Vous êtes sur la page 1sur 15

1

Analyse multimodale de lagir professoral et degr de


granularit de traitement. Rflexions mthodologiques

Rsum
Lagir professoral tant par nature multimodal, son analyse requiert une dmarche approprie
pour prendre en compte autant que possible le non verbal. Or, une analyse qui se veut
multimodale interroge ncessairement la granularit du traitement des donnes, la finesse
danalyse des interactions et le nombre des phnomnes considrer.
partir dun exemple danalyse tir de notre corpus dinteractions didactiques, il sagira de
rflchir au degr de finesse de traitement des donnes et aux garde-fous mthodologiques
poser pour conserver une comprhension globale de linteraction ou pour viter de
surinterprter les donnes.
Mots cls : agir professoral, interactions didactiques, granularit, analyse multimodale.

Analyzing teaching action. Methodological reflections
on the granularity of multimodal data processing

Summary
The multimodal nature of teaching action calls for an approach adapted to integrate its
nonverbal elements. Yet, this type of approach requires considering the granularity of data
processing, in regards to the number of items to be examined and the precision of the analysis.
Based on an analysis of classroom interactions data, the current paper invites the reader to a
reflection on the degree of refinement for the analysis, and the methodological safeguards to
be implemented. This approach helps the researcher not to lose track of the whole interaction
in process or over-interpreting the data.
Key words: teaching action, class interactions, granularity of data processing, multimodal
analysis.

Introduction
Notre contribution sinscrit dans un travail de recherche sur les pratiques pdagogiques
denseignantes filmes chacune dans deux contextes pdagogiques distincts (classe de
franais langue premire et classe de franais langue seconde). Nous avons retenu langle de
la construction des normes scolaires pour analyser leurs pratiques et observer les traces
2

multimodales dadaptation aux contextes et publics
1
.
Ltude des pratiques implique de sintresser lagir professoral, que Cicurel dfinit comme
lensemble des actions verbales et non verbales, prconues ou non, que met en place un
professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un pouvoir-savoir un public
donn dans un contexte donn (2011, p. 119). On relvera sans peine le caractre
intentionnel de cet agir ( pour ), auquel il nous faut adjoindre celui de situ dans la
mesure o il se ralise diffremment selon les publics, les cultures, lenvironnement, la
personnalit ou la formation des enseignants. Si le caractre multimodal est pos comme tant
constitutif de la pratique enseignante, la plupart des travaux prenant pour objet cet agir
sintresse principalement, quand ce nest pas uniquement, son aspect verbal.
Notre travail sintresse laspect mimo-gestuel de ces actions. Il nous a conduit nous
interroger sur la granularit du traitement des donnes, cest--dire sur la finesse et [le]
nombre de phnomnes [ retenir] (Mondada, 2008, p. 92) et notamment sur le degr de
finesse privilgier dans lanalyse des interactions observes. Celui-ci a volu au fur et
mesure de nos observations, jusqu mettre au jour une multimodalit des signes (Barrier,
2006) dans la pratique enseignante dont nous souhaiterions discuter ici, afin de contribuer la
comprhension de la complexit de lagir professoral.
Aprs avoir abord brivement les concepts cls de notre tude, nous prsenterons un
exemple dun cas empirique qui nous servira de point de dpart pour notre rflexion autour de
la question de la granularit danalyse, que nous dvelopperons dans une troisime partie.
Nous y discuterons notamment de lintrt dune tude de la multimodalit des signes dans la
pratique enseignante. Nous proposerons galement une rflexion sur la question de la
surinterprtation, qui dpasse le cadre de ltude multimodale des interactions, ainsi que sur
les outils mthodologiques quil est possible de mettre en place pour limiter ces lans
surinterprtatifs.

Thorie(s) de laction et multimodalit des interactions
didactiques
Selon Cicurel (2011), lagir professoral est dfini par plusieurs lments : un projet, une
planification, mais aussi des incertitudes, une intention et une comptence corporelle (gestion
de lespace et relation aux objets didactiques). Analyser cet agir suppose de sintresser aux

1
Ce ne sera toutefois pas lobjet de cette contribution que de mettre en perspective les deux
contextes.
3

thories de laction puisquelles proposent une grille de lecture et de comprhension des
notions voques. Cela implique galement de revenir sur un autre lment constitutif des
interactions didactiques, savoir la multimodalit des changes.

