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Une prsentation plus analytique des approches ABA, PECS, TEACCH)


Contenu
1 les approches comportementales cognitives. ...................................................................... 1
1.1. L'analyse du comportement applique ABA Applied behavior analysis. ......................... 1
1.2. Lapproche PECS Picture exchange communication system. ............................................ 3
1.3 Le programme de la formation structure TEACCH. ............................................................ 5
Annexe E: Bibliographie et webographie................................................................................... 9


1 les approches comportementales cognitives.
1.1. L'analyse du comportement applique ABA Applied behavior analysis.
Ces dernires annes, plusieurs interventions comportementales diffrentes ont t dvelopps pour
lenseignement des personnes autistes. La plupart de ces interventions sont bases sur les principes
de lanalyse comportementale applique (Applied Behaviour Analysis), du Psychologue
Norvgien Ole Ivar Lovaas.
L analyse du comportement applique est base principalement sur le contexte thorique du
behaviorisme* et a pour objectif principal la recherche dtaille et approfondie des relations
(comme des facteurs dinteraction et de corrlation) qui relient le comportement dun lve et
lenvironnement dans lequel il vit, apprend et progresse. *(Selon la thorie du behaviorisme,
lapprentissage, la construction de savoir, la croissance et lamlioration des diverses comptences,
est le rsultat de relations et dinteractions entre les stimuli reus de son environnement par un
individu, et de ses ractions ces stimuli externes. En conclusion, le comportement individuel est
contrle et module de faon significative par des fateurs externes, et sa modification est base
sur le contrle de ces facteurs.)
Les applications de lanalyse du comportement des lves autistes ont commenc la fin des
annes 60, et ont gagn plus de publicit pendant la publication de ltude de Lovaas en 1987, qui
dcrivait un modle ducatif fond sur les principes du behaviorisme.
Selon cet ouvrage, 47% des lves suivi pendant 2 ans danalyse approfondie de leur comportement
et avec des interventions et des activits ducatives apropris, ont obtenu une intelligence presque
normale et ont t en mesure de rejoindre une cole ordinaire.
Ce modle ducatif se concentre principalement sur les faons de modifier diffrentes formes du
comportement (dont certaines taient considres comme inchanges et suffisament drgles pour
les modifier) avec pour but ladaptation personnel finale de llve dans une communaut (Lovaas
1987).
Lanalyse comportementale tait base initialement sur les principes suivants, selon lequels:
Le comportement est analys plutt sur la base du mode de fonctionnement que sa structure.
Par exemple, pour les lves autistes lenseignant accepte les origines neurobiologiques des
troubles, mais son intervention ducative se focalise sur la dtection et le contrle des divers
facteurs environnementalistes qui provoquent ce comportement, en aidant lamlioration et
reconstitutation des diffrents dficits que lenfant prsente. Contrairement aux modles
dvaluation mdicocentrales qui focalisent sur ltat du patient, ce modle examine toujours le
fonctionnement et considre que le comportement de llve est le rsultat de lapprentissage
social.



Les processus internes (ides, sensations, sentiments) affectent de manire significative le
comportement dun lve, mais sont rgis par les mme lois naturelles qui dterminent aussi le
comportement. Selon lapproche comportementale, les divers processus mentaux internes et le
comportement externe forment un ensemble unitaire et sont rgis par les mmes facteurs qui
causent divers changements par rapport eux-mme.
Limportance de lassociation de lanalyse, de lvaluation, et de lintervention thrapeutico
ducative, ne doit pas tre compromise. Lvaluation doit tre lie lintervention ducative et doit
avoir des buts qui permettront une exploitation de ses rsultats sur lintervention ducative.
Plusieurs analyses et tudes doivent viser non seulement la description ou la qualification des
diffrents rsultats et conclusions, mais seront la premire tape vers lamlioration et la
modification du comportement dun lve.
Tous les enfants ont une intelligence et donc la capacit tre duqus, et la possibilit de progrs
au niveau cognitif et motionnel.

