SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 321, ZACATECAS


MAESTRA EN EDUCACIN BSICA MODALIDAD B-LEARNING.
ESPECIALIDAD EN ANIMACIN SOCIOCULTURAL DE LA LENGUA
PROYECTO DE INTERVENCIN:

LOS PRIMEROS ESCRITOS EN PREESCOLAR


CRISTINA ELIZABETH VILLA TORRES


Guadalupe, Zacatecas. Julio del 2013


SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 321, ZACATECAS

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA MODALIDAD B-LEARNING.
ESPECIALIDAD EN ANIMACIN SOCIOCULTURAL DE LA LENGUA
LOS PRIMEROS ESCRITOS EN PREESCOLAR
PROYECTO DE INTERVENCIN:
QUE PARA OBETENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
PRESENTA:
CRISTINA ELIZABETH VILLA TORRES


DIRECTOR DE TESIS:

JAVIER EVERARDO PREZ DE SANTIAGO


Guadalupe, Zacatecas. Julio de 2013

NDICE

CAPTULO I LA EDUCACIN Y LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO
XXI
1.1. La educacin y la sociedad del siglo XXI..9
1.2 La revolucin educativa en el contexto internacional.....10
1.3 Nuevos paradigmas educativos en Mxico....13
1.3.1 La reforma integral en la educacin bsica (RIEB)....16
1.3.1.1 Anhelo o realidad educativa..17
1.3.1.2Cambios curriculares por nivel..18
1.3.1.3 Competencias para la vida....20
1.3.1.4 El nuevo rol del alumno: mito o realidad.....21
1.3.1.5 Rol del docente como mediador de aprendizajes..22
1.3.2 Reforma en educacin preescolar.24
1.3.2.1 Nuevo enfoque en preescolar...25
1.3.2.2 Campos formativos.27
1.3.2.3 Organizacin pedaggica.31
1.3.2.4 Operacin didctica....32
1.3.2.4.1. Situacin Didctica...32

CAPTULO II LA PROBLEMTICA ESPECFICA
2.1 Revalorar nuestra prctica educativa34
2.2. La realidad de la escritura en preescolar.....43
2.2.1 La importancia del yo escritor......46
2.3 Ubicacin de la problemtica especfica .....48
2.4 Delimitacin del Problema de Intervencin..51

CAPTULO III REFERENTES CONCEPTUALES
3.1 La construccin de aprendizajes....54
3.1.1 La socializacin favorece el trabajo colaborativo....58
3.2 El lenguaje escrito, herramienta cognitiva...............64
3.3 El inters y la participacin de los nios...72
3.4 Mediacin pedaggica e intervencin educativa.....74
3.4.1 Los retos del mediador....77
3.4.2 Compromisos de un mediador en el proceso de la
lengua escrita..78


CAPTULO IV LA INTERVENCIN DOCENTE EN LA MEJORA DE
LA PRCTICA

4.1 Supuestos de intervencin.....83
4.2 Objetivos de la propuesta de intervencin...83
4.3 Metodologa de la intervencin..84
4.4 Competencias a desarrollar.......89

CAPTULO V PLAN, APLICACIN Y EVALUACIN DE LA
PROPUESTA DE INTERVENCIN

5.1 Reflexin en torno al acto de evaluar....90
5.2 Situacin didctica 1 Qu frutas comen los nios?.......96
5.3 Situacin didctica 2 As es mi nombre...100
5.4 Situacin didctica 3 Nuestra Fiesta navidea...104
5.5 Situacin didctica 4 Juguemos al boliche.........108
5.6 Situacin didctica 5 Elaboremos una receta....114
5.7 Situacin didctica 6 Carta a mam....119
5.8 Situacin didctica 7 A leer y escribir cuentos...126
5.9 Situacin didctica 8 Escribe lo que pienses.....133


REFLEXIN DE LOS DATOS OBTENIDOS DURANTE LA
APLICACIN DEL PROYECTO DE INTERVENCIN.......137
CONCLUSIONES......145
BIBILIOGRAFA.....148
ANEXOS..151

INTRODUCCIN
El fenmeno de la globalizacin es un hecho que no se puede negar como
contexto general se impone en todos los mbitos de la sociedad y el educativo no
es la excepcin. Actualmente, la educacin por competencias es claramente una
tendencia en nuestro pas, esta se extiende a la mayora de los centros
educativos.
El presente trabajo surge a raz e inquietud por mejorar la prctica docente
con el fin de avanzar en la calidad educativa que se oferta en el nivel preescolar,
apoyndonos en autores expertos en el tema, como Vigostky, Ferreiro, Lerner
entre otros que se manejan en sus interior, abordando temticas relativas a la
escritura y el acercamiento a la socializacin de la misma que muestren como los
alumnos tienen este potencial para alcanzar esta competencia.

Para facilitar el desarrollo de esta investigacin, el documento, contiene seis
captulos en los que aborda una problemtica desde su anlisis hasta la
evaluacin de estrategias para mejorarla, con el fin de que los alumnos alcancen
el desarrollo pleno de sus competencias, razn por la que se describe a
continuacin cada uno de sus apartados.

En el captulo I se enmarca la poltica educativa y los cambios acelerados
que sufre la educacin del siglo XXI, as como el planteamiento por competencias,
que es un modelo educativo y busca generar procesos formativos de mayor
calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesin,
del desarrollo disciplinar y del trabajo acadmico. As mismo se puntualiza la
Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), en ella se especifica los cambios
curriculares que en cada nivel educativo se establecieron, adems de la
conceptualizacin de competencias, fundamentado en un enfoque constructivista.



Autor: VILLA TORRES, Cristina Elizabeth.
Ttulo: Los primeros escritos en preescolar.
Institucin: Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 321, Zacatecas.
Programa: Maestra en Educacin Bsica (MEB).
Localizacin de la tesis:
Asesora/directora: Mtro. Javier Everardo Prez de Santiago.
Estructura de la tesis: Pginas 160 captulos 5 conclusiones finales y anexos.
Nivel Educativo que aborda la tesis: Educacin preescolar.
Poblacin/sujetos: Alumnos del Jardn de Nios Benemrito de las Amricas, de
la colonia Las Quintas, Guadalupe, Zacatecas.
rea temtica: Animacin sociocultural de la lengua.
Resumen: El proceso y acercamiento al lenguaje escrito es en su totalidad un
cmulo de aprendizajes significativos y en su logro se presentan dificultades y
trances por los cuales el nio transita, buscando asistir en la resolucin de stas
se construy el presente proyecto de intervencin, sustentndose tericamente en
J. Piaget, L. Vigosky, M. Nemirosky y otros ms, rescatando de ellos
conocimientos y conceptos constructivistas. ste se llevo a cabo en el Jardn de
Nios Benemrito de las Amricas de la colonia las Quintas, ubicada en
Guadalupe, Zacatecas., con nios de 2 grado de preescolar, durante el ciclo
escolar 2011-2012; para poner en marcha la intervencin se realizo un diagnstico
en el que se utiliz instrumentos, tcnicas y procedimientos que arrojaron las
dificultades que tienen los nios hacia el proceso de escritura y en base a ste se
disearon y aplicaron situaciones didcticas para favorecer y apreciar los primeros
escritos en preescolar, al ser el docente un mediador y facilitador en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Es importante adems el nuevo rol del alumno, en donde
l infiere, discrimina, interpreta y edifica sus aprendizajes, dejar las hiptesis para
construir nociones. Se menciona en las conclusiones que es necesario e
indiscutible el ofrecer situaciones de aprendizaje en las que el nio interactu,
explore, manipule textos escritos apreciando en ellos caractersticas del sistema
de escritura que darn pauta a la construccin de escritos reales hechos por los
nios de preescolar.
DEDICATORIA

A Dios:
Por darme fuerzas y la sabidura para seguir adelante sin desmayar en los problemas
que se presentaban, al darme valor en las adversidades sin perder nunca la dignidad ni
desfallecer en el intento.

A mis padres Javier y Fely:
Porque creyeron en m y porque me sacaron adelante, dndome ejemplos dignos de
superacin y entrega, porque en gran parte gracias a ustedes, hoy puedo ver alcanzada
mi meta, ya que siempre estuvieron impulsndome en los momentos ms difciles en
ste trabajo.

A mi esposo:
Quien me apoyo y alent para continuar, cuando pareca que me iba a rendir, por su
amor y paciencia incondicional en los momentos crticos al vivir triunfos y fracasos en
mi vida.

A mis hijos Juan, Guadalupe y Fernanda:
Por ser mi motor de vida, en especial a mi hijo Juan por alentarme, ofrecerme palabras de
nimo y hacerme ver que todo es posible, siempre y cuando uno quiera.

Agradezco a mi director de tesis quin con sus conocimientos y filosofa supo guiar el
desarrollo de la presente tesis.




7

Ahora bien, en el captulo II, se precisa la deteccin de una problemtica
que afecta la prctica educativa, que es Cmo potenciar el proceso de
aprendizaje de la escritura en los alumnos del jardn de nios Benemrito de las
Amricas, del grupo de 2 B de Guadalupe, Zac., as como la ubicacin
especifica en donde se detect dicha problemtica.

Por su parte el captulo III seala, los referentes tericos, siendo los
fundamentos para implementar un proyecto de Intervencin que optimice la
problemtica detectada apoyado en todo momento con autores de vanguardia, en
la idea de estar con aspectos actuales de la teora relacionada a la temtica
planteada.

En todo proyecto de Intervencin es necesario establecer la metodologa a
seguir con el uso de instrumentos y recursos, por mencionar algunos, observacin
participativa, fotografas, entre otros, se plantea que la intervencin pedaggica
ayudar a realizar una introspeccin en las acciones para la mejora de la prctica
educativa; as como el objetivo general que se persigue con sus especficos, para
lograr las competencias y aprendizajes esperados que marca el Plan de estudios
2011, gua para la educadora, en el aspecto de lenguaje escrito, el captulo IV,
seala lo mencionado anteriormente.

En el captulo V, se establece la propuesta de intervencin, en la que se
explicitan las estrategias y/o situaciones didcticas a implementar por la mejora de
la problemtica detectada, as como la evaluacin y seguimiento que se realizar
a cada una de las estrategias con el fin de replantearlas para lograr los objetivos
propuestos, al finalizar se muestra un cuadro comparativo desde su inicio y logros
alcanzados mediante la intervencin pedaggica en cada uno de los nios.

Se concluye con aspectos puntuales de cada apartado de la tesis y ah se
permite valorar las metas alcanzadas y los obstculos que estuvieron presentes
durante todo el desarrollo. En relacin a la bibliografa se buscaron textos
8

contemporneos que permitieron fortalecer tericamente la propuesta de
intervencin. Por su parte, los anexos, contemplan aquellos datos encontrados en
el trabajo de campo, (entrevistas, observacin participante, registro) entre otras.



9

CAPTULO I LA EDUCACIN Y LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

1.1 La educacin y la sociedad del siglo XXI

A travs de la historia de la humanidad, la labor de ensear se encuentra inmersa
en toda actividad, desde antao se ha pensado en un sujeto que aprende y otro
que tiene la tarea de ensear; en la actualidad esto no es admisible, ahora el
centro de la educacin es el alumno y el enfoque es que entre ambos construyan
su aprendizaje segn sus expectativas e intereses, pero se aclara que es el
docente el responsable directo del cambio educativo.

A lo largo del tiempo la educacin ha sufrido cambios y en la actualidad
estas reformas son el resultado de una mezcla del liberalismo econmico, de la
modernizacin, de la reduccin del gasto pblico, an ms de que las necesidades
laborales son ms dependientes del uso de tecnologas (Daz 2001).

Dados los cambios tan verstiles a nivel mundial en los mbitos poltico,
econmico, informtico y el acelerado fenmeno demogrfico, han emergido
Reformas Educativas tanto a nivel internacional como nacional encaminadas al
desarrollo de competencias para la vida que proporcionen a los individuos
herramientas para pensar, crear conocimientos y actuar de manera autnoma en
la sociedad, en este sentido, la educacin bsica ha centrado su atencin en la
contribucin de la formacin de nios capaces de participar en la sociedad y de
resolver problemas que se le presentan en su diario vivir.

Se promueve la idea de que los sujetos en la escuela del siglo XXI vivan
experiencias de equidad e igualdad de oportunidades para acceder a una
educacin pblica de calidad e incida en el desarrollo de habilidades del
pensamiento, competencias bsicas para favorecer aprendizajes sistemticos,
continuos y permanentes, con actitudes y valores para convivir y conformar una
sociedad democrtica. Aspiracin de todo alumno y maestro, que desde sus aulas
10

intentan dar cabida a todos los programas que son establecidos dentro de la
currcula escolar bajo un enfoque analtico y crtico.

En el informe que la comisin Internacional sobre educacin para el siglo
XXI prepar para la UNESCO(Organizacin para la Naciones Unidas para la
Educacin), La educacin encierra un tesoro (1996), presidida por Delors, idea
que la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales
que son los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los
instrumentos de la comprensin, aprender a hacer, para influir en el entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; y aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores.

Dichos pilares constituyen el marco de referencia para reflexionar acerca
del sentido de la educacin y que hoy como nunca estn presentes para hacer
cara a los retos del siglo XXI que coadyuven en su actuar al docente para ser un
agente de cambio social reconstruyendo poco a poco su docencia.

1.2 La revolucin educativa en el contexto internacional

Los avances tan vertiginosos y acelerados que se dieron en el campo de la ciencia
y en tecnologa a finales del siglo XX, desconcertaron a la humanidad entera, en
los docentes el cambiar el gis por el Power point, del libro al internet, por ejemplo,
los aturdi del tal manera por el hecho de no estar preparado para abordar tales
cambios. El da de hoy se enfatiza en que la educacin sea una constante
interrelacin entre el alumnado y docentes.

La UNESCO(1998), seala que las nuevas generaciones del siglo XXI debern
estar preparadas con novedades en competencias y nuevos conocimientos e
ideales para la construccin del futuro, por lo que la educacin bsica entre otros
de sus retos se enfrenta a la formacin basada en el desarrollo de habilidades,
11

actitudes, destrezas y la pertinencia de los planes de estudio que estn
constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad,
esto requiere una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo
del trabajo.

El nuevo contexto nacional e internacional en la educacin, signado por crisis
econmicas, se apoya en el ascenso de teoras econmicas de intervencin
estatal, esto es para que cada gobierno local tenga la libertad de incrementar el
presupuesto educativo de acuerdo a la prioridad de sus necesidades -pasar en
Mxico?-, el desarrollo de tecnologas de la informacin y as lograr una
Cosmovisin global de la educacin.

Se llev a cabo la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, en
Jomtien, Tailandia (1990), en donde se plante la imperiosa necesidad de
garantizar el acceso universal con una visin ampliada para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de cada nio, joven o adulto. Asimismo,
concedi y adjudic a los miembros de una sociedad la posibilidad, oportunidad y
mas aun, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural,
lingstica y espiritual comn.

Es en este marco de desarrollo globalizado donde se trata de nuevas polticas
propuestas por los organismos internacionales, los pases en desarrollo logren su
incorporacin e inmersin en el mbito mundial para mejorar sus condiciones de
competitividad y desarrollo.

Se cree que mediante la educacin, los pases pobres podrn disminuir su
rezago social y econmico. Por eso resulta importante el inters y atencin que se
le ha puesto a la educacin, centrada en las principales acciones relacionadas con
los aspectos del desarrollo econmico por parte de la Organizacin para la
12

Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), el Banco Mundial y la UNESCO.
Por tal motivo, la educacin ha sido definida como el mecanismo que todo pueblo
pueda alcanzar un mejor nivel de vida para su poblacin, por ende alcanzar mayor
desarrollo.

La garanta de un aprendizaje vinculado a la formacin de la identidad de las
personas y de su capacidad para convivir, hacer, emprender y aprender de modo
continuo, debe ser el pilar fundamental de una concepcin integral de la educacin
para el siglo XXI (UNESCO, 1996). Necesariamente la concepcin integral de la
educacin requiere la mirada crtica de organismos gubernamentales, grupos
sociales, docentes, directivos y padres de familia que garanticen su real eficacia.

En la actualidad las reformas educativas, implican la modificacin de los
mecanismos de desempeo del actuar de los docentes, se coincide en que la
calidad educativa que brindemos depender del contexto, las condiciones, la
regin, sobre todo de los sujetos que actuamos en ella. As mismo se aclara que
la sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad
necesaria y de los adecuados medios de trabajo (Delors 1999).

Es indispensable que en la actualidad eduquemos con contenidos y formas
que respondan a las necesidades del hoy, que la investigacin pedaggica vaya a
la par con lo avanzado en la ciencia y en la tecnologa para que as, como
menciona Castillo (1991, p. 23) el futuro de la sociedad no se encuentre en
peligro:
"La educacin no responder eficazmente a los retos del cambio si se
limita a actuar desde lo que no cambia, desde lo permanente. Ello
supondra desfase, parlisis, inadaptacin. Pero la educacin tampoco
tendr xito si se gua solamente por lo cambiante."

No habr reforma si como docente no se toma la responsabilidad de
apropiarnos de ellas, al participar en la conformacin de las mismas, compartir
postulados e implementarlas para mejorar la cultura institucional y escolar,
cambiando la imagen docente, y dar pauta a que la educacin sea vista como el
13

principal catalizador del desarrollo y como componente insoslayable en la
construccin de una sociedad socialmente equitativa para los individuos.

1.3 Nuevos paradigmas educativos en Mxico

El Sistema Educativo Nacional, implica nuevos retos y concepciones para estar a
la vanguardia internacional, stos sugeridos desde las instituciones
internacionales que intentan disminuir las profundas diferencias que existen entre
las naciones, en las que los individuos se enfrentan a desafos cognitivos,
procedimentales, actitudinales para poder colocarse en la dinmica global.

La formacin de los nios y jvenes que en un futuro sern los ciudadanos,
debe ser un aspecto central de todo desarrollo econmico y social. Esto lleva a
que la escuela y los sistemas educativos valoren el enfoque pedaggico que
adoptan y orienten su poltica educativa estipulada en Plan y Programas de
Estudio, mismos que se traducen en mtodos de enseanza-aprendizaje y en
actividades concretas en el aula que conlleven al desarrollo y fortalecimiento de
competencias.

stas, deben contribuir a lograr un perfil de egreso del educando que lo
ayuden a resolver situaciones cada vez ms complejas y extrapolar as sus
saberes cognitivos, que implica una movilizacin de saberes en donde se pongan
en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Es por esto que la
poltica educativa propone para lograr el perfil de egreso del educando el
desarrollo de las siguientes competencias para la vida: para el aprendizaje
permanente, para el manejo de informacin, para el manejo de situaciones, para la
convivencia y competencias para la vida en sociedad, como lo marca el Plan
Programa de Educacin Primaria 2009 (Acuerdo 494, p. 5).

Las competencias que se proponen contribuyen al logro del perfil de egreso
desarrollndose desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
14

oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los
alumnos, ests se aclararan a continuacin:

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender
la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la
bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de
informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas
con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando
diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales,
geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener
iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias, para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la
desilusin.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente
con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar
armnicamente las relaciones personales y emocionales.
Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para
decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y a las normas sociales
(Idem p. 5).

La finalidad principal del sector educativo, es propiciar las medidas para que la
escuela sea un espacio que contribuya al desarrollo integral de los nios, a travs
de la oferta de oportunidades que les permitan integrar sus aprendizajes y
utilizarlos en vida diaria. Por tal motivo se enfatiza que la educacin es el motor
15

principal de la transformacin social. Para ello, a lo largo de la vida, sta se basa
en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser, sostiene Delors (1996) en su informe a la UNESCO.

Los docentes como actores principales operan de forma verstil, original,
inteligente, creativa y debido a las exigencias burocrticas, prescripciones del
gobierno y reformas fuera del contexto, las mentes estn condicionadas en el viejo
sistema, la vieja visin y por lo que somos el obstculo para lo nuevo. Uno debe
ser sagaz y consiente de este hecho y por tanto no slo ensear sino tambin
aprender a romper con el pasado.

Es responsabilidad del docente crear una atmsfera de trabajo cooperativo, de
apertura, de cuestionamiento, de bsqueda, y de gusto por el aprendizaje, juntos
sintindose parte de esta aldea planetaria, dicho as por Delors (1996).

El hecho de mejorar la prctica docente, implica envolverse en las nuevas
reformas, en el uso de tecnologas, incluirse en el desarrollo de competencias
docentes y actuar igualmente como mediador entre los chicos y el conocimiento,
por ende ser guas en su proceso de aprendizaje, as mismo lograr despertar en
ellos el deseo impetuoso de seguir aprendiendo y que den en sus prjimos la
oportunidad para dialogar y actuar en conjunto reconociendo el beneficio del
trabajo en equipo, integrndose a la sociedad.

Menciona Coraggio(1997), ser que en vez de pretender ser maestros
ilusionados con las nuevas propuestas, seamos idealistas, con propuestas e
iniciativa cul ser la verdadera funcin del maestro?, la que entreteje la
semblanza de un tcnico sometido o el que permite crear canales de expresin
hacia una apertura democrtica, para proponer y consensuar concepciones,
acciones educativas de aprendizajes y rectificaciones continuas.

16

En la actualidad el aprendizaje no debe sumarse al cmulo de contenidos
memorsticos que el alumno adquiere en un lapso de tiempo y que son evaluados
con exmenes parciales y finales, sino ms bien, obedece a la observacin
permanente del desempeo que los alumnos demuestran frente a una actividad
compleja, donde movilizan y construyen sus conocimientos, habilidades, actitudes
y valores.

Es decir, los alumnos habrn demostrado que la escuela los form para la vida,
cuando ellos sean competentes, preparen y realicen un proyecto de vida digno y
con calidad humana y no slo lleguen a ser competitivos en un mercado laboral,
donde lo que interesa es sobrevivir y ganar.

1.3.1 La reforma integral de la educacin bsica (RIEB)

Los acuerdos 494 de Educacin Primaria, 384 para la Educacin Secundaria y
348 para la Educacin Preescolar, que ha hecho la Secretara de Educacin
Pblica para realizar dichas reformas responden a las nuevas exigencias que
demanda la sociedad y marcan arduamente una articulacin que debe entenderse
como una perspectiva, en donde se visione que los educandos alcancen los
estndares de desempeo, en competencias, habilidades, actitudes y valores que
le permitan insertarse y continuar con estudios superiores, por esto se pretende
que el paso del alumno por la educacin bsica sea coherente y articulado que
garanticen su formacin.

El perfil de egreso del alumno que enmarca el acuerdo 494 para el trmino
de Educacin Bsica, son rasgos que el alumno mostrar, entre algunos de ellos:
que sea capaz de utilizar el lenguaje oral y escrito, comunicndose con claridad y
fluidez, argumentando y razonando en las diversas situaciones que se le
presentan.

17

Adems de identificar problemas, emitir juicios, proponer soluciones y
valorar los razonamientos y lo expuesto por los otros para tomar decisiones
colectivas en funcin del bien comn; ejerciendo sus derechos humanos,
practicando los valores que favorecen la vida democrtica, al considerar sus
caractersticas y potencialidades como ser humano y las de los otros, para trabajar
en equipo y respetar la interculturalidad pugnada por la responsabilidad social.

Tendr las herramientas necesarias para buscar, analizar, evaluar y utilizar
la informacin de diversas fuentes aprovechando recursos tecnolgicos a su
alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir
conocimiento.

Claro es que al lograr la articulacin de los niveles educativos, factor
condicionante, podremos esperar que los alumnos sean capaces de ser crticos,
reflexivos, expresivos y autnomos. Indudablemente la sociedad de hoy plantea y
reclama exigencias que no dan cabida a la mediocridad; por ello es preciso
evaluar modelos educativos y contar con un cimiento formativo que d el perfil
para lograr la concepcin de que la educacin debe ser vista como un proceso de
desarrollo integral de la personalidad.

1.3.1.1 Anhelo o realidad educativa

Se torna factible la reforma integral de la educacin bsica en la que las
aspiraciones son tener un cuadro de competencias articuladas en los tres niveles
preescolar, primaria y secundaria, como parte de la estrategia del banco mundial
para ampliar la base de capital humano orientado tcnicamente, apto para el
desarrollo econmico rpido.

Los tres niveles que integran la educacin bsica coinciden en rasgos y
caractersticas que definen al egreso del educando el argumentar y razonar
situaciones, buscar informacin, explicar e interpretar procesos sociales, el hecho
18

de asumir el cuidado de la salud y aprovechar los recursos tecnolgicos tambin
forma parte de los alcances que la RIEB pretende lograr en los nios.

Infaliblemente la vida actual exige cambios y la educacin busca
firmemente cmo insertar al alumno a esa nueva sociedad, por lo que crea y
reforma los modelos educativos, que sus enfoques orienten al docente en la
construccin de un mejor aprendiz que sepa resolver situaciones vivenciales que
se le presenten. Debido a estas exigencias radicales por los que atraviesa la
sociedad a nivel mundial y nacional; a partir del 2002 se inicia a reformar la
Educacin Bsica, primero modificaron el nivel de preescolar, continuaron con
secundaria en el 2006 y culminaron con el nivel de primaria en 2009.

Estas reformas curriculares de planes y programas, plantean un trabajo
basado en el desarrollo de competencias de alumnos y docentes. En este sentido
Daz (2005) menciona que la perspectiva centrada en competencias se presenta
como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la promesa de que
permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica.

1.3.1.2 Cambios curriculares por nivel

Las reformas educativas son hechos que histricamente aparecen como prcticas
sociales privilegiadas de proyectos polticos, principalmente para incorporar,
modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan directamente en
el proceso de enseanza aprendizaje y en los contenidos curriculares.

Adems, las reformas tambin estn directamente relacionadas con la
formacin docente, con la proyeccin del educador que hoy en da urge y se
encuadran a la dinmica de los sujetos al interior de las estructuras polticas.

El Plan de estudios de Educacin Primaria (2009, p. 40) plantea que: es
necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias
19

amplias para mejorar el modo de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms
compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, cmo el
lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de
actuar en grupos heterogneos y autnoma.

Por su parte el nivel preescolar, toma importancia por los cambios sociales
y culturales que a travs de la historia ha sufrido el nivel preescolar, an ms por
los avances del conocimiento acerca del desarrollo y aprendizaje en los nios.

Tales avances coinciden en que, los primeros aos de vida el nio
manifiesta y desarrolla un sinfn de capacidades para conocer el mundo, pensar y
aprender permanentemente al estar inmersos en experiencias sociales con sus
pares o adultos para as desarrollar sus capacidades cognitivas, entre las cuales
estn: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas,
poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones,
conclusiones y a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones, hiptesis
previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos.

Se afirma que la parte medular de la reforma curricular en el nivel
preescolar ha sido la transformacin y el mejoramiento de las prcticas
pedaggicas, situndolas a favorecer en los nios el desarrollo de competencias;
por supuesto que ello implica cambios en las concepciones y pensamientos que
por mucho tiempo han prevalecido acerca de los pequeos, de sus procesos de
desarrollo y aprendizaje y claro est, en lo que corresponde al Jardn de Nios
hacer para favorecer aprendizajes.

En el nivel secundaria, la reforma curricular, pretende preocuparse y
reflexionar por las caractersticas peculiares que tienen los alumnos de ste nivel,
adems de tomar en consideracin las distintas realidades de los alumnos. Se
pretende promover la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y
desafiantes. Por su parte los docentes de este nivel se darn a la tarea de
20

intercambiar y acordar con maestros de otras asignaturas fines comunes para el
logro de las asignaturas.

1.3.1.3 Competencias para la vida

La RIEB en Mxico, ha enfatizado el trabajo por competencias bsicas: Son la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma
adecuada en los contextos y que adems suponen una combinacin de
habilidades prcticas, de conocimientos sustantivos, de valores ticos, de
actitudes y emociones que se movilizan constantemente para lograr una accin
adecuada y eficaz (OCDE,DeSeCo, 2002 p.67)

Efectivamente el desarrollo de una competencia debe de ir ms all de la
simple memorizacin o aplicacin de conocimientos de forma instrumental en
situaciones dadas. El desarrollo de stas implica la comprensin y transferencia
de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige a los alumnos relacionar,
interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, trasladar los saberes a la resolucin
de problemas, intervenir en la realidad y actuar previendo la accin y sus venturas.
Es decir, los hace crticos para reflexionar sobre la accin y saber actuar ante
situaciones imprevistas o contingentes.

