Audiovisual Comunitário e Educação

Audiovisual Comunitrio
e Educao: Histrias,
processos e produtos
Juliana Leonel
Ricardo Fabrino Mendona
(Organizadores)
Audiovisual Comunitrio
e Educao: Histrias,
processos e produtos
Copyright 2010 Os organizadores
COORDENADOR DA COLEO
Mrcio Simeone Henriques
CONSELHO EDITORIAL
Cicilia Maria Krohling Peruzzo; Desire Cipriano Rabelo; Mrcio Simeone
Henriques; Nisia Maria Duarte; Werneck; Rennan Lanna Martins Mafra
CAPA
Alberto Bittencourt
Guilherme Almeida
EDITORAO ELETRNICA
Conrado Esteves
REVISO
Dila Bragana de Mendona
EDIO E REVISO TCNICA
Clarisse Alvarenga, Paula Guimares
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro)
Audiovisual comunitrio e educao : histrias, processos e produtos /
Juliana Leonel, Ricardo Fabrino Mendona, organizadores. -- Belo
Horizonte : Autntica Editora, 2010. -- (Coleo comunicao e
mobilizao social)
Vrios autores.
ISBN 978-85-7526-498-0
1. Comunicao - Aspectos sociais 2. Comunicao de massa 3.
Comunicao e educao 4. Comunicao e tecnologia 5. Comu-
nicao social 6. Educao audiovisual 7. Meios de comunicao 8.
Produo audiovisual comunitria I. Leonel, Juliana. II. Mendona,
Ricardo Fabrino. III. Srie.
10-10324 CDD-302.23
ndices para catlogo sistemtico:
1. Audiovisual comunitrio e educao :
Comunicao comunitria : Comunicao social 302.23
memria de nossa
amiga Mariana Paulino
Agradecemos a todos os realizadores
e integrantes de projetos de audiovisual
comunitrio que contriburam
para a realizao deste livro.
SUMRIO
Prefcio
Ferno Pessoa Ramos..............................................................
Apresentao.......................................................................
Parte 1 Do audiovisual comunitrio
CAPTULO I
Alguns argumentos em prol
do audiovisual comunitrio
Ricardo Fabrino Mendona.....................................................
CAPTULO II
Vdeo e movimentos sociais - 25 anos depois
Luiz Fernando Santoro............................................................
CAPTULO III
Comunicao comunitria e digitalizao
dos media: problemas, perspectivas e desafos
Sivaldo Pereira da Silva, Brulio Ribeiro...............................
Parte 2 Produes e processos
CAPTULO IV
Refazendo caminhos do audiovisual
comunitrio contemporneo
Clarisse Castro Alvarenga......................................................
13
17

25

49

67

89
CAPTULO V
Sentidos da imagem na quebrada
Rose Satiko Gitirana Hikiji.....................................................
CAPTULO VI
Por uma pergunta sonora
Pedro Aspahan.........................................................................
CAPTULO VII
Deslocamento, circulao, trnsito, contato
na produo audiovisual comunitria
Paulo Emlio de Castro Andrade............................................
Parte 3 Audiovisual e educao
CAPTULO VIII
Para quem gosta de perguntar:
uma refexo sobre a Educomunicao
Eliany Salvatierra Machado...................................................
CAPTULO IX
As TCIs na escola: da recepo expresso
Rafaela Lima............................................................................
CAPTULO X
O cinema como arte na escola:
um dilogo com a hiptese de Alain Bergala
Adriana Fresquet.....................................................................
CAPTULO XI
Ensaio sobre a gnese da cinematografa educativa
no Brasil. Prospeco do componente histrico
nacional nas prticas educacionais que envolvem
Comunicao e Educao
Joo Alegria..............................................................................

109

127

147

169

187

205

233
Parte 4 Gesto de produo colaborativas
CAPTULO XII
Aspectos da gesto de ONGs brasileiras que
lidam com os temas Comunicao e Educao
Andr Sena...............................................................................
CAPTULO XIII
Sobre Produo Colaborativa
Valter Fil.................................................................................
Parte 5 Experincias de realizadores
CAPTULO XIV
Pensamentos e trajetrias de jovens
realizadores do audiovisual comunitrio
Juliana Leonel, Clebin Quirino dos Santos, Andr
Luiz Pereira, Daniel Fagundes, Diego FF. Soares,
Fernando Solidade Soares, Giovania Monique,
Vanice Deise, Wilq Vicente.......................................................
CAPTULO XV
Por um cinema compartilhado.
Entrevista com Vincent Carelli
Ana Carvalho...........................................................................
CAPTULO XVI
Por uma sistematizao de nossas
prticas: proposies e dvidas
Juliana Leonel e Moira.............................................................
CAPTULO XVII
Catlogo de prticas
Juliana Leonel e Moira.............................................................
Os autores............................................................................

251

295

317

363

381

383
423
13
PREFCIO
Audiovisual comunitrio: histria, processos e produtos
aborda um conjunto expressivo de produes audiovisuais desen-
volvidas por comunidades no Brasil. O conceito de comunidade
trabalhado de modo diferenciado nos textos do livro, mas
possvel localizar uma pertinncia de conjunto. Refere-se a gru-
pos de indivduos que interagem de forma diversa, com recortes
institucionais mais amplos, preservando identidades na interao
com o externo e na circulao mais voltada para si. Como proposta
da coletnea, surge a camada dessas relaes que se expressa em
matria imagtica-sonora, mediada pela mquina cmera deno-
minada audiovisual. Assim, a produo audiovisual comunitria
trabalhada em suas diversas ramificaes com nfase em estu-
Ferno Pessoa Ramos*
* Professor titular do Departamento de Cinema (DECINE) do Instituto de Artes da
UNICAMP. Foi presidente fundador da Sociedade Brasileira de Estudos de Cinema
(SOCINE). Seus projetos de pesquisa concentram-se na rea de Estudos de Cine-
ma, cobrindo documentrio, teoria e ensino. Em 2008 lanou o livro Mas afinal... o
que mesmo documentrio? pela Editora do SENAC. Em 2005, pela mesma editora,
publicou, como autor e organizador, Teoria Contempornea do Cinema (2 vols.).
Tambm autor de Cinema Marginal - a representao em seu limite (Brasiliense).
Coleo "Comunicao e Mobilizao Social
14
dos de caso; configuraes tericas; abordagens de cunho mais
sociolgico e histrico; textos com vis mais militante; dilogos
bem marcados com educao e pedagogia; questes estticas
envolvendo suporte vdeo ou digital; elaborao sonora do audio-
visual; resumos prticos de ao em comunidades; depoimentos
e entrevistas. um panorama amplo e instigante da produo
audiovisual de cunho comunitrio, indito em nossa bibliografia.
O principal crdito da coletnea est em apontar para o
tamanho e a diversidade desse universo, alm de reivindicar a
dimenso histrica de sua presena entre ns. Entre os textos
com foco em grupos de atuao comunitria, realado o sig-
nificado da produo cultural com imagens (e sons) na prtica
cotidiana. Na vida em comunidades de periferias, junto s
parcelas menos favorecidas da populao, os relatos possuem
riqueza de detalhes, permitindo um mapeamento amplo da
diversidade das estratgias com audiovisual. Nos textos que
abordam experincias junto a comunidades urbanas, nos relatos
de trabalho com populaes indgenas ou nos depoimentos de
cineastas, ficam evidenciadas as particularidades que a produo
audiovisual traz para o cotidiano das comunidades.
A ferramenta do audiovisual e as particularidades da di-
menso da tomada que essa ferramenta detona mostram o
lado pragmtico da ao. Pragmtico na medida em que surge
no espao de uma prxis que envolve agentes comunitrios e
a populao propriamente dita. Parcela significativa dos textos
debrua-se sobre dilemas epistemolgicos abertos pela ao na
tomada (afinal, quem sustenta a cmera?) e sua articulao em
formatos mais ou menos narrativos.
Outra contribuio forte, no panorama trazido pelo livro,
consiste em lanar a questo do audiovisual comunitrio no polo
gravitacional da educao. Tal movimento flexibiliza a questo
e produz resultados interessantes. O cinema, por exemplo,
bem trabalhado em sua especificidade, seja no campo histri-
co das propostas do cinema educativo na primeira metade do
sculo XX, seja na interessante viso do cinema-arte no ensino,
como matria pedaggica para estratgias comunitrias. Mas
15
Prefcio
as abordagens vo alm e centram-se no papel do audiovisual
enquanto processo comunicativo com propostas pedaggicas
diversas, envolvendo o prprio estatuto do conhecimento e da
transmisso do saber.
O universo da comunicao tambm aparece no horizonte.
Busca-se pensar a insero de uma prtica audiovisual a partir do
conceitual que o campo da teoria da comunicao nos oferece. A
diversidade entre reflexes de corte mais terico e relatos con-
cretos da prtica comunitria audiovisual estimulante. Permite
a afirmao definitiva do continente aberto pela produo disse-
minada de imagens. O que antes era privilgio de poucos cada
vez mais torna-se ao corriqueira de muitos. A universalizao
de dispositivos imagtico-sonoros e o barateamento dos custos
para sua manipulao esto na origem desse processo.
As reflexes contidas neste livro so resultado de um novo
patamar na produo imagtica que cabe descobrir. Se podemos
falar sem susto de uma cano popular no Brasil, era muito teme-
roso, at hoje, falar de um cineasta popular, nos referindo sua
origem social. A razo principal nos parece simples: relaciona-
se aos altos custos envolvidos na produo audiovisual. Dentro
do meio social e dos contatos institucionais dominados por um
cineasta de origem popular, extremamente difcil capitalizar
os recursos envolvidos, por exemplo, numa produo cinema-
togrfica. O que a coletnea Audiovisual comunitrio: histria,
processos e produtos testemunha a ascenso de uma camada da
populao brasileira produo audiovisual. O mapeamento que
deixa transparecer traz um horizonte amplo de questes. No
s por apontar para necessidade de um novo quadro conceitual,
mas tambm para testemunhar uma situao de fato. Os textos
que seguem apontam para um contexto de ecloso, lidando com
as diversas facetas que ela pode tomar.
17
APRESENTAO
O projeto deste livro nasceu de nossa atuao profissional
junto a uma organizao no-governamental de Belo Horizonte,
chamada Associao Imagem Comunitria (AIC). H 18 anos,
a AIC realiza projetos junto a variados pblicos com o intuito
de promover o acesso pblico comunicao. Pautando-se por
princpios participativos e democrticos, a instituio tem como
uma de suas marcas a dedicao sistematizao das iniciativas
que realiza e investigao de metodologias, prticas e processos
no campo do Audiovisual Comunitrio.
A preocupao em compreender um tipo de prtica social
que assumiu formas variadas ao longo das ltimas dcadas e que
mobiliza centenas de realizadores em todo o territrio nacional
nasceu justamente dessa insero e do anseio por promover pro-
cessos mais efetivos de acesso pblico comunicao. Processos
esses que tm uma dimenso essencialmente democrtica e
cuja riqueza poltica reside nos formatos de relaes sociais que
instauram e nas produes que colocam em circulao.
Este livro composto por uma coletnea de textos que busca
refletir sobre tais processos. Sua proposta foi submetida a editais
18
do fundo municipal de incentivo cultura de Belo Horizonte e
da lei estadual de incentivo cultura de Minas Gerais, recebendo
apoio para sua concretizao. Em seguida, a ideia foi abraada
pelo projeto VIVO LAB, que est centralmente preocupado com
a compreenso das relaes entre os recentes desenvolvimentos
das tecnologias da comunicao e da informao e as prticas so-
ciais e artsticas da sociedade contempornea. Esses apoios foram
essenciais para que o projeto do livro pudesse ser executado do
modo como desejvamos. Eles permitiram que os artigos fossem
amplamente debatidos, de modo a garantir que se tornassem
acessveis e didticos. Esperamos que os textos reunidos neste
volume sejam capazes de dialogar com as prticas que interpre-
tam. Deseja-se que eles no apenas digam da movimentao
social que embasa a produo audiovisual comunitria, mas
dela participem. Assim, mais do que leituras distanciadas sobre
um objeto comum, os textos se articulam pelo engajamento
dos autores com o universo do audiovisual comunitrio e pela
percepo de pontos que precisam ser criticamente debatidos
no sentido de fortalecer esse mesmo universo.
O livro est divido em cinco eixos, que no buscam esgotar
o complexo conjunto de dimenses que atravessam o fenmeno
sob reflexo. Esses eixos no se configuram como partes isoladas,
at porque os textos tm certa autonomia e atravessam diversos
deles. No se trata, portanto de captulos estruturados em uma
sequncia linear. A organizao proposta visa apenas a salientar
alguma das dimenses centrais dos artigos em questo.
O primeiro eixo enfoca aspectos mais gerais do audio-
visual comunitrio, apresentando a relevncia desse tipo de
comunicao e abordando alguns de seus desdobramentos
histricos. O primeiro texto, de autoria de Ricardo Mendon-
a, explora duas razes conceituais que ajudam a justificar o
audiovisual comunitrio: o fortalecimento da democracia e o
fomento autorrealizao. O segundo texto, de Luiz Fernando
Santoro, analisa algumas transformaes vivenciadas pelo mo-
vimento do vdeo popular desde os anos 1980, discutindo temas
que vo das formas de distribuio das produes s polticas
19
Apresentao
pblicas voltadas para essa rea, preocupando-se, sempre, com
as dimenses estticas e polticas dessa prtica. O terceiro artigo,
escrito por Sivaldo P. da Silva e Brulio Ribeiro, aborda o recente
debate sobre a digitalizao dos media, discutindo novos desafios
e novas possibilidades comunicao comunitria.
Os textos que compem o segundo eixo buscam analisar
pontos mais especficos de produes e dos processos que as
possibilitam. Eles exploram aspectos estticos, polticos e sociais
que perpassam o fazer da comunicao comunitria. Clarisse
Alvarenga investiga as transformaes contemporneas do
vdeo militante e analisa duas produes para mostrar que a
riqueza das mesmas est na ruptura com o tradicional discurso
da autoridade localista. O artigo de Rose Hikiji tambm chama
a ateno para o deslocamento dos enunciadores ao longo
de suas realizaes. Adotando um enfoque antropolgico, ela
dialoga com as falas de vrios realizadores e discute o teor da
imagem do cinema de quebrada, a questo da alteridade e o ci-
nema etnogrfico. Pedro Aspahan aborda o estatuto do sonoro
no audiovisual, questionando no apenas o predomnio da
imagem em muitas produes, mas tambm o uso do som de
um modo que desconsidera sua dimenso plstica, encarando-
o apenas como fonte de significado. Fecha a seo, o artigo de
Paulo Emlio Andrade, que se volta para uma contribuio pouco
explorada do audiovisual comunitrio: a circulao pela cidade
e a consequente ressignificao do espao pblico geradas pela
realizao de vdeos comunitrios.
No terceiro eixo, entram em foco as relaes entre audiovisual
e educao. Tais relaes so fundamentais para realizadores e
pesquisadores que se preocupam com o audiovisual comunitrio
por duas razes. Em primeiro lugar, porque o processo comunit-
rio de produo frequentemente pensado como uma forma de
educao no formal, convocando questes e problemas tpicos
do campo da educao. A preocupao com o formato da relao
entre educador e educando; a questo da produo coletiva de
conhecimento; e a estruturao de metodologias mais aptas a
fomentar o desenvolvimento da autonomia so apenas alguns
20
exemplos de temticas muito debatidas por pessoas envolvidas
com o audiovisual comunitrio. Em segundo lugar, nota-se que
h um grande interesse por pensar o uso das tecnologias da
comunicao e da informao, de um modo geral, em processos
educacionais, sendo que a produo e a discusso de obras de
audiovisual comunitria despontam como prticas interessantes.
Os textos que integram esse eixo se debruam sobre algumas
dessas questes, explorando, conceitual e historicamente, facetas
da relao entre audiovisual e educao.
Nesse sentido, Eliany Machado busca definir Educomu-
nicao, abordando o modo como as ideias de Paulo Freire,
Mario Kapln, Martin Buber e Emmanuel Lvinas oferecem
contribuies interessantes. O artigo de Rafaela Lima explora
diferentes modos de apropriao das tecnologias da comunica-
o e da informao no contexto escolar, defendendo a riqueza
das prticas de produo participativa. Adriana Fresquet analisa
as ideias de Alain Bergala acerca do uso do cinema na escola,
afirmando como este pode criar uma dinmica inovadora que
transforma e reinventa profundamente o espao escolar. Por fim,
o artigo de Joo Alegria explora, historicamente, o uso educativo
da cinematografia, realizando uma reflexo mais ampla sobre
algumas prticas educacionais contemporneas.
O quarto eixo do livro rene dois artigos que centram es-
foros em uma questo bastante negligenciada, qual seja, a da
gesto de produes colaborativas. Na medida em que aumenta
o nmero de produes audiovisuais comunitrias e que as
organizaes voltadas sua promoo se profissionalizam, a
estruturao interna desses atores coletivos ganha destaque, bem
como as relaes que eles estabelecem com outras instituies,
sobretudo com aqueles responsveis pelo financiamento e pela
divulgao de algumas produes. Assim, o artigo de Andr
Sena discute, empiricamente, como as funes bsicas da ad-
ministrao (planejamento, organizao, direo e controle) so
percebidas e operacionalizadas por profissionais que atuam em
Organizaes No-Governamentais da rea de comunicao e
educao. Valter Fil, por sua vez, aborda a difcil relao entre
21
Apresentao
realizadores de audiovisual comunitrio e uma emissora televi-
siva que tem apostado em produes colaborativas, refletindo
sobre o significado e o formato dessa colaborao.
Por fim, no quinto eixo, enfocam-se algumas experincias
especficas de realizadores do campo do audiovisual comunitrio.
Esses textos buscam abrir espao para que alguns realizadores
comentem sua atuao e para que iniciativas interessantes imple-
mentadas por coletivos de diferentes naturezas se faam visveis.
O primeiro artigo da seo, organizado por Juliana Leonel,
composto por cinco textos que renem depoimentos, reflexes,
reivindicaes e sugestes de realizadores de Belo Horizonte
(Clebin dos Santos e Giovnia Monique) e de So Paulo (An-
dr Pereira, Daniel FagundeS, Diego Soares, Fernando Soares,
Vanice Deise e Wilq Vicente). O segundo texto apresenta uma
entrevista, conduzida por Ana Carvalho, com Vincent Carelli,
diretor e idealizador de uma clebre iniciativa de produo au-
diovisual junto a diversos povos indgenas. O terceiro texto expe
um levantamento de algumas boas prticas implementadas por
realizadores de audiovisual comunitrio em contextos diversos
e para resolver problemas variados. Sistematizadas por Juliana
Leonel e por Moira Cirello, tais iniciativas se apresentam no no
sentido de oferecer um guia de solues prontas para remediar
qualquer dificuldade, mas como forma de reconhecer o xito,
localizado e especfico, de algumas prticas. Prticas essas que
podem trazer insights interessantes, desde que isso no signifi-
que uma aplicao direta e descontextualizada.
Esse , em sntese, o esprito do livro. Os vrios autores que
o compem, com suas diferentes histrias e enraizamentos, pro-
curam ler facetas diversas do fenmeno aqui em foco de modo a
trazer insights, reflexes e sistematizaes para a compreenso
e para a prtica do audiovisual comunitrio. Esperamos, pois,
que o livro participe do macro-processo de mobilizao sobre o
qual se prope a discorrer.
Os organizadores
Parte 1
DO AUDIOVISUAL COMUNITRIO
25
CAPTULO I
Alguns argumentos em prol
Foi em 2003 que me aproximei do mundo do audiovisual
comunitrio. Eu acabara de concluir minha graduao em jor-
nalismo e procurava emprego, quando recebi um convite para
trabalhar em uma ONG de Belo Horizonte a Associao Ima-
gem Comunitria (AIC). Antes disso, eu assistira a umas poucas
palestras sobre rdios comunitrias, mas nada que me desper-
tasse o interesse por esse tipo de movimentao da sociedade
civil. Para dizer a verdade, eu nutria certa desconfiana em relao
quela forma de militncia que insistia em instrumentalizar a
comunicao e demonizar a mdia massiva.
O dia-a-dia da produo comunitria da AIC levou-me,
contudo, a repensar certos entendimentos. Mantive a preguia
em relao a abordagens instrumentais e maniquestas, mas
percebi que a comunicao comunitria no precisava ter esse
foco. Ela no tinha que se construir como um contrapoder
oposto aos meios comerciais em defesa de sujeitos em situao
de risco social. As relaes sociais so bem mais complexas do
que as delineadas pelo modelo da dicotomia de classes. Nesse
sentido, a enunciao comunicativa no pode se restringir ao
embate de perspectivas.
26
O audiovisual comunitrio descortinou-se para mim como
uma prtica cultural potente, que permitia alterar sentidos enrai-
zados nas tramas simblicas que regem nossas aes cotidianas.
Tratava-se de uma forma de experincia que propunha novas
formas de interlocuo, assumindo uma postura ativa na tessitura
coletiva da realidade social. O audiovisual comunitrio criava um
novo jeito de alimentar os fluxos comunicativos por meio dos
quais uma sociedade se narra, reflete sobre si mesma e se rein-
venta. Fluxos estes que tambm dependem da mdia comercial, da
conversa no ponto de nibus, de uma discusso em sala de aula,
do bate-papo no trabalho, da fofoca com o vizinho e da reunio no
Congresso Nacional. Cada uma dessas instncias comunicativas
atravessada pelas outras, bricolando fragmentos e encorpando
a conversao da sociedade consigo mesma, para usar a expresso
de Jos Luiz Braga (2001).
Tendo em vista essa viso mais complexa de um sistema
comunicativo que emerge da costura entre diferentes mbitos
de interao, gostaria de tecer alguns argumentos que ajudam a
justificar a importncia da produo audiovisual comunitria, a
qual vem crescendo e ganhando complexidade h mais de trs
dcadas. Entre as vrias justificativas empregadas para defen-
der essas produes, procuro apresentar duas razes principais
que, embora imbricadas, podem ser analiticamente separadas:
o fortalecimento da democracia e o fomento autorrealizao.
Passemos a elas.
Fortalecimento da democracia
Para que se defina o papel do audiovisual comunitrio no
fortalecimento da democracia preciso, antes de tudo, explicar
o que se entende por democracia. Isso porque vrias abordagens
democrticas levantam conjuntos de questes, demandas e ex-
pectativas diferentes. Entre a democracia dos gregos e as formas
democrticas modernas, h diferenas profundas (FINLEY, 1988).
Mesmo entre os regimes contemporneos, notam-se vertentes
participacionistas, elitistas, pluralistas e discursivas, sendo que
27
Alguns argumentos em prol do audiovisual comunitrio
cada uma delas tem suas prprias divises internas (HELD, 1984;
MIGUEL, 2000; HABERMAS, 1995).
Grosso modo, todas as correntes partilham o ideal grego
original de um governo do povo. O que muda o modo de imple-
mentao dessa modalidade de governana e a prpria definio
do povo a quem cabe a soberania. A compreenso de democracia
que guia o presente artigo est embasada na vertente discursiva,
que pressupe que todos aqueles afetados por uma deciso de-
vem ter a possibilidade de se expressar a seu respeito. Mais do
que uma agregao de preferncias expressas por meio do voto,
a democracia demanda a comunicao entre os sujeitos, para que
eles resolvam cooperativamente as questes que dizem respeito
coletividade. A democracia se edifica processualmente, quando
os atores sociais buscam solues para problemas cotidianos e
alteram o curso e as regras da comunidade poltica.
Todavia, essa defesa da comunicao e da troca de dis-
cursos no significa que a democracia requer uma espcie de
assembleia em que cada sujeito possa se expressar diante de
um imenso auditrio. A escala das sociedades contemporneas
e a complexidade dos problemas que elas enfrentam invia-
bilizariam essa ideia. O choque pblico de discursos de que
depende a democracia tem lugar na esfera pblica, que surge
como uma instncia simblica em que diferentes perspectivas
so apresentadas (DRYZEK, 2000; HABERMAS, 1997). Essa instncia
comunicativa se conforma na articulao entre diferentes es-
paos de comunicao, que podem ser tecnicamente mediados
ou copresenciais. O importante, nesse sentido, no o que
cada ator defende individualmente, mas o processo coletivo
de reflexividade gerado por um choque de discursos que so
simultaneamente acessveis e inteligveis a todos.
com essa definio em mente que procuro evidenciar a
importncia do audiovisual comunitrio para o fortalecimento
da democracia. Ater-me-ei aqui a trs aspectos, sem, no entan-
to, propor esgotar as eventuais contribuies dessa forma de
produo ao aprofundamento dos processos democrticos. So
eles: (1) a pluralizao da esfera pblica; (2) a garantia do direito
28
comunicao; e (3) a atuao como mecanismo adicional do
sistema de resposta social.
Pluralizao da esfera pblica
Tornou-se lugar-comum dizer que a comunicao comu-
nitria ajuda pluralizar a esfera pblica. No h quem discorde
de tal afirmativa, que era uma das bandeiras do movimento do
vdeo popular desde o seu surgimento. Entretanto, importante
qualificar a discusso para que se perceba claramente o signifi-
cado dessa pluralizao e as implicaes dela.
O primeiro ponto a ser esclarecido diz respeito ao objeto
da pluralizao. Afinal, o que deve ser mais plural? Ainda que
algumas das definies mais enraizadas da noo de esfera
pblica estejam assentadas no conceito de opinio (HABERMAS,
1984), h uma crescente literatura que enfatiza a ideia de pers-
pectiva (YOUNG, 2000; BOHMAN, 2009; PORTO, 2009). Iris Young
(2000) a primeira a fazer essa distino explicando que a
perspectiva uma espcie de jeito de encarar o mundo, que
algumas pessoas partilham por estarem similarmente situadas
nas estruturas sociais. Indivduos com opinies e interesses
radicalmente opostos podem ter uma forma comum de inter-
pretar ocorrncias do mundo exatamente porque j viveram
situaes parecidas. Para Young (2000), seria preciso garantir
a expresso de uma multiplicidade de perspectivas para que a
esfera pblica se faa plural.
Em linha semelhante, mas adotando um conceito distinto,
John Dryzek frisa a necessidade de uma pluralidade de discursos.
Estes so definidos como modos partilhados de dotar o mundo
de sentido, encarnados na linguagem e marcados por pressu-
posies, julgamentos e disposies (DRYZEK, 2005, p. 223). Uma
esfera pblica vvida e criativa constituda por uma constelao
de discursos, que se chocam e se transformam.
O audiovisual comunitrio importante para que pers-
pectivas e discursos sistematicamente invisibilizados se faam
notveis publicamente. A pluralizao que eles encetam no
se restringe apresentao de diferentes opinies nem poderia
29
ser reduzida positivao daquilo que a grande mdia in-
siste em associar a esteretipos negativos. Trata-se de uma
pluralizao mais estrutural, que afeta a trama intersubjetiva
de sentidos, no apenas pelas temticas que so abordadas,
mas tambm pelo modo como tais temticas so encarnadas
na linguagem audiovisual.
A ideia advogada aqui que essa prtica comunitria pode
alterar as representaes coletivas que aliceram a construo so-
cial da realidade. A noo de representao coletiva foi proposta
por Durkheim em sua valorizao do simbolismo coletivo como
princpio fundante da realidade social(PINHEIRO FILHO, 2004, p.
139). O socilogo francs defende que a sociedade nos fornece
categorias de entendimento: noes de tempo e espao, de
gnero, de nmeros, de causa, de substncia, de personalidade
etc. Elas correspondem s propriedades universais das coisas.
So como quadros que encerram o pensamento (DURKHEIM,
1996, p. XVI). Essas categorias so conceitos partilhados, que,
para Durkheim (1995), impem-se aos sujeitos.
A definio de Durkheim padece, no entanto, de alguns
problemas. Como sugere Minayo (2003), ela no est suficien-
temente atenta ao pluralismo fundamental da realidade social,
alm de restringir drasticamente o papel criativo dos indivduos,
ao definir as representaes coletivas como entidades coerciti-
vas e externas aos sujeitos. nesse sentido que alguns autores
buscam repensar a noo de modo a frisar a dinamicidade das
representaes, suas tenses internas e o papel dos sujeitos na
transformao delas.
Esse o caso do trabalho de Serge Moscovici, que vai
menos no sentido da determinao ou seja, da estruturao
pela sociedade dos fenmenos da representao do que no
sentido da construo da realidade que se opera atravs desses
fenmenos e dos quais os sujeitos sociais so tambm autores
(HERZLICH, 2005, p. 58, grifo do autor). Moscovici (1978) procura
destacar a potncia da produo simblica na instituio do real.
exatamente por isso que ele caracteriza as representaes como
sociais em vez de coletivas:
30
...ao preferir o termo social ao coletivo de Durkheim
[...] buscou explorar a variao e diversidade das idias
coletivas nas sociedades modernas, enfatizando a idia de
produo, de criao coletiva de idias, ligando o fenmeno
das representaes a processos implicados com diferenas
na sociedade (FRANA, 2004, p. 14).
Adotando um enfoque construcionista, Moscovici (1978, p.
48) defende que as representaes sociais so plurais e dinmi-
cas, na medida em que os sujeitos podem produzir combinaes
surpreendentes a partir do reservatrio de imagens. A construo
das representaes ocorre em um processo permanente de atua-
lizao atravs de interaes cotidianas, prticas sociais, condutas
individuais, teorias cientficas, narrativas miditicas, instituies.
Como lembra Moscovici, as representaes circulam, cruzam-se
e se cristalizam incessantemente atravs de uma fala, um gesto,
um encontro, em nosso universo cotidiano(1978, p. 41).
Tais atualizaes configuram-se, pois, como processos
comunicativos em que sentidos partilhados so, tcita ou ex-
plicitamente, reafirmados e/ou transformados. Como assinala
Sandra Jovchelovitch (1998, p. 71), ancorada no legado do
psiclogo romeno, as representaes sociais se produzem e
crescem na comunicao intersubjetiva, e ao mesmo tempo so,
elas prprias, um dos elementos que possibilitam a comunicao
intersubjetiva. Apreendemos o mundo com base nos quadros
interpretativos partilhados ao mesmo tempo que materializamos
esses quadros por meio de prticas sociais em que nos relacio-
namos com os outros.
Essa viso mais complexa da noo de representao apare-
ce tambm no conceito de frames (GOFFMAN, 1986) e nos escritos
de Stuart Hall (1997) sobre as representaes sociais, para citar
duas perspectivas muito usadas no campo da comunicao. Em
ambos os casos, a comunicao emerge como forma expressiva
que alimenta o ciclo recursivo por meio do qual sociedade e
indivduos constroem-se mtua e permanentemente.
A partir dessas discusses, fica mais fcil perceber o modo
como o audiovisual comunitrio contribui para a pluralizao
31
da esfera pblica. Esse tipo de produo cria novas possibili-
dades expressivas para que perspectivas e discursos circulem
pela sociedade. Ao faz-lo, essa forma de comunicao altera
o conjunto de representaes publicamente acessveis, o que
afeta no simplesmente as opinies de sujeitos, mas a forma
como interpretam o mundo e agem sobre ele. Ao tornar a trama
pblica de comunicao mais densa e diferenciada, o audiovisual
comunitrio contribui, assim, para que a prpria esfera pblica se
faa possvel e para que suas promessas democrticas se realizem.
Vale lembrar, aqui, a definio arendtiana de espao pblico,
para que se perceba esse papel do audiovisual comunitrio.
Hannah Arendt (2005) aponta que, se o espao pblico necessita
da visibilidade, ele no se restringe a ela. O espao pblico se
constri na tessitura coletiva de um mundo comum, que trans-
cende os sujeitos sem prescindir deles. Remontando aos gregos,
Arendt percebe que essa construo intersubjetiva possibilita aos
homens edificar algo mais durvel que suas vidas efmeras. Se
eles no possuem a imortalidade dos deuses, o mundo partilhado
que atualizam permanentemente em suas aes linguageiras
garante-lhes certa transcendncia.
Na viso de Arendt (2005), esse mundo comum atua simul-
taneamente articulando e separando os sujeitos. Ela explica esse
aspecto atravs de uma metfora em que o compara a uma mesa.
A mesa liga as pessoas sentadas em torno dela, ao mesmo tempo
em que se interpe a elas. De modo semelhante, se o mundo
comum serve de substrato partilhado a conectar os sujeitos, ele
tambm atua como instncia mediadora que distingue as pes-
soas. O mundo comum no um mar de mesmice, mas uma
trama heterognea que se conforma mediante o confronto de
uma pluralidade de olhares. Analisando o trabalho de Arendt,
Vera Telles explica essa questo: a pluralidade dos pontos de
vista que confere certeza ao que existe, sem que essa certeza
se desdobre numa identidade que anularia as diferenas sob o
signo de uma nica opinio(TELLES, 1999, p. 43).
A pluralidade , portanto, definidora do espao pblico, j
que permite o surgimento do mundo comum. Para Arendt (2005),
32
essa pluralidade o elemento essencial da condio humana e
da prpria construo coletiva da realidade. Sem ela no se pode
distinguir o legtimo do ilegtimo, o justo do injusto, o certo do
errado (TELLES, 1999, p. 46). Tal pluralidade se revela em nossa
capacidade de agir, de criar e de estabelecer o novo, sempre em
relao aos outros. A ao evidencia que no somos simplesmente
moldados por representaes que nos so externas, mas que
participamos da construo coletiva desse imaginrio.
Nesse sentido, o audiovisual comunitrio viabiliza que uma
pluralidade de representaes sociais se faa evidente, alm de
estimular a transformao dinmica delas. Esse tipo de produo
se conforma como possibilidade de alterar o mundo comum e
permite a reinveno das tramas intersubjetivas que aliceram a
realidade. Nota-se, pois, que seu potencial democrtico no est
em uma suposta oposio mdia comercial nem simplesmente
na positivao daqueles que so negativamente estereotipados.
A pluralizao da esfera pblica deve ser concebida de modo
menos instrumental, para que se compreenda a real dimenso da
produo comunitria. Mais do que gerar um contrapoder com
seus respectivos contra-argumentos, ela pode afetar a estrutura
da trama semntica que alicera a sociedade.
O primeiro aspecto do potencial democrtico do audiovisual
comunitrio passa, portanto, pelo fomento a uma reflexividade
social ampliada,
1
que se complexifica quando novos discursos e
perspectivas se fazem includos. medida que a constelao
de discursos se torna mais densa e variada, a esfera pblica se
fortalece, e as solues coletivas precisam se tornar publicamente
justificveis e epistemicamente mais elaboradas. Com isso, faz-
se mais provvel a construo de solues polticas e de valores
mais respeitosos e mais aptos a evitar erros (BOHMAN, 2007).
1
A ideia de reflexividade social ampliada remete a processos em que grupos sociais
colocam padres de interpretao e conduta em suspenso, para que sejam analisadas
e talvez alteradas. Trata-se de um parar e pensar coletivo, que capaz de deslocar
fragmentos das redes tcitas de significao (DEWEY, 1954; MEAD, 1934, SCHTZ;
LUCKMANN, 1973).
33
Garantia do direito comunicao
O segundo aspecto que indica o potencial do audiovisual
comunitrio no fortalecimento da democracia est articulado
pluralizao da esfera pblica, ainda que no seja sinnimo dela.
Trata-se da garantia do direito comunicao. Frequentemente
propagado por realizadores e estudiosos da comunicao comu-
nitria, esse direito envolve tanto a questo do acesso infor-
mao qualificada sobre questes de interesse pblico quanto
a do acesso possibilidade de expresso pblica.
O direito comunicao extremamente relevante para a
democracia, sobretudo quando se adota uma abordagem discur-
siva. Isso porque ele no apenas uma evidncia da cidadania,
mas a sua prpria condio possibilitadora. Seguindo Vera Telles
(1999, p. 15), entende-se que direitos e cidadania significam um
modo de nomear (e imaginar) as formas pelas quais as relaes
sociais podem ser reguladas e construdas regras civilizadas de
sociabilidade. Em estreito dilogo com Hannah Arendt, Telles
aponta que a cidadania essencial para que outros mundos
possveis e melhores sejam elaborados. Para que isso ocorra, a cida-
dania no pode ser entendida como um pacote de benefcios. Ela
uma construo processual que se efetiva ao longo de sua prpria
busca. Ter direitos significa, portanto, no dizer de Hannah Arendt,
pertencer a uma comunidade poltica na qual as aes e opinies
de cada um encontram lugar na conduo dos negcios humanos
(TELLES, 1999, p. 59-60). Trata-se, em sntese, do direito a ter direitos.
O papel do audiovisual comunitrio torna-se, ento, evi-
dente. Tendo em vista a importncia das interaes midiatizadas
para a conformao do espao pblico (GOMES, 1999), esse tipo
de produo aparece como forma de ultrapassar os constrangi-
mentos espaciais e discursivos impostos pela mdia convencional,
instaurando possibilidades efetivas para que um nmero maior
de pessoas se expresse publicamente (DOWNING, 2002; THOMPSON,
1998; CURRAN, 2000; BLUMLER, GUREVITCH, 2001). O audiovisual
comunitrio cria condies para que algumas pessoas, que no
teriam outros modos para se fazerem ouvidas, ocupem a cena
34
pblica e enunciem suas perspectivas. Alm disso, garante que a
populao tenha acesso a informaes, opinies e perspectivas que,
de outra maneira, no teriam, como exploramos na seo anterior.
Seria possvel levantar a ressalva de que o audiovisual
comunitrio tem uma visibilidade muito restrita. Essa ressalva
incorre, contudo, em trs equvocos. O primeiro julgar a neces-
sidade de uma visibilidade global para que a voz dos cidados se
faa ouvida. preciso lembrar aqui a ideia de sistema comuni-
cativo formado pela articulao de diversas arenas de interao
que se atravessam. A enunciao propiciada pelo audiovisual
comunitrio pode atravessar outras esferas de maneiras que
no podem ser previstas nem controladas.
O segundo equvoco consiste na supervalorizao do
produto, em detrimento do processo. Lugar-comum entre os
defensores do audiovisual comunitrio, a centralidade do pro-
cesso ainda pouco pensada quando se enfoca a questo do
direito comunicao. A importncia de se colocar, de formular
argumentos e de expor posicionamentos na elaborao de um
produto audiovisual pode ter implicaes na forma como os
sujeitos agem em outras arenas do referido sistema comunica-
tivo. Ao lidar com o domnio do simblico e ver-se confrontado
ou corroborado por outras pessoas, o indivduo provocado a
perceber que o engajamento na esfera pblica possvel.
Por fim, o terceiro equvoco da ressalva pressupor que a visi-
bilidade do audiovisual comunitrio sempre pequena. Para alm
das televises de rua e das exibies em centros comunitrios, que
tambm so importantes, preciso destacar a existncia de uma
ampla gama de experincias que vm ocupando espaos de grande
visibilidade. Trate-se das produes veiculadas no Youtube ou daque-
las que se inserem nas grades de programao de televises pblicas,
comunitrias e comerciais, h, hoje, um conjunto de realizaes
do audiovisual comunitrio que se faz bastante visvel.
2
2
Vale citar aqui a experincia norte-americana da Deepy Dish TV que implantou em
1986 uma rede nacional de acesso pblico, veiculando produes por canais de mais
de 400 cidades ao longo de dez semanas (ENGELMAN, 1990).
35
Assim, o audiovisual comunitrio promove o direito
comunicao na medida em que complexifica a infraestrutura
comunicativa do espao pblico. Ele cria novas possibilidades
de interlocuo, assegurando a liberdade de expresso, que
pressuposta pela democracia. O acesso pblico aos meios de
comunicao um elemento muito importante para que os cida-
dos tenham o direito a ter direitos na sociedade contempornea.
interessante lembrar que esse argumento estava na base
da luta por acesso pblico comunicao em seus primrdios
na Amrica do Norte. J nos anos 1960, o professor Jerome
Barron defendia o direito liberdade de expresso em mdias
de acesso pblico (ENGELMAN, 1990). O Alternate Media Center,
fundado em 1971 em Nova York por George Stoney, tambm
advogava a bandeira do direito comunicao. Associando-se
indstria do cabo e a movimentos sociais diversos, o referido
centro se apresentava como defensor da cidadania, justamente
por assegurar que um direito to negligenciado viesse a se tornar
realizvel. Direito esse que ajuda a estruturar a prpria demo-
cracia, uma vez que ela entendida como a construo coletiva
do interesse pblico.
Mecanismo do sistema de resposta social
O terceiro aspecto que gostaria de discutir sobre a contri-
buio do audiovisual comunitrio para o fortalecimento da de-
mocracia diz respeito sua atuao como mecanismo do sistema
de resposta social. De forma muito sinttica, isso significa que as
mdias comunitrias podem atuar como instncia reflexiva do
sistema miditico, ajudando a examin-lo, critic-lo e repens-lo.
A ideia do sistema de resposta socialfoi desenvolvida por
Jos Luiz Braga, no livro A sociedade enfrenta sua mdia. Nessa
obra, Braga (2006) aponta que preciso pensar a comunicao
miditica para alm da produo e da recepo:
Propomos, assim, desenvolver a constatao de um terceiro
sistema de processos miditicos, na sociedade, que completa
a processualidade de midiatizao social geral, fazendo-a
efetivamente funcionar como comunicao. Esse terceiro
36
sistema corresponde a atividades de resposta produtiva e
direcionadora da sociedade em interao com os produtos
miditicos (BRAGA, 2006, p. 22, grifos do autor).
Na viso do autor, esse subsistema apresenta circulao
diferida e difusa, consolidando-se em vrias instncias por meio
das quais a sociedade responde a seus meios de comunicao.
Essas respostas seriam fundamentais para a prpria produo
miditica, que se repensa permanentemente para se ajustar aos
quadros de sentido e aos valores da sociedade. Assim, importa
perceber que o sistema de resposta social no se restringe a
fazer oposio aos veculos comerciais. H muitas modalidades
de interao entre a sociedade e a mdia: crtica, retorno, mili-
tncia social, controle da mdia, sistematizao de informaes,
processos educacionais e formativos, processos de aprendizagem
em pblico. Essas modalidades se manifestam em produes
acadmicas, cartas de leitores, fruns de debates, crticas de
cinema, blogs, ombudsmen, conversas informais e aes judiciais,
para citar alguns exemplos.
Os dispositivos do sistema de resposta social fomentam
um fluxo comunicativo acerca dos fenmenos miditicos, ten-
sionando-os continuamente. Esse debate social sobre a mdia
fundamental para a democracia, sobretudo se se adota uma
perspectiva discursiva, centrada na noo de esfera pblica:
...uma premissa que consideramos essencial para o pre-
sente estudo que qualquer hiptese de esfera pblica
miditica (isto , um debate social produtivo e aberto
sobre questes de relevncia para a sociedade atravs de
processos miditicos) tem que ser precedida pela efetiva
existncia de debate social produtivo e aberto sobre os
processos miditicos (BRAGA, 2006, p. 54).
Isso se deve tanto s contribuies que o sistema de resposta
social oferece ao subsistema de produo miditica quanto ao
papel que desempenha junto aos receptores, fornecendo-lhes
padres e critrios para a escolha e a interpretao dos produtos.
Braga explica que se trata no de ensinar o usurio a se defender
37
da mdia, mas de estimular uma cultura de opes pessoais e de
grupos que qualifique os usurios a fazerem sua prpria crtica,
por sua conta e risco(BRAGA, 2006, p. 63).
Meu argumento que o audiovisual comunitrio uma
pea muito relevante desse sistema de resposta social por
basicamente duas razes. A primeira delas que as prticas e
processos que levam a essa forma de produo esto calcadas
em um amplo movimento social que se prope a refletir sobre
os meios de comunicao comerciais e a produzir algo diferente,
sem que isso implique a constituio de um contrapoder. Esse
amplo movimento se consolida atravs de uma srie de fruns e
debates em que vrios coletivos e associaes se pem a pensar
sobre os rumos da produo miditica e sobre a possibilidade
de utilizao das tecnologias da informao e da comunicao
em outros contextos. A Conferncia Nacional de Comunicao,
realizada em dezembro de 2009, um bom exemplo desses
espaos de discusso fomentados em grande medida por atores
envolvidos com a produo comunitria.
A segunda razo da relevncia do audiovisual comunitrio
para o sistema de resposta social reside na prpria produo des-
ses realizadores. A democratizao dos meios de comunicao
um tema frequentemente abordado por eles, e vrias produes
analisam estratgias, contedos e formatos da mdia conven-
cional. Curiosamente, o audiovisual comunitrio se apropria da
tendncia contempornea da autorreferncia miditica, para
criticar a mdia e propor alternativas a ela. Alm desse metadis-
curso audiovisual, os realizadores comunitrios contribuem para
a conversao social sobre a mdia, quando conseguem propor
inovaes (estticas, de contedo, de abordagem) que desnatu-
ralizam o modus operandi miditico. Ao inovar, eles evidenciam
que o uso das tecnologias poderia ser diferente, bem como seus
objetivos e seus impactos sociais. A pluralizao estrutural que
podem proporcionar contribui tambm para a complexificao
do sistema de resposta social.
preciso salientar, novamente, que perceber a produo au-
diovisual comunitria como mecanismo do sistema de resposta
38
social no implica perceb-la como oposta ao sistema da mdia.
Ao contrrio, significa entend-la como parte do fluxo comunica-
cional mais amplo que alicera a sociedade e as prticas sociais.
Exatamente por isso, a contribuio do audiovisual comunitrio
para a democracia no se esgota nas suas produes. O cerne
dessa contribuio passa justamente pela interface que esse tipo
de produo tem com outras esferas da sociedade.
Portanto, assim como nas duas sees precedentes, defendo
que o audiovisual comunitrio tem um papel infraestruturante,
que essencial para a prpria existncia da esfera pblica e para
o adensamento da constelao de discursos que a compem. Se
o modelo discursivo de democracia tem por ncleo um choque
de discursos no coercitivos que promovem a reflexividade social
(DRYZEK, 2000), o fortalecimento das infraestruturas comuni-
cativas que o possibilitam absolutamente fundamental. E
justamente isso que, de vrias maneiras, o audiovisual comunitrio
acaba por fazer.
Fomento autorrealizao
Se o fortalecimento da democracia uma das justificativas
do fomento produo audiovisual comunitria, gostaria de
sugerir uma segunda razo que aponta para a relevncia dessa
modalidade comunicativa. Trata-se do fomento autorrealizao,
uma condio fundamental para a promoo da justia.
A construo de uma teoria da justia alicerada na noo
de autorrealizao vem sendo defendida pelos tericos do re-
conhecimento, sobretudo por Charles Taylor (1994; 1997) e Axel
Honneth (2003a; 2003b). Esses autores argumentam que a socie-
dade justa aquela que permite que os indivduos se realizem,
no apenas naquilo que partilham com os demais sujeitos, mas
tambm naquilo que os faz nicos e idiossincrticos. Para tanto,
os sujeitos precisam ser reconhecidos nos processos relacionais,
pblicos e privados, em que se engajam.
Essa concepo de reconhecimento no implica que as pes-
soas devam buscar a promoo e a valorizao de uma essncia
39
identitria previamente estabelecida. A autorrealizao no pode
ser confundida com autodeterminao, como se cada pessoa
devesse ser apoiada na consecuo isolada de seus desejos,
independentemente das outras pessoas.
3
A autorrealizao
uma construo relacional, assentada em gramticas morais que
se sustentam intersubjetivamente (HONNETH, 2003a).
Para Axel Honneth (2003a), nas sociedades ocidentais con-
temporneas, h basicamente trs esferas fundamentais para a
autorrealizao: o amor, os direitos e a estima social. O amor
permite que os sujeitos se vejam reconhecidos como pessoas
simultaneamente carentes e autnomas, dependentes de ou-
tros sujeitos, que tambm dependem delas. O amor alicera a
capacidade dos sujeitos de confiar em si mesmos e no mundo
em que se inserem. Os direitos, por sua vez, permitem-lhes
que se notem como pessoas que partilham a universalidade
do humano. Eles garantem uma igualdade generalizada, que
sustenta o autorrespeito, na medida em que o sujeito percebe
que tambm digno de respeito como todos os outros. Por fim,
a estima social permite que os indivduos sejam valorizados
exatamente por aquilo que no partilham com os demais. Ela
permite a construo da autoestima.
Portanto, a autorrealizao requer gramticas interativas
que permitam aos sujeitos a vivncia do amor, dos direitos e da
estima. Tais gramticas no garantem que todos sejam amados,
respeitados e estimados a priori, mas buscam evitar que algumas
pessoas se encontrem impossibilitadas de s-lo. nesse sentido
que cotidianamente vrios atores sociais lutam para eliminar
barreiras institucionais ou culturais que cerceiam, sistematica-
mente, a possibilidade do amor, dos direitos e da estima social.
Lutar contra uma lei discriminatria ou contra prticas so-
ciais tidas como desrespeitosas uma das maneiras pelas quais
tais atores propem novas gramticas para o regimento das
interaes sociais. Tendo em vista a reciprocidade constitutiva
3
Para uma resposta aos crticos do reconhecimento que confundem autorrealizao e
autodeterminao, como Nancy Fraser e Patchen Markell, ver MENDONA (2009).
40
do reconhecimento, essas gramticas devem reconhecer os
outros como pessoas, cidados e sujeitos. Exatamente por isso,
autorrealizao e autodeterminao se distinguem (MENDONA,
2009). Autorrealizar-se no significa viver como bem se deseja,
mas buscar seus desejos e o desenvolvimento de suas potencia-
lidades em uma sociedade que no impede a nenhum de seus
membros que faa o mesmo.
Mas o que essa discusso sobre reconhecimento e au-
torrealizao tem a ver com o audiovisual comunitrio? Meu
argumento que o audiovisual comunitrio faz parte dessas
lutas por reconhecimento, por meio das quais sujeitos buscam
gramticas normativas que fomentem a autorrealizao. Tendo
em vista essa ideia geral, gostaria de desenvolver dois aspectos
a ela relacionados: (1) o audiovisual comunitrio como possi-
bilidade de expresso de novos padres de reconhecimento; e
(2) a transformao da identidade ao longo da prpria luta por
reconhecimento.
A expresso de novos
padres de reconhecimento
O primeiro ponto a ser desenvolvido, e o mais bvio deles,
argumenta que o audiovisual comunitrio se configura como
uma modalidade expressiva que permite o deslocamento de
gramticas interativas. Diversos grupos, coletivos e indivduos
engajados no movimento de comunicao comunitria esto
lutando por reconhecimento. Seja porque buscam mostrar que
a favela no se resume violncia e criminalidade, seja porque
desejam tematizar a questo dos direitos de lsbicas e gays, seja
porque abordam o descaso do poder pblico em relao a certas
populaes, seja porque evidenciam as incivilidades da vida co-
tidiana, muitos realizadores tentam propor outros padres rela-
cionais que garantam a todos a possibilidade de autorrealizao.
Cabe destacar que frequentemente esses padres alternati-
vos no envolvem uma completa mudana da sociedade. Muitas
vezes, atores lutando por reconhecimento mostram sociedade
que as expectativas normativas que ela pressupe vlidas so
41
sistematicamente desrespeitadas. Busca-se descortinar como
padres de conduta esperados e apoiados so rotineiramente
ignorados. Mostra-se, por exemplo, que, se a igualdade da con-
dio humana plenamente aceita, o exerccio dessa igualdade
encontra-se frequentemente inviabilizado. Na mesma linha,
argumenta-se que alguns sujeitos so desvalorizados a priori,
independentemente das contribuies que possam vir a ofere-
cer sociedade. Demonstra-se que a inviolabilidade do corpo,
essencial autoconfiana, desafiada por episdios de tortura,
violncia familiar e agresso policial, para citar alguns exemplos.
Assinale-se ainda que o audiovisual comunitrio se engaja
nessas lutas por reconhecimento no simplesmente pelas tem-
ticas que apresenta. As prprias inovaes estticas, encetadas
por essa produo no comercial, viabilizam a proposio de
novos padres de interao. A possibilidade de surpreender os
outros atores sociais, de falar-lhes de maneiras inusitadas, de
assust-los com uma linguagem pouco usual e interpel-los com
narrativas distintas induz reflexividade. A inovao esttica,
justamente por sua capacidade desestabilizante, irrompe como
algo que move os sujeitos da acomodao de seus padres in-
terpretativos, instaurando a possibilidade de refletir sobre eles.
Para alm do contedo e dos argumentos, portanto, a luta por
reconhecimento se expressa, aqui, nas vrias possibilidades de
deslocamento das gramticas interacionais.
Em suma, meu argumento que produes audiovisuais
comunitrias permitem que muitos sujeitos se expressem pu-
blicamente para participar da permanente construo relacional
dos padres interativos de uma sociedade. Trata-se claramente
de outra face das j mencionadas pluralizao da esfera pblica
e garantia do direito comunicao. A questo perceber que,
para alm do fortalecimento da democracia, essas questes
tm importncia para a promoo da justia e para a prpria
possibilidade da autorrealizao. Para alm da construo de
uma sociedade democrtica, o audiovisual comunitrio perpassa
processos de configurao identitria atravessando a conforma-
o de sujeitos e as lutas polticas que os aliceram.
42
A transformao da identidade ao longo
da prpria luta por reconhecimento
A concluso da seo anterior j introduz o segundo as-
pecto a ser ressaltado. Ao criar novas interlocues e interaes
sociais, o audiovisual comunitrio engendra uma dinmica
social que fomenta a transformao das identidades. Ao lutar
por reconhecimento, atravs da expresso comunitria, grupos
e indivduos no simplesmente expressam seus desejos, mas
so transformados pela prpria interlocuo que fazem avanar.
Para explicar melhor esse aspecto, cabe destacar as pon-
deraes de Patchen Markell (2003) que, embora definindo-se
como crtico teoria do reconhecimento, prope uma perspec-
tiva inteiramente compatvel com ela. Markell (2003) recorre s
tragdias gregas para argumentar que, nelas, a identidade dos
personagens no anterior s aes, mas se constri a partir dos
desdobramentos das prprias aes. Markell analisa a Antgona,
de Sfocles, para mostrar que a identidade dos protagonistas
(Antgona e Creonte) no est previamente estabelecida, visto
que suas aes e suas condutas geram conflitos com as iden-
tidades que eles anunciam (MARKELL, 2003, p. 74). Na trilha de
Aristteles e Arendt, Markell defende que a ao precede a
identidade, e no o contrrio.
A ao projeta os seres humanos em um mundo de cau-
salidade, iniciando sequncias de eventos que, uma vez
iniciados, continuam sem necessariamente respeitar as
intenes dos agentes. Esse fato da causalidade da ao
humana obviamente desafia nossa capacidade de controlar
as consequncias de nossas aes, na medida em que nos
impede de situar uma fronteira natural e incontroversa entre
nossas aes e os eventos que sucedem delas (MARKELL,
2003, p. 78, traduo nossa).
Justamente em virtude da imprevisibilidade desencadeada
por uma ao, os prprios sujeitos se veem alterados ao longo
de suas aes. O argumento de Markell, portanto, que no se
pode pensar as lutas identitrias como conflitos pela afirmao
43
de uma essncia, j que as prprias identidades se transformam
no decorrer da luta.
Na mesma direo, James Tully (2000) tambm defende que
as lutas por reconhecimento atravessam os sujeitos, alterando sua
prpria compreenso do self e seus anseios. A interlocuo, como
construo relacional, no simplesmente expressa as demandas
de sujeitos reivindicantes, mas participa da reconfigurao dessas
demandas. O espao intersubjetivo atualizado na interlocuo
retroage sobre os sujeitos e permeia a prpria construo enun-
ciativa, como j anunciava Bakhtin (1992).
Exatamente por isso, o audiovisual comunitrio no deve
ser entendido simplesmente como uma forma para que certos
sujeitos (geralmente definidos como em situao de risco social)
apresentem suas opinies. Essa enunciao comunitria tambm
transforma os realizadores. Ela parte de um processo contnuo
em que sujeitos, demandas, padres interpretativos e gramticas
morais so intersubjetivamente constitudos.
Rose Hikiji (2010), em artigo apresentado neste volume,
demonstra exatamente esse ponto. Ela argumenta que o ci-
nema de quebradafomenta autodeslocamentos, mais do que
autorrepresentaes, na medida em que os enunciadores se
transformam no contato com os outros. Nessa perspectiva, o
audiovisual comunitrio no visto como instrumento para a
autodeterminao. Ele emerge como espao comunicativo que
permite a edificao de gramticas sociais compatveis com a
autorrealizao. Ele mais um fio no interior do tecido em que
indivduos e sociedade se constroem continuamente. Fio este cuja
riqueza reside na possibilidade de pluralizar as interaes sociais.
Consideraes nais
Neste artigo, procurei discutir dois eixos de justificativa
para a produo audiovisual comunitria: o fortalecimento da
democracia e o fomento autorrealizao. Para abordar o pri-
meiro, explorei como essa forma de produo comunicativa pode
contribuir para a pluralizao da esfera pblica, para a garantia
44
do direito comunicao e para o aprimoramento do sistema
de resposta social. No que concerne ao segundo eixo, explorei o
modo como o audiovisual comunitrio permite a enunciao de
novos padres interativos e fomenta transformaes identitrias
ao longo das lutas por reconhecimento.
Meu intuito foi evidenciar que essa produo no deve ser
vista como instrumento de autoapresentao que permite que os
pobres se oponham ao domnio da mdia comercial. A comuni-
cao comunitria precisa ser pensada de forma mais complexa:
como um elemento da grande infraestrutura comunicativa que
alicera as prticas socioculturais. preciso pens-la por um en-
foque mais abrangente, que veja como atravessada por outras
esferas comunicativas, incluindo os meios de comunicao con-
vencionais, com suas gramticas e modalidades expressivas. Do
mesmo modo, preciso entender que essa forma de comunicao
no se encerra em si mesma ou nas comunidades a que muitas
vezes se destinam as realizaes. Elas so importantes para o
prprio funcionamento da democracia e para o desdobramento
das lutas voltadas garantia das condies de autorrealizao.
Contraponho-me, portanto, queles que julgam que a
funo da comunicao comunitria o fortalecimento do sen-
timento de comunidade de vrios grupos (culturais, geogrficos,
polticos, religiosos). Na perspectiva aqui advogada, a riqueza
da comunicao comunitria surge exatamente da ultrapassa-
gem do sectarismo, na medida em que se estabelecem novas
possibilidades para uma interlocuo social generalizada. Se a
comunicao comunitria deve fortalecer uma comunidade, esta
no pode ser entendida como um conjunto de guetos isolados,
mas deve se aproximar daquilo que Dewey (1954) chamava de
grande comunidade, que atravessa a sociedade como um todo.
Foi a percepo gradual dessa potencialidade do audiovisual
comunitrio que me mostrou a riqueza desse universo quando,
em 2003, aproximei-me dele. De l pra c, conheci grupos, co-
letivos e ONGs dedicados a esta causa. A produo comunitria
tem crescido e ocupado importantes espaos. Diversificam-se
os fruns de realizadores e as arenas de debates de produes. O
45
importante, agora, fomentar o atravessamento dessas instncias
e das prprias produes por outras arenas comunicativas, incre-
mentando o dilogo do audiovisual comunitrio com a sociedade.
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49
CAPTULO II
Vdeo e movimentos
sociais - 25 anos depois
Luiz Fernando Santoro
Olhar para o movimento de vdeo dos anos 1980, no in-
cio da dcada de 2010, obriga-nos a reler textos e manifestos,
rever produes audiovisuais e tentar compreender as coisas
que aconteceram ou deixaram de acontecer quanto ao uso do
vdeo pelos movimentos sociais populares. A crena na revoluo
social por meio da comunicao ou na educao popular atravs
do uso do vdeo deu lugar, nos ltimos anos, a uma crescente e
presente utilizao desse instrumento como meio de expresso
de realizadores pertencentes a diferentes grupos sociais. Esses
grupos tiveram distintas formaes, em geral desvinculadas das
organizaes e movimentos que, havia 30 anos, davam razo e
sustentao existncia da produo em vdeo.
O movimento de vdeo ganhou fora no Brasil e na Amrica
Latina na dcada de 1980, a partir das necessidades de grupos
sociais ausentes dos meios de comunicao. Com o vdeo, tais
grupos tiveram aumentadas as possibilidades de registrar e
difundir aes, lutas e ideias. Encontros, festivais, seminrios
e oficinas para realizadores foram espaos frteis para a difu-
so dessas possibilidades, para a troca de experincias e para
50
a articulao de aes comuns. Surgiram, assim, consistentes
movimentos de produtores de vdeo de interesse social no Bra-
sil e na Amrica Latina, a exemplo do que j acontecia com os
produtores e os gestores de TVs de Acesso Pblico e TVs Locais
nos Estados Unidos e no Canad.
Na segunda metade da dcada de 1980, os festivais de ci-
nema e vdeo do Rio de Janeiro, de Salvador e de So Paulo; o
Festival del Nuevo Cine Latinoamericano, em Havana; os encon-
tros de vdeo em Santiago, Montevideo, Lima e Cochabamba
atraram o interesse concreto de vrias ONGs do exterior, com a
inteno de promover o vdeo como mais um instrumento para
a democratizao da Amrica Latina. Geraram tambm um n-
mero considervel de material escrito, que teve ampla divulgao
na poca, levando os novos realizadores que atuavam nessa rea
a se integrar ao movimento. Tais realizadores tiveram posterior-
mente muita influncia na definio de polticas pblicas para o
setor audiovisual em diversos pases latino-americanos, como
Brasil, Argentina, Chile e Peru.
Na rea acadmica, ainda na dcada de 1980 e na primeira
metade dos anos 1990, o vdeo foi tema de dezenas de pesquisas
de mestrado e doutorado, at deixar de ser o centro de interesse
com a chegada da internet um tema novo que despertou a
curiosidade dos pesquisadores e militantes. A Escola de Comu-
nicaes e Artes da USP, a Universidade Metodista de So Paulo,
a PUC-SP e o Mestrado em Multimeios da Unicamp produziram
teses e dissertaes sobre as mais importantes experincias re-
alizadas no Brasil e no exterior, como pode ser constatado nos
sites dessas instituies e no banco de teses da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da
Educao (CAPES).
1
Os parmetros para a definio do chamado vdeo popular,
como consideramos no captulo inicial do livro A imagem nas
mos (1989), ganharam novos contornos. Na poca, a Associa-
o Brasileira de Vdeo Popular (ABVP), que reunia grupos e
1
<http://servicos.capes.gov.br>.
51
realizadores que produziam vdeo e atuavam junto a movimentos
sociais, abrigava uma intensa discusso sobre o conceito de vdeo
popular, considerado pela maioria dos ativistas como o vdeo
produzido pelos prprios grupos e entidades populares, em
geral com equipamentos e equipes prprias. Ficava em segundo
plano a ento chamada produo independente, com os vdeos
sobre temas de interesse social produzidos por realizadores ou
grupos de produo. Esses produtores trabalhavam de forma
independente ou eram contratados para trabalhos especficos por
organizaes sociais como sindicatos, associaes civis, partidos
polticos, entre outros.
Em nosso livro, procuramos superar essa dicotomia, consi-
derando, de forma ampla, vdeo popular como qualquer produo
de interesse dos movimentos sociais. Na definio, incluem-se
as produes de integrantes dos movimentos sociais, as que so
realizadas por profissionais em conjunto com os integrantes de
movimentos populares e aquelas elaboradas por profissionais
sob a orientao de lideranas populares. Aceitavam-se, assim,
as diferentes formas de produo da poca, desde a insero
dos realizadores dentro dos movimentos populares, at as
produes realizadas a partir de um olhar externo sobre aes
e manifestaes populares, feitas por videastas independentes
ou contratados. Na verdade, tal definio procurava acompa-
nhar a realidade, que era multifacetada em funo das diversas
modalidades de atuao. Mesmo nos grupos de vdeo em que
os prprios integrantes dos movimentos sociais participavam
da produo, como na TV dos Trabalhadores do Sindicato dos
Metalrgicos, de So Bernardo do Campo, havia uma integrao
na concepo e na realizao dos vdeos com profissionais e
intelectuais contratados.
O interesse recente pelo vdeo popular
A partir da segunda metade da dcada de 2000, chama a
ateno o novo e revitalizado interesse pela produo de vdeo,
sobretudo do vdeo popular, ou de interesse social, em funo
de alguns indicadores:
52
lrofoiluras, govornos oslaouais o NCs lon roalizaoo cur-
sos e oficinas de produo em centros culturais e escolas,
trazendo novos realizadores, sobretudo, grupos de reas
perifricas em grandes cidades, para o universo audiovisu-
al. Esses grupos reavivaram a produo de vdeo junto aos
movimentos sociais, tratando de temas do cotidiano regional
e local, ainda ausentes nas grandes redes de TV. Os espaos
de exibio so, contudo, bem limitados, pois se resumem
frequentemente a mostras fechadas e internet, pouco
acessveis ao pblico-alvo.
oialogo possivol con o pooor publico o as polilicas oo
incentivo produo audiovisual, mais evidentes a partir
das aes do Ministrio da Cultura no governo do presidente
Lula e de alguns governos estaduais e municipais, sobretudo,
nos ltimos dez anos.
lslabolocinonlo oo novos ospaos oo oxibiao para a pro-
duo independente, principalmente nas emissoras de TV a
cabo, que acabam por gerar uma interessante oxigenao da
programao. Incluem-se aqui as emissoras do setor pblico,
como as comunitrias, educativas, universitrias, locais e
legislativas. J se pode observar uma crescente diversidade
de programao e uma produo cada vez mais segmentada.
A ovoluao na qualidade e a reduo nos preos dos equipa-
mentos de produo de vdeo. Importa destacar ainda que a
convergncia tecnolgica aproxima a internet e a telefonia
mvel da produo audiovisual. Buscam-se novos contedos
sobretudo para pblicos jovens, de todas as classes sociais,
que dialogam com agilidade e sem preconceitos com essas
mdias digitais. O prprio conceito de qualidade tcnica
das gravaes vem sendo revisto pela clara preferncia por
uma boa histria ou narrativa. O pblico jovem aceita sem
problemas gravaes domsticas feitas com telefones mveis
ou mquinas fotogrficas. A produo audiovisual inde-
pendente, direcionada para pblicos especficos, encaixa-se
perfeitamente nesse modelo, que abre novas perspectivas
para o vdeo de interesse social.
53
Esses aspectos trazem novos desafios e oportunidades para
os realizadores, pois superam alguns dos grandes problemas do
movimento de vdeo iniciado no Brasil nos anos 1980.
cuslo de produo e dos equipamentos. Na poca,
os equipamentos bsicos de gravao e edio tinham
o formato VHS ou Super VHS, que possuam evidentes
limites tcnicos, mas eram os nicos acessveis: uma
cmera custava cerca de 1.500 dlares, dez vezes menos
do que equipamentos profissionais (nos antigos formatos
U-Matic e, posteriormente, Betacam). Alm da cmera,
o maior limitador da produo estava nas caractersticas
da ilha de edio, que era on-line, feita em corte seco; isto
, sem recursos de tratamento ou mixagem de imagem,
tinha apenas um simples controlador das duas mquinas
play e record. A ps-produo ou uma simples fuso de
imagens exigia mais equipamentos e maior sofisticao
em sua operao, que escapava da realidade e do conhe-
cimento tcnico dos grupos produtores. Recursos como o
gerador de efeitos videotoaster, de baixo custo, trouxeram
ao final dos anos 1980 um pouco mais de criatividade e
acabamento nas produes.
2
A ooficionlo fornaao locnica o oo roporlorio oos proou-
tores. Ainda que o contedo e a abordagem dos temas
fossem interessantes, a precria formao tcnica, opera-
cional e de repertrio dos realizadores era evidente. Em
geral, os grupos eram hbridos, com integrantes oriundos
de escolas de comunicao, ou com formao em cinema
e TV, misturados com ativistas vindos dos movimentos
sociais e das lutas populares, que tinham intensa vivncia
dos problemas retratados nos vdeos, mas pouca referncia
2
Esse problema foi atenuado quando a ABVP recebeu recursos para implantar ilhas de
edio com melhor qualidade (semiprofissionais) em vrias capitais brasileiras, com
o objetivo de ced-las aos produtores populares e, assim, colaborar com a melhoria
da qualidade de finalizao dos programas. Vrios desses centros de ps-produo
foram as sementes de canais comunitrios locais.
54
com relao ao universo audiovisual. Os programas dei-
xavam em segundo plano ou at negligenciavam aspectos
estticos, ou de interveno dos realizadores no contedo
dos depoimentos e das entrevistas. A edio, a supresso
de trechos ou remontagem de partes dos discursos de lide-
ranas e especialistas eram pouco comuns. Em realidade,
a maior parte dos integrantes desses grupos no assistia
a programas de televiso ou filmes de forma metdica
nem estudava a histria e a linguagem do audiovisual.
O repertrio bsico era, portanto, o prprio universo das
produes em vdeo de outros realizadores populares,
discusses em grupo e relatos de experincias, sistemati-
zadas em reunies, encontros e mostras organizadas por
associaes, como a ABVP.
Roouzioos ospaos oo oxibiao. Nos anos 1980, a 1V a
cabo estava comeando no Brasil, e as experincias cana-
denses, norte-americanas e francesas eram as referncias
tericas disponveis. A TV comunitria era uma promessa
em processo de discusso, e uma das principais formas
de difuso dos vdeos produzidos pelos grupos populares
era a multiplicao de cassetes VHS, que eram distribudos
para entidades e pessoas que se propunham a exibir tais
produes em escolas, associaes, igrejas, comunidades
etc.
3
A ausncia de polticas para a difuso ao grande
pblico pressionou os realizadores a estabelecer circuitos
alternativos, mas limitados, restringindo a divulgao e o
impacto de suas produes na opinio pblica.
3
Nesse sentido, a ABVP e a Cinema Distribuio Independente (CDI) identificaram o
problema e, com o apoio inicial da Unesco e de ONGs internacionais, como a italiana
Crocevia, estabeleceram um projeto consistente de emprstimo e aluguel de vdeos e
filmes, dentro da lgica dos videoclubes e das videolocadoras comerciais, que durou
mais de uma dcada. Por meio desse projeto, muitos dos programas de vdeos chamados
de alternativos ficaram bastante conhecidos por pblicos especficos, sendo utilizados
como instrumentos de debate e de educao. Os principais clientes eram professores,
animadores culturais e ativistas polticos e sociais, que exibiam esses vdeos para grupos
organizados, valorizando os temas e as abordagens diferenciadas ausentes na grande
mdia. Em geral, tais pessoas tinham o objetivo de conscientizar, educar e formar opinio.
55
Com dificuldades de ordem econmica, de linguagem e
de veiculao, as produes eram bastante simples. Tinham
forte vis jornalstico, e a narrativa era estabelecida sem que os
processos de refazer, recriar e corrigir integrassem a edio e a
ps-produo. Algumas correes banais exigiam refazer todo o
trabalho ou mais uma cpia do material editado, o que reduzia
a qualidade final do produto. Nesse sentido, observa-se que a
retomada do audiovisual popular nos anos 2000 foi impulsio-
nada pela superao de alguns dos problemas que marcaram a
gerao de 1980.
Para alm do aprimoramento
tcnico: a discusso poltica
Se os anos 2000 assistem a um significativo aprimoramento
tcnico das produes populares, muitos dos velhos problemas
permanecem em discusso, como qualidade e financiamento dos
vdeos, o papel dos comunicadores nas lutas sociais e populares, as
coprodues e coalizes, as articulaes sociais e a participao na
definio de polticas pblicas. Os avanos tecnolgicos determi-
naram mudanas interessantes na atuao dos grupos populares
e geraram projetos criativos basicamente centrados na internet.
Tal avano fomenta um otimismo tcnico, em que uma nova tec-
nologia promete mais educao e democracia na comunicao.
No entanto, um conceito central no deve ser esquecido
nesses projetos, que em geral contam com participantes empol-
gados com o domnio de uma tecnologia: a ideia de que a luta
por uma sociedade mais democrtica, pela transformao social
ou pela educao popular no se faz pela hipervalorizao da
tecnologia, como se acreditava na opo revolucionria do vdeo
ou do rdio. No se faz uma sociedade melhor sem articulao
com as reais lutas sociais. As experincias mais consistentes de
rdios livres, tanto na Europa quanto na Amrica Latina, se-
guiram essa lgica de articulao com movimentos sociais que
davam a elas o sentido de existir. No eram apenas projetos de
comunicao radiofnica.
56
McChesney (2000) deixa claro que h uma iluso em consi-
derar a questo da democracia como uma questo tecnolgica.
No basta ter acesso s informaes: fundamental que haja
aes em comum e presses para a definio de polticas p-
blicas. Saber mais no significa que haver mudanas; preciso
agir. Para McChesney, a democracia se faz com igualdade social
ou diminuio das desigualdades. Uma comunicao mais de-
mocrtica no garante isso e pode at ser parte do problema. Os
milhes de sites hoje existentes podem trazer a diversificao
nas fontes de informao, mas podem tambm acentuar as ten-
dncias antidemocrticas da concentrao de mdias e reforar a
supremacia dos grandes grupos econmicos e polticos.
As lutas da comunicao devem estar combinadas com
bandeiras como reformas polticas, direitos dos trabalhadores,
direitos civis, proteo ambiental, sade para todos, reforma
tributria, educao, entre outras. O importante no enten-
der comunicao como uma rea de atuao e conhecimento
desvinculada de todos esses aspectos, mas como algo que pode
ajudar a todas essas lutas.
Os militantes do vdeo popular muitas vezes tiveram, e ainda
tm, uma clara compreenso desse aspecto do problema, mas a
preciso no tratamento da informao e a busca por narrativas
e linguagem audiovisual diferenciadas e criativas quase sempre
leva a conflitos com lideranas e entidades que encomendam
ou financiam os vdeos. O acerto no discurso poltico nem
sempre atende liberdade necessria ao processo de criao e
s preocupaes estticas. Equilibrar esses aspectos estticos e
de contedo poltico sempre foi uma das principais dificuldades
dos realizadores de vdeo popular.
As cmeras custam cada vez menos, e a qualidade cada
vez mais prxima das profissionais. Os processos de edio e
ps-produo acessveis no deixam nada a desejar em relao
s produes da grande mdia. A lgica de funcionamento dos
softwares de edio no lineares permite que se refaa e se corrija
o vdeo constantemente, fazendo com que certos procedimen-
tos, antes utilizados apenas no cinema, pudessem penetrar
57
no universo do vdeo. Assim, um programa de vdeo pode ser
aperfeioado, sem perda de qualidade. Gravaes adicionais e
complementares podem ser feitas. Novas informaes em lette-
ring podem ser agregadas ao programa. Enfim, a criatividade dos
realizadores pode ser exercida no intuito de buscar resultados
cada vez melhores. As fundamentais correes de cor, de udio
e at de enquadramento permitem a busca da qualidade em
seus detalhes, alm de exigir mais formao tcnica e desafiar
os limites da criao. Assim, a linguagem dos vdeos pode su-
perar a narrativa simples do jornalismo, trabalhando e retraba-
lhando, exausto, sequncias de imagens do programa. Essas
possibilidades tcnicas colaboram para melhores solues no
apenas estticas, mas tambm de interveno e tratamento dos
contedos dos programas, o que acaba permitindo a confeco
de vdeos, em geral, mais elaborados.
A questo pensar, contudo, como deve ocorrer a formao
de produtores de vdeo popular. Existe uma crena equivocada
de que um bom conhecimento da linguagem audiovisual a
garantia de uma boa formao. A quase totalidade dos cursos
que existem no mercado enfatiza o manuseio da cmera e da ilha
de edio, por meio de um grande conhecimento dos recursos
dos equipamentos e de informaes sobre a gramtica da ima-
gem. H, todavia, uma falta de metodologias que fomentem a
ampliao do conhecimento de outras referncias audiovisuais,
ainda que o Youtube e as diferentes presenas de vdeo na in-
ternet facilitem definitivamente essa tarefa. Em decorrncia do
desconhecimento terico e da pouca leitura sobre a produo
audiovisual, muitas vezes, os realizadores deparam-se com
problemas e dilemas considerados e estudados desde o incio
do cinema militante, das rdios livres, das primeiras TVs comu-
nitrias, em que se discutiram o papel dos comunicadores e se
experimentaram elementos de linguagem e narrativas diversas.
A autossuficincia de ter em mos uma cmera com grande
qualidade e um software de edio com amplas possibilidades
cria a sensao perigosa de que a sofisticao tecnolgica basta
para uma produo interessante e com qualidade tcnica.
58
Novos espaos de exibio
A consolidao das emissoras comunitrias e locais outro
desafio fundamental para os produtores de vdeo. Em 2009, havia
mais de uma centena dessas emissoras legalizadas em todo o
Pas. Reunidas em associaes, como a Associao Brasileira de
Canais Comunitrios (ABCCOM) e a Associao dos Canais
Comunitrios do Estado de So Paulo (ACCESP), tais emissoras
no so apenas videocassetes pblicos, em que cada entidade leva
o seu programa para ser exibido, mas participam intensamente,
de forma associada, das discusses sobre polticas pblicas de
seu interesse, como possibilidades de financiamento da produo
e operao ou a migrao para ondas abertas, possvel com a
TV Digital. Algumas emissoras, como a TV Aberta de So Paulo,
transmitem semanalmente cerca de 170 programas produzidos
por incontveis associaes de diferentes orientaes polticas e
ideolgicas, numa lgica de tolerncia e coexistncia.
As TVs comunitrias tm sido criticadas pelos desnveis na
qualidade tcnica dos programas exibidos ou pela baixa audin-
cia dos programas. Contudo, h que se entender sua existncia
exatamente nessa limitao: a diversidade dos contedos e dos
realizadores traz naturalmente a discrepncia de qualidade, que
deve ser entendida como caracterstica dessas emissoras e no
como deficincia. A busca da uniformidade da qualidade, como
acontece nas TVs convencionais, dificulta a participao de novos
produtores; elimina a possibilidade de diversidade; impede a
experimentao e a inovao, sempre em nome de um padro
de qualidade. Para as emissoras locais e comunitrias, a sada
a busca por polticas pblicas que facilitem o investimento em
melhores equipamentos, em cursos de formao tcnica e de
ampliao de repertrio audiovisual para os realizadores.
No que concerne aos baixos ndices de audincia, uma
indagao parece atravessar a histria do audiovisual popular:
para que produzir se ningum v? Essa questo assombrou os
produtores populares nos anos 1980 e 1990, quando existiam
apenas espaos de exibio junto a grupos de discusso. Chegar
59
a uma TV era a vitria mxima. A busca por audincia similar
das grandes redes, com sua programao voltada ao grande
pblico, sempre foi o ponto fraco das emissoras educativas,
pblicas, universitrias e comunitrias. Afinal, de que adianta
uma TV diferenciada, de qualidade, se ningum a v? Aqui, h
um equvoco na definio de pblico e audincia. A questo no
deve ser equacionada em termos de audincia absoluta, mas de
audincia dentro de um limitado pblico-alvo.
Em seu livro The Daily Planet, Patricia Aufderheid (2000, p.
115) tem uma frase interessante sobre a relao entre TVs p-
blicas e TVs comunitrias e o confronto com as grandes redes:
no queremos competir, mas incomodar, experimentar, mostrar
diferentes vises de mundo. A ideia preencher os espaos
deixados pelas redes de TV. As redes sociais, via internet, tra-
zem novas perspectivas de se atingir pblicos mais definidos. A
palavra de ordem articulao de telespectadores dispersos e a
energizao e a divulgao por meio dessas redes. Um trabalho
de garimpagem fascinante e desafiador.
Os novos e crescentes espaos na internet, nos ltimos anos,
tm sido um dos principais meios para a divulgao da produo
de vdeo dos movimentos sociais. Afinal, a partir de meados
dos anos 1990, toda a ateno da militncia migrou para a web,
e os projetos de comunicao passaram a privilegiar a rede. No
plano da difuso de ideias e informaes, o alcance da internet
cada vez maior, e as polticas pblicas de sua universalizao
por meio da banda larga gratuita trazem perspectivas otimistas.
A chegada do vdeo internet, sintonizado com a amplia-
o da banda larga, traz maior interesse e mais diversidade na
navegao, fazendo da convergncia tecnolgica algo fascinante
e imprevisvel. Contudo, a natureza da produo audiovisual
no se v inteiramente transformada: algum sempre ter que
fotografar, escrever e filmar. Essa a nossa vocao, como pro-
dutores de contedo audiovisual para a TV ou para a internet,
na IPTV ou na tela dos telefones celulares. Os desafios abertos
pelas novas tecnologias so muito interessantes, pois ampliam os
parmetros de uma produo audiovisual, que no tem apenas
60
que ter boa qualidade de contedo, de udio e de vdeo, mas uma
articulao social mais ampla para que seja acessvel a, e visto
por, um nmero grande de espectadores na TV, na internet ou
no telefone mvel. O uso das redes sociais para a promoo e a
formao de pblicos especficos comea a ganhar peso no incio
da dcada de 2010 e deve ser o grande diferencial para que tais
vdeos possam ter maior impacto na formao da opinio p-
blica, de maneira complementar aos programas das redes de TV.
A questo de fundo refletir sobre os modos pelos quais es-
sas aes fragmentadas e pulverizadas na web podem fazer com
que a produo de vdeo nos movimentos sociais tenha impacto
na opinio pblica. Imaginar que esse impacto seja semelhante
ao da grande mdia em geral no passa de uma miragem. Isso
no quer dizer, contudo, que tal impacto inexista.
Exemplos pontuais de sucesso podem servir de parmetro
para a reflexo, pois alguns desses programas tm impactos
surpreendentes na opinio pblica. o caso do videomaker MV
Bill, que teve trechos de um documentrio sobre violncia e
crianas (Falco, meninos do trfico) reproduzido pela TV Globo,
no Jornal Nacional e no Fantstico. Nos dias que se seguiram
veiculao das imagens, houve grande repercusso, at mesmo
em debates do Congresso Nacional. Nos movimentos populares,
existem centenas de vdeos que tratam de temas semelhantes e
que, em alguns casos, poderiam causar efeitos semelhantes, se
amplificados pelos meios de comunicao de massa. No entan-
to, eles permanecem nas prateleiras, sem despertar o interesse
das grandes emissoras, que preferem tratar os temas sob sua
prpria tica.
Seria fundamental estabelecer polticas pblicas que per-
mitam que essas produes possam chegar ao grande pblico.
O dilema passa, por vezes, pelo desejo de interveno na grade
de programao das grandes redes, sendo sugerida a obriga-
toriedade de maiores porcentagens de produo nacional. Em
nosso entender, isso colabora pouco para ampliar a visibilidade
da produo independente. H sempre o risco de repetio do
modelo norte-americano, em que grande parte da programao
61
produzida fora das emissoras, mas privilegiam-se os produtores
mais estruturados que propem projetos ou aceitam encomendas
de acordo com o interesse das emissoras, e no com as neces-
sidades e os interesses populares.
Outra possibilidade para que se pense em uma programao
com vises de mundo diferenciadas pode ser encontrada em ex-
perincias significativas nos Estados Unidos. Emissoras de acesso
pblico e projetos como o Deep Dish TV
4
ou, mais recentemente,
o Democracy Now!
5
, so exemplos interessantes. Esses projetos
incluem estratgias de articulao, promoo e energizao dos
programas, buscando no apenas formar pblicos especficos,
mas tambm atingir parcelas maiores da populao.
Um dos desafios mais interessantes e importantes para que a
produo independente possa causar impacto na opinio pblica
passa pelos conceitos de coalizo e de coproduo sobre temas
de impacto, deixados de lado ou tratados de forma incompleta
pela grande mdia. Diferentes vises sobre tais temas podem ser
reunidas, editadas e distribudas nacionalmente, como fazem os
projetos Deep DishTV e Democracy Now!, desde que articulados
com as redes sociais via internet para a formao de pblicos-
alvo especficos.
Audiovisual popular e polticas pblicas
H possibilidade concreta de discutir de forma permanente
polticas pblicas para educao, comunicao e cultura. Nos
4
Ver <www.deepdishtv.org>. Criada h cerca de 25 anos, uma das mais significa-
tivas experincias de coproduo e distribuio de vdeos via satlite para emissoras
pblicas e comunitrias, uma coalizo que envolveu milhares de produtores de
vdeo, organizaes, associaes e ativistas sociais, mostrando contedos copro-
duzidos diferenciados dos da mdia corporativa.
5
Ver <www.democracynow.org>. Trata-se de um programa de notcias dirio, inde-
pendente, em rede nacional, realizado por profissionais renomados, para emissoras de
rdio e TV, com um tratamento e uma abordagem dos temas jornalsticos diferentes
do que fazem as grandes redes. Democracy Now! o maior projeto de colaborao
entre mdias pblicas dos Estados Unidos: envolve emissoras de rdio e TV, pblicas,
locais, educativas e independentes, alm disso est presente na web (IPTV).
62
anos 1980, festivais de cinema e vdeo, encontros de produtores
e seminrios acadmicos eram espaos privilegiados para essa
discusso. O projeto de distribuio da ABVP com a CDI, em
meados da mesma dcada, aproveitou a experincia de rea-
lizadores mais ligados ao cinema, que se moviam com mais
naturalidade no dilogo com setores pblicos na definio de
polticas sobretudo de financiamento. Contudo, os realizadores
de vdeo popular trouxeram um tom mais poltico discusso
e inviabilizaram, muitas vezes, o dilogo com setores pblicos,
porque defendiam posies opostas quelas advogadas por
tais poderes.
A crescente democratizao do Pas e as recentes mudanas
nos critrios de financiamento de projetos culturais, incluindo
a multiplicao dos Pontos e Pontes de Cultura do MinC e a
valorizao dos meios de comunicao locais e regionais pelo
governo do presidente Lula, trazem novas esperanas. Convm
mencionar os significativos avanos proporcionados pela Primei-
ra Conferncia Nacional de Comunicao. Realizado em dezembro
de 2009, em Braslia, o encontro teve como tema Comunicao:
meios para a construo de direitos e de cidadania na era digital.
Nele, discutiram-se muitas das preocupaes e reivindicaes
apontadas pelos comunicadores populares. Embora no tenham
um carter determinativo, as concluses e recomendaes do
encontro constituem um rico referencial para o estabelecimento
de projetos em parceria com os poderes pblicos e para a apli-
cao de polticas para o setor.
Os produtores de vdeo de interesse social no tiveram
espaos de discusso e de representao especficos na Con-
ferncia. No entanto, muitas de suas preocupaes acabaram
sendo representadas e defendidas por outras associaes, com
reas de interesse em comum, como a Associao Brasileira de
Radiodifuso Comunitria (ABRAO), a Associao Brasileira de
Canais Comunitrios (ABCCOM), o Coletivo Intervozes, a Asso-
ciao Brasileira de Televiso Universitria (ABTU), a Associao
Brasileira dos Canais e Rdios Legislativas (ASTRAL), a Asso-
ciao Brasileira das Emissoras Pblicas Educativas (ABEPEC),
63
entre outras. A ABVP teve nos anos 1980 uma participao sig-
nificativa em todos os espaos de debate sobre o tema de vdeo,
por ser uma entidade que associava dezenas de organizaes e
realizadores de todo o Brasil. Seria interessante a estruturao
de uma nova entidade representativa dos realizadores de vdeo
popular e de interesse social.
Isso porque no basta apenas fazer programas diferentes,
por vezes, at excelentes. O fortalecimento da esfera pblica
como geradora de contedos e espao de exibio fundamen-
tal, pois no espao pblico que as oportunidades de igualdade
so consolidadas e a sociedade se organiza de forma igualitria.
Da a importncia da ampliao da atuao de universidades e
escolas pblicas, centros culturais, telecentros, museus, biblio-
tecas, teatros, oficinas culturais, emissoras de rdio, TVs pblicas
etc. E o espao pblico eletrnico cada vez mais presente nas
sociedades democrticas. Como afirma McChesney (2000, p.
318), contra o capital organizado fundamental uma sociedade
civil organizada.
O sucesso da democracia depende, em parte, da existncia
da livre troca de informaes atravs do discurso pblico. Sem
um servio pblico de informao no se pode construir uma
democracia saudvel, afirma Ceasar McDowell, ex-presidente
do Civil Rights Forum on Communications Policy, no site da ins-
tituio.
6
O frum na realidade uma coalizo de organizaes
civis e grupos comunitrios para o estudo e o debate de questes
centrais da contemporaneidade em sua interface com os meios
de comunicao e as tecnologias da informao.
Ressaltar o papel da sociedade civil no implica, contudo,
negligenciar o papel do Estado. Na rea de comunicao, pre-
ciso superar a ideia de que democracia se faz sem interveno
estatal, na lgica do quem pode se estabelece. Historicamente,
aqueles que tm mais recursos financeiros e o discurso organi-
zado e sistematizado (que facilitam bastante a produo de pro-
gramas) acabam dominando a programao no s das grandes
6
Ver <www.civilrights.org>.
64
emissoras comerciais, mas tambm das comunitrias. o caso
das igrejas, das entidades polticas, das ONGs, entre outras. A
promoo da diversidade e da pluralidade numa programao
deve prever estratgias para aqueles que no se encaixam nessa
realidade ou que no tm a vocao de uma produo regular
semanal para TV, mas tm o potencial de fazer programas pon-
tuais ou transmisses nicas.
O movimento de vdeo, que ganha novos contornos nesta
segunda dcada dos anos 2000, tem o privilgio de contar com
significativa experincia e literatura acumuladas de reflexes e
lutas anteriores. Conta tambm com tecnologias de comunicao
e informao que convergem e avanam em alta velocidade.
Conta, sobretudo, com a possibilidade concreta de dialogar com
estruturas de governo democrticas e de participar da discusso
e do estabelecimento de polticas pblicas para as reas ligadas
comunicao. O desafio passa pela perspectiva de organiza-
o, de associao, de coalizo, de coproduo; enfim, de fazer
coisas partilhadas para, assim, ampliar as possibilidades de ao
social e de impacto efetivo sobre a opinio pblica, informando,
educando e consolidando a democracia e as oportunidades de
igualdade social.
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www.civilrights.org.
www.deepdishtv.org.
www.democracynow.org.
67
CAPTULO III
Comunicao comunitria
e digitalizao dos media:
problemas, perspectivas e desafios
Sivaldo Pereira da Silva
Brulio Ribeiro
A radiodifuso comunitria firmou-se nas ltimas dcadas
do sculo XX, sob a esteira de inovaes tcnicas, que viabiliza-
ram a apropriao social de equipamentos de produo e trans-
misso de contedos. Captadores de baixo custo operacional e
transmissores operando em baixa potncia foram os pilares para
o surgimento de rdios e TVs comunitrias.
Longe de qualquer determinismo tecnolgico, possvel
afirmar que a inovao tcnica foi e continua sendo um dos
principais alicerces para esse segmento de mdia. De modo
inevitvel, tanto a produo quanto a transmisso e a recepo
dos contedos audiovisuais dependem do tipo de infraestrutura
disponvel e de seu custo de aquisio, implantao e manuten-
o. Para a comunicao comunitria, algumas inovaes como
o barateamento de transmissores, a miniaturizao de equipa-
mentos, a facilidade na instalao e o manuseio de dispositivos
no so apenas melhorias pontuais: podem ser considerados
fatores determinantes de sua prpria existncia histrica.
Tomando esse quadro como pressuposto, o objetivo deste
texto tratar a dimenso tecnolgica da comunicao comunitria,
68
abordando-a no contexto da convergncia digital. Questes
como reorganizao do espectro radioeltrico, utilizao de
software, automao na produo e transmisso de contedo
audiovisual digitalizado, interatividade atravs do mesmo canal,
multifunes de novos equipamentos e mobilidade na trans-
misso e recepo de sinais constituem algumas das inovaes
tcnicas que se erguem nesse cenrio. Por sua vez, elas trazem al-
teraes no modus operandi e no prprio modelo de radiodifuso
comunitria hoje vigente. Porm, tais inovaes no significam
apenas aprimoramentos, e nem mesmo h garantias automticas
de que tais avanos tcnicos e seus potenciais democratizantes
sejam implementados. Outros fatores supratecnolgicos (como
modos de consumo, legislao, barreiras econmicas, know how
etc.) tambm podem ser decisivos nesse panorama.
Com esse problema em vista, a presente anlise seguir
abordando dois eixos. Primeiramente, faremos uma breve ca-
racterizao da comunicao comunitria, com foco na radio-
difuso
1
e suas vinculaes conceituais e histricas no que se
refere ao fator tecnolgico. Na seo subsequente, trataremos
mais especificamente do fenmeno da digitalizao, pontuando
seus aspectos e suas implicaes mais importantes no que diz
respeito comunicao eletrnica como um todo e no que se
refere ao campo da comunicao comunitria especificamente.
Comunicao comunitria
versus tecnologias
Em linhas gerais, a noo de comunicao comunitria trata
de processos comunicativos que se ancoram ou se desenvolvem
no entorno de um agrupamento social especfico,
2
mediados
1
Vale lembrar que a noo de radiodifuso trata da transmisso de contedo tanto
radiofnico quanto televisivo atravs do espectro radioeltrico.
2
Estes agrupamentos so, em ltima instncia, comunidades. A noo de comu-
nidade adotada aqui diz respeito a um estreitamento de laos entre indivduos,
capaz de sedimentar um senso de identificao coletiva com potencial para aes de
comum interesse. Algo que pode ser suscitado no s por elementos fsicos, como
69
Comunicao comunitria e digitalizao dos media: problemas, perspectivas e desahos
pelos diversos suportes disponveis como impresso, rdio, TV ou,
mais recentemente, a internet. Para alguns analistas, a comunica-
o comunitria exerceria hoje um papel importante na estrutura
social e poltica contempornea. Tais suportes seriam elementos
de contra-hegemonia ou contrapoder, uma alternativa de infor-
mao para a opinio pblica, um tipo de mdia mais prxima
da realidade vivida pelos sujeitos e com maiores possibilidades
de refleti-la, ou algo capaz de contribuir para a pluralidade de
vozes nas diversas esferas da vida social (CASTRO, 2002; LOPES,
2005; AZEVEDO, 2005; MOASSAB, 2006; TRESCA, 2008; BAHIA, 2008).
Jornais de bairro; sites de minorias tnicas; rdios comunitrias
e TVs comunitrias so alguns exemplos que podem configurar
esse formato de comunicao. No caso da TV e do rdio, trata-
se de pequenas emissoras com direo colegiada composta por
cidados comuns, sustentada por instncias participativas e
deliberativas abertas comunidade, sem fins lucrativos e geral-
mente vinculadas a uma associao civil.
Historicamente, rdios e TVs comunitrias surgiram a partir
da proliferao de equipamentos de transmisso de sinais em
baixa potncia, utilizando faixas ociosas do espectro radioeltri-
co, com instalaes improvisadas (quase artesanais) e produo
amadora. Esses veculos tm antecedentes nos movimentos de
rdios livres, que apareceram na Europa nos anos 1970, princi-
palmente na Itlia, em 1975 (MACHADO, MAGRI; MASAGO, 1996).
Em territrio brasileiro, as primeiras rdios comunitrias surgem
proximidade geogrfica, por exemplo, como tambm por elementos mais abstratos,
como identificao cultural, religiosa, etc. Nesse sentido, meios comunitrios de
comunicao se diferenciam dos meios de comunicao de massa uma vez que
estes ltimos sustentam caractersticas corporativas e comerciais, cujas atividades
so direcionadas para vastos contingentes de indivduos que ultrapassam o nvel da
noo de comunidade. Outra caracterstica que podemos levantar que a maioria das
experincias de comunicao comunitria no tem fins lucrativos. Pode-se admitir
que veculos comunitrios tenham lucro com seus servios ou apoios culturais, desde
que tais dividendos tenham como finalidade a manuteno e o aprimoramento das
produes. De todo modo, essa finalidade lucrativa distinta das empresas dos mass
media que trabalham com grandes aportes de recursos e funcionam para obter lucro
direcionado a proprietrios particulares e acionistas privados.
70
entre o final da dcada de 1970 e incio dos 1980. Cicilia Peruzzo
(2009, p. 3) explica:
No Brasil, as rdios comunitrias em freqncia modulada
(FM) nasceram no contexto dos movimentos populares
e como rdios livres (transmisso pelo dial sujeita a
enquadramento legal) ou tm suas origens na rdio de
altofalantes, tambm chamada de Rdio Poste ou de
Rdio Popular (transmitida atravs de caixas de som e
bocas amplificadoras, e no sujeitas legislao impeditiva
para transmisso).
No caso da produo televisiva, possvel identificar suas
sementes nas primeiras experincias de vdeo militante no
final da dcada de 1960. J nos anos 1970, h registros de TVs
comunitrias em funcionamento na Europa e no Canad (SAN-
TORO, 1989). No Brasil, comeam a despontar a partir de 1980
(PERUZZO, 2000).
At o final de 2009, conforme dados do Ministrio das Co-
municaes, havia no Pas cerca de trs mil rdios comunitrias
legalizadas. Estimativas da Associao Brasileira de Rdios
Comunitrias (Abrao) apontam, contudo, para a existncia de
cerca de 10 mil emissoras operando na informalidade. No caso
das TVs, levantamento feito pela Associao Brasileira de Canais
Comunitrios (Abccom) estima um total de 60 emissoras atuan-
tes em territrio brasileiro.
3
Apesar das dificuldades financeiras e
de uma legislao limitadora (CASTRO, 2002; LOPES, 2005), essas
experincias de comunicao continuam vivas e ativas em di-
versas regies do Pas, organizando-se em torno de associaes
civis ou fruns de mobilizao coletiva.
possvel afirmar que a comunicao comunitria sempre
manteve seu destino sensvel ou atravessado inevitavelmente
pelas inovaes tcnicas no mbito das telecomunicaes. O
rdio, por exemplo, passou por uma pequena revoluo quando
surgiu a frequncia modulada (FM):
3
Cabe mencionar que 34 delas so filiadas Abccom.
71
...uma forma de emisso relativamente barata, que no
requer antenas transmissoras sofisticadas, e o equipamento
pode inclusive ser construdo caseiramente. As outras moda-
lidades de emisso requerem maior requinte de tecnologia
e de capital empregado, razo por que as suas despesas
dificilmente poderiam ser bancadas por emissoras sem
interesse comercial (MACAHDO et al., 1986, p. 19-20).
Desse modo, a utilizao de dispositivos de transmisso
mais simplificados, a miniaturizao de equipamentos, a facili-
dade de manejo tcnico e a manuteno de um custo operacional
reduzido podem ser considerados elementos fundamentais para
a viabilizao tcnica da comunicao comunitria. Isso porque
o acesso e o barateamento dessas tecnologias da comunicao
foram e continuam sendo premissas para que a apropriao so-
cial exista no mbito da produo e da transmisso de contedo
atravs do espectro radioeltrico. Devido a sua prpria natureza,
a radiodifuso comunitria consiste num segmento miditico que
no dispe de volumosos recursos para investimento em bens
de capital e maquinrio robusto, como acontece nos mass media
tradicionais. Essa caracterstica pode encontrar novos elementos
e novos desafios no processo de digitalizao.
Para avanarmos neste ltimo ponto, a prxima seo ir
elencar as principais mudanas que a digitalizao acarreta seja
para a produo e a transmisso radiofnica e televisiva em geral
seja para o segmento comunitrio em particular, alm de apontar
desafios e trazer exemplos da realidade brasileira.
TV e Rdio digitais: potencialidades e
desaos para a comunicao comunitria
O que vem sendo chamado de digitalizao dos media est
intimamente vinculado noo de convergncia digital e consiste,
de modo simplificado, na substituio do sinal analgico pelo
sinal digital durante todas as etapas do processo de radiodifuso,
isto , na produo, na transmisso e na recepo de contedo
(WEBER; EVANS, 2002; ESS, 2009; PINHEIRO; NUNES FILHO, 2009;
72
SQUIRRA; FECHINE, 2009; TAVARES, 2009). Trata-se de um fenmeno
irreversvel, que abre perspectivas de mudanas substanciais no
modus operandi do rdio e da TV.
Para compreendermos melhor tal fenmeno, convm
apontar aqui dois momentos fundamentais. Primeiro houve a
digitalizao dos equipamentos; consequentemente os diversos
dispositivos de produo e recepo de contedo radiofnico e
televisivo passaram a operar com transistors, microchips, softwares
e registro em suportes digitais. Depois houve a digitalizao da
transmisso com a codificao do sinal em bits. Nesse caso, o
contedo passou a ser transportado pelo espectro radioeltrico
em sinal digital (e no mais em sinal analgico como ocorreu
durante todo o sculo XX) acarretando, assim, a bitmizao de
toda a cadeia de radiodifuso.
Se a comunicao comunitria est inevitavelmente ligada
s inovaes tecnolgicas, como vimos anteriormente, razovel
acreditar que o processo de digitalizao traga-lhe mudanas
significativas. Desde o final dos anos 1990, muitos autores tm
apostado no potencial libertador ou democratizante das novas
tecnologias da comunicao, sobretudo quanto s possibilidades
de empoderamento social e poltico que os novos meios, como
a internet, seriam capazes de suscitar (TOFFLER, 1995; LEVY, 1999;
RHEINGOLD, 2000).
No entanto, nem sempre todo o potencial de uma tecnolo-
gia de comunicao adotado ou explorado integralmente. Isso
ocorre porque a tecnologia incorpora, desde a sua gestao e em
seu prprio design, valores e conceitos que influenciam direta ou
indiretamente
4
na dinmica de seu desenvolvimento e operao.
4
Fala-se indiretamente, pois no devemos esquecer que, por outro lado, as apro-
priaes e os usos dessas tecnologias raramente so previstos in totum e podem
ultrapassar os limites de seu projeto ou intuito inicial. Um bom exemplo desse
fenmeno a internet. Desenvolvida inicialmente para uso militar (LEMOS, 2004;
CASTELLS, 1999), hoje uma poderosa ferramenta de comunicao ponto a ponto
de escala global. Seu uso extrapolou a previso inicial, e seu controle hoje um dos
maiores desafios para aqueles que desejam mant-la dentro de alguma margem de
previsibilidade. Ao mesmo tempo, essa caracterstica de rede, capaz de se refazer
73
Por exemplo, determinaes governamentais sobre padres
tecnolgicos a ser adotados em um pas podem cristalizar a
concentrao de poder nas mos de poucas empresas comerciais
j consolidadas e, assim, limitar o potencial democratizante que
algumas tecnologias poderiam acarretar.
Para visualizarmos essas dimenses de modo prtico, pos-
svel listar um conjunto de inovaes tcnicas que se erguem no
bojo da digitalizao e significam ora fortalecimento, ora enfra-
quecimento da radiodifuso comunitria, a saber: (a) compresso
do sinal e uso dinmico do espectro; (b) diminuio dos custos
de produo e transmisso; (c) integrao entre aparelhos, conte-
dos e sistemas; (d) aprimoramento da experincia da recepo
dos contedos; (e) sofisticao na interatividade com usurios.
A seguir, abordaremos cada uma dessas inovaes, ca-
racterizando-as e apontando os horizontes que trazem para a
comunicao comunitria.
a) Compresso do sinal e uso dinmico do espectro. A
converso da informao analgica para digital torna possvel
comprimir o contedo audiovisual em cdigos binrios, tra-
fegando, assim, com maior rapidez e desenvoltura atravs de
cabos ou do espectro eletromagntico. Atualmente, dependen-
do do algoritmo de compresso utilizado, possvel transmitir
digitalmente contedos audiovisuais utilizando apenas 25%
da faixa do espectro radioeltrico
5
em comparao ao que seria
necessrio para uma transmisso analgica. Com o avano da
e se reordenar, sempre foi um aspecto almejado no bojo do projeto ARPANET,
que lanou as bases para a rede mundial de computadores como a conhecemos
hoje. O que os militares norte-americanos queriam era justamente uma rede de
comunicao verstil e resistente a um hipottico ataque nuclear. Assim, o projeto
por trs da tecnologia no morre, embora possa ser reapropriado ou reaplicado
para diferentes finalidades.
5
O uso do espectro eletromagntico internacionalmente regido pelos princpios da
racionalidade e da economicidade segundo a Unio Internacional de Telecomuni-
caes. Nesses termos, o espao utilizado para a prestao de qualquer servio que
necessite de espectro eletromagntico deve ser o equivalente e necessrio apenas a
prestao do servio em tela.
74
tecnologia de compresso de dados, possvel que esse espao
diminua ainda mais nos prximos anos.
6
Com base nessas possibilidades de menor ocupao do
espectro, surge o horizonte da multiplicao de canais. Isso
permitiria a reorganizao do dial com a redistribuio de faixas,
na medida em que os atuais radiodifusores necessitariam, pelo
menos em teoria, de menor espao para efetivar transmisses.
Isso ocorre devido tanto diminuio de tamanhodo contedo
digital (quando comparado ao contedo analgico), quanto
possibilidade de gesto dinmica do espectro. Este ltimo aspecto
consiste na auto-organizao e no remanejamento sistmico
do trfego de contedo atravs da identificao de ociosidades,
passando a operar para suprimi-las. Assim, no momento em
que uma faixa do espectro menos exigida por uma emissora,
isso identificado e a sobra passa a ser utilizada por outro player
ou para outro servio, atravs do gerenciamento inteligente de
demandas e ofertas.
7

