu sam napamet otpjeva razredu, koji nastoji da se uivi u njen sadraj ida
je donese (!) tako da oduevi razred sigurno ostvaruje uspjeno najosnovniji oblik rada na sluanju
muzike. Ili: Uspjeno sluanje glazbe ostvaruje takoer onaj nastavnik koji na instrumentu svira
svojim uenicima. On ne mora biti naroito spretan instrumentalist (ist. P. R.), ali u okviru svojih
mogunosti ..., itd. (Tomerlin, 1973, 118-119).
Citiranim odlomcima nije potreban komentar jer je sasvim jasno da ni u prvom ni u drugom
primjeru nije rije o uspjenom sluanju glazbe. Naa se metodika mora zauvijek oprostiti od
miljenja kako e se nestrunost uitelja kompenzirati oduevljenjem, entuzijazmom, dubokim
doivljajima i sl.




20
Primjerenost ove glazbene prie i uope njezina vrijednost drugo je pitanje. U to ovdje neemo ulaziti.
75

Sluanje i upoznavanje glazbe

9.4. Aktivnost sluatelja pri sluanju glazbe


to se tie cilja, sluanje moe biti umjetniko ili didaktiko, ime se ujedno odreuje njegov
sadraj. to se, pak sluateljeve aktivnosti tie, u literaturi se najee navodi podjela na aktivno i
pasivno sluanje. Aktivno sluanje trai da sluatelj bude u neku ruku kompozitorov suradnik
(Andreis, 1967, 288) Pasivno je sluanje sluanje glazbe kao kulise, bez svjesno upravljene panje.
Osim o aktivnom kao i pasivnom sluanju, Andreis govori i o pozitivnom i negativnom sluanju,
(ibid, 283-284) navodei kako za pozitivno sluanje moraju biti ispunjena tri uvjeta:
- pristupanost djela sluau
- adekvatna izvedba i
- adekvatan (sabran) odnos sluaa prema djelu.

Richter takoer govori o razliitim vrstama sluanja pa razlikuje:
- sluanje usredotoeno na detalje
- sluanje usredotoeno na cjelinu
- sluanje kao spoznavanje
- sluanje kao razumijevanje nekog problema,
- sluanje kao meditiranje (Richter, 1978, 664-667).
Za razlikovanje aktivnog od pasivnog sluanja Eggebrecht upotrebljava oznaku refleksivno i
nerefleksivno sluanje. Oznaujui ovo drugo kao spontano, on kae da ni takvo sluanje nije bez
vrijednosti (Eggebrecht, 1979, 105).
M. Alt je takoer razlikovao nekoliko vrsta sluanja.To su:
- osjetilno sluanje
- senzomotoriko sluanje
- emocionalno sluanje
- estetsko sluanje
- imaginativno sluanje.
Osjetilno sluanje nazvao je tako zbog toga to glazba kao sklop zvunih podraaja ima manje
ili vie ista duhovna i tjelesna djelovanja kao i osjeti na drugim podrujima.
Senzomotoriko sluanje temelji se na injenici da nijedan drugi osjet navodno ne prodire tako
duboko u druga osjetna podruja kao to se to dogaa pri sluanju glazbe. Pri sluanju glazbe cijeli je
senzorij zahvaen rezonancijom to se izraava razliitim, vie ili manje vidljivim pokretima. ovjek
viega kulturnog stupnja ne ini tih pokreta, to ne znai da su oni potpuno iskljueni. U sferu
senzomotorikog sluanja spada i sklonost osobe da uz sluanu glazbu stvara odreene motorike
asocijacije: glazba zvui kao za ples, kao uspavanka, kao mar, i sl.
Emocionalno sluanje je sluanje tokom kojega dolazi do razliitih promjena u emocionalnom
statusu: uzbuenje-smirenje, napetost-oputanje i sl.
Estetsko sluanje vii je oblik sluanja u kojem se teite sa subjektivne reakcije prebacuje na
umjetniko djelo. Sluatelj se ne preputa pasivno glazbenom podraaju, ve glazbeno djelo ini
predmetom svoga promatranja i svoje refleksije.
Imaginativno sluanje poiva na vjeri u izraajnost glazbe, pa je tu rije o mogunosti da se
glazba promatra kao simbol odreenih psihikih stanja i procesa (Alt, op. cit. 179-186).
Ono to je Alt nazivao imaginativnim sluanjem, Schoen zove ekstrinzinim, a Myers
asocijativnim. Oba autora upozoravaju na to da je rije o sluateljevu usmjerenju na izvanglazbene, a
ne na glazbene uinke (v. Farnsworth, 1969, 14-155). Sluatelje koji sluaju glazbu bez vanjskih
asocijacija Schoen je nazvao intrinzinima, smatrajui ih osobama visokoga ukusa.
Osim razlikovanja aktivnoga od pasivnog, te pozitivnoga od negativnog sluanja, Andreis je
pokuao pokazati kako ljudi razliitog glazbenog obrazovanja, pa zatim, logino, i razliiti tipovi
glazbenika skladatelji, dirigenti, instrumentalisti, kritiari razliito sluaju i primaju glazbu. Kod
Andreisa se jasno vidi uvjerenje kako je glazbena obrazovanost vaan uvjet sluanja. Do sluatelja koji
e znati otpjevati glavne teme i melodije iz djela simfonijskog i kazalinog repertoara on ne dri
76

Sluanje i upoznavanje glazbe

mnogo jer ako ih pitate to je akord ili kakvih vrsta akorda ima, ostat e bespomoni (Andreis, op.
cit. 284).
Znanje to je to akord i kakvih vrsta akorda ima ne stoji sa sluanjem glazbe, i to s takvim
sluanjem u kojem su takvi bespomoni sluatelji zapamtili glavne teme i melodije iz standardnog
simfonijskog repertoara, ni u kakvoj vezi. Onaj tko poznaje standardni simfonijski repertoar, zna i te
kako mnogo o glazbi, bez obzira na to to ne zna kakvih vrsta akorda ima. Obratno, onaj tko zna
kakvih vrsta akorda ima, a ne poznaje repertoar, moda e moi rei da neto zna o glazbi, ali se
nikako nee moi pohvaliti glazbenim znanjem, jer su znanje o glazbi i glazbeno znanje, dvije sasvim
razliiti stvari (Cady, 1977, 37). Za (dobro) sluanje glazbe nije potrebno struno glazbeno
obrazovanje niti poznavanje nota.
Andreis je napravio jo jednu distinkciju podijelivi sluatelje na:
- konzervativne i
- progresivne,
razumijevajui pod prvima one naklonjene glazbi prolosti, a pod drugima one koji sa simpatijama
prate pojavu novih ideja, imena i djela ... (Andreis, ibid. 284). On navodi i to da meu sluateljima
postoje razlike i u pogledu preferencija glazbenih vrsta neki preferiraju simfonijsku, neki komornu,
neki opet opernu glazbu zatim, u pogledu skladatelja, u pogledu izraajnih elemenata melodija,
ritam, harmonija, polifonija, itd. a spominje i injenicu koja se povremeno spominje i u glazbeno-
psiholokoj literaturi da, naime, sklonost ovakvom ili onakvom tipu glazbe, odnosno sluanja, moe
biti uvjetovana i geografskim i klimatskim faktorima (v. Frnsworth, op. cit. 127-8).
Otto Ortmann pokuao je takoer izvriti kategorizaciju naina reagiranja na glazbu. Uzimajui
u obzir vrstu i sloenost ukljuenih psihikih procesa, on govori o:
- osjetnom,
- perceptivnom i
- imaginativnom sluanju.
Osnovu osjetnoga sluanja ini osjetni materijal. Osjetna reakcija ograniuje se na pojedine
tonove ili neanalizirane akorde. Karakterizira je neopaanje viih jedinica. To je reakcija koja je u
prvom redu fizioloka. Susree se kod ivotinja, male djece, neuvjebanih odraslih i nenadarenih
osoba. Premda je, dakle, tipina za netrenirane osobe, ta vrsta reagiranja susree se i kod profesionalnih
glazbenika. Osjetni je sluatelj upravljen na ugodnost. Osjetna ugodnost intervalske i akordske
strukture, jedna je od odrednica ugodnosti i popularnosti pa je pozornost spontana. Osjetni odgovor
trai minimum mentalnog napora, pa e ugodu u tom efektu jednako postii retardirani i intelektualac.
U osjetnoj ugodnosti nalazimo odgovor na pitanje zato prosjean ovjek uiva u banalnoj i otrcanoj
glazbi.
Osjetni tip reagiranja ne javlja se samo na slunom (glazbenom) podruju: on postoji i u
reagiranju na likovno i knjievno djelo. Premda je to oigledno nii oblik reagiranja, ne treba ga sasvim
odbaciti. Osjetna reakcija je psiholoka nunost; ona ini jedini tip reagiranja za koji je ovjek izravno
sposoban. Vjeba i odgoj mogu ga prevladati, ali on ostaje apsolutno neophodan izvor o kojem ovisi
sav kasniji razvoj (Ortmann, 1927, 51.
Perceptivni tip opisao je Ortmann kao interpretaciju osjetnog utiska. Ta se vrsta slunog
reagiranja odnosi na uoavanje progresija, sekvenca, motiva, fraza, kontrasta, oblika, itd. Pojedinosti se
opaaju kao dijelovi cjeline i u tom se smislu interpretiraju. Psihiku osnovu toga tipa reagiranja (kao,
uostalom, i svega percipiranja) ini psihologija viih jedinica. Bez percepcije nema melodije,
harmonije, ritma (Ortmann, ibid. 54).
Za razliku od osjetne, u kojoj je panja spontana, kod perceptivne reakcije panja mora biti
voljna, namjerna i usmjerena.
Najvii je tip reagiranja imaginativno sluanje. Tom je sluanju svojstveno uoavanje pojava
kao to su tonaliteti, vei melodijski i harmonijski odlomci, anticipiranje glazbenog toka i sl. Taj nain
reagiranja tipian je za trenirane glazbenike i superiorno talentirane laike.
Ortmann misli da postoje i razliiti podtipovi sluanja odreeni usmjerenou na pojedine
glazbene aspekte: melodiju, harmoniju, ritam. Ni tipovi ni podtipovi nisu krute kategorije jer se
preferencije mogu mijenjati, ak i pod utjecajem pozornosti ili trenutnoga raspoloenja. Nain
reagiranja osobito je pod utjecajem stavova i uenja.
77

Sluanje i upoznavanje glazbe

Citirali smo samo neke autore koji su pisali o vrstama glazbenog sluanja i tipovima reagiranja
na glazbu. Sve te napore, kao i one mnogobrojne druge koje nismo citirali, treba smatrati ne samo
korisnim pokuajima da se shvate i opiu kompleksni procesi sluanja glazbe, nego i dobrim polaznim
hipotezama za dalja istraivanja.



9.5. Psiholoki aspekti sluanja glazbe


Sluanje glazbe kao aktivnost susretanja s glazbenim umjetnikim djelom iskazuje s
pedagokog gledita neke specifinosti po kojima se znaajno razlikuje od analognih djelatnosti na
podruju likovne umjetnosti i knjievnosti. Glazbu, kako istie Albersheim, mogu uti i mala djeca,
nemuzikalne osobe, pa i ivotinje, ali to, oigledno, nije isto to i sluanje (Albersheim, 1974, 21).
Osnovni uvjet pristupa (bilo kojem) umjetnikom djelu jest mogunost da se ovjek pred njime
zaustavi, da ga paljivo promotri, kao naivan promatra ili uz pomo nekog didaktikog postupka. Kad
se ovjek tako zaustavi pred likovnim djelom, on ima vremena da ga promatra u svim eljenim
aspektima jer mu djelo svojom nepokretnom prezentnou omoguuje takvo promatranje.

I s knjievnim je djelom slino. I ono je bez obzira na to to proces itanja traje u vremenu
statino prezentno pa se itatelj-promatra moe po volji vraati, ponovno itati, obraati pozornost na
ove ili one detalje, bez opasnosti da narui cjelinu i integritet djela.

Kod glazbe je potekoa u tome to se ona dogaa u vremenu. Vrijeme je njezin bitan
konstitutivni element. Ona nastaje tu pred nama i objektivno postoji samo jedan kratki trenutak i im
zazvui, odmah nestaje, pa tako zapravo postoji samo u naem pamenju. elei je, dakle, promatrati,
mi ne moemo po njoj etati sluhom, kao to okom eemo po slici, mi je ne moemo ni zaustaviti
jer bi to naruilo njezino bie. Glazbu moemo promatrati neposredno, tokom njezina dogaanja,
pratei njezino nastajanje, a zatim posredno, konstituirajui glazbeno djelo u pamenju. Dok je za
razumijevanje knjievnog djela dovoljno jednom ga proitati iako e se velikom djelu pravi
zaljubljenik uvijek ponovno vraati jednokratno sluanje glazbe nedovoljno je za uenike ak i kod
vrlo jednostavnih skladba. Da bi se potpuno prihvatila velika glazba, potrebno je ponavljanje i
poznavanje. Posebna je osobina velike glazbe da zahtijeva poznavanje, i to dobro poznavanje.
Vrednovati je bez viekratnog kontakta opasno je i pogreno (Leonhard i House, 1959, 95).
Pitanje viekratnog sluanja istraivano je u mnogim psiholokim studijama pa danas ve
postoji bogata empirijska evidencija o odnosu broja ponovljenih sluanja i afektivnog odnosa sluatelja
prema tako upoznatoj glazbi. Gilliland i Moore su, na primjer, ustanovili da s ponavljanjem postaju
omiljenije skladbe klasine glazbe dok se kod zabavnih dogaa obratno (Gilliland i Moore, 1927, 211-
222).
Prouavajui uinke ponovljenih sluanja za razliite vrste glazbe:
strogo klasinu (Schubert: Nedovrena simfonija; W. A. Mozart: Kvartet D-dur; Beethoven:
Kvartet C-dur),
ozbiljno-popularno-klasinu (Haydn: Vojnika simfonija Allegro; Haydn: Simfonija
iznenaenja Andante, Cantabile i Vivace; Schubert: Menuet u a-molu),
lagano-popularno-klasinu (ajkovski: Andante cantabile; Nicolai: Uvertira za Vesele ene
Windsorske; Mendelssohn: Na krilima pjesme)
popularnu (nekoliko tada popularnih lagera),

Washburn, Child i Abel su pokazali da s ponavljanjem opada ugodnost kod popularne glazbe a raste
kod ozbiljne. Ponavljanje vrlo popularne glazbe dosee vrhunac ugode u nekoj od prvih izvedaba, za
razliku od ozbiljno-klasinih skladba, gdje se najvee zadovoljstvo moe ustanoviti na posljednjoj
(ovdje petoj, op. P. R.) izvedbi (Washburn, Child i Abel, 1927, 199-210). Poveanje zadovoljstva
78

Sluanje i upoznavanje glazbe

ispitanici su pripisali boljem shvaanju i veoj upravljenosti pozornosti na ritam, melodiju i instrumen-
taciju.
Rezultat identian gornjem da ugodnost pri ponavljanju raste kod suptilnih skladba i skladba
vee estetske vrijednosti dobili su i Downey i Knapp u petotjednom istraivanju, uz jednokratno
sluanje svakoga tjedna (Downey i Knapp, 1927, 223-243), a do slinih se rezultata dolo i u drugim
takvim studijama.
Za na kasniji razgovor o problemu suvremene ozbiljne glazbe u nastavi, zanimljivo je
spomenuti istraivanje koje je izvrila Mull s glazbom Hindemitha (Gudaki kvartet br. 4, op. 32, 2.
st.) i Schnberga (Gudaki kvartet br. 3, op. 30). Ispitanice 16 glazbeno obrazovanih studentica
kolea sluale su svaku skladbu ukupno pet puta. One su tokom sluanja trebale dignuti ruku svaki
put kad im se neki dio svidio vie od ostalih. Na kraju su procjenjivale djela u cjelini. Ispitivanje je
pokazalo da je s ponavljanjem svianje raslo i da se najvee svianje moglo utvrditi u dijelovima koji
su bili melodiozniji i bez disonanci. Ipak, na kraju eksperimenta, nijedna skladba nije naila na veliko
svianje, ak ni nakon procesa upoznavanja (Lundin, 1967, 173).
Iz citiranih ispitivanja moe se zakljuiti sljedee:
- prvo, ozbiljna glazba dobiva s ponavljanjem vie od popularne
- drugo, estetski vrednije skladbe dobivaju ponavljanjem vie od manje vrijednih djela
- tree, popularna glazba, obratno od ozbiljne, vrlo brzo dosee maksimum svianja, nakon ega
postaje dosadna
- etvrto, moderna ozbiljna glazba dobiva s ponavljanjem manje nego starija ozbiljna glazba.
Porast ugode s porastom broja ponavljanja pripisuje se boljem razumijevanju, veoj panji
upravljenoj prema pojedinim aspektima djela, ugodnim imaginacijama i asocijacijama, i sl.
Mull je dala vrlo privlano objanjenje injenice da ozbiljna glazba s ponavljanjem biva
privlanijom. Ona kae da pri ponovljenim sluanjima dolazi do irenja preferiranih dijelova.
Usporeujui upoznavanje nove skladbe s uenjem labirinta kod ivotinja, ona kae da se pri
ponovljenim sluanjima anticipiraju ranije upoznata mjesta poput cilja u labirintu (gradijent cilja),
to proiruje gradijent zadovoljstva unatrag. Kad se postigne klimaks, nastupa relaksacija i
zadovoljstvo opada (prema: Farnsworth, op. cit. 130).


9.6. Metodiki aspekti sluanja glazbe


Psihologijska istraivanja pokazuju, dakle a to znamo i iz praktinog iskustva da se glazbeno
djelo ne upoznaje prvim ili, bolje, jednokratnim sluanjem. Zbog te okolnosti, ne mogu se kao praktini
metodiki savjeti prihvatiti ustaljeni modeli po kojima moemo u procesu glazbenog doivljavanja
razlikovati niz aktivnosti koje moemo svrstati ovako:
- priprava za sluanje (predradnje, stvaranje raspoloenja)
- doivljaj glazbenog djela (sluanje, uvstveno doivljavanje
- shvaanje (zapaanje izraajnih elemenata, misaon shvaanje, udubljivanje u sadraj)
- izraavanje dojmova i prosuivanje (vrednovanje)
- razgovor i pouavanje (teoretske, tehnike, formalne, stilske i povijesne napomene
nastavnika) (Pogaj, 1975, 148).
Takva shema, preuzeta po svoj prilici iz (starijih) prirunika za metodiku nastave materinskog
jezika, (v. npr: Peruko, 1971, 145-154) polazi od nekih pogrenih pretpostavki te e biti korisno da je
razmotrimo malo podrobnije.
Da sluanju glazbe treba pristupiti s odreenim pripremama, to je jasno i u tom pogledu prvi
korak priprema za sluanje nije sporan. Sporno je, meutim, kako se shvaa ta priprema. Pogaj
navodi da je zadatak pripreme da duevno stanje uenika unaprijed uskladi s ugoajem i sadrajem
djela. Kod vokalnih skladbi dobro e doi estetsko itanje pjesnikog teksta, a za sluanje opernog
odlomka prethodno upoznavanje teksta (Pogaj, op. cit. 148-9).
Sve kad prvi zahtjev ne bi predstavljao semantiki pristup, pitamo se kako je mogue uskladiti
79

Sluanje i upoznavanje glazbe

duevno stanje uenika s ugoajem i sadrajem, recimo, Male none muzike W. A. Mozarta? Dalje,
estetsko itanje pjesnikog teksta nije nikakva konkretna priprava za sluanje glazbe. Time se ne eli
rei da se tekst ne smije itati, ali za sluanje glazbe priprema mora biti glazbena. Isto tako,
upoznavanje (opernog) teksta nije nikakva priprema za sluanje glazbe. O toj temi pisao je i Andreis.
Za njega je jedan od osnovnih uvjeta za aktivno sluanje informiranost o djelu koje se slua. Sluatelj
mora znati najbitnije podatke o djelu: kad je nastalo, da li je posebno povezano uz autorovu biografiju,
kakve su namjere vodile kompozitora dok ga je stvarao, to donosi sadrajna strana djela (osobito onda
kada se radi o programskoj kompoziciji), najvanije o njegovoj formalnoj shemi, kojem muzikom
stilu pripada (Andreis, op. cit. 289). Isto miljenje izraava i Tomerlin kad kae da je ... aktivnost u
sluanju glazbe uvjetovana kvalitetom i sadrajem podataka o autoru i djelu, stilskoj i drutvenoj epohi,
te izvodilakom ansamblu (Tomerlin, 1973, 3/4, 122).
Odmah treba rei da je to primjer kako ne treba pristupati sluanju glazbe. Kako je taj pristup
koji bismo mogli nazvati biografizmom, historicizmom i sociologizmom (o semantici da se i ne govori)
karakteristika velikog dijela (nae) nastavne prakse, bilo je potrebno da ga ovdje spomenemo. Mnogi
uitelji, pa i oni koji sebe smatraju (dobrim) metodiarima, ne mogu progovoriti ni o jednom
glazbenom djelu, a da taj svoj govor ne zaponu standardnom frazom o roenju skladatelja. U vezi s
tim treba upozoriti na jo jedan problem.

Michel dri da je zadatak sluanja glazbe razvoj tzv. historijskog sluanja (Michel, 1975, 135),
to znai da svaku glazbu treba shvaati kao povijesnu kategoriju jer je jedino pod tim uvjetom mogu
pravi doivljaj. Ilustrirajui svoje miljenje, Michel kae da e jedan Mozartov kvartet imati svoje
pravo djelovanje samo tada kad se ispravno procijeni njegovo povijesno mjesto, njegovi realistiki
potencijali u smislu humanizma. Ukratko, Michel je uvjeren da se glazba moe shvatiti samo ako se
shvate konkretni povijesni uvjeti njezina nastanka.

S takvim miljenjem kolikogod ono na prvi pogled izgledalo logino ne moemo se sloiti
jer se tu zapravo brani teza o neraskidivoj vezi izmeu umjetnosti i konkretnih povijesnih uvjeta, a
davno je ve pokazano da povijest drutva i povijest umjetnosti ne idu mehaniki paralelno. Na
primjeru Mozartova kvarteta (i uope Mozarta) to se vidi i te kako dobro. Za doivljaj Mozartove
glazbe doista je potrebno sve prije nego ispravna procjena njegovog historijskog mjesta.
Da uenicima treba razvijati historijsko sluanje, to je izvan sumnje, ali je to mogue tek
onda kad uenici prvo naue sluati i nije u vezi s estetskim doivljajem djela. Estetiku interesira
prvenstveno estetsko u umjetnosti, a razumije se po sebi da ona mora drati na umu da umjetnost nije
determinirana iskljuivo estetskim komponentama. No, ove strane komponente ne mogu umjetnosti na
umjetnikoj vrijednosti dodati ama ba nita (Focht, 1976, 210). Istraivanje socijalnih elemenata,
ope drutvenopolitike klime i povijesnih uvjeta nastanka nekog djela, koliko god bilo znaajno u
nekom odreenom kontekstu, ostavlja netaknutu jednu sitnicu: ono to umjetnost uope ini
umjetnou (Grli, 1979, 26).
Na kraju krajeva, povijesni pristup, sve kad bi i bio tako vaan kao to misli Michel, nije mogu
u osnovnoj koli i nosi u sebi opasnost onoga to mnogi glazbeni pedagozi predbacuju koncepciji
orijentiranoj na sluanje: mogao bi se pretvoriti u verbalizam.
Zato razvoj povijesne glazbene svijesti treba smjestiti u razdoblje srednjekolskog obrazovanja
kad su uenici ve uvjebani u sluanju glazbe. Jasno je da i tu mora u sreditu pozornosti biti sluanje
i da je upoznavanje povijesnih i drutvenih injenica tek na drugom mjestu. Taj pristup treba, uostalom,
ograniiti na lociranje odreene glazbe i skladatelja u odreeni prostor i vrijeme uz najveu
suzdrljivost u pogledu povezivanja glazbe s konkretnim uvjetima. Na kraju, da sasvim
pojednostavimo problem, ako u koli uspijemo odgojiti sluatelja koji e iz vlastite inicijative sluati
glazbu te, ako pritom i ne uspijemo razviti to tzv. povijesno sluanje, moemo ipak biti sasvim
zadovoljni. Mnogo je ljudi koji su pravi glazbeni zaljubljenici bez poznavanja povijesnih uvjeta, kao
to, obratno, ima onih koji vrlo dobro poznaju povijesne uvjete, ali ne vole i ne poznaju glazbu.
Papagajskom pristupu povijesti glazbe ne treba teiti! Ako doista elimo vjerovati u to kako glazba
moe ovjeka uiniti boljim, onda se to nikako nee dogoditi upoznavanjem povijesnih uvjeta, nego
samo izravnim djelovanjem glazbe na ovjeka.
80

Sluanje i upoznavanje glazbe

Pogaj polazi od pretpostavke da e glazba sama izvriti odreeno djelovanje. Skladba
ajkovskog koju nalazimo na prethodnim stranicama (Slatko sanjarenje, op. P. R.), proizvest e uz
dobru izvedbu ili reprodukciju jak dojam na uenike, ona e im se zacijelo svidjeti, iako nije ni
tunog ni veselog karaktera. Ona je njena i osjeajna, zanijet e ih (Pogaj, op. cit. 152).
Ta se predvianja, naalost, nee ostvariti! Bez primjerene pripreme, sluanje glazbe nee
prerasti u doivljaj.
Ukratko, ignoriranje prave pripreme za sluanje, uz izlaganje uenika neposrednom djelovanju
glazbe, s iluzijom da e doi do doivljaja (kao to se to, recimo, dogaa pri itanju kratke pjesme na
satu knjievnosti), pogrean je postupak. Nije se mogue sloiti s onime to Sibelius kae u pismu
jednome prijatelju. Ja bih Vas, visokotovani prijatelju, mogao uputiti u svoje djelo, ali to neu uiniti
iz principa. Sa skladbama je kao s leptirima: kad ih jednom dotaknete, gubi se arolija. Oni dodue lete,
ali nisu vie ljupki kao prije (prema: Hofmann, 1979, 175).
Istina je upravo obratna: nakon to ih jednom dotaknemo, skladbe ne samo da ne gube dra,
nego je naprotiv ta dra kao to su pokazala i psiholoka istraivanja jo vea! Robovanje modelu
neposrednog doivljaja ini da se metodiari neprekidno vrte oko nekih sanjarenja, mareva drvenih
vojnika, bolesnih lutaka i slinih komada iz zbirki ajkovskoga i Schumanna, vjerujui valjda zato
to su to zbirke za mlade da je to dovoljno jamstvo za uspjeno sluanje glazbe.
Nakon doivljaja (u Pogajevoj shemi) slijedi shvaanje, odnosno zapaanje izraajnih
elemenata, tj. analiza. To zapaanje izraajnih elemenata: ritma, melodije, harmonije, dinamike, boje
tona, omoguit e uenicima da shvate kako je i ime skladatelj postigao takav dojam, takav na
doivljaj (Pogaj, op. cit. 152). Tu se, meutim, kao logino namee pitanje: ako su uenici skladbu
ve doivjeli, ako je ona na njih ve proizvela jak dojam, emu analizirati izraajne elemente?
Dolazi, naime, do pedagoki pervertirane situacije: umjesto da nam je analiza izraajnih elemenata kao
sredstvo pomogla u doivljavanju i shvaanju djela, ona postaje ciljem, a djelo tako postaje sredstvo!
Dolazimo u situaciju da doivljenom skladbom demonstriramo ritam, melodiju, itd.

Tzv. spontani doivljaj glazbenog djela, kako je postavljen u prikazanom modelu, nije dakle
mogu. Stavimo li nae uenike, osobito one iz niih razreda, pred glazbeno djelo bez odreenih
glazbeno relevantnih priprema s iluzijom da e djelo izazvati doivljaj na kojem emo mi dalje
graditi uenikovu spoznajnu aktivnost glazba e projuriti mimo njihovih uiju, ne ostavivi u svijesti
nikakva utiska. To e se dogoditi ve kod relativno jednostavnih skladba poput onih koje smo
spomenuli, da se o nekim teima i ne govori. Zato? Zato to uenici nemaju kako obino kaemo
navike sluanja takve glazbe i na takav nain kako se to trai u koli. Naviknuti na sluanje zabavne
glazbe, koja se slua gotovo iskljuivo kao kulisa (ak i onda kad se slua paljivo, vie se slua tekst
nego glazba, pa je, dakle, glazba opet kulisa), oni teko prihvaaju nain sluanja kakav trai
umjetnika glazba.
Na je zadatak da im u tome pomognemo, da ih nauimo kako sluati i to sluati. Umjesto
praznih pria o stvaranju raspoloenja, uenicima treba prije sluanja dati jasne zadatke u vezi sa
sluanjem: to treba sluati u skladbi. Zadaci mogu biti vrlo jednostavni od opaanja izvoaa
(instrumenata, glasova, ansambla), preko praenja teme i njezinih preobrazba, ritma, tempa, dinamike,
itd., do vrlo kompleksnih, kao to je, recimo, opaanje sloenijih glazbenih oblika.



9.6. Izvanglazbeni elementi pri sluanju glazbe i glazbeni stereotipi


U procesima aktiviranja uenika za paljivo sluanje treba se okaniti svakog pokuaja
semantikog pristupa glazbi. Kako je inae ta tendencija prizivanja izvanglazbenih duhova u (naoj)
nastavnoj praksi, u metodici, ali i openito u muzikologiji, vrlo jaka, potrebno je zaustaviti se i na tom
problemu.
Pitanje je li opravdano u glazbi traiti neto drugo osim glazbe stari je estetiki problem,
81

Sluanje i upoznavanje glazbe

o kojem estetiari i danas imaju meusobno sasvim oprena miljenja. Na jednoj su strani oni koji
oslanjajui se ponajvie na Hanslicka i Stravinskog misle kako je glazba nemona da izrazi bilo to
osim sebe, a na drugoj oni koji u takvu mogunost vjeruju. O tom su pitanju napisane cijele biblioteke i
bilo bi sasvim suvino da mi te vrlo poznate stvari ovdje ponavljamo. Umjesto toga moemo
ukazivanjem na neke psiholoke spoznaje pokazati mogue razloge sklonosti glazbenika, sluatelja i
tzv. obinih ljudi da u glazbi trae, odnosno uju i vide izvanglazbene pojave. U tom podruju,
kao i u mnogim drugima, ovjek je jako sugestibilan i nije potreban poseban napor pa da uje ono to
'treba uti' (Farnsworth, op. cit. 72).
Kao to je poznato, u svakidanjem glazbenom ivotu postoje neka stereotipna reagiranja na
glazbu. Ve su stari Grci pojedinim modusima pripisivali odreena znaenja, a slina tendencija postoji
u glazbenika i danas. I danas, na primjer, F-dur vai kao pastoralni tonalitet jer je to tonalitet
Beethovenove este simfonije (pastoralne), tonaliteti sa est, sedam ili ak s osam i devet povisilica
imaju, navodno, neku karakteristiku koja sluatelja vodi u nebeske sfere, f-mol i fis-mol su tragini,
itd. U tom je duhu i poznata Lavignacova
21
Tabela efekata tonaliteta odreivala da je D-dur veseo,
radostan i sjajan, e-mol uznemiren, brian, f-mol mrzovoljan, ljut, ali i energian, as-mol zaduen za
njenost, i sl. (Farnsworth, op. cit. 73; v. i: Schoen, 1940, 70-74). Po miljenju Farnswortha s kojim
se treba sloiti pojedinim se tonalitetima moe pripisati bilo koja osobina, ali to je uglavnom isti hir.
Stvar se pogora kad se to kodificira pa se kae da pastoralnu glazbu treba pisati u F-duru, traginu u
f-molu ili fis-molu, itd. Svi osjetljivi ljudi odjednom e uti pripadne ugoaje (Farnsworth, op.
cit. 73).
Daljnji je poznati stereotip pripisivanje razliitih raspoloenja duru i molu. Stariji istraivai
poput Helmholtza i Gurneya isticali su nedjeljivu povezanost izmeu mola i osjeaja alosti i
melankolije. Molu se pripisivala mo da u ivanom sustavu zapone reakciju koja dovodi do
depresije. Dur, naprotiv, izaziva osjeaje radosti i sree. Gurney misli da je rije o prirodnim
osobinama podraaja, tj. da mol djeluje tako bez obzira na iskustvo i uenje (v. Lundin, op. cit. 167;
Schoen, op. cit. 95-99). Slino misli i Chabanon: U prirodi je razvlaenja tonova da nose obiljeja
alosti. Ne vjerujte da je to stvar konvencije; ne, ljudi nisu meu sobom sklopili pakt da pronau pjev
grlice plaljiv, a pjev kosa veseo ... Mol openito proizvodi blai, meki, osjeajniji dojam od dura. Ne
pitajte za razlog; nitko nije u stanju da vam ga kae ... (prema: Supii, op. cit. 153).
Istraujui taj fenomen, psiholozi su pokazali da sposobnost razlikovanja dura od mola, na
primjer, nije ni priblino tako dobra kako se tvrdi te da nije samo struktura akorda ta koja odreuje
durski odnosno molski karakter, nego da u tome neku ulogu imaju i glasnoa, tempo, visina pa i
temperament sluaa. Heinlein je jo 1928. ustanovila da su glazbeno obrazovani uenici u svega
35,7 % primjera davali tipino molske odgovore na molske akorde i da su u 11,5 % primjera molski
akordi izazivali tipino durske odgovore. Pokazalo se, dalje, da su glasni durski akordi ee izazivali
durske odgovore nego tihi i da su, s druge strane, tihi durski akordi ee izazivali molske odgovore
nego glasni molski akordi, a takoer da su glasni molski akordi ee izazivali durske odgovore nego
tihi durski akordi (v. Lundin, op. cit., 167-168). Autorica je zakljuila da su reakcije na durske,
odnosno, molske akorde rezultat uenja, a ne rezultat intrinzinog karaktera akorda. Tezu steenosti
specifinih reakcija na durske, odnosno molske akorde podrava i K. Hevner, unato tome to je u
svojim pokusima sa skladbama (a ne s izdvojenim akordima) nala veliku podudarnost odgovora svojih
ispitanika (ibid. 169). Istraivai su pokazali da ima mnotvo glazbenih komada u duru koji su se
ispitanicima inili molskima, i obratno.
Na primjer, Hndelov Largo iz Xerxesa te prva tema iz drugoga stavka Dvokove simfonije Iz
Novoga svijeta obje u duru esto su ispitanicima zvuale molski. Anitrin ples iz Peer Gynta, koji
je u molu, ispitanici su prosuivali kao svijetao i sretan. Za ilustraciju kako tempo moe bitno odrediti
karakter komada, dovoljno je spomenuti Alla turcu iz Klavirske sonate u A-duru, KV 331 W. A.
Mozarta, koja iako u molu teko da kod ikoga izaziva molske osjeaje. Svemu tome treba doda-


21
Alexander Jean Albert Lavignac (1846-1916) predavao solfeggio i harmoniju na Parikom konzervatoriju.
Njegove vjebe za solfeggio u upotrebi su jo i danas. Ureivao Encyclopdie de la musique i Dictionaire de
Conservatoire. Meu ostalim napisao i Cours d'harmonie thoretique et pratique.
82

Sluanje i upoznavanje glazbe

ti i injenicu da se durske, odnosno molske melodije upotrebljavaju tipino u zapadnoj kulturi i da tu
tipinost pojedinac ui zajedno s glazbom. Pokazalo se tako da reakcije na dur i mol nisu nikako
jednoznane pa tako skladbe u molskim tonalitetima mogu i kod uvjebanih i neuvjebanih osoba
izazvati reakcije radosti, sree, veselja ili razigranosti, kao to durske skladbe mogu stimulirati osjeaj
potitenosti, plaljivosti, melankolije i alosti (Prema: Lundin, op. cit. 168).
Slino je i s nekim drugim stereotipima za koje istraivanja pokazuju da su relativno stabilni, tj.
da razliiti ispitanici reagiraju relativno konzistentno. Glazba s preteno konsonantnim zvukom
doivljuje se kao duhovna, trijumfalna, sveana, velianstvena, glazba s poneto disonantnijim
prizvukom kao mirna, sanjarska, sentimentalna, lirska, sretna, svijetla i sl. dok se ekstremno
disonantnim skladbama pripisuje, depresivnost, traginost, frustriranost, ali i aljivost, uzbudljivost i sl.
vrst, odmjeren ritam, s jasno odvojenim dobama, prosuuju ispitanici vrlo konzistentno kao
dostojanstven, uzvien, duhovan to je, kako kae Lundin, tako bez sumnje zbog ranijih iskustava i
asocijacija s himnama i slinim vrstama glazbe. Brz tempo asocira lakou, sreu, razigranost, a
polaganiji dostojanstvo, mirnou i sl. (Lundin, op. cit. 171).
Jednako konzistentni odgovori ispitanika mogu se dobiti i pri prosuivanju pojedinih
instrumenata i ljudskih glasova pa i cijelih skladba. U glasovitoj studiji koju je A. Capurso proveo na
sveuilitu u Kentuckyju 1952. godine (v. Lundin, op. cit. 161; Gutheil, 1970, 78-86; 120-127), u
kojoj su ispitanici odabranim skladbama pripisivali pripadna raspoloenja, pokazalo se da meu
ispitanicima postoji izvjesna konzistentnost, ali i to da su i razilaenja i te kako primjetna. Od 105
ispitanih skladba, Capurso je samo za 61 mogao ustanoviti slaganje od 50 posto ili vie (v. Gutheil, op.
cit. 60). Iako se iz te, u psiholokoj literaturi esto citirane studije zakljuuje o velikoj konzistentnosti
odgovora ispitanika, i to toliko te Lundin, na primjer, kae da liste skladbi s pripisanim znaenjima
mogu posluiti kao praktian vodi u glazbenoj terapiji (Lundin, op. cit. 161), treba ipak imati na umu
da je konzistentnost odgovora ispitanika daleko od potpune!
Sline rezultate dobila je i K. Hevner sluei se u ispitivanjima svojim poznatim krugom
adjektiva (ibid. 162-164).
Kao to ispravno zakljuuje Farnsworth, zajednitvo odgovora moe se, bar dijelom, objasniti
praktinim razlozima. Bez obzira na kulturu, teko bi bilo oekivati da e ikoja majka vritati
uspavanku svome djetetu kad svatko u cijelome svijetu zna to djeluje uspavljujue. Isto tako,
ekstremno brzi komad nee ni najveem laiku izgledati kao mar (Farnsworth, op. cit. 91), kao to,
kako kae Grli citirajui M. Becka, nitko ne moe za Beethovena ustvrditi da je draestan, za
ljubiicu da je velianstvena (Grli, 1974, 51).
U pripisivanju glazbi razliitih izvanglazbenih znaenja najdalje su, ini se, otili
psihoanalitiari, od kojih neki, ne samo da tvrde kako glazba ima seksualnu simboliku i da su ti simboli
prepoznatljivi i za laika, nego, kao Montani (v. Farnsworth, op. cit, 92), na primjer, tvrde da mol, zbog
male terce, izaziva osjeaj patnje, kanjavanja i ostalih muka koje karakteriziraju kompleks kastracije.
Postoje takoer pokuaji da se neki skladatelji oznae kao muki (Wagner, Beethoven, Bach,
ostakovi, Rimski-Korsakov), a drugi kao enski (R. Strauss, Chopin, Debussy, Brahms, Schubert)
(ibid. 92-94).
Stereotipne reakcije na glazbu steene su mehanizmima kondicioniranja. Ti su mehanizmi
osobito prepoznatljivi u zabavnoj glazbi, gdje se sve, kako je poznato, uvijek vrti oko ljubavi, suza,
plaa, boli, usamljenosti, odlazaka bez povratka, plavih oiju i sl. i gdje pjesma preuzima ulogu
uvjetnog podraaja. Seashore na toj osnovi tumai i uivanje u glazbi. Izraavajui sumnju u postojanje
ikakva osjeaja ljepote, on kae: Jedna je od odlika velike glazbe njezina ista afektivna privlanost i
nezavisnost od konkretnih oblika i znaenja. Ipak, u praksi, ovjekova svijest neodoljivo tei da dade
smisao svakom doivljaju. Taj smisao dobiva dva oblika. Prvo, glazba moe biti lagana i teka,
frivolna ili ozbiljna. Eksperimenti su pokazali da se akordi mogu usporediti s glavnim tipovima
raspoloenja. Drugo, u sluanju postoji trajna tendencija vizualizaciji glazbe, to joj pribavlja znaenje
kroz druge osjete (prema: Lundin, op. cit. 196). S glazbom je, kae dalje Seashore, kao s lijepom
jabukom. Kad je gleda, onda njezina ljepota dolazi i od drugih osjeta, osobito okusnog. Slina je stvar
s glazbom, posebno s deskriptivnom. Estetsko je znaenje takva doivljavanja u tome da je predodba
koju sluatelj ima pri sluanju, asocirana predodba. U ljubavnoj pjesmi sluatelj moe, ali ne mora biti
svjestan njezinih glazbenih osobitosti, nego zamilja svoju ljubljenu osobu i za trenutak ivi s njome u
83