Dicho de otra manera, la manifestacin de una competencia revela la
puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro
de propsitos en contextos y situaciones diversas, por esta razn se concibe a la
competencia como la movilizacin de conocimientos, Perrenoud. (1999)

El proceso de educacin, como lo menciona Prez, (1992) es la puesta en
marcha de mecanismos y sistemas externos de transmisin, por los grupos
humanos para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus
conquistas histricas, sociales en un proceso de socializacin, por tal motivo es
21

tan imprescindible el logro de competencias en los chicos que cursan la educacin
bsica.

La educacin basada en competencias que plantea la Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB) contempla el hecho de educar durante la vida y para
toda la vida a los alumnos, en el tenor de sean capaces de adaptarse a la
sociedad y eso que aprendieron lo sepan aplicar el da de maana sin ningn
problema para ajustarse e involucrarse en los cambios e impulsos que se den en
su contexto, es decir encauzarlos a convertirse en forjadores de su propio futuro y
conocimiento (Programa Sectorial de Educacin, 2007).

Desde parmetros constructivistas, la educacin basada en competencias,
extiende la necesidad de lograr en los estudiantes la transferencia de los
conocimientos no slo a contextos inmediatos, sino a la vida misma, a lo que viven
los estudiantes aqu y ahora y tambin a lo que tal vez necesiten para poder
potenciar su vida futura. As se plantean contenidos que tienen significado integral
para la vida (Proyecto Tuning Educational Structures in Europe, 2001).

1.3.1.4 El nuevo rol del alumno: Mito o realidad?

Es necesario que como docentes reconozcamos que el papel del alumno como
ente pasivo ha mutado, en el momento en que l colabore activamente en la
construccin de su aprendizaje. Por esto el nio de hoy aprende escuchando,
leyendo, a su vez elabora esquemas que organicen los contenidos proyectados;
es imprescindible para que reaccione ante lo expuesto que discuta con los
compaeros, dando la oportunidad de aprender al reorganizar la informacin que
recibe (Saint-Onge, 2000).

Se evidencia que el alumno actual se caracteriza por ser interactivo,
espontneo, inquieto, vido de experiencias y sensaciones nuevas; que le
permiten ser resuelto, crtico, hbil en el uso de tecnologas. Su rol en el aula ya
22

no es el de un simple espectador, sino al contrario, el estudiante actual genera su
propio conocimiento, creando un aprendizaje significativo para su vida y para su
entorno social; en otras palabras, es el propio prvulo quien produce su
aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por tanto es vital precisar que en el mundo de hoy los alumnos dejan de ser
personajes que reciben una formacin que les capacita y se convierten en
elementos activos que puedan responder a las demandas de la sociedad en
cuanto a actualizacin constante de los conocimientos, procedimientos, actitudes y
habilidades, en fin lo que se constituye como competencia.

1.3.1.5 Rol del docente como mediador de aprendizajes

El movimiento del maestro como investigador, propuesto por Stenhouse (1985),
especula que la generacin de conocimiento pedaggico corresponde a los
profesores siendo imprescindible la toma de conciencia en adoptar los cambios de
la reforma as mismo inmiscuirse en la investigacin; creando esta cultura en los
alumnos; es adems disear estrategias en las que los estudiantes desarrollen la
metacognicin que aprendan a construir su propio aprendizaje, realizar
investigaciones, un docente investigador representa el ejemplo a seguir en los
escolares.

Por tal hecho, el nuevo paradigma de la educacin es que, no solamente
tenemos la responsabilidad de impartir informacin y habilidades sino tambin, el
despertar la sensibilidad y la creatividad en los nios, para que sean reflexivos,
crticos y analistas. Es por esto una de las funciones de la escuela, es preparar al
nio para el trabajo y para su actividad como ciudadano. Se rechaza la idea de
que la finalidad primordial de la educacin pblica sea la productividad econmica,
las escuelas son algo ms que reservas empresariales.

23

Las acciones que realizamos da con da dentro y fuera del aula deben adquirir
una direccionalidad consciente que transforme la prctica educativa en algo que
se puede observar de reflexivamente y crtica, lo cual demanda conocer cmo
procedemos cuando enseamos y mas aun si hemos implementado prcticas
innovadoras.
Este modo de asumir el quehacer docente, plasma lo que Schn (1987, p. 9)
caracteriza como la tendencia de pensar mientras se est haciendo, factor
relevante en la autoformacin permanente del ejercicio profesional de la
educacin.
Los chicos aprenden, asimilan teoras, disposiciones, conductas no slo por la
consecuencia de la transmisin e intercambio de ideas y conocimientos explcitos
en el currculum oficial sino tambin y principalmente como consecuencia de las
interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto y en el aula, es
as, de esta forma que los aprendizajes entre pares se vuelven ms significativos
en el campo de lenguaje escrito en preescolar para lograr el desarrollo de sus
competencias.

Desafortunadamente en los procesos de reforma curricular emprendidos en
las instituciones educativas mexicanas durante la ltima dcada, los profesores
aparecen como responsables ltimos de concretar los modelos educativos
innovadores en el aula y en s no es la responsabilidad de ste hecho, sino de los
resultados de la exmenes como PISA, o los estndares de la OCDE tan
denigrantes que resaltan los organismos educativos desprestigiando as el rol
docente.

En las reformas curriculares, el contenido del currculum se juzga a partir de
lo que las demandas sociales, polticas y econmicas dictan, por tanto, se
establece en medio de una presin social, que difcilmente encuentra un equilibrio
entre lo que se desea ensear, lo que se debe ensear y lo que se aprende. Es
24

decir, existe un impacto entre lo que es el "deber ser" y lo que "es". Es una de las
bases en las que se sustenta el concepto del currculo.

ste fomenta, ms all de la transmisin de conocimientos, la capacitacin
de todo el alumnado en aquellas competencias, aprendizajes, habilidades y
herramientas que le habiliten para entender el mundo, entenderse a s mismo,
comprender a los dems y actuar en los distintos mbitos con criterio propio,
autonoma y "espritu colaborativo".

El marco normativo de teora curricular proporciona la fundamentacin
racional sobre las decisiones a tomar en el aula, Coll (1987) afirma que la teora
del currculo debe responder a estas preguntas. qu ensear?, cundo
ensear?, cmo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? La respuesta
adecuada constituye el diseo curricular. Se exige a los que disean el currculo,
un modelo para la interpretacin de la realidad y adems la reduzca a mbitos
razonables de explicacin y comprensin.

Es apremiante entender y atender los retos que enfrenta el docente frente a
la innovacin del currculo y la enseanza, hay que dar pasos agigantados en la
comprensin de cmo es que aprenden los profesores, qu los impulsa a cambiar
o no sus prcticas educativas, qu procesos y sucesos afectan o ayudan cuando
se enfrenta a la ardua tarea de innovar o qu condiciones se requieren para que
las transformaciones sean reales, ocurran y se consoliden.

1.3.2 Reforma en educacin preescolar.

El nivel preescolar, es sin duda, una base slida y preponderante para que los
nios logren conquistas intelectuales, es durante la infancia cuando ocurre en el
cerebro de los nios una intensa produccin y estabilizacin de conexiones
neuronales, es por esto que se apuesta que los nios estn en contacto y
25

participen en experiencias educativas, que representen retos ante sus
concepciones y capacidades de accin.

Los nios en la etapa preescolar, pasan por un periodo intenso de
aprendizaje, en donde la interaccin con los otros es un factor primordial, al
participar en diversas actividades sociales, los chicos se hacen poseedores de
conocimientos fundamentales, as como de competencias que les permiten actuar
progresivamente con mayor autonoma. De ah que surja el inters por dar el
reconocimiento y validez al nivel.

1.3.2.1 Nuevo enfoque en Preescolar.

La RIEB, plantea una renovacin curricular al nivel de la educacin Preescolar y
lanza el Plan de estudios 2011, gua para la educadora, sta tiene las siguientes
caractersticas:

a) La educadora disear actividades con niveles distintos de
complejidad en las que habr de considerar los logros que cada
nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje,
para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar.

b) El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las nias y
los nios que asisten a los centros de educacin preescolar, y esta
decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar
que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su
actuar cotidiano. Adems, establece que una competencia es la
capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto
tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.

c) El programa tiene un carcter abierto, lo que significa que la
educadora es responsable de establecer el orden en que se
abordarn las competencias propuestas para este nivel educativo, y
seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere
convenientes para promover las competencias y el logro de los
aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar
los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su
aprendizaje (Plan de estudios 2011, gua para la educadora, p. 14 y
15)



26

Por lo que se refiere a preescolar, el acuerdo 348 concerniente al Programa
de Educacin Preescolar 2004, en su pilotaje dio lugar a muchas controversias y
discusiones en cuanto a la propuesta del trabajo por Campos Formativos en los
que se atenderan Competencias, puede mencionarse que hasta el momento
existe cierta renuencia por apegarnos al trabajo por competencias, pero es la falta
de conocimiento y disposicin al trabajo, el cambiar nuestra visin y adoptar y
hacer propias dichas reformas es todava parte del proceso.

Antes de que la SEP difundiera el nuevo programa de educacin
preescolar, como en todo cambio, circulaban ciertos rumores, interrogantes e
incertidumbres en el gremio magisterial y social en torno al contenido de la nueva
propuesta curricular, a sus formas de trabajo y contenidos de enseanza.

El Plan de estudios 2011, gua para la educadora, oferta una nueva propuesta
curricular que enfrenta al docente con el reto de echar una mirada a sus prcticas,
recuperar lo mejor de ellas y transformarlas para que contribuyan a la formacin
integral de los nios preescolares que el siglo XXI reclama, se constituye como un
referente para apoyar la prctica docente, que motiva la esencia de su ser en la
bsqueda y creatividad de alternativas situadas en el aprendizaje de los escolares
(p. 7).

La reforma curricular que ha sufrido la educacin preescolar tiene como
finalidad la transformacin de prcticas educativas y por consecuencia el
mejoramiento de las mismas, que les permita a los nios desarrollar sus
capacidades y potencialidades, por tal motivo esta reforma se entiende como un
proceso de cambio. Lo expuesto por Eva Moreno Snchez (Cr, 2008, noviembre)
Reforma de Educacin Preescolar, est en la mira de lo que el currculo debe
ofrecer a los nios en preescolar y el trabajo integrado que ofrezca oportunidades
de cooperacin y ayuda mutua entre los nios para su inmersin en la vida social.

27

La reforma constitucional del ao 2002, permiti algunas implicaciones
respecto al nivel preescolar como lo son:

Ratificar la obligacin del Estado de impartir la educacin preescolar, medida
establecida desde 1993.
La obligacin de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la
educacin preescolar en escuelas pblicas o privadas.
Que para el ingreso a la educacin primaria ser requisito en los plazos y con
las excepciones establecidas en el propio decreto haber cursado la educacin
preescolar, considerada como un ciclo de tres grados.
La obligacin de los particulares que imparten educacin preescolar de obtener
la autorizacin para impartir este servicio.


Enfatiza que el nivel de preescolar es de suma importancia en los primeros
aos de vida se suscita una intensa produccin y estabilizacin de conexiones
neuronales. As mismo se apuesta a que en la medida que se ofrezcan
experiencias y actividades retadoras e interesantes, en donde lo chicos afloren
capacidades diversas y pongan en juego sus concepciones, se lograr la
movilizacin de saberes para conocer al primordialmente al medio que le rodea,
as como tambin dando lugar a un aprendizaje permanentemente en el que
expresen su curiosidad, atencin, observacin, memoria, imaginacin, creatividad,
elaboren inferencias, predicciones, formulen preguntas y explicaciones.

1.3.2.2 Campos Formativos.

El trabajo est planteado por seis campos formativos, cada uno de ellos con sus
competencias respectivas y aprendizajes esperados, se favorecern en mayor
potencia en los tres grados de obligatoriedad en el nivel preescolar y son:
Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin y Conocimiento
28

del Mundo, Desarrollo Personal y Social, Desarrollo Fsico y Salud y Expresin y
Apreciacin Artsticas.

Es preciso mencionar que cada campo formativo presenta un apartado de
aprendizajes esperados en cada una de las competencias que enmarca cada
campo. Por lo que refiere al de Lenguaje y Comunicacin seala dos propsitos
especficos:
1) Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su
lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan
su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

2) Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de
texto y sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la
escritura al expresar grficamente las ideas que quieren
comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de
escritura.


El campo de Lenguaje y Comunicacin, se organiza en dos aspectos: Lenguaje
Oral y Lenguaje Escrito, este ltimo, objeto de estudio. Las competencias
especficas para este aspecto son:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qu sirven.
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene
de los diversos portadores y del sistema de escritura.
Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos
propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.
Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce
algunas de sus caractersticas.

Parte de la idea que el lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y
reflexiva. Es, al mismo tiempo, la herramienta fundamental de los nios para
29

integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras, para interactuar en
sociedad y, en el ms amplio sentido, para aprender.

El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para
expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar,
defender y proponer ideas, opiniones, valorar las de otros, para obtener y dar
informacin diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje tambin se
participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo
que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad, la
imaginacin y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y de
otros.

Al llegar los nios a la educacin preescolar, generalmente poseen una
competencia comunicativa, con caractersticas propias de su cultura, y de su
lengua materna, as como la mayora de las pautas o los patrones gramaticales
que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el lenguaje con
distintos propsitos (expresar sus deseos, conseguir algo, hablar de s mismos,
crear mundos imaginarios mediante fantasas y dramatizaciones, etctera).

Los individuos utilizamos el lenguaje para reflexionar sobre la propia
experiencia y para expresar simblicamente esta reflexin a nosotros mismos. As
mismo con el lenguaje los nios comparten lo que aprenden, construyen, infieren,
con sus pares ideas, hiptesis sobre el medio que les rodea. La sociedad edifica el
aprendizaje sobre l aprendizaje por medio del lenguaje, por l compartimos
tambin respuestas emocionales y estticas que nos suscitan ante los estmulos y
experiencias que se da en el contexto.

En consecuencia, el lenguaje se concibe como la herramienta por excelencia
por la cual un sujeto se vincula a la sociedad (Prez, 2008). Es por medio del
lenguaje oral que el nio se adentra e interacta con su medio, es parte primordial
para que logre asociarse e incorporarse al lenguaje escrito.
30

El lenguaje escrito, por su parte, es un acto reflexivo, de organizacin,
produccin y representacin de ideas, los nios aprenden a escribir escribiendo
sus primeros escritos para destinatarios reales. Esta accin es un medio de
comunicacin, compartir con los dems lo que se escribe es una condicin
importante que ayuda a los nios a aprender de ellos mismos. Los nios hacen
intentos de escritura como pueden o saben, a travs de dibujos, marcas parecidas
a las letras o de letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el
proceso de apropiacin del lenguaje escrito.

Es preciso mencionar que la escritura desempea una funcin social y
comunicativa real, tal es que se escribe para alguien y porque se tiene algo que
decir, en una situacin en particular "escribir significa producir ideas genuinas y
configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de
circulacin (Prez, 2008). Los nios se adentran al proceso del lenguaje escrito, y
son ellos los que le dan significado a sus escritos, solo as lograremos que sus
hiptesis, que poseen sobre la escritura se conviertan en nociones estructuradas.

Los nios llegan al Jardn con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito,
que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de
comunicacin, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los
medios impresos y por su posible contacto con los textos en el mbito familiar,
etc.); saben que las marcas grficas dicen algo, que tienen un significado y son
capaces de interpretar las imgenes que acompaan a los textos; asimismo,
tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar, narrar,
recordar, enviar mensajes, registrar y anunciar acontecimientos o productos).

Dentro del aula para crear espacios que favorezcan la escritura, es preciso
como docente asumir el rol de gua y orientador y acompaar a los nios en la
tarea de planificar la escritura, de componer y ayudarlos a revisar sus escritos, de
valorar sus producciones, de descubrir la utilidad de la escritura, pero sobre todo
31

hacerle ver que sus escritos tendrn un destinatario real, como lo plantean
Gonzlez y Charria (1992)

El placer de escribir en la escuela se acrecienta cuando el nio
sabe que sus escritos van a ser ledos por otras personas o van a
ser escuchados por el grupo de sus compaeros. Las discusiones o
los comentarios posteriores a la lectura de un texto de los nios son
un buen estmulo para perfeccionar sus escritos, en los aspectos de
claridad y coherencia, que son los ms importantes (p.22)

El hecho de que los nios realicen intercambios de sus escritos y ms an
que entre sus pares los lean, es un acto por ms enriquecedor; se apuesta a que
los aprendizajes que se generen entre ellos tendrn ms validez que cuando el
docente lo da a conocer por el simple hecho de ser el docente.

1.3.2.3. Organizacin pedaggica

La gua para la educadora 2011, manifiesta la pauta para el trabajo pedaggico y
son los Propsitos fundamentales, siendo stos la misin de la educacin
preescolar en el que se expresan logros esperados para los chicos que la cursan,
se mencionar el que se orienta a tratar la problemtica detectada:

Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y
sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar
grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.

Dicho programa tiene un carcter nacional, es decir que en todos los planteles
del nivel se har propio para impartir la educacin preescolar y enfatiza en que los
nios debern tener las mismas oportunidades de aprender indiferentemente su
condicin social. El programa plantea el trabajo por competencias.


32

1.3.2.4 Operacin Didctica

Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el
desenvolvimiento personal y social de todos los nios, en ese periodo desarrollan
su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las
pautas bsicas para integrarse a la vida social.

La gua para la educadora 2011, plantea una diversidad metodolgica:
situaciones didcticas, proyectos, rincones, talleres. La educacin preescolar
interviene justamente y precisamente en este periodo frtil y sensible a los
aprendizajes fundamentales; permite a los nios su trnsito del ambiente familiar a
un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias unidades
didcticas.

1.3.2.4.1 Situacin Didctica.

Ante los nuevos paradigmas de educacin que enmarca la RIEB en el nivel
preescolar se plantea el trabajo a travs de situaciones didcticas que favorezcan
el aprendizaje de conocimientos significativos y de la modificacin de esquemas
cognitivos. Es claro que la funcin del docente es ofrecer situaciones de
aprendizaje, como profesores tenemos la imperiosa actitud de ensear al alumno,
y que esta intencin no sea descubierta tan fcilmente con el alumno, entonces
hablaremos de una situacin didctica.

La Teora de Situaciones est sustentada en una concepcin
constructivista en el sentido piagetiano- del aprendizaje y Brousseau (1986, p. 3)
caracteriza esta as:

El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de
contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace
la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
33


Brousseau (1999) desarrolla la Teora de Situaciones, que trata de buscar
soluciones a los problemas que tenemos los docentes para generar aprendizajes y
conocimientos en los chicos, es un medio privilegiado para comprender lo que
hacemos al respecto y lo que hacen los alumnos, dando pauta as a plantear
situaciones en base a los saberes de ellos. Dicha teora se enfoca en
conocimientos matemticos, no obstante ofrece beneficios en el abordaje de otros
contenidos escolares.

En el nivel preescolar el papel que juega el medio en el que se desenvuelve
el nios es un trascendental, debe ser rico en oportunidades para observar,
experimentar, opinar, el nio desde corta edad establece relaciones con su pares
y adultos, es a travs de ellas que obtiene informacin y hace valer. Brousseau
(1999, p. 3) la define de la siguiente forma:

Hemos llamado situacin a un modelo de interaccin de un sujeto con
cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del
que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado
favorable. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisicin
anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay
otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un
conocimiento nuevo en un proceso gentico.

En las situaciones didcticas que ofrezcamos a nuestros alumnos es
necesario que tenga momentos de soledad pero de aprendizaje, en los que se
encuentre frente a la solucin de problemas y d la mejor, sin que uno como
docente intervenga en su decisin.

Es necesario que en las situaciones didcticas que enfrentan los nios, una
vez que hayan dado su resolucin hagamos una variacin de ella, es decir, que
una variable didctica, para que ste busque diversos caminos en la resolucin y
ofrezca posibles estrategias al resolver diversas situaciones presentadas.

34

CAPTULO II LA PROBLEMTICA ESPECFICA

2.1 Revalorar nuestra prctica educativa

La prctica profesional del docente es considerada como intelectual y autnoma,
no meramente tcnica; es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de
indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear y ensea
porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin
de los alumnos, la reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al reflexionar
sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros
educativos se transforman as en espacios de desarrollo profesional del docente
(Prez, 2000)

Evidentemente al realizar una reflexin sobre las acciones en un maana
de trabajo, se evidencian algunas deficiencias, delimitaciones pero tambin
capacidades para reconocerlas y realizar un ejercicio reflexivo que nos ayude a
lograr una prctica real sealada por una planeacin acorde a las necesidades e
intereses del grupo.

Goodman (1984), delimita algunos elementos del proceso de reflexin:
Anlisis de las vicisitudes educativas.
Capacidad de respuesta, sabiendo discernir tanto las similitudes con otras
situaciones como las cualidades nicas que estas puedan presentar.
Contextualizar situaciones concretas.
Experimentacin en el contexto a fin de descubrir las consecuencias e
implicaciones de las diferentes soluciones.
Examen de las consecuencias pretendidas y no pretendidas de una
solucin aplicada evaluando la deseabilidad de tales consecuencias.

Tomando como referencia, estos elementos podremos seguir los pasos en el
proceso de formacin, eligiendo las acciones ms adecuadas para mejorar la
35

prctica, ensayando, experimentando y as discernir de mltiples opciones las
mejores y obtener los resultados deseados con los nios, el logro de sus
competencias. Acrecentando y fortaleciendo la metacognicin mediante la
reflexin.

La realidad es revalorar la prctica, retomar las acciones adecuadas para
mejorarla, solo est en decidir y tomar microdecisiones; es decir, que en ella
realicemos acciones en situaciones concretas que nos anime a vernos como
miembros de una profesin compleja y desafiante, generando un trabajo de aula
en que todos participen y apostarle a que stas darn como resultado una accin
reflexiva.

Efectivamente, el efectuar una reflexin profunda a la prctica da a conocer
sucesos, obstculos, incidencias que se den el proceso de aprendizaje de los
nios, tales como la forma en que los chicos se adentran al proceso de lenguaje
escrito, en el nivel preescolar.

Siempre existe el camino y la posibilidad de construir saberes que conlleven al
mejoramiento de nuestra prctica educativa, pero lo que determina el xito de ello,
es la actitud y el compromiso de dirigirnos a una interaccin, documentacin e
investigacin real que permitan primero desarrollar en competencias personales y
profesionales, para as dar paso a una verdadera calidad educativa, donde el
desarrollo de stas no solo vaya dirigido hacia los alumnos sino a todos los que
estamos inmersos en mbito educativo.

Se pretende que en las escuelas los propios alumnos logren aprender de los
xitos y errores generando la retroalimentacin, sin olvidar que para el desafo no
hay respuestas fciles, que en s demandan nuevas formas de pensar y operar,
por tanto lo imprescindible la interaccin e intercambio de ideas y soluciones entre
los docentes en el centro de trabajo.

36

Al realizar observaciones directas es cmo nos hemos podido percatar de que
existen situaciones que coartan el proceso de lenguaje escrito en los nios, por
ejemplo: la falta de experiencias vividas en torno al sistema escrito, participacin
de los nios en los textos de la biblioteca, pocos momentos de lectura en el aula y
por supuesto en su casa.

Al inicio del ciclo escolar se realiz un entrevista (anexo 1) a cada nio, para
conocer sus emociones, sentimientos, amistades, conocimientos; en ellas se le
peda que dibujara a la persona que l o ella tena ms relacin, o que conviva
ms, la mayora de los nios dibujo a su mam, padre y hubo algunos, sobre todo
los hijos de padres trabajadores que dibujo a su abuelita.
Al trmino de su dibujo se les dijo que escribiran el nombre del personaje, las
manifestaciones fueron variadas, algunos decan no s cmo, cmo le
escribo?, pero hubo nios que utilizaron las grafas de su nombre; de igual modo
se les pidi que la firmaran, al decirles esto algunos preguntaron y eso qu es?,
entonces se explic que escribieran su nombre como lo supieran; la mayora del
grupo no reconoce su nombre y es difcil an su escritura, llam la atencin una
nia, que dice, son solo letras, sin nmeros; a diferencia de dos nias, Lilia y
Mara Fernanda, hubo que realizar la entrevista con ellas en tres ocasiones para
que dieran una respuesta, por lo menos corta a las interrogantes.
En dicha entrevista hay tres preguntas fundamentales, tales como:
1. Quin lee en tu casa?
2. Quin escribe en tu casa?
3. Me escribes tu nombre?

A continuacin se presenta una grfica para dar a conocer el acercamiento que
tienen los nios a la escritura y ayudar en este proceso.
37




Revisando los datos obtenidos, dan a conocer que son nulos los momentos de
lenguaje escrito que presencian en sus hogares. Siendo esto un factor
determinante para el nio se adentre al proceso del lenguaje escrito. En casa sus
padres no ofrecen situaciones en las que los nios familiaricen el lenguaje escrito
con su medio o contexto en el que se desenvuelven lo que se convierte en una
desavenencia.

En este caso es de qu modo los nios se van adentrando al proceso de
lenguaje escrito y cmo el docente ayuda en este proceso. Es inevitable que el
individuo traiga sus experiencias y creencias para apoyar las situaciones que
queremos comprender mejor. Dice Popper (citado en Magcc 1973, p. 107) las
observaciones son siempre interpretaciones de hechos observadosson
interpretaciones a la luz de las teoras.

Parte de esta problemtica tiene que ver que los padres de los nios del Jardn
de Nios Benemrito de las Amricas, en su mayora trabajan e inclusive
estudian, de tal manera, qu para dar sustento a su familia, descuidan as los
cuidados bsicos que requieren los nios, algunos de ellos son atendidos por
personas ajenas a sus padres como tas, sobrinas, abuelos.

0
5
10
15
Leen entu
casa
Escriben
en casa
Escribes tu
nombre
No leen ni
escriben
ENTREVISTA DE DIAGNSTICO
38

As mismo se realiz una entrevista (anexo 2) a padres de familia para conocer
ms a fondo sobre la problemtica detectada, e indagar al respecto qu piensan e
ideas se tienen en los hogares hacia el lenguaje escrito, entre las preguntas
centrales estn las que se muestran a continuacin, para sta se tom una
muestra, en su mayora trabajan y no asisten al Jardn (22 Padres de Familia).



Lo anterior arroja, que an existe en los padres de familia ideas errneas sobre
que aprenden sus hijos en preescolar, consideran que debemos ensear las
letras, las vocales de forma tradicional, mecnica y perder de vista el
reconocimiento de las caractersticas del sistema de escritura y mas an la funcin
social de la escritura. Se pone en cuestin que sus padres algunos estudian, pero
tal vez con el fin de acrecentar su ingreso econmico.



36%
28%
29%
7%
1. Por qu es importante la
escritura en preescolar?
Para ir a la primaria
Para que conozcan
las letras
Para que conozca el
abecedario
Para que pueda leer
libros y letreros
46%
36%
9%
9% 0%
2.qu tipo de textos lee su hijo?
nada cuentos periodico historias
39

Se observa, que la mayora de los padres de familia, no ofrecen momentos de
lectura a sus hijos, algunos opinan que por falta de tiempo, de libros en casa, solo
cuentan con los ms comunes, como cuentos tradicionales. Otra parte de ellos da
a conocer que ofrecen momentos de lectura al final del da, o en fines de semana
y que sus hijos de primaria son los que los auxilian en ello.

En el grupo de 2 B del mencionado Jardn, se cuenta con una poblacin de
25 nios, sus edades oscilan entre los 3 y 4 aos de edad, sus padres se dedican
de lleno al trabajo, en la mayora de ellos, ambos trabajan y existe un desapego y
falta de atencin al proceso que tienen los infantes hacia el lenguaje escrito.

Se han observado impedimentos para realizar una prctica docente real y
verdadera, como la falta de una mediacin pedaggica que d situaciones
didcticas naturales y libres, la falta de claridad de consignas claras y especficas
en las situaciones relacionadas con el proceso de acercamiento hacia el lenguaje
escrito en esta edad preescolar, que dan a lugar a que se pierda el sentido en ello,
por otra parte la falta de motivacin en sus casas por parte de los padres de
familia sobre el uso de libros, textos, cuentos, lo que generan problemticas para
acercar a los nios al proceso de escritura.