Au dbut de lintervention ducative, il faut dune analyse de llve et un enregistrement de son
niveau dveloppemental dans les domaines tels que la communication, la parole, la perception
auditive et visuelle, les comptences dautonomie, mais aussi au niveau des comportements
dysfonctionnels qui saffichent. Ce rapport servira comme base pour chaque activits posterieures et
pour les prochaines tapes de formation.
Labsence de progrs sera traite comme absence dune mthode pdagogique approprie, et non
comme une faiblesse de ltudiant. Les enseignants sont responsables de la slection des mthodes
appropries et ont la responsabilit de chaque dfaillance dune stratgie ou dune activit.
L valuation commenera par ltude dun large spectre de variables et facteurs qui peuvent tre
associes des ractions ngatives de la part dlve, mais devrait tre progressivement rduit un
petit nombre de variables qui seront plus en rapport avec les comportements
cibles spcifiques.

Le comportement dun lve est dfini principalement par ses consquences ou ses effets.
Lanalyse fonctionnelle devrait donc tre, la condition fondamentale pour la russite du traitement
des effets indsirables, et lacquisition de nouvelle comptences de la part de llve contribuera
dcidment la baisse de nombreaux problmes prcdents (Cooper; Heron; Heward 1987).
Lapproche de lanalyse applique du comportement, demande un nombre suffisant de formateurs,
qui vont travailler intensivement pour environ 20 40 heures par semaine avec les lves.
Au cours de ce processus ducatif, les lves participeront diverses activits tout au long de la
dure de leur sjour lcole. Les leons dbuteront avec des activits simples puis graduellement
les lves commenceront se familiariser avec la routine du chaque tape du processus.
Les ractions strotypes qui caractrisent un grand pourcentage des personnes autistes, seront
abandonnes successivement et llve sera pouss la participation lors des diverses activits
ducatives sans problmes et rsistances.

Le programme quotidien dactivits et denseignement sera prdtermin et devrait tre strictement
respect dans chaque journe pdagogique, empchant lincohrence et lenlvement des objectifs
ducatifs initiaux.

Dans les premires tapes les comportements ngatifs de la part de llve seront interrompu de
faon calme sans emphase par lenseignant, en tudiant simultanment les raisons et les causes qui
poussent llve dagir de cette manire. Progressivement lindpendance de lenfant se poursuivra,
lenseignant se retirera doucement, maintenant une distance, qui va pousser llve shabituer
participer aux diverses activits sans intervention active ou encouragement de lenseignant,
apprendre la slection et le choix, prendre des initiatives etc.

Si pendant dune rponse adquate de son ct, llve prsente un comportement ngatif
strotyp, lenseignant ne devra pas fortifier cette petite parenthse, mais il sattachera rpter la
question ou la commande initiale jusqu ce que llve ragisse sans laccompagnement du
comportement non acceptables.
Par exemple suite une question pose llve quelle est la couleur rouge dans le table des
couleurs?, les options de rponse possible de la part denseignant pourrait tre:
1.La rtribution aprs un rponse correcte.
2. La rtribution avec un petit cadeau (un bonbon ou un objet qui plait llve.
3. Lenseignant ignorera la rponse de llve cause dun comportement indsirable, rptant la
question.
4. Une rponse ngatif de la part denseignant Non cest nest pas la couleur rouge, essaie
nouveau dune manire qui ne dcouragera pas llve.

Aux rtroactions positives il faut donner des rponses dencouragement de la part de lenseignant,
qui seront relies graduellement dans lesprit de llve aux comportements dsirables et
socialement acceptables. Selon la raction de llve il augmente ou diminue la possibilit de
rptition dun comportement souhaitable.
Ceci est la base des programmes danalyse aplique du comportement, pour lacquition de
nouvelles comptences, et pour le rejet ou la modification des ractions inappropries, inacceptables
et ngatives de la part dlve (Rosenwasser; Axelroad 2001).