Sluanje i upoznavanje glazbe

predodbi. To naelo, kae Seashore, vrijedi u svim tipovima emocionalnih situacija kao to su ljubav,
mrnja, strah i sl Vrijednost nije u glazbi, nego u njezinoj djelotvornosti da izazove asocirane
predodbe koje se mogu dogoditi u beskrajnom varijabilitetu i mogu dati dominantan sadraj osjeaju
(ibid. 196). Taj Seashoreov stav tipian za mnoge amerike glazbene psihologe sasvim je
neprihvatljiv i jedino to dokazuje jest krajnja povrnost njegova autora tj. nesposobnost da se na pravi
nain doivi ljepota velike umjetnike glazbe. Takvu nepromiljenost da je glazbena ljepota u tome
to, eto, izaziva asocirane predodbe moe napisati, samo onaj tko nikad nije osjetio ljepotu jedne
Mozartove operne arije ili arije iz neke od Bachovih kantata, ili, uostalom stotine drugih glazbenih
komada.
Kakva je jednoznanost glazbeno prenesene poruke, dobro ilustrira sluaj Beethovenove
Sedme simfonije, koju je jedan kritiar oznaio kao novu pastoralnu simfoniju, drugi kao novu Eroicu,
trei je bio siguran da je rije o opisu veselja to se Njemaka oslobodila francuskog jarma, etvrti je u
njoj gledao politiku revoluciju, peti viteki festival, esti je tvrdio da njezina glazba opisuje hrabre i
ratnike junjake, jedan dalji komentator da je njezin Allegretto procesija u staroj katedrali ili
katakombama, jo nekoliko autora oznailo je tu simfoniju kao izraz ljubavnog sna skupocjene
odaliske, kao bitku ratnika Sjevera na povratku kui, kao gozbu Bakhusa, ili orgije seljaka poslije
svadbe, kao pijanu zabavu i, napokon, Wagner kao apoteozu plesa (v. Farnsworth, op. cit. 95).
Primjera te vrste, u kojima se pokazuje potpuna subjektivnost tzv. prikazivake komponente u glazbi
moglo bi se citirati bezbroj: od arije Orfeja, o kojoj govori Hanslick (1977, 67-68), do slavnog
Lenzova tumaenja Beethovenove sonate op. 81a, Les Adieux (v. Andreis, op. cit. 294).
Takvim tumaenjima nema mjesta u koli. Dunost je nastavnika uputiti uenike u glazbu,
omoguiti im da osjete glazbenu ljepotu kao takvu i da shvate da ona ne lei ni u kakvim asocijacijama,
slikama, zamiljanijima, refleksijama i emocijama, nego iskljuivo u glazbi. Priklanjajui se onom
hanslikovskom formalizmu koji ne priznaje glazbi nikakve mogunosti posredovanja izvanglazbenih
poruka, sadraja, emocija afekata i ostalog ni u sluaju tzv. programne glazbe moramo upozoriti na
dva problema.
Prvo, u nastavnoj se praksi i preesto susreemo s krajnjim vulgarizacijama semantinosti kad u
glazbi traimo drvene vojnike, medvjede, bolesne lutke, itd. Tu naravno, nije rije o estetikom
problemu, nego o neukim simplifikacijama. Drugo, moe se dopustiti da je pitanje vjerovanja ili
nevjerovanja u semantinost glazbe stvar osobne odluke svakog uitelja. Bit e uitelja koji u
semantinost vjeruju i onih kod kojih to nee biti sluaj. To je, ini se, normalno jer je tako, eto, ve
vjekovima i u estetici. Ako je, dakle, to pitanje stvar osobne odluke, onda na takvu odluku ima pravo i
uenik, to opet znai da uitelj nema pravo ueniku nametati svoje stajalite. Njegov je zadatak
uenicima na primjeren nain pribliiti glazbu kao takvu, a sve eventualne izvanglazbene situacije neka
uenici zamiljaju sami ako im je to po volji. Usmjeravanje uenika u tom pravcu krije u sebi opasnost
stvaranja trajnih ovisnosti o izvanglazbenim elementima pri sluanju glazbe. Takav pristup glazbi nije
umjetniki pristup.
Mehanizmima kondicioniranja uz glazbu se doista veu raznolike asocijacije pa zbog toga treba
stalno imati na umu da u takvim prilikama djelovanje glazbe ne proizlazi iz umjetnikog djela kao
takvog, nego iz elemenata izvan njega. Estetsko primanje glazbe mogue je samo onda ako se
oslobodimo izvanglazbenih asocijacija i djelo promatramo kao umjetniku tvorevinu. Taj stav vrlo je
jasno izrazio Herbart u izjavi koju citira Focht: Kad hou sluati glazbu, hou sluati glazbu, a ne
literaturu, autobiografiju, programatske ideje, dramske zaplete i tome slino ... (prema: Focht, 1980,
114). Kao to kau Leonhard i House, povezivanje glazbe s priom predstavlja izoblien pogled na
prirodu glazbenog reagiranja (Leonhard i House, 1959, 88-89). Sloili bismo se sa Schoenom da samo
nemuzikalna osoba mora svoj uitak izvlaiti iz drugih poticaja, a ne iz glazbe. Osobi s istinskom
sposobnou za estetsku reakciju nije potrebno vezivanje za asocijacije ili osjeaje u estetskom
uivanju. Manje muzikalna osoba moe taj nedostatak estetske sposobnosti kompenzirati izvanglaz-
benim stvarima (prema: Lundin, op. cit.194).
Estetski promatrati glazbeno djelo znai promatrati njegovu formu (u Hanslickovu smislu
rijei). Kad forma postane znaajna za sluatelja, moe se doivljaj opisati kao estetski. Ako osoba
svoj uitak izvodi iz takvih vanjskih faktora kao to su emocije, dnevne sanjarije reminiscencije,
doivljaj je neestetski (Lundin, ibid. 194). Estetsko promatranje zahtijeva, dakle, da se glazbeno djelo
84

Sluanje i upoznavanje glazbe

promatra kao struktura, kao graevina koja nastaje, kao forma, kao glazbeno formalno jedinstvo,
ukratko, kao glazbena injenica. Ne treba se bojati da uenici osnovne kole nisu sposobni za takav
pristup. Njima su potrebni samo pravi poticaji, mudro postavljena piranja i zadaci uoi sluanja, i oni
e bez ikakvih potekoa sluati djelo. Umjesto Schoenove tvrdnje da asocijativnom sluanju
pribjegava nemuzikalna osoba, mi bismo rado rekli da takvom sluanju pribjegava glazbeno
neodgojena
22
osoba.
Semantiki pristup glazbi u glazbenoj se pedagogiji esto brani poznatim argumentom da je
djeje sluanje sinkretiko, gotovo sinestetiko. Neki su autori to sluanje nazvali i fiziognomskim.
Michel kae da dijete od devet do dvanaest godina pri sluanju vidi slike i procese. Ako skladba ima
tekst, onda je on reprezentant sadraja. Ako teksta nema, na njegovo mjesto dolazi ono to dijete moe
zamisliti, dolazi, dakle, konkretizacija u bilo kojem obliku: ova je glazba kao za ples, kao za
mariranje i sl. Dijete se, dakle dri na njemu pristupanim datostima: sluajnim asocijacijama,
dinamikim, ritamskim, melodijskim kontrastima, novim instrumentima, pokretima. No djetetu ne
nedostaje smisao za lijepo, iako umjetniko djelo jo nije za njega duhovni doivljaj (Michel, op. cit.
133). U priu o tome kako dijete pri sluanju vidi slike i procese valja sumnjati i smatrati je jednom od
mnogih, jednako neprovjerenih, glazbenopedagokih tvrdnji. Ali, ak i da jest tako, nije na nama da te
slike i procese jo potenciramo, nego, upravo suprotno, na je zadatak da djecu usmjeravamo na
sluanje glazbe. Hoe li ona pri tome vidjeti ita ili nita, to moemo mirno prepustiti njima.
Umjetniki se doivljaj na tome ionako ne moe graditi. to se tie identifikacije glazbe kao glazbe za
ples, glazbe za mariranje, uspavanke, pa zatim reagiranja na ritamske, melodijske i druge kontraste
koje navodi Michel, to ne treba smatrati pogrenim jer su u bti reakcije na glazbu.
Treba odluno tvrditi da za uenike nee biti nikakav osobit problem umjetniki i estetski
pristupiti glazbenom djelu. Vei je to problem za uitelje pa i neke metodiare koji se ne mogu
osloboditi vlastitoga asocijativnog pristupa i, jo vie, uvjerenja da se u glazbu uspjeno ulazi samo
preko biografije skladatelja, preko povijesnih injenica i sociologizacije. Oni e se teko osloboditi
omiljenih, a tako bespredmetnih i praznih fraza o najvelianstvenijem glazbenom djelu, o jednom od
najljepih djela glazbene literature, o Chopinovoj ljubavi za rodnu grudu, o tome kako je Mozart
bio velik psiholog, toliko velik da se sadraj arobne frule moe pratiti iz same glazbe, o tome kako
je Hndel pisao u irokim potezima ne ulazei u detalje, itd., itd.
Osloboditi se takvih praznih fraza, znai stvoriti osnovu za estetski pristup glazbi: Nije stvar
muzike da bude protumaena ili da rijeima i pojmovno samu sebe uvijek iznova tumai, ve da
muzika uini ovjeka osjetljivim za istinski patos muzikog, da promijeni i njegovo osjetilo i njega, da
ga uini ljudskijim, te da tako iz drutva stvori ljudsko drutvo (Grli, 1979, 72). Ako se posluimo
Supiievom distinkcijom: Specifino 'muzike vrijednosti' i 'vrijednosti muzike' ne znae isto
(Supii, op. cit. 35), moemo rei da nas ovdje zanimaju iskljuivo glazbene vrijednosti. Za
vrijednosti glazbe, ako ih ima, pobrinut e se ona sama.
Osloboditi se pristupa umjetnosti preko njezina vanjskog, bukvalnog sadraja (mogueg ili
nemogueg, podjednako), nije nimalo lako. Nije to tako samo u glazbi, nego i u knjievnosti i likovnoj
umjetnosti, koje su ipak lake za recepciju od glazbe. I u likovnoj umjetnosti i u knjievnosti i
preesto prevladavaju neumjetniki elementi najee doslovni sadraji koji su iskazani umjetnikim
djelom. Da je takav pristup u obliku otrcane fraze to je pjesnik htio rei i preesto prisutan u
nastavi knjievnosti, vrlo je dobro poznato. Ako se to moe opravdati (u to ne ulazimo) u pristupu
likovnom, a posebno knjievnom djelu, kome je intencijski karakter, kako naglaava Sartre, ima-
nentan, u glazbi za to nema nikakva opravdanja.
Osnovna je potekoa u pristupu umjetnosti kao umjetnosti u tome to se interpretacija
likovnog, knjievnog pa i glazbenog djela s pozicija znaenja, ponekad ini jedinom moguom. Kako,
naime, govoriti o onome to je u umjetnosti umjetniko, kad je to najee u stilu poznate francuske
izreke da je veliina umjetnosti u tome da skriva umjetnost neto to se rijeima ne moe iskazati?
Kako iskazati ono neto po emu je Krleina knjievnost to to jest? To iskreni ljubitelj ne zna objasni-

22
Ovdje bismo radije upotrijebili izraz glazbeno neobrazovana osoba, ali kako on implicira strunu komponentu
koju mi ne smatramo obveznom, upotrijebili smo gornji termin podrazumijevajui osobu koja ne zna sluati
glazbu, bez obzira na to zna li ili ne zna itati note.
85

Sluanje i upoznavanje glazbe

ti ni samome sebi, a kamoli drugome. Kako, na primjer, objasniti ljepotu Chopinove glazbe? Tu svoju
kvalitetu, taj aspekt kako je djelo ostvareno, za razliku od odgovora na pitanje to je ostvareno,
umjetnost pokazuje sama ako jest umjetnost i ako ima kome pokazati. Nikakvi ukrasni pridjevi u stilu
najvei, najznaajniji, jedan od najveih i sl. tu ne pomau. Uenika treba suoiti s glazbenim
djelom, pomoi mu da djelo, u prvom redu, uje, a dio zadatka koji se odnosi na ono umjetniko obavit
e umjetnost sama Pri sluanju muzikog djela, njegovu ljepotu ne treba istraivati, ona izravno
djeluje (ibid. 87). Umjetnost doista ima mo da odgaja za samu sebe.
Kad ve govorimo o prikazivakoj nemoi glazbe, duni smo se odrediti i spram tzv.
programne glazbe. Za tu tzv. programnost vrijedi sve ono to smo ve rekli: sluanje glazbe uz pomo
vanjskog, izvanglazbenog programa neestetsko je sluanje. Svakome je jasno da Vltava nema za
uenike nikakva programa ako im to ne kaemo i, dalje, da je glazba Vltave, Sunanih polja i drugih
programnih djela sasvim dovoljna sama sebi i da je program neto u to vjeruju jo samo poneki
muzikolozi i skladatelji. Tko je bio u prilici upoznati Bersina Sunana polja prije poznavanja njihova
sadraja (v. Cipra, 1967), zna vrlo dobro da je taj navodni sadraj, za glazbeni doivljaj skladbe,
sasvim bespredmetan. Program je za glazbu samo taka ... Tamo gdje je spontano, takvo tumaenje
predstavlja opravdanu praksu, estu meu glazbeno ogranienim ljudima ...; ali ta praksa postaje tetna
kad je uvode nastavnici i kritiari muzike pa ak i kompozitori, jer oni time u vrlinu pretvaraju hodanje
na takama (Langer, 1966, 483/484).
Ukratko, kategoriju programne glazbe treba smatrati suvinom i ne mislimo da uenike treba
time optereivati. Kako se radi o kategoriji koje se muzikologija nee (tako lako i tako brzo) odrei,
morat emo je i dalje trpjeti u koli.


9.7. Sluanje glazbe i glazbena znanja


Moe li se umjetniki pristup glazbenom djelu, kakav ovdje zastupamo, ostvariti bez
poznavanja nota? Pobornici shvaanja da je jedini put u glazbu onaj koji vodi preko poznavanja nota,
uporno po udbenicima ispisuju teme iz skladba namijenjenih sluanju, premda i sami znaju da ih
uenici ne mogu upotrijebiti. Oni o glazbenoj temi ne mogu razgovarati ako nije fiksirana notama i ako
nije definirana kao glazbena misao od dva, etiri itd. takt(ov)a. Oni o glazbenim oblicima mogu
govoriti samo na temelju brojanja taktova i na temelju geografskog uenjakovanja (Kuar, 1974/75,
39-44), kojem se, Bernstein, kako kae Kuar, opravdano podsmjehivao, kao nekoj vrsti glazbene
topografije. Pri takvim je pristupima zapravo rije o ignoriranju jedinog pravog arbitra u glazbenim
pitanjima glazbenoga sluha.
Glazbena se tema moe sasvim jasno i pouzdano shvatiti sluanjem, po modelu: to to smo
upravo uli, jest tema ili glazbena misao ili mala glazbena reenica, glazbeni period itd. i tu je
definicija u smislu glazbene misli od dva, etiri itd. takt(ov)a sasvim nepotrebna, tovie, deplasirana,
jer taktovi ne igraju u glazbi nikakve uloge. Ako smo ueniku prezentirali glazbenu temu i rekli mu da
je to to je upravo uo glazbena tema i ako smo nakon toga tu njegovu spoznaju potkrijepili
navoenjem drugih (slinih) tema koje je on paljivo sluao, te samostalno odreivao poetak i kraj
svake od njih, tada uenik zna to je glazbena tema i bez notnog zapisa i bez brojanja taktova.
injenica da tu nita nije fiksirano na papiru (ali jest u svijesti), ini se da najvie zbunjuje i spreava
da se shvati da je takvo znanje o glazbenoj temi pravo operativno znanje, a da definicija u stilu
dvotaktne glazbene misli ne znai nita. Ako emo pravo, za sluanje glazbe u osnovnoj koli nisu nam
potrebna nikakva struna glazbena znanja koja se ne bi mogla izvesti iz sluanja. Poznavanje pojmova:
melodija, tema, harmonija, ritam, homofonija, polifonija itd., dakle, pojmova koji ine nuan jezini
repertoar za razgovor o sluanoj partituri podrazumijeva se i to je upoznavanje mogue izvesti na
osnovi sluanja, bez ikakva strunog ulaenja u detalje. Razumijevanje glazbe kakvom treba teiti
jest nepojmovno, perceptivno, estetsko razumijevanje. U svom estetskom biu, u svom zvuanju,
glazba ne pokazuje svoja pravila igre, pravila zapisivanja, forme i naina izrade, nego igru samu (ist.
P. R.) koja kao estetska igra ima arobnu sposobnost da pouava estetskom razumijevanju u aktu
86

Sluanje i upoznavanje glazbe

sudjelovanja, bez poznavanja pravila. To razumijevanje dogaa se u aktu estetske identifikacije
(Eggebrecht, 1979, 150-151). Ako je takvo razumijevanje, bez ikakvih prethodnih priprema i analiza
mogue na podruju zabavne, filmske i jazz glazbe, nema razloga da se vjeruje kako je podruje
umjetnike glazbe jedina iznimka. Osim svega, mnoge analize koje se ine s harmonijskih i formalnih
pozicija vrlo esto nisu od koristi ni glazbenicima jer su, kako kae Boulez, nalik fiktivnim voznim
redovima po kojima vlakovi nikad nee voziti (prema: Bude, 1979, 155).
Analize koje se provode u koli moraju biti slune analize i mogu ii do onih detalja, do one
dubine do koje se moe doprijeti sluhom. To je svakako mnogo vie nego to se obino misli. Umjesto
da se po udbenicima tiskaju sonatni stavci kako bi se brojanjem taktova odredile teme, mostovi,
modulacije, code itd., treba jednostavno uzeti prvi stavak Male none muzike i sluanjem odrediti
dijelove i tako induktivnim putem doi do pojma sonatne forme. Sluna analiza je ta koja e biti
slukinjom djela (Hofmann, 1979, 175), ona e biti medij razumijevanja glazbe, pomo glazbenom
djelu da bude shvaeno i prihvaeno.
Samo takve analize daju ispravan odgovor na pitanje koje je postavio Hofmann je li, naime,
analiza medij razumijevanja djela ili nain kako da se uenicima ogadi glazba (ibid. 175).
Glazbi je potrebna manja verbalna pomo nego to se obino misli, a to se, opet, misli zato to
se openito precjenjuje jezik, pa uenici teko izlaze nakraj sa situacijama koje nisu verbalno
formulirane. Da verbalni govor nije bitan za razumijevanje glazbenih procesa, govori i injenica da je
rije o aktivnostima koje nisu locirane u istoj modanoj hemisferi. Prema rezultatima istraivanja R.
Ornsteina (v. Reinecke, 1976, 443), lijeva je hemisfera operirajui preteno linearno i obraujui
informacije susljedno zaduena za analitiko i verbalno logiko miljenje, dok je predmet desne
orijentacija u prostoru, tjelesno predoivanje, prepoznavanje fiziognomija i spremnost za umjetnost.
Sudjelovati s uenikom u oslukivanju glazbenog dogaanja, znai zajedno s njim pratiti
glazbeni tok i sve to, nekom vrstom genetskog prikaza, proizvoljnim sustavom znakova biljeiti. Na taj
e se nain forma glazbenog djela pokazati pred nama onakvom kakva doista jest i nee biti potrebno
prokrustovsko navlaenje kako bi se konkretna skladba smjestila u okvire neke od tipskih formi. Sva se
ta analiza mora kao to smo rekli obavljati sluhom do one dubine do koje se sluhom moe doprijeti.
Sve to sluhu nije dostupno neki takozvani detalji koji se mogu otkriti samo itanjem notnog teksta
za estetsku, umjetniku analizu savim su bespredmetni.
Tokom analize mogue je sluiti se sustavom proizvoljno odabranih znakova (npr. slovima
abecede), ili nekom, obvezatno apstraktnom grafikom prezentacijom. Sluiti se pritom
demonstracijom notnog teksta bilo bi sasvim besmisleno ak i da uenici znaju itati note. Isto tako,
treba izbjegavati prikazivanje glazbenih oblika pomou kua s ogradama i bez njih, jednokatnih ili
dvokatnih, jer ... svako prostorno oznaivanje onoga to vremenski nailazi, treba izbjei (Noske,
1976, 17). Pri takvom prostornom oznaavanju dosta estom u naem tzv. nauku o oblicima rije
je zapravo o pretvaranju dinaminog procesa u statino stanje, o prijelazu iz sukcesije u simultanost, u
konkretizaciju jednog visoko apstraktnog procesa, pa ak, u nekoj mjeri, o pretvaranju u vertikalu
onoga to obino zamiljamo kao horizontalu. Tamo gdje je znaenje eksplicitno kao u modernim
znanostima znak je obino proizvoljan, jer bi svaka analoka veza mogla promijeniti znaenje
pripisujui oznaenom svojstva oznaioca (Giro, 1975, 31). Najvanije je, meutim, u tom pristupu
glazbenom djelu to da ga ne analiziramo zato da bismo tono otkrili kojem tipu pripada, ne pratimo
melodijske linije i teme zato da bismo ih tono izbrojali i tako odredili oblik, nego sve to radimo samo
zato da bismo uenika aktivirali, da bismo mu pruili ruku na etnji apstraktnim glazbenim djelom, da
bismo mu dali elemente za koje se moe vre vezati njegova panja. Poput uitelja likovnog odgoja
koji, stojei pred slikom, rukom pokazuje odnose linija i boja, proporcije, perspektivu, planove itd., mi
zapravo ueniku pokazujemo odnose melodijskih, ritamskih, harmonijskih, dinamikih i drugih
elemenata koji ine ukupnost glazbenog djela. Kako djelo ne stoji statino pred nama, mi to svoje
pokazivanje moemo samo anticipirati upozorenjem/zadatkom uenicima da tokom sluanja prate te i
te elemente, a njihovu elaboraciju izvrit emo zajedniki, iz pamenja, nakon sluanja.
Imali smo prilike uvjeriti se da uenici mogu na takav nain paljivo pratiti i takva teka djela
kao to je, na primjer, posljednji stavak Devete simfonije L. v. Beethovena.
Nakon takva aktivnog sluanja ne bi nas trebalo smetati ako uenici pogreno izbroje nastupe
tema ili pogrijee u odreivanju glazbenoga oblika. Na toj vrsti tonosti ne treba inzistirati. Bitan se
87

Sluanje i upoznavanje glazbe

zadatak postie time to uenici paljivo sluaju glazbu. Nae analize nisu same sebi svrhom (kao to je
to na alost, esto sluaj u strunoj glazbenoj nastavi), nego su u slubi sluanja glazbe. Mi se zapravo
sluimo nekom vrstom pedagokog trika da bismo uenika motivirali za sluanje.


9.8. Pjevanje teme kao priprema za sluanje


Dobra je priprema za aktivno sluanje prethodno pjevanje teme ili tem koje su za pjevanje
pogodne. Mnogi se uitelji slue tim postupkom i gotovo ga nitko ne dovodi u pitanje. No, neki se
prigovori mogu uti. Tako se, na primjer, prigovara da upoznavanje teme dovodi do toga da uenici
nita drugo i ne sluaju nego samo temu te im cijela kompozicija protekne u iekivanju njezina
pojavljivanja. Tema je, osim toga, najmelodiozniji i najreceptivniji dio skladbe, pa njezino
podcrtavanje izdvajanjem iz konteksta predstavlja zapravo ki-pristup. To je gotovo ono isto to rade
suvremeni araneri kad djela umjetnike glazbe pretvaraju u lagane verzije: oni iz tekih skladba
uzimaju samo ono to je na prvi posluh najatraktivnije.

Na te, u nekim elementima teorijski moda i opravdane prigovore moe se odgovoriti ovako:
izdvajanje teme i njezino propjevavanje poduzimamo iz didaktikih, dakle iz istih razloga zbog kojih
smo uenicima u drugoj prilici sluanja postavljali zadatke, elei im olakati sluanje. Prepoznavanje
teme olakat e ueniku snalaenje u kompleksnom i za njega sasvim apstraktnom materijalu. Postupak
izdvajanja glazbene teme nije identian situaciji eventualnog izdvajanja nekog elementa iz cjeline
likovnog djela (kao to se to ponekad spominje). Pri analizi likovnog djela bio bi takav postupak
sasvim apsurdan. Ali, kako likovno djelo stoji mirno pred gledateljem, to nitko i ne radi. U glazbi
nemamo drugog naina. Hoe li se spram glazbenog djela razviti ki-stav ili ne, to ne ovisi o tome
jesmo li temu unaprijed pjevali ili to nismo uinili. To ovisi o njoj. Mnoge su teme tako i komponirane
da na sebe svraaju najvei dio pozornosti sluatelja. Kod relativno slabog poznavanja takvog djela ki-
stav e se javiti ovako ili onako. Njega je mogue sprijeiti samo temeljitim upoznavanjem skladbe.
Pjevanje tema, naravno, ne bi smjelo postati manirom kojoj se pribjegava kada to jest i kada nije
potrebno. esto e umjesto pjevanja biti bolje da uitelj odsvira karakteristine odlomke. U pitanjima
sluanja glazbe, klavir e upravo zbog toga biti vrlo znaajna pomo. Uitelj koji je vjet pijanist te
moe uenicima odsvirati karakteristine odlomke iz djela koja e se sluati neke teme jednostavno i
nije mogue pjevati bolje e pripremiti uenike za sluanje od svih uitelja koji, eto, stvaraju
raspoloenje.
Na raun pjevanja tema u vezi sa sluanjem glazbe treba rei jo neto: takvo pjevanje ne smije
nikad biti teko. Ako se tema iskoritava za uvjebavanje nekog intonacijskog problema pa se obrauje
postupkom pjevanja po notama, mogue je da se postigne uinak suprotan od eljenoga. Umjesto da
putem upoznavanja teme pribliimo djelo ueniku, mi emo uiniti to da uenik djelo gotovo zamrzi
prije nego to bude imao prigodu da ga uje.



9.9. Primjerenost glazbe uenikoj dobi


Pitanje koje se esto postavlja i koje je nae metodiare primoralo da se kreu iskljuivo na
(sigurnoj?!) liniji skladba za djecu iz zbirka tipa albuma za mlade, uz obvezatno izvanglazbeno
tumaenje, jest pitanje primjerenosti, pitanje kada uope poeti sa sluanjem, kakva se djela mogu
sluati, to je s teim skladateljima i djelima, i sl.
U literaturi se moe susresti miljenje kako nije opravdano djeci u osnovnoj koli izvoditi, da ta-

88

Sluanje i upoznavanje glazbe

ko kaemo, tee skladbe (Brahms, Mahler, Wagner), zbog toga to je duhovni izraz takvih skladba
dalek djejem shvaanju.
Mi bismo se usudili ustvrditi da se svaka skladba, prezentirana na pravi nain, moe sluati u
osnovnoj koli. Da se ne moe sluati cijela Pasija po Mateju, to je jasno, ali se za koral Ich will hier
bei dir stehen nikako ne bi moglo rei da mu je duhovni izraz dalek djejem shvaanju i osjeanju.
On nema nijedne glazbeno relevantne znaajke po kojoj bi uenicima osnovne kole bio duhovno
dalek, za razliku od, recimo Mara drvenih vojnika, Bolesne lutke, Slatkog sanjarenja i ostalih skladba
iz Djejeg albuma P. I. ajkovskoga, za koje obino mislimo da su tako idealno primjerene
uenicima.
Po svom glazbenom duhovnom izrazu Wagnerova uvertira Majstorima pjevaima, na primjer,
nije daleka uenicima osnovne kole. Jedini je njezin nedostatak njezino trajanje, ali duhovni izraz ne.
Teorije po kojima su djeci primjerene samo skladbe iz djejih albuma podcjenjuju i glazbu i djecu,
stoga to razlog te primjerenosti nalaze u izvanglazbenim naslovima a ne u glazbi: nije vano kako
skladba zvui, vano je da je u naslovu lutka, konj, ptica, slon, itd.
Postoje, naravno, skladbe koje e se iz raznoraznih razloga tee pribliiti uenicima. injenica
da je vrijeme za sluanje glazbe ionako ogranieno jer, kako kae O'Brien, koliko god uili, nikad
nee biti dovoljno vremena: bilo koju Beethovenovu simfoniju obradili, ostat e neobraeno ostalih
osam (O'Brien, 1980, 38) prua dovoljno prilike da se izaberu tzv. pristupanija djela. to su to
pristupanija djela, morat emo zasada odreivati po zdravom razumu. Kako su, naime, istraivanja
koja bi se bavila tim pitanjem malobrojna, teko je dati neke decidiranije odgovore. Neka od njih
pokazuju, meutim, da djeca svakako mogu sluati vie nego to se to obino misli i da je pitanje
primjerenosti glazbenog materijala doista relativno.



9.10. Sluanje u ranoj djejoj dobi


Jedno vrlo zanimljivo istraivanje obavile su H. de la Motte-Haber i S. Jehne (De la Motte-
Haber, i Jehne, 1976, 5-9). U tom su istraivanju uenici prvog i etvrtog razreda osnovne kole
prosuivali tri razliita glazbena komada:
o Simfoniju u g-molu, KV 550, W. A. Mozarta (dio Menueta),
o Violinski koncert A. Berga (taktovi 104-126 iz prvog stavka) i
o primjer gamelan glazbe s otoka Bali.
Osim varijable dob, odnosno kolski stupanj, ispitana je i varijabla nastavni utjecaj. Dok su,
naime, eksperimentalne grupe dobile o sluanoj glazbi pripadajuu pouku (dvosatna nastava uz
viekratno sviranje primjera), kontrolne grupe nisu bile tako pripremljene. Rezultati su pokazali da su
djeca vrlo visoko vrednovala Mozartov Menuet, i to jednako u objema dobnim skupinama i u objema
grupama. Kod Berga takoer nije bilo razlike u pogledu dobi: obje dobne skupine procijenile su ga
podjednako, ali znatno nie od Mozarta. Slijedi prvi opi zakljuak da ve estogodinjaci razlikuju
stilove. U primjeru Bergova Koncerta veu je ulogu odigrala nastava u objema eksperimentalnim
grupama i to negativno. Komad je, naime, nakon upoznavanja putem nastave dobio nie mjesto na
ljestvici. U treem glazbenom primjeru, nastava je u objema grupama odigrala pozitivnu ulogu i
podigla vrijednost komada. Interesantno je u vezi s tim primjerom primijetiti da su ga estogodinjaci
ocijenili pozitivnije nego desetogodinjaci, to su autorice protumaile kao posljedicu veeg utjecaja
zabavne glazbe na desetogodinjake. Zbog tog su utjecaja desetogodinjaci ve manje fleksibilni prema
nepoznatoj glazbi. Fleksibilnost estogodinjaka znatno je vea i oni su otvoreniji za informacije putem
nastave. Openito, iz istraivanja su izvedeni sljedei zakljuci:
ve su estogodinjaci u stanju suditi o glazbi razliite stilske provenijencije
visoko vrednovanje klasine glazbe kod estogodinjaka pokazuje da jo nisu kontaminirani
zabavnom glazbom
vrednovanje nepoznate i manje bliske glazbe moe se popraviti uenjem
89

Sluanje i upoznavanje glazbe

desetogodinjaci imaju fiksiranije stavove od estogodinjaka, to znai da se s porastom dobi
gubi otvorenost, a javljaju se predrasude koje oteavaju uenje.

Odnos izmeu uenja i prihvaanja obino se iskazuje u obliku obrnute U-krivulje: u poetku,
nepoznavanje uzrokuje odbijanje, s upoznavanjem raste svianje dok ne doe do zasienja i ponovnog
odbijanja. Stavovi se, po svoj prilici, razvijaju ve u ranom djetinjstvu, to nas primorava na
razmiljanje o potrebi ranog glazbenog odgajanja, jer, ako se stvaranje vrijednosnih kriterija prepusti
utjecajima medija, moe lako doi, kao to uostalom i dolazi, do neeljenih fiksacija.
U jednom drugom istraivanju koje su izveli Abel-Struth i Groeben (Keller 1978, 308) pokazalo
se da djeca u dobi od pet do sedam godina bez tekoa razlikuju glazbene ulomke s razliitim
dominirajuim oznakama. Djeca u toj dobi jo ne raspolau crno-bijelim preferencijama, pa su veoma
podlona uenju. Istraivai su primijetili da kod djece spomenute dobi ve postoji mogunost
uspostavljanja afektivnih i kognitivnih odnosa prema kompleksnijoj glazbi i da su sposobnosti djece u
tom pogledu vee nego to obino mislimo. Autori su nazvali predrasudom esto iskazivano miljenje
kako mala djeca nisu u stanju uspostaviti afektivne i kognitivne odnose prema glazbi. Rukovodei se
naelom da samo rano uenje znai i pravovremeno uenje glazbe, oni ne vide razloga da to uenje ne
zapone ve u dobi koju su oni ispitali.
Govorei openito o problemu ranog glazbenog odgoja, Keller misli da bi sustavno uenje
sluanja bilo preveliko optereenje za djecu predkolske dobi, i to najvie zato to za tu aktivnost ne
postoji intrinzina motivacija. Zagovarajui aktivne oblike bavljenja glazbom, osobito pjevanje, za koje
je dijete intrinzino motivirano, Keller je smatra nerealnim svaki pokuaj ranog odgajanja za kritiko
sluanje.
Auerbach (1978, 312-314), naprotiv, ne smatra nemoguim odgoj sluanja u vrtiu, tovie,
djeji vrti za njega je jedino mjesto gdje se to moe raditi jer se u roditeljskom domu na tom planu ne
dogaa nita, a glazbeni vrtii su rijetki i samo povremeni. Najvei je problem za Auerbacha to to
glazbene aktivnosti u vrtiima nema tko provoditi jer nema odgovarajuih odgajatelja.
Reinfandt takoer smatra moguim rad na kultiviranju sluanja ve u predkolskoj dobi, a
glavnu prepreku i on vidi u neadekvatnoj obrazovanosti odgajatelja (Reinfandt, 1978, 318).
Nedostatak istraivanja mogunosti sluanja predkolske djece ne doputa donoenje nekih
odreenijih sudova, ali smo skloni povjerovati da je sa sluanjem mogue poeti ve u predkolsko
doba. Ne mora ba svako sluanje biti aktivno, koncentrirano, namjerno i paljivo. Kad bi se u vrtiu, u
vrijeme dok se djeca igraju, umjesto raznoraznih problematinih vrsta glazbe ula prikladna umjetnika
glazba, to bi ve mnogo znailo u privikavanju na zvuk koji u suvremenom radijskom i TV glazbenom
kaosu djeci zvui neobino pa i antipatino.
U razrednoj nastavi aktivno je sluanje mogue, i to je neosporno. Glazbe koja se u toj dobi
moe sluati ima napretek i ni na se koji nain ne bi trebalo ograniavati na albume za mlade, djeje
prizore i sl. Jedini ozbiljan problem u tome ranom sluanju jest trajanje djeje panje. Njemu se treba
prilagoditi kako bismo postupno doli do toga da se on prilagodi nama.
Vrlo je ozbiljan problem, kako u predkolskom odgoju tako u razrednoj nastavi, glazbena
strunost odgajatelja i uitelja. injenica da se u sluanju koje zagovaramo ne trai strogi struno-
glazbeni pristup, ne znai da ga moe voditi nestruan uitelj. Naprotiv, za taj tip analiza uitelj mora
detaljno struno poznavati glazbeno djelo. Uitelji razredne nastave nisu naravno ne svojom
krivnjom osposobljeni za glazbenu nastavu.
Glazbena nastava u osnovnoj koli, koncipirana s teitem na sluanju glazbe, uope bi zapravo
morala biti pomaknuta prema neto starijoj, osobito srednjokolskoj dobi uenika, jer se mladi u toj
dobi, u vremenu masmedijske glazbe, posebice otvaraju prema glazbi (vie nego prema likovnim
umjetnostima) i povezuju s njom na nain koji je odluujui za itav ivot. Ni u jednom razvojnom
stadiju nije glazbeni odgoj tako uspjean i za dananje vrijeme tako potreban kao upravo u tom. Iz toga
za srednje kole slijedi zahtjev za dvosatnom tjednom nastavom glazbe ... (Klausmeier, 1968, 199). U
prilog Klausmeierovoj tvrdnji idu i neka naa opaanja iz prakse, da je, naime, upravo razdoblje
adolescencije optimalno i moda posljednje za razvoj pravog odnosa spram umjetnike glazbe.