Thorie(s) de laction
Baudouin et Friedrich (2001) et Filliettaz (2006) ont soulign la difficult, si ce nest
limpossibilit, ce jour, de parler dune thorie de laction unifie tant cette question
rassemble des disciplines diverses, apportant avec elles leurs lots de conceptions et
terminologies spcifiques. Notons toutefois que, selon Baudouin et Friedrich (2001), deux
dimensions majeures sont communes aux diffrents domaines scientifiques : le discursif et
lintentionnel.
Nous retiendrons la tentative de thorisation que propose Filliettaz (2006). Sensevy propose
galement un essai de modlisation de laction didactique gnrique du professeur (2001,
p. 213). Malgr lintrt certain de son modle, nous ne lutiliserons pas, car il dpasse
largement nos intentions et nous mnerait sur des terrains danalyse autres (il ne sagira pas,
par exemple, de dcrire lensemble des tches de lenseignant, ni ses techniques). Pour
Filliettaz, laction peut sarticuler autour de deux axes majeurs (fig. 1) : laxe dagentivit et
laxe de typicalit. Chaque axe constitue un continuum mettant en tension deux ples. Sur
laxe dagentivit, se font face les ples individuel et collectif, sur laxe de typicalit, les ples
schmatique et mergent. Le ple schmatique renvoie aux schmes incorpors des acteurs,
la dimension ritrable de laction enseignante. linverse, le ple mergent fait rfrence
aux actions localement construites. Chaque action peut tre situe sur ces deux axes.


Figure 1 : les lignes de tension de l'agir (Filliettaz, 2006, p. 76)

Au-del de son intrt thorique, cette tentative a lavantage de proposer un cadre interprtatif
lagir humain qui dpasse toute dichotomie simplificatrice de lagir professoral (soit
schmatique, soit mergent, dune part, soit individuel, soit collectif dautre part), tel quil
4

sactualise lors des interactions didactiques.

Multimodalit des interactions didactiques
Les interactions didactiques possdent certains critres dfinitoires propres. Leur dimension
polylogale (Bouchard, 1998) ou leur caractre asymtrique (Bange, 1992 ; Mondada, 1995 ;
Vasseur, 2005 ; Cicurel, 2011) sont aujourdhui considrs comme inhrents la
communication didactique. Un autre lment est li aux changes de classe : la multimodalit
des interactions didactiques. Selon Allen (2000), elle a t dmontre ds les annes 1980 ;
par la suite, dautres auteurs ont mis en exergue plus spcifiquement limportance de la
gestualit dans la pratique enseignante (Antes, 1996 ; Lazaraton, 2004 ; Hostetter, Bieda,
Alibali, Nathan & Knuth, 2006) et dans lacquisition du langage (Dick, Goldin-Meadow,
Hasson, Skipper & Small, 2009 ; Cook & Goldin-Meadow, 2006) ou lapprentissage des
langues (Colletta, 2007 ; Tellier, 2010). Depuis un certain nombre dannes, Tellier observe et
analyse le geste pdagogique quelle dfinit comme un geste des bras et des mains (mais il
peut aussi tre compos de mimiques faciales) utilis par lenseignant de langue dans un but
pdagogique (Tellier, 2008, p. 41). Elle a mis au jour trois fonctions de la gestuelle
pdagogique (animer, informer et valuer), et dmontr son effet sur la mmorisation. Lors de
travaux ultrieurs, elle a galement observ limpact du niveau linguistique du cononciateur
sur les stratgies verbales et gestuelles lors dune activit dexplication lexicale interlingue
(Tellier & Stam, 2012). Certaines mimiques faciales (rires et regard) ont t analyses par
Foerster (1994) en milieu guid, confirmant notamment les conclusions de travaux en analyse
des conversations (Goodwin, 1981) sur limportance du regard dans la gestion des tours de
parole. Calbris et Porcher (1989) ont par ailleurs not ltroite collaboration entre les
mimiques faciales, les noncs verbaux, et la gestuelle, ce qui soutient lexistence dun
systme unique grant parole et gestes (McNeill, 1992 ; Kendon, 2004).
Ainsi, tout comme pour les interactions quotidiennes ordinaires (Watzlawick, Helmick &
Jackson, 1972), il convient de reconnaitre cet aspect des interactions didactiques et de
lintgrer dans nos analyses (Azaoui, 2014b). La question qui se pose alors est non pas de
savoir si lon doit considrer le non verbal ou le paraverbal dans nos tudes, mais bien de
sinterroger sur le degr de finesse dans lanalyse multimodale des changes, multimodal
tant entendu comme lutilisation de divers canaux de communication : paraverbal, mimiques
faciales, posture, gestuelle. Quel degr de granularit doit-on alors donner au traitement ?
Cest cette question que nous allons apporter des lments de rponse partir dune
5

rflexion sur la mimo-gestuelle enseignante. Au pralable, nous prsenterons notre
mthodologie de recherche.