Selon lapproche de lanalyse comportementale, toutes les parties du comportement de lenfant,
mme les non acceptables sont considrs comme des essais de communication de sa part.
Un facteur premier de modification du comportement ngatif est lanalyse des causes et des
circonstances particulieres de lenvironnement qui la causent, renforcent, et maintiennent.
Lenseignant localisant les causes et la condition de la cration de ce comportement, peut mieux
comprendre les besoins de llve et peut laider acqurir les modes acceptables de
communication (Clment 2006).
1.2. Lapproche PECS Picture exchange communication system.
La mthode de communication et denseignement, au moyen dechange de photos PECS Picture
exchange communication system, a t dvellope pendant les annes 1980 par les chercheurs
psychologues Andy Bondy et Lori Frost, et elle propose une autre forme de communication chez les
enfants atteints dune dficience communicative et surtout un retard dans le dveloppement de la
parole (Bondy; Frost 1994). Initialement elle a t utilise pour les enfants atteints dautisme et
dautres troubles du dveloppement qui prsentaient un manque de discours et une faiblesse de
communication orale, mais sest tendu par la suite de nombreaux autres troubles et carences
communicatives.
La diffrence par rapport aux autres programmes et mthodes communicatives, est li au fait que le
PECS utilise comme outil pdagogique principal, limage comme un moyen de communication,
avec pour but de faire communiquer les lves avec nimporte qui, sans autre interlocuteur ayant
une formation spciale et lexpertise.
Le programme de PECS utilise des images et dessins au lieu du discours oral, en aidant les enfants
comprendre limportance et la signification exacte dun mot, et surtout faciliter leur
communication et leur interaction quotidienne avec leur environnement social. Pendant les
premiers stades de la mthode, on donne lenfant certaines images de base, de la nourriture, des
jouets, ses objets prfrs, quil utilise chaque fois quil veut exprimer un dsir son partenaire
(partner communicative), un parent, lenseignant, etc, lequel rpondra directement cette demande,
comme sil sagissait dun change.
Par exemple, llve, voulant montrer le jeu ducatif quil prfre un moment spcifique, donne
limage particulire qui correspond au jeu, attendant de lenseignant quil le lui offre.


Au dehors de la cration dans un premier temps, dune communication de base, le programme
fonctionne aussi comme un outil pdagogique, qui duque llve en utilisant lapproche de
lanalyse comportementale applique*.
*(Le protocole denseignement du PECS est bas sur la thorie du behaviorisme de B.F.Skinner qui
se rfre lanalyse et comprhension du comportement oral (Verbal behaviour), et
lenseignement systmatique des faons fonctionnelles de communication laide des stratgies d
encouragement).

Pendant les premires tapes du processus, lchange direct dune image de lobjet souhait, avec
lobjet rel, agit comme un facteur encourag du comportement communicatif dlve, et comme
une rcompense. Dans ces tapes, lenfant sans la possibilit dexpression par le discours, est
capable de convertir le dsir intrieur en une rcompense externe, qui est considre comme tout
fait favorable la formation la communication. Dans un tape ultrieure, le systme passe
lenseignement de la distinction des images, et aux faons de les placer dans un ordre logique,
crant des phrases, afin que llve puisse poser des questions, y rpondre, faire des commentaires
etc.

Le processus du programme PECS est divis en 6 phases ducatives.
Phase 1: Communication et familiarit de llve avec les images.
Durant cette tape, le partenaire de communication enseigne llve lchange physique dimages
et se concentre sur la cration dune interation communicative principale. Jusqu la fin de cette
phase, lenfant sera form la selection de limage de lobjet dsir, en la laissant dans la main de
lenseignant, et en attendant la ralisation et laccomplissement de lopration communicative.