90

Sluanje i upoznavanje glazbe

9.11. Nova glazba u osnovnoj koli


Ako uzmemo kao tonu Altovu misao da o suvremenosti glazbenog odgoja naroito odluuje
injenica u kojoj je mjeri taj odgoj obiljeen glazbenim stvaralatvom sadanjosti, morat emo
konstatirati da je glazbena nastava sasvim nesuvremena. Nova, odnosno, suvremena (ozbiljna) glazba u
njoj je zastupljena vrlo malim brojem djela. Jedan od glavnih razloga to je to tako, svakako je i
nepopularnost nove glazbe. Dogodilo se kako kae Supii to da u vrijeme kada su se poveale
mogunosti uspostavljanja kontakta s muzikom velikog broja ljudi, dolazi do ozbiljnih tekoa pri
unutarnjem kontaktu (Supii, op. cit. 199).
U jednom ispitivanju u Njemakoj pokazalo je da se za avangardnu glazbu zanima svega jedan
posto populacije (Mark, 1981761).
Isto tako, ispitivanje preferencija za razliite vrste glazbe, izvreno pomou zvunog upitnika
putem vicarskog radija, pokazalo je da avangardnu glazbu, predstavljenu Boulezovim Le marteau
sans mitre, voli svega tri posto ispitanika, da je prema njoj tolerantno 35 posto i da je 61 posto
ispitanika odbija. U ispitivanju je predstavljeno ukupno 47 razliitih glazbenih primjera. Na listi
obljubljenosti, avangardna je glazba zauzela posljednje mjesto, dok je pretposljednje, 46. mjesto
pripalo klasinoj modernoj glazbi predstavljenoj Petom simfonijom Arthura Honeggera.
Da nova glazba nije osobito popularna, znamo iz svakidanjeg glazbenog iskustva. Nije daleko
od istine da je to tako zato to nitko muziku ne voli doivljavati kao neugodnost (aula, 1979, 35).
Vrlo je vjerojatna pretpostavka da djeca ne bi imala posebnih potekoa sa sluanjem takve
glazbe. Bi li je i prihvatila, to je ve drugo pitanje. Hornyah (v. Farnsworth, op. cit. 124) kae da su
djeca mnogo spremnija za sluanje nepoznato stilizirane glazbe od odraslih, a to je tako vjerojatno
stoga to im ukus jo nije formiran. On ipak primjeuje da puko upoznavanje sa skladateljem i
njegovom glazbom jo uvijek ne znai da e ta glazba biti i prihvaena. Kao to smo pokazali prije, u
prosudbama uenika prvoga i etvrtog razreda osnovne kole A. Berg nije osobito dobro proao.
Jedan od moguih uzroka zanemarenosti nove glazbe u programima jest i striktno dijakronijski
pristup upoznavanju glazbe, zasnovan, vjerojatno, na uvjerenju kako je upoznavanje nove glazbe
mogue tek onda kad se do nje doe. Psiholoka istraivanja pokazala su, meutim, da se
odgovarajuom praksom sluanja i muziciranja razvija spremnost za glazbu prolosti i sadanjosti ne
u kronologijskom slijedu, nego istovremeno (Michel, 1969, 316).
Glazba ranijih razdoblja lako se slua i lako upoznaje jer ima svoju gramatiku i sintaksu, ima,
dakle, znaajke jezika. Dobar dio nove glazbe slijedi raznovrsne randomizacijsko-probabilistike
postupke pa je izgradnja slunih shema, primalakih navika koje bi upravljale percepcijom svih djela
komponiranih u serijelnoj tehnici, (...) nemogua (Lissa, 1969, 78). To to se ovdje tvrdi za serijelnu,
vrijedi u veoj ili manjoj mjeri za sve ostale suvremene skladateljske tehnike.
Nije lako odgovoriti na pitanje kako rijeiti problem nove glazbe u koli. ini se da je situacija u
praksi zapravo realna! Glazbena nastava u tom pogledu dijeli sudbinu glazbe, a ta je sudbina krajnje
neizvjesna. Sluati suvremenu posebno avangardnu glazbu u koli nema, osim u obliku vrlo
kratkih ilustrativnih prikaza, zapravo nikakva smisla jer se postupak ne moe ni na koji nain opravdati
niti se uenici mogu motivirati za takvo sluanje. Nita ne bismo postigli niti argumentima kojima
suvremeni skladatelji (i muzikolozi) opravdavaju svoja skladateljska uvjerenja; ne zato to ih uenici
ne bi razumjeli, nego zato to takva opravdanja nemaju uporita u glazbi nego izvan nje. Glazbu, pak,
koja se ne moe opravdati iz same sebe, nego su joj potrebni argumenti u smislu Hanslickove
dosjetke da intenciju ima onaj tko nema invencije, ne treba sluati (u koli).
U tom kontekstu moramo se ukratko osvrnuti i na pokuaje koji se povremeno javljaju u
projekcijama osnovnokolskih glazbenonastavnih programa, a tiu se uvoenja u nastavu zvukova iz
okoline: automobilskih truba, lokomotiva, vjetra itd. U nastavnoj praksi zapadnih zemalja razvio se na
toj osnovi u novije vrijeme postupak tzv. kolektivne improvizacije: uenici u razredu stvaraju zajedni-
ke suvremene skladbe izradbom vlastite partiture i uporabom svih moguih izvora zvuka: limenih
i drvenih kutija, metalnih ploa, praznih plastinih boca (kanistera), tesarskih pila, potarskih truba,

91

Sluanje i upoznavanje glazbe

metla, posuda s vodom, utavog papira i sl. Takvi postupci bazirani, svjesno ili nesvjesno, na
besmislici da je glazba sve to zvui koliko god spretno izvedeni, koliko god aktivirali uenike
glazbeno se ni na koji nain ne mogu opravdati.




9.12. Sluanje i obrada muzikolokih sadraja


Sluanje glazbe u osnovnoj koli bit e gotovo beziznimno sluanje glazbe s nosaa zvuka,
dakle sluanje tzv. mehanike reprodukcije. S miljenjem kako se sa zvunika ne moe dobiti isti
glazbeni doivljaj kao u koncertnoj dvorani ili crkvi (Mnnich, 1954, 68), ili da je ak i osrednja
osobna izvedba bolja od svake mehanike (Fischer, 1954, 417), jer da su svi aparati hladni i
neovjeno savreni, ne moemo se sloiti. Ako je tono da se naa fantazija utoliko manje aktivira
to sluamo tehniki savrenija djela (Klausmeier, 1978,708), onda bi, logino, isto tako nau
fantaziju moralo vie poticati sluanje osrednjeg nego vrhunskog umjetnika. Perfekcija izvedbe moe
biti samo dobitak estetski, naravno za glazbu i za sluatelja. Da je za isti glazbeni doivljaj bolja
kvalitetna. reprodukcija od koncertne dvorane ili crkve, u to danas treba uvjeravati samo one koji u
glazbi trae izvanglazbene sadraje. O tome pak da je osrednja osobna izvedba bolja od vrhunske
HI-FI reprodukcije, doista nema smisla raspravljati.
Ve smo nekoliko puta naglasili vanost sluanja glazbe i potrebu da to bude sredinja aktivnost
glazbene nastave. Tu emo vanost jo istaknuti ako sluanje usporedimo s jednom drugom aktivnosti
u osnovnoj koli: s lektirom. Kao to uenik ne moe zavriti kolu ako ne poznaje stanovit broj
knjievnih djela, tako ne bi smio iz kole otii bez poznavanja izvjesnog broja glazbenih umjetnikih
djela; ne samo zato to je to na dug prema velikoj glazbi prolosti i sadanjosti nego i zato to se na taj
nain razvija uenikov glazbeni ukus. A da je ukus mogue razvijati, u to ne moemo sumnjati: brojni
eksperimentalni podaci govore u prilog njegova kulturnog objanjenja. Ne moemo se oteti zakljuku
da je glazbeni ukus sustav vrlo odreenih tonskih navika kondicioniranih u neprekidnom toku iskustva
pojedinca kao lana koherentne kulturne grupe (prema: Lundin, op. cit. 188).
Moda neemo uspjeti razviti ljubav za glazbu, ali emo moda ostvariti pomak tolerancije,
sprijeiti averziju, odnosno razviti kod uenika tzv. kritiku distancu da se posluimo izrazom koji se
u amerikoj glazbenoj pedagogiji u novije vrijeme upotrebljava radije nego uveni appreciation
(prema: Meyer, 1976, 520; 522). Ono emu teimo jest objektivno poznavanje (i) umjetnike glazbe, ne
nuno i svianje, premda bismo, jasno, i te kako eljeli da mu se ona i dopadne. Uenik mora
poznavati Zlatarovo zlato bez obzira svia li mu se taj roman ili ne. Uenik mora poznavati ariju In
diesen heill'gen Hallen iz arobne frule (na primjer), bez obzira na to svia li mu se ona ili ne.
Svjesni vanosti sluanja glazbe, mnogi glazbeni pedagozi kau da je pitanje aktivnog, svjesnog
sluanja osnovno pitanje glazbene estetike naeg vremena (Siegmund-Schultze, op. cit. 76).
Tijesno povezana uz aktivnost sluanja jest i obrada muzikolokih sadraja. Njihov konkretan
izbor ovisi o cilju predmeta pa u sluaju jasnoga cilja taj izbor ne predstavlja osobit problem. Lako je iz
cilja deducirati muzikoloke sadraje koje treba poznavati suvremeno obrazovan ovjek. Ono to je
ovdje pedagoki vanije, jest injenica da upravo orijentacija na sluanje omoguuje ispravan pristup i
tim sadrajima. Svi e se oni izvoditi iz sluanja glazbe s mogunou maksimalnog misaonog
aktiviranja uenika. Sluajui djelo aktivno, svjesno, s unaprijed postavljenim zadacima, uenik e
opaati injenice potrebne za misaoni rad na stvaranju generalizacija. Bit e to prigoda da glazba ne
slui samo kao puka ilustracija onoga to se o njoj govori, nego da bude obratno, tj. da govor (nakon
sluanja) bude ilustracija onoga to smo u glazbi uli. Pogledajmo to na dvama primjerima!
Uobiajen postupak obrade skladatelja tee tako da uitelj izloi pojedinosti iz skladateljeva
ivota, nabroji njegova djela i njihove znaajke, a tek potom sve to dokazuje na nekom skladateljevu
djelu. Ili: pri obradi nekog glazbenog instrumenta, uitelj najprije opisuje instrument i njegove zna-
ajke s obzirom na boju tona, opseg i sl., a tek nakon toga to ilustrira nekim glazbenim primjerom.
92

Sluanje i upoznavanje glazbe

Bez obzira na to s koliko metodike spretnosti uitelj izvodi takvu nastavnu jedinicu: razgovorom,
pokazivanjem slika, aktiviranjem uenika itd., postupak je u osnovi pogrean. Umjesto da se o glazbi
govori, glazbi treba dati prigodu da govori sama, a uenici e nakon toga rei to su uli. Naravno, ovo
davanje prilike glazbi da govori sama, ni u kom sluaju ne podrazumijeva spontani glazbeni
doivljaj, ve pitanjima i zadacima usmjereno sluanje upravo onih elemenata o kojima e se kasnije
govoriti. Zato, na primjer, unaprijed govoriti uenicima o glazbi, recimo, Chopinovoj? Umjesto toga,
treba uenicima dati da tu glazbu uju pa da oni o njoj kau ono to smo im unaprijed htjeli rei.
Umjesto praznih rijei o tome kako truba, na primjer, ima svean, prodoran, svijetao itd. zvuk,
omoguimo uenicima da taj zvuk uju, pa neka oni kau kakav je! Ako se njihovi atributi ne slau s
onima koje smo im mi namjeravali rei, znai da su nai atributi bili lani, a nae pouavanje obina
indoktrinacija. Uenika uvjeravamo da u glazbi uje neto to inae ne uje!
Sluanje glazbe otvara, dakle, mogunost i za pravi induktivni pristup obradi muzikolokih
sadraja.
Poseban je problem u osnovnoj koli upoznavanje veih glazbenih djela poput opere, oratorija,
kantate, baleta. Nijedno takvo djelo nee se moi upoznati u cjelini sluanjem, pa e se tako
upoznavanje spomenutih vrsta morati svesti na uobiajene nastavne metode: usmeno izlaganje,
razgovor, rad na tekstu itd. Pri upoznavanju opere govorit e se, na primjer, o tome to je to opera, a
sluat e se samo neki odlomci. Na pitanje pomau li ti odlomci shvaanju opere kao cjeline
moramo odgovoriti: ne, ne pomau! Sluanje arije Votre toast je peux vous le rendre ... i Habanere ne
prikazuje operu Carmen, kao to ni tri ulomka iz Ere s onoga svijeta ne mogu dati sliku cijele opere.
To, na alost, nije mogue izmijeniti, a ovdje se spominje stoga to se i na tom planu dogaaju
metodike pogreke. U skladu s uvjerenjem da je za sluanje nekog opernog ulomka vano znati
sadraj opere (o emu smo ve govorili), u praksi se dogaa da uitelji metodiki vie ili manje
spretno verbalno obrade operu, a zatim kao ilustraciju prezentiraju odabrane odlomke. Smatrajui
kako je verbalnom obradom opere uinjena i priprema za sluanje, oni ne poduzimaju nita u
pogledu pripreme za sluanje kao aktivnosti primanja glazbe. Jasno je da u takvom postupku glazbeni
komad uglavnom prohuji mimo uenikovih uiju pa od toga nema koristi ni opera ni uenik. Hoe se
rei da svakom sluanom djelu ili odlomku iz nekog djela treba prii na nain pripreme za aktivno
sluanje jer e ga tek tada uenici doista i sluati. I u sluaju opernog, oratorijskog, baletnog, itd.
odlomka moramo iskoristiti njegovu glazbenu, a ne ilustracijsku mo, moramo stvoriti uvjete da glazba
svojom umjetnikom snagom djeluje na uenike, unaprijed svjesni injenice da time opera, oratorij,
balet kao cjelina nee dobiti mnogo. Radei tako, mi emo uiniti jedino to je u danoj prilici mogue:
upoznati vrstu verbalno, a ulomke iz konkretnih djela iskoristiti za glazbenoodgojno djelovanje. Ako
oni uz to doprinesu i boljem shvaanju te konkretne opere, oratorija itd., utoliko bolje, ali se takvim
iluzijama ne treba zanositi kad je u pitanju opeobrazovna kola. Upoznavanje cijele opere na
naelima egzemplarnosti trajalo bi satima s potpuno neizvjesnim izgledima na uspjeh, a takvo
rasipanje vremena glazbena nastava u opeobrazovnoj koli sebi ne moe dopustiti.










93

Djeje glazbeno stvaralatvo









10. Djeje glazbeno stvaralatvo



Razgovori, rasprave, studije, diskusije, savjetovanja, seminari o djejem stvaralatvu postali su nekom
vrstom pedagoke mode u kojoj se kao u svakoj modi uvijek (pomalo) i pretjeruje. Konotativni
naboj sintagme djeje stvaralatvo kao da oslobaa od potrebe za kritinou. Jer: djeca i stvaralatvo
svete su rijei u koje je dovoljno vjerovati. Na podruju glazbenoga stvaralatva nije rije samo o
pretjerivanjima nego i nerazumijevanju stvaralakoga ina. Djejem glazbenom stvaralatvu pripisuju
se raznorazni strunoglazbeni i odgojnoobrazovni uinci u irem smislu a prisutna je i tendencija da se
glazbenim stvaralatvom proglase i takve aktivnosti koje ne samo da nisu stvaralake, nego, ponekad,
nisu ni glazbene. Pedocentristiko dodvoravanje djeci zajednika je oznaka gotovo svih dodue, ne
previe brojnih tekstova koji se bave djejim glazbenim stvaralatvom. Kritika analiza pokazuje pak
da je rije o aktivnosti kojoj je ne samo u osnovnoj nego i u glazbenoj koli teko odrediti svrhu
ako se napusti uobiajeni glorifikacijski pristup.


O glazbenom stvaralatvu uenika dosta se govori i pie, ta aktivnost uiva gotovo
neogranieno povjerenje (glazbenih) pedagoga, o njoj se ponekad pie euforino (v.Tomerlin, 1966,
71; Tomerlin, 1965; Tomerlin, 1966, 98-101; Tomerlin, 1969; Tomerlin, 1961, 1-2), ponekad
nestruno s udvaranjem jednome modnom fetiu (Behne, 617), a nekritino gotovo uvijek, ali je,
iznad svega, upadljivo to, da meu brojnim raspravama naima i stranim podjednako nema ni jedne
koja bi temu obradila nepristrano i temeljito, pa e onaj tko ne eli govoriti trivijalnosti nego trai
praktine savjete, nai vrlo malo literature (ibid. 617). Ako je u pravu Tomerlin kad kae da se
fenomen djeje kreativnosti nalazi (...) danas u sreditu pozornosti svih onih koji se bave
problematikom odgoja (Tomerlin, 1969, 5), isto je tako u pravu i T. Reich kad konstatira da je malo
koji pojam ona govori o improvizaciji toliko neshvaen, nejasan, pa i zloupotrebljavan (Reich,
1965, 59). Djeje glazbeno stvaralatvo ili, djeja glazbena kreativnost u tome pogledu dijeli sudbinu
kreativnosti kao takve, za koju Supek kae da je teka tema o kojoj unato velikom broju
objavljenih radova znamo jo uvijek vrlo malo (Supek, 1979, 318).


10.1. to je stvaralatvo

U psiholokoj literaturi koja se bavi prouavanjem stvaralatva obiava se danas razlikovati
otkrie, invenciju i stvaralatvo. Pod otkriem razumijeva se otkrivanje neke ve postojee ali jo neot-
94

Djeje glazbeno stvaralatvo

krivene injenice ili pojave, dok invencija kao i stvaralatvo znae stvaranje neega novog: novoga
proizvoda, nove teorije, novog umjetnikog djela. Kod ovih distinkcija polazi se od postavke da u
otkriu i invenciji prevladava inteligencija a u stvaralatvu mata.
U glazbenopsiholokoj literaturi upotrebljavaju se termini stvaralatvo i kreativnost kao
sinonimi, te improvizacija, takoer, uglavnom kao sinonim za stvaralatvo. Improvizacija u znaenju
stvaralatva, osobitost je glazbenog podruja: na drugim podrujima stvaralatva ona bi prije imala
negativnu nego pozitivnu konotaciju.
O prirodi kreativnosti nije se donedavna nita znalo (Dodig, 1983, 48). Ona je neto opirnije
i opsenije istraivana u posljednjih tridesetak-etrdesetak godina, pa danas postoji ve mnotvo
radova posveenih toj temi dana (ibid. 48).
Analizirajui velik broj postojeih definicija, Taylor (1959, 51-82) je doao do nekoliko tipova
kreativnosti. To su:
- ekspresivna kreativnosti
- produktivna kreativnost
- inventivna kreativnost
- inovativna kreativnost
- emergentna kreativnost.

U ekspresivnoj kreativnosti, kao osnovnom obliku stvaralatva, rije je slobodnom izraavanju,
uglavnom spontanom (npr. djeji crte, spontano djeje glazbeno stvaralatvo), gdje se ne polae
vanost na vjetinu, originalnost i kvalitet produkta.
Produktivna kreativnost je druga, via vrsta kreativnosti koja je uvjetovana odreenim
vjetinama i tehnikama.
Inventivna kreativnost jo je vii tip kreativnosti. Ona predstavlja sposobnost drugaijeg
opaanja i uporabe poznatih stvari i odnosa.
Inovativna kreativnost je ona koja, na osnovi poznavanja nekih poznatih naela, tei njihovoj
eventualnoj modifikaciji, za to je potreban visok stupanj apstraktne konceptualizacije.
Emergentna kreativnost je najvii tip kreativnosti kao sposobnosti pronalaenja neke nove
teorije.
U razmatranju fenomena kreativnosti javlja se nezaobilazno pitanje originalnosti kreativnoga
proizvoda. Premda se o tome mogu susresti razliita miljenja, ini se da se moe tvrditi kako je
originalnost osnovna znaajka stvaralatva. Kreativni produkt je nov, jedinstven i ranije nije postojao.
Osim originalnosti kojom oznaujemo rijetko, neobino, novo, ali, istodobno, za odreene
uvjete relevantno ponaanje, kod kreativnog pojedinca moemo uoiti jo neke naroite osobine kao
to su: fleksibilnost miljenja, stvaralaka fantazija, tolerancija prema neodre-enosti, otvorenost
iskustva, sposobnost kreativne generalizacije, fluentnost ideja i osjetljivost za probleme. Pokazalo se da
kod kreativne osobe postoji relativno trajan kreativni stav prema svemu to je okruuje. Ona je sklona
novim, neobinim, duhovitim rjeenjima problema, te spremna da za volju boljih rjeenja napusti
ustaljene klasifikacije.
Osnovne oznake kreativnog ponaanja su radoznalost i radost, gotovo strast za pronalaenjem
pri emu su ta radoznalost i ta radost motivirane intrinzino, potrebom za samoaktualizacijom, bez
oekivanja da se postigne neki vanjski cilj.
Psihologijska literatura spominje nekoliko teorija kreativnosti:
- psihoanalitiku ili dinamiko-psiholoku
- intelektualistiko-faktorsku
- getaltistiku
- asocijativnu
- teoriju crta linosti, ili dimenzijsku teoriju.

Psihoanalitika ili dinamiko-psiholoka teorija polazi od postavke da u osnovi stvaralatva
stoji mehanizam sublimacije, pomou kojega se u stvaralatvu objektiviraju potisnuti nagoni, elje i
kompleksi. Takvi potisnuti elementi spolni nagon, agresivnost, Edipov kompleks i dr. mogu se
putem stvaralake aktivnosti neizravno zadovoljiti na drutveno prihvatljiv nain. Rije je, prema tome,
95

Djeje glazbeno stvaralatvo

o mehanizmima koji pretvaraju i kanaliziraju primitivne nagonske ovjekove impulse prema socijalno
prihvatljivim ciljevima. Umjetnost, na taj nain, postaje nekom vrstom ventila za oslobaanje od
unutarnjih pritisaka, napetosti, pa se po miljenju nekih psihoanalitiara umjetnost moe smatrati
slinom neurozi: kao to je za neke ljude bijeg u neurozu nain da se izae na kraj s vlastitim potis-
nutim tenjama, pritiscima, anksioznou, itd., tako je stvaralatvo za stvaraoca nain da se oslobodi
nekih svojih nagona, kompleksa i depresija. Vjerojatno je u tumaenju kreativnosti uz pomo
sublimacije, najdalje otiao W. Steckel koji tvrdi da je sva kultura u toku itave povijesti zapravo
rezultat sublimacije, odnosno, da bez sublimacije, ne bi ni bilo kulture (Supek, op. cit. 327). Navodei
primjere iz umjetnikog stvaralatva, psihoanalitiari rado navode Goethea, koji, po njima, sam nije
izvrio samoubojstvo (samo) zato jer je to uinio njegov Werther, te Dostojevskog i Shakespearea koji
nisu postali zloinci zato to su svoje potisnute zloinake sklonosti i nagone, uspjeli sublimirati u
svojim djelima (v.Vigotski, 1975, 95). Umjetnost je na taj nain odigrala ulogu katarze, omoguujui
odreeno emocionalno abreagiranje a tu ulogu ona moe odigrati ne samo za stvaraoca nego i za
primatelja umjetnikoga djela koji e u to djelo projicirati vlastite nagone i impulse. Funkcija
sublimacije u stvaralatvu slina je premjetanju ili transferu u djejoj igri i mladenakim sanjarijama.
Dijete u igri stvara svijet vlastite fantazije u koji projicira mnoge svoje nesvjesne i podsvjesne tenje i
konflikte. Djeju igru kasnije zamjenjuju sanjarije u kojima se takoer ogledaju nezadovoljene elje.
Prikazujui psihoanalitiku teoriju stvaralatva, Supek ukazuje na injenicu da psiho-analiza
razlikuje primarne od sekundarnih procesa miljenja. Primarni procesi koje karakterizira iracionalna i
nagonska logika, prisutni su u ivotu djeteta i oni u procesu socijalizacije i individualnog razvoja sve
vie ustupaju mjesto sekundarnim procesima za koje je karakteristina loginost i realnost. Potiskujui
svoje primarne procese miljenja u toku socijalizacije, dijete sve vie usklauje svoje ponaanje sa
zahtjevima odraslih. Njegovo ponaanje postaje precizno, primjereno, ali naalost, stereotipno i
neoriginalno. Dijete koje se uspije oduprijeti procesu konformizacije, ima vie izgleda da se razvije kao
originalno i stvaralako bie. Supek ide jo i dalje pa kae: Stvaralake su prirode one koje su
sauvale sposobnost dasvoje primarne procese uvijek nanovo mobiliziraju (Supek, op. cit. 325). Iz
toga psihoanaliza izvodi logian zakljuak, da su stvaralake naravi impulzivne, sklone neposrednom
izraava-nju poriva. Racionalne naravi, koje svoje porive dre pod kontrolom, nisu kreativne. Psiho-
analitiari smatraju da je dihotomija izmeu impulzivnih i kontroliranih pojedinaca bitna za stvaralaku
djelatnost (ibid. 325).
Psihoanalitika objanjenja stvaralakog procesa vraanjem na primitivne strukture miljenja
kao da se potvruju nekim istraivanjima. Tako su sovjetski istraivai, ini se, uspjeli pokazati da je u
stvaralakom miljenju manje djelatna tzv. zatitna tendencija, tj. izbjegavanje neprihvatljivih misli,
uvstava i svega onoga to se ne uklapa u ustaljeni, logiki nain miljenja. Istraivai su tu, zatitnu
tendenciju otklanjali hipnozom. U hipnotikom stanju, ispitanicima je sugerirano da su umjetnici ili
znanstvenici, pa neka na nov, originalan, elastian itd. nain nastoje rijeiti postavljene zadatke.
Pokazalo se da su ispitanici u tom stanju usporeeni sa samim sobom bili bolji u divergentnom
miljenju, a ak su bolje i crtali.
U drugom eksperimentu, odraslim je ispitanicima u hipnozi sugerirano da imaju pet godina te su
dobili na rjeavanje zadatke iz Piagetova testa za ispitivanje spoznajnog razvoja. Ispitanici su postigli
potpunu regresiju dobi pa su zadatke rjeavali doista kao petogodi-njaci. Iz tih se eksperimenata
zakljuuje da u stvaralakom miljenju postoji bolja suradnja izmeu djejih i odraslih oblika
miljenja. Ako se ispitanicima sugerirao obrazac ponaanja, oni su rjeavali zadatke u skladu s ulogom
koju su imali: kao umjetnici ili kao djeca. Pokazalo se da su na testovima stvaralatva, rjeenja tih
ispitanika bila bolja zbog toga to su bili osloboeni spomenute zatitne tendencije. Iz toga se, dakle,
zakljuuje da djeje miljenje igra bitnu ulogu u stvaralatvu jer omoguuje da se stvarima prie na nov
nain. Za stvaraoce bi, shodno tome, bilo karakteristino postojanje potisnutog djejeg miljenja, ali,
to je vanije, i sposobnost da se tom nainu miljenja vrate, to nestvaralake osobe nisu u stanju.
Psihoanalitika teorija stvaralatva doivjela je brojne kritike koje se u mnogim pojedinostima
poklapaju s kritikama psihoanalitikog uenja kao takvog (prenaglaavanje vanosti djetinjstva i
seksualnosti), ali se u vezi s problemom kreativnosti moe rei da je njezin najvei nedostatak u tome
to ona zapravo ne prua nikakav odgovor na pitanje to je kreativnost, nego se iskljuivo orijentira na

96

Djeje glazbeno stvaralatvo

sadraj (umjetnikog) djela. Ako i prihvatimo psihoanalitiko tumaenje po kome je, na primjer,
narcizam Sergeja u Ocu Sergeju L. N. Tolstoja, sublimirani narcizam autora, ili pak, tumaenje po
kome su Schillerov Edipov kompleks ili Byronova mrnja prema ocu (takoer kao Edipov kompleks)
odigrali vanu ulogu u oblikovanju Don Carlosa, odnosno, Williamma Tella, ili, da je u slikarstvu
Leonarda da Vincija dolazio do izraaja latentni homoseksualizam, time smo eventualno objasnili
temu, sadraj, moda smo odgovorili na pitanje zato je svaki od ovih stvaralaca stvorio djelo s takvim
i takvim likovima, ali nismo odgovorili na osnovno pitanje: to je u svemu tome umjetnost, odnosno,
zato i po emu je to to je stvorio Dostojevski, Shakespeare, Tolstoj da spomenemo samo neke od
onih to su bili na meti psihoanalitiara umjetnost. Spomenimo uz put i to jer se tie naega
predmeta da se prikazana psihoanalitika objanjenja stvaralatva, uope ne bi mogla primijeniti na
tzv. neprikazivake umjetnosti kakva je glazba, to znai da je to jo jedan argument koji osporava tu
teoriju.
Intelektualistiko-faktorska teorija stvaralatva nastala je u okviru poznatog Guilfor-dovog
multifaktorskog modela inteligencije. Tu, zapravo, i nije rije o nekoj posebnoj teoriji stvaralatva,
nego o pokuaju da se odrede one sposobnosti koje su najvanije za stvaralatvo. Prema Guilfordu, za
stvaralatvo su najznaajnije one sposobnosti koje on podrazumijeva pod pojmom divergentne
produkcije. Bit divergentnog miljenja poiva na sposobnosti da proiz-vede nove oblike, da povee
elemente koje obino smatramo odvojenima i raznolikima. To je, ako elite, stvaralaka sposobnost,
imaginacija, fantazija (Guilford, 1971, 138-170). Divergentna produkcija obuhvaa vie faktora a
neke je od njih Guilford empirijski utvrdio s pomou testova. To su: originalnost, fleksibilnost
(spontana i adaptivna), fluentnost rijei, asocijativna fluentnost, ekspresivna fluentnost, fluentnost
ideja, figuralna elaboracija, te dva faktora koji se ne mogu podvesti pod pojam divergentnog miljenja
nego pod pojam kognicije: osjetljivost za probleme i redefinicija. Nabrojane sposobnosti Guilford
smatra najvanijima za kreativnost, premda je ne objanjavaju u cjelini. Isto tako, ne treba stvaralatvo
izjednaavati s inteligencijom unato tome to je divergentno miljenje sastavni dio inteligencije. Veza
izmeu stvaralatva i inteligencije svakako postoji, a najbolje ju je okarakterizirao sam Guilford kad je
rekao da iako visoki IQ nije dovoljan za dobro rjeavanje testova divergentne produkcije, rezultat u IQ
koji je iznad prosjeka, skoro je nuan (ibid. 170). Guilford i drugi autori pokazuju da su korelacije
izmeu divergentne produkcije (dakle: kreativnog miljenja) i inteligencije, naroito one iskazane kao
IQ, vrlo niske. Iz toga se izvodi zakljuak da je kreativnost zasebna psiholoka dimenzija, odnosno, da
je rije o dubljem psiholokom ponaanju pojedinca (Supek, op. cit. 321-322).
Getaltistika teorija stvaralatva objanjava stvaralatvo misaonim procesima reorganizacije
problemske situacije. Iako su dali vrlo upeatljive analize stvaralakog rjea-vanja problema nekih
istaknutih znanstvenika kao to su, na primjer Wertheimerova analiza nastanka Gaussovog teorema i
Einsteinove teorije relativnosti odnosno, nastanka nekih umjetnikih djela kakva je, na primjer
Arnheimova analiza nastanka Piccassoove Guernice, getaltisti nisu uspjeli objasniti psihike meha-
nizme na kojima se zasniva njihova teorija.
Asocijativna teorija kreativnosti pokuava objasniti kreativnost kao povezivanje odreenih,
manje ili vie udaljenih elemenata ili ideja, pomou tri asocijacijska mehanizma: sluajnih vanjskih
dodira, slinosti i medijacija.
Individualne razlike u kreativnosti svode se na koliinu i kakvou asocijacija, dakle, na ukupni
broj razliitih asocijacija koje pojedinac moe proizvesti, te na njihovu manju ili veu originalnost
(nestereotipnost). Vea kreativnost podrazumijeva i vei broj i veu izvornost asocijacija. Tako
shvaena kreativnost, zapravo je drugo ime za Guilfordovo divergentno miljenje.
Teorija crta linosti ili dimenzijska teorija stvaralatva, zasniva se na uvjerenju da kreativni
pojedinci imaju naroit sklop osobnih crta. Pokazalo se da su za uspjeh u stvaralatvu znaajne i neke
neintelektualne osobine. U poznatom istraivanju C. Cox, u kome je ta autorica na osnovu biografskih
podataka, procjenjivala inteligenciju i neke druge osobine triju stotina poznatih znanstvenika i
umjetnika iz prolosti, pokazalo se da su slavni znanstvenici i umjetnici imali ove osobine: visoko
razvijenu inteligenciju, ustrajnost, snaan karakter, nesebinost, intelektualnu efikasnost. Pokazalo se
da se znanstvenici poneto razlikuju od umjetnika, koji se, opet, razlikuju meusobno, pa je tako sklop
osobnih crta razliit za knjievnike, razliit za slikare, razliit za skladatelje. Ipak, za sve slavne osobe

97

Djeje glazbeno stvaralatvo

obuhvaene tim ispitivanjem, mogla se ustanoviti superiorna inteligencija, to pokazuje da je
inteligencija neophodan (premda ne i dovoljan) imbenik stvaralakog ponaanja. Veliki glazbenici
prolosti pokazalo se imali su razvijene sljedee osobine: IQ oko 140, razvijene estetske osjeaje,
samouvjerenost, originalnost.
Prouavajui razliite tipove kreativnih linosti, psiholozi su doli do relativno velikog broja
osobina koje karakteriziraju takve osobe, pa iako osobine koje su karakteristine za matematiare na
primjer, nisu identine s osobinama kreativnih knjievnika ili arhitekata, ini se, da se uz rizik stanovite
simplifikacije, moe rei kako kreativnog znanstvenika, a vjero-jatno i umjetnika karakteriziraju
sljedee osobine: visoka snaga ega i emocionalna stabilnost, nezavisnost, samodovoljnost, samouvjere-
nost, visok stupanj kontrole impulsa, superiorna opa inteligencija, sklonost apstraktnom miljenju,
tenja prema obuhvatnosti i eleganciji u objanjavanju, osobna dominantnost, uvjerljivost u miljenju,
averzija prema subjektivnosti u raspravama, nonkonformizam u miljenju, suzdranost u
interpersonalnim odnosima, sklonost da se vie bavi apstrakcijama i stvarima nego ljudima, sklonost
riziku u rjeavanju problema, sklonost redu, tonosti, metodinosti, kontradikcijama, izuzecima i
prividnom neredu.
Za kreativan rad potrebni su i primjereni uvjeti kao to su: primjerena socijalna klima,
primjereni ekonomsko-administrativni uvjeti, istraivake navike, te svakodnevni rad u uvjetima koji
ne sputavaju stvaralatvo.
Supek govori o trima teorijama stvaralatva:
- intelektualno-faktorskoj
- psihoanalitikoj
- genetiko-funkcionalnoj.
Kako smo o prve dvije ve govorili, potrebno je samo ukratko opisati treu.
Genetiko-funkcionalna teorija kae da kreativnost jest intelektualna djelatnost, ali ipak
djelatnost razliita od IQ inteligencije. Ona odgovara divergentnom miljenju, ali ukljuuje i matu.
Teorija, nadalje, tvrdi da je kreativnost kod djece bujna i raznovrsna a zatim se postupno diferencira,
strukturira i specijalizira. Kreativnost je opa pojava, ona se u razliitom intenzitetu javlja kod svih
ljudi a manifestira se u razliitim djelatnostima. Postoje kreativni i manje kreativni pojedinci.
Demokratizacija kreativnosti, kao i demokratizacija nastave jedno je od obiljeja nae epohe (Supek,
op. cit., 334). Reducirajui Taylorovu kategorizaciju, kreativnosti koju smo prikazali ranije, na
inventivnu kreativnost u kojoj prevladavaju intelektualni procesi i na ekspresivnu kreativnost na kojoj
se zasniva umjetniki izraz, Supek kae: Dok inventivna kreativnost vie ukazuje na ovladavanje
vanjskim svijetom, odnosno zadacima koje postavlja okolina, dotle ekspresivna kreativnost vie
mobilizira unutarnje mehanizme, neposredno izraavanje ivota. Zato je izraz i nain ivljenja ivota
(ibid. 334).
Kako na kreativnost treba gledati kao na interakciju izmeu ovjeka i okoline, treba u toj
interakciji razlikovati sheme asimilacije i sheme akomodacije, tj. mehanizme interiorizacije vanjskih
dojmova s jedne, te mehanizme prilagoavanja vanjskom svijetu, s druge strane.
Kad se promatraju psihiki mehanizmi stvaralakog procesa, onda se nuno mora spomenuti
stara i poznata Wallasova podjela stvaralakog procesa na etiri stupnja:
- pripremu
- inkubaciju
- iluminaciju
- verifikaciju.
Ta stara, i vrlo spretna shema pokazala se vrlo dobrom i ona je potvrena u mnogim
ispitivanjima stvaralatva znanstvenika i umjetnika. Treba, meutim, dodati da je to zapravo vanjska
shema stvaralakog rada. Sam rad, raanje odreenih ideja, pa ak i motivacija za taj rad, uglavnom su
nam nepoznati, a nepoznati su ak i samim stvaraocima. Kada ih se o tome pita, oni uglavnom
izjavljuju da im se ideje ili rjeenja javljaju spontano, intuitivno, gotovo nesvjesno. O tome svjedoi
izmeu mnogih drugih i jedna Mozartova zabiljeka: Kad sam, da tako kaem, potpuno pri sebi ...
moje ideje teku bolje i najobilnije. Odakle i kako dolaze, ja ne znam niti ih mogu isforsirati (prema:
Seashore, 1967, 165). tovie, stvaraoci esto izjavljuju da ih svaki pokuaj da stvaralaki proces
osvijeste, moe sputati u stvaralakoj djelatnosti. Iako se proces stvaranja, tonije, raanja neke
98

Djeje glazbeno stvaralatvo

ideje, rjeenja, pa ak i cijelog djela, i samom stvaraocu moe uiniti nesvjesnim, jer se to esto dogaa
iznenada, nenamjerno, pa ak i nepozvano, u trenucima kad se to ne oekuje, izvjesno je da toj fazi
iluminacije prethode dugotrajne pripreme i inkubacija, koje se to naroito vrijedi za ovu drugu
esto odvijaju potpuno nesvjesno. Relativna nesvjesnost faze inkubacije esto dovodi do privida kako
je do rjeenja dolo bez ikakva napora pa i bez ikakve aktivnosti. Biografije mnogih stvaralaca ak i
onih koji su stvarali neobinom lakoom, poput Mozarta i Schuberta, na primjer svjedoe o bogatoj
misaonoj aktivnosti koja je prethodila inu iluminacije. Da je tu bilo i nesvjesne aktivnosti u to ne treba
sumnjati, premda se to ne moe dokazati.
Iako se opisana shema grosso modo moe smatrati univerzalnom shemom stvaralakoga
rada, ini se da je ona karakteristinija za znanstveno nego za umjetniko stvaralatvo. Kad se, pak,
govori o psihikim procesima u umjetnikom stvaranju gotovo je nemogue izbjei pojam intuicije.
Tim e se pojmom psiholoki dosta dubioznim vrlo rado posluiti mnogi, premda se uglavnom ne
zna tono to je zapravo intuicija. Obino je odre-ujemo kao zakljuivanje na osnovi malog,
nedostatnog broja injenica.
Ukazujui na vanost intuicije u estetskom aktu, Focht upozorava na neke zablude u vezi s
njom. Intuiciju treba, kao to je to inio Bergson, razlikovati od intelekta. Po Bergsonu, intuicija je ona
snaga koja je u stanju premostiti inae nepremostivi jaz izmeu unutarnjeg ivota i vanjske stvarnosti
(Focht, 1980 140-142).
Ispitivanja koja je izvrio Westcott, pokazala su da su intuitivni mislioci nekonvencionalni,
samopouzdani, tolerantni na frustraciju, originalni, spontani, brzi u formiranju pojmova, sposobni za
matematiko rezoniranje, superiorno inteligentni, dobrih perceptivnih sposobnosti, fleksibilni.
(Westcott, 1968) Kako su to, kako smo ve vidjeli, i karakteristike kreativnih pojedinaca, izlazi da je
intuicija jedna od bitnih psihikih komponenata kreativnog djelovanja.