Mthodologie
Notre parti pris thorique et nos interrogations nous ont amen opter pour une dmarche
empirico-inductive (Blanchet, 2011) et ethnographique (Cambra-Gin, 2003). Le terrain est
donc la source premire des informations collectes par diffrentes techniques.

Dmarche et outils de collecte des donnes
Nous avons collect des donnes de divers ordres : crites (textes officiels, programmes
denseignement et questionnaires) et orales/visuelles (films de classe, entretiens, autoscopie).
Notre contribution sappuiera essentiellement sur un corpus filmique enregistr Toulouse. Il
est constitu de 4 h 49 de cours dune mme enseignante dans deux contextes denseignement
diffrents : franais langue seconde FLS (Vigner, 2009), face des lves allophones
nouvellement arrivs, et franais langue premire FL1, tel que dfini par Simard, Dufays,
Dolz & Garcia-Debanc (2010) , face un public franais. Les interactions verbales et mimo-
gestuelles de lenseignante ont t transcrites et annotes avec le logiciel libre daccs ELAN
2

dvelopp par le Max Planck Institute de Nimgue, Pays-Bas (Sloetjes & Wittenburg, 2008).

Rflexions mthodologiques
Le corpus filmique nest toutefois pas sans poser un certain nombre dinterrogations
mthodologiques puisque lobjet danalyse que construit le chercheur savre tre une
reprsentation filme de la ralit pdagogique (Guernier & Sautot, 2012) quil est cens
retranscrire. Installer sa camra dans une classe (ou lors dune enqute de terrain en gnral)
soulve trs rapidement des questions mthodologiques (Taranger, 1986) orientes par la
problmatique retenue : quoi filmer ? Qui filmer ? Do filmer ? Ainsi, le film constitue un filtre
entre lanalyse et la ralit filme, dautant quil comporte ncessairement un effet
dnonciation dont il est trs difficile de se dfaire, mais quil convient de considrer dans
lanalyse.
Dautres rflexions mthodologiques sont nes de ce traitement de limage, principalement
celles relatives la question de la segmentation des gestes et mimiques. McNeill (1992, p. 83)

2
Tlchargeable sur <http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/>
6

dfinit ainsi les limites retenir pour segmenter le mouvement de la main : depuis sa [du
membre] position de repos [] sa position de repos initiale
3
. Or la ralit des interactions
de classe conduit lenseignant se dplacer trs rgulirement dans lespace classe, ce qui fait
de lui un sujet mouvant dont le geste est potentiellement cach (par son propre corps ou celui
des lves). Dans de telles conditions, la dfinition de McNeill nest plus vritablement
opratoire. Limpact pour ltude que nous prsentons ici est faible, mais cette rflexion
mrite dtre approfondie pour proposer une segmentation propre lapproche cologique.

Agir, multimodalit et granularit
Dans lexemple choisi, que nous avons dvelopp ailleurs (Azaoui, 2014a), nous verrons tout
lintrt dune tude multimodale de laction enseignante. Il nous servira de point dappui
pour notre rflexion sur la granularit danalyse.

Partons dun cas empirique
Interaction polylogale et interdpendance regard/dictique
Lenseignant lambda assume un pluriagenda langagier (Bucheton, Bronner, Broussal,
Jorro & Larguier, 2004, p. 40) et non langagier : gestion de classe, manipulation doutils
pdagogiques, etc. Son rle est donc foncirement multiple. Lors de nos observations, nous
avons observ que, pour mieux rpondre cette exigence, lenseignante mettait en uvre
diverses stratgies multimodales. Une premire stratgie, rcurrente dans les deux contextes,
est un relai regard/geste qui lui permet dvaluer tout en grant son cours. Ou encore de
grer son cours tout en valuant ? De grer son cours et dvaluer ? La notion de multiactivit
dveloppe par Mondada (2006), et que nous pouvons rapprocher de celle de pluriagenda,
montre dans de telles situations toute sa pertinence.
Dans ce premier exemple (fig. 2), lenseignante met en uvre une stratgie verbo-mimo-
gestuelle, qui semble relever de ses schmes daction incorpors. La professeure vritable
mdiatrice polyphonique et multimodale, effectue plusieurs actions quasi simultanment : elle
reprend verbalement lnonc de llve, que nous appellerons Mireille, attire lattention sur
cette lve en la pointant du doigt avec sa main droite (fig.2, clich b) et dirige
alternativement son regard vers cette lve (fig.2, clichs a et c) et le reste de la classe (fig.2,