Phase 2: Familiarit avec la distance et lacceptation.
Dans cette phase du processus dapprentissage, lenfant se familiarise la distance entre lui et le
partenaire, et apprend lapprocher. Lenseignant devra aprendre llve se dplacer dans la salle
(et pas seulement attendre le moment o il sera auprs de lui), petit petit il se retirera, entranant
lenfant bouger pour commencer la communication (Il est important dans cette tape quil y ait
une rotation continue de partenaires afin que les lves se familiarisent avec le changement de
personnes). Lenfant dans cette tape utilise encore des images spcifiques et apprend gnraliser
cette nouvelle comptence, en lutilisant dans les lieux diffrents et avec diffrentes personnes.

Phase 3: Discrimination des images et cration dun livret de communication.
Llve dans cette tape apprend choisir entre diffrentes images pour chaque demande dun objet
dsir. Les images sont divises entre celles qui correspondent des objets que lenfant demande
usuellement, et celles qui reprsentent des objets ne provoquant pas souvent son attention.
Els sont places dans un dosier spcialement dsign pour plus de commodit, et llve apprend
choisir, slectionnant chaque fois celle qui correspond son dsir.
A la fin de cette phase, lenfant est en mesure de choisir limage qui lintresse parmi beaucoup
dautres, et suite ltape prcdente il peut aussi choisir la personne avec qui il veut commencer
un processus de communication (dans cette phase, il est important pour lenseignant de changer
frquemment les positions des images dans le dossier, pour confirmer que llve est capable de
distinguer assez bien la diversit de chaque image et lobjet quelle reprsente).

Phase 4: Premier contact avec la structure correcte dune phrase.
La structuration correcte des phrases simples est lobjectif principal de la 4
me
phase du programme
PECS. Dans cette tape, se fait une premire approche ducative de llve la cration de phrases,
travers diverses images qui se concernent principalement sur certains dsirs de llve.
Une simple demande sera en forme Je + limage de lobjet ou de lactivit souhaite (les images
ne reprsentent plus seulement des objets, mais incluent aussi des activits spcifiques que lenfant
peut comprendre).
Limportance de la phase concerne la premire connaissance de llve avec les lments principaux
dune langue comme les adjectifs, les verbes, et les prpositions, et une construction prcoce la
communication vocale.
(Pour chaque effort de sa part, llve recevra des rcompenses de renforcement qui le pousseront
essayer de communiquer phontiquement,
en combinaison initialement avec une image, et scartant peu peu de la forme unidimensionnelle
initiale de communciation).
A la fin de cette phase, lenfant sera en mesure dexprimer son dsir travers des images
symbolisant des verbes en plus de limage classique de lobjet, et ce avec divers interlocuteurs.

Phase 5: Dbut dune communication plus active de la part du partenaire de communication par le
biais de questions auxquelles llve donnera de rponses. Lenfant dans cette tape peut rpondre
(avec difficult), aux questions du style quest ce que tu veux? , mais est en mesure de
comprendre le contenu de cette question. Dans cette phase aussi ses prfrences sont plus claires et
personnelles et sur la base de celles-ci, il est possible de dvelopper un vocabulaire plus descriptif
jaime plus la boule rouge que la boule jaune etc.