Portanto, possvel afirmar que, na migrao do analgi-
co para o digital, abre-se uma janela de oportunidade para a
reorganizao do uso dos canais de radiofrequncia, incluindo
a ampliao dos canais comunitrios, o que se tornou tecni-
camente vivel e passou a ser uma perspectiva materialmente
possvel. No entanto, tal expanso no se encontra determinada
automaticamente: pode encontrar barreiras legais pelo cami-
nho. Por exemplo, a legislao que regulamentou o servio de
6
Alguns analistas vo mais longe: apostam que a digitalizao j permitiria, inclusive,
quebrar a ideia de que o espectro um bem limitado e defendem a criao de um
espectro aberto, sem predeterminao rgida de faixas a ser ocupadas e com espao para
diversos emissores simultaneamente. Ver: <http://samadeu.blogspot.com/2007/09/
porque-lutar-pelo-espectro-aberto-ou.html> e <www.openspectrum.info >. Acesso
em 25 out. 2009.
7
Por exemplo: se um canal de televiso exibe diariamente apenas no horrio das 20h
s 22h contedo em alta definio, possvel destinar a essa emissora maior largura
de banda de transmisso apenas nesse horrio, liberando o espectro para outros usos
e outros operadores no restante do tempo. Porm, essa facilidade est condicionada
adoo de um operador de rede, que nada mais que uma estrutura centralizada e
compartilhada de transmisso.
75
radiodifuso sonora comunitria no Brasil (Lei n. 9.612/98) im-
pede que haja multiplicao de canais comunitrios do ponto de
vista prtico. A Lei estabelece que qualquer rdio comunitria
obrigada a operar em uma mesma frequncia em todo o territrio
nacional, especificamente a faixa dos 87,9 MHz. O argumento
para esse confinamento foi a escassez de espao do espectro
para a expanso da radiodifuso como um todo no momento
de regulamentao do servio comunitrio. Tal limitao gerou
diversos problemas, como a sobreposio do sinal entre rdios
comunitrias prximas, alm de significar a impossibilidade de
coexistncia entre duas ou mais rdios comunitrias no mesmo
territrio. Assim, ainda que a digitalizao tenha tornado tal
restrio sem sentido e possa haver um aumento significativo
do nmero de canais de rdio disponveis, a lei vigente cerceia
tal possibilidade.
J no caso das TVs comunitrias, a compresso do sinal e a
abertura de novos canais no espectro so elementos fundamen-
tais para a ampliao do servio e esto no centro das reivindica-
es de algumas emissoras no Brasil. Essa expectativa ocorre na
medida em que viabilizaria a operao da televiso comunitria
no sistema aberto. Pelo menos at 2010, os canais comunitrios
de TV s existiam no sistema fechado (via cabo ou satlite),
como estipulou a Lei n. 8.977/95, que regulamentou o servio e
criou a figura da televiso comunitria no Pas.
8
Posteriormente,
o Decreto n. 5.820/06, que definiu o padro da TV digital e o
modelo de transio do sistema (adotando o padro japons
ISDB-T) no previu qualquer fatia do espectro para transmisso
das emissoras comunitrias de televiso.
9
Ou seja, mesmo que
8
Essa Lei criou tambm o canal de TV da Cmara dos Deputados, do Senado Federal,
do Poder Judicirio e do Poder Executivo, entre outros canais de interesse pblico.
9
Sobre faixas voltadas para a operao no comercial ou especificamente de interesse
pblico, o decreto estipulou apenas a criao de quatro canais: os canais Executivo,
Cidadania, Cultura e Educao. Cada um deles com 6 Mhz de largura de banda (que
lhes permitiria disponibilizar at quatro programaes paralelas). Apesar dos termos
do decreto, o movimento organizado das TVs comunitrias, coordenado pela Asso-
ciao dos Canais Comunitrios (Abccom) vem realizando uma campanha junto ao
76
tenhamos em breve canais disponveis no espectro devido aos
espaos abertos pela digitalizao, isso s ter efeitos reais para
as TVs comunitrias se houver mudana na atual legislao que
permita a operao do setor em sinal aberto.
b) Alterao nos custos de produo e transmisso. So
trs fatores que dizem respeito a essa condio. (1) O primeiro
deles a diminuio da potncia necessria para o transmissor
atingir a mesma rea de cobertura do analgico. Dependendo
do padro utilizado, pode ser necessrio at dez vezes menos
potncia para alcanar a mesma rea de cobertura. E, como o
custo do transmissor tem relao direta com a sua potncia,
existe a possibilidade de haver um sensvel barateamento, em
comparao com seus correspondentes analgicos. (2) Em de-
corrncia direta da diminuio da potncia, teremos tambm
menor consumo de energia.
10
Tendo em vista que o consumo
de energia hoje uma das maiores despesas fixas de uma es-
tao de transmisso, poderemos ter aqui uma desonerao no
custo total de manuteno. (3) Por fim, existe a possibilidade
de se criar o operador de rede: uma estrutura partilhada de
emisso do sinal radioeltrico que tende a baratear e simplificar
o processo de radiodifuso. Grosso modo, funciona como uma
espcie de antena distribuidora de contedos produzidos por
diversos canais/emissoras, que a utilizam simultaneamente.
11

governo para que as televises comunitrias sejam contempladas como uma das quatro
programaes possveis no canal da Cidadania (digital), que seria administrado pelo
Ministrio das Comunicaes. No final de 2009, j havia um projeto de lei tramitando
no Senado Federal, o PLS 483/08, que prope a regulamentao das TVs comunitrias
em sinal aberto.
10
So dois fatores que atuam diretamente no consumo de energia de um transmissor:
sua potncia e a frequncia operada. Quanto mais altos os valores dessas variveis,
maior o consumo de energia.
11
O Operador de Rede uma espcie de intermedirio entre o produtor de contedo
(as emissoras) e os receptores (os ouvintes ou telespectadores). Nesse modelo, os
produtores de contedo enviam os pacotes digitais para o Operador de Rede, e este
faz a sua distribuio para o grande pblico. Na transmisso analgica, j era possvel
o uso do Operador de Rede. No entanto, com a transmisso em sinal digital que essa
77
Isso implica minimizao dos custos totais de operao j que
haveria compartilhamento e uma espcie de uso cooperativo entre
as emissoras dessa infraestrutura de transmisso. Tal inovao
pode significar melhorias para a comunicao comunitria j
que capaz de diminuir despesas e paralelamente impulsionar
a qualidade tcnica e o alcance espacial. Porm, a existncia do
operador de rede um projeto que depende do marco regulatrio
de cada pas. No Brasil, por exemplo, esse sistema no foi previsto
em lei. E, para ser implantado, seria necessrio reestruturar todo
o servio de radiodifuso, separando as funes de produo e
transmisso, uma vez que hoje so exercidas concomitantemente
por cada emissora.
Como vimos, em linhas gerais, as opes tcnicas ado-
tadas podem trazer boas perspectivas para o barateamento
da radiodifuso como um todo, porm existem barreiras con-
cretas no caminho, que podem at tornar o processo ainda
figura atinge sua potencialidade mxima. Para entender melhor a figura do Operador
de Rede, vamos primeiro relembrar como funciona, hoje, o modelo de negcio da
radiodifuso aberta no Brasil. Cada emissora ou geradora de contedo, seja ela uma
rdio ou uma televiso, precisa construir sua prpria estao de transmisso, que
formada basicamente por um transmissor e uma antena (ou sistema irradiante).
por isso que alguns canais de TV possuem imagem melhor que outros e algumas
rdios sustentam melhor captao nos aparelhos receptores. A qualidade do sinal
vai depender da qualidade dos transmissores e do sistema irradiante. Esse modelo
gera um processo de competio entre os atores do mercado no apenas pelo
contedo (como deveria ser), mas pela capacidade de investimento nos sistemas
tcnicos-materiais de transmisso. Uma emissora comercial quase sempre ter
mais condies de fazer esse tipo de investimento, se comparado a uma emissora
comunitria ou universitria, por exemplo. O modelo do Operador de Rede ope-
se ao atual modelo da radiodifuso aberta brasileira. Ao invs de cada emissora ou
geradora de contedo possuir seu prprio sistema de transmisso, eles enviam o
sinal de seu canal ou canais para o Operador de Rede, que garantir a transmisso com
qualidade de todos eles, de maneira isonmica e independente. Outro fator positivo
da adoo de um Operador de Rede o fato de que uma das principais barreiras
de entrada de novos atores no setor da radiodifuso aberta justamente o custo da
montagem da infra-estrutura de transmisso. O Operador de Rede permite que esses
custos sejam diludos por um conjunto de geradoras de contedo, que pagariam pelo
uso compartilhado da infra-estrutura. Dessa forma, televises que possuem baixo
oramento, como o caso das comunitrias e universitrias, teriam condies de
acessar o espectro mais facilmente e com a mesma qualidade das comerciais.
78
mais oneroso. Nessa perspectiva, a implantao da TV digital
no Brasil um caso ilustrativo. Ao adotar o chamado padro
japons, o governo brasileiro optou pelos equipamentos mais
caros e com o menor mercado de consumo em atividade no
momento da escolha. Embora haja a perspectiva de barate-
amento com o passar dos anos,
12
o preo dos equipamentos
digitais continuar, pelo menos no mdio prazo, mais oneroso
para os radiodifusores comunitrios em comparao com os
equipamentos analgicos.
No caso da rdio digital, a escolha do padro tambm pode
significar o encarecimento da radiodifuso. Por exemplo, durante
o processo de escolha do padro a ser adotado no Brasil, o go-
verno brasileiro teria como opo o sistema proprietrio de rdio
digital HDRadio, de propriedade da empresa estadunidense
Ibiquity, que, alm de exigir o pagamento de royalties (licena)
para uso e manuteno do sistema, no proporcionaria a
otimizao do espectro de radiodifuso. Nesse caso, ocorreria
um acirramento da atual concentrao do dial seguida de um
encarecimento do custo de transmisso. Se, hipoteticamen-
te, esse padro fosse adotado, isso implicaria mais barreiras
materiais para a rdio comunitria, pois toda emissora s
conseguiria operar legalmente se fosse capaz de desembolsar
os recursos financeiros necessrios para pagar as licenas de
propriedade exigidas.
13
12
Em 2006, quando o Brasil optou pelo padro japons, apenas o Japo utilizava este
sistema, enquanto algumas dezenas de pases j utilizavam o padro europeu. Para
evitar um possvel isolamento, o governo brasileiro realizou uma pesada ao lobby
(diplomtico e econmico) no convencimento de pases latino-americanos em
adotarem o mesmo padro. At 2010, Peru, Argentina, Chile, Venezuela, Equador,
Costa Rica e Paraguai j sinalizaram favorveis em adotar o padro nipo-brasileiro.
Dessa forma, a tendncia que o aumento da escala de consumo e de produo possam
repercutir em alguma diminuio no custo elevado do padro adotado pelo pas.
13
No final de 2009, o governo brasileiro deu uma guinada na preferncia de padro e
comeou a defender a adoo do sistema europeu, Digital Radio Mondiale (DRM),
que no exige pagamento de licenas, aberto (portanto no proprietrio) e permite
a otimizao do espectro.
79
c) Integrao entre aparelhos, contedos e sistemas.
Com a digitalizao, os contedos audiovisuais se tornaram
compatveis com a internet e outras redes digitais. Desse modo,
diluram-se algumas fronteiras tradicionais, e os meios de co-
municao antes separados pela especificidade do suporte
passaram a convergir digitalmente. Operam agora sob a mesma
plataforma tcnica (OSUNA; BUSN, 2007), ainda que mantenham
seus principais aspectos distintivos operantes (ou seja, o rdio
continuar sendo rdio, assim como a TV continuar sendo TV,
embora enxertados com novas caractersticas). Isso tem efeitos
prticos como a multifuncionalidade de aparelhos e a conver-
gncia de contedos antes pouco intercambiveis.
No mbito da radiodifuso comunitria, essa integrao
repercute em inovaes tanto no processo de produo quanto
nas possibilidades de recepo do sinal. No que se refere pro-
duo, ocorre um aumento da gama de contedos disponveis
para veiculao, uma vez que todos os aparelhos passam a ser
potencialmente captadores operantes sob o mesmo suporte.
Paralelamente, o processo de captao, edio e transmisso
se tornou mais gil, uma vez que o contedo audiovisual tem
maiores possibilidades de manuseio quando comparado aos
formatos analgicos anteriores. No que diz respeito ao processo
de transmisso, essa integrao amplia a plataforma de distri-
buio do contedo, antes basicamente circunscrito ao cabo ou
ao espectro radioeltrico. Nesse caso, o conjunto de terminais
de microcomputadores e pequenos aparelhos digitais como
telefone celular, laptops, palms etc. passam a ampliar o leque de
receptores de contedo televisivo ou radiofnico.
Embora a digitalizao aumente potencialmente a rede de
recepo de contedo, importante frisar que isso no significa
necessariamente aumento de audincia. Aqui emergem duas
possibilidades simultneas, porm em direes opostas. (a) A
possibilidade de expanso da audincia, incorporando, assim,
ouvintes e telespectadores que antes estavam inacessveis para
o veculo comunitrio. Por exemplo, um trabalhador baiano que
mora em So Paulo pode ouvir a rdio comunitria da sua cidade
80
natal localizada no interior da Bahia, atravs da internet, mesmo
a centenas de quilmetros do local de transmisso. (b) A possi-
bilidade de diminuio do tempo que o ouvinte-telespectador
dedica ao canal comunitrio, uma vez que a permanncia do
indivduo diante de um aparelho passa a sofrer a concorrncia
dos diversos canais e mdias emergentes (ainda que no sejam
necessariamente excludentes entre si). Nesse sentido, inte-
ressante notar que o tempo mdio de apreenso do consumo
radiofnico vem caindo desde a inveno do rdio: de 15 minutos
(em mdia) estimados na dcada de 1950 para atuais 90 segundos
(em mdia) estimados nos dias de hoje (MEDITSCH, 1999).
d) Aprimoramento da experincia da recepo dos con-
tedos. A digitalizao amplia significativamente a maneira de
ouvir contedos radiofnicos ou assistir a contedos televisivos.
A televiso e o rdio digitais implicam uma melhoria substancial
da qualidade do som e da imagem. Por exemplo, com o sinal
digital, o som transmitido em frequncia modulada (FM) se torna
similar qualidade de um compact disc laser (CD). No caso das
faixas de frequncia mais baixas que estavam praticamente em
vias de desaparecimento como as ondas mdias (AM) e as
ondas curtas (OC e OT) , a digitalizao significar seu repo-
sicionamento no cenrio das comunicaes de massa. Pode-se
vislumbrar ainda o rdio transmitindo no apenas em estreo
(canais esquerdo e direito), mas em sistemas de cinco ou mais
canais, ampliando significativamente a experincia radiofnica.
No caso da TV, a imagem em alta definio tambm altera
a experincia de recepo do contedo audiovisual. O aumento
no tamanho das telas,
14
aliado s novas tecnologias de LCD
(Liquid-crystal display), plasma e TVs de led, aproxima, cada vez
mais, a experincia televisiva da experincia cinematogrfica.
Hoje restritas a algumas produes mais caras, as imagens em
alta definio tendem a fazer parte das produes mais triviais
14
Principalmente quanto ao nmero de pixels, isto , o aumento quantitativo de pontos
de luz. Quanto mais pontos houver, mais detalhes da imagem so mostrados.
81
da televiso. De talk-shows a telejornais e programas de audit-
rio, os contedos televisivos sero cada vez mais captados com
cmeras em HD (high definition). A produo de audiovisual
em 3D tambm se incorpora a essas inovaes da digitalizao.
No campo da comunicao comunitria, esse aprimora-
mento na recepo de contedos pode equilibrar as dispari-
dades histricas relacionadas qualidade tcnica na recepo
do sinal. Isso ocorre porque o sistema analgico exige maior
robustez de equipamentos para melhor transmitir, o que vinha
causando at ento maior qualidade tcnica de transmisso
para os canais comerciais. No cenrio da digitalizao, rdios
e TVs comunitrias
15
passaram a ter acesso a equipamentos
digitais capazes de transmitir com a mesma qualidade de re-
cepo at ento exclusiva dos mass media. Com esse fato em
mente, possvel trabalhar com a hiptese de que a disputa pela
audincia se dar mais fortemente no contedo (e menos na
capacidade de transmisso), ainda que elementos tradicionais
como a credibilidade de instituies miditicas, a fidelidade
do pblico e o capital simblico mantenham seu peso e sua
importncia na determinao dessa audincia. Sobretudo, as
condies bsicas quanto recepo do contedo deixam de
ser elementos que causavam um claro desequilbrio entre meios
comerciais e meios comunitrios.
16

Porm, embora possa haver este maior nivelamento entre
os diversos players quanto capacidade de transmitir contedo
radiofnico e televisivo, isso no significa que as disparidades
15
No Brasil, isso vale principalmente para o rdio comunitrio (uma vez que a TV
comunitria possui alguma estabilidade na recepo do sinal porque funciona em
canais a cabo).
16
No sinal analgico, a potncia e a robustez do maquinrio de radiodifuso eram um
fator que marcava diferencial na qualidade da recepo do contedo nos aparelhos
receptores convencionais principalmente quando se tratava do uso do espectro
radioeltrico. Quem adquiria melhores equipamentos, satlites e antenas mais
potentes sustentava melhores qualidades no udio e imagens. A baixa capacidade
de alocar recursos para esse fim fazia com que as rdios e as TVs comunitrias
no sustentassem um equilbrio na qualidade da recepo comparadas s mdias
comerciais eletrnicas.
82
desapareceram totalmente. J h, hoje, distines quanto for-
ma de disponibilizar e receber os contedos audiovisuais, seja
atravs do prprio preo dos televisores em HD (que continuam
com valores inacessveis maioria da populao brasileira); ou
seja mediante a comercializao de aparelhos de TV em 3D.
Ocorre que tais opes possuem um custo mais elevado, uma
vez que necessitam de equipamentos de produo nem sempre
convencionais; de recursos humanos mais especializados; e,
na ponta do consumo, de aparelhos receptores mais robustos
para se efetivarem. Ou seja, h uma reconfigurao e um maior
equilbrio tcnico em linhas gerais quanto s condies bsicas
de transmisso e recepo do sinal, porm, o poder econmico
continua atuando como diferencial entre pequenos meios co-
munitrios e mass media.
e) Sofisticao na interatividade com usurios. Por fim,
tambm no campo da recepo, uma importante mudana a
capacidade de interao com o usurio atravs do mesmo supor-
te. Podemos dizer que a melhoria na qualidade de som e imagem
no altera a lgica de transmisso predominantemente vertica-
lizada desses veculos. Nesse aspecto, a mudana efetiva vem
com a interatividade que possibilitou ampliar a participao dos
indivduos que passam a ter ferramentas mais efetivas de input.
Se as mdias digitais propiciam maiores possibilidades inte-
rativas, encontramos aqui uma inevitvel aproximao conceitual
entre comunicao comunitria e digitalizao. Caractersticas
como uma maior interao com as realidades especficas de
cada comunidade e maior proximidade identitria, simblica
ou cultural com seus ouvintes-telespectadores so alguns dos
fatores que podem ser vinculados aos potenciais interativos
das plataformas digitais. Desse modo, essas tecnologias podem
abrir novas fronteiras para uma comunicao mais horizontal,
mais interativa, mais plural e menos centralizada, algo inerente
ao prprio conceito e dinmica de rdios e TVs comunitrias.
Ainda que essa vinculao lgica entre meios comunitrios
e interatividade parea natural, esse horizonte pode no ser ex-
plorado em todas as suas dimenses. Pode trazer, ao contrrio,
83
maior complexidade, pois toda interatividade requer o emprego
de maiores recursos para viabiliz-la: quanto maior o contato
que se abre com o pblico, maior estrutura ser necessria para
dar conta dessa demanda.
No caso da radiodifuso comercial, a interatividade tende
a ser utilizada para maximizar as relaes de consumo, atravs
do comrcio eletrnico ou da propaganda dirigida. Ao mesmo
tempo que gera custos, isso cria condies de sustentao, j que
os anunciantes pagam pela interatividade como mercadoria agre-
gada propaganda (um custo que obviamente ser repassado
para o consumidor final). No caso da radiodifuso comunitria,
ocorre uma relao distinta. A interatividade tambm requer
maiores investimentos, seja em infraestrutura, seja em recursos
humanos; porm, no traz necessariamente maiores aportes
de recursos financeiros, como ocorre na mdia comercial. Ao
mesmo tempo, convm ressalvar que isso no torna o meio
digital inevitavelmente menos interativo porque no dispe de
tais recursos: paralelamente, tambm h formas de produzir
interatividade a baixo custo, atravs de solues alternativas
(como uso de softwares livres, trabalho voluntrio, participao
da comunidade nos processos de produo etc.)
Consideraes nais
Este trabalho teve o objetivo de discutir a comunicao
comunitria diante do contexto contemporneo da digitalizao
dos media. Primeiramente, tentamos demonstrar como os meios
comunitrios eletrnicos (rdio e TV) surgiram impulsionados
pelas inovaes tecnolgicas de sua poca. Essas inovaes foram
capazes de baratear e popularizar a implantao de pequenas
estaes artesanais, operantes em baixa potncia atravs do
espectro radioeltrico. Buscamos ressaltar como o destino desse
segmento miditico est inevitavelmente conectado s inovaes
tecnolgicas, ainda que no seja determinado unicamente por elas.
Diante desse pressuposto, afirmamos que o processo de
digitalizao dos media eletrnicos no incio do sculo XXI traz
84
uma srie de novos elementos para se pensar o presente e o fu-
turo dos canais comunitrios de TV e rdio. Para tanto, listamos
cinco mudanas que a digitalizao levanta para a comunicao
eletrnica como um todo e como cada uma dessas possveis
transformaes pode agir sobre ou se relacionar com a comu-
nicao comunitria: (a) compresso do sinal e uso dinmico do
espectro; (b) alterao nos custos de produo e transmisso; (c)
integrao entre aparelhos, contedos e sistemas; (d) aprimora-
mento da experincia da recepo dos contedos; (e) sofisticao
na interatividade com usurios.
Em linhas gerais, importante perceber que as potencialida-
des tecnolgicas que o processo de digitalizao suscita podem
no ser necessariamente benficas nem ser intrinsecamente
democrticas. De modo complexo, tais inovaes tcnicas depen-
dem de outros fatores supratecnolgicos, como barreiras legais,
interesses polticos, elementos comportamentais, empecilhos
materiais e econmicos que podem definir a forma como essas
tecnologias esto se cristalizando. Nesse cenrio, o debate
aparentemente tcnico atravessado por tais dimenses que
influenciam o modo como determinadas tecnologias sero
projetadas, operacionalizadas e apropriadas socialmente.
Assim, os caminhos que a comunicao comunitria est
trilhando diante da digitalizao precisam ser analisados em
suas diversas faces, levando-se em conta as escolhas feitas ao
longo do processo. Essa anlise cautelosa importante para
garantir o fortalecimento desse segmento no novo cenrio
miditico que se ergue.
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Parte 2
PRODUES E PROCESSOS
89
CAPTULO IV
Refazendo caminhos do audiovisual
Clarisse Castro Alvarenga
Este lugar um lugar.
Aconteceu-lhe o que acontece ao rio. raro, mas no
uma exceo. nico, mas no uma verdade.
Ir-se escrevendo o que se escreve, arrastando para o ho-
rizonte mais vasto (que igualmente o mais longnquo),
os limites da compreenso humana.
Porque eu desejo o que h muito escrevo que as diferen-
tes formas de vida tentem uma outra ocupao da terra.
(Maria Gabriela Llansol. A restante vida.)
No ano 1994 comecei a atuar dentro da esfera do ento
chamado vdeo popular.
1
Na poca, eu tinha apenas 19 anos e
0
Ingressei no TV Sala de Espera, um programa de comunicao comunitria voltado
para a regio nordeste de Belo Horizonte como estagiria, assim que iniciei o Curso
de Comunicao Social (UFMG), em 1993. Tratava-se de um projeto de extenso
que envolvia a Prefeitura de Belo Horizonte e a UFMG, a partir da iniciativa do
psiquiatra Musso Greco, que j naquela poca tinha uma slida trajetria dentro
do campo das polticas pblicas ligadas sade mental. No caso do TV Sala de
90
era muito jovem para compreender em perspectiva o que signi-
ficava fazer vdeo popular naquele momento no Brasil. Talvez
por isso, no tenha tido receio de mergulhar de cabea em uma
prtica que j vinha apresentando sinais de esgotamento. A
manifestao mais evidente da crise do vdeo popular veio
tona logo no ano seguinte, com o encerramento das atividades
da Associao Brasileira de Vdeo Popular (ABVP), em 1995.
Mesmo no fazendo parte diretamente da ABVP, mas atuando
em parceria com seus integrantes em alguns de seus projetos,
2

pude notar que, a partir de ento, no haveria mais um projeto
comum de atuao para os realizadores de vdeo popular no
Pas e que as questes inerentes prtica do vdeo popular pas-
sariam a ser resolvidas de maneira localizada. A partir daquele
momento, cada grupo teria que trilhar o seu prprio caminho.
Quando a ABVP fechou as portas, estvamos tentando li-
dar com uma herana que vinha do vdeo militante, no que diz
respeito apropriao dos recursos do vdeo e da participao
popular. Discutamos muito e sempre testvamos novas formas
de fomentar essa participao. Preocupvamo-nos,tambm com
discusses sobre questes estticas. Nesse momento de crise,
comeamos a desenvolver trabalhos com oficinas de vdeo diri-
gidas a comunidades especficas. A partir da, tornou-se patente
uma preocupao com a elaborao de metodologias de trabalho
dentro dessas oficinas. Fortaleceu-se a possibilidade de trabalhar
com outros formatos que viessem como uma decorrncia das
atividades desenvolvidas nas oficinas, e no como uma forma
anterior ao processo.
Espera, a proposta era usar as salas de espera dos postos de sade para exibir em
um aparelho de videocassete programas de televiso que eram produzidos nos
bairros prximos e abordavam questes de interesse dos moradores. Algumas
das questes tratadas eram gravidez na adolescncia, lixo, festas, campanhas de
sade, receitas culinrias econmicas.
2
Entre eles, o TV Beira Linha, em 1995, que consistia em produzir programas
televisivos e transmitir em baixa potncia na regio nordeste de Belo Horizonte,
envolvendo as comunidades dos bairros Ribeiro de Abreu, Paulo VI, Nazareth e
Capito Eduardo na produo do contedo.
91
Refazendo caminhos do audiovisual comunitrio contemporneo
No estgio inicial de implementao dessas oficinas, vivamos
cercados de dvidas por todos os lados. A autocrtica era quase
uma condio de sobrevivncia naqueles tempos, j que as anti-
gas formas (metodolgicas e estticas) que havamos herdado do
movimento do vdeo militante e do vdeo popular pareciam no
funcionar e, ao mesmo tempo, no havamos ainda consolidado
a possibilidade de atuar de uma forma diferente. Vivamos uma
tentativa cotidiana de sair do lugar, de caminhar para outro ter-
ritrio ainda desconhecido, na base da tentativa e do erro.
Depois de me distanciar um pouco da prtica do vdeo
popular para pesquisar e praticar o cinema documentrio, pude
notar que os impasses que enfrentvamos sobre participao e
formatos poderiam ser relacionados a toda a tradio historio-
grfica do documentrio brasileiro, em virtude do apelo inerente
ao ato de passar a cmera para o outro, na conhecida expectativa
de, com isso, dar a voz a ele (BERNARDET, 1985).
A partir de 2004 passei a problematizar os limites dessa
ideia de dar voz ao outro, visto que ela opera com a noo de
uma identidade estabelecida aprioristicamente, que se encontra
espera de representao audiovisual, como nos mostra Bernardet
(1985). Comecei a trabalhar, ento, com a noo de comunidade
do filme, atentando para os vrios atores e aspectos engajados na
realizao do chamado audiovisual comunitrio: sujeitos vindos
de fora, moradores da periferia, instituies e recursos tcnicos
(ALVARENGA, 2004). Nessa viso, muitos sujeitos passam a se re-
lacionar a partir da experincia do filme, tendo que desenvolver
habilidades ainda no requeridas em sua vida cotidiana, como
captar som, filmar, encontrar personagens, descobrir locaes,
editar. Enfim, a comunidade do filme precisa experimentar alguns
dos vrios elementos que constituem a prtica do documentrio.
Em 2006, a partir de um dilogo com a antroploga Rose
Satiko,
3
verificamos, nas experincias videogrficas que emergiam
3
Rose Satiko Hikiji professora do Departamento de Antropologia da USP, pes-
quisadora do Grupo de Antropologia Visual da USP (GRAVI) e do Ncleo de
Antropologia, Performance e Drama da USP (NAPEDRA). Uma parte da pesquisa
92
nas periferias brasileiras entre 2000 e 2005, que os realizadores
assumiam a primeira pessoa do discurso e, desde ento, havia
uma explorao do pessoal ou local como poltico (ALVAREN-
GA; SATIKO, 2006b). Interessava-nos naquele momento o modo
como os trabalhos de audiovisual comunitrio desenvolviam um
argumento de autoridade, que acabava surgindo a partir do
Sou de l e, portanto, posso falar.
No presente artigo, pretendo investigar como o vdeo mili-
tante virou aquilo que vemos hoje. Na primeira parte do texto,
discuto aspectos fundamentais do desenvolvimento do audio-
visual comunitrio no que diz respeito questo da participa-
o e do uso da linguagem videogrfica. Em seguida, buscarei
estabelecer uma articulao com o audiovisual contemporneo,
atravs da anlise de dois filmes realizados, recentemente, por
jovens, a saber: Serra: sons, trajetrias, caminhadas, becos (2006)
e H2 In Concert casa-transporte-rua (2009). Ambos foram produ-
zidos no escopo do projeto Rede Jovem de Cidadania, promovido
pela Associao Imagem Comunitria (AIC), uma organizao
no governamental que atua com comunicao comunitria
em Belo Horizonte desde 1993.
4
Meu argumento em relao
a esses dois trabalhos que eles trazem uma efetiva inovao
esttica, ao utilizar a linguagem audiovisual de modo a revelar
certo distanciamento dos realizadores em relao ao ambiente
que lhes prximo, rompendo com o discurso da autoridade e
com o localismo geogrfico.
Do vdeo militante ao audiovisual
A concepo de vdeo popular, tal como descrita por Luiz
Fernando Santoro (1989), nasce embebida no esprito vanguardista
que deu origem reflexo que compartilhamos foi desenvolvida durante o seu
ps-doutorado no Departamento de Antropologia da USP e outra parte durante o
meu mestrado em Multimeios (Unicamp). Agradeo a Evelyn Schller, com quem
discutimos nossas pesquisas para a redao de artigo para a revista Sexta-Feira
(ALVARENGA; HIKIJI, 2006a) e para a ANPOCS (ALVARENGA; HIKIJI, 2006b).
4
A entidade nasceu da experincia da TV Sala de Espera, mencionada acima.
93
dos ltimos anos da dcada de 1960, na Europa. Para explicar essa
questo, o autor cita uma declarao de Jean-Luc Godard, em
uma semana sobre o cinema poltico em Montreal: Quero dizer
ao pblico, inicialmente, que ele no possui esse instrumento de
comunicao ainda nas mos dos notveis , mas que poder
servir-se dele se lhes derem oportunidade para dizer e ver o que
quiser, e como quiser(SANTORO, 1989, p. 22). Godard propunha
a apropriao desse instrumento de poder, o que deflagraria uma
srie de discusses sobre o potencial do vdeo militante em opo-
sio TV de massa. A ideia central era que a cmera deveria
estar nas mos das pessoas para que elas prprias pudessem
tomar as suas imagens do mundo.
O movimento do vdeo popular, assim como o vdeo mili-
tante, defendia a participao direta das pessoas na produo
de imagens. importante dizer que esse processo no seria
decorrncia da evoluo tecnolgica, mas fruto de uma deciso
poltica dos realizadores de vdeo ligados aos movimentos so-
ciais. A ideia da participao teria sustentado a concepo das
experincias de televises comunitrias, na Frana e no Canad,
com a proposta de recriar a noo de comunidade por meio de
um dispositivo eletrnico.
As experincias brasileiras realizam uma sntese no ape-
nas do que aconteceu na Europa e no Canad, mas tambm
de experincias anteriores no Pas, que enfatizavam a questo
da participao. Embora o vdeo popular se mantivesse de fora
das transmisses televisivas na Amrica Latina, diferentemente
do que aconteceu na Europa e no Canad, Santoro e vrios
outros realizadores fizeram um esforo para tir-lo de sua rea
demarcada de exibio junto aos grupos envolvidos e inclu-lo,
por exemplo, no circuito de cinema, como aconteceu no Festival
Latino-Americano de Cinema, em Cuba, no incio dos anos 1980.
O vdeo no tinha o glamour do cinema, no tinha gran-
des nomes como realizadores e a qualidade nem sempre
agradava. Mas, apesar de no serem muito bons, os vdeos
davam conta de coisas impressionantes: a tomada da Corte
de Justia colombiana por guerrilheiros, as revolues na
94
Amrica Central etc. Ns argumentvamos que era atravs
dos vdeos, e no atravs do cinema, que a histria recente da
Amrica Latina estava sendo contada (SANTORO, 2001, p. 3).
Sobre as diferenas de concepo esttica entre o vdeo
militante e o vdeo popular, podemos observar que, se na Eu-
ropa o cinema militante tinha contado com a atuao direta de
cineastas da Nouvelle Vague, na Amrica Latina, o movimento
do vdeo popular envolvia comunicadores e educadores sociais
voltados para as prticas dos movimentos sociais. Tal movimento
encontrava-se profundamente ligado aos partidos polticos de
esquerda, sindicatos, movimentos populares e ONGs (SANTORO,
1989). Em geral, as referncias usadas para produzir vdeos aqui
eram buscadas no na tradio historiogrfica do cinema, mas
no jornalismo, no vdeo institucional e na publicidade, ou seja,
no campo da comunicao de massa.
No se tratava, pois, de uma batalha de um grupo de ci-
neastas contra a televiso de massa, embora estivesse em jogo
a produo de um tipo de imagem dos grupos sociais que a TV
da poca se negava a veicular. Isso fica bastante claro na defini-
o de vdeo popular elaborada por Santoro (1989), que insere
sumariamente o vdeo popular no horizonte dos movimentos
sociais. Santoro considerava vdeo popular:
[a] a produo de programas de vdeo por grupos ligados
diretamente a movimentos populares, como, por exemplo,
os sindicatos e associaes de moradores e movimento
dos Sem Terra;
[b] a produo de programas de vdeo por instituies liga-
das aos movimentos populares para assessoria e colaborao
regular, como grupos da Igreja, a Fase, o Ibase, centros de
defesa dos direitos humanos, entre outros;
[c] a produo de programas de vdeo por grupos inde-
pendentes dos movimentos populares, que por iniciativa
prpria elaboram-nos sob a tica e a partir dos interesses
e necessidades desses movimentos, que so por fim seu
pblico mais importante;
95
[d] o processo de produo de programas de vdeo, com a
participao direta de grupos populares em sua concepo,
elaborao e distribuio, inclusive apropriando-se dos
equipamentos de vdeo;
[e] o processo de exibio de programas de interesse dos
movimentos populares, produzidos em vdeo ou utilizando-
o como suporte, em nvel grupal, para informaes, anima-
o, conscientizao e mobilizao (SANTORO, 1989, p. 60).
O conceito de participao herdado do vdeo militante
era empregado nessas instituies no sentido da participao
direta na produo dos vdeos por parte dos integrantes dos
movimentos sociais que eclodiam no Brasil, no final da dcada
de 1970 e na dcada de 1980, num momento que antecede a
redemocratizao do Pas.
Luiz Henrique Pereira Oliveira (2001), por sua vez, chama
ateno para o fato de que os vdeos da ABVP no seguiram o
caminho do discurso levantado nos documentos internos da
associao. Embora a participao ativa dos grupos no proces-
so de produo fosse enfatizada nas discusses registradas em
documentos internos, essa participao no se torna visvel nos
vdeos. Apesar de ressalvar a heterogeneidade dos cerca de 500
ttulos
5
que compem a videoteca da ABVP, Oliveira observou
nessa produo uma disparidade entre a ideia de participao
popular e sua efetiva realizao.
Diversas aes foram levadas a efeito para que efetivamente
os movimentos populares participassem da maneira mais
ampla possvel do processo de produo de vdeos. Todavia,
um dos traos que singularizou o vdeo popular foi o fato de
que esta produo correspondeu a um momento em que as
pessoas que atuavam junto aos movimentos sociais (comu-
nicadores, educadores etc.) tiveram elas mesmas o acesso
aos meios de produo audiovisuais (OLIVEIRA, 2001, p. 19).
5
Calcula-se que em 1992 havia cerca de 200 grupos de vdeo popular no Brasil,
quase a metade do total que se estimava atuar na Amrica Latina.
96
Foram elaboradas, no interior do movimento do vdeo popu-
lar, crticas aos procedimentos empregados em muitas produes.
A ideia de uma aplicao imediata dos vdeos populares, que
deveriam levar o espectador ao sobre uma realidade premen-
te, acaba por fortalecer a adoo de mecanismos pelos quais se
procura obter uma rpida adeso do espectador, recorrendo ao
uso de clichs(OLIVEIRA, 2001, 169). Outra crtica apontava no
sentido da omisso de conflitos e contradies, em virtude da
necessidade de apontar ao espectador uma nica direo a tomar.
Ainda que essas crticas tenham sido registradas nos do-
cumentos internos da ABVP, elas no foram suficientes para
alterar a lgica dos vdeos. Segundo o diagnstico de Oliveira,
as questes estticas foram abordadas dentro do movimento,
mas de maneira isolada, sem se relacionar s demais questes.
O que est ausente nas avaliaes do vdeo popular no
propriamente a discusso da forma, mas a relao entre a
forma e a mensagem. A reflexo sobre a articulao entre os
meios utilizados para sensibilizar o espectador e a mensa-
gem veiculada foi rara nos textos produzidos no mbito do
movimento de vdeo popular e tambm nos vdeos. O que
se verifica um relativo consenso na listagem dos aspectos
que so rejeitados [...] e na listagem das solues para a
superao das deficincias criatividade, diversificao
dos formatos, pluralidade, incorporao das contradies
(OLIVEIRA, 2001, p. 390).
O fato que, medida que nos aproximamos da dcada
de 1990, o vdeo popular se encontra cercado de crticas: de um
lado, est a constatao da no participao das comunidades na
realizao dos vdeos; de outro, o enfraquecimento dos vnculos
com os movimentos sociais, para onde estava orientada a mili-
tncia do vdeo popular. Soma-se a isso, uma dificuldade para
articular as questes polticas com as questes estticas. Como
observou Oliveira, era comum recorrer a clichs e a frmulas
prontas com a proposta de ter um entendimento mais amplo
sobre os contedos veiculados. dentro desse quadro que o
97
vdeo popular entra na crise de identidade, que culmina com o
fechamento das portas da ABVP, em 1995.
Nos primeiros anos da segunda metade da dcada de 1990,
que marca o incio da prtica do audiovisual comunitrio ps-
vdeo popular, a grande mudana perceptvel era a estruturao
do trabalho prtico de modo a fomentar a participao efetiva dos
grupos. Nesse momento, vrios projetos que vinham da fase do
vdeo popular comeam a abdicar da cmera, transferindo-a para
as mos dos grupos sociais envolvidos. Para que isso fosse pos-
svel, foi preciso criar oficinas que, em linhas gerais, explicavam
como utilizar aquela tecnologia de captao de imagens e sons.
Essa mudana tem implicaes efetivas na prpria estru-
tura e na esttica dos produtos videogrficos. A anlise de dois
trabalhos contemporneos ajudar a mostrar o surgimento de
novos elementos para se pensar o audiovisual comunitrio. A
compreenso dessa prtica no deve se restringir constatao
da possibilidade de comunidades empreenderem projetos de
vdeo. Ela deve apontar para as formas de experimentao de
imagem e som desenvolvidas por essas comunidades. isso
que busco mostrar nas prximas sees, em que analiso duas
produes contemporneas.
"No ar, ningum manda"
6
O documentrio Serra: sons, trajetrias, caminhada, becos
7

foi realizado em 2006, no contexto dos processos formativos em
6
Apresentei uma primeira anlise desse filme em uma comunicao no X Encontro
da Socine (Sociedade Brasileira de Cinema), Ouro Preto (MG), 2006, na mesa-
redonda intitulada Ensaiando o Documentrio, composta por Cludia Mesquita,
Leandro Saraiva, Marlia Rocha e por mim.
7
Tive contato com este filme a partir de uma apresentao que Cristiano, um de
seus realizadores, fez durante reunio do grupo de estudos da Associao Ima-
gem Comunitria, que, naquele momento, comeava a se organizar. O grupo era
coordenado por Brulio Britto, Musso Greco, Oswaldo Teixeira, Ricardo Fabrino
e por mim. Agradeo a eles e aos demais integrantes da instituio pelo dilogo.
As observaes que tecerei neste artigo so de responsabilidade minha, mas
certamente foram motivadas por nossas conversas durante as reunies do grupo.
98
vdeo do projeto Rede Jovem de Cidadania da Associao Imagem
Comunitria (AIC). Ele foi exibido pela Rede Minas de Televiso,
emissora de cunho cultural e educativo, dentro de uma parceria
que as duas instituies mantm e que prev a exibio semanal
de material produzido nas oficinas da AIC.
A proposta do filme, enunciada na sua abertura a partir de
voz over dos realizadores, fazer uma investigao dos sons
do Aglomerado da Serra, favela belo-horizontina onde um
deles, Cristiano, mora. O primeiro procedimento envolvido na
realizao desse trabalho prev, portanto, no uma sada para
pesquisa ou gravao, como costuma acontecer nas produes
de documentrio, mas uma sada para captao de sons. Depois
de coletar os sons que consideraram significativos daquele lugar,
uma dupla sai novamente pelos becos da favela da Serra, desta
vez de posse de um aparelho de MD, onde esto registrados os
sons captados por eles, e de uma cmera de vdeo.
Interrompem passantes e pedem que adivinhem de onde
eles tiraram aquele som atravs de interpelaes como: Onde
que voc acha que tem isso?, O som que voc ouvir voc vai
falar como que faz pra chegar nele, Onde que est este som?.
A cmera acompanha os personagens, na entrada em cena e na
tentativa de descobrir de que som se trata.
Em primeiro lugar, no se trata de forma alguma de uma
proposta de representao da favela. Pelo contrrio, trata-se
de um jogo audiovisual criado e aceito pelos participantes. De
sada, temos, ento, que no h uma proposta de representao
direta da comunidade a partir de um argumento de autoridade,
identificado no Sou de l.
Parece-me que o que motiva a entrada em cena dos per-
sonagens nesse filme no a possibilidade de aparecer na tele-
viso, autopromover-se, tornar-se uma pessoa conhecida, uma
celebridade, dar um depoimento, um testemunho ou fazer uma
confisso sobre a vida na favela alguns dos clichs que orientam a
participao das pessoas em registros audiovisuais nesse contexto.
Em Serra: sons, caminhadas, trajetrias, becos, esta entrada
em cena mostrada dentro do vdeo e, a meu ver, o desejo das
99
pessoas de entrar em cena se d por um motivo muito singular,
que independe de sua condio social ou de seu papel dentro
do filme. Trata-se da possibilidade de ouvir sons desconheci-
dos que partem de determinado equipamento, uma proposta
pouco usual e que, por isso, acaba por motivar uma quebra dos
padres previamente acordados do que seriam personagens de
um documentrio.
importante chamar a ateno para a possibilidade de
requerer outras habilidades dos sujeitos filmados nas situaes
de gravao. No apenas um depoimento, uma entrevista ou a
autorizao pelo uso de determinadas imagens. Mais que isso,
o filme prope a esses sujeitos novas possibilidades, embasadas
na ordem do sensvel, quando se lhes demanda a escuta. Voc
vai escutar isso aqui e me falar o que voc acha?. O persona-
gem entra no filme para escutar, com a chance de colocar no
a sua ao de fala, mas a sua percepo, em jogo. A presena
do equipamento torna-se essencial dentro da proposta, porque
a ideia justamente estabelecer uma relao dos personagens
com um determinado aparato tcnico mvel.
A cmera que filma as pessoas que entram em cena se de-
tm nas expresses dos rostos que se esforam para reconhecer
sons. Tais sujeitos ora cantarolam ou danam uma cano, ora
rememoram lugares, buscando localizar espacialmente o est-
mulo sonoro. O enquadramento no frontal, mas lateral, o que
evidencia a possibilidade de acompanhar aqueles que escutam
ao longo de uma caminhada, sem det-los na caminhada pelos
becos da favela e sem questionar suas posturas ao longo da
escuta. O prprio ttulo do documentrio revela a preocupao
de seus realizadores em abordar o som dentro do espao fsico
da favela, em suas trajetrias, caminhadas, becos. Parece impor-
tante para seus realizadores, ento, que a experincia do filme
acontea simultaneamente ao caminhar, num incessante fluxo
dos personagens.
Outro ponto que pode ser levantado a respeito dessa aborda-
gem ela permitir que a escuta e a fala, duas experincias distintas,
se misturem a ponto de se tornarem no s simultneas mas
100
indiscernveis. Acredito que essa mistura seja almejada dentro
de um ambiente em que tudo acontece ao mesmo tempo,
uma confuso, como diz Cristiano sobre a favela da Serra na
abertura do filme. Vale observar ainda que todas as entrevistas
acontecem nas ruas, com exceo para a de Maria da Paz, que
acontece em sua casa. Isso permite que a entrada dos equipa-
mentos em cena se d como se eles se tornassem parte integrante
desse ambiente instvel, improvisado, que a periferia de um
grande centro urbano.
A partir da descrio da proposta do filme com nfase na
maneira como coloca os personagens e os equipamentos em
cena, podemos agora perguntar: O que acontece com a tentativa
de representao do espao da favela? Em vez de tentar construir
uma imagem da favela, o que acontece uma utilizao do som
como metfora que permite o trnsito para alm dos esteretipos
inerentes representao da violncia e do trfico de drogas.
Justamente porque constri uma proposta sonora para falar do
morro, o trabalho consegue fugir das representaes imagticas
j to desgastadas da periferia. No que as falas sobre a violncia
no estejam presentes. Esto ali, por exemplo, no depoimento
de um morador que diz andar tranquilo de madrugada nas ruas,
mesmo porque bandidagem tem em todo lugar.
Maria da Paz, cujo depoimento amarra os vrios momentos
de encontro com os passantes na rua, diz que os sons ouvidos
antigamente so diferentes dos novos. Ela explica que os sons
eletrnicos que predominam atualmente ajudam as pessoas a
relaxar do trabalho, afirmando no haver como interferir nisso.
Afinal, no ar, ningum manda. Acredito que essa frase de Maria
da Paz seja essencial para compreender o filme. Se ningum
manda no ar, ou no som, ao contrrio do que acontece com o
espao urbano, que se encontra dominado, justamente sobre
ele que se pode interferir.
Na verdade, podemos pensar que o filme repete para seus
espectadores a mesma proposio que faz para seus persona-
gens. Ento, preciso que eu tambm, espectador, imagine uma
imagem do morro. Talvez seja por isso que o mesmo som que
101
o morador ouve seja audvel tambm para o espectador, como
trilha sonora. Enquanto o personagem que entra no filme se
esfora para identificar o som que escuta, ns, espectadores,
somos levados a tentar imaginar esse som no espao, sem que,
para isso, tenhamos uma imagem precisa como referncia.
Com isso, ns, espectadores, temos a liberdade de construir
uma imagem da favela que no nos dada e fazemos isso junto
com os moradores, que tambm no tm essa imagem, o que
fica claro no esforo deles para identificar os sons. A imagem
da comunidade colocada em suspenso. preciso notar que
a imagem imaginada pelo espectador e a imagem imaginada
pelo morador da favela certamente no coincidem. A diferena
evidenciada pelo filme reside exatamente nesse deslocamento
entre um olhar e outro, entre uma imaginao e outra, dos que
moram dentro e fora.
H uma passagem em que foi utilizado um efeito de edio
que explicita de forma muito interessante a no coincidncia
entre as vrias imagens possveis do morro, usada como uma
metfora da reverberao do som, matria que o documentrio
opta por trabalhar de forma privilegiada e que por natureza
algo vibrante. Ao final do filme, vemos a regra que levada a
termo desde o incio ser virada ao avesso. Nesse momento, o
que vemos uma imagem de onde o som foi realmente captado
e uma voz over da fala de uma moradora tentando adivinhar de
onde viria aquele som. A cena supostamente constituda por
um grupo de moradores que esto situados num ponto alto do
morro e que dali apontam as fronteiras da favela. No ouvimos a
fala dos moradores, mas apenas vemos a cena deles apontando
para fora e a fala em over da moradora dizendo que eles deveriam
estar num lugar alto mostrando os limites da favela.
A imagem que se constri da favela, nesse caso, uma
imagem que foge aos prprios moradores, que vai sendo cons-
truda com os pequenos saltos entre um personagem e outro,
seja ele morador da periferia, seja ele espectador do centro. Um
dos caminhos possveis para que o vdeo comunitrio consiga fugir
do argumento de autoridade tornar expressiva a materialidade
102
sensvel que constitui a favela e no tom-la como um dado
de realidade pronto para ser representado. Em Serra: sons, ca-
minhadas, trajetrias, becos, isso pde ser feito devido opo
pela utilizao de uma proposta sonora que se move em um
ambiente (o ambiente sonoro) em que, no dizer de Maria da
Paz, ningum manda.
Casa-Transporte-Centro
H2 In Concert Casa-Transporte-Centro um documentrio
constitudo por depoimentos. Por ocasio do evento H2 In Con-
cert, em 2009, um grupo de jovens realizadores ligados ao projeto
Rede Jovem de Cidadania da AIC foi ao Teatro Francisco Nunes
(Belo Horizonte), onde transcorria uma programao composta
por shows de hip-hop, e colheu falas de participantes das mais
variadas partes da cidade.
No trabalho existe, tal como em Serra: sons, caminhadas,
trajetrias, becos, a opo por revelar a situao de gravao.
Grande parte dos depoimentos gravada nos camarins do
Teatro, onde existe um grande espelho. Vemos quase o tempo
inteiro refletida no espelho a imagem de um dos realizadores
sustentando um microfone boom, enquanto os personagens
falam direto para a cmera.
Assistindo ao filme, possvel notar que os realizadores
chegaram ao Teatro, procuraram seus personagens e propuseram
que eles falassem sobre casa, transporte, centro. No havia uma
pergunta especfica. Eles simplesmente jogaram trs palavras e
pediram que os participantes dissessem algo sobre elas.
Aqui tambm o trabalho parte de uma proposio diferente
daquela esperada de participantes de um documentrio. Nota-
mos isso na fala de uma das entrevistadas, Miss Black, que se
apresenta como raper, arte-educadora, desempregada, moradora
do municpio de Contagem:
Achei interessante a forma como foi colocada essa pergunta.
Fiquei at surpresa. Por que a gente t acostumada com
aquelas perguntas com respostas prontas pra dar. E legal
103
quando alguma coisa faz a gente refletir. A questo a a gente
pra e pensa: o que esse tema tem a ver com o meu dia a
dia, com o cotidiano: casa, transporte, centro.
Nota-se que os entrevistados, em vez de responder direta-
mente aquilo que supostamente havia sido perguntado, procu-
ram se questionar sobre o sentido das palavras que constituem
a proposio do grupo. Miss Black continua da seguinte forma:
A palavra centro diz que ali o foco de tudo. Pode ser o
centro da cidade. A palavra centro diz que tudo se rene ali.
Quem t nas regies perifricas metropolitanas ao redor do
centro quer de alguma forma poder estar tendo acesso, estar
chegando. A, volta a questo do transporte de novo. Eu
preciso chegar ao centro, eu preciso chegar mais rpido.
Ento, tem vrias coisas culturais que muitas pessoas que-
riam estar tendo acesso a esse centro. Ento, por exemplo,
a periferia onde que eu moro, eu moro no centro. Eu t no
centro da favela mesmo. Ento, quando me perguntam: Voc
mora em que lugar do Marimbondo? Eu falo: eu moro no
centro. Por que realmente se voc for ver eu moro no meio,
assim, bem centralizado, entendeu? Ento, a palavra centro
pra mim faz pensar isso.
Esse tipo de proposio que, em vez de preparar um ques-
tionrio de perguntas para os entrevistados, prope que eles
entrem num jogo de palavras, faz com que o filme fuja do que
esperado de um documentrio ou de uma reportagem televisiva.
Em tais modelos, existem entrevistas estruturadas em cima de
perguntas assertivas, claras e objetivas s quais os entrevistados
tm que responder sim ou no, com uma justificativa. No filme
em anlise, prope-se que as pessoas questionem o sentido das
palavras. O que est em jogo talvez seja a possibilidade de fazer
com que as pessoas pensem que uma pergunta composta de
palavras que foram escolhidas e articuladas. Uma pergunta no
algo pronto e naturalizado.
Assim, o grupo de realizadores consegue fazer com que
as pessoas entrem na proposta de um modo diferente. Miss
Black, como vimos, discute a existncia de outros centros, alm
104
do centro da cidade. Na concepo dela, cada comunidade tem
o seu centro. Para os espectadores do filme, que foi exibido na
Rede Minas, uma TV pblica, pode haver uma alterao no tipo
de posicionamento que se estabelece em relao s periferias.
O morador do centro que se imaginava no centro, por exemplo,
passa a perceber a existncia de outros centros.
O comentrio do personagem Vulgo Elemento vai nessa
mesma direo de questionar o sentido de centro, ainda que
acabe por discutir o movimento de entrada e sada da periferia,
que constitui uma experincia cotidiana de seus moradores.
A palavra centro muito relativa. Centro do que? E como
que a gente vai entender essa realidade? Como realidade
social, a dinmica com a qual a gente trabalha centro/
periferia. Aquilo que t no centro o que bom, o que
presta e aquilo que t ao redor o que sobra, o resto,
o sobrante... fazendo uma conjuntura de casa, transporte,
centro, a gente v que tem uma linha. Aquilo que me leva
at onde eu quero chegar e aquilo que me faz voltar tambm
ao lugar de onde eu parti, de onde eu sa.
O que Vulgo Elemento assinala com seu comentrio justa-
mente que existem dois movimentos em jogo quando se articula
periferia e centro: um sair da periferia; o outro voltar pra ela,
tendo tido a experincia de viver o centro.
Questes mais pessoais que atravessam a vida dos perso-
nagens envolvidos tambm so motivo de reflexo no filme:
Particularmente, esta semana estou vivendo um processo
diferente na minha vida porque eu t conseguindo reformar o
meu barraco. Ento, t tudo uma zona, mas t tudo correndo
dentro dos conformes, diz Negro F.
Miss Black lembra o percurso que fez desde que acordou.
Hoje eu t na rua desde 6h da manh. Fui para a Vila Santa
Rita com o pessoal da Cuca receber o Mano Brown. Fiquei
1h30 dentro do nibus para a Estao Diamante. A, sai de l e
tive que ir pro Eldorado e andar uns 30, 40 minutos a p por-
que no tinha um nibus que descia prximo de onde eu ia.
105
A proposta acaba fugindo completamente de uma perspec-
tiva de registro do evento de hip-hop, que passa a ser um pano
de fundo para as questes que interessam ao grupo de realiza-
dores. O filme chama a ateno para algo bastante curioso, que
a prpria presena desses sujeitos vindos da periferia em um
Teatro no centro da cidade, um espao cultural institudo e con-
solidado. Alguns dos personagens usam as palavras acionadas
pelos realizadores para fazer uma reflexo sobre o evento. o
caso de Russo:
Eu me sinto mais em casa na rua do que em espaos p-
blicos do jeito que a gente t aqui hoje. Por que a gente fica
com aquela cisma. O pessoal ocupa o teatro e a gente fica
Nossa, e se esses caras quebrarem cadeira? Nossa, e se
esses caras chaparem o gor e quebrarem alguma coisa?
Automaticamente, vai dar galho. E eles vo falar P, esses
caras do hip-hop so tudo animal.
Fica claro que h uma srie de nuances na relao entre
as trs palavras selecionadas, e o filme persegue algumas das
inmeras possibilidades de combin-las, a partir das escolhas
especficas de seus personagens. Essas possibilidades que
fazem desse filme mais do que um filme de entrevistas ou de
depoimentos. Trata-se de uma produo que requer um pensa-
mento sobre os sentidos das coisas, sobre as palavras que usamos
para representar esse ou aquele centro, essa ou aquela trajetria.
Enfim, trata-se de uma forma de estabelecer um dilogo total-
mente distinta daquela que considera os sentidos como dados.
Da forma como o filme foi proposto, a impresso que se tem
que preciso um trabalho de linguagem para alterar as relaes
entre as coisas, ou entre as coisas e o sentido delas no mundo.
A necessidade de experimentar
Com este texto gostaria de ressaltar que o que considero
mais interessante dentro do audiovisual comunitrio contem-
porneo no apenas a possibilidade de grupos sociais terem a
cmera em mos, para usar a expresso de Santoro, ou participar
106
da realizao de filmes. O que mais me interessa exatamente
a possibilidade de esses grupos utilizarem o som, a imagem, a
palavra, a letra para reinventar o sentido das coisas, questionar
os espaos destinados para isso ou aquilo dentro da sociedade,
a forma como se deve falar isso ou aquilo, o que se deve escutar
e, a partir da, construir outro mundo. Isso s pode ser feito
com certo investimento na linguagem. Muito me incomoda
ver trabalhos de audiovisual contemporneos que ainda esto
presos comprovao da possibilidade de comunidades espe-
cficas realizarem trabalhos de vdeo ou mesmo em formatos
que pouco levam em considerao a necessidade premente da
experimentao audiovisual dentro da sociedade.
Chama minha ateno nesses dois trabalhos a forma como
o audiovisual pode constituir experincias sensveis para os seus
realizadores e para seus espectadores, contribuindo para que
eles experimentem o mundo de uma maneira diferente. Assim,
parece-me interessante pensar na possibilidade de que as di-
ferentes vidas tentem uma outra ocupao da terra, como nas
palavras de Llansol. Afinal, experimentando o mundo que ele
pode se tornar diferente.
Referncias
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109
CAPTULO V
Rose Satiko Gitirana Hikiji
Neste artigo proponho uma reflexo sobre os sentidos
da imagem para jovens moradores da periferia paulistana
que nos ltimos anos tm se envolvido no movimento de
apropriao, divulgao e debate do audiovisual como meio
de expresso.
1

Em 2004 estabeleci meus primeiros contatos com a produo
audiovisual realizada em comunidades perifricas brasileiras,
durante o 15
o
Festival Internacional de Curtas-Metragens de So
Paulo. Uma das sesses do evento, intitulada Formao do Olhar,
promoveu debates e exibies de trabalhos exclusivamente
realizados em oficinas.
2
Desde ento, tenho acompanhado o
1
Este artigo resulta de pesquisa apoiada pela Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado de So Paulo (FAPESP). Parte importante da reflexo foi apresentada
no 32. Encontro Anual da Anpocs, no Frum Imagens e Sociedade: leitura,
produo e interpretao nas Cincias Sociais, em outubro de 2008. O frum foi
proposto e coordenado por Renato Monteiro Athias e Edgar Teodoro da Cunha,
aos quais agradeo.
2
Discutimos aspectos das oficinas e da apropriao do audiovisual por comunidades
no Brasil em Alvarenga; Hikiji (2006).
110
que percebo hoje como um movimento,
3
assistindo ao seu im-
portante crescimento nos ltimos quatro anos. Aquilo que em
2004 poderia ser caracterizado como o fomento da produo
audiovisual nas periferias por meio principalmente da ao de
ONGs e do poder pblico hoje precisa ser descrito como algo
maior, que revela uma movimentao importante protagonizada
pelos prprios membros das comunidades que passam a atuar
como realizadores, exibidores e militantes de um movimento
pela democratizao do audiovisual.
Nos ltimos anos, acompanhei festivais e fruns de dis-
cusso em torno do Cinema de quebrada;
4
assisti a dezenas de
filmes produzidos em comunidades ou oficinas; conheci grupos
que realizam e exibem cinema em becos e vielas; acompanhei
discusses em torno dessa produo em reunies com a presena
de coletivos de quase todas as regies de So Paulo.
O processo de pesquisa sobre o audiovisual na periferia de
So Paulo resultou em algumas reflexes e, no filme Cinema de
quebrada,
5
protagonizado por membros de alguns dos coletivos
que conheci, como o Filmagens Perifricas (de Cidade Tiradentes,
Zona Leste de So Paulo), o Arroz, Feijo, Cinema e Vdeo (de
Taipas, Zona Norte), o Arte na Periferia, o Ncleo de Comunicao
Artstica (NCA) e o Cine Becos, da Zona Sul. So esses os autores
das reflexes acerca das imagens sua agncia e seus sentidos
que aqui apresento.
3
Como Goldman (2008), gosto de enfatizar o aspecto de movimento dos movimentos,
em vez de buscar a fixao de uma identidade do movimento. Esta nota pretende
ser um incio de conversa com alguns integrantes dos coletivos de realizao
audiovisual, que questionaram a designao movimento, por mim utilizada,
temendo com razo sua tendncia a congelar aes e pensamentos diversos
numa imagem pouco contrastada.
4
Cinema de Quebrada foi o nome de um frum que reunia grupos interessados
em debater e promover o audiovisual comunitrio na periferia de So Paulo. Foi
tambm o nome de mostras de vdeo organizadas pelo grupo.
5
Pode-se assistir ao filme Cinema de Quebrada ou adquiri-lo no Laboratrio de
Imagem e Som em Antropologia da Universidade de So Paulo (LISA-USP):
<www.lisa.usp.br>.
111
Imagens que no reHetem
Eu fui educado pelo Chaves e pela Xuxa.
Eu fui pela Anglica... E o Jaspion.
Cai a ficha quando voc percebe que o mundo da Xuxa
o mundo da Xuxa, entendeu? Quando voc percebe que o
caf da manh da Xuxa no o seu caf da manh. Quando
voc percebe que as Paquitas no so suas vizinhas, sabe,
no so suas primas. [...] Ento nada melhor do que tra-
balhar com audiovisual, j que a gente tem a possibilidade
de pegar uma cmera dessa e fazer, de repente, o nosso
Chaves, a nossa Xuxa.
Esse dilogo foi realizado entre alguns integrantes do
CineBecos,
6
um grupo da Zona Sul de So Paulo que atua prin-
cipalmente com a projeo de vdeos em comunidades vizinhas
ao Capo Redondo e ao Jardim ngela. Ele revela uma preo-
cupao comum entre vrios dos coletivos que trabalham com
audiovisual na periferia: as representaes veiculadas na mdia
e a possibilidade de construo de contradiscursos.
Um dos primeiros filmes a que assisti na sesso Formao
do Olhar do Festival de Curtas de So Paulo foi Improvise!, uma
coproduo do Filmagens Perifricas com Reinaldo Cardenuto
Filho, um jovem documentarista de fora. No filme a produo
de imagens na e sobre a periferia era tematizada de maneira
crtica. Em uma cena, uma moa questiona o porqu da exibio
constante de imagens da violncia e da criminalidade da periferia
na televiso. Outra jovem questiona a necessidade de revistas e
programas para negros.
Em outro momento do filme, assitimos discusso entre o
diretor de fora e o grupo. Os jovens de Cidade Tiradentes recla-
mam a necessidade de o vdeo ser dirigido por um deles. Ouvimos
6
Registrado durante gravao de entrevista com os integrantes do CineBecos para
o filme Cinema de Quebrada, realizada em 2008. Para mais informaes sobre o
CineBecos ver <http://becosevielaszs.blogspot.com>.
112
em off que Reinaldo no abre mo da direo. Os integrantes
do grupo, por sua vez, no aceitam o termo codireo. Exigem
que algum do Filmagens Perifricas seja igualmente diretor.
Argumentam que assim podero ter mais controlesobre o que
filmar, sobre o material filmado.
Em outra cena, uma jovem, negra est pronta para contar
para a cmera o argumento de seu prximo vdeo. No mesmo
plano, ela desiste do depoimento ao lembrar que algum poderia
roubar sua ideia. A cmera volta-se para um homem branco, que
podemos supor ser o diretor do filme, que ri, junto com a jovem,
da situao. Apesar dos risos, no ouviremos o argumento, que
mantido em sigilo.
Nos crditos finais, a jovem, Kelly Regina Alves, moradora de
Cidade Tiradentes, integrante da produtora Filmagens Perifricas
e ex-aluna das Oficinas Kinoforum, assina o vdeo junto com
Reinaldo Cardenuto Filho. O documentarista, que trabalhava no
Centro Cultural So Paulo e fazia graduao em Cincias Sociais,
investira seiscentos reais de seu bolso na produo desse que foi
seu primeiro trabalho.
Questes como autoria, representaes e autorrepresen-
taes da periferia, abordadas de forma exemplar nesse filme
hbrido, foram simultaneamente tematizadas nos debates
realizados no Festival de 2004, com a participao de profes-
sores universitrios, oficineiros, coordenadores e ex-alunos de
projetos. Em vrios outros filmes produzidos nas quebradas,
os mesmos temas emergiam em relatos geralmente crticos
mdia. Tais produes defendiam a apresentao de contrai-
magens da violncia, manifestas nas mais diversas prticas
artsticas e de sociabilidade das comunidades a que pertenciam
os realizadores.
Uma poesia de um dos membros do Ncleo de Comunicao
Alternativa,
7
coletivo da Zona Sul de So Paulo que trabalha com
produo e exibio de vdeos e organiza ainda uma Videoteca
7
<http://ncanarede.blogspot.com>.
113
Popular, sintetiza as preocupaes e formas criativas de exposio
dos grupos:
8

Sou um olho em processo de desintoxicao,
um olhar angustiado, mesclado entre a revolta e a sensibilidade.
Sou a negao ao poder privado da comunicao,
sou a necessidade de independncia da voz, do ver,
narrador do quilombo moderno.
sou quem toma de assalto a teoria
e quem experimenta na prtica a potencialidade do real e
do imaginrio.
Exploro a linguagem, acadmica, a gria.
Regurgito no espao pblico minha pluralidade, minha
mestiagem,
com mil caras, mil jeitos, mil anseios.
Arquiteto da nova histria, imagtica e ainda oral,
sigo observando de dentro a realidade que minha e de
meus irmos.
Sou viela, escado, ciranda, morro, buso lotado, cachorro
sarnento, gente sorrindo, boca de lobo, boca de fumo, esgoto
cu aberto, comunho, palavrinha e palavro, balaio de
sensaes.
Sou o ser das quebradas que porta tal olhar
e que transfere atravs de um suporte barato de registro
sua percepo de mundo.
Sou o indivduo perifrico no planetrio coletivo esfrico do lugar,
com uma cmera na cabea e uma idia nas mos...
(FAGUNDES, Daniel. Manifesto da Imagem Quebrada. Grifos meus.)
Imagens e transformao
o audiovisual como um instrumento de uma transfor-
mao poltica e cultural, que a gente sente necessidade
8
Agradeo a Flvia Belletati, orientanda de Iniciao Cientfica, que realizou uma
etnografia do grupo, na qual chama a ateno para este texto de Daniel, publi-
cado no blog do coletivo. Ver artigo de Flvia em: <http://www.fflch.usp.br/da/
antropologiacompartilhada/blog>.
114
de realizar aqui. Ento, como uma ferramenta, a gente
percebe que uma arma, eu diria, fundamental porque a
gente consegue envolver as pessoas, a gente consegue dis-
ponibilizar e ter acesso s pessoas, levar informao, cultura,
conhecimento s pessoas de uma forma muito direta, muito
envolvente (VIDAD, David. Arte na Periferia.
9
).
O filme Panorama, arte na periferia, de Peu Pereira e David
Vidad, um exemplo de contranarrativa representao miditi-
ca da periferia paulistana. Em vez da violncia criminal, principal
temtica associada regio na mdia, o documentrio apresenta
as manifestaes culturais que movimentam toda a semana da
Zona Sul de So Paulo.
10
Depoimentos dos artistas e registros
de suas obras e apresentaes resultam em um mosaico que
evidencia a diversidade das prticas artsticas na localidade e as
reflexes sobre sua importncia para a comunidade.
Em um debate pblico sobre democratizao do audiovisual,
11

Peu teceu o seguinte comentrio: a mdia chamava carinhosa-
mente aquele lugar, do Parque Santo Antnio, Jardim ngela,
de Tringulo da Morte. E hoje a gente est aqui falando de re-
ferncia, do menino que sai da escola com o poema do Gaspar
[poeta local]. Hoje no mais o Tringulo da Morte, o crculo
das artes.
Panorama, arte na periferia desenha esse crculo. Parte de
uma panormica sobre a Zona Sul, marrom acinzentada, e vai
mostrando as cores do grafite nas paredes, os sons do Samba da
Vela, o movimento da dana afro, os saraus literrios e o cinema
popular que redescobre uma cidade (Embu das Artes) por meio
de um artista negro (Solano Trindade).
12
Alm da apresentao de contedos inditos sobre a
sociabilidade e a criatividade nas quebradas, alguns coletivos
9
Depoimento para o vdeo Cinema de Quebrada, gravado em fevereiro de 2008.
10
Mais sobre o grupo em <http://www.artenaperiferia.blogspot.com>.
11
Realizado no Instituto Plis, em 19 de julho de 2007, e registrado durante as
gravaes para o filme Cinema de Quebrada.
12
O filme citado no vdeo Imagens de uma vida simples, do coletivo NCA.
115
tm explorado formas narrativas que se contrapem ao que
denominam a viso hegemnica, construda pelas grandes redes
de comunicao, como podemos perceber na fala de Daniel
Fagundes, do NCA:
13
Eu acho que no se tem uma forma especfica e nunca vai
existir uma forma de como se representar a periferia. Eu acho
que cada um vive a sua realidade e sabe como que ela .
Eu tenho a minha viso, de ver como o mundo, como a
minha comunidade, como que so as pessoas com quem
eu convivo. Nas vezes em que eu fao um filme, eu tento
mostrar da minha forma. [...] Quando se proporciona para
uma pessoa que nunca teve acesso a uma cmera produzir
um filme, ela produz e mostra sua realidade, sua forma de
olhar o mundo, sua forma de olhar a relao que sua comu-
nidade prope. [...] A gente tem muito acesso a Globo, SBT,
esses canais de grande acesso. E o que eles passam uma
viso que est a h muitos anos. Uma viso hegemnica de
uma elite que na verdade quer que a gente continue cada
vez mais pobre e no mesmo lugar.
Os vdeos do NCA, coletivo no qual Daniel atua, so um
exemplo da busca por alternativas para a linguagem cinema-
togrfica ou televisiva tradicional. Entrelinhas, um curta de
trs minutos, explora a sobreposio das linguagens policial,
poltica e cinematogrfica, por meio da metfora do enqua-
dramento. No vdeo, acompanhamos um personagem em seu
trajeto pela cidade de So Paulo periferia e centro. Efeitos
especiais recortam alguns planos, destacando detalhes com
uma moldura vermelha: o espelho no qual o personagem se
observa pela manh, um pedao de cerca, o carro de pipoca.
A cada enquadramento, ouvimos gritos Encosta a, encosta
a! e sons de armas sendo carregadas ou de tiros. A pergunta
apresentada em uma cartela no fim do filme evidencia a crtica
poltica: voc est enquadrado?.
13
Durante debate no CEDECA Interlagos, aps exibio de filme do NCA, registrado
durante as gravaes para o filme Cinema de Quebrada, em 18 jul. 2007.
116
No longa mais recente do NCA, Videolncia (2009, 59 min),
retoma-se a discusso sobre a mobilizao da periferia em
torno do audiovisual, mas a narrativa documental permeada
por experimentos ficcionais que remetem ao experimentalismo
dos curtas do coletivo. Como descreve Nathalie Ferreira,
14
num
dos momentos de fico inseridos no filme, acompanhamos
a perseguio de um menino por outros, armados com canos
de PVC. A cmera acompanha a correria dando ateno aos
gestos dos perseguidores que imitam a ao de policiais em
busca de bandidos. Ao fundo ouvem-se trechos do filme Cidade
de Deus. Finda a caada, com o perseguido encurralado pelos
outros e na mira de suas armas, uma pipa cai do cu, e todos
abandonam a brincadeira para correr atrs dela, juntos. Para
Ferreira, na fico que os grupos tm mais liberdade para
expressar sua subjetividade, ou, nas palavras de Daniel Fa-
gundes, citadas pela autora:
Nessas fices, est embutida ali uma porrada de coisas,
que a gente vem trocando idia depois que a gente estudou
e... aquelas referncias que passam no final do filme so
coisas que a gente ficou pilhando l, meio que esmiuando
e pensando em como pegar por exemplo, um texto m
denso, tipo Maria Rita Kehl ou a Sociedade do Espetculo
do Debord e tentar fazer uma dessas coisas se tornarem
aes populares.
Geralmente realizadores com produes muito diversas
possuem a percepo do audiovisual como meio, instrumento
para atingir um objetivo mais amplo, que a transformao
social. Ideia ambiciosa verbalizada em manifestos, entrevistas,
conversas, poemas que no homognea e precisa ser matiza-
da. Para alguns, como o poeta Srgio Vaz, organizador de um dos
principais saraus da periferia sul de So Paulo, a arte transforma
a gente e a localidade. Sua fala no documentrio Panorama: arte
14
Em artigo produzido em sua pesquisa de Iniciao Cientfica orientada por mim.
Disponvel em: <www.fflch.usp.br/antropologiacompartilhada/blog>.
117
na periferia, do coletivo Arte na Periferia, tambm da Zona Sul,
evidencia essa posio:
Aqui no pra transformar ningum em artista, em hiptese
alguma. A gente est aqui para transformar a periferia, e a
periferia transformar a gente. E quando a gente faz poesia,
a gente conserta o poema, e o poema conserta a gente. A
gente est aqui pra aprender um com o outro.
Para Vanice Deise,
15
moradora de Taipas, na Zona Norte de
So Paulo, e realizadora de vdeos e oficinas, a transformao
possvel por meio da prtica do cinema a do prprio mundo,
mesmo que o mais prximo, o bairro:
Eu tenho minha convico, iluso, bobagem, mas eu vou
mudar o mundo, pelo menos o meu mundo, pelo menos
o meu bairro, entendeu? O mnimo que eu posso fazer eu
vou fazer, eu vou me dar, eu vou dar o melhor de mim,
porque essa a minha convico, entendeu? Esse o meu
foco, usar o cinema como ferramenta de mudana, de
transformao das pessoas.
na prtica que Vanice e vrios dos jovens realizadores
com quem tenho conversado exercitam sua utopia. Guerreira,
a jovem de Taipas promoveu durante meses exibies nas pare-
des do conjunto habitacional onde vive, levando filmes e ideias
para um local onde falta tudo, em suas palavras. Com apoio
de editais pblicos, como o Valorizao de Iniciativas Culturais
(VAI),
16
realizou na escola do bairro oficinas de vdeo para
crianas e jovens. Mesmo sem apoio, continua produzindo v-
deos que so exibidos em festivais, como o de curta-metragens
de So Paulo, onde conheci o Cinema de Quebrada, ou o do
Frum Social Mundial, para o qual Vanice j levou filmes seus
e de outros coletivos.
15
Em depoimento registrado no filme Cinema de Quebrada.
16
O VAI um edital da Prefeitura de So Paulo que contempla grupos perifricos com
verba para compra de equipamentos, realizao de oficinas ou produtos artsticos.
118
Imagem, alteridade, identidade
Junto com isso, vem toda questo de se reconhecer enquanto
membro da periferia, no ter vergonha de ser da periferia,
porque no h porque ter vergonha de ser da periferia (VAZ,
Sergio. Panorama. Arte na periferia.).
Outro sentido das imagens para os realizadores de quebrada
justamente a construo da quebrada, periferia ou do popular
como marcadores de diferena. Cinema de quebrada, cinema de
periferia e audiovisual popular so alguns dos nomes com os
quais os coletivos de produo e exibio audiovisual tm se
apresentado em fruns pblicos nos quais se organizam em
mostras de cinema na mdia. Em comum, h a preocupao em
caracterizar a periferia como espao de experincias comparti-
lhadas, necessidades comuns e criaes prprias.
Isso legtimo. Por que isso legtimo? Porque nosso,
cacete! A gente vai hoje l nuns lugares da classe mdia, os
neguinho falam os caras da periferia a.
Ou, fulano do Becos e Vielas, fulano da Cooperifa, fulano
do Panelafro. E l pra eles ns somos a Palestina. Ns so-
mos da OLP: Organizao da Libertao da Periferia. (VAZ,
Sergio. Panorama. Arte na periferia.).
No momento de definio identitria, as oposies so
criadas. Do outro lado da periferia, o centro. A periferia como
o o outro lado da ponte,
17
onde o mundo diferente, como
cantaram os Racionais.
18
A ponte como representao da ascenso; eu preciso estar
do outro lado pra estar melhor. At porque uma imagem
que a gente vai construindo tambm. A gente tem que, por
17
Agradeo a Juliana Biazetti, aluna de Iniciao Cientfica que tem acompanhado
a realizao desta pesquisa desde janeiro de 2007 e me chamou a ateno para a
questo da ponte, conforme desenvolve em seu relatrio final (BIAZETTI, 2008).
18
No adianta querer, tem que ser, tem que p / O mundo diferente da ponte
pra c / No adianta querer ser, tem que ter para trocar / O mundo diferente da
ponte pra c (refro da cano Da ponte pr c, dos Racionais MCs)
119
exemplo, passar a ponte pra vir pra PUC. E essa coisa psi-
colgica de como a gente vai se corroendo antes da ponte.
De como as nossas angstias vo interiorizando coisas,
esteretipos e que a gente vai alimentando essa imagem
de da ponte pra l melhor. (SANTOS, Juliana. Cinebecos.
Cinema de Quebrada.)
A gente vive numa espcie de um ovo frito, sabe?
De uma gema, assim.
E eu acho que essa gema, ou essa ilha, ela tem pontes em
todo o redor dela, todo o crculo dela.
Acho que a grande treta como voc faz pra passar a pon-
te e depois voltar, passar de novo na ponte, sabe. (PIXOTE,
Rogrio. Cinebecos. Cinema de Quebrada.).
A ponte revela a desigualdade. Provoca o sentimento de
pertencimento ao lado de c, ao outro mundo e, para esses jovens,
coloca o desafio do retorno. preciso acessar o centro e grande
parte dos jovens que atuam com audiovisual nas comunidades
perifricas cursam faculdades e/ou frequentam espaos de orga-
nizaes no governamentais (ONGs) ou outras instituies no
centro de So Paulo , mas preciso fazer o caminho de volta e
atuar junto comunidade.
Quando realizam seus filmes, o argumento de autoridade
, em geral, o do pertencimento:
Essa a grande diferena de quem faz filme de periferia,
falando da periferia, e quem da periferia e faz filme sobre
ela. a grande diferena, porque a gente vai falar de uma for-
ma natural, porque a gente convive, a gente sabe, e no tem
essa frescura de, Ah, l s tem neguinho, s tem rapper, s
tem o pessoal que ouve Racionais, entendeu? No . (Vanice
Deise. Arroz, Feijo, Cinema e Vdeo.Cinema de Quebrada.).
Nesta chave, os filmes produzidos na periferia poderiam
ser aproximados ao que Bill Nichols (1994) identificou como
o movimento do cinema em primeira pessoa: uma crescente
produo de autorrepresentaes por parte daqueles que foram
tradicionalmente objeto dos estudos antropolgicos. Esse tipo
120
de cinema caracteriza-se ainda como uma alternativa s grandes
narrativas, j que exploram o pessoal como poltico no nvel da
representao textual e da experincia vivida.
Chama a ateno em vrios vdeos feitos na periferia uma
espcie de permeabilidade entre autor e objeto.
19
Frequentemen-
te toma-se como tema do vdeo a prpria experincia da vida
na comunidade. No raro um ou mais membros da equipe so
tambm os protagonistas do vdeo.
O deslocamento do lugar de objeto da representao a
sujeito que a produz tematizado em alguns vdeos. Exemplo
disso a discusso entre o diretor de fora e o grupo do bairro
disputando o reconhecimento da autoria do filme, em Improvise!,
j citada. O jargo ns viemos aqui mostrar a realidadepode
ser ouvido em vrias produes perifricas. O pertencimento a
um lugar ou grupo utilizado como argumento que autoriza o
cineasta a produzir um documento sobre o mesmo.
Quando analisamos a produo realizada em oficinas de v-
deo (ALVARENGA; HIKIJI, 2006), observamos a nfase no argumento
Sou de lpara conferir autoridade s narrativas autorreferentes.
No entanto, na produo dos coletivos que continuam a traba-
lhar com o audiovisual aps a formao em oficinas, possvel
identificar outros caminhos de argumentao, que me levam
a repensar a ideia de autorrepresentao, como um conceito
explicativo para essa produo.
Nas produes que acompanhei na finalizao do filme
Cinema de Quebrada, em 2008, observei um grupo da Zona
Norte deslocar-se at o extremo sul de So Paulo para filmar a
atividade de grafiteiros, que, alm de suas atividades nas ruas,
comeam a ter suas obras expostas em galerias de arte da cida-
de.
20
Um coletivo da Zona Sul acompanhou e documentou uma
19
Este aspecto discutido em ALVARENGA; HIKIJI, 2006.
20
O grupo o Arroz, Feijo, Cinema e Vdeo, de Taipas. Vanice Deise, fundadora
do coletivo, convidou-me para acompanhar uma gravao para o documentrio
que estava fazendo em parceria com Zytho Romo, grafiteiro, morador da Zona
Norte de So Paulo.
121
caminhada promovida por artistas de sua regio em direo a
Curitiba,
21
com o intuito de conhecer manifestaes artsticas de
diferentes localidades e mostrar suas prprias realizaes. Um
dos membros do grupo, que exibe filmes nas quebradas da Zona
Sul, realizou um filme sobre uma ocupao do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Teto (MTST), em Itapecerica da Serra.
22
O
Ncleo de Comunicao Alternativa documentou a vida de Solano
Trindade, artista negro de Embu das Artes.
Em todos esses filmes, mais que autorrepresentao, h um
deslocamento espacial e social, que resulta em alter-represen-
taes, algo prximo ao que ns, antroplogos, fazemos quando
nos direcionamos ao outro em busca de experincias e sentidos.
Sobre o filme do NCA, Daniel Fagundes diz:
23