10.2. Glazbeno stvaralatvo


Od onoga to je mogue istraiti, do onoga to izmie istraivanju mnogi su putovi, ali su oni
za nae razumijevanje i nau analitiku sposobnost, neprohodni. Izvan svake je sumnje da snage koje
vladaju kod originalnog stvaralakog rada, koje produktivno nastojanje vode do najvieg vrhunca, koje
duhovnom biu daju gotovo neograniene daljine, ne mogu biti shvaene putem opaanja i
samoopaanja u svoj svojoj mnogostranosti (Rvsz, 1972, 251-252).
O stvaralakoj djelatnosti na glazbenom podruju, doznajemo iz biografija, pisama, rukopisa, pa
i razgovora s istaknutim skladateljima. Tim su putem dobiveni odreeni uvidi u prirodu glazbenog
stvaralatva, ali na glavno pitanje odakle skladatelju glazbene ideje i zato su one ba takve jo
nitko nije uspio odgovoriti.
U glazbenopsiholokoj literaturi susreemo dva, prividno razliita shvaanja glazbenog
stvaranja. Prvo, nazvano metafizikim, postulira spontana nadahnua koja proizlaze iz nesvjes-nog.
Skladatelj je manje ili vie pasivna prasnaga kojoj glazbene ideje dolaze iz nesvjesnoga. Svjestan
duhovni rad slui samo tome da se inspiracijom voene ideje, na prikladan nain oblikuju. Osnova
stvaralakog rada je, dakle, nesvjesno. Tom nesvjesnom esto se,meutim, pripisuje boansko,
nadzemaljsko i neshvatljivo, pa je to razlog to je to shvaanje oznaeno kao metafiziko. Stvaraoca se
nastoji uzdii iznad svega zemaljskog. Govori s o svojevrsnoj opijenosti
23
za vrijeme stvaranja uz
subjektivno uvjerenje da se ne djeluje iz vlastite pobude. Stvaralac je u takvom trenutku prema
Goetheovim rijeima orue jednog vieg svjetskog poretka, posuda dostojna da primi boanski

23
To stanje opijenosti kao da u nekim istraivanjima dobiva i kemijsku podrku. Kao to kae Sergejev,
istraivanja pokazuju da je genijalnost na neki nain povezana s poveanjem nivoa mokrane kiseline u krvi, a
intenzivnom radu mozga pomae i tuberkulozna intoksikacija pri emu se organizam nalazi u stanju blage
euforije sline opijenosti alkoholom (v. Sergejev, 1976, 28-31).
99

Djeje glazbeno stvaralatvo

utjecaj. Slino misli i Nietzsche kad kae: Sve se odvija u najveem stupnju prisilno (unfreiwillig)
ali kao u nekom naletu osjeaja slobode, bezuvjetnosti, snage, boanstva (prema: Rvsz, op. cit.
246).
Izjave i biljeke mnogih skladatelja svjedoe da su na vlastiti stvaralaki rad gledali na slian
nain. Brahms: To to se openito zove otkriem, tj. misao, ideja, jednostavno je neko vie nadahnue
za koje umjetnik nije odgovoran, za koje on nema nikakvu zaslugu (prema Rvsz, op. cit. 246).
Mahler smatra stvaralaki proces od poetka do kraja mistinim jer se radi o nesvjesnom stvaranju
neega o emu se kasnije jedva moe neto znati kako je nastalo. Kao to istie Rvsz (ibid. 246), tim
nepotpunim, neodreenim, nejasnim, opisima doivljaja samih stvaralaca ne moe se nita zamjeriti jer
oni izraavaju ono to umjetnik neposredno doivljava u trenutku inspiracije, a ti trenuci karakterizirani
su bljeskovitim izranjanjem glazbenih ideja uz prividnu pasivnost stvaraoca.

Drugo shvaanje glazbenog stvaralatva polazi od toga da je nadahnue i nastanak ideja
mogue objasniti psihikim faktorima. Mehanizmi djelovanja produktivne linosti mogu se shvatiti
empirijsko-psiholoki pa nije potrebno postulirati mehanizme nesvjesnog djelovanja. Produktivan rad
ne zapoinje u trenutku nastanka ideje, nego tome prethode brojni procesi u kojima iskustvo, studij,
tradicija i eksperimentiranje, igraju znaajnu ulogu. U tom shvaanju nije teko razaznati konture
Wallasove sheme u kojoj, kako smo vidjeli, fazi iluminacije prethode faze pripreme i inkubacije.
Raanje ideje ne stoji na poetku, nego obratno, na kraju jedne due aktivnosti koja se odvijala dijelom
svjesno, a dijelom nesvjesno. To shvaanje koje se, zbog naglaska na empirijsko-psiholoke podatke,
naziva psiholokim, potkrepljuju podaci o radu mnogih stvaralaca. Poznato je kako se Haydn, na
primjer, dugo muio da pronae odgovarajua rjeenja za Stvaranje svijeta, da je dalje, motiv Gott
erhalte planirao mnogo ranije nego to je nastala skladba, zna se nadalje, kako je Beethoven
mukotrpno stvarao neka svoja djela neki poetni dijelovi arije Florestana postoje u 18 verzija, tema
Adagia iz 9. simfonije postoji u ranijim nacrtima, itd. ak se ni za uvertiru Don Giovannija koju je
Mozart napisao jedne noi, ne moe rei da je nastala iz nepri-premljena tla kao plod boanskog
nadahnua kao to je dobro primijetio Rvsz. To je djelo Mozart stvarao dugo, pa se moe rei da je
ono bilo gotovo u njegovu duhu mnogo prije nego to ga je zapoeo zapisivati (Rvsz, op. cit. 247).
Uostalom, Mozart je svome ocu o tome pisao: Vi znate da sam takorei uronjen u glazbu, da se cijeli
dan time bavim, da rado spekuliram, studiram, razmiljam (ibid. 247). Kod Franza Schuberta opus
jedan je Erlknig. Ako bi se to smatralo njegovim prvim djelom bilo bi doista razloga za miljenje
kako se njegov genij manifestirao iznenada, i to odmah svom snagom, to bi ilo u prilog metafizikom
shvaanju. Ako se, meutim, zna da je on prije Erlkniga skladao oko stotinu pjesama i vie kvarteta
koje nije objavio, onda postaje jasno da je Erlknigu prethodio dugotrajan rad, studij i
eksperimentiranje glazbenim materijalom. Poznato je da je skice i studije radio i Schumann, a Wagner
sasvim otvoreno kae: Ne podcjenjujte snagu refleksije; nesvjesno producirana djela pripadaju
razdoblju koje je daleko od naeg. Umjetniko djelo najvieg stvaralakog razdoblja ne moe biti
proizvedeno drugaije nego u svijesti (ibid. 248). Jo je odreeniji u tom pogledu Stravinski koji kae
da je zabluda laika vjerovanje kako je za stvaralaku djelatnost dovoljno ekati na inspiraciju. On
inspiraciju ne porie, ali se ona moe aktualizirati i razvijati samo uz napor i rad.
Prije nego to jo neto kaemo o tim dvama shvaanjima, konstatirajmo ve ovdje da emo u
pogledu razumijevanja sutine stvaralatva, i tu ostati prikraeni, jer injenica da je Beethovenovo
stvaranje bilo mukotrpno, a Mozartovo, recimo, nije, nema za samo razumijevanje toga stvaralatva,
nikakva znaenja. Vaan je rezultat i pitanje odakle taj rezultat. Jer, bilo je, ima jo uvijek i bit e
ubudue skladatelja koji su radili mukotrpno, moda mukotrpnije od Beethovena, pa ipak nisu i nee
nikada stvoriti neto poput Devete simfonije!
Ako se prikazana shvaanja glazbenog stvaralatva usporede, lako je primijetiti da ih nije
opravdano smatrati suprotnima u onoj mjeri kao to se to u psiholokoj literaturi ponekad ini. Ona se
zapravo vie meusobno dopunjuju nego to bi proturjeila jedno drugome. I jedno i drugo shvaanje,
naime, uvaavaju moment iznenadnog nastanka glazbene ideje, oba, nadalje, priznaju postojanje
svjesnih i nesvjesnih mehanizama, oba ukazuju na vanost rada, marljivosti, uenja i pripreme, a
razlika je gotovo jedino u redoslijedu: jedno shvaanje naglaava idea(m) ante rem, a drugo, idea(m)
post rem. Mnoga objanjenja stvaralatva formulirana su, uostalom, tako da se mogu shvatiti kao
100

Djeje glazbeno stvaralatvo

potvrda jednog i drugog shvaanja. Tako Goethe na primjer: Svaka produkcija najvie vrste, svaki
aperu, svako otkrie, svaka velika misao koja donosi ploda i ima posljedica, ne stoji ni u ijoj vlasti i
izdignuta je iznad svega zemaljskog, da bi na drugom mjestu rekao: Svaki pravi aperu proizlazi iz
posljedica i ima posljedicu. On je meulan jednog velikog produktivnog niza (prema Rvsz, op. cit.
249). Pa i Nietzsche, iju smo metafiziku definiciju stvaralatva ve citirali, kae: Umjetnici su
zainteresirani da se vjeruje u iznenadno nadahnue, u tzv. inspiraciju; kao da ideja umjetnikog djela,
pjesme, temelja filozofije, zasvijetli poput milostive zrake ... Svi velikani bili su veliki radnici, neu-
morni ne samo u pronalaenju, nego i u odbacivanju, provedbi, ureivanju. Kao izraziti predstavnik
metafizikog shvaanja stvaralatva, deklarirao se i H. Pfitzner, tvrdei kako je inspiracija ivotna
snaga svijeta, dah boji bez kojega ne bi mogao nastati ivot, da bi zatim objanjavao kako je za
nastanak umjetnikog djela trajne vrijednosti potrebno razu-mijevanje, rad, ukratko: itav aparat
svjesnih aktivnosti (prema ibid. 250).
Proizlazi da se dva shvaanja doista razlikuju samo po redoslijedu koji smo spomenuli i, moda,
po prihvaanju ili odbacivanju udovitog, nadpersonalnog, neshvatljivog i boanskog u umjetnikom
stvaranju. Ako se, kao to je upozorio Rvsz, ovi pojmovi ne shvate doslovno nego kao metafore
kojima se iskazuje natprosjenost, rijetkost, iznimnost, pa i nesvjesnost, onda takva objanjenja ne bi
trebalo odbacivati.
Ulogu pripreme i svjesne ili nesvjesne prerade glazbenog materijala (inkubacija), nikako ne
treba shvatiti kao neke reminiscencije, slike po analogiji ili puko restrukturiranje poznatog materijala.
Time bi se umanjila originalnost neponovljivost i autentinost umjetnikih tvorevina.
Pretpostavljene osobne crte glazbenih stvaralaca ve smo naveli. Ovdje treba napome-nuti da ne
postoje psiholoka istraivanja iz kojih bi se moglo zakljuiti da su glazbeni stvaraoci po opem
sklopu osobina neka posebna skupina. Osobina koja se Seashoreu ini esencijalnom za glazbeno
stvaralatvo jest sposobnost imaginacije, tj. sposobnost da se glazba uje u sebi. Kao to kipar ima
skulpturu u glavi prije nego to zapone rad, tako i skladatelj mora svoju glazbenu kreaciju takoer uti
u sebi. Bez toga, djelatnost umjetnika bila bi osuena na osrednjost (Seashore, op. cit. 162). Ulogu
imaginacije potvruju i izjave nekih slavnih skladatelja. U Glazbi i glazbenicima, R. Schumann,
izmeu ostaloga, pie: Ja sam djelo prvo pjevao u sebi, u zamisli, najfinije to je mogue,... skriveno
uivanje u glazbi koja se ne uje ima neto magino u sebi. Dajui savjete mladim skladateljima,
Schumann kae: Kad ponete skladati, radite to napamet. Ne iskuavajte komad na instrumentu dok
nije zavren (ibid. 164-165). Slinih izjava nalazimo i kod Mozarta: Sve to raspaljuje moju duu i
ako me nitko ne ometa, moja se tema iri, postaje odreenom, definiranom i potpunom i premda moe
biti i duga, ona stoji skoro kompletna u mojoj svijesti tako da je mogu obuhvatiti jednim pogledom kao
finu sliku ili lijepu statuu. Ja u svojoj imaginaciji ne ujem dionice sukcesivno, ali ja ih ujem, takorei
sve odjednom. Kakvo je to uivanje, nemogue je izrei (ibid. 165-166).



10.3. Djeje glazbeno stvaralatvo


Zahtjev J. J. Rousseaua da Emil sam izmilja pjesmice, vjerojatno je prvi poticaj uvo-enju
glazbenog stvaralatva u programe glazbenog odgajanja u osnovnoj koli. Danas je djeje glazbeno
stvaralatvo esto vie kao deklarativan zahtjev nego kao praktino ostva-riva djelatnost u ovoj ili
onoj formi prisutno u veini suvremenih programa glazbene nas-tave.
Posebno mjesto zauzima stvaralatvo kao improvizacija u sustavu C. Orffa. Orff je razvio
brojne oblike praktine modele za provoenje vjebi improvizacije. Uenici samostalno pronalaze
razliite glazbene strukture od najjednostavnijih, poput motiva male terce, do manjih ili veih
glazbenih oblika. Orffove vjebe improvizacije koje su se izvodile pjevanjem i/ili sviranjem
obuhvaaju:
o pronalaenje melodijskih motiva
o ritmiziranje zadanih tekstova: rijei, reenica, brojalica
101

Djeje glazbeno stvaralatvo

nastavljanje zapoetog ritma
melodiziranje zadanog ritma
izmiljanje tekstova na ve pronaenu melodijsko-ritamsku cjelinu (govorna
improvizacija)
glazbena pitanja i odgovore
melodijsko nadopunjavanje
igre ronda, tj. improvizacije zatvorenih glazbenih oblika
stvaranje instrumentalne pratnje koja e oslikati sadraj pjesme
pronalaenje i izvoenje ostinata
slobodne melodijske i/ili ritamske improvizacije na bordunskoj osnovi (diskantiranje)
dodavanje drugog glasa postojeem
pronalaenje nove pratnje
preraivanje
transponiranje
pretvaranje pratnje iz dura u mol
proirivanje stvorenog oblika
sviranje istog komada na razliitim instrumentima.
Kao sto je isticao sam Orff a onda i njegovi suradnici i nastavljai njegovih ideja, za vjebe
improvizacije uitelj se mora dobro pripremiti. Nita ne zahtijeva paljivije pripreme od provoenja
vjebi pronalazatva i improvizacije, tj. ni u emu uitelj ne smije manje improvizirati nego u
improvizacijskim vjebama uenika (Keller, 1963, 29).
Orff nije dao nikakvih teorijskih objanjenja stvaralatva, ali je, na primjer, naglaavao da se ne
moe improvizirati na instrumentu na kojem se ne zna svirati, te, da ne treba sluajne uenike
tvorevine smatrati originalnou.
Smisao je stvaralatva, po Orffu, radost otkrivanja novoga, ali ono ima i spoznajnu vrijednost.
Tko je sam muzicirao takve forme i djelomino ih i sam stvarao improviziranjem, lake e kao
stvaralac shvatiti velika djela na osnovi plana takvih formi (ibid. 43). Improvizacijske vjebe
naroito one razvijenije razvijaju osjeaj za formu, sposobnost oblikovanja i sposobnost
improvizacije.
Stvaralatvo je kod Orffa gotovo bez iznimke vezano stvaralatvo, tj. ono se uvijek provodi
prema nekom modelu i u okviru trenutno aktualne glazbene tematike. Slobodna, nevezana
improvizacija ne predvia se jer, moe odvesti u kaos.


10.3.1. Glazbeno stvaralatvo u naim nastavnim programima

U nastavnim programima nae osnovne kole stvaralatvo se prvi put pojavljuje u nastavnom
programu iz 1951. Iako nema posebnih objanjenja vidljivo je da je rije o pokuajima da uenici
komponiraju:
glazbeni odgovor na uiteljevo glazbeno pitanje
male glazbene cjeline od etiri i od osam taktova suvisle kako se kae u prog-
ramu
drugi glas zadanoj melodiji.
Sav taj rad treba se odvijati u okvirima svladane ritamske i intonacijske problematike, u
obraenim tonalitetima. pa se iz toga, kao i iz zahtjeva da melodije budu suvisle, moe zakljuiti da
je rije o tzv. svjesnom glazbenom stvaralatvu, premda se taj pojam eksplicitno ne spominje (Nastavni
plan i program ..., 1951, 159-162).
Stvaralatvo se kod nas po prvi put neto opirnije opisuje u Nacrtu nastavnog plana i programa
iz 1958. Nastava glazbe treba da prui obilje prilika za oslobaanje i razvijanje djejeg glazbenog
stvaralatva. Stvaralaki rad razvija kod djeteta svijest o njegovoj linoj vrijednosti i ini nastavu
privlanom (ist. P. R.). U tekstu se dalje kae kako se u prvim godinama pa ak i do estog razreda
102

Djeje glazbeno stvaralatvo

osnovne kole ne moe govoriti o stvaralatvu djece u pra-vom smislu, niti se ono moe u ovim
godinama zahtijevati. Program preporuuje da se djeje glazbeno stvaralatvo njeguje:
u glazbenom izraavanju (komponiranju) unutar malih zatvorenih cjelina (malih
glazbenih misli), i to pjevanjem i sviranjem
u glazbi i pokretu, gdje se misli na geste mimiku i druge pokrete kao tumae glazbe
u slobodnom likovnom izraavanju na osnovi sluanja glazbe i, obrnuto
u slobodnom glazbenom izraavanju na osnovi promatranja likovnih djela
u improvizaciji rijei na zadani ritam
u igrama rijei
u improvizaciji zatvorenih formi pomou stihova sa srokovima.
Dalje se kae da u razvoju djejeg stvaralatva treba imati na umu da nain rada koji djetetu
daje odnosno vraa povjerenje u njegovu linu vrijednost i sposobnost djeluje kao poticaj za daljnji
stvaralaki rad, te da pri procjeni rezultata treba imati u vidu uspjeh u oslobaanju djeteta od straha
pred neuspjehom, odravanju stvaralake radosti i stalnu elju djeteta da bolje napreduje u svom
stvaralatvu. Kao znaajnu treba spomenuti i napomenu da se djeji kreativni rad ne smije vrednovati
ocjenom (Osnovna kola, 1958, 231-232).
Opisana obrazloenja i oblici stvaralakog rada postat e osnovom tretiranja stvaralatva u
nastavnom programu iz 1959. uz neke dodatne napomene kakva je, na primjer, ona da dijete: stvara
spontano i sintetiki (sic!) (Osnovna kola ..., 1960, 187-188), te u drugom, izmijenjenom izdanju
istoga nastavnog programa iz 1964. uz navoenje jo nekih oblika stvaralatva kao to su:
pronalaenje i oblikovanje pokreta u prostoru
govorne improvizacije
djeja gluma
razliite dosjetke (sic!) na djejim udaraljkama
improvizacije teksta i glazbe
izraavanje elementima drugih estetskih podruja na temelju sluanja glazbe
izraajno pjevanje (po sluhu i s lista) i sviranje
razumijevanje i vrednovanje glazbe
izraavanje malih glazbenih misli (Osnovna kola ..., 1965, 225-226).
U uputama za rad daje se neka vrsta metodike razrade stvaralatva, u kojoj se izmeu ostaloga,
kae da je djeja stvaralaka aktivnost najvie vezana za pokret, da govorne improvizacije u igrama
rijei nisu vane samo za mentalni razvoj djeteta nego i za razvoj ritmikog osjeaja i tonske
slikovitosti, da izmiljanjem razliitih tonskih kombinacija na udaraljkama, dijete svojim dosjetkama
razvija stvaralake aktivnosti, upoznaje razliite instrumente i stjee prve dojmove o lijepom, da se u
improvizaciji teksta ili teksta i melodije u djeci razvija smisao za oblikovanje reeninog ritma i malih
meloritmikih cjelina (napjeva). Djeca to vole i takav je oblik rada za njih veoma zanimljiv i dr. (ibid.
230).
U nastavnom programu iz 1972. godine navode se sljedei oblici glazbenog stvaralatva:
zapaanje i oponaanje umova i zvukova
oponaanje ritma hodanja, skakutanja, tranja, itd.
uoavanje ritma raznih kretnji i pratnje toga ritma na udaraljci
odabiranje brzine i dinamike za novu pjesmu ili ritamsku igru
odabiranje recitacije ili pjesme za instrumentalnu pratnju
predlaganje broja izvoaa
ritmiziranje predloenog teksta
izbor udaraljki za pratnju pjesmi
odreivanje ritma kojim e se pratiti pjesma
pokreti uz sluanu glazbu
odreivanje tempa i dinamike za izvoenje
sastavljanje melodija na ritamski obrazac sa zadanim tonovima
sastavljanje ritamskog uvoda i zavretka brojalice ili pjesme
103

Djeje glazbeno stvaralatvo

izmiljanje kretnji i smjera kretanja (sic!) uz sluanu glazbu
izbor pjesme za dramatizaciju
opis naina izvoenja
sastavljanje popratnih ritmova
sastavljanje melodijskih motiva na metalofonu
sastavljanje kratkih ritamskih obrazaca
sastavljanje tekstova
predlaganje vrste mjere i ritma
stvaranje (improviziranje) ritamske pratnje pjesme
improvizacija melodijskih cjelina sviranjem ili pjevanjem na zadanim tonovima
improvizacija ritamske cjeline sa zadanim trajanjima.

U objanjenjima govori se o moguim oblicima rada:
jedan uenik moe oponaati razne umove, ostali pogaaju njihov pravi izvor (um vode, sviranje
trube, pitanje vodene pare, kripu krede itd.); dok jedan uenik oponaa neka glasanja ivotinja
(sic!), ostali imenuju koja je to ivotinja; uenici redom izmiljaju korak majke, hod staraca, trku
djeteta ili stupanje vojnika; uenici izmiljaju male ritamske fraze, ostali ih oponaaju i dodavaju
(sic!) svoje, za jednu reenicu ili stih svi trae prikladan ritam izabire se najbolji; na osnovi
predloene ritamske fraze svi trae melodiju koja e joj najbolje odgovarati ... i sl.

I u tom programu navode se neke ope postavke (iz ranijih programa) prema kojima u
stvaralatvo spada:
traenje i pronalaenje (sic!) izraajnog pjevanja i sviranja na udaraljkama i drugim
instrumentima
improviziranje najprije malih, a kasnije veih ritamskih i melodijskih misli
razliite improvizacije teksta i glazbe na taj tekst
oslobaanje djeje mate na temelju neposrednog sluanja glazbenog djela u pokretu (sic!)
u slobodnom literarnom sastavu ili likovnom radu
razumijevanje i vrednovanje narodne i umjetnike glazbe (Naa osnovna kola ..., 1974, 272-
275; 277-278; 280; 292).

U nastavnom programu iz 1984. godine eksplicitno se navode zadaci glazbenog stvaralatva:
razvijaju se kreativne glazbene sposobnosti djece, razvija se smisao za melodijsku, ritamsku i
meloritamsku improvizaciju, kreativno se pristupa interpretaciji glazbenih sadraja, potie se
stvaralaka mata djece, razvija se smisao za oblik u glazbi, razvija se glazbeni ukus djece, razvija
se osjeaj za zakonitosti glazbenog kretanja koje ukljuuju: smisao za ritamsko kretanje, smisao za
melodijsko kretanje, smisao za frazu i smisao za glazbeni oblik, razvija se osjeaj za adekvatno
ritmiziranje i melodijsko oblikovanje odabranog teksta.

Kao daljnje mogunosti stvaralakog rada navode se:
izraajno pjevanje po sluhu
izmiljanje malih ritamskih cjelina govorom
improvizacija zvukovima
glazbene igre uz pokret
pjevuenje i prve spontane melodije
melodijske, ritamske i meloritamske improvizacije
improviziranje ritamske pratnje
kreiranje pokreta uz glazbu
sastavljanje brojalica
spontana improvizacija melodija na stihove djejih pjesama.
Ni taj program nije ostao imun na preuzimanje nekih ranijih formulacija, pa tako i ovdje
104

Djeje glazbeno stvaralatvo

nalazimo gotovo doslovno ponovljen tekst koji se u programima vue jo tamo iz 1959. a odnosi se
na tvrdnje da stvaralaka aktivnost:
razvija u djetetu svijest o njegovoj osobnoj vrijednosti,
unosi zanos i radost u nastavu,
doprinosi razvijnju interesa za glazbu i da
treba povezivati izraajna sredstva razliitih estetskih podruja (Glazbena kultura ...,
1984a, 16-20; 1984b, 19-20; 24).


10.3.2. Stvaralatvo u metodikoj literaturi


J. Pogaj navodi nekoliko mogunosti stvaralakog rada. To su:
igre s ritmovima,
glazbena pitanja i odgovori,
melodiziranje zadanog ritma,
upotpunjavanje glazbenih reenica,
melodiziranje u sekvencama,
variranje motiva ili fraza (Pogaj, 1950, 185189)
pronalaenje raznovrsnih pokreta uz glazbu,
ritmiziranje govorenih fraza (izmiljanje brojalica),
ritamska pitanja i odgovori,
igre melodiziranja,
stvaranje na tekst,
dovravanje skladbe (Pogaj, 1975, 176-180).

On kae da kod djeteta pa i kod odraslog postoji sklonost stvaranju vlastitih melodija, pa je
sasvim logina misao, da je potrebno ovu pozitivnu djeju sklonost pedagoki potpomoi i smiljenim
i sistematskim postupkom razvijati sposobnost muzikalnog izraavanja. Stvaralatvom e se razvijati
djeja sklonost estetskom oblikovanju na podruju muzikog izraza i time obogaivati kulturnu
linost odgajanika, a ujedno e uenici doi do spoznaje o veliini i znaenju pravog umjetnikog
djela. Melodijska improvizacija u muzikoj nastavi posve odgovara djelatnosti slobodnog stvaranja
fantazijom i adekvatnog izraavanja na podruju jezine nastave, crtanja i runog rada. Kao to e
uenik koji sam pie pismene sastavke, bolje razumjeti i cijeniti knjievno djelo, kao to e uenik koji
je sam nacrtao ornament, bolje moi cijeniti bogatstvo i sklad narodne ornamentike, tako e isto onaj
tko sam improvizira, bolje znati cijeniti glazbeno umjetniko djelo. Pogaj kae kako nije zadatak
stvaralatva da uenike naui pisati simfonije, nego omoguiti uenicima da vide kako je umjetniko
stvaranje mogue u mnogo jednostavnijim formama. Isto tako, nije vaan rezultat impro-vizacije,
ve nam je stalo do naina vjebanja koja vode do rezultata. Uenik e stvarala-tvom zaviriti u
radionicu stvaralakog umjetnika, osjetiti nastajanje muzike, spoznati muziki tok i osjetiti ga kao
neto ivo, shvatit e izraajnu mo pojedinih intervala, ritmikih i melodijskih motiva, a to e ga
postupno dovesti do shvaanja umjetnikog djela. Pogaj napominje da nitko nee vie cijeniti djela
velikih majstora nego uenik koji je spoznao tijesne granice vlastitih stvaralakih sposobnosti (ist. P.
R.) (Pogaj, 1950, 184185).
Velik pobornik, gotovo apologet glazbenog stvaralatva bio je V. Tomerlin koji je sam mnogo
radio s djecom i svoja iskustva opisao u nekoliko radova. Njegovi argumenti u korist stvaralatva mogu
se svesti na sljedee:
radost,
aktivnost,
djeji interes usmjeren je ba na stvaralatvo,
djeca pokazuju bogato razvijenu fantaziju i estetski smisao,
105

Djeje glazbeno stvaralatvo

vedra atmosfera.
Osim svega, kod djece melodija nastaje kao nuna potreba da se rijeima dade jo dublji
smisao (Tomerlin, 1961, 2223). Tomerlin misli da je stvaralatvo u koli neopravdano zapostavljeno.
to se oblika stvaralatva tie, Tomerlin gotovo iskljuivo govori o skladanju pjesama na tekstove
primjerene djeci. Djeca, u naelu, skladaju tako da svako od njih izmisli svoju melodiju na neki zadani
tekst, a onda razred izabire najbolju. Uglazbljivanjem pjesama poznatih pjesnika, postie se, po
Tomerlinovu miljenju, vra veza s nastavom materinskoga jezika.
Poseban problem u stvaralatvu ini zapisivanje onoga to su djeca stvorila. Tomerlin je
problem rjeavao na najjednostavniji mogui nain. Djeca ne moraju zapisivati. Neka to ini uitelj.
Pod naslovom: Naini djejeg glazbenog (ist. P. R.) stvaralatva, V. Makjani navodi:

oponaanje ritamskih motiva
igre suglasnicima
igre slogovima
govorna pratnja kretanju
ritam govora odreuje ritam kretanja
ritmike reenice i glasanja
zvukovi oko nas
usporeivanje zvukovnih boja
zajedniko muziciranje s nekoliko skupina sviraa
ozvueni doivljaji
pjevuenje
prvi melodijski motivi ili fraze
dodaci na poznatu brojalicu
ponavljanja dijelova teksta uz dinamike kontraste
izmiljanje veih govornih cjelina
ritmike improvizacije udaraljkama
hod, tranje, skakanje
ritam strojeva
ritam rijei i udaraljki
zvukovni ugoaji
udaraljke prate slogove rijei,
dodaci (uvod, kraj, izmeu strofa)
glasanje uz pjesmu ...
24
(Makjani, 1985, 225-259).
Prije kritikog obrauna s temom, bit e korisno da u nekoj vrsti rezimea pokaemo prvo, to
se sve smatra glazbenim stvaralatvom uenika, i drugo, kojim se argumentima brani to nastavno
podruje. Iz dosadanjeg teksta jasno je vidljivo da meu stvaralakim aktivnostima ima i takvih
koje to nikako nisu. Zbog toga ali i zbog preglednosti, mi emo stvaralake i stvaralake aktivnosti o
kojima je bilo rijei, razvrstati na:
1) stvaralake glazbene aktivnosti,
2) stvaralake pseudoglazbene aktivnosti,
3) pseudostvaralake glazbene aktivnosti,
4) pseudostvaralake neglazbene aktivnosti.

1) Stvaralake glazbene aktivnosti:
pronalaenje melodijskih motiva
ritmizacija zadanog teksta
nastavljanje zapoetog ritma

24
Rije je uglavnom doslovno citiranim podnaslovima u knjizi.
106

Djeje glazbeno stvaralatvo

nastavljanje zapoete melodije
melodiziranje zadanog ritma
glazbena pitanja i odgovori
igre ronda tj. improviziranje glazbenih oblika
pronalaenje i izvoenje pratnje
slobodna melodijska ili/i ritamska improvizacija na zadani ostinato
dodavanje novog glasa postojeem
stvaranje melodije na zadani tekst
stvaranje malih glazbenih cjelina
stvaranje instrumentalne pratnje koja e oslikati neki vanjski sadraj.

2) Stvaralake pseudoglazbene aktivnosti:
pokret na zadanu glazbu (geste, mimika, ples, grimase)
likovno izravanje na sluanu glazbu
izmiljanje teksta na gotovu melodiju
djeja gluma i pantomima
izraavanje utisaka o sluanoj glazbi elementima drugih umjetnosti
glazbene igre uz pokret.

3) Pseudostvaralake glazbene aktivnosti:
izraajno pjevanje (po sluhu i s lista) i sviranje
razumijevanje i vrednovanje glazbe
odabiranje brzine i dinamike
usporeivanje zvukovnih boja
zajedniko muziciranje.

4) Pseudostvaralake neglazbene aktivnosti:
oponaanje ljudi, stvari, ivotinja i prirodnih pojava
zapaanje i oponanje umova iz okoline
oponaanje ritma hodanja
izmiljanje kretnji, koraka
odabiranje pjesme ili recitacije za pratnju
igre suglasnicima i samoglasnicima
igre slogovima
hod, tranje, skakanje
izmiljanje govornih cjelina
ritmike reenice i glasanja ...
Prave glazbene, stvaralake aktivnosti samo su one koje su navedene pod brojem jedan.
Aktivnosti pod brojem dva, moda se mogu smatrati stvaralakima ali to je sasvim jasno u njima
nema glazbenog stvaralatva.
Posebno mjesto u okviru druge kategorije pripada pokuajima likovnog literarnog i drugog
izraavanja dojmova odsluane glazbe, ali i onima koji polaze od obratne postavke: da se glazbom
prikau neki izvanglazbeni sadraji. Za prvi od ova dva naina moramo rei da se tu uope ne radi o
glazbenom stvaralatvu, a za oba vrijedi jedna druga, mnogo vanija primjedba: pokuaji pretvaranja
glazbe u neki izvanglazbeni izraz likovnim, plesnim, mimikim, pantomimikim, gestovnim,
literarnim itd. prikazivanjem sluane glazbe i, obratno, glazbeno prikazivanje nekih vanjskih
pojava, polaze od sasvim primitivnog i danas od veine estetiara naputenog stava o glazbi kao
prikazivakoj umjetnosti. Zagovornici tog naina glazbenog stvaralakog rada, argumentiraju svoj
stav esto ponavljanom frazom da dijete stvara spontano i sintetiki, odnosno, da je djeje
doivljavanje glazbe sinkretiko. Ta se tvrdnja esto ponavlja premda jo nitko nije dokazao da je
doista tako. ini se da je rije o poznatoj istini u koju je vrlo opravdano posumnjati.
107

Djeje glazbeno stvaralatvo

Aktivnosti u naoj treoj skupini nazvali smo pseudostvaralakima zato jer tu zapravo nije
rije o stvaralakim aktivnostima. Tu je pojam stvaralatva shvaen preopirno, ali istodobno i
preusko. Preopirno zato to su stvaralatvom proglaene neke radnje koje nisu stvaralake (ali jesu
glazbene), a preusko zato to bi se po istom kriteriju na tom popisu moralo nai jo mnotvo drugih
stvari. Jer, ako je, na primjer, razumijevanje i vrednovanje glazbe stvaralaka aktivnost, onda takvima
treba proglasiti i sve ostale aktivnosti u glazbenoj nastavi, ukljuujui i lijepo pisanje nota!
etvrtoj kategoriji nije potreban komentar. Tu se ne radi ni o stvaralakim ni o glaz-benim
aktivnostima, jer je, da uzmemo samo jedan primjer, dovoenje oponaanja u vezu sa stvaralatvom
contradictio in subiecto.
U naoj metodikoj literaturi i metodikim razgovorima uobiajila se distinkcija na svjesno i na
spontano glazbeno stvaralatvo. Pod prvim razumijeva se da djeca sama zapisuju svoje glazbene
tvorevine, dok kod drugog to ini uitelj. Zahtjev da djeca sama zapisuju svoje produkte znai kretanje
u okvirima usvojenih intonacijskih i ritamskih znanja i umijea, dok eliminiranje zapisivanja
omoguuje slobodnije, inventivnije, spontanije stvaralatvo.



10.3.3. emu glazbeno stvaralatvo?


Kao to svaka nastavna aktivnost, svako podruje rada mora imati neku odreenu svrhu, tako se
treba zapitati o svrsi tog nastavnog podruja. Iako je zajednika znaajka veine ako ne i svih radova o
djejem glazbenom stvaralatvu, gotovo potpuni nedostatak njegova teorijskog utemeljenja, neki su
autori pokuali navesti argumente u korist ove djelatnosti. Iz tih formulacija te iz eksplicitnih
formulacija zadataka u nastavnim programima, moe se vidjeti da se stvaralatvo opravdava dvjema
vrstama argumenata. Jedni pravi argumenti odnose se na glazbenu vrijednost stvaralatva, a drugi
pseudoargumenti pretpostavljaju neku izvanglazbenu svrhu, ili pak svrhu koja dodue jest glazbene
naravi, ali nije posebnost stvaralatva kao takvog. Ti, pseudoargumenti, mogu se podijeliti na glazbene
i na izvanglazbene.

1) Pravi argumenti u korist glazbenog stvaralatva:
samostalno stvaranje glazbenih formi pridonosi shvaanju velikih djela u takvim formama
razvijanje sposobnosti oblikovanja i sposobnosti improvizacije
razvijanje osjeaja za zakonitosti glazbenog kretanja, tj. smisao za ritamsko i melodijsko
kretanje, smisao za frazu, za oblik
razvijanje smisla za adekvatno ritmiziranje i melodijsko oblikovanje odabranog teksta
doivljaj nastajanja glazbe (uenik e zaviriti u radionicu umjetnika)
razvijanje kreativnih glazbenih sposobnosti u stvaranju vlastitih melodija
spoznaja kako je glazbeno stvaranje mogue i u mnogo jednostavnijim formama; -
razvijanje smisla za melodijsku i ritamsku improvizaciju
razvijanje kritinosti prema vlastitim glazbenim tvorevinama.