Phase 6: Enseignement sur le commentaire gnral, quand il y a une question comme tu entends
quoi ? quest ce que tu tiens dans ta main ? quest ce que tu regardes en ce moment ? , et sur les
comptences dvelopes dans la composition de phrases avec les verbes regarder, sentir, entendre,
tre . Lenfant est maintenant capable de rpondre directement aux questions telles que tu veux
quoi ? tu regardes quoi ? quand elles sont poses soudain et sans lien avec une activit qui se fait
cette moment spcifique, et il peut commenter spontanment des choses diffrentes dans le milieu
environnant.
Le partenaire de communication, doit encadrer ces cours de commentaire avec lintroduction de
nouvelles images, de sons, de sens, afin que ranimant la capacit sensorielle de llve il puisse le
conduire de nouveaux moyens de cration et dexpression (Frost & Bondy, 2002, Charlop
Christy; Carpenter et Al 2013).
1.3 Le programme de la formation structure TEACCH.
Lapproche ACCH (Traitement et ducation des enfants autistes ou atteints de troubles de la
communication associs Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children) [ANNEXE C: Figures 2.2.5], est un programme intgral dintervention
pour les enfants et adultes souffrant de divers troubles du spectre autistique, qui se concentre
principalement sur le dveloppement des potentialits et des nouvelles comptences quune
personne prsente.
Le programme se fonde sur la structure approprie et lorganisation de lenvironnement physique de
lenfant, dans les activits quotidiennes, les programmes quotidiens personnels, et diverses activits
et tches personalises. Il a t cr, dvelopp, et lanc pendant la dcennie 70, par les professeurs
de psychiatrie Eric Schopler (Ancien Assistant de Bruno Bettelheim) et Gary B. Mesibov, de
luniversit de North Carolina aux Etats Units, et il a comport une nouvelle proposition radicale
ducative et thrapeutique dans le tout nouveau domaine ( cette periode) de lducation
spcialise.
Le TEACCH se concentre sur les questions constituant la base de la recherche et des activits
ducatives, qui concernent et interrogent, la faon dont lautisme affecte les expriences dune
personne, les diffrences dans la pense dune personne atteinte dautisme et dune personne
typique, comment un autiste (en raison de son niveau cognitif et sa fonctionalit mentale) traite
diverses informations externes et ses ractions aux diffrentes situations sociales.
Lenseignement structur est une approche psychopdagogique base principalement sur les
rsultats de la recherche de la psychologie cognitive, et se focalise sur les caractristiques
cognitives particulires des lves, et sur la configuration approprie de leur environnement
ducatif.
Selon cette approche (dans laquelle repose le TEACCH), les personnes atteintes de troubles
autistiques ont un mode particulier de pense, qui doit tre accept par les enseignants et les
thrapeutes, et se caractrise comme une diffrence particulire avec des caractristiques
spcifiques et des comptences spciales.
La prsupposition ncessaire de lducation spcialise que les instructeurs suivront, doit tre la
comprhension de ces caractristiques cognitives et la conformation de lenvironnement ducatif,
afin quil soit comprhensible et convivial pour les lves. Lenseignement structur est
principalement bas sur une valuation analytique et systmatique qui se focalise sur des intrts,
des potentialits existants, et diverses comptences mergentes des lves, et elle est constitue par
4 paramtres importants (lobjectif principal de cette valuation ne concerne pas la dtection des
divers problmes dune personne autiste, mais la culture et le soutient de leurs comptences
mergentes) (Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995).

1. La structuration corrcte de lespace dapprentisssage pour faciliter la comprhension de
lenvironnement.
Une rorganisation et une configuration de la classe appropries, permettent la simplification et la
comprhension de lenvironnement ducatif, et le meilleur traitement des diverses informations
sensorielles des lves. Un environnement dapprentissage simplifi et correctement structur,
correspond mieux la faon particulire de penser dun lve autiste, et assure la prvisibilit
ncessaire, en facilitant lenfant dans son accommodation quotidienne (cette familiarit laidera
aussi mieux reflter ses besoins et participer plus facilement aux activits ducatives sans
exhortations et indications rcurrentes de lenseignant).
La structuration correcte comprend la rorganisation de la classe avec des limites visuelles et
physiques claires, qui dsignent chaque zone denseignement selon les activits et le travail
personnel de chaque lve. La dmarcation physique peut tre ralise avec divers meubles (des
bureaux, des armoires, des chaises etc.) ou plusieurs bandes fines de papier, et aide essentiellement
les enfants relier les diffrentes rgions aux activits pdagogiques spcifiques.