No Imagens de uma vida simples a gente o grupo, no s
eu quis pensar uma forma de dar vazo para o que aquela
famlia tinha a dizer do Solano, sobre ser um negro que
produz cultura no Brasil, sobre ser uma famlia que est
resistindo a duras penas para manter uma cultura popular
que pouqussima gente d valor no Brasil. uma famlia
fantstica, mudou minha vida ter passado aquele tempo com
eles, vendo o que eles tinham de saber sobre a vida, sobre
questes deles e sobre a vida do Solano. [...] Muitas vezes
eu ficava emocionado de ver a fora com que eles falavam.
A gente foi mero instrumento, porque a gente deu vazo
pra que pudesse ser contada essa histria.
Discuti com Daniel o fato de esse filme ter uma linguagem
mais clssica, mais documental, diferente da experimentao
potica e sonora que o NCA faz em outros filmes, como Para-
21
Donde Miras! Caminhada Cultural pela Amrica Latina. Em 2008, foram percor-
ridos mais de mil quilmetros entre So Paulo e Paran. Nas cidades visitadas,
foram realizadas oficinas culturais, debates e saraus com apresentaes musicais,
poticas, intervenes locais, exibio de filmes, apresentaes teatrais e de dana.
Trechos do filme podem ser vistos no blog da expedio: <www.expediciondon-
demiras.blogspot.com>.
22
2 meses e 23 minutos, documentrio codirigido por Rogrio Pixote, do Cinebecos.
23
Em entrevista para o filme Cinema de Quebrada, em setembro de 2007.
122
lelos, Entrelinhas ou Onomatomania. A explicao para a opo
esttica tica:
Na edio, a gente procurou fazer isso para que pudesse ter
esse carter; para que, dentro da linearidade, pudesse ter
as falas essenciais que pontuassem quem era o Solano pra
eles, pra famlia, pros amigos que viveram aquela ebulio
cultural que foi o movimento do Embu e as diversas coisas
que o Solano fez antes do Embu. Voc v que at hoje eles
vivem como o Zinho Trindade falou: a gente quilombola;
se queimaram nossa histria h muito tempo atrs, se no
deram direito de a gente escrever, a gente faz ela acontecer.
Tal postura est relacionada, a meu ver, com o respeito ao
que o outro tem a dizer, uma humildade diante do outro. Esse
aspecto tematizado por David MacDougall (1998) em sua de-
fesa do cinema observacional. O autor afirma que h coisas no
mundo dignas de ser vistas; para isso, preciso que o cineasta
reconhea que a histria do personagem muitas vezes mais
importante que a narrativa do realizador.
Por fim, Daniel reflete sobre proximidades entre sua prpria
histria e esta outra que tanto o emocionou:
Uma coisa muito bacana de os grupos de periferia estarem
produzindo isso: so pessoas que vivem essas realidades.
Eu mesmo. Eu vivi isso. Eu cresci no meio da msica, da
arte, meu pai tocava, minha me produzia artesanato. Eu
cresci no meio disso, me senti muito familiarizado, por ver
tambm que a gente vive uma realidade social comum, no
tinha nenhum megamilionrio ali, que tinha uma realidade
social totalmente diferente da minha. Tinha um monte de
coisas comuns a mim, comuns a minha vida. Pessoas que,
pra mim, no eram nada estranhas. Eu via mesmo neles o
que eles queriam passar. Ento, eu acho que o vdeo passa
um pouco disso.
Para alm de autorrepresentao, h, na fala de Daniel e em
diversos filmes realizados pelos grupos, um movimento de ir ao
encontro do outro para pensar a prpria experincia. importante
123
destacar essa sada de si de seu bairro, de sua comunidade em
direo a outros lugares (incluindo outras quebradas). parte do
movimento de extenso do eu-realizador em direo ao mundo,
por meio do filme.
Imagens e partilha
Refletir sobre os sentidos da imagem para os meus interlo-
cutores passa necessariamente por uma reflexo sobre o lugar
da imagem em minha experincia de pesquisa. Quando opto por
iniciar uma etnografia sobre o audiovisual na periferia, utilizando
o vdeo como instrumento, tenho em mente uma concepo de
Antropologia que gostaria de explicitar.
Minha principal inspirao a proposta do antroplogo e
cineasta Jean Rouch. Desde a dcada de 1940 at sua morte em
2004, Rouch realizou mais de cem filmes, a maioria na frica, e
defendeu o cinema como meio de partilhar a Antropologia. O
filme, e no o texto (tese), seria um meio efetivo de apresentar
s populaes com as quais realizava pesquisa sociedades de
tradio oral o resultado de suas investigaes.
Como nota Piault (2000), os filmes de Rouch vo se tornando
progressivamente uma produo coletiva da qual participam ativa-
mente os atores-sujeitos, alguns dos quais se tornaro coautores:
Aqueles que se exprimem (nos filmes) falam em seus nomes
e no so atores submissos a um roteiro preconcebido, eles
contribuem em sua elaborao, participam assim da cons-
truo de um lugar antropolgico de interrogao. Neste
espao a priori abstrato da pesquisa antropolgica se criar
uma situao concreta, uma histria vai se desenvolver,
aquela do encontro de pessoas que no pertencem a uma
mesma cultura e questionam abertamente entre elas seus
pertencimentos, seus desejos, seus prazeres e suas obriga-
es (PIAULT, 2000, p. 217, traduo minha).
Desde Rouch, possvel vislumbrar, por meio do cinema,
uma Antropologia na qual a produo do conhecimento se d no
dilogo com o sujeito pesquisado e por meio da qual possvel
124
devolver aos grupos pesquisados o conhecimento com eles pro-
duzido. Trata-se, para a Antropologia, da possibilidade de um
dilogo com, em vez de um discurso sobre, tal como a questo foi
enunciada por Pierre Clastres (1964).
Nas pesquisas que venho realizando h alguns anos, tenho
trabalhado com o vdeo no contexto etnogrfico muitas vezes
oferecendo o audiovisual aos sujeitos pesquisados. O vdeo,
quando apropriado pelo outro, um importante veculo ex-
pressivo, provocador de performances e de reflexes acerca das
experincias vividas.
Inicialmente, era esta minha ideia com os meus atuais inter-
locutores: realizar um filme em parceria com eles, experimentar
os potenciais de partilhar, por meio da realizao do filme, a pro-
duo de conhecimentos. No entanto, diferentemente de outras
situaes de pesquisa, nesta, o vdeo j se configurava como um
meio expressivo para os sujeitos com quem conversava. A prpria
ideia do cinema como forma de expresso que imaginava um
conceito de minha pesquisa era tambm um consenso para
meus interlocutores.
A proposta de realizar um filme etnogrfico com os jovens
(base do projeto de pesquisa) passou por uma srie de mudanas.
Compartilhar, agora, seria muito mais que fazer um vdeo em
parceria com os jovens que pesquiso. Seria construir um filme
ouvindo o que eles tm a dizer sobre o fazer flmico e o estar no
mundo. Seria construir filmes e textos a partir das imagens que
eles prprios realizam vdeos que devem ser reconhecidos,
analisados e citados como um produto de reflexo e criao deles.
Seria produzir imagens com eles, de perto (o speaking nearby,
da cineasta vietnamita Trinh T. Min-ha
24
). Imagens que apresen-
tem a eles e a outros meu olhar afetado pelas imagens que
24
Em entrevista, Trinh T. Minh-Ha compara o filme a uma relao amorosa, e diz que
nesta no possvel falar sobre o sujeito filmado, como se se pudesse objetiv-lo ou
se separar dele de forma no problemtica. Speaking nearby , para a cineasta, um
falar que no coisifica, no aponta para um objeto como se ele fosse distante do
sujeito que fala ou ausente do lugar da fala. um falar que reflete sobre si mesmo
e pode chegar bem perto do sujeito sem, entretanto, medi-lo ou reivindic-lo.
125
eles me oferecem.
25
Como a antroploga Jeanne Favret Saada,
entendo aqui o afeto como matria-prima das relaes, dos en-
contros que experimentamos em campo. Ser afetado deixar-se
marcar por esses encontros, modificar-se, inclusive.
Compartilhar seria tambm estabelecer uma conversa acerca
do que cada um de ns pensa e faz com imagens. Este artigo,
alm do prprio filme Cinema de quebrada, certamente parte
do exerccio de partilha.
26
E, levando a srio o que dizem meus interlocutores, fazer
vdeo s o meio, o instrumento. Os sentidos da imagem
esto alm: na busca por transformaes sociais radicais, como
acreditam os realizadores do cinema de quebrada. E, posso dizer,
eu tambm. Em uma utopia de Antropologia como a sonhada
por Rouch.
Referncias
ALVARENGA, Clarisse C.; HIKIJI, Rose Satiko G. De dentro do bagulho: o
vdeo a partir da periferia. In: FERRARI, F.; HIKIJI, R. et al. (Orgs.). Sexta-
feira: antropologias, artes e humanidades - periferia. So Paulo: Editora 34,
2006, p. 183-204.
BIAZETTI, Juliana. O vdeo na periferia: produo e recepo. Relatrio final
de pesquisa de Iniciao Cientfica. So Paulo: USP, 2008. Mimeografado.
CHEN, Nancy; MINH-HA, Trinh T. Speaking nearby. In: TAYLOR, L. (Ed.).
Visualizing theory. Nova Iorque: Routledge, 1994, p. 433-451.
CLASTRES, Pierre. Entre silence et dialogue. Larc, n. 26. Republicado em
BELLOUR, R.; CLMENT, C. Claude Lvi-Strauss, Paris: Gallimard, 1979,
p. 33-38.
25
Em seu pequeno artigo sobre o ser afetado, Jeanne Favret-Saada faz sua defesa
de uma antropologia menos acantonada no estudo dos aspectos intelectuais da
experincia humana, uma antropologia que reabilite a velha sensibilidade
(FAVRET-SAADA, 2005, p. 155).
26
Em tempo: um novo espao criado em conjunto com os alunos de Iniciao Cientfica
que participaram desta pesquisa o blog Antropologia Compartilhada <www.fflch.
usp.br/da/antropologiacompartilhada/blog>. A ideia foi ocupar a rede com nossas
reflexes, provocar debates, divulgar o que vem acontecendo nas quebradas, pelas
mos de quem pensa o cinema como meio de transformao, interveno, provocao.
126
FAVRET-SAADA, Jeanne. Ser afetado. Cadernos de Campo, n. 13, p. 155-
162, 2005.
GOLDMAN, Mrcio. Alteridade e experincia: antropologia e teoria etno-
grfica. Etnogrfica, v. X, n. 1, p. 161-173, 2006c.
GOLDMAN, Mrcio. Polticas e subjetividades nos novos movi-
mentos culturais. Disponvel em: <http://abaete.wikia.com/wiki/
Pol%C3%ADticas_e_Subjetividades_nos_%E2%80%9CNovos_Movi-
mentos_Culturais%E2%80%9D_%28Marcio_Goldman%29>. Acesso em:
11 fev. 2008.
MACDOUGALL, David. Transcultural cinema. Princeton: Princeton Uni-
versity Press, 1998.
NICHOLS, Bill. The etnographers tale. In: TAYLOR, L. (Ed.). Visualizing
theory. Nova Iorque: Routledge, 1994, p. 60-83.
PIAULT, Marc-Henri. Anthropologie et cinma. Paris: Nathan, 2000.
Filmes citados
Cinema de quebrada. Rose Satiko Gitirana Hikiji, LISA, 2008.
Entrelinhas. Ncleo de Comunicao Alternativa (NCA), 2005.
Imagens de uma vida simples. NCA, 2006.
Improvise! Filmagens Perifricas e Vrtice Produes, 2004.
Panorama: arte na periferia. Arte na periferia, 2007.
Videolncia. Ncleo de Comunicao Alternativa (NCA), 2009.
127
CAPTULO VI
Pedro Aspahan
Sem forma revolucionria no h arte revolucionria.
Maiakvski
Seis horas da tarde. No lugar da tradicional Ave Maria, os
alto-falantes da igreja tocam o Pierrot Lunaire, de Schoenberg.
Homens e mulheres deixam o trabalho embalados por glis-
sandos, gritos e rudos de um cantofalado que se funde com as
lembranas verbais do dia. No percurso para casa algum dentro
do carro liga o rdio e escuta Manuel Bandeira recitar o Berimbau
entre graves e agudos:
Os aguaps dos aguaais
Nos igaps dos Japurs
Bolem, bolem, bolem.
Chama o saci: Si si si si!
Ui ui ui ui ui! uiva a iara
Nos aguaais dos igaps
Dos Japurs e dos Purus.
(BANDEIRA, 2007, p. 115)
128
Da inesperada sonoridade, a mudana de estao radio-
fnica conduz o ouvinte ao som de ventanias e troves que
jorram para alm das janelas do carro, para alm do trnsito
parado, para alm do que se espera do rdio. Confuso, nosso
personagem vagueia pelo primeiro bar. Em profundo silncio, as
pessoas assistem a uma partida de futebol. No lugar da narrao
esportiva, improvisaes musicais conduzem o drama da partida
em contraponto com os gritos ao vivo da multido no estdio.
Apesar da aparente radicalidade de nossos exemplos,
acreditamos que o nosso ambiente sonoro pode ser muito mais
interessante do que vem sendo. A comear pelo rdio, que
veio substituir as marcaes temporais da igreja medieval por
uma cronometria obsessiva do trabalho, por uma verborragia
ensandecida do consumo, pela simplificao e proliferao
de modelos comerciais de msica, pela substituio da escuta
atenta e consciente por um ouvir desatento ou uma no escuta.
O rdio tornou-se um rudo constante: uma parede sonora que
nos protege do mais temvel silncio.
Desde o final dos anos de 1920, enquanto as diversas van-
guardas artsticas alcanavam um alto grau de experimentalismo
e abstrao plstica da imagem em movimento, a inveno do
cinema sonoro foi recebida por grande parte dos cineastas como
um retrocesso extremo das potencialidades criativas e artsticas
atingidas pela montagem no cinema mudo. A substituio da lei-
tura dos interttulos pelo dilogo dos personagens e a utilizao
do som no sentido de um acrscimo de realismo imagem foram
exaustivamente criticadas por inmeros autores, por exemplo,
no famoso manifesto escrito em 1928 por Eisenstein, Pudovkin
e Alexandrov Sobre o futuro do cinema sonoro:
Gravao de som uma inveno de dois gumes, e
mais provvel que seu uso ocorrer ao longo da linha da
menor resistncia, isto , ao longo da linha da satisfao
da simples curiosidade.
Em primeiro lugar, haver explorao comercial da merca-
doria mais vendvel, os FILMES FALADOS. Aqueles nos
quais a gravao do som ocorrer num nvel naturalista,
129
correspondendo exatamente ao movimento da tela, e pro-
porcionando uma certa ilusode pessoas que falam, de
objetos sonoros etc. (EISENSTEIN, 2002, p. 225-226, grifos
do autor).
Essa concepo naturalista-ilusionista do cinema, criticada
pelos autores russos, estabelece-se a partir de uma estrutura de
decupagem do chamado cinema clssico, que se apresenta ao
espectador como uma janela aberta para o mundo ou como um
discurso da transparncia, nos termos de Ismail Xavier (2008).
Contra esse cinema da continuidade naturalista, os autores
propem pensar o som, no a servio do acrscimo de realismo
imagem, mas numa relao de contraponto, estabelecendo
vnculos mais complexos na montagem visual e sonora, para
alm do sincronismo que se instaurava.
Embora o cinema seja uma experincia audiovisual, muitas
vezes, o visual se sobrepe ao sonoro: a imagem ganha mais
importncia, tornando-se preponderante e colocando o sonoro
em segundo plano, com a funo de reafirmar aquilo que vemos.
Essa estratgia de redundncia trata frequentemente o sonoro
como pano de fundo: h um predomnio dos sons delimitados
pelo enquadramento visual, reduzindo o espao sonoro do filme
visualidade das fontes geradoras e limitando as possibilida-
des de montagem sonora em relao ao que visto e ao que
no visto. Nota-se ainda uma supervalorizao da voz dos
personagens que apresentam dico e entonao teatrais para
evidenciar seu desejo de expresso. A msica ocupa o lugar
de background; ganha funo de pano de fundo emocional, que
conduz o espectador sem que ele tenha conscincia do processo
de construo da linguagem. Quantos filmes remendados pela
msica! Inunda-se um filme de msica. Impede-se de ver que
no h nada nessas imagens (BRESSON, 2005, p. 106). Desse
modo, a utilizao mais usual do som no cinema clssico tenta
conduzir o espectador iluso naturalista da representao cine-
matogrfica e se configura como elemento secreto de conduo
da narrativa e das emoes.
130
Nessa perspectiva, o bom filme aquele que consegue
suscitar no pblico os efeitos desejados pelo autor, sem que o
espectador perceba. Conforme uma conhecida anedota proferida
entre os profissionais do cinema, o som do filme bom quando
ningum o percebe. O bom filme consegue produzir, assim, o
efeito da identificao entre o personagem e o espectador, ten-
tando reduzir a distncia entre a coisa e sua representao, o que
reduz tambm o espao para a reflexo criativa do espectador.
A escuta ganha uma funo emocional, desenvolvida e
elaborada no pano de fundo: um tipo de escuta muito rela-
cionada contiguidade ilusionista do par imagem-som. De
alguma forma, o cinema comercial acaba por dar escuta aquilo
que se v. O princpio de escuta guiado por uma referncia
causal redundante, reafirmando a imagem e tentando produzir
uma operao de soma. Atravs do som, pretende-se dar mais
emoo, mais realismo, mais espetculo, mais indiferena,
vinculando a escuta do espectador a uma narrativa que se
pretende cada vez mais controlada. Nesse sentido, poderamos
dizer que, na construo desse tipo de filme, h uma apologia
do ouvir em detrimento do escutar.
O ato de ouvir associado capacidade fisiolgica de
perceber os sons atravs do sistema auditivo; atividade invo-
luntria que, portanto, pressupe certa passividade do sujeito
e a impossibilidade de interromper o fluxo sonoro que nos
invade e que continuar sempre invadindo enquanto no
desenvolvermos plpebras auditivas. O ato de escutar, por sua
vez, associa-se a uma atitude consciente e intencional de per-
ceber os sons e estabelecer relaes entre os diversos materiais
sonoros, suas transformaes no tempo, suas semelhanas e
diferenas. Enquanto escutamos uma msica, por exemplo,
produzimos associaes inter-relacionando as notas ou os
sons, agrupando as vrias partes em conjuntos, relacionando
melodia e harmonia, foco e periferia.
Foram muitos os msicos que propuseram uma escuta
musical dos sons cotidianos, como John Cage, na tentativa de
converter o ouvir em um escutar permanente. Faz-se da escuta
131
uma forma de vivncia esttica capaz de transformar o estar no
mundo, como queriam as vanguardas do incio do sculo XX ao
aproximar ou indissociar a arte e a vida.
Vrios autores do campo musical discutem e complexifi-
cam as relaes entre o ouvir e o escutar. O compositor francs
Pierre Schaeffer, em seu Tratado dos objetos musicais, produz
uma classificao das possveis atitudes do ouvinte diante de
um som:
1
escutar (couter), ouvir (our), entender (entendre) e
compreender (comprendre).
2

Para ele, escutar significa direcionar a ateno para a
fonte geradora do som, no sentido de descobrir a sua causa.
Escutar tomar o som como ndicede um evento, no sentido
semitico. Produz-se uma abstrao do som em si e passa-se a
escutar, atravs do som, a fonte. Schaeffer (1988) afirma que o
ato de escutar no requer necessariamente interesse pelo prprio
som, mas uma utilizao funcional do som para a descoberta
de uma causa. Isso ocorre, por exemplo, quando conversamos
com uma pessoa e prestamos mais ateno no sotaque dela do
que no contedo da fala, para identificar de onde ela vem; ou
quando escutamos um som e percebemos que se trata de um
badalo produzido pelo sino da igreja localizada em tal regio
do bairro, embora talvez no possamos descrever a natureza e a
qualidade desse som, sua materialidade expressiva, seu timbre,
sua frequncia, sua intensidade e sua durao.
O escutar se dirige aos efeitos em busca das causas. Nos termos
de Michel Chion (1998), trata-se de uma escuta causal. O cinema
clssico se utilizou exaustivamente desse procedimento, conduzindo
a ateno do espectador em torno de relaes causais explicitadas
1
Essa classificao resulta de um cruzamento entre dois dualismos da atividade da
percepo: objetivo/subjetivo (colocando em relao o sujeito com sua percepo e
o evento sonoro em sua materialidade) e abstrato/concreto (colocando em questo
as referncias causais do som e a qualificao produzida pela percepo).
2
Schaeffer busca a origem etimolgica das palavras e seu sentido no idioma francs,
de tal forma que se torna difcil traduzir os termos sem uma perda semntica do
sentido original, especialmente o termo entendre, que em francs tanto pode
significar ouvir, escutar e entender quanto pressupe a noo de inteno.
132
pelo som, no sistema da imagem movimento, construdas por
relaes de ao e reao entre os personagens.
No esquema idealizado por Schaeffer (1988), ouvirsigni-
fica perceber atravs dos ouvidos. Ouvir diz da nossa prpria
condio fisiolgica. No deixamos de ouvir os sons, mesmo
que no os escutemos.
Mesmo o silncio mais profundo constitui um fundo sonoro
como qualquer outro, no qual se destacam com solenidade
pouco habitual o rudo do meu flego e o do meu corao,
como se o rumor contnuo que impregna at nossos sonhos
se confundisse com o sentimento de nossa prpria durao
(SCHAEFFER, 1988, p. 62-63, traduo nossa).
No se trata de um gesto inconsciente, mas de um limiar de
conscincia, como quem eleva a voz quando o rudo aumenta ou
quando, retrospectivamente, percebemos, graas memria, que
um determinado som se fez presente
3
(ouvimos o terceiro badalar
do relgio e s ento nos damos conta dos dois primeiros).
importante destacar essa sutil diferena, pois, para Schaeffer,
o ato de ouvir carregado de potencialidade, uma vez que se
aproxima de uma percepo pura, sem significado, no codificada
imediatamente, prxima da qualidade do som, da sua durao.
Nesse sentido, aproxima-se da noo semitica de primei-
ridade (PEIRCE, 1980) e pode estimular o ouvinte a se perceber
percebendo. A partir dessa perspectiva, poderamos dizer que
todas as atitudes de escuta pressupem o ouvir como primeira
instncia da percepo auditiva. O ouvir emerge como uma
atitude mais despretensiosa e livre; da sua potencialidade em
despertar o interesse pelos sons.
Na tipologia de Schaeffer (1988), o entender visto como
uma atitude qualificada e marcada por uma forte inteno de
escuta. praticamente impossvel no produzir uma seleo
daquilo que escutamos. Estamos a todo momento submetidos a
diversas fontes sonoras, e a nossa ateno flutua entre as fontes.
3
A escuta sempre posterior ao acontecimento, por isso, retrospectiva.
133
Enquanto escrevo, escuto o som do teclado, mas tambm o
som das motos, de gua escorrendo, de pssaros cantando,
de crianas brincando, do motor de um Fusca. medida que
direciono minha ateno s diferentes fontes, retiro-as de um
fundo indistinto em que elas apenas existiam como potenciali-
dade e constituo os objetos atravs da minha prpria percepo
intencional. Esse ponto importante no pensamento fenome-
nolgico de Schaeffer: o objeto sonoro se constitui na relao
com a percepo daquele que escuta. Varia, assim, de acordo
com a experincia de cada ouvinte, embora possua tambm
uma dimenso transcendente e objetiva que explicita o carter
intersubjetivo presente em cada escuta.
Desse modo, a inteno de escuta do mecnico que testa
o motor do Fusca se volta para a qualidade do som desse mo-
tor em busca de possveis defeitos (o que aproxima, em certa
medida, o entender do escutar
4
). Para entender, preciso uma
inteno clara de escuta. A inteno de escuta do msico, por
exemplo, pode se dirigir tanto s alturas de uma melodia, como
s relaes harmnicas que ela estabelece ou s variaes rt-
micas e forma musical. A inteno de escuta do tcnico de
som em cinema busca normalmente identificar os rudos inde-
sejveis que atrapalhariam a nitidez da gravao e a limpeza da
voz, desde as interferncias eletrnicas, como o mau contato,
at o canto dos pssaros que pode dificultar a montagem dos
dilogos na fico. Assim, entender se configura como uma
escuta qualificada, voltada para aspectos particulares de um
objeto sonoro que classificado por essa escuta. importante
frisar que a nossa percepo tem por lei fundamental, como
diria Schaeffer (1988), a impossibilidade de abarcar a totalidade
4
Do ponto de vista semitico, poderamos dizer que entre escutar e entender h uma
diferena de grau, e no de natureza. Ambos esto no nvel da secundidade, pois
direcionam a escuta aos ndices da fonte geradora, com a diferena que o entender
pressupe uma atitude especializada e com uma inteno de escuta mais clara.
Talvez por isso, Michel Chion (1998) resuma as atitudes de escuta em trs: a escuta
reduzida, a escuta causal e a escuta semntica, que correspondem praticamente s
trs categorias da semitica peirceana.
134
do acontecimento sonoro, funcionando sempre por esboos,
recortes que nunca esgotam o objeto.
Em relao ao cinema, cabe pensar de que modo o diretor
prope ao espectador, atravs da forma do filme, um modelo
de escuta, apostando mais ou menos na capacidade perceptiva
de quem v o filme; na capacidade de construir os sentidos do
filme num gesto ativo de leitura. Assim, entender pode significar,
por um lado, uma atitude de simples reconhecimento das pistas
sonoras propostas pelo diretor, de modo a conduzir e controlar a
ateno do espectador em direo a uma trama preestabelecida,
explorando seu desejo de ver e ouvir e produzindo uma economia
da percepo e da libido em funo de uma histria roteirizada
(COMOLLI, 2008). Por outro lado, entender pode se configurar
como uma atitude de descoberta, em que o espectador se v
obrigado a montar e a relacionar sons e imagens desconectadas
em funo da construo de uma narrativa que se apresenta
aberta leitura e sobre a qual no se tem controle.
Na ltima instncia do circuito das atitudes de escuta
proposto por Schaeffer (1988), o compreender corresponde ao
modo com que o ouvinte se apropria dos sentidos do que ouviu,
escutou e entendeu. Assim, o compreender pode ser relacionado
terceiridadepeirceana e constitui o nvel semntico da escuta:
Eu compreendo algo como resultado de um trabalho, de
uma atividade consciente do esprito que j no se contenta
com um significado, seno que abstrai, compara, deduz e
relaciona informaes de natureza e fontes diversas. Trata-
se de perfilar, ou de obter uma significao suplementar
(SCHAEFFER, 1988, p. 65, traduo nossa, grifo do autor).
Por meio do compreender, nossa escuta se volta aos sons
como signos que nos introduzem a um sistema de valores, de
significados. A tentativa de compreender sempre se d quando
h a presena da palavra. Como diria Michel Chion (1998),
somos uma cultura vococntrica: nossa ateno direciona-se,
com vigor, voz humana, na tentativa de compreender os sen-
tidos articulados pela fala. Mesmo em situaes em que ela no
135
traz um sentido claro, como nos balbucios incompreensveis,
nos esforamos em decifrar a possvel palavra, em detrimento
dos outros sons.
5
Tambm o rdio, do interior de seu vococentrismo, parece
ter se esquecido de que, para alm do aparelho que produz sons
a partir de um espectro eletromagntico pblico, h um sujeito
que escuta. Numa performance potica,
6
o poeta e msico Arnaldo
Antunes gritava: mate o tempoe tentava sintonizar naquele
momento alguma estao radiofnica. Realmente, o rdio, na
maior parte das vezes, parece se lanar aos nossos ouvidos como
um estmulo empobrecedor da experincia de estar no mundo,
seja atravs da msica reduzida a estmulo ao consumo, seja
atravs da voz do locutor que ordena, seja atravs do apagamento
da alteridade dos sujeitos que falam, atravs da autorreferncia,
do regime do Mesmo, como prope Rancire (2003).
s vezes, a gente se esquece de que o rdio, um dia, foi
pensado como arte. A rdio arte, que, a duras penas, ainda re-
siste em alguns pases e que, aos poucos, vai encontrando um
novo espao de difuso na internet, propunha, mais que o ouvir
do mundo, uma nova escuta transformadora do sujeito. Nesse
sentido, o rdio vinha ao encontro da potncia artstica que o
universo sonoro possui.
Peo licena ao leitor para relatar, aqui, uma experincia
sonora. Um dia, por acaso, sintonizei a webradio do site Ubu.
7

De repente, comeo a ouvir um sujeito imitando, com a voz, os
sons de um carro. A princpio parecia no haver nada demais
no exemplo. Continuei ouvindo. A voz rangia do registro grave
ao agudo, produzindo sons guturais estranhos. O som saa da
5
O aspecto sonoro e no semntico da fala foi fortemente trabalhado pela poesia
sonora dos dadastas, como nas obras de Henri Chopin, Isidore Isou, Kurt Schwit-
ters e Hugo Ball, entre outros.
6
A performance foi realizada atravs do ciclo de conferncias Sentimentos do Mundo
na UFMG, em 06 out. 2009, em Belo Horizonte.
7
Recomendo profundamente esse site dedicado s vanguardas sonoras e audiovisu-
ais, s etnopoticas e aos artistas outsiders: <www.ubu.com>. Ele disponibiliza um
amplo acervo sonoro e audiovisual, alm de um canal de webradio experimental.
136
garganta com ferocidade, entoando um duro atrito com as cordas
vocais. Podiam-se escutar rudos pouco utilizados na fala cotidia-
na, como sons de saliva, sons raspados de escarro, crescendos,
decrescendos, fortssimos. A performance, ainda assim, soava
chata e repetitiva, mas o homem continuava ininterruptamente
reproduzindo os glissandos obsessivos dos veculos como al-
gum que enlouquecia envolvido num devir-mquina-sonora.
Durante uns vinte minutos, insisti, perplexo, em escutar
esse sujeito incansvel, enquanto buscava sentidos para a sua
performance sonora. S ento me dei conta da importncia da
durao nessa performance. Se ela durasse apenas um minuto,
no passaria de uma anedota. No entanto, para o artista, tenho
a impresso, foi indispensvel utilizar um tempo longo para
expressar a sua proposio: ficar muitssimo tempo reprodu-
zindo os sons das mquinas para dar a dimenso do tempo
que passamos em contato com elas na cidade moderna e das
consequncias psquicas desse contato.
Muitas perguntas sem resposta surgem de uma experincia
de escuta como essa. Qual o sentido de estarmos submetidos
a tanto rudo de mquina, durante tanto tempo, todos os dias
da nossa vida? O que esse rudo produz em ns? Qual seria a
relao desses sons com as neuroses obsessivas (como talvez a do
msico que acabo de relatar) e com o estresse cotidiano? Como
os sons que produzimos so afetados por esse rudo? Como a
voz pode se tornar maqunica? Qual o impacto do rudo na
articulao da nossa fala? conhecido o caso dos pilotos de
Frmula 1 que acabam falando de modo fanho e pouco meldico
em funo do contato intenso com o rudo dos motores (SCHAFER,
1997). Certamente, caso o ouvinte suporte a escuta do exemplo
sonoro descrito, um amplo conjunto de questes aparece sem
resposta. No se trata apenas de gostar ou no dos sons, como
prope o mundo do entretenimento ao mimar o espectador,
mas de conhecer diferentes proposies sonoras e, por meio da
experincia que tais proposies possibilitam, pensar diferente.
Por mais que parea absurda, difcil abandonar a pergun-
ta: por que o rdio to medocre se o universo sonoro to
137
rico? Tudo bem que a resposta possa parecer imediata quando
observamos os fundamentos comerciais a que o veculo se
presta, alm do dito serviode informao rpida, oferecido
pelo meio. Informar: pr na frma, sem pensar na forma, sem
pensar no mar. Todas as notcias so dadas da mesma maneira.
A informao se contrape experincia (BONDIA, s/d). O rdio
vem matar o tempo.
Outra pergunta que nos assombra: por que o rdio no
feito por msicos, por artistas sonoros? Na nossa tradio, o rdio
veio substituir a leitura, veio ocupar o lugar da palavra escrita,
tomando o lugar da literatura (com a radionovela) e do jornal
impresso (com o noticirio). Vale lembrar que a experincia pro-
porcionada por um livro no menos sonora que a escuta de um
rdio. Nosso sistema de escrita se baseia na codificao fontica
dos sons da lngua. Ler tambm cantar internamente, escutar.
No apenas a leitura, mas, muitas vezes, o prprio pensamento
se estrutura a partir de uma fala interna, de uma recitao sonora
povoada de imagens da memria.
8

Talvez uma das dificuldades centrais inerentes ao nosso
processo de escuta resida na relao com os sons abstratos. Esta-
mos sempre tentando escutar, atravs do som, a fonte geradora.
Uma escuta causal, como vimos, mais interessada em descobrir
as fontes que as qualidades abstratas do som. Essa dificuldade
surge, por exemplo, no trabalho da msica concreta:
9
como fazer
msica com rudos gravados do mundo de modo a produzir no
apenas um conjunto sonoro que remete a determinadas fontes
(do tipo: isso um som de trem, isso um som de apito etc.), mas
8
No intuito deste artigo abordar a ampla discusso produzida pela Filosofia e pela
Psicologia Cognitivista em torno das relaes entre o pensamento e a linguagem.
9
A msica concreta, inaugurada por uma srie de seis estudos produzidos por
Pierre Schaeffer em 1948, trabalha como questo central a nova percepo au-
ditiva acusmtica (no sentido de escutar sem ver a fonte sonora) possibilitada
pelo meio tcnico (o sistema de gravao) e prope, assim, a composio de
msicas a partir de sons gravados. Difere das experincias da msica eletrnica
(anos 1950) pelo fato de esta fazer uso de sons sintetizados em laboratrio, alm
dos sons gravados. (Cf. PALOMBINI, s/d.).
138
um conjunto de sons que se desprenda das fontes em funo
da sua qualidade material (ritmo, timbre, durao, intensidade,
frequncia) e que se associa atravs de uma percepo e uma
estruturao musical? Como produzir uma escuta musical e
abstrata desses sons, e no apenas uma escuta causal voltada
para os ndices?
Pierre Schaeffer (1988) tenta escapar de uma interpretao
subjetivista da linguagem abstrata da msica e dos sons para
encontrar, na percepo ancorada nas qualidades do fenmeno
sonoro, a possibilidade da partilha coletiva dos sentidos a partir
da experincia. Por mais que estejamos submetidos a uma srie
de condicionamentos culturais de escuta, o autor prope uma
compreenso compartilhada do objeto sonoro atravs de um
gesto de descondicionamento dos nossos hbitos, que nos possibi-
litaria um redirecionamento da inteno de escuta para alm das
suas fontes causais: uma escuta mais prxima da materialidade
do objeto sonoro.
No podemos esvaziar to rpida e completamente nossa
conscincia de seus contedos habituais, de seus reflexos
automticos aos indcios ou valores que orientam sempre
as percepes de cada um. Mas possvel que pouco a
pouco essas diferenas se amenizem e cada um oua o
objeto sonoro, se no como seu vizinho, ao menos na
mesma direo que ele, com uma mesma perspectiva, pois
podemos mudar a direo do interesse sem transformar
fundamentalmente a inteno constitutiva que a estrutu-
ra requer, j que ao deixar de escutar um acontecimento por
meio do som, no deixamos de seguir escutando, atravs
dele, o som como um acontecimento sonoro (SCHAEFFER,
1988, p. 165, grifo do autor).
Prope-se no apenas escutar o acontecimento por meio do
som (seus ndices causais), mas escutar o som como aconteci-
mento, como um objeto sonoro autnomo, material. Nossa escuta
simultnea ao fenmeno, mas s percebida posteriormente, a
partir das impresses que guardamos dele. Seria possvel escutar
o rudo de passos que se aproximam e colocar em suspenso a
139
percepo causal imediata desses passos para atentar s suas
qualidades materiais?
Embora o esforo maior do processo de comunicao con-
tempornea seja reduzir a voz ao sentido, a fala tambm pode
soar de forma abstrata e musical. H vrias lnguas que ainda
mantm uma relao mais estreita com a msica, como o caso
das lnguas tonais na China, no Vietn e em algumas partes da
frica, tornando inseparveis a fala e o canto; tornando a fala
dependente da articulao meldica. Alm disso, alguns autores,
como Rousseau, em seu Ensaio sobre a origem das lnguas, res-
saltam a precedncia do canto em relao fala. O homem teria
se expressado primeiro atravs do canto para posteriormente
desenvolver as articulaes necessrias para falar. A musicali-
dade da lngua antecede a realizao formal do sentido. Yehudi
Menuhin afirma:
Durante muito tempo a msica e a fala formavam um con-
tnuo, ambas produzidas pela voz. Mesmo depois de terem
aparecido os primeiros instrumentos, a msica e a fala ainda
se superpunham. [...] A escrita ajudou a separar a msica
da fala. As palavras escritas na argila ou no papiro podiam
transmitir rapidamente mensagens simples, ao passo que
a msica estava vinculada expresso de sentimentos
complexos (MENUHIN, 1981, p. 6).
No incio do sculo XX, o Dadasmo, o Futurismo (russo e
italiano), o Construtivismo e o Surrealismo recuperaram essa
fala musical, originria e mtica, rompendo com o rebuscamento
literrio acadmico do romantismo burgus, para propor uma
abolio do sentido em favor da musicalidade da lngua. O zaum,
a poesia fontica, a poesia letrista e a poesia sonora foram apenas
alguns dos esforos para libertar a sonoridade abstrata e musical
da lngua, como no famoso poema de Hugo Ball:
10
10
Disponvel em: <http://www.ubu.com/historical/sound/ball.html>. Acesso em:
19 out. 2009.
140
No apenas a sonoridade da lngua trabalhada, utilizando
onomatopeias e explorando o rudo forte das consoantes, como
a imagem da letra comea a ser pensada como uma partitura
musical que se oferece ao leitor. Essa pesquisa viria a se sofisticar
ainda mais com o trabalho de Mallarm em Um lance de dados
jamais abolir o acaso, traduzido pelos irmos Campos e por Dcio
Pignatari (2002), que abre caminho para uma ampla pesquisa
em torno das relaes entre a poesia visual e a poesia sonora.
Se na histria da msica ocidental, desde o canto gregoriano,
a vogal ocupou o centro da recitao musical representando a
pureza da sonoridade, o som harmnico e melismtico, a partir
do sculo XX, tanto a msica de concerto quanto a poesia sonora
recuperaram os rudos consonantais mais primitivos da emisso
vocal como potncia para a experimentao e para a liberdade.
O lied de Schubert e Schumam e a orquestra operstica wagne-
riana dariam lugar ao cantofalado de Schoenberg, entre gritos e
sussurros, substituindo a articulao cristalina das palavras por
um glissando que vagueia impreciso entre as notas. O arroto, o
grito, o som arfado, o barulho da saliva, o riso: todo o rudo se
141
torna elemento de composio musical. Os sons que se expan-
diam e se intensificavam nas cidades modernas, com as mquinas
industriais e os transportes de massa, romperiam o isolamento
acstico das salas de concerto para emergir de dentro mesmo
da msica como um espao privilegiado de expresso.
A percusso ocuparia o primeiro plano da composio or-
questral em obras como Ionisation (1931), de Edgar Varse, para
percusso solo e o Bal Mecnico (1926), de George Antheil, com
rudos de hlices de avio, buzinas e pianolas. O dodecafonismo
de Schoenberg concretiza a expanso da tonalidade herdada do
Impressionismo de Debussy e do Romantismo wagneriano para
acabar com a construo hierrquica da harmonia, abalando a
noo histrica de consonncia. Todas as doze notas da escala
cromtica vm fazer parte da construo musical de forma
equivalente. Todos os intervalos, mesmo os mais ruidosos, de-
sarmnicos ou dissonantes se tornam possveis.
Alm da poesia letrista, fontica e sonora, a msica concreta
trabalharia a voz gravada, articulando a edio musical em funo
da fragmentao rtmica dos pedaos de fala, como no Estudo
pattico de Pierre Schaeffer (1988). Por outro lado, a msica
eletrnica de Stockhausen agregaria, aos rudos e sons gravados
e manipulados da msica concreta, sons abstratos sintetizados
em laboratrio e projetados no espao, como nas experincias
de Gesang der Jnglinge (1955-1956).
Os concretos brasileiros agregaram a essa pesquisa formal
da poesia sonora (da qual so herdeiros declarados), a comu-
nho entre o visual, o sonoro e o semntico, produzindo poemas
verbivocovisuaiscapazes de comunicar sua prpria estrutura
material no modo como se apresentam (CAMPOS, 1987). O poema
no mais feito de ideias, mas de palavras-coisas, palavras-
objetos-sonoros-visuais-semnticos, como no poema Beba Coca
Cola, de Dcio Pignatari, musicado por Gilberto Mendes.
11

No cinema, o udio viria romper o vnculo imediato com a
imagem, criando um novo uso do falado, do sonoro e do musical,
11
Disponvel em: <www.poesiaconcreta.com.br/audio>. Acesso em: 19 out. 2009.
142
que a base de todo o cinema moderno do ps-guerra. O som
no est mais a servio da imagem, mas vem abalar as certezas da
representao audiovisual. Ele se torna autnomo, fragmentado,
anti-ilusionista, no redundante, ampliando as potencialidades
do fora de campo e transformando radicalmente o uso da voz por
meio do discurso indireto livre, como nos filmes de Marguerite
Duras, Godard, Jarcques Tati, Robert Bresson, Glauber Rocha,
entre tantos outros (DELEUZE, 2005).
Esse turbilho de referncias que apresento na constituio
de um panorama amplo e pouco sistemtico de diversos usos
do universo sonoro na sua relao com o rudo e com a experi-
mentao talvez se justifique por uma tentativa de manter viva
a prtica constante da inquietao, da pesquisa e do posicio-
namento tico/esttico no trabalho com a educao sonora em
todos os nveis. Nesse sentido, a constituio de uma educao
sonora poderia instigar a reflexo crtica sobre o som nos diversos
meios em que ele utilizado, tendo como ponto de partida a
prpria experincia esttica oferecida por esse amplo conjunto
de referncias que apresentamos e consolidando o exerccio de
escuta como base metodolgica para a criao. Colocar a escuta
em primeiro plano significa atualizar a histria e fazer da prpria
percepo, matria de criao e de livre experimentao.
J foi dito e redito sobre a prtica da comunicao comuni-
tria (e no s comunitria) que no basta proporcionar o acesso
aos meios, mas as condies necessrias para que os produtores
sejam capazes de repensar as formas do fazer em funo dos seus
desejos de expresso (LIMA, 2007). Sem forma revolucionria
no h arte revolucionria, como afirma Maiakvski. Tendo em
vista o amplo crescimento dos meios de comunicao comuni-
trios, preciso que as novas perguntas que surgem recebam
respostas formais diferentes, pensamentos formais prprios e
caractersticos de cada lugar, seja no rdio, seja na televiso, seja
no jornal, seja na internet.
No entanto, na maior parte das vezes, o que percebemos
exatamente o movimento contrrio: uma luta enorme pelo
acesso aos meios de comunicao para reproduzir as formas j
143
desgastadas do fazer miditico tradicional. Em relao ao uni-
verso sonoro, os problemas so ainda mais profundos. Imagine
questionar numa rdio comunitria, por exemplo, a verborragia
dos locutores locais ou a onipresena da msica, mesmo que
produzida regionalmente. Imagine questionar a fala teatral dos
vdeos ou a submisso redundante do udio imagem to re-
corrente nos trabalhos audiovisuais comunitrios. Como fazer
com que a experincia de produo comunitria seja capaz de
resistir padronizao comercial quase inconsciente que se
impe pela profissionalizao dos modos de fazer, se o objetivo
comunitrio, na maior parte das vezes, reproduzir a forma j
conhecida? Talvez seja preciso que a produo da comunicao
comunitria assuma a radicalidade do gesto de resistncia que
a inaugura tambm na forma das suas produes. Isso deve
significar tambm negar o modo de produo adotado pelo
mainstream, modificar a relao com o pblico e fazer da pes-
quisa e da reflexo os motores de um trabalho artstico capaz de
transformar boas perguntas em formas sonoras vivas e pulsantes.
Nesse sentido, e ainda mais para quem est envolvido no
trabalho com a educao e com a produo artstica, precisamos
cultivar o hbito de fazer e de compartilhar tais perguntas, pois,
como afirma Paulo Freire em Pedagogia da autonomia:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto
ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo
e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 32).
E, para anunciar a novidade, preciso uma forma to nova
quanto a ideia que a motiva. preciso uma constante formulao
de perguntas das quais no temos realmente nenhuma resposta,
pois so essas perguntas que nos estimulam a seguir pesquisan-
do, perguntando e buscando novas formas para a nossa dvida.
Ao mesmo tempo, o modo como formulamos e encontramos
144
respostas para as nossas perguntas delimita um posiciona-
mento esttico que assumimos na crena da possibilidade de
transformao da sensibilidade pela experincia e, portanto, da
transformao do pensamento. Espero que a forma desse texto
possa se apresentar como uma pergunta capaz de contribuir no
apenas para a formulao de novas perguntas sobre o universo
sonoro, mas tambm como estmulo ao desenvolvimento de
experimentaes prticas que recuperem a potencialidade do
som nos diversos meios por onde ele possa se propagar.
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147
CAPTULO VII
Deslocamento, circulao,
trnsito, contato na produo
audiovisual comunitria
Paulo Emlio de Castro Andrade
As reflexes e os dilogos relacionados ao audiovisual
comunitrio passam por questes diversas e importantes. H
quem compreenda que a participao de membros de grupos
comunitrios no processo de realizao de um videodocumen-
trio, por exemplo, seja uma possibilidade de produzir novos
e diferentes olhares sobre as coisas, os lugares, as pessoas, as
instituies, os acontecimentos. H tambm quem defenda que
a produo audiovisual de grupos comunitrios pode resultar na
ampliao do repertrio cultural de seus integrantes, no fortale-
cimento da autoestima deles e na ampliao dos campos e das
oportunidades de trabalho dessas pessoas.
Este texto nasce de questionamentos que venho me fa-
zendo ao longo de 10 anos de atuao na rea, envolvendo
o trabalho nas ONGs Humbiumbi (desde 2003) e Associao
Imagem Comunitria AIC (desde 2008), e de pesquisa rea-
lizada junto ao Observatrio da Juventude da UFMG (entre
2006 e 2009). Pretendo trazer para o foco das reflexes sobre
o audiovisual comunitrio uma questo que permanece pouco
explorada. A realizao dos produtos pressupe, em muitos
148
casos, o deslocamento, a circulao, o contato com a cidade, o
que levanta algumas indagaes. Seria possvel afirmar que esse
trnsito pela cidade tem repercusses na vida de quem produz
audiovisual comunitrio? Em caso afirmativo, que repercusses
seriam essas?
Para buscar responder a essas questes, utilizamos como re-
ferncia parte da pesquisa Ongs e Educao: significados atribudos
por jovens participao em projetos educativos.
1
A investigao foi
realizada em 2007, tendo como sujeitos oito jovens que partici-
param de processos formativos desenvolvidos pela Associao
Imagem Comunitria (AIC), em Belo Horizonte. A pesquisa
buscou compreender a metodologia de trabalho elaborada pela
AIC e os significados que os jovens atribuem participao nos
projetos realizados por essa ONG.
Entre os resultados do estudo, evidenciou-se que a metodo-
logia utilizada pela AIC contribui para que os jovens participantes
dos seus projetos estabeleam novos circuitos de participao
e atuao na cidade, ampliando as esferas de sociabilidade. Ao
mesmo tempo, tal metodologia influencia a escolha profissional
desses jovens e a elaborao dos seus projetos de futuro, apesar
das restries para a insero deles nos mercados de trabalho.
O objetivo do presente artigo no , contudo, fazer uma sn-
tese da pesquisa. Atemo-nos a um de seus achados, que aponta
para as possibilidades geradas pelo deslocamento espacial dos
jovens ao longo dos processos de produo audiovisual. Assim,
enfocamos uma parte das experincias observadas e das entre-
vistas com quatro dos jovens pesquisados.
A pesquisa e seu percurso metodolgico
Antes de apresentarmos os resultados da pesquisa, impor-
tante explicitar aqui as referncias metodolgicas que a aliceram.
1
A pesquisa foi desenvolvida pelo autor do presente texto junto ao Programa de
Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFMG, sob orientao do Prof. Dr.
Juarez Dayrell.
149
Deslocamento, circulao, trnsito, contato na produo audiovisual comunitria
Trata-se de um estudo de caso qualitativo, que busca uma com-
preenso abrangente do grupo investigado, tendo em vista as
modalidades de atividade e de interao entre seus integrantes
(BECKER, 1993). Ao desenvolver um estudo de caso, o pesquisador
lida com descobertas inesperadas, por isso a investigao per-
manentemente reorientada no decorrer de seus achados.
A escolha da ONG estudada foi feita com base na pesquisa
exploratria sobre projetos juvenis que utilizam metodologias
diferentes das prticas escolares tradicionais. Foi produzido um
mapeamento de iniciativas de ONGs a partir de seus stios na
internet e de publicaes a respeito delas. Aps analisar as di-
versas iniciativas mapeadas, selecionamos a Associao Imagem
Comunitria (AIC), que desenvolve atividades em que jovens
residentes em comunidades com baixo IDH produzem mdia.
2

Selecionada a AIC, definimos os instrumentos metodol-
gicos que seriam utilizados no desenvolvimento da pesquisa.
O primeiro deles a observao participante, que teve a funo
de contribuir para compreender de forma mais aprofundada
as experincias dos jovens no cotidiano das aes realizadas
pela AIC. Entre as diversas vantagens em realizar a observao,
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999, p. 164) apontam que,
por meio dela, possvel identificar comportamentos no inten-
cionais ou inconscientes e explorar tpicos que os informantes
no se sentem vontade para discutir [...] [e] permite o registro
do comportamento em seu contexto temporal-espacial.
3