Las dos nias mencionadas anteriormente se ha tratado de ser muy paciente
con ellas, mostrarles confianza, como lo dice la herramienta crnicas de flujo el
docente se convierte en sombra, sobre todo de, Fernanda, ha logrado tener un
poco de aceptacin por parte del grupo, a travs de las actividades grupales, en
equipo, y sobre todo porque el grupo ve, tal vez, la inclinacin hacia con ella.
En una maana de trabajo se dio algo interesante
Aa: Maestra, cual letra escribo primero?
Ma: Cmo?, de tu nombre Fernanda? //Entonces le pregunte//
Ma: Cul crees que va primero?
Aa: No s maestra.
40

Ma: Aidee, Podras decirle a Fernanda Cual letra escribes primero en tu nombre?, selale en tu silla
por favor.
Aa: Si Maestra, ven Fernanda, primero yo dibujo esta que esta grandota.
Ma: Cul escribiras tu Fernanda?
Aa: Pues esta Maestra //seala la F//
Ma: Esa crees que va primero Fernanda?
Aa: S porque est grande.
El anterior registro nos arroja datos para reafianzar las hiptesis, de que, los
nios poseen pocos conocimientos sobre las caractersticas del sistema de
escritura.

El uso de la herramienta de oraciones incompletas (anexo 3), lo he trabajado
con la lectura de cuentos, pero sin la muestra de las imgenes, al inicio fue difcil
el centrar su atencin, pero la entonacin y la emocin de algunas frases del
cuento hacen que centren su atencin en los momentos claves, al da siguiente
cuando se comienza la lectura, se pide que recuerden en qu momento qued,
utilizando, palabras cortas o incompletas, en su mayora capta las oraciones pero
an falta centrar la atencin de algunos nios.

Por lo que se refiere a nuestra accin en el aula y lograr una mediacin
pedaggica, el profesor Brophy, (2000) en Series Prcticas educativas-1 menciona
los 12 principios de enseanza efectiva, en donde hace reflexionar con cierta
crudeza, s realmente tocamos algunos de ellos en la prctica diaria, frente a
nuestros alumnos.

Es necesario generar un ambiente en donde se construya una verdadera
comunidad de aprendizaje para favorecer el acercamiento al lenguaje escrito y es
preciso que los maestros no convirtamos en ejemplo de socializacin; es decir,
41

mostrar disposicin, madurez emocional, sinceridad y preocupacin real por
nuestros chicos.

Fundamental es que enseemos a los alumnos a opinar, discutir, hacer
preguntas sin avergonzarse, a participar en las clases sin temor a que sus ideas
sean ridiculizadas, generando una ambiente que promueva la colaboracin entre
los alumnos.

Dentro de nuestra practica debemos ser verdaderos MAESTROS y destinar
ms tiempo a lecciones y actividades de aprendizaje para mantener centrados y
concentrados a nuestros chicos y olvidarnos de las que no estn enfocados a los
objetivos educativos. Para as difundir que la escuela vale la pena, logrando ms
an que los alumnos valoren lo que aprenden aplicndolo de manera que les sea
til en cualquier situacin y contexto.

Cuando planeamos una situacin didctica queriendo lograr un aprendizaje
significativo, no debemos olvidar que los contenidos deben explicarse claramente
y desarrollarse con nfasis en su estructura y relaciones, es ms productivo que
las habilidades sean aprendidas y usadas efectivamente si se ensean como
estrategias con el nfasis de cundo y cmo aplicarlas.

Al plantear una consigna ante los nios es primordial que el docente utilice
todos los recursos y habilidades de comunicacin a su alcance para apoyar la
comprensin y evitemos el lenguaje vago o ambiguo, solo as lograremos en los
chicos la construccin de ideas integradoras de lo que van aprendiendo. En
nuestra prctica debemos alentar a que los alumnos avancen en sus procesos
cognoscitivos y apostarle un dilogo reflexivo entre docentes-alumnos, alumnos-
alumnos en donde ellos proponen explicaciones, hacen predicciones y debaten
eventuales soluciones a problemas.

42

Brophy (2000) menciona que conviene que la prctica se desarrolle en
contextos de aplicacin que requieren el entendimiento conceptual del
conocimiento y la aplicacin autorregulada de las habilidades, es decir que
encuentra razn entre lo que aprende para su prxima aplicacin en una situacin
determinada.

Existen en la actualidad estudios, como la Investigacin latinoamericana sobre
la enseanza eficaz (ILEE), demuestran la falta de ejercer una mediacin
pedaggica de calidad por los docentes lo que genera problemas que afectan el
proceso de comprensin de lectura y escritura, pese a que en los ltimos aos se
han estado realizando valiosos estudios en este campo, estudios a escala mundial
y por supuesto en el mbito nacional, dejan ver la falta de ejercer una accin
mediadora por parte del docente, aunado con el poco acercamiento de los
alumnos al sistema de escritura. No obstante la prctica pedaggica ha
demostrado que ingresan hoy a la enseanza primaria, nios con un nivel de
conocimiento, capacidades, en s competencias en la comprensin del proceso en
la adquisicin de la lengua escrita, si se toma sta y la lectura no slo como
proceso de construccin de significados, sino para transformador y formar la
propia cultura del alumno.

Es indudable que los nios de tres a cinco aos, al entrar al jardn de nios, ya
cuentan con indicios sobre el proceso del lenguaje escrito, manifiestan grafas al
escribir su nombre, curiosean cuando ven letras, tratan de escribir y leer lo que
ellas dicen. Como educadores es difcil aceptar este logro, en muchas ocasiones
partimos de los que yo tengo que ensearle y lo que l tiene que aprender.

La escritura en preescolar, va ms all de conocer y copiar letras, es lograr que
el nio ponga en juego sus capacidades para inferir, confrontar, suponer como
escribir o leer, es descubrir un texto, y paulatinamente ir comprendiendo los
textos y usos del lenguaje escrito.

43

2.2 La realidad de la escritura en preescolar

En el mbito educativo la escritura se constituye como una herramienta
indispensable para el acceso a los contenidos que promueve la escuela, los textos
son la materia prima indispensable, vehculos de comunicacin de la cultura
dominante. Frente a esta situacin tanto la adquisicin como el uso para la
comprensin lectora y la composicin escrita se han convertido a ltimas fechas
en objetos de estudio que en s mismos estn revestidos de importancia capital
para entender la calidad educativa.

Guevara (2008) seala que la compleja red de habilidades que los nios
deben desarrollar incluyen el nivel del desarrollo del vocabulario, tanto en
contenido como en cantidad, la experiencia y familiarizacin con una variedad de
estilos conversacionales, las habilidades de comprensin del lenguaje hablado, y
la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje que se utiliza (p. 575)

La mayora de los textos en el campo recomiendan reorientar la prctica de
la enseanza de la escritura y que aun cuando se ha hecho nfasis en el papel
central del profesor, debe tenerse en cuenta que no es el nico implicado, pero
corresponde reconocer la figura didctica de l, se tiene una verdadera intencin
de que los nios adquieran las bases necesarias, para generar en ellos el inters
en la lectura y la escritura, por tal motivo hay que avalar su participacin acertada
en el proceso, mucho de lo que ocurre en las aulas es el resultado de una larga
trayectoria alfabetizadora que est presente en la vida de las personas desde el
momento del nacimiento.

Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la escritura muestran al
nio como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que est
a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hiptesis en su intento de
comunicarse con el mundo. En el aprendizaje de la lectura y escritura interviene
en gran medida el contexto sociocultural que rodea al nio y a la nia, por lo tanto,
44

es necesario partir de su cultura, de lo ms significativo y cercano a su vida
(Peralta, 1993).

Segn la UNESCO (1991) la alfabetizacin es la capacidad de hablar,
escribir, leer y pensar en una forma crtica y productiva, de comunicarnos
efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el
contexto social de nuestras vidas en un proceso que nunca termina. Es difcil
aceptar la gran problemtica que se tiene en este campo, dado que en preescolar
se asientan las bases del uso de los textos y del acercamiento al sistema de
escritura, lo que anteceder a la adquisicin de herramientas necesarias que le
permitan acceder a niveles superiores.

Tal vez la comparacin entre una educacin carente de un preescolar que
d las herramientas y el acercamiento a la lengua escrita y una casa sin slidos
cimientos pueda utilizarse provechosamente para ilustrar a quienes no llegan a
comprender que ste nivel, forma parte indiscutible del proceso educativo. Los
cimientos, si bien distintos del resto de la vivienda, constituyen decididamente
parte integral de la estructura.

Educar a los nios utilizando el juego se ha de considerar profundamente.
ste bien orientado, planeado es una fuente de grandes aprendizajes
significativos; potencia el desarrollo de habilidades y capacidades en los nios.

En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el
desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las
mltiples situaciones de interaccin con otros nios y los adultos.
Mediante ste, las nias y los nios exploran y ejercitan sus
competencias fsicas, e idean y reconstruyen situaciones de la vida
social y familiar en que actan e intercambian papeles. Tambin
ejercen su capacidad imaginativa al dar a los objetos comunes una
realidad simblica distinta de la cotidiana y ensayan libremente sus
posibilidades de expresin oral, grfica y esttica (Gua para la
educadora, p.21).

Con experiencias y aprendizajes logrados con el juego, el nio puede
aprender con vivacidad y sencillez las complejidades de causa y efecto del mundo
que le rodea. Es muy importante que vaya conociendo una gama de juegos y
45

materiales para enriquecer mejor sus experiencias. La imaginacin que podemos
desarrollar y educar en los nios por medio del juego, es la misma que el da de
maana utilizar para proyectar edificios, disear piezas industriales o de
decoracin, etc.

Familiarizar e inmiscuir a los nios de preescolar para la utilizacin de los
signos grficos es una tarea pedaggica de suma responsabilidad que incumbe en
parte al preescolar como eslabn del proceso educativo. Una de sus funciones es
la de brindar actividades, experiencias y materiales que amplen y profundicen las
estructuras bsicas para la adquisicin de lenguaje escrito, claro est que a partir
del juego, se ofrecen situaciones retadoras que impliquen un esfuerzo cognitivo,
que en todo momento intensifiquen el placer por aprender, teniendo en claro que
los nios no juegan a leer sino que aprenden en medida de sus posibilidades.

En el trabajo de aula en preescolar, partiremos del nombre propio de los
nios, es su cdigo, su identidad, su reconocimiento de sus posibilidades de
accionar, no es slo cognitivo su reconocimiento sino tambin emocional y
afectivo, el trabajo con el nombre permite al nio establecer un repertorio de
formas, las mismas que utilizarn en sus primeros escritos.

Los nios preescolares hacen intentos de escritura, paulatinamente van
marcando elementos que para ellos son necesarios para escribir un texto y mas
aun se pueda leer, es decir, van reconociendo que para escribir, los textos tienen
peculiaridades, que los hacen diferentes unos de otros, como su extensin y
estructura que le dan soporte para escribir.

Prez Gmez (1985) afirma La vida en el aula de preescolar ha de ser
considerada como un sistema vivo de intercambios entre profesores y alumnos.
As entonces esta interaccin dar los frutos esperados, enfatizando en una
participacin activa, real, que impulse y agilice la construccin de aprendizajes
significativos.
46


Al tratar los procesos de adquisicin del lenguaje escrito, el juego es, una
de las principales, o, incluso, la principal actividad del nio. Vigotsky (1978) sella el
carcter central del juego en la vida del nio, al ir ms all de las funciones de
ejercicio funcional, de su valor expresivo, y parece estar caracterizado en Vigotsky
como una de los estilos de participar el nio en la cultura. Sabiendo que para los
nios es una actividad cultural tpica. Es decir, segn la perspectiva dada, el juego
resulta una actividad cultural.

2.2.1 La importancia del yo Escritor

La importancia que tienen los procesos de lectura y escritura en el aprendizaje de
los nios es fundamental e imprescindible para que logren desenvolverse en su
medio y contexto especfico, usando las herramientas cognitivas y lingsticas en
el desenvolvimiento pleno de su persona.

En lo personal, corr con la suerte de cursar el nivel de preescolar, recuerdo
gratamente, a una de mis Maestras (Lolita), que relataba cuentos, como eran,
Caperucita Roja, Los tres cochinitos, lo importante era la forma en que los
narraba, ahora evoco los momentos gratos de lectura que nos haca pasar.

Recuerdo instantes en torno a la escritura, aprend el nombre, con planas o
con la aplicacin de boleado al mismo, fueron ms actividades motrices que
realizaba, que la utilizacin de herramientas cognitivas y lingsticas.

Desde la infancia he tenido cierta cercana con los libros. Soy hija de
maestra y tena acceso a enciclopedia, cuentos, libros de texto de primaria; guardo
en memoria que eran pocas las veces que se me permita explorarlos, vea con
47

gran asombro lo grueso de las enciclopedias y preguntaba que tanto haba dentro
de ellas.

Algo que evoco hasta el da de hoy, es la lectura del peridico que mi
abuelo realizaba, que tal vez sin pretensin alguna, lograba nuestra atencin, nos
lea los chistes, nos ayudaba a realizar los crucigramas, enseaba a mis
hermanos los deportes y los juegos de nuestro equipo Santos Laguna, revisaba
junto con ellos la temporada de los partidos.

Tambin hago una remembranza, sobre una situacin que fue un tanto
desagradable, el hecho de participar en los concursos sobre la escritura del Himno
Nacional, que lejos de lograr que lo recordara con patriotismo, se convirti en
desagrad, era ms importante el escribir correctamente, lineal, cuidar la
ortografa, plasmar la mejor letra de molde, nos calificaban y en ocasiones nos
menospreciaban por no escribir el Himno Nacional segn sus estndares, distaban
mucho de lo que hoy pretende la RIEB en este Campo de Lenguaje y
Comunicacin y ms alejaron determinante de la lectura y la escritura.

Al llegar a mi formacin profesional, la lectura se convirti en una
necesidad, era imprescindible el leer las teoras, los libros para comprender el
conocimiento cientfico que nos presentaban. Fueron dos Maestras (Juanis y
Elvira) las que lograron que leyera un poco ms de los que nos pedan, nos daban
los ttulos de los libros en los que podamos sacar ms informacin, que podan
hacerse inferencias y comentarios extras en las clases.

El hecho es, que como docentes traemos fijados paradigmas que nos
hacen lectores y escritores, es necesario aclarar que no es suficiente contar con
libros, hace falta un elemento fundamental, el mediador, agente que motiva,
48

innova, crea, construye junto con sus alumnos estrategias que les permitan
acceder al mundo de la lectura y la escritura.

Es necesario pensar en preescolar, crear las condiciones necesarias para la
formacin de escritores, sin aceleramientos, no atentando a la naturaleza del nio,
que sea un acto totalmente natural que luego socialmente se retribuya.

2.3 Ubicacin de la problemtica especfica

En el trabajo diario de nuestra prctica educativa se presentan un sin fin de
situaciones que en ocasiones nos obstaculizan el quehacer docente. Por tal
motivo debemos adentrarnos en esas situaciones con el fin de mejorar y subsanar
nuestra labor educativa. Esas situaciones dan cabida a una problemtica que
merma en gran medida el trabajo pedaggico en el aula.

En el Jardn de nios tenemos el hbito de registrar la fecha, con esto les
proporciona ubicarse en un tiempo determinado, al iniciar una clase preguntamos
y escribimos a los nios si saben Cmo se llama el da de hoy?, esta actividad la
retomamos con la finalidad de que ellos reconozcan los das de la semana, se
puedan ubicar en un tiempo determinado y ms aun para observar la linealidad y
direccionalidad de la escritura. Para otras educadoras el que los nios conozcan
los das de la semana no hay ningn significado an, esta construyndose por
mediacin del docente, creo que para los nios preescolares amanece y es otro
da nada ms (Oseguera, Teresa entrevista personal, 22 de junio de 2011).
Opinin que se difiere, por lo tanto se apoya lo que enmarca la gua para la
educadora.

Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los nios
percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se
lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el
lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las
caractersticas de la distribucin grfica de ciertos tipos de texto, de la
diferencia entre letras, nmeros y signos de puntuacin entre otras (Gua
para la educadora p. 45)

49

A lo largo de ao escolar se han realizado observaciones, aplicado
instrumentos, tales como la entrevista, el registro y la revisin constante de los
expedientes de los nios, en varias sesiones, que arrojan informacin muy valiosa
sobre la problemtica antes mencionada y se pueden plantear una serie de
cuestionamientos para seguir el proyecto y acercarnos a la problemtica de forma
ms precisa, donde las educadoras tomemos mayor conciencia para mejorar la
calidad de la accin docente.

Conocen las educadoras los propsitos en torno a escritura del programa
de educacin preescolar?
Nos apegamos, las educadoras a los propsitos del programa de
educacin preescolar para disear estrategias para favorecer la escritura
los docentes?
Los padres de familia Qu tanto conocen los propsitos sobre el proceso
de escritura del programa de educacin preescolar? Qu hace la
educadora para dar informacin sobre la problemtica?
Influyen los contextos en la escritura en preescolar?
De qu manera se pueden constar los avances significativos en los nios
preescolares en cuanto a escritura?

En el caso particular de la prctica docente es preciso mencionar que nos
servir de mucho el mtodo cualitativo de la etnografa, ste demanda
precisamente el ir viendo, registrando, para as lograr el anlisis sustancial y
minucioso que permita profundizar en la problemtica, el enfoque etnogrfico se
apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del
ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan
regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma
adecuada.

An ms apoyndonos en el de la investigacin participativa, se busca dar
solucin a la problemtica detectada Cmo potenciar el proceso de aprendizaje
50

de la escritura en los alumnos del jardn de nios Benemrito de las Amricas,
del grupo de 2 B?. Tratando de profundizar desde la revisin de la propia
prctica, desde la relacin que se da entre alumno-maestro, a travs de la revisin
de prcticas, entrevistas, etc., que nos permitan ir abordando y encontrando
explicaciones de la problemtica.

Se han aplicado instrumentos y tcnicas de indagacin para lograr rescatar los
elementos y pormenores que integran esta problemtica. Tales como la entrevista,
gua de observacin, oraciones incompletas, videos, fotos, que han arrojado hasta
el momento situaciones de enseanza en las que el docente se ve impedido en el
planteamiento de situaciones didcticas para lograr el acercamiento hacia la
lectoescritura, a su vez nos muestran los factores sociales y familiares que afectan
o que contribuyen en este proceso.

Algunas de las situaciones que arrojan los instrumentos aplicados, en primera
instancia es el reconocer por parte del docente la aplicacin, utilizacin de
estrategias didcticas en torno a la problemtica de modo natural respetando los
intereses de los nios. Ahora bien, se rescat de los instrumentos aplicados que
en casa son pocas las muestras que les dan de escritura, para que as
profundicen en el carcter social de la misma.

El hecho es Cmo los docentes podemos motivar a los nios preescolares
para que logren participar de forma significativa en procesos de escritura? Esta
situacin debe surgir desde la reflexin del docente, en su quehacer, en su
apropiacin de conceptos tericos y herramientas didcticas y pedaggicas
enriquecedoras.

Evidentemente en la opinin Daz (1998), se apuesta a que es el maestro
quien logre movilizar los saberes en el educando, siempre y cuando defina y
promueva aprendizajes significativos, siendo mediador y facilitador en el
51

conocimiento, adems de ser un maestro investigador constantemente en sus
quehaceres diarios.

En el diario del quehacer docente, nos encontramos con la razn de planear y
prever nuestra clase para profundizar en las competencias a desarrollar en
nuestros alumnos. Por tal motivo, la tarea de construir un proyecto de intervencin
para transformar la prctica educativa, se debe incluir una serie de actividades
concretas que deben llevarse a cabo con la intencin de precisar lo que se desea
intervenir y cmo se piensa hacerlo, debemos planear en actuar sobre una
problemtica especfica para subsanarla.

La construccin de un proyecto de investigacin nos lleva a profundizar
meticulosamente en nuestros actos, actitudes, en fin nuestra esencia en s para
evidenciar en esa redaccin del proyecto de intervencin, el actuar con
profundidad, describir con todo detalle en qu consiste la intervencin y a quin va
dirigida, fundamentarla, justificarla, exponer sus antecedentes, exponer el modo
de ejecutarla y describir cules son sus beneficios esperados.

Desde la problemtica detectada en las aulas, su anlisis, diagnstico,
fundamentacin y otros elementos nos darn la integracin de un proyecto escolar
para dar solucin y por consecuente mejoramiento en la prctica educativa.

2.4 Delimitacin de Problema de Intervencin

La etapa preescolar se conceba solamente como la que anteceda a la escolar, lo
que implica considerar a esos primeros aos de vida, como un perodo de
preparacin para el nivel primaria y en la que se pretende garantizar el desarrollo
de hbitos y habilidades especficas para el futuro aprendizaje escolar.

Dadas las nuevas concepciones est visin ha variado y se considera su
importancia, dndose como el periodo que va desde el nacimiento hasta el ingreso
52

a la escuela y en la que debe existir y ofrecer un sistema de influencias educativas
encaminadas a garantizar el desarrollo fsico, intelectual, moral y esttico, o sea, el
mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas propias de la
edad y por consecuencia se propicia una determinada preparacin para la
escuela.

Por tanto lo importante, ms que garantizar un cmulo de conocimientos,
hbitos y habilidades lo constituye el que el nio desarrolle instrumentos del
conocimiento, como lo son la memoria, la atencin, la curiosidad, la percepcin,
etc., el que aprenda a aprender, lo que posibilitar con mayor calidad el
aprendizaje, Gua para la educadora (2011).

Es posible que en preescolar comiencen los problemas hacia el proceso de
lectura y escritura, la falta de acercamientos, estrategias adecuadas y motivacin
por parte del docente pueden desencadenar el deterioro y obstculos en este
proceso.

As que habra que responder a este pregunta. Cmo potenciar el
proceso de aprendizaje de la escritura en los alumnos del jardn de nios
Benemrito de las Amricas, del grupo de 2 B del municipio de
Guadalupe, Zac.?

Para llevar adelante la propuesta, el docente deber interactuar con los
nios en el aula, tanto a travs de consignas claras, especificas, y que las
intervenciones sean en los pequeos grupos o con los chicos individualmente.
Enfatizando en que las consignas plantean el o los problemas que los nios han
de resolver, que presenten alternativas de actividades por realizar y expliciten los
puntos de partida en toda situacin didctica.

Las intervenciones en cambio, debern configurarse como la forma de
participacin del docente con los chicos, mediante ellas el maestro contra
53

argumenta, coordina, informa, confronta, atiende al requerimiento de los chicos, y
trata de incluir aquello que considera necesario en cada situacin.

Menciona Daz (1998), para que el aprendizaje logre prevalecer a travs del
tiempo en los procesos cognitivos de los individuos, es necesario que stos
cobren significacin en las actividades que realicen los mismos. Evidentemente un
medio para lograrlo es la implementacin de estrategias de enseanza, las cuales
pueden definirse como procedimientos o recursos flexibles y adaptativos utilizados
por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Estas
estrategias deben ir coordinadas, sistematizadas en un Proyecto de Intervencin.

La construccin de ste lleva a profundizar meticulosamente nuestros
actos, actitudes, en fin toda la esencia en s para evidenciar en esa redaccin del
proyecto de intervencin, el actuar con profundidad, describir con todo detalle en
qu consiste la intervencin y a quin va dirigida, fundamentarla, justificarla,
exponer sus antecedentes, exponer el modo de ejecutarla, y describir cules son
sus beneficios esperados.

Sancho, (1992) menciona: las prcticas educativas deben ser intervenidas
para transformarse desde los constitutivos mismos de la educacin y no desde
mbitos perifricos. Esto garantiza la calidad del desarrollo educativo, la
transformacin intencionada de los sujetos protagonistas de las acciones
pedaggicas, es la esencia de la educacin misma. Esto reafirma la intervencin
docente con responsabilidad y sabidos de que somos los principales actores para
mejorar la labor educativa.






54


CAPTULO III REFERENTES CONCEPTUALES

3.1 LA CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES

"...El signo siempre es inicialmente un medio de vinculacin social, un medio de accin sobre los otros y
solo luego se convierte en un medio de accin sobre s mismo" (Vigotsky 1978, p. 141).
Es inevitable considerar que, la educacin del siglo XXI, enfrenta desafos y
retos en un medio multicultural, de conflicto, del mercado de un mundo
globalizado, en fin, con las consecuencias generadas por la ciencia, la tecnologa,
la geopoltica, el terrorismo, el internet, etc. Es entonces la misin del docente,
solamente como profesionales de la educacin, que se tiene en las manos, la
transformacin sistema educativo y de la sociedad.
Hoy ms que nunca en la enseanza, se planea, al disear situaciones, sin
cerrar horizontes y pensar en que el trabajo de educar se realiza solo en el aula.
Como docentes responsables y reflexivos, debemos ser los primeros en innovar y
plantear acciones que permitan motivar a los estudiantes a aprender. Las
actividades y acciones que se realizan convienen que sean retadoras y
contextualizadas, con objetivos claros, teniendo en cuenta las diferentes variables
que pueden influir en el proceso de aprendizaje de los infantes.

Es indiscutible que la sociedad juega un papel importante en el individuo;
los nios preescolares se encuentran inmersos en una cultura especfica y
concreta, de una u otra forma aporta conocimientos. Desde su nacimiento y el
transcurso de la vida del nio se mantienen relaciones con otros individuos y se
toma conciencia de uno mismo, aprenden a utilizar smbolos que son la base de
una sociedad que se comunica, permitiendo reforzar y fortificar lazos con sus
pares. Por tal motivo a mayor interaccin con la sociedad mayor ser su
capacidad y desarrollo de competencias.

55

Dentro del proyecto de intervencin se pretende llegar al fondo de cmo
aprenden los nios, cmo es que socializan, acreditan y discriminan sus propios
aprendizajes, para as con ayuda y la gua del docente se creen zonas de
desarrollo prximo en ideas Vigostkianas.

Dentro de las aulas, se pondera el trabajo en colectivo, la afinidad de sus
miembros, permiten conjugar y considerar los saberes individuales y los moviliza
hacia la participacin y comunin del grupo. El resultado ser entonces una
sabidura global que se obtiene gracias a la implicacin de las partes con el todo.
As en los grupos descubren lo que son capaces de ofrecer, buscar, consensuar y
resolver entre todos mediante las aportaciones personales.

El informe Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1996)
revela que es necesario desarrollar un conocimiento bsico que permita a las
personas dar un significado a las cosas, comprender y hacer juicios, abrir la
capacidad de analizar cmo funcionan: observacin, sentido comn, inters por el
mundo fsico y social, inventar, cooperar son algunas de las capacidades
implicadas en ese planteamiento.

Es un hecho que, como docentes existe la necesidad de vernos como
profesores constructivistas, creando un ambiente de aprendizaje en los que se
permita que los nios realicen procesos de bsqueda y descubrimiento, el docente
y la comunidad son puntos importantes en este proceso, porque orientan y dan
herramientas a los chicos en sus problemas para obtener resultados valiosos.

Se seala que la enseanza en la escuela asegure la construccin de
aprendizajes significativos, que a travs de la interaccin posibilit la construccin
de stos y por ende permita la participacin de los ciudadanos en la vida pblica,
(UNESCO) as mismos que los nios modifiquen sus esquemas conocimiento. Se
afirma que el individuo en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos, es una
construccin propia, y que se logra por medio de la interaccin de estos entre s.
56

Por tanto la posicin constructivista, menciona que el conocimiento, no es
una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano (Carretero, 1993,
p. 25), utilizando sus estructuras cognitivas que posee para enfrentarse a su
medio; es necesario que los nios interacten con ste para lograr la movilizacin
de esquemas y que las representaciones que hagan da con da del mundo
construyan esquemas cognitivos ms complejos en donde l utilice herramientas
especializadas para interactuar con los otros.

Vigotsky (1978) y el constructivismo, concepcin que postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento, conciben al
sujeto como un ser eminentemente social, plantea que los conocimientos primero
se socializan y luego se interiorizan, entonces se comprueba que el nio aprende
ms eficazmente cuando lo hace en colaboracin e interaccin con sus pares,
aspecto fundamental que se trabaja en el nivel preescolar.