2. Pseudoargumenti u korist glazbenog stvaralatva:
a) Izvanglazbeni:
stvaralatvo ini nastavu privlanom
oslobaanje djeteta od straha pred neuspjehom
ostvarivanje stvaralake radosti i zanosa
djeca to vole i takav rad je veoma zanimljiv
oplemenjivanje linosti djeteta
razvijanje svijesti o vrijednostima, dometima i mogunostima vlastite linosti
razvijanje svijesti njegovoj (djetetovoj) linoj vrijednosti
108

Djeje glazbeno stvaralatvo

takav rad prua mogunost za aktivnost i radost
stvaranje vedre atmosfere
razvoj kreativnih dispozicija
razvoj sposobnosti za kooperaciju
doivljavanje radosti zbog uspjeha
razvoj sposobnosti vrijednosnog prosuivanja
razvijanje stvaralakih aktivnosti
ostvarivanje elje djeteta da bolje napreduje u svom stvaralatvu
unapreivanje komunikativnosti
stjecanje pozitivnih socijalnih iskustava
mogunost iskazivanja sposobnosti
ostvarivanje tijesne veze s nastavom materinjeg jezika
razvijanje potovanja prema stvaraocima
razvoj koncentracije
spoznavanje granice vlastitih stvaralakih sposobnosti
zadovoljavanje djejeg interesa koji je usmjeren ba na stvaralatvo.

b) Glazbeni:
razvoj interesa za glazbu
razvoj ritamskog osjeaja i tonske slikovitosti (sic!)
upoznavanje instrumenata
stjecanje dojmova o lijepom
razvijanje glazbenog ukusa
razvijanje djeje sklonosti za estetsko oblikovanje na podruju glazbenog izraza i
obogaivanje kulturne linosti odgajanika
stjecanje spoznaje o veliini i znaenju pravog umjetnikog djela
shvaanje izraajne moi pojedinih intervala, ritamskih i melodijskih motiva to vodi u
razumijevanje djela
uvoenje u suvremenu glazbu
izravno ukljuivanje djeteta u glazbeni ivot
razvijanje potovanja prema djelima velikih umjetnika.
25


Vrijedi truda da se s nekoliko rijei prokomentiraju citirane formulacije kako bi se pokazalo da
su neke od njih puke tautologije, neke trivijalne, neke neistinite a neke ak i besmislene.
Pravu svrhu stvaralatva izraavaju jedino argumenti koje smo nazvali pravima, premda i meu
njima ima nekoliko tautologija. Takve su tautologije, na primjer, tvrdnje da se stvaralatvom razvijaju
stvaralake sposobnosti, ili pak kreativne glazbene sposobnosti djece, odnosno, smisao za melodijsku i
ritamsku improvizaciju. U emu je problematinost tih tvrdnja? U tome to stvaralatvo opravdavaju
samim stvaralatvom bez odgovora na pitanje: emu to (treba da) slui? Zato, naime, treba razvijati
smisao za melodijsku i ritamsku improvizaciju? Ako je odgovor na postavljeno pitanje, to da e dijete
doivjeti nastajanje glazbe (zaviriti u radionicu umjetnika) ili pak spoznati kako je stvaranje mogue
i u jednostavnijim formama, onda moramo rei da to jednostavno nije tono kao to nije tono ni to da
e se takvim stvaralatvom razvijati kritinost prema vlastitim glazbenim tvorevinama. Rije je, dakle,
o deklarativnim tvrdnjama u kakve spada i ona kojom se izrie da e samostalno stva-ranje glazbenih
formi, pridonijeti shvaanju velikih djela napisanih u tim formama. Ako je djeje glazbeno stvaralatvo
onakvo kakvo u praksi jest, tj. ako je postavljeno na (sasvim prizemnoj) razini djeje glazbene
nepismenosti, na (eventualnom) stvaranju elementarnih ritamskih i melodijskih struktura to je sluaj

25
Sve navedene formulacije uglavnom su doslovni citati ili tek neznatne parafraze formulacija iz nastavnih
programa i metodikih tekstova o kojima je bilo rijei.

109

Djeje glazbeno stvaralatvo

i s komponiranjem na poetske tekstove moramo se zapitati gdje su tu elementi za razvoj kritinosti,
odnosno, za transfer na velika djela?
Popis tvrdnja koje smo nazvali pseudoargumentima, primjer je par excellence tonosti one
uvene izjave kako bi se svi mostovi poruili, svi pacijenti poumirali, a nevini bili objeeni, kad bi
inenjeri gradili mostove, lijenici lijeili ljude, a suci sudili okrivljenima s takvom sklonou za
povrna uopavanja i s takvim nedostatkom uvjerljivih argumenata, kako se to esto ini u pedagogiji.
U toj skupini susreemo tvrdnje koje ne zasluuju drugo nego da ih se nazove trivijalnima: stvaralatvo
ini nastavu privlanom, ostvarivanje stvaralake radosti, zanosa, oslobaanje djeteta od straha pred
neuspjehom, doivljavanje radosti zbog uspjeha, itd.
Nema potrebe da se ove tvrdnje komentiraju. Ipak, zaustavimo se na trenutak na posljednjoj:
doivljavanje radosti zbog uspjeha! U provoenju stvaralakog rada Tomerlin je preporuivao da djeca
stvaraju glazbu tako da svako od njih sklada svoju melodiju i da zatim svi zajedno izaberu najbolju. Ta
najbolja melodija djelo je, razumije se, jednog uenika. Svi ostali prijedlozi se odbacuju. Tko, dakle,
doivljava radost zbog uspjeha, i kako se ovdje dijete, osim deklarativno, oslobaa straha pred
neuspjehom?
Neke od navedenih tvrdnja pripisuju stvaralatvu sasvim nebulozne domete kao to su opleme-
njivanje linosti, razvoj sposobnosti za kooperaciju, razvijanje potovanja prema stvaraocima,
razvijanje komunikativnosti, itd. Kako to djeje stvaralatvo oplemenjuje linost i unapreuje
komunikativnost, sve je prije nego jasno!
Posebnu pozornost zasluuju tvrdnje kako e dijete stvaralatvom spoznati granice vlastite
stvaralake sposobnosti (tj. nemoi), te na osnovi toga, razvijati potovanje prema stvaraocima,
odnosno razvijati svijest o vrijednostima, dometima i mogunostima vlastite linosti. Na stranu
injenica da se na osnovi ostvarenih djejih glazbenih triarija ne moe razviti nikakva spoznaja
vlastite sposobnosti, a jo manje svijest o vrijednostima dometima i mogunostima vlastite linosti! to
rei za tvrdnju kako e se na osnovi aktualizacije jednog
kompleksa inferiornosti izgraditi potovanje prema stvaralatvu velikih skladatelja?!
Da se pri nabrajanju argumenata u korist djejeg glazbenog stvaralatva esto gube svi
pedagoki kriteriji, dokazuju mnoge citirane tvrdnje a jedna od njih je i ona da se uglazbljivanjem
stihova postie tijesna veza s nastavom materinskoga jezika. Ako tu uope moe biti rijei o nekoj vezi,
ona je svakako mnogo manje tijesna nego to se misli.
Meu tvrdnjama iz tree skupine opet emo nai trivijalnih poput: razvoj interesa za glazbu,
neistinitih, poput: upoznavanje instrumenata, razvijanje glazbenog ukusa i razvijanje djeje sklonosti
za estetsko oblikovanje, nejasnih poput: razvijanje ritamskog osjeaja i tonske slikovitosti i
deklarativnih kao to je tvrdnja o izravnom ukljuivanju djece u ivot i to po njihovo vlastitoj tenji i
elji, zbog drai i sree koju prua stvaralaka aktivnost. Za sve tvrdnje iz ove skupine zajedniko
je da se stvaralatvu pripisuje svrha koja se njime ne ostvaruje, ili pak ako se ostvaruje to nije
zasluga stvaralatva kao takvog, nego je jednostavno rezultat glazbene nastave u cjelini. Vjerovanje da
se stvaralatvom ove vrste stjeu dojmovi o lijepom ili pak spoznaje o veliini i znaenju pravog
umjetnikog djela, u najmanju je ruku naivno!
Ako elimo kritiki promisliti pitanje djejeg glazbenog stvaralatva te na taj nain promotriti
nabrojene argumente, neminovno emo doi do zakljuka da su jedini pravi argumenti u korist te
aktivnosti, onih nekoliko postavki iz nae prve skupine: u vezi s razvijanjem osjeaja za zakonitost
glazbenog kretanja. Ostalo su, kako rekosmo, ili tautologije, ili trivijalnosti, ili deklarativne fraze ili
besmislice!
Jednu tvrdnju jo nismo prokomentirali premda je esto susreemo u tekstovima o stvaralatvu.
Rije je o tome da se stvaralatvom potpomau i razvijaju pozitivne djeje sklonosti u stvaranju
vlastitih melodija, odnosno, da se time zadovoljava djeji interes koji je usmjeren ba na stvaralatvo.
Naglasak je na sklonosti djece stvaranju vlastitih melodija, odnosno, na djejem interesu koji je
usmjeren ba na stvaralatvo. Tu se naime, susreemo s univerzalno zastupanom tezom kako su sva
djeca kreativna dok (i jer) su djeca, a kasnije to prestaju biti. Tu tezu izrazio je H. H. Anderson ovako:
Kod djece je kreativnost univerzalna; kod odraslih ona je gotovo nepostojea. Veliko je pitanje ovo:
to se dogodilo s ovom gole-mom i univerzalnom ljudskom sposobnou. Odjeke takve teze
nalazimo i u poznatoj izjavi A. Dumasa: Kako se to zbiva da je veina djece toliko inteligentna, a
110

Djeje glazbeno stvaralatvo

veina odraslih toliko glupi? To mora da je u vezi s odgojem (prema: Supek, 1979, 7-8, 319).
Upravo je neshvatljivo s koliko se ozbiljnosti uzimaju ove izjave koje moda jesu duhovite i
zgodne, ali nisu drugo nego slijepo pedocentristiko pretjerivanje. Kreativnost je stvar najbolje
podijeljena u svijetu, djetinjstvo to dokazuje. Svojstveno je ludistikim gestama djeteta da su poezija.
Dijete, meutim u svojim odnosima s odraslima vidi kreativnost osuenu. Nametnuta drutvena pravila
odraslih ljudi, da bi se zakoilo djeju kreativnost, imat e za posljedicu da dijete stvori nerazrjeivo
uvstvo krivnje u pogledu svih buduih njegovih oitovanja sposobnosti (ibid. 319).
Sve to dijete uini sve je (dakle) istinska kreativnost, a odrasli su, eto upregli sve svoje snage
da tu djeju kreativnost satru u korijenu, umjesto da djecu (lijepo) prepuste (njihovoj. kreativnoj)
prirodi kako bi se kreativno razvijala. Jer, ovako, obrazujui se i odgajajui, postaju nekreativna i
neinteligentna!
Dijete u ijem stvaralatvu vidimo dio vlastite promaenosti ... inventivno je zato to je
njegov neuro-vegetativni i tonino-muskularni izraajni sistem jo uvijek jedna povezana cjelina i
zato jer su razliita sredstva izraza i razliita senzorna sredstva, recimo kao pokret, ritam, ton, boja
neobino povezana (Supek, 1970, 15).
Psiholoki je notorna injenica da se djeji razvitak kree od globalnih k sve diferen-ciranijim
oblicima ponaanja. Ovdje vidimo da to, dodue, jest tako ali da to nije dobro jer zajedno s
diferencijacijom, ovjek postaje sve nekreativnijim i neinteligentnijim! U spomenutim pohvalama
kreativnosti i objanjenjima njezina porijekla ostaje ipak nejasno zato bi, na primjer, povezanost
neurovegetativnog i tonino-muskularnog izraajnog sustava, te povezanost razliitih senzornih
podruja, bile uvjetom inventivnosti. Malo dijete koje se udi i biva udivljeno nastojei shvatiti ono
to je novo u svijetu i koje jo nije izloeno odgoju, naroito je kreativno (Supek, 1979, 319). Moramo
se zapitati: to je zapravo kreativnost? Treba li svako udivljenje pred novim proglasiti inventivnou?
Da se ovjek s manje znanja, i u vezi s tim, s manje funkcionalnih fiksacija, spontanije i slobodnije
odnosi prema okolini, poznata je stvar. No, je li to kreativnost? I, ako jest, treba li takvoj kreativnosti
teiti i u njoj gledati dio vlastite promaenosti? Dovedena do posljednjih konsekvencija, takva teza
smatra stecanje znanja izravnom kontraindikacijom za stvaralatvo.
Stanovite da je stvaralatvo takorei prirodno stanje djeteta, moe se susresti i na
glazbenopedagokom podruju. Tvrdi se tako da dijete stvara do pete godine, a onda vie ne, tj. ti
petogodinjaci ne znaju vie izmiljati, netko je u njima ve unitio tu mogunost (Voglar, 1976/77,
8). Umjesto da dijete potiu na stvaralatvo, roditelji mu obino kau da zapjeva neku pjesmu, pa tako
... umjesto slavuja sada imamo papagaja. Do gaenja djeje stvaralake aktivnosti dolazi zato to su
djeje tvorevine darovi koje ono daruje okolini, pa ako ih okolina nee, dijete prestaje stvarati (ibid.
8).
Osim to su nativistiki, ti stavovi izraavaju zapravo jedan nadri-frojdizam koji bi na terenu
djejeg glazbenog stvaralatva trebao znaiti da kod djece postoji elja za stvaranjem, ali, kako okolina
tome ne pridaje potrebnu pozornost, ona bjee u skrivene prostore, ili pak, elei imati auditorij, ona
pjevaju kravama kao to je to reeno na jednom seminaru o djejem glazbenom stvaralatvu: ivo
se jo sjeam kako mi je jedinoj u selu uspijevalo dovoditi krave na livadu, a da mi ne pobjegnu u
djetelinu. Svojim sam kravama usput pjevala, izmiljala sve mogue pjesme i krave su me sluale i
slijedile me (sic!) (ibid. 13).
U svakom sluaju, rezultat djejih napora koji, eto, nailaze na nerazumijevanje okoline, jest
prestanak stvaralatva!
Djeje se stvaralatvo esto objanjava sinestezijama, sinkretizmom, sintetinou,
26
i/ili
eidetizmom.
Da je sinkretinost jedna od oznaka djejeg miljenja i ponaanja, to je u psihologiji poznata i

26
'Potonula katedrala.' Poto je ula izvedbu Debussyjeve kompozicije 'Potonula katedrala', devetogodinja je
djevojica sama improvizirala na ovu zadanu temu. Njezinu je improvizaciju sluala petnaestogodinja uenica i
na temelju slunog dojma vodenim bojama izradila sliku koja nosi bitne osobine impresionistikog slikanja (dje-
vojica nije nikada ula za impresionizam niti je bila pouavana u njemu!), i tovie, uspjela je spontano sama
naslikati motiv 'Potonule katedrale'. Ovaj crte govori o veoma razvijenoj sinestetikoj i arhetipskoj osjetljivosti
kod djeteta (Pokus izvrile Elly Baii Dobrila Belamari) (Supek, 1979, 179).
111

Djeje glazbeno stvaralatvo

prihvaena injenica. Isto je tako uglavnom potvreno postojanje eidetskih slika kod djece. to se
sinestezija tie, stvari nisu toliko evidentne i ini se presmjelo tvrditi da je to oznaka djejeg
doivljavanja glazbe. Dokazi koji se u korist sinestetikog doivljavanja glazbe ponekad navode u
literaturi bili bi smijeni da nisu tako priprosti! Nasuprot takvim dokazima Soika, na primjer, kae
sljedee: Moji napori da mi uenici crtaju ili slikaju glazbene doivljaje, nisu uspjeli jer su vodili ili u
povrne ilustracije ili pak su u svojem cilju slabo uvaavali djeje snage. Spoznao sam da je potpuno
beskorisno djetetu svirati neku skladbu koju e ono likovno izraziti. ak i vrlo uspjeli likovni prijevodi
bili su premno-goznani i neodreeni (Soika, 1954, 431). No, nezavisno od toga postavlja se, kao i u
sluaju povezanosti neurovegetativnog i tonino-muskularnog aparata, pitanje: kakvo objanjenje
kreativnosti dobivamo iz tih, poznatih injenica, ili: zato djeji sinkretizam, eidetizam, pa i
eventualne sinestezije smatrati sintetikim stvaralatvom, kad je jasno da je rije o primitivnijem,
nediferenciranom, globalnijem reagiranju, karakteristinom za djeji i za primitivni mentalitet? Moe li
se, i na osnovi kojih injenica tvrditi da je djeje doivljavanje glazbe sinkretiko? injenica da dijete
na glazbu eli plesati, kretati se i pjevati, nije dokaz sinkretinosti jer dijete moe sluati i bez plesanja,
bez kretanja i bez pjevanja. Da dijete u glazbi sinkretiki neto vidi to su izmislili odrasli! Ako,
meutim, i dopustimo postojanje sin-kretinosti u djejem doivljavanju glazbe u to valja sumnjati
tako dugo dok to netko ne dokae pitamo se do koje je dobi ono takvo? Ako se ono postupno gubi s
poetkom kolske dobi, znai li to da treba aliti za tim gubitkom pa ak poduzimati i odreene
odgojnoobrazovne mjere da se sinkretinost, sinestetinost i eidetizam ouvaju kao jamstvo
kreativnosti? I dalje, ako su sinkretinost, sinestetinost i eidetizam oznake jednog primi-tivnijeg,
globalnijeg, nediferenciranog naina reagiranja na glazbu, to zapravo zagovaramo glorificirajui takvo
djeje reagiranje? Povratak u prvobitnu zajednicu? Primitivac je, ini se, bio utjelovljena kreativnost
pa ipak je zapadnoeuropsku glazbu stvorio tek kad je izaao iz stadija primitivnog, globalnog,
nediferenciranog, ukratko: sinkretinog, dakle, kreativnog doivljavanja i reagiranja.
Prije smo spomenuli dilemu o opravdanosti zahtjeva da djeca sama zapisuju svoje glazbene
tvorevine. Dok su namjere onih koji misle da bi djeca trebala sama zapisivati ono to su stvorila u
tzv. svjesnom glazbenom stvaralatvu uglavnom jasne, utoliko to se zna da e dijete stvarati u okviru
usvojenih intonacijskih i ritamskih znanja i umijea pa e to biti svjesna aktivnost koje se rezultat prvo
svjesno oblikuje u glavi a tek onda stavlja na papir, dotle oni koji misle da djecu ne treba ograniavati
mogunostima zapisivanja u tzv. spontanom stvaralatvu teko da tono znaju to zapravo hoe.
Kad se problem malo dublje promotri, vidi se da pri uobiajenom zadatku davanja djeci nekog stiha na
koji e ona izmisliti melodiju, iskrsavaju neka ne ba bezazlena pitanja. Odakle, naime, djetetu glazba
koju e ono spontano eksternalizirati? Jer, to, na primjer, dijete spontano crta? Ono to je vidjelo ili
ono to vidi! Ako od djeteta traimo da stvara glazbu pretpostavljamo da ona (kao mogunost) ve
negdje postoji u njegovoj svijesti. U svijest je, pak mogla doi samo putem sluanja, jer djelovanjem
psihikih mehanizama, koji odreuju ovjekovo estetsko ponaanje, uvek upravljaju uzroci socioloke
vrste (prema: Vigotski, op. cit. 19). Tako se J. Handschin, Gisele Brelet i Zofia Lissa slau da
skladatelj ne stvara ex nihilo, nego da se njegovo djelovanje uvijek manje ili vie oslanja na neku
tradiciju (Supii, 1978,178). U interakciji sa svojom glazbenom okolinom dijete internalizira sustav
pravila, jednu transformacijskogenerativnu gramatiku glazbe kojom je okrueno, na slian nain kao
to se to prema veoma sugestivnom uenju Chomskoga (v. npr. omski, 1979) dogaa pri uenju
(materinskoga) jezika. Okruen zabavnom, narodnom i slinim vrstama glazbe najvei dio nae djece
usvaja gramatiku takve glazbe. Izmiljajui melodiju, dijete e to nuno initi u okvirima usvojene
glazbene gramatike upadajui u jedan circulus vitiosus izmeu stvaralatva i loeg glazbenog ukusa.
Prema tome, takvim djejim glazbenim stvaralatvom ne samo da se ne njeguje dobar ukus, nego se
izravno uvruje lo!
Mogao bi netko rei da to nije tako jer uitelj bira te on, jednostavno, nee prihvatiti ona rjeenja
koja nalikuju nekim poznatim kliejima. Problem je, meutim, u tome to uitelj moe birati samo u
okviru ostvarenih a ne i poeljnih shema jer ovih drugih jednostavno nema. Tomerlin je oigledno
imao iskustva s tim prepoznatljivim djejim shemama, kad je imao potrebu napisati kako djecu treba
poticati na izvornost da ne bi dolazilo do plagijata (Tomerlin, 1969, 17-18). Pitanje je samo, kako djecu
poticati na izvornost? Ne treba zaboraviti da u toj domeni ni kompetencija uitelja ako nije skladatelj,
nije neto to bi bilo izvan diskusije!
112

Djeje glazbeno stvaralatvo

Plauzibilnost gornjih razmiljanja o steenim shemama pokazuje i jedno istraivanje u
Maarskoj u kome su autori pokazali da je generativna glazbena sposobnost razliitih ispitanika
razliita upravo toliko koliko je razliita glazbena okolina iz koje dolaze. U ispitivanju se pokazalo da
su seljaci iz regija u kojima se jo intenzivno njeguje narodna pjesma, mogli improvizirati melodije
neobino sline narodnima, dok se sposobnost generiranja kod stude-nata glazbe kretala u okvirima
njihove izvodilake prakse. Zakljuak koji iz toga slijedi jest da glazbeno iskustvo odreuje smjer i
manifestaciju generativne sposobnosti, premda je istina i obratno, tj. da generativna glazbena
sposobnost moe odreivati spektar individualnoga glazbenog iskustva (Sgi i Vitnyi, 1976, 7).
Kod svjesnog stvaranja ti se problemi ne javljaju. Tu se uenik svjesno kree u spoznatim
glazbenim okvirima pa se ne preputa spontanoj ili instinktivnoj generativnosti koja bi
aktualizirala sve raspoloive sheme, nego se koristi shemama koje su usvojene pri stjecanju glazbenih
znanja i umijea. Kako se to zbiva na vrednijem glazbenom materijalu, to su aktualizirane sheme
glazbeno vrednije. Proizlazi da je ovaj drugi tip stvaralatva tzv. svjesno vredniji, jer doprinosi,
izmeu ostaloga, i razvoju glazbenoga ukusa.
Ako se cijeli taj problem razmotri s gledita teorija kreativnosti, vidi se da taj drugi tip
stvaralatva odgovara getaltistikom tumaenju po kome stvaralatvo ustvari predstavlja
reorganizaciju iskustva. Tip ekspresivne kreativnosti koji ovdje kritiziramo, temelji se ega njegovi
zagovornici, naravno, nisu svjesni na psihoanalitikoj teoriji. Kad je rije o glazbenom stvaralatvu
sve djece, onda se takvo stvaralatvo teorijski moe tumaiti samo onako kako to ine getaltisti, a ne
onako kako to ine psihoanalitiari, ili ako usvojimo distinkciju kojom se slui glazbenopsiholoka
literatura djeje stvaralatvo treba promatrati psiholoki a ne metafiziki. Ali, nezavisno od svega
toga, treba rei da je u najmanju ruku pedagoki naivno, tako pretenciozno govoriti o stvaralatvu
glazbeno nepismenih uenika. Kako je mogue da takav uenik u svojoj imaginaciji ujeglazbu koju
e komponirati? Bez te, pak, sposobnosti nema stvaralatva.
Bez obzira na mogui suprotni dojam, ovdje se ne eli osporiti svaka vrijednost djejem
glazbenom stvaralatvu, ali se eli pokazati da je vrlo teko obraniti tezu o svemoi toga stvaralatva
ako se umjesto fetiiziranog stava i nekritike glorifikacije, postavi pitanje: emu glazbeno
stvaralatvo? Objanjenja poput onoga kako melodija nastaje kao nuna potreba djece da svojim
rijeima dadu jo dublji smisao, jednostavno su neodriva, jer glazba ne daje rijeima nikakav smisao,
pogotovo ne dublji.
Znamo zato dijete (treba da) ui itati i pisati, zato (treba da) ui matematiku, fiziku, kemiju,
zato strani jezik, zato mora upoznati knjievnost, likovnu i glazbenu umjetnost. Logino je, dakle, to
elimo znati, zato bi dijete trebalo stvarati glazbu? Miljenje da je djeje glazbeno stvaralatvo
analogno izraavanju na literarnom, likovnom i na podruju runoga rada, nije tono, kao to nije tono
ni tumaenje kako se uenikovo pisanje literarnih sastavaka i crtanje izravno reflektira na
razumijevanje knjievnog i likovnog djela. Bez pozivanja na psihologiju mogue je pokazati da se to
ne dogaa. Pisanje literarnih sastavaka i likovno izraavanje, ne stoje s recepcijom umjetnikih djela
gotovo ni u kakvoj vezi: uenici u toku kolovanja napiu mnotvo literarnih sastavaka i izrade
mnotvo likovnih radova, pa ipak literatura jednog Krlee, na primjer, za veinu njih ostaje terra
incognita a za likovno su djelo jednostavno slijepi! Uostalom, pisanje literarnih sastavaka i likovno
stvaralatvo ne provode se s namjerom uspostavljanja literarnog i likovnog ukusa. Takav se ukus
ionako moe stei samo u izravnom susretanju s umjetnikim djelom. Razlog pisanja, crtanja, slikanja i
sl. lei u samim tim aktivnostima: uenik treba da bude pismen, da stekne umijee suvislog pismenog
izraavanja, da stekne stanovita crtaka umijea itd. jer je rije o praktino vanim umijeima. Zato bi
djeca morala stvarati glazbu? Deklarativne fraze o tome kako to djecu veseli, kako to unosi radost i
zanos u nastavni rad, zatim fraze o razvijanju kritinosti prema vlastitim tvorevinama itd. ne mogu nam
pomoi u objanjenju problema. Isto se tako ne mogu uzeti ozbiljno sva ona tumaenja po kojima se
djejim stvaralatvom ostvaruje neka izvanglazbena svrha: oplemenjivanje linosti, razvoj sposobnosti
za kooperaciju, razvoj potovanja prema stvaraocima i sl. jer su dijelom pogrena shvaanja
mehanizma transfera, a dijelom opet puke deklarativne fraze.
Djeje glazbeno stvaralatvo ne prua nikakva jamstva da e se ono odraziti na druge predmete,
tj. da e ta vrsta stvaralatva potaknuti uenike na stvaralaki pristup drugim nastavnim sadrajima, ili,
ak oblikovati jedan opi stvaralaki stav prema svemu to ih okruuje. To ne moemo oekivati
113

Djeje glazbeno stvaralatvo

jednostavno zato to specifinost duhovne aktivnosti komponiranja a o tome se jedino radi ne
omoguuje nikakav transfer na druga podruja: niti znanstvena niti umjetnika. Ono to se djejim
stvaralatvom moe postii, jest razvijanje samog tog stvaralatva. Drugoga cilja ono ne moe imati
jer nikakve svrhe izvan sebe sama ne dosie.
Provodei s djecom vrlo intenzivno stvaralake aktivnosti, tonije: aktivnosti uglazbljivanja
odgovarajuih (treba priznati: uglavnom dobro izabranih) pjesnikih tekstova, Tomerlin je uspio
skupiti relativno velik broj pjesama koje su stvorila djeca. Te su pjesme javno izvoene na koncertima i
na festivalima. Za ovjeka sklonog kritikom razmiljanju time stvar ne zavrava nego upravo
zapoinje pitanjem: dobro, a to s tim? to emo s tih stotinjak pjesama koje smo unato tome to ih
ne moemo procjenjivati estetskim mjerilom odraslih, ipak objavili i izveli na koncertu? to su
uenici dobili stvaranjem tih pjesama? Jesu li postali glazbeno pismenijima (pjesme su nastale
spontano uz uiteljevo zapisivanje), znaju li sada vie o glazbi, imaju li razvijeniji glazbeni ukus, ili
je dovoljno to to su bili sretni, u zanosu, aktivni, ukratko: opravdava li uloeni trud dobiveni
rezultat (i obratno)? Ako se pogledaju pjesme iz spomenutih zbirka, odgovor na posljednji dio
prethodnog pitanja nikako ne moe biti afirmativan, tovie, ima u tim zbirkama i takvih pjesama uz
koje se mirne savjesti moe i mora rei: bolje ne stvarati nita nego stvarati bilo to!
Bili bismo skloni prihvatiti stav, koji iskazuju Brooks i Brown (1946, 229-243) da, naime,
kreativnost u glazbenoj nastavi ne treba ograniavati samo na komponiranje i improviziranje, nego da
sva nastava mora biti proeta kreativnou uitelja i uenika. Umjesto ograniavanja na glazbeno-
stvaralake a osobito neglazbeno-stvaralake aktivnosti kojima nije mogue odrediti smisao, umjesto
ishitrenih oblika stvaralatva i stvaralatva umjesto deklarativnih fraza o zadacima i smislu, umjesto
stvaralatva pretvorenog u posebno nastavno podruje, treba se zalagati da stvaralatvo postane
nastavno naelo. Kreativnom emo smatrati onu nastavu koja je jednostavno reeno dobra nastava.
to je to dobra nastava, nije teko ustanoviti.
Suavanje pojma glazbenog stvaralatva na komponiranje, krije u sebi jo jednu psiholoku
pogreku. Ono se provodi s implicitnom pretpostavkom, preuzetom iz literature o stvaralatvu kao
takvom, da su, naime, sva djeca glazbeno kreativna.
Prema intelektualistiko-faktorskoj teoriji stvaralatva, kreativnost je zasebna psiholoka
dimenzija, odnosno, kreativnost predstavlja dublje psiholoko ponaanje (Supek, 1979, 322), koje
kako to pokazuje sam ivot nije svojstvo svih, ve samo jednog, relativno malog broja ljudi. Ali, ako
se i sloimo s miljenjem da je kreativnost opa pojava koja se u razliitom intenzitetu javlja kod svih
ljudi, onda se moramo sloiti i u tome da se ta kreativnost manifestira na razliitim podrujima: neija
na likovnom, neija na glazbenom, itd. te je, prema tome, tvrdnja, koja se moe uti od glazbenih
pedagoga da su sva djeca glazbeno kreativna ne samo suprotna psiholoki poznatim injenicama,
nego i oevidnoj injenici razliitosti i neponovljivosti kao bitnoj karakteristici ivota. Nema tog
djeteta (ni odraslog ovjeka, uostalom) normalnih glazbenih sposobnosti, koje ne bi moglo izmisliti
nekakvu melodiju, koje, dakle, ne bi moglo na svoj nain rasporediti neki niz glazbenih tonova. Takvo
rasporeivanje glazbenih elemenata nije da parafraziramo S. Langer nita vee stvaranje od
rasporeivanja tanjura po stolu. Doista nema nikakva razloga da svako hotimino rasporeivanje
elemenata

(Langer, 1973, 422) nazivamo stvaralatvom i to jo s takvom sklonou za
neargumentirane glorifikacije i pedocentristika pretjerivanja!

Kao i na drugim podrujima glazbene nastave u osnovnoj koli, tako je i na terenu glazbenog
stvaralatva prisutna neka vrsta zabrinutosti glazbenih pedagoga nad sudbinom djece: kao, djeca su
zapravo silno nesretna, ona imaju svu silu kompleksa, ona se boje neuspjeha itd. pa je, eto, zadatak
glazbene nastave da ih usrei da im prui priliku da putem glazbenog stvaralatva abreagiraju, da se
oslobode straha od neuspjeha, da oplemene svoju linost, da budu vesela, u zanosu, da, spoznajui
nitavnost svoje glazbene inventivnosti, postanu iskreni tovatelji velikih skladatelja, itd. Govori se,
dalje, da to djecu silno veseli, da je stvaralatvo upravo ono to ih zanima i sl.
Tu navodnu djeju ljubav za stvaralatvo mi u svom istraivanju (Rojko, 1988, 19-38) nismo
uspjeli ustanoviti. Odgovori uenika na pitanje: koje im je podruje u glazbenoj nastavi najdrae,
najmrskije, najlake, najtee pokazuju da je na listi najdraih aktivnosti stvaralatvo na posljednjem,
estom mjestu, dok je na listi najlakih na petom: od njega je, dakle, lake: sluanje glazbe, pjevanje,
114

Djeje glazbeno stvaralatvo

sviranje i uenje muzikolokih podataka, a tee, jedino pjevanje po notama. Iz tih rezultata ne kanimo
zakljuiti kako je stvaralatvo jedna od najnepoeljnijih aktivnosti u nastavi glazbe, ve samo to da
ono, ini se, ipak nije tako poeljno kao to ga ponekad prikazuju (glazbeni) pedagozi.


















































115

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

















11. Integracija, korelacija i koncentracija
u nastavi glazbe




Glazba je autonomna, neprikazivaka umjetnost. Ona ne moe izraziti nita osim sebe pa zato prua
vrlo malo mogunosti za korelaciju s neglazbenim sadrajima. Ako korelaciju argumentiramo
potrebom da uenik stekne cjelovit uvid u neko podruje stvarnosti subjektivne i objektivne onda u
nastavi treba povezivati ono to je povezano i u ivotu. Jedina mogunost korelacije i koncentracije u
nastavi glazbe prua se na planu povijesti glazbe: na planu usporedbi povijesnih razdoblja, stilova i
pravaca. Sve ostalo, a naroito, pak, povezivanje sadraja pjesama uz sadraje nekih drugih predmeta
nije drugo do povrna simplifikacija. Korelacija i koncentracija opravdana je meu predmetima i
sadrajima u kojima postoji uzajamni transfer. Glazbena znanja i umijea ni na koji nain ne pomau
razumijevanju nekoga drugog sadraja i obratno: neka druga znanja i umijea ne pridonose boljem
znanju, ili efikasnijim umijeima, ili boljem razumijevanju glazbe.