Como sujeitos da pesquisa, identificamos um grupo de oito
jovens que participaram dos projetos Rede Jovem de Cidadania
(RJC) e Cuco e que em 2007 mantiveram vnculo com a AIC. im-
portante explicitar que naquele ano esses jovens no eram mais
2
Entre os objetivos da AIC esto constituir-se num centro de experimentao
comunitria em comunicao e de criao de possibilidades para o acesso p-
blico s mdias, construir espaos para que grupos socialmente excludos ou
com poucas oportunidades de visibilidade se coloquem no debate pblico e
fomentar a construo da cidadania, entendendo-se como algo em constante
processo (LIMA, 2007, p. 28-29).
3
Sobre a observao participante, ver tambm Becker (1993).
150
educandos dos projetos. Alguns deles atuavam como estagirios
ou monitores, e outros frequentavam informalmente atividades
realizadas pela ONG, tal como o Conselho de Mdias Juvenis.
4
Acompanhamos o cotidiano dos jovens na AIC entre abril e
novembro de 2007, por perodos que variavam entre quatro e oito
horas dirias. A cada dia, verificvamos quais dos jovens estavam
presentes e decidamos quais deles observar, j que se dividiam
entre as vrias atividades. Estabelecemos uma relao informal,
e muitas vezes os jovens nos avisavam das atividades que iriam
desenvolver, como um convite observao. Para aprofundar
o estudo, realizamos entrevistas individuais semiestruturadas,
criando um espao para que os jovens se expressassem em re-
lao s questes centrais da pesquisa.
Quem so os jovens sujeitos da pesquisa?
A concepo de juventude utilizada nesta pesquisa mar-
cada pela ideia de diversidade. Buscamos considerar as mltiplas
questes que se apresentam nessa fase da vida, compreendendo
que se trata de um momento de experimentao; de construo
e ampliao de relaes e de vnculos; de edificao de valores;
e de ingresso no mundo do trabalho. Ao abordar a diversidade
juvenil, Dayrell (2007, p. 6) afirma:
A juventude uma categoria socialmente construda e ga-
nha contornos prprios em contextos histricos, sociais e
culturais distintos, marcada pela diversidade nas condies
sociais (origem de classe, por exemplo), culturais (etnias,
identidades religiosas, valores, etc.), de gnero e, at mesmo,
geogrficas, dentre outros aspectos.
Os jovens sujeitos desta pesquisa residem em Belo Ho-
rizonte. Na sua histria de vida h casos de falta de acesso a
4
O conselho tem a participao de jovens e grupos juvenis de Belo Horizonte. Os
jovens do conselho contribuem com as produes da instituio de diversas ma-
neiras, entre elas: analisam o formato, a linguagem e o contedo das produes,
participam de processos formativos e realizam produes audiovisuais.
151
bens culturais, trajetrias escolares irregulares e dificuldades
de insero qualificada no mercado de trabalho. Ao mesmo
tempo, contudo, preciso perceber que esses jovens amam, tm
sonhos em relao a si mesmos, a sua famlia e comunidade
onde vivem. Eles estabelecem vnculos de diversas naturezas
e encontram opes de trabalho, lazer e diverso. So jovens
capazes de criar possibilidades para si e sua famlia, capazes de
transpor limites invisveis.
Os jovens que compem o corpus emprico da pesquisa
participaram de processos formativos em audiovisual desenvol-
vidos pela AIC em anos distintos. Neste texto, trago para anlise
as experincias observadas e as entrevistas feitas com os jovens
Fernanda, Otto, Daniela e Carlos.
5
Fernanda, 20 anos, finalizou o ensino mdio. Mora com
a me e o irmo na Regional Barreiro de Belo Horizonte. Para
chegar AIC, faz um percurso de uma hora de nibus. agitada,
falante e, em muitos momentos, brava. Bastante informal no jeito
de lidar com as pessoas, Fernanda fala alto e coloca seus pontos
de vista diante dos demais jovens e dos educadores com frequ-
ncia. Ao mesmo tempo, demonstra atitudes de afeto com os
colegas e parece ser reconhecida por eles como uma liderana do
grupo. Isso pde ser constatado pelo fato de ser recorrentemente
escolhida para representar o grupo cultural
6
do qual participa em
eventos e outras atividades comunitrias e sociais.
Fernanda teve seu primeiro contato com a AIC na escola
onde estudava, quando participou de uma oficina de produo
de vdeo. No pde participar de todas as atividades realizadas
pela AIC na escola, naquela poca, porque teve problemas de
sade. Ao retornar, ficou surpresa em receber o convite para
participar de um novo projeto da instituio. Nele, Fernanda
5
Todos os nomes so fictcios, a fim de garantir o anonimato dos jovens pesquisados.
6
Fernanda, Otto, Carlos e Daniela, alm de outros jovens, criaram um grupo cul-
tural que atua principalmente realizando atividades de produo miditica junto a
jovens estudantes de escolas pblicas ou participantes de outros grupos culturais
e projetos de ONGs.
152
participou das atividades de produo de jornal e de programas
radiofnicos e televisivos. De uma jovem que se considerava
tmida, passou a ser, segundo ela mesma, uma jovem que se
comunica, d opinies sobre diversos assuntos, prope aes.
Em 2007, atuou como estagiria da AIC e participou de diversas
atividades. Trabalhou como educadora do Processo Formativo, que
consiste na formao de representantes de outros grupos juvenis
da cidade para a produo audiovisual. Participou tambm do
Conselho de Mdias da AIC.
O jovem Otto, 20 anos, reside na Regional Venda Nova de
BH. Otto falante apesar de se dizer tmido. Demonstra calma,
tranquilidade e certa seriedade ao se colocar diante de jovens
e de educadores. Disponvel para o trabalho em equipe, res-
peitado pelos colegas por suas contribuies em discusses e
atividades diversas.
Otto comeou sua insero na AIC durante uma oficina
de produo de mdia, com durao de trs dias, realizada na
escola onde estudou. Depois disso, foi convidado para ingressar
em um projeto da AIC. Apesar de no ser um emprego, que
tanto buscava na poca, Otto decidiu participar. Nos anos em
que participou dos projetos da AIC, atuou no desenvolvimento
de diversos trabalhos em audiovisual. Em 2007, trabalhou como
produtor dos programas de televiso da AIC. Otto um dos
fundadores e lderes de um grupo cultural.
Carlos o mais agitado e falante do grupo. Admite ter
dificuldade de organizar e sintetizar suas ideias e, por isso,
considera-se prolixo. um jovem alegre e informal, que lida bem
com os demais jovens do grupo. Usa roupas bastante coloridas,
muda o corte de cabelo com frequncia e utiliza muitas grias
em sua fala.
Carlos conheceu a AIC no incio de 2004. Militante do
movimento estudantil, o jovem foi convidado para participar
do quadro Debate no meio da rua, que na poca compunha o
programa televisivo do projeto Rede Jovem de Cidadania (RJC).
Durante a participao no programa RJC, Carlos percebeu que
aquilo era o que queria para sua vida, pois, segundo ele, sempre
153
foi muito interessado em comunicao. Assim, Carlos entrou em
contato para conhecer melhor o trabalho da instituio. Aps
uma entrevista, foi selecionado para integrar um dos projetos da
AIC, no qual participou de um processo de formao em jornal e
audiovisual. No projeto, Carlos e os demais jovens criaram planos
de ao, que culminaram no desenvolvimento de atividades de
produo de programas de rdio em escolas pblicas.
Daniela, 23 anos, mora com os pais e dois irmos na Re-
gional Nordeste de Belo Horizonte. J finalizou o ensino mdio.
reconhecida pelos colegas como a mais tmida, caracterstica
que ela mesma confirma como marcante em sua personalidade.
A dificuldade em expressar seus pontos de vista em pblico no
significa, segundo ela, que no tenha boas ideias. Ao contrrio,
Daniela compreende que tem muito a contribuir. Por isso, dedica-
se s aes em que no necessrio aparecer no vdeo e, na
maior parte das vezes, dialoga com os colegas individualmente.
A jovem demonstra ter muito cuidado com o prprio visual,
utilizando acessrios diversos no cotidiano, tais como brincos
e lenos no cabelo.
Daniela uma das jovens que mantm vnculo com a AIC
h mais tempo. Desde 2003, quando teve incio o projeto RJC, ela
atuou na produo das diversas mdias na AIC. Apesar da dificul-
dade em se expor no grupo, Daniela afirma que um dos motivos
importantes de sua permanncia nas atividades do projeto foi a
possibilidade de ser este um espao de se fazer visvel no mundo
e de se expressar diante de outras pessoas. Em 2007, Daniela foi
contratada pela AIC como estagiria, atuando no Conselho de M-
dias Juvenis e no projeto Rede Jovem nas Escolas. Nesse perodo,
desenvolveu atividades de produo audiovisual junto a alunos de
escolas municipais de Belo Horizonte. A jovem participa ainda de
um grupo cultural e de um grupo de poesias e msicas, em con-
junto com outras trs jovens que fizeram parte dos projetos da AIC.
A produo audiovisual pelos jovens da AIC
Como j mencionado, os jovens pesquisados participaram
de projetos realizados pela AIC, em que criavam e desenvolviam
154
produes audiovisuais. Na Rede Jovem de Cidadania e no Cuco,
jovens de diversas comunidades de Belo Horizonte produziam
programas de TV e de rdio, em que tinham a possibilidade
de mostrar aquilo que consideravam importante, por meio
da experimentao com diferentes formatos e elementos da
linguagem audiovisual.
7
Os jovens realizam produes de naturezas diversas, que
vo do videodocumentrio ao clipe musical, incluindo fices
em vrios formatos. Para realiz-las, eles vivenciam todas as
etapas da produo: definio de temas, pesquisa, elaborao
de roteiros (quando for o caso), produo, gravao de imagens
e sons, anlise, decupagem, edio e finalizao do produto.
A metodologia utilizada nas aes de formao da AIC
pressupe que os conhecimentos tcnicos so apropriados pelos
jovens durante o fazer. Assim, no h aulas tericas especficas
sobre como utilizar uma cmera ou como editar um vdeo.
medida que a produo miditica demanda a utilizao de um
equipamento, a equipe tcnica da AIC d o suporte necessrio
aos jovens. Nesse sentido, o foco do trabalho parece estar
centrado no no domnio tcnico, mas em uma proposta de
levar ao pblico reflexes e pontos de vista daquele grupo de
jovens sobre determinado tema. Cabe ressaltar ainda que a AIC
prope a ruptura dos formatos convencionais dos produtos
miditicos, desafiando os jovens a experimentar e a criar novas
formas expressivas.
A comunidade toda a cidade
Os jovens que participam dos projetos da AIC residem nas
diversas regies de Belo Horizonte, principalmente nos bairros
da periferia da cidade. Como no so moradores do bairro onde
7
Os programas de televiso so veiculados pela Rede Minas de Televiso, que
abrange todo o Estado de Minas Gerais. Os programas de rdio foram veiculados
em diversas emissoras, entre elas, a Rdio Favela e a emissora UFMG Educativa,
tendo abrangncia municipal.
155
a instituio est localizada, esses jovens acabam circulando pela
cidade. Essa circulao, conforme eles relatam, configura-se
inicialmente como mero transitar, mas se transforma em possi-
bilidades de acesso a espaos pblicos de cultura, lazer, trabalho
e cidadania. Para eles, isso parece ter significado uma mudana
radical na sua relao com o espao urbano. Tal circulao repre-
senta a superao da falta de acesso a muitos locais, gerada por
razes como a escassez de recursos financeiros para condues,
a falta de motivos para transitar na cidade e o desconhecimento
do direito de se fazer presente em espaos pblicos.
Ao comentar a dicotomia entre o espao liso e o espao estria-
do, proposta por Deleuze e Guattari, Jos Machado Pais (2005,
p. 59) explicita que o espao estriado refere-se espacialidade
geomtrica, homognea, unvoca, enquanto o espao liso est
relacionado s caractersticas vivenciais, sugerindo uma espa-
cialidade antropolgica. Tendo em vista o trnsito dos jovens no
espao urbano, Pais afirma:
essa mobilidade, caracterstica do espao liso, que
alguns jovens procuram. Espao de trnsitos, itinerantes,
intersticiais, lugares de movimento e tambm de cidadania
que se abrem a uma diversidade de usos, a uma multipli-
cidade de apropriaes (PAIS, 2005, p. 59, grifo do autor).
do trnsito no espao liso que parece se tratar a vivncia
dos jovens pesquisados. Ao se locomover de sua casa at a
regio central da cidade, onde se encontravam para produzir
audiovisual, os jovens davam um primeiro passo na direo da
apropriao da cidade. O segundo passo seria, ento, a ocupao
pelos jovens dos espaos pblicos, estimulada pela equipe de
educadores e pela coordenao da instituio. o que indica a
fala de Carlos:
[Os educadores da AIC diziam] Vocs tm que ocupar esses
espaos [...], vocs tem que ir, vo, sim, aquilo l de vo-
cs tambm. Ento, a Prefeitura e outros espaos, quando
tinha aquelas festinhas e coqueteizinhos bsicos, prmio
do fulano, sicrano ou beltrano, a gente era estimulado a
156
ir mesmo. Palcio das Artes, Cine Humberto Mauro, onde
acontecessem geralmente eventos que so elitizados, hoje
a gente vai por prazer porque uma coisa que a gente faz
por gostar, entendeu? isso, e a gente sempre vai em bloco.
O estmulo inicial da equipe da AIC fomentou o desejo de
transitar. Desenvolveu-se um prazer por fazer parte dos diver-
sos espaos e acontecimentos da cidade. importante destacar
tambm a dimenso poltica desse acesso cidade. Nas palavras
de Carlos: diferente at o jeito de voc, por exemplo, pegar
um nibus, tem a discusso poltica por trs, que o direito do
acesso da cidade, quem pode ir, quem no pode, o lance do passe
livre, a gente conversava muito, entendeu?.
Ao colocar em pauta, durante a produo de mdia, a
questo do acesso cidade e problematiz-la, a equipe da AIC
parece estimular a reflexo crtica dos jovens. A essa reflexo
segue-se o posicionamento dos jovens sobre o tema que lhes
afeta cotidianamente a vida. A falta de recursos para transitar se
colocava para eles como um impedimento de exercer o direito
do acesso cidade.
A produo miditica comunitria previa que os jovens mos-
trassem suas comunidades aos espectadores e leitores. Durante
a produo, contudo, intensificava-se o trnsito dos jovens e a
prpria compreenso da comunidade. Os jovens que residiam
em uma regio administrativa de Belo Horizonte passavam
a frequentar e conhecer as demais regies da cidade. Estaria,
a, um terceiro passo dos jovens na direo da apropriao da
cidade. Daniela conta que o processo de produo miditica
possibilitou-lhe sair do mundo quadradinho em que vivia:
Eu vou em altos lugares, vou no Alto Vera Cruz, vou na Serra,
vou no Morro do Papagaio, cidadezinhas do interior, j fui em
Contagem, em Itabira, em Itapecerica, sabe j andei muito, em
vrios lugares.
O depoimento de Daniela aponta uma questo importante
para as juventudes urbanas, qual seja, o processo de formao
de guetos que as cidades promovem e que dificultam o acesso s
possibilidades que ela mesma oferece. Se, em cidades pequenas,
157
no h as mesmas oportunidades de educao, cultura, lazer e
trabalho das grandes cidades, nestas, todas essas oportunidades
no so, em muitos casos, apropriadas pelos seus moradores, que
ficam em seu pedao, conforme categorizou Magnani (2005,
p. 178). As longas distncias, a falta de acesso ao transporte p-
blico, a violncia e o desconhecimento dos lugares podem ser
apontados como alguns dos motivos para que os jovens, como
afirmou Daniela, permaneam em seu quadradinho.
O transitar pela cidade, citado por Daniela como algo novo
e importante para sua vida, foi categorizado por Magnani (2005,
p. 178) como trajeto, que se diferencia da categoria pedao:
Enquanto [pedao] remete a um territrio que funciona
como ponto de referncia e, no caso da vida no bairro, evo-
ca a permanncia de laos de famlia, vizinhana, origem e
outros , trajeto aplica-se a fluxos recorrentes no espao mais
abrangente da cidade e no interior das manchas urbanas.
Transitar pela cidade parece ser importante para os jovens
justamente pela oportunidade de ampliar os laos. Durante a
produo dos programas de televiso, Belo Horizonte era vista
pelos jovens como locao
8
e como espao de convivncia e
atuao deles. Os programas mostram as casas dos jovens, os
seus bairros, os diversos espaos culturais e esportivos da cidade.
Grandes ruas e avenidas servem no apenas de palco, mas de
estmulo reflexo. No quadro chamado Debate no Meio da Rua,
por exemplo, jovens, especialistas e outros cidados discutiam
temas em movimentadas vias de BH, de acordo com os tempos
do sinal de trnsito. Alm de promover uma crtica tempora-
lidade televisiva que, muitas vezes, impede o aprofundamento
dos temas, o quadro metaforizava os espaos e os tempos de
uma cidade grande.
8
Locao um termo tcnico para designar o local onde feita uma filmagem.
As locaes so utilizadas com a inteno de extrapolar os limites de um estdio.
Casas de entrevistados, vias e espaos pblicos so exemplos de possibilidades
de locao.
158
Em outros momentos, comunidades especficas so te-
mas de programas. Os jovens discutem as principais questes
sociais e culturais de suas comunidades diferenciando-as ou
comparando-as. As comunidades, nesses casos, so referncias
de pertencimento dos jovens. Um exemplo disso o quadro
Turista da minha comunidade, que tambm integrava programas
da RJC. Nele os jovens percorriam as regies em que moravam,
mostrando o que percebem de importante nelas.
Vale ressaltar que, nos dois casos, os espaos da cidade pa-
recem ser vistos pelos jovens no apenas como locais, mas como
loci de ao. Ali, a vida acontece; os jovens estabelecem relaes,
desenvolvem suas produes de mdia, trabalham, vivenciam
opes de lazer e de cultura.
Nas produes, os jovens desvelam a cidade ao mesmo
tempo que ela se desvela a eles. Conforme relatam, ao produzir
programas temticos, eles iam a locais antes desconhecidos.
Conversavam com as pessoas dali e vivenciavam novos acon-
tecimentos. Assim, o processo de produo miditica significou
uma possibilidade de apropriao das diversas oportunidades
que a cidade oferece, seja nos campos da educao e da cultura,
seja em relao ao mundo do trabalho, a relaes afetivas e at
mesmo para compreender melhor e in loco as diferenas
sociais e econmicas existentes.
Essa nova relao dos jovens com a cidade, em que eles se
apropriam dos seus espaos e oportunidades, nos remete noo
de circuito, tambm proposta por Magnani (2005). Conforme o
autor, esta compreende:
...o exerccio de uma prtica ou a oferta de determinado
servio por meio de estabelecimentos, equipamentos e es-
paos que no mantm entre si uma relao de contiguidade
espacial [...] possibilitando, por conseguinte, o exerccio da
sociabilidade por meio de encontros, comunicao, manejo
de cdigos [...] [podendo o espao] ser identificado, descrito,
localizado (MAGNANI, 2005, p. 178).
Com base nessa ideia, pode-se afirmar que fazer parte do
grupo de jovens que produz mdia na AIC significou para eles a
159
entrada efetiva no circuito da cidade de Belo Horizonte. Passaram
a frequentar espaos e eventos culturais, se articular com pessoas
e instituies variadas, dialogar com grupos de jovens que atuam
em diversas reas e se interessar por ocupar espaos sociais at
ento desconhecidos ou pouco explorados. Vale lembrar que
muitas das vivncias dos jovens nesse circuito se transformavam
em programas televisivos e radiofnicos. Portanto, de alguma
maneira, esses jovens interferiam no universo das pessoas e da
cidade tambm por meio de sua imagem.
A jovem Fernanda demonstra uma compreenso que ar-
ticula o trnsito pelos espaos da cidade ampliao da noo
de comunidade. O termo comunidadepassa a significar no
mais um bairro, mas o conjunto da cidade, ou seja, esse circuito
a que se referiu Magnani (2005):
Hoje em dia, eu acho que estou meio sem uma comunidade
fixa, porque transito muito pela cidade, como eu nunca
transitei na minha vida. Eu vou em casa s para dormir,
tambm no sei se ruim ou bom, n? Eu acho que um
pouco ruim porque eu dei uma separada de l da minha
casa, mas para mim bom porque estou vendo o tanto de
coisa bacana que tem e que as pessoas ainda no conseguem
utilizar isso tudo.
O depoimento de Fernanda mostra a ampliao do acesso
cidade, a transformao das relaes que ela estabelece com a
famlia e a ampliao das informaes sobre os acontecimentos
da cidade. interessante notar tambm que o relato da jovem
aponta que esse transitar pelos diversos locais de Belo Horizonte
de certa forma tirou-a de casa. Isso se ope ao discurso de diver-
sas instituies do Terceiro Setor, que expressam interesse em dar
uma oportunidade para que os adolescentes e jovens saiam da
rua. Ao contrrio, pela experincia dessa jovem, estar na rua ,
em si, uma oportunidade de ampliar as possibilidades de vida.
Como aponta Carrano (2002, p. 214), esse estar na rua
possibilita a vivncia de prticas educativas na cidade. Ao
pesquisar grupos juvenis diversos na cidade de Angra dos Reis
160
(RJ), Carrano (2002, p. 214) constatou uma grande variedade
de situaes, rituais e ocasies concorrendo para um amplo
processo de educao ampliada. Segundo o autor, existem di-
versos acontecimentos educativosna cidade, entre eles, cursos
de lnguas, atividades de lazer, academias de esportes e cursos
profissionalizantes. Ainda segundo Carrano, h
[...] prticas no-institucionais que se entrelaam em
diferentes espaos da cidade. Os sujeitos e grupos esta-
belecem relaes comunicacionais entre si, e em dilogo
com o conjunto das prticas urbanas. Nesse processo de
trocas culturais significativas se envolvem, aproximam-se,
antagonizam-se, e entrelaam-se por prticas sem que ne-
cessariamente tomem conscincia que essas relaes podem
ser efetivamente significativas (2002, p. 215).
Os jovens parecem vivenciar esse processo de trocas cul-
turais com outros jovens e grupos que, de fato, possibilitou a
criao e/ou ampliao de vnculos com a cidade. Esse transitar,
gerado pela participao nos projetos de produo audiovisual,
foi destacado pelo jovem Otto:
Antigamente a [minha] vida se resumia entre a escola [...]
e minha casa, minha rua, meu bairro, n? Tava ali sempre,
no saa dali. Vindo pra c, a tem possibilidade, aqui o
prprio projeto proporcionou, de viajar pra outro Estado,
de conhecer lugares mesmo da cidade que at ento no
conhecia, um teatro, vrios locais, enfim, a cidade como
um todo, assim, Praa Sete, todo mundo falava, eu s via
pela televiso, sabe, so espaos mesmos da cidade que eu
at ento no conhecia... uma vida de bairro totalmente
diferente de uma vida de cidade.
Ao passar a ter a cidade como espao de interao (apro-
priando-se de suas oportunidades e expondo-se aos seus riscos
9
),
Otto evidencia essa dimenso educativa de alguns projetos
sociais, que possibilitam no apenas o acesso aos meios de co-
9
Cabe mencionar aqui que Otto j foi vtima da violncia urbana.
161
municao, mas tambm prpria cidade, antes desconhecida
e inexplorada. Otto e Fernanda demonstram compreender que
no transitar pela cidade deixar de estabelecer relaes com
pessoas, com outros grupos juvenis, outros lugares e outras ins-
tituies. Trata-se de uma forma reduzida de enxergar o mundo.
Assim, Otto compara-se aos demais membros de sua famlia:
Conhecer outros mundos, conhecer outras pessoas [...] por
isso que eu acho importante, porque [ficamos] num outro nvel
[em relao aos demais membros da famlia]... um nvel que,
pra depois, pra vida, vai fazer falta... Quando apresentado um
leque de opes, voc tem possibilidade de escolher.
Nesse excerto, evidenciam-se diversas questes importan-
tes. Uma delas refere-se noo de experincia. Ao conhecer
outros mundos, mais que ficar sabendo deles, os jovens os
experimentam, vivenciando a diversidade de dimenses que os
compem. Outra questo est relacionada ao futuro. Conhecer
a cidade pode contribuir para a ampliao de oportunidades,
incluindo aquelas relacionadas ao trabalho. Cabe ressaltar a
importncia da escolha, que em muitos casos no faz parte das
possibilidades dos jovens das periferias das grandes cidades.
Para muitos deles, no h muito a escolher, diante das poucas
possibilidades a que tm acesso. Na viso de Otto, apropriar-se
da cidade significa ampliar as possibilidades de escolha.
A jovem Fernanda traz um novo elemento para a anlise,
que articula a sua presena nos espaos da cidade ao acesso a
bens culturais. Assim, ela justifica o fato de ficar a maior parte
do tempo fora de sua casa e de seu bairro:
Hoje em dia, eu consigo saber o tanto de show, o tanto de coisa
que a gente pode usar de oficinas porque de graa, a gente
vai, a gente participa, ou s vezes cinco reais, dez reais, coisa
que, hoje, eu acho que a gente tem condio de ir. [...] final
de semana nem fico dentro de casa direito, vou para alguma
oficina, vou dar alguma oficina ou vou para algum show. Hoje
eu saio bem mais do que antes do meu bairro. Hoje acho que
a minha comunidade est se fazendo o tempo inteiro, ela est
em vrios locais. Fixo, fixo mesmo eu no tenho no.
162
Preocupada em acessar a cultura, Fernanda aborda a questo
dos eventos culturais realizados na cidade. O acesso cultura,
alis, uma preocupao central dos jovens brasileiros (IBASE/
PLIS, 2005). Segundo a pesquisa Juventude Brasileira e Demo-
cracia, a principal opo de lazer para os jovens das classes D e E
so shoppings (53,8%), apenas 29,3% frequentam cinemas, 8,8%
frequentam teatro e 7,2% vo a museus. Dos jovens pesquisados,
22,2% no costumam frequentar espao algum de cultura e lazer,
como os citados acima.
A mesma pesquisa concluiu que o acesso dos jovens de
Belo Horizonte a bens, servios e espaos culturais est direta-
mente ligado posio socioeconmica das pessoas. Ou seja, as
desigualdades sociais reproduzem-se no acesso das pessoas
cultura. Essas desigualdades parecem ter sido abreviadas pelos
jovens que participam dos projetos da AIC, j que, apesar de estar
em desvantagem econmica, eles tm acesso a manifestaes
culturais primordialmente frequentadas pelas classes mais altas.
Todos os sujeitos desta pesquisa relataram que frequentam espaos
culturais da cidade, como o Palcio das Artes, o Centro Cultural da
UFMG e museus diversos, alm de ter contato com grupos cultu-
rais de jovens e de comparecer a eventos culturais gratuitos que
acontecem na cidade, tal como o Festival Internacional do Teatro
e da Dana. necessrio ressaltar que esse acesso a novas formas
de cultura, no caso desses jovens, efetivou-se medida que eles
passaram a acessar a prpria cidade para produzir audiovisual.
Outra questo levantada por Fernanda a concentrao de
eventos culturais em locais onde residem pessoas de maior poder
aquisitivo, o que gera a necessidade do deslocamento. Segundo
ela, o jovem que no transita pela cidade no fica sabendo da
realizao de eventos culturais do seu interesse.
Uma ltima dimenso refere-se promoo da visibilidade
desses jovens, em face da invisibilidade da populao nas grandes
cidades. como se, ao sair de seus bairros e ir ao encontro da
cidade, seja transitando entre os espaos, seja participando de
eventos culturais, seja produzindo mdia em espaos pblicos,
esses jovens passassem a existir. Assim como a cidade no existia
163
para eles, eles pareciam no existir para ela. A jovem Daniela
uma das que expressam satisfao ao ser notada na cidade:
s vezes eu achava que as pessoas passavam por mim e
no me viam, sabe? A [meu namorado disse]: No, voc
est muito enganada, a gente consegue te ver l, consegue
identificar, olha eu j vi aquela menina em vrios lugares,
ele falou isso comigo. E fiquei: Nossa! Legal. Que bom que
as pessoas me veem ali! Eu no sou... no que eu no
sou s mais um, mas eles me veem ali. Eu estou ali. Estou
participando de alguma forma. Isso muito legal. Quando
ele falou isso comigo, eu fiquei to feliz que vou passar a ir
mais nos lugares, mais do que eu j vou.
Essa questo est relacionada s reflexes de Digenes
(2003, p. 179), que pesquisou itinerrios de jovens do Cear
(torcedores de futebol, frequentadores de bailes funk e lutadores
de jiu-jtsu). possvel estabelecer um trao comum entre os
itinerrios desses jovens e os dos jovens que integram os projetos
da AIC, qual seja, se fazer nico e diferente, apesar de parte de
um grupo, e ser percebido no mundo:
A alma da cidade, esse ponto onde o eu se decide, faz sua
apario quando cada corpo, coletivo ou individual, produz
e expressa-se fora da pretenso de ser o uno, dissolve-se
singularmente. por isso que identificamos entre nossos
personagens itinerantes tanta vontade de produzir diferen-
as, ser identificado como parte de: da galera, da torcida, da
academia (DIGENGES, 2003, p. 179).
H outro ponto de vista em relao a esse processo dos
jovens de se mostrar cidade. Ao descrever a participao dos
jovens no processo de produo de mdia, a equipe de educadores
e coordenadores da AIC aponta que, com a apropriao tcnica
das ferramentas de produo, os jovens buscam se mostrar
Assim, aparecer na televiso mostrando-se e apresentando a
cidade aos espectadores indica que os jovens esto saindo da
invisibilidade, ao mesmo tempo que retiram facetas urbanas da
mesma condio invisvel:
164
No apenas por meio da captao da prpria imagem, mas
do seu ambiente, gostos, smbolos, modo de falar, cotidiano,
sua histria tudo coisas que fazem parte de um processo
de construo de uma identidade individual e coletiva por
intermdio do vdeo. O jovem vislumbra a possibilidade
de se ver representado na televiso e de se reconhecer na
imagem por ele criada (LIMA, 2007, p. 74).
Ao se representar na televiso como aqueles que frequentam
os diversos espaos da cidade, os jovens se colocam como parte
desse espao. Assim, o trnsitourbano se virtualiza: os jovens
transitam efetivamente nos diversos espaos da cidade e, me-
dida que essas experincias so gravadas, editadas e exibidas na
televiso, passam a transitar virtualmente pelos espectadores.
Consideraes nais
A participao nos projetos da AIC significou para os jovens
pesquisados a descoberta da cidade, com suas oportunidades,
suas possibilidades, suas contradies, seus problemas. O trajeto
dirio dos jovens at a sede da AIC ampliou-lhes a noo de
comunidade. Antes, os jovens diziam-se restritos s suas res-
pectivas ruas e a seus bairros, ou seja, a seus quadradinhos.
A produo audiovisual, da maneira como era realizada,
fomentou nos jovens a busca pelo desconhecido na cidade.
No contato com as pessoas, os grupos, os lugares e as ins-
tituies, os jovens realizavam suas produes e, ao mesmo
tempo, entravam em contato com possibilidades de lazer, de
cultura, de trabalho, de sociabilidade e de formao existentes
na cidade e delas se apropriavam. Fizeram o movimento de
sair dos guetos. Descobriram novos mundos. E levaram a
cidade a descobri-los.
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PAIS, Jos Machado. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro.
Porto, Portugal: mbar, 2005.
Parte 3
AUDIOVISUAL E EDUCAO
169
CAPTULO VIII
Para quem gosta de perguntar:
uma reflexo sobre a Educomunicao
Eliany Salvatierra Machado
O texto que apresento nesta publicao fruto das re-
flexes e anlises da pesquisa de doutorado intitulada Pelos
caminhos de Alice: vivncias na Educomunicao, a dialogicidade
no projeto Educom.TV. O estudo faz parte do nosso prprio
percurso no campo da Comunicao e, principalmente, na
Educomunicao. Como a questionadora Alice, de Lewis Carroll,
resolvemos perguntar: o que Educomunicao?Nossa tentati-
va de responder a essa indagao busca no verdades absolutas,
mas respostas provisrias. Enveredamo-nos, assim, pela grande
aventura de refletir sobre tais prticas, surpreendendo-nos com
o diferente e com o novo.
Desde 1996, participando de vrias atividades do Ncleo de
Comunicao e Educao (NCE) da Escola de Comunicaes e
Artes (ECA) da Universidade de So Paulo (USP), escolhemos a
Educomunicao como nosso objeto de trabalho e fonte cons-
tante de pesquisa. O intuito deste artigo delinear a ideia de
Educomunicao, explorando algumas de suas bases conceituais.
Interessa-nos, portanto, investigar esse campo, que situa o audio-
visual no processo, no dilogo e, acima de tudo, na comunicao.
170
O texto parte de um resgate do contexto histrico, dos
meandros e da fugacidade do campo emergente da Educomu-
nicao. Trilha-se um percurso que comea com as contribui-
es de Ismar Soares, passa por Mario Kapln e Paulo Freire,
at encontrar em Martin Buber e Emmanuel Lvinas o dilogo
intersubjetivo na alteridade. Durante todo esse trajeto fomos
acompanhados pelas sbias palavras do poeta espanhol Antonio
Machado: Caminante, son tus huellas el camino y nada ms;
caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
Quando comeamos a caminhada no sabamos que di-
ferenas fundamentais surgiriam. Mudanas que fizeram com
que passssemos a perceber, mesmo contrariando a maior parte
dos ento educomunicadores, a Educomunicao no como
interveno social, mas como relao. Quais seriam, ento, as
diferenas entre a Educomunicao vista ora como interveno
social, ora como relao? Esse justamente o caminho de Alice.
Educomunicao
Ismar de Oliveira Soares deu o tom inicial de nossa reflexo.
Para ele, Educomunicao significa uma rea de atuao e inter-
veno social, que se subdivide em cinco subreas: (1) leitura
crtica e ativa dos meios; (2) mediao tecnolgica; (3) gesto
de processos educomunicativos; (4) epistemologia da educo-
municao; estudos sobre a rea; (5) expresses artsticas para
processos educomunicativos. Soares (2002, p. 24) entende que
a Educomunicao caracteriza-se por ser:
Um conjunto das aes inerentes ao planejamento, imple-
mentao e avaliao de processos, programas e produtos
destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos
em espaos educativos presenciais ou virtuais, assim como
melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, in-
cluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informao no
processo de aprendizagem atravs do dilogo franco e aberto.
Ainda de acordo com Soares, a ideia de Educomunicao
tem fortes vnculos com os escritos de Mrio Kapln, sendo que
171
Para quem gosta de perguntar: uma refexo sobre a Educomunicao
o livro Comunicao popular foi fundamental para o desenvolvi-
mento dessa rea.
1
Jornalista e educador, Kapln foi o respons-
vel por criar o projeto Cassete frum, que usava a comunicao
para a organizao popular.
2
A proposta dessa iniciativa era bas-
tante audaciosa, porque buscava contribuir para a emancipao
de comunidades. A motivao e a inspirao para que isso fosse
possvel, segundo o prprio Kapln, vinham de Paulo Freire.
De certo modo, pode-se dizer que um modelo gestado
na Amrica Latina. Mas recebeu valiosas contribuies de
pedagogos e socilogos europeus e norte-americanos. Na
nossa regio, Freire e outros educadores imprimiram com
clareza a orientao social, poltica e cultural e a elaboraram
como uma pedagogia do oprimidocomo uma educao
para a democracia e um instrumento para a transformao
da sociedade (KAPLN, 2002, p. 45).
3
No incio do livro Una pedagogia de la comunicacin - El
comunicador popular, Mrio Kapln (2002) afirma que, quando
fazemos comunicao educativa, sempre buscamos, de uma
forma ou de outra, um resultado formativo e transformador. A
produo da mensagem, em sua perspectiva, aspira a que os
destinatrios tomem conscincia da sua realidade e reflitam sobre
ela. Nesse sentido, podemos dizer que se trata de gerar debate,
e a discusso pensada como processo de formao e transfor-
mao. Assim, os meios de comunicao so concebidos como
1
Mrio Kapln (1923-1998) foi um comunicador argentino, baseado no Uruguai, que
trabalhou com produes radiofnicas e televisivas. Ficou conhecido na Amrica
Latina pelo trabalho radiofnico chamado Cassete Frum principalmente pelo
livro O comunicador popular.
2
Entendemos o termo popular como grupos organizados, comunidades de bairro,
associaes e sindicatos ligados classe trabalhadora.
3
Do original: En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Am- Do original: En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Am-
rica Latina. Auque recibi valiosos aportes de pedagogos y socilogos europeos
y norteamericanos, en nuestra regin Freire y otros educadores le imprimen su
clara orientacin social, poltica y cultural y la elaboran como una pedagoga
del oprimido, como una educacin para la democracia y un instrumento para la
transformacin de la sociedad.
172
instrumentos para uma educao popular, ou seja, alimentadores
de um processo educativo transformador.
Na viso de Kapln (2002), h dois modelos bsicos de
educao:
Exgeno: trabalha a educao com nfase nos contedos
e nos efeitos, encarando a relao como transferncia;
Endgeno: enfatiza os processos, isto , a relao se es-
tabelece entre os sujeitos-educandos e os educadores.
Kapln compara esses modelos educacionais a formas
distintas de conceber a comunicao. Para ele, a viso exgena
semelhante quela que concebe o processo comunicacional
como transmisso de informao; o velho e conhecido esquema
emissor-mensagem-receptor.
4
A educao dos efeitos remete co-
municao persuasiva, sedutora, prpria da publicidade, em que
o comunicador uma espcie de arquiteto da conduta humana.
De natureza distinta, o modelo endgeno est totalmente
atento pessoa e enfatiza o processo. Trata-se de uma educao
libertadora ou transformadora, em que ao e a reflexo impulsio-
nam-se mutuamente. Kapln relaciona tal proposta comunicao
processual, que enfoca no o produto mas a relao entre sujeitos.
Esse modelo seria a base para entender a comunicao popular.
Baseado no livro de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido,
Kapln pensa o impacto da comunicao popular sobre a de-
mocracia, julgando que a comunicao poderia se tornar um
instrumento para a transformao da sociedade. A nfase no
processo significa ver a educao como um desenvolvimento
permanente, no qual o sujeito descobre, elabora, reinventa e faz
do conhecimento algo seu. Trata-se de um processo de ao-
reflexo-aoque o educando produz a partir de sua realidade,
de sua experincia, de sua prtica social, junto com todos os
outros que participam do processo.
4
Os pressupostos aqui apresentados foram publicados por Kapln pela primeira
vez em 1985. Na poca da publicao, era relevante marcar as vrias concepes
de comunicao.
173
Na educao popular, o educador considerado educando e,
ao mesmo tempo, o educando tomado tambm como educador.
Assim como Freire, Kapln (2002, p. 45) acreditava que ningum
pode se educar sozinho: os homens se educam entre si, media-
dos pelo mundo, e essa trajetria na qual os homens se educam
entre si precisamente o processo educativo. Dessa forma, o
papel do educador acompanhar o educando e estimul-lo ao
longo dos processos de anlise e reflexo, para que os sujeitos
aprendam e construam juntos.
Na perspectiva processual, a proposta aprender a apren-
der, para que, em primeiro lugar, o educando reflita autono-
mamente e, depois, consiga superar as constataes meramente
empricas e imediatas das prticas que o rodeiam (conscincia
ingnua). O educando incitado a desenvolver sua capacidade
de deduzir, de relacionar e de elaborar snteses (conscincia
crtica). Para que haja um processo de transformao real,
necessrio que os esteretipos e os hbitos do homem dominado
aflorem a sua conscincia e ele v, pouco a pouco, revisando-os
criticamente(KAPLN, 2002, p. 47).
O mesmo ocorre no comunicador popular, que deve
acompanhar o processo formativo, fomentando e provocando
a crtica. O modelo apresentado por Kapln para a comunicao
popular tem sua base na participao ativa do sujeito no processo
educativo; alm disso, apresenta a perspectiva de formar esses
mesmos sujeitos para a atuao social.
Para o autor, a aprendizagem ocorre justamente no envol-
vimento e na investigao. Nos nveis psicossociais e culturais
da comunicao popular, as metas so: (a) favorecer a tomada de
conscincia do educando em relao a sua prpria dignidade e
seu valor como pessoa; (b) ajudar o sujeito da classe popular a su-
perar seu sentimento apreendidode inferioridade, recompondo
sua autoestima e a confiana em suas capacidades criativas.
Defende-se, pois, uma educao comprometida com o
social, principalmente no que concerne libertao dos exclu-
dos. Sua mensagem central a liberdade essencial que todo
ser humano tem que realizar; a autonomia de pensamento e o
174
dilogo so fundamentais para a transformao da realidade. O
papel do educomunicador justamente criar ambientes propcios
para o dilogo.
O dilogo
Como j mencionado, as ideias de Kapln encontram
profunda relao com os escritos de Paulo Freire sobre comu-
nicao e educao popular. Freire acreditava que a comunica-
o seria definida pelo ter em comum, pelo compartilhare
principalmente pelo estar conectado pela mesma teia simblica
construtora de sentido em um contexto desigual e contraditrio.
Em amplo e detalhado estudo sobre o pensamento de Paulo
Freire, Vencio de Lima (2007) afirma que o pedagogo conceitua
comunicao pela primeira vez em 1968, quando escreve para
o Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria
(ICIRA) do Chile. Intitulado Extenso ou comunicao?, o ensaio
criticava o difusionismo norte-americano, defendendo que a
comunicao requer coparticipao em vez de transferncia.
Lima (2007) explica que, na perspectiva freiriana, a comunica-
o tem ligaes intrnsecas com o ato de conhecer. Em Freire, os
homens so seres criativos. Eles podem ser tratados como objetos
por sistemas sociais opressivos, isto , podem ser desumanizados,
porm isso no altera a vocao ontolgica do homem, que de
ser Sujeito, consciente de si mesmo e que interage com o mundo
e com os outros homens(LIMA, 2007, p. 59, grifo do autor).
Essa interao efetiva requer o dilogo, que fundamental tanto
para a tomada de conscincia quanto para a ao transformadora. O
dilogo mediador no processo do conhecimento, e a comunicao,
ao nomear o mundo, possibilita a compreenso da realidade.
O sujeito que conhece, no olhar de Freire, o sujeito
axiolgico,
5
aquele que valora. Esse sujeito no indiferente ao
5
Axiologia ou a teoria dos valores: considerada como parte importante da Filosofia
ou mesmo como a totalidade da Filosofia pela chamada filosofia dos valores e
por tendncias congneres, quando, no incio do sculo XX, a expresso axiologia
comeou a ser empregada em seu lugar (ABBAGNANO, 2007, p. 115).
175
mundo, mas lhe atribui valor e, consequentemente, significados.
Tal construo encontra seus fundamentos na linguagem. Trata-
se de um sujeito que, consciente da palavra, intervm socialmente
e produz cultura atravs da linguagem. Dialogar seria, ento,
uma forma de produzir sentidos compartilhados.
No entanto, o dilogo viu-se instrumentalizado por muitos
educadores populares e educomunicadores. Pensado a servio da
emancipao, ele deixou de ser visto como relao, transforman-
do-se em ferramenta. O objetivo era a tomada da conscincia
para a interveno e a transformao social. Acreditava-se na
capacidade racional para operar mudanas, e o dilogo seria a
ferramenta para promov-las. Contudo, existem formas alterna-
tivas para se pensar a ideia de dilogo, o que nos leva ao trabalho
de Martin Buber (2007). Na viso desse autor, o dilogo no
instrumento para um fim, mas um princpio para a alteridade,
como veremos na prxima seo.
A palavra-princpio "Eu-Tu"
Para compreender a noo de dilogo em Buber (2001)
e, principalmente, o que ele concebe por relao, necessrio
entender as palavras-princpio. Segundo Buber (2001), palavras-
princpio no so vocbulos isolados mas pares que ganham
sentido em sua dualidade. O autor estudou a ontologia da
relao humana e concluiu que existem duas formas bsicas de
relao: Eu-Tu e Eu-Isso. Com essa constatao, ele percebe que
os sujeitos podem tratar aqueles com quem interagem como
outros sujeitos ou como objetos. O Isso, em Buber (2001),
denominao para seres da natureza e coisas, enquanto o Tu o
sujeito em relao. Aquele que diz Tuno tem coisa alguma por
objeto. O Tuno se confina a nada. Quem diz Tupermanece
em relao, sem submeter seu outro.
De acordo com Buber (2001), o ser humano adquire um
saber sobre a natureza e sobre sua constituio em experincias.
No entanto, essas experincias tendem a reduzir o real a Isso,
objetificando-o. O experimentador, segundo Buber (2001), no
176
participa do mundo. A experincia se realiza nele, e no entre
ele e o mundo. A palavra-princpio Eu-Tu, todavia, fundamenta o
mundo da relao. Por isso, importante perceber como o Euse
relaciona com o Tu, bem como com todas as coisas que, quando
devidamente pronunciadas, deixam de ser Issoe passam a ser
Tu. No se trata aqui do Euda conscincia que conhece o
Tu, mas do Euque se percebe em relao com o Tu.
De acordo com Buber (2001), o mundo das relaes se rea-
liza em trs esferas: a vida com a natureza, a vida com os seres
humanos e a vida com os seres espirituais. O indivduo no
uma coisa entre coisas ou formado por coisas. Ele no um
simples Eleou Elalimitado por outros Elesou Elas; um
ponto inscrito na rede do universo de espao e tempo. Ele no
uma qualidade, um modo de ser, experiencivel, descritvel,
um feixe flcido de qualidades definidas. Ele Tu, sem limites,
sem costuras, preenchendo todo o horizonte. Isto no significa
que nada mais existe a no ser ele, mas que tudo o mais vive em
sua luz(BUBER, 2001, p. 57). Entre o Eue o Tu, no h jogo de
conceitos, finalidades preestabelecidas, avidez ou antecipao.
A palavra-princpio Eu-Tu mostra, ento, como podemos
nos relacionar. Uma relao no instrumentalizada em que no
h a intencionalidade de mudar o Tuem vista de fins polticos.
O Euque profere o Tunada deve esperar e querer. E isso no
ingnuo. Ao contrrio, isso o que h de mais precioso em
Buber: proferir o Tusem torn-lo Isso.
Vencio Lima (2007) destaca certa ingenuidade poltica
em Buber, o que o leva a preferir a perspectiva de Paulo Freire.
Contrariando essa viso, acreditamos que a maior contribuio
de Buber (2001) reside justamente no uso no instrumental do
dilogo. Sua abordagem no apregoa a grande revoluo via
mobilizao das massas. Ele est preocupado com o homem,
com a recuperao do humano numa sociedade cada vez mais
tcnica. E esta preocupao ser traduzida no investimento da
relao pessoal com o outro(MARCONDES FILHO, 2008b, p. 357).
Para Buber (2001) a possibilidade de transformao est na
relao intersubjetiva. Ela reside justamente na mudana da relao
177
que o sujeito estabelece com o outro, mas no necessrio um
discurso sobre engajamento e uma instrumentalizao da inter-
veno poltica. O importante simplesmente o reconhecimento
da importncia do outro, que requer uma relao de tipo Eu-Tu,
em vez de Eu-Isso.
Martin Buber (2001) nos oferece, assim, um passo impor-
tante para a Educomunicao, quando nos permite repensar a
relao, que se torna possvel (por que no?) atravs do Eu-Tu no
processo dialgico. Estudando Martin Buber (2001), percebemos
o desvio que ns, educomunicadores, tomamos ao interpretar o
dilogo atravs de Freire e Kapln. Frequentemente o processo
dialgico se torna estratgia poltico e no relao Eu-Tu. Quando
utilizamos o dilogo dessa forma para a emancipao, acabamos
por instrumentaliz-lo.
Para que haja dilogo franco e aberto em processos educomu-
nicativos, como indica Soares (2002), necessrio repensar como
tratamos e concebemos o dilogo. Para que um atravessamento
efetivo ocorra, importante no buscar domar o outro, nem
preestabelecer seus papis. O equvoco da instrumentalizao
reside no a priori de intencionalidade, mesmo que esse seja de
interveno social. No a forma dilogo ou a representao do
que se entende por dilogo troca, conversa que faz com que
haja comunicao, mas o modo como o Euse relaciona com o
Tu. Essa a novidade trazida por Buber (2001). Dilogo o lugar
do encontro, que perpassa a relao, como expresso no prefixo dia.
Buber (2001, p. 59) escreve que, diante da imediatez da rela-
o, todos os meios terminam sem significado. No importando
tambm que meu Tu seja ou possa se tornar, justamente em
virtude de meu ato essencial, o Isso de outros Eus (um objeto
de experincia geral). Ou seja, estar presente no momento de
proferir o Tu fundamental. Buber (2001) explica:
Com efeito, a verdadeira demarcao, sem dvida flutuante e
vibrante, no se situa entre a experincia e a no-experincia,
nem entre o dado e o no-dado, nem o outro mundo do ser
e o mundo do valor, mas em todos os domnios entre o Tu
e o Isso; entre a presena e o objeto.
178
O presente, no no sentido de instante pontual que no
designa seno o trmino, constitudo em pensamento,
no tempo expiradoou a aparncia de uma parada nesta
evoluo, mas o instante atual e plenamente presente,
d-se somente quando existe presena na mente presente,
encontro, relao. Somente na medida em que o Tu se torna
presente a presena se instaura (BUBER, 2001, p. 59-60).
preciso deixar claro que Eu-Tu, em Buber, no o Eu
que conversa com o Tuem uma troca de palavras. A palavra-
princpio como o Euse relaciona com o Tu. Nessa pers-
pectiva, o dilogo ocorre quando duas ou mais pessoas se
atravessam.
6
O dilogo, em Buber (2001), o entre que
permite que o Euacolha o outro, ampliando-se por meio dele.
Na relao Eu-Tu, os sujeitos se atravessam efetivamente, o
que demanda no querer nada do outro: nem form-lo, nem
domin-lo, nem libert-lo.
Nesse sentido e, ao contrrio do que se poderia pensar, a
Educomunicao no precisa se pautar pela proposta da emanci-
pao ou por outros propsitos polticos previamente definidos.
A riqueza e a profundidade da Educomunicao esto na prpria
dialogicidade; na relao Eu-Tu buberiana.
interessante resgatar aqui a passagem em que Buber
(2007, p. 34-5) remete a um sonho que teria tido diversas vezes
sobre um local sinestsico em que os sentidos seriam essen-
6
Segundo Buber (2007, p. 54), h trs espcies de dilogo: (1) O autntico (fa-
lado ou silencioso) aquele em que cada um dos participantes tem, de fato, o
outro em mente, ou os outros na sua presena e no seu modo de ser, e a eles
se volta com a inteno de estabelecer uma reciprocidade viva. (2) O dilogo
tcnico, movido unicamente pela necessidade de um entendimento objetivo;
e o monlogo disfarado de dilogo, aquele em que dois ou mais homens,
reunidos num local, falam cada um consigo mesmo, por caminhos tortuosos,
estranhamente entrelaados e acreditam ter escapado, contudo, ao tormento
de ter que contar apenas com os prprios recursos. (3) A espcie de dilogo que
no determinada nem pela necessidade de comunicar algo, nem de entrar em
contato com algum, mas unicamente pelo desejo de ver confirmada a prpria
autoconfiana, decifrando no outro a impresso deixada ou de t-la reforada
quando vacilante.
179
ciais. Seu sonho explicita a importncia de se abrir para acolher
aquilo que nos externo e que simultaneamente nos constitui.
Para ele, o dilogo no se limita ao trfego dos homens entre
si; ele [...] um comportamento dos homens um-para-com-
o-outro, que apenas representado no seu trfego (BUBER,
2007, p. 40). Isso quer dizer que os sujeitos necessitam abrir-se
perceptivamente ao outro.
Esse aspecto fundamental para quem ambiciona trabalhar
com Educomunicao. O dilogo no pode ser provocado me-
cnica e estrategicamente nem usado como forma de capturar
o outro. Para que ele ocorra de verdade, necessrio realizar o
que Buber (2007, p. 56) denominou de movimento bsico, que
consiste no voltar-se-para-o-outro. A relao dialgica entrega,
mas acima de tudo tambm imerso.
Essa interpretao encontra eco nas formulaes mais
recentes de David Bohm (2005), para quem o dilogo uma
relao em que os interlocutores fazem algo comum, dando
espao ao aparecimento de algo novo. Tal como Buber, ele
destaca que o dilogo no pode ser resumido troca de
ideias, pontos de vista e fragmentos isolados de informao.
Bohm (2005) afirma que o dilogo pode ocorrer com qual-
quer nmero de pessoas, at mesmo com quem est sozinho.
Para isso, basta que o sentimento dialgico esteja presente.
O que nos chega dessa linha de pensamento que o dilogo
uma proposta; um estar presente e um abrir-se ao outro. Ele
se dobra alteridade.
Vamos relembrar que, em nossa busca de definio da Edu-
comunicao, explicamos tratar-se de uma rea norteada pelo
dilogo franco e aberto (como afirma Soares), caracterizando-se
como um processo (tal qual advogado por Kapln). Com Buber
(2001), redefinimos a noo de dilogo a partir da relao Eu-Tu,
ressaltando a importncia da alteridade. Resta-nos, agora, um
ltimo passo, no sentido de definir essa noo de alteridade.
aqui que chegamos ao pensamento de Lvinas e viso do
Outro no como semelhante, mas como diferena.
180
O novo que me atravessa
Emmanuel Lvinas um pensador fundamental para a
discusso da questo da alteridade
7
e para a compreenso das
bases de processos educomunicativos. A experincia do nazismo,
incluindo sua priso em campos de concentrao e a morte de
seus familiares, ajuda a explicar seu esforo para propor uma
tica da tica:
Angustiado pela perda de sentido no humanismo, [Lvinas]
acreditava que este sentido s poderia ser buscado no com-
promisso tico. No uma tica racionalista, que justificasse
o dever ser, mas uma tica que nasceria anterior a prpria
conscincia humana. Esta tica encarnada faz do outro
questo central de toda sua Filosofia (MENEZES, s/d, p. 1).
Assim como Buber, Lvinas no um autor de fcil compre-
enso, principalmente porque parece fugir do leitor que deseja
captur-lo. Outra semelhana entre ambos que so autores
pouco visitados pelos estudos de Comunicao e no esto
em moda na academia. Uma terceira aproximao possvel
diz respeito ao questionamento da perspectiva da tomada de
conscincia, to cara aos educomunicadores, que eles realizam.
Resgatando o pensamento de Ulpiano Vazquez, Souza
(1999) afirma que possvel apontar, no conjunto da obra de
Lvinas, quatro pares de oposies que servem como chave de
7
Nascido em Kaunas, na Litunia, em 1906, filho de um casal judeu, emigrou aos
11 anos de idade para a Ucrnia, onde presenciou a Revoluo Russa de 1917.
Posteriormente mudou-se da Ucrnia para a Frana, onde se fixou. Em 1923
iniciou seus estudos superiores em Estrasburgo e em 1927 comeou a estudar
Fenomenologia com Jean Hering. Trabalhou tambm com Franz Rosenzweig,
assistiu a cursos ministrados por Husserl e Heidegger. Considerado o introdutor
da Fenomenologia na Frana, Lvinas defendeu sua tese em 1929 sobre a Teoria da
Intuio na Fenomenologia de Husserl. Em 1939 foi preso pelo nacional-socialismo e
passou cinco anos nos campos de concentrao. Depois disso foi diretor da Escola
Normal Israelita Oriental por 18 anos, professor de Filosofia em Poitiers, Paris-
Nanterre e, por fim, na Sorbonne. Lvinas faleceu em Paris, em 25 de dezembro
de 1995. Cf. SOUZA (1999).
181
leitura para seu trabalho: (1) Filosofia e Teologia; (2) Metafsica
e Ontologia; (3) tica e Fenomenologia; e (4) Tradio Judaica
e Tradio Crist. Marcondes Filho (2008b) explica que Lvinas
advogava a reintroduo da transcendncia na Filosofia, critican-
do o estruturalismo, o marxismo, a psicanlise e o cientificismo.
Para Lvinas, a Filosofia e a racionalidade do ocidente repe-
lem ou se negam a olhar aquilo que no conseguem ordenar e
manipular. Entre as muitas entidades que lhes so ininteligveis,
podem ser citadas Deus; o agente individual; o passado histrico;
o futuro progressivo; as culturas no ocidentais; e as tradies
mitolgicas ou tidas como supersticiosas. A racionalidade
ocidental no soube lidar com o estranho e o imprevisvel que
marcam a configurao do humano.
A originalidade da proposta de Lvinas est na considerao
do outro como um mistrio que ajuda a moldar a condio huma-
na. O outro, de acordo com ele, aquele que tem uma liberdade
exterior minha, ou seja, diferena, e no semelhana. No
posso, no devo e, ainda que queira, jamais conseguirei capturar
o outro. Trata-se de um infinito que se ope totalidade.
Dentro dessa lgica, o dilogo assume importncia central,
pensado como espao de encontro, e no de submisso. Todo
encontro com o outro supe um deslocamento, sair do seu
lugar e ir ao encontro do Outro (LVINAS, 2008a, p. 65), afirma
Lvinas, em Totalidade e Infinito. Nesse encontro, que no faz
desaparecer a separao entre os sujeitos, o Eu se desloca.
Lvinas defende explicitamente uma filosofia do dilogo,
que se apoia na tradio filosfica da unidade do Eu (ou do sis-
tema) e da suficincia de si (da imanncia). Essa filosofia sofreu
forte influncia de Franz Rosenzweig, Gabriel Marcel e de Buber:
A importncia de Martin Buber, para Lvinas reside no fato
de este eliminar o fundamento gnosiolgico do encontro.
Eu no encontro o outro para saber nada, para conhecer
coisa alguma, eu realizo, antes, um puro dilogo, uma pura
aliana, diz Lvinas: volto-me ao outro no porque tenha
havido uma proximidade prvia ou por j estarmos subs-
tancialmente unidos mas porque o tu o absolutamente
182
outro. A relao Eu-Tu irredutvel, o encontro no se reduz
a nada determinvel (MARCONDES FILHO, 2008a, p. 354).
Magali Mendes de Menezes aponta como essas ideias de
Lvinas trazem importantes contribuies educao: Lvinas
nos faz pensar que o mundo humano, a natureza enquanto um
ser que pulsa, que se manifesta e tem seu prprio movimento,
no pode ser objetivada(MENEZES, s/d, p. 9).
Lvinas instiga a pensar a educao a partir da ideia de
dobrar-se ao outroou, nas palavras dele mesmo, entregar-se
para o outro, ao infinito sem, contudo, se perder. Trata-se, nesse
sentido, de receber o outro (homem, mulher, criana, negro,
rico, pobre, judeu ou catlico) e ouvi-lo, sem querer domin-lo,
encerr-lo ou dogmatiz-lo. O Outro algum que eu jamais
conseguirei capturar na sua inteireza.
A educao percebida como relao a abertura para que algo
acontea. A comunicao, ento, torna-se uma dimenso funda-
mental da educao. Mas a comunicao entendida como relao
que permite a circulao das palavras entre seres humanos e,
nesse sentido, abre-os irredutvel experincia da transcendncia.
Nesse sentido, de acordo com Ciro Marcondes Filho (2008b), o
dilogo em Lvinas algo que transcende a distncia entre Eu
e Tu sem suprimi-la, sem recuper-la ou englob-la. No h e
possvel entre Eue Tu, porque eles no formam um.
Lvinas diz que aquilo que Buber havia descoberto na ca-
tegoria de relao inter-humana no efetivamente a relao
com um interlocutor, mas com a alteridade feminina, em que o
feminino se revela como a origem do prprio conceito de alte-
ridade. Cabe destacar que o feminino em Lvinas tem relao
no com gnero ou com a mulher emprica, mas com os gestos
de acolhimento e hospitalidade que atingem uma radicalidade
essencial e profunda. Esse gesto de acolhida, de acordo com
Lvinas (2007), passa pelo acesso ao rosto, que no se restringe
ao contedo dos atributos fsicos que o compem.
Quando se v um nariz, os olhos, uma testa, um queixo e
se o pode descrever, que nos voltamos para outrem como
183
para um objeto. A melhor maneira de encontrar outrem
nem sequer atentar na cor dos olhos! Quando se observa a
cor dos olhos, no se est em relao social com outrem. A
relao com o rosto pode, sem dvida, ser dominada pela
percepo, mas o que especificamente rosto o que no
se reduz a ele (LVINAS, 2007, p. 69).
A relao com o rosto no deve ser a que procura um contex-
to para a significao. Ela deve ser tica, antes de tudo. O rosto
o que no se pode matar ou, pelo menos, aquilo cujo sentido
consiste em dizer: tu no matars(LVINAS, 2007, p. 70-71, grifo
do autor). Para Lvinas, desde que o outro me olha, sou por ele
responsvel, sem mesmo ter de assumir responsabilidade a seu
respeito(LVINAS, 2007, p. 71, grifo do autor). A responsabilidade
no um simples atributo da subjetividade, como se esta existisse
em si mesma, antes da relao tica.
Podemos notar, assim, que, em Lvinas, a prpria identidade
do Eu humano se conforma a partir da responsabilidade, o que
requer a deposio do Eusoberano consciente de si. Tal depo-
sio gerada pela responsabilidade por outrem. A responsabi-
lidade que exclusivamente me incumbe e que, humanamente,
no posso recuar(LVINAS, 2007, p. 84, grifo do autor). O que
Lvinas entende por tica essa responsabilidade pelo rosto,
por esse Outro, que totalidade e infinito.
Trata-se de uma responsabilidade que est calcada no na
culpa mas na liberdade. Diferentemente das propostas raciona-
listas de autonomia, em que o Euse autogoverna, impondo-se
regras universais, a responsabilidade tica nasce aqui da expan-
so gerada pelo encontro com o Outro. E essa responsabilidade
pelo Outro libertadora, na medida em que amplia o ser.
Nesse sentido, propostas baseadas no uso racional do di-
logo como modo de fomentar a autonomia jamais conseguiram
reconhecer o Outro. A partir de Buber e Lvinas entendemos
que a Educomunicao pode se tornar o espao do entre, da
relao comunicacional educativa, lugar em que o dilogo franco
e aberto ocorre pela palavra-princpio Eu-Tu. Uma relao em
que a alteridade se faz presente sempre. A Educomunicao
184
no se restringe formao com os meios de comunicao de
massa (MCM) ou ao uso das novas tecnologias. O processo, que
j era foco dos trabalhos de Kapln, Freire e Soares, ganha novas
dimenses quando a autonomia no dada a priori ou plane-
jada racionalmente, mas se edifica ao longo dos imponderveis
encontros humanos.
A Educomunicao mais do que uma rea, campo ou pacote
de mtodos de ensino, consistiria, portanto, em um conjunto
de princpios e pressupostos que auxiliam o surgimento do
dilogo. Ela deveria ser pensada como uma esfera em que a
alteridade se faz presente. A comunicao no deve ser instru-
mentalizada, mesmo que os fins econmicos e polticos sejam
nobres. A riqueza do processo educomunicativo no est no
uso do audiovisual ou das novas tecnologias para a tomada
de conscincia. Educomunicao a possibilidade de estar
em relao Eu-Tu, em que a alteridade, como diferena, se faz
presente. Trata-se de uma possibilidade para mudar a forma
como apreendemos os seres e as coisas. A fora de processos
educomunicativos emerge do reconhecimento de que no sou
Eu que mudo o Outro, mas o Outro que me amplia e me leva
ao infinito. Transformar essa relao em forma expressiva o
desafio da Educomunicao.
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187
CAPTULO IX
As TCIs na escola:
da recepo expresso
Rafaela Lima
Integro o quadro de scios-fundadores da Associao
Imagem Comunitria AIC, ONG nascida em 1993 com a
proposta de desenvolver metodologias de promoo do acesso
pblico aos meios de comunicao. Nosso grande interesse
pensar as mdias como espaos pblicos democrticos. A partir
dele, temos realizado centenas de iniciativas no campo da co-
municao comunitria
1
, envolvendo milhares de pessoas. Em
funo dessa trajetria na AIC, venho atuando, desde os anos
90, prtica e academicamente, no campo do uso das tecnologias
da comunicao e da informao (TCIs) pelas escolas e pelos
movimentos sociais.
Naqueles idos da dcada de 90, a grande novidade, especial-
mente no contexto escolar, era a chegada do vdeo sala de aula.
E vdeo era um termo associado, basicamente, a um conjunto de
equipamentos analgicos grandes, pesados e caros: a cmera,
a ilha de edio (que operava com fitas e muitas mquinas), o
videocassete, o televisor ou o telo.
1
Vide www.aic.org.br.
188
Quase duas dcadas depois, o universo das tecnologias da
comunicao tornou-se extremamente amplo e diversificado. Os
equipamentos digitais de captao e manipulao de imagens e
sons se multiplicaram vertiginosamente e so usados pelas pes-
soas todo o tempo. A palavra audiovisual, por exemplo, engloba
hoje processos de produo os mais diversos: dos pequenos
registros feitos com celulares, cmeras fotogrficas e webcams
at a produo e a veiculao de contedos pelas televises de
massa, passando pelas TVs hipersegmentadas, que entretm
os clientes no elevador, no hipermercado e na academia de gi-
nstica. Alm disso, a internet entra como uma mdia que gera
convergncia entre todas as outras e abre amplas possibilidades
de veiculao e interatividade. Com ela, a ideia de segmentao
e o imbricamento entre emissor e receptor tornaram-se uma
realidade cotidiana.
Frente ao boom tecnolgico, o exerccio da crtica e da refle-
xo faz-se fundamental. Muitas vezes, h uma fetichizao da
comunicao miditica, com uma supervalorizao dos recur-
sos tecnolgicos em detrimento dos processos de produo de
sentido. nesse cenrio que proponho uma discusso sobre as
TCIs no contexto escolar. E essa discusso requer resposta a uma
questo fundamental: o que ensinar?
possvel identificar trs respostas a essa indagao e trs
possibilidades de uso das tecnologias comunicacionais a elas
relacionadas. A resposta mais antiga seria: ensinar transmi-
tir conhecimento a algum. A ideia do conhecimento pronto
e estocado fomenta um uso das tecnologias e dos meios de
comunicao como fontes de contedos a serem oferecidos
aos alunos. Uma segunda resposta questo entende que
ensinar problematizar situaes para que o educando as per-
ceba de uma forma diferente, mais crtica. Aqui, os contedos
miditicos surgem como um elemento para a promoo de
debates. Trata-se da prtica da crtica de mdia. Por fim, a
terceira resposta parte da premissa de que ensinar construir
conhecimento em parceria com o aluno. Dessa acepo, derivam
prticas de produo participativa de meios de comunicao
189
pela comunidade escolar. esse o vis que mais me interessa.
Antes de detalh-lo, contudo, convm explicar, com mais cau-
tela, cada uma das abordagens mencionadas.
Ensinar transmitir:
o uso ilustrativo das TCIs
Na maioria das instituies escolares, o uso das TCIs sin-
nimo de veiculao de DVDs educativos e de leitura ou sesso
comentada de matrias de jornais, revistas e sites, de trechos de
filmes, novelas, telejornais e sries televisivas. A proposta usar
os contedos miditicos para ilustrar determinado tema.
O ensino, nesse caso, associado ideia de transferncia
de conhecimento. O conhecimento, por sua vez, tido como
...um objeto que de domnio do professor e que pode ser
transferido ao aluno a partir de uma srie de mecanismos,
sem que o aluno tenha qualquer participao ativa no
processo ou seja, o aluno visto meramente como um
receptor de informaes (MAYRINK, 2000, p. 11).
Essa perspectiva pode ser associada ao que Paulo Freire cha-
mou de concepo bancria da educao, modelo baseado em uma
suposta dicotomia indivduo-mundo, que sugere que os seres
humanos seriam espectadores, e no recriadores, da realidade.
Nessa viso, os indivduos seriam portadores de uma conscincia
deficitria em relao a uma srie de contedos. Prencher essa
lacuna seria o trabalho do professor.
Essa percepo do papel da escola e do prprio processo
de construo do conhecimento pode ser identificada com o
paradigma clssico ou transmissivo que foi dominante nos
campos da Comunicao e da Cincia da Informao at o incio
da dcada de 1980. Podemos sintetiz-lo na frmula proposta
por Harold Lasswell, que acabou se constituindo em um marco
desses estudos. Vickery apontava, nos anos 1970, a mxima de
Lasswell como uma referncia para a compreenso cientfica
da comunicao informativa:
190
Despindo o processo aos seus termos mais simples, Las-
swell reconhece cinco aspectos chave para a comunicao:
quem, diz o qu, em qual canal, a quem, com que efeito.
Esses aspectos podem ser recolocados como os conceitos de
fonte, mensagem, canal ou meio, receptor e resposta. Todos os
fatores que podem interferir na ou distorcer a transferncia
da informao so classificados como rudo, e na tentativa
de reforo dos pontos principais d-se a repetio ou redun-
dncia. Outra varivel a direo da transferncia, que pode
ser de mo nica, de A para B, ou interativa, com feedback de
B para A (VICKERY, 1973, p. 35, grifos do autor).
O pesquisador francs Louis Qur (1991) chama o esquema
caracterizado acima de modelo epistemolgico de comunicao. O
autor aponta que se trata de uma abordagem em que comu-
nicao considerada um processo de elaborao, difuso e
recepo de representaes do mundo real que esto no esprito
de um sujeito epistemolgico. Esse sujeito monolgico: dotado
de estados internos e representaes mentais, relaciona-se com
os outros em uma postura de observao e de objetivao, pro-
duzindo ndices que faro reconhecer suas intenes. Ele envia
uma mensagem que informa certo contedo, com o objetivo de
suscitar no destinatrio representaes ou ideias semelhantes
quelas que esto no seu esprito.
Arajo (1997) aponta que o paradigma clssico da infor-
mao entende a comunicao como uma transmisso linear.
O pesquisador discute uma das teorias assentadas nessa matriz
conceitual: a Teoria Hipodrmica. Essa teoria postula que o
indivduo direta e inevitavelmente atingido pelos meios de
comunicao de massa, que exerceriam um papel onipotente.
Tais meios manipulariam um indivduo isolado em meio massa.
Ainda de acordo com Arajo, trata-se de uma abordagem em que
as esferas de produo e de recepo de mensagens apresentam-
se separadas e distintas, e h uma intencionalidade predefinida
pelos polos emissor e receptor, a partir de um mundo objetivo
exterior aos sujeitos que comunicam. A essncia a ideia de
transmisso e pressupe a figura do receptor passivo.
191
O pesquisador argentino Mario Kapln defende que, em
um contexto em que o ensino percebido como um processo
monolgico, de transmisso unidirecional de mensagens de um
emissor a um receptor, as TCIs acabam reduzidas a um papel
instrumental: o de recursos tecnolgicos usados em determi-
nadas prticas de transmisso de contedos. No h abertura a
uma apropriao crtica e criativa de tais meios.
O problema, avalia Kapln, no de infraestrutura tecno-
lgica. O cerne da questo so as prticas de ensino que se do
no dia-a-dia. Mesmo que a escola seja equipada com os mais
modernos equipamentos, se o seu cotidiano for marcado por
prticas em que o aluno convidado a memorizar e repetir um
conhecimento pronto, o uso das TCIs tambm ocorrer na pers-
pectiva da passividade e da repetio.
Ensinar problematizar:
a crtica de mdia
Autores como Certeau (2002), Hall (2003) e Martn-Barbero
(2001) chamam a ateno para o fato de que o receptor da infor-
mao um sujeito ativo. Estudos contemporneos propem
uma ruptura com a frmula linear e fechada emissor/men-
sagem/receptor e a percepo dos fenmenos comunicativos
como processos abertos que so continuamente configurados e
reconfigurados pela ao dos sujeitos envolvidos.
A figura do receptor construtivo e ativo central na anlise
que Certeau (1994) faz da esfera do consumo da informao. O
autor nos fala de dois possveis sentidos para o ato de consumir.
O primeiro e mais comum sentido atribudo ao ato de consumo
a assimilao: ato de absorver, tornando-se semelhante quilo
que se absorve. Nessa primeira acepo, o consumidor mero
receptculo, passivo, que, mecnica e acriticamente, incorpora
os elementos que recebe. No entanto, podemos entender o ato de
consumir em um segundo vis, como uma prtica na qual o con-
sumidor assume um papel ativo, apropriando-se do material que
consome e o reinventando. Nas palavras de Certeau, trata-se do
192
ato de torn-lo [aquilo que consumido] semelhante ao que se
, faz-lo prprio, apropriar-se ou reapropriar-se dele (CERTEAU,
1994, p. 261). O autor defende que, na esfera do consumo, se
esconde a atividade silenciosa, transgressora, irnica ou potica,
de leitores (ou telespectadores) que sabem manter sua distncia
da privacidade e longe dos mestres (CERTEAU, 1994, p. 268).
Braga (2002) nos fala que a sociedade sempre gerou proce-
dimentos crticos e interpretativos em relao a seus produtos
simblicos. So procedimentos que advm das interaes sociais
que se do em torno de tais produtos e acontecem tambm na
dimenso dos meios de comunicao de massa. Na convivncia
dos diversos grupos com tais meios, tecido um circuito social
crtico ou um sistema crtico-interpretativo. O autor aponta que h
diversas possibilidades de aes de retorno dos usurios em relao
s mdias. Tais aes incluem desde aquelas que envolvem retorno
indireto do usurio como o caso dos ndices de audincia,
pesquisas de opinio, estudos realizados pelos veculos at os
casos em que a interao com o veculo acontece de forma mais
direta, como as sees de carta ao editor, os espaos de ombudsmen,
os comits de usurios e os fruns de debate sobre as mdias.
Braga adverte, contudo, que somente as aes de retorno
no garantem a prtica de uma crtica efetiva. Para ser eficaz, o
sistema crtico-interpretativo construdo pela sociedade precisa
agir positivamente, fornecendo bases, vocabulrio e critrios
para os usurios em seu esforo de seleo, interpretao e edio
dos produtos com que se defrontam(BRAGA, 2002, p. 33). H que
se buscar perspectivas para a construo da autonomia interpre-
tativados sujeitos. Essa autonomia diz respeito no s aquisio
de competncias para se apropriar criticamente dos materiais
simblicos, mas tambm capacidade de selecionar e editar, de
acordo com critrios prprios, aquilo que de seu interesse.
Braga busca superar, assim, a tradicional dicotomia entre apoca-
lpticos e integrados.
2
O que est em jogo no uma oposio entre
2
Tal distino foi cunhada por Umberto Eco no clssico Apocalpticos e integrados
(1976), que apresenta uma clivagem entre os crticos e os partidrios da cultura de
193
um polo maniquesta que demoniza a mdia e outro, ingnuo, que
a redime. A proposta de formao da autonomia interpretativa
passa por outro vis, que no pretende ensinar as pessoas a se
defender da comunicao massiva ou interpretar a mdia corre-
tamente. Ao contrrio, a autonomia interpretativa est associada
capacidade do usurio de, tendo em vista suas mltiplas refe-
rncias culturais, perceber o produto miditico em seu contexto,
apropriando-se dele e ressignificando-o.
A formao de tal autonomia, ainda segundo Braga, passa
necessariamente pela esfera da troca e do debate: pelas reflexes,
configuraes e reconfigurao de pontos de vista que emergem
em espaos de discusso. Faz-se necessrio problematizar, em
arenas de debate coletivo, as informaes veiculadas pela mdia,
ao invs de julgar os meios a partir do conhecimento pronto de
algum especialista.
O espao do debate marcado pela diversidade, pela pro-
visoriedade das solues, pelas contnuas revises. sempre
inacabado, agonstico: a agonstica (de agn - luta, conflito,
combate codificado) refere-se busca do conhecimento com
base na polmica, no livre debate de idias, no abandono do
argumento de autoridade(BRAGA, 2004, p. 78). E nessa esfera
agonstica que se faz possvel desenvolver as competncias
interpretativas das pessoas. A escola pode e deve ser agente
de desenvolvimento de tais competncias, criando fruns de
massa. Os apocalpticos a veem como uma demonstrao da crise da prpria cultura.
Para eles, a indstria cultural marcada pela homogeneizao e pela utilizao de
frmulas que no demandam esforo do receptor. Os produtos assim constitudos
(denominados como cultura inferior) levariam alienao, ao conformismo e nar-
cotizao das conscincias. A finalidade dessa indstria consistiria na perpetuao do
capitalismo, no controle das massas atomizadas e na planificao das subjetividades.
Os integrados, por sua vez, chamam a ateno para a presena generalizada da mdia
na sociedade contempornea, percebendo-a como uma possibilidade de democra-
tizao da prpria cultura. De acordo com essa viso, a densidade informacional da
contemporaneidade pode se transformar em algo intelectualmente produtivo, sendo
que a variedade cultural e esttica pode engendrar maior participao social. Nesse
sentido, a indstria cultural no conservadora, como defendem os apocalpticos;
ela pode criar novas linguagens. Para discusses sobre a clivagem apresentada por
Eco, ver Dumont (1998) e Rocha (1995).
194
discusso que ampliem e aprofundem os circuitos de debate
social em torno das informaes veiculadas pelos meios.
Prticas de debate envolvendo produtos miditicos esto cada
vez mais presentes nas escolas. So prticas de simples implemen-
tao: basta que todos vejam, leiam ou assistam uma determinada
produo juntos e depois se coloquem a discuti-la. Em geral, o
professor, um aluno ou um grupo de alunos escolhe um tema e
elege uma pea como filme, blog, matria de jornal relacionada
a tal tema. A partir da, abre-se a discusso. Uma atividade nesses
moldes pode ser, por sua simplicidade, uma excelente oportunidade
de incremento dos processos educativos. Afinal, ela possibilita a
experimentao de aspectos essenciais a estes processos: o dilogo,
a argumentao, a convivncia entre as diferenas, a percepo do
conhecimento em sua dimenso processual e agonstica.
Ensinar criar: o uso
expressivo dos meios
O atual contexto cultural e tecnolgico coloca estudantes e
professores diante de grandes desafios: a questo do acesso efeti-
vo aos processos de expresso e troca nos diversificados espaos
miditicos; a necessidade de fomentar leituras abrangentes e
crticas dos meios de produo e circulao de sentidos presentes
no cotidiano; a insero nos circuitos de dilogo em rede que so
tecidos no universo da comunicao telemtica. Esses desafios esto
colocados instituio escolar, que precisa estabelecer uma relao
crtico-produtiva-participativa com os novos meios e linguagens.
Tais desafios dizem respeito ao processo de construo da
cidadania autnoma e participativa. Afinal, necessrio que os
alunos se posicionem e se faam representar, considerando sua
capacidade de produo simblica nas mltiplas linguagens, o
que essencial para se apropriarem das diversas formas de di-
logo do atual contexto(CABOCLO; TRINDADE, 1998, p. 19). Trata-se
de perceber o educando como um sujeito autnomo e criativo e
a educao como prtica da liberdade, como bem defenderam
Paulo Freire e Mario Kapln.
195
Afinal,
...nada se aprende ainda que o pressuposto seja que a edu-
cao consista em aprender por transmisso, mas sim por
elaborao prpria e pessoal do educando. s participando,
envolvendo-se, fazendo-se perguntas e buscando respostas,
que se chega ao conhecimento. Se adquire e se compreende
o que se re-cria, o que se re-inventa e no simplesmente o
que se v ou escuta. A educao no um contedo que se
introduz na mente do educando, mas sim um processo em
que este se envolve ativamente (KAPLN, 1983, p. 26-27).
Estes elementos autonomia, criatividade e participao
efetiva na construo do conhecimento so a base para fomen-
tar um uso expressivo das TCIs no contexto escolar. E essa ideia
est diretamente ligada a um conceito para o qual eu gostaria
de chamar a ateno: o conceito de acesso pblico comunicao.
Acessibilidade, segundo o dicionrio, significa a facilitao da
aproximao a, da interao com e da utilizao de algo. Acesso
pblico comunicao diz respeito, portanto, proposta de que
os processos comunicativos possibilitados pelos meios tecnol-
gicos sejam disponibilizados ao pblico em geral.
Essa ideia traz consigo trs premissas que tambm quero
destacar. A primeira a do acesso mdia como direito humano,
universal. A segunda a de que um meio de comunicao no
um aparato situado entre o binmio emissor-receptores, mas sim
um espao pblico para as pessoas e os grupos se expressarem
e dialogarem. A terceira premissa deriva das duas anteriores: as
TCIs no se restringem aos equipamentos que tornam a comu-
nicao possvel. Os equipamentos no esto no centro no
centro esto as pessoas.
Nessa direo, ao falar de uso expressivo das TCIs, estou
me referindo a processos de construo de meios de comuni-
cao pela comunidade escolar
3
para estabelecer dilogos sobre
3
Geralmente, as experincias escolares envolvem diretamente professores e alunos,
mas esse universo pode ser ampliado, incorporando funcionrios, familiares,
196
temticas que so pertinentes a essa comunidade. Jornal, vdeo,
site, blog, programa de rdio: hoje, proliferam experincias de
produo de mdia nas escolas. Chamo a ateno para o fato de
que o decisivo o processo de construo dessas mdias. H que
se abrir espao para as propostas participativas, a perspectiva da
transdisciplinaridade e a busca da inveno.
Uma proposta de mdia participativa na escola implica,
num primeiro momento, um processo coletivo de definio de
temticas e dos prprios recursos miditicos a serem utilizados.
fundamental que os temas trabalhados sejam escolhidos a
partir do que os sujeitos envolvidos consideram relevante dentro
dos processos educativos engendrados no dia-a-dia da escola.
Da mesma forma, esses sujeitos devem discutir e estabelecer
um consenso em relao a qual mdia a mais adequada para
gerar dilogos sobre o(s) tema(s) escolhido(s). Num segundo
momento, no processo da criao da mdia, a participao de
todos tambm decisiva, de acordo com as habilidades e inte-
resses de cada um.
A perspectiva da transdisciplinaridade implica aproveitar
espaos e processos de produo miditica para desenvolver
experincias que no sejam compartimentadas dentro da grade
curricular da escola. Isso permite romper, parcialmente, com
os limites das disciplinas, promovendo uma produo coletiva
de conhecimentos que possibilite a integrao entre sujeitos e
grupos diversificados.
Processos participativos e transdisciplinares de criao de
mdia na escola certamente possibilitam outra conquista funda-
mental em termos de expressividade: a construo de espaos de
inveno. Segundo o dicionrio, inventar pode ser vrias coisas:
criar, descobrir algo novo, imaginar algo irreal, fantasiar. J o
poeta Manoel de Barros nos convida a desinventar objetos. O
pente, por exemplo. Dar ao pente funes de no pentear. At
populao, instituies do entorno, outras instituies de ensino e mesmo outros
variados sujeitos e grupos com os quais a escola se relaciona. Um exemplo desse
tipo de prtica pode ser conferido em minha dissertao de mestrado (LIMA, 2004).
197
que ele fique disposio de ser uma begnia. Ou uma gravanha.
Usar algumas palavras que no tenham idioma(BARROS, 1994, p.
11). Quando falo da importncia da inveno, refiro-me a todos
esses elementos: a abertura imaginao e descoberta, e
vivncia de processos criativos em que haja liberdade inclusive
para a desinveno.
A perspectiva a da experimentao. Experimentar pro-
var o gosto das possibilidades dos meios e tecnologias do fazer
miditico. Na medida em que os participantes provam o gosto e
descobrem o sabor do ato de criar, o processo torna-se frequen-
temente experimental no sentido de extrapolar os limites das
linguagens e modos de fazer estabelecidos pelas mdias conven-
cionais, reinventando-os. assim que, muitas vezes, um olhar
potico, crtico e indagador emerge nas produes miditicas
elaboradas nas escolas.
Acredito, enfim, que, nos processos de uso expressivo das
TCIs, a grande conquista a gerao de oportunidades para que
os educandos redimensionem seu olhar sobre o universo da co-
municao miditica e sobre o prprio processo de construo do
conhecimento. Para alm de elaborar uma crtica a determinados
produtos de mdia, o que o sujeito constri ao se colocar como
autor uma percepo dos processos de produo de discursos.
De uma viso dos meios de comunicao como veculos neutros
que apenas transmitem determinados contedos, passa-se a um
olhar que percebe tais meios como espaos pblicos nos quais
os sentidos esto em permanente construo e disputa.
Alm disso, produzir conhecimento sobre um tema, ao
criar discursos miditicos para abord-lo, uma experincia
que implica uma relao ativa com o conhecimento. Ao definir
e estabelecer consenso acerca de uma pauta ou um roteiro, rea-
lizar um trabalho de campo para reunir informaes e materiais
ligados a tal tema e, finalmente, criar uma narrativa miditica
sobre ele, o grupo que est s voltas com tal tarefa envolve-se
em um processo de debate, pesquisa e sistematizao. A mdia
mostra-se, assim, como um espao de efetiva construo coletiva
de conhecimento.
198
Envolver-se nesse tipo de experincia fundamental para o
educando, uma vez que a postura ativa em relao ao conhecimento
, a meu ver, o elemento mais importante do processo educativo. Se
acredito que o conhecimento algo pronto e acabado, a ser assimi-
lado e acumulado, vou sempre esperar que ele me seja transmitido
e acreditar que h um jeito certo e um jeito errado de perceber o
mundo e de responder aos desafios dele. Em contrapartida, se
acredito que o conhecimento um processo contnuo de buscar
respostas (sempre provisrias) s minhas indagaes, coloco-me
em busca, indagando e assumindo o risco de criar (com base nos
elementos que pesquisei e sistematizei) minhas prprias respostas
aos desafios do mundo. Essa uma diferena decisiva.
Educao miditica: um convite
a "conhecer o conhecer"
Uso ilustrativo, uso para a crtica de mdia e uso expressivo
das TCIs: a incorporao das mdias s prticas educativas es-
colares certamente no se restringe a essas trs possibilidades.
Tampouco acredito que esses usos so excludentes. Percebo que
devem ser combinados no dia-a-dia da escola, criando um coti-
diano de prticas diversificadas, que possibilitem a construo de
um olhar diferente sobre o universo dos meios e das tecnologias
da comunicao, alm de fazer desses meios espaos de constru-
o coletiva de conhecimentos. nisso que, a meu ver, consiste a
prtica da educao miditica na escola. H que se buscar abrir
espao para que experincias as mais variadas surjam. Para que
palavras como meio, ferramenta, instrumentocedam lugar
a outras como processos, debates, usos, apropriaes.
Afinal, no existe um conhecimento separado dos sujeitos
que o constroem. Todos ns conhecemos o mundo ao viv-lo.
Acredito que de suma importncia pensar a educao, a escola
e os usos para as TCIS numa perspectiva que incorpore essa per-
cepo do conhecimento em sua dimenso sempre processual.
Por isso, deixo aqui um convite desafiador, feito pelo bilogo
Humberto Maturana: o convite a conhecer o conhecer.
199
Ns pertencemos a uma cultura, a uma tradio de pensa-
mento filosfico na qual a pergunta fundamental tem sido
a pergunta pelo ser, a busca da identidade do ser, de sua es-
sncia [...] O que proponho trocarmos a pergunta pelo ser
pela pergunta pelo fazer, questionando: como fazemos o que
fazemos? [...] como conhecemos? (MATURANA, 2004c, n/p).
Para Maturana, fundamental que a discusso sobre o conhe-
cer abandone o pressuposto segundo o qual o ser que conhece
instrudo por informaes advindas do mundo externo. O autor
prope uma mudana de perspectiva, a partir da pergunta pelo
observar do observador(MATURANA, 1997, p. 21) e nos apresenta a
seguinte formulao: tudo o que dito, dito por um observador a
outro observador, que pode ser ele mesmo(MATURANA, 1997, p. 34).
Com isso, o autor abandona a ideia de representao do
mundo e lana as bases para a Biologia do Conhecer. Sua proposta
construir uma compreenso do fundamento biolgico do vivo.
Tal compreenso nasce do conceito de autopoiese. Maturana e
Varela (1995, p. 92) afirmam que as unidades autopoiticas so a
base de sua fenomenologia biolgica.
A autopoiese, termo que rene as noes gregas de auto
(prpria) e poiesis (produo), refere-se dinmica do existir
dos seres vivos mquinas homeostticas
4
que se caracterizam
por, literalmente, produzir a si mesmas, continuamente. Elas
...se constituem e se delimitam como redes fechadas de pro-
duo de seus componentes a partir de seus componentes
4
O termo homeostase, em sua acepo nas cincias biolgicas, tradicional-
mente utilizado para designar o mecanismo de equilbrio entre a clula e o meio.
A clula desempenha um grande nmero de funes e deve, para isso, ter sua
disposio aprecivel nmero de substncias, ao mesmo tempo em que elimina
outras. Dessa forma, certas substncias devem entrar em seu interior, enquanto
que outras devem ser rejeitadas. A membrana celular a estrutura que possibilita
esse intercmbio de substncias; ela seleciona aquelas que devem entrar e aquelas
que devem sair, salvaguardando, assim, o equilbrio essencial vida (Enciclopdia
xitus de Cincia e Tecnologia, 1982, v. 6, grifos nossos). Nota-se a o elemento
constitutivo do conceito de fechamento operacional (a ser discutido mais adian-
te): o sistema vivo que determina o que aceita como perturbao do meio.
200
e de substncias que retiram do meio: os seres vivos so
verdadeiros redemoinhos de produo de componentes,
uma vez que as substncias que retiram do meio, ou que
vertem nele, participam transitoriamente da ininterrupta
renovao de componentes que determina seu contnuo
revolver produtivo. essa condio de contnua produo
de si mesmos, atravs da contnua produo e renovao
de seus componentes, o que caracteriza os seres vivos, e o
que se perde com o fenmeno da morte. a essa condio
a que me refiro ao dizer que os seres vivos so sistemas
autopoiticos, e que esto vivos somente enquanto esto em
autopoiese (MATURANA, 1989, p. 197, grifos do autor).
O ser vivo se recria a cada instante, em interao permanen-
te com o meio. Organismo e meio se modificam reciprocamente
todo o tempo, num continuum de perturbaes recprocas.
fundamental prestar ateno ao fato de que um no determina
as mudanas no outro. O prprio organismo e o prprio meio
definem de maneira autopoitica os elementos que constituem
perturbaes e geram mudanas. Dessa percepo advm uma
nova forma de olhar para o conhecer humano e emerge o to
conhecido aforismo da Biologia do Conhecer: conhecer viver,
viver conhecer.
O autor aponta ainda que os seres humanos operam num
domnio que lhes peculiar: o domnio da linguagem. Trata-se
de um sistema de orientaes de condutas consensuais, que tem
uma especificidade decisiva na definio do humano: a recursi-
vidade. A linguagem permite, a quem nela opera, descrever-se
a si mesmo e s circunstncias do seu descrever.
Maturana ressalta que a linguagem no est no crebro ou
no sistema nervoso, mas sim no domnio das coerncias mtuas
entre os organismos. Quando o observador observa que isso
acontece, e que as distines realizadas aqui podem ser recursivas,
ou seja, podem ser distines de distines nesse domnio, ento
ns temos uma linguagem(MATURANA, 1997, p. 66). A linguagem
institui uma estrutura conceitual, um mundo de descries no
qual o ser humano flui. Assim, podemos afirmar que o homem
201
existe na linguagem e que nesse existir na linguagem que ele
realiza as operaes de distino, nas quais a boca d a vida
dando nomes (MAGRO, 2004, n/p).
Ao destacar o homem como responsvel pela construo
do mundo por meio de seu operar na linguagem, Maturana e
Varela j se davam conta, em 1970, da profunda implicao tica
de sua teoria:
Este livro [A rvore do conhecimento] tem no apenas o
propsito de ser uma pesquisa cientfica, mas tambm o de
nos oferecer uma compreenso do ser humano na dinmica
social e nos libertar de uma cegueira fundamental: a de no
nos darmos conta de que s temos o mundo que criamos
com o outro [...] Afirmamos que no cerne das dificuldades
do homem moderno est seu desconhecimento do conhecer
(MATURANA; VARELA, 1995, p. 264).
A Biologia do Conhecer pode fornecer importantes elementos
para uma reflexo sobre os usos das TCIs no contexto escolar.
O elemento decisivo dessa reflexo est ligado ao sentido da
palavra conhecimento. Se acredito que no h um conhecimento
externo ao sujeito que conhece, que conhecimento algo que
acontece na relao entre tal sujeito e seu meio, deixo de acreditar
que h uma representao do mundo. Dessa forma, ao conceber
uma atividade que envolva as mdias na escola, vou trabalhar
tais mdias como espaos relacionais, e no como veculos para a
difuso de representaes de mundo mais adequadas aos alunos.
Criar uma mdia mostra-se, assim, como o desafio de construir
um espao pblico miditico: um espao voltado expresso e
tessitura de dilogos entre os sujeitos da comunidade escolar.
Na interseo entre os sujeitos e esse meio o espao p-
blico miditico , cria-se uma dinmica de interaes que tem
uma fluncia prpria: uma linguagem singular criada e recriada
medida que os sujeitos se expressam e dialogam. Assim, no
existe um jeito certo, prescrito, de produzir ou de dialogar com a
mdia: o jeito de se expressar e de dialogar emerge na dinmica
relacional na qual a expresso e o dilogo se constroem.
202
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205
CAPTULO X
O cinema como arte
na escola: um dilogo com
a hiptese de Alain Bergala
1
Adriana Fresquet
Considero uma sorte, muito rara na vida, receber
a proposta de colocar em prtica as idias surgidas
em mais de vinte anos de reflexo de experincias
e de trocas numa rea to ingrata quanto a da
pedagogia, em que todo mundo sempre recomea
do zero, e em que os ganhos da experincia se
capitalizam, em geral, muito pouco, sobretudo num
campo minoritrio como o do cinema.
(BERGALA, 2008, p. 11)
1
Embora as referncias sejam mltiplas, o dilogo que estabeleo neste trabalho
est travado especialmente com diversos tpicos do livro Lhipothse cinma. Petit
trait de transmission du cinema lcole et ailleurs, publicado em 2002, em Paris
por Alain Bergala. As reflexes do trabalho tambm esto impregnadas pelas
falas proferidas por Bergala no II Congresso Internacional de Cinema e Educao
da UFRJ. No evento, alm de ministrar duas conferncias, Bergala fez a abertura
da I Mostra FE/UFRJ no Museu de Arte Moderna (Retrospectiva Kiarostami-Erice:
outras correspondncias) e apresentou a I Mostra Mirim de Minuto Lumire (na
Cinemateca do MAM). Na ocasio, respondeu, com simplicidade e cordialidade,
a todas as perguntas do pblico.
206
A hiptese-cinema. Pequeno tratado de transmisso do cinema
dentro e fora da escola uma ousada e potica proposta para a
educao. De sua leitura surge a necessidade de levantar algumas
questes e a vontade de dar a conhecer e problematizar alguns
tpicos da obra de Bergala. Um artista (cineasta, terico, crtico,
escritor e professor) abordando questes de educao sempre
uma contribuio, alis, uma iluminao.
A hiptese do cinema como arte na escola consiste em
entend-lo como alteridade. Nada mais estrangeiro do que
a arte no contexto escolar. Arte no obedece, no repete, no
aceita sem questionar. Arte reclama, desconstri, resiste com
certa irreverncia. Tome-se o cuidado de ler arte e no ensino
da arte. Esta caracterstica principal do projeto de arte de Jack
Lang, ministro da Educao na Frana, desenvolvido no ano
2000. Alain Bergala, conselheiro desse projeto, concebe o cinema
na escola como um outro, um estrangeiro, porque leva para tal
contexto algo que tradicionalmente no prprio dele: a criao.
Trata-se de uma sorte de avesso, de outra leitura do que se faz
pedagogicamente com as atividades ligadas s artes.
As novas tecnologias vm produzindo uma pequena,
embora significativa, revoluo nas relaes da escola com o
cinema. A leveza e a simplicidade de operao de equipamen-
tos e programas de edio, cada vez mais acessveis em custo
e uso, facilitam que o cinema penetre o espao escolar a partir
de diversas iniciativas de produo simples: curta-metragens
de animao e fico; documentrios; cinema-teatro; pequenas
filmagens com celulares ou cmeras digitais de fotografia, para
citar alguns exemplos. Essas produes pretendem aproximar, de
um modo cada vez mais contundente, a experincia do cinema
e a educao formal. Se tentarmos relacionar essas prticas com
algumas teorias do cinema que o concebem como substituto do
olhar, arte, linguagem, escrita, pensamento, ou manifestao de
afeto e simbolizao do desejo (AUMONT; MARIE, 2003), identifi-
camos que a perspectiva do cinema como arte mostra-se a mais
ausente no cenrio escolar. Dessa ausncia, que simultaneamen-
te se constitui em desejo, surge a necessidade de aprofundar o
207
O cinema como arte na escola: um dilogo com a hiptese de Alain Bergala
dilogo com a leitura que Alain Bergala faz do cinema na escola.
Interessa-nos descobrir e questionar as possibilidades que a
escola abre para o cinema, para a infncia, para esse encontro.
Quem Alain Bergala?
...tenho o sentimento de ter encontrado a energia para
iniciar esse plano cinema pensando, antes de tudo, nas
crianas que devem se encontrar hoje, mais ou menos na
mesma situao em que eu estava na infncia: deserdados,
distantes da cultura, espera de uma improvvel salvao,
com poucas chances sociais de se dar bem na escola e no
dispondo de um objeto preferido ao qual se apegar. [...]
No meu romance pessoal, fui salvo duas vezes: pela escola
e pelo cinema (BERGALA, 2008, p. 13).
Segundo Mario Alves Coutinho (2007), quando Bergala
era ainda um jovem estudante em Aix-en-Provence, em 1965,
ele foi marcado por uma experincia determinante na sua vida:
Sabendo que um cineasta, chamado Godard, iria filmar alguns
planos numa ilha, prximo de onde morava, ele (Bergala) pediu
a um amigo sua cmera de 16 milmetros e rumou para o local,
no dia da filmagem(COUTINHO, 2007, p. 86). Com medo de ser
descoberto, solicitou a um assistente do diretor autorizao para
filmar. Godard autorizou com a condio de que no fumasse.
Embora o episdio tenha ocorrido em sua infncia, foi Godard
quem colocou o cinema no cerne da vida profissional de Bergala.
Alain Bergala cineasta e professor de cinema em Sorbonne
Nouvelle, Paris III; Lyon II e Rennes II. autor de filmes de fico
e documentrios, entre os quais se destacam Falsos fugitivos
(1982), Cesare Pavese (1995), Fernand Leger, os motivos de uma
vida (1997) e Les fioretti de Pier Paolo Pasolini (1997). Organizou
vrios cadernos ou fichas pedaggicas sobre filmes em cole et Ci-
nma, organismo que promove atividades pedaggicas e eventos
ligados ao cinema. Alm disso, diretor de LEden Cinma, uma
coleo de DVDs livres de direitos para difuso em sala de aula.
208
Autor de vrios livros e artigos sobre cinema, Alain Bergala
foi redator e editor da renomada publicao Cahiers du Cinma,
na qual comeou como colaborador. Ele particularmente
atrado por filmes cujos pequenos heris concentram-se em
um objeto; uma obsesso para se salvar em um mundo no qual
a nica oportunidade de existir passa por um resistir impul-
sionado por uma paixo pessoal. Esse o caso dos filmes de
Abbas Kiarostami, diretor que tem despertado seus interesses
de pesquisa (BERGALA, 2004).
Bergala se refere educao e ao cinema como duas formas
de salvao pessoal, fundamentais sua prpria constituio.
Cronologicamente a primeira foi pedaggica: A escola, em
primeiro lugar, me salvou de um destino de aldeo no qual
nunca teria tido acesso nem vida nem cultura de adulto que
acabariam sendo as minhas(BERGALA, 2008, p. 13). Um professor
insistiu fortemente com a me dele para que continuasse com os
estudos de ensino mdio, embora na poca a educao s fosse
obrigatria at os 12 anos.
A arte cinematogrfica tambm exerceu funo messinica.
O cinema entrou na minha vida, no corao de uma vida triste
e angustiada, como algo que logo soube seria a minha tbua de
salvao(BERGALA, 2008, p. 14). No seu povoado natal, havia trs
salas de cinema. Cada domingo tarde, ele podia assistir a um
filme. Foi naquelas tardes que o cinema se constituiu definitiva-
mente na sua opo de vida, permitindo-lhe rejeitar a proposta
de vida de seu pai, centrada na caa, na pesca e na vida de campo.
Assim, na sua biografia, encontramos a educao e o
cinema como importantes desvios constitutivos, no sentido
kafkiano da expresso: Viver desviar-se constantemente.
Desviar-se de tal maneira que a confuso nos impede inclusive
saber de que nos estamos desviando (KAFKA, 1979, p. 94). De
fato, a proposta de Bergala tambm consiste numa sorte de
desvio no que diz respeito introduo dessa arte na escola.
Inspirado na sua prpria vida, o cineasta identifica esse desvio
como a emergncia de alguma forma de diferena na constante
repetio da educao.
209
A experincia do cinema em
escolas francesas: um encontro
do cinema com a infncia
Eu chegaria quase a dizer que o cinema me salvou a vida.
Da eu no poder falar dele intelectualmente. Cheguei a
usar a palavra droga, antes de ela entrar na moda... Se
me lancei no cinema provavelmente porque na infncia,
isto , durante os anos da Ocupao, minha vida no me
satisfazia. 1942 uma data importante para mim: foi quando
completei dez anos e comecei a assistir muitos filmes. Dos
dez aos dezenove anos, mergulhei de corpo e alma nos
filmes. E no consigo analisar isso de maneira distanciada
(TRUFFAUT, 1990, p. 19).
O esprito das memrias da infncia de Franois Truffaut
permeia os textos e a proposta de Bergala. H uma confiana
a priori no sucesso desse encontro, em particular no cenrio
escolar. Em junho de 2000, Jack Lang, ministro de educao
da Frana, organizou um grupo de consultores para colocar
em marcha um projeto de educao artstica e ao cultural na
educao nacional, chamado Mission. O projeto teve o propsito
de desenvolver a poltica definida no Plano de cinco anospara
o desenvolvimento das artes e da cultura na escola.
Quando assumiu a consultoria para o ministrio, Alain
Bergala j desenvolvia prticas e reflexes sobre o cinema em
trs instncias: (a) na universidade, onde havia muitos anos ana-
lisava filmes com foco no ato de criao; (b) na cole et cinma,
em que tinha lanado alguns cadernos pedaggicos sobre seus
filmes preferidos; e (c) na Cinemateca Francesa, onde partici-
pava, desde 1995, do projeto Cinema: cem anos de juventude,
que poderia se definir como uma experincia de laboratrio de
vanguarda pedaggica.
Vale esclarecer que na Frana o ensino divide-se em quarto
grandes nveis: cole maternelle (entre os 2 e os 6 anos); cole
lmentaire (entre os 6 e os 11 anos); collge (entre os 11 e os 15
210
anos) e lyce (entre os 15 e os 18 anos). Hoje existe um programa
para assistir a filmes em salas comerciais e em sala de aula com
colees selecionadas de DVDs para todos os nveis de ensino. A
proposta de Bergala permitiu que o cinema entrasse nas escolas
pblicas da Frana com uma marca diferenciada: pela primeira
vez, ele assumiu nada menos que o lugar da arte.
Para Bergala (2005, 2008), no assistir a filmes de qualidade
durante a infncia significa perder uma possibilidade que no
ter como acontecer com a mesma intensidade mais tarde.
como se as impresses produzidas nos primeiros anos pelo
cinema deixassem uma marca inesquecvel na memria afetiva
pessoal. Os filmes achados tarde demais permanecero parcial-
mente no revelados(BERGALA, 2008, p. 61). Implicitamente, o
cineasta tambm nos convoca para acordar a criana no adulto
espectador, no professor, no artista.
O proposto encontro do cinema com a infncia no con-
texto escolar traz embutida,uma tenso ou um paradoxo que
legitima sua fora. Por um lado, a escola se apresenta como
o lugar tradicional do ensino, da regra e da transmisso de
cultura num formato padronizado: nada mais oposto s
possibilidades de aprender cinema como arte, como exceo.
Por outro, contudo, a escola aparece como lugar garantido
de acesso coletivo a um cinema que foge minimamente do
consumo hegemnico. Segundo Bergala (2008, p. 32): Tudo
o que a sociedade civil prope maioria das crianas, so
mercadorias culturais rapidamente consumidas, rapidamente
perecveis e socialmente obrigatrias.
A distino entre educao artstica e ensino artstico,
levou-o a pensar uma pedagogia do cinema que no sacrificasse
o objeto cinema. Trata-se de uma empreitada de conflito e co-
ragem, que pretende preservar a fora perturbadora da criao,
num contexto a escola que historicamente tem agido como
agente normalizador. A dificuldade intrnseca de ensinar cine-
ma na escola, em particular, no esprito do projeto La Mission,
remete resposta de Orson Welles a Peter Bogdanovich, quando
interrogado sobre o assunto. Para Welles, ensinar uma arte no
211
fcil. Ele afirma ser possvel colocar um monte de poemas na
cabea de uma jovem, sem que isso faa dela uma poeta. Para
chegar experincia potica, necessrio muito talento do
professor. Embora seja ctico quanto viabilidade de ensinar a
apreciar o cinema, Welles frisa que h uma chance que reside na
capacidade do professor de comunicar entusiasmo, estimulando
o aluno a fazer suas prprias experincias (BOGDANOVICH, 1992).
A (im)possibilidade do cinema na escola
Amo o cinema desde 1902. Tinha oito anos e estava inter-
nado numa espcie de priso de luxo, ornamentada com o
nome de colgio. Numa manh de domingo vimos chegar
no locutrio um homem do tipo fotgrafo, que carregava
um estranho equipamento. Era um cinematgrafo. Ele usava
uma gravata larga e tinha uma barba pontuda. Ficamos
observando-o durante mais de uma hora [...]. Mas, as crian-
as, como os selvagens, habituam-se depressa ao cinema e
depois de alguns instantes eu j podia compreender tudo
(RENOIR, 1990, p. 42-43).
Do paradoxo, do contraste, da (im)possibilidade da aproxi-
mao cinema-escola, instalam-se desafios. O primeiro consiste
no que Bergala afirma ser o melhor que a escola pode fazer pelo
cinema: falar dos filmes como obras de arte e de cultura(2008,
p. 46). Esse desafio pressupe superar a tradio do cinema como
linguagem, predominante no contexto escolar. Para Bergala, a
predominncia linguageira do cinema se justifica por razes
histricas (coincidncia do momento hegemnico das cincias
da linguagem com o auge da ideia do cinema na escola) e ideo-
lgicas (formar o esprito crtico das crianas a partir de circuitos
de anlise do cinema, para abordar criticamente a mdia em
geral). Nem a Lingustica, nem a ideologia defensiva, contudo,
contribuem para uma aproximao sensvel do cinema como arte.
Bergala pretende deslocar o foco da leitura analtica e da cr-
tica dos filmes para uma leitura criativa, que coloque o espectador
no lugar do autor; que o leve a acompanhar na sua imaginao
212
as emoes de todo o processo criativo, suas escolhas e suas
incertezas. Nesse faz de conta, o espectador pode comparti-
lhar aspectos no racionais, mais intuitivos e mais sensveis da
vivncia do artista, que so fundamentais para quem pretende
aprender uma arte.
Outro grande desafio para o cineasta e professor francs
seria a superao da iluso pedaggica de acreditar em um
processo interpretativo estruturado em trs etapas: (1) anlise
de um plano ou sequncia; (2) valorizao do filme a partir da
sequncia; (3) formao do juzo fundado na anlise. Isso no
procede. A esse formato clssico, adotado inclusive em univer-
sidades, Bergala (2000, 2008) contrape uma proposta que busca
fomentar mais autonomia de quem aprende, substituindo a ex-
plicao pela exposio a muitos e diversos (bons) filmes. Procura
fomentar, assim, a construo progressiva de algo como uma
cultura cinematogrfica. Para que isso acontea, fundamental o
papel desenvolvido pelo mediador, que auxiliar a fazer pontes,
a comparar filmes, trechos e texturas, aguando os sentidos para
a percepo de sutilezas.
Rancire (2002), em O mestre ignorante: cinco lies sobre
emancipao intelectual, critica fortemente a explicao como
uma prtica que subestima a capacidade cognitiva daquele que
aprende, pressupondo alguma incapacidade de apropriao
pessoal do conhecimento. Em perfeita sintonia, Bergala aposta
na sucesso de uma exposio contnua a bons filmes como
uma estratgia slida e no paternalista de formao do gosto.
A distino entre filmes bons e ruins aparece em A hiptese-
cinema, embora Bergala no aprofunde a discusso nem apresen-
te seus limites. Caberia, pois, perguntar: O que so bons filmes?
Afirmar a existncia de bons filmes significa listar tambm os
maus filmes? Podemos formar o gosto? Entendo que a proposta
de Bergala pretende marcar um estilo. Todo estilo traz, etimolo-
gicamente, o corte at definir aquilo que se quer.
Nesse caso, interpreto que a concepo de bons filmes de
Bergala pretende fugir da indstria cultural e propor um cinema
alternativo, que no roda no circuito comercial. Sua proposta
213
envolve um mergulho nos clssicos da histria do cinema e se
aventura pelos filmes mais recentes que oferecem pontos de
vista incomuns. Le point de vue (2007) um exemplo ntido dessa
aposta. Trata-se de um dos DVDs da coleo LEden. Nele, Berga-
la realiza uma viagem no cronolgica pela histria do cinema,
atravs da edio de fragmentos articulados por diferentes pontos
de vista. Algo assim como 51 encaminhamentos de continuida-
de/des-continuidade de estratos para abordar pontos de vista
desde vrios ngulos (histricos e lingusticos). Esse trabalho
levou mais de cinco anos de busca, seleo e organizao de
trechos de filmes, para facilitar uma aprendizagem sofisticada e
articulada entre teoria, prtica e histria.
Ainda sem respostas para a questo sobre a definio dos
bons filmes, ocorre-me abordar uma possvel aproximao entre
o bom e o belo. Isto , proponho ao leitor pensar ou ensaiar uma
tomada de posio a partir da reflexo de Charles Baudelaire
(1997) sobre a beleza:
O belo constitudo por um elemento eterno, invarivel,
cuja quantidade excessivamente difcil determinar, e de
um elemento relativo, circunstancial, que ser, se quisermos,
sucessiva ou combinadamente, a poca, a moda, a moral, a
paixo. Sem esse segundo elemento, que como o invlucro
aprazvel, palpitante, aperitivo do divino manjar, o primeiro
elemento ser indigervel, inaprecivel, no adaptado e no
apropriado natureza humana. Desafio qualquer pessoa a
descobrir qualquer exemplo de beleza que no contenha
esses dois elementos (BAUDELAIRE, 1997, p. 11).
Num gesto de ousada interpretao, sinto que essa dupla
constituio atravessa o estilo dos bons filmes. Algo de eter-
no e de circunstancial do cinema emerge na lista de Bergala
dos Cem filmes para uma cultura alternativa (2008, p. 91).
Observe-se que esse gesto no deve significar uma invaso
das escolhas das crianas ou adolescentes com comentrios
pejorativos ou censuras. Simplesmente pretende-se oferecer um
leque amplo de outras possibilidades, que amplie o repertrio
214
das crianas a partir do cinema que no se v nos shopping cen-
ters. A premissa que alicera a proposta que o gosto s pode
ser formado pela acumulao de cultura que requer tempo e
memria(BERGALA, 2008, p. 100).
Nesse sentido, fundamental a formao do gosto do
professor, seus hbitos de leitura, sua cultura e seu gosto pelas
artes. Bergala almeja que todo professor se torne um bom pas-
sador, referindo-se ao conceito proposto pelo crtico de cinema
Serge Daney.
2
Fao questo de observar aqui j que falo de Daney, que
inventouo termo nessa acepo de agente de transmisso
que a bela palavra passador [em francs, passeur] tem
sido utilizada de modo indiscriminado e pouco adequado. O
passeur algum que d muito de si, que acompanha num
barco ou na montanha, aqueles que ele deve conduzir e fazer
passar, correndo os mesmos riscos que as pessoas pelas quais
se torna provisoriamente responsvel (BERGALA, 2008, p. 57).
Essa definio potica e profunda nos mostra uma forma
precisa de formar o gosto, correndo o risco de transmitir o
prprio gosto, que justamente a nica possibilidade do en-
tusiasmo comunicativo a que referia Orson Welles. Oferecer
grupos de filmes (diversificados no que concerne a gneros e
pocas), selecionados por algum cuja experincia e cultura
cinematogrficas sejam reconhecidas na comunidade escolar,
constitui uma possibilidade de encontro.
Sabemos que o encontro com o cinema sempre pessoal,
ntimo, mas a possibilidade de oferec-lo coletivamente no
contexto escolar amplia e diversifica as formas que esse encontro
2
Em uma entrevista realizada por Pedro Mexia para o Ministrio de Cultura,
publicada no Caderno de Artes do Dirio de Notcias, de 26 mar. 2005, Daney
cunhou o clebre conceito de cine-filho (cine-fils): algum que literalmente
filho do cinema, porque no cinema projeta (e v projetado) o seu filme pessoal, a
sua aprendizagem, o seu espelho, o seu gosto, a sua melancolia. Nela cita a mag-
nfica frase de Jean Louis Schefer sobre as imagens que viram a nossa infncia
e confirma que os filmes so indissociveis da nossa biografia.
215
pode ter. A vivncia de assistir a filmes em salas de cinema cons-
titui uma experincia coletiva muda, afirma Bergala (2008). Sua
fora reside na simultaneidade mgica de ser simultaneamente
individual e coletiva.
Existem muitas ONGs, muitas instituies pblicas e insti-
tuies privadas que organizam atividades interessantes nessa
articulao entre escola e cinema no comercial. Muitas dessas
experincias favorecem o dilogo com os prprios cineastas,
atores e roteiristas, abrindo o cinema pelo avesso e revelan-
do outras formas de encontros e anlises. Tais experincias
configuram-se como uma grande chance para que a escola se
transforme em espao da diversificao do gosto e da alteridade,
distanciando-se do padro (quase) obrigatrio que a globalizao
hegemnica estabelece.
A hiptese: um encontro com a alteridade
Jean-Luc Godard, no auto-retrato cinematogrfico inti-
tulado J-L G/J-L G, sussurra: Pois existe a regra e existe a
exceo. Existe a cultura, que regra, e existe a exceo, que
a arte. Todos dizem a regra, computadores, t-shirts, televi-
so, ningum diz a exceo, isso no se diz. Isso se escreve,
Flaubert, Dostoievski, isso se compe Gershwin, Mozart,
isso se pinta Czanne, Vermeer, isso se filma Antonioni,
Vigo(BERGALA, 2008, p. 30).
Ser, ento, possvel ensinar a escrever, a compor, a pintar,
a filmar? Como abrir um espao para a exceo no lugar histori-
camente privilegiado para a transmisso das regras, da histria,
da verdade, do contnuo, do status quo? Ser essa uma nova
possibilidade de pensar tambm a prpria escola como lugar da
criao, do surgimento do novo, do desvio para novos comeos?
Para Bergala (2008), a fora e a novidade da hiptese-cinema
identificam que toda forma de fechamento na lgica disciplinar
reduz o alcance simblico da arte e sua potncia de revelao.
necessrio criar condies para que seja possvel ensinar sem
formatar, sem simplificar, sem reduzir a tenso que o fazer arte
216
produz na escola. E afirma: Para que uma arte possa ser con-
siderada como tal, deve seguir sendo um grmen de anarquia,
escndalo e desordem(2008, p. 30).
O projeto do ministro Jack Lang, de quem Bergala foi con-
selheiro, fazer entrar as artes na escola como algo radicalmente
outro, rotundamente diferente do que se estava fazendo. Trata-
se de um desafio poltico, que tambm depende da qualidade
do capital cultural dos professores em exerccio. Distinguir a
educao artstica do ensino das artes contm uma ameaa, j
que alguns professores podem sentir-se desestabilizados. Como
desconcertar sem desestabilizar? Como desordenar sem des-
truir? Como alterar sem desconfigurar o escolarmente previsto
ou estabelecido? Parece no ser possvel, propriamente, ensinar
artes. A arte se encontra, se experimenta, se transmite, ou melhor,
se passa no sentido de Serge Daney por vias diversas.
Para que efetivamente se d a transmisso, necessrio,
em primeiro lugar, o desejo de quem aprende, sua observao
atenta, curiosa, interessada. preciso tambm a continuidade
na exposio arte contaminada pela paixo de quem o conduz.
Outro vetor fundamental o silncio, o no dito em toda trans-
misso. A criana atrada por tudo o que lhe d prazer. Um bom
filme, mesmo que no lhe seja completamente inteligvel, pode
produzir um intenso prazer e um forte desejo de ver e rever. O
caminho do gosto no se faz sem riscos, e existe uma parcela
de mistrio, de algo no revelado, que permeia o processo de
constituio do gosto na transmisso de uma determinada arte.
centralidade da alteridade segue-se uma segunda premis-
sa que guarda relao com a leitura crtica dos filmes: a passagem
ao ato de produo. Pode existir uma pedagogia centrada na
criao tanto para a recepo dos filmes quanto para a prtica
do fazer cinema na escola. Idealmente o cinema como arte pode
levar o espectador a experimentar as emoes da prpria criao.
A arte por definio um elemento perturbador dentro da
instituio. Ela no pode ser concebida pelo aluno sem a
experincia do fazere sem contato com o artista, o pro-
fissional, como corpo estranho escola, como elemento
217
felizmente perturbador de seu sistema de valores, de compor-
tamentos e de suas normas relacionais. (BERGALA, 2008, p. 30)
No por acaso que Alain Bergala considerado um dos
melhores crticos e mais profundos conhecedores da obra de
Jean-Luc Godard. Na importncia que Bergala outorga cine-
mateca, ao ato de criar, de fazer cinema no contexto escolar, en-
contramos pegadas do pensamento, da vida e da obra de Godard.
Godard (2006) conta que, vrias vezes, foi convidado para
dar aulas de cinema, mas que s a ideia de passar um filme e
falar sobre ele o desagrada. Alis, essa estratgia o choca. Godard
afirma que os alunos no veem nada, seno o que se lhes disser
para ver. Ele acredita na aprendizagem que se efetiva no ato de
ver cinema, de se apropriar dos tesouros das cinematecas. Ao
mesmo tempo, no contexto do cinema mundial, poucos cineastas
sentiram tanta falta do fazer na experincia do aprender cinema,
como Godard. Tanto que, em 1990, ele e Anne-Marie Miville
instalaram seu escritrio no seio da cole Nationale Suprieure des
Mtiers de lImage et du Son (Femis). O propsito era permitir que
os alunos vissem o processo de criao do incio ao fim: desde
a entrega do dossi no Centre National de la Cinmatographie
(CNC) at a estreia nos cinemas.
Godard to entusiasta que considera que gostar de ci-
nema j aprender a faz-lo. Para ele, o ato de assistir e o ato
de fazer caminham juntos na longa viagem de uma realizao
cinematogrfica. Ele mesmo faz parte de um grupo de cineastas
que se formou na interao com a cinemateca. Para eles, essa
experincia, as descobertas, o prazer das sensaes produzidas e
o deslumbramento provocado pelos filmes era o principal motor
para fazer cinema. Segundo Godard (2006), se faz um filme no
apenas nas horas em que se trabalha nele, mas tambm enquanto
se dorme, quando se acorda, quando se almoa, quando se fala
ao telefone. Quem faz um filme est todo o tempo compene-
trado nesse fazer.
Godard nos anima a filmar simplesmente. Sua dica di-
reta: Pegue a cmera, faa um ensaio e mostre para algum
218
(GODARD, 2006, p. 243). Ele recomenda, ento, que se observem
as reaes dessa pessoa e que se continue o processo em outro
filme. Contar o seu dia de uma forma, de outra; inventar uma
maneira diferente. Ele est convencido de que sempre existem
outros jeitos de contar; de tornar algo interessante.
Na experincia de Godard, interessante ver como ele
filma a partir de uma atrao por algo que desconhece, que no
compreende bem, mas que o atrai e gera um certo sentimento
abstrato. Filmar leva-o a verificar do que se trata, sob o risco de
recuar ou mudar radicalmente as coisas. Somente no fim ele
consegue averiguar se a intuio era exata, em uma espcie de
obrigao quase sadia para concluir o iniciado (COUTINHO, 2007).
Serge Daney (2007), no seu livro A rampa, faz uma leitura
da pedagogia godardiana, que o aproxima simbolicamente do
espao escolar. Depois de maio de 1968, a sociedade do espet-
culo atingiu a gerao que mais tinha investido na sua formao
autodidata, nas cinematecas e nas salas de cinema, deslocando
a bondade da sala de cinema para a sala de aula:
...uma coisa certa: preciso aprender a sair das salas
de cinema [...] E, para aprender preciso ir escola. No
exatamente escola da vida, mas ao cinema como escola.
assim que Godard e Gorim transformaram o cubo ceno-
grfico em sala de aula; o dilogo do filme em recitao,
a voz em off em aula magistral; a filmagem em trabalhos
dirigidos; o tema dos filmes em matrias obrigatrias; (o
revisionismo, a ideologia, etc.) e o cineasta em diretor
da escola, em monitor, em bedel (DANEY, 2007, p. 107-108).
Para Godard, a escola se torna o bom lugar
3
por trs
motivos fundamentais.Em primeiro lugar, ela seria o espao
por excelncia onde possvel, permitido e at recomendado
confundir as palavras e as coisas, sem conferir necessariamente
3
Para no correr o risco de ficar com uma leviana simplificao da concepo go-
dardiana de escola como bom lugar, pelo fato de resumi-los, convido o leitor a
fazer a leitura completa do captulo O therrorisado, pedagogia godardiana do livro
de Daney (2007, p. 107-114).
219
alguma possvel relao entre elas. Em segundo lugar, a escola
o espao em que o mestre no precisa dizer de onde vm seu
saber e suas certezas. O que interessa fundamentalmente a (re)
transmisso. Em terceiro lugar, cada ano letivo traz o simulacro
da primeira vez, um novo comeo. Um comear do zero, do no
saber, do quadro negro (DANEY, 2007).
Em diversas oportunidades, o cineasta francs tem destaca-
do a dimenso pedaggica do cinema. Godard (2006) e delineia
os deveres de um diretor, que podemos pensar como anlogos
queles de um bom educador. O primeiro o dever de aprofun-
dar, de estar em perptuo estado de busca, o que no significa
abrir mo da possibilidade de fascinar-se. O segundo o desejo
de ver sempre algum filme que o abale; um trabalho de outro
realizador que o supere e gere o sentimento de que precisa fazer
algo melhor da prxima vez (o que no inveja, j que belos
filmes so uma experincia constitutiva para os amantes do ci-
nema). O terceiro dever do diretor se perguntar por que est
fazendo um filme e no se contentar com a primeira resposta.
Sem dvida, a obra de Bergala est permeada pelos prin-
cpios e pela pedagogia godardiana de modo geral. Ao pensar
o professor como passador, Bergala est implicitamente nos
falando dos deveres do diretor sugeridos por Godard. O filme
o produto de uma busca, no a transmisso de uma verdade
ou uma mensagem. na busca que se faz arte. na busca que
se aprende ensinando. O permanente estado de busca de um
educador significa estar sempre numa travessia junto ao outro.
preciso vencer a inrcia do saber pronto, concludo; daquele
saber que s pode ser ensinado, mas que carece de toda novi-
dade e mistrio. A busca deve ser fascinante, j que a fruio
das descobertas constitui novos motivos de busca e superao.
Nesse sentido, tocamos no segundo dever de todo diretor/
professor. Desejar ver sempre algo melhor, correr o risco de
descobrir algo muito superior ao que j foi capaz de produzir,
pensar, fazer. E, nessa descoberta, admitir que o outro sempre
significa um potencial de aprendizagem. A compreenso de que
outro sempre poder nos surpreender um gesto de modstia,
220
que se afasta da inveja e se renova pelo fascnio, pelo alimento
que significa seu prprio objeto (seja no caso, um filme para o
diretor, seja uma experincia pedaggica bem-sucedida, para
um professor).
Finalmente, o professor deve sempre correr o risco de se
questionar sobre seu fazer e no ficar satisfeito com a primeira
resposta. O professor, assim como diretor, deve estar disponvel
para os desvios que o caminho possa trazer na busca do pro-
cesso criativo. De fato, o diretor de cinema e o educador tm
esta misso comum: criar e fazer criar. Por isso, s podemos
pensar nos deveres como possveis caminhos de buscas, riscos
e desvios, j que nunca se tratar de uma simples transmisso
de saberes e prticas.
Outra interseo interessante entre a prtica do cinema em
Godard e a aventura pedaggica diz respeito centralidade da
noo de troca. No possvel fazer cinema a ss. necessria
uma equipe, no um grupo; uma equipe que estabelea uma
troca intensa. Tambm na educao, torna-se cada vez mais
central a ideia da produo coletiva e do exerccio cooperativo.
A relao do professor com seus alunos
e o cinema no contexto escolar
Sobre la seduccin comn se van erigiendo figuraciones
ms poderosas donde la virtud de la infancia se asimila a
una discusin sobre lo visible, donde la consabida fbula
de la mirada desnuda del nio sobre las apariencias del
mundo adulto se presta a la confrontacin de un arte con
sus propios lmites (RANCIRE, 2005, p. 82).
A importncia mais radical da introduo do cinema no con-
texto escolar consiste em salvaguardar um espao e um tempo
para o encontro: do cinema com a infncia, da criana com o
adulto, do adulto com a criana que o habita. Para Bergala (2008),
todo bom espectador de cinema reserva um pequeno lugar para a
criana que tem vontade de crescer e, ao mesmo tempo, afasta-se
um pouco do adulto que se tornou. Ele nos convida a ter sempre
221
um primeiro encontro de no hostilidade ou de no resistncia,
com os filmes, permitindo-nos uma aproximao com um gesto
infantil obra. S em um momento posterior, podemos aguar
outra leitura do filme que vlida como releitura ou revisitao.
A relao do professor com seus alunos faz emergir a
necessidade de revisitar a prpria infncia. Todos includos o
professor, o cineasta e o artista fomos crianas. Nesse sentido,
no seu encontro com os alunos atravs do cinema, o docente
se v diante de uma ponte e de uma ruptura. A ponte nasce da
necessidade de buscar a criana que habita o self para que se
experimente o prazer do cinema. A ruptura geracional e guar-
da relao com a escolha dos objetos culturais preferidos pelas
crianas ou pelos adolescentes. O adulto no pode nem deve se
imiscuir no prazer experimentado na interao com um filme por
motivos transgeracionais. O pedagogicamente correto corre o
risco de virar obscenidade pela infeliz interveno na experincia
de prazer alheia. Algo como um vouyerismo de adulto sobre uma
cultura que no a dele (BERGALA, 2008).
Bergala reafirma em A hiptese-cinema que s se aprende
aquilo que mediado pelo desejo, mas invivel aprender a
desejar. Pode-se obrigar a algum a aprender, mas no se pode
obrigar a ser tocado(2008, p. 62). De algum modo, a escola no
pode garantir o encontro ntimo e pessoal com as artes, mas pode
garantir espaos e tempos para propici-lo.
De fato, a escola tem uma importncia crucial na promo-
o desse encontro. E, em funo de sua experincia no projeto
francs, Bergala aponta aes fundamentais que devem ocorrer
em seu contexto:
1. Organizar a possibilidade do encontro com os fil-
mes (BERGALA, 2008, p. 62). Consciente da responsabilidade
implicada nos primeiros encontros com o cinema, a escola deve
implementar estratgias para colocar os alunos em contato com
filmes que no esto no circuito comercial. Criar um acervo de
DVDs no contexto escolar e organizar visitas a cinematecas e sa-
las de cinema alternativas so algumas estratgias interessantes.
222
2. Designar, iniciar, se tornar um passeur (BERGALA,
2008, p. 63). O educador precisa mudar seu estatuto simblico
abandonando seu papel docente, para retomar o contato com
os seus alunos a partir de outro lugar, que menos protegido,
na medida em que expe preferncias pessoais, gostos, relaes
com obras de arte especficas. preciso desconstruir o mito da
neutralidade: o eu, que poderia ser nefasto ao papel de pro-
fessor, se torna praticamente indispensvel a uma boa iniciao
(BERGALA, 2008, p. 64). Isso distingue o que uma instituio espera
de um docente que leciona determinada disciplina e o que ele
pode fazer como passador, iniciador, em um domnio da arte. O
subjetivo ganha relevo e vitalidade na impregnao do gosto
como forma de transmisso do cinema.
3. Aprender a frequentar os filmes (BERGALA, 2008, p.
65). Uma vez gerado o encontro, de se esperar que a escola
facilite o acesso individual e vivo a filmes. Tambm necessrio
iniciar os alunos numa leitura criativa, no apenas analtica e
crtica, dos mesmos. Trata-se de proporcionar condies para que
eles (re)visitem passagens de filmes durante um longo processo,
que no guarda parmetros nem compete com os modos de
funcionamento da diverso. A proposta de produzir espectadores
criadores consiste em favorecer as condies para que as obras a
que se assiste consigam ecoar e se revelar em cada um, segundo
a sua sensibilidade. Para que o espectador se torne realmente
criativo, ter que virar um (re)visitador de filmes.
4. Tecer laos entre os filmes (BERGALA, 2008, p. 67).
Na escola podem ser tecidos laos entre filmes atuais e filmes
mais antigos que, por sua vez, entrelaam-se com outras pro-
dues culturais, movimentos, escolas, pocas. quase uma
forma de combater uma cultura do zapping, cada vez mais
imposta, que nos apresenta mosaicos sem clarear as relaes
entre produes diversas.
Essas quatro funes podem tornar a escola responsvel
por uma discreta, embora profunda, revoluo esttica, poltica
e cultural.
223
Da transmisso impregnao
Nunca acreditei na teoria de-Pokemon-a-Dreyer, segundo
a qual seria preciso partir daquilo que as crianas gostam
espontaneamente para lev-las pouco a pouco a filmes mais
difceis (BERGALA, 2008, p. 96).
O cinema exerce um papel fundamental na transmisso
(trans)geracional e nesse ponto articula-se intimamente com
a funo do professor. Bergala (2008) chama a ateno para
um fato irrefutvel: quando a transmisso no se limita a uma
funo social, coloca em jogo algo mais do que contedos a
ser transmitidos; algo que no totalmente consciente, que se
aproxima de sentimentos, imagens, pegadas. Esse algo muito
marcante e eficiente na transmisso do cinema.
A maioria dos professores que trabalha habitualmente com
cinema parece contrariar a tese de Bergala, que discorda da
possibilidade de estabelecer pontes entre o cinema comercial
e o cinema de mais difcil acesso. Existem, de fato, vivncias de
alunos que passaram a gostar de outro tipo de cinema, graas
a estratgias de algum professor que tecia ligaes com filmes
conhecidos pelos alunos.
Para Bergala (2008, p. 96), o ato de iniciar pelo pseudogosto
do marketing contm algo de demagogia e, sobretudo, de des-
prezo pelas crianas e pelas artes. A chave para compreender
essa crtica de Bergala guarda relao com o que ele chama
pedagogia da articulao e combinao de fragmentos (ACF). Na
escola no necessrio (e s vezes nem conveniente) assistir
a filmes na ntegra. possvel mostrar diversos filmes para
apresentar a mesma ideia, viajando por diferentes dcadas da
histria e mostrando exemplos de filiao artstica. Observar
uma sequncia de planos que pretenda mostrar algum tipo de
filiao por autor, por parmetro esttico ou lingustico, enderea
o olhar para o objetivo do que se quer dar a ver, como afirma
Elizabeth Ellsworth (2001).
O trabalho com fragmentos (ACF), alm de ser vivel em
termos de tempo para as caractersticas do trabalho escolar,
224
permite contribuir para a transmisso do cinema de um modo
bem diversificado, j que oferece mltiplas opes de difcil
escolha no circuito comercial e no espao domstico. O ACF
trabalha principalmente com planos. O plano considerado
como a menor clula viva, animada, dotada de temporalidade,
de devir, de ritmo, gozando de uma autonomia relativa, consti-
tutiva do grande corpo-cinema(BERGALA, 2008, p. 124). Unidade
mnima do filme, o plano consiste numa interface ideal entre
uma aproximao analtica (pela multido de parmetros e ele-
mentos lingusticos de cinema que podem ser nele descobertos)
e uma iniciao criao (pela tomada de conscincia de todas
as escolhas que ele carrega).
Esse trabalho com fragmentos no implica, contudo, que
se deva desestimular o desejo de assistir aos filmes na ntegra.
Uma estratgia interessante a criao de uma filmoteca nas
escolas que possibilite algo para alm da transmisso, gerando
condies de atingir a impregnao com os bons filmes durante
um longo tempo. Uma filmoteca facilita muito a possibilidade
de (re)encontros com os filmes.
Muitos especialistas criticam severamente a introduo do
cinema na escola pela perda da vivncia numa sala absolutamente
escura, com poltronas confortveis e o clima que a experincia de
uma sala de projeo proporciona. Mas quantas pessoas tm se
apropriado do cinema espionando pela fresta da porta ou escon-
didas atrs de um sof enquanto os pais assistem a um filme?
Qual imagem pode melhor exemplificar isso do que aquela do
Cinema Paradiso, em que o pequeno Salvatore espionava os filmes
projetados por Alfredo para o padre? A comodidade no parece
ser um elemento essencial diante do poder de impregnao e
abstrao que a paixo pelo cinema gera. Assim, mostram-se ricas
as iniciativas como cole et Cinma, Collge au Cinma e Lycens au
Cinma, na Frana, que oferecem uma seleo de filmes escolhidos
por um grupo de especialistas, que elaboram fichas pedaggicas
disponibilizando-as para cada nvel de ensino.
Importa destacar ainda que a proposta de iniciar as crian-
as em um tipo de cinema no comercial nada tem a ver com
225
arrast-las do lugar-comum para outro lugar. Uma proposta
de formao do gosto parte exclusivamente do encontro com a
alteridade fundamental da obra de arte, com o desconforto e o
choque que ela provoca.
Os mais belos filmes para mostrar s crianas no so
aqueles em que o cineasta tenta proteg-las do mundo,
mas freqentemente aqueles em que uma outra criana tem
o papel de mediador ou de intermedirio nessa exposio
ao mundo, ao mal que dele faz parte, ao incompreensvel
(BERGALA, 2008, p. 98).
De uma serena exposio das crianas a esse tipo de cinema,
cujos ritmos, roteiros, fotografias so to diferentes, podem surgir
algumas reaes de desagrado e desconforto, para as quais deve-
mos estar preparados e armados de muita pacincia. Em minha
experincia pessoal, tenho ganhado vrios encontros entre os
alunos e o cinema como arte, no pela exposio direta aos fil-
mes. sempre uma intriga sobre a produo do filme, seu roteiro,
algo da vida do autor que cria uma curiosidade de aproximao
posterior, livre. Cortar a projeo de um trecho de um filme no
momento em que a narrativa exige continuao tem gerado mais
interesse e busca pessoal por parte dos alunos do que qualquer
outro tipo de proposta.
Os gestos cinematogrcos:
uma pedagogia da criao
O cinema sempre jovem quando retornando ao gesto que o
fundou, s suas origens, inventa um novo comeo. Quando
algum segura uma cmera e se confronta ao real por um
minuto, num quadro fixo, com total ateno a tudo que vai
advir, prendendo a respirao diante daquilo que h de sa-
grado e de irremedivel no fato de que uma cmera capte a
fragilidade de um instante, com o sentimento grave de que
esse minuto nico e jamais se repetir no curso do tempo,
o cinema renasce para ele como o primeiro dia em que uma
cmera operou (BERGALA, 2008, p. 209-210).
226
A pedagogia do cinema caracterizada pelo modo de apro-
ximao ao objeto. Essa aproximao dever priorizar sempre
um modo criativo, porque o cinema um objeto vivaz e indcil,
segundo Bergala (2008). Ele destaca a importncia de evitar
qualquer pedagogia que se estabelea de maneira dogmtica,
aferrando-se rigidamente a um saber (muitas vezes, incompleto
e reducionista) dos elementos da linguagem do cinema. Isto ,
aprendendo algumas noes das fases de pr-produo, pro-
duo e ps-produo, parmetros de realizao de roteiros ou
de elementos como a luz, o som, a cor etc., alguns professores
transformam seu saber num verdadeiro vade mecum da arte de
fazer cinema, diminuindo, quando no negam, a experincia de
iniciao numa arte.
necessrio lembrar aqui o que Bergala considera como
gestos de criao cinematogrfica, os quais so teis para pensar
todo tipo de criao. A criao cinematogrfica pe em jogo trs
operaes mentais fundamentais: a escolha, a disposio e o ataque
(BERGALA, 2008, p. 134), que podem estar presentes em qualquer
fase do processo de produo (na filmagem, na montagem e
na mixagem). Escolher tomar decises entre diversas possi-
bilidades de seleo (atores, cenografias, cores, ritmos, planos,
utilizao dos sons).
4
Dispor os elementos significa coloc-los
em relao uns com os outros na filmagem, na montagem e
4
Por exemplo, na experincia na Escola de Cinema do Colgio de Aplicao da UFRJ,
com o grupo de alunos de ensino fundamental, fizemos a escolha de filmar um
pequeno documentrio sobre a Lagoa Rodrigo de Freitas, entre 16 temas possveis
sugeridos pelos prprios alunos. As escolhas acontecem antes de filmar, durante
a filmagem e na hora de montar e mixar sons. Nos sets de filmagens, no esco-
lhemos aquele dia de chuva o fator meteorolgico sempre um problema que
pode significar uma possibilidade. Porm, decidimos filmar desde bicicletas para
dois, uma boa parte do permetro da lagoa, com o efeito da chuva em movimento.
Escolhemos fazer planos de diferentes pontos de vista e de um minuto de durao,
entre outras tantas possibilidades. Na montagem, escolhemos quais planos ficariam
no filme; escolhemos algumas das entrevistas realizadas para incluir e as msicas
que acompanhariam o percurso feito no carro ao redor e no passeio por dentro da
lagoa pedalando nos cisnes. Finalmente, precisamos capturar, em outro dia, alguns
sons da chuva caindo na lagoa bem perto da gua para mixar, j que nenhuma
filmagem tinha captado o barulhinho das gotas de chuva.
227
na mixagem de sons com imagens. Como afirma a pedagogia
godardiana da criao, na montagem que podemos criar mais
livremente, alterar a ordem dos planos que no precisam ser
dispostos na sequncia em que foram filmados. Finalmente,
atacar refere-se a agir, atuar, determinar e posicionar o ngulo
ou o ponto de ataque sobre as coisas escolhidas e dispostas para
filmar, e faz-lo. Concretamente isso significa a determinao de
quando aperto o boto que inicia a filmagem, quando termino
o plano, como fazer os cortes de entrada e sada a partir da de-
cupagem; e de como utilizar os sons na mixagem.
Se esses gestos so vlidos para toda forma de criao, de-
vemos pens-los tambm no contexto do professor. Sua tarefa,
quando encarada criativamente, tambm supe uma srie de es-
colhas coletivas (contedos, espao, tempo, entre outras), dispor os
diferentes elementos em jogo (a ordem de introduzir os contedos,
organizar os trabalhos grupais, etc.) e atacar no sentido de tomar
decises para a efetiva realizao da experincia de aprendizagem.
importante que o passador tenha experincia artstica,
mesmo que seja modesta ou mnima, para que possa promover
a integrao efetiva do cinema na escola. Essa experincia ne-
cessria para garantir a passagem ao ato de criao dos alunos.
importante salientar ainda que essa criao no deve se pautar
pelo cronograma dos anos letivos. Frequentemente orienta-
se todo o trabalho em funo da organizao do cronograma
escolar, a fim de finalizar algum produto para a festa de fim de
ano, a semana de cincias, a mostra de arte e cultura ou projetos
semelhantes. Isso desmerece o esforo e pauta o trabalho por
uma eficincia desnecessria. Na experincia de fazer cinema,
o aprendizado no passa necessariamente pela palavra nem
pela racionalidade, e sim pela observao, pela emoo, pelas
sensaes produzidas diante do outro, alm do tempo de anlise
e observao do que se tem produzido. importante ajustar as
possibilidades reais de tempo, de recursos pessoais e materiais
em funo do projeto a ser alcanado, bem como permitir um
tempo suficiente para ponderar, entre todos, os acertos e os erros
nas escolhas realizadas coletivamente.
228
Existem, porm, vrias dificuldades do fazer cinema-
togrfico no contexto escolar. H as restries de locao, a
necessidade de autorizaes para sair da escola, a questo da
segurana dos equipamentos e mesmo das pessoas envolvidas,
sem contar com as prprias restries de recursos, softwares,
iluminao para filmagem em estdio etc. Todas elas podem
ser sorteadas quando o que se prope no um grande tema, e
sim estudar um pequeno tema, significativo da vivncia pessoal
dos alunos, na qual eles tenham acesso ao que desejam filmar,
pela prpria proximidade.
Em relao ao produto mais indicado para ser realizado no
espao escolar, Bergala (2008) sugere que os curta-metragens se
mostram mais viveis, embora no sejam a nica opo. Em A
hiptese-cinema, encontramos interessantes sugestes de realizar
partes de um filme virtual maior, em vez de produtos acabados.
Fazer, pensar e sentir o cinema por si mesmo, sabendo que se
trata de um fragmento de um projeto mais longo e socializar um
resumo do roteiro geral para o pblico, no dia de sua apresentao.
preciso lembrar aqui que o mais interessante trabalho
que podemos desenvolver na escola como produo no ne-
cessariamente a encenao de uma historinha mas a inveno
de exerccios que partem do espao real, conhecido por todos,
para produzir planos que levem criao de algo novo, antes
inexistente. A partir de regras e alguns princpios especficos,
possvel reconstituir o espao para o espectador, na medida
em que os alunos se posicionam em relao tenso entre o
fragmento e a totalidade para tornar uma cena compreensvel.
Bergala (2008) sugere, por exemplo, que se faam e se editem
trs planos de um mesmo espao, para a construo de um jogo
de criao, na montagem, de um novo espao.
Nesse contexto, a prtica do storyboard
5
pode se tornar peda-
gogicamente nefasta, quando busca suprimir o medo e a incerteza
(BERGALA, 2006). Ao garantir um guia, uma sequncia que leva
5
Rabiguer (2007, p. 410) define o storyboard como uma srie de imagens-chave
esboadas para sugerir como uma srie de tomadas ser.
229
a um porto seguro, o storyboard pode confiscar a experincia,
impedindo a experimentao. melhor ensinar, inicialmente,
a apreender globalmente cena, o espao, suas limitaes, os
eixos principais, as escolhas de conjuntos para depois passar
decupagem plano a plano(BERGALA, 2006, p. 190). Na pedagogia
da criao, um storyboard no tem mais sentido seno ser consi-
derado como uma pr-formalizao dentre outras possibilidades.
A pedagogia da criao pressupe ainda que haja o momen-
to ver o filme antes de construir as decises finais (BERGALA,
2008, p. 198). Esse momento deve propiciar um encontro com
tudo o que concerne s caractersticas sensveis do filme. No
contexto escolar, o roteiro pode se transformar em uma camisa
de fora, que limita a percepo de elementos como luz, mate-
riais, ritmos nos deslocamentos dos atores, som etc. Bergala nos
previne da armadilha escolar de privilegiar sempre a dimenso
lingustica das produes, em detrimento da dimenso sens-
vel, necessria e insubstituvel, que condiciona o olhar tanto do
mundo real quanto do mundo visionado dos filmes. Assistir a
um filme, ao longo de sua realizao, permite atentar para esses
elementos estticos frequentemente negligenciados.
Cabe ressaltar, por fim, que o individual e o coletivo esto
colocados em jogo de uma forma nica na prtica de fazer cinema
na escola, na medida em que diferenas individuais podem ser
ressituadas. Um bom aluno em Matemtica pode ter terrveis
dilemas para conseguir colocar a cmera no trip. Um mau aluno
em Geografia pode ter uma sensibilidade afinada para captar e
enquadrar determinado sentimento em um plano. O cinema no
requer conhecimentos prvios. Nesse sentido, ele reduz a repro-
duo da assimetria entre professores e alunos. A descoberta de
novos interesses e capacidades pode contribuir para a mudana
da leitura que os professores fazem de cada aluno, afetando a
prpria autoestima dos estudantes.
Para que isso seja possvel, interessante fomentar a rotativi-
dade dos alunos pelas diferentes funes nas fases de produo,
pr-produo e ps-produo. A criao cinematogrfica no
contexto escolar teria seu potencial pedaggico comprometido
230
se o lder da turma se tornasse o diretor, se a aluna considerada
mais linda atuasse como protagonista e se os tmidos evitassem
toda exposio. O deslocamento dos sujeitos algo central na
proposta de Bergala, perpassando o desafio individual e coletivo
de criao.
Palavras nais
Existe uma forma de olhar para o cinema, de fazer cinema
e, em particular, de fazer cinema na escola com crianas e jovens,
que verdadeiramente comovente na vida e na obra de Alain
Bergala. O trecho a seguir simboliza a fora de sua perspectiva:
Quando nos situamos no que h de originrio no ato cine-
matogrfico, somos sempre o primeiro cineasta, de Louis
Lumire a um jovem dos dias de hoje. Rodar um plano
colocar-se no corao do ato cinematogrfico, descobrir
que toda potncia do cinema est no ato bruto de captar
um minuto do mundo; compreender sobretudo que
o mundo sempre nos surpreende, jamais corresponde
completamente ao que esperamos ou prevemos, que ele
tem freqentemente mais imaginao do que aquele que
filma, e que o cinema sempre mais forte que os cineastas.
Quando acompanhado por um adulto que respeita a emo-
o de criana, o ato aparentemente minsculo de rodar
um plano envolve no a maravilhosa humildade que foi a
dos irmos Lumire, mas tambm a sacralidade que uma
criana ou adolescente empresta a uma primeira vez
levada a srio, tomada como uma experincia inaugural
decisiva (BERGALA, 2008, p. 210).
Essa afirmao possui algo de magia potica. Ratifica o lugar
da hiptese-cinema que no espera ser verificada, confirmada,
comprovada. Trata-se de uma hiptese para devir, afetar e criar.
Algo que lembra a imagem do balo vermelho, no filme de Albert
Lamorisse, que incomoda e ilumina com seu vermelho todo o
filme cinzento, provocando cada espao, cada instituio, ao
entrar na escola, na igreja ou no bonde com sua outra cor, seu
231
outro formato, com seu exerccio final de tornar mltiplo o que
era nico, coletivo o que era individual.
6