La teora de Vigotsky, plantea en la accin del profesor de especial incidencia
en el proceso de aprendizaje. En este sentido le concede un papel esencial al
considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para
que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. Por consiguiente, como
docentes adquirimos especial protagonismo, al ser un agente que facilita el
andamiaje entre pares e individual para la superacin y desarrollo cognitivo de los
chicos.
Retomando a Vigotsky, (1989) el ser humano no tiene acceso directo a los
objetos, el paso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas de que
dispone y el conocimiento se adquiere, se construye, por la interaccin con los
dems mediadas por la cultura desarrolladas histrica y socialmente.

57

Vigotsky (1989) construye el concepto de la zona de desarrollo prximo y la
define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p. 133).

Por tal motivo la zona de desarrollo prximo, razonablemente, est
determinada socialmente. El hecho es que aprendemos con la ayuda de los
dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social. Es necesario que los
nios interacten entre s, dialoguen, difieran sobre conocimientos que implican
una reflexin ms evolutiva, ms escalonada que les den aprendizajes
significativos y reales. Vigotski (1978), establece que el individuo posee funciones
mentales inferiores y son aquellas con las que nace, son las funciones naturales y
estn determinadas genticamente.

El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. stas limitan el proceder a
una reaccin o respuesta al ambiente; afirma que el individuo adquiere y
desarrolla funciones mentales superiores a travs de la interaccin social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura
concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de
ser de esa sociedad: stas son mediadas culturalmente. Para Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, para
robustecerlas.

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de
los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems.
El conocimiento y la experiencia con ellos es lo que posibilita el aprendizaje;
consecuentemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los
58

dems, el conocimiento de los nios ser ms rico, variado y amplio Vigotsky,
(1978).

Al entrar en contacto con la cultura a la que pertenece, el nio acoge el
lenguaje que es de origen social para posterior a su internalizacin, apropiarse de
las manifestaciones culturales que tienen un significado en la actividad colectiva,
es as como los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios a
travs de la enculturacin de las prcticas sociales, mediante la adquisicin de la
tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a travs de la
educacin en todas sus formas" (Moll, 1993, p. 13).

Por lo anterior, dentro del aula, es importante que el docente diferencie
entre aquello que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que logra con
ayuda de los otros cercanos a su entorno (amigo, adulto, compaero,
especialmente docente) de ah la vital importancia de la interaccin social en el
proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento.

3.1.1 La socializacin favorece el trabajo colaborativo

En el quehacer docente el hablar de aprendizaje colaborativo requiere
imprescindiblemente de caractersticas esenciales. Anticipadamente, como
didcticos, s pretendemos el aprendizaje colaborativo es necesario planificar
situaciones de que puntualicen intencionalmente, as como en enfatizar que los
infantes colaboren y se comprometan activamente en las actividades para el logro
de los objetivos propuestos, porque es una oportunidad a que los nios trabajen
en grupos pequeos o por parejas, por consecuente profundice y acreciente sus
conocimientos realizando un trabajo fortalecido y creativo, hacindose copartcipe
en la responsabilidad de las actividades en el aula.
Ciertamente, dentro del aula se concibe y consuma la autonoma y
confianza de nuestros nios para construir sus saberes cognitivos a travs las
relaciones interpersonales en las que se da la comunicacin, los vnculos
59

afectivos, la solucin de conflictos, el asumir responsabilidades. Como docentes
tenemos la impetuosa necesidad y responsabilidad de adoptar el trabajo
colaborativo como medio para lograr que esos saberes se consoliden como
aprendizajes significativos y as conseguir que los chicos se sientan y sean
autnomos, responsables en sus actos y por consecuente coadyuven y colaboren
en la resolucin conjunta de problemas especficos que ataen su desarrollo
pleno.
De ante mano sabemos que en el aula del preescolar encontramos una
amplia gama de saberes, ideas, conocimientos. Es por esto que consideremos el
aprendizaje colaborativo como una alternativa de trabajo para lograr su
apreciacin propia y grupal de sus capacidades y limitaciones para as emprender
el vuelo cada vez que sea necesario, para que cuando los nios revelen a los
dems lo que saben, significar que agreguen nuevos elementos a lo que ya
saban.
Barkley (2005) fundamentado en el constructivismo Vigotskiano menciona
que: "el aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemolgicos diferentes
y tiene su origen en el constructivismo social". Desde el aula preescolar es
importante que ofrezcamos ms momentos democrticos, en los que se requieran
esfuerzos comunes, que impliquen la colaboracin como parte primordial para
compartir y convivir con los dems. De esta manera los pequeos grupos se
beneficiarn con las producciones y frutos de todos, adems de sentir que
pertenecen a todos e ir integrando paulatinamente nuevas generaciones a
construir un mundo ms fraterno, de respeto y colaboracin social.

El aprendizaje colaborativo ofrece oportunidades de interactuar, que son las
que mejoran las construcciones de los chicos y del docente que se convierte en un
compaero ms en el sentido constructivista social del aprendizaje. No es
suficiente que los alumnos trabajen juntos, deben tener una razn para que cada
uno tome en serio el rendimiento de los dems. (Slavin, 1996, pg. 21)
60


Es claro, no todos los chicos aprenden de la misma forma, por sus
habilidades cognitivas, su capacidad inquisidora, sus experiencias previas y su
estilo propio de aprendizaje y an ms de las propias interacciones que se den
entre los compaeros que transforman el saber. Todos aprendern cosas
diferentes y de forma diferente. El aula del preescolar es rica en las inferencias,
ideas, hiptesis de los infantes que a travs de la interaccin con sus pares se
vuelven nociones ms estructuradas y aprendizajes significativos.
Si logramos que los chicos por su propia cuenta indaguen, ingieran hagan
hiptesis, las contribuciones que cada individuo haga a la comunidad de
aprendizaje, dar pauta a que aprendan significativamente en sus andar,
desarrollando competencias para la vida. Es necesario adems, puntualizar en
que entre ellos sean conscientes de sus aciertos y errores.
El trabajo colaborativo en el aula, debe consistir en que los alumnos tengan
la oportunidad de aportar lo que saben, lo que suponen y las dudas que los
inquieten, por tal motivo la integracin de equipos, en donde se colabore, se
constituyan, se sientan necesitados para trabajar. Es necesario entender, como
docentes, que formar equipos no es lo trascendental, sino estructurarlos con roles
y aportaciones que los hagan constructivos analizando y reflexionado sus saberes.

Ese es el objetivo principal a alcanzar, relacionar los conocimientos con la
prctica, para realizar un cambio sustancial en el quehacer docente, al traspolar
los saberes, es como limaremos nuestras delimitaciones, haciendo nfasis en la
aplicacin de estrategias y situaciones que coadyuven al aprendizaje colaborativo
y por ende el desarrollo de competencias.

Diario es un gran reto observar, detectar, en los nios sus alcances y
limitaciones, pero al aprendizaje colaborativo ofrece una alternativa ms para
hacer de los nios, seres autnomos, hbiles, responsables consigo mismo y con
61

sus pares para as lograr la colaboracin con xito en la resolucin de un
problema especfico.


Ahora bien el factor emocional como lo marca Calzadilla: (2011)
Las emociones juegan un papel decisivo al momento de realizar tareas
complejas que requieren tiempo y esfuerzo. Por ello, el gerente debe
saber manejar la inteligencia emocional, entendida como un conjunto de
habilidades que abarquen la capacidad de motivarse y persistir frente a
las decepciones, controlar el impulso y demostrar la gratificacin, regular
el mal humor, mostrar empata hacia las dems personas y autoconocer
un sentimiento cuando se presenta, variables de tipo psicolgico que
pudieran obstaculizar el desempeo personal y laboral, as como el logro
de colaboracin dentro de los equipos de trabajo.

El rol del docente, es esencial, ya que se funge como un gua, orientador,
integrante ms que est en la perspectiva de orientar el trabajo de los nios hacia
su propio aprendizaje, para el logro de sus competencias, debemos abrir en
nuestras aulas un panorama de inquietud, deseo, necesidad de aprender con sus
pares, de apreciar en conjunto sus delimitaciones y sentirse parte integral de un
colectivo.

Por lo anterior, es primordial retomar lo planteado por Covey (1997) los
paradigmas se emplean por lo general con el sentido de modelo, teora,
percepcin, supuestos o marco de referencia; un cambio de paradigma es cuando
se rompe con la tradicin, con los viejos modos de pensar, con los antiguos
paradigmas, ese cambio de paradigma nos empuja de modo instantneo o
gradual, que pasemos de una manera de ver el mundo a otra. Ese cambio genera
poderosas transformaciones. (p. 40)

La funcin del docente, hoy en da, debe asistir a un sin nmero de
responsabilidades, compromisos, cometidos, quehaceres que satisfagan su labor
en beneficio de la construccin de aprendizajes significativos entre docentes y
62

alumnos. La educacin del siglo XXI demanda una colaboracin, participacin
activa, un trabajo conjunto, colaborativo, en colectivo entre los docentes para que
en conjunto promuevan, faciliten, las habilidades, aptitudes, capacidades
necesarias en los nios y que sean capaces de elegir y optar entre las mltiples
posibilidades de accin que el mundo actual le ofrece.

El trabajo en colectivo requiere que como docentes se acepten las
pequeas o grandes aportaciones, este es un hecho al que todos los se enfrentan
da con da, a hacer valorados y apreciados por sus muchos o pocos aciertos. De
esta forma ganaremos mucho terreno para ensear a los chicos a formar parte de
esta aldea global y coadyuvar en la medida de las posibilidades a aprender y a
vivir juntos.

En ocasiones entre docentes se ha dado lugar a que el trmino aprendizaje
colaborativo y cooperativo tienen definiciones similares, no obstante hay un clara
distincin entre uno y otro. Primeramente cabe puntualizar en que el cooperativo
exige un trabajo conjunto por parte de los estudiantes en una tarea especfica,
dada y controlada por el docente, pues es l quien grada y observa el
aprendizaje de los alumnos con la creencia que l es el nico experto dentro del
aula.

Por su parte el aprendizaje colaborativo se promueve cuando las personas
interactan, crean y confirman juntos saberes, cuando trabajan en un proceso que
las enriquece las hace crecer. Matthews (1999) Seguido de cuestionar y censar
opiniones y la funcin primordial del docente es ser un miembro ms de la
comunidad, que sea visto como un compaero ms que busca el saber para que
los estudiantes no sean codependientes del mismo.

63

Brufee (1995) defensor del aprendizaje colaborativo, afirma que la meta
principal de ste es formar personas reflexivas, autnomas y elocuentes para que
se logre los objetivo propuestos de la tarea; es primordial que en las aulas exista
el tacto para ejercer motivacin en los alumnos y colaboren activamente al tomar
conciencia de que la responsabilidad del trabajo es y debe ser compartida.

Por su parte se discute que no es suficiente que los alumnos trabajen
juntos, deben tener una razn para que cada uno tome en serio el rendimiento de
los dems (Slavin, 1996, p. 21). Particularmente en preescolar esto esencial que
los nios al trabajar y colaborar en pequeos grupos, binas sean capaces de
reconocer las capacidades, propias y las de sus compaeros, as como sus
limitaciones para dar una colaboracin esencial en la tarea, adems de percibir las
mltiples perspectivas de solucin que den a una problemtica especfica,
desarrollando as competencias necesarias para enfrentar la vida en sociedad.

Slavin, (1996) dice que a travs del aprendizaje colaborativo los estudiantes
aprenden ms entre ellos, escuchando las explicaciones de sus compaeros ms
listos. Algo similar sucede dentro del aula de preescolar, es afirmativo que los
nios se descreditan o aprueban sus conocimientos, entre pares, avalan sus
hiptesis, inferencias para as darla por nociones de aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo, ayudar en el aula, sin duda, a que los nios
colaboren, socialicen su ideas, puntos de vista, inferencias, as como avalen y
aprecien las de sus compaeros, para que juntos tengan una resolucin a los
problemas cotidianos que se les presentan dentro y fuera del aula, permite a los
infantes asociarse son los dems y compartir sus conocimientos, acrecentarlos y
modificar sus estrategias de accin; los nios en preescolar tienen la imperiosa
necesidad de comunicarse, de necesitarse unos a otros y de confiar en las
64

posibilidades de accin que tiene cada integrante para lograr un fin comn, como
el resolver un experimento, escribir sus nombres, dictar una receta, elaborar un
juguete.
Es evidente que queda una ardua tarea dentro y fuera de las aulas para
adentrar a los nios a sus procesos de enseanza, a que sean ellos quienes
construyan, y es que el aprendizaje colaborativo ofrece una va, camino para que
logremos el desarrollo de competencias para la vida.

3.2 El lenguaje escrito, herramienta cognitiva

Evidentemente el lenguaje es la herramienta fundamental, necesaria e
imprescindible para que todo ser humano se inserte en la sociedad, se apropie de
su cultura y mas aun para aprender de otras. As mismo es a travs de la lengua
como el individuo se relaciona con su pares, intercambia ideas, hiptesis, valora
sus opiniones y las de los otros.

Jean Piaget (l983) enfatiza que el lenguaje, es el resultado del desarrollo
cognitivo, el nio en sus primeros intentos de hablar es egocntrico, que es lo
previo a la palabra socializada y fruto de los inicios de la descentracin cognitiva.
Afirma que el lenguaje egocntrico es el de los prvulos que estn con otros pero,
no se estn comunicando, hablan para ellos mismos, esto se logra observar en los
nios preescolares, pero a travs de la interaccin con sus pares y su mundo va
paulatinamente socializando su lenguaje.
Por el contrario de Chomsky (l988), quien postulaba que el nio nace con
los universales del lenguaje, es decir, que el nio descubre que lengua particular
se habla, no se trata de construir (Piaget) sino de descubrir las lengua posibles
que el nio poda generar a partir de sus universales. Esto por su puesto no era el
nio piagetiano, el habla de es un ser que interacta, construye, se relaciona con
65

su entorno, aprende del para ir modificando sus esquemas y realizando las
acomodaciones pertinentes en la construccin del conocimiento.
La gua para la educadora 2011 basa el lenguaje, como su prioridad
principal, es por medio de este que el nio desarrolla capacidades cognitivas,
expresivas, adems de acrecentar el conocimiento de su propia cultura.

En los procesos de aprendizaje en gran medida, el desarrollo del lenguaje
interviene directamente. E. B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo
tiene tres fases: la de percepcin en la que el nio atiende los aspectos
particulares de la experiencia, la ideacin en la que el nio reflexiona
sobre la experiencia, y la presentacin en la que el conocimiento es
expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una
idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. (Curso de
Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de
Educacin Preescolar Volumen 1, p. 154)

Con la escritura vivida como comunicacin, el nio descubre otra forma de
relacionarse y expresarse. Adems, sta le permite liberarse de las barreras del
espacio y del tiempo, y se convierte a la vez en una alternativa para evitar el
olvido; es as como estos procesos lingsticos, fundamentalmente la escritura,
tienen como propsito satisfacer necesidades de comunicacin individual y social"
(Ferreiro 1996, p.36).

La enseanza de la lectura y la escritura, en aos remotos se consideraba
como la habilidad y coordinacin viso-motriz, en la actualidad esto es netamente
infortunado, ahora se pretende que nuestra labor en este aspecto sea con una
desde una perspectiva socio-constructivista, como lo maneja la gua de la
educadora (2011, p.45), el acto de escribir es un acto reflexivo, de organizacin,
produccin y representacin de ideas. Los nios aprenden a escribir escribiendo
para destinatarios reales, si escribir es un medio de comunicacin, compartir con
los dems lo que se escribe es una condicin importante que ayuda a los nios a
aprender de ellos mismos. Es preciso destacar que los nios saben algo relevante
sobre la escritura antes de ingresar a contexto escolar.
66

En preescolar no debemos perder de vista lo esencialmente sustancial, que
los nios son bastos constructores de su propio conocimiento, que logran dar
respuestas a problemas abstractos para comprender el mundo o situaciones que
les rodean y adems son capaces de reconstruir sus esquemas conceptuales y
cognitivos, estructurndolos nuevamente para transformar el conocimiento, a
travs de la interaccin con sus pares guiados por el docente. Esto es a lo que le
llamara crear zona de desarrollo prximo.

La escuela, en ningn momento debe permitir que la lengua escrita sea
vista de un modo memorstica, como un dibujo de letras y sonorizacin de
palabras, se debe perder que sea una tcnica instrumental, de transcripcin de
sonidos en formas grficas, generando de esta manera barreras de ingreso y
despojando a los chicos del derecho a la educacin.

En preescolar los nios empiezan su proceso de escritura a travs dibujos,
garabatos, series de letras no convencionales que en un momento pueden ser
vistas sin significado. Dice Goodman (1982, p.107) al respecto, hemos ocultado lo
que los nios hacen antes de aprender a escribir en la escuela, en el mejor casos
ignorndolo. Se ha destruido, los comienzos del descubrimiento del sistema de
escritura en los nios muy pequeos, cuando hemos tirado a la basura hojas
llenas de garabatos, exploraciones sobre la forma de letras y funciones de la
escritura.

Juegan un papel imprescindible los modelos de lector y de escritor, los
sujetos que a modo de referentes permiten descubrir qu mundos abre la
posibilidad de leer y de escribir, qu alternativas genera, qu derroteros
proporciona, a la vez, tambin la disponibilidad de otros sujetos propicia
momentos en los cuales compartir esas acciones y todo lo que ellas suscitan
(Nemirovsky, 2003).

67

Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, los
nios no slo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, tambin
disfrutan de su funcin expresiva, al escuchar la lectura de textos literarios o al
escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones y se
trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad.

Dado lo anterior tenemos, en el nivel preescolar una ardua tarea en este
campo, el hecho es que en ocasiones vemos truncada nuestra funcin por no
tener las herramientas y conocimientos al respecto. Necesariamente sabemos y
reconocemos las hiptesis que los nios poseen entorno a la lengua oral y escrita,
solo as plantearemos situaciones de aprendizaje que les planteen retos y
desafos, en los que coincidan, disientan, argumenten, expongan y ofrezcan ideas
de aprendizaje en la enseanza de la lengua escrita.

Es clave entonces que, la educadora oriente, canalice y negoci intereses
hacia lo que formativamente es importante, as como procurar que al introducir
una actividad, sta sea relevante y despierte el inters, encauce su curiosidad y
propicie su disposicin por aprender. Para lograrlo, es necesario que reflexione
sobre los intereses y la motivacin de sus alumnos, como base para planificar la
intervencin educativa. (Gua para la educadora, 2011). Como docentes, es
importante tener una actitud investigativa, es primordial y fundamental para saber
aprovechar las respuestas inesperadas de los chicos.

Mediante actividades autnticas de lenguaje descubre que puede escribir
lo que dice, leer lo que escribe y puede ser el autor de su propio libro (Ruiz,
1996, p. 84). Pensar la lectura y la escritura como procesos cognitivos, significa
reconocer que estas habilidades exigen del sujeto un compromiso de sus
facultades intelectuales ms complejas, desde la clasificacin, jerarquizacin, la
comparacin, el anlisis, la sntesis, prediccin y la inferencia entre otras. Leer y
pensar no son dos procesos diferentes, imposible sera asumir la lectura sin un
compromiso serio del pensamiento, es precisamente fruto de la actividad cognitiva
68

como se construyen los mltiples significados de un texto. Igualmente sucede con
la escritura, sta, es una actividad esencialmente cognitiva, el texto se produce
primero en la mente y luego se registra.

El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo
posible almacenar ms conocimientos remotos que los que ningn cerebro es
capaz de guardar. An ms, el lenguaje escrito nos vincula con las personas en
lugares lejanos y tiempos distintos, con autores muertos.

El objeto de estudio, es el proceso de escritura en los nios preescolares.
Los smbolos no significan nada por s mismos, podemos combinar, los sonidos en
el lenguaje oral o las letras en el lenguaje escrito en palabras y permitir que
representen cosas, sentimientos, ideas. Pero lo que ellos significan, es lo que
nosotros, individual y socialmente hemos decidido que signifiquen. Los smbolos
deben ser aceptados por los otros si es que vamos a utilizar el lenguaje, pero si
necesitamos hacerlo, podemos flexibilizarlo o modificarlo para significar nuevas
cosas.

La escritura se trabajar con base en los estudios de Ferreiro (1979) quien
afirma que, cuando los nios empiezan su aprendizaje de la lengua escrita, uno de
los modelos ms importantes que les permite reflexionar sobre algunas de las
caractersticas de la escritura es su nombre propio.

Es importante mencionar que en un primer momento los infantes
conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias, dispuestas
linealmente, y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad
importantsima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. En
este momento reconocen la linealidad y arbitrariedad de formas y son las dos
caractersticas ms fcilmente aceptadas de una representacin escrita para los
nios.

69

Paulatinamente, conforme vayan avanzando en el proceso de escritura, los
nios, estipulan requisitos para que una escrito represente algo, no basta con que
tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente; hacen condiciones formales de
carcter muy preciso, una condicin cuantitativa y una condicin cualitativa; es
decir, para que son escrituras puedan ser ledas, tiene que contar con una
cantidad mnima de letras y a su vez con una variedad en las formas de stas,
combinndolas y diferencindolas en su posicin al escribir. En ese momento
cada escritura se juzga por s misma y no hay an criterios claros para
compararlas entre s.

El acceso al nivel de fonetizacin, tercer momento, es preparado por una
gran cantidad de informacin que los nios reciben del ambiente. Como ya se
mencion una de las escrituras ms importantes en el desarrollo es el propio
nombre del nio, en cierto momento empiezan a preguntar por qu precisamente
esas letras y no otras?; por qu esa cantidad y no otras? y comienza la
discriminacin de caracteres, es decir, utiliza estas letras para decir algo y aun
mas identifican sonido y silabas.

La gran importancia de este subnivel reside en el hecho de que, por primera
vez, los nios llegan a una solucin satisfactoria para uno de los principales
problemas con los que se han enfrentado durante el nivel precedente: encontrar
un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias para
escribir cualquier palabra que deseen trazar. Esto es, ponen tantas como slabas,
pero cualquier letra para cualquier slaba. Otros arriban a la hiptesis silbica con
algn conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para
representar una slaba determinada.

El trabajo sobre el sistema de escritura no se da con, letras o slabas
aisladas, sino que debe procurarse leer y escribir textos con una funcin social y
una estructura clara, no es simplemente mostrar cmo funciona el sistema
alfabtico, sino introducir a los nios a una cultura letrada (Lerner,1998).
70

Por ello, las actividades deben estar centradas en textos con un propsito y
un destinatario real, los nombres, por ejemplo, son parte de las actividades
cotidianas con una funcin clara: tomar asistencia, repartir el material, escribir
listas de cosas necesarias para hacer algo (por ejemplo, la lista de ingredientes de
una receta, la lista de cosas que necesitarn llevar para hacer un experimento,
etc.), leer canciones, identificar ttulos de libros, tienen un propsito real, adems
de abrir un espacio para la reflexin sobre cmo funciona el sistema de escritura.

Es imprescindible lo comentado por Goodman y Goodman (1993), acerca
de la alfabetizacin, que se desarrolla a travs de la inmersin en eventos donde
se lee y se escribe. Los nios que crecen en sociedades letradas estn rodeados
de lengua escrita. Desde mucho antes de su ingreso a la escuela, comienzan a
darse cuenta de las funciones de ella. Por tanto el papel de la escuela es continuar
y enriquecer ese ambiente alfabetizador, y el papel del maestro es apoyar la
transaccin como mediador de los nios con el lenguaje y el contexto.

En preescolar, se suscitan situaciones en las que los nios aprendan
acerca de la lengua escrita, es su primera instancia escolar, debemos dar
condiciones en las los chicos adquieran experiencia variada con la misma,
como: escuchar leer, permitir escribir, explorar materiales, descubrir las
diferencias y las relaciones entre la imagen y el texto, descubrir paulatinamente
a travs de la propia accin las diferencias entre dibujar y escribir y que el
aprendizaje que se genere es real y bsico respecto a la posibilidad de asimilar
otras informaciones posteriores.

Un nio pequeo elabora discursos mucho antes de ingresar a la
escolaridad y de trazar grafas. Desde su nacimiento participa de un mundo
caracterizado por el lenguaje en el cual dialoga, escucha relatos y tambin los
produce.

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Antes de comprender el funcionamiento alfabtico de la escritura, los nios
comienzan diferenciando dibujo de escritura. Una vez que saben cules marcas
grficas son para leer elaboran hiptesis sobre la combinacin y distribucin de
las letras. Esas hiptesis no se hacen sobre lo que las letras significan, sino en el
plano grfico sobre cules se combinan y cuntas son necesarias en una
combinacin.

Los nios distinguen, realizan discriminaciones entre los textos, por los que
tienen pocas letras y textos que son para leer. Realizan el rechazo de textos
con letras repetidas por el hecho de ser " todas iguales". Pero s existe variedad
en las letras, y son combinadas con cierta alternancia, los nios infieren si se
pueden leer. Estas son restricciones que los nios imponen al material escrito que
observan en los textos y ms an que ellos mismos producen para ser ledos.

Dicho lo anterior, Nemirovsky (2003) menciona que: los textos tienen
caractersticas que distinguen a unos de otros, diferencias de extensin, lxico,
estructura, soporte, etctera, que se justifican por la funcin peculiar de cada tipo
de texto y esas diferencias devienen de acuerdos sociales.

Los nios construyen y reconstruyen el conocimiento sobre el lenguaje
escrito de la misma forma en que construyen el lenguaje oral, en un contexto
natural mediante experiencias cooperativas, reales, pertinentes y significativas
de lectura y escritura. De esta manera, poco a poco, abstraen las normas del
sistema fontico, sintctico y semntico del lenguaje escrito (Ruiz, 1996).

En las aulas se debe dar cabida a que nuestros chicos escriban, cosas no
habituales en el contexto escolar, a que se den procesos de interaccin entre los
nios, que lograr que ellos produzcan sus propios textos individuales y en
colectivo; reconocer que son chicos sabios, constructores, lectores, escritores,
incipientes en la adquisicin de la lengua escrita y que muchas ocasiones lo logran
72

sin que el docente mismo lo perciba, por tal motivo debemos tener un respeto
intelectual hacia nuestro nios.

Los nios estn continuamente interactuando con el significado de los textos
escritos que encuentran en su medio (etiquetas de los productos para la casa y de
alimentacin, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes y comercios,
etc.). En este ambiente rico en materiales impresos, los nios comienzan a
comprender las funciones particulares de la escritura en el grupo social al que
pertenece.

Es de vital importancia que en el aula se cuente con un sin nmero de textos
literarios para que el alumno, los explore, los analice, reinvente e intrprete lo que
en ellos est escrito.

3.3 Inters y participacin de los nios

Es demostrado que para lograr aprendizajes significativos en los nios es preciso
su participacin, su inters, su motivacin para que se logre su atencin,
curiosidad e iniciativa por aprender.

Se define el concepto de participacin, como la capacidad real, efectiva del
individuo o de un grupo de tomar decisiones sobre asuntos que directa o
indirectamente afectan sus actividades en la sociedad y, especficamente dentro
del ambiente en que se desenvuelve. (Allan Dale, 1999).

Por lo anterior, en preescolar es necesaria e imprescindible la participacin
de los nios en las situaciones de aprendizaje que se les presentan para que
acten directamente en ellas y logren apropiarse de los nociones esperados en
cada una de ellas.

73

En el aula, pretendemos la colaboracin de los chicos, pero ms an de los
que por diversos aspectos no participan en ella. Como docente hacer hincapi en
que sean los nios quienes descubran sus propios conocimientos y en ocasiones
este desinters o la no participacin tienen su raz en la forma de incentivarlos,
motivarlos para participar.

El inters se muestra en estados psicolgicos particulares, caracterizados
por la atencin focalizada, prolongada, no forzada y se acompaa de sentimientos
de placer y concentracin. En los nios pequeos el inters es situacional, es
decir, se genera por las caractersticas de ciertos estmulos. La caracterstica del
inters situacional es su tendencia dinmica y cambiante (Gua para la educadora,
2011 p. 25)

Es definitivo que como educadores existe la enorme responsabilidad de
encauzar los intereses de los nios formativamente, es decir, centrar su inters en
lo que como tema sea ms importante, para que se mantengan cognitivamente y
emocionalmente activos en las situaciones didcticas que les damos, logrando su
participacin e inmersin en las mismas.