Osnovni smisao svakoga didaktikog napora u pravcu integracije, korelacije, odnosno
koncentracije, bio je uvijek u tome da uenici steknu cjelovitu sliku o nekoj pojavi, predmetu, podruju
i, u konanici, ivotu uope. Oduvijek se pritom polazilo od injenice da spoznaja kompleksne
objektivne stvarnosti nije cjelovita ni potpuna ako je steena samo sa stajalita pojedinih, meusobno
nepovezanih znanosti, odnosno nastavnih predmeta, jer ivot nije ni matematika, ni fizika, ni kemija, ni
glazba, ni umjetnost uope, nego je sve to zajedno i jo mnogo vie od toga, jer kao cjelina nije samo
zbroj pojedinih elemenata. Priroda je jedinstvena i povezana cjelina, pa, prema tome, na stvarnost treba
gledati kao na cjelinu u kojoj su sve pojave meusobno povezane i uvjetovane. Iz elje za takvim
cjelovitim pristupom (razumije se, ne samo zbog toga) nastali su kao to je to vrlo dobro poznato
reformski pokreti i pravci u pedagogiji, tzv. nove kole, poznati pod imenima skupne, cjelovite i
doivljajne nastave, kole po mjeri, kole za ivot, metode projekta i dr.
Tendencija ostvarivanja integracije, korelacije i koncentracije dola je do jaeg izraaja u 20.
stoljeu, a kod nas se osobito aktualizirala u nastavnom programu 1984. godine, u kojem su predmeti
Hrvatski jezik s knjievnou, scenskom i filmskom umjetnou, Likovni odgoj i Glazbeni odgoj
udrueni u zajedniko, takozvano jezino-umjetniko odgojno-obrazovno podruje. Zdruivi
spomenute predmete, kreatori su nastavnih programa, vjerojatno poli, od uvjerenja da je rije o
srodnim predmetima meu kojima je se mogue ostvariti takve oblike integracije, korelacije i kon-
116

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

centracije koji e uenicima omoguiti cjelovito i sveobuhvatno razumijevanje jezika (i) umjetnosti,
odnosno, poli su od uvjerenja kako je rije o podrujima koja se ne bi smjela tretirati odvojeno.
Sastavljai programa za svaki od tri spomenuta predmeta imali su pak zadatak da posebno razrade
pitanje korelacije, tj. da pronau mogunosti to veeg meusobnog povezivanja. Koliko je to uspjelo
sastavljaima programa Hrvatskog jezika ... i Likovne kulture, u to se ovdje nee ulaziti izravno, ali
emo problem dotaknuti obraujui ga sa svojega, glazbenog gledita.
Prije nego to zaponemo analizu mogunosti ostvarivanja razliitih oblika korelacije, koncentracije i
integracije, potrebno je u nekoliko poteza odrediti znaenja tih pojmova. Oni se esto tretiraju kao
sinonimi osobito u kolokvijalnoj uporabi ali se svakome od njih moe odrediti i neto specifinije
znaenje.
U naoj didaktikoj literaturi najee se upotrebljava termin koncentracija nastave, i on se
odnosi na sadrajno povezivanje predmeta ili sadraja (imlea, 1969, 172184). Termin korelacija
nastave susree se u literaturi neto rjee, a znaenje mu je identino znaenju koncentracije. Onako
kako ta dva termina upotrebljava Poljak (1970, 169, 172, 203; Poljak, 1965, 156-162), moglo bi se
govoriti o jednoj nijansi: korelacija se odnosi na meusobno povezivanje sadraja, odnosno predmeta,
a koncentracija na nain ostvarivanja korelacije. Ova distinkcija ne provodi se, dosljedno, pa je neemo
uvaavati ni mi, nego emo pojmove korelacije i koncentracije smatrati sinonimima. Neto je drugaije
integracijom, koja se najee odnosi na povezivanje sadraja unutar istoga predmeta, premda se ni taj
termin ne upotrebljava dosljedno u tom znaenju. Integracija u glazbenoj nastavi u opeobrazovnoj
koli u tom smislu znai cjelovit, a ne separatan pristup problemima intonacije, ritma, mjere, teorije,
itd. Budui da se integrativni pristup nastavnim sadrajima u glazbenoj nastavi podrazumijeva, mi ga
ovdje neemo tangirati. Koristit emo se pojmovima korelacije i integracije kao sinonimima.
Zahtjev da se na podruju glazbene nastave ostvari korelacija nije nikakva nova
glazbenopedagoka tekovina. Susreemo ga, na primjer, u nacrtu programa za 1958. godinu, gdje je
ovako formuliran: Razgovor o muzikim stilovima povezati s odgovarajuim gradivom iz nastave
likovnih umjetnosti, historije knjievnosti i historije (na primjerima) (Osnovna kola, 1958, 235).
Zahtjev susreemo zatim u nastavnom programu za 1959. godinu: (5.) Gradivo muzike nastave treba,
gdje god postoji opravdana potreba i mogunost, povezivati s gradivom ostalih predmeta, prvenstveno
s gradivom drugih podruja estetskog i umjetnikog odgoja (Osnovna kola ..., 1960, 195). Ta je
formulacija doslovno preuzeta u drugom, izmijenjenom, i treem izdanju teksta nastavnog programa za
1964., odnosno 1965. (Osnovna kola ..., 1965, 228), a pojavljuje se sasvim neznatno izmijenjena i u
nastavnom programu iz 1972. (v. Naa osnovna kola ...,1974, 289). U nastavnom programu iz 1984.
godine korelacija se odreuje na sljedei nain: Glazbene sadraje i na ovom stupnju (u prva tri
razreda, op. P. R.) treba povezivati s ostalim podrujima jezinoumjetnikog odgojno obrazovnog
podruja i s drugim odgojno obrazovnim podrujima. Jedna je od takvih mogunosti prigodno
primjenjivanje kompozicija za pjevanje, sviranje i sluanje uz zbivanja u nastavi, uz nacionalne
praznike, godinja doba, sveanosti. Takve pjesme nastavnik e rasporediti u pripadna vremenska
razdoblja (Drue Tito, ljubiice bijela, Crvena marama, estitka majici i sl.). Tu mogunost treba
iskoristiti tako to e se pjesme revolucionarnog i rodoljubnog karaktera vezati uz sadraje koji se
odnose na NOB i revoluciju, u skladu sa zahtjevom za njegovanjem tradicija NOB-a i revolucije. Valja,
meutim, biti krajnje oprezan da nastojanje za korelacijom ne dovede do neloginog povezivanja
tekstualnog sadraja pjesama s nekim drugim nastavnim sadrajima. Uz program viih razreda
osnovne kole, osim deklarativnog zahtjeva: U korelaciji predmetima jezinoumjetnikog podruja i
s ostalim nastavnim predmetima ... program glazbene kulture njeguje ... itd. (Glazbena kultura
...,1984a, 19) ne pojavljuje se nikakva uputa u tom smislu.
Literatura o problemu korelacije i koncentracije u glazbenoj nastavi nije osobito bogata. Jensen
(1978, 762-766) govori o mogunostima povezivanja nastave glazbe s razliitim predmetima. Glazba i
materinski jezik povezivat e se tako to e se neka pjesma, na primjer, obraditi s glazbenog i s
knjievnog aspekta, a na jednak se nain moe obraditi i opera i druge glazbene vrste u kojima je na
bilo koji nain prisutno knjievno djelo. Slina se povezanost moe postii i s nastavom stranog jezika.
Jensen spominje engleski, gdje e se na temi Macbetha moi, uz Shakespearea, govoriti i o Verdiju i R.
Strausu, na temi Otella o Rossiniju, Verdiju i Dvoku i sl. Povezivanje s drutvenim znanostima
Jensen postavlja eksplikativno kao upoznavanje glazbenih vrsta i njihove uloge u ivotu: na poslu, u
117

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

propagandi, na radiju, na TV, itd. Povijest i glazba povezuju se tako da se neka epoha obradi cjelovito,
dakle i s glazbenog aspekta. Na jednak nain povezuje se glazba s likovnom umjetnou, a analogno
tome i geografija s glazbom: pri obradi nekog kraja ili neke strane zemlje obradit e se i njezina
glazba. Jensen predvia povezivanje glazbe s matematikom upozoravanjem na simboliku brojeva i
njihovu ulogu u glazbi, dok fizika i glazba imaju zajedniko podruje akustike. Mogunosti vrlo sline
opisanima preporuuje i Frisius (1978, 757-761).
Amerika uiteljica A. Young (1982, 35-38) preporua da se uz odreene nastavne sadraje
obrade pjesme s prikladnom tematikom, navodei da tako rade neki ameriki uitelji. Za primjer, A.
Young navodi pjesme G. Harissona Here Comes the Sun i The Solar Power Rag kao pogodne uz
nastavnu temu o sunevoj energiji. Ona ne raspravlja s uenicima o vrijednosti glazbe to preputa
strunim uiteljima ali misli da na taj nain svaki kreativan uitelj moe iskoristiti glazbu. Takve
prigodne pjesme mogu, po njezinu miljenju, sprijeiti negativan stav uenika prema nastavnom
sadraju. Osim opisanih, A. Young predvia i neke od onih mogunosti povezivanja koje smo prije
spomenuli.
Prema onome to smo mogli vidjeti iz citiranih nastavnih programa i prema mogunostima to
ih spominju Jensen i Young, moe se govoriti o dva naina ostvarivanja korelacije: jedan je pjevanje
prikladne pjesme uz sadraj kojem je ona primjerena, a drugi je eksplikativni, te podrazumijeva
cjelovito ili barem viestrano zahvaanje neke teme sa svih moguih aspekata ukljuujui i glazbeni. U
prvom se sluaju radi o situaciji gdje glazba ima podreenu ulogu jer samo ilustrira ono to se kao
glavno dogaa u okviru nekog drugog sadraja i to ilustriranje obavlja tekstom, a ne glazbom. U
drugom sluaju glazba je ravnopravan partner u korelaciji.
Uz opisana dva naina mogli bismo spomenuti i trei, koji se povremeno javlja u praksi, a neki
ga metodiari svesrdno propagiraju, premda ga ne nazivaju korelacijom: rije je o postupku u kojem
djeca likovno ili/i literarno izraavaju svoje glazbene doivljaje, i obratno, o postupku u kojem se neki
izvanglazbeni dogaaj ili doivljaj nastoji ozvuiti (npr. stvaranjem instrumentalne pratnje nekom
nastavnom filmu ili sl.)
Podsjetimo li na injenicu da glazba nije prikazivaka umjetnost i da nita osim sebe same ne
moe prezentirati niti reprezentirati, mi smo se izravno odredili prema prvoj i treoj mogunosti
korelacije, tj. prema mogunosti da se uz odreene sadraje pjevaju odgovarajue pjesme, odnosno
da se glazbeni doivljaj likovno ili literarno izrazi. Mogunost da djeca likovno ili literarno izraze svoje
glazbene doivljaje ne samo da nije mogue smatrati korelacijom jer se glazbeni sadraj ne moe
pretoiti ni u jedan drugi (umjetniki) izraz nego, iz istog razloga, takav pristup glazbi treba smatrati
neestetskim i neumjetnikim.
Kad je rije o pjevanju prigodnih pjesama, radi se o slinom problemu. Ni takvu mogunost
ne moemo prihvatiti jer kod estetiki neobrazovanog nastavnika moe dovesti do takvih iskrivljavanja
smisla korelacije kakva nam je pokazala A. Young. Povezivanje pjesme kojoj tekst govori o suncu, s
obradom teme o sunevoj energiji, nalik je svim onim banalizacijama koje ponekad susreemo u praksi
kad se uz razliite teme iz prirode i drutva, s djecom pjevaju pjesme o medvjedima, pticama, kii,
zimi, proljeu, snijegu i sl. Kako se tu radi o srodnosti teksta pjesme i sadraja neke druge teme, ne
moe biti rijei ni o kakvoj glazbeno relevantnoj korelaciji. Rije je jednostavno o nedopustivim
simplifikacijama koje ne koriste ni temi, ni djeci, a najmanje pak glazbi, pa se moemo, zajedno sa
imleom, zapitati: Treba li posebno isticati da povezivanje grae ne smije biti nasilno, neprirodno i
prireeno poto-poto? (imlea, op. cit. 183). U tu kategoriju korelacija spada i pjevanje prigodnih
pjesama. Ni tu se, dakako, ne radi ni o kakvoj korelaciji glazbe s nekim drugim podrujem, nego o
mehanikoj vezi (tekstovnog) sadraja pjesme i dane prigode; rije je, dakle, o onoj vrsti mehanikog
povezivanja koje je ve Ziller nazvao ljepljivom koncentracijom (prema: imlea, op. cit. 176;
Poljak, 1965, l60). Svjesni da e se nastavna praksa vrlo teko osloboditi toga obiaja u situaciji
tolikih praznika i prilika u kojima mora nastupiti kolski zbor s prigodnim programom moramo
rei da pritom najveu tetu trpi estetski, umjetniki aspekt glazbe, jednako tako kao to se to dogaa
kad se uz glazbu pokuavaju vezati neki izvanglazbeni sadraji.
Jedina stvarna mogunost korelacije glazbe s ostalim nastavnim predmetima na eksplikativnoj je
razini: povijesnoj, stilskoj, formalnoj i sl. Mogue je, dakle; povezivati nastavu knjievnosti s
nastavom glazbe tako da se korelativno (zapravo: komparativno) obradi neko razdoblje, oblici ili
"
118

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

umjetniki pravac. Isto je to mogue i s nastavom povijesti, geografije (ako je rije o cjelovitom
upoznavanju nekog kraja ili neke strane zemlje), likovne kulture i sl, pri emu treba naglasiti da u svim
tim primjerima glazba ostaje autonomna i tu nikakve stvarne korelacije nema. Spram injenice da je
zasnovana akustiki, glazba je kao umjetnost sasvim indiferentna, pa ne predstavlja nikakvu korelaciju
njezino povezivanje s nastavom akustike. U situaciji sintetskog pristupa obradi neke epohe npr.
impresionizma glazba ostaje glazbom, slikarstvo slikarstvom, a poezija poezijom. Izmeu Debussyja
i Moneta (na primjer) nema niega zajednikog osim injenice da je netko (trei) obojicu nazvao
impresionistima. Zbog cjelovita pogleda na epohu mi emo uenike upoznati i s jednim i s drugim, ali
je pritom najvanije to da tu nema nikakva uzajamnog transfera: Monet ne pomae glazbenom
razumijevanju Debussyja, kao to ni Debussy ne pomae razumijevanju Monetova slikarstva. Rije je
samo o istodobnosti, a ne i istovrsnosti.
Smisao je korelacije kao to smo rekli povezivanje onoga to je povezano u ivotu, kako bi
uenici stekli ispravan pogled na svijet koji ih okruuje. Drugim rijeima, ono to nije povezano u
ivotu, ne treba povezivati ni u nastavi, jer e doi do iskrivljavanja slike o svijetu. Govoriti o simbolici
brojeva i to povezivati s nastavom glazbe, takoer znai upadati u ona nategnuta tumaenja koja ne
koriste ni uenicima, ni matematici, ni glazbi.
Moe se pokazati da ni u prilikama kad prividno postoji velika korelacija kao to je to, recimo,
s operom nije rije o tako sudbinskoj vezi kao to se obino misli kad se, na primjer, kae da uz
Fausta treba povezati Goethea i Gounoda, uz Evgenija Onjegina Pukina i ajkovskog, uz Machbetha
i Otella Shakespearea i Verdija, itd. U svim takvim prilikama glazba je glazba, a knjievnost
knjievnost (ako je od ove druge u operi ita ostalo). Pomae li Pukin da se glazbeno shvati
ajkovski? Pomae li Goethe da se glazbeno shvati Gounod i obratno? Bismo li, slijedei takvu logiku,
bili spremni povezati Krleu i R. Straussa (Saloma)? Korelacija moe imati smisla samo ako
upozorava na stvarnu vezu meu dvjema pojavama, na vezu koja barem u jednom, ako ne u oba
smjera, ostvaruje, transfer. Opera je glazbena, a ne glazbeno-knjievna vrsta. To to je skladatelj uzeo
isti sadraj ili ak konkretno knjievno djelo za libreto, jo uvijek ne znai da je dolo do umjetnike
veze izmeu knjievnosti i glazbe. ta su libretisti uradili od Merimeea, o tome je Mati prije
nekoliko godina napisao duhovitu varijaciju. Sa stanovita 'Patoloke anatomije' Halevy et Comp.
skalpirali su Merimeea i iznakazili ga perverzno u najbanalnijem smislu, ali, kako je iskustvo
pokazalo, kriterij knjievnog ukusa nije kod te kriminalne rabote odigrao nikakve uloge (Krlea,
1967,145). Kad se kae kako ima opera s neliterarnim tekstom, obino se zaboravlja da bi trebalo
rei: sve su opere takve! Knjievnost u operi nije vie knjievnost, pa makar se radilo o doslovnom
libretu bez ikakva retua.
Kemija i fizika meusobno ostvaruju istinsku korelaciju jer omoguuju obostrani transfer i jer su
im predmetom pojave koje su bitno povezane. Iz toga zakljuujemo da je meu prirodnim znanostima
korelacija istinska i ona se namee kao nuna. Stvarna korelacija mogua je i medu drutvenim
znanostima: npr. filozofija i sociologija, pedagogija i psihologija bave se problemima koji su i te kako
korelirani u ivotu jedni se bez drugih ne mogu razumjeti. S umjetnou ipak stvari stoje neto
drugaije. Umjetnike su vrste samostalne i njihovo se razumij evanje iscrpljuje u njima samima. Zato
za njihovo uzajamno povezivanje, a pogotovo, pak, za povezivanje s drugim predmetima, nema
nikakve stvarne umjetnike potrebe. Nabrajajui karakteristike i primjere loih nastavnih programa,
Leonhard i House kau da u takve, izmeu ostalih, spadaju: (4) Programi u kojima glazba gubi svoj
identitet putem tobonjeg povezivanja s drugim predmetnim podrujima ... Premda je tono da glazba
moe osvijetliti neki drugi predmet, glazbeni program koji ne stoji na vlastitim nogama ne osigurava
kumulativno glazbeno uenje, negirajui tako vanost glazbenog iskustva kao takvog, glazbenog
uenja i nezavisnost glazbe (Leonhard i House, 1959, 3-4).
Iskazujui stav o nemogunosti povezivanja glazbe s drugim podrujima bez upadanja u
simplifikacije, banalnosti pa i teoriju odraza, mi zapravo elimo naglasiti da je glazba autonomna i da
se ispravno, a to znai umjetniki, moe shvatiti i doivjeti tek kad joj se pristupi bez ikakvih
semantikoprojektivnih namjera.
Zakljuit emo, prema tome, da su mogunosti korelacije nastave glazbe s drugim predmetima
krajnje ograniene i svode se iskljuivo na komparativne eksplikacije na razini stilskih, povijesnih,
muzikolokih i etnomuzikolokih tema. Iz toga, dalje, slijedi da e mogunosti za to u okviru osnovne
119

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

kole biti relativno skromne jer je rije o temama koje se u potrebnom intenzitetu i ekstenzitetu mogu
obraditi tek na srednjokolskoj razini.
Udruivanje predmeta u jezinoumjetniko podruje nije na planu stvarne korelacije donijelo
nita osim mogunosti da se srodnost, zasnovana na injenici pripadanja podruju umjetnosti i na
pogrenom uvjerenju da je rije o jezicima, iskoristi kao povod za banalizacije i simplifikacije, kakve,
naalost, susreemo u praksi.
Problemom korelacije i koncentracije u glazbenoj se nastavi ne treba optereivati. Da
muzikoloke teme treba povezivati s neglazbenima kad za to postoji opravdan razlog, samo se po sebi
razumije, i to se uglavnom u glazbenonastavnoj praksi ini, naroito u povijesti glazbe. Taj postupak,
meutim, takoer krije u sebi opasnost mehanikog povezivanja istodobnih pojava uz lano uvjerenje
kako se radi o uzrono-posljedinom odnosu. Tako se npr. tema o romantizmu u glazbi redovito
zapoinje oslikavanjem opih povijesnih okolnosti koje su, kao to se zna, bile takve te su prisiljavale
romantinog umjetnika da postane nezadovoljnik, da dolazi u sukob sa svojom okolinom, ali je
neobino svjestan snage svoga stvaralatva, da bjei od realnosti, da mrzi poredak koji ga okruuje,
da nuno dolazi u dodir s egzotikom, s dalekim krajevima, da mu je konano utoite ... priroda u
koju ga goni njegova samoa, i tako dalje, i tome slino (Andreis, 1976, 145-153), premda je svakome
tko logino misli, sasvim jasno da se glazba jednog Schuberta, Schumanna, Chopina i drugih
takozvanih romantiara ne moe shvatiti ni iz kakvih opih odrednica romantizma, a jo manje pak iz
nekih opepovijesnih odrednica poput injenice da se na primjer, socijalni odnosi, temeljito prodrmani
danima francuske revolucije, proiuju (...) i preobrauju u vie mahova raznovrsnou uloge koju
igraju glavni drutveni faktori toga vremena: feudalizam na izdisaju, graanski stale i radnika klasa
(ibid. 145). Drugim rijeima, u korelativnom pristupu epohama, stilovima i drugim temama treba voditi
rauna o autonomiji glazbe kao umjetnosti i upozoravati na injenicu da su pojave o kojima govorimo
istodobne, ali nisu povezane uzronoposljedino, pa se, prema tome, ne mogu shvatiti jedne iz drugih,
nego iskljuivo iz samih sebe. Logino je i posve opravdano da se uz romantizam u glazbi govori o toj
pojavi i u ostalim umjetnostima, ali ne treba ni jednog trenutka zaboraviti da to ni u kom pogledu ne
objanjava glazbu Chopina, jer se ta glazba moe shvatiti jedino iz nje same. Ako citirane i mnogo
druge sline odrednice romantinog umjetnika imaju ikakvu vrijednost za povijest, za glazbu su
sasvim irelevantne, vie od toga, sasvim bespredmetne, jer ne objanjavaju nita, jer nas ni za
milimetar ne pribliuju stvarnom razumijevanju glazbe. Strogo uzevi, s glazbenog gledita, ne postoje
mogunosti ni za kakvu korelaciju ili koncentraciju nastave: ona je mogua samo na razini
upoznavanja neke epohe, pravca ili/i stila. To pak vie nije glazbena nego povijesna korelacija. Bili
bismo precizniji kada bismo, umjesto o korelaciji, govorili o komparativnom pristupu.




















120

Udbenik u nastavi glazbe











12. Udbenik u nastavi glazbe



Jedna od bitnih karakteristika udbenika je mogunost da se uenici njime samostalno koriste. Zato je
relativno lako napisati udbenik za podruja na kojima se stjeu znanja, a vrlo teko, ili gotovo
nemogue za podruja na kojima se stjeu umijea. Kako u nastavi glazbe imamo posla vie sa
stjecanjem umijea nego sa stjecanjem znanja, mogunost uporabe udbenika vrlo je ograniena. Za
neka nastavna podruja, poput glazbenog opismenjivanja, sviranja, glazbenog stvaralatva i sluanja
glazbe, udbenik kojim bi se uenik mogao samostalno sluiti nije mogue napisati. Jedino se
muzikoloki sadraji mogu pokriti udbenikom i to multimedijskim a ne klasinim. Za cijelu
osnovnokolsku nastavu glazbe bila bi dovoljna jedna knjiga koje opseg ne bi bio vei od bilo kojeg
dananjeg udbenika za jedan razred. Ueniku kolsku torbu mogue je, dakle, olakati za etiri
(od pet) udbenika glazbene kulture.




12.1. Uvod


O opoj problematici udbenika, o udbeniku kao takvom postoji kod nas bogata i relevantna
literatura.
27
Ta nam injenica omoguuje da opa pitanja strunih, didaktikih, jezinih, likovnih,
grafikih i drugih kriterija suvremenosti modernog udbenika jednostavno preskoimo
podrazumijevajui ih naravno, i da se posvetimo specifinostima udbenike problematike na
podruju glazbene nastave. A da tih specifinosti ima i da one, ako se uzmu u obzir, mogu u velikoj
mjeri promijeniti nau uobiajenu predodbu o udbeniku u nastavi glazbe, to je izvan svake sumnje, i
to je upravo ono to se ovdje eli pokazati.
Bitna obiljeja udbenika svode se na sljedee etiri premise:
udbenik je osnovna kolska knjiga, za razliku od ostalih knjiga kao dopunske i pomone literatu-

27
V. popis literature u Mali, 1986, 170-181.
121

Udbenik u nastavi glazbe

re u toku kolovanja;
udbenik je pisan na osnovi propisanog nastavnog plana i programa, to ostala struna,
znanstvena i umjetnika literatura nije;
udbenik uenici gotovo svakodnevno upotrebljavaju u svom kolovanju radi obrazovanja
odnosno samoobrazovanja, dok ostalu literaturu prouavaju povremeno i privremeno;
po svojoj osnovnoj namjeni udbenik treba da bude didaktiki oblikovan radi racionalnijeg,
optimalnijeg, ekonominijeg i uinkovitijeg obrazovanja, to ostala literatura nije i ne mora biti
(Poljak, 1980, 29).
O prvoj, drugoj i etvrtoj premisi ne treba raspravljati. Tu je rije o opim pitanjima po kojima
se udbenik u glazbenoj nastavi ne razlikuje od nekog drugog udbenika. Drugim rijeima, ne postoje
nikakvi posebni razlozi ni strune ni didaktike prirode zbog kojih udbenik u nastavi glazbe ne bi
mogao ispuniti kriterije iz tih premisa. Njih emo, dakle, podrazumijevati. Ono to je u nastavi glazbe
posve specifino jest problem naznaen u treoj pretpostavci, gdje se kae da uenici upotrebljavaju
udbenik svakodnevno, pri emu se, pretpostavljamo, podrazumijeva da ga upotrebljavaju (preteno)
samostalno.
Mogunost samostalne uporabe udbenika jedna je od bitnih njegovih odrednica, pa je gotovo
suvino rei kako su sasvim opravdane tvrdnje da on mora postati uenikovo orue za intelektualni
rad, mora biti tako koncipiran da omoguava samostalan rad ... (Mali, 1986, 13), da se udbenik
radi iskljuivo kao knjiga za uenika i da udbenici koji moraju raunati s tumaem, koji se mogu
upotrebljavati samo s vodiem koji tumai to je pisac udbenika i prirunika htio rei, moraju nestati
(prema: Mali, ibid. 13; 24).
Upravo tu, na podruju samostalne uenikove uporabe udbenika, zapoinju vani problemi jer
je priroda znanja i umijea koja se stjeu u nastavi glazbe takva da je mogunost njihova samostalnog
stjecanja ograniena, pa je time ograniena i mogunost samostalne uporabe udbenika.
U glazbenoj nastavi ima podruja za koja jednostavno nije mogue izraditi udbenik ili, jo
izravnije, podruja na kojima je udbenik sasvim suvian, to, razumije se, ima i te kako veliku vanost
u situaciji kad kolske torbe svojom teinom ozbiljno ugroavaju
zdravlje uenika.
Radi objanjenja ove, zasad prejudicirane teze, uzmimo, prije detaljne analize, dva primjera:
prvi neka bude velika Andreisova Povijest glazbe, a drugi, bilo koja knjiga Solfeggia. Ni jedno ni
drugo ne moe se smatrati udbenikom, ali, i to je ono to je tu najvanije, iz sasvim razliitih razloga.
Andreisovu Povijest glazbe mogue je relativno lako pretvoriti u udbenik, ali je nemogue u udbenik
pretvoriti prirunik za solfeggio. Tome, naravno, nije kriv ni dotini udbenik, ni autor, nego sama
stvar, sadraj udbenika, bolje rei: kriva su tome znanja i umijea stjecanju kojih je udbenik
namijenjen.
Problem je najlake detaljnjije analizirati na primjeru glazbene nastave u osnovnoj koli jer je ta
nastava kao to znamo kompozit jednog broja relativno samostalnih nastavnih podruja: glazbenog
opismenjivanja, pjevanja, sviranja, glazbenog stvaralatva, sluanja glazbe i usvajanja muzikolokih
sadraja. Odatle se lako mogu izvesti primjerene analogije za predmete strune glazbene kole.
Zapitajmo se, dakle, koja od navedenih nastavnih podruja moe pokriti udbenik, uz zadovoljenje
najvanijeg uvjeta: mogunosti da se uenici njime samostalno slue.


12.2. Udbenik za glazbeno opismenjivanje i pjevanje


Zadatak je glazbenog opismenjivanja stjecanje umijea ili vjetine koja vlasniku omoguuje
da razumije glazbeni tekst: da ga napisanog uje u duhu,
28
a odsviranog ili otpjevanog shvati
intonacijski u vertikalnoj i ritamski u horizontalnoj dimenziji toliko te je u stanju da ga, po potrebi,

28
Glazbenici obiavaju rei: u unutarnjem sluhu. Kako osim unutarnjeg, drugog sluha nema, sintagma unu-
tarnji sluh zapravo je besmislena.
122

Udbenik u nastavi glazbe

zapie. Rije je o vjetini koja funkcionira po naelima vrlo slinim onima o kojima govori
transformacijsko-generativna gramatika N. Chomskoga (1979), funkcionira, dakle, vrlo slino jezinoj
vjetini, te se moe rei da je rije o znanju glazbenog jezika. Ono to je za nas u ovom kontekstu
vano jer u podrobniju analizu nema potrebe ulaziti jest da tu vjetinu uenik ne moe stjecati sam,
pa se, prema tome, proces njezina stjecanja ne moe obraditi udbenikom. Kao to u procesu uenja
materinjeg jezika dijete mora imati stalnu povratnu informaciju o tome govori li dobro ili ne, tako i
uenik koji ui glazbeni jezik mora imati stalnu povratnu informaciju od osobe koja taj jezik ve zna.
To nije on sam, to nisu ni njegovi roditelji, nego je to jedino uitelj. Uitelj je, dakle, jedina osoba koja
moe nadzirati proces viekratnog ponavljanja kao neophodnog uvjeta za stjecanje vjetine, esto
zasnivanog na mehanizmu pokuajpogreka. Mogao bi netko rei da je na odreenom stupnju
usvojenosti vjetine mogue da uenik sam sebi postane izvorom povratne informacije, tj. da postane
sposoban sam primijetiti pjeva li dobro ili ne. Takva mogunost postoji, naalost, samo teorijski. Kako
je rije o vrlo kompleksnoj vjetini (kao i kod jezika), uenik osnovne kole nema praktino nikakve
anse da dostigne takav stupanj da bi dalje mogao nastaviti samostalno. Do toga se stupnja ne dolazi ni
u glazbenim kolama, u strunoj glazbenoj nastavi. Ali i tu dolazi do paradoksa kad uenik doe do
stupnja da sam sebi bude povratnom informacijom, udbenik (kao udbenik) ionako postaje suvian.
Prema tome, u svim onim dijelovima u kojima (postojei) udbenici, uvodei uenika u
glazbeni jezik, donose razliite zorne prikaze odnosa meu tonovima (fonomimika, modulatori,
krupno i u razliitim visinama otisnuti solmizacijski slogovi) i razliite vjebe za uvjebavanje novog
tona, novoga ritma i sl, oni su zapravo prirunici, i to za uitelje, a ne za uenike. to da uenik
sam, dakle kod kue, radi sa slogovnim modulatorom i fonomimikom? Pa nee, valjda, sam pjevati
solmizacijom i pritom rukom pokazivati fonomimike znakove, ili, jednako tako, rukom pokazivati
tonove na mini-modulatoru u knjizi. I dok suvinost te vrste glazbenopedagokog materijala u
udbeniku vjerojatno nije potrebno nikome dokazivati, mnogo je tee oboriti privid potrebe za
razliitim spomenutim vjebama za uvjebavanje novog tona ili novoga ritma i sl, premda je
sasvim jasno da se ni njima uenici ne mogu koristiti samostalno jer nikada ne mogu znati rade li dobro
ili ne. Onoga trenutka kad to budu znali, primjer e postati bespredmetnim utoliko to se vjetina
(dalje) ne razvija beskonanim ponavljanjem istog, nego na uvijek novom i novom sadraju. Proizlazi
da se takvi primjeri navode u udbenicima samo zato da ih ne bi trebalo pisati na plou i u biljenice.
Ako je to njihov jedini raison d'etre, a naa analiza pokazuje da je nesumnjivo tako, onda se mirno
moe rei kako je u tom elementu udbenik nepotreban te bi tu vrstu glazbenonastavnog materijala
trebalo prezentirati drugaije: grafoskopom, LCD-projektorom, unaprijed pripremljenom kolskom
ploom, ispisanim plakatima i sl.
Za podruje glazbenog opismenjivanja a konstataciju emo odmah proiriti i na podruje
pjevanja u cjelini (dakle i onoga po sluhu ) nije mogue izraditi udbenik, ili, drugim rijeima, u
odnosu na glazbene primjere kojima e se uitelj koristiti u procesu stjecanja vjetine o kojoj
govorimo, pa i u odnosu na pjesme koje e se pjevati, udbenik nije drugo nego zbirka primjera,
odnosno pjesmarica, podsjetnik za pjesme (tekst) koje je uenik nauio uz uiteljevu pomo, a kao
takav on predstavlja nastavno sredstvo koje uenik ne mora nositi kui! Jednom nauena (u koli)
pjesma se uglavnom ne zaboravlja, ili bolje, bez posebnih napora ponavljanja ona ostaje u pamenju
tono toliko koliko to svojim kvalitetom zasluuje. Znajui to, (dobar) uitelj nee uenicima za
domau zadau zadati uenje pjesme. Ako je tako, onda nema nikakva razloga da pjesma uope bude u
udbeniku.
Naa se analiza moe, naravno, proiriti i na nastavu solfeggia u strunoj, glazbenoj koli. Rei
emo izravno i bez uvijanja: za taj predmet nije mogue napisati udbenik u smislu u kojem ga ovdje
tretiramo. Kad povremeno ujemo primjedbe nekih glazbenih pedagoga kako je problem nastave
solfeggia u tome to nema udbenika, onda se iz takve izjave moe zakljuiti samo to da onaj tko je
daje, ne razumije bit vjetine koja se stjee na nastavi solfeggia. Problem nastave solfeggia je problem
voenja procesa stjecanja vjetine, a taj se problem ne moe rijeiti udbenikom. Problem nastave
solfeggia nije u udbenicima kod nas, osim svega, postoji nekoliko udbenika nego u
razumijevanju procesa stjecanja vjetine o kojoj je tu rije, i to ne samo u razumijevanju samog uitelja
solfeggia, nego i onih koji sastavljaju nastavne programe. Taj aspekt problema ne moe zamijeniti
nikakav udbenik.
123

Udbenik u nastavi glazbe

Iznesene tvrdnje nipoto ne treba shvatiti kao obeshrabrenje potencijalnim buduim piscima
udbenika za solfeggio. Upravo suprotno: takvih udbenika treba to vie, pogotovo ako ih piu
nadareni skladatelji koji uz to (to su nadareni skladatelji) imaju i izvjesnih nastavnih iskustava. Samo,
i u tom povoljnom sluaju to to oni ostvare i opet moe biti samo dobra ili manje dobra zbirka lijepih
ili manje lijepih primjera za pjevanje, poredanih manje ili vie spretno po teini ili kojem drugom
naelu, zbirka, dakle, iz koje se solfeggio moe uiti samo pod vodstvom uitelja, pa je, prema tome, za
uenika to ipak samo zbirka, a ne udbenik.



12.3. Udbenik za sviranje u razredu


Sviranje je takoer nastavno podruje koje se ne moe obraditi udbenikom, jer je i ovdje rije
o stjecanju vjetine. U pogledu povratne informacije tu je stvar neto jednostavnija. Uenik moe ranije
nego to je to sluaj kod svjesne intonacije znati svira li dobro ili ne, te mu nastavnikova povratna
informacija nije potrebna. Ipak, upute za samostalan rad koje bi se, teorijski gledano, mogle dati u
udbeniku, svojom bi opirnou s obzirom na dob uenika same sebe dovele u pitanje. to se
sviranja tie, udbenik moe biti samo zbirka primjera, dakle i opet nije udbenik. Rjeavanje pitanja
sviranja u razredu udbenikom neizvedivo je i stoga to se obino ne upotrebljava jedan, nego je rije o
vie razliitih instrumenata.



12.4. Udbenik za stvaralatvo


U bilo kojoj se formi provodila, stvaralatvo je ona aktivnost koja se mora odvijati pod
neposrednim vodstvom uitelja. Ta se djelatnost nijednim svojim elementom ne moe obraditi
udbenikom. Na moguu primjedbu kako se u udbeniku ipak mogu navesti neki savjeti ili zadaci
uenicima kako i to da stvaraju, pa se u tu svrhu mogu ak napisati melodijski ili/i ritamski odlomci
koje e uenici dovriti, treba odgovoriti da to za uenika ima sasvim malu vrijednost jer e uitelj
ionako morati voditi proces stvaranja. Proizlazi da takve eventualne stvaralake upute u udbeniku
slue uitelju, a ne ueniku. Ako je tako, a tako jest, onda ni u toj komponenti udbenik, nije udbenik
nego prirunik i to opet za uitelja.



12.5. Udbenik za sluanje glazbe


I sluanje glazbe je podruje koje nije mogue pokriti klasinim udbenikom. Kako se u
sluanje glazbe moe ui samo sluanjem, to bi se ta aktivnost mogla obraditi multimedijskim
udbenikom: u tom sluaju tekstom i glazbenim snimkom. Ta mogunost u dosadanjoj praksi nije
dovoljno iskoritavana, ali ona postoji i bit e potrebno da se ubudue vie razvija.
Preostaje zakljuiti da se jedino tzv. teorijski i muzikoloki sadraji mogu obuhvatiti
udbenikom. Kako su, meutim, i ti sadraji po prirodi stvari, vezani uz glazbene snimke jer se u
protivnom pretvaraju u verbalizam i formalizam proizlazi da je i taj dio sadraja mogue ispravno
postaviti jedino spomenutim oblikom vieizvornog udbenika. Naalost, i ovdje. je mogunost
samostalnog rada uenika mala, naroito u prvim godinama, zbog toga to uenici ne znaju sluati
glazbu.
124

Udbenik u nastavi glazbe

Iz svega to je reeno slijedi nekoliko zakljuaka. Prvo, velik dio nastavnih sadraja
(do)sadanjih nastavnih programa glazbene nastave ne moe se obuhvatiti udbenikom, te je u tom
pogledu udbenik vie prirunik za nastavnika i pjesmarica nego udbenik. To se odnosi na glazbeno
opismenjivanje, pjevanje, sviranje i stvaralatvo. Drugo, neki dijelovi sadraja mogu se obuhvatiti
udbenikom, ali nikako klasinim, ve iskljuivo multimedijskim, tj. bimedijskim. Sadraji koji bi se
tako mogli obraditi teorijske su i muzikoloke provenijencije, te sluanje glazbe.
Ovdje treba dati jo jedno objanjenje. Svakome je jasno da se sluanje glazbe ne moe ostvariti
bez izvora zvuka, ali bi netko mogao upitati zato se takav zahtjev postavlja i za tzv. teoriju glazbe i
muzikoloke sadraje, utoliko vie to su ta pitanja u dosadanjim udbenicima rjeavana bez glazbenih
snimaka. Doista, moe se u udbeniku nacrtati notno crtovlje i u njega smjestiti C-durska ljestvica i ta
ljestvica zatim obraditi po svim pravilima (verbalne) metodike, uz uvaavanje didaktikih pravila.
Ostaje otvoreno pitanje tko e tu ljestvicu odsvirati ili otpjevati? Napisana ali ne i odsvirana, dakle,
neozvuena, ona ne postoji! Uenik je sam ne moe ni odsvirati ni otpjevati jer ne zna, morat e, dakle,
uitelj. Umjesto njega mogao bi to uiniti snimak. Dakle, udbeniku bez tonskoga snimka nedostaje
bitna komponenta: sama stvar, ono o emu se radi, a radi se o zvuku, a ne o notnoj slici. Uzmemo li
bilo koji drugi primjer, vidjet emo da je problem isti. Moemo, na primjer, u udbeniku obraditi
nastavnu temu narodna glazba tako to emo opisati sve njezine karakteristike, ansamble, instrumente,
itd, ali, ako uenik nita od toga nije uo, njegovo je znanje puki formalizam. Takvom vrstom
formalizma optereeni su mnogi sadraji iz povijesti glazbe. Tree, udbenici koji su dosad bili, ili su
jo uvijek u uporabi, nisu udbenici, nego prirunici za nastavnike, pjesmarice i, u najboljem sluaju,
prirunici za uenike. etvrto, pisanje udbenika na dosadanji nain, u okvirima dosadanjeg
nastavnog programa u osnovnoj koli sasvim je suvian posao! Ako od cijelog udbenika uenik
moe za samostalan rad iskoristiti samo jedan manji dio, pitamo se, emu takvom knjigom optereivati
djeju torbu i roditeljski dep!? U mjesto toga, trebalo bi kole, tj. specijalizirane uionice za glazbenu
nastavu opremiti tako da ueniku budu pri ruci pjesme, melodijski primjeri, prikazi ljestvica, ritamske
tablice, modulatori, crtei klavijatura, itd. Sve bi se to vrlo uinkovito dalo rijeiti projekcijom,
odgovarajuim zbirkama pjesama, listiima i sl. U krajnjoj liniji, mogli bi to biti i sadanji udbenici
koji bi bili vlasnitvo kole, a ne uenika.
Nije, ini se, potrebno posebno spominjati da je slina situacija i s udbenicima za solfeggio,
koji bi takoer, po istoj logici, trebali biti vlasnitvo kole, tj. sastavni dio specijalizirane uionice za taj
predmet.
Jedino podruje u okviru glazbene nastave u osnovnoj koli s uvjerljivim razlozima u korist
udbenika jesu muzikoloki sadraji uz upoznavanje glazbene literature. To bi pitanje trebalo rijeiti
bimedijskim pristupom: tekstom i nosaem zvuka. Na taj bi se nain udbenik za svaki razred sveo na
jednu tanku knjiicu praenu jednim ili dvama nosaima zvuka. Osim to bi to omoguilo da se o
glazbi govori glazbom, a ne putem napisanog teksta u praksi je situacija esto pervertirana: umjesto
da se slua glazba i da se to to se odslualo ilustrira tekstom, radilo se i jo se uvijek radi obratno: o
glazbi se govori, a nakon toga se to to je o glazbi reeno, ilustrira glazbom (esto ni to) takvo bi
rjeenje, vjerujemo, rado prihvatili uenici i roditelji. Neto tee autori udbenika!
Potrebno je na kraju, radi cjelovitosti pristupa, pogledati kako se gornja razmatranja odraavaju
na problematiku udbenika u strunoj glazbenoj koli. Ako moemo smatrati da smo pitanje Povijesti
glazbe i Solfeggia apsolvirali, preostaju nam zapravo samo jo dva predmeta: harmonija i kontrapunkt.
One dijelove u kojima se te dvije discipline odnose na tehniku uspostavljanja vieglasnih sklopova
(usvajanje naela i pravila) mogue je bez problema obuhvatiti udbenikom.
Jedini problem koji se ovdje postavlja i opet je problem zvuka. Kao i u svim drugim podrujima
glazbene nastave, i ovdje polaznu osnovu mora initi zvuk. Svako poznavanje harmonije i
kontrapunkta kojemu u osnovi ne lee odgovarajui sluni pojmovi i predodbe formalistiko je i u
praksi (komponiranja, araniranja, obrade i sl.) jedva upotrebljivo. Ako ne moemo raunati na
vjetinu korisnika da na klaviru sam izvede glazbene primjere kojima se ukazuje na neku pojavu,
moralo bi se to rijeiti glazbenim snimkom. Dobri udbenici harmonije i kontrapunkta morali bi, dakle,
biti bimedijski. Ono to nije mogue pokriti udbenikom harmonije i kontrapunkta jest polje
kreativnosti koje se kod svakog uenika aktualizira na individualan nain. Brigu o tome kreativnom
dijelu posla preuzet e, naravno, uitelj. Ta injenica, tj. nunost da jedan dio nastave bude pod
125

Udbenik u nastavi glazbe

neposrednom kontrolom uitelja ne predstavlja nikakav hendikep, jer, prvo, postojanje udbenika koji
se moe samostalno upotrebljavati ne iskljuuje uitelja i, drugo, taj kreativni element, strogo uzevi, i
ne spada u nastavni predmet harmonije ili/i kontrapunkta: im on nastupi (to je, razumije se,
poeljno), vie nismo na podruju harmonije i kontrapunkta, nego na podruju kompozicije. Glavni
problem tih, u krajnjoj liniji ipak samo tehnikih disciplina nije kreativnost, nego kao to se to vidi i
u nastavnoj praksi nedovoljna prisutnost slune (zvune) sastavnice. Samo ta sluna sastavnica o
kojoj bi, osim uitelja, morao voditi rauna i udbenik, moe harmonijska i kontrapunktska znanja
uiniti operativnima i praktino upotrebljivima.












































126

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a














13. Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a



13.1. Povod


Rad na onome to je danas poznato pod imenom Hrvatski nacionalni obrazovni standard
(HNOS) zapoeo je u travnju 2004. Projekt se u prvo vrijeme izvodio kao Izrada kataloga znanja i
umijea za osnovnu kolu. Izravan povod akciji bili su pretrpani nastavni programi i, isto tako
pretrpani i mnogobrojni udbenici. Prenatrpanost programa i udbenika znailo je za uenike preveliku
koliinu sadraja, previe mehanikog uenja umjesto razumijevanja, previe informiranja, premalo
formiranja. Namjera ministarstva bila je uiniti neto to bi moglo relativno brzo popraviti stanje u
osnovnoj koli. Kataloke teme trebale su biti popis nunih znanja, umijea i stavova koje uenici
moraju stei u koli, one su dakle, trebale na neki nain reducirati sadraje ne razumnu razinu i tako
rasteretiti uenike. Reducirani sadraji trebali bi, jasno, uzrokovati redukciju sadraja u udbenicima.
Drugim rijeima, kataloke teme trebale su biti nekom vrstom brane onim autorima udbenika i onim
sastavljaima nastavnih programa koji bi te udbenike i te nastavne programe punili deplasirano
velikim koliinama sadraja. Raunalo se, dakako, i s kvalitativnim promjenama. Svima je bilo jasno
da bez adekvatnog angamana nastavnika nee doi do bitnih promjena u praksi. Stoga je projektom
predvieno i stalno osposobljavanje nastavnika. Radilo se dakle, o vrlo pragmatinom potezu kojim se
eljelo uiniti ono to je mogue uiniti odmah, a da se pritom ne ulazi u sveobuhvatnu reformu
sustava. Tzv. sveobuhvatne reforme u pravilu traju (pre)dugo, k tome s neizvjesnim rezultatom. U
Hrvatskoj je, uostalom, od osamostaljenja, bilo nekoliko pokuaja reforme i nijedan nije uspio.
Na projektu je bio angairan velik broj, kako se obino kae, vrhunskih strunjaka za svako
podruje: bili su tu akademici, sveuilini profesori i drugi strunjaci, metodiari, nastavnici iz prakse.
Projekt izrade katalokih tema prerastao je u projekt izrade HNOS-a i na toj su osnovi izraeni
novi nastavni programi koji su zatim uli u eksperimentalnu upotrebu.