O cinema pode levar a escola a um devir em que ela se tor-
ne outra escola, renovando-se pelo exerccio que s a alteridade
permite. Pelo seu jeito de estrangeiro irreverente, pode cons-
truir a diferena e transformar a equao preestabelecida entre
espao e tempo. A proposta de Bergala alberga uma potncia
transformadora que, uma vez ativa, pode vir a se multiplicar,
ganhando espaos de criao e projetos de cinema em escolas
e outras instituies num verdadeiro processo de revoluo
artstico, pedaggico e social. Ela nos lembra o pequeno Tistu,
em O menino do dedo verde (DRUON, 2001). Em vez de plantas,
A hiptese-cinema nos impulsiona a tocar, com cinema, todos os
espaos onde necessrio redescobrir o encantamento com o
mundo, a reinventar esses espaos.
O encontro com o cinema proposto por Bergala constitui um
ensaio de redescoberta e transformao. Embora a escola esteja
no foco de seus escritos, possvel desde o ttulo pensar a
pertinncia de introduzir o cinema em hospitais, cadeias, asilos
e casas de repouso, entre tantos espaos cuja institucionalizao
precisa de um outro, estrangeiro para impregnar, com vitalidade
e arte, os diversos modos de estar no mundo.
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BERGALA, Alain. Lhipothse cinma. Petit trait de transmission du cinema
lcole et ailleurs. Paris: Petit Bibliothque des Cahiers du Cinma, 2006.
6
Ao final do filme, quando o balo vermelho estourado, surgem, de diferentes
partes da cidade, muitos bales de cores diversas para a alegria do protagonista.
232
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema. Pequeno tratado de transmisso do
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Le point de vue (Alain Bergala, Frana, LEden CINEMA, 2007).
233
CAPTULO XI
Ensaio sobre a gnese da
cinematografia educativa no Brasil.
Prospeco do componente histrico na-
cional nas prticas educacionais que en-
volvem Comunicao e Educao
Joo Alegria
A imprensa aperfeioa-se, a telefonia e a rdio-telefonia
desenvolvem-se, progride a fonografia, o teatro renova-se, o
cinema rene os dons de todos e multiplica-se de atrativos,
desponta a televiso para, em breve, modificar o aspecto dos
espetculos cinematogrficos e torn-los ainda mais populares.
O sculo, ns o vemos, do cinema. O educador no pode
desprez-lo: deve introduzi-lo na escola, modificando proces-
so e mtodos de educao; e deve introduzir a educao no
cinema, para orient-lo e desvi-lo dos desacertados atalhos
a que o levam os interesses mercantis do capitalismo mundial
(ALMEIDA, 1931, p. 146-147).
Primrdios e pioneiros
Quando o cinematgrafo chegou em 1895, a imagem j
era considerada um importante auxiliar do ensino. No ltimo
quartel do sculo XIX, a lanterna mgica ameaava reduzir o
espao da palmatria. Um conjunto de novas metodologias de
ensino despontava em todo o Ocidente. No final de um sculo
marcado pela expanso industrial, que levou as mquinas e os
234
processos da produo industrial at a produo da imagem,
tambm a educao foi contaminada por esse instigante con-
junto de transformaes. O profissional docente, fruto das
primeiras escolas de formao de professores, comeava a
receber uma preparao profissional voltada ao uso de mto-
dos educacionais em que a observaoao natural e atravs de
representaes visuaistornava-se cada vez mais importante
para a aprendizagem (VILLELA, 2002).
Com a popularizao da imagem-tcnica e dos novos pro-
cessos de impresso e reproduo de fotografias e ilustraes, a
sala de aula e o material didtico empregado no ensino foram
invadidos por figuras e por imagens, que passaram a ser reprodu-
zidas com maior facilidade e a um custo menor. O cinematgrafo
veio somar-se a essa tendncia como uma promessa para tornar
as lies mais interessantes dentro e fora da sala de aula.
Nos primrdios da histria do cinema, duas formas de expres-
so a cinematografia cientfica e a cinematografia educativa se
confundiam, e a diferenciao entre essas noes surgiu no trans-
correr do sculo XX. Paulatinamente a cinematografia cientfica
restringiu-se ao uso do cinematgrafo em investigaes no campo
da cincia, bem como documentao e difuso das descobertas
desse campo. A cinematografia educativa, por outro lado, ficou
circunscrita ao uso do cinematgrafo para a educao em geral e
principalmente para a instruo pblica em atividades escolares.
Ao pensar em cinematografia educativa desde uma pers-
pectiva histrica, Jonathas Serrano (1931) afirma, em sintonia
com os estudos de Coissac (1926), que as primeiras experincias
nessa rea teriam ocorrido a partir de um fato protagonizado pelo
cirurgio francs Eugne-Louis Doyen, que em 1898 registrou
uma de suas cirurgias em filme. A produo, com cerca de quatro
minutos de durao, mostra a separao de duas irms siame-
sas, Doodica e Radica Neik, que viviam como atraes do circo
Barnum & Bailey, na Frana (LEFEBVRE, 2004). A cirurgia filmada
provocou muita polmica e levantou uma srie de questiona-
mentos sociais e profissionais. O Dr. Doyen justificou a filmagem
pela necessidade de observar as imagens posteriormente, como
235
Ensaio sobre a gnese da cinematograha educativa no Brasil...
um recurso para seus estudos pessoais e para o ensino de tcnicas
de cirurgia a seus discpulos.
O episdio encaixa-se perfeitamente na srie inicial de ex-
perimentos do uso do cinema para a documentao de aconteci-
mentos, processos cientficos e fenmenos da natureza, com sua
posterior utilizao em situaes de difuso de conhecimentos
cientficos e acadmicos.
Tambm merecem destaque as produes audiovisuais que
Thomas Edison teria realizado para a educao de seu neto. Em-
bora documentando experincias relativas Fsica, Qumica e
Histria Natural, elas foram encenadas para a cmera com o
objetivo exclusivo de utilizao na instruo escolar. Por isso, as
experincias obedecem a princpios pedaggicos, inclusive na
produo e na organizao das imagens. E esse seu grande di-
ferencial em comparao a outras experincias da mesma poca.
Por volta de 1900, o pioneirismo de Thomas Edison na
cinematografia educativa foi seguido por uma das primeiras
empresas estruturadas para a produo de filmes educativos: a
norte-americana De Vry School Films Incorporated. Essa empresa
realizou produes sobre cidadania, eletricidade, personagens
histricos, estudos da natureza, geografia, guias de aptido pro-
fissional e cincias. A empresa tambm colocou no mercado uma
variada linha de equipamentos para o uso do filme na escola,
principalmente projetores portteis e muitas colees de filmes.
De acordo com Roberto Arajo (1939), em 1901, Garrigon
Lagrange utilizou o cinematgrafo para o registro de fenmenos
fsicos e o estudo da meteorologia. Entre 1904 e 1911, Lucien Bull
realizou as primeiras experincias com cinematografia ultrarr-
pida, filmando a movimentao de insetos. Em 1909, o Dr. Co-
mandon realizava estudos sobre bacilos e clulas com auxlio de
tcnicas cinematogrficas. E, em 1911, Roberto Omegna realizou
pequenos filmes com a acelerao de imagens do crescimento
das plantas e de uma rosa se abrindo.
Essas possibilidades de olharprincipalmente com o auxlio
da microfotografia e dos recursos de cmera lenta e rpida, ace-
lerando ou reduzindo o tempo dos movimentos e dos processos
236
naturaisabrem possibilidades antes inimaginveis no s de
investigao cientfica dos fenmenos da natureza, mas tambm
de sua apresentao pedaggica ao pblico das salas de cinema
em todo o mundo.
No caso do Brasil, a experincia pioneira resultou dos es-
foros de Roquette-Pinto. Pensando na utilizao educativa do
filme, ele iniciou uma filmoteca de carter cientfico e pedaggico
em 1910, no Museu Nacional. A filmoteca foi enriquecida por
produes realizadas por vrios dos primeiros cinematografistas
brasileiros, como a Comisso Rondon e o prprio Roquette-Pinto.
Em 1907, o Marechal Rondon concluiria a ligao telegr-
fica entre a capital federal e o Amazonas, atravs do Estado do
Mato Grosso, percorrendo 997 km pela floresta. Durante esse
trabalho, estrutura-se a Comisso Rondon, que organiza novas
expedies pelo Pas aps a concluso da linha de telgrafo. Tal
comisso contribuiu largamente para a produo e a difuso de
imagens e sons de paisagens naturais e habitantes do interior do
Brasil. Em 1912, o prprio Roquette-Pinto trouxe de Rondnia os
primeiros filmes sobre os ndios Nanbikuaras como resultado de
uma viagem que fizera com a Comisso Rondon. Essas pelculas
passaram a integrar a Filmoteca Educativa e foram projetadas
por ele em 1913, no salo de conferncias da Biblioteca Nacio-
nal do Rio de Janeiro. O evento foi amplamente noticiado pela
imprensa da poca.
Entre as realizaes de pioneiros brasileiros na cinematografia
cientfica e educativa, constam ainda as produes do professor
Aloysio de Castro. Documentando estudos de molstias nervosas,
ele conseguiu realizar uma coleo de filmes sobre neuropatologia
na Policlnica Geral do Rio de Janeiro, entre 1913 e 1920.
Vrias iniciativas como essas se seguiram. Desenvolveram-se
tcnicas e procedimentos da cinematografia cientfica e educa-
tiva. Fortalecia-se, assim, a crena no potencial pedaggico do
cinema. Se, por um lado, aumentava o nmero de experimentos
de utilizao do cinematgrafo para o registro de fenmenos
naturais e processos cientficos, por outro lado, comeavam a des-
pontar as primeiras manifestaes de intelectuais e educadores que
237
perceberam a possibilidade de um aproveitamento dos filmes
para a educao.
Da sala de cinema para a escola:
lmes para facilitar a instruo pblica
Foram necessrias mais duas dcadas, at o final dos anos
1920, para que se desenvolvesse uma metodologia de apro-
priao da cinematografia para a educao formal e no formal
no Brasil. Para isso, alm do estabelecimento de tcnicas de
uso, houve um amplo debate moral, at que se chegasse a um
consenso sobre quais seriam as produes mais adequadas ou
mais educativas. Discusso semelhante j havia sido observada
na Frana, como apontam Serrano e Venncio Filho (1931, p. 24):
em 1906 j se discutia apaixonadamente, em Frana, a questo
do emprego da maravilhosa inveno com fins educativos. Dos
primeiros apologistas foram, entre outros, Coissac, Bnoit-Levy
e Lopold Bellan. Os autores informam que j se discutia a
questo do cinema escolar em 1910, durante o Troisime Congrss
International dEducation Familiale, que aconteceu em Bruxelas.
Nesse evento, foi objeto de debate uma proposta de reforma
cinematogrfica apresentada pela professora Bertinot, visando
classificao das produes pelo seu contedo. O poder sugestivo
da tela e a crescente difuso de pelculas consideradas de teor
inconveniente provocaram a apreenso dos profissionais envolvi-
dos com o sistema educacional europeu. De fato, nos anos 1911
e 1912, enquanto se estabelecia uma das primeiras experincias
de uso regular de projees em sala de aula (quando Brucker,
catedrtico de Histria Natural, empregou projees animadas
em suas aulas no Liceu Hoche, em Versailles), era criado o pri-
meiro servio nacional de censura cinematogrfica do mundo, na
Inglaterra: o British Board Film of Censors (BBFC), que continua
em operao at os dias de hoje.
No Brasil, as primeiras menes ao uso sistemtico do
cinematgrafo em sala de aula esto no livro didtico Eptome
de Histria Universal, publicado por Jonathas Serrano em 1912.
238
Posteriormente, em outra publicao, Metodologia da Histria,
de 1917, o autor voltava a abordar a temtica, confirmando seu
pioneirismo no uso educativo do audiovisual no Pas.
Outro precursor do uso sistemtico do filme em sala de aula
foi Venerando da Graa, que realizou uma srie de experincias
com o audiovisual entre 1916 e 1918. Sua reflexo sobre o tema
pode ser encontrada no Boletim, publicado regularmente pela
Diretoria de Instruo Pblica do Rio de Janeiro no final da
dcada de 1910.
A preocupao com o contedo dos filmes e sua influncia
sobre o pblico estava presente em todas as discusses sobre o
assunto. No livro Cinema contra cinema, Almeida (1931) trans-
creve um relato publicado pelo Dirio de S. Paulo em 8 de agosto
de 1930, de autoria do professor Gasto Strang, referindo-se a
uma experincia vivida por ele no ano de 1912:
H dezoito anos [1912], quando eu dirigia o grupo escolar
de Leme, tive oportunidade de constatar a grande influncia
exercida pelo cinema no esprito infantil. Levamos, certa
vez, cerca de 60 meninos ao cinema local, que anunciava
a exibio de uma das pelculas em que aparecem muitos
cavalos e se disparam muitos tiros... No dia seguinte, qual
no foi meu espanto quando, no recreio, deparei com uma
poro deles a imitar as cenas de aventuras dos cangaceiros da
tela? Resolvemos ento, em vista disso, por curiosidade, dar
em aula um trabalho escrito em que os alunos deveriam, com
toda a liberdade de ao reproduzir as impresses da fita a que
haviam assistido. O resultado que obtive, estudando atravs
do escrito a alma impressionvel da criana, foi o seguinte:
sensveis 7; indiferentes 16; com tendncias mrbidas 37.
Confrontando, mais tarde, esses resultados com as informa-
es sobre o temperamento dos meninos que nos forneceram
os respectivos pais, a concluso final da experincia constitui
uma prova de que fora extrema, nesses pequenos, a impresso
[provocada pelo filme] (ALMEIDA, 1931, p. 147).
este o primeiro registro que tenho para o Brasil de uma
investigao sobre os efeitos do cinema na infncia. Pesquisas
239
como essas s se tornaro comuns na prxima dcada, princi-
palmente nos EUA e em alguns pases da Europa. Na dcada de
1920, no entanto, muitas delas sero patrocinadas por empresas
organizadas para a produo de filmes para uso escolar. evidente
o esforo dos educadores no sentido de criar parmetros para
avaliar a adequao do contedo dos filmes e, assim, determinar
um audiovisual do bem, que pudesse ser aproveitado na educao.
A preocupao se deve sobretudo ao fato de as crianas serem
consideradas mais suscetveis aos efeitos do contedo audiovisual,
como se pode observar no fragmento acima.
Esse tipo de percepo ainda est muito presente quando se
fala do uso do audiovisual na educao nos dias de hoje. Situada
no campo moral, tal discusso envolve desde ento mltiplos
atores sociais. Cabe citar aqui o peso da Igreja Catlica, que se
engajou no debate durante todo o sculo XX, estabelecendo
uma relao contraditria com o cinema, predominantemente
em oposio cinematografia.
Em 1957, Paulo Emlio Salles Gomes publicou no jornal O
Estado de S. Paulo, em sua coluna no Suplemento Literrio, um
texto intitulado Catolicismo e cinema. Ele ressaltava que grande
o nmero de padres e religiosos, incluindo chefes de diocese,
cuja desconfiana pelo cinema assume, por vezes, a forma de
total rejeio(SALLES GOMES, 1981, p. 71). O autor destacava a
importncia da organizao catlica norte-americana National
Legion of Decency, que, durante a primeira metade do sculo XX,
se encarregou da censura do contedo de filmes nos Estados
Unidos. A entidade julgava as produes a partir dos preceitos
de moral e decncia preconizados pelo catolicismo. A atuao
dessa organizao levou a uma encclica de Pio XI, Vigilanti Cura
(1936), que veio a se tornar para os catlicos um texto bsico em
questes cinematogrficas.
No Brasil, tambm se notam vrias iniciativas para regu-
lamentar uma censura catlica aos filmes em cartaz. Merece
destaque a criao, em 1917, da revista A Tela, editada em Pe-
trpolis e especializada em cinema. No entanto, a publicao de
uma crtica regular a filmes por religiosos e catlicos praticantes
240
se afirmaria apenas com a criao do Secretariado de Cinema e
Imprensa da Ao Catlica Brasileira no final da dcada de 1930.
Um exemplo das iniciativas isoladas implementadas antes
do surgimento do Secretariado de Cinema ocorreu na cidade de
Salvador, segundo relato de Angeluccia Habert (2002). Em 1922, a
Obra Social Catlica instalou na cidade uma sala de exibio com
1.600 lugares, com o objetivo de formar espectadores. Diante da
reao contrria de alguns setores da sociedade, a revista Artes
& Artistas, focada em cinema, saiu em defesa da iniciativa. Ela
argumentava que era importante que o povo tivesse outra
fonteonde poderia beber lies de educao e conhecimento
e que, ao contrrio do que supunham os que viam na Igreja uma
concorrente do mercado de exibio de filmes, aquele novo ci-
nematgrafo tinha apenas propsitos educativos e generosos,
como nos informa Angeluccia Habert.
Nesse caso, tambm estava em discusso, alm da polmica
aproximao entre religio e cinema, a possibilidade de os filmes
atuarem como fonte de inspirao para a formao de valores
morais. Em defesa dessa abordagem, uma crnica publicada por
Artes & Artistas defendia a ideia de que o efeito de um bom fil-
me exemplificando questes morais valia mais que 10 sermes.

No h como negar que boa parte do que foi e continua sendo
definido como filme educativoteve a ver com o conjunto de
preceitos morais difundidos pela Igreja Catlica.
O professor Gasto Strang tambm defendia a importncia
da censura para a qualificao da cinematografia educativa.
Reconhecendo, na multido de conseqncias boas e
ms das fitas, o extraordinrio valor do cinema, os pases
civilizados tm adotado medidas para dele tirar o melhor
partido em benefcio da educao e contra seus malefcios
opor regulamentos e agentes policiais, fiscais de moral e
costumes (ALMEIDA, 1931, p. 151).
Realizar a cinematografia educativa requereria opor o bom
cinema ao mau cinema. Ou, como explica Loureno Filho (1931,
p. 5), no prefcio que escreveu para o livro Cinema contra Cinema:
241
Este livro defende uma tese de grande interesse para todos
quantos se preocupam com as coisas da educao: a de que o
cinema deve curar-se com o prprio cinema, ou seja a de que,
s exibies de mau efeito, sobre crianas e adolescentes,
deve contrapor-se o cinema educativo. Da, o ttulo assaz
expressivo de cinema contra cinema.
Aps vrias experincias e tentativas, no incio da dcada de
1920, j se havia estabelecido um discurso social sobre o cinema
e o filme educativo. No entanto, como j foi afirmado acima,
durante essa dcada se fez um grande esforo para sistematizar
seu uso regular para a instruo e para a educao.
Em 1920, surge na Universidade de Columbia (EUA) a
primeira ctedra universitria dedicada ao assunto. Em vrios
pases, observa-se a organizao de um servio oficial de censura
cinematogrfica. So relatados os primeiros estudos de metodo-
logia do uso do cinema em sala de aula e realizadas as primeiras
pesquisas acadmicas sobre o efeito do filme na instruo e na
formao do carter das crianas, adolescentes e adultos. Apa-
recem tambm os aparelhos portteis de projeo e tomada de
vistas, permitindo certa popularizao do consumo privado e
domstico dos filmes e da sua produo.
As tecnologias da comunicao
como atalho para a educao do povo
Desde a dcada de 1920, as tecnologias da comunicao
passaram a ser entendidas como uma promessa de soluo
para a rdua tarefa da educao, consequentemente como um
caminho para a superao da incapacidade que se atribua ao
povo brasileiro para interagir com o resto do mundo.
Contudo, temia-se a ameaa do cinema constituio de
uma cidadania genuinamente brasileira, diante da grande quan-
tidade de filmes de outros pases exibidos no Brasil, os quais
difundiam informaes, hbitos e valores morais vistos como
inadequados. Os educadores estavam convencidos de que, sem
uma ferramenta de comunicao eficiente para interagir com a
242
populao espalhada pelo territrio nacional, estaria inviabi-
lizado o projeto de formao da nao brasileira republicana.
Antes do cinema e, sem dvida, antes do rdio, o letra-
mento era pensado como nica forma de comunicao entre
os homens de diferentes locais e como condio sine qua non
para a afirmao de uma identidade nacional. O cinema cria
novas possibilidades de educao e de integrao. o que se
pode verificar, por exemplo, no trecho de um artigo de Afrnio
Peixoto, de 1929:
Pelo cinema os homens se podem comunicar, sem que
saibam ler... Basta que vejam. No fundo do Mato Grosso
ou de Gois, uma fita exibe, mostra, informa, comunica,
como se portam as urbanidades polidas de Paris, Nova
Iorque, Melbourne ou Rio de Janeiro, como livros, jornais,
telegramas, cartas, jamais poderiam fazer. [...] Portanto, sem
nfase, o cinema pode e deve ser a pedagogia dos iletrados,
dos analfabetos que apenas sabem ler, dos que sabendo
ler no sabem pensar, obrigando as inteligncias opacas,
lerdas e preguiosas a se revelarem, numa ginstica para
compreender, e para acompanhar, e deduzir, e prolongar
a fita que, por certo no tem comparao com nenhum dos
outros precrios e reduzidos e parciais e rudimentares meios
de ensino (PEIXOTO, 1929).
Mais adiante, no mesmo artigo, Peixoto revela o sonho de
transformao social embalado pelas possibilidades educativas
do cinema:
So to raros os professores e escolas no Brasil! Rarssimos
os bons professores. Como, alm das crianas, os iletrados
adultos lucrariam, se houvesse amplas escolas e bons mes-
tres para eles! Pois bem, o sonho a realizar este. Escolher
um bom professor, melhor, uma bela, jovem, interessante e
interessada professora, dotada do dom de ensinar. Faz-la,
por um mtodo pedaggico experimentado, dar instrutivas
e agradveis lies, diante do registro, que ser vidente e
falante [cinema sonoro], a letra impressa, escrita, as frases,
a historieta, os objetos, mostrados, combinados, dispostos
243
para uma impregnao na alma dos milhares de adultos e
crianas que veriam, por todos os recantos do Brasil, passa-
rem e repassarem essas fitas-lies, instrutoras e educadoras
de um povo. A lio curta, divertida, graciosa, descontinuada
por um incidente apropriado, que d vida e curiosidade
lio, que vai ser continuada. Todo um curso assim. Depois
de saber ler, saber contar, aprender geografia, cincias,
lnguas mortas e vivas, medicina, engenharia, tudo, tudo...
que mundo novo tem esse sonho, incluso! (PEIXOTO, 1929).
A essa poca, as naes mais pobres j estavam s voltas
com a tarefa de equiparar sua populao dos pases mais ricos
e desenvolvidos no que concerne educao das pessoas. Para
Peixoto, o cinema aparece como a soluo educacional que pode
acelerar o processo civilizatrio e a superao da ignorncia.
tambm de 1929 a entrevista concedida por Jonathas
Serrano intitulada Cinematografia educativa: resultados e possi-
bilidades do primeiro movimento iniciado oficialmente no Brasil.
A entrevista foi realizada por causa de uma exposio, cuja
comisso organizadora foi presidida pelo professor Serrano
no exerccio de suas atribuies junto Diretoria-Geral de
Instruo Pblica do Distrito Federal (DGIP/DF). O evento
objetivava mobilizar educadores e formadores de opinio para
a causa da cinematografia educativa, e milhares de pessoas se
fizeram presentes (SERRANO, 1929).
O professor relata:
A Comisso de Cinema Educativo [da DGIP/DF], promotora
da exposio, procurara desde o princpio de seus trabalhos
desenvolver um plano de ao eficiente, de utilidade ime-
diata para todo o professorado. [...] Sem esquecer o curso,
noite, [...] para determinao exata do papel do cinema
no ensino das vrias disciplinas, na formao do carter, na
educao da prpria famlia e do meio social (SERRANO, 1929).
Serrano atribui ausncia de verbas especiais a dificulda-
de que enfrentava para disponibilizar aparelhos e filmes para
escolas e professores. Por essa razo, ele v com esperana o
244
comparecimento de diversas autoridades, incluindo o prefeito e
os representantes do Legislativo. O professor defendeu tambm
a importncia da colaborao dos pais e outros setores da socie-
dade organizada para que as escolas pudessem contar em suas
atividades rotineiras com o recurso da cinematografia educativa.
Indagado sobre o uso pedaggico do cinema no Pas, Ser-
rano (1929) afirmou: Sistematicamente, com plano integral e
capaz de garantir xito prtico, at aqui no temos tido obra
nenhuma que se imponha ateno do pas em geral. Olhando
para um panorama nacional, ele reconhece a existncia de ex-
perincias que, embora louvveis, seriam esparsas e desconexas.
Visando a transformar essa situao, ele exps um plano de ao:
Em primeiro lugar convencer os poderes pblicos da alta
relevncia do problema da cinematografia educativa e da
necessidade de consignar verbas especiais para aquisio
de aparelhos e pelculas e para produo de sries educa-
tivas genuinamente nossas, adaptadas s exigncias reais
do meio. Nem se objecte que a produo envolve emprego
improdutivo de capital. Quando houver, em todo o pas,
de norte a sul, real interesse por parte do magistrio e dos
outros elementos diretores da opinio pblicae a impren-
sa , sem dvida, um dos mais eficientese quando enfim
o governo Federal, Estadual e Municipal, nas respectivas
esferas de ao, facilitarem o surto da cinematografia edu-
cativaa produo de boas pelculas de assuntos brasileiros
ser empresa remuneradora e capaz de tentar avultados
capitais (SERRANO, 1929).
E concluiu a entrevista defendendo a riqueza da cinemato-
grafia educativa e a possibilidade de sua utilizao prtica.
guisa de concluso
Na Universidade de Columbia (EUA), possvel ouvir
reverberar as ideias de Jonathas Serrano e Afrnio Peixoto no
atual campo de pesquisa e de ao, que aproxima e faz intera-
gir Comunicao e Educao. Para sublinhar essas conexes,
245
assinalarei os pontos que considero mais relevantes nas falas
desses autores, enfocando algumas das principais questes
do uso do audiovisual e das tecnologias da comunicao no
mbito educacional.
A leitura dos textos citados permite a identificao de pelo
menos 14 pontos que merecem destaque na medida em que
oferecem a oportunidade de colocar em perspectiva as prticas
educacionais contemporneas:
1. Um pressuposto em comum entre Serrano e Peixoto: a co-
municao promove a civilizao dos povos, e todas as naes
almejam alcanar um grau de civilizao elevado.
2. Um segundo pressuposto em comum: em um contexto em
que a comunicao dependente da leitura e da escrita, o grau
de escolarizao da populao est diretamente relacionado com
sua maior ou menor capacidade de interagir com outros povos
(relaes sociais, relaes de mercado etc.).
3. Nesse sentido, o grau da escolarizao das populaes serve
para a organizao de um ranking comparativo entre naes, no
qual os pases mais pobres saem prejudicados porque em geral
apresentam baixa escolaridade.
4. Uma promessa: as prticas educacionais resultantes do uso
das tecnologias da comunicao poderiam acelerar uma subi-
da de posies nesse ranking, independentemente do tempo
necessrio para o letramento das populaes, porque permi-
tem uma comunicao que no depende da escrita e utiliza
imagens e sons.
5. Os dois autores ressaltaram (para sua poca) a atualidade
da discusso sobre as tecnologias da comunicao aplicadas
s questes educacionais, defendendo a importncia de refletir
sobre elas e de viabilizar sua apropriao pedaggica.
6. Ambos reconheceram o profundo interesse que a discusso
desse tema despertava entre os educadores e os formadores de
opinio, inclusive entre os representantes da imprensa, pelos
efeitos (benficos e danosos) que os meios de comunicao
poderiam provocar na sociedade e nos educandos.
246
7. Ambos afirmaram a importncia de compreender e determinar
claramente o papel do audiovisual, para alm do divertimento
pblico, no ensino dos contedos escolares, bem como na forma-
o do carter, da famlia, do meio social e da identidade nacional.
8. J no incio do sculo XX, ambos reconheceram a existncia de
um patrimnio de tecnologias da comunicao adequado, para
que o projeto de uso do audiovisual na educao fosse viabilizado.
9. Ambos apontaram a necessidade da criao e do desen-
volvimento de produtos ajustados s especificidades do meio
scio-histrico nacional, pois aos Estados Nacionais interessam
sistemas educativos de afirmao identitria, e no aqueles que
determinam laos de dependncia entre naes.
10. Ambos propuseram uma ampla reformulao da educao
(dos edifcios escolares formao dos docentes) para a constru-
o de um paradigma pedaggico que contemple o uso intenso
das tecnologias da comunicao.
11. Ambos identificaram a ausncia de recursos para dissemi-
nao desse projeto, principalmente ao considerar a imensido
do Pas e da rede de ensino que seria necessria para atender a
toda a populao.
12. Ambos defenderam a importncia do envolvimento do
poder pblico e da colaborao dos pais e de outros setores da
sociedade civil organizada.
13. Ambos indicaram a necessidade de uma organizao siste-
mtica das iniciativas nesse campo, reconhecendo sua natureza
eventual e espordica.
14. Por fim, ambos sugerem que a apropriao educacional das
tecnologias fomentaria a transformao prtica da pedagogia,
por meio de uma metodologia instigante, capaz de encantar
adultos e crianas.
As transformaes tecnolgicas experimentadas no incio
do sculo XX imprimiram marcas profundas no cotidiano das
populaes urbanas brasileiras, tornando possvel perceber o
efeito singular desses aparelhos e dessas tcnicas nos projetos
247
de educao concebidos nesse perodo. Trata-se de um perodo
privilegiado para se estudar o incio da interseo entre mdia e
educao no Brasil.
Os itens apresentados acima indicam a possibilidade de
um componente histrico nacional imanente para o campo
da mdia-educao, ainda pouco conhecido e reconhecido. O
desconhecimento histrico pode levar a um entendimento da
mdia-educao como se as aes nesse campo se fundamen-
tassem apenas em fenmenos do presente.
Esse modo de pensar e de agir dificultou, at agora, a
valorizao do processo scio-histrico, que d sentido s
prticas mdia-educativas. Porm, facilitou a proposio desse
novo campo transdisciplinar do conhecimento, que nasce da
interseo entre Educao e Comunicao, ao isol-lo de outras
experincias bastante semelhantes no passado.
O objetivo principal deste texto foi contribuir para as discus-
ses que envolvem a interseo entre Educao e Comunicao,
evidenciando que, no que diz respeito ao uso educacional das
tecnologias da comunicao e dos produtos audiovisuais, preci-
samos mergulhar nas experincias j vividas e aprender com elas.
H um repertrio ainda desconhecido de projetos e iniciati-
vas de grande valor para a contemporaneidade. Desse universo,
apenas alguns detalhes foram destacados e no chegam a ser
representativos da variedade de aes implementadas, com mais
ou menos sucesso, durante todo o sculo XX. Parece ter chegado
o tempo de promover aproximaes entre passado e presente.
Cabe a ns pr a mo na massa.
Referncias
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para um esboo de organizao do cinema educativo no Brasil. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1931.
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autor, 1939.
COISSAC, M. G. Le cinmatographe et lenseignement. Paris: Larousse, 1926.
248
HABERT, Angelucia B. A Bahia de aoutrora, agora: leitura de Artes & Ar-
tistas, uma revista de cinema da dcada de 20. Salvador: Academia de Letras
da Bahia; Assembleia Legislativa do Estado da Bahia, 2002.
LEFEBVRE, T. La chair e le cellulod. Le cinma chirugical du docteur Doyen.
Brionne: J. Doyen Editions, 2004.
LOURENO FILHO, M. B. Prefcio. In: ALMEIDA, Joaquim Canuto Men-
des. Cinema contra cinema. Bases geraes para um esboo de organizao do
cinema educativo no Brasil. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1931.
PEIXOTO, Afrnio. Um sonho, um belo sonho. O Jornal, 14 set. 1929.
PIO XI, Papa. Vigilanti Cura. Aos venerveis irmos arcebispos, bispos e
demais ordinrios dos Estados Unidos da Amrica, em paz e comunho
com a S Apostlica: sobre o cinema. Roma, 1936.
SALLES GOMES, Paulo Emlio. Catolicismo e cinema. In: SALLES GOMES,
Paulo Emlio. Crtica de cinema no suplemento literrio. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1981, p. 71-74.
SERRANO, Jonathas. Eptome da histria universal. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1912.
SERRANO, Jonathas. Metodologia da Histria. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1917.
SERRANO, Jonathas. Cinematoprafia educativa: resultados e possibilidades
do primeiro movimento iniciado oficialmente no Brasil. O Jornal, 12 set.1929.
SERRANO, Jonathas; VENNCIO FILHO, Francisco. Cinema e educao.
So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1931.
VILLELA, Heloisa O. S. Da palmatria lanterna mgica: a Escola Normal
da Provncia do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formao profissional
(1868-1876). 2002. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.
Parte 4
GESTO DE PRODUES
COLABORATIVAS
251
CAPTULO XII
Aspectos da gesto de ONGs
brasileiras que lidam com
os temas Comunicao e Educao
1
Andr Sena
Na dcada de 1980, o Brasil assistiu a um retorno pujante
da sociedade civil ao cenrio nacional, com a participao cada
vez mais efetiva de organizaes de diversas naturezas, formais
e informais, na discusso, na elaborao e na execuo de aes
com o objetivo de solucionar problemas sociais (FISCHER, 2001). O
movimento da responsabilidade social empresarial encontrou eco
no empresariado nacional, disseminando, a partir da dcada de
1990, o investimento privado em iniciativas de natureza social,
que foram incorporadas agenda institucional de companhias
de grande porte e de mdio porte (CURADO, 2003). Em 1995, o
Governo Federal lanou o Plano Diretor da Reforma do Aparelho
do Estado, no qual reconheceu o papel de organizaes civis no
desempenho de servios e fortaleceu o conceito de pblico no
estatal (PEREIRA; PETRUCCI; SCHWARZ, 1999). Esse contexto atraiu o
interesse de organismos internacionais, tradicionalmente apoiadores
1
Agradecemos a contribuio da professora Janann Medeiros da Universidade de
Braslia, que forneceu valorosos comentrios, sugestes e correes nas verses
anteriores deste artigo.
252
de iniciativas no governamentais, que encontraram um novo
quadro de movimentos sociais institucionalizados, vistos como
potenciais destinatrios de seus investimentos (SOUZA, 1991).
Todos esses fatores levaram emergncia do terceiro se-
tor no Brasil como uma alternativa para o enfrentamento dos
problemas sociais. Formado por organizaes privadas, sem
fins lucrativos, cuja atuao dirigida a finalidades coletivas ou
pblicas(FISCHER, 2002, p. 45), esse setor tornou-se parceiro do
Estado (primeiro setor), como executor de polticas pblicas e
captador de recursos e apoios junto s empresas (segundo setor).
Os empreendedores sociais foram os primeiros a reconhecer
que, por um lado, a institucionalizao de iniciativas da sociedade
civil permite um aumento exponencial da abrangncia e do im-
pacto de suas aes; por outro lado, a sua formalizao cobrar
o preo da sustentabilidade: as operaes de uma organizao
sem fins lucrativos exigem a administrao de uma estrutura
cuja complexidade no pode ser negligenciada.
Faz-se necessrio conhecer mais profundamente os meca-
nismos que permeiam o funcionamento dessas novas institui-
es, uma vez que a tentativa simples e linear de transpor tc-
nicas gerenciais oriundas de organizaes empresariais costuma
apresentar problemas, resvalando nas especificidades da gesto
social, caracterstica do terceiro setor (TEODSIO, 2004; AZEVEDO;
BITENCOURT; VACCARO, 2007). Em especial, coloca-se o desafio da
investigao, da descrio e da proposio de modelos de gesto
que consigam englobar procedimentos de controle e parmetros
de avaliao, calcados na constelao de valores presente na
prpria gnese da maioria dessas organizaes (TENRIO, 2003).
Segundo Vidal e seus colaboradores (2006, p. 2), o debate que
emerge dos discursos acadmicos se as ONGs devem funcionar
como empresas eficientes no provimento de servios sociais, ou
como organizaes criadoras de novas ideias de transformao
e utopias sociais.
O presente artigo tem por objetivo identificar aspectos
da gesto de organizaes no governamentais brasileiras
que lidam com os temas comunicao e educao. Para sua
253
Aspectos da gesto de ONGs brasileiras que lidam com os temas Comunicao e Educao
elaborao, foram entrevistadas gestoras de cinco ONGs por
meio de um roteiro semiestruturado, focando as funes ad-
ministrativas (planejamento, organizao, direo e controle)
em suas organizaes. Embora o terceiro setor seja objeto dos
estudos organizacionais, em reviso da literatura nos peridicos
cientficos da rea de administrao, no encontramos nenhum
artigo que nos esclarecesse quanto a esses aspectos tcnicos da
gesto. Realizamos tambm um levantamento em peridicos
da rea de estudos em comunicao, com o intuito de encontrar
uma produo cientfica com o nosso foco de interesse. De fato,
encontramos artigos e livros tangenciando questes da gesto
em organizaes no governamentais que atuam na rea por
ns investigada, mas nada que se aproximasse da abordagem
tcnica que fundamenta nossa pesquisa.
Funes administrativas
A definio da competncia e da esfera de ao da adminis-
trao atribuda a Henry Fayol, engenheiro francs, considerado
o fundador da cincia da administrao (LOPES, 1987). Em 1916,
ele publicou Administrao industrial geral, fruto de observaes e
reflexes advindas de seus mais de cinquenta anos de experincia
como administrador em uma companhia metalrgica francesa.
Nessa obra clebre, que rene os elementos do que viria a ser
conhecido como teoria clssica da administrao, Fayol props
uma srie de generalizaes, entre elas, os princpios gerais de
administrao e os seis grupos de funes essenciais a qualquer
empresa: tcnicas, comerciais, financeiras, de segurana, cont-
beis e administrativas (FAYOL, 1990).
Para ele, as funes administrativas distinguem-se das
demais porque no colocam em jogo a matria-prima nem as
mquinas e se restringem to somente ao pessoal. As operaes
de que elas tratam tm o encargo de formular o programa geral
de ao da empresa (previso), constituir o seu corpo social (or-
ganizao), dirigir o pessoal (comando), coordenar os esforos
(coordenao) e harmonizar os atos (controle).
254
Desde a formulao pioneira de Fayol, os mais diversos au-
tores se inspiraram em suas categorias ou se apropriaram delas,
alguns fazendo recortes diferentes e propondo redefinies a
partir de focos variados. Para fins de nosso estudo, adotamos
os conceitos e as definies encontradas em Tenrio (2003),
uma vez que foram desenvolvidos para responder s principais
dificuldades enfrentadas pelas ONGs, sugerindo uma aproxi-
mao dos dirigentes dessas organizaes com matrias j de
domnio da administrao. O autor chama as funes adminis-
trativas de funes gerenciais, definindo-as como as atividades
de competncia do gerente a quem cabe orientar a dinmica
da organizao em seus mais variados nveis. Tenrio (2003)
apropria-se das cinco operaes originais de Fayol, traduzindo-as
em quatro funes essenciais ao trabalho do gerente: planeja-
mento, organizao, direo e controle. Nas sees seguintes
trataremos separadamente de cada uma dessas funes. Antes,
contudo, faz-se preciso delinear brevemente a pesquisa que
alicera o presente artigo.
Caracterizao da pesquisa
A pesquisa que fundamenta este artigo baseou-se em um
estudo de campo realizado junto a cinco ONGs que lidam com
os temas comunicao e educao. A pesquisa teve incio com
um levantamento das instituies consideradas referncias na-
cionais nessa rea, o que possibilitou a escolha de cinco delas,
caracterizadas no Quadro 1.
QUADRO 1 Caracterizao das ONGs pesquisadas
ONG 1 ONG 2 ONG 3 ONG 4 ONG 5
N. aproximado
de profissionais
que atuam nas
atividades hoje
40 44 12 30 52
Sede SP BA BA MA RJ
255
Estados
onde atua
Projetos
em parceria
com vrias
instituies
pblicas e
privadas do
Pas
BA
BA
SP
MA
RJ
SP
SC
N. aproximado
de participantes
nas atividades
hoje
+ de 20.000
(por meio das
instituies
parceiras)
400 40 2.000 1.000
Incio das
atividades
1991 1999 2003 1989 1986
Cada uma das organizaes indicou uma representante,
em cargo de gesto na alta administrao, para ser entrevistada
individualmente, mediante uma entrevista semiestruturada.
QUADRO 2 Caracterizao das gestoras entrevistadas
Identificao Idade Formao
Entrevistada 1 54
Graduao em Psicologia com
especializao em educao infantil
Entrevistada 2 60 Graduao em Sociologia
Entrevistada 3 34
Mestrado em andamento em Gesto
e Desenvolvimento Social
Especializao em jornalismo
e direitos humanos
Graduao em Comunicao
Social/jornalismo
Entrevistada 4 56
Ps-Doutorado em poltica
e financiamento da educao
Doutorado em Filosofia
e Histria da Educao
Mestrado em Administrao e superviso
educacional
Entrevistada 5 55
Especializao em tcnicas de
comunicao e informao
Licenciatura em Letras (Portugus-
Francs)
256
O roteiro da entrevista abordou aspectos das quatro fun-
es administrativas (planejamento, organizao, direo e
controle) no dia-a-dia da organizao: Como so os procedi-
mentos concernentes a cada uma das funes? A quem cabe a
execuo de cada procedimento? Por que tais procedimentos se
estabeleceram na organizao? A quem coube tal deciso e em
que contexto? Qual a justificativa para que tais procedimentos
sejam adotados e no outros? Que benefcios e que problemas
so percebidos em decorrncia dos procedimentos adotados?
As entrevistas foram gravadas, transcritas, organizadas e
analisadas por meio de tcnicas qualitativas. A anlise buscou
uma viso de conjunto, observando como as instituies lida-
vam com cada uma das funes administrativas descritas por
Tenrio (2003).
Resultados
Planejamento
A funo planejamento (previso, em Fayol) tem a finalidade
de preparar a organizao para o futuro, orientando as aes em
seu dia-a-dia. o processo de estabelecer antecipadamente a
finalidade da organizao, escolher objetivos e prever as ativi-
dades e os recursos necessrios para atingi-los (TENRIO, 2003,
p. 27). Essa funo envolve decises que, a depender de sua
abrangncia, nvel conceitual ou perspectiva temporal, podero
ser estratgicas, tticas ou operacionais. De modo geral, a funo
planejamento est diretamente relacionada com a elaborao de
planos de ao, nos quais tambm so definidos oramentos e
cronogramas. Tenrio (2003) argumenta que esses planos devem
ser vistos no como dogmas intocveis, mas como guias que
serviro de referncia para aes futuras flexveis o bastante
para se adaptarem imprevisibilidade do dia-a-dia.
O planejamento nas organizaes pesquisadas envolve
dois nveis de tomada de deciso. O nvel estratgico trata da
definio do que a instituio, do escopo e da natureza de suas
atividades, enquanto o nvel operacional trata, em geral, do de-
talhamento da execuo de projetos. Decises tticas perpassam
257
os dois nveis: o primeiro, na escolha da estrutura de gesto da
organizao como um todo, e o segundo, na distribuio das
tarefas entre os membros das equipes de projetos.
O planejamento de nvel estratgico ocorre, pelo menos
uma vez por ano, em todas as organizaes pesquisadas. Em
algumas delas, so abordados os aspectos que caracterizam
um planejamento estratgico conforme indicados na literatura,
devido colaborao de consultores especializados, voluntrios
ou contratados. Em outras, estabelecem-se metodologias a par-
tir de concepes prprias, mas sempre com a proposta de se
realizar uma pausa no final (ou no incio) do ano para analisar
o que fizemos, onde estamos e para onde queremos ir.
Devido s demandas por profissionalizao de sua gesto,
todas as organizaes pesquisadas j vivenciaram, pelo menos
uma vez em sua histria, um processo formal de planejamento
estratgico em que as premissas que impulsionaram a sua cria-
o foram registradas na forma de misso, viso, valores, metas
organizacionais e anlise de ambiente (interno e externo). Esse
documento e suas premissas vm sendo revisados desde ento,
ano aps ano, luz da anlise: (a) das mudanas nos cenrios em
que a organizao atua, (b) dos anseios dos pblicos atendidos
e (c) das demandas individuais de seus membros. De acordo
com os relatos colhidos, em alguns casos, os valores e a viso
do grupo de fundadores foram preservados, mas, na maioria das
organizaes, notam-se revises e modificaes.
Embora a literatura indique que decises desse nvel cabem
alta administrao (DAFT, 2008) o que numa ONG corres-
ponderia sua diretoria em consonncia com a assembleia de
scios , encontramos, em nossa pesquisa, um quadro dife-
rente. Participam da reunio de planejamento de nvel estra-
tgico todos os membros envolvidos nas atividades dirias da
organizao, aos quais atribudo o papel de decidir os rumos
da instituio. Esse envolvimento de todos no planejamento
estratgico parte do princpio de que uma relao diferenciada
com a misso da instituio seria uma caracterstica das relaes
de trabalho no terceiro setor.
258
Talvez porque as pessoas que optam por trabalhar no
terceiro setor [...] muito mais uma identidade de sonhos,
ideias, do que uma identidade de remunerao, trabalho
e esse tipo de coisa. No sei... s vezes tambm tem uma
idealizao muito grande do terceiro setor. Acho que o que
une, mesmo ganhando menos que no mercado, que o setor
privado... Acho que as pessoas valorizam muito mais a causa
do que a remunerao. (Entrevistada 1)
Essa identificao com a misso leva os membros a se apro-
fundar nas questes que movem a organizao, desenvolvendo
uma viso ampliada de seu campo de atuao, independente-
mente de ser gestores de rea ou executores das atividades-fim.
Com isso, cria-se a oportunidade para que as reflexes indivi-
duais possam contribuir para o planejamento da instituio.
Se ele compra isso aqui, ele internaliza o desejo de estar
aqui, porque ele acredita na proposta de constituio da
organizao. Primeiro, ele antenado com as pautas que
esto diretamente ligadas ao pblico com que ele trabalha.
Ento, quando chega numa hora de discutir ah e na inci-
dncia, a gente vai focar mais na praia da educao, ou...
Ele est ali na ponta com os jovens, ele pode chegar pra
gente e dar um diagnstico da sua impresso do dia-a-dia
que vai mudar nossa deciso. (Entrevistada 2)
Em algumas entrevistas, relatou-se que a assembleia de s-
cios assume um papel consultivo em relao ao planejamento de
nvel estratgico. Ela no formula as polticas da instituio, mas
realiza a avaliao e a ponderao da viso estratgica elaborada
por aqueles que vivenciam o cotidiano da organizao. Eviden-
temente, uma assembleia de scios, pelo seu poder estatutrio,
tem legitimidade formal para vetar qualquer deciso tomada pelo
coletivo dos empregados da ONG. No entanto, em nenhuma
das entrevistas, identificamos a relao hierrquica empregador/
empregado existente nas empresas. Uma das entrevistadas atri-
buiu a inexistncia dessa relao ao papel mediador exercido pelo
comit gestor: uma espcie de diretoria que tem formalmente
259
o mesmo peso na tomada de deciso de nvel gerencial. Porm,
pelo que pudemos apurar, um desejo das assembleias de scios
que o coletivo dos membros das organizaes estudadas tenha
voz ativa e assuma a responsabilidade por formular as decises
estratgicas da instituio.
Uma entrevistada ponderou que, opinar nem sempre
fcil, embora a instituio se proponha a ouvir seus membros e
acolher toda e qualquer contribuio como vlida.
Quando voc tem uma estrutura onde voc tem um em-
preendedor que muito criativo, muito inteligente, tem
muita viso estratgica, isso muito difcil para um time
que jovem, e que no tem uma poltica de formao, ca-
pacitao constante, no tem esse investimento, poder se
colocar. Ento, muitas vezes o time nem se sente muito
vontade para fazer isso, e esse o trabalho que eu tenho feito
bastante, de buscar que as pessoas consigam se posicionar
e trazer solues. (Entrevistada 1)
Outra entrevistada v a participao no planejamento como
um processo formativo em si, independentemente da capacidade
de contribuir daqueles a quem dada a possibilidade de opinar
sobre assuntos institucionais.
Como uma organizao que sempre zelou e prezou pelos
processos participativos, a gente abria essa oportunidade,
mas sabia que, at internamente mesmo, havia um grau de
incoerncia nisso. [...] A gente nunca conseguiu perceber ou
entender como que a gente propiciaria pros estagirios,
monitores, aprendizes [...] como garantir que eles, s vezes
superapropriados de processos participativos dentro dos
programas, tambm estivessem preparados para um pro-
cesso participativo que estivesse pensando a organizao
e no mais s um pedao do programa dele. Ento a gente
imaginava esse espao, sem viso romntica disso, como
um espao educativo. (Entrevistada 2)
Em relao ao planejamento de nvel estratgico, as en-
trevistadas apontaram apenas uma rea em que as decises se
centralizam no ncleo gestor: a financeira.
260
A nica deciso que no tomada coletivamente a questo
financeira. [...] No depende diretamente [dos profissionais
contratados para os projetos]. Depende de como se capta
o recurso e como se vai fazer o planejamento para esticar
durante todo o ano e ainda sobrar no incio do outro ano.
O diretor financeiro, junto com o [presidente da organiza-
o], faz e comunica quanto a gente tem pra gastar e em
qu. (Entrevistada 3)
Uma das entrevistadas relatou que um modelo de reunio
anual de planejamento deixou de ser adotado por exigir muito
dos membros sem que o resultado fosse satisfatrio para a
instituio e para os participantes. Nesse modelo, todos parti-
cipavam incluindo o profissional encarregado da limpeza da
sede , e havia a apresentao de todas as reas da organizao.
O setor financeiro apresentava a integralidade de suas planilhas
de controle, devido ao entendimento da direo da organizao
de que todas as informaes deveriam ser socializadas, sem o
que no se poderia falar em transparncia por parte da institui-
o. No entanto, alm de no emitir opinies relevantes para o
funcionamento da rea, a maioria dos participantes considerava
o momento enfadonho, devido a um misto de desinteresse e
despreparo para se posicionar em relao a aspectos tcnicos
da gesto financeira.
um procedimento comum a todas as ONGs pesquisadas
que membros da equipe participem de toda deciso de nvel
operacional que os afete diretamente. O detalhamento das ati-
vidades acordadas nos projetos deixa margem para uma srie
de escolhas, as quais raramente ocorrem sem a existncia de,
no mnimo, um processo consultivo (formal ou informal) junto
s equipes: o planejamento das atividades compartilhado
exaustivamente com todos(Entrevistada 03).
A maioria dos projetos das ONGs pesquisadas rene aes
que, no conjunto, acabam por configurar uma atividade multi-
disciplinar. Para que seja redigida uma proposta coesa, em que as
diversas aes se relacionem de maneira harmnica e haja coern-
cia entre os objetivos propostos e os meios a serem empregados,
261
necessrio um olhar preciso dos tcnicos especialistas de cada
rea abrangida. As ONGs pesquisadas apresentam, em seus
quadros, profissionais com experincia e conhecimento tcnico
em cada campo de atuao abrangido pelos projetos. Em alguns
casos, foi relatada a formao de foras-tarefa dos coordenadores
de rea (quando essa setorializao existe) ou de grupos ad hoc
multidisciplinares para a redao de projetos.
Em algumas ONGs em que existem profissionais que se
envolvem de forma mais estreita com a captao de recursos,
detectaram-se problemas na manuteno de um modelo no
qual quem operacionalizava o projeto no se envolvia na sua
redao a famosa dicotomia pensamento versus execuo (head/
hands), consagrada pelos modelos clssicos de administrao. A
atividade passou a envolver no s aqueles que conhecem os
interesses e as linguagens de potenciais financiadores, mas tam-
bm os envolvidos nas atividades-fim, que tm conhecimento
do tempo e dos recursos necessrios para levar uma ao a bom
termo, mensurando o impacto de um novo projeto na capacidade
produtiva das equipes.
Antes era a rea da sustentabilidade que planejava o projeto,
e o coordenador e as outras reas envolvidas, que iam ter
que executar, no necessariamente conheciam o projeto.
S quando ele era aprovado... Ento, as chances de ter
retrabalho, agendas acumuladas, problemas na execuo,
era muito grande. (Entrevistada 1)
Uma das entrevistadas nos relatou uma experincia em
que um projeto elaborado em parceria com o poder pblico e
organizaes da sociedade civil contou com a participao dos
chamados cidados-beneficirios
2
no levantamento de informa-
es a respeito de suas demandas e necessidades para subsidiar
a idealizao do projeto e na aprovao de sua redao final.
Essa experincia destacou-se em nossas entrevistas devido ao
papel ativo desempenhado por atores comumente chamados
2
Conforme termo cunhado por Tenrio (2003).
262
de pblico-alvo de um projeto social que tradicionalmente se
posicionam como recebedores de um pacote visando ao seu de-
senvolvimento, mas elaborado por terceiros. Foram relatadas por
todas as entrevistadas experincias de planejamento participativo
(em graus maiores ou menores), envolvendo no s os membros
das ONGs como tambm atores das partes interessadas.
Realizamos, primeiro, pesquisas, para termos uma base de
dados que nos inspire na realizao de um planejamento [...]
pesquisa documental e debates realizados com jovens em
9 municpios. Tudo que se pesquisa se leva para discusso
com os prprios atores, e interlocuo por meio de semi-
nrios, para ver o que se pode saber. [...] Uma vez pronta
a redao do projeto, voltou-se a dialogar com o pblico
para apresentar os objetivos, estratgias, formas de gesto
e avaliao. A [organizao] tem como princpio se dedicar
ao desenvolvimento dessas regies mais precrias do estado,
mas faz-lo de forma articulada com todas as organizaes
na base. (Entrevistada 4)
Apesar de ser uma competncia demandada a todo instante
nas organizaes pesquisadas, pelo menos uma entrevistada
relatou um problema recorrente na redao dos projetos: o mau
dimensionamento dos recursos necessrios implementao de
uma ideia. Isso se deve ao fato de que todo novo projeto tem
sempre novos elementos, seja em relao metodologia, seja em
relao aos objetivos pretendidos, o que d s ONGs pesquisadas
um carter de experimentao permanente. Por maior que seja o
conhecimento tcnico e a experincia dos profissionais da orga-
nizao, a incorporao constante de elementos novos instaura
uma margem de risco crnica. Dificilmente, um parceiro finan-
ciador dispe de uma estrutura que torne possvel a ampliao
de um oramento, uma vez que o projeto tenha sido aprovado.
...s que esse projeto tava desenhado para uma ao de fun-
cionamento do centro e uma pesquisa. E essa pesquisa exata-
mente para acompanhar e avaliar o desenvolvimento dessas
crianas. [...] Ns planejamos essa atividade de pesquisa de
263
forma muito... no tnhamos essa experincia. E a pesquisa
est ocupando muito mais horas das pessoas do que efeti-
vamente foi planejado. Ento, isso foi uma questo: como
fazer adequao desse projeto? E difcil... Se voc tem
oramento, voc tem, se voc no tem oramento, como
fazer para transformar isso em dinheiro para pagar horas
das pessoas e tudo isso. [...] Nesse momento, a pesquisa
era uma coisa que nunca tinha sido feita e dimensionou-
se uma avaliao no incio de um processo, no meio de
um processo e no final de um processo [...], no tinha um
coordenador a todo tempo nesse processo, mas sim umas
intervenes pontuais [...]. Ento, isso o que que representa?
Um aprendizado pra gente, na hora de pensar um novo
processo de pesquisa. [...] A gente agora fez uma proposta
pro financiador para que ele mantenha o coordenador de
pesquisa at o final do projeto.
[...] A [organizao] no tem bem equalizada a questo de
entrada de projetos e dimensionamento de recursos huma-
nos para tocar aqueles projetos. (Entrevistada 5)
As atividades de planejamento apresentam uma abor-
dagem participativa, fruto de uma cultura organizacional que
preza pela autonomia e responsabilizao de seus membros. A
assembleia de scios entende que decises sobre os rumos da
instituio devem ser compartilhadas tanto com coordenado-
res quanto com os operadores das atividades finalsticas. Os
responsveis pela elaborao de projetos a serem submetidos
aos patrocinadores recorrem colaborao tanto de membros
da organizao especializados nas aes propostas devido
ao seu carter multidisciplinar quanto dos membros que
ficaro responsveis por sua execuo. Em alguns casos, at
mesmo o pblico-alvo das organizaes pesquisadas cha-
mado a participar da elaborao de projetos de cujas aes
tomaro parte. Mesmo com o envolvimento de toda a equipe
na elaborao dos projetos, algumas vezes, ocorre o mau di-
mensionamento dos recursos necessrios implementao de
uma ideia, devido constante proposio de aes inovadoras,
nunca antes vivenciadas.
264
Organizao
A funo organizao compreende a capacidade ou a ao
de agrupar pessoas e recursos, definindo atribuies, respon-
sabilidades e relaes entre indivduos e grupos, de modo a
possibilitar o atingimento dos objetivos da organizao(TEN-
RIO, 2003, p. 55). Segundo o autor, em toda organizao ficar
estabelecido, de maneira mais ou menos explcita, mais ou
menos formalizada, quem poder tomar decises e sobre que
assuntos, qual atividade caber a quem, quem ser o respon-
svel por acompanhar e controlar cada atividade e os tipos de
relaes que estabelecero entre si os diversos membros em
suas variadas atividades. A diviso de trabalho, noo que, ao
lado da diviso de recursos, encontra-se no cerne dessa funo,
pode eventualmente ser explicitada por meio de uma srie de
instrumentos: estatuto, organograma, regimento interno, manual
de procedimentos, descrio de cargos (listagem detalhada de
tarefas e de seu objetivo e das competncias necessrias para o
seu bom desempenho).
O organograma como uma ferramenta de gesto est dire-
tamente relacionado funo organizao, que trata do desenho
da estrutura organizacional. Algumas entrevistadas disseram que
nunca havia sido elaborada tal representao da organizao, j
outras nos forneceram uma relao de reas por funo com seus
respectivos membros. Buscamos nos sites das organizaes e,
em alguns casos, encontramos representaes grficas. Porm,
nada do que nos foi disponibilizado contempla a noo de linha
de comando, conceito proposto por Fayol e por meio do qual so
representadas as relaes hierrquicas presentes na estrutura de
gesto de uma organizao.
Apesar disso, pelo menos uma das entrevistadas entende
que h em sua organizao uma hierarquia formalmente esta-
belecida devido existncia de diferenas na remunerao e na
natureza das responsabilidades atribudas a cada cargo: eu tenho
uma estrutura que tem gente que tem mais responsabilidade,
que ganha mais, outros que ganham menos... ento, no todo
mundo igual, existem nveis(Entrevistada 1).
265
Porm, pelas respostas obtidas, conclui-se que se atribui
estrutura hierrquica o papel de distribuir no o poder, mas a
responsabilidade pelo fazer. Uma das entrevistadas considera
que, como a cultura do planejamento coletivo e da tomada de
deciso compartilhada uma marca de sua organizao, pouco
daquilo que os membros executam nasce de orientaes que
chegam prontas das instncias superiores. Para essa entrevistada,
o conceito de cargo gerencial no se relaciona com o poder de
mando, e sim com a natureza da tarefa: no se est falando ali
de um cargo, se voc aumentou de status... No nada disso
que est em jogo. Est em jogo um outro fazer, voc est indo
para uma outra funo(Entrevistada 2).
Ainda que em quase todas as entrevistas o conceito de
cargo gerencial seja relacionado ao dever de criar condies
para o fazer, algumas respostas apontaram a existncia do
direito de mandar e de ser obedecido. Os exemplos dados
retratam situaes isoladas evidenciando uma prtica pouco
rotineira , mas que reforam o entendimento de que, apesar
de tal poder permanecer latente boa parte do tempo, ele exis-
te: processo democrtico uma coisa [...], mas, s vezes,
preciso tomar uma atitude de autoridade [...]. H as atitudes
que precisam ser tomadas para beneficiar o prprio processo
democrtico (Entrevistada 03).
Uma das entrevistadas respondeu que, uma vez definidos de
maneira negociada e democrtica os marcos conceituais que iro
balizar os processos decisrios dos gestores, decises tomadas
de maneira centralizada no so percebidas negativamente, caso
sejam coerentes com esses marcos e devidamente comunicadas
e justificadas aos membros.
O planejamento coletivo, mas h uma distribuio de tare-
fas para a execuo. [...] Na minha concepo, o interessante
[...] no simplesmente descentralizar, e sim socializar ao
mximo toda essa concepo, definir consensos e, a partir
da, dependendo da natureza daquilo que for necessrio,
voc centraliza ou descentraliza (Entrevistada 4).
266
A maioria das ONGs pesquisadas no adota uma estrutura
em que um diretor assume sozinho a responsabilidade por deci-
ses executivas. A direo executiva quase sempre feita de forma
colegiada. Em geral, h um grupo menor que congrega os res-
ponsveis por reas macro (tais como a coordenao de projetos,
a coordenao financeira e a coordenao administrativa) e um
comit mais amplo que envolve tambm os gestores de cada rea
de atuao da organizao. H casos de departamentalizao por
projetos e outros por eixos temticos. Cabe ao grupo menor ter a
viso do que necessrio institucionalmente para que as delibera-
es do grupo maior possam ser efetivamente operacionalizadas.
a equipe que pensa estrategicamente a organizao, que
tem tempo para isso. remunerada para isso. [...] a equipe
que, na hora que parte para a execuo do que o comit
gestor deliberou, consegue ver o macro. Porque depois
que o coordenador de programa delibera e diz ah, eu
acho que o caminho poderia ser esse e tal, na prtica ele
vai pro seu cadinho, pro seu programa, ele no consegue
ter essa dimenso macro. E quem tem esse olhar macro
e acaba provocando o comit gestor essa coordenao
executiva. (Entrevistada 2)
Uma das entrevistadas relatou uma malograda experincia
de direo centralizada por ocasio da contratao de um gestor
profissional originrio do meio empresarial e interessado em
contribuir com aes na rea social, agora que se encontrava
aposentado. O comando executivo a cargo de uma s pessoa
no deu certo porque as adequaes propostas com o objetivo
de profissionalizar a gesto aparentemente entraram em choque
com valores intrinsecamente ligados ao funcionamento dos
processos organizacionais. Aps dois anos, seu desligamento
ocorreu em meio a uma crise que quase levou ao fechamento
da ONG. Foi ento que se implantou o modelo atual em que
trs membros assumem a direo executiva de forma colegiada,
compartilhando algumas tomadas de deciso com um grupo
maior integrado por oito coordenadores de rea.
267
Em 2001 a situao era muito mais hierrquica do que hoje.
Essa questo da gesto compartilhada, das trs pessoas, o co-
mit gestor, nasceu depois. Na ocasio entrou uma pessoa e
foi muito problemtico. Foram dois anos em que a equipe teve
um problemasso, eu achei que ia dar muito certo, mas no
deu. Era uma pessoa com uma formao de empresa, mas que
tinha muitos interesses em projetos sociais. Tava aposentado.
Tinha um perfil que poderia dar um upgrade na [organizao],
mas a coisa no aconteceu. Tambm, fazer a gesto de forma
hierrquica e voc assumindo toda uma coordenao, uma
instituio como um todo, um peso muito grande.
[...] E foi realmente uma coisa muito boa fazer essa descen-
tralizao que estava em um pelo menos em trs e desses
trs compartilhando com outros oito. (Entrevistada 5)
Uma caracterstica central das ONGs pesquisadas, e que
impacta diretamente sua organizao, a captao de recursos
por meio de projetos. Essas organizaes tm sua gnese re-
lacionada a um projeto inicial, ao qual, em virtude do sucesso
e do reconhecimento alcanados, vrios outros projetos foram
agregados, o que levou necessidade de uma estrutura de ges-
to compatvel. No caso da funo administrativa organizao,
o enfoque participativo existente na cultura das organizaes
pesquisadas e revelado nas entrevistas traduziu-se numa
preocupao com a integrao das vrias reas da instituio.
Essa preocupao apareceu justificada sob dois pontos de
vista. O primeiro, mais tcnico, trata do ganho de produtivida-
de. Uma das entrevistadas relatou que o modelo de gesto por
equipes de projetos causou uma compartimentalizao da ins-
tituio, implicando uma diviso de tarefas inadequada face ao
potencial humano disponvel. O prejuzo na capacidade produ-
tiva foi contabilizado no s pela instituio, mas tambm pelos
prprios membros. A soluo encontrada foi buscar a ajuda de
um consultor externo para uma reestruturao, que levou a um
modelo prximo daquele que a literatura chama de matricial.
3
3
Em paralelo estrutura funcional, sob a responsabilidade dos gerentes funcionais,
so criados grupos de projeto, sob a responsabilidade de gerentes de projetos. Os
268
A direo [da instituio] sentia que tinha um modelo de
trabalhar por equipe com projeto que no estava funcionan-
do. Existia um desgaste nas relaes, o clima organizacional
estava mais pesado [...]. Quando voc tem um time que
supercomprometido, que topa varar noite, esse ritmo
uma coisa que voc aguenta, mas no aguenta tanto tempo
[...]. Ento, eu acho que isso acaba causando um desgaste
muito grande. Existem equipes que trabalham na mesma
sala uma do lado da outra, mas no sabem o que esto fa-
zendo, e, depois, percebem que podiam estar trabalhando
junto. Teve retrabalho. [...] Eu acho que foi esse movimento
que fez com que a direo buscasse uma ajuda externa que
pudesse repensar a instituio e que repensou por meio de
um novo desenho de reas de funcionamento [...]. A direo
resolveu repensar pelo desenho organizacional: nova diviso
de trabalho, novas reas, a se desenhou um organograma
que fosse por reas-fins e no por projetos. (Entrevistada 1)
Essa concepo de desenho institucional a partir de uma
estrutura matricial apareceu tambm em outras entrevistas
(apesar de nenhuma delas utilizar essa denominao).
O outro ponto de vista para justificar o esforo de integrao
entre as reas diz respeito aos valores institucionais. Segundo
esse ponto de vista, relatado em uma das entrevistas, cabe
direo o papel de trabalhar para que, na dinmica organiza-
cional, prevalea um valor caro instituio: o sentimento de
pertencimento por parte de seus membros. Trata-se da manu-
teno de um ambiente em que haja companheirismo, troca,
solidariedade e ajuda mtua. O esforo integrativo, sob esse
ponto de vista, busca que cada um, quaisquer que sejam suas
tarefas ou funes, sinta-se parte da organizao como um
todo. Mais do que isso, pretende-se que esse sentimento leve
adoo de comportamentos que promovam a integrao e o
grupos de projeto utilizam as mesmas pessoas que pertencem aos setores funcio-
nais. Estes passam a ter dois tipos de trabalho, um relativo ao seu setor funcional
e outro relativo ao projeto do qual esto participando; e dois chefes diferentes,
o gerente funcional e o gerente do projeto (PATAH; CARVALHO, 2009, p. 304).
269
pertencimento, num movimento contnuo de retroalimentao
dos valores institucionais.
Conforme relatado anteriormente, praticamente todas as
entrevistadas informaram que a rea financeira costuma ser
gerenciada sem a participao da direo executiva ampliada (o
frum que rene o ncleo gestor e as coordenaes de rea). Uma
entrevistada evidenciou uma razo para isso, j comentada na
seo Planejamento: o desinteresse da maioria dos participantes
da reunio de planejamento estratgico participativo em discutir
e opinar sobre os assuntos da rea financeira.
Outro motivo levantado para a rea financeira ser gerenciada
sem a participao de um frum executivo ampliado envolve
uma viso estratgica das atribuies e responsabilidades dos
profissionais que atuam nessa rea das ONGs pesquisadas. As
entrevistadas que se aprofundaram nessa questo concordaram
que cabe s organizaes um papel mais complexo do que o
simples controle oramentrio dos projetos. Possibilitar o atin-
gimento dos objetivos da organizao requer uma engenharia
financeira em que o dinheiro dos projetos deve atender tanto
quilo que foi acordado com o financiador quanto viso am-
pliada que a instituio tem das aes que deve promover para
cumprir sua misso.
Muitas vezes, um projeto vem viabilizar um conjunto de
atividades que compe apenas em parte a ao global que a
instituio entende que deva ser levada a cabo. Faz-se ento
necessria a articulao de vrios projetos para que a ao
seja executada:
Normalmente, um projeto que financia pessoas (formao),
no financia equipamento e vice-versa. [...] Ento essa parte
financeira fica num controle totalmente separado. [...] Todo
mundo tem conhecimento do oramento. [...] Agora, no
cada pessoa que diz preciso de tanto, porque isso no
existe. (Entrevistada 3)
Em casos assim, o coordenador da ao gerencia no um
projeto, mas um conjunto de atividades financiadas por vrios
270
projetos que se complementam. Com isso, alguns projetos
tambm financiam atividades que envolvem aes diferentes,
as quais tm, do ponto de vista da organizao da ONG, coor-
denadores diferentes. Outras vezes, h atividades que a ONG
considera importantes e para as quais no h oramento pre-
visto em nenhum projeto em andamento. Havendo uma folga
em algum oramento, busca-se uma rubrica compatvel para
implementar tais atividades.
Em muitas ocasies, surge uma situao como a relatada
na seo Planejamento, em que os recursos para viabilizar uma
ao foram mal dimensionados. Caso o parceiro no possa ou
no concorde em aprovar um aditivo, a rea financeira precisa
realizar uma verdadeira engenharia oramentria, baseando-se
no seu conhecimento das rubricas ricas e pobres e dos termos
dos contratos firmados com os financiadores, para garantir a
continuidade do processo.
H uma questo ainda que envolve a rea financeira. A
prestao de contas junto ao parceiro financiador relativa-
mente flexvel. Se, durante o desenrolar do projeto, foram feitos
redirecionamentos que geraram um impacto social positivo, h
grande chance de que o financiador veja tal descumprimento
do acordado com bons olhos. Mas h toda uma prestao de
contas com as instncias do poder pblico, principalmente em
se tratando de tributao, para a qual no h tolerncia no des-
cumprimento de normas estabelecidas por lei. As entrevistadas
relataram casos de ONGs cujo trabalho era reconhecido pela
sociedade, mas que tiveram que encerrar suas atividades por
problemas dessa natureza. Da a ateno especial dada pela
direo rea financeira.
As entrevistadas abordaram essas vrias situaes relatadas
para explicar a razo pela qual, muitas vezes, a rea financeira
se mantm acima das decises envolvendo a ao social pro-
priamente dita. As reas finalsticas das ONGs pesquisadas so
tipicamente mais integradas e participativas, enquanto as reas-
meio, aparentemente pelo tipo de competncias que demandam
de seus executores, permanecem relativamente isoladas, em
271
graus maiores ou menores, ainda que em congruncia com os
valores e finalidades da organizao.
Uma das entrevistadas relatou a existncia, em sua organi-
zao, de um plano de cargos e salrios, elaborado com o apoio
de uma consultora de recursos humanos e submetido anlise
e aprovao do coletivo dos membros, aps ajustes feitos pela
direo executiva. Entre os ganhos percebidos pela entrevistada
est a formalizao da isonomia entre os projetos no tocante
remunerao da equipe. Profissionais de competncias, carga
de trabalho e responsabilidade semelhantes recebem a mesma
remunerao, independentemente da poltica de remunerao
proposta pelo financiador.
Por exemplo, jamais um parceiro externo diria que um
educador, porque do programa dele e ele pode pagar
mais, ele vai ganhar mais do que o outro. No, isonomia
vale para todos os projetos, todos os educadores que tm
funes semelhantes vo ganhar de acordo l com suas
competncias e com sua carga de trabalho dentro do pro-
jeto e quem define isso esse plano de cargos e salrios,
e no o financiador. Essa definio do que configuraria
essas competncias, se tem curso disso e daquilo, tempo
de instituio, ento voc tem umas peculiaridades que
bem da nossa praia [...]. (Entrevistada 2)
A hierarquia de comando das ONGs pesquisadas no se
encontra representada em organogramas. Porm, a atribuio
dos cargos respeita uma distribuio assimtrica de responsabi-
lidades em natureza e alcance. O fato de a maioria dos recursos
ser captada junto a patrocinadores que financiam projetos induz
a organizao do trabalho por meio de equipes. A preocupao
de que haja a integrao de todos os membros e reas leva
criao de arranjos que ajudem a superar possveis isolamentos.
A direo executiva colegiada, geralmente composta de trs ou
mais membros, e todos os nveis de tomada de deciso tendem
a ser descentralizados a no ser pelo setor financeiro. Sobre
este, pouco se opina, mesmo nos fruns coletivos de tomada de
deciso, devido a um misto de desinteresse e desconhecimento
272
tcnico por parte dos demais membros. Decises centralizadas
so bem recebidas desde que percebidas em congruncia com os
valores compartilhados pelo coletivo dos membros. As decises
referentes ao setor financeiro so as mais centralizadas, em todas
as organizaes estudadas.
Direo
A funo direo a atividade de conduzir e motivar as
pessoas a executarem suas tarefas a fim de alcanar os objetivos
organizacionais (TENRIO, 2003, p. 79). Engloba duas funes
previstas originalmente por Fayol: comando e coordenao. Como
explica Tenrio (2003), as atividades relacionadas a essa funo
podero exigir do gerente as capacidades de coordenar, liderar,
motivar e tomar decises. O elemento fundamental relacionado
ao desempenho da funo direo a comunicao, sem a qual
no se tem sucesso em interagir com as pessoas.
Os cargos de direo/gerncia nas ONGs pesquisadas, em
regra, so ocupados por pessoas que tm uma histria de tra-
balho ou de afinidade com a instituio. Para as entrevistadas,
isso se d pelo fato de que a competncia considerada prioritria
para que algum possa conduzir uma atividade nessas orga-
nizaes de natureza atitudinal. Trata-se do conhecimento e
da internalizao dos valores que constituem a referncia da
organizao e do consequente domnio das maneiras estabele-
cidas consensualmente para traduzir tais valores em prticas de
trabalho. Com isso, eficincia no significa simplesmente fazer
mais com menos, e sim levar a termo essa equao respeitando
o jeito de trabalhar consagrado pela instituio. Cada organizao
pesquisada teve sua prpria histria para a construo de seu
conjunto de valores e de suas formas de traduzi-los. Todas as
entrevistadas concordam que, ao se fazer mais com menos sem
respeitar esses valores e prticas, perde-se o sentido da ao.
A gente abre seleo, reconhece que no tem aquele know-
how, tenta traar um perfil bem fechadinho [...]. Primeiro, a
gente, em geral, faz, s vezes, uma consulta interna. Pessoas
que a gente acha que tem o desejo ou o perfil, apesar de
273
no ter trabalhado com... Porque pra gente muito caro
que entenda o nosso processo de trabalho. (Entrevistada 2)
Se normalmente as organizaes exigem de seus membros
o comprometimento com as metas organizacionais, percebemos
nas entrevistas que os profissionais das organizaes pesquisadas
so bastante exigidos em relao aos valores que caracterizam
a identidade da instituio. Essa exigncia leva a conflitos de
vises de mundo diferentes, que a direo busca equacionar
por meio das dinmicas e temas escolhidos para as discusses.
Uma das entrevistadas relatou que, com o objetivo de aprimorar
os processos organizacionais, a direo props equipe que se
debatessem conceitos psicanalticos. Aproveitando a expertise de
um de seus coordenadores, foram realizadas leituras de textos
seguidas de debates; alguns dos autores lidos, psicanalistas de
renome nacional, tambm foram convidados a realizar confern-
cias e discutir a relevncia da teoria psicanaltica para a elucidao
dos conflitos que surgem no dia-a-dia da organizao.
Lidamos com um grupo de profissionais mais jovens, nvel
superior, alguns com mestrado, especializao, [...] abertos a
uma exposio de pensamento em outras perspectivas. No
havia exatamente conflito, mas se gerava muitas dvidas.
A concepo dominante na qual eles se formaram na uni-
versidade no era aquela que ns decidimos utilizar como
nossa referncia. [...] No se tratava da possibilidade de
um conflito para aquilo que era o trabalho apenas, mas
por um modo de vida. O grupo de estudo te levava a dis-
cutir sua formao, seus valores, seu modo de vida. Como
voc vive, como voc tem seus hbitos, como voc t se
posicionando enquanto pessoa. [...] Buscamos contedos
de psicanlise pra tentar compreender as contradies
do eu que existem. Voc tinha o conflito instalado nessas
pessoas, esses especialistas que participavam [...] ajudavam
a reconhecer e enfrentar as contradies. A psicanlise
a possibilidade de compreender os conflitos. [...] lendo os
textos e trazendo os pensadores para interlocuo mais
prxima. (Entrevistada 4)
274
Uma das ONGs pesquisadas desenvolveu e sistematizou
uma metodologia de capacitao de educadores em parceria
com uma instituio educacional europeia. No se trata de uma
capacitao interna, mas de um produto formatado, objeto de
muitos projetos voltados para Secretarias de Educao e escolas.
Como as atividades em torno das quais se estruturam seus pro-
jetos so de cunho educacional, essa metodologia pronta para a
disseminao um processo de referncia para seus profissionais,
dos quais se espera que compreendam e reproduzam as prticas
propostas pela instituio.
[A organizao] vem fazendo, h dez anos, formao de
pessoas e formou um grupo na metodologia de capacitao,
ns chamamos de facilitao de mudanas educacionais.
Esse curso de formao de facilitadores foi desenhado
com a nossa experincia de formao e uma organizao
holandesa, que d consultoria em todo o mundo nessa rea
de educao e de facilitao de mudanas educacionais.
Desenhou-se uma metodologia que foi construda com
a experincia internacional [da organizao holandesa] e
com todo o nosso conhecimento j sistematizado at aquele
momento. [...] Ento, uma metodologia, um rumo me-
todolgico que a gente tem. (Entrevistada 5)
Em uma das ONGs pesquisadas foi estabelecida uma rotina
de reunies com o objetivo de desenvolver e aprimorar as com-
petncias gerenciais dos coordenadores de rea, bem como de
promover o desenvolvimento dos componentes de suas equipes.
...as pessoas, principalmente as lideranas, que so minhas
prioridades nesse momento, elas s vo poder ser autno-
mas se elas puderem ser responsveis tambm, ou seja, se
elas tiverem a condio de ter a capacidade de deciso, de
escolha, e o conhecimento pra poder fazer isso. Ento, a
autonomia no quer dizer abandono [...] A instituio tem
que fazer ajudar o fortalecimento dessa liderana, seja na
parte tcnica, ou nas ferramentas de gesto. Eu tenho pes-
soas que so lderes de reas que tem conhecimento tcnico
incrvel, [...] mas eu tenho que fortalecer essa pessoa com
275
a ferramenta de gesto tambm, porque se ele no tem a
capacidade de conduzir seu time, dificilmente ele vai ter a
capacidade de atingir as metas da rea. uma preocupao
sim. por isso que estamos com um processo agora, meio
permanente, de formao: o time se rene a cada 15 dias,
4 horas, e com os temas prioritrios que so definidos com
o prprio time. (Entrevistada 1)
Os processos de formao vo alm de competncias
profissionais. A vivncia de valores humanos e as maneiras de
traduzi-los no trabalho, no dia-a-dia da organizao, um tema
recorrente nos espaos de discusso que as ONGs pesquisadas
promovem e que fazem parte de sua rotina. Em todas as entrevis-
tas, foi-nos passado o entendimento de que um dos objetivos das
reas-meio das ONGs pesquisadas conseguir criar condies
para que seus membros tenham uma prtica coerente com os
valores arregimentados das teorias em que se referencia o dis-
curso organizacional. As entrevistadas consideram que o bom
funcionamento de suas organizaes depende dessa coerncia.
...se a gente trabalha esse valor, a honestidade, pra ser
honesto mesmo. O desapego a padres antigos... um pro-
cesso de transformao pessoal. Pra que voc possa ajudar
a transformar o mundo voc precisa tambm estar atento
sua transformao, se no voc no vai levar credibilidade ao
que voc faz, nem ao que voc prega. No adianta parecer,
voc precisa ser. [...] Em tudo que ns fazemos, os valores
esto presentes: solidariedade, coletividade, espiritualidade,
prazer em servir, alegria. [...] A coisa aqui papo reto, olho
no olho, uma relao muito franca. Como trabalhamos com
juventude de periferia, a coisa muito clara, e eles so muito
claros, muito objetivos. (Entrevistada 3)
A comunicao interna tambm vista como uma ferra-
menta fundamental para promover o engajamento. H aes que
buscam levar informaes sobre o funcionamento, a atuao e
a estrutura da organizao a todos da equipe. Por meio dessas
ferramentas, cada integrante toma conhecimento do trabalho
de seus colegas e tem seu trabalho reconhecido internamente.
276
Acho que, nesse processo, comunicao fundamental.
Tanto voc compartilhar mais as coisas: desde est entrando
fulano, est saindo fulano da instituio, conseguimos mais
um projeto, conseguimos um novo parceiro. compartilhar
essa informao [...] Isso uma coisa que eu insisto o tempo
todo [...] mesmo que seja por e-mail, seja na reunio geral,
contar os sucessos, as coisas boas. Quem est na execu-
o, mas fica trabalhando aqui muito internamente, no
tem a dimenso do reconhecimento que [a organizao]
tem l fora, e importante trazer isso, pois traz um novo
significado para aquele pedacinho daquele trabalho que a
pessoa est fazendo. Ento, a comunicao superimpor-
tante. (Entrevistada 1)
A identificao com a misso e o modo de trabalhar da or-
ganizao , segundo os relatos, o mecanismo mais importante
para garantir o comprometimento individual dos membros da
equipe. Esse mecanismo garante que dois valores importantes
e presentes em todas as entrevistas integrem o posicionamento
exigido (implcita ou explicitamente) dos profissionais: auto-
nomia e responsabilizao individual. Como comentamos no
tpico organizao, foram poucas as situaes relatadas em que
a liderana precisou fazer uso da autoridade do cargo para que
alguma atividade se realizasse. A recusa ao uso desse tipo de
autoridade parte da cultura das organizaes pesquisadas.
Quando a relao indivduo-instituio preconizada pelos
valores organizacionais se descaracteriza, em geral, a soluo
o desligamento.
Identificamos algumas situaes em que ocorreu desliga-
mento. Uma delas est relacionada com inadequaes atitudi-
nais, situaes em que conhecimentos e habilidades tcnicas no
so questionados, e sim o desejo ou a capacidade de interagir
com os colegas. A maior parte das entrevistadas deu muitos
exemplos de como a cooperao e a colaborao no seio das
equipes faz parte da cultura de suas organizaes. Um profissio-
nal que se sinta desconfortvel com essa forma de compartilhar
o trabalho tambm deixar desconfortvel o resto de um grupo,
j acostumado com tal cultura.
277
No h um processo demissional. sempre muito conversa-
do. [...] H uma seleo natural [...] voc no est se sentindo
dentro do propsito da instituio [...] as pessoas reclamam,
[...] fulano no est correspondendo s expectativas, ele no
est sendo cooperativo, no colaborativo com os colegas.
A gente chama pra juntar pra fazer tal e tal trabalho, e ele
quer fazer sempre o trabalho dele [...]. A gente chama a
pessoa, conversa, quer saber se aquilo mesmo que ela
quer. (Entrevistada 3)
H outras situaes em que o profissional no v mais a
organizao como um meio para realizar seus projetos pro-
fissionais. Mudanas ambientais levam a reposicionamentos
estratgicos da organizao, fazendo com que determinados
campos de ao deixem de ser privilegiados. O profissional que
no se v na nova configurao pode, nesse caso, no ver mais
sentido na sua permanncia.
Uma entrevistada comentou que essa questo tratada
com certo cuidado, uma vez que a instituio estabelece uma
relao diferenciada com seus profissionais. O sentimento de
pertencimento constantemente trabalhado para a manuteno
do comprometimento e da harmonia interna e, consequente-
mente, h o estabelecimento de uma relao afetiva com cada
membro. A participao na recolocao de um membro, mais do
que uma poltica de recursos humanos, vista como resultado
dessa relao afetiva. A fora dessa relao e a dificuldade em se
formarem quadros com perfil multidisciplinar para atuao em
papis diversificados faz com que, em determinadas circunstn-
cias, um indivduo possa at mesmo influenciar a organizao
a considerar outra rea de atuao ainda no abrangida e que,
sendo de seu interesse, justifique a sua permanncia no quadro.
sempre num processo muito espontneo. De ficar muito
evidente que o plano de vida daquela pessoa no casa
mais com a organizao ou que a funo que ela exercia,
de repente, no contempla mais aquele programa que ela
t dentro. Ela mesma chega a essa concluso. Fica gritante.
[...] J aconteceu isso muitas vezes de superprofissionais
278
aqui dentro, da gente ter que abrir mo deles porque fomos
mudando de foco e a a gente ajudar ele na reinsero dele
em outra organizao. Ou quando ele t a fim de buscar
outras coisas. Isso tambm j aconteceu, vrias vezes, de
gente super-boa, que a gente adora, ama, quer aqui dentro
e ela chega e diz: deu pra mim, quero experimentar outras
coisas, outras reas que a [organizao] no oferece. Pode
ser exatamente o contrrio, inclusive: Vocs esto aqui
nesse foco e tal, mas eu estou mais a fim de trabalhar com
essas outras coisas. [...] Essa pessoa claro que ela tenta
influenciar nos nossos programas, na nossa deciso. Ser
que a [organizao] no tem interesse de trabalhar esse
tema?(Entrevistada 2)
Uma entrevistada apontou duas situaes em que a direo
se depara com problemas motivacionais: ociosidade e sobrecarga
de trabalho. A primeira quando, dentro da dinmica das ativi-
dades correntes de um projeto, no h demanda de trabalho para
profissionais que ali foram agregados para desempenhar tarefas
tcnicas especficas. A entrevistada nos relatou que a preocupa-
o por parte da liderana, nessa situao especfica levantada,
no passa pelo custo de se manter membros ociosos, mesmo
que temporariamente, uma vez que essas tarefas fazem parte da
rotina dos projetos e no seria o caso de se pensar em desliga-
mento. Foi enfatizado na entrevista, sobretudo, o compromisso
da direo em dar suporte a esses profissionais, buscando meios
de integr-los a outras atividades, como forma de manter a sua
motivao e o prazer em fazer parte do quadro da organizao.
Quando no tem projetos de produo, existe certa ociosidade
naquilo que funo da rea tcnica. A precisamos dar apoio,
inserir essas pessoas nos projetos em curso(Entrevistada 5).
O segundo tipo de situao relatada que afeta a motivao
da equipe o excesso de trabalho devido ao mau dimensiona-
mento do esforo necessrio consecuo de um objetivo. Como
j havamos comentado na seo Planejamento, identificamos nas
prticas de elaborao de projetos a incorporao permanente
de elementos novos que instaura uma margem de risco crnica.
279
Nesses momentos, a identificao que cada membro tem com os
impactos a serem alcanados com o resultado das atividades
fundamental para garantir a consecuo dos objetivos propostos.
H desmotivao tambm quando se est com muito trabalho
pra dar conta e pouco tempo [...], excesso de trabalho que causa
estresse e frustrao de no dar conta de tudo aquilo que tem
que ser feito(Entrevistada 5).
A direo das ONGs pesquisadas composta quase exclusi-
vamente por pessoas que tm uma histria de trabalho ou afini-
dade com a instituio. Na escolha de pessoas para ocupar postos
de trabalho, a princpio, a identificao com valores e prticas
institucionais pesam mais do que domnio tcnico ou experincia
na rea. Processos de formao permanentes ou pontuais foram
relatados em todas as entrevistas. Envolvem no s o desenvol-
vimento de competncias profissionais, mas, principalmente, a
vivncia de valores humanos e as maneiras de traduzi-los no
trabalho, no dia-a-dia da organizao. A identificao com a
misso e o modo de trabalhar da organizao o mecanismo
mais importante para garantir o comprometimento individual
dos membros da equipe. Membros que no se adquam nesse
campo acabam se desligando, mas no sem obter grande apoio
da organizao na sua recolocao em outras instituies.
Ociosidade e sobrecarga de trabalho so as principais causas
de desmotivao entre os integrantes das ONGs investigadas.
Controle
A funo controle compara as aes planejadas com os
resultados obtidos. A partir dessa anlise possvel dar incio
a eventuais correes nos rumos definidos pela organizao
(TENRIO, 2003, p. 95). O controle pode ocorrer: (1) antes do
incio da execuo de um plano de ao, atravs da avaliao da
disponibilidade de condies e recursos necessrios; (2) durante
a execuo, por meio do acompanhamento da operacionaliza-
o do plano de ao; (3) aps a execuo, ao se compararem
os resultados esperados e os efetivos, diagnosticando eventuais
disparidades e suas causas. O controle envolve anlises dos
280
nveis estratgico, ttico e operacional, os quais tm abrangn-
cias e dimenses temporais distintas. Ele ocorre dentro de uma
sequncia lgica, com quatro momentos: estabelecimento de
padres de desempenho, mensurao dos resultados, compa-
rao do desempenho real com o padro estabelecido e adoo
de aes corretivas.
O tema avaliao, diretamente relacionado funo controle,
foi abordado em todas as entrevistas, por integrar, tradicional-
mente, a estrutura das aes desenvolvidas por organizaes no
governamentais: dentro dos projetos ou oficinas, h sempre um
processo de avaliao. Podem ser escritas, faladas, representao
[...], h sempre uma dinmica de avaliao em que comparamos
o momento inicial com o momento final (Entrevistada 5). A
organizao de parte das atividades por meio de projetos leva as
ONGs pesquisadas a adotar certos procedimentos de controle,
uma vez que, para cumprir o contrato firmado com o parceiro
financiador, tero que prestar contas de suas atividades.
O grande nmero de reunies e debates que integra a rotina
das organizaes pesquisadas contribui para que todas as etapas
de uma ao sejam constantemente monitoradas e avaliadas. Os
profissionais estabelecem uma relao de confiana e troca, o
que favorece que os colegas expressem suas opinies entre si. A
tarefa de identificar boas prticas e apontar falhas e necessidades
de correo de rumos no exclusiva dos coordenadores. De
modo geral, pela dinmica que se estabelece nos grupos, todos
os colegas colaboram expondo seus pontos de vista a respeito
do desenvolvimento das atividades.
Quando nos reunimos e h uma avaliao do grupo sobre
determinadas aes, o feed-back dado ali. [...] Percebo que h
um crescimento muito grande da ao de nossos educadores.
Interesse, troca de conhecimentos, aprofundar questes, as
pessoas individualmente esto procurando e esto trazendo
essas questes para os pequenos grupos. (Entrevistada 5)
Em alguns casos, a rotina de reunies de avaliao se-
manal, ocupando uma carga horria considervel e envolvendo
281
tanto os coordenadores quanto os executores na ponta: essa
direo colegiada se rene toda segunda pela manh para olhar
tudo que precisaria para a semana e, na segunda e na tera, tudo
isso era discutido com o coletivo interdisciplinar. S na quinta
comeava o deslocamento para os territrios(Entrevistada 4).
A maioria das ONGs pesquisadas desenvolveu metodo-
logias de trabalho, que com o passar do tempo se tornaram o
seu maior diferencial. Mais do que o resultado de suas aes, os
mtodos utilizados para alcanar seus objetivos so, hoje, pa-
dres de desempenho registrados, perseguidos em cada trabalho
realizado. As metodologias que cada organizao desenvolveu
sua prpria maneira so a maior referncia nos processos in-
ternos de checagem do desempenho da instituio.
Quando a gente desenvolve o nosso planejamento, a gente
no s diz a ao que a gente quer fazer, mas como a gente
quer fazer, a [organizao] tem um jeito de fazer as coisas.
Por mais que os programas tenham suas peculiaridades,
existe um jeito de fazer da instituio, inclusive tem uma
metodologia que a nossa coluna vertebral que a edu-
cao pela comunicao. Ento, tudo vai ter que respeitar
o que reza a cartilha da educao pela comunicao: pro-
cessos participativos, colaborativos, integrados, dinmicos,
interativos, onde educador e educando constroem juntos.
Ento, [...] tem um modus operandi a que caracterstico
dessa metodologia que perpassa todos os programas da
organizao. (Entrevistada 2)
A clareza sobre o rumo metodolgico que uma ao deve
tomar deve-se em parte ao fato de que as ONGs pesquisadas
produziram muitos textos explicitando as linhas de pensamento
nas quais elas referenciam suas prticas. Uma das pautas das
reunies de acompanhamento trata da verificao da coerncia
entre a maneira como as atividades vm sendo conduzidas e a
proposta da organizao.
Apesar da proposta participativa, a [organizao] tem uma
direo que a opo poltica, ideolgica, pedaggica da
282
instituio e deixou isso explcito em tudo que escreveu.
[...] A [organizao] se dedicou muito a registro [...] muitas
publicaes. [...] Termos de referncias de todas as reas [...].
O que se pactua so questes mais conceituais e ideolgicas.
A partir da, o setor encarregado pela operacionalizao
toma as decises com autonomia. (Entrevistada 4)
Uma das organizaes que desenvolveu e sistematizou um
processo de formao de educadores tem um documento em
que foram registrados aspectos do comportamento esperado
daquele que atuar em nome da instituio. uma referncia
forte tanto para o profissional pensar sua prtica quanto para
a direo na hora de avaliar o grau de adeso de um membro
proposta institucional nas prticas do dia-a-dia: no tem
escrito os padres de desempenho, mas tem as regras de um
bom facilitador. [...] como agir enquanto facilitador [...] temos a
sistematizao do que a gente espera que os nossos educadores
faam(Entrevistada 5).
Todas as ONGs pesquisadas tm atuao integral ou parcial
na rea de educao miditica. A lida com prticas pedaggicas e
a relao com esse campo de conhecimento tem impacto direto
na estrutura e no funcionamento das ONGs pesquisadas, uma
vez que ele comporta uma extensa tradio em metodologias de
acompanhamento e controle. Essa relao natural entre o campo
de atuao da organizao e prticas de controle institucional
apareceu em diversas entrevistas.
A gente no tem um momento que para isso. Isso acontece
o tempo inteiro com essas reunies que podem ser semanais,
quinzenais, ou os encontros mensais entre as equipes [...]
Faz parte da rotina, principalmente para uma instituio
que tem uma atuao grande na rea de educao. J
muito da natureza de quem trabalha nessa rea isso:
planejar, avaliar, reencontrar, replanejar, discutir, avaliar o
processo. (Entrevistada 2)
Para algumas das entrevistadas, o conceito de controle
burocrtico tem conotao negativa, associada noo de
283
fiscalizao. Em algumas entrevistas, novamente se aludiu
abordagem pedaggica da instituio para se explicar o sentido
dado pelos membros s prticas adotadas para controle dos
processos internos.
Os relatrios no eram s para serem entregues. Eram lidos
pra ver quais eram as dificuldades e o que fazer diante delas.
Todos os profissionais responsveis pelas aes produziam
esses relatrios. Era um trabalho muito ampliado, numa
tentativa de ao mximo se acompanhar aquilo que se fazia.
No um acompanhamento no sentido de controle no
sentido burocrtico, mas um controle pedaggico pra ver
como redefinir processos. Na reunio de segunda, feita a
avaliao das prticas frente ao contedo terico estudado,
mesma coisa na tera. (Entrevistada 4)
Uma das entrevistadas considerou que as prticas adotadas,
principalmente as reunies, suprem as necessidades de monito-
ramento, mas ponderou que ainda h muito a fazer em termos
de profissionalizao da gesto. Tal entrevistada tem formao
e experincia na rea de gesto de organizaes sem fins lucra-
tivos e reconhece que h uma srie de ferramentas ainda no
incorporadas aos processos organizacionais, que, no futuro,
podero contribuir para aumentar o controle do desempenho
da instituio.
Ento, eu ainda no tenho [sistema de monitoramento],
mas eu me reno sistematicamente agora e eles sabem que,
pelo menos uma vez por ms, a gente vai ter reunies de
monitoramento desses planos de ao, junto com execuo
oramentria, [...] muito ainda no de forma to sistemati-
zada [...] e isso uma prtica que ainda no tem muito aqui,
se combina muita coisa, mas ningum cobra depois. Eu no
tenho sistema de monitoramento ainda [...] porque eu vejo
esses problemas que eu j te falei na parte do planejamento.
O problema, agora, criar referncias. Eu no tenho plano
de carreira, planos de cargos e salrios, porque eu no tenho
todos os cargos definidos, sistematizados, comunicados,
publicados pra todo mundo; essa referncia pra depois eu
284
poder cobrar, avaliar desempenho dessas pessoas. Ento,
eu acho que a gente t no processo de estruturao dessas
coisas todas e da mesma forma, projeto bem planejado, a na
hora a gente vai poder dizer se, na hora da execuo, houve
falhas ou no houve problemas. (Entrevistada 1)
Em relao seo Controle, h um tipo de preocupao
especfica das organizaes no governamentais que trabalham
para o desenvolvimento social: a mensurao do impacto de
suas aes. De acordo com Roche (2002, p. 37), avaliao de
impacto a anlise sistemtica das mudanas duradouras ou
significativas positivas ou negativas, planejadas ou no nas
vidas das pessoas e ocasionadas por determinada ao ou srie
de aes. Os aspectos do controle referentes a esse tipo de
avaliao vo alm do acompanhamento dos processos inter-
nos; envolvem metodologias para dar a conhecer a repercusso
externa das aes da instituio. A avaliao de impacto trata
de desdobramentos que no influenciam o funcionamento da
organizao, mas esto diretamente relacionados com a viso e
com os objetivos institucionais.
Os procedimentos utilizados nas avaliaes de impacto
ainda so motivo de insatisfao por parte das entrevistadas.
Uma delas nos relatou que, apesar de sua organizao atribuir
muita importncia mensurao do impacto social de suas
aes, em geral, os parceiros financiadores das aes no tm
essa mesma viso. A avaliao de impacto um processo one-
roso que, muitas vezes, no tem tanta relevncia em termos de
marketing institucional quanto uma avaliao de reao dos
atores envolvidos nos projetos. A falta de oramento para fazer
um levantamento rigoroso dos resultados de mdio prazo e
de longo prazo das aes torna difcil realizar uma aspirao
declarada da instituio: a sistematizao e a disseminao de
metodologias de mudana social.
Disso tudo, no final do ano, voc tem um monte de dados
na mo. angustiante pra uma organizao que depois
gostaria de ter tempo pra olhar pra eles com calma. E essa
285
calma e esse olhar mais profundo sobre o que esses dados
trazem pra ns no s para a [organizao], mas para o
cenrio em geral, como ele dialoga com as informaes
externas, o qu que eles tm a dizer , isso requer tempo,
isso requer um profissional ali dedicado a fazer isso. essa
etapa que, s vezes, o financiador no quer estar junto com
voc, porque o oramento acabou. Ele no, no e tal, aqui
pra gente contempla, resolve pra gente esse relatrio final.
Mas, s vezes, no contempla a [organizao] ficar nesse
meio do caminho. Pra gente o meio do caminho ainda.
Porque o nosso desejo seria, muitas vezes, poder no ficar
s na etapa que vai da avaliao do resultado. Mas, pelo
menos, ter um processo de avaliao que seja feito a cada
trs anos daquele projeto, poder chegar a mensuraes mais
profundas de impacto praquela realidade, pra vida daquelas
pessoas envolvidas naquele cenrio. Isso super-trabalhoso,
nem todos compram essa ideia. (Entrevistada 2)
A dificuldade de realizar a avaliao de impacto no se
deve apenas falta de interesse do financiador em ser parceiro
tambm nessa etapa. Estabelecer indicadores dessa natureza
um problema em si. Uma das entrevistadas reconheceu que o
impacto social de grande parte do que realizado ainda impre-
visvel e difcil de avaliar. Os indicadores dos projetos controlam
sobremaneira o que se produziu, informando pouco sobre as
repercusses do que foi produzido.
Estamos trabalhando muito pouco ainda com sistema de
avaliao [de impacto]. Eu tenho dado mais nfase em onde
se quer chegar. A gente est discutindo mais isso, se no,
vai monitorar o qu? Ento, os planos de ao das equipes
que elaboraram esse semestre, so planos que tem muitas
atividades, mas no tem o pra que, e isso que eu tenho
trabalhado mais. [...] Os projetos, aqui, eram elaborados
com indicadores to genricos e sempre com uma avaliao
to qualitativa que fica muito difcil saber se voc impactou
mesmo ou no e era at mesmo muito baseado em cima
do realizado: fez a publicao, fez no sei quanto vdeos,
no fez? O que eu estou tentando causar nas pessoas o
286
incmodo de que e da?A gente fez o livro, mas a gente
mexeu alguma coisa nessa realidade? (Entrevistada 1)
Procedimentos de monitoramento e avaliao so parte
da estrutura das aes desenvolvidas pelas ONGs pesquisadas.
Reunies e debates integram suas rotinas, o que contribui para
que todas as etapas de uma ao sejam constantemente revistas
e repensadas. Os padres de desempenho esperado dos mem-
bros na execuo de suas atividades esto representados em
uma srie de textos produzidos pelas organizaes investigadas,
que explicitam as linhas de pensamento que referenciam suas
prticas. O conceito de controle burocrtico tem uma conota-
o negativa associada noo de fiscalizao. Procura-se,
portanto, dar um sentido pedaggico s prticas adotadas para
controle dos processos internos.
As entrevistadas consideram que h muito a fazer em termos
de profissionalizao da gesto: h uma srie de ferramentas
ainda no incorporadas aos processos organizacionais que po-
deriam contribuir para o controle do desempenho da instituio.
Os procedimentos utilizados nas avaliaes de impacto ou a
ausncia deles tambm so motivo de insatisfao por parte
das entrevistadas. Os indicadores deveriam ser pensados durante
o planejamento, o que geralmente no feito e reflete na capa-
cidade de mensurao do impacto das aes das organizaes
pesquisadas. Considera-se tambm haver certa dificuldade em
envolver os financiadores nessa etapa final da ao social, que,
em geral, s demonstram interesse em avaliar o produto ime-
diato das aes.
Discusso
Apesar das peculiaridades das organizaes investigadas,
identificamos, por meio das entrevistas realizadas, a existncia
de procedimentos que caracterizam cada uma das chamadas
funes administrativas. O que diferencia as organizaes no
governamentais das empresas privadas ou dos organismos do
poder pblico o modo como essas atividades se estabelecem
287
em sua dinmica organizacional, e no a existncia ou no de
atividades de planejamento, direo, organizao e controle.
Organizaes sem fins lucrativos se distinguem das estrutu-
ras organizacionais que usualmente so objeto dos estudos em
administrao principalmente pela natureza de seus objetivos,
suas metas e suas misses. Nas ONGs estudadas, identifica-
mos prticas que evidenciam a busca de um equilbrio entre a
exigncia de que o ser humano se organize mentalmente para
o exerccio de tarefas funcionalmente racionalizadas em que
se impe um autocontrole moral e fsico e a sua necessidade
inerente de desenvolvimento para a autoconscincia. Essa busca
faz com que o conceito de efetividade nos processos organizacio-
nais estudados assuma definies particulares. As necessidades
da organizao so consideradas to importantes quanto as dos
indivduos que a compem.
O conflito entre os valores da organizao e dos indivduos
discutido nos estudos organizacionais por pesquisadores que
propem uma distino entre a racionalidade da organizao (e
da ao administrativa) e outras racionalidades. Essa distino
remonta a Max Weber, considerado por alguns o fundador dos
estudos organizacionais (CARRIERI; PAO-CUNHA, 2009). Para Ra-
mos (1983), a ao administrativa apresenta um tipo especfico
de racionalidade, que Weber denominou racionalidade funcional,
4