Dentro del saln de clases es importante considera el trabajo en parejas o
en pequeos grupos, pues ello les permite construir significados o ayudarse unos
a otros en el dominio de sus habilidades, diariamente debemos considerar que el
aprendizaje puede y debe darse en colaboracin con otros, sobre todo en el nivel
preescolar, logrando as beneficios afectivos y sociales, como el respeto y la
pertinencia dentro del grupo, el reconocer la ayuda de otros, lo ms importante el
aprendizaje en colaboracin tambin genera el potencial de beneficios cognitivos y
metacognitivos, genera en los nios discusiones en las que requieren hacer
explcita la forma como procesan la informacin relacionada con la actividad y las
estrategias empleadas en la solucin de problemas

74

El jugar para los nios, es la actividad que lo abarca todo en su vida,
entretenimiento, adquisicin de experiencias, forma de explorar el mundo que le
rodea, etc. En preescolar el infante no separa el trabajo del juego y viceversa,
jugando el prvulo se pone en contacto con las cosas y aprende,
inconscientemente, su utilidad y sus cualidades.

Se afirma que en la educacin preescolar el tiempo para jugar es tiempo
para aprender. El pequeo necesita horas para sus creaciones y para que su
fantasa arroje experimentos positivos. Jugando, el infante siente la imperiosa
necesidad de tener compaa, puesto que adems el juego lleva consigo el
espritu de la sociabilidad.

3.4 Mediacin pedaggica e intervencin educativa.

Indudablemente la funcin y el quehacer del docente hoy en da han cambiado
poderosamente y a pasos agigantados, de ser el transmisor del conocimiento. Su
papel adquiere otras dimensiones: la de mediador y formador.

El papel tradicional y enraizado del docente, en una condicin conservadora
un currculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente acadmicos
resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. En el presente
el centro del aprendizaje es el alumno y bajo este criterio, su funcin principal es
desarrollar su funcin como mediador pedaggico entre el conocimiento, el medio
y el alumno. La presencia de educadores continuar siendo necesaria como
mediador entre el conocimiento cientfico disciplinario de los expertos y los
educandos novicios... ...quienes sigan actuando como tradicionales transmisores
de la informacin simplificada vern desplazado su rol da a da por otras fuentes
informativas ms potentes, completas y dinmicas (Rodino, 1996 p. 51).

La mediacin pedaggica refiere a la forma en que el profesor, desarrolla su
prctica docente, poniendo nfasis en su metodologa de aprendizaje. La
75

llamamos mediacin pedaggica, cuando es capaz de promover y acompaar el
aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la
tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de s mismos. Prieto dice al
respecto La mediacin construye puentes para el aprendizaje desde todos los
horizontes de vida y de creacin del ser humano (1999, p. 115)

La intervencin educativa es por supuesto un recurso indispensable para un
trabajo docente eficaz que permita en la prctica establecer los propsitos
educativos que pretende y las formas organizativas adecuadas, as como prever
los recursos didcticos y tener referentes claros para la evaluacin del proceso
educativo de los chicos del grupo, es una intervencin educativa que pretenda
favorecer el desarrollo de competencias en los nios requiere tener, como rasgo
organizativo, una amplia flexibilidad que le permita a la educadora definir cmo
organizar su trabajo docente y qu tipo de actividades realizar (Gua para la
educadora, p. 26)

En el nivel preescolar, se plantea el trabajo por situaciones didcticas, las
cuales deben responder a un conjunto de actividades articuladas que propicien las
interrelaciones entre los nios, educadora y los contenidos de los campos
formativos. Estas situaciones deben cumplir con el establecimiento de consignas
claras, precisas, que encaucen a los nios a actuar.

La intervencin docente en el preescolar, pondera en que la educadora, en
su planeacin de situaciones tenga una intencin educativa, que por ende se
desarrollen las competencias que enmarca cada campo formativo, ofreciendo
situaciones y oportunidades de aprendizaje en la que la labor docente media,
orienta, el camino del proceso de aprendizaje.

Las intervenciones dependen siempre de las respuestas de los nios; en el
momento de intervenir, el docente realiza los ajustes a las posibles formas de
participar que haba previsto, desestima aquellas que no pueden ajustarse a la
76

dinmica que se establece en la clase y agrega otras intervenciones que, aunque
no previ considera necesarias.

El desarrollo equilibrado de las competencias de las nias y los nios
requiere que en el aula exista un ambiente estable. Para ello, se requiere, en
primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de
trato con los nios, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y
en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus
alumnos. (Gua para la educadora, p. 25)

En nuestro quehacer docente una intervencin debe ser duradera, utilizada
y por consecuente, arrojar mejoras sustanciales que logren la finalidad de la
propuesta, mejorando sustancialmente la docencia y dar un giro de cambio en la
misma.

En materia educativa, frente a una innovacin debemos tomarla los
docentes y hacerla propia para que la informacin proyectada sea ms fcil de
digerir, adoptar e interpretar, considero que es el enfoque a seguir con la RIEB, as
se logre cambios de enfoque sustanciales.


Acorde a lo anterior dice la autora Moreno (2002, p. 18) no todo cambio en
lo educativo de afirmarse como una innovacin para ser validada como innovacin
debe tener caractersticas esenciales como la planeacin, sistematizacin de
querer lograr un cambio. Se retoma la definicin que da Richland (citado por
Moreno, 1995, p. 11) la innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que
den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las metas y
objetivos previamente marcados".

77

Las instancias gubernamentales, a travs de tiempo han trabajado en el
afn de mejorar la accin educativa preponderando en una actitud crtica de la
prctica docente que promueva la reflexin de los docentes desde su propio
quehacer docente, para as ofrecer situaciones de reto entorno al lenguaje escrito.

3.4.1 Los retos del mediador

El enfrentar obstculos propios de intervencin, reconociendo y modificando
la forma de enseanza, crea un clima de confianza para que las relaciones
interpersonales que se suscitan den lugar al trabajo colectivo, en donde los nios
sean los constructores de su propio aprendizaje.

El rompimiento con paradigmas que obstaculizan el quehacer educativo, el
pensar que como docentes tenemos el poder educativo es un pensamiento
obsoleto, que qued en el pasado y se debe romper con prcticas arcaicas,
mediando el aprendizaje a travs de la comunicacin real y que los nios se
sientan confortables para exponer sus ideas, opiniones y ms aun expongan la
forma de solucionar dificultades que se les presentan en la vida cotidiana.

En la actualidad, en las aulas, como docentes enfrenta un reto formar nios
lectores, pero an ms un desafo por lograr, es formarnos junto con ellos, es dar
a los infantes y a nosotros mismos la oportunidad de explorar, observar, tomar un
libro y aventurarse a lo que ofrezca la lectura del mismo. Se debe enfatizar que el
lenguaje no es un vehculo de informacin es el instrumento fundamental de la
comunicacin, y es por medio de acto de leer que los seres humanos acrecientan
y afianzan su lenguaje.

Evidentemente el papel tradicional del docente, en el que transmite de manera
ordenada un currculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente
acadmicos resulta, incuestionablemente, poco pertinente dada la situacin actual.
78

El nuevo papel del educador debe residir en la creacin de ambientes de
aprendizajes complejos, en los que proporcione seguridad y estmulos siendo
factible que las nias y los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en
prctica en las actividades de aprendizaje y formas de participacin escolar.

Se plantea la necesidad de que los pedagogos creen lazos entre los
contenidos y las posibilidades cognitivas de los chicos, implica adems, ciertas
actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios
en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la
enseanza.

Los cambios en la funcin docente han sido expresados por Collins (1998 p.
32) y suponen el trnsito:
De una enseanza general a una enseanza individualizada
De una enseanza basada en la exposicin y explicacin a una enseanza
basada en la indagacin y la construccin
De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos
De programas homogneos a programas individualizados
Del nfasis en la transmisin verbal de la informacin al desarrollo de
procesos de pensamiento

3.4.2 Compromisos de un mediador en el proceso de la lengua escrita

La funcin del docente como mediador, hoy en da, debe asistir a un sin
nmero de responsabilidades, compromisos, cometidos, quehaceres que
satisfagan su labor en beneficio de la construccin de aprendizajes significativos
entre docentes y alumnos. La educacin del siglo XXI demanda una contribucin,
participacin activa, un trabajo conjunto, colaborativo, entre los docentes para que
en conjunto promuevan, faciliten, las habilidades, aptitudes, capacidades
necesarias en los nios y que sean capaces de elegir y optar entre las mltiples
posibilidades de accin que el mundo actual le ofrece.
79

Se le adjudica al nuevo docente el desarrollar una pedagoga basada en el
dilogo, en la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el
trabajo en equipo; capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y
proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer,
a convivir. Asimismo, se implante en el manejo de las nuevas tecnologas tanto
para la enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje
permanente. Adems, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo
y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO,
1996).

El trabajo en colectivo requiere que como docentes, aceptar las pequeas o
grandes aportaciones que se hagan, este es un hecho al que todos los profesores
enfrentamos da con da, al ser valorados y apreciados por los muchos o pocos
aciertos. De este modo se gana un gran terreno para ensear a los chicos a
formar parte de esta aldea global y coadyuvar en la medida de las posibilidades a
aprender y a vivir juntos.

Es sabido que el hbito de lectura y escritura no se adquieren por arte de
magia y ms el placer por realizarlas, sino por el resultado de un conjunto de
factores que interacten en la creacin de un ambiente propicio para la formacin
de lectores y escritores. Como docentes debemos despertar la motivacin para
leer, indagar y sondear sobre los gustos y preferencias lectoras de los chicos, ms
s es de forma colectiva, donde los nios compartan experiencias en este acto y a
la vez la produccin de textos.

Se debe sealar que en algunos contextos, como en Francia, la lectura es
vista como una prdida de tiempo, se daba importancia y se precisaba el trabajo
como algo sustancioso y elemental, por lo que la lectura o el acercamiento a
80

libros, tanto como el inters hacia ellos era visualizada como prdida total. Existan
tabes (an en la actualidad) en los se conceba como el hecho de que era intil
estar inactivo leyendo, no serva de nada, era inclusive una actividad riesgosa,
pasaban como eco de una regin a otra, era malo perder el tiempo en eso y por
igual el acto de escribir.

Se conceba el acto de leer como algo ajeno para las personas del campo,
y solo est destinado para gente de alta, los que ostentaban el poder con un
nivel de vida ms remunerado, los individuos que sentan la necesidad de leer,
solo lo hacan de noche, y bajo la obscuridad de las sabanas. As leer en el campo
era una transgresin a ciertos tabes, era estar en contra del ostracismo. Esta
reflexin conlleva pensar si tambin el escribir representaba en estas sociedad la
mimas visin.

Para las personas, que se atrevan a leer, y que se entregaba a la lectura
representaba, un fuga, era abrirse a sitios lejanos, desconocidos, inslitos que les
daban de nuevas expectativas para conformar su singularidad, aprendan, se
apropiaban de nuevos conocimientos y paulatinamente adquiran una
comprensin ms real del mundo que les rodea, hasta el punto de ir soltndose
del yugo que ostentaba el poder.

Aun ms la lectura le daba la apertura de visualizar las cosas desde otro
ngulo, de descubrir en ellos deseos y territorios desconocidos en ellos mismos.
Por consecuencia le abra un nuevo panorama de establecer relaciones en su
comunidad, de afrontar una forma diferente y establecer un vnculo social en el
medio que se encontraba inmerso. Aspecto que permite analizar S tambin a la
escritura se le consideraba de la misma forma?
81

Bettelheim en su libro Psicoanalisis de los cuentos hadas (1997, p. 75),
menciona que un nio debe estar convencido de que la lectura y la escritura le
abrir todo un mundo de experiencia maravillosas, disipara su ignorancia, lo
ayudar a comprender el mundo y a dominar su destino. Con el hecho de leer
ofrece a los individuos la apropiacin de la lengua, el acceso al saber, as como
construir y formar parte ms activa en su devenir, aventurarse a la cultura letrada,
era una decisin que ofreca el conocimiento y la libertad, esto lo pudiera reflejar
en el momento en se ejerce la escritura que permite plasmar lo que dicta el
pensamiento.

Es imprescindible que enseemos a nuestros nios que la lectura y la
escritura permiten viajar por los caminos del tiempo y del espacio, conocer la vida,
el ambiente, las costumbres, formas de vida, el pensamiento, las creaciones de los
grandes hombres y de las grandes ciudades que han hecho y hacen la historia.

Dentro de las aulas el ser docentes mediadores, facilita el actuar para que
incitemos a la lectura, de libros, cuentos, historias, chistes, leyendas, un sinfn de
textos que ayudan a despertar la inquietud por escribir los propios, esto, implica la
participacin activa de la mente y contribuye al desarrollo de la imaginacin, la
creatividad, enriquece el vocabulario como la expresin oral y escrita, en los
chicos. De la misma manera se ofrecer encuentros, momentos directos con el acto
de leer y escribir, como: la bsqueda de un nmero de telfono, el registro, la
consulta del peridico para encontrar en qu cine y a qu hora se proyecta la
pelcula, la consulta de un diccionario, en una enciclopedia, para saber, para
viajar, para leer, escribir.

82

Como docentes, existe la imperiosa responsabilidad de tender puentes, de
inventar ardides, y an ms permitir que los nios, jvenes o lectores hagan los
suyos propios para la bsqueda del saber, del conocimiento y en s de una
singularidad propia.

Autores como Ferreiro (1989) argumentan que: "Todas las encuestas
coinciden en sealar que, si el nio ha estado en contacto con lectores, antes de
entrar a la escuela, aprender ms fcilmente a leer y escribir. Ese saber
preescolar es muy simple. Significa haber escuchado leer en voz alta, haber visto
escribir, haber podido plantear preguntas y obtener una respuesta".

En el nivel preescolar se debe dar cabida a encuentros excepcionales en
torno a la lectura y la escritura, se influye de forma directa y personalizada en las
actitudes de los chicos y emprender el placer de la lectura, olvidarnos que slo se
lee para completar una tarea, cumplir con lo escolar, sino de dar vuelo a la
imaginacin, de envolverse en el misterio de los libros, hay que apostarle y
rebasar las expectativas y ofrecer a los chicos encuentros reales y presenciales
con el acto de leer con tendencia tambin a escribir.


83

CAPTULO IV LA INTERVENCIN DOCENTE EN LA MEJORA DE LA
PRCTICA

La educacin, hoy por hoy, se enfrenta a retos para lograr expectativas de una
educacin de equidad, de igualdad y calidad. Es necesario que volvamos los ojos
hacia los actores de la prctica educativa y que son los pilares fuertes en este
hecho, es aqu donde la intervencin docente debe responder a las necesidades
reales que tiene la sociedad actual.

4.1 Supuestos de intervencin
La interaccin entre pares (alumno-alumno) dentro del nivel preescolar
provocada por la intervencin-mediacin del docente genera la
construccin de conocimientos y aprendizajes ms significativos.

Si los nios aprenden de forma ldica, sus aprendizajes y desarrollo de
habilidades y aptitudes enfocadas al lenguaje escrito ser de mayor
trascendencia.

S el nio interacta, con los textos le proporcionaran las herramientas
necesarias que le permitan reconocer las caractersticas del sistema
escrito.

4.2 Objetivos de la propuesta de intervencin

Objetivo general:

Favorecer el desarrollo de competencias en el proceso de escritura en
los nios del Jardn de nios Benemrito de las Amricas del grupo de
2 B, a travs del diseo y aplicacin de secuencias didcticas que
coadyuven en la adquisicin del lenguaje escrito para que se familiaricen
con las caractersticas del sistema de escritura.
84

Objetivo especficos:

Modificar la metodologa usada por el docente en la aplicacin de
situaciones didcticas que favorezcan el proceso de escritura en los
nios, para que se logren apropiar de las caractersticas del sistema
escrito.
Ofrecer situaciones reales, retadoras para el apego del sistema grfico
en los nios y as comprendan los usos del sistema de escritura, su
funcionalidad y lograr interpretar la informacin contenida en los textos
grficos.
Crear un ambiente socializador alfabetizador a travs del uso de textos
variados con el fin de comprender las funciones del sistema escrito.
Potenciar por medio del juego acercamientos propios al lenguaje escrito
para que conozcan funciones de los textos literarios e informativos.

4.3 Metodologa de la intervencin

En toda intervencin educativa debemos tomar iniciativa, buscar la condicin de
arribar en nuestros quehaceres educativos para as lograr la modificacin de
acciones en la docencia, de las cuales somos responsables. Esto implica en
ocasiones una disyuntiva, toda intervencin, es conflictiva porque rompe tejidos,
irrumpe en una cotidianidad que, est establecida, hasta en ocasiones el caer la
cuenta de practica inequvocas hace al docente sensible y frgil, que tal vez llegue
a decir no vale la pena intervenir.

Es importante lo mencionado por Lawn (1997, p. 118) cuando dice que: la
prctica puede ser mejorada mediante el estudio sistemtico y la reflexin, es el
docente quien hace una reflexin, autoanlisis, introspeccin de sus accionar en el
aula, para as razonar, meditar y deliberar los cambios necesarios en su accin
docente, para actuar con cordura, clculo en las situaciones de aprendizaje que se
diseen.
85

En el proyecto de intervencin para la problemtica detectada Cmo
potenciar el proceso de aprendizaje de la escritura en los nios? Participaron
nios de 2 grado de preescolar, docente, padres de familia y contexto social. El
presente proyecto se llev a cabo en el ciclo escolar 2011-2012, en los meses de
septiembre junio, en el Jardn de nios Benemrito de las Amricas.

En toda investigacin que se realice en base a una problemtica surgida en
el ejercicio e introspeccin de nuestra docencia, se pretende que sea una
investigacin cualitativa, es decir, que los datos obtenidos sean por sus
cualidades, no tanto por sus cantidades; esto implica que nos guiamos por la
visin holstica de las realidades, implicando as la compresin de la misma, la
relacin que hay en cada uno de sus elementos y no desde la mirada aislada de
estos. A lo anterior hace referencia Martnez (1993 p.8) hace referencia a que,
cada parte al formar una nueva realidad, toma en si misma algo de sustancia de
otras, cede algo de s misma y en definitiva queda modificada.

El proceso de la investigacin en el aula, va por pasos: el primer paso es la
recogida de datos. Con el uso, por ejemplo, de un grabador de video el profesor
recoge informacin sobre su metodologa de enseanza. Una vez recogidos los
datos con el uso de diversos instrumentos, como consecuencia se genera los
supuestos hiptesis, que sirven para explicar los acontecimientos del aula, e
incluso hasta en las primeras etapas de la investigacin, estamos interpretando y
explicndonos por qu pasa esto? y cul fue la causa?, ejes rectores
durante el proceso de intervencin.

Para reflexionar y analizar nuestras actuaciones, los autoregistros, son
radicales para congelar la situacin, reconstruir el hecho y posteriormente darle
sentido(Garca 1997, p. 40) como tales nos sirven para autoexaminarnos, extraer
de nuestras acciones datos relevantes y elementos que nos servirn para limar los
errores y reaccionar de modo ms eficaz mejorando actitudes en la docencia
analizndola y significando el menor detalle posible (anexo 4)
86

Esencialmente para lograr una modificacin en el quehacer educativo,
debemos tomar en cuenta una metodologa que nos d a los docentes un camino
en el cual impere la intencionalidad, la lgica en las acciones y claro est un
propsito educativo. Para lograrlo de vital importancia es dar tratamiento a los
hallazgos en la idea de sistematizar el trabajo de campo construido a partir de la
realidad. Al respecto Minakata (1992) menciona que el acceder y enfrentar la
accin educativa es decir: como accin, como proceso de transformacin, requiere
de la toma del mtodo adecuado que permita entender el conocimiento de lo
educativo en cuanto accin y progreso que d cuenta de transformaciones con
significado.

En el diario del quehacer docente, nos encontramos con la razn de planear
y prever nuestra clase para profundizar en las competencias a desarrollar en
nuestros alumnos. Por tal motivo, la tarea de construir un proyecto de intervencin
para transformar la prctica educativa, se debe incluir una serie de actividades
concretas que deben llevarse a cabo con la intencin de precisar lo que se desea
intervenir y cmo se piensa hacerlo, debemos planear en actuar sobre una
problemtica especfica para subsanarla.

Cuando se realiza un proyecto educativo bajo condiciones de ajuste y de
adaptaciones creativas en las que se toma en cuenta a la prctica educativa con
sus mltiples facetas, dimensiones sociales, culturales, polticas, entre otras, se
logra un avance en dar respuestas a necesidades sociales (Gallardo,1985).

Por su parte Kratochwill (1990) considera que solo los sujetos, en este
caso, docentes debemos actuar con intencionalidades especficas unos sobre
otros, para llevar a cabo el proceso de formacin, construyendo proyectos de
intervencin, que tengan acciones educativas intencionadas socialmente con una
delimitacin histrica.

87

Todo este esfuerzo se centra en un tiempo, momento y lugar especfico. La
construccin de un proyecto de investigacin de intervencin, es el proceso, en el
cual debemos de planificar acciones dentro de un marco conceptual y
metodolgico, que instrumente el seguimiento, la recuperacin, el anlisis y la
produccin del conocimiento derivado del proceso de transformar una prctica
educativa y la problemtica detectada dentro de una situacin institucional.

Por su parte en la problemtica detectada se logr involucrar en todo
momento la participacin de los docentes, padres, nios y comunidad, donde el
anlisis y la reflexin permanente condujeron a planear de acciones de mejora,
para luego ejecutarlas sin perder de vista la evaluacin. Durante todo el proceso la
reflexin fue pieza clave en la mejora, emprendiendo una autocrtica, analizando,
discutiendo y opinando sobre la tarea de la escuela.

Mckernan (2008) plantea que la Investigacin-accin reposa en tres pilares
esenciales: el primero es que los participantes que experimentan el problema son
los que mejor estudian e investigan el entorno; el segundo, es que la conducta
est muy influida por el entorno en el que se produce y el tercero, que las
metodologas cualitativas son las ms acertadas para investigar en los entornos,
todo es compartido por la intervencin educativa.

Como docentes debemos analizar, identificar los hechos que afectan la
problemtica detectada, para as planificar y poner en prctica las estrategias que
aminoren las circunstancias que originan la problemtica, as mismo evaluar lo
puesto en prctica para que continuamente se mejore la accin realizada por parte
de los docentes y dar pie a lo siguiente:

Lo distintivo del aprendizaje entre iguales
Propicia la interdependencia social entre los miembros del
equipo.
Estimula las interacciones desarrolladoras cara a cara.
Desarrolla habilidades sociales.
88

Emplea estrategias didcticas propias.
Intensifica la participacin de los alumnos en clase.
Diversifica los modos de participacin.
Alterna momentos de interactividad con los de interacciones.
Privilegia la actividad externa como la interna, es decir, a
aquellas que tiene que ver con los procesos psicolgicos superiores.
Entrena tanto el cerebro izquierdo como el derecho.
Exige la mediacin como modo de direccin pedaggica *
Enfatiza los procesos de sentido y significado, metacognicin y
transferencia. (Revista educacin 2001 No. 83 abril 2002., p. 42 a 46).


En sntesis la intervencin pedaggica es una estrategia en la que la
planeacin y actuacin del docente permiten que indague y de soluciones a su
propia practica con el fin de reformular acciones factibles a ser planteadas,
apoyndose en los siguientes elementos: observacin, reconceptualizacion, la
funcin didctico del error, la implementacin de diversas herramientas,
identificacin de problemas y su jerarquizacin, organizacin de la informacin,
definicin del problema y posibilidad de plan de accin.


Es imprescindible entonces en la intervencin docente que reconozcamos
la diversidad de nuestros alumnos, y comprometernos con resultados reales,
alcances viables que mejoren nuestra accin educativa, para as evaluarla
crticamente. Como docentes tenemos la necesidad de autoformarnos para:

Conocer nuestras fortalezas y debilidades, satisfacer nuestras
necesidades formativas, para evolucionar en nuestras formas de pensar
y actuar
Actuar como colegas con los nios, pero ser lderes intelectuales
en donde mostremos actitudes y disposiciones para acercar a los nios a
la cultura y el conocimiento.
Crear un clima de confianza, que d una relajacin de tensiones,
y que el nio abra sus expectativas y reestructure sus modelos mentales.
Tener la obligacin de planificar, disear situaciones de
aprendizaje y organizar, estimular, acompaar y reconducir el proceso de
enseanza.
Estimular la metacognicin en los nios, mediante la
cooperacin entre iguales, en donde, sean los nios, los que duden, se
89

enriquezcan con la ideas de los otros, que respeten las diferencias, y la
escucha entre ellos.
Mantener las relaciones afectivas, sociales entre los nios y que
apliquen sus competencias, pero que a la vez las adapten, recreen y las
configuren para determinado contexto.(Programa Nacional de Educacin,
2001-2006, p. 125, 126)

4.4. Competencias a desarrollar

Las competencias en las que me enfocar y a travs de situaciones didcticas se
pretendern desarrollar son las que enmarca el Campo Formativo de Lenguaje y
Comunicacin, en el aspecto de Lenguaje Escrito y son:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica
para qu sirven.
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de
los diversos portadores y del sistema de escritura.
Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios
(marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.
Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas
de sus caractersticas.








90

CAPTULO V PLAN, APLICACIN Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA DE
INTERVENCIN

5.1 Reflexin en torno al acto de evaluar

En el proyecto de Intervencin se plante un Plan de Accin, en l, se desarroll,
aplic, diseo estrategias, situaciones didcticas tomando en cuenta un
diagnstico inicial que arroj las principales delimitaciones y competencias en el
Campo Formativo de Lenguaje y Comunicacin en el Aspecto de Lenguaje Escrito
que fue necesario desarrollar arduamente.

La Gua para la educadora 2011, da pauta a que como educadores
tengamos flexibilidad, apertura, tolerancia plantear situaciones didcticas que
propicien el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades, actitudes, as lo
enmarca dicho programa y que en nuestra planeacin los elementos a considerar
para desarrollar un plan de accin se sugiere: fomentar la cultura de la legalidad:
en la escuela se inicia con la resolucin de los conflictos, las normas,
interacciones que se dan entre la comunidad escolar y el tipo de disciplina que se
establece:
.
Se recomienda propiciar una experiencia vivencial en la que
el alumnado ponga en prctica su capacidad de analizar y
juzgar las normas que se aplican en su entorno; proponga
normas justas apegadas a los principios democrticos y a los
Derechos Humanos; identifique de manera autocrtica las
leyes y los derechos que no respeta; analice las
consecuencias de no respetar las normas y denuncie los
delitos, las faltas administrativas y las faltas de respeto (p.
147)

La tarea por parte de los docentes como lo es la de construir un proyecto de
intervencin, requiere que seamos participes, responsables en la accin
educativa, todo proyecto de intervencin es para transformar, innovar, modificar,
reconstruir la prctica educativa e incluye una serie de actividades concretas y
sistemticas, es decir un plan de accin, que deben llevarse a cabo con la
intencin de precisar lo que se desea intervenir y cmo se piensa hacer.
91

La evaluacin es parte integral de la vida, continuamente se someten
acciones a implementar, no pasa un da sin que al finalizar la jornada se haga un
balance de lo que realizado y cmo se hizo, qu falta por hacer, etc., as sucede
en la cotidianidad.

Particularmente en la educacin; uno de los actores principales en este
campo es el docente, que debe reflexionar sobre su ser y su quehacer frente al
aula; es decir, urge un maestro que posea competencias para conocer a los
infantes, para comunicarse con sus familias, que tenga competencias para trabajar
en equipo colaborativo en la escuela, requiere conocimientos de los contenidos y
procesos en los programas de estudio, (RIEB) requiere comprensin sobre
desarrollo intelectual, emocional y social de sus alumnos.

Efectivamente, cuando se pretende la excelencia o la mejora en el
desempeo educativo es indispensable continuamente la evaluacin de los
propios procedimientos de enseanza, de modo que permita adecuarlos a las
necesidades y caractersticas del alumnado de manera que satisfagan las
expectativas de los educandos. De igual modo los alumnos deben ser sometidos
sistemticamente a evaluaciones, en tanto sean formativas, olvidar aquellas
sumativas que desprestigian y menosprecian el aprendizaje de los alumnos para
poder comprobar su evolucin, as como la eficacia del propio desempeo
profesional.