3
from its [limb] rest position [] to its rest position , notre traduction.
7

clichs b et d). Cela lui permet de construire une communaut dapprenants en runissant
ainsi tous les acteurs prsents.
a- b- c- d-
FLS/1/ 16 : 59.480-17 : 01.790
4
E : [alors 2
e
chose oui que tu as dite Mireille]
5

Figure 2 : enseignant en tant qu'agent de liaison
Cet exemple permet en outre dobserver une des nombreuses situations durant lesquelles le
regard, le verbal et la gestuelle combins permettent lenseignante de dfinir son
cononciateur principal et de grer lattention de la classe. Elle commence par regarder
brivement llve juste avant dentamer son geste valuateur, puis elle regarde la classe sur
alors , rappelant ainsi lattention des autres lves, avant dorienter nouveau son regard
vers llve source de lnonc valu sur 2
e
chose oui que tu as dite Mireille . En crant
cette attention conjointe, lenseignante invite les lves orienter leur regard vers Mireille,
qui elle donne ensuite la parole.

Cononciatrice multiple et ubiquit cononciative
Lenseignante interagit donc avec plusieurs cononciateurs la fois. Si lon change notre
point de vue de la scne, on prend conscience que lenseignante dmontre une capacit tre
linterlocutrice de plusieurs lves la fois ou, en dautres termes, une cononciatrice non pas
unique, mais plurielle. Cette aptitude, que nous nommerons ubiquit cononciative , lui
permet de rpondre aux exigences imposes par la ralit polylogale des interactions de
classe. Elle est mise en uvre lors de la gestion multimodale de ses interventions.
Lexemple suivant (fig. 3) nous aidera mieux comprendre cette ide.
a- b- c- d-

4
Dure du geste exprime en seconde/milliseconde
5
Conventions de transcription : E = Enseignante ; A1, A2 = Apprenants ; [] = segment de parole
sur lequel est produit le geste ; (..) = son non prononc ; XXX = segment inaudible ; ( ?) =
transcription incertaine ; + = pause
8

FL1/2-1/ 01 : 32.810-
01 : 34.700
E : j'ai entendu ce mot c'est- c'est juste quoi on voit qu(e) c'est un rgime
totalitaire a c'est on en a parl jeudi dernier A1 : ben [si on suit pas la loi on
nous : : : :] A2 : XXX A1 : (on emprisonne ?) E : alors si on n(e) suit pas la loi +
qu'est-c(e) qui s(e) passe A1 : on nous emprisonne
Figure 3 : ubiquit cononciative multimodale de l'enseignante en cours de FL1

Sollicite par plusieurs apprenants la fois, lenseignante cononciatrice est amene se
dmultiplier. Un premier lve, appel A1 , est situ la droite de lenseignante. Son
intervention se chevauche avec celle dun deuxime lve, A2 , plac devant lenseignante
avec laquelle A2 a dj initi un change. Lorientation de la main droite de lenseignante,
ainsi que celle de son regard nous indique que, en lespace de moins de 20 millisecondes, elle
est au minimum trois fois cononciatrice : 1) lorsque A1 commence parler, elle a entam une
valuation gestuelle de lintervention de A2 comme lindique lorientation de sa main (fig.3,
clich a) ; 2) au mme instant, et tout en maintenant son geste dictique sur A2, elle signale
son intrt pour lintervention de A1 en tournant vers lui son regard (clich b) et en validant
son nonc par un hochement de tte vertical (clich c) ; 3) elle tourne le regard vers le ct
gauche de la classe, rtablissant ainsi un contact visuel avec le reste du groupe, donc une
gestion des interventions et/ou du comportement (clich d).
Cette ubiquit cononciative est observe plusieurs reprises dans les deux contextes (FLS et
FL1) et relve donc du ple schmatique de lagir de cette enseignante. Cette capacit est
observe lors des moments de gestion des interactions et du comportement des lves. Elle a
galement tout son intrt au niveau de la construction dune relation interpersonnelle
enseignant/apprenant puisquelle offre lenseignante lopportunit de prendre en
considration plusieurs lves la fois dans la singularit de leurs interventions. Cest donc
une reconnaissance de chaque lve en tant que coacteur des interactions.
Mettre au jour cette capacit a ncessit de mettre en uvre une dmarche permettant
daffiner lanalyse des interactions didactiques. Il sagissait de dpasser le logocentrisme
habituel des tudes sur les interactions de classe pour considrer, en plus de la parole,
plusieurs aspects non verbaux des changes. Cest ce niveau que la question de la
granularit danalyse se pose.