por meio da qual no se aprecia propriamente a qualidade
intrnseca das aes, mas seu maior ou menor concurso, numa
srie de outros, para atingir um fim preestabelecido, indepen-
dentemente do contedo que possam ter as aes (RAMOS,
1983, p. 38). A predisposio pragmtica do padro das aes
funcionalmente racionais implica uma subordinao dos indi-
vduos a realidades dadas e uma concomitante inclinao a se
opor a toda sorte de orientao baseada na transcendncia da
4
Utilizamos as tradues adotadas por Ramos (1983) para os termos weberianos.
Em tradues adotadas por outros autores, a racionalidade funcional tambm
chamada de racionalidade instrumental ou tcnica; a racionalidade substancial
tambm chamada de racionalidade substantiva ou com relao a valores.
288
rotina diria, fundada seja em valores religiosos, seja em valores
seculares utpicos (KALBERG, 1980, p. 1152).
H uma tradio de autores que debatem criticamente
a onipotncia da racionalidade funcional nas organizaes.
Tenrio (2002, p. 49) pergunta-se se a razo administrativa,
como conhecimento emprico-dedutivo manifestado atravs das
teorias organizacionais, capaz de atender desejabilidade de
uma deciso gerencial. Ramos (1983) argumenta que o estudo
cientfico da administrao deve permitir a distino dos diversos
espaos existenciais humanos e o reconhecimento da racionali-
dade funcional como definidora da organizao sem magnific-
la. Ao contrrio, faz-se necessrio relativiz-la, colocando-a em
perspectiva com os outros tipos de racionalidade existentes no
ambiente externo organizao.
A racionalidade funcional contraposta por esses autores
a outro tipo de racionalidade intitulada por Weber de racionali-
dade substancial.
5
Uma ao dotada desse tipo de racionalidade
fortemente portadora de conscincia sistemtica de sua
intencionalidade, visto que ditada pelo mrito intrnseco do
valor ou dos valores que a inspiram [...]. um ato que atesta a
transcendncia do ser humano, sua qualidade de criatura dotada
de razo(RAMOS, 1983, p. 38-39). A racionalidade substancial
tambm ordena diretamente a ao, mas no com base em
um clculo puro de fins e meios para a soluo de problemas
de rotina, e sim relacionando a ao a um postulado de valor
passado, presente ou potencial. O postulado de valor estabelece
um cnone vlido, ou seja, um padro de referncia em funo
do qual o fluxo interminvel de eventos empricos advindos da
realidade ser selecionado, medido e julgado. (KALBERG, 1980,
p. 1.155). Para Ramos (1983), os elementos que caracterizam
a racionalidade substancial a conduta baseada em valores,
orientada por um critrio transcendente, a preocupao em
5
Kalberg (1980) identifica na obra de Weber quatro tipos de racionalidade.
Se no abordamos todas aqui porque a abrangncia que essa discusso
suscita vai muito alm do escopo de nosso artigo.
289
resguardar a liberdade, o conhecimento lcido e autnomo de
relaes entre fatos, entre outros interferem no rendimento ou
xito da ao administrativa.
Entre as propostas de modelos organizacionais que bus-
quem evitar que o crescente determinismo da racionalidade fun-
cional ameace a necessidade sempre presente da emancipao
humana estaria a autogesto, caracterizada pelo exerccio coletivo
do poder de decidir sobre os destinos, processos e resultados do
trabalho (MOTTA, 1981). Uma organizao autogerida seria um
espao idealizado onde a racionalidade (funcional) da instituio
e a racionalidade (substancial) dos indivduos encontrassem um
equilbrio; um grupo de pessoas congregadas em uma organi-
zao pelo objetivo desta, mas tomando decises pautadas pela
solidariedade entre si. A proposta da autogesto fundamenta-se
na ideia de que o poder de decidir sobre os assuntos principais
relacionados a uma organizao deve recair sobre as pessoas
que a compem.
Estudos sobre organizaes comunitrias e organizaes no
governamentais
6
identificaram em seu funcionamento a presena
de princpios relacionados ao conceito de autogesto (CARVALHO,
1995; MOTTA, 1999; PERUZZO, 2004). Isso se explica em parte pela
forte influncia que experincias de autogesto ocorridas em
vrios pases do mundo nos anos 1960 e 1970 exerceram sobre
os movimentos sociais brasileiros, levando-os a adotar, em seus
discursos e prticas, princpios tais como pluralismo, democracia
de base e autonomia de seus membros (NASCIMENTO, 1999).
A respeito da integrao e da harmonia entre indivduo e or-
ganizao, Ramos (1983, p. 43), referindo-se a Whyte, afirma que:
Seria utpico admitir-se que houvesse a possibilidade de
instalar-se harmonia perfeita entre os valores do indivduo
e os da organizao. Nas situaes administrativas ou or-
ganizacionais, o indivduo se encontra ordinariamente em
tenso. Todavia, os graus e contedos dessa tenso podem
6
Carvalho (1995) distingue as organizaes comunitrias (ou de base) das organi-
zaes no governamentais quanto sua formao e ao escopo de suas atividades.
290
ser mais ou menos deteriorantes, do ponto de vista humano,
conforme as qualificaes estruturais da organizao.
De fato, as gestoras por ns entrevistadas concebem suas
organizaes como espaos cujas configuraes estruturais
devem permitir que os graus e contedos da tenso tpica do
local de trabalho gerada pela disciplina necessria para que
condies e meios se adquem aos fins elegidos sejam me-
nos deteriorantes, do ponto de vista humano. H certamente
uma preocupao por parte da direo com a eficincia da ao
administrativa, principalmente devido aos compromissos assu-
midos junto aos financiadores das aes. Porm, por meio de
nossa investigao, pudemos perceber que os procedimentos
administrativos so profundamente marcados por constelaes
de valores, estabelecidas em cada instituio a partir de histrias
organizacionais particulares.
Os indivduos que movem as organizaes pesquisadas so
sujeitos que se identificam com esses valores, e a organizao
vista como uma ferramenta coletiva utilizada para levar a
cabo uma viso compartilhada de ao social transformadora.
Se normalmente as organizaes exigem de seus membros o
comprometimento com as metas organizacionais, nosso estudo
sugere que os profissionais que trabalham nas organizaes
pesquisadas so bastante exigidos em relao aos valores hu-
manos que caracterizam a identidade da instituio. Ou seja,
nessas organizaes, a racionalidade substancial desempenha
um papel de destacada relevncia.
No que concerne aos aspectos de gesto, podemos definir as
instituies investigadas como organizaes do tipo codetermina-
o, de acordo com classificao proposta por Carvalho (1995, p.
78). Todas tm por objetivo indireto formar seus membros para
que possam desempenhar papis de liderana nos espaos so-
ciais que ocupam. A liderana nessas organizaes exercida no
ato de liderar e, ao mesmo tempo, na criao de novos lderes. O
poder da organizao s cresce quando h uma simbiose entre
lderes e lderes potenciais, baseando-se o relacionamento entre
lder e liderado no ensino mtuo e no aprendizado.
291
esperado daqueles que ocupam postos de liderana que
estejam constantemente inspirados pelas aspiraes dos lidera-
dos, por uma interao constante com as necessidades reais do
grupo. O poder formal exercido por um comit reduzido (em
geral, corroborado pela assembleia de scios), que prescreve as
regras de funcionamento interno da organizao e soberano
frente a qualquer poder que possa ser exercido por uma pessoa
individualmente. A relao entre membros e lderes envolve
um longo processo de consulta, aprendizado e socializao. Ser
membro das ONGs pesquisadas implica adquirir uma consci-
ncia do que significa a organizao e do que ela est fazendo.
Encontros so realizados regularmente, pois decises toma-
das em qualquer nvel so consultivas, devido cultura existente
de corrobor-las coletivamente. Geralmente, h uma intensa
preparao antes que decises coletivas aconteam, cabendo
aos membros da direo colegiada trabalhar para que os confli-
tos sejam minimizados no momento da tomada de decises. A
informao circula igualmente entre as pessoas com autoridade
e demais membros. O segredo considerado antitico.
Consideraes Finais
Nosso estudo identificou aspectos da gesto de cinco orga-
nizaes no governamentais brasileiras que lidam com os temas
comunicao e educao. Por meio de entrevistas realizadas com
gestoras das cinco ONGs, foram caracterizadas, em cada uma
delas, as funes administrativas (planejamento, organizao,
direo e controle).
Sugerimos a realizao de novos estudos em que os resulta-
dos de nossa pesquisa sejam comparados com dados referentes
s funes administrativas em empresas privadas e rgos p-
blicos. Tais estudos teriam por objetivo explicitar distines entre
aspectos da gesto desses trs tipos de organizaes. A relevncia
de tal investigao se justifica pelo fato de os manuais adotados
nos cursos de administrao, geralmente, se basearem em exem-
plos obtidos de estudos realizados junto a empresas. Profissionais
292
envolvidos na administrao de ONGs encontram dificuldades
em aplicar os princpios prescritos pelos autores de tais manuais
por no encontrarem ali representada a realidade organizacional
que vivenciam. Enfrentamos problema semelhante, porque, ao
realizar o levantamento de referncias que fundamentassem a
elaborao do presente estudo, no encontramos nenhum artigo
que nos esclarecesse quanto aos aspectos tcnicos da gesto
de organizaes no governamentais para os quais se dirigiam
nossa pergunta de pesquisa.
A comparao das funes administrativas em ONGs com
as de outros tipos de organizao, levando identificao de
traos distintivos, poder dar subsdios aos pesquisadores da
rea proposio de novas ferramentas de anlise, compatveis
com as especificidades encontradas.
Outra possibilidade de pesquisas futuras trata da investi-
gao da existncia de especificidades na gesto das ONGs que
trabalham com comunicao e educao em comparao com
outras ONGs. Embora nossa abordagem metodolgica no tenha
sido direcionada para responder a essa questo, algumas falas
das entrevistadas indicam caminhos de pesquisa para maior
aprofundamento no tema.
Vrios autores, entre eles Barnard (1979), propem a existncia
de uma relao entre atividades finalsticas de uma organizao
e a maneira como se organiza o trabalho para realiz-las. Para
Barnard (1979, p. 146), cada finalidade especfica envolve uma
especializao de meios. [...] a especializao um reflexo das fi-
nalidades desejadas, ou seja, os princpios e preceitos sob os quais
uma atividade realizada influenciam diretamente os princpios
e preceitos que regem a forma pela qual ela gerida.
A anlise dos resultados de nossa pesquisa exploratria luz da
afirmao de Barnard nos leva a formular a hiptese de que a rea
de atuao das ONGs estudadas afeta diretamente a configurao
de suas funes administrativas. Em outras palavras, j que tais
organizaes se distinguem de outras similares pelas atividades-fim
que desempenham, pode-se supor de maneira anloga que seus
processos organizacionais possuam aspectos distintivos.
293
Durante as entrevistas realizadas para a elaborao deste
artigo, as entrevistadas exaustivamente aludiram constelao
de valores que permeia suas organizaes e que, segundo elas,
seria determinante para o que Barnard chama de especializao de
meios. Esses valores foram relacionados a uma srie de referenciais
tericos das reas de comunicao e educao (inclusive aqueles
formulados por pensadores que se encontram na interseo desses
dois campos do saber), que fundamentam os mtodos e prticas
consagrados por suas organizaes na execuo das atividades-
fim. Sugerimos, portanto, a realizao de pesquisas posteriores
que tenham por objetivo investigar em que medida os conceitos e
valores que norteiam as atividades finalsticas de tais organizaes
influenciaram a estruturao de suas funes administrativas e de
que maneira continuam a influenciar seu funcionamento hoje.
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295
CAPTULO XIII
Sobre Produo Colaborativa
Valter Fil
Este texto nasceu de um esforo para compreender aquilo
que alguns grupos de produo miditica envolvidos em projetos
coletivos chamam de produo colaborativa. Tal esforo teve incio
em um seminrio presencial organizado pelo Canal Futura (CF),
do qual participaram muitos coletivos de produo miditica.
1