La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
informacin continua y significativa Para conocer la situacin, formar juicios
de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorndola progresivamente. (Casanova, 1998, p. 60)

En la prctica es necesario enfrentar con responsabilidad, adentrar
realmente en las acciones que se realizan, para analizarlas, examinarlas, estudiar
sus cmos y por qus, proseguir en el mejoramiento de dicha prctica, hacer
92

cambios, juicios, decretos que permitan reanudar en la docencia, generar
situaciones que son factibles y posibles de evaluar para perfeccionarla
gradualmente.

En definitiva, es importante que los docentes revaloremos los procesos de
evaluacin, s realmente se quiere un giro funcional a este proceso fundamental
de la educacin, donde permite comprender el verdadero papel de la evaluacin y
sus derivados como la autoevaluacin, coevaluacin, y heteroevaluacin.

El profesor debe promover la autoevaluacin entre sus escolares, en ambos
casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de evaluacin, que deben
aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en experiencias
formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin fundamento. La
autoevaluacin tiene como fin que los educandos conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones
y cuenten con bases para mejorar su desempeo.

Desde el Programa de Educacin Preescolar 2004 se hace mencin que la
evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas:

Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas -sus logros y
las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias
sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los
criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas,
situacin y necesidades de aprendizaje.

Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los
alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones
en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia
o su modificacin.

Mejorar -con base en los datos anteriores- la accin educativa de la
escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso
escolar. (PEP, 2004, p.131)

93

Es entonces, que la evaluacin en el nivel preescolar es la base para que
como educadoras, se tomen decisiones, medidas para realizar y disear
estrategias que mejoren y coadyuven en el proceso de lenguaje escrito, en este
caso, y as efectuar cambios sustanciales en la accin docente.

El concepto y las formas de evaluar sufren una serie de transformaciones a
travs del tiempo y de las renovaciones de los planes y programas. En la
transicin por la que ha pasado la evaluacin han influido los diferentes enfoques
pedaggicos utilizados, as como los cambios sociales, polticos, econmicos y
educativos por los que ha atravesado el pas.

La valoracin es un aspecto de vital importancia en el mbito educativo en
el mismo acto de aprendizaje, admite una mayor comprensin tanto por parte del
profesor como del estudiante de los procesos que se realizan as como el
conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen.

El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que una accin para
certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los
aprendizajes que contribuyen a proporcionar informacin relevante para introducir
cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se hace. La evaluacin,
adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el
alumno. Evaluar no es demostrar es un proceso reflexivo donde el que aprende
toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua
que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

La evaluacin educativa presenta una amplia gama de posibilidades,
aplicado por ejemplo en los objetivos, los materiales, la metodologa, la
participacin del docente, los resultados en trminos de aprendizaje, consiste en
ciertas actividades encaminadas a emitir un juicio acerca de los logros obtenidos
en alguna situacin.

94

La evaluacin en una concepcin ms amplia, es un proceso integral se
informa sobre actitudes, intereses, hbitos, conocimientos, habilidades de las que
el alumno se ha apropiado. En ese sentido, el aprendizaje es considerado as y no
como un resultado, permite obtener evidencias del aprendizaje a nivel grupal e
individual con el fin de mejorar, revisar condiciones y causas que posibilitan o
imposibilitan el logro de los objetivos.

La evaluacin en el preescolar permite conocer el impacto del proceso de
aprendizaje en el desarrollo de los nios as orientar y reorientar las acciones
dentro de la planeacin. En este sentido Tyler considera que la evaluacin tiene
por objeto descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tales como
se las proyect, producen realmente los resultados apetecidos (1973, p. 108).

Por tanto el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el
desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, sus niveles iniciales,
sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, necesidades y proyeccin
futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluacin es cmo debe plantearse
para ser congruente con las teoras que se propugnan para un aprendizaje
significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del
alumnado y sus necesidades.

Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas
para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus
avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de
aquellas que le han inducido a error. A la vez se convierte as en un instrumento
en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los
procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular
dichos procesos mediante la autoevaluacin.
95

Daz y Hernndez (2000, p. 231), idean un significado de tipo constructivista
de evaluacin, centrado en su importancia y funcin:

La actividad de evaluacin es ante todo compleja, de comprensin y
reflexin sobre la enseanza, en la cual al profesor se le considera el
protagonista y responsable principal. La evaluacin del proceso de
aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al
profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer
las causas de los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban.
Desde una perspectiva constructivista la evaluacin de los aprendizajes
de cualquier clase de contenidos debera poner al descubierto lo ms
posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al construir significados
valiosos a partir de los contenidos curriculares. De igual manera, se debe
procurar obtener informacin valiosa sobre la forma en que dichos
significados son construidos por los alumnos de acuerdo con criterios
estipulados en las intenciones educativas.

En toda intervencin educativa se toma en cuenta la iniciativa y buscar la
forma de arribar en el quehacer educativo para as lograr la modificacin de las
acciones en la docencia y de las cuales somos netamente responsables. El trabajo
en aula requiere de compromiso, responsabilidad e innovacin por parte de los
docentes para estar da con da ofreciendo a los nios las herramientas cognitivas,
sociales y afectivas que requieren para el desarrollo de competencias para la vida.

A continuacin se presentan las situaciones didcticas que se realiz en el
grupo de 2 B, en el Jardn de Nios Benemrito de las Amricas, enfocadas al
campo de Lenguaje y Comunicacin, en el aspecto de Lenguaje Escrito.


96

5.2 SITUACIN DIDCITICA QU FRUTAS COMEN LOS NIOS?
Se disearon las siguientes situaciones didcticas con el fin de desarrollar
en los chicos las competencias del campo de Lenguaje y comunicacin.
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicacin (lenguaje escrito)
Pensamiento matemtico (nmero)
COMPETENCIAS: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de
los diversos portadores y del sistema de escritura.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir
se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo.
Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos incluidos en textos escritos.
NOMBRE DE LA ESCUELA: Jardn de Nios Benemrito de la Amricas
TIEMPO ESTIMADO: Una semana
Actividades:

Se le preguntar que si conocen las frutas y si lo quieren que pasen a dibujarlas
para escribirles el nombre. Cada nio pondr su fruta en la canasta para verla
todos desde el centro del crculo.
Cuestionarlos sobre lo que trajeron y para qu nos sirven si las comemos.
Si desea algn nio pasar a dibujar algunas de las frutas de la canasta.
Se les preguntar cul es la cantidad de frutas que tenemos en la canasta y un
nio pasara a escribir el nmero en el pizarrn.
Se les taparn lo ojos, con un pauelo cada nio, varios nios tomarn una fruta
de la canasta, la olern, la tocarn y dirn el nombre de la fruta, as mismo la
dibujarn en el pizarrn.
Mencionaremos las caractersticas de las frutas, lisas, grandes, rasposas,
pequeas.
Se reunirn por equipo, se conformarn de acuerdo al color de listn que se les
dio. Cada equipo elegir qu frutas dibujar, en una cartulina que dir la
caracterstica de las frutas, para as tener cuatro equipos.
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Realizaremos ahora una tabla en el pizarrn con las frutas que ellos dibujaron, los
nios pasaran a dibujar las frutas, lisas, rasposas, pequeas y grandes.
Con pintura mojarn su fruta para visualizar la textura que tienen, lisa o rasposa, y
escribirn con ayuda del docente segn la textura que observen.
En las paredes del saln estarn en media cartulina adivinanzas sobre las frutas
que trajeron para que ellos digan a cual pertenece y le peguen la figura de las
mismas.
Realizaremos un tarjetero, de medida 18 cm. X 22cm., traern de casa dibujada
slo la silueta de la fruta para que ellos le pongan sus caractersticas en el saln.
Escribirn el nombre de las fruta como ellos puedan.
Inventaremos adivinanzas diferentes a las que ya tenemos escritas en los carteles,
el docente las escribir en nuevas cartulinas para que lean sus padres a las salida,
tomarn la fruta que adivinen y la degustarn.
Se dibujarn cinco canastas en una cartulina y por equipos, dibujaran el numero
de frutas que les toc tomar de la mesa, adems le escribirn el nombre en cada
una de ellas, para despus mostrarlas en forma grupal.
Jugar con el tarjetero, un nio tratara de inventar una adivinanza para el resto del
grupo, segn la tarjeta de fruta que tom, el nio que la adivines transcribir el
nombre de la fruta adivinada en el pizarrn.
Para finalizar traern nuevamente la fruta que se les encargo, para degustar en el
saln.

Proceso de ejecucin y evaluacin.

La presente situacin, se realiz a cabo en los das 3-7 octubre, se aplico a
24 nios, sus edades oscilan entre 3 y 4 aos cumplidos. Los nios estuvieron
muy animados, conocieron caractersticas de las frutas que a pesar de haberlas
comido no se haban percatado. Como por ejemplo mencionaron, al trabajar con la
pintura, que la manzana mire Maestra no deja marcas, pero la pia mira Ian, ya
viste como se dibuja la pia dice Tlali a su compaero.
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Cuando se les pidi que las dibujaran no presentaron obstculos, a esta
edad es su mayor anhelo, el dibujo, pero cuando se les pidi que escribieran el
nombre de las frutas, ah mencionaron, no s escribir Maestra, no puedo, no
obstante se les animo e insisti que como pudieran escribieran el nombre de ellas.
Hay varios nios en el grupo, que manifiestan que saben escribir su nombre,
entonces para ellos presento menos riesgo el atreverse a usar sus letras del
nombre que ya conocen, para escribir el nombre de las frutas.
Cuando se les tap lo ojos, fue muy emocionante al ver a los nios disfrutar
con gran intensidad casi a la mayora y algunos estaban ansiosos por tomar una
fruta y decir cual era, pero para el resto del grupo fue aun ms, hubo nios que al
sacar la fruta de la canasta, decan inmediatamente de cual se trataba, tambin
hubo nios que se equivocaron al decir el nombre de la fruta, que haban
tomado, y represent una risa por el grupo, pero sin ofender al compaero.

Al realizar los dibujos de la frutas segn su textura, los nios no respetaron
cul les haba tocado por grupo, ellos dibujaron todas las que vean en la canasta,
pero cuando se hizo la tabla en forma grupal, algunos reflexionaron que haban
trazado algunas que no eran lisas, o rasposas.

Durante el momento de inventar adivinanzas con las frutas que tenamos en
la canasta, los nios, titubearon y se mostraron tmidos, as que se tuvo que leer
nuevamente las de las cartulinas y otras de un libro del rincn, esto con el fin de
que se familiarizaren con la estructura de la adivinanza. Los nios lograron
estructurar varias de ellas, acerca de la manzana, y la pina, una de ellas fue es
amarilla, tiene rabo y no tiene hueso. Los nios paulatinamente van fluyendo sus
ideas y acrecentando su lenguaje para comunicarlos a sus pares.

En cada una de las secuencias, se observo que los nios, presentan an
mucho desconcierto y temor por participar, es un grupo que junto conmigo se va
99

integrando, ya que son de nuevo ingreso y no haba tocado el jardn de nios y
que tienen tres semanas de haber entrado a su Jardn.

Da con da, se ir fortaleciendo en primera instancia, la confianza, entre
ellos y para el docente, para as conocer sus inters, saberes, motivaciones y
partir de ellos, ofreciendo situaciones retadores que cumplan con el objetivo de
realizar un trabajo en colectivo con un enfoque constructivista, que es una nueva
epistemologa que ofrece nuevos paradigmas en el trabajo dentro y fuera de
nuestras aulas.















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5.3 SITUACIN DIDCTICA AS ES MI NOMBRE
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicacin
ASPECTO: Lenguaje Escrito
COMPETENCIA: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos
propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Escribe su nombre con diversos propsitos.

Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y
otras palabras escritas.

NOMBRE DE LA ESCUELA: Jardn de Nios Benemrito de la Amricas
TIEMPO: 1 Semana

Actividades:
Se integrarn por equipos de 4 integrantes, el acomodo ser que ellos busquen su
nombre escrito en el pizarrn, se acomoden en la mesa segn el nmero de
equipo.
Se les pedir que dialoguen entre ellos sobre lo que prefieran, mencionado sus
nombre, gustos.
Despus dibujarn a unos de los compaeros del equipo para que intenten trazar
el nombre del compaero sin observarlo.
Se les pedir que escriban su nombre en un pequeo cartel formen su nombre
para mostrrselos a los compaeros, despus formarn el de su amigo que
dibujaron.
Escribirn con ayuda del docente otra palabra diferente que comience con la letra
inicial de su nombre.
Se realizar el prstamo de cuentos a sus casas, slo tendrn que registrarse,
escribiendo el ttulo del cuento y su nombre para que lo puedan llevar a casa.
Cada nio escribir su nombre en el pizarrn y detectarn que otro nombre se
escribe con su letra inicial, para que nuevamente formen equipos.
Por equipos, escribirn en una cartulina palabras que comiencen con su letra
inicial, adems del dibujo para que los peguen en el patio de la escuela.


Proceso de ejecucin y evaluacin

La prctica docente cada da ensea algo, en el momento mismo que
reflexionamos sobre la propia tarea educativa, se comprende que rescatar los
saberes previos de los nios ofrece una pauta indispensable para que como
docente se tome en cuenta, este elemento fundamental.
101


Se inici la situacin con la integracin de los equipos, que dependi de que
los nios buscaran su nombre escrito en el pizarrn y percataran en que equipo
estaban, cules seran sus compaeros; manifestaron:
Ao: Este es mo Maestra!
Aa: Aqu est el mo!
Aa: Ehh! Maestra, ya encontr el mo.
Ma: Qu bueno que algunos compaeros ya reconocieron y encontraron su nombre.
Ma: Todava nos faltan algunos compaeros de encontrar su nombre.
Ao: Maestra le puedo ayudar a Irving a encontrar su nombre.
Ma: Claro Ian, t sabes cmo se escribe?
Ao: S tiene la I, como la ma.

El infante se encuentra inmerso en un medio socialmente escrito, se
encuentra letras, en tiendas de abarrotes, en las botellas de coca cola, en los
productos que compra mam en supermercado. La escritura del nombre, juega
dos papeles en el nio, lo afectivo y lo cognitivo, es para l su abecedario bsico,
con su uso intercambia y permuta las letras que lo integran para as escribir otras
palabras. El trabajo con el nombre propio ofrece su primer repertorio de escritura,
dando un esquema cognitivo en torno a ella (Ferreiro 2004).

En la pltica dentro del equipo, cada nio eligi un compaero de acuerdo a
sus afinidades, preferencias; expusieron sus gustos, agrados en diversos
aspectos. Cada pareja se dibuj e hizo intentos por escribir el nombre de sus
compaeros, se dictaban uno a otros cul era la letra que segua, se la dibujaban
en el aire al compaero para que la escribiera.

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Se dio el momento de identificar palabras y nombres que se comienzan con
la letra inicial de su nombre y comentaron:
Aa: Maestra ah dice mi nombre otra vez.
Ao: Y aqu est el mo.
//el nio se levanta de su lugar y seala el nombre de otro compaero.
Ma: Estn seguros que es su nombre.
Ao: No Maestra mi nombre no est, porque esa letra no sigue.
//Axel seala la r en araa.
Ao: Es mi letra, pero esta chiquita.

Teberosky (1979, p. 156) dice que los nios preescolares pueden compartir
y confrontar con otros nios sus concepciones acerca del sistema, a travs de la
interaccin con el objeto y entre los sujetos. Las oportunidades que ofrecen el
grupo, son de convivencia entre nios de la misma edad que tienen similitudes en
su forma de vida, en la que los intereses consiguen ser los mismos y que sus
necesidades de cohesin en la vida social se asemejan.

Cuando se les dijo que escribiran palabras con la letra inicial de su nombre,
los nios expresaron mediante dibujos, grafas de su abecedario bsico (Ferreiro,
2004) y manifestaron:
Ao: Maestra yo puedo escribir el nombre de Irving.
Ma: Claro que s!!!! Ian.
Ao: Maestra yo voy a escribir mam.
Ma: Cmo? Fernanda, mam?, pero.
//Interrumpe la nia a la Maestra
Aa: s mire Mara Fernanda.
Ma: claro Fernanda, ya entend.
Ao: Maestra yo no s cul palabra escribir.
Ma: entonces me puedes escribir una palabra que t quieras.

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Se muestra que el nio escribe palabras, utilizando dibujos y grafas propias de su nombre.

Hubo nios que pidieron los marcadores del pintarrn, para escribir en l,
situacin que llam la atencin de sus pares, les preguntaban que dice ah, los
nios expuestos de sus escrituras se las lean. Entonces se muestra que los
preescolares son capaces de entablar conversaciones colectivas y hacer
discursos coherentes, no slo en situaciones de juego libre, sino tambin en
tareas ms orientadas y reflexivas (Dore, 1979).

Se conceptualiza que los nios aprenden en pares, dan a conocer sus
puntos de vista en la escritura de su nombre, reconocen y diferencian sus grafas,
con elementos tales como: diferentes caracteres, cantidad de grafas, acomodo de
las mismas.

La diversidad de actividades, despierta el inters por aprender en los nios,
al analizar en diversas acciones caractersticas del sistema de escritura y que son
fuente de potenciacin del repertorio que los nios poseen en relacin a la
escritura durante el desarrollo de esta situacin didctica.


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5.4 SITUACIN DIDCTICA NUESTRA FIESTA NAVIDEA
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y Comunicacin.
ASPECTO: Lenguaje escrito
COMPETENCIA: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones
de escritura y explica qu dice su texto.
NOMBRE DE LA ESCUELA: Benemrito de las Amricas


Actividades:

Comenzaremos a cuestionar a los nios sobre las fiestas navideas.
En una hoja de papel bond, el docente escribir lo que dicten los nios sobre lo
que ellos creen que es la Navidad.
Realizarn dibujo de manera individual para explicar a sus compaeros como
celebran la Navidad.
Escribir su Carta Navidea, en ella pedirn sus deseos, juguetes lo que prefieran.
Convertirnos en escribanas de ellos para terminar su carta de Navidad.
Explicarles sobre una actividad que hacemos en Navidad, la piata, cuestionarlos
sobre lo que piensan que est hecha la Piata, ellos pasarn a escribir sus ideas
en un hoja de papel bond.
Escuchar los cantos que ellos conocen para quebrar la piata y escribir algunos de
ellos.
Leer uno de los coros de la piata, escribirlo en el pizarrn y encerrar las letras
que se les vayan escribiendo.
Realizar una entrevista a algunos de los nios sobre como celebran la Navidad.
Comentar en grupo las diferencias y similitudes que dieron los compaeros de
otros grupos.


Proceso de ejecucin y evaluacin

Evidentemente en el saln de clases los nios muestran sus conocimientos y
saberes propios que les permiten interactuar con sus compaeros, por lo que se
refiere al acercamiento que ellos tienen al lenguaje escrito, perciben que la
escritura posee el don de informar, registrar, y se ha enfatizado en que participen
en actividades ricas en el contacto con textos que les proporcionen las
herramientas necesarias para reconocer el lenguaje escrito.
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Durante esta situacin los nios manifestaron sus ideas sobre los festejos que
realizan en casa y quienes participan en ella, cuando se les cuestion sobre lo que
creen qu es la Navidad ellos contestaron:

Ao: Es cuando rezamos en la casa.
Aa: Cae nieve y hacemos unos muecos de nieve.
Ma: En Zacatecas, donde vivimos ha nevado?.
Ao: Si Maestra, mi pap y yo hemos ido a un cerro a ver cuando nevar.
Ao: La Navidad es cuando nos dan regalos.
Ao: Es cuando las mams decoran las casas con lucesitas.


Ideas que dieron los nios sobre lo que creen que es la Navidad.


En la actividad en donde ellos escribirian su carta de Navidad para pedir
regalos y algunos deseos, los nios manifestaron gusto e inters, y se dieron a la
tarea de hacerla, aunque algunos mostraron y pideron a la maestra que ella los
escribiera, pero se les aclar que s ellos no la escriban, tal vez no recibirian sus
regalos.

En la foto se puede ver como la nia escribe,su carta, en su repertorio utiliza grafias de su nombre y repite las en
varias ocasiones series de el que ella misma ha inventado.

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Se realiz la actividad de convertirse en escribana, ellos dictaba y lean al
docente para que sus letras estuvieran bien escritas, no obstante algunos nios
decidieron que as se dejara, como ellos la haban escrito al argumentar que iba a
ser leida por el nio dios. Se logr apreciar que los nios observaban las grafas
que sus compaeros escriban e interesaban y preguntaban como hacerlo.


La fotografia muestra a uno de los alumnos que pide ayuda para realizar la actividad, mencionando que ella no
sabe escribir, se le insiste y se acerca con algunos de sus compaeros que estan por terminar su carta para
escribir la de ella.


Para constituir una escritura, el nio se enfrenta en definir el paso del dibujo
a la grafia, por un lado existe la difencia entre la grafa-dibujo, proxima en su
organizacin a la forma del objeto y por otro la grafa-forma-cualquiera, que
adquiere la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de puesta en relacin
hecho por el nio (Ferreriro ,1997).

Se les cuestion sobre que otras actividades o acciones se hacen en
Navidad y fue la de quebrar la piata, as que se dio a la tarea de investigar
sobre cual era la piata tradicional y cuales eran los cantos que entonaban para
romperla. Inmediatamente cantaron el ms conocido por todos, cuando se les
pregunt sobre de qu est hecha la piata, ellos dieron a conocer su ideas:

Ao: De muchos colores.
Aa: De papel y de periodico.
Aa: Y tiene muchos dulces Maestra.
Ao: Tambien tiene algo que se quebra adentro.

107

Entonces se les pidi que pasaran a escribir sus ideas en una hoja de papel
bond, algunos nios participaron en un intento por escribir de forma convencional
y sus compaeros les dictaban.

La fotografia muestra las ideas de los nios sobre la piata, utilizando grafias como las de su nombre.


Con esta estrategia los alumnos comienzan a conocer la importancia de
escribir, de expresar sus ideas, sentimientos, deseos, la forma de ver el mundo y
como docente comprendemos la relevancia de los saberes previos que los nios
tienen de la escritura, lo que permite disear estrategias de acuerdo a sus
necesidades e intereses cognitivos. Aspecto para revalorar la intervecin
pedagogica y la tarea del mediar el saber y el aprendizaje.

Ciertamente en preescolar, los nios comienzan sus primeros escritos a
travs del dibujo, ellos manifiestan lo que piensan, lo que saben y lo que quieren
comunicara los dems. Nemirovsky (2003), afirma que los modelos de lector y de
escritor juegan un papel imprescindible, estos sujetos a modo de referente
permiten descubrir los mundos y la posibilidad de leer y escribir, que alternativas
se generan en ellos y que derroteros proporciona, adems del propicio de
momentos en los cuales los nios comparten esas acciones y todo lo que en ellos
se suscitan.

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5.5 SITUACIN DIDCTICA JUGUEMOS AL BOLICHE
CAMPO FORMATIVO: Pensamiento matemtico, Lenguaje y comunicacin
ASPECTO: nmero lenguaje escrito
COMPETENCIA: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos
propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del
conteo.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Escribe su nombre con diversos propsitos.
Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y
otras palabras escritas.

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios
del conteo.

NOMBRE DE LA ESCUELA: Jardn de nios Benemrito de las Amricas
Actividades:
Se comenzar con la presentacin de botellas de plstico de 2 litros, que trajeron
de casa, lavadas y adornadas.
Exponer ante sus compaeros que materiales utilizaron para el adorno del
plstico.
Comenzaremos con el cuestionamiento grupal sobre el juego del boliche.
Escribir en el pizarrn las ideas de los nios.
Investigar en casa cmo se juega el boliche.
Se les planteara que utilicemos la botella adornada para utilizarla como bolo.
Un nio explicar el procedimiento del juego a sus compaeros.
A jugar al boliche, cada nio escribir su nombre y registrara en una tabla el
nmero de bolos tirados.
Se jugar por tres das y registraran quin fue el nio que mas bolos tir.


Proceso de ejecucin y evaluacin
La prctica docente cada da nos ensea algo, en el momento mismo que
reflexionamos sobre la propia tarea educativa, se comprende que rescatar los
saberes previos de los nios ofrece una pauta indispensable para que como
docente se tome en cuenta, este elemento fundamental. Veamos el siguiente
ejemplo:
Ma: Cmo se llama el da de hoy?
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Alos: Es martes Maestra!
Aa: No Maestra, es mircoles.
//En este ejemplo nos damos cuenta que los nios se autocorrigen y aprenden unos de otros para ubicarse en
el tiempo//
Ma: A ver chicos, ayer escribimos en el pizarrn que da era.
Ao: Jueves Maestra!
Ma: entonces que da es hoy.
Alos: pues viernes Maestra.

El poner en constante reflexin permite que los alumnos interacten y
generen aprendizajes de escritura, lectura y ubicacin temporal. Autores como
Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases la de percepcin, en la
que el nio atiende todos los aspectos particulares de la experiencia, la
idealizacin en la que el nio reflexiona sobre la vivencia y la presentacin en la
que el conocimiento expresado de alguna manera. En este sentido no es sino
hasta que una idea ha sido presentada en que el aprendizaje es completo (Vol. 1
preescolar, p. 154).

A pesar de lo anterior muchas de las veces los maestros olvidamos
considerar e involucrar a todos los nios, porque constantemente de las ocasiones
se centra la participacin solo en unos cuantos, motivo para hacer relevante el
papel de mediador. Cada da es una oportunidad para generar confianza y que sin
ninguna presin los nios participen y tengan seguridad en sus ideas, en sus
posibilidades, ofreciendo oportunidades en las que se provoque un aprendizaje
constructivo entorno al lenguaje escrito.
Como se puede apreciar en el siguiente ejemplo:
Aa: Maestra yo pas, no he pasado, acerco la silla para alcanzar?
Ma: S por favor, entonces vamos a comenzar.
Aos: Primero va la letra grande.
Ma: Puedes decirle como se escribe.
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Aa: Pues mejor yo la hago.
//Pasa la alumna y se la dibuja en el aire, la nia que la est escribiendo dice.
Aa: Maestra es que no puedo.
Ma: Claro que s, algunos de tus compaeros te va a ayudar les parece?
//Entre los dos compaeros escriben la fecha utilizando las grafas y nmeros que ellos conocen.

Cabe mencionar que para iniciarse y adentrarse en el lenguaje escrito, los
nios lo hacen en los ms variados contextos, la escritura forma parte del paisaje
urbano de la vida social en la que se encuentra inmerso y solicita continuamente el
uso de la lectura y la escritura. Los nios buscan criterios y realizan juicios para
distinguir entre los modos de representacin grfica y reconocen rpidamente dos
de las caractersticas bsicas: que las formas son arbitrarias y que estn ordenada
de forma lineal, a diferencia del dibujo (Ferreiro 1979).

Es evidente que los nios preescolares necesitan la oportunidad de escribir,
el derecho de ejecutar esta accin, la escuela ofrece experiencias determinantes y
sustanciales en la conceptualizacin que el nio forma entorno a la escritura, a la
funcin social que tiene la misma, por tanto el hecho de darles ocasiones en las
que confronte, compare sus escritos permitir lo que conceptualiza Ferreiro en un
acto cognitivo, el nio comete errores que no son azarosos, sino errores
constructivos (1984, p. 75).
Ma: Muchas gracias despus de haber escrito la fecha, entonces ahora recordemos, que fue lo que dejamos
pendiente para el da de hoy.
Aos. S Maestra jugaramos al boliche.
Ma: As es alguno de ustedes ha jugado al boliche.
Aos: Noooo Maestra.
Aos: Maestra es cuando se avienta la pelota as.
//El nio se levanta de su lugar y realiza los movimientos de juego del boliche.
Ma: Muy bien Ian, nos puedes platicar ms acerca del boliche.
Ao: Ehh Ian es con una pelota bien dura.
Aa: No hay pelotas duras verdad Maestra.
111

Ma: S Fernanda en este caso, en el juego del boliche hay una pelota dura.