9

Affiner la granularit danalyse : intrts et limites
Comprendre la complexit des interactions didactiques
polylogales
Lexemple de disjonction geste-regard prsent dans notre cas empirique a permis de revenir
sur la question du destinataire direct/indirect en contexte didactique : quel est le vritable
allocutaire du discours de lenseignant ? Ce rsultat souligne lintrt de la notion de trope
communicationnel propose par Kerbrat-Orecchioni (1990, p. 92). Lauteure entend par l
linversion de lordre des destinataires. Dans notre cas, de destinataire indirect, le groupe
classe devient destinataire direct qui se dfinit par le fait quil est explicitement considr
par lmetteur L (lemploi du pronom de seconde personne et/ou la direction du regard en
tmoignent
6
) (ibid.).
Nous le voyons, une analyse multimodale des interactions didactiques permet den affiner la
comprhension. Elle nous offre lopportunit de pntrer dans le dtail des changes la
manire dun agrandissement photographique, rvlant ainsi la multimodalit des signes en
jeu dans les interventions et ses implications au niveau nonciatif. Cest aussi loccasion de
rendre justice au travail complexe de lenseignant.
Des limites cette dmarche peuvent toutefois tre souleves, notamment celle lie au risque
de surinterprtation.

Affiner la granularit : surinterprter ?
Ce type dapproche accroit la focale, pour conserver la mtaphore photographique, sur les
interactions didactiques, donc il nous amne considrer certains dtails non verbaux des
changes : les gestes et les mimiques faciales, les postures et la proxmie. Or, plus nous
pntrons dans ce microcosme des changes, plus le risque de surinterprter grandit ; il
convient alors de ne slectionner que certains lments signifiants pour notre problmatique
(voir infra).
Calbris, cite par Kendon (2004, p. 200), avait analys les diffrences de sens lies au
positionnement des dictiques effectus avec la main. Selon cette gestualiste, lorsque nous
pointons lindex vers un lment, nous tendons singulariser lobjet et en faire le centre de
lattention. En revanche, lorsque lon indique lobjet de la main ouverte, celui-ci nest pas
llment principal de notre nonc. Elle avait galement observ que la main tendue paume

6
Voir aussi Cosnier (1997, p. 12) pour ce qui est du rle du regard dans la dsignation de
lallocutaire dans une interaction polylogale.
10

vers le haut signifierait soit que lnonciateur reconnaissait la personne indique comme la
source de linformation, soit que lnonciateur tait daccord avec cette personne. Dans quelle
mesure devons-nous prendre en compte la position des mains, du doigt, le nombre de
phalanges plies, de doigts points, etc. ? Peut-on vritablement attribuer un sens ces
diffrences sans verser dans une surinterprtation de laction ? Cette prise de risque danalyse
est certes intressante et elle est le cur de toute interprtation (Lahire, 1996), mais doit-on
ncessairement y souscrire ? Il serait alors tentant danalyser la microgestualit du sujet et
daccorder un regard, un mouvement de sourcil ou un sourire un sens que lauteur
navait aucunement lintention mme inconsciemment dexprimer. Il serait tentant de lui
prter en plus des motifs agir, des capacits visuelles, auditives, sensitives, cognitives plus
grandes que (ou simplement diffrentes de) celles quils possdent rellement (Lahire,
1996, 33).

Des garde-fous mthodologiques pour rfrner des lans
surinterprtatifs
Aussi la difficult ne se situe peut-tre pas dans la lourde tche de lapproche multimodale,
mais, comme pour toute analyse du discours, dans celle de rfrner les lans surinterprtatifs
en posant un certain nombre de garde-fous mthodologiques dfinis selon les objectifs de la
recherche.
Il convient notamment de reconstituer la logique et les enjeux des interactions multimodales,
car chaque mode de comportement spcifie le sens des autres (Watzlawick, Helmick &
Jackson, 1972, p. 47), lobjectif tant de mettre en perspective les canaux pour comprendre,
dans le sens que lui donne Blanchet (2011, p. 10) : identifier les phnomnes, leur attribuer des
relations dinteractions et dinterdpendances ventuelles et des valeurs pour saisir la
complexit (Morin, 1999, p. 17) consubstantielle linteraction.
Procder une objectivation de lanalyse peut galement servir de garde-fou. En soumettant
lenseignant sa propre image lors de sances dautoscopie (Peraya, 1990, p. 7), celui-ci peut
proposer sa lecture des changes films, ce qui permet dobjectiver, tout au moins, relativiser
le regard du chercheur en le croisant celui de lintress/e. Il ne sagit pas l de remettre en
cause lanalyse faite par le chercheur, mais bien de la confronter lobservation du sujet par
le sujet.
Enfin, limiter le nombre de phnomnes analyser peut constituer un moyen supplmentaire
de rduire la surinterprtation. En effet, multiplier le nombre dlments analyser fait courir
11