13.2. Kataloke teme i HNOS u glazbi


to se nastave glazbene kulture tie, valja rei da je potez ministarstva bio dobar jer je bilo
jasno da ta nastava naprosto vapi za reformom. Zatvoreni nastavni program upravo odgovara svim
onim negativnim karakteristikama koje su bile povod za pokretanje projekta: on je u prvom redu
pretrpan, s mnotvom nepotrebnih i zastarjelih sadraja i, kao takav, jednostavno neostvariv. Posebno
127

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

pitanje inili su (i ine jo uvijek) udbenici. Tu je stanje doista prevrilo svaku mjeru, jer je glazbena
kultura postala predmet s najveim brojem udbenika (radnih biljenica i prirunika za nastavnike) u
cijelom predmetnom korpusu osnovne kole. Problem nije samo u tome to je jedan predmet, koji je
sasvim na margini nastavnoga plana, dobio ak 67 svezaka (to udbenika, to radnih biljenica, to
tzv. prirunika za nastavnike), nego je problem u tome to su svi ti udbenici s 80 posto svoga
sadraja sasvim suvini kao udbenici za uenike.
29

Povjerenstvu za izradu katalokih tema, kasnije HNOS-a i, jo kasnije, grupi za izradu
nastavnog programa prema HNOS-u, nije se inilo vanim kako se projekt zove. Vano je bilo jedino
da nastava glazbe konano dobije novi, na svaki nain drugaiji nastavni program. Hoe li to biti pod
imenom katalokih tema, ili, hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ili, nacionalnog
kurikuluma, to nije (bilo) vano. Ako se tako gleda na stvar, onda kritike koje su projektu upuivali
mnogi da se, naime, to tako ne radi, da je potrebna cjelovita, a ne takva, polovina reforma, da
treba poeti otpoetka itd., itsl. postaju deplasiranima. Svatko dobronamjeran mogao je svoj nastavni
predmet postaviti upravo onako kako bi on bio postavljen u okviru tzv. cjelovite reforme. Ne ulazei u
to kako se to dogodilo u ostalim nastavnim predmetima, glazbena nastava u osnovnoj koli moe bez
daljnjega biti zadovoljna postignutim. Ono ime nikako ne moemo biti zadovoljni, jest broj nastavnih
sati. Nismo uspjeli vratiti one satove (po 2 sata tjedno u 5. i 6. razredu) koji su nastavi glazbe oduzeti
negdje oko 1993/94. godine, navodno za raun vjeronauka. Ali to moramo otvoreno priznati takvo
to nije nam nitko ni obeao u okviru toga projekta, premda se i o tome vrlo intenzivno raspravljalo.

Nastavni je program glazbene kulture jednostavno vapio za promjenom. Pogledajmo stoga,
koje su mu bile karakteristike!



13.3. Karakteristike prethodnoga nastavnog programa
glazbene kulture u osnovnoj koli


... de iure

De iure, program je bio svatarski, tj. u njemu se propisivalo i glazbeno opismenjivanje i
pjevanje po sluhu i sviranje i glazbeno stvaralatvo i sluanje glazbe i uenje o glazbi. Nije se polazilo
od logike cilja, nego se polazilo od logike struke pa je glazbena nastava bila neka vrst neuspjene
imitacije glazbene kole. Mnotvo razliitih glazbenih aktivnosti nuno je uz postojei broj sati
vodilo u neuspjeh.


... de facto

De facto program se u praksi svodio na apsurdan, dajestirani, pojednostavljeni solfeggio, uz
neto pjevanja pjesama po sluhu i uz neto malo sluanja glazbe. Najvei problem programa bio je
upravo taj, dajestirani solfeggio, odnosno, glazbena pismenost. Kako upravo u pogledu glazbene
pismenosti u osnovnoj opeobrazovnoj koli vladaju najvei nesporazumi i kako su se i u okviru
komisije za izradu katalokih tema, odnosno HNOS-a, o tome vodile duge, gotovo iscrpljujue
rasprave, potrebno je ovdje zadrati se na tom problemu.




29
Hoe se rei: moda ta brda svezaka mogu nekome posluiti, ali nisu udbenici za uenike.
128

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.4. Glazbena pismenost, znanje ili vjetina?


Treba, prije svega, razlikovati pravu od prividne glazbene pismenosti.
Prava je glazbena pismenost vjetina koja omoguuje svome vlasniku da razumije glazbu (u
njezinoj sintaktikoj strukturiranosti) do te mjere da je napisanu dekodira tako te je moe otpjevati,
odnosno, da odsluanu glazbu dekodira tako da bi je po potrebi mogao zapisati. Rije je o vrlo
kompleksnoj vjetini za stjecanje koje je potrebno intenzivno i dugotrajno vjebanje i ona se u
osnovnoj koli ne moe stei. Ona se, recimo to tako, normalno stjee u glazbenoj koli na predmetu
solfeggio i njezino stjecanje u takvim, povoljnim uvjetima traje nekoliko godina. Pokuaj da se to
ostvari u uvjetima glazbene nastave u osnovnoj koli (ak i pod uvjetom da se ne radi nita drugo!)
jednak je pokuaju da se matematika ili strani jezik ui s jednim satom tjedno.
U osnovnoj koli moe se postii samo tzv. prividna glazbena pismenost. Tu je rije o znanju
kako se koja nota zove: nota na prvoj crti je npr. e, u prvoj praznini f, na drugoj crti g, itd. To je dakle
znanje a ne vjetina i to se znanje moe upotrijebiti pri sviranju instrumenta (sviranje po notama i
pjevanje po notama dvije su potpuno razliite stvari!). Vatrogasci, na primjer, koji sviraju u limenoj
glazbi imaju takvo znanje ali je ono izvan konteksta sviranja sasvim neupotrebljivo. Zato je to
prividna glazbena pismenost? Stoga to njen vlasnik zna da se dvije note, recimo c-g, zovu c-g, on ih,
dakle, moe proitati kao c-g (zato misli da je glazbeno pismen), ali ne moe (moi znai imati
vjetinu) uiniti ono to je tu jedino vano: ne moe dokuiti njihovo zvuno znaenje. Jer, znakovi c-g
u glazbi nisu znakovi za glasove jezika nego su reprezentanti dvaju glazbenih tonova s vrlo odreenim
glazbenim znaenjem (znaenjem/pojmom kvinte). Prava glazbena pismenost u konkretnom bi sluaju
znaila vjetinu da se otpjeva interval kvinte (s omjerom visina 2:3), odnosno, da se pjeva li tu kvintu
netko drugi prepozna da je to upravo kvinta a ne neki drugi interval.
Paradoks glazbene nastave u osnovnoj koli (bio) je upravo u tome to se namjeravalo postii
pravu glazbenu pismenost tako je koncipiran program, tako su napisani udbenici a zapravo se
jedva postizala prividna pismenost koja je, vidjeli smo, zapravo apsurd ako nije vezana uz sviranje. Biti
prividno glazbeno pismen bez sviranja, jednako je apsurdno kao kad bi netko nauio kinesko pismo a
da ne zna kineski jezik. Iako (barem u zamisli) mogue, takvo bi znanje bilo sasvim besmisleno. Ali,
da apsurd bude jo vei, i prava je glazbena pismenost sasvim besmislena, ako nije vezana uz aktivno
muziciranje, ako dakle, postane sama sebi svrhom. I u glazbenim je kolama solfeggio samo pomona
disciplina sviranju ili pjevanju. Nitko ne dolazi u glazbenu kolu da bi uio solfeggio. Mi smo, eto,
glazbenu nastavu u opeobrazovnoj koli uspjeli pretvoriti upravo u taj apsurd: da uimo solfeggio
(koji to nije!) radi njega samoga.
Malo dublja analiza toga pitanja, dovest e nas do jo nekih vanih spoznaja.


13.5. Glazbeno opismenjivanje kao izvor frustracije


Glazbena nastava sigurno nije spadala u one predmete koji bi neto posebno optereivali
uenike, ali je u njoj sigurno bilo elemenata koji su uenike mogli frustrirati. Izvor tim frustracijama i
opet je u glazbenom opismenjivanju. Evo zato!
Ako se neka stvar ne moe izvesti prema logici struke, mora se izvesti na neki drugi nain.
Ako nije mogue stei vjetinu jer nema vremena za adekvatnu obradu i za potrebno vjebanje, onda
se stjee znanje o toj vjetini. Drugim rijeima, ako nismo u stanju izvesti ono to je notama zapisano,
onda to pretvaramo u verbalno znanje: ako ne moe (a ne moe) otpjevati neki niz tonova zapisanih
notama (to je, inae, vrlo lako kad stvar funkcionira kao vjetina), uenik mora znati kako se ti tonovi
zovu abecedom ili solmizacijom. Kako pak, dalje, takvo znanje nema nikakva loginog uporita jer
ne slui niemu, za njegovo stjecanje ne samo da ne moe biti nikakve motivacije, nego izravno
frustrira uenike. Oni moraju uiti neto to ne mogu razumjeti i emu ne vide nikakva smisla. Naj-
129

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

bolji dokaz besmislenosti takvog postupka su radne biljenice koje idu uz udbenike. Tipian
zadatak toga tipa jest onaj u kome se od uenika trai da pod pjesmu ispisanu notama, dakle, ispod
nota, potpiu, redom solmizacijske slogove, abecedna imena i ritamske slogove. Takav je zadatak
besmislen stoga to ispituje znanje o neemu to bi moralo biti vjetina. Glazbeno je sasvim irelevantno
zna li uenik potpisati abecedu, solmizaciju ili ritamske slogove; relevantno jest moe li on otpjevati
pjesmu (solmizacijom, abecedom, ritamskim slogovima).

Pokazalo se da su i takve, relativno jednostavne radnje potpisati solmizacijska, abecedna i
ritamska imena i nije neki problem: to se moe /mehaniki/ izraunati uenicima zadavale dosta
problema. U toku rada na katalokim temama i na HNOS-u lanovi komisije imali su prilike doznati da
su uenici nerijetko uzimali privatne instrukcije iz glazbene nastave i to upravo za svladavanje onoga
to nije imalo nikakva smisla svladavati tj. za verbalno svladavanje injenica i podataka iz glazbenoga
pisma. Znati pak, te znakove bez njihove stvarne, glazbene operacionalizacije bilo bi jednako znanju
znakova za plesne pokrete bez vjetine plesanja, ili znanju kako se tri, bez vjetine tranja, ili, kako
ve rekosmo, znanju da se itaju kineska slova bez znanja kineskoga jezika, ili uenju napamet
matematikih formula bez vjetine izvoenja matematikih operacija, ili uenju napamet kemijskih
formula bez razumijevanja njihova znaenja, itd. to nekome moe znaiti znanje G-durske ljestvice
ako to znanje ne moe operacionalizirati, tj. ako ne zna pjevati (tj. misliti) u G-durskom tonali-
tetu (prava glazbena pismenost), ili, ako ne zna u tom tonalitetu ni svirati (prividna pismenost)?


13.6. Zato bi tzv. obian ovjek morao biti glazbeno pismen?


Mnogi glazbeni pedagozi, a posebno mnogi glazbenici koji nisu pedagozi, misle (ako ih se
takvo to pita) kako je, eto, strano vano da se uenike u opeobrazovnim kolama glazbeno
opismeni. Takva miljenja, potkrijepljena samo autoritetom glazbenika, ali ne i stvarnim pedagokim i
psiholokim argumentima, vrlo esto oblikuju stereotipe, o kakvom je rije i ovdje. Ne treba se stoga
uditi tome to e tzv. obian ovjek, pa i uenik u koli, ako ga se upita treba li u koli uiti note ili
ne, odgovoriti da treba; on nasjeda tom stereotipu a da ne zna ni to je glazbena pismenost, ni emu bi
ona mogla posluiti. Na emu se zapravo zasnivaju takva miljenja, ne zna se: vjerojatno se polazi od
pogrene analogije glazbene pismenosti s jezinom pismenou: kao, ovjek mora biti glazbeno
pismen, jer je i inae pismen!
Sve da je to i ostvarivo u osnovnoj koli, zapitajmo se doista, kome je potrebna glazbena
pismenost? Zato bi budui ekonomist, pravnik, voza autobusa ili tramvaja, inenjer raunarstva,
prevodilac, fiziar, itd. morao biti glazbeno pismen? Je li to umijee ikakav uvjet glazbene kulture? Ne
bismo li glazbeno kulturnim, umjesto ovjeka koje, eto, zna itati note, trebali smatrati ovjeka koji
poznaje glazbu?
Note su, kao (dosta neprecizni) znakovi za biljeenje glazbe, mnogo beznaajnije nego to se
to obino misli. Ne treba zaboraviti da od svih glazbenih kultura svijeta, jedino zapadnoeuropska
poznaje notno zapisivanje. Velik dio svjetske glazbe ne zapisuje se: sva folklorna glazba, dez, velik
dio tzv. zabavne glazbe (u najirem znaenju toga pojma). Korisnici tih glazbi odlino se u njima
snalaze i bez poznavanja nota. Treba li spomenuti danas ve vrlo razvijene mogunosti kompjutorskog
manipuliranja glazbom: komponiranja, sampliranja, araniranja itd. bez ikakvog poznavanja nota?
Moda nije neki argument, ali valja spomenuti i to da mnogi (veliki) glazbenici nisu bili
glazbeno pismeni: Erroll Gardner, Paul McCartney, Art Tatum (i uope, veina dezista), L. Pavarotti
...
Glazbeno opismenjivanje uvuklo se, dakle, u glazbenu nastavu u osnovnoj koli kao neto to
se samo po sebi razumije (pa, kako se netko uope moe baviti glazbom ako ne zna note!?)
premda se to ni u kom sluaju ne razumije samo po sebi, i, jo vie, premda to u osnovnoj koli nema
nikakva izgleda na uspjeh. Kako je dolo do tog paradoksa? Koliko god to izgledalo udnim, rije je
zapravo o svojevrsnom glazbenopedagokom atavizmu! Evo zato!
130

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.7. Kako je poelo?

... u svijetu

Ideja o potrebi glazbenog opismenjivanja tzv. irokih narodnih slojeva, potjee od J. J.
Rousseaua i ona je u njegovom kontekstu bila napredna, zapravo revolucionarna. Ona se uklapa u ideju
samorada, ili uenikove vlastite aktivnosti to ju je Rousseau i inae zagovarao. Opismeniti uenika,
znailo je omoguiti mu da doe do glazbe. Jedini nain dolaenja do glazbe (osim za aicu
povlatenih, koji su imali vlastite glazbenike i ansamble) bio je njezino vlastito izvoenje. Da je
Rousseau imao gramofon, ili neki drugi slian ureaj, moemo biti gotovo sigurni da ne bi zagovarao
potrebu glazbenog opismenjivanja jer je vrlo dobro znao kako je to kompleksna vjetina. Drugim
rijeima, ono to je tada bilo revolucionarno, jer je proizlazilo iz zdrave pedagoke ideje uenikoga
samorada, postalo je danas zastarjelou iz jednostavnog razloga: ni znatno povoljnijom satnicom
glazbene nastave u osnovnoj koli ne bismo mogli uenike toliko opismeniti da oni na taj nain
zadovolje svoju potrebu za glazbom koju im (potrebu) zadovoljavaju (ali i proizvode) dananji tzv.
nosai zvuka.
Velika je zasluga J. J. Rousseaua to je, za potrebe svoga zahtjeva, sam, svojom tzv. brojanom
metodom, pojednostavio proces glazbenog opismenjivanja udarivi temelje relativnoj intonaciji.
Ideja se, kao to je poznato, u toku 19. i u prvoj polovici 20. stoljea proirila Europom,
razvile su se adekvatne metode intonacije i opismenjivanje je, eto, postalo samorazumljivom
komponentom glazbene nastave. Raspravljalo se o tome kako uenike opismeniti, ali se gotovo
redovito zaobilazilo pitanje zato to treba initi (to je, nakon pojave elektrofonije, itekako postalo
aktualnim), a pogotovo se zaobilazilo pitanje to je zapravo glazbena pismenost.


... u Hrvatskoj

U Hrvatsku je potreba za glazbenom pismenou dola s pedesetogodinjim zakanjenjem u
odnosu na Europu, uglavnom nakon Drugoga svjetskog rata. Zagovarali su je, Z. Grgoevi, B.
Antoni, J. Pogaj, V. Tomerlin, E. Bai. U pedagokim radovima tih, inae vrsnih, u nekim
sluajevima ak odlinih glazbenih pedagoga, nai e se, negdje vie, negdje manje odgovori na pitanje
KAKO uenike glazbeno opismenjivati, ali se nigdje nee nai suvislog odgovora na pitanje ZATO
to treba initi, kao to se nee nai niti jedne rasprave o prirodi, tj. o kompleksnosti vjetine o kojoj je
rije. Glazbeno opismenjivanje smatralo se neupitnim, i tako se ono uvrstilo u glazbenoj nastavi
osnovne kole za iduih pedesetak godina a da nitko nije primijetio kako u cijelom tom razdoblju ta
nastava nije uspjela glazbeno opismeniti ni jednog jedinog uenika.



13.8. Glazbena pismenost i pjevanje u zboru


Zagovornici potrebe za glazbenom pismenou esto navode da je ona potrebna kako bi se
olakao rad s pjevakim zborom. Kako stoji s tim argumentom, znaju najbolje nastavnici u praksi: u
zboru se pjeva po sluhu i to je tako u svim amaterskim zborovima (i kolski je zbor amaterski). Note
koje pred sobom eventualno imaju pjevai, samo su podsjetnik za tekst i za smjer kretanja melodije.
Uenike osnovne kole nemogue je opismeniti za zborsko a vista pjevanje. Ali, sve da je to i mogue
(a teko je svakako), pitamo se zato da to rade svi, kad ionako svi ne pjevaju u zboru. Voditelji
amaterskih zborova koji moda zagovaraju opismenjivanje kako bi uenici kasnije, kao amateri mogli
pjevati po notama, neka si sami osposobe pjevae za to, ako je to tako lako! Zato da se svi uenici
pripremaju za neto to e kasnije raditi samo njih nekolicina?
131

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.9. Glazbena pismenost ili glazbeni ukus


Za one najtvrdokornije branitelje glazbenog opismenjivanja, tj. za one kojima dosad reeno ne
zvui kao argument, moe se postaviti i sljedee, ipak kljuno pitanje: gdje zapravo lei problem
glazbene kulture (kod nas) danas? Lei li problem u injenici glazbene (ne)pismenosti, ili u injenici
glazbenoga (ne)ukusa veeg dijela stanovnitva? to bismo dobili time da sve glazbeno nepismene
ljude glazbeno opismenimo?



13.10. Podcjenjivanje djece


Ustrajanje na glazbenom opismenjivanju imalo je jo jednu negativnu posljedicu. Ono, naime,
duboko podcjenjuje uenike. Poetno uvoenje u intonaciju, obino se odvija u malim melodijskim
koracima, pa su takve i pjesme preko kojih se to radi. Dogaa se stoga da uenici etvrtoga ili petoga
razreda osnovne kole, koji, uz put reeno, znaju napamet cijeli repertoar svoga zabavnoglazbenog
idola, moraju pjevati pjesm(ic)e koje, ne samo da su, recimo to tako, po koliini glazbenoga
materijala, dakle, po melodijskom opsegu i po ritmu, primjerene djeci vrtia, nego su najee takve da
ih se bez pretjerivanja moe nazvati glazbenim besmislicama, da ba ne kaemo budalatinama. Evo
jednog primjera iz jednog aktualnog udbenika za spomenutu dob:




Le ti pe la ma le na o ko cv'je ta a re na

ni ti sta je ni ti sje da dok ne sku pi do sta me da.




13.11. Model aktivnoga muziciranja, ili ...?


Zbog injenice da je tu bilo nota, glazbene abecede, solmizacije, ritmova, ljestvica, pa onda i
kakvog takvog izvoenja svega toga, opisani je model glazbene nastave pruao privid modela
aktivnoga muziciranja kome je, vie nego recepcijskom modelu
30
, jo uvijek sklona
veina glazbenih pedagoga. Naalost, to je ipak bio samo privid, jer gotovo nikakvog, aktivnog,
pogotovo ne relevantnog muziciranja tu nije bilo.



30
Da ne bi bilo nesporazuma: ovdje se ne negira model aktivnoga muziciranja. Samo se eli pokazati da je on
neostvariv s 40 minuta tjedne nastave.
132

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.12. Glazbena pismenost i ocjenjivanje


Neki su nastavnici u praksi to je dolo do izraaja i tokom javne rasprave o katalokim
temama branili glazbeno opismenjivanje argumentom ocjenjivanja: kao, 'kako emo ocijeniti
uenike ako se opismenjivanje ukine?' Jer, rije je ipak o konkretnim injenicama, koje uenici
mogu nabubati pa emo ih lako usmeno, a moe i pomou kakvog testa iz tzv. teorije ispitati.
Ispada da je poznavanje nota, solmizacijskih slogova, abecede, ljestvica ukratko, sve ono to
smo gore proglasili nepotrebnim jer je prividno, pseudoznanje sluilo kao sredstvo zastraivanja
uenika: 'ne zna li neto proitati abecedom, i/li solmizacijom, i/li ritamskim slogovima, ili, gdje su
polustepeni u G-durskoj ljestvici, nedovoljan!' O problemu smo sve rekli gore, pa emo ovdje dodati
sljedee: ako ne moemo uenike privui glazbi, tj. glazbenoj nastavi nikako drugaije nego prijetnjom
loe ocjene ne budu li se znale nabrojane i sline (ionako nepotrebne) stvari, onda moemo mirno
ukinuti predmet.


13.13. Omiljenost predmeta

Predmet koji bi morao biti omiljen jer ima i rekreacijski karakter kolikogod se glazbenici
grozili takve kvalifikacije spada u omrznutije predmete. U najmanju je ruku neobino da smo glazbu,
dakle, neto to vole uglavnom svi ljudi ovoga svijeta, (jedni redovito odlaze na koncerte, drugi
kupuju nosae zvuka, trei sviraju ili pjevaju kao amateri u raznoraznim ansamblima, etvrti samo
sluaju glazbu) ukljuujui nae uenike, u osnovnoj koli uspjeli pretvoriti u predmet koji uenici
gotovo mrze. Nema nikakve sumnje da je jedan od razloga tome upravo opisani nastavni model.


13.14. Karakteristike programa glazbene kulture prema HNOS-u

13.14.1. Psiholoko i kulturoloko naelo

Nastavu glazbene kulture proimaju dva temeljna naela: jedno je psiholoko, a drugo kulturno-
estetsko. Psiholoko naelo uzima u obzir injenicu da uenici u pravilu vole glazbu i da se njome ele
i aktivno baviti (pjevati, svirati). Koliko je to mogue, toj elji uenika treba izlaziti ususret, jer njihova
dob, pa zatim i kola, nisu samo vrijeme i mjesto pripreme za ivot, nego su i sam ivot. S druge
strane, kulturno-estetsko naelo polazi od toga da nastava glazbe mora uenika i pripremati za ivot, tj.
osposobljavati ga da ve za vrijeme, ali i nakon kole bude kompetentnim korisnikom glazbene kulture.
Drugim rijeima, zadatak je kole uvoenje uenika u glazbenu kulturu. U dananjoj poplavi
svakovrsne glazbe to je izvanredno vano jer sluanje glazbe postalo dominantnim nainom
glazbenoga ponaanja veine ljudi, posebno mladih. Osposobiti ovjeka za sluanje glazbe nije nimalo
lak zadatak i on se ne moe ostvariti drugaije nego upravo sluanjem.



13.14.2. Ostvarivost


Novi nastavni program nastoji biti realan, dakle ostvariv, to se za stari, vidjeli smo, nikako ne
bi moglo rei. Ostvarivost programa znai u prvom redu uzimanje u obzir injenice da nastava
glazbene kulture ima jedan sat nastave tjedno (zapravo: etrdesetak minuta) i da se u tako malo
vremena neke stvari kolikogod one moda bile i poeljne jednostavno ne mogu ostvariti. S jednim
133

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

satom tjedno nemogue je uenike nauiti svirati, nemogue ih je glazbeno opismeniti, nerealno je
govoriti o glazbenom stvaralatvu, a pogotovo je nemogue napraviti sve to pa jo i pjevati i sluati
glazbu. Da nastava glazbe ima barem tri sata tjedno, moda bismo mogli razgovarati i o mogunostima
glazbenoga opismenjivanja (premda bi i tada ostalo otvorenim pitanje njegove potrebitosti).


13.14.3. Otvorenost programa


Stari je program bio svatarski jer se mnotvo razliitih sadraja i aktivnosti eljelo ugurati u
vrlo ogranieno nastavno vrijeme. Po tome to je propisivao to se sve mora raditi u nastavi glazbe,
program je bio zatvoren.
Svatarstvo je, u okviru zatvorenoga programa mogue izbjei jedino poveanjem broja
tjednih sati. Konkretno, za adekvatnu realizaciju staroga programa trebalo bi barem tri do etiri sata
tjedne nastave od etvrtog do osmog razreda. Kako to ni na koji nain ne moemo oekivati, jedini
nain izbjegavanja svatarstva jest otvorenost programa. Otvoreni program daje nastavniku slobodu da,
kao odgovoran i kompetentan strunjak, radi ono to misli da je glazbeno korisno za uenike
konkretnoga razreda. Takav program sadri obveznu jezgru to je u novom programu sluanje i
upoznavanje glazbe i sadraje koji e se, uz to, uvoditi prema izboru nastavnika i uenika. Te,
slobodno izabrane aktivnosti mogu biti ili pjevanje (na svaki nain pjevanje, jer ga uenici vole i jer je
ono uvijek mogue), ili sviranje, ili glazbene igre, ili kakav glazbeni projekt, ili ples, ili neto drugo
glazbeno relevantno.
Na prvi pogled i novi program izgleda svatarski i u njemu je navedeno mnotvo glazbenih
podruja: sluanje, pjevanje, glazbene igre, elementi glazbenoga pisma, sviranje, stvaralatvo, rad na
raunalu i sl. Poanta je u tome to su sve aktivnosti, osim onih u kojima se slua i upoznaje glazba,
prijedlozi za izbor koji ne obvezuju nastavnika.
Otvorenost programa ogleda se i u slobodnom izboru nastavnoga sadraja. Nastavnik sam bira
pjesme (s predloenoga popisa ili izvan njega) koje e s uenicima obraditi, sam bira skladbe koje e se
sluati, slobodno odluuje o obradi popularne glazbe, slobodno odluuje o tome koje e se teme iz
folklorne glazbe obraivati u kojem razredu.
Otvorenost programa zasniva se, dakle, na povjerenju u nastavnika: on je kompetentan
glazbeni strunjak koji e najbolje moi procijeniti to je u etrdesetak minuta tjedno mogue ostvariti
u konkretnom razredu a da to ima glazbeni smisao i trajnu vrijednost za uenike. Onim skepticima koji
misle da bi nastavnici mogli zloupotrijebiti ponuenu slobodu, valja rei: to e uiniti oni koji ni prema
starom programu nisu radili dobro. Dobrom nastavniku moe otvoreni program biti samo poticaj za
bolji, kvalitetniji i kreativniji rad.



13.14.4. Glazbene aktivnosti naspram glazbenih sadraja


U sreditu panje novoga programa jest uenikova glazbena aktivnost a ne nastavni sadraj.
Vanije je da uenik pjeva, nego da naui pjevati ba neku odreenu pjesmu, vanije je da uenik
paljivo, koncentrirano, slua glazbu pa makar i ne zapamtio naslov skladbe i njezina autora. U inu
pjevanja (bilo koje dobre i primjerene pjesme) i sluanja (bilo koje dobre i primjerene skladbe), na licu
mjesta doivljava se i ui glazba, obogauje uenikov emocionalni svijet i izotruje njegov umjetniki
senzibilitet.


134

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.14.5. Sluanje i upoznavanje glazbe kao sredinja aktivnost

Zato sluanje i upoznavanje glazbe a ne neka druga aktivnost, mora biti sredinjom
aktivnou? Stoga to je upoznavanje glazbe kao ostvarene umjetnosti i kao kulturne injenice par
excellence, jedina aktivnost koja vodi ostvarenju modernoga odgojnog i obrazovnog cilja, tj.
mnogostrano obrazovane, slobodne, tolerantne, zrele, odgovorne linosti. Nema nikakva valjana
argumenta za eventualnu tvrdnju da bi tako definirana linost morala znati svirati blok-flautu, i/li,
poznavati note, i/li pjevati, i/li sama stvarati glazbu (!), itd. Takva osoba sve to moe raditi ili znati
(ako ba eli i ako za to ima uvjeta), ali ne mora. Ali, poznavati glazbu, u gornjem smislu, mora jer
inae ne udovoljava definiciji odgojnog i obrazovnog cilja.




13.14.6. Glazbeno opismenjivanje


Glazbeno opismenjivanje kao pojednostavljeni solfeggio u ovom se programu naputa. Razlozi
su navedeni gore. Note se mogu upoznavati u vezi sa sviranjem kao prividna pismenost, ili, ako
sviranja nema, tek kao upoznavanje fenomena notnoga pisma bez svakog teoretiziranja i bez
uvjebavanja za koje kako rekosmo ionako nema vremena. Ali, ako ne eli uvaiti nae argumente,
i ako eli i dalje frustrirati uenike i odbijati ih od glazbe, nastavnik se moe odluiti i za glazbeno
opismenjivanje jer je i ono navedeno kao jedna od mogunosti u otvorenom programu.


13.14.7. Napokon glazba


Novi program konano e pruiti priliku da se u koli stvarno dogodi glazba, bilo tako da se
intenzivno slua i upoznaje, bilo tako da se pjeva i, po mogunosti, svira. Sredinja mjesta aktivnoga
muziciranja mogu, pa stoga i moraju biti pjevaki zbor i bilo kakav instrumentalni ansambl koji je
mogue osnovati i voditi. Osloboeni obveze da veinu vremena posveuju glazbenom opisme-
njivanju, osloboeni obveze da rade od svega pomalo, nastavnici i uenici moi e se posvetiti lijepom
pjevanju, ponegdje moda i sviranju.



13.14.8. Informativno ili formativno


U javnoj raspravi u toku rada na HNOS-u pojavio se prigovor da uenici u osnovnoj koli ne
mogu shvatiti glazbene oblike poput, sloene trodijelne pjesme, ronda, teme s varijacijama, a pogotovo,
recimo, sonatnog oblika. Bilo bi prema takvom prigovoru dovoljno da se te stvari obrade
informativno.
Kaimo odmah jasno i glasno: nije rije o obradi glazbenih oblika, nego je rije o sluanju
glazbe. Uenici osnovne kole itekako mogu shvatiti navedene i druge glazbene oblike, ako se
ispravno, a moda u nekim sluajevima, dobronamjerno shvati to to smo upravo rekli. Metodiki
ispravan pristup ne stavlja u prvi plan glazbeni oblik nego glazbu, tj. konkretnu skladbu. Oblik dakle,
uope nije cilj, on je (tj. njegovo otkrivanje tokom sluanja) sredstvo aktivnog sluanja glazbe. Naa je
namjera da uenik na kraju metodiki dobro voenog procesa dvokratnog ili viekratnog sluanja,
upozna, zapamti glazbu, zato to je to dobra glazba i zato to on tu glazbu mora poznavati (kao to
135

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

mora poznavati Zlatarovo zlato). to je ta skladba kao to, eto, vidimo na kolskoj ploi, (jer smo u
toku sluanja zajedno odreivali i biljeili dijelove) sloena trodijelna pjesma, rondo, ili tema s
varijacijama, to emo uzeti gotovo kao usputni podatak koji neemo pamtiti po definiciji nego emo ga
(ubudue) prepoznavati na konkretnoj skladbi. Premda nastavne teme nose naslove oblika, bitna je
konkretna skladba a ne njezin oblik. Mogao bi netko rei, pa zato se onda tema naprosto ne zove
Menuet, tj. trei stavak iz Male none muzike W. A. Mozarta, a ne sloena trodijelna pjesma? Odgovor
je vrlo jednostavan: zbog otvorenosti programa, tj. zbog toga to nastavnik moda nee izabrati za
sluanje ba taj stavak na to ima pravo nego moda Boccherinijev Menuet, ili Valcer cvijea iz
elkunika, ili Alla turcu, ili ...
Ukratko, uenici (i nastavnik zajedno s njima) sluaju glazbu, odreujui dijelove skladbe dok
ona tee. Oblik je dakle, rezultat, posljedica (ali, paradoksalno, i uzrok) aktivnoga sluanja glazbe. I,
premda nam do toga i nije bilo posebno stalo, uenici su u tom postupku potpuno razumjeli glazbeni
oblik, jer se on pokazao na samoj glazbi. Da smo to uinili informativno, bio bi to verbalizam u
kome bi uenici bili prisiljeni uiti napamet neku besmislenu definiciju od koje ne bi razumjeli nita.
Vrlo je smiljeno uz svaki glazbeni oblik u nastavnom programu navedena reenica: ne ue se
definicije! Do eventualne definicije uenici moraju doi sami, slobodnim rijeima, na temelju uvida u
ono to smo sluali i na ploi zapisali. Ni takve se definicije ne ue, naprosto stoga to glazbene
pojave nije potrebno verbalno definirati. One se definiraju same sobom. Ako poznajem jednu skladbu
oblika sloene trodijelne pjesme, ja znam to je trodijelna pjesma; ona je definirana samom tom
skladbom.
Prema tome, ne dolazi u obzir obrada glazbenih oblika informativno to bi bio verbalizam.
Pristup u novom programu jest formativan, utoliko to uenici na samoj glazbi uviaju bitno i to se,
stjecanjem pravoga, glazbenog znanja formira njihov sluni repertoar i glazbeni ukus.



13.14.9. Udbenici

Udbenici za glazbenu nastavu u osnovnoj koli uglavnom su prirunici za nastavnike i, kao
takvi, oni su uenicima sasvim nepotrebni jer se ionako sve to treba nauiti, moe nauiti jedino u
koli. Ne oekujemo valjda da e uenici sami, kod kue uiti pjesme, sami sluati glazbu, sami svirati
iz udbenika. Sav nastavni materijal, ukljuujui i tekstovski moe stajati u koli, jer to i jest materijal
to spada u opremu uionice za glazbu. Ono malo (verbalnih) sadraja to bi ih eventualno trebalo
ponoviti kod kue, stane u ueniku biljenicu ili jednu tanku knjiicu za svih (gornjih) pet razreda.