Es imprescindible el papel mediador que juega el docente para que logre
captar el inters y participacin de los chicos, que permitan la colaboracin e
interaccin necesarias y den pauta a un aprendizaje constructivo, sin duda el
desarrollo equilibrado de las competencias de los nios requiere que en el aula
exista un ambiente estable.

Para ello, es necesario que la educadora mantenga una gran consistencia
en las formas de trato con los infantes, en las actitudes que adopta en las
intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y
modular las relaciones entre sus alumnos (PEP, 2004, p. 40)
Ma: Escuchen chicos guardes silencio, en el juego del boliche vamos a utilizar las botellas que trajeron de
casa adornadas y les llamaremos bolos.
/Se escucha una risita en general por el hecho de llamarles bolos.
Ao: Eh Maestra pero no tienes dulces.
Ma: No claro que no, pero as se llaman en el juego, estas botellas que trajeron ustedes las llamaremos bolos.
Ma: Ian te gustara ensearles a tus compaeros los que nos dijiste hace rato.
Los nios observan lo que va a realizar su compaero.
Ma: Gracias Ian.
Ma: Muy bien chicos las manera de jugarlo es como lo hizo Ian, slo que escuchen muy bien cules son las
reglas.

La interaccin en aula de preescolar, da para que entre pares se consoliden
y aprueben conocimientos significativos, se apoyan, se corrigen, solicitan ayuda y
la discriminan, llega a tener poder tan fuerte las ideas construidas entre ellos que
son capaces de expresarlas, defenderlas y someterlas a comprobacin, el docente
debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, sta
despertar el inters de los nios, encauzando la curiosidad que los caracteriza y
propiciando la disposicin por aprender, mantenindolos cognitiva y
emocionalmente activos en las experiencias escolares.(PEP, 2004, p. 34)
112

Otro elemento principal necesario para el docente, es el trabajo con
consignas, entindase, como seala Anijovich (2004, p. 53), la explicitacin de las
tareas que los alumnos tienen que abordar. Es importante sealar que cunta
ms informacin les brindemos (a los alumnos) acerca de la tarea a ejecutar
menos tendrn que consultar a los docentes para comprender cabalmente la
sustancia de lo que se les propone realizar. Claramente sabemos que los nios
son capaces de resolver situaciones de conflicto, en el momento en que ofertamos
una consigna clara y precisa.
Ma: Cada nio pasara y tomara la pelota que trajo Aidee y tratara de tirar los bolos que ms puedas, pero no
solo los tirara
Aos: Maestra ya vamos a empezar.
Ma: S, en esta cartulina, hare un tabla de registro donde registraran y escribirn su nombre cuando pasen al
boliche y en esta otra columna anota el nmero de bolos que tiro.
Aos: Maestra yo primero.
Ma: Comprendimos que vamos a hacer despus de tirar los bolos, veo algunos nios platicando que no me
escucharon.
Aos: S Maestra ya denos la pelota.

Despus de pasar a tirar el boliche, el nio pasa a registrarse, escribiendo su nombre y el nmero de bolos tirados.

En sus primeros dibujos y escritos los infantes, expresan sus emociones,
dudas, sentimientos, es importante que no coartemos su derecho a escribir, a
comunicar y expresarse, adems, aunque no sepan leer y escribir como las
personas alfabetizadas, intentan representar sus ideas por medio de diversas
formas grficas y hablan sobre lo que anotan y lo que creen que est escrito en un
texto (Gua para la educadora p. 44).
113

Ma: Alguien sabe de quin ms esta letra.
Aa: Es de ngela Maestra
Hay dos nias que se llaman as y se encontraban platicando.
Ao: Hey ngela es tu letra.
Ma: Esta ser tu letra ngela?
Ma: Si es la ma.
Aa: Y la ma tambin
Ma: Muy bien, entonces quien de ustedes pasara al boliche, pnganse de acuerdo.
Platican entre ellas y deciden qu hacer
Aa: Ella va a pasar Maestra.

Ferreiro plantea 3 niveles: Psicognesis de la escritura, en el Segundo
nivel: los nios comienzan a elaborar las condiciones de interpretabilidad, o sea,
para que una escritura represente adecuadamente algo no basta con que tenga
formas arbitrarias dispuestas linealmente (1997, p.163).
Ao: Maestra yo s puedo escribir mi nombre.
Alos: Yo tambin puedo.
Ma: Miren chico vamos a leer los compaeros que han pasado y que se han registrado en la tabla, alguien
me quiere ayudar a leer).
Aa: Yo Maestra, mire aqu dice Derek, aqu ngela.
//La nia seala los nombres de sus compaeros en la tabla.

Es claro que los nios llegaron a reconocer las escrituras del nombre de sus
compaeros, detectando en ellas similitudes y diferencias para que puedan ser
escritos, se lleg a asimilar que entre ms variedad de caracteres grficos ms
ricas sern sus escrituras.
Da con da ofrecemos a los chicos situaciones didcticas que representen
retos reflexivos, para as ir estructurando sus aprendizajes con ayuda de sus
pares. Dichas situaciones tienen como objetivo principal el desarrollo de
competencias en sus diferentes campos formativos que integren de forma gradual
el desarrollo integral de su persona.
114

5.6 SITUACIN DIDCTICA ELABOREMOS UNA RECETA
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicacin aspecto: Lenguaje escrito
COMPETENCIA: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qu sirven.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Explora diversidad de textos informativos, literarios y
descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve
y supone.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector, los usa en
actividades guiadas
JARDIN DE NIOS: Benemrito de las Amricas
Actividades:
Explorar en equipos de cinco nios textos de rea de biblioteca.
Plantear a los nios una duda ustedes saben lo que es una receta?
Traer de casa un ejemplo de receta
Explorar y platicar en equipos las recetas que trajeron.
Exponer ante el grupo las ideas que tienen sobre lo que es una receta.
Salir a entrevistar a los chicos de otros grupos, para ampliar nuestras opiniones.
Platicar en grupo lo recabado en la entrevista.
Registrar las hiptesis de los nios sobre los tipos de recetas.
Enfocarlos a elaborar una receta de cocina
Realizar la votacin para llevarla a cabo en el saln.

Proceso de ejecucin y evaluacin

La prctica educativa es sin una tarea ardua, que exige responsabilidad,
tica, compromiso y aun mas el desarrollo de competencias profesionales, que
permitan al docente disear situaciones de aprendizaje significativo, en donde se
den intercambios reales entre nios-nios, alumnos-nios para que as disciernan
el conocimiento y asimilen los saberes cognitivos que le servirn en la resolucin
de problemticas que se les presenten da con da.
Ma: Oigan chicos, fjense que tengo una duda y quiero saber s me pueden ayudar a resolverla.
Ao: Maestra, mi pap le regal flores a mi mam anoche.
Aa: Mi pap le llev chocolates.
Ma: Que padre, me da mucho gusto que sus paps hayan recordado el festejo que tuvimos ayer en nuestro
saln.
Ma: Okey, les digo la duda que tengo.
Ao: A m dgame Maestra.
115

Ma: S, les dir a todos, ustedes saben los que es una receta.
Alos: Noooooo!
Ma: Lo que pasa es que una Maestra me preguntaba en la maana y no supe que decirle, entonces cre que
ustedes me podran ayudar.
Ao: Ehh, Maestra es una gelatina.
Aa: Es una torta.
Aa: Nooo, verdad que no Maestra.
Ma: Entonces alguno de ustedes no han escuchado o saben lo que es una receta.
Alos: Nooo.
Ma: Muy bien, oigan alguien ha ido al doctor?
Alos: Siiiiiiiiiiii, cuando estamos enfermos.
Ma: A qu bueno que nos lleven.
Ma: Y por qu cuando estn enfermos.
Ao: Pues para que nos diga que medicina tomarnos.
Ma: Ahh muy bien, escuchen los que dice Derek, chicos.
Ma: Y como nos dice que medicina tomarnos.
Ao: Pues no los escribe en un papel y ah lo leen las mams.
Ma: En un papel, y alguien sabe cmo se llama ese papel?
Aa: Si Maestra, ya se llama, mediciario.
//Se escuchan risas por la palabra que dijo el compaero.
Ma: Como dices, alguien sabe que como se llama ese papel que dice Derek
Alos: Nooooo!
Ma: Que les parece s le preguntamos a los nios de tercero s ellos saben que es una Receta, les parece?
Alos Siiii!
Ao: Maestra yo voy con mi hermano.
Aa: Maestra vamos con la Maestra Silvia, ah est mi prima.
Ma: Muy bien nos organizaremos, saldremos solo dos integrantes de cada equipo, pero llevarn un lpiz y una
hoja para que sus compaeros les escriban que es una receta.

Los nios salieron durante 10 minutos, visitaron a cuatro grupos, tres de
ellos tercero y un segundo grado, egresaron con diversas ideas y anotaciones en
su hoja que llevaron. El inicio de esta situacin didctica, dio oportunidad a que los
nios conversarn con otros ajenos a su saln, que los que les respondieron lo
116

dieran a conocer a todos los compaeros de su aula, los intercambios verbales
que se dieron fuera del aula, ayudaron a que los nios reconocieran las ideas de
otros compaeros y que se dieran aprendizajes entre ellos, punto importante para
que se originen conocimientos.

El hecho de que hayan salido a preguntar a otros compaeros, fue
emocionante, todos queran salir a cuestionar a los nios, inclusive se ha visto que
los nios de tercero saludan a los nios que fueron a visitarlos durante el recreo y
ms an saludan al docente con ms familiaridad.
Ma: Cmo les fue?, qu les dijeron sus compaeros?
Ao: Maestra se rieron de m y no me contestaron nada
Aa: Maestra a nosotros nos dijo mi hermano, pero la Maestra me lo escribi en la hoja.
Ma: Ah que bueno que si les contestaron y as me pueden ayudar a resolver la pregunta de la Maestra que
me pregunto a m.
Ma: Que ms les dijeron sus compaeros:
Alos: Maestra a nosotros nos dijeron que era como se preparaba una comida.
Ma: Oigan chicos esto que dice Ian, es muy importantes me dices otra vez que te dijeron.
Ao: Dicen que es como se hace una comida, como el arroz.
Ma: Muy bien, eso que est diciendo Ian lo anotaremos en una cartulina para que no se nos olvide.
Ma: Ian me podra escribir eso que mencionaste por favor.
Ao: Pero no puedo.
Aa: Solo escrbele letras, para que diga eso Ian.
Ma: As es Ian escribe como t puedas, te parece?
Ma: Muy bien, gracias, eso que escribi Ian es muy importante se los voy a leer.
Ma: alguien ms nos quiere decir que les dijeron los nios de otro saln.
Ao: Maestra a m me dijeron que era lo que daban los doctores y que escriban como nos tombamos las
medicinas cuando estamos enfermos.
Ma: Oigan escuchen esto que dice Aide, es muy importante nos pueden decir otra vez, por favor.
Ao: Ehh a m tambin me dijeron que era un papel de los doctores.
Ma: Escuchen nios esto es muy interesante, nos podran decir otra vez.
Aa: Maestra, yo tengo muchas recetas en mi casa de los doctores
117

Ma: Entonces que les parece si escribimos estas dos ideas que nos dijeron sus compaeros en la cartulina
para que no olvidemos.

Las acciones que se realizaron fueron en todo momento observadas por el
docente y por otro nio que l acompa para que diera acierto si ellos haban
preguntado a los nios, es importante que en todo momento rescatemos todos los
detalles que se suscitan para que ofrezcamos a los nios las estrategias
necesarias en el desarrollo de competencias.
Ma: Muy bien, tenemos en claro lo que es una receta.
Alos: Vamos a hacer una Maestra.
Aa: Maestra que vamos a hacer ahora.
Ma: A ver chicos, cual receta les gustara hacer?, dganme alguna.
Ao: Un pastel!
Ao: Un cornflakes.
Aa: Maestra vamos a hacer una ensalada de pollo.
Ao: NOOO, mejor una de frutas.
Ma: Muy bien vamos a tener que realizar una votacin para elegir nuestra receta.
Se realiz la votacin y gan la ensalada de frutas.

La fotografa muestra la forma en que el nio da a conocer mediante el dibujo y algunas grafas el procedimiento y
los ingredientes que conforman una ensalada.

Dentro del aula es imprescindible que los nios comuniquen sus ideas
interacten para que entre ellos se confronten, aprueben y construyan saberes, el
118

poner en constante reflexin permite que alumnos interacten y generen
aprendizajes significativos.

Cabe mencionar que para iniciarse y adentrarse en el lenguaje escrito, los
nios lo hacen en los ms variados contextos, la escritura forma parte del paisaje
urbano y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los nios
buscan criterios para distinguir entre los modos de representacin grfica y
reconocen rpidamente dos de las caractersticas bsicas: que las formas son
arbitrarias y que estn ordenada de forma lineal, a diferencia del dibujo (Ferreiro,
1979).



119

5.7 SITUACIN DIDCTICA CARTA A MAM

CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y Comunicacin
ASPECTO: Lenguaje Escrito.
COMPETENCIA: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Produce textos de manera colectiva mediante el dictado
a la maestra, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.

Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se entiende lo que
quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el
texto.

NOMBRE DE LA ESCUELA: Jardn de Nios: Benemrito de las Amricas.

Actividades:
Se les cuestionar sobre la utilidad de las cartas con la pregunta Para qu son
las cartas? Se les cuestionar sobre s alguna vez han escrito una carta.
Explicarn que necesitamos para escribir y mandar una carta.
Sus ideas las escribirn en una hoja de papel bond.
Escucharn la lectura de una carta que le llego al docente.
Se les propondr escribir una carta en grupo a la directora, para le dicten al
docente que le quieren pedir o comunicar.
Tendremos dos cartas escritas en bond Qu parte de la carta de toc? cada nio
tendr una palabra de la carta y las acomodaremos despus de darle lectura a la
que est completa, sin recortar
Escribiremos una carta a su mam en ella escribirn sus deseos, algo que le
quieran pedir, lo que le quieran decir en este 10 de mayo.
El docente se convertir en escribanas para que ellos dicten lo que desean escribir
en su carta.
Elaboran su sobre para hacer llegar sus cartas.

Proceso de ejecucin y evaluacin.


La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios?: es
una pregunta mal planteada (Ferreiro, 1997 p.118), a su respuesta se argumenta
que hay que ofrecer oportunidades claras y precisas, de que los nios lean y
120

escriban, situaciones con extraordinario potencial educativo, en las que se
demuestre que los nios piensan, validan, se interesan en la escritura.


Fotografa que muestra la escritura del proceso y elaboracin de una receta.


Es preciso que los docentes seamos capaces de escucharlos, desde sus
primeros balbuceos escritos, desde sus primeros dibujos simples garabatos que
llegan a ser expresados mediante la escritura, en el sentido de comunicar ideas,
sentimientos y nociones que llegan a consolidarse en la etapa preescolar.

Una de estas situaciones es la escritura de una carta a su madre:
Ma: Muy bien nios, alguien sabe para qu son las cartas.
Aa: Son las que llevan los carteros.
Aa: Es un mensaje.
Ao: Es un texto escrito.
Ma: Muy bien todas su ideas son muy importantes, chicos y quien escribe las cartas?
Aa: Las personas.
Ao: Maestra las lleva un cartero en un maletn.
Ma: Ah ver chicos escuchemos a Luis lo que dice ser verdad.
Aos: S!
Ma: Alguno de ustedes ha escrito alguna carta.
//Se quedan callados//
Ma: Chicos recuerdan haber escrito alguna carta.
121


Fotografia que muestra el inicio de sus escritura de cartas

Se comenz la travesia de la escritura de una carta a su mam, los nios se
preguntaban:
Aa: Cmo le escribimos?
Ao: Yo le voy a hacer corazones, muchos corazones
Ma: Chicos en esa carta le escribiran como ustedes puedan, le pueden escribir ideas comote quiero mucho,
te amo, lo que ustedes quieran que lea su mam en su carta.

Los nios curiosos, deseosos por saber y entenderse se encuentran en
todas partes, dentro de nuestras aulas y fuera de ellas. Desde muy temprano, Sse
plantean preguntas como: qu es lo que la escritura representa y cmo lo
representa?, se comete el error de apegarlos a aprendices de una tcnica y
menospreciamos su intelecto. Se impide a tomar contacto con los objetos en los
que la escritura se realiza, desatendemos y hacemos intiles sus esfuerzos
cognitivos (Ferreiro 2000).

Fotografa que muestra el inters y la escritura de sus grafas para mam

122

Durante el transcurso de la situacin los nios se preguntaban Cmo le
escribiste?, Me ayuda a escribirle?

Aa: Yo le voy a escribir que la quiero mucho.
Aa: Yo que la extrao mucho.
Ao: Yo le voy a dibujar un corazoncito.
Aa: Yo le escrib que le abr mi corazn para que me quisiera mucho.
El hecho de que los nios escriban y lean juntos, da cabida a que ellos sean
sus propios jueces sean quienes validen su saberes se compartan conocimientos
sobre las letras de manera funcional, juntos comprendern que las letras forman
palabras y que las palabras nombran las imgenes. Aprender en el camino que
cada letra tiene un sonido propio, mediante el descubrimiento.

La labor docente ofrece el disfrute de los pequeos y los grandes placeres
que la escritura brinda, con el nio que an no sabe escribir de forma
convencional, y que est aprendiendo, brindarle acceso al mundo del
conocimiento, sentar las bases para que el aprendizaje de la escritura sea slido.

En la educacin preescolar, la aproximacin al lenguaje escrito se
favorecer mediante oportunidades que les ayuden a ser partcipes de la cultura
escrita; es decir, explorar y conocer diversos tipos de texto que se usan en la vida
cotidiana y en la escuela; participar en situaciones en que la lectura, la escritura y
los textos se utilizan en los contextos sociales (Gua para educadora p. 46).

123


Fotografia que muestra la discuscion entre las nias sobre la escritura de sus nombres.

Desde la perspectiva constructivista se pone en evidencia las hiptesis de
los nios durante el proceso de la escritura, analizando qu se conoce, cmo y
qu aprende el nio cuando emprende el camino a escribir. Ese proceso presenta
una serie de regularidades entre todos los nios que se pueden resumir en las
siguientes:

El nio construye sus propias ideas (hiptesis) resuelve problemas y as
comprender lo escrito.
Estas se logran al interactuar con el material escrito y con lectores y
escritores que dan informacin e interpretacin del mismo.


Fotografa que muestra la lectura entre los nios de sus cartas.
Sus hiptesis constituyen respuestas a verdaderos problemas
conceptuales, problemas semejantes a los que se plantearon los seres
124

humanos a lo largo de la historia de la escritura (y no slo problemas
infantiles, en el sentido de respuestas ideas sincrticas, de errores
conceptuales dignos de ser corregidos para dar lugar al aprendizaje
normativo).
El desarrollo de hiptesis ocurre por reconstrucciones, a otro nivel, de
conocimientos previos originando nuevas construcciones (Teberosky 2000).


Se muestra la elaboracion del sobre para la carta a su madre.
Otro aspecto a resaltar fue la pregunta que surgio entre los nios en qu
vamos a meter las carta?,
Ao: En un cuadro asi Maestra.
//Seala con su mano un rectngulo
Ao: Nooo!, no es as se llama carta tambin.

Fue entonces cuando los nios discutieron , opinaron cmo se llamaba se
pequeo rectngulo y concluyeron en un sobre, para dar ms credito a su carta
escribieron el remitente y destinatario con rasgos peculiares de grafias
convecionales. Cada uno decoro su sobre con estampas y algunos con dibujos.
Llego el momento esperado, la entrega de su carta, este hecho provoc emocin,
palpitacipon en sus mams, mostrando inmensa alegria hasta el grado de algunos
llantos, al ver que sus hijos le habian hecho una carta y mas an al ver que sus
hijos la han escrito.
125

Teberosky (2002) plantea que sin la escritura el hombre no seria capaz de
crear ciencia puesto que no pudieran escribir y explicar hechos de epocas
anteriores. Los nios al plasmar sus ideas y sentimientos al escribir carta a su
mami los lleva a explorar y averiguar el sentido social que tiene la escritura, dando
a conocer sus ideas a sentimientos hacia sus compaeros cuando leyeron en
equipo su carta y los ms importante es que alcanzaron un alto grado de
motivacin para seguir realizando este acto.

Fotografa que muestra la escritura de su carta.

126

5.8 SITUACIN DIDCTICA A LEER Y ESCRIBIR CUENTOS
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicacin.
ASPECTO: Lenguaje escrito
COMPETENCIA: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qu sirven.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos,
textos informativos, instructivos, recados, notas de opinin, que personas alfabetizadas
realizan con propsitos lectores.

ESCUELA: Jardn de nios Benemrito de las Amricas.

Actividades:
Cada nio tomar un cuento del rea de biblioteca, el que sea de su inters, lo
explorar.
En binas comentarn su cuento y lo intercambiarn.
Algunos nios mencionarn de lo que creen que trata su cuento.
Se dar libertad de que algunos de los nios lean su cuento elegido.
Daremos lectura a uno de los cuentos elegidos y consensuados por ellos pero solo
lo haremos una parte del mismo.
Se les pedir que escriban lo que ellos pensaban que suceder en el resto del
cuento.
De los tres cuentos elegidos, los nios dictarn al docente sobre lo que creen que
trata, para despus darles lectura y verificar si era lo que ellos haban mencionado.
Se escribir un parte del cuento en algunas cartulinas, adems de algn dibujo,
como pista para que los nios traten de adivinar sobre que cuento estamos
hablando.
Formaremos cuatro equipos, para que identifiquen las palabras escrita en el
prrafo del cuento y peguen las mismas debajo de ellas.
Inventaremos un cuento en el grupo y lo leer un nio para drselo a conocer a
sus padres.

Proceso de ejecucin y evaluacin

Los nios mostraron inters por explorar los cuentos, manifestaron sus
preferencias por ellos, intercambiaban ideas sobre lo que crean que deca su
cuento, fue gratificante ver que como se leen mutuamente, siguiendo con su dedo
la linealidad y direccionalidad de la escritura, cuando se les pidi que lo narraran,
mostraron confianza, seguridad, algunos slo lo hicieron para su equipo y
mostraron pena ante el grupo.
127


Fotografa que muestra la exploracin y lectura del cuento

Menciona Castro (2002), los individuos somos lectores conscientes e
inconscientes, todo nuestro alrededor es susceptible a ser ledo, a travs de la
lectura se entiende con el mundo exterior, realizarlo en los libros es una accin
consecuente de otras lecturas y narraciones que se producen de forma previa.

Dada la interaccin con los textos escritos, los nios van reconociendo las
particularidades que tiene cada uno de ellos, a travs de la exploracin, manejo y
familiaridad, es adentrarlos a un mundo cultural y acrecentar su bagaje en lectura
y escritura. As tambin por medio de las entonaciones en cuentos, leyendas,
historietas, los nios van asimilando las caractersticas de los personajes, tanto
afectivas, sociales.


Fotografa que muestra como los nios eligen libremente un libro y comienzan a leer.


128

Se suscit en esta estrategia:

Ma: Muy bien chicos!, ahora que vieron y leyeron su cuento, alguno de ustedes nos lo puede leer a
todos.
Alos: Yooooo! pas Maestra.
Ma: Muy bien, que bueno que todos quieren pasar.
Aa: Maestra, yo primero.
Ma: Muy bien Chayito, pasa, te escuchamos.
//La nia al pasar comienza a hojear su libro y comienza a leer.
Ma: Te escuchamos Chayito
Ao: Mejor yo paso, por qu Chayito no se oye fuerte!
Ma: Vamos a esperarla, y a tratar de guardar silencio para escucharla.


Al ver a sus compaeros que pasaron a leer sus cuentos, los nios se
expresaron puede leer, mira s est leyendo. En el preescolar, los nios,
dominan su lengua materna y el brindarles la lectura en voz alta de cuentos, y ms
aun cuando es por uno de sus compaeros, es transmitirles seguridad, confianza,
sentir realmente ese placer por leer y escribir, los nios al explorar los libros,
cuentos, textos diversos, aprende a reconocerlos y cul es su funcin.


Fotografa La nia que paso a leer, comenz explorar su cuento y a leer.

La lectura y la escritura de cuentos ofrecen a los nios a leer el mundo, a
leer y escribir sobre su realidad con sus relatos y escritos interminables los nios
129

encuentran tesoros ocultos, amplan su afectividad, y comienza a ver el mundo
con otros ojos. Al respecto Montes (1999) menciona que el cuento tiene una
ilusin especial, que est hecho de palabras que montan una ilusin sobre otra, en
fin es un discurso imaginario.

Sin duda los aprendizajes que se dan en la infancia a travs de
experiencias colaborativas, participativas, son los que posibilitan y ofrecen
confianza para enfrentar los retos en el leer y escribir textos con distinta
complejidad.

Se hizo la lectura de uno de los cuentos elegidos por medio del consenso,
los nios mostraron gusto, atencin y escucha. Se lleg a la mitad del cuento,
comentndoles que slo sera esa lectura y que ellos escribiran la continuacin,
segn su imaginacin pasara en el mismo. Cuando se les dijo que tendran que
escribir lo que pensaban qu deca en la otra parte el cuento, hubo nios que se
soltaron inmediatamente a escribir, e inclusive lo leyeron a algunos de sus
compaeros.


La fotografa muestra como una de las nias les est leyendo lo que escribi, sobre la terminacin del cuento que
se dej a mitad de lectura.

En el momento en que escribieron la otra parte del cuento se logr apreciar
el ejercicio cognitivo que realizaron los nios, implic un gran reto el conocimiento
de grafas, convencionales, la linealidad y direccionalidad que mostraron al
emprender el camino hacia la escritura, el reconocer que pueden escribir, tal vez
130

de forma ininteligible y descuidada, hecho que nos lleva a valorar plenamente los
primeros escritos en preescolar.

Se dio otro momento en la situacin descrita:
Ma: Muy bien chicos alguien me quiere decir que tenemos en estas cartulinas
Ao: Letras Maestra.
Ma: Chicos guarden un poco de silencio.
Ma: Escchame Irving, me podras decir que tenemos en las cartulinas que estn el pizarrn?
Ao: S son mensajes.
Ma: Muy bien!
Aa: Son letras que estn escritas.
Ma: Claro!, Fernanda.
Ma: Entonces vamos a hacer un juego cada uno de ustedes tomar un objeto de esta cajita.
//Los nios fascinados por saber que haba en la caja, tomaron lo que haba dentro y se dieron cuenta que
eran listones de colores.
Aos: Mestra, son listones para las nias.
Ma S y vamos a buscar los amigos que tengan el mismo color.
Ma: Ya encontraron a sus compaeros.
Aos: S!
Ma: Muy bien entonces nos sentaremos en una mesa los nios que tengamos el mismo color.

A cada equipo se entreg una cartulina de las que habamos hablado, se
dio la lectura de ellas, entonces comprendieron que era pequeas partes de los
cuentos que das anteriores lemos. Algunos equipos eligieron las cartulinas; los
nios en el momento decan:

Ao: Esta es mi letra.
Ma: De verdad!, cules otras conoces?
Aa: Estas son las mas, Maestra.

Se les dio las en pequeos rectngulos las palabras que contenan los
fragmentos del cuento, e inmediatamente dijeron:

Aa: Maestra, sta se parece a esta.
Ao: Tambin esta se parece verdad que s Maestra.

131

En nuestras aulas debemos dar la oportunidad que los nios escriban, se
familiaricen con los textos, y que nos olvidemos de que slo escribirn algo
significativo a menos de que conozcan la letras y escriban bien, reconociendo
que sus escrituras o garabatos en un edad temprana es una exploracin al
sistemas escrito.

Fotografa que muestra fragmentos de un cuento escrito en cartulina y ellos elijan la palabra para pegar acorde a la
secuencia.

Es necesario puntualizar que en el desarrollo de esta estrategia los nios
reconocieron que son competentes para leer y escribir, de realizar grficos y
lecturas de las que ellos no crean que fueran capaces de imaginar y que lograron
conocer algunas caractersticas del sistema escrito, como los son la linealidad y la
direccionalidad de la misma, en el reconocimiento de las palabras los nios
asimilaron que se necesitan una cantidad letras y una diferencia para que se
pueda leer y escribir.