le risque de ngliger linteraction globale qui donne la cohrence lensemble des lments
tudis. La problmatique retenue oriente ncessairement la slection des canaux tudier
(Mondada, 2008, p. 92). Ainsi en a-t-il t du regard, et un moindre degr des sourires. Alors
que nous avions entam notre travail sur la coconstruction multimodale des normes scolaires
avec lobjectif de ne nous intresser quau verbal et la gestuelle, notre approche
ethnographique nous a conduit considrer certains lments rcurrents tel que le regard.
Celui de lenseignante, comme nous lavons montr avec notre exemple, semblait jouer un
rle primordial lors des changes caractre valuatif. Son analyse a permis dobserver que
les rtroactions du professeur ne sinscrivent pas dans un dialogue entre une enseignante et un
lve. Lenseignante a pour mission de transmettre un savoir, savoir-faire et savoir-tre
idalement toute la classe. Notre analyse de la multimodalit des signes rvle une des
stratgies enseignante pour que son valuation dun lve soit profitable lensemble du
groupe classe.

Conclusion
Cette contribution visait proposer une rflexion sur la question de la granularit danalyse.
Notre tude sur lubiquit cononciative nous a servi de point de dpart la prsente
discussion. Elle permettait de souligner limportance de considrer la multimodalit des
signes dans le traitement de lagir professoral pour approfondir la comprhension que nous en
avons. Ainsi, il sagit de sinterroger sur la finesse du traitement privilgier et sur les limites
dune telle entreprise. Car, comme nous lavons indiqu, ce type danalyse comporte des
risques : la tentation de surinterprter est un de ceux-ci. Pour rfrner ces lans
surinterprtatifs et viter la violence faite aux donnes (Sardan, 1996), il savre alors
ncessaire de poser quelques garde-fous mthodologiques tels que ceux voqus : reconstituer
la logique globale des interactions, objectiver lanalyse et limiter les phnomnes tudier,
auxquels il conviendrait dajouter lannotation dun mme corpus plusieurs mains, qui a
lavantage de croiser les regards et relativiser, si ce nest objectiver, lannotation (Tellier,
Azaoui et Saubesty, 2012).
Ainsi, ces mesures permettraient denvisager plus sereinement lapproche multimodale de
laction enseignante, ce qui complterait les techniques danalyse actuellement en usage dans
ce domaine (Cicurel, 2011 ; Bigot et Cadet, 2011). Un intrt accru pour la multimodalit des
signes aurait pour avantage daffiner le portrait dj bien avanc de la pratique enseignante.
Cest au prix de cette dmarche de transcription, dannotation et danalyse multimodales,
12

chronophage sil en est, que le voyage au cur de lagir professoral nous rvlera
progressivement de nouveaux aspects explorer, notamment ladaptation de la mimo-
gestuelle enseignante selon les contextes voqus. Une telle tude apporterait, nous semble-t-
il, de nouvelles connaissances intressantes sur les pratiques de transmission.
13