13.14.10. Ocjenjivanje (drugi put)


Kako se nastava glazbe u opeobrazovnoj koli temelji na logici cilja a ne (toliko) na logici
struke (logika struke potuje se u glazbenim kolama; ovdje za nju naprosto nema dovoljno vremena),
ocjenjivati se mogu samo ona uenika postignua koja su vana za postizanje cilja (kako smo ga gore
odredili), a to moe biti samo poznavanje glazbe a ne i njezino vlastito izvoenje. Uenik ne moe
dobiti lou ocjenu jer ne pjeva lijepo, kad to ovisi o (ne)sposobnosti kojoj on nije ni kriv ni zasluan,
ili, zato to ne zna kako glasi G-durska ljestvica, kad je to beskorisno znanje (koje bi, podsjeamo,
moralo biti vjetina), ili zato to ne zna otpjevati pjesmu Mi mi je polje popasel (ili bilo koju drugu
pjesmu), kad znati otpjevati neku pjesmu nije ba nikakav uvjet niti dokaz glazbene obrazovanosti, ni
glazbene kulture, itd. Zato ne bi bilo mogue (i normalno) ocijeniti uenike po tome koliko
(pre)poznaju od odsluane glazbe, koliko su u stanju pratiti glazbeni tok u smislu prepoznavanja obli-
136

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

kovnih elemenata pa i oblika, koliko poznaju vlastitu folklornu glazbu (na osnovi sluanja, jasno),
koliko poznaju dez, itd? Ako neki uenik, na primjer, samo prepozna glazbeni primjer kao Valcer
cvijea, a drugi k tome zna da je to broj iz baleta elkunik, trei zna jo i skladatelja, etvrti bi
sluanjem mogao prepoznati dijelove i oblik skladbe, dok peti ne zna nita od navedenoga nisu li to
elementi za ocjenu od jedan do pet?!


13.14.11. Korelacija


Premda se pitanju korelacije u HNOS-u posveuje dosta panje, za glazbu ona nije
znaajna. Glazba je neprikazivaka, autonomna umjetnost i u njoj nema mjesta za korelacije,
tj. za ona povezivanja u kojima bi neki drugi sadraj doprinosio boljem razumijevanju,
doivljavanju i prihvaanju glazbe, odnosno u kojima bi glazba doprinosila boljem
razumijevanju, doivljavanju i prihvaanju nekoga drugog, umjetnikog ili znanstvenog
sadraja. Stoga su povezivanja mogua samo na razini povijesno-stilskih i folklornih tema.
Povezivanje npr. teksta neke pjesme s nekim izvanglazbenim dogaajem ili pojavom, moda
moe imati kakav motivacijski efekt, osobito kod najmlaih uenika, ali je za samu glazbu
sasvim irelevantno.
31




13.14.12. Razredna nastava


Prvo to treba naglasiti jest da razredna nastava za nastavu glazbene kulture znai samo
prva tri razreda. U etvrtom razredu poinje predmetna nastava toga predmeta.
Nema sumnje da je stari nastavni program frustrirao mnoge uitelje razredne nastave
jer je pred njih stavljao zadatke za koje nisu osposobljeni: bilo je tu zahtjeva za pjevanjem, za
sluanjem glazbe, za sviranjem, za glazbenim stvaralatvom, pa ak i za uvoenjem elemenata
glazbene pismenosti. Veina je tih zahtjeva (bila) sasvim nerealna, jer veinu onoga to je
propisivao nastavni program, da i ne govorimo o tome to se sve pisalo (i jo uvijek pie) po
tzv. udbenicima uitelji/ce razredne nastave naprosto nisu mogli izvesti, stoga to za
takve glazbene aktivnosti nisu (ne svojom krivnjom) dovoljno obrazovani. Ne moe djecu ni
elementarno (to bi to uope trebalo znaiti?) opismenjivati netko tko sam nije sasvim solidno
pismen, ne moe djecu poduavati sviranju netko tko sam ne svira, ne moe s djecom izvoditi
glazbene stvaralake aktivnosti netko tko nije glazbeno vrlo solidno obrazovan, itd. osim ako
se stvari ne shvaaju na nedopustivo simplificiran, povran pa i neuk nain, kako se to i
dogaa u praksi i u svim tzv. udbenicima za razrednu nastavu. elei biti realan, tj. vodei
rauna o onome to uiteljice i uitelji razredne nastave, barem veina njih, stvarno mogu
izvesti, da to bude glazbeno relevantno, HNOS, odnosno novi nastavni program znaajno
pojednostavljuje nastavu glazbe u razrednoj nastavi. Polazi se od toga da e biti sasvim
dovoljno da se pjevaju pjesme po sluhu (to vie to bolje) i da se aktivno slua glazba i tako
upozna odreen broj lakih glazbenih djela i za to treba uiteljice i uitelje pripremati jer ih
je za to mogue pripremiti. Preostalo vrijeme uitelj moe upotrijebiti za razliite glazbene
igre, za ples i uope za kretanje na glazbu, za eventualno sviranje (bolje: igre s jednostavnim

31
Vidi poglavlje Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe!
137

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

instrumentima) pa i za improvizaciju (ako je mogue!) ve prema vlastitoj glazbenoj
osposobljenosti. Te su aktivnosti dobrodole ako su suvislo izvedive, ali nisu obvezne.
Nepotrebno je uvoenje notnoga pisma i drugih glazbenoteorijskih sadraja. Isto tako,
uenicima su nepotrebni bilo kakvi udbenici i radne biljenice. Sav mogui tekstovski
nastavni materijal moe stajati u koli i nije potrebno da ga djeca nose kui.


13.14.13. Atmosfera u razredu


Novi nastavni program trai novu atmosferu u razredu a to u potpunosti ovisi o nastavniku.
Nastava glazbe mora se odvijati u leernoj i oputenoj atmosferi. Nastavni sat ne treba shvaati kao
neto to mora napeto, bez oputanja trajati 45 minuta. Uenicima treba davati mnotvo prilika da
slobodno razgovaraju o odsluanoj glazbi, da je komentiraju, da zakljuuju. Razgovor i inae mora biti
druga glavna nastavna metoda (nakon metode demonstracije, tj. metodiki voenog sluanja glazbe).
Ako je ikako mogue, trebalo bi definitivno napustiti sjedenje u dvoredovima i pronai mogunosti
drugaijeg rasporeda, ukljuujui i mogunost kretanja uenika.
Nova nastava glazbe mora uenicima biti laka i oni moraju osjetiti da je to tako i da je normalno
da je tome tako. U nastavi glazbe u osnovnoj koli doista nema niega to bi uenicima moglo biti
teko. Sve to se ui, ui se tu, na licu mjesta, u koli, viekratnim sluanjem glazbe, razgovorima,
ponavljanjima. Nita, ili gotovo nita od onoga to predvia novi nastavni program uenici ne moraju
uiti kod kue, ne zato to bi sadraja bilo malo, nego zbog prirode predmeta. Sve to se u glazbi ui,
mora se dogaati pod izravnim i stalnim voenjem nastavnika.
Ukratko, nastavni satovi glazbene kulture morali bi biti lijepi. Nastavu glazbe treba pretvoriti u
poeljnu ueniku destinaciju. Neka dolaze na nastavu glazbe jer im je lijepo i jer nita nije teko. U
tom je pogledu program uinio svoje. Ostalo je na nastavnicima.



13.14.14. Izvannastavne glazbene aktivnosti zbor i orkestar


U novom se programu posebna vanost pripisuje radu u ansamblima zboru i, gdjegod je
mogue, orkestru (tamburakom, harmonikakom, duhakom). To su prava mjesta aktivnog
muziciranja i to iz dvaju razloga: prvo, jer je jedino u ansamblima a ne u razredu mogue postii
razinu muziciranja dostojnu predmeta i uenika, i, drugo, u ansamble e se uenici ukljuivati
vlastitom voljom, bit e, dakle, intrinzino motivirani.














138

Popis literature

Literatura

Abel-Struth, S./Groeben, u. (1978) Merkmale des musikalischen Hrverhaltens 5-7- jhriger Kinder
Musik und Bildung, 5, 301-306.
Abel-Struth, s.(1977) Was ist ein musikalisches Lernziel? Versuch einen vielgebrauchten Begriff zu
analysieren. Musik und Bildung, 12, 693-698.
Adorno, W. T. (1972) Dissonanzen. Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 62-101.
Albersheim, G. (1974) Zur Musikpsychologie. Wilhelmshaven: Heinrichhofen's Verlag.
Alt, M. (1973) Didaktik der Musik. Dsseldorf: Pdagogischer Verlag Schwann.
Andreis, J. (1976) Povijest glazbe 3. Zagreb: Mladost - Liber.
Andreis, J. (1967) Vjeni Orfej. Zagreb: kolska knjiga.
Antholz, H. (1973) Das Ende vom Lied? Zur musikpdagogischen Situation im Spiegel
lieddidaktischer Diskussion. Musik und Bildung, 9, 435-445.
Antholz, H. (1980) Platon oder: die mhsame Versohnung von Philosophie und Kunst
Die Schwanken Pfeiler musischer Erziehung. Musik und Bildung, 12, 776-779.
Antholz, H. (1979) Politische Aspekte des Musikunterrichts. Problemschizzen. Musik und Bildung, 5,
290-304.
Antoni, B. (1965) Muziki odgoj u osnovnim kolama. Muzika i kola, 4, 129-131.
Auerbach, L. (1978) Musikerziehung im Vorschulalter. Musik und Bildung, 5, 312-314.
Behne, K-E. (1980) Kreativitt im Musikunterricht. Musik und Bildung, 10, 617-620.
Bergese, H. (1954) Aufgaben einer lebensnahen Musikerziehung. U: Fischer H. (ur.)
Handbuch der Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 147.
Binkowski, B. (1973) Volkslied: Missverstndnisse und Chancen. Musik und Bildung, 9,
454-457.
Blaukopf, K. (1969) Musik in der Schule braucht man das wirklich? Musik und Bildung, 7/8, 323-
326.
Bresgen, C. (1973) Stvaralaki glazbeni odgoj. Muzika, 1, 5-8.
Brooks, B. M. & Brown, H. A. (1946) Music Education in the Elementary School. New
York, Cincinnati, Chicago, Boston, Atlanta, Dallas, San Francisco: American Book Company.
Bcken, E. (1935) (ur.) Handbuch der Musikerziehung. Potsdam: Akademische Verlagsgesellschaft
Athenaion G.m.b.H.
Budde, E. (1979) ber Analyse. Musik und Bildung, 3, 155-159.
Cady, H. L. (1979) Seeking a Theory for Music Education. Music Educators Journal,
9, 35-37.
Cipra, M. (1967) Sunana polja B. Berse. Zagreb: Sveuilite M. Pijade Biblioteka:
Pristup umjetnikom djelu (6).
omski, N. (1979) Gramatika i um. Beograd: Nolit.
Dahlhaus, C. (1981) (ur.) Funk-Kolleg Musik. Frankfurt a/M: Fischer Taschenbuch
Verlag GmbH.
Dankmar, V. (1970) Richtlinien und Rahmenlehrplane fr den Musikunterricht in
der Grundschule. Musik und Bildung, 1, 1-5.
Davies, J. B. (1978) The Psychology of Music. London: Hutchinson & Co. (Publishers) Ltd.
De la Motte-Haber, H. i Jehne, S. (1976) Der Einfluss des Musikunterrichts auf das
musikalische Werturteil von sechs- und zehnjhriger Kindern. Musik und Bildung, 1,
5-9.
Dodig, J. (1983) Psihologija kreativnosti. Umjetnost i dijete, 3, 48.
Downey, J. E. i Knapp, G. E. (1927) The Effects on a Musical Programme of Familiarity and of
Sequence of Selections. U: Schoen, M. (ur.) The Effects of Music. London: Kegan Paul, Trench,
Trubner & Co, Ltd, 223-243.
Ebel, A. (1954) Privatmusikerziehung. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der Musikerziehung. Berlin:
Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 91-92.
139

Popis literature

Eckhardt, J. i Lck, H. E. (1976) Das Petitium nach dem Schulmusikunterricht. Musik und Bildung,
7/8, 365-377.
Eggebrecht, H. H. (1979) Musikverstehen und Musikanalyse. Musik und Bildung, 3, 150-154.
Ehrenforth, K. H. (1976) Musik in der Schule ein Stiefkind der Bildunsprogramme. Musik und
Bildung, 3, 126-130.
Elliot, Ch. A. (1982) The Music Reading Dilemma. Music Educators Journal, 6, 33-60.
Farnsworth, P. R. (1969) The Social Psychology of Music. Iowa: The Iowa State University Press,
Finkel, K./Wnnenberg, V. (1977) Reflexion-Improvisation-Notation. Ein Weg zur musikalischen
Struktur. Hrerziehung bei musikalisch nicht vorgebildeten Schler der Sekundarstufe mit Hilfe
Zeitgenossischer Musik. Musik und Bildung, 10, 505-512.
Fischer, H. (1954) Zur Werkbetrachtung in der Schule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der
Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.
Fischer, L. (1979) Musorgsky a la Moog: Listening Excercises in Electronic Music. Music Educators
Journal, 7, 30-35.
Fischer, W. (1976) Traditionelle Notation im Musikunterricht der Primarstufe. Musik und Bildung, 1,
9-15.
Focht,I. (1976) Put k ontologiji umjetnosti. U: Svijet umjetnosti. Marksistike interpretacije. Zagreb:
kolska knjiga, 195-221.
Focht, I. (1980) Savremena estetika muzike. Beograd: Nolit.
Focht, I. (1980) Uvod u estetiku. Sarajevo: IGKRO Svjetlost OOUR Zavod za udbenike.
Frankovi, D. (1958) (ur.) Povijest kolstva i pedagogije u Hrvatskoj. Zagreb: Pedagoko-knjievni
zbor.
Freurich, H. J. (1973) James Lasts Bearbeitung des 2. Satzes von Beethovens, 'Pathetique' (op. 13).
Musik und Bildung, 4, 184-189.
Frisius, R. (1978) Musik und Musikpdagogik fachimmanent und fachbergreifend. Musik und
Bildung, 12.
Gabrielsson, 1. (1973) Moderne tendencije i aktuelni problemi nastave muzikog odgoja. Muzika, 5,
186-189.
Gersdorf, L. (1981) CarlOrff. Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag, GmbH.
Gic, L. (1979) Fenomenologija kia. Beograd: BIGZ.
Giebeler, K. (1969) Musikkunde-Unterricht ohne Noten? Ein Pldoyer fr die Notenschrift. Musik und
Bildung, 12, 545-548.
Gilliland, A. R. i Moore, H. T. (1927) The Immediate and Long-Time Effects of Classical and Popular
Phonograph Selections. U: Schoen, M. (ur.) The Effects of Music. London: Kegan Paul, Trench,
Trubner & Co, Ltd, 211-222.
Giro, P. (1975) Semiologija. Beograd: BIGZ.
Glazbena Kultura. (1984a) Plan i programi odgoja i osnovnog obrazovanja. Jezino-umjetniko
podruje. Zagreb: Vjesnik Republikog komiteta za prosvjetu, kulturu, fiziku i tehniku kulturu
SR Hrvatske, br. 3, od 21. 2. 1984.
Glazbena Kultura. (1984b) Plan i programi odgoja i osnovnog obrazovanja. Jezino-umjetniko
podruje. Zagreb: Vjesnik Republikog komiteta za prosvjetu, kulturu, fiziku i tehniku kulturu
SR Hrvatske, br. 7, od 20. 3. 1984.
Goebel, A. (1978) Singen in der Mittelstufe der Schule fr Geistigbehinderte. Musik und Bildung, 6,
394-397.
Grgoevi, Z. (1966) Opi principi muzikog opismenjavanja u osnovnoj koli. Muzika i kola, 4, 132-
137.
Grli, D. (1974) Estetika. Povijest estetskih problema. Zagreb: Naprijed.
Grli, D. (1979) Marksizam i umjetnost. Zagreb: Kulturni radnik kolska knjiga.
Guilford, J. P. (1971) The Nature of Human Inteligence. London: McGrow-Hill, (MladinSka knjiga).
Gnther, U. (1970) Musikhren das musikpdagogische Hauptproblem der Gegenwart. Musik und
Bildung, 4, 162-164.
Gutheil, E. A. (1970) Music and Your Emotions. New York: Liveright Paper-Bound Edition.
Hanslik, E. (1977) O muziki lijepom. Beograd: BIGZ.
140

Popis literature

Harrer, G. (1975) (ur.) Grundlagen der Musiktherapie und Musikpsychologie. Stuttgart: Gustav Fischer
Verlag.
Hofmann, E. (1979) Analyse aus der Sicht der pdagogischen Praxis. Musik und Bildung, 3, 175-177.
Hofmann, V. (1975) Hrerziehung oder auditive Wahrnehmungserziehung. Musik und Bildung, 6, 305-
308.
Izvjetaj o radu komisija za nastavu muzikog odgoja u osnovnim kolama. (1971) Muzika, 3, 99-104.
Jakobik, A. (1970) Von Orff zu Debussy Gedanken zur Entstehung einer Schuloper. Zeitschrift
frMusikpdagogik, 9, 30.
Janaswamy-Mathukant, H. (1960) Muzika nastava u Indiji. Muzika i kola, 3/4, 45-46.
Jelinek, H. (1961) Dodekafonski studijski materijal u elementarnom muzikom odgoju. Muzika i kola,
3/4/5, 79-81.
Jensen, A. W. (1978) Fachbergreifender Unterricht. Didaktische berlegungen und konkrete
Modellvorschlge. Musik und Bildung, 12.
Josipovi, I. (1984) The Mass Media and Musical Culture. International Rewiev of the Aesthetics and
Sociology of Music, 1, 39-51.
Kabalevski, D. (1970) Tehnika sredstva za irenje muzike meu masama i suvremena svjetska
kultura. (povodom IX. kongresa ISME u julu 1970 u Moskvi). Muzika, 2, 60-65.
Keller, W. (1963) Einfhrung in die 'Musik fr Kinder.'Orff-Schulwerk. Meinz: B. Schott's Sohne.
Keller, W. (1978) Musikalische Frherziehung zwischen Utopie und Wirklichkeit. Musik und Bildung,
5, 307-312.
Keller, W. (1969) Orff-Schulwerk und progressive Musikerziehung. Musik und Bildung, 11, 485-489.
Klausen, E. (1973) Lied und Liedsingen in der Schule von heute. Musik und Bildung, 9, 446-50.
Klausmeier, F. (1978) Erziehen durch Musik oder zur Musik. Musik und Bildung, 11, 706-711.
Klausmeier, F. (1968) Jugend und Musik im technischen Zeitalter. Bonn: H. Bouvier u. Co. Verlag.
Klausmeier, F. (1980) Mut zum Singen. Musik und Bildung, 4, 206-210.
Koch, P. (1978) Erfahrungen in Japan: Japanos Kotoseiten im Westwind. Musik und Bildung, 2, 120-
121.
Kodly, Z. (1966) Nastava muzike i odgoj. Muzika i kola, 4, 130-131.
Komma, K. M. (1976) Kriterien des musikalisches Kitsches. Musik und Bildung, 6, 307 312.
Korak, F. (1969) Muziki odgoj danas - smisao ili besmisao? Muzika, 3, 113-116.
Kos, K. (1970) Muziki odgoj na prekretnici (Nakon IX. meunarodnog kongresa ISME). Muzika, 3,
96-101.
Kos, K. (1974) Muzika. U: Osnove plana i programa za srednjokolsko obrazovanje u SR
Hrvatskoj. Zagreb: kolska knjiga, 63-68.
Kraus, E. Die Bedeutung des Horens im optischen Zeitalter. Musik und Bildung, 4, 1969, 176-178.
Kraus, E. (1954) Musikerziehung in der hheren Schule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der
Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.
Krlea, M. (1963) Predgovor 'Podravskim motivima' Krste Hegeduia.' Eseji III. Zagreb: Zora.
Krlea, M. (1967) Varijacije na temu o umjetnikom stvaranju. Eseji III. Zagreb: Zora.
Kube, G. (1958) Kind und Musik. Psychologische Voraussetzungen des Musikunterrichts in der
Volksschule. Mnchen: Kosel-Verlag.
Khn, W. (1931) Geschichte der Musikerziehung. U: Bcken, E. (ur.) Handbuch der
Musikerziehung. Potsdam: Akademische Verlagsgesellschaft Athenaion G.m.b.H.
Kuar, P. (1974/75) O Mozartu drugae. Grlica, 3-5, 39-44.
Langer, S. K. (1966) O smislu u muzici. Zvuk, 69, 459-486.
Langer, S. K. (1973) Poesis. U: Nova kritika. Beograd: Prosveta, 419-452.
Leonhard, Ch. (1980) A new Context for Music Educators. Music Educators Journal, 8, 36-39.
Leonhard, Ch. i House, R. W. (1959) Foundations and Principles of Music Education. New York-
Toronto-London: McGrow Hill Book Company, Inc.
Lissa, Z. (1969) Estetika glazbe (Ogledi). Zagreb: Naprijed.
Lundin, R. W. (1967) An Objective Psychology of Music. New York: Ronald Press Co.
Makjani, V. (1985) Stvaralaki rad. U: Novai, S. i dr. Glazbena kultura u prvom, drugom i treem
razredu osnovne kole. Prirunik za nastavnika. Zagreb: kolska knjiga, 223-229.
141

Popis literature

Mali, I. (1986) Koncepcija suvremenog udbenika. Zagreb: kolska knjiga.
Malsch, R. (1954) Das Musische in der Erziehung. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der Musikerziehung.
Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 18.
Mark, D. (1981) Gesucht: Publikum fr Neue Musik. Musik und Bildung, 12, 761-766.
Mastnak, W. (1991) Mozartklnge und Traumbilder. Rezeptionsdidaktik jenseits des Rationalen.
Musikerziehung, 12, 63.
McLuhan, M. (1964) Understanding Media. The Extensions of Man. New York: The New American
Library Inc.
Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornik radova. (1986) Zagreb: Institut za pedagogijska
istraivanja Filozofskog fakulteta i NIRO kolske novine.
Metodike u praksi odgoja. (1985) Zagreb: kolske novine,
Meyer, H. (1979) Schlerinstrumente im Pflichtfach Musik. Musik und Bildung, 11, 683 686.
Michel, P. (1969.) Musikerziehung-Grundlage unserer sozialistischer Musikkultur. Musik und
Gesellschaft, 5, 316-321.
Michel, P. (1975) Psychologische Grundlagen der Musikerziehung. Handbuch der Musikerziehung II.
Leipzig: Veb Breitkopf & Hrtel Musikverlag.
MIchel, P. (1972) Ziele und Prinzipien der sthetischen Erziehung in Musikunterricht der DDR. Musik
und Bildung, 11, 530-536.
Mumford, L. (1986) Mit o maini I. Zagreb: Grafiki zavod Hrvatske.
Mnnich, R. (1954) Ziel des Schulmusikunterrichts. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der
Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.
Mui, V. (1978) Operativno odreivanje zadataka odgoja. U: imlea, P. (ur.) Pedagogija.
Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor, 55.
Nastavni plan i program u Republici Hrvatskoj (izmjene i dopune). (1991) Zavod za kolstvo
Ministarstva prosvjete i kulture R. Hrvatske, br. 9, lipanj 1991.
Nastavni plan i program za gimnazije i klasine gimnazije za k. g. 1945/46. (1945) Zagreb: Nakladni
zavod HrvatskeMinistarstvo prosvjete federalne Hrvatske, 3; 103-104.
Nastavni plan i program za gimnazije (za 1944/45). (1944) Izdao: Odjel narodne prosvjete
ZAVNOHA br. 803, od 1. 11. 1944. (apirografirano), 30.
Nastavni plan i program za narodne etverogodinje i estogodinje kole i nie razrede osmogodinjih
kola. (1954) Zagreb: Savjet za prosvjetu, nauku i kulturu NR Hrvatske kolska knjiga, 80-81.
Nastavni plan i program na narodne estogodinje kole i Privremeni nastavni plan i program za V1I. i
V1II. razred narodne osnovne osmogodinje kole. (1955) Zagreb: Savjet za prosvjetu nauku i
kulturu NR Hrvatskekolska knjiga, 82-84; 141.
Nastavni plan i program za osmogodinje kole i nie razrede gimnazije, osnovne kole i produne
teajeve. (1950) Zagreb: Ministarstvo prosvjete NR Hrvatske,.
Nastavni plan i program za osmogodinje kole i nie razrede gimnazija. Zagreb: kolska knjiga,6;
158-165.
Nastavni plan i program za osnovne kole. (Samo za k. g. 1944/45). Tehnika odjela informacija
ZAVNOH-a 1944. (apirografirano), 20-22.
Nastavni plan i program za osnovne kole u NR Hrvatskoj za kolsku godinu 1947/48. Zagreb:
Ministarstvo prosvjete NR Hrvatske - Nakladni zavod, 1947, 55-57.
Nastavni plan i program za osnovnu kolu. (1948) Zagreb: Ministarstvo Prosvjete NR Hrvatske, 59-63.
Nastavni plan i program za V. VI. i VII. razred osnovne kole. (1946) Zagreb: Ministarstvo prosvjete
NR Hrvatskekolska i pedagoka izdanja Nakladnog zavoda Hrvatske, 25-26.
Nastavni plan i program za I,. II., III. i IV. razred graanskih kola u Kraljevini Jugoslaviji. (1936)
Beograd: Dravna tamparija Kraljevine Jugoslavije, 117-119.
Nastavni plan i program za sedmogodinje kole. (1948) Zagreb: Ministarstvo prosvjete NR Hrvatske,
63-64.
Nastavni plan i program za uiteljske kole. (1949) Beograd: Ministarstvo za nauku i kulturu FNRJ,
34; 131-134.
Naa osnovna kola. Odgojno-obrazovna struktura. (1974) Zagreb: Zavod za unapreivanje osnovnog
obrazovanjakolska knjiga, 32; 35; 222-234.
142

Popis literature

Njiri, N. i dr. (1974) Upoznavanje glazbenih djela i osnovnih glazbenih oblika u osnovnoj koli. Upute
i komentari uz gramofonske ploe. Prirunik za nastavnike. Zagreb: kolska knjigaJugoton.
O'Brien, J. P. (1980) Integrating World Music in the Music Appreciation Course. Music
Educators Journal, 38-43.
Oldemeyer, K. (1975) Erziehung zu Formgefhl. Musik und Bildung, 6, 281-287.
Orff, C. Keetman, G. (1950) Musik fr Kinder. Orff-Schulwerk I. Mainz: B. Schott's Shne.
Orff, C. Keetman, G. (1951) Musik fr Kinder. Orff-Schulwerk II. Mainz: B. Schott's Shne.
Orff, C. Keetman, G. (1952) Musik fr Kinder. Orff-Schulwerk III.i IV. Mainz: B. Schott's Shne.
Orff, C. Keetman, G. (1953) Musik fr Kinder. Orff-Schulwerk V. Mainz: B. Schott's Shne.
Orff, C. Keetman, G. (1963) Orff-Schulwerk. Musik fr Kinder. Grundbungen (Sastavio E. Werdin).
Mainz: B. Schott's Shne.
Orff, C. (1969) 20 Jahre Schulwerk am Bayerischen Rundfunk. Vortrag im Rahmen einer
Veranstaltung des Bayerischen Rundfunks Mnchen. Musik und Bildung, 11, 489-491.
Osnovna kola. Odgojno obrazovna struktura. (1960) Zagreb: kolska knjiga, 26; 184-197.
Osnovna kolaodgojno obrazovna struktura. (1965) Zagreb: Zavod za unapreenje kolstva SR
Hrvatske kolska knjiga, 32; 35; 222-234.
Osnovna kola. (1958) Beograd: Savezni zavod za prouavanje kolskih i prosvjetnih pitanja
Savremena kola, 24; 228-239.
Osnove nastavnog plana i programa za srednjokolsko obrazovanje u SR Hrvatskoj. (1974) Zagreb:
kolska knjiga, 61-68; 230.
Palok, Z. (1965) Aktivni muziki amaterizam i njegovo mjesto u izgradnji kulture naeg drutva.
Muzika i kola, 4, 135-138.
Palok, Z. (1961) O znaenju principa aktivnosti u muzikom odgajanju omladine, a posebno
u omladinskom muzikom amaterizmu. Muzika i kola, 112, 19-22.
Palotai, M. (1978) Has Hungary Outgrown Kodly? Music Educators Journal, 6.
Peruko, T. (1971) Materinji jezik u osnovnoj koli. Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor.
Pettan, H. (1961) Nastava muzike na zagrebakoj realnoj gimnaziji. Muzika i kola, 1/2, 10-12.
Poljak, V. (1980) Didaktiko oblikovanje udbenika i prirunika. Zagreb: kolska knjiga.
Poljak, V. (1970) Didaktika za pedagoke akademije. Zagreb: kolska knjiga.
Pogaj, J. (1975) Metodika glazbenog odgoja u osnovnoj koli. Zagreb: Prosvjetni sabor Hrvatske.
Pogaj, J. (1950) Metodika muzike nastave. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske.
Pogaj, J. (1961) Prvi republiki seminar za nastavnike muzikog odgoja u Sarajevu. Muzika i kola,
3/4/5, 65-66.
Pregrad, Z. (1969) Estetski odgoj. U: Pedagogija 1. Zagreb: Matica Hrvatska, 457.
Prijedlog programskih zadataka u 1986. Izvrenje programskih zadataka u 1985. (za 10 mjeseci).
Zagreb: Radna organizacija Radio Zagreb, 20. 12. 1985, 13.
Prijedlozi za unapreenje muzikog ivota i rada u SR Hrvatskoj. (1965) Muzika i kola, 4, 153-158.
Privremeni nastavni program za I., II., III. i IV. razred osnovnih kola Kraljevine Srba, Hrvata i
Slovenaca. (1927) Beograd: Dravna tamparija Kraljevine SHS, 26-29.
Program i metodska uputstva za rad u srednjim kolama. (1936) Beograd: Dravna tamparija Kr.
Jugoslavije, 364-376.
Prvo savezno savjetovanje muzikih pedagoga u Hrvatskoj. (1956) Muzika i kola, 4/5, 1-2. Radio-
televizija Zagreb 1986. Zagreb: RTZ, 1986.
Rabsch, E. (1954) Der Anfang im Musikunterricht. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der
Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.
Rakija, B. (1965) Historijski razvoj muzikog odgoja. Zvuk, 64, 425-436.
Rakija, B. (1958) Problem muzikog odgoja u NRH. Muzika i kola, 112, 2-6.
Rauche, H. (1977) Aspekte einer Umweltverschmutzung durch Musik. Musik und Bildung, 1, 12-16.
Rauche, H. (1978) Bilden-Helfen-Heilen. Zur anthropologischen Begrndung und Ausrichtung eines
ausgewogenen Musikunterrichts fr ale Stufen der algemeinbildenden Schule. Musik und Bildung,
1, 4-8.
Regner, H. (1980) Einfhrungsvortrag. (28. 6. 1980.) Symposion Orff Schulwerk 1980. Salzburg:
Hochschule fr Musik und darstellende Kunst 'Mozarteum' in SalzburgOrff-Institut, 13-15.
143

Popis literature

Regner, H. (1980) Pedagoke misli Carla Orffain kaj je iz njih nastalo. Grlica, 4/5, 21 23.
Rehberg, K. (1954) Geschichte der Musikerziehung. U: Fischer, H. (ur.) Handbudch der
Musikerziehung. Berlin: Rembrandt-Verlag, 28.
Reich, T. (1963) Bavljenje muzikom oblikuje ovjeka. Muzika i kola, 2, 59-61.
Reich, T. (1965) Improvizacija u muziko-ritmikom odgoju (Referat za festival djeteta u ibeniku, 29.
VI. 1965). Muzika i kola, 2, 59-62.
Reich, T. (1957) Sviranjevaan faktor suvremenog muzikog odgoja u opeobrazovnoj koli. Muzika
i kola, 4/5, 92-95.
Reinecke, H. P. (1976) Verbale und nonverbale Kommunikation. Musik und Bildung, 9, 442-445.
Reinfandt, K-H. (1978) Stellungnahme zum Beitrag 'Musikalische Frherziehung zwischen Utopie
und Wirklichkeit.' Musik und Bildung, 5, 315-318.
Richter, Ch. (1978) Analyse von Musik im Musikunterricht. Musik und Bildung, 10, 664-667.
Richter, Ch. (1979) Hranalyse. Musik und Bildung, 3, 178-181.
Richter, Ch. (1978) Notwendigkeit und Mglichkeiten der Entfaltung von Emotionalitt im
Musikunterricht. Musik und Bildung, 1, 21-31.
Riemer, O. (1970) Einfhrung in die Geschichte der Musikerziehung. Wilhelmshaven:
Heinrichshoven's Verlag, 25.
Ringer, L. A. (1974) Musical Taste and the Industrial Syndrome. International Review of the Aesthetics
and Sociology of Music, 1, 139-153.
Ringer, L. A. (1974) Muziki ukus i industrijski sindrom. Zvuk, 2, 110-121.
Rojko, P. (1988) Kriza glazbene kulture u koli i mogunosti njezina prevladavanja. (Neobj. dokt. rad).
Zagreb: Filozofski fakultet.
Rojko, P. (1982) Psiholoke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzika akademijaCroatia concert.
Sgi, M. i Vitnyi, I. (1976) Experimental Research Into Musical Generative Ability. Budapest.
Schmidt, H-Ch. (1980) Wer nicht hren will muss sehen. Musik und Bildung, 5, 330-332.
Schmitt, R. (1974.) Funktionsziele des Musikunterrichts. Musik und Bildung, 4, 250-253.
Schoen, M. (1927) (ur.) The Efects of Music. London: Kegan Paul, Trench, Trubner &Co., Ltd.
Schoen, M. (1940) The Psychology of Music. New York: The Ronald Press Company.
Schnemann, G. (1932) Geschichte der deutschen Schulmusik. Leipzig: Fr. Kistner & C. F. W. Siegel,
369.
Seashore, C. E. (1967) The Psychology of Music. New York: Dover Publications, Inc.
Sergejev, B. (1976) Tajne pamenja. Beograd: Nolit.
Siegmund-Schultze, W. (1967) Ziele und Aufgaben der sozialistischen Musikerziehung. Handbuch der
Musikerziehung (Erster Teil). Leipzig: Veb Breitkopf & Hrtel Musikverlag.
Sielbermann, A. (1976) Beat oder Beethoven? Befragung zum Musikunterricht. Musik und Bildung,
3, 146-150.
Soika, J. A. (1954) Musikalische Malerei als Aufgabe der musischen Erziehung. U: Fischer, H. (ur.)
Handbuch der Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.
Stockmann, E. (1980) Umgang mit Volksmusik heute. Musik und Gesellschaft, 4, 221-224.
Supek, R. (1979) Kreativnost i odgoj. Pedagoki rad, 7-8, 318-341.
Supek, R. (1979) Mata. Zagreb: Sveuilitna naklada Liber.
Supek, R. (1970) Neke psiholoke dispozicije djeje kreativnosti. Umjetnost i dijete, 6, 15-17.
Supii, I. (1964) Elementi sociologije muzike. Zagreb: JAZU.
Supii, I. (1978) Estetika evropske glazbe. Povijesno-tematski aspekti. Zagreb: JAZU.
Supii, I. (1977) Glazba i masovni medijineki osnovni problemi. Zvuk, 3, 10-16.
Sydow, A. (1954) Das Lied in der Schule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der Musikerziehung. Berlin:
Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 314.
aula, D. (1979) Kompozitor i slualac, slualac i kompozitor (Rasprava). (Umjetniko-socioloka
tribina Jugoslavenske muzike tribine). Muzika, 1/3, 34-36.
imlea, P. (1969) Suvremena nastava. Zagreb: PKZ.
imlea, P. (1978) (ur.) Pedagogija. Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor.
Takeda, A. (1973) Musikleben und Musikerziehung in Japan. Musik und Bildung, 10, 504-505.

144

Popis literature

Taylor, J. (1959 )The Nature of the Creative Proces. U: Smith, P. (ur.) Creativity. New
York: Hastings House, 51-82.
Tok osnivakog kongresa muzikih pedagoga Jugoslavijeprema stenografskim zapisima.
(1958) Muzika i kola, 3, 35-73.
Tomaek, A. (1979) Da li je nae obrazovanje dovoljna podloga za razumijevanje i razvoj domaeg
muzikog stvaralatva? Muzika, 113, 65-70.
Tomerlin, V. (1966a) Djeca stvaraju muziku. (Uvodna rije prilikom koncerta). Muzika i kola, 2, 71.
Tomerlin, V. (1965) Djeca stvaraju muziku. Zagreb: Zavod za kolstvo grada Zagreba i Savez
muzikih drutava i organizacija Hrvatske.
Tomerlin, V. (1966b) Djeje muziko stvaralatvo. Muzika i kola, 3, 98-101.
Tomerlin, V. (1969) Djeje muziko stvaralatvo. Prirunik za uitelje i nastavnike muzikog odgoja.
Zagreb: kolska knjiga.
Tomerlin, V. (1976) Odgojni zadaci 'Glazbenog odgoja'. Muzika, 1/2, 38-43.
Tomerlin, V. (1973) Sluanje muzike u osnovnoj koli. Muzika, 3/4, 118-123.
Tomerlin, V. (1961.) Stvaralaki rad u nastavi muzikog odgoja u osnovnoj koli. Muzika i kola, 1/2,
22-24.
Tomerlin, V. (1971) Uloga pjesama u muzikom opismenjivanju. Muzika, 4, 162-167.
Twittenhoff, W. (1954) Die Jugendmusikschule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der
Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 103.
Vigotski, L. (1975) Psihologija umjetnosti. Beograd: Nolit.
Vogelsnger, S. (1969 Das Erleben der Notenschrifteine pdagogisch fragwrdige Aufgabenstellung.
Musik und Bildung, 4, 181-184.
Vogelsnger, S. (1973) Zur Neubestimmung des Stellenwerts von Volkslied und Singen im
Musikunterricht. Musik und Bildung, 9, 450-453.
Voglar, M. (1976/77) O glasbenom ustvarjanju. Grlica, 1/2, 8-10.
Voglar, M. (1975/76) O otroki glasbeni ustvarjalnosti. Grlica, 4/5, 12-14.
Washbum, M. F., Child, M. S. i Abel, T. M. (1927) The Effects of Immediate Repetition on the
Pleasantness or Unpleasantness of Music. U: Schoen, M. (ur.) The Effects of Music. London:
Kegan Paul, Trench, Trubner & Co, Ltd, 199-210.
Westcott, M. (1968) Psychology of Intuition. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Weyer, R. (1973) Das Volkslied als Gegenstand des MusikunterrichtsAspekte einer didaktischen
Neubestimmung. Musik und Bildung, 9, 433-438.
Wietusch, B. (1976) Zur Begrndungsproblematik musikdidaktischer Lernziele. Musik und Bildung,
10, 500-504.
Willam, W. (1981) Rockmusik - ein Lehrgegenstand. Musik und Bildung, 7/8, 432-438.
Young, A. (1982) Music a School-Wide Learning Tool. Music Educators Journal, 5.
Zimmerschied, D. (1976) Der Musikunterricht im Fcherkanon der Schule. Musik und Bildung, 7/8,
361-364.
Zimmerschied, D. (1981) Schulmusik und ffentliches Musikleben.Musik und Bildung, 5, 288-292.