Mencionado por Ferreiro (1981), los nios, en cierto momento de la
escritura, utilizan cierto nmero de grafas limitadas que a su vez combinan y
permutan para que estas puedan diferenciar escritura. Los nios reconocieron que
las palabras de los cuentos tenan variaciones y caracteres limitantes para
poderse leer y escribir.

132


Fotografa En este preciso momento los alumnos dialogan para buscar similitudes y diferencias entre las palabras
del cuento.

Hasta aqu los nios se han reconocido como grupo, amigos, que se
ayudan apoyan y esto es un factor imprescindible para que en las situaciones
didcticas que se ha trabajado, participado, se interesen por corregir al otro, por
ensearle; el aula en preescolar deber dar cabida a que los alumnos interacten,
dialoguen, comparen, sealen, diferencien entre s para llegar a conclusiones e
ideas definidas que se acerquen ms la construccin de conceptos y aprendizajes
ms abstractos.



133

5.9 SITUACIN DIDCTICA ESCRIBE LO QUE PIENSES
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicacin.
ASPECTO: Lenguaje escrito
COMPETENCIA: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qu sirven.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto
cuya lectura escuchar, a partir del ttulo, las imgenes o palabras que reconoce
JARDN DE NIOS: Benemrito de las Amricas

FECHA: 2 Febrero.

Actividades:

Cada nio tomar el libro de juegos y actividades en preescolar, en binas
buscarn imgenes que les llame su atencin.
Se enfocarn a cuatro imgenes propias. Se dar libertad a que escojan una de
ellas.
Se les cuestionar sobre los piensan al ver esa imagen o que creen que pasa en
ella.
Pegarn su imagen en media cartulina para llevarse a casa y de tarea, sus padres
ayudaran a escribir lo que les dicten sus hijos segn su imagen.
Explorar y observar las imgenes que trajeron de tarea y las llevadas por el
docente.
En binas escogern una de ellas, las observarn, platicarn sobre lo que les evoca
dicha imagen.
Escribirn ideas, sentimientos que evoquen las imgenes vistas, para lerselas a
sus compaeros.

Proceso de ejecucin y evaluacin.
Debemos olvidarnos que el acercamiento a la lengua escrita dista
enormemente de la repeticin de letras, de la escritura de planas, es ms que eso.
En la estrategia aplicada de qu sientes al ver la imagen o pintura?, se logr
notar que los nios compartes ideas, hiptesis del sistema de escritura, reconocer
que las letras dicen algo, que poseen un sonido particular.

Sin duda lo expuesto por Ferreiro la escritura existe, inserta al nio en una
compleja red de relaciones sociales. A su manera y segn sus posibilidades, el
134

infante intenta comprender qu clase de objetos son esas marcas grficas, que
clase de actos son aquellos en los que los usuarios la utilizan (1997, p. 128).

La actividad comenz con la observacin las imgenes capturadas en su
libro de juegos y actividades, manifestando lo siguiente:
Ma: Observaron las imgenes en su libro, escojan una.
Ma: Cul es esa?
Aa: Esta Maestra donde estn calentando tortillas.
Ma: Ahh, s seguro que son tortillas?
Alos: S!
Ma: Muy bien cual otra escogieron.
Ao: Esta Maestra donde se estn nadando, pero que tal si les sale un monstruo!
Ma: Ahh s, est bien entonces vamos a platicar sobre ellas.
Ma: Vamos a tomar estas dos.
Ao: En esta un seor est gritando.
Ma: Porque crees que est haciendo eso
Ao: Porque a lo mejor est un monstruo, como el lago Ness.
Aa: Y les est gritando cuidado, slganse del agua!

Las aproximaciones que tiene el nio de la realidad es a base de
expectativas, que hacen posible la interpretacin, pero claro est que los infantes
no modifican sus hiptesis a la primera. La interaccin de los pequeos con los
textos, imgenes, folletos, sean cual sean, fomenta su inters por conocer su
contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrarle sentido al
proceso de lectura, incluso antes de saber leer de forma autnoma
135


Fotografa que muestra la discusin entre los nios sobre la escritura de lo que les evoca la imagen
Ma: Alguno de ustedes quiere pasar a escribir lo que mencionaron de esta imagen
Ao.: Yooooo!
Ma: Est bien Adonay,
Ao: Maestra yo le ayudo porque va a escribir que es el papa y yo se escribir papa
Ma: As Ian tu sabes escribir papa
Ao: Si es con pp

Es imprescindible el papel mediador que juega el docente para que logre
captar el inters y participacin de los chicos, que consiga la colaboracin e
interaccin necesarias que den pauta a un aprendizaje constructivo, la clase debe
ser una actividad de aprendizaje que represente un desafo intelectual para el
alumnado y que genere inters por encontrar al menos una va de solucin. Las
producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos
mismos, bajo su orientacin, en un ejercicio de auto y coevaluacin para que con
base en ese anlisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje
continuo (Gua para la educadora 2011, p.97)

Sin duda la interaccin en aula de preescolar, da para que entre pares se
consoliden y aprueben conocimientos significativos, ellos se apoyan, se corrigen,
solicitan ayuda y la discriminan, llegaran a tener poder tan fuerte las ideas
construidas entre ellos que son capaces de expresarlas, defenderlas y someterlas
136

a comprobacin, el docente debe procurar que, al introducir una actividad que
considera relevante, sta debe despertar el inters de los nios, encauzando la
curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposicin por aprender,
mantenindolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias
escolares(PEP, 2004, p. 34)


Fotografa que muestra la escritura de sus ideas y sentimiento al apreciar la imagen

En sus primeros dibujos y escritos propiamente los infantes, expresan sus
emociones, dudas, sentimientos, es importante que no coartemos su derecho a
escribir, a comunicar y expresarse, los nios hacen intentos de escritura como
pueden o saben, a travs de dibujos, marcas parecidas a las letras o a travs de
letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de
apropiacin del lenguaje escrito (PEP 2004, p.61).



137

REFLEXIN DE LOS DATOS OBTENIDOS DURANTE LA APLICACIN DEL
PROYECTO DE INTERVENCIN

Al trmino de este proyecto, con gran satisfaccin se puede decir, que el avance
fue significativo, en los alumnos que integran el grupo, al clasificarlos en niveles de
la adquisicin de la escritura, el 16.6% se encuentra aun en un nivel concreto, es
decir, no existe una diferencia entre el dibujo y la escritura, las causas son
mltiples, tales como el contexto familiar que poco favorece al acercamiento a la
escritura, aunada a la constante inasistencia genera que difcilmente se alcancen
metas deseable.

Por otro lado el 25% arriban al escenario pre silbico y los factores que
contribuyen son diversos, desde la dinmica retomada por la docente, hasta ver el
inters por parte de los padres de familia logren familiarizarse con el lenguaje
escrito.
El 50% de los integrantes del grupo, debido al gran inters que muestran
por aprender el lenguaje escrito han arribado a escenarios deseables mostrando el
conocimiento sistemtico de la lengua como va de comunicacin.

Es preciso mencionar que solo el 8.3% lograron alcanzar un nivel alfabtico
convencional y son capaces de producir escritos simples, reconociendo siempre la
funcin social de la escritura.

En general gracias a este arduo trabajo, se puede decir que la escuela
juega un papel fundamental en los procesos cognitivos de los nios que acuden a
ella, en la interaccin con sus pares, diferentes contextos y como decir la tarea
138

continua en la bsqueda de alcanzar mayores niveles deseables que hagan de la
educacin un elemento de transformacin social.
Finalmente los alumnos presentaron una evolucin en relacin a los
primeros escritos que hacen en el nivel preescolar y se enuncia a continuacin:
NOMBRE
PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO TERCER MOMENTO







TLALI









AXEL
AARN










JOS
MANUEL





139






ASHAIR
ADONA
Y











LUIS
EDUAR
DO








JOHAN
A
ELIZET
H






JESS
ANTONI
O


140








YOVANI









IAN










FERNA
NDA
DELGA
DO






FERNA
NDA
CHVE
Z
GUITR
N


141







STEPH
ANY









MOISS










LESHLI

142







AXEL
MAYOR
GA







AID
FLORE
S







JHOSEF
ALEXAN
DER


143






KAREN
GABRIE
LA










FAUST
O













TERES
A



144






BRIGITT
E
ODETT
E








DEREK
ALBERT
O







IRVING
SERVA
NDO











145

CONCLUSIONES
En la implementacin de la presente propuesta de intervencin, fue una
oportunidad para dar cuenta de lo importante que es el acercar a los nios al
sistema de escritura, de ofrecer momentos y situaciones en las que se pongan en
juego competencias en la produccin de textos escritos y en el reconocimiento de
caractersticas del sistema de escritura. Para lograr esto, fue importante la
participacin de los docentes, padres y comunidad en general, que permitieron
llegar a las siguientes conclusiones:

Muchas de las ocasiones los maestros utilizamos solamente el cuento como
alternativa para desarrollar el aprendizaje de la lengua escrita, como nica
tipologa de texto, olvidando por ejemplo, los instructivos, cartas, recetas, poemas,
rimas, trabalenguas, entre otras, lo que limita los aprendizajes mltiples en los
nios.
Los nios, se apropiaron de la funcin social de la escritura, dndose cuenta,
que sus grafas no convencionales, dicen algo y dan un mensaje a las personas,
poniendo en juego sentimientos, emociones e ideas propias.

El aprendizaje entre pares, nutre sustancialmente a los nios para que se
consientan o disienten sus saberes y aprendizajes, y que de forma paulatina sus
hiptesis al escribir se construyan en nociones en el reconocimiento de la lengua
escrita. A travs del trabajo colaborativo y de las situaciones en las que se
conjugaron sus saberes, los nios descubrieron la utilizacin de grafas el
conocimiento de ellas, al realizar comparaciones y similitudes entre las letras de
su nombre y las de sus compaeros.

146

Por su parte la situacin de lectura y elaboracin de escritos, dej satisfaccin
en la mayora de los nios porque permiti que discernieran entre el dibujo y la
escritura, que enfocaran sus miradas hacia el ttulo de textos y que escribieran en
conjunto la invenciones acorde a sus nivel de conceptualizacin, as mismo
reiterar la linealidad y la lateralidad de la escritura. Esta propuesta permiti que los
nios llegaran a la utilizacin de la escritura, en el registro de datos, debido a que
es otra parte elemental el sistema grfico.

La situacin de juego, la interaccin, comunicacin entre los nios permiten el
descubrimiento del escribir, el registro de ideas propias y contextualizadas,
respondiente a los nuevos enfoques comunicativo, funcional y social y el campo
de lenguaje y comunicacin, indispensables para alcanzar contundentemente que
el nio se comuniquen con los dems de forma cada vez ms sistemtica y
convencional, distante de aprendizajes mecnicos.

Reconocer lo elemental de la investigacin de cmo acercar a los nios al
sistema escrito mediante los recursos utilizados en esta tesis, as como el evaluar
de forma formativa y cualitativa sus logros, adems de sus limitaciones, para que
de ellas se parta en la reformulacin de nuevas estrategias, en las que se haga
participe a nios que se alejaron en el acercamiento de la lengua escrita.

Como docente deja en claro que la intervencin permite reconocer el papel
mediador que fungimos, de ser ms que un enseante, somos generadores de
intereses en los nios, para que se conviertan en constructores y forjadores de su
propio aprendizaje y que adems los elementos que conllevan al tratar las
problemticas del grupo, de realizar exhaustivamente el recoger datos, hallazgos,
analizarlos y sistematizarlos darn como pauta una mejora en la intervencin
docente.
147

Es indiscutible entonces dar reconocimiento a los primeros escritos que
hacen los nios en el nivel preescolar, que demos crdito a sus dibujos, trazos,
ofreciendo momentos y situaciones de leer y escribir, los nios, tendrn y
reconocern las caractersticas y el sistema de escritura y por ende esta sean
aprendizajes significativos para los alumnos.

En sntesis se alcanzan de manera contundente los objetivos tanto
generales como especficos al desarrollar este trabajo, donde los aprendizajes no
slo fueron para los alumnos sino tambin para quin desarroll este trabajo de
tesis.


148

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151

ANEXO 1

Nombre del jardn------------------------------------------------------------------------
Grado------------ grupo--------------------------

1.- Te gusta venir al jardn de nios? Por qu?
2.- Qu haces en el saln de clases juegas o trabajas?
3.- A qu juegas?
4.- Con quin juegas?
6.- Has ledo libros en tu saln?
7.- Recuerdas algunos cuentos que haya ledo o te hayan ledo?
8.- Cuntos libros hay en tu saln?
10.- Sabes escribir?
11.- Qu escribes?
12.- Para qu escribes?







152

ANEXO 2
ENTREVISTA A PADRES

NOMBRE DEL JARDN-----------------------------------------------------------------------
GRADO-------------------- GRUPO----------------------------------------
NOMBRE DEL PADRE DE FAMILIA------------------------------------------------------
NOMBRE DEL NIO--------------------------------------------------------------------------

1.- Cul es su nombre?
2.- Como se llama su hijo?
3.- Qu tiempo dedica a su hijo?
4,- A qu juega con su hijo?
5,.-Platica con su hijo sobre lo que hace en el jardn?
6.- Lee cuentos a su hijo?
7.- Ha escrito cartas con su hijo?
8.- Cree que su hijo es capaz de escribir?
9.-En la educacin preescolar se ensea a leer y escribir?
10.- Por qu es importante la escritura en preescolar?
11.- Qu tipo de textos escribe con su hijo?
10.- Qu tipo de textos lee a su hijo?





153

ANEXO 3
JARDIN DE NIOS: BENEMERITO DE LAS AMERICAS
GRADO Y GRUPO: 2 B
EDUCADORA: CRISTINA ELIZABETH VILLA TORRES
UBICACIN: LAS QUINTAS, GUADALUPE, ZAC.
INTENCION: Detectar en los nios, s conocen la funcin social de la
escritura.
Utilizaremos el instrumento de completar las frases incompletas proceso de
1. Los cuentos son para:

2. Se lee en las:

3. Tu nombre se puede leer y:


4. Escribes tu nombre con:

5. Las cartas son para:


6. Una receta nos sirve para:

7. El rey es mocho, no tiene:


8. Vamos a cazar un oso:


154

ANEXO 4
FECHA: 2 FEBRERO 2012
JARDIN DE NIOS: Benemrito de las Amricas
MUNICIPIO: Guadalupe
EDUCADORA: CRISTINA ELIZABETH VILLA TORRES
TIEMPO DE OBSERVACIN: 9:30AM -11:00AM
CAMPO FORMATIVO: Pensamiento Matemtico Lenguaje y Comunicacin
ASPECTO: NMERO LENGUAJE ESCRITO
COMPETENCIA: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en
juego los principios del conteo.

Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

HORA

INSCRIPCION

INTERPRETACION REFERERNTES
CONCEPTUALES

9:30-
9:45
Comenzamos la maana
de trabajo preguntando a
los nios si saben
Cmo se llama el da de
hoy?

A
Aos: Es Martes Maestra

Aa: No Maestra es
mircoles.

Ma: A ver chicos que da
escribimos ayer en el
pizarrn
Ao: Miercoles Maestra

Ma: Bien entonces qu
da ser hoy.

A
As: pues Jueves
Ma: muy bien, ahora
quin va a escribir la
fecha en el pizarrn.

Aos: Yo Maestra.

Ma: miren ahora va a
pasar una nia que no la
ha escrito, s
Qu significado tiene
para los nios conocer los
das de la semana en la
edad preescolar? En el
Jardn de nios tenemos el
hbito de registrar la fecha,
con esto les proporciona
ubicarse en un tiempo
determinado.














Qu significa quin va a
escribir la fecha en el
pizarrn? El docente da
oportunidad y respeta el
inters de los nios para
escribir, segn su
iniciativa y su inters.

En gran medida, el
desarrollo del lenguaje
interviene tambin
directamente en los
procesos de aprendizaje.
E. B. Smith sugiere que
el desarrollo cognitivo
tiene tres fases: la de
percepcin en la que el
nio atiende los
aspectos particulares de
la experiencia, la
ideacin en la que el nio
reflexiona sobre la
experiencia, y la
presentacin en la que el
conocimiento es
expresado de alguna
manera. En este sentido
no es sino hasta que una
idea ha sido presentada
que el aprendizaje es
completo. (VOL 1
preescolar, p. 154)


Juegan un papel
imprescindible los
modelos de lector y de
escritor, los sujetos que
a modo de referentes
permiten descubrir qu
mundos abre la
posibilidad de leer y de
escribir, qu alternativas
155


Aa; Yo Maestra, no he
pasado, acerco la silla
para alcanzar.
Ma: S, por favor, okey
entonces vamos a
comenzar.

A
Aos. Primero va la letra
que es grande

Ma: puedes decirle como
se escribe

Aa: Si Maestra

Pasa la alumna y se la
dibuja en el aire, la nia
que la est escribiendo
dice

Aa: s ya se cual.

As sucesivamente va
escribiendo las letras que
algunos de sus
compaeros le dicen para
completar la fecha,

Ma: muy bien ahora la voy
a escribir para ver cual
letra nos falt en su
escritura.

A
Aos: Maestra ya se cual
letra le falto a mi
compaera, paso a
escribirla

Ma: No la va a escribir su
compaera que escribi
la fecha.

Ma: Investigaron su tarea,

Aos. S,


Qu significa que pas
una nia que no ha
participado? El maestro
pretende motivar a quienes
no participan para lograr
su participacin y
confianza en sus
posibilidades.


Qu significado tiene
para la nia el que le
indiquen como escriba?
Ser que le inhiben su
oportunidad y su iniciativa
o qu el docente promueve
actividades de aprendizaje
constructivo









En qu se basa este tipo
de escritura? Para iniciar y
adentrarse en el
aprendizaje del proceso le
escritura en los nios



Qu significa ver cual
letra nos falt? Se
pretende que realicen una
comparacin, valoracin
acerca de sus hiptesis al
escribir.
genera, qu derroteros
proporciona. Y, a la vez,
tambin la disponibilidad
de otros sujetos propicia
momentos en los cuales
compartir esas acciones
y todo lo que ellas
suscitan. (Miriam
Nemirovsky, 2003)



Al comienzo del primer
nivel, los nios buscan
criterios para distinguir
entre los modos bsicos
de representacin
grfica: el dibujo y la
escritura. [] Con esta
distincin, los nios
reconocen muy
rpidamente dos de las
caractersticas bsicas
de cualquier sistema de
escritura:
que las formas son
arbitrarias (porque las
letras no reproducen la
forma de los objetos) y
que estn ordenadas de
modo lineal (a diferencia
del dibujo). La linealidad
y la arbitrariedad de
las formas son las dos
caractersticas que
aparecen muy
tempranamente en las
producciones escritas de
los nios
pequeos.(Ferreriro,
1979)



Los nios inician su
aprendizaje del sistema
de escritura en los ms
variados contextos,
porque la escritura forma
parte del paisaje urbano,
y la vida urbana solicita
continuamente el uso de
la lectura. (Ferreiro, 1999)



9:45:-
10:00


Ma: okey, alguien me
puede decir que fue la
tarea


Cul es la intencin de
recordar la tarea? Se
pretende favorecer la
memorizacin o motivar a




156

Aos: investigamos sobre
el boliche
Aa: Maestra yo no hice la
tarea

A
Aos: mi papa me dijo
como jugar

Los nios fueron diciendo
lo que les haban
comentado en casa.

Ma: muy bien, me
sorprenden con sus
ideas.

Ma: okey alguien me
podra decir cmo se
juega el bolicche
.

Comenzamos a presentar
a los compaeros las
botellas adornadas,


Ma: ahora, alguien me
podra adivinar para que
nos sirvan estas botellas.








Ma: alguien me puede
pasar a explicarnos como
se juega?


Alos: necesitamos unas
torres

Ma: as cmo sern esas
torres

Ma: podramos utilizar las
botellas que trajeron.
los nios a participar en la
exposicin de su tarea
para incentivarlos a
colaborar en el desarrollo
de las actividades del aula.





















Qu significa la
consigna van a adivinar
para los alumnos?
Pretender que realicen una
la movilizacin de sus
saberes previos acerca los
objetos que se estn
trabajando









Qu significa alguien
puede pasar? Es para
motivar a los chicos,
motivarlos a participar
libremente segn si inters
y confianza en sus
saberes.























Entendemos por
consigna, como seala
Anijovich,(2004) la
explicitacin de las
tareas que los alumnos
tienen que abordar.









Debe procurar que, al
introducir una actividad
que considera relevante,
sta debe despertar el
inters de los nios,
encauzando la
curiosidad que los
caracteriza y propiciando
la disposicin por
aprender,
mantenindolos
cognitiva y
emocionalmente activos
en las experiencias
escolares.(PEP, 2004, p.
34)
157


10:00-
10:15



Ao: S Maestra yo paso.

Ao: Miren nios el boliche
se juega as.

(Realiza los movimientos
al tirar la pelota hacia los
bolos)
Aos: miren como le hizo
Ian


Ma: otro nio que pase,
solo que ahora nos
explicaran como se juega

Aa: Yo paso Maestra,

Ma: muy bien.

Aa: el boliche se trata de
tirar unos bolos y gana el
que tire muchos.

Aos: yo quiero tirarlos

Aa: Ma y el que tire
poquitos pierde.


Ma: muy bien,
nuevamente me
sorprenden sus
explicaciones

Aa: Maestra ya vamos a
jugar.
Aos: S!

Ao: Maestra yo primero

Aa: yo empiezo

Ao: Maestra yo acomodo
las botellas.

Ma: se llaman botellas

Ao: nooooo

Ao: Yo, oigan pero ya
cllense hacen mucho
ruido













Cul es la intencin de
esta consigna? La puesta
de consigna es para
momento a momentos
enfrentarlos a un nuevo
reto y seguir la cadena de
las actividades.















Qu tipo de actividades
promueve el docente? La
participacin y el
intercambio de opiniones
entre pares, para la
confrontacin de hiptesis










El ruido tiene que ver con
el intercambio de ideas
entre los nios? Cuando












Es importante sealar
como dice
Anijovich(2004) que
cunta ms informacin
les brindemos (a los
alumnos)
acerca de la tarea a
ejecutar menos tendrn
que consultar a los
docentes para
comprender cabalmente
la sustancia de lo que se
les propone realizar.









El desarrollo equilibrado
de las competencias de
las nias y los nios
requiere que en el aula
exista un ambiente
estable. Para ello, se
requiere, en primer lugar,
que la educadora
mantenga una gran
consistencia en las
formas de trato con los
nios, en las actitudes
que adopta en las
intervenciones
educativas y en los
criterios con los cuales
procura orientar y
modular las relaciones
entre sus alumnos.(PEP
2004, p. 40)

158

Ma: cmo se llaman lo
que vamos a tirar?


Aa: bolos Maestra

Aos: yaa a jugar

Ao: pero no tienen dulces
Maestra..

Ma: Nooo, estos bolos
son diferentes a los de los
dulces.

Aos: jajajajajja
se de la participacin entre
los pares enriquece la
actividad, pero cuando no
es as inhibe el aprendizaje
constructivo















10:15-
10:30


Ma: muy bien, entonces
comenzaremos el juego.

Aa: Si Maestra yo puedo

Ma: solo que en esta hoja
registraremos que nios
van pasando, escribirn
su nombre y cuantos
tiraron

Ao: Maestra y para qu .

Aa: Maestra ya vamos a
jugar

Aa: Maestra primero las
nias

Ao: Maestra que le parece
si un nio y una nia

Ma: me parece muy bien

Ao: entonces les damos
chanza a las nias

Aa: pero no se mi nombre

Ao: yo tampoco, me lo
hace en el pizarrn

Aa: yo s se escribirlo

Se escucha mucho ruido
en las mesas, varios
nios estn lanzndose
papel mojado con un






Qu significa saber
escribir el nombre? El
docente pretende que
enfrenten sus ideas, sus
referencias para que
comienzan sus primeros
escritos


















Qu significa yo s, yo
no puedo escribir? En el
aula existe una diversidad
en cuanto al inicio del
proceso de escritura y
respeta su ritmo individual
en el proceso de escritura.







Los nios hacen intentos
de escritura como
pueden o saben, a travs
de dibujos, marcas
parecidas a las letras o a
travs de letras; estos
intentos representan
pasos fundamentales en
el proceso de
apropiacin del lenguaje
escrito.(PEP 2004, p.61)














Roger Hart (1993),
afirma que la
participacin es la
capacidad para
expresar decisiones
que sean
reconocidas por el
entorno social y que
afectan a la vida
159

popote

Ma: s no ponen atencin
no vamos a salir a recreo,
chicos.

Ma: a ver chicos vamos a
levantarnos un rato, nos
estiramos, gritamos y
luego nos volvemos a
sentar.

Ma: a ver, al pasar a tirar
los bolos escribirn su
nombre como puedan,
con las letras que sepan,
est bien.


Ma: muy bien, entonces
que inicie Luis

Tira los bolos y realiza su
registro en la cartulina.



Aa: Maestra yo puedo
escribir mi nombre.

Ma: entonces sigue su
turno.


Ma: chicos que les
parece, si en el pizarrn
escribo una letra y s su
nombre comienza con
ellas pasara a tirar al
boliche.

Aa: s Maestra,


Ma: muy bien de quien
ser esta letra

Se escribe la letra A


Algunas nias estn
platicando.

Ma: alguien sabe de quien
es esta letra.

Es una amenaza o una
advertencia? En ocasiones
cuando se da la
distraccin, es porque las
actividades no son de s u
inters y el docente
pretende tomar el control,
no hay participacin de los
nios.














Qu significado tiene la
identificacin de letras en
las escrituras? Los nios
manifiestan sus saberes
previos, hacen
comparaciones y
comienzan el proceso de
escritura y la identificacin
de algunas caractersticas
del sistema de escritura.
















Qu significa este tipo de
experiencias en los nios?
Reconocimiento de sus
aprendizajes, saberes y
nociones sobre algunas
funciones del sistema de
escritura.
propia y/o a la vida de
la comunidad en la
que uno






































Emilia Ferreiro plantea
3 niveles:
Psicognesis de la
escritura, en el
Segundo nivel:los
nios comienzan a
elaborar las
condiciones de
interpretabilidad, o
160


Aa: es la mia

Y la pronuncia



Ma : as, y de quin ms

Ao: es de Angela.








sea, para que una
escritura represente
adecuadamente algo
no basta con que
tenga formas
arbitrarias dispuestas
linealmente (Ferreiro,
1997, p:163).
10:30-
11:00


Ma: ahora vamos a ver
quien tiro mas bolos,
leemos sus nombres y
contamos cuantos tiraron.

Aos: pero no sabemos
leer Maestra,

Se escucha murmullo y
risas por lo que dicen su
compaero.
Aa: S, yo s s leer,
verdad Maestra

Ao: yo tambin.


Ma: muy bien,


Ma: entonces
comencemos a leer quien
ya pas.



Ma: seguiremos el juego,
pero fjense que letra
escribo en el pizarrn
para que sea el nio que
pasara a tirar el boliche.

.
Con que objeto los nios
leern los nombres? Hasta
el momento los nios no
han detectado que ellos
realizan lectura de manera
no convencional como
pasa con sus escrituras o
tal vez el docente no ha
encontrado la manera de
inyectar en sus actividades
la confianza de que ellos
constructores de su propio
aprendizaje.













Qu significa reconocer
las letras de su nombre?
Para comenzar la escritura
con los nios, su nombre
propio es imprescindible,
es el primer cdigo que
ellos toman de referencia
para iniciar su proceso de
escritura.




Al comienzo del primer
nivel, los nios buscan
criterios para distinguir
entre los modos bsicos
de representacin
grfica: el dibujo y la
escritura. [] Con esta
distincin, los nios
reconocen muy
rpidamente dos de las
caractersticas bsicas
de cualquier sistema de
escritura: que las formas
son arbitrarias (porque
las letras no reproducen
la forma de los objetos) y
que estn ordenadas de
modo lineal (a diferencia
del dibujo). La linealidad
y la arbitrariedad de las
formas son las dos
caractersticas que
aparecen muy
tempranamente en las
producciones escritas de
los nios pequeos.
(Ferreiro, 1979)


Emilia Ferreiro (1999)
afirma que: Cuando
los nios empiezan su
aprendizaje de la
lengua escrita, uno de
los modelos ms
importantes que les
permite reflexionar
sobre algunas de las
caractersticas de la
escritura es su nombre
propio.