Les aires et les espaces principaux dune telle classe sont:
a) La zone de transition, dans laquelle sont affichs les programmes et les emplois personnaliss
quotidiens de chaque elve. Dans cet espace les lves vont pour savoir les activits quils doivent
faire et dans quel ordre. Lenseignant les encouragera souvent venir dans cette zone quand ils
finnissent les diverses activits pour savoir quelles sont les prochaines.
b) La zone de lenseignement face face, est lespace dans lequel lenseignant se trouve en face
dun lve et suit un processus ducatif immdiat, enseignant et amliorant des comptences
spcifiques de lenfant. Dans cette zone particulire llve recevra des stimulus sociaux forts, et la
configuration de cette endroit doit tre fait avec soin afin dassurer la concentration et lattention de
llve, sa bonne rponse linteraction sociale, et sa facilit imiter.
c) La zone de travail individuel et autonome est lespace dans lequel llve travaillera seul et sans
laide des enseignants, en suivant un systme de travail personnalis. Dans cette zone, les enfants
doivent complter les diverses activits bases sur lenseignement face face, et selon lge, le
niveau de la fonctionnalit cognitive, et les comptences de llve, le temps daccomplissement de
chaque activit varie.
Cette zone doit avoir la taille approprie avec les dimensions suffisantes, doit donner une possibilit
de surveillance visuelle directe et de contrle lenseignant, et elle aura la bonne distance par
rapport la porte de sortie (ceci concerne principalement les lves qui ont tendance sloigner en
quittant les diffrentes tches et activits).
d) La zone de jeux est lespace dans lequel les lves se dtendent et se divertissent, et qui ninclut
pas diverses interactions de lenfant avec les enseignants ou les autres lves. Cette zone comprend
lquipement ludique et pdagogique appropri afin que la raison de leur utilisation soit claire et
distincte (le matriel et les jeux, seront slectionns selon lge, les prfrences, et les intrts des
enfants).
e) La zone des activits collectives qui est utilise pour des activits qui impliquent tous les lves
(la nourriture, les travails en groupes, etc.). Cet espace est trs important essentiellement pour la
stimulation de linteraction sociale des lves.

2. La configuration correcte de lhoraire personalis quotidien.
Un horaire personalis quotidien, a comme objectif principal daider llve sadapter et
comprendre lorganisation de la vie scolaire, et participer diverses activits ducatives. Un
horaire quotidien informe lenfant des activits spcifiques dans lesquelles qui sengage ce jour
l et lui donne toutes les informations ncessaires pour la mise en uvre de ces sries.
Le plan est essentiellement visuel et est bas sur lorganisation de pense de llve, fortifiant la
notion des vnements diffrents et leur succession continue.
Lenseignant pendant la formulation et la rdaction de chaque horaire personnalis, doit valuer le
niveau cognitif et dveloppemental dlve, et collecter les informations appropries de ses
capacits et ses comptences, crant un plan que lenfant sera en mesure de grer indpendamment.

La conformation de divers horaire personaliss quotidiens est un processus assez important qui doit
tre toujours radapt selon les besoins dapprentissage de llve et les progrs quil a prsent.
Lenseignant usuellement rvise le progrs dapprentissage de lenfant et selon cela il dtrmine
toutes les activits futures et les objectifs pdagogiques. Un horaire quotidien dactivits peut
enseigner llve des faons spcifiques de travailler, plusieurs moyens dexpression de ses choix,
et une manire plus efficace et fonctionnelle dorganisation de sa vie quotidienne.
Lutilisation autonome (de la part denfant) de lhoraire quotidien est aussi un objectif ducatif
important et ralisable. Llve peut apprendre aller dans lespace indiqu pour lhoraire et vrifier
les activits qui doit faire avec ou sans lenseignant (lenseignant doit choisir le moyen de transition
selon le niveau de comprhension de lenfant).
Gnralement les transitions dune zone lautre, sont un indice de difficult pour les lves atteints
dautisme (parce que ils les peroivent comme un changement). Un horaire quotidien adquat peut
aider lenfant anticiper ces changements et comprendre la suite, vitant le sentiment de surprise
et de mcontentement.