O presente artigo busca ampliar as ideias e as condies da
discusso acerca da produo colaborativa, ao organizar e des-
dobrar algumas linhas de argumentao trabalhadas no evento.
O intuito que a reflexo aqui desenvolvida possa se configurar
como um modem, que conecte novamente os que participaram
do seminrio ou outros que possam se agrupar a partir de inte-
resses comuns, para continuarmos o debate por outros circuitos.
Na primeira parte do texto, discutiremos a noo de colabo-
rativo. Em seguida, o foco ser colocado sobre o Canal Futura e o
modo como vem abrindo espao para os projetos colaborativos.
1
Seminrio realizado em dezembro de 2007, na sede do Canal Futura - Fundao
Roberto Marinho, identificado como Frum de Produo Colaborativa, com a pre-
sena de membros do Canal e de representantes das organizaes sociais parceiras.
296
A terceira seo apresenta uma discusso de quatro questes que
so importantes no desenvolvimento de tais projetos e foram
suscitadas no seminrio, a saber: a natureza das organizaes
sociais e de uma emissora como o CF; a suposta oposio entre
colaborativo e profissional; a questo das temporalidades e
da experimentao, que marcam a produo colaborativa; por
fim, procura-se propor alguns argumentos que realimentem
a discusso em busca de referncias para lidar com (no para
domesticar) a noo de produo colaborativa.
O conceito de colaborativo
Os projetos coletivos que envolvem interesses, objetivos e
esforos comuns, principalmente na internet, tm sido chamados
de colaborativos. Eles sugerem novas formas de produo e cir-
culao de informaes e conhecimentos, criando possibilidades
distintas daquelas institudas pelo modelo do capital privado,
regulado pelo mercado, que trata informaes e conhecimen-
tos como mercadorias e gera excluses e hierarquizaes. Os
processos colaborativos rivalizam, em grande medida, com a
ideia de economia escriturstica (FOUCAULT, 2002), defendida
pela lgica da cincia moderna e pelo modelo hegemnico
de educao, que tm suas prprias agncias de controle da
produo, da circulao e da distribuio dos lucros materiais
e simblicos. Tais agncias controlam o que se pode dizer/
escrever/publicar a partir da confirmao do poder da autoria,
das suas autoridades, conferidas por rituais novamente orga-
nizados por tal economia.
De modo distinto, os projetos colaborativos pretendem ser
enriquecedores para seus participantes, em seus esforos con-
juntos a partir da construo de uma inteligncia coletiva (LVY,
1998). Nessa proposta, o conhecimento entendido como um
patrimnio social a ser produzido coletivamente e compartilha-
do, de modo a ampliar a polissemia e a polifonia (BAKHTIN, 1999)
das produes, ou seja, ampliando as possibilidades de sentidos,
assim como o nmero de vozes que se manifestam nesse fazer.
297
Sobre produo colaborativa
As colaboraes podem ser feitas tanto pela disponibilizao
de contedos e ideias em espaos pblicos, sem a interferncia
da figura de um editor, como a partir de projetos em que o mais
importante no a autoria, mas a corresponsabilidade no desen-
volvimento de conhecimentos, de contedos e de possibilidades
em favor de questes coletivas. Essa corresponsabilidade, uma
vez assumida em todas as suas dimenses, talvez pudesse di-
minuir a tenso das contradies, das dificuldades encontradas
no processo de produo e, assim, poderia favorecer uma apren-
dizagem entre culturas institucionais, que exigiria definies e
negociaes ao longo de todo o processo, em vez da saia justa
da entrega do produto no encontro final.
Nesse contexto, a avaliao da produo no seria um
simples julgamento. A avaliao seria um processo atravs do
qual se buscaria no somente as lacunas mas tambm o que se
construiu. O ganho seria no apenas o produto final (o programa
produzido) mas o conhecimento suscitado e as potencialidades
geradas em comum. preciso deixar claro que difcil apreender
essa produo de conhecimento. No h muitas experincias em
mensurar a dimenso daquilo que chamamos de conhecimento
e do seu valor. Em nossa sociedade da informao (CASTELLS, 1999)
ou do conhecimento (LVY, 1998), lidamos com tempos de progra-
mas, com temticas, com linguagens, com audincias, mas ainda
dispomos de poucos recursos para realmente empreender um
esforo sobre a produo de conhecimentos em todas as suas
dimenses. A era da colaborao apresenta-se, todavia, como
uma oportunidade de articulao social para a conjuno de
diferentes esforos, visando ao enfrentamento de problemas e
promoo do bem-estar coletivo.
A corresponsabilidade na produo de conhecimentos, no
enfrentamento de problemas e na promoo do bem comum
deve orientar a produo colaborativa, que deve ser entendida
como um espao de ao conjugada, onde se realizam dife-
rentes encontros com a alteridade. A produo colaborativa
deve levar em considerao o que faz cada uma das partes
envolvidas, at porque cada uma delas no pretende alterar
298
sua rota nem seus objetivos para atender a demandas que a
afastaro de suas aes. Esses jogos de alteridade produzidos
pelos encontros na diferena oferecem possibilidades efetivas
de deslocamento dos envolvidos.
Assim, a ideia de produo colaborativa ultrapassa as noes
de interatividade que estabelecem previamente um lugar para a
entrada do outro; um lugar para escolhas e alternativas j defi-
nidas a priori. Cada vez mais, com a cultura digital, fortalece-se
a ideia de inter-ao, que acolhe outros modelos de participao.
Na inter-ao o encontro com o outro que cria o espao da
atuao conjunta.
Uma abertura para a construo desse espao de ao
conjunta vem sendo desenvolvida pelo Canal Futura (CF).
importante perceber o modo como se constri essa associao
entre o CF e grupos sociais, que vem resultando em produtos
colaborativos. para essa questo que nos voltamos a seguir.
O Canal Futura: produo
colaborativa como jogo de alteridade
Uma parte significativa da programao do Canal Futura
nasceu da interlocuo com grupos organizados da sociedade
civil. A interlocuo vai desde a escuta das aes e lutas socio-
culturais de vrias organizaes at a produo de programas
por meio de parcerias. A prtica de realizar programas em in-
terlocuo com as organizaes sociais tem sido chamada pelo
CF de produo colaborativa. Segundo a definio de um dos
membros do CF, essa forma de produo diria respeito ao con-
tedo audiovisual que est na tela do CF e foi essencialmente
proposto por outros com questes que nos so muito caras e em
cuja produo houve algum tipo de interlocuo, com nossas
equipes(informao verbal).
Como pensar a produo colaborativa no Canal Futura? Onde
incidiria a colaborao? Ou seja, colabora-se com o CF ou os par-
ceiros colaboram entre si, com um interesse comum? No primeiro
caso, existiria apenas um ator que colabora, reservando-se ao
299
outro uma performance esperada, no papel de um juiz ou de um
contratante. Nesse caso, sobra o que existiria de pior da relao
comercial: a cobrana por um produto pago. Na segunda pos-
sibilidade, os colaboradores seriam os envolvidos, incluindo o
CF. A ltima situao colocaria a nfase da colaborao numa
responsabilidade partilhada um aspecto fundamental das
produes colaborativas, como evidenciamos na seo anterior.
As relaes estabelecidas nas produes colaborativas tm
sido muito ricas e agregam valor performance dos participantes.
O objetivo inicial desses encontros produzir algo em comum,
valendo-se das potencialidades reconhecidas em cada grupo
envolvido. Espera-se ainda que as potencialidades, reconhecidas
desde o incio, possam se ampliar ao longo do processo.
Como em toda e qualquer relao, contudo, a lida cotidiana
traz questes que precisam ser discutidas e pensadas at para
ampliar a qualidade dessas relaes. Tais encontros nem sempre
acontecem como se espera, porque o encontro com a diferena
(ou o jogo da alteridade) marcado por imprevisibilidades.
Esse jogo, com o qual no h uma maneira predefinida de lidar,
coloca muita coisa em risco (risco, aqui, no tem conotao ne-
gativa): as possibilidades de movimentao, a identidade que se
quer construir frente ao outro, seus limites, seus temores e seus
compromissos. Mas a alteridade uma oportunidade para nos
enriquecermos com aquilo que, no outro (ou no que supomos
ser o outro), nos desestabiliza e, assim, nos obriga a rearranjar
nossos pesos e nossas medidas em busca de novo equilbrio. A
alteridade nos faz pensar naquilo que, supondo ser do outro, se
traveste em ns de outras coisas e nos engana. Ela cria opor-
tunidades de experincia, e no de experimentos controlados,
de ampliao de caminhos, de tempos e de maneiras de fazer.
Assim como os jogos de alteridade, os encontros para con-
versas, desde que estruturados como espaos generosos em que
h um cuidado com o outro, configuram-se justamente como
processos que podem garantir negociaes de sentido. Encontros
e conversas so a base dos conhecimentos gerados pela rede de
experincias tecidas pelo fazer coletivo, colaborativo.
300
O seminrio organizado pelo Canal Futura pode ser visto
como um desses encontros marcados por jogos de alteridades.
A presena de membros do prprio Canal e de representantes
de organizaes sociais parceiras possibilitou uma discusso
acerca da produo colaborativa e do modo como ela vem sen-
do desenvolvida por esses atores sociais. Algumas das questes
discutidas naquele encontro sero abordadas a seguir.
Sobre ditos, no ditos e mal ditos:
especulaes e provocaes
A partir da fala dos participantes do seminrio, escolhi
levantar alguns temas para, em seguida, tentar esgar-los na-
quilo que me parece mais importante discutir. So eles: (1) os
problemas da relao entre culturas organizacionais diversas; (2)
as diferenas entre uma produo colaborativa realizada por uma
organizao social e uma produo profissional realizada por
uma produtora comercial; (3) as temporalidades que atravessam
as organizaes sociais, a lgica televisiva e a das produtoras
comerciais; (4) as possibilidades de experimentao. Embora
no pretendam ser uma sntese daquilo que foi discutido no
seminrio realizado pelo CF, as questes apontadas envolvem
eixos muito interessantes para reflexo.
Os problemas da relao
entre culturas organizacionais
No seminrio, levantou-se a diferena de tamanho das or-
ganizaes envolvidas em uma produo colaborativa. Chegou-se
a comparar o Canal Futura (CF) a um petroleiro, talvez porque
as outras organizaes se sentem como pequenos barcos nessa
relao. O meu argumento aqui que, apesar de todas as di-
ferenas (de tamanho, de estrutura administrativa, de cultura
organizacional de modo mais amplo), preciso que tanto o CF
quanto as organizaes sociais promovam uma abertura mtua
na realizao de uma produo colaborativa. As relaes com a
alteridade devem ser vistas no como empecilhos, mas como
301
enriquecedoras para as prprias instituies e para os projetos
que desenvolvem.
Entendemos que as diferenas entre as organizaes vo
incidir concretamente sobre o cotidiano das relaes. Se pen-
sarmos as organizaes como sujeitos coletivos (SADER, 1995), a
discusso das diferenas culturais muito importante para a
negociao de projetos colaborativos. Tais negociaes envol-
vem as estruturas materiais e as produes simblicas formas
jurdico-administrativas, crenas, ideologias, sentimentos de
pertencimento e as lutas de cada processo instituinte que justi-
ficam a existncia de cada organizao. Movimentos que nunca
esto consolidados ou em repouso.
Em cada instituio, assim como em cada ser humano,
existem contradies internas, fundadas principalmente na
tenso entre equilbrio e mudana, movimentos necessrios
para a sobrevivncia da organizao. Contradies, paradoxos
e ambiguidades sero condies essenciais para uma vida sau-
dvel, desde que existam espaos para que essas tenses sejam
trabalhadas. Haver, todavia, mais complicaes se tais tenses
no forem expressas, mas escondidas, pois passam a fazer parte
dos mal ditos.
Essas situaes, no da diferena, mas da falta de condies
de lidar com elas, podem trazer muitas dificuldades, principal-
mente se preferirmos considerar a diferena como princpio de
desigualdade e no como possibilidade da riqueza da alteridade.
Nesses casos, como resultado, pode haver dificuldades de um
trato mais relaxado, menos fiscalizador, o que no quer dizer
menos envolvido no acompanhamento do processo. Os aspectos
que uma organizao no pode trabalhar internamente revelam
por certo as dificuldades que possivelmente ela ter numa relao
que se pretende colaborativa.
Parece-me que a existiria uma distncia entre o que fazem
e poderiam fazer as organizaes sociais, e o que o Canal Futura
poderia esperar. Essa distncia talvez seja aquilo que deve ser con-
siderado como possibilidade de entrar na negociao, que, repito,
deve constar das abordagens iniciais para produes conjuntas.
302
O tamanho e a natureza das organizaes sociais e do Canal
Futura trazem, assim, implicaes para o modo como se estabe-
lecem relaes entre eles na realizao de projetos colaborativos.
Alm disso, preciso pensar no modo como esses projetos so
planejados pelo prprio CF, bem como suas relaes com as
chamadas produes profissionais,
2
ligadas a princpio a produ-
toras comerciais. Para essa questo que nos voltamos a seguir.
Entre o colaborativo e o prossional:
possibilidades de convergncia entre uma
produtora comercial e uma organizao social
Parece-me que aqui existe uma grande zona de sombras,
repleta de dvidas e questes a ser discutidas. Por exemplo: do
lado das organizaes sociais, h argumentaes como O Futura
disponibiliza muito mais recursos para as produes comerciais;
os projetos colaborativos tm pouco tempo para produo e
pouco dinheiro para sua realizao. Um dos participantes pa-
rece resumir os incmodos de muitos grupos da seguinte forma:
qual a diferena entre o colaborativo e o profissional?E eu
refao a pergunta de outra maneira: Poderia existir uma produo
profissional colaborativa? Ou: pode haver uma produo cola-
borativa profissional? Ou ainda: o que nos leva a esse suposto
antagonismo entre profissional e colaborativo?
Pareceu-me que o antagonismo entre o profissional e o
colaborativo nesse debate traduzia certo incmodo, que nos
assalta quando ouvimos principalmente nas organizaes
sociais palavras como comercial, profissional, mercado.
Esses termos nos remetem a um antagonismo em relao a
assuntos mais militantes ou de cunho social, educativo. H uma
resistncia alicerada em uma ideia de incompatibilidade entre
o social e o comercial.
2
Vale ressaltar que o termo profissional foi usado no seminrio, para estabelecer
uma diferena entre a produo das organizaes sociais e as produes desenvol-
vidas por produtoras comerciais. Como o enunciado pelos presentes foi o termo
profissional, resolvi seguir minha reflexo utilizando-me do termo.
303
Outra forma de compreender essa relao entre o profissio-
nal e o colaborativo tentar considerar o primeiro como aquele
que desempenha uma atividade para a qual tem formao e,
portanto, pago para faz-la. Uma produtora comercial pode,
inclusive, montar equipes com vrios profissionais que vm
dos movimentos sociais, das organizaes populares que do
formao em algum tipo de profisso do mercado, e nem por
isso esses profissionais podem responder por tal intimidade,
proximidade ou acessibilidade a determinados temas.
O CF ponderou que todas as produes veiculadas pela
emissora eram pagas fossem colaborativas ou no. Alertou
ainda para o fato de que qualquer organizao poderia participar
da seleo para contratao das produes, independentemente
de ter objetivos comerciais. Interessa notar, contudo, a existncia
de algumas questes de difcil tratamento. A principal delas est
em certo orgulho de grande parte das organizaes populares de
ter seus produtos feitos por no profissionais. Tais organizaes
conectam os produtos a processos de formao ou de mobilizao,
como se esses processos, por si mesmos, dessem credibilidade ao
produto ou encobrissem quaisquer exigncias de qualidade. Essas
prticas de produo poderiam ser consideradas portadoras de
algum valor agregado? Qual? preciso que cada organizao
manifeste qual o seu valor agregado (caso ele no esteja no
produto), para evitarmos que o fato de ser sem fins lucrativos e/
ou trabalhar com pobres j contenha implicitamente alguma
qualidade e alguma verdade inquestionvel que coloquem tais
organizaes acima do bem e do mal.
Ento, se existe uma reivindicao por um tratamento igual
conferido pelo Canal s produtoras comerciais (igualdade na
disponibilizao de recursos, principalmente), ao mesmo tempo,
nos damos conta de que a maioria das produes das organiza-
es sociais realizada por pessoas que ainda no so profissio-
nais. Para as organizaes sociais, isso justificaria certa tolerncia,
visto que tais pessoas estariam em processo de formao.
Independentemente da natureza da organizao respons-
vel pelo desenvolvimento dos programas, fundamental que o
304
Canal procure definir quais so as referncias para a avaliao
de um produto considerado de qualidade para ser exibido no
CF. Alm disso, as organizaes devem pensar sobre o alcance
de seus produtos, pois muitas vezes tais produes se prestam
s formaes, aos processos que esto sendo vividos em deter-
minados contextos e como respostas a certas circunstncias, e
no para alimentar uma grade de TV, de forma isolada de outras
atividades. Pode-se questionar se no seria mais interessante
se as organizaes que pretendem profissionalizar seus alunos/
membros montassem equipes de produo para atender a um
mercado. Com isso, elas competiriam com produtoras profissio-
nais oferecendo suas originalidades de experimentao e usos
mais arrojados de linguagem, resguardando, quando for o caso,
o carter dessas organizaes de ser sem fins lucrativos.
Contudo, extremamente revelador que muitas vezes o que
pago para as organizaes seja transferido para profissionais
envolvidos na formao ou para instituies indiretamente en-
volvidas no processo de produo. Em vrias ocasies, aqueles
que esto em formao tm dificuldades at para se locomover
de sua casa at o local onde est instalado o ncleo de produ-
o. Isso indica a complexidade das relaes que constituem
uma organizao da sociedade civil. H relaes comerciais
(envolvendo aqueles que assumem os processos de formao,
consultores e diretores) e relaes de outra natureza para os
no profissionais envolvidos (alunos, moradores das regies
envolvidas, militantes etc.).
Assim, o colaborativo, que abriga relaes entre militantes,
profissionais, voluntrios, os responsveis pelos projetos/organi-
zaes e financiamentos, tambm deve considerar as implicaes
das relaes de trabalho e de poder que passam por um saber
aplicado e implicado nos compromissos de cada instituio.
Cabe, ento, perguntar, atendo-nos ainda questo do valor
agregado de cada produtora social: Ser que essas organizaes
esto disponveis para receber o que os envolvidos podem ofertar
em termos de viso de mundo, de problemas que no estejam
na pauta ou nas agendas polticas de determinadas classes ou
305
elites ou se dispem fundamentalmente a responder aos
compromissos de financiamento, fazendo com que seu pblico
alunos, militantes, etc. cumpra apenas um papel previamente
estabelecido por mandatos ou editais?
Pode-se questionar ainda em que medida os esforos
(tempo, recursos materiais e simblicos) despendidos com vo-
luntrios, militantes e participantes so proporcionais queles
despendidos na realizao de oficinas, na criao de estratgias
de trabalho pedaggico, no desenvolvimento de metodologias e
no pagamento de consultorias. Em que medida aquilo que est
nas produes colaborativas das organizaes da sociedade civil
e de escolas no so ratificaes de mensagens j conhecidas, en-
cobrindo injustias cognitivas (SANTOS, 1997)? Em que medida tais
produes desconsideram e tornam invisveis saberes distintos,
pela ignorncia que os processos j consagrados de produo e de
formao vo produzindo? Talvez fosse interessante pensar nas
prticas cotidianas dos envolvidos nas realizaes para qualificar
os tempos de produo, os custos, o valor agregado, os modelos
de gerncia e o respeito nas relaes.
A produo colaborativa, de acordo com as pistas ofere-
cidas pelos participantes do seminrio, no deve ser vista em
oposio ao profissional. Ela deve se diferenciar pela originali-
dade e pela qualidade das experincias relacionais, bem como
pela potencialidade de gerao de novas intervenes sociais.
Ou seja, a diferena estaria naquilo que excede uma suposta
produo comercial com um valor social agregado, se que
isso possvel.
A partir da diferena entre as demandas, os modos de pro-
duo e as culturas organizacionais, seria interessante pensar as
formas de participao das vrias organizaes que compem
uma mesma produo colaborativa na definio do projeto a
ser executado. Isso requer que se defina o que cada organiza-
o tem de original que justifique um acordo de parceria para
a produo de um programa de TV. Ser que o envolvimento
qualificado com um tema garante, em si mesmo, a condio
dessa organizao de realizar um programa para a TV? Por que
306
no assumir os sentidos da colaborao como a ampliao do
fazer compartilhado, em conjunto, desde aquilo que cada um
pode e deseja oferecer?
Outra questo importante diz respeito s caractersticas das
entidades escolhidas para participar de uma produo colabo-
rativa. A referncia seria o lastro sociopoltico oriundo da repre-
sentatividade que uma organizao agrega ou a sua capacidade
inventiva de lidar com a linguagem televisiva? Que outros valores
so caros na relao? A autoridade numa temtica supostamente
aludida a uma determinada organizao como uma espcie de
expertise? Ou ser por uma espcie de reserva de domnio e do
direito de tratar algum tema? Como evitar confundir a especifi-
cidade do trabalho de um grupo com sua condio de dar uma
contribuio original na lida com as exigncias da linguagem
audiovisual para um programa de TV?
Tais exigncias no giram apenas em torno daquilo que
poderamos chamar de qualidade intrnseca de um produto au-
diovisual, desde o ponto de vista do uso de bons equipamentos
e algum domnio da gramtica do meio. At porque atualmente
muitas so as organizaes que conseguem ter bons equipamen-
tos e equipes que sabem fazer usos adequados da cmera, boa
captura de udio e boa edio. Mas nem todas sabem contar
bem uma histria. Talvez aqui esteja o problema da melhor de-
finio daquilo que cada um dos participantes numa produo
colaborativa pode fazer e de suas tarefas.
preciso reconhecer que os grupos que atuam colabora-
tivamente so corresponsveis por aquilo que se propuseram.
Todos devem reconhecer quais so as questes que esto em
jogo, quais so as potncias de cada instituio. Todos devem de-
senvolver, portanto, um alto grau de transparncia e capacidade
de negociao, facilitando a interferncia coletiva no processo.
Tambm seria necessrio ressignificar o conceito de interferir
e as conotaes de interveno, evitando a viso de imposio
violenta de um sobre o outro, sobre os modos de produo do
outro ou at sobre aquilo que alguns ousam chamar de natureza
da organizao, ou seja, sua essncia.
307
Parece-me que as relaes baseadas em supostas essncias,
com as reservas de domnio, precisam sofrer alguns desloca-
mentos. Muitas organizaes lidam com determinadas questes
de forma bastante curiosa. Se o foco se volta para determinado
pblico, a atuao parece um circuito fechado, assptico: as
coisas dos jovens s podem ser feitas pelos jovens; as coisas
dos negros s podem ser feitas pelos negros. Ser que as ques-
tes dos grupos podem ser pensadas sem as outras formas
de instituio imaginria (CASTORIADIS, 1991)? Sem os outros
de outros grupos? Educadores que trabalham com jovens nas
organizaes costumam fazer de tudo para deixar claro que
as produes so totalmente feitas por eles de forma autnoma
e enfatizam que se trata de realizaes sem a interveno de
adultos ou, no mximo, com poucas intervenes, mas sempre
respeitando a vontade dos jovens.
Tenho muitas dvidas em relao a esse tipo de postura que
faz do jovem (ou qualquer outro representante generalizado de
um grupo) um estandarte. Tal assepsia, muitas vezes, quer mes-
mo enaltecer a organizao que formou tais jovens autnomos,
independentes, fantsticos. nesse enaltecimento subjacente que
moram vrios perigos. Menciono aqui dois deles.
Em primeiro lugar, tal preocupao enaltecedora leva muitas
vezes a processos pedaggicos que buscam no a radicalizao
de uma aposta naqueles sujeitos. Estes so apenas convidados
secundrios, coadjuvantes que j tm seus papis previamente
definidos e suas atuaes controladas para o desenvolvimento
da grande cena. Essas encenaes nem sempre respeitam o outro
como outro legtimo, nem tm lugar para histrias mais singulares
e singelas. Frequentemente esse outro um invento principal-
mente em suas carncias. Em geral, tal invento s representado
por um feito quase sempre feitos discursivos que brilham, no
pelo que colocam em movimento, mas pelo poder da autoria, da
capacidade/autoridade de dizer. Muitas organizaes parecem des-
conhecer quem so as pessoas de carne e osso com as quais lidam.
O segundo perigo diz respeito experincia de formao.
No acredito que a convivncia entre iguais seja bastante para
308
enriquecer a experincia humana. Certa vez, perguntei a Eduardo
Coutinho o que ele achava das TVs comunitrias, dos moradores
falando para os prprios moradores. Ele me respondeu: Acho
interessante. Mas tem coisas que s se diz aos diferentes. Ob-
viamente, lidar entre iguais numa situao familiar uma coisa.
Outra lidar na diferena; aprendendo com a diferena, na inter-
culturalidade construindo os jogos de alteridade que discutimos
anteriormente. Creio que muitas produes colaborativas seriam
enriquecidas se os jovens (ou qualquer grupo de realizadores)
pudessem trabalhar ao lado de profissionais atentos, para que
esses profissionais fossem surpreendidos e simultaneamente pu-
dessem desnaturalizar os gostos dos educandos, oferecendo-lhes
outras possibilidades de ver o mundo. A explicitao das diferen-
as, em vez de sua camuflagem (com o discurso do somos todos
iguais), repleta de potencialidades. A qualidade das produes
depende de que cada envolvido esteja atento para no subestimar
nem superestimar ningum, j que essas so duas faces da mesma
moeda do preconceito. A isso corresponde, a meu ver, a discusso
dos princpios ticos e dos princpios estticos. Esses princpios,
se assumidos como valores fundamentais, e no como jarges
atraentes, possibilitaro diferenas em cada projeto, em vez da
busca desenfreada pela aparncia equivalente de sucesso.
Para lidar com esses perigos, preciso atentar para o modo
como as relaes com a diferena so construdas. fundamental
construir o envolvimento com o outro sem que essa relao seja
apenas de afirmao das minhas qualidades, da minha grandeza,
das minhas capacidades; sem subestimar o outro ou superestimar
o outro. Uma sada para essa suposta descaracterizao pode ser
encontrada na adoo de um vis distinto. Em lugar de desca-
racterizao, poderamos pensar na intersubjetivao, ou seja, um
processo em que vamos nos tornando outros, alternando-nos,
medida que somos atravessados por outras subjetividades. Esse
vis no resolve, entretanto, o problema em sua totalidade. Per-
manecem ainda os problemas administrativos, institucionais e
at ideolgicos que so to difceis de ser transpostos que levam
alguns a declarar a incompatibilidade da relao.
309
Por tudo o que foi exposto, penso que a questo do cola-
borativo e do profissional passa pela definio daquilo com que
cada instituio (comercial ou social) pode e quer contribuir
dentro de seu diferencial, agregando valor ao processo de pro-
duo, ao produto e aos objetivos de cada um dos envolvidos.
preciso que haja clareza nos critrios de parceria, assim como
sensibilidade nos encontros com a diferena, para que cada ator
social envolvido na realizao traga originalidade, novidade e
deslocamento para a relao.
Talvez seja preciso pensar a relao entre o colaborativo e
o profissional mais por proximidade do que por antagonismo:
que o colaborativo deixe de ser pensado como condio apenas
das organizaes sociais, enquanto a produo profissional deixe
de ser vista como restrita a produtoras comerciais. Nessa nova
viso, possvel questionar os custos e as remuneraes que
marcam cada produo: ser que as agncias proponentes de
produes colaborativas (como CF) pagam menos ao trabalho
das organizaes sociais (como foi sugerido por vrios depoi-
mentos no encontro) por j esperarem determinado resultado,
baseado numa viso preconcebida de uma produo menor? Ou:
quando as organizaes sociais exigem uma melhor remunerao
pelo seu produto, em que se baseia tal reivindicao? Como se
pode perceber, as relaes entre o colaborativo e o profissional
so complexas, por isso merecem ampla reflexo.
As temporalidades das organizaes
sociais e os tempos de uma TV
O terceiro aspecto a ser abordado encontra-se diretamente
relacionado seo anterior. No entanto, ele levanta algumas
questes novas. Meu argumento aqui que as temporalidades
que atravessam as organizaes sociais e as produtoras comer-
ciais so distintas, o que incide diferentemente no modo como
as produes podem ser realizadas.
A lgica temporal que constitui a televiso marcada pela
acelerao, pelo imediatismo, pela disposio criteriosa dos
horrios possveis para cada projeto, pela localizao de cada
310
um na grade da emissora. As produtoras comerciais tambm
precisam se preocupar muito com a otimizao do tempo na
realizao de seus projetos. A dinmica temporal que rege uma
organizao social que trabalha com linguagem audiovisual, por
sua vez, no segue exatamente tais orientaes da televiso ou
de uma produtora comercial. As organizaes sociais defendem
a necessidade de um tempo de maturao das ideias, tempo de
relao com os envolvidos numa produo um personagem,
uma comunidade, uma instituio pois certamente cada relao
ultrapassar aquela produo/gravao especfica. Cada relao
com quem se grava, numa produtora social, vive (ou deveria viver)
de outro tipo de intensidade, de outro tipo de negociao que
no a mais imediata e utilitarista.
Porm, essas lgicas temporais devem ser pensadas de modo
a no criar uma incompatibilidade na realizao de projetos cole-
tivos (que associam organizaes sociais e produtoras comerciais)
ou mesmo a supresso de tais projetos em funo da necessidade
de dar uma resposta urgente a uma demanda. preciso com-
preender e saber lidar com essas diferentes temporalidades que
podem atravessar os projetos coletivos colaborativos, de modo
que a dinmica temporal de tais projetos no se converta em
apenas uma regra burocrtica, mas possa se traduzir na prpria
esttica dos projetos.
Uma incorporao esttica no ser, pois, um entrave reali-
zao de tais projetos, trazendo implicaes para a experimenta-
o da linguagem, na medida em que diferentes temporalidades
se imbricam. Talvez essa compreenso do atravessamento das
temporalidades num mesmo projeto possa ser um valor agrega-
do ao processo de produo e ao produto, que pode trazer um
diferencial para cada instituio.
Esse diferencial tambm pode ser alcanado a partir dos
tipos de experimentao, como ser discutido a seguir.
A experimentao
O ltimo aspecto a ser abordado diz respeito s possibi-
lidades de experimentao abertas pelo trabalho colaborativo.
311
Trata-se de um ponto especialmente importante tanto quando
se fala de formao ou atuao em/com linguagem audiovisual
como na discusso sobre a prpria TV de uma forma ampla.
Quase todos os participantes do seminrio falaram de experi-
mentao, vinculando-a a novos usos de linguagem, a forma-
tos ou a processos pedaggicos de natureza distinta. Diversos
participantes ressaltaram as dificuldades de experimentao em
funo dos padres j estabelecidos como autorreferentes pela
linguagem televisiva.
Muitos produtores ou formadores duvidam que a experi-
mentao seja apenas uma questo de formato, de linguagem.
Muitas vezes h uma tentativa de cercear e controlar a expe-
rimentao, o que tem a ver com aquilo que o paradigma da
cincia moderna (SANTOS, 1997) nos deixou de herana, ou seja,
a ideia de que existiria uma verdade essencial, que j est nas
coisas, independentemente de ns e das relaes. Uma verdade
que se dita por quem tem autoridade, ou seja, nesse caso, pelos
grupos representativos que se arrogam o poder e a reserva de
domnio sobre tais temas. H produtores de mdias que j tm
uma verdade, um saber que se quer como o melhor, por ser
consagrado e querem, ao entrar em contato com outros numa
produo, submet-los a essa verdade, buscando a confirmao
dessa verdade, mesmo que tentem artifcios para escamotear tal
situao. Esse paradigma da cincia moderna que acredita na
possibilidade de uma verdade essencial dificulta o surgimento
de novas experimentaes. Por qu? Porque, se h uma verdade
estabelecida, o que pode acontecer de novo? O que pode acon-
tecer que nos surpreenda, que nos desloque das nossas certezas?
Experimentao entendida aqui como trabalho rduo
sobre questes que nos desafiam e podem nos desequilibrar
naquilo que achamos que j sabemos. Quando acreditamos
numa verdade essencial, ao experimentar, controlamos a
experincia, impedindo que alguma coisa diferente do que
se previu acontea com os envolvidos. Uma produo audio-
visual, nessa perspectiva, obedece necessidade de veicula-
o de uma realidade to real que muitas vezes os prprios
312
envolvidos no se reconhecem ou se aborrecem por estarem
atados, circunscritos ao mesmo lugar.
Minha impresso que, para alm dos constrangimentos da
linguagem televisiva que cerceiam a experimentao nas produ-
es colaborativas, a lgica com que operam algumas organizaes
sociais tambm pode contribuir para a reproduo de padres
pouco criativos de produo miditica. Certas organizaes inves-
tem-se de uma autoridade pelo lugar que ocupam. Desconhecem
o fato de que no basta ser uma autoridade temtica ou ter uma
abordagem verbal original para realizar um bom programa e gerar
movimentaes em seu entorno. Na narratividade, principalmente
televisiva, verdade no o contrrio de mentira ou de falsidade.
Em televiso, a imposio de uma verdade vinda de uma autori-
dade sobrepe-se pesadamente contra a capacidade imaginativa,
coibindo, assim, as possibilidades de novas experimentaes.
Nesse sentido, podemos buscar num documentrio no a
verdade dos fatos coisa da racionalidade escriturstica mas a
dramaticidade dos acontecimentos e da prpria condio hu-
mana. S para dar um exemplo, existem produes ficcionais
que apostam em histrias que tentam ser to coincidentes com
a realidade que chegam a aborrecer, tornando-se pouco viveis
televisivamente. Tais produes contentam-se em confirmar
clichs identitrios, em dar lies de moral explcitas ou defender
verdades acabadas. Destroem aquilo que deve ser a potncia de
uma obra audiovisual, principalmente em projetos que envolvem
educao e cidadania: a capacidade de fazer pensar, de fazer
imaginar. So produes que ainda creem na transmisso de
saber, como a passagem mecnica de alguma coisa slida, de
um lado que sabe a outro lado obscurecido.
preciso, portanto, atentar para os modos como a experi-
mentao pode ser feita nas produes colaborativas, a fim de
no cercear mas impulsionar novos tipos de experincia.
Para concluir
A partir das discusses realizadas ao longo do artigo, gos-
taria de concluir com os seguintes argumentos:
313
A proouao colaboraliva ooponoo oa oofiniao oo quon
colabora com quem ou com o qu. Se as organizaes
sociais colaboram com o Canal Futura, restringindo sua
participao produo de programas, confundindo-se e
referenciando-se nas produtoras comerciais; ou, se ambos
juntam foras num projeto coletivo. A segunda opo de-
manda responsabilidades compartilhadas e colaborao
efetiva de todos os envolvidos ao longo da execuo. A
corresponsabilidade cobraria interlocuo mais constante
e esforos coletivos, o que requer a ampliao da capaci-
dade de produzir conhecimentos.
So a proouao colaboraliva oonanoa un prograna para
a grade de um canal de TV, a escolha do parceiro deve
considerar o diferencial que tal grupo vai oferecer para
o projeto e os valores que podem ser agregados a todos.
Lna produo colaborativa deve ser pensada por aquilo
que v alm de um programa de TV. Deve conceber-
se principalmente pelos seus desdobramentos, como
interveno social. A qualidade, ento, estaria na ca-
pacidade no apenas de contar bem uma boa histria
usando a linguagem audiovisual, mas tambm de dar
outras finalidades ao produto na consecuo dos ob-
jetivos comuns que geraram a parceria. Esse seria um
dos diferenciais que por si mesmos agregariam valor
ao processo como um todo.
So a parcoria oovo ir alon oo prograna, o prociso onlonoor
que este se define por sua capacidade de comunicao,
tanto como um produto audiovisual que vai para a grade
de programao de uma TV quanto como mediador de
uma ao social que lhe excede.
A produo colaborativa deve se fundar na articulao das
qualidades e da potencialidade complementares para a
produo de conhecimentos como resposta a questes
sociais que nos desafiam.
314
At aqui eu fui. Espero ter oferecido elementos para continu-
armos a conversa, mais do que verdades para decretar o silncio.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999.
CASTELLS, Manuel. A era da informao - economia, sociedade e cultura. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. 3. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1991.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao.
So Paulo: Loyola, 1998.
SADER, Eder. Quando os movimentos sociais entram em cena. So Paulo:
Paz e Terra, 1995.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente - contra o des-
perdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Boaventura de Souza. Para alm de um pensamento abissal: das
linhas globais a uma ecologia de saberes. Revista Crtica de Cincias Sociais,
n. 78, Coimbra/PT, p. 3-46, 1997.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. Porto/PT:
Afrontamento, 1997.
Parte 5
EXPERINCIAS DE REALIZADORES
317
CAPTULO XIV
Pensamentos e trajetrias
de jovens realizadores
A atuao de jovens com o vdeo comunitrio se fortalece
e ganha visibilidade no Brasil a partir dos anos 2000. um fen-
meno que nasce sobretudo nas periferias das grandes cidades do
Pas, empreendido por coletivos juvenis que se articulam e atuam
na constituio da cena cultural. So jovens, em sua maioria,
egressos de processos formativos em comunicao comunitria.
Por meio da produo de vdeo, a juventude vem recriando
suas possibilidades de entrada nas esferas culturais e polticas,
em um movimento dinmico marcado pela inveno constante.
Podemos dizer que esse processo foi conformado principalmente
por um contexto profcuo, que conjugou aes da sociedade civil,
o fortalecimento da temtica juvenil na agenda pblica e a criao
de novas formas de incentivo cultura no Brasil.
Na ltima dcada, as organizaes promotoras de projetos
de comunicao comunitria fomentaram debates sobre polticas
pblicas da juventude, promovendo a participao autnoma dos
jovens. Alm disso, governos tambm formalizaram instncias e
programas. Cabe mencionar a criao da Secretaria Nacional de
Juventude em fevereiro de 2005 e o surgimento de Secretarias e
318
Conselhos voltados para as questes juvenis em diversos mu-
nicpios e estados brasileiros.
As iniciativas pblicas tambm avanaram no sentido de
fomentar processos culturais mais descentralizados, direcio-
nados cultura popular e cultura livre digital. o caso do
Programa Cultura Viva
1
do governo federal, lanado em 2004.
Outro exemplo contundente o Programa de Apoio Produ-
o de Obras Audiovisuais Digitais Inditas, lanado em 2007
e destinado a pessoas que integram ou integraram projetos
sociais de comunicao.
Paralelamente, festivais audiovisuais abrem espao pro-
duo independente e juvenil ou so criados justamente em
torno delas. Assim, muitas realizaes ganharam visibilidade
em eventos como o Festival Internacional de Curtas-Metragens
de So Paulo, a Mostra de Cine do Cear, o Festival de Jovens
Realizadores do Mercosul, a Mostra Vises Perifricas e a Mostra
Favela Isso A.
Em So Paulo, em 2005, foi fundado o I Frum Paulistano
de Cinema e Vdeo Comunitrio Jovem, na Coordenadoria da
Juventude de So Paulo. O Frum significou um espao de
interlocuo entre o poder pblico e a juventude. Os diversos
encontros realizados ao longo daquele ano foram importantes
por promover diversas parcerias especialmente a realizao da
Mostra Cinema de Quebrada (em outubro de 2005) e a formao
do Coletivo de Vdeo Popular (em 2008).
Em Belo Horizonte, em 2003, a ONG Associao Imagem
Comunitria (AIC) deu incio Rede Jovem de Cidadania,
iniciativa que articulou dezenas de grupos e coletivos juvenis
da rede metropolitana de BH numa rede de comunicao de
acesso pblico (com programas de TV e rdio, agncia de not-
1
Segundo projeo do Ministrio da Cultura, o Programa Cultura Viva apoiou em sete
anos quase quatro mil Pontos de Cultura em 1122 municpios do Brasil, alcanando
oito milhes e 400 mil pessoas. A demanda de aes de iniciativas de comunicao
acabou por gerar em 2009 a criao de um edital dentro do Programa especialmente
voltado a Pontos de Cultura de Mdia Livre (Fonte: <www.cultura.gov.br>.).
319
Pensamentos e trajetrias de jovens realizadores do audiovisual comunitrio
cias e jornal impresso). A partir de tal iniciativa, com o objetivo
de mapear de forma mais sistemtica a demanda dos coletivos
culturais juvenis para a apropriao dos meios de comunicao,
a AIC realizou, em 2005, o Encontro do Acesso. Vrios grupos,
mobilizados por esse encontro e ao redor principalmente de
coletivos como a Rede de Agentes Culturais Juvenis D-ver.cida-
de Cultural e o coletivo Hip Hop Chama, realizaram processos
formativos audiovisuais e propuseram intervenes em seus
contextos locais em parceria com a AIC.
Tendo em vista o contexto aqui explorado, apresentamos
a seguir reflexes de alguns realizadores inseridos no movi-
mento de acesso pblico comunicao de Belo Horizonte e
de So Paulo. Convidamos os jovens a registrar seus processos,
trajetrias e experimentaes. Os cinco textos que publicamos
aqui fazem parte da seleo de um conjunto maior de artigos
de realizadores que foram escritos sob encomenda para o livro.
O processo de edio dos textos foi intenso e terminou por
se transformar tambm em um espao rico de trocas e debate.
Ao final, acreditamos que os artigos materializam o encontro
frutfero dos jovens com a equipe de editores e pareceristas do
livro. Vrios posicionamentos inicialmente criticados por nossa
edio, principalmente no que se refere a abordagens dicot-
micas, foram mantidos por deciso de seus autores. Em outros
momentos, novas ideias surgiram por meio de encontros, conver-
sas telefnicas e trocas de e-mails entre a equipe de edio e os
jovens, desdobrando os textos em novas direes. Narrados em
primeira pessoa e baseados em experincias pessoais, os cinco
textos apresentados a seguir representam o resultado desses
encontros. De forma geral, eles oferecem propostas e respostas
que nascem da relao cotidiana de cada um com o audiovisual
e com os espaos pblicos locais das cidades.
O primeiro texto, de autoria de Clebin dos Santos, narra a
trajetria do autor na comunicao comunitria, desenvolvendo
algumas reflexes sobre sua prpria atuao como realizador e
educador. Composto por trs histrias singulares, o texto finali-
zado com algumas memrias de infncia sobre uma caamba de
320
entulho, que metaforiza a discusso do autor sobre a importncia
do improviso nos processos educativos e sobre a necessidade de
reciclar fatos e sentidos em nossas trajetrias.
O segundo texto, produzido por quatro realizadores do
coletivo paulistano NCA, apresenta crticas contundentes ao uni-
verso da comunicao de uma forma geral e a algumas prticas
especficas da produo audiovisual comunitria, configurando-
se como um manifesto aberto do grupo. Na opinio dos autores,
a utilizao de determinadas formas de linguagem e tpicos
significou fugir das normas acadmicas de escrita, as quais, na
viso do grupo, iriam distanci-lo do contexto analisado. Em uma
troca de e-mails com nossa equipe, os realizadores afirmaram:
estamos dentro desse movimento em formao e no nos eximimos
de nossa posio nessa histria! com esse esprito que o artigo
faz um chamado para que o movimento do vdeo popular ganhe
as ruas e as pessoas faam parte da produo de seus discursos
e complementem os seus sentidos.
O texto de Giovnia Monique explora sua atuao como
educadora em escolas, discutindo especialmente a importncia
de processos mobilizatrios. A autora prope a utilizao dos
meios de produo audiovisual como formas de repensar o
funcionamento da escola e de gerar processos educativos que
formem alunos propositores de aes de transformao social
em suas comunidades. Para a realizadora, a experimentao da
linguagem radiofnica vem possibilitando novos espaos de re-
flexo e aprendizado para os jovens, fomentando a constituio
de redes comunicativas entre comunidades diferentes.
Vanice Deise destaca, em seu texto, duas frentes de atu-
ao em relao ao audiovisual comunitrio: (1) a realizao
de oficinas audiovisuais, a fim de promover discusses entre
os jovens no que se refere criao, participao comunitria
e transformao social; (2) a formao de pblico para assistir
aos vdeos realizados por moradores da periferia, conferindo
maior visibilidade a tais produes. Para a realizadora, tanto os
processos formativos quanto as exibies comunitrias podem
impulsionar a constituio de uma viso mais crtica da realidade
321
pelos jovens. Estes, por sua vez, podem construir representaes
mais legtimas de suas experincias nas produes audiovisuais
que desenvolvem.
A dificuldade de acesso aos meios de produo, distribuio
e exibio do audiovidual no Brasil tambm o tema central
do texto de Wilq Vicente. A partir de suas vivncias como um
entusiasta do vdeo popular, o autor ressalta a precariedade
dos incentivos que fomentam os projetos culturais, assim como
a necessidade de transformao dos editais que visam a promo-
ver tais incentivos. O realizador destaca ainda a importncia de
constituio de outros espaos de debate, a fim de ampliar o
potencial transformador e redemocratizante da comunicao.
Por fim, importante ressaltar que no se espera que esse
conjunto de textos seja representativo do pensamento de todos
os realizadores de vdeo do Pas ou sequer dos grupos de que
esses autores participam. O que essas experincias pessoais
permitem a percepo do papel protagonista desempenhado
pelos realizadores audiovisuais na criao de canais de dilogo
e de participao no cenrio nacional. Esses jovens se mostram
como criadores ativos de redes de sociabilidade: ocupam escolas,
cineclubes, festivais e estabelecem fruns populares, que tm se
encarregado de formalizar demandas e pautar polticas pblicas.
Mobilizao, provocao,
mudana: Tema Real
Clebin Quirino dos Santos
H algum tempo, venho acumulando sensaes e experin-
cias sobre como criar alternativas a fim de sair do cmodo lugar-
comum. Desde cedo tive um modelo de educao improvisista,
em que aprendi a lidar com os restos que me foram propostos e,
acima de tudo, com as imposies de sentidos e valores distantes
da vida concreta que experiencio. A sada improvisada era o que
restava para mim e para diversas pessoas em condio social
322
regida pela escassez, com estrutura familiar comprometida,
dificuldades na gerao de renda e poucas perspectivas escola-
res. Essas pessoas na maioria das vezes ocupam subempregos
que no so valorizados, ainda que faam parte da construo
histrica do mundo desde seus primrdios.
Para essa populao que depende do improviso, a educao
proposta pelo setor administrativo do estado ou dos municpios
geralmente desestimulante. Educadores despreparados e des-
motivados encontram alunos mais desmotivados e desacredita-
dos, em um espao massivamente mostrado e destrudo pelos
meios de comunicaes de massa. As informaes e as notcias
narradas por tais meios tm um peso muito grande na vida das
pessoas, embora a verdade publicada ali nem sempre tenha sido
devidamente apurada e comparada a outras situaes e pontos
de vista diferentes. Isso se agrava medida que a informao se
transforma na pizza entregue em casa na hora da fome: a pizzaria
que entregar mais rpido ganha o cliente! Isso torna a informa-
o pouco democrtica, rpida e sem brechas para ampliao de
discusses importantes.
Um exemplo claro disso pode ser percebido nas notcias
sobre assassinatos ou apreenses de drogas envolvendo ado-
lescentes de periferia de grandes centros urbanos. Logo se
criminaliza o sujeito como marginal, sem atentar para a comple-
xidade dessas dolorosas histrias: quais as bases educacionais
que esses sujeitos tiveram? Quais as implicaes da estrutura
familiar nesse tipo de situao? O que o poder pblico fez para
evitar tais tragdias? Qual o papel da sociedade? Que papel
teria a comunicao na hora de lidar com tais acontecimentos?
So tantas perguntas que no caberiam em um s pargrafo.
como se a vida fosse menos que um momento trgico ou um
verso de poesia que se constri dentro de cada um.
Detectado esse problema, percebo que algumas pessoas
conseguem sair do lugar de coitado ou desprivilegiado, que
acha que somente as classes dominantes podem produzir
conhecimentos e valores vlidos para qualquer tipo de or-
ganizao social. preciso ter outros tipos de olhar sobre as
323
comunidades, o que requer provocar discusses dentro e fora
desses espaos relacionados mdia. importante instigar os
sujeitos a questionar as coisas do cotidiano, para que possam
reconstruir e recontar toda uma histria, rica em arte e valores
tico-culturais, que abafada pelo bombardeio de informaes
e imagens da grande mdia.
Cabe destacar aqui que a maioria das pessoas no foi alfa-
betizada para ter uma leitura crtica sobre o que est posto como
verdade em outdoors, programas de TV, rdio, revistas, jornais
ou formadores de opinio (intelectualizados ou no), que quase
sempre fazem com que nos sintamos engolidos pela cultura
generalizadora e maante. Essa cultura, talvez nem fosse to
pretensiosa, mas se torna totalizadora pelo simples fato de no
termos na maioria das vezes um modelo estrutural, familiar e
educacional que nos leve a questionar tais assuntos. Como diria
Rubem Alves (1996), frequentemente a educao assume formas
adestradoras e cognitivas, que no proporcionam o desenvolvi-
mento da capacidade de reflexo crtica.
Exatamente por perceber que a prtica da educao
miditica tem algo a oferecer na construo de um mundo
mais crtico, procuro compartilhar neste texto um pouco da
experincia prtica que tive na realizao de aes educativas
em trs lugares: a Associao de Radiodifuso Real de Comu-
nicao Comunitria (Fuso Real), o Programa de Orientao
e Conscientizao da Criana e do Adolescente (POCCA) e a
Associao Imagem Comunitria (AIC). Essa experincia est
embasada em tcnicas improvisistas das linguagens de comu-
nicao, em reflexes da rea de arte-educao e em valores
comunitrios do contexto em que me insiro. Apresentadas as
trs experincias, busco concluir o texto com algumas notas
sobre o improviso e sua importncia na educao.
Caso 1: Fuso Real
Em 1996, quando comecei a me interessar por movimenta-
es e organizaes sociais e me envolvia com a cultura hip-hop,
324
tive um grande achado. Por influncia de meus pais, eu tinha
uma forte ligao com o universo musical e passava o dia inteiro
escutando vinis e gravando fitas cassetes de coisas que ouvia no
rdio. Mudava o dial de um lado para o outro incessantemente,
procura de alguma sonoridade que me agradasse ou me causasse
estranheza. Com o passar do tempo, percebi que a minha pre-
ferncia era por rdios comunitrias, cuja programao oferecia
propostas musicais e sociais distintas. Os locutores pareciam ser
pessoas comuns e prximas a mim.
Aos poucos, o interesse pelas rdios comunitrias foi au-
mentando, e cheguei a visitar algumas delas. Meus questiona-
mentos e minhas propostas instigavam minha vontade de estar
frente dessas rdios, por alguns minutos. Descobri, ento, uma
rdio no bairro Vista do Sol, prximo Vila Maria, onde moro.
Tratava-se da rdio Playboy FM, que, por motivos judiciais, mudou
o nome para rdio Realidade. Entrei em contato por telefone e
perguntei como poderia propor um programa. A pessoa que me
atendeu disse que eu teria que ir reunio geral e explicar minha
proposta. Foi o que fiz. E na semana seguinte j estava no ar.
O programa se chamava Realidade Ativa e combinava rap
com questionamentos sobre polticas, segurana, economia e
sociedade. Os comentrios eram pouco apurados, agressivos e
radicais. Com o passar do tempo, tais posicionamentos amadu-
receram: era preciso lidar com pblicos diferentes, e no fazia
sentido assumir posturas to totalitaristas e massificantes como
aquelas a que me opunha.
Em uma das reunies mostrei-me contrrio proposta da
rdio e tornei-me diretor de programao. Entrei de cabea no
novo cargo. Modifiquei todo o quadro de programas. Promovi
vrias conversas com os programadores sobre mobilizao social,
comunicao, cultura popular, reconhecimento das bases, educa-
o e posicionamentos radicalizados. Muitas pessoas deixaram a
rdio: algumas por no concordarem com o tipo de organizao;
outras por no atenderem demanda necessria para estar ali. Eu
incentivava os programadores a pesquisar mais sobre os meios
que eram utilizados ali em favor das comunidades.
325
Com a reorganizao da programao e a potencializao
dos comunicadores, logo veio a resposta das comunidades que
ouviam a rdio. Mais inseres e questionamentos ao vivo. Mais
propostas e mais proximidade entre a rdio e os ouvintes. Como
a relao ficou mais prxima e menos agressiva, a rdio se tornou
um grande palco, uma espcie de div, para pessoas que queriam
ser escutadas e percebidas como protagonistas.
A rdio comeou, ento, a ser procurada por grupos or-
ganizados, partidos polticos, universitrios e pesquisadores.
Com o assdio, ela perdeu fora e saiu do ar durante seis meses.
Mesmo assim, um grupo de cerca dez pessoas continuava a se
encontrar em nome da nova organizao da rdio, que passou
a se chamar Associao de Radiodifuso Real de Comunicao
Comunitria (Fuso Real). Para alm do nome, percebemos que
era necessrio propor uma nova programao, alm de buscar
formao nos campos da cultura, da arte e da comunicao. Bus-
camos ainda uma articulao com outros grupos. Nesse processo,
encontramos a Associao Brasileira de Radiodifuso Comunitria
(ABRACO-BH), o Programa de Orientao e Conscientizao da
Criana e do Adolescente (POCCA), o Coletivo Hip-Hop Chama e
a Associao Imagem Comunitria (AIC), alm de outros tantos
parceiros. Estes fizeram com que o processo de fazer e com-
partilhar rdio comunitria ficasse muito mais rico e prazeroso.
A atuao da rdio se expandiu, tendo o seu apogeu entre
1999 e 2003, perodo em que vrias aes eram propostas, como
previa o estatuto da associao. A realizao de processos forma-
tivos mais reflexivos do que impositivos fez da rdio uma grande
referncia na regio. As pessoas comearam a se apropriar da
emissora, sentindo-se parte de fato do que era feito ali.
Apesar da divergncia poltica e cultural, a rdio mantinha
dilogo aberto com vrios grupos, fazendo com que as inquie-
taes dos ouvintes e das organizaes que tomavam parte do
espao radiofnico viessem a debate pblico. As discusses que
eram realizadas no ar vinham tona nos espaos formativos
propostos pela rdio junto a escolas e projetos sociais. Os deba-
tes eram interminveis: comeavam aos sbados, s dez horas
326
da manh no programa que eu apresentava e se estendiam at
sabe-se l quando. Os temas giravam em torno de educao,
arte, cultura, poltica, economia e suas variantes.
Em certas ocasies, algumas pessoas no entendiam meu
papel ali frente de um meio pblico. A rdio e eu sofremos
muitas ameaas sobretudo quando levvamos temas contrrios
ao poder pblico e ao tradicionalismo familiar. Por fim, via-me
envolvido at o pescoo com as aes comunitrias de rdio e
os movimentos que propunham mudanas em prol dos avanos
propositivos, crticos e reflexivos das comunidades.
As reflexes desencadeadas nesse perodo fazem parte da
vida de muitas pessoas, inclusive a minha. Comecei a trabalhar
a comunicao de forma criativa e a promover o encontro de
divergncias no espao pblico, mesmo sabendo que a discusso
no ter fim nem se resume a um posicionamento intelectua-
lizado. Acredito ter contribudo, assim, para que sujeitos no
renegassem a sua realidade ou suas bases, mas conseguissem
reconhecer e respeitar os outros. O debate contribui para que
sujeitos conheam outras verdades sem abrir mo das suas. As
experincias com o outro servem de substncia para aes mais
amplas e menos excludentes.
Caso 2: POCCA
No final de 1999, fui convidado a contribuir como voluntrio
em outra ao que nascia ali, na mesma regio onde morava.
Desta vez, tratava-se de uma associao que previa atividades com
crianas e adolescentes da comunidade da Vila Maria. O nome
do coletivo j era bem peculiar e causava estranheza nos ativistas
mais conservadores dos movimentos sociais da regio, pois fazia
um trocadilho com um apelido da vila: Poca Olho. Para muitos,
tal apelido era negativo, pelo fato de ter surgido a partir de uma
histria de violncia. No entanto, a inteno era pegar o nome
que os adolescentes usavam para falar do local em que viviam,
transformando-o em um nome atrativo: Programa de Orientao
e Conscientizao da Criana e do Adolescente (POCCA).
327
Minha participao na associao era no sentido de
mobilizar e provocar crianas e adolescentes, a partir de ele-
mentos do campo da cultura. Eu utilizava, especificamente,
a radiodifuso comunitria e a cultura hip-hop. Assim, abria
possibilidades de explorao e experimentao de dois ricos
canais de comunicao e expresso artstica e cultural para os
participantes que, na sua maioria, conheciam as duas propostas
de forma pouco aprofundada.
O entendimento dos milhares de jeitos de organizao de
uma comunidade, possibilitado pela disposio para trabalhar
junto (ouvindo, refletindo e considerando as especificidades
de um dado contexto), ajuda a avaliar as chances de sucesso de
uma ao em um dado local. Isso algo de extrema relevncia.
Frequentemente ONGs, associaes, grupos religiosos e outras
instituies se baseiam em dados de pesquisas e em reflexes de
estudiosos que parecem bastante genricos.
Pensando em uma vila com a dimenso daquela em que eu
moro atualmente, cada rua e cada beco tm suas particularidades
e, por mais que as pessoas tenham sido criadas na mesma vila,
cada rua, cada beco e cada pessoa constroem um jeito de lidar com
o outro, de lidar com a vida, de se organizar perante a diferena
e os problemas que a comunidade tem. Portanto, a atuao de
grupos bem-intencionados nessas comunidades pode ser sem
sentido, ou mesmo equivocada, quando se pauta por questes
prontas e generalizadoras, que supem que toda a comunidade
deve agir, pensar, desejar e sonhar da mesma maneira. A proba-
bilidade de isso dar certo mnima.
Alm disso, muitos jovens, independentemente da classe, no
so educados para ter voz e autonomia; para questionar ou escolher.
muito comum que no tenham interesse por trabalhos coletivos e
comunitrios. Juntando ao mal planejada, jovens desacreditados
e a falta de participao da comunidade, o que posso dizer que
muitas das aes propostas no passam de perda de tempo, na
melhor das hipteses, ou tentativa de adestramento, na pior delas.
O trabalho desenvolvido pelo POCCA foi de extrema im-
portncia para alguns jovens. As reflexes que o grupo conseguiu
328
construir com mais de 50 meninos e meninas que nos fins de
semana iam ao espao onde o grupo propunha suas atividades
continuam a se fazer presentes nas vidas de muitos deles. Tive
uma prova clara disso quando um engraxate de aproximadamen-
te 16 anos veio conversar comigo em um bar:
Clebin, voc no lembra de mim, mas eu lembro de voc
toda vez que estou desacreditado. C sabe que a quebrada
t cabulosa, e a mar no est pra peixe. Mas ainda no
me entreguei. Lembra daquilo que voc falou l na escola?
Tinha muita gente, n, mais aquilo foi pra mim. Eu senti e
at hoje eu lembro...
No me lembro o que eu disse naquela ocasio, mas sei
que o trabalho valeu a pena e que escolhi o lugar certo para ser
realizador. Lgrimas me tomaram logo que o rapaz partiu e me
senti muito prximo a ele. Fico feliz ao perceber que o processo
tenha sido interessante mais pelo fato de eu estar ali e trocar
ideias do que pelo contedo que foi trabalhado na formao.
Caso 3: Associao
Imagem Comunitria
H hoje muitas brechas e muitas oportunidades de finan-
ciamento que possibilitaram o fortalecimento do terceiro setor.
Fomentadas pela lgica de funcionamento dos grandes setores
econmicos, com suas estratgias de marketing e suas campanhas
publicitrias, tais brechas envolvem muitos editais, licitaes e
fundos que colocam centenas de grupos em disputas. Em grande
medida, contudo, os projetos que se encaixam nos perfis parti-
culares de certos financiadores so carregados por pensamentos
totalitrios que dificultam a construo de prticas formadoras de
sujeitos que tenham efeito transformador. Entretanto, h algu-
mas organizaes no governamentais que conseguem escapar
dessa lgica perversa e promovem prticas distintas. nesse
sentido que conto agora uma das experincias mais prazerosas
que j me ocorreram desde meus 16 anos de idade.
329
Por volta de 2004, sentia que faltava algo que iria alm de ser
filho de Nilda Quirino e Antnio dos Santos, de ser favelado, ativista
de movimentos culturais, comunicador social e cantor de festa de
rap. Eu estava envolvido com vrias atividades naquele momento.
Uma delas era o Coletivo Hip-Hop Chama, que discutia, alm de
outras coisas, polticas pblicas mais justas dentro da cultura hip-hop.
Em um de nossos encontros, deram um aviso sobre uma
ONG que havia feito um convite para uma formao em torno
do audiovisual. Logo me interessei: era o que eu queria naquele
momento. Vrias pessoas quiseram ocupar as quatro vagas ofer-
tadas para o coletivo, e cada uma teve que defender a prpria
candidatura. Eu disse que uma vaga deveria ser minha, pois
j atuava na rea de comunicao social: editava, trabalhava
com produo musical, tinha vnculos com vrios grupos e
por a se estendeu a minha defesa, at algum dizer: Pronto,
nos convenceu!
A ONG em questo era a Associao Imagem Comunitria
(AIC), que promovia uma formao focada na temtica juventude
e direitos humanos. O grupo em que me inseri produziu um vdeo
que abordava assuntos ligados s rdios comunitrias. Encerrada
a formao e instigado pela proposta da AIC, percebi a possibi-
lidade de estreitar meus laos com a instituio.
Essa vontade nascia da observao do modo como os pro-
positores conduziam as oficinas e da forma como expressavam
orgulho pelo trabalho que realizavam. No se tratava de falas
prontas dirigidas ao pblico, mas de falas marcadas por amor
ao que estavam fazendo. Aquelas pessoas acreditavam naquilo
que propunham, embora nem sempre fossem claras sobre o que
queriam provocar e dependessem da disposio dos participantes
que vinham de diversos grupos organizados de BH.
Eu no me contentava s com o tempo da oficina, por isso
gastava todos os minutos possveis trocando ideias com os trs
propositores Alxia Melo, Bernard Belizrio e Pedro Aspahan
que me iniciaram no audiovisual. Admirado com a forma como
eles lidavam com as tecnologias e com a prpria instituio de
que faziam parte, pensava: Quero ser isso a ou alguma coisa
330
parecida. Parecia muito interessante lidar com a divergncia,
com a diversidade, na qualidade de um mediador que se pre-
ocupa realmente com o que o outro est dizendo, sem querer
imprimir valores e sentidos pessoais e sem se achar superior
por ocupar o lugar de professor. Sempre acreditei nesse tipo de
conduta e estava feliz por encontrar um grupo que pensava de
forma semelhante. Logo me coloquei disposio para qualquer
trabalho na AIC, fosse ele voluntrio, fosse remunerado.
Fui, ento, convidado a acompanhar um grupo que estava
realizando um vdeo em um bairro prximo regio onde morava.
Na sequncia, j no final de 2004, passei a integrar a equipe de
um projeto que propunha aes de rdio comunitria em escolas
pblicas de Belo Horizonte. Nesse mesmo projeto, participei da
conduo de um processo formativo com cerca de 30 jovens. Com
isso, fui me aproximando cada vez mais da equipe fixa da AIC, at
que surgiram algumas vagas, e manifestei minha vontade de tra-
balhar ali de forma permanente. Desde ento, trabalho na equipe
da Rede Jovem de Cidadania, junto a diversos grupos e coletivos
que buscam produzir peas comunicativas. Atualmente trabalho
como educador de vdeo, fazendo um pouco de tudo: produo,
discusso, gravao, edio. Mas sinto que meu trabalho prin-
cipalmente encontrar pessoas, no sentido profundo do termo.
O trabalho com o outro proporciona diversas descobertas
pessoais e coletivas, quando se est vontade e consegue fazer
com que o outro se sinta parte da proposta. O real encontro
faz com que aumente sempre o desejo de estar no papel de
questionador, provocador, propositor, mediador ou professor.
O importante aliar a prtica ao estudo para estarmos mais
prximos daquilo com que queremos trabalhar. importante
tambm no descartar nunca a hiptese segundo a qual, mesmo
entre iguais, todos so extremamente diferentes.
Outro aspecto a ser mencionado a necessidade de abando-
nar uma concepo redutora de verdade, que dificulta conhecer
outros olhares sobre a mesma coisa. preciso construir olhares
prprios e descontru-los sempre, desmistificando vises de
mundo no campo prtico da educao miditica. A arte de lidar
331
com o olhar, com a realizao e com o poder da mobilizao
e da sensibilizao a partir da linguagem pode estar presente
ao longo de nossas vidas nas coisas mais simples do dia-a-dia.
Por isso, entender as complexidades, miniaturas, subjetividades
e a metamorfose potica da realizao comunitria como arte
fomenta a sensibilidade, o desejo e a liberdade de criar sentidos.
******
Os trs casos apresentados aqui so pequenos fragmentos
de minha vida e de minha atuao no campo da educao midi-
tica e da formao de jovens. Eles mostram situaes diversas
em que oportunidades foram construdas no prprio processo
em que trilhei uma trajetria como educador. O movimento
de refletir sobre tais experincias e de dot-las de sentido traz
lembranas de outro aspecto fundamental desta trajetria.
Um dos lugares que mais marcaram a minha infncia e a
minha adolescncia foi uma caamba de lixo que ficava no fim
da rua em que vivia. A caamba era um lugar vivo, onde eu
encontrava amigos, inventava brincadeiras e descobria objetos
desconhecidos. A cada dia, ela trazia a esperana renovada de
uma nova revelao e de uma surpresa. Na caamba j encontrei
roupas, brinquedos, material de construo e revistas, para citar
alguns exemplos. At hoje, tenho o hbito de olhar seus arredores
com curiosidade, em busca de objetos nicos e significativos,
histrias de vida jogadas fora, memrias supostamente apagadas,
bens materiais dispostos como inteis.
Sempre me apropriei desse lixo. Tomei-o como prprio. Usei
coisas com os fins para os quais foram produzidas. Dei novos usos
a outras. Compartilhei com os amigos da rua muitas experincias e
brincadeiras que comearam na caamba. Fiz pequenas reformas na
minha casa. Hoje compartilho com colegas de trabalho objetos que
vieram dela e que podem se mostrar novamente teis. Alimento-me
cultural e artisticamente da caamba em diversas ocasies.
Esse processo de me alimentar daquilo que parece desimpor-
tante, de ressignific-lo e reutiliz-lo marcou minha vida. Em cada
um dos casos mencionados anteriormente, eu me apropriei de
332
oportunidades que apareceram e busquei criar um lugar prprio,
com minhas contribuies, sempre aprendendo com as surpresas
e as revelaes de cada dia. A caamba tambm ajuda a pensar
minha prtica como educador. Ela metaforiza a potencialidade de
estar aberto ao outro, de se deixar transformar por ele, ao mesmo
tempo em que se atua para transform-lo. Ela mostra a produti-
vidade das brechas, daquilo que incerto e do que se desdobra
a partir do encontro. Aquela caamba, que foi meu grande brin-
quedo ao longo da vida, tornou-se a definio do trabalho a que
me dedico e a filosofia que utilizo diariamente para aprimor-lo.
Referncias
ALVES, Rubem. Cincia, coisa boa... In: MARCELINO, N. C. (Org.). Intro-
duo s cincias sociais. Campinas: Papirus, 1996.
BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1970.
FOTOLOG Tcnica Mstica. Desenvolvido por Clebin Quirino dos Santos.
Disponvel em: <www.tecnicamistica.blogspot.com>. Acesso em: 22 maio 2010.
GOLDSCHMIDT, Lindomar. Sonhar, pensar e criar: educao como experincia
esttica. Rio de Janeiro: Wak, 2004.
Para reinventar o vdeo e a periferia:
vdeo popular, cinema de quebrada,
vdeo comunitrio, audiovisual
perifrico... Ser ou no ser?
Andr Luiz Pereira
Daniel FagundeS
Diego FF. Soares
Fernando Solidade Soares
Belezas so coisas acesas por dentro,
Tristezas so belezas apagadas pelo sofrimento...
Jorge Mautner
333
Quando ns, do NCA, recebemos a proposta para escrever
este texto, decidimos elabor-lo conjuntamente, com contribui-
es de todos os integrantes do grupo. Os processos coletivos
so fundamentais para o nosso trabalho. a partir desse fazer
que afirmamos nossa postura poltica e ao prtica. Realiza-
mos um debate em que discutimos sobre as perspectivas do
nosso trabalho, a noo de periferia, o trabalho das ONGs e
de outros atores envolvidos com o audiovisual popular. Essa
conversa foi gravada e transcrita. Desse material, chegamos
ao contedo deste artigo. Aqui fizemos o exerccio de medi-
tar sobre questes que permeiam nossa prtica e a de outros
coletivos que esto organizados em prol de uma produo
popular de audiovisual.
Fazer uma revoluo nas relaes e possibilitar que os
sujeitos compreendam a estrutura do sistema social em que
esto inseridos so misses do NCA. A nosso ver, o advento
do vdeo nas periferias de So Paulo assemelha-se chegada
das parafernlias portuguesas nas comunidades indgenas: um
espelho em troca de um lote de terra; uma cmera em troca de
uma propaganda. O machado que cortou o pau-brasil decepou, e
muito, a tradio e os valores ancestrais. No jogo objetivo do ter
e no ter, a desigualdade se afirmou. Das ocas aos barracos, dos
espelhos s cmeras de vdeo, o processo se repete, as comuni-
dades crescem, e, para quem vive no extremo, a extremidade
o que se tem (da sobra de comida ao lixo tecnolgico).
A memria a ao da resistncia nas falas e nas prticas
do povo que transmite sua sabedoria s geraes posteriores.
A vasta produo de documentrios nas periferias do Brasil
um registro de sua histria oral. a possibilidade do registro
histrico e da denncia pela perspectiva de quem vive o fato
narrado. O fazer pensando, que instiga inovaes teimosas.
O novo que emerge como gramnea nas brechas do concreto.
A beleza apagada pelo sofrimento dirio do nibus lotado, do
trabalho forado, do esgoto a cu aberto, da moradia precria
renasce, ainda que muitas vezes de forma inconsciente, pela
linguagem, pela esttica, pela reinveno da forma.
334
Nesse contexto do audiovisual popular, emergem algumas
questes: at quando legitimar a cosmtica da fome? Quando
buscaremos a autonomia no processo de criao e a apropriao
dos meios de produo? Quando superaremos a dependncia da
estrutura institucional, que muitas vezes direciona os contedos
e aliena a produo? Que lutas tero de ser travadas?
O fato que na lgica atual o realizador audiovisual
muitas vezes quase indivduo passivo sua realidade (pautado
pelo mercado, pela conjuntura e pelo contexto de vida). como
se o sujeito perifrico estivesse na periferia, mas no tivesse
capacidade de discernir e refletir sobre sua prpria realidade.
necessrio que os excludos falem mais de si, e isso no significa
que s eles tm propriedade para tal, mas seu posicionamento
importante para a formao de sua imagem social.
Achamos que rotular a produo como perifrica ou comu-
nitria pode isolar a possibilidade de sentidos que esse tipo de
ao alcana, porque caracteriza o trabalho atravs de estigmas
sociais, distanciando novos pblicos e legitimando a ineficcia
do poder pblico no cumprimento de suas atribuies bsicas.
O estado brasileiro nega a todo momento os meios de produo
de arte e comunicao. Quando enfatizamos fazer um cinema de
quebrada, sem nunca pegarmos numa cmera de pelcula, afir-
mamos que nosso vdeo est condenado a justificar a defasagem
tcnica oriunda da excluso socioeconmica na linguagem. Se
o que se faz vdeo, isso deve ser reconhecido como tal, em
suas defasagens de resoluo e suas potencialidades de expe-
rimentao, tambm para que fique claro quem tem acesso
produo de cinema com toda a estrutura necessria neste Pas.
Antes de ser membros de uma comunidade ou classe social,
somos seres humanos, atravessados por culturas milenares e
universais. Quando no nos damos conta de nossa localizao
no eixo tempo/espao, fica difcil perceber as premissas cultu-
rais com as quais operamos tacitamente. Um bom exemplo
o distanciamento histrico dos termos eruditoe popular. A
definio do dicionrio Aurlio para erudito: De saber vasto
e variado; popularsignifica: Do povo ou feito pelo prprio.
335
Assim, observamos que populare eruditono so opostos.
Por um lado, o que popular tambm tem saber vasto e varia-
do, considerando sua diversidade tnica e sua potncia criativa;
por outro, o popular no definido pelo povo, como supe o
dicionrio. Dadas as gigantescas disparidades sociais, o povo no
tem posse sobre os meios de produo de informao e, logo,
no forma uma opinio condizente com a sua realidade. Fre-
quentemente, o povo se vale da conscincia elitista criada como
consenso pelos meios de comunicao de massa, produzindo
algo pautado muito mais no exterior (padro eurocntrico/fora
de si) do que em suas razes culturais e estticas.
Por isso, para ns do NCA, o vdeo popular, enquanto ter-
mo, compreende o saber construdo pelo povo no decorrer dos
tempos, em suas lutas e em seus hbitos culturais em sociedade,
buscando atravs do audiovisual uma maneira de promover
valores e saberes genunos do povo. A definio de vdeo
populardelineada por Luis Fernando Santoro (1989), em seu
livro Imagem nas mos, permanece viva, e o desejo de produzir
uma comunicao realmente popular fomentou o surgimento,
em So Paulo, em 2008, do Coletivo de Vdeo Popular, do qual
tambm fazemos parte.
O Coletivo de Vdeo Popular se prope a reunir os grupos e
os indivduos interessados na produo de uma mdia audio-
visual participativa, construindo redes de compartilhamento de
informao e aes conjuntas, que vo desde a concepo de um
circuito de exibio popular articulao em torno de polticas
pblicas nessa rea,de modo que os desafios continuem a ser
lanados e enfrentados coletivamente.
O centro da periferia
e a periferia do centro
Qual a idade da ideia de periferia? Quantos anos tem
esse conceito? H quanto tempo ele gera tanto interesse?
bem provvel que estejamos vivendo um novo modismo. A
comunidade se constituiu como um novo nicho de mercado
336
e um fetiche audiovisual para emissoras de TV e a sede delas
por audincia. O que j foi chamado de aborgine, de incivi-
lizado, de escravo, de proletrio, de malandro, de suburbano
hoje chamado de perifrico. Mais um nome para uma velha
condio. No que seja ruim renomear e recontextualizar
algo; afinal, a realidade muda, as pessoas se transformam, as
cidades crescem, novos problemas surgem e se misturam aos
mais antigos. A questo entender o que esse novo elemento
de identidade (a periferia) prope vida cotidiana. Em que
efetivamente a criao de um movimento perifrico altera as
bases estruturais desse sistema de classes?
Estamos, portanto, em uma sinuca de bico, e quem sofre as
piores consequncias desse sistema a juventude, que consome
a arte enlatada e se v em meio a um turbilho de informaes.
Como apontou Debord (1997, p.182), Os homens esto mais
parecidos com seu tempo do que com seus pais. A histria foi
diluda no caldeiro das novidades inslitas, e isso no foi re-
volucionrio como imaginavam os futuristas no incio do sculo
passado. Pelo contrrio, a dissoluo da histria nos colocou
merc da ideologia do consumo em prises particulares: aparta-
mentos e casas com sistemas de vigilncia via satlite. Sequer foi
preciso queimar bibliotecas: inventou-se o Google, e o mundo
da praticidade auxiliou o mundo da ignorncia a se expandir
como um vrus (Control C + Control V).
Vivemos talvez o momento do auge da ignorncia capitalis-
ta, em que tudo aparente, e quase nada o que para alm da
imagem. O elogio da insensatez um culto perptuo, pautado
pela indstria audiovisual, em que tudo se contamina. A poltica
um show, ainda que de horrores. Trata-se de um show, no qual
as pessoas participam como coadjuvantes no prprio filme.
o espetculo da democracia representativa (alis, representar
qualidade de imagem). A segurana pblica opera a partir da
lgica do controle social, em que o Brasil Urgente
2
exibe benfei-
2
Programa jornalstico de carter sensacionalista da TV Bandeirantes.
337
tores televisivos, que mais parecem feitores do Brasil colnia.
Os capites do mato do cotidiano atual sobrevivem no olhar
do vizinho, na tenso da esquina de madrugada, na tranca do
porto. A polcia de hoje assume posio meramente funcional,
tornando-se uma conscincia audiovisual coletivamente instituda.
As universidades transformaram-se em shoppings; em linhas de
produo da educao disciplinar. Ali o sujeito aprende como
se inserir no mercado, j que o senso crtico tornou-se cafona
na era da alienao.
O aprendizado da inconscincia o reflexo da gerao dos
adoradores de Malhao
3
nas faculdades. Vigora o prazer feti-
chista do relacionamento plstico, do celular, do automvel, do
belo acima de todas as coisas. Ser cego, nesse contexto, poderia
ser uma fuga dessa realidade, mas o imaginrio tambm j foi
corrompido. Como no filme documentrio Preto e Branco,
4
de
Carlos Nader, no qual um homem, portador de deficincia visual
desde que nasceu, alega no gostar de japoneses, sem sequer
ter visto algum em sua vida.
Levando em considerao todo esse contexto, preciso
avaliar o trabalho realizado pelas ONGs com o audiovisual
nas periferias. No caso de So Paulo, percebemos que, ainda
que tenham nos possibilitado produzir imagens, no nos
possibilitaram a produo de imaginrios. O discurso mais
recorrente o de autorrepresentao: Vamos possibilitar aos
carentes que mostrem sua comunidade como a mdia no
mostra. Mas a grande questo : Basta que algum habituado
com a misria pegue numa cmera e grave seu cotidiano para
que ele seja modificado?
Ns, do NCA, acreditamos que isso uma falsa utopia,
que refora a ideologia elitista, que segue mantendo a pobreza
em prol da centralizao eterna dos meios de produo midi-
tica. A suposta democratizao dos meios de comunicao,
que ocorreu tanto pelo barateamento dos equipamentos de
3
Novela da TV Globo.
4
Carlos Nader, 2004, 73min. J Filmes.
338
suporte digital quanto pela disseminao de oficinas pelas
periferias do Brasil, no trabalhou a desconstruo do ima-
ginrio edificado por anos de TV. Mesmo que jovens tenham
posse de uma cmera, o discurso deles acaba ficando igual
ao da produo audiovisual comercial ou parecido. como
se as novelas que agora usam a periferia como tema tives-
sem sua verso de baixo oramento nos guetos das cidades.
Salvo raras excees, continuamos reproduzindo o discurso,
precarizando a forma e alterando os rostos. Mas a periferia
continua a mesma no que diz respeito s condies de vida.
A tecnologia tornou-se apenas mais um produto de consumo,
que mais fetichiza do que transforma.
Com este texto, no pretendemos levantar a ideia de
que todos os produtores devam ser contrrios ao mercado
audiovisual. A reflexo desenvolvida aqui surge da crtica
ao discurso que prega usar o vdeo como uma ferramenta
de transformao social. Essa uma justificativa frequente
de projetos para conseguir financiamento de atividades com
vdeo em periferias. Porm, nada se transforma enquanto no
tivermos claro o que queremos transformar. A periferia real
consequncia da sociedade de classes. E, se essa estrutura no
for alterada, nada se altera. O vdeo deve trazer provocaes
e incitar discusses. A periferia necessita compreender que
estar margem mais que uma questo geogrfica. Trata-se
tambm de uma questo poltica e econmica. Precisamos
entender a prpria relatividade da ideia de centro, pois o
centro pode tambm ser periferia ou pode estar nela. Do
mesmo modo, a periferia pode ser centro, se considerarmos
a relatividade do termo que definido, ora pela precariedade
de vida, ora pela riqueza cultural.
Os processos de formao de identidades esto relacio-
nados com a cultura. Nota-se, assim, que o rtulo periferia
problemtico, beneficiando seu prprio contraponto. Afinal,
quantas periferias sero necessrias para construir um imp-
rio? A eterna afirmao da misria nos levar cristalizao
339
da condio de pobreza e precariedade ou a inverso dos
papis de oprimidos e opressores. inegvel o fato de que o
assumir-se perifrico, num primeiro momento, de extrema
importncia para a edificao da autoestima destruda por
anos de padronizao eurocntrica. Movimentos como o
punk e o hip-hop so, para as comunidades de baixa renda,
uma forma legtima de resistncia cultural e de embate contra
as desigualdades sociais do Brasil urbanizado. No entanto, o
rtulo perifrico acabou por enfraquecer esses movimentos,
j que todo o sistema de controle se voltou para a represso e
conteno das aes dos coletivos. Esses grupos, inicialmente
revolucionrios, foram cooptados e integrados indstria cul-
tural, depois que foram devidamente rotulados e embalados
pela moda. Isso gerou certa dormncia no iderio de transfor-
mao do movimento. Os grupos foram homogeneizados em
torno de uma imagem que os caracterizava frequentemente
como bandidos ou baderneiros e reprimidos revelia pelos
rgos de segurana pblica.
Ao refletir sobre uma imagem representativa do que a
periferia, por que no pensar em senhores reunidos num bar
tocando viola caipira e cantando antigas toadas de boi beira de
um crrego? Por que no pensar nos nibus lotados? Nas crian-
as correndo atrs de pipas? Nos carros rebaixados, tocando
funk no ltimo volume? Devemos buscar nossas razes culturais
esquecidas, alm de assumir as novas manifestaes culturais,
por mais que essas novidades violentem nossa conscincia.
A mudana de paradigma precisa partir da histria do outro
e de sua vivncia social. Ela deve buscar, no respeito condi-
o alheia, a crtica saudvel e construtiva. Isso importante
para que alteremos os valores retrgrados e preconceituosos.
Precisamos fomentar a produo da imagem-enigma, imagem
que provoca o refletir sem entregar uma verdade fechada,
exigindo do outro sua interpretao de mundo e convocando
sua posio, com firmeza e personalidade no espao. Sem a
necessidade de rtulos.
340
Vdeo popular e a
indstria do audiovisual
No prprio vdeo popular, corremos o risco no s de nos
perdermos na teia complexa da produo, como de cairmos no
ilusionismo (iluminista) de que nossa produo carrega a verdade
e fonte condutora da desalienao, simplesmente por estar
desvinculada do mercado de entretenimento. De um lado, temos
o cinema hollywoodiano, mentindo vinte e quatro quadros por
segundo; do outro, temos o vdeo popular, que sonha com uma
verdade inquestionvel, simulada pela codificao da cmera.
No meio, encontra-se o espectador, perdido com a enxurrada
de discursos, que podem no variar tanto em forma, mas variam
em contedo: h tudo para todos os gostos.
O maior exemplo de fracasso da nossa produo popular
est na tentativa de reafirmar esse contraponto mdia comer-
cial. Ainda que tal contraponto tenha razo de ser, a forma como
se busca faz-lo legitima e reafirma a ordem estabelecida. Uma
das grandes estratgias do chamado cinemoest na criao
dos mitos: rostos bonitos ganham destaque frequente em super-
close, demonstrando talentos inalcanveis e vidas invejveis. J
o vdeo comunitrio, em algumas categorias de sua produo,
assume a estratgia de exemplificar (e encenar) certa guerrilha
social, atravs de lideranas e mitos revolucionrios, nos quais
devemos nos espelhar. Na maioria das produes, esses perso-
nagens so muito ticos e quase destitudos de contradies.
Nos dois lados, temos um cenrio bem parecido: o espectador
fica imerso na impossibilidade de vivenciar a experincia da
forma como foi mostrada, confortando-se na representao
absorvida dentro do discurso do filme. Nesse sentido, a negao
afirma aquilo que pretende negar.
Mesmo quando o vdeo tenta trabalhar apenas com a reali-
dade que quer desmascarar, pode cair no problema de levantar
idealizaes romnticas, de conscientizar o alienado ou desmas-
carar as mentiras miditicas das grandes corporaes. Trata-se
de um ideal bonito, mas falho. Conscientizar o outro traz a ideia
341
de que ele destitudo de uma conscincia, ou que, no mnimo,
precisa ampliar seus horizontes, para alm do que pense saber.
Nesse sentido, repetimos o discurso colonizador segundo o qual
a alta cultura feita em terreno europeu: s se faz filosofia em
alemo; cinema bom cinema francs. Para ns, sul-americanos,
fica a sensao de que a cultura exterior a ns e que devemos
ser gratos por aprender com o colonizador.
Acreditamos que, para alm de uma produo que incite a
mobilizao social, uma das prticas que a fortalece enquanto
ruptura com o mercado realizar exibies gratuitas em espaos
pblicos e abertos. Nessas exibies, nossa produo atinge com
maior fora seu objetivo de desestabilizar no s o mercado de
entretenimento mas tambm a lgica econmica dos guetos
familiares (individualizados em seus lares, com seus prprios
aparelhos). Exibir em uma praa um convite para ocupar a
rua. Promover um debate aps uma exibio um chamado
interpretao, sociabilizao, ao compartilhamento. Realizar
mostras na prpria comunidade em que o vdeo foi feito fomenta
a troca de impresses sobre a produo e a percepo de falhas.
Esse tipo de visibilidade implica sair do limiar da representao
e cair no campo da apropriao e da ressignificao. quase
como fazer um buraco (pequeno) na teia de relaes do mercado
poltico/econmico, que no d espao para troca. A mdia (com
sua fala ininterrupta e sem rplica) e o mercado (que cria objetos
e necessidades) decidem a compra e o consumo. A poltica o
campo em que devemos lutar por mudanas. O vdeo popular
tem, por obrigao, que ir alm de si e ocupar a rua, chamando
pessoas para completar seu discurso. Ele precisa ser um convite
ao fazer junto; tem que se tornar independente no s de re-
cursos, como de estrutura e propsitos. Tomar a rua, conviver e
compartilhar. Vdeo popular como convocao participao!
Referncias
DEBORD, Guy, Sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
SANTORO, Luiz Fernando Santoro. Imagem nas mos - o vdeo popular no
Brasil. So Paulo: Summus, 1989.
342
Possibilidades e saberes
do audiovisual na escola
5
Giovania Monique
A proposta de utilizar o audiovisual para transformar a
escola em um espao provocador da autonomia e do protago-
nismo extremamente interessante porque agrega uma ampla
diversidade de pessoas e de grupos comunitrios. Acredito que
as escolas so um lugar fundamental para a transformao
das comunidades. Elas articulam uma pluralidade de valores
e vivncias.
Moro em Belo Horizonte, numa regio pouco privilegiada
por aes governamentais. As pessoas e os grupos locais se
mobilizam frequentemente para realizar projetos nos campos da
cultura, da educao e da estruturao do bairro. Como moradora
atuante da comunidade, eu no poderia ficar de fora e venho
fazendo as minhas propostas.
Uma delas foi utilizar o audiovisual para mobilizar e sensi-
bilizar adolescentes e jovens em uma escola perto da minha casa
e na qual eu havia estudado. Foi a minha primeira experincia
como educadora. Ali assumi outro papel: atuar como multiplica-
dora da minha experincia com os meios de comunicao, que
nasceu na participao em processos formativos promovidos
pela ONG Associao Imagem Comunitria (AIC).
Em 2004 entrei para o projeto Rede Jovem de Cidadania da
AIC. Nessa experincia, pude ampliar minhas discusses, meus
conhecimentos e minhas crticas sobre uma srie de questes. A
partir da vivncia em processos de construo coletiva do pro-
jeto, tornei-me propositora de diversas aes. Passei a ser mais
questionadora, fortaleci minha autonomia e minha capacidade
de participao. O desdobramento desse processo de formao
em mdias junto AIC me levou a propor aes no espao escolar.
5
Agradeo especialmente as conversas e as ideias dos companheiros Alexia Melo,
Jeferson Cleber (Clebin) e Pablo Abranches para a produo deste texto.
343
Desenvolvi um projeto de rdio em parceria com os alunos
dessa escola. Acredito que usar peas radiofnicas e audiovisu-
ais de maneira didtica permite gerar discusses e provocar os
jovens a refletir sobre os contedos e a forma dessas produes.
Essa prtica possibilita, ainda, o registro de valores e da memria
sociocultural de alunos e da comunidade. Quantas histrias,
quantas culturas, quantos costumes, quantas tradies, quantos
saberes e quantas vontades esto guardados dentro de casas e
comunidades. Est mais do que na hora de proporcionar espa-
os para discutir e realizar aes para promover o acesso e dar
visibilidade a essas transformaes de cada comunidade, muitas
vezes vistas de forma estereotipada.
O audiovisual um meio que permite diversas formas
de atuao, at porque um processo nunca igual a outro. Os
encontros de formao para o rdio possibilitam uma transfor-
mao intensa dos alunos. No digo que seja uma transformao
especialmente no desempenho escolar ou que reflita diretamente
na melhoria das notas, ainda que isso possa acontecer. Trata-se
de uma mudana relacionada principalmente construo da
prpria identidade. Os processos de produo audiovisual pos-
sibilitam que os jovens repensem o funcionamento da escola.
Eles se tornam mais autnomos, mais propositores e com mais
vontade e mais capacidade de intervir no espao escolar.
Quando comecei a desenvolver o projeto de rdio, houve
uma resistncia inicial dos professores, porque eu era ex-aluna.
Apesar disso, consegui levar o projeto adiante. O fato de j ter
estudado na escola e ser conhecida por atuar de forma ativa nos
eventos e nas festas me ajudou muito no contato inicial com os
alunos. J havia um clima de confiana estabelecido entre ns. O
fato de ser uma proposta para trabalhar com mdias, utilizar um
gravador ou uma cmera, poder criar programas e depois exibi-
los tambm exerceu um grande fascnio para o grupo de jovens.
J no primeiro encontro que tive com o grupo de alunos,
tentei estabelecer uma relao diferenciada com eles. Mostrei
que tudo seria criado coletivamente, que eu no tinha uma
proposta inicial fechada para o desenvolvimento do projeto da
344
rdio. Propus que crissemos juntos tanto a forma de trabalhar
como os temas que abordaramos naquele espao. De imediato,
e para surpresa de muitos, os alunos propuseram vrios temas
interessantes, inclusive polmicos, como drogas, violncia,
sade, poltica, educao, temas que muita gente acredita no
interessar aos jovens.
Outro aspecto importante nos processos formativos da rdio
foi a realizao de alguns debates sobre os meios de comunica-
o. Com essas discusses, foi possvel perceber o papel e o poder
que tais meios tm junto a seus leitores, seus ouvintes e seus
telespectadores. Muitos jovens partilham a mesma realidade de
ver a mdia do outro lado, como meros espectadores, em meio a
informaes, novelas, propagandas, consumo. Esse processo foi
importante para discutir questes relevantes do cotidiano dos
jovens. Discutir mdia no contexto escolar ajuda a dinamiz-lo,
para que ele no se atenha apenas s disciplinas formais como
Portugus, Matemtica, Cincias.
Com o passar do tempo, comecei a tentar promover um
vnculo maior do grupo com a comunidade vizinha. A ideia era
ocupar outros espaos de participao, para alm dos muros da
escola. Pensava construir uma rede de iniciativas comunitrias
que pudesse fazer parte da nossa programao.
Cada vez mais, fomos propondo atividades em lugares di-
ferentes. Exemplo disso foi uma atividade que fizemos em uma
creche do bairro. A turma elaborou um roteiro superinteressante,
a escola emprestou fantasias, e os jovens fizeram um progra-
ma ao vivo, totalmente voltado para as crianas. O programa
reunia msica, informao e vrias brincadeiras. Foi uma tarde
inesquecvel, que estimulou muito todos os alunos a continuar
com o projeto da rdio e realizar aes em outros locais da co-
munidade. Eram aes simples que comearam a fazer parte da
vivncia do grupo, possibilitando aos jovens exercer outro papel:
o de propositores.
O projeto da rdio foi se transformando a cada perodo, a
partir da necessidade e da vontade dos alunos que participavam.
No incio, eu percebia grande dificuldade no dilogo com a
345
direo e com os professores. De forma geral, na minha expe-
rincia como aluna, sempre achei difcil fazer questionamentos
e praticamente impossvel desconstruir processos no universo
escolar. Mas o nosso projeto com a rdio foi se tornando cada
dia mais legtimo, e o corpo docente da escola foi se transfor-
mando em verdadeiro parceiro. A direo da escola possibilitou
que o projeto acontecesse de forma dinmica, permitindo o
envolvimento de todos e dialogando com as propostas feitas
pelos alunos. Chegou-se at a improvisar um estdio na sala da
diretoria. E, com o tempo, o grupo de alunos do rdio ganhou
novos equipamentos e um estdio profissional.
O projeto aconteceu durante dois anos. Deixei de atuar
como educadora, mas prossegui fazendo um acompanhamento
do grupo. A ideia do projeto foi sempre que os prprios alunos
deveriam dar continuidade ao processo, que de certa forma j
era realizado com autonomia e independncia. Os professores
e a direo temiam que a rdio ficasse por conta dos alunos.
Muitos achavam que os jovens no teriam capacidade de manter
sozinhos uma rdio.
Contudo, esse no era meu objetivo. A minha proposta
sempre foi fortalecer os espaos para que os alunos pudessem
construir coletivamente. Eles deveriam no ficar sozinhos, mas
gerir uma dinmica participativa que envolvesse diversos sujeitos
que utilizavam o espao escolar: professores, direo, funcion-
rios e comunidade. A rdio feita pela escola e para escola, e no
com o objetivo de ser uma brincadeira dos alunos. Com o tempo,
isso foi ficando claro. A escola cedeu e entendeu o porqu de um
meio de comunicao dentro do contexto escolar.
compreensvel essa dificuldade de perceber a possibilidade
de um espao de construo coletiva por parte da escola. Esse
tipo de prtica diferente da forma como atuam, por exemplo,
muitos professores. Na sala de aula tradicional professor fala, e
aluno escuta. No espao da rdio, por sua vez, h uma equipe
sentada em crculo para pensar coletivamente e discutir.
Confesso que, na poca em que eu estudava, era muito di-
fcil questionar. Eu ficava na posio de receptora, mesmo. No
346
eram criados momentos que possibilitassem discusses, alm
das matrias formais. De alguma forma eu nem imaginava que
eles poderiam existir.
Foi, ento, a partir do processo formativo que vivi na ONG
Associao Imagem Comunitria (AIC) que comecei a perceber
a diferena entre a educao formal e a educao no formal.
Com a experincia, entendi essas duas maneiras de educar e ser
educada. Pude entender que existem propostas formativas que
nos permitem atuar com outros papis. No cotidiano do projeto,
fui percebendo que precisava atuar de forma mais ativa, que cabia
a mim questionar, expressar quais eram as minhas vontades e
meus sonhos, fazer minhas crticas e comear tambm a fazer
propostas. Passei a mostrar para outras pessoas meus desejos e
meus sentimentos. Tudo comeou a ser possvel para mim.
preciso ressaltar que h falta de clareza no entendimento
dos espaos de formao, como se eles se restringissem sala
de aula. O autoritarismo do espao escolar acaba muitas vezes
por pensar a educao no formal como se ela rivalizasse com
os professores. Dentro do espao escolar, a forma de trabalhar
da educao informal choca, pois muito diferente do ensino
tradicional. Buscamos promover outras atuaes dos alunos, fo-
mentando o pensamento coletivo e possibilitando a efetiva escuta
das demandas e das sugestes dos jovens. Isso faz uma grande
diferena. Os alunos comeam a compreender o sentido do que
esto fazendo. Quando experimentam esse espao de formao,
tem incio, muitas vezes, por parte dos alunos, um questionamento
dos procedimentos empregados pela educao formal.
Enxergar isso como rivalidade intil. A educao informal
no busca tomar o espao de professores e da direo, mas
construir ambientes em que os indivduos possam se expressar
e se mostrar. Esse objetivo no implica disputa. A ideia uni-
ficar; descobrir algo diferente para os alunos e, junto com eles,
complementar as formas, as culturas e os contedos trabalhados
em sala de aula. Isso no quer dizer que a educao informal a
grande salvadora da ptria, mas ela ajuda a minimizar parte dos
problemas hoje enfrentados pela educao.
347
Estamos acostumados a estudar para vestibulares, para o
ENEM e para concursos pblicos. No h uma preocupao
com a descoberta de novos valores e de questes culturais ou
com os direitos humanos. A educao no parece voltada para
promover a autonomia intelectual. No entanto, quando escolas
abraam projetos sociais e iniciam processos de experimentao,
tem incio um movimento muito rico.
A experimentao da linguagem radiofnica com os jo-
vens vem dando muito certo. Estabeleci uma parceria com os
alunos para que entendessem que fazem parte do que est
sendo construdo. Trabalhamos em equipe, sem monopolizar
o espao e o poder, para produzir um bem coletivo. Com todo
esse processo, a ampliao de saberes sempre uma conse-
quncia. Construmos redes com outras escolas, possibilitando
dilogos com jovens de comunidades diferentes. Tais redes
comunicativas fortalecem os movimentos em favor de direitos
e deveres voltados para os alunos, alm de envolver familiares
e a comunidade escolar.
Cada imagem e som pensado pelos alunos as formas
de criar e mostrar parte de uma vontade de fazer diferente,
trabalhada de formas particulares em cada processo. No
importa quanto tempo eles demoram para fazer vdeos ou
peas radiofnicas, mas o processo realizado, com seu percurso
de reflexo e aprendizado. Hoje, com muita felicidade, posso
dizer que a rdio est nas mos de todos e que o nosso objetivo
foi concretizado.
Para levar o audiovisual
para as quebradas
Vanice Deise
...deve-se examinar o impacto social
crescente da revoluo da informao
Carlos Arnaldo e Asa Finnistrom
348
Minha trajetria no audiovisual comeou em uma oficina
de alfabetizao nesse campo. Participei de um processo for-
mativo que foi oferecido no bairro da Vila Brasilndia, na cidade
de So Paulo. O acesso que tive s formas de realizao audio-
visual foi a oportunidade de descobrir que era nessa rea que
eu gostaria de atuar profissionalmente. O ncleo Arroz Feijo
Cinema & Vdeo, que coordeno, nasceu com o objetivo de formar
o pblico para assistir aos vdeos realizados por moradores da
periferia de forma independente. Lutamos tambm para dar
visibilidade ao audiovisual comunitrio e lev-lo s salas de
cinema espalhadas pela cidade.
Escrevi o projeto Rol na Quebrada, patrocinado em 2005
e 2006 pelo Programa para a Valorizao de Iniciativas Culturais
(VAI) da prefeitura de So Paulo. As aes do projeto foram
desenvolvidas principalmente no bairro da COHAB Taipas,
periferia da zona noroeste da cidade. O principal objetivo do
Rol na Quebrada promover exibies audiovisuais ao ar livre.
Tambm realizamos oficinas audiovisuais de forma a propiciar
que os participantes relacionem a expresso audiovisual a trs
ideias fundamentais: a criao, a participao comunitria e a
transformao social. Para quem nasceu na periferia, esses so
sempre temas importantes para a discusso.
A parte formativa do projeto ocorria trs vezes na semana.
s quintas-feiras, para crianas a partir de sete anos de idade
matriculadas regularmente no Ncleo Scio Educativo Alegria
de Viver (tambm localizado na COHAB de Taipas). Aos finais de
semana, os encontros eram voltados para jovens e adultos, em
dependncias cedidas previamente pela COHAB e por parceiros.
Durante os processos de formao, observa-se talento, descrena
e anseios entre os participantes.
Um dos principais pontos altos de todo projeto, alm da
realizao propriamente dita, so as projees em que os mora-
dores podem se ver, reconhecer a si mesmos e ao bairro no telo.
Aproveitamos esse momento para fazer a divulgao de infor-
maes artsticas e culturais. A abertura das sesses de exibio
so sempre marcadas por um evento de rua com apresentaes
349
artsticas locais. Isso d margem crena de que tudo aquilo que
se quer pode, sim, ser conquistado. Um processo formativo no
pode ser encerrado sem que o grupo experimente esse momento
de se ver e ser visto.
Logo depois, o que fazemos batalhar para que outras
comunidades, outras cidades, outros pblicos possam tambm
conhecer o material. A distribuio dos produtos audiovisuais
comunitrios sempre uma etapa complicada. feita na maio-
ria das vezes por meio de trocas entre ncleos de produo
audiovisual de outras cidades, outros estados e at outros pa-
ses. Os vdeos realizados tambm so enviados para selees
em festivais e mostras, que tm se tornado um espao cada
vez mais importante de visibilidade para as produes que se
enquadram nesse perfil.
Nas mostras audiovisuais que organizo, sempre me pre-
ocupo, durante a curadoria, em selecionar vdeos e filmes que
dialoguem com a realidade do pblico. O objetivo que os
participantes possam se envolver com o audiovisual comunitrio
desde o incio. Faz parte do que eu chamaria de um processo de
transformao do olhar. Durante eventos e projees do Rol na
Quebrada, era habitual observar a curiosidade dos moradores
que assistiam a tudo das janelas de seus apartamentos ou das
escadas dos prdios da COHAB. No incomum encontrar na
periferia pessoas que nunca entraram em uma sala de cinema.
Portanto, a formao de pblico fundamental.
preciso levar o pblico das quebradas s salas de cinema;
alm disso, importante trazer filmes e vdeos at a quebrada.
Ou seja, descentralizar e democratizar o acesso ao audiovisual
pode contribuir para a transformao das vises de mundo. Dar
visibilidade para o vdeo comunitrio em grandes salas de cinema
uma forma de valorizar esse tipo de produo e de apresentar
outros olhares sobre a cidade e sobre a periferia para o pblico
com maior poder aquisitivo. Da mesma maneira, levar o cinema
para periferia incentiva o nascimento de cineclubes ou projees
ao ar livre, a fim de promover o acesso da produo cultural
audiovisual populao de baixa renda.
350
Atualmente, o Arroz Feijo Cinema & Vdeo continua aten-
dendo demanda da comunidade que participou do projeto
Rol na Quebrada, e permanecem as exibies. O mais impor-
tante que a populao do bairro se apropriou do processo
de produo das mostras audiovisuais. As intervenes so
promovidas de forma participativa, junto aos moradores. A
experincia de contemplar o poder da unio da comunidade
em prol de si mesma um aprendizado muito importante.
Todos podem sentir na pele as dificuldades existentes, bem
como os benefcios proporcionados, no processo de trazer a
arte e a cultura at a quebrada.
Percebemos que h muitas iniciativas sociais em vrias
regies brasileiras, que, assim como a nossa, so criadas no
intuito de democratizar esse acesso produo cultural e
audiovisual. Essas aes contribuem para o aprendizado e
a compreenso do espectador diante de obras audiovisuais
diferenciadas.
Observamos que os participantes dos processos forma-
tivos e das exibies comunitrias adquirem uma viso mais
crtica de sua realidade, e depois se tornam capazes de criar
vdeos e representar com maior legitimidade sua realidade
e sua experincia. Possibilitar o acesso informao permite
a compreenso de que nascer, crescer e viver na quebrada
para alm de uma questo geogrfica ou social uma ques-
to de experincia de vida. A todos ns cabe reivindicar
os direitos muitas vezes esquecidos pelo poder pblico. A
periferia tambm tem o direito de participar da construo
do seu prprio saber dentro da escola, em casa, na rua ou na
utilizao de intervenes artsticas por meio de mltiplas
linguagens e mdias.
Referncias
ARNALDO, C. A.; FINNISTRM, A. In: CARLSSON, U.; VON FEILIT- In: CARLSSON, U.; VON FEILIT-
ZEN, C. (Org.). A criana e a violncia na mdia. So Paulo: Cortez; Braslia:
UNESCO, 1999.
351
Vdeo em movimento:
apenas uma experincia
Wilq Vicente
Meu nome Wilq Vicente e sou um entusiasta do vdeo
popular. Para falar de minha experincia pessoal com essa prtica
comunicativa, preciso comear por meu universo imagtico
particular: de um jovem que assistia a inmeras bizarrices nos
meios de comunicao e vem para So Paulo a fim de tentar se
aprofundar em comunicao popular.
Ainda no Recife, surgiu a vontade de entender os processos
de construo da imagem e aprender a realizar vdeos. Estava
cansado de ver produes estereotipadas sobre minha cultura,
sobre meu povo, e desejava desmistificar a produo audiovisual
e suas hierarquias. Ver filmes sempre foi natural. Comecei pro-
jetando em aparelho de TV e VHS na escola em que estudava.
A partir dessa experincia, surgiram outras inquietaes, tais
como analisar textos tericos e conversar com diversas pessoas.
Essas vivncias comearam a abrir meus olhos. Percebi que
havia um problema grave: o cinema brasileiro mal distribudo
e no chega a muitos lugares onde seria interessante chegar.
A nossa locadora de bairro no dispunha de filmes nacionais.
No havia quase nenhuma informao sobre o cinema de Per-
nambuco. No compreendia ao certo por que tinha que assistir
a filmes estadunidenses e no a produes nacionais ou latino-
americanas. Textos e materiais relacionados ao cinema mundial
tambm eram muito difceis de conseguir em minha cidade.
Naquele momento cheguei a uma concluso: no se pode
produzir e analisar imagens sem compreender os aspectos eco-
nmicos, sociais e polticos que as envolvem. Tal compreenso
aguava mais minha curiosidade e, ao mesmo tempo, fazia com
que me sentisse acorrentado. Descobri livros sobre cinema e
algum material sobre o vdeo popular no Brasil. No entanto,
esses materiais priorizavam o eixo Rio-So Paulo, tradicionais
polos de concentrao da produo miditica.
352
Em 2002 ouvi falar de alguns festivais que chegaram ao Reci-
fe. Comecei acompanhando edies itinerantes do tudo verdade
e do Festival Internacional de Curtas (So Paulo), alm do Cine PE,
do Cine So Luiz e do Cinema do Parque, que exibiam produes
nacionais. O que mais me chamava a ateno em tudo isso era
a paixo despertada pelo cinema nacional. Pensava ali, naquela
sala: posso conhecer um pouco do Brasil atravs dessa tela de
projeo. Filmes como Preto e branco (Carlos Nader), margem
da imagem (Evaldo Mocarzel), O rap do pequeno prncipe (Paulo
Caldas) e Baile perfumado (Hilton Lacerda) me impressionaram
pela capacidade de fazer sentir o poder e as possibilidades de s
produzir imagens.
Naquele perodo comecei a acompanhar o programa Zoom,
da TV Cultura de So Paulo. O programa me chamou a ateno
em uma ocasio especial, quando exibiu uma matria sobre
oficinas de produo de vdeo. A reportagem no informava se
se tratava de uma ao do poder pblico, mas o fato que era
na cidade de So Paulo, e no no Recife. At aquele momento,
eu desconhecia essas aes de formao audiovisual popular.
Em 2005, tive oportunidade de conhecer So Paulo e percebi
como era contraditria a construo da imagem da cidade. Em
geral, veicula-se uma imagem-modelo, bem articulada e pro-
jetada com luz e maquiagem. Senti-me um extraterrestre, em
um mundo oco e figurativo. Entretanto, ao mesmo tempo, pude
perceber a realidade camuflada, escondida em imagens falsas,
construdas com propsitos bem claros. So representaes
imagticas que buscam alie-mentar as camadas populares,
cristalizando a ideia de que o indivduo sempre capaz, mesmo
sendo do pobretariado. Nesse mundo, a televiso um rel-
gio e um calendrio. sua escola, casa, igreja, amiga e amante.
So Paulo, um roteiro incompleto, um vdeo sem acabamento.
Popular, mas desfigurado.
Cidade de So Paulo
J nesse monstro de cidade, surgiu o interesse de buscar
oficinas de vdeo que dessem respostas a algumas de minhas
353
inquietudes. Procurei oficinas junto a vrias instituies, notando
que havia certa disputa entre elas para conseguir pessoas inte-
ressadas nessas formaes. Ingressei em uma oficina, depois de
um extenso processo seletivo e, como ocorre com muitas pessoas,
senti certa desiluso, j que queria no apenas fazer vdeo mas
tambm compreender, de forma mais coerente a conjuntura
econmica, social e cultural que cerca a produo das imagens.
No curso trabalhamos um pouco a questo poltico-cultural,
mas a formao em vdeo foi superficial e desvalorizada pela
instituio que era financiada por grandes corporaes. Oferecer
aes culturais em comunidades, museus e outros locais pblicos
uma estratgia que contribui para a constituio de uma boa
imagem dessas instituies.
No compreendia muito essas parcerias, embora percebesse
que havia ali uma espcie de mina de ouro. Sentia certa frustra-
o e constrangimento ao ver que minha participao naquele
lugar era meramente numrica. Tratava-se de uma nova forma
de capitalizar o olhar, expressa em frases bastante recorrentes:
Faam vocs mesmos! Peguem as cmeras. Agora, a chance
de vocs. Tornem-se grandes cineastas da periferia. Vocs no
queriam as cmeras? Tomem!. Tal como o filme Cinco vezes fa-
vela, idealizado pelo cineasta Cac Diegues,
6
muitas instituies
criam iluses que implicam uma imagem feita, editada e exibida
sem inovao alguma, sem texto novo.
Talvez por ingenuidade, nos inserimos na criao de um
mundo que no queremos. Esse mundo pasteurizado, criado
pelas oficinas, no necessariamente implica a produo de outro
olhar. Ficamos presos a um processo estril, enquanto discusses
mais srias ficam sempre para depois. Essas discusses envolvem
6
O projeto do filme de Cac Diegues inspirado no longa-metragem Cinco vezes
favela de 1961, um dos marcos inaugurais do Cinema Novo brasileiro. A dife-
rena com o clssico do Cinema Novo so os realizadores: todos os diretores, os
roteiristas e a equipe de produo foram selecionados em oficinas realizadas em
comunidades do Rio de Janeiro. O filme produzido pela Luz Mgica Produes
Audiovisuais e pela Globo Filmes, com coproduo e distribuio da Columbia
Tri Star do Brasil.
354
temas como reformulao da Lei Rouanet, criao de polticas
pblicas especficas, vagas nas universidades pblicas e/ou ela-
borao de cursos tcnicos especializados.
A lgica do Cinco vezes favela, a meu ver, no ajuda a avanar.
necessria uma real emancipao das formas de mediao.
At quando iremos precisar de um interlocutor para conseguir
realizar e/ou idealizar os nossos projetos? Quando o Estado
brasileiro vai dar crdito s iniciativas jovens espalhadas por
diversos estados? Haver na histria quantos Cinco vezes favela?
preciso perguntar: precisamos disso? Queremos nos tornar
difusores de material audiovisual sem qualidade? Queremos
reproduzir vcios televisivos?
Passei dois anos nesse curso. Discutia bastante, mas de fato
no aprendi a construir uma narrativa audiovisual coerente. Sabia
que no sairia dali um profissional da rea videogrfica/cinema-
togrfica. Nem sei se era a minha inteno. O fato que passar
tanto tempo num lugar pode tornar algum mais alienado ou
quebrar o seu teto de vidro. E definitivamente esse teto foi des-
pedaado, sem que eu soubesse como consert-lo. Essa quebra
de timecode, o drope, outrora no Recife, agora em So Paulo, abriu
meus olhos e percebi que precisava me aprofundar em diversos
temas, tendo em vista as dificuldades de trabalhar com vdeo.
Envolvimento
Envolvi-me, cada vez mais, com esse mundo. Queria me
aprofundar nessa rea, que se tornou uma paixo, uma causa,
uma militncia. O estado vdeo: uma forma de pensar, um esta-
do de esprito, uma poesia concreta. Tentar realizar vdeo com
temticas coerentes era no apenas uma meta mas tambm
uma forma de me manter prximo das camadas populares, das
quais advenho. No entanto, no sabia como faria isso. Por onde
comear? Que passos dar? Mil questes me rodeavam.
Em meados de 2005, soube que o poder pblico municipal,
por intermdio da Coordenadoria da Juventude, abria-se para
o dilogo. A partir dessa iniciativa, surgiu o Frum de Cinema
355
Comunitrio, reunio permanente de instituies no governa-
mentais e jovens realizadores da regio metropolitana de So
Paulo. Participei do Frum desde o incio, e o que mais me mo-
tivou foi a vontade de me inteirar sobre esse negcioestranho,
que envolvia instituies fortes. Os objetivos desse espao foram
construdos a partir de diagnstico produzido pelos realizadores,
que identificou as principais demandas para o setor: ocupar os
espaos pblicos de projeo audiovisual, ampliar o acesso aos
meios de produo e s verbas pblicas e multiplicar e aprimorar
os processos formativos.
Os debates iniciais do Frum se concentraram principalmen-
te nas estratgias de fomento s iniciativas dos coletivos. Em um
dos encontros surgiu a ideia de organizar a Mostra Cinema de
Quebrada, composta exclusivamente por vdeos coletivos juvenis
e independentes do Brasil. A produo da mostra ficou a cargo
dos prprios integrantes do Frum, e fui um dos indicados a
participar. A experincia me levou a perceber as dificuldades de
ser um militante jovem na cidade de So Paulo. Tudo tem des-
dobramentos financeiros: o seu deslocamento, a sua alimentao
e o seu salrio. E o poder pblico no se interessa em viabilizar
o processo; importa-se apenas com o produto final.
Meu trabalho-militncia ao lado dos outros companheiros
foi intenso: oito horas por dia para garantir uma mostra baca-
na. Fazer a curadoria e a produo ao mesmo tempo era algo
novo para mim. Tinha certeza de uma coisa: tratava-se de um
trabalho especial.
A realizao da Mostra Cinema de Quebrada nos fez acreditar
que deveramos pensar em um processo de realizao de exibi-
es continuadas. O acesso aos meios de produo no o nico
abismo a ser superado: a distribuio um problema fundamen-
tal. Muitas vezes, os coletivos percorrem a cidade com o vdeo
embaixo dos braos, batalhando espaos de exibio. Trata-se
de uma dificuldade do cinema nacional, que j antiga e afeta
as produes comunitrias de maneira ainda mais avassaladora.
Um dos efetivos desdobramentos da Mostra Cinema de Que-
brada foi a promoo de rodas de conversas, em que estiveram
356
presentes representantes do setor pblico e de universidades,
bem como parceiros e realizadores. As temticas foram estabele-
cidas pela equipe de produo do evento. Entre elas, cabe citar a
discusso intitulada Ampliando outros horizontes, que abordava a
formao tcnica e terica, esttica e conceitual dos novos reali-
zadores e de suas produes. Vale mencionar tambm a temtica
Quanto vale ou por quilo, em que foram debatidas parcerias
necessrias ou desejveis para a continuidade dos trabalhos dos
coletivos como modo de fomentar a emancipao e a autonomia.
Em 2006, o Frum de Cinema Comunitrio deixou de se
encontrar com frequncia, devido no s falta de recursos
para o deslocamento de seus integrantes, mas tambm a outros
fatores, como a falta de um projeto poltico claro por parte do
Frum. Alm disso, alguns coletivos que o integravam tiveram
projetos aprovados no Programa para Valorizao das Iniciativas
Culturais (VAI), da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo.
Isso diminuiu o tempo e a capacidade de envolvimento de seus
integrantes naquele espao.
Eu integrava um coletivo que tinha inscrito um projeto, o
qual fora aprovado e recebera apoio financeiro. Nossa inteno
era tentar reeducar nosso prprio olhar e o das pessoas que
iriam participar. Partamos da crena de que a juventude no
est adequadamente representada nos meios de comunicao,
por isso no tem seus interesses contemplados. Tambm con-
sidervamos que a produo miditica comercial est cheia de
contradies. Ela engloba produes vagas e fantasiosas, sem
peso poltico que aponte compromissos reais. A mdia tem
dificuldade de escutar diferentes vozes e expressar consensos
possveis entre atores diversos.
Assim, o ano 2006 foi bem proveitoso: aprendemos muito
sobre a cultura do vdeo popular. Em 2007 tivemos o projeto
renovado pelo mesmo programa de financiamento municipal.
Realizamos, ento, as atividades na comunidade da Brasiln-
dia (zona norte de So Paulo), que historicamente sempre foi
utilizada pelo cinema nacional como uma tpica representao
da periferia. Essa comunidade est em filmes como O homem
357
que virou suco, de Joo Batista de Andrade, e Eles no usam
black tie, de Leon Hirzman. De certa forma, queramos produzir
com os jovens vivncias que pudessem gerar outras imagens
possveis da regio.
A experincia de nosso coletivo, por dois anos consecuti-
vos, ajuda a analisar a profunda relao entre os trs tipos de
aes mais comuns na rea do vdeo popular: as governamen-
tais, as no governamentais e as autnomas dos coletivos. As
iniciativas do poder pblico e do chamado terceiro setor so
tmidas e pontuais quando no esto articuladas entre si. Em
geral, essas duas esferas estabelecem tambm parcerias con-
tinuadas com os coletivos.
Fica clara, por exemplo, a precariedade dos incentivos que
fomentam as iniciativas culturais. Os recursos so escassos e
temporalmente limitados. O Programa VAI, que apoiou nosso
projeto, dispunha de uma verba reduzida, que foi disponibilizada
durante dois anos apenas. Alm disso, acreditamos que os editais
podem melhorar as formas de viabilizar e incluir a participao
de grupos e coletivos de pequeno porte. Os contratos, por exem-
plo, so feitos em parceria com instituies formalizadas, com
cadastro nacional de pessoa jurdica (CNPJ), que apadrinham
os coletivos. Seria importante pensar formas de estabelecer o
vnculo entre os coletivos e o poder pblico diretamente.
Outro ponto crucial para os projetos de coletivos con-
templados a necessidade de devoluo dos equipamentos
adquiridos. Ao final do projeto, os realizadores so obrigados,
segundo critrios de alguns editais, a devolver os bens adquiridos
esfera pblica municipal ou s instituies. Com isso, eles se
veem impossibilitados de manter suas aes quando os apoios
acabam e, com eles, o acesso aos equipamentos.
Como militante, sentia certa frustrao vendo a coisa toda
ruir de tempos em tempos. necessrio e urgente garantir po-
lticas pblicas para a continuidade das iniciativas dos coletivos.
Isso requer o acesso sistemtico a recursos pblicos, para que as
aes no sejam paliativas, mas ofeream contribuies concre-
tas. Nunca demais repetir.
Nada novo, mas inovado
Entre os vrios desafios dessa jornada, alguns foram vencidos
ou perderam importncia. Outros permanecem. Mantenho minha
maleabilidade, percebendo melhor a cada dia a complexidade e a
riqueza de nossas experincias. Costumo dizer que vou me espa-
lhando, assim como se espalham as imagens. Aprendo o tempo
todo a me lanar em terrenos estranhos. Poderia, como muitos, ter
me direcionado para uma trajetria mais precisa, mas as indefini-
es realmente me interessam. Como coadjuvante, tive o privilgio
de acompanhar tentativas e erros. Nossas prprias ingenuidades
foram sendo superadas graas ao exerccio de experimentar.
Impossvel, neste momento, no olhar para trs: reunies,
debates, coisas ditas, escritas e o surgimento e a realizao de um
conjunto de iniciativas que mal mal esto dando certo. Um bom
exemplo o Circuito de exibio do vdeo popular, uma proposta
de criar novos espaos e modos de distribuio da produo
audiovisual comunitria. uma forma de reapropriao dos
meios de exibio que aos poucos vai corroendo a estabilidade
das barreiras burocrticas impostas pelo sistema mercadolgico.
H aes efetivas, que ultrapassam as movimentaes das
listas de discusso na internet. Procuro me distanciar dessas listas
j que frequentemente funcionam como entrave para o trabalho
propriamente dito. Precisamos entender que uma gerao se faz
aqui, com eventos presenciais e aes cotidianas. Cito, por exem-
plo, a realizao de encontros, como a Semana do Vdeo Popular
no Cine Olido (espao pblico), em 2008 e 2009, que fomentou
a visibilidade de diversas iniciativas, fortaleceu o dilogo entre
coletivos, alm de ter acentuado a questo poltica e cultural dos
processos de criao em vdeo popular.
Fica claro que agora h muitas vozes buscando reafirmao.
No por acaso, o incremento da produo do vdeo popular e
comunitrio fomenta tambm a ampliao e a criao de editais
especficos para a rea de audiovisual, alm de gerar crticas aos
processos de concesso de emissoras de televiso, bem como
presses pela regionalizao da programao veiculada.
A retomada do vdeo popular, possibilitada pelo desenvol-
vimento da tecnologia da imagem digital e pela viabilizao da
edio em computadores pessoais, transforma as possibilidades
do fazer videogrfico. O que antes era restrito a poucos e grandes
produtores agora acessvel a muitos e pequenos realizadores.
provvel que esse movimento se configure como uma
inovadora forma de guerrilha cultural: a microteleviso (LCD)
das cmeras de trs (CCD) corroendo o padro de qualidade
da produo mercadolgica, suprema e ideolgica. Se o vdeo
popular no tem a chance de mudar completamente um sistema
ancorado nas telas da burocracia e da burguesia, seguramente