Bibliographie
ALLEN, Linda Q. (2000). Nonverbal accommodations in foreign language teacher talk.
Applied Language Learning, 11, 155-176.
ANTES, Teresa A. (1996). Kinesics: the value of gestures in language and in the language
classroom. Foreign language annals, 29(3), 439-448.
AZAOUI, Brahim. ( paraitre, 2014a). Multimodalit des signes et enjeux nonciatifs en classe
de FL1/FLS. Dans M. Tellier & L. Cadet (dir.), Le corps et la voix de lenseignant. Paris :
ditions Maison des Langues.
AZAOUI, Brahim. (2014b). Sortir du modulaire. Pour une approche multimodale des variations
de lagir enseignant. Dans J. Sauvage, N. Auger & C. Dodane (dir.), Travaux de didactique du
franais langue trangre, 67-68 (p. 17-39). Montpellier : Presses universitaires de la
Mditerrane.
BANGE, Pierre. (1992). Analyse conversationnelle et thorie de laction. Paris : Hatier/Didier.
BARRIER, Guy. (2006). La communication non verbale. Comprendre les gestes : perception et
signification. Issy-les-Moulineaux : ESF.
BAUDOUIN, Jean-Michel & FRIEDRICH, Jannette. (2001). Introduction. Raisons ducatives, 4
(p. 7-24). Disponible en ligne <http://www.unige.ch/fapse/publications-
ssed/RaisonsEducatives/REenligne/THACED.html>.
BIGOT, Violaine & CADET, Lucile. (2011). Lagir professoral. De linteraction la mise en
discours de laction. Paris : Riveneuve ditions.
BLANCHET, Pierre. (2011). Ncessit dune rflexion pistmologique. Dans P. Blanchet & P.
Chardenet (dir.), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures.
Approches contextualises (p. 9-19). Paris : ditions des archives contemporaines.
BOUCHARD, Robert. (1998). L'interaction en classe comme polylogue praxologique.
Mlanges en hommage Michel Dabne. Grenoble : ELLUG. Disponible en ligne sur
<http://www.inrp. fr/colloques/seminaires/2004/sem_didac/bouchard_article_1.pdf>.
BUCHETON, Dominique , BRONNER, Alain, BROUSSAL, Dominique, JORRO, Anne & LARGUIER,
Mirne. (2004). Les pratiques langagires des enseignants : des savoirs professionnels indits
en formation. Repres, 30, 33-53. Disponible en ligne sur <http://ife.ens-
lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS030.pdf>.
CALBRIS, Genevive & PORCHER, Louis. (1989). Geste et communication. Paris : Didier.
CAMBRA-GINE, Marta. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris :
Didier.
CICUREL, Francine. (2011). Les interactions dans lenseignement des langues. Agir
professoral et pratiques de classe. Paris : Didier.
COLLETTA, Jean-Marc. (2007). Signaux corporels et acquisition du langage : des relations
constantes et troites. Langage et pratiques, 39, 20-33.
COOK, Susan Wagner & GOLDIN-MEADOW, Susan. (2006). The role of gesture in learning: Do
children use their hands to change their minds? Journal of Cognition and Development, 7,
211-232.
COSNIER, Jacques. (1997). Smiotique des gestes communicatifs. Nouveaux actes
smiotiques, 52, 7-28.
DICK, Anthony S., GOLDIN-MEADOW, Susan, HASSON, Uri, SKIPPER, Jeremy & SMALL,
Steven L. (2009). Co-speech gestures influence neural responses in brain regions associated
with semantic processing. Human brain mapping, 30(11), 3509-3526.
FILLIETTAZ, Laurent. (2006). Asymtrie des engagements et accommodation aux
circonstances locales. Les apports dune smiologie de laction lanalyse dune leon de
langue seconde. Dans M.-C. Guernier et coll. (dir.), Interactions verbales, didactiques et
apprentissages (p. 73-95). Besanon : Presses universitaires de Franche-Comt.
14