3. La configuration et formulation approprie du systme de travail.
Le troisime paramtre de lenseignement structur est le systme personalis et correctement
configur du travail de chaque lve.Un systme de travail est une faon dorganiser diverses
activits (dans lcole ou la maison), travers lequel llve sait exactement quoi faire, dans quel
lieu, la dure de lactivit, quand il doit finir et ltape suivante. La diffrence entre un systme de
travail et un horaire quotidien est que le deuxieme indique principalement lemplacement et les
activits dans lesquelles llve doit travailler, tandis que le systme de travail rpond des
questions prcises et donne des instructions pour les activits que lenfant doit accomplir, quand il
atteint la zone spcifie.Dans un systme organis et principalement base sur lautonomie, llve
sentrane suivre une mthode particulire de mise en uvre, et cela laide approcher
systmatiquement le travail quil doit faire (cest une stratgie denseignement qui favorise et
encourage lautonomie et lindpendance de lenfant et rduit lincitation ncessaire des adultes).
Par exemple, quand un lve commence travailler avec une tche ducative spcifique, il voit (sur
le bureau ou dans la zone de lactivit spcifique) 5 tiquettes de la mme forme mais de couleurs
diffrentes. Chacune de ces tiquettes correspond une tape spcifique du travail ducatif et
marque gnralement une ou plusieurs activits.
Pour le dveloppement dun systme de travail individuel, lenseignant dtermine dans quelle zone
de la classe la tche spcifique se ralise, la structure gnrale quil a, et la forme de signalisation
qui fournit diverses informations importantes pour llve (les tapes successives de mise en uvre
des diverses activits, les notions importantes comme le point de dpart, les objectifs de la tche, le
but).

Une des tapes principales de cette partie de lducation structure est la formation effective de
lenfant lutilisation correcte du systme personnel de travail. Lenseignant doit enseigner
llve comment utiliser efficacement ce programme, comment grer toutes les informations
fournies par le systme, et comment suivre les tapes spcifiques (une condition principale pendant
la cration dun systme de travail, est que lenfant peut comprendre la structure, et la squence
exacte dun certain nombre de tches et leurs activits).
Les informations et les instructions fournies par le systme, gnralement prsentes visuellement,
sont dveloppes en fonction du niveau cognitif et de dveloppement de chaque enfant (de simples
images dobjets, des dessins, des listes dinstructions crites etc.). La prvisibilit et la routine (qui
est une condition principale) que fournit un systme de travail, aident la rduction du stress et de
lanxit chez les lves autistes, et leur fourni des activits et des tches dune manire prvisible
et comprhnsible.