questiona a sua legitimidade como nica fonte emissora de
uma identidade nacional (a pasteurizada identidade do Su-
deste, vale lembrar).
Acredito que a prpria tecnologia somos ns: as pessoas.
Menciono aqui o filme Na real do real (2007),
7
que registra uma
violenta ao de despejo, coordenada pela prefeitura, contra os
moradores da Favela Real Parque. O documentrio expressa a
sensao de indignao e revolta daquela populao excluda.
tambm sobre esse tema o vdeo A luta continua (2008),
8
realiza-
do pela comunidade do Real Conquista de Goinia. A produo
conta a trajetria de famlias despejadas pelo poder pblico.
Esses vdeos cumprem um papel social. Lanam um olhar
diferente para temas centrais dessas comunidades, desmascaram
um sistema opressor e excludente. O vdeo popular precisa ser
entendido com essa funo popular, a servio do povo, dando
visibilidade quilo que anda esquecido pelos grandes meios de
comunicao. A tecnologia precisa cumprir uma funo social.
No podemos cair nessa tendncia capitalista da tecnologia por si
mesma nem nos transformarmos em refns dela. A tecnologia da
imagem digital precisa mediar as experincias populares. Ela tem
que auxiliar, sem ser notada. Cumprir a funo e pronto. Sumir.
7
Videodocumentrio de direo coletiva. Realizao da Favela Atitude. Ano: 2007.
Durao: 10 min.
8
Videodocumentrio de direo coletiva. Realizao do Movimento do Vdeo Popular
de Gois. Ano: 2008. Durao: 10 min.
Breve concluso
Perdoem-me se insisto na primeira pessoa e incomodo ocu-
pando este espao de modo testemunhal. Os espaos e os meios
de que disponho hoje potencializam o meu incmodo. Portanto,
pretendo continuar me transformando. Escrevo este depoimento
porque me indago: at que ponto ficaremos esperando acontecer
um milagre? preciso entender que a luta muito maior do que
a tecnologia em si. A experincia social algo central em todas
as etapas de realizao e exibio de um vdeo. A cmera (no
importa com quantos CCDs) precisa ser um olho que coloca
questes e realiza conexes. A edio uma abertura para fazer
conexes entre os questionamentos. As exibies realizadas nos
circuitos populares so muito importantes porque apresentam
tais conexes, recebem respostas e se transformam a partir delas.
de extrema necessidade ampliar os espaos de discusso
para que possamos visualizar melhor este quadro a fim de com-
preender a incorporao do vdeo nas novas funes sociais e
avaliar o impacto que isso tem na sociedade. Para pensar em
espaos de debate e em instncias que se constituam como re-
presentaes locais e nacionais, fundamental pensar a presena
das bases que trabalham diariamente com iniciativas populares.
Suas experincias podem contribuir para possveis projetos de
polticas pblicas, com o objetivo de ampliar o potencial trans-
formador e redemocratizante da comunicao.
importante que todos os coletivos e todos os indivduos
assumam a corresponsabilidade de construir um espao para
pensar, refletir e agir de forma coerente sobre as aes e para
o fortalecimento das articulaes locais. Precisamos estreitar
os laos do nosso compromisso e deixar de lado o orgulho
que, muitas vezes, transforma potenciais trocas em palcos de
pura verborragia. Essa compreenso dos novos papis sociais
permite uma atuao consciente, aberta e articulada. A prtica
videogrfica desses jovens nas comunidades e as experincias
dos coletivos em diversas cidades so manifestaes que podem
ilustrar este novo movimento.
Referncias
COSTA, Andr. Vdeo e ao social em So Paulo: novas centralidades na
representao videogrfica da cidade. Facom - Revista da Faculdade de Co-
municao da FAAP, So Paulo, n. 13, p. 57-61, 2 semestre de 2004.
DUBOIS, Philippe. Cinema, vdeo, Godard. So Paulo: Cosac Naify, 2004.
MACHADO, Arlindo. Made in Brasil: trs dcadas do vdeo brasileiro. So
Paulo: Ita Cultural, 2003.
363
CAPTULO XV
Por um cinema compartilhado.
Entrevista com Vincent Carelli
Ana Carvalho
No dia 20 de novembro de 2009, poucas horas antes do voo
do cineasta e diretor da ONG Vdeo nas Aldeias, Vincent Carelli,
sentamos para uma conversa num caf de Belo Horizonte. A
princpio, tnhamos a proposta de uma entrevista mais formal
sobre o Projeto Vdeo nas Aldeias, sua metodologia, sua trajet-
ria e sua repercusso nas comunidades indgenas. No entanto
e felizmente, Vincent no pautvel. Sabia disso de antemo:
trabalhamos juntos no projeto desde 2007, no desenvolvi-
mento de projetos, pesquisas e oficinas. Mas o imprevisto
da situao no deixou de ser surpresa. Grata surpresa. Todo
o roteiro de perguntas previamente elaboradas voltou para
dentro da bolsa, e o que era para ser uma entrevista, virou
conversa, troca, bate-papo, um bom encontro, enfim, como
no poderia deixar de ser.
Por cerca de duas horas, Vincent contou histrias como os
narradores indgenas de seus filmes e os cineastas formados no
projeto. Relatou trajetrias de vida e os caminhos que o levaram
a criar o Projeto Vdeo nas Aldeias (VNA), as descobertas, os
encontros, o desenvolvimento do projeto, as lutas e as polticas
364
culturais indgenas. Muitas perguntas ficaram sem respostas ou
nos levaram a outras questes. A prpria fala de Vincent, frag-
mentada e pessoal, revela um pouco seu mtodo de trabalho,
fundado essencialmente no encontro: de desejos e olhares apai-
xonados, conflituosos, instveis, invisveis. No Vdeo nas Aldeias,
a criao passa tambm pelo imprevisto, pelo risco, por um estar,
um pensar e um recriar visualmente um mundo s possvel no
encontro e no gesto em direo ao outro e a si mesmo.
Nascido em 1953, em Paris, filho de pai brasileiro e me
francesa, Vincent lanou-se na experincia com os povos indge-
nas ainda muito jovem, com 16 anos, quando foi, pela primeira
vez, para os Xikrin, no Par. Mais tarde, ingressou no curso de
Cincias Sociais da USP, mas logo abandonou a academia e
tornou-se em 1973 indigenista da Fundao Nacional do ndio
(FUNAI), trabalhando entre os Asurini, Nambiquara e Gavio.
No acreditava, porm, no trabalho desenvolvido pelo Estado
e tornou-se indigenista por conta prpria. Foi tambm reprter
fotogrfico das revistas Isto e Reprter Trs, e do Jornal Movi-
mento. No princpio dos anos de 1970 tornou-se editor fotogr-
fico do Programa Povos Indgenas no Brasil, um banco de dados
sobre os povos indgenas idealizado pelo Centro Ecumnico de
Documentao e Informao (CEDI).
Em 1979 fundou junto com outros antroplogos o Centro
de Trabalho Indigenista (CTI), praticando o que definiu como
indigenismo subversivo. Ali dentro surgiu o Projeto Vdeo nas
Aldeias, como desdobramento de um trabalho realizado por
Vincent entre os Nambiquara em 1987. A experincia resultou
no vdeo A festa da moa,
1
definido pelo diretor como uma ca-
1
O vdeo A festa da moa retrata o encontro dos ndios Nambiquara com a sua pr-
pria imagem durante um ritual de iniciao feminina. A moa nova permanece
reclusa desde sua primeira menstruao at as aldeias aliadas virem celebrar o fim
da sua recluso. Ao assistir suas imagens na TV, a comunidade fica decepcionada
e critica o excesso de roupa. A festa seguinte realizada e registrada com todo o
rigor da tradio. Eufricos com o resultado, os Nambiquara resolvem retomar,
diante da cmera, a furao de lbio e de nariz dos jovens, costume que haviam
abandonado havia mais de vinte anos.
365
Por um cinema compartilhado. Entrevista com Vincent Carelli
tarse coletiva: o ato de film-los e deix-los assistir ao material
filmado, foi gerando uma mobilizao coletiva e culminou com
a retomada de um ritual abandonado havia mais de 20 anos
pela comunidade.
Diante do potencial que o instrumento apresentava, a ex-
perincia foi sendo levada a outros grupos, gerando uma srie
de novos trabalhos. E em 1997 foi realizada a primeira oficina
de formao audiovisual na aldeia Xavante de Sangradouro. De
l para c, o VNA cresceu, transformou-se, agregou novos pen-
samentos, pessoas e ideias, tornando-se referncia mundial em
formao audiovisual de povos indgenas e mdia colaborativa.
Com mais de 34 realizadores formados pelo projeto, numa
rea de atuao que envolve cerca de 40 comunidades em todo
o Pas, o Vdeo nas Aldeias produziu ao longo de seus 20 anos de
histria um importante acervo de imagens sobre os povos ind- imagens sobre os povos ind-
genas e uma coleo de mais de 70 filmes, exibidos e premiados
em mostras e festivais nacionais e internacionais. Em 2000 o
Vdeo nas Aldeias se constituiu como uma ONG independente
e passou a ter o apoio da Embaixada da Noruega, da Petrobras
e do Ministrio da Cultura.
2
Nesse tempo as polticas culturais e de incluso indgenas
tambm mudaram, transformando abordagens, posturas, de-
mandas e desejos. No entanto, o Vdeo nas Aldeias mantm sua
vocao inicialapoiar as lutas dos povos indgenas para fortalecer
suas identidades e seus patrimnios territoriais e culturaispor
meio de recursos audiovisuais e de uma produo comparti-
lhada, marcada pela abertura ao outro, seus olhares, pontos de
vista e pensamentos. Uma atitude necessria de estar no mundo,
perceb-lo e constru-lo de modo a acolher o outro e a diferena.
Ana Carvalho A.C.Vincent, a histria do Vdeo nas Aldeias
(VNA) tambm sua trajetria de vida. Impossvel falar do
projeto sem conhecer um pouco do seu percurso e dos movi-
mentos que te levaram a ele. Eu me lembro de uma conversa
2
Para maiores informaes sobre a instituio, reas de atuao, catlogo de filmes,
publicaes, oficinas e projetos, acessar: <http://videonasaldeias.org.br>.
366
na sede do escritrio do VNA, em Olinda, quando voc me
disse: Olha, o VNA, minha atuao como indigenista, tudo
comeou com uma fotografia...
Vincent Carelli V.C.Ah, como toda essa histria aconteceu
mesmo um mistrio. Quer dizer, um dia, meu padrinho chegou
com uma fotografia de um jovem Xavante, nu, com um arco e
flecha na mo. E essa foto foi, assim, um negcio! Eu sonhava
com aquele lugar, aquele ndio. Tive uma infncia e uma ado-
lescncia muito dura, sofrida mesmo. E os ndios eram uma
espcie de fico, um outro mundo, como ainda so hoje, no
? Estvamos em 1969, eu tinha 16 anos e decidi me jogar numa
aventura existencial. No era poltica ainda nem era cinema. Acho
que era uma fuga mesmo. E fui para os Xikrin.
A.C.Como voc percebe essa experincia?
V.C.Essa primeira visita marcou muito minha vida. Foi uma
virada, uma inspirao. Me deu um norte, um interesse, uma
paixo. Vivi um ano entre os Xikrin e fui muito bem acolhido
por eles. Os Xikrin so duros, mas ao mesmo tempo tm uma
doura incrvel. E era uma situao muito especial; eles eram
um grupo isolado. Mas foi um perodo muito difcil tambm.
Muitos morriam de epidemias. Eu no sabia nada de medicina e
ficava estudando compndio mdico pra poder ajudar. Tive uma
experincia privilegiada. Quer dizer, esse envolvimento com os
Xikrin foi um envolvimento de vida, me deu um rumo, no no
sentido missionrio, mas de prazer e de descoberta. Eu era um
cara muito silencioso. Nunca aprendi a lngua, mas tinha essa
outra coisa, essa comunicao por empatia, de presena, que
uma sensibilidade que os ndios tm no relacionamento com
as pessoas. As coisas no so muito avaliadas pelas palavras,
mas pelos gestos, pelo comportamento. uma percepo mais
sensvel das relaes, entende? Ento, eu fui um pouco...
A.C.... formado nessa maneira de se relacionar com eles.
V.C.Sim, um pouco nessa maneira de olhar para as coisas, de
observar as coisas, de senti-las, que ainda a forma como continuo
367
me aproximando hoje dos grupos com os quais trabalhamos no
VNA. Depois dessa experincia entre os Xikrin, tive uma passa-
gem rpida pelo curso de Antropologia da USP [1971], mas eu
queria mais do que a academia podia me dar naquele momento.
Eu queria realmente viver esse mundo indgena. Logo no pri-
meiro ano, tranquei o curso e nunca mais voltei. Depois, resolvi
me matricular num curso de indigenismo da FUNAI [1973], e a
comeou minha aventura poltica, que foi um verdadeiro choque
de realidade. Se a universidade no era meu lugar, tampouco
a FUNAI era meu lugar. Mas ali tive contato com os Asurini e
outros grupos indgenas. Foi uma poca difcil politicamente.
Eram os contatos, as epidemias, as transferncias. Enfim, acho
que estou me perdendo (risos).
A.C.Ento, depois da FUNAI voc continuou sua atividade
como indigenista por conta prpria? Como foi isso?
V.C.Na FUNAI eu realmente estava deslocado, no lugar erra-
do. Ento, tomei parte numa outra aventura humana incrvel.
Participei de um projeto junto aos ndios Krah, do Tocantins,
coordenado pelo antroplogo Gilberto Azanha, acho que em
1975 ou 76. Aprendi muito durante esse perodo. Trabalhva-
mos num contexto complicado, ainda sob a herana da atuao
do SPI [Servio de Proteo ao ndio] na regio: uma atuao
paternalista, inoperante. E o projeto veio desmontar todo esse
aparato. Nosso papel era desconstruir essa autoridade (e isso
eu adoro!), essa forma perversa de dominao. E tambm criar
condies para que os ndios tomassem novamente as guias
de suas decises. Isso era o mais difcil. Porque essa postura de
pai, de se resolver todas as situaes e conflitos, uma postura
completamente desmobilizadora politicamente. Cria uma relao
viciada de acomodao.
A.C.Ou seja, voc j no compreende mais quais so os instru-
mentos, os meios de produo para trabalhar autonomamente,
para construir alguma coisa. possvel perceber tambm sua
atuao no VNA, anos mais tarde, nesse mesmo sentido, de
oferecer possibilidades de apropriao de ferramentas, no
368
caso, o vdeo, para uma construo autnoma do olhar e da
perspectiva indgena.
V.C.Sim. Mas voltemos aos Krah. As relaes de poder no
projeto comearam a ficar tambm muito complicadas: disputas
polticas, fofocas. E eu acabei no aguentando a presso e sa
do projeto. Mas, ento, os ndios vieram nos buscar e disseram:
Vocs tm que voltar. E, ento, surge o CTI [Centro de Trabalho
Indigenista], em 1979, de uma demanda dos ndios. No CTI, a
gente fazia um indigenismo subversivo, s avessas. Comea-
mos a atuar buscando inicialmente maneiras de garantir a so-
brevivncia daquelas comunidades, para garantir sua autonomia.
A.C.Nesse perodo tambm voc viveu uma intensa atuao
como fotgrafo. Como se deu essa relao com a imagem e
a passagem para o vdeo?
V.C.A Virgnia Valado, minha primeira mulher, me apresentou
para o Beto Ricardo. Eles estavam comeando, dentro do CEDI
[Centro Ecumnico de Documentao e Informao] a produ-
o da enciclopdia Povos Indgenas no Brasil.
3
Foi incrvel. Eu
atuava como fotgrafo e editor, e passei a trabalhar costurando
uma rede de alianas entre missionrios, pesquisadores, indi-
genistas, enfim, tudo o que pudesse trazer informaes para
essa enciclopdia. Essa experincia foi fascinante. Visitei muitos
arquivos. E, nesse momento, tive a conscincia da importncia
dessas imagens; desse resgate atravs da imagem, da memria
que se constri atravs da imagem, da sua importncia para os
grupos que estavam querendo virar o jogo, se reerguerem. Essa
ideia da importncia da imagem como base de apoio para uma
revalorizao de si mesmo. Uma possibilidade de, atravs das
imagens, os ndios poderem perceber seus processos de mu-
dana e reconstrurem sua memria. E, ento, quando surgiu o
3
A conformao da enciclopdia remonta ao incio dos anos de 1970 e teve sua origem
no Programa Povos Indgenas no Brasil, desenvolvido pelo CEDI. Herana desse
trabalho, a enciclopdia hoje produzida e atualizada pelo Instituto Socioambiental
(ISA) e est disponvel para consulta no portal: <http://pib.socioambiental.org/pt>.
369
VHS, a fotografia ficou de lado. Eu tinha em mos, enfim, um
instrumento que permitia gerar uma resposta imediata nas co-
munidades. Alm disso, eu j no estava mais to satisfeito com
essa histria de banco de dados, de organizao de arquivo. Eu
precisava de alguma coisa mais carnal.
A.C.Ir para o campo...
V.C.Ir para campo. Ento, fui para os Nambiquara com uma
cmera na mo e vivi a primeira experincia do Vdeo nas Al-
deias, filmando A festa da moa [1987]. Pxa! Aquilo foi uma
experincia poderosssima. Fizemos vrias projees na aldeia.
Todo mundo enlouquecido! A, teve aquele momento mgico
da furao dos lbios dos jovens. Tudo catalisado pela cmera.
Mas era tambm tudo muito frgil: as relaes de poder, a
entrada do dinheiro na comunidade. Nessa mesma poca, fui
tambm para os Gavio,
4
que estavam vivendo um momento
importante, de retomada da sua histria. Mas essas foram as
primeiras experincias, em que eu fazia tudo sozinho ainda, sem
falar a lngua, sem um interlocutor. Depois vieram as parcerias,
que so um elemento-chave para o VNA, porque preciso ter o
domnio da lngua, uma intimidade e uma relao estreita com
a comunidade e as pessoas filmadas, um interlocutor, ndio ou
antroplogo, para que seja possvel o dilogo e uma construo
realmente colaborativa. Mas estvamos no princpio de tudo, e
a situao no era simples.
A.C.Essas comunidades buscando se reerguer, tentando
lidar com suas escolhas passadas, com aquilo que restou, e
o vdeo como instrumento de reflexo...
4
Em 1988, Vincent realiza junto aos Parakatj/Gavio o vdeo PEMP, que narra
a saga desse povo para manter sua identidade cultural e sua autonomia poltica
frente aos megaprojetos de desenvolvimento implantados pelo governo no sul do
Par. Os ndios conquistaram sua independncia econmica exigindo indeniza-
es das estatais por esses projetos. Kokrenum, lder do grupo e um dos poucos
depositrios das tradies, luta incansavelmente para segurar esse patrimnio
cultural para as prximas geraes.
370
V.C.Como uma forcinha, vamos dizer assim. Mas olha, tem
que jogar no ambiente certo. Falo da escolha dos povos, que
uma etapa fundamental para o funcionamento do projeto. A
preocupao plantar esse instrumento num ambiente propcio,
no qual existe um movimento no sentido de uma retomada de
conscincia, de reflexo. Ou no funciona. O VNA precisa en-
tender onde sua ao ser mais til, mais efetiva.
A.C.E como se d essa escolha? Essa percepo da potncia
de uma determinada comunidade?
V.C.Por exemplo, as foras, as limitaes e as diferenas entre
as comunidades de zonas mais urbanas e as mais isoladas. Uma
comunidade indgena menor, de poucas pessoas, forma uma
unidade, e isso tem uma fora especial que no se encontra, por
exemplo, entre comunidades mais urbanas e maiores, com 5 mil
pessoas ou mais. Essa fora de uma comunidade, que um povo,
que fala uma lngua, que tem um modo de funcionamento, de
criar seus consensos. A gente entra em um campo, propondo um
trabalho de vdeo, que tem uma sinergia muito grande pelo fato
de estarem ali estabelecidas relaes muito slidas, de desejos
coletivos, de uma vida coletiva mesmo. Isso uma especificidade
do Vdeo nas Aldeias: o trabalho com comunidades pequenas,
que so uma unidade poltica, que possuem um sentimento de
pertencimento que gera um fenmeno maravilhoso, que essa
coisa linda que a Andra Frana
5
escreveu no catlogo do VNA
[A livre afirmao dos corpos como condio do cinema]
6
, que ela
chama de desejo coletivo do filme.
7
Esse desejo mltiplo do filme,
5
Pesquisadora de cinema e comunicao, professora do Departamento de Comu-
nicao Social da PUC-RJ, coordenadora do Curso de Cinema da PUC-RJ.
6
O artigo, originalmente publicado no catlogo Mostra vdeo nas aldeias: um olhar
indgena, em 2006, est disponvel para consulta em: <http://www.videonasaldeias.
org.br/2009/biblioteca.php?c=10>.
7
Para alm da intimidade e da cumplicidade entre aquele que filma e aqueles que
so filmados, patente em todos os planos de cada um desses documentrios, existe
um desejo de filme que no est somente do lado dos ndios videastas, mas do
outro lado da cmera tambm: h um desejo de filme to grande quanto o desejo
371
de estar no filme, de ver as coisas que devem estar no filme, eu
acho que uma especificidade que cria uma fora que talvez
explique o interesse que o filme gera.
A.C.Ainda sobre esse desejo coletivo do filme, de ser fil-
me... Claro que existe uma especificidade de cada trabalho,
de cada contexto de oficina, mas eu queria que voc falasse
um pouco sobre o processo de criao dos filmes. O que est
em jogo nas oficinas? Como so seus desenhos, seus limites,
seu funcionamento no tte--tte com os participantes?
V.C.Quando eu comecei as primeiras experincias do VNA, eu
no havia ainda me interessado exatamente por cinema. No tinha
uma formao, no conhecia [Jean] Rouch, antropologia visual,
no sabia nada. Mas essa postura de abertura para o outro e para
o acontecimento, essa forma de estar na aldeia e interagir com os
ndios, essa sempre foi minha postura. Desde a Festa da moa, des-
de meu trabalho anterior como indigenista, eu sempre me deixei
guiar por eles. Foi assim com o capito Pedro [Nambiquara], que
assumiu a direo do filme comigo. essa postura de se deixar
levar. De interagir, de dialogar. isso o essencial do mtodo, o resto
bobagem... Eu praticava isso j com a minha cmera. Filmava,
projetava na aldeia e dizia: Assiste a... E percebia o impacto ou
no daquilo, e a deixar rolar. O que vocs querem fazer? O que
querem dizer? Como querem dizer?Uma cmera na mo e uma
vontade que se expresse. No uma cmera na mo e uma ideia
na cabea. a busca e o incentivo por uma atitude de acolhimento
da expresso das pessoas, dos desejos, da criao, da imaginao.
A.C.Mas no era ainda de uma maneira sistematizada...
a cmera na mo dos ndios... A formao dos cineastas,
daquele que filma e, ao tornar esse desejo visvel, atuante, falante, essas imagens
criam um cinema absolutamente igualitrio, um cinema onde cada corposeja
ele da planta, da concha, do jacar, da cutia, da criana, do velhotem o mesmo
valor que um outro para a cmera, todos eles igualmente diferentes, importantes
e nicos. (FRANA, Andra. A livre afirmao dos corpos como condio do
cinema. In: Mostra vdeo nas aldeias: um olhar indgena. 2006. p. 30. Catlogo).
372
como projeto, comea com a I Oficina de Formao na aldeia
Xavante de Sangradouro, em 1997.
V.C.Sim, mas j tinha o que considero essencial, que esse
deixar-se guiar pelo olhar do outro. Foi assim na Festa da moa.
Foi assim entre os Gavio. E tambm na poca eu j passava a
minha cmera para as mos dos ndios. Mas no era como hoje.
No tnhamos equipamento e financiamento suficiente. Nem
amos para as aldeias com a frequncia que vamos hoje. Ento,
as coisas foram avanando de uma maneira muito espontnea; a
passagem da cmera da minha mo para as mos dos ndios. Ou
seja, esse movimento de formao j estava rolando. Distribua-
mos algumas cmeras, fazamos algumas oficinas de edio, mas
tudo ainda muito individualmente. A oficina em Sangradouro foi
uma tentativa de promover um encontro entre esses ndios que
j estavam produzindo, atendendo a demandas de registro das
comunidades. Foi uma maneira de tentar entender esse processo
e sistematizar esse trabalho de formao.
A.C.Voc fala da ausncia de um mtodo especfico, e eu
entendo isso como uma ausncia de uma oficina de manual,
de apostila, uma oficina fechada. Mas h uma abordagem,
um pensamento, escolhas. Acho que disso que estamos
falando. Tem uma outra coisa de que eu me lembrei agora:
a questo do impacto dessas oficinas nas comunidades
indgenas e tambm junto aos brancos; como esses filmes
so recebidos e lidos. Algumas pessoas acreditam que um
filme muda muito pouco uma realidade, mas a experincia
de uma produo colaborativa, se no muda exatamente
uma realidade, transforma ao menos aqueles que esto mais
diretamente envolvidos no processo.
V.C.Sim. Se, por exemplo, a histria dos Nambiquara e dos
Gavio, como de outros grupos indgenas, regrediu ou acabou
mal, seja pela entrada do dinheiro, nosso maior feitio, ou por
outros fatores, por outro lado, os filmes permaneceram e so
motivo de orgulho nas aldeias: Olha o que nossos parentes
esto fazendo!Tem uma valorizao e um reconhecimento das
373
culturas e do pensamento indgena muito grande a partir do
vdeo. Um impacto muito positivo no mundo indgena. Quer
dizer, essa experincia muda, sim, alguma coisa. Os grupos tro-
cam essas imagens, se inspiram. E tem a questo do vdeo como
instrumento de potencializao de movimentos que j esto em
andamento num determinado grupo, de reconhecimento, de
resistncia. Esses filmes circulam enormemente entre os gru-
pos indgenas. Geram reflexo. E isso no s entre os ndios.
Os filmes tm um impacto muito grande tambm entre os no
ndios e se tornam referncia e inspirao para outras experi-
ncias de mdia indgena no mundo todo. Os filmes agregam e
representam diversas coisas para alm mesmo do prprio filme.
Movimentam outros nimos. Nossa tentativa, entre os brancos,
justamente romper e desconstruir a imagem e as representa-
es estereotipadas que tm sobre os ndios. Os filmes buscam
deslocar o espectador, gui-lo pelas mos ou pelo olhar para a
descoberta de outro mundo, de outra realidade.
A.C.Mas, muitas vezes, a audincia no indgena no acre-
dita que esses filmes foram feitos por ndios, o que, de certa
forma, revela uma concepo sobre os ndios (estes caras
no podem fazer isso sozinhos) e revela tambm uma busca
por um purismo, ou, por parte dos crticos, a expectativa de
uma vanguarda cinematogrfica.
V.C.Pois . a velha expectativa de que o novo vem do ou-
tro. Mas o outro somos ns. E o outro pode surgir tambm
em qualquer outro lugar. Um vizinho, um parente. O VNA
nunca teve a preocupao de ser vanguarda de nada. Estamos
preocupados em atender um desejo coletivo de expresso, de
existncia, um processo muito prazeroso, e os grupos ficam
super felizes com as produes. Os filmes viram uma espcie
de carteira de identidade audiovisual. Isso lindo. A gente
muito p no cho. Chega na aldeia, sente, olha e pergunta,
E, ento, o que tu quer? E a gente faz o que possvel dentro
dos recursos disponveis. Agora, isso da parceria, da nossa in-
terferncia, algo que incomoda muita gente, e isso carrega a
374
ideia de que o bom selvagem no se expressa sozinho, no ? E
ficam em busca de um purismo da imagem e do processo, de
uma imagem autntica e genuinamente indgena. Se no temos
uma imagem genuinamente indgena na forma cinematogrfica,
temos um pensamento indgena autntico expresso ali, no seu
contedo, na sua abordagem, no ponto de vista, na intimidade
de um gesto. Hoje, principalmente, eu no tenho pudores na
minha interveno. Meu papel tambm questionar, gerar
deslocamentos, discutir uma ideia, apontar outros caminhos
possveis. Tem que fazer isso tambm, ou o processo no avan-
a, no se transforma e corre o risco de se criarem frmulas, e
a acaba a criao, o dilogo possvel, a reinveno do olhar. A
gente est vivendo um momento em que buscamos tambm
nos filmes a contradio, a frustrao, o embate, as dificuldades.
Perceber os filmes que nascem em contextos desfavorveis e que
acabam por gerar e movimentar pensamentos incrveis, novos
olhares e relaes. Nossa funo tambm desconstruir certas
mistificaes e fantasias. Incentivar um debate mais crtico e
reflexivo sobre as prprias produes. a nossa interferncia
necessria. E, de certa maneira, os filmes dos ndios so meus
filmes tambm. claro que h uma participao muito grande
de quem est coordenando a oficina, que faz das tripas corao
para que o filme acontea, que tambm d ideias.
A.C.E tambm presente num outro momento crucial da
formao, que a montagem do material. At que ponto e
como acontece essa interferncia?
V.C.Sim, a montagem, a linguagem cinematogrfica. claro que
na edio a gente tem um papel importante, mas o material est
ali, foi produzido e existe anterior mesa de edio. no mate-
rial bruto que est expressa a autenticidade de um pensamento.
Nosso papel perceber a potencialidade do material produzido,
ajudar a orden-lo, a dar uma narrativa, por assim dizer, mais
convencional, ou mais eficaz, talvez, mais ocidental na sua forma
final, o que normalmente frustra a expectativa de muitos crticos
e cineastas, que buscam e esperam um purismo que no existe.
375
Porque a preocupao dos ndios outra. criar filmes que gerem
valorizao e reconhecimento de suas culturas e identidades. Mas
como eu disse, h um pensamento expresso ali. claro que nossa
edio tambm reducionista, num certo sentido. Meu sonho
que um dos filmes desses cineastas possa traduzir um mito, uma
narrativa mitolgica, cinematograficamente. Uma narrativa que
anda em crculos, que se ramifica... Enfim, um filme que possa
expressar essa complexidade do pensamento. Porque a gente
ainda no consegue. A gente est sempre reduzindo, escolhendo
a fala de um narrador ou outro, escolhendo uma verso ou outra,
pra no ficar muito confuso. Mas espero que esses cineastas deem
ainda conta dessa expresso. Mas, voltando sobre a questo da
edio, claro que a edio tem sua fora, mas ou o material
produzido tem consistncia ou no tem. No se resolve isso na
edio. Alguns consideram nossa participao na edio nossa
maior impureza. Mas isso a colaborao, a troca, o que traz
a fora do projeto e dos filmes produzidos. Nossos filmes so
possveis e so o que so apenas neste, e a partir deste, dilogo.
A.C.J que estamos a falar das produes, uma questo que
muito frequentemente aparece em relao aos filmes essa
tnue equao entre a militncia do projeto e a expresso
artstica de uma produo. Como voc percebe essa relao
nos filmes do VNA?
V.C.Ainda persiste uma leitura didtica dos filmes. Os filmes
do VNA no so didticos, embora carreguem uma srie de in-
formaes. Mas sua construo no didtica. O que acontece
que uma realidade, uma vida, um gesto cotidiano se revela
nesses filmes, e a partir deles possvel conhecer. E isso no tem
nada a ver com ser didtico. Em relao tua pergunta, penso
o seguinte: a perspectiva do projeto militante, mas no em
relao aos filmes, nem s oficinas, nem ao que se filma. Claro
que, por vezes, temos filmes mais especificamente militantes, que
s vezes nascem de uma demanda ou de uma situao muito
imperativa, de demarcao de terra, por exemplo. Algumas de-
mandas so colocadas nesse sentido, e nosso papel tambm
376
estar abertos para esse tipo de proposta, que normalmente nasce
da urgncia. Mas o processo de criao no militante num
sentido explcito. Se voc assiste a um filme como o Shomotsi
8
,
por exemplo, voc se depara com uma situao cotidiana, e
ali que se revela toda uma realidade. O filme de uma poesia
incrvel, de muita sensibilidade, uma expresso artstica. Ou
seja, o VNA possui sim uma postura poltica e militante, de gerar
incluso, de dar visibilidade, de fazer circular essas produes,
mas a sua abordagem, sua construo no militante. O sonho
militante. Um sonho militante de poder contribuir para viabilizar
os sonhos deles, entende? Falando ainda dessa abordagem, da
construo do filme, o que a gente busca nas nossas produes
o imprevisto, o improviso, o encontro, o espontneo. isso o
que fica nos filmes, que d o sabor da edio. Nossa tentativa
nas oficinas instigar uma postura diante do mundo: a cmera
na mo, a proximidade com o personagem, a observao.
A.C.Uma disponibilidade para o acontecimento...
V.C.. E desconstruir essa ideia de autor, do roteiro pronto,
anterior filmagem, essa sobrevalorizao do autor. Estamos
falando de um processo coletivo e colaborativo. Nosso desafio
criar essa atitude, essa abertura para o real, para aquilo que se
desenrola na sua frente. algo intuitivo tambm. Isso o nosso
grande mtodo (risos). De fato, existe a influncia dos Ateliers
Varan,
9
do aprender fazendo, de uma postura no condescen-
dente frente aos alunos, uma limitao do tempo, do material,
uma economia do olhar que gera tambm um pensamento sobre
o filme. Mas, no nosso caso, temos uma perspectiva bem menos
8
O filme, realizado em 2001 pelo professor indgena e cineasta Valdete Pinhanta,
narra o cotidiano de seu tio Shomtsi, um Ashaninka da fronteira do Brasil com
o Peru. O vdeo foi premiado em diversos festivais e mostras nacionais e inter-
nacionais e tido como uma das principais referncias estticas e de abordagem,
entre os filmes produzidos pelo VNA.
9
Escola francesa de cinema documentrio fundada em 1981 pelos cineastas Jean
Rouch e Jacques dArthuys. Os Ateliers Varan funcionam como uma srie de
workshops, tendo como mtodo fundante o aprendizado atravs da prtica. <http://
www.ateliersvaran.com>.
377
autoral e mais coletiva. Ento, a gente herda a experincia dos
Varan, mas adaptada s condies indgenas, s dinmicas das
polticas internas de cada comunidade. Talvez isso seja o mais
difcil: a questo poltica da insero das oficinas nas comunida-
des. fundamental saber lidar com isso. algo que exige muita
sensibilidade. Entender as conjunes polticas, saber colocar
sua presena, seu ponto de vista, criar um ambiente de trabalho
harmonioso dentro de um mundo de tenses, desejos e contra-
dies. Saber se colocar nesse ambiente. Uma vez conquistado
esse lugar, todo o processo flui.
A.C.Voc fala de um momento importante na poltica
brasileira em relao aos ndios. Como isso repercute no
projeto e nas comunidades?
Estamos vivendo hoje um momento muito particular. O Pas
mudou. um momento de passagem, quando ser ndio passa a
ser alguma coisa valorizada, com direitos. Esse ambiente de mais
valorizao, de mais direitos, disseminou tambm um novo esp-
rito de retomada entre as comunidades indgenas, e vemos uma
demanda enorme por projetos culturais, de valorizao cultural,
de fortalecimento da identidade, de reconhecimento. E, junto,
uma demanda crescente pelo uso do vdeo nas comunidades.
No damos conta dessa demanda sozinhos. Por isso, preciso
a insero de outros grupos e organizaes. Tem que multiplicar,
tem que ter gente para dar conta dessa demanda. o momento de
democratizar o acesso, dar ferramentas e pronto. Isso vai abrir um
canal fundamental para essas comunidades. E voc v, tambm
hoje, os cineastas da primeira gerao j dando oficinas, forman-
do novos cineastas nas suas aldeias, porque isso que tem que
acontecer. Esse processo de autonomia, de seguir em frente com
seus prprios projetos. E ampliar a visibilidade, o acesso, o debate.
Voc v essa questo da obrigatoriedade do ensino das culturas e
histria indgenas nas escolas de ensino mdio e fundamental.
uma inverso de pontos de vista necessria. E isso tudo aconte-
cendo agora, numa histria muito recente. preciso que a gente
se mobilize para dar conta dessas novas demandas e desafios.
378
A.C.A respeito disso, em funo do processo de produo
do Guia didtico cineastas indgenas
10
para as escolas de ensino
mdio da rede pblica, voc discute a denominao cineastas
indgenas mais como uma provocao do que exatamente um
conceito. O que significa ser um cineasta indgena?
V.C.Essa edio da coleo de DVDs Cineastas indgenas vem
atender a uma demanda de implementao das Leis 11.645 e
10.639, que incluem, no currculo oficial escolar, a obrigatoriedade
do estudo das histrias e culturas indgenas. uma conquista sem
precedentes, a possibilidade de se oferecer uma viso nica da rea-
lidade indgena brasileira: o ponto de vista dos ndios, dos vencidos.
Uma outra historiografia possvel, percebe? Agora, a questo dos
cineastas indgenas quase um convite mesmo ao estranhamento,
provocao. Um chamado para uma postura desarmada frente
s produes indgenas. Na verdade, quase um tratamento de
choque. Foi a forma que encontramos de chamar a ateno. Porque
as pessoas estranham e questionam o ndio com havaianas, com
celular, o ndio que transita pelo seu prprio mundo e pelo nosso,
porque, para a grande maioria das pessoas, h apenas duas cate-
gorias de ndios: aqueles que ainda so ndios e os j no so mais
ndios. Imagina, ndio cineasta. de novo essa ideia do purismo,
do bom selvagem. E agora a gente tem esse desafio, quando se tem
a possibilidade do ensino das culturas indgenas nos currculos
oficiais das escolas fundamentais e mdias. E a gente tem uma
grande contribuio a dar e uma responsabilidade enorme, que
encontrar a melhor forma de chegar aos alunos e professores,
de apresentar toda essa riqueza, o pensamento, a complexidade e
tambm material produzido por esses grupos e cineastas. Esse
tambm, de certa forma, o nosso desafio nos filmes em relao
audincia no indgena: criar possibilidades de um dilogo real, de
10
Com patrocnio do Programa Petrobras Cultural, o kit Cineastas Indgenas: um
outro olhar consiste num box com cinco DVDs de filmes dos povos Kuikuro, Pa-
nar, HuniKui, Xavante e Ashaninka, e um guia para professores e alunos, com
informaes sobre cada um dos povos, fontes para pesquisa complementar e temas
para discusso em sala de aula. A verso do guia para download est disponvel
em: <http://www.videonasaldeias.org.br/2009/noticias.php?c=33>.
379
desconstruir preconceitos e esteretipos, de possibilitar o contato
com o olhar indgena, de suas formas de viver e experimentar
o mundo e de nos devolver esse olhar, seus pontos de vista e a
complexidade e diversidade do seu pensamento.
A.C.Pra gente terminar, gostaria que voc falasse um pouco
sobre as perspectivas e projetos futuros do VNA. Como man-
ter (ou transformar) o pensamento do projeto no contexto de
novas parcerias, as politicas culturais, a crescente demanda
dos ndios? Ou seja, como avanar e crescer sem perder
aquilo que anima o projeto: a luta poltica das comunidades
indgenas e seu reconhecimento e afirmao tnica e cultural
atravs do vdeo? E, por fim, qual o seu desejo para o VNA
e as comunidades com as quais trabalha?
V.C. Embora todo dia o VNA se lance em novas aventuras, e
essa de distribuir kits [Cineastas indgenas; um outro olhar] para
escolas uma delas, acho que, de certa maneira, o VNA cumpriu
uma etapa: a de criar um conceito novo, o do ndio cineasta,
hoje respeitado por sua produo em todos os meios. O VNA
pretende avanar na publicao da coleo Cineastas indgenas
agregando mais povos, de maneira a constituir um grande pai-
nel da diversidade indgena deste Pas. Considero esta coleo
histrica, por trazer com qualidade um retrato dos povos ind-
genas e disponibiliz-lo para o grande pblico. A visibilidade
crescente que o projeto ganha anima muita gente a tomar para
si a iniciativa de oferecer capacitao para comunidades indgenas
de suas regies. Hoje alunos do projeto colaboram, por exemplo,
com o Museu Dom Bosco, em Campo Grande, dando oficinas no
Mato Grosso do Sul. Muito mais ONGs esto se organizando para
atender a imensa demanda reprimida das comunidades indgenas
por acesso tecnologia audiovisual e Internet. A revoluo ne-
cessria da banda larga para os interiores do Pas uma questo
vital para os ndios, j que eles habitam as regies mais isoladas.
E pode fazer toda a diferena para as novas geraes de cineastas.
O movimento indgena to fragmentado que nem sequer uma
agncia de notcias indgena temos neste Pas, o que faz muita
falta. Portanto, temos um longo caminho pela frente.
381
CAPTULO XVI
Por uma sistematizao de nossas
prticas: proposies e dvidas
Juliana Leonel e Moira
Em anos de atuao com o audiovisual comunitrio atravs
da ONG Associao Imagem Comunitria, em contato seja com
educadores da instituio, seja com companheiros de nossa rede
de parceiros, sempre convivi com perguntas e incertezas sobre
como organizar processos de formao e produo em audio-
visual comunitrio e, consequentemente, como sistematizar as
aprendizagens geradas nessas prticas cotidianas.
Sabemos que simultaneamente os projetos de audiovi-
sual comunitrio sustentam-se com conhecimentos e geram
conhecimentos, alm de teorias e ideologias, que nem sempre
esto expressos de forma explcita. Tambm observamos que os
problemas so solucionados principalmente com a reflexo dos
propositores dos processos e com a prpria prtica de enfrentar
as dificuldades. Esses atores fazem um investimento pessoal na
organizao de propostas formativas com as comunidades. Pem
em jogo sua formao terica, suas experincias prvias e uma
srie de habilidades que aprendem a desenvolver.
Os propositores de aes audiovisuais comunitrias lidam
cotidianamente com mudanas de diversas naturezas, enfrentam
382
limitaes materiais e fazem a gesto de interesses e pontos
de vista divergentes entre os envolvidos nas aes. Reagem
criativamente para levar adiante seus objetivos, desenvolvendo
constantemente um processo de reflexo-ao, o que lhes per-
mite compreender as situaes, orientar-se nelas e posicionar-se
diante delas.
possvel remeter, aqui, discusso feita por Michel de
Certeau (1994), que encara esses processos cotidianos de in-
veno como um tipo de arte capaz de subverter a rigidez das
estruturas do mundo. O autor atribui s prticas ordinrias o
estatuto de objeto terico, entendendo-as como uma forma
de agncia ttica, que reinventa a realidade e altera sua or-
ganizao poltica. Poderamos, assim, falar em artes de fazer
empreendidas pelos propositores de audiovisual comunitrio
frente a situaes desconhecidas. A cada mudana nos proces-
sos de interveno, h uma reao criativa de novas prticas,
que, por sua vez, geram novos saberes.
Barnechea e Morgan (2007) denominam esses conheci-
mentos de situacionais, porque permitem entender as situaes
que surgem na prtica. Os propositores acessam informaes e
referncias quando a ao o exige, recorrendo a ideias e teorias
que os ajudem a compreender e atuar em uma situao nova.
Acreditamos que essas caractersticas de conhecimento pr-
tico e situacional conformam os questionamentos e as dvidas
vinculados formulao de metodologias e, consequentemente,
escolha de mtodos para organizar a produo/formao para
o audiovisual comunitrio. E a partir das aprendizagens geradas
na prtica que se lana o desafio de como sistematiz-las.
O que podemos observar no nosso cotidiano que, infelizmen-
te, a sistematizao dos processos uma atividade pouco desenvol-
vida por muitas iniciativas brasileiras do audiovisual comunitrio
ainda que seja unnime o reconhecimento de sua importncia.
A seguir, discutimos a ideia de uma sistematizao popular
dos conhecimentos produzidos nas prticas comunitrias e, em
seguida, apresentamos a proposta de organizao de tais saberes
desenvolvida para o presente livro.
383
Por uma sistematizao de nossas prticas: proposies e dvidas
Sistematizao popular
A defesa pela criao de processos de sistematizao de
conhecimento dos movimentos sociais ganha fora no final da
dcada de 1970, na Amrica Latina. O momento, marcado pela
redemocratizao em vrios pases, exigia um salto qualitativo
nas aes dos movimentos populares. H um esforo cons-
ciente de teorizar e questionar a prxis social para comunicar o
conhecimento produzido, processo baseado em preocupaes
de ordem poltica (GHISO, 1998).
Os primeiros passos no sentido de valorizar o conhecimen-
to prtico dos movimentos sociais foram dados pelos projetos
educativo-populares em atividade no continente. Logo se perce-
beu que, tendo em vista a diversidade de idiomas que perpassam
essas iniciativas (BARNECHEA; MORGAN, 2007), a sistematizao
popular seria o caminho mais adequado. Com isso, defende-se
que os empreendedores das prticas devem assumir a tarefa de
produzir conhecimento. Eles so os sujeitos mais adequados para
refletir sobre suas prprias prticas e aes, bem como sobre os
efeitos delas. Como sistematizadores, os realizadores podem
produzir um conhecimento rico que se desdobre sobre a ao na
busca pela superao de problemas (BARNECHEA; MORGAN, 2007).
Santos (2006) tambm defende que os saberes contextua-
lizados, produzidos prximo s iniciativas estariam a servio de
prticas transformadoras emancipatrias e contribuiriam para o
reconhecimento dos realizadores da ao social como protago-
nistas na produo de conhecimento. Frente ao que denomina
monocultura do saber cientifico, o autor considera fundamental a
participao dos atores dos movimentos sociais para a promoo
do dilogo permanente entre diferentes tipos de saberes.
nesse sentido, por exemplo, que em todos os movimentos
de sistematizao que vivenciei atravs dos projetos da Associa-
o Imagem Comunitria, sempre esteve presente o esforo de
criar situaes que levassem os propositores a ver a relevncia de
sua atuao como sistematizadores, percebendo a possibilidade
de ruptura dos supostos hiatos entre o racional e o subjetivo,
384
entre o objetivo e o afetivo. Houve sempre tambm uma busca
por garantir que a sistematizao fosse uma tarefa reflexiva, or-
ganizada de forma a intervir nas aes, viabilizando a realizao
de objetivos e metas. Como aponta Jara (2004), a sistematizao
deve ser como um espiral que, ao retornar ao, transforma-se
em um processo de educao popular. Para o autor, processos de
sistematizao promovem aes poltico-pedaggicas, por meio
das quais se constituem vrias formas de protagonismo popular.
necessrio frisar, ainda, que esse impacto da sistemati-
zao no precisa se restringir prpria prtica que a gera. Por
isso, diversos autores (MARTINIC, 1986; OSORIO, 1996; ZUIGA,
1997) tm ressaltado a importncia de dar visibilidade s siste-
matizaes populares. Eles percebem que os saberes criados na
prtica por determinado projeto pode retroalimentar e fortalecer
os movimentos sociais de uma forma ampla, aumentando o
conhecimento recproco entre as organizaes e promovendo
aes coletivas conjuntas (SANTOS, 2006). Entende-se, assim, que
o compartilhamento de processos de produo do conhecimento
prtico um ato essencialmente poltico.
Essas proposies oferecem contribuies fundamentais
para o compromisso de transformao social do audiovisual
comunitrio na contemporaneidade. Projetos e prticas sociais
tm relevncia no apenas pelo impacto que proporcionam mas
tambm pelo conhecimento que geram, por isso muito frutfero
estimular interconexes e trocas de aprendizagens e reflexes
entre grupos. A questo que permanece, contudo, como fazer
isso. Como conhecer e compartilhar o saber produzido na prtica
pelo movimento de audiovisual comunitrio brasileiro? O que
se pode e o que no se pode fazer com a sistematizao para
alm do mbito do prprio projeto? O que poderia estender
a sistematizao de uma experincia particular a outras? So
vlidas e generalizveis as lies de uma iniciativa para outra?
ConHuncias e sugestes das prticas
Sem pretender responder totalmente a essas perguntas,
fizemos uma aposta para explorar o conhecimento prtico de
385
projetos de audiovisual comunitrio. Convidamos os realiza-
dores de algumas iniciativas a sistematizar para o livro alguma
prtica desenvolvida em suas aes audiovisuais. Algumas aes
sistematizadas no se restringem ao universo do audiovisual
comunitrio, mas oferecem contribuies ao seu fomento e
realizao de suas prticas formativas.
Pedimos a esses realizadores que localizassem aes sin-
gulares que tivessem sido inventadas para solucionar algum
problema ou melhorar algum processo. A ideia era que cada
sistematizao nos possibilitasse entender a lgica de uma pr-
tica em particular e no os detalhes do projeto em que ela foi
criada. Propusemos que as iniciativas identificassem, nos seus
relatos, as razes da prtica, bem como as contradies e as
tenses que marcaram os rumos do seu desenvolvimento. Com
isso, o leitor poder identificar continuidades e descontinuidades,
coerncias e incoerncias, semelhanas e diferenas em relao
a outros processos.
O objetivo foi estimular esses atores a reconhecer saberes
que nasceram a partir de demandas cotidianas de forma a ma-
terializ-los neste livro. No total, foram apuradas 40 prticas, das
quais 18
1
esto organizadas em um catlogo na seo seguinte.
Ressaltamos, desde j, que tais prticas no devem ser entendidas
como receitas para o sucesso, que poderiam ser reaplicadas e
multiplicadas mecanicamente em qualquer contexto. Trata-se de
prticas especficas e contextualizadas, que ganharam sentido e
existncia em determinadas situaes concretas. Mais do que um
receiturio pronto, elas devem ser entendidas como parte de um
jogo discursivo mais amplo de reflexo e experincia no campo
do audiovisual comunitrio. Esperamos que elas estimulem e
alimentem a busca contnua e situada de saberes e prticas que
resolvam dificuldades concretas.
Entre as experincias coletadas, muitas esto focadas na
sugesto de propostas formativas que fogem aos modelos
1
As 40 prticas podem ser conhecidas atravs do site: <www.educacaomidiatica.com>.
386
baseados na pedagogia escolar tradicional. H uma aposta na
gesto compartilhada dos projetos sociais, que objetiva fomentar
a compreenso, pelos participantes, do sentido dos processos
vividos. Por meio de assembleias, rodas de debates e outros
mtodos e tcnicas, as prticas constituem-se como rituais de
aprendizagem, avaliao e planejamento com cdigos inovado-
res, que exigem relaes coletivas e face a face.
A nosso ver, as prticas apresentam uma valorizao do
que Marta Souto (1993) chama de pedagogia do grupal, o que
vai alm das tradicionais metodologias de trabalho em grupo.
A autora entende o grupal como pluralidade de indivduos em
copresena para realizar algo. O grupo tomado como uma
unidade no simplificada mas mltipla e composta de uma
diversidade interna. Na perspectiva de Souto, desde o grupal
que se constri uma integrao no reducionista das situaes,
a qual inclui o nvel individual de participao e aprendizagem.
Muitas aes escolares tendem a no incluir as interaes
como fator de interesse. Frequentemente elas operam no nvel
individual e no atendem as caractersticas do conjunto. As prti-
cas encontradas em diversas iniciativas de audiovisual comunit-
rio parecem propor o mbito grupal como o mais adequado para
embasar as situaes formativas. H uma espcie de devir grupal
atravessando vrias experincias pesquisadas que apresentam
possibilidades de autorreconstruo e de auto-organizao, de
forma aberta e flexvel.
O universo pessoal e cotidiano dos participantes o ponto
de partida de algumas atividades. Revisita-se o que conhecido,
comum, local e ordinrio para reinvent-los. essa tambm a
base da relao estabelecida com a tcnica audiovisual pelas
prticas coletadas. Busca-se uma valorizao da criao artstica
indagatria; do pensamento audiovisual em detrimento de uma
abordagem tecnicista.
A difuso do vdeo comunitrio tambm o alvo da re-
flexo de algumas experincias. Seja ocupando espaos mais
institucionalizados (como escolas), seja criando propostas de
visibilidade em esferas mais fluidas e amplas (como exibies
387
de rua), existe uma preocupao central de que as produes
circulem e estabeleam interlocues. O objetivo difundir a
produo audiovisual de forma qualificada de maneira que as
redes de visibilidade dos vdeos se constituam tambm como
espaos de reflexo, educao e formao de pblico. Com
relao a esse aspecto, poderamos falar em videopolticas de
distribuio, que no se restringem exibio das produes. H
teias de comunicao interpessoal fundamentais nesse processo,
criando formas de dialogar com a cidade, com outros pblicos,
com as esferas polticas.
Por fim, preciso considerar que a prtica formativa dos
projetos audiovisuais comunitrios ultrapassa os aspectos narra-
tivos e descritivos que surgem da reconstruo das experincias
vividas no catlogo proposto neste livro. No se pode esquecer
que as prticas relatadas nascem de encontros, de relaes que
se do em um espao e um tempo determinados. Surgem em
um contexto sociocultural e com objetivos de transformao e
superao especficos.
Sabemos das limitaes das narrativas catalogadas em apre-
ender e explicitar claramente as dimenses ideolgicas e afetivas
que constituem uma ao. Na leitura das prticas catalogadas,
preciso levar em conta que, em geral, esses movimentos de
criao e proposio dos grupos so processos abertos e em
constante construo. importante ressaltar, ainda e uma vez
mais, que em nenhum caso acreditamos em uma replicabilidade
mecnica dessas aprendizagens. Entretanto, acreditamos que a
sistematizao dessas prticas poder proporcionar sugestes,
intuies, pistas, provocaes que incentivem outras experincias.
Referncias
BARNECHEA GARCA, M.M.; MORGAN TIRADO, M.L. El conocimiento
desde la prtica y una proposta de mtodo de sistematizacin de experiencias.
2007. Maestria en Sociologa - Pontificia Catlica del Per, Lima, 2007.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1, Artes de fazer. Petrpolis:
Vozes, 1994.
388
GUISO, Alfredo. De la prctica singular al dilogo con el plural: aproximacio-
nes a otros tansitos y sentidos de la sistematizacin en pocas de globalizacin.
Medelln: Fumlan, 1998.
JARA, Oscar. El desafio poltico de aprender de nuestra prcticas. San Jos,
Revista del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, junho 2004.
MARTINIC, Sergio. Elementos metodolgicos para la sistematizacin de
proyectos de educacin popular, Santiago: CIDE, 1987.
OSORIO, Jorge. Interculturalidad y Pedagogas de Borde. In: Contexto y Edu-
cacin, n. 42, Santiago, Ijui, 1996.
SANTOS, Boaventura S. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica.
So Paulo, Cortez, 2006.
SOUTO, Marta. Hacia una didctica de lo grupal. Buenos Aires: Mio y
Dvila, 1993.
ZUIGA, Ricardo. Resituando la evaluacin del desarrollo local. In: Revista
Persona y Sociedad, Santiago, ILADES, 1997.
389
Catlogo de prticas
Juliana Leonel
Moira Toledo
1
1 Formao para o audiovisual
1. Edio domin
Realizada por: Projeto Alice, prepara o gato!
Localizao: Niteri (RJ)
Website: <http://alicercepreparaogato.worldpress.com>
Quem relata: Mauro Reis, coordenador do projeto
Objetivos
llano|ar o concobor cololivanonlo a nonlagon/ooiao oo
produtos audiovisuais resultantes das atividades formativas
do ateli de vdeo do projeto.
1
Utilizamos o banco de dados de experincias de audiovisual comunitrio brasileiras
produzido a partir da tese de doutorado de Moira Toledo, intitulada Educao audio-
visual popular no Brasil - panorama 1990-2009, desenvolvida junto ao Programa de
Estudos dos Meios e da Produo Miditica da Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo (USP), sob a orientao da Profa. Dra. Esther Imperio
Hamburger. O banco de dados da tese pode ser acessado em: <www.kinooikos.
com> (rea mapa de projetos).
CAPTULO XVII
390
lnvolvor looos os parlicipanlos oo procosso fornalivo na
concepo integral dessa etapa, de forma que a montagem do
vdeo seja um processo realizado por todos.
locar o procosso oo finalizaao oo viooo no ponsanonlo oa
montagem e no na operao mecnica do equipamento de edio.
Descrio
Primeiro, os participantes so convidados a assistir ao material
gravado em vdeo. Todos anotam as cenas de que mais gos-
taram, ou seja, os pontos fortes do material bruto. Cada cena
destacada anotada no quadro e ganha um nome. Esses blocos
de assunto, de uma fala ou de um som vo funcionar como
peas de um jogo de domin. Tudo escrito e nomeado em um
quadro para facilitar a associao entre essas partes. Completa
a lista, o jogo comea. O primeiro participante a jogar escolhe
uma cena, e o segundo, outra cena que faa associao com
a primeira escolhida. Depois, um a um, os participantes vo
fazendo suas jogadas e associaes. As possiblidades de casa-
mento de uma pea com a outra so bem livres. permitido
desde montar uma pea com outra sem mudar muito o rumo
da narrativa (como no domin, onde a associao feita pela
semelhana das peas) at mudar radicalmente o rumo da nar-
rativa ou montagem, fazendo casamentos inusitados. Tambm
permitido usar uma pea/cena mais de uma vez. A repetio
de cenas cria muitos significados, e isso compreendido na
brincadeira. Cada associao, cada montagem, registrada no
quadro, em sequncia. O jogo para quando j houver um n-
mero considervel de associaes feitas, e no necessariamente
quando todas as cenas disponveis estejam associadas. Em
seguida, o grupo convidado a fazer um balano da sequncia
de cenas feita at aquele momento.
Com isso, instala-se um debate, em que todos manifestam sua
opinio ao mesmo tempo. Essa tambm a hora de decidir
qual parte ser realmente o incio do vdeo e de reordenar
o material. A partir dessa ideia de comeo, a linha narrativa
recriada. E so possibilitados novos casamentos de peas,
novas ideias associativas. Fechada uma sequncia, o material
audiovisual levado para a ilha de edio.
391
Catlogo de prticas
Em outro dia de encontro, os participantes so convidados a
assistir ao vdeo que se imaginou no jogo e avaliar o resultado.
Em geral, trata-se de um momento de debate, de defesa de de-
terminados caminhos para o produto final e de esclarecimento
de dvidas. No raramente, necessrio retomar o processo no
quadro-negro e propor novas associaes com a edio domi-
n. O tempo do jogo e a quantidade de encontros depende do
tamanho e da complexidade do material bruto gravado.
Desafios
Se o material bruto for muito extenso, uma sugesto impor-
tante preparar uma pr-edio e realizar o jogo a partir desse
primeiro copio.
Resultados
Os participantes apropriaram-se da tcnica de montagem
com muita facilidade, desmistificando a ideia de que se trata
de algo difcil e trabalhoso. Depois dessa primeira experincia
com o jogo edio domin, passam a planejar suas gravaes
j pensando na montagem e em funo dos desafios que iden-
tificaram inerentes etapa de edio. Esse mtodo utilizado
para a edio, de certa forma, conferiu um estilo aos vdeos
realizados pelo projeto Alice, prepara o gato!.
2. Um som, uma imagem
Realizada por: Associao Imagem Comunitria
Localizao: Belo Horizonte (MG)
Website: <www.aic.org.br>
Quem relata: Alxia Melo (scio-fundadora), Ana Tereza
Brando (scio-fundadora), urea Carolina (colaboradora) e
Tiago Pissolati (redator)
Objetivos
lnlroouzir o uso oos oquipanonlos oo proouao auoiovisual.
Doslacar a inlorooponooncia onlro son o inagon no viooo.
Aprosonlar os procossos oo criaao auoiovisual con onfaso
na expresso de ideias e no no domnio de tcnicas.
392
Descrio
Essa prtica foi realizada durante um processo formativo
em produo audiovisual com 20 jovens. Nesse processo,
foi dado enfoque a discusses sobre patrimnio cultural,
as comunidades dos participantes e as diversas realidades
e formas de organizao das juventudes locais. A proposta
era criar imagens e ambientaes sonoras que traduzissem
sentimentos comuns dos participantes em relao ao lugar
onde vivem. Os jovens foram divididos em quatro grupos.
Dois grupos receberam gravadores de udio, ao passo que os
outros dois receberam cmeras de vdeo. Cada grupo deveria,
ento, gravar um som ou uma imagem (em um plano) que
fosse representativa de sua comunidade. Quando os grupos
retornaram com suas produes, seus equipamentos foram
trocados. Os grupos que receberam uma imagem capturada
por outro grupo deveriam sair em busca de um som que a
completasse. Por sua vez, os grupos que receberam um som
gravado por outro grupo deveriam produzir uma imagem que
o representasse. Ao trmino da atividade, as quatro produes
foram exibidas e comentadas por todos.
Desafios
Como essa prtica foi realizada em um dos primeiros contatos
dos jovens com as cmeras de vdeo e os gravadores, um dos
desafios era criar uma situao em que esse contato inicial com
os equipamentos no suplantasse a reflexo sobre os produtos
a serem desenvolvidos. Afinal, importante no se restringir
a uma abordagem tecnicista.
Resultados
A atividade apresentou os equipamentos aos participantes
de forma satisfatria. A partir da proposta de produzir uma
imagem ou um som que fosse representativo da comunidade,
os jovens utilizaram os gravadores e as cmeras como um
meio de construir aquelas representaes e no como um
fim. A troca de produtos entre os grupos, assim como sua
complementao, criou um ambiente de produo coletiva em
que todos se sentiram realizadores do produto final gerado.
393
Catlogo de prticas
3. Meta-aula de roteiro audiovisual
Realizada por: Oficinas Tela Brasil / Escola Livre de Cinema
e Vdeo de Santo Andr (ELCV)
Localizao: So Paulo e Santo Andr (SP)
Website: <www.telabr.com.br/elcv>
Quem relata: Henry Grazinoli, educador da ELCV (2007-
2008) e coordenador das Oficinas Tela Brasil (2008 e 2009).
Objetivos
lnlroouzir a linguagem e a formatao da escrita do roteiro
atravs do prprio ato criativo de escrev-lo.
Dosnislificar as locnicas oo roloirizaao, noslranoo quo
qualquer pessoa pode ser um observador criativo e informado
da vida, o que a capacita a escrever um roteiro audiovisual.
Llilizar o proprio univorso roforoncial oos apronoizos, nos-
trando que todos somos parte de uma sociedade audiovisual
e que basta sistematizar um pouco nossas referncias para
produzir um vdeo.
Descrio
A sala de aula fica de portas abertas, e o educador no est l.
Enquanto toca msica instrumental, os educandos entram e
se acomodam. Subitamente, o educador irrompe na sala de
aula e, sem dizer nada, comea a escrever no flipchart, em
linguagem de roteiro cinematogrfico. Exemplo:Sala de aula.
INT. Dia. Um grupo de alunos espera o incio da aula. Um pro-
fessor barbudo (cerca de 30 anos) entra na sala de aula e comea
a escrever um roteiro no flipchart. Ele se volta aos alunos e diz:
Bom dia, pessoal! Essa a primeira aula do curso de roteiro. Ns
vamos conhecer mais sobre a linguagem e vamos escrever um ro-
teiro coletivo. O educador observa a sala de aula e escreve, em
seu roteiro no flipchart, algumas aes dos alunos: Enquanto
o aluno de bon azul morde a tampa da caneta, uma aluna loira,
de olhos verdes, folheia um caderno.
At esse momento da aula, o educador no diz uma palavra
sequer, limitando-se a descrever algumas situaes que
acontecem na sala e explicando a aula atravs do roteiro no
394
flipchart. O que deveria ser dito pelo educador escrito no
flipchart, em formato de dilogo, como se estivesse sendo
escrito um script da aula. Normalmente, a turma fica em
absoluto silncio, acompanhando o que o educador escreve
com curiosidade e ateno. Os aprendizes ficam bastante
surpresos quando percebem que algumas aes que acon-
tecem na sala, bem como as falas do professor, aparecem
escritas no flipchart, como no texto de um filme ou de uma
novela. O educador prossegue e escreve em seu roteiro:
Agora com vocs.
O educador, enfim, entrega a caneta a um aluno, que levanta
e vai at o flipchart. O professor se senta. O aluno livremente
d continuidade ao roteiro que o educador comeou, contri-
buindo com sua observao do que acontece na aula e com
sua criatividade. Depois de escrever duas ou trs pginas,
o aluno escolhe outro colega de turma e entrega para ele a
caneta. O aluno que recebeu a caneta vai at o flipchart e con-
tinua a escrever o roteiro. Assim prossegue a primeira parte
da aula, com diversos alunos da turma recebendo a caneta e
escrevendo o roteiro coletivo.
Geralmente, os aprendizes descrevem a prpria ao de pegar
a caneta e escrever no flipchart. Mas nunca para por a. A maior
parte dos alunos escreve, em forma de dilogo, no roteiro,
suas primeiras impresses da aula: seu estranhamento com
o silncio do educador, suas expectativas para o restante da
aula. Outros alunos no perdem a oportunidade de brincar
com algum colega ou com o prprio educador, escrevendo no
roteiro alguma situao engraada, que no aconteceu mas
poderia ter acontecido. Exemplo: O aluno pega a caneta e,
ao se aproximar do flipchart, escorrega e cai. A turma d muita
risada. O professor levanta correndo para ajudar o aluno, cheio
de pose, mas acaba escorregando tambm e caindo de bunda no
cho. A turma morre de rir.
Aps cerca de trinta minutos, em que os alunos se revezaram
no flipchart, exercitando a linguagem recm-descoberta, o edu-
cador recebe a caneta e encerra o roteiro. A etapa seguinte da
395
Catlogo de prticas
aula consiste na leitura coletiva de todo o roteiro. sempre
divertido e interessante ler a situao que se passou na sala
(ou a situao imaginada por alguns alunos) j em lingua-
gem de cinema. De acordo com observaes que partem dos
alunos e do educador, so feitas correes no flipchart,
sob o olhar de todos, e o roteiro aprimorado em conjunto.
Desafios
Desfazer os mitos criados pelos prprios alunos de que
escrever muito difcil pra mim e de que eu no sei
nada sobre audiovisual o grande desafio dessa prtica. A
interferncia do educador, de maneira criativa e sutil (atravs
do roteiro, sem dizer nada), para encorajar alguns alunos
a escrever no flipchart tambm fundamental. muito
importante debater com aprendizes os motivos de a aula
ter sido realizada dessa forma, sempre contextualizando e
relacionando com o processo de escrita do roteiro audiovi-
sual. Alm disso, vale ressaltar a importncia do processo
criativo de um roteirista, mostrando que a realidade pode
ser interessante, mas que sempre existe a possibilidade de
criar sobre ela, transformando a situao cotidiana em um
drama, uma tragdia ou uma comdia.
Resultados
Sem perceber, cada aprendiz, seguindo o modelo inicial
colocado pelo educador no flipchart, escreve parte de um
roteiro cinematogrfico sem nunca ter tido contato com as
discusses tericas existentes sobre esse processo. Durante
a leitura de todo o roteiro produzido na aula, os prprios
aprendizes constroem uma viso crtica do que foi escrito,
criando uma espcie de autoavaliao das tcnicas de es-
crita audiovisual e do processo criativo. Depois da ltima
leitura e da conversa acerca da linguagem do roteiro e do
processo pelo qual turma e educador passaram, todos se
sentem mais encorajados e aptos a escrever, alm de ter
aguados sua criatividade e seu desejo de conhecer mais
teorias e tcnicas.
396
4. DedoFilme
Realizada por: Oficinas Itinerantes Tela Brasil / Buriti Filmes
Localizao: So Paulo (SP)
Website do projeto: <www.telabr.com.br>, <www.buriti-
filmes.com.br>
Quem relata: Marina Santonieri, coordenadora pedaggica
Objetivos
Dosonvolvor una forna luoica o ospocial oo aprosonlar a lin-
guagem audiovisual, experimentando trabalhar coletivamente
e vivienciando diferentes etapas da produo, como roteiro,
fotografia e montagem, sem a necessidade de um educador
explic-las previamente ou teorizar a respeito.
Descrio
O DedoFilme um jogo proposto no primeiro dia de um
processo formativo em vdeo. Assim que comea o encontro,
os participantes so convidados a fazer uma produo audio-
visual realizando apenas os cortes diretamente na cmera, ou
seja, gravando os planos e cenas do vdeo na ordem em que
ser exibido. O educador prope algumas regras para que os
participantes se organizem para a produo. Pede-se que o
vdeo seja feito com, no mnimo, dois personagens; que uti-
lize uma cena com dilogo e outra sem dilogo; que tenha o
mnimo de cinco cortes e de cinco tipos diferentes de planos;
e que tenha pelo menos um plano em movimento. Para tanto,
explica-se, grosso modo, o que significam os termos plano
e corte, apenas para viabilizar o exerccio, deixando que as
dvidas venham naturalmente, a partir da prtica. As grava-
es tambm tm que acontecer em um espao delimitado:
apenas no local onde a formao realizada.
Uma turma de 20 alunos dividida em trs subgrupos. Em
aproximadamente 40 minutos, eles devem escrever um roteiro
curto em seus grupos. Apresenta-se um modelo de story board
e solicita-se que escrevam o roteiro conforme esse modelo.
Tambm orienta-se o grupo a dividir as tarefas e decidir
quais sero as funes de cada um na hora da gravao. Em
397
Catlogo de prticas
dez minutos, os educadores realizam uma breve explicao
de como operar a cmera. Cada grupo utiliza de 20 a 25 mi-
nutos para se preparar e, em mais ou menos uma hora, os
grupos gravam seus exerccios, acompanhados sempre por
um educador. No permitido ficar assistindo fita durante
as gravaes nem refazer algum plano. Depois, os trs vde-
os so exibidos, empregando-se cerca de 20 minutos para a
realizao de uma avaliao do processo e dos resultados.
Essa avaliao deve apontar e debater os erros e os acertos,
identificando a utilizao da linguagem cinematogrfica, os
cortes, os planos e o som.
Desafios
Muitas vezes, os educandos no apertam corretamente o
boto de iniciar e parar a gravao (Rec), e a cmera continua
gravando, alterando a brincadeira. Ou, ento, o grupo no
se organiza direito, e as vozes de comandos como ao e
corta entram no vdeo. preciso orientar, com clareza, sobre
a importncia de estar muito concentrado e atento na hora de
iniciar e de parar a gravao. Por isso, tambm se recomenda
realizar esse primeiro dia de formao com acompanhamento
de mais de um educador. importante que os educadores e
os monitores estejam sempre por perto, solucionando dvidas
e ajudando com sugestes. Outro ponto importante no
utilizar muitos equipamentos. Recomenda-se apenas uma
cmera com microfone embutido. Isso ajuda a centrar o foco
dos participantes nos aspectos mais expressivos que tcnicos
do processo. Quando trabalham com equipamentos restritos
(como no caso, sem trip, iluminao e microfone direcional),
utilizaro de forma muito mais consciente e eficaz esses equi-
pamentos na primeira oportunidade.
Resultados
Ao final do primeiro dia de formao, so desenvolvidos vdeos
de aproximadamente trs minutos idealizados, realizados e
finalizados em menos de trs horas. Para os participantes, o
jogo funciona como uma espcie de intensivo, que ajuda a
despertar a percepo para os aspectos da linguagem audio-
visual (especialmente sobre os princpios da montagem) e
398
faz aflorar as primeiras e fundamentais dvidas. Durante o
exerccio, cada grupo enfrenta dificuldades, como locao,
atuao e cenrio. Isso ajuda a exercitar solues criativas
frente a limitaes comuns no cotidiano de uma produo. O
DedoFilme um exerccio desafiador que s pode ser realizado
com boa comunicao e a colaborao de todos do grupo. Esse
estmulo j no primeiro dia de formao ajuda a estabelecer
um clima de confiana entre educadores e educandos, e entre
o prprio grupo de participantes,
5. Planos e sequncias
Realizada por: Associao Imagem Comunitria
Localizao: Belo Horizonte (MG)
Website: <www.aic.org.br>
Quem relata: Alxia Melo (scio-fundadora), Ana Tereza
Brando (scio-fundadora) e Tiago Pissolati (redator)
Objetivos
1rabalhar con narralivas por noio oa nonlagon oo inagons,
sem usar o suporte sonoro.
lnlroouzir oiforonlos locnicas oo nonlagon o oisculir a
evoluo da imagem em movimento.
Descrio
Esta atividade, que pode ser utilizada em processos formativos
de produo audiovisual com pblicos variados, trabalha a
habilidade de contar uma histria a partir de suas lacunas
valendo-se, portanto, do processo de montagem. Para
sua realizao, divide-se a turma do processo formativo em
grupos de cerca de cinco componentes. Cada grupo recebe
uma tira de papel com a descrio de uma ao curta e outra
tira com um nmero. A ideia que o grupo crie um vdeo
breve, sem som, no qual narre essa ao com o nmero de
planos sorteado. Ao final da atividade, cada grupo exibe
suas produes. Depois de assistir a elas, os outros grupos
devem descrever qual a ao descrita, quem a realiza e
onde ela acontece.
399
Catlogo de prticas
Desafios
A dificuldade de se mostrar a importncia do planejamento
uma espcie de montagem mental antes mesmo da grava-
o das imagens. Normalmente, no primeiro contato com os
equipamentos, pode haver uma tendncia de se gravar mais
material do que o necessrio para aquela produo.
Resultados
A partir da proposio de contar uma histria curta em um
nmero determinado de planos, os participantes compre-
endem a necessidade de realizar um planejamento prvio
gravao das imagens.
6. rvore das cores
Realizada por: Instituto Criar /B_arco Centro Cultural
Localizao: So Paulo e Santo Andr - SP
Website: <www.institutocriar.org>; <www.obarco.com.br>;
<www.guimohallem.com>
Quem relata: gUi Mohallem, educador da Oficina Iluminao
e Eltrica do Instituto Criar (2004-2007), educador convidado
do B_arco (2010) e fotgrafo.
Objetivo
Dosonvolvor oslralogias oo sonsibilizaao para as locnicas
de iluminao e fotografia.
Descrio
Em uma sala ampla e totalmente escurecida, trs refletores
so dispostos em forma triangular. importante que este-
jam afastados uns dos outros tanto quanto possvel. Cada
refletor est com um filtro de luz chamado tecnicamente
de gelatina. Em cada refletor, h um filtro de uma das cores
primrias em combinaes aditivas: vermelho, azul e verde.
Todos os refletores apontam para o cho e enquadram uma
folha de sulfite. Ao lado das folhas esto alguns materiais:
tecidos coloridos, estojos com canetinhas, papel crepom de
diversas cores (quanto mais pastel a cor melhor), colas e
400
tesouras. No centro desse tringulo, h um refletor sem filtro,
com luz branca mais suave, que ilumina em foco o centro da
sala. O educador, ento, convida os participantes a entrar na
sala com cerimnia, como se estivessem entrando em um
espao mgico.
O clima de mistrio proporcionado pela penumbra e pelas
luzes pontuais. O grupo de participantes, em p, faz um crculo
ao redor da luz branca central. O educador ento l uma nica
vez um trecho de um conto. Depois, ele apaga a luz branca, e
a turma dividida em trs grupos. Cada grupo se dirige a um
dos refletores. A tarefa de cada equipe criar uma imagem
relacionada ao texto narrado pelo educador, usando os ma-
teriais disponveis. Essa imagem finalizada na folha branca
de sulfite. importante que seja dado um tempo suficiente
para que haja discusso e que decises sejam tomadas nessa
construo da imagem. Cada grupo apresenta sua imagem
aos outros grupos. Depois, as equipes so convidadas a se
deslocar no sentido horrio para o refletor/rvore seguinte
levando sua imagem. Assim, a imagem construda sob a
luz azul passa a ser iluminada por uma verde, a verde por
uma vermelha e assim por diante. As cores so radicalmente
alteradas. Essa radicalidade vai depender do grau de pureza
dos filtros gelatinas usados. Ao final, a luz branca acesa, e
todos se renem no crculo inicial munidos de suas imagens.
As cores reais so enfim descobertas.
O jogo termina com uma discusso sobre as tcnicas de ilumi-
nao e fotografia. O grupo experimenta com a cmera as in-
terferncias que a iluminao pode causar tanto objetivamente
(na cor imaginada por uma cena) quanto subjetivamente, no
sentimento percebido sob as diversas luzes.
Desafios
importante criar as condies mnimas de segurana para
ningum tropear nos fios. A escolha da histria tambm
merece ateno: deve-se buscar narrativas frteis para a cria-
o das imagens. Tambm importante ler interpretando as
histrias para estimular a turma.
401
Catlogo de prticas
Resultados
O jogo desperta a percepo para influncia das luzes na cap-
tao da imagem em vdeo. uma boa forma de introduzir as
tcnicas de iluminao e fotografia. O clima de magia criado
pela iluminao e a experimentao de criao de imagens sob
diferentes luzes estimulam muito os participantes a continuar
fazendo testes e explorando as possibilidades fotogrficas
com cmera.
2 Gesto de processos e grupos
7. Avaliao em duplo circuito
Realizada por: Oficina de Iluminao e Eltrica / Instituto Criar
Website: <www.institutocriar.org>
Quem relata: gUi Mohallem, educador da Oficina entre 2004
e 2007 e Moira Toledo, coordenadora pedaggica em 2005.
Objetivos
Criar as conoies para que os alunos possam participar
ativamente do processo de avaliao, superando algumas
limitaes dos mtodos clssicos.
lossibililar quo os parlicipanlos conproonoan o sonlioo
dos processos vivenciados e que se corresponsabilizem pela
avaliao de sua atuao.
Descrio
A avaliao experimentada no mbito do Instituto Criar tem
o objetivo de refletir sobre o desenvolvimento dos partici-
pantes e dos processos formativos em que esto inseridos, j
que so de natureza profissionalizante. As avaliaes no so
apenas realizadas ao fim de um curso, e sim periodicamente,
ao longo da formao. Na experincia realizada, foram ex-
perimentadas duas formas simples de conjugar as vises e
as reflexes tanto do educador quanto dos participantes. Em
um primeiro momento, cada um dos envolvidos na formao
402
escrevia uma carta ao educador, fazendo uma autoavaliao
e propondo uma nota. O educador lia e respondia com as
suas opinies e consideraes e dava uma nota final. Em
um segundo momento, o processo se invertia. O educador
escrevia sua avaliao sobre a atuao de cada paticipante.
Este, por sua vez, respondia ao educador e lanava uma nota
final, que era soberana.
Desafios
preciso destacar que o mais importante no processo no
a nota nem as cartas de avaliao em si mesmas. O principal
o exerccio de refletir sobre e experimentar o momento de
avaliar como um espao de dilogo entre educador e partici-
pante. Ainda que existam uma nota e algumas categorias dadas
de antemo pelo educador, o fundamental criar um espao
mais subjetivo de compreenso sobre a formao e sobre a
insero de cada um no grupo. importante que o educador
utilize a avaliao para destacar o sentido de cada evento
realizado no processo formativo e para ajudar os participan-
tes a descobrir isso atravs da troca de papis. Vale tambm
exercitar a autocrtica e criar as condies para que os alunos
se apropriem da proposta de maneira tica e compreendam
a complexidade da tarefa.
Resultados
Vivenciar essa tarefa de refletir sobre as prprias experincias
e atitudes, seja iniciando a avaliao, seja reagindo a uma
avaliao feita por outra pessoa, em geral, tem transformado
a prpria ideia que os participantes tinham do que avaliar.
A iniciativa facilitou a compreenso pelos grupos de que a ava-
liao pode ser uma estratgia pedaggica participativa, voltada
para reorientaes do desenvolvimento dos cursos e para for-
talecimento de habilidades intelectuais, pessoais e interpessoais
dos participantes. Outra conquista dessa interveno foi a cor-
responsabilizao dos participantes. As trocas de cartas e notas
e a subverso do poder do educador de definir uma nota final
revelaram que os participantes se avaliavam com honestidade
e se sentiam mais comprometidos com sua participao a partir
do exerccio proposto por esse tipo de avaliao.
403
Catlogo de prticas
8. Crculo de histrias
Realizada por: Movimento Um Milho de Histrias de Vida
de Jovens/ Museu da Pessoa e Aracati
Localizao: So Paulo (SP) (H organizaes parceiras em
seis Estados: CE, BA, MA, PE, MG, RN)
Website: <www.ummilhaodehistorias.org.br>
Quem relata: Mariana kz, coordenadora do Movimento no
Museu da Pessoa
Objetivo
Conlar, gravar o conparlilhar hislorias oo vioa oo |ovons, a
fim de fortalecer a autoria e a mobilizao dos participantes
para as causas de juventude e pautar esse tema em diferentes
espaos da sociedade.
Descrio
Renem-se de 8 a 10 pessoas em crculo, de forma bem acolhe-
dora, para que todos fiquem vontade. A ateno se volta para
o grupo: no se pode levantar; os celulares ficam desligados.
No primeiro momento, cada participante escolhe uma histria
da sua vida e compartilha com o grupo. Enquanto a pessoa
narra a sua histria, todos permanecem em silncio. A histria
tem tema livre. Depois, os outros participantes podem dar
sugestes para melhorar a narrativa da histria que ouviram,
e como pode ficar mais interessante. No se pode julgar a
histria nem a pessoa. Na sequncia, cada participante rotei-
riza o seu caso contado: escreve em texto de at uma pgina,
atentando para comeo, meio, fim, clmax, suspense. O grupo
volta a se reunir em um segundo crculo para compartilhar os
roteiros e receber sugestes de mudanas. Finalmente, cada
participante, com o roteiro pronto, grava sua histria em udio
usando sua prpria voz e seus dotes artsticos. importante
interpretar o texto em vez de somente l-lo. Pode-se usar
qualquer equipamento gravador de udio. O grupo volta a se
reunir em crculo para a exibio de todas as histrias e, a partir
delas, discutir a importncia dessa experincia, o contedo
das narrativas registradas e o que elas revelam sobre o grupo.
404
Para encerrar, os participantes criam juntos um plano de
mobilizao, planejando a realizao de crculos de histrias
em outros lugares e pensam em aes de interveno social
que podem colocar em prtica a partir das histrias. Para
isso, importante valorizar o que cada um faz melhor: vdeo,
grafite, desenho, teatro, msica, produo de um debate. Em
geral, o processo completo do crculo de histrias tem dura-
o de seis horas, distribudas em trs dias: um para contar a
histria; outro para roteiriz-la e comear a grav-la; e outro
para terminar a gravao e ouvi-la. Mas possvel realizar a
atividade de forma mais concisa em uma tarde, reduzindo o
tempo dos debates e das discusses.
Desafios
importante criar um ambiente acolhedor, que deixe os
participantes vontade para contar sua histria. Algumas
histrias podem ser bastante fortes. Aconselha-se estar atento
para garantir bons produtos sonoros a partir do trabalho de
interpretao com os participantes. Outro desafio garantir
a promoo de uma reflexo rica e aprofundada das histrias,
a fim de resultar em um bom planejamento e em um real
impacto das aes de mobilizao.
Resultados
Um resultado direto e de fcil percepo na formao dos
participantes, que podem mudar o modo de perceber as
pessoas ao seu redor e a prpria realidade que os cerca, en-
tendendo que cada pessoa tem uma histria a ser valorizada.
Alm disso, as histrias produzem aes de interveno direta
na comunidade, como a que ocorreu na regio sul de So
Paulo: um grupo de jovens artistas, a partir da experincia do
crculo, resolveu resgatar as histrias do bairro onde moram
e recont-las atravs do grafite nas paredes das casas de uma
das ruas da regio. Com isso, o grupo valorizou seu trabalho
e a comunidade, alm de atrair visitantes e veculos de mdia.
Outro resultado o uso das histrias registradas para a re-
flexo sobre polticas pblicas de juventude, como a criao
de material de reflexo e discusso sobre o Plano Nacional
405
Catlogo de prticas
de Juventude. Em 2004, a Comisso Especial de Juventude
do Governo Federal lanou o projeto de lei que estabelece
o Plano Nacional de Juventude (PNJ). Para colaborar com
a democratizao do debate sobre o PNJ, o Movimento
Um Milho de Histrias elaborou um CD-ROM lanando
a campanha Plano Nacional de Juventude em Pauta, no qual
so apresentados os objetivos e as metas do plano, ilustrados
com histrias registradas pelo Movimento. Esse material foi
amplamente divulgado e distribudo para promover o debate
sobre essa questo.
9. Ncleo de reflexo pedaggica (Nureflex)
Realizada por: Escola Livre de Cinema e Vdeo de Santo
Andr (ELCV)
Localizao: Santo Andr (SP)
Website: <http://www.santoandre.sp.gov.br/bn_conteudo.
asp?cod=3513>
Quem relata: Moira Toledo,supervisora pedaggica do projeto
(2006-2008)
Objetivos
lslabolocor un ospao sislonalico oo parlicipaao oos alu-
nos e professores da ELCV na gesto do projeto de ensino
audiovisual.
Dininuir a ovasao.
Associar as pralicas pooagogicas oa oscola as oxpoclalivas
dos alunos e vice-versa.
lornilir quo os alunos so aproprion oa oscola o so corro-
ponsabilizem pela gesto dos processos.
Descrio
Os encontros do Nureflex foram implantados em 2007, com a
turma trs da escola (2007-2008). Consistem em assembleias
quinzenais realizadas com toda a comunidade escolar, nas
quais so deliberadas diversas questes relativas gesto da
instituio e dos processos formativos, regras de convivncia,
planejamento e avaliao das atividades, seleo e avaliao
406
de alunos e da equipe de professores, alocao de verbas,
entre outros. Os representantes do conjunto de alunos que
participam do Nureflex so rotativos. Um presidente e um
vice-presidente so eleitos mensalmente para comandar as ati-
vidades do Ncleo. O presidente responsvel por coletar as
pautas entre educandos e educadores e conduzir as reunies.
O vice-presidente responsvel pela ata das reunies e pela
superviso das comisses responsveis por diversos temas.
Um dos educadores da escola tambm compe o ncleo de
coordenao do Nureflex.
Desafios
necessrio dar tempo s discusses e exercit-las co-
tidianamente, para provocar a reflexo sobre o papel e
o potencial de uma instncia de participao como o
Nureflex. H dificuldades na implantao de instncias de
gesto participativa, incluindo a prpria compreenso de
seu sentido. Em geral, com o passar do tempo, com a per-
cepo cada vez maior do impacto das decises do grupo
de alunos nos rumos da escola, esse espao comea a ser
apropriado e realmente se torna legtimo. No nosso caso,
foi com a vivncia nas reunies que o grupo foi ganhando
mais habilidade para deliberar em reunies, exercitando a
troca respeitosa de ideias.
Resultados
A participao ativa dos alunos na gesto financeira e peda-
ggica provocou uma transformao na escola. Houve uma
reduo significativa no percentual de evaso dos alunos,
e as atividades passaram a ser mais bem compreendidas e
avaliadas. Isso provocou mudanas estticas nos vdeos, re-
fletindo na qualidade da produo audiovisual de forma geral.
Curiosamente alguns dos alunos, que eram justamente os mais
crticos e reticentes sobre o tema, tornaram-se lideranas. Os
alunos aproximaram-se da gesto da escola como um todo,
as reclamaes diminuram e, na emergncia de problemas,
eles passaram a tomar atitudes que conduziam diretamente
soluo.
407
Catlogo de prticas
10. Caderno de processos
Realizada por: Programa Laboratrio Inhotim / Instituto
Inhotim
Localizao: Brumadinho (MG)
Website: <www.inhotim.org.br>
Quem relata: Janaina Melo, cooordenadora de Arte e Edu-
cao do Instituto Inhotim
Objetivo
Criar una suporficio nooiaoora para auxiliar no rogislro, na
pesquisa, na expresso artstica e na avaliao da formao
de jovens moradores das comunidades vizinhas instituio
museolgica em audiovisual e arte contempornea.
Descrio
O caderno de processos uma prtica utilizada durante
o Programa Laboratrio Inhotim, que contm pesquisas,
anotaes, inquietaes e descobertas diretamente rela-
cionadas aos encontros de formao em audiovisual e arte
do programa. So cadernos que acompanham os jovens
participantes no decorrer dos dois semestres de formao.
Durante o primeiro semestre, o caderno um espao de
experimentao mais livre, compartilhado por at quatro
jovens. Funciona como um dirio de bordo, um espao no
apenas para o registro de todas as impresses e informaes
colhidas durante atividades como pesquisa de campo nos
distritos da cidade, pesquisa na biblioteca, informaes
sobre os artistas, mas tambm para colagem de imagens in-
teressantes, acmulo de desenhos, mensagens e fragmentos
de textos. No caderno, os participantes deixam mensagens
para os outros jovens que o compartilham, do continuidade
a desenhos e colagens iniciados por outro participante e,
em conjunto, elaboram seus prprios referenciais. Como
compartilhado (um caderno para quatro jovens), funciona
como um instrumento que favorece a ao colaborativa, que
estratgia essencial para o desenvolvimento da prtica
como um todo.
408
No segundo semestre do programa, adota-se o caderno in-
dividual. Atravs dele cada participante comea a dar corpo
sua prpria pesquisa, delineia seu foco de interesse e prope
o que gostaria de investigar na instituio museolgica.
Desafios
importante que os educadores faam proposies claras a
fim de incentivar os jovens a compreender o caderno como
algo especial, para que ele no seja banalizado. Devem-se ex-
plorar todas as possibilidades de registro visual, iconogrfico,
artstico, informativo e potico, e no apenas anotaes como
em cadernos escolares.
Resultados
O caderno de processos contribuiu para que os jovens do
Laboratrio Inhotim explorassem sua capacidade criativa e
expressiva, estabelecendo outra relao com a arte e com os
espaos pblicos da cidade. Compartilhar um caderno durante
um semestre foi importante para dissolver a ideia de autoria
individual e reforar a ao coletiva. O caderno se tornou es-
pao de pesquisa e avaliao continuada para a equipe de arte
e educao do Instituto. Alm disso, foi possvel acompanhar
o desenvolvimento individual e coletivo dos participantes
e utiliz-lo como fonte para o planejamento de atividades
formativas. Os cadernos so tambm exibidos na exposio
final do programa.
3 Fomento, difuso e criao de redes
11. Cineastas Indgenas nas escolas
Realizada por: Vdeo nas Aldeias
Localizao: Recife (PE)
Website:<www.videonasaldeias.org.br>; <http://br.youtube.
com/user/VideoNasAldeias>
Quem relata: Vincent Carelli, fundador do projeto e secretrio
executivo da instituio
409
Catlogo de prticas
Objetivo
lazor chogar alo as oscolas oo onsino nooio a proouao oos
cineastas indgenas, aproveitando o espao criado pela lei que
determina o ensino da Histria e das Culturas Indgenas no
ensino fundamental e mdio das escolas brasileiras.
Descrio
Depois de 13 anos de implementao das oficinas de forma-
o e produo de vdeo por cineastas indgenas, o Projeto
Vdeo nas Aldeias reuniu o melhor da produo e publicou
uma srie de DVDs intitulada Cineastas indgenas. A edio
especial para escolas composta por um kit com cinco DVDs
e acompanhada de um guia para professores e alunos. Cada
DVD rene dois filmes de autoria indgena sobre o mesmo
povo, dois filmes complementares sobre a histria dele e um
making of para trazer informaes complementares sobre o
povo e contextualizar o sentido que essa produo audiovisual
tem para ele. Esto sendo doados trs mil kits a escolas de
ensino mdio para uso em sala de aula, tentando fazer chegar
a elas a realidade indgena vista e apresentada pelos prprios
ndios. Qualquer escola pode se cadastrar no site do projeto
e pedir o kit. Ao fazer o cadastro, a escola se compromete a
enviar para o Vdeo nas Aldeias sua avaliao do material e a
fazer relatos sobre as projees e discusses surgidas em sala
de aula a partir dos filmes, colaborando com uma pesquisa
sobre o olhar dos brasileiros sobre os ndios. O guia para
professores e alunos pode ser baixado tambm na pgina do
projeto na internet.
Desafios
O desafio de uma distribuio fazer a informao e os kits
chegarem s regies mais remotas do Pas, principalmente, s
reas prximas das populaes indgenas, onde os conflitos
e os preconceitos so mais frequentes. Tratar da diferena
cultural no uma tarefa fcil, e em alguns casos pode at
gerar um reforo dos preconceitos. Por isso, o projeto precisa
fazer uma avaliao de como os filmes esto sendo trabalhados
a partir dos comentrios sobre o uso do material oferecidos
pelas escolas.
410
Resultados
Os filmes chegaram a 2,6 mil escolas do Brasil. At o mo-
mento recebemos um numero reduzido de avaliaes do
material, porm a surpresa com a qualidade do material
e o impacto com o novo conceito de ndio Cineasta foi
muito bem recebido, instigando a curiosidade dos alunos.
tambm unnime a importncia do Guia para professor
e alunos, Recebemos alguns relatos consistentes, inclusive
de escolas que produziram projetos pedaggicos para uso
do material, e outras que esto elaborando um para 2011.
A demanda das escolas de ensino fundamental foi tamanha
que j temos um projeto de produo de um Kit com um DVD
de filmes para criana.
12. Dia de recreao audiovisual
Quem realiza: Cinema Nosso
Localizao: Rio de Janeiro (RJ)
Website: <www.cinemanosso.org.br>
Quem relata: Mirian Machado, coordenadora sociopeda-
ggica
Objetivos
Sonsibilizar alunos, ooucaooros o gosloros oo oscolas publicas
para o uso do vdeo como meio de ensino e de expresso.
lnvolvor |ovons ooucaooros o alunos oo Cinona Nosso
como monitores de processos formativos no contexto es-
colar, oferecendo-lhes um espao privilegiado de multipli-
cao de seus conhecimentos e de experimentao como
educadores.
Descrio
Um grupo de educadores e alunos da Cinema Nosso visita
mensalmente escolas pblicas do Rio de Janeiro, nas quais
realiza o Dia da Recreao do Audiovisual. O evento ca-
racterizado por diferentes atividades que envolvem a prtica
audiovisual: oficinas de filmes em celular, cinema de animao
411
Catlogo de prticas
com pixelation,
2
alm de diversas outras prticas artsticas e
recreativas. Antes do evento, a equipe do Cinema Nosso passa
uma semana visitando a escola, divulgando e apresentando
as atividades que sero oferecidas e fazendo as inscries dos
alunos que participaro delas. Em geral, toda a comunidade
escolar reunida em um auditrio ou na maior sala que a es-
cola disponibilizar para conhecer o que ser oferecido. Vdeos
produzidos como resultado de outros Dias de Recreao do
Audiovisual so exibidos para motivar os alunos a participar.
A participao tem que ser uma escolha do aluno: nem a es-
cola, nem a equipe do Cinema Nosso apresentam a atividade
como compulsria.
Em cada Dia da Reacreao Audiovisual, participam cerca de
90 alunos por turno, que so coordenados por 10 integrantes
da equipe do Cinema Nosso. Os participantes so divididos
em grupos (de at sete pessoas), que so acompanhados
pelos jovens educadores/monitores. Promovem-se, ento,
atividades de formao e produo audiovisual com, no
mximo, uma hora e meia de durao. Em cada pequena
oficina, so realizados o roteiro, a produo e a gravao de
um vdeo de aproximadamente um minuto. A edio rea-
lizada na sede do Cinema Nosso. Com os vdeos finalizados,
a equipe do Cinema Nosso faz uma exibio para os realiza-
dores e os participantes das oficinas. Depois da aprovao
dos realizadores, marcada uma data para o lanamento dos
vdeos para toda a escola.
Desafios
Para ser possvel realizar vdeos em to pouco tempo, im-
portante pensar a edio ainda no momento de produo.
Trabalha-se sempre a montagem desde o momento de roteiri-
zao da ideia. As imagens gravadas em cada oficina de curta
durao so desacarregadas para um computador de edio,
na ordem em que ser montado o vdeo. Cada grupo de alunos
2
Pixilation uma tcnica de animao stop motion na qual atores vivos ou objetos
reais so utilizados e captados quadro a quadro (como fotos), criando uma sequ-
ncia de animao.
412
elabora tambm uma ficha com os dados dos participantes e
as informaes sobre o arquivo de imagens gerado pelo
grupo. Isso agiliza e garante o processo de edio, que
em geral realizado de forma simples, com corte seco e
insero de crditos. Outra questo desafiante garantir
que a comunidade escolar alunos e professores possa
aprofundar a experincia com o audiovisual proporciona-
da pelo Dia da Recreao. Para isso, a equipe do Cinema
Nosso mantm abertos os canais de comunicao e se
disponibiliza para apoiar outras atividades que a escola
queira promover, informando atividades e buscando in-
formaes sobre os processos que so desenvolvidos em
cada escola parceira.
Por fim, acredita-se que tambm importante criar sempre
as condies para acompanhar e garantir que os jovens
educadores, com pouca prtica em liderar processos for-
mativos, sejam apoiados pelos educadores mais experientes
da equipe do Cinema Nosso. A ideia que os mais jovens
e com menos prtica tambm possam vivenciar um pro-
cesso formativo e atuar de forma prazerosa, interagindo e
valorizando o processo de troca de conhecimento com os
alunos da escola.
Resultados
Segundo avaliao do Cinema Nosso e das prprias escolas,
aproximadamente 300 pessoas (em mdia 90 a 110 alunos
por turno) participam em cada dia de realizao do projeto.
Dezenas de vdeos so produzidos. Muitos participantes se
interessam em aprofundar os conhecimentos sobre o tema
e ingressam nos cursos regulares da OSCIP. H escolas que
iniciam o processo de valorizao do uso do audiovisual no
seu dia-a-dia ou intensificam, incorporando-o em atividades
curriculares. Muitos professores buscam aprofundar sua for-
mao para utilizar o vdeo em sala de aula. H casos tambm
de escolas que no tinham equipamentos audiovisuais e
procuraram compr-los depois do Dia da Recreao para dar
continuidade s atividades.
413
Catlogo de prticas
13. Chamada criativa
Realizada por: Eletrocooperativa
Localizao:Salvador/Bahia
Website: www.eletrocooperativa.org.br
Quem relata: Mariana Costa Gerente do portal
Objetivo:
Criar o anpliar o alcanco oos procossos oo apronoizagon
coletiva atravs do portal da eletrocoopertativa. Promover o
fomento de processos criativos com gerao de renda prin-
cipalmente entre o pblico jovem. Divulgar a idia de que
todos so capazes de criar e de fazer o melhor com os recursos
disponveis.
Descrio:
O portal lana periodicamente os editais pblicos das chamadas
criativas. Estas so sempre baseadas em uma pergunta chave.
A pergunta lanada no portal e os participantes so convi-
dados a respond-la com uma criao audiovisual. Qualquer
pessoa pode participar. Vale usar qualquer tipo de linguagem
audiovisual: videos, fotos, produes radiofnicas, ilustraes,
animaes, etc. O que se acredita que uma pergunta sempre
estimula a criao e a aprendizagem. Ao tentar responder
a pergunta com uma criao audiovisual os participantes
vivienciam um processo de formao. Necessitam buscar in-
formaes, pensar, coletar dados e fazer contatos com outras
pessoas e instituies. A equipe de coordenao do portal
tenta sempre elaborar uma pergunta que seja relevante, que
proponha pensar sobre questes importantes (Alguns exem-
plos de perguntas que j foram tema das chamadas criativas:
O que voc aprende quando se conecta com os outros? Como
voc coloca os seus sonhos em ao? Como nosso imposto
deve ser usado para o Brasil que sonhamos?) Cada chamada
tem, geralmente, um patrocinador. O recurso do patrocnio
utilizado para a manuteno do portal e para a premiao
das melhores criaes audiovisuais selecionadas. Cada criao
vencedora ganha R$300,00 (trezentos reais). A cada edital so
Arquivo no
revisado
414
selecionadas e premiadas entre 30 e 75 criaes, dependendo
do valor do patrocnio disponvel. As chamadas ficam de dois
a trs meses abertas participao. A equipe responsvel pelo
portal descobriu que quanto mais tempo no ar, mais pessoas
participam. Acredita-se que importante dar um prazo maior
para que os participantes vejam outras criaes publicadas
no site, se inspirem nelas e realizem melhor seus trabalhos.
O principal critrio de seleo eleger a criao pela fora
de sua mensagem e no por sua qualidade tcnica. O portal
mantm um acervo permanente com todas obras audiovisuais
acessveis. Qualquer pessoa tambm pode votar e ajudar a
eleger as melhores criaes.
Desafios:
O portal busca criar a cada dia estratgias para estimular os
participantes a criarem em conjunto e a se relacionarem de
maneira ativa na rede, propondo novas ideias e liderando
processos. O maior desafio nesse sentido tecnolgico.
preciso estar sempre buscando aperfeioar tecnologicamente a
plataforma, desenvolvendo novos instrumentos para atender
essas demandas.
Resultados:
A Eletrocooperativa j realizou 14 chamadas criativas com
chamadas criativas ao longo um
ano e meio de existncia. 500 participantes tiveram suas
obras audiovisuais selecionadas e
ganharam o prmio de R$300,00 (trezentos reais) cada um.
A plataforma tambm tem uma interface na Africa do Sul e
se prepara para a inaugurao na Holanda. As chamadas
tambm ajudam a manter uma rede ativa de colaboradores
do portal, com criao de grupos de trabalho temticos e
contedo criativo disponvel. Todos os trabalhos postados
pelos criadores da rede esto sob a licena Creative Commons.
Isso quer dizer est disponvel para download e para ser
usado e remixado em novas criaes, desde que no seja
usado para fins comerciais, e que sejam dados os devidos
crditos aos criadores das criaes originais.
Arquivo no
revisado
415
Catlogo de prticas
14. TV OVO no nibus
Realizada por: TV OVO
Localizao: Santa Maria (RS)
Website: <www.tvovo.org>
Quem relata: Francele Cocco e Neli Mombelli, colaboradoras
TV OVO
Objetivos
Manlor un prograna cullural o oo ulilioaoo publica a cioaoo
de Santa Maria.
Anpliar os ospaos oo visibilioaoo para a proouao au-
diovisual comunitria da TV OVO, envolvendo pblicos de
outros bairros da cidade para alm das comunidades em que
o projeto atua.
Descrio
O projeto de veiculao do material produzido pelos jovens
envolvidos nos processos formativos da TV OVO no transporte
coletivo urbano iniciou-se em 2001. Para isso, foi feita uma
parceria com uma empresa de nibus do municpio, que fez
o investimento para instalar em um veculo de sua frota um
televisor e todo o equipamento de exibio. A transmisso
realizada em um nico nibus que, ao longo de um ms, alo-
cado em vrias linhas operadas pela empresa. O programa tem
aproximadamente meia hora e exibido de forma contnua
de segunda a sexta-feira, cobrindo vrios trajetos da cidade.
Desafios
A esttica dos programas precisa ser adaptada ao meio de
transporte para fazer frente a tantas interferncias que dispu-
tam a ateno dos espectadores como os rudos do trnsito,
as paradas contnuas do veculo e os horrios de muito movi-
mento de passageiros. Busca-se a utilizao de planos estveis,
a edio em corte seco, e a trilha sonora muito explorada
como um recurso para pontuar e separar informaes. A pro-
gramao apresenta formas mais imagticas do que sonoras
para criar sentido. Os textos falados so curtos, e os textos
escritos, muito utilizados.
416
Resultados
O programa atinge cerca de 15 mil pessoas por ms, 180 mil
pessoas por ano e j est no ar h nove anos. Esse espao de
exibio propiciou TV OVO a manuteno de um ncleo
permanente de produo, estimulando os jovens que par-
ticiparam dos processos formativos a continuar produzindo
e continuar colaborando na instituio. A sustentabilidade
do projeto depende de uma srie de parcerias e convnios,
por exemplo, com universidades locais. A previso que
equipamentos (vdeo, conversor e DVD) sejam instalados
no segundo semestre de 2010 em, pelo menos, mais cinco
nibus, de forma a exibir a programao em mais linhas
do municpio.
15. Residncia criativa do audiovisual
Realizada por: Projeto Rede Gerao Digitaligada de Web-
viso / Fbrica do Futuro
Localizao: Cataguases (MG) e outras cidades do Brasil
Website: <www.fabricadofuturo.org.br>
Quem relata: Csar Piva, gestor cultural
Objetivo
Dosonvolvor anbionlos colaboralivos oo fornaao on pro-
jetos de audiovisual comunitrio por meio do intercmbio
de experincias entre profissionais e jovens com trajetrias
profissionais diversas.
Descrio
A Residncia Criativa do Audiovisual uma proposta de
intercmbio de formao entre os participantes do Projeto
Rede Webviso com outros profissionais e jovens de proje-
tos audiovisuais comunitrios brasileiros. O intercmbio
da residncia acontece principalmente de duas formas. (1)
Tcnicos e jovens de projetos de outras regies do Brasil so
convidados a passar um perodo (trs a doze meses) na sede
da Fbrica do Futuro na cidade de Cataguases. Durante a
417
Catlogo de prticas
residncia os convidados promovem oficinas e atuam no
cotidiano dos processos como qualquer outro profissional
da equipe. O principal objetivo que o profissional visitante
oferea algum conhecimento inovador para o projeto. (2) A
Fbrica do Futuro promove visitas s instituies parceiras
e intercmbio com toda a rede, para que os integrantes do
Webviso vivenciem espaos formativos diferenciados em
outras cidades brasileiras. Nesse caso, h o intuito de criar
oportunidades de trabalho e formao para os seus jovens
tambm fora da cidade de Cataguases.
Um exemplo de tais iniciativas a montagem de equipes
de jovens de vrios projetos para produzir vdeos coletivos,
participar de coberturas colaborativas de projetos e eventos,
bem como para realizar cursos ou oficinas em outra instituio.
Em todos os casos, a Fbrica do Futuro arca com os custos
de viagem, hospedagem e alimentao ou faz pagamento de
bolsas em dinheiro.
Desafios
O maior desafio garantir o registro e a sistematizao desse
processo de aprendizado, formao e produo, de maneira
que se possa garantir o fluxo e o acmulo do conhecimento
adquirido ou gerado na experincia.
Resultados
O processo de intercmbio de experincias entre profissionais
e jovens de regies diversas serviu para fortalecer a rede co-
laborativa do projeto e possibilitou a criao de metodologias
alternativas para a formao e a produo audiovisual realiza-
das pelo projeto. Tambm gerou uma apropriao diferenciada
do portal da Fbrica do Futuro, que a instituio realizadora
do projeto. A plataforma comeou a ser utilizada como instru-
mento de formao, criao e produo, promovendo tambm
experincias de intercmbio formativo virtuais. Ao alterar e
deslocar caminhos tradicionais de formao e vivncia, as re-
sidncias provocam profundas transformaes na vida pessoal
e profissional de seus participantes.
418
16. Circuito independente de distribuio e exibio
Realizada por: Coletivo de Vdeo Popular
Website do projeto: <videopopular.wordpress.com>
Quem relata: Vanessa Reis, integrante do Coletivo
Objetivos
Criar o garanlir possibilioaoos oo circulaao para o viooo
popular em todas as regies da cidade de So Paulo.
lronovor a arliculaao onlro os cololivos roalizaooros oo
audiovisual e os espaos de exibio.
Conlribuir para a fornaao oo publico crilico.
Manter e ampliar um acervo itinerante de vdeo popular.
Descrio
O Circuito de Distribuio e Exibio rene vdeos realiza-
dos por coletivos audiovisuais, agrupa-os em DVDs e faz
a distribuio desse acervo para centros culturais e outros
coletivos exibidores. Os DVDs so autorados e reprodu-
zidos com a marca e a identidade visual do Circuito, e os
programas apresentam a ficha tcnica do vdeo e o contato
do realizador. O Circuito tambm faz articulao entre os
espaos de exibio parceiros para que seja feita a exibio
do mesmo vdeo ou programa em diversos locais da cidade
ao mesmo tempo, de forma a criar o efeito do vdeo entran-
do em cartaz. Tambm so produzidos materiais impressos
para a divulgao das exibies. At o momento, os vdeos
que entram no Circuito chegam atravs indicao da rede
de parceiros do Coletivo do Vdeo Popular. A distribuio
tambm direcionada a coletivos e projetos que fazem parte
dessa rede. Isso no tem impedido, contudo, que pessoas
e grupos que no estejam formalmente articulados com o
Coletivo do Vdeo Popular disponibilizem seus vdeos ou
recebam os DVDs selados para a exibio.
Desafios
Conseguir sistematizar a agenda coletiva de exibies do
Circuito, especialmente em material impresso um desafio.
419
Catlogo de prticas
Esse material impresso significativo porque torna, em alguma
medida, visvel ou mensurvel a abrangncia da ao. Outro
desafio fazer a distribuio com uma periodicidade fixa. Em
geral, estabelecido um nmero de programas a ser produzido
em certo perodo e, quando ficam prontos, so articulados
pontos e/ou encontros para distribuio.
Resultados
Foram reunidos e distribudos 11 pacotes de programao
audiovisual em DVDs e realizadas ao menos 50 exibies
com esses programas entre junho e dezembro de 2009, inclu-
sive em outras cidades do Estado So Paulo. Associados ao
Circuito foram publicados dois nmeros da Revista do Vdeo
Popular, com textos de participantes de coletivos audiovisuais
e parceiros. O Coletivo tambm realizou a Semana do Vdeo
Popular, com mostras de vdeo popular e espao de reflexo
e trocas de experincia sobre o tema.
17. Empreendedores da Difuso
Realizada por: Cinema na Comunidade (piloto 2007) / As-
sociao Cultural Kinoforum
Website: <http://www.kinoforum.org/oficinas/piloto.html>
Quem relata: Vanessa Reis, integrante da Equipe de Coor-
denao das Oficinas Kinoforum
Objetivo
lroporcionar aos parlicipanlos oo pro|olo conoioos oo
elaborar, viabilizar e realizar projetos culturais autnomos,
especialmente de exibio audiovisual, atravs da oficina de
exibio e programao, que inclui um perodo de prtica
e experimentao.
Descrio
A partir da demanda de participantes de oficina audiovisual
por continuidade de aes audiovisuais em sua comunidade,
foi realizado um projeto piloto com uma oficina de exibio e
420
programao audiovisual voltada para jovens que j haviam
participado das Oficinas Kinoforum de Realizao Audio-
visual. Aps a oficina, os participantes realizaram durante
meses diversas exibies sob orientao da Kinoforum e com
seu apoio, iniciando um processo de parceria e de gradual
autonomia para os participantes do projeto. As atribuies
dos jovens participantes eram estas: elaborar as exibies,
propor locais para elas, organizar a programao de filmes
e indicar parcerias possveis, realizando a pr-produo, a
produo, a montagem e a desmontagem de equipamentos.
A Kinoforum manteve comunicao constante com os grupos,
orientando-os e apoiando suas aes com emprstimo e trans-
porte de equipamentos, contato com realizadores, impresso
de material de divulgao, alm de ter integrantes da equipe
em todas as exibies.
Desafios
Foi um desafio manter o nvel de mobilizao e envolvi-
mento dos participantes da experincia a mdio prazo,
quando as aes aconteciam de forma dispersa nas comu-
nidades. Em uma atividade que exige muita autonomia dos
participantes, somente os que tinham real inteno de se
dedicar difuso do audiovisual que seguiram com as
atividades propostas.
Resultados
O Cinema na Comunidade deu apoio aos grupos j exis-
tentes e outros em formao. Desse processo, o resultado
mais concreto foi que alguns dos participantes da oficina
de exibio e programao audiovisual criaram o ncleo
independente S.A.C.I.. Aps o perodo de parceria com
a Kinoforum, eles se mantiveram articulados, agregaram
novos integrantes e continuaram atuando. Em 2009 o
projeto do S.A.C.I. foi contemplado no Programa de Va-
lorizao de Iniciativas Culturais (VAI) da prefeitura de So
Paulo, para realizao de exibies. Um projeto de produo
de um curta-metragem do grupo tambm foi selecionado no
edital de produo audiovisual voltado a egressos de oficinas
audiovisuais, do Ministrio da Cultura.
421
Catlogo de prticas
18. Empreendedores da Difuso
Realizada por: Cinema na Comunidade (piloto 2007) / As-
sociao Cultural Kinoforum
Website: <http://www.kinoforum.org/oficinas/piloto.html>
Quem relata: Vanessa Reis, integrante da Equipe de Coor-
denao das Oficinas Kinoforum
Objetivo
lroporcionar aos parlicipanlos oo pro|olo conoioos oo
elaborar, viabilizar e realizar projetos culturais autnomos,
especialmente de exibio audiovisual, atravs da oficina de
exibio e programao, que inclui um perodo de prtica e
experimentao.
Descrio
A partir da demanda de participantes de oficina audiovisual
por continuidade de aes audiovisuais em sua comunidade,
foi realizado um projeto piloto com uma oficina de exibio e
programao audiovisual voltada para jovens que j haviam
participado das Oficinas Kinoforum de Realizao Audio-
visual. Aps a oficina, os participantes realizaram durante
meses diversas exibies sob orientao da Kinoforum e com
seu apoio, iniciando um processo de parceria e de gradual
autonomia para os participantes do projeto. As atribuies
dos jovens participantes eram estas: elaborar as exibies,
propor locais para elas, organizar a programao de filmes
e indicar parcerias possveis, realizando a pr-produo, a
produo, a montagem e a desmontagem de equipamentos.
A Kinoforum manteve comunicao constante com os grupos,
orientando-os e apoiando suas aes com emprstimo e trans-
porte de equipamentos, contato com realizadores, impresso
de material de divulgao, alm de ter integrantes da equipe
em todas as exibies.
Desafios
Foi um desafio manter o nvel de mobilizao e envolvimento
dos participantes da experincia a mdio prazo, quando as
422
aes aconteciam de forma dispersa nas comunidades. Em
uma atividade que exige muita autonomia dos participantes,
somente os que tinham real inteno de se dedicar difuso
do audiovisual que seguiram com as atividades propostas.
Resultados
O Cinema na Comunidade deu apoio aos grupos j existentes
e outros em formao. Desse processo, o resultado mais con-
creto foi que alguns dos participantes da oficina de exibio
e programao audiovisual criaram o ncleo independente
S.A.C.I.. Aps o perodo de parceria com a Kinoforum, eles
se mantiveram articulados, agregaram novos integrantes
e continuaram atuando. Em 2009 o projeto do S.A.C.I. foi
contemplado no Programa de Valorizao de Iniciativas
Culturais (VAI) da prefeitura de So Paulo, para realizao
de exibies. Um projeto de produo de um curta-metragem
do grupo tambm foi selecionado no edital de produo
audiovisual voltado a egressos de oficinas audiovisuais, do
Ministrio da Cultura.
423
Os autores
Adriana Fresquet
Professora adjunta de Psicologia da Educao e Cinema e Educa-
o no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ. Co-
coordenadora da Rede Kino: Rede Latino-americana de Educao,
Cinema e Audiovisual. Divide com Hernani Heffner o comando
da coleo Cinema e Educao, coedio Booklink-LISE/UFRJ.
Ana Carvalho
Graduada em Rdio e TV pela UFMG e ps-graduada em Jorna-
lismo: Prticas Contemporneas pela PUC-Minas. Desde 2001
atua em projetos de formao em audiovisual e na realizao e
edio de vdeos. Compe a diretoria da Filmes de Quintal e
uma das curadoras do Forumdoc.bh. colaboradora do Vdeo
nas Aldeias e, recentemente, tornou-se membro do conselho
diretor dessa instituio.
Andr Luiz Pereira
Colaborador do coletivo Ncleo de Comunicao Alternativa
(NCA). Concluiu o SENAI em tornearia mecnica e ainda hoje exer-
ce a profisso de metalrgico. Foi educador de literatura na antiga
FEBEM (hoje Fundao Casa) em So Paulo. autor do livro de
poemas e crnicas Lgrima terra, publicado em 2009, em conjunto
com seu amigo de infncia Daniel FagundeS pela Edies Tor.
Andr Sena
Mestre em Administrao pelo PPGA/UnB. Tem especializao em
gesto financeira pelo IBMEC/MG e licenciatura em Letras France-
sas pela FALE/UFMG. Foi coordenador de empreendedorismo da
424
ONG Rede Cidad e coordenador de monitoramento e avaliao do
SESCOOP/NA. Participa do grupo de pesquisas em aprendizagem
organizacional (UnB). Trabalha no ncleo de gesto da Secretaria
de Polticas Culturais do Ministrio da Cultura.
Clarisse Alvarenga
Jornalista (UFMG, 1996) e mestre em Multimeios (Unicamp,
2004). professora da Escola Guignard (UEMG), onde integra
o Laboratrio de Pesquisa e Experimentao em Imagem e Som
(LAPEIS), e do Instituto de Educao Continuada (PUC Minas).
Como realizadora, dirigiu os filmes: , de casa! (2007, 70), Serto
Mar (2010, 15) e Excesso de gua (em fase de finalizao).
Clebin Quirino dos Santos
Aluno do curso de Educao Artstica da Escola Guignard da
Universidade Estadual de Minas Gerais. Educador, produtor,
articulador e editor do ncleo de produo audiovisual da ONG
Associao Imagem Comunitria. Atua em Belo Horizonte em
trs coletivos juvenis: Produto Tosco, Dinamite e Rap em Fatos.
produtor musical, poeta e artista plstico e teve atuao forte em
aes com rdios comunitrias de Belo Horizonte tanto frente
de programas como na coordenao de emissoras.
Daniel Fagundes
Um dos fundadores do Ncleo de Comunicao Alternativa
(NCA), no qual trabalha na proposio de aes socioculturais,
prioritariamente atravs do vdeo e da mdia impressa. Videasta
e escritor de formao no acadmica, fez cursos e oficinas de
vdeo em diversas associaes e escolas tcnicas. Suas maiores
influncias so oriundas do movimento estudantil, da cultura
popular e do movimento punk.
Diego Francisco Frana Soares
Colaborador e um dos fundadores do coletivo Ncleo de Comu-
nicao Alternativa (NCA) e aluno de Cinema e Vdeo pela Escola
Livre de Santo Andr (ELCV). A partir de sua experincia com
o Engenho Teatral Diego, adentrou no universo audiovisual em
uma oficina nas proximidades do seu bairro, o Jardim Rosana.
425
Os autores
Desde ento, vem realizando diversos cursos e trabalhos como
freelancer na rea de vdeo.
Eliany Salvatierra Machado
Professora do Departamento de Cinema e Vdeo da UFF. Dou-
tora em Cincia da Comunicao pela USP e pesquisadora do
Ncleo de Comunicao e Educao (NCE) e do Ncleo de
Estudos Filosficos da Comunicao (FILOCOM) da Escola de
Comunicaes e Artes da USP.
Fernando Solidade Soares
Um dos fundadores e colaboradores do coletivo Nucleo de Co-
municao Alternativa (NCA), aluno do curso de Filosofia da
Universidade So Camilo e videasta de formao no acadmica.
Foi por dois anos educador social de crianas e jovens em situao
de rua na regio central de So Paulo. J teve artigo publicado na
revista Filosofia e na revista de Vdeo Popular. Suas influncias
de base vieram do movimento hip-hop.
Giovnia Monique do Carmo
Educadora social, articuladora e produtora de processos for-
mativos em rdio e audiovisual da ONG Associao Imagem
Comunitria (AIC). Participa de vrios projetos socioeducativos
do Coletivo Entreface e produtora de eventos para o Coletivo
Produto Tosco. Atuou como mobilizadora do Frum de Enti-
dades e Movimentos Juvenis da Regio Metropolitana de Belo
Horizonte. Foi educadora de diversos programas governamentais
voltados para a juventude de escolas pblicas como o Programa
Escola Aberta e o Programa Escola Integrada.
Joo Alegria
Doutor em Educao pela PUC-Rio, membro do Grupo de
Pesquisa Educao e Mdia (GRUPEM/CNPq) e professor do
Curso de Especializao em Mdia, Tecnologia da Informao
e Novas Linguagens Educacionais (PUC-Rio). Trabalhou como
autor e diretor de televiso junto s principais emissoras do Pas.
Gerente de Programao, Jornalismo e Engenharia do Canal
Futura, da Fundao Roberto Marinho.
426
Juliana Leonel
Jornalista, com Mster Europeu em Estudos Latino-Americanos
pela Universidade Autnoma de Madrid e ps-graduao no
curso Imagens e Culturas Miditicas pela UFMG. scio-fun-
dadora da ONG Associao Imagem Comunitria (AIC), onde
foi diretora de projetos. Foi professora universitria, diretora
de programas e reprter em emissoras de televiso. Trabalhou
como assistente de direo e produtora de filmes e comerciais.
Luis Fernando Santoro
Doutor em Cincia da Comunicao e professor do Departamen-
to de Jornalismo e Editorao da Escola de Comunicao e Artes
(ECA) da USP. Diretor e produtor de programas de TV e vdeo
da Memria Magntica Comunicaes e consultor do Instituto
Nacional de Telecomunicaes. Foi um dos fundadores da As-
sociao Brasileira de Vdeo Popular e da TV dos Trabalhadores.
Moira Toledo
Doutora em Cinema pela Escola de Comunicao e Artes (ECA)
da USP e bacharel em Cinema pela FAAP (SP). Atuou como
educadora e colaboradora pedaggica em aes em comunica-
o comunitria como o Projeto Perifa, as Oficinas Kinoforum,
a Casa do Zezinho e a Academia Internacional de Cinema. Foi
coordenadora educacional do Instituto Criar, das Oficinas de
Documentrio do Centro de Cultura Judaica, da Escola Livre
de Cinema e Vdeo de Santo Andr e das Oficinas Tela Brasil.
Paula Guimares Simes
Doutoranda em Comunicao Social pela UFMG e mestre em
Comunicao pela mesma instituio. Bolsista da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e pesqui-
sadora do Grupo de Pesquisa em Imagem e Sociabilidade (GRIS).
Paulo Emilio Andrade
Jornalista, mestre em Educao (UFMG) e especialista em Edu-
cao, Comunicao e Tecnologia (UEMG). Foi pesquisador do
Observatrio da Juventude da UFMG. Atuou como educador e
coordenador de projetos da ONG Humbiumbi Arte, Cultura e
427
Os autores
Educao entre 1999 e 2008. Faz parte da equipe da Associao
Imagem Comunitria, como coordenador da Oi Kabum! Escola
de Arte e Tecnologia de Belo Horizonte.
Pedro Aspahan
Mestre em Comunicao Social pela UFMG. Tem especializao
em Imagens e Culturas Miditicas tambm pela UFMG. membro
da Associao Imagem Comunitria e da Associao Filmes de
Quintal. Atuou como tcnico de som e montador em inmeros
filmes do cinema mineiro, entre documentrios e fices. pro-
fessor de Design Sonoro da Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia
de Belo Horizonte.
Rafaela Lima
Jornalista e mestre em Cincia da Informao pela UFMG.
Coordenou projetos de comunicao comunitria da UFMG e
scio-fundadora e diretora institucional da ONG Associao
Imagem Comunitria (AIC). Atua como professora dos cursos
de ps-graduao em Gesto Cultural (EAD Senac) e de Gesto
de Processos e Prticas de Comunicao para Sustentabilidade
(IEC-PUC Minas). organizadora do livro Mdias Comunitrias,
Juventude e Cidadania, da srie Comunicao e Mobilizao
Social Editora Autntica (2007).
Professor adjunto do Departamento de Cincia Poltica da UFMG
e doutor em Comunicao pela mesma instituio. integrante
do Grupo de Pesquisa em Mdia e Esfera Pblica (EME/UFMG)
e da Associao Imagem Comunitria (AIC). Suas publicaes
e seus interesses de pesquisa se voltam para a rea de Comuni-
cao e Poltica, com enfoque em teoria democrtica, teoria do
reconhecimento e a questo do acesso pblico comunicao.
Rose Satiko Gitirana Hikiji
Professora do Departamento de Antropologia da USP, vice-
coordenadora do Laboratrio de Imagem e Som em Antro-
pologia (LISA), membro do GRAVI (Grupo de Antropologia
Visual) e do NAPEDRA (Ncleo de Antropologia, Performance
428
e Drama) da mesma instituio. autora do livro A msica
e o risco (Edusp/Fapesp, 2006) e co-organizadora dos livros
Escrituras da imagem (Edusp, 2004), Imagem-Conhecimento
(Papirus, 2009) e da coleo Sexta-Feira - Antropologia, Artes
e Humanidades. realizadora de vdeos etnogrficos, entre
eles, Cinema de quebrada (LISA, 2008), Preldio (LISA, 2003) e
Microfone, senhora (LISA, 2003).
Valter Fil
Professor adjunto da UFRRJ Instituto Multidisciplinar Campus
Nova Iguau (RJ). Integra o grupo de pesquisas Educao, Socie-
dade do Conhecimento e Conexes Culturais da instituio. Foi
um dos realizadores da TV Maxambomba (TV de rua que atuou
junto aos moradores da Baixada Fluminense - escolas, movimen-
tos sociais e culturais na perspectiva de experimentar novas
formas de comunicao comunitria) da TV Pinel (experincia
de realizao televisiva com usurios do hospital psiquitrico
Philippe Pinel).
Vanice Deise
Uma das criadoras e coordenadoras do Ncleo de Produo
Independente Arroz Feijo Cinema e Vdeo. Cursa Pedagogia
no Instituto Sumar de Educao Superior. Tem experincias
como editora de vdeo, produtora cultural e arte-educadora.
Atualmente est frente do Espao Cultural Olhe, situado em
Taipas e inaugurado em maro de 2010, onde desenvolve ativi-
dades sociais e formativas.
Wilq Vicente
Mestrando em Comunicao e Semitica pela PUC-SP, design e
vdeomaker. Integra o Coletivo de Vdeo Popular So Paulo e foi
co-autor do projeto A Fantstica Fbrica de Cinema (FABICINE).
Participou como curador e produtor das mostras Cinema de Que-
brada (Centro Cultural So Paulo), Carta Branca ao Submarino
Vermelho (19 Festival Internacional de Curtas-Metragens de
So Paulo) e II Semana do Vdeo Popular (Galeria Olido).
!
"
Rua Aimors, 981, 8 andar Funcionrios
Belo Horizonte-MG CEP 30140-071
Tel: (31) 3222 6819
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QUALQUER LIVRO DO NOSSO CATLOGO NO ENCONTRADO NAS
LIVRARIAS PODE SER PEDIDO POR CARTA, FAX, TELEFONE OU PELA INTERNET.
ESTE LIVRO FOI COMPOSTO COM TIPOGRAFIA MINION PRO E IMPRESSO
EM PAPEL OFF SET 75 G NA GRFICA E EDITORA DEL REY.

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