FOERSTER, Cordula. (1994). Et le non verbal ? Dans L. Dabne et coll. (dir.), Variations et
rituels en classe de langue (p. 72-93). Paris : Hatier.
Franois, F. (1990). La communication ingale : heurs et malheurs de linteraction verbale.
Genve : Delachaux et Niestl.
GOODWIN, Charles. (1981). Conversational organization. Interaction between speakers and
hearers. London : Academic press.
GUERNIER, Marie-Ccile & SAUTOT, Jean-Pierre. (2012). Eclairage : Observer et analyser les
interactions didactiques : potentialits et limites du film de classe. Dans V. Rivire (dir.),
Spcificits et diversit des interactions didactiques (p. 285-302). Paris : Riveneuve Editions.
HOSTETTER, Autumn. B., BIEDA Kristen, ALIBALI, Martha W., NATHAN, Mitchell J. &
KNUTH, ric J. (2006). Dont just tell them, show them! Teachers can intentionally alter their
instructional gestures. Dans R. Sun (dir.), Proceedings of the 28
th
Annual Conference of the
Cognitive Science Society. NJ : Erlbaum, 1523-1528.
KENDON, Adam. (2004). Gesture: Visible action as utterance. Cambridge : Cambridge
University Press.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. (1990). Lnonciation. De la subjectivit dans le langage.
Paris : Armand Colin.
LAHIRE, Bernard. (1996). Risquer linterprtation. Enqute, n3.
Disponible en ligne sur <http://enquete.revues.org/document373.html>. [consult le 18 avril
2013].
LAZARATON, Anne. (2004). Gestures and speech in the vocabulary explanations of one ESL
teacher: a microanalytic inquiry. Language learning, 54(1), 79-117.
MCNEILL, David. (1992). Gesture and thought. Chicago : University of Chicago Press.
MONDADA, Lorenza. (1995). Analyser les interactions en classe : quelques enjeux thoriques
et repres mthodologiques . Dans J. Buttet Sovilla & G. de Weck (dir.), Travaux
Neuchtelois de Linguistique (TRANEL), 22, 55-89.
MONDADA, Lorenza. (2006). Multiactivit, multimodalit et squentialit : lorganisation de
cours dactions parallles en contexte scolaire. Dans M.-C. Guernier et coll. (dir.),
Interactions verbales, didactiques et apprentissage. Recueil, traitement et interprtation
didactique des donnes langagires en contextes scolaires (p. 45-72). Paris : Presse
Universitaire de Franche Comt.
MONDADA, Lorenza. (2008). Transcription dans une perspective interactionnelle. Dans M.
Bilger (dir.), Donnes orales. Les enjeux de la transcription, 37 (p.78-110). Perpignan :
Presses universitaires de Perpignan.
MORIN, Edgar. (1999). Les sept savoirs ncessaires l'ducation du futur. Paris : Seuil.
Disponible en ligne sur <http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf>
[consult le 4 juillet 2013].
PERAYA, Daniel. (1990). L'autoscopie, ou la vido comme moyen de formation et de
perfectionnement des enseignants. Journal de l'enseignement primaire. Edition corps
enseignant, 25, 7-9.
SARDAN, Jean-Pierre Olivier de. (1996), La violence faite aux donnes. Enqute, 3. Disponible
en ligne sur <http://enquete.revues.org/document363.html> [consult le 17 avril 2013].
SENSEVY, Grard. (2001). Thories de laction et action du professeur. Raisons ducatives,
n4, 203-224.
SIMARD, Claude, DUFAYS, Jean-Louis, DOLZ, Joaquim & GARCIA-DEBANC, Claudine. (2010).
Didactique du franais. Bruxelles : De Boeck.
SLOETJES, Han & WITTENBURG, Peter. (2008). Annotation by category ELAN and ISO
DCR. Dans N. Calzolari et coll. (dir.), Proceedings of the 6th International Conference on
Language Resources and Evaluation (p. 816-820). Marrakech : European Language
15

Resources Association (ELRA). Disponible en ligne sur <http://www.lrec-
conf.org/proceedings/lrec2008/> [consult le 4 mars 2014].
TARANGER, Manuel Carrillo. (1986). Ratons-laveurs et nouvelles techniques. L'utilisation
de la vido dans une enqute linguistique. Langue franaise, 71, 87-100.
TELLIER, Marion. (2008). Dire avec des gestes. Le Franais dans le monde, recherche et
application, 44, 40-50.
TELLIER, Marion. (2010). Faire un geste pour l'apprentissage : le geste pdagogique dans
l'enseignement prcoce. Dans C. Corblin & J. Sauvage (dir.), L'enseignement des langues
vivantes trangres l'cole. Impact sur le dveloppement de la langue maternelle (p. 31-54).
Paris : L'Harmattan.
TELLIER, Marion & STAM, Gale. (2012). Stratgies verbales et gestuelles dans lexplication
lexicale dun verbe daction. Dans V. Rivire (dir.), Spcificits et diversit des interactions
didactiques (p. 357-374). Paris : Riveneuve Editions.
TELLIER, Marion, AZAOUI, Brahim, SAUBESTY, Jorane. (2012). Segmentation et annotation du
geste : mthodologie pour travailler en quipe. Dans A. Braffort et coll. (dir.), Actes de la
confrence conjointe JEP-TALN-RECITAL 2012 : Atelier Dfi GEste Langue des Signes
(DEGELS), 4-8 juin 2012, Grenoble, France (p. 41-55). Grenoble : AFCP/ATALA.
Disponible en ligne sur <http://degels2012.limsi.fr/actes/pdf/degels2012_3.pdf> [consult le
28 janvier 2014].
VASSEUR, Marit. (2005). Rencontres de langues : question(s) d'interaction. Paris : Didier.
VIGNER, Grard. (2009). Le franais langue seconde. Comment apprendre le franais aux
lves nouvellement arrivs. Paris : Hachette ducation.
WATZLAWICK, Paul; HELMICK BEAVIN, Janet & JACKSON, Don D. (1972). Une logique de la
communication, Paris : ditions du Seuil. (Ouvrage original publi en 1967 sous le titre
Pragmatics of Human Communication. A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and
Paradoxes. New York, NY : Norton & Compagny, inc.).