4. La prsentation visuelle des informations.
La forme du signal optique de chaque activit dans le programme dpend du niveau cognitif et
fonctionnel de chaque lve. Habituellement lune des formes principales de signalisation, est la
reprsentation dun objet qui se rfre la tche (par exemple, le symbole dune brique de Lego
peur reprsenter une activit qui concerne la construction de divers objets). Pour des niveaux
fonctionnels plus avancs, lenseignant peut utiliser des images ou des dessins, des mots et des
images ensemble, ou des phrases (par exemple, un programme pour un lve ayant le syndrome
dautisme haut niveau de fonctionnement ou dAsperger, peut tre crit sans certains symboles qui
se rfrent cette activit spcifique). La forme de la signalisation de lactivit doit tre claire et
suffisante (pour ne pas obliger lenseignant guider verbalement en continu chaque llve exerant
une activit), et informe lenfant de la zone dactivit, du materiel ducatif quil utilisera, et de la
personne avec qui mettre en uvre cette tche.
Lenseignement structur du TEACCH comprend lorganisation, la configuration, et le
dveloppement du matriel pdagogique, avec des instructions visuelles claires et comprhensibles
qui aident llve tre en mesure dutiliser et de comprendre les exigences de chaque activit.
Lenseignement de lindividu en utilisant de mthodes optiques, lui permet dexploiter mieux ses
aptitudes visuelles et rduit les problmes causs par le traitement des informations (parfois
confus)bacoustiques.
Le rle de lenseignant, dans cette tape de lducation concerne principalement la conception et le
dveloppement du matriel ducatif avec des instructions visuelles claires.
Selon les principes de lapproche structure, les paramtres pour la rdaction et la conception du
matriel pdagogique sont les instructions visuelles, lorganisation visuelle du matriel
pdagogique, et sa clart visuelle.
Les instructions visuelles dtailles montrent de manire directe optique llve, lordre exact et
les tapes qui doit suivre pour obtenir leffet dsir (ces instructions peuvent galement tre
appliques dans de nombreaux domaines de la vie quotidienne dune personne autiste (par exemple
dans diverse tches de la maison, de lorganisation personnelle etc.) Avec ces supports visuels, les
assez bonnes comptences visuelles que les personnes autistes prsentent (comme la perception et
la pense visuelle) sont exploites, et les enfants ont plus de motifs pour la participation aux
diverses activits (les activits prsentes avec laide de certaines instructions verbales, sont plus
susceptibles de prsenter des rsultats dapprentissage rduits, en raison de diverses particularits
cognitives des lves autistes).
Lorganisation visuelle permet de rduire les divers stimuli sensoriels externes aux matriaux
ducatifs strictement ncessaires pour la ralisation du travail. Par exemple, la mise en place des
matriaux dans des botes spares, rends plus facile lenfant la concentration sur une zone
particulire qui contient la matire (des dossiers spcifiques, des objets, des jouets) dont il a besoin,
tout en ignorant le reste.


La clart visuelle concerne principalement la signalisation des objets ou de divers matriels
pdagogiques associs lactivit, afin de mettre en vidence des informations spcifiques de
manire visuelle, ce qui aide llve comprendre le sens et le but du travail particulier. La clart
visuelle est gnralement obtenue par lutilisation de couleurs, dune bonne forme du texte, de
titres, et dutilisation de divers numros, de chiffres majuscules et de symboles, qui font rfrence
des mots ou des phrases spcifiques.

Pour conclure, nous pouvons dire que lapproche pdagogique structure, offre un environnement
dapprentissage organis qui valorise principalement les capacits visuelles des enfants autistes et
les aide acqurir un comportement plus organis, leur offrant aussi une lautonomie ncessaire
dont ils ont besoin. Lobjectif gnral de lducation structure et du TEACCH est daider llve
comprendre le monde autour de lui et sy intgrer plus facilement. (Panerai & Ferrante & Zingale
2002, Siaperas & Higgins & Proios 2008, MacDuff & Krantz & McClannachan 1993).

Annexe E:
Bibliographie et webographie

Charlop-Christy, Marjorie; Carpenter, Michael; Le, Loc; LeBlanc, Linda A, Kellet, Kristen (2013).
Using the Picture Exchange Communication System (PECS) with Children with Autism: Assessment of
PECS Acquisition, Speech, Social-Communicative Behavior, and Problem Behaviour.
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Clment, Cline (2006).
Apprentissage et conditionnements. Dunod Press, ISBN-10: 2100494759.

Cooper, John O; Heron, Timothy E; Heward, William L (1re dition 1987, 2007).
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Hastings, Richard P. (2003)
Behavioral Adjustment of Siblings of Children with Autism Engaged in Applied Behavior Analysis Early
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Lovaas, O. Ivar (1987).
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MacDuff, Gregory, Krantz, Patricia; McClannachan, Lynn (1993).
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